IMPLEMENTASI CRITICAL PEDAGOGY DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH KONTROVERSIAL DI SMA NEGERI KOTA SEMARANG
TESIS Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister Program Studi Pendidikan Sejarah
Oleh Tsabit Azinar Ahmad S860209113
PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2010
ii
IMPLEMENTASI CRITICAL PEDAGOGY DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH KONTROVERSIAL DI SMA NEGERI KOTA SEMARANG
Disusun oleh
Tsabit Azinar Ahmad S860209113
Telah disetujui oleh tim pembimbing
Dewan Pembimbing Jabatan
Nama
Tanda Tangan Tanggal
Pembimbing I Dr. Warto, M.Hum
___________ _______
NIP 196109251986031001
Pembimbing II Dra. Sutiyah, M.Pd., M.Hum.
___________ _______
NIP 195907081986012001
Mengetahui, Ketua Program Studi Pendidikan Sejarah Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret
Dr. Warto, M.Hum. NIP 196109251986031001
iii
IMPLEMENTASI CRITICAL PEDAGOGY DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH KONTROVERSIAL DI SMA NEGERI KOTA SEMARANG
Disusun oleh
Tsabit Azinar Ahmad S860209113
Telah disetujui oleh tim penguji
Jabatan
Nama
Tanda Tangan Tanggal
Ketua
Dr. Suyatno Kartodirdjo
___________ _______
Sekretaris
Prof. Dr. Siswandari, M.Stat.
___________ _______
Anggota Penguji 1. Dr. Warto, M.Hum. 2. Dra. Sutiyah, M.Pd., M.Hum.
___________ _______ ___________ _______
Mengetahui Ketua Prodi. Dr. Warto, M.Hum. Pendidikan Sejarah NIP 196109251986031001
___________ _______
Direktur Program Pascasarjana
___________ _______
Prof. Dr. Suranto, M.Sc. Ph.D. NIP 195708201985031004
iv
PERNYATAAN
Nama : Tsabit Azinar Ahmad NIM
: S860209113
Menyatakan dengan sesungguhnya bahwa tesis berjudul “Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial di SMA Negeri Kota Semarang” adalah benar-benar karya sendiri. Hal-hal yang bukan karya saya dalam tesis tersebut diberi tanda citasi dan ditunjukkan dalam daftar pustaka.
Apabila di kemudian hari terbukti pernyataan saya tidak benar, maka saya bersedia menerima sanksi akademik berupa pencabutan tesis dan gelar yang saya peroleh dari tesis tersebut.
Surakarta, 29 Juli 2010 Yang membuat pernyataan
Tsabit Azinar Ahmad
v
MOTTO
Belajar, Bergerak, Berkarya Man jadda wajada (yang bersungguh-sungguh akan sukses)
vi
PERSEMBAHAN
Untuk kedua orang tuaku, adik-adikku (Diaz Cagar Biru Langit & Kembang Gunung Rinjani), serta saudara-saudaraku atas segala limpahan cintanya Untuk Robiatul Adawiyyah, atas inspirasi yang tak habis-habisnya Untuk guru-guruku yang telah memberi teladan ilmu dan teladan laku Untuk sahabat-sahabatku yang bersama-sama belajar “berilmu” dan “ber-laku”
vii
KATA PENGANTAR
Puji syukur kehadirat Allah, Tuhan yang Maha Kuasa, yang dengan rahmat-Nya tesis dengan judul “Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial di SMA Negeri Kota Semarang” telah diselesaikan. Disadari bahwa dalam penyusunan tesis ini, keberhasilan bukan semata-mata diraih oleh penulis, melainkan diraih berkat dorongan dan bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan kali ini, penulis bermaksud menyampaikan ucapan terima kasih kepada pihak-pihak yang membantu dalam penyusunan penelitian ini. Dengan penuh kerendahan hati, penulis mengucapkan terima kasih kepada 1. Prof. Drs. Suranto, M.Sc., Ph.D. selaku Direktur PPs UNS yang telah memberikan izin kepada peneliti untuk melaksanakan penelitian. 2. Dr. Warto, M.Hum., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Sejarah PPs UNS Surakarta sekaligus pembimbing I tesis yang dengan kesabaran senantiasa memberikan pengarahan, motivasi, dan masukan-masukan yang berharga dalam penelitian. 2. Dra. Sutiyah, M.Pd., M.Hum., selaku Sekretaris Program Studi Pendidikan Sejarah PPs Surakarta, sekaligus pembimbing II tesis, atas masukan-masukan yang sangat berharga, koreksi-koreksi yang kritis, dan bimbingan dengan penuh kesabaran. 3. Prof. H.B. Sutopo, M.Sc., M.Sc., Ph.D. (alm.) atas masukan-masukan yang berharga dan catatan-catatan kritis pada awal penelitian tesis.
viii
4. Dosen-dosen pada Program Studi Pendidikan Sejarah PPs UNS atas keteladanan untuk tetap mengutamakan kesederhanaan. 5. Prof. Dr. Abu Su’ud atas kebaikan dan kebijaksanaannya pada penulis. 6. Guru-Guru sejarah di SMA N 1 Semarang, SMA N 5 Semarang, dan SMA N 12 Semarang atas partisipasinya dalam penelitian ini. 7. Teman-teman pada Program Studi Pendidikan Sejarah PPs UNS, terutama angkatan 2009 dan 2010 (Atno and the gang) atas kekompakan dan nasihatnasihatnya pada penulis. 8. Teman-teman di komunitas Taman Baca Ngudi Kawruh (Syaiful Amin, Ahmad Fauzan Mubarok), PMII Komisariat Al Ghozali Semarang, Patemon Syndicate (Taofiq, Saif, Vicki, Fatkhan), Kos Al Ikhlas Kentingan (Bambang, Anjar, Agung, Ncep, Topan), teman-teman dan saudara di Solo (mba Cicun, Ivan, Ari) atas segala keceriaan dan kebersamaannya. Terima kasih juga pada sahabat Edi Subkhan atas referensi-referensi mutakhir tentang critical pedagogy, untuk Astria Ratna Wardhani atas koreksi Bahasa Inggrisnya. 9. Kedua orang tua (Abdul Aziz Baihaqi dan Diyah Lindiarti), adik-adik, Pak Dhe/Bu Dhe, Pak Lik/Bu Lik, dan semua saudara atas segenap limpahan cintanya. Spesial untuk Robiatul Adawiyyah (Dhay), terima kasih atas inspirasi-inspirasinya. Tesis ini spesial untuk kado ultahmu. Pada penyusunannya, tesis ini masih terdapat kekurangan. Oleh karena itu kritik dan saran sangat dibutuhkan sebagai upaya perbaikan. Surakarta, 29 Juli 2010
Penulis
ix
DAFTAR ISI
SAMPUL LUAR ………………………………………………………….
i
SAMPUL DALAM ……………………………………………………….
ii
PENGESAHAN PEMBIMBING …………………………………………
iii
PENGESAHAN PENGUJI TESIS ……………………………………….
iv
PERNYATAAN …………………………………………………………..
v
MOTO …………………………………………………………………….
vi
PERSEMBAHAN ………………………………………………………...
vii
KATA PENGANTAR ……………………………………………………. viii DAFTAR ISI ……………………………………………………………..
x
DAFTAR TABEL ………………………………………………………...
xi
DAFTAR GAMBAR ……………………………………………………..
xiii
DAFTAR LAMPIRAN …………………………………………………...
xiv
ABSTRAK ………………………………………………………………... xv ABSTRACT ………………………………………………………………
xvi
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang ……………………………………………………. 1 B. Rumusan Masalah ………………………………………………… 10 C. Tujuan Penelitian …………………………………………………. 10 D. Manfaat Penelitian ………………………………………………... 11
BAB II KAJIAN TEORI DAN KERANGKA PIKIR A. Kajian Teori ………………………………………………………. 12 1. Critical Pedagogy ………………………………………………….
12
2. Sejarah Kontroversial …………………………………………
31
3. Pembelajaran Sejarah Kontroversial …………………………
40
B. Penelitian yang Relevan …………………………………………..
53
C. Kerangka Pikir ……………………………………………………. 65
x
BAB III METODE PENELITIAN A. Lokasi dan Waktu Penelitian ……………………………………..
68
B. Bentuk dan Strategi Penelitian ……………………………………
70
C. Sumber Data ………………………………………………………
71
D. Teknik Pengumpulan Data ……………………………………….
73
E. Teknik Cuplikan …………………………………………………..
75
F. Validitas Data ……………………………………………………..
76
G. Teknik Analisis …………………………………………………… 78
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian …………………………………………………… 81 1. Deskripsi Latar ………………………………………………..
81
2. Sajian Data ……………………………………………………. 108
B. Pokok-Pokok Temuan 1. Pemahaman Guru terhadap Critical Pedagogy sebagai Pendekatan Pembelajaran Sejarah Kontroversial …………….
183
2. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial ………………………………………………….
183
3. Kendala Guru dalam Implementasi Critical Pedagogy dalam Pmbelajaran Sejarah Kontroversial …………………………..
185
4. Apresiasi Peserta Didik terhadap Implementasi Critical pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial ………
C. Pembahasan ……………………………………………………….
186
187
BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN A. Simpulan ………………………………………………………….. 272 B. Implikasi …………………………………………………………..
275
C. Saran ………………………………………………………………
277
xi
DAFTAR PUSTAKA …………………………………………………….. 278 LAMPIRAN ………………………………………………………………
xii
286
DAFTAR TABEL
Tabel:
Hlm.
1. Beberapa
Aspek
Perbedaan
dalam
Sejarah
Kontroversial
Nonkontemporer dan Kontemporer …………………………….. 2. Jadwal Pelaksanaan Penelitian ……………………………………
38 69
3. Beberapa media dan sumber belajar tentang peristiwa Gerakan 30 September tahun 1965 …………………………………………….
237
4. Analisis Kendala-Kendala dalam Perencanaan Pembelajaran Sejarah yang Bersifat Kontroversial ……………………………… 241 5. Analisis Kendala-Kendala dalam Pelaksanaan Pembelajaran
Sejarah yang Bersifat Kontroversial ……………………………… 243
xiii
DAFTAR GAMBAR
Gambar:
Hlm.
1. Kerangka Pikir Penelitian ………………………………………… 66 2. Komponen-Komponen Analisis Data Model Interaktif…………..
80
3. Kemunculan Sejarah kontroversial dan macam pertentangan yang terjadi di dalamnya ………………………………………………..
220
4. Pengaruh Faktor Internal dan Eksternal terhadap Pemahaman Guru dalam Implementasi Critical Pedagogy pada Pembelajaran Sejarah Kontroversial …………………………………………….. 5. Fungsi
Media
Pembelajaran
dalam
Pembelajaran
Sejarah
Kontroversial …………………………………………………….. 6. Identifikasi
Penyebab
Permasalahan
Pembelajaran
225
236
Sejarah
Kontroversial ……………………………………………………...
247
7. Keterkaitan antara Pembelajaran, Historiografi, dan Masyarakat dalam Pendidikan Sejarah dalam Perspektif Critical Pedagogy …. 8. Upaya
Pemecahan
Permasalahan
Pembelajaran
251
Sejarah
Kontroversial dalam Perspektif Critical Pedagogy ……….……...
264
9. Pola Hubungan Sinergis Enam Komponen Penopang Pendidikan Sejarah ……………...........………………………………………..
xiv
270
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran:
Hlm.
1. Pedoman Wawancara, Observasi, dan Analisis Dokumen
287
2. Daftar Informan
291
3. Contoh Silabus, RPP, dan Materi Ajar
293
4. Dokumentasi Penelitian
306
5. Surat Izin Penelitian
308
xv
ABSTRAK
Tsabit Azinar Ahmad, S860209113. 2010. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial di SMA Negeri Kota Semarang. Tesis: Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret.
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan tentang (1) Pemahaman guru-guru sejarah terhadap critical pedagogy sebagai pendekatan dalam pembelajaran sejarah kontroversial; (2) Implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial; (3) Kendala yang ditemui guru dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial; (4) Pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Penelitian ini menggunakan metode kualitatif dengan studi kasus terpancang (embedded research). Penelitian dilakukan di beberapa SMA Negeri se-Kota Semarang, yaitu di SMA N 1 Semarang, SMA N 5 Semarang, dan SMA N 12 Semarang. Sumber data terdiri atas informan (guru-guru sejarah dan peserta didik), dokumen (silabus, RPP), serta tempat dan peristiwa (kelas dan kegiatan pembelajaran). Teknik pengumpulan data menggunakan teknik wawancara mendalam, observasi, dan content analysis. Validitas data menggunakan trianggulasi data dan trianggulasi metode. Analisis data menggunakan analisis interaktif dengan tiga tahapan analisis, yakni reduksi data, penyajian data, dan penarikan simpulan yang berinteraksi dengan pengumpulan data secara siklus. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Dalam praksis pendidikan di Indonesia, critical pedagogy hanya dipahami oleh kalangan terbatas dan belum diperkenalkan formal dan teknis karena rendahnya kemauan dan kemampuan guru serta adanya masalah historiografi, ideologi penguasa, dan kebijakan yang belum mendukung pelaksanaan critical pedagogy; (2) Pelaksanaan critical pedagogy masih berjalan setengah hati karena konsep yang dipegang oleh guru masih berada dalam tahap refleksi dan lemah dalam tahap aktualisasi, sehingga pembelajaran menjadi out of context; (3) Implementasi critical pedagogy masih mengalami kendala dalam pembelajaran sejarah kontroversial dalam hal perencanaan, pelaksanaan, dan faktor penunjang pembelajaran; (4) Pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy memiliki potensi untuk dapat menarik minat peserta didik dan melibatkan mereka aktif dalam menanggapi berbagai permasalahan. Kata kunci : critical pedagogy, pembelajaran sejarah, sejarah kontroversial, SMA.
xvi
ABSTRACT
Tsabit Azinar Ahmad, S860209113. 2010. Critical Pedagogy Implementation in Controversial History Learning at Public High School in Semarang City. Thesis: Graduate Program of Sebelas Maret University.
This research is aimed to describe (1) History teachers’ understanding about critical pedagogy as an approach to study controversial history; (2) the implementation of critical pedagogy in controversial history learning; (3) obstacles found when implementing critical pedagogy in controversial history learning; (4) students’ opinions and perceptions toward critical pedagogy implementation in controversial history learning. This research used qualitative method with embedded research. This research was conducted in several public high schools in Semarang city namely: SMAN 1 Semarang, SMAN 5 Semarang, and SMAN 12 Semarang. The data source consists of informant (history teachers and the students), document (syllabus, RPP), place and event (classroom and learning activity). The data were collected through depth interview, observation, and content analysis. The data validity was achieved through data and method triangulation. This research uses interactive analysis to analyze the data. This analysis method consist of three steps; data reducing; data presenting; and conclusion drawing interacted with data collecting in a cyclic framework. The research results show that: (1) in Indonesian educational praxis, critical pedagogy is only being understood by limited number of people and not being formally and technically introduced yet for some reason; less willingness and capability of the teachers; historiography; political reason (government); and unsupportive policy in implementing critical pedagogy: (2) the implementation of critical pedagogy can be considered stuck in halfway since the concepts held by the teachers are still in the stage of reflection and weak in the actualization stage so that the learning activity becomes out of context: (3) there are still some obstacles in implementing critical pedagogy in controversial history learning, especially in its plan, implementation, and supportive learning factor: (4) in the perspective of critical pedagogy, learning controversial history can potentially attract students’ interest in the class activity and involve them actively in responding varied issues. Keyword: critical pedagogy, history learning, controversial history, high school.
xvii
1
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan sejarah tidak pernah lepas dari unsur kepentingan politik. Di dalam praksisnya, minimal ada dua jenis kepentingan dalam pendidikan sejarah. Pertama, pendidikan sejarah dipandang sebagai alat untuk menumbuhkan nasionalisme dan kesadaran kolektif tentang identitas kebangsaan. Kedua, pendidikan sejarah dilihat sebagai alat legitimasi kekuasaan. Makna politis pertama dikategorikan sebagai kepentingan yang bersifat afirmatif. Sementara itu, makna kedua bersifat kompulsif dan manipulatif. Sifat kompulsif dan manipulatif itu disebabkan adanya pemanfaatan sejarah untuk kepentingan salah satu pihak dengan menonjolkan keunggulan-keunggulan penguasa dan mereduksi sejarah yang tidak sesuai dengan “sejarah resmi”. Realisasi dalam pembelajaran sejarah di sekolah kecenderungan kedua ini lebih menonjol daripada kecenderungan yang pertama. Pemanfaatan pendidikan sejarah sebagai alat kepentingan kekuasaan pernah terjadi pada pemerintahan Orde Baru. Dwight Y King (dalam Arif Rohman, 2009: 177) menjelaskan bahwa kekuasaan politik Orde Baru memiliki karakter bureaucratic authoritarian yang ditandai dengan adanya dominasi peran negara di segala bidang dan adanya penekanan terhadap kekuatan politik lain. Dominasi itu terlihat dari pemberlakuan kurikulum nasional untuk seluruh
1
2
sekolah. Arif Rohman (2009: 13) menjelaskan bahwa “pemberlakukan kurikulum nasional memiliki hidden goals berupa terwujudnya penyeragaman yang memungkinkan negara mengatur materi dan isi kurikulum, serta adanya marginalisasi dan kooptasi otonomi guru”. Pada pemerintahan Orde Baru, pendidikan digunakan sebagai alat kepentingan kekuasaan negara. Darmaningtyas dalam Media Indonesia (2005: 22) menjelaskan bahwa pada masa pemerintahan Orde Baru, pendidikan merupakan ajang indoktrinasi ideologi militeristik dan pemenangan partai tertentu dalam pemilihan umum, sehingga menyebabkan terhambatnya kualitas pendidikan nasional. Selanjutnya, Winarno Surakhmad dalam Suara Pembaruan (2008: 13) menyatakan bahwa intervensi politis dalam bidang pendidikan menyebabkan dunia pendidikan tergantung oleh proses politik penguasa dan hal ini merupakan kesalahan
terbesar
pemerintah
dalam
hal
pengembangan
pendidikan.
Permasalahan-permasalahan di atas terjadi dalam pendidikan nasional secara umum, termasuk dalam pendidikan sejarah. Materi-materi sejarah telah diatur sedemikian rupa, sehingga sesuai dengan tujuan penguasa. Pengaturan itu tampak dengan adanya tulisan sejarah yang bersifat manipulatif. Oleh karena itu, pendidikan nasional terutama pendidikan sejarah telah mengalami proses eksploitasi menjadi instrumen untuk menanamkan watak loyal dan kepatuhan bagi warga negara terhadap kekuasaan negara (Arif Rohman, 2009: 11). Pada masa Orde Baru, pemerintah sedemikian rupa melakukan upaya pembentukan pengetahuan sejarah (historical knowledge) yang seragam dan sesuai dengan versi pemerintah. Upaya pembentukan pengetahuan sejarah telah
3
menyebabkan tidak adanya apresiasi terhadap tulisan dan pemikiran sejarah yang bersifat alternatif, serta memunculkan kecenderungan rekayasa sejarah untuk kepentingan pihak-pihak tertentu. Henk Schulte Nordholt, Bambang Purwanto, dan Ratna Saptari (2008: 3) menyatakan “para sejarawan kritis telah menunjukkan bahwa sejarah versi Orde Baru telah membungkam suara dari pihak-pihak yang dianggap mengganggu dan mengancam pemerintahan militer yang berkuasa”. Senada dengan hal di atas, Bambang Purwanto (2001a: 111) menjelaskan bahwa “Indonesian history is considered primarily as a product of social and political engineering of the New Order rather than an appropriate scholarly apparatus”. Sejarah Indonesia ditetapkan sebagai hasil dari mesin sosial dan politik dari Orde Baru daripada (hasil dari) pihak akademisi. Dominasi penguasa terhadap pendidikan sejarah pada pemerintahan Orde Baru memunculkan dampak yang negatif. Slamet Soetrisno (2006: 55) menyebutnya sebagai “teror sejarah” yang ditandai dengan pergeseran sejarah ke arah mitos dan penggunaan sejarah untuk kepentingan-kepentingan individual. Pada masa pemerintahan Orde Baru kisah kepemimpinan Soeharto digeser ke arah mitos sebagai godfather, penyelamat bangsa, pengaman Pancasila, sampai kemudian mendapatkan gelar “Bapak Pembangunan” (Slamet Soetrisno, 2007: 55-56). Kecenderungan tersebut tampak pada penempatan sosok Soeharto sebagai tokoh sentral sejarah Indonesia, terutama semenjak Serangan Umum 1 Maret sampai memuncak pada peristiwa Gerakan 30 September tahun 1965 dan keluarnya Surat Perintah 11 Maret tahun 1966. Selain itu, tema sentral yang sering dimunculkan adalah tentang keberhasilan-keberhasilan yang dicapai oleh Orde
4
Baru. Peristiwa-peristiwa inilah yang senantiasa ditampilkan secara berlebihan dan tidak seimbang dalam pendidikan sejarah. Kecenderungan mitologisasi dalam pendidikan sejarah memunculkan dikotomi yang oleh Paulo Freire (2008: 12-24) disebut dengan kaum penindas dan kaum tertindas. Penguasa Orde Baru bertindak sebagai kaum penindas. Sementara itu, guru, murid, dan masyarakat termasuk dalam kelompok tertindas. Penindas melakukan proses “penjinakan” melalui proses “pemolaan” dengan pemaksaan pilihan dan mengembangkan kesadaran palsu (Freire, 2008: 16). Kenyataan ini berkembang dalam proses pendidikan sejarah pada pemerintahan Orde Baru. Pemanfaatan sejarah sebagai alat semakin terlihat dengan ditetapkannya Pendidikan Sejarah Perjuangan Bangsa (PSPB) pada kurikulum 1984 dan 1986. Pelaksanaan PSPB didasarkan pada Ketetapan MPR No. II/MPR/1982 tentang Garis-Garis Besar Haluan Negara. Di dalam PSPB terdapat tujuan instruksional yang sangat bermakna politis untuk menonjolkan peran Orde Baru sebagai upaya untuk mendapatkan legitimasi. Tujuan instruksional tersebut berbunyi “peserta didik meyakini bahwa Orde Baru mengutamakan kepentingan negara dan masyarakat” (Asvi Warman Adam, 2005: 96). Kecenderungan pendidikan sejarah digunakan sebagai alat penguasa mulai terkikis setelah reformasi. Kecenderungan tersebut tampak dari munculnya tahapan baru dalam penulisan sejarah. Penulisan sejarah merupakan bagian yang tidak dapat dilepaskan dari pendidikan sejarah karena menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah. Kuntowijoyo seperti dikutip Asvi Warman Adam (2007a: 8-9) menyebut tahapan baru penulisan sejarah Indonesia dengan istilah
5
“gelombang
ketiga
historiografi
Indonesia”.
Gelombang
ketiga
dalam
historiografi Indonesia ditandai dengan adanya upaya pelurusan terhadap hal-hal yang kontroversial dalam sejarah yang ditulis semasa Orde Baru. Berkembangnya nuansa kebebasan dalam masyarakat dan munculnya tahapan baru historiografi Indonesia telah memberikan pandangan baru bagi masyarakat tentang pemikiran-pemikiran alternatif. Pada saat ini telah banyak beredar buku-buku tentang peristiwa-peristiwa yang semasa Orde Baru dianggap terlarang, seperti penulisan beberapa versi baru tentang Gerakan 30 September. Selain itu, ada pula penerbitan-penerbitan sejarah akademis kritis berupa karyakarya ilmiah yang berasal dari penelitian-penelitian baik disertasi, tesis, skripsi, atau penelitian lainnya. Kemudian setelah reformasi muncul pula penerbitan biografi tokoh-tokoh terbuang, seperti A.M. Hanafi, Sulami, Aidit dan keluarganya, serta Tan Malaka. Beberapa hal tersebut menurut Asvi Warman Adam (2007a: 9-14) menjadi ciri dalam tahapan ketiga historiografi Indonesia yang di satu sisi memunculkan konsekuensi bahwa kontroversi sejarah tidak lagi dianggap tabu dalam perbincangan umum. Namun demikian, di sisi lain dinamika penulisan sejarah tidak sejalan dengan pelaksanaan pembelajaran sejarah di sekolah. Keterbukaan dalam pendidikan sejarah setelah reformasi yang ditandai dengan dinamika penulisan sejarah, ternyata belum memberikan perubahan dalam pembelajaran sejarah di sekolah. Praksis pembelajaran sejarah ternyata tidak sejalan dengan perkembangan yang pesat dalam historiografi setelah reformasi. Pembelajaran sejarah sekolah masih berada dalam situasi yang stagnant. Stagnasi
6
dalam pembelajaran senada dengan pendapat bahwa pendidikan merupakan salah satu kegiatan yang paling konservatif di dalam era refomasi dewasa ini (Tilaar, 2002: 101). Stagnasi dalam pembelajaran sejarah terlihat pada upaya penguasa yang masih tetap melakukan campur tangan secara berlebihan dalam pendidikan sejarah. Walaupun terjadi perubahan dalam kurikulum, mulai dari adanya suplemen tahun 1999, Kurikulum 2004, sampai Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, masih ada seperangkat kebijakan pemerintah yang masih belum membuka peluang maksimal untuk pengembangan proses berpikir kritis peserta didik. Kecenderungan sikap pemerintah yang represif terutama tampak pada pembelajaran sejarah kontroversial di sekolah. Pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial masih belum maksimal. Materi-materi yang diajarkan masih sebatas pada materi-materi yang tidak memberikan pengaruh dan bersinggungan langsung dengan masyarakat, seperti materi-materi dari sejarah yang peristiwanya jauh dari masa sekarang. Sementara itu, materi-materi sejarah kontemporer yang bersifat sensitif dan politis seperti Gerakan 30 September, Supersemar, dan Serangan Umum 1 Maret 1949 belum sesuai dengan perkembangan historiografi setelah reformasi. Hal ini tampak dari adanya intervensi yang berlebih dari pemerintah dengan dikeluarkannya Surat Keputusan Jaksa Agung Nomor 019/A/JA/03/2007 pada tanggal 5 Maret 2007 yang melarang buku-buku pelajaran sejarah yang tidak membahas pemberontakan (PKI) tahun 1948 dan 1965 (Asvi Warman Adam, 2007a: xiv). Munculnya kenyataan seperti ini merupakan salah satu hal yang menghilangkan kaidah sejarah sebagai ilmu, sekaligus menjadikan sejarah sebagai
7
alat indoktrinasi untuk menghasilkan pengikut yang penurut (Bambang Purwanto, 2006: 270). Keadaan tersebut bertentangan dengan tahapan pengajaran sejarah yang diungkapkan oleh Kuntowijoyo. Kuntowijoyo (1995: 3-4) menyatakan bahwa pendekatan pengajaran sejarah pada jenjang pendidikan SMA, mestinya diajarkan secara kritis. Melalui pendekatan itu diharapkan peserta didik “mampu berpikir mengapa sesuatu terjadi, apa yang sebenarnya terjadi, serta ke mana arah kejadian-kejadian itu”, sebab pada jenjang tersebut daya nalar peserta didik sudah bisa diajak untuk berpikir secara kritis (Kuntowijoyo, 1995: 4). Kenyataan itu membutuhkan satu pendekatan khusus dalam pelaksanaan pendidikan sejarah, agar pembelajaran sejarah dapat sesuai dengan perkembangan pemikiran anak yang telah mampu berpikir secara kritis. Di negara-negara maju pada saat ini telah berkembang satu ideologi pendidikan yang berupaya memberikan suatu kesadaran kritis bagi peserta didik, yakni dengan menerapkan critical pedagogy sebagai pendekatan dalam pelaksanaan pendidikan dan pembelajaran. Critical pedagogy merupakan sebuah pendekatan pendidikan yang memandang bahwa terdapat muatan-muatan politis dalam pendidikan. Critical pedagogy bertujuan memberdayakan kaum tertindas dan mentransformasi ketidakadilan sosial yang terjadi di masyarakat melalui media pendidikan (Agus Nuryatno, 2008: 1-2). Pendidikan kritis memandang bahwa terdapat relasi antara pengetahuan, kekuasaan, dan ideologi. Di dalam pendidikan kritis, dikenal adanya critical thinking/consciousness yakni sebuah konsep pemikiran yang mampu
8
menyingkap fenomena-fenomena tersembunyi atau melampaui asumsi-asumsi yang hanya berdasarkan common sense (akal sehat). Oleh karena itu, pendidikan kritis atau critical pedagogy sangat relevan sebagai pendekatan dalam pendidikan sejarah. Terlebih lagi dalam pendidikan kritis landasan yang digunakan adalah keadilan dan kesetaraan. Penerapan critical pedagogy dalam pendidikan sejarah diharapkan mampu menjadikan pendidikan sebagai medium bagi kritik sosial sekaligus mampu menawarkan kemungkinan-kemungkinan dikembangkannya democratic public spheres melalui proses self empowerment (pemberdayaan diri) dan self reflection (refleksi diri) sebagai titik tolak mewujudkan transformasi sosial (Agus Nuryatno, 2008: 5). Relevansi critical pedagogy dalam pendidikan sejarah, khususnya pembelajaran sejarah disebabkan pula oleh adanya kesamaan-kesamaan pandangan di antara keduanya. Persamaan pertama, keduanya memandang bahwa ada keterkaitan antara pendidikan dengan politik, bahwa ada dalam pendidikan terdapat kepentingan-kepentingan politik, begitu pula sebaliknya bahwa dalam aktivitas politik terdapat muatan-muatan edukatif. Persamaan kedua adalah keduanya tidak dapat melepaskan diri dari konteks yang melingkupinya. Pendidikan sejarah maupun critical pedagogy memandang bahwa kondisi sekitar, baik kondisi politik, ekonomi, sosial, dan sebagainya sangat berpengaruh terhadap pendidikan. Pendidikan senantiasa mengaitkan antara realitas dengan konsepkonsep. Persamaan ketiga ditinjau dari tujuan yang dicapai, yakni terbangunnya kesadaran kritis dari peserta didik atau masyarakat dalam melihat realitas yang menjadikannya sebagai landasan dalam bertindak. Persamaan keempat adalah
9
keduanya memiliki landasan yang sama, yakni keadilan dan kesetaraan. Keadilan dan kesetaraan menjadi kata kunci yang penting dalam proses pemberdayaan masyarakat dan refleksi diri guna mencapai transformasi sosial. Dari pemikiran di atas, penelitian ini mencoba untuk menganalisis pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial ditinjau dari perspektif critical pedagogy, serta bagaimana pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Secara lebih spesifik, penelitian ini dilakukan di Kota Semarang karena berdasarkan data awal yang diperoleh dari penelitian Abu Su’ud (2008a) terhadap guru-guru sejarah di 16 Sekolah Menengah Atas Negeri ternyata kepedulian para pengajar sejarah terhadap isu kontroversial yang berkembang cukup tinggi. Hal ini menjadi modal awal dalam penerapan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial, sehingga sangat menarik untuk meneliti tentang pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial yang dilakukan oleh guru-guru sejarah di Kota Semarang. Selain itu, Semarang termasuk kota yang dinamis karena banyak terdapat informasi-informasi terbaru yang dapat diakses dengan mudah. Penelitian ini akan menganalisis pemahaman guru-guru terhadap pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial, bagaimana penerapannya, serta apa kendala-kendala yang ditemui. Selain itu, diamati pula bagaimana pandangan dan apresiasi peserta didik dengan implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Dengan demikian, penelitian ini diharapkan dapat memberikan satu kajian tentang
10
pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial, sehingga dapat menghasilkan masukan-masukan baru dalam pendidikan sejarah yang bertujuan untuk menumbuhkan pola pikir dan kesadaran kritis peserta didik.
B. Rumusan Masalah
Dari latar belakang masalah di atas, rumusan masalah yang diangkat dalam penelitian ini adalah 1. Bagaimana pemahaman guru-guru sejarah terhadap critical pedagogy sebagai pendekatan dalam pembelajaran sejarah kontroversial? 2. Bagaimana implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial? 3. Apa kendala yang ditemui guru dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial? 4. Bagaimana pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial?
C. Tujuan Penelitian
Dari rumusan masalah di atas, tujuan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut, 1. Mengetahui pemahaman guru-guru sejarah terhadap critical pedagogy sebagai pendekatan dalam pembelajaran sejarah kontroversial.
11
2. Mendeskripsikan implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. 3. Mendeskripsikan kendala yang ditemui guru dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial. 4. Mengetahui pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial.
D. Manfaat Penelitian
1. Manfaat Teoretis Secara teoretis, penelitian ini memberikan satu kajian ilmiah tentang pembelajaran sejarah kontroversial ditinjau dari perspektif critical pedagogy. Kajian tentang pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy di Indonesia masih sangat jarang, sehingga penelitian ini dapat digunakan sebagai perbandingan dan acuan dalam penelitian selanjutnya tentang penerapan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah.
2. Manfaat Praktis a. Memberikan masukan bagi guru tentang pendekatan dalam pembelajaran sejarah kontroversial dengan penerapan critical pedagogy. b. Bagi pihak sekolah dan pemerintah dapat digunakan sebagai salah satu pertimbangan dalam menentukan kebijakan dalam pembelajaran sejarah, terutama sejarah yang bersifat kontroversial.
12
12
BAB II KAJIAN TEORI DAN KERANGKA PIKIR
A. Kajian Teori
1. Critical Pedagogy a. Konsep-Konsep Dasar Critical Pedagogy Critical pedagogy merupakan pendekatan dalam pendidikan yang menempatkan peserta didik untuk mampu menghadapi dominasi. Critical pedagogy dalam diskursus pendidikan disebut juga “aliran kiri” karena orientasi politiknya berlawanan dengan ideologi konservatif dan liberal (Agus Nuryatno, 2008: 1). Jika dalam pandangan konservatif pendidikan bertujuan untuk menjaga status quo, sementara bagi kaum liberal untuk perubahan moderat dan cenderung bersifat mekanis, maka paradigma kritis menghendaki perubahan struktur secara fundamental dalam politik ekonomi masyarakat di mana pendidikan berada (Mansour Fakih, 2001: xvi). Paulo Freire yang dikutip Monchinski (2008: 2) menjelaskan bahwa “… make oppression and its causes objects of reflection by the opressed with the hope that from that reflection will come liberation”. Pandangan Paulo Freire melihat bahwa critical pedagogy pada dasarnya adalah sebuah refleksi terhadap ketertidasan dan berbagai alasan yang menyebabkannya, sehingga dengan refleksi itu diharapkan akan menuju pada kebebasan.
12
13
Ira Shor (http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_pedagogy, 25 Mei 2009), seorang tokoh dalam pendidikan kritis, mendefinisikan critical pedagogy sebagai … habits of thought, reading, writing, and speaking … to understand the deep meaning, root causes, social context, ideology, and personal consequences of any action, event, object, process, organization, experience, text, subject matter, policy, mass media, or discourse.
Critical pedagogy merupakan kebiasaan berpikir, membaca, menulis, dan mengungkapkan sesuatu untuk memahami makna yang terdalam, memahami akar permasalahan berdasarkan konteks sosial, ideologi, dan pemahaman personal atas segala macam kegiatan, peristiwa, objek, proses, organisasi, pengalaman, teks, pokok bahasan, kebijakan, media massa, maupun wacana. Henry Giroux yang dikutip Monchinski (2008: 2) menyatakan bahwa critical pedagogy sama dengan political pedagogy, artinya adalah critical pedagogy menyatakan bahwa proses pendidikan pada dasarnya bersifat politik, yang bertujuan untuk mewujudkan sebuah keterhubungan, kesepahaman, dan keterpautan secara kritis dengan berbagai isu-isu sosial dan bagaimana memaknainya. Dengan demikian, peserta didik tidak hanya melakukan sebuah sikap yang kritis tetapi juga cukup tanggap untuk “bertarung” dengan kondisi politik dan ekonomi sehingga mampu mewujudkan sebuah demokratisasi. Critical
pedagogy
merupakan
pandangan
yang
bersifat
transdisiplin dan banyak dipengaruhi oleh beberapa pemikiran seperti
14
Marxisme, teori kritis Mazhab Frankfurt, feminisme, pascakolonialisme, pascastrukturalisme, media studies, cultural studies, anti-racis studies, dan pascamodernisme. Critical pedagogy dipengaruhi pula oleh pemikiran Antonio Gramsci tentang pengetahuan dan hegemoni, serta Paulo Freire tentang pendidikan kaum tertindas (Listyana, Lavandez, & Nelson, 2004: 9; Agus Nuryatno, 2008: 4). Sebagai pendekatan dalam pendidikan, critical pedagogy telah mulai muncul pada tahun 1960-an dan berkembang secara luas di Amerika Serikat sekitar 30 tahun yang lalu sebagai pendekatan pembelajaran yang menyediakan inovasi pembelajaran untuk pemberdayaan peserta didik. Pendekatan ini mulai dikenalkan oleh Paulo Freire dan beberapa teoretisi pendidikan lain yang berpengaruh terhadap pembelajaran dan aktivitas di akar rumput, dan banyak mengawali transformasi pendidikan yang bertujuan untuk menghubungkan antara teori dan praktik sebagai upaya pemberdayaan masyarakat (Ochoa & Lassalle, 2008: 2). Di
dalam
pemikirannya,
critical
pedagogy
merupakan
pengembangan dari pemikiran-pemikiran Paulo Freire. H.A.R. Tilaar (2002: 236) menjelaskan bahwa secara singkat filsafat pendidikan Paulo Freire menekankan pada tiga hal, yaitu (1) masalah penindasan, (2) ketergantungan pada bekas penjajah (atau sumber-sumber pengetahuan eksternal dalam pengambilan keputusan politik, ekonomi, dan juga pendidikan, (3) orang-orang yang tersisih atau termarginalisasi yang membentuk “budaya bisu”.
15
Oleh karena itu, konsep-konsep yang dikembangkan dan tujuan yang hendak dicapai dalam critical pedagogy pada dasarnya tidak jauh berbeda dengan pemikiran Freire tersebut. Peter Mc Laren (dalam Agus Nuryatno (2008: 1-2) menyatakan walau pemikiran ini tidak merepresentasikan satu gagasan yang tunggal dan homogen, terdapat satu tujuan yang sama dalam critical pedagogy. Tujuan
tersebut
adalah
memberdayakan
kaum
tertindas
dan
mentransformasi ketidakadilan sosial yang terjadi di masyarakat melalui media pendidikan. Transformasi tersebut dilakukan dengan melakukan pemahaman terlebih dahulu terhadap konteks sosiopolitik dan melakukan demokratisasi dalam konteks yang lebih luas (Fischman & Mc Laren, 2005: 425). Dengan demikian, tidak ada lagi ketimpangan, karena cita-cita yang diinginkan adalah adanya kesetaraan dan keadilan. Critical pedagogy memberikan titik kajian pada hubungan antara pendidikan dan politik, relasi antara kehidupan sosial-politik dan praksis pendidikan, antara reproduksi atas struktur hierarkis yang saling berkaitan, antara kekuasaan dan keistimewaan dalam ranah yang terjadi dalam kehidupan sosial keseharian dan dalam ruang kelas, serta institusi-institusi pendidikan (Fischman & Mc Laren, 2005: 425). Pemikiran ini dilandasi sebuah anggapan bahwa pendidikan tidaklah berada pada ruang hampa yang menyebabkan pendidikan tidak dapat dipahami dalam bingkai analisis ekonomi dan keadaan politik yang lebih luas (Listyana, Lavandez, & Nelson, 2004: 3).
16
Atas dasar pandangannya yang bersifat menyeluruh, maka tidak ada satu gagasan yang berifat tunggal dan homogen dalam critical pedagogy. Dengan demikian, dapat dipahami bahwa pelaksanaan critical pedagogy berbasis pada keadilan dan kesetaraan. Oleh karena itu, pendidikan tidak hanya berkutat pada masalah sekolah, kurikulum, dan kebijakan pendidikan, tetapi juga tentang keadilan sosial dan kesetaraan (Agus Nuryatno, 2008: 3). Ditinjau dari aspek kajiannya, critical pedagogy merupakan bagian dari ideologi kritis dalam pendidikan. Pada ideologi kritis, urusan pendidikan adalah melakukan refleksi kritis terhadap the dominant ideology ke arah transformasi sosial. Tugas utama pendidikan adalah menciptakan ruang agar sikap kritis terhadap sistem dan struktur ketidakadilan, serta melakukan dekonstruksi dan advokasi menuju sistem sosial yang lebih adil. Mansour Fakih (2001: xvii) menjelaskan bahwa tugas utama pendidikan adalah “memanusiakan” kembali manusia yang mengalami dehumanisasi karena sistem dan struktur yang tidak adil. Pendekatan kritis berorientasi pada terwujudnya kesadaran kritis dari peserta didik agar mampu mengidentifikasi ketidakadilan dalam sistem dan struktur yang ada, kemampuan manganalisis bagaimana struktur dan sistem itu bekerja, serta bagaimana mentransformasikannya dalam kehidupan bermasyarakat. Hal penting yang dibangun dalam critical pedagogy adalah kesadaran kritis peserta didik agar mereka mampu mendemistifikasi
17
kepentingan ideologis yang menyelimuti realitas (Agus Nuryatno, 2008: 2). Kesadaran kritis menurut Marthen Manggeng (2005: 43) ditandai dengan “kedalaman menafsirkan masalah-masalah, percaya diri dalam berdiskusi, mampu menerima dan menolak. Pembicaraan bersifat dialog. Pada tingkat ini orang mampu merefleksi dan melihat hubungan sebab akibat”.
Seseorang
dengan
kesadaran
kritis
diharapkan
mampu
menyingkap fenomena-fenomena tesembunyi yang melampaui asumsiasumsi yang hanya berdasarkan common sense (Agus Nuryatno, 2008: 23). Paulo Freire (dalam Au, 2007: 3) menyatakan bahwa kesadaran itu penting terhadap manusia karena manusia “are not only in the world, but with the world and have the capacity to adapt… to reality plus the critical capacity to make choices and transform that reality”. Artinya adalah bahwa manusia tidak hanya di dunia, tetapi di dalam dunia dan memiliki kapasitas untuk menyesuaikan diri terhadap realitas dan memiliki kemampuan kritis untuk membuat pilihan dan mengubah realitas. Untuk mencapai kesadaran dibutuhkan adanya proses yang disebut penyadaran atau conscientization. Penyadaran diartikan sebagai belajar memahami kontradiksi sosial, politik, dan ekonomi, serta mengambil tindakan untuk melawan unsur-unsur yang menindas dari realitas tersebut (Freire, 2008: 1). Senada dengan itu, Pepi Leistyana (2004: 17) menjelaskan bahwa penyadaran adalah “ability to analize, problematize (pose questions), and affect the sociopolitical, economic, and cultural
18
realities that shape our lives”, yaitu kemampuan untuk menguraikan, mempermasalahkan (menyikapi pertanyaan-pertanyaan), dan memberikan suatu sentuhan perasaan terhadap keadaan sosiopolitik, ekonomi, dan realitas kebudayaan yang melingkupi hidup kita. Proses penyadaran ini menurut Paulo Freire (2008: 2-3) memungkinkan seseorang untuk memasuki proses sejarah sebagai subjek-subjek yang bertanggung jawab, dan mengantarkan mereka masuk ke dalam pencapaian afirmasi diri sendiri sehingga menghindarkan fanatisme. Agus Nuryatno (2008: 9) menjelaskan bahwa proses penyadaran menjadikan seseorang memiliki critical awareness, sehingga mampu melihat secara kritis kontradiksikontradiksi sosial yang ada di sekelilingnya dan mengubahnya. Dalam critical pedagogy, satu kata kunci yang melingkupi keseluruhan landasan, pelaksanaan, dan upaya pencapaian tujuannya adalah adanya “kritik”. Kritik dalam konteks critical pedagogy berarti “usaha-usaha untuk mengemansipasi diri dari penindasan dan alienasi yang dihasilkan oleh hubungan-hubungan kekuasaan di dalam masyarakat, sehingga mampu menyingkap kenyataan sejarah sekaligus hendak membebaskan masyarakat (Agus Nuryatno, 2008: 28)”.
b. Critical Pedagogy dalam Konteks Indonesia Critical pedagogy merupakan sebuah padangan yang lahir dan berkembang di luar negeri, maka untuk penerapannya di Indonesia perlu ada penyesuaian-penyesuaian terhadap konteks Indonesia. Penyesuaian
19
terhadap konteks Indonesia dibutuhkan karena pada dasarnya critical pedagogy tidak dapat lepas dari konteks di mana ia diterapkan. Ini karena critical pedagogy mencoba melakukan pemaknaan terhadap berbagai isu sosial yang terjadi di masyarakat (Monchinski, 2008: 2). Penyesuaian terhadap konteks lokalitas tertentu di mana critical pedagogy tersebut diterapkan sesuai dengan padangan dari Giroux yang dikutip Tilaar (2002: 249-253) bahwa ada beberapa prinsip yang mendasar dalam critical pedagogy, yakni (1) Pendidikan bukan hanya terbatas kepada menghasilkan ilmu pengetahuan, melainkan juga melahirkan subjek politik, yakni masyarakat yang mempunyai dan mampu memanfaatkan hak-hak politiknya; (2) Etika merupakan masalah sentral di dalam masyarakat demokratis karena masyarakat tanpa etika tidak mungkin melahirkan suatu masyarakat demoktastis secara substansial; (3) Perlu lahir mekanisme pertukaran ide secara terbuka melalui proses yang komunikatif dan dialogis; (4) Kebudayaan bukanlah suatu yang telah ditetapkan
melainkan
suatu
diskursus
mengenai
kekuasaan
dan
ketidakadilan; (5) Mengedepankan isu mengenai ke-bhineka-an dalam masyarakat yang menekankan pada pentingnya toleransi dengan win-win solution; (6) Kebenaran yang berlaku di dalam suatu masyarakat mempunyai akar di dalam sejarah dan merupakan konstruksi sosial; (7) Mengembangkan sikap kritis yang ditindaklanjuti dengan mengungkapkan adanya kemungkinan-kemungkinan yang tersedia; (8) Guru berperan bukan hanya sebagai sarana produksi dari ideologi dan praktik sosial yang
20
ada, melainkan juga membantu membuka cakrawala melalui pemikiranpemikiran kritis terhadap kehidupan ideologi dan sosial yang hidup di masyarakat. Dari prinsip-prinsip di atas, tampak bahwa konteks di mana critical pedagogy diterapkan banyak memberikan pengaruh terhadap praksisnya dalam pendidikan dan pembelajaran. Etika menjadi satu faktor yang berpengaruh terhadap pelaksanaan pendidikan dan pembelajaran. Berkait dengan hal itu Antonio Gramsci yang dikutip Tilaar (2002: 254) menyatakan bahwa “… etika merupakan jiwa dari pedagogik yang membebaskan. Tanpa etika, pedagogik akan menjadi tumpul dan tidak peka terhadap ketimpangan-ketimpangan yang ada di masyarakat.” Dalam konteks Indonesia aspek yang diperhatikan dalam penerapan critical pedagogy adalah bahwa dalam masyarakat berkembang konsep pemikiran yang diidealkan, yakni nilai-nilai Pancasila. Tilaar (2002: 199) menyebutkan ada beberapa nilai yang disandang oleh manusia Indonesia berdasarkan Pancasila yakni (1) Manusia yang memiliki landasan moral dan etika; (2) Mengapresiasi hak asasi manusia, toleransi dan kerjasama global untuk kemakmuran dan perdamaian; (3) Saling menghargai perbedaan, menjunjung persatuan, menghormati simbolsimbol negara persatuan, serta bangga sebagai orang Indonesia; (4) menjunjung nilai-nilai demokrasi, populis, serta penerapan teknologi untuk kemakmuran rakyat, serta; (5) memiliki rasa solidaritas sosial sebagai bangsa dan gotong royong menanggulangi permasalahan nasional.
21
Oleh karena itu, penerapan critical pedagogy tidak boleh lepas dari kerangka pemikiran bahwa manusia yang dididik adalah manusia Indonesia yang telah berada pada satu konteks pemikiran sosiokultural yang membingkai kehidupan dan keseharian masyarakat menuju manusia Indonesia baru. H.A.R. Tilaar (2002: 79) menyebutkan ada beberapa aspek yang menjadi ciri dari manusia Indonesia baru. Konsep manusia Indonesia baru ini merupakan sebuah gambaran ideal tentang konsep manusia yang diharapkan dalam kondisi sosial yang senantiasa mengalami perubahan melalui pendidikan dan pembelajaran. Dengan demikian, jika critical pedagogy diterapkan di Indonesia maka diharapkan tidak terlepas dari konteks manusia Indonesia baru tersebut, yakni (1) Lahirnya masyarakat demoktaris dan terbuka serta toleran; (2) Manusia dan masyarakat yang cerdas; (3) Partisipasi masyarakat dalam kehidupan politik, ekonomi, dan sosial; (4) Revitalisasi budaya lokal; (5) Lahirnya nasionalisme yang “genuine” dalam perkembangan kapital sosial; (6) Ekonomi berdasarkan ilmu pengetahuan dan sumber lokal; (7) Lahirnya masyarakat telematika; (8) Pelestarian dan pemanfaatan sumber daya alam daerah; (9) Sumber daya manusia berkualitas dan mampu bersaing dalam dunia regional dan global; (10) Anggota masyarakt global yang berbudaya. (Tilaar, 2002: 79)
Selain itu, penerapan critical pedagogy pada dasarnya tidak dapat dilepaskan dari tujuan yang hendak dicapai dalam pendidikan nasional seperti tercantum dalam UU No. 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional, yakni manusia yang “beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
22
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab”.
c. Critical Pedagogy dan Praksis Pembelajaran Sejarah Di dalam pendidikan sejarah, critical pedagogy memiliki fungsi untuk mengubah ketidaksetaraan hubungan yang muncul akibat kekuasaan di dalam kelas maupun dalam masyarakat. Dengan demikian, critical pedagogy mencoba melakukan pendekatan yang lebih lentur untuk mendekonstruksi struktur hierarkis yang melemahkan demokratisasi dalam kelas, melakukan redefinisi atas pengetahuan, memahami bagaimana pengetahuan itu dibuat, serta mengubah ketidakadilan (Ochoa & Lassale, 2008: 1). Pada pendidikan sejarah, secara lebih operasional Kuntowijoyo (1995: 2) menyatakan bahwa pendidikan sejarah yang diberikan secara kritis pada dasarnya menyangkut tiga hal, yakni aspek (1) mengapa sesuatu terjadi, (2) apa yang sebenarnya terjadi, serta (3) ke mana arah kejadian-kejadian itu. Dari pemikiran tersebut, Tsabit Azinar Ahmad dkk. (2008: 12) menyatakan bahwa kandungan yang harus terdapat dalam critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah meliputi aspek (1) kausalitas, (2) kronologis, (3) komprehensif, serta (4) kesinambungan. Aspek kausalitas menggambarkan kondisi masyarakat dalam berbagai aspek yang turut melatarbelakangi terjadinya suatu peristiwa. Aspek kronologis adalah urutan terjadinya suatu peristiwa. Aspek komprehensif
23
yang dimaksud adalah bahwa dalam pembelajaran sejarah kontroversial, berbagai pendapat yang menyatakan tentang peristiwa tersebut harus disampaikan, sehingga pemikiran peserta didik terbuka terhadap suatu peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial. Aspek keempat adalah aspek kesinambungan atau keberlanjutan dan keterkaitan peristiwa tersebut dengan peristiwa lainnya. Hal ini disebabkan peristiwa sejarah memiliki keterkaitan dengan berbagai peristiwa yang terjadi sebelum dan setelahnya. Critical pedagogy di dalam praksisnya menekankan pembelajaran sebagai proses bagaimana memahami, mengkritik, memproduksi, dan menggunakan ilmu pengetahuan sebagai alat untuk memahami realitas dan mengubahnya. Metode yang dipakai adalah kodifikasi dan dekodifikasi. Kodifikasi merupakan proses merepresentasikan fakta yang diambil dari kehidupan
peserta
didik
dan
kemudian
mempermasalahkannya
(problematizing) dan dekodifikasi adalah proses pembacaan atas faktafakta melalui dua metode, yakni deskriptif dan analitis (Agus Nuryatno, 2008: 6). Metode deskriptif mencoba untuk memahami surface sctucture, sedangkan analitis digunakan untuk memahami deep structure, sebagai upaya memahami relasi antarkategori dalam membentuk realitas (Agus Nuryatno, 2008: 6). Proses yang ditekankan dalam critical pedagogy adalah self reflection dan self actualization (Listyana, Lavandez, & Nelson, 2004: 10). Tahap refleksi mempertanyakan “mengapa sesuatu itu bisa terjadi”
24
sementara tahap aktualisasi yang merupakan proses kontekstualisasi menekankan pada pertanyaan “bagaimana keterkaitan dengan kehidupan di sekitar saya?”, “bagaimana harus menyikapi permasalahan tersebut?”. Oleh karena penekanannya pada aspek pengembangan peserta didik, pembelajaran berada pada pertanyaan how to think bukan what to think. Aspek what to think lebih menekankan pada aspek materi. Sementara itu, how to think lebih menekankan pada proses atau metodologi pada aktivitas pembelajaran daripada aspek materi. Dengan demikian, proses berpikir, berdebat, berargumentasi, mengapresiasi pendapat, menjadi lebih penting daripada materi pelajaran itu sendiri. Hal ini disebabkan dalam proses tersebut akan terjadi kritisisme, sharing ideas, saling menghargai dan assesment terhadap pengetahuan (Agus Nuryatno, 2008: 8). Guru dalam critical pedagogy tidak dianggap sebagai pusat segalanya. Ia bukan satu-satunya sumber pemilih otoritas kebenaran dan pengetahuan dan penguasa tunggal atas kelas. Guru dan murid sama-sama learner, subjek yang belajar bersama. Isi atau materi pelajaran dalam critical pedagogy tidak semata-mata hak prerogatif guru, kepala sekolah, atau para ahli tanpa melibatkan peserta didik. Pendekatan bottom up lebih dipilih dalam mengkonstruksi isi pembelajaran. Hal ini bertujuan agar pendidikan lebih bermakna dan agar peserta didik paham dengan realitas hidup yang sebenarnya (Agus Nuryatno, 2008: 7).
25
Posisi guru dalam critical pedagogy harus mampu mengarahkan peserta didik untuk memahami keterkaitan antara teori dan praktik atau antara refleksi dan aksi. Konsep ini dalam critical pedagogy dikenal dengan istilah “praxis” (Listyana, Lavandez, & Nelson, 2004: 7). Program yang dirancang oleh guru harus mampu mengembangkan critical languages untuk menjelaskan dunia yang melingkupi kehidupan keseharian masyarakat, tentang mengapa dan bagaimana sesuatu hal terjadi dalam kehidupan masyarakat. Di dalam pelaksanaannya, ada pertanyaan yang harus dipahami oleh guru, seperti “apa kacamata ideologis yang digunakan untuk melihat realitas sosial yang terjadi?”, “bagaimana cara kita merasakan aspek sosial, politik, ekonomi, dan institusional yang melingkupi kehidupan kita?”, bagaimana kita dapat mengenali dan melihat hubungan dan penyalahgunaan power dan berapa besar tingkat signifikansinya dalam dunia pendidikan dan dalam kehidupan masyarakat?” (Listyana, Lavandez, & Nelson, 2004: 8). Sejarah dalam perspektif critical pedagogy tidak bersifat unidimensional (Carr, 2008: 86). Guru dan peserta didik harus memahami bahwa sejarah adalah multidimensional, sehingga dibutuhkan padangan yang multiperspektif bahwa sejarah adalah dilingkupi, didefinisikan, ditampilkan, dan dihubungkan dengan konteks pada saat ini. Artinya terdapat aspek kesinambungan dalam sejarah dan adanya sifat sejarah yang multiinterpretasi. Oleh karena itu, dalam pelaksanaan pembelajarannya,
26
guru harus memiliki perhatian terhadap konstruksi dan interpretasi yang beragam dari sejarah (Carr, 2008: 86). Penerapan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah dilakukan dengan mengutamakan proses dialogis dan bersifat kontekstual. Konsep pedagogis yang digunakan terutama mengacu pada konsep yang dikembangakan oleh Paulo Freire. Paulo Freire (2008: 51) mengecam adanya konsep pendidikan “gaya bank” yang menganggap peserta didik sebagai tempat penyimpanan pengetahuan belaka. Pendidikan “gaya bank” merupakan proses belajar mengajar ketika guru tidak memberikan pengertian kepada peserta didik, tetapi memindahkan sejumlah dalil atau rumusan kepada peserta didik untuk disimpan yang kemudian akan dikeluarkan dalam bentuk yang sama jika diperlukan. Peserta didik adalah pengumpul dan penyimpan sejumlah pengetahuan, tetapi pada akhirnya mereka itu sendiri yang “disimpan” sebab miskinnya daya cipta. Oleh karena itu, pendidikan “gaya bank” menguntungkan kaum penindas dalam melestarikan
penindasan
terhadap
sesamanya
manusia
(Marthen
Manggeng, 2005: 42). Model pendidikan “gaya bank” kemudian melahirkan kebudayaan bisu sebagai dampak dari berhentinya proses berpikir kritis akibat pendidikan yang satu arah dan tidak dialogis. Hal ini bertentangan pula dengan konsep masyarakat ideal model J. Habermas yang menghendaki terwujudnya masyarakat yang rasional. Proses pendidikan yang dilakukan dalam pembelajaran sejarah dengan pendekatan critical pedagogy mengacu pada kosep pendidikan
27
“hadap masalah” seperti yang diterapkan oleh Paulo Freire (2008: 64). Pendidikan yang membebaskan dengan konsep “hadap masalah” bukan berisi
pengalihan-pengalihan
informasi
(transfers
of
knowledge),
melainkan berisi laku-laku pemahaman (acts of cognition). Konsep berpikir tersebut sesuai dengan konsep pembelajaran kontekstual. Pembelajaran kontekstual atau contextual teaching and learning merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata peserta didik dan mendorong peserta didik membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi peserta didik. Oleh karena itu, pendidikan sejarah senantiasa diajarkan dengan model kontekstual. Pendidikan “hadap-masalah” sebagai pendidikan alternatif yang ditawarkan oleh Freire lahir dari konsepsinya tentang manusia. Manusia sendirilah yang dijadikan sebagai titik tolak dalam pendidikan hadapmasalah. Manusia tidak mengada secara terpisah dari dunia dan realitasnya, tetapi ia berada dalam dunia dan bersama-sama dengan realitas dunia. Realitas itulah yang harus diperhadapkan pada naradidik supaya ada kesadaran akan realitas itu. Konsep pedagogis yang demikian didasarkan pada pemahaman bahwa manusia mempunyai potensi untuk berkreasi dalam realitas dan untuk membebaskan diri dari penindasan budaya, ekonomi, dan politik (Marthen Manggeng, 2005: 42).
