Idegen nyelvi íráskompetencia

Idegen nyelvi íráskompetencia Kritikus hozzászólás az íráskutatáshoz, az írásdidaktikához és a nyelvkönyvekhez Doktori (PhD) értekezés tézisei

Szerzı: Szalai Tünde Témavezetı: Prof. Dr. Földes Csaba egyetemi tanár

Pannon Egyetem, Veszprém Interdiszciplináris Doktori Iskola: Bölcsészettudományok (nyelvtudomány) és Társadalomtudományok (neveléstudomány) Nyelvtudományi Doktori Program Interkulturális Nyelvészeti Alprogram

Veszprém 2006.

1 A disszertáció témája és a kutatás jelenlegi állása A disszertáció témája az idegen nyelvi íráskompetenciának, vagyis az idegen nyelvi szövegalkotás képességének irányított fejlesztése. Az írás technikája (vagyis a betők alakítása és kapcsolása, a folyékony írás, a kézzel ill. a számítógéppel történı írás) valamint a helyesírás nem tartozik szorosan a dolgozat tárgykörébe. A disszertáció kiindulópontja a szerzınek azon megállapítása, hogy az írásképesség fejlesztése nem kap elég figyelmet az idegen nyelv oktatása folyamán, és az írás a tanulási folyamatban sok kihasználatlan potenciállal rendelkezik. Az íráskompetencia fejlesztésekor figyelembe kell venni a mindenkori célcsoportot. A mi esetünkben olyan fıiskolai vagy egyetemi germanisztika szakos hallgatókról van szó, akik leendı általános iskolai vagy középiskolai némettanárok, magas szinten ismerik a német nyelvet és nem német nyelvterületen tanulnak. A dolgozat témája fontos multi- és interdiszciplináris kutatási terület, átlépi ugyanis egyetlen tudományterület határait és éppúgy érint nyelvészeti, pedagógiai és pszicholingvisztikai kérdéseket, mint didaktikai és metodikai aspektusokat. Az érintett tudományterületek közül ki kell emelni a szövegnyelvészetet és a német mint idegen nyelv didaktikáját: A dolgozat egy nyelvészeti témát, a szövegalkotást kutatja, didaktikai kontextusba ágyazva, figyelembe véve annak kommunikációelméleti, pszichológiai és pedagógiai összefüggéseit is. A disszertáció ennek megfelelıen felhasználja a szövegnyelvészeti kutatások eredményeit. Különösen releváns számunkra az a két paradigmaváltás, amely a szövegnyelvészet fejlıdését az elmúlt kb. 35 évben meghatározta. Miután ugyanis a kezdeti szövegelemzések a szöveg morfoszintaktikai és lexikai 1

jellemzıit írták le (ld. HARWEG 1968), elmélyült a szövegelemzés: Egyrészt azóta már nem az egyes nyelvi egységek felszínes, izolált szemlélete áll a középpontban, nyelvhasználatra

hanem

a

kommunikatív

koncentráló

hatékonyság

szemléletmód

–

elemzése.

amelyet

Ez

a

manapság

a

’pragmatikus’ jelzıvel illetnek, és amelynek elterjedését késıbbre datálják és általában a beszédaktus-elméletbıl vezetik le – már HARTMANN-nál (1968) is megtalálható. Másrészt a 70-es évektıl kezdve a szövegalkotást már nem az emlékezetben tárolt szöveg egyszerő reprodukciójának tekinti a tudomány, hanem egy tudatos, konstruktív és alkotó tevékenységnek. Az ún. kognitív fordulat egy olyan szövegnyelvészet kialakulásához vezetett, amely a szöveget már nem egy papíron létezı külsı világként interpretálja, hanem a nyelvhasználók fejében létezı képzıdményként (pl. NUSSBAUMER 2004). Példaként utalhatunk még a következı mővekre: VAN DIJK (1980), BEAUGRANDE/DRESSLER (1981), BRINKER (1985), HEINEMANN/VIEHWEGER (1991) és VATER (1992), amelyek a fent vázolt új kutatási irányt német nyelvterületen megalapozták. Már az új évezredben is születtek ebben a kutatási témában jelentıs munkák: pl. FIX/POETHE/YOS (2001), HEINEMANN/HEINEMANN (2002), GANSEL/JÜRGENS (2002) és ADAMZIK (2004). A szövegnyelvészet fejlıdésével párhuzamosan az íráskutatás is eleinte eredményközpontú volt. A 70-es évek kezdete óta azonban a kutatók figyelme egyre inkább a szövegalkotás folyamatára irányul. Relevánssá váltak olyan kérdések, mint pl. milyen mentális folyamatok zajlanak le az írás folyamán, hogyan szervezıdik az írás folyamata és mit kell tudnia a szövegalkotónak ahhoz, hogy megfelelı színvonalú szöveget tudjon alkotni. HAYES/FLOWER 1980-ban kidolgoztak egy a jelen disszertáció számára is alapvetı modellt, amely nemcsak az írás kognitív folyamatait nevezi meg, hanem bemutatja a részfolyamatok szervezıdését is. 2

