1 ÚVOD Řešení relace „edukační realita – osobnost kompetentního učitele“ patří v pedagogicko-psychologických disciplínách k jednomu ze základních problémů, který nikdy neztratil na své aktuálnosti. Svědčí o tom početné domácí i zahraniční odborné prameny (viz Referenční seznam), jakož i intenzívní výzkumné aktivity. Jsou často spojovány se zásadními změnami ve výchovněvzdělávacím systému, které v opoře na výsledky výzkumu podtrhují svou oprávněnost. Za takový lze označit i pětiletý rezortní výzkum Ministerstva školství ČSSR v 80. letech minulého století, jenž byl zacílen na definování osobosti učitele, učitelovy profesionality, na utváření jeho profesionálních dovedností v nové, reformované edukační realitě, zaměřené na žáka jako na aktivní subjekt vzdělávání. Spojil do řešitelského týmu předmětové didaktiky různých oborů s odbornými pedagogy a psychology. To na jedné straně znamenalo úzké propojení teorie s praxí, na druhé straně nabídlo učitelům možnost využívat při svých šetřeních celou škálu pro ně nových metodologických přístupů, s nimiž vstoupili do výzkumu psychologové. Signifikantní byla i precizace termínů, s nimiž celý tým pracoval, zejména pak pojetí profesionální dovednosti a dovednostního profilu osobnosti, jak lze nalézt v souhrnném sborníku „Utváření profesionálních dovedností pedagogických pracovníků v přípravném i dalším vzdělávání“ (RŠ V-11/5,1986; Dovednostní model ). Přínos jejich práce lze v současných edukačních podmínkách spatřovat především v tom, že byla všemi řešiteli jednomyslně uznána nejen nutnost odborného výzkumu problematiky utváření osobnosti profesionála, profesionálních dovedností pedagogických pracovníků, ale i jeho společenská potřeba, to všechno jako předpoklad vyšší efektivity práce učitelů, její promyšlené racionalizace. Současně byla chápána i jako zdroj obohacování teoretické poznatkové základny. Profesionální dovednost se tak stala základním fenoménem učitelova kompetenčního profilu, její úroveň měřítkem kvality učitelovy práce a postupně se stala i základním pojmem studijního profilu žáka (Rámcové vzdělávací programy pro gymnázia; RVP G). 7
Idea kolektivního řešení koncepčních edukačních problémů se ukázala jako nosná a opakovaně i do budoucna potvrzuje fakt nezastupitelnosti pedagogického i psychologického empirického výzkumu pro opodstatnění teoretického základu následných změn v edukační praxi. Mnohost a různorodost metodologických postupů, interdisciplinární uchopení zkoumaného tématu přináší výsledky nejen k pojetí profesionální dovednosti, ale zejména pro změny v edukační praxi. Pregraduální příprava budoucích učitelů včetně učitelů tělesné výchovy (TV) se může opírat o výstupy výzkumných projektů, v nichž jsou aktuální otázky edulkační reality nazírány ze zorných úhlů různých vědních disciplín a zasazení do historického kontextu je kauzální nezbytností (viz práce Vališová & Kasíková a kolektiv, 2007). V souvislosti se započetím zkoumání profesionálních dovedností v jednotlivých oborech ( Berdychová, 1970) se následně objevují práce, pojímající dovednost jako součást systému, jako „stavební prvek“ profesní výbavy učitele (Kyriacou,1996; Podlahová, 1998; Švec, Fialová, & Šimoník, 2000). Od dovednostního modelu učitelovy profese se postupně přechází ke komplexnějšímu zkoumání učitelových kompetencí, ke tvorbě jeho kompetenčního profilu. Kompetence jsou chápány jako „soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání; jsou zčásti získány přípravou (učením), zčásti jsou dány genetickými potencionalitami (podobně jako třeba umělecký či sportovní talent)“ (Průcha, 2002b, 106). Příprava k profesi a jejímu následnému vykonávání je tak úzce spojována s procesem utváření osobních profesních kompetencí až do dosažení požadovaného stupně jejich profesionality, jejich uspořádání do strukturovaného modelu, s hledáním tzv. klíčových kompetencí, nezřídka se v ní odráží i národní specifika přípravy ( Bellz, & Siegrist, 2001). Vytvoření optimálního modelu profesních kompetencí pro určitý obor jako abstraktního konstruktu z badatelské činnosti, následně ověřeného empiricky, neskýtá záruku jeho úspěšného osvojování v pregraduální přípravě a efektivního využívání v edukační praxi. Odhalit kritická místa, v nichž může docházet k selhávání fungování modelu, lze v edukační praxi pouze pomocí empirického výzkumu. 8
Současná široká teoretická základna k tématu, tvořená domácími i zahraničními odbornými pracemi, poskytuje ke koncipování konkrétního pedagogicko-psychologického šetření v praxi nejen dostatek ověřených poznatků, ale i ověřené metodologické přístupy. Podle Válkové (2011, 17) se téma „Osobnost učitele tělesné výchovy“ táhne výzkumy od 60. let minulého století na domácích tělovýchovných pracovištích jako „červená nit“. Významným vkladem ke komplexnímu pojetí problému jsou i závěry získané z řešení konkrétních dílčích poznatků v praxi, prezentované v pracích studentů a absolventů tělesné kultury ( Mitáš, 2005; Sigmundová, 2005; Bělka, 2007; Chytilová, 2008). Byly motivačním impulsem pro naše pedagogickopsychologické šetření aktuálního kompetenčního profilu učitelů tělesné výchovy středních škol, které bylo realizováno v letech 2005-2010. Výsledky I. etapy (2005), jíž se zúčastnily téměř dvě stovky probandů-učitelů TV z celé republiky, signalizovaly, že učitelé TV dávají přednost své osobní didaktické vybavenosti před hlubšími znalostmi pedagogické teorie spjaté s oborem, že obtížně hledají relaci mezi historickým vývojem oboru a jeho dnešním stavem, že nedoceňují v plném rozsahu význam permanentního sebevzdělávání pro rozvoj své osobnosti a profesního profilu ve vztahu k rozvoji potencionalit žáka (podle požadavků RVP G). Obzvláště citliví jsou na volbu adekvátního měřicího nástroje, na jeho obsažnost, jasnou a stručnou formulaci zadávaných otázek. Uvedené poznatky zdůvodňují koncepci a zpracování předkládané rigorózní práce. vycházející z jednorázového pedagogicko-psychologického šetření učitelů TV na středních školách Olomouckého kraje, které bylo realizováno v červnu 2010. Pedagogicko-psychologický přístup k tématu je dán naším odborným profilem.
