IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET

IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET

A kiadvány a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira) keretében készült. Szakmai vezetők: E Vámos Ágnes (fejlesztési igazgató), Pála Károly (szakmai igazgató), Puskás Aurél (NFT Koordinációs Központ), Rápli Györgyi (Programfejlesztési Központ) Szakmai bizottság: Dr. Poór Zoltán Dr. Morvai Edit Enyedi Ágnes Majorosi Anna Projektvezető: Kuti Zsuzsa

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, kísérleti-tesztelési céllal használható. Kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. Másolása, terjesztése szigorúan tilos!

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. 1134 Budapest, Váci út 37. A kiadásért felel Cselik Tibor ügyvezető igazgató Nyomdai munkák Pátria Nyomda Rt.

TARTALOM

KONCEPCIÓ AZ IDEGEN NYELVI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ AZ 1–12. ÉVFOLYAMOKON KONCEPCIÓ AZ IDEGEN NYELVI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ AZ 1–12. ÉVFOLYAMOKON ............................................................................................................ 9 1. Helyzetelemzés ........................................................................................................................................ 9 2. Stratégia: A kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztése ............................................................ 12 2.1. A kommunikatív nyelvi kompetencia fogalma ...................................................................... 12 2.2. Közös Referenciaszintek: általános szintrendszer a Közös Európai Referenciakeretben 13 3. A nyelvtanulás általános céljai és fejlesztési feladatai a Nemzeti Alaptanterv alapján ................ 14 3.2. A nyelvtanulás célja alapfokon (1–6. évfolyamon) ................................................................ 15 3.3. A nyelvtanulás célja középfokon (7–12. évfolyamon) ........................................................... 15 4. A nyelvtanulás pszichológiai háttere .................................................................................................. 15 4.1. A tanulás pszichológiája ............................................................................................................. 15 4.2. Hogyan tanulnak a tanulók idegen nyelvet? ........................................................................... 16 4.2.1. Hogyan tanulnak a 6–12 éves tanulók idegen nyelvet? .............................................. 16 4.2.2. Hogyan tanulnak a 13–18 éves tanulók idegen nyelvet? ........................................... 17 5. Programcsomagok az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztéséhez ...................... 17 5.1. Célcsoportok ................................................................................................................................. 17 5.2. A programfejlesztés és a Nemzeti Alaptanterv kapcsolata .................................................... 18 5.3. Más kompetenciákkal való kapcsolat ........................................................................................ 18 5.4. A fejlesztés módszertani alapelvei ............................................................................................. 19 5.5. Az idegen nyelvi programcsomagok ........................................................................................ 20 5.5.1. Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztése két szinten .................... 20 5.5.2. Idegen nyelvi kompetenciafejlesztés négy nyelven ................................................... 20 5.5.3. Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztése alternatív programcsomagokkal ............................................................................................................... 21 5.6. Az idegen nyelvi programcsomag elemei ............................................................................... 22 5.6.1. Oktatási koncepció ........................................................................................................... 22 5.6.2. Programtanterv ................................................................................................................ 22 5.6.3. Modulleírások ................................................................................................................... 22 5.6.4. Taneszközök ...................................................................................................................... 22 5.6.5. Értékelési rendszer ........................................................................................................... 23 5.6.6. Továbbképzés .................................................................................................................... 23 5.6.7. Támogatói rendszer .......................................................................................................... 23 6. Projektek és munkacsoportok .............................................................................................................. 23 7. Felhasznált irodalom .............................................................................................................................. 25 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A MESEMONDÓKA CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA ................................................................................................................... 27

4


PROGRAMTANTERV A MESEMONDÓKA CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA .................................................................................................................. 31 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA ................................................................................................................... 43 PROGRAMTANTERV A KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA ................................................................................................................... 49 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A PROJEKTEK A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA ................................................................................................................... 63 PROGRAMTANTERV A PROJEKTEK A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA .................................................................................................................. 69 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA .................................................................................................................... 79 PROGRAMTANTERV A KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA .................................................................................................................... 85 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A PROJEKTEK A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA .................................................................................................................. 103 PROGRAMTANTERV A PROJEKTEK A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA .................................................................................................................. 109 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ AZ INTERNET A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA .................................................................................................................. 123 PROGRAMTANTERV AZ INTERNET A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA ................................................................................................................... 127 KONCEPCIÓ A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ AZ 1–12. ÉVFOLYAMOKON KONCEPCIÓ A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ AZ 1–12. ÉVFOLYAMOKON ......................................................................................................... 141 1. Helyzetelemzés ..................................................................................................................................... 141 2. A magyar mint idegen nyelv oktatásának általános céljai és fejlesztési feladatai ....................... 143 2.1. A magyar mint idegen nyelv tanulás célja alapfokon (1–6. évfolyamon) .......................... 145 2.2. A magyar mint idegen nyelv tanulás célja középfokon (7–12. évfolyamon) .................... 145 3. Nyelvtanulás és nyelvtanítás ............................................................................................................... 145 3.1. A magyar mint idegen nyelv tanításának módszertana ...................................................... 146 3.2. A nyelvtanulás pszichológiai háttere ...................................................................................... 148 4. A megcélzott populáció ........................................................................................................................ 149 5. A programfejlesztés és a nat kapcsolata ............................................................................................. 149 6. A programcsomagok a magyar mint idegen nyelv nyelvi kompetencia fejlesztésére .............. 150 6.1. Projektek és munkacsoportok ................................................................................................. 151 6.2. Projektösszesítő ......................................................................................................................... 152 6.3. A programcsomagok elemei .................................................................................................... 152 6.3.1.Oktatási koncepció .......................................................................................................... 152 6.3.2. A programtanterv .......................................................................................................... 153 6.3.3. Modulleírások ................................................................................................................. 153 6.3.4. Taneszközök .................................................................................................................... 153 6.3.5. Értékelési rendszer ......................................................................................................... 153

TARTALOM

5

6.3.6. Továbbképzés .................................................................................................................. 6.3.7. Támogatói rendszer ........................................................................................................ 7. Összegzés ............................................................................................................................................... 8. Felhasznált irodalom ...........................................................................................................................

153 153 154 155

PROGRAMTANTERV A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV 1–2. ÉVFOLYAM KEZDŐ SZINT CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ ............................................................................................................ 157 PROGRAMTANTERV A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV 1–2. ÉVFOLYAM HALADÓ SZINT CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ ........................................................................................................... 165 PROGRAMTANTERV A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV 3–6. ÉVFOLYAM HALADÓ SZINT CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ ........................................................................................................... 171 PROGRAMTANTERV A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV 5–6. ÉVFOLYAM KEZDŐ SZINT CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ ............................................................................................................ 177 PROGRAMTANTERV A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV 7–8. ÉVFOLYAM HALADÓ SZINT CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ ........................................................................................................... 185 PROGRAMTANTERV A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV 9–10. ÉVFOLYAM KEZDŐ SZINT CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ ........................................................................................................... 191 PROGRAMTANTERV A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV 9–12. ÉVFOLYAM HALADÓ SZINT CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ ........................................................................................................... 199

KONCEPCIÓ AZ IDEGEN NYELVI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ AZ 1–12. ÉVFOLYAMOKON Készítette: Kuti Zsuzsa Dr. Morvai Edit

KONCEPCIÓ AZ IDEGEN NYELVI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ AZ 1–12. ÉVFOLYAMOKON

1. HELYZETELEMZÉS Az elmúlt évtizedben az idegennyelv-tudás társadalmi megítélése egész Európában, így hazánkban is, radikálisan megváltozott. A használható nyelvtudás számos területen a munkahely megszerzésének és megtartásának elengedhetetlen feltételévé vált, a mindennapi életben is egyre gyakrabban van szükség nyelvismeretre. Az idegennyelv-oktatás fokozatosan mindinkább a figyelem középpontjába került. Az Európa Tanács Miniszteri Bizottsága 2001-et a Nyelvek Európai Évének nyilvánította. A kezdeményezéshez csatlakozott az Európai Bizottság és az UNESCO is. Ebből az alkalomból átfogó elemzések készültek az európai országok idegennyelv-oktatásáról. Magyarországon a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány nagyszabású pályázatot írt ki a Nyelvek Európai Éve célkitűzéseit megvalósító rendezvények támogatására. Az Oktatási Minisztérium megrendelésére 2002-ben lezajlott egy átfogó országos nyelvtudásmérés. A szaktárca 2003-ban „VilágNyelv” elnevezéssel elkészítette hosszú távú nyelvoktatási stratégiáját, amely a helyzetértékelésen túl tartalmazza a fejlesztés céljait, alapelveit és konkrét programokat hirdet meg.1 A nyelvtudás, illetve a nyelvtanulás iránti növekvő érdeklődés érthető, ha tekintetbe vesszük, mekkora a szakadék a társadalom idegennyelv-igénye és a lakosság tényleges nyelvismerete között. Bár a 2001-es népszámlálás önbevalláson alapuló adatai azt mutatják, hogy bár az idegen nyelvet beszélők aránya a teljes magyar népesség körében 1960 és 1990 között gyakorlatilag stagnált, a 90-es években viszont több mint kétszeresére nőtt2, még így is jelentősen elmarad a fejlett országok mögött. A felmérésekből az is kiderül, hogy az idegen nyelv elsajátítását a felnőtt magyar lakosság többsége az intézményes oktatástól várja. Egy 2002-ben végzett közvélemény-kutatás adatai szerint az iskola a kérdőívben felsorolt 15 legfontosabb feladata közül a megkérdezettek az idegennyelv-tudás közvetítését a 4-5. helyen jelölték meg.3 A felfokozott társadalmi igény és az ebből eredő szülői nyomás hatására a rendszerváltással gyakorlatilag egyidejűleg megkezdődött a nyugati nyelvek oktatásának kiterjesztése, olykor a minimális feltételek (pl. szakképzett nyelvtanár) hiánya ellenére. „Az iskolák közötti versenyben a „licitálás tétjei” az emelt szintű (két tanítási nyelvű, tagozatos) nyelvoktatás különböző formái, a korai nyelvtanítás, két nyelv oktatásának a felvállalása, a bontott csoportok, később a nyelvi környezetben való tanulás lehetőségét biztosító testvériskolai kapcsolatok, tanórakeretben szervezett nyelvvizsgatanfolyamok voltak.”4 Ezzel egyidejűleg az állami politikában inkább a korai idegennyelv-oktatás keretek közé szorítására, a második idegen nyelv tanításának redukálására való törekvés volt a jellemző, ami azonban helyi szinten meglehetősen kevéssé érvényesült. Ugyanakkor 1998-tól a nyelv-

1 Jelentés a magyar közoktatásról. 2003: OKI, Budapest, 474. old (5.34. táblázat: A magyar népesség nyelvtudása nyelvenkénti bontásban a népszámlálási adatok tükrében, 1960, 1990 és 2001) 2 „Világ-Nyelv” – az idegennyelv-tudás fejlesztésének stratégiája (2003): Oktatási Minisztérium, Budapest valamint a „Világ-Nyelv” program pályáztatási rendszerét irányító Tempus Közalapítvány honlapja: http://www.tpf.iif.hu/newsite/ tka/vilagnyelv.html 3 Közoktatás a közvéleményben (2002): előzetes adatok a „Közoktatás a közvéleményben” c. kutatásból. Kézirat. OKI Kutatási Központ 4 Vágó Irén: Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor/Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. 2003: OKI, Budapest, 209. old.

10


tanulást kötelező érvénnyel kiterjesztették a szakképző intézmények 9–10. évfolyamára, s 2003-tól a középiskolákban igény és lehetőség szerint fokozatosan bevezetik az ún. nyelvi előkészítő évfolyamot, ami a tanulók számára egy plusz tanévet biztosít az idegen nyelv elsajátítására. Az ezredfordulóra sok más európai országhoz hasonlóan Magyarországon is az angol vált a leggyakrabban tanult idegen nyelvvé. A második helyen a német nyelv áll, ezt követi a francia. 5 A nyelvtudás társadalmi szintű felértékelődésének hatására a tanulók körében is felértékelődött a nyelvtudás presztízse. A nyelvtanulással kapcsolatos attitűdök a tanuló ifjúság körében kedvezőek. Az iskolás korosztály nyelvtanulási attitűdjét és motivációját első ízben az 1993/1994-es tanévben mérték fel egy reprezentatív mintán, majd a mérést 1999-ben megismételték. A kérdőíves vizsgálatban a tanulók 1993/1994-ben arra a kérdésre, hogy mennyire bíznak nyelvtanulásuk sikerében, egy 1-től 5-ig terjedő skálán átlag 3,73 pontot jelöltek meg. Az angol nyelv megtanulására 4,25 egységnyi energiát hajlandóak fordítani, a németre valamivel kevesebbet, a franciát és az olaszt pedig a harmadik, illetve a negyedik helyen jelölték meg. A kutatás a megismétléskor nagyjából azonos eredményekkel zárult.6 A nyelvtanuláshoz való pozitív hozzáállás tükröződik a tanulók nyelvtanulásra vonatkozó terveiben is. A már említett 2000. évi reprezentatív felmérésben a válaszadók nagy része a közép- vagy felsőfokú nyelvvizsga megszerzését tekinti elsődleges céljának. Más forrásból ismeretes, hogy az idegen nyelvek tanulásához a tanulók többsége más tantárgyaknál előnyösebben áll hozzá, ami szorosan összefügg a továbbtanulási szándékkal.7 Az iskolai nyelvoktatás eredményességéről kevés a konkrét, összehasonlítható és a teljesítmények időbeli alakulását is tükröző adat. Jelzésértékű azonban, hogy az 1990/2000. tanévben a felsőoktatásba felvett hallgatóknak mindössze 21,3%-a rendelkezett egy nyelvből valamilyen szintű C típusú nyelvvizsgával.8 Az iskolai nyelvtudás átfogó, minden készségre kiterjedő felmérésére az elmúlt időszakban két alkalommal került sor angol és német nyelvből: 2000. tavaszán a 6., 8. és 10. osztályokban, majd 2003-ban a 12. évfolyamra is kiterjedően (utóbbi mérés adatainak feldolgozása és kiértékelése még folyamatban van).9 A felmérésekből az derül ki, hogy az angolból nyújtott teljesítmények szintje átlagosan valamivel jobb, mint a németé. Mindkét nyelvből eredményesebbek azonban a tanulók az olvasott és a hallott szöveg értése területén, íráskészségük meglehetősen gyenge. Bár az összesített adatok szerint a tanulók jelentős része elsajátította a minimális tantervi követelményeket, a kedvező összkép mögött igen jelentős különbségek vannak: a teljesítmények nagymértékű szórást mutatnak, és szinte minden megvizsgált háttértényező mentén nagyok az eltérések.10 A kutatási eredmények azonban azt is megmutatják, hogy a közoktatás gyakorlatának jelentős részét még mindig a hagyományos szemléletű nyelvoktatás jellemzi, ahol a nyelv rendszerének ismerete nagyobb hangsúllyal szerepel, mint a használható nyelvtudás. Mind a megfigyelések, mind a 2000. évi felmérésben megkérdezett tanulók által adott válaszok azt támasztják alá, hogy a leggyakoribb osztálytermi eljárások még mindig a nyelvtani gyakorlatok, a hangos olvasás, a fordítás, a kérdés-feleletre épülő szóbeli drill. Legritkábban a párbeszédek, szerepjátékok, pár- és csoportmunkák, nyelvi játékok fordulnak elő.11 Érdekes adat ebben az összefüggésben, hogy az OECD felmérése szerint, amelyet a PISA-vizsgálat kapcsán végeztek el, a magyar tanulók kétharmada – különösen a lányok – a memorizálásra építő tanulási stratégiát az OECD-átlag felett alkalmazza. Az elaborációt, a különböző dolgokat összekapcsoló, más és más kontextusban alkalmazó stratégiával már csak a diákok fele él az OECD-átlag felett. És

5 Jelentés a magyar közoktatásról . 2003: OKI, Budapest, 476. old (5.38. táblázat: Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok számának és arányának megoszlása az általános, a középiskolákban és a szakiskolákban, 1992/93, 1997/98 és 2001/02) 6 Nikolov Marianne: Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003/3, valamint Nikolov Marianne: Angolul és németül tanuló diákok nyelvtanulási attitűdje és motivációja. In: Iskolakultúra 2003/8. 7 Csapó Benő: Az osztályok közötti különbségek és a pedagógiai hozzáadott érték. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Budapest, Osiris, 2002 8 Nikolov Marianne: Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003/3 9 Csapó Benő: A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 8. sz. 10 Angol és német idegen nyelvi tudás – olvasási, írási, irányított kreatív írási és beszédértési nyelvi készségek. 2000. Készítette a Szegedi Egyetem Képességkutató Csoportja az OM megbízásából, valamint Csapó Benő: A nyelvtanulást és nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 8. sz. 11 Nikolov Marianne: Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003 március

SZAKMAI KONCEPCIÓ, 1–12. ÉVFOLYAM

11

bár az értelmező tanulás általában magasabb eredmény eléréséhez vezet, mint az, amely az emlékezetbe vésésre épít, Magyarországon más összefüggés érvényesül: a memorizálásra hajlamos tanulók egyértelműen jobb eredményeket érnek el egyéb tanulási stratégiákat alkalmazó társaiknál.12 Ugyancsak kiderült, hogy a versenyszellemet erősítő kompetitív tanulásban a magyar tanulók az átlagnál jobbak, viszont az OECD-átlagnál kevésbé szeretik az együttműködésre épülő kooperatív tanulási formákat. Pedig a nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy az együttműködésen alapuló tanulási stratégiák sem kevésbé eredményesek, tehát a két módszer együttes alkalmazása tűnik a leginkább célravezetőnek.13 Annak ellenére tehát, hogy a nyelvtanárok jelentős része a tananyagok széles választékából ma már főként a kommunikatív szemléleten alapuló tananyagcsomagokat, -családokat alkalmazza, s egyre szélesebb körben hatnak azok a tanítás- és tanuláselméletek, amelyek az eredményes tanulást célirányos, konstruktív, önszabályozó, társas, szituatív folyamatnak tekintik, a magyarországi iskolarendszerben, s ezen belül talán a leginkább dinamikusan fejlődő nyelvoktatásban is csak igen lassan zajlik a pedagógiai kultúra megújulásának folyamata.14 A kutatások azt jelzik ugyan, hogy a pedagógusok nagy része pozitívan viszonyul a tanulás-, illetve tanulóközpontú oktatáshoz, a mindennapokban viszonylag ritkán használnak a tanulók egyéni sajátosságaihoz alkalmazkodó tanulásszervezési formát. Csak kevesen élnek a kooperatív módszerek, a projektoktatás és a számítógép adta lehetőségekkel.15 Mindebből következik, hogy a nyelvtanulás hatékonysága nagymértékben függ a tanárok felkészültségétől. A tanárképzés és -továbbképzés olyan tényező, melynek optimalizálása pozitív hatást fejthet ki a teljesítményekre. Nagyon fontos, hogy az ország valamennyi iskolájában – településtől és iskolatípustól függetlenül – egyforma arányban legyenek jól képzett szaktanárok, mert csakis ezáltal biztosítható az esélyegyenlőség.16

12 Golnhofer Erzsébet/Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. In: Jelentés a magyar közoktatásról. 2003: OKI, Budapest, 262. old. 13 Horváth Zsuzsanna/Környei László: A közoktatás minősége és eredményessége. In: Jelentés a magyar közoktatásról. 2003: OKI, Budapest, 330–331. old., valamint Vári Péter (szerk.): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2003 14 Golnhofer Erzsébet/Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. In: Jelentés a magyar közoktatásról . 2003: OKI, Budapest, 258. old. 15 Vö: Petriné Feyér Judit: Pedagógusok a differenciálásról. In: Golnhofer Erzsébet/Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001, valamint Nikolov Mariann: Minőségi nyelvoktatás – a nyelvek európai évében. Iskolakultúra, 8. sz. 16 Vári Péter (szerk.): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2003

12


2. STRATÉGIA: A KOMMUNIKATÍV NYELVI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE Jelen koncepció azon a fentiekből következő megfontoláson alapul, hogy az idegennyelv-tanulás hatékonyságának növelése érdekében szükség van az iskolában folyó idegennyelv-tanítási gyakorlat megújítására. A modernizációt kompetencia alapú nyelvtanítási programok kidolgozásával és fokozatos bevezetésével kívánja megvalósítani. Ez a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését jelenti. Ennek érdekében olyan oktatási programcsomagok fejlesztését tűzi ki célul, amelyek figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságait, érdeklődését és ismereteit, témakörök, beszédszándékok és szituációk köré szerveződnek, s lehetővé teszik, hogy a tanulók értelmes cselekvések során, kommunikatív feladatok végrehajtása közben sajátítsák el az idegen nyelvet.

2.1. A KOMMUNIKATÍV NYELVI KOMPETENCIA FOGALMA Az európai országokban folyó idegennyelv-oktatás számára irányadó Közös Európai Referenciakeret17 kompetenciákon azon ismeretek, készségek és személyiségjegyek összességét érti, amelyek lehetővé teszik, hogy az egyén cselekvéseket hajtson végre. Ezen belül a kommunikatív nyelvi kompetenciák teszik képessé az egyént arra, hogy nyelvi eszközök alkalmazásával cselekedjen. A nyelvhasználat során a kommunikatív nyelvi kompetencia receptív és produktív nyelvi tevékenységekben nyilvánul meg, szóban vagy írásban. A kommunikatív nyelvi kompetenciák szorosan összefonódnak az általános kompetenciákkal, amelyek nem kifejezetten a nyelvre vonatkoznak, de amelyek mindenfajta tevékenységhez, így a nyelvi tevékenységekhez is szükségesek. Fentiek értelmében a nyelvhasználat és a nyelvtanulás bármely formája a következőképp definiálható: nyelvhasználaton – beleértve a nyelvtanulást is – olyan személyek cselekvését értjük, akik egyénekként és társadalmi szereplőkként részben általános, részben speciális kommunikatív nyelvi kompetenciák egész sorát sajátítják el. Ezekre a kompetenciákra támaszkodnak, amikor különböző kontextusokban, különböző körülmények és korlátozó tényezők között nyelvi tevékenységekben vesznek részt. E tevékenységeken olyan nyelvi folyamatok értendők, amelyek során az élet különböző tartományaihoz tartozó témákról szóló szövegek produkciója és recepciója valósul meg. A nyelvhasználók eközben mindig azokat a stratégiákat aktiválják, amelyek az adott feladat végrehajtásához a legcélravezetőbbnek ígérkeznek. A kommunikációban részt vevők kompetenciáit megerősíthetik vagy módosíthatják a tevékenységek során szerzett tapasztalatok. A kommunikatív nyelvi kompetencia nyelvi, szociolingvisztikai és pragamatikai elemekből tevődik össze. A nyelvi kompetenciák körébe tartozik a lexikális, a grammatikai, a szemantikai, a fonológiai, a helyesírási és a helyes kiejtési kompetencia. E kompetenciák formális ismerete és a használatukra való képesség teszi lehetővé a nyelvhasználó számára, hogy mondanivalóját helyesen és értelmesen megformálja. A szociolingvisztikai kompetenciák a nyelvhasználat szociokulturális körülményeire vonatkoznak. Ide soroljuk azokat az ismereteket és készségeket, amelyek a nyelvhasználat társadalmi dimenzióját ölelik fel. A pragmatikai kompetenciák azon elvek ismeretét és alkalmazási képességét jelentik, amelyek a nyelvi eszközök funkcióját szabályozzák. Az idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése. A célok pontosítása során három szempontot kell feltétlenül figyelembe venni: egyrészt a tanulók és a társadalom szükségleteit, másrészt azokat a tanulók által elvégzendő feladatokat, amelyek e szükségletek kielégítéséhez elengedhetetlenek, harmadrészt pedig a feladatok elvégzéséhez szükséges, kialakítandó, fejlesztendő kompetenciákat.

17 Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás. Nyelvtanítás. Értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg (eredeti angol nyelvű változat 2000, magyar fordítás 2002)


13

2.2. KÖZÖS REFERENCIASZINTEK: ÁLTALÁNOS SZINTRENDSZER A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERETBEN Az idegen nyelv elsajátításában elért szint meghatározása a négy nyelvi alapkészség: a beszédértés, az olvasásértés, a beszédkészség (szóbeli kifejezőkészség), az íráskészség (írásbeli kifejezőkészség), valamint a szóbeli és írásbeli interakció területén történhet. E célra a Közös Európai Referenciakeret hatfokú skálát kínál, amely az A1 szinttől a C2 szintig terjed.

C2

Gyakorlott nyelvhasználó C1

B2

Önálló nyelvhasználó B1

A2

Alapszintű nyelvhasználó

A1

Minden hallott vagy olvasott szöveget könnyedén megért. A különböző beszélt vagy írott forrásokból származó információkat össze tudja foglalni, összefüggően tudja felidézni az érveket és a beszámolókat. Spontán módon ki tudja fejezni magát, teljesen összefüggően és pontosan, a jelentések finomabb árnyalatai között is különbséget tud tenni, még a bonyolultabb helyzetekben is. Meg tud érteni különböző fajtájú igényesebb és hosszabb szövegeket, és a rejtett jelentéstartalmakat is érzékeli. Folyamatosan és spontán módon tudja kifejezni magát, anélkül hogy túl sokszor kényszerülne arra, hogy keresse a kifejezéseket. A nyelvet rugalmasan és hatékonyan tudja használni társadalmi, továbbá a tanuláshoz és a munkához kapcsolódó célokra. Világos, jól szerkesztett, részletes szöveget tud alkotni összetettebb témában is, eközben megbízhatóan használja a szövegszerkesztési mintákat, szövegösszekötő elemeket. Meg tudja érteni az összetettebb konkrét vagy elvont témájú szövegek fő gondolatmenetét, beleértve ebbe a szakterületének megfelelő szakmai beszélgetéseket is olyan szintű normális interakcióra képes anyanyelvű beszélővel, folyamatosan és spontán módon, hogy az az egyik félnek sem megterhelő. Világos, részletes szöveget tud alkotni különböző témákról, és képes kifejteni a véleményét valamilyen témáról úgy, hogy részletezni tudja a különböző lehetőségekből adódó előnyöket és hátrányokat. Megérti a fontosabb információkat a világos, standard szövegekben, amelyek ismert témáról szólnak, és gyakori helyzetekhez kapcsolódnak a munka, az iskola és a szabadidő stb. terén. Elboldogul a legtöbb olyan helyzetben, amely a nyelvterületre történő utazás során adódik. Egyszerű, folyamatos szöveget tud alkotni olyan témákban, amelyeket ismer, vagy amelyek az érdeklődési körébe tartoznak. Le tudja írni a tapasztalatait és különböző eseményeket, álmokat, reményeket és ambíciókat, továbbá vázlatosan meg tudja indokolni a különböző álláspontokat és terveket. Megért olyan mondatokat és gyakrabban használt kifejezéseket, amelyek az őt közvetlenül érintő területekhez kapcsolódnak (pl. nagyon alapvető személyes és családdal kapcsolatos információk, vásárlás, helyismeret, állás). Az egyszerű és rutinszerű nyelvi helyzetekben tud kommunikálni úgy, hogy egyszerű és direkt módon információkat cserél családi vagy mindennapi dolgokról. Le tudja írni nagyon egyszerű formában a viszonyulását valamihez a közvetlen környezetében és olyan területeken, amelyek a legalapvetőbb szükségleteket érintik. Megérti és használja a gyakoribb mindennapi kifejezéseket és a nagyon alapvető fordulatokat, amelyeknek célja a mindennapi szükségletek konkrét kielégítése. Be tud mutatkozni, és be tud mutatni másokat, meg tud válaszolni és fel tud tenni olyan kérdéseket, amelyek személyes jellegűek (pl. hogy hol lakik), amelyek olyan emberekre vonatkoznak, akiket ismer, vagy olyan dolgokra, amelyekkel rendelkezik. Képes nagyon egyszerű interakcióra, amennyiben a másik személy lassan és világosan beszél és segítőkész.

14


3. A NYELVTANULÁS ÁLTALÁNOS CÉLJAI ÉS FEJLESZTÉSI FELADATAI A NEMZETI ALAPTANTERV ALAPJÁN A hazai idegennyelv-tanítás általános céljait, a minimális fejlesztési feladatokat a Közös Európai Referenciakerettel összhangban a Nemzeti Alaptanterv 200318 határozza meg. Fő célkitűzés, hogy Magyarország mielőbb felzárkózzon az idegen nyelveket beszélő európai országok sorába. Ennek érdekében fontos, hogy a közoktatásból kilépő diák képes legyen egy, lehetőleg két idegen nyelvet használni minden a Közös Európai Referenciakeret által meghatározott B1-B2 szinten. Ugyancsak alapvető célkitűzés, hogy minden fiatal képes legyen megszerzett nyelvtudását fenntartani, továbbfejleszteni, és további idegen nyelveket elsajátítani. A Nemzeti Alaptanterv 2003 tehát kimondja, hogy az idegen nyelv tanításának és tanulásának alapvető célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciáinak kialakítása és fejlesztése, amin konkrétan a következőket érti: (1) a kötelező oktatás végére a tanulók legyenek képesek egy vagy két idegen nyelvet személyes, oktatási, közéleti és szakmai kontextusban megfelelően használni; (2) a nyelvtanulás során a tanulókban alakuljon ki és maradjon ébren a kedvező attitűd és motiváció a nyelvtanulás, a tanult nyelv, az azon a nyelven beszélő emberek és kultúrájuk, valamint általában más nyelvek és kultúrák megismerésére; (3) a tanulók legyenek képesek nyelvtudásukat egész életükön át önállóan fenntartani, fejleszteni, emellett új idegen nyelveket hatékonyan és sikeresen tanulni. A nyelvtanulás folyamatát úgy képzeli el, hogy abba beépülnek az alaptanterv egyéb műveltségi területein szerzett ismeretek és készségek. A kommunikatív nyelvi kompetenciák fejlesztése során tehát épít az általános kompetenciákra és tanulási képességekre, ezeken belül is elsősorban az anyanyelvi kommunikatív nyelvi kompetenciára, és állandó kölcsönhatásban áll azokkal. A Nemzeti Alaptanterv meghatározza a közoktatás kétéves szakaszaira (a 6., 8., 10. és a 12. évfolyamok végére) minden diák által elérendő minimális szintet, amelyet a négy alapkészség területén kell teljesíteni. (A helyi tantervekben a lehetőségek függvényében ennél magasabb szint is előírható egy vagy több alapkészség területén.) A Nemzeti Alaptantervben megjelölt szintek összhangban vannak az európai hatfokú skálán meghatározott szintekkel. Cél, hogy az általános iskola végére minden diák legalább egy élő idegen nyelvből elérje az A1-es szintet. A 9–12. évfolyamra kétféle követelményt fogalmaz meg aszerint, hogy a nyelvtanuló az adott nyelvből milyen szintre szeretne eljutni a kötelező iskolázás végére, illetve milyen szintű érettségi vizsgát kíván tenni. Amennyiben a 12. évfolyam végére a diák a B1-es szintet tekinti célnak, a 10. évfolyam végére az A2-es szintet kell elérnie [(a) program]. Amennyiben a 12. évfolyam végére a célja a B2-es szint, a 10. évfolyam végére kívánatos, hogy teljesítse a B1-es szintet [(b) program]. Második idegen nyelvből a 12. évfolyam végére legalább az A2-es szintet kell elérni [(c) program]. Amennyiben a diák a második idegen nyelvből B1-es szintre szeretne eljutni [(d) program], és ebből vizsgázni kíván, azt lehetővé kell tenni számára. Idegen nyelv

Első idegen nyelv (a) Első idegen nyelv (b) Második idegen nyelv (c) Második idegen nyelv (d)

6. évfolyam

8. évfolyam

12. évfolyam

A1A1

A1 A2

B1 B2 A2 B1

A1

Ha az idegen nyelv tanulásának és tanításának céljait alap- és középfokon tovább részletezzük, az alábbiakat állapíthatjuk meg:

18 Nemzeti Alaptanterv 2003, ill. a Kormány 243/2003. (XII.17.) Korm. rendelete a Nemzeti Alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Magyar Közlöny 2/I.


15

3.2. A NYELVTANULÁS CÉLJA ALAPFOKON (1–6. ÉVFOLYAMON) Az alapfokú, az általános iskola első 6 évfolyamán folyó nyelvtanulás és -tanítás legfőbb célkitűzései az alábbiakban foglalhatók össze: – A nyelvtanulás során a tanulókban alakuljon ki, és maradjon ébren a nyelvtanulás iránti kedvező attitűd és a motiváció, ami alapvető az élethosszig tartó nyelvtanulás szempontjából. – A nyelvtanuló legyen képes a 6. évfolyam végére legalább az A1- vagy az A1 szint elérésére egy idegen nyelvből. – A tanuló legyen képes a hatékony nyelvtanulási stratégiák használatára a továbbhaladás és az önálló nyelvtanulás céljából. – A nyelvi készségek közül elsődlegesen a beszédértés és a beszédkészség területén érjen el eredményeket, de tanulja meg az olvasást és az írást a beszédértés és a beszédkészség fejlesztésének szolgálatába állítani, és induljon el ezek önálló fejlesztésének útján is.

3.3. A NYELVTANULÁS CÉLJA KÖZÉPFOKON (7–12. ÉVFOLYAMON) A középfokú nyelvtanulás és -tanítás célja összhangban áll az alapfokon megfogalmazott célokkal, épít rájuk és továbbfejleszti őket: – Maradjon meg és lehetőség szerint erősödjön tovább a tanulók nyelvtanulás iránti kedvező attitűdje és motivációja. – A nyelvtanuló legyen képes az első idegen nyelvből a 8. évfolyam végére az A1 vagy A2 szint elérésére, a 10. évfolyam végére az A2 vagy B1, a 12. évfolyam végére a B1 vagy B2 szint elérésére. Második idegen nyelvből, – ahol az alapvető célkitűzések egybeesnek az első idegen nyelvnél leírtakkal, – a 12. évfolyam végére érje el az A2 vagy B1 szintet. (A szintek közti különbségek elsősorban az alaptanterv szerinti nyelvoktatás, illetve az emelt szintű nyelvoktatás közti különbségekből adódnak). – A tanulók legyenek képesek receptív és produktív nyelvi tevékenységekre szóban és írásban, valamint törekedjenek a folyamatos nyelvhasználat és a nyelvhelyesség közti egyensúly megteremetésére. – Fontos, hogy a tanulók a nyelvtanulást továbbra se öncélként éljék meg, hanem tanulják meg információszerzésre, információadásra felhasználni. Ezért lényeges, hogy az idegen nyelvű tananyag tartalma harmonizáljon a más tantárgyaknál tanult tartalmakkal, illetve tegye lehetővé új tartalmak feldolgozását. – Az önálló nyelvtanulás érdekében a diákoknak a 12. évfolyam végére minden korábbinál magasabb szinten kell rendelkezni a hatékony nyelvtanulási stratégiákkal. Csakis így válhatnak képessé arra, hogy az iskola befejeztével önállóan gondozzák és fejlesszék meglévő nyelvtudásukat, illetve újabb nyelveket sajátítsanak el.

4. A NYELVTANULÁS PSZICHOLÓGIAI HÁTTERE 4.1. A TANULÁS PSZICHOLÓGIÁJA Ahhoz, hogy az idegen nyelv tanítása és tanulása hatékony legyen, és elvezessen a kitűzött célokhoz, ismerni kell a nyelvtanulás pszichológiai hátterét, és építeni kell rá. A (nyelv)tanulás pszichológiai folyamatainak leírására a szociál-konstruktivista megközelítés tűnik a legalkalmasabbnak. Ez a felfogás ötvözi Piaget, Donaldson és Bruner kognitív pszichológiai nézeteken alapuló konstruktivizmusát, Rogers humanisztikus közelítését a tanulás folyamatához, valamint Vygostky és Feurestein álláspontját a tanulásról mint társas kapcsolatokra épülő interakcióról.

16


A tanulás a tanulót, a tanárt, a feladatot és a tanulási kontextust (osztály, iskola, kulturális közeg) magában foglaló dinamikus és komplex folyamatként határozza meg. A tanuló bármilyen tanulási kontextusba magával hozza meglévő ismereteit, tapasztalatait, elvárásait, és az új ismeretet a már meglévő ismeretstruktúráiba sajátos, egyéni módon asszimilálja. A tanuló tehát a tanulás folyamatában jelentésformálóként és problémamegoldóként aktív módon vesz részt. A tanulási folyamat során a tanuló egész személyisége formálódik, alakul, általános és speciális kompetenciái (pl. kommunikatív nyelvi kompetenciái) állandó kölcsönhatásban fejlődnek.19

4.2. HOGYAN TANULNAK A TANULÓK IDEGEN NYELVET? Jelenleg nincs kellőképpen körülhatárolt, kutatásokkal is alátámasztott elképzelés arról, hogyan tanulnak a tanulók idegen nyelvet. Az bizonyos, hogy nagyon sok függ a nyelvi input minőségétől és mennyiségétől. Egyes szakemberek úgy vélik, hogy elegendő és érthető, illetve értelmezhető nyelvi input esetén a tanuló automatikusan képessé válik az idegen nyelv elsajátítására mind receptív mind produktív területen. Szerintük az a legfontosabb, hogy a tanár a lehető leggazdagabb nyelvi környezetet biztosítsa a tanulók számára, akik így formális tanítás nélkül is elsajátítják az idegen nyelvet. Mások szerint az érthető input mellett szükség van a kommunikációban való aktív részvételre is ahhoz, hogy végbemenjen a nyelvelsajátítás folyamata. A nyelv explicit tanítását ők sem tartják szükségesnek. Megint mások éppen ellenkező nézetet vallanak: ha a tanulók elsajátították a szókincset, és megtanulták a nyelvtani szabályokat, külön gyakorlás nélkül is képesek lesznek a nyelv megértésére és használatára. A két véglet között található a gyakorlat, amely színes, változatos képet mutat. Tapasztalatból tudjuk, hogy a különböző korú tanulók különbözőképpen tanulnak. A kisiskolás korú és a tizenéves tanulók idegennyelv-tanulásában jelentős különbségek figyelhetők meg.

4.2.1. Hogyan tanulnak a 6–12 éves tanulók idegen nyelvet? Gyermekkorban a nyelvtanulás a természetes nyelvelsajátítás folyamataira épül. Minden egészséges gyermek képes arra, hogy anyanyelvét elsajátítsa, hiszen ez a folyamat természetes része fejlődésének. Amikor a kisgyermek idegen nyelvet tanul, szervesen épít az anyanyelv elsajátítása során szerzett élményeire és tapasztalataira. Ez egyben azt jelenti, hogy részéről ez a folyamat nem igényel különösebb erőfeszítést, nincs szüksége tudatos és rendszeres tanulásra. Ezért az idegennyelv-oktatás során elegendő, ha a gyermek jól érzi magát a nyelvórán, miközben játékos feladatok keretében találkozik a célnyelvvel. Ebben az esetben akaratától függetlenül, mintegy önkéntelenül sajátítja el az idegen nyelvet. Azok a nyelvtanítási módszerek, amelyek maximálisan építenek a gyermek magával hozott tudására, és a komplex készségfejlesztésre helyezik a hangsúlyt, sikeresen alkalmazhatók a 6–12 éves kezdő nyelvtanulók körében, és biztosítják a gyermek holisztikus fejlődését. Az intézményes nyelvtanulás nem kielégítő hatékonyságának okát kutatva sokan megkérdőjelezik a korai nyelvtanulás jelentőségét, holott számos tudományosan is alátámasztott érv szól a kisgyermekkori nyelvoktatás mellett (a grammatika gyorsabb elsajátítása, kiejtés, hangsúly tökéletesebb elsajátítása, etnocentrizmus leküzdése stb.).20 Tény azonban, hogy az osztálytermi keretek közt nyelvtanulásra fordított idő és a mérhető, kézzelfogható eredmények aránya másképpen alakul az általános iskolai, mint az idősebb nyelvtanulók esetében. Minél fiatalabb a nyelvtanuló, annál lassabban halad előre a nyelv tételes elsajátításában, de ez a „lappangó szakasz” hosszú távon meghozza gyümölcsét. Ehhez elsősorban arra van szükség, hogy a korosztály szükségleteinek és képességeinek megfelelő tartalmak, értelmes feladatok és változatos módszerek révén megmaradjon, sőt lehetőség szerint erősödjön a tanulókban a nyelvtanulás iránti, kezdetben meglévő kedvező attitűd, ne veszítsék el motivációjukat az évek során. Ugyanakkor az idegen nyelvi programok minél korábbi időpontra való csúsztatása – a nemzetközi trend és a hazai fejlődési tendenciák ellenére – nem kívá19 Williams and Burden : Psychology for Language Teachers. Cambridge, 1997 20 OECD-CERI projekt, New York, 2002


17

natos minden áron. Csak akkor lehet eredményes, ha a korai nyelvoktatási programot beindító iskola képes biztosítani az eredményes munkához elengedhetetlenül szükséges feltételeket.

4.2.2. Hogyan tanulnak a 13–18 éves tanulók idegen nyelvet? A nyelvelsajátítási képesség kiaknázása alapvető feladata a kisiskolás nyelvtanulókat oktató nyelvtanárnak, hiszen az életkor előrehaladtával ez a képesség mindinkább háttérbe szorul, s fokozatosan előtérbe kerül a tudatos nyelvtanulás. A gyermekek többségénél ez a minőségi változás a tizennégy éves kor táján következik be. A gyermek ekkor egy új fejlődési szakaszba lép, eljut az ún. formális gondolkodás szintjére. Ez vonatkozik arra is, ahogyan az idegen nyelvet tanulja, ami ebben a formában komoly energia-befektetést, türelmet, motivációt, önbizalmat igényel.

5. PROGRAMCSOMAGOK AZ IDEGEN NYELVI KOMMUNIKATÍV KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉHEZ Az angol, a német, a francia, valamint a magyar mint idegen nyelv oktatásához kapcsolódó alapés középfokú programcsomagok kifejlesztésére kerül sor, amelyek típusonként az alábbi arányban fedik le a teljes órakeretet, illetve kínálnak új tanítási tartalmat:

Idegen nyelvek angol német francia magyar mint idegen nyelv

1–3. évfolyam

Alapfok 4. évfolyam

5–6. évfolyam

100% 100% ---

100% 100% ---

30% 30% ---

100%

100%

100%

Középfok 7–12. évfolyam

30% 30% 30% (9–12.évf.) 100%

A 100%-os lefedettség esetén a programcsomag új taneszköz-rendszert is tartalmaz. A 30%-os időkerethez döntően olyan eszközrendszer kapcsolódik, amely elsősorban valamilyen új módszernek a nyelvtanításba való beépülését segíti elő. Ez esetben a tanárok tovább használhatják azokat a már széles körben bevált, és korszerű tankönyveket, amelyekkel eddig is dolgoztak. Az órák 30 százalékát azonban az új modulokkal váltják fel.

5.1. CÉLCSOPORTOK Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére irányuló újonnan kidolgozandó programok a fentiekben leírt általános és középiskolai korosztálynak és tanáraiknak szólnak, közülük is elsősorban azoknak, akik a pályázatban nyertes Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központokban (TIOK) vállalkoznak e programok kipróbálására. A fejlesztés kulcsfontosságú szereplői a TIOK-okban dolgozó pedagógusok, a fejlesztést bevezető nyelvtanárok. A sikeres nyelvtanulás egyik alapvető feltétele a nyelvileg és módszertanilag is jól képzett, motivált nyelvtanár. A nyelvtudásában bizonytalan, elavult vagy hiányos módszertani kultúrával rendelkező, kevéssé motivált nyelvtanár helyrehozhatatlan károkat tud okozni a nyelvtanulásnak bármely szakaszában. A fejlesztés során így kiemelkedő szerepet kapnak a tanártovábbképzések, valamint a program-megvalósítás monitorálása, szakértése és a támogatói rendszer kiépítése.

18


5.2. A PROGRAMFEJLESZTÉS ÉS A NEMZETI ALAPTANTERV KAPCSOLATA A programfejlesztés célkitűzései teljes mértékben összhangban állnak a Nemzeti alaptanterv céljaival és fejlesztési követelményeivel, valamint a különböző európai dokumentumokkal, elsősorban a Közös Európai Referenciakerettel. Elsődleges céljuk az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia megalapozása és fejlesztése, amit a Nemzeti Alaptanterv a közoktatás három szakaszhatárára (a 6., 8., 12. évfolyamok végére), a programfejlesztés pedig két szinten (alap- és középfokon) határoz meg. Az alapfokú fejlesztés egyik dilemmája az eltérő kezdéshez és nyelvi képzettséghez való igazodás a különböző évfolyamokon. Bár a Nemzeti alaptanterv a 4. évfolyamra teszi az első idegen nyelv tanulásának kötelező megkezdését, megfelelő feltételek megléte esetén támogatja a korábbi kezdést. A gyakorlat azt mutatja, hogy az iskolák élnek is ezzel a lehetőséggel. A 2002/2003. tanévben a 1–3. osztályos tanulók mintegy 30%-a, a 3. osztályosoknak már 50%-a tanult egy idegen nyelvet. 21 Az alapfokú fejlesztésnél – a kialakult igényeknek megfelelően – figyelembe vesszük a 4. évfolyam előtti idegennyelv-oktatást is. Ez a törekvés összhangban van az Oktatási Minisztérium „Világ-Nyelv” programjával, amely 2004-ben ajánlásokat fogalmazott meg és programot dolgozott ki a 6–9 éves tanulók idegen nyelv tanításához.22 A középfokú fejlesztés folyamatában szintén figyelembe vesszük az Oktatási Minisztérium „Világ-Nyelv” programjához kapcsolódó nyelvi előkészítő évfolyam igényeit és lehetőségeit is.23

5.3. MÁS KOMPETENCIÁKKAL VALÓ KAPCSOLAT A fejlesztés keretein belül több kapcsolódási pont is mutatkozik az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia és más kompetenciaterületek között. Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztése szorosan összefonódik, és állandó kölcsönhatásban van egy sor más kompetencia fejlesztésével. Kiemelten fontos az idegen nyelvi és az anyanyelvi kommunikatív kompetencia integrált fejlesztése. Mind a szövegértés, mind a szövegalkotás területén számos olyan kapcsolódási pont adódik, amelyek mentén az integráció megvalósítható. A szociális, életviteli és környezeti kompetencia fejlesztésének területén is kínálkozik a lehetőség az integrációra. Az idegen nyelv tanítása során számos olyan módszer, munkaforma alkalmazására van lehetősége a nyelvtanárnak, amely a szociális kompetencia fejlesztését segíti. Az életviteli és környezeti kompetencia fejlesztésének lehetséges kapcsolódási pontjai a nyelvi tartalmak szintjén jelenhetnek meg a programcsomagokban. Az informatikai és kommunikációs technikák alkalmazása szintén olyan terület, amely sok kapcsolódási pontot mutat az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésének területével. A programcsomagok fejlesztésében fontos szerepet játszik a számítógép és az Internet felhasználása. A fejlesztés súlypontja itt a nyelvtanárok továbbképzése lesz a számítógép adta lehetőségek kihasználásában az idegen nyelv tanítása során. Az életpálya-építési kompetencia fejlesztéséhez az idegen nyelvi kompetencia a középiskolai és a szakiskolai programok kidolgozása során tud leginkább kapcsolódni. Az európai polgárrá válás folyamatában a használható nyelvtudás értéke és a pályaválasztás, karrierépítés kapcsolata alapvetően fontos területként jelenik meg.

