Identity v učebnicích anglického jazyka

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

Identity v učebnicích anglického jazyka DISERTAČNÍ PRÁCE

Vypracovala: Mgr. Jana Kubrická

Školitelka: Doz. Dr. hab. et Mag. Renate Seebauer B.Ed., em. Prof.

Brno 2014

Čestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem závěrečnou disertační práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 15. 12. 2014

…………………………………… Jana Kubrická

Poděkování Chtěla bych poděkovat své školitelce Doz. Dr. hab. et Mag. Renate Seebauer B.Ed., em. Prof., za podporu a vedení disertační práce. Za cenné kozultace v průběhu celého studia děkuji také doc. PhDr. Mgr. Tomáši Janíkovi, Ph.D., dále Mgr. Petru Knechtovi, Ph.D. a Mgr. Karolíně Peškové, Ph.D. Můj dík za vytrvalou podporu a pomoc patří také vedení a kolegům a kolegyním z Centra jazykového vzdělávání MU a všem blízkým. Realizace disertačního výzkumu byla podpořena výzkumnými projekty PdF MU č. 45/06 Výzkum učebnic z hlediska genderu, č. 28/07 Genderové aspekty vnímání povolání u žáků a žákyň 2. stupně ZŠ a KUME 2014 (MUNI/A/813/2013) Kurikulum základní školy: Metodologické přístupy a empirická zjištění.

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................... 9 1. TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE .............................................................................. 9 1.1 Sociální teorie vzdělávání jako teoretické východisko ........................................ 9 1. 2 Žák jako sociální činitel.................................................................................... 12 1. 3 Škola jako kulturní činitel a činitel sociálních nerovností ............................... 15 1. 4 Kurikulum v učebnicích a skryté kurikulum ..................................................... 17 1. 5 Kritika společnosti jako výchozí pozice kritických přístupů v pedagogice ...... 20 2. ANGLIČTINA JAKO GLOBÁLNÍ JAZYK ........................................................................ 21 3. KULTURNÍ ASPEKTY CIZOJAZYČNÉHO VYUČOVÁNÍ .................................................. 25 3. 1 Definice kultury ................................................................................................ 25 3.2 Kulturní stereotypy a předsudky ........................................................................ 26 3.3 Akulturace.......................................................................................................... 27 3.4 Kulturní a sociální aspekty jazyka ..................................................................... 29 3.4.1 Jazykový relativismus ................................................................................. 31 3.4.2 Jazyková socializace ................................................................................... 32 3.5 Kultura ve výuce cizích jazyků .......................................................................... 33 3.5.1 Od kompetence ke komunikační kompetenci ............................................. 35 3.5.2 Komunikační přístup ................................................................................... 36 3.5.3 Interkulturní komunikační kompetence a interkulturní jazykové vyučování ............................................................................................................. 38 3.5.4 Rodilý mluvčí.............................................................................................. 40 3.5.5 Kulturní dimenze cizojazyčného vyučování v kontextu českých kurikulárních dokumentů ..................................................................................... 42 4. IDENTITA .................................................................................................................. 44 4.1 Identita - vymezení pojmu ................................................................................. 44 4.2 Identita v teorii cizojazyčného vyučování .......................................................... 46 4.2.1 Výzkumy identity v oblasti teorie výuky angličtiny jako cizího jazyka ..... 49 4.3 Typy identit ........................................................................................................ 50 4.3.1 Etnická identita ........................................................................................... 50 4.3.2 Genderová identita ...................................................................................... 51 4.3.3 Národní identita .......................................................................................... 53 4.3.4 Sociální identita .......................................................................................... 54 5. TEORIE A VÝZKUM UČEBNIC ..................................................................................... 54 5.1 Funkce učebnice ................................................................................................ 55 5.2 Typy učebnic cizích jazyků ................................................................................ 56 5.3 Teorie osvojování jazyka v učebnicích .............................................................. 58 5.4 Používání učebnice ............................................................................................ 59 5.5 Výběr a hodnocení učebnic ............................................................................... 61

5.6 Globální učebnice .............................................................................................. 66 5.7 Ideologie a reprezentativnost v učebnicích ....................................................... 67 5.7.1 Výzkumy genderu v učebnicích anglického jazyka.................................... 70 5.7.2 Výzkumy identity v učebnicích anglického jazyka .................................... 71 6. ČTENÁŘ A INTERPRETACE TEXTU ............................................................................. 74 EMPIRICKÁ ČÁST ..................................................................................................... 77 7. METODOLOGIE VÝZKUMU ........................................................................................ 77 7.1 Cíle a výzkumné otázky ...................................................................................... 77 7.2 Výzkumný vzorek ............................................................................................... 77 7.3 Výzkumný design ............................................................................................... 79 7.4 Charakteristika použitých výzkumných metod ................................................... 80 7.4.1 Obsahová analýza ....................................................................................... 80 7.4.2 Kritická analýza diskurzu ........................................................................... 81 7.4.3 Možné světy, otevřený a uzavřený text....................................................... 85 8. VÝSLEDKY ANALÝZY ............................................................................................... 89 8.1 Zastoupení témat multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech .......................................................................................... 90 8.2 Time to talk (TtT) ............................................................................................... 91 8.2.1 Identity fiktivních a reálných postav ........................................................... 91 8.2.2 Představa společenství ................................................................................ 95 8.2.3 Kulturní a ideologické obsahy .................................................................... 96 8.2.4 Modelový čtenář a možné světy ................................................................. 99 8.3 New Headway .................................................................................................. 100 8.3.1 Identity fiktivních a reálných postav ......................................................... 100 8.3.2 Představa společenství .............................................................................. 105 8.3.3 Kulturní a ideologické obsahy .................................................................. 105 8.3.4 Modelový čtenář a možné světy ............................................................... 108 8.4 New English File ............................................................................................. 112 8.4.1 Identity fiktivních a reálných postav ......................................................... 112 8.4.2 Představa společenství .............................................................................. 117 8.4.3 Kulturní a ideologické obsahy .................................................................. 117 8. 4.4 Modelový čtenář a možné světy .............................................................. 119 8.5 Maturita Solutions ........................................................................................... 120 8.5.1 Identity fiktivních a reálných postav ......................................................... 120 8.5.2 Představa společenství .............................................................................. 125 8.5.3 Kulturní a ideologické obsahy .................................................................. 126 8.5.4 Modelový čtenář a možné světy ............................................................... 128 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 131 SUMMARY ................................................................................................................. 135 LITERATURA ............................................................................................................ 136

ÚVOD In teaching any language, we are imparting information and therefore power; in teaching English we can impart to learners not only the present perfect, but also the power of knowing and caring about the world they live in. (Prodromou, 1992, s. 49)

Výše uvedený citát můžeme s trochou nadsázky označit za motto předkládané práce, k jejímuž napsání nás vedl zájem o to, co se kromě gramatiky, slovíček a jazykových dovedností mohou žáci dozvědět a naučit ve výuce cizího jazyka. Vyznění citátu implikuje představu o cizojazyčném vzdělávání nejen jako o prostředku pro osvojení cizího jazyka, ale také jako o médiu pro poznávání světa a probuzení aktivního zájmu o dění v něm. Ale jaký je ve skutečnosti svět zobrazený v učebnicích anglického jazyka? Pokoušejí se autoři zachytit realitu současného světa se všemi problémy, krizemi a nejistotami, kterým čelíme, nebo předkládají zidealizované či dokonce záměrně zkreslené obrazy? Cílem této práce není jednoznačně odpovědět na tyto otázky ani vynést kategorický soud nad myšlenkami a záměry autorů učebnic, jako spíše pokusit se o popis některých explicitně předkládaných i skrytých kulturních a ideologických obsahů učebnic. Vzhledem k povaze cizojazyčného vyučování, kde je většinou v popředí jazyková stránka projevu žáků, věnujeme zvláštní pozornost způsobům, kterými se ideologie či vzorce chování implicitně dostávají do textů a jazykových úloh. Zaměříme se také na to, zda a jak učebnice nabízí příležitosti pro reflexi zkušeností s multikulturalitou jako výrazným rysem současné doby, neboť spatřujeme vzdělávací hodnotu výuky cizích jazyků zejména v konfrontaci s odlišnou kulturou a jazykem (Byram,1992). Pro operacionalizaci kulturních a ideologických obsahů učebnic jsme použili koncept identity,

který

nám

umožňuje

analyzovat

společenství

mluvčích

zobrazovaných

v učebnicích. V současném globalizovaném a dynamicky se měnícím světě je krize identit (národních, etnických, genderových i jiných) častým předmětem kritiky, proto nás bude zajímat, zda, případně jak učebnice tento fakt reflektují a zda svými kulturními a ideologickými obsahy přispívají k naplnění cílů interkulturního vzdělávání. Identitami v názvu práce tedy chápeme jak identity postav v učebnicích, fiktivních i reálných, tak identity čtenářů, které učebnice rozvíjí nebo formuje. V teoretické části nejprve představujeme obecnější východiska práce, zejména sociální teorie vzdělávání. Dále se zamýšlíme nad proměnami používání angličtiny 6

a pohledu na ni jako na globální jazyk. V kapitole nazvané Kulturní aspekty cizojazyčného vzdělávání uvádíme různá pojetí vztahu jazyka a kultury jak v rovině lingvistické, tak v oblasti teorie cizojazyčného vyučování. Pozornost věnujeme také v současnosti často zkoumané interkulturní komunikační kompetenci a interkulturnímu jazykovému vyučování, které přináší změny v přístupu k jazykovým normám, stejně jako v pohledu na utvářející se identitu v prostoru mezi dvěma či vícero kulturami v cizojazyčné výuce. V kapitole věnované konceptu identity definujeme identitu jako teoretický konstrukt, který je v současnosti spojován se sociálními prvky učení a získal tak v cizojazyčné výuce nový význam, blíže pak popisujeme některé typy identity, které jsou předmětem našeho zkoumání. V kapitole Teorie a výzkum učebnic mimo jiné charakterizujeme typy učebnic včetně tzv. globální učebnice a pojednáváme o ideologii a reprezentativnosti v učebnicích, včetně příkladů výzkumu genderu a identit v cizojazyčných učebnicích. Teoretickou část uzavírá kapitola věnována čtenáři a interpretaci textu, ve které definujeme tzv. modelového čtenáře. V empirické části práce nejprve stanovujeme výzkumné cíle a formulujeme výzkumné otázky, popisujeme vzorek a metodologický postup. Odděleně pojednáváme o každé z použitých metod, v oddíle o otevřených a uzavřených textech představujeme typologii textů dle míry jejich manipulativnosti či dominance na konkrétních příkladech z učebnic angličtiny. Kapitola prezentující výsledky je rozdělena na pět částí, z nichž první podává přehled zastoupení témat multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech ve zkoumaných učebnicích, zatímco další čtyři kapitoly přináší výsledky analýzy pro každou učebnici odděleně. V závěru práce výsledky shrnujeme, diskutujeme a pokoušíme se z nich vyvodit závěry jak pro další výzkum, tak pro pedagogickou praxi a autory či vydavatele učebnic. Terminologické a věcné poznámky: V anglické odborné literatuře se setkáváme s rozlišením mezi druhým jazykem a cizím jazykem, kde označení druhý jazyk odkazuje na učení se jazyku přímo v prostředí země cílového jazyka. V češtině se toto rozlišení běžně nepoužívá (Janík, 2014, s. 336), proto, pokud kontext nevyžaduje odlišení, volíme jako zastřešující pojem pro oba koncepty pojem cizí jazyk. V celém textu odkazujeme k cílovému čtenáři učebnice jako k žákovi, přestože jsou učebnice určeny studentům středních škol. Pojem žák je v této práci používán v širším významu „edukant“, tedy subjekt edukačních procesů (Průcha, 2002, s. 67). 7

Rozhodli jsme se v textu práce přechylovat příjmení zahraničních autorek, přestože se jedná o poměrně citlivou kulturní otázku. Vedlo nás k tomu to, že přechylování je dnes normou ve většině odborných českých časopisů a také předpoklad, že zachování formy bez koncovky -ová by mohlo vést ke zneviditelnění autorek. Je ovšem možné, že v některých případech, kdy křestní jméno nebylo genderově specifické a známé, jsme příjmení nedopatřením nepřechýlili, za což se omlouváme.

8

TEORETICKÁ ČÁST 1. Teoretická východiska práce V této kapitole se zaměříme na výchozí pedagogické koncepty, z jejichž pozic nahlížíme na náš problém. Pozastavíme se u sociálních vztahů charakteristických pro vzdělávání, lokace moci ve školském vzdělávání a představíme vzdělávaní jako socializační a kulturní činitel. Zamýšlíme se zde nad problematikou současného trendu obsahového zacílení vzdělávání na instrumentální praxi a flexibilitu a odvracení se od rozvoje schopností aktivní účasti na životě obce. Jev, nad kterým se pozastavíme, je znepokojivá neochota mladých lidí vstupovat do veřejného prostoru. Zmiňujeme také pojem ideologie jako součást explicitního i skrytého kurikula a poukazujeme na faktory, které ovlivňují podobu ideologie v učebnicích. V závěrečné části kapitoly nastiňujeme význam skrytého kurikula v kontextu naší studie. 1.1 Sociální teorie vzdělávání jako teoretické východisko

Kurikulární platformou, jejímž prizmatem náš problém nahlížíme, jsou do značné míry sociální teorie vzdělávání. Zde je třeba zdůraznit, že pojmem sociální teorie vzdělávání myslíme vzdělávací a kurikulární projekty (např. kritickou pedagogiku), nikoli pedagogický obor sociální pedagogika jako takový1. Hned v úvodu je třeba zmínit, že jestliže jako hlavní úkol sociálních teorií vzdělávání označíme snahu o proměnu - rekonstrukci naší společnosti (Bertrand, 1998, s. 152), ocitneme se v pozici, která nám naprosto nepřísluší a zcela se míjí s cíli této studie. Mít za cíl proměňovat (například prostřednictvím vzdělávání) společnost vyžaduje buď značnou míru arogance (přesvědčení, že víme, jaká jsou řešení problémů společnosti), nebo přiklonění se k nějakému silnému ideologickému plánu - například k marxismu, který udával kontext institucionální pedagogice a celé řadě dalších koncepcí kritické pedagogiky (srov. Bertrand 1998). Otázkou ovšem je, zda vůbec pedagogická praxe může být prostá reflexe (a tedy i příslušné interpretace) reality. Zdá se, že i kdyby takto pojatá pedagogická praxe byla teoreticky možná, byla by stěží přijatelná, protože by nutně postrádala významný cíl připravenost vzdělávaných řešit problémy současné společnosti. Chmurné a varovné hlasy

1

Sociální pedagogikou rozumíme obor, který se podle výkladu slova sociální vymezuje buď ve smyslu pedagogiky zaměřené na potřebu pomoci těm, kteří se dostali do složité životní situace, nebo ve smyslu pedagogiky vztahující se k celé společnosti (srov. Kraus 2008 s. 39)

9

ozývající se nejen z hájemství sociálních věd (předkládajících nejistoty rizikové společnosti), ale i z odborných přírodovědeckých kruhů nás varují před velmi nejistými časy, ke kterým nás může přivést globalizovaná industriální civilizace. A je nasnadě, že právě pedagogická praxe by tento složitý stav měla reflektovat. Tím se však dostává na tenký led interpretace sociální reality a ideologie. Skutečnost, že se pedagogická praxe většinou odehrává na ideologickém pozadí, by nás neměla překvapit ani šokovat. Je ovšem žádoucí (zejména z výzkumných pozic) zaměřovat se na jev ideologie ve vzdělávacích procesech s kritickým odstupem. Naším cílem v žádném případě není obhajovat konkrétní ideologické projekty, které se tradičně spojují s klasickým obdobím sociálních teorií vzdělávání a jejichž interpretace se od šedesátých a sedmdesátých let dvacátého století značně proměnila. To, co nás na sociálních teoriích vzdělávání zajímá, je kritický postoj k sociálnímu podhoubí pedagogické reality na úrovni předkládaných schémat jednání, sociálních hierarchií, identit a způsobů nakládání s mocí. Je zřejmé, že se současnost na této úrovni podstatně liší od doby vzniku a rozkvětu kritické pedagogiky. Dynamika vývoje společnosti a problémů, kterým musí společnost čelit, přináší zcela nové konstelace vlivů, které se přímo nebo nepřímo promítají do pedagogické praxe. Nicméně v rámci kritiky, kterou přinášejí sociální teorie vzdělávání, existují rovněž mechanismy, které jsou pro pochopení vztahů mezi aktéry vzdělávání zásadní a které se v čase příliš neproměňují. Pedagogická realita se dá interpretovat z nejrůznějších hledisek. Někteří stoupenci sociálních teorií spatřovali v samotném procesu vzdělávání symbolické násilí (Barbier, 1974, 1977 cit. podle Bertrand, 1998, s. 158). Relativně autonomní pedagogická instance (například učitel) zde na základě legitimizace donucovacího práva (tedy pedagogické činnosti) ovlivňuje adresáty spojené vnuceným vztahem pedagogické komunikace. Podotýkáme, že naším cílem není hodnotit legitimitu tohoto procesu. Ostatně ve škole to není pouze samotný učitel, kdo jedná z pozice subjektu, který má moc nad druhými. Žáci se automaticky podřizují funkčním pravidlům, která většinou nezpochybňují a která nevymezuje učitel, nýbrž samotná instituce - například podřízení se časovým harmonogramům rozvrhu hodin, uposlechnutí signálu zvonění, atd. To bývá respektováno bez možnosti posouzení legitimnosti či nelegitimnosti těchto pravidel (Kaščák, 2006, s. 19). Učitelé, kteří jsou tradičně považováni za zdroj moci ve škole, vlastně nejsou ti, kdo mají moc jednat svévolně v pedagogické komunikaci (Kaščák, 2006, s. 23-24). Když odhlédneme od individualistického pojetí moci a podíváme se na problém konceptem moci sociální (nelokalizovatelné do subjektů), zjistíme, že jsou to sociálně objektivní obsahy, kterým 10

podléhají žáci i učitelé. Učitel je zde pouze „zástupce apersonální moci, které na čas propůjčuje svůj hlas“ (Pongratz 1989, s. 213 cit. podle Kaščák, 2006, s. 24). Metafora, která přibližuje proces vzdělávání pojmu násilí, je svým způsobem lákavá, ale těžko ji můžeme zcela bez rozpaků přijmout. Lapidárně shrnul problém etického soudu nad edukací sociolog Zygmunt Bauman bonmotem: „mluvíme o socializaci, učení nebo výchově (když se nám to, o čem mluvíme, líbí), nebo o ideologii, propagandě či praní mozků (když se nám to, o čem mluvíme, nelíbí).“ (Bauman, 1995, s. 62). Můžeme také z jiné strany poznamenat, že (u individualistického pojetí moci) smíme hovořit o autoritě, pokud schopnost subjektu ovlivňovat chování a vnímaní jiných chápeme jako legitimní. O autoritativnosti pak hovoříme, pokud schopnost subjektu ovlivňovat chování a vnímání jiných chápeme jako nelegitimní (Kaščák, 2006, s. 14). Socializační mechanismy společnosti, tedy také výchovu a vzdělávání, lze interpretovat jako nástroje kontroly členů společnosti, přičemž slovní spojení kontrola členů společnosti nemusí nutně implikovat negativní konotace. Cílem socializace je, aby člen společnosti (tím, že internalizuje určité vědění, hodnoty a normy) jednal i o samotě tak, jako by byl pod stálým dohledem ostatních členů společnosti. Dohlížecí mechanismy ve společnosti jsou vbudovány do podstaty každé kultury, a má-li se člověk stát sociální a kulturní bytostí, musí projít procesem socializace, pak se teprve biologický tvor stane bytostí, která je schopna chovat se jako člen společnosti (Keller, 2012, s. 38). Podle některých autorů z oblasti sociologie výchovy a školy mělo být původním prvořadým úkolem školy nikoli vzdělávání a kvalifikace, ale zabezpečení sociokulturní konformity (Kaščák, 2006, s. 8). Z tohoto hlediska by se ovšem mohlo zdát, že výchova a vzdělávání mají ryze socializační funkci. To je ovšem poněkud jednostranné chápání významu těchto procesů. Současné kurikulární projekty zohledňují také vývoj individuality, která (jako jakýsi antagonismus ke zkušenosti přístupů kolektivistické ideologie) přisuzuje každé jednotlivé lidské bytosti význam a vybavuje ji schopností nenechat se společností „semlít“. Například český Rámcový vzdělávací program pro gymnázia uvádí vedle svých četných socializačních požadavků také několik požadavků na vzdělání vedoucích k rozvoji a ochrany individuality. Jako jeden z příkladů lze uvést položku Klíčové kompetence sociální a personální: „Žák se rozhoduje na základě vlastního úsudku, odolává společenským i mediálním tlakům“ (RVP G, 2007, s. 10). Jarmila Skalková (2005) k tomu v kritické analýze rámcových vzdělávacích programů zdůrazňuje myšlenku, že „vzdělávací a rozvíjející možnosti nelze lineárně normovat pouze podle očekávaných měřítek a ekonomických nároků společnosti, nejde 11

pouze o včleňování mladé generace do existujících vztahů a přizpůsobování se novým situacím.“ (Skalková, 2005, s. 12). Ať už se ovšem vzdělávání zaměřuje větším či menším podílem vzdělávacího obsahu na rozvoj individuality či na proces socializace, jsou pro něj charakteristické specifické sociální vztahy přímo mezi samotnými aktéry edukace. Jak již bylo nastíněno, vzdělávaný obvykle podléhá moci nějaké legitimní vzdělávací autority. V naší studii zaměřené na vybrané učebnice anglického jazyka nás zajímají především obsahy předkládané vzdělávací autoritou a to zejména obsahy nezamýšlené, či přesněji obsahy, jejichž přijetí sice není deklarovaným vzdělávacím cílem, které však přesto mají potenciál ovlivňovat objekty vzdělávání produkcí určitých struktur a schémat myšlení. Významnou otázkou samozřejmě je, zdali jsou tyto obsahy v dnešní společnosti v nějakém smyslu eticky problematické. Při pokusu o takovouto analýzu bychom se nutně dopustili hodnotových soudů, které do značné míry podléhají našim individuálním mravním kodexům. Nicméně u určitých témat se dá předpokládat, že bychom při soudu jejich etické závažnosti nalezli jistou společenskou shodu, alespoň v tom smyslu, že je legitimní zabývat se jimi jako potenciálním problémem. Například dnes vidíme jako eticky problematické šíření předsudků, ať rasových, nacionálních nebo genderových (srov. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, 2007). Zajímavé je rovněž zabývat se tím, v jakém smyslu se obsahy vztahují k edukantovi jako k potenciálně občansky aktivnímu členu společnosti. 1. 2 Žák jako sociální činitel

Jestliže je jedním z hlavních cílů vzdělávání připravit jedince na život v moderní společnosti, pak je nutné reflektovat nároky, které tato společnost na jedince klade. Například pokud existuje všeobecný konsenzus v tom, že je pro společnost prospěšné, aby se jednotliví lidé (všech společenských vrstev) aktivně a uvědoměle účastnili procesu rozhodování o jejím pohybu a struktuře v rámci demokratického společenského zřízení, pak je proces zodpovědného politického rozhodování legitimní agendou kurikulárních plánů, pedagogické praxe a také výzkumných šetření v téhle oblasti. V kontextu sociálních teorií nás zajímá, v jakém smyslu může působit vzdělávání (v našem případě vzdělávání prostřednictvím učebnic anglického jazyka) na žáka nebo studenta jako potenciálního sociálního činitele. Pojem sociální činitel by se dal charakterizovat jako člověk občansky aktivní, který je připravený sebevědomě vstupovat do veřejného prostoru, vybavený schopnostmi docilovat demokratických konsenzů. Z hlediska mnohých kritik dnešní společnosti je úbytek 12

schopností, možností a ochoty mladých lidí aktivně vstupovat do veřejného prostoru zásadním problémem současného globalizovaného světa. Václav Bělohradský v knize Mezi světy a mezisvěty (2013) používá pro stav společnosti po pádu bipolárního uspořádání světa tuto metaforu: hegemonie antipolitického individualizmu jako totalitarismus nového století. Když se Konrad Paul Liessmann (2011) oprávněně pohoršuje nad proměnami dnešních vzdělávacích cílů, vedoucích k úpadku západní vzdělanosti, vychází z jisté pedagogické kurikulární koncepce, která vzdělávání do značné míry vztahuje k ideálům antického vědění. Vzdělávání chápe jako proces, který má vést k rozvoji individuality a sebevědomé účasti na životě obce a její kultury, což však podle něj současné evropské vzdělávání příliš nepodporuje. Vzdělání má být v jeho pojetí ze své podstaty „neúčelové, souvislé, obsahově zakotvené v tradicích velkých kultur“ (Liessmann, 2011, s. 38). Hermeneutické hledisko filozofie Hanse-Georga Gadamera ještě zdůrazňuje jako hlavní cíl vzdělávání nikoli ovládání instrumentálních postupů teoretických i praktických, ale pochopení, proč a jak tyto postupy vznikly a jakým způsobem fungují (Stark, 2006, s. 71). Jako protipól těchto vznešených pojetí procesu vzdělávání tu stojí model vzdělávání účelového, zaměřeného na praxi a zejména na flexibilitu (připravenost okamžitě zapomenout zastaralé poznatky a nahradit je aktuálně užitečnými). Vzdělání tohoto typu se skvěle hodí pro dnešní společnost, kdy se neustále vyvíjí, zdokonalují a rodí nové technologie, zatímco ty právě aktuální velmi rychle zastarávají a stávají se bezcennými stejně jako dovednosti spojené s jejich užíváním či údržbou. Výstižnou charakteristikou dnešní společnosti je podle Fairclougha (2003b, s. 19) to, že ekonomiky jsou dnes založené na informacích a znalostech a tato transformace radikálně změnila společenské vztahy v oblasti práce. Vzdělávání se stává ústředním zájmem, ale také prostorem pro utváření identit a hodnot prostřednictvím „kulturní nadvlády“, jejímž cílem je vštípit zaměstnancům nové hodnoty a identity neoliberálního diskurzu, pro který jsou charakteristická hesla jako flexibilita nebo týmová práce (Fairclough, 2003b, s. 20). Evropský trend k proměně univerzitního vzdělávání naznačila tzv. Sorbonská deklarace a Boloňská konference v roce 1999. Inciativy si za cíl vytyčily posílení konkurenceschopnost evropského systému vysokoškolského vzdělávání cestou přiblížení univerzit k podnikovému a podnikatelskému sektoru (Kaščák & Pupala, 2012, s. 128). Původní funkce univerzit, které byly spojovány s reprodukcí národní kultury a kritického občanství, jsou navíc rozvinuté o „agendu ekonomické užitečnosti“ (Kaščák & Pupala, 2012, s. 131). Vzdělání přestává být chápáno jako hodnota sama o sobě, ale jako investice do vlastní budoucnosti, jako surovina. Nicméně je třeba si uvědomit, že Konrad Paul 13

Liessmann, který se staví k současným (neoliberálním) trendům odmítavě, v podstatě hájí jistou konkrétní představu, jak by mělo vzdělávání vypadat a jaké by měly být jeho cíle. Tato představa ovšem není kategoricky platná, protože už dříve existovaly pedagogické kurikulární projekty zdůrazňující zaměření na praxi a na demokratizační aspekt poskytování vzdělání nejširším vrstvám veřejnosti (a samozřejmě existuje a existovala celá řada dalších vzájemně konfliktních kurikulárních projektů; srov. Průcha, 2002, s. 239). Zdá se tedy, že při současných proměnách vzdělávání nedochází k úpadku vzhledem k nějakému obecnému ideálu projektu vzdělávání, protože žádný takový ideál neexistuje. To ovšem neznamená, že můžeme brát kritické výtky procesu vzdělávání na lehkou váhu. Naopak kritická odborná veřejnost z jiných oborů než je pedagogika (v tomto případě filozofie) nám umožňuje nahlédnout dynamiku proměn vzdělávání s jistou distancí, kterou často (ponořeni do systému) nejsme schopni vnímat. Měnící se svět v období globalizace, vyžaduje naléhavě nejen pochopení, ale i příslušnou reflexi ve vzdělávacích procesech. Je-li jedním pólem smyslu vzdělávání socializace, pak druhým pólem je harmonický rozvoj individuality a schopnost kritiky společnosti. Každá doba a každá společenská konstelace sebou přináší jistá úskalí, která mají být reflektována. Václav Bělohradský v knize Mezi světy & mezisvěty (2013) poukazuje na jeden znepokojivý aspekt dnešní společnosti, spojený mimo jiné s rozvojem digitálních technologií. Mladí lidé se přestávají „hádat“ o společný svět (což je ve zjevném kontrastu s aktivitou mladých lidí v šedesátých létech dvacátého století) a nechávají se uspat do svých vlastních světů. Neochota mladých lidí vstupovat do veřejného prostoru je ve společnosti velmi znepokojivým fenoménem. Obklopení lákavými a skvěle vybavenými virtuálními světy přestávají současní (patrně nejen mladí) lidé cítit potřebu aktivní účasti v agoře. Proces pasivního uspávání je skvěle zorganizován a nasměrován. Václav Bělohradský se obává se, že současní „uspávači“ jsou nesmírně mocní (Bělohradský, 2013, s. 216). Je zde tedy cítit oprávněná obava, že společnost pomalu přestává plnit svoji funkci, když sestává z jednotlivců, kteří redukují svět na individuální prostor sycený podněty z médií, lákavými virtuálními dimenzemi a silnými biografickými příběhy, které ovšem záměrně či bezděčně odvádějí pozornost od skutečných problémů společnosti. Uspávající vliv konzumní banality zde hraje nikoli nevýznamnou politickou roli. Jak je vidět, sociální teorie vzdělávání, přestože vznikaly za podstatně odlišné společenské konstelace, než je ta dnešní, mohou i v současné společnosti znepokojivě zarezonovat. Přinejmenším v tom smyslu, že se zaměřují na vzdělávání člověka jako aktivního sociálního činitele. Kritické pedagogické úsilí, které se dříve zaměřovalo na 14

proměnu společnosti na antirasistickou, antipatriarchální, sociálně spravedlivější (popřípadě ekologicky uvědomělou) a kterému se doposud nepodařilo všem svým cílům uspokojivě dostát, musí navíc aktuálně čelit i nárůstu politicky pasivního individualismu generace bez budoucnosti a bez mobilizujícího ideologického plánu. Problém nihilismu mladých (nebo přesněji především mladých Italů), na který poukazuje filozof Umberto Galimberti (2013), vypovídá o znepokojivé neschopnosti adekvátní reakce na traumatizující nejistotu z budoucnosti, která už neznamená příslib, ale hrozbu. Úzkost z budoucnosti je jedním z důvodů odvracení se od společného světa do zdánlivého bezpečí vlastních světů (nejen těch digitálních, ale i nočních světů alkoholu a drog).

1. 3 Škola jako kulturní činitel a činitel sociálních nerovností

V této podkapitole nastíníme další agendu kritické pedagogiky, kterou je kritika školy jako nástroje reprodukce sociálních nerovností. Poukážeme také na to, jakou škola zaujímá pozici mezi jinými kulturními (zejména mediálními institucemi) a jaká kulturní role školy se zdá být žádoucí a jaká nežádoucí. Jedním z rysů modernity je podle Fairclougha (2003b, s. 19) stále výraznější role kultury a diskurzu v sociálním životě. „Kulturní průmysl“, jak Fairclough v nadsázce označuje masmédia, je propojen s jinými doménami společenského života, jako je ekonomika, politika nebo rodinný život a spoluvytváří současné kulturní hodnoty a identity této společnosti. Kultura a diskurz také v narůstající míře představují hráče v ekonomické produkci a spotřebě. Jak poznamenávají sociologové, komodity jsou spotřebovávány pro svou kulturní neboli vnímanou hodnotu spíše než svou hodnotu užitkovou (o rituálech konzumu pro ukotvení vlastní individuality píše např. Jan Keller, 1995, s. 36-45). Spotřební a mediální komodity ovšem mají často i jakýsi vzdělávací potenciál. Představují tak jistou formu konkurence vůči škole. Některé reformní proudy dokonce navrhují strukturální reformu školy v tom smyslu, že by škola měla těmto sociálním prostředím konkurovat a více se přizpůsobit potřebám a hodnotám současných dětí (např. volnost projevu, hravost, rovnocenná komunikace, dominantnost vizualizace, apod.), dokonce existují i požadavky na institucionální a organizační připodobnění školy jejím konkurenčním prostředím. Takovéto zatáhnutí školy do boje s konkurenčním prostředím je ovšem nesmyslné, protože škola stála vždy v diferenci k ostatním sociálním prostředím a mimo tuto svou pozici by se stala bezmocnou (Kaščák, 2006, s. 9). 15

Na druhou stranu je třeba zmínit, že produktem kritické pedagogiky je v jistém smyslu rovněž charakterizace školy jako kulturního činitele. Tato charakterizace ovšem spočívá v politické angažovanosti školy. Přestavuje činitele, který může, nebo nemusí, být nositelem kulturních změn společnosti. V tomto smyslu může škola hrát podobnou roli jako televize nebo rozhlas. Souhlasíme s tvrzením Pennycooka (1994, s. 299), že učitelé by se měli vidět jako transformativní intelektuálové, nikoli jen jako technici, jejichž výhradním úkolem je předat určité penzum znalostí. Učení je zde tedy chápáno jako proces politické angažovanosti a vzdělávací instituce jako „kulturní a politické arény“. Vládnoucí třídy byly kritickou pedagogikou obviňovány z kontroly reprodukce stávající podoby kultury a jejích společenských struktur prostřednictvím kontroly vzdělávání. A to mimo jiné i v tom smyslu, že vzdělávání (podobně jako masová kultura svojí průměrností a užitkovostí) záměrně odvrací pozornost vzdělávaných od skutečných, hlubších

problémů

společnosti,

aby

bylo

myšlení

zaměstnáváno

něčím

méně

problematickým, než je její kritika (srov. Bertrand 1998). Ať už se jedná o vědomý záměr vládnoucích tříd, nebo důsledek jiných procesů, je sklon k průměrnosti, banalitě či pouhé účelovosti ve vzdělávání znepokojivým fenoménem a je jistě jedním z úkolů současné pedagogiky (ale také sociologie, filozofie, antropologie, aj.) tento problém kriticky reflektovat. A to jak na politické úrovni v podobě explicitních formálních kurikulárních obsahů vzdělávání, tak na úrovni kurikula nezamýšleného. V rámci naší studie nás budou zajímat společenská a sociální témata (popřípadě konzumní banality či stereotypy) vyskytující se ve vybraných učebnicích anglického jazyka, tedy témata jdoucí spíše mimo formální kurikulum. Jak již bylo řečeno, vzdělávání je z pozic sociálních teorií často kritizováno jako nástroj sloužící k reprodukci sociálních nerovností. Podle některých autorů slouží například moderní evropské vzdělávání především k podpoře průmyslového kapitalismu tím, že uspokojuje jeho potřebu disciplinovaných lidí s respektem k autoritám jako potenciálních zaměstnanců. Nerovnost (ve smyslu tradičního vztahu učitele a žáka) je ve škole zcela legitimní a u dětí prohlubuje pocit společenské bezmoci (Mareš, 1999, s. 36), přičemž takto přijímaná společenská nerovnost vzdaluje vzdělávané od možné budoucí aktivní participace ve veřejném sociálním prostoru. Sociální nerovnost také podporuje skutečnost, že existují vzdělávací instituce různých úrovní. Žáci z relativně privilegovaných rodin navštěvují školy kvalitnější (a to nejen po stránce materiálních podmínek, ale vyšší úroveň spočívá i v kvalitě interakce mezi učiteli a žáky a v kvalitě samotných učitelů), zatímco jiné školy drží převaha sociálně 16

znevýhodněných žáků na nižší úrovni. V úvodu publikace (Ne)rovné šance na vzdělávání uvádějí autoři Petr Matějů a Jana Straková důležitý postřeh, že klíčovou otázkou, na kterou hledají společenské vědy odpověď, není ani tak jak dosáhnout formální rovnosti, ale spíše jak se přiblížit ideálu rovných šancí (Matějů, Straková, 2006, s. 8). Základní problém v reprodukci sociální (a kulturní) nerovnosti však představuje spíše rodina (Mareš, 1999, s. 36). Nejde jenom o zjevné vlivy, jako je neschopnost poskytnout dětem kulturní kapitál reprezentovaný například knihovnou, účastí na kulturních akcích apod., ale jedná se i o užívání specifických kódů řeči. Jan Průcha (2002, s. 127) podobně jako Petr Mareš (1999, s. 36) či David Greger (2006, s. 36) připomínají teorii Basila Bernsteina, podle které se předpokládá, že vzdělávací úspěšnost žáka spočívá v tom, jaký jazykový kód si v rodině osvojí, přičemž podoba jazykového kódu odpovídá příslušnému sociálnímu prostředí, ze kterého žák pochází. Kód restriktivní (omezený) přísluší sociálnímu prostředí nižších vrstev. Řeč v tomto kódu je uzpůsobena spíše praktickým situacím a obsahuje například i zamlčené předpoklady, o kterých mluvčí soudí, že jsou ostatním zřejmé. Naproti tomu prostřednictvím druhého rozvinutého kódu (angl. elaborated code) jsou děti (typicky ze středních a vyšších sociálních vrstev) schopné lépe zobecňovat a vyjadřovat abstraktní myšlenky (Mareš, 1999, s. 37), což lépe vyhovuje diskurzu školního prostředí. To vede v podstatě k „nedorozumění“, jehož následkem je neúspěšnost žáků z nižších sociálních vrstev (což bylo dříve zcela chybně přičítáno na vrub jejich inteligenci). Dalekosáhlými důsledky v podobě závažných sociálněpedagogických problémů (například v Anglii ale i jiných zemích) je skutečnost, že velká část dětí dělnického původu nemůže dosáhnout vyššího vzdělání, což samozřejmě ve značné míře determinuje možnosti jejich pozdějšího životní uplatnění (Průcha, 2002, s. 127). 1. 4 Kurikulum v učebnicích a skryté kurikulum

Vycházíme z toho, že vzdělávání je (alespoň na určité úrovni) ideologické2. Existují samozřejmě vzdělávací oblasti, které se bez ideologického rozměru docela dobře obejdou (příkladem by mohla být vzdělávací oblast matematika a její aplikace), jiné naopak nějakým způsobem určitý světonázor nutně reflektují, byť jen tak, že využívají aktuální společenské konstelace jako didaktický materiál. To se týká právě i oblasti vzdělávání cizích jazyků. Jestliže například učebnice cizího jazyka využívá jako kontext svých konverzačních situací a příběhů status společnosti zakotvený ve fukujamovském výkladu všeobecného 2

Pojmu ideologie se blíže věnujeme v kapitole Teorie a výzkum učebnic

17

přijetí neoliberální společnosti, můžeme jistě problém kriticky hodnotit jako ideologický. Jako ideologické můžeme oprávněně označit i situace, kdy se texty nějakým způsobem vztahují ke konzumním banalitám masové kultury, či se zaměřují čistě k praktickým situacím na trhu práce, nebo naopak se od kulturní plytkosti i profesního utilitarismu okázale odvracejí a v Liessmanovském étosu se obrací ke klasickým ideálům vzdělanosti elit. Učebnice lze považovat za kurikulární projekt (Průcha, 2002, s. 272). Učebnice podléhají vlivu svých tvůrců (také často politiky země, ve které jsou vytvářeny) a jsou tedy velmi vázány na ideologické a politické principy jednotlivých zemí (Průcha, 2002, s. 273), zejména pak učebnice těch předmětů, které se vztahují k humanitním vzdělávacím oblastem (dějepis, literatura, občanská výchova aj.). O jistých politických ideologiích můžeme usuzovat například z přístupu učebnic k jiným zemím, přičemž nejde ani tak o počet uvedených cizích zemí v učebnici ale o to, jaké informace jsou o jednotlivých zemích žákům předkládány a jaké hodnotící postoje k nim jsou prezentovány. Četné analýzy ukazují, že jsou učebnice v tomto smyslu silně závislé na politickém a ideologickém ovzduší dané země (Průcha, 1998, s. 85). U nás byl markantní ideologický vliv učebnic v období předlistopadového socialismu, kdy byly jejich prostřednictvím šířeny například zkreslující až nepravdivé výklady historie. Dnes je obsah učebnic v centru pozornosti nejen politiků, ale i sociálních vědců (Průcha 2002 s. 273-274). Výše uvedený text pojednává zejména o učebnicích jako projektech záměrného kurikula, které je vedeno konkrétním vzdělávacím cílem vázaným na danou politickou situaci, ideologii prosazovanou autorem, či konkrétní interpretaci teorií, které ze své podstaty nelze předkládat jako souhrn objektivních faktů, nýbrž jako výsledek tzv. selektivní tradice. Tím myslíme uspořádání a výběr poznatků a témat, které reprezentují normy a hodnoty těch, kdo mají v daný historický moment ve společnosti právo o nich rozhodovat (Williams, 1961). S tímto postojem souzní názory představitele kritické pedagogiky Paula Freireho, který se vyjadřoval o učebnicích, prosazovaných školskými úřady v Brazílii 60. let minulého století, jako o odcizujících a dehumanizujících textech určených k memorování, které zbavují žáky tzv. účinnosti (angl. agency) a staví je do role pouhých objektů vzdělávání. Jako alternativu navrhuje Freire práci s obsahem, který je blízký realitě žáků. Prostředkem pro generování tohoto obsahu by měl být dialog a na jeho základě by mělo dojít k emancipaci žáků, nikoli k reprodukci stávajících sociálních nerovností (Thornbury, 2013). Pokud jde o učebnice cizího jazyka, dá se předpokládat, že formálně deklarovaným cílem není ani tak prosazovat konkrétní ideologii, ale praktické osvojování cizího jazyka, 18

tak, aby byl univerzálně použitelný na různých úrovních komunikace. To ale neznamená, že jsou prosté ideologického vlivu, že nepředkládají určité vzorce chování, určitý pohled na uspořádání světa, určité schéma společenské struktury či určité záměrné zkreslování reality. Například, pokud se pozastavíme nad tím, proč jsou v některých učebnicích cizích jazyků tak časté odkazy na masovou kulturu nebo dokonce na svět „celebrit“ showbyznysu hraničící s bulvárem, můžeme s pochopením konstatovat, že se autoři snaží v dobré víře využít mediálního světa blízkého generaci teenagerů ke zvýšení zájmu o předmět, nebo k zefektivnění osvojování dovedností využívat jazyk. Pochopíme také pohnutky autorů, když průzkumy trhu ukáží, že takové učebnice mají větší prodejnost. Autoři se však nezbavují jisté zodpovědnosti za to, že prostřednictvím vzdělávání šíří určité hodnoty virtuální masové kultury, která odvrací myšlení od problémů reálného světa. V jistém smyslu se pak jedná o promeškání příležitosti využít jazykového vzdělávání jako prostředku k získání dalších občanských kompetencí. Při zaměření na aspekt učebnic jdoucí za hranice formálních cílů se nicméně dostáváme na poněkud neprobádanou půdu skrytého (nebo také nezamýšleného) kurikula. Skryté kurikulum můžeme vymezit jako to, co se žáci (studenti) v rámci vzdělávací instituce naučí (včetně norem a postojů), aniž by to bylo explicitně vymezeno nějakým formálním kurikulárním plánem (srov. Průcha, 2002, s. 267). Za skryté kurikulum můžeme považovat mimo jiné právě implicitní obsah učebnic (Kalhous & Obst, 2009, s. 133). Co se týče efektů skrytého kurikula učebnic, většina autorů se shoduje na tom, že učebnice nemají přímý vliv na vytváření hodnotových orientací a postojů žáků (Průcha, 1998, s. 91), v odborné literatuře se však zároveň objevuje názor, že prostřednictvím identifikace s postavami a situacemi v učebnicích může být podpořen nebo omezen rozvoj jejich sebeúcty, aspirací nebo obav (Mikk, 2000, s. 313), vzhledem k tomu, že příběhy v knihách mohou sloužit jako příklady k následování. Domníváme se také, že s učebnicemi a psanými texty vůbec se pojí jistá autorita, respekt k jejich platnosti, neboť autor je (například při práci s učebnicí ve výuce) nepřítomen, často je dokonce téměř anonymní, pokud je kniha dílem kolektivu autorů a text se tak mění v takřka „transcendentální zdroj“ (Olson, 1980, s. 192), který už je mimo kritiku, neboť je také mimo zkušenost samotných čtenářů. Nevíme tedy přesně a naše studie se ani nepokouší zjistit, do jaké míry jsou schémata zobrazovaná ve vybraných učebnicích anglického jazyka žáky zvnitřňována jako skryté, ale realizované kurikulum, v kontextu skrytého kurikula je úkolem předložené studie pokusit se určité obsahy předkládané učebnicemi reflektovat a kriticky popsat. 19

1. 5 Kritika společnosti jako výchozí pozice kritických přístupů v pedagogice

Učebnice jazyků jsou svým způsobem neobyčejně zajímavým literárním fenoménem. Jejich didaktický účel si vyžaduje zaplnit obsah učebnice textovým materiálem pro jazykové úlohy, a tak jsou nutně médiem zprostředkovávajícím výběr obsahů, které vybírá a určuje autor, jehož primárním úkolem ovšem není předávat vybrané obsahy, ale vyučovat jazyk. Od učebnic stěží oddělitelný sekundární efekt však přináší sdělení, které má potenciál ovlivňovat čtenáře, a které si podle nás zaslouží pozornost výzkumu. Tyto texty totiž reflektují kulturu, společenské dění či problémy civilizace v určitém kontextu. Čtenář, přesněji student či žák je tak konfrontován s jistým způsobem interpretace světa, jak jej předkládá autor. Je zřejmé, že chceme-li se pokusit o hodnocení učebnic (tedy jednoho z instrumentů vzdělávání) z hlediska transferu ideologií, nemůžeme nezmínit jisté teoretické koncepty, jimiž bychom nastínili některé specifické rysy současné globalizované společnosti. K takto položenému úkolu by ovšem bylo nanejvýš vhodné přistupovat z hodnotově neutrálních pozic. To je ale problém, protože zřejmě nic takového jako hodnotově neutrální světonázorová teorie v oblasti výchovy není (Brezinka, 2001, s. 189). V našem omezeném výčtu některých aspektů současné společnosti se v textu studie opíráme především o vlivné myšlenky výrazných osobností dnešní sociální vědy (a to s vědomím, že už tímto výběrem se dopouštíme problematického hodnotového soudu). Sociolog Zygmunt Bauman, který je často v odborných kruzích hodnocen jako obratný „diagnostik“ složité doby, poukazuje (možná se záměrně poněkud přehnanou naléhavostí) na dnešní problém všeobecné nejistoty. V knize Tekuté časy, život ve věku nejistoty (2008) zmiňuje jako jeden z možných problémů současnosti skutečnost, že se instituce, sociální normy, vzorce chování, ale i běžné sociální vazby mezi lidmi rozpadají dříve, než se stihnou ustálit (Bauman, 2008, s. 9). V důsledku globalizace jsou lidé navíc vystavováni různým druhům krizí identity. Nutnost permanentní flexibility a mobility na pracovním trhu (a reflexe této flexibility v proměnách vzdělávání) navíc zbavuje člověka i té části identity, kterou mu doposud poskytovala jeho profese (Bauman, 1995, s. 34). Zigmundt Bauman předkládá mimořádně znepokojivý obraz dnešního světa, kde kromě všeobecné nejistoty na sociálním poli panuje ještě nejistota v podobě hrozby těžko předvídatelných environmentálních důsledků vyplývajících z některých vzorců běžného jednání v současné společnosti, které sám autor označuje za „orgie konzumu“. Možná je 20

užitečné připomenout, že Bauman nenabízí definitivní odpovědi pro své znepokojivé otázky. Cítí se oprávněn pouze kriticky prozkoumat příčiny věku nejistoty (Bauman, 2008, s. 11). Přestože nepředkládá recept pro budování dobré společnosti, je zjevné, že dobrou společností se může stát jen ta, která je k sobě kritická. Asi není nezbytné uvádět dlouhý výčet problémů, před kterými moderní společnost stojí. Anthony Giddens (2010) lapidárně předkládá obecný (a nepochybně akceptovatelný) výčet aktuálních rizik modernity: úpadek životního prostředí nebo ekologická katastrofa, selhání mechanismů ekonomického růstu, růst totalitní moci, jaderný konflikt nebo válka velkého rozsahu. Výše uvedené odstavce představují kontext rizik společnosti (nebo spíše nepatrný fragment z možných výkladů některých rizik moderní společnosti), který je v zorném poli současných sociálních teorií vzdělávání. Například v ekosociální teorii vzdělávání se klade důraz na myšlenku, že se společnost nachází v přechodném období dějin naší planety, které je charakterizováno bezuzdnou industrializací společnosti. (Bertrand, 1998, s. 180). Zdá se, že dnes máme co dělat zejména s náklady technického pokroku, který nyní můžeme stěží hodnotit jako jednoznačný úspěch. Tyto náklady ovlivňují naši budoucnost, a proto je dnes třeba porozumět nejen přednostem, ale i slabinám našeho pohledu na sebe a na náš způsob myšlení a jednání (Bauman, 2004, s. 152).

Škola nejspíš v každé době stála před

obtížným problémem, jak adekvátně uchopit aktuální společenské dění. To se vždy nutně děje „za pochodu“, tedy v době, kdy se teprve rodí nesmělé interpretace stavu společnosti a teprve budoucnost (možná) ukáže, jestli šly správným směrem. Přesto musí škola reagovat v souladu s jejím očekávanými projevy, jelikož mezi organizacemi sociální reprodukce a konformizace získala speciální postavení, které vyplývá z možností a schopností ovlivňovat jednání relativně velkého počtu členů společnosti (Kaščák, 2006, s. 13). V kontextu naší studie nás samozřejmě zajímá, jak aktuální znepokojivá společenská témata (např. environmentální krizi) reflektují vybrané, aktuálně používané učebnice anglického jazyka.

2. Angličtina jako globální jazyk V této kapitole představujeme ideologické koncepty pojící se s rozšířením a používáním angličtiny ve světě a zamýšlíme se nad důsledky, které proměny pohledu na angličtinu mohou mít pro cizojazyčné vzdělávání.

