II. MEZINÁ RODNI VE DECKÁ KONFERENCE Š KOLŠKE HO MÁNÁGEMENTU

II. MEZINÁRODNI VEDECKÁ KONFERENCE ŠKOLŠKEHO MÁNÁGEMENTU

13. 6. 2013

Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

1 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ 2. ROČNÍK MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU

Centrum školského managementu PedF UK v Praze Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 www.csm-praha.cz

Organizační výbor mezinárodní vědecké konference: Ing. Petr Svoboda, Ph.D. Mgr. Bc. Jitka Jackuláková Editor: PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Ing. Petr Svoboda, Ph.D.


Sborník příspěvků z II. mezinárodní vědecké konference školského managementu 13. 6. 2013 Praha 2013. Text je součástí výzkumných aktivit v programu PRVOUK P15 - Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání. Recenzovali: PaedDr. Tomáš Bouda

ISBN 978-80-7290-696-8


OBSAH

OBSAH ...................................................................................................................................... 4 .................................................................................................................................................. 10 SLOVO ÚVODEM .................................................................................................................. 11 PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY ............................................................... 13 AKTUÁLNÍ PROBLÉMY ŘEDITELŮ ŠKOL – Václav TROJAN ........................................ 13 REGIONÁLNÍ RÁMCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – Helena VOMÁČKOVÁ ........ 20 VÝZKUM MANAGEMENTU VZDĚLÁVACÍCH PROJEKTŮ A APLIKACE PRO MANAGEMENT ŠKOL – Ludvík EGER ............................................................................... 32 PRÍSPEVOK K TEORETICKÝM A METODOLOGICKÝM OTÁZKAM SKÚMANIA ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU – Zdenek OBDRŽÁLEK ..................................................... 43 EFEKTÍVNY MANAŽMENT Z POHĽADU GENDER PROBLEMATIKY – Mária PISOŇOVÁ ............................................................................................................................... 49 INTERNACIONALIZÁCIA METODICKEJ PODPORY VÝUČBY TECHNICKÝCH PREDMETOV – G. BÁNESZ, A. HAŠKOVÁ, D. LUKÁČOVÁ............................................... 55 EDUKACE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ – Michaela TURECKIOVÁ.......... 64 „IMPROVING SCHOOL LEADERSHIP“ – Jan VODA ........................................................ 76 DIGITÁLNÍ KOMPETENCE – Petr SVOBODA .................................................................... 84 VZDELÁVANIE VEDÚCICH PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV V SLOVENSKEJ REPUBLIKE – Marián VALENT ............................................................................................ 88 TÝMY V SOUČASNÉ ŠKOLE – Irena LHOTKOVÁ ............................................................ 99 ŘÍZENÍ KVALITY A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ MANAŽERŮ VE ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍCH PRO ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A NESTÁTNÍCH NEZISKOVÝCH ORGANIZACÍCH PRACUJÍCÍCH S DĚTMI A MLÁDEŽÍ – Tomáš MACHALÍK ........... 107 EVALUACE UČITELE V ČESKÉM EDUKAČNÍM PROSTŘEDÍ – Jiří TRUNDA ......... 116 MANAŽÉRSKE CHYBY V ŠKOLSKOM MANAŽMENTE ............................................ 127 Zuzana BRUNCLÍKOVÁ, Marek KMEŤ ................................................................................ 127 PROCESNÍ ŘÍZENÍ VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ – Lukáš TRČKA ............... 136


UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA CENTRUM ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU www.csm-praha.cz

Program mezinárodní vědecké konference školského managementu 13. června 2013 9:00 – 10:00

Registrace účastníků konference, občerstvení

PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY

10:00 - 10:30 Zahájení, uvítání. Problematika vzdělávání ředitelů škol v ČR PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Anotace: úvodn í příspěvek konference se bude věnovat aktuální situaci v této oblasti, vymezí základní otázky a úskalí celého procesu. Bude vymezen základní kontext České republiky a reflektován současný vývoj systému vzdělávání řídících pracovníků. V příspěvku budou také použita výzkumná data získaná kvantitativním šetřením. 10:30 – 11:00 Regionální rámce školského managementu Doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc. Anotace: příspěvek se zabývá problematikou diverzifikace regionálních podmínek, které nadstavbově zasahují školský management a signalizují odlišnost vnějších podmínek pro vlastní řídící práci na školách. Opírá se o výzkumné šetření názorového spektra učitelů výběrového vzorku ZŠ a seznamuje s rozdíly mezi vybranými okresy např. z hlediska vnímání decentralizace, autonomie, územního principu řízení regionálního školství apod. Dotýká se i problematiky vlivu lokality školy na kvalitu procesu edukace a rovněž atraktivity území z hlediska migrace obyvatel s různou úrovní indexu vzdělanosti. 11:00 – 11:30 Výzkum managementu vzdělávacích projektů a aplikace pro management škol Doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc. Anotace: příspěvek je zaměřen na řízení projektů ve vzdělávacích organizacích. Tým z Ekonomické fakulty ZČU v Plzni realizuje rozsáhlý výzkum s cílem popsat a analyzovat rizika vzdělávacích projektů. Příspěvek 5 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

přináší informaci o výzkumu a dílčí výsledky ze dvou krajů České republiky včetně prvních závěrů pro management škol. Předpokládáme, že výstupy projektu obohatí teorii a praxi školského managementu v zaměření na řízení vzdělávacích projektů. 11:30 – 12:00 Príspevok k teoretickým a metodologickým otázkam skúmania školského manažmentu Prof. PhDr. Zdeněk Obdržálek, DrSc. Anotace: cieľom systémových zmien orientovaných na školstvo je zvyšovanie efektivity škôl. Na nej sa podieľa i školský manažment. V referáte interpretujeme osobitosti metodologického prístupu edukačných vied a školského manažmentu ako jednej z jej disciplín, na skúmaní efektivity škôl. Porovnávame metodológiu uplatňovanú pri skúmaní v prírodných vedách a edukačných vedách, najmä v školskom manažmente. Charakterizujeme školský manažment ako hraničnú disciplínu vied ekonomicko- manažérskych vied a edukačných vied. Vymedzujeme proporciu školského manažmentu a ďalších disciplín edukačných vied na skúmaní efektivity škôl. 12:00 – 12:30 Efektivita riadenia školskej organizácie z pohľadu gender problematiky Doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof. Anotácia: príspevok pojednáva o efektivite riadenia školskej organizácie z pohľadu gender problematiky na základe rozdielnosti biologických znakov a spoločenských predstáv o mužoch a ženách. Prezentované vedecké zistenia sú výsledkom mnohých metaanalýz, ktoré uskutočnili poprední odborníci v oblasti školského manažmentu. Príspevok okrem iného ponúka výsledky hodnotenia riadiaceho správania žien a mužov na základe sebahodnotenia, hodnotenia ľuďmi rovnakého postavenia a hodnotenia podriadenými zamestnancami. 12:30 – 13:30 Přestávka na oběd 13:30 – 13:45 Internacionalizácia metodickej podpory výučby technických predmetov Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. Anotace: Súčasťou obsahovej reformy základného školstva (2008) bolo zredukovanie garantovanej časovej dotácie výučby predmetov Svet práce a Technika, ktoré nahradili vyučovanie technickej výchovy, a umožnenie školám zaradiť si do svojich vzdelávacích programov voliteľné hodiny a predmety, ktoré je možné využiť na posilnenie výučby niektorých predmetov podľa vlastného uváženia. V snahe eliminovať možné negatívne dopady tejto situácie na ďalší vývoj technického vzdelávania vznikla na akademickej pôde vysokých škôl iniciatíva podporiť základné a čiastočne aj stredné školy (osemročné gymnáziá) v tom, aby zaradili výučbu predmetu Technika aj do iných ročníkov (nielen do 7. a 8. ročníka) a dotovali ho aj voliteľnými hodinami. Výsledkom tejto iniciatívy bolo vytvorenie webovej lokality EduTech Portal (http://etp.pf.ukf.sk/) prevádzkovanej Katedrou techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Hlavným poslaním lokality je poskytovanie metodickej podpory učiteľom technických predmetov na základných, resp. aj stredných školách. Oficiálne bola spustená do prevádzky v septembri 2009 6 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

a aktuálne jej služby využíva vyše 40 % základných škôl a takmer 40 % osemročných gymnázií na Slovensku. Na základe spolupráce Katedry techniky a informačných technológií PF UKF v Nitre s Katedrou technickej a informačnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci je v súčasnosti koncepcia poskytovanej metodickej podpory prostredníctvom lokality EduTech Portal adaptovaná aj pre potreby českého školstva a postupne je sprístupňovaná aj českým učiteľom. Príspevok detailnejšie popisuje filozofiu, poslanie, obsahové zameranie a organizačno-technické aspekty spoločného zdieľania a prevádzkovania tejto lokality slovenskou a českou stranou. 13:45 – 14:00 Edukace řídicích pracovníků ve školství PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. Anotace: manažeři škol a školských zařízení tvoří specifickou skupinu řídicích pracovníků organizací. Příspěvek se zabývá vymezením typických požadavků, které jsou kladeny na jimi vykonávané činnosti a s tím spojené způsobilosti. Porovnává rovněž nároky strategického řízení v podmínkách podniků a škol. Na uvedených základech zpřesňuje požadavky na další vzdělávání řídicích pracovníků ve školství jako cílové skupiny formálního i neformálního manažerského vzdělávání v systému celoživotního učení. 14:00 – 14:15 Improving School Leadreship – co lze vyčíst ze studie OECD PhDr. Jan Voda, Ph.D. Anotace: Dvacet dva vzdělávacích systémů (nikoli však Česká republika) poskytlo v roce 2007 podkladová data pro komparativní analýzu OECD. Závěrečná zpráva z tohoto projektu (Pont, Nusche & Moorman, 2008) formuluje politická doporučení pro zlepšování školního leadershipu. Identifikovány byly čtyři politické „páky“: (1) nové definování rolí a odpovědností školních lídrů; (2) širší distribuce úkolů školního leadershipu; (3) rozvoj dovedností pro efektivní školní leadership a (4) proměna školního leadershipu v atraktivní profesi. Cílem tohoto příspěvku je referovat o shora uvedených doporučeních, které – slovy autorů – mohou společně přispět k zlepšování výsledků škol právě prostřednictvím školního leadershipu. 14:15 – 14:30 Digitální kompetence Ing. Petr Svoboda, Ph.D. Anotace: příspěvek poukazuje na digitální kompetence jako nezbytnou součást kompetenčního modelu vedoucího pracovníka ve školství. Poukazuje na skutečnost, že stávající kompetenční modely je nutné dále zkoumat, dekomponovat a ilustrativně formulovat rozšíření o digitální kompetence. 14:30 – 14:45 Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v slovenskej republike Ing. Marián Valent, PhD. Anotace: v príspevku sú spracované základné informácie týkajúce sa kontinuálneho vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike. Konkrétne ide o vzdelávanie vedúcich pedagogických 7 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

zamestnancov realizované prostredníctvom akreditovaných vzdelávacích programov Metodicko-pedagogického centra. Po stručnej prezentácii druhov vzdelávaní určených pre školských manažérov, sú v príspevku uvedené výňatky z akreditovaných vzdelávacích programov a stručné údaje o ich realizácii. V poslednej časti príspevku sú uvedené základné dáta z prieskumu vzdelávacích potrieb školských manažérov. 14:45 – 15:30 Občerstvení 15:30 – 15:45 Vzdělávací týmy v současné škole Mgr. Irena Lhotková, Ph.D. Anotace: Cílem příspěvku je analyzovat oblast týmové spolupráce v současné škole. V teoretické části je vymezen termín vzdělávací tým, popsán jeho vývoj a podmínky efektivního fungování. Praktická část se zabývá výsledky výzkumného šetření realizovaného na jaře roku 2013 mezi studenty kombinovaného bakalářského studia oboru školský management a studia pro vedoucí pedagogické pracovníky. 15:45 – 16:00 Řízení kvality a další vzdělávání manažerů ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a nestátních neziskových organizacích dětí a mládeže a pracujících s dětmi a mládeží Mgr. Tomáš Machalík, Ph.D. Anotace: příspěvek se věnuje aktuálnímu tématu řízení kvality ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a nestátních neziskových organizacích pracujících (NNO) s dětmi a mládeží či NNO dětí a mládeže. Cílem je představit nejnovější trend zavádění nástrojů řízení kvality, které byly modifikovány pro organizace působící v oblasti zájmového a neformálního vzdělávání v ČR (modifikovaný CAF, Interní audit, procesní analýza). Tyto nástroje jsou součástí širšího rámce práce s organizacemi prostřednictvím systému OLINA (on-line nástroj pro řízení kvality). Na hodnocení řídících a podpůrných procesů logicky navazuje hodnocení kompetencí řídících pracovníků, kteří za tyto procesy v organizacích zodpovídají. Měření kompetencí se opírá o generické kompetenční modely připravené pro zájmové a neformální vzdělávání na podkladě Národní soustavy kvalifikací. Dále bude diskutováno vyhodnocení a možný záznam kompetencí do osobního kompetenčního portfolia (OKP), na jehož základě je možné konstruovat osobnostní rozvoj manažerů. 16:00 – 16:15 Evaluace učitele základní školy jako aspekt práce managementu školy Mgr. Bc. Jiří Trunda Anotace: příspěvek se věnuje evaluaci učitele základní školy v českém edukačním prostředí z pohledu konceptu akontability a řízení kvality. Jádrem příspěvku je zmapování nástrojů a konceptů evaluace učitele v situaci absence standardů profese učitelství. 16:15 – 16:30 Manažerske chyby v školskom manažmente Mgr. Zuzana Brunclíková, Ph.D.


Anotace: príspevok poukazuje na niektoré omyly manažérov, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na rôznych úrovniach v sektore školstva. V príspevku uvádzame aj niekoľko ilustratívnych príkladov. 16:30 – 16:45 Selhání školského managementu JUDr. Josef František Staněk, MBA Anotace: článek se nejprve věnuje popisu jedinečnosti situace, vzniklé ve vyučovacím procesu jedné z rezortních škol Ministerstva vnitra České republiky a ojedinělé možnosti komparace dvou zcela odlišných způsobů přístupu k procesu výuky. Následná pozornost je pak věnována výsledkům šetření názorů subjektů zúčastněných v daném procesu. Závěrečná pozornost je věnována možným důsledkům nedostatečné práce s lidským potencionálem. 16:45 – 17:00 Manažerské vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků mateřských škol PaedDr. Vladimíra Hornáčková, Ph.D. Anotace: příspěvek přináší výsledky z výzkumné sondy manažerského vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků mateřských škol. Vypovídá o nabídce a možnostech vzdělávání školských manažerů a jejich zájmu o vzdělávání v oblasti školského managementu. 17:00 – 17:15 Procesní řízení vysokoškolského vzdělávání Ing. Lukáš Trčka Anotace: příspěvek sumarizuje část výzkumné práce autora v problematice možné konverze metodiky Business Process Management do podmínek českého vysokého školství. Statě formulují historický vývoj procesního řízení, jeho stávající stav a také výstupy z vlastního výzkumu, především jeho 4. etapy realizované od 12/2012 do 3/2013. Dle Porterova procesního modelu je nutné na počátku modelace procesu identifikovat zákazníka a jeho očekávání. Příspěvek se proto zaměřuje na segmentaci zákazníků vzdělávacího procesu a popisuje jejich zákaznická očekávání a užitek z procesu. Druhá část příspěvku se zaměřuje na podniky působící v České republice, které zaměstnávají absolventy tuzemských vysokých škol. Na výstupech z dotazníkového šetření poukazuje na základní překážky při modelaci vzdělávacího procesu, který bude hlavním výstupem budoucí disertační práce autora. 17:15 – 17:30 Česko mluví o čerstvých učitelích Mgr. Josef Zemek Anotace: ředitelé škol řeší problém s adaptací začínajících učitelů. Někteří z nich jsou čerství absolventi denního studia pedagogické fakulty, jiní přichází tzv. „z provozu“ - např. na výuku odborných předmětů na SOŠ a SOU; na stejná pedagogická místa přicházívají i studenti vysokých škol. Začínající učitelé neznají pedagogické právo, nevyznají se v pedagogické administrativě, neumí motivovat a ukáznit třídu. Nevědí si rady v mimořádných situacích a nevědí, jak pracovat s handicapovanými žáky.


Od 17:30 Závěr konference, dotazy, možnost diskuze

Další informace naleznete na WWW.CSM-PRAHA.CZ

Praha, 13. 6. 2013 CŠM, za přípravný výbor konference Ing. Petr Svoboda, Ph.D., tajemník katedry


SLOVO ÚVODEM Člověk má mít stále před sebou nějaký cíl a není snad nic špatného na tom, že si klade cíle ambiciózní a vysoko mířící. Pořádat mezinárodní vědeckou konferenci vyžaduje velikou dávku odvahy, přesvědčení o správnosti věci a porci týmového sebevědomí. Zejména v prvních ročnících, kdy ještě prvotní myšlenka není patřičně usazena a není jisté, zdali se nejedná o ojedinělý nápad. Naše katedra – Centrum školského managementu PedF UK v Praze pořádala svoji konferenci podruhé. Záleží na úhlu pohledu čtenáře – některý řekne už podruhé, jiný poukáže na to, že teprve podruhé. Je to vlastně jedno – druhý ročník byl stejně úspěšný jako ročník první a ukázal schopnost pracoviště podobnou akci realizovat. Záměrně jsme využili pro konferenci aktuálního sloganu o Česku mluvícím o vzdělávání a přidali jsme k tomu náš obor školský management. Tedy konference byla zarámována mottem:

Co přinese školský management, když celé Česko mluví o vzdělávání?

Základním záměrem bylo vytvoření prostoru pro kladení otázek a rozpoutávání debaty o důležitosti oboru, jeho postavení a zejména možnostech, kterými může ovlivňovat jednotlivé školy i celý školský systém. Tento cíl byl bezezbytku využit. Účastníci dokazovali, že konference nemusí být nesrozumitelná, nudná a nepoužitelná pro lidi ze školského terénu. Mezi hlavními řečníky dominovala přednáška prof. Zdeňka Obdržálka z Bratislavy, který velice přesvědčivě a jasně deklaroval postavení oboru Školský management mezi ostatními disciplínami, poukázal na jeho specifika a nezastupitelnost. Obor má specifické oblasti zkoumání a jeho postupy jsou nenahraditelné a nezastupitelné postupy jiných disciplín. Učitel je pokládán za důležitý a nezastupitelný faktor ovlivňující úspěch edukačního procesu. Přijmeme-li tuto nezpochybnitelnou myšlenku, musíme přidat další stupeň – ředitel školy je nenahraditelný v procesu vedení učitelů, jejich ovlivňování, vytváření podmínek a celého rámce edukace. Proto snižovat význam oboru, který má mezi objekty systematického zkoumání právě ředitele školy i celý školský systém, je neomluvitelnou chybou, která by již v blízké budoucnosti ukázala svoji velikost. Další příspěvky se věnovaly aktuálním problémům v oblasti vzdělávání řídících pracovníků ve školství, bylo poukazováno na možná úskalí vytváření kariérového systému pro ředitele školy a na nové úkoly, které se před řediteli škol objevují. Často zaznívala otázka, zdali není současný ředitel školy za onou hranicí, kdy již nemůže všechny potřebné činnosti a požadavky na něho kladené zvládat. Debaty doplnily uvedená témata o genderový pohled z oblasti řízení školy, regionální problematiku školského managementu i vše prolínající projekty ESF a kritické zhodnocení jejich průběhu. Živá diskuze vždy ukazovala aktuálnost kladených otázek a různost možných pojetí. Odpolední sekce byly tvořeny mozaikou jednotlivých příspěvků přednesenými akademickými pracovníky z různých vysokoškolských pracovišť, řediteli škol i studenty našeho oboru. Jsem přesvědčen, že konference splnila očekávání a že druhý ročník zase o kousek pomohl vytvořit na naší pedagogické fakultě tradici těchto oborových setkávání, diskuzí a vzájemného obohacování.


Sborník vědeckých sdělení z Konference školského managementu obsahuje příspěvky reflektující obor školský management z mnoha úhlů pohledu. Sdělení výzkumníka, vzdělavatele ředitelů, zřizovatele, ředitele školy i pedagogického pracovníka vytváří onen průsečík stanovisek, který je nezbytný pro tříbení názorů, kladení otázek a hledání odpovědí.

Praha, červenec 2013

PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Vedoucí katedry CŠM PedF UK v Praze


PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY Aktuální problémy ředitelů škol Current issues of headmasters Václav TROJAN Klíčová slova Ředitel školy, pedagogický proces, výuka, činnosti, Česká republika

Abstrakt Příspěvek se zabývá aktuálními problémy ředitelů škol v České republice v kontextu přípravy kariérového systému učitelů a ředitelů. Autor reflektuje výzkumná šetření, kterými doplňuje svoje východiska. Poukazuje na neudržitelnost stávajícího stavu a klade provokativní otázky, zdali je ředitele školy v současné době skutečně připraven na možný vývoj situace.

Abstract The paper deals with actual problems of headmasters of schools in the Czech Republic in the context of the preparation of the career system of teachers and school leaders. The author reflects the research investigation, which complements his background, asks provocative questions, whether it is the headmaster of the school at the present time is actually ready for the possible development of the situation.

Úvod Pokud vnímáme učitele jakožto klíčového aktéra proměny školy, potom manažer a lídr učitelů sehrává v tomto procesu zcela rozhodující roli. Je tedy nutné analyzovat pojetí profese ředitele školy v nových podmínkách a hledat inovované přístupy k jejich vzdělávání a k celoživotnímu profesnímu rozvoji. Požadavky kladené na osobu ředitele školy neustále narůstají. Postupné změny v celém systému řízení školství, změna státoprávního uspořádání, právní subjektivita škol a v neposlední řadě populační tlaky postupně přinášely do řízení škol nové problémy, nová témata a novou odpovědnost. Ředitel školy se tak vyvíjí od pedagogického lídra spíše směrem k úředníkovi garantujícímu správné vyúčtování přidělených financí, přitom podle zákona zodpovídá za všechny procesy ve škole. V souladu s platnými právními předpisy zůstává ředitel školy i během vykonávání funkce pedagogickým pracovníkem ve znění zákona 563/2004 Sb. o pedagogických pracovních. Často reflektovanou skutečností ovšem zůstává fakt, že ředitelům škol na výuku nezbývá čas ani energie, svoji pozornost musejí dělit o nesouměřitelné díly svých pracovních náplní a stále častěji je kladena otázka, zdali se nejedná již jen o tradiční vymezení pedagogické role, které je v současných podmínkách nezvládnutelné.


Autor článku reflektuje některé z problémů vzdělávání ředitelů škol, stejně tak i vývoj samotné funkce ředitele. Na základě výsledků dílčích výzkumných sond ukazuje vývoj situace a možná úskalí, která postupná změna situace přináší. V neposlední řadě upozorňuje na možná rizika neřešení viditelných problémů.

Ředitel jako vykonavatel procesu Ředitel školy je klíčovou postavou školy i celého školského systému ovlivňující kvalitu i klima školy, má vliv na průběh všech procesů a rozhodujícím způsobem determinuje pedagogický proces a jeho výsledky (Trojan, 2012). V nedávné minulosti zveřejněná hodnotící zpráva OECD zabývající se českým vzdělávacím systémem podobně jako výsledky srovnávacího šetření PISA 2009 či tzv. McKinsey zpráva (McKinsey&Company, 2012) hovoří o vysoké autonomii škol v České republice (Trojan, 2011). V nepoměru s těmito údaji je uváděno, že řediteli školy zbývá malá část pracovní doby na řízení kvality výuky a pedagogického procesu (Lhotková, a další, 2012). Tradice českého vzdělávacího systému si prakticky nepřipouští, že by ředitel školy neměl zůstat pedagogickým pracovníkem se všemi atributy profese učitele, ačkoli je jeho vyučovací povinnost pochopitelně nepoměrně nižší, než je vyučovací povinnost pedagogického pracovníka. Problémem dostávajícím se nyní do popředí je reálná možnost realizace kvalitní výuky, jistého drobení pozornosti a radikální posun odpovědnosti ředitele školy v souvislostech s jeho přibývajícími povinnostmi v nepedagogické oblasti, což je často dáno nekompetentností zřizovatelů a politickým ovlivňováním řízení škol i celého systému. V rámci předmětů Řízení pedagogického procesu a Aktuální otázky školského managementu byly v měsíci lednu 2011 osloveny dvě veliké skupiny účastníků vzdělávacích programů pro vedoucí pedagogické pracovníky ve školství, oboru Školský management a oboru celoživotního vzdělávání Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky. Vzhledem ke skutečnosti, že oba dva obory jsou obsahově blízké a jsou vyhledávány stejnou cílovou skupinou, nebyly zkoumány rozdíly v odpovědích mezi studenty jednotlivých programů, ale naopak bylo záměrně počítáno s jednou skupinou respondentů (N=87). Šlo o celkem 87 účastníků, z nichž bylo aktuálně ve funkci ředitele školy či zástupce ředitele školy 65 osob, ostatní byli pedagogickými pracovníky na pozicích středního managementu či vyučujících předmětů. V první fázi výzkumu byl kvantitativně vyhodnocován názor na přímou vyučovací povinnost ředitele školy. Záměrně byla zvolena bipolární škála umožňující zjistit nikoli různou míru souhlasu či nesouhlasu (což by umožňovala např. škála nesouhlasím – spíše nesouhlasím – spíše souhlasím – souhlasím), ale jasný základní názor, zdali ředitel školy má či nemá učit, zdali má být oním prvním učitelem nebo má na tuto část svojí pracovní náplně rezignovat. Otázka měla svoje úskalí v současných právních předpisech, které vymezují přímou vyučovací povinnost, ale autoři výzkumu zjišťovali názor respondentů bez ohledu na znění příslušného zákona. Ve druhé části výzkumu použili autoři názory diskuzí, které vedli tito účastníci v rámci uvedených předmětů. Diskuze byly přepisovány, proběhla etapa kódování jednotlivých odpovědí a sestavení seznamu klíčových slov, klíčových determinant kladného či záporného názoru. Tento design výzkumu umožnil nahlédnout do hlubokého prostoru úvah a rozhodovacích procesů, které vedly k bipolárním odpovědím respondentů. Tato etapa byla klíčovou etapou současné fáze výzkumu a vyvrcholila v sestavení dvou ohniskových skupin, jejichž členové umožnili autorům výzkumu detailně probrat jednotlivé faktory odpovědí. Dvě uvedené ohniskové skupiny o velikosti 9 členů byly sestaveny systematicky tak, aby byla zajištěna odpovídající diverzita z hlediska aktuálního pracovního zařazení ve škole, druhu a velikosti školy. Během 14 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

setkání a řízených rozhovorů byly precizovány odpovědi a hledány oblasti, se kterými budou autoři výzkumu pracovat v následující kvantitativní fázi. Jak bylo uvedeno dříve, jednalo se o vzorek respondentů, kteří byli v době výzkumu pedagogickými pracovníky škol a školských zařízení ve funkci ředitele školy, zástupce ředitele, středního managementu či vyučujících předmětů. Jednalo se tedy o osoby z terénu, které jsou každodenně konfrontovány se svými pedagogickými povinnostmi na jedné straně a s manažerskými povinnostmi ředitele získanými přímo či zprostředkovaně na straně druhé. Na položenou otázku, zdali má ředitel školy v době výkonu funkce vykonávat přímou vyučovací povinnost, kladně odpovědělo 58% respondentů, záporně 42% respondentů. Autoři výzkumu nenašli zásadní rozdíly mezi respondenty z různých druhů škol. Číslo záporných odpovědí je poměrně vysoké a jistě znepokojivé vzhledem k českému tradičnímu pojetí. Nastává zde téměř u poloviny pracovníky jisté pnutí, které bude muset býti v budoucnu zcela jistě řešeno legislativně, popř. změnou povinností a z toho vyplývající míry autonomie ředitele školy. Základní otázkou interpretace této fáze výzkumu se jeví zdůvodnění vysokého procenta respondentů, kteří by hypoteticky preferovali novelizaci zákona o pedagogických pracovních ve smyslu odstranění tradičního pojetí pedagogické práce u ředitelů škol. Obsah práce a kompetence ředitelů škol doznaly obrovských změn zejména v souvislosti s probíhající kurikulární reformou a často zmiňovaným politickým neodborným vlivem na školy. Ředitel školy řeší problémy z oblasti práva, ekonomiky, stojí v čele výběrových řízení a velikých projektů, v neposlední řadě svoji roli hraje i postupné slučování škol a zvyšování počtu tříd. V této situaci se jeví jako pochopitelné, že mnozí respondenti prakticky resignovali na pedagogickou roli ředitele školy a jeho přímou práci s žáky, což je znepokojivá situace.

Proměny činností ředitele školy Komparací povinností ředitele školy na přelomu tisíciletí a v současnosti dospějeme k názoru, že se jedná o dvě různé profese. Jistě nejde o pouhou pocitovou záležitost, neboť účastníci vzdělávacích programů pro řídící pracovníky ve školství stále častěji reflektují tuto skutečnost a její souvislost s mezinárodními materiály a doporučeními. Práce ředitele školy doznává v průběhu uplynulých let zásadních změn. Kritický bod jeho profese je dán trojjediností pojetí rolí. Přijmeme-li definice rolí jako lídr, manažer a vykonavatel procesu (Lhotková, a další, 2012), musíme zároveň připustit, že ředitel školy vykonává všechny uvedené role a často během dne přechází z jedné role do druhé. Navíc dosud neexistuje kariérní systém, nejsou stanovena kritéria kvalitní školy a v neposlední řadě hodnocení ředitelů zřizovateli je nahodilé a nesystematické (Kuchař, 2013). Řídit a vést školu z pozice ředitele je stále komplexnější a složitější úkol spojených s řadou problémů jak v profesním, tak nezřídka i osobním životě (Novotný 2005, Sedláček, Prášilová 2008) Citovaní autoři uvádějí, že došlo ke značné změně situace, změně obsahu činností a zvýšení počtu oblastí, za které je ředitel zodpovědný. Aby bylo možno odpovědět na výzkumnou otázku, zdali dochází k proměně struktury činností u ředitele základní školy, je nezbytné vyhodnotit teoretické studie a analyzovat odpovědi respondentů. Výzkum realizovaný metodou kvalitativního šetření byl rozložen do dvou základních fází – teoretické analýzy relevantních pramenů a vlastního šetření. Byly použity uvedené metody, výsledky jednotlivých šetření 15 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

umožnily autorovi formulovat později uvedené závěry. Úvodní zpracování teoretických východisek se stalo podkladem pro formulaci otázek užitých v hloubkových rozhovorech. Těchto rozhovorů proběhlo pět, vždy se jich účastnil jiný zkušený ředitel či ředitelka základní školy. Byly systematicky vybrány osoby z různě velikých škol, zohledněno bylo též hledisko teritoriální. Graduálně konstruovaný vzorek respondentů byl vybrán záměrně, byl brán ohled na předem stanovená kritéria. Všichni z uvedených respondentů byli aktivními řediteli škol více než 11 let, prošli v minulém školním roce konkurzem a během své ředitelské kariéry přímo řídili tvorbu a implementaci školního vzdělávacího programu. Tato podmínka byla záměrně stanovena z toho důvodu, aby šlo skutečně o zkušené ředitele schopné reflektovat pedagogické řízení školy. V neposlední řadě také bylo zajištěno proporční zastoupení mužů a žen. V době výzkumu měli účastníci 48-54 let, průměrná délka řídící praxe byla 13,2 roků, jeden z ředitelů působil ve funkci ředitele na druhé škole, dvě osoby měly zkušenost z práce zástupce ředitele školy. Rozhovory se uskutečnily na počátku roku 2013 a probíhaly formou řízeného rozhovoru. Každý rozhovor byl veden autorem článku za přítomnosti tichého pozorovatele (Švaříček, a další, 2007). Otázky i celá struktura rozhovorů byly předem připravené, aby byla zajištěna podobná dynamika, struktura i zacílení všech pěti rozhovorů. Odpovědi respondentů byly kategorizovány pomocí otevřeného kódování. Vzhledem k zajištění nezbytné triangulace byly hloubkové rozhovory doplněny terénními poznámkami ze škol zkoumaných ředitelů, kde výzkumníci hovořili s jejich učiteli a analyzovali jejich názorová stanoviska, takto byl získán cenný materiál k následné analýze. Autor výzkumu se vydal do méně probádané oblasti. Jeho záměrem bylo odhalit a konkretizovat jednotlivé aspekty procesu, který je často neadresně, nezměřitelně a neuchopitelně verbalizován samotnými řídícími pracovníky. Pokusil se popsat proměnu a vývoj v konkrétních oblastech. Nejprve uchopil problém kontextově i teoreticky, aby tak vytvořil prostor pro vlastní výzkumné šetření. Pracoval metodou hloubkových rozhovorů a touto kvalitativní metodou získal data, s nimiž dále pracoval. Skupina pěti zkušených ředitelů českých základních škol byla pečlivě vybrána, jejich odpovědi byly poměrně homogenní. Svými názory a stanovisky umožnili formulovat závěr a vytvořili množství impulsů pro další pokračování výzkumných aktivit. Komplexnost problému neumožňuje vyčerpat celou problematiku jedním příspěvkem. Z výzkumného šetření poměrně jasně vyplývá, že dochází v posledních letech ke změně činností ředitele školy, nárůstu činností a komplikací ve výkonu funkce ředitele školy. Nebylo potvrzeno jedno z východisek, že dochází ke změně míry odpovědnosti, neboť nejen nedošlo k zásadním legislativním změnám v posledních letech, ale respondenti potvrdili skutečnost, že bývá někdy zaměňován pojem činnost a odpovědnost. Názory poodkrývají jedno z používaných klišé české školy – neadresné pojmenovávání byrokratické zátěže. Respondenti shodně potvrdili, že byrokratická zátěž dlouhodobě komplikuje řediteli život a odvádí jeho pozornost od důležité práce, však v závěru rozhovorů nepovažovali byrokratickou zátěž za primární problém. Zvyšování míry zátěže lze rozdělit na dvě základní skupiny, na vlivy vnitřní a vlivy vnější. Vnitřní vlivy pocházejí ze školy jako takové, popř. ze školského systému. Jde tedy o nárůst personálních činností, byrokracie způsobené zřizovatelem či institucemi státní správy neb Českou školní inspekcí. Na počátku rozhovorů byly tyto vlivy označovány jako primární, ovšem během ujasňování a kvantifikace faktorů respondenti shodně pojmenovávali větší vliv a zároveň větší komplikovanost vlivů vnějších, tedy společenských. Byla pojmenovávaná větší kritičnost ke škole, nereálnost požadavků rodičů a nejzajímavějším poznatkem bylo


označení odebírání kompetencí ředitelů škol, odmítání ředitelských názorů a stanovisek a požadování právních rozborů v často absurdních situacích. …asi by se divil můj první ředitel, jak se škola změnila… … ohlížím se zpátky a vlastně proti začátku dělám hodně jinou práci… … nejvíce zadobře potřebuji být se zřizovatelem. Toho nějaký pedagogický proces vůbec nezajímá… … je to smutné, ale mám sílící pocit, že jsem dříve více znamenala… … rodiče si mne vážili a věřili mi. Najednou je okolo mne ihned podezírání… … ano, začátky právní subjektivity byly úžasné, proč se potom vyrojilo tolik úředničení… … utahují se šrouby, a to sakra silně… Struktura práce ředitele české základní školy skutečně prochází viditelnou, reflektovanou a spíše negativně chápanou proměnou. Počáteční nadšení z nárůstu kompetencí a pravomocí ředitele školy vystřídalo uvědomění si posunu oblastí ředitelské práce, postupné opouštění primárního směru školy a jistá míra rezignace na řízení a ovlivňování pedagogického procesu. Řediteli nelze donekonečna přidávat další oblasti činností. Žádné vzdělávací programy pro ředitele školy nemohou na takový trend reagovat, je naopak nutno v souladu s mezinárodními doporučeními míru kompetencí ředitele školy snížit i za cenu snížení autonomie školy.

Závěr Příspěvek se věnoval několika aktuálním problémům prožívaným v současné době řediteli českých škol. Mnohokrát byla pojmenována neudržitelnost situace, kdy je ředitele školy často plíživě a nenápadně zatěžován dalšími byrokratickými povinnostmi a skutečně se nemůže věnovat svým základním povinnostem v oblasti řízení pedagogického procesu. Autor příspěvku chtěl upozornit na situaci, která může vést k spostupnému snižování kvality škol a výsledků žáků. Seznámil čtenáře s dílčími výzkumnými sondami, interpretoval odpovědi respondentů a poukázal na problémy, které současný stav přináší. Ředitel školy jako vykonavatel procesu se dostává do pnutí, má-li zvolit prioritu svých tří rolí.

Vzdělavatelé ředitelů škol musí reagovat na popsané

problémy. Je otázka, zdali je v zájmu celého systému tento stav udržovat nebo uvažovat o zásadní změně. V neposlední řadě je totiž také počítat s dalším nárůstem činností a odpovědností. Lze celkem reálně očekávat, že pravidla kariérového systému učitelů budou klást na ředitele škol další odpovědnost v procesu rozvoje učitelů, stejně jako důležitá rozhodnutí v učitelském postupu.

Literatura [1] Bitterová, Miriam, Hašková, Alena a Pisoňová, Mária. 2011. Otázky koncepcie prípravy riadiacich zamestnancov škol. Nitra : PdF UKF, 2011. ISBN 978-80-558-0001-1. [2] Černý, Karel, Greger, David a Walterová, Eliška. 2011. Školství věc (ne)veřejná. Praha : Karolinum, 2011. ISBN 978-80-246-1882-1. [3] Dvořák, Dominik. 2011. Pedagogické vedení školy: hledání zdrojů a obsahu pojmu. Orbis scholae. XII 2011, stránky 9-25. 17 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

[4] Helus, Zdeněk, Bravená, Noemi a Franclová, Marta. 2012. Perpektivy učitelství. Praha : PedF UK v Praze, 2012. ISBN 978-80-7290-596-6. [5] Kaldestadt, O, Pol, Milan a Sedláček, Martin. 2009. Vybrané otázky školského managementu. Norská zkušenost. Brno : MU, 2009. ISBN 978-80-210-5078-5. [6] Kuchař, Filip. 2013. Každý jsme jiný, přesto musíme společně řídit školství. Řízení školy. 2013, Sv. 5. [7] Leithwood, Kenneth, a další. 2006. Seven strong claims about succesful school leadership. Nottingham : National College for School Leadership, 2006. [8] Lhotková, Irena. 2011. Střední management v české základní škole. Orbis Scholae. XII 2011, stránky 43-61. [9] Lhotková, Irena, Trojan, Václav a Kitzberger, Jindřich. 2012. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Řízení školy. Praha : Wolters Kluver, 2012. ISBN 978-80-7357-899-2. [10] McKinsey&Company. 2012. Klesající výsledky základního a středního školství. [11] Otazníky nad přímou vyučovací povinností ředitelů škol. Trojan, Václav. 2012. Bratislava : UK v Bratislavě, Pedagogická fakulta, 2012. Kríza pedagogiky. stránky 615-618. ISBN 978-80-223-3331-3. [12] Pol, Milan a kol. 14,1. Úvodní fáze profesní dráhy ředitelů základních škol. Studia paedagogica. 14,1, stránky 109-126. [13] Pol, Milan. 2007. Škola v proměnách. Brno : MU Brno, 2007. str. 194. ISBN 978-80-210-4499-9. [14] Pol, Milan, a další. 2010. Profesní dráha ředitelů základní školy. Od fáze profesní jistoty k novým výzvám. Studia paedagogica. 2010, Sv. 15/1. [15] Problematika vzdělávání ředitelů škol. Trojan, Václav. 2012. Brno : MZLU Brno, 2012. ICOLLE 2012. stránky 353-360. ISBN 978-80-7375-644-4. [16] Průcha, Jan. 2006. Přehled pedagogiky. Praha : Portál, s.r.o., 2006. ISBN 80-7178-944-5. [17] Ředitel školy - rozhodující činitel v procesu rozvoje učitelů. Trojan, Václav. 2012. Praha : PedF UK v Praze, 2012. Profesní rozvoj učitelů. [18] Sborník projektu Profesionalizace klíčových kompetencí řídicích pracovníků škol a ŠZ. Trojan, Václav, a další. 2012. Praha : PedF UK, 2012. ISBN 978-80-7290-546-1. [19] Schratz, Michael. 2011. Zlepšování kvality škol ve střední Evropě. Praha : MŠMT ČR, 2011. Sedláček, Martin. 2011. Pedagogické vedení školy v pojetí ředitelů základních škol. Orbis Scholae. XII 2011, Sv. 3, stránky 27-42. [20] Školský management v perspektivě tří časových rovin. Trojan, Václav. 2012. Praha : PedF UK, 2012. Sborník vědeckých příspěvků z 1. mezinárodní konference školského managementu. ISBN 978-80-7290-602-4. [21] Švaříček, Roman a Šeďová, Klára. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál, 2007. stránky 184-191. ISBN 978-80-7367-313-0. [22] Trojan, Václav. 2012. Hýčkáme si ředitele škol? Řízení školy. 2012. [23] Pedagogický proces a jeho řízení. Praha : Univerzita Karlova, 2012. ISBN 978-80-7290-543-0. [24] Vzdělávání řídících pracovníků v českém školství. Orbis scholae. 2011, Sv. 3, 1, stránky 107-122.

Kontaktní adresa: PhDr. Václav Trojan, Ph.D. CŠM PedF UK v Praze 18 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

110 00 Praha, Myslíkova 7 Tel.: +420 221900525, +420 725362084 Email: [email protected]


REGIONÁLNÍ RÁMCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU The Regional View of School Management Helena VOMÁČKOVÁ

Klíčová slova Vnější podmínky školského managementu, diverzifikace vnějších podmínek, výsledky výzkumné sondy, názorové spektrum učitelů základních škol, index vzdělanosti External conditions of school management, diversification of the external conditions, results of the research probe, opinion spectrum of primary school teachers, education index

Abstrakt Příspěvek se zabývá problematikou diverzifikace regionálních podmínek, které nadstavbově zasahují školský management a signalizují odlišnost vnějších podmínek pro vlastní řídící práci na školách. Opírá se o výzkumné šetření názorového spektra učitelů výběrového vzorku ZŠ a seznamuje s rozdíly mezi vybranými okresy např. z hlediska vnímání decentralizace, autonomie, územního principu řízení regionálního školství apod. Dotýká se i problematiky vlivu lokality školy na kvalitu procesu edukace a rovněž atraktivity území z hlediska migrace obyvatel s různou úrovní indexu vzdělanosti.

Abstract The contribution deals with the problems of diversification of the local conditions which affect the school management in a superstructural way and signal the divergence of external conditions applying to the own managing work at schools. The contribution relies on research into the opinion spectrum of selected sample of primary school teachers and acquaints with the differences among selected regions from the point of view of e. g. the perception of decentralization, autonomy, local principle of management of regional education system etc. The contribution also concerns the problem of both the influence of school location on the quality of the education process and the region attractiveness from the point of view of migration of citizens with diverse education index levels.

Úvod Školský management představuje obslužnou činnost, jejímž cílem je podpora a koordinace výchovně vzdělávacích aktivit učitelů všech úrovní a typů škol zacílených na rozvoj a kultivaci žáků a studentů. Jak uvádí Bacík a kol. [2], má řízení podstatný vliv na činnost školy i na vlastní pedagogický proces. Předpokladem objektivity řízení v obecném slova smyslu [3] je zejména vytvoření a dodržování pravidel, zásad a opatření, která umožňují řešit problémy, minimalizovat konflikty a jejich dopady a naplňovat cíle organizace, tj. u školy 20 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

vzdělávat a vychovávat při optimálním využití všech zdrojů. Vlivy vnějšího prostředí na řízení škol jsou obvykle strukturovány jako vlivy makro a mezoprostředí [12]. V rámci nich představuje lokalita, v níž škola působí, faktor hodný zřetele. Její vliv je spojen s příslušným regionálním rámcem, tj. s charakterem samosprávy ve školství, stejně tak jako se zřizovatelem školy, socioekonomickým prostředím, věkovou a vzdělanostní strukturou obyvatel apod. Samospráva ve školství má jak politický tak právní obsah. Zatímco politický obsah má výraz v realizaci veřejné správy samotnými občany, tak obsah právní vyplývá z faktu, že samosprávu vykonává od státu odlišný veřejnoprávní subjekt [8]. Z pohledu státu je samospráva svým způsobem konkurenčním prvkem, neboť existuje poměrně nezávisle na vládě a omezuje moc vládní byrokracie. Zájmy vlády a územní samosprávy se tak mohou stát i protichůdnými a je otázkou, zda se tomu v případě regionálního školství v České republice již neděje. De iure by nemělo docházet ke konfliktům mezi samosprávou ve školství a státní správou, neboť v obou případech jde o veřejnou správu, která formálně vychází z totožných principů a cílů. V ČR je navíc aplikován smíšený model veřejné správy, kdy k státní správě je využíváno existující zřízení územní samosprávy. Přesto není od věci – s ohledem na roli školského managementu – položit otázku, zda současné fungování samosprávy ve školství de facto přispívá ke kvalitě vzdělávání ve všech regionech stejnou měrou. Jde zejména o zachování celorepublikově rovných podmínek vzdělávání, tj. o tzv. „neotvírání nůžek“ mezi odlišnými územími. Díky odlišné politice v jednotlivých krajích jsou dnes totiž např. stejné typy škol financovány v rozdílné výši a podmínky vzdělávání se tak různí region od regionu [15].