21 Statisztikai Évkönyv 2002/2003. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2003 22 Idegen nyelvi program az 1–3. évfolyam számára. Ajánlás a 6–9 éves korosztály tanításához. 2004. június www.om. hu/vilagnyelv 23 www.om.hu/vilagnyelv


19

5.4. A FEJLESZTÉS MÓDSZERTANI ALAPELVEI A programok részletesebb kifejtése előtt összefoglaljuk azokat a módszertani alapelveket, amelyek hatékonyan alkalmazhatók a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztésére. Az idegen nyelv tanításának módszereit a nyolcvanas évektől kezdve a nyelv kommunikatív szemlélete határozza meg. A tanítási-tanulási folyamat középpontjában a tanuló áll, aki szükségletei kielégítésére az idegen nyelv alkalmazásával kommunikatív tevékenységeket hajt végre. E változás mentén a hagyományos, a nyelv rendszerének megtanítására irányuló módszerek helyét fokozatosan átveszik a tanuló- és tevékenységközpontú módszerek, ami együtt jár a tanári és tanulói szerepek megváltozásával, valamint az osztálytermi nyelv bővülésével. A tanulóközpontú szemlélet mellett a korszerű nyelvtanítási-nyelvtanulási eljárások másik sarkalatos eleme a feladat. A Közös Európai Referenciakeret szerint „a feladatok a személyes, a közéleti, az oktatási és a szakmai tartományok mindennapjainak részét képezik. A feladat végrehajtása során az egyén – specifikus kompetenciáinak stratégikus aktiválása segítségével – egy bizonyos tartományban világosan meghatározott céllal és eredménnyel egy sor célirányos tevékenységet végez. A feladatok eltérő mértékben tartalmaznak nyelvi tevékenységet, és nagyon eltérő jellegűek lehetnek. (…) A kommunikáció szerves részét képezi az olyan feladatoknak, amelyekben a résztvevők interakciót, produkciót, recepciót vagy közvetítést végeznek, illetve ezek közül két vagy több elem kombinációját alkalmazzák. (…) Az órai feladatok, akár a ’valós életet’ tükrözik, akár alapvetően ’pedagógiai’ természetűek, kommunikatívak abban az értelemben, hogy a kommunikatív cél elérése érdekében megkövetelik a jelentés megértését, tisztázását és kifejezését. Kommunikatív feladat elvégzésekor a feladat sikeres végrehajtásán van a hangsúly, következésképpen pedig a jelentésen, amelynek segítségével a tanulók megvalósítják kommunikatív szándékaikat. Azonban a nyelvtanulás és nyelvtanítás céljából megtervezett feladatok esetében mind a jelentés, mind a jelentés megértésének, kifejezésének és tisztázásának módja szerepet játszik. A feladatteljesítés és a nyelvtanulási folyamat együttes előmozdítása és megfelelő elismerése érdekében a feladatok általános kiválasztásakor és sorrendjének meghatározásakor változó mértékben kell figyelmet szentelni a jelentés és a forma, a folyékonyság és a nyelvtani helyesség viszonyának.” (Közös Európai Referenciakeret 2002. 192–193. old.) Az osztálytermi környezetben végzett tevékenységek, feladatok változatos szervezése számos lehetőséget kínál a tanulóknak a csoportokban, párokban vagy egyénileg végzett munkára. A munkaformák váltakozása motiválja a tanulót és lehetőséget biztosít tanulónak és tanárnak egyaránt, hogy új szerepekben próbálja ki magát. A tanár már nem mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, monitoráló, segítő egy-egy feladat elvégzése során. A kommunikatív nyelvoktatás egyik jellemző formája a projektmunka, melynek keretében a tanulók egy közös cél elérése, illetve egy közös produktum létrehozása érdekében működnek együtt. A projektmunka jellemzője, hogy a feladatok egy része a tanórán kívül is elvégezhető. A különböző munkaformák mind hozzájárulnak az önálló tanulóvá neveléshez, ami az egy életen át tartó nyelvtanulás elengedhetetlen feltétele. A hatékony módszerek kiválasztása a tanár feladata. A jól felkészült nyelvtanár tisztában van azzal, hogy a módszerek a tanulók életkorával együtt változnak. A legkisebbek idegennyelv-oktatásában kiemelkedő szerepet játszanak azok a módszerek, amelyek a leginkább alkalmasak a célnyelvi dalok, mondókák, történetek, mesék feldolgozására, illetve amelyek révén a tanulók a nyelvet mint a kommunikáció eszközét élik meg. Ebben a korosztályban a hangsúly a recepción és a reprodukción van, önálló beszédprodukciókat még nem várhatunk el. A 10–12 éves tanulók nyelvtanulásánál a hallott szöveg megértése továbbra is fontos cél, de mellette egyre fontosabb a beszédkészség fejlesztése, és fokozatosan előtérbe kerül az olvasott szöveg értésének és az íráskészségnek a fejlesztése is. Ebben a korosztályban a korábbinál nagyobb mértékben alkalmazhatók az olyan egy-egy téma köré szervezett tevékenységek, amelyek más műveltségterületekről merítik a tartalmakat. A 12–14 éves korosztály nyelvi fejlesztésénél egyre nagyobb szerepet kap a négy alapvető nyelvi készség integrált fejlesztése, ami motiváló tartalmak, életszerű szituációk, izgalmas nyelvi játékok keretében történhet. Továbbra is számos lehetőséget kínál a kereszttantervi tartalmak elmélyítése, kibővítése idegen nyelven, esetleg új tartalmak vagy a célnyelvi kultúrával kapcsola-

20


tos témák feldolgozása. A középiskolás korosztály nyelvtanításában minden korábbinál nagyobb hangsúlyt kapnak azok a módszerek, amelyek segítik az önálló nyelvtanulóvá válást. Az idegen nyelv tanulására számos lehetőség kínálkozik a tanórán kívül is. Az Internet, a televízió, a könyvek, az újságok kiváló lehetőséget jelentenek a nyelv kommunikatív helyzetekben történő alkalmazására. Az életszerű helyzetekben idegen nyelven megfelelni tudó diák a nyelvet mint eszközt használja céljai elérésére. Az így szerzett sikerélmény önbizalmat ad, és motiválóan hat a további tanulásra.

5.5. AZ IDEGEN NYELVI PROGRAMCSOMAGOK Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésére készülő programcsomagok legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának, ezen belül pedig elsősorban a tanulók beszédkészségének fejlesztése. Mind az alap-, mind a középfokon ezen a területen a legkevésbé hatékony az iskolai nyelvoktatás. A programcsomagok úgy készülnek, hogy adaptálhatók legyenek különböző helyzetekre: különböző nyelvi előképzettségű tanulócsoportok, eltérő iskolai háttér, változó mértékű motiváció stb.

5.5.1. Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztése két szinten Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére többféle programcsomag készül alapés középfokra az alábbi elosztásban. Két programot mindkét szinten, 12 évfolyamos fejlesztésben tervezünk. Program

Cél

1. Dallal, verssel, mesével gazdagon

A beszédkészség és szövegértés fejlesztése autentikus anyagok felhasználásával A beszédkészség fejlesztése tevé2. Kreatív kommunikáció tevékenységekben kenységek révén 3. Projektek idegen nyelven Integrált készségfejlesztés projektmunkában (pl. tantárgyközi tartalmak felhasználásával) 4. Ötletek az Internet felhasználá- A beszédkészség és a szövegérsára a nyelvórán tés fejlesztése autentikus anyagok keresésével és felhasználásával

Szint

alapfok

Szakasz

1–6. évf.

alap- és középfok 1–12. évf. alap- és középfok 1–12. évf. középfok

7–12. évf.

5.5.2. Idegen nyelvi kompetenciafejlesztés négy nyelven A Nemzeti Alaptanterv az élő idegen nyelvek fejlesztési feladatait jelöli meg, amelyek a programfejlesztésben kiegészülnek a migráns fiatalok beilleszkedését segítő a magyar, mint idegen nyelv fejlesztésével. Így a programcsomagok fejlesztésénél alapvetően három (angol, német, francia) idegen nyelvet és a magyart mint idegen nyelvet kell figyelembe venni, és ezek fejlesztésére kell alternatív programokat kínálni. Érdemes itt áttekintenünk a nyelvek eloszlását is. Az általános iskolákban a tanulók 96%-a az angol vagy a német nyelvet tanulja, középiskolában ez az arány még magasabb, 98%. Tehát az összes többi idegen nyelv nem több mint 4, illetve 2%-on osztozik a különböző iskolatípusokban.24 A programfejlesztés szempontjából ez fontos adat. Így angol és német nyelvből alap- és középfokra, francia nyelvből csak középfokra, a 9. évfolyamtól dolgozzuk ki a fejlesztést és a programcsomagokat. A középfokú programcsomagoknál

24 Statisztikai Évkönyv 2002/2003. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2003


21

olyan fejlesztésre dolgozunk ki ajánlást, amely jól adaptálható akár az első, akár a második idegen nyelv tanítására is. Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésén belül a magyar mint idegen nyelv programcsomag fejlesztését önálló egységként kezeljük, önálló fejlesztési koncepcióval. A fejlesztés bizonyos szakaszait egységesen tervezzük, és magyar nyelven készítjük el, de a modulleírások szintjétől kezdve az adott célnyelven dolgozzuk ki a programokat.

5.5.3. Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztése alternatív programcsomagokkal Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésére A típusú (egy adott műveltségterülethez kapcsolódó) programcsomagok kidolgozását valósítjuk meg. A hatékony fejlesztés és a célirányos alkalmazás érdekében a tanév egy részét lefedő, kiegészítő programcsomagokat dolgozunk ki. Így a tanítónak vagy a nyelvtanárnak lehetősége nyílik a fejlesztést kisebb egységekben kipróbálni, alkalmazni. Az alapfokú fejlesztés szintjén azonban az alacsonyabb óraszám miatt lehetőség lesz a programcsomagnak akár a teljes tanévet lefedő alkalmazására is. Az alábbi programcsomagok kidolgozását tervezzük: 1. Programcsomag: Dallal, verssel, mesével gazdagon – Alapfok A programcsomag célja a kezdő nyelvtanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása, a hallott, közösen olvasott szöveg értése és a beszédkészség fejlesztése, majd magasabb évfolyamokon a kreatív íráskészség megalapozása és fejlesztés a célnyelvi kultúra gyermekirodalmából merítve (mondókák, dalok, versek, idegen nyelvű mesekönyvek, könnyített olvasmányok, audio-vizuális eszközök stb. felhasználásával). Az anyanyelvihez hasonló idegen nyelvi szituáció megteremtése – pl. a könyvek együttes olvasása – elősegíti a nyelvelsajátítás folyamatát, és kedvet ébreszt a gyermekekben a nyelvtanulás iránt. A dalok, mondókák tanulása vagy a közös olvasás során a gyermekek egyre aktívabban kapcsolódnak be az éneklésbe, elmondásba, történetmesélésbe, és így sajátítják el a nyelvi elemeket. Az élményszerű feldolgozás számos lehetőséget kínál a komplex nyelvi készségfejlesztésre. A programcsomag konkrét autentikus anyagokra épülő modulleírásokat tartalmaz majd, amelyek aktívan vonják be a tanulót a tanulási folyamatba, és előtérbe helyezik a nyelv mielőbbi, eszközként történő használatát. Későbbi évfolyamokon fokozatosan előtérbe kerül a nyelvvel való játék és ehhez kapcsolódóan a kreatív írás készségének fejlesztése. 2. Programcsomag: Kreatív kommunikáció tevékenységekben – Alap- és középfok A programcsomag célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának, ezen belül elsősorban beszédkészségének fejlesztése. A fejlesztés a tanulók életkorának megfelelő, számukra kihívást jelentő tartalmak és tevékenységek, feladatok révén történik. Alapfokon a programcsomag célja a kezdő nyelvtanulók idegen nyelvi kompetenciájának megalapozása és fejlesztése olyan tevékenységek révén, amelyek egy adott témakörhöz kapcsolódnak, közel állnak a korosztály mindennapos tevékenységeihez, és építenek az életszerű idegen nyelvi kommunikációra. A nyelvi készségfejlesztésen belül a beszéd- és szövegértés, a szókincsfejlesztés, valamint a beszédalkotás kap hangsúlyt. A programcsomag olyan modulleírásokat tartalmaz majd, melyek egy-egy témakör feldolgozásához kínálnak motiváló tevékenységeket. Középfokon a programcsomag továbbra is előtérbe helyezi a szóbeli szövegalkotási kompetenciát, a beszédkészség fejlesztését és olyan tevékenységeket, nyelvi és szituációs játékokat kínál, amely a nyelvtanulóknak nem a tanulás, hanem a közös tevékenység, játék élményét nyújtják. Cél, hogy a nyelvhasználat elszakadjon a tanulástól, kitörjön az iskola életéből, és az idegen nyelv használata valós – szimulált – eszközhasználattá lépjen elő. 3. Programcsomag: Projektek idegen nyelven – Alap- és középfok A programcsomag célja a nyelvi kompetenciák fejlesztése olyan tematikus feladatok kapcsán, amelyek a tantárgyközi szemléletet erősítik. A fejlesztés során a tanulók egy közös cél elérése vagy produktum létrehozásának érdekében közösen dolgoznak. A projektmunka megvalósítása során a kooperatív tanulási forma és a tanulói autonómia együttes fejlesztése a cél. Az adott feladattól

22


függően lehetőség van a projektmunka egyes részeinek tanórán kívüli elvégzésére is. A fejlesztés hatékonyan járulhat hozzá az önálló tanulóvá neveléshez, ami az élethosszig tartó nyelvtanulás megalapozásához és a motiváció fenntartásához is szükséges. 4. Programcsomag: Ötletek az Internet felhasználására a nyelvórán – Középfok A programcsomag célja, hogy a nyelvórákon aktívan építsenek az Internet kínálta lehetőségek felhasználására az információkeresés és -feldolgozás, a kreatív írás és a digitális kommunikáció tanítása területén. A modulok olyan tevékenységeket kínálnak, amelyek az Internet nélkül nem, vagy kevésbé érdekesen valósíthatók meg. A tevékenységek technikailag és nyelvileg is egymásra épülnek, egyre összetettebbek, egyre igényesebb kivitelezést kívánnak. Az eltérő technikai feltételekhez is kínálunk megoldásokat, de abból indulunk ki, hogy a nyelvtanítás csoportbontásban, nyelvi vagy informatikai laboratóriumban történik, ahol minden diák külön gépnél ülhet, ha a feladat jellege ezt kívánja.

5.6. AZ IDEGEN NYELVI PROGRAMCSOMAG ELEMEI 5.6.1. Oktatási koncepció Az oktatási koncepció egy-egy idegen nyelvi programcsomag részletes módszertani megközelítését és a fejlesztési feladatokat írja le. Célja, hogy a programcsomagot felhasználó nyelvtanárnak segítséget, áttekintést nyújtson a programcsomagról. A koncepció leírja, milyen iskolák és tanulócsoportok számára készült a program, milyen nyelvtanítási módszertani alapelvekre épít, milyen pedagógiai, pszichológiai elvek valósulnak meg a tananyag kiválasztása és elrendezése során, mi vezérli a tanulói tevékenységek megtervezését, és milyen lehetőségeket kínál a program a differenciálásra.

5.6.2. Programtanterv A programtanterv tartalmazza az általános fejlesztési célokat, részletezi az idegen nyelvi kompetencia egy adott programcsomaghoz tartozó fejlesztési céljait, a fejlesztési területekhez tartozó kompetenciákat, példákat hoz a lehetséges órai tevékenységekre, és kitér az értékelés alapelveire.

5.6.3. Modulleírások A modulleírások adják az oktatási program gerincét. Minden fontos részletre kiterjedően bemutatják, hogy mi történik a nyelvtanulási folyamat egyes szakaszaiban. Részletes leírást – ajánlást – adnak egy-egy téma feldolgozásának menetéről, a tanulói tevékenységekről, az ajánlott taneszközökről, módszertani elemekről, értékelési eljárásokról és a tanári munkát segítő eszköztárról.

5.6.4. Taneszközök Az idegennyelv-oktatás a korszerű és modern nyelvpedagógiát képviselő taneszköz-ellátottság szempontjából kedvező képet mutat. Számos színvonalas tankönyvcsomag áll a nyelvtanárok rendelkezésére. A meglévő taneszközök megfelelő felhasználásához és kreatív kiegészítéséhez kívánunk segítséget nyújtani a taneszköz-fejlesztés területén. A taneszköz-ellátottságot érdemes a különböző korosztályok szempontjából is megvizsgálni. Legszerényebb kínálat a legfiatalabb korosztály oktatásában mutatkozik. Itt azonban a klasszikus tankönyv-fejlesztés helyett inkább sokféle és változatos taneszköz fejlesztését tervezzük (pl. képkártya-sorozat, poszterek, társasjátékok, feladatlapok, hanganyag, mesekönyvek, szöveggyűjtemények stb.).


23

5.6.5. Értékelési rendszer A programcsomag tartalmazza azoknak az eszközöknek az összességét, amelyek elősegítik, hogy a felhasználók tisztában legyenek a programhoz kapcsolódó követelményekkel, tanulási szakaszonként lehetővé teszik a teljesítmények szintjének megítélését, s alkalmasak arra, hogy a folyamat végén reális képet adjanak a tanulók előrehaladásának mértékéről. Az értékelési eszköztár elemei: – a követelményrendszer – az önellenőrzést lehetővé tevő, és a diákok által használható feladatrendszer megoldó kulcsokkal együtt. – a tanulási szakaszonkénti diagnosztikus méréseket szolgáló eszközrendszer – a teljesítmények határpontoknál való értékelését lehetővé tevő, bemért eszközrendszer.

5.6.6. Továbbképzés A programcsomagnak részét képezi az az eszközrendszer is, amely segítségére van a pedagógusnak abban, hogy felkészüljön az adott program megvalósítására. Ennek lehetséges elemei az önálló tanulással elsajátítható ismeretanyag, az akkreditált továbbképzési program, a programhoz kapcsolódó szakmai tanácskozások, amelyek az egymástól való tanulást segíthetik, az alkotó műhely keretében folyó, tevékenységközpontú felkészülés.

5.6.7. Támogatói rendszer Ez az elem azoknak az eszközöknek és szolgáltatásoknak az összességét tartalmazza, amelyek a munka folyamán segítik a programot megvalósító pedagógusokat.

6. PROJEKTEK ÉS MUNKACSOPORTOK Egy-egy program kidolgozását projektekben szervezzük meg. A projektek megvalósításához felálló munkacsoportokat többféle szempont alapján állítjuk össze. A 2-3 fős munkacsoportok tagjai között az életkori szakaszok tanításában jártas, gyakorló idegen nyelv műveltségterületi végzettséggel rendelkező két tanító vagy nyelvtanár és egy módszertanban jártas szakember részvételére van szükség, aki több évfolyamon folyó munkában is részt vehet. Ezeket a munkacsoportokat programonként mindhárom idegen nyelvből és magyar mint idegen nyelvből is összeállítjuk.

4. 6. 21+7

1–3. 14×3

77

4. 6. 21+7

1–3. 14×3

77

182

5. 7

Kreat

5. 7

Aut

ANGOL

28

1–3. 7

4. 6. 7+7

5. 7

Proj

77

392

1–3. 14×3

4. 6. 21+7

5. 7

Aut

182

77

1–3. 14×3

4. 6. 21+7

5. 7

Kreat

ALAPFOK NÉMET

28

1–3. 7

4. 6. 7+7

5. 7

Proj

Kreat

Proj

ANGOL Inter

Kreat

Proj

NÉMET Inter

Kreat

KÖZÉPFOK Proj

FRANCIA Inter

28

Közös lezárás, a részek összeillesztése

120

120 346

78

1–2. 7. 9. 7. 9. 7. 9. 7. 9. 7. 9. 7. 9. 9. 9. 9. 14 kezdő 7+7 7+7 7+7 7+7 7+7 7+7 7 7 7 4 haladó 3–4. 8. 10. 8. 10. 8. 10. 8. 10. 8. 10. 8. 10. 10. 10. 10. 14 kezdő 7+7 7+7 7+7 7+7 7+7 7+7 7 7 7 4 haladó 5–6. 11–12. 11–12. 11–12. 11–12. 11–12. 11–12. 11–12. 11–12. 11–12. 4 haladó (ua. 6+6 6+6 6+6 6+6 6+6 6+6 6+6 6+6 6+6 mint 3-4.) 28 40 40 40 40 40 40 26 26 26

MAGYAR

Közös előkészítés, a területi koncepció kialakítása

Jelmagyarázat a programcsomagok nevéhez: Aut. = Dallal, verssel, mesével gazdagon (autentikus anyagok felhasználása a nyelvtanításban) Kreat. = Kreatív kommunikáció tevékenységekben Proj. = Projektek idegen nyelven Inter. = Ötletek az Internet felhasználására a nyelvórán

2004/05. Modulok száma 2005/06. Modulok száma 2006/07. Modulok száma Modulok száma: nyelv/prcs Modulok száma: nyelv/fok Modulok száma/fok Szakmai vezető 2007/08.

Program-csomagok

2004

PROJEKTÖSSZESÍTŐ

28

7–8. 14 kezdő 4 haladó 9–10. 14 kezdő 4 haladó 11–12. 4 haladó (ua. mint 3-4.) 28

MAGYAR

24 IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET


25

7. FELHASZNÁLT IRODALOM „Világ-Nyelv” – az idegennyelv-tudás fejlesztésének stratégiája (2003): Oktatási Minisztérium, Budapest valamint a „Világ-Nyelv” program pályáztatási rendszerét irányító Tempus Közalapítvány honlapja: http://www.tpf.iif.hu/newsite/tka/vilagnyelv.html Angol és német idegen nyelvi tudás – olvasási, írási, irányított kreatív írási és beszédértési nyelvi készségek. 2000. Készítette a Szegedi Egyetem Képességkutató Csoportja az OM megbízásából, valamint Csapó Benő: A nyelvtanulást és nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 8. sz. Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája. 2004 Bárdos Jenő: Az idegen nyelvek tanításának elméleti és gyakorlati alapjai. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2000 Csapó Benő: A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 8. sz. Csapó Benő: Az osztályok közötti különbségek és a pedagógiai hozzáadott érték. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Budapest, Osiris, 2002 Eurobarometer 2000 http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages Golnhofer Erzsébet/Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. In: Jelentés a magyar közoktatásról. OKI, Budapest, 2003 Horváth Zsuzsanna/Környei László: A közoktatás minősége és eredményessége. In: Jelentés a magyar közoktatásról. 2003: OKI, Budapest, 330–331. old Idegen nyelvi program az 1–3. évfolyam számára. Ajánlás a 6–9 éves korosztály tanításához. 2004. június www.om.hu/vilagnyelv Jelentés a közoktatásról, OM statisztika 2002/2003 Jelentés a magyar közoktatásról.: OKI, Budapest, 2003; 474. old (5.34. táblázat: A magyar népesség nyelvtudása nyelvenkénti bontásban a népszámlálási adatok tükrében, 1960, 1990 és 2001) Közoktatás a közvéleményben. Előzetes adatok a Közoktatás a közvéleményben c. kutatásból. Kézirat. OKI Kutatási Központ, 2000 Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás. Nyelvtanítás. Értékelés. Az Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg (eredeti angol nyelvű változat 2000, magyar fordítás 2002) Magyarország nyelvoktatás-politikai profilja. Országjelentés. 2002. szept. Nikolov Marianne: Angolul és németül tanuló diákok nyelvtanulási attitűdje és motivációja. In: Iskolakultúra 2003/8 Nikolov Marianne: Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. In: Új Pedagógiai Szemle 2003/3. Nunan, D.: Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1989 Prabhu, N. S.: Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press, 1987 Statisztikai Évkönyv 2002/2003. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2003 Vágó Irén: Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor/Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról.: OKI, Budapest, 2003 Vári Péter (szerk.): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2003 Williams, M. and R. Burden: Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997 Willis, J.: A Framework for Task-Based Learning. Longman, 1996 www.om.hu/vilagnyelv

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A MESEMONDÓKA CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA Készítette: Szepesi Judit és Trentinné Benkő Éva

1. BEVEZETÉS A NAT (2003) és a Közös Európai Referenciakeret (2002) szellemiségének megfelelően az iskolai nevelés-oktatás és ezen belül is kiemelten az idegennyelv-oktatás közös értékei a demokratizmus, a humanizmus, az egyéniség tisztelete és fejlődése, az alapvető közösségek együttműködésének kibontakoztatása, a nemek esélyegyenlősége, a szolidaritás és a tolerancia. A NAT fontos szerepet szán a nemzeti hagyományok fejlesztésének, ugyanakkor az európai, humanista értékrendre és azokra a tartalmakra összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik. A NAT a különböző kultúrák iránti nyitottságot, megértést szolgálja; más népek hagyományainak, kultúrájának, szokásainak, életmódjának a megismerésére, megbecsülésére nevel. A NAT a gyerekek képességeinek fejlődéséhez szükséges fejlesztési feladatok meghatározásával ösztönzi a holisztikus személyiségfejlesztő oktatást. Ezen belül az idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése. Kisiskolás korban a legfontosabb cél az idegen nyelv és a nyelvtanulás iránti pozitív attitűd és motiváció kialakítása és fenntartása. Ezen kívül fontos szerepe van hatékony nyelvtanulási stratégiák megismertetésének a fokozatosan kialakítandó önálló tanulás érdekében. Az idegen nyelvi kompetencia és a fent leírt kiemelt fejlesztési területek céljainak megvalósítására jött létre a MeseMondóka programcsomag. A MeseMondóka programcsomagban leírt nevelési, tanítási-tanulási folyamat teret ad a színes, sokoldalú tanulásnak és játéknak, fejleszti a tanulók kommunikatív nyelvi kompetenciáit, önismeretét, önbecsülését, együttműködési készségét, kreativitását, növeli interkulturális ismereteit, segíti autonóm személyiséggé válásukat, és a kulturális értékekkel való azonosulásuk fokozatos kialakításához vezet. A MeseMondóka programcsomagban a tanulók ismereteinek, képességeinek, kompetenciáinak, egész személyiségének kiegyensúlyozott fejlesztése áll a középpontban.

2. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA ÉS TARTALMA A MeseMondóka programcsomag céljait, pedagógiai alapelveit és nyelvszemléleti preferenciáit tekintve szervesen beágyazódik a gyermekkori nyelvtanulás időszakára megfogalmazott átfogó nyelvtanulási, nyelvtanítási koncepcióba.

2.1. CÉLJA A MeseMondóka programcsomag elsődleges célja, hogy módszertanilag minden gyakorlati útmutatást megadva segítséget nyújtson a pedagógusoknak abban, hogy önállóan, magabiztosan és kreatívan legyenek képesek autentikus (nem nyelvtanítási céllal készült) anyagokra támaszkodó változatos és színvonalas tanórai, illetve tanórán kívüli (szakkör, nyelvi klubdélután, nyelvi tábor) tevékenységek megszervezésére és sikeres lebonyolítására. A MeseMondóka programcsomag célul tűzi

28


ki azt is, hogy a tanárok megismerjenek és elsajátítsanak az adott korosztály érdeklődési körének és életkori sajátosságainak megfelelő alkotásokat a célnyelvi gyermekirodalom témaköréből (gyermekdalok, mondókák, versek, mesék, kiszámolók, hagyományos gyermekjátékok és körtáncok).

2.2. TARTALMA A MeseMondóka programcsomag a konkrét tanítási segédanyagokon kívül biztosítja mindazokat a gyakorlati módszertani ismereteket (pl. óraszervezési technikák, fejlesztendő területek, változatos munkaformákban végezhető sokszínű tevékenységi formák, értékelési módok stb.) a tanár számára, melyek segítségével az eltérő képességű, érdeklődésű, hátterű, motivációjú és intelligenciatípusú tanulók sikeresen bevonhatók a nyelvtanulás folyamatába.

2.3. INDOKLÁS A gyermekirodalom mint a tanulók holisztikus fejlődése szempontjából rendkívül gazdag pedagógiai és kulturális eszköztár egyrészt hatékonyan segíti az általános nevelési célok megvalósítását, másrészt autentikus célnyelvi tananyagként egyedülálló lehetőségeket nyújt a tanulók nyelvi készségeinek fejlesztéséhez is.

3. A PROGRAMCSOMAG JELLEGE, SZEREPE A MeseMondóka programcsomag kiegészítő jellegű komplex segédanyag, amely magában foglalja a NAT-hoz és a Közös Európai Referenciakerethez illeszkedő programtantervet, a megadott óraszámra kidolgozott tanórai feladatok leírását, a feladatok elvégzéséhez szükséges taneszközöket, valamint javaslatot az ellenőrzésre és értékelésre. A programcsomagot alkalmazni kívánó iskolának és nyelvtanárnak a modulok kiválasztása előtt érdemes gondosan tanulmányozni a programtantervet és a modulleírásokat, azon belül a modulok sikeres teljesítéséhez szükséges előírt minimum követelményeket. Ez segíti az adott csoport számára legmegfelelőbb szintű modul kiválasztását. A moduláris rendszer biztosítja azt a rugalmasságot, amivel az alkalmazó tanár az adott csoportnak megfelelően választhat a felkínált anyagok és módszerek közül, időben és mennyiségileg is úgy integrálhatja a csoportja számára megfelelőnek ítélt részeket a kurzus többi anyagába, ahogyan azt szakmailag az adott csoport számára optimálisnak tartja. A MeseMondóka programcsomag az alapfokú oktatásban (1–6. évfolyamok) résztvevő tanulók és tanáraik számára készült. Mivel azonban az első hat évfolyamon belül a nyelvtanulás kezdete, jellege és intenzitása igen eltérő, a program nem évfolyamonként, hanem meghatározott nyelvi szinteken kínál kidolgozott tanítási segédanyagokat az alábbiak szerint.

4. MÓDSZERTANI ALAPELVEK 4.1. ALAPELVEK Gyermekkorban az idegen nyelv tanulása, az anyanyelv elsajátításához hasonló módon, a természetes nyelvelsajátítás folyamataira épülve történik. Azok a nyelvtanítási módszerek, amelyek figyelembe veszik a gyermek magával hozott tudását, képességeit és maximálisan építenek rá, valamint a komplex készségfejlesztésre helyezik a hangsúlyt, sikeresen alkalmazhatók a 6–12 éves kezdő nyelvtanulók körében, biztosítva a gyermek holisztikus fejlődését. A programcsomag a szociálkonstruktivista elméletet követve a tanítás-tanulás folyamatát egy dinamikus és komplex – a

MESEMONDÓKA, PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ, 1–6. ÉVFOLYAM

29

tanulót, a tanárt, a feladatot és a tanulási kontextust magába foglaló – folyamatnak tekinti. A MeseMondóka programcsomag a tanuló- és tevékenységközpontú módszereket helyezi előtérbe. A tanuló a tanulás folyamatában aktívan vesz részt, a folyamat során egész személyisége formálódik, alakul, általános és nyelvi kompetenciái egymással kölcsönhatásban fejlődnek. A tanulók korának és érdeklődési körének megfelelő témaválasztás, a célnyelvi környezet megteremtése, az állandó tevékenység, a változatos munkaformák alkalmazása, a játékosság a programcsomagot végigkísérő ösztönzés a legfontosabb módszertani alapelvek. Különösen fontos szerepe van a nyelvi input minőségének és mennyiségének. A MeseMondóka programcsomag gazdag gyermekirodalmi anyagával kiválóan alkalmas ennek biztosítására. Az anyanyelvhez hasonlatosan, az idegen nyelv elsajátítását is megelőzi egy egyénenként eltérő hosszúságú ún. ’csendes időszak’. A programcsomag jellegéből adódóan a tanulóknak számos lehetőségük nyílik a gyermekirodalmi anyagok kapcsán arra, hogy non-verbális módon vegyenek részt a tanulási folyamatban. A nyelv rendszerének elsajátítása helyett az idegen nyelv eszközként való használata a nyelvórák egyik meghatározó alapelve. Erre is remek lehetőséget nyújtanak a gyermekirodalmi művek köré épülő feladatok.

4.2. A GYERMEKIRODALOM FOGALMA Az Irodalmi fogalmak lexikona a következőképpen definiálja a gyermekirodalmat: „a hivatásos irodalom és a népköltészet azon műveinek összessége, amelyeket gyermekek számára írtak vagy dolgoztak át … A gyermekirodalom alkotásai tudatosan vagy ösztönösen tekintettel vannak a korosztályok sajátosságaira, céljuk a gyermek személyiségének fejlesztése, világképének, esztétikai érzékének alakítása…” A gyermekirodalom olvasója tehát a gyermek pszichológiai, pedagógiai és jogi értelemben egyaránt. Az egyik értelmezés szerint a gyermekirodalom első sorban irodalom, a világirodalom és a nemzeti irodalom integráns része. A másik nézet szerint csupán alkalmazott irodalom, a pedagógiát szolgáló eszköz. Mi azt valljuk, hogy e fogalom csakis a befogadó szempontjából értelmezhető és jellemezhető. Gyermekirodalom az a mű, amely a gyerekhez szól. Amennyiben a mű és a gyermek között létrejön az életkorra jellemző kommunikáció, akkor gyermekirodalomról beszélhetünk. Érdemes ugyanakkor szétválasztani a gyermek- és az ifjúsági irodalmat, megközelítőleg a 10–12 éves kor a határ. Mivel a MeseMondóka programcsomag az első hat évfolyamra készül, döntően a gyermekirodalom alkotásait tartalmazza.

4.3. A GYERMEKIRODALOM FORRÁSAI ÉS MŰFAJAI A gyermekirodalom változatos forrásaiból a MeseMondóka programcsomag szándéka szerint minél többet felhasznál. Olyan szövegeket tartalmaz, amelyek egyrészt eredeti vagy kissé átalakított formában a népköltészetből származnak, vagy amelyeket eredetileg is gyerekeknek írtak, illetve melyek eredetileg ugyan nem gyerekeknek szóltak, de átalakítva, átdolgozva a gyerekek olvasmányaivá váltak. Azokat a műveket is ide soroljuk, amelyeket maguk a gyerekek írtak. A gyermekirodalom műfajai közé tartoznak többek között a mesék, versek, mondókák, kiszámolók, nonszensz versikék, nyelvtörők, találós kérdések, gyermekjátékok, dalok, mesejátékok, bábjátékok. Fontos szerep jut a gyermekverseknek, amelyek típusaival már kora gyermekkorban megismerkednek a gyermekek. A gyermekköltészet mondókái, csiklandozós, lovagoltatós, tapsoltatós játékai, altatódalai zeneiségükkel, ritmusukkal, játékosságukkal, gazdag érzelmi töltetükkel és ősi kultúra-elemeikkel meghatározó örömforrássá és erős korai versélménnyé válhatnak a kisgyermek számára. Külön említést érdemel a gyermekkönyv, amely megjelenési formája alapján kétféle lehet, aszerint, hogy a képek vagy a szöveges részek dominálnak benne. Az olvasóvá válás és olvasóvá nevelés szempontjából komoly szerepet játszik a látszólag kevés inputot tartalmazó ’képeskönyv’ olvasása. Az idegennyelv-órán a tanító és a tanulók együttes, interaktív olvasás során, a gyermek a tanulási-tanítási folyamat aktív részeseként vesz részt a mese megértésében. Nem passzív befogadó, hanem a jelentés megalkotója. Általánosan elmondható, hogy a gyermekirodalmi művekkel való foglalkozás során a tanulók számára számos lehetőség nyílik az önkifejezésre, a kreatív, játékos

30


nyelvhasználatra. Ezek a foglakozások kiváló kontextust teremtenek a természetes nyelvelsajátításnak, és mind motivációs, mind szocializációs szempontból kiemelkedő jelentőségűek.

5. FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM Brewster, J., G. Ellis, and D.: Girard: The Primary English Teacher’s Guide. Harmondsworth: Penguin, 1922 Ellis, G. and Brewster J.: The Storytelling Handbook for Primary Teachers. London: Penguin, 1991 Kovács Judit és Trentinné Benkő Éva: Angol Módszertani és Gyermekirodalmi Szöveg- és Feladatgyűjtemény. ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar jegyzete, 2003 Phillips, S.: Drama with Children. Oxford: OUP, 1999 Reilly, V. & S. M. Ward: Very Young Learners. Oxford: OUP, 1997 Wright A.: Art and Crafts with Children. Oxford:OUP, 2001 Wright, A.: Creating Stories with Children. Oxford: OUP, 1997

PROGRAMTANTERV A MESEMONDÓKA CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA Autentikus gyermekirodalmi anyagok használata az idegen nyelvi órán Készítette: Szepesi Judit és Trentinné Benkő Éva

BEVEZETÉS 1. KONTEXTUS Ez a programtanterv a MeseMondóka című programcsomaghoz készült a közoktatás 1–6. évfolyamaira az élő idegen nyelv oktatásához (angol, német). A programtanterv az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott modulrendszerű kiegészítő anyag azon elemeit rögzíti, amelyek előírhatók az iskola számára, és amelyek betartása a programot használó iskola számára a minőségbiztosítás érdekében kötelező. A programtanterv az első négy évfolyamon az idegen nyelvi órák teljes óraszámára, 5–6. évfolyamon az összóraszám 30%-ára kínál idegennyelv-tanítási programot, illetve alternatívát. A programtanterv alapjául a Nemzeti Alaptanterv 2003 (NAT)1 és a Közös Európai Referenciakeret (KER)2 szolgáltak. A NAT javaslatait követtük a szintek megállapításában és az általános fejlesztési célok kijelölésében. Az évfolyamonkénti szintekhez tartozó nyelvi fejlesztés területeinek és az ezekhez tartozó kompetenciáknak a megállapításához javaslatot fogalmaztunk meg. A NAT, a közoktatás kétéves szakaszait követve, először a 6. évfolyam végén fogalmazza meg a négy nyelvi alapkészség minimális szintjét, amely az Európa Tanács ajánlását követve A1- vagy A1 szintet jelent. Ez a nyelvi szint a negyedik évfolyamon kezdődő kötelező nyelvoktatást veszi alapul. Az alaptanterv azonban, meghatározott feltételek teljesülése mellett, támogatja a kötelező kezdés előtti nyelvtanítást is. A programtanterv ezért részletesen kitér a 4. évfolyam előtti nyelvoktatás általános és a nyelvi fejlesztést szolgáló céljainak bemutatására. Biztosítja a nyelvtanulás rugalmas kezdését és az évfolyamok helyett a készségfejlesztés folyamatát, a tanulók anyanyelvi és idegen nyelvi érettségét veszi figyelembe. A programtanterv a MeseMondóka című programcsomagot megvalósító tanároknak, felhasználóknak készült.

2. CÉLOK A programtanterv kettős célt szolgál: – segítséget kíván adni a felhasználóknak, – befolyást szeretne gyakorolni a nyelvtanítás jelenlegi általános hazai gyakorlatára és a pedagógiai szemléletre. A programtanterv segít a tanároknak abban, hogy – tisztán lássák és tudatosítsák a modulok céljait, azok összefüggéseit a NAT által meghatározott nyelvi szintekhez tartozó és a KER-ben bemutatott kompetenciák rendszerével; 1 Nemzeti Alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004. 2 Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás. Nyelvtanítás. Értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg (eredeti angol nyelvű változat 2000, magyar fordítás 2002).

32

IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET – a helyi idegen nyelvi tanterveikbe és tanmeneteikbe beépítsék a MeseMondóka című programcsomag moduljait; – az általuk tanított tanulócsoportok és egyének nyelvi szintjét, sajátos szükségleteit meghatározzák, és a nekik megfelelő fejlesztési területeket megállapítsák, a fejlesztés lehetséges eszközeire, módszereire, tevékenységeire ötleteket kapjanak.

A programtanterv a jelenlegi hazai általános nyelvtanítási gyakorlatot a kompetencia alapú, a készségek fejlesztésére koncentráló, a tanulást és a tanulót középpontba helyező nyelvtanítás irányába szeretné elmozdítani. A pedagógiai szemléletet a holisztika, a humanizmus, a tanulói önállóságra nevelés, a kooperáció, illetve a kreatív nyelvtanulás gyakorlatával kívánja gazdagítani autentikus gyermekirodalmi anyagok felhasználásával.

3. A TANTERVI SZERKEZET 3.1. Fejlesztési program 3.1.1. Általános fejlesztési célok Általános fejlesztési célokon olyan célokat értünk, amelyek nem közvetlenül a nyelvi kompetenciák fejlesztésére irányulnak, hanem szélesebb körben, tantárgytól függetlenül fejleszthető életviteli, tanulási, önismereti készségeket céloznak meg. A programtantervnek ez a része felsorolja a programcsomaghoz tartozó kiemelten fontos általános fejlesztési célokat, és példákat ad arra, hogyan integráljuk ezeket a nyelvi tevékenységekbe. 3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok Ez a rész nyelvi szintenként határozza meg a nyelvi fejlesztés területeit, a kiemelten fontos fejlesztendő kompetenciákat, és ajánlást tesz lehetséges nyelvi tevékenységekre. A programtanterv kumulatív jellegű, tehát minden magasabb nyelvi szint magában foglalja az előző szinten felsorolt kompetenciákat.

3.2. Értékelési elvek és módszerek 3.2.1. Alapelvek Az értékelési alapelvek egyszerre szolgálják az általános és a nyelvtanulási fejlesztési célok megvalósulását, különös figyelmet fordítottunk a fejlesztő (formatív) értékelés lehetséges módozataira. 3.2.2. Példák az alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre Gyakorlati példákkal érzékeltetjük az értékelési elvek tanórai megvalósításának egyes lehetőségeit.

3.1. FEJLESZTÉSI PROGRAM 3.1.1. Általános fejlesztési célok Az általános célok megfogalmazásával azt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a nyelvtanulás egy nagyobb, átfogó nevelési program része, melynek során a tanulót abban segítjük, hogy önmagát és környezetét ismerő, maga és mások számára haszonnal tevékenykedő, autonóm, fejlődésre, boldogulásra és boldogságra képes felnőtté váljon. A nyelvóra kiváló alkalmat nyújt alapvető életviteli, szemléleti és általános tanulási kompetenciák elsajátítására. Felsoroljuk azokat az általános célokat, amelyeknek a megvalósítására a MeseMondóka programcsomag különösen jó alkalmat nyújthat. Néhány példával szemléltetjük, hogy az általános fejlesztési célok hogyan integrálhatók a nyelvi fejlesztési célokkal.

MESEMONDÓKA, PROGRAMTANTERV, 1–6. ÉVFOLYAM

33

Az alkalmazók feladata, hogy az adott modul, illetve nyelvóra tartalmának, nyelvi fejlesztési céljának, a tanulók életkorának, egyéni sajátosságainak megfelelően beépítsenek a tanulási folyamatba olyan tevékenységelemeket, amelyek a felsorolt általános célok megvalósítását a tanulók szintjéhez igazított lépésekben biztosítják. A MeseMondóka programcsomag kiemelten fontos általános fejlesztési céljai a prioritás sorrendjében: – Növekedjen a tanuló nyelvtanuláshoz való pozitív beállítódása, motivációja. – Növekedjen a tanuló kreativitása. – Növekedjen a tanuló interkulturális nyitottsága, törekedjen a célnyelvi kultúra minél szélesebb körű megismerésére. – Növekedjen a tanuló önismerete és önbecsülése. – Növekedjen a tanuló együttműködésre való képessége. A programcsomaghoz tartozó kompetenciák részletezése A következő rész bemutatja a programcsomag kiemelt fejlesztési területeit, illetve példákat hoz arra, hogy ezen területek milyen kompetenciák fejlesztésére adnak lehetőséget. Növekedjen a tanuló nyelvtanuláshoz való pozitív beállítódása, motivációja. – A tanuló örömét leli autentikus gyermekirodalmi művekkel való megismerkedésben. – A tanuló képes önállóan is autentikus gyermekirodalmi művek megismerésére (könyvek, mozi, TV, videó, internet, gyermekmagazinok stb.). Példa: óra eleji beszélgetés, egyéni beszámoló autentikus műhöz kapcsolódó élményekről: „Mit olvastál/láttál a héten?” Növekedjen a tanuló kreativitása. – A tanuló legyen képes autentikus gyermekirodalmi művet vizuálisan megjeleníteni. – A tanuló legyen képes új mesét, meserészletet, új változatot alkotni (írásban vagy szóban) minta alapján, egyszerű módon. – A tanuló legyen képes gyermekirodalmi művet dramatikusan, komplex módon (zene, mozgás, párbeszéd, díszlet stb.) előadni tanári segítséggel. Példa: képregény, mese, mondóka, dal szövegéhez illusztráció készítése Növekedjen a tanuló interkulturális nyitottsága, fogékonysága; törekedjen a célnyelvi kultúra minél szélesebb körű megismerésére. – A tanuló nyitott célnyelvi gyermekirodalmi művek befogadására. – A tanuló képes örömét lelni más népek gyermekirodalmi alkotásaiban. – A tanuló ismeri a célnyelvi kultúrára jellemző szokásokat, hagyományokat (pl. ünnepek), a mindennapi élet jellegzetességeit (pl. étkezési, közlekedési szokások). – A tanuló össze tudja hasonlítani a célnyelvi kultúra és az anyanyelvi kultúra elemeit. Példa: humoros , a célnyelvi kultúrára jellemző rövid történetek, viccek mesélése Növekedjen a tanuló önbecsülése, önismerete. – A tanuló legyen képes előadni gyermekirodalmi művet saját és mások örömére. – A tanuló legyen képes a szereplők tulajdonságaival, helyzetével, cselekedeteivel azonosulni. – A tanuló legyen képes összehasonlítani saját magát a szereplőkkel (tulajdonságok stb.). Példa: kedvenc gyermekirodalmi mű (vers, mondóka, dal, mese) előadása

34


Növekedjen a tanuló együttműködésre való képessége. – A tanuló legyen képes pármunkában és csoportmunkában dolgozni. – A tanuló legyen képes társaival együtt játszani (pl. körjáték, társasjáték, hagyományos gyermekjáték) a szabályok betartása mellett, minimális tanári irányítással vagy anélkül. – A tanuló legyen képes társaival közös produktumot (mese, dal, mondóka, nyelvtörő, találós kérdés, vicc) létrehozni. – A tanuló legyen képes társaival együttműködve, tanári segítséggel gyermekirodalmi művek előadására (előadás megtervezése, esetleg díszletek stb. elkészítése). Példa: poszter, plakát, prospektus, hirdetések készítése közösen, gyermekirodalmi mű kapcsán Az általános fejlesztési célok megvalósítása mind a programcsomag tervezése, mind pedig megvalósítása során a nyelvi fejlesztési célokkal integrálva képzelhető csak el, vagyis olyan tanórai tevékenységekben és feladatokban, amelyek a nyelvi készségek és kompetenciák növelését is célozzák. A következőkben arra adunk példát, hogy az általános fejlesztési célok közül kiemelt területek fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal. 3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok A nyelvi fejlesztés célja a tanulók kommunikatív nyelvhasználati képességének a kialakítása, fejlesztése. Ezen felül fontos cél az autentikus gyermekirodalom művészi és interkulturális értékének felfedeztetése, ezáltal a nyelv kreatív, esztétikai és játékos használata. A kreatív, játékos és esztétikai tevékenységek lehetnek produktív, receptív, interaktív és közvetítő jellegűek, lehetnek szóbeliek és írásbeliek. (KER 4.3.4. – 4.3.5.) Ennek megfelelően a fontossági sorrend a következő: A szövegértés fejlesztése 1. Beszédértés A beszéd fejlesztése 2. Összefüggő beszéd 3. Interakció A szövegértés fejlesztése 4. Olvasás Az írásbeli szövegalkotás fejlesztése 5. Kreatív írás A nyelvi fejlesztési célok megvalósítását az alábbi fejlesztési szakaszok szerint javasoljuk: A fejlesztés szakaszai/Nyelvi szint A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetése előtt áll. A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetésére felkészült. A tanuló már olvas és ír idegen nyelven.