21

Anglicky podle některých statistik může komunikovat až jedna miliarda obyvatel světa (Pennycook, 1994), proto je dnes angličtina oprávněně nazývána globálním jazykem nebo linguou francou (tj. společným jazykem).3 Angličtina také představuje jednoznačně nejčastější cizí jazyk obyvatel Evropské unie (Europeans and their languages, 2012) a odhaduje se, že až 85% mezinárodních organizací angličtinu používá jako jeden z pracovních jazyků (Crystal, 1997). Důvodů pro tak masivní rozšíření je několik, zejména však bývá dominance angličtiny dávána do souvislosti s mocenským vzestupem Spojených států, které angličtinu prosadily společně se svým ekonomickým, technologickým a kulturním vlivem. Objevují se také názory, že angličtina se ustálila jako mezinárodní dorozumívací jazyk díky hromadným sdělovacím prostředkům (Eco, 2001). Průcha (2010) zmiňuje mimo jiné i důvody pedagogické, čímž míní, že jazyk se šíří kumulativně v důsledku zařazení do vyučování. Phillipson (1992) tvrdí, že v procesu globálního rozšíření a používání se angličtina stala jazykem mezinárodním a tak i „vlastnictvím“ celého světa. Phillipson

přichází

s pojmem jazykový imperialismus (angl. language imperialism), který používá v kritice rozšíření a prosazování dominance angličtiny, protože v něm spatřuje nástroj kolonialismu. Jedná se o strukturu, která zastřešuje vztahy mezi bohatým severem a chudým jihem a ve které se jazyk proplétá s jinými dimenzemi, zejména kulturní, politickou a ekonomickou (Phillipson, 1997, s. 239). Například fakt, že angličtina je v současnosti nejčastější jazyk všech vydávaných publikací, vede nejen k tomu, že od studentů na celém světě je vyžadováno dosažení poměrně vysoké úrovně jazykových znalostí, aby mohli plnit požadavky svých institucí, ale vytváří se tak také určitá forma závislosti na znalostech přicházejících ze západu (Pennycook,1994). Kachru a Nelson (1996) navazují na práce Phillipsona a rozlišují mezi tzv. zeměmi vnitřního okruhu (angl. inner circle), neboli zeměmi rodilých mluvčích, mezi které patří zejména USA, Velká Británie, Kanada a Austrálie, dále zeměmi vnějšího okruhu (angl. outer circle), tedy těmi, kde je angličtina používána jako druhý jazyk, např. Indie nebo Pákistán a nakonec zeměmi rozšířeného okruhu (angl. expanding circle), kde je angličtina cizím jazykem, tedy např. Rusko, Čína nebo Česká republika. V zemích vnějšího a rozšířeného okruhu je znalost angličtiny vnímána jako brána do světa a nástroj, s jehož

3

Angličtina jako lingua franca je poměrně nedávný koncept odlišený od angličtiny jako tzv. druhého jazyka v tom, že není určena pro komunikaci v rámci jednoho národa a na rozdíl od angličtiny jako cizího jazyka není jeho cílem norma rodilého mluvčího. Angličtina jako lingua franca je tak jazykem používaným zejména v komunikaci mezi nerodilými mluvčími (Jenkins, 2007, s. 4).

22

pomocí lze postupovat na kariérním žebříčku. Znalost jazyka pak představuje určitou formu jazykového kapitálu, který lze proměnit na kulturní a ekonomický kapitál (Bourdieu, 1991). Status angličtiny ve světě je dnes již poměrně stabilní, rozhodně však v souvislosti s nárůstem počtu mluvčích není angličtina stabilní po stránce lingvistické. Angličtina se proměňuje dramatičtěji než kdykoli dříve, změny však nepřichází vždy jen od tzv. rodilých mluvčích, ale i od mluvčích, pro které je angličtina druhým nebo dalším jazykem. Těchto mluvčích přibývá, uvádí se, že dnes jsou tři ze čtyř mluvčích angličtiny nerodilí (Crystal, 1997). Podle Graddola (2012) závisí budoucnost angličtiny ve velké míře na tom, jak bude jazyk používat velmi početná skupina mladých asijských mluvčích, protože v budoucnu budou tito lidé vytvářet svou identitu (včetně té jazykové) v kultuře, která bude mít díky internetu globální charakter. Dá se sice očekávat, že některé žánry budou nadále dodržovat pravidla standardní angličtiny (např. akademická angličtina), ovšem velká proměnlivost a nepředvídatelnost jazyka emailů a internetových blogů může významně ovlivnit hovorový jazyk (Kramsch, 2014, s. 301). V procesu

globálního rozšíření

a používání

se angličtina stala jazykem

mezinárodním a přestala tak být vázána na kulturu anglicky mluvících zemí. Jak vyjádřila Smithová (1981, s. 10), jazyk a kultura jsou možná neoddělitelně spojeny, avšak žádný jazyk není neoddělitelně propojen s jednou jedinou kulturou a nikdo se nemusí stát rodilým mluvčím na to, aby angličtinu dobře používal. Podobně vymezuje angličtinu jako mezinárodní jazyk i Widdowson (1994, s. 385), když uvádí, že mezinárodní status tohoto jazyka bude zachován, pouze pokud si rodilí mluvčí přestanou nárokovat vlastnictví angličtiny. Zároveň dodává, že v zájmu udržení efektivnosti komunikace musí být zachován společný jazykový standard, který však nebude stanoven rodilými mluvčími, nýbrž bude výsledkem kontinuálního procesu jazykové seberegulace. Globalizace a masivní rozšíření angličtiny nemusí tedy nevyhnutelně vést k jazykové unifikaci a homogenizaci, ale spíše k vytváření nových, hybridních forem kultury a jazyka, které budou výslednicí globálních vlivů a lokálních tradicí, hodnot a sociálních kontextů (Graddol, 1997, s. 33) Pokusíme se teď přiblížit, co výše uvedené změny a tendence budou znamenat pro cizojazyčnou výuku. Za prvé je zřejmé, že v důsledku globálního rozšíření angličtiny budou vyučující muset začít přihlížet i k jiným variantám angličtiny než je jen britská a americká, 4 které u nás doposud dominovaly. Nové vnímání odlišných variant angličtiny ovlivní i způsob, jak nahlížíme na lexikální, gramatické, syntaktické a fonetické standardy 4

Crystal (1999) poukazuje např. na vznik Euroangličtiny, ve které nejen že se tvoří lexikum dle specifických vzorů (např. s předponami euro-), ale která se od britské odlišuje i intonací.

23

a dodržení jejich normy, tyto změny tak mohou mít i dopad na hodnocení žáků ve výuce (Warschauer, 2000, s. 515). V současné době vznikají rozsáhlé projekty, jejichž cílem je vyvážit úsilí, které je věnováno korpusům angličtiny rodilých mluvčích vytvořením korpusu jazyka nerodilých mluvčích. Jedním z výsledků podobných iniciativ je Vienna-Oxford International Corpus of English (VOICE), obsahující miliony jednotek slov z textů nerodilých mluvčích. Gray (2010b, s. 182-184) uvádí výsledky analýz těchto dat, ze kterých vyplývá, že určité jazykové znaky, které by obecně ve výuce angličtiny jako cizího jazyky byly charakterizovány jako chyby, nevedou k problémům v komunikaci v prostředí, kde je angličtina používána jako lingua franca. Pro zajímavost uvádíme některé z těchto jevů:  Vynechání –s ve třetí osobě jednotného čísla v přítomném čase  Záměna vztažného zájmena who a which  Vkládání redundantních předložek, např. ve větě We have to study about…  Příliš časté používání sloves jako do, have, make, put, take Zdá se tedy, že mnohé „chyby“, které se mnozí čeští učitelé (včetně autorky této práce) vytrvale snaží u svých studentů odstranit, nejsou v interakci mezi mluvčími zásadní a způsobují méně komunikačních kolapsů než např. vysoká idiomatičnost jazyka, kvůli které může být rodilý mluvčí (nebo velmi pokročilý mluvčí cizího jazyka) nesrozumitelný pro nerodilé mluvčí. Jak ale připomíná Canagarajah (2007, cit. podle Gray, 2010b, s. 183), mluvčí většinou v komunikaci monitorují vzájemně svou úroveň a odpovídajícím způsobem přizpůsobují volbu lexikálních a gramatických struktur, proto je problematické popisovat jejich jazyk bez bližší znalosti kontextu. Ačkoli se tedy zdá, že určité gramatické nebo lexikální chyby v jazyce nejsou velkou překážkou pro sdělení, musíme připomenout, že kromě efektivity a správnosti v komunikaci je osvojení si gramatických pravidel také jistou známkou vzdělanosti a socio-kulturního statusu mluvčích (viz. Bourdieu a jeho koncept kulturního kapitálu výše). Gramatiku ve výuce proto jistě nelze zcela opominout, jen věříme, že přílišné zaměření na „chyby“, které žáci dělají a jejich jednostranné hodnocení nedává komplexní obraz o jejich jazykových kompetencích a může být pro žáky také demotivující a frustrující, pokud jsou například v kontaktu s jinými nerodilými mluvčími a všímají si, že chyby v gramatice nejsou nic mimořádného a trestuhodného.

24

Učitelé cizích jazyků by také měli mít povědomí o jazykové ekologii nebo ekolingvistice 5, aby žáky podpořili v osvojování a používání různých jazyků včetně minoritních a naučili je kriticky přemýšlet o vztazích mezi různými dialekty, variantami jazyků a mezi jazyky vůbec v měnícím se globálním prostředí. Naše země, která byla donedávna považována za jazykově poměrně stabilní, je dnes také ovlivňována globalizujícím se světem a stává se v důsledku ekonomických, demografických, politických a společenských změn prostředím blízkým vícejazyčnému, ovšem nezdá se, že by české školy na tuto realitu pružně reagovaly. Nabídka vyučovaných jazyků je na některých českých školách stále poměrně omezená a neodráží jazykovou a kulturní rozmanitost světa, naopak jistým způsobem vytváří u žáků představu o tom, které jazyky jsou skutečně užitečné. Je otázkou, zda v budoucnu dokáží evropské školské systémy včetně toho českého účinně odolávat hegemonii angličtiny a prosazovat další jazyky pro větší kulturní a jazykové povědomí dalších generací žáků.

3. Kulturní aspekty cizojazyčného vyučování Cílem této kapitoly je definovat pojmy vztahující se ke kultuře v cizojazyčném vyučování, se kterými pracujeme v empirické části textu. Kulturu zde představujeme jako součást skrytého kurikula cizojazyčné výuky (Byram, 1989), nahlížíme na ni ve spojení s jazykem, popisujeme také proměnu pohledu na kulturu v kontextu výuky cizích jazyků a vývoj směrem k interkulturnímu jazykovému vzdělávání. Na závěr kapitoly pak kulturní dimenzi cizojazyčné výuky zasazujeme do kontextu českých kurikulárních dokumentů. 3. 1 Definice kultury

Původ slova kultura lze vysledovat ve starověku, kde byl odvozen od pojmu označujícího kultivaci zemědělské půdy (Horáková, 2012, s. 63-64). Kulturu v nejširším smyslu většinou chápeme jako souhrn znaků, jimiž se člověk odlišuje od zvířete. Eagleton (2001, s. 45) definuje kulturu volně jako „soubor hodnot, zvyků, přesvědčení a činností, které utvářejí způsob života určité skupiny“ a chápe ji také jako implicitní znalost světa, díky níž lidé dokáží jednat vhodně a správně s ohledem na daný kontext. Tato kulturní znalost se přenáší učením, přičemž člověk je, na rozdíl od zvířete, schopen osvojovat si tyto znalosti prostřednictvím abstraktních symbolů. Kulturní znalosti tak díky písmu a jiným prostředkům pro předávání informací stále narůstají (Keller, 2012, s. 180). 5

Ekolingvistika zkoumá vliv prostředí na jazyk, vzájemné vztahy mezi jazyky, jejich konkurenci a koexistenci (Zima, 2002).

25

Velmi známá a vlivná je v sociálních vědách definice kultury Clifforda Geertze. Tento americký antropolog ve své knize Interpretace kultur (česky vyšlo v roce 2000) rozpracovává koncept kultury jako symbolického významu sdíleného v určitém společenství (tzv. pavučina významů). Tento význam podléhá interpretacím čtenářů nebo posluchačů a stává se nezávislým na úmyslu autora. Lidskou kulturu podle Geertze nelze zkoumat objektivními analytickými metodami, pouze pomocí interpretace symbolů, v nichž je kultura zakódována. Vedle tohoto symbolického, akademického chápání kultury je dnes „kultura“ obecně přijímaným konceptem, který lidé používají pro nahlížení na sebe sama a na druhé. Zvýšení povědomí o kulturních rozdílech a jejich důležitosti je způsobeno významným vlivem médií, která se často uchylují k vysvětlením různých jevů ve světě na základě kulturní jinakosti a také globální ekonomikou, která ve snaze zvýšit svou efektivitu vyvíjí nemalé úsilí proniknout do kulturních specifik a reagovat na ně (Horáková, 2012, s. 221). Zaměříme se nyní na kulturu, jak je chápána a popisována v teorii cizojazyčného vyučování. Zerzová (2012) propojuje tzv. ledovcový koncept kultury, který reflektuje „viditelné“ a „neviditelné“ aspekty kultury, s didaktickým konceptem kultury Big-C a kultury small-c, kde viditelná část ledovce zastupuje tzv. vysokou kulturu, např. umění, zatímco neviditelná část je spojována s podvědomými kulturními strukturami, jako je vnímání času nebo míra sociální interakce. Liddicoat (2002) ve svém modelu, který je obdobou ledovcového konceptu, rozlišuje mezi statickou a dynamickou kulturou. Statická kultura reprezentuje kulturní znalosti jako fakta nebo artefakty, zatímco v dynamickém přístupu je kultura soubor činností, do kterých se zapojujeme v běžném životě a spíše než znalostmi je reprezentována jakýmsi rámcem, pomocí kterého strukturujeme a chápeme náš sociální svět a komunikujeme s ostatními lidmi. V posledních desetiletích se v sociální teorii hovoří o tzv. kulturním obratu, který je dáván do souvislosti s „postmoderním obratem“ (Kreuzzieger, 2012, s. 45). Kultura ve vyspělé kapitalistické společnosti je popisována jako ve své podstatě heterogenní a proměnlivá, proto se stává konstantním bojištěm o moc a uznání (Kramsch, 1998a, s. 10). Pro náš výzkum jsou zajímavé právě otázky legitimity a reprezentativnosti: kdo je oprávněn mluvit za koho? Kdo má právo rozhodovat o tom, co je pro danou kulturu reprezentativní? 3.2 Kulturní stereotypy a předsudky

Významnou úlohu v posuzování jiných osob nebo i kultur a etnik sehrávají stereotypy. Allport (2004, s. 215) definuje stereotyp jako „příliš silné přesvědčení spojené 26

s nějakou kategorií. Jeho funkce spočívá v tom, že má ospravedlnit (racionálně vysvětlit) naše chování a postoj vůči této kategorii.“ Stereotypy jako určité představy o sobě samých (autostereotypy) nebo o jiných skupinách (heterostereotypy) jsou názory, které mohou vznikat navzdory faktům a jsou šablonovité, proto nám brání přemýšlet o určitých kategoriích diferenciovaně (Nakonečný, 1970, s. 190). Allport dále doplňuje, že i když některé stereotypy mohou být založeny na pravdě, selektivní paměť a zdůrazňování určitého momentu v daném jevu vedou k přílišné generalizaci a nutí nositele stereotypu nahlížet na další informace prizmatem vytvořených kategorií, brání pak tedy nestrannému úsudku (2004, s. 214). Stereotypy nemusí vždy vyjadřovat pouze negativní vztah k jiným skupinám, např. Průcha (2011, s. 55) popisuje výsledky výzkumu, který přinesl zajímavá zjištění o národních stereotypech mladých Čechů. Nejkontrastnější byly asociace Čechů týkající se Němců, kterým mladí lidé přisuzovali jak velmi kladné vlastnosti (podnikaví, vzdělaní), tak negativní (nacionalističtí, rasističtí). Na rozdíl od stereotypů, předsudky jsou většinou chápány jako negativní, odmítavé představy (Průcha, 2004, s. 68; Allport, 2004, s. 38). Mnoho studií a projektů se zaměřilo na vymýcení předsudků, zvláště rasových, ovšem ukazuje se, že jejich efekty nejsou přesvědčivé (srov. Průcha, 2004). Většinou jsou tyto aktivity založeny na předpokladu, že větší informovanost o jiné skupině povede k nižší míře antipatie, což se částečně potvrzuje, ovšem v extrémních případech vzájemné nenávisti toto pravidlo o nepřímé úměrnosti informovanosti a antipatií mezi skupinami přestává platit (Allport, 2004, s. 250). Byram a Risagerová (1999) popisují studii cizojazyčného vyučování a kultur, ve které zjistili, že efekt konkrétně jazykové výuky na vnímání mladých lidí a jejich postoje k jiným národům a kulturám je zanedbatelný. Tento neúspěch přičítají jak mocnému vlivu médií a jiných faktorů působících na mládež mimo školu, tak nesystematickému přístupu ke kulturní dimenzi ve výuce. 3.3 Akulturace

V kontextu cizojazyčné výuky a osvojování si nové kultury je vhodné zmínit i termín akulturace.6 Akulturace je sociální proces přebírání prvků cizí kultury jednotlivci nebo celými sociálními vrstvami při dlouhodobém kontaktu dvou nebo několika kultur (Průcha, 2004, s. 49). Tento pojem znamená postupnou adaptaci k cílové kultuře, která však nemusí znamenat ztrátu původní jazykové identity (Acton & Walker de Felix, 1986, s. 20). Existují

6

srov. enkulturace jako proces osvojování kultury od narození v rámci socializace (Jandourek, 2007, s. 73).

27

různé modely akulturace, přiblížíme zde proto jen ty koncepty, které akulturaci dávají do zajímavých souvislostí s osvojováním cizího jazyka. Schumann (1986, s. 86) akulturací chápe sociální a psychologickou integraci osoby do společenství mluvčích cílového jazyka. Navrhuje také kontinuum mezi sociální a psychologickou distancí a sociální a psychologickou blízkostí s mluvčími cílového jazyka, na kterém lze zobrazit každou osobu studující cizí jazyk. Rozlišuje pak mezi dvěma typy akulturace – v prvním případě je osoba sociálně i psychologicky integrovaná v cílové skupině a má tak s mluvčími dostatečný kontakt, který jí umožňuje osvojit si cílový jazyk. V druhém případě osoba považuje mluvčí cílového jazyka pouze za referenční skupinu, se kterou není v bližším kontaktu. Schumannův závěr z provedených výzkumů je takový, že v případech, kdy mluvčí nejsou schopni nebo ochotni převzít prvky nové kultury, může dojít k pidginizaci, tedy momentu, kdy se u mluvčího ustálí zjednodušená podoba jazyka, ve které kombinuje první a druhý jazyk. Schumannův model je užitečný zejména pro zavedení pojmu sociální a psychologické distance, byl však kritizován pro svůj pohled na ty, kdo se učí cizímu jazyku, jako na pasivní subjekty, které samy neutváří svůj učební kontext (Ellis, 1997a, s. 41). Acton & Walker de Felixová (1986) nabízí model akulturace, který obsahuje čtyři fáze: 1. Turista. V této fázi je kultura téměř zcela nepřístupná, někdy se do této fáze řadí i kulturní šok. Mluvčí využívají jazykové strategie a zdroje ze svého prvního jazyka nebo používají jednoduché fráze. 2. Přežívající. Toto je fáze funkčního pochopení jazyka a kultury. Ti, kdo na této fázi zůstanou, budou mluvit jazykem podobným pidginu, tedy jakousi zjednodušenou verzí jazyka, která je považována za neprestižní. 3. Imigrant. Toto je stupeň akulturace, který je očekáván u vzdělaného mluvčího. Do této fáze se obvykle dostávají mluvčí, kteří stráví delší dobu v cizí kultuře. 4. Občan. V této fázi se mluvčí dostává téměř na úroveň rodilého mluvčího. Stupeň akulturace je tak vysoký, že jak výslovnost, tak gesta jsou velmi podobná rodilým mluvčím. Mezi druhou a třetí fází se nachází kritický moment, tzv. akulturační práh, přes který se mluvčí musí dostat zvýšeným úsilím ve svém učení, jinak zůstanou fosilizovaní na úrovni funkční kompetence. Fosilizaci jako první popsal Larry Selinker (1972) a v didaktice anglického jazyka se tento termín nadále používá pro popis stavu, kdy mluvčí začlení do své relativně zafixované verze cizího jazyka nesprávné tvary nebo gramatické struktury. 28

Relevantní je také zmínit psychologický výzkum týkající se akulturace. Guiora a Acton (1979) popsali proces rozvoje identity v druhém jazyce jako jakéhosi doplňku k osobnosti. Jedná se o moment, kdy mluvčí, místo toho, aby „hráli“, že jsou např. Francouzi, se tak začnou (často nevědomě) chovat a dělat i věci, které by pro ně v prostředí prvního jazyka nebyly myslitelné. Akulturace je z pohledu těchto psychologů blízce propojena s egem v prvním jazyce – pokud má mluvčí velkou sebeúctu ve vlastní kultuře, pravděpodobnost, že se stane skutečným „občanem“ v jiné kultuře, je významně větší. Variabilita, jakou vidíme v míře akulturace, je podle těchto autorů z velké části funkcí osobnosti. Tento krátký exkurz do tématu akulturace uzavíráme s tím, že učitelé cizích jazyků by měli motivovat žáky a pomáhat jim v překonání akulturačního prahu, ačkoli je zřejmé, že dosažení nejvyšších stupňů akulturace je bez další socializace odehrávající se mimo školní třídu jen těžko představitelné. 3.4 Kulturní a sociální aspekty jazyka

O propojení jazyka a kultury psalo mnoho autorů, zjednodušeně lze říci, že vztah mezi jazykem a kulturou lze umístit někde mezi dvěma extrémními polohami: tou, která vidí jazyk jako úzce propojený s kulturou a tou, kde je jazyk na kultuře nezávislý. Druhý pohled, tedy ten, kde jazyk není nositelem jediné kultury, je aplikován např. v oblasti angličtiny jako mezinárodního jazyka nebo angličtiny jako lingua franca (Risager, 2007, s. 166). Běžnější pohled na vztah mezi jazykem a kulturou je ten první uvedený, kde jazyk vyjadřuje kulturní realitu odkazováním na sdílené znalosti o světě a zároveň tuto realitu ztělesňuje (např. výběrem komunikačního média) a spoluvytváří. Jazyk také symbolizuje kulturní realitu, např. když mluvčí vnímají jazyk jako součást své identity (Kramsch, 1998a, s. 3). Tento sociální pohled na jazyk je ovlivněn dílem významného britského jazykovědce minulého století, Michaela Hallidaye, který zdůrazňuje roli jazyka v socializaci dítěte, v přejímání kultury, jejího způsobu myšlení a jednání, názorů a hodnot (1978, s. 23.). Halliday také poznamenává, že většina tohoto kulturního přenosu se odehrává nepřímo (aspoň v předškolních letech), prostřednictvím akumulované zkušenosti z nesčetných drobných událostí, které by samy o sobě byly nevýznamné, ale dohromady navádějí a řídí dítě k utváření nejrůznějších vztahů, v důsledku kterých se začleňuje do společnosti a zaujímá sociální role. Snad ve všech jazycích lze identifikovat sociální kategorie demonstrující jazykové rozdíly. Jsou to hlavně sociální třída, etnicita a gender. Zajímavé zjištění týkající se vztahu 29

sociální třídy a jazyka je to, že jak v Británii, tak ve Spojených státech má jistou souvislost regionální a sociální dialekt. Zvláště v Británii bylo zjištěno, že mluvčí s vyšším sociálním statusem používají standardní přízvuk, nikoli regionální, zatímco přízvuk pracujících tříd je více lokalizovaný (Romaine, 1994). V oblasti genderu v jazyce byla vlivná práce Lakoffové (1975), která popsala jazyk žen jako deficitní a ženy jako znevýhodněné mluvčí kvůli rané genderové socializaci. I její model byl ostře kritizován a byl navržen model, který zachycuje rozdíl v konverzačních stylech žen a mužů, ovšem vidí je jako rovnocenné (Tannen, 1990). Cameronová (1995) kritizuje dřívější genderové jazykové teorie pro přílišnou generalizaci a vidí rozdíly v komunikaci mužů a žen jen jako výsledek nerovných mocenských vztahů, přičemž jak muži, tak ženy podle této autorky používají celou škálu konverzačních stylů. Zajímavé tvrzení je to, že jak v prvním tak ve druhém jazyce v různých kulturách mají ženy tendenci volit prestižnější, standardnější tvary než muži (Major, 2004). Výsledky četných výzkumů, které se věnují komunikaci, potvrzují, že velká část toho, co se odehrává během komunikace, je konvencionalizovaná (Hall, 2012, s. 7). V každodenním životě vstupujeme do mnoha opakujících se komunikačních aktivit, jejichž cíle a naše role v nich je nám známá - vyjednáváme, žádáme o pomoc, projevujeme zájem o své blízké v konverzaci apod. I malé dítě už například pozná, kdy je věta „Co to má být?“ míněna jako žádost o vysvětlení a kdy jako výtka. Znalosti, které nám pomáhají orientovat se v komunikaci, tvoří soubory tzv. komunikačních plánů, neboli sociálně vytvořených modelů pro řešení problémů v komunikaci (Luckmann, 1995, s. 181). Tyto plány nám poskytují očekávané nebo typické cíle komunikační aktivity, typický vývoj sociálních akcí a lingvistické a interakční zdroje, kterými lze tyto cíle uskutečnit. Jsou vytvářeny a sdíleny členy sociokulturních skupin a komunit, které tím stanovují, co je přiměřené a vhodné kdy říct a udělat. Jinými slovy, pomocí těchto plánů můžeme společně s ostatními dojít ke stejné interpretaci a vzájemnému porozumění.7 Při zkoumání role jazyka ve společnosti můžeme těžit i z výzkumů sociální psychologie, které ukazují, že používání jazyka je kolaborativní a interaktivní proces měnící u mluvčích a posluchačů vyvozování významu. Tyto kolektivní důsledky používání jazyka můžeme nejlépe ilustrovat na stereotypech v rámci jedné skupiny. Členové skupiny volí slova pro popis jak sebe, tak nečlenů a tento jazykový výběr hraje významnou roli v reprodukování stereotypů a má také vliv na míru abstrakce, se kterou členové popisují 7

Wittgenstein (1963) tyto každodenní, konvencionalizované postupy nazývá jazykovými hrami (language games) a obecně je popisuje jako způsoby poznávání, hodnocení a zažívání světa.

30

pozitivní nebo negativní činy své i nečlenů (Maass, 1999). Pokud je určitý jazykový jev přejímán v jazykové komunitě opakovaně a překročí hranice různých sociálních kontextů, může mít jako součást jazyka dlouhodobé sociálně-kognitivní důsledky (Holtgraves & Kashima, 2008). Lze tedy uzavřít, že jazykový systém ovlivňuje sociálně-kognitivní procesy jednotlivců i celých společenství: mluvčí se zapojí do jimi preferovaných jazykových praktik, změní své sociálně-kognitivní procesy a tím přispívají k vytvoření kulturních rozdílů mezi skupinami. Zde je také zajímavé všimnout si, že kultury se výrazně odlišují v samotných postojích k jazyku a jeho používání, což zpětně může mít dopad na vliv jazyka na myšlení. Kim (2002) tvrdí, že západní kultury se obecně staví k používání jazyka pozitivně – řeč je zde chápána jako odraz myšlenkových procesů a prostředek sebevyjádření. Východoasijské kultury naopak věří, že mluvení negativně zasahuje do myšlení. Pokud se tedy zamýšlíme nad tím, do jaké míry ovlivňuje řeč myšlení, je třeba vzít v potaz i to, jaký prostor a jaká hodnota je přičítána verbalizaci myšlenek v té které kultuře. 3.4.1 Jazykový relativismus

Pokusili jsme se stručně popsat vztah mezi jazykem a kulturou, je tedy na místě uvést teorii, podle které mají různé charakteristiky jazyka vliv na myšlení. Koncept jazykového relativismu, tedy teorie, která tvrdí, že myšlení lidí hovořících různými jazyky musí být odlišné, se objevuje už na počátku devatenáctého století (Kramsch, 1998a, s. 11), podrobně rozpracován je však až ve století dvacátém. Nejznámější z přístupů pojednávajících o vztahu jazyka a myšlení je tzv. Sapir-Whorfova hypotéza. Její podstatou je to, že struktura jazyka, který mluvčí dlouhodobě používá, ovlivňuje určité způsoby jeho myšlení. Mluvčí různých jazyků tedy i různě nahlíží na svět kolem sebe, protože při přemýšlení o něm používají odlišné kategorie. Tato hypotéza rozpoutala debaty o povaze jazyka, myšlení a vztahu mezi nimi, a ačkoli byla v 70. letech minulého století do jisté míry zpochybněna (Černý, 1996, s. 407), v současnosti na ni některé výzkumy navazují a potvrzují ji, např. ve výzkumu vlivu jazyka na vnímání barev (Ozgen, 2004) nebo času (Boroditski, 2001). Zajímavým výzkumem dokazujícím propojení mezi jazykem a myšlením je práce M. K. Chena (2013). Chen testuje hypotézu, podle které jazyky, v nichž je gramaticky propojen přítomný a budoucí čas, podporují u mluvčích chování orientované na budoucnost. Hypotéza je založená na jednoduchém předpokladu, že pokud o budoucnosti mluvíme v přítomném čase, vnímáme ji jako bezprostřední, bližší, než když ji vyjadřujeme pomocným slovesem (např. v angličtině will). Chen hypotézu potvrzuje zjištěním, že mluvčí jazyků, ve kterých je 31

vyjádření budoucnosti a přítomnosti stejné, se chovají zodpovědněji ve správě svých financí (např. šetří na důchod), tak ke svému zdraví. Zdá se tedy, že koncept jazykového relativismu zůstává aktuální i v současném psycholingvistickém výzkumu. V pojetí Sapira a Whorfa je kultura vnímána jako homogenní entita spojující celou společnost a jazyk jako nástroj pro její zkoumání. V této práci vycházíme spíše z pojetí, které charakterizuje společnost jako heterogenní uskupení plné konfliktů mezi různými skupinami i v jejich rámci a jazyk jako nástroj pro analýzu vědomí tohoto společenství a jeho ideologie (Hodge & Kress, 1993). 3.4.2 Jazyková socializace

Výzkum jazykové socializace v osvojování druhého jazyka je poměrně nová oblast aplikované lingvistiky (např. Duff, 2007), která vychází z tradičnějšího pojetí výzkumu jazykové socializace u dětí. Studie Ochsové (1982) a Ochsové a Schieffelinové (1984), které inspirovaly mnohé další sociolingvistické výzkumy, přicházejí mimo jiné s typologií jazykové komunity podle míry zjednodušování jazyka v komunikaci s dětmi. Způsob, jakým se dítě musí přizpůsobit komunikaci dospělých, nebo jakým naopak dospělí přizpůsobují svou řeč dítěti, je autorkami označen za jednu ze sociokulturních charakteristik společenství. Konkrétně v komunitě na Samoa, kde byl jejich výzkum proveden, korespondoval způsob komunikace s dětmi s celkovou ideologií společenství, ve kterém se výše postavená osoba nesnaží přiblížit níže postavené. Autorky tak ukazují, že proces jazykové socializace vede nejen k osvojení konkrétních diskurzivních praktik, ale také odráží světonázor a ideologii společenství. Socializace do druhého a prvního jazyka mají mnoho společných znaků, například to, že v obou případech rozlišujeme mezi explicitní socializací a implicitní socializací. V rámci explicitní socializace se přímo dovídáme, co je a co není v jazyce/kultuře možné a vhodné, zatímco implicitní socializace se uskutečňuje prostřednictvím pozorování a interakcí s ostatními lidmi, ze kterých přejímáme jazykové a kognitivní operace. Socializace do druhého jazyka se od socializace do prvního jazyka naopak odlišuje tím, že musí brát v potaz jazykové a kulturní tradice, které si mluvčí už osvojili a se kterými nově přejímané koncepty porovnávají. V těchto situacích mluvčí zažívají konflikty a ambivalence spojené se ztrátou některých aspektů své identity v prvním jazyce a plným začleněním do komunity mluvčích druhého jazyka (Pavlenko & Lantolf, 2000). Jazyková socializace je tedy definována jako proces, během kterého členové komunity nebo kultury pomáhají méně jazykově nebo kulturně kompetentním jedincům stát 32

se legitimními členy skupiny (Duff & Kobayashi, 2010). Výzkum jazykové socializace, založený na pracích Hymese, Hallidaye, Vygotského a dalších, se zabývá učením v širším kontextu, tedy nejen rozvojem jazykových kompetencí, ale i jinými formami znalostí, které jsou osvojovány v jazyce nebo jeho prostřednictvím. Mezi tyto jiné formy kultury patří například projevování respektu a úcty, kterému se učíme společně s jazykovými prostředky pro jejich vyjádření v komunikaci. Další oblastí nejazykových znalostí osvojovaných během jazykové socializace jsou sociální znalosti týkající se např. toho, jak a které jazykové prostředky odrážejí hierarchii a status ve společnosti, ideologie jazykové a národní, epistemologie, tedy zdroje poznání, nebo identity, např. u nerodilých mluvčích (Duff & Talmy, 2011). 3.5 Kultura ve výuce cizích jazyků

Často se uvádí, že výuka cizích jazyků je komplexní sociální praxe, která svým záběrem přesahuje pouhé osvojování si gramatických jevů, lexika, výslovnosti a syntaxe cílového jazyka (Lee, 2011, s. 47), zejména proto, že vyučující cizích jazyků se pohybují na pomezí dvou kultur – kultury zemí cílového jazyka a tzv. zdrojové kultury (angl. source culture) žáků. Tento prostor bývá v literatuře označován jako třetí prostor (angl. third place) a představuje dimenzi, ve které se obě kultury potkávají a konfrontují (např. ve třídě). V tomto prostoru při poznávání a porovnávání kultur mohou žáci rozvíjet či rozšiřovat své identity, když dostávají příležitost rozehrávat role a chování mluvčích cílového jazyka, současně však v těchto situacích rezonují diskurzní praktiky osvojené (vědomě či nevědomě) během dřívější socializace (Kramsch, 1993, s. 48). Tento typ socializace, kde se žáci setkávají s multikulturním prostředím a v ideálním případě přehodnocují nebo zavrhují myšlenky a schémata osvojená během primární a sekundární socializace, chápe Byram (1990) jako součást tzv. terciální socializace. Většina odborníků se shoduje na tom, že kultura je přirozenou součástí výuky cizího jazyka (např. Byram, 1989; Kramsch, 1993; Risager, 2014), diskutují však o tom, jak stanovit, která kultura má být ve výuce cizích jazyků studována, např. vysoká vs. nízká kultura, nejrůznější subkultury, národní vs. etnické kultury, nebo zda mohou být kultury monopolizovány nebo vlastněny určitými skupinami v globalizovaném světě (Block & Cameron, 2002; Gray, 2010b; Weningerová & Kiss, 2014). Kramschová (1993, s. 24) uvádí tyto dvě základní perspektivy, které formovaly podobu výuky kultury v oblasti cizích jazyků: první perspektiva je založena na předávání faktografických informací o kultuře cílové země nebo zemí. Toto pojetí, kde se žáci učí 33

fakta o institucích, umění a reáliích obecně, bylo často kritizováno, protože neumožňovalo hlubší proniknutí do postojů a hodnot cílové země. Druhý pohled vychází z mezikulturní psychologie a antropologie a liší se od prvního tím, že poskytuje žákům nástroje pro interpretaci jevů v cílové kultuře, zůstává však na nich samotných, jak a zda tyto nové znalosti integrují s předpoklady a názory, které si osvojili již dříve během socializace. Oba uvedené modely jsou konsenzuální, jinými slovy nepřipravují žáky na konfliktní situace a mezikulturní střetnutí. Ani jeden z modelů také neřeší problém různorodosti – cílová kultura je obvykle generalizována a prezentována jako jednoproudová entita, ve které se vyskytují pouze ojedinělé odchylky. Kramschová (1993) proto volá po třetí dimenzi, která by poskytla prostor a příležitosti pro vyjednávání o významech a pomohla by jim s jejich interpretací. Tento přístup zahrnuje nejen naslouchání a mluvení s lidmi z jiných kultur, ale také prozkoumávání jejich komunikačních záměrů a referenčních rámců. Žáci jsou zde vedeni k nezávislé manipulaci s významy a rozpoznávání toho, jak je kulturní realita utvářena prostřednictvím jazyka. Používání metody, která žáky vybízí k tomu, aby používali svůj vlastní „hlas“ k rozvíjení porozumění a získání vhledu do jiné kultury, je bohužel ve výuce cizích jazyků zatím spíše vzácné, jak dokládá např. Lin (1999) ve své studii interakce ve výuce angličtiny jako cizího jazyka v Hongkongu. Názory na to, proč by kultura měla být součástí cizojazyčné výuky a jaký by měl být její obsah, se za poslední dekády výrazně proměnily. Weningerová a Kiss (2013) rozlišují v posledních dekádách tři hlavní trendy:  První období je nejdelší, rozpíná se mezi padesátými a devadesátými lety minulého století. V těchto letech jak výzkum, tak výuka pojednávala kulturu jako předmět, jako jakýsi soubor faktů o cílové kultuře, což ve většině případů znamenalo národní kulturu. Cílem bylo ponořit žáky do kultury cílové země a maximalizovat tak jejich šance stát se členy této komunity.  Druhé období je znatelně kratší, trvá přibližně jednu dekádu a to devadesátá léta, která však přinesla dramatické změny v pojetí kultury v cizojazyčné výuce. Dřívější důraz na osvojení faktů o reáliích cílových zemí byl nahrazen zájmem o tzv. kulturu small-c, tedy záležitosti týkající se každodenního života. Objevovaly se argumenty o komplementárnosti jazyka a kultury pro jeho úspěšné osvojení (Kramsch, 1993, 1998a), autoři se zamýšleli nad otázkami interkulturní komunikační kompetence (Byram, 1997; Kostková, 2012).  Poslední období, které začalo v novém miléniu a stále trvá, věnuje pozornost globalizaci (Block & Cameron, 2002; Gray, 2010b; Kramsch, 2014) a otázkám vlastnictví 34

angličtiny (angl. ownership of English) (Phillipson, 1992). Kramschová (2014, s. 296) např. konstatuje, že svět se v souvislosti s globalizací, rozvojem internetu a následnou dostupností autentických cizojazyčných materiálů změnil natolik, že učitelé jazyků váhají nad tím, co vlastně mají své žáky učit a pro jaké reálné životní a světové situace by je měli připravit. Vyučující angličtiny také až donedávna spoléhali na stabilní syntax a lexikon anglického jazyka tak, jak je uvádějí slovníky a učebnice a společně s tím vyznávali autoritu abstraktního rodilého mluvčího. Tyto jistoty byly však v důsledku globalizace otřeseny a otevírají nové otázky. Jednou z nich je role rodilého mluvčího ve výuce cizího jazyka, které se věnujeme v dalším oddíle. 3.5.1 Od kompetence ke komunikační kompetenci

Myšlenkový protipól jazykového relativismu, o kterém jsme pojednali v kapitole 3.3.1, představuje teorie univerzální gramatiky Noama Chomského. Chomsky pojímá jazyk jako fixní, univerzální vlastnost lidského mozku a každé dítě označuje s nadsázkou zkratkou LAD, tedy přístroj pro osvojování jazyka (angl. language acquisition device). Dítě dostává z prostředí jazykový input a díky tzv. univerzální gramatice (souboru principů, z nichž odvozuje gramatická pravidla) si osvojuje gramatiku a lexikon jazyka, příp. vícera jazyků (Fernándezová & Cairnsová, 2014). Chomského pojetí je kritizováno jako příliš restriktivní v tom, že nezohledňuje sociální znalosti, ze kterých čerpáme při produkci a interpretaci sdělení. Nedlouho poté, co Chomsky přichází se svým známým rozlišením mezi kompetencí (neomezená schopnost vytvářet nové věty) a performancí (jazykový projev v konkrétní situaci), představuje Hymes (1972) pojem komunikační kompetence (angl. communicative competence).8 Na rozdíl od Chomského kompetence, která je vrozená, komunikační kompetence zahrnuje znalosti a schopnosti používat jazykové zdroje v komunikačních situacích, čímž získává sociolingvistický rozměr. Koncept komunikační kompetence do modelu pro kurikulum cizího jazyka dále rozpracovali Canale a Swainová (1980), kteří identifikovali tyto její základní složky:  Gramatická kompetence - znalost lexika a pravidel morfologie, syntaxe, sémantiky a fonologie  Sociolingvistická kompetence – znalost pravidel používání jazyka  Strategická kompetence – znalost strategií, které mohou kompenzovat komunikační selhání 8

Převzali jsme zde překlad komunikační kompetence podle Zerzové (2012), Choděra (2013) volí termín komunikativní kompetence, Průcha (2005) uvádí obě varianty.

35

 Diskurzivní kompetence (doplnil Canale v roce 1982) – znalosti potřebné pro literární tvorbu, např. znalost kohezních prostředků (Hall, 2012)9 Komunikační kompetence se stala základním kamenem komunikačního přístupu k výuce cizích jazyků, který Rada Evropy v roce 1982 prohlásila za metodu vhodnou ke všeobecnému užívání v cizojazyčném vyučování a získala klíčovou pozici v jazykových předmětech (Choděra, 2013). Nelze na tomto místě opomenout kritiku zacílenou na komunikační kompetenci, kterou formulovali už Canale a Swainová v roce 1980, dle našeho názoru je však dodnes nedostatečně reflektovaná. Jedná se o východisko teorie komunikačního přístupu ve výuce cizích jazyků, že učení cizímu jazyku je efektivnější, pokud je důraz od začátku kladen na vyjádření se v cílovém jazyce a méně na gramatickou správnost. Tento předpoklad je založen na paralele s osvojováním prvního jazyka, kde rodiče děti podporují v tom, aby se vyjádřily a správnost nebo přiměřenost sdělení je až na druhém místě. Bylo však zjištěno, že podobnosti v osvojování prvního a druhého jazyka se vyskytují hlavně v dětství, rozvoj formálního myšlení v rané adolescenci významně mění způsob, jak jsou jazyková data zpracovávána a skladována (Piaget & Inhelderová, 1997). Další důvod, proč by v adolescenci a dospělosti nemusel být komunikační přístup v učení se cizímu jazyku vždy vhodný, spatřují Canale a Swainová v tom, že ne všichni adolescenti a dospělí jsou připraveni riskovat a pokoušet se vyjádřit se v cizím jazyce od samého začátku svého učení. V těchto případech by větší prostor měl být udělen rozvíjení receptivních dovedností, tedy poslechu a čtení. Další bod kritiky komunikačního přístupu se týká kulturních rozdílů, které mohou vést k frustraci a snížení motivace žáků, pokud jsou pro ně komunikační aktivity ve výuce neznámé, nebo nejsou v souladu s jejich kulturními hodnotami (Ellis, 1996). 3.5.2 Komunikační přístup

Komunikační přístup, jehož cílem je rozvoj komunikační kompetence, se vyvíjel v souladu s rozvojem porozumění procesům učení se cizímu jazyku a dnes už představuje soubor obecných zásad, které mohou být aplikovány různě. Vybíráme z nich např.:  princip interakce  princip smysluplné komunikace, která vychází z obsahu, který je relevantní, účelný a zajímavý  princip kolaborativního učení 9

Blíže k modelům komunikační kompetence v Kostková, 2012.

36

 princip propojení obsahu s životem žáků  princip využívání autentických materiálů pro vzbuzení zájmu a poskytnutí validních modelů jazyka (Richards, 2006). Jedna ze změn, kterou autoři zaznamenávají v souvislosti s rozvojem a rozšířením komunikační metody, je přesun pozornosti z jednotlivých vět na obsáhlejší jednotky analýzy, tedy diskurz (zde ve významu jazykový útvar nad úrovní věty, tedy text) a procvičování jazykových jevů v obsáhlejších, smysluplných kontextech. V rámci komunikačního přístupu se učitelé také zaměřují na dříve opomíjenou oblast komunikačních strategií, které mají žákům pomoci řešit komunikační problémy a vykompenzovat tak případné nedostatečné jazykové znalosti, např. parafrázováním, gesty apod. Žáci se také učí všímat si a brát v potaz sociolingvistické charakteristiky, které doprovázejí každou přirozenou interakci (zejména věk nebo sociální status mluvčích) a odpovídajícím způsobem volit jazykové prostředky, které jsou s těmito charakteristikami slučitelné (Schiffrin, Tannen & Hamilton, 2001). Takový posun se zdá být jako vítaný a přínosný, zvláště vzhledem k tomu, že diskurz bývá označován za jednu z nejproblematičtějších oblastí mezikulturní komunikace. Problémům vyplývajícím z bilingvismu a jazykovému transferu v oblasti diskurzu se věnují některé výzkumy kontrastivní lingvistiky (Mach & Machová, 1974), přiblížíme zde stručně některé ze závěrů této disciplíny, protože, jak podotýká Richards (1980), porušení norem konverzace v cílovém jazyce může mít pro mluvčího závažnější důsledky než chyby v gramatice, syntaxi nebo výslovnosti. Dvě oblasti, které Odlin (1989) určuje jako obzvláště citlivé pro prezentaci osoby mluvčího, jsou zdvořilost, tedy například způsoby vyjádření žádostí nebo omluv a koherence, tedy vyjádření logických vztahů mezi myšlenkami. Neadekvátní používání prostředků pro vyjádření zdvořilosti nebo koherence jsou spatřovány nejen v negativním jazykovém transferu, neboli přenosu z rodného jazyka, ale jsou také spojovány např. s celkovou gramotností mluvčího, proto by jim ve výuce měla být věnována speciální pozornost. Komunikační přístup je dnes už jen široce definovanou metodou. V kontextu globalizace a s ní spojeného uvolnění vztahu mezi centrem a periferií je zpochybněn i model jediné vhodné metody v cizojazyčném vyučování, který Canagarajah (2002) nazývá stavem post-metody (angl. post-method). Odborníci v teorii osvojování cizího jazyka už nevěří v existenci nebo potřebu „čistých“ vyučovacích metod, proto hlavní otázka, jakou si v cizojazyčném vzdělávání klademe, není „která metoda je nejlepší?“, ale „která kombinace 37

jednotlivých ingrediencí je nejlepší?“ (Dörnyei, 2009, s. 280). Otevírá se tak prostor pro rozpoznání hlasů učitelů a odborníků z „periferie“, tedy částí světa, do kterých byla angličtina do nedávna „exportována“, a také prostor pro větší diverzifikaci ve výuce, kde mohou učitelé přihlížet k potřebám svých žáků a navrhnout pro ně výuku „na míru“, aniž by museli slepě akceptovat výukové metody a materiály z „centra“. 3.5.3 Interkulturní komunikační kompetence a interkulturní jazykové vyučování

Interkulturní komunikační kompetence je terminologicky problematický koncept. Kostková (2012, s. 74) přichází s modelem založeným na analýze složek 17 vybraných modelů interkulturní komunikační kompetence. Tento její model definuje jako koncept zahrnující pět základních dimenzí: postoje, dovednosti, povědomí a znalosti, které jsou společně zakotveny v cizojazyčné komunikační kompetenci. Interkulturní komunikační kompetence vychází ze smysluplné interakce a komunikace v interkulturním prostředí, která by měla vést k udržení vztahů s členy odlišné sociokulturní a jazykové skupiny. Společný evropský referenční rámec pro jazyky specifikuje interkulturální způsobilost jako znalosti, uvědomění a pochopení podobností a odlišností mezi světem studentů a světem cílového společenství včetně jejich regionální a sociální různorodosti (SERR, 2002, s. 105). Ve vztahu k identitě, kterou si ve výzkumu volíme jako výzkumnou kategorii, je interkulturní komunikační kompetence definována např. jako proces efektivního sjednávání vlastní identity v nových komunikačních situacích (Collier & Thomas, 1988, s. 73). Schopnost nalezení a ustálení vlastní identity v roli prostředníka mezi kulturami je součástí interkulturní kompetence také podle Jensena, Jaegera a Lorentsena (1995, cit. podle Block, 2007, s. 118). Koncept interkulturního vyučování je pak polohou cizojazyčného vyučování a učení, která zdůrazňuje význam mezikulturního porozumění jako cíle jazykového vzdělávání (Ho, 2009, s. 63). Interkulturní výchova se stala významným komponentem cizojazyčného vyučování v důsledku „rozpoznání a porozumění propojení mezi jazykem a kulturou a hlubšího porozumění fungování mezikulturní komunikace“ (Crozet & Liddicoat, 2000, s. 1, překlad autorka). Interkulturně pojaté vyučování tak znamená rozvíjení kritického povědomí o vlastní kultuře společně s rozvojem dovedností pro úspěšné jednání s lidmi z jiných kultur. Berdičevskij (2002, s. 61) představuje poměrně širokou škálu komponentů interkulturního jazykového vyučování, která podle něj zahrnuje tyto složky: jazykovou (tedy lexikum, gramatiku, stylistiku apod.), historickou (rozdíly v dějinách cílové a zdrojové 38

země), praktickou (pravidla pro pohyb v cílové zemi), estetickou (rozdíly v životním stylu), složku etikety, tedy normy chování, složku stereotypů ve vztazích mezi zeměmi a konečně složku reflexe, tedy osobních změn nastolených v důsledku mezikulturního jazykového vyučování. Mezi zásady interkulturního jazykového vyučování patří podle Crozetové a Liddicoata (1999, s. 120) mimo jiné tyto prvky: 1. Dvojjazyčný/ vícejazyčný mluvčí je normou. Zde je zřetelný posun od dřívějšího cíle dosáhnout úrovně rodilého mluvčího k cíli stát se dvojjazyčnými/vícejazyčnými mluvčími. Tento nový pohled na cíl cizojazyčného vyučování také znamená větší otevřenost k používání prvního jazyka žáků ve třídě. 2. Role učitele a žáka je nově definována Do interkulturního jazykového vyučování patří sebereflexe, tedy učení se o vlastní kultuře, tento typ vyučování by tedy měl poskytovat dostatečný prostor žákům prozkoumávat jak cílovou, tak svou kulturu. Role učitele spočívá jednak ve zprostředkování příležitostí k tomuto učení, jednak v explicitním představení kultury cílové země/zemí.10 Liddicoat (2002, s. 7-10) později dodává další charakteristiky interkulturního jazykového vyučování, které považujeme za významné, a to: 3. Kultura je integrována do výuky jazykových dovedností Kultura v interkulturním jazykovém vyučování už není pojednána odděleně, jako přívěšek k základním čtyřem dovednostem (čtení, psaní, mluvení a poslech), nýbrž je s nimi vyučována souběžně, jako jejich součást (např. stupně formálnosti v cizím jazyce). 4. Kultura je vyučována od samého začátku jazykové výuky Tento bod souvisí s předchozím v tom, že v pojetí, kde kultura představuje jakousi nadstavbu základních dovedností, se s kulturními tématy čeká, až si žáci osvojí základy jazyka. V interkulturním jazykovém vyučování se kulturou zabýváme od samého začátku výuky jazyka, protože je pravděpodobné, že při absenci kulturního kontextu mohou žáci své představy o cílové kultuře sytit předpoklady, které si vytvořili na základě zkušenosti s vlastní kulturou. 5. Součástí výuky cizího jazyka je interakce s jinou kulturou 10

Srov. Berdičevskij (2002, s. 61) a jeho důraz na dialogický charakter mezikulturního jazykového vyučování.