Alapmő a szövegalkotás kutatásában ANTOS/KRINGS (1989) mőve, amely interdiszciplinárisan, azaz különféle nézıpontokból szemlélve tárgyalja a szövegalkotást: a szövegnyelvészet, a pszicholingvisztika, az anyanyelv- és idegennyelv-didaktika, a nyelvtanítás-kutatás és a számítógépes nyelvészet aspektusából. Ugyanezek a szerkesztık 1992-ben megjelentettek egy új kötetet, amely a szövegalkotás témáját kiszélesítette ill. elmélyítette azáltal, hogy átfogó képet rajzolt a kutatás állásáról, a téma komplexitásáról, elméletérıl és gyakorlatáról. A tendencia már itt is látható: A kutatás elsısorban az írás folyamatával foglalkozik. Ez tükrözıdik a további publikációkban is, lásd pl. PORTMANN (1991), NUSSBAUMER (1991), BÖRNER/VOGEL (1992), JECHLE (1992) és WROBEL (1995). A folyamatorientált szövegalkotás-kutatás számára alapvetı fontosságúak az empirikus kutatások. Ezekben különös figyelmet kap a tervezés fázisa (pl. MOLITOR 1985 és KESELING 1987). További empirikus munkák foglalkoznak a fogalmazás fázisával, pl. az írás közben megfigyelhetı szünetekkel (pl. WROBEL 1988 és KRINGS 1992), vagy az ellenırzéssel (KRINGS 1992) ill. a tudás és az írás összefüggéseivel (GÖSSMANN 1979, BEREITER 1980, EIGLER et al. 1987, 1990 és 1997, BEISBART 1989 valamint KRINGS 1992). Az empirikus íráskutatás további fontos kérdései, mint pl. a neurológiai aspektusok, az emlékezet írás közben betöltött szerepe vagy a szövegalkotók közötti individuális különbségek (pl. kompetencia, nem), kívül esnek dolgozatom érdeklıdési körén. A folyamatorientált íráskutatás eredményei hatékonyan befolyásolták a didaktikai elképzeléseket. A gyakorlatközpontú és az elméletorientált didaktikai publikációkban egyaránt találunk utalást arra, hogy a diákokban tudatosítani kell az írás folyamat jellegét. Az írás részfolyamatainak ismerete a tanulókat képessé teszi arra, hogy az írás komplex folyamatát feladatokra tagolják, a feladatokat

3

egymástól elkülönítve oldják meg és ezáltal csökkentsék a túlzott kognitív követelményeket. A szakirodalmat áttekintve kimondhatjuk, hogy ebben a témában már igen sok elméleti és empirikus munka létezik. Összefoglalva eredményeiket a következı megállapítások tehetık: - Az utóbbi években jelentısen megnıtt az írás folyamatával foglalkozó munkák száma. Releváns új felismerések elsısorban a pszicholingvisztika és a mesterséges intelligencia-kutatás területein születnek. - Kevés figyelmet kap az a kérdés, milyen elvárásoknak kell a nyelvkönyveknek ahhoz megfelelniük, hogy segítsék az írásképesség fejlesztését. - Egyre inkább a kognitív szövegalkotás folyamatának aspektusai és az írás fázisai állnak a kutatás középpontjában. - Az írás folyamata iránti fokozott érdeklıdés azt eredményezte, hogy a kutatás kevesebb figyelmet fordít az írás végeredményére, azaz a létrejövı szövegre. Ebbıl következıen a szövegre vonatkozó elméleti ismeretek kevésbé kidolgozottak, mint a folyamatorientált modellek. - Kognitív-elméleti és empirikus kutatások fényében újból szükségesnek tartom a szövegnek mint az írásfolyamat végeredményének vizsgálatát. Ez az ’új’ perspektíva hasznos didaktikai szempontokkal járulhatna hozzá az írás fejlesztéséhez. Az utolsó fontos megállapítások kiegészítendık: A mi célcsoportunknál – tehát a germanisztika szakos hallgatóknál és általában az akadémiai írás területén – a szövegekkel

való

foglalkozás

központi

jelentıségő,

és

egy

döntıen

folyamatorientált írásfejlesztés esetében sem hanyagolható el. Dolgozatom ebben az értelemben az írásdidaktika két iránya között (a folyamatorientált és az eredményközpontú között) szeretne közvetíteni és igyekszik összekötni a két szemléletmód felismeréseit és megállapításait. 4

2

Kérdések, célok és hipotézisek

Számunkra a legfontosabb kérdés az, hogyan kezelik az írásdidaktikai elképzelések azokat a problémákat, amelyekkel az érintett célcsoport a szövegalkotás során szembesül. További kérdés az, hogy a Magyarországon a mi célcsoportunknál használt néhány általam kiválasztott német mint idegen nyelvi nyelvkönyv hogyan segíti az írásképesség kiegyensúlyozott fejlesztését. Ennek megfelelıen disszertációm legfıbb célja az, hogy áttekintést adjon azokról

a

nyelvtanulók

multidiszciplináris számára

kutatási területekrıl, amelyek

kidolgozott

írásdidaktikát

napjainkban

a

haladó döntıen

meghatározzák. A kutatás tárgyának multidiszciplináris dimenziókba való beágyazását azért tartom fontosnak, hogy figyelembe tudjuk venni az idegen nyelvi szövegalkotás nagyobb összefüggéseit és feltételeit is. Dolgozatom további célja az, hogy bemutassa, hogyan lehet a döntıen folyamatorientált írásdidaktikát az eredményközpontú, szövegnyelvészeti színezető írásdidaktika elemeivel gazdagítani. Továbbá célom amellett érvelni, hogy az írás mint tanulási médium az idegennyelv-tanulásban különös figyelmet érdemel. Ez egy olyan aspektus, amely az idegen nyelvi írásdidaktikában új dimenziókat nyithat meg. További cél egy olyan elemzési szempontrendszer megalkotása, amellyel kiértékelhetı egy nyelvkönyv írásprogramja, és amellyel a nyelvkönyvben lévı alkalmatlannak talált írásfeladatok kiegészíthetık vagy módosíthatók. Ennek megfelelıen az elemzési szempontrendszer célja és eszköze is a disszertációnak. Kutatásom vezérfonalaként a következı hipotézisek szolgálnak: 1. Az idegennyelv-didaktikának le kell mondania arról, hogy megalkossa az írásfejlesztés didaktikai-metodikai eljárásainak általánosan kötelezı eszköztárát.