28
Utomo Dananjaya (2005: 57) menjelaskan bahwa pendidikan “gaya bank” adalah metode pendidikan yang tidak dialektis atau searah. Paulo Freire (2008: 63) menawarkan metode pendidikan dengan mengembangkan kesadaran ke arah keterbukaan, yaitu proses pendidikan terdiri atas guru yang murid, dan murid yang guru serta realitas dunia. Pendidikan yang benar adalah pendidikan yang harus menjadi kekuatan penyadaran dengan pembebasan, yaitu pendidikan “hadap masalah”. Pendidikan “hadap masalah” adalah proses kodifikasi dan dokumentasi, diskusi kultural, dan aksi kultural. Dengan pendekatan semacam itu, guru dan murid dibawa kepada dedikasi yang sesungguhnya, yaitu kemampuan untuk mengerti secara kritis mengenai dirinya sendiri dan dunianya (Utomo Dananjaya, 2005: 58).
d. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah dapat ditinjau dari beberapa aspek. Aspek tersebut dilihat dari unsur-unsur dalam pembelajaran meliputi (1) tujuan, (2) subjek belajar, (3) materi pelajaran, (4) strategi pembelajaran, (5) media pembelajaran, (6) evaluasi, dan (7) penunjang (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 28-30). Ditinjau dari aspek tujuan, implementasi dilakukan dengan menyusun tujuan pembelajaran yang sesuai dengan critical pedagogy, yakni dengan menerapkan aspek kesetaraan dan keadilan. Tujuan-tujuan yang disusun dalam pembelajaran sejarah sedapat mungkin mengakomodasi aspek-aspek keadilan dan
29
kesetaraan. Artinya tujuan pembelajaran sejarah dengan pendekatan critical pedagogy diarahkan pada terbentuknya kesadaran kritis peserta didik dan demokratisasi. Oleh karena itu, prinsip keterbukaan, keterkaitan dengan realitas yang terjadi di lingkungan sekitar,
dan berbagai
permasalahan masyarakat menjadi hal yang diangkat dalam tujuan pembelajaran sejarah. Aspek selanjutnya dalam implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah dilihat dari aspek subjek belajar, yakni guru dan peserta didik. Dalam perspektif critical pedagogy posisi antara guru dan peserta didik sama-sama sebagai learner, artinya tidak ada dominasi peran antara guru dan peserta didik. Dalam membangun komunikasi di antara keduanya, harus terjadi proses yang dialogis, sehingga terjadi proses yang saling mengisi. Guru tidak lagi berperan sebagai satu-satunya sumber dalam pembelajaran. Ditinjau dari aspek materi, terutama pada pembelajaran sejarah kontroversal, S.K. Kochhar (2008: 454-455) memberikan beberapa batasan pemilihan, yakni (1) topik yang diangkat berada dalam batas kompetensi kelompok, artinya disesuaikan dengan kemampuan guru dan peserta didik, (2) topik yang diminati dan penting bagi kelas, (3) isu yang tidak terlalu “panas” pada saat ini, karena ada kekhawatiran munculnya pretensi, dan justifikasi, (4) isu yang pembahasannya tidak memakan banyak waktu, serta (5) isu dengan materi yang memadai.
30
Strategi yang diterapkan dalam pembelajaran sejarah dengan pendekatan critical pedagogy pada dasarnya bersifat fleksibel. Namun demikian, ada dua hal yang diperhatikan, yakni model pembelajaran harus bersifat dialogis dan kontekstual (Freire, 2008: 51). Pada pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah, konstruktivisme dapat dijadikan salah satu landasan dalam pelaksanaan pembelajaran. Agar pembelajaran menjadi bermakna, pembelajaran harus berpusat pada peserta didik (student centered) artinya adalah guru memberikan peluang dari siswa untuk berapresiasi, bisa dalam bentuk kegiatan diskusi, debat, tugas mandiri, dan sebagainya. Kemudian, penggunaan variasi model dan media juga menjadi hal yang diperhatikan dalam pembelajaran agar peserta didik mudah dalam melakukan visualisasi, interpretasi, dan generalisasi (Tsabit Azinar Ahmad dkk., 2008: 25). Implementasi critical pedagogy dalam aspek evaluasi pada prinsipnya menekankan bahwa evaluasi tidak hanya diberikan pada akhir pembelajaran, tetapi juga pada saat pembelajaran (evaluasi proses), berupa menilai keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran seperti keaktifan dalam bertanya, menanggapi pertanyaan, menanggapi pernyataan, mengerjakan tugas, serta keaktifan dalam diskusi (Tsabit Azinar Ahmad dkk., 2008: 29). Penyusunan alat evaluasi tidak hanya sebatas soal ujian, tetapi juga bisa berupa penugasan-penugasan yang bertujuan untuk mengembangkan kreasi dari peserta didik melalui pendekatan inquiry, seperti siswa ditugaskan untuk mencari berita tentang peristiwa Gerakan
31
30 September kemudian siswa ditugaskan untuk mengulas isi dan memberikan pendapatnya tentang berita tersebut. Artinya peserta didik diberikan peluang untuk melakukan suatu proses penemuan terhadap berbagai data dan fakta tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965. Penugasan diberikan bisa dalam bentuk karya tulis sederhana tentang berbagai pendapat tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965 (Tsabit Azinar Ahmad, 2008: 29). Aspek penunjang dalam pembelajaran meliputi fasilitas-fasilitas pembelajaran. Implementasi critical pedagogy pada aspek penunjang dapat dilakukan dengan adanya pemanfaatan fasilitas-fasilitas secara maskimal oleh guru. Selain itu, guru juga harus mampu memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai salah satu sumber belajar.
2. Sejarah Kontroversial Sejarah didefinisikan sebagai rekonstruksi masa lalu (Kuntowijoyo, 1995: 17). Sejarah yang dimaksud dalam penelitian ini mencakup pengertian sejarah sebagai kisah, yakni catatan dari kejadian yang dilakukan oleh manusia pada masa lampau. Sementara itu, yang dimaksud dengan kontroversial adalah “perbedaan pendapat; pertentangan karena berbeda pendapat atau penilaian” (Badudu dan Sutan Muhammad Zein, 2001: 715). Dengan demikian, sejarah kontroversial dapat diartikan sebagai sejarah yang dalam penulisannya terdapat beberapa pendapat yang berbeda, yang pada akhirnya memunculkan beberapa versi bahkan pertentangan antarversi. Pada
32
sejarah kontroversial, antara pendapat satu dengan pedapat lain masingmasing memiliki landasan yang menurut penulisnya adalah kuat. Sebuah isu dapat menjadi kontroversial karena memberi dampak politik, sosial, maupun personal serta membangkitkan perasaan karena berkaitan dengan hal yang mempertanyakan kepercayaan dan nilai yang dianut (Global Citizenship Guides, 2006: 2). Permasalahan tresebut dapat menjadi lebih rumit apabila sulit untuk dijelaskan dan disebabkan adanya perbedaan yang kuat dalam cara pandang terhadap perbedaan karena masalah pengalaman, minat, dan nilainilai tertentu. Wellington yang dikutip Cavet (2007: 2) menyatakan bahwa “a controversial issue must: involve value judgements, so that the issues cannot be settled by facts, evidence or experiment alone; be considered important by an appreciable number of people” (masalah kontroversial harus: melibatkan penilaian, sehingga masalah tidak dapat diselesaikan oleh fakta, bukti atau percobaan sendiri; dianggap penting oleh jumlah orang yang cukup banyak). Cavet (2007: 2) mengutip The report Teaching controversial issues: A European perspective from the Children's Identity & Citizenship in Europe programme menyatakan bahwa “a controversial issue is one in which: there are competing values and interests; there is political sensitivity; emotions become strongly aroused; the subject/area is complex; the subject/area is of topical interest”. (masalah kontroversial adalah satu di mana: ada bersaing nilai-nilai dan kepentingan, ada sensitivitas politik; emosi menjadi sangat
33
terangsang; subjek/area adalah kompleks; subjek/kawasan adalah kepentingan topikal ) Sifat kontroversial hampir selalu ada dalam sejarah. Hal ini karena sejarah senantiasa berproses dan bukan sebagai suatu hal yang sudah selesai, sehingga ada kecenderungan munculnya fakta-fakta dan interpretasiinterpretasi baru terhadap suatu peristiwa sejarah (Kochhar, 2008: 453). Dengan demikian, terdapat beberapa pendapat yang berbeda tentang suatu peristiwa sejarah, yang pada akhirnya memunculkan beberapa versi. Sejarah kontroversial senantiasa muncul akibat perbedaan pandangan tentang suatu peristiwa di kalangan sejarawan atau masyarakat yang dilandasi perbedaan perolehan sumber sampai dengan masalah interpretasi yang berbeda. Ada beberapa sejarah kontroversial yang disampaikan dalam kelas. Jika ditinjau dari pengaruhnya terhadap masyarakat pada masa sekarang, ada dua jenis sejarah kontroversial. Kategori pertama sejarah kontroversial adalah kontroversi terhadap sejarah yang terjadinya pada kurun waktu yang lama dari sekarang atau disebut juga sejarah nonkontemporer. Kategori kedua adalah sejarah kontroversial yang terjadinya pada masa kontemporer (Tsabit Azinar Ahmad, 2008: 119). Sejarah kontroversial kategori pertama menjadi bersifat kontroversial karena adanya perbedaan pendapat, teori, atau pendekatan yang dilakukan sejarawan dalam melakukan penulisan sejarah. Secara umum, adanya perbedaan pandangan itu menurut tipologi Asvi Warman Adam (2007 b: 4) hanya disebabkan adanya ketidaktepatan dan ketidaklengkapan fakta dan
34
interpretasi yang dilakukan, dan biasanya ketidaktepatan itu muncul setelah ada beberpa sejarawan yang mengungkapkan ketidaktepatan itu menurut versi sejarawan itu. Artinya sifat kontroversial ini sangat tergantung dari sejarawan. Hal ini karena pada kategori ini tidak terdapat sumber primer berupa pelaku atau saksi sejarah, sehingga sejarawan memainkan peranan penuh dalam menuliskan suatu peristiwa sejarah. Beberapa sejarah kontroversial untuk kategori pertama antara lain perbedaan pendapat tentang masuknya pengaruh Hindu Budha di Nusantara, perdebatan antara Poerbatjaraka dan F.D.K. Bosch tentang dinasti yang terdapat di kerajaan Mataram lama, pendapat tentang masuknya Islam di Nusantara, sampai pada mitos tentang penjajahan nusantara selama 350 tahun. Kategori pertama ini tidak terlalu menyebabkan adanya perdebatan dalam masyarakat. Sejarah kontroversial kategori kedua adalah sejarah yang biasanya dimasukkan ke dalam kategori sejarah kontemporer. Sejarah kontemporer merupakan satu istilah untuk menyebutkan satu pembabakan dalam sejarah yang rentang waktu terjadinya tidak terlalu lama dengan masa sekarang, atau masa ketika sejarah itu menjadi satu kajian dalam ilmu sejarah (Nugroho Notosusanto, 1978). Batasan kontemporer ini belum jelas, akan tetapi bila ditinjau dari saat ini peristiwa sejarah kontemporer adalah mulai tahun 1940an. Sejarah kontemporer cenderung bersifat kontroversial karena kadar subjektivitas yang terkandung dalam sejarah kontemporer lebih besar daripada
35
masa-masa sebelumnya. Hal ini karena pelaku atau saksi sejarahnya masih ada dan masih memiliki satu implikasi yang dirasakan oleh sebagian masyarakat pada masa ini (Tsabit Azinar Ahmad, 2007: 3). Hal lain yang menyebabkan kontroversial adalah bahwa peristiwa sejarah kotemporer masih belum selesai sepenuhnya, tetapi senantiasa berproses. Lebih lanjut lagi dinyatakan bahwa masih banyak terjadi perbedaan pandangan para pelaku sejarah berkaitan dengan satu peristiwa sejarah, dan ada pula perbedaan pandangan antara temuan berupa fakta-fakta baru dengan pemahaman masyarakat yang berkembang selama ini. Merujuk tipologi Asvi Warman Adam (2007 b: 4), sejarah kontroversial yang termasuk ke dalam sejarah kontemporer disebabkan oleh tiga faktor sekaligus, yakni adanya ketidaktepatan,
ketidaklengkapan,
dan
ketidakjelasan
dari
fakta
dan
interpretasi yang dilakukan dalam penyusunan suatu tulisan sejarah. Ditinjau dari aspek pengaruhnya terhadap masyarakat, sejarah kontroversial kategori kedua memberikan dampak yang lebih dirasakan oleh masyarakat. Hal ini karena peristiwa yang terjadi pada kurun sejarah kontemporer secara teoretis menjadi kajian yang lebih membuka peluang bagi masyarakat luas untuk mengulas dan memperoleh sumber-sumber berkaitan dengan masa tersebut secara lebih mudah. Ketersediaan sumber primer berupa pelaku atau saksi sejarah juga masih ada. Selain itu memori kolektif masyarakat tentang satu peristwa tersebut juga masih sangat kuat. Permasalahan lainnya adalah adanya kemungkinan terbentuknya satu konstruk pemikiran yang kuat dalam masyarakat tentang satu pemahaman
36
sejarah, walaupun belum tentu pemahaman yang selama ini diyakini adalah benar adanya (Tsabit Azinar Ahmad, 2007: 5). Adanya hal ini telah menyebabkan adanya satu hal yang memacu terjadinya pertentangan terhadap satu peristiwa sejarah ketika pada satu saat ditemukan fakta baru yang bertolak belakang dari pemahaman masyarakat selama ini diyakini. Selain
permasalahan
yang
berkaitan
dengan
permasalahan
metodologis, satu hal yang menyebabkan sejarah kontemporer itu cenderung bersifat kontroversial adalah adanya unsur kepentingan lain yang bermain di dalam sejarah. Kepentingan itu bisa datang dari pihak-pihak yang terlibat dalam satu peristiwa sejarah atau dari pihak-pihak yang ingin memanfaatkan satu peristiwa sejarah untuk tujuan-tujuan tertentu (Tsabit Azinar Ahmad, 2007: 6). Kepentingan yang datang dari pihak pelaku sejarah ataupun keturunannya karena pelaku sejarah merasa dirugikan dengan adanya penulisan sejarah dari pihak tertentu. Beberapa peristiwa sejarah yang dapat diklasifikasikan masih bersifat kontroversial antara lain Gerakan 30 September, peristiwa seputar Surat Perintah Sebelas Maret (Supersemar), Serangan Umum 1 Maret 1949, lahirnya Pancasila, lahirnya Orde Baru, dan Integrasi Timor-Timur. Berkaitan dengan sejarah yang bersifat kontroversial, Bambang Purwanto (2001a: 112) menjelaskan bahwa ... in fact many controversies in Indonesia history during the last fifty years. Four of them, Serangan Umum Satu Maret (1 March Attack) of 1949, Gerakan 30 September (30 September Movement) of 1965, Surat Perintah Sebelas Maret (11 March Instruction) of 1966, and socialpolitical role of Indonesian armed forces…
37
Dari tulisan Purwanto (2005), yang menarik adalah tentang kontroversi keempat, yakni social-political role of Indonesia armed forces (peran sosialpolitik kepemimpinan Angkatan Darat di Indonesia). Kontroversi tersebut terletak pada tindakan militer pada saat revolusi dan penumpasan pergerakan lokal, konflik ideologi internal pada tahun 1950-an, keterlibatan pemimpin tentara dalam kegiatan ekonomi dan politik pada masa demokrasi terpimpin, serta kepemimpinan militer yang dominan pada pemerintahan Orde Baru (Purwanto, 2001:116). Beberapa peristiwa sejarah kontemporer yang termasuk dalam sejarah kontroversial yang dapat dijadikan materi pembelajaran di kelas sejarah antara lain kontroversi tentang penetapan tanggal 20 Mei sebagai Hari Kebangkitan Nasional, peristiwa Madiun 1948, peristiwa Serangan Umum 1 Maret 1949 di Yogyakarta, peristiwa 17 Oktober 1952, Gerakan 30 September, perdebatan seputar Surat Perintah Sebelas Maret (Supersemar), peristiwa Malari 1974, permasalahan Timor-Timur, sampai dengan peristiwa seputar reformasi dan jatuhnya Soeharto pada 1998. Akan tetapi, yang paling banyak diperdebatkan di masyarakat adalah Gerakan 30 September, Supersemar, dan Serangan Umum 1 Maret 1949 (Asvi Warman Adam, 2007 b: 14).
38
Tabel 1 Beberapa Aspek Perbedaan dalam Sejarah Kontroversial Nonkontemporer dan Kontemporer Kategorisasi Sejarah Kontroversial Aspek Perbedaan Sejarah Kontroversial Sejarah Kontroversial Nonkontemporer Kontemporer Aspek temporal Rentang waktu terjadinya Terjadi pada kurun waktu lama dari masa sekarang / yang tidak terlalu lama dari pada saat dilakukan kajian sekarang Ketersediaan Sumber primer hanya Masih terdapat pelaku dan sumber primer berupa peninggalan atau saksi sejarah bukti berupa benda Alasan o adanya perbedaan o subjektivitas yang lebih kontroversial pendapat, teori, atau besar pendekatan yang o ada perbedaan padangan dari pelaku sejarah dilakukan sejarawan dalam melakukan o adanya unsur kepentingan lain di penulisan sejarah dalam sejarah Penyebab o ketidaktepatan dan o adanya ketidaktepatan, ketidaklengkapan fakta ketidaklengkapan, dan dan interpretasi yang ketidakjelasan dari fakta dilakukan dan interpretasi yang dilakukan Sifat Sejarawan memegang Terbuka bagi masyarakat peranan penting untuk mencari data Akses masyarakat Masyarakat sulit untuk Masyarakat mudah untuk pencarian mengakses/mencari data mengakses informasi data fakta tentang peristiwa tentang peristiwa sejarah sejarah kontemporer Pengaruh di tidak terlalu menyebabkan memberikan dampak yang masyarakat adanya perdebatan dalam lebih dirasakan oleh masyarakat masyarakat Contoh perbedaan pendapat peristiwa Madiun 1948, tentang masuknya peristiwa Serangan Umum pengaruh Hindu Budha di 1 Maret 1949, Gerakan 30 Nusantara, pendapat September, perdebatan tentang masuknya Islam di seputar Surat Perintah Nusantara Sebelas Maret (Supersemar) Sumber: Tsabit Azinar Ahmad (2008: 119)
39
Kategorisasi sejarah kontroversial seperti yang dijelaskan di atas, tidaklah bersifat tertutup. Artinya ada kecenderungan munculnya peristiwaperistiwa sejarah nonkontemporer yang memiliki sifat seperti sejarah kontemporer, seperti adanya peristiwa yang terjadi jauh dari masa sekarang yang memberi pengaruh terhadap masyarakat pada masa kini. Sejarah kontroversial nonkontemporer juga masih dapat memunculkan perdebatan dalam masyarakat ketika ada versi sejarah yang bertentangan dengan pemahaman sejarah masyarakat selama ini. Hal ini disebabkan proses sejarah telah menjadi konsensus di kalangan masyarakat. Contoh kasus seperti ini adalah tentang peristiwa pembantaian yang dilakukan oleh raja Mataram yang membunuh tokoh agama pada abad XVII. Selain kategorisasi yang dilakukan oleh Tsabit Azinar Ahmad (2008), ada kategorisasi sejarah kontroversial dari S. K. Kochhar (2008: 453) yang menjelaskan bahwa ada dua jenis isu kontroversial dalam sejarah, yakni (1) kontroversial
mengenai
fakta-fakta,
dan
(2)
kontroversial
mengenai
signifikansi, relevansi, dan interpretasi sekumpulan fakta. Isu kontroversial jenis pertama, yakni kontroversi mengenai fakta-fakta terjadi karena kurangnya data atau tidak masuk akalnya suatu penemuan. Di dalam isu kontroversial jenis ini pertanyaan berkaitan dengan “apa”, “siapa”, “kapan”, dan “di mana”. Di dalam sejarah Indonesia, permasalahan kontroversial yang termasuk dalam kategori ini misalnya tentang siapa yang pertama kali membawa pengaruh India ke Nusantara, kapan Islam pertama masuk di Nusantara.
40
Jenis isu kontroversial interpretasi karena pendekatan yang dilakukan oleh sejarawan tidak ilmiah, bias, dan dipengaruhi prasangka. Kontroversi yang disebabkan oleh interpretasi berada pada pertanyaan tentang “mengapa” dan “bagaimana” peristiwa tersebut terjadi. Terkadang peristiwa atau fenomena dipelajari secara tertutup, sehingga interpretasi sejarawan terhadap suatu peristiwa bisa salah dan mengakibatkan kontroversi (Kochhar, 2008: 453-454). Permasalahan kontroversi karena perbedaan interpretasi sejarawan terjadi seperti ketika sejarawan-sejarawan mengeluarkan versi yang berbeda tentang peristiwa Gerakan 30 September. Ada sebagian sejarawan yang menyatakan bahwa permasalahan tersebut terjadi karena konflik internal di tubuh Angkatan Darat, ada pula yang menyatakan bahwa Suharto yang menjadi dalang. Sementara itu muncul pula teori tentang keterlibatan Sukarno atau CIA sebagai faktor yang utama. Kemudian yang tidak kalah penting adalah tentang berkembangnya “versi resmi” bahwa yang menjadi penggerak adalah Parai Komunis Indonesia.
3. Pembelajaran Sejarah Kontroversial a. Komponen Pembelajaran Sejarah Pembelajaran
adalah
seperangkat
peristiwa
(events)
yang
mempengaruhi si belajar sedemikian rupa sehingga si belajar memperoleh kemudahan (Haryanto, 2003: 2-3). Kata pembelajaran sengaja dipakai sebagai padan dari kata instruction yang berasal dari bahasa Inggris. Kata instruction memiliki pengertian yang lebih luas daripada pengajaran. Jika
41
pengajaran ada dalam konteks guru-murid di kelas (ruang) formal, maka pembelajaran mencakup pula kegiatan belajar mengajar yang tidak dihadiri guru secara fisik. Oleh karena dalam instruction yang ditekankan proses belajar, maka usaha-usaha yang terencana dalam memanipulasi sumber-sumber belajar agar terjadi proses belajar dalam diri peserta didik disebut pembelajaran. Pembelajaran juga dapat berarti proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Kosasih Djahiri A. (dalam Isjoni, 2007: 78) menyatakan bahwa pembelajaran merupakan proses keterlibatan totalitas diri peserta didik dan kehidupannya atau lingkungannya secara terarah, terkendali ke arah penyempurnaan,
pembudayaan,
pemberdayaan
totalitas
diri
dan
kehidupannya melalui proses learning to know, learning to belief, learning to do dan to be serta learning to life together. Menurut Darsono (2000: 26), pembelajaran merupakan kegiatan yang dilakukan secara sadar dan sengaja untuk membantu peserta didik agar memperoleh pengalaman dan dengan pengalaman itu tingkah laku peserta didik bertambah baik dari segi kuantitas maupun kualitas. Tingkah laku tersebut meliputi pengetahuan, keterampilan dan nilai atau norma yang berfungsi sebagai pengendali sikap dan perilaku peserta didik. Atas dasar pemikiran di atas, pemerintah RI telah merumuskan pengertian dari pembelajaran yang tercantum dalam Undang-Undang nomor 20 tahun 2003 tetang Sistem Pendidikan Nasional, yakni
42
pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Dengan demikian, pembelajaran yang baik adalah pembelajaran yang memberikan kegiatan interaksi yang aktif dari peserta didik dan guru atau pendidik. Berkaitan dengan sejarah, I Gde Widja (1989: 23) menyatakan bahwa pembelajaran sejarah adalah perpaduan antara aktivitas belajar dan mengajar yang di dalamnya mempelajari tentang peristiwa masa lampau yang erat kaitannya dengan masa kini. Selanjutnya Isjoni (2007:13) menyatakan bahwa, Pembelajaran sejarah memiliki peran fundamental dalam kaitannya dengan guna atau tujuan dari belajar sejarah, melalui pembelajaran sejarah dapat juga dilakukan penilaian moral saat ini sebagai ukuran menilai masa lampau.
Sebagai sebuah sistem, pembelajaran merupakan suatu rangkaian yang merupakan suatu kesatuan. Pembelajaran sebagai sistem merupakan interaksi fungsional antarsubsistem (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 20). Pada hakikatnya pembelajaran sebagai sistem merupakan suatu kesatuan berbagai
unsur/elemen
yang
memiliki
hubungan
fungsional
dan
berinteraksi secara dinamis untuk mencapai tujuan/fungsi sistem tersebut. Di dalam proses pembelajaran terdapat komponen-komponen yang menyusun suatu pembelajaran yaitu (1) tujuan, (2) subjek belajar, (3) materi pelajaran, (4) strategi pembelajaran, (5) media pembelajaran, (6) evaluasi, dan (7) penunjang (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 28-30). Tujuan yang hendak dicapai dalam pembelajaran adalah membantu peserta didik
43
agar memperoleh berbagai pengalaman dan dengan pengalaman itu, tingkah laku peserta didik bertambah. Tujuan pembelajaran ini mengacu para ranah afektif, kognitif, dan psikomotorik. Sementara itu subjek belajar mencakup pribadi yang ada dalam proses pembelajaran, yakni peserta didik dan guru. Materi merupakan hal/informasi yang diberikan dalam proses pembelajaran. Materi ini telah disesuaikan dengan kurikulum.
Strategi
pembelajaran
merupakan
pola umum
dalam
mewujudkan proses pembelajaran yang diyakini efektivitasnya untuk mencapai tujuan pembelajaran. Media pembelajaran merupakan alat yang digunakan dalam proses pembelajaran untuk membantu menyampaikan informasi atau pesan pembelajaran. Evaluasi merupakan kegiatan pengendalian, penjaminan dan penetapan mutu pendidikan terhadap berbagai komponen pendidikan pada setiap jalur jenjang dan jenis pendidikan
sebagai
bentuk
pertanggungjawaban
penyelenggaraan
pendidikan. Komponen penunjang dalam pembelajaran antara lain fasilitas-fasilitas yang berfungsi untuk melancarkan dan mempermudah proses pembelajaran. Sebelum mengembangkan
melaksanakan perencanaan
kegiatan
pembelajaran
pembelajaran.
Dalam
guru
perlu
kegiatan
pembelajaran, pembuatan perencanaan atau desain pembelajaran berfungsi untuk memudahkan serta memberikan efektivitas dalam pembelajaran agar tujuan yang hendak dicapai bisa dengan mudah terlaksana.
44
Desain keseluruhan
pembelajaran proses
analisis
atau
desain
kebutuhan
instruksional dan
tujuan
merupakan
belajar serta
pengembangan teknik mengajar dan materi pengajarannya untuk memenuhi kebutuhan tersebut (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 46). Dalam kegiatan pembelajaran agar terwujud efektivitas pembelajaran dan agar tujuan bisa dengan mudah terwujud harus ada perencanaan pembelajaran dalam bentuk desain pembelajaran. Desain pembelajaran ini bermanfaat bagi guru karena dapat memberikan gambaran awal tentang rencana pengajaran dalam kelas. Di
dalam
prosesnya,
desain
pembelajaran
ini
melakukan
pendekatan secara sistematis dalam perencanaan dan pengembangan sarana serta alat untuk mencapai kebutuhan dan tujuan pembelajaran. Tujuan penyusunan atau pendesainan desain pembelajaran ini adalah pada dasarnya untuk mempermudah dalam pelaksanaan proses pembelajaran karena terjadi pembelajaran yang terencana dan efektif, sehingga tujuan dari pembelajaran yaitu peserta didik yang cerdas (ranah kognitif), kreatif (ranah psikomotorik) dan memahami norma (afektif) bisa terwujud. Penyusunan
desain
pembelajaran
pada
awalnya
harus
memperhatikan komponen-komponen dalam pembelajaran meliputi (1) tujuan, (2) subjek belajar, (3) materi pelajaran, (4) strategi pembelajaran, (5) media pembelajaran, (6) evaluasi, serta (7) sarana penunjang seperti fasilitas belajar, buku sumber, pemanfaatan ligkungan dan sebagainya (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 28-30).
45
Desain atau perencanaan pembelajaran dikembangkan oleh para pengembang yaitu guru di sekolah, pengarang, pendidik dan psikolog serta para profesional dalam bidang pendidikan. Tugas para pengembang dan pendesain model pembelajaran adalah menentukan hasil belajar (prestasi peserta didik) yang dapat diamati dan diukur, mengidentifikasi peserta didik yang akan belajar, menulis dan menyelenggarakan kegiatan pembelajaran bagi peserta didik, menentukan media, menentukan situasi dan kondisi (pengenalan kelas), menentukan kriteria seberapa prestasi peserta didik telah dianggap cukup, memilih metode yang tepat, menentukan model tes/evaluasi, mengadakan perbaikan (remidi untuk yang tertinggal) (Haryanto, 2003: 53). Di
dalam
pembelajaran
dikenal
adanya
beberapa
model
pengembangan sistem dan desain instruksional. Model pengembangan sistem dan desain instruksional adalah seperangkat prosedur yang berurutan untuk melaksanakan pengembangan sistem dan desain instruksional. Dalam pelaksanaannya ada beberapa macam model desain pembelajaran yaitu model PPSI, model Gerlach dan Ely, model Bela H. Banathy, model Jerold E. Kemp serta model IDI (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 48). Pada
kurikulum
tingkat
satuan
pendidikan,
perencanaan
pembelajaran meliputi pengembangan silabus dan rencana pembelajaran. Beberapa aspek yang terkadung dalam silabus meliputi pengembangan kompetensi dasar dalam materi dan indikator-indikator, pengembangan
46
model pembelajaran, penyusunan alat evaluasi, penentuan media, dan sumber belajar. Hal ini sesuai dengan Peraturan Pemerintah Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan pasal 20 yang berbunyi, Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran yang memuat sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. (PP No. 19 tahun 2005)
Dalam penelitian ini komponen-komponen dalam perencanaan atau desain pembelajaran sejarah akan dijadikan acuan untuk melakukan analisis terhadap pelaksanaan pembelajaran.
b. Tujuan Pembelajaran Sejarah Kontroversial Pembelajaran sejarah yang tertuang dalam mata pelajaran sejarah memiliki arti strategis dalam pembentukan watak dan peradaban bangsa yang bermartabat serta dalam pembentukan manusia Indonesia yang memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air. Hal ini karena pengetahuan masa lampau tersebut mengandung nilai-nilai kearifan yang dapat digunakan untuk melatih kecerdasan,
membentuk sikap, watak, dan
kepribadian peserta didik (Permendiknas No. 22 tahun 2006). Tujuan dari pelaksanaan pendidikan sejarah dalam kurikulum 2006 seperti tercantum dalam Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional
(Permendiknas) Nomor 22 Tahun 2006 adalah agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut, (1) membangun kesadaran peserta didik tentang pentingnya waktu dan tempat yang merupakan sebuah proses dari masa lampau,
47
masa kini, dan masa depan, (2) melatih daya kritis peserta didik untuk memahami fakta sejarah secara benar dengan didasarkan pada pendekatan ilmiah dan metodologi keilmuan, (3) menumbuhkan apresiasi dan penghargaan peserta didik terhadap peninggalan sejarah sebagai bukti peradaban bangsa Indonesia di masa lampau, (4) menumbuhkan pemahaman peserta didik terhadap proses terbentuknya bangsa Indonesia melalui sejarah yang panjang dan masih berproses hingga masa kini dan masa yang akan datang, (5) menumbuhkan kesadaran dalam diri peserta didik sebagai bagian dari bangsa Indonesia yang memiliki rasa bangga dan cinta tanah air yang dapat diimplementasikan dalam berbagai bidang kehidupan baik nasional maupun internasional. Secara
lebih
spesifik,
pelaksanaan
pembelajaran
sejarah
kontroversial dengan memberikan argumentasi yang kuat dan logis tentang pendapat-pendapat yang berbeda itu memiliki beberapa tujuan. Abu Su’ud (1993: 20-21) menyatakan bahwa pengembangan pola isu kontroversial dalam kelas sejarah bertujuan untuk mencapai (1) peningkatan daya penalaran, (2) peningkatan daya kritik sosial, (3) peningkatan kepekaan sosial, (4) peningkatan toleransi dalam perbedaan pendapat, (5) peningkatan keberanian pengungkapan pendapat secara demokratis, serta (6) peningkatan kemampuan menjadi warga negara yang bertanggung jawab. Wiriaatmadja yang dikutip didin Sarpdin (2009:3), menyatakan bahwa keuntungan menggunakan model pembelajarn isu kontroversial adalah: (1) Mengajarkan kepada peserta didik keterampilan akademis untuk membuat hipotesis, mengumpulkan evidensi, menganalisis data, dan menyajikan hasil inkuiri; (2) Melatih peserta didik untuk menganalisis, mensisntesis, dan menilai suatu peristiwa secara ilmiah; dan (3) Melatih siswa untuk menghadapi kehidupan sosial yang kompleks dengan
48
keterampilan berkomunikasi, menanamkan rasa empati, mempengaruhi orang lain, toleran, bekerja sama, dan lain-lain. Selain pendapat dari pakar dalam negeri ada pula beberapa pendapat dari luar negeri. Barton dan Mc Cully (2007: 13) menyarakan bahwa ada beberapa keuntungan apabila menggunakan pendekatan isu kontroversial dalam pembelajaran. Keuntungan tersebut dapat memberikan bekal bagi peserta didik di masa depan, yakni (1) berani berpendapat dalam berbagai aktivitas, (2) mendukung nilai-nilai demokrasi, (3) dapat mengambil
bagian
dalam
diskusi
politik,
(4)
dapat
mengikuti
perkembangan politik di media, (5) memiliki ketertarikan terhadap proses politik, dan (6) memiliki kepercayaan diri dengan kemampuannya untuk mempengaruhi kebijakan publik. Pendapat Barton dan Mc Cully (2007) terkait dengan masalah politik karena menurutnya permasalahan kontroversi erat dengan masalah perdebatan dalam ranah kebijakan dan politik. Di dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan seperti tercantum dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 22 tentang Standar Isi Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, mata pelajaran Sejarah untuk Sekolah Menengah Atas meliputi aspek-aspek sebagai berikut, (1) prinsip dasar ilmu sejarah, (2) peradaban awal masyarakat dunia dan Indonesia, (3) perkembangan negara-negara tradisional di Indonesia, (4) Indonesia pada masa penjajahan, (5) pergerakan kebangsaan, (6) proklamasi dan perkembangan negara kebangsaan Indonesia. Dari berbagai aspek tersebut,
49
terdapat beberapa peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial yang dapat diajarkan dalam kelas, sehingga kontroversi melekat dalam pembelajaran sejarah. Di dalam pelaksanaannya, tidak semua peristiwa sejarah yang bersifat
kontroversial
dapat
disajikan
dalam
materi
ajar
untuk
pembelajaran sejarah di Sekolah Menengah Atas. Hal ini karena adanya skala prioritas untuk mengajarkan sejarah yang memiliki potensi dalam mengembangkan aspek-aspek yang dimiliki oleh peserta didik, khususnya aspek menyangkut cinta tanah air, nasionalisme, dan sebagainya. Selain itu, peristiwa-peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial belum dapat diajarkan secara keseluruhan karena pada jenjang Sekolah Menengah Atas, peserta didik belum dianggap perlu untuk mempelajari secara mendetail tentang berbagai peristiwa sejarah. Hal ini karena materi-materi yang diajarkan di Sekolah Menengah Atas, pada dasarnya sudah disusun garis besar penyampaiannya dalam standar kompetensi dan kompentensi dasar. Peristiwa-peristiwa sejarah yang dijadikan materi ajar dalam pembelajaran sejarah yang bersifat kontroversial hanya peristiwa-peristiwa yang dianggap signifikan dan mendukung dalam proses pemahaman peserta didik terhadap suatu rangkaian peristiwa dan konsep tentang masa lalu. Berkaitan dengan pemilihan topik S.K. Kochhar (2008: 454-455) memberikan beberapa batasan pemilihan, yakni (1) topik yang diangkat berada dalam batas kompetensi kelompok, artinya disesuaikan dengan kemampuan guru dan peserta didik, (2) topik yang diminati dan penting
50
bagi kelas, (3) isu yang tidak terlalu “panas” pada saat ini, karena ada kekhawatiran munculnya pretensi, dan justifikasi, (4) isu
yang
pembahasannya tidak memakan banyak waktu, serta (5) isu dengan materi yang memadai. Peristiwa-peristiwa yang diajarkan yang termasuk dalam sejarah kontroversial antara lain tentang teori-teori masuknya Hindu-Budha dan masuknya Islam, atau peristiwa-peristiwa sejarah kontemporer yang bersifat kontroversial seperti Serangan Umum 1 Maret 1949, peristiwa seputar Gerakan 30 September, Supersemar, serta peristiwa seputar reformasi.
c. Tahapan Pelaksanaan Pembelajaran Sejarah Kontroversial Pembelajaan sejarah kontroversial membutuhkan satu kehati-hatian dalam pelaksanaannya. Hal ini karena kecerobohan dalam memberikan interpretasi dan justifikasi mengakibatkan terjadinya kekeliruan dalam pemaknaan terhadap peristiwa kontroversial yang tersebut. Oleh karena itu, diperlukan adanya prinsip-prinsip dalam pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial, seperti tidak boleh memberikan kutipan tanpa fakta, berbicara dengan sopan, dan sebagainya. Berkaitan dengan pelaksanaan pembelajarannya, S.K. Kochhar (2008: 456-458) memberikan beberapa tahapan dalam pembelajaran sejarah kontroversial, yakni (1) sesi perkenalan, (2) menyampaikan permasalahan, (3) diskusi dan aktivitas kelompok, (4) penarikan simpulan.
51
Sesi perkenalan merupakan tahapan awal yang sangat bermanfaat untuk memberikan pemahaman mendasar bagi peserta didik tentang suatu peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial. Pada sesi awal peserta didik diberi kesempatan secara luas untuk mengemukakan pendapatnya sebelum dilakukan pembahasan. Menurut S.K. Kochhar (2008: 456) cara ini sangat bermanfaat bagi guru untuk mengenali pemikiran peserta didik dan bagaimana sebaiknya pembelajaran dilanjutkan. Pada tahap ini guru perlu memberi stimulus-stimulus awal untuk membangkitkan motivasi belajar selanjutnya. Sesi berikutnya adalah penyampaian permasalahan. Pada sesi ini guru harus membantu peserta didik dalam menentukan permasalahannya dan membatasinya, membantu peserta didik dalam memperoleh data atau sumber, serta mengarahkan peserta didik untuk mengeksplorasi data dan membandingkan semua data yang tersedia. Hal ini bertujuan untuk membantu para peserta didik dalam mengembangkan sikap ilmiah dan pandangan mereka agar bersikap lebih objektif (Kochhar, 2008: 457). Setelah sesi penyampaian permasalahan, aktivitas pembelajaran dilanjutkan dengan diskusi dan akivitas kelompok. Cara ini digunakan untuk lebih membantu pemahaman peserta didik terhadap peristiwa sejarah kontroversial. Kegiatan diskusi dapat dilanjutkan dengan presentasi masing-masing kelompok tentang hal yang telah didiskusikan dalam kelas.
52
Langkah keempat dalam pengajaran sejarah kontroversial adalah menarik simpulan. Bagian ini adalah tahap terakhir dari proses. Guru dalam hal ini dapat memberikan pertanyaan-pertanyaan yang diajukan untuk membantu peserta didik menganalisis data yang telah terkumpul, menyaringnya, dan kemudian menarik simpulan mereka sendiri (Kochhar, 2008: 458). Selain pernyataa di atas, ada pula penapat dari Didin Saripudin (2009: 4) tentang pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial. Isu Kontroversial yang dipilih dapat diambil dari suatu sumber yang resmi dan beredar secara umum. Tetapi guru dapat pula mengembangkan suatu bahan yang memuat isu kontroversial berdasarkan apa yang sudah ada di masyarakat. Langkah pertama, guru menyajikan materi yang mengandung isu kontroversial. Penyajian ini dapat dilakukan melalui penjelasan guru, atau siswa membaca dan mendengar isu kontroversial yang telah disiapkan guru. Langkah kedua, guru mengundang berbagai pendapat disertai argumentasi dari siswa mengenai isu tersebut. Pendapat-pendapat yang berbeda diidentifikasi sebagai isu kontroversial. Langkah ketiga, isu kontroversial yang sudah dapat diidentifikasi dijadikan bahan diskusi. Setiap orang dapat menjadi pembela atau penyerang suatu pendapat. Diskusi yang dilakukan ini untuk melihat kekuatan dan kelemahan pendapat masing-masing. Kegiatan kelas tidak perlu diarahkan untuk mendapatkan kesepakatan-kesepakatan. Dalam menarik kesimpulan guru dan siswa melihat kelemahan dan keunggulan masing-masing pendapat.
53
B. Penelitian yang Relevan
Penelitian tentang sejarah kontroversial dan critical pedagogy sampai saat ini masih belum banyak dilakukan di Indonesia. Hal ini karena iklim kebebasan dalam melakukan kajian dengan pandangan yang bersifat radikal seperti critical pedagogy baru terjadi setelah reformasi. Begitu pula kajian tentang sejarah kontroversial. Beberapa kajian tentang sejarah kontroversial adalah seperti yang dilakukan oleh Abu Su’ud (2008a), Tsabit Azinar Ahmad (2008), dan Inayatul Laili (2008). Selain itu ada pula penelitian yang dilakukan di luar negeri oleh The Historical Association (2008) tentang pengajaran sejarah yang emotif dan kontrovesial. Satu kajian yang mengulas tentang critial pedagogy dalam pembelajaran sejarah diambil dari penelitian yang dilakukan di Amerika Serikat oleh Jesse Hingson (2008). Penelitian tentang sejarah kontroversial yang dilakukan oleh Abu Su’ud dengan judul “Penggunaan Isu Kontroversial dalam Kelas Sejarah di Era Reformasi” dilakukan pada tahun 2008. Penelitian ini dilakukan terhadap guruguru di Sekolah Menengah Atas negeri di Kota Semarang, sejumlah 16 sekolah dan dua universitas, yakni Universitas Negeri Semarang dan Universitas Diponegoro. Penelitian ini bertujuan untuk (1) mengetahui bagaimana kepedulian para pengajar sejarah terhadap isu kontroversial, (2) mengetahui kecenderungan para pengajar sejarah dalam penggunaan isu kontroversial di kelas sejarah, dan (3) risiko penggunaan isu kontroversial dalam kelas sejarah.
54
Hasil penelitian menjelaskan bahwa sebagian besar pengajar sejarah telah menaruh perhatian dan mengikuti isu-isu kontroversial. Mengenai kecenderungan menggunakan isu kontroversial dalam kelas dilakukan karena topiknya aktual, menarik, relevan, dan karena sudah terbiasa. Tentang manfaat penggunaan isu kontroversial dalam kelas dikemukakan karena pembelajaran menjadi lebih kontekstual, berpotensi meningkatkan partisipasi peserta didik, pembahasan berpotensi lebih menarik, tidak jenuh, berpotensi mengembangkan semangat toleransi dan saling pengertian, dan berpotensi mengembangkan dialog. Mengenai kelemahannya dikatakan bahwa karena bahan ajar tidak selesai dibahas, membutuhkan pengajar yang gemar mengikuti dialog terbuka, tidak semua warga kelas tertarik, serta memerlukan kesabaran dan kearifan pengajar. Oleh karena itu, dalam penelitian tersebut disarankan diperlukan proses penyadaran akan fungsi media massa bagi pengajar sejarah untuk kepentingan pengembangan proses pembelajaran, peningkatan semangat keterbukaan bagi pelajar, perlu diterapkan pembelajaran dengan penggunaan isu kontroversial untuk menyiapkan peserta didik menjadi warga negara yang baik dan meningkatkan wawasan demokrasi dan toleransi. Penelitian kedua dilakukan oleh Tsabit Azinar Ahmad pada tahun 2008. Penelitian ini berjudul “Pembelajaran Sejarah Kontroversial di Sekolah Menengah Atas (Studi Kasus di SMA Negeri 1 Banjarnegara)”. Tujuan dari penelitian ini adalah, (1) menjelaskan pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial di SMA N 1 Banjarnegara, (2) mengidentifikasi kendala-kendala yang ditemui oleh guru sejarah dalam mengajarkan sejarah yang bersifat kontroversial di SMA N 1
55
Banjarnegara, (3) menganalisis upaya yang dilakukan guru sejarah untuk mengatasi kendala-kendala dalam pengajaran sejarah yang bersifat kontroversial, serta (4) merumuskan alternatif pembelajaran yang dilaksanakan untuk mengajarkan materi sejarah yang bersifat kontroversial. Penelitian ini menggunakan metode kualitatif dengan mengambil penelitian di SMA Negeri 1 Banjarnegara. Analisis yang dilakukan menggunakan model analisis model interaktif. Hasil penelitian memperlihatkan bahwa pembelajaran untuk peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial telah diterapkan di Sekolah Menengah Atas. Ada tiga hal yang mendorong pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial, yakni dari aspek sekolah, kemandirian guru, dan kemampuan peserta didik yang baik. Ada dua jenis sejarah kontroversial yang diajarkan di SMA, yakni sejarah kontroversial nonkontemporer dan sejarah kontroversial kontemporer. Salah satu materi yang kontroversial yang telah diajarkan adalah materi yang membahas peristiwa Gerakan 30 September dan Supersemar. Materi tersebut diajarkan pada program IPS di kelas XII semester I dan di program IPA di kelas XI semester II. Ada beberapa kendala yang ditemui guru sejarah dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Kendala-kendala tersebut dapat dipilah menjadi tiga, yakni kendala dalam aspek perencanaan pembelajaran, kendala dalam pelaksanaan pembelajaran, dan kendala dalam aspek atau komponen pendukung lainya. Kendala-kendala yang ditemui dalam kelas sejarah secara umum dapat disebabkan oleh dua faktor, yakni (1) faktor intern dan (2) faktor ekstern. Faktor intern adalah faktor yang berasal dari dalam ilmu sejarah, yakni adanya perubahan dalam corak
56
historiografi Indonesia posreformasi. Faktor kedua adalah faktor ekstern yakni faktor-faktor luar yang berasal dari luar sejarah yang memengaruhi sejarah dan pendidikan sejarah. Upaya untuk mengatasi kendala-kendala dalam aspek perencanaan adalah guru mencoba untuk mengembangkan silabus yang telah disusun oleh pusat kurikulum
dalam
perencanaan,
upaya
pencarian
sumber-sumber
baru,
pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar, mencoba untuk tidak terpengaruh
terhadap
kebijakan
pemerintah
yang
menimbulkan
banyak
kebingungan, selain itu guru juga mengembangkan pembelajaran dengan memanfaatkan lingkungan sekitar dengan memaksimalkan potensi yang telah dimiliki dan pembelajaran berbasis ICT untuk memudahkan pencarian sumber dan peningkatan motivasi. Salah satu alternatif yang dilakukan guru untuk mewujudkan kesadaran kritis peserta didik tentang suatu peristiwa sejarah adalah dengan melakukan perubahan dalam pendekatan dari pendekatan konvensional menjadi pendekatan kritis. Pendekatan kritis dalam pembelajaran sejarah adalah suatu pendekatan yang bersifat menyeluruh dalam mengulas suatu peristiwa sejarah. Pendekatan ini menekankan pada empat aspek, yakni kausalitas, kronologi, komprehensif, dan kontinuitas. Pembelajaran sejarah yang bersifat kontroversial harus dilakukan dengan menggunakan prinsip keseimbangan, di mana versi-versi yang muncul harus ditampilkan beserta argumentasinya, tanpa ada pretensi dan subjektivitas. Melalui pendekatan ini diharapkan dapat menumbuhkan kesadaran kritis peserta didik.
57
Kemudian untuk mengatasi permasalahan tersebut, diperlukan adanya upaya dari semua komponen penopang pendidikan sejarah, yakni pemerintah, LPTK/Perguruan Tinggi, organisasi profesi/keilmuan, praktisi pendidikan,media massa, dan masyarakat melalui strategi top down dan bottom up. Oleh karena itu, perlu adanya upaya yang dilakukan oleh semua pihak secara serempak menuju transformasi pendidikan sejarah menuju pendidikan sejarah yang memberikan satu pendewasaan masyarakat yang dilandasi kejujuran, bebas dari kepentingan pribadi, dan semangat membangun kesadaran kritis masyarakat, tentang informasi kesejarahan terbaru kepada masyarakat dan praktisi pendidikan. Selain itu ada pula skripsi yang disusun oleh Inayatul Laili pada tahun 2008 dari Jurusan Sejarah Universitas Negeri Malang dengan judul “Penggunaan Strategi
Pembelajaran
Isu-isu
Kontroversial
dalam
Sejarah
untuk
Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta didik (Studi Deskriptif Analitik pada SMAN 1 Kalianget)”. Berdasarkan hasil observasi dan diskusi dengan guru sejarah SMA Negeri 1 Kalianget Kabupaten Sumenep, teridentifikasi beberapa masalah diantaranya peserta didik kurang mampu mengemukakan pendapat secara sistematis baik lisan maupun tulisan. Peserta didik juga tidak terbiasa untuk berbeda pendapat, berdebat, dan mengambil keputusan yang terbaik. Selain itu, dari beberapa sekolah menengah atas yang ada di Kabupaten Sumenep, SMA Negeri 1 Kalianget merupakan sekolah yang tak jarang tertimpa kasus, misalnya yang terjadi awal tahun 2008 yaitu tawuran antarpeserta didik yang dimotori oleh peserta didik kelas X-1.
58
Akar penyebab masalah di atas bermuara pada kurangnya kecakapan peserta didik dalam menanggapi perbedaan yang ada di sekitar mereka. Jika dikaitkan dengan pembelajaran di kelas, sepertinya makna dan tujuan pembelajaran PIPS kurang menyentuh aspek keterampilan berpikir kritis mereka. Oleh sebab itu mereka masih saja menanggapi perbedaan secara emosional, tanpa mengkritisi bagaimana seharusnya mereka menanggapi perbedaan yang ada. Salah
satu
mengorganisasikan
solusi
dari
pembelajaran
permasalahan yang
lebih
tersebut bermakna
adalah dan
dengan
menyentuh
kemampuan berpikir kritis peserta didik, yaitu, membelajarkan materi-materi yang mengandung isu-isu kontroversial. Mengapa isu-isu kontroversial merupakan salah
satu
materi
yang
perlu
diangkat
dalam
pembelajaran
sejarah?
Pertimbangannya; pertama, dalam pembelajaran mengandung banyak materi yang masih bersifat kontroversi. Kedua, pembelajaran isu-isu kontroversial dapat digunakan guru untuk mengembangkan dan melatih kemampuan berpikir peserta didik, sebab dengan isu yang diangkat peserta didik mungkin memiliki perbedaan pemahaman dan pandangan. Ketiga, perbedaan pandangan diantara peserta didik akan memberikan wawasan dan menanamkan kesadaran akan perbedaan dalam kehidupannya, sehingga peserta didik akhirnya akan memiliki sikap demokratis dalam setiap aspek kehidupannya. Hal tersebut sesuai dengan realita kehidupan yang majemuk. Dengan demikian, iklim kelas harus diciptakan menjadi kelas yang demokratis oleh guru. Tujuan dari penelitian ini adalah: (1) mengetahui penggunaan desain model pembelajaran isu-isu kontroversial dalam sejarah, (2) mengetahui dampak penggunaan model pembelajaran isu-isu kontroversial
59
terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik, (3) mengetahui kendala-kendala yang dihadapi dalam pembelajaran isu-isu kontroversial. Untuk mencapai tujuan tersebut digunakan metode penelitian kualitatif, dengan desain dan metode penelitian menggunakan pola penelitian tindakan kelas yang mengembangkan model pembelajaran isu-isu kontroversial. Langkahlangkah penelitian tindakan kelas ini meliputi: tahap penjajagan/persiapan, diagnostik, perencanaan tindakan kelas untuk memecahkan masalah, dan teurapeutik. Penelitian tindakan kelas ini dilakukan dalam 5 siklus dengan prosedur penelitian pada tiap siklusnya, antara lain: (1) perencanaan, (2) pelaksanaan tindakan kelas, (3) observasi, (4) dan refleksi dalam setiap siklus. Penelitian
dilaksanakan
di
SMAN
1
Kalianget
Kabupaten
Sumenep.
Subjek penelitian adalah peserta didik kelas X-1 dan guru mata pelajaran sejarah. Materi yang dikembangkan mengacu pada kurikulum 2004 kelas X semester genap dengan pokok bahasan “Peradaban Manusia Purba dan Peradaban Kuno di Asia Afrika”. Beberapa hasil temuan dalam penelitian ini yang dapat diungkapkan antara lain; pertama, peserta didik lebih termotivasi untuk belajar mengkaji dan menganalisis isu-isu yang dikembangkan sehingga terjadi proses inquiry. Kedua, peserta didik memiliki keberanian untuk berpendapat sesuai dengan pemahaman dan pandangannya terhadap isu atau permasalahan. Ketiga, peserta didik memperoleh pemahaman tentang perbedaan pendapat dan sikap demokratis. Keempat, peserta didik mampu mengembangkan kemampuan berpikirnya tanpa pemaksaan dari guru ataupun peserta didik lainnya. Kelima, melalui diskusi
60
kelompok dan tugas kelompok peserta didik memiliki pemahaman tentang pentingnya kerjasama dalam kelompok. Temuan terhadap aktivitas guru antara lain: pertama, guru memahami pentingnya materi-materi isu-isu kontroversial itu diangkat dalam pembelajaran untuk melatih kemampuan berpikir kritis peserta didiknya. Kedua, guru mampu memahami iklim kelas yang demokratis. Ketiga, guru menyadari bahwa peserta didik bukan sebagai objek belajar, melainkan sebagai subjek belajar. Sementara itu, kendala yang masih dirasakan oleh guru adalah sumber dan media pembelajaran serta alokasi waktu KBM untuk mata pelajaran sejarah yang masih sangat terbatas. Hal tersebut sangat berpengaruh pada pencapaian kegiatan pembelajaran sesuai dengan yang diharapkan. Kendala-kendala tersebut juga dijadikan sebagai bahan rekomendasi. Di Inggris sebuah organisasi profesi kesejarahan bernama The Historical Association (2008) pada tahun 2006-2007 mengadakan penelitian tentang pengajaran isu sensitif dan kontroversial. Penelitian dilakukan tehadap peserta didik dengan rentang usia 3-19 tahun. Proyek penelitan yang dibiayai oleh Departement for Education and Skill ini dinamakan proyek TEACH (Teaching Emotive and Controversial History). Penelitian ini memiliki premis bahwa guru sering menghindari isu kontroversial dalam pembelajaran sejarah. Penalitian ini menyepakati bahwa aspek emosi, sensitivitas, dan kontroversi dapat dipengaruhi oleh aspek waktu, geografi, dan perhatian dari masyarakat terhadap perkembangan isu yang sensitif dan kontroversial. Sebuah isu dapat menjadi emotif dan kontroversial karena keberlanjutannya memiliki
61
pengaruh terhadap kondisi umum yang terjadi pada saat ini dan kondisi personal masyarakat. Pada penelitian HA, dirumuskan sebuah konsep yang penting tekait dengan pengajaran isu kontroversial bahwa The study of history can be emotive and controversial where there is actual or perceived unfairness to people by another individual or group in the past. This may also be the case where there are disparities between what is taught in school history, family/community histories and other histories. Such issues and disparities create a strong resonance with students in particular educational settings. (The Historical Association, 2008: 3) (Studi sejarah dapat menjadi emotif dan kontroversial di mana terdapat permasalahan ketidakadilan yang dipandang oleh seseorang terhadap individu atau kelompok yang lain pada masa lampau. Ini juga dapat menjadi kasus di mana muncul perbedaan apa diajarkan di kelas, sejarah keluarga/komunitas dan komunitas lainnya. Masalah dan perbedaan itu membuat pengaruh yang kuat terhadap peserta didik, khususnya dalam ranah pendidikan.)