39

Velkým přínosem cizojazyčného vyučování může pro žáky být zjištění, že kultury nejsou absolutní, ale relativní. Ve světle nové kultury tak mají možnost prozkoumat a uvědomit si i vlastní kulturu. V cizojazyčné výuce je poměrně časté, že se žáci potkávají s učiteli ze země cílového jazyka. Interakce mezi studenty a učiteli jsou kulturně determinované, mohou proto vyvstat nedorozumění a konflikty, které Hofstede (1986, s. 303) spatřuje v těchto oblastech:  Rozdíly v sociálním postavení učitele a žáka ve dvou kulturách  Rozdíly v relevantnosti kurikula pro odlišné kultury  Rozdíly v kognitivních schopnostech mezi společnostmi, ze kterých pochází učitel a žák  Rozdíly v očekávaných vzorcích interakce mezi učitelem a žákem Hofsteede, autor známého empirického modelu dimenzí národních kultur a zakladatel komparativního interkulturního výzkumu, doporučuje, aby břemeno řešení mezikulturních problémů leželo na učiteli, spíše než na žákovi. Souhlasíme také s jeho návrhem, aby součástí profesní přípravy učitelů bylo poznání vlastní kultury a akceptování faktu, že existuje i kultura učení, tedy jakýsi obecný rámec očekávání, postojů a názorů na to, co znamená dobré učení (Cortazzi & Jin, 1999, s. 212), která může v komunikaci mezi učitelem a žákem vést k nedorozumění a frustracím. V českém prostředí se pedagogickým aspektům interkulturní komunikace věnuje zvýšená pozornost vzhledem k začleňování multikulturní výchovy do školního vzdělávání (Průcha, 2001). Konkrétně v oblasti interkulturního jazykového vyučování však výsledky výzkumů naznačují, že jednou z hlavních překážek pro rozvoj interkulturní komunikační kompetence u žáků na českých školách je jednostranné zaměření na znalosti a nedostatečné rozvíjení jejich dovedností, postojů a hodnot potřebných pro efektivní interkulturní komunikaci (Zerzová, 2012).

3.5.4 Rodilý mluvčí

Je vhodné pozastavit se nad tím, co vlastně kvalifikuje mluvčího pro titul „rodilý“ a položit si otázku, zda se nerodilý mluvčí může stát „rodilým“. Běžně si jako rodilého mluvčího představíme někoho, kdo vyrůstal v prostředí cílového jazyka – splňuje však naši představu o rodilém mluvčím jako spolehlivém reprezentantu cílového jazykového společenství profesorka na univerzitě stejně jako teenager vyrůstající na ulici? Je to spíše fakt, že člověk byl od raného dětství vystaven jazyku nebo úroveň jeho jazykových znalostí 40

(potažmo vzdělání), co ho opravňuje k titulu rodilého mluvčího? Jak se dívat na rodilé mluvčí některých variant angličtiny, jako např. asijské angličtiny – jsme připraveni akceptovat jazyk těchto mluvčích jako napodobení hodnou normu, když splnili podmínku narodit se do anglicky mluvícího prostředí? Když Thomas M. Paikeday (1985) v neformálních rozhovorech s renomovanými lingvisty diskutoval o vymezení pojmu rodilý mluvčí, vyjádřil se např. David Crystal, že výzkumníci by spíše než na jazykovou intuici jakéhokoli rodilého mluvčího měli spoléhat na intuici jazykovědce, jehož úsudek bude správnější a přesnější. Zdá se tedy, že lidé se paradoxně rodilými mluvčími nerodí, spíše se jimi stávají (Kramsch, 1998b). Pokud zůstaneme v kontextu angličtiny jako cizího jazyka, až na výjimky se ve výuce jako norma pro nácvik výslovnosti používají nahrávky mluvčích hovořících tzv. standardním přízvukem11 a některým ze standardních přízvuků hovoří i většina vyučujících. Ačkoli už se (zejména díky internetu) zvyšuje povědomí o jiných variantách angličtiny než jen britské a americké, stále je zřetelná tendence prosazovat tento standard a většina učitelů tak činí s naprostou samozřejmostí. Přestože už většina z těch, kdo se angličtinu učí, tuší, že ne každý rodilý mluvčí má pro jazyk stejné nadání, máme stále tendenci uznávat jejich autoritu a nezpochybňovat jejich „cit“ pro to, co je v jazyce správné.12 Vztah mezi tzv. nerodilým mluvčím a rodilým mluvčím je často chápán jako asymetrický, a stal se proto terčem kritiky jak kvůli svému ideologickému obsahu (Phillipson, 1992), tak kvůli jisté ztrátě relevance pojmu ideálního rodilého mluvčího ve světě, kde se komunity cílových zemí stávají jazykově i kulturně stále různorodější (Kramsch, 1998b, s. 16). Kramschová ilustruje rozpad pojmu rodilý mluvčí na situaci ve Vietnamu, kde pro ty, kteří se učí anglicky, znamená osvojení jazyka hlavně vstupenku na informační trh, učitelé se však zdráhají předávat svým žákům prvky, které vnímají jako součást ideologie anglicky mluvících zemí. V interkulturním jazykovém vzdělávání, o kterém jsme pojednali výše, už není cílem přiblížit se jazykové úrovni rodilého mluvčího, 11

Pokud se jedná o britskou angličtinu, nazývá se standardní přízvuk received pronunciation, tzv. RP

(Oxford Advanced Learner´s Dictionary, 2005).

12

Na fakt, že jednotliví rodilí mluvčí nemusí vždy poskytnout spolehlivou a správnou odpověď,

poukazuje J. Thomas, když vyzdvihuje jazykové korpusy, tedy databáze reprezentující tisíce autorů jako mnohonásobně spolehlivější zdroj než názor jednotlivého mluvčího (Zpravodaj projektu Impact, 2013).

41

nýbrž osvojit si kompetence, které mluvčím umožní stát se kulturními prostředníky, jinými slovy „stát na mostě“ mezi lidmi z různých kultur (Byram, 2006, s. 12 cit. podle Ho, 2009, s. 65). Pro nás je koncept rodilého mluvčího zajímavý ve vztahu k výuce angličtiny jako cizího jazyka, jelikož vycházíme z předpokladu, že vnímaná nadřazenost nebo podřízenost rodilých, respektive nerodilých mluvčích negativně ovlivňuje učení a že vnímaná politická, ekonomická a kulturní rovnost mezi jazykovými skupinami naopak vede k efektivnějšímu osvojování cizího jazyka (Schumann, 1981, s. 15). V analýze učebnic nás proto bude zajímat, kteří mluvčí získávají prostor jako reprezentanti společenství mluvčích cílového jazyka a jakou představu společenství cílového jazyka spoluutváří. 3.5.5 Kulturní dimenze cizojazyčného vyučování v kontextu českých kurikulárních dokumentů

Michael Byram, jeden z nejvýznamnějších autorů publikujících na téma kultury ve výuce cizích jazyků, nedávno napsal, že zastřešujícím cílem jazykového vzdělávání by měl být rozvoj interkulturního občanství (intercultural citizenship), tj. „kompetence zapojit se do politické aktivity s lidmi z jiných lingvistických a kulturních oblastí jak v rámci jedné země, tak v prostoru přesahujícím hranice států“ (Byram, 2011, s. 19, překlad autorky). Tento koncept se odráží i v českých vzdělávacích dokumentech a pedagogické literatuře (např. Průcha, 2001, 2004). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, který jsme zde zvolili, neboť k němu vztahujeme analýzu učebnic pro střední školy, postihuje kompetence pro interkulturní občanství zejména v oblasti kompetencí občanských, které popisuje mimo jiné takto: „(Žák) respektuje různorodost hodnot, názorů, postojů a schopností ostatních lidí; rozšiřuje své poznání a chápání kulturních a duchovních hodnot, spoluvytváří je a chrání“ (RVP G, 2007, s. 10). Konkrétně do učiva cizího jazyka patří tradičně studium reálií zemí studovaného jazyka, jako např. politické a ekonomické postavení ve světě, stručná charakteristika ekonomiky, společnosti a kultury, nebo vztahy s Českou republikou (RVP G, 2007, s. 18), relevantní ve vztahu k výše uvedenému cíli interkulturnímu občanství jsou však i otázky multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech, tedy průřezových témat, k nimž by měl předmět cizí jazyk přispívat. Úkolem multikulturní výchovy je především: „rozvíjet porozumění žáků sobě samým a hodnotám své kultury, podpořit jejich integraci v širším multikulturním prostředí při zachování vlastní kulturní

42

identity. (…) Průřezové téma Multikulturní výchova se neomezuje jen na informace, které žáci získají (…), ale snaží se stimulovat, ovlivňovat či korigovat postoje, hodnotový systém a jednání žáků, posilovat jejich schopnosti začlenit se do multikulturních aktivit a být úspěšní v mezinárodní spolupráci. Multikulturní výchova se zaměřuje zejména na poznání a pochopení kulturních diferencí mezi lidmi nejrůznějšího původu, mezilidské vztahy, interkulturní komunikaci a přizpůsobení životu v multikulturní společnosti.“ (RVP G, 2007, s. 73) Přínosem průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka je potom to, že je schopen: „respektovat skutečnost, že každý člověk pochází z nějakého etnika, a ztotožňovat se s názorem, že všechny etnické skupiny jsou rovnocenné a že všichni lidé mají právo žít společně a spolupracovat; uvědomit si svou vlastní kulturní identitu; uplatňovat základní morální normy, aplikovat je ve vlastním životě a umět aktivně čelit projevům amorality, intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu“ (RVP G, 2007, s. 73-74). Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech má jako jeden z cílů rozvíjení respektu k odlišným názorům a pohledům jiných lidí na svět, vnímavosti ke kulturním rozdílnostem. Mezi tematické okruhy této výchovy patří: -

globalizace a kulturní změny: procesy podporující stejnorodost a rozdílnost kulturního prostředí, snižování kulturní rozmanitosti na Zemi, šíření tzv. globální kultury a jeho důsledky;

-

lokální kulturní prostředí v procesu globalizace: posilování místních zájmů, komunit a identit (protikladný proces tzv. glokalizace vůči globalizaci);

-

kulturní okruhy ve světě a v Evropě: etnická, jazyková a náboženská rozmanitost. (RVP G, 2007, s. 70)

V této výchově je doporučeno zabývat se také otázkami jako: „nerovnost v ekonomickém a společenském rozvoji: tzv. rozdělený svět; mezinárodní migrace a migrační politika, azylové a uprchlické hnutí; nerovnosti v oblasti zdraví a zdravého životního stylu; vzdělání v globálním kontextu: nerovnosti v oblasti vzdělávání; životní prostředí

a

udržitelný

rozvoj:

globální

environmentální

problémy

přírodního

a společenského prostředí; nerovnost mezi muži a ženami v globálním kontextu, problematika genderu; lidská práva v tzv. rozděleném světě (RVP G, 2007, s. 72). Cíle a náplň multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech jsou rozsáhlé a zasahují do postojů a hodnotových systémů žáků, proto je zřejmé, že při jejich realizaci se objevují mnohé těžkostmi a konflikty (srov. Průcha, 2011). Jedním z možných vysvětlení je to, že v kurikulu specifikované cíle zcela neodpovídají morálce společnosti, která se doposud neztotožnila s hodnotami globální civilizace 43

(Preissová Krejčí, 2012, s. 178). Dále je třeba zmínit, že ačkoli jsou obecně myšlenky multikulturalismu

považovány

za

ušlechtilé

a

v souladu

s principy

demokracie

a respektováním lidských práv (Průcha, 2011, s. 150), zaznívají i v českém prostředí hlasy hovořící o selhání multikulturalismu (srov. Barša, 2012). Hauser (2012) shrnuje problémy, které

se

k multikulturalismu

váží.

Prvním

z nich

je

„nepoctivost“

liberálního

multikulturalismu, který na jedné straně deklaruje svou hodnotovou univerzálnost, ovšem při posuzování jiných kultur nedokáže transcendovat svůj eurocentrismus. Zatímco projevy některých kultur, které jsou mu příliš cizí a stěží pochopitelné, vnímá jako barbarské, za jiných okolností dokáže tolerovat hrubé porušování lidských práv. Další nedostatek multikulturalismu souvisí s postojem k jiným kulturám, který je nadřazený, neboť v multikulturalismu je k nim přistupováno tak, že tyto kultury musí nejprve akceptovat pravidla a normy stanovené v rámci multikulturalismu, jinak nejsou uznány. Česká společnost se podle některých autorů od převratu v roce 1989 stále zcela netransformovala v otevřenou a tolerantní a postoje k menšinám, zvláště těm etnickým, se dokonce zhoršily (Jirásková, 2006). Přesto, nebo spíše právě proto věříme, že hlavní cíl multikulturní výchovy, tedy pochopení a přijetí odlišnosti v současném světě, by se měl v učebnicích cizích jazyků odrážet.

4. Identita V této kapitole nejprve definujeme pojem identita z pohledu sociologie, psychologie i teorie cizojazyčného vyučování, stručně uvádíme také některé výzkumy v této oblasti. Dále blíže představujeme identitu národní, etnickou, genderovou a sociální, které se vztahují k empirické části práce. 4.1 Identita - vymezení pojmu

Identita je většinou chápána jako to, kdo jsme a čím jsme, tedy v souladu s českým slovem totožnost. Obecně panuje shoda na tom, že existují různé druhy identit a že identita znamená identifikaci se širší kulturní kategorií, např. žen, rodičů, sportovců apod. Jiným aspektem identity je to, že jsme zvyklí vnímat svou identitu jako něco, co existuje nezávisle na začlenění se do určité sociální skupiny a rolích nebo vztazích, které v těchto skupinách navazujeme. Sociálně konstruktivistické pojetí identity naopak nenahlíží na identitu jako na kategorii vztahující se pouze k jednotlivé osobě, ale jako na kategorii, která je utvářena mezi lidmi v sociálních interakcích (Berger & Luckmann, 1991). V tomto pojetí si vybíráme z inventáře více či méně slučitelných identit, které se protínají, nebo si odporují, podle měnících se sociálních situací (De Fina, 2006). Podobně Zábrodská (2009, s. 51) vidí 44

identitu nikoli jako esenci vyvěrající z podstaty subjektu, ale jako proces založený na praktikách exkluze, neboli oddělení se a vymezení vůči ostatním. Definice identity založená na poststrukturalistických teoriích zdůrazňuje důležitou vlastnost identity, a to její proměnlivost, křehkost a možné narušení např. vlivy globalizace (Hyland, 2012). Identitu v tomto textu tedy nechápeme jako stav, ale spíše jako proces, tedy něco, co se utváří a mění v čase prostřednictvím interakcí s ostatními. Pokud nahlížíme na identitu v kontextu sociokonstruktivistické teorie, mluvíme také nutně o roli jazyka, prostřednictvím kterého mluvčí utvářejí a stvrzují své identity v každodenních sociálních interakcích (Berger & Luckmann, 1991). Promluva nevzniká na základě izolovaného záměru mluvčího, ale ve vztahu k pozicím ostatních mluvčích, v dialogu, ve kterém vybíráme lingvistické prostředky, které v daný okamžik odpovídají našim potřebám vyjádření. V každé promluvě se tak stáváme nositeli a činiteli kultury. Jazyk sám o sobě není chápán jako neutrální, transparentní nástroj pro sdělování myšlenek, ale jako nositel ideologií, pomocí kterého tvoříme nejen své identity, ale také identity ostatních mluvčích, např. ve vztahu učitel – žák. Vztah mezi jazykem a identitou není přímý, ale zprostředkovaný tím, jak mluvčí chápou konvence pro určité sociální pozice a akty a také tím, jak tyto akty používají při vytváření konkrétních sociálních identit (Ochs, 1993). Nelze jednoduše spojit řečový akt s identitou, protože i když některé řečové akty jsou úzce spojeny s určitými identitami, jiné jsou zdroji pro vytváření mnoha různých identit. Důležitá je kompetence mluvčího, tedy zda dokáže svou identitu jazykem efektivně utvářet nebo ji jako tzv. interlokutor za použití vhodných jazykových konvencí uznat. Co je pro náš výzkum identity nejpodstatnější, je teze, že identita není explicitně zakódována v jazyce, ale je významem, který je vyvozen na základě porozumění řečovým aktům. V psychologii se vlivnou prací na téma identity stala teorie osobnosti Erika H. Eriksona, vycházející z Freudovy psychoanalýzy. Eriksonův psychosociální model bývá označován jako epigenetické pojetí vývoje, a je v každém z osmi stádií, které Erikson definuje, založen na protikladných tendencích. Zvládnutí konfliktů, kterým člověk čelí v různých stádiích života, vede k pozitivnímu vývoji neboli ctnosti, zatímco nezvládnutí k regresi (Drapela, 1997, s. 68-70). Klíčovým obdobím pro rozvoj identity je podle Eriksona adolescence, ve které si jedinec v kontextu své kultury a sociálního prostředí vytváří vlastní hodnotový systém a jeho pohled na společnost je ideologický. Pro období hledání a experimentování společnost nabízí či toleruje tzv. psychosociální moratorium, které bývá v některých společnostech strukturováno systémem profesní přípravy, v tomto období jsou také nabízeny nové zkušenosti s různými světonázorovými orientacemi (Hytych & Macek, 45

2010, s. 77). Pokud jedinec vlastní identitu nenachází, dochází k tzv. konfúzi neboli zmatení rolí (Blatný a kol., 2012, s. 169-172). Dá se předpokládat, že v postmoderní společnosti, kde jsme svědky relativizace hodnot a norem a proměně tzv. ideálních typů identit (srov. Šíp, 2011), se úkol adolescentů nalézt vlastní integritu stává velkou výzvou, zvláště když se mladí lidé potýkají jak s aktuálním požadavkem na to být originálními a autentickými jedinci, tak s potřebou někam patřit a být jako ostatní (Dalajka & Macek, 2010, s. 49). 4.2 Identita v teorii cizojazyčného vyučování

V teorii cizojazyčného vyučování se v oblasti výzkumu identity často odkazuje na práce Bonny Nortonové (1997, 2000, 2001), která identitu chápe jako vztah mezi jednotlivci a širším sociálním světem, tak jak je spoluutvářen institucemi jako je rodina, škola, práce, atp. Hlavními složkami identity jsou podle této autorky etnicita, gender a společenská třída.13 Nortonová na základě svých výzkumů zaměřených na jazykovou a sociální integraci žen – imigrantek zasazuje otázky spojené s učením cizích jazyků do sociálního kontextu, např. si všímá toho, jak některé identity mluvčích ve vztahu ke komunitě cílového jazyka omezují nebo naopak facilitují příležitosti k procvičení mluvení, poslechu, psaní a čtení. Nortonová vychází z Westa (1992), když argumentuje, že identita odkazuje na touhu, tedy touhu po uznání, sounáležitosti a bezpečí. Tyto touhy však autorka vidí jako závislé na přístupu k materiálním zdrojům společnosti. Lidé, kteří se těší tomuto přístupu, mají větší moc, což zase zpětně ovlivňuje to, jak sami chápou svůj vztah ke světu a své možnosti jej formovat. Nortonová pracuje se vztahem mezi identitou a tzv. symbolickou mocí, jak ji popisuje Bourdieu (1977). Jedním z jejích tvrzení je to, že hodnotu připisovanou promluvě nelze posoudit bez zohlednění toho, kdo promluvu pronáší a také bez znalosti širších sociálních vztahů této osoby. Nortonová usiluje o zviditelnění faktu, že pouze některým mluvčím se dostává práva mluvit, aniž bychom tato práva zpochybňovali a mění tak náš dosavadní pohled na teorie osvojování jazyka, když navrhuje začlenit do definice komunikační kompetence právo mluvit (angl. the right to speak) (2000, s. 8). Psychologický konstrukt motivace v učení se cizím jazykům doplňuje pojmem investment, který zde překládáme jako nasazení, tedy konstruktem, který propojuje snahu a odhodlání ovládnout cizí jazyk s realitou jazykové komunity nebo školní třídy, kde se výuka odehrává. Někteří mluvčí mohou zažívat diskriminaci nebo vnitřní konflikty s vlastní identitou a jejich příležitosti k učení a v souvislosti s tím i jejich nasazení je omezováno.

13

V odborné literatuře jsou konceptualizovány i jiné složky identity, jako např. náboženská identita (Block, 2007) nebo identita virtuální, tedy identita, kterou si vytváříme na internetu (Ševčíková & Šmahel, 2010).

46

V tomto kontextu je vhodné zmínit další konstrukty, které se ve výzkumu identity objevují, a to představa společenství (angl. imagined community, Anderson, 1991) a možných já (angl. possible selves, Markus & Nurius, 1986). Oba pojmy lze chápat v kontextu výše zmíněného konstruktu nasazení v učení se cizímu jazyku, protože představy o komunitě cílového jazyka a vlastních možnostech, které mluvčím může nabídnout, mohou v učení sehrát významnou roli. Nejprve představíme pojem představa společenství. Tento koncept navrhuje Anderson (1991, s. 21-22) jako ideu popisující společenství (např. národ), kde všichni členové nikdy nepoznají většinu jeho ostatních příslušníků, přesto v představách všech přetrvává pocit sounáležitosti s touto komunitou. Koncept představy společenství zde vztahujeme k pocitu subjektivního členství ve virtuální jazykové komunitě. Na učení pak v souladu s Laveovou a Wengerovou (1991) nahlížíme jako na situovanou aktivitu, při které je třeba zohlednit přístup nových členů do komunity, stejně jako další faktory, které mohou omezovat jejich podíl na fungování komunity. Učení je tedy chápáno jako vyvíjející se forma členství v cílové komunitě (srov. Higgins, 2011). Vzhledem k tomu, že v současnosti je škála používání angličtiny velice pestrá a potřeba osvojit si ji se nemusí vztahovat pouze ke komunikaci se členy komunity rodilých mluvčích cílového jazyka, přesouvá se ve výzkumu motivace učení cizímu jazyku pozornost z komunity na oblast self, tedy samotné žáky a jejich aspirace. Koncepty ideálního já jsou odvozeny z možného já, které je psychologickým konstruktem rozpracovaným Markusovou a Nuriusovou (1986). Možná já jsou naše představy o sobě, kterými bychom se rádi stali nebo kterými bychom se naopak nechtěli stát. Jsou založena na reprezentacích sama sebe v minulosti, jsou tedy s minulým a aktuálním já spojena, ovšem mohou (a často tomu tak je) se od minulého a aktuálního já odlišovat. Například mnohá z možných budoucích já reflektují, nebo jsou dokonce přímým výsledkem dřívější sociální zkušenosti. Na jednotlivce je zde nahlíženo jako na aktivního tvůrce vlastního vývoje, který se uskutečňuje výběrem a realizováním svých možných já (Markus & Nurius, 1986, s. 955). Představy o sobě, svá aktuální a možná já, si utváříme v konkrétním sociohistorickém kontextu, kde k jejich formování v současnosti výrazně přispívají vzory, obrazy a symboly z médií. Silná potřeba konceptualizace možných já se objevuje v období adolescence, které je spojeno se sociálními a psychickými proměnami a přechody, kdy mladí lidé prožívají a uvědomují si nově nabytou zodpovědnost za svůj profesní, partnerský a společenský život. Výzkumy naznačují, že už na střední škole se objevují významné rozdíly v aspiracích mezi chlapci a dívkami spočívající v nižších ambicích dívek v oblasti

47

kariéry, což může dále vést k jiným volbám vzdělávací a profesní dráhy a genderovým nerovnostem ve společnosti (Sakařová, 2010, s. 59-61). Nás v předložené práci možná já zajímají jako součást motivace pro chování jednotlivců, nebo přesněji, zaměřujeme se zde na to, jaká možná já nabízí žákům učebnice, tedy jaké postavy nabízí jako vzory a jakými způsoby stimuluje identifikaci s těmito vzory. Jak uvádí Dörnyei (2009, s. 213-218), místo toho, aby žáci dnes jako motivaci používali představu integrace s cílovou komunitou, jejíž obrysy jsou v důsledku používání angličtiny jako globálního jazyka značně rozostřené, mohou spíše vědomě rozvíjet způsoby identifikace se svým ideálním já. Jinými slovy, pokud mé já, kterým bych se chtěla stát, mluví daným cizím jazykem, potom se mé ideální já stává silným motivačním faktorem. Dörnyei (2009) také uvádí podmínky, které mohou zvýšit nebo snížit motivační dopad ideálního já. Patří mezi ně zejména dostupnost zřetelného budoucího sebeobrazu. Je tím myšleno to, že pokud není možné já v představách jedince dostatečně konkrétní, nemusí jedince dostatečně stimulovat k realizaci tohoto já. Podobně důležité je i vlastní vnímání uskutečnitelnosti tohoto já. Jinak řečeno, možná já mohou na jedince působit efektivně a motivačně pouze pokud je sám jedinec skutečně vnímá jako možné a dostupné. Dalším v současnosti poměrně často diskutovaným aspektem identity relevantním pro

náš

výzkum

učebnic

anglického

jazyka

je

vícejazyčnost

(také

nazývaná

plurilingvismus), neboli „schopnost jedince nebo sociální skupiny komunikovat více jazyky“ (Fenclová, 2004, s. 252).14 Belzová (2002) navrhuje, aby při hodnocení úrovně žáků nebyly zdůrazňovány jejich nedostatky a nekompetentnost, nýbrž aby na ně spíše bylo pohlíženo jako na (částečně) kompetentní v cizím jazyce a (částečně) bilingvní, což může mít pozitivní vliv na rozvoj jejich jazykové identity. Belzová (2002) také představuje pojem jazykové hry (angl. language play), tedy aktivity, ve které žáci mohou volně míchat svůj rodný jazyk s cílovým jazykem. Tento nástroj, jak autorka dokládá ve svém výzkumu, pomáhá uvolnit tvůrčí potenciál žáků, kteří zde mohou rozvíjet své jazykové kompetence zároveň s pocitem kontroly nad svým projevem. Tento přístup se také snaží o detabuizování používání rodného jazyka ve výuce, naopak, vidí ho jako užitečný nástroj pro větší sebevědomí a s tím spojené efektivnější učení žáků. Ruku v ruce s osvojováním si cizího jazyka totiž žáci získávají i nový pohled na svět, který však může být v rozporu s jejich původními názory a postoji.

14

Plurilingvismus je definován jako předpoklad i důsledek otevřenosti jedince nebo společnosti k multilingvismu, tedy stavu společnosti, kdy spolu souběžně existují různé jazyky (Fenclová, 2004, s. 252).

48

Vnitřní konflikty spojené s osvojováním cizího jazyka mohou v určitých výukových situacích hraničit až s úzkostí, kdy např. v hodině angličtiny na pokročilejší úrovni už většina komunikace probíhá v cizím jazyce a žákům je upírána možnost přirozeného sebevyjádření v rodném jazyce (Allwright & Baily, 1991, s. 172-175). Pohled na žáky jako na dvojjazyčné či vícejazyčné a tvořivá práce se všemi jazyky, které jsou jim k dispozici, představuje určitý most pro překonání obav, stresu a frustrací, které, soudě dle vlastních zkušeností autorky, cizojazyčné vyučování bohužel stále často provází. 4.2.1 Výzkumy identity v oblasti teorie výuky angličtiny jako cizího jazyka

Výzkumy identity ve výuce cizích jazyků se liší svým zaměřením na ty, které otázky identity vnímají více jako psychologické, jako např. problémy úzkosti nebo soutěživosti (Bailey, 1983), nebo vnitřního prožívání při učení se, mluvení a psaní cizím jazykem (např. Kramsch, 2009), a na ty, které jsou svou povahou spíše sociologické. Jedním příkladem sociálně zaměřeného výzkumu může být studie Lamové (2004), která zkoumala komunitu čínských emigrantů z celého světa při chatování na internetu. Tato skupina vytvářela svou identitu pomocí přepínání mezi angličtinou a kantonštinou a diferenciovala se tak od čínských emigrantů druhé generace, kteří demonstrovali svou sounáležitost s anglicky mluvící komunitou pomocí hovorových výrazů z angličtiny a upuštěním od čínštiny, příp. kantonštiny. V kontextu čínštiny jako cizího jazyka zachycují Lantolf a Genungová (2002) ztrátu motivace k učení u plukovnice americké armády, plynulé hovořící několika evropskými jazyky, v kurzu, kde se musela podřídit striktním a pro ni ponižujícím pravidlům interakce ve výuce. Případové studie Nortonové (2001) se zabývají představami společenství a identitou. V záznamech o svých učebních trajektoriích emigrantky do Kanady, často v domácím prostředí uznávané profesionálky, reflektují své zkušenosti a smíšené pocity ohledně ztráty některých aspektů své dřívější identity jako důsledku učení se druhému jazyku a rolí, které na sebe byly nuceny brát, např. když učitelé v cílových zemích nebyli připraveni vzít na vědomí jejich dřívější zkušenosti a kvalifikace. V jiné studii Nortonové (2000) jsou limitované příležitosti pro učení se jazyku emigrantek vztahovány k hlubším genderovým a rasovým nerovnostem ve společnosti. Na druhou stranu, identita spojená s cizím jazykem může přispívat k motivaci učit se, jak to demonstruje např. výzkum Kobayashiové (2002), z jejíchž dat vyplývá, že dívky v Japonsku si spojují anglický jazyk s kulturou, která není patriarchální, neboli svazující v jejich genderových rolích a prokazují proto vyšší zájem o studium tohoto jazyka. Samotný jazyk jim také umožňuje vyjadřovat své já více rovnostářsky než by bylo možné nebo 49

přijatelné v japonštině. Studie tak ukazuje, že učení se anglicky může znamenat i odpor proti kulturním normám zdrojové země. Canagarajah (2004) ukazuje rozpor mezi identitami studentů požadovanými ve formálních situacích ve škole a identitami, které studenti rozehráli v neformálním prostředí. Autor zachycuje bilinguální identity tamilských studentů studujících na univerzitě na Srí Lance, kde je ve třídě nastolen jednotný diskurz spojený s používáním standardní angličtiny, zatímco např. na internetu studenti přejímají smíšené, často ve vztahu k institucím subverzní identity. Je zřejmé, že v nekontrolovaném prostředí mohou studenti mnohem kreativněji, pružněji a nezávisleji pracovat se svými identitami a rozvíjet tak svůj potenciál. Ze studie vyplývá, že podpora tzv. bezpečných prostor ve výuce (pedagogical safe houses), neboli neformálních jazykových situací, ve kterých studenti mohou uplatnit různé své identity, může přispívat k rozvoji jazykových kompetencí. Některé výzkumy obrací pozornost také k sociokulturním identitám učitelů cizích jazyků a jejich reprezentacím ve výuce (např. Clarke, 2008; Duff & Uchida, 1997). Jenkinsová (2007) ve svém výzkumu o postojích a identitách nerodilých učitelů angličtiny zjistila, že někteří z nich trpí tzv. „jazykovou schizofrenií“ vyvěrající z konfliktu mezi jejich identitou v rodném jazyce, kde učitelé cítí sepětí se svou národní identitou a na druhé straně identitou učitele, ve které usilují o co nejbližší napodobení přízvuku rodilých mluvčích, neboť si ho spojují s úspěchem v své profesi. Napětí mezi různými identitami nerodilých mluvčích přetrvává právě z toho důvodu, že standardní přízvuk v angličtině je stále vnímán jako správnější a tudíž prestižnější, a to jak rodilými, tak samotnými nerodilými mluvčími, kteří se cítí být „selhávajícími rodilými mluvčími“ (Jenkins, 2007, s. 232). Bude zřejmě problematické tuto situaci změnit, co však možné je, je kritická reflexe postojů učitelů a samotných žáků k jazykovým normám, které uznávají a uvědomění toho, jak na základě těchto svých postojů utváří své identity v cizím jazyce. 4.3 Typy identit 4.3.1 Etnická identita

Pokusíme se nejprve uvést kontext pojmu etnická identita. Výraz etnikum a etnický pochází z řeckého éthnos, tedy „národ, kmen, zástup“ (Rejzek, 2001, s. 160). Etnikum je definováno jako „skupina lidí, kteří mají společný původ, obvykle společný jazyk a sdílejí společnou kulturu. Souhrnně lze říci, že každé etnikum se vyznačuje svou vlastní etnicitou.“ (Průcha, 2011, s. 24) Etnicita pak utváří etnickou identitu člověka, je to tedy vědomí příslušnosti k určité etnické skupině, její kultuře, historii, teritoriu a postavení mezi ostatními etniky. Barth (1969, s. 15) vidí jako kontrolní prvek etnické identity etnické 50

hranice (angl. ethnic boundaries), které pomáhají udržovat etnickou identitu i v interakci s jinou etnickou skupinou stanovením kritérií pro členství nebo naopak pro exkluzi určitého sociálního chování a vztahů. Dodržování těchto hranic je nezbytné, protože pouze zachováním svých odlišných kulturních charakteristik může etnikum v sociálním kontaktu zůstat svébytnou jednotkou. Etnická identita je identitou skupinovou, je však založená na dobrovolné identifikaci jednotlivce s etnikem - jedinec ji nemusí přijmout nebo ji naopak může vzít za svou např. až v pozdějším věku. Phinney (1989, cit. podle Bačová, 1996) popisuje tři stádia přijímání etnické identity, ve kterých vychází z psychosociální teorie vývoje osobnosti Eriksona (viz. výše): první stupeň se nazývá nezkoumaná etnická identita (unexplored ethnic identity), ve které se děti ještě nad svou identitou nezamýšlejí, přebírají ji z okolí a považují ji za samozřejmou. Ve druhé fázi, která přichází s nástupem adolescence, je vlastní etnická identita podrobována zkoumání. Tato fáze může být navozena nějakou událostí, která probudí povědomí o vlastní etnické identitě, např. diskriminace. Tato fáze je dávána do souvislosti s Eriksonovou fází identity proti zmatení rolí, kde člověk objevuje sebe sama. V poslední třetí fázi dosahuje člověk jasné etnické identity, jinými slovy svou etnicitu zvnitřněl. Závěrem je třeba připomenout, že etnickou identitu si jedinec může zvolit, zároveň mu však může být připisována zvenčí. Problémy nastávají, pokud se pociťovaná a připisovaná identita odlišují. Pojem etnicita bývá v sociálních vědách udáván společně s pojmem rasa, takže se často hovoří o „etnicitě a rase“ (Giddens, 1999), stejně tomu je i v této práci. 4.3.2 Genderová identita

Gender bývá definován jako vnímaná maskulinita nebo femininita, tedy jako sociální kategorie stojící v protikladu k biologickému pohlaví (Renzetti & Curran, 2003, s. 20). Gender je většinou popisován jako neodmyslitelná součást naší identity, je však zároveň součástí sociálního světa, který tuto část našeho já spoluutváří konvencemi a normami pro to, co je nebo není vhodné v chování a vlastnostech žen a mužů, není tedy na rozdíl od biologického pohlaví kategorií trvalou nebo neproměnlivou. Prostřednictvím socializace si osvojujeme kulturně podmíněné genderové role a vnímáme také genderové stereotypy, tedy šablonovité představy o „ideálním muži“ a „ideální ženě“. Základním rysem těchto stereotypů je bipolarita, tedy předpoklad, že každý

51

muž a každá žen nesou charakteristiky pouze té či oné skupiny a že tyto představy jsou platné univerzálně napříč kulturami (Renzetti & Curran, 2003, s. 21). Jednou z velmi vlivných knih, která se pokouší překonat dichotomii mezi ženským a mužským světem, je práce Carol Gilliganové v oblasti psychologie (1982, česky 2001) nazvaná Jiným hlasem, ve které autorka zkoumá představy o morálce z perspektivy mužů a konfrontuje je s výroky žen. Gilliganová dochází k závěru, že hlasy žen odráží relační, vztahovou etiku, zatímco běžně formulované etické normy, které usilují o objektivitu a nestrannost, tento pohled nezohledňují. Práce Gilliganové jsou přínosné právě zviditelněním faktu, že svět, ve kterém nejsou rovnocenně vyslechnuty různé hlasy, může negativně ovlivňovat životy mužů i žen také v rovině etiky a práva. Na sociální reifikaci genderové diferenciace upozorňuje také Šmausová (2002), když popisuje východisko většiny genderových výzkumů o rozdílném postavení a postojích žen a mužů v dnešních společnostech. Podle Šmausové dochází k reprodukci pohledu na maskulinitu a femininitu jako na binární jednotky, čímž dochází k porušení jednoho ze základních axiomů sociologického výzkumu, podle kterého by se nemělo pracovat se zvěcnělými kategoriemi. Ženy a muži si podle Šmausové vybírají z banky vlastností, doposud chápaných jako genderově specifických, ty, které jsou pro ně v daný okamžik potřebné a vhodné a sami tak konstruují své individuální genderové identity, dochází tedy k jakémusi „rozpuštění genderových identit“ (2002, s. 22). Sociálně zaměření pedagogičtí teoretici a výzkumníci často kritizují genderové nerovnosti ve školství jak v rovině formálního (učivo) tak neformálního kurikula, tedy např. v zastoupení žen v učitelském povolání, v interakci mezi učiteli a žáky (ta může mít vliv na jejich sebehodnocení a volbu vzdělávací dráhy) nebo v celkové organizaci školních činností (Smetáčková, 2005, s. 73). Tyto genderové nerovnosti však nelze chápat odděleně od celkového společenského, ekonomického a politického klimatu, jež genderové vztahy odráží a jichž jsou zároveň produktem (Lynch & Lodge, 2002, s. 88). Na sociální souvislosti odkazuje i Zábrodská ve své definici genderové identity: Genderová identita není objektem, který bychom mohli nezaujatě zkoumat, ale prostorem střetu různých sociálních sil; prostorem, který proto musí být opakovaně problematizován z hlediska svých osobních a společenských důsledků. (2009, s. 13)

Zábrodská (2009) dále na základě svého výzkumu identifikuje převládající genderové diskurzy, mezi nimi zejména diskurz individualismu, tedy právu každého jedince žít podle vlastních představ nehledě na očekávání společnosti ohledně vhodných 52

genderových rolí a také na diskurz heterosexuality, tedy základní představu o mužích a ženách jako osobách přitahovaných lidmi opačného pohlaví. Lucie Jarkovská, která zkoumá genderovou socializaci v českých školách, představuje jako možné řešení genderových nerovností ve školství model genderově citlivé pedagogiky, tedy používání nesexistického jazyka, modelů nesexistického chování a nabízení nesexistického kurikula, včetně učebních materiálů (2013, s. 42). Tato autorka si však také klade důležitou otázku, zda jsme připraveni zpochybňovat genderové vzorce ve škole, kde se očekává, že dětem budou předány mainstreamové kulturní hodnoty a normy. Pokud ano, jaké vzorce genderového chování má či může škola nabídnout tak, aby podpořila co nejširší a nejsvobodnější možnosti volby poté, co gender jako fixní kategorii dekonstruuje? Za jakých podmínek je vhodné a žádoucí zpochybňovat a relativizovat společenské vzorce? Vracíme se zde zpět k základním otázkám podstaty výchovy. Pro jakou společnost chceme děti vychovávat? Jaká je naše nová výchovná ideologie? A stane se zpochybňování stávajících genderových rolí novou vzdělávací normou? Otázek souvisejících s genderovou identitou a obecně s genderovou problematikou ve vzdělávání je mnoho, pokusili jsme se zde proto pouze nastínit nejčastěji diskutovaná témata. V empirické části předložené práce nás bude zajímat zejména to, jak je gender v učebnicích produkován diskurzivně a zda slouží jako prostředek konstrukce určitých jevů jako přirozených a neměnných (srov. Butler, 2003), tedy zda a jak učebnice utváří gender jako neutrální, samozřejmou kategorii. 4.3.3 Národní identita

Myšlenka národní identity se zásadně rozvíjí v osmnáctém století. Identita lokální komunity se v tomto období posouvá do nové, pomyslné komunity - národa. Tuto komunitu tvoří abstraktní shromáždění lidí, kteří se vzájemně neznají. Organizační a integrační princip představuje znepokojivé vymezení „my a oni“ (buď jsme příslušníky národa, nebo nejsme). Národ tedy chápeme jako pomyslné společenství. Jako zdroj identity slouží potud, pokud se jeho příslušníci duševně identifikují s kolektivním celkem (Bauman 2004 s. 172). Koncept národní identity je tedy značně komplexní a abstraktní, lze ho přirovnat k identitě kulturní a souvisí také s tzv. představou společenství (Anderson, 1991), popsanou výše. Jak shrnuje Smith (1992, s. 60), základní dimenze, kterými je národní identita tvořena, jsou:  Teritoriální ohraničení kulturní populace ve své „vlasti“  Sdílené mýty o původu společenství a společná historická paměť  Společné pouto masové, standardizované kultury 53

 Sdílení vlastnictví zdrojů „vlasti“ všemi členy komunity, společná ekonomika a teritoriální mobilita  Unifikovaný právní kodex a z něj vyplývající povinnosti pro všechny členy společenství Smith (1992, s. 61) také podotýká, že ačkoli jsou národní identity složeny z analyticky odlišitelných složek, jako je etnická, teritoriální nebo politická identita, jsou sjednoceny nacionální ideologií do mocné vize identity člověka ve společenství. Tato vize je živena a rekonstruována běžnými akty jako je mávání vlajkou nebo vyprávění dějin z národní perspektivy (Billig, 1995). V empirické části práce si budeme všímat zastoupení různých národních identit, které pak v učebnicích vytváří představu společenství cílového jazyka, případně také zaujímání určité národní perspektivy v obsahu textů. 4.3.4 Sociální identita

Sociální identitu můžeme charakterizovat podle Šafra (2008, s. 68) dle těchto vybraných kritérií: příjem, sociální postavení, vzdělání, rodinné zázemí, životní styl, povolání. Výsledky výzkumu naznačují, že jak kulturní faktory jako rodinné zázemí, tak objektivní statusové charakteristiky jako příjem jsou obecně vnímány jako významné, existují však jisté rozdíly v tom, která kritéria sociální skupiny akcentují – nižší sociální třídy spíše preferují objektivní znaky jako indikátory statusu, zatímco členové vyšších tříd spíše kulturní charakteristiky (např. vzdělání) (Šafr, 2008). Toto odlišné vnímání statusových charakteristik souvisí s Bourdieuho koncepty (1977, 1992) kapitálu, kde na první úrovni stojí ekonomický kapitál, vyjádřený jednoduše majetkem; dále kulturní kapitál, tedy určité vzorce chování, např. přízvuk nebo postoje, vyjadřující konkrétní vlastnosti jako vzdělání nebo spojení s určitými institucemi; třetí metaforou je sociální kapitál, který je reprezentován zejména kontakty s jinými lidmi a nakonec symbolický kapitál, který vlastně znamená uznání jiných forem kapitálu jako legitimních a popisuje prestiž nebo reputaci (srov. Block, 2007). Tyto koncepty nám slouží v analýze jako základní rámec, jsme si však vědomi toho, že v době globalizace a souvisejícího „rozpouštění identit“ (viz. oddíl genderová identita) jsou překračovány a narušovány také hranice sociálních tříd.

5. Teorie a výzkum učebnic Učebnice i v dnešní multimediální době představuje významný didaktický prostředek. V naší společnosti ji zřejmě stále považujeme za vlivný vzdělávací nástroj 54

dokládá to například nedávná kauza, kdy se vůči učebnici (příručce nazvané Sexuální výchova, 2009), vlajkové lodi sexuální výchovy na našich školách, aktivně a ostře vyhranila skupina konzervativních rodičů, neboť brožura nebyla v souladu s jejich světonázorem a údajně útočila na tradiční a osvědčené mravní hodnoty (Macháně, 2010). Pobouření rodiče se obávají, že učebnice ohrozí mravní vývoj jejich dětí – znamená to, že předpokládají, že i samotná kniha má vliv na utváření postojů u žáků, nebo jen očekávají, že učebnice bude reprezentovat hodnoty a normy, které sami považují za legitimní? Čí hodnoty a názory by vlastně měla učebnice zastupovat? Kdo rozhoduje o tom, které informace či perspektivy budou do učebnice vybrány? Otázek spojených s učebnicemi je mnoho a je třeba nahlížet na ně v širším společensko-filozofickém kontextu, my se zde proto pozastavíme jen nad některými z nich. Nejprve stručně definujeme základní pojmy z teorie učebnic a zamyslíme se nad používáním učebnice v cizojazyčné výuce. Dále ukazujeme, co konkrétně znamená pro různé autory ideologie a reprezentativnost v učebnicích a jaká úskalí jsou spojena s výzkumem ideologického obsahu učebnic stejně jako se stanovováním norem pro jejich posuzování. Výzkumy genderu v učebnicích používáme jako ukázku toho, jak se proměňovaly, respektive zjemňovaly či prohlubovaly výzkumné otázky v této oblasti. Souběžně také mapujeme, jaké metody byly pro zodpovězení těchto otázek používány. Na závěr kapitoly představujeme vybrané výzkumy identity v učebnicích anglického jazyka. 5.1 Funkce učebnice

Učebnice je každodenní součástí pedagogické reality. Je samozřejmě možné, že existují učitelé, kteří při vyučování učebnici jako výukovou pomůcku přímo nepoužívají, předpokládáme však, že i v těchto případech jim učebnice často slouží jako obsahový zdroj při tvorbě příprav na vyučování. Uvádí se, že učitelé pracují s učebnicí až 90% času své výuky (Tyson & Woodward, 1989, s. 15; Mikk, 2000, s. 311) a také učebnici většinou používají jako prioritní informační zdroj pro plánování výuky (Průcha, 2002, s. 294). Kromě toho, že učebnice představuje didaktický prostředek pro učitele, uvádí Průcha (2002, s. 272) další dvě pojetí učebnice v pedagogické teorii, a to pojetí učebnice jako kurikulárního projektu, tedy modelu, jímž jsou regulovány edukační procesy v prostředí školy a učebnice jako zdroje obsahu vzdělávání pro žáky. Nás zajímá učebnice jako kurikulární projekt, neboli učebnice jako prostředek pro explicitní vyjádření formálního kurikula zahrnutého do školských dokumentů.

55

Učebnice v edukačním procesu tedy plní řadu funkcí, které lze rozlišit dle vztahu k subjektům, které učebnici využívají, na funkce pro žáky a funkce pro učitele (Průcha, 1998, s. 19). Funkce učebnice pro žáky lze dále specifikovat jako  informační (spočívá ve vymezení obsahu vzdělávání v daném předmětu),  transformační (zpřístupnění vědeckých, technických či jiných poznatků žákům),  systematizační (uspořádání učiva podle určitého systému),  zpevňovací a kontrolní (procvičování a kontrola osvojení poznatků),  sebevzdělávací (motivace k autonomii v učení žáků),  integrační (propojování informací z různých zdrojů),  koordinační (koordinace s dalšími didaktickými prostředky),  rozvojově výchovná (rozvíjení osobnosti žáků) (Zujev, 1988, cit. podle Průcha, 1998, s. 19-20). Někteří autoři výčet funkcí rozšiřují, např. Maňák (2008, s. 24) navrhuje další funkci, a to normativní nebo unifikující, která by společně se standardy stanovovala a sjednocovala požadavky na učivo v jednotlivých předmětech a ročnících. Zdá se tedy, že jednou z funkcí učebnice by mělo být (a bohužel tomu tak často není) reprezentovat a vymezovat formální kurikulum. Mikk (2000, s. 15) vidí učebnice jako zásadní a velmi efektivní nástroj pro implementaci školních reforem, bez kterého by jejich realizace byla jen stěží úspěšná. Podobně významným faktorem je učebnice ve zkvalitňování vzdělávacích výsledků, kde podle výzkumů Světové banky má zlepšení učebnice často větší dopad na kvalitu výuky než vzdělávání učitelů (Seguin, 1990, s. 6, cit. podle Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 143). Ve shodě s Mikkem (2007) vidíme také jako jednu z významných funkcí učebnice podporování vytváření žádoucích občanských postojů a hodnot (value education), odpovídající výše uvedené funkci rozvojově výchovné, neboť ovlivňování postojů, hodnotového systému a jednání žáků chápeme mezi mnoha cíli vzdělávání jako klíčové. 5.2 Typy učebnic cizích jazyků

Z hlediska vztahu učebnice k povaze vyučovacího předmětu rozlišují Kalhous, Obst a kol. (2009, s. 143) tyto základní typy učebnice: učebnice samotné, ve kterých převládá výkladový materiál (v případě učebnic anglického jazyka se nazývají coursebook nebo student´s book), dále cvičebnice (v anglické terminologii nazývaný workbook), plnící zejména zpevňovací a sebevzdělávací funkci a nakonec čítanky (angl. reader), tedy soubory

56

vybraných textů, které mohou v závislosti na pojetí učitele plnit funkci sebevzdělávací, rozvojově výchovnou i informační. Cortazzi a Jinová (1999) představují typologii učebnic cizích jazyků podle kultur, na kterých je kniha založená. Prvním typem jsou učebnice vycházející ze zdrojové kultury (angl. source culture). Důvody pro tvorbu a používání takové učebnice spočívají zřejmě v tom, že je ve společnosti pociťována potřeba mluvit s cizinci o vlastní kultuře. Používání učebnic založených na zdrojové kultuře může také odrážet vzdělávací cíl prohloubit u žáků vědomí vlastní kulturní identity. Lze však namítnout, že toto vědomí se utváří právě v kontextu mezikulturní komunikace (Collier & Thomas, 1988, s. 73), proto učebnice obsahující z velké míry jen zdrojovou kulturu tento cíl zcela nenaplní. Dalším typem jsou učebnice založené na cílové kultuře (angl. target culture). V učebnicích anglického jazyka to bývá hlavně kultura britská, kultura Spojených států amerických, Austrálie a Kanady, tedy tzv. zemí vnitřního okruhu (Kachru & Nelson, 1996), které mají za cíl zejména seznámit žáky s cílovou kulturou a pomoci jim přiblížit se jazykově i kulturně mluvčím v těchto zemích. Tyto učebnice bývají kritizovány nejen pro svůj obsah a grafickou úpravu, která je často motivovaná komerčními cíli vydavatelů, ale také pro jistou obecnost a jalovost obsahu, který je šitý na míru všem a tudíž vlastně opravdu nikomu (Cortazzi &Jin, 1999, s. 208). Třetí kategorií učebnic angličtiny jako cizího jazyka jsou učebnice, které jsou zacíleny na mezinárodní cílovou kulturu (angl. international target culture). Jejich kulturní obsah zahrnuje jak země, kde je angličtina úředním jazykem, tak země, kde je používána např. jen jako mezinárodní jazyk. Příkladem takové učebnice (používané i na českých univerzitách) je učebnice Cambridge English for Scientists (2011), ve které jsou mluvčí jak v textech, tak na nahrávkách často nerodilými mluvčími angličtiny. Seznamovat budoucí vědce s různými variantami angličtiny je jistě na místě, uvážíme-li, že angličtina je celosvětovým jazykem vědy. Například Graddol (1997, s. 9) uvádí zjištění výzkumu provedeného v Německu, podle kterých jsou fyzika, chemie a biologie nejvíce globalizovanými a anglofonními vědeckými disciplínami a angličtina pro vědce v těchto oborech představuje prakticky pracovní jazyk, používaný naprosto běžně a nevyhnutelně i v rámci komunikace ve vlastní zemi. Podobná situaci existuje i u nás, kdy např. na Přírodovědecké fakultě Masarykovy Univerzity je od studentů běžně očekávána taková znalost anglického jazyka, která jim umožní studovat zahraniční publikace a prezentovat svůj výzkum na mezinárodních konferencích.