5

2. Az idegen nyelvi írásdidaktikának harcolnia kell azzal a tendenciával, hogy az általános írásdidaktika egyik különleges területének tartsák, amelyben csak az anyanyelven már elsajátított képességek és készségek mobilizálásáról és idegen nyelvre történı átvitelérıl van szó. 3. Az egyes képességek és készségek, valamint a nyelvi ismeretek nem izoláltan állnak egymás mellett, hanem egy olyan rendszert alkotnak, amelyben megvan a pontos helyük és jelentıségük. A fenti hipotéziseket az empirikus vizsgálat keretében kiegészítettem a következı hipotézisekkel: a) A kiválasztott német mint idegen nyelvi új nyelvkönyvek az írásdidaktikának és íráskutatásnak sok új felismerését hasznosítják. b) Az elemzett nyelvkönyvek széles játékteret hagynak az oktatás folyamatában. c) Az írás az elemzett nyelvkönyvekben kreatív tanulási folyamatként szerepel.

3

Kutatási módszerek és a dolgozat tagolása

A disszertáció fent megfogalmazott céljai interdiszciplináris megközelítést feltételeznek. A kutatási terv megvalósításához deduktív utat választottam. A kutatómunka elıször egy elméleti szinten valósul meg: Elıször olyan releváns tanulmányokat idézek, amelyek az érintett tudományterületeken (fıként a szövegnyelvészet, a pszicholingvisztika, a pedagógia, a nyelvelsajátítás-kutatás, a nyelvtanítás és -tanulás kutatása területén) a szövegalkotás és az írásdidaktika témájában jelentek meg. Ezekbıl azután olyan felismeréseket vezetek le, amelyek az idegen nyelvi íráskompetencia fejlesztésének didaktikai keretét alkotják. Kutatásom témáját azután metodikai dimenziókban tárgyalom: Az elméleti eredmények fényében elvégzek egy empirikus vizsgálatot, amely szemlélteti az elmélet alkalmazását a nyelvkönyvek területén. Ehhez kidolgozok 6

és bemutatok egy elemzési szempontrendszert, amellyel megítélhetı, hogyan segíti egy adott nyelvkönyv az írásképesség fejlesztését. A dolgozat háromszintő tagolása tükrözi a komplex tartalmi koncepciót. A disszertáció ennek megfelelıen három nagy fejezetre tagolódik: Az elsı, amely a munka irányítási szintje, az íráskutatás alapvetı kérdéseit tárgyalja, pl. milyen jelentıséget tulajdonítanak az egyes nyelvtanulás-elméletek az írásnak, milyen a korszerő íráskompetencia-modell, milyen releváns anyanyelvi és idegen nyelvi írásmodellek léteznek, illetve mivel lehet alátámasztani azt, hogy a szövegalkotás tanulási médium funkciót tölthet be. Irányítási szintnek nevezem a dolgozat ezen elsı részét, mivel ez az érintett tudományterületek olyan felismeréseire irányítja a figyelmet, amelyek egy modern írásdidaktika alapjául szolgálhatnak. Ebbıl az elsı fejezetbıl kristályosodik ki a disszertáció konceptuális szintje (2. fejezet), amely didaktikai kérdésekkel foglalkozik. Ezt a második szintet nem lehet az elsıbıl közvetlenül levezetni; egy ilyen ok-okozati összefüggés nem áll fenn közöttük. Az elsı szint egyfajta hátteret és széles elméleti bázist alkot a második szint számára, amelyben a modern írásdidaktika lehetséges eljárásmódjait mutattam be: pl. az írás fázisokra bontását, a kooperatív írást vagy a létrejövı tanulói szövegekhez kapcsolódó további feladatokat. Emellett kitérek lehetséges írásdidaktikai eszközökre is, valamint a személyes-kreatív írásra, mint egy különleges, az idegennyelv-oktatás számára is releváns írásmódra. A disszertáció elsı két fejezetén alapul a harmadik, amelyet a munka ellenırzési szintjének tekintek. Az elméleti felismerések ellenırzése úgy történik, hogy egy empirikus kutatásban megvizsgálom, hogyan lehet az elsı és a második fejezetben megvitatott gondolatokat az írásfejlesztés gyakorlatába átültetni. Ennek keretében megvizsgálom, hogyan segíti néhány általam kiválasztott újabb német nyelvkönyv a szisztematikus írásfejlesztést. Ebbıl a célból részletesen 7

elemzem a kiválasztott írásgyakorlatokat az általam kidolgozott elemzési szempontrendszer segítségével.

4

Eredmények

A disszertáció legfıbb eredményei a következı tézispontokban foglalhatók össze: 1.

A dolgozat a kutatás tárgyát három egymástól egyértelmően elválasztott, de egymással összefüggı szinten vizsgálja (irányítási szint – konceptuális szint – ellenırzési szint). Ezen a három szinten nyert felismerések alátámasztják egymást és lehetıvé teszik, hogy az idevágó kutatási témák széles spektrumát lefedjük.

2.

A konstruktivista tanuláselmélet alkalmasnak bizonyult arra, hogy az íráskompetencia fejlesztésének elméleti alapját alkossa. Minden egyes bemutatott alapfeltevése jól összhangba hozható egy modern írásdidaktika tételeivel.

3.

Az íráskompetenciát – mint a komplex kommunikatív kompetencia egyik komponensét – az idézett kompetencia-modellek különbözıképpen értelmezik. Az egyes modellek jól tükrözik a nyelvészetben és a didaktikában végbement paradigmaváltásokat.