Pada penelitian HA tersebut disebutkan bahwa ada beberapa peluang yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran sejarah kontroversial dan hambatan yang ditemui. Beberapa kesempatan yang tersedia dalam pembelajaran sejarah kontroversial adalah adanya kesempatan yang lebih besar pada siswa di bawah 14 tahun karena rasa keingintahuan mereka. Selain itu peluang terbaik ada apabila guru mengenali alasan di balik Kurikulum Nasional dengan keseimbangan pengetahuan, keterampilan dan pemahaman, dan melibatkan siswa secara aktif dalam proses sejarah daripada sebagai penerima pasif. Menurut penelitian ini, kunci kesuksesan adalah perencanaan sistematis, khususnya dengan menekankan pendekatan inkuiri di mana para siswa harus bekerja secara independen dan di mana mereka punya waktu untuk mempertimbangkan dan mengatasi masalah
62
secara mendalam. Pengajaran sejarah kontroversial tidak mungkin berhasil apabila perhatian sangat sedikit terhadap isu tersebut. Pembelajaran akan berjalan dengan baik jika tujuan pembelajaran pembelajaran memberkan akomodasi terhadap ideide yang terkait dengan kesamaan dan perbedaan, perubahan dan kontinuitas, sebab dan akibat, serta interpretasi dan penggunaan bukti. Keterlibatan emosional adalah suatu fitur dari pengajaran efektif dari masalah kontroversial. Para siswa harus mau peduli tentang isu-isu, sehingga untuk membangkitkan rasa ingin tahu dan kesediaan mereka untuk terlibat penuh perlu dirancang pertanyaan-pertanyaan yang mungkin memerlukan berpikir keras dan pemecahan masalah. Keterlibatan pribadi menjadi mungkin bila siswa itu sendiri didorong melalui pengajaran sejarah dengan menekankan rasa identitas pribadi mereka sendiri dan tempat mereka di dunia. Pengajaran sejarah emotif dan kontroversial yang paling baik dilakukan ketika siswa mempertimbangkan kesetiaan mereka sendiri, beberapa kepentingan mereka dan identitas, dan mengakui kenyataan bahwa setiap orang baik orang dalam atau luar untuk sesuatu dan bahwa nilai-nilai mereka dapat saling bertentangan dan bisa berubah. Selain itu pembelajaran kontroversal mungkin jika tedapat sumber yang menarik dan merangsang. Namun demikian, ada beberapa kendala terkait dengan pelaksanaan pengajaran sejarah emotif dan kontroersial, yakni tekanan waktu dan status subyek; guru cenderung untuk bermain aman dengan pilihan materi dan metode pengajaran. Adanya kekhawatiran guru terhadap risiko yang diambil jika mengajarkan sejarah kontroversial. Kendala lain adalah akses terbatas bgi gur trehadap sumber yang berkualitas dan minimnya pelatihan-pelatihan bagi guru,
63
yang menyebabkan lemahnya guru dalam melakukan perencanaan. Kurangnya pengetahuan guru terhadap materi, terutama untuk mendapatkan sumber-sumber primer. Guru cenderung memberikan materi secara dangkal dalam pembelajaran dengan berbagai alasan. Adanya anggapan bahwa isu-isu tertentu tidak sesuai untuk kelompok usia tertentu, tidak memiliki kematangan untuk memahami sebuah peristiwa, tidak adanya materi dalam struktur kurikulum. Cara guru menangani masalah emosional dan kontroversial dapat memiliki dampak negatif terhadap siswa sehingga mereka merasa terasing dan terputus; yang dapat mengakibatkan orang-orang di masa lalu dilihat sebagai bodoh dan inferior. Penelitian tersebut memberikan saran (1) agar perlu ada perhatian lebih pada pengajaran aspek emotif dan kontroversial dalam pendidikan guru awal dan berkelanjutan melalui pengembangan profesional; (2) Memastikan bahwa pengajaran masalah emosi dan kontroversial adalah masalah seluruh sekolah; (3) Tema perencanaan dan pendekatan untuk menjamin koherensi; (4) Memberikan guru dorongan dan bimbingan, lebih cenderung untuk memberikan dorongan daripada menghukum guru; (5) Meningkatkan akses informasi dan kualitas sumber daya yang tersedia untuk memungkinkan sekolah dalam menggunakan metode yang berrvariasi (6) merumuskan cara berkomunikasi yang lebih baik untuk mewujudkan komunikasi yang efektif dalam pembelajaran; serta (7) meningkatkan penelitian yang berkaitan dengan pengajaran sejarah emotif dan kontroversial. Penelitian tentang critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah adalah seperti penelitian yang dilakukan oleh Jesse Hingson pada tahun 2008 dengan
64
judul “Open Veins, Public Transcripts: The National Security Archive as a Tool for Critical pedagogy in the College Classroom”. Penelitian ini dilakukan sejak tahun 2004. Ia menerapkan pembelajaran menggunakan dokumen-dokumen yang berasal dari National Security Archive (NSA) untuk mengajarkan kepada para peserta didik tentang Sejarah Amerika Latin Modern di Georgia College and State University, di negara bagian Georgia, Amerika Serikat. NSA merupakan lembaga nonpemerintah terbesar yang memiliki koleksi arsip secara online tentang dokumen-dokumen pemerintahan Amerika dan negara-negara yang ada di dunia. Dalam pelaksanaannya, pembelajaran sejarah dengan menggunakan dokumen NSA melalui beberapa tahap, yakni tahap perkenalan, kontekstualisasi, analisis, dan pemilihan terhadap ribuan data untuk diklasifikasi. Di dalamnya termasuk memo interagensi, komunikasi kedutaan besar, serta dokumen-dokumen rahasia yang telah dipublikasikan. Penggunaan dokumen NSA sebagai upaya untuk mengajarkan tentang intervensi dan imperialisme yang dilakukan oleh Amerika Serikat meliputi berbagai upaya dalam hal penekanan-penindasan, strategi militer, penyalahgunaan hak azasi, dan berbagai pelatihan di Amerika Latin dari awal Perang Dingin hingga hari ini. Dalam penelitian ini Jesse Hingson (2008) memberikan satu keterangan dari tugas yang akan dipergunakan. Penggunaan arsip sebagai tugas untuk peserta didik bertujuan untuk menajamkan analisis terhadap dokumen penelitian, serta membagi peserta didik dalam beberapa topik yang berbeda untuk dieksplorasi. Kemudian setelah peserta didik mengerjakan tugasnya, adalah mempresentasikan hasil analisis dokumen. Hal ini ternyata memberikan
65
pemahaman baru bagi peserta didik serta lebih meningkatkan keseriusan peserta didik dalam melakukan kajian. Dengan demikian, pembelajaran dengan menggunakan arsip dapat dijadikan metode ampuh bagi pembelajaran sejarah yang berperspektif critical pedagogy. Dari kelima penelitian di atas, titik tekan penelitian ini terletak pada aspek bagaimana guru di Indonesa menerapkan prinsip-prinsip dalam critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial di Sekolah Menengah Atas. Perbedaan fokus penelitian ini dengan tiga penelitian yang dilakukan sebelumnya oleh Abu Su’ud (2008), Tsabit Azinar Ahmad (2008), dan Inayatul Laili (2008) adalah ditinjau dari perspektif dan pisau analisis yang digunakan. Penelitian ini melakukan analisis dengan pendekatan critical pedagogy. Kemudian perbedaan penelitian ini dengan penelitian Jesse Hingson (2008) adalah ditinjau dari jenis penelitian yang digunakan. Penelitian yang dilakukan Jesse Hingson (2008) lebih menekankan pada penelitian tindakan, sementara penelitian ini masih bersifat penelitian dasar untuk mengetahui seberapa jauh pemahaman guru terhadap critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial dan bagaimana penerapannya dalam perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran. Hal inilah yang membedakan penelitian ini dengan penelitian-penelitian sebelumnya.
C. Kerangka Pikir
Kerangka pikir dalam penelitian ini bertujuan sebagai arahan dalam pelaksanaan penelitian, terutama untuk memahami alur pemikiran, sehingga
66
analisis yang dilakukan lebih sistematis dan sesuai dengan tujuan penelitian. Kerangka pikir juga bertujuan untuk memberikan keterpaduan dan keterkaitan antara variabel-variabel yang diteliti, sehingga menghasilkan satu pemahaman yang utuh dan bersinambung. Namun, kerangka pikir ini tetap bersifat lentur dan terbuka, sesuai dengan konteks yang terjadi di lapangan. Secara sederhana, kerangka pikir dalam penelitian ini digambarkan dalam skema sebagai berikut,
Gambar 1. Kerangka pikir penelitian tentang implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial
Dari kerangka pikir di atas dapat dijelaskan bahwa dalam pembelajaran sejarah kontroversial, guru dapat menerapkan critical pedagogy sebagai landasan dalam pelaksanaan pendidikan. Critical pedagogy merupakan satu pendekatan pendidikan yang bertujuan untuk mewujudkan kesadaran kritis peserta didik terhadap peristiwa pada masa lampau melalui proses pemaknaan secara komprehensif. Penerapan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial dapat dilihat dari aspek perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran atau kegiatan pembelajaran dalam kelas. Namun demikian, implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial tentu terdapat bebagai kendala yang mempengaruhi pencapaian tujuan. Selain itu, implementasi critical
67
pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontrovesial juga memberikan dampak terhadap pandangan dan apresiasi peserta didik yang berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran sejarah kontroversial dengan pendekatan critical pedagogy.
1
BAB III METODE PENELITIAN
A. Lokasi dan Waktu Penelitian 1. Lokasi Penelitian Penelitian ini dilakukan di SMA N Kota Semarang. SMA yang dipilih adalah SMA N 1 Semarang, SMA N 5 Semarang, dan SMA N 12 Semarang. SMA dijadikan lokasi penelitian karena pada jenjang ini, peserta didik sudah dapat berpikir secara kritis. Pada usia SMA, Piaget (dalam Baharuddin dan Esa Nur Wahyuni, 2008: 123-124) menyatakan bahwa anak telah sampai pada tahap formal operational. Pada tahap ini anak telah mampu berpikir hipotesisdeduktif, mengembangkan kemungkinan-kemungkinan, mengembangkan proposisi, menarik generalisasi, berpikir dengan cara yang lebih abstrak, logis, dan idealistik (Pusat Kurikulum, 2007: 12; Baharuddin dan Esa Nur Wahyuni, 2008: 123-124). Kuntowijoyo (1995: 2) menyatakan bahwa di SMA pendidikan sejarah sudah diberikan secara kritis. Oleh karena itu, secara psikologis dan didaktis penerapan critical pedagogy dan pembelajaran sejarah kontroversial relevan bagi peserta didik di SMA. SMA Negeri dipilih sebagai lokasi penelitian karena SMA Negeri memiliki standar kurikulum yang telah baku daripada SMA swasta. Pemilihan Kota Semarang disebabkan alasan bahwa Semarang adalah kota besar, sehingga akses terhadap informasi-informasi terbaru dengan mudah dapat dilakukan oleh guru, murid, dan masyarakat. Keberadaan perguruan tinggi
68
2
yang mengelola jurusan sejarah juga menjadi alasan penelitian dilakukan. Selain itu, pemilihan Kota Semarang sebagai lokasi penelitian karena berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Abu Su’ud (2008) guru-guru di Semarang
sebagian
besar
sudah
menerapkan
pembelajaran
sejarah
kontroversial, sehingga penelitian tentang implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial dapat dilakukan. Oleh karena itu, kajian tentang bagaimana penerapan critical pedagogy di dalam lingkungan heterogen dengan beragamnya sarana penunjang pendidikan sejarah menjadi hal yang menarik untuk diulas.
2. Waktu Penelitian Penelitian ini dilakukan selama 10 bulan sejak Oktober 2009 sampai Juli 2010. Penelitian dilakukan mulai penyusunan proposal penelitian, pengumpulan data, analisis data, dan penyusunan laporan. Pada tahap pengumpulan data termasuk observasi awal dan pengurusan perizinan.
Tabel 2. Waktu Penelitian Tahap Penelitian Penyusunan proposal Pengumpulan data Analisis data Penyusunan laporan
Waktu Okt. Nov.
Des.
Jan. Feb. Mar. Apr. Mei
Jun Jul
3
B. Bentuk dan Strategi Penelitian
Berdasarkan
rumusan
masalah
yang
diangkat,
penelitian
ini
mendeskripsikan secara rinci dan mendalam tentang implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Untuk memahami hal itu, perlu diteliti secara mendalam mengenai sejarah kontroversial, bagaimana pemahaman guru sejarah terhadap critical pedagogy sebagai pendekatan pembelajaran sejarah kontroversial, penerapannya dalam perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial, kendala-kendala yang ditemui dalam implementasinya, serta pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Dengan demikian, penelitian ini menggunakan pendekatan deskriptif-kualitatif. Jenis penelitian ini mampu mengangkat berbagai informasi kualitatif secara lengkap dan mendalam untuk menjelaskan mengenai proses mengapa dan bagaimana sesuatu terjadi (Sutopo, 2006: 139). Penelitian ini merupakan penelitian dasar karena bertujuan untuk memahami mengenai suatu masalah yang mengarah pada manfaat teoretik, tidak pada manfaat praktis (Sutopo, 2006: 135136). Penelitian ini menggunakan studi kasus terpancang (embedded research), yakni meneliti tentang pemahaman dan implementasi critical pedagogy guru dalam pembelajaran sejarah kontroversial, serta melakukan pengamatan terhadap pembelajaran sejarah kontroversial di SMA Negeri. Studi kasus yang digunakan dalam penelitian ini adalah studi kasus ganda, karena meneliti beberapa sekolah
4
dengan karakteristik yang berbeda, yakni sekolah negeri tetapi dengan karakteristik yang berbeda, yakni Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI), Sekolah Kategori Mandiri (SKM), dan Rintisan Sekolah Kategori Mandiri (RSKM).
C. Sumber Data 1. Informan Informan merupakan seseorang yang diwawancarai untuk didapatkan keterangan dan data untuk keperluan informasi (Koentjaraningrat, 1997: 130). Informan dalam penelitian ini adalah guru sejarah di SMA Negeri di Kota Semarang, serta beberapa peserta didik yang mendapatkan materi sejarah kontroversial terutama peserta didik kelas XII IPS untuk mengetahui pandangan
mereka
tentang
implementasi
critical
pedagogy
dalam
pembelajaran sejarah kontroversial. Guru dipilih untuk mengetahui data tentang aktivitas pembelajaran, pemahanan terhadap critical pedagogy, serta kendala-kendala yang dihadapi. Informan dalam penelitian ini adalah Dra. Susilowati, Dra. Zainab Inawati, Drs. Sugeng H., Dra. Ningrum S., Dra. Mindarwati Z.R.D, Dra. Sri Lestari, Drs. Suratno, Heri Rohayuningsih, S.Pd., dan Sugiyarto S.Pd. Informan dari peserta didik dipilih untuk mengetahui aktivitas pembelajaran sejarah kontroversial serta apresiasinya terhadap pembelajaran sejarah kontroversial. Dari data yang didapatkan dari guru dan peserta didik
5
dibandingkan untuk mengetahui tingkat kepercayaan (validitas) data yang diperoleh.
2. Aktivitas Pembelajaran Aktivitas pembelajaran merupakan sumber data yang digunakan untuk mendapatkan informasi tentang implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Aktivitas pembelajaran digunakan untuk mengetahui bagaimana penerapan critical pedagogy dilihat dari aspek strategi pembelajaran, media yang digunakan, sistem evaluasi, interaksi guru dan peserta didik, dan apresiasi peserta didik pada saat pembelajaran. Aktivitas pembelajaran yang diamati adalah aktivitas pembelajaran yang telah masuk pada periodisasi sejarah kontemporer. Pada struktur kurikulum kelas yang telah diajarkan materi sejarah kontemporer adalah kelas XII, terutama program IPS. Secara khusus aktivitas pembelajaran yang diteliti adalah aktivitas pembelajaran dalam kelas, sesuai dengan jadwal dan alokasi waktu yang ditetapkan oleh sekolah.
3. Dokumen Dokumen menjadi sumber data untuk mengetahui implementasi critical pedagogy dalam perencanaan pembelajaran yang dirancang oleh guru. Dokumen yang digunakan meliputi perangkat pembelajaran guru, seperti program tahunan, program semester, silabus, dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), tugas portofolio yang disusun oleh peserta didik, serta
6
daftar nilai guru. Dokumen digunakan untuk mengetahui implementasi critical pedagogy pada aspek perencanaan, penyusunan tujuan, pelaksanaan pembelajaran, serta sistem evaluasi.
D. Teknik Pengumpulan Data 1. Wawancara Mendalam Wawancara bukan hanya sekadar percakapan seseorang dengan orang lain, melainkan juga upaya untuk pengumpulan data yang dibutuhkan dalam sebuah observasi atau penelitian. Wawancara yang digunakan dalam penelitian ini merupakan wawancara mendalam (in depth interview). Patton (dalam Sutopo, 2006: 228) menjelaskan bahwa wawancara ini bersifat lentur dan terbuka, tidak berstruktur ketat, tidak berada pada suasana formal, dan bisa dilakukan berulang pada informan yang sama. Wawancara mendalam dilakukan untuk mengetahui pendapat dan pemahaman guru terhadap critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Selain itu, wawancara juga dilakukan terhadap peserta didik yang telah mengikuti pembelajaran sejarah
kontroversial
untuk
mengetahui
apresiasi
mereka
terhadap
pembelajaran sejarah kontroverial dengan pendekatan critical pedagogy. Wawancara dilakukan di SMA masing-masing guru pada saat waktu sekolah.
2. Observasi Langsung Observasi merupakan metode pengumpulan data yang meliputi kegiatan pemusatan perhatian secara langsung terhadap sesuatu objek dengan
7
menggunakan seluruh alat indra (Suharsimi Arikunto, 2002: 133). Pada penelitian ini, digunakan observasi langsung untuk mengetahui aktivitas pembelajaran yang dilakukan oleh guru serta implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Observasi yang dilakukan dalam penelitian ini adalah observasi secara langsung dan termasuk dalam observasi berperan pasif. Peneliti mengamati secara langsung aktivitas pembelajaran yang dilakukan oleh guru di dalam kelas untuk mengetahui implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Hal-hal yang menjadi objek pengamatan antara lain; tindakan yang dilakukan guru, katakata yang diucapkan, materi pembelajaran, metode yang digunakan, serta aktivitas peserta didik pada saat pembelajaran, meliputi tingkah laku peserta didik, cara peserta didik dalam mengungkapkan pendapat, keaktifan dalam diskusi, dan sebagainya. Observasi langsung dilakukan mulai bulan November-Mei 2009.
3. Kajian Dokumen Kajian dokumen digunakan peneliti untuk mengumpulkan dan menyelidiki data-data tertulis dalam pembelajaran, seperti perangkat perencanaan pembelajaran, catatan-catatan insidental pada saat pembelajaran, jurnal mengajar guru, serta data tentang penilaian pembelajaran. Pada penelitian ini, peneliti melakukan content analysis terhadap perangkat perencanaan dan pelaksanaan yang digunakan guru dalam perencanaan dan pelaksanaan
pembelajaran.
Teknik
ini
digunakan
untuk
mengetahui
8
implementasi critical pedagogy dalam perencanaan yang telah dibuat oleh guru berkaitan dengan pembelajaran sejarah kontroversial. Teknik ini digunakan pula sebagai data pembanding untuk data yang telah diperoleh dari observasi dan wawancara terhadap guru dan peserta didik tentang implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial.
E. Teknik Cuplikan
Pada penelitian ini, teknik cuplikan menggunakan purposive sampling. Artinya, sumber data dipilih melalui seleksi berdasarkan pertimbangan dan tujuan tertentu. H.B Sutopo (2006) menjelaskan bahwa dalam purposive sampling, peneliti memilih informannya berdasarkan posisi dengan akses tertentu yang dianggap memiliki informasi berdasarkan permasalahan secara mendalam. Sekolah dan guru yang dijadikan sasaran penelitian terlebih dahulu dipilih berdasarkan karakteristiknya sesuai dengan kebutuhan dan kemantapan peneliti dalam perolehan data. Dari 16 sekolah di SMA N Kota Semarang terdapat tiga kategori sekolah, yakni RSBI, SKM, dan RSKM. Masing-masing sekolah dipilih salah satu, yakni SMA N 1 Semarang untuk kategori RSBI, SMA N 5 Semarang untuk kategori SKM, dan SMA N 12 Semarang untuk kategori RSKM. Pemilihan lokasi juga bedasarkan posisi geografis di pusat dan kawasan pinggiran kota. SMA N 1 dan 5 Semarang termasuk di pusat kota dan SMA N 12 Semarang merupakan SMA yang terletak di kawasan pinggiran Kota Semarang.
9
Penelitian ini digunakan pula cuplikan waktu (time sampling) untuk melihat aktivitas pembelajaran sejarah kontroversial. Hal ini karena tidak semua aktivitas pembelajaran termasuk dalam sejarah kontroversial, sehingga dipilih waktu-waktu tertentu berdasarkan kompetensi dasar mata pelajaran Sejarah untuk melakukan pengamatan tentang aktivitas pembelajaran sejarah kontroversial.
F. Validitas Data
Validitas data sangat penting dalam proses pemaparan hasil penelitian, pembahasan, dan penarikan simpulan. Dengan adanya validitas data, maka analisis dan penarikan simpulan telah dilandasi oleh kebenaran, karena berasal dari data yang telah teruji kebenarannya. Pengujian validitas data dalam penelitian ini dilakukan dengan teknik trianggulasi. Lexy J. Moleong (2000) menjelaskan bahwa teknik trianggulasi adalah teknik pemeriksaan validitas data yang memanfaatkan sesuatu yang lain di luar data itu untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data itu. Dengan demikian, trianggulasi merupakan sebuah pandangan yang bersifat multiperspektif. Patton (dalam Sutopo, 2006:92) menyatakan ada empat macam teknik trianggulasi, yakni (1) trianggulasi data, (2) trianggulasi peneliti, (3) trianggulasi metodologis, dan (4) trianggulasi teoretis. Trianggulasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah trianggulasi data. Melalui trianggulasi data, peneliti menggunakan beberapa sumber data yang berbeda untuk mengetahui kebenaran suatu permasalahan. Dalam pengumpulan
10
data, peneliti menggunakan beragam sumber data yang berbeda-beda (Sutopo, 2006:93). Data diambil dari beberapa sumber, seperti guru, peserta didik, dan perangkat perencanaan (silabus dan RPP). Peneliti menggunakan sumber dari guru, peserta didik, aktivitas pembelajaran, dan perangkat pengajaran untuk mengetahui implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Selain menggunakan trianggulasi data, digunakan pula trianggulasi metode. Di dalam trianggulasi metode, peneliti mengumpulkan data sejenis tetapi dengan menggunakan teknik atau metode pengumpulan data yang berbeda (Sutopo, 2006:95). Artinya untuk mengamati satu sumber data digunakan beberapa metode, seperti untuk mengetahui pemahaman guru terhadap konsep critical pedagogy, digunakan metode wawancara, observasi, dan studi dokumen. Wawancara digunakan untuk mengetahui pemahaman guru secara pribadi, observasi untuk mengamati pemahaman guru dalam praksis pembelajaran. Perbedaan trianggulasi metode dengan trianggulasi data adalah tentang bagaimana cara data itu didapatkan. Melalui trianggulasi metode dari satu sumber, peneliti mencoba untuk mengambil data dengan berbagai macam metode. Di dalam proses trianggulasi, informasi-informasi yang diperoleh dari data dan metode yang berbeda dibandingkan satu sama lain sebagai upaya konfirmasi. Data yang diperoleh dinyatakan valid atau terpercaya ketika hasil konfirmasi dari data yang berbeda dan melalui metode yang beragam menunjukkan keterangan yang sama.
11
G. Teknik Analisis
Pada penelitian kualitatif, analisis data bersifat induktif, artinya penarikan simpulan yang bersifat umum dibangun dari data-data yang diperoleh di lapangan. H.B. Sutopo (2006) menjelaskan bahwa dalam prosesnya, analisis penelitian kualitatif dilakukan dalam tiga macam kegiatan, yakni (1) analisis dilakukan bersamaan dengan proses pengumpulan data, (2) analisis dilakukan dalam bentuk interaktif, sehingga perlu adanya perbandingan dari berbagai sumber data untuk memahami persamaan dan perbedaannya, dan (3) analisis bersifat siklus, artinya proses penelitian dapat dilakukan secara berulang sampai dibangun suatu simpulan yang dianggap mantap. Dengan demikian, analisis data dalam penelitian kualitatif merupakan upaya yang berlanjut, berulang, dan terus-menerus (Miles dan Huberman, 1992:20). Analisis yang dilakukan pada penelitian ini menggunakan analisis model interaktif. Analisis interaktif terdiri atas tiga alur kegiatan yang terjadi secara bersamaan, yaitu: reduksi data, penyajian data, dan penarikan simpulan/verifikasi (Miles dan Huberman, 1992:16). Matthew B. Miles dan A. Michael Huberman (1992: 16) menjelaskan bahwa reduksi data diartikan sebagai “proses pemilihan, pemusatan perhatian pada penyederhanaan, pengabstrakan, dan transformasi data kasar yang muncul dari catatan-catatan tertulis di lapangan”. Setelah data dikumpulkan dengan teknik wawancara, observasi, dan analisis dokumen, dilakukanlah reduksi data. Reduksi data dalam penelitian ini terdiri atas beberapa langkah, yaitu (1) menajamkan
12
analisis, (2) menggolongkan atau pengkategorisasian, (3) mengarahkan, (4) membuang yang tidak perlu dan (5) mengorganisasikan data sehingga simpulansimpulan finalnya dapat ditarik dan diverifikasi (Miles dan Huberman, 1992:1617). Data yang dikumpulkan dipilih dan dipilah berdasarkan rumusan masalahnya, kemudian dilakukan seleksi untuk dapat mendeskripsikan rumusan masalah. Setelah reduksi data, langkah berikutnya dalam analisis interaktif adalah penyajian data. Penyajian data yang paling sering digunakan dalam penelitian kualitatif adalah dalam bentuk teks naratif, yang merupakan rangkaian kalimat yang disusun secara logis dan sistematis, sehingga mampu menyajikan permasalahan dengan fleksibel, tidak “kering”, dan kaya data. Namun demikian, pada penelitian ini data tidak hanya disajikan secara naratif, tetapi juga melalui berbagai matriks, grafik, jaringan, dan bagan. Penyajian data dalam penelitian kualitatif dirancang guna menggabungkan informasi yang tersusun dalam suatu bentuk yang padu dan mudah diraih, sehingga peneliti dapat melihat apa yang sedang terjadi. Dengan demikian, peneliti lebih mudah dalam menarik simpulan (Miles dan Huberman, 1992:18). Kegiatan analisis yang ketiga adalah menarik simpulan dan verifikasi. Langkah awal dalam penarikan simpulan dan verifikasi dimulai dari penarikan simpulan sementara. Penarikan simpulan hasil penelitian diartikan sebagai penguraian hasil penelitian melalui teori yang dikembangkan. Dari hasil temuan ini kemudian dilakukan penarikan simpulan teoretik (Miles dan Huberman, 1992:131). Kemudian simpulan perlu diverifikasi agar cukup mantap dan dapat dipertanggungjawabkan. Oleh karena itu, perlu dilakukan tinjauan ulang pada
13
catatan di lapangan atau simpulan dapat ditinjau sebagai makna yang muncul dari data yang harus diuji kebenarannya, kekokohan, dan kecocokannya. Namun demikian, jika simpulan masih belum mantap, maka peneliti dapat melakukan proses pengambilan data dan verifikasi, sebagai landasan penarikan simpulan akhir. Ketiga alur dalam analisis data kualitatif apabila digambarkan adalah sebagai berikut,
Gambar 2. Komponen-Komponen Analisis Data Model Interaktif (Miles dan Huberman, 1992:20)
81
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian 1. Deskripsi Latar a. Gambaran Umum Lokasi Penelitian Kota Semarang sebagai pusat politik dan aktivitas masyarakat di Jawa Tengah memiliki sarana-sarana yang menunjang pelaksanaan pendidikan mulai dasar, menengah, maupun pendidikan tinggi. Di Kota Semarang saat ini terdapat 16 SMA negeri dan 62 SMA swasta. Ditinjau dari perkembangan wacana kesejarahan dan pendidikan sejarah, di Kota Semarang terdapat tiga perguruan tinggi yang mengelola jurusan sejarah, yakni Universitas Diponegoro, Universitas Negeri Semarang, dan IKIP Veteran Semarang. Universitas Negeri Semarang dan IKIP Veteran Semarang merupakan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) yang memiliki program pendidikan bagi calon tenaga kependidikan sejarah. Selain itu, di Kota Semarang terdapat museum yang dapat digunakan sebagai sarana penunjang pembelajaran sejarah, yakni Museum Jawa Tengah Ronggowarsito, Museum Mandala Bhakti, serta Museum Masjid Agung. Selain itu ada pula museum yang didirikan oleh pihak swasta seperti Museum Rekor Indonesia dan Museum Jamu Nyonya Meneer.
81
82
Selain terdapat museum-museum, di Kota Semarang terdapat lokasi yang erat kaitannya dengan pendidikan sejarah. Banyak lokasi bersejarah yang terdapat di Kota Semarang, misalnya kampung-kampung lama seperti Pecinan, Kauman, dan Pekojan. Kawasan Kota Lama yang terletak di bagian utara Kota Semarang dan perumahan di daerah Candi di “Semarang Atas” merupakan peninggalan sebagai bukti kehidupan masyarakat masa kolonial dan wujud fisik dari kebudayaan Indis. Di pusat Kota Semarang terdapat Tugu Muda, monumen yang dibangun untuk memperingati peristiwa Pertempuran Lima Hari di Semarang pada 15-19 Oktober 1945. Bangunan kuno keagamaan juga terdapat di Kota Semarang, seperti Kelenteng Sam Po Kong dan kelenteng-kelenteng yang ada di kawasan Pecinan. Kelenteng kuno yang terdapat di Semarang menjadi pertanda pluralisme yang ada di masyarakat Semarang. Di Semarang bagian Selatan terdapat tempat-tempat yang berhubungan dengan sejarah pembangunan Masjid Demak, seperti Goa Kreo dan Jatingaleh. Dengan demikian, diasumsikan perkembangan wacana kesejarahan dan pengembangan pendidikan sejarah di Kota Semarang cukup dinamis karena banyaknya peninggalan sejarah yang dapat dmanfaatkan sebagai sumber belajar, terutama sejarah lokal. Berkaitan dengan sejarah kontroversial, berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Abu Su’ud (2008a) terhadap guru-guru sejarah di Kota Semarang dihasilkan simpulan bahwa terdapat kecenderungan adanya ketertarikan di kalangan guru terhadap sejarah kontroversial. Ini
83
menjadi modal awal tentang apakah guru juga memiliki kecenderungan untuk mengajarkan sejarah kontroversial dalam pembelajaran sejarah. Di kota Semarang pada saat ini telah disusun LKS yang berisi rangkuman materi standar oleh MGMP. LKS ini dengan demikian disusun berdasarkan musyawarah guru-guru sejarah yang ada di Kota Semarang. LKS tersebut menjadi pegangan bagi guru dan peserta didik untuk membantu
pelaksanaan pembelajaran sejarah, namun sebaran LKS
tersebut belum merata di seluruh Kota Semarang, karena tidak semua guru sejarah tergabung dalam MGMP Sejarah Kota Semarang. Akan tetapi, walaupun belum terdistribusi secara menyeluruh di SMA Kota Semarang, keberadaan LKS yang disusun oleh MGMP menjadi salah satu indikator bahwa ada upaya yang dilakukan oleh guru-guru sejarah di SMA Kota Semarang untuk menyusun materi standar. Pada penelitian ini, diambil 3 sekolah yang dijadikan sebagai lokasi penelitian, yakni SMA N 1 Semarang, SMA N 5 Semarang, dan SMA N 12 Semarang. Pemilihan sekolah tersebut berdasarkan kategori dari Kementerian Pendidikan Nasional adalah tiga kategori, yakni SMA N 1 Semarang sebagai RSBI, SMA N 5 Semarang sebagai SKM, dan SMA N 12 Semarang sebagai RSKM. 1) SMA N 1 Semarang SMA N 1 Semarang merupakan salah satu sekolah tertua di Kota Semarang. Gedung SMA ini merupakan salah satu bangunan kuno bersejarah di Kota Semarang yang berlokasi di Jalan Menteri
84
Supeno. Bangunan ini di bangun oleh Pemerintah Hindia Belanda pada tahun 1936 - 1938 dan diresmikan pada tahun 1939. Bangunan ini merupakan pengembangan dari HBS V (Hogere Bunger School) yang telah didirikan sebelumnya di Jalan Pemuda (sekarang SMA Negeri 3 Semarang). Diresmikan oleh Gubernur Hindia Belanda Tjarda van Starkenborg Stahoudi, dengan pesta kembang api yang meriah pada tahun
1939
(http://members.
tripod.com/alumni_smansa/sekilas/
sejarah.htm., diunduh 12 Januari 2010). SMA N 1 Semarang sampai sekarang berkembang menjadi salah satu sekolah yang telah memiliki posisi tersendiri di masyarakat Kota Semarang. SMA N 1 Semarang terletak di pusat Kota Semarang, berada di kompleks simpang lima dan kantor gubernur Jawa Tengah dan DPRD yakni di Jln. Menteri Supeno No 1 Semarang. Pengalaman SMA N 1 Semarang dalam mengelola pendidikan di Kota Semarang telah mendapatkan penilaian dari
masyarakat
sebagai sekolah papan atas dan favorit. Selain atribusi yang diberikan oleh masyarakat sebagai sekolah papan atas, ditinjau dari aspek formal, SMA ini juga telah termasuk dalam Rintisan Sekolah Berstandar Internasional (RSBI). Sebagai RSBI, SMA N 1 Semarang saat ini tengah berupaya untuk meraih pencapaian-pencapaian tertentu untuk meningkatkan mutu pendidikan bagi peserta didik. Pada saat ini, SMA N 1 Semarang memiliki visi “Prima dalam Prestasi,
Santun
dalam
Perilaku”,
dan
misinya
adalah:
(1)
85
Melaksanakan pembelajaran dan bimbingan secara efektif , sehingga setiap siswa berkembang secara optimal , sesuai dengan potensi yang dimiliki; (2) Menumbuhkan semangat keunggulan secara intensif kepada
seluruh
warga
sekolah;
(3) Menumbuhkan
semangat
keunggulan secara intensif kepada seluruh warga sekolah; (4) Menumbuhkan penghayatan terhadap ajaran agama yang dianut dan juga etika moral sehingga menjadi sumber kearifan dan kesantunan dalam bertindak; (5) Menerapkan manajemen partisipatif dengan melibatkan seluruh warga sekolah dan stake holder sekolah. Sebagai RSBI, SMA N 1 Semarang telah menerapkan secara penuh KTSP, selain itu terdapat pula beberapa tambahan dalam kurikulum yang dilaksanakan untuk menuju
pada SBI, sehingga
memiliki standar yang lebih tinggi daripada SSN ataupun SKM dalam hal standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, standar sarana dan prasarana, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar manajemen, standar pembiayaan, standar penilaian. . fasilitas penunjang pembelajaran tidak menjadi hal yang bermasalah. SMA N 1 telah menerapkan sistem moving class. Artinya pembelajaran tidak terpaku dalam satu kelas saja, tetapi dibagi dalam kelas-kelas yang masing-masing kelas disediakan untuk satu mata pelajaran. Terdapat dua kelas yang digunakan dalam pembelajaran sejarah dan pada tiap kelas telah terpasang LCD sebagai media pembelajaran yang diproyeksikan. Fasilitas lain yang terdapat di sini
86
adalah ruang multimedia yang memiliki perangkat software dan hardware yang memadai, perpustakaan, laboratorium untuk pelajaran dalam rumpun IPA dan laboratorium bahasa telah tersedia, tetapi belum memiliki laboratorium untuk sejarah. Fasilitas penunjang seperti lapangan olah raga, musholla, kantin, lapangan upacara, dan ruang kegiatan ekstrakurikuler tersedia dalam kapasitas yang memadai. Pada tahun 2009/2010, SMA N 1 Semarang terdiri atas 37 kelas. Kelas X terdiri atas 13 kelas, kelas XI dan XII terbagi menjadi masing-masing 12 kelas. Kelas XI terbagi menjadi 8 kelas IPA dan 4 kelas IPS. Kemudian pada kelas XII, terbagi menjadi sembilan kelas IPA dan tiga kelas IPS. Peserta didik telah dipilih melalui seleksi yang ketat, karena tuntutan standarisasi dan kualitas. Sebagian berasal dari masyarakat perkotaan dan kalangan menengah ke atas. Di kalangan masyarakat Semarang, SMA ini dikenal sebagai sekolah “pejabat” karena banyak peserta didik memiliki orang tua pejabat. Terdapat 4 guru sejarah di SMA ini, yakni Dra. Susilowati, Dra. Zainab Inawati, Dra. Ningrum S., dan Drs. Sugeng H. Semua guru lulusan IKIP Negeri Semarang (sekarang Universitas Negeri Semarang), berpengalaman lebih dari 20 tahun, dan telah tersertifikasi. Saat ini ada satu guru yang tengah melakukan studi lanjut, yakni Susilowati di Universitas Semarang.
87
2) SMA N 5 Semarang SMA N 5 Semarang sangat strategis, karena berada di pusat Kota Semarang, yakni di Jalan Pemuda 143. Akses untuk menjangkau juga cukup mudah, karena hampir setiap kendaraan umum melintas di Jalan Pemuda. SMA N 5 Semarang lahir pada tanggal 1 Agustus 1964. Tahun pertama bertempat di AKPOL (Candi Semarang). Tahun 1965 pindah ke SPG Negeri (sekarang SMU Kartini). Sejak bulan Januari 1966 pindah ke bekas sekolah thionghoa I Whan (Wha Ing). Tahun 1971 dijadikan PPSP unit I Jateng. Tahun 1985 SMA PPSP merger dengan SMA
Laboratorium
IKIP
menjadi
SMA
5
Semarang
(http://www.sman5smg.com, 11 Januari 2010). SMA N 5 Semarang telah termasuk dalam SKM (Sekolah Kategoru Mandiri). Berdasarkan penjelasan PP No. 19 Tahun 2005 Pasal 11 ayat (2) bahwa ciri Sekolah Kategori Mandiri/Sekolah Standar Nasional adalah terpenuhinya standar nasional pendidikan dan mampu menjalankan sistem kredit semester. Sebagai SKM, SMA N 5 Semarang telah termasuk dalam Sekolah Standar Nasional (SSN). SSN merupakan sekolah yang sudah hampir memenuhi delapan SNP yaitu: standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, standar sarana dan prasarana, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar manajemen,
standar
pembiayaan,
standar
penilaian.
(http://www.depdiknas.go.id/content.php?content=file_edupedia).
88
Kriteria yang dimiliki oleh SMA N 5 Semarang adalah kinerja Sekolah indikator terakreditasi A, rerata nilai UN tiga tahun terakhir minimum 7,00 dengan persentase 90 %. Selain itu telah melaksanakan manajemen berbasis sekolah. Rata-rata untuk satu kelas berjumlah 32 orang. Guru-guru di SMA N 5 Semarang telah memenuhi kualifikasi akademik S1 dan telah sesuai dengan latar belakang pendidikan. Fasilitas di sekolah selain terdapat ruang adminstrasi dan ruang belajar, terdapat pula sarana penunjang seperti ruang Unit Kesehatan, tempat Olah Raga, tempat ibadah, lapangan bermain, komputer untuk administrasi, laboratorium: Bahasa, Teknologi informasi/komputer, Fisika, Kimia, Biologi, Multimedia, IPS, dan perpustakaan yang memiliki koleksi buku setiap mata pelajaran. Di SMA ini internet telah dapat diakses dengan baik. Pelaksanaan pembelajaran sejarah telah menggunakan sistem moving class, tetapi masih belum optimal karena ruang sejarah belum digunakan secara maksimal. Kurikulum yang diterapkan sepenuhnya telah menggunakan KTSP. Pada tahun 2009/2010 SMA N 5 Semarang memiliki 29 kelas. Terdiri atas 9 kelas X, 10 kelas XI, dan juga 10 kelas XII. Kelas XI terbagi atas beberapa kelas, yakni 8 kelas IPA dan 2 kelas IPS, kelas XII terbagi menajadi 8 kelas IPA dan 2 kelas IPS. Peserta didik berasal dari berbagai kalangan, namun yang terbanyak adalah dari perkotaan. Guru sejarah di SMA ini ada tiga guru, yakni Dra. Mindarwati ZRD, Drs. Suratno, dan Dra. Sri Lestari. Seluruh guru sejarah telah
89
tersertifikasi sebagai guru. Sri Lestari merupakan guru sejarah paling senior, lulusan Jurusan Sejarah dari IKIP Negeri Semarang dan telah berpengalaman mengajar selama 30 tahun. Mindarwati dan Suratno sama-sama berpengalaman mengajar selama 24 tahun. Mindarwati adalah sarjana pendidikan sejarah lulusan IKIP Negeri Surabaya, sedangkan Suratno adalah lulusan Jurusan Sejarah IKIP Negeri Semarang.
3) SMA N 12 Semarang SMA N 12 Semarang merupakan sekolah negeri yang terdapat di ujung selatan Kota Semarang dan di tepi Kota Semarang. Sekolah ini
terletak
di
Jalan
raya
Ungaran-Gunungpati.
Berdasarkan
pengelompokan dari Departemen Pendidikan Nasional, SMA N 12 termasuk dalam kategori sekolah standar nasional (SSN) dan saat ini SMA N 12 Semarang termasuk dalam Rintisan Sekolah Kategori Mandiri (RSKM). SSN adalah sekolah yang sudah hampir memenuhi delapan
SNP
(http://www.depdiknas.go.id/content.php?content
=file_edupedia). Berdasarkan PP No 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, delapan komponen standar nasional pendidikan meliputi standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, standar sarana dan prasarana, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar manajemen, standar pembiayaan, standar penilaian.
90
SMA ini memiliki 21 kelas. Masing-masing kelas terdiri atas 7 kelas. Kelas XI terdiri atas 3 kelas IPA dan 4 kelas IPS, kelas XII terdiri atas 3 kelas IPA dan 4 kelas IPS. SMA N 12 memiliki visi “Berprestasi dan Berakhlak Mulia”. Misi dari SMA N 12 adalah “mengelola sekolah sebagai pusat wawasan wiyata mandala secara sungguh-sungguh, efektif, efisien, dan profesional demi terwujudnya sumber daya manusia yang berkualitas”. Kurikulum yang diterapkan adalah KTSP, sehingga pelakasanaan pembelajarannya telah disesuaikan dengan standar isi yang belaku dalam KTSP. Peserta didik berasal dari masyarakat sekitar SMA dan sebagian besar dari keluarga yang berprofesi sebagai petani, pegawai, dan pedagang (Wawancara dengan Heri Rohayuningsih, 13 Januari 2010). Dengan demikian, peserta didik rata-rata berasal dari lapisan sosial menengah. Guru sejarah ada 2 orang, yaitu Hari Rohayuningsih, S.Pd. dan Sugiyarto S.Pd. Hari Rohayuningsih merupakan lulusan dari Jurusan Sejarah IKIP Negeri Semarang tahun 1999. Dengan demikian ia telah berpengalaman mengajar selama 10 tahun dan telah tersertifikasi. Sugiyarto adalah lulusan dari Jurusan Sejarah IKIP Negeri Semarang tahun 1995. Ia telah berpengalaman mengajar selama 15 tahun, dan telah tersertifikasi.
91
Fasilitas belajar secara umum yang tesedia cukup memadai, walaupun sarana penunjang pembelajaran sejarah belum maksimal. LCD masih terbatas dan belum tersedia di setiap ruang. Film-film sejarah juga masih minim. Laboratorium IPS sebagai tempat belajar sejarah juga belum ada.
b. Sejarah Kontroversial dalam KTSP Penelitian ini berangkat dari asumsi bahwa sifat kontroversial tidak dapat dilepaskan dari sejarah (Kochhar, 2008: 450). Oleh karena itu, pembelajaran kontroversi. yang
sejarah
dalam
permasalahan
Sifat kontroversial tersebut muncul dalam
materi-materi
diajarkan
juga
dalam
senantiasa
pembelajran
lekat
sejarah.
Di
dalam
KTSP,
kecenderungan munculnya materi sejarah kontroversial pada dasarnya lebih
leluasa,
mengembangkan
karena
guru-guru
memiliki
kesempatan
untuk
materi ajar sesuai dengan kebutuhan dan konteks
lingkungan belajar siswa. Beberapa aspek kontroversial yang termasuk dalam materi pembelajaran sejarah terdapat hampir di semua kelas dan program/jurusan. Materi-materi tersebut sesuai dengan pembagian kelas dapat diuraikan sebagai berikut 1) Kelas X Pada kelas X, Standar Kompetensi (SK) yang dijadikan landasan umum pelaksanaan pembelajaran sejarah adalah (1)
92
memahami prinsip dasar ilmu sejarah, dan (2) menganalisis peradaban Indonesia dan dunia. Secara umum, materi yang diajarkan pada kelas X terbagi dalam dua kelompok besar, pertama materi-materi yang terkait dengan prinsip-prinsip dasar ilmu sejarah. Materi kedua terkait dengan peradaban masyarakat awal di dunia dan Indonesia. Di kelas X, kontroversi yang muncul berkaitan dengan cakupan materi yang termasuk dalam masa prasejarah atau praaksara. Kontroversi yang muncul terkait dengan asal usul kehidupan, khususnya tentang perkembangan manusia purba. Kontroversi tentang manusia purba dan kehidupan manusia pada masa prasejarah menjadi topik yang muncul dalam kompetensi dasar “menganalisis asal-usul dan persebaran manusia di kepulauan Indonesia”. Kontroversi tentang permasalahan asal-usul manusia menjadi semakin rumit ketika proses kemunculan manusia dibenturkan dengan pendapat munculnya manusia ditinjau dari versi agama. Dalam agama Islam dan Kristen, penganutnya mempercayai bahwa manusia yang pertama diciptakan adalah Adam. Sementara itu ditinjau dari aspek ilmiah, ada berbagai macam hipotesis tentang munculnya manusia purba dan persebarannya. Dalam
konteks
Indonesia
ada
banyak
pendapat
yang
dikemukakan tentang perkembangan manusia Indonesia. Ada yang mengemukakan bahwa bangsa Indonesia berawal dari satu daerah dan menggunakan bahasa Campa, seperti pendapat dari H. Kern dan
93
Heine-Gildern. Sementara itu ada ahli yang berpendapat bahwa asalusul manusia Indonesia berasal dari Yunan, seperti pendapat dari Moh. Ali dan Hogen. Sedangkan J.L.A. Brandes berpendapat bahwa sukusuku di Indonesia memiliki persamaan bahasa dengan bangsa-bangsa yang bermukim di utara Pulau Formosa, sebelah barat Pulau Madagaskar; sebelah selatan, yaitu Jawa dan Bali; sebelah timur hingga tepi pantai barat Amerika. Mohammad Yamin menyangkal bahwa orang Indonesia berasal dari luar kepulauan Indonesia. Menurut pandangannya, orang Indonesia adalah asli berasal dari wilayah Indonesia sendiri (Hendrayana, 2009: 128-131). Ulasan tentang berbagai manusia purba yang hidup di Indonesia akan bertambah kontroversal jika dikaitkan dengan teori evolusi dari Darwin yang masih memunculkan perdebatan. Oleh para pendukungnya, konsep evolusi Darwin ini kemudian berkembang dan mengerucut pada sebuah pernyataan bahwa manusia memiliki kesamaan fisiologis dan biologis dengan spesies kera. Kontroversi tentang asal-usul manusia berdasarkan pandangan Darwin ini mendapatkan berbagai pertentangan, terutama dari kalangan agamawan. Kontroversi lain yang kerap muncul adalah ketika guru membahas kompetensi dasar “mendeskripsikan tradisi sejarah dalam masyarakat Indonesia masa pra-aksara dan masa aksara”. Dalam KD
94
ini, sering dijumpai perbedaan-perbedaan antara cerita rakyat yang beredar di masyarakat dengan penalaran ilmiah. KD yang membahas tentang berbagai tradisi lisan masyarakat sering kali memberikan kisah yang irasional, sehingga kontroversi akan muncul ketika guru dan siswa mencoba membandingkan dengan kajian-kajian melalui penelitian ilmiah. Kisah-kisah berupa dongeng, mite, dan legenda merupakan kajian yang tidak lepas dari sejarah. Apabila konsep tentang hal tersebut tercampur aduk, maka kontroversi akan muncul. Kontroversi tersebut berhubungan dengan kebenaran cerita-cerita yang termasuk dalam folklore jika dibandingkan dengan data yang rasional. Contoh dari cerita yang bersifat kontroversial jika dikaitkan dengan aspek ilmiah adalah tentang mitos. Contohnya adalah mitos tentang kesaktian raja-raja Jawa atau para pemuka agama yang menurut folklore memiliki kesaktian. Kesaktian-kesaktian tersebut bila dilihat dari perpektif kekinian bersifat kontroversial. Dalam sebuah kisah di dalam Babad Tanah Jawa dikisahkan ketika hendak menentukan kiblat, satu tangan sunan Kalijaga berada di Masjid Demak, dan satu tangan berada di Masjidil Haram. Hal tersebut akan bersifat kontroversial jika dibandingkan dengan pemikiran yang bersifat logis pada saat ini. Tidak mungkin bagi seseorang untuk berada di dua tempat sekaligus.
95
2) Kelas XI IPS Kelas XI IPS mengulas materi dalam tiga kelompok besar, yakni (1) Perkembangan negara-negara tradisional di Indonesia; (2) Indonesia pada masa penjajahan; dan (3) Pergerakan kebangsaan. Materi-materi tersebut terangkum dalam standar kompetensi (1) Menganalisis perjalanan bangsa Indonesia pada masa negara-negara tradisional; (2) Menganalisis perkembangan bangsa Indonesia sejak masuknya pengaruh Barat sampai dengan pendudukan Jepang; (3) Menganalisis sejarah dunia yang mempengaruhi sejarah Bangsa Indonesia dari abad ke-18 sampai dengan abad ke-20. Kompetensi dasar pertama disampaikan pada semester pertama dan standar kompetensi dua dan tiga disampaikan pada semester kedua. Materi yang diberikan pada peserta didik pada kelas XI IPS cukup beragam, karena mengulas sejarah sejak munculnya kerajaan tradisional bercorak Hindu-Budha, perkembangan kerajaan Islam, masuknya VOC dan praktik penjajahan Belanda, dinamika pergerakan kebangsaan, pendudukan Jepang di Indonesia, serta perkembangan sejarah dunia yang meliputi Revolusi Industri, Revolusi Amerika, dan Revolusi Perancis. Materi-materi yang memiliki rentang waktu panjang tersebut memberikan kecenderungan berkembangnya materimateri sejarah kontroversial yang beragam. Pada materi tentang kerajaan-kerajaan Hindu Budha di Indonesia, kontroversi pertama yang muncul adalah tentang masuknya
96
pengaruh India ke kawasan Nusantara. Kontroversi ini terdapat dalam KD “Menganalisis pengaruh perkembangan agama dan kebudayaan Hindu-Buddha terhadap masyarakat di berbagai daerah di Indonesia”. Terkait dengan hal tersebut, banyak teori yang muncul, seperti hipotesis brahmana, hipotesis ksatria, hipotesis waisya, teori arus balik, dan teori kolonisasi. Permasalahan kontroversi tersebut telah diajarkan dengan cukup jelas pada pembelajaran sejarah. Pada kompetensi dasar tentang “Menganalisis perkembangan kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-Buddha di Indonesia” ada beberapa
peristiwa
sejarah
yang
masih
menjadi
kontroversi.
Kontroversi tersebut misalnya terdapat pada bahasan tentang peristiwa asal usul Ken Arok dan pembunuhan yang dilakuan sebagai upaya Kudeta. Kemudian ada pula kontroversi aakah pada masa Mataram lama terdiri atas satu dinasti atau dua dinasti, yakni Sanjaya dan Syailendra. Pada kompetensi dasar tentang “Menganalisis pengaruh perkembangan agama dan kebudayaan Islam terhadap masyarakat di berbagai daerah di Indonesia” terdapat pula kontroversi tentang masuknya Islam di Nusantara. Ada beberapa pendapat mengenai tempat asal para pembawa Islam ke Indonesia. Snouck Hurgronje berpendapat bahwa para penyebar Islam di Gujarat pada abad ke-13 telah lebih awal membuka hubungan dagang dengan Indonesia daripada dengan orang Arab. Kemudian ada tokoh bernama Fattini
97
yang berpendapat bahwa gaya batu nisan Malik al-Saleh memiliki corak yang berbeda dengan batu nisan di Gujarat. Sementara itu Morrison dan Arnold mengatakan bahwa Islam di Indonesia dibawa oleh orang-orang Coromandel dan Malabar. Pendapat lain mengatakan bahwa Islam berasal langsung dari Mekkah, Arab, sebagaimana dikemukakan oleh Crawford. Pendapat Crawford didukung oleh sejarawan Indonesia, seperti Hamka yang berpendapat bahwa Islam yang masuk ke Indonesia itu langsung dari Arab, tetapi Husein Djajadiningrat lebih berpendapat bahwa Islam di Indonesia berasal dari Parsi atau Persia. Ia lebih menitikberatkan pada kesamaan kebudayaan dan tradisi yang berkembang antara masyarakat Persia dan Indonesia, seperti tradisi perayaan 10 Muharam dan pengaruh bahasa yang banyak dipakai di Indonesia (Tarunasena, 2009: 82-83). Pada kompetensi dasar tentang “menganalisis perkembangan pengaruh Barat dan perubahan ekonomi, demografi, dan kehidupan sosial budaya masyarakat di Indonesia pada masa kolonial” terdapat materi-materi yang dapat dikategorikan kontroversial, seperti tentang bagaimana peran VOC terhadap keruntuhan kerajaan-kerajaan lokal, kerja sama antara VOC dan kerajan-kerajaan lokal. Selain itu ada pula kontroversi tentang dampak positif dan negatif dari penjajahan Belanda di Indonesia, seperti dampak positif dan negatif dari tanam paksa ataupun politik pintu terbuka bagi masyarakat.
98
Kemudian
pada
KD
“menganalisis
hubungan
antara
perkembangan paham-paham baru dan transformasi sosial dengan kesadaran dan pergerakan kebangsaan” terdapat beberapa materi yang dapat dikategorkan sebagai sejarah kontroversial, yakni tentang munculnya Budi Utomo sebagai organisasi pergerakan nasional. Permasalahan yang muncul adalah apakah BU telah menjari organisasi yang benar-benar dianggap sebagai organisasi pergerakan nasional? Selain itu ada pula kontroversi tentang posisi dan peran Kartini dalam pergerakan nasional. Ada pandangan dari Harsya W. Bachtiar yang mempertanyakan peran Kartini sebagai tokoh pergerakan nasional. Terkait dengan organisasi pergerakan terdapat kontroversi antara gerakan yang kooperatif dan nonkooperatif.
3) Kelas XI IPA Pada kelas ini terdapat KD (1) Menganalisis perkembangan negara tradisional (Hindu-Buddha dan Islam) di Indonesia; (2) Membandingkan perkembangan masyarakat Indonesia di bawah penjajahan: dari masa VOC, Pemerintahan Hindia Belanda, Inggris, sampai Pemerintahan Pendudukan Jepang; (3) Menganalisis proses kelahiran dan perkembangan nasionalisme Indonesia; (4) Menganalisis terbentuknya negara Kebangsaan Indonesia; (5) Merekonstruksi perkembangan
masyarakat
Indonesia
sejak
proklamasi
hingga
Demokrasi Terpimpin; (6) Menganalisis pergantian pemerintahan dari
99
Demokrasi Terpimpin sampai lahirnya Orde Baru. Dengan demikian, ditinjau dari materinya, aspek kontroversial yang terkandung dalam KD di kelas XI IPA tidak berbeda dengan sejarah kontroversial pada kelas XI IPS dan XII IPS semester 1, tetapi karena keterbatasan alokasi waktu yang hanya satu jam menyebabkan pembelajaran sejarah kontroversial berjalan tidak maksimal.
4) Kelas XI Bahasa Di
kelas
XI
Bahasa
terdapat
KD
(1)
Menganalisis
perkembangan kehidupan negara-negara kerajaan (Hindu-Buddha dan Islam) di Indonesia; (2) Menganalisis perkembangan kebudayaan Hindu-Buddha dan Islam di Nusantara terutama dalam bidang bahasa dan karya sastra; (3) Menganalisis perkembangan masyarakat Indonesia di bawah penjajahan: dari masa VOC, Pemerintahan Hindia Belanda, Inggris, sampai Pemerintahan Pendudukan Jepang; (4) Menganalisis perkembangan kebudayaan bawah penjajahan asing
masyarakat Nusantara di
terutama dalam bidang bahasa dan karya
sastra; (5) Menganalisis proses kelahiran dan perkembangan nasionalisme Indonesia. Dilihat dari KD-nya materi kontroversial yang ada di kelas XI Bahasa tidak terlalu berbeda dengan materi sejarah kontroversial di kelas XI IPS, tetapi karena adanya perbedaan pada aspek waktu dan
100
penekanan, maka tidak secara keseluruhan materi kontroversial diajarkan.
5) Kelas XII IPS Pada
kelas
XII
IPS
semester
pertama
terdapat
KD
“menganalisis peristiwa sekitar Proklamasi 17 Agustus 1945 dan pembentukan pemerintahan Indonesia”. Pada materi tersebut terdapat kontroversi tentang permasalahan apakah kemerdekaan Indonesia adalah pemberian Jepang ataukah hasil dari perjuangan bangsa Indonesia. Selain itu, ada pula permasalahan terkait apakah benar Sukarno menjadi penggali Pancasila. Kontroversi juga masih menyelimuti peristiwa pada detik-detik proklamasi, khususnya terkait dengan masalah penyusunan teks proklamasi. Pada KD tentang “menganalisis perjuangan bangsa Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi bangsa terutama dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara lain: PKI Madiun 1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G30-S/PKI)” tedapat dua peristiwa yang sangat kontroversial. Peristiwa tersebut adalah peristiwa Serangn Umum 1 Maret dan Gerakan 30 September. Peristiwa Serangan Umum 1 Maret sampai saat ini masih menyisakan pertanyaan tentang siapa sebenarnya penggagas serangan tersebut.
101
Peristiwa Gerakan 30 September 1965 boleh dikatakan sebagai persitiwa sejarah yang paling banyak menimbulkan kontroversi sampai sekarang. Pada tanggal 1 Oktober 1965 dini hari para petinggi Angkatan Darat diculik dan beberapa objek vital seperti Radio Republik Indonesia dan Telkom diduduki oleh pasukan militer (Batalion 454 Diponegoro, Batalion 530 Brawidjaja, pasukan Kehormatan Pengawal Presiden Cakrabirawa) yang dipimpin oleh Untung, Latif, Sujono, Pono, dan Sjam (Beise, 2004:17). Berkaitan dengan Gerakan 30 September, banyak teori yang diungkapkan oleh para ahli berkaitan dengan peristiwa kudeta. Pemahaman yang berkembang di masyarakat berkaitan dengan peristiwa seputar Gerakan 30 September selama ini adalah bahwa yang menjadi dalang peristiwa tersebut adalah PKI. Hal ini terutama didukung dengan adanya buku tentang peristiwa Gerakan 30 September yang diterbitkan oleh Kesekretariatan Negara atau yang sering disebut dengan “Buku Putih” (Sekretariat Negara, 1994). Dengan adanya pendapat-pendapat baru berkaitan dengan masalah G 30 S telah menjadikan peristiwa ini menjadi peristiwa sejarah yang sangat kontroversial, bahkan paling kontroversial dalam periode sejarah Indonesia modern. Paling tidak ada enam teori berkaitan dengan peristiwa G 30 S ini. Beise (2004: 5) menjelaskan secara gamblang teori-teori tentang G 30 S, yakni, (1) teori keterlibatan PKI, (2) teori perwira-perwira
102
progresif, (3) teori keterlibatan Angkatan Darat dan Soeharto, (4) teori keterlibatan CIA, (5) teori keterlibatan Sukarno, serta (6) teori chaos. Teori pertama adalah pendapat yang menyatakan bahwa dalang G 30 S adalah PKI. Pendapat ini dipakai oleh pemerintah pada masa orde baru, sebagai upaya legitmasi kekuasaan. Pendapat ini dilatarbelakangi motif pengabilalihan kekuasaan untuk mendirikan sebuah negara komunis. Teori kedua adalah teori yang menyatakan bahwa dalang G 30 S adalah klik angkatan darat. Pendapat ini diusung oleh Ben Anderson dan Ruth Mc Vey melalui Cornell Paper-nya (Judul aslinya adalah A Preliminary Analysis of The Oktober 1, 1965 Coup In Indonesia, terbit pada tahun 1971 oleh Modern Indonesia Project, South East Asia Program, Cornell University).