9
2 Přehled poznatků 2.1 Učitel v edukační situaci 2.1.1 Učitel TV ve stručném historickém pohledu 2.1.2 Učitel TV v současné edukační realitě 2.2 Kompetence učitele 2.2.1 Pojetí profesionálních dovedností 2.2.2 Pojetí profesionální kompetence 2.2.3 Sociální kompetence
2.1.1 Učitel TV ve stručném historickém pohledu Problému vzdělávání učitelů a jeho postavení ve společnosti byla v našich dějinách vždy věnována pozornost. Nehodnotíme její rozsah ani kvalitu, ale poukazujeme pouze na ten závažný fakt, že již několik století je otázka vzdělávání učitelů ve světě předmětem společensko-politického zájmu, u nás je snaha o její řešení datována 18. stoletím. Podle historických pramenů započali péči o organizované učitelské vzdělávání v českých zemích Marie Terezie a Josef II., kteří ho úzce spojili s novým pojetím školství jako věcí státního zájmu. V daném duchu byly navrhovány jeho reformy, které pozitivně ovlivnily další vývoj vzdělávání. Byl zrušen jezuitský řád, jeho školy byly převzaty státem. Vzniklo mnoho školských orgánů, úřadů a komisí, které pečovaly o reformu školy se zohledněním potřeb odborného vzdělávání. V r. 1774 vznikl školní řád, jímž byla zavedena povinná školní docházka a bylo upraveno učitelské vzdělání. Toho se učitelům, jak známo, dostávalo v tzv. preparandách (při hlavních školách v zemských městech), v nichž kurz pro učitele triviálních škol trval 3 měsíce, pro učitele hlavních škol 6 měsíců. Vyučovalo se v němčině (i když zde byli připravováni učitelé pro české školy). Samotné vzdělání nebylo na vysoké úrovni, další 10
zdokonalování neexistovalo. Josefínské reformy pokračovaly zesvětšťováním škol, postupně však narážely na odpor feudálů a katolické církve, školství bylo stále více podrobováno policejnímu režimu. Nový zákon o obecném školství z roku 1805 (tzv. Schulkodex) hlásal: „Rakousko nepotřebuje lidi učené, nýbrž dobré poddané.“ Tento zákon platil až do roku 1869 a lze oprávněně říci, že degradoval postavení učitele zejména tím, že nebylo dořešeno jeho vzdělání. Umožňoval stát se učitelem (zejména na venkovských triviálních školách) i vysloužilým vojákům a řemeslníkům. Učitelům ukládal řadu povinností, např. být kostelníky, varhaníky apod. Nicméně je nutno zmínit progresívní čin z daného období, a to zjevnou péči o metodickou úroveň učitelů vydáním r. 1777 Knihy metodní – Methodenbuch Jana Ignáce Felbigera. V ní mohl učitel nalézt pokyny pro vyučování jednotlivým předmětům, byly mu stanoveny jeho povinnosti i povinnosti ředitelů škol, kniha obsahovala i výklad ke školnímu řádu. Obecně je česká verze knihy považována za počátek česky psané pedagogické literatury u nás. Vliv knihy byl velký i proto, že se u nás dosud neuplatňovaly myšlenky Komenského, který byl v našich zemích v 18. století ještě neznám. Velkou pomocí v práci učitele byly české učebnice pro triviální školy, s jejichž vydáváním bylo v Praze započato po r. 1775. V době, kdy v našich zemích registrujeme počínající pozornost tělesné výchově a jejím učitelům, existuje v okolním světě celá řada významných pedagogických učení, na něž je možno navázat a kde nalézáme cenné názory na úlohu tělesné výchovy v přípravě člověka pro život. Nemáme zde na mysli učení J. A. Komenského, jehož myšlenky, jak jsme se zmínili výše, pronikaly do našeho vzdělávacího systému daleko později, ale především pokrokové myslitele, jimž otázky výchovy a vzdělání nebyly lhostejné a zapsali se jejich novátorským řešením do historie vývoje pedagogického myšlení v Evropě. K těm progresivním patří bezesporu již ve 14.-16. století humanisté – ve Francii zejména François Rabelais a v Anglii Thomas More, kteří ostře kritizovali feudální způsob výchovy s nadvládou náboženství ve školách. Vystoupili s požadavky na změnu obsahu vyučování, jenž má přihlížet k zájmům dítěte a v níž má tělesná výchova důležité místo. Významnou úlohu sehrálo ve vývoji pedagogického myšlení i jezuitské školství, zejména důrazem na metodickou 11
propracovanost vyučovacího procesu a vyučovací hodiny, používání názorných pomůcek, podrobných vyučovacích plánů učitele, hodnocení aj. Nová soustava škol pro Uhry byla Marií Terezií schválena r. 1777 a vydána pod názvem „Ratio educationis“. Zmiňujeme se o ni podrobněji proto, že právě v tomto díle je velká pozornost zaměřena na tělesnou výchovu a odborníky je dílo považováno na svou dobu za vynikající: “Jako pokrokový rys nutno vyzdvihnout, že „Ratio educationis“ věnuje na tu dobu neobvyklou pozornost tělesné výchově. Dobrý občan musí být i zdravý. A proto se musí škola starat, aby chránila zdraví žáků a cvičením i hrami posilovala tělo.“ ( Váňa, 1957, 127) Zatímco v počátečním období organizovaného vzdělávání učitelů neregistrujeme ještě soustavnou pozornost věnovanou tělesné výchově a jejím učitelům, v období snah o vyšší vzdělání učitelů (1848-1939) zaznamenáváme celou řadu aktivit spojených s tělesnou výchovou. Vznikají různé ústavy včetně např. školek s vyučováním tělocviku, v období obrození se rozvíjí nejrůznější pohybové aktivity, důležitou i společenskou roli hrají organizované výlety a turistika. Pokud jde o tělesnou výchovu ve školách, tak až do roku 1861 byl tento předmět nepovinným a zaveden jen asi do jedné třetiny středních škol v českých zemích, a to ještě jen dočasně ( Kössl & kol., 2006). Učitelské sbory se většinou nestavěly pozitivně k výuce tělesné výchovy na své škole. Léta 1869-1918 jsou pak obdobím vzniku a rozvoje učitelských ústavů, kdy se ujasňuje akademické vzdělávání pro učitele tělesné výchovy, koncepce jeho učitelské způsobilosti a profesních kompetencí. Po pádu absolutistického režimu dochází v 60. letech 19. století ke vzniku nové ústavy, mění se podoba rakouského školství, je omezen vliv církve ve školství, vládu nad školstvím přebírá stát. Vstupuje v platnost Říšský školský zákon (1869), na jehož základě je zavedena do škol povinná tělesná výchova s dotací 2 hodiny týdně. V učitelských ústavech je tělesná výchova taktéž povinná, 2 hod. týdně pro muže, 1 hod. týdně pro ženy, kterým je umožněno vzdělání (Minerva, 1890). Pozornost je věnována i způsobilosti uchazečů o studium učitelství, jíž se rozumí dospělost, vzdělání prověřované formou zkoušky písemné a ústní a způsobilost pro praxi. Nicméně kvalifikovaných učitelů tělesné výchovy je nedostatek, nevyhovuje ani materiálně technické zabezpečení škol. Byly 12