Zdroje dat a metodika výzkumného šetření Příspěvek komentuje data dílčího šetření z roku 2011- 2012, které bylo součástí výzkumné sondy [17], ale nebylo dosud publikováno. Z celkových 31 položek dotazníkového šetření rozvádí příspěvek deset položek, v nichž byly regionální rozdíly statisticky významné (závislost výpovědí učitelů na lokalitě, v níž se škola nacházela, byla potvrzena na 5% hladině významnosti, posuzováno pomocí Chí-kvadrát testu). Pro přehlednost zpracování byla pětistupňová škála při statistickém zpracování modifikována do tří pásem, které jsou dále prezentovány: Pozitivní odpovědi (sdruženy odpovědi dvou skupin: Rozhodně ano, Ano); Negativní odpovědi (sdruženy odpovědi dvou skupin: Rozhodně ne, Ne); Neutrální odpovědi. Jak naznačuje většina vypočtených hodnot, pravděpodobnost chyby při zamítnutí nulové hypotézy (H0 = odpovědi učitelů nebudou ovlivněny lokalitou jejich působnosti) je menší než uvedených 5 %, tj. nulová hypotéza byla zamítnuta. Jde o skutečnost, která posiluje názor, že se mezi územími z hlediska řízení regionálního školství v ČR objevují významné odchylky. Dále uvedené reakce učitelů ve vztahu k lokalitě působnosti základních škol naznačují, že v různých spádových územích základních škol (sledováno podle okresů) jsou projevy makromanagementu vnímány odlišně, což posiluje předpoklad, že i školský management na mezoúrovni řeší řadu otázek zcela odlišně.


Regionální odchylky – výstupy z výzkumného šetření Regionální odlišnosti lze sledovat i na odchylkách výpovědí učitelů základních škol analyzovaných v rámci dílčí výzkumné sondy ve 22 okresech ČR. Pro účely tohoto příspěvku provádíme zúžený výběr 10 okresů s nejvyšší četností odpovědí, které v úhrnu prezentovalo 586 respondentů (100 %). Relativní četnosti zastoupení respondentů ve vybraných okresech zachycuje následující graf. Z něj lze vyčíst, že k nejsilněji zastoupeným okresům patřily okresy Teplice (17 %), Ústí n. L., Most (13 %) a Děčín, nejméně respondentů pak zastupovalo okres Litoměřice, Sokolov (5 %) a Prahu (7 %).

Děčín 20 Cheb

15

Teplice

10 Ústí nad Labem

5

Sokolov

0 Praha

Chomutov

Mladá Boleslav

Litoměřice Most

Graf 1: Relativní četnosti respondentů ve vybraných okresech (v %) Rozdílné reakce na otázku, zda se za uplynulých 20 let posílila decentralizace řízení a autonomie základních škol zachycuje graf 2. Jednoznačně převažující kladné odpovědi u okresů Mladá Boleslav, Teplice, Chomutov, Sokolov, Most a Ústí nad Labem kontrastují s převažujícím záporným stanoviskem v případě hlavního města Prahy. Ač se zde může projevovat vliv nevyrovnaného zastoupení respondentů, přesto se vliv lokality jeví jako statisticky průkazný (Pearson Chi-square: 43,0973; p=0,000777). Je otázkou dalšího zkoumání, zda se jedná o vliv subjektivního vnímání nenaplnění míry decentralizace a autonomie, či zda jde o objektivní neprosazení decentralizace a autonomie v daných lokalitách. Jde jak o kontext administrativně správní či hospodářskofinanční [1], tak o kontext pedagogický [4].


Cheb Ústí nad Labem Pozitivní odpovědi

Praha Mladá Boleslav

Neutrální odpovědi

Most

Negativní odpovědi

Litoměřice Chomutov Sokolov Teplice Děčín 0

20

40

60

80

Graf 2: Regionální odchylky pojetí decentralizace řízení a autonomie ZŠ Regionálně významné (Pearson Chi-square: 34,7137; p=0,010278) se ukázaly rovněž názory učitelů na význam obsahů vzdělávání pro rozvoj tvořivosti, samostatnosti a kritického myšlení – viz graf 3. Tam, kde jednoznačně dominují pozitivní odpovědi (Cheb, Mladá Boleslav, Sokolov, Chomutov), lze dedukovat využití nabídky pedagogické autonomie [12] a aktivní psychodidaktický přístup k převedení kurikulárních obsahů do obsahů výuky - učiva. Tam, kde lze vytušit nejistotu (neutrální odpovědi: Ústí nad Labem, Litoměřice, Děčín), nebude pravděpodobně psychodidaktická aktivita učitelů dostatečná [9]. I v tomto případě je třeba příčiny regionálních odchylek upřesnit dalším výzkumem, neboť prostor daný školám k úpravě kurikula byl na různých místech konfrontován s různou mírou připravenosti, schopností i chuti učitelů respektovat tuto změnu paradigmatu základních škol [14].

Cheb Ústí nad Labem Praha Mladá Boleslav Pozitivní odpovědi

Most Litoměřice


Chomutov


Sokolov Teplice Děčín 0

20

40

60

Graf 3: Regionální odchylky v pojetí významu obsahů vzdělávání pro rozvoj tvořivosti, samostatnosti a kritického myšlení


Zcela jiný profil odpovědí vykázal regionální rámec při dotazu, zda zrušení jednotné školy před 20 lety [13] vnímají učitelé jako faktor oslabující u žáků ducha spolupráce, tolerance a respektu. V rámci prokázání vlivu lokality na charakter odpovědí (Pearson Chi-square: 39,8688; p=0,002178) převažovaly u většiny okresů neutrální odpovědi (Praha, Mladá Boleslav, Sokolov, Děčín, Teplice, Most) – viz graf 4. Převaha kladných reakcí u ZŠ okresu Litoměřice naznačuje, že zde může jít o důsledek početně citelného úbytku excelentních žáků v značně diverzifikovaném kolektivu, což poznamenává následně kvalitu třídy, a to ve smyslu motivace, aktivity, rozvoje intelektu apod. Naopak silně negativní reakce se projevila u okresu Chomutov (mírnější projev negativního stanoviska byl zaznamenán v okrese Ústí n. L a následně v okrese Děčín, Cheb, a Sokolov), což může souviset s minimálním či žádným úbytkem excelentních žáků a s jejich poměrně homogenním kolektivem v rámci výše uvedených hledisek.


Most Litoměřice


Chomutov



20

40

60

Graf 4: Regionální odchylky dopadů zrušení jednotné školy Poměrně jednoznačnou záležitostí byla reakce učitelů všech sledovaných okresů na otázku, zda považují realizaci kurikulární reformy primárního vzdělávání (2005-2007) za centralistickou, tj. uskutečněnou direktivně z nejvyšších míst bez iniciativy škol samých. Krom potvrzení statistické průkaznosti územního vlivu na charakter odpovědí respondentů (Pearson Chi-square: 88,9036; p=0,000001), je u poloviny sledovaných okresů (Chomutov, Cheb, Ústí n. L., Most, Mladá Boleslav) patrná dominance kladných odpovědí – viz graf 5. V druhé polovině sice převažují odpovědi neutrální, ale pouze v jediném případě (Sokolov) zde ve zbývajících vyjádřeních převažuje zamítavé stanovisko nad kladným. Názorové rozložení námi sledovaného vzorku učitelů je přitom nutno posuzovat minimálně ze dvou úhlů pohledu: (a) z pohledu pozitiv kurikulární autonomie, kterou ZŠ získaly [7], (b) z pohledu negativ, kterou autonomie školám přináší [6]. Při nezájmu či neochotě škol převzít na sebe zodpovědnost nelze očekávat jejich identifikaci s ideou reformy, dostatečnou míru sounáležitosti a tím i jejich aktivní spolupráce. Tento předpoklad je však nezbytným, nemá-li zůstat reforma pouze formálním – centralisticky prosazovaným – aktem bez větších účinků.



Most Litoměřice


Chomutov



20

40

60

80

100

Graf 5: Regionální odchylky ve vnímání centralisticky vedené kurikulární reformy Obdobný trend, jen při větších četnostech, byl zaznamenán u výpovědí učitelů na otázku, zda považují za efektivní nástroj řízení kurikula zavedení rozpětí minimální a maximální doby vyučování – viz graf 6. Při potvrzení statistické významnosti lokality na charakter výpovědí (Pearson Chi-square: 35,9792; p=0,007107) byl většinově vyjádřen souhlas (Sokolov, Mladá Boleslav, Chomutov, Ústí n. L., Teplice, Cheb, Most). Nikde nepřevážilo negativní stanovisko, pouze ve třech případech (Děčín, Litoměřice, Praha) byly zaznamenány reakce v rozhodující míře nevyhraněné.


Most Litoměřice


Chomutov



20

40

60

Graf 6: Regionální odchylky v pojetí minimální a maximální doby vyučování jako efektivního nástroje řízení kurikula Značná nejistota pedagogů ZŠ se naopak projevila u jejich reakce na otázku, zda determinanty stojící mimo edukační proces (např. rozvodovost, nezaměstnanost, politická situace, atmosféra ve společnosti …), ovlivňují v současnosti výstupy edukačního procesu více než před 20 lety – viz graf 7. Jakkoli se i zde projevil vliv lokality 25 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

jako statisticky významný (Pearson Chi-square: 59,7604; p=0,00000), nedošlo – krom jediného okresu (Cheb) – k převážení jednoznačného stanoviska. Zcela dominantními se staly neutrální odpovědi, charakterizované nevyhraněností ve smyslu obsahové i časové komparace (někde se mohla projevit osobní nezkušenost, neboť do šetření byli zahrnuti i učitelé mladší 40 let věku). Bez ohledu na reakce učitelů našeho vzorku je však zřejmé, že nároky na školu se neustále stupňují [10] a podmínky pro úspěšnou edukační práci školy jsou stále komplikovanější [5].


Most Litoměřice


Chomutov



20

40

60

80

100

Graf 7: Regionální odchylky vnímání vnějších determinant procesu edukace Velmi diskutovanou a stále aktuální je otázka silných a slabých míst územního versus odvětvového principu řízení regionálního školství, příp. otázka jeho vlivu na kvalitu vzdělávání. I v případě této problematiky byla v rámci námi sledovaného vzorku prokázána statistická významnost lokalit pro charakter učitelských reflexí (Pearson Chi-square: 39,9303; p=0,002137) – viz graf 8. Při retrospektivně položené otázce, zda učitelé vnímají odvětvové řízení regionálního školství jako faktor podporující kvalitu vzdělávání, převažovaly jednoznačně negativní

odpovědi

u

základních

škol

z menšiny

okresů

(Cheb,

Praha,

Mladá

Boleslav a Litoměřice). Naopak učitelé okresů Sokolov, Chomutov, Most, Ústí nad Labem, Děčín a Teplice se v převažující míře klonili k názoru, že v r. 2003 definitivně opuštěný odvětvový princip řízení regionálního školství přispíval ke kvalitě vzdělávání. Do jaké míry byl tento názor ovlivněn pozitivy spolupráce škol s dřívějšími školskými úřady či negativy spolupráce s dnešní územní samosprávou (a naopak) nelze výzkumně určit. Z relace odpovědí lze však dedukovat, že v okresech s převažující negativní odpovědí je situace řízení regionálního školství dnes lepší než v minulosti. Kladné odpovědi naopak signalizují, že v minulosti bylo na tom řízení základního školství v dané lokalitě lépe než dnes.



Most Litoměřice


Chomutov



20

40

60

Graf 8: Regionální odchylky v hodnocení odvětvového řízení školství a jeho vlivu na kvalitu a efektivitu vzdělávání Na vliv lokality z hlediska spádovosti základních škol byli přímo dotazováni učitelé námi sledovaného vzorku. Tito odpovídali na otázku, zda dle jejich zkušeností souvisí efektivnost/kvalita vzdělávání s umístěním školy v "chudších" či problémovějších lokalitách, např. s vysokou nezaměstnaností. Jakkoli byly odpovědi učitelů všech sledovaných okresů převážně neutrální, projevil se i v tomto případě statistiky průkazný vliv lokality na charakter odpovědi (Pearson Chi-square: 80,5619; p=0,000001) – viz graf 9. Ve třech okresech při převaze neutrálních odpovědích převyšovala dále negativní odpověď kladné stanovisko (Cheb, Chomutov, Mladá Boleslav). Zbývající okresy vykázaly převahu pozitivních reakcí nad negativními (Ústí nad Labem, Praha, Most, Litoměřice, Sokolov, Teplice, Děčín). Lze tak dedukovat, že sama lokalita, v níž základní škola působí, je svým charakterem (sociální, kulturní, ekonomický, vzdělanostní, morální aj. status) významná pro vlastní edukační práci.


Most Litoměřice


Chomutov



20

40

60

80

100

Graf 9: Regionální odchylky ve vnímání vlivu lokalit (např. s vysokou nezaměstnaností) na kvalitu a efektivnost vzděláváni 27 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

V kontextu výše uvedeného vlivu lokality samé na naplňování edukačních cílů lze sledovat jeden z jeho významných regionálních faktorů: faktor vývoje vzdělanosti. Jak uvádí řada autorů [11], vzdělaní rodiče vytvářejí motivační prostředí pro edukační úspěšnost svých dětí v daleko větší míře než rodiče málo vzdělaní či nevzdělaní a jsou také ochotni věnovat daleko více svého volného času svým dětem. Vzdělání rodičů je spjato tzv. podnětným prostředím, nezbytným pro rozvoj potenciálu dítěte v maximálním možném rozsahu. Dá se tedy předpokládat, že dochází-li dlouhodobě v určitých lokalitách ke kumulaci osob s nízkým vzděláním a jinde naopak se vzděláním vysokoškolským, bude mít tato skutečnost své regionální, např. sociální, ekonomické, ale také motivační, volní a edukační důsledky. Index vzdělanosti, který v této souvislosti sleduje Šašek [17], naznačuje směr migrace obyvatel z hlediska dosažené úrovně vzdělanosti1 v rámci regionů – viz graf 10. Jakkoli je zde zachycen pouze pohyb lidského kapitálu [16] a není zřejmý status quo, tj. vzdělanostní úroveň obyvatel setrvávajících v daném regionu bez pohybu, jsou data minimálně inspirující. Z grafu je patrné, že kraj vzdělanostně ztrácí, jestliže se z něj vystěhovávají v průměru více vzdělaní obyvatelé, než se do něj přestěhovávají a naopak. V tomto porovnání získávají nejvíce území Hlavního města Praha (index vzdělanosti přistěhovalých 2,76 : vystěhovalých 2,49) a kraje Jihomoravského (index vzdělanosti přistěhovalých 2,54 : vystěhovalých 2,46) a Středočeského (index vzdělanosti přistěhovalých 2,49 : vystěhovalých 2,38). Naopak nejvíce ztrácejí kraj Karlovarský (index vzdělanosti přistěhovalých 2,16 : vystěhovalých 2,33), Ústecký (index vzdělanosti přistěhovalých 2,20 : vystěhovalých 2,47) a kraj Vysočina (index vzdělanosti přistěhovalých 2,30 : vystěhovalých 2, 25). Vztaženo na námi sledované okresy lze podpořit většinový názor, že charakter lokality, v níž ZŠ působí, souvisí s efektivitou a kvalitou vzdělávání. S ohledem na salda mezikrajské migrace z grafu 10 lze rovněž vyslovit předpoklad nerovných podmínek lokalit při vzdělávání z hlediska indexu vzdělanosti rodičů: Praha a okres Mladá Boleslav mohou v tomto kontextu počítat s podstatně lepšími podmínkami vzdělávání, než jaké nabízí zbývajících osm sledovaných okresů. Přesto subjektivní vjem učitelů tří uvedených lokalit (Cheb, Chomutov, Mladá Boleslav) výše uvedené nepotvrzuje.

1

(Index vzdělanosti se pohybuje mezi hodnotou 1: základní vzdělání a hodnotou 4: vysokoškolské vzdělání)


Karl…

2,33

2,16

Úst…

2,47

2,20 2,23 2,23

Lib… Vys… Plz…

2,50

2,38

Mor…

2,41

Par…

2,41

Jiho…

2,41

Olo…

2,51 2,52 2,47 2,52

2,42

Zlín…

2,58

2,44 2,38

Stře… Jiho… Praha 2,00

Přistěhovalí

2,43

2,34

Král…

Vystěhovalí

2,52

2,30

2,10

2,20

2,30

2,40

2,49 2,46 2,54 2,49 2,50

2,60

2,76 2,70

2,80

Graf 10: Saldo mezikrajské migrace dle indexu vzdělanosti na 1000 obyvatel v letech 1996 - 2001

Závěr Školský management v mikro -, mezo - či makropojetí slouží při vzdělávání populace vždy v konkrétních podmínkách, které může (více či méně) nebo nemůže, umí nebo neumí či chce nebo nechce ovlivnit. Zatímco první vymezení je převážně otázkou platné legislativy (může versus nemůže) a objektivně daných podmínek, druhé (umí versus neumí) a třetí vymezení (chce versus nechce) jsou otázkou kvalit lidských zdrojů, které manažerskou práci ve školství vykonávají. Jde zejména o kompetentnost řídících osob (odbornou, sociální, pedagogicko-psychologickou apod.), ale v neposlední řadě i o jejich morální a volní vlastnosti (řídí se stejnými pravidly, která vyžadují od svých podřízených, umí nadchnout, dělají to, co říkají, povzbuzují a podporují ostatní apod.). To platí nejen pro školy samotné, ale rovněž pro územní samosprávu či samotné ministerstvo. Dopad a vliv lokality, který byl v příspěvku zvolen za rozhodující úhel pohledu při vyhodnocování kvantitativního terénního šetření mezi učiteli základních škol, lze většinově zahrnout do objektivních faktorů, které stojí vně působnosti školského managementu a z tohoto vnějšího prostředí na něj působí (např. zvolený princip řízení regionálního školství či dosažené vzdělání rodičů). Současně však – podle dané úrovně školského managementu – mohou řídící pracovníci svým výkonem vnější prostředí sami ovlivňovat (např. mírou své odborné a lidské kompetence na úrovni územní samosprávy ve školství). Ve střetávání a prolínání tohoto vzájemného působení byly předestřeny některé výsledky výzkumné sondy. Je z nich patrno, že sledované lokality se ve výrocích učitelů základních škol statisticky významně liší, což naznačuje i odlišnost podmínek, v nichž zde probíhá proces edukace. Vzhledem k tomu, že jde o povinné vzdělávání, bude třeba dále zkoumat, zda např. územní samospráva přispívá ke kvalitě edukačního procesu ve všech regionech de facto stejnou měrou. Jde zejména o zachování celorepublikově rovných podmínek, které garantují tzv. „neotvírání nůžek“ mezi odlišnými územími. 29 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Literatura [1] BACÍK, F. Řízení škol jako faktor plurality a efektivnosti vzdělání a výchovy. Pedagogika, 1993, roč. 43, č. 4, s. 241–250. ISSN 3330-3815. [2] BACÍK, F., KALOUS, J., SVOBODA, J. et al. Úvod do teorie a praxe školského managementu. Díl II: 160 s. Praha: UK 1995. ISBN 80-7184-025-4. [3] BEDRNOVÁ, E. NOVÝ, I. a kol. Psychologie a sociologie řízení. 3. Rozšířené a doplněné vydání. 798 s. Praha: Management Press 2009. ISBN 978-80-7261-169-0. [4] BUER van, J. Pedagogická svoboda učitelů. In Rozvoj autonomie škol. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1998, s. 7–17. ISBN 80-7044-199-2. [5] CICHÁ, M., ČADOVÁ, L. Postoje a vědomosti českých žáků a budoucích pedagogů ve vztahu k Vietnamcům. Pedagogická orientace, 2006, č. 3, s. 53– 68. ISSN 1211-4669. [6] HALÁSZ, G. Politika autonomie škol a reformy řízení vzdělávání a výchovy. Změny v Maďarsku v perspektivách východní Evropy. Pedagogika, 1993, roč. 43, č. 2, s. 27–32. ISSN 3330-3815. [7] KALLEN, D. Sekundární vzdělávání v Evropě: problémy a perspektivy. Praha: Učitelské noviny – GNOSIS, spol.s r.o., 1997. [8] KARLICKÝ, J. Přenesená působnost územní samosprávy. Brno: Právnická fakulta MU 2009. Diplomová práce, 84 s. [9] KOTÁSEK, J. Vzdělávací politika ČR v mezinárodních souvislostech. In: Konference ČPdS. Transformace našeho školství. Sborník příspěvků z 5. konference ČPdS. Brno: Konvoj, 1997, s. 17–26. ISBN 80-8561521-5. [10] MAŇÁK, J. Pohled učitelské a neučitelské veřejnosti na ZŠ. In MAŇÁK, J., JANÍK, T. (Eds.) Orientace české základní školy. Brno: CPV PdF MU, 2005, s. 190–193. ISBN 80-210-3870-5. [11] MATĚJŮ, P., BURDOVÁ, P. Bariéry rozvoje lidských zdrojů v České republice. Komparativní pohled. Praha: NVF, dostupné v listopadu 2001 na http:///www.nvf.cz/strategie/cz/studie11.pdf [12] PRÁŠILOVÁ, M. Řízení základní školy v letech 1990-2007. Olomouc: UP, 2008. 123 s. a [CD-ROM]. ISBN 978-80-244-2036-3. [13] PRŮCHA, J. a kol. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál 2009. ISBN 978-80-7367-546-2. [14] SKALKOVÁ, J. Rámcové vzdělávací programy – dlouhodobý úkol. Pedagogika, 2005, roč. 15, č.1, s. 4–18. ISSN 0031-3815. [15] UN. Ministerstvo chce krajům víc mluvit do rozdělování penz školám. UN 46/2012, roč. 115. s. 4. [16] VOMÁČKOVÁ, H., BARTÁK, M. Ekonomický rozměr lidského a sociálního kapitálu. Ústí n. L.: UJEP 2007, Acta Universitatis Purkynianae 137, 129 s. ISBN 978-80-7044-955-4. [17] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu I. 101 s. Ústí nad Labem: PrintActive, 2012. ISBN 978-80-7414-567-4


Kontaktní adresa: Doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem Adresa: Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem tel.: 475 282 167 e-mail: [email protected]


VÝZKUM MANAGEMENTU VZDĚLÁVACÍCH PROJEKTŮ A APLIKACE PRO MANAGEMENT ŠKOL Research of Management of Educational Projects and its Application for School Management Ludvík EGER Klíčová slova Management škol, projektový management, výzkum, rizika projektů, Česká republika

Abstrakt Příspěvek je zaměřen na řízení projektů ve vzdělávacích organizacích. Tým z Ekonomické fakulty ZČU v Plzni realizuje rozsáhlý výzkum s cílem popsat a analyzovat rizika vzdělávacích projektů. Příspěvek přináší informaci o výzkumu a dílčí výsledky ze dvou krajů České republiky včetně prvních závěrů pro management škol. Předpokládáme, že výstupy projektu obohatí teorii a praxi školského managementu v zaměření na řízení vzdělávacích projektů.

Abstract (ang) The paper is focused on project management in educational organizations. Team of the Faculty of Economics, University of West Bohemia in Pilsen, carries out an extensive research aiming to describe and analyze risks of educational projects. The paper provides information on the research and partial results from two Czech regions, including the first conclusions for school management. We suppose that the outcomes of the projects will enrich the current theory and practice of school management focused on educational projects.

Úvod Fakulta ekonomická ZČU v Plzni realizuje v letech 2012 – 2013 výzkum podporovaný Technologickou agenturou České republiky (TAČR), který je zaměřen na rizika vzdělávacích projektů (TD010228). Realizace výzkumu se opírá o dlouholetou činnost několika expertů v oblasti řízení školství a specificky také o tým expertů z oblasti projektového managementu, jenž se na fakultě vyučuje na bakalářské i magisterské úrovni. Spojením obou specializací vznikl kvalitní tým 13 pracovníků, kteří v roce 2012 vytvořili metodiku výzkumu, připravili výzkumné nástroje a realizovali sběr kvantitativních i kvalitativních dat v 9 krajích České republiky (ČR) na 118 zejména středních školách s analýzou 300 vzdělávacích projektů se zaměřením na jejich rizika. V současné době je dokončována celková analýza výstupů dle metodologie pro projektový management (viz IPMA) a jsou připravované hlavní aplikační výstupy, kterými budou dostupný software k managementu vzdělávacích projektů a monografie s výstupy výzkumu. 32 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Předložený příspěvek je tedy dílčím výstupem výzkumu: Prevence rizik a zvýšení efektivnosti realizace vzdělávacích projektů v regionálním školství.

Školský management projektový management Realizovaný výzkum rozvíjí školský management v oblasti, která se v ČR stala specificky významnou již při našem vstupu do Evropské unie (EU). Ve školství významně vzrostl počet vzdělávacích projektů, které nám byly otevřeny z tzv. komunitárních projektů (např. Comenius, Leonardo, Arion aj.). Zejména po vstupu ČR do EU vzrostl počet projektů financovaných ze strukturálních fondů EU. V příhraničních oblastech se objevily nejdříve projekty Phare CBC a potom nové projekty pod tzv. Cíl 3 aj. Projekty škol začaly podporovat i obce a kraje a objevily se i nové projekty EU jako eTwinning, tzv. Norské fondy aj. Byl na tuto situaci připravený školský management? Nebyl a to ve smyslu centrální cílené přípravy. Nová koncepce vzdělávání managementu škol začala v ČR vznikat cca od roku 1996/1997. Díky projektu ÚVRVŠ zde byl patrný vliv anglické a holandské inspirace. Anglické inspirace (např. Everard, Morris, 1996, Bush, 2003, Everard, Morris, Wilson, 2004) jsou patrné při vytváření moderního školského managementu jak v ČR (Eger a kol. 1998, Slavíková, 2003, Eger 2006, Prášilová, 2003 a 2008, Pol a kol. 2005, 2013, Trojan, 2010), tak i na Slovensku (Obdržálek, 2002, Obdržálek a Polák, 2007, Šimková, 2009, Pisoňová, 2011) nebo v Polsku (Elsner, 1999, 2005, Dziergowska, 2000). Pro projektový management v oblasti školství považujeme za podstatný rozvoj disciplíny marketingu školy (Světlík, 1996 a 2009, Jakubíková 1998, Eger, Egerová, Jakubíková, 2002) a rovněž také i první odborné publikace a články specificky zaměřené na kvalitu ve škole (Nezvalová, 2002, Pisoňová, Pisoň, 2008, Eger, 2009, Cimbálníková, 2009) a její autoevaluaci (Vašťatková, 2006). Právě témata jako vize, mise školy, image, kultura školy, plánování rozvoje školy, leadership a vedení týmů či demokracie ve škole, její kvalita a autoevaluace, ale i řízení změn atd. vytvořily základ pro velmi aktuální oblast řízení vzdělávacích projektů. V uvedené oblasti podobně jako v managementu a marketingu školy docházelo k aplikaci zkušeností zejména z podnikové oblasti (např. Rosenau, 2003, Svozilová, 2011) a později k vytváření podpůrných textů pro vedení škol (např. Eger, 2001) a dnes i nakonec ke speciálním publikacím orientovaným na školství, příkladem je pro Slovensko Bitterová (2009) a pro ČR předložený text naší monografie. Naším týmem realizovaný výzkum v oblasti vzdělávacích projektů je potom zcela jednoznačně významným obohacením projektového managementu v aplikaci na řízení vzdělávacích projektů a to v době, kdy již bylo možné nezávisle shromáždit a následně vyhodnotit bohaté zkušenosti managementu mnoha škol pro jejich další využití jak pro přípravu managementu škol, tak pro vlastní přípravu, realizaci i hodnocení a rozšiřování výstupů vzdělávacích projektů v naší školské praxi.

Metodologie výzkumu Výzkum realizovaný výzkumným týmem Fakulty ekonomické ZČU v Plzni proběhl převážně na středních školách v 9 krajích v ČR v roce 2012. 33 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Dopracování metodologie a zejména specifikace výzkumných nástrojů, pilotáž a předvýzkum v Karlovarském a Plzeňském kraji proběhly v první polovině roku 2012. Součástí byly úpravy nástrojů a metodiky včetně proškolení týmu tazatelů. Pro každý kraj byl určen koordinátor, který projednal dotazování s vedoucím pracovníkem odboru školství příslušného kraje. Seznámil jej s účelem, nezávislostí a etikou výzkumu a požádal o kooperaci při výběru relevantních subjektů v kraji a rozeslání informačního dopisu. Potom koordinoval vlastní dotazování v terénu, jež se opíralo o studium informací z www stránek škol, jejich výročních zpráv a dalších dostupných dokumentů (konkrétní příprava tazatelů). Jednotlivou školu se souhlasem vedení školy navštívili obvykle 2 tazatelé v dohodnutém termínu. Po úvodním objasnění problematiky dle metodiky sestavené adekvátně struktuře projektového managementu (viz IPMA) vedli rozhovor s vedením školy či manažerem projektu a strukturovaně zaznamenávali odpovědi a komentáře. Ke každému hodnocenému projektu byl vyplněn i průvodní list s informacemi o škole a dále byl použit doplňkový dotazník s otevřenými otázkami. Veškerá data byla anonymizována a kódována. Koordinátor pro příslušný kraj spolu s tazateli přenesl data do tabulek Excelu pro jejich další strukturaci a možné pozdější zpracování. V předloženém článku dále přinášíme průběžné výstupy ze dvou krajů ČR.

Výstupy z krajů C a D Prvním výstupem jsou tabulky, které nás informují o dotazovaných subjektech a typech projektů a také o záznamech dílčích položek. U projektů jsme provedli i rozlišení nejenom podle jejich typizace (OPVK, vzdělávací EU, kraj-obec, příhraniční, jiné), ale i podle výše rozpočtu s tím, že do 200 tis. Kč považujeme projekty za malé a od 1 mil Kč považujeme vzdělávací projekty již za velké. Naším záměrem bylo sledovat i menší projekty, protože v regionech na významu nabývají projekty podporované obcemi a kraji a řada obcí a krajů vytvořila projektová schémata, metodiky (včetně vyhlášek apod.) a dokonce softwarovou podporu pro menší vzdělávací projekty. Ve střední finanční oblasti nám potom často zůstávají významné vzdělávací projekty jako Comenius, Leonardo nebo různé vzdělávací příhraniční projekty. Naopak projekty řazené do podpory ESF jdou obvykle nad 1 mil. Kč. Projektový tým přitom považuje menší a střední projekty za velmi významné z hlediska aktivit škol v regionu či přímo v obci nebo také pro podporu potřebné mezinárodní spolupráce škol. ESF projekty naopak často významně pomáhají zlepšit i vzdělávací podmínky škol zejména v oblasti ICT, ale i dalšího materiálního zázemí, a to i při své obvyklé hlavní orientaci na vzdělávací činnost. Tabulka č. 1: Přehled subjektů a projektů za kraj C (kód č. 300)


Zdroj: vlastní zpracování Tabulka č. 2: Přehled subjektů a projektů za kraj D (kód č.400)

Zdroj: vlastní zpracování Záznamový dotazník s orientací na rizika vzdělávacích projektů je rozdělen dle metodiky IPMA do 12 částí. Bylo bohužel nutné redukovat položky jednotlivých částí, protože i tak dotazování k jednomu projektu vyžadovalo 1 – 1,5 hodiny času. Další čas byl potřebný pro úvodní objasnění účelu a metodiky a pro rozhovor k doplňujícím otevřeným otázkám na závěr setkání. Pro výzkum bylo potřebné na jedné škole získat čas poloviny pracovního dne. Zde chceme opět poděkovat za vstřícnost vedení odborů školství, ale zejména ředitelům škol a manažerům projektů za významnou ochotu a často i velký zájem o projektový management a budoucí výsledky. V hlavním dotazníku, který sloužil pro záznam rizik vzdělávacích projektů, jsou uvedené záznamy v oblastech: 1.

Rozhodování o podání přihlášky projektu (zde zejména soulad s vizí a profilem školy).

2.

Personální řízení (zejména určení pravomocí a odpovědnosti).

3.

Definování projektu (SMART, aktivity, předpoklady, úvodní schůzka, základní rozpočet administrativní kontrola).

4.

Základní plánování projektu (WBS, časový plán, financování).

5.

Plán komunikace v projektu.

6.

Management rizik (identifikace a určení jejich významnosti).

7.

Komunikace na projektu (projektový tým, zpracovávání zpráv, propagování dílčích výstupů, dokumentování).

8.

Vypracování postupu řízení změn.


9.

Monitorování rizik.

10.

Řízení kvality (sledování plnění termínů, sledování rozpočtu).

11.

Řízení nákupu zboží a služeb (výběrová řízení).

12.

Činnosti při ukončení projektu (vypracování závěrečné zprávy, závěrečná schůzka, propagace výstupů projektu, přijetí závěrečné zprávy a proplacení nákladů, zajištění udržitelnosti).

Vertikální členění záznamových položek bylo doplněno důležitým horizontálním sledováním – vyjadřováním se k rizikům vzdělávacích projektů ve sledované dílčí oblasti určováním: významnosti činnosti, předpokládané rizikovosti skutečné rizikovosti na škále 1 – 5, kde 1 = slabá významnost, 5 = zásadní významnost. Záznam tedy naváděl respondenty a tazatele k diskusi o významnosti ukazatele, k vyjádření se k tomu, zda ukazatel vnímali jako významný při plánování projektu a potom, zda zde skutečně riziko nastalo a jak bylo velké. V případě významných rozdílů hned následoval kvalitativní záznam toho, co nastalo a zejména způsobu řešení rizika. K tomu sloužil záznam: Jak jste se s problémy vyrovnali? a oddíl Poznámky. Pro představu výstupů získaných z vyjádření se v uvedených oblastech dotazníku prostřednictvím významnosti 1 -5 uvádíme následující tabulky opět za kraj C a D.


Tabulka č. 3: Záznam položek dotazníku z výzkumu rizik vzdělávacích projektů pro kraj C

Zdroj: vlastní zpracování Tučně vyznačené položky ve sloupci Významnost činnosti ukazují, že oblast určování rizik, jejich významu, řízení změn a přípravy komunikace na projektu je managementem projektů spíše podceňovaná ve vztahu k jiným dílčím položkám projektového řízení. Šedivě zvýrazněné položky v dalších sloupcích dokladují, že k rizikům a změnám skutečně dochází, ale že zde jsou významné rozdíly mezi jednotlivými případy. To nás upozorňuje na sledovanou oblast a na její významnost, ale také nás to orientuje na potřebu podrobnějšího rozboru s využitím dalších získaných kvalitativních dat.


Tabulka č. 4: Záznam položek dotazníku z výzkumu rizik vzdělávacích projektů pro kraj D

Zdroj: vlastní zpracování Také v tomto kraji je možné učinit první dílčí závěry k oblasti rizik a změn v projektech. Proti kraji C je zde důraz i na položky zaměřené na plánování a realizaci aktivit a časový harmonogram projektu. Podrobnější analýzy včetně hledání statisticky významných závislostí se teprve připravují a budou publikovány v připravované monografii z celého projektu koncem roku 2013. V rozsahu předloženého příspěvku je není možné prezentovat. Již naznačené výstupy z kvantitativních dat ukazují, že pro hledání postupů, jak zvládat rizika ve vzdělávacích projektech a jak jim předcházet, budou významná kvalitativní data, která tazatelé získali při dotazování na jednotlivých školách. 38 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Kromě toho jsme použili vždy v závěru dotazování na školách jednoduchý doplňkový dotazník se třemi otevřenými otázkami. Druhým prezentovaným výstupem v předloženém příspěvku budou vyhodnocení údajů ze záznamu na otevřené otázky. Zde jsme pro přehled a strukturaci výstupů použili obsahovou analýzu tvrzení a důležitost je vyjádřena četností tvrzení. Opět uvádíme výstup za kraje C a D, ale vždy jen položky s četností nad 2. V každé oblasti byla vždy řada dalších položek jen s jedním záznamem a je pravděpodobné, že při celkovém zhodnocení za 9 krajů dojde k rozšíření seznamu tvrzení. Tab. č. 5: Zobrazení četností tvrzení na pokyn: Uveďte nejdůležitější oblasti (maximálně 3), kde by vedení škol očekávalo či potřebovalo pomoc při řešení vzdělávacích projektů: Četnost Tvrzení Administrativní zatížení a jeho zvyšující se náročnost – zjednodušit administrativu projektů 11 Stálost a jednotnost pravidel během realizace projektu 5 Zkoordinovat školy, aby se nedělaly i neúčelné projekty 3 Ujednocení výkladu pravidel, MŠMT – Kraj + výklad pracovníků na úrovni kraje 2 Možnost konzultovat s krajem 2 Posílení investičních peněz 2 Rychlejší zpracovávání monitorovacích zpráv a posílání financí 2 Zdroj: vlastní zpracování Tab. č. 6: Zobrazení četností tvrzení na pokyn: Uveďte největší (klíčové) problémy (maximálně 3), se kterými jste se setkali v přípravě, realizaci či uzavírání projektů: Četnost Tvrzení Zpožďování financování pro posuny ve vyhodnocování monitorovacích zpráv s následným 8 zpožděním ve finanční oblasti Změna podmínek realizace během projektu 6 Výběrové řízení, jejich příprava a realizace 5 Přílišná administrativa a až byrokracie u evidence práce 4 Problém výběrových řízení (velké řízení a nesourodé položky) 3 Administrativa je tak náročná až se ztrácí podstata – účel projektu 2 Špatně napsané – doplňované příručky a problém jejich interpretace 2 Zdroj: vlastní zpracování Tab. č. 7: Zobrazení četností tvrzení na pokyn: Pokud některé vaše projekty nebyly přijaty, jaké byly důvody nepřijetí? Tvrzení Změna v pravidlech, nejasná kritéria a špatná informovanost Formální důvody, lpění na detailech Rozdílné představy k tématu z pohledu zadavatele a žadatele

Četnost 7 4 3 Zdroj: vlastní zpracování

V diskusi k tabulkám s četností tvrzení můžeme uvést: 

Administrativní zatížení škol zejména u projektů OPVK je skutečně vysoké a jakékoliv rozumné zjednodušení administrativy je žádoucí. (z rozhovorů vyplynulo, že naopak projekty typu Comenius či Leonardo se dobře a standardně administrují)



Ve sledovaných krajích C a D na konci roku 2012 byl v řadě případů u projektů OPVK velký problém s přijetím závěrečných zpráv a dofinancováním projektů. V některých případech bylo překlenutí řešeno půjčkou od zřizovatele.



Významným spojitým problémem je změna pravidel během řešení projektu a často nejednotný vklad těchto měnících se pravidel a podmínek.




Výběrová řízení se stávala problémovým bodem, ale ne vždy a ne u všech škol. Snížení – zpřísnění legislativních hranic (např. od jaké částky apod.) způsobovalo další komplikace při realizaci projektů.

Jak je patrné, s menší četností se objevovala celá řada podnětů. Školy oceňovaly konzultační pomoc z úrovně krajů tam, kde byla. Naopak jim problémy činila nekomunikace, výměna manažerů, změny v dílčích požadavcích kontrolních orgánů atd. Musíme také upozornit na podněty směřované k tomu, že by bylo vhodné školy lépe koordinovat či orientovat více prostředků na zlepšení podmínek (vybavení) škol. Již na konci roku 2012 jsme pro odbory školství všech krajů ČR a MŠMT zpracovali rychlý a stručný přehled podnětů. Po celkovém vyhodnocení plánujeme prezentace strukturovaného souhrnu pro decizní orgány.

Závěr Realizovaný výzkum přináší nejenom deskripci toho, jak managementy škol zvládaly a zvládají řízení vzdělávacích projektů v praxi, ale i potřebné informace pro rozvoj školského managementu v zaměření na projektový management. Jsme přesvědčeni o tom, že výstupy z projektu obohatí projektový management a především přinesou náměty pro vedení škol a učitele, kteří aktivně řídí projekty na školách. Hlavní zaměření je přitom na preventivní řešení rizik vzdělávacích projektů a tím úsporu a efektivnost ve využívání všech významných zdrojů, které do projektu zapojujeme (lidské, finanční, materiální, čas). Předpokládané další závěry z uvedeného projektu podporovaného Technologickou agenturou České republiky v programu Omega jistě přispějí i k rozvoji teorie školského managementu a dokladují tak, že i v této oblasti se realizují výzkumy, jež významně inovativně obohacují management škol. Podobně i výzkumy Vomáčková, Cihlář (2012) nebo Pol, Hloušková, Lazarová, Novotný, Sedláček (2013) či výzkum kolegů ze Slovenska, Obdržálek, Polák a kol. (2008) či Pisoňová (2011) ukazují, že školský management má v České republice i na Slovensku sice užší, ale významné výzkumné zázemí.

Použité zdroje [1] BITTEROVÁ, M. Projektový manažment. Nitra: UKF v Nitre, 2009, ISBN 978-80-8094-305-9. [2] BUSH, T. Theories of Educational leadership and management. London: SAGE, 2003, ISBN 0 7619 4051 0. [3] CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Autoevaluace a řízení kvality ve školství. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2009, 17 (5), 12-15, ISSN 1335-003X. [4] DZIERZGOWSKA, I. Dyrektor w zreformowanej szkole. Warszawa: Wydawnictwa CODN, 2000, ISBN 83-87958-14-X. [5] EGER, L. a kol. Efektivní školský management. Plzeň: ZČU v Plzni, 1998, ISBN 80-782-430-1. [6] EGER, L. Příprava projektů školy, grantová přihláška. Plzeň: ZČU v Plzni, 2001, ISBN 80-7082-802-1. [7] EGER, L. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus, 2006, ISBN 80-7238583-6. 40 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

[8] EGER, L. Kvalita a školský management v evropské dimenzi. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2009, 17 (5), 6-12, ISSN 1335-003X. [9] EGER, L., EGEROVÁ, D., JAKUBÍKOVÁ, D. Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtuma, 2002, ISBN 80903225-6-5. [10] ELSNER, D. Doskonalenie kierowania placówka oświatowa. Chorzów: Mentor 1999, ISBN 83-905964-23. [11] ELSNER, D. Kierowanie zmiana w szkole. Warszawa: CODN 2005, ISBN 83-87958-79-4. [12] EVERARD, K. B. a MORRIS, G. Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd. 1996, ISBN 1-85396-322-4. [13] EVERARD, K. B., MORRIS, G., WLSON, I. Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd. 2004, ISBN 1-4129-0048-4. [14] IPMA (2012) [online] [cit. 2012]. Dostupné z WWW: . [15] IPMA Slovník pojmů, verze 3,1. [online]. [cit. 2012]. Dostupné z WWW: . [16] JAKUBÍKOVÁ, D. Aplikace marketingu ve školství. Plzeň: ZČU v Plzni, 1998, ISBN 80-7082- 453-0. [17] NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. Olomouc: UP v Olomouci, 2002, ISBN 80-244-0452-4. [18] OBDRŽÁLEK, Z. Škola a jej manažment. Bratislava: Uk v Bratislave, 2002, ISBN 80-223-1690-3 [19] OBDRŽÁLEK, Z. Reflexia školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov v našej odbornej literatuře. Bratislav: Iura Edition, 2011, ISBN 978-80- 8078-397-3. [20] OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského managementu. Nitra: UKF v Nitre, 2007, ISBN 978-80-8094-087-4 [21] OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Príprava školských manažérov jako kľúčový předpoklad efektívnosti školy. Nitra: UKF v Nitre, 2008, ISBN 978-80-8094-296-0. [22] PISOŇOVÁ, M. Kompetečný profil manažera. Bratislva: Iura Edition, 2011, ISBN 978-80-8078-402-7. [23] PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy. Bratislav: Iura Edition, 2012, ISBN 978-80-8078-4706. [24] PISOŇOVÁ, M, PISOŇ, J. Možnosti zvyšovania kvality vo školstve. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2008, 16 (4), 7-9, ISSN 1335-003X. [25] POL, M. a kol. Kultura školy. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity v Brně, 2005, ISBN 80-2103746-6. [26] POL, M., RABUŠICOVÁ, M., NOVOTNÝ, P. a kol. Demokracie ve škole. Brno: MU v Brně, 2006, ISBN 80-210-4210-9. [27] POL, M., HLOUŠKOVÁ, L., LAZAROVÁ, B. NOVOTNÝ, P. SEDLÁČEK, M. a kol. Když se školy učí. Brno: MU v Brně, 2013, ISBN 978-80-210-6130-9. [28] PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: UP v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-06776 – 4. [29] PRÁŠILOVÁ, M. Řízení základní školy v letech 1990-2007. Olomouc: UP v Olomouci, 2008, ISBN 97880-244-2036-3. [30] ROSENAU, M. D. Řízení projektů. Brno: Computer Press, 2003, ISBN 80-7226-218-1. 41 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

[31] SLAVÍKOVÁ, L. Vývojové aspekty managementu a řízení školy. Praha: PF UK v Praze, 2003, ISBN 807290-133-8. [32] SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: EKKA 1996, ISBN 80-902200-8-8. [33] SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2009, ISBN 978-80-7357-494-9. [34] SVOZILOVÁ, A. Projektový management. Praha: Grada, 2011, ISBN 978-80-247-3611-2. [35] ŠIMKOVÁ, Z. Súčasné reformy vo vzdelávaní v Slovenskej Českej a republike. Technológia vzdelávania. 2009, 17 (5), 14-16, ISSN 1335-003X. [36] TROJAN. V. Navazující magisterský studijní obor management vzdělávání - výzva pro systém přípravy řídicích pracovníků. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2010, 18 (10), 8-13, ISSN 1335-003X. [37] VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc:UP v Olomouci, 2006, ISBN 80-244-1422-8. [38] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu I. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2012, ISBN 978-80-7414-567-4

Kontaktní adresa: doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc. Ekonomická fakulta ZČU v Plzni Adresa: Husova 11, Plzeň 306 14 tel.: 377633362 e-mail: [email protected]


PRÍSPEVOK K TEORETICKÝM A METODOLOGICKÝM OTÁZKAM SKÚMANIA ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU Contribution to theoretical and methodological questions researching school management Zdenek OBDRŽÁLEK

Kľúčové slová Školský manažment, metodológia skúmania uplatňovaná v školskom manažmente, metodológia skúmania uplatňovaná v prírodných vedách – porovnanie, školský manažment ako disciplína vied ekonomickomanžérskych a školský manažment ako disciplína vied pedagogických, efektívnosť škôl, potencie školského manažmentu na zabezpečovanie efektívnosti škôl

Key words School management, methodology of researching applied in school management, methodology of researching applied in natural sciences, school management as a discipline of economical-managerial sciences, school management as a discipline of educational sciences, school effectivity, potential of school management to secure school efficiency

Abstrakt Cieľom systémových zmien orientovaných na školstvo je zvyšovanie efektivity škôl. Na nej sa podieľa i školský manažment. V referáte interpretujeme osobitosti metodologického prístupu edukačných vied a školského manažmentu ako jednej z jej disciplín, na skúmaní efektivity škôl. Porovnávame metodológiu uplatňovanú pri skúmaní v prírodných vedách a edukačných vedách, najmä v školskom manažmente. Charakterizujeme školský manažment ako hraničnú disciplínu vied ekonomicko- manažérskych vied a edukačných vied. Vymedzujeme proporciu školského manažmentu a ďalších disciplín edukačných vied na skúmaní efektivity škôl.