A1-

A1

x x x

A fenti ajánlás összhangban van a KER-ben leírt és a NAT-ban előírt minimális nyelvi szintekkel. Az alábbi táblázatok egy-egy nyelvi szintre jelölik ki a programcsomaghoz tartozó nyelvi fejlesztés céljait. A kiemelten fontos kompetenciák rugalmasan illeszkednek az ajánlott tevékenységekhez. A felsorolt nyelvi tevékenységek a fokozatosság elvét követik, és kumulatív jellegűek. A különböző nyelvi szintek minden esetben magukban foglalják az előző nyelvi szintek kompetenciáit és ajánlott nyelvi tevékenységeit.

Kiemelten fontos kompetenciák

– Képes aktívan, örömmel részt venni az interakciót igénylő célnyelvi gyermekjátékokban. – Képes egyszerű mesék, mondókák dramatizált, interaktív módon való előadására. – Képes részt venni gyermekirodalmi mű kapcsán létrejött egyszerű, irányított beszélgetésben általa ismert rövid nyelvi elemek felhasználásával és /vagy non-verbális eszközökkel. – Testbeszéddel, mimikával kíséri az előadott mondókát, verset, dalt. – Képes a gyermekirodalmi mű tartalmában megjelenített érzelmek kifejező bemutatására, szereplők hangjának, mozgásának utánzására. – Képes rövid, egyszerű gyermekirodalmi mű (mondóka, verÖsszefüggő beszéd sike) memoriterként való felmondására. – Képes önállóan, egyedül vagy társaival közösen, tanári segítséggel gyermekirodalmi művek előadására különböző módokon. – Törekszik a helyes kiejtés (intonáció, hangsúly stb.) elsajátítására a gyermekirodalmi műveken keresztül. – Testbeszéddel, mimikával kíséri az előadott mondókát, verset, dalt. – Képes a gyermekirodalmi mű tartalmában megjelenített érzelmek kifejező bemutatására, szereplők hangjának, mozgásának utánzására. Beszédértés – Képes követni, megérteni a tanár, illetve a tanulótársak által előadott testbeszéddel vagy egyéb non-verbális eszközök segítségével előadott gyermekirodalmi művet. – Képes felismerni a helyes kiejtést (intonáció, hangsúly stb.) a hallott gyermekirodalmi műben és törekszik annak utánzására. – Képes a tanár által felolvasott, elmesélt, eljátszott gyermekirodalmi mű tartalmát különböző módokon (pl. vizuálisan, mozgással, hangeffektusokkal, zenével stb.) megjeleníteni. Olvasás Ezen a szinten nem jelenik meg. Írásbeli szövegalEzen a szinten nem jelenik meg. kotás

Interakció

Fejlesztési terület

ÍRÁS

SZÖVEGÉRTÉS

BESZÉD

KER A1- szint: A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetése előtt áll. Ajánlott nyelvi tevékenységek

– gyermekirodalmi mű (vers, mondóka, dal, mese) aktív, értő, odafigyelő követése, – előre meghatározott módon, tevékenységgel (pl. mozgás, utánzás, képek vagy tárgyak felmutatása, hangeffektusok stb.) való reagálás hallott gyermekirodalmi szöveg bizonyos részeire, – igaz-hamis állításra reagálás non-verbális módon vagy rövid, egyszavas válaszokkal, – vers, dal szövegéhez illusztráció készítése

– kedvenc gyermekirodalmi mű (vers, mondóka, dal, mese) előadása, – autentikus gyermekirodalmi művek előadása különböző módokon (pl. bábjáték, árnyjáték stb.), – vers megzenésítése és zenei kísérettel való előadása, – gyermekirodalmi mű előadása másik osztály, szülők, tanárok számára

– a célnyelvi kultúra gyermekjátékai (pl. „Elnök-titkár”, „Színcápa”, „Elvesztettem zsebkendőmet” típusú játékok), – mesék, mondókák, dalok előadásába bekapcsolódás verbálisan vagy non-verbálisan, – irányított, rövid, egy-egy szavas önálló tanulói megnyilatkozást váró beszélgetés, – egyszerű nyelvi eszközökkel (rövid mondat, egy-egy szó, non-verbális válasz) történő leírás, bemutatás a mondóka, vers, dal, mese kapcsán


35

Összefüggő beszéd

Interakció


– Képes aktívan, örömmel részt venni az interakciót igénylő célnyelvi gyermekjátékokban. – Képes egyszerű mesék, mondókák dramatizált interaktív módon való előadására. – Képes részt venni gyermekirodalmi mű kapcsán létrejött egyszerű, irányított beszélgetésben általa ismert rövid nyelvi elemek felhasználásával és/ vagy non-verbális eszközökkel. – Testbeszéddel, mimikával kíséri az előadott mondókát, verset, dalt. – Képes a gyermekirodalmi mű tartalmában megjelenített érzelmek kifejező bemutatására, szereplők hangjának, mozgásának utánzására. – Képes rövid, egyszerű gyermekirodalmi mű (mondóka, versike) memoriterként való felmondására. – Képes önállóan, egyedül vagy társaival közösen, tanári segítséggel gyermekirodalmi művek előadására különböző módokon. – Törekszik a helyes kiejtés (intonáció, hangsúly stb.) elsajátítására a gyermekirodalmi műveken keresztül. – Testbeszéddel, mimikával kíséri az előadott mondókát, verset, dalt. – Képes a gyermekirodalmi mű tartalmában megjelenített érzelmek kifejező bemutatására, szereplők hangjának, mozgásának utánzására.


KER A1- szint: A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetésére felkészült.

BESZÉD

Ajánlott nyelvi tevékenységek

– kedvenc gyermekirodalmi mű (vers, mondóka, dal, mese) előadása, – autentikus gyermekirodalmi művek előadása különböző módokon (pl. bábjáték, árnyjáték stb.), – vers megzenésítése és zenei kísérettel való előadása, – gyermekirodalmi mű előadása másik osztály, szülők, tanárok számára

– a célnyelvi kultúra gyermekjátékai (pl. „Elnök-titkár” ; „Színcápa” ; „Elvesztettem zsebken-dőmet” típusú játékok), – mesék, mondókák, dalok előadásába bekapcso-lódás verbálisan, vagy non-verbálisan – irányított, rövid, egy-egy szavas önálló tanulói megnyilatkozást váró beszélgetés, – egyszerű nyelvi eszközökkel (rövid mondat, egy-egy szó, non-verbális válasz) történő leírás, bemutatás a mondóka, vers, dal, mese kapcsán


SZÖVEGÉRTÉS

ÍRÁS


– Képes figyelni, követni, megérteni a tanár, illetve a tanulótársak által testbeszéddel vagy egyéb non-verbális eszközök segítségével előadott gyermekirodalmi művet. – Képes felismerni a helyes kiejtést (intonáció, hangsúly stb.) a hallott gyermekirodalmi műben és törekszik annak utánzására és elsajátítására. – Képes a tanár által felolvasott, elmesélt, eljátszott gyermekirodalmi mű tartalmát különböző módokon (pl. vizuálisan, mozgással, hangeffektusokkal, zenével, stb.) megjeleníteni. – Képes gyermekirodalmi műnek a tanár által irányított közös olvasásába aktívan bekapcsolódni. – Képes tanult mondóka, vers, ének ismert szövegével kapcsolatos egyszerű, játékos nyelvi feladatok megoldására (pl. egyegy szavas kiegészítés, szövegrészek sorba rendezése, igazhamis állítások, információk megtalálása).

Írásbeli szövegal- – Képes gyermekirodalmi mű szókincsének felhasználásával kotás egyszerű nyelvi játékok (pl. keresztrejtvény, szókereső stb.) megoldására. – Képes gyermekirodalmi mű szókincsének felhasználásával egyszerű nyelvi játékok (pl. keresztrejtvény, szókereső stb.) elkészítésére társai számára. – Képes tanult mondóka, vers, ének ismert szövegének egy-egy szavas kiegészítésére, sorbarendezésére, lemásolására. – Képes egyszerű nyelvi eszközökkel megfogalmazott mondókát, verset segítséggel és mintaadással átírni, illetve kreatívan megjeleníteni.

Olvasás

Beszédértés



– hallott vagy olvasott gyermekirodalmi mű (vers, mondóka, dal, mese) aktív, értő, odafigyelő követése, – előre meghatározott módon, tevékenységgel (pl.: mozgás, utánzás, képek vagy tárgyak felmutatása, hangeffektusok stb.) való reagálás hallott gyermekirodalmi szöveg bizonyos részeire, – igaz-hamis állításra reagálás non-verbális módon vagy rövid, egyszavas válaszokkal, – vers, dal szövegéhez illusztráció készítése, – közös meseolvasás figyelemmel követése, a mese eseményeinek, szereplőinek felismerése a képek, a szöveg, illetve a tanár előadása alapján, – érzelmek kifejezése, vélemény-nyilvánítás, találgatás eljátszással, hangeffektusokkal, vagy/és rövid ismétlődő kifejezésekkel való bekapcsolódás a közös meseolvasásba, – olvasott gyermekirodalmi műből információk kiszűrése és azok felhasználása más feladatban (pl.: rajz, gyurmázás, kollázs, makett, térkép készítése) – ismert mondóka szövegének sorbarendezése, – ismert mondóka, dal hiányzó szavainak pótlása segítséggel (pl. rajz, szókártya), – tanult, ismert vers, mondóka leírása, lemásolása és illusztrálása, – képes szótár készítése, – mondóka átírása mintaadással, egy-egy szó megváltoztatásával, tanári segítséggel, – kedvenc vers, mondóka (eredeti vagy átírt változatának) lemásolása kreatív módon, – a leírt saját vers, mondóka kiállítása mások általi olvasásra (pl. faliújság, poszter), – képeskönyv készítése párban, csoportban (pl. páronként 1-1 oldal létrehozása), – rajzos értékelőlap készítése (kedvenc oldal / szereplő, tetszett / nem tetszett stb.)


37

– Képes felismerni és megérteni a hallott gyermekirodalmi művekben szereplő általa már ismert szavakat és kifejezéseket. – Képes megérteni a hallott rövid, egyszerű gyermekirodalmi műveket átfogóan, illetve részleteikben. – Képes nyelvi feladatok megoldására a megértés érdekében.

– Képes önálló, értő (néma) olvasásra. – Képes a már ismert gyermekirodalmi művek kifejező, élvezetes felolvasására.

Beszédértés

Olvasás


– Képes egyszerű információk kérésére, adására gyermekirodalmi mű alapján. – Képes részt venni gyermekirodalmi mű kapcsán létrejött egyszerű, irányított beszélgetésben. – Képes non-verbális kommunikációs eszközökkel kifejezőbbé tenni a dramatizált gyermekirodalmi műveket. Képes biztonsággal alkalmazni tanult művek előadásakor a helyes intonációt, hangsúlyt és kiejtést. Testbeszéddel, mimikával kíséri, megfelelő hangszínnel adja elő a gyermekirodalmi művek párbeszédeit.

Interakció


KER A1 szint: A tanuló már olvas és ír idegen nyelven.

BESZÉD

SZÖVEGÉRTÉS


– interjú készítése a mese szereplőivel, – felmérés készítése az olvasott vagy hallott mű népszerűségéről, – egyes ünnepek (pl. karácsony) témaköréhez tartozó gyermekirodalmi művek alapján a hasonlóságok és különbségek észrevétele, tudatosítása, – óra eleji beszélgetés, beszámoló autentikus műhöz kapcsolódó egyéni élményekről „Mit olvastál / láttál a héten?”, – példakép választása, szerepek kiosztása „Melyik szereplő szeretnél lenni?”, – mesék feldolgozása, dramatizálása – találgatás: cím alapján szavak, szereplők, helyszín, események megnevezése, – cím, hallott, olvasott szöveg alapján odaillő, illetve nem odaillő elemek kiválasztása – irányított, szövegértést segítő kérdések megválaszolása a mű alapján, – összetartozó elemek (pl. kép-szöveg, szövegrészek) párosítása, csoportosítása – gyermekirodalmi műnek új cím adása, – információk kigyűjtése a szövegből megadott szempontok alapján – képregény, mese, vers, vicc, dal szövegéhez illusztráció készítése – gyermekirodalmi mű elolvasását követően pantomim előadás – vers-, illetve mesemondóverseny


ÍRÁS


Írásbeli szövegal- – Képes megtanulandó anyag önálló összeállítására. kotás – Képes véleményét írásban, egyszerű kérdésekre válaszolva, állításokra reagálva, felkínált lehetőségekből választva kifejteni. – Képes saját teljesítményét írásban értékelni egyszerű kérdésekre válaszolva, állításokra reagálva, felkínált lehetőségekből választva. – Képes egyedül vagy társaival együttműködve gyermekirodalmi művek kreatív átdolgozására. – Képes önállóan vagy társaival kreatív írásra gyermekirodalmi mű kapcsán, tanári irányítás mellett, minta alapján. – Képes komplex feladatok megoldására (pl. projektmunka) gyermekirodalmi mű kapcsán, tanári irányítással.



– választott szempont (pl. kedvenc/nehéz, stb. szavak) alapján szólista készítése a gyermekirodalmi műből, – tetszőleges elemeket megváltoztatva (pl. szereplők, helyszín stb.) új mű létrehozása, – írásos interjú készítése a mese szereplőivel, – egyszerű, rövid mese, vers írása segítséggel, – egyszerű szöveg megalkotása képregényhez, – mesekönyv készítése párban, csoportban, – könyvismertetés készítése (cím, szerző, szereplők, helyszín…), – meseajánlás írása minta alapján, – könyvtári értékelőlap készítése, – önértékelő lap, napló kitöltése (pl. „megtanultam…; tudom, hogy kell …; el tudom mondani, hogy…”) – önértékelés társasjátékkal („lépj egyet, ha”), – poszter, plakát, prospektus készítése közösen, gyermekirodalmi mű kapcsán – projektmunka (rajz, poszter, fotósorozat stb.) a felhasznált gyermekirodalmi művekből megismert (inter)kulturális elemek illusztrálására, – hirdetések készítése (pl. TV, újság, faliújság, Internet) adott mű kapcsán, – gyermekirodalmi mű vagy eseményei különböző szemszögből, más szereplők szemével való láttatása, megítélése, – napló írása a mesehős szemszögéből, – gyermekirodalmi művek hiányzó részeinek megalkotása (pl. Találd ki, és írd le a mese végét!)


39

40


3.2. ÉRTÉKELÉSI ALAPELVEK ÉS MÓDSZEREK 3.2.1. Alapelvek Az általános iskola alsóbb évfolyamain az értékelés alapvetően a tanulók motiválását, önbizalmuk növelését kell, hogy szolgálja. Az 5–6. évfolyamokon az értékelés célja ezen felül a kívánt továbbhaladás irányának kijelölése legyen a tanuló számára. A tanári visszajelzés elsősorban pozitív megerősítést tartalmazzon, és a tanulókat holisztikus módon – egész személyiségüket figyelembe véve – értékelje és fejlessze. Növelje a nyelvtanuló önismeretét, önbecsülését. Értékelje az idegen nyelvhez és a tanulási folyamathoz való pozitív hozzáállást, a tevékenységekben való aktív részvételt, a társakkal és a tanárral való együttműködést, az interkulturális nyitottságot; azaz elsősorban fejlesztési területekre és kompetenciákra irányuljon, ne nyelvi tartalmakra és ismeretekre. Legyen tekintettel a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére, haladási tempójára, egyéniségére és életkörülményeire. Az értékelés során a tanulók nyelvi szintjéről és szükségleteiről összegyűjtött információkat a tanár használja arra, hogy a tanulási folyamatot a tanulók változó igényeihez igazítsa. Kisiskolások esetében az értékelés történhet nemcsak a célnyelven, hanem anyanyelven vagy a tanulók által megszokott és értelmezhető egyéb non-verbális módokon. A szakasz felsőbb évfolyamain elérendő célunk, hogy az értékelés kommunikatív nyelvhasználat során, a célnyelven történjen, döntően kvalitatív módon és szöveges formában. Legyen transzparens: szempontjai, módja, ideje legyen a tanulók számára ismert. Állandó eleme legyen az önértékelés és a tanulók egymás munkájáról alkotott véleménye, ezáltal is fejlesztve a tanulói autonómiát. A tanulók legyenek képesek megfogalmazni, mit tanultak, miben fejlődtek ők vagy társaik az autentikus anyagokkal való foglalkozás során. Kooperatív munkaformák esetében a csoport teljesítményét együttesen és ne egyénekre bontva értékeljük.

3.2.2.Példák az alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre Portfólió: a tanulói munkák meghatározott, közösen kialakított elvek szerinti gyűjteménye. Egyegy tanulási szakaszban általában előre meghatározott darabszámú és jellegű (pl. műfajú) munkát tartalmaz, összeállításában a tanárnak és a diáknak is van szerepe. Bármikor áttekinthető, a tanulási folyamat egészéről ad képet, növeli a tanulói felelősséget. Egymás értékelése (peer review): A tanulók párban vagy csoportban, előre (általában közösen) megállapított szempontok alapján értékelik a tanulási folyamatot akár a csoport, párok szintjén. Erősen megnöveli a felelősséget, tudatosítja a tanulási folyamat egyes elemeinek szerepét. A folyamatra koncentrál, nem a végeredményre. Tárgya lehet egyetlen tevékenység, egy tanóra vagy egy teljes modul. Tanulói önértékelés: Ennek az értékelési módszernek az alapfeltétele, hogy megtörténjék az egyéni (esetleg páros vagy csoportos) tanulási célok kitűzése, és ez illeszkedjék az egyéni fejlődési szükségletekhez, valamint mérhető legyen. Egy tanuló értékeli a csoport munkáját: Előre megadott szempontok alapján, mindig más végzi az értékelést, és általában egy-egy óra sikere, eredményessége mérhető vele. Fontos, hogy módot adjunk a többiek hozzászólására is. Csoportmegbeszélés: A nyelvtanulói csoportnál kisebb, az adott feladatot együtt végző diákok megbeszélése, különösen szükséges a hosszabb, projekt jellegű tevékenységek során az addig elért eredmények értékelésére és a további lépések meghatározására. Tanulói napló vagy a kompetenciákat felsoroló eredménylista: a naplónak sablont kell tartalmaznia, amely alkalmas az elért eredmények rögzítésére, a hiányosságok feltárására és a követendő lépések meghatározására. Egyszerű formája a követelményeket tartalmazó részletes lista, amelyet a tanulási folyamat (szakasz) elején állít össze a tanár, a diák pedig bármikor kipipálhatja azt az elemet, amelyet elért.


41

Az alábbiakban néhány példát találhatunk arra, hogy a fentebb felsorolt értékelési alapelvek milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg. A példák zöme több értékelési alapelvet is megvalósít, ezért a gyakorlatban sok az átfedés; mégis lényegesnek látszik a legfontosabb alapelvek gyakorlatba való átültetésének leírása. Értékelési alapelvek

Példák lehetséges értékelési módszerekre

Az értékelés növelje a – Gyermekirodalmi gyűjtemény, portfólió készítését követően a tanulók bemutatnyelvtanulók önismeják tanáruknak és társaiknak saját portfólióikat, elmondják, hogy melyik autenretét, önbecsülését. tikus anyaghoz mit készítettek, melyik a kedvencük és miért stb. Önértékelésüket követően a társak és a tanár is véleményt mondanak a portfólió tartalmáról és kivitelezéséről. Portfólió: a tanulók egy dobozban, dossziéban összegyűjtik mindazt, amit az autentikus anyagok (gyermek-irodalmi művek) feldolgozása során készen kaptak, illetve egyedül vagy társaikkal saját maguk készítettek el pl.: mondókák, versek, mesék, történetek, ezek illusztrációi, képek, rajzok, poszterek, bábok, maszkok, szorgalmi feladatként önállóan gyűjtött anyagok stb.). – A tanulók „Oklevelet” kapnak, ha egy autentikus művet megtanultak vagy önállóan átdolgoztak. – A tanulók előadását (pl. mese dramatizálását) a társak és a tanár tapssal jutalmazzák. Az értékelés segít- – A tanulók kitöltenek egy önértékelő lapot vagy naplót, majd párban megvitatják, miben fejlődtek, mit tanultak. Ezt követően tanárukkal hármasban vagy kis csose a tanulók autonóm nyelvtanulókká váláportban beszélgetnek arról, ki hogyan látja a fejlődést, illetve az előttük álló tensát. nivalókat. Önértékelő lap, napló tartalma: pl. „megtanultam…; tudom, hogy kell …; el tudom mondani, hogy…ez jól megy nekem…; ebben fejlődnöm kell…; ez sikerült…; ezzel problémám volt.” – A tanulók kis csoportokban vagy párban olyan társasjátékkal játszanak, amely az önértékelést, illetve egymás értékelését segíti oly módon, hogy az elsajátított anyagra vonatkozó kérdéseket, feladatokat fogalmaz meg. (pl.: lépj egyet – ha, tudod melyik mondókának, mesének a szereplője a képen látható alak; – ha kitalálod a társaid elmutogatása alapján…) Az értékelés legyen – A tanulók írásos munkájának (pl. meseátdolgozás) tartalmára a tanár írásban reakvalitatív és szöveges. gál, miközben helyes példákat ad azokra a nyelvi elemekre, amelyeket a tanulók helytelenül használtak. Az értékelés legyen – Egy gyermekirodalmi mű előadását követően, mielőtt a tanár saját maga értékelné a tanulók teljesítményét, önértékelést kér a tanulóktól. Ennek a szemponttranszparens. jai megegyeznek a tanár által használt szempontokkal, és előre ismertetik, illetve előzetesen közösen alakították ki őket. (pl. Piros pont, ötös jár…) – A tanterem falára kifüggesztik a félév elején közösen kialakított értékelési szempontokat (szöveges vagy rajzos formában). Az értékelés legyen – A csoportmunka után a csoport összes tagja ugyanazt az értékelést kapja (szövegest, illetve érdemjegyet). csoportos kooperatív munkaformák esetén.

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA Készítette: Kiss Natália és Páli Éva

1. BEVEZETÉS A NAT (2003), és a Közös Európai Referenciakeret (2002) szellemiségének megfelelően az iskolai nevelés-oktatás és ezen belül is kiemelten az idegennyelv-oktatás, közös értékei a demokratizmus, a humanizmus, az egyéniség tisztelete és fejlődése, az alapvető közösségek együttműködésének kibontakoztatása, a nemek esélyegyenlősége, a szolidaritás és a tolerancia. A NAT fontos szerepet szán a nemzeti hagyományok fejlesztésének, ugyanakkor az európai, humanista értékrendre és azokra a tartalmakra összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik. A NAT a különböző kultúrák iránti nyitottságot, megértést szolgálja; más népek hagyományainak, kultúrájának, szokásainak, életmódjának a megismerésére, megbecsülésére nevel. A NAT a gyerekek képességeinek fejlődéséhez szükséges fejlesztési feladatok meghatározásával ösztönzi a holisztikus személyiségfejlesztő oktatást. Ezen belül az idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése. Ez a fejlesztés az első hat évfolyam anyanyelvi és idegen nyelvi készségfejlesztését integrálja, legfontosabb célja az idegen nyelv és a nyelvtanulás iránti pozitív attitűd és motiváció kialakítása és fenntartása. Ezen kívül fontos szerepe van hatékony nyelvtanulási stratégiák megismertetésének a fokozatosan kialakítandó önálló tanulás érdekében, valamint a motiváció fenntartásának és fokozatosan belső motivációvá való alakításának. A programcsomagban megfogalmazott célok egyben hozzájárulnak a tanuló kreatív és önkifejezésre képes felnőtt személyiséggé való formálásához. Az idegen nyelvi kompetencia és a fent leírt kiemelt fejlesztési területek céljainak megvalósítására jött létre a Kreatív Kommunikáció programcsomag. A programcsomagban leírt nevelési, tanítási-tanulási folyamat teret ad a valós kommunikációnak és az önkifejezésnek az osztályteremben. Fejleszti a tanulók kommunikatív nyelvi kompetenciáit, kreativitását, önismeretét, önbecsülését, együttműködési készségét, növeli interkulturális ismereteit, segíti autonóm személyiséggé válásukat. A Kreatív Kommunikáció programcsomagban a tanuló egész személyiségének kiegyensúlyozott fejlesztése áll a középpontban.

2. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA ÉS TARTALMA A Kreatív Kommunikáció programcsomag céljait, pedagógiai alapelveit és nyelvszemléleti preferenciáit tekintve szervesen beágyazódik a gyermekkori nyelvtanulás időszakára megfogalmazott átfogó nyelvtanulási, nyelvtanítási koncepcióba.

2.1. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA A Kreatív Kommunikáció programcsomag fő célja, hogy fejlessze a tanulók azon általános készségeit és kommunikatív nyelvi kompetenciáit, amelyek a célnyelven való kreatív kommunikációt lehető-

44


vé teszik, és ezzel hozzájáruljon ahhoz, hogy a tanulók a közoktatásban folyó nyelvi képzés során használható nyelvtudást szerezzenek. Az 1–6. évfolyamokra írt Kreatív Kommunikáció programcsomag kiemelt célja a kommunikatív kompetencián belül a tanulók beszédkészségének és beszédértésének fejlesztése olyan tevékenységeken keresztül, amelyek egy adott témakörhöz kapcsolódnak, és közel állnak a korosztály mindennapos tevékenységeihez, érdeklődéséhez. A tanulók számára ismerős kontextus, a világos céllal rendelkező feladatok lehetővé teszik, hogy a gyerekek magabiztosan használják megszerzett tudásukat véleményük, érzéseik kifejezésére. A pozitív osztálytermi légkör, a játékos feladatok teret adnak a kreatív önkifejezésnek. Az önálló tanulás mellett, az osztálytermi tevékenységek során a gyerekek megtanulnak társaikkal együttműködve párban, illetve nagyobb csoportban is eredményesen, kreatívan dolgozni, véleményüknek hangot adni. Célunk, hogy mind az egyéni, mind a kooperatív munka során a tanulók többféle tanulási stratégiával ismerkedjenek meg, és ezzel párhuzamosan megtanulják tisztelni és értékelni a társak eltérő hozzájárulását a feladatokhoz. Ez elmélyíti érzékenységüket más emberek, kultúrák iránt is. A feladatok megtervezésénél fontos szempont, hogy a különféle tanulási stílusokat előnyben részesítő tanulók is sikerélményhez jussanak. A programcsomag a feladatokon keresztül úgy differenciál, hogy pl. az auditív, a vizuális, a kinesztetikus, a nyomtatottszöveg-orientált és a csoportorientált tanulók is lehetőséget kapnak, hogy erősségeik kihasználásával érhessenek el sikereket a tanulási folyamat során. Ugyanez igaz a különböző intelligencia fajtákra (nyelvi, térbeli, testikinesztetikai, zenei, interperszonális, intraperszonális, logikai-matematikai) is.

2.2. A PROGRAMCSOMAG TARTALMA Használható nyelvtudáson olyan nyelvtudást értünk, amely biztosítja a tanuló számára, hogy a nyelv segítségével a való életben cselekedni, tevékenykedni tudjon. Ez a nyelvtudás tehát nyelvi tevékenységekben nyilvánul meg, nyelvi tevékenységek közben fejleszthető, és nyelvi tevékenységekben mérhető. Ebből következően a használható, cselekvőképes nyelvtudást célként megjelölő program is a kommunikatív nyelvi kompetenciákra és nyelvi tevékenységekre koncentrál és nem a nyelvi rendszerre (szókincs, nyelvtan, kiejtés), vagyis fő tartalmát a kommunikatív nyelvi kompetenciák fejlesztését szolgáló nyelvi tevékenységek adják. A tanulók kommunikatív nyelvi kompetenciáit olyan téma központú nyelvi tevékenységekkel kívánjuk fejleszteni, melyek természetes tevékenységei az adott életkornak. A valós kommunikáció a feladatok megismerése, végrehajtása és értékelése folyamán jelenik meg, alapja az osztálytermi kommunikáció, mely a tanár irányításával és a gyerekek közreműködésével zajlik. A kommunikáció során a nyelvhasználat mindenkor kreatív: a beszélő saját céllal, a saját mondanivalójának, a helyzetnek és egyéniségének megfelelően választ és rak össze elemeket a nyelv hatalmas készletéből. A kreatív kommunikáció kifejezéssel az átélt, valós tartalmaknak ezt az egyéni módon való kreatív közvetítését kívánjuk hangsúlyozni. A feladatok nem csak a nyelv funkcionális használatára, hanem annak kifejező (érzelmi, művészi) aspektusára is hangsúlyt fektetnek.

2.3. INDOKLÁS A kommunikatív nyelvi kompetenciákon alapuló használható nyelvtudás ma már fontos feltétele a munkahely megszerzésének és megtartásának, illetve a mindennapi életnek. Ugyanakkor azt tapasztaljuk, hogy szakadék tátong a társadalom nyelvigénye és a lakosság nyelvismerete között, ami jelentősen elmarad a fejlett országoké mögött. A felmérések azt bizonyítják, hogy a magyar lakosság szerint az iskola egyik legfontosabb feladata az idegennyelv-tudás közvetítése. A korai nyelvtanulásra egyre nagyobb a szülői igény. Az iskolák, hogy megfeleljenek az elvárásoknak, próbálnak minél korábban nyelvi osztályokat indítani. Egyes kutatások szerint a korai kezdés eredményei nem látványosak, inkább hosszú távon érezhetők. A tanulók kiejtésében, illetve beszédkészségén lehet tetten érni a korai kezdés előnyeit. A kutatók többsége egyetért abban, hogy

KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ, PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ, 1–6. ÉVFOLYAM

45

a korai kezdés elsődleges célja a pozitív attitűd kialakítása kell, hogy legyen, és a program sikeressége nagyban múlik a tanár egyéniségén, módszertani felkészültségén. A megfelelő módszer kiválasztása döntő fontosságú. A közoktatási gyakorlatot és sajnos az általános iskolai alsós tagozatokat is leginkább még mindig a hagyományos szemléletű nyelvoktatás jellemzi, amelyben nagyobb hangsúlyt kap a nyelv rendszerének ismerete, mint a nyelvhasználat. A leggyakoribb osztálytermi eljárások a nyelvtani és szókincsgyakorlatok, a hangos olvasás, a drillek, amelyek nem teszik lehetővé a kommunikatív nyelvi tevékenységeket, ezáltal nem fejlesztik a nyelvhasználati kompetenciákat. Azok a módszerek, amelyek kommunikációt eredményezhetnek az osztályteremben, mint pl. a szerepjátékok, párbeszédek, pár- és csoportmunka, nyelvi játékok, szimulációk, cselekvésre ösztönző feladatok (rajzolás, tervezés) ritkán fordulnak elő. A Kreatív Kommunikáció programcsomag ezeknek a módszereknek az osztálytermi használatához kíván kiemelt segítséget nyújtani tanítási anyagok és a hozzájuk tartozó tanítási eljárások, tanulási stratégiák és értékelési eszközök biztosításával.

3. A PROGRAMCSOMAG JELLEGE, SZEREPE A Kreatív Kommunikáció programcsomag az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott részben vagy egészében választható modulrendszerű kiegészítő anyag, amit a közoktatásban az általános iskolák 1–6. évfolyamainak tanórai feldolgozásra ajánlunk. A programcsomag világosan megtervezett feladatok sorozatát, a lehetséges tanórai lépéseket és a feladatokhoz szükséges taneszközöket, valamint az értékelés formáit tartalmazza. A program fókuszában, hangsúlyosan kommunikatív és kreatív jellege miatt 1–6. osztályig, főként a receptív és szóbeli, később a szóbeli és a produktív készségek állnak: interakció, összefüggő beszéd és kreatív írás. A tananyagok megválasztása, kidolgozása és elrendezése lehetővé teszi a tanulócsoporton belüli személyre szabott tanulást, a különböző nyelvi szinteknek megfelelő feladatválasztást és a teljes tanulói személyiség bevonását éppúgy, mint a tanulói kreativitás kiaknázását és sokirányú fejlesztését. A moduláris rendszer biztosítja azt a rugalmasságot, amellyel a tanár az adott csoportnak megfelelően választhat a felkínált anyagok és módszerek közül, valamint időben és mennyiségileg is úgy integrálhatja a csoportja számára megfelelőnek ítélt részeket a kurzus többi anyagába, ahogyan azt szakmailag az adott csoport számára optimálisnak tartja. A Kreatív Kommunikáció programcsomag az alapfokú oktatásban (1–6. évfolyamok) résztvevő tanulók és tanáraik számára készült. Mivel azonban az első hat évfolyamon belül az idegennyelvtanulás kezdete, jellege és intenzitása igen eltérő, a program nem évfolyamokon, hanem meghatározott nyelvi szinteken kínál kidolgozott tanítási segédanyagokat az alábbiak szerint:

4. MÓDSZERTANI ALAPELVEK 4.1. KRITÉRIUMOK A módszertani alapelvek megfogalmazásakor két kritériumnak kívánunk megfelelni: a) A Kreatív Kommunikáció programcsomag olyan módszertant alkalmaz, amely megfelel mind a társadalmi (szülői) igényeknek és elvárásoknak, mind pedig a nyelvtanulók általános tanulási céljainak és érdeklődésének. Ez a módszer azt célozza, hogy hogyan használhatják az emberek kreatívan idegennyelv-tudásukat. b) A Kreatív Kommunikáció programcsomag olyan módszertant alkalmaz, amelyben hatékonyan folyik a nyelvelsajátítás, és sikerélményt ad a tanulónak. Ez a módszer azt célozza, hogy hogyan tanulnak a gyerekek hatékonyan idegen nyelveket.

46


4.2. A TANULÁS FOLYAMATA A Kreatív Kommunikáció programcsomag a szociál-konstruktivista elméletre épül, amely szerint a tanulás a tanulót, a tanárt, a feladatot és a tanulási kontextust (osztály, iskola, kulturális közeg) magába foglaló dinamikus és komplex folyamat. A tanuló bármilyen új tanulási kontextusba magával hozza meglévő ismereteit, tapasztalatait, elvárásait, és új ismereteit a már meglévő ismeretstruktúráiba sajátos, egyéni módon asszimilálja. A tanuló tehát a tanulás folyamatában aktív módon vesz részt. A tanulási folyamat során a tanuló egész személyisége formálódik, alakul, általános és speciális kompetenciái (pl. kommunikatív nyelvi kompetenciái) kölcsönhatásban fejlődnek. A 6–12 éves korcsoportnál a nyelvtanulás folyamatát a természetes nyelvelsajátítás folyamatához hasonlíthatjuk leginkább. Különösen fontos szerepe van a nyelvi input minőségének és mennyiségének. Ennek elsődleges forrása a célnyelvet tanító tanár. Ezért fontos, hogy a lehető leggazdagabb nyelvi környezetet próbálja biztosítani a tanulók számára. Használja a célnyelvet a mindennapi osztálytermi interakciók, a tananyag feldolgozása és értékelése során. Amikor csak lehetséges, az idegen szavakat, kifejezéseket próbálja a célnyelven megmagyarázni, támaszkodjon a tanulók tudására, kreativitására. A mesék, rajzos feladatok és egyéb tevékenységek gazdagon nyújtanak lehetőséget arra, hogy a tanuló megfelelő nyelvi inputot kapjon. Csakúgy, mint az anyanyelv, az idegen nyelv elsajátításakor is dönthet a gyerek úgy, hogy még nem áll készen arra, hogy megszólaljon. Ezt a tanulási folyamat elején tiszteletben lehet tartani, hiszen non-verbális vagy mozgásos tevékenységeken keresztül a tanuló fejlődését így is figyelemmel lehet kísérni. A nyelv rendszerének megtanítása helyett a hangsúly a tanuló- és tevékenységközpontú tanuláson van. Az osztálytermi munka során a tanuló világosan meghatározott céllal tevékenykedik, tudja, mit miért csinál. Kommunikatív feladat végzésekor a feladat sikeres végrehajtása, a kommunikációs szándék megvalósítása a cél. A Kreatív Kommunikáció programcsomag ezért a tanulási folyamat értékeléséhez is segítséget nyújt.

4.3. TANÁRI ÉS TANULÓI SZEREPEK A programcsomagban található tevékenységformák együtt járnak a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. A tanár már nem mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, megfigyelő, segítő. A tanulóknak pedig aktívabban, önállóbban, illetve együttműködőbben kell a tanulási folyamatban részt venni. Ezért fontos, hogy a program keretén belül a tanulói autonómiát, felelősséget, illetve együttműködési készséget is fejlesszük, biztosítsuk, hogy a megnövekedett önállósághoz és felelősségvállaláshoz a tanulók megfelelő tanulási stratégiákat, tanulási módszereket és nyelvtanulói készségeket sajátítsanak el. A tanár feladata, hogy ismereteket közöljön, de egyben építsen is a gyerekek meglévő tudására, tanulási tapasztalataira. Kibontakoztatja a tanulók kreativitását azáltal, hogy a témák, feladatok megválasztásánál bevonja őket a tanulási folyamat szervezésébe és a tanulási – tanulói teljesítmény értékelésébe. Visszacsatol a gyerek teljesítményére, fejlődésére, elsősorban az elért eredményeket hangsúlyozva.

4.4. ÉLETKORI SAJÁTOSSÁGOK VÁLTOZÁSAI A 6–7 éves kisgyerekek számára a tanáruknak és a szülőknek való megfelelés jelenti a legerősebb motivációt, ahogy azt számos kutatás kimutatta. Az osztálytermi feladatok, a nyugodt légkör egyre fontosabb tényezővé válik a 3–4. osztályosok körében, akiket a jobb jegyek és már kevésbé a tanár személyisége sarkall több munkára. Az 5–6. évfolyamosok körében már felmerül az elérhető célok (nyelvvizsga), használható nyelvtudás (számítógépes játékok) kérdése is, ami már sok esetben a szülők és a társak elvárásaiból, véleményéből fakad.


47

Míg a kisgyermekkorban a társak, barátságok szerepe még többnyire nem játszik olyan jelentős szerepet, addig az 5–6. osztályosok életében kulcsfontosságú az osztálytársak egymásról alkotott véleménye, visszajelzése. Ezért is válhat egyre nehezebbé mozgásos feladatokba bevonni a felsőbb évfolyamos tanulókat, míg a kicsiknél az ilyen jellegű feladatok elmaradhatatlanok. A fiatalabb tanulók még nem tudnak hosszan egy feladatra koncentrálni, számukra sok mozgásos feladat, a játékosság nyújtja a legnagyobb örömöt. Az idő múlásával egyre inkább érdekli őket a párban, csoportban végzett munka, és jóval kritikusabbak a tananyaggal és a tanár módszereivel szemben is.

5. FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM Halliwell, S.: Teaching English in the Primary Classroom. Longman: London and New York. 1992 Moon, J., Nikolov, M.: Research into Teaching English to Young Learners. University Press Pécs: Pécs. 2000 Williams, M. and R. Burden: Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press. Cambridge. 1997

PROGRAMTANTERV A KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA Készítette: Kiss Natália és Páli Éva

BEVEZETÉS 1. KONTEXTUS Ez a programtanterv a Kreatív Kommunikáció című programcsomaghoz készült a közoktatás 1–6. évfolyamára az élő idegen nyelv oktatásához (angol, német). A programtanterv az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott modulrendszerű kiegészítő anyag azon elemeit rögzíti, amelyek előírhatók az iskola számára, és amelyek betartása a programot használó iskola számára a minőségbiztosítás érdekében kötelező. A programtanterv az első négy évfolyamon az idegen nyelvi órák teljes óraszámára, 5–6. évfolyamon az összóraszám 30%-ára kínál idegennyelv-tanítási programot, illetve alternatívát. A programtanterv alapjául a Nemzeti Alaptanterv 2003 (NAT)1 és a Közös Európai Referenciakeret (KER)2 szolgáltak. A NAT javaslatait követtük a szintek megállapításában és az általános fejlesztési célok kijelölésében. Az évfolyamonkénti szintekhez tartozó nyelvi fejlesztés területeinek és az ezekhez tartozó kompetenciáknak a megállapításához javaslatot fogalmaztunk meg. A NAT, a közoktatás kétéves szakaszait követve, először a 6. évfolyam végén fogalmazza meg a négy nyelvi alapkészség minimális szintjét, amely az Európa Tanács ajánlását követve A1- vagy A1 szintet jelent. Ez a nyelvi szint a negyedik évfolyamon kezdődő kötelező nyelvoktatást veszi alapul. Az alaptanterv azonban, meghatározott feltételek teljesülése mellett, támogatja a kötelező kezdés előtti nyelvtanítást is. A programtanterv ezért részletesen kitér a 4. évfolyam előtti nyelvoktatás általános és a nyelvi fejlesztést szolgáló céljainak bemutatására. Biztosítja a nyelvtanulás rugalmas kezdését és az évfolyamok helyett a készségfejlesztés folyamatát, a tanulók anyanyelvi és idegen nyelvi érettségét veszi figyelembe. A programtanterv a Kreatív Kommunikáció című programcsomagot megvalósító tanároknak, felhasználóknak készült.

2. CÉLOK A programtanterv kettős célt szolgál: – segítséget kíván adni a felhasználóknak, – befolyást szeretne gyakorolni a nyelvtanítás jelenlegi általános hazai gyakorlatára és a pedagógiai szemléletre. A programtanterv segít a tanároknak abban, hogy – tisztán lássák és tudatosítsák a modulok céljait, azok összefüggéseit a NAT által meghatározott nyelvi szintekhez tartozó és a KER-ben bemutatott kompetenciák rendszerével; 1 Nemzeti Alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004 2 Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás. Nyelvtanítás. Értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg (eredeti angol nyelvű változat 2000, magyar fordítás 2002)

50

IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET – a helyi idegen nyelvi tanterveikbe és tanmeneteikbe beépítsék a Kreatív Kommunikáció című programcsomag moduljait; – az általuk tanított tanulócsoportok és egyének nyelvi szintjét, sajátos szükségleteit meghatározzák, és a nekik megfelelő fejlesztési területeket megállapítsák, a fejlesztés lehetséges eszközeire, módszereire, tevékenységeire ötleteket kapjanak.

A programtanterv a jelenlegi hazai általános nyelvtanítási gyakorlatot a kompetencia alapú, a készségek fejlesztésére koncentráló, a tanulást és a tanulót középpontba helyező nyelvtanítás irányába szeretné elmozdítani. A pedagógiai szemléletet a holisztika, a humanizmus, a tanulói önállóságra nevelés, a kooperáció, illetve a kreatív nyelvtanulás gyakorlatával kívánja gazdagítani autentikus gyermekirodalmi anyagok felhasználásával.

3. A TANTERVI SZERKEZET 3.1. Fejlesztési program 3.1.1. Általános fejlesztési célok Általános fejlesztési célokon olyan célokat értünk, amelyek nem közvetlenül a nyelvi kompetenciák fejlesztésére irányulnak, hanem szélesebb körben, tantárgytól függetlenül fejleszthető életviteli, tanulási, önismereti készségeket céloznak meg. A programtantervnek ez a része felsorolja a programcsomaghoz tarozó kiemelten fontos általános fejlesztési célokat és példákat ad arra, hogyan integráljuk ezeket a nyelvi tevékenységekbe. 3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok Ez a rész nyelvi szintenként határozza meg a nyelvi fejlesztés területeit, a kiemelten fontos fejlesztendő kompetenciákat, és ajánlást tesz lehetséges nyelvi tevékenységekre. A programtanterv kumulatív jellegű, tehát minden magasabb nyelvi szint magában foglalja az előző szinten felsorolt kompetenciákat.


3.1. FEJLESZTÉSI PROGRAM 3.1.1. Általános fejlesztési célok Az általános célok megfogalmazásával azt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a nyelvtanulás egy nagyobb, átfogó nevelési program része, melynek során a tanulót abban segítjük, hogy önmagát és környezetét ismerő, maga és mások számára haszonnal tevékenykedő, autonóm, fejlődésre, boldogulásra és boldogságra képes felnőtté váljon. A nyelvóra kiváló alkalmat nyújt alapvető életviteli, szemléleti és általános tanulási kompetenciák elsajátítására. Az általános célok között kiemelendő a tanulók nyelvtanulás iránti pozitív attitűdjének és motivációjának kialakítása, illetve fenntartása, a tanulási folyamat során szerzett pozitív élmények valamint a támogató osztálytermi légkör segítségével.

KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ, PROGRAMTANTERV, 1–6. ÉVFOLYAM

51

Felsoroljuk azokat az általános fejlesztési célokat, amelyeknek a megvalósítására a Kreatív Kommunikáció programcsomag különösen jó alkalmat nyújthat. Egy-egy példával szemléltetjük, hogy az általános fejlesztési célok hogyan integrálhatók a nyelvi fejlesztési célokkal. Az alkalmazók feladata, hogy az adott modul, illetve nyelvóra tartalmának, nyelvi fejlesztési céljának, ill. a tanulók életkorának, egyéni sajátosságainak megfelelően beépítsenek a tanulási folyamatba olyan tevékenységelemeket, amelyek a felsorolt általános fejlesztési célok megvalósítását a tanulók szintjéhez igazított lépésekben biztosítják. A Kreatív Kommunikáció programcsomag kiemelten fontos általános fejlesztési céljai a prioritás sorrendjében: – Alakuljon ki és növekedjen a tanuló idegen nyelv iránti motivációja és érdeklődése. – Növekedjen a tanuló kreativitása a nyelvhasználatban, illetve a nyelvórán alkalmazott tevékenységek végzésében. – Növekedjen illetve maradjon meg a tanuló életkorából ösztönösen adódó megismerési és tanulási vágya. – Fokozatosan alakuljon ki az együttműködésen (pármunka, csoportmunka) alapuló tevékenységek iránti fogékonysága. – Növekedjen a tanuló interkulturális nyitottsága. – Ismerjen meg alapvető nyelvtanulási és nyelvhasználati stratégiákat, és ezeket részben tanári segítséggel, részben pedig önállóan kezdje alkalmazni. A programcsomaghoz tartozó kompetenciák részletezése A következő rész bemutatja a programcsomag kiemelt fejlesztési területeit, illetve példákat hoz arra, hogy ezen területek milyen kompetenciák fejlesztésére adnak lehetőséget. Növekedjen a tanuló idegen nyelv iránti motivációja és érdeklődése. A tanuló – lelje örömét a nyelvi órákon végzett tevékenységekben. – kapcsolja össze a nyelvi órákon tanultakat a való életben, a környezetében fellelhető nyelvi inputtal. – egyre inkább törekedjen az órákon kívül is bővíteni nyelvtudását. Növekedjen a tanuló kreativitása a nyelvhasználatban, illetve a nyelvórán alkalmazott tevékenységek végzésében. A tanuló legyen képes – ötletesen, újszerűen alkalmazni a rendelkezésére álló információt, anyagokat és eszközöket a nyelvi és kognitív szintjének megfelelő feladatok megoldása érdekében. – értelmezni a számára csak részleges jelentéssel bíró információt valamint a nyelvi input által kiváltott bizonytalanságot, és egyre magabiztosabban, tudatosabban kezelni receptív készségeire, illetve az inputot kísérő, jelentést megvilágító segítségekre (illusztrációk, tanári értelmezés és testnyelv stb.) támaszkodva. – reagálni verbális és non-verbális eszközökkel a feléje irányuló idegen nyelvi megnyilvánulásokra, amelyek kognitív és idegen nyelvi szintjének megfelelnek. – produktív nyelvi készségekkel továbbfejleszteni a receptív készségeket a tanár segítségével, támogató, pozitív osztálytermi környezetben. – alkalmazni az anyanyelv-elsajátítás során alkalmazott nyelvtanulási stratégiákat az idegennyelv-tanulás folyamatában fokozatosan és egyre tudatosabban. – alkalmazni és használni a már meglévő, más területen szerzett nyelvi és nem-nyelvi elemeket, ismereteket, készségeket a nyelvtanulási folyamatban, – élményei és tapasztalatai körét fantáziája segítségével tágítani. – a nyelvtanulás során szerzett tapasztalatait, készségeit, élményeit egyre nagyobb tudatossággal beépíteni az általános tanulási folyamatba, s azokat más területeken alkalmazni.

52


Maradjon „ébren” és növekedjen a tanuló életkorából ösztönösen adódó megismerési és tanulási vágya. A tanuló – legyen nyitott minden, számára relevánsnak ígérkező nyelvi input befogadására, és tudatosan keresse is azokat. – legyen képes sikerrel alkalmazni a tanulási folyamat egyéb helyszínein szerzett ismereteit, készségeit és azokat a tanulási folyamat egyre több területére transzferálni. – egyre nagyobb tudatossággal legyen képes kezelni a nyelvtanulási folyamatot és benne saját szerepét, erősségeit, céljait stb. Fokozatosan alakuljon ki az együttműködésen (pármunka, csoportmunka) alapuló tevékenységek iránti fogékonysága. A tanuló legyen képes – együttműködve, a másikat segítve részt venni a nyelvi óra különböző tevékenységeiben. – egyre inkább felismerni, hogy a tanulási folyamat során nemcsak a tanár és egy-egy tanuló között lehet interakció, hanem a tanulók egymástól is sokat tanulhatnak. – egyre inkább felismerni saját erősségeit, és a csoportmunkára, illetve pármunkára épülő tevékenységekben e szerint választani magának feladatot/szerepet. Növekedjen a tanuló interkulturális nyitottsága. A tanuló – legyen nyitott a célnyelvi kultúra különböző aspektusainak befogadására (gyermekirodalmi művek, szokások stb.). – legyen képes elfogadni a célnyelvi kultúra számára szokatlan, új elemeit. – legyen képes felismerni a célnyelvi kultúra legfontosabb, legjellemzőbb elemeit, a mindennapi élet jellegzetességeit. – legyen képes az anyanyelvi kultúrát és a célnyelvi kultúrát egymás tükrében, prioritás nélkül egyenrangúként szemlélni, az anyanyelvi kultúra és a célnyelvi kultúra elemeit összekapcsolni. Példa arra, hogy a kreativitás fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal: 1. Hiányos információt tartalmazó feladatlapok pármunkában történő rekonstruálása A tanulók párban dolgoznak képi és/vagy szöveges információt tartalmazó feladatlapot tartva a kezükben, amelyet nem mutatnak egymásnak. A feladatlapokon az információ úgy van elrendezve, hogy a tanulóknak egymást kell kérdezniük, hogy rekonstruálni tudják a saját feladatlapjukon található információt. 2. Információszerzés Az osztályteremben véletlenszerűen különböző képi és szöveges információt tartalmazó feladatlapok kerülnek elhelyezésre (például rajzok egy boltról, ahol látszik a bolt profilja, illetve látható információ a boltban kapható néhány termékről – ár, akciók stb.). A tanár által előre elkészített munkalapon kérdések találhatók, amelyeket a tanulók akkor tudnak megválaszolni, ha körbejárják az osztálytermet, átböngészik a képeken látható információt az üzletekről. A feladat végezhető egyéni munkában, de differenciálásra is lehetőség van; a kevésbé jó képességű tanulók párban dolgozhatnak, vagy egyszerűbben megfogalmazott/kevesebb kérdésre válaszolnak. Ezt követően lehetőség van szerepjátékra; a szerepek elosztása szintén történhet képességek, illetve egyéni vállalkozó kedv alapján. Az általános fejlesztési célok megvalósítása mind a programcsomag tervezése, mind pedig megvalósítása során a nyelvi fejlesztési célokkal integrálva képzelhető csak el, vagyis olyan tanórai tevékenységekben és feladatokban, amelyek a nyelvi készségek és kompetenciák növelését is célozzák. A következőkben arra adunk példát, hogy az általános fejlesztési célok közül kiemelt területek fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal.


53

3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok A nyelvi fejlesztés célja a tanulók kommunikatív nyelvhasználati képességének kialakítása és fejlesztése. Specifikus cél a nyelv eszközként, saját célokra való használata, a tanultak kreatív alkalmazása, a tanulók egyéni környezete, érdeklődése szerinti alkalmazása. A kreatív, játékos és esztétikai tevékenységek lehetnek produktív, receptív, interaktív és közvetítő jellegűek, lehetnek szóbeliek és írásbeliek. (KER 4.3.4. – 4.3.5.) Ennek megfelelően a fontossági sorrend a következő: A szövegértés fejlesztése 1. Beszédértés A beszéd fejlesztése 2. Interakció 3. Összefüggő beszéd A szövegértés fejlesztése 4. Olvasás Az írásbeli szövegalkotás fejlesztése 5. Kreatív írás A nyelvi fejlesztési célok megvalósítását az alábbi fejlesztési szakaszok szerint javasoljuk: A fejlesztés szakaszai/Nyelvi szint

A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetése előtt áll / szóbeli bevezető szakasz A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetésére felkészült / közös olvasás és írás keretében A tanuló kezd önállóan olvasni és írni idegen nyelven.

A1-

A1

x x x


ÍRÁS

Olvasás Írásbeli szövegalkotás

Összefüggő beszéd Beszédértés

Interakció



Ezen a szinten nem jelenik meg.

– Képes a jelentést felépíteni az inputot kísérő egyéb segítségekre (illusztrációk, vizuális stimulus, testnyelv stb.) támaszkodva. – Érti és követi a tanár által adott osztálytermi instrukciókat. – Képes a hozzá intézett kérdéseket megkülönböztetni a kijelentő mondatoktól. – Képes hallott szövegben az általa már tanult nyelvi elemeket felismerni. Ezen a szinten nem jelenik meg.

Ezen a szinten nem jelenik meg. – Nyelvi játékokban vesz részt. – Tanári utasításra tevékenységeket végez (mozgás, rajzolás, szókártyák manipulálása stb.). – Gyermekirodalmi műveket figyelmesen, aktívan követ. – Tevékenységgel reagál gyermekirodalmi művekre. – Rövid, egyszavas válaszokkal reagál olvasott inputhoz kapcsolódó egyszerű kérdésekre.

– Képes non-verbális és korlátozott verbális eszközökre támasz- – Nyelvi játékokba verbálisan illetve non-verbálisan bekapcsokodva, illetve tevékenységekkel kommunikálni. lódik. – Képes utasításokat, kéréseket követni. – Számára ismerős nyelvi játékokban vesz részt. – Alapvető, számára ismerős kérdésekre egyszerűen válaszol. – Célnyelvi kultúrából merített játékokban vesz részt. – Rövid, egyszavas válaszokat ad. – Utasításokra tevékenységgel vagy rövid egyszavas válaszokkal reagál. – Gyermekirodalmi műveket csoportban hallgatva követ, gyermekirodalmi mű olvasása közben, előtt, után aktívan, szóval vagy tevékenységgel bekapcsolódik a mű feldolgozásába.


KER A1- szint: A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetése előtt áll.

BESZÉD

SZÖVEGÉRTÉS


BESZÉD


Interakció


– Beszédszándékát képes alapvető verbális és non-verbális nyelvi eszközökkel kifejezni. – Képes egyszerű kérdéseket feltenni, illetve a hozzá intézett hasonló kérdésekre egyszerű nyelvi eszközökkel reagálni. – Képes egyszerű kéréseket megfogalmazni, ill. azokra egyszerű nyelvi eszközökkel reagálni. – Képes tisztázást, magyarázatot kérni, amennyiben a hozzá intézett beszédet nem érti. – Képes egyszerű, az osztálytermi rutincselekvésekhez kapcsolódó kommunikációt folytatni.


– Osztálytermi szituációkhoz kapcsolódó egyszerű kérdésekre egyszavas válaszokkal, non-verbális eszközökkel reagál. – Általa jól ismert témához kapcsolódó egyszerű kérdésekre egyszavas válaszokkal, non-verbális eszközökkel reagál. – Eszközöket kér el társától órai tevékenység végzéséhez. – Gyermekirodalmi művek hallgatása közben azokba verbálisan (többször előforduló elemek ismétlésével – pl. Egyszer volt…) és tevékenységgel is bekapcsolódik. – Nyelvi játékokban tevékenyen részt vesz. – Egyszerű gyermekirodalmi művek dramatizálásába verbálisan és tevékenységgel is bekapcsolódik. – Képes a számára ismert témákban rövid leírást adni környe- Egyszerű szerepjátékban szerepet játszik gyakorlás, felkészülés zetében előforduló tárgyakról/élőlényekről. után. – Képes szerepjátékokban, illetve egyéb nyelvi játékokban Saját művét, termékét egyszerűen, rövid megszólalásban bemurészt venni megfelelő nyelvi előkészítés során. tatja. – Képes bemutatkozni és az általa ismert kifejezésekkel kör- Tetszését, nemtetszését röviden, egyszerűen kifejezi. nyezetéhez tartozó élőlényeket bemutatni. Rövid gyermekirodalmi művek előadásában, dramatizálásában vesz részt, felkészülést és próbát követően.


KER A1- szint: A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetésére felkészült.


55

SZÖVEGÉRTÉS

ÍRÁS


– A tanuló képes a nyelvi tudásszintjének megfelelő szöveget megérteni, abban a számára ismerős nyelvi elemeket felismerni az addig megszerzett tudására és egyéb, megértést segítő elemekre támaszkodva, a meg nem értett szöveg által okozott bizonytalanság egyre magabiztosabb kezelésével. – Képes felismerni a hallott szövegben az általa ismert tartalmakat. – Képes egyszerű szövegben hallott információt más tevékenység során felhasználni. Olvasás – A tanuló képes a nyelvi tudásszintjének megfelelő szöveget megérteni, abban a számára ismerős nyelvi elemeket felismerni, az addig megszerzett tudására és egyéb, megértést segítő elemekre támaszkodva, a meg nem értett szöveg által okozott bizonytalanság egyre magabiztosabb kezelésével. – Az olvasott szövegben összekapcsolja az ismert szavak hangzását, jelentését az írott alakkal. – Felismeri az olvasott szövegben az általa ismert sémákat (pl. mesekezdés) és tartalmakat. – Az olvasott szövegben összekapcsolja az ismert szavak hangzását, jelentését az írott alakkal. – Felismeri az olvasott szövegben az általa ismert sémákat, tartalmakat. – Képes olvasott szöveggel kapcsolatos, arra vonatkozó egyszerű feladatokat végezni. – Felismeri az olvasott szöveg műfaját. Írásbeli szövegal- – A tanuló képes kontrollált írást, illetve félig kontrollált írást kotás produkálni megfelelő előkészítés és tanári vagy társ által nyújtott támogatással. – Képes a szóbeli kommunikációs játékok (minidialógusok stb.) írásban történő rögzítésére. – Képes minta alapján különböző, életkorának megfelelő egyszerű szövegek készítésére az eredeti szöveg kismértékű módosításával. – Közösen olvasott mese, történet vagy egyéb szöveg olvasása után képes írásban feladatokat megoldani.

Beszédértés



– egyszerű, ismert szöveg rekonstruálása (összekevert szavak sorba rakása stb.), – ismert egyszerű szövegből a kihagyott szavak rekonstruálása segítséggel (vizuális információ helyettesítése szóval, megadott szavak közül történő választással stb.), – képes szótár készítése, – szavak gyűjtése tematikusan, a tanuló által ismert témakörben, – egyszerű szöveg átírása oly módon, hogy az megfeleljen a tanuló kontextusának (mintaszöveg átírása a tanuló személyes adataival stb.), – egyszerű szövegek másolása és illusztrálása.

– Egyszerű szövegben olvasott információt más tevékenység során használ. – Szöveghez kapcsolódó tevékenységeket végez (illusztrál, képeket tartalom alapján sorba rendez stb.). – Rövid, egyszerű kérdésekre egyszerűen válaszol az olvasott szöveg tartalma alapján. – Felismeri az olvasott szöveg lényegi tartalmát.

– Hallott gyermekirodalmi művet értően, aktívan, a megfelelő bekapcsolódással követ. – Nyelvi játékokban vesz részt. – Instrukciók meghallgatása után a hallott információnak megfelelően tevékenységet végez (rajzol, képkártyát/szókártyát stb. manipulál). – Rövid, egyszerű kérdésekre egyszerűen válaszol a hallott szöveg tartalma alapján.


BESZÉD


Interakció


– Mindennapi kifejezésekkel és alapvető fordulatokkal képes reagálni a nyelvi szintjének megfelelő inputra. – Képes hallott/látott jelenségekre egyszerű nyelvi eszközökkel reagálni. – Képes egyszerű kéréseket megfogalmazni és a hozzá intézett kérésekre érdemben reagálni. – Képes egyszerű kérdéseket megfogalmazni és a hozzá intézett kérdésekre reagálni. – Képes tisztázást, magyarázatot kérni, amennyiben a hozzá intézett beszédet nem érti. – Képes kezelni az interakcióban előforduló körülírást, módosítást, magyarázatot. – Képes egyszerű tranzakciókat lebonyolítani. – Képes gesztusokat, illetve egyéb non-verbális eszközöket mondanivalója alátámasztásaként vagy kiegészítéseként kommunikációban használni. – Képes rövid, egyszerű instrukciókat adni. – Képes alapvető személyes információkat cserélni. – Ismeri az alapvető udvariassági és üdvözlési formulákat. – Képes röviden leírni számára ismerős jelenségeket és történéseket. – Képes szavakat, kifejezéseket, szócsoportokat egyszerű lineáris nyelvi eszközökkel (és, de, aztán stb.) összekapcsolni. – Képes elmondani számára ismerős, begyakorolt rövid szöveget. – Képes egyszerűen kifejezni érzéseit. – Képes értékelni saját és társai munkáját egyszerű nyelvi eszközökkel. – Képes felolvasni/elmondani rövid, egyszerű szöveget, jelentést.


KER A1 szint: A tanuló önállóan olvas és ír idegen nyelven. Ajánlott nyelvi tevékenységek

Betanult szerepet eljátszik felkészülés után. Felkészülés után páros interakcióban vesz részt. Információcsere érdekében páros tranzakcióban vesz részt. Egyszerű tranzakciókat bonyolít le (vásárlás, orvosnál stb.). Rövid felmérést készít az általa ismert témakörben.

– Felkészülés után röviden informál számára ismerős, személyes témában. – Felkészülés után röviden, egyszerűen történetet mond el számára ismerős témában. – Rövid és egyszerű szöveget felkészülés után felolvas és/vagy elmond, szerepjátékban a szerepének megfelelő szöveget elmondja. – Érzéseit, tetszését, nemtetszését szavakba önti. – Társai munkájának értékelésekor tetszését, nemtetszését szavakba önti. – Dramatizált gyermekirodalmi műben egyszerű szerepet eljátszik gyakorlás után (bábbal, maszkkal, jelmezben stb.). – Csoportos prezentációban rövid szöveg elmondásával részt vesz gyakorlás és felkészülés után. – Az általa készített munkát egyszerű nyelvi eszközökkel bemutatja gyakorlás, felkészülés után.

– – – – –


57

SZÖVEGÉRTÉS

– Kreatívan használja meglevő készségeit a számára részben vagy teljesen új olvasott nyelvi input értelmezéséhez, akár autentikus, akár nyelvtanulásra készült inputról van szó. – Képes viszonylag egyszerű autentikus inputot kezelni, arról fogalmat alkotni, a számára releváns, alapvető információt kiszűrni egyszerű feliratokon, posztereken, katalógusokban, különösen ha azokon kép vagy illusztráció is szerepel. – Képes az általa ismert alapvető nyelvi elemek beazonosítására. – Képes megérteni a leírt ismerős szavakat, kifejezéseket, mondatokat. – Felismeri az általa ismert/tanult szavakat, nyelvi jelenségeket nem tanórai kontextusban is.

Olvasás


– Képes kreatívan használni meglevő készségeit és ismereteit a számára részben vagy teljesen új nyelvi input értelmezéséhez, akár nyelvtanulás céljára készített, akár autentikus inputról van szó. – Képes az általa tanult alapvető nyelvi elemek beazonosítására. – Tanár által adott egyszerű és kissé összetett utasításokat képes követni. – Képes viszonylag egyszerű autentikus inputot kezelni, arról fogalmat alkotni. – Képes mások egyszerű közléseire érdemlegesen reagálni: megértést, illetve meg nem értést nyugtázni. – Képes útbaigazítást követni.

Beszédértés



– Követi a tanár utasításait, amennyiben szükséges, az utasítás ismétlését kéri. – Kiszűri az általa már ismert lényegi tartalmat. – Egyszerű közlésekből megszerzi a számára fontos lényegi és tárgyszerű információt. – Kiszűri a lényegi és tárgyszerű információt. – Megértését kommunikálja, illetve további magyarázatot, ismétlést kér, amennyiben nem érti beszélgetőpartnerét. – Gyermekirodalmi művek bevezetésekor megérti a műre vonatkozó összetettebb kérdéseket is. – Megadott szempont alapján információt gyűjt ki egyszerű szövegből, gyermekirodalmi műből. – Gyermekirodalmi műhöz, illetve egyéb történethez illusztrációt készít. – Ismert nyelvi inputra épülő egyszerű szöveget olvas. – Képes egyszerű szövegek lényegi tartalmát kiszűrni. – Egyszerű szövegekből kiszűri a számára fontos lényegi és tárgyszerű információt. – Szöveg olvasása után arra vonatkozó összetettebb feladatokat végez – összegzést készít, kérdésekre válaszol, állítások igazságtartalmát ellenőrzi stb.


ÍRÁS


Írásbeli szövegal- – Képes kreatívan alkalmazni meglevő szókincsét, tudását kotás rövid egyszerű szöveg írására az őt érdeklő, számára ismert témákban. – Minta alapján különböző műfajú, életkorának megfelelő szövegeket képes írni. – Képes formanyomtatványt kitölteni, a magára vonatkozó adatokat a formanyomtatvány megfelelő kategóriáiba beilleszteni. – Képes kreatívan alkalmazni meglevő szókincsét, tudását rövid egyszerű versek, fogalmazások írására az őt érdeklő témákban. – Képes listát készíteni. – Ismert témáról rövid, egyszerű mondatokat képes írni.


–

– –

–

–

– –

– – – –


Jelentést, rövid fogalmazást, beszámolót ír. Képeslapot, üdvözlőlapot ír. Nyomtatványt tölt ki. Listaverset vagy egyéb szabad stílusú verset ír magáról vagy általa jól ismert személyről és témáról. Listát ír. Ismert szöveget, szintjének megfelelő gyermekirodalmi művet átír. Gyermekirodalmi mű bizonyos elemeit megváltoztatva új művet hoz létre. Téma alapján szólistát készít, amit aztán a szöveg írásakor felhasznál. Egyszerű képi stimulushoz szöveget csatol. Egyszerű könyvet készít, benne a vizuális információt ötvözi a szöveggel. Önértékelést készít egyszerű nyelvezettel (tudok…, megtanultam… stb.).


59

60


3.2. ÉRTÉKELÉSI ALAPELVEK ÉS MÓDSZEREK 3.2.1. Alapelvek Az értékelés kompetenciákra, nem a nyelvi tartalmakra irányul. Kommunikatív nyelvhasználat során történik. Döntően szubjektív, kvalitatív és szöveges. Növeli a nyelvtanuló önismeretét, önbizalmát, önbecsülését. Mindig fejlesztő és pozitív, „mit tud?” alapú. Állandó eleme az önértékelés, és bevonja a tanulók egymásról alkotott véleményét. Transzparens: szempontjai, ideje, módja a tanuló számára ismert. A csoport teljesítményét együttesen, nem egyénekre bontva értékeli. Tekintettel van a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére. Az értékelés során a tanulók nyelvi szintjéről és szükségleteiről összegyűjtött információkat a tanár arra használja, hogy a folyamatot a tanulók változó igényeihez igazítja.

3.2.2. Példák az alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre Portfólió: a tanulói munkák meghatározott, közösen kialakított elvek szerinti gyűjteménye. Egyegy tanulási szakaszban általában előre meghatározott darabszámú és jellegű (pl. műfajú) munkát tartalmaz, összeállításában a tanárnak és a diáknak is van szerepe. Bármikor áttekinthető, a tanulási folyamat egészéről ad képet, növeli a tanulói felelősséget. Egymás értékelése (peer review): A tanulók párban vagy csoportban, előre (általában közösen) megállapított szempontok alapján értékelik a tanulási folyamatot akár a csoport, párok szintjén. Erősen megnöveli a felelősséget, tudatosítja a tanulási folyamat egyes elemeinek szerepét. A folyamatra koncentrál, nem a végeredményre. Tárgya lehet egyetlen tevékenység, egy tanóra vagy egy teljes modul. Tanulói önértékelés: Ennek az értékelési módszernek az alapfeltétele, hogy megtörténjék az egyéni (esetleg páros vagy csoportos) tanulási célok kitűzése, és ez illeszkedjék az egyéni fejlődési szükségletekhez, valamint mérhető legyen. Egy tanuló értékeli a csoport munkáját: Előre megadott szempontok alapján, mindig más végzi az értékelést, és általában egy-egy óra sikere, eredményessége mérhető vele. Fontos, hogy módot adjunk a többiek hozzászólására is. Csoportmegbeszélés: A nyelvtanulói csoportnál kisebb, az adott feladatot együtt végző diákok megbeszélése, különösen szükséges a hosszabb, projekt jellegű tevékenységek során az addig elért eredmények értékelésére és a további lépések meghatározására. Tanulói napló vagy a kompetenciákat felsoroló eredménylista: a naplónak sablont kell tartalmaznia, amely alkalmas az elért eredmények rögzítésére, a hiányosságok feltárására és a követendő lépések meghatározására. Egyszerű formája a követelményeket tartalmazó részletes lista, amelyet a tanulási folyamat (szakasz) elején állít össze a tanár, a diák pedig bármikor kipipálhatja azt az elemet, amelyet elért. Az alábbiakban néhány példát találhatunk arra, hogy a fentebb felsorolt értékelési alapelvek milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg. A példák zöme több értékelési alapelvet is megvalósít, ezért a gyakorlatban sok az átfedés; mégis lényegesnek látszik a legfontosabb alapelvek gyakorlatba való átültetésének leírása.

KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ, PROGRAMTANTERV, 1–6. ÉVFOLYAM Értékelési alapelvek

61


Az értékelés kom- – Portfólió: a tanár egy dobozban, dossziéban összegyűjti a tanuló legjobb munkáit petenciákra irányulpl. leveleket, történeteket, posztereket, előadások jegyzeteit és szemléltető anyajon, és kommunikatív gát, szerepjátékok, előadások, drámajátékok hangfelvételeit, videofelvételeket, nyelvhasználat során fotókat stb., és kérdőív segítségével értékeli magát, majd ugyanezt a kérdőívet történjen. kitöltve megkapja egy tanulótól és a tanártól is. Az érdemjegy ezek összegzéséből születik. – Kommunikációs feladat során előre ismertetett/egyeztetett szempontok szerint megfigyeljük a tanuló nyelvi viselkedését, és regisztráljuk. A portfólióba tesszük a feljegyzést. Szubjektív, kvalitatív – Érdemjegy, pontszám és százalékok nélkül, szóban és írásban is visszajelzést kap és szöveges. a tanuló, ami kiemeli erősségeit, és annyi problémával szembesíti, amennyit a közeli jövőben reálisan képes megoldani. Növeli az önismere- – A tanuló a modul kompetencialistájának segítségével a modul elvégzése után tet, önbizalmat, önbemegállapítja, hogy mit tanult. csülést. – „Oklevelet” kap, ha valamit megtanult, vagy pozitívan alakított. – Ünneplik, ha valamit sikerrel megoldott. – A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, dicsér, megtapsol. – A tanuló írásos munkájának tartalmára a tanár írásban válaszol, miközben helyes példákat ad azokra a nyelvi elemekre, amiket a tanuló helytelenül használt. Fontos része az önér- – Mielőtt a tanár saját maga értékelné a tanuló teljesítményét, önértékelést kér a tékelés és a társak tanulótól. Ennek a szempontjai megegyeznek a tanár által használt szempontokértékelése. kal, és előre ismertették, illetve előzetesen közösen alakították őket. – A tanuló a feladatok megoldása után kap időt, hogy saját munkájára, hozzájárulására reflektáljon, értékelését rögzítse. – Konferencia: a tanulócsoport és a tanár közösen nézik meg és értékelik az elkészült feladatokat, műveket, gyűjteményt (portfólió). A tanár a csoport egy tagja, egy szavazata van. – A tanuló tanulási naplót vezet. – A tanuló tanulási „könyvelést” vezet a következő lehetséges fejlécekkel: „Ez jól megy nekem / Ebben fejlődnöm kell / Ez sikerült / Ezzel problémám volt.” Pozitív, „mit tud?” – A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, alapú. dicsér, megtapsol. – A tanuló arról kap írásos visszajelzést egy szóbeli produkció után, hogy mit tudott jól megoldani. Transzparens. – Előre egyeztetett időpontban a tanuló pl. előadást tart. Az értékelés szempontjait előre kézbe kapja. – Az érdemjegyek tartalmi követelményeit előre írásban közöljük / alakítjuk a tanulókkal (pl. Ötöst érdemel az, aki… típusú leírásokban). Alkalmazza a csopor- – A csoportmunka után a csoport tagjai megkapják az értékelést. (szövegest, illettos értékelést. ve érdemjegyet). Utána írásos kérdésekkel elemzik, ki mivel járult hozzá az erednényhez. Egymásnak üzeneteket írnak, megfogalmazzák, hogy kitől mit várnak a következő együttes munka során. Figyelembe veszi az – Több megoldást is lehetővé tévő feladatokban értékel a tanár (pl. nem igen/nem eltérő kiindulási nyelválasztást, hanem skálát ad). vi szinteket. – A feladat több nyelvi szinten is megoldható (pl. szerepjáték két szerepe nem azonos szintű interakciót kíván, illetve az egyik szerepe előre megjósolható, a másikéban több az improvizatív elem).

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A PROJEKTEK A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA Készítette: Faragó Lívia

1. BEVEZETÉS A NAT (2003) és a Közös Európai Referenciakeret (2002) szellemiségének megfelelően az iskolai nevelés-oktatás és ezen belül is kiemelten az idegennyelv-oktatás, közös értékei a demokratizmus, a humanizmus, az egyéniség tisztelete és fejlődése, az alapvető közösségek együttműködésének kibontakoztatása, a nemek esélyegyenlősége, a szolidaritás és a tolerancia. A NAT fontos szerepet szán a nemzeti hagyományok fejlesztésének, ugyanakkor az európai, humanista értékrendre és azokra a tartalmakra összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik. A NAT a különböző kultúrák iránti nyitottságot, megértést szolgálja; más népek hagyományainak, kultúrájának, szokásainak, életmódjának a megismerésére, megbecsülésére nevel. A NAT a gyerekek képességeinek fejlődéséhez szükséges fejlesztési feladatok meghatározásával ösztönzi a holisztikus személyiségfejlesztő oktatást. Ezen belül az idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése. Ez a fejlesztés az első hat évfolyam anyanyelvi és idegen nyelvi készségfejlesztését integrálja, legfontosabb célja az idegen nyelv és a nyelvtanulás iránti pozitív attitűd és motiváció kialakítása és fenntartása. Ezen kívül fontos szerepe van még hatékony nyelvtanulási stratégiák megismertetésének a fokozatosan kialakítandó önálló tanulás érdekében, valamint a motiváció fenntartásának és fokozatosan belső motivációvá való alakításának. A programcsomagban megfogalmazott célok egyben hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló kreatív, együttműködésre és önkifejezésre képes felnőtt személyiséggé formálódjék. Az idegen nyelvi kompetencia és a fent leírt kiemelt fejlesztési területek céljainak megvalósítására jött létre a Projektek a nyelvórán programcsomag. A programcsomagban leírt nevelési, tanítási-tanulási folyamat teret ad az osztályteremben a valós kommunikációnak, a tanulók érdeklődésén alapuló együttes tevékenykedésnek, alkotásnak, valamint az önkifejezésnek. Fejleszti a tanulók kommunikatív nyelvi kompetenciáit, kreativitását, önismeretét, önbecsülését, együttműködési készségét, segíti autonóm személyiséggé válásukat. A Projektek a nyelvórán programcsomagban a tanuló egész személyiségének kiegyensúlyozott fejlesztése áll a középpontban.

2. A PROJEKTEK A NYELVÓRÁN PROGRAMCSOMAG CÉLJA ÉS TARTALMA A Projektek a nyelvórán programcsomag céljait, pedagógiai alapelveit és nyelvszemléleti preferenciáit tekintve szervesen beágyazódik a gyermekkori nyelvtanulás időszakára megfogalmazott átfogó nyelvtanulási, nyelvtanítási koncepcióba.

64


2.1. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA A Projektek a nyelvórán programcsomag átfogó célja, hogy fejlessze a tanulók azon általános készségeit és kommunikatív nyelvi kompetenciáit, amelyek megalapozzák a célnyelven való kommunikációt, és ezzel hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulók a közoktatásban folyó nyelvi képzés során használható nyelvtudást szerezzenek. A programcsomag kiemelt célja a nyelvtanulás iránti kedvező attitűd és motiváció kialakítása és fenntartása, amely alapvető ahhoz, hogy az idegen nyelvek tanulásához kedvet ébresszen a tanulókban. Fontos célja még, hogy hozzásegítse a tanulókat a tanulási folyamat során szerzett tanulási tapasztalataik tudatosításhoz, nyelvi fejlődésük folyamatos értékeléséhez, valamint a feladatok elvégzéséért érzett egyéni és közös felelősségvállalás kialakításához. A programcsomag szisztematikus lehetőséget kíván teremteni a tanulók közötti együttmű-ködésre.

2.2. A PROGRAMCSOMAG TARTALMA A programcsomag részei a fent leírt célok mellett figyelembe veszik a tanulók életkorából adódó sajátosságokat, és ezeket szem előtt tartva kívánják megvalósítani mind a nyelvi, mind pedig a nevelési és motivációs célokat. A programcsomagban megtalálható modulok építenek a gyermek magával hozott tudására, és a komplex készségfejlesztésre helyezik a hangsúlyt, valamint biztosítják a gyermek holisztikus fejlődését. A legkisebbek számára készült modulokban (A1-szint: a tanuló az idegen nyelvi írás és olvasás bevezetése előtt áll) kiemelkedő szerepet játszanak azok a módszerek, amelyek révén a tanulók a nyelvet mint kommunikációs eszközt élik meg, s számukra értelmezhető szituációkban, játékos formában találkoznak az idegen nyelvvel. Ebben a korosztályban a hangsúly a gazdag és világos nyelvi környezet megteremtésén van, amely segíti a tanulót a jelentéskeresésben, és lehetőséget ad a spontán nyelvelsajátításra. A későbbi időszakban sor kerül az írásbeliség fokozatos bevezetésére, a beszédkészség többirányú fejlesztésére is. Az alapfok felsőbb évfolyamain a programcsomag korábbinál nagyobb mértékben alkalmaz egy-egy téma köré szervezett olyan tevékenységeket, amelyek más műveltségterületekről merítik a tartalmakat.

2.3. INDOKLÁS Gyermekkorban a nyelvtanulás a természetes nyelvelsajátítás folyamataira épül, ezért sok vonásában hasonlít az anyanyelv elsajátítására. Akkor sikeres a folyamat, ha a tanulók számukra érdekes, értelmes, önmagukban motiváló és kognitív szintjüknek megfelelő kihívást jelentő tevékenységekben vesznek részt. Ezek során a célnyelvet hallva, a beszédhelyzetet, kontextust értve alakítják ki saját elképzelésüket, belső rendszerüket az idegen nyelvről, és haladnak előre az idegen nyelv elsajátításában. A nyelvi órákon a tanulók az idegen nyelven hallottakat a világról kialakult ismereteik alapján értelmezik, ezért elengedhetetlen, hogy a tananyag általuk ismert tartalmakra épüljön. Ezt elősegíthetjük más tantárgyak tananyagának a nyelvi programba való integrálásával, a gyerekek érdeklődéséből kiinduló tervezéssel, valamint azzal, ha a tanulókat bevonjuk a tananyag és a tanítási segédeszközök, tárgyak elkészítésébe és a tanulási környezet kialakításába.

3. A PROGRAMCSOMAG JELLEGE, SZEREPE A Projektek a nyelvórán című programcsomag nyitott, szemléletében új, tanulóközpontú oktatási formát kínál, és segítséget nyújt ennek gyakorlati megvalósításában. A programcsomag tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyek biztosíthatják a programcsomag céljainak elérését. A programcsomag magában foglalja a NAT-hoz és a Közös Európai Referenciakerethez illeszkedő tantervet, a

PROJEKTEK A NYELVÓRÁN, PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ, 1–6. ÉVFOLYAM

65

megadott óraszámra szóló tanórai feladatok gondosan megtervezett leírását, a feladatok elvégzéséhez szükséges taneszközök listáját, valamint javaslatot az ellenőrzésre és az értékelésre. A programcsomagot alkalmazni kívánó oktatási intézménynek és nyelvtanárnak a modulok kiválasztása előtt érdemes gondosan tanulmányozni a programtantervet és a modulleírásokat, azon belül pedig az adott modulokhoz tartozó követelményeket. Így biztosítani lehet az adott csoport számára legmegfelelőbb szintű modul kiválasztását. A moduláris rendszer biztosítja azt a rugalmasságot, amivel a tanár az adott csoportnak megfelelően választhat a felkínált anyagok és módszerek közül, időben és mennyiségileg is úgy integrálhatja a csoportja számára megfelelőnek ítélt részeket a kurzus többi anyagába, ahogyan azt szakmailag az adott csoport számára optimálisnak tartja. A Projektek a nyelvórán programcsomag az alapfokú oktatásban (1–6. évfolyamok) résztvevő tanulók és tanáraik számára készült. Mivel azonban az első hat évfolyamon belül a nyelvtanulás kezdete, jellege és intenzitása igen eltérő, a program nem évfolyamokon, hanem meghatározott nyelvi szinteken kínál kidolgozott tanítási segédanyagokat az alábbiak szerint.

4. MÓDSZERTANI ALAPELVEK 4.1. TANULÁSI/TANÍTÁSI ALAPELVEK Tanuláselméleti szempontból a Projektek a nyelvórán című programcsomag a szociál-konstruktivista elméletre épül, mely szerint a tanulás a tanulót, tanárt, a feladatot és a tanulási kontextust (osztály, iskola, kulturális közeg) magába foglaló dinamikus és komplex folyamat. A tanuló bármilyen új tanulási kontextusba magával hozza meglévő ismereteit, tapasztalatait, elvárásait, és az új ismereteit a már meglévő ismeretstruktúráiba sajátos egyéni módon asszimilálja. A tanuló tehát a tanulás folyamatában aktív módon vesz részt. A tanulási folyamat során a tanuló egész személyisége formálódik, alakul, általános és speciális kompetenciái (pl. kommunikatív nyelvi kompetenciái) állandóan kölcsönhatásban fejlődnek. Nyelvszemléletét tekintve a programcsomag a nyelvet organikus rendszerként határozza meg, amelyet a maga teljességében és használatában szükséges bemutatni, világos és a tanulók számára ismerős kommunikációs szituációkban.

4.2. MI A PROJEKT? A projekt világosan körülírható feladategység, amelyet meghatározott idő alatt, pontos céllal és előre kiválasztott tevékenységeken keresztül végzünk el. Átfogó célja az, hogy a tanulók számára értelmezhető kontextusban, ismert szituációkba ágyazott nyelvi közegben, számukra átélhető feladatokon keresztül biztosítson lehetőséget konkrét, valódi produktum létrehozására (pl. poszterkészítés és annak bemutatása, bábelőadás, kérdőíves felmérés, képregény készítése, utazás megtervezése, divatbemutató szervezése). A sikerrel befejezett projekt sikerélményt és megelégedést nyújt mind a tanár, mind pedig a tanuló számára, a projekt produktuma pedig gyakran a tágabb közönség számára is bemutatható (más osztályok, szülők, tanárok). Ez újabb lehetőséget teremthet a nyelv valós szituációkban való használatára. Az osztálytermitől különböző kontextusban történő sikeres kommunikáció felmutatja a tanuló számára a fejődést, és további motivációt jelent a tanuláshoz. A projektmunka során a tanulók az idegen nyelv elemeit saját céljaiknak megfelelően alakítják, rendezik és használják fel, ami elősegíti azt, hogy átélhető, valós élményt szerezzenek a nyelvtanulás valódi céljáról: a sikeres kommunikációról.

66


4.3. A PROJEKTMUNKA JELENTŐSÉGE A projektmunka alapfokon történő alkalmazását az alábbi szempontok miatt tartjuk fontosnak. A projektmunka lehetőséget teremt: 1) a holisztikus szemlélet gyakorlatban való alkalmazására. A projektmunka során a tanuló teljes személysége aktívan részt vesz a tevékenységekben: a tanuló hasznosítja korábbi ismereteit, az iskolában és azon kívül elsajátított készségeit, felhasználja kreatív ötleteit, képzeletét, érzéseit, és fizikálisan is aktív. 2) a komplex készségfejlesztésre. A tevékenységközpontú tanulásszervezés során a tanulók cselekvő módon vesznek részt a feladatmegoldásokban. A hajtóerőt számukra általában a konkrét, és általuk érdekesnek ítélt projekttermék létrehozása jelenti. A feladatok előkészítése, végrehajtása és bemutatása során azonban számtalan lehetőség nyílik az értelmes és sokoldalú nyelvhasználatra. Ez jelenti egyfelől a gazdag nyelvi közeg és input megteremtését, másfelől a tanuló számára a sokoldalú nyelvi tevékenységek biztosítását. Míg a tanuló számára inkább az a fontos, amit a nyelv segítségével létrehoz, addig a tanár mindig világosan látja a nyelvi célokat, bár ezt nem minden esetben fogalmazza meg a tanulók számára. 3) a kooperáció és a tanulói autonómia fejlesztésére. A projektmunka során a tanulók változatos munkaformákban dolgoznak. Lehetőségük van egyéni munkára, valamint párban és csoportban való tevékenykedésre is. Ennek nagy jelentősége van abban, hogy megtanulják világosan kifejezni gondolataikat, meghallgatni és értékelni mások ötleteit, megosztani a feladatokat, vagy éppen közösen felelős döntéseket hozni. A feladatmegoldások során szükségessé válik, hogy a különféle helyzetek megoldására a tanulók önálló megoldásokat keressenek, s megtanuljanak különböző forrásokból információhoz jutni. 4) a differenciálásra: A projektmunka lényegéből adódóan, az elvégzendő tevékenységeket a tanulók felosztják egymás között. Ennek során természetes módon találhatunk megfelelő nehézségű és komplexitású feladatokat a különböző képességű, érdeklődésű és igényű tanulók számára. 5) a rugalmas tervezésre. A programcsomagban található projektek általában 4-6 tanórára tervezettek. Az egyes modulok tematikájából, céljaiból adódóan jól illeszthetők különböző tanítási helyzetű, eltérő helyi program alapján működő, különféle nyelvkönyvet használó csoportok éves munkájába is.

4.4. A PROJEKTMUNKA BEVEZETÉSE A projektmunka megkezdése előtt, különösen, ha a módszer új a tanulók számára, tanácsos beszélgetést kezdeményezni a projektmunka sajátosságairól és hasznáról, a tanár és a tanulók szerepéről és arról, hogy mitől válhat a projektmunka sikeressé és élvezetessé számukra. Ezzel tudatosítjuk a tanulókban a projektmódszer jellegzetességeit és saját szerepüket a tanulási folyamatban. Fontos érezniük, hogy a projektmunka során tekintettel vagyunk igényeikre és érdeklődésükre. A projekt produktumának végső meghatározásába is bevonhatjuk a tanulókat, hiszen ha sajátjuknak érzik a feladatokat, akkor nagyobb motivációval csatlakoznak az órai tevékenységekhez. A tanulók természetesen aktív részesei és alakítói a projektmunka minden lépésének és az értékelésnek. Az értékelés, a legkisebb, írni-olvasni nem tudó tanulók esetében egyszerű képes, vizuális megjelenítést is ölthet. A projektmunka bevezetése előtt győződjünk meg arról, hogy a tanulók megértették a projektmunka lényegét, és adjunk lehetőséget számukra arra, hogy kérdéseket tegyenek fel a folyamat különböző elemeivel kapcsolatban.


67

4.5. A PROJEKT MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LÉPÉSEI A Projektek a nyelvórán című programcsomag részletes és az órai munka minden területére kiterjedő segítséget nyújt a használó számára. Mégis érdemes röviden összefoglalni a projektmunka jellegzetes fázisait.

A tanár bevezeti a projektet INPUT

ráhangoló feladatok

a projektmunka elindítása

célok meghatározása

csoportok kialakítása

közös tervezés

anyaggyűjtés

csoportmunka: problémamegoldás, alternatívák felvonultatása, döntéshozatal

a projekt végső formában való elkészítése

a projekt bemutatása

a projekt értékelése

A projekttevékenység minden fázisát átszövi a tanár jelenléte és segítségnyújtása mind a csoport, mind pedig az egyes tanulók szintjén. Amennyiben a tanár jól ismeri és megfelelően alkalmazza a segítségnyújtás különféle lehetséges formáit, elősegítheti a tanulók fokozatos önállóvá válását, új ismeretek és készségek megszerzéséhez hozzásegítő stratégiák és technikák felfedezését és gyakorlati alkalmazását. A tanár szerepe a tanulási folyamat résztvevői (tanuló, tananyag, feladat, segédeszközök stb.) közötti kapcsolat fenntartásában és a tanulók aktuális tudás- és készségszintjéhez alkalmazkodó segítségnyújtásban határozható meg.

4.6. A PROJEKTMUNKA ÉRTÉKELÉSE A projektmunka különböző fázisaiban fontos rendszeresen időt szakítani a munka értékelésére. Az értékelés szükséges mind a tanár, mind pedig a tanulók számára, mivel ez nyújt visszajelzést a projektmunka folyamatáról, s a kapott információk alapján alakíthatjuk a projektmunka további fázisait. A formatív értékelés segít abban is, hogy a tanulók észrevegyék és tudatosítsák saját szerepüket és felelősségüket a tanulási folyamatban. A formatív értékelés fontosságát, valamint alkalmazásának gyakorlati megvalósítását a Projektek a nyelvórán programtanterv részletesen tárgyalja. Azzal, hogy minden modul megvalósítása során értékelhető produktum keletkezik, illetve valós tanulási folyamat megy végbe, melynek kimeneti sikerességét mérni lehet, biztosítjuk a szummatív értékelés feltételeit. Felhívjuk ugyanakkor a figyelmet, hogy mint minden értékelési módszerrel, a szummatív értékeléssel sem csak a tanulói teljesítményt mérjük, hanem a tanári munka sikerét is. Az alacsony tanulói teljesítményszintnek mindig maga után kell vonnia a pedagógiai magatartás korrigálását.

68

IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET A projekttermék értékelésének különféle szempontjai lehetnek: – a nyelvhasználat (pl. szókincs, kifejezések használata, koherencia, helyesírás, központozás, folyamatosság, megfelelő stílus, nyelvhelyesség), – tartalmi elemek (pl. kiegyensúlyozott elrendezés, a témához jól illeszkedő forma kiválasztása és alkalmazása, vagy az érdekes, eredeti feldolgozás; – a projekt bemutatásának minősége (pl. a csoport tagjainak együttműködése, a bemutató megszerkesztettsége, az előadóknak a közönséggel való kapcsolattartása: szemkontaktus, gesztusok; kreatív ötletek alkalmazása).

A csoportos és egyéni értékelés fontos lehet a szülők számára is, különösen abban az esetben, ha a projektmunka újonnan kerül bevezetésre, és jelentősen különbözik a korábban általuk ismert és megszokott módszerektől.

5. FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM Phillips D., Burwood S. and Dunford H.: Projects with Young Learner, Oxford, OUP. 1999 Hutchinson T.: Introduction to Porject Work, Oxford,OUP. 1991 Hegedűs G.: Projektmódszer I. Kecskeméti Tanítóképző Főiskola. 1998 Hortobágyi K.: Projekt Kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest –OKI Iskolafejlesztési Központ. 1991

PROGRAMTANTERV A PROJEKTEK A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ AZ 1–6. ÉVFOLYAMRA Készítette: Faragó Lívia

BEVEZETÉS 1. KONTEXTUS Ez a programtanterv a Projektek a nyelvórán című programcsomaghoz készült a közoktatás 1–6. évfolyamára az élő idegen nyelv oktatásához (angol, francia, német). A programtanterv az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott modulrendszerű kiegészítő anyag azon elemeit rögzíti, amelyek előírhatók az iskola számára, és amelyek betartása a programot használó iskola számára a minőségbiztosítás érdekében kötelező. A programtanterv évfolyamonként az összóraszám 30%-ára kínál alternatívát, amely kb. 35 tanórát ölel fel. A programtanterv alapjául a Nemzeti Alaptanterv 2003 (NAT)1 és a Közös Európai Referenciakeret (KER)2 szolgáltak. A NAT javaslatait követtük a szintek megállapításában és az általános fejlesztési célok kijelölésében. Az évfolyamonkénti szintekhez tartozó nyelvi fejlesztés területeinek és az ezekhez tartozó kompetenciáknak a megállapításához javaslatot fogalmaztunk meg. A programtanterv a Projektek a nyelvórán című programcsomagot megvalósító tanároknak, felhasználóknak készült.