57

Lze předpokládat, že v budoucnu bude přibývat učebnic, které budou zacíleny na mezinárodní cílovou kulturu v souvislosti s přeměnou angličtiny z jazyka reprezentujícího kulturu pouze několika zemí, tedy hlavně Velké Británie, Spojených států amerických, Kanady a Austrálie, na jazyk mezinárodní nebo tzv. lingua franca. Vzhledem k narůstající kritice učebnic vycházejících z cílové kultury lze také očekávat, že se budeme častěji setkávat s učebnicemi zohledňujícími jak cílovou, tak zdrojovou kulturu. 5.3 Teorie osvojování jazyka v učebnicích

Jeden z nejcitovanějších odborníků v teorii osvojování jazyka Stephen Krashen tvrdí, že nezbytným a zásadním předpokladem pro osvojování jazyka je dostatečný přísun srozumitelného jazykové vkladu (angl. comprehensible input) (Kashen, 1981). Tento vklad by měl být také smysluplný a relevantní, neboť bylo zjištěno, že afektivní zapojení mluvčího je pro osvojení jazyka velmi důležité. Žáci, kteří jsou stimulováni cítit radost, vzrušení nebo i smutek nebo nesouhlas se pravděpodobně naučí více, než kdyby během procesu učení nezažívali žádné emoce (srov. Dörnyei, 2009). Z mnoha dalších faktorů, které jsou uváděny jako tzv. facilitátory osvojení jazyka, vybíráme pouze ty, které lze vztáhnout k učebnicím. Patří zde např. příležitosti pro kontextualizovanou a účelnou komunikaci, která je některými autory popisována jako stejně významný facilitátor osvojování jazyka jako jazykový vklad (Ortega, 2010). Dalším významným faktorem pozitivně ovlivňujícím osvojování jazyka jsou příležitosti pro interakci. Tzv. interakční hypotéza (Long, 1996) říká, že orální interakce v cizím jazyce vytváří podmínky pro osvojení, protože pomáhá zpracovat jazykový vklad, mluvčímu se dostává zpětné vazby a může či je nucen upravit své sdělení (output). Long (1996) také uvádí, že osvojování jazyka je efektivnější, když je v učení důraz kladen na význam spíše než na formu, tedy např. jsou žáci vyzváni, aby pracovali s textem holisticky, zaměřili se na jeho vyznění a teprve potom studovali konkrétní jazykové jednotky, jako lexikum nebo gramatické jevy obsažené v textu. Tomlinson (2013) analyzoval pět vybraných současných učebnic angličtiny jako cizího jazyka a shledal je v rozporu s teorií osvojování cizího jazyka v tom smyslu, že učebnice nepodporovaly kreativní zpracování textů a častěji volily osvědčená, nicméně málo náročná jazyková cvičení jako doplňování do mezer nebo typ úlohy, kde se výrok hodnotí jako pravdivý nebo nepravdivý. Vzácně se objevovaly úlohy, které naváděly k interakci, delšímu samostatnému mluvenému nebo psanému projevu. Další kategorií, kterou sledoval, byl výběr témat a to, zda mohou stimulovat afektivní reakce. Ani v tomto bodě podle autora 58

výzkumu učebnice neodpovídají teorii. Uzavíráme v souladu s Knechtem a Janíkem (2008, s. 14) voláním po užší spolupráci mezi výzkumníky a autory a vydavateli učebnic, protože věříme, že kdyby učebnice zohlednily poznatky z výzkumu učebnic, staly by se tak nejen efektivnějším, ale také zajímavějším a oblíbenějším zdrojem jak pro učitele, tak pro žáky. 5.4 Používání učebnice

Dostáváme se k otázce používání učebnic ve výuce. Tomuto tématu se věnuje mnoho výzkumů, pro přehlednost tedy uvádíme základní výzkumné perspektivy, ze kterých je na používání učebnic nebo kurikulárních dokumentů nahlíženo. Podle Remillardové (2005), která provedla metaanalýzu výzkumů zaměřených na používání kurikulárních dokumentů v matematice, můžeme rozlišit čtyři základní oblasti výzkumu soustředícího se na používání kurikulárních materiálů, a to: 1. Používání kurikulárních materiálů jako závislosti na textu nebo subverze V tomto pojetí výzkumníci sledují míru, do které učitelé sledují pojetí textu v učebnici, nebo „vzdorují“ autoritě určitých materiálů např. snížením významu některých aktivit ve výuce a jejich vyřazením ze závěrečných testů 2. Používání kurikulárních dokumentů jako čerpání z textu Někteří výzkumníci popisují používání dokumentů jako způsoby čerpání z textů a jejich zařazování do výuky. Učitel je v tomto pojetí chápán jako autonomní prvek, který používá materiály tak, aby realizoval zamýšlené kurikulum. 3. Používání kurikulárních dokumentů jako interpretace textu V této koncepci je zkoumán učitel jako ten, kdo přichází s vlastními názory a zkušenostmi a na jejich základě interpretuje texty. Výzkumy nahlížející na používání materiálů z této perspektivy například zkoumají, jaká je povaha učitelových interpretací, jaké faktory ho ovlivňují a jak to ovlivňuje samotnou výuku. 4. Používání kurikulárních materiálů jako participace na textu Tato perspektiva, ve výzkumu poměrně vzácná, se do určité míry prolíná s používáním materiálů jako interpretace. V centru pozornosti je zde vztah mezi učitelem a textem nebo přímo na proces používání materiálu, např. na to, jak učitel pracuje s textem, aby poskytl žákům příležitosti k učení. U nás se používání učebnic podrobně věnuje např. Sikorová (2008), která mimo jiné zdůrazňuje, že učebnice vždy funguje v určité koncepci výuky a tato koncepce determinuje používání učebnice. Konkrétně pro používání učebnice v současné cizojazyčné výuce je vhodné zmínit sociokulturní pohled na učebnice a poukázat na to, jak změny v pojetí role 59

učebnice korespondují s měnícím se pojetím způsobu učení žáků. Horsley a Walker (2005, cit. podle Sikorová, 2008, s. 60) v sociokulturním pojetí popisují roli učebních materiálů jako zdroje heuristických aktivit navržených pro enkulturaci žáků a podporu jejich učení. Žáci v tomto pojetí používají text ve spolupráci s ostatními a zúčastňují se autentických činností oborových komunit. Role učitele spočívá ve výběru a používání textů k enkulturaci žáků, stanovení společných cílů a identifikaci zóny nejbližšího vývoje (Vygotskij, 1978) pro žáky. Ve výuce angličtiny jako cizího jazyka popisuje preference a styly používání učebnice např. Haβ (2006), který popisuje celou škálu stylů, od naprostého spoléhání se na učebnici k více selektivním přístupům, a od eklektického přístupu k učebním materiálům až po vyvíjení vlastních materiálů, zvláště v částech výuky, které jsou blízké projektovému vyučování. Tyto rozdíly mohou být zčásti dány také interindividuálními rozdíly mezi učiteli (Průcha, 2002, s. 296). Nelze také opomenout kulturu učení (viz. kapitola 3.4.3 Interkulturní komunikační kompetence a interkulturní jazykové vyučování), která může zvláště v situacích, kde učitel a žáci pochází z jiných kulturních oblastí, sehrát významnou roli v tom, jakým způsobem je s učebnicí ve výuce pracováno (Cortazzi & Jin, 1999). Choděra (2013, s. 149) zdůrazňuje, že učebnice, ačkoli zaujímají ústřední místo mezi materiálními didaktickými prostředky, nemohou překročit rámec, který jim byl stanoven předem a „zvenčí“ a nepředstavují, nebo spíše by neměly představovat ve výuce a učení zcela autonomní faktor. Varuje také před hegemonií učebnic v jazykové výuce.V teorii cizojazyčné výuky se objevují hlasy kritizující používání učebnic jako příliš restriktivního prvku, který připravuje žáky i učitele o autonomii a nezávislost a je využíván hlavně jako prvek kontroly a pořádku, jehož autoritu je těžké zpochybnit (srov. Tomlinson, 2012, s. 158). Mnozí autoři však uvádí, že učitelé ve výuce „učebnicové učivo“ různými způsoby adaptují (Průcha, 2002, s. 296; Hutchinson & Torres, 1994, s. 325). Například Gray (2000) ve svém výzkumu o používání učebnic, do kterého bylo zapojeno 22 učitelů z Barcelony, zjišťuje, že někteří učitelé vynechávají v učebnicích materiál, který podle nich reprodukuje kulturní stereotypy. Učitelé toto své chování vysvětlili tak, že si nepřejí, aby si o nich žáci mysleli, že uvažují stereotypně. Naopak jiní učitelé problematické pasáže nevynechávali a používali je jako odrazový můstek pro diskuse. Sheldonová (1988, s. 238) přispívá do této diskuze důležitou připomínkou názoru samotných žáků a upozorňuje na to, že alternativa k učebnici, tedy různé učitelem zkompilované nebo vytvořené materiály, se netěší zdaleka takové důvěře u žáků jako tradiční učebnice, která pro žáky představuje velmi užitečnou „mapu“ jejich jazykového 60

kurzu, tedy zejména přehled gramatiky a lexika, které by si měli osvojit. Podobně Harmer (2001, s. 304) vidí hlavní přednosti učebnice v tom, že dává žákům možnost sledovat vlastní pokroky a samostatně si opakovat látku. Harmer také zmiňuje přístup k výukovým materiálům, který se nazývá „udělej si sám“ (angl. DIY), a který vlastně znamená vytváření materiálů a potažmo i celého sylabu učitelem z vlastních zdrojů. Hlavní výhodu tohoto přístupu spatřujeme v možnosti učitele pružně reagovat na potřeby žáků, dále v možnosti experimentovat se způsoby prezentace látky a ve využívání pestré škály zdrojů. Úplné odklonění od učebnice je ovšem na druhé straně pro učitele velmi časově a organizačně náročné, a pokud žáci nepochopí celkové směřování kurzu, hrozí, že budou zahlceni ústřižky a kopiemi, ve kterých nenajdou řád a smysl. Velkou pozornost si v poslední dekádě přístup k vyučování cizích jazyků nazvaný Dogma, inspirovaný filmovým hnutím založeným v roce 1995. Filmaři tvořící v tradici této školy usilují ve filmu o jednoduchost, autenticitu, oproštění od nejrůznějších technologií a triků a místo nich se více soustředí na příběh. Tyto principy přejímá tzv. Dogme in ELT, tedy hnutí Dogma v cizojazyčné výuce, jehož těžiště podle Ushiodové (2011, s. 205) spočívá v konverzační interakci mezi učitelem a žáky. Komunikace mezi nimi je v tomto přístupu autentická a řízená spíše žáky. Zájmy žáků také ovlivňují výběr materiálů, na kterých výuka podle zastánců Dogma není založena, popisují ji jako „materials-light“ (volně můžeme přeložit jako „nepřetíženou materiály“) a spíše vyzývají ke komunikaci vycházející z aktuální situace ve třídě. Poměrně paradoxní na celém hnutí je fakt, že ač jeho představitelé kritizují přebujelou produkci a konzumaci učebnic, z pera zakladatelů hnutí vzešlo a bylo vydáno několik učebnic (Banegas, 2012, s. 5). Hlavním přínosem projektu Dogma a myšlenkou, se kterou se ztotožňujeme, se tedy zdá být zejména výzva ke kritickému přezkoumání materiálů, které jsou ve výuce používány a také zdůraznění potřeby autentické interakce ve výuce. 5.5 Výběr a hodnocení učebnic

Pokud se v odborné literatuře mluví o výběru učebnic, může se výběr vztahovat jak k procesům schvalování učebnic, tak k procesu přijímání nebo odmítnutí učebnic do výuky na úrovni škol, školských komisí a učitelů. Na státní úrovni jsou při schvalování učebnice a udělování doložky MŠMT ČR brány v úvahu obecné zásady, jako např. to, zda je učebnice v souladu s ústavou a zákony ČR, nebo zda učebnice odpovídá příslušnému rámcovému vzdělávacímu programu. Pouze učebnice, které získaly schvalovací doložku, jsou dotovány státem a žáci si je mohou ve škole zapůjčit. Schvalovací doložka a celková finanční situace 61

školy se také jeví být nejvýznamnějšími faktory, které při výběru učebnice učitelé zohledňují (Sikorová, 2007a). V oblasti cizojazyčné výuky patří mezi časté otázky, které při výběru učebnice vyvstávají, to, zda je vhodnější učebnice domácí, tedy určená konkrétně žákům a studentům českých škol, nebo učebnice zahraniční. Houska (1994, s. 271) shrnuje výhody zahraničních učebnic takto: vysoká jazyková úroveň, promyšlené postupy odpovídající didaktickým trendům a výrazné zaměření na kreativitu žáka. Na druhou stranu jsou zahraniční učebnice většinou dražší a svým zaměřením na mezinárodní uživatele nemohou přirozeně zohlednit potřeby žáků v konkrétní jazykové oblasti, např. v oblasti kontrastivní nebo v oblasti inference. Kritérií pro volbu učebnice je přirozeně mnoho, Maroušková (1995) je shrnuje do těchto základních oblastí: všeobecné údaje o učebnici, např. rok vydání, autoři, cena, schvalovací doložka, dále výstavba a členění učebnice, cíle a didakticko-metodické koncepce, na kterých je učebnice založena. Pýchová (1993, s. 107) upozorňuje na jedno často opomíjené kritérium pro výběr učebnice, kterým je věk. Tento problém se sice týká hlavně cizojazyčného vzdělávání mimo školu (například v jazykových školách), kterého se mnohdy účastní i starší studenti, přesto vidíme jako vhodné zmínit i toto kritérium. Z výzkumu Koláčkové (2011) vyplývá, že učitelé anglického jazyka na českých středních školách vybírají v současnosti učebnice zejména s ohledem na to, zda se v ní procvičují všechny čtyři základní jazykové dovednosti (tedy čtení, poslech, mluvení a psaní), dále podle zajímavosti témat a možnosti využít manuál pro učitele (tzv. teacher´s book). Významnou oblastí teorie učebnice související s výběrem je její evaluace. Teorie učebnic a její evaluace se výrazněji rozvíjí od 70. let minulého století v zahraničí, zejména ve skandinávských zemích, USA, Německu a tento trend úspěšně pokračuje. Přestože v České republice často slýcháme stížnosti na nedostatek zájmu o tuto oblast (srov. Sikorová, 2007a), prací věnovaných teorii učebnice postupně přibývá, příkladem mohou být nedávné publikace Hodnocení učebnic (2007) nebo Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu (2008) zachycující pestrou škálu příspěvků jak o obecnějších otázkách učebnice a kurikula, tak konkrétní příklady empirických studií. Mezi nejvýznamnější evropská centra, která se věnují evaluaci učebnic, patří německý institut s dlouholetou tradicí Georg-Eckert-Institut für Schulbuchforschung v Braunschweigu. V knihovně a databázích tohoto institutu lze nalézt unikátní studie a učebnice zejména dějepisu, společenských věd nebo zeměpisu, ale i jiných předmětů. Kromě vlastních, často multidisciplinárních výzkumných projektů, poskytují pracovníci 62

institutu poradenskou podporu jak vědcům a studentům, tak autorům učebnic a tvůrcům kurikula. Mezi nejdůležitější mezinárodní organizace zaměřené na učebnice pak patří IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Educational Media), pořádající pravidelné konference a semináře pro studenty zkoumající učebnice a vytvářející tak pro výzkumníky podnětnou síť kontaktů, stejně jako prostor pro jejich publikace v elektronických časopisech. Co konkrétně se na učebnicích analyzuje a hodnotí, shrnuje Průcha (1998, s. 43): 1. Vlastnosti učebnic - zkoumají se vlastnosti komunikační, obsahové, ergonomické 2. Fungování učebnic - předmětem výzkumu může být fungování učebnice přímo ve výuce nebo názory uživatelů na její vlastnosti 3. Výsledky a efekty učebnic - v centru pozornosti jsou změny ve vědění nebo postojích žáků 4. Predikce o fungování učebnic - na základě analýzy výše uvedených parametrů se predikuje, jak bude učebnice fungovat ve výuce 5. Modifikace parametrů učebnic - provádí se úpravy parametrů, které nejsou shledány jako optimální V empirické části této práce zkoumáme obsahové vlastnosti učebnic, zaměříme se tedy konkrétně na ně. Obsahové aspekty učebnic jsou klíčové, neboť, jak uvádí Průcha (1998, s. 45) jednak odráží obecnější kurikulární dokumenty a také do značné míry určují to, co se žáci v rámci školní edukace učí. Co se týče obsahových vlastností učebnic, zkoumá se transformace poznatků věd do učebnic, dále hodnotové orientace, postoje a kulturní vzorce, které jsou ústředním tématem našeho výzkumu, včetně persuasivních, tedy přesvědčovacích až manipulativních prostředků prezentovaných v učebnicích. Zůstaneme nyní už konkrétně u učebnic angličtiny jako cizího jazyka a odborníků, kteří se hodnocení materiálů pro cizojazyčné vyučování věnovali. Rod Ellis (1997b) rozlišuje na základní úrovni hodnocení prediktivní, tedy takové, které učitelé provádějí při výběru vhodné učebnice pro vlastní výuku a retrospektivní evaluaci, v rámci které stanovují zpětně, co pro ně ve výuce fungovalo. Ellis volá po empirické evaluaci materiálů, např. prostřednictvím analýzy konkrétních úkolů, v tzv. mikroanalýze, která by ovšem měla být

63

formalizovaná a reflektovaná, a tak by mohla být vlastně určitou formou akčního výzkumu, který přispívá k rozvoji učitele a přesnějšímu popisu dojmů a zkušeností s učebnicí. Harmer (2001, s. 301) nazývá prediktivní hodnocení pojmem assessment, zatímco zpětné hodnocení označuje jako evaluation. Harmer navrhujeme třífázový proces prediktivního hodnocení, kde v první fázi formulujeme obecná kritéria, která chceme hodnotit, např. grafickou úpravu, témata nebo přiměřenost kulturního obsahu, ve druhé fázi formulujeme výroky vyjadřující naše názory o tom, jaká by učebnice měla být (např. ilustrace jsou atraktivní) a v poslední fázi můžeme v seznamu jednoduše zaznamenávat výsledky analýzy. U retrospektivního hodnocení navrhuje Harmer také tři fáze, kdy v první fázi učitel zaznamenává své postřehy o fungování učebnice (prostřednictvím komentářů nebo bodové škály), dále může porovnávat své zkušenosti s kolegy používajícími stejnou učebnici a nezanedbatelná součást hodnocení učebnice je také zkušenost žáků, kteří mohou své dojmy prodiskutovat ve skupinách nebo zpracovat písemně.15 V kontextu interkulturního učení se objevují seznamy hodnotících kritérií pro cizojazyčné učebnice, které se odlišují v tom, jaký důraz na kulturní obsah učebnice kladou. Například Huhn ( 1978, cit. podle Byram, 1989) zdůrazňuje body jako vyvarování se tendenčnosti, prezentování fakticky správných a aktuálních informací nebo vyhýbání se stereotypům, či jejich relativizaci. Jen někteří autoři však do evaluace explicitně zahrnují přítomnost nebo absenci společensky nepříjemných témat, jako je nezaměstnanost, rasismus nebo chudoba (srov. Cortazzi & Jin, 1999). Cunningsworth (1995) podotýká, že kulturní a společenské hodnoty učebnic jsou často pouze implicitní a každé detailní hodnocení by se tedy mělo snažit o odhalení a prozkoumání i těchto nepřímých sdělení, což je však pochopitelně jen stěží proveditelné bez hlubšího povědomí a zkušeností s analýzou diskurzu. Byram (1992) definuje konkrétní oblasti pro analýzu učebnic cizích jazyků po stránce kulturního obsahu (např. sociální identitu, sociální interakce, národní identitu a stereotypy), podotýká však, že pouhé začlenění všech jím popsaných klíčových oblastí do učebnice ještě neznamená, že budou realisticky a vhodně vyobrazeny. V úvahu je třeba brát i okolnosti, za kterých učebnice vznikla, cílového čtenáře, kurikulum a celé vzdělávací prostředí.

Byram

tedy

podobně

jako

ostatní

autoři

vnímá

potřebu

zkoumat

kulturní/ideologický obsah za pomoci jiných nástrojů než jsou jen evaluační seznamy, o což se pokusíme v našem výzkumu.

15

Význam hodnocení učebnic samotnými žáky zdůrazňují i jiní autoři, v českém pedagogickém výzkumu např. Knecht, P., & Najvarová, V. (2008).

64

Z mnoha dalších evaluačních seznamů pro hodnocení kulturního obsahu učebnic zde vybíráme a blíže představujeme přehled Kilickayové (2004), neboť její pojetí evaluace dle našeho mínění nejvíce zohledňuje současné cíle interkulturního učení a hodnotí je vyčerpávajícím způsobem. V jejím seznamu najdeme jak otázky zaměřené na zastoupení jednotlivých kultur (otázky 4-9), tak otázky věnující se tomu, jak učebnice navozuje aktivity ve výuce (otázka 14). Takto Kilickaya formuluje otázky pro hodnocení: 1. Poskytuje učebnice informace, instrukce nebo návrhy, jak má být používána a jak se má nakládat s kulturním obsahem? 2. Je učebnice zacílena na určité uživatele nebo nabízí jejich charakteristiku? 3. Připisuje učebnice určitou roli učitelům, kteří ji používají? 4. Jsou v učebnici zahrnuty různé kultury nebo jen britská a americká? 5. Reprezentuje učebnice realitu cílové kultury nebo pouze autorův pohled na ni? 6. Odkud jsou čerpány kulturní informace? Autorovy představy nebo empirický výzkum? 7. Jaká témata jsou zastoupena? Jsou specifická pro cílovou kulturu? Jsou v učebnici témata, která by mohla být z hlediska jejich kultury nevhodná? 8. Které kulturní a sociální skupiny jsou zastoupeny? Je toto zastoupení přenosné nebo je typické pouze pro určitý národ? Pokud ano, pro který? Obsahuje učebnice nějaké stereotypy? 9. Objevují se v učebnici generalizace o kultuře? 10. Jsou kulturní informace prezentovány s hodnotícím komentářem? Pokud ano, s jakým? 11. Jsou v učebnici ilustrace? Pokud ano, jsou vhodné pro kulturu žáků? Je k nim potřeba vysvětlení pomocí doplňujících informací? 12. Jaké aktivity kniha prezentuje? Jsou žákům blízké? 13. Potřeboval by učitel pracující s touto učebnicí speciální průpravu, aby s ní mohl pracovat? 14. Jakým způsobem mají žáci pracovat s kulturními informacemi? Pracují s nimi aktivně nebo jsou informace v učebnice pouze pro zvýšení povědomí a porozumění cílové kultuře? 15. Jaký je váš celkový pohled na učebnici? Možností a nástrojů pro evaluaci obsahu učebnic je tedy mnoho, otázkou zůstává, zda jsou s nimi učitelé seznámeni a při výběru učebnice pro svou výuku s nimi pracují nebo je aspoň zohledňují. Kritérií, která musí vzít učitel do úvahy, je až příliš a záleží tak často na prioritách, zkušenostech a osobních názorech každého vyučujícího. Souhlasíme však s Pýchovou (1993, s. 107) v tom, že kvalita učebnic cizích jazyků by měla být posuzována 65

nejen podle neotřelosti, světovosti a aktuálnosti obsahu učebnice, ani pouze podle vnějšího dojmu, který vytváří, ale také podle toho, jak rozvíjí postoje a hodnotový systém žáků, i když je zřejmé, že kritérium hodnot a postojů při evaluaci učebnic (na rozdíl např. od požadavku na přehlednost, přiměřenou obtížnost nebo odbornou správnost učiva) většinou nezaujímá přední pozice evaluačních rastrů (srov. Sikorová, 2007b). 5.6 Globální učebnice

Pojem globální učebnice používá např. John Gray (2002), pro označení textů navržených pro používání ve výuce angličtiny jako cizího jazyka po celém světě. Je nepochybné, že vydávání učebnic angličtiny jako cizího jazyka je dnes významným komerčním odvětvím. Například Pennycook (1994) odhadoval, že každoroční prodej britských učebnic angličtiny jako cizího jazyka dosahoval v poslední dekádě minulého století až 170 mil. liber ročně. Propagace a komerční šíření britských učebnic bylo proto spojováno i s již zmíněným (kapitola 2. Angličtina jako globální jazyk) jazykovým imperialismem (Phillipson, 1992), tedy ideologickým procesem šíření jazyka a kultury (a souvisejícími komerčními zájmy) anglicky mluvících zemí. Tento přenos je ještě umocněn podobou současných materiálů, které představují komplexní „balíčky“ určené pro výuku ve třídě i mimo třídu, tedy zahrnují různé metodické příručky pro učitele, pracovní sešity pro žáky, CD a DVD apod., které ve větší míře strukturují celou výuku Littlejohn, 1998, s. 190). Tyto publikace jsou mimo jiné kritizovány na základě analýzy jazyka učebnic, který je údajně redukován na zvládnutelný a snadno prodejný produkt, ne nepodobný jakémukoli jinému prodejnímu artiklu (Wajnryb, 1996). Tendence ke zjednodušení a uspořádání jazykových jevů jako určitých diskrétních jednotek je sice z didaktického hlediska pochopitelná a snad i pozitivní, ovšem názor autora výzkumu, který tento trend opět chápe jako projev kultury konzumu a komercionalizace výuky angličtiny jako globálního jazyka, je jistě legitimní a hodný pozornosti. Gray (2002) se zamýšlí nad obsahem globálních učebnic a vidí jejich obsah podobně jako Apple (1988) jako výslednici různých (často protichůdných) komerčních, vzdělávacích a etických zájmů. V důsledku dvou výrazných trendů, které dnes do značné míry určují dobrý tón v učebnicích, moderní edukační materiály stále více splývají jak po stránce grafického designu, tak po stránce obsahu. Prvním z těchto trendů je inkluze, tedy zahrnutí dříve nedostatečně zastoupených skupin. Například často citovaný materiál On Balance (1991), který má podtitul Pokyny pro zastoupení žen a mužů v materiálech pro výuku angličtiny jako cizího jazyka, propaguje nejen rovné a nestereotypní zastoupení 66

a zobrazování žen a mužů v učebnicích, ale také jiných sociálních skupin, které bývají diskriminovány na základě jakýchkoli kritérií, tedy např. věku, sociální třídy, rasy, tělesného postižení atp. Tyto pokyny upozorňují jak na početní zastoupení žen a mužů v textech a ilustracích, tak na vlastnosti, které jsou (zvláště se ženami) spojovány, jako vzhled, povaha, sociální role atd., a také na genderově korektní používání jazyka, konkrétně nahrazování tvarů generického „man“ jinými tvary (např. man-made výrazem artificial). Základním východiskem autorů materiálu je předpoklad, že představy a jazyk, které jsou ve výuce používány, a míra, do jaké se s nimi žáci dokáží identifikovat, mohou mít vliv na jejich učení (On Balance, 1991, s. 2). Druhým trendem, který má společně s inkluzí značný dopad na podobu a obsah dnešních učebnic, je nevhodnost, tedy negativní vymezení obsahu učebnice. Gray (2002, s. 159) uvádí akronym PARSNIP, který v angličtině vystihuje pro autory učebnic tabuizovaná témata. Jsou to: politika, alkohol, náboženství, sex, drogy, různé -ismy a vepřové. Rozšířený seznam zahrnuje i rasismus, vědu (konkrétně genetického inženýrství), terorismus a násilí. Zdá se tedy, že tvůrci učebnic se nacházejí ve složité situaci. Na jedné straně je od nich požadován ohled a věnování pozornosti nejrůznějším sociálním skupinám, na straně druhé jsou v globální učebnici nuceni vyhýbat se téměř všem kontroverzním tématům. Je skutečně paradoxní, že právě kontroverzní témata jako rasismus a politika, která úzce souvisí s otázkami spravedlnosti, demokracie a rovných práv pro různé skupiny obyvatel, nejsou považována za vhodnou součást učebnic. Lze tedy vůbec vytvořit učebnici, která bude přijatelná pro většinu a zároveň bude aspirovat na skutečné splnění požadavku inkluzivity?

Jak uvádíme v následující podkapitole, Apple (1992) naznačuje, že autoři

učebnic tento konflikt řeší pouze formálním zařazením zmíněných skupin, nikoli však převzetím jejich perspektivy, jejich příběhu. Právě způsobu začleňování témat a pohledů jiných než většinových skupin se proto budeme věnovat v naší analýze současných učebnic. 5.7 Ideologie a reprezentativnost v učebnicích

Ideologie je obecně definována např. jako „uzavřený systém přesvědčení a pojmů, které ve společnosti slouží k prosazování a ospravedlňování mocenských zájmů. (…) Ideologie mnohdy nemá potřebnou oporu racionálních argumentů a někdy racionální argumentaci znemožňuje“ (Jandourek, 2007, s. 105). Geertz (2000) charakterizuje ideologii tak, že je jednak selektivní v tom, že klade důraz pouze na určité aspekty reality, a za druhé tím, že určité aspekty reality zkresluje, a to jak ty, které neuznává, tak i ty, které vyzdvihuje. Stuart Hall (1977, cit. podle McQuail, 2009, s. 353) tvrdí, že označováním světa pomocí 67

jazyka vytváříme tzv. mapy kulturního významu , jimiž jsou prosazovány ideologie vládnoucích tříd. McQuail (2009) ve svém pojednání z oblasti teorie masové komunikace uvádí, že mezi základní prostředky, kterými k prosazování dominantní ideologie přispívá zpravodajství, je ignorování určitých aspektů reality nebo jejich akceptování jako přirozených. Podobné postupy se pokusíme identifikovat i v učebnicích. V této práci používáme výrazu ideologie nikoli v negativním smyslu jako záměrně zkreslujících, nepravdivých teorií, ale jako synonymum světonázoru, „vnitřně uspořádané hodnotové orientace ve světě“ (Brezinka, 2001). Vztah tohoto systému k pravdě není to, co nás zajímá. Všímáme si spíše toho, jak je tento světonázor určitou skupinou lidí používán pro výklad světa či při hledání norem, což lze v učebnicích realizovat jak výběrem, tak pojetím prezentovaných témat a jako ideologické chápeme v souladu s Faircloughem (1995, s. 82) takové diskurzní praktiky, které přispívají k udržení nebo naopak narušení mocenských vztahů, např. prezentováním určitých myšlenek jako obecně platných a přirozených (angl. common sense). Zásadní otázkou při zkoumání ideologie v učebnicích je to, kdo určuje, které poznatky a teorie se stanou oficiálními. Texty svým obsahem a formou, tedy výběrem a uspořádáním poznatků pro vytvoření určité reality ukazují, která skupina či kultura je v dané společnosti dominantní. Spory o podobu textů napovídají o hlubších politickoekonomických a kulturních vztazích, nejsou tedy chápány pouze jako médium pro zprostředkování učiva, ale jako nástroje ideologické reprodukce a legitimizaci určitých konstrukcí reality (Apple & Christian-Smith, 1991, s. 3). Kurikulum je tedy výsledkem intenzivních vyjednávání, v jejichž procesu mohou být hodnoty méně mocných skupin začleněny do hlavního proudu a získávají tak kulturní legitimitu. Apple (1992) si však všímá, že celkový ideologický rámec zůstává navzdory proměnám společenského diskurzu většinou beze změn - vydavatelé do učebnic pouze vloží separátní úsek např. o přispění žen či minoritních skupin. Takovýmto efektním gestem se snaží umlčet kritické hlasy, aniž by byli nuceni přepracovat celé pojetí vyprávění, změnit jeho perspektivu. Obrátíme nyní pozornost na normativní přístup, tedy na to, jak odborníci v pedagogickém výzkumu postulují ideály pro vytváření učebnic. Na obecnější úrovni mluví o vyváženosti obsahu v učebnicích Mikk (2000), podle kterého by z učebnic měla zmizet diskriminace nebo předpojatost, a to tím, že budou realistické a reprezentativní. Realističností míní Mikk i požadavek, aby fakta i příběhy byly převzaty ze skutečného života. Reprezentativnost autor popisuje doslova jako poměrné zastoupení, tedy např. to, že 5% etnická menšina ve společnosti by měla být odpovídajícím poměrem zastoupena mezi 68

všemi postavami zobrazenými v učebnici určené pro danou společnost. Mikk však zároveň upozorňuje, že pokud budou učebnice věrně a reprezentativně kopírovat skutečnost, nepředáme dalším generacím nic než obraz současné společnosti a nepodnítíme pozitivní změny. Dokonale vyvážená a objektivní učebnice by se také mohla stát neatraktivní a sterilní, pokud by se v ní neobjevovaly prvky, ke kterým mají čtenáři blízko nebo které odrážejí jejich zkušenosti. Mikk dále dodává, že není žádoucí, aby se děti v učebnicích dovídaly příliš o hrozivé míře násilí a nespravedlnosti ve světě, texty by je spíše měly motivovat a inspirovat k pozitivním činům, sám tedy princip reprezentativnosti a realističnosti poněkud zpochybňuje. Alternativou k této koncepci se jeví tzv. teoretický pluralismus (Johnsen, 1992), který je definován jako výchovná strategie založená na předávání určitých fundamentálních hodnot jako jsou tolerance a otevřenost zároveň s nestrannými informacemi o různých hodnotových systémech. V kontextu výuky cizích jazyků je jedním z cílů výuky rozvíjet u žáků a studentů porozumění kultuře jazyka cílové země a vytváření kladných postojů k lidem z cizích zemí, proto je téma reprezentativnosti klíčové. Většina analýz je motivovaná názorem výzkumníků, že autoři učebnic si nejsou vědomi, nebo ignorují fakt, že výběrem ilustrací a textů v učebnici vytváří ještě skryté kurikulum, tedy to, co se čtenáři dozví v druhém plánu, například na větách v jazykových cvičeních zaměřených na nejrůznější gramatické jevy. Společným jmenovatelem četných studií věnujících se kultuře a ideologii v učebnicích je zobrazení „jinakosti“ v různých jejích podobách (Cortazzi & Jin, 1999). Můžeme tedy shodně s Pingelem (1999) konstatovat, že hlavní roli při posuzování ideologického obsahu učebnic hraje vlastní úsudek hodnotitele. Přestože odborníci definují tzv. ideální učebnici velice různě, shodují se na tom, že sebelépe propracovaný materiál stejně nezajistí vyváženost výuky. Zvláště v textech pojednávajících o kulturních tématech je třeba, aby je vyučující četli kriticky, zpochybňovali a odhalovali jejich případnou zaujatost. Nelze si nevšimnout, že většina výzkumů ideologie v učebnicích je do jisté míry politicky motivovaná. Johnsen (1992) poznamenává, že drtivá většina ideologických analýz učebnic byla provedena výzkumníky s levicovými postoji. Ať byl jejich cíl vyjádřen explicitně či nikoli, soustředili se ve svých analýzách na to, do jaké míry obsah učebnice vyznává a vyzdvihuje rovnost a svobodu (pohlaví, etnik apod.) a zpravidla shledali texty v tomto bodě nedostatečné a tudíž nevyhovující. Vzácnější jsou analýzy učebnic, jejichž cílem je upozornit na údajné mizení příkladů, které by podporovaly konzervativní hodnoty jako vlastenectví nebo tradiční rodinu. Co se týče konkrétních tematických oblastí, na které 69

výzkumy ideologie obracejí pozornost, byly od 50. let podle Mikka (2000) častým motivem analýz učebnic lidská práva a ženská práva, v 70. letech se pozornost více soustředila na práva etnických menšin. V českém pedagogickém výzkumu lze jako příklad výzkumu ideologického obsahu učebnic uvést práce Dušana Klapka, který zkoumá ideologické obsahy v učebnicích dějepisu (2011), nebo práci Petra Blažeje o možnostech výzkumu ideologičnosti v učebnicích občanské výchovy (2011). Je samozřejmě vždy problematické posuzovat vlastnosti učebnice bez přihlédnutí k tomu, jak funguje ve výuce – stejný text může být čten různými způsoby a může tak mít zcela odlišný efekt na čtenáře (Apple, 1992) (blíže se tématu věnujeme v následující kapitole Čtenář a interpretace textu). Autoři výzkumů jsou navíc nutně determinováni svým vlastním zaměřením, podmínkami, ze kterých vycházejí a motivacemi, které pro analýzu mají. V neposlední řadě hraje i v pedagogickém výzkumu důležitou roli převládající vědecký diskurs a společenská poptávka, která může ovlivňovat zaměření výzkumníků a interpretaci jejich výsledků. 5.7.1 Výzkumy genderu v učebnicích anglického jazyka

Obsahové i metodologické proměny ve výzkumu učebnic lze ilustrovat na příkladu analýz týkajících se genderu v učebnicích. Gender je popisován jako „pojem označující nikoli biologické, ale sociální aspekty pohlaví“ (Jandourek, 2001, s. 90). Od 70. let výzkum reagoval na narůstající poptávku po žensko-právní problematice a často se objevovaly analýzy kritizující učebnice pro jejich vyjádřený či skrytý sexismus, tedy diskriminaci či předpojatosti vůči osobám určitého pohlaví, častěji myšleno vůči ženám. Metodou těchto analýz byla nejčastěji obsahová analýza, pomocí které byly zodpovídány otázky jako: Jaké procento zobrazených postav představují ženy? V jakých povoláních jsou zobrazeny? Do jaké míry jsou zobrazeny stereotypně? (např. Working Towards a Gender Balance in Textbooks, 1993). Východiska těchto výzkumů byla často sporná a ve své podstatě sexistická. Při definování sexistických prvků byli autoři chyceni do vlastní pasti, když museli určitým vlastnostem připisovat kladná nebo záporná znaménka a hierarchizovat je, například když zobrazení ženy jako aktivní nebo podnikavé vyhodnotili jako nestereotypní a výjimečné, čímž jen stvrzovali, že sami vidí role mužů a žen stereotypně. Vzácnější byly analýzy, které se snažily najít vztah mezi ideologickým obsahem učebnice a příležitostmi k učení. Např. autorky Jonesová, Kitetuová & Sunderlandová (1997) si položily otázku, kdo v učebnicích cizích jazyků dostává více příležitostí k mluvení. Ve své studii se snažily vyčíslit, kdo v dialozích v učebnicích častěji začíná rozhovor, kdo 70

klade víc podpůrných otázek nebo se omlouvá, neboť předpokládají, že asymetrické genderové role v dialozích mohou u čtenářů vyvolat dojem, že verbální chování je genderově specifické a typické pro rodilé mluvčí studovaného jazyka. Toto chování by žáci později vědomě či nevědomě napodobovali. Další prvkem, který se objevuje už od 80. let, je to, že genderové analýzy už se nezaměřují pouze na reprezentaci žen, ale i mužů (Evans & Davies, 2000). Tematizuje a problematizuje se i tzv. „normativní heterosexualita“ jako jeden z úhelných kamenů stávajícího genderového uspořádání, který považujeme za samozřejmý (angl. taken-forgranted), nebo také role a význam jazykově vyjádřeného genderu v mezikulturní komunikaci (Kirilina, 2005). Současný genderový výzkum se inspiruje poststrukturalismem a snaží se gender dekonstruovat, analyzovat ho symbolicky (Knudsen, 2005), propojit s jinými kategoriemi identity, jako je etnicita, národnost, sociální třída a zdravotní postižení a poukázat na provázanost různých sociálních a kulturních kategorií v reprodukci mocenských vztahů v kontextu tzv. intersekcionality (Knudsen, 2008). V českém pedagogickém výzkumu můžeme z analýz genderu v učebnicích cizích jazyků zmínit např. článek Radimského (2001), který si všímá sexismu v učebnicích francouzštiny. Genderová problematika si v české pedagogice získává více pozornosti, což odráží také Příručka pro posuzování genderové korektnosti (2004) autorek Knotkové, Smetáčkové-Moravcové a Valdrové, která shrnuje projevy genderu v celkové koncepci předmětů, výběru učiva, ilustracích a jazyku učebnic, popisuje positivní příklady učebnic a také navrhuje kritéria pro posuzování genderové korektnosti v učebnicích. 5.7.2 Výzkumy identity v učebnicích anglického jazyka

Identita v učebnicích cizích jazyků se dostala do popředí zájmu poměrně nedávno, první studie se objevují od 90. let (např. Canagarajah, 1993; Gray, 2002; Azimova & Johnston, 2012; Melliti, 2013). Pozornost věnovaná identitě jako zastřešujícímu pojmu pro různé sociální role, vztahy a zastávané hodnoty v jejich proměnlivosti se zdá být jakýmsi logickým přesahem či rozšířením dřívějšího častého zájmu o gender jako základní výzkumnou kategorii. Základním východiskem většiny výzkumů identity v učebnicích je pohled na učebnice jako nástroje pro přenos norem a hodnot (Apple, 1992). Společná je těmto výzkumům také potřeba zviditelňování tzv. dominantních diskurzů, které jsou v učebnicích skryty. Například Shardakova & Pavlenko (2004) ve své studii učebnic ruštiny určených pro anglicky mluvící uživatele zjistily, že identitami, které učebnice zobrazuje, 71

jsou převážně bílí, středostavovští muži, kteří žijí ve velice pohodlném a jednoduchém světě. Jejich jazykové znalosti jsou tak rozsáhlé a zobrazené postavy jednají tak sebejistě, že to může být pro začátečníky, jimž je učebnice určena, až zastrašující. Podobně koncipovaná učebnice také neposkytuje příležitosti naučit se vyjednávat a řešit nedorozumění, uzavírají autorky. Kingingerová (2004) ve své studii učebnic francouzštiny kritizuje fakt, že implicitními čtenáři učebnic jsou příslušníci střední třídy, kteří žijí v okázalých bytech, objednávají si drahá vína v restauracích a diskutují hlavně o umění. Kingingerová na základě vlastní praxe soudí, že tyto texty jsou pro žáky z nižších sociálních vrstev příliš cizí a nepřístupné. Co se týče metodologie výzkumů identity, častou metodou je obsahová analýza. Příkladem výzkumu používajícího výhradně obsahovou analýzu je studie Matsudové (2002), která zvolila jako základní kategorii národnost, aby poukázala na identity postav představujících v japonské učebnici mluvčí angličtiny. Autorka výzkumu zjišťuje, že většina zobrazených postav je z Japonska nebo zemí tzv. vnitřního okruhu, v tomto případě konkrétně z USA, Kanady, Austrálie a Skotska. John Kullman (2013) zvolil pro svou studii diskurzů identity kritickou analýzu diskurzu podle Fairclougha (1992) a s jejím použitím identifikuje v učebnicích angličtiny jako cizího jazyka vydávaných ve Spojeném království dominantní diskurz. Autor zjišťuje, že jednou z výrazných charakteristik dnešních učebnic je zaměření na osobnost žáka, jeho zkušenost a osobní vztažení k prezentovanému tématu. Kullman následně prozkoumává prvky, které tento diskurz spoluutváří. Jsou to 1. Osobnost a vlastnosti lidí Učebnice věnují stále více prostoru tématům jako je sebevyjádření, asertivita a chování lidí ve vztahu k jejich charakteru a temperamentu vůbec. 2. Životní styl Toto téma se v učebnicích objevuje pravidelně a hojně již od 80. let minulého století, dokonce jsou mu věnovány celé lekce. Jak si všímá Kullman, záměrem mnoha cvičení, ve kterých mají žáci např. stanovit, bez kterých výdobytků moderní civilizace by nemohli žít, je umožnit jim diferenciovat se a také prezentovat svou jedinečnou osobnost. 3. Osobnostní růst a změna Důraz na rozvoj osobnosti, zejména asertivity a na otázky spojené s životním stylem je v učebnicích spojen s obecnějším, poměrně dlouhodobým trendem, který Kullman nazývá osobnostním růstem a změnou. Nejčastěji je tato změna v učebnicích prezentována 72

v kontextu zdravého životního stylu a jeho propojení s psychikou člověka. Učebnice vyzývají k ohodnocení vlastního životního stylu a případnému navržení změn pro jeho zlepšení. Zdá se, že hlavním důvodem pro začlenění výše uvedených diskurzů do učebnic je v didaktice cizích jazyků již dříve zavedený přístup, který do popředí staví žáka, jeho autonomii a „personalizaci“ materiálu, neboli vztažení obsahu k samotnému žákovi. Zájem o osobnost v globálních učebnicích je však také chápán jako odraz společenského individualismu, který bývá spojován se západními společnostmi a projevuje se právě akcentem na „já“ jako středobodu vlastní identity (na rozdíl od „my“ v kolektivistické společnosti) a větším sebeprosazováním (Hofstede, 1991). Můžeme předpokládat, že pokud je kultura, ve které je „globální“ učebnice používána, na opačném konci kontinua mezi individualismem a kolektivismem, než kultura autorů, bude u uživatelů učebnice vyvolávat rozpaky a konflikty jak svým obsahem, tak pojetím role učitele a žáka (viz. kapitola 3.4.3 Interkulturní komunikační kompetence a interkulturní jazykové vyučování). Dimenzi individualismu, tentokrát konkrétně v kontextu práce, analyzuje v učebnicích angličtiny jako cizího jazyka John Gray (2010a). Tento autor zkoumá v několika světových bestsellerech anglických učebnic způsob zachycení tématu práce ve vztahu k tzv. novému kapitalismu a zjišťuje, že identita zobrazovaných mluvčích v těchto učebnicích

je

spojována

s určitými

postavami

(např.

s celebritami)

a

určitými

charakteristikami, jako je odlišení se od většiny, pracovní nasazení, úspěch, podnikavost a flexibilita na trhu práce. Tyto hodnoty, v učebnicích často dominující, vnímá Gray jako součást neoliberálního diskurzu, který natolik prosákl do našeho myšlení, že už se stal neviditelným a zcela naturalizovaným. Jak popisujeme v kapitole věnované konstruktu identity, v oblasti teorie angličtiny jako druhého jazyka se stále více pozornosti věnuje sociálním aspektům osvojování jazyka. Ve výzkumu učebnic tak nezůstává zcela opomenuta perspektiva imigranta. Gulliver (2010) analyzuje ve své studii příběhy popisující zkušenosti imigrantů v učebnicích používaných ve výuce angličtiny jako druhého jazyka a identifikuje v nich klíčový znak, který pojmenovává redemptive narratives (volně přeloženo jako příběhy spásy), které označují diskurz, ve kterém je nová země jakousi zemí vyvolenou pro všechny, kdo jsou ochotni tvrdě pracovat. Na této práci zvláště oceňujeme, že v ní autor podrobně zachycuje proces legitimizace pozitivních zkušeností a naopak marginalizace negativních.

73

Výzkumu identity ve výuce cizích jazyků se v současnosti v západních zemích věnuje velká pozornost, v českém prostředí se nám však v oblasti výzkumu učebnic cizích jazyků zatím nepodařilo nalézt studie založené na tomto konstruktu.