4.

A disszertáció célja volt egy a témához kapcsolódó pontos terminológia kidolgozása. Ennek legfıbb eleme az, hogy a képesség és a kompetencia szinonim terminusok, a készségek és az ismeretek pedig további szinteket alkotnak: Az ismeretek, mint a kompetencia elementáris, az oktatás folyamán is operacionalizálható, megfigyelhetı alkotórészei, beépülnek a készségekbe. A készségek azután maguk is egy magasabb szintnek, a kompetenciák

szintjének

alkotórészei.

Ebbıl

következik,

hogy

a

képességeket az oktatásban nem lehet közvetlenül fejleszteni, csak úgy, ha a megfelelı készségeket gyakoroltatjuk, fejlesztjük és ha a megfelelı 8

ismereteket bıvítjük. Egy precíz terminológia kidolgozásával sikerült igazolni a dolgozat harmadik hipotézisét. 5.

Az anyanyelvi szövegalkotás-kutatás eredményei általában az idegen nyelvi íráskutatatás és a jelen dolgozat számára is relevánsak. Azt azonban, hogy mennyiben vihetık át az anyanyelvi íráskutatás eredményei az idegen nyelvire, mindig az adott esetben kell eldönteni. Az idegen nyelvi írás jellemzıinek kidolgozásával igazolni lehetett a disszertáció második hipotézisét.

6.

Az írás legfontosabb jellemzıivel alá lehetett támasztani azt a feltevést, hogy a szövegalkotás tanulási médiumként pozitívan befolyásolja az idegennyelv-tanulás folyamatát.

7.

A disszertációban a szövegnyelvészeti kutatások széles palettájáról kiválasztottam azokat az elképzeléseket, amelyek relevánsak lehetnek a germanisztika szakos hallgatók írásképességének fejlesztésében. A középpontban a ’szövegség’ (textualitás) kérdése áll, amelynek feltételeit egy ún. oszlop-modellben mutatom be: szövegség

A A szövegalkotás három aspektusa • szociális célkitőzések • intencionalitás • interakcionalitás

B

C

D

E

A koherencia három aspektusa

A recipiens által megalkotott szöveg három szintje

Szövegfajtához tartozás

A tudás három területe

• •

•

központi gondolat tagolás a téma kibontása

• funkcionálisillokúciós szint • tartalmipropozícionális szint • nyelvi szint

• cselekvési ismeretek • a világról meglévı tudás • nyelvi tudás

9

8.

A dolgozat konceptuális szintjén (2. fejezet) kidolgoztam a modern írásdidaktika lehetséges didaktikai eszköztárát. Eljárásmódként ide tartozik az írás fázisokra bontása, a stratégiai írástanulás és a kooperatív írás. Lehetséges eszközök lehetnek az interkulturalitás tudatosítása, a szöveg jellemzıinek tanítása és a személyes írás. A sokféle lehetséges didaktikai eljárás bemutatásával igazolni lehetett a dolgozat elsı hipotézisét.

9.

Többféle szempontból is sikerült bemutatni, hogy a személyes-kreatív írás integrálható a folyamatorientált írásdidaktika repertoárjába.

10. Az ellenırzési szinten az írásfejlesztés gyakorlati kérdései kerültek a figyelem középpontjába. Az empirikus vizsgálathoz kidolgoztam a következı

elemzési

szempontrendszert

mint

integratív

eszköztárat:

Elemzési szempontrendszer A Az írás célja Hol keresendı az írás céljának forrása az elemzett írásgyakorlatban? 1. A beszéd céljaiban, 2. a tanulásban, 3. a személyes-kreatív, irodalmi és játékos írásban vagy 4. az írás saját céljaiban? B Melyik írásformára ösztönöz az írásfeladat? 1. Kommunikatív írásra, 2. tárgyorientált írásra vagy 3. személyes-kreatív írásra? C Az írástevékenység orientálása 1. Megfelel-e a feladat a diákok ismereteinek, azaz kapcsolódik-e - tudásukhoz, - tapasztalatukhoz, - nyelvészeti és szövegtani kompetenciájukhoz és - érdeklıdésükhöz? 2. Pontosan körülhatárolt-e a kommunikációs mezı - az adó, - a vevı, - a köztük lévı kapcsolat és - az írás céljának megadásával? 10

elemzési

D Az írásfeladat tipologizálása Melyik kategóriába sorolható az elemzett írásfeladat? 1. írástevékenységet feltételezı feladat 2. szövegalapú feladat 3. írásgyakorlat 4. produktív írás E Az írásfeladat struktúrája 1. A produktum megadása: Meghatározza a feladat a tervezett szöveg 1.1 témáját, 1.2 formáját és 1.3 funkcióját? 2. Melyek az írás keretfeltételei? 2.1 Mi a szöveg státusza? 2.2 Tartalmaz a feladat utalásokat az írás külsı körülményeire? Motivál a feladat – nyíltan vagy burkoltan – kooperatív munkaformákra? Betölt a szöveg reális kommunikatív funkciókat? Korlátozott az írásra fordítható idı vagy a szöveg hossza? 2.3 Szabályozza a feladat az írás folyamatát? - Eltekint a feladat az írás bizonyos fázisaitól és kiemel másokat? - Van lehetıség az egyes részfolyamatok után ún. reflexiós fázisok beszúrására, amelyekben kiértékelhetı az eddigi munkafolyamat? - Vagy inkább spontán fogalmazásra motiváltak a tanulók? 3. Milyen adatok állnak rendelkezésre nyelvi-szövegtani szempontból, pl. a következı pontokhoz: szövegfajta koherencia: központi gondolat, tagolás és a téma kibontása szókincs és struktúra: - Bemutat a feladat példaszövegeket vagy utal ilyenekre? - Felkínál szófordulatokat vagy szavakat segítségként (és nem elıírásként)? F Interkulturalitás Ösztönöz az elemzett feladat interkulturális tanulásra? G A tanulói szövegekhez kapcsolódó további feladatok 1. Adottak a feltételek a tanulói szövegekhez kapcsolódó további feladatokhoz? 2. A további feladatok milyen formáit említi a gyakorlat (kommentár, összehasonlítás, a szövegek kiértékelése…)? H Az írásfeladatnak a tanítási egységben betöltött jelentısége és pozíciója 1.