vypracovány první osnovy pro výuku tělesné výchovy (1874 pro německé školy, vzápětí pro Slezsko, Moravu a Čechy), které usilovaly o zkvalitňování vyučovaného obsahu, hledaly se nové formy výuky. Výuka se zaměřovala na pořadová, prostná, cvičení na nářadí a s náčiním. Postavení učitelů tělesné výchovy ve společnosti i vyučovací předmět samotný zaostávalo za postavením jiných oborů a je zcela zřejmé, že kompetence učitele tělesné výchovy se ve značné míře podřizovaly dobovému kontextu. Kořeny tělesné výchovy na vysokých školách sahají do 40. let 19. století a jsou úzce spojeny s Karlovou univerzitou. Roku 1847 vzniká česko-německý Akademický tělocvičný spolek, o 50 let později je ve Vídni založen univerzitní tělocvičný ústav (1895). Tělesná výchova však i nadále zůstávala dobrovolnou. Významným počinem ve vývoji vzdělávání učitelů tělesné výchovy bylo vydání nového zkušebního předpisu pro kandidáty učitelství na středních školách a učitelských ústavech, jehož cílem bylo zabezpečit kvalitu učitelů tělesné výchovy. Ke zkouškám k výkonu učitelské profese se mohli nyní hlásit pouze absolventi kurzů pro vzdělání učitelů tělesné výchovy (od roku 1871 zřízen při vídeňské univerzitě, od roku 1892 v Praze). Daleko problematičtější však byla příprava žen-učitelek tělesné výchovy, zejména kvůli oficiálním překážkám, které jim při snaze o vzdělání plnohodnotné s muži kladl do cesty stát. Léta 1918-1939 jsou obdobím stagnace učitelských ústavů a pokud jde o tělesnou výchovu, jsou charakterizována zvýšeným úsilím za uznání předmětu. Učiteli tělesné výchovy se stávají absolventi středních škol (učitelských ústavů), bojuje se za jejich úplné vysokoškolské vzdělání. Kompetence učitelů jsou formulovány i se zohledněním požadavků politického a mocenského aparátu (Válková, 2008). Po II. světové válce sledujeme cílené prosazování vysokoškolského vzdělání učitelů všech stupňů škol. Lze pak období od r. 1945 až po 90. léta 20. století označit jako období hledání a realizace vysokoškolského vzdělání učitelů. Týká se bez výjimky i vzdělání učitelů tělesné výchovy, které je již striktně vysokoškolské. Pokud jde o způsobilost k učitelské profesi, pronikají v tomto období do kritérií jejího vymezování více než u jiných profesí otázky ideologické. 13
Domníváme se, že socialistická společnost svými požadavky na morální čistotu učitele, na jeho bezúhonné chování ve škole i mimo ni, na vysoký stupeň společenské a politické angažovanosti apod., které vtělila do morálního kodexu budovatele socialismu (Jůva, 1983) svým způsobem potlačila důraz na některé profesní kompetence učitelovy profese. Přemrštěné upřednostňování morálky před profesionalitou mělo své místo v přípravě učitelů zejména v poválečném období. U uchazečů o učitelské studium se posuzovaly i postojové předpoklady, zájem o práci s dětmi a mládeží, motivace volby. Zde našly v 60.-70. letech minulého století při hodnocení vhodnosti uchazečů o odborné vysokoškolské studium, ale i studium učitelské profese své uplatnění nejrůznější standardizované dotazníky (včetně např. Amthauerových testů inteligence nebo Choynowského dotazníku k volbě profese aj.). Pro budoucí učitele tělesné výchovy byly součástí přijímání ke studiu výkonnostní normy v určených sportech, což v podstatě přetrvává do současnosti. Pro zmíněné období jsou charakteristické i snahy o reformu našeho výchovně vzdělávacího systému, kdy dochází na počátku 50. let zejména ve středním školství ke změně tradičních gymnázií ve střední všeobecně vzdělávací školy (jedenáctileté střední školy) s novou koncepcí vzdělávání, s novými osnovami, totéž platí i o základním školství, které je místo devíti let osmileté. Tělesná výchova zůstává na základní i střední škole povinným vyučovacím předmětem s dvouhodinovou týdenní dotací, je široce zakomponována do dobrovolných sportovních aktivit mládeže (sportovní kroužky při školách v rámci mimotřídní činnosti, školní tělovýchovné akademie apod.). Ačkoli došlo ke koedukaci a hoši a dívky se učí nyní společně, tělesná výchova se učí zásadně odděleně. Ne na všech školách se daří obsazovat hodiny TV vysokoškolsky připraveným učitelem TV, nezřídka je tělesná výchova jako předmět vyučována jako doplněk týdenního úvazku jednotlivých učitelů, a to zejména na vesnických školách (konstatováno na základě rozhovorů s bývalými učiteli TV a článků v Učitelských novinách z daných let). Za pozitivní skutečnost daného období je třeba považovat fakt, že je velká pozornost věnována sportovně nadané mládeži, jsou zakládány sportovní školy, existují i specializované sportovní třídy a tréninková střediska mládeže. Klade se velký 14
důraz na všestranný rozvoj osobnosti mladého člověka, jsou ústředně podporovány nejrůznější dobrovolné sportovní činnosti žáků a studentů, které zpravidla organizují a řídí učitelé TV (školní akademie s tělovýchovným programem, branné soutěže zdatnosti, školní, okresní a krajské přebory v různých sportovních disciplinách, spartakiády atd.). Pod vedením učitelů TV, kteří svou činnost vykonávají zpravidla dobrovolně a bezplatně, se žáci a studenti zapojují i do masových celorepublikových dobrovolných tělovýchovných akcí, jakou byla např. I. celostátní spartakiáda v r. 1955 aj. Příprava učitelů a volba učitelské profese všeobecně byly ve zmíněné době považovány za natolik závažnou problematiku, že se od 80. let stala ústředním tématem široce koncipovaných pedagogicko-psychologických výzkumů s participací pedagogů, psychologů, speciálních didaktiků i učitelů řady vyučovacích předmětů včetně tělesné výchovy - se zastoupením všech stupňů a typů škol (od mateřské školy po školu vysokou). Za nejdůležitější kolektivní práci zmíněného období lze považovat již zmíněný sborník „Dovednostní model učitelovy profese“ (1986), obsahující mnoho podnětných myšlenek k řešení jak modelů dovednostní průpravy učitelů (Krejčová, Vyskočilová, Navrátil, Šturma, aj.), tak i k výzkumům profesních dovedností a jejich pojetí (Vitvar, Vitvarová, Hájková, Vysloužilová, Beneš, Zenkl, Mazur, Jeníčková, Hazuková aj.). Podle Válkové (2008, 42) jsou již v uvedeném období zaznamenány pokusy o vědecké uchopení problému např. v dlouhodobě řešeném úkolu „Osobnost učitele TV“. Od reformy pojetí vzdělávání z přelomu 70.-80. let, které položilo důraz na aktivního žáka a stavělo na důsledném interaktivním charakteru edukačního procesu, se očekávaly zásadní změny v cílové komplexní přípravě žáka/studenta. Nicméně bez odpovídajících učitelových kompetencí byly požadované změny stěží realizovatelné. A tak se hledání odpovědí na problémy profesních kompetencí, jejich formulaci a osvojování, stalo jedním z ústředních výzkumných problémů až do naší současnosti. Změnila se edukační realita.