2. CÉLOK A programtanterv kettős célt szolgál: – segítséget kíván adni a felhasználóknak, – befolyást szeretne gyakorolni a nyelvtanítás jelenlegi általános hazai gyakorlatára és a pedagógiai szemléletre. A programtanterv segít a tanároknak abban, hogy – tisztán lássák és tudatosítsák a modulok céljait, azok összefüggéseit a NAT által meghatározott nyelvi szintekhez tartozó és a KER-ben bemutatott kompetenciák rendszerével; – a helyi idegen nyelvi tanterveikbe és tanmeneteikbe beépítsék a Projektek a nyelvórán című programcsomag moduljait; – az általuk tanított tanulócsoportok és egyének nyelvi szintjét, sajátos szükségleteit meghatározzák, és a nekik megfelelő fejlesztési területeket megállapítsák, a fejlesztés lehetséges eszközeire, módszereire, tevékenységeire ötleteket kapjanak. A programtanterv a jelenlegi hazai általános nyelvtanítási gyakorlatot a kompetencia alapú, a készségek fejlesztésére koncentráló, a tanulást és tanulót középpontba helyező nyelvtanítás irányába szeretné elmozdítani. A pedagógiai szemléletet a holisztika, a humanizmus, a tanulói önálló1 Nemzeti Alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004. 2 Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás. Nyelvtanítás. Értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg (eredeti angol nyelvű változat 2000, magyar fordítás 2002).

70


ságra nevelés, a kooperáció illetve a kreatív nyelvtanulás gyakorlatával kívánja gazdagítani autentikus gyermekirodalmi anyagok felhasználásával.

3. A TANTERVI SZERKEZET BEMUTATÁSA 3.1. Fejlesztési program 3.1.1. Általános fejlesztési célok Általános fejlesztési célokon olyan célokat értünk, amelyek nem közvetlenül a nyelvi kompetenciák fejlesztésére irányulnak, hanem szélesebb körben, tantárgytól függetlenül fejleszthető életviteli, tanulási, önismereti készségeket céloznak meg. A programtantervnek ez a része felsorolja a programcsomaghoz tartozó kiemelten fontos általános fejlesztési célokat, és példákat ad arra, hogyan integráljuk ezeket a nyelvi tevékenységekbe. 3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok Ez a rész nyelvi szintenként határozza meg a nyelvi fejlesztés területeit, a kiemelten fontos fejlesztendő kompetenciákat, és ajánlást tesz lehetséges nyelvi tevékenységekre. A programtan-terv kumulatív jellegű, tehát minden magasabb nyelvi szint magában foglalja az előző szinten felsorolt kompetenciákat.


3.1. FEJLESZTÉSI PROGRAM 3.1.1. Általános fejlesztési célok Az általános célok megfogalmazásával azt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a nyelvtanulás egy nagyobb, átfogó nevelési program része, melynek során a tanulót abban segítjük, hogy önmagát és környezetét ismerő, maga és mások számára haszonnal tevékenykedő, autonóm, fejlődésre, boldogulásra és boldogságra képes felnőtté váljon. A nyelvóra kiváló alkalmat nyújt alapvető életviteli, szemléleti és általános tanulási kompetenciák elsajátítására. Felsoroljuk azokat az általános célokat, amelyeknek a megvalósítására a Projektek a nyelvórán programcsomag különösen jó alkalmat nyújthat. Egy-egy példával szemléltetjük, hogy az általános fejlesztési célok hogyan integrálhatók a nyelvi fejlesztési célokkal. A programfejlesztők és -alkalmazók feladata, hogy az adott modul illetve nyelvóra tartalmának, nyelvi fejlesztési céljának, a tanulók életkorának, egyéni sajátosságainak megfelelően beépítsenek a tanulási folyamatba olyan tevékenység-elemeket, amelyek a felsorolt általános célok megvalósítását a tanulók szintjéhez igazított lépésekben biztosítják. A Projektek a nyelvórán programcsomag kiemelten fontos általános fejlesztési céljai a prioritás sorrendjében: – A tanuló legyen képes sikeres együttműködésre társaival. – A tanuló fokozatosan váljon autonóm tanulóvá és személyiséggé.

PROJEKTEK A NYELVÓRÁN, PROGRAMTANTERV, 1–6. ÉVFOLYAM

71

– Növekedjen a tanuló kreativitása. – Növekedjen a tanuló önismerete és önbizalma. A programcsomaghoz tartozó kompetenciák részletezése A következő rész bemutatja a programcsomag kiemelt fejlesztési területeit, illetve példákat hoz arra, hogy ezen területek milyen kompetenciák fejlesztésére adnak lehetőséget. A tanuló legyen képes sikeres együttműködésre társaival. A tanuló – legyen képes az elvégzendő munkát részfeladatokra bontani, azokat társaival megosztva elvégezni. – legyen képes véleményét kifejteni, érveket és ellenérveket felhozni, majd társaival a legjobb döntést meghozni. – legyen képes társait a közös munkában támogatni. – legyen képes saját és társai hibáinak feltárására és kijavítására. – legyen képes saját és társai munkáját értékelni. Példa arra, hogy az együttműködés fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal: Bábelőadásra készülnek a tanulók. A tanár segítségével megtervezik az előadás menetét, elosztják a szerepeket, eldöntik, hogy milyen kellékekre van szükség, a megbeszélt munkamegosztás szerint elkészítik őket, közös próbák során felkészülnek az előadásra, majd előadják a történetet és értékelik. A tanuló fokozatosan váljon autonóm tanulóvá és személyiséggé. A tanuló – – – –

legyen képes tudatosítani saját tanulásának lépéseit. legyen képes saját céljait megfogalmazni. legyen képes feladatát megtervezni. legyen képes egy adott feladat megoldásához megszerezni a szükséges információt, anyagokat és eszközöket. – legyen képes az ötletek, javaslatok közül kiválasztani a legjobbat, illetve a megvalósíthatót. – legyen képes a beszerzett információk, anyagok és eszközök segítségével a legjobbnak tartott ötletet megvalósítani. – legyen képes munkáját átgondoltan értékelni. Példa arra, hogy a tanulói autonómia fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal: A tanulók csoportokban posztert készítenek. Megtervezik, hogy milyen információkra és eszközökre van szükségük a munka elvégzéséhez. A poszter elkészítéséhez tanulmányozzák a rendelkezésre álló könyveket, kiadványokat. A hasznos információkat kigyűjtik, értékelik és eldöntik, hogy melyiket, milyen formában használják fel a poszter elkészítéséhez. Megtervezik a posztert, döntéseket hoznak a képek és szöveg arányáról és elhelyezéséről, majd a megbeszéltek alapján elkészítik a posztert. Növekedjen a tanuló kreativitása. A tanuló – legyen képes és kész arra, hogy fantáziáját, egyéni ötleteit, az önálló és közös munka során alkalmazza. – legyen képes meglévő ismereteit, tudását, készségeit újszerűen, ötletesen használni. – legyen képes arra, hogy különböző kifejezési eszközöket használva színesebbé egyénibbé, kifejezőbbé tegye kommunikációját és feladatmegoldásait. Példa arra, hogy a kreativitás fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal: A tanulók csoportonként 5 képet kapnak. A képek felhasználásával történetet szőnek, és a képeket, a kitalált történet alapján, felragasztják egy papírlapra. A képek alá feliratokat készítenek, amelyek összefoglalják a történetet. Ezután, a csoportok megtekintik egymás munkáját és értékelik, hogy azonos képekből kiindulva hányféle különböző történet született.

72


Növekedjen a tanuló önismerete és önbizalma. A tanuló – legyen képes felmérni, értékelni és megbecsülni saját munkáját és teljesítményét. – legyen képes építeni korábbi tanulási tapasztalataira. – legyen képes saját maga számára reális, egyre nagyobb kihívást jelentő célokat megfogalmazni és ezek eléréséért erőfeszítéseket tenni. Példa arra, hogy a tanulói önismeret fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal: A projekt végi bemutató során a tanulók – életkoruknak, nyelvi szintjüknek megfelelő formában – megfogalmazzák a projekt során szerzett tapasztalataikat: mit találtak könnyűnek, nehéznek, érdekesnek a munka során, mire büszkék, mi sikerült a legjobban számukra.

3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok A nyelvi fejlesztés célja a tanulók kommunikatív nyelvhasználati képességének kialakítása és fejlesztése. Specifikus cél még a nyelv eszközként, saját célokra való használata, a tanultak kreatív alkalmazása, a tanulók egyéni környezete, érdeklődése szerinti alkalmazása. A kreatív, játékos és esztétikai tevékenységek lehetnek produktív, receptív, interaktív és közvetítő jellegűek, valamint szóbeliek és írásbeliek. (KER 4.3.4. – 4.3.5.) Ennek megfelelően a fontossági sorrend a következő: A szövegértés fejlesztése 1. Beszédértés A beszéd fejlesztése 2. Interakció 3. Összefüggő beszéd A szövegértés fejlesztése 4. Olvasás Az írásbeli szövegalkotás fejlesztése 5. Írásbeli tevékenységek A nyelvi fejlesztési célok megvalósítását az alábbi fejlesztési szakaszok szerint javasoljuk: A fejlesztés szakaszai/Nyelvi szint

A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetése előtt áll. A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetésére felkészült. A tanuló önállóan olvas és ír idegen nyelven.

A1-

A1

x x x



– Képes követni az idegen nyelven történő óravezetést. – Képes aktívan, örömmel részt venni interakciót igénylő gyermekjátékokban. – Képes adekvát válaszok adására különböző órai verbális és nem verbális szituációkban. – Képes bekapcsolódni egyszerű játékos feladatokba. – Képes részt venni angol gyerekdalok, mondókák közös éneklésében és elmondásában. – Képes egyszerű nyelvi eszközökkel bemutatni munkáját. – –

–

– – –

– – – –

– Képes követni az idegen nyelven történő óravezetést – képes szelektálni a hallott információkból az adott feladat, illetve kommunikációs cél alapján. – – Képes a hallottak alapján egyszerű feladatok elvégzésére. – – képes különböző forrásból (magnetofon, videókazetta) hallott egyszerű beszédet figyelemmel kísérni, követni és ahhoz kapcsolódó feladatokat elvégezni. – Olvasás Ezen a szinten nem jelenik meg. Írásbeli szövegalEzen a szinten nem jelenik meg. kotás

Beszédértés


Interakció


ÍRÁS

SZÖVEGÉRTÉS

BESZÉD

KER A1- szint: A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetése előtt áll. Ajánlott nyelvi tevékenységek

’Memory’, dominó, kártyák tervezése és azokkal való játék, kitalálós játék játszása képek alapján, társasjáték tervezése, készítése és játék, projektmunka készítése során történő kommunikációban való részvétel, tanulói munkák kiállítása, mások számára való bemutatása dal, vers dramatizálása, előadása, ismert történet alapján mesekönyv készítése, majd annak szóbeli rekonstruálása, a tanuló által készített rajz vagy tárgy részeinek megnevezése, rövid párbeszédek előadása válaszadás egyszerű (verbális, non-verbális) utasítások alapján, hangzó szöveg aktív, értő követése, összefüggő szövegből információ kigyűjtése és az alapján való cselekvés (pl. a tanuló kiszínez egy zászlót, vagy hallott információ alapján elkészíti a szövegben szereplő állatok tablóját), igaz-hamis állításra való reagálás


73

Olvasás

Beszédértés


Interakció


– Alapvető közvetlen szükségleteinek kielégítése céljából a tanuló képes egyszerű közléseket tenni, felszólítani, interakcióban részt venni. – Törekszik a helyes, érthető beszéd megformálására és gondolatainak önálló megfogalmazására. – Képes a tanult témákban rövid párbeszédeket folytatni. – Egyre inkább képes a projektmunka csoportos munkálatai során a célnyelven kommunikálni. – Képes néhány mondatos szöveget önállóan megfogalmazni és elmondani. – Képes képekről egyszerű mondatokat mondani, és törekszik a mondatok gondolati sorrendbe történő egybefűzésére. – Képes rövid szövegek, mesék, történetek felkészülés utáni előadására. – Képes biztonsággal követni az idegen nyelven történő óravezetést. – Képes hallott szöveg alapján többféle típusú feladat elvégzésére, – Képes a tanár beszédén kívül más forrásból hallott egyszerű (magnetofon, videokazetta) szöveget is figyelemmel kísérni és követni, valamint az ehhez kapcsolódó feladatokat elvégezni. – Képes társai által előadott szöveget követni és értelmezni. – A tanuló képes ismert szavak, kifejezések felismerésére és elolvasására. – Képes észrevenni az anyanyelven, illetve és a tanult idegen nyelven történő olvasás különbségeit. – Fokozatosan képes rövid írott szöveg közös feldolgozást és ismétlést követő elolvasására. – Képes hangzó szöveg írott változatának követésére. – Képes ismert szavakat, kifejezéseket idegen forrásban is felismerni, elolvasni.


KER A1 szint: A tanuló az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetésére felkészült.

BESZÉD

SZÖVEGÉRTÉS


drámajátékok, szituációs játékok játszása, kártyajátékok tervezése, és azokkal való játék, találós kérdés játszása képek alapján, társasjáték tervezése, készítése és játék, célnyel-ven történő kommunikáció projektmunka során, csoportos, páros felkészülés után közösen alkotott szöveg változatlan és/vagy kis változtatással történő eljátszása (pl. párbeszéd) a projekt szereplőinek bemutatása és rövid leírás elmondása, bábelőadás bemutatása, rövid vers vagy történet eljátszása, a projekt nagyobb közönség számára való bemutatása (kiállítás, színházi előadás)

– egyszerű szöveg elolvasása pl. egy gépezet használati utasítása, majd hasonló alkotása; – egyszerű ételrecept elolvasása és annak alapján megfelelő cselekvések elvégzése (pl. teakészítés vagy gyümölcssaláta készítésének menete)

– elhangzó szöveg alapján a projekt elvégzéséhez szükséges információ kigyűjtése (pl. hallott információk alapján elkészít egy születésnapi meghívókártyát); – egy színdarab előadásához hangzó anyag meghallgatása a helyes kiejtés és intonáció megfigyelésére és gyakorlására; – egymás projektmunkáinak megtekintése, elolvasása

– – – –

–

– – – –


ÍRÁS


Írásbeli szövegal- – A tanuló képes a feladatmegoldások során rövid szavakat kotás pontosan leírni, lemásolni. – Képes részt venni írásbeli nyelvi játékokban. – Segítséggel képes írást is igénylő egyszerű feladatok elvégzésére. – Ismeri az angol ABC-t. – Képes észrevenni az anyanyelvén, illetve a tanult idegen nyelven történő írás különbségeit.



– játékos írásbeli feladatok megoldása és készítése (pl. szókereső, akasztófa, keresztrejtvény); – képregény rajzolása és szóbuborékok kitöltése; – térkép készítése, a helyszínek írásbeli megjelölése és megnevezése, útvonal megadása; – képeslap írása; – üdvözlőkártya készítése; – önértékelést segítő egyszerű, rajzos értékelőlap készítése


75


–

–


információcsere érdekében interakcióban való részvétel, szerepjáték eljátszása a projekthez tartozó témában, rövid interjút készítése, véleménykérés, projektmunkával kapcsolatos beszélgetésben való részvétel (Mire van szükséged? Min kellene javítani?), – a projektmunka értékelésével kapcsolatos beszélgetésben való részvétel (pl. Kinek a munkája tetszik a legjobban? Miért?)

– – – –

– poszter bemutatása, – rádióreklám elmondása, hangszalagra történő felvétele, – a projekt ismertetése tágabb közönség számára (más osztályok, tanárok), – projektbemutató előadás szervezése és levezetése szülők számára – projekt forrásaként használt egyszerű szövegek meghallgatása (tanári bemutatással vagy kazettáról), – projekt elkészítése során hangzó anyaghoz kapcsolódó feladatok elvégzése, – mások által készített projektek videón történő megnézése/ meghallgatása Képes megérteni egyszerűbb információs anyagok és rövid, – egyszerűbb szövegek tartalmának kiszűrése és fontos lényegi egyszerű leírások tartalmát. és tárgyszerű információ felhasználása, Képes megérteni a projektje forrásaként használt szöveg fő – feladatok megoldása a projekt témájához illeszkedő szövegek üzenetét és azokat az információkat, amelyekre a projekt alapján elvégzéséhez szüksége van. Képes egy adott modellt követve saját szöveget alkotni. – a projektbemutató szövegének megírása, Képes tanári segítséggel egyszerű szöveget alkotni. – egy képzeletbeli utazás programjának megtervezése és leírása, – tv-interjúhoz használható kérdések leírása, – kérdőíves felmérés készítése

– Képes alapvető információkat cserélni. – Képes megválaszolni a projektje bemutatását követő egyszerű kérdéseket. – Képes egyszerű kérdéseket megfogalmazni és a hozzá intézett kérdésekre reagálni. – Egyszerű kompenzációs stratégiákat tud használni, hogy megértesse magát, illetve megértse beszédpartnerét; gesztusokat, mimikát célszerűen használ; a jelentés tisztázását röviden kérni tudja. – Képes egyszerű fordulatokkal saját és társai munkáját bemutatni. – Projektjét egyszerű nyelvi elemekkel le tudja írni. – Képes társainak elmondani a projekt számára fontos megszerzett információkat. – Képes véleményét kifejezni. – Követni tudja a projektkészítés szóban ismertetett lépéseit és instrukcióit. – Követni tudja társai projektbemutatóját. – Képes megérteni a projektje forrásaként használt hangzó szöveg üzenetét és a fontos információkat.

Írásbeli szövegal- – kotás –

Olvasás

Beszédértés


Interakció


KER A1 szint: a tanuló önállóan olvas és ír idegen nyelven.

BESZÉD

SZÖVEGÉRTÉS

ÍRÁS



77

3.2. ÉRTÉKELÉSI ELVEK ÉS MÓDSZEREK 3.2.1. Alapelvek A programcsomag értékelési alapelveinek kialakításakor figyelembe vettük a pedagógiai kutatások és fejlesztések eredményeit. A három alapvető értékelési forma (szummatív, diagnosztikus és formatív) közül a formatív értékelés módozatait dolgoztuk ki részletesebben. Azzal, hogy minden modul megvalósítása során értékelhető produktum keletkezik, illetve valós tanulási folyamat megy végbe, melynek kimeneti sikerességét mérni lehet, biztosítjuk a szummatív értékelés feltételeit is. Felhívjuk ugyanakkor a figyelmet, hogy mint minden értékelési módszerrel, a szummatív értékeléssel sem csak a tanulói teljesítményt mérjük, hanem a tanári munka sikerét is. Az alacsony tanulói teljesítményszintnek mindig maga után kell vonnia a pedagógiai magatartás korrigálását. A diagnosztikus méréssel nem foglalkozunk, a tanulók szintjének felmérésére, a szükséges fejlesztési irányok általános meghatározásának nem az egyes modulok, hanem a teljes tanítási program (tanmenet, helyi tanterv) szintjén kell megtörténnie. Ugyanakkor a modulok feldolgozása során a tanárok és a diákok találkozhatnak olyan standardizált tesztekkel is, amelyekre a tervezés alapozható. Természetesen a diagnosztikus mérés is alkalmas lehet az egyéni fejlődési utak egyes pontjain a szükséges lépések meghatározására. A Projektek a nyelvórán című modulok a formatív, fejlesztő értékeléshez adnak segítséget. Eszközöket és megoldásokat kínálnak ahhoz, hogy a tanár a tanulási folyamatot egyéniesítse, a fejlődést az egyes tanulók szintjén vegye észre, és az egyéni tanulási utakat ennek megfelelően tervezze meg – lehetőleg az érintett diák bevonásával. Bár a formatív értékelés is járhat osztályozással, mégsem az a lényege. Sokkal fontosabb a vele járó személyes figyelem és irányítás. Célja a pozitívumok megerősítése, valamint a szükséges fejlődéshez vezető lépések meghatározása. A formatív értékelés az egész életen át tartó tanulás képességének fejlesztését szolgálja azzal, hogy hozzájárul a tanulói felelősség kialakulásához és a tanulási módszerek fontosságának tudatosításához. Lényegesnek tartjuk, hogy az értékelés a kompetenciákra, és ne a nyelvi tartalmakra irányuljon, valamint kommunikatív nyelvhasználat során történjen. Döntően legyen személyre szabott, kvalitatív és szöveges. Növelje a nyelvtanuló önismeretét, önbizalmát, önbecsülését. Mindig legyen fejlesztő és pozitív, „mit tud?” alapú. Állandó eleme legyen az önértékelés, és vonja be a tanulók egymásról alkotott véleményét. Legyen transzparens: szempontjai, ideje, módja legyen a tanuló számára ismert. A csoport teljesítményét együttesen, ne egyénekre bontva értékelje, az egyéni értékelés személyre szabottan történjen. Az értékelés legyen tekintettel a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére. Az értékelés során a tanulók nyelvi szintjéről és szükségleteiről összegyűjtött információkat a tanár használja fel arra, hogy a folyamatot a tanulók változó igényeihez igazítsa. Kisiskolások esetében az értékelés történhet nemcsak a célnyelven, hanem anyanyelven vagy a tanulók által megszokott és értelmezhető egyéb, non-verbális módokon. A szakasz felsőbb évfolyamain elérendő célunk, hogy az értékelés kommunikatív nyelvhasználat során, a célnyelven történjen. A tanulók legyenek képesek megfogalmazni, mit tanultak, miben fejlődtek ők vagy társaik a projektmunka megvalósítása során. Kooperatív munkaformák esetében a csoport teljesítményét együttesen is, ne csak egyénekre bontva értékeljük.

3.2.2. Példák az alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre Portfólió: a tanulói munkák meghatározott, közösen kialakított elvek szerinti gyűjteménye. Egyegy tanulási szakaszban általában előre meghatározott darabszámú és jellegű (pl. műfajú) munkát tartalmaz, összeállításában a tanárnak és a diáknak is van szerepe. Bármikor áttekinthető, a tanulási folyamat egészéről ad képet, növeli a tanulói felelősséget. Egymás értékelése (peer review): A tanulók párban vagy csoportban, előre (általában közösen) megállapított szempontok alapján értékelik a tanulási folyamatot akár a csoport, párok szintjén. Erősen megnöveli a felelősséget, tudatosítja a tanulási folyamat egyes elemeinek szerepét. A folyamatra koncentrál, nem a végeredményre. Tárgya lehet egyetlen tevékenység, egy tanóra vagy egy teljes modul.

78


Tanulói önértékelés: Ennek az értékelési módszernek az alapfeltétele, hogy megtörténjék az egyéni (esetleg páros vagy csoportos) tanulási célok kitűzése, és ez illeszkedjék az egyéni fejlődési szükségletekhez, valamint mérhető legyen. Egy tanuló értékeli a csoport munkáját: Előre megadott szempontok alapján, mindig más végzi az értékelést, és általában egy-egy óra sikere, eredményessége mérhető vele. Fontos, hogy módot adjunk a többiek hozzászólására is. Csoportmegbeszélés: A nyelvtanulói csoportnál kisebb, az adott feladatot együtt végző diákok megbeszélése ez, különösen szükséges a hosszabb, projekt jellegű tevékenységek során az addig elért eredmények megbeszélésére és a további lépések meghatározására. Tanulói napló vagy a kompetenciákat felsoroló eredménylista: a naplónak sablont kell tartalmaznia, amely alkalmas az elért eredmények rögzítésére, a hiányosságok feltárására és a követendő lépések meghatározására. Egyszerű formája a követelményeket tartalmazó részletes lista, amelyet a tanulási folyamat (szakasz) elején állít össze a tanár, a diák pedig bármikor kipipálhatja azt az elemet, amelyet elért. Az alábbiakban néhány példát találhatunk arra, hogy a fentebb felsorolt értékelési alapelvek milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg. A példák zöme több értékelési alapelvet is megvalósít, ezért a gyakorlatban sok az átfedés; mégis lényegesnek látszik a legfontosabb alapelvek gyakorlatba való átültetésének leírása. Értékelési alapelvek


Kompetenciákra irá- – A projektmunka során egy mappában összegyűjtjük a tanulók munkáit, pl. levenyul, és kommunileket, történeteket, posztereket, előadások jegyzeteit és szemléltető anyagát, szekatív nyelvhasználat repjátékok, előadások, drámajátékok hangfelvételeit, videofelvételeket, fotókat során történik. stb., és a projekt befejezése után közösen megtekintjük azokat. Mind a tanár, mind pedig a tanulók értékelnek, véleményt formálnak az elkészült munkákról. A szóbeli értékelésen túl a tanulók kérdőív segítségével is értékelhetik magukat, majd ugyanezt a kérdőívet megkapják más tanulók, illetve a tanár által kitöltve is, és ezeket összehasonlítják az önértékeléssel. Növelje az önismere- – A projektmunka végén a tanulók „Oklevelet” kapnak, amelyben rögzítjük ha tet, önbizalmat, önbevalamit megtanult, elsajátított vagy megalkotott. csülést. – A tanulót megdicsérjük, ha valamit sikerrel megoldott. – A tanulók előadását (pl. bábelőadás) a társak és a tanár tapssal jutalmazzák. Az értékelés segít- – A tanulók kitöltenek egy önértékelő lapot vagy naplót, majd párban megvitatják, miben fejlődtek, mit tanultak. Ezt követően tanárukkal hármasban vagy kis csose a tanulók autonóm nyelvtanulókká váláportban beszélgetnek arról, ki hogy látja a fejlődést, illetve az előttük álló tennisát. valókat. Az önértékelő lap, napló tartalma pl.: „megtanultam…; tudom, hogy kell …; el tudom mondani, hogy…; ez jól megy nekem…; ebben fejlődnöm kell…; ez sikerült…; ezzel problémám volt.” – A projektfeladat megoldása után időt adunk arra, hogy a tanuló saját munkájára, hozzájárulására reflektáljon és rögzítse az eredményt. Legyen kvalitatív és – Érdemjegy, pontszám és százalékok nélkül, szóban és írásban is visszajelzést szöveges. kap a tanuló, ez kiemeli erősségeit, és annyi problémával szembesíti, amennyit a közeli jövőben reálisan képes megoldani. Legyen transzparens. – A projektmunka végén, mielőtt a tanár saját maga értékelné a tanulók teljesítményét, önértékelést kér a tanulóktól. Ennek a szempontjai megegyeznek a tanár által használt szempontokkal, és a diákok számára ismertek, illetve előzetesen közösen alakították ki őket (pl. fontos a jó eredményhez az, hogy…). – A tanterem falára kifüggesztik a félév elején közösen kialakított értékelési szempontokat (szöveges vagy rajzos formában). Alkalmazza a csopor- – A csoportmunka után a csoport összes tagja ugyanazt az értékelést kapja (szötos értékelést. vegest, illetve érdemjegyet). Utána a csoport, kérdésekkel vezetett módon elemzi, hogy ki mivel járult ehhez hozzá. A tanulók egymásnak üzeneteket írhatnak, amiben megfogalmazzák, hogy kitől mit várnak a következő együttes munka során.

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA Készítette: Fehér Judit

1. BEVEZETÉS A Nemzeti Alaptanterv (2003) (NAT) szellemiségének megfelelően az iskolai nevelés-oktatás közös értékei a demokratizmus, a humanizmus, az egyéniség tisztelete és fejlődése, az alapvető közösségek együttműködésének kibontakoztatása, a nemek esélyegyenlősége, a szolidaritás és a tolerancia. A NAT fontos szerepet szán a nemzeti hagyományok ápolásának, ugyanakkor az európai humanista értékrendre és azokra a tartalmakra összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik. A NAT hangsúlyozza a különböző kultúrák iránti nyitottság fontosságát, amit az oktatásban azzal kíván szolgálni, hogy teret ad más népek hagyományainak, kultúrájának, szokásainak, életmódjának és nyelvének a megismerésére. A NAT az iskolai pedagógiai munka középpontjába a tanulók képességeinek, kompetenciáinak, egész személyiségének fejlesztését állítja, és ezáltal ösztönzi a holisztikus, a teljes személyiséget bevonó és fejlesztő, tevékenységalapú oktatást. A NAT értelmében a középszintű (7–12. évfolyam) idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása, illetve folyamatos fejlesztése. Ez a fejlesztés az első hat évfolyam anyanyelvi és idegen nyelvi készségfejlesztésére épül, legfőbb nyelvi célja a tanulók független nyelvhasználói szintre való eljuttatása. Feladata továbbá az élethosszig tartó és iskolai kereteken túlmutató önálló nyelvtanuláshoz szükséges tanulási készségek kialakítása, illetve további fejlesztése, valamint a motiváció fenntartása és egyre növekvő mértékben belső motivációvá való alakítása. A holisztikus, személyiségfejlesztő oktatás keretein belül megfogalmazott célok egyben hozzájárulnak a tanuló kreatív és önkifejezésre képes felnőtt személyiséggé való formálásához. A Kreatív Kommunikáció programcsomag a fenti célok eléréséhez kíván hozzájárulni azzal, hogy folyamatleírásokat és taneszközöket biztosít olyan nevelési, tanítási-tanulási folyamatokhoz, amelyek révén osztálytermi keretek között lehetőség nyílik az idegen nyelven folyó valós kommunikációra és az önkifejezésre. A programcsomag olyan tanórai tevékenységeket tartalmaz, amelyek fejlesztik a tanulók kommunikatív nyelvi kompetenciáit, kreativitását, önismeretét, önbecsülését, együttműködési készségét, interkulturális kompetenciájukat, segíti autonóm személyiséggé válásukat. A Kreatív Kommunikáció programcsomag középpontjában tehát a tanuló egész személyiségének a nyelvi képzésbe ágyazott, kiegyensúlyozott fejlesztése áll.

2. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA ÉS NYELVI TARTALMA 2.1. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA A Kreatív Kommunikáció programcsomag fő célja, hogy fejlessze a tanulók azon általános és kommunikatív nyelvi kompetenciáit, amelyek a célnyelven történő kreatív kommunikációt lehetővé teszik, és ezzel hozzájáruljon ahhoz, hogy a tanulók a közoktatásban folyó nyelvi képzés során használható nyelvtudást szerezzenek. Használható nyelvtudáson olyan nyelvtudást értünk, amely biztosítja az egyén számára, hogy a nyelv segítségével a való életben cselekedni, tevékenykedni tudjon. Ez a

80


nyelvtudás tehát nyelvi tevékenységekben nyilvánul meg, nyelvi tevékenységek során fejleszthető, és nyelvi tevékenységekben mérhető.

2.2. A PROGRAMCSOMAG NYELVI TARTALMA A használható nyelvtudás fejlesztését célként megjelölő program szükségszerűen nem a nyelv rendszerét (szókincs, nyelvtan, kiejtés) állítja a középpontba. Fő tartalmát a kommunikatív nyelvi kompetenciák kialakítását és fejlesztését szolgáló nyelvi tevékenységek adják. A valós kommunikáció során a nyelvhasználat mindenkor kreatív: a beszélő céljai megvalósítása érdekében mondanivalójának, a helyzetnek és egyéniségének megfelelően választ ki és alkalmaz elemeket a nyelv hatalmas készletéből. A kreatív kommunikáció kifejezéssel az átélt, valós tartalmaknak ezt az egyéni módon való, kreatív közvetítését kívánjuk hangsúlyozni. Fontosnak tartjuk, hogy a nyelvhasználatnak ne csak a funkcionális, hanem az önkifejező, játékos és művészi aspektusai is megjelenjenek a képzésben, amelyek nagymértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy a nyelvtanuló személyisége részévé tegye az idegen nyelvet, s ezáltal fokozottan motivált legyen arra, hogy idegen nyelvi kompetenciáit az iskolai tanulmányok befejezése és a vizsgák letétele után is fejlessze, szinten tartsa.

2.3. INDOKLÁS A kommunikatív nyelvi kompetenciákon alapuló használható nyelvtudás ma már fontos feltétele a munkahely megszerzésének és megtartásának, illetve a mindennapi életnek. Ugyanakkor azt tapasztaljuk, hogy meglehetősen nagy szakadék tátong a társadalom nyelvigénye és a lakosság tényleges nyelvismerete között. A közoktatási gyakorlatot mind a mai napig a hagyományos szemléletű nyelvoktatás jellemzi, amelyben nagyobb hangsúlyt kap a nyelv rendszerének ismerete, mint a nyelv kommunikatív használata. A leggyakoribb osztálytermi eljárások még mindig a nyelvtani és szókincsgyakorlatok, a hangos olvasás, a drillek, amelyek nem teszik lehetővé a kommunikatív nyelvi tevékenységeket, ezáltal nem fejlesztik a nyelvhasználati kompetenciákat. Azok a tevékenységek, amelyek kommunikációt eredményezhetnek az osztályteremben, mint pl. a szerepjátékok, a szimulációk, a párbeszédek és a különböző nyelvi játékok, viszonylag ritkán fordulnak elő. A Kreatív Kommunikáció programcsomag éppen ezeknek a tevékenységi formáknak az osztálytermi használatát kívánja ösztönözni, ezekhez kínál megfelelő tartalmakat, feladattípusokat, eszközöket.

3. A PROGRAMCSOMAG JELLEGE, SZEREPE A Kreatív Kommunikáció programcsomag az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott, részben vagy egészében választható modulrendszerű kiegészítő anyag, amit a közoktatásban az általános iskolák, a gimnáziumok és szakközépiskolák 7–12. évfolyamainak tanórai feldolgozásra ajánlunk. A programcsomag tartalmaz minden olyan elemet, amely a megvalósításhoz szükséges mind a tanuló, mind a tanár számára. A kiegészítő tananyag moduláris rendszerben épül fel. Egy-egy modul 4-6 tanórát ölel fel, ez összesen a tanórák kb. 30%-át teszi ki. Minden évfolyamra 7 modult kínálunk. A tananyagmodulok a NAT követelményeire támaszkodnak, de nem követik egyik kerettantervet és tankönyvet sem. Olyan (nyelvi) készségek fejlesztését szolgálják, és olyan általános témákkal foglalkoznak, hogy bármelyik helyi tantervbe és tanári tanmenetbe beilleszthetők legyenek. A program fókuszában, kommunikatív és kreatív jellege miatt, a produktív készségek állnak: az interakció, az összefüggő beszéd és az írásbeli szövegalkotás. Ezeken belül a szóbeliség élvez további elsőbbséget. A produktív készségek fejlesztése természetesen itt sem válik el a receptív készségek fejlesztésétől, csupán a hangsúly tolódik el a beszéd és az írásbeli produkció irányába.


81

A hallás utáni értés és az olvasás mintegy azokat „kiszolgálva”, pl. témát, ismeretet, információt, motivációt, modellt kínálva jelenik meg. A tananyagok megválasztása, kidolgozása és elrendezése, a feldolgozásukra javasolt lépések, munkaformák stb. lehetővé teszik a tanulócsoporton belüli személyre szabott, azaz differenciált oktatást, a különböző nyelvi szinteknek megfelelő feladatválasztást, valamint a teljes tanulói személyiség aktivizálását éppúgy, mint a tanulói kreativitás kiaknázását és sokirányú fejlesztését. A moduláris rendszer lehetővé teszi, hogy a programcsomagot alkalmazó tanár válasszon a felkínált anyagok közül, és a megfelelőnek ítélt modulokat úgy integrálja tanmenetébe, ahogy azt az adott tanulócsoport szempontjából a leginkább megfelelőnek ítéli.

4. MÓDSZERTANI ALAPELVEK 4.1. A MÓDSZERTANI ALAPELVEK MEGVÁLASZTÁSÁNAK KRITÉRIUMAI A programcsomag módszertani koncepciója úgy került kialakításra, hogy teljesüljön az alábbi három alapvető kritérium: a) A programcsomag hatékonyan járuljon hozzá ahhoz, hogy a nyelvtanulás eredménye megfeleljen mind a társadalom, mind az egyén szükségleteinek, elvárásainak. b) A programcsomag tegye lehetővé a hatékony nyelvelsajátítást tanórai keretek között. c) A módszer feleljen meg a 12–18 éves korosztály igényeinek.

4.2. A MÓDSZERTANI ALAPELVEK KIFEJTÉSE a) Igények Korunk társadalmát a nemzetközi gazdasági, kulturális és személyes emberi kapcsolatok sokfélesége jellemzi. Minden korábbinál nagyobb mértékű az információ- és árucsere, valamint az országok közötti népességvándorlás. Ennek következtében Magyarországon is a munkahelyek egy részében a kollégák, illetve a vevő- vagy ügyfélkör egy része nem beszél magyarul. Egyre nő azoknak a száma, akik nemzetközi munkacsoportokban dolgoznak, külföldön tanulnak, vagy ott vállalnak munkát. A szabadság eltöltésének mind többek által kedvelt formája az utazás, amely gyakran irányul külföldre. A telekommunikáció, a média és az informatika közös vérkeringésbe kapcsolta a világ népeit, jelentősen felgyorsítva az információáramlást. Ebben a kontextusban a nyelvtudás már nem egyszerűen a műveltség része vagy elmét csiszoló foglalatosság, hanem a mindennapi élet szerves része, sokszor alapvető egzisztenciális kérdés. Ilyen körülmények között az iskolai idegennyelv-oktatás feladata, hogy felkészítse a tanulókat a nemzetközi kommunikációra az élet legkülönbözőbb területein, mind a magán-, mind pedig a közszféra szinterein. E cél elérése érdekében a következőket kell szem előtt tartani: Minthogy az oktatás valós nyelvhasználói szükségletekre épül, a tanítási-tanulási folyamat középpontjában a tanuló áll, aki szükségletei kielégítésére az idegen nyelv alkalmazásával kommunikatív tevékenységeket hajt végre. A siker érdekében arra van szükség, hogy a nyelv rendszerének megtanítására irányuló módszerek helyét fokozatosan átvegyék az olyan tanuló- és tevékenységközpontú, nyelvi készségeket fejlesztő módszerek mint pl. a pár- és csoportmunka, információ-, adat- és véleményszerzés, szerepjátékok, drámajáték, szimuláció, nyelvi játékok, prezentációk, kreatív írás, alkotó tevékenységek, problémamegoldás, információ- és eszmecsere, vita stb., tehát a kommunikatív, tevékenységközpontú nyelvtanítás eszköztárára jellemző tevékenység- és feladattípusok. Ezek a feladattípusok abban az értelemben kommunikatívak, hogy a kommunikatív cél elérése érdekében megkövetelik a jelentés kifejezését, tisztázását és megértését. A valós, diákok

82


közötti kommunikációt azzal tudjuk biztosítani, hogy a nyelvhasználatnak célt adunk, s folyamatosan törekszünk arra, hogy a nyelvhasználat eredményeképpen létrejöjjön egyfajta produktum, pl. megegyezés, döntés, tranzakció, ismeret- vagy véleményösszegzés, előadás, alkotás, írásmű stb. A produktum jelenléte a feladatban gyakran azt is jelenti, hogy a nyelvi tevékenység egy vagy több más tevékenységgel együttesen zajlik. Ezek a tanórai tevékenységformák együtt járnak a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. A tanár már nem mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, monitoráló, segítő. A tanulóknak pedig aktívabban, önállóbban, illetve együttműködőbben kell a tanulási folyamatban részt venniük. Ezért fontos, hogy a program keretén belül a tanulók autonómiáját és együttműködési készségét is fejlesszük, illetve biztosítsuk, hogy a megváltozott tanulói szerep gyakorlásához megfelelő tanulási és kooperatív stratégiákat sajátítsanak el. b) Hatékony nyelvtanulás A programcsomag a nyelvtanulást mint konstruktív folyamatot értelmezi, a tanulás szociál-konstruktivista megközelítését képviseli. Ez a felfogás ötvözi Piaget, Donaldson és Bruner kognitív pszichológiai nézeteken alapuló konstruktivizmusát, Rogers humanisztikus szemléletét, valamint Vygostky és Feurestein álláspontját a tanulásról mint társas kapcsolatokra épülő interakcióról. Abból indulunk ki, hogy a tanuló bármilyen tanulási kontextusba magával hozza meglévő ismereteit, tapasztalatait, elvárásait, és az új ismereteket már meglévő ismeret-struktúráiba sajátos, egyéni módon asszimilálja. A tanuló tehát a tanulás folyamatában jelentésformálóként és problémamegoldóként aktív módon vesz részt. A tanulási folyamat során a tanuló egész személyisége formálódik, alakul, általános és nyelvi kompetenciái állandó kölcsönhatásban fejlődnek. A nyelvtanulás fenti értelmezéséből a következők adódnak: Az új ismeret könnyebben értelmezhető és könnyebben is rögzül, ha már meglévő ismeretekhez kapcsolható, azokba integrálható. Célszerű tehát az új ismeretek prezentálását megelőzően aktivizálni a már meglévő ismereteket. Ebben az összefüggésben a hibák is új értelmezést nyernek. A hibákat a már meglévő ismeretek és készségek szintjére utaló, a következő lépéseket meghatározó jelenségekként mint a tanulási folyamat természetes részét kezeljük. A tanulásnak mint egyéni konstruktív folyamatnak a felfogásából következik az individualizálás és a differenciálás szükségessége. Fontos, hogy a tanuló, amikor csak lehet, választhasson a különböző nehézségi fokú és/vagy különböző tevékenységformát igénylő, illetve lehetővé tevő feladatok közül, azokat a feladat jellegének megfelelő munkaformában (egyedül, párban vagy csoportban), a számára megfelelő munkatempóban végezhesse. Ezáltal lehetőséget kap arra, hogy ismeretszintjének, érdeklődésének, szükségleteinek, tanulótípusának, intelligenciatípusának stb. leginkább megfelelő módon bővítse ismereteit, fejlessze készségeit és képességeit. A tanulót és a tanulást a középpontba helyező programnak tekintetbe kell vennie, hogy a tanulók tudásszintjük különbözősége mellett még sok más szempontból is különböznek egymástól, és biztosítania kell a tanulók számára az egyéni utakat. Eltérő lehet pl. a tanulók érzékszervi beállítottsága, ami meghatározza, hogy melyik érzékszervi csatornájukat tudják eredményesebben használni a tanulásra. A program az érzékszervi csatornák változatosságát, váltakozását és választhatóságát kívánja megvalósítani, ami azt jelenti, hogy a tanulás folyamatában a tanulóknak lehetőségük nyílik arra, hogy több érzékszervüket is bevonják a tanulásba: hallják, lássák, tapintsák, szagolják, eljátsszák stb., amit tanulnak. A tanulók eltérnek intelligenciatípusukban is. Howard Gardner nyolc intelligenciát különböztet meg (vizuális-téri, testi-kinesztetikus, verbális-nyelvi, zenei-ritmikai, matematikai-logikai, intraperszonális, interperszonális, természetbúvár). Ebben a programban minden intelligencia-típus igényeit figyelembe kívánjuk venni. A programcsomag jellege miatt a tanulók között még egy különbségre kívánjuk felhívni a programot alkalmazók figyelmét. A tanulók különböznek egymástól abból a szempontból is, hogy a kreatív folyamatok mely szerepeiben működnek a leghatékonyabban. Ezek a következők: információés anyaggyűjtés, ötletelés, a végső megoldás kiválasztása a szempontok mérlegelésével és az ötlet megvalósítása. A tanulóknak alkalmat kell kapniuk, hogy kipróbálják magukat ezekben a szerepekben, gyakorolják őket, és ha lehetőségük van rá, tudatosan válasszanak közülük. A nyelvtanulás az egész személyiségre ható folyamat, ezért a nyelvi készségek fejlesztése az általános készségek fejlesztésével integrálva jelenik meg a programban olyan feladatok formájá-


83

ban, amelyek azt is figyelembe veszik, hogy az érzelmi hatások jelentősen befolyásolják a tanulási képességet és a kreativitást. Ezért fontos biztosítanunk azt, hogy a tanulók ne csak az értelmükkel, hanem az érzelmeikkel is részt vegyenek a tanulási folyamatban. Végül fontos alapelv, hogy a nyelv elsajátítása aktív nyelvhasználat során történik. Kompetenciákat a kompetenciák aktivizálását igénylő feladatok megoldása közben, tevékenységek útján fejleszthetünk. Egy olyan programban, amelynek célja a kommunikatív kompetencia fejlesztése, ez egyben azt is jelenti, hogy a feladatok nagy részét másokkal együttműködve végzik a tanulók. Ezért előtérbe kerülnek a társas tanulási módszerek, és a versenyt felváltja a kooperáció. c) A korosztály igényei A 12–18 éves korosztály a kamaszkor elejétől a felnőttkor elejéig ívelő életszakasz. Ebben az életszakaszban egyre nagyobb hangsúlyt kap a tudatos nyelvelsajátítás és a belső motiváció, melyek kialakítása és fejlesztése fontos feladata a Kreatív Kommunikáció programcsomagnak. Ugyanakkor azok a nyelvtanulók, akik első idegen nyelvüket kisiskolás korban kezdték tanulni, illetve a média és az informatika által rendszeresen kapcsolatban állnak legalább egy idegen nyelvvel, megőrzik spontán nyelvtanulói készségük egy részét, amelynek fenntartása és kiaknázása szintén fontos feladata a programcsomagnak. Ezekből adódóan a programcsomagban a tudatos, explicit és a spontán, implicit nyelvtanulást lehetővé tevő tevékenységformákat egyaránt alkalmazunk. A kamaszkorra jellemző ez a két nagy kérdés: „Ki vagyok én?” „Kikhez tartozom?”. A nyelvoktatás kiváló alkalmat teremt olyan nyelvfejlesztő gyakorlatokra, melyekben az egyénen vagy a tanulócsoporton van a hangsúly, az egyén, illetve a tanulócsoport szolgáltatja a kommunikáció tartalmát. Ezekben a feladatokban lehetőség nyílik érzések és gondolatok megosztására, a csoportban a hasonlóságok és különbségek feltérképezésére. A szerepjátékok, a szimulációk és a drámajátékok pedig kiváló alkalmat nyújtanak a tanulóknak arra, hogy más identitásába rejtőzve megnyilatkozzanak, ill. hogy egy lehetséges emberi szerepet kipróbáljanak. Az egyre növekvő tudatosság, én- és csoporttudat azt is jelenti, hogy a kamaszok általában nagyra értékelik, ha választási lehetőségük és döntési vagy véleményezési joguk van őket érintő kérdésekben. Ezért a programcsomagban a választhatóság elvét is szem előtt tartjuk. Fontos kérdés még a kamaszok érdeklődési köre és ismeretei, hiszen ezekre szeretnénk építeni a program megvalósítása során. A programban az ismeretkörök és témakörök változatosságát valósítjuk meg, és bevonunk olyan témákat (pl. zene, szórakozás), amelyek köztudottan érdeklik a korosztályba tartozók nagy részét.