Abstract The goal of the changes made in the system, focused on school ship, are to improve the effectivity of schools. The school management also participates on these changes. In the review we interpret the particularities of the methodological approach of educational sciences and school management as one of its disciplines, for researching effectivity of schools. We compare the methodology applied in researching natural sciences and educational sciences, mainly in school management. We characterize school management as a bordering


discipline of economical-managerial sciences and educational sciences. We determinant the proportion of school management and other disciplines of educational sciences for the research of school effectiveness.

Úvod V súčasnom období Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR sa usiluje orientovať pozornosť na kľúčový problém rozvoja školstva, na systémové zmeny v ňom. Zriadilo radu, ktorá pracuje na identifikácii činiteľov týchto zmien a hľadaní optimálnych prístupov k ich realizácii. Táto problematika sa stala predmetom záujmu i jeho oponentov, politických strán a hnutí, ktoré stoja v opozícii. Je to úloha pre obidve strany náročná, pretože školstvo patrí k otvoreným sociálnym systémom, ktorý sa vyznačuje veľkou variabilitou jeho prvkov, dynamickými vzťahmi medzi nimi, často protirečivo pôsobiacimi. Popri snahách každej zainteresovanej strany uplatniť pri rozpracúvaní systémových zmien v školstve svoje nároky, svoje požiadavky, ktoré majú často ideologický rozmer, je nevyhnutné uplatňovať najmä odborný rozmer týchto zmien, racionálne a vedecky odôvodnené prístupy k nim. Tu očakávajú pomoc od odbornej – akademickej sféry, ktorej problematika je predmetom ich teoretického rozpracúvania a výskumu. V kontexte s hodnotením úrovne rozpracovanosti materiálov dotýkajúcich sa kľúčových problémov školstva zo strany odbornej sféry – edukačných vied, medzi ktoré patrí i školský manažment, ktorého predmetom skúmania je efektívnosť riadenia škôl, často odznieva kritika, že odborné východiská nie sú dostatočné, že školský manažment nedopracoval modely riadenia škôl a školstva na takú úroveň, akú dosahujú napríklad systémy informačných technológií alebo biotechnológií 21. storočia.

Metodologické východiská skúmania školského manažmentu Ak sa odborníkom a vedeckým pracovníkom pôsobiacim v školskom manažmente niekedy vytýka, že výsledky ich teoretických bádaní a realizovaných výskumov neprinášajú výsledky úrovne zrelej pre zverejnenie v karentovaných časopisoch, ktoré by poskytovali overené, matematicky podložené modely riadenia škôl, proste metodologicky rozpracované problémy, ako je to vo vedách prírodných, možno s tým iba čiastočne súhlasiť. Do značnej miery s tým nemožno súhlasiť preto, že tieto požiadavky nereflektujú dostatočne osobitosti skúmania tejto disciplíny. Školský manažment má potenciu ovplyvňovať edukačno riadiace javy, ktoré sú predmetom jeho skúmania. Pri skúmaní sa opiera o teoretické disciplíny manažmentu, o vedy edukačné, ale i ďalšie vedy sociálne, o vedy ekonomické a právne vedy. Zatiaľ čo prírodné vedy skúmajú napríklad atómy, molekuly, ktoré sa z nich skladajú, ľudské organizmy skladajúce sa z buniek, spoločenské vedy skúmajú ľudskú spoločnosť zloženú z ľudských jedincov. Členovia spoločnosti sa zúčastňujú edukácie, ktorú skúmajú edukačné vedy patriace k vedám spoločenským a ak má byť edukácia úspešná, musí byť i úspešne riadená. Riadenie edukácie je predmetom skúmania manažmentu edukácie a riadenie jej hlavného realizátora – školstva je predmetom skúmania školského manažmentu. Manažment edukácie, ale i školský manažment ako spoločenskovedné disciplíny sú teda rádovo komplexnejší systém ako je atóm, bunka, zoskupenie molekúl. Čím je však systém komplexnejší, tým ťažšie sa preniká do jeho podstaty a tým náročnejšie sú metódy uplatňované pri jeho skúmaní.


Edukácia spoločnosti a riadenie tejto edukácie patria k takzvaným adaptívnym systémom. Tieto sa skladajú z obrovského množstva autonómnych prvkov – agentov, ako sú žiaci, učitelia, riaditelia škôl, školy ako inštitúcie, inštitúcie školskej správy jednotlivých úrovní, samosprávne orgány na školách a v školstve, pedagogické riadenie, ekonomické riadenie, administratívnosprávne riadenie a ďalšie. Existujú vzájomné vzťahy medzi jednotlivými prvkami, ktoré svoje konanie prispôsobujú týmto vzťahom. Takéto správanie sa u atómov neprejavuje. Komplexnosť adaptívnych systémov podmieňuje neustály vnútorný pohyb, menia sa ich vzťahy. Systém sa vyznačuje malou rovnováhou, jeho správanie nie je jednoznačné, ale má charakter stochastický, pravdepodobnostný a prejavujú sa v ňom i chaotické črty. Poznatky o fungovaní tohto systému sú menej presné ako poznatky o systémoch patriacich do oblasti vied prírodných. Ťažšie je to i s meraním a experimentovaním javov a procesov v týchto systémoch. V školskom manažmente možno realizovať experiment v obmedzenej miere, pretože on sa realizuje na ľuďoch, ktorí sú objektom i subjektom riadenia a ich správanie je vždy iné, nie vždy sa opakuje, realizuje sa na inštitúciách, ktoré riadenie škôl realizujú, teda koncepčne rozpracúvajú, projektujú činnosť škôl a kontrolujú ich činnosť. Ľudský faktor, ktorý má v nich rozhodujúce postavenie sa vyznačuje reagovaním, vyznačujúcim sa značnou premenlivosťou. Oproti tomu výskumníci vo fyzike môžu v urýchľovačoch donekonečna zrážať trilióny častíc, ktoré sa nezmenili a môžu merať pozorované javy s presnosťou milióntiny milimetra a milióntiny sekundy. Experimenty javov prírodných, na rozdiel od experimentov objektov spoločenských, prebiehajú v nezmenených podmienkach a sú opakovateľné. V školskom manažmente však pod vplyvom permanentných zmien, podmienených i vplyvom nárokových skupín, vplyvmi riadených objektov i riadiacich subjektov, vplyvmi legislatívnymi a finančnými nedokážeme experiment opakovať v nezmenených, rovnakých podmienkach. Riadiace modely, ktoré zo skúmania vychádzajú, sú potom menej presné, menej spoľahlivé v porovnaní napr. s výsledkami výskumov fyzikálnych. Často vysvetľujú len menšie percento pozorovaných javov a procesov. Napriek tomu ich považujeme za zaujímavé a potrebné. Sme presvedčení, že dopracovať sa aspoň k niektorým výsledkom je lepšie, ako nedopracovať sa k žiadnym výsledkom, rezignovať. Z tohto dôvodu väčšina našich výsledkov, ktoré sme získali pri výskumoch orientovaných na jednotlivé oblasti školského manažmentu, spravidla neformulujeme jednoznačne “dokázali sme”, ale formulujeme obozretnejšie “je pravdepodobné”, “existuje istá súvislosť medzi činnosťou škôl a takým alebo iným prístupom k ich riadeniu”. Napriek naznačeným metodologickým problémov skúmania zo strany školského manažmentu sme presvedčení, že v nasledovnom období s uplatnením množstva dát z riadenia s využitím modernej výpočtovej technológie, internetu, porastie ich počet geometrickým radom a to umožní nachádzať čoraz zaujímavejšie súvislosti medzi prístupmi realizovaného školského manažmentu a správaním objektov školského manažmentu, škôl a školstva, a tak bude školský manažment stále viac strácať charakter špekulatívnej disciplíny a získa charakter disciplíny, ktorá sa významne podieľa na efektívnej činnosti našich škôl a školstva a bude významne participovať na jeho systémových zmenách.


Teória školského manažmentu ako disciplína vied ekonomicko-manažérskych a disciplína vied edukačných – pedagogických V nomenklatúre vedných disciplín je teória manažmentu začlenená do skupiny vied ekonomickomanažérskych. Na odvetvových teóriách manažmentu, ako je teória manažmentu priemyslu, teória manažmentu stavebníctva, teória manažmentu poľnohospodárstva a ďalších, sa popri teóriách teoreticko-manažérskych podieľajú i teórie reflektujúce odborné zameranie výkonných procesov, ktoré sú predmetom riadenia príslušného odvetvia, teda riadenia priemyslu, stavebníctva, poľnohospodárstva a ďalších. Výkonné procesy v nich, ktoré sú predmetom riadenia, sledujú zabezpečovať ich kvalitatívnu a kvantitatívnu stránku, ktorá má charakter materiálnej produkcie. Oproti tomu školský manažment, orientovaný na riadenie odvetvia školstva, nesleduje dominantne riadenie kvantitatívnych a kvalitatívnych hľadísk materiálnej produkcie, ale riadenie edukácie, výchovy a vzdelávania. Nemá však postavenie iba edukačného manažmentu, ale školského manažmentu preto, že sa orientuje nielen na riadenie hlavného výkonného procesu – edukačného procesu, ale i jeho inštitucionálneho zabezpečovateľa, ktorým je dominantne škola a školstvo. Hlavným cieľom školského manažmentu je zabezpečovať prostredníctvom riadenia kvalitu školy. Nechápeme pod ňou dominantne jej materiálno-technickú stránku, ale kvalitu výchovy a vzdelávania žiakov, ktorí sa dokážu úspešne uplatniť v živote a sebarealizovať sa. I keď akceptujeme orientáciu školského manažmentu na hlavný, výkonný proces realizovaný v školách, proces výchovnovzdelávací, nepodceňujeme jeho orientáciu i na predpokladové procesy pre úspešnú edukáciu, a to procesy ekonomicko-finančného zabezpečovania, materiálno-technického zabezpečovania a na procesy administratívno správne. Orientácia riadenia v školstve na rozhodujúci výkonný proces, na výchovu a vzdelávanie žiakov, nie na materiálnu produkciu, podmieňuje uplatňovanie špecifického uhla pohľadu na také javy, ako je uplatňovanie trhu v oblasti školstva, ktorý sa líši od trhu v oblasti materiálnej výroby, na funkciu a proporciu regulácie v školstve, na uplatňovanie kvalitatívnych hľadísk financovania v školstve, ktoré by malo uplatňovať namiesto financovania orientovaného na počet žiakov, financovanie kvality, ktoré zohľadňuje úspešnosť absolventov na trhu práce a na uplatňovanie manažérstva kvality, ktoré je v školstve iné ako vo sfére materiálnej výroby a ďalších.

Potencia školského manažmentu zabezpečovať efektívnosť škôl Vedecká odborná literatúra zahraničných autorov, napr. Bolman- Deal (1997), Hallinger-Heck (1998), Huber (2002) a ďalšia zaoberajúca sa vplyvom školského manažmentu a na efektivitu škôl ukazuje na komplikovanosť vyjadriť správnu proporciu školského manažmentu na vytváraní efektívnej činnosti škôl a na obmedzenú platnosť výskumov tejto problematiky v podmienkach jednotlivých krajín. Obmedzenú platnosť autori štúdií prisudzujú rozdielnosti času a priestoru, v ktorých sa výskumy realizovali, primeranej malej reflexii osobitných podmienok, v ktorých sa výskumy realizovali a nedoceňovaním diferencovaných, právnych a organizačných kontextov realizovaných výskumov. Model švajčiarskych autorov Seitz-Capaul (2005), ktorý sa zaoberá proporciou vplyvu manažmentu na efektivitu škôl, a ktorý sme publikovali v monografii Aktuálne otázky školského manažmentu (Obdržálek, Polák 46 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

2007), ukazuje na určité ťažkosti pri vymedzovaní vplyvu školského manažmentu na kvalitu školy a škôl. Ťažkosti podmieňuje najmä prisudzovanie priamej súvislosti medzi správaním školských manažérov a výkonom škôl. Podľa citovaných autorov posudzovanie iba vplyvu manažérov na efektivitu škôl dostatočne nezohľadňuje vplyv ďalších faktorov, tzv. intervenujúcich premenných, vstupujúcich do tohto procesu. Patria k nim napr. socioekonomický status žiakov, školská klíma, úroveň učiteľského zboru a ďalšie. Tieto faktory významne ovplyvňujú efektivitu škôl, popri vplyve školského manažmentu, ktorý je na ňu tiež orientovaný. Tieto faktory sú predmetom skúmania ďalších disciplín edukačných vied ako je didaktika, odborové didaktiky, sociálna pedagogika, sociológia výchovy, pedeutológia a ďalšie. Ak sa pôsobenie týchto a ďalších faktorov nezohľadňuje, výsledky získané z výskumov sú skreslené. Z naznačenej problematiky proporcií vplyvu jednotlivých faktorov na efektivitu činnosti školy a školstva vôbec vyplýva, že výskumy orientované na efektívnosť škôl a školstva je nesprávne realizovať izolovane, z hľadiska vplyvu jedného činiteľa, ale komplexne, z hľadiska vplyvu viacerých činiteľov, teda že ony by mali mať viac interdisciplinárny charakter. Školský manažment má mať v týchto výskumoch nezastupiteľnú úlohu. Často však pozorujeme, že zatiaľ čo skúmanie procesov vzdelávania, ktoré patrí výskumu didaktiky a odborových didaktík a procesov výchovných, ktoré patria skúmaniu teórie výchovy, sú v centre pozornostiakademickej, pedagogickej sféry, k skúmaniu riadiacich procesov, orientovaných na systém riadenia školy a školstva, býva prístup zdržanlivý. Akoby táto oblasť plne nepatrila do teoretickej a vedeckovýskumnej sféry pedagogiky, ale niekde inde. Napr. vysoká pozornosť je venovaná učiteľovi, pedeutologické teórie a realizované výskumy v nej sú stredobodom pozornosti. V porovnaní so skúmaním učiteľa riaditeľ školy nestojí do tej miery v centre pozornosti akademickej pedagogickej sféry. Často sa zdá, ako by ona ponímala jeho činnosť dominantne ako ekonóma školy a jej finančného experta, správcu budovy, podnikateľa so vzdelávaním, zabezpečovateľa marketingu, čo nie je predmetom skúmanie pedagogických vied. Javí sa určité nedoceňovanie dominancie pedagogického rozmeru jeho činnosti, ktorá by mala byť významným predmetom skúmania pedagogických vied. Pritom však úloha riaditeľa školy je zabezpečovať

pre školu ciele pedagogicky

zdôvodnené, uplatňovať pri organizovaní školy dominantne pedagogické hľadiská, uplatňovať pri kontrole pedagogické kritériá a uplatňovať pri vytváraní klímy školy osobitosti inštitúcie výchovno-vzdelávacej. Jeho činnosť by teda mala byť viac stredobodom pozornosti nielen školského manažmentu ale i akademickej a pedagogickej sféry vôbec.

Záver Z myšlienok interpretovaných v referáte vyplýva, že školský manažment a jeho realizátor školský manažér nevystačí s odborným vybavením, teda s jeho prípravou na realizovanie všeobecného—podnikového manažmentu, ale ani len učiteľa, ale potrebuje vybavenie, teda prípravu pre školský manažment súčasnosti a budúcnosti. V školskom manažmente ekonomicko-manažérske a pedagogické vedy je potrebné integrovať, aby sa dosiahlo ich synergické pôsobenie v riadiacej praxi škôl.


Použité zdroje [1] Bolman, L. a Deal, T.: Reforming organisations. In: Obdržálek – Polák: Aktuálne otázky školského manažmentu PdFUKF Nitra 2007. ISBN 978-8094-087-4. [2] Hellinger, P.A.-Heck, R.H.: Exploring the principials contribution to Schooloffetiveness In: Obdržálek – Polák: Aktuálne otázky školského manažmentu. PdFUKF Nitra 2007. ISBN 978-8094-087-4. [3] Huber, S.G.: Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleiter im internetionalen Vergleich Kronach, 2003 Walters Kluwer Deutchland. ISBN 3-356-0982-X. [4] Obdržálek, Z.: Reflexia školského manažmentu a vzdelávanie školských manažérov IURA Edition Bratislava 2011, 76 S. ISBN: 978-8078-397-6. [5] Seitz, H. – Capaul, R.: Schulfuhrung und Schulentwicklung In: Obdržálek – Polák: Aktuálne otázky školského manažmentu PdFUKF Nitra 2007. ISBN 978-8094-087-4.

Kontaktná adresa: Prof. PhDr. Zdenek Obdržálek, Dr.Sc. Dostojevského rad 1, 811 09 Brartislava Tel.: 0911 18 04 29 Mail: [email protected] Pracovisko: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Bratislava Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky 813 34 Bratislava Račianska 59 Tel.: 00421 2 50 222 151


Efektívny manažment z pohľadu gender problematiky Effective Management of Viewpoint Gender Issues Mária PISOŇOVÁ

Kľúčové slová Muži, ženy, rod, riadenie, výskumy, štatistika.

Key words Men, women, gender, management, research, statistics.

Abstrakt Príspevok pojednáva o efektivite riadenia z pohľadu gender problematiky. Prezentované vedecké zistenia sú výsledkom mnohých metaanalýz, ktoré uskutočnili poprední odborníci v oblasti psychológie a manažmentu. Príspevok okrem iného ponúka výsledky hodnotenia riadiaceho správania žien a mužov.

Abstract The paper discusses about the effectiveness of management in terms of gender issues. Scientific findings are the result of many meta-analyzes. The paper provides the results of the management behavior of women and men. Meta-analyzes conducted the leading experts in the field of psychology and management.

Úvod Výsledky mnohých rozsiahlych výskumov naznačujú určité odlišnosti a špecifiká v riadení mužov a žien. Podľa Sandera (2004, s. 369 - 397) je potrebné pochopiť rozdiely biologických znakov a spoločenských predstáv o mužskosti a ženskosti, ako aj úlohu, ktorá je pohlaviam v spoločnosti prideľovaná. Pri riešení tohto výskumného problému sa najprv vychádzalo z bipolárneho pohľadu na muža a ženu z pohľadu modelu rovnosti a spravodlivosti, ako aj rozdielnosti.

Východiská pre posudzovanie rozdielnosti správania medzi mužmi a ženami Sander akcentuje to, čo človek robí a ako koná. Tvrdí tiež, že identita pohlavia sa určuje podľa konania muža či ženy v rôznych úlohách a sociálnych situáciách. Z toho vyplýva, že neexistujú len dva póly pohlaví, ale potenciálna mnohostrannosť úloh pohlaví (model mnohostrannosti úloh). Model rovnosti a spravodlivosti vychádza z predpokladu, že existuje množstvo činností, ktoré môžu rovnako vykonávať obe pohlavia, a že výkony mužov a žien sú viac - menej identické. Z toho vyplýva predpoklad rovnakého postavenia pohlaví. Sander napríklad uvádza, že ženy by mali mať rovnaké šance v prístupe k riadiacim pozíciám ako muži. Zdôrazňuje, že pri obsadzovaní vedúcich postov v riadení by sa malo dbať na 49 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

vyrovnaný počet žien a mužov. Spomínaný model tiež kritizuje názor, že ženy musia v spoločnosti a hospodárstve rešpektovať pravidlá určené mužmi, aby sa mohli presadiť v procese riadenia. Model rozdielnosti vychádza z predpokladu, že muži a ženy sa vo svojom bytí, socializácii a nakoniec vo svojom myslení a konaní odlišujú. V ideálnom prípade by malo ísť o rovnocennosť uznania prínosu a výkonov mužov a žien. Tie by sa mali vzájomne dopĺňať, čo by malo predpokladať dosahovanie lepších výsledkov (napr. vyváženejšie riadiace rozhodnutia integráciou rôznych perspektív a štýlov vedenia a pod.). Na tomto modeli sa okrem iného kritizuje, že sa upevňujú tradičné obrazy úloh a stereotypy. Úloha pohlaví má v modeli mnohostrannosti iný význam. „Pohlavie sa nechápe ako vlastnosť jednotlivca, ale ako črtajúci sa proces sociálnej situácie, ktorý vzniká z interakcie a komunikácie zúčastnených aktérov. Na sociálne legitimovanie ženy je potrebné posudzovať ženu v závislosti od toho, či má obstáť ako žena v armáde, či sa realizuje v rodine, či je činná vo svojom povolaní alebo sa zúčastňuje na plese.“ (Sander, 2004, s. 386). Toto vyjadrenie poukazuje na to, že otázka rovnakého postavenia môže byť nielen otázkou pohlavia, ale aj veku, etnika, príslušnosti k náboženstvu atď. Tento model pripúšťa existenciu rôznych predstáv o typickom ženskom a mužskom správaní a predpokladá, že východiskom pre zmenu musí byť lokálne chápanie tohto problému. Na základe uvedenej charakteristiky sa Sander zamýšľa nad otázkou, či existujú rozdiely medzi štýlom vedenia mužov a žien, respektíve či ženy riadia iným spôsobom, prípadne lepšie ako muži?

Výsledky metaanalýz zamerané na riešenie gender problematiky V snahe dospieť k odpovediam na vyššie uvedené otázky prezentujeme výsledky doteraz uskutočnených metaanalýz a výskumov. Eagly - Johnson (1990) spracovali metaanalýzu 171 štúdií, v ktorej analyzovali otázku, či ženy a muži riadia iným spôsobom, t.j. či používajú iné štýly vedenia. Ukázalo sa, že spôsob riadiacej roly je rozhodujúcejší ako pohlavie. To znamená, že ženy a muži sa správajú v rovnakej riadiacej situácii podobne, respektíve majú tendenciu používať rovnaký štýl vedenia ako muži. Ženy však uprednostňujú používanie participovaného alebo demokratického štýlu vedenia v porovnaní s direktívnejším a autokratickým štýlom, ktoré favorizujú muži. Ďalšia metaanalýza 45 štúdií Eagly - Johannesen – Schmidt van Engen ( 2003) zameraná na identifikáciu transformačného, transakčného vedenia a štýlu laissez-faire ukázala, že ženy preferujú transakčné vedenie, pri čom sa u nich častejšie objavovuje odmeňovacie správanie. Muži naproti tomu využívajú viac ostatné aspekty transakčného vedenia ako napríklad Management by Exception (t.j. zasahovanie len pri väčších odchýlkach od cieľa, alebo vo výnimočných prípadoch) a laissez-faire štýl. Ďalšia štúdia Eagly – Karau (2002) navzájom porovnávala 61 výskumov, pre ktoré boli okrem pohlavia signifikantné všetky ostatné znaky (riadiaca situácia, štýl vedenia a pod.). Boli zisťované možné predsudky (podceňovanie) spôsobu riadenia žien mužmi. Výsledky ukázali, že niektoré predsudky sa vyskytujú vtedy, keď ženy preberajú mužské dominantné roly a používajú skôr mužský štýl rozhodovania (nariaďovanie a kontrolovanie). 50 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Eagly - Karau – Makhijani (1995) analyzovali aj 86 štúdií zameraných na dosahovanie úspechov v riadení. Zistili, že ženy a muži sa vo vzťahu k úspechu riadenia výrazne neodlišujú aj keď boli v určitých riadiacich situáciách zaznamenané isté rozdiely. Muži boli v mužskom kolektíve a ženy v ženskom kolektíve úspešnejší /ie. Keď boli riadiace pozície a podriadení zastúpení prevažne mužmi, muži na riadiacich postoch obstáli lepšie. Ženy boli o niečo úspešnejšie v riešení úloh, na ktorých participovali prevažne ženy. (Kabacoff (1998 in Seitz – Capaul, 2005 s. 306) predstavil rozsiahlu štúdiu, ktorá nadväzujúc na Gendera skúmala rozdiely vo vzťahu medzi riadiacim správaním a úspechom riadenia. Respondentami párového porovnania bolo 1800 mužských a ženských riadiacich osobností amerického pôvodu. Pri vytváraní párov sa dbalo na to, aby spôsob organizácie, stupeň riadenia, druh riadiacej úlohy ako i riadiaca skúsenosť boli rovnaké z dôvodu, aby sa rozdiely v riadiacom správaní (20 spôsobov správania) a úspechu riadenia (3 stupne), mohli aplikovať na variabilnosť pohlaví. Riadiace správanie bolo posudzované tzv. 360º hodnotením, t.j. prostredníctvom sebahodnotenia, hodnotenia priamym nadriadeným, spolupracovníkmi na rovnakom stupni riadenia a podriadenými. Výskumom sa dospelo k nasledovným záverom: 

U žien boli zaznamená vyššie hodnoty v dosahovaní cieľa v oblasti kontroly; v komunikácii; v motivácii spolupracovníkov a v uplatňovaní empatie.



Muži boli oproti ženám úspešnejší v rozvoji predstáv; v strategickom myslení, ako

aj v oblasti

emocionálnej zdržanlivosti k spolupracovníkom. Podrobnejšie informácie o podobnosti a rozdielnosti v riadiacom správaní mužov a žien sú zaznamenané v tabuľke 1.


Tabuľka 1 Ohodnotenie riadiaceho správania žien a mužov Hodnotitelia Riadiace správanie

Sebahodnotenie

Hodnotenie

Hodnotenie

Hodnote

nadriadeným

ľuďmi rovnakého

nie

postavenia

podriade nými

Vízie a strategické myslenie - konzervatívne

x

x

x

x

- inovačné

x

x

x

x

- odborné

o

x

o

o

- sebaisté

o

o

x

o

- strategické

x

x

x

x

Komunikácia s podriadenými - presvedčivá

x

o

x

x

- priateľská

o

o

o

x

- povzbudzujúca

+

+

+

+

- zdržanlivá

x

x

x

x

Spôsob realizácie vlastných predstáv - štruktúrované

+

o

+

o

- uvedomelé

o

x

x

o

- komunikatívne

+

+

+

+

- participatívne

o

x

x

x

+

+

+

+

+

+

+

+

- kontrolami

o

o

+

+

- direktívami

+

+

+

+

- orientáciou na výkon

+

+

+

+

Orientácia na spolupracovníkov - partnerská

o

x

x

x

- empatická

+

+

+

+

Monitorovanie práce - jednostrannou kontrolou - vzájomnou spätnou väzbou Dosahovanie cieľa


(Zdroj: KABACOFF, R. I., 1998. Gender differences in organizational leadership. A large sample study. Portland: Management Research Group, 1998 in SEITZ, H. – CAPAUL, R. 2005. Schulführung und Schulentwicklung. Zürich : Pool Design, 2005. ISBN 3-258-06875-5) Legenda x muži > ženy (štatisticky zaznamenateľný rozdiel) + ženy > muži (štatisticky zaznamenateľný rozdiel) o muži = ženy (štatisticky žiadny zaznamenateľný rozdiel) Okrem týchto vyššie uvedených spoločných znakov a rozdielov u pozorovaného správania sa preukázali aj také, ktoré sa vzťahujú na úspech riadenia. Boli

diferencované podľa rozsahu riadenia, odbornej

kompetentnosti, sociálnej kompetentnosti a úspechu riadenia celkovo. V posúdení nadriadenými osobami boli zaznamenané štatisticky výrazné rozdiely (p < 0.01), ale s relatívne malým praktickým významom. (Sila efektu = 0.18) v prípade posudzovania odbornosti bola vyššia u mužov a ženy lepšie uspeli v oblasti uplatňovania sociálnej kompetencie. Dôležité ale je, že neboli zaevidované žiadne významné rozdiely v dosahovaní úspechov celkovo. Podľa hodnotenia ľuďmi v rovnakom postavení boli zistené rozdiely (p < 0,05) v odbornosti pozitívne pre mužov. Sociálna kompetencia ako aj celková úspešnosť riadenia bola vlastná ženám. Podriadení nezistili žiadne výrazné rozdiely v odbornosti, i keď rozdiely v sociálnej kompetencii (p < 0,01) sú priaznivejšie pre ženy aj čo sa týka celkovej úspešnosti riadenia. Pomocou „sily efektu“ bol analyzovaný aj praktický význam zaznamenaných rozdielov. (Wunderer, 2003 in in Seitz – Capaul, 2005 s. 308) zisťoval u 700 osôb, t.j. personálnych expertov, spolupracovníkov a spolupracovníčok mužských a ženských riadiacich osôb, ako aj riadiacich osôb samotných, na ich dojmy a skúsenosti. Personálni experti registrujú rozdiely v riadení mužov a žien. Naproti tomu bolo riadiace správanie posudzované spolupracovníkmi ako veľmi podobné iba s malými rozdielmi. Napríklad

kooperatívny štýl

vedenia sa napriek očakávaniu vo väčšej miere neuplatňoval u žien. Vedecký predpoklad, že pre ženy je príznačný iný spôsob riadenia ako pre mužov sa nepotvrdil.

Záver Výsledky uvedených metaanalýz sú dostatočným dôkazom na to, že riadiace správanie mužov a žien nevykazuje známky štatisticky významných rozdielov. Možno teda predpokladať, že aj napriek pretrvávajúcej feminizácii slovenských škôl a školských zariadení, čo ale nepovažujeme za optimálny stav, sú obavy a predsudky voči riadiacemu správaniu žien neopodstatnené.

Uvedený príspevok a účasť na medzinárodnej vedeckej konferencii školského managementu boli financované z projektu KEGA č. 018UK-4/2013 s názvom: Obsahová analýza kurzu Školský manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e – kurzu LMS Moodle pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania.


Použité zdroje [1] BRUNCLÍKOVÁ, Z. 2012. Evaluation of a School. In: Technológia vzdelávania, roč. XX., č. 4, s. 3 – 7 [2] EAGLY, A. H. – JOHANNESEN - SCHMIDT, M. C. – VAN ENGEN, M. L. 2003. Transformational, Transactional and Laissez-Faire Leadership Styles. A Meta-Analysis Comparing Women and Men. Psychological Bulletin, 2003 [3] EAGLY, A. H. – KARAU, S. J. 2002. Role Congruity Theory of Prejudice Toward Female Leaders. Psychological Rewiev, 2002 [4] EAGLY, A. H. – KARAU, S. J – MAKHIJANI, M. 1995. Gender and the Effectiveness of Leaders. A Meta – Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 1995 [5] EGER, L. a kol. 2009. Diversity management. Praha : Česká andragogická společnost, 2009 [6] KABACOFF, R. I. 2005. Gender Differences in Organizational Leadership. A Large Sample Study. Portland : Management Research Group. 11. januar 2005 [7] PISOŇOVÁ, M. 2012. Diversity Management from the Viewpoint of Primary and High Schools Principals in the Slovak Republic In: Technológia vzdelávania, roč. XX., č. 4, s. 12 - 15 [8] SANDER, G. 2004. Gender Issues. Theoretische Grundlagen zur Geschlechterfrage und Auswirkungen auf die betriebliche Gleichstellungsarbeit in der Praxis. Bern : Haupt, 2004 [9] SEITZ, H. – CAPAUL, R. 2005. Schulführung und Schulentwicklung. Zürich : Pool Design, 2005. ISBN 3258-06875-5 [10] WŰNDERER, R. 2003. Führung und Zusammenarbeit. Eine unteernehmerische. München : Vahlen, 2003

Kontaktná adresa: doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD. Univerzita Komenského Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Račianska č. 59 813 34 Bratislava e-mail: [email protected]


INTERNACIONALIZÁCIA METODICKEJ PODPORY VÝUČBY TECHNICKÝCH PREDMETOV Gabriel BÁNESZ – Alena HAŠKOVÁ – Danka LUKÁČOVÁ

Abstrakt V snahe eliminovať možné negatívne dopady obsahovej reformy základného školstva (2008) na ďalší vývoj technického vzdelávania vznikla iniciatíva podporiť základné a stredné školy (osemročné gymnáziá) v tom, aby zaradili výučbu predmetu Technika v rámci svojich vzdelávacích programov aj do iných ročníkov (nielen do 7. a 8. ročníka) a dotovali ho aj voliteľnými hodinami. Výsledkom tejto iniciatívy bolo vytvorenie webovej lokality EduTech Portal, ktorej poslaním je poskytovanie metodickej podpory učiteľom technických predmetov na základných, resp. aj stredných školách. Aktuálne jej služby využíva vyše 40 % základných škôl a takmer 40 % osemročných gymnázií na Slovensku. Na základe spolupráce prevádzkovateľa EduTech Portalu, ktorým je Katedra techniky a informačných technológií PF UKF v Nitre, s Katedrou technickej a informačnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci je v súčasnosti táto lokalita adaptovaná aj pre potreby učiteľov v Českej republike (http://www.etp2.pf.ukf.sk/). Príspevok detailnejšie popisuje filozofiu, poslanie, obsahové zameranie a organizačno-technické aspekty spoločného zdieľania a prevádzkovania EduTech Portalu slovenskou a českou stranou.

Úvod Súčasný minister školstva, vedy, výskumu a športu SR, pán Dušan Čaplovič, pri svojom nástupe do funkcie proklamoval zámer smerovať rozvoj školstva na Slovensku tak, aby sa opätovne posilnila pozícia stredných priemyselných škôl a orientácia školstva na prírodné a technické vedy. Podľa neho nemajú na Slovensku existovať školy, ktoré sú „všehochuťou“ a ktorých vznik a existencia bola podporovaná v predchádzajúcom období, čo spôsobilo akútny nedostatok viacerých profesií na trhu práce. Obsahová reforma vzdelávania na Slovensku sa uskutočnila na základe Zákona č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní (tzv. školský zákon). V jej rámci bola Technická výchova ako predmet začlenená do vzdelávacej oblasti Človek a svet práce, ktorá obsahuje tri predmety (ŠVP ISCED 1, 2008; ŠVP ISCED 2, 2008): Pracovné vyučovanie na 1. stupni ZŠ a Svet práce a Technika na 2. stupni ZŠ:  Pracovné vyučovanie 4. ročník 1,0 hod./týž.  Svet práce 7. ročník 0,5 hod./týž.  Technika 7. ročník 0,5 hod./týž.

8. ročník 8. ročník

0,5 hod./týž. 0,5 hod./týž.

Na realizáciu technického vzdelávania, ako predpokladu smerovania detí a mládeže na následné štúdium technických odborov, sú teda na základnej škole štátom garantované dve hodiny týždenne zo 192 hodín, čo predstavuje necelé dve percentá. Využitím voliteľných hodín, ktoré je možné využiť pre výučbu predmetu, zostáva časová dotácia predmetu Technika nezmenená oproti pôvodnému stavu (vyučovanie predmetu 55 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Technická výchova pred zavedením reformy). Otázkou však je, či si školy, resp. pedagogické rady škôl, z výberu voliteľných hodín vyberajú práve predmet Technika. Na uvedený stav sa dá nazerať z dvoch uhlov:  Ide o značné zníženie časovej dotácie predmetu, smerujúce až k jeho likvidácii na základných školách.  Využitím voliteľných hodín, ktoré je možné využiť pre výučbu predmetu, zostáva časová dotácia predmetu Technika v podstate nezmenená oproti pôvodnému stavu – platí samozrejme len pre prípad, že škola v rámci voliteľných predmetov posilní výučbu práve predmetu Technika. Z hľadiska tém zaradených do vzdelávacej oblasti Človek a svet práce možno konštatovať, že v štátnom vzdelávacom programe chýbajú témy súvisiace s rozvojom kompetencií (vedomostí, zručností a postojov) potrebných pre profesijnú orientáciu žiakov smerom na technické odbory. Samozrejme, tieto témy môžu byť náplňou voliteľných hodín zaraďovaných do školských vzdelávacích programov. Ako vidno, hodnotenie obsahovej reformy vo vzťahu k technickému vzdelávaniu môže byť rovnako pozitívne ako negatívne. Otázkou je reálny dopad reformy na prax a jej skutočné dôsledky v praxi.

Lokalita podporujúca výučbu technických predmetov Je zrejmé, že odpoveď na otázku, či obsahová reforma bude mať v danej situácii pozitívny alebo negatívny dopad na ďalší vývoj technického vzdelávania na ZŠ, nie je jednoznačná. Pre školy je veľmi jednoduchým riešením zaradiť do školského vzdelávacieho programu len zredukovaný počet hodín pripadajúcich na technicky orientované predmety (stanovený pre školy záväzný rozsah výučby predmetov Svet práce a Technika), čím im odpadá problém tvorby obsahovej náplne a zabezpečovania materiálno-technických podmienok výučby voliteľných hodín. Na vzniknutú situáciu zareagovali katedry troch vysokých škôl na Slovensku (Katedra techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, Katedra techniky a technológií Fakulty prírodných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici a Katedra fyziky, matematiky a techniky Fakulty humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove), ktoré pripravujú učiteľov všeobecno-vzdelávacieho predmetu Technika (predtým Technická výchova) pre základné a stredné školy (osemročné gymnáziá). V snahe vopred eliminovať takýto možný negatívny vývoj na školách, vznikla ich iniciatíva podporiť školy, aby zaradili výučbu predmetu Technika aj do iných ročníkov, nielen do 7. a 8. ročníka, a dotovali ho aj voliteľnými hodinami. Výsledkom tejto iniciatívy bolo vytvorenie webovej lokality EduTech Portal prevádzkovanej Katedrou techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre (Bánesz, 2012; Sitáš, 2012b; Šebo, 2009). Webová lokalita EduTech Portal bola oficiálne spustená do prevádzky v septembri 2009 s lokalizáciou na adrese http://www.etp.pf.ukf.sk/ (obr. 1). Jej hlavným poslaním bolo a je poskytovanie metodickej podpory učiteľom technických predmetov na základných, resp. aj stredných školách (napr. osemročných gymnáziách) na Slovensku. K základným úlohám lokality patrí:  poskytovať učiteľom metodickú podporu pri ich príprave na vyučovanie,  poskytovať učiteľom námety a ukážky doplnkových učebných textov a pracovných materiálov,


 poskytovať učiteľom platformu na vzájomnú odbornú komunikáciu vrátane poradenskej a konzultačnej činnosti,  poskytovať učiteľom najnovšie poznatky relevantné k rozvíjaniu ich odbornosti a profesionality,  poskytovať učiteľom autoevalvačné nástroje a možnosti informálneho kontinuálneho vzdelávania.

Obr. 1 Domovská stránka webovej lokality EduTech Portal (rok 2010)

Základná časť EduTech Portalu je venovaná výučbe predmetu Technika (ŠVP ISCED 2, 2008). Metodické materiály umiestnené v tejto sekcii portálu sú rozdelené podľa tematických celkov výkonového a vzdelávacieho štandardu (Navrhovanie v technike; Materiály a technológie; Jednoduché stroje, konštrukcia bicykla; Jednoduché elektrické obvody; Elektrické spotrebiče v domácnosti; Človek a technika; Ľudové remeslá; Výchova k podnikaniu). Prezeranie materiálov uložených na EduTech Portali je voľne prístupné. Prevzatie jednotlivých súborov obsahujúcich didaktické a ďalšie materiály je podmienené registráciou, ktorá je však bezplatná. Registrovaní užívatelia môžu k jednotlivým témam a materiálom pridávať svoje komentáre, prípadne otázky, na ktoré môžu reagovať rovnako užívatelia portálu ako aj garanti webu – zástupcovia katedier pripravujúcich budúcich učiteľov predmetov zameraných na techniku a technickú výchovu. V súčasnosti služby EduTech Portalu využíva vyše 40 % základných škôl z celkového počtu 1455 ZŠ na Slovensku a takmer 40 % z 250 slovenských osemročných gymnázií. 57 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Ukážky metodických materiálov z EduTech Portalu Ako podporné, resp. doplňujúce materiály k výučbe tematického celku Kovy majú učitelia na webovej lokalite EduTech Portal k dispozícii dve krátke, priamo prezerateľné, videonahrávky. Jedna prezentuje výrobu ocele v konvertore a druhá v oblúkovej peci (obr. 2, obr. 3).

Obr. 2 Ponuka k tematickému celku Kovy


Obr. 3 Metodické pokyny k videozáznamu Výroba ocele v elektrickej oblúkovej peci

Implementácia EduTech Portalu v Českej republike Pozitívne, viac ako trojročné, skúsenosti s prevádzkovaním EduTech Portalu ako nástroja metodickej podpory výučby technicky zameraných predmetov na základných a stredných školách v Slovenskej republike a dlhoročná spolupráca Katedry techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty UKF v Nitre s Katedrou technickej a informačnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci boli podnetom zámeru adaptovať koncepciu poskytovanej metodickej podpory aj pre potreby českého školstva (RVP, 2010) a sprístupniť túto webovú lokalitu aj českým učiteľom. Významným aspektom pritom bolo, že slovenské a české školstvo vychádza zo spoločnej (spoločenskej, kultúrnej, vzdelávacej) minulosti obidvoch krajín a aj dnes sa potýkajú v podstate s rovnakými problémami, vrátane spoločných problémov a cieľov realizácie technickej výchovy na školách a náležitej pregraduálnej aj postgraduálnej prípravy kvalifikovaných učiteľov. Na základe spolupráce uvedených dvoch pracovísk vznikol projekt rozšírenia digitálneho prostredia EduTech Portalu tak, aby tento nástroj metodickej podpory výučby technicky zameraných predmetov na základných a stredných školách mohol byť zdieľaný učiteľmi v Slovenskej aj Českej republike. Pre potreby prevádzkovania EduTech Portalu smerom k slovenským aj českým užívateľom bolo potrebné modifikovať organizačnú štruktúru prevádzkovania tejto lokality. Portál naďalej pracuje na serveri Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre (obr. 5) s lokalizáciou na adrese http://www.etp2.pf.ukf.sk/. Je to predovšetkým z dôvodu jednoduchšej správy pre obidve krajiny na základe súčasnej platformy. Prístup pre českú stranu je realizovaný „prelinkovaním“ zo servera Univerzity Palackého v Olomouci. Úpravy z českej strany sú možné na 59 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

úrovni práv Publisher a garantov lokality. Organizačné aspekty prevádzkovania a využívania webovej lokality sú schematicky prezentované na obr. 4.

Obr. 4 Schéma organizačného zabezpečenia prevádzkovania lokality EduTech Portal

Ako vyplýva zo schémy organizačného zabezpečenia prevádzkovania lokality EduTech Portal prezentovanej na obrázku 4, súčasťou štruktúry prevádzkovania webovej lokality v súčasnosti sú:  garanti webovej lokality - garantujú obsahovú a metodickú stránku lokality (odborníci z oblasti didaktiky technických odborných predmetov – každá strana má svojho garanta),  centrálny správca webovej lokality (SK) a národní administrátori (za SK/CZ stranu) -

zabezpečujú technickú stránku lokality, aktualizáciu databáz a pod.,

 publisheri a autori obsahu - publisheri zabezpečujú vzhľad a editáciu obsahu lokality. Vlastný obsah lokality vytvárajú autori. Títo navrhujú a vytvárajú rôzne učebné pomôcky, prezentácie, nahrávky, metodické materiály ako aj materiály súvisiace s technickým vzdelávaním (štandardy, návrhy tematicko-výchovných plánov, modulárne systémy vzdelávania, informácie o súťažiach a rôznych podujatiach a pod.),  registrovaní používatelia webovej lokality - ide o učiteľov z praxe na základných a stredných školách, ktorí sú zaregistrovaní na lokalite EduTech Portalu. Títo majú právo preberať súbory z lokality, zúčastňovať sa diskusie a vyjadrovať sa k obsahu. Týmto spôsobom je zabezpečená rýchla vzájomná komunikácia. Diskusiu moderujú a na prípadné otázky odpovedajú garanti webovej lokality. 60 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

 neregistrovaní používatelia webovej lokality -

môžu len prezerať obsahy webovej lokality a to vo všetkých zverejnených sekciách.

V dôsledku skutočnosti, že EduTech Portal je sprístupňovaný rovnako učiteľom na Slovensku ako aj v Čechách, vážnym problémom jeho prevádzkovania pre obidve strany sú jazykové rozdielnosti. Táto záležitosť je v súčasnej dobe intenzívne riešená, pričom sú prehodnocované tri možnosti riešenia tohto problému: 1. Vytvorenie dvoch webov samostatne pre každý jazyk. Takéto riešenie je náročné na správu a udržanie konzistentnosti obsahu a jeho prepojenie v oboch lokalitách. 2.

Vytvorenie jedného webu s možnosťou výberu jazyka na úvodnej stránke. Toto riešenie má podobné nevýhody ako prvá možnosť, takisto neumožňuje prepojenie rovnakého obsahu v rôznych jazykoch.

3.

Vytvorenie jedného webu s pridruženými obsahmi. Toto riešenie sa javí ako najvhodnejšie z hľadiska správy, udržania konzistentnosti ako aj prepájania obsahu.

Portál nemá obsahovať len pasívnu podporu pre dva jazyky ale aj riešenie, ktoré umožní prepínanie medzi týmito jazykmi v prípade, že pre obidva jazyky existuje rovnaký obsah (Sitáš, 2012a). Tento problém je riešený asociovaním jednotlivých obsahov, ktoré sú pre obidva jazyky rovnaké a na štruktúre webu nezávislé, čo umožňuje aj samostatné rozširovanie obsahov pre obidva jazyky a vytváranie prieniku medzi nimi (obr. 5, obr. 6).