15
2.1.2 Učitel TV v současné edukační realitě Počátek moderních trendů v českém vzdělávání lze vztáhnout k I. sjezdu českých učitelů, který se uskutečnil v Obecním domě v Praze 1.- 3. července 1920. Uběhlo od něj již téměř sto let, ale ideály zde přednesené mají nadčasovou platnost. Učitelé se o nich vyslovovali za přítomnosti prezidenta T.G. Masaryka, jenž ve svém projevu nastínil filozofii nového přístupu k práci se zdůrazněním zásadního významu výchovy a vzdělávání mladé generace. Učitelé měli projít procesem, který Masaryk nazýval revolucí hlav a srdcí. To znamenalo nejen vytváření a uplatňování nových metod vzdělávání, ale i změnu v mravním vědomí učitelů, zcela nové pojetí národní výuky. Cíle, které současný učitel realizuje ve své práci, vycházejí z obecných vzdělávacích cílů. Již jsme se zmínili, že jejich obsah není neměnný, ale reflektuje pro budoucnost potřebné aktuální požadavky na rozvoj člověka a společnosti. Svůj odraz nacházejí zmíněné požadavky jak ve školském zákoně, tak i v obligátní pedagogické dokumentaci, kde obecnými vzdělávacími cíli jsou zejména: 1. rozvoj osobnosti jedince přiměřeně jeho věku, individuálním předpokladům a možnostem, příprava pro osobní a občanský život, celoživotní vzdělávání, 2. vědomí národní identity a současné evropské sounáležitosti a úcta k ostatním národům, kultuře a hodnotám, kterých bylo v lidské společnosti dosaženo, 3. respekt k evropským kulturním tradicím a hodnotám, toleranci, svobodě a zodpovědnosti, uznávání principu demokracie a hodnoty lidských práv. Vycházíme-li z obsahu práce učitele a cílů, ke kterým ve své pedagogické činnosti směřuje, můžeme je na základě podstaty a funkce výchovy vymezit jako tři navzájem spolu související (Novotná, 2008, 30): cíl praktický, cíl kulturní, cíl humanistický. Pedagogická teorie vymezuje praktický cíl učitelova výchovného úsilí jako cílevědomou snahu připravit žáka, studenta, mladého člověka pro plnohodnotný život ve společnosti, pro některé důležité sociální role, které bude vychovávaný zastávat v budoucnosti i v dospělém věku ( Blížkovský, 1997,58-66). K zásadním změnám dochází v současnosti u pojetí cíle kulturního. Dosud 16
vžitá předstva, že učitel má být pro své žáky zprostředkovatelem jedné, obecně platné kultury, jejíž základ spočíval na kultuře dominantního majoritního národa, je v současnosti překonávána. Pro budoucího „multikulturního učitele“ mají svou aktuální hodnotu především poznatky o různých kulturách a o jednotlivých kulturních děních. Humanizovat výchovu a vzdělávání dětí v českých školách bude i do budoucna důležitý úkol učitelů. Je to oblast pod permanentní pozorností a vlivem společnosti, která svým významem přesahuje rozsah školy ( srov. např. řešení inkluze, národnostních menšin aj.). I když lze uvedenou problematiku označit za velmi aktuální, nedisponuje česká edukační realita početnými teoretickými zdroji k jejímu řešení, opírá se proto o zdroje zahraniční. Rozpracováním principů humanistického obratu k dítěti (žákovi) se zabývala řada autorů – Neill, Holt, Kozol, Goodman (Gage & Berliner, 1984, 566-591), pro které se dané téma stalo ústředním. Navázali na proud humanisticky orientované psychologie a psychoterapie ( Rogers, 1998). Zformulovali principy, kterými se humanistický obrat k žákovi/dítěti ve školním prostředí řídí: Princip žákova učebního sebeurčení (základní hybnou silou učebního pokroku jsou vnitřní motivy, které se uplatňují učitelovým facilitujícím působením). Princip jednoty vůle učit a vědění, jak se tomu naučit (autonomnímu, svobodnému, seberealizačnímu směřování napomáhá nezávislost jedince). Princip samostatného sebehodnocení (žák by měl být srozuměn s hodnocením jeho práce a vysvětlením příčin hodnocení za přítomnosti učitele). Princip důležitosti poznání a vyjadřování emocí (důležité pro další povolání a osobní život). Uvedené principy nacházejí svou realizaci v edukaci vyučovacích předmětů, včetně předmětu “tělesná výchova“, kde se podílejí na konkretizací obecných vzdělávacích cílů. U předmětu „tělesná výchova“ připadá významný podíl jejich nalňování na vyučovací hodiny, ale nelze opominout ani další formy žákovy aktivity, jako např. ranní cvičení, cvičení o přestávkách, tělovýchovné zájmové útvary (kroužky), relaxace na různých sportovištích apod. Teoretikové se shodují v názoru, že ze všeobecného cíle tělesné výchovy vyplývají následující dílčí cíle 17
vyučovacího předmětu: -
podporovat harmonický tělesný a funkční rozvoj, rozvíjet základní pohybové schopnosti, upevňovat zdraví,
-
zdokonalovat základní pohybové dovednosti v činnostech tělovýchovných a sportovních,
-
zprostředkovat žákům základní poznatky tělesné kultury,
-
formovat kladné postoje žáků k pohybové aktivitě,
-
rozvíjet estetické cítění a vkus v pohybové činnosti ve vztazích mezi žáky,
-
využívat pohyb k rekreaci v denním režimu žáků ve škole, k odpočinku a k regeneraci jejich pracovní výkonnosti (Svoboda, 2000).
Snaha charakterizovat současnou edukační realitu a působení učitele v ní vyžaduje uvědomit si přinejmenším následující vstupní fakta: 1) Nová edukační realita není pouhým nahodilým a pod společenským tlakem vzniklým souborem nových faktorů nebo označení starého zažitého systému ozvláštněného několika novými faktory, schopného dále inertně fungovat, je to nová entita, ale s hlubokými historickými kořeny, s tradicí (viz výše). 2) Je to realita vytvořená předchozím mnohaletým úsilím za plnohodnotné vysokoškolské vzdělání učitelů, které se již pozitivně potvrdilo praxí a jakékoli zpochybňování jeho nezbytnosti by znamenalo vážný zásah do učitelovy profesionální integrity, jakož i do úrovně přípravy jeho žáků. 3) Je charakterizována faktem, že v ní vedle sebe a současně spolu, jednotně působí učitelé s odlišnou pregraduální přípravou a profesní zkušeností a že dosud značná část současných učitelů (s výjimkou nových absolventů a začínajících učitelů), a to jakéhokoliv předmětu, se realizuje ve zcela jiné edukační situaci, než byla ta, v níž se na výkon své profese připravovali a pro niž byli ve své podstatě připravováni. Dochází tak ke koexistenci profesionálů s rozdílnou pregraduálni přípravou, kdy jejich vzájemná kooperace může vykazovat pozitiva i negativa. Vašutová, která se ve své práci zabývá problémy vzdělávání budoucích učitelů, hovoří o stávající vzdělávací realitě jako o proměně vzdělávacího kontextu (2008, 142). 18
Statistická šetření, jejichž výsledky jsou známy i široké laické veřejnosti, dotvrzují ne zrovna příznivou demografickou situaci, kdy na školách působí mnoho učitelů v pokročilejším věku a mladí absolventi pedagogických orientací dávají přednost méně náročným, avšak daleko lukrativnějším profesím. Tuto skutečnost potvrdil již jednoletý projekt v rámci Fondu rozvoje vysokých škol v letech 1997–1998 (Jansa & Kocourek, 1999; Tillinger et al., 2003), kdy podle údajů dotazníkového šetření z 8 pedagogických fakult a 2 tělovýchovných fakult z České republiky (obdržených korespondenční cestou) bylo ze 3 000 oslovených absolventů získáno 30 % odpovědí a z nich v učitelské profesi v r.1997 pracovalo pouze 29 % absolventů. „Zájem o studium TV byl trvale vyšší než kapacita daných pracovišť, přičemž zapojení do učitelské profese bylo právě těch 29 %. Důvody odchodů byly ovlivněny nejen platovým ohodnocením, ale i možnostmi, které nabyté kompetence při studiu TV umožňují při zapojení v jiných profesích lépe finančně a také společensky ohodnocených“ (Válková, 2011, 23). S údaji z r. 1997 korespondují i údaje z následujících šetření: “Podle Asociace školských odborů bylo v roce 2004 ve školství zaměstnáno 10% učitelů důchodového věku a průměrný věk učitelů byl 50 let. Nekvalifikovaných učitelů na základních školách bylo v roce 2004 25%.“ (Bělka, 2007,76). Pro výuku předmětu „tělesná výchova“ s vysokými nároky na celkovou kondici člověka to jistě není situace optimální. Jsou dokonce předměty (např. dnes tolik požadované cizí jazyky), v nichž se i přes vysoký počet studentů na pedagogických a filozofických fakultách vysokých škol nedaří obsazovat učitelská místa vystudovanými odborníky. Již několik let trvá stav, kdy se v praxi cizojazyčných učitelů citelně nedostává a jejich profesi tak vykonávají lidé, které nelze považovat za dobré odborníky, a co více, mnozí z nich ani nemají základní pedagogické předpoklady, neumějí se žáky pracovat. Současná edukační realita svou důslednou orientací na aktivního, tvořivého žáka a rozvoj jeho potencialit musí daleko explicitněji, než tomu bylo dříve, rozpracovávat funkce učitele především jako facilitátora výchovně-vzdělávacího procesu. Znamená to, že se musí důsledněji odpoutat od pohledu na učitele jako pouhého translátora poznatků a dovedností ve směru „učitel-žák/žáci“ a považovat toto pojetí, jež mělo u nás své historické kořeny a bylo tradičně po 19