84


5. FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM 5.1. NYOMTATOTT FORRÁSOK Bandler, Richard – Grinder, John: Frogs into Princes, The Introduction to Neuro-Linguistic Programming. Enfield, UK: Eden Grove Editions. 1990 Buzan, Tony: Use Your Head. London: BBC Books. 1995 De Bono, Edward: Six Thinking Hats. Viking. 1985 Ellis, Gail – Sinclair, Barbara: Learning to Learn English. Cambridge: CUP. 1989 Gardner, Howard: Frames of Mind. Fontana Press (HarperCollins). 1993 Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit (szerk.): A nyelvtanuló. Sikerek, módszerek, stratégiák. OKKER. 2004 Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás. Nyelvtanítás. Értékelés. Strasbourg: Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya. (eredeti angol nyelvű változat 2000, magyar fordítás 2002) Nemzeti Alaptanterv 2003. Budapest: Oktatási Minisztérium. (2004) Norman, Susan (ed): Transforming Learning – Introduction to SEAL Approaches. London: Saffire Press. 2003 Scharle, Á.–Szabó. A.: Learner Autonomy, A guide to activities which encourage leaner responsibility. Cambridge: CUP. 2000 Stevick, Earl: Humanism in Language Teaching. Oxford: OUP. 1990 Von Oech, Roger: A Wack on the Side of the head. Menlo Park, California: Creative Think. 1992 Vygotsky, Lev: Thought and Language. The MIT Press. 1986

5.2. WEBOLDALAK www.seal.org.uk www.kolar.org/vygotsky www. anlp.org www.hltmag.co.uk

PROGRAMTANTERV A KREATÍV KOMMUNIKÁCIÓ CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA Készítette: Fehér Judit

BEVEZETÉS 1. KONTEXTUS Ez a programtanterv a Kreatív Kommunikáció című programcsomaghoz készült. Ennek az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott modulrendszerű kiegészítő anyagnak azon elemeit rögzíti, amelyek előírhatók az iskola számára, és amelyek betartása a programot használó iskola számára a minőségbiztosítás érdekében elengedhetetlen. A programtanterv alapjául a Nemzeti Alaptanterv 2003 (NAT)1 és a Közös Európai Referenciakeret (KER)2 szolgáltak. A NAT javaslatait követtük a szintek megállapításában és az általános fejlesztési célok kijelölésében. Az évfolyamonkénti szintekhez tartozó nyelvi fejlesztés területeinek és az ezekhez tartozó kompetenciáknak a megállapításához a KER szintleírásait követve fogalmaztuk meg javaslatainkat. A program alkalmazásának legalapvetőbb formai kritériumai: – – – – –

A program jellege: részben vagy egészében választható modulrendszerű kiegészítő anyag Műveltségi terület: élő idegen nyelv (angol, francia, német) Iskolatípus: általános iskola, gimnázium, szakközépiskola Korosztály: a közoktatás 7–12. évfolyama Időkeret: évfolyamonként az összóraszám 30%-a, ami kb. 35 tanórának felel meg.

2. CÉLOK A programtanterv kettős célt szolgál: a) segítséget kíván adni a tanároknak, b) befolyást szeretne gyakorolni a nyelvtanítás jelenlegi általános hazai gyakorlatára és a pedagógiai szemléletre. a) A programtanterv segít a tanároknak abban, hogy – tisztán lássák és tudatosítsák a Kreatív Kommunikáció című programcsomag moduljainak céljait, azok összefüggéseit a NAT által meghatározott nyelvi szintekhez tartozó és a KER-ben bemutatott kompetenciák rendszerével; – beépítsék a helyi tanterveikbe és tanmeneteikbe a Kreatív Kommunikáció című programcsomag moduljait; – meghatározzák az általuk tanított tanulócsoportok és egyének nyelvi szintjét, sajátos szükségleteit, és megállapítsák a fejlesztési területeket;

1 Nemzeti Alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004 2 Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás. Nyelvtanítás. Értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg, (eredeti angol nyelvű változat 2000, magyar fordítás 2002)

86

IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET – ötleteket kapjanak a fejlesztés lehetséges tartalmaira, tevékenységeire, módszereire, eszközeire; – a tanulók teljesítményének értékelésére olyan módszereket és eszközöket alkalmazzanak, amelyek összhangban vannak a program célkitűzéseivel, eszmerendszerével és alapelveivel, és ezáltal mind az általános, mind a nyelvi fejlesztési célok megvalósulását segítik; – a tanterv alapján tanulócsoportjaik igényeihez igazodó tanítási anyagokat fejlesszenek.

b) A programtanterv hozzá szeretne járulni ahhoz, hogy a hazai nyelvtanítási gyakorlat elmozduljon a kompetencia alapú, a készségek fejlesztésére koncentráló, a tanulást és a tanulót a középpontba helyező nyelvtanítás irányába. A pedagógiai szemléletet a humanizmus, a holisztika, az autonómia, a kooperáció és a kreativitás gondolatköreinek markánsabb jelenlétével kívánja gazdagítani.

3. A TANTERV SZERKEZETE 3.1. Fejlesztési program 3.1.1. Általános fejlesztési célok Általános fejlesztési célokon olyan célokat értünk, amelyek nem közvetlenül a nyelvi kompetenciák fejlesztésére irányulnak, hanem szélesebb körben, tantárgytól függetlenül fejleszthető életviteli, tanulási, önismereti készségeket céloznak meg. A programtantervnek ez a része felsorolja a programcsomaghoz tartozó kiemelten fontos általános fejlesztési célokat, és példákat ad arra, hogyan integráljuk ezeket a nyelvi tevékenységekbe. 3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok Ez a rész nyelvi szintenként határozza meg a nyelvi fejlesztés területeit, a kiemelten fontos fejlesztendő kompetenciákat, és ajánlást tesz lehetséges nyelvi tevékenységekre. A programtanterv kumulatív jellegű, tehát minden magasabb nyelvi szint magában foglalja az előző szinten felsorolt kompetenciákat és lehetséges nyelvi tevékenységeket.

3.2. Értékelési elvek és módszerek 3.2.1. Alapelvek Ez a rész röviden kifejti és indokolja az értékelés alapelveit. 3.2.2. Példák az alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre Ebben a részben a teljesség igénye nélkül példákat adunk az értékelési alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre azzal a céllal, hogy ezek minél szélesebb körben meghonosodjanak a hazai pedagógiai gyakorlatban.


87

3.1. FEJLESZTÉSI PROGRAM 3.1.1. Általános fejlesztési célok Az általános fejlesztési célok megfogalmazásával azt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a nyelvtanulás egy nagyobb, átfogó nevelési program része, melynek során a tanulót abban segítjük, hogy önmagát és környezetét ismerő, maga és mások számára haszonnal tevékenykedő, autonóm, fejlődésre, boldogulásra és boldogságra képes felnőtté váljon. A nyelvóra keretében számos lehetőség nyílik az általános kompetenciák és a kommunikatív nyelvi kompetenciák integrált fejlesztésére. Az alábbiakban felsoroljuk azokat az általános fejlesztési célokat, amelyeknek a megvalósítására a Kreatív Kommunikáció programcsomag különösen jó alkalmat nyújthat. Néhány példával szemléltetjük, hogy az általános fejlesztési célok hogyan integrálhatók a nyelvi fejlesztési célokkal. A Kreatív Kommunikáció programcsomag kiemelten fontos általános fejlesztési céljai prioritási sorrendben: – – – – –

Növekedjen a tanuló kreativitása. Növekedjen a tanuló önismerete és önbecsülése. Váljon autonóm tanulóvá és személyiséggé. Legyen képes az együttműködésre. Fejlődjenek a tanuló interkulturális kompetenciái.

Az általános fejlesztési célokhoz tartozó kompetenciák kifejtése fontosságuk sorrendjében és az annak megfelelő részletességgel: Növekedjen a tanuló kreativitása – Legyen képes egy adott feladat megoldásához megszerezni a szükséges ismereteket, anyagokat és eszközöket; – Legyen képes a meglévő ismereteket, anyagokat, eszközöket ötletesen, újszerűen, illetve szokatlan funkcióban használni; – Legyen képes a meglévő ismereteket, anyagokat, eszközöket az újonnan szerzett ismeretekkel, anyagokkal, eszközökkel hatékonyan ötvözni; – Legyen képes egy adott feladat elvégzéséhez rendelkezésre álló ötletek, javaslatok, lehetőségek közül kiválasztani a legjobbat, illetve a megvalósíthatót; – Legyen képes a rendelkezésre álló ismeretek, anyagok és eszközök segítségével a legjobbnak / megvalósíthatónak tartott ötletet kivitelezni; – Legyen képes fantáziája segítségével tágítani tapasztalatai, élményei körét; – Legyen képes arra, hogy különböző kifejezési eszközöket használva színesebbé, egyénibbé, kifejezőbbé tegye kommunikációját. Példa: A tanulók kis csoportban egyszerű tárgya(ka)t kapnak (pl. egy doboz gemkapcsot). Listát írnak, hogy mi mindenre lehetne használni a kapcsokat, majd egy újabb listát, amire szerintük nem lehetne az adott tárgya(ka)t használni. A második listáról kiválasztanak egy elemet, és megmutatják (rajzban, ténylegesen megcsinálják), hogyan lehetne a tárgya(ka)t mégis arra a funkcióra használni. Megoldásukat bemutatják az osztály többi tagjának. Növekedjen a tanuló önismerete és önbecsülése – Ismerje erősségeit és tudjon rájuk építeni; – Ismerje gyengéit, és tudja őket elfogadni, illetve igyekezzen őket kiküszöbölni; – Fogadja el és szeresse önmagát; – Legyen képes kiállni önmagáért, érdekeiért, igazáért; – Legyen képes a saját magáról alkotott képet mások róla alkotott képével összevetni, és szükség esetén változtatni a magatartásán, szokásain. Példa: A tanuló fotómontázst készít magáról, amihez kis bemutatkozó szöveget, verset ír, ezt előadja, illetve kiállítja.

88


Váljon autonóm tanulóvá és személyiséggé – Legyen képes megfogalmazni (tanulási) céljait; – Legyen képes kiválasztani a céljai eléréséhez szükséges, leginkább megfelelő módszereket, eszközöket; – Ismerjen és tudjon alkalmazni számos tanulási és problémamegoldó stratégiát; – Legyen képes értékelni az elért eredményeket; – Legyen képes megállapítani, hogy mi az, amit már jól tud, és milyen területeken kell még fejlődnie. Példa: A tanuló egy párbeszédet követően összeírja, amit jól mondott, és azt, amit nem tudott elég világosan megfogalmazni, majd tájékozódik, segítséget kér, és újra eljátszik egy hasonló párbeszédet. Legyen képes az együttműködésre – Legyen képes megállapodásra jutni, közös döntést hozni társaival; – Legyen képes közös produktumot létre hozni társaival; – Legyen képes a munkamegosztásra, az önálló csoportbeli szerepek vállalására. Példa: A tanulók megvitatják, és közösen eldöntik, hogy egy számos elemet tartalmazó listából melyik néhány legfontosabb elemet viszik magukkal egy sarkvidéki útra. Ezt követően csoportos prezentációt tartanak az „expedíció többi tagjának”, amelynek során döntéseiket megindokolják. Előadásukat közösen készített eszközökkel teszik szemléletessé. Fejlődjön a tanuló interkulturális kompetenciája – Legyen képes nyitottan, érdeklődőn, empátiával és segítő szándékkal fordulni más népek képviselői felé; – Legyen tudatában az emberi élethelyzetek sokféleségének és az alapvető emberi azonosságoknak. Példa: Tájékozódik, majd összehasonlítja, hogy korosztályának tagjai hogyan élnek különböző kultúrákban. Ezt követően egy multikulturális tábornak egy napi programját megtervezi.

3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok A nyelvi fejlesztés célja a tanulók kreatív idegennyelv-használati képességének a fejlesztése. Ennek érdekében a fejlesztendő nyelvi területek közül a produktív nyelvi tevékenységek, ezeken belül pedig a szóbeliség prioritást élveznek. Ennek megfelelően a fontossági sorrend a következő: A beszéd fejlesztése: 1. Interakció 2. Összefüggő beszéd Az írásbeli szövegalkotás fejlesztése 3. Kreatív írás A szövegértés fejlesztése 4. Beszédértés 5. Olvasás


89

A nyelvi fejlesztési célok megvalósítását évfolyamonként az alábbi szinteken javasoljuk: Első idegen nyelv Nyelvi szint/évfolyam

A1

A2

7. évfolyam 8. évfolyam 9. évfolyam 10. évfolyam 11. évfolyam 12. évfolyam

x x

x x x x

B1

B2

x x x x

x x

B1

B2

Második idegen nyelv Nyelvi szint/évfolyam

A1

9. évfolyam 10. évfolyam 11. évfolyam 12. évfolyam

x x

A2

x x x

A fenti ajánlás összhangban van a KER-ben leírt és a NAT-ban előírt nyelvi szintekkel. Az alábbi táblázatok egy-egy nyelvi szintre jelölik ki a programcsomaghoz tartozó nyelvi fejlesztés céljait. A célokat kompetenciákban fogalmaztuk meg, amelyek az ajánlott tevékenységekkel fejleszthetők az adott szinteken. A nyelvi tevékenységek felsorolása a fokozatosság elvét követi. Minden szinten csak új vagy magasabb szinten megfogalmazott kompetenciákat és tevékenységeket sorolunk fel. Ez megmutatja a tanterv használói számára, hogy egy-egy szinten milyen új kompetencia és lehetséges tevékenység jelenik meg. Ez egyben azt is jelenti, hogy minden következő szint magában foglalja az előtte lévő összes korábbi szint kompetenciáit és lehetséges tevékenységeit.


Interakció


KER A1 szint

BESZÉD


– A tanuló alapvető közvetlen szükségleteinek kielégítése céljából tud egyszerű közléseket tenni, felszólítani, interakcióban részt venni. – Röviden, egyszerűen útba tud igazítani. – Másoktól dolgokat tud kérni. – Rövid, egyszerű instrukciókat tud adni. – Tud számokat, mennyiségeket, költségeket és időt kezelni. – Be tud mutatkozni, és be tud mutatni másokat. – Tud üdvözölni, elbúcsúzni, alapvető udvariassági formulákat használni, azokra reagálni. – Képes alapvető személyes információkra rákérdezni és ilyen információkat adni. – Egyszerű kompenzációs stratégiákat tud használni, hogy megértesse magát, illetve megértse beszédpartnerét. – Gesztusokat, mimikát célszerűen tud használni. – A jelentés tisztázását röviden kérni tudja. – A hallottak lassú, tagolt megismétlését kérni tudja. – Ismerős, személyes témában néhány egyszerű mondatot tud mondani. – Ismerős személyekről, tárgyakról és helyekről egyszerű közléseket tud tenni. – Fel tud olvasni / emlékezetből el tud mondani egy nagyon rövid, egyszerű bejelentést.


– Felkészülés után ismerős, személyes témában röviden informál. – Rövid és egyszerű írott szöveget felkészülés után felolvas. – Egyszerű szövegű dalt gyakorlás után elénekel. – Elpróbált egyszerű szerepet eljátszik. – Elkészült munkáját egy-egy mondattal ismerteti. – Rövid csoportos prezentációban néhány mondat erejéig részt vesz.

– Betanult szerepet változtatás nélkül és/vagy kis változtatással eljátszik. – Csoportos, páros felkészülés után interakcióban vesz részt. – Felkészülés után váratlan elem megjelenésével interakcióban vesz részt. – Információcsere érdekében interakcióban vesz részt. – Nagyon egyszerű tranzakciót bonyolít (pl. jegyet vesz). – Nagyon egyszerű interjúban vesz részt.


SZÖVEGÉRTÉS

ÍRÁS


– A tanuló képes megérteni ismerős szavakat és nagyon alapvető fordulatokat, amelyek személyére vagy a közvetlen környezetében előforduló konkrét dolgokra vonatkoznak. – Képes mások közvetlen szükségleteire irányuló közléseire, felszólításaira reagálni. – Képes egyszerű instrukciókat követni. – Tudja követni az egyszerű útbaigazítást. Olvasás Képes megérteni az ismerős szavakat, nagyon egyszerű mondatokat egyszerű, rövid szövegekben. Egyszerű feliratokon, posztereken ismerős szavakat, fordulatokat meg tud érteni. Egyszerű informatív szövegekből (pl. prospektus, menetrend) alapvető tárgyszerű információt tud szerezni. Követni tud rövid, egyszerű írásos útbaigazítást. Írásbeli szövegal- – Képes szavakból vagy nagyon rövid mondatokból álló tárgykotás szerű írásbeli közlésre. – Listát tud írni. – Egyszerű képeslapot tud írni. – Saját és mások alapvető személyes adataival formanyomtatványt tud kitölteni. – Magáról, ismert és kitalált személyekről egyszerű fordulatokat és mondatokat tud írni. – Rövid, egymondatos üzenetet tud hagyni.

Beszédértés



– – – – – –

Nyomtatványt tölt ki. Listát ír. Egyszerű üdvözlőlapot ír. Posztert készít. Rövid üzenetet, sms-t ír. Listaverset készít saját magáról vagy általa ismert személyről, helyről, dologról, helyzetről.

– Általános tájékozódás céljából nagyon egyszerű szöveget olvas. – A legegyszerűbb szövegek lényegi tartalmát kiszűri. – A legegyszerűbb szövegekből megszerzi a neki fontos tárgyszerű információt.

A legegyszerűbb közlések lényegi tartalmát kiszűri. A legegyszerűbb közlésekből megszerzi a neki fontos lényegi és tárgyszerű információt.


91


Interakció


KER A2 szint

BESZÉD


– A tanuló tud kommunikálni egyszerű és közvetlen információcserét igénylő helyzetekben és nagyon rövid társasági beszélgetések során ismerős témákkal és tevékenységekkel kapcsolatban. – Tud meghívni és javaslatot tenni, illetve meghívásra, javaslatra reagálni, programot, tervet egyeztetni. – Igénybe tud venni mindennapi szolgáltatásokat, illetve szolgáltatásokat tud nyújtani (pl. vásárol – elad, ételt rendel – felszolgál, jegyet vesz – elad, orvoshoz megy). – Egyszerű, tényszerű információkat meg tud szerezni, és tovább tud adni. – Részt tud venni mindennapos gyakorlati kérdések megvitatásában. – Egyszerű módon ki tud fejezni véleményt, gondolatot és attitűdöt, illetve ezekre rá tud kérdezni. – Egyre változatosabb kompenzációs stratégiákat tud használni. – Várható kommunikációs helyzetre képes tudatosan készülni, megfelelő fordulatokat begyakorolni. – Egyszerűsíti, átfogalmazza és módosítja mondanivalóját a kommunikáció fenntartása érdekében. – Ismétlést, magyarázatot kér, visszakérdez. – Röviden és egyszerű nyelvi eszközökkel, de már hosszabb ideig összefüggően tud beszélni az őt és környezetét érintő konkrét témákban. – Ki tudja fejteni gyakorlati problémákkal kapcsolatos véleményét. – Élményeit, tapasztalatait el tudja mesélni. – Helyeket, szereplőket, állatokat, eseményeket le tud írni, jellemezni és összehasonlítani. – Képes egyszerű eseményeket, történeteket összefűzni, elmesélni. – Képes terveket, előkészületeket egyszerűen bemutatni. – Egyszerűen meg tudja indokolni véleményét, terveit, cselekedeteit és hogy miért szeret vagy nem szeret valamit. – Rövid, begyakorolt bejelentést tud tenni.


–

– – –

– – – –

Elpróbált szerepet eljátszik. Szerephelyzetben ismerős témában improvizál. Rövid élménybeszámolót tart. Konkrét, őt érintő témákban vitában vesz részt: témát fejt ki, véleményt nyilvánít. Előkészített jegyzetből beszél. Csoportos prezentációban vesz részt. Rövid beszámolót, előadást tart számára ismert, konkrét és releváns témában. Énekel.

– Egyéni felkészülés után interakcióban vesz részt. – Strukturált, előre látható szituációban spontán módon kommunikál. – Gyakorlati, célirányos tevékenység közben kommunikál. – Tranzakciókat bonyolít. – Egyszerű, ismerős és konkrét témákban véleménycsere céljából kommunikál. – Interjúban vesz részt.


SZÖVEGÉRTÉS

Olvasás

Beszédértés



– Meg tudja érteni a gyakran használt szavakat és fordulatokat az őt és környezetét érintő konkrét témákban. Képes megérteni a rövid, világos és egyszerű bejelentések és üzenetek lényegét. – Rövid társasági beszélgetés során meg tudja érteni, ki tudja következtetni a beszélgetés témáját, lényegi mondanivalóját. – Meg tudja határozni a televíziós hírműsorok, tudósítások fő gondolatait. – Mindennapi témájú, konkrét, rövid megnyilatkozások általános jelentésének segítségével a szövegösszefüggésből ki tudja következtetni az ismeretlen szavak valószínű jelentését. – El tud olvasni rövid, egyszerű nyelvi eszközökkel megfogalmazott szövegeket a számára ismerős témakörökben. – Egyszerű hétköznapi szövegekben (pl. hirdetések, menetrendek, prospektusok, étlapok) meg tudja találni a számára lényeges információt. – Képes megérteni rövid, egyszerű leveleket. – Meg tudja érteni és követni tudja az egyszerű nyelven írt előírásokat (pl. biztonsági előírások), használati utasításokat, instrukciókat. – Képes megérteni a közhasználatú táblákat, feliratokat, kiírásokat (pl. utcán, nyilvános helyen, veszélyre figyelmeztető táblák). – Mindennapi témájú, konkrét, rövid írásos anyagok általános jelentésének segítségével a szövegösszefüggésből ki tudja következtetni az ismeretlen szavak valószínű jelentését.


– Általános tájékozódás céljából olvas. – Információszerzés céljából olvas. – A lényeg kiszűrése céljából olvas. – Szórakozás céljából olvas. A következő szövegtípusokat olvassa: – magánlevelek – szabványlevelek, e-mail-ek (pl. tudakozódás, megrendelés, foglalás, visszaigazolás) – egyszerű, mindennapi szövegek (pl. étlap, menetrend, prospektus, hirdetés, felirat, recept, használati utasítás, biztonsági előírás, programfüzet, telefonkönyv, szaknévsor) – egyszerűbb írásos anyagok (pl. brosúrák, eseményleíró újságcikkek) – egyszerű, rövid történetek, mesék, versek

– Egyszerű közlések, közérdekű bejelentések lényegi tartalmát kiszűri. – Egyszerű közlésekből, közérdekű bejelentésekből megszerzi a számára fontos lényegi és tárgyszerű információt. – Egyszerű hírműsort, tudósítást, riportot, interjút, történetet hallgat/néz és értelmez.


93

ÍRÁS


Írásbeli szövegal- – Közvetlen szükségletekre vonatkozó egyszerű szöveget tud kotás írni. Egyszerű történéseket össze tud írásban foglalni. Leírást tud írni. – Üzeneteket, feljegyzéseket tud írni állandósult kifejezések használatával. – Képes egyszerű magánlevelet írni állandósult kifejezések használatával (pl. elnézést kér, köszönetet mond). – Egyszerű életrajzot tud írni magáról, illetve más ismert vagy kitalált személyről. – Összefüggő mondatokban tud írni környezete mindennapi aspektusairól (pl. emberek, helyek, tanulás). – Nagyon rövid, alapvető leírást tud adni valós és kitalált eseményekről, múltbeli tevékenységekről és személyes élményekről.


– – – – – – – – – –


Üzenetet, feljegyzést ír. Vázlatot készít. Magánlevelet ír. Egyszerű életrajzot ír. Jellemzést, leírást ír. Élménybeszámolót ír. Történetet egyszerűen összefoglal. Diktálás után ír. Szerephez monológot és dialógust ír. Egyszerű, személyes témában verset ír.


BESZÉD

KER B1 szint

Interakció


– A tanuló a mindennapi élet legtöbb helyzetével képes spontán módon megbirkózni. – A mindennapi élethez szükséges ügyekben, tranzakciókban nyelvileg képes helytállni (pl. tud reklamálni, panaszt tenni). – Képes részletes instrukciókat adni. – Részletekről folyó információcserében részt tud venni. – Gondolatokat tud cserélni elvontabb témákban. – Képes olyan kulturális témákban kommunikálni, mint pl. zene, film, könyv, művészet. – Röviden össze tud foglalni elbeszélést, újságcikket, előadást, eszmecserét, interjút, hírt, dokumentumfilmet stb., véleményt tud mondani róluk, és tud további részleteket adni. – Problémamegoldással kapcsolatos véleményét, gondolatait meg tudja világítani. – Össze tud vetni különböző alternatívákat. – Vitában a megfelelő udvariassági formákat be tudja tartani. – Ki tud olyan érzelmeket fejezni mint pl. meglepetés, boldogság, szomorúság, érdeklődés, közömbösség, és reagálni is tud rájuk. – Kommunikációs és kompenzációs stratégiái már alkalmassá teszik arra, hogy ismerős témában aktívan befolyásolja a beszélgetés menetét. – Képes arra, hogy beszélgetést kezdeményezzen, fenntartson, újra kezdjen és befejezzen. – Képes megismételni, átfogalmazni a hallottakat, hogy ellenőrizze, ő és beszédpartnere ugyanúgy értik-e a mondottakat. – Körülírást, szinonimát tud használni. – Ismétlést, összegzést, lényegkiemelést, körülírást, magyarázatot tud kérni. – Képes magát ellenőriztetni, javítást, megerősítést kérni. – Félreérthető megfogalmazását beszédpartnere jelzésére képes kijavítani.


– Szituációs és szerepjátékban, szimulációban spontán módon kommunikál, improvizál. – Információszerzés céljából interakcióban vesz részt. – Elvont témákban véleménycsere érdekében kommunikál. – Vitában vesz részt. – Részletes instrukciót ad. – Gyakorlati, célirányos tevékenység tervezésében és aktív alakításában vesz részt. – Formális interakcióban vesz részt.



95

BESZÉD

SZÖVEGÉRTÉS

Beszédértés



– A tanuló egyszerű, összefüggő fordulatokkal képes leírni konkrét dolgokat. – Képes élményeket, eseményeket, terveket, történeteket, illetve könyvek, filmek cselekményét elmondani. – Események, történések részleteiről be tud számolni. – Egyszerű, összefüggő fordulatokkal képes röviden elvontabb tartalmakról beszélni. – Képes elmondani álmait, vágyait, céljait. – Képes megfogalmazni véleményét. – Gondolatait képes lineárisan összekapcsolva előadni. – Tud indokolni, érveket kifejteni és magyarázni. – El tudja mondani, hogy egy esemény, film, könyv hogyan hatott rá. – Fő vonalaiban képes megérteni a köznyelvi beszédet, ha számára releváns és ismerős témáról van szó. A legfontosabb információkat ki tudja szűrni élő és rögzített megnyilatkozásokból, ha azok aktuális eseményekről, illetve érdeklődési körébe eső témákról szólnak, elvontabb témákat is beleértve. – Képes a fő mondanivalót azonosítani. – Képes megérteni egyes részleteket. – Képes követni hosszabb és részletesebb útbaigazítást és instrukciót. – Meg tudja érteni a közlésekben kifejezett olyan érzelmeket mint pl. meglepetés, boldogság, szomorúság, érdeklődés, közömbösség. – A megnyilatkozások általános jelentésének segítségével a szövegösszefüggésből ki tudja következtetni az ismeretlen szavak valószínű jelentését.


– – – – – –

Előadást, beszédet, monológot, interjút hallgat. Tévéműsort néz. Hírműsort néz / hallgat. Rádiójátékot, drámarészletet hallgat / néz. Filmrészletet néz. Hosszabb és részletesebb útbaigazítást és instrukciót követ.

– Szerephelyzetben improvizál. – Konkrét és elvont témájú vitában témát fejt ki, véleményt nyilvánít, részletez. – Csoportos prezentációt koordinál. – Előkészített jegyzetből beszél. – Rövid beszámolót, előadást tart számára ismert elvont témában. – Hallottakat, olvasottakat összefoglal. – Történetet mond, mesél.



SZÖVEGÉRTÉS

ÍRÁS


– A tanuló képes megérteni azokat a szövegeket, amelyek elsősorban gyakran előforduló, hétköznapi témákról szólnak. A tényszerű információt megtalálja, megérti, rendezi. Képes megérteni a szövegben megfogalmazott érzelmeket, kívánságokat. – Képes hosszabb szöveget átfésülve megtalálni a kívánt információkat. – Képes arra, hogy egy hosszabb szöveg különböző részeiből és több szövegből beszerezze a kívánt információt. – Világosan kifejtett érvelésekben képes követni az érvelés fonalát, és képes megérteni a főbb következtetéseket. Írásbeli szövegal- – Meg tud fogalmazni egyszerű, összefüggő szöveget ismert kotás vagy őt érdeklő konkrét és elvont témákban. – Lényegre koncentráló, részletes leírást tud adni. – Képes cselekményt, történetet leírni. – Tényszerű információkat össze tud foglalni. – Jegyzetelni tud. – Képes szövegeket átfogalmazni. – Érzéseit, reakcióit le tudja írni. – Képes írásban véleményét kifejteni, indokolni és érvelni.

Olvasás


Részletes megértés céljából olvas. Érvek keresése céljából olvas. Olvasott szövegtípusok: levelek újságcikkek történetek, mesék versek drámarészletek regényrészletek Levelez. Történetet ír. Riportot ír. Cikket ír. Olvasott szövegből jegyzetel. Hallott szövegből jegyzetel. Saját ötlethez jegyzetet készít. Szöveget átfogalmaz. Összefoglalót, kivonatot, feljegyzést készít. Informatív esszét ír. Elvontabb témában verset ír.

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – –



97

Interakció


KER B2 szint

BESZÉD


– A tanuló képes folyékonyan, helyesen és hatékonyan használni a nyelvet anélkül, hogy érezhetően korlátoznia kellene a mondanivalóját. – Tudja indokolni és fenntartani nézeteit. – Képes a gondolatok közötti kapcsolatot világosan megjelölni. – Összetett érveléseket képes meggyőzően előadni, illetve tud ilyenekre reagálni. – Képes hipotéziseket felállítani és azokra reagálni. – Képes a körülményeknek megfelelő stílust alkalmazni. – Ki tudja fejezni az események és élmények személyes jelentőségét és különböző érzelmi fokozatokat. – Nyelvileg boldogulni tud egy nézeteltérés megvitatásakor, illetve alku esetén. – Összegezni tud több forrásból származó információt és érvet. – Körülírással és átfogalmazással kompenzálni tudja hiányosságait a szókincs és a nyelvtan területén. Képes aktívan befolyásolni és irányítani az interakció menetét. – Ismeri jellegzetes hibáit. – Beszédét képes tudatosan ellenőrizni. – Állandósult szókapcsolatokat tud használni azért, hogy időt nyerjen, és megtartsa a szót, amíg megfogalmazza mondanivalóját. – Spontán módon reagál, és rákérdez arra, amit beszédpartnere mond. – A szó átvételének szabályait hatékonyan tudja alkalmazni. – Ismerős témában terelni tudja a beszélgetés irányát, és elő tudja segíteni az eszmecsere kibontakozását, pl. tud közbeszólni, visszajelzést adni, kommentálni, képes másokat bevonni a megbeszélésbe. – Képes tisztázni a homályos pontokat.


– Kötetlen társalgásban vesz részt, i illetve irányítja azt. – Eszmecserében, vitában vesz részt, illetve irányítja azt. – Gyakorlati, célirányos tevékenység tervezését és a munkát irányítja. – Formális interakcióban, értekezleten vesz részt, illetve irányítja azt. – Tárgyaláson vesz részt. – Percepciós és szemléleti különbség kifejezése és tisztázása érdekében kommunikál. – Érzelmek, attitűdök kifejezése és tisztázása érdekében kommunikál.


BESZÉD

SZÖVEGÉRTÉS

Olvasás

Beszédértés




– Világos és részletes leírást tud adni az őt érdeklő témák széles köréről. Ki tudja fejteni álláspontját. – Világos, szisztematikusan kifejtett leírást és bemutatást tud adni. – Képes szisztematikusan érvelni, gondolatait kiegészítő adatokkal és példákkal kifejteni, alátámasztani. – Képes fontos gondolatokat kiemelni. – Képes megvilágítani alternatívákat, előnyöket, hátrányokat. – Előre megírt vagy megtervezett szövegtől képes célszerűen, a konkrét helyzetnek megfelelően eltérni. – Meg tudja érteni a tartalmi és nyelvi szempontból összetett standard beszédet, legyen az akár élő- akár rögzített beszéd mind ismerős, mind újszerű témában. – Némileg ismerős témában képes hosszabb előadásokat és összetettebb érveléseket követni. – Képes megérti a hírműsorokat és a játékfilmek többségét, ha köznyelven beszélnek. – Meg tudja érteni a beszélő nézeteit és attitűdjét, érzékeli hangulatát, hangszínét. – El tudja olvasni és értelmezni tudja a jelenkor problémáival foglakozó cikkeket és beszámolókat, illetve a kortárs irodalom prózai szövegeit. – Magas fokú önállósággal tud olvasni. – A különböző szövegeknek és céloknak megfelelően képes változtatni olvasási stílusát és sebességét. – Gyors átnézés után képes dönteni arról, hogy érdemes-e a szöveget alaposabban is tanulmányoznia. – Képes megérteni az író álláspontját, azonosítani tudja szemszögét.


– – – – –

Hosszabb szövegről rövid átnézés után véleményt mond. Érvelő prózát, szakszöveget olvas. Kortárs regényt, novellát olvas. Kortárs drámát olvas. A szövegben lévő utalásokat értelmezi.

– Tartalmilag és nyelvileg is összetett előadásokat, beszédeket, beszámolókat, prezentációkat hallgat. – Játékfilmet néz. – Dokumentumfilmet néz. – Talk show-t, interjút néz. – Színdarabot néz. – Értelmezi a hallott szövegben lévő utalásokat.

– Bejelentést rögtönöz. – Előadást, prezentációt tart. – Előadás, vita közben rögtönöz.


99

ÍRÁS


Írásbeli szövegal- – A tanuló világos, jól szerkesztett és részletes szöveget tud írni kotás az őt érdeklő témák széles körében. – Ki tudja fejteni érveit egy adott álláspont mellett vagy ellen, illetve másokéra reagálni tud. – A gondolatok közötti kapcsolatot világos és összefüggő módon tudja jelölni. – Több forrásból származó információt, érvelést és véleményt képes szintetizálni. – Meg tudja fogalmazni az események vagy élmények személyes jelentőségét. – Ki tudja fejezni az érzelmi fokozatokat. – Képes követni az adott műfaj hagyományait.


– – – – –


Véleménykifejtő esszét ír. Újságcikket ír. Értékelést ír. Film-, könyv-, lemez- vagy színdarabismertetőt ír. Műfaji és / vagy attitűdváltással szöveget átfogalmaz.



101

3.2. ÉRTÉKELÉSI ELVEK ÉS MÓDSZEREK 3.2.1. Alapelvek Ahogy a nyelvi fejlesztési célok megfogalmazásánál fentebb már láttuk, a Kreatív Kommunikáció programcsomag célja a program minden szintjén a tanulók idegen nyelvi kompetenciájának és ezen belül elsősorban produktív nyelvi készségeinek a fejlesztése. Ezért alapvetően fontos, hogy az értékelés is a célként megjelölt kompetenciákra irányuljon, ne a nyelvi rendszer elemeire (szókincs, nyelvtan). Ennek alapvető feltétele, hogy az értékelés kommunikatív nyelvhasználat során történjen, amelynek kellékei: kommunikációs helyzet, kommunikációs szándék és valamilyen ismeretbeli, felfogásbeli vagy véleménybeli különbség, amit a beszélőtársak a kommunikáció során áthidalnak. Az értékelés legfőbb kritériuma pedig az, hogy a kommunikáció során teljesül-e a kommunikatív szándék, megvalósul-e az ismeretközlés, illetve véleményátadás, létrejön-e a kívánt tranzakció, és hogy a kommunikáció módja megfelel-e a kommunikatív helyzetnek. Az ilyenfajta nyelvi tevékenység értékelése szubjektív. Szubjektív értékelésen azt értjük, hogy a feladatnak nincs egyetlen, objektív kulcsként alkalmazható megoldása, amihez a teljesítményt mérni lehet, hanem minden megoldás a végtelen számú lehetséges változatok egyike, amelyről az értékelő személy előre meghatározott szempontok szerint véleményt alkot, és amelyet kvalitatív módon és szöveges formában jellemez. Az idegen nyelven való kommunikáció, különösen a közönség előtt zajló verbális kommunikáció nagy kockázatvállalást jelent, mert kiszolgáltatja, sérülékennyé teheti az egyént. Fontos, hogy a kommunikatív nyelvóra olyan légkörben folyjon, amelyben a tanulók könnyen vállalják ezt a kockázatot. Ennek a bizalommal teli légkörnek a megteremtésében kiemelkedő szerepe van azoknak az értékelés során a tanár által alkalmazott módszereknek, amelyekkel növelni lehet a nyelvtanuló önbizalmát, önbecsülését, önismeretét. Az ilyen értékelés fejlesztő jellegű, azt emeli ki, amit a tanuló már megtanult, amit tud, s a hibát mint a tanulási folyamat természetes velejáróját kezeli, ami a tanár és a tanuló számára egyaránt fontos információkat hordoz. Mivel a közoktatásban ritkák a homogén tanulócsoportok, ez egyben azt is jelenti, hogy az értékelésnek tekintettel kell lennie a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére, eltérő képességeire, haladási ütemére stb. Célszerű a tanulók értékelésére differenciált kommunikatív tevékenységeket és/ vagy kritériumokat használni, s az elért teljesítményt nem (csak) a csoporthoz, hanem a tanuló korábbi teljesítményeihez viszonyítva is megállapítani. Egy idegen nyelv elsajátításának és a megszerzett nyelvtudás fenntartásának feladata nem ér véget az osztályteremben, és nem zárul le a szervezett oktatással, hanem egy életen át tartó folyamat. Ezért fontos, hogy a tanulókat autonóm nyelvtanulókká neveljük. Ennek lényeges eleme az önértékelés. A tanulói kooperáció szempontjából döntő fontosságú, hogy a csoportmunkában nyújtott teljesítményt együttesen, a teljes csoportra vonatkozóan értékeljük, ne egyénekre bontva, illetve, hogy az értékelésbe vonjuk be a tanulók egymásról alkotott véleményét. Mind az önértékelésnek, mind a tanulótársak értékelésének feltétele az osztálytermi demokratikus légkör, amelynek fontos eleme, hogy az értékelés transzparens módon zajlik, vagyis szempontjai, ideje, módja a tanuló számára ismert, illetve a tanulókkal közösen kialakított. Egyetlen előre megírt program sem szól egyetlen adott tanulócsoporthoz és egyetlen konkrét tanulóhoz sem, hanem valami általánost céloz meg. A tanár az, aki a programot az adott tanulócsoport és az adott diákok szükségleteihez és céljaihoz tudja igazítani. Ennek a finom hangolásnak is kiváló eszköze az értékelés. A tanár a tanulók nyelvi szintjéről és szükségleteiről összegyűjtött információkat arra is fel tudja használni, hogy a folyamatot a tanulók változó igényeihez, aktuális nyelvi szintjéhez igazítsa.

3.2.2. Példák az alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre A teljesség igénye nélkül a továbbiakban példákat adunk arra, hogy a fenti értékelési alapelvek milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg. A példák zöme több értékelési alapelvet is megvalósít, ezért sok az átfedés. Az ismétlés elkerülése végett csak a legjellemzőbbnek ítélt elvhez tüntettünk fel minden példát.

102


Értékelési alapelvek


Az értékelés kom- – Portfólió: a tanuló egy dobozba, dossziéba összegyűjti a tanuló a legjobb munkáit, petenciákra irányulpl. leveleket, történeteket, posztereket, előadások jegyzeteit és szemléltető anyajon és kommunikatív gát, szerepjátékok, előadások, drámajátékok hangfelvételeit, videofelvételeket, nyelvhasználat során fotókat stb., és kérdőív segítségével értékeli magát, majd ugyanezt a kérdőívet történjen. kitöltve megkapja egy társától és a tanártól is. Az érdemjegy ezek összegzéséből születik. – Kommunikációs feladat során előre ismertetett/egyeztetett szempontok szerint megfigyeljük a tanuló nyelvi viselkedését és regisztráljuk. A portfólióba tesszük a feljegyzést. Legyen szubjektív, – Érdemjegy, pontszám és százalékok nélkül, szóban és írásban is visszajelzést kap kvalitatív és szöveges. a tanuló, ami kiemeli erősségeit, és annyi problémával szembesíti, amennyit a közeli jövőben reálisan képes megoldani. Növelje az önismere- – A tanuló a modul kompetencialistájának segítségével a modul elvégzése után tet, önbizalmat, önbemegállapítja, hogy mit tanult. csülést. – „Oklevelet” kap, ha valamit megtanult vagy pozitívan alakított. – Ünneplik, dícsérik, ha valamit sikerrel megoldott. – A tanuló írásos munkájának tartalmára a tanár írásban reagál, miközben helyes példákat ad azokra a nyelvi elemekre, amiket a tanuló helytelenül használt. Legyen fontos része – Mielőtt a tanár saját maga értékelné a tanuló teljesítményét, önértékelést kér a az önértékelés és a tanulótól. Ennek szempontjai megegyeznek a tanár által használt szempontoktársak értékelése. kal, és mindenki előtt ismertek, mivel előzetesen közösen kerültek kialakításra. – A tanuló a feladatok megoldása után kap időt, hogy saját munkáját, hozzájárulását a közös munka sikeréhez végiggondolja, és reflexióit írásban rögzítse. – Konferencia: A tanulócsoport és a tanár közösen nézik meg és értékelik az elkészült feladatokat, műveket, gyűjteményt (portfólió). A tanár a csoport egy tagja, egy szavazata van. – A tanuló tanulási naplót vezet. – A tanuló tanulási „könyvelést” vezet a következő lehetséges fejlécekkel: „Ez jól megy nekem / Ebben fejlődnöm kell / Ez sikerült / Ezzel problémám volt.” Legyen pozitív, „mit – A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, tud?” alapú. dicsér, megtapsol. – A tanuló arról kap írásos visszajelzést egy szóbeli produkció után, hogy mit tudott jól megoldani. Legyen transzparens. – Előre egyeztetett időpontban a tanuló pl. előadást tart. Az értékelés szempontjait előre kézbe kapja. – Az érdemjegyek tartalmi követelményeit előre írásban közöljük/ alakítjuk a tanulókkal (pl. „Ötöst érdemel az, aki…” típusú leírásokban). Alkalmazza a csopor- – A csoportmunka után a csoport összes tagja ugyanazt az értékelést kapja (szötos értékelést. vegest, illetve érdemjegyet). Utána a csoport írásos kérdésekkel vezetett módon elemzi, hogy ki mivel járult ehhez hozzá. Egymásnak üzeneteket írnak, amiben azt is megfogalmazzák, hogy kitől mit várnak a következő együttes munka során. Vegye figyelembe az – Olyan feladatok keretében értékel a tanár, amelyeknek több megoldása is létezik eltérő kiindulási nyel(pl. igen/nem választás helyett többfokozatú skálát ad meg). vi szinteket. – Olyan feladatok keretében értékel a tanár, amelyek több nyelvi szinten is megoldhatók (pl. egy szerepjáték két szerepe nem azonos szintű interakciót kíván: az egyik szerep inkább rutinszerű elemekből áll, a másikban több az improvizatív elem).

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A PROJEKTEK A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA Készítette: Helen Sherwin és K. Szabó Ilona

1. BEVEZETÉS A NAT (2003/2005) és a Közös Európai Referenciakeret (2002) szellemiségének megfelelően az iskolai nevelés-oktatás és ezen belül is kiemelten az idegennyelv-oktatás közös értékei a demokratizmus, a humanizmus, az egyéniség tisztelete és fejlődése, az alapvető közösségek együttműködésének kibontakoztatása, a nemek esélyegyenlősége, a szolidaritás és a tolerancia. A NAT fontos szerepet szán a nemzeti hagyományok fejlesztésének, ugyanakkor az európai, humanista értékrendre és azokra a tartalmakra összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik. A NAT hangsúlyozza a különböző kultúrák iránti nyitottság fontosságát, amit az oktatásban azzal kíván szolgálni, hogy teret ad más népek hagyományainak, kultúrájának, szokásainak, életmódjának és nyelvének a megismerésére. A NAT az iskolai pedagógiai munka középpontjába a tanulók képességeinek, kompetenciáinak, egész személyiségének fejlesztését állítja, és ezáltal ösztönzi a holisztikus, a teljes személyiséget bevonó és fejlesztő, tevékenységalapú oktatást. A NAT értelmében a középszintű (7–12. évfolyam) idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása, illetve folyamatos fejlesztése. Ez a fejlesztés az első hat évfolyam anyanyelvi és idegen nyelvi készségfejlesztésére épül, legfőbb nyelvi célja a tanulók független nyelvhasználói szintre való eljuttatása. Feladata továbbá az élethosszig tartó és iskolai kereteken túlmutató önálló nyelvtanuláshoz szükséges tanulási készségek kialakítása, illetve további fejlesztése, valamint a motiváció fenntartása és egyre növekvő mértékben belső motivációvá való alakítása. A holisztikus, személyiségfejlesztő oktatás keretein belül megfogalmazott célok egyben hozzájárulnak a tanuló kreatív és önkifejezésre képes felnőtt személyiséggé való formálásához. Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésére és a fent leírt kiemelt fejlesztési területek céljainak megvalósítására jött létre a Projektek a nyelvórán című programcsomag. A programcsomagban leírt tanítási-tanulási folyamat teret ad a feladatközpontú tanításnak az osztályteremben, elősegíti a megszerzett tudás és képesség transzferálását, fejleszti a tanulók gondolkodási stratégiáit, együttműködési készségét, növeli interkulturális ismereteit. A Projektek a nyelvórán című programcsomagban a tanuló egész személyiségének kiegyensúlyozott fejlesztése áll a középpontban.

2. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA ÉS TARTALMA 2.1. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA A Projektek a nyelvórán című programcsomag fő célja a jól szervezett, hatékony, alkalmazható nyelvi tudás és képességek különböző kontextusokban való harmonikus fejlesztése, valamint a tanulási folyamatok megértésének elősegítése, azért hogy a tanulók erőfeszítésekre képes, kitartó, tudatos, autonóm tanulóvá váljanak, és hogy a közoktatásban folyó nyelvi képzés során használható nyelvtudást szerezzenek.

104


2.2. A PROGRAMCSOMAG TARTALMA Használható nyelvtudáson olyan nyelvtudást értünk, amely biztosítja az egyén számára, hogy a nyelv segítségével a való életben cselekedni, tevékenykedni tudjon. Ebből következően a használható, cselekvőképes nyelvtudás elérését megcélzó program is a nyelvi tevékenységekre koncentrál és nem a nyelvi rendszerre (szókincs, nyelvtan), vagyis fő tartalmát a tanultak új helyzetekben való mozgósítását szolgáló nyelvi tevékenységek adják.