2.

A tanítási egység melyik fázisában jelenik meg az írásgyakorlat? Melyik más nyelvi képességgel kapcsolódik össze az írás?

11

11. A fenti elemzési szempontrendszer három célt szolgálhat: a) Egyrészt lehetséges elemzési eszköztárnak tekinthetı, amely lehetıvé teszi, hogy a tanár kritikusan megvizsgálja a nyelvkönyvet. Támpontokat ad, amelyek alapján a tanár összetett képet alkothat az egyes írásgyakorlatokról és a nyelvkönyv írás-programjáról. Ezáltal hozzájárul tehát ahhoz, hogy megismerjük az adott nyelvkönyv tényleges kínálatát. b) A második cél megítélésem szerint mindig jelen van, ha elemzési rasztert dolgozunk ki (bár gyakran csak burkoltan): Az én szempontrendszerem is utal egy kívánt állapotra, azaz az aspektusok, eljárások,

módszerek

és

stratégiák

olyan

tárházára,

amelyet

meggyızıdésem szerint a nyelvkönyvíróknak figyelembe kell venniük. c) A harmadik cél egy további dimenzióba vezet: Az elemzési szempontrendszer „ugródeszkaként” is funkcionálhat olyan tanárok számára, akik nyelvkönyvükkel konstruktív és kreatív munkára készek. A raszter alapján ki lehet dolgozni egy írásfeladat új aspektusait, amelyekkel kiegészíthetı a nyelvkönyv kínálata. Ebben az értelemben utal egy lehetséges állapotra is. 12. Az elızı pontban bemutatott három cél tükrözıdik a kiválasztott nyelvkönyvek (em Abschlusskurs, Stufen International 3 és Auf neuen Wegen) elemzésében is. Ugyanis az empirikus vizsgálat eredményét minden nyelvkönyvre vonatkozóan három alfejezetben tárgyaltam: a) Elıször bemutatom a nyelvkönyv gyakori írásmodelljeit (= tényleges kínálat). Minden írásmodellhez kiválasztottam egy prototípusgyakorlatot és elemeztem a szempontrendszerem segítségével. Minden esetben megadtam azt is, mely további írásgyakorlatok tartoznak még a tárgyalt írásmodellhez; az elemzésük a függelékben található.

12

b) A második alfejezetben a nyelvkönyv írásprogramját tárgyaltam: Feltártam a nyelvkönyv erısségeit és gyenge pontjait, azaz kritikusan reflektáltam a kínálatát (= kívánt állapot). c) A harmadik alfejezetben saját ötletekkel kiegészítettem a nyelvkönyv írás-programját, és ezzel megmutattam, hogyan használható az elemzési raszter a nyelvkönyvvel való kritikus munka során. Mindegyik nyelvkönyvhöz kidolgoztam kiegészítési és javítási ötleteket, vagyis új feladatokat alkottam, ill. kiegészítettem a meglévıket

(=

lehetséges

állapot).

Az

általam

kidolgozott

gyakorlatokat azután elemeztem a szempontrendszerem segítségével. 13. Az empirikus vizsgálat során arra a következtetésre jutottam, hogy mindhárom elemzett nyelvkönyv – tipikus jellemzıi és innovatív momentumai alapján – egy új nyelvkönyv-generáció tagjának tekinthetı, de az írásfejlesztés kontextusában programjuk csak részben kielégítı. Mindegyik nyelvkönyvben fel tudtam mutatni lényeges hiányosságokat, amelyek megszüntetéséhez szükség van a tanár sokoldalú szakmai kompetenciájára. Másrészt azonban mindegyik elemzett nyelvkönyvben olyan pozitív jellemzıket is ki tudtam mutatni, amelyek támpontként és tájékozódási segítségként szolgálnak az idegen nyelvi írásképesség fejlesztésében.

5

Kitekintés

Jelenleg sok kérdés megválaszolatlan még a kompetencia fogalmával és az írásdidaktika kontúrjaival kapcsolatban is. Tisztázni kellene például, hogyan lehet meghatározni egy még megalapozandó idegen nyelvi írásdidaktika profilját és a felmerülı gyakorlati problémákat az íráskutatás és a rokon tudományok közötti határok és a köztük lévı hasonlóságok megállapításával.