Motif dari alasan ini adalah
sekelompok perwira ‘progresif’ yang berasal dari Divisi Diponegoro merasa tidak puas dengan cara kehidupan mewah pimpinan Angkatan Darat di Jakarta yang dianggapnya tidak sesuai dengan semangat revolusi serta mangabaikan kesejahteraan anak buahnya. Pimpinan Angkatan Darat tersebut ingin ‘dibersihkan’ supaya politik Sukarno dapat dilanjutkan. Di samping itu mungkin ada tujuan lain, yaitu mencegah kudeta oleh pihak Dewan Jenderal. Teori ketiga adalah teori yang menyatakan bahwa dalang G 30 S adalah Angkatan Darat dan Soeharto, dimana pendapat ini diungkapkan oleh sosiolog dan sejarawan Belanda W.F. Wertheim,
103
motif yang melatarbelakangi pendapat ini adalah bahwa tujuan Soeharto adalah untuk menghancurkan PKI, menjatuhkan Sukarno dan menyingkirkan kubu-kubu lain dalam AD, serta menjadi pahlawan dan Presiden. Pendapat ini diusung juga oleh M. R. Siregar, Coen Holtzappel, serta Wimandjaja K. Litohoe, (Beise, 2004:28). Teori keempat adalah yang menyatakan bahwa dalang G 30 S adalah unsur asing (dalam hal ini adalah Amerika melalui CIA-nya). Pendapat ini diusung oleh Peter Dale Scott dan Teri Cavanagh (Beise, 2004). Alasan kuat teori ini adalah karena situasi internasional yang terjadi pada masa itu, yaitu adanya perang dingin dan adanya kepentingan Amerika atas Indonesia yang sangat potensial. Teori kelima adalah pendapat yang menyatakan bahwa dalang G 30 S adalah Sukarno. Pendapat ini diusung oleh Anthony C.A. Dake, Hughes, dan Soerojo (Beise, 2004:35). Pendapat ini dilandasi adanya motif yang menggambarkan Sukarno sebagai orang yang egoistis dan haus kekuasaan, sehingga ia ingin menghapuskan oposisi militer. Sedangkan Soerojo seperti dikutip Beise (2004) berpendapat bahwa Sukarno adalah seorang marxis yang ingin membangun komunisme di Indonesia. Pendapat lainnya adalah tentang teori chaos yang menyatakan bahwa pelaku dari peristiwa kudeta tersebut tidak hanya satu. Sukarno dalam Pengumuman Pelengkap Nawaksara di Istana Merdeka pada 10 Januari 1967, menyebutkan bahwa paling tidak ada tiga unsur yang
104
menyebabkan kudeta, yaitu (1) keblingeran pimpinan PKI (Partai komunis Indonesia), (2) kelihaian subversi Nekolim (neo-kolonialisme dan imperialisme), (3) memang adanya oknum-oknum yang “tidak benar” (Sukarno, 1967: 257). Landasan teori chaos ini adalah bahwa situasi yang terjadi pada masa itu sangat rumit, dan petunjuk dari masing-masing teori memiliki posisi dan argumentasi yang kuat, sehingga ada keterkaitan antara satu faktor dan faktor lain. Pada KD tentang “menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia dalam upaya mengisi kemerdekaan”, kontroversi terkait dengan permasalahan pemerintahan Sukarno, seperti pertentangan antarpartai politik, permasalahan dekrit presiden, permasalahan pengangkatan presiden seumur hidup, konsep demokrasi terpimpin, keluarnya Indonesia dari PBB, konfrontasi dengan Malaysia, kosep tentang Nasakom, dan sebagainya. Pada kompetensi dasar tersebut dibahas pula tentang peralihan kekuasaan dari Sukarno ke Soeharto. Pada proses peralihan kekuasaan dari Sukarno ke Soeharto, terdapat sebuah dokumen yang penting dan menjadi kunci peristiwa tersebut, yakni Supersemar. Surat Perintah Sebelas Maret atau yang lebih dikenal dengan Supersemar, merupakan satu hal lagi yang sampai sekarang masih menjadi kontroversi dalam sejarah Indonesia. Hal itu disebabkan dokumen yang menjadi landasan kelahiran Orde
105
Baru telah hilang secara misterius. Adapun isi dari Supersemar adalah diberikannya wewenang dari Presiden Sukarno kepada Soeharto untuk (1) mengambil segala tindakan jang dianggap perlu, untuk terdjaminnja keamanan dan ketenangan serta kestabilan djalannja Pemerintahan dan djalannya Revolusi, serta mendjamin keselamatan pribadi dan kewibawaan Pimpinan Presiden/ Panglima Tertinggi/ Pemimpin Besar Revolusi/ mandataris M.P.R.S, demi untuk keutuhan Bangsa dan Negara Republik Indonesia, dan melaksanakan dengan pasti segala adjaran Pemimpin Besar Revolusi, (2) mengadakan koordinasi pelaksanaan perintah dengan Panglima-Panglima angkatanangkatan lain dengan sebaik-baiknja, (3) supaja melaporkan segala sesuatu jang bersangkut-paut dalam tugas dan tanggung djawab seperti tersebut di atas. (Sumber: Baskara T. Wardaya, 2007: 301)
Isi dalam Supersemar itu adalah memerintahkan kepada Soeharto untuk mengamankan Pancasila, mengamankan UUD 1945, menjaga stabilitas nasional dan menjaga keamanan Bung Karno. Akan tetapi dalam perkembangannya terjadi berbagai macam kontroversi tentang naskah asli Supersemar. Sampai sekarang ada tiga naskah Supersemar yang beredar, dua versi seperti yang terdapat dalam 30 Tahun Indonesia Merdeka (Sekretariat Negara, 1985), di mana Supersemar hanya terdiri dari satu halaman, dan versi ketiga adalah seperti yang terdapat dalam biografi Jendral M. Yusuf, di mana naskah itu terdiri dari dua halaman (Atmadji Sumarkidjo, 2006). Pada dasarnya isi dari ketiga naskah tersebut sama, hanya ada perbedaan dalam hal penulisan. Adanya tiga naskah Supersemar sangat membingungkan masyarakat. Pertanyaan
106
mendasar yang muncul adalah “manakah di antara ketiga naskah tersebut yang benar-benar asli?” Kontroversi lain yang berkembang seputar Supersemar selain otentisitas naskah adalah tentang proses keluarnya Supersemar dan dampak dari keluarnya Supersemar. Tentang proses keluarnya Supersemar, kontroversi yang bererdar adalah tentang pertanyaanpertanyaan “apakah Sukarno mengeluarkan Supersemar dengan tanpa tekanan?”, “siapa pengetik Supersemar?” (Baskara T. Wardaya, 2007: 20). Kemudian berkaitan dengan dampak sesudah Supersemar, beberapa kontroversi yang muncul adalah “bagaimana sebenarnya sifat dari Supersemar, apakah teknis atau politis?”, “apakah Supersemar bersifat sebagai transfer authority?” (Baskara T. Wardaya, 2007:112). Kemudian pada SK “menganalisis perjuangan sejak Orde Baru sampai dengan masa reformasi” terdapat beberapa permasalahan kontroversial, seperti kebijakan pemerintah dalam merampingkan partai politik, peristiwa malari, otoritarianisme Soeharto, permasalahan korupsi, dan sebagainya. Kemudian terkait dengan peristiwa Reformasi ada permasalahan terkait dengan hubungan HabibieWiranto-Prabowo, dan sebagainya. Pada KD tentang “menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia pada masa reformasi” dapat diulas materi tentang pemerintahan Abdurrahman
107
Wahid yang kontroversial dengan kebijakan-kebijakannya yang sering tak terduga.
6) Kelas XII IPA Pada kelas XII IPA, terdapat KD (1) Merekonstruksi perkembangan masyarakat Indonesia pada masa Orde Baru; (2) Merekonstruksi perkembangan masyarakat Indonesia pada masa Reformasi; (3) Menganalisis perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi dan hubungannya dengan Perang Dunia II dan Perang Dingin; (4) Menganalisis perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi di Indonesia. Pada kelas XII IPA materinya seperti kelas XII IPS semester 1. Dengan demikian materi tentang kontroversi pada masa Orde Baru menjadi hal yang dapat diulas. Akan tetapi karena keterbatasan masalah waktu pembelajaran sejarah controversial menjadi terkendala. Kemudian pada KD tentang “Menganalisis perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi dan hubungannya dengan Perang Dunia II dan Perang Dingin” terdapat kontroversi tentang manfaat nuklir bagi masyarakat.
7) Kelas XII Bahasa Pada kelas XII Bahasa terdapat KD (1) Merekonstruksi perkembangan
masyarakat
Indonesia
sejak
proklamasi
hingga
Demokrasi Terpimpin; (2) Menganalisis pemerintahan dari Demokrasi
108
Terpimpin
sampai
lahirnya
perkembangan kebudayaan
Orde
Baru;
(3)
Menganalisis
masyarakat Indonesia sejak proklamasi
hingga Demokrasi Terpimpin terutama dalam bidang bahasa dan karya sastra; (4) Merekonstruksi perkembangan masyarakat Indonesia sejak pemerintahan Orde Baru sampai dengan masa Reformasi; (5) Menganalisis perkembangan kebudayaan masyarakat Indonesia sejak Orde Baru sampai dengan masa Reformasi terutama dalam bidang bahasa dan karya sastra. Dengan demikian secara umum materi kontroversial tidak berbeda dengan materi di kelas XII IPS, tetapi materi kontroversial tersebut terkendala masalah alokasi waktu. Kemudian pada kelas XII Bahasa terdapat pula materi kontroversial seperti dilarangnya karya sastra karangan seniman Lekra, seperti novel-novel karya Pramoedya Ananta Toer.
2. Sajian Data a. Pemahaman Guru terhadap Critical Pedagogy sebagai Pendekatan Pembelajaran Sejarah Kontroversial Critical pedagogy sebagai sebuah konsep yang dijalankan secara sistematis dan prosedural belum dikenal secara luas dalam praksis pendidikan dan pembelajararan di jalur formal di Indonesia. Selama ini perkembangan critical pedagogy baru pada jalur pendidikan nonformal dengan adanya pelatihan-pelatihan oleh LSM atau lembaga pendidikan
109
lain bagi masyarakat. Oleh karena perkembangan critical pedagogy masih sangat terbatas di kalangan guru di sekolah, terjadi perbedaan pemahaman dalam melakukan penafsiran dan pemaknaan terhadap critical pedagogy dalam
pembelajaran,
khususnya
pembelajaran
sejarah.
Walaupun
terkendala masalah keterbatasan pemahaman, bukan berarti critical pedagogy tidak bisa diterapkan sama sekali dalam pembelajaran, khususnya pembelajaran sejarah kontroversial. Upaya untuk memahami critical pedagogy sebagai pendekatan dalam pembelajaran sejarah, khususnya sejarah kontroversial di kalangan guru sejarah dapat dilihat dari berbagai aspek yang terkandung dalam critical pedagogy. Pemahaman guru sejarah terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran, khususnya dalam pembelajaran sejarah dapat diamati dalam beberapa aspek. Aspek pertama ditinjau dari pandangan umum guru sejarah terhadap tujuan mata pelajaran sejarah. Aspek kedua dilihat dari keterkaitan antara tujuan pendidikan sejarah di sekolah terkait dengan pengembangan kesadaran dan sikap kritis peserta didik. Aspek ketiga ditinjau dari tanggapan guru terhadap kontroversi sejarah. Aspek keempat ditinjau dari tanggapan guru terhadap pelaksanaan pembelajaran, terutama terkait dengan metode, sumber belajar, dan media pendidikan yang digunakan. Aspek kelima ditinjau dari tanggapan guru terhadap
pemanfaatan
lingkungan
dan
situasi
kekinian
terhadap
pembelajaran sejarah. Aspek keenam ditinjau dari peran pemerintah dalam pendidikan sejarah. Melalui pengamatan terhadap aspek tersebut dapat
110
diamati bagaimana pemahaman guru sejarah terhadap tujuan pendidikan sejarah, terutama pengajaran sejarah kontroversial, dan bagaimana pandangan dan pemahaman mereka terhadap critical pedagogy dalam konteks pembelajaran secara praksis. Pemahaman guru-guru sejarah terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial cukup beraneka ragam.
Guru-guru
belum
mengetahui
critical
pedagogy
sebagai
pendekatan dalam pembelajaran sejarah, pemahaman mereka sangat tergantung dari bagimana guru-guru memaknai pembelajaran sejarah beserta komponen-komponen yang ada di dalamnya. Di SMA N 1 Semarang, pemahaman guru terhadap pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy dapat dilihat dari beberapa aspek. Aspek pertama yang diteliti terkait dengan pemahaman guru terhadap critical pedagogy sebagai pendekatan dalam pembelajaran sejarah adalah tentang bagaimana guru memandang tujuan dari pendidikan sejarah tersebut. Sulisowati (wawancara 11 Januari 2010), guru sejarah dari SMA N 1 Semarang yang mengajar kelas XII IPS dan kelas X, menyatakan bahwa pendidikan sejarah secara umum, khususnya pembelajaran sejarah memiliki tujuan untuk membangun karakter dan mentalitas. Lebih lanjut lagi ia menjelaskan bahwa karakter dan mentalitas menjadi faktor yang berpengaruh terhadap nasionalisme peserta didik. Ia berpandangan bahwa melalui pendidikan sejarah, peserta didik dapat memahami karakter dan mentalitas, karena pendidikan sejarah memiliki
111
potensi sebagai sebuah sarana yang mengenalkan identitas serta asal-usul bangsa Indonesia. Dengan demikian, sejarah menanamkan pada peserta didik apa sebenarnya jati diri bangsa Indonesia. Pendapat dari Susilowati didukung pula oleh Zainab Inawati (wawancara 19 Januari 2010), guru sejarah yang mengajar kelas XI dan XII IPS. Menurutnya, pendidikan sejarah memiliki tujuan untuk menumbuhkan rasa nasionalisme di kalangan peserta didik. Upaya menumbuhkan nasionalisme di kalangan peserta didik ini dilakukan melalui pemberian materi yang menekankan rasa kebanggaan peserta didik terhadap jati diri bangsanya. Materi-materi tentang kejayaan Majapahit dan kerajaan lainnya dapat menjadi sarana untuk menumbuhkan rasa cinta peserta didik terhadap bangsanya. Lebih lanjut lagi terkait dengan tujuan pendidikan sejarah dijelaskan bahwa materi tentang perjuangan bangsa pada zaman pergerakan nasional, peristiwa seputar proklamasi kemerdekaan, dan perjuangan rakyat Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan pada masa revolusi. Materi-materi tersebut menurut Zainab menjadi salah satu materi yang dapat menumbuhkan rasa patriotisme. Rasa cinta tanah air dan patriotisme menjadi landasan untuk mewujudkan nasionalisme di kalangan peserta didik. Materi tersebut tercantum dalam KD (1) Menganalisis hubungan antara perkembangan paham-paham baru dan transformasi sosial dengan kesadaran dan pergerakan kebangsaan pada kelas XI IPS; (2) Menganalisis
112
peristiwa sekitar Proklamasi 17 Agustus 1945 dan pembentukan pemerintahan Indonesia; dan (3) Menganalisis perjuangan bangsa Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi bangsa terutama dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara lain: PKI Madiun 1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30S/PKI). Terkait dengan kesadaran kritis dan pendidikan sejarah, guru-guru telah berpandangan bahwa pada dasarnya pendidikan sejarah sejalan dengan upaya menumbuhkembangkan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik. Guru di SMA N 1 Semarang memandang bahwa sejarah dapat menumbuhkan sikap kritis peserta didik karena dalam sejarah terdapat materi yang menumbuhkan kepekaan peserta didik dan kemampuan menganalisis peristiwa dengan kemampuan nalar. Susilowati (wawancara 19 Januari 2010) berpendapat bahwa semua materi yang terkandung dalam SK dan KD memiliki peluang untuk menumbuhkembangkan kemampuan peserta didik untuk menjadi kritis. Contohnya
adalah
materi
tentang
penelitian
sejarah
pada
KD
“menggunakan prinsip-prinsip dasar penelitian sejarah”. Materi tersebut melatih peserta didik untuk dapat memanfaatkan sumber-sumber sejarah dan melakukan analisis terhadap sebuah peristiwa di masa lalu. Pada kelas XI IPS, menurut Zainab Inawati (wawancara 19 Januari 2010) pada materi tentang keruntuhan kerajaan Hindu-Budha pada KD “menganalisis perkembangan kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-
113
Buddha
di Indonesia” mengarahkan peserta didik untuk menganalisis
faktor-faktor yang menyababkan keruntuhan sebuah kerajaan besar. Selain itu pada materi tentang runtuhnya VOC, materi tersebut dapat dikaitkan dengan masalah mengapa korupsi dapat menghancurkan sebuah lembaga besar seperti VOC. Pada aspek materi-materi sejarah kontroversial, guru sejarah di SMA N 1 Semarang berpandangan bahwa sejarah kontroversial menjadi bagian yang tidak terpisahkan dalam pembelajaran sejarah. Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) berpandangan bahwa sejarah yang kontroversial menjadi sarana untuk menumbuhkan kesadaran kritis peserta didik. Sejarah kontroversial seperti peristiwa G 30 S dapat melatih peserta didik untuk memahami bahwa sebuah sejarah senantiasa berkembang, dan dapat dilihat dari berbagai sudut pandang. Lebih lanjut lagi ia menjelaskan bahwa … sikap kontroversi terbentuk karena kita memahami konsep, dan kontroversi lebih didasarkan pada kemampuan akal, sehingga kontroversi lahir dari kemampuan berpikir, jadi kontroversi relevan terhadap kemampuan berpikir siswa. (Wawancara 20 Januari 2010)
Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) mengakui bahwa ia selalu menghadirkan kontroversi dalam pembelajaran sejarah. Pentingnya sejarah kontroversial diajarkan dalam pembelajaran sejarah karena “sejarah kontoversial akan memberikan sebuah kesempatan pada siswa untuk lebih peka dan kritis dalam menanggapi sesuatu” (wawancara 20 Januari 2010).
114
Pendapat dari Susilowati senada pula dengan pandangan dari Zainab Inawati (wawancara 19 Januari 2010) yang menyatakan bahwa sejarah kontroversial adalah materi yang menarik dalam mata pelajaran sejarah. Menarik karena guru dan peserta didik dapat melihat sesuatu peristiwa tidak hanya dari satu versi, tetapi dari multiversi. Terkait dengan pelaksanaan sejarah kontroversial, di SMA N 1 Semarang, guru telah berinisiatif untuk mengajarkan sejarah kontroversial dalam kelas. Hal ini diakui oleh Susilowati sebagai guru kelas XII IPS (wawancara 20 Januari 2010). Dalam pelaksanaannya, ia lebih cenderung untuk menekankan pembelajaran dengan cara bercerita kepada peserta didik. Melalui bercerita ia mengakui bahwa peserta didik memiliki perhatian yang lebih untuk memperhatikan materi yang diajarkan. Alasan yang diutarakan dari Susilowati bahwa ia lebih menekankan pada metode bercerita karena ia menganggap metode inilah yang dianggapnya sesuai dengan karakteristik peserta didik di SMA N 1 Semarang. Ia menjelaskan bahwa Murid-murid di sini sebagian besar berasal dari orang-orang kota. Orang tuanya juga rata-rata sibuk, jadi mereka tidak mendapatkan cerita-cerita sejarah dari orang tua mereka. Jadi di sini saya memposisikan diri untuk menggantikan orang tua bercerita tentang sejarah. Alasan itulah yang menyebabkan Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) lebih menekankan aspek bercerita dalam pembelajaran sejarah. Hal ini berlaku pula pada pembelajaran sejarah kontroversial, tetapi dilakuan pula upaya untuk mengaitkan antara materi sejarah dengan
115
peristiwa aktual yang terjadi pada saat ini di sekitar peserta didik. Seperti halnya ketika ia mengulas materi reformasi pada KD “menganalisis proses berakhirnya pemerintah Orde Baru dan terjadinya reformasi” dan “menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia pada masa reformasi” yang dikaitkan dengan kehidupan politik pada saat ini. Contohnya adalah ketika dijelaskan gambaran politik yang terjadi pada saat ini memiliki kesamaan dengan peristiwa pada awal reformasi, yakni ada dinamika dalam kondisi politik. Kasus Bank Century menurutnya menjadi peristiwa kontekstual untuk dikaitkan dengan materi tentang kondisi politik pascareformasi. Dijelaskan bahwa kondisi saat ini dengan adanya kasus Bank Century dapat menjadi pemantik terjadinya perubahan dalam aspek politik, sama halnya dengan peristiwa sebelum reformasi. Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) menjelaskan bahwa metode bercerita yang ia terapkan menuntut banyak persiapan dari guru. Ia menyatakan bahwa Guru harus memiliki bacaan yang banyak. Jadi tidak hanya membacakan buku teks. kalau kita membacakan buku teks, siswa akan acuh dengan kita. Karena toh siswa akan beranggapan bahwa jika materi sudah ada di buku teks mengapa harus memperhatikan guru. Jadi guru harus kreatif dalam menggali sumber-sumber baru.
Berbeda dengan Susilowati, Zainab Inawati (wawancara 20 Januari 2010) memiliki pandangan tentang pengajaran sejarah kontroversial yang tidak menekankan pada aspek cerita saja. Pembelajaran sejarah selain
116
menekankan pada aspek cerita ia lebih memandang bahwa pembelajaran sejarah kontroversial dengan pemanfaatan sumber-sumber mutakhir yang terdapat di internet. Ia mengakui bahwa dalam pembelajaran, peserta didik diberikan keleluasaan untuk lebih memanfaatkan internet. Pemanfaatan perangkat multimedia yang telah tersedia secara lengkap di SMA N 1 Semarang memberi peluang lebih besar terhadap pembelajaran yang lebih atraktif. Terkait dengan aspek pemanfaatan situasi kekinian sebagai sumber belajar, di SMA N 1 Semarang guru-guru berpandangan bahwa mereka mengaitkan pembelajaran antara materi yang diajarkan dengan kondisi kekinian, terutama dalam hal politik. Susilowati menyatakan bahwa ketika memberikan materi tentang jatuhnya Soeharto dan peristiwa reformasi, dikaitkan dengan situasi pada saat krisis dan merajalelanya korupsi. Zainab Inawati (wawancara 19 Januari 2010) mengaitkan antara materi dengan situasi kekinian. Contohnya adalah materi tentang perkembangan VOC pada KD “Menganalisis perkembangan pengaruh Barat dan perubahan ekonomi, demografi, dan kehidupan sosial budaya masyarakat di Indonesia pada masa kolonial”. Pada materi tersebut guru mengaitkan antara runtuhnya VOC akibat korupsi dengan runtuhnya kekuasaan Soeharto yang juga disebabkan oleh korupsi. Lebih lanjut dijelaskan bahwa materi tersebut dapat dimanfaatkan untuk memberikan gambaran pada peserta didik bahaya korupsi yang dapat meruntuhkan sebuah pemerintahan.
117
Sebuhungan dengan aspek pemanfaatan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar, Susilowati menyatakan bahwa memang lingkungan sekitar masih belum dimanfaatkan dengan optimal. Disadari bahwa untuk memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar tidak mudah karena harus disesuaikan dengan SK dan KD yang berlaku. Dengan demikian, lingkungan sekitar tidak dapat dimanfaatkan secara penuh. Hal ini diakui pula oleh peserta didik ketika dikonfirmasi. Mereka juga masih belum merasakan pemanfaatan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar, terutama terkait dengan pembelajaran sejarah kontroversial. Berkaitan dengan masalah pembelajaran yang dialogis, guru-guru di SMA N 1 juga sepakat bahwa pembelajaran yang dialogis memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk lebih mengeksplorasi pendapat dan pemikiran
mereka.
Susilowati
menyatakan
bahwa
walaupun
ia
menggunakan metode bercerita tidak berarti peserta didik tidak dilibatkan dalam pembelajaran dan tidak dapat berperan pasif. Peserta didik masih dapat berperan aktif dengan cara presentasi penugasan. Susilowati sering memberikan tugas yang pada akhirnya dipresentasikan oleh peserta didik. Contoh tugas yang diberikan adalah eksplorasi internet tentang G 30 S dan materi-materi lainnya, seperti kehidupan politik pada tahun 1950-an, proses reformasi, dan kehidupan politik pascareformasi. Critical pedagogy mengulas hubungan antara kekuasaan dan pendidikan. Tekait hal tersebut, ternyata ada beberapa pemahaman guru yang tidak sama. Di SMA N 1 Semarang, guru mengakui bahwa tujuan
118
pendidikan sejarah memang terkait dengan upaya yang senada dengan tujuan negara, yakni untuk mewujudkan warga negara yang baik. Dengan demikian, memang ada keterkaitan antara tujuan pendidikan sejarah dengan harapan yang diinginkan oleh pemerintah. Susilowati menyatakan bahwa pemberlakuan KTSP merupakan salah satu bentuk konformitas antara pembelajaran yang dilakukan dengan harapan yang diinginkan oleh pemerintah. Dirinya berpandangan bahwa memang pemerintah memiliki kekuasaan untuk menentukan materi yang akan diajarkan, yang tampak dalam penyusunan SK dan KD untuk pelajaran sejarah. Namun demikian, ia belum secara tegas memberikan gambaran tentang kepentingan dari pihak pemerintah terkait dengan penyusunan materi yang diajarkan dalam pembelajaran. ketika dikonfirmasi tentang penarikan buku ajar pada tahun 2007, ia mengakui hal itu bukan wewenang dari pihak sekolahan, sehingga dirinya mengaku hanya mematuhi aturan yang berlaku (wawancara 7 April 2010). Namun demikian secara pribadi, diakui ada perasaan tidak sepakat dengan penarikan dan pembakaran buku teks sejarah pada tahun 2007. Menurutnya ini tindakan yang tidak patut untuk dilakukan oleh pemerintah. Pemahaman guru-guru sejrah di SMA N 5 Semarang terkait dengan implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial telah cukup baik, walau ada beberapa bagian yang belum optimal. Pemahaman tersebut dapat dilihat dari beberapa aspek.
119
Ditinjau dari aspek pandangan guru terhadap tujuan pendidikan sejarah, Suratno (wawancara 13 Januari 2010), guru sejarah kelas X, berpandangan bahwa tujuan pendidikan sejarah adalah “agar peserta didik dapat memaknai masa lalu”. Lebih lanjut lagi menurut Suratno pembelajaran sejarah memiliki tujuan “agar siswa mengetahu dan mengambil hikmah peristiwa yang terjadi”. Upaya pemaknaan terhadap masa lampau bermanfaat agar siswa dapat mengambil pelajaran tentang berbagai dampak yang terjadi dari sebuah peristiwa dan agar tidak mengulangi peristiwa buruk yang pernah terjadi di masa lampau. Selanjutnya, ia menambahkan bahwa Berbagai konflik dan peperangan yang terjadi di masa lalu dapat jadi pelajaran yang bermakna bagi kita saat ini. Kita seharusnya dapat belajar dan memaknai peristiwa tersebut. Seperti peristiwa perebutan kekuasaan di masa kerajaan Hindu-Budha dapat dimaknai untuk kehidupan pada saat sekarang. (Wawancara 13 Januari 2010)
Pendapat Suratno tentang tujuan sejarah juga senada dengan Sri Lestari, guru sejarah dari SMA N 5 Semarang, yang menyatakan bahwa “sebenanya tujuan pendidikan sejarah adalah agar manusia menjadi bijaksana” (wawancara 18 Januari 2010). Sejarah menurutnya adalah sebuah pelajaran yang dapat memberikan nilai-nilai luhur bagi peserta didik melalui kisah-kisah dan peristiwa pada masa lalu. Contohnya adalah dalam SK “menganalisis perjalanan bangsa Indonesia pada masa negaranegara
tradisional” terutama dalam KD “menganalisis perkembangan
kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-Buddha di Indonesia”. Pada KD
120
tersebut terdapat materi tentang pertikaian dan konflik yang terjadi pada masa kerajaan. Konflik-konflik pada masa kerajaan antara Majapahit dan Pajajaran menyebabkan hubungan diplomatik kedua kerajaan menjadi terganggu. Sri Lestari (wawancara 18 Januari 2010)menjelaskan bahwa “seharusnya kita dapat belajar dari masa lalu agar hal-hal buruk tidak terulangi lagi”. Mindarwati, guru sejarah dari SMA N 5 Semarang, yang menyatakan
bahwa
“tujuan
pendidikan
sejarah
adalah
menumbuhkembangkan rasa nasionalisme dan mengetahui peristiwa masa lampau untuk panduan masa kini dan yang akan datang” (wawancara 13 Januari 2010). Menurutnya, nasionalisme menjadi hal yang sangat ditekankan dalam pendidikan sejarah. Terkait aspek tujuan pendidikan sejarah dan pengembangan kesadaran dan sikap kritis, bagi guru di SMA N 5 Semarang, sejarah erat kaitannya dengan kesadaran kritis. Mindarwati (wawancara 18 Januari 2010) menjelaskan bahwa sejarah erat kaitannya dengan kesadaran kritis “karena dengan pola pikir dan sikap yang kritis, manusia akan mampu menyelesaikan persoalan pribadi maupun bangsa dengan cepat dan tepat”. Kemudian, Sri Lestari (wawancara 18 Januari 2010) menjelaskan bahwa “ketika peserta didik memiliki kesadaran kritis, ia akan mampu melihat secara lebih menyeluruh, dan dapat menilai mana yang benar dan mana yang salah” (wawancara18 Januari 2010). Lebih lanjut lagi ia berpendapat
121
bahwa “dengan adanya pola pikir dan sikap kritis, siswa dapat berinteraksi dan berdiskusi dengan baik”. Pada materi tentang peristiwa politik tahun 1950, pada KD “menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia dalam upaya mengisi kemerdekaan” peserta didik mengungkapkan gagasan dan pendapatnya tentnag gejolak politik pada saat itu. Mindarwati (wawancara 21 Januari 2010) memberikan penjelasan bahwa sikap kritis yang dibangun melalui pendidikan sejarah dapat diraih dengan mengajarkan fakta-fakta sejarah tanpa kebohongan. Ia melihat bahwa adanya fakta-fakta yang masih belum jelas justru akan membangun sikap kritis dari peserta didik. secara gambalang disebutkan bahwa “kalau ada peristiwa dengan beberapa versi, siswa jadi berpikir mengapa muncul versi-versi itu. Siswa diajak untuk berpikir tentang sebuah kebenaran”. Menurutnya, sikap kritis peserta didik tersebut tampak dari antusiasme pada saat pembelajaran, baik melalui aktivitas diskusi ataupun tanya jawab. Materi-materi sejarah menurut Mindarwati (wawancara 21 Januari 2010) memiliki potensi untuk melatih peserta didik menjadi kritis. Hal ini tampak pada materi tentang perkembangan politik Indonesia pada masa demokrasi terpimpin pada KD “Menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia dalam upaya mengisi kemerdekaan” di kelas XII IPS. Pada materi tersebut, peserta didik dilatih
122
untuk dapat menanggapi berbagai macam perubahan yang terjadi secara cepat, terutama perubahan kabinet dan dinamika politik. Ditinjau dari tanggapan guru terhadap kontroversi sejarah, Mindarwati (wawancara 21 Januari 2010) menjelaskan bahwa alasannya mengemukakan pandangan bahwa materi sejarah kontroversial memiliki peran terhadap sikap kritis peserta didik adalah karena Melalui sejarah kontroversial, kita jadi paham tentang sesuatu secara lebih menyeluruh. Kita juga jadi tahu bahwa ada berbagai macam versi yang melihat sebuah peristiwa. Sehingga, kita jadi belajar melihat segala sesuatu dari sudut pandang yang berbeda.
Mindarwati mengakui memiliki inisiatif untuk mengajarkan sejarah kontroversial kepada peserta didik. Materi-materi kontroversial terutama yang termasuk materi kontemporer. Selain itu, Sri Lestari (wawancara 21 Januari 2010) berpendapat bahwa materi sejarah kontroversial memiliki relevansi terhadap pengembangan skap kitis peserta didik karena “mereka mendapat pelajaran untuk melangkah ke depan lebih siap tantangan”. Selanjutnya terkait dengan pengajarannya di dalam kelas Sri Lestari (wawancara 24 Februari 2010) berpandangan bahwa upaya mengajarkan materi G 30 S tetap diajarkan karena merupakan bagian dari perjalanan sejarah bangsa Indonesia. Oleh karena itu, agar peserta didik memahami sejarah Indonesia secara menyeluruh ia berpendapat bahwa sejarah kontroversial menjadi bagian yang tidak terpisahkan dalam pembelajaran sejarah di sekolah.
123
Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) memiliki inisiatif untuk mengajarkan materi-materi kontroversial seperti Gerakan 30 September. Saat mengajarkan materi ini Mindarwati menjelaskan versi selain PKI sebagai pelaku utamanya, yakni Soeharto dan Sukarno. Dalam wawancara ia juga memberikan penjelasan bahwa di kelas XI ia juga mengajarkan kontroversi tentang asal usul Gajah Mada, kontroversi tentang keberadaan Kraton Demak, serta kontroversi tentang tokoh penyebar Islam di Jawa, yakni tentang Syeh Siti Jenar. Kontroversi tentang Gajah Mada terdapat dalam KD “menganalisis perkembangan kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-Buddha
di
Indonesia”. Dijelaskan bahwa Gajah Mada bukan orang Jawa asli, melainkan dari daerah Sumatera Utara. Hal ini dapat dilihat dari rekonstruksi Gajah mada yan tidak menunjukkan tampilan orang Jawa. kontroversi keberadaan Kraton Demak dan Syeh Siti Jenar terdapat dalam KD “menganalisis perkembangan kehidupan negara-negara, kerajaankerajaan Islam di Indonesia”. Kontroversi keberadaan Kraton Demak dijelaskan Mindarwati dengan menanyakan pada peserta didik di mana sebenarnya posisi Kraton Demak yang sampai kini masih belum ditemukan. Secara
tegas
berpendapat bahwa
Mindarwati
(wawancara
materi kontroversial
24
Februari
2010)
memiliki potensi untuk
membangun pola pikir dan sikap kritis peserta didik. Melalui pengajaran sejarah kontroversial, ia beranggapan bahwa peserta didik berlatih untuk
124
melihat sesuatu dari sudut pandang yang berbeda. Kemudian untuk mewujudkan
pembelajaran
sejarah
kontroversial
yang
mampu
memberikan kesadaran kritis peserta didik, ia berpendapat bahwa pembelajaran yang dua arah akan lebih mewujudkan efektivitas pencapaian tujuan. Suasana yang dialogis dalam kelas menurutnya menjadi sebuah prasyarat untuk mewujudkan sikap kritis peserta didik. Suasana yang dialogis dalam kelas tampak ketik peserta didik secara aktif memberikan tanggapan-tanggapan tehadap permasalahan kontroversial. Melalui kegiatan tanyajawab proses dialogis terwujud dalam pendidikan sejarah. Diskusi dilakukan pula untk mewujudkan kondisi yang dialogis. Diskusi dilakukan dengan memberi peserta didik penugasan untuk dipresentasikan. Pada materi Gerakan 30 September tahun 1965 kelas dibagi menjadi beberapa kelompok untuk mencari sumber dari internet tentang versi-versi peristiwa tersebut. Di SMA N 5 Semarang guru memandang bahwa dalam pembelajaran upaya mengaitkan antara materi dengan kejadian-kejadian aktual adalah sesuatu yang penting. Ini bertujuan agar pembelajaran menjadi lebih bermakna. Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menjelaskan bahwa dirinya sering memanfaatkan metode diskusi dan tanya jawab dalam pembelajaran, terutama dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Pada materi tentang G 30 S, guru secara aktif bertanya pada peserta didik sebagai umpan balik agar proses belajar dalam kelas terjadi secara dua arah. Baginya tidak masalah apabila keadaan kelas menjadi
125
ramai, karena yang diharapkan dengan kondisi yang semarak kondisi kelas menjadi hidup. Senada dengan itu, Sri Lestari (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan bahwa pembelajaran sejarah kontroversial dilakukan melalui diskusi. Sebelum diskusi peserta didik ditugaskan untuk membuat makalah tentang materi tertentu, misalnya adalah tentang G 30 S. Pada materi tersebut setelah peserta didik membuat tugas, peserta didik dipersilakan untuk presentasi dari tugas yang telah dibuat. Terkait masalah kontekstualisasi materi dengan kondisi kekinian, guru sejarah di SMA N 5 Semarang memandang bahwa harus ada keterkaitan antara materi yang diajarkan dengan kondisi aktual pada saat ini. Sri Lestari (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan bahwa dalam pembelajaran, ada materi-materi yang dapat dikaitkan dengan kehidupan pada saat ini. Pada kelas XII IPA, berbagai permasalahan lingkungan terkait dengan revolusi hijau pada KD “menganalisis perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi di Indonesia” dapat dikaitkan dengan isu tentang global warming dan berbagai akibat yang ditimbulkannya. Pada kelas XII IPS, Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menyataan bahwa di kelas tersebut banyak materi yang dapat dikaitkan dengan kehidupan pada masa kini, karena banyak peristiwa yang menurutnya sangat relevan dengan kondisi pada saat ini. Contoh yang dapat dikaitkan adalah tentang pemilihan umum 1955 pada KD “Menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta
126
perubahan masyarakat di Indonesia dalam upaya mengisi kemerdekaan” dikaitkan dengan pemilihan umum 2009, selain itu terdapat pula materi tentang perubahan politik dari Sukarno ke Soeharto dapat dikaitkan dengan upaya perebutan kekuasaan melalui berbagai cara. Kemudian pada peristiwa runtuhya Soeharto dan Reformasi pada KD “menganalisis proses berakhirnya pemerintah Orde Baru dan terjadinya reformasi” dapat dikaitkan dengan peristiwa krisis keuangan yang terjadi pada tahun 2009, selain itu dapat dikaitkan pula dengan korupsi yang terjadi pada saat ini. Terkait dengan pemanfaatan lingkungan sekitar, guru masih mengalami kendala. Kendala yang ditemui adalah tidak semua materi dapat dikaitkan dengan lingkungan sekitar. Terkait dengan masalah sejarah lokal Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan bahwa upaya mengaitkan antara lingkungan sekitar peserta didik dengan materi hanya pada pokok bahasan tertentu seperti tentang pertempuran lima hari, di mana tedapat monumen peringatan yang terdapat di sekitar sekolah, yakni Tugu Muda. Materi tentang pertempuran lima hari di Semarang tercantum dalam KD “Menganalisis perjuangan bangsa Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi bangsa terutama dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara lain: PKI Madiun 1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30S/PKI)”. Selain itu pada materi tentang masa kolonialisme, terutama pada KD “Menganalisis perkembangan pengaruh Barat dan perubahan ekonomi, demografi, dan kehidupan sosial budaya masyarakat di
127
Indonesia pada masa kolonial” dapat dikatkan dengan kawasan kota lama Semarang, termasuk gedung Lawang Sewu yang teletak tidak jauh dari SMA N 5 Semarang. Ditinjau dari aspek peran pemerintah dalam pendidikan sejarah, Mindarwati (wawancara 6 April 2010) menyatakan bahwa memang ada kecenderungan pemerintah dalam melakukan upaya membuat sejarah yang belum apa adanya. Dirinya menjelaskan bahwa pernah mengikuti acara pelatihan guru-guru di Jakarta, dan di sana ia melontarkan kritik tentang upaya perumusan materi yang belum menyeluruh, termasuk dalam materi sejarah kontroversial yang masih belum diakomodasi secara penuh. Mindarwati memang dikenal sebagai guru yang kritis, sehingga dirinya juga cukup kritis dalam memandang upaya reproduksi pengetahuan yang dilakukan oleh pemerintah, terutama pada kasus penarikan buku ajar yang menurutnya sangat berbau politis (wawancara 6 April 2010). Dengan pembakaran buku-buku ajar tahun 2007, ia melihat ada hal yang berusaha untuk ditutupi oleh pemerintah, khususnya tentang peristiwa Gerakan 30 September. Untuk itu, dalam praksis telah disesuaikan materinya oleh pemerintah, walaupun masih tetap berani disampaikan versi-versi yang beraneka ragam, seperti versi Soeharto sebagai aktor yang ada di belakang Gerakan 30 September. Di SMA N 12 Semarang, pemahaman guru tentang impelmentasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial dapat ditinjau dari beberapa aspek. Dilihat dari aspek tujuan pendidikan sejarah, Heri
128
Rohayuningsih (Wawancara 12 januari 2010), guru sejarah kelas XII IPS dan kelas X menyatakan pendapat tentang tujuan pendidikan sejarah bahwa Tujuan pelajaran sejarah menurut saya adalah mengenalkan kepada siswa fakta-fakta setiap peristiwa sejarah yang pernah terjadi, meningkatkan kesadaran sejarah para siswa, serta meningkatkan nasionalisme siswa.
Menurutnya, pelajaran sejarah juga memiliki peran penting dalam membangun karakter bangsa. Hal ini karena dengan sejarah, siswa diajak untuk memaknai kehidupan pada masa lampau serta melihat apa makna di balik peristiwa tersebut. Fakta tentang kejayaan dan perjuangan bangsa Indonesia pada masa lalu merupakan materi yang sangat relevan terhadap upaya menumbuhkan rasa kebanggaan dan cinta terhadap tanah air. Materi tentang kejayaan kerajaan masa lalu tercantum dalam KD “menganalisis perkembangan kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-Buddha
di
Indonesia” dan “menganalisis perkembangan kehidupan negara-negara, kerajaan-kerajaan Islam di Indonesia”. Heri Rohayuningsih (wawancara 18 Januari 2010) menyatakan bahwa “pola pikir dan sikap kritis membuat KBM (kegiatan belajar mengajar) berjalan tidak hanya satu arah, sehingga KBM hidup dan menarik, siswa juga mudah untuk memahami materi”. Kemampuan peserta didik menjadi kritis tampak dari adanya peserta didik yang antusias dan menanggapi permasalahan sejarah, khususnya sejarah kontemporer. Lebih lanjut lagi dijelaskan bahwa peristiwa sejarah kontemporer seperti
129
sejarah tentang reformasi dapat melatih peserta didik untuk berpikir secara kritis. Pada materi tentang reformasi yang tercantum dalam KD “menganalisis proses berakhirnya pemerintah Orde Baru dan terjadinya reformasi” dan “menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia pada masa reformasi” peserta didik memiliki rasa ingin tahu tentang faktor yang menyebabkan peristiwa reformasi. Rasa ingin tahu inilah yang menurut Heri Rohayuningsih menjadi aspek yang melatih peserta didik untuk memiliki kesadaran kritis. Terkait dengan hal sejarah kontroversial dan upaya pengembangan kesadaran kritis, Heri Rohayuningsih (wawancara 23 Januari 2010) berpandangan bahwa sejarah kontroversial memiliki potensi dalam membangun pola pikir kritis peserta didik. Akan tetapi, dalam pembelajaran ia hanya kadang-kadang saja dalam mengajarkan sejarah kontroversial, seperti materi tentang G 30 S atau Supersemar “kadang, tergantung dari situasi dan kondisi”. Heri Rohayuningsih (wawancara 23 Januari 2010) menambahkan bahwa munculnya sikap kritis di kalangan peserta didik jika dikaitkan dengan pembelajaran sejarah kontroversial disebabkan “dalam diri siswa muncul keingintahuan yang besar”. Keingintahuan yang besar di kalangan peserta didik adalah faktor yang mendorong tumbuhnya sikap untuk mencari jawaban-jawaban terhadap sebuah permasalahan. Ini pulalah yang menjadi optimisme guru bahwa pada usia-usia SMA (antara 16-18 tahun)
130
peserta didik telah memiliki kemampuan yang cukup untuk mencerna materi-materi secara kritis. Ditinjau dari aspek penerapan metode pembelajaran, guru sejarah mengakui bahwa dirinya sering manerapkan metode diskusi, bahkan kuis pada peserta didik. Kuis yang diterapkan oleh Heri Rohayuningsih (wawancara 24 Februari 2010) berupa pertanyaan-pertanyaan sederhana yang dilontarkan pada peserta didik yang berisi fakta-fakta sejarah, seperti “apa saja 4 besar partai pemenang pemilu 1955?”. Melalui metode kuis diakui bahwa peserta didik berani untuk berbicara di kelas. Dengan demikian, kuis dapat berfungsi sebagai umpan balik guru sekaligus stimulus bagi peserta didik. Lebih lanjut lagi dinyatakan bahwa proses ini telah berjalan secara dialogis. Selain itu khusus pada materi kontroversial guru juga menerapkan metode diskusi, tetapi hanya bersifat kadangkadang. Dalam memberikan tambahan agar materi tentang sejarah kontroversial agar dapat dipahami secara mendalam oleh peserta didik, Heri Rohayuningsih (wawancara 24 Februari 2010) menjelaskan bahwa dirinya menerapkan metode penilaian proyek, yakni dengan memberikan penugasan, biasanya dalam bentuk makalah yang kemudian makalah tersebut dipresentasikan oleh peserta didik. Namun demikian, ia belum menerapkan metode debat sebagai metode untuk pembelajaran sejarah kontroversial. Debat yang terjadi menurutnya hanya sebatas pada adu argumentasi pada saat peserta didik berdiskusi.
131
Ditinjau dari aspek pemanfaatan lingkungan sekitar dalam pembelajaan, Heri Rohayuningsih (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan bahwa hanya pada materi-materi tertentu saja lingkungan sekitar dimanfaatkan, seperti ketika ia mengulas tentang folklore pada KD “mendeskripsikan tradisi sejarah dalam masyarakat Indonesia masa praaksara dan masa aksara”. Pada materi tersebut ia memberikan gambaran folklore tentang Goa Kreo. Pada materi kontroversial, belum dimanfaatkan lingkungan sebagai sumber belajar karena ketidaksesuaian antara materi dengan lingkungan. Namun, ada beberapa materi yang diangkat antara kebijakan-kebijakan Sukarno tentang konfrontasi dengan Malaysia pada tahun 1960-an pada KD “menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia dalam upaya mengisi kemerdekaan” dengan peristiwa klaim yang dilakukan oleh Malaysia terhadap beberapa hasil kebudayaan Indonesia dan pelanggaran batas negara. Berhubungan
dengan
masalah
peran
pemerintah,
Heri
Rohayuningsih (wawancara 7 April 2010) memandang bahwa pemerintah memiliki kewenangan dalam membuat kurikulum dan menentukan materi apa yang diajarkan, sehingga digunakan buku dan sumber yang sesuai dengan apa yang telah dianggap “resmi” oleh pemerintah. Dalam pembelajaran, dimanfaatkan sumber LKS yang isinya menyalahkan PKI sebagai sumber dan penggerak tunggal peristiwa Gerakan 30 September. Terkait dengan penarikan buku ajar yang dilakukan pemerintah, ia
132
memandang bahwa hal tersebut adalah wewenang pemerintah, walaupun secara pribadi ada ketidaksepakatan karena hal itu memberikan kesan yang negatif. Dari gambaran yang telah disajikan di atas, tampak bahwa guruguru secara pribadi telah menerima critical pedagogy sebagai pendekatan pembelajaran sejarah kontroversial, walau dalam pelaksanaannya tidak dapat dilaksanakan secara penuh. Namun demikian, apabila ditinjau dari produk yang dihasilkan oleh guru-guru sejarah dalam mengulas peristiwa sejarah kontroversial, terutama tentang materi Gerakan 30 September tampak adanya kesan guru sejarah memihak dan memberikan justifikasi kebenaran terhadap satu versi saja. Pada Lembar Kerja Siswa (LKS) yang disusun oleh MGMP Sejarah Kota Semarang terdapat indikator yang menytakan tentang peristiwa Gerakan 30 September tahun 1965. Indikator yang dijadikan landasan tujuan pembelajaran pada LKS tersebut adalah sebagai berikut: (1) Mengidentifikasi strategi politik PKI masa demokrasi liberal dan terpimpin; (2) Mengidentifikasi aksi-aksi sepihak PKI sebelum G 30 S/PKI 1965; (3) menunjukkan kaitan antara Gerakan 30 September dengan Dewan Revolusi; (4) Menjelaskan Gerakan 30 September PKI telah melakukan perebutan kekuasaan yang sah; (5) Mengidentifikasi nama-nama dalang di balik Gerakan 30 September PKI; (6) Menganalisa kebenaran isu adanya dokumen Gilchrist; (7) Menerangkan proses pengangkatan jenazah korban kebiadaban PKI di Lubang Buaya; (8) Menyebutkan upaya-upaya penumpasan G 30 S/PKI 1965; (9) Mengakibatkan akibat sosial politik G 30 S/PKI 1965; (10) Mengidentifikasi adanya bahasa laten komunis. (Tim Penyusun MGMP Sejarah Kota Semarang, 2008: 22)
133
LKS tersebut disusun secara mandiri oleh MGMP Sejarah Kota Semarang dan didistribusikan di SMA-SMA di Kota Semarang. Di SMA N 1 Semarang LKS tersebut tidak dimanfaatkan karena guru menggunakan buku yang lain, selain itu juga menurut Susilowati SMA N 1 tahun ini tidak mendapatkan jatah (wawancara 7 April 2010).
b. Implementasi
Critical
Pedagogy
dalam
Pembelajaran
Sejarah
Kontroversial Implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial dapat dilihat dari beberapa aspek, mulai dari perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan faktor-faktor pendukung pembelajaran. Mengingat beragamnya materi sejarah kontroversial yang berkembang dan dapat menjadi materi ajar dalam pembelajaran, penelitian ini terbatas pada pembelajaran materi Gerakan 30 September pada kelas XII IPS yang termasuk dalam standar kompetensi “menganalisis perjuangan bangsa Indonesia sejak proklamasi hingga lahirnya Orde Baru” dan pada kompetensi dasar “menganalisis perjuangan bangsa Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi bangsa terutama dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara lain: PKI Madiun 1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30-S/PKI)”. Pelaksanaan pembelajaran untuk KD ini adalah pada semester gasal. Perencanaan pembelajaran mulai dari penyusunan program tahunan, program semester, silabus, dan RPP khususnya indikator disusun
134
berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar sebagaimana tercantum dalam lampiran Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Di SMA N 1 Semarang, guru menyusun perangkat pembelajaran secara mandiri, tetapi tidak terlepas dari contoh yang telah dikembangkan sebelumnya. Hal tersebut tampak dari adanya indikator yang mirip dengan contoh silabus yang dibuat secara top down dari pemerintah. Dengan demikian, ada kecenderungan guru hanya melakukan copy paste dalam hal indikator pembelajaran yang dikembangkan, sedangkan untuk RPP telah disusun sendiri. Di SMA ini, pembelajaran materi G 30 S dilakukan oleh Susilowati. Di dalam silabus dan RPP, materi ini dirancang untuk 4 kali tatap muka dengan alokasi keseluruhan 6 X 45 menit. Pertemuan pertama dirancang untuk 2 X 45 menit dengan indikator “mendeskripsikan terjadinya peristiwa G-30-S-1965/ PKI” pertemuan kedua dengan lokasi 1 X 45 menit untuk indikator “menganalisis beberapa pendapat tentang peristiwa G-30-S-1965/ PKI”. Pertemuan ketiga dengan alokasi 2 X 45 menit untuk indikator “mendeskripsikan dampak sosial-politik dari peristiwa G-30-S-1965/ PKI di dalam masyarakat”, dan pertemuan keempat
dirancang
untuk
1
X
45
menit
dengan
indikator
“Mendeskripsikan proses peralihan kekuasaan politik setelah peristiwa G30-S-1965/ PKI”.
135
Sebelum memasuki materi Gerakan 30 September, ada beberapa tujuan dari pelaksanaan pembelajaran yang terkait dengan peristiwa sebelum terjadinya Gerakan 30 September, yaitu: (1) Siswa mampu mendeskripsikan
gejolak
sosial
di
berbagai
daerah
pada
awal
kemerdekaan; (2) Siswa dapat mendeksripsikan hubungan disintegrasi bangsa dengan terjadinya pergolakan dan pemberontakan (dalam RPP tahun 2009). Dua tujuan inilah yang menjadi landasan awal bagi guru untuk kemudian melanjutkan materinya dengan pokok bahasan tentang peristiwa tahun 1965 (wawancara dengan Susilowati, 20 Januari 2010). Tatap muka pertama dirancang dengan metode ceramah. Kegiatan ceramah mengulas tentang konstruksi terjadinya peristiwa Gerakan 30 September. Guru menjelaskan kronologi tejadinya peristiwa diawali dengan latar belakang kondisi, tahapan terjadinya penculikan, dan tindakan yang dilakukan oleh militr untuk menumpasnya. Pada pertemuan kedua, kelas dibagi dalam beberapa kelompok kecil dan mendiskusikan dua pendapat tentangtejadinyaperistiwa Gerakan 30 September. Pendapat pertama adalah pendapa bahwa PKI menjadi penggerak, sedangan pendapat kedua pendapat yang menyatakan bahwa ada keterlibatan unsur di dalam tubuh militer itu sendiri. Tatap muka ketiga dan keempat mengulas tentang dampak sosial-politik dari peristiwa Gerakan 30 September dan perubahan politik yang terjadi sesudahnya. Pertemuan dirancang dengan metode ceramah bervariasi.
136
Guru pada praksis pembelajarannya menggunakan beberapa metode
pembelajaran,
yakni
ceramah
bervariasi,
diskusi,
serta
memberikan kesempatan pada siswa untuk belajar secara mandiri. Dari pengamatan yang dilakukan di kelas XII IPS, pada awal pembelajaran guru telah melakukan apersepsi dengan mengaitkan materi lalu dengan materi saat ini, menerangkan tujuan pembelajaran, serta memaparkan sumber-sumber yang dapat dijadikan referensi. Di dalam pembelajaran. guru lebih menekankan pada aspek bercerita. Guru menceritakan kronologi peristiwa Gerakan 30 September 1965 mulai dari latar belakang, proses sampai proses penculikan. Pada pembelajaran bercerita, guru memberikan umpan balik pada peserta didik dengan mengajukan pertanyaan “bagaimana tanggapan kalian”. Sebelum akhir pertemuan ada session khusus bagi peserta didik untuk bertanya. Sebagian pertemuan digunakan guru untuk menjelaskan materi dengan ceramah, diskusi di dalam kelas, dan mengerjakan latihan. Pelaksanaan diskusi dilakukan pada saat materi pembelajaran mengulas tentang pendapat-pendapat berkaitan dengan peristiwa tahun 1965. Diskusi dilakukan dengan memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengemukakan pendapatnya tentang sebuah versi, kemudian ditanggapi oleh peserta didik lain dan guru. Versi yang didiskusikan adalah versi bahwa pelaku adalah PKI dan versi tetang Angkatan Darat. Bentuk latihan yang diberikan oleh guru berupa soal yang terdapat dalam buku teks dan LKS.
137
Ditinjau dari aspek peserta didik, kualifikasi dan standar akademik yang dimiliki SMA ini lebih tinggi daripada sekolah lain. Susilowati (wawancara19 Januari 2010) menyatakan bahwa Siswa di sini saya rasa secara akademis telah lebih baik daripada kelas yang lain … saya pernah pula mengajar di SMA yang lain, dan keadaannya (peserta didiknya) jauh dari SMA 1. Kalau di sini siswanya sudah melalui penyaringan yang ketat, jadi in put siswa cukup matang untuk menerima materi kontroversial.
Peserta didik (wawancara 20 Januari 2010) telah mengetahui bahwa bahwa peristiwa Gerakan 30 September adalah peristiwa yang kontroversial karena ada beberapa pendapat berkaitan dengan peristiwa Gerakan 30 September, namun masih belum dipahami secara keseluruhan pendapat yang berbeda tersebut. Sumber-sumber belajar yang digunakan untuk pembelajaran terdiri atas buku teks yang ditulis I Wayan Badrika (2009) terbitan Erlangga serta beberapa buku referensi seperti buku Abu Bakar Lubis (1995) berjudul Kilas balik Revolusi: Kenangan, Pelaku, dan Saksi terbitan Penerbit Universitas Indonesia. Selain itu buku referensi yang digunakan adalah buku tulisan Ricklefs (1999) terbitan Universitas Gadjah Mada berjudul Sejarah Indonesia Modern. Sarana pendukung lain yang digunakan guru dalam proses pembelajaran sejarah kontroversial adalah dengan memanfaatkan sumbersumber berkaitan dengan peristiwa Gerakan 30 September dari media massa, seperti surat kabar dan internet. Hal ini terlihat dengan adanya penugasan yang diberikan oleh guru kepada peserta didik untuk mencari
138
kliping di media massa, baik surat kabar atau di internet. Dengan demikian peserta didik diharapkan mampu untuk menggali informasi secara mandiri dari hal-hal yang ada di sekitarnya. Dalam evaluasi guru tidak hanya berpatokan pada ujian tes saja, tetapi
juga dengan
penugasan-penugasan
serta sikap
pada
saat
pembelajaran berlangsung. Salah satu tugas yang diberikan adalah dengan menugasi peserta didik menyusun kliping dari surat kabar dan internet tentang peristiwa Gerakan 30 September. Di SMA N 5 Semarang, pembelajaran sejarah untuk materi terkait peristiwa G 30 S dilaksanakan sebanyak 4 kali pertemuan. Indikator di SMA ini sama dengan SMA N 1 Semarang. Masing-masing pertemuan terbagi dalam alokasi waktu yang berbeda. Pertemuan minggu pertama mengulas indikator (1) menganalisis satu hipotesis terjadinya peristiwa G 30 S 1965/PKI yang diajarkan selama 1 X 45 menit, dan (2) membandingkan dua pendapat tentang terjadinya peristiwa G 30 S 1965/PKI, yang diajarkan selama 2 X 45 menit. Minggu kedua mengulas indikator “(1) mendeksripsikan dampak sosial politik dari peristiwa G 30 S 1965/PKI dalam masyarakat, dan (2) mendeskripsikan proses kekuasaan politik setelah peristiwa G 30 S 1965/PKI” (RPP tahun 2009). Penyusunan perencanaan secara mandiri karena SMA N 5 Semarang termasuk dalam Sekolah Kategori Mandiri (SKM) yang menuntut penyusunan perangkat secara mandiri. Akan tetapi dari perangkat yang disusun oleh guru tampak adanya kesamaan-kesamaan
139
dalam merumuskan tujuan pembelajaran dengan tujuan yang hendak dicapai di SMA N 1 Semarang. Dengan demikian, tampak adanya kesan bahwa penyusunan indikator belum mandiri, karena diambil dari contoh yang telah disusun oleh pusat. Namun demikian dalam penyusunan silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), guru telah membuatnya secara mandiri, dengan format berbeda dengan contoh yang disusun oleh pusat. Sebelum memasuki materi G 30 S, materi yang diajarkan adalah (1) gejolak sosial di berbagai daerah pada awal kemerdekaan, serta (2) hubungan
disintegrasi
bangsa dengan
terjadinya pergolakan
dan
pemberontakan. Materi tersebut menjadi dasar bagi guru untuk memulai materi tentang G 30 S. Pelaksanaan pembelajaran pada pertemuan pertama dan kedua dirancang dengan perpaduan antara ceramah dan diskusi. Ceramah dilakukan guru untuk menjelaskan kondisi politik Indonesia tahun 1960-an dan kronologi peristiwa Gerakan 30 September. Ceramah dilakukan selama satu pertemuan dengan alokasi waktu 1 X 45 menit. Pertemuan kedua menekankan pada aspek diskusi dengan mengulas dua versi tentang peristiwa Gerakan 30 September, yakni versi dari pemerintah yang menyatakan pelaku adalah PKI dan versi yang menyatakan tokoh sentral adalah Soeharto. Alokasi waktu pada pertemuan kedua selama 2 X 45 menit. Pertemuan ketiga dan keempat tentang dampak sosial politik
140
peristiwa Gerakan 30 September ditekakan metode ceramah dengan total alokasi waktu 3 X 45 menit. Guru pada praksis pembelajarannya menggunakan beberapa metode pembelajaran, yakni ceramah bervariasi dan diskusi. Pada awal pembelajaran guru telah melakukan apersepsi dengan mengulas secara singkat materi minggu lalu. Sebagian pertemuan digunakan guru untuk menjelaskan materi dengan ceramah dan dilanjutkan diskusi di dalam kelas. Pelaksanaan diskusi dilakukan pada saat materi pembelajaran mengulas tentang pendapat-pendapat berkaitan dengan peristiwa tahun 1965. Diskusi dilakukan dengan memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengemukakan pendapatnya tentang sebuah versi, kemudian ditanggapi oleh peserta didik lain dan guru. Pada
saat
ceramah
dijelaskan
beberapa
peristiwa
yang
melatarbelakangi terjadinya Gerakan 30 September 1965, seperti dinamika politik, masalah ekonomi, dan pandangan politik Sukarno tentang konsep Nasakom. Dalam pembelajaran guru memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengungkapkan pendapatnya. Guru memberikan uman balik berupa pertanyaan yang memancing tanggapan dari peserta didik, seperti “bagaimana menurut kalian pandangan politik Nasakom-nya Sukarno”. Melalui pertanyaan itu peserta didik diajak untuk memikirkan dan menanggapi latar belakang pemikiran Sukarno yang menjadi background peristiwa Gerakan 30 September 1965.