dlouhou dobu v naší vzdělávací soustavě uplatňováno jako výlučné, v mnoha předmětech za více méně překonané. Uvolněný „prostor“, jenž odbouráním nefunkční tradice vznikne, musí být zaplněn funkcemi, které bude schopen plnit učitel s jiným kompetenčním profilem. Jako uspokojivá nemůže být přijímána ani role učitele pouze jako zdařilého interpretátora známých poznatků, naopak, stále důsledněji se podtrhuje role učitele jako experta, „znalého pomocníka“, který učí své žáky myslet a učit se, ukazuje jim, jak na to, jaké volit metody a postupy, aby byl problém řešen a úspěšně vyřešen. To může dělat jen učitel, který dokonale zná individuální potřeby každého svého žáka, dokáže k němu přistupovat jako k jedinečné osobnosti a nabízet mu individualizovanou cestu jeho rozvoje. Aktivní žák tuto roli očekává a vyžaduje, chce být sám individuálně zapojen, přímo „ponořen“ do procesu získávání nových poznatků a dovedností rozvíjením nových dimenzí své osobnosti, je tímto procesem zcela zaujat, proto odmítá přijímat učitele jen jako pouhého translátora něčeho, co si může sám, a mnohdy i v dokonalejší podobě, osvojit z různých zdrojů samostatně, svým individuálním stylem a tempem. Nová učitelova role je žáky očekávaná, protože oni sami žijí v nové, transformované společnosti a předpokládají, že obdobně transformovaná bude i edukační realita, v níž tráví podstatnou část své přípravy na budoucí život a svou budoucí profesi. I bez hlubších průzkumů žákova „volného času“, tedy času, který tráví mimo řízené školní vyučování, můžeme na základě vlastních zkušeností, článků v odborném i populárně-vědném tisku a jiných zdrojů tvrdit, že se ve své mimoškolní činnosti významné procento žáků a studentů pohybuje ve virtuální realitě, do níž vstoupila řada činitelů s pedagogickými parametry (např. počítačové programy nestejné úrovně obtížnosti, různé výchovné hry a soutěže, vědomostní testy, e-learningové zdroje, multimediální nosiče informací aj.). To všechno klade na jejich mentální činnost a mnohdy i technickou vybavenost a zručnost nemalé nároky v jistém protikladu k jejich aktivitám fyzickým, tělovýchovným. V takovém kontextu pak shledávají facilitátorskou funkci učitele jako optimální vzhledem ke svému vidění světa a místa své realizace v něm.V ní spatřují i záruku překonávání propastné mezery mezi tradiční školou a moderní „mimoškolou“. Dokonce již žáci na 1. stupni školy, kteří měli možnost volby alternativního vzdělávání, jsou 20
schopni tuto roli pojmenovat velmi explicitně: „Nejlepší učitel je takový, který vám pomůže udělat, co nedokážete sami, ale neudělá to za vás.“ ( anketa na ZŠ, práce 8-letého žáka; citováno na základě vlastní profesní zkušenosti z práce psychologa na ZŠ Sýpky Kroměříž, 2010). Proměny edukační reality jsou kauzálně spojeny se změnami učitelova profesního profilu. Mnohost jeho rolí, jejich obsahové i funkční vymezení, nelze učinit jinak, než z pozic interdisciplinárních. To opodstatňuje komplexní pojetí učitelova profilu a kompetencí, jimiž je tvořen. Komplexností ve vztahu k učitelovým rolím rozumíme především jejich systémové uspořádání. Již z toho, co jsme uvedli výše, lze vydedukovat, že učitelův kompetenční profil je vlastně svébytný systém, a to systém otevřený, dynamický, který má svou vnitřní strukturu, tvořenou jednotlivými kompetencemi. Vazby mezi nimi mají kauzální charakter, jednotlivé kompetence se vzájemně podmiňují a ovlivňují a svou existencí, lépe řečeno svým fungováním zapříčiňují fungování systému jako vyváženého celku. Otevřenost systému znamená, že počet kompetencí, jimiž je systém tvořen, není konečný. Pojetí otevřenosti umožňuje reagovat na změny v edukační realitě, a to nejen kvantitativně, ale především kvalitativně, což přispívá v konečném efektu k dynamičnosti systému. I když budeme počítat s velkou inertností celého systému, a je to nezbytné, protože tento systém není žádný abstraktní konstrukt, jeho fungování je zakotveno v jiných systémech (respektive přinejmenším ve společensko-politických podmínkách a jejich vidění edukační reality), určitá otevřenost vůči vnějším vlivům okamžité zásahy do struktury systému umožňuje. Místo termínu „systém“ je podle některých autorů možné pracovat s pojetím modelu kompetencí ( Vašutová, 2004, 106109). Analýza pedagogické dokumentace, především historických učebních osnov, a to nejen školní „tělesné výchovy“, vedla ke konstatování, že v obsahovém vývoji vyučovacích předmětů lze nalézt průsečík celé řady pojetí, která reflektují především dobově podmíněné společenské faktory. Cíle výchovy a vzdělávání nestály a nikdy ani nemohly stát mimo zájem společnosti, naopak, jejich prostřednictvím byla mladá generace plánovitě ovlivňována a formována. V historii známe období, kdy bylo těchto cílů zneužíváno ve prospěch ideologie, 21
byly jí zcela podřízeny a mohly nabývat až krajních negativních poloh. Nelze v této souvislosti nevzpomenout na předválečné fašistické Německo, kdy se sport a tělesná výchova chlapců a dívek staly přímo nástrojem přípravy mladého pokolení na válku. I v našich nedávných dějinách měly některé předměty výsadní postavení (např. povinná výuka ruského jazyka jako hlavního cizího jazyka v naší výchovně vzdělávací soustavě), jiné si naopak musely rovnoprávné postavení mezi vyučovacími předměty prosazovat a dokazovat nejen svou důvodnou existenci mezi ostatními, ale usilovat i o jeho kvalitní obsahovou náplň a otevřenost inovacím na základě moderních edukačních cílů školy. Domníváme se, že uvedené konstatování lze v plném rozsahu vztáhnout i na předmět „tělesná výchova“. Jeho vývojové tendence, které vyústily v moderní, široce koncipované chápání tělesné kultury, se opírají o poznání pohybových aktivit současného žáka, jeho fyzických možností, postojů a potřeb a rovněž i současná výuka tělesné výchovy, shodně jako ostatní předměty, respektuje funkční promítání moderních technologií do přípravy žáků a studentů. Nové RVP G pro tělesnou výchovu byly vytvářeny v době, kdy se postupně zaváděly do výuky interaktivní multimediální učební materiály, školy byly vybavovány a pracují s moderními prostředky didaktické techniky, při tvorbě školních plánů RVP G promýšlejí učitelé nové didaktické programy, analyzují efektivní formy práce. Předností moderních materiálů je především ta skutečnost, že si přístup k nim může student volit kdykoli a navíc z libovolného místa. Vede ho to nejen k úspornému využívání volného času, ale k efektivnějšímu, kreativnějšímu osvojování poznatků a dovedností, k větší samostatnosti a odpovědnosti za své učení. V pregraduální přípravě učitelů TV lze s úspěchem využívat moderních technologií nejen k utváření studentova osobního výkonnostního profilu, ale např. I k utváření didaktických dovedností analýzou jeho self-výstupů na didaktické praxi apod. (zpětná vazba). Obecně jsou pod moderní technologie zahrnovány: 1) sítě (lokální počítačové sítě, internet a jeho prostřednictvím přístupné on-line knihovny, databáze a další zdroje informací, videokonference a podobně); 2) multimédia, která spojují různé formy prezentace informací (hypertext, obraz a animovaný obraz, zvuk a jiné) na různých typech nosičů (on-line, na CD-ROM); 3) mobilní 22