2.3. INDOKLÁS A kommunikatív nyelvi kompetenciákon alapuló használható nyelvtudás ma már fontos feltétele a munkahely megszerzésének és megtartásának, illetve a mindennapi életnek. A közoktatási gyakorlatot azonban még most is a hagyományos szemléletű nyelvoktatás jellemzi, amelyben nagyobb hangsúlyt kap a nyelv rendszerének ismerete, mint a nyelvhasználat. Azok a módszerek, amelyek kommunikációt eredményezhetnek az osztályteremben – mint pl. a feladatalapú tevékenységek –, ritkán fordulnak elő. A Projektek a nyelvórán című programcsomag ezeknek a módszereknek az osztálytermi használatához kíván segítséget nyújtani.

3. A PROGRAMCSOMAG JELLEGE, SZEREPE A Projektek a nyelvórán című programcsomag az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott, részben vagy egészében választható modulrendszerű kiegészítő anyag, amit a közoktatásban az általános iskolák, a gimnáziumok és szakközépiskolák 7–12. évfolyamainak tanórai feldolgozásra ajánlunk. A programcsomag világosan megtervezett feladatok sorozatát, a lehetséges tanórai lépéseket és a feladatokhoz szükséges taneszközöket, valamint az értékelés formáit tartalmazza. A kiegészítő tananyag moduláris rendszerben épül fel. Egy-egy modul 4-6 tanórát ölel fel, melyek összesen a tanórák kb. 30%-át teszik ki. Minden évfolyamra 7 modult kínálunk. A tananyagmodulok a NAT követelményeire támaszkodnak, de nem követik egyik kerettantervet és tankönyvet sem. Olyan (nyelvi) készségek fejlesztését szolgálják, és olyan általános témákkal foglalkoznak, hogy bármelyik helyi tantervbe és tanári tanmenetbe beilleszthetők. A program fókuszában, annak hangsúlyosan problémamegoldó jellege miatt, a szóbeliség és a produktív készségek állnak: interakció, összefüggő beszéd és kreatív írás. A többi készség e három hangsúlyos területbe integrálva, azokat mintegy kiszolgálva (pl. ismerettel, témával, motivációval, gondolkodási eszközzel) jelenik meg. A tananyagok megválasztása, kidolgozása és elrendezése lehetővé teszi a tanulócsoporton belüli személyre szabott tanulást, a különböző nyelvi szinteknek megfelelő feladatválasztást és a teljes tanulói személyiség bevonását. A moduláris rendszer biztosítja azt a flexibilitást, amivel az alkalmazó tanár az adott csoportnak megfelelően választhat a felkínált anyagok és módszerek közül, valamint időben és mennyiségileg is úgy integrálhatja a csoportja számára megfelelőnek ítélt részeket a kurzus többi anyagába, ahogyan azt szakmailag az adott csoport számára optimálisnak tartja.


105

4. MÓDSZERTANI ALAPELVEK 4.1. TANÍTÁSI/TANULÁSI ALAPELVEK A Projektek a nyelvórán című programcsomag a szociál-konstruktivista elméletre épül, amely szerint a tanulás a tanulót, tanárt, a feladatot és a tanulási kontextust (osztály, iskola, kulturális közeg) magába foglaló dinamikus és komplex folyamat. A tanuló bármilyen új tanulási kontextusba magával hozza meglévő ismereteit, tapasztalatait, elvárásait, és új ismereteit a már meglévő ismeretstruktúráiba sajátos egyéni módon asszimilálja. A tanuló tehát a tanulási folyamatban aktív módon vesz részt. A tanulási folyamat során a tanuló egész személyisége formálódik, alakul, általános és speciális kompetenciái (pl. kommunikatív nyelvi kompetenciái) állandó kölcsönhatásban fejlődnek. A tanár kétféleképpen segítheti a tanuló tanulását. Egyrészt segítheti a tanuló aktivitását úgy, hogy alkalmat ad a tanár, a tanulók, a tananyagok közötti folytonos interakcióra. Másrészt úgy, hogy segíti minden olyan új ismeret és képesség elsajátítását, amely a tanuló fejlődését elősegítheti, azaz a tanulási folyamatokban olyan fokozatos és egyénre szabott, a tanulók változó kompetenciaszintjéhez igazodó segítséget ad, amivel elősegítheti a szükséges képességek és stratégiák elsajátítását és az önálló tanulóvá válást. A programcsomag moduljaiban a tanulók csoportmunkában, interaktív és önálló információszerzéssel jutnak el a kívánt ismeretekhez problémamegoldó és felfedező tanulási technikák, feladatalapú tevékenységek és a folyamatközpontú írás alkalmazása során. A tanár nem mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, monitoráló, segítő egy-egy feladat elvégzése során.

4.2. MI A PROJEKT? A projekt egy világosan körülírható komplex feladategység, amelyet meghatározott idő alatt, pontos céllal és előre kiválasztott tevékenységeken keresztül végzünk el. A projekt átfogó célja az, hogy valós, élményt nyújtó kontextusban lehetőséget biztosítson konkrét, valódi produktum létrehozására. A projektmunka autentikus módon integrálja a tanulók nyelvi készségeit, és fejleszti az olyan egyéb általános tanulási képességeket mint tervezés, információszerzés, kooperatív tanulás stb. A projektmunka tanulóközpontú, mert a tanulók a projektmunka során az idegen nyelv elemeit saját céljaiknak megfelelően alakítják, rendezik és használják fel, tehát ideális kontextus a fent említett szociál-konstruktivista tanulási elmélet gyakorlati megvalósítására.

4.3. A PROJEKTMUNKA JELENTŐSÉGE A projektmunka alkalmazását az alábbi szempontok miatt tartjuk fontosnak: Valós nyelvhasználat A projektmunka a tanulók számára értelmezhető kontextusban történik, az elvégzendő feladatnak valós kommunikatív célja van, ezért mind a nyelvi inputnak, mind a tanulók nyelvhasználatának kommunikatív szándéka autentikus. A projekt a különböző készségeket a valós élethez hasonlóan integrálja, a tanulók tehát átélhető, valós élményt szereznek. Motiváció A motivált tanuló hatékonyabban tanul. A tizenévesek azért szeretik a projektmunkát, mert személyre szólónak érzik. A tanulók maguk döntik el, hogy milyen projektet hogyan valósítanak meg, és tevékenységüket önmaguk irányítják. Együttműködés A csoportban való együttműködés elősegíti az interperszonális kapcsolatok fejlődését.

106


Interkulturalitás A projektmunka alkalmat ad a tanulóknak arra, hogy olyan területekről tanuljanak, amiket egyébként a tantervek nem tartalmaznak (pl. magyarországi és kisebbségi kultúrák összevetése). Differenciálás A projektmunka során a tanulók többszintű (nyitott megoldású, szintezett) feladatokat végeznek, figyelembe véve a tanulók különböző (vizuális, kinesztetikus) érzékszervi beállítottságát és intelligenciatípusát (verbális-nyelvi, matematikai-logikai, intraperszonális, interperszonális, természetbúvár stb.). Tudatos tanulás (a tanulás tanítása) A hatékony és sikeres tanuló flexibilis, és képes a saját tanulását megtervezni és véghezvinni, azaz egy tanulási helyzetben képes meghatározni a leghelyesebb lépéseket és cselekvéseket, amelyekkel célját sikeresen elérheti. A projektmunka lehetőséget ad arra, hogy tanítsuk azokat a stratégiákat és gondolkozási folyamatokat, amelyeket a sikeres tanulók használnak. A tanulóknak a következő négy gondolkozási (metakognitiv) stratégiát kell elsajátítani ahhoz, hogy tanulásukat irányítani tudják: a) A szituáció/helyzet értelmezése a feladat kezdetén (Miről fogok tanulni, miért, hogyan?) b) A feladat megtervezése (Mik a céljaim?Hogyan szervezem meg, hajtom végre a feladatot?) c) A feladat végrehajtása (Meddig jutottam céljaim elérésében? Min kell változtatnom?) d) Értékelés a feladat végrehajtása után (Mennyire voltam sikeres? Mit csinálnék másként?) A gondolkozási stratégiák tudatosítása és fejlesztése sok időt vesz igénybe, ezért tanításunk során fokozatosan, rendszeresen és szisztematikusan kell munkálkodnunk rajtuk. Három tanítási módszert használhatunk a stratégiák fejlesztésére: 1. Direkt tanítás, amikor a tanár egy stratégiát azonosít. Pl. minden korosztály esetén feladatmegoldáskor használjuk a 9 lépéses rendszert a stratégiák azonosítására (Mit kell tennem? Hogyan kezdjek hozzá? Honnan szerezhetek információt? Milyen forrásokat használjak? Hogyan használjam a forrásokat? Mit jegyezzek le? Megszereztem-e a szükséges információt? Hogyan jelenítsem meg? Mit értem el?). 2. Modellezés, amikor a tanár bemutatja, hogy mit kell tenni. 3. Megvitatás: egy feladat elvégzése után az osztály megbeszéli a tanulási folyamatokat (Pl. „Hogyan tanultad meg a szavakat?”). Mindhárom tanítási stratégiának az a célja, hogy a tanulási folyamatokat a tanuló számára láthatóvá/megfoghatóvá tegyük. A gondolkozási stratégiák fejlesztése során a tanulóknak állandó segítségre van szükségük (segítő kérdések) mindaddig, amíg a stratégia alkalmazása belsővé válik.

4.4. A PROJEKT MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LÉPÉSEI A leggyakrabban használt modell:

Bevezetés

Tervezés

A projekt bemutatása

Értékelés

Feladatvégrehajtás


107

Bevezetés A tanulók csak világosan megfogalmazott feladatot tudnak hatékonyan végrehajtani. Ezért a bevezetőben tisztáznunk kell: hogy mit kell a tanulóknak tenni és miért (tisztázzuk a témát, körvonalazzuk, hogy mit kell a tanulóknak célul kitűzni, mutassunk példákat (esetleg korábban készült projekteket), tisztázzuk a projekt terjedelmét, a rendelkezésre álló anyagok körét, hogy mi a projektnapló. Tervezés A tanulók döntéseket hoznak a projektjük tartalmát, a forrásokat, a szükséges anyagokat illetően, és arról, hogy ki mit és mikorra csinál meg. Ezeket a tervezési lapon rögzítik, amelyet a projektnaplóba tesznek, hogy munkájukat később ez alapján ellenőrizhessék. A tanár a tanulók tervezését/szituációértelmezését a következőképpen segítheti: a feladat kezdetén az egész osztállyal megvitatja, hogyan tervezzék/értelmezzék a feladatukat; az egész osztály előtt modellezi a tervezést/értelmezést; a táblára a tanulók gondolkozását irányító/segítő kérdéseket ír; minden óra elején a táblára felírja az óra céljait; a tanulókat felkéri arra, hogy saját órai célkitűzéseiket leírják; a tanulók tervezési lapot használnak (Ki? Mit? Honnan? Mikor? Mikorra?). Feladat végrehajtása Ez vesz a legtöbb időt igénybe. A tanulók a munka egy részét az órán, más részét otthon végzik el. A feladat végrehajtását úgy segíthetjük, ha a tervezési lapot használva a tanulókkal rendszeresen ellenőrizzük, hogy hol tartanak a munkában, és ha szükséges, milyen változtatásokat kell tenniük; monitoráló kérdéseket írunk a táblára (pl. Hol tartok céljaim elérésében? Min kell változtatnom?); javítási jeleket használunk írásbeli munkájuk javításában, jelezvén, hogy mi a hiba (pl. h=helyesírás). A projekt bemutatása Minden projektet be kell mutatni. Ahhoz, hogy a tanulók hatékonyan be tudják mutatni projektjüket, tanítanunk kell a bemutatás nyelvét és a prezentációs készségeket. Hasznos lehet az is, ha minden csoport a projektjének leginkább megfelelő feladatlapot készít a közösség számára, melyet a tanulók a bemutatás során kitöltenek (pl. kvíz, rejtvény, kérdések stb.). Értékelés Szükséges, hogy a tanulók a projektjükről visszajelzést kapjanak. Az értékelés formái lehetnek: értékelő lap, amely a projekt nyelvét, szerkezetét, tartalmát, bemutatását értékeli; listás értékelés, amely a tanulási folyamatokra fókuszál – idejét be tudta osztani, az anyagokat helyesen használta (1–5); felelősséggel végezte el a munkát (1–5); a kritikát elfogadta (1–5) stb.; megvitatás, pl. Mi volt a feladatban hasznos, nem annyira hasznos? Hogyan csináltuk? Mit csinálnánk legközelebb másképpen? Milyen hibákat vétettünk?; önértékelés (Angolul beszéltem, amikor…. Problémáim voltak…… Legközelebb ……).

5. FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM Ellis, G. and Sinclair, B.: Learning to Learn English. Cambridge: CUP. 1989 Nisbet, J. and Shucksmith, J.: Learning Strategies. London: Routledge. 1986 Moon, J.: Children Learning English. London: Macmillan Heinemann. 2000 Pollard, A.: Reflective Teaching in the Primary School. London: Cassell. 1997 Wood, D.: How Children Think and Learn. Oxford: Blackwell. 1988

PROGRAMTANTERV A PROJEKTEK A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA Készítette: K. Szabó Ilona és Helen Sherwin

BEVEZETÉS 1. KONTEXTUS Ez a programtanterv a Projektek a nyelvórán című programcsomaghoz készült. A programtanterv az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott modulrendszerű kiegészítő anyag azon elemeit rögzíti, amelyek előírhatók az iskola számára, és amelyek betartása a programot használó iskola számára a minőségbiztosítás érdekében kötelező. A programtanterv alapjául a Nemzeti Alaptanterv 2003 (NAT)1 és a Közös Európai Referenciakeret (KER)2 szolgáltak. A NAT javaslatait követtük a szintek megállapításában és az általános fejlesztési célok kijelölésében. Az évfolyamonkénti szintekhez tartozó nyelvi fejlesztés területeinek és az ezekhez tartozó kompetenciáknak a megállapításához javaslatot fogalmazunk meg. A program alkalmazásának legalapvetőbb formai kritériumai: – – – – –

A program jellege: részben vagy egészében választható modulrendszerű kiegészítő anyag Műveltségi terület: élő idegen nyelv (angol, francia, német) Iskolatípus: általános iskola, gimnázium, szakközépiskola Korosztály: a közoktatás 7–12. évfolyama Időkeret: évfolyamonként az összóraszám 30%-a, ami kb. 35 órának felel meg.

2. CÉLOK A programtanterv kettős célt szolgál: a) segítséget kíván adni a tanároknak b) befolyást szeretne gyakorolni a nyelvtanítás jelenlegi általános hazai gyakorlatára és a pedagógiai szemléletre. a) A programtanterv segít a tanároknak abban, hogy – tisztán lássák és tudatosítsák a modulok céljait, azok összefüggéseit a NAT által meghatározott nyelvi szintekhez tartozó és a KER-ben bemutatott kompetenciák rendszerével; – a helyi idegen nyelvi tanterveikbe és tanmeneteikbe beépítsék a Projektek a nyelvórán című programcsomag moduljait; – az általuk tanított tanulócsoportok és egyének nyelvi szintjét, sajátos szükségleteit meghatározzák, és a nekik megfelelő fejlesztési területeket megállapítsák. A fejlesztés lehetséges eszközeire, módszereire, tevékenységeire ötleteket kapjanak;

1 Nemzeti Alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004. 2 Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás. Nyelvtanítás. Értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg (eredeti angol nyelvű változat 2000, magyar fordítás 2002).

110

IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET – a tanulók értékelésére olyan módszereket és eszközöket alkalmazzanak, amelyek harmóniában vannak a program célkitűzéseivel, eszmerendszerével és alapelveivel, és ezáltal mind az általános, mind a nyelvi fejlesztési célok megvalósulását segítik; – a tanterv alapján önmaguk is tanulócsoportjaik igényeihez igazodó tanítási anyagokat fejlesszenek.

b) A programtanterv hozzá szeretne járulni ahhoz, hogy a jelenlegi hazai általános nyelvtanítási gyakorlatot a kompetencia alapú, a készségek fejlesztésére koncentráló, a tanulást és a tanulót a középpontba helyező nyelvtanítás irányába mozduljon. A pedagógiai szemléletet a holisztika, a humanizmus, az autonómia, a kooperáció és a kreativitás eszméinek markánsabb megjelenésével és követésével kívánja gazdagítani.

3. A TANTERV SZERKEZETE 3.1. Fejlesztési program 3.1.1. Általános fejlesztési célok Általános fejlesztési célokon olyan célokat értünk, amelyek nem közvetlenül a nyelvi kompetenciák fejlesztésére irányulnak, hanem szélesebb körben, tantárgytól függetlenül fejleszthető életviteli, tanulási, önismereti készségeket céloznak meg. A programtantervnek ez a része felsorolja a programcsomaghoz tarozó kiemelten fontos általános fejlesztési célokat és példákat ad arra, hogyan integráljuk ezeket a nyelvi tevékenységekbe. 3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok Ez a rész nyelvi szintenként határozza meg a nyelvi fejlesztés területeit, a kiemelten fontos fejlesztendő kompetenciákat és ajánlást tesz lehetséges nyelvi tevékenységekre. A programtanterv kumulatív jellegű, tehát minden magasabb nyelvi szint magában foglalja az előző szinten felsorolt kompetenciákat és lehetséges nyelvi tevékenységeket.

3.2. Értékelési elvek és módszerek 3.2.1. Alapelvek Ez a rész röviden kifejti és indokolja az értékelés alapelveit. 3.2.2. Példák az alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre A teljesség igénye nélkül példákat adunk az értékelési alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre, mert ezek nagy része nem nevezhető elterjedtnek a hazai pedagógiai gyakorlatban.

3.1. FEJLESZTÉSI PROGRAM 3.1.1. Általános fejlesztési célok Az általános célok megfogalmazásával azt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a nyelvtanulás egy nagyobb, átfogó nevelési program része, melynek során a tanulót abban segítjük, hogy önmagát és környezetét ismerő, maga és mások számára haszonnal tevékenykedő, autonóm, fejlődésre, boldogulásra és boldogságra képes felnőtté váljon. A nyelvóra kiváló alkalmat nyújt alapvető életviteli, szemléleti és általános tanulási kompetenciák elsajátítására. Felsoroljuk azokat az általános célokat, amelyeknek a megvalósítására a Projektek a nyelvórán című programcsomag különösen jó alkalmat nyújthat. Egy komplex példával szemléltetjük, hogy az általános fejlesztési célok hogyan integrálhatók a nyelvi fejlesztési célokkal.


111

A programfejlesztők és -alkalmazók feladata, hogy az adott modul, illetve nyelvóra tartalmának, nyelvi fejlesztési céljának, a tanulók életkorának, egyéni sajátosságainak megfelelően beépítsenek a tanulási folyamatba olyan tevékenységelemeket, amelyek a felsorolt általános célok megvalósítását a tanulók szintjéhez igazított lépésekben biztosítják. A Projektek a nyelvórán című programcsomag kiemelten fontos általános fejlesztési céljai a prioritás sorrendjében: – – – – –

A tanulás tanítása Tanulási stratégiák/képességek fejlesztése A tanulók prezentációs készségének fejlesztése A tanulók kooperatív tanulási képességeinek fejlesztése Az interkulturális tudatosság kialakítása

A programcsomaghoz tartozó kompetenciák részletezése A tanulás tanítása. A tanuló önálló, hatékony tanulóvá válik a négy metakognitív tanulási stratégia elsajátítása által. – Feladatát/a szituációt fel tudja mérni. – Feladatát meg tudja tervezni. – Feladata végrehajtását követni tudja. – Teljesítményét értékelni tudja. Tanulási stratégiák/képességek fejlesztése. A tanuló ismeri és alkalmazni tudja az adott feladat elvégzéséhez szükséges különböző tanulási technikákat/stratégiákat/képességeket. – Saját képességeit fel tudja mérni, ismeri a különböző tanulási technikákat/stratégiákat. – Tud különböző forrásanyagokat használni. A tanulók prezentációs készségének fejlesztése. A tanuló a projektjét szóban és írásban hatékonyan be tudja mutatni – Ismeri és alkalmazni tudja (szóban és írásban) a különböző figyelemfelkeltő technikákat. A tanulók kooperatív tanulási képességeinek fejlesztése. A tanuló tisztában van a kooperatív tanulás fizikai és viselkedésbeli aspektusaival. – Tud csoportban dolgozni (feladatát meg tudja osztani saját és tanulótársai munkája irányában) – Felelősséget érez, mások véleményét tiszteletben tartja. – Tud különböző anyagokat és eszközöket használni. Az interkulturális tudatosság kialakítása. A tanulónak fogalma van saját és más kultúrákról, a „különbözőség”-ről, önmagát egy nagyobb kultúra részének tekinti. – Ismeri saját kultúrájának aspektusait, a magyarországi kisebbségi kultúrákat is. – Tud összevetéseket tenni. Példa az általános fejlesztési célok és a nyelvi fejlesztési célok lehetséges integrálására: A projekt: 12 éves tanulók (A1, A2 szint) a ZENE témáról posztert készítenek. A projekt fókusza a tanulás tanulása és a tanulási stratégiák/képességek fejlesztése (1., 2. cél), valamint a prezentációs képességek fejlesztése (3. cél), a kooperatív tanulási képességek fejlesztése (4. cél). Nyelvi fejlesztési cél: az íráskészség és az olvasási és jegyzetelési készség fejlesztése. Tanítási stratégia: modellezés 1. A helyzet/szituáció felmérése és értékelése, tervezés: A tanulók ismereteket szereznek arról, hogy mi a poszter, és csoportokban elkezdik saját poszterüket megtervezni. A tanulókkal különböző (témájú) posztereket nézegetünk és megbeszéljük, hogy azok: Kinek szólnak? Miért ilyenre készítették őket? Melyik tetszik, miért? stb. – ezzel a tanulók figyelmét a tartalomra, az elrendezésre, a szerkesztésre, a hallgatóságra, , a Hogy készültek? Tudnál te is hasonlót csinálni? Mi kell hozzá? stb. kérdésekkel pedig saját projektjükre irányíthatjuk.

112


A táblára a tervezéssel kapcsolatos kérdéseket írunk: Mit kell tennünk? Mi legyen a poszterünkben? Ki mit csinál? Honnan szerezhetünk segítséget? stb. – a tanulók ötleteit a táblára gyűjtjük, és megmutatjuk hogyan lehet belőlük szelektálni – tervezés A tanulókkal megbeszéljük a „KI? MIT? MIKORRA?” készít el feladatlapot, majd csoportokban kitöltik azokat. 2. A feladat végrehajtásának követése: A tanulók az összegyűjtött (magyar vagy idegen nyelvű anyagokat) számba veszik, a feladatvállalási lapot ellenőrzik + jegyzetelési technikákat tanulnak, majd megtanulják az írás fázisait: tervezés, első változat írása, ellenőrzése. Megírják az első változatot, és javításra beadják. A csoportok ellenőrzik a feladatvállalási lapot, és ha szükséges változtatnak céljaikon. Jegyzetelési technika, az olvasás tanítása Minden tanulónak adunk egy modellszöveget + kérdéseket (táblán/írásvetítőn): Miről akarok írni? (a zenész családjáról, hobbijáról stb.) Miről szól a szöveg? Kell-e a poszteremhez? Mit mond a zenész családjáról? Hobbijáról? Más érdekes információ? Majd írásvetítőn bemutatjuk, hogyan lehet a szövegben a (fő)információt megtalálni és kiemelni (aláhúzással, kiemeléssel stb.). Ezután bemutatjuk a jegyzetelési technikákat (pl. táblázat formájában). Végül a tanulók az összegyűjtött anyagokból választanak egy szöveget, elolvassák (ha szükséges segítünk a szövegértésben), a fenti kérdésekre megkeresik a válaszokat, majd jegyzetet készítenek (ha a szöveg magyarul van, segítünk az átfogalmazásban). Írástanítás Írásvetítőn bemutatjuk, hogyan lehet jegyzeteink felhasználásával a szöveget saját szavainkkal átírni. Rámutatunk a szövegszerkesztés fontos elemeire (szerkezet, bekezdés, témamondat, annak kifejtése, kötőszavak stb.), végigolvassuk és javítjuk a szöveget, ezzel a feladatkövetési és -értékelési stratégiákra hívjuk fel a figyelmet. A táblára kérdéseket írunk a szerkezet, a tartalom, a nyelvhelyesség ellenőrzésére. A tanulók megírják az első változatot, majd a táblán lévő kérdések alapján ellenőrzik írásukat, csoportban is megbeszélik, amit írtak, végül beadják javításra. A következő órán kijavítják hibáikat önállóan vagy/és csoportban a tanár segítségével. (A nyelvileg alacsonyabb szinten lévő vagy gyengébb tanuló számára nagyobb segítséget adhatunk, ha pl. lyukas szöveget adunk, vagy elkezdjük a mondatokat, és a tanuló befejezi.) 3. Önértékelés A csoportok elkészítik a posztereket, majd bemutatják. Ezen a szinten elegendő, ha a táblára írt mondatok segítségével egyszerűen be tudják mutatni, hogy miről szól a projekt, milyen elemei vannak, ki mit csinált stb. (Pl. Ez a mi poszterünk. Információt találtok benne …..-ről, van benne egy vicc is, ….stb. A …..-t én írtam, X a …-t …írta stb. Később elolvashatjátok az egészet). A csoportok körbemennek és megnézik, elolvassák egymás posztereit, kiválasztják, hogy szerintük melyik a legjobb és miért. Ezután a tanulók kitöltik az önértékelési lapokat (Hogyan hajtottam végre a feladatot? Elértem-e a céljaimat? Legközelebb mit csinálnék másként? Hol és miben hibáztam? Mit találtam hasznosnak, mit nem? Mi okozott nehézséget? stb. és csoportokban megbeszélik (a tanárral).

3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok A nyelvi fejlesztés célja a tanulók általános, de elsősorban a projektmunkához szükséges nyelvhasználati képességének a fejlesztése. Ennek érdekében a fejlesztendő nyelvi területek közül a produktív nyelvi tevékenységek prioritást élveznek. Ennek megfelelően a fontossági sorrend a következő: A beszéd fejlesztése: 1. Interakció 2. Összefüggő beszéd


113

Az írásbeli szövegalkotás fejlesztése 3. Írás (különböző műfajokban) A szövegértés fejlesztése 4. Beszédértés 5. Olvasás A nyelvi fejlesztési célok megvalósítását évfolyamonként az alábbi szinteken javasoljuk: Első idegen nyelv Nyelvi szint/évfolyam

A1

A2


x x

x x x x

B1

B2

x x x x

x x

B1

B2


A1


x x

A2

x x x

A fenti ajánlás összhangban van a KER-ben leírt és a NAT-ban előírt minimális nyelvi szintekkel. Az alábbi táblázatok egy-egy nyelvi szintre jelölik ki a programcsomaghoz tartozó nyelvi fejlesztés céljait. A kiemelten fontos kompetenciák rugalmasan illeszkednek az ajánlott tevékenységekhez. A felsorolt nyelvi tevékenységek a fokozatosság elvét követik. Minden szinten csak új vagy magasabb szinten megfogalmazott kompetenciákat és tevékenységeket sorolunk fel. Ez megmutatja a tanterv használói számára, hogy egy-egy szinten milyen új kompetencia és lehetséges tevékenység jelenik meg. Ez egyben azt is jelenti, hogy minden következő szint magában foglalja az előtte lévő összes korábbi szint kompetenciáit és lehetséges tevékenységeit. A programfejlesztők és a programot megvalósítók egyaránt választhatnak a korábbi szintek kompetenciái és tevékenységei közül, ha ezt indokoltnak tartják.



– Irányított írás: másolás szó- és/vagy szövegszinten – Lyukas szöveg kiegészítése – Irányított fogalmazás

– Irányított beszéd: projektek bemutatása többnyire betanult formában (táblán segítség – tanítási stratégia: modellezés)

– A tanuló képes alapvető információkat cserélni. – Irányított feladat: betanult egyszerű kérdések/válaszok pro– Meg tudja válaszolni a projektje bemutatását követő egyszejekt bemutatása után (tanítási stratégia: modellezés) rű kérdéseket. – A tanuló, felkészülés után váratlan elem megjelenésével inter– Egyszerű kompenzációs stratégiákat tud használni, hogy akcióban vesz részt. megértesse magát, illetve megértse beszéd-partnerét. – Információcsere érdekében interakcióban vesz részt. – Gesztusokat, mimikát célszerűen használ. – A jelentés tisztázását röviden kérni tudja.

– Képes egyszerű fordulatokkal saját és társai munkáját bemutatni. – Projektjét le tudja írni, be tudja mutatni egyszerű fordulatokkal. Írásbeli szövegal- – Képes egy adott modellt követve saját szöveget alkotni. kotás – Egyszerű fordulatokkal és mondatokkal („és”, „vagy”, „mert” kötőszavak használatával) projektjét írásban be tudja mutatni.


Interakció


KER A1 szint

BESZÉD

ÍRÁS


SZÖVEGÉRTÉS

Olvasás

Beszédértés



– A tanuló követni tudja, és meg tudja érteni a nagyon lassú és tiszta kiejtésű beszédet. – Vizuális segédeszközök segítségével meg tudja érteni a projektje forrásaként használt szöveg üzenetét és a fő információt. – Meg tudja érteni a gondosan és lassan megfogalmazott instrukciókat. – Követni tudja a projektkészítés lépéseit. – Megérti a különböző munkaformák szervezéséhez használt instrukciókat. – Megérti a különböző eszközök használatakor alkalmazott szabályokat. (Különösen ha vizuális eszközök is segítik.) – Követni tudja társai projektbemutatását. – Fogalmat tud alkotni egyszerűbb információs anyagok és rövid, egyszerű leírások tartalmáról. – Megérti, vizuális segítséggel, a projektje forrásaként használt szöveg fő üzenetét és azokat az információkat, amelyekre projektjéhez szüksége van. – Követni tud egyszerű, rövid írásbeli instrukciókat. – Követni tudja a lépések sorrendjét. – Megérti, hogy mit kell tennie.


– Gyermekek számára írt információs könyvek olvasása (+ megértést segítő kérdések), tanítási stratégia: modellezés – Írásban megadott instrukciók (tervezés, feladat-követés, önértékelés) követése (tanítási stratégia: modellezés)

– Ismétléseket tartalmazó (projekt forrásaként használt) egyszerű szövegek hallgatása tanári bemutatással vagy kazettáról (+ megértést segítő kérdések) – tanítási stratégia: modellezés – Tanári instrukciók követése – tervezés (tanítási stratégia: modellezés)


115

KER A2 szint

BESZÉD

ÍRÁS

SZÖVEGÉRTÉS



– A tanuló strukturált szituációkban részt tud venni, fel tud – Irányított feladat: projekt bemutatása során betanult egyszetenni és meg tud válaszolni kérdéseket. rű formulák használata (tanítási stratégia: modellezés) – Röviden meg tud indokolni projektjéhez kapcsolódó vélemé- – Projektmunka elején (szituáció értékelése, tervezés) – megbenyeket, terveket és cselekedeteket, valamint meg tud birkózszélés a tanárral, csoportban ni a bemutatást követő korlátozott számú lényegi kérdéssel. – Jelezni tudja, hogy mikor követi a beszélgetést. – Tud egyszerű módon ismétlést kérni, ha nem ért meg valamit. Összefüggő – Rövid, begyakorolt előadást tud tartani. – Irányított beszéd: a prezentáció és annak nyelvi (először, beszéd – Projekt bemutatását (a tanár segítségével) meg tudja tervezni másodszor stb.) és egyéb (beszéd üteme, hangsúly, hanglejés érthetően elő tudja adni. tés, intonáció, szemkontaktus stb.) aspektusainak alkalmazása (tanítási stratégia: modellezés) Írásbeli szövegal- – Rövid, alapvető leírást tud adni projektjében dolgokról, ese- – Irányított írás: irányított fogalmazás kotás ményekről, múltbeli tevékenységekről és személyes élmé- – Jegyzetek készítése, szöveg átfogalmazása/összefoglalása (tanyekről. nítási stratégia: modellezés) – Rövid szövegből ki tud választani és le tud írni kulcsszavakat és fordulatokat vagy rövid mondatokat. – Egyszerű módon át tudja ezeket fogalmazni a projekt céljainak megfelelően. Beszédértés – A tanuló megérti a tanár által közvetített vagy felvett szöveg – Ismétléseket tartalmazó (projekt forrásaként használt) egyinformációtartalmát. szerű szövegek hallgatása tanári bemutatással vagy kazettá– Világos köznyelvi beszédből ki tudja szűrni a projektjéhez ról (+ megértést segítő kérdések) – tanítási stratégia: modelszükséges információt. lezés – Meg tudja érteni a projektje készítéséhez szükséges instruk- – Tanári instrukciók követése – tervezés (tanítási stratégia: ciókat. ld. A1 modellezés) – Követni tudja társai projektbemutatását. – A projektbemutatást követő szakasz – feladatlapok (kvíz, kér– Követni tudja és megérti társai projektjének fő vonalát. dések), értékelő lapok (mi tetszett, miért) kitöltése Olvasás – Meg tud találni bizonyos információt egyszerűbb írásos anya- – Gyermekek számára írt információs könyvek olvasása gokban. (+ megértést segítő kérdések) – tanítási stratégia: modellezés – Megérti a projektje forrásaként használt szöveg fő üzenetét – Írásban megadott instrukciók (tervezés, feladat-követés, önérés azokat az információkat, amelyekre projektjéhez szüksége tékelés) követése (tanítási stratégia: modellezés) van. – Követni tud egyszerű, rövid írásos, a projektjével kapcsolatos instrukciókat. ld. A1

Interakció



ÍRÁS

BESZÉD


– A tanuló képes számára ismerős témákkal kapcsolatos begyakorolt eszmecserére. – Csoportban össze tud gyűjteni és meg tud vitatni projektjével kapcsolatos kérdéseket. – Össze tudja foglalni az eszmecserében addig elhangzottakat, és képes társai figyelmét a lényegre terelni. – Másokat be tud vonni az eszmecserébe. – Megjegyzéseket tud tenni mások nézeteire. – Meg tudja értetni másokkal a lehetséges megoldásokkal kapcsolatos véleményét és reakcióit. – Tud instrukciókat adni. – Ki tudja fejezni véleményét. – Tud projektjével kapcsolatban információt cserélni, ellenőrizni és megerősíteni. – El tudja magyarázni, hogy valami miért jelent problémát. – Előre elkészített, a lényegre koncentráló előadást tud tartani. Összefüggő beszéd – Meg tudja oldani, hogyan közölje projektjével kapcsolatos mondanivalója legfontosabb pontjait. – Be tud gyakorolni és ki tud próbálni új kombinációkat, kifejezéseket. Írásbeli szövegal- – A tanuló rövid, egyszerű esszéket, elbeszéléseket, leírásokat kotás tud írni. – A projektjéhez összegyűjtött információt bizonyos mértékig magabiztosan össze tudja foglalni, és ki tudja fejezni a témával kapcsolatos véleményét.

Interakció


KER B1 szint Ajánlott nyelvi tevékenységek

– Szabadabb írás: a folyamatközpontú írás aspektusainak alkalmazása (tanítási stratégia: megvitatás)

– Szabadabb beszéd: projekt prezentációja (tanítási stratégia: megvitatás)

– Szabadabb interakció: feladatfelmérés, tervezés, követés, értékelés (tanítási stratégia: megvitatás) – Projektbemutatás után – forrásokra, tartalomra, elrendezésre stb. vonatkozó kérdések, válaszok (szabadabb interakció) – tanítási stratégia: megvitatás


117

SZÖVEGÉRTÉS

Olvasás

Beszédértés



– Meg tud érteni egyszerű információt. – Megérti a projektje forrásaként használt, tanár által közvetített vagy felvett hanganyag információtartalmát, annak lényegét, amennyiben a beszéd viszonylag lassú és világos. – Egy-egy témához kapcsolódó beszélgetés nagy részét követni tudja. – Követni tudja társai projektbemutatását. – Követni tudja és megérti társai projektjének fő mondanivalóját, és az egyes részleteket is. – A tanuló kielégítő szinten meg tud érteni lényegre törő tényszerű szövegeket. – Megérti és ki tudja választani a projektjéhez szükséges információt hosszabb szövegekből. – Különböző szövegekből össze tudja gyűjteni a szükséges információt. – Világosan kifejtett érvelésekben megérti a főbb következtetéseket. – Felismeri az érvelés fonalát. – Meg tudja érteni a projektjével kapcsolatos instrukciókat.


– Inputként használt szövegek olvasása (csoportban készített kérdések alapján) – tanítási stratégia: megvitatás – Csoportban kidolgozott írásbeli instrukciók (tervezés, feladatkövetés, önértékelés) követése/ellenőrzése (tanítási stratégia: megvitatás)

– Inputként használt szövegek, hangfelvételek, TV, CD stb. hallgatása (+ csoportban készített kérdések) – Tervezés (csoportban) – Projektbemutatás kísérése (tanítási stratégia: megvitatás)


ÍRÁS

BESZÉD

–

–

– –

–

–

–

– – – –

–

–



Interakció


KER B2 szint Kiemelten fontos kompetenciák


– Szabad interakció: feladatfelmérés, tervezés, követés, értékeA tanuló aktívan tud részt venni eszmecserében. Követni tudja a projekt témájáról szóló eszmecserét. lés (csoportban) – tanítási stratégia: megvitatás Pontosan tudja kifejezni gondolatait és véleményét. Meggyőzően tud előadni összetett érveléseket, illetve tud azokra reagálni. Értékelni tudja az alternatív javaslatokat, hipotéziseket állít fel, és reagál azokra. Világosan és részletesen le tudja írni, hogyan kell egy feladatot lebonyolítani. Összegezni és jelenteni tud a feladatvégzés szakaszairól, problémáiról stb. Világos, szisztematikusan kifejtett prezentációt tud tartani. – Szabad beszéd: projektprezentáció – egyéni (tanítási stratéKi tudja emelni a fontos gondolatokat, és megfelelő érvekkel gia: megvitatás) alá tudja támasztani azokat. Ki tudja fejteni a különböző alternatívák előnyeit és hátrányait. El tud térni egy előre elkészített szövegtől, és reagálni tud a hallgatóság által felvetett szempontokra. A tanuló változatos témákban és különböző műfajban vilá- – Szabad írás: folyamatközpontú írás önálló alkalmazása (tanígos, jól szerkesztett módon tud írni. tási stratégia: megvitatás) Projektjében kifejti és hangsúlyozza a lényeges pontokat és az azokat alátámasztó gondolatokat. Megmagyarázza a különböző alternatívák előnyeit és hátrányait. Több forrásból származó információt és érvelést tud szintetizálni.


119

SZÖVEGÉRTÉS

Olvasás

Beszédértés




– Követni tud hosszabb beszédet és összetett érvelést, amen- – A projekt forrásaként használt szövegek, hangfelvételek, TV, CD előadások stb. hallgatása, társak prezentációinak követényiben a téma viszonylag ismerős, és a beszéd menetét explicit módon jelölik. se, jegyzetek készítése (önállóan) – Érti mind a tartalmat, mind a beszélő nézeteit és attitűdjeit. – Tervezés, prezentációt követő vita – Le tudja jegyezni a fontosnak tűnő pontokat. – Követni tudja az élénk vitát. – Helyesen azonosítja a különböző nézeteket alátámasztó és ellenző érveket. – Követni tudja társai prezentációját. – Magas fokú önállósággal olvas. – Forrásként használt szövegek olvasása + jegyzetek készítése – A projekt céljainak megfelelően tudja változtatni olvasási stí(önállóan) – tanítási stratégia: megvitatás lusát (és sebességét). – Szelektíven használja a referenciaforrásokat. – Gyorsan el tudja dönteni, hogy érdemes-e a szöveget alaposabban is tanulmányozni. – Tud jegyzeteket készíteni.



121

3.2. ÉRTÉKELÉSI ELVEK ÉS MÓDSZEREK 3.2.1. Alapelvek Ahogy a nyelvi fejlesztési célok megfogalmazásánál feljebb már láttuk, a Projektek a nyelvórán című programcsomag célja a program minden szintjén a tanulók idegen nyelvi kompetenciájának a fejlesztése. Ezért alapvetően fontos, hogy az értékelés ezekre a célként megjelölt kompetenciákra irányuljon, ne a nyelvi tartalmakra (szókincs, nyelvtan). Ennek alapvető feltétele, hogy az értékelés a projektmunka során lejátszódó interaktív, dinamikus folyamatok során történjen. Az ilyenfajta nyelvi tevékenység értékelése döntően szubjektív, azaz nem egyetlen várható megoldáshoz méri a teljesítményt, hanem a számtalan vagy éppen végtelen sok variáció egyikeként tekint rá, amit az értékelő személy előre meghatározott szempontok szerint döntően kvalitatív és szöveges módon jellemez. Fontos, hogy az értékelés során a tanár olyan módszereket alkalmazzon, amelyekkel növelni tudja a nyelvtanuló önbizalmát, önbecsülését, önismeretét. Az ilyen értékelés fejlesztő és pozitív. Mivel a közoktatásban ritkák a homogén tanulócsoportok, ez azt is jelenti, hogy az értékelésnek tekintettel kell lennie a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére, vagyis a különböző nyelvi szinten lévő tanulók értékelésére különböző kritériumokat használjon akkor is, ha azonos tanulócsoportban vannak. Az idegen nyelv elsajátítása és fenntartása nem ér véget az osztályteremben, és nem zárul le a szervezett oktatással, hanem egy életen át tartó folyamat. Ezért fontos, hogy a tanulókat autonóm nyelvtanulókká neveljük. Ennek fontos eleme az önértékelés. A tanulói kooperáció szempontjából pedig döntő fontosságú, hogy a csoportmunkában nyújtott teljesítményt együttesen, a teljes csoportra vonatkozóan értékeljük, ne egyénekre bontva, illetve hogy az értékelésbe vonjuk be a tanulók egymásról alkotott véleményét. Mind az önértékelésnek, mind a tanulótársak értékelésének feltétele az osztálytermi demokratikus légkör, amelynek fontos eleme, hogy az értékelés transzparens módon zajlik, vagyis szempontjai, ideje, módja a tanuló számára ismert, illetve a tanulókkal közösen kialakított. Egyetlen előre megírt program sem szól egyetlen adott tanulócsoporthoz és egyetlen konkrét tanulóhoz sem, hanem valami általánost céloz meg. A tanár az, aki a programot az adott tanulócsoport és az adott diákok szükségleteihez és céljaihoz tudja igazítani. Ennek a finom hangolásnak is kiváló eszköze az értékelés, amelynek során a tanár a tanulók nyelvi szintjéről és szükségleteiről összegyűjtött információkat arra is fel tudja használni, hogy a folyamatot a tanulók változó igényeihez igazítsa.

3.2.2. Példák az alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre A teljesség igénye nélkül a továbbiakban példákat adunk arra, hogy a fenti értékelési alapelvek milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg. A példák zöme több értékelési alapelvet is megvalósít, ezért sok az átfedés. Az ismétlés elkerülése végett csak egy, a legjellemzőbbnek ítélt elvhez tüntettünk fel minden példát.

122




Az értékelés kom- – Portfólió: a tanuló egy dobozba, dossziéba összegyűjti a legjobb munkáit pl. törpetenciákra irányulténeteket, posztereket, jegyzeteit, projekt-beszámolójáról készített hangfelvétejon és kommunikatív leit, videofelvételeket, fotókat stb., és kérdőív segítségével értékeli magát, majd nyelvhasználat során ugyanezt a kérdőívet kitöltve megkapja egy tanulótól és a tanártól is. Az érdemtörténjen. jegy ezek összegzéséből születik. – Szóbeli prezentációk értékelése – értékelési lappal (előre ismertetett/egyeztetett szempontok szerint: nyelvhasználat, szerkezet, testbeszéd, tartalom stb.) – Megfigyelés (a négy metakognitív stratégia elsajátításának értékelésére) a célokhoz viszonyított szempontok alapján: pl. a tanuló tud önállóan, a megfelelő kérdések feltevésével, feladatokat tervezni – segítség ellenére is súlyos problémái vannak. – A tanuló kooperatív szokásainak megfigyelése (pl. 4 tanulót megfigyelünk csoportmunka során a céloknak megfelelően összeállított megfigyelési kategóriák alkalmazásával): csoportban jól dolgozik, társaihoz jól viszonyul stb. – kimagasló, jó, megfelelő, javulás szükséges, nem megfelelő) Legyen szubjektív, – Érdemjegy, pontszám és százalékok nélkül, szóban és írásban is verbális viskvalitatív és szöveges. szajelzést kap a tanuló, ami kiemeli erősségeit, és annyi problémával szembesíti, amennyit a közeli jövőben reálisan képes megoldani. Növelje az önismere- – Fogalomtérképek készítése – egy adott témából a tanuló mit tanult. tet, önbizalmat, önbe- – A tanuló írásos munkájának tartalmi, szerkezeti aspektusaira a tanár írásban reacsülést. gál, a nyelvi hibákat jelöli teret adva a tanuló önálló javításának, a második/harmadik változat írásának. Legyen fontos része – Mielőtt a tanár saját maga értékelné a tanuló teljesítményét, önértékelést kér a az önértékelés és a tanulótól. Ezeknek a szempontjai megegyeznek a tanár által használt szempontársak értékelése. tokkal, és előre ismertetették, illetve közösen alakították őket. – A tanuló a feladatok megoldása után kap időt, hogy saját munkájáról, hozzájárulásáról reflektáljon, lerögzítse azt. – Konferencia: A tanulócsoport és a tanár közösen nézik meg és értékelik az elkészült feladatokat, műveket, gyűjteményt (portfólió). A tanár a csoport egy tagja, egy szavazata van. – Önértékelési lapok – a tanuló saját teljesítményének értékelése: Mit tanultam az elmúlt héten? Számomra mi volt hasznos, nem annyira hasznos? Milyen problémáim voltak? Legyen pozitív, „Mit – A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, tud?” alapú. dicsér, megtapsol. – A tanuló arról kap írásos visszajelzést egy szóbeli produkció után, hogy mit tudott jól megoldani. Legyen transzparens. – Előre egyeztetett időpontban a tanuló pl. prezentációt tart. Az értékelés szempontjait előre kézbe kapja. – Az érdemjegyek tartalmi követelményeit előre írásban közöljük / alakítjuk a tanulókkal (pl. „Ötöst érdemel az, aki…” típusú leírásokban). Alkalmazza a csopor- – A csoportmunka után a csoport összes tagja ugyanazt az értékelést kapja (szötos értékelést. vegest, illetve érdemjegyet). Utána a csoport írásos kérdésekkel vezetett módon elemzi, hogy ki mivel járult ehhez hozzá. Egymásnak üzeneteket írnak, amelyekben megfogalmazzák, hogy kitől mit várnak a következő együttes munka során. Vegye figyelembe az – A feladat több nyelvi szinten is megoldható (pl. egy történet írása, riport összegeltérő kiindulási nyelzése, bemutatása). vi szinteket.