141
Dikaiikan dengan kondisi psikologis peserta didik, Mindarwati menyatakan bahwa peserta didik telah memiliki bekal untuk menerima materi-materi kontroversial. Namun ia juga berpendapat bahwa daya pengangkapan dan pengolahan informasi bagi peserta didik di kelas IPS tidak sebaik di kelas IPA. Di SMA N 5 Semarang ketika dilakukan wawancara dengan beberapa peserta didik, mereka telah mengetahui sisi kontroversial peristiwa Gerakan 30 September tetapi masih belum memahami secara keseluruhan pendapat-pendapat yang berbeda itu. Sumber-sumber belajar yang digunakan dalam pembelajaran terdiri atas buku teks yang disusun oleh Pemerintah Kota Semarang, buku teks ditulis oleh I Wayan Badrika (2009) terbitan Erlangga. Sarana pendukung lain yang digunakan guru dalam proses pembelajaran sejarah kontroversial adalah dengan memanfaatkan internet untuk mendapatkan sumber-sumber mutakhir terkait peristiwa G 30 S. Pada materi ini ada beberapa penugasan yang diberikan, yakni dengan membuat materi presentasi tentang peristiwa G 30 S, mengerjakan LKS tentang peristiwa G 30 S, membuat resume tentang dampak sosial politik dari peristiwa G 30 S di dalam masyarakat. Dalam hal evaluasi guru tidak hanya berpatokan pada ujian tes saja, tetapi juga dengan penugasan-penugasan serta sikap pada saat pembelajaran berlangsung. Salah satu penugasan yang diberikan oleh guru adalah dengan menugasi peserta didik menyusun makalah tentang peristiwa G 30 S.
142
Di SMA N 12 Semarang, pembelajaran materi G 30 S diajarkan oleh Heri Rohayuningsih. Penyusunan perencanaan dilakukan secara mandiri oleh guru berdasar pada kebutuhan peserta didik. dalam penyusunannya, guru melibatkan dari MGMP untuk menyusun perangkat tersebut. Dalam penyusunannya, tampak adanya kesan bahwa penyusunan indikator belum mandiri, karena diambil dari contoh yang telah disusun oleh pusat, termasuk dalam penyusunan silabus dan RPP. Di dalam RPP, materi G 30 S dirancang untuk 3 kali tatap muka dengan alokasi keseluruhan 5 X 45 menit. Pertemuan pertama dirancang untuk 2 X 45 menit untuk materi peristiwa Gerakan 30 September 1965 dan peralihan kekuasaan politik, dengan indikator (1) Mendeskripsikan berbagai peristiwa yang mendorong terjadinya Gerakan 30 September 1965; (2) mendeskripsikan kronologis peristiwa Gerakan 30 September 1965;
(3)
menganalisis
sikap
dan
tindakan
pemerintah
dalam
menyelesaikan gerakan 30 September 1965. Pertemuan kedua dan ketiga dengan alokasi waktu 3 X 45 menit dengan indikator (1) mendeskripsikan dampak peristiwa G 30 S/PKI/1965 bagi pemerintah dan masyarakat, (2) mendeskripsikan peristiwa peralihan kekuasaan politik pasca G 30 S/PKI. Pada pertemuan pertama di tahap awal guru memberikan pertanyaan tetang peristiwa G 30 S. Selanjutnya guru menerangkan tentang berbagai peristiwa yang mendorong terjadinya peristiwa, kronologis terjadinya peristiwa dan sikap serta tindakan pemerintah dalam menyelesaikan gerakan tersebut. Pada pertemuan ini guru memberikan
143
penugasan pada peserta didik untuk meresume tentang “peristiwa G 30 S PKI”. Pada pertemuan kedua, pada awalnya guru memberikan pertanyaan tentang dampak peristiwa G 30 S, kemudian menjelaskan materi tentang peristiwa yang terjadi setelah G 30 S, seperti pembubaran PKI melalui Supersemar dan digantikannya Soekarno oleh Soeharto. Pertemuan kedua berlangsung secara singkat selama 1X45 menit. Pada pertemuan ketiga, materi yang diulas masih meruapakan kelanjutan dari materi pertama. Pada pertemuan ini guru membagi kelas menjadi beberapa kelompok unuk berdiskusi tentang keadaan kenegaraan pasca G 30 S. selanjutnya di ahir pertemuan, guru memberikan tugas bagi peserta didik untuk membuat makalah tentang “dampak peristiwa G 30 S PKI dan peralihan kekuasaan pasca G 30 S PKI”. Sumber-sumber belajar yang digunakan adalah buku teks yang disusun oleh Pemerintah Kota Semarang, buku teks ditulis oleh I Wayan Badrika (2009) terbitan Erlangga. Sarana pendukung lain yang digunakan guru dalam proses pembelajaran sejarah kontroversial adalah dengan memanfaatkan internet untuk mendapatkan sumber-sumber mutakhir terkait peristiwa G 30 S. Dikaitkan
dengan
kondisi
psikologis
peserta
didik,
Heri
Rohayuningsih menyatakan bahwa peserta didik telah memiliki bekal yang cukup untuk menerima materi-materi kontroversial. Ia berpendapat bahwa
144
daya pengangkapan dan pengolahan informasi bagi peserta didik di kelas IPS tidak sebaik di kelas IPA. Dari pembelajaran peserta didik menanggapi bahwa ada beberapa pendapat berkaitan dengan peristiwa tersebut, tetapi masih belum memahami secara keseluruhan pendapat-pendapat yang berbeda tersebut, karena guru tidak menjelaskan secara menyeluruh tentang berbagai versi tentang G 30 S.
c. Kendala Guru dalam Implementasi Critical pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial Kendala-kendala dalam implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial menjadi bagian yang tidak terlepaskan. Munculnya kendala dalam pembelajaan menjadi aspek yang masih banyak ditemui dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Di SMA N 1 Semarang, terkait dengan pembelajaran sejarah, Susilowati (wawancara 5 April 2010) menyatakan bahwa Jika membahas tentang pembelajaran sejarah, sebenarnya semuanya kembali pada kita (guru sejarah). Bagaimana untuk meningkatkan motivasi semua kembali dari bagaimana guru memosisikan diri. Hal itu juga sama ketika kita ingin menyampaikan materi. Kita (guru sejarah) harus memiliki banyak bacaan agar siap dalam menyampaikan materi pada siswa.
Pada penyusunan silabus dan RPP untuk materi yang mengulas peristiwa tentang Gerakan 30 September pada kelas XII IPS di SMA N 1 Semarang, Susilowati menyatakan bahwa dirinya tidak menemukan
145
kendala yang berarti. Ia masing menggunakan silabus yang disusun oleh pusat kurikulum. Aspek yang menurutnya masih membutuhkan perhatian adalah faktor alokasi waktu yang terbatas. Hal ini disebabkan banyak kompetensi dasar dalam mata pelajaran Sejarah yang memerlukan waktu tidak sedikit dan terbagi ke dalam materi yang cukup banyak. Selain itu, pada materi G 30 S/PKI sumber-sumber yang tersedia di SMA N 1 Semarang belum mencukupi. Dengan demikian, pemanfaatan
internet
menjadi
salah
satu
faktor
penting
untuk
mendapatkan informasi terbaru tentang G 30 S. Kendala terakhir dari aspek perencanaan adalah adanya kebijakan pemerintah yang kurang mendukung dalam pembelajaran untuk materi G 30 S/PKI. Pada aspek tujuan, menurut guru di SMA N 1 Semarang tidak ada permasalahan berarti yang menjadi kendala. Ditinjau dari aspek peserta didik, kendala yang ditemui menurut Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) adalah “di sini pelajaran sejarah dianggap sebagai intermezo, jadi siswanya lebih fokus ke pelajaran lain daripada pelajaran sejarah. Apalagi sejarah tidak masuk dalam ujian nasional”. Dari aspek peserta didik ada kecederungan kurang antusias dalam pembelajaran, namun secara keseluran karena materi-materi pada kelas XII IPS adalah materi tentang sejarah kontemporer, maka peserta didik cenderung untuk antusias. Hal ini karena peristiwa sejarah kontemporer tidak terlalu jauh waktu terjadinya dari masa sekarang, sehingga peserta
146
didik mampu untuk belajar secara mandiri serta mengumpulkan materi dari berbagai sumber yang banyak tersedia. Dalam hal penerapan metode pembelajaran, pada dasarnya tidak terlalu ditemui kendala karena pada dasarnya guru telah menerapkan beberapa metode dalam mengajarkan materi yang mengulas peristiwa Gerakan 30 September, walaupun masih menekankan pada aspek bercerita. Guru menjelaskan bahwa selepas dirinya mengikuti PLPG (Pendidikan dan Latihan Profesi Guru) di Unnes dia mendapatkan banyak pengalaman yang berharga tentang penerapan berbagai metode dalam mengajar. Media-media yang digunakan dalam pembelajaran sejarah kontroversial pada materi G 30 S/PKI seperti diungkapkan Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) memang tidak tersedia dalam jumlah yang bervariasi. Media-media yang belum tersedia secara mencukupi antara lain film dokumenter serta dokumen-dokumen, namun ditinjau dari aspek fasilitas tidak ada permasalahan karena di SMA N 1 Semarang fasilitas belajar telah tersedia secara lengkap seperti komputer dan LCD pada tiap ruang kelas. Ketersediaan LCD telah dilengkapi dengan software yang menunjang pelaksanaan pembelajaran, seperti Windows Media Player untuk memutar video, aplikasi Microsoft Office Power Point dan Flash Player untuk media presentasi. Ditinjau dari aspek sumber belajar, di SMA N 1 Semarang belum terdapat buku-buku yang menunjang pembelajaran sejarah kontroversial.
147
Buku-buku yang terdapat di sana masih bersifat standar seperti Sejarah Nasional Indonesia. Sementara itu guru lebih cenderung untuk menggunakan internet dan buku teks dalam pembelajaran. Kendala yang ditemui dari aspek evaluasi menurut Susilowati tidak terlalu bermasalah, hanya saja untuk tes kadang kala pembuat soal dari MGMP tidak mengakomodasi permasalahan sejarah kontroversial. Kendala yang ditemui dalam aspek pendukung lain, yakni tanggapan masyarakat menurut Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) tidak ada yang memunculkan permasalahan. Hal ini disebabkan masyarakat Semarang bukan masyarakat yang fanatik dan bukan sebagai lokasi yang mendapatkan dampak langsung dari peristiwa Gerakan 30 September. Hal ini turut mempermudah pengajaran materi sejarah kontroversial tersebut. Faktor-faktor dimaksudkan
dalam
pendukung penelitian
lain ini
dalam meliputi
pembelajaran
yang
segenap
yang
hal
kehadirannya turut mempengaruhi pelaksanaan pembelajaran. Pada penelitian ini faktor pendukung tersebut adalah peran organisasi profesi dan keilmuan, peran perguruan tinggi, faktor masyarakat, media massa, serta kebijakan pemerintah. Organisasi profesi yang menaungi guru sejarah di Kota Semarang adalah Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP). Berkaitan dengan hal tersebut, Susilowati menyatakan bahwa dirinya tidak aktif dalam MGMP, sehingga baginya tidak ada peran yang signifikan dari MGMP dalam
148
menunjang pembelajaran sejarah kontroversial. Selain itu, untuk orgnanisasi keilmuan seperti Masyarakat Sejarah Indonesia (MSI) atau organisasi kesejarahan lainnya menurut Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) belum ada peran yang signifikan. Berkaitan dengan peran serta perguruan tinggi khususnya perguruan tinggi sebagai Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) Susilowati juga menyatakan peran LPTK dalam pembelajaran sejarah kontroversial masih minim, peran LPTK yang selama ini dirasakan
hanya
dalam
pelatihan-pelarihan
untuk
meningkatkan
keterampilan guru dalam pengembangan metode pembelajaran. Di SMA N 5 Semarang, pembelajaran sejarah juga mengalami kendala-kendala mulai dari penyusunan perangkat dan pelaksanaan pembelajaran. Pada aspek perencanaan pembelajaran guru telah menyusunnya secara mandiri, tetapi belum secara penuh. Guru masih menggunakan tujuan atau indikator pembelajaran yang disusun oleh pusat kurikulum. Hal ini tampak dari tujuan pembelajaran yang digunakan oleh guru pada pembelajaran untuk materi tentang G 30 S. Pada perangkat pembelajaran, indikator masih menggunakan rumusan yang disusun oleh puskur. Terkait dengan perencanan pembelajaran, aspek alokasi waktu untuk pengajaran sejarah menurutnya juga masih kurang, terutama dalam mengajarkan sejarah kontroversial dalam pembelajaran. ia memberikan
149
penjelasan bahwa materi-materi pada saat ini cukup padat, sehingga upaya untuk menjelaskan secara mendalam mengalami kendala. Pada materi G 30 S/PKI sumber-sumber yang tersedia di SMA N 5 Semarang belum mencukupi. Buku-buku yang mengulas tentang kontroversi sejarah masih belum dijumpai di perpustakaan sekolah. Hal ini menyebabkan adanya kendala bagi guru terutama bagi peserta didik untuk lebih memperdalam materi sejarah kontroversial. Kemudian Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan bahwa kebijakan pemerintah yang kurang mendukung dalam pembelajaran untuk materi G 30 S turut berpengaruh dalam pembelajaran, seperti ketika terjadi penarikan dan pembakaran buku ajar sejarah. Pada aspek tujuan, menurut guru di SMA N 5 Semarang tidak ada permasalahan berarti yang menjadi kendala. Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menjelaskan bahwa memang dalam pembelajaran ia senantiasa menekankan pentingnya bepikir kritis dan mengajarkan sejara kontroversial dengan inisaiatifnya sendiri. Ditinjau dari aspek peserta didik, ia menyatakan bahwa peserta didik dirasakan telah cukup siap untuk menerima materi-materi sejarah kontroversial. Akan tetapi tingkat penerimaan dan kemampuan berpikir dari anak-anak IPS masih kurang dibandingkan dengan anak-anak IPA. Dari aspek peserta didik, Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan bahwa sering kali ketika kelas mengadakan diskusi ada sebagian peserta didik yang justru tidak memperhatikan temannya yang
150
tengah presentasi. Selain itu dijelaskan bahwa dari aspek peserta didik, kendala yang ditemui adalah “pembelajaran akan menjadi susah untuk anak yang kurang suka membaca”. Adanya peserta didik yang kurang membaca disebabkan minimnya referensi menarik yang mengulas tentang sejarah, terutama sejarah kontroversial. Pada aspek guru, Mindarwati (wawancara 6 April 2010) menjelaskan bahwa “kunci untuk mengajarkan sejarah adalah dengan menguasai materi, dan untuk menguasai materi kita (guru sejarah) harus banyak membaca buku”. Apabila guru telah menguasai materi maka pembelajaran tidak menjadi terkendala. Dalam hal penerapan metode pembelajaran, guru juga tidak mengalami kendala yang berarti walau ada permasalahan yang masih ditemui. Mindarwati menambahkan bahwa memang sampai saat ini belum ada format baku tentang bagaimana mengajarkan sejarah kontroversial, karena banya sekali jenis sejarah kontroversial. Ia mengajarkan sejarah sesuai dengan kemampuannya, yakni dengan diskusi. Pada saat diskusi situasi kelas cukup dinamis, tetapi hanya pada peserta didik tertentu, dan selebihnya mereka melakukan aktivitas yang lain. Media-media yang digunakan dalam pembelajaran sejarah kontroversial pada materi G 30 S/PKI seperti diungkapkan Mindarwati (wawancara 6 April 2010) juga tidak tersedia dalam jumlah yang bervariasi, seperti film dokumenter serta dokumen-dokumen. Namun
151
ditinjau dari aspek fasilitas tidak ada permasalahan karena di SMA N 5 Semarang fasilitas belajar telah tersedia secara lengkap seperti komputer dan LCD pada tiap ruang kelas. Namun demikian, sampai saat ini di sana masih belum terdapat laboratorium sejarah yang menyediakan mediamedia pembelajaran khusus untuk sejarah. Pada aspek evaluasi, dijelaskan Mindarwati (wawancara 6 April 2010) bahwa dalam pembuatan alat evaluasi untuk sejarah kontroversial, ia menggunakan penilaian proyek, yakni dengan penugasan untuk pembuatan makalah. Dinyatakan bahwa tidak semua materi kontroversial bisa dibuatkan evaluasi karena terbatasnya alokasi waktu dan tidak adanya materi-materi tertentu dalam SK dan KD. Ditinjau dari aspek sumber belajar, di SMA N 5 Semarang belum terdapat buku-buku yang menunjang pembelajaran sejarah kontroversial. Buku yang tersedia di sana masih sebatas buku teks dan buku-buku referensi lama, seperti SNI dan 30 Tahun Indonesia Merdeka. Kemudian Mindarwati menambahkan bahwa belum ada panduan yang disusun oleh pemerintah yang memberikan penjelasan tentang sejarah kontroversial. Kendala yang ditemui dalam aspek tanggapan masyarakat menurut guru tidak ada. Hal ini disebabkan masyarakat Semarang bukan masyarakat yang fanatik dan bukan sebagai lokasi yang mendapatkan dampak langsung dari peristiwa Gerakan 30 September.
152
Berkaitan dengan peran MGMP dalam pembelajaran sejarah kontroversial, Mindarwati (wawancara 6 April 2010) menyatakan bahwa peran MGMP belum optimal. Ia menyatakan Peran MGMP kurang, kadang-kadang ada pertemuan tetapi tidak berpengaruh secara signifikan terhadap pembelajaran sejarah … MGMP seharusnya lebih bisa memberikan motivasi agar pembelajaran sejarah lebih baik. Kemudian, masih terkait dengan MGMP, dijelaskan pula bahwa selama ini MGMP hanya berperan dalam pembuatan perangkat dan soalsoal dan belum menyentuh aspek kontroversi sejarah. Lebih lanjut lagi diharapkan MGMP mampu untuk melakukan penyempurnaan media pembelajaran, pembuatan alat peraga, serta melakukan studi banding. Selain itu, untuk orgnanisasi keilmuan seperti Masyarakat Sejarah Indonesia (MSI) atau organisasi kesejarahan lainnya menurut Mindarwati belum ada peran yang signifikan. Ia juga tidak terlibat dalam aktivitas yang diselenggarakan oleh MGMP. Berkaitan dengan peran serta Lembaga
Pendidikan
Tenaga
Kependidikan
(LPTK)
Mindarwati
(wawancara 6 April 2010) menyatakan peran LPTK dalam pembelajaran sejarah kontroversial kurang. Peran LPTK masih sebatas dalam PPL (Praktik Pengalaman Lapangan) dan pelatihan yang bersifat umum. Ia beharap agar LPTK dapat mengadakan sebuah acara secara berkelanjutan bagi
guru-guru
sejarah,
terutama
terkait
pembelajaran
sejarah
kontroversial. Di SMA N 12 Semarang, Heri Rohayuningsih (wawancara 23 Januari 2010) menjelaskan bahwa secara umum kendala yang ditemui
153
terkait dengan pembelajaran sejarah kontroversial adalah alokasi waktu dan sumber belajar. Ia menjelaskan bahwa permasalahan waktu menjadi sangan penting karena selama ini waktu yang tersedia sangat minim dalam mengajarkan sejarah kontroversial, sehingga tidak banyak materi kontroversial yang diajarkan. Secara khusus, kendala guru dapat dilihat pada aspek perencanaan dan
pelaksanaan
pembelajaran.
Perencanaan
pembelajaran
yang
digunakan dalam KTSP bagaimana upaya guru dalam menyusun silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pada penyusunan silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran untuk materi yang mengulas peristiwa tentang Gerakan 30 September pada kelas XII IPS di SMA N 12 Semarang, Heri Rohayuningsih (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa dirinya tidak menemukan kendala yang berarti, karena ia melibatkan MGMP Kota dalam penyusunan perangkat pembelajaran. Aspek yang menurutnya masih membutuhkan perhatian adalah faktor alokasi waktu yang terbatas. Hal ini disebabkan banyak sejarah kontroversial yang masih belum dapat dikembangkan karena pembahasan yang memakan waktu tidak sedikit. Ia juga menambakan bahwa dalam kurikulm masih sedikit materi yang dapat dikembangkan untuk menjadi materi kontroversial Pada materi G 30 S/PKI sumber-sumber yang tersedia di SMA N 12 Semarang belum mencukupi. Guru mengakui bahwa tidak memiliki sumber yang baku tentang peristiwa kontroversial, sehingga dirinya
154
lebihcenderung memanfaatkan materi yang sudah termuat dalam buku teks. Dari aspek perencanaan ia menambahkan bahwa adalah adanya kebijakan pemerintah yang kurang mendukung dalam pembelajaran untuk materi G 30 S/PKI menjadi kendala tersendiri dalam pembelajaran sejarah, sehingga ia memilih untuk berada pada posisi yang aman. Pada aspek tujuan, menurut guru di SMA N 12 Semarang tidak ada permasalahan berarti yang menjadi kendala. Heri Rohayunignsih (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa dirinya bekerja sama dengan MGMP dalam penyusunan perangkat, sehingga tidak mengalami kendala yang berarti. Hanya saja karena ada beberapa materi kontroversial yang masih belum tercantum dalam kurikulum dirinya tidak dapat membuat rumusan yang pasti tentang tujuan pembelajaran sejarah kontroversial. Ditinjau dari aspek peserta didik, Heri Rohayuningsih (wawancara 7 April 2010) menyatakan bahwa di SMA N 12 Semarang, kebanyakan peserta didik tidak berasal dari kawasan perkotaan, sehingga peserta didik terkendala untuk masalah pencarian informasi terbaru. Kemudian peserta didik berasal dari kalangan kelas menengah, sehingga kepemilikan buku teks
terbatas
pada
kalangan-kalangan
tertentu.
Kemudian,
ia
menambahkan bahwa ada beberapa peserta didik yang memiliki daya tangkap yang kurang, sehingga menyulitkan sebagian peserta didik untuk memahami materi secara efektif.
155
Dalam hal penerapan metode pembelajaran, kendala yang ditemui adalah pada aspek belum adanya metode yang baku untuk mengajarkan sejarah kontroversial. Selama ini guru hanya menekankan pada metode ceramah bervariasi dan sesekali diskusi tentang peristiwa sejarah kontroversial. Media-media yang digunakan dalam pembelajaran sejarah kontroversial
pada
materi
G
30
S
seperti
diungkapkan
Heri
Rohayuningsih tidak tersedia dalam jumlah yang bervariasi. Media-media yang belum tersedia secara mencukupi antara lain film dokumenter serta dokumen-dokumen. Di SMA N 12 Semarang belum tersedia fasilitas belajar seperti LCD dalam kuantitas yang memadai. Laboratorium sejarah sebagai tempat khusus untuk belajar sejarah secara maksimal masih belum tersedia. Ditinjau dari aspek sumber belajar, di SMA N 12 Semarang belum terdapat buku-buku yang menunjang pembelajaran sejarah kontroversial. Buku-buku yang terdapat di sana, seperti sekolah yang lain, masih bersifat standar seperti SNI. Kemudian, ditinjau dari aspek evaluasi, karena alokasi yang minim dan belum banyaknya materi yang tercantum dalam kurikulum, maka masih sedikit evaluasi yang dibuat untuk materi kontroversial. Ditinjau dari aspek organisasi profesi yang menaungi guru sejarah di Kota Semarang, yakni Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), Heri Rohayuningsih (wawancara 7 April 2010) menyatakan bahwa
156
MGMP telah berperan dalam pembelajaran. namun demikian ia menambahkan bahwa peran MGMP hanya sebatas pada pertemuanpertemuan dan pembuatan soal, dan belum mengulas permasalahn sejarah kontroversial. Selain itu, untuk organisasi keilmuan seperti Masyarakat Sejarah Indonesia (MSI) atau organisasi kesejarahan lainnya menurut Heri Rohayuningsih juga belum ada peran yang signifikan. Berkaitan dengan peran serta sebagai Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) Heri Rohayuningsih menyatakan peran LPTK dalam pembelajaran sejarah kontroversial masih minim, peran LPTK yang selama ini belum menyentuh aspek sejarah kontroversial. Pada aspek masyarakat, secara umum tidak terdapat kendala. Hal ini disebabkan masyarakat di Kota Semarang cenderung terbuka. Kota Semarang juga bukan sebagai wilayah yang memiliki akses langsung terhadap dampak dari peristiwa Gerakan 30 September. Dengan demikian masyarakat yang ada di Semarang tidak berhubungan secara langsung dengan peristiwa seputar Gerakan 30 September. Salah satu aspek pendukung lain dalam pembelajaran adalah media massa. Media massa yang dimaksud dalam penelitian ini meliputi media massa cetak serta media massa elektronik. Media massa dapat dimanfaatkan sebagai sumber belajar. Hal ini disebabkan media memberikan kepada masyarakat pada umumnya, serta guru sejarah pada khususnya tentang berbagai informasi kesejarahan terbaru. Informasi dari meda massa menjadi sangat berharga ketika akses informasi dari jalur
157
formal oleh perintah sangat sulit. Pada aspek media massa, pada dasarnya kendala utama yang ditemui adalah keterbatasan untuk melakukan akses informasi secara mudah dan murah. Pada pembelajaran sejarah kontroversial, terjadi ketidaksesuaian antara semangat reformasi yang menunjung tinggi semangat keterbukaan dan kebebasan mengemukakan pendapat dengan kenyataan pendidikan sejarah pada saat ini, yakni adanya seperangkat kebijakan pemerintah yang
masih
belum
membuka
peluang
yang
maksimal
untuk
pengembangan proses berpikir kritis. Hal ini nampak dari dikeluarkannya Surat Keputusan Jaksa Agung Nomor 019/A/JA/03/2007 pada tanggal 5 Maret 2007 yang melarang buku-buku pelajaran sejarah yang tidak membahas pemberontakan (PKI) tahun 1948 dan 1965. Akibatnya, terjadi penarikan buku ajar besar-besaran disertai dengan pemusnaham buku tersebut secara massal. Permasalahan kebijakan menjadi salah satu kendala yang menyebabkan kebingungan di kalangan guru sejarah. Kebingungan itu adalah kebingungan dalam hal pemanfaatan sumber sebagai referensi dalam mengajar dan sebagai pegangan bagi peserta didik. Berikut adalah tabel kendala pada aspek pendukung pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial.
158
d. Apresiasi Peserta Didik terhadap Implementasi Critical pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial Pembelajaran sejarah kontroversial dengan pendekatan critical pedagogy walau dalam implementasinya masih belum berjalan secara maksimal ternyata memunculkan apresiasi di kalangan peserta didik. Apresiasi tersebut merupakan reaksi yang berkembang dari persepsi yang muncul di kalangan peserta didik. Akan tetapi, apresiasi dari peserta didik terhadap
pembelajaran
sejarah
kontroversial
tidak
serta
merta
digeneralisasikan dalam sebuah narasi tunggal. Ada berbagai macam pemikiran dan tanggapan dari peserta didik tentang pembelajaran sejarah yang diimplementasikan di sekolahnya masing-masing. Di SMA N 1 Semarang, berdasarkan wawancara yang dilakukan, ada berbagai pandangan dan apresiasi dari peserta didik tentang pembelajaran sejarah pada umumnya, dan sejarah kotroversial pada khususnya. Apresiasi peserta didik tentang pembelajaran sejarah kontroversial dapat dibagi dalam beberapa hal, yakni apresiasi terhadap pelajaran sejarah secara umum, apresiasi terhadap materi, apresiasi terhadap metode pengajaran yang diterapkan oleh guru, apresiasi terhadap sumber dan media pembelajaran yang dimanfaatkan, serta apresiasi terhadap penugasan dan proses belajar sejarah secara mandiri oleh peserta didik. Sebelum membahas tentang apresiasi peserta didik pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critial pedagogy, terhadap beberapa
159
peserta didik diberikan pertanyaan tentang pandangan peserta didik tentang pembelajaran itu sendiri. Secara umum sebagian siswa menyenangi pelajaran sejarah, tetapi tidak jarang pula ada yang menganggap pelajaran sejarah sebagai pelajaran yang kurang menarik. Salah seorang siswa bernama Kinanti Widiari (Wawancara 1 Maret 2010) berpendapat bahwa “saya menyukai pelajaran sejarah, karena membuat imajinasi dan sangat menyenangkan membaca cerita-cerita dari masa lalu”. Hal tersebut didukung pula oleh pendapat dari Reza Wijaya (wawancara 1 Maret 2010) “lumayan seru, apalagi kalau gurunya mantap, plus kalau (membahas) tentang politik”. Selain menyenangi pelajaran sejarah karena kandungan materi dan cerita-ceritanya, ada pula yang menganggap pelajaran sejarah adalah pelajaran yang menyenangkan karena pelajaran sejarah dianggap sebagai pelajaran intermezo di sela-sela padatnya pelajaran ilmu pasti pada jurusan IPA. Hal ini diungkapkan oleh Dedi Permana (wawancara 8 Maret 2010), peserta didik Jurusan IPA yang menyatakan bahwa “saya menikmati pelajaran sejarah dengan baik karena salah satu pelajaran IPS dalam bidang IPA”. Di samping itu, ada pula pendapat yang berbeda dari Sinta Anindita (wawancara 1 Maret 2010) yang menyatakan “pelajaran sejarah (sebenarnya) menarik, karena mengulas peristiwa zaman dahulu, tetapi karena pelajaran sejarah berisi tentang teori-teori, saya jadi kurang tertarik dengan pelajaran sejarah”. Hal yang hampir sama diungkapkan pula oleh Yulia Meutia (wawancara 1 Maret 2010) bahwa “sejarah menarik bila
160
materi pelajaran yang diajarkan ada bukti nyatanya, contohnya peninggalan sejarah … sejarah membosankan jika materi yang diajarkan menyangkut teori”. Ada beberapa alasan yang diungkapkan berkaitan dengan kekurangtertarikan
peserta
didik
terhadap
Kekurangtertarikan
tersebut
disebabkan
pelajaran
pelajaran
sejarah
sejarah. tidak
memberikan bukti-bukti dan cenderung pada hal-hal yang bersifat abstrak. “Banyak teori dan tanggal, juga momen penting yang harus dihapalkan” kata Sinta Anindita ketika diwawancarai pada 1 Maret 2010. Selain itu ada juga pendapat dari Kinanti Widiari (wawancara 1 Maret 2010) bahwa “terkadang saya menemukan guru yang kurang mendukung imajinasi saya”. Terkait dengan masalah penjurusan keilmuan ada pendapat dari Ahmad Firdaus (wawancara 1 Februari 2010) yang menyatakan bahwa kekurang tertarikan itu karena “lebih fokus terhadap pelajaran-pelajaran IPA, jadi sejarah menjadi kurang tertarik”. Terkait pandangan peserta dik dengan guru sejarah, Yulia Meutia S. (wawancara 1 Februari 2009) menyatakan bahwa “guru sejarah modern, karena mengajar tidak hanya monoton pada buku paket, tetapi juga memberi tugas untuk presentasi”. Selain itu Shinta Anindita (wawancara 1 Februari 2009) menyatakan bahwa “guru sejarah saya menarik karena menerangkan suatu peristiwa jaman dahulu dengan mencontohkan peristiwa sehari-hari”. Selain itu ada ada pula yang menganggap bahwa
161
pandangan mereka terhadap guru sejarah biasa-biasa saja, seperti yang dituturkan oleh Yuliana Dwi A (wawancara 1 Februari 2010). Ditinjau dari aspek ketertarikan materi, ada mteri-materi yang mendapat perhatian di kalangan peserta didik. Berdasarkan hasil wawancara materi-materi tersebut adalah (1) Materi prasejarah; (2) Materi tentang kerajaan-kerajaan tradisional; (3) Materi tentang kebudayaan, seperti
kebudayaan
Hindu-Budha
dan
Islam,
serta
peninggalan-
peninggalannya; (4) Materi tentang proklamasi kemerdekaan; (5) Materimateri kontroversial, seperti G 30 S dan Supersemar; (6) Materi tentang sejarah kontemporer, seperti materi tentang perubahan kepemimpinan dari Sukarno ke Soeharto, serta materi tentang reformasi 1998. Dari pandangan umum tentang pelajaran sejarah, ada peserta didik di SMA N 1 Semarang yang sebenarnya menganggap bahwa pelajaran sejarah menarik, tetapi ada pula yang menganggap pelajaran sejarah tidak menarik. Apresiasi secara umum tentang pelajaran sejarah dapat dikatakan cukup beragam, tetapi lebih banyak ke arah yang positif walau masih banyak ditemukan kekurangtertarikan. Dari hasil wawancara ditemukan bahwa ada siswa yang berpandangan bahwa materi yang bersifat kontroversial sudah cukup menarik. Kinanti Widiari (wawancara 1 Februari 2009) menyatakan “materi yang menarik G 30 S, Supersemar, reformasi ’98 karena kontroversi dan belum terungkap jelas”. Dari pendapat tersebut dapat diketahui bahwa siswa telah mengetahui tentang permasalahan sejarah kontroversial.
162
Apresiasi peserta didik terhadap pembelajaran sejarah dapat ditinjau dari beberapa aspek. Ditinjau dari aspek materinya, seperti yang telah diungkapkan di atas bahwa sebagian peserta didik telah memiliki ketertarikan terhadap materi-materi yang bersifat kontroversial. Ketika para peserta didik diwawancarai ulang tentang peristiwa kontroversial, seperti G 30 S, ada rasa ingin tahu pada peserta didik yang diwujudkan dengan mengajukan pertanyaan saat wawancara. Namun demikian yang disayangkan adalah bahwa ternyata ada peserta didik yang justru tidak mendapatkan infromasi dari guru pada saat pembelajaran, tetapi dari media yang lain. Hal tersebut diungkapkan oleh salah seorang peserta didik dari kelas IPS, Dhini Pramesti (Wawancara 1 Februari 2010) yang menyatakan bahwa “saya tahu sedikit tentang peristiwa G 30 S PKI, kalau peristiwa itu banyak versinya, tapi saya dapat itu dari bimbel (bimbingan belajar)”. Tapi tidak sedikit pula peserta didik yang masih belum memahami secara jelas peristiwa G 30 S. Kebanyakan peserta didik yang tidak terlalu memahami adalah peserta didik pada kelas IPA. Dari wawancara yang dilakukan, peserta didik di SMA N 1 Semarang, ada beberapa penyikapan dari peserta didik tentang sejarah kontroversial. Ada yang berpandangan bahwa kontroversi adalah hal yang wajar, karena setiap orang memiliki persepsi yang berbeda. Lebih lanjut lagi Kinanti Widiari (wawancara 1 Februari 2010) menyatakan bahwa Dalam sejarah Indonesia kontroversi sejarah belum terungkap secara jelas. Kita masih takut melihat masa lalu dan terus menutupnutupinya dengan membohongi rakyat Indonesia di buku-buku teks
163
sejarah. Banyak terjadi hal-hal yang ditambah atau dikurangi oleh penulis.
Ada pula beberapa peserta didik yang memang tidak memahami kontroversi sejarah. Ketika ditanya mereka tidak terlalu memahami konsep tentang kontrovers sejarah. Dengan demikian, terdapat apresiasi yang berbeda yang menumbuhkan sikap peserta didik terhadap sejarah kontroversial. Berkaitan dengan permasalahan metode pembelajaran yang dilakukan oleh guru sejarah, terutama pada materi sejarah kontroversial, apresiasi peserta didik cukup baik. Dari wawancara yang dilakukan, peserta didik mengaku tertarik dengan materi yang disampaikan. Pada kompetensi dasar “Menganalisis perjuangan bangsa Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi bangsa terutama dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara lain: PKI Madiun 1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30-S/PKI)” terdapat materi tentang G 30 S yang banyak mendapat perhatian dari peserta didik. Di SMA N 1 Semarang, pembelajaran yang menekankan pada aspek bercerita dan tanya jawab hanya memeberikan ruang yang sempit untuk pembahasan tentang kontroversi sejarah seputar G 30 S. Para peserta didik mengakui bahwa metode pembelajaran yang digunakan guru ketika menyampaikan materi tentang sejarah kontroversial telah dialogis. Artinya peserta didik telah merasa untuk diajak berpikir tentang peristiwa yang bersifat kontroversial. Namun demikian, dari
164
wawancara dengan peserta didik, ternyata proses dialogis tersebut hanya muncul pada metode tanya jawab. Dhini Pramesti (wawancara 1 Februari 2010) menyatakan bahwa “guru masih jarang menggunakan debat atau diskusi… lebih banyak tanya jawab”. Hal tersebut memang diakui oleh Susilowati (wawancara 1 Februari 2010), guru sejarah SMA N 1 Semarang bahwa ia lebih menekankan pembelajaran pada aspek bercerita dan pemberian makna. Pada saat observasi di lapangan, pada kompetensi dasar tentang “Menganalisis perjuangan bangsa Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi bangsa terutama dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara lain: PKI Madiun 1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30-S/PKI)” guru lebih cenderung
mendominasi
pembelajaran.
namun
demikian,
guru
memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk bertanya dan memberikan argumen. Belum adanya metode khusus dalam mengajarkan sejarah kontroversial memberikan pemahaman ynag sulit di kalangan peserta didik. Bagi peserta didik dari kelas IPA, Dedi Permana (wawancara 1 Februari 2010), menyatakan bahwa “kadang gurunya terlalu serius, galak, jadi kita tidak santai dalam menerima pelajaran”. Ketika dikonfirmasi dengan guru yang bersangkutan, alasan tentang minimnya alokasi waktu dalam
pembelajaran
ditambah
dengan
banyaknya
materi
yang
disampaikan membuat penerapan metode pembelajaran yang lebih variatif cenderung mengalami kendala.
165
Berdasarkan pengakuan dari Erlinda Pramudya (wawancara 1 Februari 2010), pada saat pembelajaran sejarah “suasana kelas sering ramai karena oknum tertentu”. Selain itu Donny Yudhistira (wawacara Februari 2010) menyatakan bahwa “ suasana kadang ramai, tapi kadang juga serius”. Namun demikian ada pula yang menyatakan bahwa suasana pembelajaran sejarah “seru” (wawancara Reza W, 1 Januari 2010). Suasana pembelajaran yang tertib didukung pula oleh pandangan dari Ahmad Jama’ah, Sinta Anindita, dan Yulina Dwi. Dengan demikian, ada berbagai tanggapan yang dilontarkan oleh para peserta didik terkait dengan suasana kelas pada saat pembelajaran. Kemudian berdasarkan observasi yang dilakukan, secara umum kondisi kelas berjalan dengan cukup kondusif, walaupun ada beberapa peserta didik yang tidak fokus. Berkaitan dengan pemanfaatan media pembelajaran, peserta didik menanggapi bahwa pemilihan media pembelajaran yang variatif akan sangat membantu dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Pemanfaatan internet di kalangan peserta didik dalam memahami sejarah kontroversial sangat membantu dalam pemahaman mereka tehadap berbagai macam konsep yang berbeda. Ketertarikan peserta didik terhadap materi-materi kontroversial membuat mereka juga memanfaatkan sumber lain di luar pembelajaran di sekolah. Yuliana Dwi (wawancara 1 maret 2010), peserta didik dari kelas IPS menyatakan bahwa dirinya menggunakan internet untuk mencari sumber-sumber yang tidak ada di dalam buku teks. Bagi Yuliana,
166
pemanfaatan internet tidak ada kendala, sebab ia telah terbiasa memanfaatkan teknologi informasi tersebut dalam kehidupan keseharian. Dari internet ia mendapatkan banyakhal baru yang tidak terdapat dalam buku teks. Kinanti Widiari menyatakan bahwa “ saya membaca buku-buku terjemahan tentang sejarah dunia, cerita fiktif yang dipadukan dengan sejarah nyata. Karena dengan begitu saya dap memahami sejarah dari sudut pandang yang berbeda”. Selain Yuliana, ada pula peserta didik yang memanfaatkan informasi di luar sekolah untuk memperdalam materi sejarah. Contohnya adalah upaya yang dilakukan oleh Donny Yudhistira (wawancara 1 maret 2010). Ia mengikuti kegiatan bimbingan belajar sebagai sarana untuk belajar di luar kelas. Bahkan dari bimbingan belajarnya ia justru mendapatkan informasi yang baru tentang sejarah kontroversial, yakni versi-versi tentang G 30 S. Pemanfaatan sumber belajar lain dan aktivitas belajar di luar kelas yang dilakukan oleh beberapa peserta didik dari SMA N 1 Semarang memberikan kemudahan-kemudahan dalam penyelesaian tugas yang diberikan oleh guru. Tugas yang diberikan oleh guru terkait dengan sejarah kontroversial adalah peserta didik dipersilakan untuk mencari informasi dari internet tentang peristiwa G 30 S. Menurut pengakuan Donny Yudhistira (wawancara 1 maret 2010) terkait dengan masalah penugasan dan evaluasi tentang sejarah kontroversial belum ada sesuatu yang baru. Soal untuk ujian masih banyak
167
diambil dari buku teks. Selain itu untuk sejarah kontroversial dikatakan bahwa biasanya guru tidak memberikan penugasan secara khusus. Rasa ingin tahu peserta didiklah yang menjadi faktor pendorong kuat untuk melakukan sebuah pencarian terhadap berbagai versi yang baru. Ditinjau dari perspektif guru, Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) menyatakan bahwa apresiasi peserta didik terhadap pembelajaran sejarah pada dasarnya telah baik. Namun demikian, ia menjelaskan bahwa pada saat ini di SMA N 1 Semarang ternyata terjadi perubahan orientasi peserta didik. pada saat ini peserta didik lebih terfokus pada pelajaranpelajaran yang bersifat eksak. Dijelaskan pula bahwa pelajaran sejarah lebih bersifat sebagai pelajaran refreshing atau intermezo. Namun demikian, ditambahkan bahwa bukan berarti pelajaran sejarah tidak memiliki arti penting. Pelajaran sejarah tetap memiliki arti penting, tetapi sebagian besar peserta didik lebih memandang bahwa pelajaran sejarah sebagai pelajaran yang berfungsi sebagai pelajaran untuk refreshing di sela-sela mata pelajaran lain yang menntut banyak perhatian dan keseriusan (wawancara 1 Februari 2010). Susilowati (wawancara 1 Februari 2010 menjelaskan bahwa ada perbedaan antara peserta didik pada tahun 1990-an dengan peserta didik pada masa sekarang. Menurutnya antusiasme peserta didik pada saat ini tidak seperti pada masa tahun 1990-an. Dijelaskan bahwa fenomena ini dimungkinkan karena “… ada kejenuhan di kalangan peserta didik dalam menanggapi berbagai fenomena masyarakat pada saat ini”. Hal inilah
168
yang menurut Susilowati (wawancara 1 Februari 2010 menjadi alasan mengapa banyak di antara peserta didik yang terkesan acuh terhadap pelajaran sejarah. Oleh karena itu, dalam pembelajaran ia lebih menekankan
pada
aspek
bercerita
sehingga
diharapkan
dapat
menumbuhkan empati di kalangan peserta didik terhadap masa kini melalui refleksi historis yang berlandaskan peristiwa-peristiwa masa lalu. Apresiasi peserta didik terhadap pembelajaran sejarah kontroversial di SMA N 5 Semarang juga cukup beragam. Secara umum, peserta didik memandang bahwa pada dasarnya pelajaran sejarah menarik. Maharani (wawancara 17 Februari 2010), dari kelas IPS menyatakan bahwa “sejarah merupakan pelajaran yang mengasyikkan karena sejarah apabila dipelajari secara mendetail kita akan tahu apa yang terjadi di jaman dulu”. Senada dengan hal itu, Amanda Rizki (wawancara 17 Februari 2010) menambahkan bahwa “ada hikmah-hikmah yang terkandung dalam pelajaran sejarah yang dapat diambil”. Walau ada ketertarikan dalam pelajaran sejarah, Dani Nugroho (wawancara 23 Februari 2010) menyatakan bahwa pelajaran sejarah akan menarik apabila didukung oleh adanya media dan fasilitas yang menunjang. Fasilitas menjadi satu hal yang mendukung terwujudnya pemahaman peserta didik secara lebih konkret tentang konsep-konsep yang dikenalkan dalam sejarah. Dengan demikian, secara umum peserta didik cenderung untuk tertarik dalam pelajaran sejarah.
169
Walaupun peserta didik secara umum menyatakan tertarik dengan mata pelajaran sejarah, ada beberapa hal yang menyebabkan peserta didik merasa terkendala dalam belajar sejarah. Erlinda Pramudya W (wawancara 23 Februari 2010) menyatakan bahwa kendala utama dalam belajar sejarah adalah dirinya merasa malas dalam membaca buku-buku. Keterbatasan sumber-sumber juga menjadi faktor yang menghambat (Wawancara dengan Probo Firman dan Maharani, 17 Februari 2010). Ditinjau dari sifat mata pelajarannya, ada kecenderungan dari kalangan peserta didik untuk enggan dalam menghafal deretan tanggal dan nama tokoh (wawancara Yunita Tri, Cosmos Tri N, Donny Yudhistira, tanggal 17 Februari 2010). Ditinjau dari aspek guru, ada peserta didik yang menganggap bahwa cara penyampaian guru kurang menarik, sehingga
pembelajaran
terkesan
membosankan
(wawancara
Dani
Nugroho, 17 Februari 2010). Adanya hal tersebut menurut penuturan Ahmad Rizky (wawancara 17 Februari 2010) menyebabkan “banyaknya teman-teman sekelas yang tidak antusias dan ribut sendiri”. Ketertarikan peserta didik dalam pelajaran sejarah disebabkan cara mengajar guru sejarah di SMA N 5 Semarang. Amanda Rizky (wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa Sejarah menarik karena guru kami mengajar disertai humor-humor serta perkembangan politik Indonesia untuk direnungkan dan diperbaiki ke depan … saya suka guru sejarah yang sering menghubungkan masalah-masalah terkini dan apa penyebabnya di masa lalu.
170
Senada dengan hal tersebut, Maharani (wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa “guru sejarah yang mengajar di kelasnya sangat komunikatif, bisa mengontrol kelas dan menciptakan kelas yang kondusif sehingga dalam pembelajaran mudah untuk menerimanya”. Materi-materi yang disenangi oleh peserta didik pada SMA N 5 Semarang cukup beragam. Materi tersebut antara lain perkembangan kehidupan prasejarah, macam-macam kerajaan bercorak Hindu-Budha dan Islam, revolusi dunia, perkembangan pemikiran-pemikiran dunia, materi tentang pergerakan nasional dan peristiwa seputar proklamasi. Secara lebih spesifik, terkait dengan materi sejarah kontroversial, materi-materi yang paling sering disinggung adalah materi tentang sejarah kontemporer tentang peristiwa Gerakan 30 September dan Supersemar. Kedua materi ini menurut para peserta didik menjadi materi yang sangat kontroversial yang diajarkan di dalam kelas. Materi-materi kontroversial seperti G 30 S dan Supersemar dianggap siswa sangat menarik. Terkait dengan materi kontroversial, seperti G 30 S dan Supersemar, berdasarkan pengambilan data dari peserta didik, mereka menyatakan bahwa guru memiliki peran besar dalam memberikan informasi tentang adanya kontroversi sejarah. Erlinda Pramudya W. (wawancara 17 Februari 2010) memahami bahwa “… permasalahan kontroversi sejarah di Indonesia sifatnya sangat sensitif, karena pihakpihak yang terkait merupakan oknum yang (memiliki) dominasi di Indonesia yang sangat besar”. Bahkan Dwi Prabowo (wawancara 23
171
Februari 2010) memiliki pandangan bahwa “mengapa Indonesia bisa seperti itu (munculnya kontroversi) apakah ada campur tangan pihak luar?”. Akan tetapi walau sudah ada pandangan peserta didik yang moderat
dalam
menanggapi
permasalahan
kontroversi,
ada
pula
pandangan-pandangan yang masih memihak, seperti pandangan dari Cosmos Tri N (wawancara 17 Februari 2010) yang menyatakan bahwa “komunis harus diberantas”. Beberapa peserta didik telah memahami bahwa diperlukan adanya upaya yang lebih terbuka dan menghormati pendapat orang lain dalam menyikapi kontroversi. Donny Yudhistira (wawancara 17 Februari 2010) bahkan memberikan sumbang saran tentang permasalahan sejarah kontroversial, yakni agar sebaiknya ditelusuri lebih lanjut (penulisan sejarahnya) agar jelas sejarahnya. Apresiasi peserta didik tentang pembelajaran sejarah kontroversial terkait dengan metode mengajar guru telah cukup baik. Para peserta didik mengakui bahwa guru membawakan materi kontroversial dengan metode yang menarik. Erlinda Pramudya W. (wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa dia senang dengan cara mengajar guru karena tidak hanya terpaku pada buku teks. Selain itu guru juga pernah menggunakan metode diskusi dalam pembelajaran, seperti ketika materi tentang pahampaham dunia yang tercantum dalam KD “menganalisis hubungan antara perkembangan paham-paham baru dan transformasi sosial dengan kesadaran dan pergerakan kebangsaan”.
172
Namun tidak semua peserta didik terlibat dalam kegiatan diskusi, seperti yang dituturkan oleh
Cosmos Tri Nugroho yang menyatakan
bahwa jarang mengikuti kegiatan diskusi atau debat. Diskusi hanya dilakukan pada materi tertentu saat ada tugas kelompok. Terkair dengan apresiasi peserta didik pada saat pembelajaran, Probo Firman (wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa kondisi kelas cukup kondusif. Secara lebih rinci, Prabowo menjelaskan bahwa “kondisi kelas tenang kalau lagi pendalaman materi, tapi kalau menerangkan secara dialogis ramai”. Hal senada disampaikan oleh R Indra S (wawancara 17 Februari 2010) yang menyatakan menyatakan Kalau Bu Mindar sedang menyampaikan materi yang berat, siswa menjadi bosan. Tetapi ketika Bu Mindar mulai mengaitkan peristiwasejarah dengan peristiwa masa kini, siswa menjadi penasaran.
Dari wawancara tersebut tampak bahwa peserta didik cukup memiliki perhatian dalam sejarah, khususnya sejarah kontroversial. Hal ini menjadi indikator bahwa pembelajaran sejarah kontroversial menjadi hal yang menarik di kalangan peserta didik. Namun demikian, keadaan yang ramai di dalam kelas ditanggapi oleh Mindarwati (wawancara 18 Februari 2010) sebagai kondisi yang wajar. Ia berpandangan ramai di kelas itu adalah ramai dalam arti memahas materi dan merupakan kegiatan yang dialogis, sehingga guru tidak menjadi sumber utama dalam pembelajaran. Berdasarkan wawancara peserta didik menyatakan bahwa guru telah menjalankan pembelajaran yang dialogis. Proses yang dialogis ini
173
tampak dengan adanya pendapat dari peserta didik yang menyatakan bahwa guru sering melakukan diskusi dengan peserta didik. Maharani (wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa Dalam pembelajaran sering dibentuk kelompok yang tugasnya mendiskusikan suatu pokok pelajaran, kemudian dipresentasikan dan dilakukan tanya jawab. Dari sesi tanya jawab itulah tejadi debat antara audiens dengan moderator dengan sendirinya.
Terkait dengan pembelajaran kontekstual, apresiasi peserta didik terhadap pembelajaran sejarah telah baik, karena menurut para peserta didik, guru telah mencoba mengaitkan antara materi dengan peristiwaperistiwa aktual, seperti mengaitkan antara otoriatarianisme zaman kerajaan dengan masa Soeharto, perkembangan kasus Century diltinjau dari aspek sejarah. Selain itu kasus korupsi juga sering dikaitkan dalam pembelajaran (wawancara dengan Dwi Prabowo, 17 Februari 2010). Cosmos Tri N (wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa guru sering mengaitkan antara peristiwa aktual dengan materi pelajaran … sering sekali, misalnya kekuasaan absolut raja Louis yang dihancurkan oleh rakyat, ini dikaitkan dengan kekuasaan presiden Soeharto yang memimpin 32 tahun dihancurkan oleh rakyatnya sendiri.
Dari gambaran tersebut upaya guru dalam mengaitkan antara materi dengan peristiwa yang terjadi dalam konteks yang lebih dekat dengan peserta didik telah dilakukan. Apresiasi peserta didik dengan upaya kontekstualisasi yang dilakukan oleh guru telah baik, karena peserta didik merasa tertarik dengan materi yang disampaikan.
174
Dalam pembelajaran, guru telah menggunakan media-media mutakhir
dalam
pembelajaran
seperti
LCD.
Pemanfaatan
media
pembelajaran ini memunculkan tanggapan yang positif di kalangan peserta didik. Pemanfaatan media LCD menurut Dani Nugroho (wawancara 17 Februari 2010) telah membantu dirinya untuk presentasi di depan kelas. Terkait dengan penugasan, peserta didik mengakui bahwa mereka telah memanfaatkan sumber-sumber selain buku teks sebagai referensi. Pada materi tentang Gerakan 30 September, peserta didik telah ditugaskan untuk mencari sumber-sumber dari internet sebagai referensi makalah. Peserta didik merasa cukup tertantang dengan tugas yang diberikan. Terkati dengan masalah kontroversial, menrutut peserta didik dengan mempelajari sejarah kontroversial dirinya menjadi lebih memahami tentang menyikapi perbedaan pendapat dengan terbuka serta menghormati pendapat orang lain (Wawancara dengan YunitaTri Anggraheni, 17 Februari 2010). Kemudian, peserta didik juga menjadi antusias dalam memperhatikan liputan-liputan sejarah di televisi seperti Metro Files karena di dalamnya terjadi pengungkapan tabir sejarah yang dipaparkan dengan menyertakan kesaksian dari pelaku dan sejarawan (wawancara dengan Erlinda Pramudya W., 23 Februari 2010). Apresiasi peserta didik tampak pula dengan dimanfaatkannya sumber belajar selain buku teks berupa internet sebagai referensi untuk memahami sejarah kontroversial. Amanda Rizky (wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa ia menggunakan internet karena datanya yang
175
lengkap dan mudah untuk dicari. Pendapat Amanda didukung oleh temantemannya yang menyatakan bahwa melalui internet mereka mendapatkan informasi-informasi tambahan, seperti
gambar-gambar, foto, serta
pendapat-pendpat dari para ahli tentang sejarah yang kontroversial. Pemanfaatan surat kabar atau koran juga dilakukan untuk menambah referensi terbaru bagi peserta didik (wawancara R. Indra S, 17 Februari 2010). Ditinjau dari perspektif guru, apresiasi peserta didik juga beraneka ragam. Secara umum Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan bahwa peserta didik cukup antusias dalam pembelajaran, terutama pada materi-materi kontroversial. Banyak pertanyaan yang muncul di kalangan peserta didik tentang versi-versi yang berkembang seputar Gerakan 30 September. Akan tetapi apresiasi yang tinggi di kalangan peserta didik ini lebih cenderung pada kalangan tertentu. Tidak semua peserta didik antusias terhadap materi kontroversial. Lanjut lagi dinyatakan bahwa justru di kalangan peserta didik dari kelas IPA lah yang memiliki antusias yang tinggi. Antusiasme yang tinggi di kalangan peserta didik IPA menurutnya adalah disebabkan tingkat pemahaman anak IPA yang lebih bisa menalar daripada anak IPS. Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menambahkan bahwa apresiasi yang cukup baik di kalangan peserta didik tersebut juga tampak dari tugas-tugas yang dikumpulkan. Pada materi tentang peristiwa Gerakan 30 September, ia memberikan penugasan berupa pembuatan
176
makalah. Dari makalah tersebut ternyata peserta didik telah mampu mengeksplorasi sumber-sumber lain selain buku teks, seperti internet sebagai bahan referensi. Ia menyatakan bahwa tugas yang dibuat oleh peserta didik telah cukup baik untuk kalangan mereka. Kemudian di SMA N 12 Semarang berdasarkan hasil wawancara ditemukan adanya pendangan dan apreiasi peserta didik terhadap pembelajaran sejarah kontrovesial. Apresiasi peserta didik dapat dilihat dalam beberapa pokok, yakni apresiasi terhadap pelajaran sejarah secara umum, apresiasi terhadap materi, apresiasi terhadap metode pengajaran yang diterapkan oleh guru, apresiasi terhadap sumber dan media pembelajaran yang dimanfaatkan, serta apresiasi terhadap penugasan dan proses belajar sejarah secara mandiri oleh peserta didik. Secara keselurahan peserta didik menyatakan bahwa sebenarnya pelajaran sejarah menyenangkan. Dian Perwita Sari (wawancara 25 Januari 2010) menyatakan bahwa “pelajaran sejarah menyenangkan karena dapat mengetahui sejarah dan peistiwa di masa lampau”. Akan tetapi ada pula yang menganggap bahwa walaupun pada dasarnya pelajaran sejarah menyenangkan,
Umu Nur Imamah (wawancara 23 Januari 2010)
menyatakan bahwa “pelajaran sejarah kadang membosankan karena materi begitu banyak”. Kemudian ada pula pendapat dari Kandu Risma (wawancara 23 Januari 2010) yang menyatakan bahwa “pelajaran sejarah menyenangkan, tetapi seharusnya diadakan observasi agar mengenal lebih dalam tentang sejarah”.