prostředky a přístupy, podporující flexischooling a další formy distančního vzdělávání, zahrnující bezdrátové sítě, notebooky, půjčované studentům pro práci doma a podobně (Vališová, 2007, 10). Jejich komplexní využití v pregraduální přípravě učitelů TV, jakož i jejich místo a funkce v edukační praxi tělesné výchovy jsou zřejmé, zatím nezhodnocené. Pro žáka je současná škola bez moderních technologií nepředstavitelná, ani vyučovací předmět „tělesná výchova“ nemůže být v tomto směru výjimkou. Žáci mají s využíváním moderních technologií zkušenosti nejen z ostatních předmětů, ale i vlastní osobní zkušenosti ze svých zájmových činností mimo školu. Také učitelé tělesné výchovy vědí, že technologie v jejich hodinách působí nejen jako silný motivační faktor, ale současně působí jako osvědčený prostředek udržení zájmu žáků o učení ( Baker, 2001). Navíc mohou učitelé tělesné výchovy spoléhat i na technickou zručnost svých žáků při používání a obsluze moderní techniky, což může být ve struktuře hodin tělesné výchovy využíváno jako pozitivum. Do budoucna by i učitelé tělesné výchovy měli zvažovat možný přínos využití moderních technologií ve svých hodinách ke zvyšování celkové technické gramotnosti svých studentů, k rozvoji komplexního dovednostního profilu svých žáků. Nemáme k dispozici závěry výzkumů, které by jednoznačně potvrzovaly, že se např. moderní technické prostředky již staly funkční didaktickou technikou v hodinách tělesné výchovy v našich školách, že jsou učitelé na práci s nimi odborně připraveni a dokáží je didakticky opodstatněně používat. Můžeme však předpokládat, že i v hodinách tělesné výchovy je pro zvyšování jejich efektivnosti využíván obecně didaktická zásada názornosti a že to budou právě moderní technologie, které ji dovolují funkčně aplikovat. Své nezastupitelné místo mají moderní technologie v zájmové sportovní činnosti školy, kdy jsou pro zkušené učitele-trenéry významným prostředkem ke zvyšování výkonu jednotlivce i celku, a to nejen při tréninku, ale i při soutěžích. Analýza zpětnovazebních funkcí z pořízených videozáznamů ze školních soutěžních utkání by zcela jistě přinesla řadu důležitých poznatků ke sportovní výchově jedince i kolektivu. Nedomníváme se, že by při řešení uvedeného problému bylo již nyní dosaženo v našich školách optima. Jestliže jsou v povědomí učitelů pevně zakotveny předměty, jejichž výuku v současnosti 23
bez moderních technologií již nemohou realizovat (např. cizí jazyky, historie aj. ) a kdy jsou i učební pomůcky pro školu připravovány přímo s technologickou výbavou v podobě komplexů, tělesná výchova k nim zatím v požadovaném rozsahu nepatří. Dáváme proto i nyní za pravdu těm odborníkům, kteří již ke konci minulého století tvrdili, že současná škola by při řešení uvedené problematiky měla respektovat tři východiska (SiIverman, 1997): 1) současnost (present) – akuální stav technologií a jejich použití, 2) možnosti (possibilities) – co nám moderní technologie ve výuce dovolí, 3) potencionální problémy (potential problems) – úskalí moderních trendů. Tvorba účinného pojetí školní tělesné výchovy je však „do značné míry závislá na úrovni analýz zdravotního stavu, současného životního stylu, struktury zájmů i hodnotové orientaci žáků“ (Frömel, Novosad &.Svozil, 1999, 7). Závažný problém kauzálního vztahu „zdravotní stav žáka x účinné pojetí tělesné výchovy“ je zmiňován ve všech současných pedagogických zdrojích, zacílených na kvalitu přípravy mladého člověka. Dnešní „počítačové“ pokolení žáků a studentů a jejich tělesná zdatnost je pouze jeden pól problému, protipólem je učitel připravený na toto úskalí a spojovacím článkem„učivo“ jako jeden z prostředků k dosažení stanoveného cíle (viz RVP G ). I z psychologického hlediska zůstává primární otázka, jaké profesionální předpoklady musí učitel TV v současné edukační situaci mít, jak musí být dovednostně vybaven, jakými specifickými profesními kompetencemi, aby splnil základní cíl své profese – komplexně připravit současného žáka prostřednictvím svého předmětu. Vzhledem k tomu, že je uvedené problematice podrobněji věnována následující kapitola, jsou zde připomenuta pouze podstatná východiska, s nimiž bude dále pracováno. Základní východisko, jež platí i pro profesní dovednosti učitele TV, je skutečnost, že jsou charakterizovány svými determinantami kvality. Patří k nim: ● odborné předmětové vědomosti a dovednosti ● pedagogické vědomosti a dovednosti ● psychologické vědomosti a dovednosti ● motivace k vykonávání profese ● vztah k žákům 24
● dosavadní vědomosti a zkušenosti s prací učitele ● vlastní osobnostní rysy a kvality, charakter ● schopnost komunikace (Podlahová, 1998, 22) Z obdobných determinat k problémům učitele v současné edukační realitě vychází i kolektivní monografie z r. 2008 pod vedením V. Spilkové a J. Vašutové „Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělání“ , kladoucí důraz na kvalitu edukační reality: „ S rostoucím významem kvality vzdělávání ve společnosti vědění úzce souvisí otázka kvality učitelů, kteří jsou považováni za klíčové hráče na poli vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol. V kontextu měnící se české společnosti a systému vzdělávání se zásadním způsobem mění také nároky na učitelskou profesi. Proto jsou jedním z profilujících témat výzkumného záměru proměny učitelské profese, socioprofesních rolí, klíčových profesních kompetencí a postojově etických kvalit učitelů v souvislosti s transformací českého vzdělávacího systému po roce 1989, zejm. ve vztahu ke kurikulární reformě.“ (Spilková, 2008, 3) Na zmíněné proměny učitelské profese navazují další východiska naší práce. Při užívání pojmu „nová edukační realita“ a působení učitele v ní může činit problém její časové vymezení. V naší práci ji řadíme k počátku 90. let minulého století, kdy po velkých společensko-politických změnách dochází i k významným změnám ve vzdělávacím systému. Trendy orientované na aktivního, tvořivého žáka, nastolené ve vzdělávací soustavě v 70. - 80. letech, pokračují. Jestliže hovoříme o činnosti učitele v nové edukační realitě, máme rámcově na mysli období, které je možno obecně charakterizovat jako období velkých strukturálních změn ve vzdělávání. Především je to zavedení dvoustupňového systému vysokoškolského vzdělávání – bakalářský a magisterský stupeň studia s možností navazující vědecké přípravy v doktorandském studiu. Týká se i učitelských studií. Byl sice do škol zaveden již koncem 90. let, konkrétní uplatnění bakalářů v praxi a jejich další vysokoškolské studium je dáno až školským zákonem z roku 2005 a navazující vyhláškou 563 o regulovaných profesích. Nicméně zůstává nedořešena řada problémů, např. kompetence absolventů jednotlivých stupňů studia, která je u 25
oboru „tělesná výchova“ ještě komplikována i tím, že studijní obory v programu „Tělesná výchova a sport“ nejsou v současnosti jen „učitelství TV“, ale celá řada jiných oborů (např. rekreologie, management sportu, animátor pohybových aktivit aj.), které nabízejí velkou šíři profesního uplatnění (Válková, 2008, 42). Při hledání odpovědi na otázku, jaký má být nejen současný, ale i budoucí učitel tělesné výchovy v evropské edukační realitě, zůstává zkoumání jeho kompetencí, kompetenčního profilu jednou z priorit.