Obr. 5 Súčasná podoba domovskej stránky lokality EduTech Portal pre slovenskú stranu


Obr. 6 Súčasná podoba stránky lokality EduTech Portal pre českú stranu

Záver Na základe spätnej väzby od učiteľov z praxe sa ukázalo, že v obsahu metodických materiálov chýbajú hlavne pracovné listy a materiály pre autodiagnostiku žiakov. S tým súvisí snaha českej aj slovenskej strany v maximálne možnej miere rozširovať spektrum prispievateľov adekvátnych materiálov, hlavne z radov metodikov z praxe. Navyše sa ukázalo, že webová lokalita EduTech Portal (http://www.etp2.pf.ukf.sk/) ako nástroj metodickej pomoci pre učiteľov má veľký potenciál aj v ďalších dimenziách. Jednou z nich je možnosť využívať túto lokalitu na širokoplošný zber výskumných údajov či už v rámci Slovenskej alebo Českej republiky alebo obidvoch krajín súčasne. Z tohto dôvodu si obidve strany kladú za cieľ optimalizovať nastavenie nástrojov vytvorenej metodickej podpory tak, aby slúžili nielen ako zdroj podporných materiálov ďalšieho vzdelávania učiteľov a metodických, resp. vyučovacích materiálov pre ich vlastnú pedagogickú činnosť, ale aby slúžili aj na zber údajov pre potreby výskumnej činnosti v oblasti porovnávacej pedagogiky a v oblasti zvyšovania kvality a efektívnosti vyučovania technických predmetov na základných školách a osemročných gymnáziách v Slovenskej a Českej republike.

Literatúra [1] BÁNESZ, G. 2012. EduTech Portal – Methodical Help for Teaching Technics. In: Technológia vzdelávania : Technology of Education, XX, 5/2012, s. 12 – 16. ISSN 1335-003X (printed version), ISSN 13381202 (online). 62 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

[2] BÁNESZ, G. – LUKÁČOVÁ, D. – HAŠKOVÁ, A. a kol. Spoločná podpora technického vzdelávania na základných školách na Slovensku a v Čechách. In: Technológia vzdelávania : Technology of Education, príloha Slovenský učiteľ, XXI, 2/2013, s. 12 – 15. ISSN 1335-003X (printed version), ISSN 1338-1202 (online). [3] RVP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami k 1. 9. 2010). Praha: Výzkumní ústav pedagogický v Praze, 2007. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf [4] HAŠKOVÁ, A. – PISOŇOVÁ, M. – BITTEROVÁ, M. a kol. Didaktické prostriedky ako optimalizačný faktor procesu vzdelávania. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. ISBN 978-80-7435-160-0. [5] SITÁŠ, J. Návrh edukačnej webovej lokality s podporou viacerých jazykov. In: Technika a vzdelávanie, roč. 1, č. 2/2012a, s. 42 – 44. ISSN 1338-9742. [6] SITÁŠ, J. Návrh webovej lokality pre vzdelávanie. In: Trendy ve vzdělávání 2012. Olomouc: PF UP, 2012b, s. 585 – 587. ISBN 978-80-86768-36-6. [7] ŠEBO, M. Portál techniky. In: Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania. Banská Bystrica: UMB, 2009. S. 489 – 494. ISBN 978-80-8083-878-2. [8] ŠEBO, M. The feasibility of utilization the video-conference systems at basic schools in term of technology infrastructure : Možnosti využitia videokonferenčných systémov na ZŠ z hľadiska technickej infraštruktúry. In: Journal of Technology and Information Education, vol 3, No 1/2011, s. 22 – 25. ISSN 1803-537 X. [9] ŠVP ISCED1. Štátny vzdelávací program pre prvý stupeň ZŠ (ISCED 1). Vzdelávacia oblasť Človek a svet práce. Dostupné na: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-pre-1stupen-zakladnych-skol-ISCED-1.alej [10] ŠVP ISCED 2. Štátny vzdelávací program pre druhý stupeň ZŠ (ISCED 2). Vzdelávacia oblasť Človek a svet práce. Dostupné na: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-programpre-2-stupen-zakladnych-skol-ISCED-2/Clovek-a-svet-prace.alej

Kontaktná adresa Doc. PaedDr. Gabriel Bánesz, PhD. [email protected] Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. [email protected] Doc. PaedDr. Danka Lukáčová, PhD. [email protected] Katedra techniky a informačných technológií Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika


EDUKACE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ Education of school managers Michaela TURECKIOVÁ Klíčová slova Edukace, manažer, školský management, management vzdělávání, vzdělávání manažerů, manažerské funkce, manažerské role, kompetence, změna

Key words Education, manager, school management, management of education, education of managers, management functions, roles of managers, competencies, change

Abstrakt Manažeři škol a školských zařízení tvoří specifickou skupinu řídících pracovníků zaměstnavatelských organizací. Studie se zabývá vymezením typických požadavků, které jsou kladeny na jimi vykonávané činnosti a s tím spojené způsobilosti. Porovnává rovněž nároky strategického řízení v podmínkách podniků a škol. Na uvedených základech zpřesňuje požadavky na další vzdělávání řídících pracovníků ve školství jako cílové skupiny formálního i neformálního manažerského vzdělávání v systému celoživotního učení.

Abstract School managers constitute a specific group of work organizations managers. The study deals with the definitions of typical requirements applying to their activities and on their competencies. It also compares demands of strategic management between enterprises and schools. From those starting points it specifies the requirements for continuing education of school managers as a target group of formal and non-formal education of managers within the system of lifelong learning.

Úvod Problematika dalšího vzdělávání ředitelů škol a školských zařízení může být a bývá zařazena do širšího kontextu vzdělávání manažerů. V tomto případě bychom nerozlišovali mezi manažery, tj. vlastně řídícími zaměstnanci, rozličných typů pracovních organizací. To by ostatně bylo v souladu s Druckerovou definicí managementu a manažerů, kdy management je „především profese a její nositel je zodpovědný za dosahování cílů svěřených mu organizačních jednotek, včetně tvůrčí účasti na jejich tvorbě a zajištění … Manažeři jsou tedy lidé, kteří vzhledem ke své kvalifikaci či funkci mají určitá rozhodovací práva a zodpovědnost za dosažení 64 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

dílčích výsledků organizace“. [1] Takto obecně vymezená charakteristika managementu, která odkazuje především do oblasti aplikace manažerských kompetencí v praxi organizací, zaměřuje se na základní rozhodovací role manažerů a jejich zodpovědnost za dosahování cílů organizace, je platná i pro manažery výchovně-vzdělávacích institucí. Nicméně uvedený autor a s ním i mnozí další teoretici (podnikového) managementu rozlišují mezi řídícími pracovníky také podle dalších charakteristik. Jednou z nich je účel existence (poslání) rozličných typů pracovních organizací. I proto dnes již běžně specifikujeme a přinejmenším implicitně chápeme odlišnosti například mezi pojmy management podniků, management ve zdravotnictví, management neziskových organizací a pochopitelně také školský management či management vzdělávání apod. Následující kapitola se v krátkosti zabývá vymezením základního pojmu management a s ním souvisejících termínů. Uvádějí se v ní rovněž odlišnosti, specifika a také přesahy managementu podniků a škol, včetně možné inspirace školského managementu déle se rozvíjejícím managementem obecným (zde ve smyslu přístupu k řízení organizací, tzv. generální management) a strategickým.

Management bez přívlastků? Pojem management a označení řídících pracovníků jako manažerů již zcela zdomácnělo v našem slovníku. A to dokonce do té míry, že můžeme hovořit až o jisté inflaci jeho užívání. Přesto není zcela a jednoznačně zřejmé, co nebo koho jím vlastně označujeme. Význam pojmu management se nevyčerpává, pokud ho přeložíme prostým termínem řízení. Byť i v textu této studie je v souladu s českou pracovněprávní legislativou užíváno spojení řídící zaměstnanec, respektive volněji řídící pracovník jako synonymum pro manažery. Četné definice managementu lze rozdělit do několika kategorií nebo skupin: V první z nich je management popisován jako soubor činností (případně funkcí), které vykonávají řídící zaměstnanci (manažeři). Různými autory více či méně obdobně rozdělené a popisované manažerské funkce jsou kromě jiného také základnou pro určení pracovní náplně manažerů. Předpokladem úspěšného zvládnutí těchto funkcí jsou soubory znalostí, dovedností a dalších způsobilostí, nezbytných pro kompetentní výkon manažerských rolí. Tato kategorizace managementu má specifický význam pro úspěšný výkon řídicích činností a zvládnutí technik, tj. způsobů výkonu činností, které jsou očekávány u celé profesní skupiny (manažerů). Současně s tím utváří nároky na strukturu a obsah jejich počátečního a dalšího vzdělávání v přijatém modelu celoživotního učení jako dominujícího paradigmatu vzdělávání. Pro úplnost ještě připomeňme, že koncept manažerských funkcí tvoří osu („páteř“) klasických, moderních i současných teorií managementu a že původně měl vyjadřovat jednu ze základních funkcí formálních organizací, opět bez ohledu na předmět jejich činnosti. [2] Pojem management se dále používá jako souborné označení pro skupinu řídících zaměstnanců, Očekávána je přitom vysoká míra rozvoje a adekvátní využívání požadovaných kompetencí. Modely kompetencí doplňují a od 80. let 20. století postupně nahrazují výše uvedený konstrukt manažerských funkcí. Také pro tyto modely platí, že mají spojitost s manažerským vzděláváním. Zatímco ovšem manažerské funkce vymezují primárně přehled toho, co mají manažeři dělat v zájmu dosahování cílů organizace, modely manažerských kompetencí mají při správné konstrukci vymezit, jakými vlastnostmi a dalšími osobnostními charakteristikami se vyznačují manažeři (tzv. rysový přístup) a jaké způsobilosti v popsané míře rozvoje jsou od nich vyžadovány pro úspěšný pracovní výkon v určité organizaci nebo skupině organizací podobného charakteru. Kompetenční modely jsou tedy 65 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

vázány především na očekávané pracovní chování a výsledky (pracovní výkon v klíčových oblastech) manažerů v určitých typických pracovních prostředí a situacích. Spíše než na manažerské funkce jsou tedy kompetenční modely vázány na přehledy manažerských rolí. V rámci této charakteristiky managementu se ještě setkáváme s podrobnějším členěním řídících zaměstnanců dle hierarchické úrovně organizační struktury (management vrcholový, střední a liniový; případně strategický, taktický a operační). Ředitelé škol a školských zařízení patří mezi strategické manažery. Určení středního managementu škol a školských zařízení je zatím značně neurčité, jakkoli z organizační struktury, pravomocí a zodpovědností zřejmé. Záleží pochopitelně také na velikosti organizace a ovšem i na přijetí manažerské role jejím nositelem. Zejména někteří pedagogičtí pracovníci, kteří spadají do předpokládané skupiny středního managementu, sami sebe jako manažery nevnímají, nenazývají se tak a manažerské role aktivně nepřijímají a nemají zájem se rozvíjet v manažerských kompetencích. Problém pak může nastat zejména právě ve chvíli, kdy se nevzdělávají v manažerských disciplínách a nemohou tak podávat očekávaný pracovní výkon nejen oni, ale ani jim podřízení zaměstnanci. Další možné rozdělení managementu dle právě diskutované charakteristiky vychází z praxe podnikatelských subjektů a souvisí s oborou specializací manažerů dle principu sdružování činností podobného charakteru do společných, hierarchicky uspořádaných útvarů v rámci organizace. [3] Jak vyplyne z dalšího textu, také tato kategorie je významná pro manažerské vzdělávání řídících pracovníků ve školství i pro obecnější úvahy o nutných modifikacích poznatků podnikového managementu v teorii a praxi školského managementu (managementu škol) či managementu vzdělávání (managementu vzdělávacích institucí). Další skupina definic pojmu management jím rozumí obor nebo předmět studia a označení profese, respektive kvalifikace, která opravňuje k výkonu manažerských funkcí a rolí a k získání pracovní pozice v řídicí struktuře organizace. Ve formálních organizacích svému nositeli obvykle zajišťuje vyšší míru pravomocí a odpovědností při dosahování cílů organizace ve srovnání s řízenými zaměstnanci. V tomto kontextu můžeme za významné považovat to, že obory manažerského studia bývají obvykle směřovány do podnikové praxe a zařazovány do studijního programu Ekonomika a management. Školský management, eventuálně Management vzdělávání jako studijní obor navazujícího magisterského studia patří do rámce edukačních disciplín, konkrétně do Specializace v pedagogice, případně do obecnějšího studijního programu Pedagogika. Pro správné pochopení širšího významu pojmu management mají zvláštní důležitost definice charakterizující ho například jako vykonávání práce prostřednictvím jiných lidí, vedení lidí ke společným cílům apod. Právě z takových vyjádření můžeme odvodit, že manažer je ten, kdo plánuje, organizuje, zajišťuje pro organizaci dostatek lidí s požadovanými či očekávanými kompetencemi, dále s těmito lidmi komunikuje a motivuje je k lepším výkonům, kontroluje a rozhoduje. To znamená, že vykonává takové funkce, které nelze jednoznačně shrnout pouze pojmem řízení. Pracovní pozice manažera v sobě tedy zahrnuje soubor rolí, které naplňuje v různých fázích a situacích svého působení v organizaci. Přitom je důležité, aby byl schopen rozličné situace analyzovat i úspěšně predikovat, která z rolí má dominovat nejen v daném okamžiku, ale také z hlediska dlouhodobějšího, strategického řízení organizace v souladu s jejími základními záměry, vizí a posláním. Závěrem naznačeného výčtu možných významů pojmu management zbývá ještě dodat, že původní anglický termín „to manage“ v sobě nese i významy jako být schopen něco úspěšně zvládat, umět si poradit, stačit na něco, případně něco dokázat. [4] Konečně lze vzhledem k požadavkům kladeným nejen na školské manažery 66 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

dovodit, že v jejich současné pozici a ve stávajících společenských podmínkách je očekáváno, že budou splňovat nejen své role vykonavatele a manažera, kteří dělají „věci správně“, ale že budou i lídry organizací. To znamená těmi, kteří dokáží dělat „správné věci“.

Role řídících pracovníků ve školství Právě uvedené tři role – totiž vykonavatele, manažera a lídra – jsou typické pro prostředí školského managementu. Slavíková [5] se domnívá, že role vykonavatele je spojena primárně „s typem organizační struktury školy a z ní vyplývající rozhodovací pravomoci“ a že by za určitých podmínek (je-li škola učící se organizací) neměla být vykonávána ředitelem školy. Roli manažera můžeme považovat za základní roli řídících pracovníků ve školství. Ve své obvyklé charakteristice vyplývá z formální autority ředitele, která je odvozena z jeho postavení na vrcholu organizační struktury a je spojena s možností rozhodovat a nést odpovědnost za přijatá rozhodnutí. Ředitel školy v této roli zajišťuje především stabilitu organizace prostřednictvím správného, tj. efektivního a účelného, jednání, ve kterém využívá své manažerské kompetence a opírá se o svoji poziční autoritu. V roli lídra dosahuje ředitel školy dobrých výsledků a cílů organizace prostřednictvím účinného ovlivňování, respektive působení na motivaci ostatních zaměstnanců, kteří dosahují vynikajících výsledků. Propojení s rolí manažera je tu více než zřejmé – jako lídr ředitel školy motivuje spolupracovníky „ke spoluvytváření strategického rámce rozvoje školy a sdílených vizí“. [6] To je ve své podstatě k zavádění změn. Jako manažer pak nese zodpovědnost za správu organizace a za to, aby se podařilo dosáhnout cílů rozvoje organizace. Teoretikové podnikového managementu a leadershipu i teoretikové školského managementu se v podstatě shodují na tom, že v současných podmínkách pracovních organizací není možné od sebe role manažera a lídra odtrhovat. Pol [7] konstatuje, že se jedná spíše o řečnickou otázku, protože „většina autorů upozorňuje, že oddělovat vedení a řízení od sebe nebývá bez problémů“. Manažeři organizací tedy musí být s to současně být lídry (tvůrci vizí), stratégy („architekty změny“) i dobrými správci svěřených organizací. [8] Je na nich, jak správně dokáží zvládnout situaci a vystupovat ve správné roli. Určitá dvojjedinost role řídícího pracovníka (manažera) a vůdčí osobnosti (lídra) není v současnosti nijak zpochybňována. Nicméně současně s tím jsou stále vymezovány charakteristiky, kterými se vyznačuje manažer, a to obvykle právě v kontradikci s očekáváními od lídra (viz tabulka č. 1). Pro účely této studie můžeme konstatovat, že je skutečně nutné, aby si ředitelé škol a školských zařízení osvojili a v praxi správně a ve správnou chvíli uměli využívat kompetence (způsobilosti) nezbytné pro zvládání obou uvedených rolí. Zapomenout přitom nemůžeme ani na roli administrátora a vykonavatele procesů, která je však z obou zde diskutovaných klíčových rolí odvozena a skutečně může být za určitých podmínek přenesena na nižší úrovně managementu.

LÍDR

MANAŽER

Zavádí změny a vyvíjí nové postupy

Kontinuálně vykonává správní činnosti

Vybízí k zachování statutu quo

Přijímá status quo

Zaměřuje svou pozornost na lidský faktor

Zaměřuje svou pozornost na fungování systému

Řeší věci s dlouhodobou perspektivou

Řeší aktuální problémy

Nezabývá se detaily

Bere v úvahu detaily, jednotlivosti


Vytváří pozitivní atmosféru

Spoléhá se na kontrolu

Ptá se co a proč

Ptá se jak a kdy

Někdy mění pravidla

Vždy dodržuje pravidla

Ukazuje směr, vizi

Plánuje a zpracovává rozpočet

Sjednocuje a inspiruje zaměstnance

Pojmenovává a řeší problémy

Motivuje zaměstnance

Organizuje a personálně zajišťuje

Tabulka 1: Ředitel školy jako lídr a manažer (Slavíková, 2008, s. 43) Obecný požadavek kladený na manažery nejrůznějších typů pracovních organizací – to znamená zvládat veškeré zde uvedené základní funkce a role a být s to úspěšně si osvojit a používat s nimi související či z nich odvozené způsobilosti – lze aplikovat pro manažery ve školství. V této souvislosti můžeme skutečně konstatovat, že mezi manažery podniků a škol neexistuje rozdíl. Jak však víme z teorie i praxe školského managementu, nelze poznatky a techniky podnikového managementu aplikovat bez modifikací. Mezi důvody tohoto faktu lze zařadit především následující skutečnosti: 1.

Školy bývají v kontextu školského managementu popisovány nikoli pouze jako organizace, ale jsou i institucí a představují určitou pospolitost a sociální síť. Charakteristiky členství a druh zde používané autority se odlišuje od charakteristik uvedených u svojí podstatou spíše utilitaristických podnikatelských organizací. [9]

2.

Školský management lze považovat za hraniční disciplínu na pomezí ekonomicko-manažerských a edukačních věd. Specifika školy jako pracovní organizace lze přitom spatřovat primárně již v jejím základním poslání, které ji odlišuje od většiny podnikatelských subjektů. [10] Limitujícím faktorem přejímání závěrů vzniklých v rámci teorií podnikového managementu do teorie a praxe školského managementu je tudíž již premisa formulovaná do poslání organizace, kdy očekávaným výsledkem výchovně-vzdělávacího procesu je vzdělaný, respektive edukovaný jedinec či cílová skupina účastníků edukace.

3.

Přístupy používané při výzkumech ve školském managementu se ve své metodologii odlišují nejen od výzkumů realizovaných v přírodních vědách, ale rovněž ve výzkumných šetřeních podnikového managementu, která bývají realizována zejména v rámci ekonomických a manažerských věd. Tudíž není možné přímo porovnávat a přejímat jejich výsledky. [11]

4.

Budeme-li se dále zabývat školami jako základním typem výchovně-vzdělávací instituce, pak odlišnosti najdeme i ve vztahu mezi rozhodujícími aktéry tohoto procesu a dalšími, zejména primárními zainteresovanými skupinami. A to ve srovnání oproti vztahu manažer – podřízený, primární a sekundární vlivové skupiny působící na podnik. [12]

5.

Ředitelé škol a školských zařízení jsou jedinými jednoznačně vymezenými řídícími pracovníky s poměrně rozsáhlou mírou odpovědností i pravomocí. Nicméně nesou zodpovědnost nikoli jen za strategické, ale také taktické a nezřídka i operativní řízení. Jistá difuznost a neurčitost vymezení středního článku řízení ve školách zvyšuje nároky na činnosti vykonávané řediteli. Kromě toho ředitelé škol (na rozdíl od vrcholových manažerů podniků) současně provádějí pravidelně a soustavně také pedagogickou činnost a podílejí se aktivně i na dalších výkonných činnostech. Jsou tedy současně


manažery i vykonavateli základních procesů organizace. Podle Rymeše [13] je “ředitel školy v pozici generálního ředitele firmy s povinnostmi dílenského mistra”. 6.

Odlišnosti můžeme nalézt také v osobnostní struktuře, v typu a stupni dosaženého počátečního vzdělání a v nárocích na formální kvalifikaci, respektive model a profil kompetencí ředitelů škol a školských zařízení ve srovnání s jejich kolegy z podniků.

Jak je tedy patrné z rámcového rozčlenění definic samotného pojmu management i z právě uvedených specifik vychovně-vzdělávacích institucí a jejich řízení, vedení a správy, není možné domnívat se, že existuje jedna teorie managementu, případně jedna obecně přijímaná, sdílená a v praxi úspěšná teorie řízení procesů a vedení lidí v podmínkách pracovních organizací. Vlastní vědecko-výzkumná a zejména pedagogická praxe autorky této studie však umožňuje uvést i některá společná východiska a zásady, uplatnitelné jak pro management podniků, tak škol a školských zařízení. Samozřejmě se zohledněním současné společensko-ekonomické a kulturněhistorické situace škol a podniků nejen v České republice, ale také v dalších rozvinutých ekonomikách přinejmenším středo- a západoevropského regionu. Přijmeme-li tezi, že jsou ředitelé škol a školských zařízení vrcholovými manažery, pak je zcela legitimní požadavek na jejich vzdělávání ve všech klíčových oblastech (oborech nebo funkčních specializacích) managementu a na uplatňování získaných manažerských kompetencí v praxi jimi řízených, vedených a spravovaných organizací. To se týká i problematiky strategického managementu. Obě základní strategické premisy, totiž vize a poslání (mise) organizace, jsou nezbytnou součástí úspěšného fungování podniků i institucí neziskového sektoru, do jejichž širšího rámce bývají školy a školská zařízení začleňovány vzhledem ke svým základním funkcím a zaměření své činnosti. Zodpovědnost ředitele za zajištění vazby mezi fázemi cyklického procesu strategického řízení organizace a dalšími manažerskými funkcemi, dokládá i následující vyjádření Slavíkové: „Pokud chce být škola úspěšná, musí vytvářet a budovat svoji vlastní identitu a osobitost, hledat nové myšlenky, snažit se je realizovat a formulovat ve vizích a strategických cílech, musí anticipovat změny v oblasti společenské, ekonomické a legislativní, vnímat souvislosti technologické, politické a kulturní“. [14] Přitom je zcela zásadní, aby ředitel školy dokázal svoji zodpovědnost i část svých pravomocí sdílet a přenášet je také na ostatní pedagogické i nepedagogické pracovníky. To znamená, aby byl současně i vůdčí osobností školy, kterou řídí, a aby chápal podstatu leadershipu a zvládal techniky vedení lidí. Úkoly, které jsou v současnosti kladeny na školy v oblasti jejich řízení a dosahování očekávaných výsledků, totiž „nelze zvládnout bez týmové spolupráce, delegování pravomocí, komunikace a schopnosti rozhodovat, bez profesionálního vedení lidí, poněvadž řízení dnes neznamená dominanci, ale umění přesvědčit zaměstnance, aby společně pracovali na dosažení strategického cíle“. [15] Současná podoba školy a představa o společenských a odborných funkcích a rolích škol ve společnosti je předmětem stálých diskusí. Jako určitý snad až krajní případ můžeme uvést Illichův požadavek na „odškolnění společnosti“. [16] Dominance škol v současné podobě vzdělávání je skutečně významně otřesena, a to nikoli jen z důvodu skokového nárůstu poznatků v mnoha vědních oborech, ale také skrze dostupnost informací prostřednictvím využívání elektronických a mobilních technologií. Přesto má škola a školský systém zejména pro počáteční vzdělávání klíčový význam. Transformativní změna škol, umožňující jejich proměnu například v učící se organizace, v pospolitosti otevřené místní komunitě. Ke zvážení se nabízejí možností přeměnit školy – tam, kde je to možné a účelné – v otevřené, přátelské či šťastné organizace. I to jsou možné inspirace, které 69 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

přicházejí z prostředí jiných typů pracovních organizací. Často právě z aplikace nových přístupů k práci s lidmi v podnicích, případně i nestátních neziskových organizacích. Názory na to, co je v širším kontextu považováno za správné a správně prováděné řízení procesů a vedení lidí ve školách se vyvíjí, tak jak se vyvíjí celá společnost, a v reakci na to se proměňují i způsoby práce řídících pracovníků v různých typech pracovních organizací. Pro ředitele škol je důležité, aby neztratili „ze zřetele jádro své práce, jímž je podpora učení, zaměření na žáka a na prostředí podporující učení“. [17] V tomto svém hlavním poslání jsou ředitelé škol podporování také v programech dalšího vzdělávání řídících pracovníků ve školství a v procesu seberozvoje, který je v podstatě trvalou součástí jejich celoživotního učení ve všech jeho základních formách a typech (tj. v učení formálním, neformálním i informálním). Další text této studie je věnován obecnější problematice vývoje manažerského vzdělávání a uvádí se v něm i specifika dalšího vzdělávání ředitelů škol.

Manažeři jako cílová skupina dalšího vzdělávání Manažerské vzdělávání je již od svých počátků, datujících se zhruba do 20. let 20. století, spojeno v zásadě se dvěma výchozími předpoklady:

1.

Řídící zaměstnanci (manažeři) jsou specifickou skupinou pracovníků. Musí si osvojit a v praxi úspěšně používat znalosti a dovednosti – dnes bychom doplnili i další kompetence (zejména projevovat žádoucí postoje) –, které souvisejí s výkonem manažerských funkcí a rolí v pracovní organizaci.

2.

Jejich předchozí vzdělání je na výkon činností, které vedou k úspěšnému zvládání manažerských funkcí a rolí, nepřipravilo buď vůbec, nebo jen v dílčích ohledech.

Obě tato východiska lze uplatnit i na ředitele škol a školských zařízení. Hašková [18] správně tvrdí, že došlo k výraznému posunu „od chápání … ředitele školy nebo učitele jako entuziastického poloprofesionála k modelu otevřeného profesionalismu“, kdy je ředitel školy vnímán zejména jako „kompetentní manažer“. S odkazem na Alana [19] dále hovoří o třech rovinách profesionality: individuální, která je utvářená osobnostními předpoklady a charakteristikami, které jsou požadovány pro výkon určité pracovní pozice (tj. o osobnostních, většinou reflexivních a sebereflexivních kompetencích – doplnila M. T.); společenské, která je tvořena požadavky na jeho pracovní výkon, včetně uznávaných norem profesionálního (pracovního) jednání (tj. většinou klíčové kompetence výkonu – doplnila M. T.), a kvalifikační, která je v podstatě totožná s požadavky na formální kvalifikaci, tj. na dosažený druh/typ a stupeň formálního vzdělání (případně s nároky na kvalifikaci neformální, například určitý počet let v manažerské pozici – doplnila M. T.).

Kompetence školských manažerů a možnosti jejich rozvoje Oprávněný požadavek na profesionalizaci řídících zaměstnanců ve školství obecně souvisí také s myšlenkou, že organizace jsou tak úspěšné, jak úspěšní či kompetentní jsou jejich manažeři. V současné době, kdy jsou pravomoci a odpovědnosti přenášeny na další spolupracovníky, se rozšiřuje i ve vzdělávacích institucích počet 70 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

zaměstnanců, kteří mají rozvíjet svůj potenciál v oblasti manažerských dovedností a technik řídicí práce. Nicméně, i když se dále soustředíme pouze na vrcholový management škol, je pochopitelné, že tam, kde „má získat nové kompetence žák, musí být veden kompetentním učitelem, ten by měl být veden kompetentním řídícím pracovníkem“. [20] Pro manažery ve školství a obecněji pro manažery vzdělávání je nezbytné zajistit, aby byli plně kompetentní v obou základních významech toho slova v češtině. To je, aby byli vybaveni kompetencemi „od jiného“ i „od sebe“. V prvém přístupu se jedná „o soubor rozhodovacích pravomocí, který vyplývá z pracovní pozice … ředitele školy, jsou dány zejména ze strany zřizovatele (od formální autority)“ [21]. Zdroje své vlastní autority, kterou využívá ve své formální pracovní pozici, však ředitel školy nečerpá pouze od vnější autority. Kromě vlastní pracovní pozice a s ní spojených pravomocí a odpovědností, čerpá i z dalších zdrojů autority, kterými mohou být: „úroveň odborných znalostí, schopností a dovedností, zvládání manažerské role, úroveň informovanosti související s děním a perspektivami organizace, úroveň technik vedení lidí, úroveň a zaměření vlastních cílů a aspirací, péče o podřízené, schopnost vcítění se do pozice druhého, dosavadní (ne)úspěchy při řízení skupiny“. [22] Druhý přístup k práci s pojmem kompetence je odvozen právě od individuálních zdrojů jednotlivce. To znamená, že se kromě výše uvedených zdrojů osobní autority ředitele školy „jedná o obecné schopnosti adekvátně zhodnotit situaci a dokázat jí přizpůsobit své jednání… schopnost jako způsobilost (skill, qualification), … skutečnou profesionalitu“. [23] Jak je patrné z uvedené definice kompetence „od sebe“, je možné kompetence (způsobilosti) v průběhu života formovat i transformovat v procesech rozvoje potenciálu jednotlivce. U kompetencí manažerů se předpokládá, že mají určitou typickou strukturu a že manažeři své profesní kompetence rozvíjejí tak, jak to vyžaduje model či profil kompetencí vytvořený jako nástroj deskripce a případně i preskripce očekávaných požadavků. Jednou z možností, jak se stát profesionálem v oblasti školského managementu, respektive šíře koncipovaného managementu vzdělávání, je úspěšné absolutorium vysokoškolského studia již uvedených studijních oborů – Školský management, Management vzdělávání. Pro posledně uvedený obor, který je realizován jako navazující magisterské studium také na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, jsou v podstatě definovány tři typy způsobilostí (kompetencí „od sebe“): manažerské, pedagogické a psychologické. V tomto případě se jimi rozumí výstupní kategorie (výsledky učení), jimiž je charakterizován profil absolventa oboru. Takové i další formální vzdělání, které vede k získání kvalifikace (kvalifikačního stupně), může být a zpravidla také bývá doplněno vzděláváním neformálním a individuálním nebo skupinovým informálním učením (seberozvojem nebo týmovým učením, například právě v rámci učící se organizace). Povinnost dalšího vzdělávání řídících a dalších pedagogických pracovníků pochopitelně vyvolává diskuse o odpovídajícím profilu (struktuře) a obsahu požadovaných kompetencí. Model řízení a rozvoje podle kompetencí (competency-based management / development) je v současné době zavedeným způsobem personální práce v mnohých podnicích a neziskových organizacích, zejména se zahraničním managementem. Jak již bylo naznačeno v úvodu k této podkapitole, kompetence jsou jedním z klíčových pojmů reformy školského vzdělávacího systému, tj. vlastně systému počátečního vzdělávání v celé šíři formálního vzdělávání. Požadavek na kompetence školských manažerů je proto oprávněný jak pro zajištění jejich profesionality obecně, tak také ve vazbě na transformaci systému škol a jejich kurikula. 71 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Rovněž pro školské manažery můžeme použít obvyklé členění jejich profesních kompetencí na lidské (zejména osobní a sociální), technické (v užším smyslu profesní, tj. odborné) a koncepční. [24] Podobně jako u dalších skupin účastníků manažerského vzdělávání, jsou i v případě školských manažerů nejvíce zastoupeny kompetence lidské. Příkladem jednotlivých skupin kompetencí může být i členění použité Tyronem [25], který u kompetencí lidských (u něj interpersonálních) uvádí například: empatii, vyjednávání, prezentační dovednosti, spolupráci a budování vztahů; u kompetencí technických dále nespecifikovaný soubor znalostí a dovedností, které se vztahují k výkonu konkrétní pracovní pozice (funkce) a u kompetencí koncepčních (v jeho modifikaci označených jako manažerské) řešení konfliktů, koučování, strategické plánování, ale také například výběr a hodnocení zaměstnanců. Kompetence uvedené výše jako lidské (osobní a sociální/interpersonální), patří ke kompetencím, které můžeme označit jako klíčové ve významu kompetencí generických a (sebe)reflexivních. Jedná se tedy o kompetence, které nejsou vázány na výkon určité profese. U manažerů je obvykle rozlišujícím faktorem vyšší míra rozvoje těchto kompetencí a jejich vazba zejména na procesy vedení lidí a na účinné strategické řízení, které předpokládá vyšší míru zainteresovanosti zaměstnanců v nemanažerských pracovních pozicích. Samozřejmostí zůstává, že v organizaci, kde je aplikován model řízení a rozvoje podle kompetencí, musí být splněny některé základní předpoklady známé také jako 3C [26], které v modifikaci pro školu můžeme specifikovat jako: 1.

Jasná a sdílená strategie organizace (clarity) – v čele školy stojí ředitel, který umí používat nástroje strategického řízení, dokáže vytvořit a jasně vysvětlit strategické záměry rozvoje školy a získat pro ně také ostatní zaměstnance.

2.

Závazek všech zaměstnanců (commitment) – úzce se váže na předchozí bod a vyjadřuje také potřebu kompetentnosti a angažovanosti všech zaměstnanců odvádět nadprůměrný pracovní výkon.

3.

Znalosti, dovednosti a další kompetence zaměstnanců školy (capability) – zavedení a úspěšná aplikace modelu řízení podle kompetencí předpokládá určitou definovanou míru rozvoje kompetencí „od sebe“ přinejmenším u rozhodující většiny zaměstnanců. Samotné osvojení si kompetencí ovšem nestačí, důležité je také to, aby pracovníci mohli a chtěli své kompetence používat.

Požadavky na kompetence ředitelů škol můžeme pochopitelně odvodit také ze zde uvedených základních manažerských funkcí a rolí, které jsou pro výkon jejich funkce (pracovní pozice) nezbytné – v tomto smyslu klíčové. Zajímavé výsledky přinesl výzkum provedený a vyhodnocený Barešem [27]. Podle uvedeného autora se „úspěšní ředitelé škol 21. století“ vyznačují 11 kompetencemi. Jako kompetence jsou v uvedeném výzkumu a studii označeny „znalosti, projevy chování, vlastnosti, dovednosti, schopnosti a postoje ředitelů škol“. Konkrétně se jedná o kompetence [28]:

1.

Strategického řízení

2.

Řízení rozvoje a organizace školy

3.

Řízení procesu vyučování a tvorby učebního prostředí

4.

Zaměřené na kvalitu vyučování a školy

5.

Zaměřené na výsledky vyučování a školy

6.

Leadershipu

7.

Řízení rozvoje lidských zdrojů


8.

Podporující týmovou práci

9.

Kognitivní

10.

K budování partnerství a spolupráce

11.

Seberozvoje a sebeuvědomění

Další zjištění uvedeného výzkumného šetření pak konstatují, že „výkon funkce ředitele školy patří mezi nejnáročnější manažerské pozice; ředitel školy musí disponovat základními manažerskými kompetencemi stejně jako manažeři jiných firem … a současně řadou specifických kompetencí vyplývajících ze školského prostředí…; není velký rozdíl v důležitosti potřebných kompetencí mezi řediteli jednotlivých stupňů škol“ a že uvedené kompetence nejsou „výrazně akcentovány v jednotlivých fázích profesní dráhy oproti jiné fázi profesní dráhy“. [29] Podaří-li se tedy i dalšími nezávislými výzkumy potvrdit platnost uvedeného modelu kompetencí a doplnit ho do podoby profilu kompetencí (s vyznačenými a popsanými úrovněmi rozvoje jednotlivých kompetencí), vytváří se prostor pro tvorbu vzdělávacích programů v rámci dalšího profesního vzdělávání ředitelů škol, realizovaných jako formální i neformální vzdělávání. Pro ředitele škol jako pro jakoukoli jinou cílovou skupinu vzdělávání přitom pochopitelně platí, že systematické a komplexní vzdělávání je doplněno průběžným neformálním učením a vytvářením znalostních komunit a sítí také s ostatními kolegy – školskými manažery a manažery vzdělávání.

Závěr Školní či školský management a především pak management vzdělávání, který se netýká pouze řízení a vedení škol, ale všech institucí, které se podílejí na systému celoživotní edukace, nesmí ztrácet kontakt ani s aktuálními směry managementu. Ředitelé škol a dalších školští manažeři pro úspěšný výkon svých funkcí a rolí potřebují podobně jako manažeři ostatních pracovních organizací soubor co nejpřesněji definovaných kompetencí. V systému dalšího vzdělávání ředitelů škol je přitom nezbytné zohlednit a respektovat specifika oboru školský management i škol jako pracovních organizací a zástupce vzdělávacích institucí. Změna systému počátečního vzdělávání, známá jako kurikulární a také školská reforma, je realitou, s níž se ředitelé škol v České republice ve své práci denně setkávají. Je na nich a na jejich schopnostech, znalostech, dovednostech a dalších kompetencích, zda ji využijí jako příležitost, nebo se pro ně a jimi řízené organizace stane hrozbou. Přitom je samozřejmé, že také oni sami jsou aktivními účastníky vzdělávání svých žáků, podporovateli a „moderátory“ dalšího vzdělávání svých spolupracovníků a nesou rovněž zodpovědnost za průběžný rozvoj vlastního potenciálu a uplatňování rozvinutých či transformovaných způsobilostí ve všech svých rolích, spojených s formální pracovní pozicí vrcholového manažera.

Použité zdroje [1] VODÁČEK, Leo, VODÁČKOVÁ, Oľga. Management – Teorie a praxe v informační společnosti. Praha: Management Press, 2001. ISBN 80-7261-041-4. [2] TURECKIOVÁ, Michaela. Teorie organizace a řízení. 1. vydání. Praha: Mowshe, 2010. 166 s. ISBN 97880-904426-5-8. 73 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

[3] VODÁČEK, Leo, VODÁČKOVÁ, Oľga. Management – Teorie a praxe v informační společnosti. Praha: Management Press, 2001. ISBN 80-7261-041-4. [4] SOANES, Catherine, STEVENSON, Angus (eds.) Oxford Dictionary of English. 2. vydání. Oxford University Press, UK 2003, s. 1065. ISBN 0-19-8613474. [5] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 38. ISSN 1802-4637. [6] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 38. ISSN 1802-4637. [7] POL, Milan. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 31. ISBN 978-80-210-4499-9. [8] Srovnej například s KOTTER, John P. Vedení procesu změny. Praha: Management Press, 2000. ISBN 807261-012-5. [9] Srovnej s TURECKIOVÁ, Michaela. Teorie organizace a řízení. 1. vydání. Praha: Mowshe, 2010. 166 s. ISBN 978-80-904426-5-8. [10] OBDRŽÁLEK, Zdeněk. Príspevok k teoretickým a metodologickým otázkam skúmania školského manažmentu. Mezinárodní vědecká konference školského managementu. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu, 2013 (prezentace). [11] OBDRŽÁLEK, Zdeněk. Príspevok k teoretickým a metodologickým otázkam skúmania školského manažmentu. Mezinárodní vědecká konference školského managementu. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu, 2013 (prezentace). [12] TURECKIOVÁ, Michaela. Koncept manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol v období transformace českého vzdělávacího systému. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 82-93. [13] LHOTKOVÁ, Irena. Role a kompetence řídícího pracovníka (interní dokument). [14] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 38. ISSN 1802-4637. [15] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 38. ISSN 1802-4637. [16] ILLICH, Ivan. Odškolnění společnosti. Praha: SLON, 2001, 110 s. ISBN 80-85850-96-6. [17] TURECKIOVÁ, Michaela. Koncept manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol v období transformace českého vzdělávacího systému. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 84. [18] HAŠKOVÁ, Alena. Osobnosť riaditeľa školy v kontexte výsledkou národných a medzinárodných výskumov. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 73. [19] HAŠKOVÁ, Alena. Osobnosť riaditeľa školy v kontexte výsledkou národných a medzinárodných výskumov. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 73.


[20] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 39. ISSN 1802-4637. [21] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 42. ISSN 1802-4637. [22] LHOTKOVÁ, Irena. Kompetence řídícího pracovníka (interní dokument). [23] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s. 42. ISSN 1802-4637. [24] STÝBLO, Jiří. Personální management. Praha: Grada Publishing, 1993, 334 s. ISBN 978-80-854-2492-8. [25] KUBEŠ, Marián, SPILLEROVÁ, Dagmar, KURNICKÝ, Roman. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004, s. 34. ISBN 80-247-0698-9. [26] TURECKIOVÁ, Michaela. 1. vydání. Rozvoj a řízení lidských zdrojů. Praha: UJAK, 2009. 128 s. ISBN 978-80-86723-80-8.. [27] BAREŠ, Milan. Kompetenční profil ředitelů škol. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 96. [28] BAREŠ, Milan. Kompetenční profil ředitelů škol. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 96. [29] BAREŠ, Milan. Kompetenční profil ředitelů škol. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 99-100.

Kontaktní adresa: PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. Název pracoviště: Katedra inženýrské pedagogiky, MÚVS ČVUT v Praze Adresa: Kolejní 2637/2a, 160 00 Praha 6 – Dejvice tel.: 224 353 172 e-mail: [email protected]


„IMPROVING SCHOOL LEADERSHIP“ – CO LZE VYČÍST ZE STUDIE OECD „Improving school leadership“ – what can be read from the OECD study Jan VODA Klíčová slova Školní leadrership, OECD, školská politika, vedoucí pracovníci škol, srovnávací studie; School leadership, OECD, school policy, school leaders, comparative study

Abstrakt Dvacet dva vzdělávacích systémů (nikoli však Česká republika) poskytlo v roce 2007 podkladová data pro komparativní analýzu OECD2. Závěrečná zpráva z tohoto projektu (Pont, Nusche & Moorman, 2008) formuluje politická doporučení pro zlepšování školního leadershipu 3. Identifikovány byly čtyři politické „páky“: (1) nové definování rolí a odpovědností školních lídrů; (2) širší distribuce úkolů školního leadershipu; (3) rozvoj dovedností pro efektivní školní leadership a (4) proměna školního leadershipu v atraktivní profesi. Cílem tohoto příspěvku je referovat o shora uvedených doporučeních, které – slovy autorů – mohou společně přispět k zlepšování výsledků škol právě prostřednictvím školního leadershipu.

Abstract Twenty-two educational systems (but not the Czech Republic) provided in 2007 their background reports for a comparative analysis of OECD. The final report of this project (Pont, Nusche & Moorman, 2008) formulates policy recommendations for improving school leadership. Four policy "levers" have been identified: (1) (Re)Defining school leadership responsibilities, (2) Distributing school leadership, (3) Developing skills for effective school leadership, and (4) Making school leadership an attractive profession. The aim of this paper is to report on the recommendations mentioned above, which - in the words of the authors - can altogether contribute to improve school results just by school leadership.

2

OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj; ve své činnosti identifikuje a nalézá efektivní způsoby podpory

klíčových prvků vzdělávání, jež směřují k rozvoji světové ekonomiky a společností členských zemí. Česká republika je členem od roku 1995. 3

Specifické výrazy, pro které chybí v češtině vhodný ekvivalent (leadership, akontabilita), překládám přepisem z angličtiny

s příslušnou pádovou koncovkou s tím, že předpokládám, že slova se postupně stávají součástí terminologického úzu v oboru školský management. 76 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Úvod Tento příspěvek je založen na sekundární obsahové analýze dokumentů z aktivity OECD Improving School Leadership, která probíhala v období 2006 – 2008. Smysl této analýzy shledáváme především ve zprostředkování výsledků uvedené mezinárodní aktivity pro decizní sféru České republiky, neboť naše země se do aktivity nezapojila, čímž jsme ztratili přímou vazbu na tento expertní projekt. Všechny písemné materiály vztahující se k této aktivitě a použité v našem výzkumu jsou přehledně k dispozici na webových stránkách www.oecd.org/edu/schoolleadership. Jádrem našeho textu je shrnutí hlavních argumentů a nálezů, jak je uvádějí editoři výsledné studie Improving School Leadership. Volume 1: Policy and practice (Pont, Nusche & Moorman, 2008). Ve snaze o zmínění všech důležitých aspektů je text více strukturován, přičemž rozsah příspěvku neumožňuje rozpracovat jednotlivá témata do detailního výkladu, jak je tomu ve zdrojových dokumentech. Stejně tak ponecháváme výroky autorů bez reflexe, teprve v samotném závěru našeho příspěvku usouvztažňujeme závěry řešitelů OECD a stávající kontext v České republice.