177
Terkait dengan apresiasi peserta didik terhadap guru sejarah, Umu Nur Imamah (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa “beliau cara mengajarnya nyaman dan mudah untuk menerima materi”. Selain itu Dian Perwita (wawancara 23 Januari 2010) menambahkan bahwa guru sejarah “asyik, menyenangkan karena cara pembelajarannya tidak monoton”. Selain itu ada pula padangan dari Iana Turroshidah (wawancara 23 Januari 2010) bahwa ia menganggap guru sejarah “tegas dalam mendidik”. Eko Wahyu P (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa “ibu guru menyenagkan, tapi kadang menjengkelkan”. Dari pendapat para peserta didik tampak bahwa ada kalangan yang menganggap guru menyenangkan, tetapi ada pula yang menganggap menjengkelkan. Apresiasi yang berbeda-beda ini menurut Heri Rohayuningsih (wawancara 23 Januari 2010) selaku guru sejarah adalah hal yang wajar. Peserta didik menanggapi berbeda dengan cara mengajar guru dan materi yang disampaikan. Pada pembelajaran sejarah, peserta didik tertarik terhadap materimateri tertentu. Materi-materi yang dianggap menarik oleh peserta didik adalah (1) materi zaman prasejarah, (2) materi tentang kerajaan-kerajaan, (3) revolusi Industri, (4) zaman pergerakan nasional, (5) peristiwa sekitar proklamasi kemerdekaan, serta peristiwa Gerakan 30 September. Dea Agnes (wawancara 25 Januari 2010) menyatakan bahwa dirinya tertarik dengan materi prasejarah karena “dapat mengetahui kehidupan zaman dahulu kala dengan alat batu, dan asal-usul (manusia)
178
zaman dahulu”. Sementara itu, Iana Turrhosidah (wawancara 25 januari 2010) lebih menyukai materi tentang proklamasi kemerdekaan “karena dapat
mengetahui
betapa
bersejarahnya
saat
Indonesia
menuju
kemerdekaan”. Secara umum pandangan peserta didik cukup positif dengan pelajaran sejarah. Akan tetapi, walaupun peserta didik berpandangan positif, mereka mengakui bahwa terdapat hambatan dalam belajar sejarah. Rizky Montrya, Kandu Risma, Eka Wahyu Purnama, Dian Sadewo (wawancara 25 januari 2010) menyatakan bahwa hal yang paling menjadi hambatan adalah pada aspek menghapalkan peristiwa sejarah. Iana Turroshidah (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa “hambatan yang ditemui dalam belajar sejarah adalah malas menghapal peristiwa yang lampau, seperti mengingat tanggal-tanggal bersejarah”. Selain aspek kesulitan dalam menghafal, ada pula pendapat dari Umu Nur Imamah (wawancara 23 Januari 2010) yang menyatakan bahwa “hambatan yang ditemui karena terlalu banyak teori dan membuat malas untuk mempelajari”. Banyaknya materi yang diberikan menyebabkan Siti Isnaeni mengalami kesulitan dalam membaca ulang dan kebingungan dalam meringkas. Selain itu ada pula pandangan dari Dea Agnes (wawancara 23 Januari 2010) yang menyatakan bahwa hambatan yang ditemui dalam belajar
sejarah
mempelajarinya”.
adalah
“tidak
Permasalahan
bisa ini
melihat
langsung
dalam
merupakan
gambaran
masih
179
abstraknya konsep yang dipahami oleh peserta didik sehingga mempersulit pemahaman secara utuh terhadap suatu pokok bahasan. Pendapat ini dikuatkan oleh pandangan dari Dian Perwita Sari (wawancara 23 Januari 2010) yang menyataka bahwa “sejarah sulit dicerna kalau tidak ada gambar … hanya teks saja”. Secara lebih spesifik, terkait dengan permasalahan sejarah kontroversial, peserta didik di SMAN 12 Semarang mengakui bahwa mereka tertarik dengan materi tentang Gerakan 30 September. Hal in seperti diungkapkan oleh Dian Perwita Sari (wawancara 23 Januari 2010) “materi yang menarik G 30 S/PKI karena berisikan peristiwa penting di mana beberapa jenderal dibunuh secara tragis”. Ketertarikan peserta didik terhadap peristiwa tahun 1965 tersebut diperoleh dari penjelasan yang dilakukan oleh guru. Selain itu Kandu Risma (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa selain dari guru ia mendapatkan informasi dari internet. Informasi dari internet ini menjadi sumber yang banyak memuat informasi terbaru. Namun demikian, sebagian peserta didik yang diwawancarai lebih berpendapat bahwa mereka mengetahui informasi tentang kontroversi sejarah dari buku paket dan LKS (Lembar Kerja Siswa). Dari wawancara yang dilakukan, Dian Perwita (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa materi kontroversial menjadi materi yang menarik, karena ada hal-hal baru yang masih belum terungkap dan menjadi misteri. Dian Perwita pada materi tentang Gerakan 30 September
180
telah memahami bahwa ada beberapa versi terkait dengan masalah tersebut. Ia mengetahui ada versi Soeharto ada pula versi PKI, selain itu ada pula versi tentang keterlibatan pihak asing. Pada saat wawancara pada 23 Januari 2010 Dian Perwita bahkan menanyakan ulang kepada peneliti tentang versi-versi dalam peristiwa Gerakan 30 September. Selain itu secara umum Siti Isnaeni (wawancara 23 Januari 2010) menanggapi bahwa adanya kontroversi sejarah menunjukkan “kepalsuan-kepalsuan”. Pendapat yang berbeda dilontarkan oleh Iana Turrosidah (wawancara 24 Januari 2010) yang menyatakan bahwa kontroversi dalam sejarah Indonesia “pertama-tama menggemparkan, tapi lama-lama dibiarkan”. Ketika peneliti mengajukan pertanyaan tentang apakah peserta didik
mengalami
kebingungan,
ternyata
memang
ada
semacam
kebingungan di kalangan peserta didik dalam melihat peristiwa kontroversial, seperti G 30 S yang memiliki banyak versi. Hal ini diakui oleh Dian Permana (wawancara 23 Januari 2010) yang menyatakan bahwa “saya kadang-kadang bingung dengan adanya versi-versi, ini buat kita penasaran”. Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik memiliki ketertarikan terhadap materi kontroversial, terutama tentang G 30 S. Terkait dengan aspek penerapan metode pengajaran oleh guru, peserta didik mengakui bahwa pembelajaran yang dilakukan telah dialogis. Guru telah melakukan kegiatan diskusi walaupun dalam intensitas yang tidak terlalu sering. Tetapi walaupuun masih tidak terlalu sering, peserta didik menanggapinya sebagai berikut “menarik karena
181
pelajaran tidak hanya ceramah saja” (wawancara Dian Perwita S., 23 Januari 2010). Pengajaran dengan metode diskusi diakui oleh para peserta didik turut menjadi umpan balik dalam pelontaran isu kontroversial. Walaupun diskusi telah diterapkan dalam pembelajaran, guru mengakui bahwa belum ada format yang baku dalam mengajaarkan materi kontroversial. Hal ini ditanggapi oleh peserta didik dengan cukup beragam. Ada peserta didik yang menanggap bahwa guru perlu menerapkan metode observasi lapangan (wawancara Siti Isnaenni, 23 Januari 2010). Terkait dengan sumber dan media yang digunakan dalam pembelajaran sejarah Kandu Risma (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa “guru tidak berpanduan pada buku teks saja, tapi guru mengajarkan kita dengan panduan sejarah yang lain”. Hal ini diakui pula oleh Umu Nur Imamah (wawacara 24 Januari 2010) yang menyatakan bahwa “guru kadang memberikan catatan kecil yang belum ada di LKS”. Menurut pengakuan dari Dea Agnes (wawacara 24 Januari 2010), guru juga memanfaatkan sumber internet sebagai sumber dan media. Namun demikian sebagian peserta didik mengakui bahwa pemanfaatan LKS lebih menonjol dalam pembelajaran. Kemudian ketika guru memanfaatkan LCD sebagai media pembelajaran, hal ini ditanggapi baik oleh peserta didik. Bekaitan
dengan
penugasan
untuk
materi-materi
sejarah
kontroversial, peserta didik mengakui bahwa mereka telah memanfaatkan internet untuk mencari sumber-sumber lain selain di buku teks. Hal ini
182
diungkapkan oleh Kandu Risma (wawancara 23 Januari 2010) yang menyatakan mendapatkan informasi tentang G 30 S dari internet. Selain itu penugasan yang diberikan adalah pencarian artikel tentang sejarah sebagai tambahan materi yang belum ada dalam buku/LKS, seperti pada materi tentang G 30 S PKI (wawancara Dian Perwita, 23 Januari 2010). Berdasarkan pengakuan dari Heri Rohayuningsih (wawancara 20 Januari 2010) pada saat pembelajaran peserta didik memang ada yang memperhatikan, tetapi ada pula yang mengabaikan. Lebih lanjut lagi dinyatakan bahwa ada hambatan-hambatan bagi peserta didik untuk belajar secara mandiri di rumah. Ia menjelaskan bahwa buku pegangan yang miliki oleh peserta didik hanya LKS, sementara buku teks tidak dimiliki oleh seluruh peserta didik. Selain itu, lokasi yang berada di kawasan selatan Semarang yang berbatasan dengan kaki Gunung Ungaran menyebabkan akses internet menjadi tidak mudah untuk dijangkau oleh peserta didik. permasalahan inilah yang menjadi penghambat apresiasi yang tinggi di kalangan peserta didik. Ketika
dikonfirmasi
tentang
ketersediaan
fasilitas,
Heri
Rohayuningsing (wawancara 20 Januari 2010) menyatakan bahwa belum adanya
media
dalam
kuantitas
yang
mencukupi
menyebabkan
pembelajaran minim dalam memanfaatkan media. Hal ini menurutnya menjadi hal yang mengkhawatirkan karena peserta didik bisa merasa bosan jika pembelajaran tidak disertai dengan pemanfaatan media pembelajaran yang variatif secara bersinambung.
183
B. Pokok-Pokok Temuan
1. Pemahaman Guru terhadap Critical Pedagogy sebagai Pendekatan Pembelajaran Sejarah Kontroversial Critical pedagogy merupakan pendekatan yang baru dalam konteks pembelajaran dalam kelas formal di Indonesia. Dengan demikian, konsep critical pedagogy secara formal dan teknis belum diketahui secara luas di kalangan guru-guru, termasuk guru sejarah. Secara substansial dan konseptual, critical pedagogy merupakan sebuah pemikiran yang dapat dipahami secara universal. Guru memahami critical pedagogy dalam aspek-aspek yang terdapat di dalamnya. Pada pembelajaran sejarah kontroversial, guru-guru sudah memahami bahwa sejarah kontroversial memiliki fungsi yang penting, terutama untuk menumbuhkan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik. Ketika konsep critical pedagogy dan pembelajaran sejarah kontroversial dipadupadankan, guru-guru memahami bahwa terdapat relevansi dan interdependensi dalam keduanya. Akan tetapi dalam ranah praksis, guru masih kurang berani untuk secara tegas mengimplementasikan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial karena minimnya akses bagi guru.
2. Implementasi
Critical
Pedagogy
dalam
Pembelajaran
Sejarah
Kontroversial Implementasi
critical
pedagogy
dalam
pembelajaran
sejarah
kontroversial dapat ditinjau dari aspek-aspek yang terkandung dalam critical
184
pedagogy
dan
di
dalam
pembelajaran.
Ada
permasalahan
berupa
kecenderungan sikap guru untuk menghindari sejarah kontroversial, terutama sejarah kontroversial yang kontemporer dan politis karena belum optimalnya pengetahuan yang dimiliki. Kecenderungan itu menyebabkan critical pedagogy diimplementasikan setengah hati. Ditinjau dari aspek-aspek critical pedagogy, proses dialogis dan kontekstual dalam pembelajaran sejarah kontroversial pada dasarnya telah dicoba untuk dilaksanakan, tetapi belum secara menyeluruh. Proses dialogis dan kontekstual hanya dijalankan pada bagian-bagian tertentu dan tidak diterapkan secara berkesinambungan. Kemudian terkait dengan kaidah 4K,
yakni kausalitas, kronologis,
komprehensivitas, dan kesinambungan, dalam pelaksanaannya guru cenderung lemah dalam aspek komprehensivitas. Ditinjau dari aspek pembelajaran, pada perencanaan, guru-guru lemah dalam penyusunan perencanaan secara mandiri. Di aspek pelaksanaan pembelajaran, ada beberapa kelemahan terutama dalam aspek pemanfaatan sumber-sumber belajar. Dalam aspek metode, guru cenderung
menghindari
permasalahan
kontroversial
dan
memilih
pembelajaran yang konformis, namun sesekali menerapkan diskusi dan penugasan mandiri. Sementara itu, pada aspek subjek belajar, evaluasi, fasilitas tidak terlalu terdapat permasalahan. Pada aspek pendukung belum tampak peran yang signifikan dari MGMP, MSI, LPTK, maupun kebijakan pemerintah yang mendukung pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial dengan pendekatan critical pedagogy. Di dalam penelitian ini, ada hal yang menjadi catatan bahwa status sekolah, baik RSBI, SKM, atau SSN tidak
185
memberikan kontribusi terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial.
3. Kendala Guru dalam Implementasi Critical Pedagogy dalam Pmbelajaran Sejarah Kontroversial Pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy diimplementasikan tidak tanpa kendala. Permasalahan tersebut tampak dalam beberapa aspek, yakni aspek umum pembelajaran sejarah, aspek sejarah kontroversial, dan aspek critical pedagogy. Pada aspek sejarah kontroversial dan critical pedagogy terkendala dengan belum adanya ancangan baku dan kebijakan yang digunakan oleh guru sebagai pegangan dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Kecederungan guru untuk mengembangkan konformitas dalam pembelajaran menjadi konsekuesi ketika tidak adanya policial will yang mengapresiasi dan mengakomodasi perkembangan pembelajaran sejarah kontroversial. Di dalam praksis pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy, aspek yang menjadi kendala dapat terbagi dalam beberapa hal, yakni pada aspek perencanaan, pelaksanaan pembelajaran, dan aspek pendukung lainnya. Dalam aspek teknis, kendala keterbatasan alokasi waktu menjadi alasan utama guru-guru dalam implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Dintinjau dari aspek peserta didik ada kecenderungan untuk mengacuhkan materi sejarah karena alasan pragmatis. Kemudian kendala yang menjadi permasalahan adalah keterbatasan akses terhadap sumber dan media pembelajaran yang menunjang dalam
186
pembelajaran sejarah kontroversial. Belum adanya metode yang baku dalam implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial menyebabkan adanya perbedaan metode yang digunakan serta kegamangan dalam pelaksanaan pembelajaran. Ditinjau dari aspek penunjang, ada permasalahan berupa belum optimalnya peran dari MGMP, MSI, LPTK dalam pembelajaran sejarah kontroversial.
4. Apresiasi Peserta Didik terhadap Implementasi Critical pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial Pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy memberikan peserta didik pengalaman-pengalaman dan wawasan yang baru, sekaligus berpotensi melatih kemampuan berpikir analitis mereka. Dari hasil penelitian, peserta didik memiliki ketertarikan terhadap materi-materi sejarah kontroversial. Sejarah kontroversial secara psikologis telah mendorong rasa ingin tahu (curiousity) di kalangan peserta didik yang berfungsi sebagai stimulus agar mereka lebih dalam untuk mencari tahu dan memecahkan masalah mengapa peristiwa-peristiwa kontroversial tersebut terjadi. Namun demikian, alasan pragmatisme ternyata telah menjadi permasalahan yang menyebabkan apresiasi peserta didik yang tinggi tetapi hanya sebatas di dalam kelas. Pragmatisme itu tampak dari kecenderungan pandangan peserta didik yang menganggap sejarah tidak sesuai dengan bidang ilmu yang dicitacitakannya, sehingga pembelajaran sejarah tidak dianggap penting.
187
C. Pembahasan
Pemahaman guru-guru dalam implementasi critical pedagogy secara formal dan teknis dalam pembelajaran sejarah belum terwujud secara maksimal karena ada beberapa konsep yang masih asing untuk diimplementasikan dalam pembelajaran. Kecenderungan masih asingnya guru terhadap konsep critical pedagogy disebabkan tradisi pendidikan di Indonesia selama ini yang masih belum memperkenalkan critical pedagogy di kalangan guru ataupun pendidikan calon guru di perguruan tinggi. Pada dasarnya apabila guru-guru berani untuk mengeksplorasi referensi-referensi terkait pembelajaran dan isu pendidikan mutakhir pascareformasi pemahaman yang kurang menyeluruh tersebut dapat diatasi. Hal ini terbukti bahwa ada pula sebagian kecil guru yang memiliki pemahaman yang cukup baik terkait implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran, walaupun masih secara substansial dan konseptual. Pemahaman guru terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial tampak bahwa secara konseptual guru telah memahami urgensi pembelajaran sejarah kontroversial dalam upaya memberikan peluang bagi peserta didik untuk menumbuhkan kesadaran kritis. Dalam konteks pembelajaran sejarah, kesadaran kritis meliputi pula kesadaran sejarah. Kesadaran sejarah merupakan bagian dari kesadaran kritis karena kesadaran sejarah mengubah hubungan manusia dengan realitas, mengubah serta memperluas wilayah interaksi manusia dengan dunia, dan memperbesar kemungkinan keberhasilannya untuk mengendalikan nasib manusia (Soedjatmoko, 1995: 368).
188
Kesadaran sejarah memperlihatkan kebebasan manusia dari keniscayaan sejarah yang tidak dapat dihindari dan dari tekanan-tekanan kondisi, serta menunjukkan kebebasan manusia untuk menentukan sikapnya dan hubungannya dengan situasi tertentu (Soedjatmoko, 1995: 369). Dalam kenyataan dan pelaksanaannya, terjadi hal yang bertentangan yakni guru masih cenderung untuk menghindari isu kontroversial walaupun secara pemahaman mereka telah mengetahui arti penting critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Dalam penelitian yang dilakukan, ternyata guru-guru yang diwawancarai sebagian telah cukup terbuka dan memahami bagaimana implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Akan tetapi, keterbukaan tersebut masih belum menjadi jaminan ketika dalam praktik pelaksanaannya guru ternyata belum memiliki keberanian untuk mengungkapkan peristiwa sejarah kontroversial dengan inisiatif mereka secara mandiri. Pemahaman guru yang mendukung implementasi critical pedagogy walaupun masih belum secara menyeluruh terhadap pembelajaran sejarah kontroversial telah menunjukkan bahwa guru telah memasuki tingkat refleksi. Karena masih rendahnya kemauan dan kemampuan disertai adanya konteks yang belum mendukung secara penuh menyebabkan aspek aksi atau aktualisasi masih belum tampak dalam pembelajaran. Pembelajaran sejarah kontroversial yang dilakukan oleh guru masih sebatas pada jalur yang ditetapkan. Kalaupun ada perbedaan, tidak terlalu melenceng jauh dari aturan yang telah ditetapkan. Kecenderungan
dari
guru
untuk
mempertahankan
status
quo,
mengutamakan konformitas, dan menghindari isu kontroversial merupakan faktor
189
internal dari guru yang berpengaruh terhadap pemahaman mereka terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Faktor internal dari guru menyebabkan keengganan guru dalam mengeksplorasi sumbersumber baru untuk menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial. Faktor internal dari guru ini senada dengan pendapat dari Bambang Purwanto (2005: 11) tentang faktor internal dalam diri sejarawan terkait dengan permasalahan historiografi nasional. Ia menyatakan bahwa “bukan orang lain (faktor luar) yang seharusnya dipersalahkan terlebih dahulu, tapi mugnkin diri kita sendiri sebenarnya yang mengandung banyak kelemahan” (Bambang Purwanto, 2005: 11). Dengan demikian, sikap dan pendirian guru secara pribadi berpengaruh terhadap pemahaman mereka terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Faktor internal dalam diri guru merupakan sebuah prasyarat yang menjadi landasan dalam pemahaman terhadap tujuan pelaksanaan pendidikan, termasuk dalam pendidikan sejarah dan pembelajaran sejarah kontroversial. Pembenahan terhadap kondisi internal guru menjadi prasyarat utama dalam mewujudkan pemahaman terhadap konsep critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Faktor kemauan guru untuk senantiasa menambah informasi merupakan bagian dari faktor internal yang berpengaruh terhadap pemahamannya. Faktor internal yang membentuk pemahaman guru terhadap implementasi critical pedagogy disebabkan oleh adanya faktor-faktor psikologis, seperti intelegensi, motivasi, minat, sikap, dan bakat. Sementara itu faktor lingkungan juga sangat berpengaruh terhadap pemahaman guru. Dalam perkembangannya,
190
faktor lingkungan inilah yang memerikan pengaruh besar terhadap pemahaman guru sejarah. Faktor lingkungan yang berpengaruh ini termasuk dalam faktor ekstenal. Selain faktor internal dari guru ada pula faktor eksternal yang berpengaruh kuat terhadap guru. Faktor eksternal tersebut telah membetuk pemahaman sebagian besar guru tentang sejarah kontroversial. Faktor eksternal tersebut adalah sebuah konteks di mana praksis pendidikan dijalankan. Konteks tersebut terkait dengan beberapa aspek. Pertama, aspek ideologi pemerintah dalam pendidikan. Kedua, aspek permasalahan dalam sejarah kontroversial. Ketiga adalah konvergensi aspek pertama dan kedua berhubungan dengan politik pemerintah, yakni masalah kebijakan dalam pendidikan sejarah, terutama pembelajaran sejarah kontroversial. Aspek-aspek di atas, termasuk dalam faktor eksternal yang sangat mempengaruhi pemahaman guru terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Tradisi pendidikan yang dipraktikkan di Indonesia terutama sebelum reformasi memberikan pengaruh yang kuat bagi cara pandang guru terhadap critical pedagogy. Hal ini disebabkan selama ini pendidikan yang dipraktikkan di Indonesia cenderung berada dalam tekanan pemerintah, terutama pada masa pemerintahan Soeharto. Praktik pendidikan pada masa Soeharto sampai saat ini ternyata tidak mengalami perubahan yang berarti. Merujuk pada pemikiran Aronowitz dan Giroux (2003), saat ini di Indonesia kecenderungan yang tampak adalah ideologi konservatif dan ideologi liberal dalam pendidikan. Bahkan dalam
191
konteks Indonesia pascareformasi Edi Subkhan (2009: 1) menyebut bahwa ideologi tersebut telah berkembang ke arah neokonservatif dan neoliberal. Mansour Fakih (2001: xiii-xvi) menjelaskan bahwa kaum konservatf melihat pentingnya harmoni dalam masyarakat dan menghindarkan konflik dan kontradiksi dalam bingkai dominasi budaya dan represi politik dalam masyarakat. Sementara itu, paradigma liberal yang bersifat positivistik mencoba menempatkan pendidikan sebagai sesuatu apolitis yang justru menjauhkan pendidikan dari realitas yang dipengaruhi oleh faktor-faktor politis dan lekat dengan masyarakat. Pendidikan dengan paradigma liberal lebih melihat adanya perubahan moderat dan cenderung bersifat mekanis (Mansour Fakih, 2001: xvi). Sebenarnya, tidaklah salah ketika kebijakan pendidikan ke arah ke dua ideologi tersebut, tetapi yang menjadi masalah adalah bahwa penerapan ideologi tersebut tidak dalam kapasitas yang berimbang dengan ideologi yang lain, yakni ideologi kritis. Selama ini, perkembangan ke arah ideologi kritis atau neomarxis masih belum mendapatkan apresiasi dalam praksis pendidikan. Ideologi pendidikan yang berkembang selama ini sejak pemerntahan Soeharto tampak pada ideologi yang dipegang pada pemerintahan Orde Baru. Pemerintahan Orde Baru dijalankan oleh tiga kekuatan elite yakni elite militer, elite birokrasi, dan para teknokrat (Arif Rohman, 2009: 176). Fenomena tersebut dilihat oleh Dwight Y. King yang dikutip Arif Rohman (2009: 177-179) sebagai pemerintahan denga karakteristik bureaucratic authoritarian dengan ciri (1) kewenangan tertinggi di tangan militer, (2) adanya mentalitas teknokratik yang merata, (3) adanya proses untuk menciptakan massa mengambang, menciptkan
192
konsensus dan konformitas, (4) upaya untuk mencapai tujuan melalui represi. Dengan demikian, tampak bahwa peran negara sangat dominan dalam sendi-sendi kehidupan masyarakat yang diwujudkan dengan adanya pembatasan-pembatasan dalam masyarakat dalam kerangka ideologis yang danut oleh negara. Kemunculan pemikiran-pemikiran alternatif di beberapa aspek vital, seperti masalah politik, sosial, ekonomi, dan pendidikan dalam kondisi seperti itu dapat dipastikan tidak mampu untuk berkembang. Pendapat Dwight Y. King dikuatkan oleh Rabasa dan Haseman (2002: 36) yang menyatakan bahwa In the early years of the New Order, the army played a much more overt role in politics than had previously been the case … Military officers held the key positions in the cabinet and in the higher levels of the bureaucracy and were allocated 20 percent of the seats in the legislature.
Pada awal Orde Baru, militer memainkan lebih banyak peran dalam aspek politik dibandingkan dengan masa sebelumnya. Dalam perkembangannya militer memegang posisi penting dalam kabinet, elite birokrasi dan memiliki alokasi 20% yang duduk sebagai anggota legislatif. Lekatnya militer dalam pemerintahan Orde Baru disebabkan adanya konsep Dwi Fungsi yang ada di dalam militer Indonesia. Militer tidak hanya berperan dalam masalah ketahanan negara, tetapi juga dalam masalah sosial dan politik masyarakat (Cribb dan Kahin, 2004: 122-124). Selain itu, militer menjadi penopang utama kekuasaan Orde Baru, seperti mulai 1980 ada program ABRI Masuk Desa, serta adanya pengaruh yang kuat dari militer dari tingkat provinsi
193
(Kodam [Komando Daerah Militer]) sampai tingkat desa (Babinsa [Bintara Pembina Desa]). Selanjutnya, Orde Baru menekankan sendi penopang pada para teknokrat. Teknokrat terdiri atas para cendekiawan yang bekerja untuk pemerintah dan menekankan pentingnya pembangunan, khususnya dalam bidang ekonomi. Pada masa pemerintahan Orde Baru terdapat sekumpulan teknokrat populer yang disebut “Mafia Berkeley”. Mereka adalah para sarjana lulusan Universitas California di Berkeley, seperti Widjojo Nitisastro, Ali Wardhana, Emil Salim, Mohamad Sadli, dan Barli Halim yang sangat terpengaruh oleh International Monetary Fund (Cribb dan Kahin, 2004: 37). Kuatnya pengaruh teknokrat sebagai penopang Orde Baru telah membentuk karakteristik pemerintahan Soeharto ke arah developmentalisme. Hal yang dilakukan oleh Orde Baru identik dengan pemikiran Althusser yang dikutip Edi Subkhan (2009: 3) bahwa dalam negara terdapat Repressive State Apparatus (RSA) yang terdiri atas pemerintah, birokras, militer, pengadilan, dan penjara. Kemudian ada pula Ideological State Apparatus (ISA) yang terdiri atas agama, pendidikan, keluarga, hukum, politik, dan perdagangan. Keduanya berpengaruh terhadap corak ideologi dalam pendidikan dan bertujuan untuk mengekalkan kapitalisme. RSA dan ISA dalam konteks pendidikan sangat berpengaruh terhadap kecenderungan ideologi pendidikan yang menjadi landasan dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial. Ketika RSA dan ISA tidak memberikan peluang terhadap perkembangan
194
pembelajaran sejarah
kontroversial, maka permasalahan tersebut
sangat
berpengaruh terhadap model dan metode pembelajaran sejarah yang dilakukan. Dua kekuatan besar yang berkembang dalam Orde Baru turut berpengaruh terhadap aspek pendidikan nasional di Indonesia. Kecenderungan paradigma pendidikan yang muncul pada pemerintahan Soeharto terpengaruh oleh kapitalisme yang berkembang pada saat itu. Ini karena developmentalisme yang ditekankan oleh Soeharto membutuhkan manusia-manusia siap pakai untuk dipekerjakan. Dengan demikian, kurikulum yang disusun adalah untuk memenuhi kebutuhan akan tenaga kerja. Permasalahan tersebut menurut Giroux yang dikutip Agus Nuryatno (2008: 57) memunculkan budaya positivisme. Budaya positivisme memunculkan adanya rasionalitas teknokratik yang memiliki ciri uniformitas dan kontormitas, serta memunculkan adanya one dimentional man and society, manusia dan masyarakat satu dimensi (Agus Nuryatno, 2008: 57-58). Budaya positivisme menjadi satu faktor yang juga bepengaruh kuat dalam pemilihan model dan metode pembelajaran yang diterapan oleh guru. Secara praksis, positivisme juga berpengaruh terhadap kencederungan kebijakan yang tercermin dalam muatan kurikulum dan tujaun pendidikan. Permasalahan yang sampai saat ini berkembang adalah walaupun secara legal formal pemerintahan Soeharto telah digantikan melalui proses reformasi, ada kecenderungan bahwa rasionalitas teknokratik yang dipupuk pada masa lalu masih memiliki pengaruh dan tampak jelas dalam praktik kehidupan pada saat ini, termasuk dalam pendidikan sejarah di sekolah. Dengan demikian, pendidikan diarahkan pada nilai-nilai budaya yang ada baik penekanan pada suatu nilai
195
tertentu ataupun secara keseluruhan, ataupun menjadikan pendidikan sebagai alat untuk memperoleh pekerjaan (Tilaar, 2009: 56). Realitas di atas merupakan sebuah fenomena yang menunjukkan adanya hubungan yang erat antara pendidikan dan kekuasaan. Kaitan antara pendidikan dan kekuasaan tersebut pada akhirnya akan membawa pada masalah ideologi. Dari kasus Orde Baru, Tilaar (2009: 131) menyatakan bahwa ideologi telah dijadikan sumber indoktrinasi yang telah mematikan kreativitas peserta didik dan berubah menjadi alat penekan dari penguasa dalam mengendalikan sistem dan isi pendidikan nasional. Dengan demikian, telah terjadi sebuah hegemoni dalam proses pendidikan. Hal ini tampak dengan adanya kebijakan seperti pelarangan buku-buku aliran kiri serta pembentukan sejarah resmi dari pemerintah yang tidak mengakomodasi sejarah alternatif. Hegemoni menjadi bagian yang tidak lepas dari sebuah sistem pendidikan. Croce yang dikutip Tilaar (2009: 136) menyebut hegemoni sebagai sistem kekuasaan yang didasarkan pada konsensus yang dilaksanakan oleh negara. Sementara itu Antonio Gramsci yang dikutip Agus Nuryatno (2009: 33) menyatakan bahwa hegemoni adalah kondisi sosial ketika segala aspek termasuk ralitas sosial didominasi dengan dukungan kelas tunggal (single class) atau kelompok dominan. Pada penulisan dan pendidikan sejarah, proses hegemoni tampak dari adanya accepted history atau sejarah resmi dari pemerintah yang menjadi materi ajar untuk ditransmisikan dalam pembelajaran, terutama di sekolah-sekolah. Dengan demikian, sekolah berfungsi sebagai institusi perekat hegemoni dalam
196
masyarakat dan tidak lepas dari kepentingan kelompok sosial yang berkuasa. Hal ini bertujuan agar penguasa mendapatkan legitimasi melalui serangkaian proses dalam pendidikan. Oleh karena itu, hubungan antara faktor-faktor tersebut menurut Michel Foucault yang dikutip Tilaar (2009: 140) dapat disimpulkan bahwa kekuasaan menciptakan pengetahuan dan pengetahuan serta kekuasaan saling mempengaruhi secara langsung satu dengan yang lain. Kekuasaan sangat memberikan pengaruh terhadap perkembangan dunia pendidikan. Oleh karena itu, sudah menjadi hal yang jamak ketika kekuasaan menyusup dalam aktivitas pendidikan, baik secara objektif dan terang terangan, ataupun secara subkejtif dan tidak disadari. Dalam hal ini dikenal adanya muatanmuatan kepentingan dalam praksis pendidikan yang disebut dengan hidden curriculum. Michael W. Apple (2004: 78-79) menjelaskan bahwa hidden curriculum merupakan nilai dan norma yang memiliki sifat implisit, tetapi diajarkan dalam kelas. Sebagai seuatu yang implisit, keberadaannya tidak tampak dalam aturan formal dan tujuan pembelajaran. Di dalam hidden curriculum tampak jelas bahwa betapa suatu kelompok dalam masyarakat berkeinginan memasukkan nilai-nilai atau ideologinya melalui proses pendidikan, walau hal itu bertentangan dengan hak azasi manusia, sehingga menjadikan pendidikan tidak demokratis, tidak memberdayakan, dan bahkan memperdayakan (Apple, 2004). Contoh yang terjadi adalah adanya doktrin bahwa segala sesuatu yang benar adalah menurut versi pemerintah, sehingga penanaman nilai dilakukan berdasarkan ideologi yang dipegang oleh pemerintah.
197
Giroux yang dikutip Agus Nuryatno (2008: 59) menyatakan bahwa hidden curriculum di sekolah merujuk pada norma-norma, nilai-nilai, dan sikap bawah sadar yang sering kali ditransmisikan secara halus lewat relasi-relasi sosial di sekolah dan kelas. Hidden curriculum menekankan pada aturan konformitas, pasivitas, dan ketertundukan. Dengan demikian, hidden curriculum menjadi sebuah media sosialisasi yang kuat untuk memproduksi tipe-tipe individu yang menerima hubungan sosial dan struktur kekuasaan di mana mereka bekerja (Giroux dalam Agus Nuryatno, 2008: 59). Pada masa Soeharto, perkembangan hidden currciculum lebih cenderung untuk mengarah pada arah mitos tentang keunggulan Soeharto, sehingga lebih banyak menguntungkan pihak-pihak tertentu (Slamet Sutrisno, 2006: 51-60). Adanya praksis pendidikan yang dilaksanakan berdasarkan kekuasaan menurut Tilaar (2009: 146) memunculkan empat masalah, yakni (1) domestifikasi dan stupidifikasi pendidikan, (2) indoktronasi, (3) demokrasi dalam pendidikan, dan (4) integrasi sosial. Proses domestifikasi atau penjinakan memiliki dampak adanya upaya untuk membunuh kreativitas dan menjadikan peserta didik sebagai objek yang hanya menerima secara pasif transmisi nilai-nilai kebudayaan yang ada. Proses ini menurut Tilaar (2009: 146) sebagai bentuk imperialisme pendidikan dan kekuasaan, sehingga menimbulkan stupidifikasi (pembodohan). Indoktrinasi dalam pendidikan merupakan hal yang saling terkait. Apple (2004: 25-40) menyatakan bahwa kurikulum yang berlaku sebenarnya merupakan sarana indoktrinasi dari suatu sistem kekuasaan. Indoktrinasi merupakan proses pengekalan struktur kekuasaan yang tampak secara teknis dalam kurikulum
198
nasional. Nilai-nilai yang dijadikan aspek yang ingin ditanamkan biasanya adalah aspek konformitas, ketundukan, antikonflik, dan sikap-sikap yang mendukung pada upaya harmonisasi. Secara kasat mata sebenarnya indoktrinasi untuk mengarahkan pada keselarasan dan harmoni tampak tidak bermasalah. Akan tetapi, ketika keselarasan dan harmoni yang dibangun atas dasar mengokohkan sebuah pemikiran tunggal akan mengarah pada sikap otoritarianisme yang antikritik. Inilah yang kemudian menjadi masalah ketika terjadi indoktrinasi dalam pendidikan. Permasalahan yang muncul apabila pendidikan dilaksanakan berdasarkan kekuasaan adalah permasalahan demokrasi dalam pendidikan. Demokrasi pendidikan akan muncul apabila kekuasaan bersifat transformatif, tetapi akan mengalami kegagalan apabila kekuasaan bersifat transmisif. Apabila kekuasaan dalam pendidikan yang terbentuk adalah kekuasaan transformatif, maka orientasi yang berkembang adalah orientasi yang advokatif. Dengan demikian ia mendorong tumbuhnya pendekatan multikulturalisme dalam pendidikan. Akan tetapi jika kekuasaan lebih cenderung bersifat transmitif maka yang terjadi adalah proses transmisi antara pemegang kekuasaan terhadap subjek yang terkena kekuasaan, sehingga orientasinya bersifat legitimatif (Tilaar, 2009: 144145). Di dalam praktiknya, kekuasaan yang bersifat transmitif dengan orientasi legitimatif inilah yang lebih banyak berkembang, sehingga makin menguatkan proses domestifikasi dan stupidifikasi dalam pendidikan. Dengan demikian, proses demokrasi tidak berkembang dalam pendidikan.
199
Permasalahan keempat terkait hubungan antara kekuasaan dan pendidikan adalah masalah integrasi sosial. Abu Suud (2008b: 23) menjelaskan bahwa integrasi sosial merupakan proses yang datang dari dalam (immanent) pada setiap masyarakat, agar tetap survive, agar tidak terjadi centang perentang dalam tatanan masyarakat, atau agar tidak terjadi desintegrasi. Kosep ini menekankan adanya keseimbangan
(equilibrium).
Ini
berarti
masih
dibenarkan
adanya
keanekaragaman, meski dalam suatu harmoni (serasi, selaras, dan seimbang). Dengan demikian, dimungkinkan munculnya pembaharuan-pembaharuan. Akan tetapi, kecenderungan yang tampak adalah bahwa yang dilakukan adalah sebuah sistem pendidikan yang uniform dan otoriter, sehingga mematikan kemampuan untuk mengembangkan budaya lokal (Tilaar, 2009: 154). Dampak yang dirasakan dengan adanya fenomena seperti dijelaskan di atas pada tingkatan praksis adalah ada kecenderungan masih berkembangnya rasionalitas teknokratik. Pada rasionalitas ini, terjadi proses untuk pendangkalan penalaran kritis reflektif yang dibutuhkan manusia untuk mewujudkan transformasi sosial. Akibatnya, guru masih tetap untuk mempertahankan status quo dalam pembelajaran, sehingga mereka lebih memilih untuk menghindari isu kontroversial di dalam praksis pembelajaran. Pendidikan dengan model seperti ini akan menghilangkan peran utama pendidikan sebagai sarana empowering (pemberdayaan) yakni sebuah proses yang membebaskan seseorang dari berbagai kungkungan, serta melakukan penyadaran akan kemampuan dan identitas seseorang atau kelompok (Tilaar, 2009: 125). Dari gambaran tersebut dapat dilihat
200
bahwa pada masa Soeharto pemerintah menekankan pada konservatisme pendidikan dengan menekankan pada aspek ideologisasi. Pada kondisi seperti itu, ada dua kemungkinan terhadap perkembangan critical pedagogy. Kemungkinan pertama adalah ketika kerangka pikir pendidikan tidak mengarah pada upaya untuk memberdayakan dan justru digunakan sebagai ajang indoktrinasi, political will tidak mendukung perkembangan critical pedagogy. Ini disebabkan telah adanya standar baku yang menjadi pegangan dan acuan dalam pendidikan. Pendidikan lebih bersifat sentralistik dan terpusat, sehingga memudahkan untuk memproduksi sistem pendidikan yang mendukung sebuah sistem yang tengah berkuasa. Tilaar (2009: 125) menjelaskan bahwa pendidikan dapat bebentuk sesuatu yang mengikat kebebasan seseorang jika pendidikan dijadikan alat oleh sistem penguasa yang ada untuk mengungkung kebebasan individu. Akibatnya critical pedagogy hanya akan menjadi gerakan bawah tanah yang hanya dikenal pada kalangan terbatas, sehingga tidak populis. Kemungkinan kedua adalah bahwa pada kondisi pendidikan penuh nuansa represif, critical pedagogy memiliki ruang untuk dapat memfungsikan perannya secara maksimal sebagai sarana untuk memberdayakan masyarakat. Kondisi masyarakat yang penuh ketimpangan dalam berbagai sistem kehidupan merupakan materi yang menjadi kajian utama critical pedagogy. Dengan demikian, ia memiliki potensi yang besar untuk berkembang karena ada sebuah sistem yang nyata untuk dianalisis dan ditransformasikan. Namun demikian, dalam konteks Indonesia kemungkinan kedua baru menemukan titik balik pada saat reformasi dan sampai saat ini masih belum berkembang secara luas.
201
Pada saat ini ternyata masih terus berkembang ideologi pendidikan yang dipegang pada masa Orde Baru, tetapi dengan konsep yang berbeda. Konservatisme menurut Edi Subkhan (2009: 1) telah berkembang ke arah neokonservatisme dalam pendidikan. Hal ini ditunjukkan dengan adanya dua basis konservatisme, yakni konservatisme berbasis agama dan konservatisme berbasis negara. Pada konservatisme berbasis agama, saat ini muncul dan berkembang pendidikan agama dalam bingkai yang dinamakan “garis keras” atau “ekstrem kanan”. Sementara itu, konservatisme berbasis negara ditandai dengan adanya kecenderungan yang mengarah pada status quo. Namun demikian, status quo yang ditekankan pada ideologi neokonservatisme dalam pendidikan bukan hanya pada status quo pada aspek kekuasaan politik negara, melainkan juga pada aspek pasar bebas yang telah demikian menghegemoni (Edi Subkhan, 2009: 5). Pada sisi yang lain, kondisi politik yang dari dulu berkembang dan masih belum mengalami perubahan secara fundamental inilah yang memunculkan kecenderungan guru untuk menghindari isu kontroversial dan mempertahankan status quo-nya. Hal ini memiliki dampak terhadap keengganan guru untuk mengeksplorasi sumber-sumber terbaru untuk menambah wawasannya. Namun demikian, ada pula sebagian guru yang tidak terbawa oleh arus besar budaya positivisme. Guru-guru yang memiliki kemauan untuk menggali sumber-sumber selain sumber standar dan mencari referensi-referensi tambahan menjadi guruguru yang memiliki pemahaman yang baik terhadap tujuan pembelajaran. Guruguru dengan semangat untuk menambah informasi dan terbuka inilah kemudian menjadi guru yang terbuka terhadap konsep-konsep dalam critical pedagogy.
202
Aspek kedua yang berpengaruh terhadap pemahaman guru terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial berhubungan dengan permasalahan sejarah kontroversial itu sendiri. Permasalahan sejarah kontroversial ditinjau dari aspek keilmuan merupakan permasalahan yang sampai saat ini senantiasa berkembang dan menjadi hal yang jamak dalam pergulatan keilmuan, terutama dalam proses tersusunnya historiografi. Menurut E.H. Carr (1987) sejarah merupakan proses berkesinambngan dari interaksi antara sejarawan dan fakta-fakta yang dimilikinya, suatu dialog yang tidak berkesudahan antara masa sekarang dengan masa lampau, sehingga tidak ada tulisan yang bersifat benar-benar final. Dengan demikian, kemungkinan munculnya fakta dan interpretasi baru senantiasa berkembang. Permasalahan kontroversi tidak pernah lepas dari penulisan sejarah, karena dalam penulisan sejarah kemunculan kontroversi disebabkan adanya perbedaan pendekatan yang dilakukan oleh sejarawan dalam merekonstruksi data dan fakta sejarah. Dengan demikian, penelusuran terhadap munculnya kontroversi dalam penulisan sejarah tidak lepas dari permasalahan subjektivitas dalam historiografi. Permasalahan subjektivitas dalam historiografi diulas dalam sebuah buku karangan Poespoprodjo (1987) berjudul Subjektivitas dalam Historiografi, Suatu Analisis Kritis Validitas Metode Subjektivo-Objektif dalam Ilmu Sejarah. Sejarah dalam pengertian histoire recité (kisah tentang peristiwa) merupakan hasil historiografi yang dipandang serba subjektif karena sudah dipakai interpretasi dan seleksi sejarah yang melibatkan pendirian pribadi sejarawan, tidak seperti histoire réalité
(kejadian
sebenarnya
sebagai
peristiwa)
yang
bersifat
objektif
203
(Poespoprodjo, 1987: 1-2; Soedjatmoko, 1995: 360). Terkait hal tersebut, E.H. Carr (dalam Poespoprodjo: 1985: 2) menyatakan bahwa “fakta sejarah tidak dapat murni objektif karena menjadi fakta sejarah hanya karena arti yang diberikan oleh sejarawan”. Kemudian, Bambang Purwanto (2008: xxii) menyatakan bahwa dalam historiografi nasional terdapat pesan normatif dan pesan ideologis sebagai hasil dari subjektivitas personal dan generasi, maupun subjektivitas rezim. Permasalahan subjektivitas pada dasarnya wajar dalam sejarah, jika subjektivitas masih ditempatkan pada kerangka pemikiran bahwa fokus ilmu sejarah adalah apa yang sesungguhnya terjadi (wie es eigenlich gewesen) dan didukung oleh sumber-sumber primer yang memiliki eksistensi di luar pemikiran manusia (Poespoprodjo, 1987: 18-19). Permasalahan subjektivitas yang terkandung dalam historiografi menjadi pemicu munculnya kontroversi sejarah adalah ketika subjektivitas tersebut berubah menjadi subjektivisme. Subektivisme merupakan kewenangan subjek dalam mengadakan seleksi, interpretasi, dan menyusun periodisasi, dan sebagainya, yang terjadi karena tidak bertumpu pada dasar yang dapat dipertanggungjawabkan. Permasalahan-permasalahan di atas merupakan
alasan
metodologis
yang
menyebabkan
munculnya
sejarah
kontroversial. Permasalahan tentang subjektivitas makin memberikan kerumitan apabila terdapat kepentingan pada tataran sumber. Permasalahan terjadi terutama dalam sejarah kontemporer. Ini karena pelaku atau saksi sejarahnya masih ada dan masih memiliki satu implikasi yang dirasakan oleh sebagian masyarakat pada masa ini. Kepentingan itu bisa datang dari pihak-pihak yang terlibat dalam satu peristiwa
204
sejarah ataupun dari pihak-pihak yang ingin memanfaatkan satu peristiwa sejarah untuk tujuan-tujuan tertentu. Kepentingan yang datang dari pihak pelaku sejarah ataupun keturunannya karena pelaku sejarah merasa dirugikan dengan adanya penulisan sejarah dari pihak tertentu. Selain itu hal yang menyebabkan kontroversial adalah bahwa peristiwa sejarah, terutama sejarah kotemporer masih belum selesai sepenuhnya, tetapi senantiasa berproses. Sampai saat ini masih banyak terjadi perbedaan pandangan para pelaku sejarah berkaitan dengan satu peristiwa sejarah, dan ada pula perbedaan pandangan antara temuan berupa faktafakta baru dengan pemahaman masyarakat yang berkembang selama ini. Selain ditinjau dari aspek filosofis dan metodologis, ada faktor lain yang menyebabkan munculnya sejarah kontroversial. Permasalahan tersebut dapat dilihat dari aspek kepentingan yang lekat dalam setiap penulisan sejarah. Sejarah senantiasa digunakan sebagai sarana untuk melegitimasi kepentingan, baik oleh kalangan mayoritas dan minoritas (Bambang Purwanto, 2005: 14). Dengan demikian, ada kecenderungan masing-masing kelompok untuk menulis sejarah yang disesuaikan dengan tujuan dan kepentingan masing-masing. Kecenderungan yang tampak di Indonesia adalah bahwa masing-masing kelompok berupaya untuk mengunggulkan dan membenarkan tindakan-tindakannya melalui sejarah. Tidak jarang pembelaan-pembelaan baik individu atau institusional terjadi, seperti pembelaan yang dilakukan di kalangan Angkatan Udara dengan penulisan buku “Menyingkap Kabut Halim”, selain itu ada pula pembelaan dari keluarga dari D.N. Aidit tentang kiprah Aidit di dalam PKI. Pembelaan-pembelaan yang merujuk pada pertentangan pendapat muncul pula pada kasus reformasi, seperti
205
terjadinya pertentangan pendapat antara Habibie-Prabowo-Wiranto. Masingmasing saling membenarkan dirinya dalam perang wacana antara ketiganya yang sempat merebak pada tahun 2007. Apabila kecenderungan untuk berbeda pendapat dalam historiografi dianggap wajar, pertanyaannya adalah mengapa hanya sejarah versi pemerintah yang berkembang? Permasalahan tersebut terjawab dengan alasan bahwa pemerintahlah yang memiliki akses untuk melakukan distribusi secara formal dan masif terhadap masyarakat. Dengan demikian, akses masyarakat terhadap sejarahsejarah alternatif yang ditulis dengan perspektif berbeda sangat terbatas. Sementara itu para sejarawan terjebak dalam menara gading keilmuannya. Dengan demikian, kepentingan pemerintahlah yang akan dimenangkan dalam perang wacana pada konteks seperti itu. Aspek kepentingan yang beperan dalam menciptakan sejarah kontroversial tampak dalam perkembangan historiografi Indonesia. Tradisi historiografi merupakan suatu hal yang masih baru, sehingga sampai saat ini belum berada pada tempat yang mapan, dan masih mencari formatnya untuk terus berkembang (Mc Gregor, 2008: 72). Sejak adanya Seminar Sejarah Nasional I pada tahun 1957, penulisan sejarah Indonesia mengalami perubahan orientasi menuju arah Indonesiasentris. Akan tetapi seminar tersebut juga membawa kontroversi, antara pandangan dari Moh. Yamin dengan Soedjatmoko (Nordholt, 2004: 4). Yamin melihat bahwa penelitian keilmuan seyogyanya mengarahkan pada penafsiran tentang nasionalisme dan digunakan untuk menguatkan kesadaran nasional. Namun, Soedjatmoko berbeda pandangan dan lebih banyak melakukan kritik
206
terhadap “utopia masa lalu” beserta nilai-nilai yang terkandung di dalamnya. Dia lebih mendukung adanya tanggung jawab individu dan menyatakan bahwa nasionalisme bukan termasuk dalam sebuah penelitian ilmiah. Namun demikian pemkiran Soedjatmoko tersebut tidak sesuai dengan konteks Indonesia pada tahun 1950-an ketika masyarakat tengah mencari identitas jati dirinya (Nordholt, 2004: 5). Pertentangan kepentingan yang ada dalam penulisan sejarah seperti dijelaskan oleh Mohammad Ali (1995: 3) yang menyatakan bahwa ada dilema terhadap sejarah. Permasalahan tersebut yang pertama adalah demi kepentingan nasional, terdapat permasalan politls untuk menentukan dan mengembangkan kepribadian bangsa. Selain itu juga terdapat permasalahan ilmiah yang muncul dari tuntutan-tuntutan studi sejarah, yang mungkin bertentangan dengan kepentingan politis. Namun demikian, dalam perkembangannya kecenderungan historiografi
yang
muncul
dan
disepakati
adalah
tentang
bagaimana
menumbuhkan rasa cinta dan semangat nasionalisme melalui penulisan sejarah dalam perspektif Indonesia. Perkembangan historiografi dengan demikian masih belum mapan, sehingga senantiasa mencari format idealnya. Harapan untuk menumbuhkan kesadaran kolektif melalui historiografi justru berlawanan dengan kenendak politik pada masa demokrasi terpimpin, di mana sejarah Indonesia menjadi alat ideologis untuk memobilisasi massa (Nordholt, 2004: 4). Pada perkembangannya, historiografi Indonesiasentris ternyata cenderung menjauh dari sejarah objektif karena
berkembangnya
prinsip
dekolonisasi
historiografis yang bersifat
207
ultranasionalis dan lebih mementingkan
retorika. Mc Gregor (2008: 73)
menyatakan bahwa pada masa demokrasi terpimpin sejarah digunakan untuk memajukan keseragaman ideologi dan persamaan misi tetang masa lalu masional yang digunakan untuk pembinaan bangsa. Hal itu terutama tercermin di dalam karya generasi-generasi sejarawan awal pascakolonial seperti M. Yamin, Sukanto, dan Sanusi Pane (Bambang Purwanto, 2001b: 32). Kritik yang muncul dalam tradisi historiografi Indonesiasentris adalah bahwa historiografi itu dalam kenyataannya lebih mementingkan ideologisasi terhadap masa lalu daripada merekonstruksi kebenaran sejarah. Akibatnya, keberadaan validitas normatif dalam kebenaran naratif tidak didukung oleh validitas empirik (Bambag Purwanto, 2001b: 33). Faktor inilah yang dalam perkembangannya memunculkan kontroversi ketika tradisi keilmuan dan metodologi sejarah telah berkembang. Kemudian
dalam
perkembangannya
muncul
anggapan
bahwa
Indonesiasentrisme yang menjadi dasar penulisan sejarah nasional ternyata tidak relevan bagi praktik penulisan sejarah nasional. Sejarah struktural atau penulisan sejarah dengan pendekatan multidimensional menjadi ciri penting perkembangan historiografi Indonesia selanjutnya (Bambang Purwanto, 2001b: 35). Pendekatan ini secara akdemis menguntungkan karena meningkatkan kualitas penulisan sejarah. Akan tetapi perkembangan sejarah dalam perspektif ini mendapatkan kritik karena hanya berada di menara gading. Sejarah menjadi bersikap netral terhadap penguasa, bahkan jauh dari posisi sebagai kritik sosial (Asci Warman Adam, 2007: 9). Permasalahan yang muncul ketika sejarawan sibuk dengan
208
permasalahan internalnya, hal yang terjadi adalah upaya pembentukan sejarah yang dilakukan oleh penguasa. Di satu sisi ketika pnulisan sejarah mulai diambil alih oleh penguasa, sejarawan cenderung untuk memilih sikap berhati-hati dalam melakukan penelitian. Pada masa itu pemerintahan di bawah Soeharto melakukan upaya mengendalikan dan mengkoordinasi alur-alur kebenaran tertentu (Nordholt, Ratna Saprati, dan Bambang Purwanto, 2009: 3). Pada era Orde Baru di bawah Presiden Soeharto (1966-1998) diperkenalkan sebuah pendekatan pembangunan otoriter yang bertujuan mencapai pertumbuhan ekonomi yang cepat serempak dengan stabilitas politik. Negara dilihat sebagai satu-satunya pelaksana yang sah dari proses terkendali yang akan membawa Indonesia pada sebuah era baru ke arah kemajuan dan kemakmuran. Secara ekstrem Nordholt (2004: 5) menyatakan bahwa mimpi dari Orde Baru adalah
mencapai “akhir sejarah” dengan
mendirikan sebuah orde yang bercirikan bebas dari kejadian-kejadian yang mengganggu. Pendekatan sentralistis ini diiringi dengan historiografi yang juga sentralistis dan eskatologis (Nordholt, 2004: 5). Ciri historiografi nasional yang dibentuk selama Orde Baru adalah sentralitas negara yang di-ejawantah-kan oleh militer. Sejarah nasional menurut Nordholt (2008: xviii) disamakan dengan sejarah militer dan produksi sejarah dikenalikan oleh negara dan militer. Contohnya adalah menurut pandangan sejarah ini, sepanjang tahun 1950-an militerlah yang menyelamatkan bangsa dari disintegrasi dengan mengabaikan fakta bahwa militer memainkan peran penting dalam pemberontakan di daerah-daerah. Akibatnya muncul historiografi yang
209
seragam sebagai produk dari interpretasi tunggal atas masa lalu, sehingga menuju pada arah mempertahankan dominasi penguasa dan cenderung merugikan rakyat dan bangsa secara umum (Bambang Purwanto, 2008: xx). Asvi Warman Adam (1999: 567-576) menjelaskan bahwa fenomena tersebut merupakan pengendalian sejarah. Pengendalian sejarah tersebut dilakukan melalui dua cara, yakni dengan penambahan unsur tertentu dalam sejarah dan menciptakan kebisuan sejarah (le silence de l’histoire). Kebisuan sejarah menyangkut beberapa hal, yakni aspek legitimasi, kondisi masyarakat, dan hal-hal yang memalukan di masa lampau (Ferro dalam Asvi Warman Adam, 1999: 568-569). Pada masa Soeharto, pengendalian sejarah tampak dengan upaya untuk mereduksi peran Sukarno dan membesar-besarkan peran Soeharto. Hal ini tampak dari adanya penulisan buku ajar yang mengangkat peran Soeharto dalam berbagai peristiwa, seperti Serangan Umum 1 Maret dan Gerakan 30 September. Selain itu ada pula pembuatan film-film seperti Serangan Fajar yang menonjolkan peran Soeharto. Pengendalian sejarah yang dilakuan oleh Orde Bau dijalankan melalui instansi militer. Mc Gregor (2009: 303) menjelaskan bahwa sejak Orde Baru militer memperkuat pengendaliannya atas sejarah resmi. Pada saat itu, sejarah menjadi alat legitimasi bagi penguasa sekaligus alat represi terhadap kelompok yang berseberangan (Asvi Warman Adam, 2007: 9). Sejarah digunakan sebagai sebuah sarana untuk legitimasi atas dalih persatuan (Wood, 2005: 209). Lebih lanjut lagi Wood (2005: 9) menyatakan bahwa ada beberapa peristiwa yang dimanfaatkan Orde Baru dalam menjaga integritas dan harmoni, seperti
210
menangkat keunggulan Majapahit, Kesultanan Islam, kejayaan masa revolusi, serta
peristiwa
Gerakan
30
September
yang
secara
terus
menerus
dikomunikasikan melalui media, seperti monumen-monumen, buku teks, film, televisi, surat kabar, novel, dan berbagai karya sastra. Salah satu peristiwa yang mendapat perhatian cukup banyak pada saat ini adalah tentang historiografi peristiwa Gerakan 30 September 1965. Historiografi tentang
peristiwa
tersebut
sangat
beragam
bahkan
mengarah
kepada
kecarutmarutan. Bambang Purwanto (2006: 230) menjelaskan bahwa carut marut tersebut terjadi salah satunya karena politik historiografi. Politik historiografi tersebut kemudian ditransmisikan dalam praksis pendidikan melalui pembelajaran sejarah di kelas-kelas lewat materi-materi yang telah memiliki muatan hidden curriculum. Dari pelbagai penjelasan tentang faktor yang menyebabkan munculnya sejarah kontroversial dapat disimpulkan bahwa sejarah kontroversial muncul karena dua hal, yakni sejarah kontroversial karena permasalahan metodologis dan sejarah kontroversial karena permasalahan politis. Permasalahan metodologis menyangkut ketidakmampuan secara historiografis dan metodologis untuk melakukan konstruksi dan rekonstruksi atas masa lalu dengan muatan subjektivitas yang rendah yang tercipta karena keterbatasan wawasan, penguasaan ilmu, dan keterampulan para sejarawan yang membangun tradisi historiografi, para penulis buku ajar sejarah, dan para guru sejarah. Kemudian, permasalahan kontroversial politis menyangkut tiga hal, yaitu peristiwa politis itu sendiri, akibat politis yang ditimbulkan oleh peristiwa sejarah, dan kepentingan politis yang
211
mengikuti
interpretasi
dan
penjelasan
dalam
menyusn
kurikulum
dan
menghadirkan peristiwa sejarah sebagai materi ajar. Bambang Purwano (2009: 2) menambahkan bahwa secara teoretis, sejarah dan pembelajarannya menjadi kontroversial ketika penulisan sejarah, penyusunan kurikulum sejarah, dan proses pembelajaran sejarah menjadi bagian yang integral dari politik kekuasaan sebuah rezim. Kontroversi biasanya diproduksi dan direproduksi dari sebuah subjektivitas esktrem politik kekinian negara atau rezim yang mendikte tradisi keilmuan sejarah, penyusunan kurikulum, materi ajar, dan proses pembelajarannya (Bambang Purwano, 2009: 2). Aspek metodologis dan politis yang menyebabkan munculnya sejarah kontroversial menjadi penyebab adanya permasalahan dalam pembelajaran sejarah. Permasalahan tersebut tampak dari adanya lemahnya penguasaan guru terhadap materi-materi sejarha kontroversial. Selain itu faktor politis yang melahirkan kebijakan dalam pembelajaran sejarah menyebabkan adanya keengganan di kalangan guru untuk melakukan upaya mendekonstruksi pemahamannya tentang sejarah kontroversial, terutama dalam perspektif critical pedagogy. Dengan demikian, sejarah kontroversial dapat dipahami ulang sebagai pertentangan
antara
pengetahuan
sejarah
(historical
knowledge)
yang
dimiliki/dibentuk dengan fakta-fakta sejarah baru/berbeda yang tidak sevisi dengan pengetahuan sejarah yang dimiliki masyarakat. Oleh karena sejarah kontroversial erat kaitannya dengan masalah pertentangan, peneliti memberikan titik tekan kepada beberapa pertentangan yang muncul. Pertentangan tersebut
212
menyangkut (1) pertentangan antara sesuatu yang tampak dan yang tersembunyi, (2) pertentangan antara sesuatu yang empiris dan normatif, (3) pertentangan antara fakta dan mitos atau sesuatu yang direkayasa, (4) pertentangan antara sejarah resmi/accepted history/grand naration dengan sejarah alternatif, dan (5) pertentangan antara yang berjasa dan yang berdosa. Pertentangan pertama dan keempat terkait dengan masalah peristiwa, sedangkan pertentangan terakhir terkait dengan posisi dan peran tokoh sejarah dalam peristiwa. Pertentangan pertama adalah pertentangan antara sejarah yang tampak dan sejarah
yang
tersembunyi.