6. Čtenář a interpretace textu Cílem této kapitoly je představit ve stručnosti základní pojmy a teorie v oblasti čtení a interpretace textu, neboť k nim bude přihlíženo v samotné analýze obsahu učebnic. Učebnice představují specifický žánr, který slouží pro účely edukace a způsob psaní, který v tomto žánru autoři využívají, tomuto cíli přirozeně odpovídá. Například učebnice cizích jazyků určené pro práci ve třídě obsahují určité znaky, které se v jiných žánrech neobjevují, jako jsou otázky před textem navozující téma nebo otázky testující porozumění po přečtení. Žáci tak jen vzácně dostávají prostor formulovat volně své reakce na text, spíše jsou nuceni podřídit se otázkám v učebnici nebo otázkám učitele. Učebnice jsou psány poměrně formálním stylem a zpravidla jsou pro žáky vybírány tak, aby představovaly nové, o stupeň náročnější učivo, které si žáci mají osvojit. Učebnicové texty tedy pro žáky většinou nejsou lehkým čtením a vzhledem ke způsobům prezentace a celkovému pojetí a funkci učebnice si pak snadno získávají nad žáky převahu. Jak zmiňujeme i na jiných místech této práce, učebnice tak představuje v edukačním procesu autoritu a odbornost, zatímco žáci jsou většinou subjektem, jehož správný výklad a porozumění učebnicovému textu je testováno a hodnoceno. Na tomto místě považujeme za důležité zmínit, že ačkoli se v této kapitole zamýšlíme nad podrobnou prací s texty a otázkami souvisejícími s hlubším porozuměním a interpretací textu, zdá se, že v současném cizojazyčném vyučování je takovýto způsob zpracování textu často nahrazován povrchními cvičeními na porozumění, jako je vyhledávání odpovědi v textu, doplňování slov nebo částí vět do mezer, nebo ústní parafráze obsahu textu (srov. Freebody, Luke & Gilbert, 1991). Pokud učitelé a učebnice nestimulují skutečně kritické čtení a hlubší analýzu textu, není s podivem, že žákům a studentům chybí znalost toho, jak fungují texty a diskurz a jak je analyzovat či zpochybnit. Pokud se zamýšlíme nad porozuměním a interpretací textu, narážíme nejdříve na roli samotného čtenáře. Roland Barthes ve svém známém textu Death of the Author (1977) konstatuje, že klasická kritika se roli čtenáře nevěnovala tolik jako autorovi, protože kritika koncept autora potřebuje pro „uzavření“ textu a nastavení hranic interpretace (s. 147). Autor však podle Barthese umírá, aby se mohl zrodit čtenář – autor ztrácí moc nad svým textem v momentu, kdy jsou slova na papíře a ke slovu se dostává čtenář. Pohled na text jako na 74

produkt, jehož interpretace nemusí nutně odrážet či zohledňovat názor a interpretaci samotného autora (McKee, 2003), se stává i jedním z východisek našeho výzkumu, kde analyzujeme texty, aniž bychom brali v úvahu záměry autorů či jim dali možnost se k naší interpretaci vyjádřit. Každý čtenář přistupuje k textu a vysvětluje si jej prizmatem své dřívější zkušenosti, která utvářela jeho postoje, hodnoty a znalosti. Ať je tímto čtenářem malá školačka osvojující si dovednost čtení nebo zkušená akademicky vzdělaná čtenářka, výchozím bodem pro porozumění textu je ve všech případech základní rámec předcházejících zkušeností a znalostí a obecněji také členství v určité interpretační komunitě (Hunsberger, 1989). Interpretační komunity (angl. interpretive communities) definuje Fish (1980, s. 14) jako skupiny, které používají stejné strategie pro interpretaci. Tyto strategie existují nezávisle na čtení textu, a proto determinují podobu toho, co čtenář z textu vyrozumí. Interpretační komunity a jejich interpretace nejsou přirozeně chápány jako zcela objektivní, neboť jsou podmíněny určitými cíli a zájmy dané skupiny, zároveň však ani jako zcela subjektivní, neboť odrážejí jakýsi konvencionalizovaný způsob nahlížení na text a jeho význam. Eco (1997, s. 7) tvrdí, že autor textu na jedné straně musí předvídat svého modelového čtenáře a jeho kompetenci pro porozumění, na druhou stranu však také samotný text svou strukturou funguje tak, aby u čtenáře kompetenci vybudoval. Jinými slovy autor tedy text píše pro určitého ideálního čtenáře, kterého však nechápe jen jako svého spolupracovníka, ale také jako předmět svého působení. Tento čtenář s autorem musí sdílet základní encyklopedii, neboli rámec, ke kterému se odkazuje a který používá pro interpretaci. Podobně Wolfgang Iser (1978, s. 34) chápe svého implicitního čtenáře jako vtělení všech predispozic potřebných pro aktualizaci textu. Implicitní čtenář je v Iserově pojetí koncept, který je pevně zakořeněn ve struktuře textu a jako systém reakci navozujících struktur čtenáře pouze anticipuje, nikoli pevně determinuje nebo definuje. Proces čtení je pak podle Isera (1972, s. 299) svou povahou dialektický, neboť potřeba dešifrovat myšlenky autora nám dává příležitost zformulovat svou vlastní kapacitu pro interpretaci a prozkoumat či objevit prvky vlastního nevědomí, které nám doposud unikaly. Neznámé v textu může být pochopeno, pokud se autor a čtenář potkají a čtenářovo „já“ se dokáže adaptovat na myšlenky autora rozehráním interpretačních schopností, které se ovšem utváří také v samotném procesu čtení. Čtení je tedy vlastně interakcí mezi textem a čtenářem, samotný text nemůže obsahovat veškerý význam, ten je odhalen teprve v interakci se čtenářem. Literární teorie nám také říká, že fikce (a tedy i fiktivní příběhy v učebnicích) má moc 75

podněcovat touhy a představy čtenáře, který vstupuje do imaginárního světa textu a je nucen definovat své vlastní hodnoty v souladu nebo protikladu k vyobrazeným postavám (Harding, 1962). Tato myšlenka je pro nás důležitá, neboť v těchto představách čtenář realizuje a formuje své možné já, tedy koncept, jež udává kontext pro hodnocení a interpretaci současného pohledu na sebe sama a který tudíž souvisí i s motivací (více v kapitole Identita). Text v poststrukturalistické teorii neobsahuje význam sám o sobě, nýbrž je otevřen mnoha různým čtením, z nichž žádné není chápáno jako jediné správné (McKee, 2003, s. 69). Tento přístup k textu samozřejmě vyvolává otázky o tom, zda je možné textu plně porozumět mechanickým aplikováním interpretačních postupů. Stejně tak lze jen stěží předpokládat, že učivo prezentované učebnicí je to, co se žáci nakonec naučí a co si osvojí. Apple (1992, s. 10) rozlišuje tři základní způsoby, kterými čtenáři obecně reagují na text. Prvním způsobem je tzv. dominantní čtení (angl. dominated reading), kde čtenář akceptuje sdělení textu v takovém smyslu, ve kterém vyznívá. Tento způsob interpretace můžeme vztáhnout k Barthesovu popisu mýtu (2004), jako významnému souboru představ čerpaných z kultury, v rámci kterého jsou tak mocně akcentovány určité momenty a potlačeny jiné, že promluva je zafixována do jakési přirozenosti a mýtus je čten a akceptován jako faktický, tzv. common sense.16 Akceptování myšlenek textu je ovlivňováno mnoha faktory a jedním z nich je to, zda jsou předložené hodnoty v souladu s dříve přijatými hodnotami a postoji čtenáře. Pokud tomu tak je, vyznění textu je akceptováno snadněji, stejně jako v případě, kdy jsou hodnoty textu v souladu s obecně přijatými hodnotami společnosti (Mikk, 2000, s. 314). Ve druhém typu, který Apple (1992) nazývá sjednávanou reakcí (angl. negotiated response), může čtenář rozporovat určitá tvrzení v textu, ovšem celkově přijímá prezentovanou interpretaci textu. Třetím typem reakce je opoziční (angl. oppositional response), ve které čtenář odmítá dominantní tendence nebo interpretace textu. Tyto typy jsou pochopitelně jen ideálními typy a ve skutečnosti mohou reakce čtenářů představovat kombinace všech uvedených způsobů reakcí. Reakcemi žáků na texty se v empirické části této práce nezabýváme, spíše nás bude zajímat, jak samotný text tyto reakce navozuje a jak čtenáře (explicitně či implicitně) manipuluje do určitého výkladu.

16

Časté jsou například mýty o národním charakteru, vědě nebo přírodě, odkazy na ně bývají hojně využívány v reklamě (McQuail, 2009).

76

EMPIRICKÁ ČÁST 7. Metodologie výzkumu 7.1 Cíle a výzkumné otázky

Hlavním cílem výzkumu je popsat národní, etnické/rasové, genderové a sociální identity postav ve vybraných současných učebnicích anglického jazyka určených studentům středních škol a na jejich základě popsat, jakou představu o cílovém společenství učebnice vytváří. Dalším cílem práce je popsat způsoby prezentace kulturních témat a porovnat potenciál jednotlivých učebnic ve vztahu k cílům multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech tak, jak je deklaruje Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (2007). Prostřednictvím analýzy intertextovosti a konceptu možných já se pokusíme stanovit, kdo je v daných učebnicích modelovým čtenářem a jak ho učebnice formuje. Metodologickým cílem výzkumu je popsat způsoby omezování možností interpretace ideologických sdělení v textech a úlohách v učebnicích anglického jazyka a vytvořit typologii textů dle míry jejich manipulativnosti, tedy tzv. otevřenosti nebo uzavřenosti (Eco, 2010). Konkrétně si klademe tyto výzkumné otázky: 1. Jaké jsou identity postav zobrazovaných v učebnicích po stránce národnostní, etnické, genderové a sociální? Jaké žijící/ historické postavy jsou v učebnicích představeny? 2. Jakou představu společenství mluvčích anglického jazyka učebnice vytváří? 3. Jakým způsobem učebnice předávají kulturní a ideologická témata? Jak otevírají/ uzavírají práci s těmito tématy? 4. Jak učebnice předpokládají a utváří svého modelového čtenáře? Jaká možná já jsou mu nabízena? 5. Zabývají se učebnice tématy multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech, konkrétně otázkami globalizace a kulturních změn, sociálních nerovností (včetně genderových) a environmentálními problémy? 7.2 Výzkumný vzorek

Do zkoumaného vzorku jsme zvolili tituly, které podle výzkumu Koláčkové (2011) patří v současnosti mezi čtyři nejčastěji používané učebnice AJ na středních školách v Brně

77

a okolí. Jedná se o učebnice Headway, English Files (respondenti nerozlišovali edice, zvolili jsme proto novější vydání New Headway a New Eglish Files), Maturita Solutions a Time to Talk. Mezi hlavními důvody pro volbu, které oslovení učitelé uvedli, byla možnost procvičení všech čtyř jazykových dovedností, možnost využití doplňujících materiálů, zajímavost, dostupnost a přitažlivý design. Uvedený výzkum je omezen na jihomoravský region, je tedy možné, že výsledky pro celou Českou republiku by byly odlišné, daný vzorek je však pro nás zároveň zajímavý tím, že jsou v něm zastoupeny tři učebnice oxfordského nakladatelství, z nichž jedna je určena pro studenty českých škol (Maturita Solutions) a jedna česká učebnice. Všechny uvedené tituly získaly akreditaci MŠMT. Učebnice New Headway a New English Files oxfordského vydavatelství jsou určeny mezinárodním uživatelům. U učebnice New Headway jsme použili 3. vydání, které vychází mezi lety 2003-2007, učebnice New English Files vychází mezi lety 2005 a 2008. Tyto učebnice, prodávané po celém světě, mají strukturu tzv. integrovaného sylabu, kde se v každé lekci procvičují všechny jazykové dovednosti, tedy čtení, mluvení, poslech a psaní, jsou také doplněny materiály jako je metodická příručka pro učitele, CD a e-learningovými materiály na internetu. Učebnice Maturita Solutions oxfordského nakladatelství vychází mezi lety 2007 a 2009 a přináší stejný model jako výše uvedené učebnice, je však zaměřena na zvládnutí maturitních témat. Učebnice Time to Talk, která vzešla ze spolupráce Čecha a Britky, vychází od roku 2001, poslední čtvrtý díl vyšel roku 2004. Autoři v knize pro učitele uvádí, že vznikla „z přesvědčení o nutnosti spojit výhody dvou typů učebnic vyskytujících se na našem trhu, a to učebnic zahraničních s jejich poutavým vzhledem a pestrým výběrem aktivit, stavěných na správné a živé angličtině i tradičních českých učebnic, založených na jasné a pevné koncepci a systematickému přístupu k výkladu gramatiky.“ (Peters & Gráf, 2001b, s. 5). Učebnice se tak drží tradičního schématu organizace učiva, kde na začátku lekce představí text, opatřený slovníčkem, za nimiž následuje výklad gramatických jevů a úlohy na procvičení. U každé učebnice pracujeme se čtyřmi díly, u učebnice Time to Talk jsou to všechny díly, u ostatních jsme zvolili první čtyři díly knih (elementary, pre-intermediate, intermediate a upper-intermediate), protože předpokládáme, že většina dnešních studentů středních škol končí na této úrovni a učebnice advanced je používána jen vzácně.

78

7.3 Výzkumný design

V učebnicích analyzujeme texty (včetně poslechových) a doprovodné ilustrace, které zachycují postavy v kontextu. Texty zde chápeme jako reprezentace, jinými slovy analyzujeme konceptuální strukturu, kterou text evokuje u čtenářů, světy, které si mohou na základě textů představit, vztáhnout se k nim a považovat za skutečné (Krippendorf, 2013, s. 66). V první fázi výzkumu, kterou je obsahová analýza, vybíráme relevantní jednotky dle zvolených kategorií, tedy ty, které vypovídají o národnosti, etnicitě, sociálním statusu nebo genderu postav a jednotky obsahující kulturní nebo ideologické prvky. Jednotkami jsou pro nás jak věty, tak celé texty (Švec, 1998) a ilustrace. Vzhledem k prolínání jednotlivých kategorií v identitách postav (např. gender a sociální třída, národnost a etnikum) mohou být některé jednotky vybrány do vícera kategorií. V kategorii národnostních identit postav zaznamenáváme

jak

národnostní

identifikaci

explicitně

udanou

v

textu,

tak

danou kontextem. Např. pokud postava popisuje britský vzdělávací systém, jehož je součástí, označujeme ji jako britskou. Zobrazené národnostní identity postav kvantifikujeme. V ostatních kategoriích (identita etnická, genderová a sociální) kvantifikaci neprovádíme, neboť její výsledky vidíme jako ne příliš relevantní, tyto jednotky analyzujeme pomocí jiných metod v dalších fázích analýzy. V kategorii genderových identit zachycujeme prostřednictvím obsahové analýzy povolání fiktivních postav, neboť typy pracovních možností, které se ženám a mužům nabízely a nabízí, jsou tradičně závislé na kulturně daných představách o tom, které práce jsou „mužské“ a „ženské“ (Renzetti & Curran, 2003, s. 266) a mohou tak vypovídat o celkové kulturně-ideologické orientaci textu. Ve druhé fázi vybrané jednotky zkoumáme pomocí kritické analýzy diskurzu, z učebnic vybíráme pouze relevantní části textu, jak je to běžné a doporučené v poststrukturalistické textové analýze (McKee, 2003, s. 80). V kritické analýze diskurzu neexistuje žádný fixní soubor analytických konceptů, proto bývá metodologicky značně eklektická (Wodak & Meyer, 2009). My v této studii analyzujeme vybrané jednotky pomocí několika nástrojů kritické analýzy diskurzu. Konkrétně se zaměřujeme na modalitu, která určuje míru doninance tvrzení. Modalita je běžně vyjádřena způsobovými slovesy (např. muset, nesmět), slovesy jako „tvrdím“, „pochybuji“, nebo příslovci jako např.„rozhodně“. Pracujeme také s konceptem předpokladu (angl. presupposition), konotacemi, tedy slovními asociacemi, nebo transitivitou. Tyto koncepty blíže popisujeme v oddíle věnovaném kritické analýze diskurzu.

79

Významnou a neopomenutelnou součástí učebnice cizích jazyků jsou úlohy, ve kterých mohou autoři kulturní obsahy nabídnout ke zpracování, tedy potvrzení nebo zpochybnění, vztažení k vlastní identitě. Ve třetí fázi šetření jsme proto obsahovou analýzu a kritickou analýzu diskurzu vybraných textových jednotek doplnili analýzou úloh. Tato metoda vychází z konceptu otevřeného a uzavřeného textu (Eco, 1979, 2010), a s její pomocí ukazujeme, jak je determinována interpretace textu. Jak uvádíme v kapitole Čtenář a interpretace textu, v této metodologii není podstatné, jaká interpretace je správná podle tvůrce textu, neboť ani uživatelé učebnic se k ní neodkazují a nemají o ní povědomí jinak než implicitně prostřednictvím textových kódů. Jsme si také vědomi toho, že naše interpretace je podmíněna kontextem, ve kterém text analyzujeme a který představujeme v teoretické části práce. Je na místě přiznat, že tato analýza je motivovaná a ovlivněná světonázorem autorky, jsme však přesvědčení, že analýza diskurzu musí být kritická, nejen deskriptivní, a to nikoli proto, že autoři analýz jsou nebo chtějí být politicky angažovaní, ale protože „politický“ je samotný jazyk, tím, jak ovlivňuje distribuci sociálních prostředků (Gee, 2011, s. 9). Pokud učebnice vidíme jako oficiální prostředek pro šíření znalostí, je podle nás na místě kriticky prozkoumat ideologické obsahy, které v nich bereme za samozřejmé. 7.4 Charakteristika použitých výzkumných metod 7.4.1 Obsahová analýza

Tradiční obsahová analýza je stále velice často používanou metodou pro analýzu textu. Jejím základním principem je výběr jednotek analýzy obsahu, kterými mohou být jak slova, tak věty i celé oddíly textu a (v kvantitativní obsahové analýze) následné počítání jejich frekvencí. Jak uvádí McQuail (2009, s. 375), tento přístup k analýze je založen na dvou předpokladech a to, že „spojení mezi vnějším objektem reference a referencí v textu bude dostatečně zřetelné a jednoznačné, a že frekvence výskytu vybraných referencí přesvědčivě a objektivním způsobem vyjádří převažující ´význam´ textu.“ Přesné vymezení analytických kategorií je tedy základní podmínkou reliability obsahové analýzy (Gavora, 2000, s. 121). Dalším významným omezením obsahové analýzy je fakt, že výzkumníci mohou a priori zavést kategoriální systém, který bude obsah zachycovat zkresleně a je velmi pravděpodobné, že každý kategoriální systém bude odrážet porozumění obsahu daným výzkumníkem a jeho interpretativní komunitou (McQuail, s. 377). Vzhledem k těmto omezením a jisté povrchnosti samotného popisu četností v kvantitativní obsahové analýze bývá často doporučována aplikace smíšeného typu výzkumu. 80

Kvalitativní obsahová analýza se od kvantitativní nemusí lišit v základních postupech, jako je předem připravený postup sběru a analýzy dat nebo použití kategorií, ale usiluje na rozdíl od kvantitativního přístupu zejména o porozumění výpovědím v kontextu (Klapko, 2013b, s. 141). V některých kvalitativních analýzách výzkumníci nepostupují lineárně, ale pohybují se v tzv. hermeneutickém kruhu kontextualizace svého porozumění textu do známé literatury, nových interpretací a následného předefinování výzkumných otázek, až do momentu, kdy dosáhnou uspokojivé interpretace textu jako celku. Výzkumné designy kvalitativní obsahové analýzy tudíž nebývají tak transparentní a explicitní jako kvantitativní (Krippendorf, 2013, s. 89). Jelikož v tradici kvalitativní analýzy je přiznaná možnost odlišného čtení a interpretace různými čtenáři, bývají interpretace hojně podpořeny citacemi analyzovaného textu, otázky validity a reliability jsou tak nahrazeny kritérii jako je důvěryhodnost, přenosnost, zodpovědnost a reflexivita výzkumníků (Denzin & Lincoln, 2000). 7.4.2 Kritická analýza diskurzu

Další metodou používanou v této studii identit v učebnicích je kritická analýza diskurzu. Jedním ze základních pilířů této metody jsou myšlenky Foucaulta (1972), který definoval diskurz jako rozpoznatelný systém vystavěný opakujícími se sděleními a formulacemi napříč texty. Tento systém utváří subjekty a světy, o kterých pojednává a také pravidla pro to, co lze a co nelze v rámci určitého diskurzu říct (Jörgensen & Philips, 2002, s. 13). Svým důrazem na diskurz a způsoby, jak jsou jeho prostřednictvím konstruovány a legitimizovány určité „pravdy“, a propojením diskurzu s mocí zůstává Foucault inspirující i pro současný výzkum skrytého kurikula v tradici kritické pedagogiky, neboť diskurzy obsahují nejen reprezentace toho, jaký svět je, ale také toho, jaký by mohl být, a tyto představy mohou být zvnitřněny jako nové formy bytí a nové identity (Fairclough, 2003, s. 23). V této práci vycházíme z definice diskurzu podle Gee (2011, s. 40) jako promluvy zahrnující a) situované identity, b) způsoby vykonávání (performing) a rozpoznávání charakteristických identit a aktivit, c) způsoby koordinování jiných a koordinování sebe jinými lidmi, věcmi, nástroji, technologiemi, symboly, místy a časy a d) charakteristické způsoby jednání – interakce – cítění – hodnocení. Diskurzy jsou tedy nejen abstraktní, ale také materiální, pokud je chápeme jako praktiky, které používáme ve společnosti pro to, aby nás ostatní rozpoznávali. Slouží vlastně jako určité mapy pro orientaci ve společnosti a v konečném důsledku diskurzy vytváří společnost a kulturu. Je také třeba uvést, že 81

diskurzy nejsou diskrétní jednotky, které by existovaly pevně a odlišitelně, neboť v promluvách se diskurzy neustále proměňují a posouvají se jejich hranice. Gee (2011, s. 38) shrnuje další charakteristiky diskurzů, z nichž jako zvláště relevantní pro náš výzkum vidíme to, že -

diskurzy jsou vždy definovány ve vztahu k jiným soupeřícím diskurzům, proto se mění, pouze pokud se jiný společenský diskurz objeví nebo zmizí (např. diskurz „nového muže“, který byl reakcí na jiné genderové diskurzy sedmdesátých let)

-

diskurzy mohou fungovat i ve velice malém měřítku, např. i stálí návštěvníci jedné restaurace se mohou přihlásit k jednomu ze dvou diskurzů, který tam panuje v závislosti na způsobech interakce skupin hostů mezi sebou a s obsluhou a tématech volených k rozhovoru

-

některé diskurzy mohou představovat hybridy jiných diskurzů, jejichž sloučením vznikly. Kritická analýza diskurzu se zabývá sociálními otázkami a zejména dominancí,

produkovanou diskurzy, která vede k nerovnostem. Van Dijk (1993, s. 250) tuto dominanci definuje jako vykonávání sociální moci elitami, institucemi nebo skupinami. Existují dva hlavní přístupy ke zkoumání dominance: jeden se zaměřuje na elity a to, jak udržují svou moc, druhý naopak do centra pozornosti klade méně privilegované skupiny a jejich způsoby odmítání nebo akceptování mocenských vztahů. V tomto výzkumu přejímáme první přístup, s cílem popsat, jak jsou myšlenky z učebnic, tohoto respektovaného zdroje, na jehož tvorbě se podílí příslušníci privilegovaných vrstev, přenášeny ke čtenářům, naturalizovány a zneviditelněny. Kritická analýza diskurzu pomáhá rozkrývat diskurz jako jistou abstraktní jazykovou hru, která spoluutváří znalosti, identity a sociální vztahy a udržuje tak společenský řád. Většina výzkumů založených na kritické analýze diskurzu (stejně jako ten náš) nemá za cíl popsat nebo vysvětlit, jak funguje jazyk, ale spíše angažovat se v určitém společenském problému. Dalším z významných autorů v oblasti kritické analýzy diskurzu je Fairclough (2003a, 1992), který své pojetí analýzy zakládá na předpokladu, že jazyk je neodmyslitelnou součástí sociálního života a je spojen s ostatními jeho složkami (2003a, s. 2). Přístup Fairclougha představuje jakousi oscilaci mezi dvěma úrovněmi analýzy: zaměřením na konkrétní text a zaměřením na širší, relativně trvalé sociální strukturování jazyka, které je zase samo prvkem poměrně stálého sociálního strukturování a propojování sociálních praktik. Fairclough (1992, s. 73) navrhuje tří-dimenzionální model použití jazyka, který 82

obsahuje vnitřní složku textu (psaného, mluveného, i jejich kombinace), dále diskurzivní praxi, která zahrnuje produkci a konzumaci textu, a nakonec nejobecnější kategorii sociální praxe, jejíž je komunikace součástí. Podle Fairclougha je nutné vzít při analýze lingvistických charakteristik textu v úvahu širší kontext diskurzivních praktik, protože s jejich pomocí lze odhalit, ze kterých již existujících diskurzů autoři čerpají. Tzv. intertextovost odkazuje na vztahy mezi textem a externími texty, jejichž prvky jsou do textu začleněny; interdiskurzivita zase poukazuje na propojování různých diskurzů v jednom textu (2003a, s. 36). Intertextovost můžeme chápat jak na úrovni kontextu sdělení, tak na úrovni příjemce (Klapko, 2013a, s. 152) a její analýza nám může objasnit, jak jsou v textech transformovány sociální a historické zdroje, jak texty přejímají a modifikují žánry, a jak se do textu dostávají hlasy odjinud (Fairclough, 1992). Jedním z témat Fairclougha je i zaměření na to, jak texty prostřednictvím diskurzivních praktik ovlivňují a utvářejí sociální praxi. Právě prvek propojování mikro úrovně textů se širšími sociálními souvislostmi vidíme jako velice inspirativní pro analýzu učebnic v širším kontextu pedagogické praxe. Další myšlenka Fairclougha, kterou se odlišuje od ostatních autorů v teorii kritické analýzy diskurzu, je jeho důraz na změnu, když texty nevidí jen jako nástroj pro sociální reprodukci, ale spíše jako prvky sociálních událostí.

Most immediately, texts can bring about changes in our knowledge (we can learn things from them), our beliefs, our attitudes, values and so forth. They also have longer-term causal effects – one might for instance argue that prolonged experience of advertising and other commercial texts contributes to shaping people´s identities as ´consumers´, or their gender identities. (2003a, s. 8)

Pro úplnost dodáváme, že tato kauzalita ve vztahu mezi textem a sociální událostí není redukována na jednoduchý mechanický vztah příčiny a následku, ale do tohoto procesu pochopitelně patří i fáze interpretace. Faircloughova práce je významná i tím, že přichází s textovou dimenzí analýzy. Nástroje analýzy, které autor navrhuje, zahrnují jak konkrétní jazykové prostředky jako je např. metafora, tak obecnější, jako je např. tzv. ethos, popsaný jako prostředky pro vytváření identity. Pro naši studii přejímáme od tohoto autora i některé gramatické prvky analýzy, a to hlavně transitivitu, tedy jazykový jev, který vyjadřuje vztah mezi událostmi a procesy a jejich vykonavateli. Jinými slovy jde o vztah podmětu a přísudku, kdy v trpném rodě dochází ke zneviditelnění vykonavatele a zdůrazněn je výsledek děje, jako například ve větě 83

The destruction of the global environment can be slowed down substantially. (Grammar Troublespots, 2004, s. 66). Ve větě z učebnice anglické gramatiky je podmětem fráze destrukce životního prostředí, přísudek je může být zpomalen. Použitím trpného rodu ve větě došlo k přesunu důrazu z vykonavatele možného zpomalení destrukce, o jehož identitě zde můžeme pouze spekulovat, na samotný důsledek jednání, není tedy zřejmé, kdo přesně by destrukci mohl svým chováním ovlivnit. Podobně v textu funguje i tzv. nominalizace, tedy gramatický prostředek, kde podstatné jméno zastupuje určité jevy a děje, např. Many of the processes under way, like the wholesale destruction of species, are irreversible. (Grammar Troublespots, 2004, s. 130). Stejně jako v předcházejícím příkladu, i zde chybí označení původce děje. Jmenná fráze probíhající procesy jako hromadné vyhubení živočišných druhů prezentuje vyhubení jako jev, o jehož příčinách a zodpovědnosti za něj není třeba diskutovat. Dalším gramatickým jevem, který stojí v centru naší pozornosti, je otázka modality. Jak uvádí Hodge a Kress (1993, s. 122), modalita znamená moc. Modalita obecně stanovuje stupeň autority výroku. Způsobová slovesa (v angličtině např. may, must, can atd.) plní tuto funkci, nejsou však jednoznačná v tom, zda tato autorita vychází ze znalosti nebo moci. Například ve větě She may come lze usoudit pouze z kontextu, zda mluvčí konstatuje, že ona osoba ženského pohlaví pravděpodobně přijde, nebo zda stanovuje, že ona osoba smí přijít, tedy že je jí to povoleno. Kromě skupiny způsobových sloves existuje i mnoho jiných jazykových prostředků, které v sobě mohou nést modální význam. Jedním z nich jsou příslovce jako pravděpodobně, určitě, rozhodně apod. Dokonce i všechna slovesa, která popisují řečové nebo duševní procesy, mohou být použita pro vyjádření modality, např. tvrdím, prohlašuji, pochybuji, věřím, doufám, apod. Dalším prvkem, který patří mezi struktury zkoumané v kritické analýze diskurzu, jsou konotace, tedy slovní asociace. Zatímco denotace je zřejmým jednoznačným významem znaku, konotace odkazuje k druhé rovině označování, jejíž aktivace vyžaduje znalost kultury na straně čtenáře (McQuaill, 2009, s. 359).17 V kritické

analýze

diskurzu

pracujeme

také

s konceptem

předpokladu

(presupposition), což jsou implicitní sdělení o světě, která autoři používají pro prezentaci myšlenek, které by podle nich měly být akceptovány bez zpochybňování (Huckin, 1997). 17

Teorie jazykového znaku odkazuje na práci švýcarského lingvisty Ferdinanda de Saussura. Proces označování je podle de Saussura uskutečňován pomocí dvou základních složek jazykového znaku, a to „označujícího“ (signifiant, angl. signifier), neboli fyzického aspektu a „označovaného“ (signifié, angl. signified), neboli mentálního konceptu (Černý, 1996, s. 140-141).

84

Mezi příklady předpokladů v učebnicích patří volba témat textů a úloh, neboť přestože mohou být kritizována nebo zpochybňována, dostávají se do popředí a žáci je vnímají jako legitimní a hodné pozornosti. V empirické části této práce se zaměřujeme na identity postav, jak skutečných, tak fiktivních a věnujeme se např. faktu, že autoři učebnic často odkazují na osobnosti populární kultury (tzv. celebrity). Předpoklad, že žáci tyto osoby znají nebo by měli znát, vysílá zprávu o tom, že povědomí či znalost populární kultury je součástí kultury společenství, jehož členy se žáci stávají osvojením si cílového jazyka. 7.4.3 Možné světy, otevřený a uzavřený text

V metodách analýzy čerpáme také z prací Eca (1979, 2010), konkrétně pracujeme s konceptem možného světa a otevřeného a uzavřeného textu. Možné světy jsou pojmem pocházejícím původně z filozofie, Eco ho však rozpracoval pro teorii fikce. Možné světy, které úzce souvisí s modalitou popsanou výše, představují určité lingvistické konstrukty, které načrtávají a)

možný stav věcí

b)

možné osoby společně s jejich vlastnostmi

c)

možný vývoj událostí

d)

postoje osob

Jinými slovy, možné světy jsou světy, které si představujeme, ve které věříme, které si přejeme (Eco 1979, s. 219). Možné světy nelze zbudovat z ničeho, prolínají se s našimi reálnými světy, se kterými je konfrontujeme a které se v nich odráží. Jak zdůrazňuje Fořt (2005, s. 17), možné světy „jsou „ustanoveny“ jazykem a jako takové nám nedávají žádnou záruku, že neobsahují entity, které by měly vůbec nějaký epistemologický status, nýbrž z definice obsahují jenom ty entity, které jsou součástí univerza diskurzu, jehož jsou možné světy podmnožinami.“ Možné světy se tedy podřizují dominantnímu diskurzu nebo jsou jím formovány, musí proto respektovat modální omezení. Doležel (2003, cit. podle Fořt, 2005) rozlišuje čtyři druhy těchto modálních omezení, jsou to a) alethická, která určují, co je v daném světě možné, nemožné a nutné, b) deontická, která určují, co je povoleno, co je zakázáno a co je povinné, c) axiologická, která určují oblasti hodnotové, nehodnotové a oblasti bez hodnoty a d) epistemická, která vystihují vědění, nevědění a mínění o možném světě. Tento model zpracování a posuzování textu nám může pomoci vysvětlit, jak text determinuje čtení a porozumění a jak na základě textu mohou čtenáři vytvářet představy o svých možnostech.

85

Jak uvádíme v kapitole Čtenář a interpretace textu, Eco (1997, s. 7) tvrdí, že autor textu na jedné straně musí předvídat svého modelového čtenáře a jeho kompetenci pro porozumění, na druhou stranu však text u čtenáře kompetenci pro porozumění sám buduje. Text tedy odkazuje na existující znalosti a kompetence a může je buď „otevřít“ – rozvinout, přehodnotit, extrapolovat nebo přeházet, nebo text současné znalosti „uzavře“ – stanovením nebo posílením dřívějších znalostí, konvencí a názorů. Otevřený text je tedy takový, který generuje nepředvídané interpretace, rozehrává různé významy a buduje odpovídající možné světy. V obou typech textu musí autor a čtenář sdílet sémantické encyklopedie, neboli mít určitý společný referenční rámec, ovšem na rozdíl od uzavřeného textu, v otevřeném je čtenář (za předpokladu jeho kooperace) aktivně zapojen do interpretačního procesu. V uzavřeném textu může autor pro konstatování toho, co je „pravdivé“, použít např. vypravěče, který čtenáři explicitně sdělí, která z jeho interpretací je správná, nebo jazykovými prostředky jako je opakování a intertextovost (odkaz na určitý pevně zavedený žánr) onu interpretaci navodit (Luke, 1989, s. 68). Tento analytický pohled nám tedy umožní zachytit, jak uzavřený text proměňuje čtení v ideologickou činnost, během níž čtenář nekriticky konzumuje text. Z teorie masové komunikace (McQuail, 2009, s. 400) se dovídáme, že pokud jsou čtenáři vystaveni uzavřenému textu, je u nich posilován dominující nebo konsenzuální názor, zatímco otevřenější texty mohou vést k zaujímání alternativních postojů. Pochopitelně nelze tvrdit, že uzavřený text přesně determinuje svou interpretaci (může se stát i předmětem nekonvenčního dekódování a mít účinky autorem zcela neočekávané), jistými prostředky ji však omezuje a to je moment, který nás bude zajímat v analýze učebnicových textů, kde tato metoda není běžně používaná. Pro ilustraci uzavřených a otevřených typů textů v učebnicích angličtiny jako cizího jazyka jsme zvolili environmentální tématiku, neboť představuje aktuální společenský fenomén s četnými ideologickými konotacemi, který se v učebnicích objevuje stále častěji.

7.4.3.1 Typologie otevřených a uzavřených textů

Analýza učebnic prostřednictvím klasifikace textů na základě jejich „otevřenosti“ nebo „uzavřenosti“ není zcela běžná, spíše než ve výzkumu učebnic se s ní můžeme setkat v analýze novinových nebo reklamních textů (McQuail, 2009). Tento přístup skýtá konkrétně pro analýzu učebnic cizích jazyků mnohé výhody, neboť s jeho pomocí lze poukázat na to, jak je čtenář manipulován do určitých interpretací textu v učebnicových úlohách.

86

V posledních letech získala v učebnicích angličtiny, ale i ve výuce vůbec, zřetelně větší prostor problematika ekologie a ochrany životního prostředí (Cortazzi & Jin, 1999), zřejmě v reakci na poptávku po tématech, která se celosvětově dostávají do popředí pozornosti (srov. např. průřezové téma environmentální výchova RVP ZŠ, 2013). Pokusíme se naznačit, jak autoři předávají ideologická sdělení v souvislosti s tím, jakým způsobem zapojují čtenáře a demonstrovat tak míru manipulativnosti textů. Uvádíme nejprve příklady textů, které jsou spíš „uzavřené“ a jak definuje Eco, kladou při čtení a interpretaci mnohem větší odpor než otevřené texty. Jsou tedy určeny pro jasně definovaného čtenáře „s úmyslem řídit represivně kooperaci.“ (2010, s. 77). Tyto texty nevyžadují od žáků vlastní reakci nebo interpretaci, v podstatě ji ani ve větší míře neumožňují. „Otevřené“ texty naopak vybízejí k nejrůznějším interpretacím, jsou (záměrně) nedořčené, vyzývají čtenáře k interakci, vytváření vlastních významů. Pro účely analýzy učebnic vycházíme z definice Luka (1989), který koncept otevřenosti a uzavřenosti textů adaptuje a definuje jako míru kognitivního a emocionálního zapojení žáků do interpretace textu. Otevřený text vyzývá žáky, aby vyjadřovali vlastní názory a postřehy a generujev tak nepředvídané interpretace, rozehrává různé významy. Uzavřený text pak už žádnou reakci žáka nepožaduje, je sám o sobě úplný. Níže uvedené příklady jsme vybrali z nejrůznějších učebnic dostupných na českém trhu, jsou mezi nimi jak klasické učebnice určené pro práci ve třídě, tak učebnice pro samouky. Postupujeme od uzavřenějších typů textů k otevřenějším. V prvním případě jde o jednoduché cvičení, ve kterém mají žáci vybrat z nabídky vhodný výraz a doplnit jej do textu. I hope someone will eventually come up with a …….. to global warming. (Academic Vocabulary in use, 2008, s. 99) Věta zní: Doufám, že někdo konečně přijde s nějakým ….. globálního oteplování. Doplnit se má slovo solution – řešení. Věta tedy vyjadřuje čísi naději na řešení globálního oteplování. Slovo řešení zde implikuje, že globální oteplování představuje problém, navíc problém, který je třeba vyřešit. Emotivně zabarvené slovo doufám ještě celkovou naléhavost sdělení podtrhuje. Věta je součástí cvičení na slovní zásobu, žádná jiná věta se ekologie netýká. V následujícím příkladu z učebnice anglické gramatiky už se nejedná o větu bez kontextu, ale o dvě navazující cvičení. V tom prvním si žáci mají přečíst článek o jaderné energii a následně doplnit věty s použitím výrazů v závorkách. Unless humans reduce their dependence on fossil fuels, … (global warming/ serious problem) 87

Whether global warming is caused by human activity or not, … (take it seriously) (Advanced grammar in use: supplementary exercises, 2007, s. 99) Jedná se sice o jazykové cvičení na vedlejší věty, nicméně s jednoznačným proenvironmentálním vyzněním. První věta v očekávaném tvaru zní takto: Pokud lidstvo neomezí svou závislost na fosilních palivech, stane se globální oteplování závažným problémem. Použití kondicionálu ve spojitosti s frází závažný problém působí jako apel na lidstvo, aby svou závislost na fosilních palivech omezilo. Druhá věta zní: Ať je nebo není globální oteplování způsobeno lidskou činností, měli bychom/ musíme ho brát vážně. Žáci opět sami tvoří druhou část věty, mohou tedy zvolit stupeň modality, nicméně věta jasně nabádá k akci, a to i ty, kteří zpochybňují vliv lidské činnosti na klimatické změny. Dokončení věty … nemusíme ho brát vážně by mohlo po stránce jazykové představovat přijatelnou možnost, záleželo by přístupu vyučujícího při práci s tímto cvičením v reálné hodině a přijetí či odmítnutí jiné než „oficiální“ správné odpovědi. Klíč k tomuto cvičení nabízí vždy pouze tu možnost, která je v souladu se současným ekologickým diskursem. Tzv. „modelový čtenář“ (Eco, 2010) pro tvůrce této učebnice byl tedy čtenář, který nezlehčuje závažnost ekologické situace a akceptuje mainstreamové ekologické teze. Učebnice Project English II (1986, s. 63-64) představuje zajímavý příklad práce s materiálem, který je sice stále ještě kontrolovaný obsahově, nicméně vysoce aktivizující: prezentuje téma lovu velryb tak, že v článku popisuje počty vylovených zvířat, které mají žáci zpracovat do grafu. Výsledkem je výrazně až dramaticky klesající křivka. Žáci mají navrhovat kroky pro zlepšení situace. Samostatná práce s textem (grafem) nutně vede k většímu emocionálnímu zapojení dětí. Vyhubení zvířat je představeno v jednoznačně negativním kontextu a opět přispívá k rozvíjení pro-environmentálních postojů. Příklad otevřeného textu nacházíme v učebnici Headway (1991, s. 69), která pojímá téma automobilismu tak, že zadává žákům různé role, které mají zastávat a pro které mají argumentovat (jeden ze skupiny se snaží ztvárnit cyklistu, jiný autodopravce apod.). Žádné nápovědy pro jednotlivé role učebnice nenabízí, žáci tedy sami nahlížejí a dokonce se pokouší zformulovat názory jednotlivých postav. Tímto způsobem jsou nuceni nahlížet na problém z různých pohledů a promýšlet ho do větší hloubky. V učebnicích cizích jazyků tzv. uzavřené typy cvičení většinou slouží k procvičení konkrétních gramatických jevů nebo slovní zásoby, ty otevřenější vedou k procvičení určitých jazykových funkcí jako je argumentace nebo porovnání. Analýza ukazuje, že hlavně v uzavřenějších typech textů autoři jednoznačně předpokládají čtenáře, který bude souznít s jejich názorem na ochranu životního prostředí, např. předpokladem pro to, že 88

budou žáci navrhovat kroky pro záchranu živočišných druhů je to, že jejich vymírání vnímají negativně. V otevřenějších cvičeních je více prostoru pro případný nesouhlas, přesto je zřetelný předpoklad, že žáci budou mít o diskutovaných problémech povědomí, či s nimi budou ve výuce seznámeni. Více uzavřený typ cvičení nabízí bohaté příležitosti pro přenos ideologického sdělení, zvláště u jazykových cvičení, kde je obsah v druhém plánu. Příkladem takového typu cvičení je doplňování slov z banky do vět nebo tvoření vět obsahujících předepsané fráze. Žák samozřejmě může interpretovat text jinak, jeho odpověď však bude pravděpodobně vyhodnocena jako nesprávná, text předpokládá čtenářovu kooperaci. U otevřenějších typů cvičení je manipulace omezená, záleží jen na žácích, jak materiál či zadání pojmou, jedná se např. o argumentaci pro nebo proti určitému jevu, hraní v roli apod. Téma zde zpravidla stojí obnažené, přiznané, jako ideologický prvek se však jeví právě samotný fakt, že je tu dané téma nabídnuto k diskusi či jinému zpracování. Analýza textu prostřednictvím kategorií uzavřeného a otevřeného textu je postupem, s jehož pomocí lze zviditelňovat prvky skrytého kurikula a míru, jakou text manipuluje čtenářem. Konkrétně v učebnicích cizích jazyků, ve kterých je obsah často zneviditelněn zaměřením materiálu na procvičení gramatiky nebo slovní zásoby, může tato metoda představovat užitečný nástroj pro evaluaci ideologického zatížení textu (Kubrická, 2013).

8. Výsledky analýzy V této kapitole představujeme výsledky analýzy. Nejprve uvádíme souhrnný přehled témat multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech tak, jak jsou zastoupeny v jednotlivých učebnicích, dále pak prezentujeme výsledky pro každou učebnici odděleně. Výsledky jsou pro každou učebnici uspořádány podle odpovídajících výzkumných otázek, první bod podkapitoly zachycuje identity fiktivních a reálných

postav,

přičemž

u

fiktivních

postav

popisujeme

identity národnostní,

etnické/rasové, genderové a sociální. V druhém bodu se zaměřujeme na představu společenství, kterou učebnice vytváří, ve třetím bodě popisujeme kulturní a ideologické obsahy učebnice a způsoby manipulace s nimi v nabízených úlohách a konečně ve čtvrtém bodě pojednáváme o modelovém čtenáři a možných světech, které u něj texty mohou evokovat. V jednotlivých podkapitolách používáme při citacích z oxfordských učebnic pro zestručnění zkratky I pro knihu elementary, II pro pre-intermediate, III pro intermediate a IV pro upper-intermediate. Díly české učebnice jsou číslovány, zachováváme proto číslice.

89

U reálných postav z učebnic pro lepší představu udáváme národnost a povolání, neboť mnohé z nich nejsou obecně známé. Zdrojem těchto informací byly internetové encyklopedie Encyclopedia Britannica a Wikipedie. Pokud osoba vykonávala nebo vykonává vícero povolání, zvolili jsme většinou to první uvedené. Překlady učebnicových textů v v empirické části práce jsou dílem autorky. 8.1 Zastoupení témat multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech

Učebnice

Globalizace, kulturní Sociální nerovnosti rozdíly a změny

Environmentální problémy

Time to talk (1-4)

6 No Christmas pudding! (1, s. 22); Does anyone understand these commuters? (3, s. 57); Tamsin is spending a month at an American school (3, s. 111); The CR – just cars, beer and revolution? (4, s. 34-35); A word from the ´expats´(4, s. 45); It has to be said… (4, s. 60-61) 9 Food around the world (I, s. 70-71); Tales of two cities (II, s. 18-18); London: the world in one city (II, s. 5051); The global village (II, s. 86-87); Wonders of the modern world (III, s. 1011); A world guide to good manners (III, s. 34-35); Expat tales (IV, s. 10-12); Paradise lost (IV, s. 20-21); Getting married (IV, s. 65) 9 Typically British? (I, s. 16); The inside story (I, s. 9495); Woman the hunter, man the husband (II, s. 39); Big cities (II, s. 46-47); Families have a great-great future (III, s. 12-13); Culture shock (III, s. 38); Do we see ourselves as we really are? (IV, s. 21); Amish in the city (IV, s. 8889); A world without time or number (IV, s. 115) 5 Global issues (I, s. 74-75) Multicultural Britain (I, s. 90); Monowi. Population: 1 (II, s. 28); Maybe it´s because I´m a Londoner (III, s. 6); Fifty years on

3 Another new flyover? (3, s. 126); Are you a fossil? (4, s. 112-113); The rainforest: world within a world (4, s. 124-125)

New Headway (elementary, preintermediate, intermediate, upperintermediate)

New English File (elementary, preintermediate, intermediate, upperintermediate)

Maturita Solutions (elementary, preintermediate, intermediate, upperintermediate)

3 Right or wrong (3, s. 156157); Just a drop in the ocean (4, s. 72); Martin Luther King (4, s. 111)

4 1 Two different lives (II, s. 14- The organic burger company 15); Brat camp (II, s. 42-43); (IV, s. 116-117) Jobs for the boys… and girls (II, s. 66-67); Street news (II, s. 94-95)

3 Born to run (II, s. 99); My life without money (III, s. 22); Heroes and icons of our time (III, s. 94-95)

1 Storm clouds on the horizon (IV, s. 42-43)

5 I have a dream (I, s. 70); If I ruled the world (II, s. 81); Woman´s work? A man´s world? (III, s. 28-29); Down and out (IV, s. 18-19); Gándhí (IV, s. 61)

11 Gentle giants of the sea (I, s. 57); Going green (II, s. 76); Going green (III, s. 46); Friendlier footprint (III, s. 92); Endangered species (IV, s. 44); Shopping centre (IV,

90

(III, s. 48-49)

s. 50); Global warming (IV, s. 71); See it – before it´s too late (IV, s. 73); Food for free (IV, s. 74-75); Role-play Green measures (IV, s. 77); Organic food: why? (IV, s. 80)

Přehled ukazuje, že celkově nejvíce pozornosti věnuje tématům multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech učebnice Maturita Solutions (21 textových jednotek), v níž výrazně převažují environmentální témata. Celkem 14 jednotek obsahuje učebnice New Headway, přičemž nejčastěji jsou zastoupena témata z kategorie globalizace, kulturní rozdíly a změny. Srovnatelné zastoupení i poměry mezi jednotlivými kategoriemi nacházíme v učebnici New English File, celkem obsahuje 13 textových jednotek na daná témata. Obě poslední jmenované učebnice věnují nejméně pozornosti environmentálním tématům (1 textová jednotka), navíc je toto téma zařazeno až do čtvrtých dílů učebnic, je však třeba uvést, že environmentální motivy se objevují i v textech, které jsme zařadili do kategorie globalizace. Česká učebnice Time to Talk obsahuje textových jednotek nejméně, celkem 12, ovšem vzhledem k tomu, že má odlišnou strukturu a jiný způsob prezentace obsahu s dominantním rozsáhlejším textem v každé lekci, dá se konstatovat, že výsledky jednotlivých učebnic nejsou v souhrnu dramaticky rozdílné. Mezi učebnicemi nacházíme jeden rozdíl týkající se dílů, do kterých jsou témata zařazována. Zatímco u oxfordských učebnic se zejména kulturní, ale také sociální témata běžně objevují už v prvních dvou dílech učebnice, v učebnici Time to Talk jsme v prvním díle identifikovali pouze jediný text věnovaný kulturním rozdílům a nejvíce (7 jednotek celkem) v posledním, čtvrtém díle. 8.2 Time to talk (TtT) 8.2.1 Identity fiktivních a reálných postav

A) Národnostní identity fiktivních postav: TtT1: Velká Británie 14 TtT2: Velká Británie 7, Česká republika 1 TtT3: Velká Británie 8, Česká republika 4 TtT4: Velká Británie 7, USA 3, Česká republika 3

91

Reálné postavy: TtT1: William Shakespeare (básník a dramatik, Anglie), císař Rudolf (římský císař, český král) TtT2: Charles Dickens (spisovatel, Spojené království), Lewis Carroll (spisovatel, Spojené království), Neil Armstrong (astronaut, USA) TtT3: Charles Dickens (spisovatel, Spojené království), Isabella Blow (redaktorka módního časopisu, Velká Británie), F. S. Fitzgerald (spisovatel, USA), Mark Twain (novinář a spisovatel, USA) TtT4: Charlotte Brontëová (spisovatelka, Spojené království), matka Tereza (misionářka, nar. v Makedonii, zemřela v Indii), Nathaniel Hawthorne (spisovatel, USA), Martin Luther King (vůdce hnutí za občanská práva, USA), Aldous Huxley (spisovatel, Velká Británie – USA) Jak mezi fiktivními, tak mezi historickými postavami v této učebnici převládají Britové, orientace na britskou kulturu je zde naprosto zřetelná. Otázka národní identity a britského patriotismu je zmíněna v tématu nakupování, kde prodavač chválí lokální zboží s komentářem „The English ones. Right! British is best, eh, dear?“ (Berete ty anglické, že? Správně! Britské je nejlepší, viďte, paninko?) (1, s. 96). Ostatním anglicky mluvícím zemím a jejich kultuře se dostává výrazně méně pozornosti, autoři je představují až v dalších dílech učebnice. Kromě Británie nacházíme nejčastější odkazy na kulturu a historii Spojených států amerických, např. biografické informace o F. S. Fitzgeraldovi a jeho románu Velký Gatsby (3, s. 53), kapitolu věnovanou Spojeným státům americkým (4, s. 74-87), nebo zmínku o astronautovi N. Armstrongovi (2, s. 37). B) Etnické/rasové identity Všechny postavy, které jsou zobrazeny v ilustracích, mají bílou barvu pleti, pouze na jednom obrázku doplněném popiskem „traveller“ (cestovatel), jsou v pozadí jacísi domorodci tmavé pleti s bederními rouškami a výraznými šperky (1, s. 45) a velice podobné osoby jsou i zobrazeny na obrázku, který ilustruje práci zahraničního korespondenta (4, s. 98).