Proč na vedení škol záleží Vedení škol v zemích OECD čelí výzvám vzrůstajících očekávání na školu a školství ve století charakterizovaném technologickými inovacemi, migrací a globalizací. Jak národní politiky usilují transformovat své vzdělávací systémy a vybavovat mladé lidi znalostmi a dovednostmi potřebnými pro měnící se svět, role a nároky na vedoucí pracovníky škol se radikálně proměňují. Už se od nich neočekává, že budou pouze dobrými manažery. Efektivní vedení školy je stále více vnímáno jako klíč k rozsáhlé reformě vzdělávání a ke zlepšení výsledků vzdělávání. Vedení škol se proto stalo prioritou mezinárodní školskopolitické agendy. Hraje klíčovou roli ve zlepšování školních výsledků ovlivňujíc motivaci a kapacitu učitelů, stejně jako školní klima a prostředí. Efektivní školní vedení je nezbytné pro zlepšování efektivity a rovných příležitostí ve vzdělávání. S postupujícím procesem adaptace vzdělávacích systémů na podmínky současné společnosti mnoho zemí přešlo k decentralizaci, učinilo školy autonomnější v jejich rozhodování a současně akontabilnější ve vztahu k výsledkům. Požadavky na celkové zlepšování výsledků žáků a poskytování péče stále rozmanitější populaci žáků/studentů přitom nutí školy více používat způsoby výuky založené na důkazech (evidence-based education). V důsledku těchto trendů jsou funkce vedení škol napříč zeměmi OECD stále více charakterizovány náročným souborem rolí, které zahrnují řízení finančních i lidských zdrojů a řízení pedagogického procesu. Napříč jednotlivými zeměmi existují obavy, že role ředitelů, které byly koncipovány pro potřeby minulosti, už nejsou dostačující. V mnoha zemích jsou ředitelé přetížení, mnoho z nich se blíží důchodovému věku a je stále obtížnější je nahradit. Potenciální kandidáti často váhají přihlásit se kvůli přílišným pracovnám požadavkům, nedostatečné profesní přípravě, omezeným vyhlídkám na karierní postup, nedostatečné podpoře a ohodnocení. Tyto okolnosti učinily z otázek školního leadershipu prioritu ve vzdělávání po celém světě. Tvůrci politik musí zvyšovat kvalitu vedení škol a učinit ji trvalou.


Improving School Leadership – průběh aktivity OECD Dvacet dva vzdělávacích systémů devatenácti zemí 4 se aktivně zapojilo do aktivity OECD Improving School Leadership. Východiskem pro komparativní analýzu byly individuální národní zprávy zúčastněných zemí a sdílení poznatků v rámci tří mezinárodních konferencí (UK 2006, Irsko 2007, Dánsko 2008) a pracovních seminářů (UK 2006, Belgie 2007, Irsko 2007), na nichž účastníci hledali přijatelné alternativy. Záměrem aktivity Improving School Leadership bylo poskytnout tvůrcům politik informace a analýzy, které by jim pomohly formulovat a implementovat přístupy školského leadershipu vedoucí ke zlepšení učení a vyučování. Cíle byly stanoveny takto: 1/ syntetizovat výzkum ve vztahu k otázkám zlepšování leadershipu ve školách; 2/ identifikovat inovační a úspěšné politické iniciativy a postupy; 3/ usnadnit výměnu poznatků a politických možností mezi jednotlivými zeměmi; a 4/ určit politické možnosti, které by mohly vzít vlády do úvahy. Zkoumány byly klíčové otázky: -

Jaké jsou role a odpovědnosti vedení škol v rámci různých správních struktur? Které přístupy se zdají být slibnými a jaké podmínky na straně vedoucích pracovníků škol jsou nejefektivnější pro zvyšování výsledků škol?

-

Jak může být efektivní vedení škol nejlépe rozvíjeno a podporováno? Jaké zásady a postupy nejlépe vedou k těmto cílům?

Zúčastněné země poskytly národní zprávy podle společné osnovy (analytický pilíř). Vedle toho několik vybraných zemí zpracovalo případové studie (školní leadership pro celosystémové zlepšování; vzdělávání a rozvoj školních lídrů), čímž byl výzkum doplněn o příklady dobré praxe (pilíř inovativních případových studií). Tento metodologický design umožnil shromáždit informace nezbytné pro porovnání vývoje jednotlivých zemí a zároveň vytěžit inovativní inspirace k tvorbě školské politiky. Výstupem aktivity jsou publikace Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice vysvětlující, proč se školní leadership stal klíčovou politickou prioritou, a určující 4 hlavní politické nástroje, které dohromady mohou zlepšit praxi vedení škol. Kromě této zprávy vyšla doprovodná publikace Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, obsahující pět případových studií inovativní praxe v systémovém leadershipu a poskytující některá doporučení. V našem příspěvku shrnujeme hlavní nálezy z prvně jmenované studie ve formě výčtu čtyř politických „hybných pák“, které mohou ovlivnit vedení škol.

1. (Re)definujte odpovědnosti vedení škol Výzkum ukázal, že vedení školy může ovlivnit výsledky školy a žáků, když je mu přiznána autonomie dělat důležitá rozhodnutí. Avšak autonomie sama o sobě automaticky nemusí vést ke zlepšení, pokud není důsledně podporována. Kromě toho je důležité, aby základní povinnosti vedoucích pracovníků škol byly jasně definovány

4

Australia, Austria, Belgium (Flanders), Belgium (French Community), Chile, Denmark, Finland, France, Hungary, Ireland,

Israel, Korea, The Netherlands, New Zealand, Norway, Portugal, Slovenia, Spain, Sweden, United Kingdom (England), United Kingdom (Northern Ireland), United Kingdom (Scotland) 78 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

a vymezeny. Rámec odpovědnosti vedení školy by měl vycházet ze zdůraznění vazby na zlepšování učení a vyučování. Vzdělávací politika v této věci musí:

Poskytnout vyšší stupeň autonomie společně s adekvátní podporou Vedení škol potřebuje čas, kapacity a podporu pro soustředění se na otázky učení žáků. Vyšší stupeň autonomie by měl být provázán spolu s novými modely distribuovaného vedení (viz níže), novými oblastmi odpovědností a novými formami odborné přípravy a rozvoje vedoucích pracovníků školy.

Znovu nastavit odpovědnost vedení školy za zlepšování vzdělávání studentů Představitelé vzdělávací politiky musejí zajistit, aby úloha a povinnosti spojené se zlepšováním výsledků vzdělávání byly jádrem pracovní náplně vedení školy. Studie identifikuje čtyři hlavní domény odpovědnosti, které jsou klíčové pro vedení školy ve vztahu k zlepšování výsledků studentů: -

Podpora, hodnocení a rozvoj kvality učitelů: Vedení škol musí mít možnost přizpůsobovat program vzdělávání učitelů místním potřebám, podporovat týmovou spolupráci mezi učiteli, sledovat a hodnotit učitele a angažovat se v jejich profesním rozvoji.

-

Stanovování cílů, hodnocení a akontabilita: Tvůrci politiky musejí zajistit, že vedoucí pracovníci škol budou mít rozhodovací pravomoci při stanovování strategických směrů a optimalizaci jejich potenciálu rozvíjet školní plány, dosahovat cílů, vyhodnocovat pokrok s použitím dat.

-

Strategické řízení lidských a finančních zdrojů: Tvůrci politik mohou zvýšit efektivitu řízení finančních zdrojů prostřednictvím specializovaných kurzů pro pracovníky vedení škol, ustanovením role ekonomického manažera v rámci řídicího týmu školy nebo poskytnutím finanční podpory pro nákup externí služby. Vedle toho by vedení školy mělo mít mandát rozhodovat v personálních otázkách při náboru učitelů s ohledem na potřeby školy.

-

Spolupráce s ostatními školami: Tento nový rozměr vedení musí být uznán jako specifická role vedoucích pracovníků. Může přinést výhody celému školskému systému, nikoli jen žákům jedné školy. Ale vedení škol musí rozvinout své schopnosti angažovat se v záležitostech za hranicemi jejich vlastní školy.

Rozvoj rámců (pracovní náplně) pro vedení školy Pracovní náplně pro vedení školy mohou sloužit jako pomůcka při vymezování charakteristik, úkolů a odpovědností efektivního vedení školy a signalizovat základní charakter školního leadershipu zaměřeného na učení. Mohou být základem pro jednotný výběr, školení a hodnocení vedoucích pracovníků. Rámce by měly jasně definovat hlavní oblasti odpovědností vedení školy a být otevřené kontextualizaci pro místní podmínky školy. Měly by být vypracovány ve spolupráci s profesními asociacemi.

2. Rozložte agendu vedení školy mezi více činitelů Zvýšená odpovědnost a akontabilita vedení školy vytváří potřebu rozložit agendu leadershipu, a to jak v rámci škol, tak napříč školami. Školské rady tak rovněž čelí novým úkolům. V praxi se osvědčuje střední management 79 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

jako důležitý článek řízení školy, jeho postavení a pravomoci však zůstávají často nejasné stejně jako jejich způsobilost pro dané úkoly. Tvůrci politiky by měli rozšířit koncept vedení školy o střední management a přizpůsobit jim odpovídajícím způsobem pracovní podmínky.

Navozujte distribuci vedení Rozložené vedení může posílit řízení a plánování na různých úrovních. Napříč různými lidmi a organizační strukturou může přispívat k řešení problémů, kterým čelí současné školy, a zlepšit účinnost školní práce. Toto může být provedeno formálním způsobem prostřednictvím úpravy struktury týmů a dalších orgánů nebo více neformálně rozvíjením ad hoc pracovních skupin na základě odborných znalostí a aktuálních potřeb.

Podporujte distribuované vedení Existuje potřeba posílit koncept týmového vedení, rozvíjet pobídkové mechanismy pro zapojení a výkon v těchto týmech a rozšířit vzdělávání a rozvoj v leadeshipu pro pracovníky na střední úrovni řízení a potenciální lídry ve škole. Vedle toho musí politici uvažovat o změně mechanismu akontability tak, aby odpovídal nově rozloženým řídícím strukturám.

Podporujte školské rady při plnění jejich úkolů Je zdokladováno, že efektivní školní rady přispívají k úspěchu svých škol. Aby se tak stalo, je důležité vyjasnit role a odpovědnosti školní rady a zajistit soulad mezi jejich cíli a dovednostmi a zkušenostmi jejích členů. Politici mohou pomoci tím, že poskytnou směrnice pro zlepšení náboru a procesu výběru a rozvoj podpůrných struktur k zajištění aktivní účasti ve školních radách, včetně možnosti rozvíjení znalostí a dovedností jejích členů.

3. Rozvíjejte dovednosti pro efektivní školní leadreship Postupy a evidence v různých zemích získané z odlišných zdrojů dokládají, že vedoucí pracovníci škol potřebují specifický trénink, aby mohli reagovat na rozšíření rolí a odpovědností. Strategie se musí zaměřit na rozvoj a posílení dovedností týkajících se zlepšování školních výsledků (jak uvedeno výše) v daném kontextu školy.

Přistupujte k rozvoji leadershipu jako ke kontinuu Rozvoj v dovednostech vedení je širší než konkrétní vzdělávací programy. Vyžaduje kombinaci formálních a neformálních procesů ve všech fázích a kontextech řídicí praxe. To předpokládá souvislou podporu kariéry vedoucích pracovníků škol v těchto etapách: -

Podněcujte počáteční (pregraduální) výcvik v leadershipu. Zda bude pregraduální výcvik dobrovolný nebo povinný, záleží na rozhodnutí vlády. Vlády mohou definovat národní programy či spolupracovat s místní správou a vypracovat pobídky k tomu, aby se budoucí vedoucí pracovníci mohli vzdělávání účastnit. Úsilí je nutné vynaložit při hledání vhodných kandidátů.


-

Organizujte zaškolovací programy. Zaškolovací programy jsou zvláště cenné k přípravě a utváření počáteční zkušenosti s vedením. Poskytují příležitosti pro síťování ředitelů, sdílení obav i zkoumání výzev. Tyto programy by měly být kombinací teoretického a praktického studia a samostudia.

-

Zajistěte další vzdělávání pro pokrytí potřeb. Programy dalšího vzdělávání je třeba vidět v kontextu předchozích vzdělávacích příležitostí pro vedení školy. Tam, kde nejsou žádné vstupní požadavky, by měl základní kurz dalšího vzdělávání podněcovat rozvoj řídicích dovedností. Kurzy dalšího vzdělávání by měly být pravidelně nabízeny ředitelům a vedoucím týmům, aby mohli prohlubovat své dovednosti a držet krok s novým vývojem. Sítě (virtuální i skutečné) také poskytují neformální rozvoj pro ředitele a vedoucí týmy.

Zajistěte soulad napříč různými institucemi Široká škála poskytovatelů vychází vstříc potřebám vedoucích pracovníků, ale kurzy, které nabízejí, musejí být více konzistentní. V některých zemích mají národní instituce pro školní leadership, které zvýšily povědomí a zlepšily poskytování vzdělávacích příležitostí v oblasti rozvoje leadershipu. V jiných zemích, kde je mnoho poskytovatelů, ale žádné národní (střešní) organizace je důležité mít jasné standardy a zajistit důrazy na kvalitu. Mnoho vlád má standardy, hodnotící kritéria a jiné mechanismy pro sledování a regulaci kvality programů.

Zajistěte odpovídající různost pro efektivní trénink Široký soubor poznatků podpořených praxí určil obsahy, modely a metody efektivních kurzů zahrnující následující klíčové faktory: obsahová soudržnost, zkušenosti v reálných souvislostech, mentoring, koučink, vzájemné učení a struktury pro společné činnosti.

4. Udělejte ze školního leadershipu atraktivní profesi Úkolem je zlepšit kvalitu současného leadershipu a vytvořit udržitelný leadership i v budoucnosti. Existují doklady, že potenciální uchazeče odrazuje vysoké pracovní zatížení ředitelů a skutečnost, že práce se nezdá být dostatečně oceněna a podporována. Nejisté podmínky náborových procedur (konkurzních řízení) a vyhlídky na karierní rozvoj ředitelů rovněž kandidáty odrazují. Strategie k nalákání, náboru a podpoře vysoce kvalitních pracovníků vedení škol zahrnuje tyto oblasti:

Profesionalizujte nábor Náborové procesy mohou mít výrazný dopad na kvalitu vedení školy. Zatímco na školní úrovni je důležité usadit nábor do místních podmínek, na úrovni systému je třeba přijmout opatření, která zajistí, aby náborové procedury a kritéria byly efektivní, transparentní a konzistentní. Plánování personální obměny – proaktivní vyhledávání a rozvoj potenciálních lídrů – může zvýšit množství a kvalitu budoucích řídicích pracovníků. Kritéria způsobilosti by měla být upravena tak, aby omezovala podíl služebního stáří a lákala mladé dynamické kandidáty z různých prostředí. Výběrová řízení by měla jít nad rámec tradičních pohovorů a zahrnovat rozšířenou sadu nástrojů a postupů k zhodnocení kandidátů. A konečně i ti, kteří jsou členy výběrových komisí, také potřebují směrnice a školení.


Zaměřte se na relativní atraktivitu platů vedoucích pracovníků Relativní atraktivita platů může mít vliv na dostatečný přísun vysoce kvalitních kandidátů. Tvůrci politik musejí sledovat výši odměňování v porovnání s podobnými úrovněmi ve veřejném i soukromém sektoru, a tak učinit tuto školskou profesi více konkurenceschopnou. Ustanovení odlišné platové stupnice pro ředitele a učitele může přilákat víc kandidátů z řad pedagogických pracovníků. Současně by měl tarifní systém reflektovat strukturu vedení a faktory na úrovni školy za účelem zajistit přísun vysoce kvalitních vedoucích pracovníků do všech škol.

Uznejte roli profesních organizací vedoucích pracovníků ve školství Profesní organizace řídících pracovníků ve školství poskytují fórum pro dialog, sdílení znalostí a šíření osvědčených postupů mezi odborníky a mezi odborníky a politickými činiteli. Úspěch je nepravděpodobný, pokud se vedoucí pracovníci škol nebudou aktivně podílet na rozvoji své profese prostřednictvím jejich reprezentativních organizací.

Poskytujte možnosti a podporu pro rozvoj kariéry Perspektiva kariérního růstu může u ředitelů pomoci vyhnout se syndromu vyhoření a učinit školní leadership atraktivní kariérní volbou. Existuje mnoho způsobů, jak udělat tuto profesi pružnější a mobilnější, a tak umožnit vedoucím pracovníkům školy pohybovat se mezi školami a rovněž mezi leadershipem, učitelstvím a dalšími profesemi. Současné zkušenosti z různých zemí poskytují četné příklady, včetně alternativ celoživotních smluv, obnovitelných smluv na dobu určitou či nových příležitostí jako je práce ve školské správě, vedení uskupení či federací škol a role poradce v otázkách vedení apod.

Závěr V tomto textu jsme uvedli shrnutí hlavních nálezů z komparativní studie OECD v rámci aktivity Improving School Leadership, která probíhala v letech 2006 – 2008. Od závěrečné mezinárodní konference Copenhagenu v dubnu 2008 uplynula už půlka dekády. Česká republika nejen že se do této aktivity nezapojila, ale je zřejmé, že politická doporučení OECD ji minula nebo zůstala napůl cesty. Pokud se týká první oblasti (Re)definujte odpovědnosti vedení škol, v ČR můžeme vycházet jen z velmi obecného vymezení kompetencí a povinností podle § 164 zákona 561/2004 Sb. V protikladu k druhému z doporučení – Rozložte agendu – nemají nižší články řízení ve školském právu jakoukoli oporu, z opačné strany stimuly pro efektivní fungování školských rad jsou nedostatečné a působnost tohoto institutu je většinově formální. Třetí doporučení Rozvíjejte dovednosti kontrastuje se skutečností, že profesní vzdělávání vedoucích pracovníků v ČR se omezuje na jednorázové kvalifikační studium, aniž by byla řešena otázka celoživotního vzdělávání ředitelů. Konečně poslední, čtvrté doporučení Udělejte ze školního leadershipu atraktivní profesi je popíráno mj. absencí profesního standardu (objektivních kritérií pro hodnocení ředitelů) a kariérního řádu. Doporučení OECD pro decizní sféru České republiky tak zůstávají otevřenou výzvou.


Použité zdroje [1] PONT, B., NUSCHE, D., MOORMAN, H. Improving School Leadership. Volume 1: Policy and practice. OECD, Paris 2008. 199 s. ISBN 978-92-64-04467-8. [2] PONT, B., NUSCHE, D., HOPKINS, D. Improving School Leadership. Volume 2: Case studies on system leadership. 279 s. OECD, Paris 2008. ISBN 978-92-64-03308-5 [3] www.oecd.org/edu/schoolleadership

Kontaktní adresa: PhDr. Jan Voda, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 tel.: +420 221 900 511 e-mail: [email protected]


DIGITÁLNÍ KOMPETENCE Digital competences Petr SVOBODA Klíčová slova Digitální kompetence, kompetenční model, ICT, nové technologie.

Abstrakt Příspěvek poukazuje na digitální kompetence jako nezbytnou součást kompetenčního modelu vedoucího pracovníka ve školství. Poukazuje na skutečnost, že stávající kompetenční modely je nutné dále zkoumat, dekomponovat a ilustrativně formulovat rozšíření o digitální kompetence.

Abstract Post identifies digital competence as an essential part of a competency model manager in education. He points out that the existing competency models need to investigate further, decompose and illustrative formulate expansion of digital competence.

Úvod Proč je nutné se zabývat digitální kompetencemi jako nezbytnou součástí kompetenčního modelu vedoucího pracovníka ve školství? Jaké jsou důvody, aby řídící pracovník disponoval těmito kompetencemi? Jaké jsou nutné předpoklady? Příspěvek dále poukazuje na bariéry ovlivňující rozšiřování nových technologií ve vzdělávání a zaměří se na pohled do budoucna.

Předpoklady a důvody pro využívání ICT Řídící činnost v sobě zahrnuje podporu formování velkého množství kompetencí [1] a stává se více flexibilní a naplňuje potřeby efektivního řízení školských organizací. Informační a komunikační technologie jsou zahrnovány do modelu řízení pedagogické praxe a klíčová je role ředitele při zavádění nových technologií. Je nutné využívat ICT během celého školního roku při organizaci a řízení školy. Předpokladem je, že vedoucí pracovníci škol již bezděčně využívají současné technologie [2] k přípravám na porady, řízení pedagogického sboru na dálku, realizaci elektronických konferencí, k sebevzdělávání, k prezentaci školy, ke zpracovávání školní agendy, k organizaci a vedení školy prostřednictvím vhodných SW produktů, využívají cloudové služby.


Bez začlenění ICT do výuky ztrácí škola kredit moderní vzdělávací instituce, což je jedním z důvodů pro využívání ICT ve vzdělávání [3]. Bez ICT nelze studenty připravit na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. ICT pomáhají při vzdělávání nadaných a handicapovaných studentů, při hodnocení studentů, umožňují kontakt rodičů se školou, seznamují je s dokumenty školy/Školní řád, Výroční zpráva o činnosti školy, plány ICT, se Školskou radou, s přijímacími řízeními, aktivitami studentů, s projekty, soutěžemi, s nabídkami kurzů, výběrovými řízeními, organizací školy. Studenti i rodiče mají možnost sledovat online klasifikaci na stránkách školy, výsledky soutěží, olympiád, výchovné poradenství, účast na workshopech apod. Na některých školách studenti používají vlastní mobilní zařízení s připojením k internetu. Informovanost rodičů o moderním způsobu výuky ze strany školy je v současnosti značným přínosem, vzbuzuje zájem o školu a vzdělávání. Digitální kompetence korespondují s dovednostmi pro život a musí být v oblasti přípravy učitelů považovány za klíčové [4]. Vedoucí pracovník školy, který disponuje digitálními kompetencemi efektivně pracuje s informacemi a daty pomocí moderních informačních a komunikačních technologií. Orientuje se v současných nových trendech ve vzdělávání a dokáže je vhodně aplikovat do praxe. Další důvody, aby řídící pracovník disponoval digitálními kompetencemi uvádí [5]: 

inovativní výukové postupy, příklady dobré praxe, motivace,



význam ICT pro řídící činnost, přínos změn a rozvoj školy,



schopnosti řídících pracovníků - např. řízení změny, řízení znalostních systémů, time management.

Bariéry ovlivňující rozšiřování nových technologií ve vzdělávání Podle [6] lze konstatovat: 

nedostatečné vybavení škol – 30%,



nezájem studentů – 20%,



nedůvěra v nové a neodzkoušené postupy – 35%,



bez bariéry – 15%.

Obr. č. 1 – Vybrané bariéry


Bariéra 1 - nedostatečné vybavení škol Pedagogové nezařazují do své výuky nové technologie kvůli nedostatečné materiální vybavenosti škol, omezujícímu přenosu dat přes síť, nalezení vhodného SW pro výuku, neochoty učitelů využívat tyto prostředky a finančních omezení na pořízení a provoz. Bariéra 2 - nezájem studentů, pedagogů Pedagogové nezařazují do své výuky nové technologie v potřebné míře, protože část studentů

raději

vyhledává informace v knihách než pomocí ICT. U pedagogů, jde především o starší generaci, nezájem vyplývá ze skutečnosti, že z jejich hlediska jsou technologie pro ně složité, potřebují delší dobu na osvojení a ICT se tímto stávají problematikou navíc. Vyskytl se i názor, že v některých oborech nejsou vhodné k využití ve výuce. Bariérou jsou i studenti, kteří raději využívají tyto technologie k zábavě než ke studiu. Jejich pozornost od učení je odváděna. Bariéra 3 - nedůvěra v nové a neodzkoušené postupy Pedagogové se zdráhají zařazovat do své výuky nové technologie, protože mají nedůvěru v nové věci, přílišné obavy z neodzkoušeného a zvažují i finanční rizika. Také nevědomost a žádné zkušenosti jsou důvodem k nezařazení do vzdělávacích programů. Z uváděných výpovědí vyplývá, že hlavními překážkami k využívání a následnému rozšiřování nových technologií a výukových postupů jsou jak finanční problémy, tak i jistá nedůvěra v nové věci a neinformovanost. Je zřejmé, že zde sehrává nemalou roli osobnost učitele, jeho zájem a ochota přijmout ICT jako součást zvyšování efektivity i atraktivnosti výuky.

Máme – li se podívat do budoucna, tak podle [7] se bude rozšiřovat osobní vzdělávací prostředí, masové vzdělávání, wiki, blogy, RSS, využití licence Creative commons, sdílení elektronických studijních opor, ulearning, m-learning, t-learning, cloudová řešení, všudypřítomné chytré telefony a tablety, celkově posun k mobilním technologiím. Což lze usoudit také ze zprávy Inovating Pedagogy 2013 [8].

Závěr Vzdělávání pomocí ICT koresponduje s potřebami zlepšení kvality vzdělávání a celoživotního vzdělávání. Přispívá k možnostem smysluplného využívání moderních technologií ve výuce v současných podmínkách českého školství žádoucí. Moderní technologie se staly významnými pomocníky ve vzdělávání a v řídící činnosti. Je zřejmé, že digitální kompetence jsou nezbytnou součástí kompetenčního modelu vedoucího pracovníka. Stávající kompetenční modely je nutné rozšířit o digitální kompetence, dále zkoumat, dekomponovat a ilustrativně formulovat jejich rozšíření.


Použité zdroje [1] Lhotková, I., TROJAN, V., Kitzberger, J.: Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Wolters Kluwers ČR, a. s., 2012. ISBN 978-80-7357-899-2. [2] SVOBODA, P. M-learning – využití moderních technologií ve výuce. Sborník příspěvků z výroční XX. mezinárodní vědecké konference České asociace pedagogického výzkumu: Kvalita ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2012, s. 693 - 701. . [3] DIXON, B. Anytime Anywhere Learning. [online]. [2013] [cit. 2013-4-4]. Dostupný z WWW: . [4] BRDIČKA, B. Doporučení evropského ICT clusteru. [online]. [2012] [cit. 2012-15-1]. Dostupný z WWW: . [5] VYMĚTAL, J.; DIAČIKOVÁ, A.; VÁCHOVÁ, M. Informační a znalostní management v praxi. Praha: LexisNexis CZ s.r.o., 2005. ISBN 80-86920-01-1. [6] SVOBODA. P. Digitální kompetence jako nezbytná součást kompetenčního modelu vedoucího pracovníka. Výzkumný záměr, 2012. [7] GARTNER.COM. Leading in a Digital World. [online]. [2013] [cit. 2013-12-6]. Dostupný z WWW: . [8] INNOVATING PEDAGOGY 2013. Open Univerzity inovation report 2. [online]. [2013] [cit. 2013-15-7]. Dostupné z www < http://www.open.ac.uk/blogs/innovating/ >. ISBN 978 – 1 – 78007- 937- 0. [9] TROJAN, V. Problematika vzdělávání ředitelů škol. Sborník konference ICOLLE 2012, str. 353-360, MZLU Brno, ISBN 978-80-7375-664-4. [10] RŮŽIČKOVÁ, D. Rozvíjíme ICT gramotnost žáků. Metodická příručka. Praha: NÚV, 2011.

Kontaktní adresa: Ing. Petr Svoboda, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 tel.: +420 221 900 512 e-mail: [email protected]


VZDELÁVANIE VEDÚCICH PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV V SLOVENSKEJ REPUBLIKE Education of school managers in the Slovak republic Marián VALENT Klíčová slova vedúci pedagogický zamestnanec, kontinuálne vzdelávanie, funkčné vzdelávanie, funkčné inovačné vzdelávanie, vzdelávacie potreby school manager, continual education, school leadership courses, school leadership innovation courses, educational needs

Abstrakt V príspevku sú spracované základné informácie týkajúce sa kontinuálneho vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike. Konkrétne ide o vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov realizované prostredníctvom akreditovaných vzdelávacích programov Metodicko-pedagogického centra. Po stručnej prezentácii druhov vzdelávaní určených pre školských manažérov, sú v príspevku uvedené výňatky z akreditovaných vzdelávacích programov a stručné údaje o ich realizácii. V poslednej časti príspevku sú uvedené základné dáta z prieskumu vzdelávacích potrieb školských manažérov.

Abstract (ang) The contribution contains basic information concerning continual education of school managers in the Slovak republic. Namely, it is education of schol managers carried out through accredited educational programmes of Methodology and Pedagogy Centre. After the brief presentation of educational programmes types for school managers, parts of accredited educational programmes and brief information about their realization will be presented. In the last part of the contribution there are basic data from the school managers´ educational needs survey.

Úvod Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike prekonalo v posledných rokoch niekoľko zmien. Tieto zmeny spôsobil nový legislatívny predpis - Zákon NR SR č.317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej „zákon“). Metodicko-pedagogickému centru (ďalej MPC) ako priamo riadenej organizácii Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR (ďalej „ministerstvo“) vyplynulo z daných zmien niekoľko nových úloh. Ide najmä o tvorbu ďalších vzdelávacích programov pre vedúcich pedagogických zamestnancov (ďalej VPZ) a ich rozvoj a profesionalizáciu na mieste manažéra školy, školského zariadenia alebo ich častí. Táto požiadavka vyplýva aj z toho, že príprava na učiteľské povolanie v sebe neobsahuje zároveň 88 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

aj prípravu na pozíciu VPZ. Hlasy vysokých škôl volajú po takejto príprave, avšak zámery sú orientované na samostatné štúdium „školského manažmentu“. Skôr by bolo vhodné, keby sa niektoré predmety stali súčasťou bežného učiteľského štúdia a tak dali základ pre ďalší posun počas učiteľovej kariéry (tak ako je to na mnohých technicky zameraných fakultách, kde je absolvent vzdelaný najmä v danom odbore a zároveň je pripravovaný aj na potenciálnu rolu manažéra). V príspevku sa najskôr venujeme vzdelávaniu VPZ vo všeobecnosti, v druhej kapitole uvádzame stručné zhrnutie reálnych vzdelávacích programov vytvorených pre VPZ a v poslednej kapitole sme spracovali výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb, ktorý bol realizovaný autorom tohto príspevku v roku 2011 (tento rok spoločne s kolegami realizujeme nový prieskum, avšak momentálne sme vo fáze jeho administrácie na školy a školské zariadenia). Z uvedeného prieskumu a požiadaviek súčasných účastníkov funkčného a funkčného inovačného vzdelávania (podľa odpovedí počas realizácie vzdelávania a dotazníka pre absolventov) vychádzame aj pri tvorbe vzdelávacích programov pre VPZ.

Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov Potreba vzdelávania VPZ vyplýva z nutnosti úspešne manažovať procesy výchovy a vzdelávania v školách, školských zariadeniach v súčasných podmienkach. To podľa našej legislatívy môžu zabezpečovať len kontinuálne sa vzdelávajúci VPZ. Legislatívna norma (Zákon NR SR č.596/2003 Z.z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve) určuje VPZ povinnosť absolvovať prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov (tzv. funkčné vzdelávanie). Štúdium je určené aj pedagogickým zamestnancom, ktorí ašpirujú na vedúce pozície a spĺňajú legislatívou stanovené požiadavky. Funkčné vzdelávanie je povinné pre všetkých vedúcich pedagogických zamestnancov a od platnosti zákona aj pre vedúcich odborných zamestnancov. Predtým ako sa budeme v príspevku venovať konkrétnym druhom vzdelávania pre VPZ, uvedieme v stručnosti niekoľko informácií – kto je v SR považovaný za VPZ a aké požiadavky musí na túto pozíciu spĺňať. Vedúcim pedagogickým zamestnancom alebo vedúcim odborným zamestnancom je podľa zákona (§ 34, ods.1): a) riaditeľ, b) zástupca riaditeľa, c) hlavný majster odbornej výchovy, d) vedúci vychovávateľ, e) vedúci odborného útvaru, f) ďalší pedagogický zamestnanec alebo odborný zamestnanec ustanovený podľa osobitného predpisu. Činnosť vedúceho pedagogického zamestnanca alebo vedúceho odborného zamestnanca môže vykonávať ten, kto (§ 34, ods.2): a) spĺňa kvalifikačné predpoklady na výkon pedagogickej činnosti alebo na výkon odbornej činnosti podľa tohto zákona v príslušnej kategórii alebo podkategórii, b) vykonal prvú atestáciu, c) spĺňa podmienku dĺžky výkonu pedagogickej činnosti alebo výkonu odbornej činnosti – 5 rokov praxe d) najneskôr do troch rokov od ustanovenia do kariérovej pozície vedúceho pedagogického zamestnanca alebo vedúceho odborného zamestnanca ukončí funkčné vzdelávanie. 89 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Zákon v roku 2009 zaviedol tieto druhy vzdelávania pre VPZ: -

funkčné vzdelávanie,

-

funkčné inovačné vzdelávanie,

-

funkčné aktualizačné vzdelávanie (novela zákona z roku 2011).

V nasledujúcich podkapitolách stručne predstavujeme jednotlivé druhy vzdelávania VPZ. Tieto časti sú spracované podľa súčasnej legislatívy – zákona a súvisiacej vyhlášky.

Funkčné vzdelávanie Cieľom funkčného vzdelávania je získanie profesijných kompetencií potrebných na výkon riadiacich činností [1]. Funkčné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 160 až 200 vyučovacích hodín a trvá najviac 24 mesiacov. Funkčné vzdelávanie sa vykonáva kombinovanou formou, z toho prezenčná forma tvorí najmenej 100 vyučovacích hodín. [2] Obsahom funkčného vzdelávania sú vedomosti najmä z/zo [2]: a)

strategického riadenia školy alebo školského zariadenia,

b) všeobecne záväzných právnych predpisov a ďalších predpisov týkajúcich sa riadenia škôl a školských zariadení, c)

riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu a odborných činností,

d) personálneho riadenia, e)

finančného riadenia a

f)

vlastného osobnostného rozvoja.

Funkčné vzdelávanie sa ukončuje obhajobou písomnej záverečnej práce a záverečnou skúškou pred trojčlennou skúšobnou komisiou [1].

Funkčné inovačné vzdelávanie Cieľom funkčného inovačného vzdelávania je obnovovanie a zdokonaľovanie profesijných kompetencií na výkon riadiacich činností. Funkčné inovačné vzdelávanie je po novele zákona platné 7 rokov od ukončenia funkčného vzdelávania. Platnosť funkčného vzdelávania sa predlžuje po každom absolvovaní funkčného inovačného vzdelávania, ktoré bude ukončené pred uplynutím doby platnosti funkčného vzdelávania. [1] Funkčné inovačné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 60 hodín a svojím obsahom nadväzuje na obsah funkčného vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov alebo vedúcich odborných zamestnancov podľa § 34 ods. 1 zákona. Trvá najviac 12 mesiacov. [2] Funkčné inovačné vzdelávanie sa ukončuje záverečnou prezentáciou a pohovorom pred trojčlennou skúšobnou komisiou. Spôsob záverečnej prezentácie a ďalšie podrobnosti o záverečnej prezentácii a o pohovore pred trojčlennou skúšobnou komisiou sa uvádzajú v programe inovačného vzdelávania. [2]

Funkčné aktualizačné vzdelávanie Funkčné aktualizačné vzdelávanie slúži na udržiavanie profesijných kompetencií na výkon riadiacich činností [1]. Obsahom aktualizačného vzdelávania sú najmä aktuálne informácie využiteľné pri výkone funkcie VPZ, zmeny v koncepcii výchovy a vzdelávania a všeobecne záväzné právne predpisy a iné právne a organizačné akty 90 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

v oblasti školstva. Funkčné aktualizačné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 20 až 60 vyučovacích hodín a trvá najviac desať mesiacov [2]. Aktualizačné vzdelávanie možno ukončiť záverečnou prezentáciou pred účastníkmi a lektorom aktualizačného vzdelávania alebo záverečnou prezentáciou pred trojčlennou skúšobnou komisiou [1].

Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v MPC V nasledujúcich riadkoch predstavujeme niektoré vzdelávacie programy, ktoré realizuje MPC. V prvom rade sa venujeme funkčnému vzdelávaniu, ktoré sa realizuje podľa akreditácie ministerstva od roku 2010. Ako druhé vzdelávanie je predstavené funkčné inovačné vzdelávanie (2/2010-KV) a v stručnosti aj ďalšie špecificky zamerané funkčné inovačné vzdelávania. V poslednej podkapitole sú uvedené príklady funkčných aktualizačných vzdelávaní, príp. ďalších vzdelávaní, ktoré umožňujú absolvovať ich aj VPZ. Okrem predstavenia samotných vzdelávacích programov sa v podkapitolách venujeme aj stručnému vyhodnoteniu jednotlivých vzdelávaní a ďalším zaujímavým informáciám.

Riadenie školy a školského zariadenia Vzdelávací program funkčného vzdelávania v MPC má názov „Riadenie školy a školského zariadenia“. Tento vzdelávací program bol vytvorený tímom pedagogických zamestnancov (učiteľov pre kontinuálne vzdelávanie) v roku 2009. Akreditáciu získal v roku 2010 a jeho číslo je 1/2010-KV [3]. Hlavným cieľom je získať profesijné kompetencie potrebné na výkon riadiacich činností. Je zložený z piatich modulov: 1.

Normatívne a ekonomické riadenie (36 hodín)

2.

Riadenie procesov výchovy a vzdelávania v škole, riadenie poskytovania odbornej starostlivosti v školskom zariadení (60 hodín)

3.

Personálne riadenie (40 hodín)

4.

Sebarozvoj vedúceho pedagogického a odborného zamestnanca (24 hodín)

5.

Rozvoj školy a školského zariadenia (40 hodín)

Jednotlivé moduly majú tieto ciele: Modul 1: Normatívne a ekonomické riadenie - poznať všeobecne záväzné právne predpisy vzťahujúce sa na riadenie škôl, školských zariadení; vedieť uplatniť všeobecne záväzné právne predpisy v interných predpisoch školy a školského zariadenia; vedieť sa orientovať vo všeobecne záväzných právnych predpisoch vzťahujúcich sa na ekonomické riadenie škôl, školských zariadení; poznať zásady ekonomického riadenia školy a školského zariadenia; Modul 2: Riadenie procesov výchovy a vzdelávania v škole, riadenie poskytovania odbornej starostlivosti v školskom zariadení - vedieť vytvoriť školský vzdelávací/výchovný program, resp. plán poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť riadiť procesy realizácie školského vzdelávacieho/výchovného programu, resp. poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť riadiť autoevalváciu školského vzdelávacieho/výchovného programu, resp. poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť riadiť proces zmeny, úpravy, revidovania školského vzdelávacieho/výchovného programu, resp. poskytovania odbornej starostlivosti;


Modul 3: Personálne riadenie - vedieť vytvoriť kompetenčný profil pedagogických a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia; vedieť vytvoriť systém hodnotenia pracovného výkonu a odmeňovania pedagogických a odborných zamestnancov; vedieť vytvoriť systém rozvoja pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia; vedieť viesť ľudí a riadiť prácu tímov; Modul 4: Sebarozvoj vedúceho pedagogického a odborného zamestnanca - vedieť hodnotiť vlastné manažérske kompetencie vo vzťahu k profesijného štandardu; vedieť plánovať profesijný rast a sebarozvoj; vedieť vyhodnotiť plán vlastného profesijného rozvoja; Modul 5: Rozvoj školy a školského zariadenia - vedieť stanoviť ciele rozvoja školy a školského zariadenia; vedieť vytvoriť plán rozvoja školy a školského zariadenia; vedieť riadiť procesy tvorby, realizácie a evalvácie projektov reflektujúcich ciele školy, školského zariadenia. Funkčné vzdelávanie je realizované najmä učiteľmi pre kontinuálne vzdelávanie. V niektorých témach sa realizujú aj vysokoškolskí učitelia, príp. odborníci zo štátnej školskej inšpekcie alebo bývalých krajských školských úradov. Pre vybrané témy sú lektormi aj skúsení vedúci pedagogickí zamestnanci, ktorí vo svojej škole, školskom zariadení realizujú nové trendy a sú v danej oblasti doma. Doteraz je v tomto vzdelávacom programe zaradených 3 317 účastníkov a má 1 643 absolventov. Funkčné vzdelávanie sa realizuje sústavne, najmä z dôvodu legislatívne stanovenej požiadavky, že každý VPZ musí toto vzdelávanie ukončiť do 3 rokov od vymenovania do funkcie. Nárazovo máme viac záujemcov v čase, keď v školách a školských zariadeniach prebiehajú výberové konania. Je to každých päť rokov a vtedy počet prihlásených významne stúpa. Mnoho nových riaditeľov/riaditeliek totiž vymenúva do funkcií aj nových zástupcov a ďalších vedúcich zamestnancov, čo má vplyv aj na počet prihlásených účastníkov. Keďže vzdelávanie je ukončované obhajobou záverečnej práce, je podmienkou napísať prácu v rozsahu 25 – 35 strán. Táto práca má vychádzať z absolvovaného vzdelávania a zameraná na praktickú aplikáciu niektorého (alebo viacerých) modulu do vlastnej riadiacej praxe. Mnohí VPZ si vzhľadom k relatívnej novosti vyberá tému orientovanú na tvorbu alebo inováciu školských vzdelávacích programov. Na základe analýzy existujúceho dokumentu a jeho aplikovateľnosti v reálnych podmienkach navrhujú inovácie daných dokumentov, príp. koordinujú tvorbu nových učebných osnov jednotlivých predmetov. V oblasti personálneho riadenia sa venujú najmä tvorbe kompetenčného profilu PZ a následne hodnotiacemu systému zamestnancov (táto povinnosť tiež pribudla v zákone). Tí, ktorí si vyberú modul rozvoj školy, spracúvajú najmä stratégiu školy (mnohí z nich až na vzdelávaní pochopia, že koncepcia, ktorú predkladali vo výberovom konaní, nie je v danej podobe realizovateľná). Vzdelávanie okrem obhajoby záverečnej práce obsahuje aj záverečnú skúšku, ktorej témy vychádzajú z obsahu jednotlivých modulov. Na funkčné vzdelávanie sa môžu prihlásiť nielen VPZ, ktorí už vo funkciách sú, ale aj tí, ktorí majú záujem sa do funkcie prihlásiť, alebo (čo je pre nás veľmi cenné) takí, ktorých prihlási riaditeľ školy, ktorý s daným človekom počíta napr. na miesto zástupcu, príp. aj na vlastné miesto (ak už nechce ísť do výberového konania). Títo účastníci sa často vo vzdelávaní strácajú (najmä z dôvodu „absencie poznania a skúsenosti z danej pozície“). Neskúsenosť z danej pozície im sťažuje plnenie niektorých úloh, ak nie sú na vzdelávaní so súhlasom vedenia školy, nedostanú sa k potrebným informáciám k ich splneniu. Úlohy sú potom plnené len z pohľadu učiteľa, čo niekedy nepostačuje. Na druhej strane podľa spätných väzieb mnohých z nich, keď sa dostali do


funkcie, boli im veci a javy súvisiace s riadením školy, školského zariadenia jasnejšie. Ich začiatky neboli také ťažkopádne a ich adaptácia vo funkcii trvala kratšie. V súčasnosti je vytvorený nový vzdelávací program pre funkčné vzdelávanie, ktorý reflektuje niektoré zmeny v oblasti riadenia aj spätné väzby od lektorov a účastníkov funkčného vzdelávania. Tento vzdelávací program je momentálne v akreditačnom konaní ministerstva. Po jeho akreditácii budú nové vzdelávacie skupiny realizované v novom vzdelávacom programe. Inovácie v riadení školy a školského zariadenia Vzdelávací program funkčného inovačného vzdelávania v MPC má názov „Inovácie v riadení školy a školského zariadenia“. Akreditáciu získal v roku 2010 a jeho číslo je 2/2010-KV [4]. Hlavným cieľom vzdelávacieho programu je obnoviť a zdokonaliť profesijné kompetencie potrebné na výkon riadiacich činností.. Je zložený z troch modulov: 1.

Normatívne riadenie (prezenčne 14 hodín)

2.

Riadenie zmeny v procesoch výchovy a vzdelávania (prezenčne 24 hodín)

3.