Pertentangan
ini
disebabkan
oleh
adanya
pengungkapan beberapa fakta sejarah yang baru dalam penulisan sejarah. Pertentangan antara faktor tampak dan tersembunyi terjadi ketika di satu sisi masyarakat belum memiliki pemahaman terhadap sebuah peristiwa yang pada awalnya tidak diketahuinya. Kecenderungan kontroversial yang muncul adalah ketika dalam masyarakat terjadi cultural shock dengan adanya sesuatu yang baru. masyarakat menjadi tahu apa yang semula tidak diketahuinya. Pertentangan dalam aspek ini dapat bersifat metodologis ketika sebuah peristiwa sejarah memang berangkat dari sumber-sumber yang baru. Akan tetapi, pertentangan ini dapat pula bersifat politis jika fakta yang baru diketahui oleh masyarakat adalah fakta yang keberadaannya sengaja untuk tidak diberitahukan untuk alasan-alasan tertentu. Dengan demikian, proses untuk menyembunyikan sebuah peristiwa telah termasuk dalam menciptakan kebisuan sejarah. Permasalahan dalam kategori ini adalah bahwa adanya keterbatasan di kalangan masyarakat luas untuk mendapatkan informasi tentang sebuah peristiwa sejarah. Akibatnya, sejarah
213
hanya diketahui oleh kalangan terbatas, sehingga peran sejarah sebagai sarana untuk membangkitkan kesadaran menjadi terkendala. Salah satu contoh peristiwa yang termasuk dalam kategori pertentangan ini adalah tentang pertentangan tentang penemuan fakta-fakta baru terkait dengan manusia purba di daerah flores yang disebut homo fleresiensis. Permasalahan kontroversial yang juga termasuk dalam kategori ini adalah tentang mitos penjajahan 350 tahun. Pemahaman tentang mitos penjajahan 350 tahun masih terbatas pada mereka yang mempelajari sejarah, sementara pemahaman di kalangan masyarakat masih terbatas. Kemudian kasus yang belum lama ini marak adalah tentang munculnya pengakuan orang di daerah Semarang bernama Andaryoko Wisnuprabu yang mengaku sebagai Supriyadi, seorang tokoh pemberontakan peta. Andaryoko mengaku sebagai Supriyadi dan hadir pada peristiwa-peristiwa besar, seperti sidang BPUPKI tanggal 29 Mei-1 Juni 1945, menjadi pengibar bendera bersama Latif Hendraningrat pada saat proklamasi 17 Agustus 1945, dan yang tidak kalah menghebohkan adalah ia juga hadir di Istana Bogor saat tiga jenderal, yakni Basuki Rachmat, M. Yusuf, dan Amir Machmud mendatangi Sukarno untuk keperluan pembuatan Surat Perintah Sebelas Maret (Baskara T. Wardaya, 2008: 76-122). Munculnya Andaryoko yang mengaku sebagai Supriyadi secara tiba-tiba memunculkan kontroversi dalam masyarakat tentang kebenaran pengakuannya tersebut. Contoh yang menandakan sesuatu yang belum ditampakkan adalah tentang historiografi etnis Tionghoa. Selama lebih dari empat dekade lalu, penulisan sejarah tentang etnis Tionghoa dalam konteks sejarah nasional mengalami
214
kendala. Secara politis permasalahan langkanya tulisan sejarah tentang Tionghoa karena adanya upaya yang represif terhadap etnis Tionghoa oleh penguasa. Setelah reformasi muncul tulisan-tulisan tentang peran etnis Tionghoa dalam sejarah Indonesia yang bermuara pada munculnya kontroversi, seperti ketika muncul tulisan Slamatmulyana yang sempat ditarik pada tahun 1960-an tentang peran Tionghoa sebagai penyebar agama Islam. Fakta sejarah tentang peran etnis Tionghoa selama ini telah disembunyikan, sehingga ketika fakta tersebut muncul ke permukaan banyak melahirkan pertentangan. Pertentangan kedua menyangkut pertentangan antara sesuatu yang empiris dan yang normatif. Sesuatu yang normatif biasanya merupakan peristiwa yang ditujuan untuk pendidikan nilai yang bekerja melalui sistem kepercayaan. Sesuatu yang normatif ini bisa berupa nilai budaya dan nilai keagamaan. Pesan-pesan moral atau ajaran tertentu menjadi titik tekan dari peristiwa yang bersifat normatif. Permasalahan normativisme menjadi permasalahan ketika disatu sisi dipertentangkan
dengan
sesuatu
yang
berangkat
dari
empirisme.
Ada
kecenderungan pertentangan ketika sebuah peristiwa semata-mata hanya digunakan untuk memberikan penanaman nilai bagi masyarakat tanpa memeprhatikan fakor empirisme dari peristiwa tersebut. Ketika normativisme terkait dengan nilai budaya tertentu, ada kecenderungan muncul kontroversi ketika dalam masyarakat ternyata penulisan sejarah dengan kaidah ilmiah masih merupakan sesuatu yang ahistoris, sehingga apabila muncul penulisan sejarah yang bertentangan dengan nilai yang diyakini oleh masyarakat maka kontroversi dalam sejarah tidak dapat dielakkan. Contoh dari kasus ini adalah ketika muncul
215
gugatan terhadap mitos-mitos yang selama ini dipercayai oleh masyarakat, seperti upaya untuk mempertanykan kembali apakah benar kemampuan atau kesaktian yang dimiliki oleh para pemimpin kerajaan tradisional, apakah benar Jaka Tingkir menaiki perahu yang ditarik oleh buaya. Pertentangan antara hal yang normatif dengan yang empiris terjadi pula ketika ada upaya untuk membandingkan antara nilai-nilai yang ada dalam agama dengan kenyataan empiris. Contohnya adalah ketika muncul pertanyaan tentang apakah benar Adam sebagai manusia pertama, bagaimana Adam dilihat dari perspektif sejarah dan teori evolusi. Pertanyaan-pertanyaan tersebut tidak akan terjawab secara tuntas karena memperbadingkan antara sesuatu yang normatif, yang keberadaannya diperkuat melalui kepercayaan, dengan sesuatu yang empiris, di mana keberadaannya diperoleh melalui penelusuran peninggalan-peninggalan masa lampau. Upaya mempertentangkan antara sesuatu yang normatif dan yang empiris merupakan permasalahan dalam filsafat ilmu, karena mempertentangkan antara kebenaran agama dan kebenaran ilmiah. Oleh karena itu, ketika terjadi pertentangan maka kontroversi sejarahlah yang akan muncul. Pertentangan ketiga adalah pertentangan antara realitas dan mitos. Mitos yang dimaksud dalam tulisan ini adalah tentang segala sesuatu yang keberadaannya sengaja untuk diciptakan dan tanpa adanya dukungan yang kuat dari sumber-sumber primer. Dalam tulisannya, Bambang Purwanto (2001a) memberikan gambaran tentang permasalahan mitos dan realitas yang terjadi dalam sejarah Indonesia. Permasalahan ini kemudian mengerucut pada permasalahan kontroversi sejarah, sehingga memunculkan sejarah kontroversial.
216
Sejarah yang lebih menempatkan landasan pada aspek ideologi menjadi sarana untuk menciptakan mitos-mitos (Bambang Purwanto, 2001a: 116). Mitos yang dimaksud dalam penelitian ini adalah mitos yang bersifat politis dan sengaja untuk diciptakan sebagai sarana legitimasi, dan berbeda dengan mitos yang dipercayai oleh masyarakat melalui sarana folklore. Akibatnya historiografi terjebak pada penciptaan mitos baru atau reinterpretasi atas mitos lama yang menguatkan mitos tersebut. Dibandingkan dengan aspek normatif dan empiris, aspek mitos dan realitas lebih cenderung politis daripada metodologis. Contoh mitos yang menjadi satu hal yang sengaja untuk diciptakan adalah seperti penulisan sejarah pada masa Orde Baru lebih menekankan peran sentral Soeharto dalam revolusi dan pengendalian keamanan, sehingga muncullah mitos bahwa “Soeharto sebagai pahlawan”. Selain itu dalam perkembangannya banyak pendapat yang mengunggulkan Soeharto dalam aspek ekonomi, sehingga terciptalah mitos “Bapak Pembangunan”. Pertentangan keempat terkait dengan permasalahan antara kemunculan sejarah resmi dengan sejarah alternatif. Pertentangan antara keduanya menjadi permasalahan yang menyebabakan munculnya sejarah kontroversial karena ketika sejarah yang dipahami oleh masyarakat adalah sejarah yang termasuk dalam sejarah resmi mendapatkan tentangan dari sejarah dengan versi yang lain, maka muncul pertanyaan besar di kalangan masyarakat tentang “apa yang sebenarnya terjadi” serta “mana yang benar dari sejarah itu”. Permasalahan ini sangat mungkin muncul karena dalam sekian waktu masyarakat hanya disodori oleh versi-versi resmi yang dikeluarkan oleh pemerintah yang berkuasa. Kemudian
217
karena sejarah resmi dikeluarkan oleh pihak yang berkuasa, maka mereka melakukan upaya secara masif untuk melakukan sosialisasi dan indoktrinasi melalui sejarah versi resmi tersebut. Hal ini mengakibatkan pembentukan pengetahuan sejarah sesuai dengan harapan penguasa dan adanya pembatasan terhadap munculnya sejarah dalam versi yang berbeda. Sejarah dalam arti alternatif ini dapat berasal dari penulisan sejarah dengan perspektif yang berbeda melalui penelusuran data dari sumber-sumber yang berbeda pula. Contoh dari sejarah alternatif yang banyak bekembang pada setelah reformasi adalah munculnya tulisan-tulisan dari perspektif korban. Contoh sejarah resmi yang berkembang di Indonesia adalah tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965. Pemerintah mengeluarkan versi resmi dari perstiwa tersebut dalam sebuah buku putih yang terbit pada tahun 1994. Sementara itu di satu sisi muncul upaya untuk membatasi peredaran historiografi alternatif. Contohnya adalah ketika terjadi pelarangan buku-buku yang memiliki kaitan dengan ideologi “kiri”, seperti tulisan Pramoedya Ananta Toer. Tulisantulisan alternatif yang telah berkembang dengan pesatnya pada dasarnya menjadi hal yang justru menyemarakkan penulisan sejarah di Indonesia dan memberi dampak positif sebagai sarana untuk menumbuhkan kesadaran multikultural pada masyarakat Indonesia yang plural. Ditinjau dari aspek konteks, adanya pertentangan-pertentangan dalam sejarah kontroversial disebabkan kondisi pada masa peralihan dari rezim otoriter menuju demokrasi yang ditunjang dengan adanya kemberdekaan pers. Pada
218
kondisi seperti itu muncul kritik terhadap monopoli kebenaran sejarah yang dimiliki penguasa (Asvi Warman Adam, 2009: 1). Pertentangan kelima tentang persamsalahan posisi dan peran tokoh dalam sebuah peristiwa. Pertentangan tersebut adalah pertentangan antara yang berjasa dan yang berdosa. tidak jarang dalam diri satu tokoh ada beberapa pandangan sekaligus, dianggap sebagai pahlawan atau penjahat. Tokoh-tokoh sejarah sangat sering memunculkan kontroversi. Dalam historiografi tradisional peran tokoh menjadi penggerak utama dalam jalannya sejarah, sehingga keberadaannya menjadi kunci sifat kontroversial dalam sebuah peristiwa. Mulai dari zaman klasik posisi tokoh sejarah sering berada di dua sisi, seperti kontroversi tentang Ken Arok atau Ken Angrok. Di satu sisi ia disebut sebagai penjahat karena menggulingkan kekuasaan yang sah, tetapi di sisi lain dianggap sebagai pahlawan yang mendirikan kerajaan Singhasari. Pada masa kerajaan Islam di Jawa, ada beberapa tokoh yang kontroversial. Dalam kisah suksesi Demak, ada tokoh bernama Arya Penangsang. Keberadaan Arya Penangsang dianggap oleh masyarakat Demak dan Jepara sebagai penjahat karena melakukan pembunuhan terhadap Hadlirin dan saudaranya. Akan tetapi di kawasan Rembang ia dianggap sebagai tokoh yang berjasa. Pada sejarah kontemporer, posisi tokoh sejarah tidak luput dari permasalahan kontroversi, salah satunya tentang peran Soeharto dalam sejarah Indonesia. Pada masa pemerintahannya, penulisan sejarah diarahkan untuk menampilkan Soeharto sebagai tokoh sentral dalam sejarah Indonesia.
219
Dalam konteks pembelajaran, tidak semua peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial dapat disajikan dalam materi ajar untuk pembelajaran sejarah di SMA. Hal ini karena adanya skala prioritas untuk mengajarkan sejarah yang memiliki potensi dalam mengembangkan aspek-aspek yang dimiliki oleh peserta didik, khususnya aspek menyangkut cinta tanah air, nasionalisme, dan sebagainya. Selain itu, peristiwa-peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial belum dapat diajarkan secara keseluruhan karena pada jenjang SMA, peserta didik belum dianggap perlu untuk mempelajari secara mendetail tentang berbagai peristiwa sejarah. Hal ini karena materi-materi yang diajarkan di SMA, pada dasarnya sudah disusun garis besar penyampaiannya dalam standar kompetensi dan kompetensi dasar. Peristiwa-peristiwa sejarah yang dijadikan materi ajar dalam pembelajaran sejarah yang bersifat kontroversial hanya peristiwa-peristiwa yang dianggap signifikan dan mendukung dalam proses pemahaman peserta didik terhadap suatu rangkaian peristiwa dan konsep tentang masa lalu. Dari penjelasan tentang permasalahan sejarah kontroversial di atas, dapat disimpulkan bahwa sejarah kontroversial yang menjadi permasalahan dalam pemahaman guru terhadap impelementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial adalah disebabkan oleh permasalahan metodologis dan politis. Pada aspek metodologis muncul karena adanya subjektivisme dalam penulisan sejarah melalui kesewenangan dalam pengambilan data, reduksi data, sampai pada penulisan sejarah. Kemudian ada pula kontroversi yang bersifat politis karena adanya politik historiografi. Antara aspek metodologis dan politis saling interdependen, bahkan kecenderungan kuat yang tampak adalah bahwa
220
faktor politis mempengaruhi faktor metodologis. Kemudian dalam sejarah kontroversial muncul beberapa pertentangan, yakni (1) pertentangan antara yang tersembunyi dengan yang tampak, (2) pertentangan antara aspek normatif dan empiris, (3) pertentangan antara mitos dan realitas, (4) pertentangan antara sejarah resmi dan alternatif, dan (5) pertentangan antara yang berdosa dan yang berjasa. Peliknya permasalahan
dalam
sejarah
kontroversial
yang menyebabkan
pemahaman guru terhadap sejarah kontroversial lemah apabila guru-guru tidak membekali diri dengan sumber-sumber yang dapat diandalkan. Secara sederhana penjelasan tersebut dapat dilihat pada gambar di bawah
Gambar 3. Kemunculan Sejarah Kontroversial dan Macam Pertentangan yang Terjadi di Dalamnya (sumber: diolah dari hasil penelitian)
Ada permasalahan lain dari luar faktor ideologi penguasa dan historiografi sejarah kontroversial terhadap pemahaman guru. Satu faktor yang berpengaruh terhadap
pemahaman
guru
pada implementasi
critical
pedagogy pada
pembelajaran sejarah kontroversial adalah aspek kebijakan yang dikeluarkan oleh pemerintah. Kebijakan pemerintah pada saat ini tertuang dalam standar isi seperti
221
tercantum dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) No. 22 tahun 2006. Dalam KTSP sebenarnya pembelajaran sejarah memiliki peluang untuk dikembangkan sesuai dengan kebutuhan tingkat satuan pendidikan tertentu, baik pada tingkat kabupaten/kota maupun pada level sekolah. Kebijakan dalam hal kurikulum yang lebih terbuka daripada sebelumnya sebenarnya memberikan peluang bagi guru untuk mengembangkan pembelajaran sesuai dengan kemajuan zaman. Akan tetapi, pada tingkat praksis, kurikulum hanya menjadi dokumen yang menumpuk di atas meja, sehingga pemahman guru hanya sebatas memahami tanpa adanya upaya untuk melakukan perubahan. Perubahan kurikulum sejarah yang seiring dengan proses reformasi ternyata tidak mendapatkan dukungan sepenuhnya oleh pemerintah. Secara teoretis, kurikulum baru telah memberikan titik terang tentang pelaksanaan sejarah kontroversial, karena pemerintah hanya menyusun sampai tingkat kompetensi dasar (KD). Akan tetapi, ada kebijakan-kebijakan yang kurang mendukung pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial, seperti adanya Surat Keputusan Jaksa Agung Nomor 019/A/JA/03/2007 pada tanggal 5 Maret 2007 yang melarang buku-buku pelajaran sejarah yang tidak membahas pemberontakan (PKI) tahun 1948 dan 1965. Akibatnya, terjadi penarikan buku ajar besar-besaran disertai dengan pemusnaham buku tersebut secara massal. Selain itu, pemerintah juga belum mengeluarkan kebijakan yang secara khusus memberikan pemahaman terhadap sejarah-sejarah kontroversial. Hal ini berakibat adanya sikap guru yang mengabaikan sejarah kontroversial karena secara legal keberadaan materi kontroversial tidak difasilitasi secara penuh oleh pemerintah.
222
Permasalahan
kebijakan
yang
kurang
mendukung
pelaksanaan
pembelajaran sejarah kontroversial sangat berbeda ketika dibandingkan dengan pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial di luar negeri, seperti di Inggris dan di Amerika Serikat. Di Inggris terdapat asosiasi yang terdiri atas para pemerhati sejarah, guru sejarah, dan sejarawan yang tergabung dalam The Historical Association. Organisasi tersebut dengan didukung oleh kementerian pendidikan di Inggris tengah menaruh perhatian terhadap pembelajaran sejarah kontroversial (The Historical Association, 2008). Menurut panduan yang diterbitkan oleh Oxfam, sebuah lembaga yang bergerak dalam bidang pendidikan di Inggris, dalam Global Citizenship Guides (2006) yang berjudul Teaching Controversial Issues alasan utama mengapa pengajaran isu kontroversial dilakukan adalah karena di dalam struktur kurikulumnya tesedia alokasi untuk membahas peristiwa dan isu kontroversial. Hal yang serupa terjadi di Amerika Serikat bahwa untuk mengajarkan isu-isu kontroversial, NCSS (National Council of Social Studies) membat panduan bagi guru-guru. Di dalam dokumen tersebut terdapat penjelasan tentang relevansi pembelajaran isu kontroversial serta panduan tentang bagaimana mengajarkan isu kontroversial (Faulconer dan Freeman, 2005: 324). Permasalahan yang terdapat dalam kebijakan terkait dengan pembelajaran sejarah kontroversial adalah adanya keberlanjutan tradisi yang dipegang pada masa Orde Baru dalam dunia pendidikan dengan tetap berkembangnya ideologi pendidikan konservatif dan liberal yang telah berubah menjadi ideologi pendidikan neokonservatif dan neoliberal. Secara praksis guru-guru yang
223
mengajar adalah produk dari pendidikan masa Orde Baru yang telah terbiasa dengan konsep yang diterapkan oleh pemerintah Orde Baru. Apalagi jika guruguru tersebut telah berpengalaman lebih dari 20 tahun, ada kecenderungan yang kuat pengaruh pendidikan dan ideologi Orde Baru yang mengutamakan konformitas dengan menekankan pada ideologisasi dalam pembelajarannya. Permasalahan kebijakan menjadi salah satu hal yang menjadi alasan guru untuk mengajarkan atau tidak peristiwa sejarah kontroversial. Kebijakan tersebut tekait dengan permasalahan pemilihan materi ajar, pembagian alokasi waktu, ketersediaan sumber dan media belajar, serta dukungan pemerintah dalam menyediakan referensi dan pendampingan terhadap guru untuk memahami permasalahan pembelajaran sejarah mutakhir. Permasalahan kebijakan berpengaruh pula terhadap pemahaman guru terhadap critical pedagogy. Critical pedagogy pada saat ini belum berkembang salah satunya adalah karena belum adanya upaya untuk mengenalkan konsep tersebut secara formal dan teknis bagi guru-guru. Tanpa menafikkan faktor internal berupa keengganan guru untuk mengetahui perkembangan mutakhir, ternyata guru lebih sepakat apabila segala sesuatu yang dijadikan ladasan pelaksanaan pembelajaran telah memiliki aturan yang jelas. Guru-guru masih belum terbiasa untuk melakukan sesuatu secara mandiri, termasuk dalam pengembangan
pembelajaran
sejarah,
terutama
pembelajaran
sejarah
kontroversial. Permasalahan tentang kebijakan yang dikeluarkan tidak lepas dari konsep kuasa dalam pendidikan seperti dijelaskan di atas. Dari konsep hegemoni
224
ditemukan benang merah bahwa pendidikan dapat dijadikan sebagai sarana indoktrinasi penguasa dalam menciptakan konformitas. Di satu sisi pendidikan digunakan pula sebgai sebuah sarana legitimasi. Secara teknis upaya dalam pemanfaatan pendidikan untuk kepentingan penguasa adalah melalui perumusan kebijakan dalam pendidikan, termasuk dalam pendidikan sejarah pada jalur formal.
Kecenderungan
yang
politis
dalam
pendidikan
sejarah
seperti
diungkapkan oleh Bambang Purwanto pada seminar nasional di Pascasarjana UNS tanggal 29 Mei 2009. Pada kesempatan itu ia menyatakan bahwa proses penyusunan SK dan KD untuk sejarah sangat politis, karena di satu sisi selain faktor keilmuan ada pertimbangan-pertimbangan tertentu dalam perumusan kompetensi dasar untuk sejarah. Dalam hal pendidikan sejarah, Bambang Purwanto (2006: 268-269) menyatakan bahwa Pada dasarnya pendidikan sejarah di sekolah tidak lepas dari pengaruh nilai yang paling dominan, termasuk politik. Pendidikan sejarah selalu menjadi ladang yang diperebutkan oleh kepentingan politik untuk menunjukkan kekuasaannya.
Sampai saat ini permasalahan kebijakan pelajaran sejarah menurut Bambang Purwanto (2005: 5) belum ada perubahan penting dalam kurikulum, materi yang diajarkan, dan metode pada pedidikan sejarah. Hal ini myenyebabkan permasalahan yang menjadi hambatan untuk mengimplementasikan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Tiga aspek yang telah dijelaskan di atas merupakan faktor yang termasuk dalam faktor eksternal yang mempengaruhi pemahaman guru terhadap
225
implementasi critical pedagogy. Secara sederhana ketiga aspek yang telah dijelaskan di atas dapat digambarkan dalam skema sebagai berikut
Gambar 4. Pengaruh Faktor Internal dan Eksternal terhadap Pemahaman Guru dalam Implementasi Critical Pedagogy pada Pembelajaran Sejarah Kontroversial (sumber: diolah dari hasil penelitian)
Pada aspek pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial guru-guru ternyata belum maksimal dalam implementasi critical pedagogy. Tidak ada perbedaan yang mendasar dalam pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy pada setiap sekolah dengan karakteristik yang berbeda. Tidak ada jaminan bahwa SMA negeri yang memiliki status tertentu menjadi lebih baik dalam pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversialnya. Aspek yang membedakan hanya pada aspek penunjang secara fisik, seperti ketersediaan referensi, media pembelajaran, dan fasilitas lain. Hal ini disebabkan pelaksanaan
pembelajaran
sejarah
kontroversial
lebih
disebabkan
oleh
karakteristik masing-masing guru dalam mengajar dan menyampaikan materi. Kecenderungan yang brebeda pada tiap karakteristik sekolah hanya pada ada atau tidaknya inisiatif dalam mengajarkan sejarah kontroversial. Di SMA negeri yang
226
berada di perkotaan ada kecenderungan guru untuk secara pribadi mengajarkan sejarah kontroversial, walaupun itu hanya bersifat kasuistik. Artinya, hal itu disebabkan oleh karakter guru yang dikenal memiliki sikap kritis. Akan tetapi ada pula guru yang masih pasif dalam menanggapi permasalahan kontroversi, yakni guru menjelaskan aspek kontroversial apabila muncul pertanyaan dari peserta didik. Pada pembelajaran sejarah kontroversial ada kecenderungan guru-guru untuk menghindari isu kontroversial dalam pembelajaran. Hal tersebut merupakan kecenderungan umum yang terjadi, walaupun ada sebagian kecil guru yang berani untuk menyatakan pendapat dan memiliki inisiatif dalam mengajarkan sejarah kontroversial. Kecenderungan guru untuk menghindari isu kontroversial dalam pembelajaran menjadi hal yang kontradiktif dengan pemahaman yang mereka miliki. Dalam aspek pemahaman, guru telah menyadari bahwa pendidikan sejarah, terutama pembelajaran
sejarah kontroversial
memiliki kontribusi dalam
mengembangkan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik. Akan tetapi implementasi di dalam pembelajarannya sering kali tidak seperti yang diungkapkan. Pada perspektif critical pedagogy, guru masih berada pada tahapan refleksi dan belum pada tahap aksi/aktualisasi. Pada tahap refleksi ada beberapa pertanyaan yang sebenarnya telah mampu untuk dijawab oleh guru, yakni “apa yang penting dari pembelajaran sejarah kontroversial melalui perpsketif critical pedagogy?”, “mengapa pesan tersebut dianggap penting?”, “apa manfaat yang bida diambil?”, “apa dampak jika saya tidak melaksanakannya tersebut?”. Pada tahap refleksi guru telah memahami
227
dan mampu melihat konteks mengapa pembelajaran sejarah kontroversial ada dan mengapa penting untuk disampaikan. Namun demikian, guru masih belum optimal dalam tahap aksi/aktualisasi, yakni ketika kesadaran yang dimiliki oleh guru di-ejawantah-kan dalam ranah laku. Dengan demikian, guru masih lemah dalam hal praksis. Untuk menganalisis lebih lanjut pelaksanaan pembelajaran sejarah yang bersifat kontroversial, penelitian ini akan memilah deskripsi tentang pembelajaran sejarah menjadi dua, yakni (1) pada saat perencanaan pembelajaran, (2) dan pada saat pelaksanaan. Perencanaan pembelajaran dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan berdasarkan
Peraturan Pemerintah Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar
Nasional Pendidikan pasal 20 meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran yang memuat sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. Dalam hal ini, guru telah menyusun perencanaan pembelajaran dalam bentuk penyusunan rencana minggu efektif, program tahunan, program semester, silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran yang di dalamnya meliputi tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. Pada penyusunan silabus, guru mendasarkan pada penyusunan silabus yang telah disusun pada kurikulum tahun 2004, hanya saja dengan melakukan perubahan dan penyesuaian dengan kurikulum 2006 atau Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Dalam pelaksanaannya ada sekolah yang menyusun secara mandiri tetapi ada pula sekolah yang menyusun silabus bersama MGMP.
228
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang disusun oleh guru menggunakan model penyusunan rencana pelakasnaan tiap satu kompetensi dasar. Artinya adalah perencanaan disusun untuk satu kompetensi dasar dan di dalamnya diuraikan beberapa pertemuan, sesuai dengan indikator yang disusun. Akan tetapi dalam penyusunan RPP masih terdapat kelemahan, yakni kalimat yang digunakan masih belum bersifat operasional dan menggunakan kalimat yang bersifat umum. Idealnya pembuatan RPP adalah dengan menggnakan kalimat yang operasional, di mana pelaksanaan pembelajaran seusai dengan apa yang telah direncanakan. Adanya hal ini menyebabkan kecederungan bahwa pelakasnaan pembelajaran hanya memiliki satu garis besar perencanaan untuk tiap pertemuan, bukan perencanaan untuk tiap-tiap tahapan pada satu pertemuan. Namun demikian, walaupun guru masih memiliki kelemahan dalam bidang perencanaan, pelaksanaan pembelajaran telah sesuai dengan apa yang direncanakan. Ditinjau dari aspek pelaksanaan pembelajaran terkait dengan tujuan, pada dasarnya tujuan yang disusun oleh guru belum sepenuhnya sesuai dengan critical pedagogy. Tujuan ideal dari pembelajaran yang bermuara pada bagaimana meningkatkan pemahaman peserta didik secara komprehensif terhadap suatu peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial masih belum trakomodasi dan diapresiasi secara optimal. Kemudian, karena ada beberapa materi yang tidak disampaiakan secara maksimal, tujuan-tujuan yang disusun belum terlaksana secara optimal. Aspek berikutnya dalam pembelajaran adalah aspek subjek belajar. Dalam hal ini aspek guru dan peserta didik sangat berpengaruh dalam pelaksanaan
229
pembelajaran sejarah yang mengangkat materi ajar tentang sejarah yang bersifat kontroversial. Pemahama guru menjadi satu hal yang sangat berperan dalam menentukan suksesnya pelaksanaan pembelajarah sejarah kontroversial. Ditinjau dari aspek peserta didik, SMA Negeri 1 dan 5 Semarang dapat dikatakan sebagai sekolah yang unggulan, sehingga masukan (in put) dari aspek peserta didik tentu saja sangat mendukung dalam pelaksanaan pembelajaran materi sejarah yang bersifat kontroversial. Rata-rata kemampuan peserta didik dalam menerima pelajaran adalah baik. Hal ini disebabkan pada dasarnya peserta didik memang telah memiliki bekal yang cukup untuk diajak guru dalam berdiskusi dan berinterkasi dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Kemampuan peserta didik yang baik ini mejnadi bekal yang sangat bermanfaat untuk mencapai tujuan pembelajaran. Dengan demikian, peran guru mengalami menjadi tidak sebagai satu-satunya informasi dan hanya membangun komunikasi satu atah, tetapi guru menjadi berperan sebagai sarana yang mengantarkan pesrta didik untuk mencapai kompetensi secara mandiri. Adanya kemampuan peserta didik yang baik, maka komunikasi dua arah antara guru dan peserta didik dimungkinkan untuk terjadi secara efektif. Dengan demikian, pada pembelajaran sejarah kontroversial, faktor peserta didik menjadi hal yang mendorong dan mempermudah terwujdunya tujuan pembelajaran. Akan tetapi dalam beberapa kasus ditemukan adanya pandangan dari kalangan peserta didik yang kurang antusias terhadap pembelajaran, bahkan cenderung mengacuhkan pelajaran sejarah. Metode pembelajaran yang digunakan dalam mengajarkan materi yang bersifat kontroversial adalah adanya kecenderungan guru untuk menerapkan
230
perpaduan metode. Ada kesamaan tahapan yang dilakukan, yakni pada pertemuan awal guru bercerita tentang latar belakang terjadinya peristiwa sejarah. Setelah itu tedapat ulasan tentang aspek kronologis. Kemudian peserta didik juga disarankan untuk belajar secara mandiri untuk memperdalam kajian. Pada pelaksanaan pembelajarannya, ada beberapa hal yang masih lemah dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial. Ditinjau dari aspek 4K dalam pembelajaran sejarah, guru cenderung lemah terutama dalam aspek komprehensivitas. Pada aspek ini disajikan keberagaman versi dan perspektif dalam melihat sebuah peristiwa sejarah. Pada peristiwa Gerakan 30 September 1965 keberagaman versi tersebut memunculkan untuk disampaikan dalam kelas. Selain aspek komprehensivitas dalam menyajikan versi-versi dari sebuah peristiwa sejarah kontroversial, permasalahan lain adalah ditinjau dari metode yang digunakan dalam critical pedagogy. Pada critical pedagogy terdapat dua metode yakni kodifikasi dan dekodifikasi (Agus Nuryatno, 2008: 6). Kodifikasi mengacu pada proses merepresentasikan fakta yang diambil dari kehidupan peserta didik kemudian mempermasalahkannya. Sementara itu dekodifikasi mencakup metode deskriptif untuk memahami surface structure dan metode analitis untuk memahami deep structure. Pada aspek kodifikasi, guru lemah dalam memberikan inisiatif pembelajaran sejarah kontroversial. Pada aspek dekodifikasi, pelaksanaan pembelajaran masih belum tuntas pada metode analitis. Belum ada upaya yang dilakukan secara menyeluruh tentang versi-versi yang ada dalam pembelajaran sejarah peristiwa Gerakan 30 September tahun 1965.
231
Ditinjau dari tahapan yang dilakukan untuk menumbuhkan kesadaran kritis, ternyata ada tahapan yang masih belum tuntas dalam pengimplementasian critical
pedagogy.
Tahapan
tersebut
adalah:
(1)
Naming,
tahapan
mempertanyakan sesuatu permasalahan dengan pertanyaan “apa masalahnya”; (2) Reflecting, tahapan dengan mengajukan pertanyaan “mengapa peristiwa tersebut terjadi” yang bertujuan agar peserta didik dibiasakan untuk berpikir kritis dan reflektif; (3) Acting, tahapan berupa proses pencarian alternatif untuk memecahkan masalah (Taylor dalam Agus Nuryatno, 2008: 10). Tahapan yang masih lemah di kalangan pelaksanaan oleh guru adalah tahapan acting. Lemahnya guru dalam tahapan acting terjadi pada pemahaman dan pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial. Ditinjau dari proses pelaksanaan critical pedagogy berupa pembelajaran dialogis dan kontekstual, guru-guru telah mengimplementasikan dengan baik. Proses dialogis dalam mengulas permasalahan tercermin dari kegiatan pembelajaran yang tidak hanya berpusat pada guru. Dalam hal ini peserta didik diberikan keleluasaan untuk memecahkan masalah dengan menggali informasi secara mandiri. Dalam pembelajaran ada upaya untuk mengakomodasi gagasan peserta didik melalui diskusi, walaupun intensitasnya belum terlalu sering. Pada aspek kontekstual, pembelajaran sejarah telah dilakukan yakni dengan mengaitkan antara materi dengan kondisi kekinian. Akan tetapi di kalangan guru terdapat kesulitan dalam menerapkan aspek pembelajaran kontekstual terkait dengan peristiwa sejarah kontroversial.
232
Ditinjau dari aspek sumber belajar, sumber-sumber yang dimanfaatkan guru dalam pembelajaran sejarah pada dasarnya sudah cukup beragam, karena guru tidak hanya menggunakan buku teks, tetapi juga menggunakan beberapa referensi sebagai pelengkap. Akan tetapi ada beberapa kelemahan dalam aspek pemanfaatan sumber. Pada buku teks yang disusun oleh I Wayan Badrika (2008) pada materi tentang peristiwa Gerakan 30 September ditinjau dari kaca mata critical pedagogy pada dasarnya telah memenuhi setiap aspek yang terkandung, yakni ada kandungan latar belakang, penjelasan kronologis terjadinya suatu peristiwa, beberapa pendapat yang menyatakan peristiwa tersebut, serta bagaimana dampak atau pengaruh dari peristiwa sejarah tersebut bagi peristiwaperistiwa sedudahnya. Akan tetapi, dalam buku tersebut, kelemahannya adalah masih lemah dalam aspek komprehesif. Di sini penulis buku belum memaparkan secara menyeluruh teori-teori terjadinya peristiwa tahun 1965 tersebut. Hanya ada beberapa teori saja yang dituliskan dalam buku tersebut. Selain menggunakan buku teks, guru juga memanfaatkan modul dan lembar kerja peserta didik (LKS) yang mamdahkan peserta didik dalam memahami suatu materi karena di dalam modul tersebut terdapat rangkuman materi sekaligus soal latihan dan penugasan yang dapat dikerjakan oleh peserta didik. Setelah ditinjau dari perspektif pendekatan kritis, modul dan LKS sudah cukup layak untuk dijadikan buku pendamping dan latihan untu peserta didik. LKS yang digunakan oleh guru yang disusun oleh MGMP ternyata belum menunjang pelaksanaan sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy.
233
Hal ini tampak dari adanya indikator yang dirumuskan untuk materi tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965, yakni: (1) Mengidentifikasi strategi politik PKI masa demokrasi liberal dan terpimpin; (2) Mengidentifikasi aksi-aksi sepihak PKI sebelum G 30 S/PKI 1965; (3) Menunjukkan kaitan antara gerakan 30 September dengan dewan revolusi; (4) Menjelaskan gerakan 30 September PKI telah
melakukan
perebutan
kekuasaan
yang sah;
(5)
Mengientifikasi nama-nama dalang di balik gerakan 30 September PKI; (6) Menganalisa kebenaran isu adanya dokumen Gilchrist; (7) Menerangkan prosesi pengangkatan jenazah korban kebiadaban PKI di Lubang Buaya; (8) Menyebutkan upaya-upaya penumpasan G 30 S/PKI 1965; (9) Menjelaskan akibat sosial politik G 30 S/PKI 1965, (10) Mengidentifikasi adanya bahaya laten komunis. Dimanfaatkannya LKS dengan indikator yang bersifat politis seperti di atas menjadi salah satu hal yang menyebabkan pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy tidak berjalan dengan baik karena tidak dudukung oleh sarana belajar yang tidak mendukung critical pedagogy. Kaitannya dengan pemanfaatan sumber berupa buku, diakui bahwa guru belum dapat menafaatkan sumber yang secara spesifik menyatakan suatu peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial, seperti tentang peristiwa Gerakan 30 September. Hal ini dapat dipahami karena sumber-sumber tersebut tidak dapat secara mudah diakses oleh guru-guru sejarah. Sumber lain yang dimanfaatkan guru dalam pembelajaran sejarah adalah sumber dari internet. Internet sebagai sumber belajar memiliki keunggulan adanya data-data yang cukup banyak dan memilii nilai keterbaruan yang tinggi. Hal ini
234
karena dengan pemafaatan internet sebagai sumber belajar, berbagai infromasi dari belahan dunia dapat diakses secara mudah dan cepat. Akan tetapi sebagai sumber belajar, interet juga memiliki kelemahan. Walaupun memiliki nilai keterbaruan yang tinggi, internet memiliki nilai keakuratan (accuracy) dan kepercayaan (validity) yang rendah. Tingat keakuratan dan kepercayaan data di internet lemah. Hal ini karena tidak semua tulisan yang ada di internet dapat dimanfaatkan sebagai sumber. Hal ini disebabkan sifat dari internet yang terbuaka bagi siapa saja untuk memanfaatkannya. Oleh karena banyak orang yang dapat mengakses, maka kadar kepercayaan data adalah lemah. Hal ini karena bisa saja orang menulis sejarah semaunya, padahal yang dituliskannya belum tentu benar. Oleh karena itu, untuk memanfaatkan internet sebagai sebagai sumber belajar perlu diterapkan beberapa upaya untuk menyeleksi sumber yang akan dimanfaatkan. Bekaitan dengan pemanfaatan internet terlebih dahulu patut dipertanyakan tentang sumber dari tulisan, apakah berasal dari sumber yang terpercaya. Apakah tulisan tersebut memang didasarkan pada referensi-referensi tertentu. Selain itu guru harus memahami bahwa sumber di internet bukan sebagai satu-satunya sumber dan sumber yang paling utama. Pada pelaksanaan pembelajaran sejarah yang bersifat kontroversial, guru memanfaatkan beberapa media pembelajaran. Media dalam pembelajaran sejarah memegang peranan dan posisi yang penting. Hal ini karena media membantu dalam menggambarkan dan memberikan informasi tentang peristiwa yang terjadi pada masa lampau. Peranan media yang lain adalah sebagai pengembang konsep generalisasi serta membantu dalam memberikan pengalaman dari bahan yang
235
abstrak seperti buku teks menjadi bahan yang jelas dan nyata. Dengan demikian untuk mewujudkan efektivitas pembelajaran sejarah harus dilakukan optimalisasi penggunaan media pembelajaran. Pada pendidikan tingkat dasar dan menengah, peran media sangat diperlukan dalam pengajaran sejarah. Hal ini selain mempermudah guru dalam penyampaian materi, media berfungsi untuk mengembangkan kemampuan indera anak didik. Di dalam pembelajaran sejarah, media berperan dalam mewujudkan tiga hal, yakni (1) visualisasi, (2) interpretasi, dan (3) generalisasi. Media pembelajaran membantu menyampaikan pesan dari guru kepada peserta didik agar dalam diri peserta didik terbangun pemahaman yang menyeluruh tentang peristiwa
sejarah
kontroversial.
melalui
media
peserta
didik
mampu
mengonkretkan konsep-konsep atau peristiwa yang masih berisfat abstrak. Inilah fungsi media dalam aspek visualisasi. Selain itu media pembelajaran membantu peserta didik melakukan penafsiran terhadap peristiwa-peristiwa sejarah. Dengan adanya kemampuan peserta didik untuk mengetahui dan menghayati peristiwa sejarah maka inilah fungsi media dalam mengembangkan kemampuan peserta didik melakukan interpretasi. Media pembelajaran selain itu juga mampu memberikan kemudahan bagi peserta didik dalam menarik simpulan dan menemukan konseo-konsep umum serta benang merah dari suatu peristiwa. Berbagai media yang dimanfaatkan guru dalam pembelajaran sejarah kontroversial antara lain (1) media pandang yang yang tidak diproyeksikan (seperti gambar diam, gambar kronologi, peta) dan (2) media pandang yang diproyeksikan, seperti media slide dengan aplikasi microsoft power point.
236
Fungsi media pada pembelajaran sejarah
Mewujudkan visualisasi
Membantu dalam interpretasi fakta
Mengembangkan konsep generalisasi
Tujuan pembelajaran sejarah kontroversial
Gambar 5. Fungsi Media Pembelajaran dalam Pembelajaran Kontroversial (sumber: diolah dari hasil penelitian)
Sejarah
Pada pelaksanaan pembelajaran, pemanfaatan media oleh guru terdapat beberapa kelemahan dalam hal (1) persiapan, (2) ketersediaan, (3) keterjangkauan, dan juga (4) pemanfaatan. Ditinjau dari aspek persiapan, pemanfaatan media yang komplet membutuhkan waktu yang lama. Selain itu ketersediaan media berupa note book dan LCD ataupun OHP tidak dalam jumlah yang cukup, karena pemakaiannya bergantian dengan pelajaran lain. Hal ini terjadi pada SMA yang terletak di kawasan pinggiran kota. Pemanfaatan media berupa film masih belum dapat digunakan karena tidak dimilikinya film-film terkait dengan pembelajaran sejarah kontroversial. Dari aspek keterjangkauan, ada beberapa media yang belum dapat dimanfaatkan secara optimal karena tidak tersedia dan keterbatasan dalam hal pemanfaatan. Pemanfaatan media-media pembelajaran alternative belum dimanfaatkan pula oleh guru. Media-media yang masih belum dimanfaatkan antara lain
237
Tabel 3. Beberapa Media dan Sumber Belajar Tentang Peristiwa Gerakan 30 September Tahun 1965 Jenis
Contoh Film Pemberontakan G 30 S/PKI (produksi Perusahaan Film Negara) dan Gie (produksi Miles Production) Novel/Cerpen Para Priyayi I & II (karya Umar Kayam), Sri Sumarah (kumpulan novelet dan cerpen Umar kayam) Media Massa Surat kabar, majalah, internet Buku Adam, Asvi Warman. 2007. Seabad Kontroversi Sejarah. Yogyakarta: Ombak. Sekretariat Negara RI. 1994. G30S/PKI: Latar Belakang, Aksi dan Penumpasannya. Jakarta: Setneg RI. Sulistyo Hermawan. 2001. Palu Arit Di Ladang Tebu. 2001. Jakarta: KPG Syamdani (ed). 2001. Kontroversi Sejarah di Indonesia. Jakarta: Gramedia Sumber: Tsabit Azinar Ahmad (2008: 25) Pada aspek evaluasi, guru telah menerapkan variasi model penilaian yang digunakan untuk mengetahui tingkat pencapaian belajar peserta didik dan kemajuan mereka dalam pembelajaran. Ada beberapa model penilaian yang dilakukan guru dalam pembelajaran materi sejarah yang bersifat kontroversial. Penilaian yang digunakan guru dalam pembelajaran ini adalah (1) penilaian unjuk kerja, (2) penilaian tertulis, (3) penilaian sikap, (4) penilaian proyek, serta (5) penilaian portofolio. Penilaian unjuk kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu, dalam hal ini adalah penilaian terhadap presentasi yang dilakukan oleh peserta didik pada saat kegiatan diskusi. Penilaian secara tertulis dilakukan dengan tes tertulis. Tes Tertulis merupakan tes dimana soal dan jawaban yang diberikan kepada peserta didik dalam bentuk tulisan. Di SMA N Kota Semarang ada dua bentuk soal tes tertulis, yaitu (1) memilih jawaban seperti pilihan ganda, dua pilihan (benar-salah, ya-
238
tidak), serta (2) menyupali jawaban, yakni dalam bentuk isian atau melengkapi, jawaban singkat atau pendek, dan soal uraian. Tes tulis dilakukan tidak hanya pada tiap akhir pemhasana suatu kompetensi dasar tetapi juga pada saat pembelajaran berlangsund seperti pemberian quiz. Penilaian sikap digunakan sebagai upaya untuk menilai perilaku peserta didik pada saat pembelajaran berlangsung. Penelitian ini dilakukan denga pengisian isian tentang perilaku peserta didik pada saat pembelajaran. Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang harus diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan dan penyajian produk. Bentuk penilaian ini adalah penugasan dalam pembuatan artikel. Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik (hasil pekerjaan) dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didiknya, lembar jawaban tes yang menunjukkan soal yang mampu dan tidak mampu dijawab (bukan nilai), atau bentuk informasi lain yang terkait dengan kompetensi tertentu dalam satu mata pelajaran. Penilaian portofolio pada dasarnya menilai karya-karya peserta didik secara individu pada satu periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu priode hasil karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleh guru dan peserta didik. Berdasarkan informasi perkembangan
239
tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan. Sarana penunjang lain dalam pembelajaran sejarah di Kota Semarang cukup baik. Hal ini terlihat dari adanya akses internet yang sudah dapat dengan mudah dijangkau, tersedianya fasilitas sekolah seperti ruang auido visual yang dapat dimanfaatkan untuk pembelajaran sejarah, adanya referensi dan sumbersumber di perpustakaan yang dapat dimanfaatkan. Namun demikian, ada kelemahan dalam hal sarana penunjang ini, yakni belum ada suatu sarana yang secara khusus dimanfaatkan untuk pembelajaran sejarah. Di SMA Kota Semarang masih belum terdapat ruang sejarah atau laboratorium sejarah. Ruangan ini meruapakan ruangan yang ditata sedemikian rupa, yang di dalamnya terdapat berbagai media, seperti gambar, peta, sampai multimedia, sehingga memudahkan peserta didik dalam mencapai tujuan pembelajaran sejarah. Bahasan tentang implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial mengarah pada kendala-kendala pelaksanaan pembelajaran. sebelum mengulas tentang permasalahan kendala secara tekni ada permasalahan yang muncul dalam konteks pembelajaran sejarah. Permasalahan itu adalah permasalahan tentang subjektivitas dalam historiografi ditambah dengan adanya faktor eksternal berupa campur tangan dari pihak lain telah menyebabkan penulisan sejarah memiliki perbedaan sudut pandang, bahkan tidak jarang bertentangan.
Namun
selama
ketaksamaan
visi
dan
pendekatan
yang
memunculkan perbedaan dan pertentangan sebuah tulisan sejarah didukung oleh fakta-fakta pada dasarnya dari sudut pandang keilmuan hal tersebut masih wajar.
240
Namun demikian yang menjadi permasalahan adalah ketika ternyata pertentangan itu masuk dalam ranah pendidikan. Penulisan sejarah dalam ranah pendidikan tidak lagi semata-mata ditujukan untuk ilmu pengetahuan, tetapi juga digunakan sebagai sarana untuk memberikan pemahaman-pemahaman tehadap sebuah fenomena. Selain itu dalam ranah pendidikan ada pula tujuan-tujuan yang menjadi sekat pembatas dan jalur penuntun bagaimana penerapan penulisan sejarah untuk mencapai sasaran tertentu. Oleh karena itu permasalahan kontroversi sejarah akan menjadi lebih rumit ketika telah masuk dalam ranah pendidikan. Adanya permasalahan yang cukup rumit ini menjadi alasan munculnya kendala-kendala pembelajaran dalam aspek teknis pembelajaran. Dalam pelaksanaannya, critical pedagogy belum dapat dilaksanakan secara optimal. Ada beberapa permasahan terkait masalah belum optimalnya implementasi critical pedagogy di kalangan guru, yakni (1) masih belum dikenalnya konsep critical pedagogy secara teknis dan formal di kalangan guru-guru baik karena keengganan untuk mencari pengetahuan baru maupun karena minimnya akses untuk mendapatkan informasi, (2) perkembangan critical pedagogy kalah saing dengan perkembangan
pendekatan
pembelajaran
yang
lain,
(3)
belum
adanya
pengembangan critical pedagogy dalam pendidikan calon guru, (4) minimnya pelatihan dan pendampingan bagi guru untuk mengimplementasikan critical pedagogy, (5) kebijakan pemerintah belum memberikan ruang terhadap perkembangan critical pedagogy. Pada aspek perencanaan, apabila kendala-kendala tersebut dianalisis, ternyata kendala-kendala itu masih memiliki keterkaitan satu sama lain.
241
Tabel 4. Analisis Kendala-Kendala dalam Perencanaan Pembelajaran Sejarah yang Bersifat Kontroversial No 1
2
Kendala Minimnya contoh-contoh rencana pembelajaran
Disebabkan oleh • Sosialisasi yang tidak merata dan kurang • Komunikasi yang kurang antarguru sejarah
Menyebabkan Lemahnya kemampuan guru dalam hal perencanaan pembelajaran
Sumber-sumber masih terbatas
•
Minimnya akses untuk memperoleh sumber Belum ada sumber yang secara “resmi” disusun oleh pemerintah
Kesulitan guru dalam memahami peristiwaperistisa sejarah kontroversial
•
Ketersediaan sumber terbatas
Sulitnya mendapatkan sumber yang baik
•
Struktur kurikulum yang tidak memungkinkan dimasukannya materi tertentu Banyaknya materi lain yang juga harus diberikan Faktor kepentingan Desakan salah satu golongan
Sulit dalam melakukan variasi model pembelajaran
•
3
4
Akses untuk mendapatkan informasi yang sulit Alokasi waktu yang terbatas dalam pembelajaran
•
5
Kebijakan • pemerintah yang • membingungkan
6
Ada materi yang tidak memiliki alokasi waktu khusus dalam pembelajaran
Materi menjadi bagian dari materi lain yang lebih bersifat umum
Sumber: Diolah dari hasil penelitian
Munculnya masalah dalam hal pelaksanaan pembelajaran sejarah Kesulitan dalam pelaksanaan pembelajaran
242
Kemunculan kendala-kendala tersebut pada akhirnya akan menyebabkan lemahnya kemampuan guru dalam perenacnaan pembelajaran. Lemahnya aspek perencanaan mengakibatkan pembelajaran yang dilakukan tidak terstruktur, sehingga pencapaian tujuan pembelajaran tidak dapat terwujud secara efektif. Pada aspek pembelajaran kendala-kendala hampir ditemui pada setiap aspek dalam pembelajaran meliputi (1) tujuan, (2) subjek belajar, (3) materi, (4) metode pembelajaran, (5) media pembelajaran, (6) evaluasi, serta (7) aspek-aspek penunjang. Kendala-kendala yang ditemui dalam aspek pembelajaran masih berpusat pada keterbatasan keterampilan guru dalam penerapan variasi pembelajaran, minimnya antusias peserta didik, materi yang memunculkan serangkaian kesulitan dalam pemahamannya, masalah dalam media pembelajaran, penerapan sistem evaluasi,
serta
keterbatasan
fasilitas
dan
sumber.
Kendala-kendala
ini
menyebabkan kegiatan pembelajaran tidak berjalan dengan optimal dan berlangsung secara tidak efektif. Kendala-kendala dalam pembelajaran sejarah merupakan permasalahan yang menyebabkan belum tercapaian pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy. Munculnya kendala-kendala ini disebabkan oleh beberapa hal seperti yang digambarkan dalam uraian pada tabel di bawah ini
243
Tabel 5. Analisis Kendala-Kendala dalam Pelaksanaan Pembelajaran Sejarah yang Bersifat Kontroversial No 1
2
Aspek Tujuan
Permasalahan Utama Banyaknya materi menyebabkan kekhawatiran tidak tercapainya tujuan
Penyebab Banyaknya materi dan keterbatasan alokasi waktu
Subjek belajar
•
• •
•
Pengetahuan guru terbatas Peserta didik kurang antusias
•
Akses yang sulit Kebijakan yang membingungkan. Bagi aspek peserta didik karena kurang adanya variasi pembelajaran
3
Materi
Materi bersifat sensitif dan terdiri atas banyak versi
Perubahan corak historiografi dan adanya faktor kepentingan
4
Metode pembelajaran
Minim pemanfaatan variasi metode dan keterbatasan alokasi waktu
Keterbatasan waktu dan pengetahuan atas variasi metode
5
Media pembelajaran
Kendala dalam Minimnya jumlah media, persiapan, ketersediaan, belum dioptimalkannya keterjangkauan, dan juga media yang tersedia pemanfaatan
6
Evaluasi
Kesulitan dalam aspek penyusunan soal yang “netral”
7
Penunjang
Keterbatasan fasilitas dan ketidakoptimalan pemanfaatan fasilitas tersebut Sumber: diolah dari hasil penelitian
Sifat materi yang sarat akan nilai dan kepentingan
Minimnya sumber belajar
244
Dalam hal faktor pendukung, kendala-kendala yang ditemui dalam aspek organisasi profesi dan keilmuan, perguruan tinggi, media massa, serta kebijakan pemerintah adalah ketidakoptimalan peran dari komponen-komponen pendukung serta belum optimalnya pemanfaatan media massa sebagai sumber belajar. Dari penjelasan tentang berbagai hal tentang pembelajaran mulai dari perencanaan, pelaksanaan, dan peran komponen penunjang, ternyata ada beberapa faktor yang menyebabkan munculnya kendala dalam pembelajaran. Kendalakendala yang ditemui dalam kelas sejarah secara umum dapat disebabkan oleh dua faktor, yakni (1) faktor intern dan (2) faktor ekstern. Faktor intern yang memunculkan permasalahan dalam pembelajaran sejarah kontroversial adalah faktor yang berasal dari dalam ilmu sejarah, yakni adanya perubahan dalam corak historiografi Indonesia pascareformasi. Faktor kedua adalah faktor ekstern yakni faktor-faktor luar yang berasal dari luar sejarah yang memengaruhi sejarah dan pendidikan sejarah. Antara faktor intern dan ekstern tersebut tidak berdiri sendiri (independent), tetapi menjadi satu rangkaian yang memunculkan hubungan kausalitas dan hubungan kebergantungan (interdependent), di mana faktor intern sangat mempengaruhi faktor ekstern. Faktor intern yang menyebabkan permasalahan dalam pendidikan sejarah adalah terjadinya perubahan corak historiografi Indonesia yang memunculkan pendapat-pendapat yang beraneka ragam tentang satu peristiwa sejarah, seperti berkembangnya beberapa versi dari Gerakan 30 September tahun 1965. Akan tetapi, ketika di satu sisi terjadi perubahan corak historiografi Indonesia setelah jatuhnya Soeharto, hal ini tidak diimbangi dengan kesiapan untuk menerima
245
perubahan tersebut. Hal ini karena pengaruh tradisi historiografi Indonesia dalam memahami, merekonstruksi, dan memaknai masa lalu masih sangat kuat, sehingga bagi masyarakat awam, hal ini justru memberikan kebingungan. Berkaitan dengan perubahan corak historiografi Indonesia, adanya perbedaan versi dalam penulisan sejarah ini diakibatkan banyak hal, yakni subjektivitas, pemahaman masyarakat yang keliru, dan faktor kepentingan. Faktor subjektivitas bisa berasal dari pelaku sejarah atau sejarawan. Selain itu ada pula kemungkinan terbentuknya satu konstruk pemikiran yang kuat dalam masyarakat tentang satu pemahaman sejarah, walaupun belum tentu pemahaman yang selama ini diyakini adalah benar adanya. Hal ini karena masyarakat terpengaruh oleh wacana tertetu selama terus-menerus, seperti ketika pada pemerintahan Orde Baru masyarakat selalu diberikan wacana bahwa dalam G 30 S, PKI-lah yang menjadi dalang. Teori-teori yang berkembang tentang peristiwa 1965 juga tidak diberitakan secara seimbang pada masa itu. Padahal permasalahan tentang pelaku G 30 S sampai sekarang masih simpang siur, dan ada beberapa teori lain selain PKI sebagai dalang yang muncul. Namun demikian, aspek yang paling berpengaruh dalam faktor intern dari penyebab munculnya permasalahan dalam pembelajaran sejarah adalah adanya kepentingan-kepentingan yang ada di dalam sejarah. Kepentingan itu bisa datang dari pihak-pihak yang terlibat dalam satu peristiwa sejarah ataupun dari pihak-pihak yang ingin memanfaatkan satu peristiwa sejarah untuk tujuan-tujuan tertentu. Kepentingan yang datang dari
246
pihak pelaku sejarah ataupun keturunannya karena pelaku sejarah merasa dirugikan dengan adanya penulisan sejarah dari pihak tertentu. Faktor ekstern yang menyebabkan munculnya permasalahan dalam pembelajaran sejarah yang kontroversial masih berada di seputar (1) lemahnya desain pembelajaran sejarah, (2) kebijakan tentang pendidikan sejarah yang kurang mendukung pelaksanaan pendidikan sejarah secara ideal, (3) minimnya informasi kesejarahan yang up to date bagi praktisi pendidikan, (4) tidak optimalnya peran komponen penunjang, serta (5) faktor kepentingan terhadap pendidikan sejarah. Faktor kepentingan yang dimaksud adalah adanya campur tangan yang terlalu banyak dari pemerintah terhadap pendidikan sejarah, seperti ketika dikeluarkannya Surat Keputusan Jaksa Agung Nomor 019/A/JA/03/2007 pada tanggal 5 Maret 2007 yang melarang buku-buku pelajaran sejarah yang tidak membahas pemberontakan (PKI) tahun 1948 dan 1965. Walaupun pada dasarnya pendidikan sejarah merupakan alat dari pemerintah untuk menumbuhkan rasa cinta tanah air dan nasionalisme, akan tetapi ketika pemerintah terlalu banyak campur tangan, hal ini dapat menimbulkan satu anggapan bahwa pendidikan sejarah justru menjadi satu alat legitimasi. Berikut adalah gambar tentang identifikasi terhadap sebab munculnya kendala dalam pembelajaran sejarah kontroversial
247
Gambar 6. Identifikasi Penyebab Permasalahan Pembelajaran Kontroversial (sumber: diolah dari hasil penelitian)
Sejarah
Kendala-kendala pembelajaran sejarah akhirnya bermuara pada belum optimalnya encapaian tujuan pendidikan sejarah. Hal ini menjadi sesuatu yang harus segera diantisipasi karena pembelajaran sejarah kontroversial memiliki posisi yang penting. Ditinjau dari perspektif peserta didik, pembelajaran sejarah kontroversial mampu memunculkan rasa keingintahuan peserta didik. Dengan demikian pada dasarnya adapotensi yang dimiliki oleh pembelajaran sejarah kontroversial untuk memunculkan kreativitas peserta didik, terutama dalam memecahkan masalah. Dari hasil penelitian ditemukan hasil bahwa peserta didik cenderung tertarik dan ingin tahu peristiwa-peristiwa sejarah kontroversial. Pembelajaran
248
sejarah kontroversial dapat menarik peserta didika karena ada kecenderungan secara psikologis peserta didik telah mampu secara psikologis untuk memahami aspek kontroversi. Selain itu, pembelajaran sejarah kontroversial memiliki peluang yang besar dalam meningkatkan partisipasi peserta didik dalam pembelajaran. Lamont (2005: x) menyatakan bahwa pembelajaran sejarah kontroversial dapat berfungsi untuk mengomunikasikan pada peserta didik agar mereka dapat berpikiran trebuka terhadap perdebatan dalam sejarah, di mana segala pendapat dapat berubah sewaktu-waktu (challengeable) dan simpulan penutup belum bersifat final. Pembelajaran sejarah kontroversial juga memiliki potensi untuk menjadikan pelajaran sejarah lebih bermakna karena adanya upaya untuk menghadirkan konteks dan realitas sosial masyarakat di dalam kelas (Lamont, 2005: x). Selanjutnya Bambang Purwanto (2006: 269) menguatkan bahwa pembelajaran sejarah memiliki fungsi untuk menjelaskan perubahan dan keberlanjutan dalam konteks waktu. Terkait dengan apresiasi peserta didik, pembelajaran sejarah kontroversial memang memiliki potensi untuk membantu peserta didik mengembangkan beberapa kemampuan, seperti kemampuan dalam memecahkan masalah, berpikir kritis dan kemampuan analisis. Selain itu dengan penerapan pembelajaran sejarah kontroversial melalui implementasi critical pedagogy dapat membantu peserta didik belajar untuk dapat mengemukakan pendapat secara logis, menghargai pendapat orang lain, membangun pemahaman tentang keberagaman, dan berpartisipasi aktif dalam berargumen dan berdebat, serta yang tidak kalah penting
249
adalah dapat menjadi sarana resolusi konflik (Global Citizenship Guides, 2006: 3). Secara lebih spesifik, kemampuan yang dapat dikembangkan melalui pemanfaatan pembelajaran sejarah kontroversial adalah kemampuan dalam mengolah informasi, memberikan argumen secara logis, memecahkan masalah, bepikir kreatif, serta kemampuan dalam melakukan evaluasi. Kendala-kendala dalam pembelajaran sejarah kontroversial melalui perspektif critical pedagogy menjadi permasalahan yang menandakan adanya ketakterikatan antara perkembangan dan dinamika yang ada di kalangan masyarakat dengan praksis pembelajaran. Hal ini menyebabkan pembelajaran sejarah kontroversial saat ini memiliki kecenderungan ke arah out of context. Padahal banyak hal yang dapat dimanfaatkan melalui pembelajaran sejarah kontroversial. Dalam kasus ini, ada tiga hal yang tidak saling menguatkan, yakni hubungan antara pembelajaran masyarakat, dan historiografi. Dari penjelasanpenjelasan di atas tampak jelas bahwa pembelajaran sejarah tidak memberikan akomodasi
terhadap
pascareformasi.
perkembangan
Idealnya,
historiografi
pembelajaran
sejarah
yang
sangat
mengakomodasi
beragam adanya
perkembangan keilmuan sejarah agar pendidikan sejarah tidak tertinggal jauh. Pada pendidikan sejarah, ideologi yang telah dirumuskan pada tahun 1957 dalam seminar sejarah nasional I masih tetap dilestarikan dengan meninggalkan kaidah-kaidah dan kenyataan bahwa saat ini terdapat ragam historiografi dengan sudut padang yang kaya dan bervariasi. Keberagaman historiografi masih belum masuk dalam ruang-ruang kelas disebabkan keterbatasan akses untuk memperoleh tulisan sejarah mutakhir dan masalah kebijakan yang besifat membatasi kreasi.