92

Etnická a rasová rozmanitost anglicky mluvících zemí je v učebnici naprosto opominuta, s výjimkou článku o M. L. Kingovi a segregaci v USA (4, s. 111), který však nijak nereflektuje současný multikulturalismus Spojených států. Zadání úlohy navazující na článek o M. L. Kingovi je otevřené cvičení na mluvení a psaní, ve kterém mají žáci mimo jiné vysvětlit, proč se rasismus objevuje, mají také pojednat o tom, které etnické skupiny jsou v Česku diskriminovány, jaké jsou hlavní problémy spojené s rasismem a jaká řešení se nabízí. C) Genderové identity Povolání mužských postav: TtT1: učitel (3), architekt (2), student (2), vedoucí pracovník, lékař, veterinář, vedoucí knihkupectví, zubař, módní návrhář, důchodce, instruktor v autoškole TtT2: číšník (2), student, výtvarník, televizní moderátor, záchranář, bankovní úředník, filozof a učitel, provozovatel pojízdné knihovny, zubař, DJ, řezník, manuální pracovník, kariérní poradce, překladatel TtT3: majitel stavební společnosti, učitel, klaun, iluzionista, lékař, prodavač, zaměstnanec nádraží, kosmonaut, kuchař, horský vůdce TtT4: televizní producent, rozhlasový moderátor Povolání ženských postav: TtT1: sekretářka (3), učitelka (3), servírka (2), módní návrhářka (2), lékařka, studentka, zubařka, novinářka, důchodkyně, zpěvačka, tanečnice, pečovatelka, asistentka ředitele TtT2: knihovnice, kadeřnice, květinářka, studentka, prodavačka, kariérní poradkyně, zpěvačka TtT3: lékařka, prodavačka, pošťačka, úřednice, studentka geografie na univerzitě, květinářka, učitelka, zaměstnankyně informační kanceláře, zahraniční korespondentka časopisu, fotografka TtT4: učitelka, televizní hlasatelka Z výše uvedeného seznamu povolání ženských a mužských postav vyplývá, že ženy častěji než muži zastávají hůře placená zaměstnání, např. opakovaně v knize narážíme na stereotypní zobrazení muže v roli vedoucího a ženy v roli sekretářky nebo asistentky. Portréty žen je často zachycují v domácí, nikoli veřejné sféře, kde se se realizují jako výtečné kuchařky, dekoratérky svých domácností a hospodyně (1, s. 30, 58, 68, 71, 130). 93

Ženy jsou také zobrazovány dle genderového stereotypu jako více emocionální, např. mladé zamilované dívky jsou roztěkané v práci (1, s. 22) a vyžadují od svých chlapců různé pozornosti, např. od Kevina květiny, on však na to není „dost romantický“ (2, s. 100). V úloze nazvané „What does Moira appreciate in her life?“ mají žáci na základě obrázků popsat, že mladá žena Moira ocení, když dostane květiny, když se k ní muži chovají galantně, když jí někdo řekne, že je krásná, a když si jí lidé všimnou pro její půvab (3, s. 66). Komunikace mezi příslušníky obou pohlaví je komplikovaná jejich milostnými touhami, např. v jedné z úloh na osvojení způsobových sloves (can´t a have to, tj. nemoci a muset) stojí v zadání, aby žáci pomohli Claire vymyslet výmluvy na celý týden, aby nemusela na schůzku se svým ctitelem Davidem, který ji vytrvale přemlouvá (1, s. 90). Uzavřený typ cvičení nedává možnost postupovat v rozhovoru jinak než dle předlohy a vytváří či stvrzuje u čtenáře předpoklad, že osoby opačného pohlaví běžně hrají sofistikované – zde i neupřímné konverzační hry. V textu třetího dílu učebnice je genderová tematika prezentována odlišně, když v novinovém článku píše učitelka o nedostatku respektu rodičů, zvláště otců, k práci učitelů/učitelek: „Often it´s fathers who think we´re just women who like children and have nothing else to do and aren´t clever enough to do ´real´ jobs.“ (Často jsou to otcové, kteří si myslí, že jsme jen ženy, co mají rády děti a nemají nic jiného na práci a nejsou dost chytré na to, aby dělaly „pořádnou“ práci.) (3, s. 86). V následující úloze se žáci mají vyjadřovat k častým výrokům činěným na adresu učitelů, např. o tom, že učitelé mají štěstí, protože mají dlouhé prázdniny, nebo si představit, že jsou sami učiteli na státní škole a připravují si řeč o problémech, se kterými se potýkají ve své práci. Nejen že se zde ženám ve feminizovaném školství dostává hlasu, stereotypní výroky o jejich práci jsou navíc předloženy k diskusi a studenti se mají vžít do jejich role, což celý text otevírá a umožňuje nahlédnout na problém z různých perspektiv. Gender a rozdělení rolí mužů a žen představuje pro některé postavy v učebnici problém, např. Carla (2, s. 119) je zpěvačkou, která miluje svou práci, ale vadí jí, že hodně cestuje a nemá proto čas na rodinu. Žádná mužská postava podobný problém neřeší. Žáci pak v úloze na mluvení mají diskutovat o tom, zda by se rozhodli pro rodinu nebo kariéru a proč, což v kontextu předcházejícího článku vyznívá jako dilema, se kterým se musí potýkat zejména ženy (2, s. 119). Zajímavý je také předpoklad cvičení nadepsaného Mamka stávkuje (1, s. 102), kde matka rozdává úkoly celé rodině a je tedy zřejmé, že běžný úděl „nestávkující“ matky je tyto práce dělat sama. V zadání cvičení je uvedeno, že při formulaci požadavků má být použito 94

způsobových sloves can a could (můžeš, mohl bys), stávkující matka tak formuluje požadavky velice zdvořile, což se zdá být v rozporu s dramatickým titulkem cvičení. Stojí také za zmínku, že matka zadává úkoly i otci (konkrétně „umýt auto“ a úsměvné „sklidit si své čisté košile“), kromě dětí se tak i otec a jeho nedostatečné zapojení do domácích prací stává jedním z podnětů k matčině vzpouře a spíše než o vyjednávání práv a povinností mezi rodiči a dětmi jde o tzv. „boj mezi pohlavími“, dojem je umocněn zvolením slova s negativními konotacemi „stávkuje“. D) Sociální identity Zobrazovaný svět je, co se týče sociokulturního statusu, celkově na značně vysoké úrovni (pokud pomineme svět literárních postav jak je Oliver Twist), jak dokazují i povolání postav, kde málo placená nebo manuální práce je uvedena pouze několikrát, a to hlavně u studentů, kteří si přivydělávají u studia, např. dívky jako číšnice nebo au pair. Vyššímu společenskému statusu odpovídá i úroveň bydlení postav - např. Dawsonovi bydlí u velkého parku v třípokojovém domě se zahradou a garáží (1, s. 22), Parksovi se stěhují do domu s velkou zahradou (1, s. 69), ilustrace dívky z Paříže ukazuje její pokoj s výhledem na Eiffelovu věž (1, s. 109). Specifickým případem je rodina mravenců, která bydlí v dechberoucím domě s pěti pokoji, pracovnou a výhledem do lesa (1, s. 58) - v tomto pohádkovém příběhu je poněkud problematické stanovovat sociální status obyvatel, dá se však soudit, že v této učebnici dokonce i životní úroveň v mraveništi vysoko přesahuje standard bydlení průměrné české rodiny. Na konci lekce dostávají studenti úkol popsat byt nebo dům svých snů (1, s. 69). 8.2.2 Představa společenství

Život komunity zobrazené hlavně v prvních dvou dílech učebnice je velmi příjemný, s oblibou a často se zde pořádají nejrůznější večírky (1, s. 70, 72, 80), rodiny žijí pohromadě a kromě drobných sourozeneckých sporů např. týkajících se volby domácích mazlíčků (2, s. 134) ve velké pohodě a komfortu. Pokud se zaměříme na modalitu v textech, zjišťujeme, že v zobrazeném světě patří mezi hlavní povinnosti studovat, chodit včas na schůzky a nejíst moc sladkostí, abychom neztloustli (2, s. 112). Největší starosti způsobuje mladistvým škola – hlavně fyzika (1, s. 55), vzhled (1, s. 73) a rodiče kvůli svým nemoderním postojům a názorům, často týkajícím se oblečení (např. “Mum won´t understand. She´s too oldfashioned.“ Máma to nepochopí, je strašně staromódní. 2, s. 100), nebo požadavkům na udržování pořádku v pokoji (1, s. 92). 95

Jak už jsme uvedli výše, patří postavy v učebnici mezi střední až vyšší třídu a pochází hlavně z Británie. Autoři téměř nedávají hlas marginalizovaným sociálním, etnickým a genderovým skupinám a texty proto neodráží pestrou realitu kulturního společenství mluvčích angličtiny ve Velké Británii, která v tomto případě představuje cílovou kulturu. Je ale paradoxně zřetelné, že učebnice respektuje současný diskurz kulturní inkorporace, o kterém píše Apple (1992, s. 8), tedy začlenění různých kulturních skupin a jejich zájmů do učebnice. Můžeme to v případě etnicity ilustrovat např. na článku o M. L. Kingovi, ve kterém se dovídáme o boji za lidská práva v Americe, ovšem nikde jinde v knize nenajdeme postavu jiné barvy pleti než bílé, která by nebyla velmi stereotypní (viz. výše popsané obrázky nahých dětí tmavé pleti jako předmětu zájmu cestovatelů). Podobně se sice v jednom případě do hloubky zamýšlíme nad problémy žen ve školství, avšak celkově jsou ženy zobrazovány v méně prestižních povoláních. 8.2.3 Kulturní a ideologické obsahy

Kulturní obsahy nacházíme v učebnici například v momentech, kdy dochází mezi fiktivními postavami z Británie a Česka k setkání a konfrontaci, takto např. popisuje svůj britský student David svou zkušenost s Čechy v dopise kamarádce: „I must say they looked mostly quite serious, but people were very polite and helpful to us“ (Musím říct, že většinou vypadali dost vážně, ale byli velmi zdvořilí a ochotní pomoci. 1, s. 108). Když britský dokumentarista natáčí pořad o České republice (4, s. 34-25), popisuje „smíšené pocity“ Čechů o vlastní zemi a jejích obyvatelích, jako Brit však vnímá hlavně nádhernou krajinu, půvabné hlavní město a moravskou pohostinnost. Celý článek vyznívá jako reklamní sdělení pro Brity, aby v Česku navštívili více než jen Prahu. Ve stejné lekci v dopise kamarádovi popisují Britové, jak si v Česku užívají: „We´re having the time of our lives in this lovely country“ (Máme se v téhle nádherné zemi prostě báječně. 4, s. 44), a zdůrazňují, že ani šest týdnů, které na poznávání země mají, není dostačující doba. Úkolem pro studenty je pak naplánovat měsíční cestu po Česku pro kamaráda nebo kamarádku z ciziny (4, s. 45). Autoři se pokouší nastolovat otázky národních stereotypů, např. když David v dopise popisuje „some strange ideas“ – zvláštní představy Čechů o Anglii, např. takovou, že v Anglii všichni jí šunku s vejci a milují Sherlocka Holmese (1, s. 108). Ve cvičení ve stejné lekci knihy (s. 117) jsou studenti vyzváni, aby si představili své setkání s Davidem v jazzovém klubu a položili mu otázky o Anglii, čímž se otevírá možnost formulovat a dále diskutovat představy samotných studentů. V některých dalších textech je také zřetelná snaha o podporu mezikulturního poznávání a porozumění – např. učitelka vyjadřuje pochopení 96

k nedorozumění způsobenému kulturní odlišností: „She said she´d probably make a similar mistake if they sent her to school in England.“ (Říkala, že by asi udělala podobnou chybu, kdyby ji poslali do školy v Anglii. 3, s. 111). Jinde nacházíme otevřenou kritiku a stereotypní vnímání jedné kultury druhou, např. toto je prezentovaný britský názor na Spojené státy:

It makes me really cross, the way everything is influenced by the USA. From international politics to what we watch on television. I mean, let´s be honest, most of us in Britain probably feel the same way, don´t we? (Opravdu mě rozčiluje, jak je všechno ovlivňováno Spojenými státy. Od mezinárodní politiky po to, na co se díváme v televizi. No upřímně, většina nás v Británii si to myslí, nebo ne?) (4, přepis poslechového cvičení s. 84).

Americký mluvčí ve stejném cvičení podává obdobně stereotypní pohled z druhé strany: Everyone´s running around working real hard and being very busy, but I just don´t feel the energy here that I feel back home. … Also, Americans, I think, have a very strong sense of the future, in Britain I feel pulled towards the past. (Všichni tady pobíhají, tvrdě pracují, nemají na nic čas, ale já opravdu necítím tu energii, co doma… Taky se mi zdá, že Američani se víc dívají do budoucna a v Británii jako by to táhlo zpátky do minulosti). (4, přepis poslechového cvičení s. 84).

Tyto poměrně jednostranné názory pak nejsou dál nijak zpracovávány, ukazují však, že stereotypy či předsudky, tedy až nepřátelské postoje vůči jiným skupinám (Průcha, 2004, s. 68) jsou univerzálním prvkem ve většině kultur. Otevřenější je text o cizincích, kteří žijí v Česku a vyprávějí o svých pozitivních i negativních zkušenostech. Manželka ředitele nadnárodní společnosti, učitelka angličtiny a student češtiny jsou v Česku spíše spokojeni, pochvalují si pomalejší životní tempo, nelíbí se jim však, že Češi celkově jsou málo přátelští a veselí a také to, že si Češi občas o cizincích myslí, že jsou to lidé, kterým se nepodařilo sehnat si práci ve své zemi (4, přepis poslechového cvičení, s. 45). Studenti s materiálem dále pracují tak, že vypisují žádost jednotlivých osob do televizního pořadu o cizincích, rozebírají uvedená kontroverzní tvrzení o Češích, nakonec mají za úkol napsat krátký životopis někoho ze slavných Čechů žijících v zahraničí nebo mluvit o tom, které významné české osobnosti by pozvali na večeři na počest své vlasti (4, s. 47).

97

Postavy z anglofonního světa studují nebo už mluví nejrůznějšími jazyky, od francouzštiny a italštiny po němčinu, pokud však korespondují nebo jinak komunikují s českými mluvčími, neumí kromě „čau“ (4, s. 31) žádná další česká slova (sic). Britský turista oceňuje výbornou angličtinu mladých lidí, reflektuje však také „legrační chyby“, kterých si všímal na anglických mutacích jídelních lístků v českých restauracích (1, s. 108). Také Rachel je v roli arbitera jazykových znalostí své české kamarádky Marcely, které s potěšením uděluje kompliment o tom, jak málo gramatických chyb dělá, ačkoli to většinou „není případ zahraničních studentů, zvláště pokud jde o předpřítomný čas“. (4, s. 136) Dává jí zároveň několik tipů na to, jak si efektivně osvojovat slovíčka. Pozornost je věnována rozdílům mezi americkou a britskou angličtinou, rozdílům mezi americkým a britským vzdělávacím systémem a rozdílům mezi anglickou a českou kulturou. Častým postupem je prezentování jevu anglické kultury a zadání úkolu pro studenty, aby jej porovnali s českým ekvivalentem, např. nejzajímavější turistické destinace v Británii a Česku (2, s. 133). Jiný typ cvičení je ten, kde se kultury potkávají, např. když v zadání úkolu stojí, aby studenti diskutovali o tom, čím by naplnili vánoční punčochu, pokud by chtěli přátele v Anglii obdarovat typickými českými dárky (2, s. 31), nebo když mají změnit slova tradiční anglické koledy tak, aby platil pro české Vánoce (2, s. 35). Jedním z cílů učebnice se tak zdá být připravit studenty na pobyt v Británii. V knize je tento cíl vyjádřen i explicitně například v úkolu, kde si studenti musí zvolit a naplánovat jeden z výletů do okolí Londýna nebo popřemýšlet o tom, jak by strávili tři volné měsíce v USA, pokud by měli neomezené finanční možnosti (4, s. 84). Role se také obrací, když se mají studenti připravit na návštěvu anglicky mluvících hostů a roli průvodců (1, s. 94), když plánují výlety nebo vysvětlují anglickým přátelům, co znamenají názvy českých jídel. Studenti se také učí psát inzeráty a nabízet své služby – „Máte vlastní cestovní kancelář a nabízíte dovolenou v Praze v hotelu Dalibor“ (1, s. 119), mají si také představit, že jsou majiteli mezinárodní letecké společnosti a napsat pro ni reklamní text (3, s. 123), nebo sestavit jídelní lístek české restaurace, která bude podávat speciality tradiční britské kuchyně (2, s. 61). Ve třetím a čtvrtém díle učebnice se objevují závažnější společenská témata, která se zde stávají i tématem celé jedné lekce: různí mluvčí se zde vyjadřují k problémům jako diskriminace, drogy, ekologie, šikana, lidské utrpení (4, s. 60 – 73). Text o matce Tereze ve stejné lekci (4, s. 72) je ukončen úkolem na psaní, ve kterém si studenti mají vybrat jednu skupinu lidí s problémy, jejíž pomoci by byli ochotni zasvětit život (4, s. 73). V textu o problémech spojených s automobilismem přesvědčuje autor velice naléhavě o nutnosti 98

omezit počet aut: „We should finally stop making excuses“ (Měli bychom se konečně přestat vymlouvat“), „We must also stop seeing the car as a fashion accessory“ (Musíme se přestat dívat na auto jako na módní doplněk), „Yes. Let´s change our views on driving. And soon.“ (Ano. Změňme náš pohled na automobilismus. A hned.“) (3, s. 126). Úlohy, které souvisí s textem, jsou například doplňování frází do diagramu zobrazujícího kauzalitu používání příliš mnoha aut, nebo písemný úkol napsat řediteli televizního kanálu se stížností na to, kolik prostoru věnuje autům. Vyznění celé lekce je postaveno výrazně proti automobilismu a vybízí k občanské aktivitě proti němu. Podobně aktivisticky a silně ideologicky je pojata i lekce o ekologii, kde v hlavním článku čteme vykřičníky umocněná hesla: „Save energy!“ (Šetřete energií!), „Fight pollution!“ (Bojujte proti znečištění!) nebo „Ban dangerous chemicals!“ (Zakažte nebezpečné chemikálie!) (4, s. 112). V následujících úlohách (s. 122) mají žáci napsat leták o demonstraci nebo protestu, který pořádají, nebo si představit, že jsou učitelé a připravit osnovu kurzu o životním prostředí. 8.2.4 Modelový čtenář a možné světy

Modelovým čtenářem této učebnice je zřetelně průměrný český žák, patřící ke střední nebo vyšší střední třídě a etnické většině, neboť jiné skupiny nejsou v knize až na výjimky zastoupeny. Fiktivní postavy v učebnici sní o tom, jak budou jednou pracovat pro charitu a pomáhat bezdomovcům nebo dětem (2, s. 8), pracovat jako veterináři (1, 81), studovat francouzštinu (1, s. 46), nebo prostě studovat na univerzitě (1, s. 56). Nabízené možné světy postav jsou tedy poměrně různorodé, ovšem často (např. naplánujte si, jak byste strávili dovolenou v USA, pokud byste měli neomezené finanční možnosti) vykreslují možné světy, které předpokládají kariérní úspěch a manipulují žáky k tomu, aby si představovali vlastní budoucnost spojenou se značným bohatstvím. V této učebnici se také objevuje kult celebrit, konkrétně v článku, kde rodina u večeře vypráví, jaký kdo měl den. Chlapec Ned vypráví o tom, jak zahlédl známého návrháře. Jeho sestra je zklamaná, že se to nestalo jí („Wow, lucky you! I never meet anyone famous…“ 1, s. 120). Zadání úlohy na mluvení ve stejné lekci zní: „Potkali jste někoho slavného? Co ten člověk zrovna dělal? Vyprávějte o tom ostatním.“ (1, s. 129). Autoři tedy význam „známé osobnosti“ jednak oslavují v textu, jednak žáky směrují k ocenění zážitků spojených s celebritami. Co se týče intertextuality, v této učebnici autoři volí pro expozici jazykového materiálu i delší literární texty jako např. úryvky z děl L. Carrolla, F. S. Fitzgeralda, Ch. Charlotte Brontëové nebo M. Twaina. Uváděním delších úryvků z autentických literárních děl anglicky 99

píšících autorů se tato učebnice odlišuje od učebnic produkce oxfordského nakladatelství v našem vzorku, pro které jsou naopak typické upravené novinové články nebo jiné adaptované texty. Na čtenáře jsou kladeny značné nároky jak po stránce znalosti jazyka, tak co se týče čtenářských dovedností. 8.3 New Headway 8.3.1 Identity fiktivních a reálných postav

A) Národnostní identity fiktivních postav: Elementary: Velká Británie 14, USA 10, Irsko 6, Itálie 4, Francie 3, Polsko 2, Španělsko 2, Rusko 2, Brazílie 2, Japonsko 2, Maďarsko 2, Peru 2, Německo 2, Austrálie 2, Mexiko, Kanada, Somálsko, Thajsko, Norsko, Japonsko, Portugalsko, Korea, Samoa, Brazílie, Švýcarsko, Rakousko, Karibik Pre-intermediate: Velká Británie 14, Francie 4, USA 2, Itálie 2, Kanada, Irsko Chorvatsko, Čína, Španělsko, Nigérie, Korea, Turecko, Portugalsko, Norsko, Švédsko, Jihoafrická republika, Rusko, Řecko Intermediate: Velká Británie 10, USA 5, Austrálie 2, Japonsko, Brazílie, Jižní Korea, Švédsko Upper-intermediate: Velká Británie 12, USA, Indie, Německo, Čile, Jižní Korea, Slovinsko, Austrálie (řecký imigrant) Reálné postavy: Elementary: Iman (modelka, Somálsko/USA), Giorgio Locatelli (šéfkuchař, Itálie – Spojené království), Antti Lovag (architekt, Maďarsko), Salvador Dalí (výtvarník. Španělsko), Albert Einstein (fyzik, Německo), Tiger Woods (golfista, USA), Charlotte Brontë (spisovatelka, Anglie), Shirley Temple Black (dětská herečka a politička, USA), Margaret Thatcher (politička, Spojené království), Ronald Reagan (politik, USA), Madonna (zpěvačka, USA), Tina Turner (zpěvačka, USA), Carl Lewis (atlet, USA), Paul McCartney (hudebník, Spojené království), David Bowie (zpěvák, Spojené království), Jurij Andropov (politik, SSSR), Carl Lewis (atlet, USA), Michael Jackson (zpěvák, USA), Amelia Mary Earhart (pilotka, USA), Jurij Gagarin (kosmonaut, SSSR), Louis Daguerre (vynálezce, 100

Francie), Brad Pitt (herec, USA), Shakespeare (dramatik, Anglie), Walt Disney (animátor, režisér, podnikatel, USA), Hans Christian Andersen (spisovatel, Dánsko)

Pre-intermediate:

Leroy (zpěvák soulové hudby, USA), John Lennon (člen skupiny

Beatles, Spojené království), Julian Lennon (hudebník, Spojené království), Roald Dahl (spisovatel, Spojené království), Sophie Dahl (modelka, Velká Británie), Sigmund Freud (lékař – psycholog, Rakousko), Bella Freud (módní návrhářka, Spojené království), princ Rainer (Monako), princezna Caroline (Monako), Goldrush (rocková kapela, Spojené království), Wilhelm Konrad Roentgen (vynálezce, Německo), Friedrich Miescher (vědec, Německo), Larry Page a Sergey Brin (programátoři, USA) Intermediate: John Lennon (člen skupiny Beatles, Spojené království), Pablo Picasso (malíř, Španělsko), Ernest Hemingway (spisovatel, USA), Madonna (zpěvačka, USA) Upper-intermediate: Marco Polo (kupec a cestovatel, Benátská republika), princezna Diana (Spojené království), John F. Kennedy jr. (novinář, USA), Jamie Oliver (šéfkuchař, Spojené království), Howard Schultz (podnikatel, USA), Bill Gates (podnikatel, USA), John Travolta (herec, USA), Roman Abramovich (podnikatel a politik, Rusko), Marilyn Monroe (herečka, USA), Michelangelo Buonarroti (renesanční umělec, Itálie) Mezi fiktivními postavami ve všech dílech učebnice jednoznačně převládají Britové, ovšem mezi zastoupenými národnostmi jsou i země rozšířeného okruhu (Kachru a Nelson, 1996), jako např. Maďarsko, Brazílie nebo Jižní Korea. Podobné zastoupení nacházíme mezi reálnými postavami. B) Etnické/rasové identity V učebnici se běžně objevují postavy různých etnik v různých rolích, např. obchodník, lékárnice, studentky, děti, apod. Mezi reálnými postavami v učebnici nacházíme mnoho úspěšných afroameričanů a afroameričanek, např. zpěvačku Tinu Turner nebo atleta Carla Lewise. Lidé odlišného etnika jsou také zobrazeni na obrázku ilustrujícím téma Food around the world (I, s. 70-71), kde je idea rovnosti a propojenosti lidí na planetě navozena grafickou úpravou textu do kruhu a umístěním fotografií lidí kolem tohoto kruhu. Pokud jsou lidé tmavé barvy pleti popisováni v těžké sociální situaci, je vyzdviženo jejich úsilí 101

a naděje, že se jim podaří tvrdou prací z tíživých podmínek dostat („I´m hoping to become an architect, then I can build my parents a proper home.” II, s. 88; „It´s the evening now, and she is having a computer lesson in a private school. … ´One day I want to be my own boss´.” II, s. 15). C) Genderové identity Povolání mužských postav: Elementary: učitel (2), kuchař (2), účetní, herec, zdravotník, student, profesor hudby, průvodce, pošťák, policista, hasič, taxikář, řidič autobusu, převozník, řidič sanitky, účetní, provozovatel benzínové stanice, barman, pracovník pohřební služby, obchodník, pilot, novinář, architekt, návrhář, spisovatel, pilot, hudebník Pre-intermediate: prodavač (4), důchodce (3), student (3), spisovatel, právník, vědec, číšník, návrhář snowboardů, dělník v továrně na výrobu automobilů, zaměstnanec supermarketu, student architektury, učitel, účetní, vedoucí kadeřnictví, vedoucí korejské restaurace, majitel kavárny, lékař, muž – chůva, stavitel, programátor, prodavač novin na ulici, malíř Intermediate: doručovatel (2), herec (2), právník, zaměstnanec restaurace rychlého občerstvení, kosmonaut, meteorolog, výškový pracovník, důchodce, farmář, recepční, policista Upper-intermediate: student (3), cestovatel - autor průvodců po exotických zemích, zprávař, pilot, učitel, důchodce, policista, zaměstnanec mezinárodní environmentální agentury, novinář Povolání ženských postav: Elementary: učitelka (2), novinářka (2), zdravotní sestra (2), studentka, lékařka, podnikatelka, prodavačka, modelka, lékárnice, právnička, hráčka rugby, rodinná právnička, zpěvačka, spisovatelka Pre-intermediate: studentka (4), důchodkyně (2), moderátorka v rádiu, právnička, vedoucí obchodu, módní návrhářka, majitelka hotelu, dělnice v továrně na hračky, nákupčí, žena

102

v domácnosti, majitelka galerie, vedoucí kadeřnictví, telefonistka, učitelka, instalatérka, lékařka, zaměstnankyně vegetariánské restaurace Intermediate: návrhářka interiérů, nemocniční klaun, zaměstnankyně počítačové firmy, servírka, majitelka cestovní kanceláře, novinářka, právnička, farmářka, poradkyně v časopise, veterinářka, manažerka, sekretářka, vyslankyně dobré vůle při OSN Upper-intermediate: studentka (4), cestovatelka – autorka průvodců po exotických zemích, zprávařka, učitelka, zaměstnankyně velké společnosti, záchranářka a trenérka atletiky, zaměstnankyně restaurace rychlého občerstvení Zaměstnání, ve kterých vystupují postavy z této učebnice, jsou jak tradičně genderově specifická (např. ženy jako učitelky nebo v domácnosti, muži jako policisté nebo hasiči), tak genderově netradiční (ženy jako hráčky rugby, manažerky nebo instalatérky, muži jako učitelé nebo chůvy). Samotná otázka genderového rozdělení povolání je tematizována v článku Jobs for the boys… and girls (II, s. 66-67). Vyznění textu je takové, že dívky a chlapci by si měli vybírat povolání zejména s ohledem na své schopnosti a ne na to, která povolání jsou tradičně vnímána jako ženská nebo mužská. Toto stanovisko je podpořeno texty o ženě, která pracuje jako instalatérka a muži, který pracuje jako chůva, oba jsou ve své práci spokojení a úspěšní. Poněkud problematické je, že v tématech pro diskusi po přečtení článku se objevuje otázka, zda je těžší, když ženy vykonávají mužské profese, nebo muži ženské. Tato otázka vlastně neguje poselství článku, které má upozornit na to, že lidé mají individuální nadání a preference a naopak stvrzuje genderový stereotyp o rozdělení profesí na ženské a mužské. Přínosná pro interkulturní učení může být navazující úloha, ve které mají žáci diskutovat o tom, zda je rozdělení profesí genderově determinované v jejich zemi. Učebnice jasně propaguje různá genderové uspořádání, např. na jednom z obrázků je žena, která přichází domů, zatímco muž v zástěře vaří večeři (III, s. 22). Rodina patří jak do medailonků mužů, tak žen. Ženy stejně jako muži jsou oddány práci na maximum, někdy kvůli práci ani nemají rodinu („She works 16 hours a day non-stop, but she loves her job. She isn´t married. She has no free time.“ I, s. 21). Oceněna je také tzv. neviditelná ženská práce neboli “druhá směna” žen, které se starají o domácnost a chodí do práce („I feel more sorry for my mum than for my dad. She´s always rushing around and she has to go to work as well.” III, s. 123). 103

Ženy jsou představeny jako průkopnice, které dokáží bojovat proti předsudkům a prosadit se, jako např. první pilotka („In 1920 flying was dangerous and people didn´t think it was an activity for women. But Amelia had flying lessons, and a year later, she broke her first record….” I, s. 56), vynálezkyně stěračů v autě Mary Anderson („People, especially men, laughed at her idea. But they didn´t laugh for long. She invented the windscreen wiper in 1925.” I, s. 62), nebo potápěčka Tanya: There were only men in the class and no-one wanted to dive with her because she was a girl. But her class was surprised when they saw how long she could swim underwater. Her teachers immediately wanted to train her. A few months later, Tanya started breaking records. (I, s. 94)

D) Sociální identity Co se týče sociální dimenze společenství, převládá v této učebnici popis bezstarostného života střední třídy společnosti. Lidé se ve volném čase oddávají svým koníčkům a zábavě, např. 19-letá Britka popisuje v dopise způsob trávení víkendu s přáteli, kdy vyráží do společnosti („At weekends I go out with my friends. Sometimes we go to the cinema and sometimes we go to a café or a nightclub.“ I, s. 115). Mezi volnočasové aktivity patří i návštěvy restaurací, plachtění, opalování nebo běhání – v učebnici jsou tyto aktivity ilustrovány fotografiemi, které připomínají reklamní fotografie cestovních kanceláří – lidé na fotografiích jsou atraktivní, štíhlí a opálení a atraktivní je také prostředí, ve kterém se pohybují (např. běhají po slunečné pláži nebo večeří v restauraci, kde jsou na stolech bílé ubrusy I, s. 30-31). Problémy mladých lidí však nezůstávají zcela zamlčeny, např. Hugo ukradl svému otci kreditní kartu, odjel s ní do Paříže a tam nakupoval oblečení, šperky a parfémy ( II, s. 146), objevuje se také zmínka o problémech se splácením dluhů na kreditních kartách (IV, s. 134). V článku nazvaném Brat camp (II, s. 42-43) je popsán nápravný tábor pro teenagery s problémovým chováním. Žáci následně v úloze na mluvení mají vyjádřit svůj názor na to, proč mladí lidé z článku měli problémy s drogami apod. Objevují se tedy i případy rozvedených rodin nebo rodin zažívajících vážnější sociální problémy (IV, s. 88). Příběhy lidí na okraji společnosti, např. bezdomovce Ala prodávajícího časopis na ulici v sobě však nesou naději na změnu a lepší život („Selling newspapers gives them a small income, so they can begin to save money for somewhere to live.“ II, s. 94-95).

104

8.3.2 Představa společenství

Jak uvádíme v přehledu zastoupených témat multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech, učebnice New Headway věnuje značnou pozornost kulturním tématům a společenství, které v textech a ilustracích zobrazuje, je multikulturní a otevřené. Mluvčími angličtiny jsou v učebnici často postavy ze zemí, kde je angličtina druhým, nebo i cizím jazykem, role a autorita rodilého mluvčího zde tudíž není tak výrazná. Autoři poukazují na propojenost našeho světa, např. v tématech The global village (II, s. 86-87); nebo Wonders of the modern world (III, s. 10-11). V učebnici nacházíme kosmopolitní postavy, které se stěhují za prací nebo rodinou, např. István je hudebník z Maďarska žijící v USA (I, s. 20), Pamela je Kanaďanka, ale žije a pracuje v Keni (I, s. 21), Giorgio je Ital žijící se svou rodinou v Londýně (I, s. 23). Joss popisuje svou dvojí identitu – když je doma, v Anglii, cítí se být Angličanem, když je v Německu, cítí se být Evropanem. Svůj dvojí život nevidí jako nevýhodu: „I have a German life in Germany, and an English life in England.“ (II, s. 18). Mezikulturní kontakty postav jsou často založeny na „zábavě“ při nakupování. Keiko z Japonska píše dopis své anglicky mluvící kamarádce Amber, která se chystá navštívit Tokyo. Keiko se těší, že kamarádku provede po městě a že si užijí spoustu zábavy při nakupování a jistě nakonec nakoupí hromady oblečení („We´ll have lots of fun! The shops here are of a very high standard, too, so we´ll no doubt end up buying excessive quantities of clothes!” IV, s. 121). Claire, která cestuje mezi Manchesterem a New Yorkem kvůli práci, vždy v Británii nejvíce postrádá manikůru: „Claire holds up her hands to show her nails. ´Don´t they look awful!´ she cries. ´I so miss New York manicures.´ “ (II, s. 18). Také na pohlednici z USA se dovídáme, že turisti na svých cestách nakupují a užívají si výhodnějších cen zboží („Today we are going shopping for clothes in Bloomingdales. I want to buy some nice designer jeans. They are much cheaper here.“ II, s. 106). Vykreslená společnost není sociálně ani etnicky homogenní, přesto lze konstatovat, že v učebnici převládají identity postav střední třídy a konzumní životní styl, který jim jejich status dovoluje, kromě výše zmíněného nakupování také např. líbánky v Benátkách (I, s. 109), okázalé večírky (I, s. 84), nebo nákladné dovolené (II, s. 151; III, s. 43).

8.3.3 Kulturní a ideologické obsahy

Typickým modelem prezentace kulturního obsahu je text, ve kterém postavy z různých zemí nahlížejí na jeden jev ze svých perspektiv, např. tři postavy popisují roční 105

období v své zemi, v zadání dále stojí, aby žáci mluvili o tom, které je jejich oblíbené roční období a co v různých ročních obdobích dělají (I, s. 32-33). Tento postup umožňuje vyvrátit některé představy o životě v cizích zemích, např. takto popisuje roční období Australanka: „… we always spend Christmas day on the breach. My cousins in England think this is very funny. They think it´s always warm and sunny here in Australia, but in July and August it´s sometimes cold and wet“. Dalším příkladem tohoto typu je článek o Londýně, po jehož přečtení mají žáci napsat o svém hlavním městě (I, s. 121), nebo článek nazvaný Food around the world (I, s. 70-71), ve kterém se dočítáme o kuchyních a stravovacích návycích lidí v zemích různých kontinentů, stejně jako o faktu, že dnes je možné a běžné konzumovat potraviny z druhého konce planety. Žáci mají na závěr napsat odstavec o jídlech ve své zemi. V článku nazvaném Good manners jsou prezentovány odlišné kulturní zvyklosti. Velká část článku je věnována radám, jak se chovat při obchodním jednání („In most countries, an exchange of business cards is essential for all introductions.“ III, s. 35). V navazující úloze na mluvení mají žáci diskutovat o tom, jaké rady by dali někomu, kdo přijíždí do jejich země. Zkušenosti ze zahraničí jsou obecně popisovány jako pozitivní, přestože se lidé v cizí zemi potýkají s mezikulturními odlišnostmi („It´s early days but I think it´s going to be really good… It´s nothing like London. It´s like nowhere else I´ve ever been… I think I really will be enjoying it all soon. I´m sure it´s going to be a great experience.” IV, s. 9). V úloze určené pro skupinovou práci mají žáci sepsat seznam výhod a nevýhod života v zahraničí, pro každou nevýhodu se pak mají snažit najít výhodu, např. jazyková bariéra znamená příležitost naučit se nový jazyk (II, s. 11). Článek o Londýně jako multikulturním městě je zaměřen na imigranty a jejich úspěchy v podnikání v oblasti gastronomie. Život v novém prostředí podle textu pomáhá překonávat hranice a bariéry mezi komunitami, které jsou v domácím prostředí v konfliktu, např. problémy v soužití mezi Turky a Řeky v Londýně mizí: „In their homeland of Cyprus, there are still problems between the two communities. But in this area of London, they live together as good neighbours.“ (II, s. 51) Dalším způsobem uvádění kulturních témat je porovnávání, např. ve cvičení na stupňování přídavných jmen mají žáci doplnit správný tvar přídavného jména uvedeného v závorce. „Cafés in London are ______ _________ café in Paris. (good) No! Cafés in London are much ______________ . (bad)”, nebo „Madrid is ________ _____________ _________ Rome. (expensive) 106

No, it isn´t. Madrid is much ___________ . (cheap)” (I, s. 75) V této uzavřené úloze zaměřený na gramatickou správnost nemohou žáci zpochybnit výroky o uvedených městech. Porovnávání měst v uvedené úloze je poměrně subjektivní a může vést ke stereotypnímu smýšlení o určité zemi. Interkulturní prvek je někdy přítomen i v aktivitách, jejichž tématem není kulturní téma, např., v sekci Everyday English, zaměřené na různé jazykové funkce jako vyjádření zdvořilosti nebo fráze pro telefonování, je v úloze věnované nadsázce (exaggeration) otázka, obyvatelé kterých zemí mají pověst vášnivých, spontánních a temperamentních a které jsou naopak označovány jako zdrženlivější (IV, s. 69). V tomto případě záleží na tom, jak úlohu pojme konkrétní učitel, ovšem i zde hrozí, že se žáci budou držet klišé o různých kulturách a nebudou je relativizovat Postavy, které se v učebnici učí anglicky, tak činí zejména kvůli práci, nebo jako důvod udávají, že je angličtina mezinárodní jazyk (I, s. 9; II, s. 6, 110, 111). Mladá Číňanka zaměstnaná v továrně studuje po večerech angličtinu a počítače, protože jsou to podle ní dnes dvě základní dovednosti. Znalost angličtiny a počítačové kompetence pro ni znamenají bránu do lepšího světa („´There are two skills that are essential these days,´ she says. ´English and computers. One day I want to be my own boss.´“ II, s. 15). V úloze na procvičení vyjadřování přání je věta „I don´t speak English fluently“ (Nemluvím anglicky plynule), která má být přeformulována na větu přací, tedy „Přála bych si, abych uměla plynule anglicky“ (II, s. 90). Znalost angličtiny je také považována za samozřejmost, např. dvě mladé ženy si vyprávějí o novém příteli své známé, který je ze Slovinska a pozastavují se nad tím, že neumí anglicky: „Unfortunately, he can´t speak much English. Can´t he? I thought everyone could these days!“ (IV, s. 33) Postavy v učebnici mluví mnoha, až třemi cizími jazyky (I, s. 115, II, s. 6; III, s. 14), němčina je uvedena jako neoblíbený jazyk (I, s. 114). Nejen nerodilí, ale také rodilí mluvčí angličtiny se učí cizí jazyky kvůli práci nebo rodinným vazbám. Např. Brit se učí španělsky, aby se domluvil, až navštíví svého syna, který žije ve Španělsku (II, s. 7), jiný Brit pracuje v Chile, naučil se proto základy španělštiny. Brit Joss pracuje v Německu a snaží se německy naučit, ovšem většina jeho známých v Norimberku si chce procvičit angličtinu s rodilým mluvčím, Joss proto nemá mnoho příležitostí mluvit německy (II, s. 18). Můžeme tedy konstatovat, že učebnice propaguje vícejazyčnost, dominance angličtiny a potřeba jejího zvládnutí je však zřetelná.

107

Z environmentálních

témat

věnuje

New

Headway

pozornost

fenoménu

organických/bio potravin v článku The organic burger company (IV, s. 116-117), kde je filozofie ekologického zemědělství a projektu tzv. spravedlivého obchodu (angl. fairtrade) zasazena do tématu marketingové strategie. V textu se žáci seznamují s průzkumem firmy, která zamýšlí rozšířit nabídku biopotravin v rychlém občerstvení. V navazující úloze si mají žáci představit, že jsou marketingovými konzultanty a mají zpracovat dotazník pro supermarket

o

připravenosti

zákazníků

nakupovat

výrobky

značky

Fairtrade.

Environmentální téma je zde v kontextu marketingového průzkumu prezentováno neutrálně, žáci nejprve sami formulují výroky o daném tématu, pak sbírají data od svých spolužáků a zpracovávají je. Přínos úlohy tedy spatřujeme v tom, že se žáci seznamují s fenoménem tzv. férového obchodu, sami si však vytváří názory a postoje k němu na základě konfrontace s názory ostatních. 8.3.4 Modelový čtenář a možné světy

Národní identity fiktivních i reálných postav naznačují, že tato učebnice je určena uživatelům po celém světě, v odkazech na jiné texty a žánry však kniha vychází zejména z euroamerické kultury. Jeden z článků je např. věnován filmům s Jamesem Bondem (II, s. 26-27), mezi poslechová cvičení jsou zařazovány hity popové hudby (např. píseň Robbieho Williamse, IV, s. 108-109). Ve třetím dílu učebnice jsou zmíněna tato díla: Hamlet, Drákula, Frankenstein, Spiderman, Harry Potter, Mlčení jehňátek, Titanic, Mandolína kapitána Corelliho, Kmotr, Hvězdné války, Pán prstenu, Fiesta, Simpsonovi, tedy zejména díla britské a americké produkce. Článek o hollywoodském herci Johnu Travoltovi odkazuje na články v bulvárních časopisech. Je zde popisováno pohádkové bohatství herce ve velmi pozitivních konotacích, jeho rezidence je popisována jako splněný chlapecký sen („His sumptuous Florida home, which is built in the style of an airport terminal building, is the ultimate boys´ fantasy house made real. IV, s. 71). Do článku jsou zahrnuty výpovědi hercových sousedů, kteří jsou potěšeni faktem, že bydlí v sousedství známé hvězdy, dokonce jim ani nevadí hluk produkovaný tryskáčem, kterým Travolta denně létá do práce. Celková koncepce textu připomíná články v bulvárních časopisech, které čtenářům slibují poznat intimní prostředí populárních osobností. Článek tak uspokojuje poptávku po obrazech celebrit, kterým se chtějí čtenáři bulvárních novin a časopisů alespoň iluzorně přiblížit (Lawrence, 2009, s. xi). Prvky bulvární žurnalistiky nacházíme i v článku o Marilyn Monroe, který přináší nepotvrzené teorie a spekulace o smrti slavné herečky. Styl populárních časopisů připomíná 108

i neformální jazyk článku, např. „dumb blonde“, nebo uvádění nepotvrzených informací jako „had a reputation as…“, „many believe that she was murdered ...“ (IV, s. 114). V podobném duchu jsou napsány i další články, např. konspirační teorie o smrti princezny Diany, přistání kosmonautů na měsíci a smrti Johna F. Kennedyho juniora (IV, s. 39). Kromě odkazů na bulvární žurnalistiku jsou v učebnici přítomny i odkazy na různé televizní show, např. rande naslepo (II, s. 10-11). Sofistikovanější je svými psychologickými a sociologickými prvky článek o oblíbené americké situační komedii Přátelé (IV, s. 82-83), kde je popisován děj a hlavní postavy, kromě toho však autoři článku přibližují, jak tento seriál ovlivnil jazyk a životní styl diváků, např. přispěl k oblíbenosti kavárenské kultury. V článku se také objevuje zmínka o tom, že seriál zaznamenal obrovský nárůst popularity po teroristických útocích 11. září 2001, kdy pro diváky znamenal únik z truchlivé reality („In the familiar comforts of the show, they sought the return of the feel-good factor…“ IV, s. 82). V závěrečné úloze aktivity mají žáci popsat svou oblíbenou televizní postavu. K tzv. edutainmentu můžeme vztáhnout např. také článek nazvaný Odpovědi na důležité otázky života („Answers to some important questions in life“ IV, s. 98-99), ve kterém je uvedeno těchto šest otázek: Proč sníme? Co jsou padající hvězdy? Co by se stalo, kdyby na Zemi zmizela gravitace? Proč lety na západ trvají déle než na východ? Co by se stalo, kdyby neexistoval prach? Jaký je původ značky @?(IV, s. 98-99)

Tyto otázky lze jen stěží považovat za velmi „důležité otázky života“, spíše vypovídají o celkové popularizaci učení v této učebnici a kvízové, nenáročné formě prezentace obsahu pro čtenáře, který očekává a je formován k učení zábavou. Jaké možné světy a možná já učebnice nabízí? Např. 11-letý chlapec Jack sní o tom, že se jednou stane fotbalistou v některém z nejlepších fotbalových klubů světa. Ve 35 letech pak plánuje ukončení kariéry. Chtěl by mít dva syny, ze kterých by chtěl také vychovat známé fotbalisty. 58-letý Danny zase plánuje, že v důchodu vyleze na Mount Everest, naučí se potápět, procestuje celý svět a napíše o svých dobrodružstvích knihu (I, s. 90). 70- letá Edie se těší na plavbu kolem světa: „Last year I joined a travel club for people my age. It´s marvelous! I really enjoy meeting new people and seeing new places. I´m looking forward to going on a world cruise with my friend, Margaret.” (II, s. 119). Další sny postav jsou 109

např. tyto: Ella se chce stát veterinářkou, Joe by chtěl hrát v rockové kapele, Juliet se chystá na univerzitu (II, s. 118). Postavy mají ambiciózní představy o své budoucnosti a očekávají jejich naplnění: „In five or ten years´ time I would like to have my own business and work for myself, like my father. (…) In my dreams I see myself at 40 running a successful gardening company with about 20 employees.” (II, s. 114). Představy o budoucnosti jsou často navázány na tzv. zážitkování a cestování, nacházíme je např. v úloze na procvičení infinitivních vazeb. První zadání zní spojit země s určitou aktivitou, např. surfováním, sledováním velryb, fotografováním lvů, scuba-diving nebo návštěvou tropického deštného pralesa. V poslechovém cvičení pak Danny popisuje své plány, např. chce navštívit Nepál, kde vyleze na Mount Everest. Následující úloha této aktivity zní, zda by studenti sami chtěli zkusit některou z těchto činností (I, s. 92). Nakonec mají žáci vymyslet místa, kam pojedou v budoucnu a účel cesty, uvedený příklad zní: Proč jedeš do Paříže? – Jedu tam nakupovat. („Why are you going to Paris? – To go shopping.“ I, s. 93). Představu pohádkového bohatství přináší úloha na procvičení tvaru have/have got (I, s. 76). Žáci mají pracovat ve dvojicích. Jejich úkolem je představit si, že jsou oba/obě známé filmové hvězdy, použít informace na různých stranách v učebnici a pomocí otázek a odpovědí zjistit, kdo z nich je bohatší (např. jeden z nich vlastní 5 lodí, 50 aut, 100 arabských koní, 25 sluhů, 150 mil. dolarů apod.). Sny o bohatství (zde konkrétně o vlastnictví drahého auta) jsou předmětem rozhovoru uvedeného v části lekce na podmiňovací způsob: „Oh boy! What yould you give to drive one of those?! – If I won the lottery, I´d buy the Aston Martin. – I wouldn´t. I´d go for the Ferrari. – In your dreams.“ (IV, s. 137). Uvádíme další věty, ve kterých se odráží orientace na spotřebitelský životní styl: „If I have time, I´ll do some shopping.” „If I had £5 million, I´d buy an island.”(III, s. 64) Konflikt s vlastní realitou a frustraci mohou žáci zažít v úloze, kde je daná podmínková věta, kterou mají doplnit větou v opačném významu dle skutečné situace, např. o tom, že kdyby měli peníze, cestovali by po celém světě, oni je však bohužel nemají, nebo že by nemuseli už nikdy běžět na autobus, kdyby měli auto, to však bohužel nemají. „Complete each of these sentences to show the real situation. If I had a lot of money, I´d travel around the world. (But unfortunately, I don´t have a lot of money.) If I had a car, I´d never catch a bus again. 110

(But unfortunately…) If I didn´t have to work today, I´d go to the beach. (But unfortunately, …)“ (III, s. 64) (tučné zvýraznění v původním textu). Tento uzavřený typ úlohy navádí k formulacím vět, ve kterých mluvčí konstatuje, že lituje faktu, že nemá peníze, nemá auto a musí chodit do práce. Uzavřená je také následující úloha, ve které mají žáci do vět o e-shopu eBay doplnit chybějící členy, poté, co si o něm přečetli článek. Samotný název textu Úžasný svět eBay (The amazing world of eBay II, s. 32-33) je podbízivý, pozitivní je také vyznění vět, které citujeme níže, např. že eBay je velice chytrý projekt nebo že nakupování online je výborné.

1.

I bought ________ unusual football on ________ eBay. David Beckham kicked it in _________ 2004

European Cup Final! 2.

There was ______ old Learjet for sale! ________ famous film star paid _______ lot of money for it.

3.

_________ film star who bought _________ Learjet collects _________ aeroplanes.

4.

eBay is ________ very clever idea. It´s ________ biggest market in _________ world.

5.

I do all my shopping on ________ Internet. What ________ great way to shop! (II, s. 33)

Budeme se nyní věnovat problematice sázení, které se v učebnici objevuje pozoruhodně často a které také považujeme za kulturní, neboť se v něm odrážejí hodnoty a životní styl příslušníků dané kultury. V článku sugestivně nazvaném Kdo chce být milionářem? My! („Who wants to be a millionaire? We do.“ III, s. 66) se pojednává o tom, jak se výherci loterie vyrovnávají se svou novou životní situací. Ač jsou v článku pro zachování vyváženosti popisovány problémy, se kterými se musí výherci velkých částek vypořádat (mnozí výherci také udávají, že část výhry darovali na charitativní účely), autoři v článku nikde nekritizují samotné sázení a sociální a psychologické problémy, které s fenoménem sázení a jinými formami hazardu souvisí. Na jiném místě v učebnici si dva mluvčí stěžují, že život je nespravedlivý, když někdo vyhraje v loterii a nemusí pracovat, zatímco jiní pravidelně sází a nikdy nevyhrají („I do the lottery every week and never win a thing. – Me neither. That´s life.” IV, s. 139). V článku nadepsaném Zdvořilost se nevyplácí! (Politeness doesn´t pay! IV, s. 96) je popsán příběh Sozose, řeckého emigranta žijícího v Austrálii, který pustil ve frontě na lístek do loterie před sebe starší dámu. Ke svému zděšení později zjistil, že tato žena vyhrála několik milionů dolarů a hořce litoval, že té ženě dal přednost. Žáci si mají procvičit minulé tvary způsobových sloves, v navazující úloze mají ze slov zformulovat větu znějící: Sozos neměl pustit tu starší dámu ve frontě (Sozos shouldn´t/ allow the old lady jump the queue.“ 111

IV, s. 96). Nejen že vyznění této věty považujeme za značně problematické po stránce dobrých mravů, chceme také upozornit na fakt, že žáci nemají jinou možnost, než utvořit větu právě tohoto znění (stranou už ponecháme pochybnost celé představy o tom, že lístky do loterie se v Austrálii prodávají v jakémsi pevně daném pořadí). Můžeme tedy shrnout, že možné já, které texty v těchto učebnicích formují, ideálně žije v bohatství. Zpráva, kterou autoři dávají, je taková, že je třeba jít za svým snem o bohatství za každou cenu.