Hodnotenie a rozvoj pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia (prezenčne 22 hodín)

Jednotlivé moduly majú tieto ciele: Modul 1: Normatívne riadenie - orientovať sa vo všeobecne záväzných právnych predpisoch vzťahujúcich sa na riadenie škôl a školských zariadení; navrhnúť riešenia vybraných problémov riadenia škôl a školských zariadení v súlade so všeobecne záväznými predpismi; Modul 2: Riadenie zmeny v procesoch výchovy a vzdelávania -

poznať východiská kurikulárnej

transformácie a zásady autoevalvácie školských vzdelávacích programov, výchovných programov školských zariadení, resp. programov poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť navrhnúť autoevalvačný plán školského vzdelávacieho programu, výchovného programu školského zariadenia, resp. autoevalvačný plán poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť navrhnúť proces riadenia zmeny vo vzťahu k zisteniam z analýzy procesov výchovy a vzdelávania, resp. z analýzy procesov poskytovania odbornej starostlivosti; Modul 3: Hodnotenie a rozvoj pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia - vedieť posúdiť kompetencie pedagogických a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia vo vzťahu k cieľom ŠkVP a VP a profesijným štandardom; vedieť navrhnúť systém hodnotenia pracovného výkonu a systém odmeňovania pedagogických a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia; vedieť navrhnúť ročný plán kontinuálneho vzdelávania vychádzajúci zo vzdelávacích potrieb pedagogických zamestnancov školy a školského zariadenia. Toto funkčné inovačné vzdelávanie bolo vytvorené s vedomím toho, že ho v prvom rade budú absolvovať VPZ, ktorí ukončili funkčné vzdelávanie pred rokom 2000. Jeho štruktúra a obsah boli preto prispôsobené ich predchádzajúcemu vzdelávaniu (funkčné vzdelávanie v tom čase nepracovalo s mnohými v súčasnosti používanými prvkami riadenia školy). Funkčné inovačné vzdelávanie je realizované učiteľmi pre kontinuálne vzdelávanie, vysokoškolskými učiteľmi, odborníkmi zo štátnej školskej inšpekcie alebo bývalých krajských školských úradov a tiež skúsenými vedúcimi pedagogickými zamestnancami. Doteraz je v tomto vzdelávacom programe zaradených 3 767 účastníkov a má 2 839 absolventov. Funkčné inovačné vzdelávanie sa od účinnosti zákona realizuje sústavne, najmä z dôvodu legislatívne stanovenej 93 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

požiadavky, že každý VPZ musí toto vzdelávanie ukončiť do 7 rokov od ukončenia funkčného vzdelávania (zanedlho budú niektorí absolventi funkčného inovačného vzdelávania absolvovať ďalšie funkčné inovačné vzdelávanie, keďže cyklus je vždy 7 rokov). Funkčné inovačné vzdelávanie sa ukončuje záverečnou prezentáciou z niektorej témy jeho obsahu. Mnohí zo starších VPZ sa orientovali na modul 1 a spracúvali nejaké dokumenty vnútroškolskej legislatívy (na vzdelávaní niekedy prišli na to, že im nejaký dokument chýba alebo inovovali dokument podľa platnej legislatívy). Veľká skupina absolventov sa venovala aj téme personálneho riadenia, ktorá bola úzko orientovaná na hodnotiaci systém pre pedagogických alebo odborných zamestnancov (tiež najmä z dôvodu jeho zavedenia v zákone). Na základe skúseností z realizácie tohto vzdelávania a jeho nižšej vhodnosti pre niektoré cieľové skupiny, boli v roku 2011 vytvorené samostatné vzdelávacie programy funkčného inovačného vzdelávania pre odborných zamestnancov, hlavné vychovávateľky, hlavných majstrov odbornej výchovy, VPZ základných umeleckých škôl, neplnoorganizovaných základných škôl a pod. Tieto boli akreditované koncom roku 2012 alebo začiatkom roka 2013. V súčasnosti prebieha prihlasovanie účastníkov do týchto špecificky zameraných vzdelávaní a budú realizované v najbližšej budúcnosti. Pre predstavu stručne uvádzame informácie k funkčnému inovačnému vzdelávaniu pre hlavných majstrov odbornej výchovy. Tento vzdelávací program bol vytvorený a je aj garantovaný autorom tohto príspevku. Vzdelávací program funkčného inovačného vzdelávania sa nazýva „Inovácie v riadení odborného výcviku“ – číslo akreditácie 960/2012-KV [5]. Špecifické ciele vzdelávania sú: orientovať sa vo všeobecne záväzných predpisoch vzťahujúcich sa k odbornému vzdelávaniu; navrhnúť autoevalvačný plán školského vzdelávacieho programu (ŠkVP) v odbornom výcviku; riadiť zmenu v procesoch výchovy a vzdelávania; vypracovať kompetenčný profil majstra OV vo vzťahu k cieľom školy; navrhnúť a odskúšať systém hodnotenia majstrov OV. Vzdelávanie je zložené z troch modulov: 1.

Normatívne riadenie (prezenčne 8 hodín)

2.

Autoevalvácia a zmeny v procesoch výchovy a vzdelávania v odbornom výcviku (prezenčne 16 hodín, dištančne 12 hodín)

3.

Kompetenčný profil hlavného majstra OV a hodnotenie majstrov OV (prezenčne 12 hodín, dištančne 12 hodín)

Každý účastník počas vzdelávania spracuje dištančné úlohy: Návrh autoevalvačného plánu ŠkVP v OV; Návrh korekcií a zmien v ŠkVP v OV; Kompetenčný profil majstra OV; Inovácia systému hodnotenia majstra OV a jeho vyhodnotenie. Vzdelávací program sa ukončuje prezentáciou vybranej témy z obsahu vzdelávania a úspešný pohovor pred komisiou. Funkčné aktualizačné vzdelávanie a ďalšie vzdelávacie programy pre VPZ V súčasnosti je akreditovaných len niekoľko funkčných aktualizačných vzdelávacích programov. Vyplýva to najmä z toho, že ide o relatívne nový prvok (priniesla ho až novela zákona). Akreditácia na ministerstve trvá veľmi dlhý čas a teda ešte nie je akreditovaných veľké množstvo vzdelávacích programov. Medzi zatiaľ akreditované funkčné aktualizačné vzdelávania patria: 1.

Využitie porovnávania pri sebahodnotení školy (benčmarking), číslo akreditácie 846/2013-KV, rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 42 hodín, dištančne 18 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [6]: identifikovať a vymedziť oblasti a priority sebahodnotenia (kvality školy); určiť indikátory, benčmarky


a ciele sebahodnotenia; využiť typy benčmarkov (medzinárodný, národný, lokálny, školský); určiť školské benčmarky; vybrať metódy sebahodnotenia; zrealizovať sebahodnotenie školy prostredníctvom benčmarkingu; prezentovať priebeh a výsledky sebahodnotenia; formulovať potrebné korekcie a intervencie v hodnotenej oblasti kvality školy. 2.

Indikátory kvality v hodnotení pedagogických zamestnancov, číslo akreditácie 1102/2013-KV, rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 42 hodín, dištančne 18 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [7]: vypracovať kompetenčný profil učiteľa vo vzťahu k cieľom školy; identifikovať a naformulovať úrovne kompetencií a ich indikátory; navrhnúť postupy a spôsoby zisťovania dosahovanej úrovne kompetencií; navrhnúť a odskúšať systém hodnotenia pedagogických zamestnancov; vyhodnotiť odskúšanie systému hodnotenia pedagogických zamestnancov a navrhnúť korekcie.

3.

Procesný prístup k zvyšovaniu kvality riadenia školy, číslo akreditácie 1111/2013-KV, rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 36 hodín, dištančne 24 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [8]: analyzovať procesy v škole, ich vzájomné súvislosti a vplyv na vzdelávací proces; aktualizovať poznatky v oblasti manažérstva kvality vzdelávania a implementácie procesného manažérstva na školách; poznať a vedieť využívať moderné formy procesného prístupu k zvyšovaniu kvality škôl; poznať a vedieť efektívne využívať rôzne metódy a nástroje hodnotenia a zlepšovania riadenia školy.

Ďalšie vzdelávacie programy vhodné pre VPZ a orientované aj na spoluprácu v škole (kde niektoré z nich sú odporúčané pre aspoň troch ľudí zo školy – VPZ, vedúci PK alebo MZ a učiteľ). Z tejto ponuky vyberáme: 1.

Inovácie v sebahodnotení školy, inovačné vzdelávanie, číslo akreditácie 959/2012-KV, rozsah vzdelávania 90 hodín (prezenčne 56 hodín, dištančne 34 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [9]: identifikovať a vymedziť kvalitu procesov a problematiku zlepšovania kvality procesov v škole; naformulovať otázky pre sebahodnotenie školy, triedy a sformulovať ciele sebahodnotenia; zostaviť projekt

sebahodnotenia;

vybrať

metódy,

techniky

sebahodnotenia;

vybrať,

príp.

zostrojiť

sebahodnotiace nástroje; zrealizovať zber údajov podľa plánu sebahodnotenia a spracovať získané údaje, aplikovať vhodné metódy, techniky a nástroje na analýzu a vyhodnotenie údajov; interpretovať zistenia a výsledky zo sebahodnotenia; vyhodnotiť efektívnosť a obmedzenia použitých metód. 2.

Líderstvo v škole, inovačné vzdelávanie, číslo akreditácie 746/2012-KV, rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 42 hodín, dištančne 18 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [10]: identifikovať a diferencovať aktuálne črty kultúry svojej školy; diagnostikovať prístupy manažéra a lídra; analyzovať teórie líderstva; sformulovať ciele vedenia ľudí vo svojej škole; poznať metódy, techniky líderstva; vybrať prvky líderstva, ktoré znamenajú posun v kvalite svojej školy; spolupracovať na vytvorení realizačného projektu (projektu zmeny kvality svojej školy); zhromažďovať a interpretovať relevantné údaje pri pilotnej realizácii; vyhodnotiť zistenia a výsledky pilotnej realizácie; navrhnúť korekcie realizačného projektu; vypracovať správu o príprave, priebehu a záveroch projektu; prezentovať prípravu, priebeh a výstupy projektu.


Prieskum vzdelávacích potrieb VPZ V nasledujúcich riadkoch stručne predstavujeme výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb, ktoré sme realizovali v roku 2011. Použitý dotazník bol vytvorený spoločne s diplomantkou (študentkou andragogiky), ktorej bol autor tohto príspevku konzultantom. Dotazník bol určený pre interné účely MPC (RP BB) a jeho výsledky doteraz neboli nikde zverejnené. Pre účely tohto príspevku vyhodnocujeme [11] len jeho časť orientovanú na to, ako silne (intenzívne) pociťovali respondenti potrebu vzdelávať sa/zdokonaľovať sa v témach z oblastí: normatívneho riadenia (právne predpisy v riadení školy; interné normy školy a ich funkčnosť; zásady ekonomického riadenia školy; tvorba a riadenie rozpočtu školy; efektívnosť čerpania rozpočtu), strategického riadenia (hodnotový systém, vízia a poslanie školy; analýza školy a trendov; koncepcia rozvoja školy; dlhodobé ciele školy; plán rozvoja školy; tvorba projektov; realizácia projektov školy), pedagogického riadenia (tvorba pedagogickej koncepcie; ciele v pedagogickom riadení; kompetenčný profil žiaka školy; koordinácia tvorby ŠkVP; plánovanie zdrojov na realizáciu ŠkVP; podmienky na realizáciu ŠkVP; monitorovať a hodnotiť ŠkVP; kritériá kvality edukačného procesu; podmienky, procesy a výsledky edukácie; návrh korekcií a zmien v ŠkVP), personálneho riadenia (návrh kompetenčného profilu PZ a OZ; požiadavky a kritériá pre výber PZ a OZ; tvorba popisu pracovného miesta; zásady hodnotenia výkonu zamestnanca; realizácia hodnotenia zamestnanca (HR); systém odmeňovania; vzdelávacie potreby zamestnancov; tvorba ročného plánu KV), sebarozvoja (analyzovať súčasný stav vlastných kompetencií a možnosti sebarozvoja; rozvíjať manažérske zručnosti; rozvíjať pedagogické zručnosti; rozvíjať komunikačné zručnosti; rozvíjať zručnosti v tvorbe projektov; rozvíjať zručnosti vo vedení ľudí), leadershipu (viesť spolupracovníkov; podnecovať spolupracovníkov; poskytovať potrebné informácie; vytvárať vhodnú klímu; hodnotiť plnenie cieľov; reagovať na meniace sa podmienky; zjednocovať ciele jednotlivcov s cieľmi organizácie; vytvárať atmosféru podpory a pohody; budovať dôveru medzi kolegami) a projektového manažmentu (tvoriť projekty; viesť projektový tím; koordinovať implementáciu projektu; monitorovať a hodnotiť projekt). Škála na posúdenie mala štyri úrovne – veľmi silná, silná, slabá a žiadna potreba vzdelávať sa/zdokonaľovať sa. Dotazník bol administrovaný elektronicky, kde každá škola dostala odkaz na elektronický dotazník spoločne s úvodným listom. Spoločne bolo oslovených takmer 3 500 škôl všetkých typov. Odpovedalo 2 425 vedúcich pedagogických zamestnancov (z toho 930 riaditeľov škôl, 431 zástupcov pre 1.stupeň ZŠ, 661 zástupcov pre 2.stupeň ZŠ, 272 zástupcov pre teoretické vyučovanie na SŠ, 98 zástupcov pre praktické vyučovanie na SŠ a 33 hlavných majstrov odbornej výchovy). Podľa dĺžky riadiacej praxe boli respondenti rozdelení takto: 395 (16,3 %) respondentov do 3 rokov praxe, 214 (8,8 %) respondentov od 3 do 5 rokov praxe, 587 (24,2 %) respondentov od 5 do 10 rokov praxe a 1 229 (50,7 %) respondentov viac ako 10 rokov praxe (viac ako dve funkčné obdobia). Podľa pohlavia to bolo 873 mužov (36 %) a 1 552 žien (64 %) – pomer mužov a žien vo vedúcich funkciách je významne iný ako pomer mužov a žien v školstve ako celku. Do funkcií je v rámci nízkeho počtu mužov v školstve menovaných dosť veľa mužov, najväčší počet (58 %) je medzi zástupcami pre 2.stupeň ZŠ, naopak najmenší počet (8 %) je medzi zástupcami pre 1.stupeň ZŠ. V oblasti normatívneho riadenia sa ako najvýznamnejšie ukázali oblasti súvisiace s právnymi predpismi a legislatívnym riadením školy. Tieto dve oblasti získali takmer 90 % odpovedí respondentov v škálach „veľmi silná“ a „silná“ potreba vzdelávať sa/zdokonaľovať sa v danej téme. Nasledovala oblasť týkajúca sa zásad ekonomického riadenia školy – takmer 83 % respondentov. 96 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

V oblasti strategického riadenia sa na prvých dvoch miestach umiestnili s viac ako 90 % respondentov tvorba hodnotového systému, vízie a poslania školy a tvorba koncepcie rozvoja školy. Tvorba analýz a cieľov dosiahla takmer 90 % respondentov; plán rozvoja školy necelých 80 % respondentov a realizácia projektov školy 75 % respondentov. V oblasti pedagogického riadenia sa na prvých dvoch miestach umiestnili s približne 90 % respondentami: tvorba pedagogickej koncepcie a kritérií kvality edukačného procesu. Napriek tomu, že množstvo tém smerovalo k práci so školským vzdelávacím programov (ŠkVP) tieto témy získali menej ako 80 %, v prípade návrhov zmien a korekcií v ŠkVP dokonca menej ako 70 % respondentov. V oblasti personálneho riadenia sa na prvom mieste umiestnila s viac ako 90 % respondentmi tvorba systému odmeňovania. Ako významná sa ukázali aj oblasti zásady hodnotenia výkonu zamestnanca (84 %) a realizácia hodnotenia zamestnanca (81 %). Najmenej respondentov malo potrebu rozvíjať sa v tvorbe popisu pracovného miesta (60 %). V oblasti sebarozvoja sa na prvých miestach umiestnili rozvoj manažérskych zručností (86 %) a rozvoj zručností vo vedení ľudí (85 %). Najmenej respondentov malo potrebu rozvíjať sa v rozvoji komunikačných zručností (71 %). V oblasti leadershipu sa väčšina tém pohybuje v rozpätí 80-85 % respondentov. Len jediná z nich a to poskytovanie potrebných informácií je nižšia od ostatných, keď dosiahla len 71 % respondentov. Rozdiely medzi jednotlivými témami v oblasti projektového manažmentu sú malé. Všetky témy sa pohybujú v rozpätí 70-75 % respondentov (tvoriť projekty – 74,3 %; viesť projektový tím – 70,5 %; koordinovať implementáciu projektu – 72,6 %; monitorovať a hodnotiť projekt – 70,8 %). Aj tieto výsledky pomáhali a stále pomáhajú nielen pri tvorbe nových vzdelávacích programov ale aj pri konkrétnej realizácii už akreditovaných vzdelávacích programov. Zároveň sú tieto výsledky potvrdzované aj účastníkmi a neskôr aj absolventmi vzdelávaní, ktorí hodnotia dôležitosť a využiteľnosť jednotlivých tém vo svojej riadiacej práci. Zo skúseností a spätných väzieb tiež vyplývajú podnety pre tvorbu vzdelávacích programov, napr. pripraviť nadstavbové a prehlbujúce vzdelávacie programy pre školských lídrov; ponúkať programy pre stredný školský manažment ( vedúci PK/MZ, vedúci vzdelávacích oblastí,...) i väčšie skupiny manažmentu škôl (napr. riaditeľ, zástupca, vedúci PK); ponúkať programy pre naštartovanie procesov učenia sa na školách ( škola ako učiaca sa organizácia); ponúkať programy pre oboznamovanie zriaďovateľov s kurikulárnou transformáciou.

Záver Manažment školy a vzdelávanie jeho predstaviteľov je náročná úloha. Mnohokrát nevidia zmysel niektorých obsahov a pripadajú im ako teórie. Jedno je však isté, či už učiteľ alebo absolvent manažmentu, ani jeden nie je na rolu riaditeľa školy pripravený. Učiteľ so vzdelaním v oblasti edukácie nie je vybavený vedomosťami a spôsobilosťami z oblasti riadenia školy, vedenia ľudí a riadenia pedagogických procesov. Absolventovi manažérskej prípravy zase chýbajú vedomosti a spôsobilosti v oblasti riadenia procesov edukácie v škole a aj základné porozumenie edukačného procesu (ak nevie aký hlavný proces riadi, čo s tým?).


Preto vzdelávanie školských manažérov bude i v budúcnosti nevyhnutnou súčasťou kontinuálneho vzdelávania, možno ďaleko viac, ako tomu bolo doposiaľ. Príspevok bol spracovaný so zámerom predstaviť vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov Slovenskej republiky, konkrétne v priamo riadenej organizácii ministerstva, Metodicko-pedagogickom centre. Veríme, že príspevok v predloženej podobe nielen sumuje jednotlivé druhy vzdelávaní ponúkané našou inštitúciou ale vytvára priestor na porovnanie vzdelávania vedúcich

pedagogických

zamestnancov

s Českou

republikou.

Okrem

predstavených

akreditovaných

vzdelávacích programov, sme spracovali aspoň základné výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb cieľovej skupiny vedúcich pedagogických zamestnancov z roku 2011. Ide o stručné zhrnutie, pretože príspevok neumožňuje prezentovať výsledky v plnej šírke.

Použité zdroje [1] Zákon NR SR č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení nehorších predpisov [2] Vyhláška MŠ SR č.445/2009 Z.z. o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov [3] Riadenie školy a školského zariadenia. [online]. [2010] [cit. 2013-2-2]. Dostupný z WWW: . [4] Inovácie v riadení školy a školského zariadenia. [online]. [2010] [cit. 2013-2-2]. Dostupný z WWW: . [5] Inovácie v riadení odborného výcviku. [online]. [2012] [cit. 2013-2-2]. Dostupný z WWW: . [6] Využitie porovnávania pri sebahodnotení školy (benčmarking). [online]. [2013] [cit. 2013-5-5]. Dostupný z WWW: . [7] Indikátory kvality v hodnotení pedagogických zamestnancov. [online]. [2013] [cit. 2013-5-5]. Dostupný z WWW: . [8] Procesný prístup k zvyšovaniu kvality riadenia školy. [online]. [2013] [cit. 2013-5-5]. Dostupný z WWW: . [9] Inovácie v sebahodnotení školy. [online]. [2013] [cit. 2013-5-5]. Dostupný z WWW: . [10] Líderstvo v škole. Spracované podľa materiálu odoslaného na akreditáciu. [11] Výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb vedúcich pedagogických zamestnancov. Interný nepublikovaný materiál MPC RP BB.

Kontaktná adresa: Ing. Marián Valent, PhD. Názov pracoviska: Metodicko-pedagogické centrum regionálne pracovisko Banská Bystrica Adresa: Horná 97, 975 46 Banská Bystrica tel.: 048 – 472 29 38, e-mail: [email protected] 98 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

TÝMY V SOUČASNÉ ŠKOLE Teams in present school Irena LHOTKOVÁ Klíčová slova Skupina, pracovní skupina, tým, fungování týmu, ředitel školy, vedoucí týmu, učitel, výzkumné šetření.

Abstrakt Cílem příspěvku je analyzovat oblast týmové spolupráce v současné škole. V teoretické části je vymezen termín pracovní skupina a tým a jsou popsány podmínky jeho efektivního fungování. Praktická část se zabývá výsledky výzkumného šetření realizovaného na jaře roku 2013 mezi studenty Centra školského managementu.

Abstract (ang) This contribution describes team cooperation in present school. Theoretic part defines the terms working group and team and also describes conditions of his effective running. Practical part deals with results of research among the students and of Centre of school management.

Úvod Výzkumná šetření realizovaná v poslední době (např. Veřejně prospěšná studie McKinsey&Company, 2010) poukazují na skutečnost, že ředitel školy má v důsledku narůstající administrativy stále méně času na řízení vlastního pedagogického procesu. Je tedy nezbytně nutné nastavit takovou organizační strukturu, aby se pedagogickému procesu mohl plně věnovat někdo jiný – a jednou z možností je sestavení týmů učitelů – odborníků, kteří se budou určitou částí pedagogického procesu zabývat. První část příspěvku teoreticky vymezuje problematiku týmů, jejich efektivního fungování a zvlášť se zaměřuje na vedoucího týmu. Druhá část popisuje výsledky výzkumného šetření sledujícího problematiku týmové spolupráce v současné škole.

Teoretické vymezení problematiky Základem každého procesu jsou lidé, kteří svou činností vytvářejí určité výstupy. Z důvodu efektivního dosahování těchto výsledků se sdružují do určitých pracovních skupin nebo týmů. Oba tyto termíny vychází z obecného termínu skupina. Skupina je určitý počet lidí „…prostředí, ve kterém se jedinec sociálně formuje a zároveň svým jednáním skupinu ovlivňuje.“(Hermochová, 2006, s.14). Sociologie používá termín sociální skupina, která „… bývá definována jako skupina tří nebo více jedinců, mezi nimiž existuje společenský vztah.“ Následkem pracovních vztahů se ze skupiny stává pracovní skupina, což je „… skupina lidí jednoho pracoviště, spjatých společnou činností, vnitřní strukturou sociálních rolí a jednotným vedením.“ (Bedrnová, Nový, 2007, s. 99 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

112). Jedná se o skupinu lidí, kteří přispívají ke společnému výsledku svou individuální činností, přičemž jejich činnosti na sobě nejsou závislé. Pracovní hierarchii skupiny zdůrazňuje Zahrádková: „Pracovní skupina je skupiny lidí, kteří jsou spolu spojeni do pracovního celku náplní práce, při níž jsou na sobě závislí pracovní hierarchií nebo cílem práce.“ (Zahrádková, 2005, s. 20). Základními znaky pracovní skupiny jsou (podle Bedrnová, Nový, 2007): -

společné cíle

-

společná činnost

-

vnitřní struktura pracovních pozic a rolí

-

časté vzájemné osobní kontakty

-

relativně trvalé sociální vztahy

-

společné pracoviště

-

vědomí příslušnosti ke skupině

Čím se liší pracovní skupina a tým? Podle Mikuláštíka je tým nejefektivnější pracovní skupinou. Malá skupina by mohla být týmem „… kdyby splňovala podmínky účasti členů na společném díle různým přístupem k aktivitám, které vytváří společné dílo.“(Mikuláštík, 2007, s. 300). Odlišnost pracovní skupiny a týmu tedy zajišťuje nestejný přístup. Bedrnová a Nový považují tým za „… vnitřně formálně nestrukturovanou malou skupinu lidí, kteří v jejím rámci podávají po stanovenou dobu společný výkon… “ (Bedrnová, Nový, 2007, s. 137) a odlišnost spatřují v chybějící formální vnitřní struktuře. Definice Horváthové „Týmem rozumíme skupinu spolupracujících lidí, kteří mají uvědomované společné, časově omezené cíle a sdílenou vůli těchto jasně stanovených a reálně splnitelných cílů dosáhnout.“ (Horváthová, 2009, s. 36) lze považovat i za definici pracovní skupiny. Hermochová uvádí, že tým „… má dva nebo více členů, má známý, definovaný cíl, k jehož dosažení je třeba koordinace členů týmu.“ (Hermochová, 2006, s. 26) a zdůrazňuje koordinaci členů týmu. Podle Zahrádkové „Tým je jasně definovaný celek spolupracujících lidí s časově omezeným cílem, limitovanou velikostí, jasnými pravidly a rolemi a s charakteristickým procesem práce“ (Zahrádková, 2005, s. 19). Stejná autorka definici rozvádí následujícími charakteristickými rysy: -

„časově omezený projekt

-

počet členů je přibližně sedm

-

rovnoprávné postavení členů

-

vlastní, všemi respektovaná pravidla

-

jasně vymezené role a odpovědnosti

-

uvědomovaný společný cíl a sdílená vůle tohoto cíle dosáhnout

-

jednoznačná a efektivní komunikace a účelné řešení konfliktů

-

schopnost reflexe a hodnocení procesu práce

-

klima důvěry a otevřenosti.“ (Zahrádková, 2005, s. 19).

Za specifickou vlastnost týmu je považována synergie, tj. „… vztah, kdy se faktory navzájem podporují a posilují ve svých účincích tak, že dopad jejich společného působení je větší než součet jejich působení samotných.“ (Plamínek, 2008, s. 203). Synergie znamená, že přínos týmu je vždy větší než součet přínosů jeho jednotlivých členů právě prostřednictvím provázanosti jejich činností. Synergická rovnice týmu se vyjadřuje vztahem 1 + 1 = 3, která matematicky nesprávně (ale značně názorně) zaznamenává fakt, že tým dosahuje


lepších výsledků než by dosahovali jednotlivci sami. Existuje i rovnice neefektivního týmu ve tvaru 1 + 1 = -1, kdy „tým má menší produktivitu než samotní jednotlivci.“ (Zahrádková, 2005, s. 23) Jak ukazují výše uvedené citace, ani autoři odborné literatury nejsou jednotní. Co je tedy typické pro tým a proč se tento termín zavádí a v současné době tak často používá? Základní odlišnost pracovní skupiny a týmu spočívá v činnostech lidí – zatímco v pracovní skupině každý vykonává nezávisle svou činnost, v týmu jsou činnosti vzájemně provázané a každý z členů má svojí roli. Pro týmy je charakteristické zapojení odborníků, kteří spolu spolupracují a komunikují. Odpovědnost za výsledky nese celý tým, nikoliv jednotlivec jako v případě pracovní skupiny. Je nutná vzájemná důvěra a otevřená komunikace. Pracovní skupiny i týmy se uplatňují i v pedagogickém procesu. V případě skupin se jedná o malé a střední pracovní skupiny. Takovou pracovní skupinou jsou např. učitelé 1.stupně, neboť splňují všechny výše uvedené znaky: -

společným cílem je výchova a vzdělání žáků na 1.stupni, naplnění výstupů školního vzdělávacího programu

-

společnou činností je samotný pedagogický proces vedoucí k naplnění společného cíle

-

vnitřní struktura (pracovní pozice) je zajištěna přidělením třídnictví v jednotlivých třídách, popř. rozdělením úvazků

-

splněny jsou i časté vzájemné osobní kontakty (každý pracovní den) i relativně trvalé sociální vztahy (méně či více těsnější vztahy mezi kolegy)

-

samozřejmostí je i společné pracoviště (budova školy) a vědomí příslušnosti ke skupině (utvrzené společným cílem a činností).

Obdobnou pracovní skupinou jsou pak např. vychovatelky školní družiny. Lze tedy konstatovat, že „klasické“ zajištění pedagogického procesu představují pracovní skupiny. Situace se však značně změní v okamžiku úkolu, který vyžaduje návaznost činností a účast specialisty. Pak nastupuje tým, který tyto požadavky splňuje. Jednalo se např. o týmy pro tvorbu školních vzdělávacích programů, kdy jednotlivé výstupy na sebe navazovaly a každý z vyučujících měl svou roli – koordinátor, tvůrci výstupů, učitelé zajišťující zapracování průřezových témat… A specialisty byli vyučující jednotlivých předmětů. Z oblasti vzdělávání lze pro ilustraci uvést jako další příklad týmové práce tvorbu materiálů pro distanční aktivity. Obsah zajišťuje příslušný odborník, počítačové zpracování ICT technik a vlastní dohled nad distanční výukou tutor. Všichni jsou odborníky ve své oblasti, jejich činnosti na sebe navazují a tato kooperace směřuje ke společnému cíli. Týmy v pedagogickém procesu jsou specifické tím, že jejich členy nelze zcela volně vybrat. Např. členství v předmětovém týmu cizích jazyků je ovlivněno aprobací příslušného učitele - pro ředitele školy to znamená využívat další nástroje vedení lidí, především motivaci. Úspěšné fungování týmu je založeno na týmové spolupráci. Je to „… základní pracovní metoda týmů, tedy synergických skupin lidí, jejími klíčovými předpoklady jsou diverzita (rolí a lidských zdrojů) a sdílení (cílů a hodnot).“ (Plamínek, 2008, s. 203). Týmová spolupráce vede k dosažení společného cíle na základě propojení činností jednotlivých členů týmu. Pro fungování týmu jsou nezbytné následující předpoklady: 1.

cíl

Členové týmu musí být s cílem podrobně seznámeni a musí mu porozumět. Správný cíl je v souladu s vizí, tedy budoucí představou organizace, a svým naplněním ji podporuje. V případě neznalosti cíle se členové týmu 101 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

odklání od snahy dosáhnout výsledku a soustředí na méně podstatné až negativní věci – spekulují o dalších možnostech, soustředí se na chyby ostatních, apod.. 2.

vnitřní struktura týmu

Vnitřní struktura týmu je jasně definovaná a obsahuje všechny role potřebné k dosažení cíle. Členové týmu znají obsah nejen své, ale i ostatních rolí, z důvodu provázanosti činností i pravomocí a odpovědností, které jsou součástí jednotlivých rolí. Důležitá je jejich motivace (popř. stimulace) pro práci v týmu. Pro efektivní fungování týmu je nutné brát v úvahu i jeho velikost, věk a pohlaví členů a způsob začlenění nového jedince do týmu. Zvláště rozdílný věk a pohlaví podporuje vznik podskupin (odlišné zkušenosti i elán) a následně i konfliktů. Prevence spočívá na poukazování pozitivních stránek jednotlivých členů a na možnost využití odlišného pro společný cíl. 3.

týmové klima

Týmové klima je faktor obvykle opomíjený, ale pro úspěšné fungování týmu nesmírně důležitý. Pojmy jako důvěra, vzájemný respekt, čestnost, soudržnost jsou východiskem pro kvalitní vztahy v týmu, které nesporně podporují vznik cíle. Dobré klima dále podporuje otevřená komunikace s možností vyjádřit i negativní názor a včasná zpětná vazba (hodnotící, expresivní nebo konstruktivní). Týmová spolupráce je vyvážena prostorem pro každého jednotlivého člena, který musí mít i možnost individuálního rozvoje. V úvahu se musí brát i vliv jednotlivců na tým a týmu na jednotlivce, neboť „… chování lidí v interakci s druhými je reciproční, vzájemně se ovlivňuje“. (Hermochová, 2006, s. 20). Pro předcházení konfliktům je vhodné stanovit týmová pravidla a jako protipól organizovat různé neformální akce. 4.

externí podpora a uznání

Tým je sice určitou zdánlivě izolovanou pracovní jednotkou, ale zároveň je součástí organizace a jako takový potřebuje vnější podporu. Jedná se o poskytnutí všech potřebných informací i podporu materiální a to včetně odměn členům týmu. Motivačním faktorem je pak potřeba uznání – východiskem může být vizualizace výsledků práce týmu a následné zdůraznění přínosu pro celou organizaci. 5.

vedení týmu

Vedení týmu je nezbytným posledním nezbytným předpokladem. Bez jasného vedení se členové týmu uchylují k vlastním metodám a buď se příliš vystavují rizikům nebo naopak stagnují. Vedoucí týmu musí mít pro svoji roli nezbytné kompetence, které shrnuje kompetenční model (Lhotková, I., Trojan, V., Kitzberger,J.: Kompetence řídících pracovníků ve školství, 2012, s. 87):


KOMPETENČNÍ MODEL STŘEDNÍHO MANAGEMENTU ŠKOLY

SOCIÁLNÍ KOMPETENCE

komunikace

řešení problémů

schopnost spolupráce

OSOBNOSTNÍ KOMPETENCE

sebereflexe

iniciativa

seberozvoj

MANAŽERSKÉ KOMPETENCE

motivování pracovníků

plánování

vedení týmů

ODBORNÉ KOMPETENCE

znalost pedagogiky a didaktiky

odborný obsah předmětu

práce se ŠVP

Kompetenční model obsahuje celkem čtyři oblasti kompetencí: sociální, osobnostní, manažerské a odborné, každá z oblastí je pak vymezena třemi konkrétními kompetencemi. Tyto konkrétní kompetence mohou být pro každou školu jiné, v závislosti na konkrétní sitaci.

Výzkumné šetření Orientační výzkumné šetření týkající se týmové spolupráce v současné škole probíhalo na jaře 2013 mezi studenty Centra školského managementu dvěma výzkumnými metodami. Studenti kombinovaného bakalářského studia oboru Školský management (celkem 53 studentů) vyplňovalo dotazník s otevřenými otázkami. Druhou skupinou respondentů byli posluchači Studia pro vedoucí pedagogické pracovníky (celkem 18 studentů) 103 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

rozdělení do tří diskuzních skupin, kteří se vyjadřovali ke stejným otázkám v prostředí MOODLE. Oběma skupinám byly položeny následující otázky: 1) Existují ve vaší škole stálé týmy? Jak se nazývají? 2) Jaké jsou výhody stálých týmů? 3) Jaké jsou nevýhody stálých týmů? 4) Je možná prevence neúspěchu stálých týmů? 5) Existují ve vaší škole přechodné týmy (s časově omezenou činností)? Jak se nazývají? 6) Jaká jsou kritéria výběru vedoucích stálých a přechodných týmů? Výsledky výzkumného šetření nejsou zkoumány z hlediska kvantitativního (množství jednotlivých odpovědí), ale z hlediska informačního – tedy veškeré možné odpovědi získané od respondentů. Následující text shrnuje odpovědi na jednotlivé otázky:

1)

Existují ve vaší škole stálé týmy? Jak se nazývají?

Ve všech školách existují stálé týmy, které slouží především ke spolupráci učitelů stejných ročníků nebo předmětů, popř. celých stupňů, a také nepedagogických pracovníků. Jsou to: 

tým učitelů 1. stupně a 2. stupně



metodické sekce (seskupení určitých ročníků na 1. stupni)



předmětové týmy (týmy učitelů 2. stupně s příbuznou aprobací)



ročníkové týmy (učitelé daného ročníku)



provozní zaměstnanci

Dále jsou to týmy, které spojuje určitá činnost (a tato činnost nemusí být pouze zaměřená pedagogicky): 

tým třídních učitelů



tým pro autoevaluaci školy



tým pro zápis do prvního ročníku



vychovatelky ŠD



tým pro práci se žákovským parlamentem



tým pro tvorbu webových stránek



tým pro inventarizaci majetku

Několik respondentů také uvádělo tým rozšířeného vedení školy, kam patří kromě ředitele školy i zástupci ředitele školy a vedoucí předmětových a ročníkových týmů. 2) Jaké jsou výhody stálých týmů? Jako hlavní výhodu stálých týmů uváděli respondenti znalost členů – a to nejen znalost v týmu, ale také znalost členů ředitelem školy a tím i možnost předvídání reakcí na zadávané úkoly. Stálé týmy umožňují řediteli školy také snažší řízení: „Čím menší skupina, tím lepší dohoda a pružnější spolupráce, o kontrole a řízení nemluvě“. Mezi další výhody zařazovali respondenti soudržnost a spolupráci členů v rámci společné cesty k cíli („táhnout za jeden provaz“) a přátelskou atmosféru v týmu. Výhodou u stálých týmů je i to, že pro nový úkol není nutné sestavovat nový tým a také možná zastupitelnost členů, kteří danou problematiku znají. Jeden z respondentů poukazoval na to, že ředitel školy ne vždy stálé týmy plně využívá: „Nic nás nenechá dělat samostatně, pořád kontroluje…“ a tím snižuje motivaci členů k samostatné činnosti. 104 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

3) Jaké jsou nevýhody stálých týmů? Stejně jako výhody mají stálé týmy i své nevýhody. Respondenti jich uváděli více, než samotných výhod. Jednalo se především o skupinovou lenost (schovávání se některých členů za jiné), nezdravou závislost (učitelé nechtějí učit jiný ročník), ale třeba i o nezdravou soutěživost („… své materiály nikomu nedám…“) nebo ponorkovou nemoc a osobní neshody vedoucí ke vzniku konfliktů. Někdy se začne ztrácet týmový duch, přestávají se tolerovat slabé stránky členů a naopak se na ně upozorňuje. Ve stálém týmu mohou začít převládat stereotypy, odmítají se jakékoliv změny a může se objevit i nezdravá soudržnost (my proti ostatním). Najednou dochází i k chybám, které nikdo nepředpokládá. Z hlediska ředitele školy je u stálých „vzdělávacích“ týmů – ročníkových nebo předmětových – nevýhodou i to, že se nemůže ovlivnit složení jejich členů. 4) Je možná prevence neúspěchu stálých týmů? Pro prevenci je ideální výběr členů – u stálých vzdělávacích týmů je však možné pouze jejich rozšíření (více ročníků nebo předmětů) nebo naopak zúžení. Jeden z respondentů upozorňoval na to, že: „Pro týmovou práci může být na závadu, když je v týmu příliš ambiciózní člověk, který se snaží prosadit za každou cenu.“ Další možná prevence je pak především na řediteli školy (únosná míra zátěže, vhodné úkoly, nastavení přesných pravidel, přístup k informacím, průběžná motivace i kontrola), ale i na členech týmu (vhodná komunikace, vzájemná podpora, dodržování nastavených pravidel). Vhodná je i podpora vedoucího týmu jako člena vedení školy - třeba pravidelnými schůzkami vedoucích týmů s ředitelem školy.

5)

Existují ve vaší škole přechodné týmy (s časově omezenou činností)? Jak se nazývají?

Ve školách existují i přechodné týmy, a to především z důvodu organizace různých akcí (zápis do prvních tříd, den dětí, výročí školy, den otevřených dveří…). Dále jsou to projektové týmy, řešící daný projekt – ať už většího rozsahu v rámci Evropské unie nebo od zřizovatele, ale i drobnější záležitosti v rámci školy, např. výzdoba školy. Respondenti uváděli i „přechodně – stálé“ týmy – tým pro výchovné komise (částečně stálý výchovnou poradkyní, ale ve kterém se střídají ředitel a zástupce a konkrétní vyučující) a tým pro přijímání pracovníků (stálý pouze ředitel školy). Zajímavý byl názor jednoho z respondentů ohledně cíle těchto týmů: „… zda jediným cílem přechodných týmů je zvládnout zadaný úkol, nebo zda spíš jejich důležitějším smyslem je dát možnost některým pracovníkům zažít příležitost vést, řídit a korigovat práci kolegů. Můj závěr zatím je, že cílem tvorby a využití přechodného týmu je kromě splnění zadaného úkolu hlavně zjištění aktuálního stavu a posilování pozitivního klimatu školy.“

6)

Jaká jsou kritéria výběru vedoucích stálých a přechodných týmů?

Poslední otázka se týkala výběru vedoucího stálých i přechodných týmů. Respondenti zdůrazňovali rozhodující úlohu ředitele, ale nejen jako činitele vlastního výběru, ale i toho, kdo se má odpovídat ostatním za svou volbu: „Ředitel školy si musí připravit argumenty, proč vybral právě onoho dotyčného jako vedoucího.“ Z hlediska vlastních kritérií výběru byla téměř vynechána odborná stránka a zcela převažovala stránka osobnostní: spolehlivost, ochota vést, umění nadchnout a motivovat, zodpovědnost, kreativita, ale také psychická a fyzocká odolnost vůči zátěži. Často zmiňovány byly i zkušenosti, zvláště u přechodných týmů. Někteří respondenti poukazovali i na manažerské kompetence: organizační a komunikační dovednosti, zvládání krizových situací a řízení spolupráce. Objevilo se i zamyšlení nad „zkušební dobou“ vedoucího týmu: „Odzkoušet si mohu 105 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

potencionálního vedoucího úkolem, který mu svěřím… Zde je potom patrná jeho zodpovědnost, přístup, rychlost plnění, šíření nálady kolem sebe (stres či pohoda), empatie a výsledek (kvalita, forma výstupu…). Toto jsou zkušenosti, se kterými se dále pracuje (či nepracuje). Někteří lidé mě neustále překvapují, někteří snad i zkouší…“. V rámci volby vedoucího respondenti upozorňovali na problém vedení starších kolegů mladšími, kdy starší kolegové vyšší postavení mladšího kolegy neunesli a práci v týmu bojkotovaly.

Závěr Výzkumné šetření ukázalo, že týmová spolupráce je nedílnou součástí pedagogického procesu v současné škole – a to jak prostřednictvím stálých, tak přechodných týmů. Stálé týmy mají své výhody i nevýhody, ale existují i možná preventivní opatření, která případným negativním záležitostem ve stálých týmech mohou předejít. Nezastupitelné jsou ve školách i přechodné týmy sestavené především k realizaci různých akcí nebo projektů. Důležitou roli v efektivním fungování týmů hraje jejich vedoucí, jehož jmenování musí být ředitelem školy jasně zdůvodněné a u kterého se v současné době klade důraz především na osobnostní a manažerské kompetence. Orientační výzkumné šetření sice pouze poodhalilo současnou situaci v oblasti týmové spolupráce ve školách, ale i tak je možné tvrdit, že týmy jsou důležitou součástí školy.

Použité zdroje [1] BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. A KOL. Psychologie a sociologie řízení. 3. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. 798 s. ISBN 978-80-7261-169-0. [2] HERMOCHOVÁ, S. Teambuilding. Praha: Grada Publishing, a. s. , 2006. 111 s. ISBN 80-247-1155-9 [3] HORVÁTHOVÁ, P. Týmy a týmová spolupráce. In: Moderní řízení, 1/2009. Praha: Economia, a. s., 2009. 4 s.ISSN 0026-8720. [4] Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Veřejně prospěšná studie McKinsey&Company. Praha: 2010. [5] LHOTKOVÁ, I., TROJAN, V., KITZBERGER, J. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2012. 104 s. ISBN 978-80-7357-899-2. [6] MIKULÁŠTÍK, M. Manažerská psychologie. Praha: Grada Publishing, a. s. , 2007. 380 s. ISBN 978-80247-1349-6 [7] PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem. Praktický atlas managementu. 3., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2008. 204 s. ISBN 978-80-247-2448-5. [8] ZAHRÁDKOVÁ, E. Teambulding: cesta k efektivní spolupráci. Praha: Portál, 2005. 173 s. ISBN 80-7367042-9.

Kontaktní adresa: Mgr, Irena Lhotková, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Adresa: Myslíkova 7, Praha 1, 110 00 tel.: +420 606 888 070, e-mail: [email protected] 106 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

ŘÍZENÍ KVALITY A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ MANAŽERŮ VE ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍCH PRO ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A NESTÁTNÍCH NEZISKOVÝCH ORGANIZACÍCH PRACUJÍCÍCH S DĚTMI A MLÁDEŽÍ Quality management and further education of managers in School Facilities for Leisure time Education and NGOs working with Children and Youth. Tomáš MACHALÍK Klíčová slova CAF, Interní audit, klíčové kompetence, kompetenční modely, neformální vzdělávání, Národní soustava kvalifikací, nestátní neziskové organizace pracující s dětmi a mládeží, nestátní neziskové organizace dětí a mládeže, Osobní kompetenční portfolio, řízení kvality, střediska volného času, uznávání neformálního vzdělávání, zájmové vzdělávání

CAF - Common Assesment Framework, Quality management, Leisure time Centers, NGOs of Children and Youth, NGOs working with Children and Youth, Competence models, Key Competences, non-formal education, leisure time education, recognition of non formal education, Process Analysis, National Qualification Framework, Personal Portfolio of Competences

Abstrakt Příspěvek se věnuje aktuálnímu tématu řízení kvality ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a nestátních neziskových organizacích pracujících (NNO) s dětmi a mládeží či NNO dětí a mládeže. Cílem je představit nejnovější trend zavádění nástrojů řízení kvality, které byly modifikovány pro organizace působící v oblasti zájmového a neformálního vzdělávání v ČR (modifikovaný model CAF, Interní audit, procesní analýza). Tyto nástroje jsou součástí širšího rámce práce s organizacemi prostřednictvím systému OLINA (online nástroj pro řízení kvality). Na hodnocení řídících a podpůrných procesů logicky navazuje hodnocení kompetencí řídících pracovníků, kteří za tyto procesy v organizacích zodpovídají. Měření kompetencí se opírá o generické kompetenční modely připravené pro zájmové a neformální vzdělávání na podkladě Národní soustavy kvalifikací. Dále bude diskutováno vyhodnocení a možný záznam kompetencí do osobního kompetenčního portfolia (OKP), na jehož základě je možné konstruovat osobnostní rozvoj.


Abstract (ang) The paper deals with new and important topic of quality management in school facilities for leisure time education and NGOs of children and youth and working with children and youth in the Czech Rep. For this purpose the very new trend in quality management tools implementation in non-formal education will be presented (CAF modification, audit, process analysis). All these tools adapt for non-formal education are part of on line system of quality management (OLINA) developed for the organizations working with children and youth. Since the evaluation of the processes is an input, the system of measurement of competencies of managers of organizations concerned (based on generic competence models related to National Qualification Framework) is also provided. Competence analysis is recorded in personal portfolio of competencies (PPC) which serves as an instrument for orientation in further personnel development of managers.

Aktuální milníky v oblasti vzdělávací politiky Soudě podle vývoje posledních několika málo měsíců, stojí Česká republika na prahu doby velkých změn v oblasti vzdělávání. Prakticky již od konce roku 2012 jsme svědky v mnoha ohledech unikátního souběhu vyhodnocování účinnosti koncepcí v oblasti vzdělávací politiky a nastavování nových strategií - a to jak na úrovni centrální státní administrativy, tak na úrovni „decentralizované“ občanské společnosti.

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy iniciovalo v mnoha ohledech slibnou, svým pojetím určitě mimořádnou kampaň, která si kladla od ledna tohoto roku za cíl diskutovat s širokou odbornou veřejností zásadní parametry rozvoje vzdělávací soustavy do roku 2020. Připravený dokument má být předložen vládě ČR ke schválení na podzim tohoto roku. Jeho hlavním cílem je „obrátit“ pozornost k žákovi, studentovi a jednou z vedlejších motivací je sladit dosavadní různě se překrývající a ne vždy logicky provázané koncepce v této oblasti. Široké veřejnosti bude hlavní (a snad i jediný) programový dokument, který stanoví priority naší vzdělávací politiky a směr jejího rozvoje na mnoho let dopředu představen v lednu 20145.