250
Di dalam pendidikan sejarah, ilmu pengetahuan yang banyak berkembang di masyarakat secara luas telah mengalami proses domestifikasi atau penjinakan ketika masuk dalam ranah pendidikan. Adanya beragam sejarah kontroversial baik dari sifat maupun peristiwanya menyebabkan bermacam peristiwa tersebut tidak diakomodasi karena alasan kurangnya kapabilitas, ketidaksesuaian dengan karakteristik peserta didik, keterbatasan alokasi waktu, dan kebijakan yang tidak mendukung secara penuh pelaksanaannya. Akibatnya, terjadi ketakterkaitan antara satu unsur dengan unsur lainnya, seperti ketakterkaitan antara perkembangan di masyarakat dengan kondisi di dalam kelas. Ketidaksesuaian
antara
pembelajaran
sejarah
dengan
beragamnya
historiografi pascareformasi menandakan bahwa pembelajaran jauh dari realitas yang terjadi di masyarakat. Ini berarti pembelajaran sejarah tidak bersifat kontekstual, padahal salah satu inti dari proses pembelajaran dengan pendekatan critical pedagogy adalah kontekstualisasi pembelajaran. Ketidakterkaitan antara ketiga aspek dalam pembelajaran kontroversial terakit pula dengan masalah keterkaitan antara kebijakan, media massa, dan jiwa zaman (zeitgeist). Hal ini disebabkan karena pembelajaran dipengaruhi oleh kebijakan, sementara itu di masyarakat dipengaruhi oleh media massa, dan historiografi dipengaruhi oleh jiwa zaman. Pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy yang ideal adalah pembelajaran yang mengakomodasi dan memberi keterkaitan antara pembelajaran-masyarakat-historiografi. Melalui pemanfaatan pembelajaran sejarah kontroversial dapat bermanfaat sebagai penghubung antara sekolah dan
251
masyarakat, sekaligus menjadi motivasi peserta didik untuk meningkatkan kemampuan
menuju
transformasi
sosial
(Cavet,
2007
dalam
http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/english/27-may-2007_en.php?onglet=integrale). Pembelajaran harus mampu mengakomodasi keberagaman historiografi dan perkembangan masyarakat. Hubungan tersebut dapat digambarkan dalam gambar di bawah
Gambar 7. Keterkaitan antara Pembelajaran, Historiografi, dan Masyarakat dalam Pendidikan Sejarah dalam Perspektif Critical Pedagogy (sumber: diolah dari hasil penelitian) Pembelajaran sejarah yang tidak memperhatikan aspek keterkaitan dari beberapa komponen di atas dikhawatirkan akan menjadikan pembelajaran tidak mampu menjawab berbagai permasalahan yang terjadi di masyarakat. Oleh karena itu,
perlu
adanya
penguatan
untuk
mewujudkan
pembelajaran
sejarah
kontroversial, sehingga dapat mewujudkan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik melalui implementasi critical pedagogy. Penguatan terhadap pembelajaran sejarah kontroversial dapat dilakukan apabila prasyarat utama dari
252
guru, yakni adanya kemauan dan komitmen dalam mendidik melalui pengajaran sejarah kontroversial sudah dimiliki oleh guru. Penguatan pertama adalah dengan mencari relevansi antara pembelajaran sejarah kontroversial dan critical pedagogy dalam struktur kurikulum. Pada saat ini pada dasarnya ada peluang yang besar bagi guru-guru untuk dapat mengembangkan pembelajaran secara mandiri. Hal ini disebabkan pada saat ini kuriulum yang diterapkan hanya membahas sampai tingkat KD saja. Sehingga guru dapat melakukan pengembangan materi sesuai dengan KD dan alokasi waktu yang tersedia. Dengan demikian, pada dasarnya KTSP merupakan sebuah kurikulum yang fleksibel. Fleksibilitas kurikulum sebenarnya menjadi peluang yang besar dalam pelakanaan pembelajaran sejarah kontroversial dengan pendekatan critical pedagogy karena menurut Barton dan Mc Cully (2007) ini menjadi pendukung utama suksesnya pelaksanaan pembelajaran sejarah kotroversial. Penguatan berikutnya adalah adanya relevansi pembelajaran sejarah kontroversial dengan tahapan psikologis peserta didik. Abu Su’ud menyatakan bahwa pembelajaran sejarah kontroversial relevan dalam pembelajaran sejarah di SMA, karena pembelajaran sejarah di SMA telah memiliki tujuan genesis, yakni memberikan dasar-dasar keilmuan sejarah (Wawancara 2 Februari 2010). Pembelajaran sejarah kontroversial memberikan peluang untuk dapat memahami dasar-dasar keilmuan sejarah. Hal ini disebabkan peserta didik pada usia SMA telah memiliki kemampuan untuk berpikir secara kritis dan memiliki kemampuan untuk memecahkan permasalahan. Piaget (dalam Baharuddin dan Esa Nur
253
Wahyuni, 2008: 123-124) menyatakan bahwa anak telah sampai pada tahap formal operational. Pada tahap ini anak telah mampu berpikir hipotesis-deduktif, mengembangkan
kemungkinan-kemungkinan,
mengembangkan
proposisi,
menarik generalisasi, berpikir dengan cara yang lebih abstrak, logis, dan idealistik Selanjutnya perlu ada penguatan dalam hal fungsi dan peran pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy. Pembelajaran sejarah kontroversial dapat menjadi sarana yang efektif untuk melihat realitas yang terjadi di masyarakat, melihat pola hubungan antara pendidikan dan kuasa, dapat menjadi model dalam pengembangan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik. Critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah adalah suatu pendekatan yang bersifat menyeluruh dalam mengulas suatu peristiwa sejarah. Dengan adanya pendekatan tersebut, diharapkan siswa akan mampu memahami suatu peristiwa sejarah secara menyeluruh serta mampu berpikir secara kritis tentang peristiwa sejarah kontroversial. Dalam
konteks
Indonesia,
penerapan
critical
pedagogy
dalam
pembelajaran sejarah kontroversial merupakan sebuah upaya yang menunjang demokratisasi dalam masyarakat yang plural. Dengan demikian, pembelajaran sejarah kontroversial pada dasarnya menjadi salah satu sarana penting untuk mewujudkan pemahaman tentang realitas keberagaman dalam masyarakat. Peran pembelajaran sejarah kontroversial dengan demikian tidak lepas dari proses pendidikan multikultural. Terkait dengan permasalahan relevansi, ada pertanyan yang muncul “apakah critical pedagogy masih relevan dalam masyarakat ketika dalam kondisi
254
mereka yang telah mapan?”. Permasalahan tersebut dapat terjawab dengan memberikan pemahaman bahwa ada dua pandangan yang mungkin muncul tentang tujuan pendidikan dan implementasi critical pedagogy dalam praksis. Pandangan pertama melihat bahwa tujuan adalah sebuah hal yang bersifat ideal. Artinya ketercapaian tujuan tersebut tidak akan pernah ada secara mutlak, karena tujuan dapat senantiasa berubah sesuai dengan konteks dan kebutuhan. Boleh jadi tujuan itu kemudian berkembang menjadi tujuan yang baru ketika tujuan yang lama telah tercapai, sehingga hakikat ketercapaian tujuan adalah sesuatu yang bersifat kontekstual. Tidak akan pernah tercapai sebuah tujuan karena tujuan pendidikan adalah harapan yang senantiasa akan berkembang sesuai dengan perkembangan masyarakat. Tercapainya tujuan tertentu dalam suatu hal hanyalah sebagai sarana pencapaian tujuan lainnya. Jadi, critical pedagogy akan senantiasa relevan ketika dijadikan sebagai landasan dalam upaya pencapaian suatu tujuan. Pandangan pertama ini melihat bahwa tujuan menjadi faktor yang bersifat nisbi atau relatif, tetapi tetap tidak memandang bahwa tujuan adalah harapan palsu, karena critical pedagogy merupakan pandangan yang bersifat optimis, sehingga melihat adanya kemungkinan-kemungkinan harapan. Pandangan yang kedua melihat bahwa critical pedagogy juga akan senantiasa relevan walaupun pada kondisi yang tidak ada lagi suasana ketertindasan. Hal ini karena critical pedagogy mengalami pergeseran fungsi “ untuk” menjadi fungsi “tetap”. Artinya critical pedagogy menjadi sebuah alat untuk mempertahankan suasana kritis, antiketertindasan, kepastian terjaminnya hak-hak menanusiaan dan sebagainya. Dengan demikian, critical pedagogy
255
memiliki sifat yang lentur dan terbuka. Hal ini karena kelemahan masyarakat adalah ketika suatu tujuan telah tercapai, maka tidak ada lagi sarana yang menjaga agar tujuan tersebut tetap terjaga. Pada masyarakat kita saat ini mudah untuk terjangkit sindrom “lupa” dan sindrom “lena”, sehingga ada kemungkinan lunturnya kembali kesadaran yang telah didapatkan oleh masyarakat. Hal ini didukung pula oleh teori psikologi yang menganggap perlu adanya reinforcement dalam pendidikan. Critical pedagogy dalam masyarakat yang telah mapan akan senantiasa berperan dan relevan karena memiliki fungsi sebagai reinforcement. Permasalahan lain adalah brehubungan dengan kekhawatiran munculnya kecenderungan baru bahwa pembelajaran tersebut akan memunculkan kebenaran yang bersifat tunggal, pembelajaran sejarah kontroversial sama sekali tidak mencoba untuk memunculkan satu versi yang dianggap memiliki kebenaran mutlak. Munculnya permasalahan itu hanyalah disebabkan oleh faktor yang memandang bahwa sejarah adalah sesuatu yang bersifat seperti ilmu eksak, yakni hanya ada satu kebenaran yang bersifat tunggal. Walaupun berasal dari satu fakta yang sama, interpretasi dari penulis sejarah berbeda-beda. Inilah yang menyababkan munculnya kontroversi sejarah. Akan tetapi, tujuan pembelajaan sejarah kontroversial tidaklah mengusung satu gagasan yang mutlak, tetapi mencoba untuk menampilkan interpretasi-interpretasi lain yang muncul untuk memaknai sebuah fakta sejarah. Hal ini dilandasi semangat keterbukaan bahwa siapa saja boleh untuk melakukan interpretasi yang berbeda sepanjang interpretasinya didukung oleh fakta-fakta. Sikap pembelajar, baik guru maupun peserta didik adalah menampilkan secara menyeluruh interpretasi-interpretasi
256
yang ada, kemudian melakukan tahap identifikasi tentang bebagai versi yang muncul. Pembelajaran seperti ini akan melatih peserta didik menjadi insan yang memiliki pola pikir kritis, sekaligus terbuka dan menghargai terhadap pendapatpendapat yang muncul tentang satu peristiwa sejarah. Penguatan
keempat
terkait
dengan
reposisi
peran
guru
dalam
pembelajaran. Pada critical pedagogy, guru dan peserta didik sama-sama bertindak sebagai learner. Hal ini berarti dalam pembelajaran penekanan para proses dialogis menjadi ynag utama. Terkait dengan hal ini Asvi Warman Adam (2009: 10) menyatakan bahwa guru sejarah adalah penyampai kebenaran, sehingga ada tugas mulai yang disandang bagi guru sejarah sebagai agen untuk mencerdaskan bangsa. Terkait dengan hal tersebut guru seyogyanya jangan lagi menjadi agen indoktrinasi politis atas kebenaran tunggal atas masa lalu denagn menyingkirkan nilai sosial kultural dan kemanusiaan (Bambang Purwanto, 2009: 4). Berkaitan dengan pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial, praktisi pendidikan atau guru memiliki peran penting dalam pelakasnaan proses pendidikan sejarah. Hal ini disebabkan praktisi pendidikan atau
guru
sejarah
adalah
pihak
yang
berhubungan
langsung
dengan
masyarakat/peserta didik. Pada pembelajaran sejarah kontroversial, guru berperan dalam memberikan informasi kepada peserta didik tentang sejarah yang kontroversial. Peran guru menjadi sangat penting dalam proses pendidikan sejarah karena dalam kurikulum 2006, guru memiliki wewenang yang luas untuk mengembangkan materi ajarnya.
257
Ditinjau dari aspek perencanaan, guru dalam membuat silabus senantiasa berpegangan bahwa ada beberapa aspek yang menjadi ciri khas dalam pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial dengan pendekaran kritis. Aspek yang harus diperharikan adalah aspek latar belakang dari tejadinya suatu peristiwa, aspek kronologis dari jalannya peristiwa tersebut, aspek komprehensif dalam melakukan pemahasan tentang teori-teoeri yang ada, serta aspek kesinambungan yang mengulas tentang bagaimana pengaruh dari peristiwa tersebut serta peristiwa-peristiwa lain yang memiliki keterkaitan dengan peristiwa sejarah tersebut. Pada hal perencanaan, langkah awal yang dilakukan dalam penerapan critical pedagogy pada pembelajaran sejarah adalah perumusan tujuan pembelajaran dalam rangka pengembangan silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Tujuan pembelajaran berorientasi pada analisis kebutuhan dari peserta didik. Dalam konteks critical pedagogy, peserta didik diharapkan mampu untuk memahami suatu peristiwa sejarah secara menyeluruh serta mampu mengidentifikasi ketidakadilan yang terjadi. Namun sebelum memulai menyusun perencanaan dan melakukan pemelajaran guru harus memiliki modal berupa keberanian untuk mengajarkan materi yang bersifat kontroversial yang ditunjang dengan penguasaan materi dan pemanfaatan variasi metode pembelajaran. Untuk menunjang pencapaian tujuan pembelajaran, diperlukan analisis terhadap kebutuhan yang digunakan dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Analisis kebutuhan tersebut mencakup persiapan-persiapan dalam pelaksanaan
258
pembelajaran, meliputi (1) analisis ketersediaan dan kebutuhan media, (2) analisis kemampuan guru, (3) analisis kemampuan peserta didik, (4) analisis lingkungan. Pada aspek materi, untuk mengatasi kendala spek alokasi waktu dan upaya pemahaman
secara
menyeluruh,
guru
hendaknya
memperhatikan
aspek
kesinambungan materi. Hal ini disebabkan kelemahan dalam guru masih terletak pada belum mampunya mengaitkan satu materi dengan materi lainnya. Padahal satu materi dengan materi lainnya memiliki keterkaitan. Seperti ketika mengajarkan materi Supersemar, materi tersebut memiliki keterkaitan dengan materi sebelum dan sesudahnya. Guru harus mampu mengaitkan materi yang tengah diajarkannya, dengan materi yang sebelumnya. Penguatan dalam aspek metode pembelajaran juga menjadi hal yang bermanfaat dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Pada pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial, konstruktivisme dapat dijadikan
salah
satu
landasan
dalam
pelaksanaan
pembelajaran.
Agar
pembelajaran menjadi bemakna, maka pembelajaran harus berpusat pada peserta didik (student centered) artinya adalah guru memberikan peluang dari siswa untuk berapresiasi, bisa dalam bentuk kegiatan diskusi, debat, tugas mandiri, dan sebagainya. Kemudian, penggunaan variasi model dan media juga menjadi hal yang diperhatikan dalam pembelajaran agar peserta didik mudah dalam melakukan visualisasi, interpretasi, dan generalisasi. Dengan demikian, kesan bahwa kesan bahwa pelajaran Sejarah adalah membosankan bisa teratasi. Pada aspek strategi pembelajaran, konsep belajar konstruktivisme dapat diterapkan. Konsep belajar konstruktivisme menyatakan bahwa pengetahuan
259
dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak sekonyong-konyong (Baharudin dan Esa Nur Wahyuni, 2007:116). Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat. Siswa harus mengonstruksikan pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata. Dengan menggunakan pendekatan konstuktivistik, pembelajaran dilakukan bersama-sama oleh guru dengan peserta didik dengan produk kegiatan adalah membangun persepsi dan cara pandang siswa mengenai materi yang dipelajari, mengembangkan masalah baru, dan membangun konsep-konsep baru dengan menggunakan evaluasi yang dilakukan pada saat kegiatan pembelajaran berlangsung. Dalam pembelajaran akan terjadi suatu proses dialog antara guru dan peserta didik dengan mengembangkan pengalaman yang telah dimiliki oleh siswa dalam pembelajaran (Boyi Anggara, 2007). Strategi belajar konstruktivisme yang digunakan dalam pembelajaran sejarah kontroversial menggunakan strategi yang diungkapkan Slavin seperti dikutip Baharuddin dan Esa Nur Wahyuni, 2007 (127-129) yakni (1) top down processing, di mana pembelajaran dimulai dari permasalahan yang kompleks untuk dipecahkan, kemudian menghasilkan keterampilan yang dibutuhkan, (2) cooperative learning, yang menekankan pada lingkungan sosial belajar dan menjadikan kelompok belajar sebagai tempat untuk mendapatkan pengetahuan, mengeksplorasi pengetahuan, dan menantang pengetahuan yang dimiliki oleh individu (Baharuddin dan Esa Nur Wahyuni, 2007:128), (3) generative learning, yang menekankan pada kemampuan untuk generalisasi dari apa yang diajarkan
260
dengan skemata, baik melalui pembuatan pertanyaan, kesimpulan, atau analogianalogi terhadap apa yang sedang dipelajari. Berkaitan dengan pelaksanaan pembelajarannya, guru memberikan berbagai teori yang berkembang secara berimbang, tanpa ada subjektivitas dan pretensi. Hal yang patut diperhatikan adalah kearifan guru dalam mengajarkan sejarah kontroversial. Dengan demikian, proses indoktrinasi tidak terjadi dalam pendidikan sejarah. Dalam pembelajarannya, guru tidak hanya berfungsi sebagai sumber informasi, tetapi juga sebagai mediator dan motivator bagi peserta didik agar peserta didik secara aktif melakukan proses pembelajaran secara mandiri. Akan tetapi dari sekian hal yang telah dijelaskan, satu hal yang harus diperhatikan adalah bahwa menjadi guru sejarah merupakan suatu panggilan nurani yang senantiasa bertujuan agar peserta didik memperoleh satu kesadaran kritis. Pada pembelajaran sejarah kontroversial guru menekankan pada aspek bahwa di peserta didik diharapkan mampu untuk melihat sesuatu secara berimbang atau dari sudut pandang yang berlawanan, sehingga aspek keseimbangan dan aspek melihat dari sisi yang berlawanan menjadi sebuah titik tekan agar peserta didik tidak hanya berpendapat dari satu sisi sudut pandang saja (Global Citizenship Guides, 2006: 6). Prasyarat yang harus dimiliki oleh guru adalah bahwa di dalam pribadi guru harus ada komitmen yang kuat untuk mengajarkan sejarah kontroversial denga tanpa memasukkan pandangan pribadinya. Selain itu sikap objektif dan akademis menjadi mutlak agar dalam pembelajaran tidak ada upaya untuk memberikan justifikasi terlebih dahulu. Ada kalanya guru bertindak provokatif
261
dan bersikap oposisional dengan alasan umum yang ada. Selain itu guru juga harus memberikan segala kemungkinan sudut pandang dalam pembelajaran. Pada pelaksaannya, guru selayaknya pada posisi yang setara dengan peserta didik untuk bersama-sama memecahkan sebuah masalah. Kemudian pada tahap akhir guru boleh memberikan pandangan berdasarkan sudut pandangnya untuk kemudian ditanggapi oleh peserta didik. Berkaitan dengan permasalahan kontekstualisasi, kebanyakan guru masih mengalami kesulitan. Oleh karena itu perlu adanya upaya dalam memudahkan guru melakukan pembelajaran secara kontekstual. Pada tahap kontekstualisasi terdapat pertanyaan yang harus di jawab yakni “bagaimana keterkaitan permasalahan sejarah dengan kehidupan di sekitar saya?”, “bagaimana harus menyikapi permasalahan tersebut?”, “adakah yang dapat saya ambil dari media tersebut untuk memahami permasalahan pada masa kini?”. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dalam tahap kontekstualisasi mencoba untuk mengaitkan pesanpesan universal yang terkandung dalam sebuah peristiwa dengan realitas yang terjadi. Pada aspek kontekstualisasi, peneliti membedakan ada dua jenis kontekstualisasi, yakni (1) temporal sinkronis dan (2) spasial diakronis. Kontekstualisasi temporal sinkronis adalah upaya untuk mengaitkan sebuah peristiwa sejarah dengan peristiwa pada masa sekarang dalam berbagai aspek. Contohnya adalah ketika membahas tentang permasalahan dinamika politik pada masa Demokrasi Terpimpin dapat dikaitkan dengan keadaan masyarakat pada saat
262
ini di berbagai aspek, sehingga pembelajaran menjadi lebih dekat dengan peserta didik karena diambilkan contoh dari peristiwa-peristiwa aktual. Kemudian pada kontekstualisasi spasial diakronis, guru mencoba mengaitkan sebuah peristiwa sejarah dengan konteks lokalitas tertentu dalam urutan waktu. Contoh kontekstualisasi spasial diakronis adalah dengan mengaitkan antara peristiwa sejarah nasional dengan sejarah lokal di lingkungan peserta didik. Upaya pengaitan antara peristiwa nasional dengan peristiwa lokal juga memberi kemudahan bagi peserta didik dalam melihat sebuah peristiwa dengan contoh-contoh yang ada di sekitarnya. Pemanfaatan media sangat membantu peaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial, tetapi sering dijumpai minimnya media yang tersedia. Dalam hal pemanfaatan media yang minimal, strategi yang dapat diterapkan adalah guru harus memanfaatkan lingkungan sekitar dalam pembelajaran. Pada aspek ini guru berupaya memanfaatkan secara maksimal fasilitas-fasilitas yang telah tersedia. Untuk mengetahui keberhasilan pembelajaran, diperlukan adanya upaya untuk mengetahui tingkat keberhasilan dalam proses pembelajaran melalui evaluasi. Alat evaluasi yang diusun ini bertujuan untuk mengendalikan, menjamin, dan menetapkan mutu pendidikan terhadap berbagai komponen pendidikan pada setiap jalur, jenjang, dan jenis pendidikan sebagai bentuk pertanggungjawaban
penyelenggaraan
pendidikan.
Dalam
pelaksanaannya,
evaluasi tidak hanya diberikan pada akhir pembelajaran, tetapi juga pada saat pembelajaran (evaluasi proses), berupa menilai keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran seperti keaktifan dalam bertanya, menanggapi pertanyaan,
263
menanggapi pernyataan, mengerjakan tugas, keaktifan dalam diskusi, dan sebagainya. Penyusunan alat evaluasi tidak hanya sebatas soal ujian, tetapi juga bisa berupa penugasan-penugasan yang bertujuan untuk mengembangkan kreasi dari peserta didik melalui pendekatan inquiry, seperti siswa ditugaskan untuk mencari berita tentang peristiwa Gerakan 30 September kemudian siswa ditugaskan untuk mengulas isi dan memberikan pendapatnya tentang berita tersebut. Artinya peserta didik diberikan peluang untuk melakukan suatu proses penemuan terhadap berbagai data dan fakta tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965. Penugasan diberikan bisa dalam bentuk karya tulis sederhana tentang berbagai pendapat tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965. Penekanan pembelajaran dengan critical pedagogy yang membedakan dengan pembelajaran konvensional terutama terletak pada materi yang disampaikan, pembelajaran, dan sistem evaluasi. Di dalam critical pedagogy materi baru yang diajarkan adalah materi teori-teori tentang peristiwa Gerakan 30 September tahun 1965. Selain itu, pembelajaran dilakukan dengan melibatkan siswa secara aktif untuk berpendapat. Kemudian dalam evaluasi, guru memberikan penilaian tidak hanya dengan pemberian soal, tetapi juga dengan pemberian tugas mandiri. Dengan demikian melalui critical pedagogy, diharapkan kesadaran sejarah peserta didik akan terwujud, sehingga tidak ada lagi kekhawatiran adanya “dosa sejarah” berupa vonis bersalah terhadap suatu kelompok masyarakat dan “dendam sejarah” berupa kebencian terhadap dari suatu kelompok masyarakat kepada kelompok lain akibat suatu peristiwa sejarah.
264
Secara sederhana, penguatan-penguatan terhadap upaya pemecahan masalah sejarah kontroversial dapat digambarkan dalam skema di bawah
Gambar 8. Upaya Pemecahan Permasalahan Pembelajaran Sejarah Kontroversial dalam Perspektif Critical Pedagogy (sumber: diolah dari hasil penelitian)
Secara sederhana dari gambar di atas tampak bahwa upaya pemecahan permasalahan pembelajaran sejarah kontroversial dapat dilakukan apabila ada komitmen yang kuat dari guru untuk melakukan transformasi pendidikan. Kemudian apabila sudah ada komitmen yang kuat tersebut maka perlu adanya penguatan dalam beberapa aspek. Penguatan relevansi sejarah kontroversial dan critical pedagogy dalam kurikulum bertujuan agar pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial memiliki landasan yuridis dan legitimasi kurikulum. Penguatan terhadap relevansi sejarah kontroversial terhadap perkembangan psikologis peserta didik bertujuan agar pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial telah sesuai dengan karakteristik peserta didik, sehingga upaya untuk mencapai kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis dapat terwujud. Penguatan
265
berikutnya adalah penguatan terhadap fungsi dan peran pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy bertujuan menunjukkan urgensi pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial dan manfaat pelaksanaannya bagi perkembangan pendidikan di Indonesia. Penguatan keempat terkait dengan reposisi peran guru dalam pembelajaran sejarah kontroversial yang bertujuan agar guru memiliki pemahaman bahwa ada tugas penting dalam mengemukakan kebenaran bagi peserta didik. penguatan kelima terkait dengan masalah metode, media, dan sumber belajar yang bertujuan agar pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy dapat berjalan dengan baik. Untuk mendukung terwujudnya pembelajran yang optimal dan pencapaian tujuan pembelajaran secara efektif diperlukan adanya upaya lain selain dari guru. Hal ini disebabkan upaya untuk menyelesaikan permasalahan dalam pendidikan sejarah tidak hanya oleh satu faktor saja, tetapi juga oleh berbagai faktor. Dalam rangka mewujudkan pembelajaran yang optimal perlu peran serta secara aktif dari komponen-komponen penopang dalam pendidikan sejarah, yakni (1) pemerintah sebagai penentu kebijakan, (2) Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK)/Perguruan tinggi sebagai pusat informasi pendidikan dan kesejarahan, (3) organisasi profesi sebagai sarana bertukar pikiran, bertukar informasi, pengembangan profesi (dalam hal ini adalah MGMP [Musyawarah Guru Mata Pelajaran] untuk guru, serta MSI [Masyarakat Sejarawan Indonesia] atau organisasi profesi kesejarahan lainnya), (4) praktisi pendidikan atau guru sebagai pelaksana proses pendidikan, (5) media massa sebagai media informasi, sekaligus memiliki fungsi kritik bagi pemerintah, serta (6) masyarakat, yang memiliki
266
fungsi kontrol terhadap kebijakan pemerintah, menjadi subjek dan objek pengembangan dan transformasi pendidikan sejarah. Oleh karena itu, untuk mewujudkan pendidikan sejarah yang mewujudkan kesadaran sejarah peserta didik harus ada peran optimal dari segenap komponen yang ada. Upaya yang dilakukan oleh keenam komponen di atas harus berjalan secara serempak dan sinambung, di mana terjadi upaya sadar dari semua komponen, baik oleh pemerintah melalui strategi top down, ataupun strategi bottom up oleh komponen lain nonpemerintah. Strategi top down yang dilakukan pemerintah dengan cara mengeluarkan kebijakan yang mendukung pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial, seperti tidak melakukan intervensi yang terlalu jauh dalam pendidikan sejarah. Selain itu pemerintah harus mengeluarkan satu bahan ajar standar yang digunakan oleh guru dalam mengajarkan sejarah kontroversial. Hal ini disebabkan selama ini belum ada bahan ajar standar yang dijadikan pegangan oleh guru dalam mengajarkan materi sejarah kontroversial. Pemerintah perlu melakukan kategorisasi materi-materi sejarah yang dianggap kontroversial, kemudian melakukan suatu ulasan yang menyeluruh tentang peristiwa tersebut. Strategi top down yang juga dilakukan oleh pemerintah adalah dengan menjaring aspirasi dari masyarakat serta komponen lainnya secara aktif. Dalam pendidikan sejarah, intervensi pemerintah hendaknya tidak terlalu dalam dan memberikan peluang bagi peserta didik untuk berpikir secara kritis. Dalam materi tentang G 30 S misalnya, kebijakan yang ditetapkan pemerintah pada dasarnya justru menutup kesepatan bagi siswa untuk berpikir secara kritis. Hal ini
267
disebabkan sejarah yang diajarkan di sekolah adalah sejarah versi pemerintah, di mana di sana ditetapkan bahwa PKI menjadi tersangka utama. Hal ini tentu saja belawanan dengan kaidah keilmuan yang dalam perkembangannya muncul beberapa versi tentang siapa yang ada di belakang peristiwa kelam tahun 1965 tersebut. Alasan yang dikemukakan oleh pemerintah tentang dituliskannya PKI di belakang G 30 S menjadi G 30 S/PKI pada kurikulum 2006 ini, dilandasi adanya upaya dari pemerintah untuk menjaga stabilitas. Akan tetapi yang menjadi permasalahan adalah bahwa dalam pengajarannya, peserta didik tidak diberikan teori lain selain teori bahwa yang menjadi dalang adalah PKI. Hal ini mengakibatkan pendidikan sejarah berkaitan dengan peristiwa tahun 1965 ---dan mungkin beberapa peristiwa sejarah yang kontroversial lainnya--- menjadi tidak berimbang. Strategi bottom up yang dilakukan oleh komponen nonpemerintah adalah dari pihak LPTK/Perguruan tinggi dengan melakukan upaya pemberian informasi tentang pendidikan dan kesejarahan mutakhir kepada semua pihak, baik secara langsung ataupun melalui media massa. Hal ini disebabkan LPTK memiliki peran dalam membangun dan mengembangkan kemampuan guru untuk memungsikan dirinya selaku agen penginternalisasi pesan-pesan kesejarahan universal kepada peserta didik. Pihak organisasi profesi juga memiliki peran sebagai pengembang profesi, sarana pertukaran informasi dan gagasan. Taufik Abdullah (1997) meyatakan bahwa ada beberapa peran MSI (atau organisasi keilmuan lainnya) yakni (1) organisasi keilmuan dan profesi mengembangkan kepada kita suasana alternatif
268
yang relatif terbebas dari ikatan struktural dan ikatan formal masing-masing (2) forum kesejawatan dan forum teman sejawat. Dalam forum dialog inilah anggotaanggota yang ada di dalamnya berkesempatan mengajukan hasil penelitian baru dan memberikan ide-ide tentang ilmu dan pengetahuan kita, (3) organisasi keilmuan meurpakan saluran komunikasi tentang berbagai peristiwa keilmuan, baik yang terjadi di dalam maupun di luar bidang kelmuan itu sendir, (4) menjadi forum sebagai penjaga the standard excelence dari penerjaan keilmuan, (5) menjaga intelectual integrity, (6) ‘mempersiapkan sejarawan memberikan sumbangannya kepada masyarakat” (Tafik Abdullah, 1997). Melalui organisasi profesi dapat dilakukan pengembangan desain pembelajaran sejarah, memberikan masukan kepada pemerintah, serta menyebarluaskan informasi kepada masyarakat melalui media massa. Selain organisasi profesi kesejarahan ada pula organisasi profesi guru. Berkaitan dengan ini, Tilaar (2002) menyatakan bahwa “kewibawaan profesional guru bukan hanya di dalam hal urusan organisasi pekerja, tetapi juga menjadi kekuatan moral untuk meningkatkan tugas pelayanan, melaksanakan dan mengontrol pelaksanan kode etik, dan meningkatan peran profesional guru dalam dewan pendidikan (sekolah)”. Komponen nonpemerintah lain yang memiliki peran dalam mewujudkan transformasi pendidikan sejarah menuju pendidikan sejarah yang mewujudkan kesadaran kritis peserta didik adalah media massa. Media massa merupakan satu sarana yang digunakan oleh semua komponen untuk menyebarluaskan informasi agar diterima khalayak. Media massa menjadi jembatan dari semua komponen,
269
baik berupa aspirasi dari masyarakat kepada pemerintah, sarana komunikasi antarmasyarakat atau antarkomponen, serta sosialisasi kebijakan dari pemerintah kepada masyarakat. Komponen lain dari keenam komponen yang memiliki peran penting adalah masyarakat. Hal ini disebabkan masyarakat inilah yang menjadi sasaran dalam proses transformasi pendidikan sejarah. Masyarakat juga menjadi objek yang melakukan transformasi, di mana masyarakat menjadi bagian dari komponen yang lain, baik itu LPTK, praktisi, organisasi profesi ataupun pihak media massa. Masyarakat memiliki peran strategis bagi terwujudnya transformasi pendidikan sejarah. Hal ini disebabkan tanpa adanya dukungan dari masyarakat yang memiliki fungsi kontrol terhadap pemerintah, upaya mewujudkan transformasi tersebut tidak akan berhasil. Oleh karena itu, tugas yang utama dan pertama yang dilakukan oleh semua komponen terhadap masyarakat agar terwujud transformasi pendidikan sejarah adalah dengan menumbuhkan kesadaran kritis masyarakat tentang realitas yang terjadi. Komponen yang terakhir yang melaksanakan strategi bottom up dalam rangka transformasi pendidikan sejarah menuju pendidikan sejarah yang mewujudkan kesadaran sejarah peserta didik adalah praktisi pendidikan atau guru. Praktisi pendidikan merupakan ujung tombak dalam pelakasnaan proses pendidikan sejarah. Hal ini disebabkan praktisi pendidikan atau guru sejarah adalah pihak yang berhubungan langsung dengan masyarakat/peserta didik. Dikaitkan dengan upaya pengajaran sejarah yang bersifat kontroversial dalam kelas sejarah, peran guru menjadi sangat penting. Hal ini disebabkan gurulah yang
270
memberikan informasi kepada peserta didik tentang sejarah yang kontroversial. Peran guru menjadi sangat penting dalam proses pendidikan sejarah disebabkan dalam
kurikulum
2006,
guru
memiliki
wewenang
yang
luas
untuk
mengembangkan materi ajarnya. Oleh karena itu, hal yang dilakukan adalah dengan melakukan perbaikan desain pembelajaran, mulai dari merumuskan tujuan pembelajaran, menyusun alat evaluasi, menentukan kegiatan belajar mengajar, mengembangkan program kegiatan belajar mengajar, dan melaksanakan program belajar mengajar. Upaya dari aspek guru dalam pembelajaran sejarah akan diulas dalam pembahasan selanjutnya. Berikut adalah pola hubungan yang sinergis dari keenam komponen penopang pendidikan sejarah.
PEMERINTAH
LPTK/PERGURUAN TINGGI
ORGANISASI PROFESI/KEILMUAN
PRAKTISI PENDIDIKAN
MEDIA MASSA
MASYARAKAT
Gambar 9. Pola hubungan Sinergis Enam Komponen Penopang Pendidikan Sejarah (sumber: diolah dari hasil penelitian)
Upaya yang dilakukan dari dua arah ini (top down and bottom up) akan mempercepat terwujudnya transformasi pendidikan sejarah. Namun demikian,
271
prasayarat utama yang harus dipenuhi adalah setiap komponen harus terhindar dari segala bentuk kepentingan pribadi. Antarkomponen penopang memiliki keterkaitan, kerja sama, dan hubungan yang timbal balik. Apabila hubungan timbal balik dari tiap komponen itu tidak terjadi maka proses pendidikan sejarah tidak akan berjalan seperti yang diharapkan. Semua komponen harus menjalankan tugasnya sesuai dengan tujuan dan fungsinya. Hal ini bertujuan agar proses transformasi pendidikan sejarah menuju ke arah yang ideal bisa secara mudah diwujudkan.
272
BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Simpulan
Sejarah kontroversial lekat dalam pembelajaran sejarah, tetapi mengingat beberapa keistimewaan di dalamnya diperlukan upaya khusus sebagai pendekatan dalam pembelajaran. Salah satu di antara pendekatan yang sesuai adalah critical pedagogy yang menekankan pada aspek kesadaran kritis. Dalam praksis pendidikan di Indonesia, critical pedagogy hanya dipahami oleh kalangan terbatas dan belum diperkenalkan dengan luas dalam pembelajaran secara formal dan teknis. Hal ini berpengaruh pula pada implementasinya dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Pemahaman guru terhadap critical pedagogy hanya pada aspek-aspek universal. Artinya pemahaman lebih banyak ke arah konseptual dan substansial saja. Pemahaman guru dipengaruhi oleh beberapa faktor, yakni faktor internal dari dalam guru, berupa adanya kemauan dan kemampuan. Faktor eketernal berupa permasalahan historiografi sejarah kontroversial, terutama ideologi penguasa yang mempengaruhi corak ideologi pendidikan dan karakteristik guru, serta permasalahan kebijakan terkait dengan pembelajaran yang mendukung secara penuh penggunaan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Pemahaman guru terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial ternyata tidak memberikan pengaruh yang
272
273
signifikan terhadap pelaksanaan pembelajarannya. Pelaksanaan critical pedagogy masih berjalan setengah hati karena konsep yang dipegang oleh guru masih berada dalam tahap refleksi. Sementara itu masih ada beberapa kelemahan dalam tahap aktualisasi. Hal ini tampak dengan adanya kecenderungan guru untuk menghindari isu kontroversial dalam pelaksanaan pembelajaran. Ada beberapa apek yang masih lemah dalam pelaksanaannya, seperti lemahnya aspek komprehensivitas dalam penyampaian materi, belum optimalnya metode dekodifikasi, dan tahapan pembelajaran masih berada pada tahap refleksi. Pada pembelajaran critical pedagogy tampak kecenderungan yang kuat adanya ketakterkaitan antara pembelajaran, masyarakat, dan perkembangan historiografi. Hal ini membawa konsekuensi adanya ketakterkaitan pula dalam hal kebijakan, keterbukaan media massa, dan jiwa zaman (zeitgeist), sehingga menyebabkan pembelajaran menjadi out of context, yang dapat memunculkan kekhawatiran bahwa pendidikan sejarah tidak mampu mengembangkan kemampuan peserta didik untuk menjawab berbagai persoalan yang ada di masyarakat. Implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial yang belum optimal disebabkan adanya kendala-kendala dalam pembelajarannya. Kendala itu tampak dari beberapa aspek mulai dari perencanaan, pelaksanaan, dan faktor penunjang. Kendala-kendala yang ditemui dalam kelas sejarah secara umum dapat disebabkan oleh dua faktor, yakni (1) faktor intern dan (2) faktor ekstern. Faktor intern yakni adanya perubahan dalam corak historiografi Indonesia pascareformasi. Faktor ekstern berasal dari luar sejarah yang memengaruhi sejarah dan pendidikan sejarah. Antara faktor intern dan ekstern tersebut tidak
274
berdiri sendiri (independent), tetapi menjadi satu rangkaian yang memunculkan hubungan kausalitas dan hubungan kebergantungan (interdependent), di mana faktor intern sangat mempengaruhi faktor ekstern. Pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy memiliki potensi untuk dapat menarik minat peserta didik dan melibatkan mereka aktif dalam menanggapi berbagai permasalahan. Adanya potensi yang dimiliki dalam pembelajaran sejarah kontroversial mendorong apresiasi yang baik di kalangan peserta didik. Apresiasi tersebut tampak dari rasa ingin tahu yang besar terhadap peristiwa sejarah kontroversial. Peserta didik pada dasarnya tertarik ketika diberikan fakta-fakta yang berbeda dengan fakta sejarah yang selama ini diketahuinya. Akan tetapi apresiasi peserta didik masih sebatas apresiasi di dalam kelas. Ada sebagian kalangan peserta didik yang hanya menganggap sejarah sebagai pelajaran pelengkap, sehingga posisinya dinomorduakan.
B. Implikasi
Critical
pedagogy
sebagai
sebuah
pendekatan
pendidikan
yang
memberikan kesadaran kritis bagi peserta didik sangat relevan untuk diterapkan dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah memberikan sebuah tawaran dalam melihat realitas yang terjadi di masyarakat, yakni bahwa segala sesuatu tidak lepas dari jeratan kekuasaan dan politik dalam sebuah proses hegemoni. Akan tetapi karena keberadaannya masih terbatas, menyebabkan pembelajaran sejarah kontroversial belum belum berjalan
275
secara optimal. Dengan demikian, ada kekhawatiran pembelajaran sejarah kontroversial tidak mengalami perkembangan yang baik dan tidak dapat berfungsi sebagai sebuah sarana untuk memberdayakan peserta didik dan sebagai media transformasi sosial. Selama ini pemahaman guru hanya sebatas pada konsep universal yang terdapat dalam critical pedagogy, sehingga pelaksanaannya masih setengah hati. Dengan demikian, muncul kesulitan bagi guru-guru untuk memasuki tahapan aktualisasi dalam pembelajaran. Pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran masih setengah hati, sehingga menyebabkan belum tercapainya kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis di kalangan peserta didik. Pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran yang belum optimal merupakan sebuah faktor yang berpengaruh menghambat pencapaian tujuan pembelajaran sejarah kontroversial. Belum optimalnya implementasi critical pedagogy menyebabkan pendidikan ke arah demokratisasi dan pemahaman multikultural mengalami kendala. Tidak tercapainya tujuan pembelajaran menyebabkan kekhawatiran masih munculnya “dosa sejarah” berupa vonis bersalah terhadap suatu kelompok masyarakat akibat peristiwa di masa lampau dan “dendam sejarah” berupa kebencian terhadap suatu kelompok masyarakat kepada kelompok lain akibat suatu peristiwa sejarah. Dengan demikian, permasalahan implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial merupakan permasalahan yang mendesak dan sesegera mungkin harus diatasi. Kendala dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial merupakan faktor-faktor yang menghambat pencapaian tujuan
276
pendidikan sejarah. Dengan demikian, permasalahan untuk mengatasi kendala dalam pembelajaran sejarah kontroversial menjadi satu faktor yang mendesak. Permasalahan terbatasanya alokasi waktu, kurangnya sumber, media, dan lemahnya metode menjadi satu permasalahan yang mendesak dan harus segera diselesaikan jika tidak ingin adanya kegagalan pencapaian tujuan pembelajaran sejarah kontroversial. Upaya tersebut membutuhkan peran secara aktif dari semua pihak agar kendala-kendala tersebut secara efektif dapat dituntaskan. Di satu sisi pemerintah sebagai pihak yang memegang kendali kebijakan memiliki tanggung jawab untuk memberikan apresiasi terhadap perkembangan dan dinamika masyarakat dalam pendidikan. Selain itu dari faktor LPTK, MGMP, MSI dan organisasi profesi kesejarahan harus memiliki kepedulian terhadap pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial. Kemudian guru sejarah harus pula memiliki komitmen yang kuat dan memiliki keberanian agar kendala pembelajaran dapat teratasi. Adanya apresiasi peserta didik yang cukup positif terhadap pembelajaran sejarah dengan menggunakan critical pedagogy membuktikan bahwa pendekatan ini menjadi sebuah strategi yang menarik dalam pembelajaran. Hal ini menjadi strategi untuk meningkatkan partisipasi peserta didik di dalam pembelajaran. Adanya apresiasi yang hanya sebatas dalam ruang kelas memberikan konsekuensi bahwa harus ada upaya yang dilakukan untuk memberikan pemahaman dan kesadaran kritis peserta didik melalui impelementasi critical pedagogy secara sistematis. Tujuannya agar terdapat pencapaian tujuan pelaksanaan sejarah kontroversial dapat tercapai dengan efektif.
277
C. Saran
1. Perlu adanya sosialisasi dan workshop tentang critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial pada guru-guru sejarah agar mereka memahami critical pedagogy sampai pada tahap teknis. 2. Perlu adanya kebijakan yang mendukung pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial sebagai landasan yuridis dalam pendidikan. 3. Perlu adanya kurikulum khusus bagi pendidikan calon guru sejarah yang mengulas tentang critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah. 4. Perlu adanya sosialisasi yang dilakukan oleh pemerintah, organisasi profesi/keilmuan, dan media massa tentang perkembangan penulisan sejarah mutakhir, terutama terkait dengan sejarah kontroversial yang disusun dengan prinsip komprehensivitas. 5. Perlu adanya komitmen yang kuat, keberanian, dan peningkatan kreativitas bagi guru untuk menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial 6. Guru perlu memperbaiki penyusunan perencanaan pembelajaran, meng-up date informasi kesejarahan terbaru, memanfaatkan media dan fasilitas yang telah tersedia dengan optimal, serta penerapan ICT dan metode pembelajaran yang
variatif,
serta
pengembangan
evaluasi
pembelajaran
sejarah
kontroversial. 7. Perlu adanya strategi bagi guru untuk mengatasi kendala waktu dalam pembelajaran sejarah, yakni dengan penekanan belajar mandiri di kalangan peserta didik, serta saling mengaitkan antar satu KD dengan KD lainnya.
278
8. Bagi MGMP, perlu pengembangan materi, perangkat evaluasi tentang sejarah kontroversial
di
kalangan
guru
dengan
menggunakan
prinsip
komprehensivitas. 9. Bagi MSI perlu melakukan pendekatan terhadap guru sejarah dalam pengembangan materi ajar, terutama tentang sejarah kontroversial, sekaligus memberikan informasi tentang wacana kesejarahan mutakhir. 10. Bagi LPTK perlu adanya sosialisasi tentang metode-metode mutakhir, sistem penilaian dan evaluasi dalam pembelajaran sejarah, terutama tentang sejarah kontroversial. 11. LPTK perlu menjalin komunikasi dan pendampingan bagi guru-guru sejarah dalam aspek keilmuan ataupun didaktis. 12. Perlu adanya penguatan yang dilakukan oleh LPTK, MSI, MGMP sejarah terhadap guru tentang relevansi antara pembelajaran sejarah kontroversial dengan struktur kurikulum dan tingkat psikologi peserta didik. 13. Bagi media massa perlu adanya sosialisasi dan pengembangan wacana kesejarahan dengan memperhatikan aspek komprehensivitas, toleransi, dan independens, serta berdasarkan sumber yang dapat dipertanggungjawabkan. 14. Perlu keterbukaan pandangan di kalangan masyarakat dalam melihat fenomena sejarah kontroversial, sehingga terbebas dari pandangan yang apriori.
287
Lampiran 1 PEDOMAN WAWANCARA, OBSERVASI, DAN PENCATATAN DOKUMEN A. Wawancara Guru 1. Pemahaman Guru terhadap Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial a. Tanggapan tentang tujuan dari pembelajaran sejarah b. Tanggapan tentang relevansi sejarah dan upaya menumbuhkan pola pikir dan sikap kritis siswa c. Arti penting kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik d. Materi-materi untuk menumbuhkan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik e. Tanggapan terhadap kontroversi sejarah f. Tanggapan terhadap relevansi sejarah kontroversial dan upaya pengembangan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik g. Tanggapan terhadap pelaksanaan pembelajaran, terutama tentang 1) Pendekatan, model, dan metode 2) Sumber belajar, dan media pendidikan h. Tanggapan tentang aspek 4K dalam pembelajaran sejarah 1) Kausalitas 2) Kronologis 3) Komprehensivitas 4) Kesinambungan i. Tanggapan terhadap pemanfaatan lingkungan dalam pembelajaran sejarah j. Tanggapan terhadap situasi kekinian dalam pembelajaran sejarah k. Tanggapan tentang kesiapan peserta didik terhadap pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy l. Tanggapan tentang peran pemerintah dalam pendidikan sejarah 2. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial a. Proses penyusunan perangkat pembelajaran b. Peran MGMP dalam peyusunan silabus dan RPP tentang sejarah kontroversial c. Pelaksanaan analisis terhadap kemampuan peserta didik d. Inisiatif dalam mengajarkan sejarah kontroversial e. Sumber-sumber yang digunakan f. Alokasi waktu yang direncanakan g. Metode pembelajaran yang digunakan 1) Metode yang sering digunakan 2) Metode yang sering gunakan dalam pembelajaran sejarah untuk menumbuhkan pola pikir dan sikap kritis siswa 3) Metode yang gunakan dalam mengajarkan sejarah kontroversial h. Media-media yang digunakan
288
i. j. k. l. m. n. o. p. q. r. s. t.
Ketersediaan media Pemanfaatan media-media di lingkugan peserta didik Bentuk-bentuk penilaian Prestasi belajar peserta didik Bentuk-bentuk penugasan Upaya mendapatkan informasi-informasi kesejaahan terbaru Peran MGMP dalam pembelajaran sejarah kontroversial Peran LPTK/perguruan tinggi dalam menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah Peran masyarakat dalam menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial Peran pemerintah dalam menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial Peran media massa dalam menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial Harapan dari guru terhadap pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial ke depan
3. Kendala dalam Implementasi Critical Pedagogy pada Pembelajaran Sejarah Kontroversial a. Kendala utama dalam pembelajaran b. Kendala dalam penyusunan perangkat pembelajaran c. Kendala dari dalam aspek guru d. Kendala dari dalam aspek peserta didik e. Kendala dalam penerapan metode f. Kendala dalam perolehan sumber belajar g. Kendala dalam pemanfaatan media pembelajaran h. Kendala dalam penyusunan evaluasi i. Kendala dalam aspek fasilitas disekolah j. Kendala dalam aspek penunjang lainnya 1) MGMP 2) MSI 3) LPTK/Perguruan tinggi 4) Masyarakat 5) Media massa 6) Kebijakan B. Wawancara Peserta Didik 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Kesan terhadap pelajaran sejarah Materi yang menurut peserta didik menarik dalam pelajaran sejarah Hambatan yang peserta didik temui dalam belajar sejarah Kesan peserta didik terhadap guru sejarah Cara mengajar dan pengaruhnya terhadap sikap peserta didik terhadap sejarah Tanggapan tentang apakah guru sejarah peserta didik mengajarkan sejarah secara dialogis
289
7. Tanggapan apakah guru sejarah peserta didik hanya mengajarkan seperti yang ada di buku teks 8. Intensitas melakukan kegiatan diskusi atau debat 9. Tanggapan terhadap apakah guru peserta didik pernah mengaitkan peristiwaperistiwa aktual saat ini dengan materi pelajaran 10. Media-media yang digunakan oleh guru saat mengajarkan sejarah 11. Keadaan kelas ketika guru sejarah mengajarkan materi 12. Penugasan yang biasanya digunakan oleh guru bagi peserta didik 13. Peserta didik pernah ditugaskan untuk mencari data-data dari koran atau internet contohnya 14. Tanggapan apakah peserta didik membaca buku-buku sejarah selain buku teks untuk menambah pengetahuan peserta didik 15. Sumber yang digunakan selain buku teks untuk belajar sejarah 16. Intensitas diskusi kelompok untuk mengerjakan tugas dari guru sejarah 17. Pengetahuan tentang kontroversi sejarah 18. Pengetahuan tentang peristiwa kontroversi sejarah 19. Tanggapan terhadap beberapa peristiwa sejarah kontroversial 20. Tanggapan apakah guru peserta didik pernah menjelaskan tentang kontroversi sejarah dalam kelas 21. Tanggapan terhadap cara penyampaian guru sejarah dalam pembelajaran kontroversi sejarah 22. Tanggapan peserta didik tentang kontroversi sejarah di Indonesia 23. Model pembelajaran seperti apa yang diharapkan dalam pelaksanaan pembelajaran sejarah C. Pedoman Observasi A. Pelaksanaan Pembelajaran 1. Performa guru a. Saat membuka materi b. Menyampaikan apersepsi c. Menerapkan metode d. Pemberian umpan balik e. Memberi tanggapan peserta didik 2. Metode yang diterapkan 3. Media-media yang digunakan 4. Pemanfaatan media-media 5. Substansi materi yang diberikan B. Apresiasi Peserta didik 1. Peserta didik saat awal pembelajaran 2. Peserta didik saat pembelajaran 3. Peserta didik saat kegiatan diskusi 4. Peserta didik saat memberikan tanggapan 5. Peserta didik saat bertanya
290
D. Panduan Pencatatan Dokumen 1. Perangkat Pembelajaran, meliputi a. Program tahunan b. Program semester c. Silabus d. RPP (rencana pelaksanaan pembelajaran) 2. Sumber belajar tertulis yang dimanfaatkan 3. Alat evaluasi yang digunakan
291
Lampiran 2 DAFTAR INFORMAN No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Nama Dra. Susilowati Dra. Zainab Inawati Dra. Ningrum S. Drs. Sugeng H. Dra. Mindarwati ZRD Drs. Suratno Dra. Sri Lestari. Hari Rohayuningsih, S.Pd. Sugiyarto S.Pd. Prof. Dr. Abu Su’ud Kinanti Widiari Reza Wijaya Dedi Permana Sinta Anindita Yulia Meutia Ahmad Firdaus Yuliana Dwi A Dhini Pramesti Erlinda Pramudya Donny Yudhistira Ahmad Jama’ah Maharani Amanda Rizki Dani Nugroho Erlinda Pramudya W Probo Firman Yunita Tri Cosmos Tri N Dani Nugroho Donny Yudhistira Ahmad Rizky Dwi Prabowo R Indra S Dani Nugroho YunitaTri Anggraheni Dian Perwita Sari Umu Nur Imamah Kandu Risma Iana Turroshidah Eko Wahyu P Rizky Montrya
Jabatan Guru Sejarah SMA N 1 Semarang Guru Sejarah SMA N 1 Semarang Guru Sejarah SMA N 1 Semarang Guru Sejarah SMA N 1 Semarang Guru Sejarah SMA N 5 Semarang Guru Sejarah SMA N 5 Semarang Guru Sejarah SMA N 5 Semarang Guru Sejarah SMA N 12 Semarang Guru Sejarah SMA N 12 Semarang Guru Besar Jurusan Sejarah Unnes Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang
292
No 42 43 44
Nama Dian Sadewo Siti Isnaeni Dea Agnes
Jabatan Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang
Lampiran 4
DOKUMENTASI PENELITIAN
Peneliti Wawancara dengan Salah Satu Guru Sejarah (Sumber: Dokumentasi Pribadi)
Peneliti Wawancara dengan Peserta Didik (Sumber: Dokumentasi Pribadi)
Suasana Pembelajaran di SMA N 1 Semarang dengan Penerapan Moving Class (Sumber: Dokumentasi Pribadi)