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ AZ INTERNET A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA Készítette: Tartsayné Németh Nóra és Hunya Márta

1. BEVEZETÉS A NAT (2003) és a Közös Európai Referenciakeret (2002) szellemiségének megfelelően az iskolai nevelés-oktatás és ezen belül is kiemelten az idegennyelv-oktatás közös értékei a demokratizmus, a humanizmus, az egyéniség tisztelete és fejlődése, az alapvető közösségek együttműködésének kibontakoztatása, a nemek esélyegyenlősége, a szolidaritás és a tolerancia. A NAT fontos szerepet szán a nemzeti hagyományok fejlesztésének, ugyanakkor az európai humanista értékrendre és azokra a tartalmakra összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik. A NAT a különböző kultúrák iránti nyitottságot, megértést szolgálja; más népek hagyományainak, kultúrájának, szokásainak, életmódjának a megismerésére, megbecsülésére nevel. A NAT a gyerekek képességeinek fejlődéséhez szükséges fejlesztési feladatok meghatározásával ösztönzi a holisztikus személyiségfejlesztő oktatást. A NAT értelmében a középszintű (7–12. évfolyam) idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése. Ez a fejlesztés az első hat évfolyamon anyanyelvi és idegen nyelvi készségfejlesztésre épül, legfőbb nyelvi célja a tanulók független nyelvhasználói szintre való eljuttatása. Feladata továbbá az élethosszig tartó és az iskolai kereteken túlmutató, önálló tanuláshoz szükséges nyelvtanulási készségek kialakítása, valamint a motiváció fenntartása és fokozatosan belső motivációvá való alakítása. A programcsomagban megfogalmazott célok elérését a számítógép és az Internet mint eszköz segíti elő. A programcsomag célja, hogy a számítógép a mindennapi nyelvtanári munka részévé váljon, ami szükségessé teszi a nyelvtanár önképzését is, de nagyobb tanulási felelősséget hagy a nyelvtanuló számára is. A programcsomagban leírt nevelési, tanítási-tanulási folyamat teret ad a valós kommunikációnak és az idegen nyelvi kulturális környezet megteremtésének az osztályteremben. Fejleszti a tanulók kommunikatív nyelvi kompetenciáit, kreativitását, önismeretét, önbecsülését, együttműködési készségét, növeli interkulturális ismereteit, segíti autonóm személyiséggé válásukat.

2. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA ÉS TARTALMA 2.1. A PROGRAMCSOMAG CÉLJA Az Internet a nyelvórán című programcsomag alapvető célja az, hogy a számítógép, illetve az Internet használatát bevezesse a nyelvoktatás tanórai gyakorlatába; hogy felvértezze a nyelvtanulókat azzal a tudással, amely szükséges ahhoz, hogy az Interneten megtalálható értékes kommunikációs és nyelvtanulási lehetőségeket kihasználva önállóan is sikeres tanulókká váljanak; valamint hogy a nyelvtanárok elsajátítsák az Internet nyelvórai használatához szükséges szakmódszertani alapismereteket.

124


2.2. A PROGRAMCSOMAG TARTALMA Az Internet nyelvórai használatán azt értjük, hogy a digitális tananyagok beépülnek a hagyományos eszközök közé. A számítógép használata akkor indokolt a nyelvórán, ha olyan többletet tud vele elérni a nyelvtanár, ami számítógép nélkül nehezen sikerülne. A két fő terület, amely a programcsomagban is megjelenik: az autentikus anyagok és a valós kommunikáció. Az Internet használatával a nyelvtanuló valóban tapasztalatokat szerezhet mind az adott nyelvi kultúra, mind az interkulturális kommunikáció terén, ami a nem anyanyelvi környezetben tanulók számára nagy előnyt jelent. Az ilyen helyzetekben a tanuló kipróbálhatja, mennyire használható, cselekvőképes valójában az általa megszerzett tudás, milyen nyelvi vagy nem nyelvi kompetenciákat kell még elsajátítania. A számítógép nyelvórai használata lehetőséget nyújt a differenciálásra is, a tanulók egyéni céljuknak, szintjüknek megfelelő egyéni vagy kooperációt igénylő feladatot kapnak. Az egyéni tanulási stílus megismerése, alkalmazása motiváló, mert több sikerrel jár, hasznosabb, mélyebb tudást eredményez.

2.3. INDOKLÁS Az Internet 2003 óta minden középiskolában elérhető a tanárok és a diákok számára. A nyelvtanárok hamar felismerték az ebben rejlő lehetőségeket, sokan használják a világhálót arra, hogy anyagaikat autentikus képekkel, szövegekkel színesítsék. Nagyon kevesen használják azonban az Internetet a tanórán, a diákokkal együtt. Ennek legfőbb oka az, hogy maguk a tanárok sem ismerik eléggé az Interneten található tanulási lehetőségeket, valamint kevés tapasztalatuk van a számítógép tanórai használatának módszertanát illetően. Először fel kell fedezniük a lehetőségeket, csak ezután tudják átadni azokat a nyelvi, technikai és tanulásmódszertani ismereteket, amelyek később a diákok önálló tanulását segíthetik.

3. A PROGRAMCSOMAG JELLEGE, SZEREPE Az Internet a nyelvórán című programcsomag kiegészítő tananyag a 7–12. évfolyamos nyelvtanulók részére. A kiegészítő tananyag moduláris rendszerben épül fel. Egy-egy modul 4-6 tanórát ölel fel, ezek összesen a tanórák kb. 30%-át teszik ki. Minden évfolyamra 7 modult kínálunk. A tananyagmodulok a NAT követelményeire támaszkodnak, de nem követik egyik kerettantervet és tankönyvet sem. Olyan (nyelvi) készségek fejlesztését szolgálják, és olyan általános témákkal foglalkoznak, hogy bármelyik helyi tantervbe és tanári tanmenetbe beilleszthetők. Az Internet használatára épülő órák által nyerhető legjelentősebb hozzáadott érték az információkeresés és -feldolgozás, az írás tanításának a megszokottól kissé eltérő, kreatív módjai, a digitális kommunikáció lehetőségeinek kihasználása. A tananyagmodulok olyan tevékenységeket kínálnak, amelyek az Internet nélkül nem vagy kevésbé érdekesen valósíthatók meg. A modulokat tanár által irányított tanórai feldolgozásra szántuk. Nem kívántuk megoldani a nyelvtanítás és nyelvgyakorlás összes problémáját, és nem támogatjuk a tanulás egyéni, tanórától független módját és a puszta nyelvtani gyakorlást sem. A nyelvtanulásban a szinteket természetesen nem az évfolyam, hanem a nyelvtanulással megelőzően eltöltött évek és órák száma, a nyelvtanulás eredményessége határozza meg. Minden modulban szerepel a differenciálás néhány lehetséges módja, de a tanárnak érdemes tájékozódnia a teljes kínálatban, mielőtt csoportja vagy egyes diákjai számára modult, feladatot választ.

INTERNET A NYELVÓRÁN, PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ, 7–12. ÉVFOLYAM

125

3.1. A MODULOK RENDSZERE, TARTALMA, FELÉPÍTÉSE A tananyagmodulok címe minden évben azonos, és az Internet eszköz jellegű felhasználásának célját jelöli meg. A modulok tartalma évről évre változik. Technikailag egymásra épülnek a feladatok és tevékenységek: nyelvileg és technikailag is egyre összetettebbek, igényesebbek. A modulok címének állandósága segíti a tanárt abban, hogy eligazodjék, a második, harmadik évben már elvárásokkal forduljon az azonos című, de más évfolyamoknak szóló modulokhoz. A modulok általában 5 (3-6) órányi tevékenységet fednek le, de az órák közül csak 1-3 zajlik számítógépes környezetben, mert az iskolák többnyire nem tudják megoldani, hogy a nyelvi csoportok bármikor számítógépterembe juthassanak. Az eltérő technikai feltételekhez is kínálunk megoldásokat, de abból indulunk ki, hogy a nyelvtanítás csoportbontásban, nyelvi vagy informatikai laboratóriumban történik, ahol minden diák külön gépnél ülhet, ha a feladat jellege ezt kívánja. A nem számítógépes (előkészítő és lezáró) órák esetében is sokszor adunk olyan Internetes forrásokat, amelyeket a tanár használhat a modul egyéniesítéséhez, illetve megadjuk azokat a forrásokat, amelyeket a tananyagkészítők használtak. Némi gyakorlatot szerezve a nem számítógépesre tervezett órák jelentős részét is meg tudják tartani a tanárok számítógépes formában, ha erre a feltételek biztosítottak. Minden esetben olyan órát terveztünk, amelyet szóbeli előkészítéssel indít és azzal is zár le a tanár. Minden modulban születik olyan produktum, amelyet a tanár és a diák is kézbe vehet, megszemlélhet, értékelhet. Szeretnénk, ha a modulok megvalósítása során (nem csak a végén!) a folyamatot magát értékelnék a tanárok és a diákok is, az adott tanulási folyamat sikerét, vagyis azt, hogy történt-e valamilyen fejlődés a nyelvhasználat és az idegen nyelvi együttműködés terén. Egy-egy munka eredményének a folyamattól és a diák korábbi képességeitől és nyelvi szintjétől független, személytelen értékelését nem javasoljuk.

4. MÓDSZERTANI ALAPELVEK Magyarországon az iskolák számítógépes ellátottsága az utóbbi évtizedben a Sulinetnek, a Sulinet Expressznek és egyéb programoknak köszönhetően sokat javult, és általában megfelelőnek vagy kifejezetten jónak mondható. A technikai felszereltség adta lehetőségek azonban még nem eredményezték az informatikai eszközök tanórai alkalmazásának elterjedését: a számítógépet főleg a számítástechnika tantárgy oktatására használják. Ezen a helyzeten minden bizonnyal változtatni fog az a tömeges tartalomfejlesztés, amely minisztériumi kezdeményezésre, állami finanszírozással folyik, és amelyhez előbb-utóbb bizonyára gazdag tanár-továbbképzési kínálat is kapcsolódik majd. A modern nyelvek oktatására akkor is kiválóan alkalmas az Internet, ha tudjuk, hogy ebben a nagyszabású fejlesztési folyamatban nyelvtanulásra, nyelvoktatásra szánt anyagokat nem készítenek. Az Interneten megtalálható autentikus anyagok túlnyomó része angol, német vagy francia nyelvű. Az Internetes kommunikáció (elektronikus levelezés, nyilvános fórumok, csevegő csatornák stb.) elsődleges nyelvei is ezek. Az Internet használata során a nyelvtanuló autentikus kommunikációs környezetbe kerülhet, amelynek megteremtése a hagyományos tanteremben igen nehéz. A számítógép, illetve az Internet használata komoly motivációt is jelent a nyelvtanulók többségének. Egy izgalmas virtuális környezetben az adott kultúra részeseivé válhatnak, kapcsolatot teremthetnek anyanyelvükön beszélőkkel, viszonylag biztonságos környezetben próbálhatják ki nyelvtudásukat. A számítógéppel segített órák munkaformái legalább olyan gazdagok, mint azt a modern nyelvoktatás gyakorlatában már tapasztalhatjuk. A források és a lehetséges feladatok bősége alkalmat ad az egyéni tanulási módszerek figyelembevételére, a lemaradók szükségleteiknek megfelelő fejlesztésére, a tehetséggondozásra, illetve a fejlesztendő készségek, területek szerinti differenciálásra is. A nyelvórán szerzett számítógépes tapasztalatok visszahatnak az egyéni tanulásra, a nyelvtanulók sikeresen használhatják az Internetet iskolán kívüli, önálló tanulásra is. A modern, kommunikáció központú nyelvoktatás az Internet kínálta lehetőségekkel kiegészítve is tevékenységeken alapul. A programcsomag fókusza a nyelvhasználat, a nyelvi készségeket integráltan tanítja. A technikai magyarázatok, segédletek kiválóan alkalmasak arra, hogy az

126


osztálytermi kommunikáció is autentikus, kétirányú idegen nyelvi kommunikáció legyen, kiaknázza a tanulók kreativitását, és aktivizálja korábban és máshol szerzett ismereteiket. A számítógéppel segített nyelvoktatás során megváltozik a hagyományos tanár- és diákszerep is. A középiskolás diákok többsége jobban ért a technikához, mint a nyelvtanár. Így a diákok olyan tudás birtokában vannak, amellyel elősegíthetik nyelvi előrehaladásukat, míg a tanár támogatja őket a tanulás módszertana, illetve a nyelvi készségek elsajátításában. Ez a felelősségmegoszlás az oktatás egészét demokratikusabbá, ezáltal hatékonyabbá is teszi. A diákok felelősséget vállalnak előrehaladásukért, szívesen segítenek az apró technikai problémák megoldásában. Természetesen nem kezdhet a nyelvtanár Internetet használni a nyelvórán anélkül, hogy alapvető felhasználói ismeretei lennének. Nem kell azonban arra várnia, hogy valamilyen elképzelt profi szintre jusson. A kívánatos pedagógiai paradigmaváltás lényege a személyre szabott vagy „egyéniesített” tanulás, a tudás csoportban és egyénileg, tevékenységek által történő építése. A számítógép nyelvórai használata kiváló alkalmat ad erre. Szerencsére a nyelvtanítás gazdag módszertana a többi tantárgy pedagógiájára is termékenyítőleg hat, nem vagyunk tehát nagyon elmaradva a kor kívánalmaitól. A számítógép és ez a gazdag eszköztár teljes összhangban van egymással, ráadásul az autentikus források és helyzetek bősége nemcsak izgalmasabbá, motiválóbbá, hanem eredményesebbé is teheti a nyelvtanulást. Különösen gazdag a számítógéppel is segített értékelési lehetőségek tára. A munkákat digitális portfólió (egyszerű mappa) formájában is gyűjthetjük, de ennél is sokkal fontosabb, hogy az egyes kiragadott elemek értékelése helyett a folyamatra tolódik a hangsúly: a tanulás eredményességét nem esetleges töredékek alapján, hanem egészében vizsgálhatjuk, láthatóvá válik a diákok önmagukhoz mért fejlődése, megtörténhet problémáik diagnosztizálása, ami elengedhetetlen az egyéni tanulási utak kialakításához.

PROGRAMTANTERV AZ INTERNET A NYELVÓRÁN CÍMŰ PROGRAMCSOMAGHOZ A 7–12. ÉVFOLYAMRA Készítette: Tartsayné Németh Nóra és Hunya Márta

BEVEZETÉS 1. KONTEXTUS Ez a programtanterv az Internet a nyelvórán című programcsomaghoz készült a közoktatás 7–12. évfolyamára az élő idegen nyelv oktatásához (angol, francia, német). A programtanterv az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott modulrendszerű kiegészítő anyag azon elemeit rögzíti, amelyek előírhatók az iskola számára, és amelyek betartása a programot használó iskola számára a minőségbiztosítás érdekében kötelező. A programtanterv az összes óraszám 30%-ára kínál alternatívát, ami kb. 35 tanórát ölel fel évfolyamonként. A programtanterv alapjául a Nemzeti Alaptanterv 2003 (NAT)1 és a Közös Európai Referenciakeret (KER)2 szolgáltak. A NAT javaslatait követtük a szintek megállapításában és az általános fejlesztési célok kijelölésében. Az évfolyamonkénti szintekhez tartozó nyelvi fejlesztés területeinek és az ezekhez tartozó kompetenciáknak a megállapításához javaslatot fogalmazunk meg. A programtanterv az Internet a nyelvórán című programcsomagot kidolgozó fejlesztőknek és azt az osztálytermekben megvalósító tanároknak, felhasználóknak készült.

2. CÉLOK A programtanterv kettős célt szolgál: a) segítséget kíván adni a tanároknak, b) segíteni kívánja a hazai nyelvoktatásban a számítógép mint eszköz integrálását és ezáltal a nyelvoktatók szakmódszertani továbbképzését. a) A programtanterv segít a tanároknak abban, hogy – tisztán lássák és tudatosítsák a modulok céljait, azok összefüggéseit a NAT által meghatározott nyelvi szintekhez tartozó és a KER-ben bemutatott kompetenciák rendszerével; – a helyi idegen nyelvi tanterveikbe és tanmeneteikbe beépítsék az Internet a nyelvórán című programcsomag moduljait; – az általuk tanított tanulócsoportok és egyének nyelvi szintjét, sajátos szükségleteit meghatározzák, és a nekik megfelelő fejlesztési területeket megállapítsák, a fejlesztés lehetséges eszközeire, módszereire, tevékenységeire ötleteket kapjanak; – felfedezzék az IKT-eszközökben, különösen az Internetben rejlő nyelvtanulást segítő lehetőségeket, valamint felkészíthessék diákjaikat a kor kommunikációs és munkaformáira.

1 Nemzeti Alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004. 2 Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás. Nyelvtanítás. Értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg (eredeti angol nyelvű változat 2000, magyar fordítás 2002).

128


b) A programtanterv hozzá szeretne járulni ahhoz, hogy a jelenlegi hazai általános nyelvtanítási gyakorlat a kompetencia alapú, a készségek fejlesztésére koncentráló, a tanulást és a tanulót a középpontba helyező nyelvtanítás irányában mozduljon. A pedagógiai szemléletet a holisztika, a humanizmus, az autonómia, a kooperáció és a kreativitás eszméinek markánsabb megjelenésével és követésével kívánja gazdagítani. Az Internetet mint e célok elérésének egyik eszközét kívánja a programcsomag a modern nyelvoktatás napi gyakorlatába bevezetni. Ennek érdekében a programcsomag tartalmaz 6 évfolyamra (7–12. évf.) kidolgozott, az Internet használatára épülő nyelvokatási modult. A tananyagmodulok címe minden évben azonos, de tartalmuk évről évre változik, ez segíti a tanárt abban, hogy eligazodjék. A modulok 5 (3-6) tanórányi tevékenységet fednek le, nyelvileg és technikailag is egyre összetettebbek és igényesebbek. Többféle megoldást kínálunk fel a munkaformák, a nyelvi és technikai igények kielégítésére, ami elegendő teret biztosít a tanár számára a differenciálásra és a változatosságra. Egy-egy munka eredményének a folyamattól és a diák korábbi képességeitől és nyelvi szintjétől független, személytelen értékelését nem javasoljuk.

3. A TANTERVI SZERKEZET BEMUTATÁSA 3.1. Fejlesztési program 3.1.1. Általános fejlesztési célok Általános fejlesztési célokon olyan célokat értünk, amelyek nem közvetlenül a nyelvi kompetenciák fejlesztésére irányulnak, hanem szélesebb körben, tantárgytól függetlenül fejleszthető életviteli, tanulási, önismereti készségeket céloznak meg. A programtantervnek ez a része felsorolja a programcsomaghoz tartozó kiemelten fontos általános fejlesztési célokat, és példákat ad arra, hogyan integráljuk ezeket a nyelvi tevékenységekbe. 3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok Ez a rész nyelvi szintenként határozza meg a nyelvi fejlesztés területeit, a kiemelten fontos fejlesztendő kompetenciákat, és lehetséges nyelvi tevékenységeket ajánl. A programtanterv kumulatív jellegű, tehát minden magasabb nyelvi szint magában foglalja az előző szinten felsorolt kompetenciákat. 3.1.3. Technikai fejlesztési célok Technikai fejlesztési célokon olyan célokat értünk, amelyek segítik a tanulót abban, hogy az Internetet mint eszközt saját képességeinek fejlesztésére tudja használni. A programtantervnek ez a része felsorolja a programcsomaghoz tartozó kiemelten fontos technikai fejlesztési célokat, és példákat ad arra, hogyan integráljuk ezeket a nyelvórai tevékenységbe.


INTERNET A NYELVÓRÁN, PROGRAMTANTERV, 7–12. ÉVFOLYAM

129

3.1. FEJLESZTÉSI PROGRAM 3.1.1. Általános fejlesztési célok Az általános célok megfogalmazásával azt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a nyelvtanulás egy nagyobb, átfogó nevelési program része, melynek során a tanulót abban segítjük, hogy önmagát és környezetét ismerő, maga és mások számára haszonnal tevékenykedő, autonóm, fejlődésre, boldogulásra és boldogságra képes felnőtté váljon. A nyelvóra kiváló alkalmat nyújt alapvető életviteli, szemléleti és általános tanulási kompetenciák elsajátítására. Felsoroljuk azokat az általános célokat, amelyeknek a megvalósítására az Internet a nyelvórán c. programcsomag különösen jó alkalmat nyújthat. Egy-egy példával szemléltetjük, hogy az általános fejlesztési célok hogyan integrálhatók a nyelvi, illetve a technikai fejlesztési célokkal. A programfejlesztők és -alkalmazók feladata, hogy az adott modul, illetve nyelvóra tartalmának, nyelvi fejlesztési céljának, valamint a tanulók életkorának, egyéni sajátosságainak megfelelően beépítsenek a tanulási folyamatba olyan tevékenység-elemeket, amelyek a felsorolt általános célok megvalósítását a tanulók szintjéhez igazított lépésekben biztosítják. Az Internet a nyelvórán című programcsomag kiemelten fontos általános fejlesztési célja, hogy a diák – – – –

váljon autonóm tanulóvá és önálló személyiséggé; legyen képes az együttműködésre, a sikeres kommunikációra; növekedjen interkulturális nyitottsága; ismerje meg és használja fel az Internet által nyújtott tanulási és kommunikációs lehetőségeket.

A programcsomaghoz tartozó kulcsterület részletezése: A diák váljon autonóm tanulóvá és önálló személyiséggé; – – – – – – – – – –

legyen képes saját tudását felmérni; legyen képes saját céljait megfogalmazni és elemezni; legyen képes saját tanulását megtervezni; legyen képes egy adott feladat megoldásához megszerezni a szükséges információt, anyagokat és eszközöket; legyen képes meglévő elemeket, ismerteket újszerűen, ötletesen használni; legyen képes az ötletek, javaslatok közül kiválasztani a legjobbat, illetve a megvalósíthatót; legyen képes megvalósítani a beszerzett információk, anyagok és eszközök segítségével a legjobbnak / megvalósíthatónak tartott ötletet; legyen képes fantáziája segítségével tágítani tapasztalatai, élményei körét; legyen képes arra, hogy különböző kifejezési eszközöket használva színesebbé, egyénibbé, kifejezőbbé tegye kommunikációját; legyen képes egy adott eszközt más, szokatlan funkcióban használni.

Példa arra, hogy a tanulási autonómia fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal: A diákok megadott struktúra alapján egyenként készítenek weblapot egy témában. Ehhez az Interneten önállóan keresnek szöveget és képet az idegen nyelven. A talált anyagokat önállóan értékelik, elemzik, feldolgozzák, majd tematikus weblapot készítenek belőle. A diák legyen képes az együttműködésre, a sikeres kommunikációra; – legyen képes arra, hogy társaival együtt döntsön valamiről; – legyen képes az elvégzendő munkát részfeladatokra bontani, azokat társaival megosztva elvégezni, majd integrálni; – legyen képes véleményét kifejteni, érveket és ellenérveket felhozni, majd társaival a legjobb döntést meghozni;

130

IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET – legyen képes társait a közös munkában támogatni; – legyen képes saját és társai hibáinak feltárására és kijavítására; – legyen képes saját és társai munkáját értékelni.

Példa arra, hogy az együttműködés fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal: Több diák közös dokumentumot hoz létre az osztályteremben, a munka során mindenki saját részfeladatot kap, amit a számítógépen elvégez. Az eredményeket megvitatják, értékelik saját munkájukat és egymásét, majd létrehozzák a közös dokumentumot. Növekedjen a diák interkulturális nyitottsága – ismerje meg az idegen nyelvi kultúra alapvető eredményeit (híres embereit, épületeit, városait, múzeumait stb.); – ismerje meg az anyanyelvi beszélők alapvető ünnepeit, szokásait, udvariassági fordulatait; – növekedjen az érdeklődése az idegen nyelvi kultúra szokásainak kialakulása iránt; – legyen képes összehasonlítani az idegen nyelvi kultúrát a sajátjával, és így elemezze saját kultúráját; – legyen képes előítéletek nélkül kommunikálni a tanult idegen nyelven; – legyen képes személyes kapcsolatokat teremteni az anyanyelvi beszélőkkel. Példa arra, hogy az interkulturális nyitottság fejlesztése hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal: A diákok nemzetközi projektben vesznek részt elektronikus levelezés segítségével, amelynek során a különböző országok diákjai összehasonlítják országaik egy bizonyos jellemző kulturális termékét (pl. népmeséket, ünnepi szokásokat stb.). Ismerje meg a diák és használja fel az Internet által nyújtott tanulási és kommunikációs lehetőségeket – ismerje meg az Internet működését felhasználói szinten, legyen képes használni a böngészőt, az elektronikus levelezést saját céljaira; – legyen képes ellenőrizni az Internetes információk helyességét; – ismerje meg azokat a portálokat, amelyek céljaihoz megbízható kiindulást nyújthatnak; – ismerje meg a virtuális közösségek jellemzőit, legyen tisztában az elővigyázatossági szabályokkal; – legyen képes hatékonyan információt keresni és publikálni az Interneten; ismerje a felhasználás jogi és erkölcsi normáit; – legyen képes céljai érdekében képeket, hangokat, videót rögzíteni, másolni, módosítani a számítógépen; – legyen képes céljainak megfelelően rendszerezni és tárolni az adatait; – ismerje meg azokat a portálokat, amelyek segítik nyelvtanulását (pl. interaktív nyelvi tesztoldalak, on-line nyelvtanuló újságok, hírportálok oldalai nyelvtanulóknak stb.) – legyen képes az Internet kínálta lehetőségeket tanulási céljaira használni. Példa arra, hogy az információ hitelességének megállapítása hogyan integrálható a nyelvi fejlesztési célokkal: A diákok páronként ülnek a számítógépnél, képekre kattintva kell eldönteniük, az idegen nyelvet használva, hogy a megadott honlapon megjelenő képek valódiak-e, vagy képszerkesztő segítségével hozták létre őket. Közösen kell a helyes választ bejelölniük döntésüknek megfelelően.

3.1.2. Nyelvi fejlesztési célok A nyelvi fejlesztés célja a tanulók kreatív nyelvhasználati képességének a fejlesztése. Ennek érdekében a fejlesztendő nyelvi területek közül a produktív nyelvi tevékenységek prioritást élveznek. Ennek megfelelően a fontossági sorrend a következő:


131

A beszéd fejlesztése: 1. Interakció 2. Összefüggő beszéd Szövegértés fejlesztése 3. Beszédértés 4. Olvasás Írásbeli szövegalkotás fejlesztése 5. Kreatív írás A nyelvi fejlesztési célok megvalósítását évfolyamonként az alábbi szinteken javasoljuk: Első idegen nyelv Nyelvi szint/évfolyam

A1

A2


x x

x x x x

B1

B2

x x x x

x x

B1

B2


A1


x x

A2

x x x

A fenti ajánlás összhangban van a KER-ben leírt és a NAT-ban előírt minimális nyelvi szintekkel. Az alábbi táblázatok egy-egy nyelvi szintre jelölik ki a programcsomaghoz tartozó nyelvi fejlesztés céljait. A kiemelten fontos kompetenciák rugalmasan illeszkednek az ajánlott tevékenységekhez. A felsorolt nyelvi tevékenységek a fokozatosság elvét követik.


– A tanuló alapvető közvetlen szükségleteinek kielégítése céljából tud egyszerű közléseket tenni, felszólítani, interakcióban részt venni. – Röviden, egyszerűen útba tud igazítani. – Másoktól dolgokat tud kérni. – Rövid, egyszerű instrukciókat tud adni. – Tud számokat, mennyiségeket, költségeket és időt kezelni. – Be tud mutatkozni, és be tud mutatni másokat. – Tud üdvözölni, alapvető udvariassági formulákat használni, azokra reagálni. – Képes alapvető személyes információkat cserélni. – Információcsere érdekében interakcióban vesz részt. – Felkészülés után váratlan elem megjelenésével interakcióban vesz részt. – Egyszerű kompenzációs stratégiákat tud használni, hogy megértesse magát, illetve megértse beszédpartnerét. – Gesztusokat, mimikát célszerűen használ. – A jelentés tisztázását röviden kérni tudja. – Lakóhelyét és ismerőseit egyszerű mondatokkal és fordulaÖsszefüggő beszéd tokkal le tudja írni. – Leírást tud adni saját magáról, foglalkozásáról. – Fel tud olvasni egy nagyon rövid, begyakorolt bejelentést. Beszédértés – A tanuló megérti az ismerős szavakat és nagyon egyszerű mondatokat, amelyek a személyére, családjára vagy közvetlen környezetében előforduló konkrét dolgokra vonatkoznak, feltéve, hogy lassan és világosan beszélnek. – Megérti a hozzá intézett rövid instrukciókat. – Követni tud rövid, egyszerű útbaigazításokat. Olvasás – Megérti az ismerős neveket, szavakat és nagyon egyszerű mondatokat, pl. feliratokon, posztereken és katalógusokban. Írásbeli szövegal- – Meg tud írni egy rövid, egyszerű képeslapot. kotás – Formanyomtatványon (pl. szállodában) ki tud tölteni személyes adatokat. – Magáról és kitalált személyekről egyszerű fordulatokkal és mondatokkal tud írni.

Interakció


KER A1 szint

BESZÉD

SZÖVEGÉRTÉS

ÍRÁS


– Virtuális városnézésen vesz részt, amelynek során figyeli a feliratokat. – Elektronikus levelezőlapot küld csoporttársainak. – Elektronikus formanyomtatványt kitölt.

– Megállapítja, hogy egy adott információ megtalálható-e egy honlapon. – Szóbeli utasítás alapján egyszerű számítógépes feladatokat végre tud hajtani.

– Bemutatja az előadót. – Elektronikus időjárás-jelentést készít és felolvas.

– Csoportos, páros felkészülés után bemutat egy honlapot. – Egyszerű elektronikus levelet fogalmaz, ismeretlen diáktársának elküldi, kérdéseket tesz fel. – Nyelvtanulóknak szóló virtuális világban üdvözöl más résztvevőket.


ÍRÁS

SZÖVEGÉRTÉS

BESZÉD

KER A2 szint Kiemelten fontos kompetenciák

– Tud meghívni és meghívást elfogadni. – Tud üdvözölni, alapvető udvariassági formulákat használni, azokra reagálni. – Strukturált szituációkban könnyen tud kommunikálni. – Képes rövid társasági beszélgetések kezelésére. – Gesztusokat, mimikát célszerűen használ. – A jelentés tisztázását röviden kérni tudja. – Le tud írni múltbeli eseményeket és személyes élményeket. Összefüggő beszéd – Háziállatokat és tárgyakat egyszerűen jellemez és összehasonlít. – Terveket mutat be. – Rövid, begyakorolt, alapvető előadást tud tartani ismerős témában. – Röviden meg tud magyarázni és indokolni tud véleményeket, terveket és cselekedeteket. Beszédértés – Megérti a környezetével kapcsolatos fordulatokat és kifejezéseket. – Meg tudja állapítani a körülötte zajló beszélgetés témáját, főbb pontjait. – Megérti a televíziós hírműsorok főbb gondolatait. – Szövegkörnyezetből ki tudja következtetni ismeretlen szavak jelentését. Olvasás – Megérti az ismerős témákban, nemzetközi szavakkal írt rövid szöveget. – Megtalál ismerős információkat egyszerű, mindennapi anyagokban, pl. hirdetésekben, étlapon. – Meg tudja érteni a közhasználatú táblákat. – Megérti az egyszerű nyelven megírt előírásokat (pl. biztonsági előírások). Írásbeli szövegal- – Le tud írni valamit egyszerű felsorolással. kotás – Mondatokat „és”, „vagy”, „mert” kötőszavakkal kapcsol össze. – Rövid, egyszerű életrajzot tud írni.

Interakció


– Elektronikus levélben levelezőtársának levelet ír. – Mesét ír nemzetközi meseprojektben. – Önéletrajzot ír szövegszerkesztőben.

– On-line hirdetési újságban információt keres. – On-line menetrend alapján virtuális kirándulást tervez. – Egyszerű feladatlapot információkkal kitölt.

– On-line hírportálon bizonyos témájú hírt keres. – On-line rádióállomás témáját megpróbálja kitalálni.

– Powerpoint használatával bemutatja a családi nyaralást, digitális fényképekkel illusztrálva. – Kiscsoportos munkában megtervezi saját feladatát.

– Egyszerű ügyeket bonyolít bankban, boltban, postán. – Egyszerű utazási információkat tud szerezni. – Internetes csevegésben vesz részt csoporttársaival, egy meghívott anyanyelvi beszélővel.



133


– Ismerős témákban magabiztosan tud kommunikálni. – Tud információt cserélni, ellenőrizni és megerősíteni. – Ki tudja fejezni gondolatait elvontabb témákban (pl. zene, film). – Ismerős témákban felkészülés nélkül tud társalgásban részt venni. – Ki tud fejezni érzelmeket és reagálni azokra. – Érdeklődéséhez kapcsolódó témák lényegét el tudja mondani. – Folyékonyan el tudja mondani egy elbeszélés vagy leírás lényegét. – El tud mondani egy történetet. – Röviden ki tud fejteni egy érvet. – Össze tud foglalni elbeszélést, újságcikket. – Megérti a tényszerű információ lényegét mindennapi témákban. – Követni tudja anyanyelvi beszélők beszélgetésének főbb pontjait. Meg tudja érteni az ismerős témákban felvett hangzó információ tartalmát. – Sok televíziós program, pl. interjú, hírműsor nagy részét megérti. – Megérti a magánlevelekben szereplő kifejezéseket ahhoz, hogy rendszeres levelezést folytasson. – Hosszabb szövegekben meg tud találni lényeges információt.

Írásbeli szövegal- – Egyszerű, összefüggő szöveget tud írni. kotás – Beszámolót tud írni élményekről.

Olvasás

Beszédértés


Interakció


KER B1 szint

BESZÉD

SZÖVEGÉRTÉS

ÍRÁS


– On-line levelezőtársat keres, és elektronikusan levelez. – Információt keres összefüggő Internetes ismertetőben (pl. könyvismertető). – Saját érdeklődésének megfelelő levelező-listára iratkozik fel. – Virtuális városnézés élményeit leírja. – Rövid mesét ír, Wordben illusztrálja. – Internetes fórumon többször hozzászól, kifejti véleményét az idegen nyelven.

– Az Interneten tájékozódik, milyen filmek mennek valamelyik moziban. Megpróbál társaival kiscsoportban megegyezni, melyiket válasszák közösen. – Windows Messenger rendszerben meghívott anyanyelvi beszélővel beszélget. – Csoportmunkában a tanulók egy számítógépen keresnek, az információkat megvitatják és értékelik. – Ugyanazt a hírt többfajta hírportálon is elolvassák a diákok, röviden összefoglalják, megbeszélik a különbségeket. – Powerpoint prezentációs szoftver segítségével bemutat egy sporteseményt, képekkel illusztrálva. – Csoportmunkában társainak saját keresési eredményeit elmondja. – On-line rádióhallgatás során információkat gyűjt. – On-line video- vagy tévéműsor főbb témáit jegyzeteli.


ÍRÁS

SZÖVEGÉRTÉS

BESZÉD

– –

–


– Többféle véleményt keresnek az Interneten a diákok, azok alapján kigyűjtik az érveket, majd vitáznak róla. – Szakértőt kérdeznek érdeklődési területükről Internetes telefonprogram segítségével. – Csoportmunka során közösen megvitatják a lehetőségeket. – A diák mini kutatási projekt eredményeit ismerteti. – Virtuális látogatásról felkészülés nélkül beszél. – Internetes oldalakat ismertet felkészülés nélkül. – Jellemző épületet, hidat, festményt mutat be az adott kultúrából. – Többször meghallgat digitális hírműsort, jegyzetel belőle. – Dialektusokat összehasonlít. – Előadás alapján számítógépen jegyzetel. – Számítógépen hallott zene szövegét elemzi. Magas fokú önállósággal olvas. – Több megadott honlapról információt gyűjt megadott témában. Gyorsan át tud olvasni hosszú, összetett szövegeket. – Nemzetközi projektben vesz részt, annak tartalmáról és céljairól olvas. – Internetes diákújságot olvas. – Az adott ország ünnepeiről olvas hosszabb szövegeket. Több forrásból származó adatokat és érveléseket összegez és – Röviden leírja véleményét egy tárgykörben. értékel. – Honlapot értékel írásban. Gondolatokról és problémamegoldásokról értékelést tud – Internetes diákújságban publikál verset, rövid írásművet. írni. Tud könyv-, film- vagy színdarab ismertetőt írni.


– Világosan ki tudja fejezni magát. – Saját szakterületén és a legtöbb általános témában elegendő szókinccsel rendelkezik. – Folyékonyan, helyesen és hatékonyan használja a nyelvet. – Természetes módon tud kommunikálni. – Világos, részletes leírást és bemutatást tud adni. – Világosan tud érvelni. – Szisztematikusan kifejtett előadást tud tartani. – Körülírással és átfogalmazással kompenzálni tudja szókincsbeli és szerkezetbeli hiányosságait. – Megérti a standard beszélt nyelvet. – Követni tud hosszabb beszédet és érvelést. – A megértéshez különböző stratégiákat használ.


Olvasás

Beszédértés


Interakció


KER B2 szint


135

136


3.2. ÉRTÉKELÉSI ELVEK ÉS MÓDSZEREK 3.2.1. Alapelvek A programcsomag értékelési alapelveinek kialakításakor figyelembe vettük a pedagógiai kutatások és fejlesztések eredményeit. A három alapvető értékelésforma (szummatív, diagnosztikus és formatív) közül a formatív értékelés módozatait dolgoztuk ki részletesebben. Nem jeleztük a szummatív (a tanulási folyamat rész- vagy végeredményét mérő) értékelési lehetőségeket, mert ezeket minden pedagógus ismeri és alkalmazza. Azzal, hogy minden modul megvalósítása során értékelhető produktum keletkezik, illetve valós tanulási folyamat megy végbe, melynek kimeneti sikerességét mérni lehet, biztosítjuk a szummatív értékelés feltételeit. Felhívjuk ugyanakkor a figyelmet, hogy mint minden értékelési módszerrel, a szummatív értékeléssel sem csak a tanulói teljesítményt mérjük, hanem a tanári munka sikerét is. Az alacsony tanulói teljesítményszintnek mindig maga után kell vonnia a pedagógiai magatartás korrigálását. A diagnosztikus méréssel sem foglalkozunk, a tanulói szint felmérésének, a szükséges fejlesztési irányok általános meghatározásának nem az egyes modulok, hanem a teljes tanítási program (tanmenet, helyi tanterv) szintjén kell megtörténnie. Ugyanakkor a modulok feldolgozása során a tanárok és a diákok találkozhatnak olyan standardizált tesztekkel is, amelyekre a tervezés alapozható. Természetesen a diagnosztikus mérés is alkalmas lehet az egyéni fejlődési utak egyes pontjain a szükséges lépések meghatározására. Az Internet a nyelvórán című modul a formatív, fejlesztő értékeléshez ad segítséget. Eszközöket és megoldásokat kínál ahhoz, hogy a tanár a tanulási folyamatot egyéniesítse, a fejlődést az egyes tanulók szintjén vegye észre, és az egyéni tanulási utakat ennek megfelelően tervezze meg, – lehetőleg az érintett diák bevonásával. Bár a formatív értékelés járhat osztályozással is, mégsem az a lényege. Sokkal fontosabb a vele járó személyes figyelem és irányítás. Célja a pozitívumok megerősítése, valamint a szükséges fejlődéshez vezető lépések meghatározása. A formatív értékelés az egész életen át tartó tanulás képességének fejlesztését szolgálja azzal, hogy hozzájárul a tanulói felelősség kialakulásához és a tanulási módszerek fontosságának tudatosításához. Lényegesnek tartjuk, hogy az értékelés a kompetenciákra és ne a nyelvi tartalmakra irányuljon, valamint kommunikatív nyelvhasználat során történjen. Döntően legyen személyre szabott, kvalitatív és szöveges. Növelje a nyelvtanuló önismeretét, önbizalmát, önbecsülését. Mindig legyen fejlesztő és pozitív, „mit tud?” alapú. Állandó eleme legyen az önértékelés, és vonja be a tanulók egymásról alkotott véleményét. Legyen transzparens: szempontjai, ideje, módja legyen a tanuló számára ismert. A csoport teljesítményét együttesen, ne egyénekre bontva értékelje, az egyéni értékelés személyes, intim módon történjen. Az értékelés legyen tekintettel a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére. Az értékelés során a tanulók nyelvi szintjéről és szükségleteiről összegyűjtött információkat a tanár használja fel arra, hogy a folyamatot a tanulók változó igényeihez igazítsa.

3.2.2. Példák az alapelveket megvalósító lehetséges értékelési módszerekre Az alábbi példák azt mutatják, hogy a fenti értékelési alapelvek milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg, illetve az egyes értékelési módszerek hogyan alkalmazhatók. A példák zöme több értékelési alapelvhez is illeszkedik, több céllal alkalmazható. Az ismétlés elkerülése végett általában csak egy, a legjellemzőbbnek ítélt elvnél tüntettünk fel minden példát.

INTERNET A NYELVÓRÁN, PROGRAMTANTERV, 7–12. ÉVFOLYAM Értékelési alapelvek

137


Kompetenciákra irá- Portfólió: nyuljon, és kommu- – A tanulói munkák meghatározott, közösen kialakított elvek szerinti gyűjteménikatív nyelvhasznánye. Egy-egy tanulási szakaszban általában előre meghatározott darabszámú és lat során történjen. jellegű (pl. műfajú) munkát tartalmaz, összeállításában a tanárnak és a diáknak is van szerepe. Tárolható valóságos vagy digitális mappában. Bármikor áttekinthető, a tanulási folyamat egészéről ad képet, megbízhatóbb, mint a szummatív értékelés, növeli a tanulói felelősséget. – Sokféle formája és a formának sokféle eleme létezik. Pl. egy dobozban, dossziéban összegyűjti a tanuló a munkáit: leveleket, történeteket, posztereket, előadások jegyzeteit és szemléltető anyagát, szerepjátékok, előadások, drámajátékok hangfelvételeit, videofelvételeket, fotókat stb., és egy kérdőív segítségével értékeli magát, majd ugyanezt a kérdőívet kitöltve megkapja egy tanulótól és a tanártól is. Az érdemjegy ezek összegzéséből születik. – Kommunikációs feladat során előre ismertetett/egyeztetett szempontok szerint megfigyeljük a tanuló nyelvi viselkedését, és regisztráljuk. Az így készült feljegyzést is a portfólióba tesszük. Egy tanuló értékeli a csoport munkáját: – Előre megadott szempontok alapján mindig más végzi az értékelést, és általában egy-egy óra sikere, eredményessége mérhető vele. Fontos, hogy módot adjunk a többiek hozzászólására is. Legyen szubjektív, Kommentár (tanári vélemény): kvalitatív és szöveges. – Szóban és írásban is szöveges visszajelzést kap a tanuló, – érdemjegy, pontszám és százalékok nélkül. Az értékelés kiemeli erősségeit, és annyi problémával szembesíti, amennyit a közeli jövőben reálisan képes megoldani. A társak értékelése (Peer review): – A tanulók párban vagy csoportban, előre (általában közösen) megállapított szempontok alapján értékelik a tanulási folyamatot akár a csoport, akár a tanulópár szintjén. Erősen megnöveli a felelősséget, tudatosítja a tanulási folyamat egyes elemeinek szerepét. A folyamatra koncentrál, nem a végeredményre. Tárgya lehet egyetlen tevékenység, egy tanóra vagy egy teljes modul. Csoportmegbeszélés: – A nyelvtanulói csoportnál kisebb, az adott feladatot együtt végző diákok megbeszélése, különösen szükséges a hosszabb, projekt jellegű tevékenységek során az addig elért eredmények megbeszélésére és a további lépések meghatározására. Növelje az önismere- Önértékelés: tet, önbizalmat, önbe- – Ennek az értékelési módszernek az az alapfeltétele, hogy megtörténjék az egyéni (esetleg páros vagy csoportos) tanulási célok kitűzése, és ez illeszkedjék az egyécsülést. ni fejlődési szükségletekhez, valamint mérhető legyen. Például a tanuló a modul kompetencialistájának segítségével a modul elvégzése után megállapítja, hogy mit tanult. Dicséret, jutalmazás: – A tanuló pl. „Oklevelet” kap, ha valamit megtanult vagy pozitívan alakított, ünneplik, ha valamit sikerrel megoldott. – A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, dicsér, megtapsol. Kommentár: – A tanuló írásos munkájának tartalmára a tanár írásban válaszol, miközben helyes példákat ad azokra a nyelvi elemekre, amelyeket a tanuló helytelenül használt.

138




Legyen fontos része az önértékelés és a társak értékelése.

Az önértékelés további módjai: – Mielőtt a tanár maga értékelné a tanuló teljesítményét, önértékelést kér a tanulótól. Ennek szempontjai megegyeznek a tanár által használt szempontokkal (közösen dolgozták ki, de legalábbis előre megismerték őket). – A tanuló a feladatok megoldása után kap időt, hogy saját munkájára, hozzájárulására reflektáljon, rögzítse azt. Csoportos értékelés: Konferencia: A tanulócsoport és a tanár közösen nézik meg és értékelik az elkészült feladatokat, műveket, gyűjteményt (portfólió). A tanár a csoport egy tagja, egy szavazata van. Tanulói napló vagy a kompetenciákat felsoroló eredménylista: – A naplónak sablont kell tartalmaznia, amely alkalmas az elért eredmények rögzítésére, a hiányosságok feltárására és a követendő lépések meghatározására. Egyszerű formája a követelményeket tartalmazó részletes lista, amelyet a tanulási folyamat (szakasz) elején állít össze a tanár, a diák pedig bármikor kipipálhatja azt az elemet, amelyet elért. Pl. „Ez jól megy nekem / Ebben fejlődnöm kell / Ez sikerült / Ezzel problémám volt.” – A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, dicsér, megtapsol. – A tanuló arról kap írásos visszajelzést egy szóbeli produkció után, hogy mit tudott jól megoldani. – A tanulási célok és a sikerkritériumok közös és előzetes megállapítása: – Előre egyeztetett időpontban a tanuló pl. előadást tart. Az értékelés szempontjait előre kézbe kapja. – Az érdemjegyek tartalmi követelményeit előre írásban közöljük/ alakítjuk a tanulókkal (pl. Ötöst érdemel az, aki… típusú leírásokban). – A csoportmunka után a csoport összes tagja ugyanazt az értékelést kapja (szövegeset, illetve érdemjegyet). Utána a csoport értékelő lappal irányított módon elemzi, hogy ki mivel járult ehhez hozzá. Egymásnak üzeneteket írnak, amelyekben megfogalmazzák, hogy kitől mit várnak a következő együttes munka során. – Több megoldást is lehetővé tévő feladatokban értékel a tanár (pl. nem igen/nem választást, hanem skálát ad). – A feladat több nyelvi szinten is megoldható (pl. szerepjáték két szerepe nem azonos szintű interakciót kíván, illetve az egyik szerepe előre megjósolható, a másikéban több az improvizatív elem).

Legyen pozitív, „mit tud?” alapú. Legyen transzparens.

Alkalmazza a csoportos értékelést. Vegye figyelembe az eltérő kiindulási nyelvi szinteket.

IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET

Recommend Documents