Souběžně, a nutno dodat, že s deklarovanou snahou o vzájemné porozumění, probíhala kampaň občanských iniciativ, která si kladla za cíl nabídnout diskusi odborníků i laiků témata, jež vytvoří určitý nezávislý proud doporučení a stanovisek k výše zmíněnému záměru rezortu školství6. Jako důležitý doplněk, který však stojí mimo těžiště tohoto textu, je nutno uvést, že se tyto koncepční kroky odehrávají v období, kdy dochází k evaluaci ukončovaného programovacího období ESF, jež měly a mají na současnou podobu vzdělávání kruciální vliv, a v období horečnatého vyjednávání o podobě programů následujících.

5

Viz Strategie vzdělávání 2020, dostupné na: www.vzdelavani2020.cz. (05.07.2013)

6

Viz kampaně Česko mluví o vzdělávání, dostupné na www.ceskomlvi.cz. (05.07.2013)


Také pro oblast zájmového (a neformálního vzdělávání)7 je rok 2013 důležitý z hlediska koncepčního, a to nejen proto, že by se mělo objevit v uvedené „Strategii vzdělávání 2020“. Připomeňme, že do konce roku by měly být vyhodnoceny cíle po sedm let naplňované koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže8. A následně připraven dokument nový, ukotvený v širší strategii resortu, ale také odpovídající aktuální potřebě rozvoje mladých lidí v České republice.

Takový dokument s jasným průřezovým potenciálem v současné době vzniká pod patronací Odboru pro mládež MŠMT. Měl by stanovovat priority státu ve vazbě na evropská doporučení9, opírající se o širší rozměr než jen vzdělávací, neboť mládež je především sociální skupina definovaná věkem, vnitřně diverzifikovaná a řešící různé problémy spojené se socializací, výběrem školy a profesní kariéry či brigády, ale také bydlení, vztahy s rodiči, zakládáním (a i rozpadem) rodiny, vstupem do veřejného života či naopak ústupem z něj. Tím pochopitelně výčet nekončí a množství oblastí by nemělo strategie otupovat, spíše je posilovat jejich zasazením do reálných kontur současnosti. Ač podobné strategické dokumenty v oblasti politiky mládeže prozatím nemají vazbu na specifický „zákon o mládeži“, jako je tomu například na Slovensku, jejich úspěšné naplňování může předznamenat oživení snah o jeho prosazení v politickém prostoru.

Trendy v neformálním vzdělávání Obraťme nyní naší pozornost ke dvěma trendům, které se nyní prosazují v neformálním vzdělávání. Oba tyto směry mají potenciál promítnout se do strategických dokumentů (pokud se tak již nestalo) a snad úspěšně penetrovat i do legislativního prostředí. Zároveň se jedná o tendence, které budou mít do budoucna stále větší vliv i na samotný výchovný a vzdělávací proces probíhající v oblasti naplňování volného času dětí a mládeže.

V prvním případ se jedná o otázku uznávání neformálního vzdělávání. Organizace i jednotlivci, kteří podporují tento stále sílící proud, pracují v zásadě se čtyřmi „typy“ či cestami uznávání.

V nejširším úhlu pohledu se jedná o snahu o celospolečenské uznání přínosu neformálního vzdělávání, které prostřednictvím organizací kultivuje občanský prostor, neboť je založen na práci s dětmi a mládeží a jejich výchově a vzdělávání směřující k podpoře kooperace, solidaritě, respektu a vzájemné komunikace; a také posiluje orientaci dětí a mládeže ve stále se měnícím světě skrze pozitivní vzory.

7

Tzv. zájmové vzdělávání je definováno zvláštní vyhláškou (č. 74/2005 Sb.), neformální vzdělávání je pojem

širší, který dovoluje zahrnout např. i NNO pracující s dětmi a mládeží. Pokud to okolnosti nevyžadují jinak, dále bude v textu používán jen tento obsahově širší pojem, který zájmové vzdělávání pojímá. 8

Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013 (viz použité zdroje).

9

Srov. Obnovený rámec evropské spolupráce v oblasti mládeže (2010-2018), dostupný na

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/youth/ef0022_cs.htm. (12.07.2013) 109 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

V užším pohledu se uznávání dotýká uznání přínosu toho vzdělávání ze strany státu, přeneseně trhu práce – v návaznosti na Národní soustavu kvalifikací a povolání10. V principu se jedná o využití možností zákona o uznávání výsledků dalšího vzdělávání11, tedy ověřování kompetencí nabytých při práci s dětmi a mládeží. V tomto procesu jsou definovány příslušné profesní kvalifikace s vazbou na pracovní pozice a jejich následná „certifikace“ autorizovanými osobami, u kterých si uchazeč zažádá o přezkoušení svých kompetencí. Tak zjednodušeně řečeno vzniká formální potvrzení kompetencí nabytých v neformálním vzdělávání na předem definovaných pozicích12.

Další důležitý přístup k uznávání neformálního vzdělávání je obrácen směrem k zaměstnavatelům a vzdělavatelům, kteří by v ideálním případě zohledňovali výstupy tohoto vzdělávání při přijímání ke studiu či v jeho průběhu, při přijímání do zaměstnání apod.13 Poslední, nikoli však méně důležitou rovinou uznávání je rovina samotného učícího se subjektu. Účastník neformálního vzdělávání by si v ideálním případě měl být vědom faktu, že v jeho rámci rozvíjí vlastní kompetence, a které to jsou. Jejich zvědomení a správné pojmenování je součástí správné cesty osobnostního rozvoje14.

Druhým avizovaným trendem je sledování kvality řízení a poskytovaných služeb v organizacích neformálního vzdělávání. Tomuto tématu se budeme podrobněji věnovat na pozadí popisu on-line systému pro řízení kvality OLINA, který na vybraných organizacích pilotuje Národní institut dětí a mládeže (NIDM)15.

10

Viz oficiální stránky Národní soustavy kvalifikací (http://www.narodni-kvalifikace.cz/), Národní soustavy

povolání (www.nsp.cz). 11

Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů

(zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). 12

V roce 2013 se projednává zařazení těchto relevantních profesních kvalifikací do Národní soustavy

kvalifikací: Vedoucí volnočasových aktivit dětí a mládeže; Samostatný vedoucí volnočasových aktivit dětí a mládeže; Koordinátor dobrovolníků; Hlavní vedoucí zotavovací akce. 13

Srov. např. Mezinárodní cena vévody z Edinghburgu – anglický model zohledňuje výsledky neformálního

vzdělávání např. při vstupu na vysokou školu (ve Velké Británii.) Více viz www.dofe.cz/. 14

Více k této problematice viz Havlíčková, D.; Řádová, H. Cesty k uznávání. Sborník příspěvků z Konference k uznávání neformálního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Národní institut dětí a mládeže, Praha 2012. 61 s. ISBN 978-80-87449-17-

2. 15

Národní institut dětí a mládeže (NIDM), zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a školské

zařízení pro zájmové vzdělávání je přímo řízenou organizací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), které se zabývá metodickou podporou zájmového a neformálního vzdělávání v České republice. Více viz: www.nidm.cz 110 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Zavádění systému řízení kvality do oblasti zájmového a neformálního vzdělávání V oblasti neformálního vzdělávání zpracovává systematicky téma kvality Národní institut dětí a mládeže. Od roku 2009 připravily realizační týmy v rámci řešení dvou navazujících projektů16 jak nástroje pro řízení kvality, tak podmínky pro jejich pilotáž. Podpora zavádění tak náročného, nicméně progresivního tématu, jako je kvalita neformálního vzdělávání, souvisí s programovým sledováním evropských trendů v této oblasti. Síť organizací, které se společně snaží o definici charty kvality a rozvoj nástrojů jejich podpory, přímo podporuje Youth Forum, evropská střešní organizace národních platforem subjektů pracujících s dětmi mládeží.17 Současně je téma kvality výstupů neformálního vzdělávání, v úzké souvislosti s uznáváním tohoto vzdělávání, prosazováno příslušnými orgány Rady Evropy a Evropské komise18.

Hnacími idejemi v podtextu těchto tendencí je však třeba vidět především snahu odpovědět na vnitřní vývoj prostředí samotných organizací na poli neformálního vzdělávání. Se stále se zvyšující dostupností a specializací vzdělávání určené jejich pracovníkům se objevuje silná vnitřní poptávka po měření výkonnosti jednotlivých procesů, definici jejich znaků, racionalizaci řízení, kontrole a evaluaci realizovaných činností. Vznikají autonomní systémy hodnocení procesů a výstupů určené mnohdy celé rozvětvené organizační struktuře (Junák – svaz skautů a skautek ČR19), objevují se i případy zavádění norem řízení převzatých z výrobní sféry odpovídající ISO (např. Dům dětí a mládeže Spirála, Praha 9). Vedení především větších NNO, ale také školských zařízení pro zájmové vzdělávání si uvědomuje výhody jisté standardizace postupů, což může být

16

Národní projekt „Klíče pro život – Rozvoj klíčových kompetencí v zájmovém a neformálním vzdělávání“

realizovali od 1.4.2009 do 28.2.2013 Národní institut dětí a mládeže a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (registrační číslo: CZ. 1.07/.4.1. 00/ 06.0011). Všechny výstupy projektu jsou uveřejněny v elektronické verzi na webových stránkách projektu www.kliceprozivot.cz. Národní projekt „K2 – kvalita a konkurenceschopnost v neformálním vzdělávání“ realizují Národní institut dětí a mládeže společně s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy od 1. října 2012. Projekt přispívá k prosazení významu neformálního vzdělávání v rámci celoživotního učení, zároveň odpovídá na potřebu zvýšení zaměstnavatelnosti a konkurenceschopnosti občanů na trhu práce. Hlavním přínosem projektu je nastartování kvalitativních změn v nestátních neziskových organizacích a školských zařízeních pro zájmové vzdělávání jako zásadního trendu pro trvale udržitelný rozvoj neformálního vzdělávání (včetně zájmového). Více na www.ka2.cz. 17

Více o aktivitách Non Formal Education Quality Assurance Network na www.nfenetwork.eu/.

18

Srov. Pathways 2.0 towards recognition of non-formal learning/education and of youth work in Europe.

Dostupné na: http://youth-partnership-eu.coe.int/youthpartnership/documents/EKCYP/Youth_Policy/docs/Youth_Work/Policy/Pathways_II_towards_recognition_of_n on-formal_learning_Jan_2011.pdf. (05.07.2013) 19

Interní hodnotící systém jednotek je registrovaným uživatelům dostupný na: www.skaut.cz/kvalita , více

informací viz např.: http://krizovatka.skaut.cz/zpravodajstvi/7438-spoustime-hodnoceni-kvality/ (07.07.2013) 111 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

chápáno také jako přirozený důsledek faktu, že v této sféře již dávno zdomácněly vybrané nástroje manažerské praxe mající za cíl podporovat základní logiku plánovaných činností (SWOT, STEEP, SMART analýzy atp.).

Samotné zavádění nástrojů řízení kvality do organizací zájmového a neformálního vzdělávání realizované NIDM je vedeno jednoduchými principy vycházejícími z premisy, že čím kvalitnější organizace je, tím kvalitnější poskytuje svým klientům výstupy, jež naplňují jejich potřeby. S trochou nadsázky lze říci, že dobře řízená organizace je potom ta, která řídí své činnosti a nikoli naopak. Sneseme-li poněkud abstraktní rovinu procesů a dílčích činností do reality pracovního prostředí, ve kterém se daná organizace pohybuje, ocitáme se na půdě lidských zdrojů - pracovníků, bez kterých by procesy nevykazovaly žádoucí parametry, výstupy. V ideálním případě je tedy fungující organizace řízená správnými lidmi na správných místech.

Z těchto myšlenek vzešla v roce 2012 konstrukce systému pro řízení kvality v organizacích zájmového a neformálního vzdělávání – OLINA20, kterému je věnována druhá část příspěvku. Samotný systém je postaven na třech pilířích (modulech), které poskytují vzájemně se podporující funkce. Jsou jimi (a) hodnotící, (b) kompetenční, (c) vzdělávací modul (e-elarningový) modul.

První (a) zmiňovaný modul nabízí hodnocení procesů a činností probíhajících v organizaci pomocí modifikovaného modelu CAF (Common assessment Framework), případně Interního auditu. V návaznosti na posouzení probíhajících činností pokračuje hodnocení kompetencí řídících pracovníků organizace pomocí druhého modulu (b). Úrovně kompetencí identifikované pomocí testů je pak možné zvyšovat ve třetím modulu (c), který je vstupem do e-learningového prostředí s interaktivními vzdělávacími programy. Každý z modulů obsahuje kromě aplikační části také část informační, tj. poskytuje nezbytné informace pro orientaci v tématu a postupech. Jelikož je systém přístupný on-line, doplňuje základní funkční moduly ještě administrativní rozhraní pro správce, kterým je v modelovém případě vedoucí pracovník uživatelské organizace.

Věnujme se nyní detailnějšímu popisu funkčních modulů systému. Registrovaný uživatel, který projeví zájem o práci s řízením kvality ve své organizaci, má možnost vyplněním mapy procesů (procesní analýzou) přikročit k samotnému hodnocení s pomocí nástrojů CAF či Interní audit. CAF vychází z obecně známé metodiky určené organizacím veřejné správy či školám a nabízí hodnocení v panelech předpokladů a výsledků21. Přidanou hodnotou systému OLINA je jednak úprava jazyku popisu kritérií pro cílovou skupinu, jednak kompletní přenesení hodnocení do elektronického prostředí, a to od sestavení hodnotících týmů, přes bodové hodnocení kritérií a přípravu akčních plánů, až po archivaci závěrečných zpráv.

20

tj. on-line nástroj pro řízení kvality; dostupný na www.olina.nidm.cz

21

Panel předpokladů obsahuje hodnocení oblastí a k nim vázaných kritérií: Vedení, Strategie a plánování,

Pracovníci, Partnerství a zdroje, Procesy. Panel výsledků obsahuje oblasti: Výsledky orientované na klienta, Pracovníci-výsledky, Společnost-výsledky, Klíčové výsledky výkonnosti. 112 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Pakliže model CAF je určen spíše organizacím větším, s více stupni řízení a početnějšími realizačními týmy, Interní audit je připraven pro malé organizace se základní strukturou. Rozlišení dle velikosti je ovšem spíše metodickou zkratkou, autoři systému OLINA v zásadě pro výběr nástroje doporučují dodržovat pravidlo, že personální a materiální zdroje vložené do hodnocení by měly korespondovat s úrovní práce s výsledky tohoto hodnocení.

Nástroj Interní audit vychází ze základních požadavků směrnice na provádění vnitřních auditů kvality dle normy ISO 19011 s modifikacemi pro provádění auditů pro organizace v oblasti neformálního vzdělávání - a opět je připraven k použití v čistě elektronickém prostředí. Formuláře obsahují 91 předdefinovaných otázek v deseti tematických oblastech22, jejichž zodpovídáním lze postupně odhalovat potenciály ke zlepšení či neshody. Stejně jako u modifikovaného nástroje CAF, i v případě Interního auditu nabízí systém možnost časově generovat jednotlivé evidence neshod či souhrnnou závěrečnou zprávu obsahující základní informace o hodnotícím týmu, hodnocených procesech, termínech provedení auditu, prověřovaných dokumentech, doložených důkazech, zjištěních a přijatých opatřeních.

Při hodnocení procesů a probíhajících dílčích činností se uživatelská organizace dotýká oblasti lidských zdrojů. Tato část práce s kvalitou má však vlastní hlubší rozpracování v Kompetenčním modulu (b). K dispozici jsou testy kompetencí vycházející z generických kompetenčních modelů pro pět základních pozic v oblasti řízení organizace23. Modely byly konstruovány na základě hloubkového šetření mezi vedoucími pracovníky organizací zájmového a neformálního vzdělávání a korespondují s třídníkem kompetencí používaným Národní soustavou kvalifikací. Jednotlivé pozice tak mají předepsány žádoucí úrovně vybraných odborných obecných a specifických, stejně jako měkkých kompetencí.

Testování kompetencí je postaveno na automatizovaném porovnání testu znalostí a sebehodnotícího testu, který lze doplnit metodou 360° zpětné vazby o hodnocení kolegů či třetích osob. Samotné testování samozřejmě poskytuje pouze základní rámec posouzení kompetencí. Kvalitativní rozměr testování lze dále podpořit použitím psychodiagnostických metod či realizací tzv. Development center, jehož zpracovanou metodiku systém také nabízí. Rozdíly mezi výslednými hodnotami testování ukazují na možný rozvoj pracovníka, k němuž slouží vzdělávací programy uložené v třetí (c) části systému – E-learningovém modulu. Celková tabulka výsledků

22

Těmito oblastmi jsou: Řízení organizace, Strategie a plánování, Dokumentace, vnitřní normy, Lidské zdroje,

správa majetku, Zlepšování, hodnocení a kontrola, opatření k nápravě a prevenci, Výchova a vzdělávání, Komunikace, PR a marketing, Řízení projektů, Fundraising, ekonomické řízení a finanční management. 23

Jedná se o tyto pozice: manažer NNO pracující s dětmi a mládeží s jednostupňovým řízením; manažer SVČ s

jednostupňovým řízením; manažer SVČ a NNO pracující s dětmi a mládeží s minimálně dvoustupňovým řízením; zástupce pro ekonomickou činnost SVČ nebo ekonom NNO pracující s dětmi a mládeží; zástupce pro pedagogickou činnost SVČ nebo garant vzdělávání NNO pracující s dětmi a mládeží. Pro specifické potřeby uživatele je možné definovat vlastní (šestý) model sestavený individuálně z baterie definovaných kompetencí. 113 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

hodnocení kompetencí je tedy vstupní branou do vzdělávacích programů24, které mají rozvíjet kompetence na úroveň určenou kompetenčním modelem.

Stanovení vzdělávacího a rozvojového plánu konkrétního pracovníka pověřeného realizací procesů tak uzavírá pomyslný kruh elementární práce s řízením kvality v organizaci. Organizace zná své silné a slabé stránky, umí definovat klíčové procesy a lidé zodpovědní za realizaci dílčích činností jsou si vědomi svého osobního kompetenčního profilu25, čímž míří ke správnému využití své kvalifikace v rámci organizace a jejímu rozvoji.

Závěr Oblast neformálního vzdělávání (včetně zájmového) prochází posledních několik málo let historickým obdobím systematické implementace principů řízení kvality do činnosti svých organizací. Tento proces přináší množství relativně vzájemně nezávislých tendencí k posilování kvality v jednotlivých (zvláště větších) organizacích, je však poprvé významně podpořen z pozice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Prostřednictvím Národního institutu dětí a mládeže byla otevřena širší diskuse na toto téma a ve spolupráci se zástupci samotných organizací byl připraven systém, který nabízí ucelený vstup do problematiky, který současně není úzce orientován jen na jeden typ činnosti, specifické zaměření, či velikost konkrétního organizace pracující s dětmi a mládeží. Z této logiky by bylo možné jej docela dobře možné doporučit k použití i školám či jiným vzdělávacím institucím.

Nejnověji, od poloviny roku 2013, probíhá pod hlavičkou NIDM pilotáž systému OLINA na různě velkých organizacích zájmového a neformálního vzdělávání s cílem ověřit v praxi všechny části systému, ale také doplnit Hodnotící modul o hodnocení hlavního procesu. To je prozatím omezeno na několik málo, byť základních, otázek v rámci příslušného formuláře Interního auditu. Ve spolupráci s vybranými organizacemi by měl vzniknout obecně použitelný popis karty procesu „výchova a vzdělávání“ s definicí příslušných výstupů a metodik posouzení jejich naplňování. Tím se dostane do rukou vedoucích pracovníků školských zařízení pro zájmové vzdělávání a NNO pracujících s dětmi a mládeží kvalitativně vyspělejší nástroj pro řízení kvality a tím i zlepšení naplňování požadavků klientů – dětí, mládeže, rodičů – na služby a výstupy, které poskytují.

24

Systém OLINA nabízí v současnosti osm vzdělávacích programů doplněných videofilmy určených k rozvoji

jednotlivých (1-5) stupňů vybraných kompetencí: Efektivní komunikace a prezentace, Plánování a organizace práce, Vedení lidí, Řešení problémů, Strategické řízení, Projektové řízení, Řízení lidských zdrojů, personalistika, Vyhledávání a zajišťování finančních zdrojů (Fundraising). 25

Výsledky testování i rozvoje kompetencí ve vzdělávacích programech jsou automaticky zaznamenávány

v Osobním kompetenčním portfoliu (OKP) každého účastníka vzdělávání realizovaného NIDM. Osobní kompetenční portfolio bylo vyvinuto jako nástroj pro zápis a jednotnou artikulaci kompetencí rozvíjených v neformálním vzdělávání, často opomíjených. Má sloužit jako přehled, kterým je možné doplnit vlastní životopis, např. ve formě Europass. (více na www.okp.nidm.cz) 114 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Použité zdroje [1] Brabenec. P. a kol. Implementační příručka. Pokyny k použití systému OL INA – online nástroje pro řízení kvality v organizacích zájmového a neformálního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Národní institut dětí a mládeže, Praha 2012. 201 s. ISBN 978-80-87449-35-6. [2] Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR [online] [cit. 2013-18-2]. Dostupný z WWW: . [3] Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R. Manažerské kompetence. Praha: Gradiva Publishing, Praha 2004. 184 s. ISBN 80-247-0698-9. [4] Metodika naplňování Národní soustavy kvalifikací, Národní ústav pro vzdělávání [online] [cit. 2013-22-3]. Dostupný z WWW: http://www.nuv.cz/uploads/NSK2/ke_stazeni/Metodika_NSK_2012_novela_final_upr.pdf [5] Trantina, P., Havlíčková, D. Sebeevaluační nástroje aneb Zhodnoť své kompetence získané při práci s dětmi a mládeží. 1. vydání. Praha: Národní institut dětí a mládeže, Praha 2012. 34 s. ISBN 978-80-8744916-5.

Kontaktní adresa: Mgr. Tomáš Machalík, Ph.D. Název pracoviště: Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR Adresa: Sámova 3, 101 00 Praha 10 tel.: +420 246 088 220 e-mail: [email protected]


EVALUACE UČITELE V ČESKÉM EDUKAČNÍM PROSTŘEDÍ Teachers´ Evaluation in the Czech Educational Context Jiří TRUNDA Klíčová slova Evaluace učitele, akontabilita

Abstrakt Příspěvek se věnuje evaluaci učitele v českém edukačním prostředí z pohledu konceptu akontability a řízení kvality. Jádrem příspěvku je zmapování názorů a zkušeností týkající se nástrojů a konceptů evaluace učitele v situaci absence standardů profese učitelství.

Abstract The paper deals with the teachers´ evaluation in the Czech educational context from the point of view of the quality control and accountability concept. The core of this paper is a charting of opinions and experiences relating to tools and teachers’ evaluation concepts in a situation of teaching professional standards absence.

Úvod Jedním z výrazných specifik českého edukačního prostředí z pohledu školského managementu je absence definice obsahu a kvality práce učitele. Nejde přitom tolik o definování různých úrovní kvality výkonu pedagogických činností souvisejících s kariérním řádem, jako v prvé řadě o pojmenování, či výčet atributů a součástí standardního výkonu učitelské profese. Důsledkem neexistence rámce profesních kvalit učitelské profese je nemožnost stanovit na národní úrovni závazná kritéria evaluace, či hodnocení učitelů. Jaksi samozřejmě se předpokládá, že tento nedostatek bude suplován na úrovni jednotlivých škol formulováním interního kánonu kvality a následně evaluace jeho individuálního i kolektivního naplňování. Tuto skutečnost konstatuje ve Zprávě o evaluaci a hodnocení ve zdělávání v České republice i OECD (SANTIAGO, 2012, str. 68). Je tedy možno konstatovat, že školský management (jako obor i jako skupina vedoucích pracovníků škol) disponuje zkušeností jak s formulováním požadavků na učitele ve smyslu stanovování obsahu a kvality práce učitelů, tak s hodnocením, či evaluací jejich práce. Díky značné variabilitě proměnných, které se projevují v kontextu jednotlivých škol, je ovšem zřejmé, že tyto zkušenosti se značně různí. V současnosti pracuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky na tvorbě kariérního řádu pracovníků ve školství (primárně učitelů) a souvisejícího závazného souboru pravidel, obsahu, metod evaluace a hodnocení učitelů při přechodech na vyšší kariérní stupeň. Právní účinnost těchto změn je plánována na 1. leden 2015. Záměrem ministerstva není, a z logiky věci ani být nemůže, nahrazení stávajících systémů evaluace 116 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

učitelů na školách systémem jednotným. Práci učitelů bude samozřejmě nutné, a to nejen z důvodů manažerských, ale zejména v kontextu prosazujícího se konceptu akontability, monitorovat, evaluovat, vyhodnocovat, usměrňovat, rozvíjet, atd. i v případě, že budou setrvávat v rámci jednoho kariérního stupně, nebudou usilovat o profesní postup. Stejně tak je ale zřejmé, že zavedení závazného kariérního řádu a pravidel profesního postupu současnou podobu hodnocení učitelů na školách významně ovlivní. Je možno předpokládat zúžení doposud takřka bezbřehého prostoru možností pojetí kvality a obsahu pedagogické práce směrem k parametrům formulovaným v chystaných právně závazných dokumentech. Ty se pravděpodobně stanou rámcem požadavků kladených na učitele a zároveň východiskem pro formulování kritérií jeho práce i v období, kdy se pohybuje na jednom stupni kariérního řádu a neusiluje o vstup do stupně vyššího. Z pohledu manažerského tedy máme před sebou období implementace změny, a to změny zásadní. Chceme-li průběh této změny nejen sledovat, ale i ovlivňovat, potřebujeme disponovat dvěma zásadními soubory dat. Zaprvé souborem opatření, která mají být implementována, to jest podobou připravovaného kariérního řádu a obligatorních nástrojů evaluace učitele. Zadruhé souborem znalostí popisujících co nejlépe současný stav evaluace učitelů na školách. Cílem tohoto příspěvku je otevřít odbornou diskuzi o manažerských aspektech chystané změny v oblasti evaluace učitelů v období, kdy je možno aktivně pracovat na získání onoho druhého souboru.

Evaluace učitele a koncept akontability Jedním z problémů evaluace obecně je, že jejích pojetí je celá řada. Jednotlivé teorie se od sebe liší v řadě aspektů zohledňujících nejen různá východiska a účely, ale také filosofii práce s evaluovanými subjekty. Pro zorientování se v mnohosti přístupů a definic evaluace použijeme Strom evaluačních teorií, což je koncept členění evaluačních teorií, který publikovali ve své práci Evaluation roots Alkin a Christie (ALKIN, 2004, str. 13). Podle autorů konceptu má strom evaluačních teorií dva kořeny – koncept akontability a kontroly na jedné straně a sociální výzkum na straně druhé. Tyto dva kořeny se vzájemně doplňují, sytí a propojují. Kmen evaluačních teorií se pak rozděluje do tří hlavních větví nazvaných Využití (Use), Metody (Methods) a Přisuzování hodnoty (Valuing)26. Označení slouží dělení evaluačních teorií do skupin podle toho, který aspekt akcentují. Každá ze tří hlavních částí se pak dále rozvětvuje do jednotlivých evaluačních teorií, které jsou označeny jmény jejich autorů – viz obr. 1. 27

26

Úmyslně se vyhýbáme překladu „hodnocení“, či „oceňování“, který je v českém prostředí definován například

Pedagogickým slovníkem a je vymezen v poněkud jiném významu, než v jakém je pojem „valuing“ předkládán v uvedené publikaci. 27

Skutečnost, že Strom evaluačních teorií se jeví pro naši práci jako nejvhodnější nástroj, protože explicitně

ukazuje souvislost konceptu akontability a evaluace, ovšem neznamená, že jde o jediný teoretický model struktury evaluačních teorií. Jiný přístup zvolili například Shadish, Cook a Leviton (1992), kteří rozdělili evaluační teorie nikoliv do paralelních větví, ale do tří vývojových etap: První etapu nazývají „Vnesení pravdy do sociálního výzkumu“, druhou „Generování alternativ s důrazem na jejich využití a pragmatismus“ a třetí „Snaha o integraci předchozích“. I když tuto strukturu evaluačních teorií nebudeme v naší práci využívat, je významným dokladem existence další oblasti zájmu teoretiků evaluace, která ovšem v českém prostředí není 117 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Obrázek 1 Zdroj: Alkin, M. C. a Christie, C. A. An Evaluation Theory Tree. In Evaluation Roots. Tracing Theorists´ Views and Influences. Sage Publications, 2004, s. 13. dostupné na http://www.sagepub.com/upm-data/5074_Alkin_Chapter_2.pdf

Podívejme se blíže na koncept akontability jako na jeden z hlavních kořenů evaluačních teorií. Pedagogické vědy jsou v českém prostředí oblastí, ve které se akontabilita (nejen jako pojem, ale také jako trend) objevuje již od poloviny devadesátých let minulého století (příkladem je Průchova Moderní pedagogika (1997)). Akontabilita je jedním z významných konceptů ovlivňujících současné školství i plány cíleného utváření jeho budoucnosti (například materiál Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020 (MŠMT, 2013), kterým se idea akontability na všech úrovních vzdělávacího systému prolíná). V roce 2010 Vašutová a Urbánek v článku Učitel v současné základní škole: hledání mezi změnou a stabilitou konstatují: „Škola je specifická instituce, která skládá účty společnosti, je akontabilní vůči státu a odběratelům vzdělávací služby, klientele vzdělávání.“ (Vašutová, 2010). Z práce je zřejmé, že význam akontability souvisí s rozsahem, hloubkou a rychlostí změn, které ve školství probíhají, nebo jsou vyžadovány, a také s mírou pedagogické autonomie škol a jednotlivých učitelů. Pokud by se od školství vyžadovalo, aby bylo statické – vzdělávacím obsahem, strategiemi, metodami, organizací i řízením, spočívala by zodpovědnost (akontabilita) většiny aktérů pouze v kontrole toho, zda je udržován stav, jenž byl shora definován jako žádoucí. Tato situace do značné míry existovala v českém edukačním kontextu do devadesátých let minulého století, kdy byli učitelé i školy a jejich vedení kontrolováni, zda dodržují jasně definované, centrálně formulované požadavky. V současné době je struktura akontability členitější. Alkin strukturuje akontabilitu do tří oblastí: akontabilitu v oblasti cílů, akontabilitu v oblasti procesů a dostatečně zpracována – metaevaluace. Tento pojem lze nalézt například v Lexikonu evaluace (SCRIVEN M. , 1991) 118 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

akontabilitu v oblasti výstupů (KLEIN, 1972). Také z charakteristiky tohoto členění vyplývá, že koncept akontability ve svých jednotlivých položkách i jako celek (KLEIN, 1972) je ve školství tím významnější, čím větší mírou autonomie aktéři vzdělávání disponují – ať už jde o autonomii z jejich strany žádanou, nebo o autonomii vnucenou28. 1.

Akontabilita v první oblasti spočívá v zodpovědnosti za formulování správných a přiměřených cílů. Je zřejmé, že za tuto oblast nesou odpovědnost primárně autoři chystaných změn, respektive ministerstvo školství jako zadavatel. Z této zodpovědnosti pak také vyplývá, že to bude ministerstvo, konkrétně jím zřízená školní inspekce, kdo bude tento aspekt akontability kontrolovat a evaluovat, či spíše hodnotit. Vzhledem k této části akontability je třeba uvést, že absence pojmenování kvality souvisí s absencí formulování jasných a srozumitelných, zcela konkrétních cílů vzdělávání. Cíle formulované v současných závazných dokumentech jsou příliš obecné a působí spíše jako proklamace, než jako seriózně formulovaná odborná kategorie 29. Na druhé straně je zřejmé, že cíle vzdělávání formulované na národní úrovni, budou muset být natolik obecné, že jejich rozpracovávání, konkretizace do cílů dílčích zůstane i nadále součástí práce škol, ředitelů, učitelů.

2.

V oblasti procesů akontabilita reflektuje přiměřenost zvolených metod. Do této oblasti již budou v mnohem větší míře vtaženi ředitelé škol a přeneseně i další členové školského managementu jednotlivých škol. Míra účasti školského vedení škol na evaluaci procesní stránky akontability bude ovšem jasná až po předložení závazných dokumentů – zejména profesního standardu a závazných evaluačních nástrojů (je připravována podoba povinně vedeného profesního portfolia učitele). Teprve z toho, nakolik budou konkrétní, závazné a nakolik budou naopak předpokládat kreativitu aktérů vzdělávacího procesu, bude jasná role školského managementu.

3.

Akontabilita v oblasti výstupů řeší efektivitu dosažených výstupů vzhledem k definovaným cílům. Je zřejmé, že tíha tohoto aspektu konceptu akontability bude spočívat na samotných učitelích a vedení škol.

Pro naši práci mají význam všechny uvedené oblasti akontability, protože se všechny objevují v práci učitele. Veselý odlišuje čtyři různé úrovně extenze pojmu akontabilita, ve kterých je používán – od velmi obecného, nijak nespecifikovaného pojetí, po pojetí velmi úzké, ve kterém je pojem užíván pro označení zcela konkrétního způsobu, jakým se aktér zodpovídá (Veselý, 2012). Z pohledu tohoto členění budeme pojem akontabilita používat jako označení sociálního vztahu dvou aktérů, ve kterém se jeden aktér (subjekt) zodpovídá jinému aktérovi.

28

Viz příklad studie Klaas van Veena Understanding What teachers have at stake in a context of reforms by

exploring their emotions. Na straně autor 7 uvádí: „Od učitele se již neočekává, že bude jednoduše předávat znalosti, od učitele se spíše očekává poskytování bohatého učebního prostředí. V reakcích učitelů na tuto změnu ve vyučování lze nalézt různorodé emoce – od hněvu až po štěstí a uspokojení.“ Popisuje a zdůvodňuje tak jev, který se v realitě českého školství projevil například při zavádění rámcových vzdělávacích programů. Z pohledu některých učitelů i škol se vyšší míra pedagogické autonomie jeví jako vnucená. 29

Například v § 2, odst. 2, písmeno b je jako cíl vzdělávání formulováno získání všeobecného vzdělání nebo

všeobecného a odborného vzdělání… 119 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Vedle znázornění souvislosti mezi konceptem akontability a evaluací je pro nás použité znázornění Stromu evaluačních teorií významné tím, že ukazuje tři zásadní teoretické aspekty, které by měly být ujasněny a ukotveny pro komplexní uchopení evaluace v praxi. První otázkou, kterou bychom si měli v souvislosti se zavedením změn v evaluaci učitele zodpovědět, je, zda jsou všechny tři uvedené „větve“ v českém prostředí teoreticky pokryty a pro potřebu evaluace učitelů zodpovězeny. Vyplývajícím zadáním pro přípravu aplikace nového systému evaluace v praxi je, aby na tyto tři aspekty srozumitelně odpovídala a srozumitelně vysvětlovala pojetí zaváděných změn a podporovala tak jejich implementaci.

Deskripce současného stavu S plánováním konkrétních kroků implementace chystané změny je nutno vyčkat na definitivní podobu jejich závazné podoby. Je však možné, z hlediska managementu dokonce nutné, využít tento čas k analýze současného stavu evaluace učitelů na školách jako východiska budoucího plánování. Jako první nástroj deskripce současného stavu jsme použili dotazníkové šetření. Výzkum stále ještě probíhá, prozatím dotazník vyplnilo 180 respondentů - ředitelů mateřských, základních, středních a základních uměleckých škol. Již výsledky tohoto výzkumného vzorku přinášejí zajímavé informace. Některé z nich nyní předkládáme. Jsme si vědomi toho, že obraz není úplný a může se ještě v detailech změnit. Předkládané informace proto sami vnímáme spíše jako podnět k otevření diskuze a formulaci otázek spojených s implementací právně závazné podoby evaluace učitele, než k jejich zodpovězení. Dotazníková položka „Existuje ve Vaší škole systém evaluace učitelů?“

Obrázek 2 Rozložení odpovědí na dotazníkovou položku "Existuje ve vaší škole systém evaluace učitelů?"

Z odpovědí vyplývá, že (jak uvádí i výše citovaná zpráva OECD) evaluace učitelů ve školách většinou probíhá. Její šíře a úroveň je však samotnými aktéry hodnocena velmi různě. Získaná data samozřejmě nepodávají informaci o skutečné úrovni evaluačních systémů ve školách, kvalita evaluace v těch školách, jejichž ředitelé vybrali variantu „Existuje a funguje“, může být ve skutečnosti velmi odlišná. Bez ohledu na objektivní stav systémů je ovšem zřejmé, že při implementaci změny systému budou jiné problémy řešit ty školy, jejichž vedení se domnívá, že používaný systém je funkční, než ty školy, kde žádný systém neexistuje, teprve vzniká, nebo školy, kde jsou pouze občas používány některé evaluační nástroje. Lze předpokládat, že odlišnosti řešených


problémů se projeví zejména v oblasti postojů k zaváděným změnám. Právě tato oblast je však pro přijetí změny klíčová. Dotazníková položka Napište tři pojmy, které se Vám vybaví ve spojení s evaluací.

Obrázek 3 Rozložení odpovědí na dotazníkovou položku "Napište čtyři slova, která se Vám vybaví v souvislosti s pojmem evaluace".

Z rozložení výsledků této dotazníkové položky vyplývá, že v pojetí praktiků jsou v českém edukačním prostředí pokryty všechny tři větve Stromu evaluačních teorií. Vzniká proto otázka, zda nástroje, které budou mít za cíl pomoci zvládnout implementované změny, by neměly mít právě strukturu Stromu evaluačních teorií. Výhodou takového přístupu se jeví také praxi srozumitelná provázanost evaluace se sociálním výzkumem a konceptem akontability, který mimo jiné jasně vysvětluje, že proces evaluace učitele není z pohledu organizace samoúčelný. Je otázkou, zda před školským managementem jako oborem nestojí výzva vytvořit a uspořádat „Strom evaluační praxe“.

Dotazníková položka „Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu jeho práce?“

Obrázek 4 Rozložení odpovědí dotazníkové položky "Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu jeho práce?"

V této dotazníkové položce respondenti na šestistupňové škále (0 – 5) vyjadřovali svůj názor na to, nakolik může evaluace učitele ovlivnit kvalitu jeho práce. Nula označuje názor, že evaluace vůbec nemůže ovlivnit kvalitu jeho práce, pětka pak názor, že evaluace učitele může ovlivnit kvalitu jeho práce zásadně. Hodnota aritmetického průměru odpovědí je 3,953. To samo o sobě podává obraz o názoru respondentů na význam 121 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

evaluace učitele pro kvalitu jeho práce. Ještě zajímavější a důležitější je ovšem rozložení výsledků. Nulu, tedy názor, že evaluace nemůže vůbec ovlivnit kvalitu práce učitele, nevybral ani jeden respondent. Jedničku (nízká míra ovlivnění kvality práce učitele) vybral pouze 1 respondent., dvojku 7 respondentů, trojku 34 respondentů, čtyřku 95 respondentů a pětku – tedy možnost přikládající evaluaci učitele nejvyšší možný vliv na kvalitu jeho práce, 43 respondentů. To znamená, že součet voleb dvou nejvyšších možností hodnocení možného vlivu evaluace učitele na kvalitu jeho práce je vyšší než součet všech zbývajících (nižších) hodnocení. Počet voleb možnosti čtyři je sama o sobě vyšší než součet všech ostatních voleb. Z výsledků je zřejmé, že 76,66 % respondentů přikládá evaluaci učitele velký význam v souvislosti s možností ovlivnění kvality jeho práce a pouze 4,4, % respondentů význam nízký. Podle zbývajících 18,88 % respondentů evaluace učitele ovlivňuje kvalitu jeho práce, nikoliv však zásadně. Pokud se podíváme na tyto výsledky očima Scrivenovy teze tří nutných revolucí

30

evaluace (SCRIVEN, 2013), můžeme konstatovat, že v českém prostředí proběhla minimálně první

z nich. Z disciplíny, která byla při zavedení do českého prostoru praktiky často odmítána, se stala i podle našeho zjištění disciplína, která je respektována. Zavedení právně závazné podoby evaluace by v českém vzdělávacím kontextu mohlo a mělo vést k revoluci druhé. Dotazníková položka „Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu práci vedení školy?“

Obrázek 5 Rozložení odpovědí dotazníkové položky "Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu práce vedení školy?"

V této dotazníkové položce odpovídali respondenti na stejné šestistupňové škále jako v položce předchozí. Nula označuje názor, že realizace evaluace učitele nemá vůbec vliv na kvalitu práce vedení školy, pětka názor, že realizace evaluace učitele ovlivňuje práci vedení školy zásadně. Hodnota aritmetického průměru celého výzkumného souboru v této položce je 3,715. Také zde je však všímat si rozložení výsledků. Alternativu nula

30

První je revoluce, která změní status evaluace z pozice „nedotknutelnosti“ do „respektovanosti“. Druhou revolucí je transformace evaluace z respektované disciplíny na „alfa disciplínu“. (Pojem „alfa disciplína“ vysvětluje Scriven jako pojmenování takové disciplíny, která je důležitá, v tomto případě klíčová, pro jiné disciplíny. Upozorňuje na to, že evaluace je v tomto ohledu silným oborem, protože potvrzuje legitimitu ostatních disciplín – kvalitu, jejich mezioborové hodnocení, schopnost identifikovat dobré a špatné teorie, data, hypotézy, vysvětlení atd. Třetí revolucí je rozšíření statusu evaluace jako alfa disciplíny na pozici disciplíny poskytující aplikovatelná paradigmata ostatním vědním oborům 122 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

nevybral žádný respondent, jedničku vybrali 3 respondenti, dvojku 15 respondentů, trojku 51 respondentů, 75 respondentů označilo hodnotou čtyři a 36 respondentů vidí evaluaci učitele jako zcela zásadní v souvislosti s kvalitou práce vedení školy, vybrali tedy nejvyšší možné hodnocení. Lze tedy konstatovat, že pouze 10 % respondentů vidí souvislost mezi evaluací učitele a vedení školy jako nízkou (přitom však nulovou souvislost nevidí žádný z nich). 28,33 % respondentů vidí mezi těmito pojmy souvislost významnou, 41,66 % označuje tuto souvislost jako velmi významnou a 20% jako zásadní. Z těchto výsledků je možno usuzovat, že ve zprávě OECD (SANTIAGO, 2012) zmiňovaná „malá tradice pedagogického vedení na školách“ není problémem, který by si jejich vedení neuvědomovalo, a je výsledkem spíše nastavení systému „shora“, než výsledkem profesního názoru managementu škol. Můžeme usuzovat na velký potenciál, který není třeba vytvářet přesvědčováním aktérů vzdělávání, protože ti jsou o vlivu evaluace učitele na kvalitu práce samotných učitelů, ale i na práci vedení školy přesvědčeni. Je spíše třeba tento potenciál uvolnit vytvořením podmínek, ve kterých by se mohl realizovat. Dotazníková položka „Může evaluace učitele ovlivnit klima v pedagogickém sboru?“

Obrázek 6 Rozložení odpovědí dotazníkové položky "Může evaluace učitele ovlivnit klima v pedagogickém sboru?"

V této dotazníkové položce se respondenti vyjadřovali k tomu, jestli podle jejich názoru může evaluace učitele ovlivnit klima v učitelském sboru. Položka v sobě nese dva aspekty – příležitost a hrozbu. Není totiž specifikováno, zda se jedná o pozitivní, či negativní vliv. Lze se však domnívat, že správně prováděná evaluace ovlivňuje klima pozitivně a nesprávně prováděná negativně. Správně prováděnou evaluací máme v této souvislosti na mysli zejména evaluaci prováděnou za dodržování etických norem, jakož i jasných a předem daných kritérií i indikátorů, evaluaci upevňující v učitelích jistotu osobního přístupu vedení školy a zároveň podporující týmovou práci. Z uvedeného vyplývá otázka, zda z tohoto úhlu pohledu nakonec není lepší absence evaluace učitele, než její nesprávná realizace. Na tomto místě je také vhodné připomenout, co jsou to podle Stufflemeama „pseudoevaluace - nálepkující výzkum postojů veřejnosti, politicky kontrolované studie, podbízivé evaluace, předpojaté evaluace a legalizování pod záminkou výsledků evaluace“ (STUFFLEBEAM, 2007). Pseudoevaluce tedy hrozí nejen na makro, i na mikroúrovni řízení. V této položce tedy respondenti odpovídali na šestistupňové škále, nakolik může podle jejich mínění evaluace učitele ovlivnit klima v pedagogickém sboru, bez ohledu na to, zda jde o ovlivnění pozitivní, či negativní. Nula 123 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

označuje názor, že evaluace nemá žádnou souvislost s klimatem, pětka pak názor, že evaluace učitele ovlivňuje klima v pedagogickém sboru zásadně. Aritmetický průměr všech odpovědí je 3,755. Nulu vybral 1 respondent, jedničku také 1 respondent, dvojku označilo 12 respondentů, trojku 49 respondentů, čtyřku 82 respondentů a pětku 35 respondentů. Maximální hodnotu označení významu souvislosti mezi sledovanými dvěma proměnnými vybralo více respondentů než je součet respondentů, kteří vybrali tři nejnižší stupně hodnocení. Výsledky ukazují na to, že v pedagogické praxi dominuje názor, že evaluace učitele významně souvisí s klimatem v pedagogickém sboru. Všechny tři uvedené položky - kvalita učitele (jedince, profesionála), kvalita práce vedení školy, kvalita klimatu pedagogického sboru - jsou stavebními kameny kvality školy jako celku. Vypadá to, že zkušenost praktiků vidí evaluaci učitele jako společný prvek konstituující uvedené tři kvalitativní ukazatele. Výsledky svědčí o tom, že přesvědčení o její smysluplnosti je, domníváme se, nezpochybnitelné.

Dotazníková položka „Jakou výpovědní hodnotu má evaluace jednotlivých komponent profesního výkonu?“

Obrázek 7 Rozložení odpovědí dotazníkové položky "Jakou výpovědní hodnotu má evaluace jednotlivých komponent profesního výkonu?"