8.4 New English File 8.4.1 Identity fiktivních a reálných postav

A) Národnostní identity Elementary: Velká Británie 11, USA 3, Rusko 2, Argentina, Itálie, Mexiko, Japonsko, Maďarsko, Čile, Brazílie, Čína, Španělsko, Argentina, Francie Pre-intermediate: Velká Británie 7, USA 3, Itálie 3, Německo 2, Japonsko, Austrálie, Rusko, Litva, Maďarsko, Vietnam, Brazílie, Norsko Intermediate: Velká Británie 14, USA 4, Austrálie, Francie, Japonsko, Turecko, Rumunsko Upper-intermediate: Velká Británie 10, USA 4, Austrálie, Makedonie, Německo, Vietnam Reálné postavy: Elementary: J. K. Rowlingová (spisovatelka, Spojené království), Hugh Grant (herec, Spojené království), Will Smith (herec, USA), Kate Winslet (herečka, Spojené království), Naomi Campbell (topmodelka, Spojené království), Antonio Banderas (herec, Španělsko), Jamie Oliver (šéfkuchař, Spojené království), George Washington (prezident USA), Thomas Jefferson (prezident USA), Theodore Roosevelt (prezident USA), Abraham Lincoln (prezident USA), Winston Churchill (politik, Spojené království), Ben Silverstone (herec, Spojené království), Haile Gebrselassie (atlet, Etiopie) Pre-intermediate: Audrey Hepburnová (herečka, Spojené království), Freddie Mercury (zpěvák, Spojené království), Guy Ritchie (režisér, Spojené království), Mick Jagger (hudebník, Spojené království), Robbie Williams (zpěvák, Spojené království), Nicole Kidman (herečka, Austrálie), Britney Spears (zpěvačka, USA), Jerry Hall (modelka, USA), Dido (zpěvačka, Spojené království), Barbra Streisand (zpěvačka, USA), Madonna (zpěvačka, USA), Kylie Minogue (zpěvačka, Austrálie), Beyoncé (zpěvačka, USA), Kurt 112

Cobain (zpěvák, USA), Phil Collins (zpěvák, Spojené království), Peter Gabriel (hudebník, Spojené království), Spice Girls (kapela, Spojené království), Elvis Presley (zpěvák, USA), Chris Martin (zpěvák, Spojené království), Gwyneth Paltrow (herečka, USA), Kate Winslet (herečka, Spojené království), Drew Barrymore (herečka, USA), Winona Ryder (herečka, USA), Rupert Grint (herec, Spojené království), Denis Bergkamp (fotbalista, Nizozemí), Alfred Hitchcock (režisér, Spojené království a USA), Quentin Tarantino (režisér, USA), Francis Ford Coppola (režisér, USA), Sofia Coppola (režisérka, USA), Josephine Cochrane (vynálezkyně, USA), Mary Andersen (vynálezkyně, USA), Marion Donovan (vynálezkyně, USA), Bette Nesmith Graham (vynálezkyně, USA), Stephanie Kwolek (chemička, USA) Intermediate: Juan Antonio Marín (tenista, Kostarika), Muhammad Ali (boxer, USA), John McEnroe (tenista, USA), Franz Beckenbauer (fotbalista, Německo), Michael Jordan (basketbalista, USA), Isabella Roselliniová (herečka, Itálie – USA), Joaquin Cortés (tanečník, Španělsko), Natalie du Toit (plavkyně, Austrálie), Bethany Hamilton (surfařka, USA), Frida Kahlo (malířka, Mexiko), Brad Pitt (herec, USA), Peter Axt (spisovatel, odborník na zdravý životní styl, německo), Che Guevara (lékař a revolucionář, Argentina – Bolívie), Alberto Korda (fotograf, Kuba), Gael García Bernal (herec, Mexiko), Charles Dickens (spisovatel, Spojené království), Thierry Henry (fotbalista, Francie), Bono (hudebník, Irsko), Aun Schan Su Ťij (opoziční politička, Burma), Bernard Kouchner (politik, Francie), královna Rania (Jordánsko), Bob Marley (zpěvák, Jamajka – USA), Princ Albert (manžel královny Viktorie, Spojené království, James Maybrick (obchodník, Spojené království), Walter Sickert (malíř, kosmopolita) Upper-intermediate: Norah Jones (hudebnice, USA), Lionel Richie (zpěvák, USA), Natalie Imbruglia (zpěvačka, Austrálie), Danny Jones (hudebník, Spojené království), Martin Freeman (herec, Spojené království), William Boyd (spisovatel Spojené království), Helena Christensen (modelka, Dánsko), Shaznay Lewis (zpěvačka USA), Alan Cumming (herec, Spojené království), Michael Cumpsty (herec, Spojené království), Judi Dench (herečka, Spojené království), Trevor White (herec, Kanada), John Sloboda (psycholog, Spojené království), Nicholas Kenyon (organizátor hudebního festivalu, Spojené království), Neil Armstrong (kosmonaut, USA), Buzz Aldrin (astronaut, USA), Winston Churchill (politik, premiér, Spojené království), Martin Luther King (politický aktivista, USA), Eduard VIII (král Spojeného království), Harry Houdini (iluzionista, Maďarsko-USA), Isaak Newton (fyzik, Anglie), Karl Scheele (chemik, Švédsko), Pierre Curie (vědec, Francie), Marie Curie113

Sklodowska (vědkyně, Polsko-Francie), Eugene Shoemaker (vědec, USA), Paula Wilcox (herečka, Spojené království) Mezi fiktivními i reálnými postavami v této učebnici převládají Britové/Britky a Američané/Američanky. Podobně jako v učebnici New Headway i zde jsou zastoupeny země rozšířeného okruhu, jako např. Vietnam, Itálie nebo Argentina. Nápadným znakem této učebnice je velké množství zobrazených reálných postav, z nichž např. v druhém díle učebnice převažují hvězdy show-businessu. B) Etnické/rasové identity Fiktivní i reálné postavy v učebnici patří k nejrůznějším etnikům, postavy jiné než bílé barvy pleti vystupují také jako hlavní postavy příběhů (I, s. 32, 56; IV, s. 83). Problém rasismu je v učebnici zmíněn v kontextu příběhu o etiopském maratonci (II, s. 99). Novinář, který navštívil běžce v Etiopii, vypráví, jak jeho auto dostalo na ulici přednost nikoli díky tomu, že v něm jel známý a úspěšný reprezentant země, ale protože v autě seděl bílý muž. Téma rasismu není dále nabízeno k rozpracování, žáci mají pouze vyhodnotit jako pravdivý nebo nepravdivý výrok tvrdící, že auto dostalo přednost, protože Haile je známý (II, s. 99). V jiném článku o tzv. hrdinech a ikonách naší doby (III, s. 94-95) se mohou žáci dočíst o fotbalistu Thierry Henrym, který využívá svůj věhlas pro boj proti rasismu. Jediná úloha, která se k tomuto textu váže, jsou otázky testující porozumění textu, tedy poměrně uzavřené a nestimulující zadání. C) Genderové identity Povolání mužských postav: Elementary: policista, učitel, zaměstnanec nahrávací společnosti, číšník, pilot, lékař, fotbalista, zaměstnanec počítačové společnosti, kytarista, DJ, zpěvák, barman, instruktor parašutismu Pre-intermediate: student, grafik, horolezec, číšník, knihovník, zaměstnanec nahrávací společnosti, šachista, rozhlasový reportér, lékař, barman, fotbalista Intermediate: televizní moderátor, šéfkuchař, učitel, zaměstnanec nahrávací společnosti, grafik, zaměstnanec softwarové společnosti, prodavač, administrativní pracovník restaurace rychlého občerstvení, manažer restaurace rychlého občerstvení, fyzioterapeut, stavitel, farmář, řidič autobusu

114

Upper-intermediate: univerzitní profesor (2), průvodce džunglí, trenér delfínů, mluvčí, stavitel, divadelní kritik, sportovní novinář, autor cestopisných knih Povolání ženských postav: Elementary: reportérky ženského časopisu (3), studentka (2), zaměstnankyně nahrávací společnosti, recepční, spisovatelka, au-pair, zaměstnankyně supermarketu, průvodkyně, umělkyně, policistka, kadeřnice, hudebnice Pre-intermediate: marketingová manažerka, novinářka, policistka, horolezkyně, studentka, novinářka, zaměstnankyně nahrávací společnosti, šachistka, žena na rodičovské dovolené Intermediate: redaktorka časopisu, právnička, IT konzultantka, milionářka, ředitelka, ošetřovatelka zvířat, policistka, průvodkyně, zaměstnankyně nahrávací společnosti, hudebnice, učitelka, knihovnice, televizní moderátorka, farmářka Upper-intermediate: spisovatelka, zpěvačka, mluvčí, učitelka, recenzentka restaurací, manažerka restaurace V přehledu povolání fiktivních postav vidíme ženy i muže v různých genderově tradičních i netradičních povoláních, v článcích však nacházíme mnohé genderové stereotypy. Např. v článku o nakupování nazvaném přímo Nakupování: muži a ženy jsou jiní (Shopping: Men and women are different, I, s. 43) jsou popisovány rozdíly ve způsobu nakupování žen a mužů, konkrétně to, že ženy nejraději nakupují v obchodech s oblečením, kde si ochotně zkouší zboží, diskutují s prodavačkami a jsou schopny trávit takto celé dny, zatímco muži nakupují rychle a neradi se ptají o radu. Tím, co ženy a muže dnes pojí, je to, že jak ženy, tak muži nakupují rádi („It´s not only women who love shopping – today men like it too. Some men say it´s their favourite hobby.“ I, s. 43). Podobné zobrazení mužů a žen jako dvou odlišných skupin přináší poslechové cvičení o vaření (Can men cook? I, s. 77), které odkazuje na televizní pořad, ve kterém muži vaří. Název pořadu „Umí muži vařit?“ obsahuje genderový stereotyp o tom, že vlastnosti a schopnosti žen a mužů lze posuzovat na základě genderu, nikoli individuálních vlastností. Tématu genderu je v učebnici věnována celá kapitola, nazvaná Stejná planeta, jiné světy (Same planet, different worlds, III, s. 73). Samotný název kapitoly stvrzuje často reprodukovaný stereotyp o mužích a ženách jako dvou odlišných skupinách, které jsou determinovány svým pohlavím. Jedním z uzavřených cvičení, ve kterém žáci nedostanou příležitost zpochybnit předložené výroky, je úloha na procvičení členů. Žáci mají pracovat s větami, které jsou nadepsány Pět věcí, které ženy obvykle neříkají (obsahují např. výroky 115

„Nemám ráda čokoládu“, „Nemám ráda dárky“, „Chci si koupit nové auto.“); naopak mezi Pět věcí, které muži obvykle neříkají, jsou např. „Dal jsem prádlo do pračky“, „Nevím, kde jsme, tak zastavíme a zeptám se na cestu“, „Obdivuju, jak zvládáš práci, rodinu a domácnost“. Ačkoli autoři modalitu tvrzení zjemňují příslovcem „obvykle“ (angl. usually), věty přesto v zásadě upevňují přesvědčení o genderových rozdílech v chování a zájmech. Článkem, který lze označit za sexistický, je text nazvaný Jak jsem vycvičila svého manžela (How I trained my husband, IV, s. 57). Autorka v něm popisuje, jak „vytrénovala“ svého manžela pomocí technik, které používají krotitelé zvířat. Text je postaven na paralele mezi trénovatelností zvířat a mužů: „The central lesson I learned is that I should reward behaviour I like and ignore behaviour I don´t. After all, you don´t get a sea lion to balance a ball on the end of its nose by nagging. The same goes for the American husband.“ (IV, s. 57)

Na muže je nahlíženo stereotypně jako na „paličatý, ale zároveň roztomilý živočišný druh“ (IV, s. 57), který manželka musí upravit dle své představy technikami jako odměňováním pozitivního nebo ignorováním negativního chování. Zobrazení mužů je nejen stereotypní (neuklízí své věci, překračují povolenou rychlost při řízení), ale také vůči mužům velmi urážlivé až sexistické („It took a lot of discipline to maintain my calm, but results were immediate. I felt as if I should throw him a mackerel.“ IV, s. 57). D) Sociální identity Jak ukazujeme v přehledu povolání postav výše, postavy v této učebnici jsou nejčastěji příslušníky střední třídy zastávající poměrně prestižní zaměstnání, např. hlavní postavy fotorománu na pokračování jsou zaměstnanci nahrávací společnosti, kteří navštěvují drahé restaurace, hodně nakupují a cestují. Některé postavy demonstrují své společenské postavení a okázalý životní styl, např. v článku nazvaném Holiday report popisuje muž, jak strávil prázdniny s přítelkyní v Římě, kde bydlel v hotelu u Kolosea, jedl v restauracích, nakupoval umění a jeho přítelkyně drahé boty (I, s. 61). Zajímavý sociální experiment je popsán v příběhu ženy, která se rozhodla žít bez peněz (My life without money, III, s. 22) a využívat pro fungování ve společnosti systému protislužeb a své sociální sítě.

116

8.4.2 Představa společenství

Společenství mluvčích této učebnice je multikulturní, setkáváme se jak s rodilými mluvčími, tak např. přistěhovalci do Británie (I, s. 16), nebo mnoha jinými nerodilými mluvčími. Učebnice běžně popisuje pohodlný život střední třídy a banální problémy lidí, kteří se např. svěřují v rádiu, že je trápí to, že jejich kamarád je lakomý, nebo že si jejich kamarádka půjčuje věci bez dovolení (II, s. 123). V úloze na procvičení způsobových sloves (II, s. 71) mají žáci poradit lidem, kteří chtějí překvapit někoho k narozeninám, zatoulala se jim kočka, nebo si chtějí zlepšit kondici. Postavy se také zaměřují na svůj vzhled, konkrétně na to, jak upravit své fotografie tak, aby na nich vypadali štíhlejší (IV, s. 67). Nejčastější z témat v této učebnici, která jsou součástí multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech, jsou témata týkající se globalizace, kulturních rozdílů a změn, méně častá jsou témata týkající se sociálních rozdílů a identifikovali jsme pouze jediný text věnovaný environmentálním otázkám.

8.4.3 Kulturní a ideologické obsahy

Jednoduchá kulturní témata jsou v učebnici zaváděna už od samého začátku. Podle zadání úlohy v první lekci prvního dílu učebnice mají žáci pro procvičení názvů zemí spojovat různé fenomény se zemí jejich původu, jsou to: Mercedes-Benz, matrjošky, gejša, sýr Brie, pivo Guinness, sportovní boty značky Nike, sluneční brýle značky Armani a fotbaloví fanoušci v žlutozelených trikotech (I, s. 7). Stojí za pozornost, že za ikony několika zemí nebyly zvoleny jejich památky nebo jiné kulturní výdobytky, nýbrž značkové konzumní zboží, o němž navíc autoři předpokládají, že ho žáci znají. Dalším typem předání kulturního obsahu je porovnávání. V této učebnici jsou to otázky jako např. které město je nejhlučnější na světě, které je nejdražší (vyberte z nabídky (I, s. 91). Žáci mají dále zodpovědět otázky o své zemi, např. která je nejvyšší hora nebo nejdelší řeka. I v této učebnici je pro prezentaci kulturního obsahu využito modelu, ve kterém je na určitou kulturu nahlíženo z různých perspektiv, např. tři lidé žijící v zahraničí popisují své zkušenosti s jinou kulturou. Tento typ úlohy vyžaduje citlivý a poučený přístup učitele, protože jinak může vést k zafixování názorů jednotlivých mluvčích jako obecně platných. Toto jsou vybrané stereotypizující výroky: Work is the most important thing here, more important than family and social life.

117

They are shy and polite and they speak very quietly. But when they drink some of them change completely! People here are in love with their cars and they drive very fast. Even the nicest people become more aggressive when they drive. (I, s. 94-95).

V navazující úloze mají žáci čerpat z uvedených informací a doplňovat název města nebo země, ve které se nebezpečně řídí, stylově obléká, tvrdě pracuje nebo krásně tancuje (např. „They drive dangerously in _________ . … They work hard in __________.”. I, s. 95) Problematika národních stereotypů je tématem článku učebnice upper-intermediate (nazvaném Do we see ourselves as we really are? A worldwide survey casts doubt on national stereotypes), ve kterém jsou porovnávány výsledky průzkumu autostereotypů lidí v různých zemích s rozsáhlými psychologickými testy osobnosti. Z článku vyplývá, že stereotypy jsou často nesprávné a že jsme si naopak napříč národy podobní více, než si myslíme (IV, s. 21). V navazující úloze jsou žáci vyzváni k tomu, aby vyjádřili souhlas nebo nesouhlas se stereotypními výroky, např. „The British are usually less friendly than the Americans.“ (IV, s. 21), což může být v kontextu předcházejícího materiálu pro žáky poněkud matoucí. Pokud se totiž dříve ztotožnili s postojem, že stereotypy nejsou obecně velmi správné, nemá smysl se k nim dále vyjadřovat na jednotlivých příkladech. Manipulaci k pro-environmentálnímu chování jsme objevili v článku nazvaném Storm clouds on the horizon (IV, s. 42), kde jsou popsány změny klimatu a jejich předpokládané tragické důsledky pro lidstvo („Sea levels will have risen by more than 11 metres, flooding large areas of Bangladesh, and many low-lying cities, such as London. Hundreds of millions of people will be displaced.“). Žáci mají po přečtení článku ve dvojicích diskutovat o tom, zda jsou připraveni pomoci zabránit těmto změnám omezením vlastní spotřeby nebo podporou ekologických organizací (např. Fly less. … Drive as little as possible. … Have showers not baths. … Vote for the political party which is doing the most to combat climate change. IV, s. 43). V učebnici New Headway jsme popisovali text a úlohu o smůle při sázení v loterii, v této učebnici se objevuje velmi podobně laděný článek nazvaný Muž, kterému ujel loterijní autobus (The man who missed the lottery bus III, s. 115). Příběh o muži Denisi, který se svými kolegy - řidiči dohromady pravidelně sázel. Když po čase přestal přispívat, kolegové vyhráli značnou sumu. Denis je v článku popsán jako „nejsmolnější muž v Británii“, neboť jeho kolegové díky výhře plánují předčasný odchod do důchodu. Výhra

118

všem přinesla jen pozitiva, Denisovo rozhodnutí přestat sázet tak vyznívá jako selhání. Článek je doprovozen fotografií zachmuřeného řidiče v práci. Celý text vyznívá tak, že sázení je jednoznačně legitimní zábava, nikde v článku nezazní pochybnost o jeho smysluplnosti nebo o problematice gamblerství. 8. 4.4 Modelový čtenář a možné světy

Modelovými čtenáři této učebnice jsou podobně jako u učebnice New Headway žáci z různých zemí světa, kteří sdílí kulturní rámec a znalosti o populární kultuře. V učebnici jsou časté texty a úlohy odkazující na televizní a bulvární žánry, příkladem může být úloha, ve které mají žáci spojit fotografie celebrit s někým z jejich příbuzenstva (I, s. 22), nebo poslechové cvičení Chcete být popovou hvězdou? (I, s. 40), ve kterém mají žáci rozhodnout, kdo se pravděpodobně stane hvězdou televizního programu. Charakteristickým prvkem v této učebnici je také využívání žánru kvízu, např. kvíz o USA (I, s. 28); kvíz o „zajímavých faktech“, ve kterém se žáci mimo jiné dovídají to, že bikiny byly vynalezeny dvěma Francouzi, kteří je pojmenovali po ostrově, kde se poprvé testovala atomová bomba, protože věřili, že bikiny budou mít na muže podobný účinek jako exploze bomby (II, s. 73); kvíz, ve kterém mají žáci zjistit, jaký je jejich biologický věk (II, s. 91), kvíz o spánkové deprivaci (IV, s. 72), nebo kvíz nazvaný Kolik toho víte o vědě (IV, s. 93) obsahující celkem 6 otázek. Co se týče možných světů nabízených čtenářům, jsou často založeny na konzumních hodnotách, např. vlastnictví auta nebo domu, texty tak podněcují k vytváření snů o majetku. Některé věty jsou uzavřené, nedávají tak žákům šanci odmítnout celý koncept, mají např. dokončit větu „Kdybych si mohla koupit jakékoli auto, …“ , která vyjadřuje předpoklad autorů, že každý čtenář by si nějaké auto vybral. Uvádíme další příklady: A Would you like to drive a Ferrari? B Yes, I´d love to. A Why? B Because I like driving, but my car´s very slow. (I, s. 97)

If I won a ´dream holiday´ in a competition, I´d go… If I could choose any car I liked, I´d have a … If I could buy a house in another country, I´d buy… (III, s. 57)

If I won the lottery, which of course I won´t, I´d buy a big penthouse near the river with a great view, a really high-tech flat…

119

I´d love to have a big old town house in the centre of London… (III, s. 125)

V učebnici jsme také objevili příklad možného já vztahujícího se k jazykovým schopnostem. Postava maďarské národnosti popisuje svůj pokrok ve znalostech angličtiny a uspokojení, které má z četby anglických knih a časopisů v originále, přestože to pro něj/ni bylo dřív těžko představitelné („What makes you feel good? – Reading books or magazines in English – I´m Hungarian, and I still find it hard to believe that I can enjoy reading without using a dictionary in a language that once was a complete mystery.” II, s. 54). Tento příklad může sloužit jako motivace pro žáky, kteří si jen stěží dokáží představit, že by v angličtině mohli dosáhnout vyšší úrovně. Mezi články, jejichž cílem je zřejmě povzbudit žáky k větší důvěře ve své schopnosti, patří také text nazvaný „Nikdy se nevzdávej“ (Never give up, III, s. 30) o dvou sportovkyních s tělesným postižením, které se navzdory svým hendikepům nevzdávají a chtějí zlepšit svůj výkon. 8.5 Maturita Solutions 8.5.1 Identity fiktivních a reálných postav

A) Národnostní identity fiktivních postav: Elementary: Velká Británie 10, USA, Česká Republika, Pákistán, Maďarsko, Portugalsko Pre-intermediate: Velká Británie 12, USA, Austrálie, Japonsko, Polsko, Rusko Intermediate: Velká Británie 7, USA 2, Austrálie, Španělsko, Polsko, Řecko, Švýcarsko, Česká republika, Francie, Korea Upper-intermediate: Velká Británie 9, Slovensko 2 Reálné postavy: Elementary: Robbie Williams (2krát) (zpěvák, Spojené království), Brad Pitt (herec, USA), Julia Roberts (herečka, USA), Anastacia (zpěvačka, USA), Orlando Bloom (herec, Spojené království), Sean Connery (herec, Spojené království), Kate Winslet (herečka, Velká Británie), britská královská rodina, Ian Thorpe (plavec, Austrálie), Christina Aguilera, Eminem, Avril Lavigne (zpěvačka, Francie-Kanada), Angelina Jolie (herečka, USA), Sarah Michelle Gellar (herečka, USA), Budhia Singh (maratonský běžec, Indie), Maria Šarapovová (tenistka, Rusko), Vanessa Mae (houslistka, Singapur- Spojené království), Michael Schumacher (automobilový závodník, Německo), Sergey Karjakin (šachista, 120

Rusko), W. A. Mozart (skladatel, Habsburská monarchie), Pablo Picasso (malíř, Španělsko), Zsa Zsa Gabor (herečka, Maďarsko-USA), Marilyn Monroe (herečka, USA), Pelé (fotbalista, Brazílie), Václav Havel (dramatik a politik, Česká republika), Martin L. King (bojovník za občanská práva, USA), Nelson Mandela (bojovník proti apartheidu, politik, Jihoafrická republika), Mikuláš Koperník (astronom, Polsko), Marie Curie-Sklodowská (vědkyně, Polsko-Francie), Peter Minuit (guvernér Nového Holandska, nar. v Německu), Rosa Parksová (bojovnice za občanská práva, USA), král anglický král Jindřich VIII, László Bíró (vynálezce, Maďarsko), Erno Rubik (vynálezce, Maďarsko), John Logie Baird (vynálezce, Spojené království), Alexander G. Bell (vynálezce, Spojené království), Thomas Edison (vynálezce, USA), Ada Lovelaceová (matematička, Spojené království), Paris Hilton (celebrita, USA), William Shakespeare (básník a dramatik, Anglie), Hilary Lister (jachtařka s tělesným postižením, Spojené království), Werner Herzog (režisér, Německo), Lance Armstrong (cyklista, USA), Mahátma Gándhí (politický a duchovní vůdce, Indie) Pre-intermediate: Avril Lavigne (zpěvačka, Kanada), Eric Moussambani (plavec, Rovníková Guinea), Pete Sampras (tenista, USA), Daryl Hannah (herečka, USA), Patrick Rafter (tenista, USA), Niki Lauda (pilot Formule 1, Rakousko), Bethany Hamilton (surfařka, USA), Jesse Owens (atlet, USA), Tom Cruise (herec, USA), Tom Hanks (herec, USA), Brad Pitt (herec, USA), Scarlett Johansson (herečka, USA), Ian Fleming (tvůrce Jamese Bonda, Velká Británie), Sean Connery (herec, Spojené království), George Lazenby (herec, Austrálie), Roger Moore (herec, Spojené království), Timothy Dalton (herec, Velká Británie), Pierce Brosnan (herec, Irsko), Daniel Craig (herec, Spojené království), Miloš Forman (režisér, Česko - USA), Catherine Zeta-Jones (herečka, Spojené království), Gwyneth Paltrow (herečka, USA), Nicole Kidmanová (herečka, Austrálie-USA), Alfred Hitchcock režisér, Velká Británie - USA), Arnold Schwarzenegger (herec a politik, Rakousko - USA), William Shakespeare (básník a dramatik, Anglie), Christopher Paolini (spisovatel, USA) Intermediate: Angelina Jolie (herečka, USA), britská královna Alžběta II, Nigel Kennedy (hudebník, Spojené království), Andi Bell (odborník na paměťové techniky, Spojené království), David King (chemik, Spojené království), Richard Gott (atrofyzik, USA), Francis Collins (genetik, USA), Ellen Heber-Katz (bioložka, USA), Peter Norvig (ředitel pro výzkum v Googlu, USA), Eric Horvitz (výzkumník v Microsoft, USA), W. B. Yeats (básník, Irsko), Victoria a David Beckhamovi (zpěvačka a fotbalista, Spojené království) 121

Brad Pitt (herec, USA), královna Spojeného království Viktorie a její manžel Albert, Eduard VIII a Wallis Simpson (král Spojeného království a jeho pozdější manželka), Karl Benz (automobilový konstruktér, Německo), Berta Benz (první řidička automobilu, Německo), Henry Ford (podnikatel, USA), Ashlee Simpson (zpěvačka, USA), Percy Ross (multimilionář a filantrop, USA) Upper-intermediate: Winston Churchill (politik, premiér, Spojené království), Isambard Brunel (inženýr, Spojené království), princezna Diana (Spojené království), Charles Darwin (přírodovědec, Spojené království), William Shakespeare (básník a dramatik, Anglie), Isaak Newton (fyzik, Spojené království), John Lennon (člen skupiny Beatles, Spojené království), britská královna Alžběta I., Horatio Nelson (admirál, Spojené království), Oliver Cromwell (politik, Spojené království), Lewis Hamilton (pilot Formule 1, Spojené království), Emmeline Parkhurstová (politická aktivistka, Spojené království), J. K. Rowlingová (spisovatelka, Spojené království), Tim Berners-Lee (vynálezce World Wide Webu, Spojené království), Robbie Williams (zpěvák, Spojené království), Maurice a Marilyn Bailey (manželé, kteří přežili 117 dní na moři v člunu, Spojené království), Mark Inglis (horolezec s tělesným postižením, Nový Zéland), Erik Weinhenmayer (dobrodruh s tělesným postižením, USA), Ming Kipa Sherpa (šerpa, Nepál), Florence Nightingale (ošetřovatelka, Spojené království), Mary Seacole (ošetřovatelka, nar. na Jamajce, Spojené království), Joseph Pulitzer (novinář, Maďarsko – USA), Mahátma Gándhí (politický a duchovní vůdce, Indie), Charles Van Doren (spisovatel zapojený do podvodu v televizní soutěži, USA), Michael Larson (nečestný výherce v televizní soutěži, USA), Major Charles Ingram (zapojený do podvodu v televizní soutěži, Spojené království), Princ Charles (Spojené království), Mark Zuckerberg (programátor a podnikatel, USA), Jimmy Wales (zakladatel Wikipedie, USA), Marie Curie Sklodowská (vědkyně, Polsko – Francie), Albert Einstein (fyzik, Německo – USA), Bill Gates (zakladatel společnosti Microsoft, USA), Jane Goodallová (bioložka, Spojené království), Mikuláš Koperník (astronom, Polsko) Národnostní identity v této učebnici jsou v porovnání s učebnicí New Headway nebo New English Files méně pestré. Kromě tradičních zemí vnitřního okruhu (Velká Británie, USA, Austrálie) je mezi zeměmi rozšířeného okruhu, jako jsou Francie nebo Rusko, zastoupeno i Česko, zřejmě s ohledem na cílového uživatele. Setkáváme se zde také s dvojí národnostní identitou mladého muže Abdula žijícího v Londýně, který se cítí být jak Britem, tak Pákistáncem (I, s. 90). 122

České osobnosti nacházíme i mezi reálnými postavami, v učebnici elementary je to bývalý český prezident Václav Havel, v učebnici pre-intermediate režisér Miloš Forman. Nápadný je v této učebnici celkově vysoký počet zobrazených reálných postav, z nichž mnohé jsou spojovány s populární kulturou. Nelze si také nevšimnout, že herec Brad Pitt se zjevuje dokonce ve všech prvních třech dílech této učebnice. B) Etnické/rasové identity V učebnicích jsou poměrně často zobrazovány postavy jiné než bílé barvy pleti, a to v nejrůznějších rolích, fotografie je zachycují např. jako sportovce (I, s. 20; II, s. 14, 15, 21), jako kriminalisty zatýkající korupčníky (IV, s. 49), jako náhodné kolemjdoucí zapojené do pouliční ankety (IV, s. 60), nebo občany Velké Británie mávající britskou vlajkou při oslavách (I, s. 90), jsou zastoupeny i mezi kreslenými postavami (IV, s.13). Zprávu o nerovném sociálním postavení mezi bělochy a Afroameričany v USA předává fotografie ilustrující článek o milionáři Percy Rossim (III, s. 88), na které se filantrop rozdávající své bohatství potřebným sklání ke skupince dětí tmavé pleti, zpovzdálí tomu přihlíží muž a žena – Afroameričané, patřící zřejmě k hloučku dětí. Prvek, který vnímáme jako potenciálně velice přínosný pro multikulturní výchovu, je úloha, ve které mají žáci spojit názvy částí lidského těla s čísly na těle muže tmavé pleti (I, s. 22) sedícího v jógové pozici. Tato jednoduchá a nenápadná aktivita, jejímž cílem je zejména procvičit slovní zásobu, je velmi „ideologicky nabitá“, může totiž přispět k akceptaci a vnímání těla jiné barvy pleti jako samozřejmého a přirozeného.

C) Genderové identity Povolání mužských postav: Elementary: student na univerzitě (3), středoškolák (2), úředník (2), snowboardista, student kung fu, číšník, automechanik Pre-intermediate: číšník, farmář, cyklista, fotbalista, student, policista, prodavač časopisu na ulici Intermediate: student práv, soustružník, zaměstnanec call centra, průvodčí, manuální pracovník, porodní asistent, profesionální hráč počítačových her, houslař, hudebník Upper-intermediate: IT expert, zaměstnanec IBM, stevard, manažer, kosmonaut Povolání ženských postav: 123

Elementary: studentka na univerzitě (2), žena v domácnosti (2), učitelka, organizátorka večírků Pre-intermediate: servírka, au pair, veslařka, Elsie – úřednice, starostka, knihovnice a barmanka v jednom, prodavačka Intermediate: modelka (3), policistka (2), au pair, lékařka, automechanička, manažerka obchodu, hudebnice Upper-intermediate: uklízečka, právnička, pracovník pro průzkum trhu, sekretářka, učitelka Povolání mužů i žen v této učebnici jsou celkově méně pestrá a méně prestižní než např. v učebnici New English Files (v přehledu je např. číšník, manuální pracovník, uklízečka, au pair, sekretářka), objevují se zde některá netradiční povolání (muž jako porodní asistent nebo stevard, žena jako starostka nebo automechanička). Pochopení pro individuální talent kohokoli nehledě na to, zda je jeho/její volba v souladu s genderovými konvencemi, zaznívá v článku o dvou bratrech. Josh a Ben mají odlišné zájmy: Ben hraje fotbal a Josh je tanečníkem. Vzájemně svým zálibám sice nerozumí, ovšem tolerují se a respektují („I don´t like football, but I think Ben is fantastic.“ „We don´t like the same things, but we like each other.“ I, s. 11) Text nazvaný Ženská práce? Mužský svět? (Woman´s work? A man´s world? III, s. 28-29) poukazuje na to, že dnes ženy i muži mohou pracovat v povoláních, která byla tradičně považována za genderově specifická, tedy např. muž jako porodní asistent, žena jako automechanička. Otazník v názvech textů „Ženská práce?“ „Mužský svět?“ naznačuje, že normy pro to, co jsme považovali za výhradně mužské nebo ženské povolání, se mění. Z textu vyplývá, že povolání tradičně chápané jako ženské může dobře vykonávat i muž („David has a good reputation in the part of Scotland where he works.“ III, s. 28). Porodní asistent David je také muž rozmanitých zájmů, např. chodí na fotbalové zápasy, nebo s přáteli do hospody, zpráva pro žáky je tedy taková, že každý jedinec může mít různé schopnosti, které je dobré rozvíjet nehledě na to, zda je jejich volba v souladu s tradičním genderovým rozdělením rolí. V portrétu automechaničky Base se dočítáme, že tato tradičně mužská profese se otevírá ženám díky rozvoji technologií a faktu, že už při ní není tolik potřeba síla jako trpělivost a inteligence. Poselství textu, který, jak předpokládáme, měl za cíl podat svědectví o jedinečnosti schopností a vlastností každého člověka, je do jisté míry zmařeno, protože síla je připisována mužům, zatímco trpělivost a inteligence naopak ženám („Now, cars are much 124

more complicated than they used to be. You need patience and intelligence to work out what the problem is, not strength. Many people believe that this makes the job more suitable for women than for men.” III, s. 29). D) Sociální identity Typická postava z této učebnice patří ke střední třídě. Postavy mladých lidí v učebnici studují na univerzitách, rády a často nakupují (II, s. 50, 60), vlastní mobily (II, s. 56) a chodí na večírky (I, s. 38, 45). Nacházíme zde jen vzácně příklady luxusu, např. fotografie zobrazující elegantní pár, jak snídá na jachtě, doprovází článek o tom, že ne všechny hodnoty v životě lze koupit (IV, s. 22). Autoři učebnice neopomenuli zobrazit lidi s postižením (fotografie muže s vodícím psem a ženy na invalidním vozíku, IV, s. 14), v článcích se věnují úspěchům sportovců s postižením (I, s. 93; II, s. 18; IV, s. 10). 8.5.2 Představa společenství

Tato učebnice se výrazně orientuje na britskou kulturu. Ta je přímo tématem těchto článků: Vzdělávací systém ve Velké Británii (I, s. 30), multikulturní Británie (I, s. 90), národní park Lake District (I, s. 50), londýnské divadlo Globe (I, s. 87), britské jídlo (I, s. 80), nejznámější turistické atrakce Londýna (I, s. 60), trávení volného času v Británii (II, s. 6), subkultury ve Velké Británii (II, s. 8), severní Wales (II, s. 26), karneval v Notting Hillu (II, s. 83), článek o Williamu Shakespearovi (II, s. 96), veslařské závody na Temži (II, s. 16), článek o Brightonu (II, s. 63), obdarovávání v Británii (II, s. 46), Poppy Day - britský svátek připomínající vojáky padlé v obou světových válkách (III, s. 16), Lochneská příšera (III, s. 56), Britové na prázdninách (III, s. 76), turistické destinace v Edinburghu (III, s. 83), Velcí Britové (IV, s. 7). Společenství mluvčích angličtiny je vykresleno jako multikulturní, příslušníci jiných etnik jsou do učebnice integrováni a naturalizování prostřednictvím reprezentace v ilustracích a na fotografiích, jejichž tématem není etnická nebo rasová problematika. Učebnice si všímá problémů lidí s postižením, sociálních problémů mladých lidí (I, s. 37), širších ekonomických a sociálních problémů spojených s industrializací (II, s. 28-29), stejně jako témat jako je filantropie a dobrovolnictví (I, s. 102-103; III, s. 88). Tabuizována zde není ani kriminalita (II, s. 84-93), chudoba a bezdomovectví (II, s. 95), zobrazený svět tedy nelze označit za zjednodušený nebo zidealizovaný.

125

8.5.3 Kulturní a ideologické obsahy

I v této učebnici je využíván model předávání kulturních obsahů z různých národních perspektiv, který může naznačit něco o relativitě kulturních stereotypů. Např. na Londýňany je pohlíženo očima rodilého Londýňana, Polky a Brita, jehož rodiče jsou Pákistánci (III, s. 6). Názory jednotlivých mluvčí se odlišují, dokonce jsou v rozporu: zatímco rodilý Londýňan popírá, že by Britové obecně byli chladní a zachmuření („in fact, we like a good joke“), Polka Joanna je vidí jako odměřené a nekomunikativní. Amir, Brit pákistánského původu, oceňuje, že Londýn je multikulturní, dynamické město a Londýňany popisuje jako pracovité a ambiciózní lidi (III, s. 6). V navazující úloze mají žáci popisovat své krajany, případně obyvatele jiné země, kterou znají, pro své hodnocení mají použít přídavná jména z této nabídky: Přátelský/ nepřátelský, optimistický/ pesimistický, vážný/ legrační, upovídaný/ tichý, pracovitý/ líný, nezdvořilý/ zdvořilý, ambiciózní/ neambiciózní, uvolněný/ napjatý, lakomý/ velkorysý, spolehlivý/ nespolehlivý, arogantní/ skromný Nabídka antonym zde přímo navádí k žáky ke zjednodušujícím, zobecňujícím výrokům, při jejichž popisu by zřejmě reprodukovali stávající stereotypy, např. o Skotech jako lakomých nebo Italech jako upovídaných, velmi by záleželo na interpretaci a pojetí učitele, jaké závěry a ponaučení by z tohoto cvičení v konkrétní hodině pro žáky vyplynuly. Další možnost pro interkulturní učení a rozvíjení povědomí o své národní identitě je porovnávání s vlastní kulturou. Příkladem úloha, ve které si žáci mají přečíst leták s informacemi pro turisty o Devonu a Yorku (II, s. 31) a v podobném formátu mají pak napsat letáky o zajímavých místech ve své zemi. Jinde se žáci dovídají o odlišnostech v chování v různých kulturách a jak být zdvořilý (II, s. 65), ve dvojicích se pak mají zamyslet nad zvyklostmi ve vlastní zemi a napsat vzkaz návštěvníkům ze zahraničí, ve kterém jim sdělí, co je (v Česku) považováno za zdvořilé. Přínosný pro interkulturní učení a relevantní pro české žáky je článek nazvaný Crossing cultures (II, s. 38) věnovaný Miloši Formanovi, ve kterém je jeho životní a pracovní dráha popsána na pozadí událostí 20. století v tehdejším Československu. Text vypovídá o těžkostech, se kterými se musí potýkat lidé v emigraci. Do textu o Formanovi mají žáci doplnit chybějící věty z nabídky, jde tedy spíše o uzavřený typ cvičení. V další úloze, jejímž obsahem má také být pohyb mezi vícero kulturami, nacházíme fotografie tří hollywoodských hereček, jednoho herce a režiséra (Catherine Zeta-Jones, Gwyneth Paltrow, Nicole Kidman, Alfred Hitchcock a Arnold Schwarzenegger), k jejímž jménům mají žáci doplnit národnost a místo bydliště. Téma překonávání kultur a globální migrace je tak 126

přesunuto z oblasti úniku před totalitním režimem do stěhování hvězd showbusinessu za prací. Jak jsme již uvedli, zvýšená pozornost je v této učebnici věnována environmentálním tématům. Jako příklad můžeme uvést uzavřený texty, kde je čtenářova reakce (vytvoření pozitivního postoje k ochraně velryb) manipulována např. použitím přívlastku krásný pro velrybu, nebo slovem nebezpečí („The hunting of blue whales is now against the law, but these beautiful animals are still in danger because of pollution and fishing nets.” I, s. 57). Podobně uzavřená a manipulativní směrem k pro-environmentálnímu cítění je část lekce nazvané Global issues (II, s. 74-75). Na fotografiích jsou zde nejprve představeny problémy současného světa, tedy chudoba, bezdomovectví, znečištění životního prostředí, dětská práce, vymírání živočišných druhů. V poslechovém cvičení pak autoři učebnice k propagaci ekologické agendy využívají hollywoodskou hvězdu Darryl Hannah, která jezdí autem na rostlinný olej a vyzdvihuje pozitiva, která by rozšíření takových aut přineslo pro zemědělce („If more people had cars like mine, the world´s farmers would earn more money.“ II, s. 75). V další úloze na podmínkové věty mají žáci spojit dvě poloviny věty a zároveň doplnit sloveso ve správném tvaru, očekává se, že vytvoří věty, které říkají, že omezení produkce oxidu uhličitého by zmírnilo globální oteplování, že zastavení obchodu se zbraněmi by udělalo svět bezpečnějším, nebo že by věnovali peníze charitě, kdyby byli bohatí: 1.

If we _______ (not produce) so much CO2,

2.

I ________ (give) a lot of money to charity

3.

We ________ (save) millions of lives

4.

The world ________ (be) a safer place

5.

If we _________ (not pollute) our rivers,

a)

if scientists ________ (be able to) stop diseases like AIDS.

b)

they _____ (be) full of fish.

c)

we ______ (reduce) global warming.

d)

if I _______ (be) very rich.

e)

if we _______ (stop) the arms trade. (III, s. 75)

V dalším cvičení se opět doplňují do podmínkových vět správné tvary sloves, tentokrát je však šipkami naznačena kauzalita jednotlivých procesů, která vede od recyklování plastových lahví až ke zmírnění globálního oteplování a zpomalení klimatických změn.

127

Podobné je sdělení článku o politice strany zelených v Británii (Going green, III, s. 46), o jejíž agendě se píše, že se stala součástí programu většiny politických stran. Text končí konstatováním, že pokud nezměníme náš způsob života, bude to pro planetu znamenat katastrofu („If we don´t change our way of life, the results will be disastrous for our planet.” III, s. 46). V článku také zaznívá kritika na adresu mladých lidí, kteří se častěji účastní hlasování v různých televizních soutěží místo voleb do parlamentu. V následující otevřené úloze si mají žáci připravit tři podněty pro místní politiky na zlepšení životního prostředí. K aktivnímu občanskému postoji k environmentálním problémům vyzývá také aktivita Going green (II, s. 76), ve které žáci nejdříve pracují s článkem o mládežnickém eko-parlamentu zahrnujícím 8 tipů na to, co dělat, abychom šetřili životní prostředí. V návaznosti na text mají popsat, co by lidé v jejich městě mohli podniknout pro to, aby se zlepšilo životní prostředí a napsat dopis obyvatelům svého města vyzývající je ke krokům pro zlepšení životního prostředí. Z výše uvedených úloh vyplývá předpoklad autorů o globálních změnách klimatu jako o ději způsobeném, nebo minimálně ovlivněném lidskou činností. Zřetelná je zde také environmentální agenda učebnice, tedy manipulace čtenáře k osvojení si těchto proaktivních postojů a ekologického chování. V učebnici se na jiném místě objevuje i jiný názor, tedy takový, který spíše než na změnu chování lidí spoléhá na moc vědy, která přijde s řešením ekologických problémů („Although there are serious problems facing the world, I don´t think that the situation will get out of control. I believe science will advance quickly enough to find solutions.” III, s. 51).

8.5.4 Modelový čtenář a možné světy

Modelovými čtenáři této učebnice jsou studenti českých středních škol. V identitách popisovaných v učebnici žáci nejčastěji najdou příslušníky střední třídy, autoři tedy zřejmě očekávají podobné zastoupení mezi žáky, zastoupeny jsou však i identity lidí se sociálními problémy nebo s tělesným postižením. Učebnice od svého čtenáře očekává znalosti osobností populární kultury, jak lze doložit následujícími zadáními. V prvním z nich měli žáci říct, co si myslí o: Robbie Williamsovi, Avril Lavigneové, počítačových hrách, Eminemovi, Angelině Jolie, tanci (I, s. 24). V zadání se neobjevuje možnost, že by uvedené osoby neznali. V jiné, podobně koncipované úloze mají říct, kdo jsou osoby na obrázku a co o nich ví (jedná se o Viktorii a Davida Beckhamovy a Brada Pitta a Angelinu Jolie), mají použít 128

výrazy jako zamilovat se, rozvést apod. (Who are these people in the photos? What do you know about them? Use the words in the box. fall in love – get divorced – get married – have children III, s. 73) Za zajímavý příklad modelování čtenáře považujeme poslechové cvičení Talking about the past (II, s. 20). Hlavním tématem je zde trávení víkendu: teenageři v rozhovoru popisují, jak strávili víkend – byli nakupovat, dělali úkoly, šli na procházku se psem, zašli na hamburger, hráli počítačové hry, navštívili příbuzné. Úloha na mluvení, které následuje, je variací na dialog, který žáci vyslechli, zadání říká, že žáci mají pouze obměňovat několik frází, např. místo „koupila jsem si tenisky“, si mají zvolit jinou frázi, a to buď novou halenku, cédéčko nebo nějaké knihy. Místo „šli jsme do parku“ lze použít frázi do kina nebo na pizzu. Poměrně pevně daný rámec a velmi omezená variabilita položek naznačují, jaká je představa autorů učebnice o životním stylu dnešních mladých lidí. Jakoby jejich individualita spočívala zejména v tom, co nakupují a jakou restauraci upřednostňují. O čem sní lidé v této učebnici? Jejich sny jsou v některých případech konzumní, např. Jade a Max sní o tom, jaké by to bylo mít peníze a moci si dovolit jet na dovolenou na tropický ostrov (III, s. 67). Jinde mladí lidé vyjadřují ambice studovat na univerzitě (II, s. 11), nebo pracovat na čas v neziskovém sektoru (I, s. 102-103). Některé sny mladých jsou spojeny s touhou po slávě, např. Lucy sní o tom, že se stane známou herečkou (II, s. 22), David chce založit kung-fu školu a objevit se v nějakém filmu jako kung-fu bojovník (I, s. 22). Cathy ve svém eseji nazvaném Kdybych vládla světu If I ruled the world (II, s. 81) píše o tom, že kdyby mohla, nejprve by zastavila hladomor a nemoci v rozvojovém světě. Dále by se snažila o to, aby chudí farmáři mohli prodat své zboží zbytku světa, usilovala by také o dostupnost léků a očkování dětí. Jako další palčivý problém světa vidí globální oteplování, proto by přiměla vlády investovat do obnovitelných zdrojů a zakázala by auta na benzín. V uzavřeném cvičení ve stejné lekci mají žáci doplnit sloveso nebo přídavné jméno z nabídky do podmiňovacích vět v první osobě jednotného čísla, které říkají, co by mluvčí změnil, kdyby vládl/a světu, je uvedeno jak jednání ve prospěch životního prostředí, tak sociálně orientované: 1.

Zakázal/a bych všechny drogy.

2.

Zajistil/a bych, aby vláda našla domov každému člověku bez domova.

3.

Zavedl/a bych snížení emisí.

4.

Auta by musela být menší a čistší.

5.

Lidé by si po sobě museli sbírat odpadky.

6.

Zajistil/a bych vodu pro všechny lidi na světě.

129

7.

Školní docházka by nebyla povinná, jen volitelná.

8.

Kuřáky bych přiměl/a omezit kouření. (II,

s. 81)

Čeští žáci se v učebnicích budou zřejmě vztahovat k postavám ze střední Evropy. Jednou z nich je Maďar Márton, který pracuje v Británii jako číšník v hotelu. On a ostatní mladí lidé ze střední a východní Evropy žijící v Británii jsou podle článku většinou v nové zemi spokojení, Brity popisují jako spíše přátelské (I, s. 27). Jinou postavou ze střední Evropy je Polka Joanna, která by chtěla pracovat v Anglii jako au pair (II, s. 23). Marek Zeman, student práv z Česka, píše dopis své známé, Sáře z Británie, s prosbou, zda by mu nepomohla najít práci v právnické firmě, chtěl by si zlepšit angličtinu a vydělat nějaké peníze (III, s. 23). Sára, jak se dočítáme v jiné kapitole učebnice (III, s. 103) Markovi opravdu pomůže, v dopise Markově sestře zmiňuje, že Marek pracuje pro jejího přítele a našel si byt, takže už se od ní konečně odstěhoval („As you probably know, Marek has found a flat and moved out of our house – at last!“). Tento příklad vidíme jako ideologický v tom smyslu, že ukazuje Čechy jako ty, kteří se pokouší proniknout do cílového společenství, jsou však někdy druhou stranou vnímáni jako břemeno. Tento pohled je vyvážen v článku nazvaném All in a day´s work (III, s. 26) o pracovních pozicích, které v Británii zaujímají lidé z tzv. nové Evropy, tedy také České republiky. Jedním ze sdělení článku je, že stereotypní pohled, podle kterého pracují lidé ze střední a východní Evropy na nekvalifikovaných pozicích, neodpovídá zcela realitě. Uvádí se zde také, že podle jistého výzkumu je většina pracovníků z ciziny v Británii spokojená, přesto se plánuje někdy v budoucnosti vrátit do své vlasti. Následně mají žáci diskutovat o výhodách a nevýhodách práce v zahraničí. Toto závěrečné otevřené cvičení může žákům pomoci hledat a formulovat jejich vlastní mezikulturní pozici.