26
2.2 Kompetence učitele 2.2.1 Pojetí profesionálních dovedností
Definování základních termínů z oblasti dovedností, které jsou nezbytné pro tvorbu učitelova kompetenčního modelu, není jednoduché. Je to zapříčiněno jednak interdisciplinárními vstupy do zkoumané teoretické oblasti ( na základě existujících psychologických, pedagogických či jiných,zejména antropologických odborných pramenů a s nimi spojených výzkumů), dále pak faktem, že se samotni odborníci nedokáží sjednotit ve svých pojetích. Domníváme se, že při vymezování pojmů ve vědách o člověku hraje subjektivní lidský faktor často víc než významnou úlohu. Na rozdíl od technických disciplín nejsou termíny v antropologických vědách formulovány vždy na základě exaktního přístrojového měření, a navíc je hodnocena oblast lidské činnosti, která je dynamická, nestrnulá, plná tvořivosti (např. vzdělání jako proces i jako jeho výsledek). Nacházejí zde svůj prostor velmi často i hodnotové orientace jednotlivých odborníků. Kromě toho se do zmíněného procesu promítají i závěry ljazykovědných bádání, podle nichž každý termín a jeho definování znamenají proces ohraničování rozsahu pojmu vzhledem k jeho obsahu, vyžadují přesnost, jednoznačnost jazykového označení, jakékoli emocionální zabarvení termínu je neakceptovatelné. Je zde i mezinárodní kontext, protože právě bádání o dovednostech a kompetencích je názorným příkladem mezinárodních přístupů k problematice. A v neposlední řadě vstupuje do celého procesu precizování termínu „dovednost“ i ta skutečnost, že se „v dnešních nárocích na učitelství objevuje také požadavek odpovědnosti a respektu k lidské osobnosti. Ukazuje se, že učební aktivity nelze pojímat a popisovat v systémech strnulých kategorií, neboť jde o vzájemné setkání pohybů lidských existencí, které v komunikativních aktech zakládají stále znovu a znovu společně žitý svět“ (Koťa, 2007, 26). Specifikace termínu „dovednost“ pro sféru vzdělávání je, vzhledem k tomu, že je to termín užívaný v mnoha oborech a disciplínách, nezbytná. Jeho polyfunkčnost může při užívání způsobit nejeden problém i vzhledem k tomu, že 27
v některých pedagogických disciplínách tvoří dovednost součást trojice „vědomosti-dovednosti-návyky“ (např. v lingvodidaktice), které nás dále směrují na pojmy „schopnost, nadání, talent, vlohy“ aj. V plném rozsahu si tyto obtíže uvědomovali již řešitelé výzkumného úkolu „Utváření profesionálních dovedností v přípravném a dalším vzdělávání pedagogických pracovníků“, kteří v 80. letech v reprezentativním projektu odmítali úsilí o provedení konečného výčtu dovedností. Dovednosti nazírali především jako „vnějškový výraz hlubších učitelových předpokladů, jeho postojů a schopností“ (Úvod ke sborníku Dovednostní model, 1986, 8). Nesouhlasili s názorem, že dovednost je činnost návyková, automatizovaná, stereotypní. Při řešení dovednostního profilu učitele se přiklonili k těm definicím pedagogických psychologů, které vidí dovednost jako novou dispoziční strukturu osobnosti vzniklou především na základě učení: „Dovednost je učením získaná dispozice k správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti vhodnou metodou“ (Čáp, 1975, 66). Ještě před tímto pojetím definoval dovednost precizně, se zahrnutím všech potřebných faktorů a se zohledněním jak daných, tak i získaných fenomenů Jiránek ( 1968, 54): „Dovednost je reálná, disponibilní struktura specifických naučených činností, které se aktualizují v závislosti na vnějších proměnných podmínkách, na vnitřním řízení a sebekontrole.“ Sdílíme jejich závěry chápat jako profesionální dovednosti pouze ty struktury činnosti, které se pro učitelovo mistrovství ukáží jako základní, „zapracovaly“ již do sebe ohled k žákovi i řadě dalších situačních okolností. Profesionální dovednost vidíme jako učitelovo osobní vlastnictví, k němuž díky svým předpokladům a svému úsilí dospěl. Ona způsobuje, že jeho práce je úspěšná nejen pro něho samotného ( je harmonický, práce mu přináší uspokojení, je na ni plně koncentrován, vykonává ji s uspokojením, dokáže její výsledky předjímat, dokáže svou činnost řídit, zpětnovazebně hodnotit a měnit), ale především pro žáka, pro něhož „celek profesionálního výkonu učitele tvoří přehledný a srozumitelný obraz. …žák pozná, kdy učitel či vychovatel ovládá své umění, protože tehdy je vyladěný, imponující, soustředěný, necítí námahu učení“ ( Vyskočilová, 1986, 6). Všichni odborníci, kteří se zabývají problematikou dovedností a uchopují ji 28
z různých zorných úhlů, se shodují v názoru nejen na významný podíl učení při jejich tvorbě, ale následně i na jejich významu pro výkon určité profese. Mohou zde být uvedeny i práce J. Šturmy (1985, 102) k detailnímu popisu a třídění didaktických dovedností jako základu jejich další operacionalizace, dořešení jejich komponentů psychologických, ergonomických, úkonových, fyziologických, fyzických, osobnostních, dispozičních apod. Nelze neodkázat na práce V. Kuliče (1971), V. Švece (1998), J. Mareše (1998), J. Křivohlavého (1988) a jiných, kteří utvářeli základy pojetí učitelových dovedností jako činností nejen spojených se specifikou profese, ale současně i vysoce profesionálních. S oporou na citované práce je možné vyvodit, že dovednost učitele je nazírána jako komplexní strukturovaný interdisciplinární fenomén ( můžeme odpovědně použít označení „dynamický systém“), klíčový pro úspěšný výkon učitelovy profese a východiska pro tvorbu dovedností žákových. Všichni z nich si uvědomovali, že osvojování dovednosti je proces dlouhodobý, s funkčním propojením složky teoretické a praktické, postupující v podstatě od prvotního seznámení s pedagogickou realitou, konkrétní pedagogickou situací přes vlastní pokusy (řízené, analyzované, následované sebereflexí ve funkci zpětné vazby) až po samostatné řízení pedagogické komunikace, kdy si učitel postupně, krok za krokem, vytváří svůj vlastní vyučovací styl budovaný na dovednostech a zpětnovazebně je „dotvářející“. Rovnováha teorie a praxe je zde nezbytná, protože jakékoli přecenění jedné ze složek vede k hrubému narušení systému, který může na jedné straně vést k nadměrnému teoretizování s absencí praxe, na druhé straně k neopodstatněnému prakticismu. Uvedené pojetí si přímo žádá o doplnění dvěma faktory, a to časovým, jehož podstatou je zachycení specifika tvorby dovedností od „učitele-začátečníka k učiteli-expertovi“ s navázáním na pregraduální přípravu a obsahovým, které zohlední především předmětovou orientaci učitele. Oběma se budeme v práci věnovat. Pro učitele jako člověka, který vykonává svou činnost v neustálém kontaktu s jinými lidmi, mají v této souvislosti nepochybně velký význam sociální dovednosti (dovednosti v poznávání a posuzování lidí, způsobu komunikace s nimi, míra společenského a samozřejmě i pedagogického taktu, dovednost naslouchat problémům, dovednost řídit lidi atd.). Jsou to pro učitele dovednosti 29