13

Azokat az elméleti és a gyakorlati kutatásokat, amelyek véleményem szerint a jövıben meghatározzák az íráskutatást és az írásdidaktikát, a következı területek köré lehet csoportosítani: 1. A kommunikatív-funkcionális írás mellett egyre határozottabban szerepet kap a vele egyenértékő személyes-kreatív írás is, ami a pszichológiai bázisú íráskutatásban és az (idegen nyelvő) írásdidaktikában is új és fontos dimenziókat nyithat meg. 2. Bölcs és hatékony döntésnek tartom kihasználni az írásfejlesztés során azokat a kölcsönhatásokat, amelyek a különféle nyelvi képességek között fennállnak. A nyelvi képességeknek az egész idegennyelv-tanítási és tanulási folyamatot átszövı integrációja véleményem szerint nagy figyelmet fog kapni sok elmélet- és gyakorlatorientált tanulmányban. 3. A tanulás és a tanítás kultúrafüggı tevékenységek, ez különösen érvényes a szövegértésre és a szövegalkotásra. Az idegennyelv-oktatásban azonban ezidáig alig kaptak szerepet az egyes íráskultúrák közötti különbségek. Lehet, hogy a ’szövegség’ általam megalkotott oszlopmodelljét is ki kellene egészíteni a kulturális jellemzıkkel, ez a téma azonban még további kutatásokat igényel. 4. Az új médiumok (mint computer, e-mail, chat, sms) világszerte növekvı használata szükségessé teszi bizonyos íráskészségek fejlesztését. Az írásbeli kommunikáció ezen formáinak jelentısége az idegennyelvoktatásban is gyorsan növekedni fog. Mindent egybevetve elırebocsáthatjuk: Csak az idevonatkozó multi- ill. interdiszciplináris tények és összefüggések – interkulturális környezetben is történı (ld. KRUMM 1989, 1994 és FÖLDES 2003) – megragadásával és leírásával lehet legitimálni az írásdidaktikát mint a komplex idegennyelv-didaktika önálló interdiszciplináris kutatási területét.

14

6

Nyelvkönyvek

EGGERS, Dietrich/MÜLLER-KÜPPERS, Evelyn/WIEMER, Claudia/WILLKOP, EvaMaria/ZÖLLNER, Inge (2003): Auf neuen Wegen. Deutsch als Fremdsprache für die Mittelstufe und Oberstufe. Ismaning: Hueber. PERLMANN-BALME, Michaela/WEERS, Dörte (1999): em-Abschlusskurs. Deutsch als Fremdsprache für die Mittelstufe. Ismaning: Hueber. VORDERWÜLBECKE, Anne/VORDERWÜLBECKE, Klaus (1998): Stufen International 3. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche und Erwachsene. München: Klett, Ed. Deutsch. 7

Szakirodalom

ADAMZIK, Kirsten (2004): Textlinguistik. Eine einführende Darstellung. Tübingen: Niemeyer. ANTOS, Gerd/KRINGS, Hans P. [szerk.] (1989): Textproduktion: ein interdisziplinärer Forschungsüberblick. Tübingen: Niemeyer. ANTOS, Gerd/KRINGS, Hans P. [szerk.] (1992): Textproduktion. Neue Wege der Forschung. Trier: Wissenschaftlicher Verlag. BEAUGRANDE, Robert Alain de/DRESSLER, Wolfgang Ulrich (1981): Einführung in die Textlinguistik. Tübingen: Niemeyer. BEISBART, Ortwin (1989): Schreiben als Lernprozeß. In: Der Deutschunterricht 3, p. 5-16. BEREITER, Carl (1980): Development in writing. In: GREGG, Lee W./STEINBERG, Eric R. (szerk.): Cognitive processes in Writing. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, p. 73-93. BÖRNER, Wolfgang/VOGEL, Klaus [szerk.] (1992): Schreiben in der Fremdsprache. Prozeß und Text, Lehren und Lernen. Bochum: AKSVerlag. BRINKER, Klaus (1985): Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. Berlin: Erich Schmidt Verlag. DIJK, Teun A. van (1980): Textwissenschaft. Eine interdisziplinäre Einführung. Tübingen: Niemeyer. EIGLER, Gunther/JECHLE, Thomas/MERZIGER, Gabriele/WINTER, Alexander (1987): Über Beziehungen von Wissen und Textproduzieren. In: Unterrichtswissenschaft 4, p. 382-395. EIGLER, Gunther/JECHLE, Thomas/MERZIGER, Gabriele/WINTER, Alexander (1990): Wissen und Textproduzieren. Tübingen: Narr. EIGLER, Gunther/JECHLE, Thomas/KOLB, Monika/WINTER, Alexander [szerk.] (1997): Textverarbeiten und Textproduzieren: zur Bedeutung externer Information für Textproduzieren, Text und Wissen. Tübingen: Narr.