130

ZÁVĚR V analýze vybraných současných učebnic anglického jazyka jsme ukázali, jaké jsou identity zobrazovaných postav po stránce národnostní, etnické/rasové, genderové a sociální a jakou představu cílového společenství mluvčích anglického jazyka prostřednictvím těchto identit učebnice vytváří. Ukázalo se, že v učebnicích oxfordského nakladatelství New Headway a New English File jsou častěji zastoupeny země vnějšího a rozšířeného okruhu (tj. země, kde se angličtina používá jako druhý nebo cizí jazyk), konkrétně v učebnici New Headway je to 59 postav, v New English File 33 postav. V učebnici Maturita Solutions určené českým studentům početně převažují postavy ze zemí vnitřního okruhu, zejména Spojeného království, USA a Austrálie, objevuje se zde 16 postav ze zemí mimo vnitřní okruh. Postavy v těchto učebnicích mají často hybridní národní identity, jsou např. imigranty nebo se pohybují mezi několika zeměmi, dochází zde tedy k tzv. rozpuštění identit, kdy si osoby volí tu identitu, která je pro ně v daném kontextu nejvhodnější. Fakt, že tyto učebnice zobrazují komunitu mluvčích jako národnostně a etnicky velmi pestrou, může být motivující pro nerodilé mluvčí, kteří učebnici používají. Zároveň je tím stvrzována role angličtiny jako lingua franca, tedy jazyka, který mohou legitimně používat a reprezentovat i jiní než rodilí mluvčí. Česká učebnice Time to Talk identifikuje fiktivní postavy pouze jako Brity, Američany nebo Čechy a naznačuje tím, že cílovým společenstvím, ke kterému se žáci mohou vztahovat, jsou tyto země a jejich příslušné kultury. Podle typů úloh se také zdá, že učebnice připravuje české žáky na roli turistů v Británii nebo hostitelů návštěvníků z ciziny, nikoli pro komunikaci v globálním multikulturním prostředí. Výhodou učebnic určených a navržených speciálně pro české žáky je na druhou stranu více příležitostí prozkoumávat vlastní národní a kulturní identitu, po jazykové stránce může také představovat efektivnější nástroj pro osvojování a procvičování gramatických jevů se zohledněním negativního přenosu z rodného jazyka. Zajímavým zjištěním analýzy je také to, že zatímco učebnice oxfordské produkce propagují znalost několika cizích jazyků jak u zobrazených rodilých, tak nerodilých mluvčí, česká učebnice jednostranně ukazuje rodilé mluvčí jako autority komentující úroveň angličtiny ostatních „nečlenů“ společenství. Obáváme se, že tato asymetrie ve vztazích mezi kulturami může mít negativní vliv na vnímanou vlastní pozici v komunikaci v cizím jazyce a omezuje představu žáků o svém „právu mluvit“ jako sociálním prvku učení se cizímu jazyku (Nortonová, 2000).

131

Společným jmenovatelem všech současných učebnic je tzv. diskurz kulturní inkorporace (Apple, 1992), který lze v učebnicích popsat např. na genderových a etnických identitách. V současnosti jsou do učebnic v důsledku širších společenských změn integrovány postavy v nestereotypních nebo netradičních genderových rolích a postavy z jiných etnických skupin. Tato snaha o inkorporaci zájmů různých skupin však neproniká do všech vrstev učebnice. V analýze jsme ukázali, že přestože je v učebnicích oxfordského vydavatelství zřejmá genderově citlivá politika zdůrazňující individuální volbu a nadání lidí nehledě na tradiční genderové role (mezi postavami najdeme ženy průkopnice, vynálezkyně nebo instalatérky, muže jako pečovatele o děti), v některých úlohách jsou žáci manipulováni do výroků, které jsou stereotypní a reprodukují bipolární vnímání mužů a žen. V české učebnici si všímáme, že politika inkorporace různých etnických skupin v učebnici znamená pouze jednorázové pojednání o hnutí za práva afroameričanů, jinde jsou však v textech a ilustracích tyto postavy zcela zneviditelněny, nebo zobrazeny stereotypně. Podobně lze v učebnicích sledovat trend k začlenění příslušníků různých sociálních skupin, celkově jsou však učebnice koncipovány tak, že zobrazují zejména příslušníky středních tříd žijící konzumním životním stylem. V některých učebnicích jsme zaznamenali zobrazení lidí s tělesným postižením, což je trend, který zřejmě souvisí s celospolečenskou snahou o inkluzi těchto osob do společenských aktivit lidí bez postižení. Mezi identitami, které naopak v učebnicích chybí, jsou homosexuální identity, ovšem vzhledem k tomu, že učebnice ukazují tzv. rozpuštěné genderové identity, nelze tvrdit, že by učebnice prosazovaly jasný heterosexuální diskurz. Jednou ze skrytých identit také zůstává identita náboženská, která zřejmě pro autory učebnic představuje ideologicky příliš tenký led. Věříme však, že citlivé zpracování témat náboženství prezentované např. na konkrétních postavách v učebnici by mohlo přispět k odstranění neznalosti a náboženských předsudků, které bývají jejím důsledkem. V učebnicích oxfordského vydavatelství jsme na základě analýzy reálných postav a vybraných úloh ukázali, že od modelového čtenáře těchto učebnic se očekává povědomí a znalost populární kultury a celebrit showbusinessu. Je příznačné, že vůbec nejčastější postavou, která se v těchto učebnicích objevuje, je herec Brad Pitt jako symbol současné globální kultury. Jako eticky problematickou vidíme např. úlohu, kde mají žáci v jazykovém cvičení tvořit věty vypovídající o soukromí celebrit. Nejen, že autoři u žáků předpokládají znalosti ze světa showbusinessu, ale dokonce tyto poznatky legitimizují odkazováním na ně v úlohách a rozvíjejí je, čímž podporují ve společnosti narůstající kult celebrit (Lawrence, 2009) a bulvární dychtivost po trapnostech. 132

Kulturní obsah těchto učebnic je tedy do velké míry vázán na euroamerickou kulturu. Analýza intertextovosti přinesla zjištění, že učebnice oxfordské produkce ve značné míře odkazují na populární žánry jako je kvíz nebo televizní show. Učebnice těmito odkazy a někdy až bulvárními obsahy formuje svého modelového čtenáře jako konzumenta jednodušších žánrů. Je tedy třeba položit si otázku, zda se v těchto případech stále jedná o vzdělávání, nebo spíše o tzv. edutainment, který v učebnicích cizích jazyků popsal např. Gray (2010). Jedním z cílů výzkumu bylo také popsat možná já a možné světy, které učebnice nabízí. V analýze jsme ukázali, jak autoři učebnic předkládají žákům různá schémata, pomocí kterých si žáci mohou vytvářet představy o svých ideálních světech. Příkladem mohou být věty přací nebo věty v podmiňovacím způsobu. Stojí za pozornost, že často jsou přání nabízená učebnicemi založená na získání bohatství a majetku, např. výhrou v loterii, stejný nástroj je však v učebnicích použit i pro šíření myšlenek míru a odzbrojení. Pokusíme se nyní shrnout, co výsledky vypovídají o možnostech učebnic přispět k naplnění cílů Rámcového vzdělávacího plánu, konkrétně témat globalizace, kulturních rozdílů a změn, sociálních nerovností a environmentálních problémů. Zjistili jsme, že jak učebnice oxfordské produkce, tak česká učebnice se všem těmto tématům věnují, otázka spíše zní, jak a kdy. Zatímco česká učebnice většinu těchto témat odkládá do posledních dvou dílů, jiné knihy je zavádějí dříve. Také je třeba odlišit pojednání o problému v uceleném textu a profil učebnice jako celku a tady se učebnice odlišují zejména v zobrazování různých identit a v zadání úloh. Jako přínosné vidíme tzv. otevřené úlohy, ve kterých mají žáci možnost kriticky nahlédnout jak na cílovou, tak na vlastní kulturu a zpochybnit či přehodnotit některé své dřívější názory a postoje. Objevili jsme však i značně problematické uzavřené úlohy, které studentům neumožňují splnit správně zadání, aniž by reprodukovali ideologicky zabarvený názor autorů (např. porovnávání určitých aspektů kultur nebo přiřazování hodnotících přívlastků jednotlivým kulturám). Tento typ ideologického přenosu zůstává ve výuce často nepovšimnut, neboť pozornost se většinou zaměří na jazykovou správnost, nikoli na obsah sdělení a může tak u žáků vytvářet stereotypní názory. Jsme si samozřejmě vědomi toho, že učebnice jsou pouze jedním ze zdrojů, které působí na vytváření hodnotových orientací, domníváme se však, že přílišné zjednodušování, nedostatečné zastoupení nebo stereotypní zobrazování těchto imaginárních světů a komunit může vést nejen ke snížení motivace k učení, ale také k mezikulturním nedorozuměním, frustracím a konfliktům. Věříme také, že pokud budou

133

žáci považovat anglický jazyk za „svůj“ a budou se považovat za jeho legitimní mluvčí, bude to mít pozitivní vliv na jejich učení. Metodologickým přínosem této práce je vytvoření typologie úloh v učebnicích anglického jazyka dle míry jejich otevřenosti nebo uzavřenosti a aplikace tohoto přístupu v analýze. Tento pohled na učebnicové texty nám umožnil posoudit manipulativnost textů a odhalit některé prvky skrytého kurikula učebnic. Pro zjištění celkového „ideologického profilu“ učebnice však vidíme jako vhodné kombinovat analýzu otevřenosti/uzavřenosti textů s dalšími metodami jako je obsahová analýza nebo analýza diskurzu. V souladu s teorií (Apple, 1992) je také třeba zmínit, že při výzkumu ideologického obsahu učebnic je důležité věnovat pozornost samotné práci s učebnicí, protože texty mohou být ve výuce čteny různými způsoby, a to jak učiteli, tak žáky. Jaké závěry lze z této práce vyvodit pro pedagogickou praxi? Předně bychom chtěli zdůraznit, že učitelé cizích jazyků by si měli být vědomi toho, jaká sdělení z jejich výuky mohou vyplývat, proto by bylo vhodné vést je už v učitelském vzdělávání ke kritické reflexi jak obsahů učebnic, tak vlastních postojů k aktuálním tématům multikulturní výchovy a výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech, ke kterým má cizojazyčná výuka přispívat. Důležité je věnovat se také způsobům používání učebnice, na kterou se někdy jako nerodilí mluvčí cizího jazyka až příliš spoléháme a vést s žáky o předkládaných tématech otevřený dialog, případně se nebát vyhledávat, zpracovávat a používat materiál blízký realitě třídy. Jak jsme uvedli v teoretické části práce, efektivní může být také používat ve výuce anglického jazyka i jiné jazyky, které žáci znají, nabízet jim tzv. bezpečná místa pro jejich uplatnění a rozvíjet tak identitu žáků jako dvojjazyčných nebo vícejazyčných. Používání autentických materiálů, otevřených typů úloh a vytvoření výukových situací, ve kterých žáci mohou rozehrát různé své identity, může vést k jejich většímu emočnímu zapojení a tím i zvýšení motivace a učení. V této práci jsme se pokusili představit téma identit v kontextu cizojazyčné výuky a prozkoumat identity ve vybraných současných učebnicích anglického jazyka. Doufáme, že další výzkumy v této oblasti pomohou zaplnit prázdná místa na mapě tohoto velmi aktuálního problému, např. by bylo zajímavé zkoumat proměnu vnímání angličtiny z mezinárodního jazyka na lingua franca u českých učitelů a žáků. Doufáme také, že v budoucnu se objeví práce nabízející postupy pro rozvíjení vícejazyčných identit žáků.

134

SUMMARY The thesis deals with the problem of identities in English foreign language textbooks. The first part introduces the theoretical background of the research, particularly social theories of education, such as critical pedagogy, the cultural perspective in foreign language teaching including intercultural education and the concept of identity. The final chapters of the theoretical part focus mainly on the theory and research of textbooks, the questions of ideology and representation in textbooks and the role of the reader in interpretation of texts. The empirical part of the thesis firstly presents the main research goals and research questions of the thesis. Next, the methods used in investigation are discussed, i.e. content analysis, critical discourse analysis and the analysis of open and closed text. The author of the research elaborates the concept of open and closed texts for foreign language textbook analysis and gives examples of application. Four current textbooks of English as foreign language are analysed, New Headway, New English File, Maturita Solutions and Time to Talk. In the first stage of the analysis, text units were identified and categorised, in the second stage relevant units were analysed by the methods of critical discourse analysis, and finally the degree of manipulativeness of the text was assessed based on the classification of open and closed texts. Results of the research indicate that while foreign language textbooks published by Oxford University Press aim at international learners and depict them as characters of the textbooks, the Czech textbook in the sample portrays only British or American characters, thus creating a specific image of the target community. The author also demonstrates ideological investment of closed types of exercises, especially those drawing on the cult of celebrities and popular culture and points out the possibilities of open exercises for intercultural learning.

135

LITERATURA Acton, W. R., & Walker de Felix, J. (1986). Acculturation and mind. In J. M. Valdes (Ed.), Culture bound (s. 20-29). Cambridge: Cambridge University Press. Allport, G. W. (2004). O povaze předsudků. Praha: Prostor. Allwright, D., & Bailey, K. M. (1991). Focus on the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Alred, G., & Byram, M. (2002). Becoming an intercultural mediator: A longitudinal study of residence abroad. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 23(5), 339-352. Anderson, B. (2008). Představy společenství: úvahy o původu a šíření nacionalismu. Praha: Karolinum. Appadurai, A. (1996). Modernity at large: Cultural dimensions of globalization. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press. Apple, M. (1988). Teachers and Text. New York: Routledge. Apple, M. (1992). The text and cultural politics. Educational Researcher, 21(7), 4-19. Apple, M., & Christian-Smith, L. K. (1991). The politics of the textbook. New York: Routledge. Azimova, N., & Johnston, B. (2012). Invisibility and ownership of language: Problems of representation in Russian language textbooks. The Modern Language Journal, 96, 337-349. Bačová, V. (1996). Etnická identita a historické zmeny. Bratislava: Veda. Bailey, K. M. (1983). Competitiveness and anxiety in adult second language learning. Looking at and through the diary studies. In H. W. Seliger & M. H. Long (Eds.), Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition. (s. 67-103). Rowley, MA: Newbury House. Banegas, D. L. (2012). Teaching unplugged – Is Dogme an innovation or a remake? Příspěvek prezentovaný na konferenci 2012 SHARE CONVENTION, Buenos Aires. Dostupné z https://www.academia.edu/2319484/Teaching_unplugged_Is_Dogme_an_innovation_or _a_remake Barša, P. (2012). Islám v současné Evropě: Krize multikulturalismu, nebo sekularismu? In Z. Sokolíčková, F. Burda, & J. Hojda (Eds.), Krize v multikulturalismu (s. 31-48). Ústí nad Orlicí: OFTIS. Barth, F. (1969). Ethnic groups and boundaries. The social organization of culture difference. Oslo: Universitetsforlaget.

136

Barthes, R. (1977). The death of the author. In Image / Music / Text (s. 142-148). New York: Hill and Wang. Dostupné z http://artsites.ucsc.edu/faculty/Gustafson/FILM%20162.W10/readings/barthes.death.pdf Barthes, R. (2004). Mytologie. Praha: Dokořán. Bauman, Z. (1995). Úvahy o postmoderní době. Praha: Sociologické nakladatelství. Bauman, Z. (2004). Myslet sociologicky (Netradiční uvedení do sociologie). Praha: Slon. Bauman, Z. (2008). Tekuté časy, život ve věku nejistoty. Praha: Academia. Bělohradský, V. (2013). Mezi světy & mezisvěty. Praha: Novela bohemica. Belz, J. (2002). Second language play as a representation of the multicompetent self in foreign language. Journal of Language, Identity, and Education, 1(1), 13-39. Berdičevskij, A. L. (2002). Sovremennye tendencii v obučenii inostrannomu jazyku v Evrope. Russkij jazyk za ruběžom, 2, 60-65. Berger, P., & Luckman, T. (1999). Sociální konstrukce reality: pojednání o sociologii vědění. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury. Bertrand, Y. (1998). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. Billig, M. (1995). Banal nationalism. Londýn: Sage. Blatný, M. a kol. (2012). Psychologie osobnosti. Praha: Grada Publishing. Blažej, P. (2011). Výzkum ideologičnosti učebnic občanské výchovy: prezentace metodologických nástrojů. In T. Janík, P. Najvar, M. Kubiatko a kol. Kvalita kurikula a výuky: výzkumné přístupy a nástroje (s. 45-60). Brno: Masarykova univerzita. Block, D. (2007). Second language identities. Londýn: Continuum. Block, D., & Cameron, D. (2002). Globalisation and language teaching. New York: Routledge. Boroditski, L. (2001). Does language shape thought? Mandarin and English speakers´ conception of time. Cognitive Psychology. 43, 1-22. Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Information, 16, 645-668. Bourdieu, P. (1992). Language and symbolic power. Cambridge: Polity Press. Brezinka, W. (2001). Východiska k poznání výchovy. Brno: L. Marek. Butler, J. (2003). Trampoty s rodom. Feminizmus a podrývanie identity. Bratislava: Aspekt.

137

Byram, M. (1989). Cultural studies in foreign language education. Philadelphia: Multilingual Matters. Byram, M. (1990). Intercultural education and foreign language teaching. World Studies Journal, 1(7), 4-7. Byram, M. (1992). Images of “others“ in foreign language textbooks. In K. P. Fritzsche (Ed.), Schulbucher auf dem Prufstand (s. 124-135). Franfurt/Main: Moritz Diesterweg. Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters. Byram, M. (2011). Intercultural citizenship from an international perspective. Journal of the NUS Teaching Academy, 1(1), 10-20. Byram, M., & Risager, K. (1999). Language teachers, politics and cultures. Clevedon: Multilingual Matters. Cameron, D. (1995). Verbal hygiene: The politics of language. Londýn: Routledge. Canagarajah, S. (1993).American textbooks and Tamil students: Discerning ideological tensions in the ESL classrooms. Journal of Language, Culture, and Curriculum, 6, 145156. Canagarajah, S. (2002). Globalization, methods, and practice in periphery classrooms. In D. Block & D. Cameron (Eds.), Globalization and language teaching (s. 134-150). Londýn: Routledge. Canagarajah, S. (2004). Subversive identities, pedagogical safehouses, and critical learning. In Norton, B. & Toohey, K. (Eds.), Critical Pedagogies and Language Learning (s. 116-137). New York: Cambridge University Press. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1-47. Clarke, M. (2008). Language Teacher Identities: Co-constructing discourse and community. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Collier, M. J., & Thomas, M. (1988). Cultural identity: An interpretive perspective. In Y. Y. Kim & W. Gudykunst (Eds.), Theories in multicultural communication (s. 99119). Newbury Park: Sage. Cortazzi, M., & Jin, L. (1999). Cultural mirrors: Materials and methods in the EFL classroom. In E. Hinkel (Ed.), Culture in second language teaching and learning (s. 196220). Cambridge: Cambridge University Press. Crozet, C., & Liddicoat, A. J. (1999). The challenge of intercultural language teaching: Engaging with culture in the classroom. In J. LoBianco, A. J. Liddicoat, & C. Crozet (Eds.), Striving for the third place: Intercultural competence through language education (s. 113-126). Canberra: Language Australia.

138

Crozet, C., & Liddicoat, A. J. (2000). Teaching culture as an integrated part of language: implications for the aims, approaches and pedagogies of language teaching. In A. J. Liddicoat & C. Crozet (Eds.), Teaching languages, teaching cultures (s. 1-18). Melbourne: Applied Linguistics Association of Australia. Crystal, D. (1997). English as a global language. Cambridge: Cambridge University Press. Crystal, D. (1999). The future of Englishes. English Today, 15(2), 10-20. Dostupné z http://ww.w.davidcrystal.com/DC_articles/English70.pdf Crystal, D. (2004). The language revolution. Cambridge: Polity Press. Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann. Černý, J. (1996). Dějiny lingvistiky. Olomouc: Votobia. Dalajka, J., & P. Macek (2010). Být jedinečným a/nebo být jako ostatní: dvě stránky jedné identity. In M. Tyrlík, P. Macek, & J. Šiřůček (Eds.), Sebepojetí a identita v adolescence: Sociální a kulturní context (s. 37-54). Brno: Masarykova Univerzita. de Fina, A. (2006). Group identity, narrative and self-representations. In A. de Fina, D. Schiffrin, & M. Bamberg (Eds.), Discourse and identity (s. 351-375), Cambridge: Cambridge University Press. Denzin, N. K., & Lincol, Y. S. (2002). Handbook of qualitative research. California: Sage Publications. Dörnyei, Z. (2009). The psychology of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Drapela, V. J. (1997). Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál. du Gay, D. (1997). Production of culture/culture of production. Londýn: Sage. Duff, P., & Uchida, Y. (1997). The negotiations of teachers´ sociocultural identities and practices in postsecondary EFL classrooms. TESOL Quarterly, 31 (3), 451-486. Duff, P. A. (2007). Language socialisation as sociocultural theory: insights and issues. Language Teaching, 40(4), 309-319. Duff, P. A., & Kobayashi, M. (2010). The intersection of social, cognitive, and cultural processes in language learning: a second language socialisation approach. In R. Batstone (Ed.), Sociocognitive perspectives on language use and language learning (s. 75-93). Oxford: Oxford University Press. Duff, P. A., & Talmy, S. (2011). Language socialisation approaches to second language acquisition. In D. Atkinson (Ed.), Alternative approaches to second anguage acquisition (s. 95-116). New York: Routledge. Eagleton, T. (2001). Idea kultury. Brno: Host.

139

Eco, U. (1979). The role of the reader. Bloomington: Indiana University Press. Eco, U. (2001). Hledání dokonalého jazyka. Praha: Lidové noviny. Eco, U. (2010). Lector in fabula. Praha: Academia. Ellis, G. (1996). How culturally appropriate is the communicative approach? ELT Journal, 50(3), 213-218. Ellis, R. (1997a). Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (1997b). The empirical evaluation of language teaching materials. ELT Journal 51(1), 36-42. Europeans and their languages (2012). Dostupné z http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf Evans, L., & Davies, K. (2000). No sissy boys here: A content analysis of the representation of masculinity. Sex Roles, 41 (3/4), 255-270. Dostupné z http://www.angelfire.com/pro/soc247/readings/education_1.pdf. Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis: the critical study of language. Harlow: Pearson Education. Fairclough, N. (2003a). Analysing discourse. Textual analysis for social research. Londýn: Routledge. Fairclough, N. (2003b). ´Political correctness´: the politics of culture and language. Discourse Society, 14, 17-28. Fenclová, M. (2004). Jazyková propedeutika pro základní školu aneb kudy do evropské multilingvní budoucnosti. Pedagogika, LIV, 251-260. Fernándezová, E. M., & Cairnsová, H. S. (2014). Základy psycholingvistiky. Univerzita Karlova v Praze. Fish, S. E. (1980). Is there a text in this class? The authority of interpretive communities. Cambridge, MA: Harvard University Press. Fořt, B. (2005). Úvod do sémantiky fikčních světů. Brno: Host. Foucault, M. (1972). The discourse on language. In The archaeology of knowledge (s. 215-237). New York: Pantheon. Freebody, P., Luke, A., & Gilbert, P. (1991). Reading positions and practices in the classroom. Curriculum Inquiry, 21(4), 435-457. Galimberti, U. (2013). Znepokojivý host. Ostrava: Moravapress. Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 140

Gee, J. P. (2011). An introduction to discourse analysis. New York: Routledge. Geertz, C. (2000). Interpretace kultur. Praha: Sociologické nakladatelství. Giddens, A. (1999). Sociologie. Praha: Argo. Giddens, A. (2010). Důsledky modernity. Praha: Slon. Gilliganová, C. (2001). Jiným hlasem. Praha: Portál. Graddol, D. (1997). The future of English? The British Council. Gray, J. (2000). The ELT coursebook as cultural artefact: how teachers censor and adapt. ELT Journal, 54(3), 274-283. Gray, J. (2002). The global coursebook in English language teaching. In D. Block & D. Cameron (Eds.), Globalization and Language Teaching (s. 151-167). London: Routledge. Gray, J. (2010a). The branding of English and the culture of the new capitalism: Representations of the world of work in English language textbooks. Applied Linguistics, 31(5), 714-733. Gray, J. (2010b). The construction of English. New York: Palgrave Macmillan. Greger, D. (2006). Vzdělanostní nerovnosti v teoretické reflexi In monografie (Ne)rovné šance na vzdělávání (vzdělanostní nerovnosti v České republice). Praha: Academia. Guiora, A., & Acton, W. R. (1979). Personality and language behavior: A restatement. Language Learning, 29(1), 193-205. Gulliver, T. (2010). Immigrant success stories in ESL textbooks. TESOL Quarterly, 44(4), 725-745. Hall, J. K. (2012). Teaching and researching language and culture. Edinburgh Gate: Pearson Education Limited. Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic. New York: Routledge. Harding, D. W. (1962). Psychological processes in the reading of fiction. British Journal of Aesthetics, 2, 133-147. Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching. Essex: Longman. Hartman, P.L., & Judd, E.L. (1978). Sexism and TESOL materials. TESOL Quarterly, 12, 383-393. Haβ, F. (2006). Fachdidaktik Englisch. Tradition- innovation- praxis. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen. Hauser, M. (2012). Revize multikulturalismu. In Z. Sokolíčková, F. Burda, & J. Hojda (Eds.), Krize v multikulturalismu (s. 49-66). Ústí nad Orlicí: OFTIS. 141

Higgins, C. (2011). Language and social processes: Identity formation in globalizing contexts. Berlín: Walter de Gruyter. Ho, S. T. K. (2009). Addressing culture in EFL classrooms: The challenge of shifting from a traditional to intercultural stance. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 6(1), 63-76. Hodge, R., & Kress, G. (1993). Language as ideology. Londýn: Routledge. Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, 301-320. Hofstede, G. (1991). Cultures and Organizations: Software of the Mind. London: McGraw—Hill. Holtgraves, T., & Kashima, Y. (2008). Language, meaning, and social cognition. Personality and Social Psychology Review, 12, 73-94. Horáková, H. (2012). Kultura jako všelék. Praha: Sociologické nakladatelství. Houska, L. (1994). Učebnice naše, nebo zahraniční? Cizí jazyky, 38(7-8), 270-272. Huckin, T. N. (1997). Critical disocurse analysis. In T. Miller (Ed.), Functional approaches to written text: Classroom applications (s. 78-92). Washington D.C.: United Staes Information Agency. Hunsberger, M. (1989). Students and textbooks: Which is to be master? Phenomenology + Pedagogy, 7, 115-126. Hutchinson, T., & Torres, E. (1994). The textbook as agent of change. ELT Journal 48(4), 315-328. Hyland, K. (2012). Disciplinary identities. Cambridge: Cambridge University Press. Hymes, D. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holme (Eds.), Sociolinguistics (s. 269-293). Harmondsworth: Penguin Books. Hytych, R., & Macek, P. (2010). Kulturní a historická specifika utváření sebepojetí a identity dospívajících. In M. Tyrlík, P. Macek, & J. Šiřůček (Eds.), Sebepojetí a identita v adolescence: Sociální a kulturní context (s. 71-96). Brno: Masarykova Univerzita. Chen, M. K. (2013). The effect of language on economic behavior: Evidence form savings rates, health behaviours, and retirement assets. American Economic Review, 103(2), 690-731. Dostupné z http://www.anderson.ucla.edu/faculty/keith.chen/papers/LanguageWorkingPaper.pdf Choděra, R. (2013). Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia. Iser, W. (1978). The act of reading: A theory of aesthetic response. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

142

Janík, M. (2014). Mnohojazyčnost jako dílčí cíl výuky cizích jazyků a možnosti její podpory. Pedagogická orientace, 24(3), 330 – 352. Jandourek, J. (2007). Sociologický slovník. Praha: Portál. Jarkovská, L. (2013). Gender před tabulí. Etnografický výzkum genderové reprodukce v každodennosti školní třídy. Brno a Praha: Sociologické nakladatelství a Masarykova Univerzita. Jirásková, V. (2006). Multikulturní výchova. Předsudky a stereotypy. Praha: Epocha. Jenkins, J. (2007). English as a lingua franca: Attitude and identity. Oxford: Oxford University Press. Johnsen, E. B. (1992). Are we looking for it in the same way? Some remarks on the problem of ideological investigations of textbooks and methodological approaches. In K. P. Fritzsche (Ed.), Schulbucher auf dem Prufstand (s. 79-96). Frankfurt am Main: Moritz Diesterweg. Jones, M. A., Kitetu, C., & Sunderland, J. (1998). Discourse roles, gender and language textbook dialogues: Who learns what from John and Sally? Gender and Education, 9(4), 469-490. Dostupné z http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09540259721204 Jörgensen, M., & Phillips, L. (2002). Discourse analysis as theory and method. Londýn: Sage Publications. Kachru, B. B., & Nelson, C. L. (1996). World Englishes. In S. L. McKay & N. H. Hornberger (Eds.), Sociolinguistics and language teaching (s. 71-102). Cambridge: Cambridge University Press. Kalhous, Z., & Obst, O. a kol. (2009) Školní didaktika. Praha: Portál. Kaščák, O. (2006). Moc školy (O formatívnej sile organizácie). Bratislava: Veda. Kaščák, O., & Pupala, B. (2013). Škola zlatých golierov (Vzdělavanie v ére neoliberalizmu). Praha: Slon. Keller, J. (1995). Až na dno blahobytu. Brno: Hnutí Duha. Keller, J. (2012) Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství. Kilickaya, F. (2004). Guidelines to evaluate cultural content in textbooks. The Internet TESL Journal, X(12). Dostupné z http://iteslj.org/Techniques/KilickayaCulturalContent/ Kim, H.S. (2002). We talk, therefore we think? A cultural analysis of the effect of talking on thinking. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 785-800. Kinginger, C. (2004). Alice doesn´t live here anymore: Foreign language learning and identity construction. In A. Pavlenko & A. Blackledge (Eds.), Negotiation of identities in multilingual contexts (s. 219-242). Clevedon: Multilingual Matters.

143

Kirilina, A. V. (2005). Gendernaja ekspertiza učebnikov po lingvistike i mežkulturnoj kommunikacii. In O. A. Voronina (Ed.), Gendernaja ekspertiza učebnikov dlja vysšej školy (s. 157-174). Moskva: ROO MCGI – Solteks. Klapko, D. (2011). Evaluace výkladu učiva v učebnicích dějepisu pro ZŠ v kontextu výpovědí žáků a textové analýzy (Disertační práce). Dostupné z https://is.muni.cz/auth/th/7657/pedf_d/?lang=cs Klapko, D. (2013a). Diskurzivní analýza. In L. Gulová & R. Šíp (Eds.), Výzkumné metody v pedagogické praxi (s. 168-209). Praha: Grada. Klapko, D. (2013b). Obsahová analýza textu. In L. Gulová & R. Šíp (Eds.), Výzkumné metody v pedagogické praxi (s. 139-167). Praha: Grada. Knecht, P., & Janík, T. a kol. (2008). Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Knecht, P., & Najvarová, V. (2008). Jak žáci hodnotí učebnice? Podněty pro tvorbu a výzkum učebnic. In P. Knecht & T. Janík a kol., Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu (s. 107-120). Brno: Paido. Knotková, B., Smetáčková-Moravcová, I., & Valdrová, J. (2004). Příručka pro posuzování genderové korektnosti učebnic. Dostupné z http://www.eamos.cz/amos/kat_ger/modules/low/kurz_text.php?id_kap=15&kod_kurzu =kat_ger_6109 Knudsen, S. V. (2005). Dancing with and without gender – reflections on gender, textbooks and textbooks research. In Hornsley, M., Knudsen, S. V., & Selander, S. (Eds.), “Has Past Passed?“ Textbooks and Educational Media for the 21st Century (s. 70-88). Stockholm Institute of Education Press. Knudsen, S. V. (2008). Intersectionality – A theoretical inspiration in the analysis of minority cultures and identities in textbooks. In É. Bruillard, B. Aamotsbakken, S. V. Knudsen, & M. Horsley (Eds.), Caught in the web or Lost in the textbook? (s. 61-76). IARTEM. Dostupné z http://iartemblog.files.wordpress.com/2012/03/8th_iartem_2005conference.pdf Kobayashi, Y. (2002). The role of gender in foreign language learning attitudes: Japanese female students´ attitudes toward learning English. Gender and Education, 14(2), 181 – 197. Koláčková, L. (2011). Kritéria, podle nichž učitelé AJ vybírají učebnice. CASALC Review, 1(1), 30-36. Kostková, K. (2012). Rozvoj interkulturní komunikační kompetence. Brno: Masarykova Univerzita. Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press. Kramsch, C. (1998a). Language and culture. Oxford: Oxford University Press.

144

Kramsch, C. (1998b). The privilege of the intercultural speaker. In M. Byram & M. Fleming (Eds.), Language learning in intercultural perspective (s. 16 – 31). Cambridge: Cambridge University Press. Kramsch, C. (2009). The multilingual speaker: What language learners say about their experience and why it matters. Oxford: Oxford University Press. Kramsch, C. (2014). Teaching foreign languages in an era of globalisation: Introduction. The Modern Language Journal, 98(1), 296-311. Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. New York: Pergamon Press. Kraus, B. (2008). Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál. Krippendorf, K. (2013). Content analysis: An introduction to its methodology. Los Angeles: Sage. Kubrická, J. (2013). Možnosti a limity posuzování ideologických prvků v učebnicích. Studia paedagogica, 218 (2-3), 157-166. Kullman, J. (2013). Telling tales: Changing discourses of identity in the´Global´ UKpublished English language coursebook. In J. Gray (Ed.), Critical perspectives on language teaching materials (s. 17-39). New York: Palgrave Macmillan. Lakoff, R. (1975). Language and woman´s place. New York: Harper and Row. Lam, W.S.E. (2004). Second language socialisation in a bilingual chat room: Global and local considerations. Language Learning and Technology, 8, 44-65. Lantolf, J., & Genung, P. (2002). I´d rather switch than fight: An activity-theoretic study of power, success, and failure in a foreign language classroom. In C. Kramsch, (Ed.), Language Acquisition and Language Socialisation (s. 175-196). New York: Continuum. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lawrence, C. (2009). The cult of celebrity. What are fascination with the stars reveals about us. Guilford: The Globe Pequot Press. Lee, I. (2011). Teaching how to discriminate: Globalization, Prejudice, and Textbooks. Teacher Education Quarterly, 38(1), 47-63. Liddicoat, A. J. (2002). Static and dynamic views of culture and intercultural language acquisition. Babel, 36(3), 4-11. Liessmann, C., P. (2011). Teorie nevzdělanosti. Praha: Academia. Lin, A. (1999). Doing-English-Lessons in the reproduction or transformation of social worlds? TESOL Quarterly, 33(3), 393-412.

145

Littlejohn, A. (1998). The analysis of language teaching materials: inside the Trojan horse. In B. Tomlinson (Ed.), Materials development in language teaching (s. 190-216). Cambridge: Cambridge University Press. Long, M. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. Ritchie & T. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition (s. 413468). San Diego: Academic Press. Luckmann, T. (1995). Interaction planning and intersubjective adjustment of perspectives by communicative genre. In E. Goody (Ed.), Social intelligence and interaction (s. 175 – 186), Cambridge: Cambridge University Press. Luke, A. (1989). Open and closed texts: The ideological /semantic analysis of textbook narratives. Journal of Pragmatics, 13(1), 53-80. Lund, N. (2003). Language and thought. Londýn: Routledge. Lynch, K., & Lodge, A. (2002). Equality and power in schools. Londýn: RoutledgeFalmer. Maass, A. (1999). Linguistic intergroup bias: Stereotype perpetuation through language. Advances in Experimental Social Psychology, 31, 79-121. Mach, V., & Machová, S. (1974). Kontrastivní výzkum — pokračování konfrontačních metod české lingvistiky. Slovo a slovesnost, 35(1), 43-48. Macháně, J. (2010). Sexuální výchova? Podle návodu ministerstva tedy ne… Katolický týdeník. Dostupné z http://www.katyd.cz/clanky/tema/sexualni-vychova-podle-navoduministerstva-tedy-ne.html Maňák, J., & Knecht, P. (Eds.). (2007). Hodnocení učebnic. Brno: Paido. Maňák, J. (2009). Funkce učebnice v moderní škole. In P. Knecht, T. Janík a kol. Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu (s. 19-26). Brno: Paido. Maroušková, M. (1995). Kritéria pro volbu učebnice. Cizí jazyky, 39(7-8), 113-114. Markus, H, & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41(9), 954969. Mareš, P. (1999). Sociologie nerovnosti a chudoby. Praha: Slon. Matsuda, A. (2002). Representation of users and uses of English in beginning Japanese EFL textbooks. JALT Journal, 24(2), 182-200. McKee, A. (2003). Textual analysis. Londýn: Sage Publications. McQuail, D. (2009). Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál. Melliti, M. (2013). Global content in global coursebooks: The way issues of inappropriacy, inclusivity, and connectedness are treated in Headway Intermediate. In SAGE Open 3 (4), 1-12. 146

Mikk, J. (2000). Textbook: Research and writing. Europaischer Verlag der Wisschenschaften. Mikk, J. (2007). Učebnice: budoucnost národa. In J. Maňák & P. Knecht (Eds.), Hodnocení učebnic (s. 11-23). Brno: Paido. Nakonečný, M. (1970). Sociální psychologie. Praha: Nakladatelství Svoboda. Norton, B. (1997). Language, identity, and the ownership of English. TESOL Quarterly, 31(3), 409-429. Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity and educational change. Londýn: Pearson Education Limited. Norton, B. (2001). Non-participation, imagined communities and the language classroom. In M. Breen (Ed.), Learner contributions to language learning: New directions in research (s. 159-171). London: Longman/Pearson Education. Odlin, T. (1989). Language transfer. Cambridge: Cambridge University Press. Ochs, E. (1982). Talking to children in Western Samoa. Language in Sociate, 11, 77104. Ochs, E., & Schieffelin, B. B. (1984). Language acquisition and socialisation: Three developmental stories. In R. A. Shweder & R. A. deVine (Eds.), Culture theory: Essays on mind, self, and emotion (s. 276-320), Cambridge: Cambridge University Press. Ochs, E. (1993). Constructing social identity: A language socialization perspective. Research on Language and Social Interaction, 26(3), 287-306. Olson, D. (1980). On the language and authority of textbooks. Journal of Communication, 30(1), 186-196. Ortega, L. (2010). Second language acquisition. Critical concepts in linguistics. Londýn: Routledge. Oxford Advanced Learner´s Dictionary. (2005). Oxford: Oxford University Press. Ozgen, E. (2004). Language, learning, and color perception. Current Directions in Psychological Science, 13, 95-98. Pavlenko, A., & Lantolf, J. P. (2000). Second language learning as participation and the (re)construction of selves. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning (s. 155-177). Oxford: Oxford University Press. Paikeday, T. (1985). The native speaker is dead! Toronto: Paikeday Publishing Inc. Dostupné z http://www.paikeday.net/speaker.pdf Pavlenko, A., & Norton, B. (2007). Imagined communities, identity, and English language teaching. In J. Cummins & C. Davidson (Eds.), International Handbook of English Language Teaching (s. 669-680). New York: Springer.

147

Pennycook, A. (1994). The cultural politics of English as an international language. Harlow: Longman Group Limited. Philipson, R. (1992). Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press. Phillipson, R. (1997). Realities and myths of linguistic imperialism. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 18(3), 238-247. Dostupné z http://www.lenguasvivas.org/campus/files/0_30/lingimperialism.pdf Piaget, J., & Inhelderová, B. (1997). Psychologie dítěte. Praha: Portál. Pingel, F. (1999). Unesco Guidebook on Textbook Revision and Textbook Research. Unesco. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2013). Praha: MŠMT. Porreca, K.L. (1984). Sexism in current ESL textbooks. TESOL Quarterly, 18, 705-724. Prabhu, N.S. (1992). The dynamics of the language lesson. TESOL Quarterly, 26(2), 225-241. Preissová Krejčí, A. (2012). Prevence xenofobie a rasismu pomocí multikulturních workshopů. In Z. Sokolíčková, F. Burda, & J. Hojda (Eds.), Krize v multikulturalismu (s. 177-198). Ústí nad Orlicí: OFTIS. Prodromou, L. (1992). What culture? Which culture? Cross-cultural factors in language learning. ELT Journal 46 (1), 39-50. Průcha, J. (1998). Učebnice: teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido. Průcha, J. (2001). Multikulturní výchova. Teorie-praxe-výzkum. Praha: ISV. Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Průcha, J. (2004). Interkulturní psychologie: sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha: Portál. Průcha, J. (2005). Česko-anglický pedagogický slovník. Praha: ARSCI. Průcha, J. (2010). Interkulturní komunikace. Praha: Grada. Průcha, J. (2011). Multikulturní výchova – Příručka (nejen) pro učitele. Praha: Triton. Pýchová, I. (1993). Móda a učebnice cizích jazyků. Cizí jazyky 36(3-4), 104-106. Radimský, J. (2001). Genderové stereotypy v českých učebnicích. In Gender, rovné příležitosti, výzkum 1-2. Praha: Sociologický ústav AV ČR. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. (2007) Praha: VUP. Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaciprogramy. Rejzek, J. (2001). Český etymologický slovník. Voznice: Leda. 148

Remillard, J. T. (2005). Examining key concepts in research on teachers´ use of mathematics curricula. Review of Educational Research, 75(2), 211-246. Renzetti, C. M., & Curran, D. J. (2003). Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum. Richards, J. C. (1980). Conversation. TESOL Quarterly, 14, 412-432. Richards, J. C. (2006). Communicative language teaching today. Cambridge: Cambridge University Press. Risager, K. (2007). Language and culture pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters. Romaine, S. (1994). Language in society. An introduction to sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press. Sakařová, Z. (2010). Možná já dospívajících. In M. Tyrlík, P. Macek, & J. Šiřůček (Eds.), Sebepojetí a identita v adolescence: Sociální a kulturní context (s. 55-70). Brno: Masarykova Univerzita. Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10(3), 209-231. Sexuální výchova – vybraná témata. (2009). Praha: MŠMT. Dostupné z http://img.ihned.cz/attachment.php/800/26759800/5BoLam3EnQqM0iU1A4h9kGH2pC J7dIfb/sexvych_metodicka_prirucka.pdf Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal, 42(4), 237246. Shradakova, M., & Pavlenko, A. (2004). Identity options in Russian textbooks. Journal of Language, Identity and Education, 3, 25-46. Schumann, J. H. (1981). The sociology of second language acquisition. Language Learning, 26(7), 1-18. Sikorová, Z. (2007a). Hodnocení a výběr učebnic v praxi. Ostrava: Ostravská univerzita. Sikorová, Z. (2007b). Návrh seznamu hodnotících kritérií pro učebnice základních a středních škol. In J. Maňák & P. Knecht (Eds.), Hodnocení učebnic (s. 31-40). Brno: Paido. Sikorová, Z. (2008). Role a užívání učebnic jako výzkumný problém. In P. Knecht & T. Janík (Eds.), Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu (s. 53-62). Brno: Paido. Schiffrin, D., Tannen, D., & Hamilton, H. (2001). The handbook of discourse analysis. Blackwell Publishing. Schumann, J. H. (1981). The sociology of second language acquisition. Language Learning, 26(7), 1-18.

149

Schumann, J. H. (1986). Research on the acculturation model for second language acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 7, 379-392. Skalková, J. (2005). Rámcové vzdělávací programy - dlouhodobý úkol. Pedagogika roč. LV, 4-19. Smetáčková, I. (2005). Gender a školství. In I. Smetáčková & K. Vlková (Eds.), Gender ve škole (s. 73-79). Praha: Otevřená společnost. Smith, A. D. (1992). National identity and the idea of European unity. International Affairs, 68(1), 55-76. Smith, L. E. (Ed.). (1981). English for cross-cultural communication. Londýn: Macmillan. Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Dostupné z http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencniramec-pro-jazyky Stark, S. (2006). Filozofie výchovy (jako filozofie lidské aktivity a dialogu). Plzeň: Aleš Čeněk s.r.o. Stephens, K. (1990). The world of John and Mary Smith: a study of Quirk and Greenbaum´s University Grammar of English. CLE Working Papers 1, 91-107. Straková, J.; Matějů, P. (2006). (Ne)rovné šance ve vzdělávání (vzdělanostní nerovnosti v České republice). Praha: Academia. Sunderland, J. (1992). Gender in the EFL classroom. ELT Journal, 46(1), 81-91. Ševčíková, A., & Šmahel, D. (2010). Konstrukce virtuální identity u dospívajících uživatelů internetu. In M. Tyrlík, P. Macek, & J. Šiřůček (Eds.), Sebepojetí a identita v adolescence: Sociální a kulturní context (s. 113-130). Brno: Masarykova Univerzita. Šíp, R. (2011). Od pevných forem k poli napětí a continuity. In M. Hrdá & R. Šíp (Eds.), Identita v sociálně pedagogickém výzkumu (s. 13-26). Brno: Masarykova Univerzita. Šmausová, G. (2002). Proti tvrdošíjné představě o ontické povaze gender a pohlaví. Sociální studia, 7, 15-27. Tannen, D. (1990). You just don´t understand. New York: William Morrow. Thornbury, S. (2013). Resisting coursebooks. In J. Gray (Ed.), Critical perspectives on language teaching materials. Londýn: Palgrave Macmillan. Tomlinson, B. (2012). Materials development for language learning and teaching. Language Teaching, 45(2), 143-179.

150

Tomlinson, B. (2013). Second language acquisition and materials development. In B. Tomlinson (Ed.), Applied linguistics and materials development (s. 11-30). Londýn: Bloomsbury. Tyson, H., & Woodward, A. (1989). Why students aren´t learning very much from textbooks. Educational Leadership, 47(3), 14-17. Ushioda, E. (2011). Language learning motivation, self, and identity: current theoretical perspectives. Computer Assisted Language Learning, 24(3), 199-210. Van Dijk, T. A. (1993). Elite discourse and racism. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc. Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychoogical processes. Cambridge: Harvard University Press. Wajnryb, R. (1996). Death, taxes, and jeopardy: systematic omissions in EFL texts, or life was never meant to be an adjacency pair. 9th Educational Conference, ELICOS. Sydney. Warschauer, M. (2000). The changing global economy and the future of English teaching. TESOL Quarterly, 34(3), 511-535. Weninger, C., & Kiss, T. (2013). Culture in English as a foreign language (EFL) textbooks: A semiotic approach. TESOL Quarterly, 47(4), 694-716. Weninger, C., & Kiss, T. (2014). Analyzing culture in foreign/second language textbooks: Methodological and conceptual issues. In X. Curdt-Christiansen & C. Weninger (Eds.), Language, ideology and educatio: The politics of textbooks in language education (s. 1-24). New York: Routledge. West, C. (1992). A matter of life and death. October, 61, 20-23. Dostupné z http://academiccommons.columbia.edu/catalog/ac%3A157361 Widdowson, H. G. (1994). The ownership of English. TESOL Quarterly, 28(2), 377389. Williams, R. (1961). The long revolution. Londýn: Chatto & Windus. Wittgenstein, L. (1998). Filosofická zkoumání. Praha: Nakladatelství Filosofického ústavu AV ČR. Wodak, R., & Meyer, M. (Eds.). (2009). Methods of critical discourse analysis. London: Sage. Working towards a gender balance in textbooks.(1993). An INTO Publication. Dostupné z http://www.into.ie/ROI/Publications/PublicationsPre2000/WorkingTowardsaGenderBal anceinTextbooks1993.pdf Zábrodská, K. (2009). Variace na gender. Praha: Academia.

151

Zerzová, J. (2012). Interkulturní komunikační kompetence a její rozvíjení v hodinách anglického jazyka na 2. stupni ZŠ. Brno: Masarykova Univerzita. Zima, P. (2002). Ekolingvistika. Jazyky jako organizmy žijící prostřednictvím svých uživatelů. Vesmír, 81, 45-47. Zpravodaj projektu Impact, 2013, 3. Dostupné z http://impact.cjv.muni.cz/wpcontent/uploads/2013/10/Zpravodaj-projektu_%C4%8D%C3%ADslo-03_2013-webverze.pdf

Seznam analyzovaných učebnic: Falla, T., & Davies, A. P. (2008). Maturita solutions: elementary student´s book. Oxford: Oxford University Press. Falla, T., & Davies, A. P. (2007). Maturita solutions: pre-intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press. Falla, T., & Davies, A. P. (2008). Maturita solutions: intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press. Falla, T., & Davies, A. P. (2009). Maturita solutions: upper-intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press. Peters, S., & Gráf, T. (2001). Time to talk 1. Praha: Polyglot. Peters, S., & Gráf, T. (2002). Time to talk 2. Praha: Polyglot. Peters, S., & Gráf, T. (2003). Time to talk 3. Praha: Polyglot. Peters, S., & Gráf, T. (2004). Time to talk 4. Praha: Polyglot. Soars, L., & Soars, J. (2006). New Headway: elementary student´s Book. Oxford: Oxford University Press. Soars, L., & Soars, J. (2007). New Headway: pre-intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press. Soars, L., & Soars, J. (2003). New Headway: intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press. Soars, L., & Soars, J. (2005). New Headway: upper-intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press. Oxenden, C. (2007). New English file: elementary student´s book. Oxford: Oxford University Press. Oxenden, C. (2005). New English file: pre-intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press.

152

Oxenden, C. (2006). New English file: intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press. Oxenden, C. (2008). New English file: uppper-intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press.

Seznam citovaných učebnic Armer, T. (2011). Cambridge English for scientists. Cambridge: Cambridge University Press.

Haines, S., & Nettle, M. (2007). Advanced grammar in use: supplementary exercises. Cambridge: Cambridge University Press. Hutchinson, T. (1986). Project English 2. Oxford: Oxford University Press. McCarthy, M., & O´Dell, F. (2008). Academic vocabulary in use. Cambridge: Cambridge University Press. Peters, S., & Gráf, T. (2001b). Time to talk 1. Kniha pro učitele. Praha: Polyglot. Raimes, A. (2004). Grammar troublespots. Cambridge: Cambridge University Press. Soars, L., & Soars, J. (1991). Headway: pre-intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press.

153