V této dotazníkové položce respondenti přisuzovali komponentám evaluace učitele na desetistupňové škále hodnoty podle toho, jakou výpovědní hodnotu podle nich mají. Nula označuje názor, že komponenta nemá žádnou výpovědní hodnotu, devítka názor, že komponenta má zásadní výpovědní hodnotu o práci učitele. Významným poznáním je, že oproti očekávání (a všeobecně rozšířenému názoru) to nejsou znalosti, které mají podle praktiků největší výpovědní hodnotu o učiteli, ale jeho pedagogické dovednosti. Posun od požadavku na znalosti směrem k dovednostem je jistě dobrou zprávou, která naznačuje kvalitativní posun české pedagogické praxe. Tento závěr však bude nutno ještě ověřit dalším výzkumem. V každém případě je ze získaných dat patrné, že rozdíly ve vnímání výpovědní hodnoty jednotlivých komponent evaluace učitele nejsou nijak výrazné. To nasvědčuje tomu, že pojetí učitelské profese je u respondentů výrazně komplexní. Naznačuje i pohled na rozptyl voleb jednotlivých respondentů při posuzování výpovědní hodnoty jednotlivých komponent. Například respondenti, kteří přisoudili pedagogickým dovednostem hodnotu devět, přisoudili ostatním komponentám hodnotu pět až devět, Jejich volby se tedy pohybovaly pouze v horní polovině škály. Výjimku tvoří názor na evaluaci věnující se osobnímu životu učitele. Osmnáct respondentů přiřadilo této položce hodnotu nula. Ti respondenti, kteří této komponentě přiřazovali vyšší hodnocení, tj. hodnotu 7 a 8 (hodnotu devět nepřisoudil komponentě ani jeden respondent), uváděli v otevřené položce, ve které mohli napsat, co 124 II. mezinárodní vědecká konference školského managementu 13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

konkrétně by mělo podle nich být obsahem dané oblasti evaluace, komentáře typu: „Pokud má učitel dobře fungovat profesně, pak je důležité, aby měl v pořádku osobní život - aby byl ʺv pohoděʺ, z profesního hlediska můžeme tuto oblast evaluovat pouze z pohledu zákona - zda je bez záznamu v trestním rejstříku, z lidského hlediska můžeme mnohdy pomoci.“ Případně: „Prevence syndromu vyhoření, zátěžové životní situace, preference rodinné role, preference pracovní role, zapojení do kolektivu (začínající učitel), zátěžové zdravotní situace.“ Tuto komponentu hodnotili nulou i někteří respondenti, kteří ostatní komponenty hodnotili v rozptylu pět až devět. Je tedy možno učinit závěr, že zahrnutí aspektů osobního života do evaluace učitele je nejméně akceptovatelnou komponentou.

Závěr Od začátku roku 2015 se z pohledu praxe školského managementu v českém edukačním prostředí pravděpodobně velmi výrazně změní podmínky, ve kterých je tento obor (či profese) realizován. Jedním ze zásadních doporučení, které školský management ve smyslu vědeckého a studijního oboru poskytuje, je, že na očekávatelnou změnu je třeba se připravit. Zásadní otázkou tedy je: Připravuje se sám obor školského managementu na chystané změny? Bude mít co poskytnout při jejich implementaci, nebo bude reagovat až na nastalé problémy? Jak vyplývá ze závěrů formulovaných v tomto příspěvku, nepůjde zřejmě o implementaci zcela nového, až cizorodého prvku do organismu českého školství. Přestože neexistuje právní norma, která by evaluaci učitele explicitně požadovala a určovala její obsah a pravidla, evaluační procesy v nějaké formě v českém školství probíhají. Tato skutečnost ovšem situaci spíše komplikuje. Pokud by se totiž jednalo o zavádění zcela nového procesu, který ve školách vůbec neprobíhá, problémy s implementací by nebyly tak různorodé, jako když, jak to vypadá, prostředí, do kterého budou implementovány, je na ně velmi různě připraveno. Pokud skutečně stojíme před dobou, kdy bude v českém edukačním prostředí (konečně) formulován rámec profesních kvalit (profesní standard), kdy bude zákonnou normou určen rozsah i podoba evaluace učitele, nestojíme před implementací procesů, které by v edukační realitě českého školství neexistovaly, jak by se mohlo zdát z toho, že v současnosti nejsou explicitně nařízeny. Je vysoce pravděpodobné, že stojíme před jiným typem strategického úkolu, než se obyčejně prezentuje. Přitom, jak jsme ukázali v teoretické části příspěvku, jedná se o problematiku velmi složitou. Pokud chceme očekávanou změnu související s kvalitou vzdělávání, zodpovědností (akontabilitou) školství, tedy s klíčovými aspekty rozvoje vzdělávání, úspěšně řídit, je třeba zmapovat a pochopit procesy, které chceme měnit, i to, jak v současné době fungují procesy, na které budeme navazovat, či které možná budeme na jednotlivých školách rušit. Špatných příkladů vyčkávacího postupu máme v oblasti zavádění změn (nelze nevzpomenout implementaci RVP, respektive tvorbu ŠVP…) v českém edukačním prostředí na makro i mikroúrovni dost. Poučíme se? Připravíme se? Připravujeme se? Co děláme?


Použité zdroje [1] ALKIN, Marvin C. Evaluation roots: tracing theorists' views and influences. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, 2004, xi, 424 p. ISBN 07-619-2894-4. Dostupné z: http://www.sagepub.com/upmdata/5074_Alkin_Chapter_2.pdf . [2] MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy.. Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020: Vstupní materiál do veřejné konzultace k přípravě Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020: Vstupní materiál do veřejné konzultace k přípravě Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 [online]. 2013, s. 18 [cit. 2013-02-18]. Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/hlavni-smery-strategie-vzdelavacipolitiky-cr-2020.pdf [3] MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Http://www.msmt.cz [online]. 2013 [cit. 2013-0730]. Dostupné z: www.msmt.cz/strukturalni-fondy/kariera-karierni-system [4] SANTIAGO, P. e. (2012). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education:Czech Republic 2012, OECD Publishing. 2012 http://dx.doi.org/10.1787/9789264116788-en. OECD Publishing.SCRIVEN, Michael. Evaluation thesaurus. 4th ed. Newbury Park, Calif.: Sage Publications, 1991, xiii, 391 p. ISBN 08-0394364-4. [5] SCRIVEN MICHAEL. Scriven Michael [online]. Point Reyes Station, USA, 2013 [cit. 2013-05-10]. Dostupné z: http://michaelscriven.info/home.html [6] STUFFLEBEAM, Daniel L a Anthony J SHINKFIELD. Evaluation theory, models, and applications. 1st ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2007, 736 p. ISBN 07-879-7765-9. [7] VAŠUTOVÁ, J. ; URBÁNEK, P. Učitel v současné základní škole: hledání mezi změnou a stabilitou. Orbis scholae, 3/2010 s. 79 – 91 ISSN 1802-4637 [8] VESELÝ, Arnošt. Institucionalizace neodpovědnosti, efektivity, nebo konformity?: Reformy organizací veřejných služeb v teorii akontability. Sociologický časopis. 2012, roč. 48, č. 4, s. 757-784. Dostupné z: http://sreview.soc.cas.cz/uploads/d1b497e84665752e0d361dfed106c6f8b3c3b3e6_757-784.pdf

Kontaktní adresa: Mgr. Bc. Jiří Trunda Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 tel.: +420 221 900 511 e-mail: [email protected]


MANAŽÉRSKE CHYBY V ŠKOLSKOM MANAŽMENTE Managerial mistakes in school management Zuzana BRUNCLÍKOVÁ, Marek KMEŤ

Kľúčové slová manažérska rola, manažérske omyly, manažérske spôsobilosti, tímová rola

Key words managerial role, managerial mistakes, managerial qualifications, team role

Abstrakt Príspevok poukazuje na niektoré omyly manažérov, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na rôznych úrovniach v sektore školstva. V príspevku uvádzame aj niekoľko ilustratívnych príkladov.

Abstract The paper points out some mistakes of managers, which we come across in managing on different levels in school sector. In the paper, we also mention some demonstrative examples.

ÚVOD Manažment školstva chápeme celý systém riadenia v jednote všetkých jeho stránok a aspektov. V širšom slova zmysle môžeme riadenie chápať ako zabezpečenie optimálnych podmienok priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu a plnenie učebných cieľov. V užšom slova zmysle chápeme riadenie ako proces plánovania, organizovania, kontroly, evalvácie, vedenia ľudí a financovania rôznych oblastí školy (Průcha a kol., 1998). Nároky na osobnosť školského manažéra sa neustále zvyšujú. Školy sa pohybujú vo fungujúcom trhovom mechanizme, v ktorom školy musia neustále bojovať o svoju existenciu najmä zvyšovaním kvality edukačného procesu a poskytovaním ďalších služieb, o ktoré má súčasný zákazník záujem. Toto všetko si vyžaduje základnú orientáciu v manažérskom účtovníctve, v projektovom manažmente, v školskom manažmente, v oblasti vedenia ľudí a podobne. Je potrebné konštatovať, že úradný doklad o absolvovaní pedagogického vzdelania nemôže garantovať profesionálny výkon manažérskej funkcie a pokiaľ chceme

dosiahnuť premenu školy, musíme ,,vychovať“

nových školských manažérov. Ale v prvom rade si uvedomiť niektoré manažérske chyby.


MANAŽÉRSKE OMYLY Niektoré omyly, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na rôznych úrovniach v sektore školstva, vedy a športu môžeme priblížiť v niekoľkých ilustratívnych príkladoch.

• nie každý dobrý učiteľ je aj dobrý manažér Byť učiteľom je poslanie, chce to však oveľa viac, ako len zvládať svoju aprobáciu. Vančová (2005, str.249) poukazuje na rozdiel medzi mikroriadením a makroriadením. Kým mikroriadenie je priradené ku úrovni práce učiteľa, makroriadenie je úroveň nielen z pohľadu ministerstviev, orgánov samospráv, ale aj práce riaditeľa školy či inej inštitúcie alebo zariadenia. Ovládanie a náležitá aplikácia právnych a pedagogických noriem, efektívne využívanie finančných zdrojov, riadenie a rozvoj ľudských zdrojov, či zabezpečenie podmienok na efektívne fungovanie inštitúcie v súlade s jej poslaním a cieľmi sú súčasťou makroriadenia na úrovni riaditeľa. Podľa Průchu ( in Vančová, 2005) by v štruktúre manažérskych spôsobilostí riaditeľov škôl mali byť zastúpené vedomosti a zručnosti:

-

Vodcovské spôsobilosti

-

Spôsobilosť pre tvorbu stratégie inštitúcie

-

Spôsobilosti na tvorbu pedagogickej koncepcie inštitúcie

-

Marketingové spôsobilosti

-

Spôsobilosti na tvorbu personálnej stratégie inštitúcie

-

Osobnostné kvality a charizma

-

Špecifické spôsobilosti (napr. znalosť cudzích jazykov a pod.)


Ako však z uvedenej štruktúry vyplýva, jedná sa o široko koncipovanú škálu vedomostí a zručností, ktoré by však mali byť v rovnováhe. Táto by mala eliminovať rizikovosť v rozhodovacích procesoch jednotlivca. Aktuálne výber osobností na dané pozície majú vo väčšine prípadov nekompetentní ľudia (nominovaní samosprávami resp. zriaďovateľom), ktorí nedokážu objektívne zhodnotiť klady a naopak zápory s menovaním danej osoby do funkcie a jej vplyv na rozvoj, stagnáciu resp. pokles úrovne danej inštitúcie. • nie každý skúsený učiteľ dokáže riadiť projekt Projekt sa skladá okrem príjemných aktivít (napríklad stáže, prezentácie, motivovanie či honorovanie) aj z nepopulárnych častí (financie, administrácia projektu, ..) s čím sa učiteľ nestretáva ani pri štúdiu ani v bežnom živote. Ako uvádza Pisoňová (2008) riadiť (manage) znamená meniť. Každý kto zabezpečuje zmeny v organizácii riadi, teda manažuje. ,,Poslaním manažéra je vyvolať zmeny a starať sa o to, aby na tieto zmeny reagovali ostatní zamestanci organizácie“ (Višňovský,2000, in Pisoňová, 2008). Ak sa v organizácii neuskutočňujú pernamentné zmeny, začne zaostávať. • riadiť žiakov na hodine nie je totožné s riadením projektu, školy, ... Zodpovednosť, s ktorou vstupuje učiteľ do triedy má množstvo aspektov a naozaj je v kompetencii učiteľa, aby celý proces manažoval po obsahovej, ale aj formálnej stránke. Riadiť však celé spektrum oblastí, riadiť ľudí a vzájomne ich koordinovať a to aj v závislosti od stanovených míľnikov už chce zručnosti, ktoré manažér v triede nezíska v potrebnom rozsahu. A ako uvádza Vašek (2003, str. 135) „faktory participujúce na uvedomenom či neuvedomenom riadení a samoriadení môžu do veľkej miery ovplyvňovať určovanie jednotlivých cieľov. Môže sa stať, že ciele inštitúcie nie sú v súlade s individuálne určeným plánom jednotlivca, čo v konečnom dôsledku sťažuje ich realizáciu • dogma, že musíme byť dokonalí a neomylní Každý robí chyby. Podstatný je ale proces učenia a vyvarovanie sa chybám v prípade opakovania sa podobnej situácie. A tak, ako sú omylní nadriadení, tak majú právo na omyl aj podriadení. Vo všeobecnosti vládne na Slovensku pocit, že riadiť a manažovať predsa nemôže byť až taká veda. Robiť rozhodnutia je však podstatné, nakoľko majú vplyv na ďalších ľudí a ich osudy. Na kvalifikované rozhodnutie je potrebné sa venovať skutočnému problému. Ako uvádza Drucker (1954, str. 345 ) „najbežnejším zdrojom chýb v rozhodovaní manažmentu je to, že skôr kladie dôraz na kladenia správnej odpovede, ako na správnu otázku“. V zásade by sme sa mali skôr pýtať, prečo vznikol problém, ako len hľadať spôsob, ako ho operatívne vyriešiť. Otázna je však skutočnosť, či vieme resp. sme pripravení hľadať príčiny.


• spĺňanie kvalifikačných predpokladov nie je predpoklad pre zaradenie do tímu Každý tím projektu vyžaduje inú skladbu ľudí, a to nielen kvalifikačnú, ale najmä osobnostnú. Tím má stanovené role a je zbytočné, aby sme v ňom mali piatich kvalifikovaných učiteľov, no bude nám chýbať ekonóm, alebo človek, ktorý bude napríklad kopírovať veci a administrovať projekt. Skúsený manažér vie, že iba rôznorodý tím môže pokryť všetky aktivity a činnosti, ktoré sa od tímovej práce očakávajú. Tímová práca je cestou k podstatnému zvýšeniu výkonnosti pracovného kolektívu a následne celej organizácie. Pisoňová (2008) uvádza, že úspešnosť tímu tkvie v jeho vyváženosti. Vyváženosť tímu je daná jednak kvalitou prepojovacích zručností manažéra a jednak optimálnym rozložením úloh medzi členmi tímu. • učiteľský zbor nie je automaticky tím Typickým prípadom v školskom prostredí je prijímanie pracovníkov (učiteľský zbor), kedy podstatou je splnenie legislatívnych predpokladov, ale osobnostná stránka osobnosti nie je vôbec akceptovaná. Ak máme v zborovni 30 učiteľov a z tohto počtu je 5 vodcovských typov, je viac ako pravdepodobné, že manažér takejto školy bude mať problémy pri vytváraní skutočne funkčného projektového tímu. Logickým riešením by malo byť absolvovanie tréningu na riešenie konfliktov v kolektíve. Ako uvádzajú viacerí autori Cornforth- Llewellyn - Preston (2003 , str. 37), Bělohlávek (2001, str. 541-543), Pisoňová (2011, str. 80-82), Kmeť (2013, str. 426-427) základné manažérske roly sú zadefinované podľa Belbina (1981) do deviatich základných kategórií:

Tímová rola

Vklad do tímu

Akceptovateľné slabé stránky

Inovátor /

Kreatívny, má predstavu, nie je

Slabší v komunikácii, neberie do

Tvorca

ortodoxný, zdroj originálnych

úvahy kritiku, môže sa obšírne

myšlienok a nápadov, určuje si

zaoberať zaujímavými

svoj vlastný postup

myšlienkami

Pretvára nápady a idey do praxe,

Trochu nepružný, nemá rád

formuje rozhodnutia do úloh, ktoré

abstraktné úlohy, je nepružný

je možné riadiť, je metodik,

v prípade zmeny plánu, chýba mu

ochotne realizuje administratívne

predstavivosť, nekompromisnosť

činnosti

môže byť v tíme problémom

Ponúka kritickú analýzu, má

Nemá inšpiráciu ani predstavivosť,

strategický pohľad, posudzuje

je chladný, netaktný, prehnane

presne, je seriózny, obozretný ,

kritický, môže spôsobiť úpadok

odoláva nadšeniu, je schopný

morálky nakoľko pôsobí ako

kriticky uvažovať o činnosti tímu

„suchár“

Realizátor

Monitor


Vyhľadávač zdrojov

Diplomat s kontaktmi,

Je náladový a netrpezlivý, rýchlo

improvizuje, vyhľadáva

stráca záujem ak sa vytratí

príležitosti, plný entuziazmu

entuziazmus, prebieha z jednej

a komunikatívny, vie rozoznať

témy na druhú, potrebuje byť pod

reálne od nereálneho, vidí

tlakom

príležitosti Formovač /

Orientovaný na úlohu, prináša do

Ľahko vyprovokovateľný,

Usmerňovač

tímu ťah, rozbieha veci, nátlakový,

frustrovaný, impulzívny

dynamický, vyzývajúci, má veľa

a netrpezlivý, netolerantný

energie, súťaživý typ, rád vedie

k vágnosti, autoritatívny

a núti ľudí do akcie, asertívny

a tvrdohlavý, málo empatický

Tímový pracovník /

Vytvára harmóniu v tíme,

Nerozhodný v ťažkých situáciách,

Stmeľovač

odstraňuje trecie plochy, počúva,

bráni sa konfrontácii, vyhýba sa

buduje na myšlienkach iných,

konfliktom

citlivý ale jemne asertívny Vysvetľuje ciele, dobrý moderátor

Môže byť ponímaný ako

stretnutí, zdôrazňuje rozhodovací

manipulátor, spolieha sa na tím

proces, dobrý komunikátor,

a dáva mu dôveru, nie je príliš

sociálny vodca, využíva potenciál

energický, môže mať konflikt s

tímu

formovačmi

Poskytuje špecifické zručnosti

Vie pracovať na malom priestore,

a vedomosti, jednostranne

chýba mu záujem o tímovú prácu,

orientovaný a koncentrovaný ,

chýba mu ucelený obraz,

zabezpečuje tímu prestíž, nadšenec

neprejavuje záujem o prácu

pre svoju profesiu

ostatných členov tímu

Finišér /

Pracuje na čas, vidí úlohu až do

Je neústupčivý, má sklon

Dokončovač

konca, sústredí sa na detaily,

k prehnaným obavám, nerád

nezačína nič, čo nedokáže

deleguje, nemá rád priblíženie

dokončiť, vyniká precíznosťou pri

ostatných

Koordinátor

Špecialista

dokončovaní akcií


Zhrnutie tímových rolí podľa Cornforth- Llewellyn - Preston (2003 , str. 38): • Každý má prinajmenšom jednu, a je možné, že až štyri prirodzené tímové roly. • Väčšina ľudí má pravdepodobne aj sekundárne tímové roly; tieto nie sú úplne prirodzené ich osobnostiam, ale sa im s istým úsilím dokážu priblížiť. • Ak sa budete pokúšať prispôsobiť rolám, ktoré nie sú ani prirodzené ani sekundárne, buďte si vedomý, že vaša efektívnosť bude veľmi nízka. • Každý tím, akejkoľvek veľkosti, má väčšiu pravdepodobnosť, že bude efektívny a dosiahne rovnováhu tímových rolí u svojich zamestnancov v takom prípade, ak ich budete povzbudzovať tak, aby tímové roly správne fungovali pri riešení tímových úloh. • Prípustné slabé stránky by sa mali akceptovať a radšej riadiť ako korigovať. • Výskum hovorí, že až do desať percent ľudí v tíme nepracuje dobre. Takýchto ľudí by sme v tíme nemali tlačiť do spolupráce. Existujú iné úlohy, ktoré môžu vykonávať. Vo všeobecnosti nám Belbinov model pripomína, že skupina požaduje od svojich členov viac ako len profesionálnu odbornosť; potrebuje aj osobnostné atribúty, ktoré nazýva Belbin tímovými rolami. • zaraďovanie do projektových tímov ako „odmena“ Ak nemáme ako odmeniť pracovníka, ktorého žiak dosiahol napríklad úspech v športovej alebo kultúrnej oblasti, zaradenie do projektového tímu pre možnosť ho finančne ohodnotiť bude síce možno motivačne pôsobiť priamo na odmeneného zamestnanca, ale demotivačne na ostatných. • že riaditeľ je automaticky projektový manažér V organizáciách s vyspelými a zrelými manažérmi nie je problém vytvárať projektové tímy, kde je využitá maticová štruktúra riadenia a kde má naozaj napríklad učiteľ angličtiny v projekte na výuku angličtiny vyššiu rozhodovaciu právomoc ako štatutárny zástupca resp. nadriadený. V manažmente často existuje napätie medzi reakciou na požiadavky (byť reagujúcim) a prebratím iniciatívy (byť proaktívnym). Nakoľko sa jedná v konečnom dôsledku o prácu s ľuďmi, tímová práca vyžaduje aktívny postoj k hľadaniu alternatív a riešení. V manažmente a riadení sa stretávame najčastejšie s dvoma typmi rozhodnutí. Ako uvádza Harausova (2005), tieto sa delia na:


-

Programované – rozhodnutie, ktorého riešenie je opakované a využíva bežný postup. Väčšinou nevyžaduje úsilia a neprimerané množstvo času.

-

Neprogramované – rozhodnutie, ktoré rieši špecifické problémy. Tieto sa v minulosti nevyskytovali, sú dôležité a mimoriadne zložité. Vyžadujú si väčšinou ojedinelé riešenie a majú strategický charakter.

Obrázok – Prekrytie rolí manažéra a pedagóga (upravený model in Kmeť, 2013, s. 443) • že fakty hovoria sami za seba Skutočnosť, že napríklad „ naša škola má 50 ročnú históriu“ alebo, že „pracoval som na projekte 24 hodín 7 dní v týždni“, nie sú automaticky zárukou úspechu žiadneho projektu. Neefektívne pracovať sa dá aj dlhý čas bez výsledku s veľkou spotrebou zdrojov, na druhej strane bez „podpory a pomoci“ ťažko urobiť kvalitný výsledok. • že všetci pracujú na dosahovaní rovnakých cieľov Veľmi podstatný manažérsky omyl, ktorý ovplyvňuje strategicky aj prácu so znevýhodnenými. Žiadny manažér nevie zaručiť, že každý člen jeho tímu pracuje na dosiahnutí toho istého cieľa. Niekomu ide o finančnú stránku a zabezpečenie, iný sa chce v projekte realizovať, splácanie úveru a „extra“ peniaze tiež môžu byť väčším motivátorom, ako pomoc postihnutým, alebo iný strategický cieľ. Analyzovaním posledného manažérskeho omylu môžeme dôjsť k zaujímavému záveru. Vezmime si ako príklad cieľ „projektu“ : Konečnú socializáciu znevýhodnenej osoby. Počas života prejde niekoľkými obdobiami, kedy rôzne rezorty sa snažia vytvoriť podmienky pre uspokojenie potrieb takejto osoby. Od lekárov spadajúcich do kompetencie rezortu zdravotníctva, cez školstvo a obsahové normy, cez finančné príspevky z rezortu sociálnych vecí, sa jedná o množstvo legislatívy, ktorá však nie vždy má ten istý cieľ. Každé ministerstvo si rieši vlastnú politiku, vlastnú legislatívu a koordinácia a komunikácia mnohokrát viazne. Napriek veľkej zodpovednosti za vzdelanie má rezort školstva obmedzené mantinely pre naplnenie cieľa, pre konečnú socializáciu takto znevýhodnenej osoby. Od ukončenia stredného vzdelania stráca v podstate dosah .


Priamo, či nepriamo vstupujú do procesu aj rezorty financií, hospodárstva i vnútra. Ďalšie rezorty, ktoré majú na riešenie cieľa iný pohľad a riešia z pohľadu svojich možností a potrieb. Na doplnenie uvádzame ďalšie manažérske nedostatky, ktoré reflektuje Pisoňová (2006) nasledovne: Nedostatky v oblasti strategického plánovania: -

plány nie sú integrované do komplexného systému riadenia školy,

-

chýbajú systematické postupy pri formulovaní a implementácii jednotlivých druhov plánov,

-

do plánovacieho procesu nie sú zainteresovaní všetci zamestnanci školy,

-

existencia plánov nie je zárukou ich realizácie,

-

plánovací proces sa uskutočňuje na základe nedostatku objektívnych informácií, resp. na základe subjektívnych informácií,

-

preceňovanie alebo podceňovanie niektorých oblastí riadenia a ďalšie.

Nedostatky v oblasti organizovania: -

neznalosť charakteristík organizačných štruktúr, ich výhod a nevýhod pre školskú organizáciu,

-

nedostatky v uplatňovaní časového manažmentu,

-

nedostatočná koordinácia činností v smere plnenia plánov školy,

-

nejednoznačné určenie právomocí a zodpovednosti,

-

nedostatky v tvorbe vnútorných organizačných noriem a ďalšie.

Nedostatky v oblasti vedenia ľudí: -

ignorácia princípov personálneho manažmentu pri výbere riadiacich a ostatných zamestnancov školy,

-

neznalosť motivačných teórií a z toho vyplývajúci demotivačný efekt niektorých rozhodnutí riaditeľa školy,

-

nesprávna komunikácia smerom k verejnosti,

-

neznalosť metód marketingovej komunikácie a ďalšie.

Nedostatky v oblasti kontroly a evalvácie: -

benevolentný prístup k uskutočňovaniu vnútornej kontroly,

-

nedocenenie významu kontroly pre napredovanie školy,

-

voľba nevhodných kritérií, nástrojov, indikátorov a noriem pri uskutočňovaní autoevalvácie školy,

-

nedostatočný systém vonkajšej kontroly, ako aj implementácie európskych štandardov kvality do školskej riadiacej praxe a ďalšie.

ZÁVER Uvedené zistenia sú len fragmentom, ktorý poukazuje na potrebu profesionalizovať školský manažment. Niet totiž pochýb o tom, že kvalitné riadenie významnou mierou prispieva k optimalizácii výstupov procesu edukácie, čo sa v budúcnosti prejaví v hodnotovom systéme súčasných žiakov a v ich schopnosti získané vedomosti a zručnosti implementovať do praxe.


Zoznam použitej literatúry: [1] ALLAN, J. et al, 2003. Manažér. Bratislava: Nadácia City University Bratislava 2003. ISBN 80-89045-49-9 [2] BĚLOHLÁVEK, F. et al. 2001. Management. Olomouc: Rubico, 2011. ISBN 80-85839-45-8 [3] CORNFORTH, Ch. – LLEWELLYN, N. – PRESTON, D. 2002. Práca v skupinách a tímoch. Bratislava: Nadácia City University Bratislava 2003. ISBN 80-89045-55-3 [4] KMEŤ, M. 2010. Projektové riadenie ako inovatívny prvok v školskej praxi. in Zborník príspevkov II. z medzinárodnej špeciálnopedagogickej konferencie Školská reforma a inovácie vzdelávania detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením. Bratislava: HAUFO, 2010. Str. 93 ISBN 978-80-970514-1-9 [5] KMEŤ, M. 2013. Komparácia základných manažérskych rolí v podmienkach tímovej práce špeciálneho pedagóga. In Paedagogica specialis 26. Bratislava : Iris, 2012. ISBN 978-80-223-3287-3. [6] PISOŇOVÁ, M. 2006. Vybrané aspekty vzdelávacej informatiky v kontexte školského manažmentu. In Schola 2006: kvalita výchovy a vzdelávania. Bratislava : STU, 2006. 318-323 s. [7] PISOŇOVÁ, M. 2008. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Teória a prax riadenia ziskových a neziskových organizácií. Prešov : Vydavateľstvo Michala Vaška, 2008. ISBN 978-80-8094-335-6. [8] PISOŇOVÁ, M. 2011. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie, Bratislava: Iura Edition, 2010, str. 80-82. ISBN 978-80-8078-402-7 [9] PRŮCHA, J. et al. 1998. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1. [10] TYLER, S. et al. 2007. The manager´s Good Study Guide. Milton Keynes: The Open University 2007. ISBN 978-0-7492-1387-9 [11] VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia 2005. 249 - 250 s. ISBN 80-968797-6-6.

Kontaktní adresa: Mgr. Zuzana Brunclíková, PhD. Název pracoviště: Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Pedagogická fakulta UK v Bratislave Račianska 59 813 34 Bratislava [email protected] +421 903 03 79 01 PaedDr. Marek Kmeť, Dip.Mgmt.(OPEN) Název pracoviště: EDUCON – Education & Consulting [email protected] +421 944 16 33 41


PROCESNÍ ŘÍZENÍ VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ Process Management of Higher Education Lukáš TRČKA Klíčová slova Vysokoškolské vzdělávání, procesní řízení, zákazníci procesu vzdělávání, dotazníkové šetření Higher Education, Process Management, Education Process Customers, Survey

Abstrakt Příspěvek sumarizuje část výzkumné práce autora v problematice možné konverze metodiky Business Process Management do podmínek českého vysokého školství. Statě formulují historický vývoj procesního řízení, jeho stávající stav a také výstupy z vlastního výzkumu, především jeho 4. etapy realizované od 12/2012 do 3/2013. Dle Porterova procesního modelu je nutné na počátku modelace procesu identifikovat zákazníka a jeho očekávání. Příspěvek se proto zaměřuje na segmentaci zákazníků vzdělávacího procesu a popisuje jejich zákaznická očekávání a užitek z procesu. Druhá část příspěvku se zaměřuje na podniky působící v České republice, které zaměstnávají absolventy tuzemských vysokých škol. Na výstupech z dotazníkového šetření poukazuje na základní překážky při modelaci vzdělávacího procesu, který bude hlavním výstupem budoucí disertační práce autora.

Abstract (ang) The paper summarizes author’s research work in the issue of possible conversion Business Process Management methodology to the conditions of Czech higher educational institutions. States formulate historical development of process management, its current status and outcomes of own research survey, especially its 4th phase realized from 12/2012 to 3/2013. According to Porter's process model is at the beginning of the modeling process necessary to identify customers and their expectations. Paper is therefore focused on segmenting educational process customers and describes their customer expectations and benefits from the process. The second part focuses on companies operating in the Czech Republic, which employ graduates from domestic universities. The output from the survey points to the fundamental obstacles during educational process modeling that is going to be the main outcome of the future author’s dissertation.

Úvod Vzdělání a vzdělávání sehrává v lidském životě nezastupitelnou roli. V České republice je vzdělávání dětí, mládeže a dospělých občanů rozděleno do 3 stupňů – povinného základního vzdělání, středoškolského vzdělání a


vysokoškolského vzdělání. Třístupňovou strukturu doplňují instituty předškolního vzdělávání, vyššího odborného vzdělávání, případně akreditované kurzy dalšího vzdělávání, rekvalifikační kurzy apod. Předložený příspěvek se věnuje nejvyššímu vzdělávacímu stupni, tj. stupni vysokoškolskému, který je některými prameny nazýván terciárním stupněm. Tento termín však nemá oporu ve vysokoškolském zákoně, a proto jej v příspěvku není dále užito. Právě tento stupeň, který byl v minulosti považován za elitní, je v současné době nezřídka kritizován – nejčastěji pro snižující se kvalitu svých výstupů a rostoucí nákladové požadavky. Problematikou reformace systému se již delší dobu zabývají nejvyšší představitelé akademické obce, stejně jako politická reprezentace a další zainteresované subjekty. Výzkumná činnost autora se od roku 2009 zaměřuje na identifikaci nástrojů užívaných k zvyšování efektivity organizací v komerčním sektoru a jejich konverzi do prostředí českého vysokého školství. Za výchozí stav výzkumu lze považovat premisu, že jen hluboce analyzovaný současný stav lze efektivně inovovat. K analýze všech činností v komerčních podnicích je od 80. let minulého století celosvětově užíváno metody Business Process Management, neboli procesního řízení. Konverze této metodiky do prostředí českého vysokého školství představuje složitý proces, který bude předmětem deskripce v připravované disertační práci. Tento materiál představuje dílčí problematiku výzkumu, jež byla identifikována prostřednictvím realizované 4. etapy dotazníkového šetření nazvané Proces vysokoškolského vzdělávání pohledem zaměstnavatelů absolventů.

Historický vývoj a současný stav Počátky procesního přístupu k řízení je možno nalézt již v díle Adama Smitha O původu a bohatství národů z roku 1776. Geneze procesního přístupu v historii je velmi dobře dokladovatelná na příkladech z praxe. Na počátku 20. století s rozvojem strojní výroby je řízení procesů rozvíjeno Henry Fordem, v Československu Tomášem Baťou. V soudobém moderním pojetí o procesním řízení publikuje profesor Davenport, známý svým citátem „Managers in the future will manage by process, not function.“, tedy řídící pracovníci budou v budoucnu řídit procesně, nikoliv funkčně. V této souvislosti staví do kontrastu postupné zlepšování, vs. radikální inovace, které jsou jinými prameny nazývány reengineeringem. Termín reengineering byl poprvé užit Američany Michaelem Hammerem, Jamesem Champym v knize Reengineering the Corporation: A Manifesto for Business Revolution z roku 1994, v tuzemsku vydané pod názvem Reengineering – radikální proměna firmy – Manifest revoluce v podnikání v roce 2000. V tuzemských podmínkách po roce 1989 se procesním řízením zabývá profesor Řepa, který procesně řízenou organizaci identifikuje pomocí následujících faktorů: 1.

organizace sama sebe hodnotí podle měřítek svých zákazníků, na něž je zaměřena

2.

loajalita k procesům je stejná jako k jednotlivým funkcím

3.

práci vykonávají procesní týmy nebo jednotlivci, kteří vykonávají různé role

4.

zaměstnanci se ztotožňují s cíli pro procesy a aktivně se angažují při jejich plnění

5.

zaměstnanci rozumí tomu, jak a proč proces funguje

6.

každý zná požadavky zákazníka, snaží se je uspokojit a má k tomu potřebné pravomoci

7.

zaměstnanci si navzájem pomáhají

8.

procesy jsou neustále objektivně měřeny, hodnoceny a zlepšovány


9.

v procesní organizaci nejsou využití jen šampióni, ale tvůrčí potenciál, znalosti, schopnosti a dovednosti doslova všech pracovníků

10. za výkonnost každého procesu je zodpovědná konkrétní osoba 11. lidé při své práci přemýšlejí, neustále se vzdělávají (ŘEPA, V., 2007)

Z výše uvedeného soupisu faktorů je patrné, že výchozím stavem pro implementaci procesního řízení do českých vysokých škol musí být identifikace zákaznických potřeb (viz bod 1.). Tím spíše je nutné objasnit, kdo vůbec zákazník vysoké školy je, jaká má od procesu vzdělávání očekávání a také jak poměřuje užitek procesu vzdělávání.

Zákazníci vzdělávacího procesu Termínu zákazník je každodenně užíváno v komerčním sektoru, podniky sledují zákaznická očekávání, jejich vnímání užitku, a snaží se jej uspokojit. Existuje však také zákazník veřejného statku, jehož typickým příkladem je právě vysokoškolské vzdělávání? Autor spatřuje několik úrovní zákazníků, kteří spotřebovávají výstupy z vzdělávacího procesu, viz následující tabulka.

typ zákazníka

zákaznické očekávání

užitek

Pre-procesní úroveň:

Uchazeč očekává, že ho vzdělání na

Neměřitelný, uchazeč často volí

uchazeč o

vysoké škole lépe připraví na výkon

školu a studijní obor dle

vysokoškolské

praxe, rozšíří mu možnosti

neobjektivních parametrů, nelze

studium

uplatnění na trhu práce.

měřit potenciál budoucího přínosu.

Procesní úroveň 1:

Student často ztrácí očekávání

Záporný, ani jeden ze zapojených

student vysoké školy

uchazeče a jeho soustředění se

subjektů z procesu zpravidla

posouvá na skládání dílčích

neprofituje, zřizovatel (u VVŠ) /

zkoušek z odborných předmětů,

student (u SVŠ) nese náklady

často bez vazby na oblast

procesu. Úspěšné ukončení procesu

budoucího uplatnění.

není jisté.

Elementární úroveň 1:

Absolvent se vrací k očekáváním,

Kladný. Absolvent s profesním

absolvent vysoké

které zpravidla měl ve fázi

uplatněním ve vystudovaném oboru

školy

uchazeče o vysokoškolské studium,

vykazuje vyšší příjem než

soustředí se na získání dobrého

pracovník s nižším vzděláním.

uplatnění na trhu práce. V ČR jen 6

Absolventi VŠ jsou také výrazně

absolventů z 10 pracuje ve

spokojenější s prací (ve srovnání

(3. etapa výzkumu)

vystudovaném oboru.

s absolventy ZŠ a SŠ).

Elementární úroveň 2:

Kvalitně odvedená práce ve

Absolvent je levnější pracovní síla a

(1. etapa výzkumu)

(2. etapa výzkumu)


zaměstnavatel

stanoveném čase a rozsahu.

zároveň je možno jej snadněji vychovat k podnikové kultuře

absolventa

(nemá předchozí pracovní návyky (4. etapa výzkumu) Sekundární úroveň:

z jiného podniku). Výzkum prozatím nebyl realizován.

Výzkum prozatím nebyl realizován.

široká veřejnost Zdroj: vlastní zpracování Z tabulky je patrno, že členění zákazníků do víceúrovňové struktury přináší možnost segmentace zákaznických očekávání a vnímaného užitku. Provedený výzkum je proto od roku 2009 členěn do 5 etap dotazníkových šetření, 4 z nich již byly provedeny na reprezentativním vzorku téměř 2 700 respondentů.

Graficky je vzdělávací proces orientovaný na svého primárního zákazníka možno znázornit následujícím diagramem. Mezi okolí a jeho vlivy se zahrnují i nároky budoucích zaměstnavatelů.

Zdroj: vlastní zpracování


Výstupy z čtvrté etapy výzkumu V rámci čtvrté etapy výzkumu, realizované od 12/2012 do 3/2013, bylo získáno 847 dotazníků od právnických osob, zpravidla společností s ručením omezeným a akciových společností, které zaměstnávají absolventy vysokých škol (tzv. Elementární úroveň 2, viz tabulka výše). V rámci této etapy byli sledování zaměstnaní absolventi zpravidla ekonomických oborů z následujících vysokých škol (v abecedním pořadí):



Akademie Sting



Brno International Business School



České vysoké učení technické



Česká zemědělská univerzita



Karlova univerzita



Masarykova univerzita



Mendelova univerzita



Moravská vysoká škola Olomouc



Newton College



Rašínova vysoká škola



Vysoká škola báňská – TUO



Vysoká škola ekonomická



Vysoká škola Karla Engliše



Vysoká škola polytechnická Jihlava



Vysoké učení technické



Univerzita Palackého



Univerzita Pardubice



Univerzita Tomáše Bati


Každý z 847 zaměstnavatelů v průměru za posledních 5 let zaměstnal 17,8 absolventů výše uvedených vysokých škol a jejich kvalita byla hodnocena na školní stupnici chvalitebně až dobře v 659 případech. Pouze 129 zaměstnavatelů vyžaduje absolventy ze stále stejné VŠ (nejčastěji se jednalo o absolventy Masarykovy univerzity a Vysokého učení technického), ostatní zaměstnavatelé nemají preferovanou školu. Obecně diskutovaným problémem, který však doposud nebyl doložen validovanými statistikami, je fluktuace absolventů. Dle realizovaného výzkumu se s problémem setkává 9,5 % zaměstnavatelů (absolvent vypovídá pracovní poměr do 1 roku od nástupu), resp. 33,2 % zaměstnavatelů (absolvent vypovídá pracovní poměr v intervalu 1 až 2 let od nástupu). Je tedy možno potvrdit, že problém fluktuace absolventů se dotýká téměř poloviny v Česku působících podniků. Ve snaze podniků předcházet fluktuaci jsou absolventi podrobování dalšímu specializovanému vzdělávání, které je zpravidla uplatnitelné pouze v domovském podniku. Školící programy realizuje více než 43 % v Česku působících podniků.

Podnikové vzdělávací procesy Výše identifikovaný problém fluktuace absolventů a související podnikové vzdělávání není v českých podmínkách preventivně řešen. Z provedeného výzkumu jasně vyplynulo, že podniky zpravidla nemají zájem spolupracovat s vysokými školami do takové hloubky, aby jim byli produkováni absolventi „na míru“. Následující graf zobrazuje míru zájmu českých podniků o kooperaci s vysokými školami.

studijní plán aplikovaný výzkum studentské praxe nezájem o spolupráci jiná forma spolupráce

Zdroj: vlastní zpracování Pouze 5,9 % českých podniků má reálný zájem o spolupráci s vysokou školou na tvorbě studijního plánu. Tato forma spolupráce je autorem výzkumu považována za elementární pro zvýšení zákaznického očekávání a souvisejícího užitku podniků popsaných v tabulce. Ještě méně podniků, pouze 4,6 %, má zájem realizovat společný aplikovaný výzkum. V této souvislosti se vedení zkoumaných podniků nejčastěji obává o únik citlivých vnitropodnikových dat v publikačních výstupech akademiků či studentů vysoké školy. První plošný zájem o spolupráci s vysokými školami podniky vykazují ve formě nabídky studentských praxí, jedná se o 20.9 % podniků. Spolupráci ve formě studentských praxí rozhodně nelze nazývat preventivním opatřením předcházejícím dodatečnému vzdělávání absolventů v podniku, nicméně alespoň nabízí studujícím pohled do reálného prostředí budoucích zaměstnavatelů. Nejpočetnější skupinu reprezentují podniky, které zcela nemají zájem o spolupráci. Tuto skupinu představuje 62,9 % subjektů. Nezájem o participaci na procesu

vysokoškolského vzdělávání byl identifikován zejména u společností, které mají méně než 100 zaměstnanců, případně operují na specifickém trhu, jehož informační bezpečnost je na vysoké úrovni a neumožňuje tak vstup třetích osob. Z výše uvedeného rozboru participačních aktivit podniků lze jednoznačně dedukovat, že potřeba dalšího podnikového vzdělávání, značně zvyšující konkrétním společnostech náklady na lidské zdroje, z českých podniků v následujících letech nevymizí. Českým vysokým školám tedy nezbývá nic jiného než jen čerpat sekundární data či pozorováním trhu získávat primární data o podnikových vzdělávacích procesech a vyvíjet snahu o implementaci získaných poznatků do vlastních studijních oborů.

Závěr Realizovaná 4. etapa výzkumu, jejíž některé závěry prezentuje tento příspěvek, potvrdila předpoklad, že modelace vzdělávacího procesu na českých vysokých školách bude složitým projektem. Autor výzkumu mylně předpokládal, že podniky zaměstnávající absolventy budou mít ve snaze o redukci vlastních nákladů na doplňující podnikové vzdělávání zájem o spolupráci na tvorbě vzdělávacího procesu na vysokých školách. Teoretický model procesu vzdělávání tedy bude nutné konstruovat pouze na základě dostupných sekundárních dat, případně z dat primárních získaných pozorováním podniků zaměstnávající absolventy. S velkou pravděpodobností proto v České republice nebude možné realizovat tzv. duální vzdělávací pilíř představující souběžné vzdělávání studentů na akademické půdě a v konkrétních podnicích. Toto opatření, které bylo v lednu 2012 formulováno na 477. plenárním zasedání Evropského hospodářského a sociálního výboru, mělo přinést razantní redukci absolventské nezaměstnanosti ve všech státech Evropské unie. Najde-li se v Česku podnik, který je vstřícný k realizaci duálního vzdělávacího pilíře, případně má zájem o akreditaci vlastních studijních oborů, zpravidla narazí na překážky ve fázi akreditačního procesu. Na tuto skutečnost již několik let poukazuje např. holding Agrofert potýkající se s nedostatkem kvalitních absolventů v chemických a potravinářských oborech. Závěrem lze zmínit, že zvýšení zákaznického očekávání a užitku všech zainteresovaných subjektů vzdělávacího procesu bude v praxi realizovatelné až po odstranění výše popsaných bariér. Tento proces však může být imaginárním během na velmi dlouhou trať.

Použité zdroje [1] NILSSON, S. Stanovisko Evropského hospodářského a sociálního výboru k tématu Zaměstnanost mladých lidí, odborné kvalifikace a mobilita. Dostupné z: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:068:0011:0014:CS:PDF [2] ŘEPA, V. Podnikové procesy: procesní řízení a modelování. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 288 s. ISBN 978-80-247-2252-8.


Kontaktní adresa: Ing. Lukáš Trčka Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta managementu a ekonomiky Mostní 5139, 760 01 Zlín tel.: 774 803 904 e-mail: [email protected]


Poznámky:


Název:

Sborník příspěvků z II. mezinárodní vědecké konference školského managementu 13. 6. 2013

Rok a místo vydání:

2013 Praha

Vydání:

první

Náklad:

50

Neprošlo jazykovou úpravou. Text je součástí výzkumných aktivit v programu PRVOUK P15 - Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání. Vydalo nakladatelství:


II. MEZINÁ RODNI VE DECKÁ KONFERENCE Š KOLŠKE HO MÁNÁGEMENTU

Recommend Documents