15

FIX, Ulla/POETHE, Hannelore/YOS, Gabriele (2001): Textlinguistik und Stilistik für Einsteiger. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Frankfurt a.M.: Lang. FÖLDES, Csaba (2003): Interkulturelle Linguistik. Vorüberlegungen zu Konzepten, Problemen und Desiderata. Veszprém: Universitätsverlag/Wien: Edition Praesens (Studia Germanica Universitatis Vesprimiensis, Supplement; 1). GANSEL, Christina/JÜRGENS, Frank (2002): Textlinguistik und Textgrammatik. Eine Einführung. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. GÖSSMANN, Wilhelm (1979): Wigotskys Begriff der inneren Sprache und seine Bedeutung für den Schreibprozeß. In: Wirkendes Wort 29, p. 13-20. HARTMANN, Peter (1968): Zum Begriff des sprachlichen Zeichens. In: Zeitschrift für Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung 21, p. 205-222. HARWEG, Roland (1968): Pronomina und Textkonstitution. München: Fink. HAYES, John R./FLOWER, Linda S. (1980): Identifying the Organisation of Writing Process. In: GREGG, Lee W./STEINBERG, Eric R. (szerk.): Cognitive Processes in Writing. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, p. 3-30. HEINEMANN, Wolfgang/VIEHWEGER, Dieter (1991): Textlinguistik: eine Einführung. Tübingen: Niemeyer. HEINEMANN, Margot/HEINEMANN, Wolfgang (2002): Grundlagen der Textlinguistik. Interaktion – Text – Diskurs. Tübingen: Niemeyer. JECHLE, Thomas (1992): Kommunikatives Schreiben. Prozeß und Entwicklung aus der Sicht kognitiver Schreibforschung. Tübingen: Narr. KESELING, Gisbert/WROBEL, Arne/RAU, Cornelia (1987): Globale und lokale Planung beim Schreiben. In: Unterrichtswissenschaft 4, p. 349-365. KRINGS, Hans P. (1992): Schwarze Spuren auf weißem Grund – Fragen, Methoden und Ergebnisse der Schreibprozeßforschung im Überblick. In: ANTOS, Gerd/KRINGS, Hans P. (szerk.): Textproduktion. Neue Wege der Forschung. Trier: Wissenschaftlicher Verlag, p. 45-110. KRUMM, Hans-Jürgen (1989): Schreiben als kulturbezogene Tätigkeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: HEID, Manfred (szerk.): Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. München: iudicium, p. 10-27. KRUMM, Hans-Jürgen (1994): Mehrsprachigkeit und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 20, p. 13-36. MOLITOR, Sylvie (1985): Personen- und aufgabenspezifische Schreibstrategien. Fünf Fallstudien. In: Unterrichtswissenschaft 4, p. 334-345. NUSSBAUMER, Markus (1991): Was Texte sind und wie sie sein sollen. Ansätze zu einer sprachwissenschaftlichen Begründung eines Kriterienrasters zur Beurteilung von schriftlichen Schülertexten. Tübingen: Niemeyer. NUSSBAUMER, Markus (2004): Ein Blick und eine Sprache für die Sprache. Von der Rolle des Textwissens im Schreibunterricht. Gesehen im Internet am 4. 16

Oktober 2004, unter http://www.lili.uni-bielefeld.de /~lili_lab/virtseminare/umt/biblio/text/nussbaumer/text.htm. PORTMANN, Paul R. (1991): Schreiben und Lernen: Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik. Tübingen: Niemeyer. VATER, Heinz (1992): Einführung in die Textlinguistik: Struktur, Thema und Referenz in Texten. München: Fink. WROBEL, Arne (1988): Pausen und Planungsprozesse. Realzeitverläufe beim Verfassen von Summaries, Wegbeschreibungen und Geschäftsbriefen. In: BRANDT, Wolfgang (szerk.): Sprache in Vergangenheit und Gegenwart. Beiträge aus dem Institut für Germanistische Sprachwissenschaft der Philipps-Universität Marburg: Hitzeroth, p. 196-207. WROBEL, Arne (1995): Schreiben als Handlung. Tübingen: Niemeyer.

17

A szerzı publikációi

1. Tanulmányok 1. Schreiben lernen und schreibend lernen. Anmerkungen zum Lerneffekt des Schreibens [ĺrni tanulni és írva tanulni. Az írás tanulásra kifejtett hatásáról]. In: SZIGETI, Imre (szerk.): Junge Germanisten aus Ungarn stellen sich vor. Frankfurt a. M.: Peter Lang 2005. p. 245-258. 2. Zu produktiven Schreibstrategien im fremdsprachlichen Formulieren [Az idegen nyelvi fogalmazás produktív írásstratégiái]. In: CZICZA, Dániel et al. (szerk.): Wertigkeiten, Geschichten und Kontraste. Festschrift für Péter Bassola zum 60. Geburtstag. Szeged: Grimm 2004. p. 509-520. 3. Überlegungen zum Potenzial des Konstruktivismus für die Förderung der fremdsprachlichen Schreibkompetenz [Gondolatok a konstruktivizmusnak az idegen nyelvi írás-kompetencia fejlesztésében betöltött szerepérıl]. In: NÉMETH, Attila (szerk.): Linguistische Beiträge ungarischer Nachwuchsgermanisten. Referate der 1. Linguistischen Tagung ungarischer Nachwuchsgermanisten an der Universität Veszprém von 28.-29. März 2003. Veszprém: Universitätsverlag/Wien: Edition Präsens 2003 (Studia Germanica Universitatis Vesprimensis, Supplement Bd. 3). p. 169-185. 4. Zu den Komponenten einer fremdsprachlichen Schreibkompetenz. Anmerkungen zur Kompetenzforschung [Az idegen nyelvi írás-kompetencia komponenseirıl. Adalékok a kompetencia-kutatáshoz]. In: FORGÁCS, Erzsébet (szerk.): Germanistik – Traditionspflege und neue Herausforderungen. Szeged: Grimm 2003. p. 241-250. 5. Gondolatok az idegen nyelvi írás-kompetencia fejlesztésérıl. In: Iskolakultúra. XIII (2003) 3. p. 85-92.

folyamatorientált

6. Prozessorientierte Schreibdidaktik – Schreibphasen – Lehrwerke. Überlegungen zur fremdsprachlichen Schreibentwicklung [Folyamatorientált írásdidaktika – az írás fázisai – nyelvkönyvek. Gondolatok az idegen nyelvi írásfejlesztésrıl]. In: FÖLDES, Csaba (szerk.): Auslandsgermanistische Beiträge im Europäischen Jahr der Sprachen. Wien: Editions Praesens 2002. p. 189-202. 7. Zu offenen Formen der Förderung fremdsprachlicher Schreibkompetenz. Ein Plädoyer für das experimentelle Schreiben [Az idegen nyelvi íráskompetencia fejlesztésének nyitott formáiról. Védıbeszéd az experimentális 18

írás mellett]. In: FÖLDES, Csaba/PONGÓ, Stefan et al. (szerk.): Deutschdidaktik und Germanistische Literaturwissenschaft in Osteuropa. Beiträge der Internationalen Germanistischen Konferenz „Kontaktsprache Deutsch IV“ in Nitra, 19.-20. Oktober 2001. Wien: Edition Praesens 2002. p. 39-50. 8. Gondolatok a tanulói személyiség kognitív dimenzióiról. In: BÁRDOS, Jenı/GARACZI, Imre (szerk.): Nyelvpedagógia az ezredfordulón. Veszprém 2002. p. 137-159. 9. Die Angst vor dem leeren Blatt – und was man dagegen tun kann. Überlegungen zur Förderung fremdsprachlicher Schreibkompetenz [Félelem az üres laptól – és amit ellene tehetünk. Gondolatok az idegen nyelvi íráskompetencia fejlesztésérıl]. In: FORGÁCS, Erzsébet (szerk.): Die deutsche Sprache im vielsprachigen Europa des 21. Jahrhunderts. Vorträge der internationalen germanistischen Konferenz in Szeged, 3.-5. September 2001, Szeged 2002. p. 287-294. 10.Überlegungen zum Stellenwert von Lernerautonomie in der modernen Fremdsprachendidaktik unter besonderer Berücksichtigung von neu bearbeiteten DaF-Lehrwerken [Gondolatok a modern idegennyelv-didaktika tanulói autonómiájáról különös tekintettel az átdolgozott német mint idegennyelvi nyelvkönyvekre]. In: FÖLDES, Csaba (szerk.): Studia Germanica Universitatis Vesprimiensis. Veszprém/Wien 5 (2001) 1. p. 47-72. 11.Az írott sajtó nyelvi kultúrája (szegedi nézıpontból). In: BALÁZS, Géza/GRÉTSY, László (szerk.): Anyanyelvünkrıl anyanyelvünkért. Budapest 2000. p. 173-178. 2. Recenziók 1. POÓR, Zoltán: Nyelvpedagógiai technológia. Budapest 2001. Recenzió. In: DufU Deutschunterricht für Ungarn. 17 (3-4/2002). p. 115-118. 2. SCHRÖDER, Hartmut: Aspekte sozialwissenschaftlicher Fachtexte [Társadalomtudományi szakszövegek aspektusai]. Hamburg 1987. (Papiere zur Textlinguistik/Papers in Textlinguistics, 60.). Recenzió. In: Acta Academiae Paedagogicae Szegediensis. Series Linguistica, Litteraria et Aestetica. Szemiotikai szövegtan. Szeged, 2000. p. 182-187. 3. STUDIA GERMANICA UNIVERSITATIS VESPRIMIENSIS. Hg. von Csaba FÖLDES. Jg. 1 (1997). Veszprém: Universitätsverlag, Wien: Edition Praesens. Recenzió. In: Filológiai Közlöny. XLIV (1998) 1-2. p. 83-88. 19

3. Konferencia-elıadások 1. „Zum Beitrag fremdsprachlicher Schreibprozesse zur Effektivität des Fremdsprachenlernens.“ IDT 2005 – XIII. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer. Graz, 1.-6. August 2005. 2. „Schreiben als Lerngegenstand und als Lernmedium. Überlegungen zur Schreibförderung im Fremdsprachenunterricht.” Germanistik im Dialog. Germanistische Konferenz des Lehrstuhls für deutsche Sprache und Literatur der Hochschulfakultät für Lehrerausbildung „Gyula Juhász“ an der Universität Szeged und des Germanistischen Seminars der ChristianAlbrechts-Universität zu Kiel. Szeged, 2004. szeptember 17-18. 3. „Írásstratégiák és fejlesztésük az idegennyelv-tanulás és -tanítás folyamatában.” Fiatal tudósok kutatási eredményeinek bemutatása. Szeged, 2003. november 11. 4. „Schreiben lernen und schreibend lernen. Anmerkungen zum Lerneffekt des Schreibens.“ Junge Germanisten stellen sich vor. Wissenschaftliche Konferenz des Germanistischen Instituts an der Katholischen PéterPázmány-Universität. Piliscsaba, 2003. május 30-31. 5. „Überlegungen zum Potenzial des Konstruktivismus für die Förderung der fremdsprachlichen Schreibkompetenz.“ I. Linguistische Tagung ungarischer Nachwuchsgermanisten am Germanistischen Institut der Universität Veszprém. Veszprém, 2003. március 28-29. 6. „Prozessorientierte Förderung der fremdsprachlichen Schreibkompetenz. Ein Dissertationsprojekt.“ Kontakte. Germanistische Konferenz des Lehrstuhls für deutsche Sprache und Literatur der Universität Veszprém. Veszprém, 2002. május 24-25. 7. „Zu offenen Formen der Förderung fremdsprachlicher Schreibkompetenz.” Kontaktsprache Deutsch. Germanistische Konferenz (Konstantin-Universität Nitra, Universität Passau und Universität Veszprém). Nyitra (Szlovákia), 2001. október 19-20. 8. „Die Angst vor dem leeren Blatt – und was man dagegen tun kann. Überlegungen zur Förderung fremdsprachlicher Schreibkompetenz.” Die deutsche Sprache im vielsprachigen Europa des 21. Jahrhunderts. Germanistische Konferenz des Lehrstuhls für deutsche Sprache und Literatur der Hochschulfakultät für Lehrerausbildung „Gyula Juhász” an der 20

Universität Szeged und des Seminars für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Szeged, 2001. szeptember 3-5. 9. „Neubearbeitete Lehrwerke für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache.” Deutsch in Forschung und Lehre. Germanistische Konferenz des Lehrstuhls für deutsche Sprache und Literatur der Pädagogischen Hochschule „Gyula Juhász” Szeged und des Seminars für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Szeged, 1999. augusztus 30-31.

21