klíčové, protože bez porozumění člověku by nemohl svou profesi vykonávat. Je známo, že jeden z našich předních psychologů Jaro Křivohlavý nazval svou práci „Jak si navzájem lépe porozumíme“ (1988). Neudivuje, že tak velkou pozornost věnovali sociálním dovednostem manažeři při vědomí jejich důležitosti pro úspěšnou činnost ve všech sférách života. Armstrong (1999), zabývající se personálním managementem, definoval sociální dovedosti jako učením získané předpoklady pro adekvátní sociální interakci a komunikaci. V souladu s uvedenými pojetími charakterizuje profesionální dovednosti pro vzdělávací sféru o mnoho let později i Kyriacou (2008,8) jako „účelné a cílově orientované činnosti učitele, zaměřené na řešení pedagogických situací a problémů.“ 2.2.2 Pojetí profesionální kompetence Velkým problémem pro řešení kompetenčního modelu učitele tělesné výchovy zůstává pojetí samotného klíčového termínu kompetence, který zatím nemá, přes velký výzkum domácí i zahraniční, jednotně pojímanou definici. Podle Všeobecné encyklopedie (Benešová, 1999) se vztahuje k osobnosti, vyjadřuje předpoklady pro výkon jisté činnosti či profese a zahrnuje aspekty kognitivní, psychomotorické, afektivní i legislativní. Pro naši práci jsme si jako výchozí teoretický zdroj zvolili obecně přijímané Švecovo systémové pojetí kompetencí (Švec,1998), které vnímáme jako systém otevřený, dynamický, schopný reagovat na flexibilitu edukační situace. Akceptujeme tedy následující systém učitelových kompetencí, který tvoří: 1. předmětová kompetence (tělesná výchova) 2. didaktická a psychodidaktická kompetence (zejména didaktická propedeutika tělesné výchovy, vzdělávání učitelů tělesné výchovy) 3. sociální, psychosociální a komunikativní kompetence (zejména sociální a pedagogická komunikace, sociální pedagogika a teorie vzdělávacího procesu ) 4. diagnostická a intervenční kompetence (sociální patologie, sociální pedagogika) 30
5. informativní a informační kompetence (informativní technologie) 6. manažerská kompetence (školní managament) 7. osobnostně kultivující kompetence (filozofie, profesionální etika ) 8. metodologická kompetence. Současná škola již dávno nespatřuje primární úkol učitele pouze v předávání určité sumy vědomostí žákům, ale stále více směřuje jeho práci ke komplexně pojímané výchově žáka jako aktivního subjektu. Ten musí ve škole získat nejen ucelené systémy poznatků z různých předmětů, ale musí si osvojit i technologii jejich získávání, musí se tedy ve škole naučit „učit se“, jak samostatně získávat nové poznatky, dovednosti a návyky a navíc současně si i osvojit, což je ještě důležitější, jak tvořivě používat nové vědomosti ve své vlastní praxi. K tomu, aby učitel mohl ve své nově pojímané funkci, jejíž základ tvoří vedle interaktivního vztahu „učitel-žák“ i stále více se uplatňující a rozvíjené vztahy žáků navzájem, obstát, musí být vybaven určitými profesními kompetencemi. Přitom je zřejmé, že interakce „učitel – žák“, vybudovaná na individuálním přístupu ke každému jednotlivci, bude vyžadovat jiné kompetence, než interakce „žák-žák, žák – žáci“, v nichž můžeme spatřovat tolik požadované základy týmové spolupráce při řešení zadaných úkolů, pro tělesnou výchovu a sport zvlášť specifické. Podle Z. Heluse (1998) jsou definovány čtyři pilíře, které mají nést komplexní stavbu vzdělávacího snažení v naší době:
-
učit se poznávat: vnímat, pozorovat, hledat a nalézat techniky a způsoby, strategie uchopování včetně nových informačních zdrojů a technologií,
-
učit se jednat: vstupovat do dění, umět být aktérem – nejen příjemcem, vyhrávat i prohrávat, umět jednat hned, ale i trpělivě postupovat ke vzdělávacím cílům,
-
učit se žít společně: vyjádřit názor i postoj, jiné akceptovat, řešit konflikty, hledat konsensus, vést i naslouchat,
-
učit se BÝT: tvořivý k vlastním potencialitám, schopen sebereflexe, rozvíjet se, ale i napomáhat rozvoji druhých. 31
Je zřejmé, že uvedenými aspekty je sledován komplexní, vyvážený rozvoj osobnosti ( tedy složka kognitivní, psychomotorická, afektivní). Různí autoři ovšem definují kompetence různě. Některá pojetí jsou více komplexní a humanistická (Helus, 1998), jiná více technokratická, vymezující především vzdělávací standardy. Obsahují i náznak dalšího rozvoje zkoumání kompetence, a to cestou zpřesňování, vyčleňování dalších aspektů, které by lépe postihovaly profesní orientaci člověka. To se v současné době potvrzuje orientací odborníků na hledání struktury kompetencí, jimiž by měl učitel disponovat (Švec, 1998). Tak bychom v rovině vertikální mohli uvažovat např. u učitele TV o kvantitativním výčtu jeho jednotlivých kompetencí, v rovině horizontální pak např. o struktuře každé z nich, o jejích kvantitativních a kvalitativních parametrech. Mnohé studie ukázaly, že problémy, s nimiž má začínající učitel téměř nepřekonatelné potíže, překonává zkušený expert s nebývalou lehkostí. Známý americký odborník A. Shulman, zabývající se problematikou učiva, jako odpověď na výzkumnou otázku, co tedy „učitelé musí vědět (nebo nemusí vědět), aby mohli vyučovat určitým způsobem“ návrhl rozdělení učitelových znalostí do několika skupin (Shulman, 1986, 5). Vyčleňuje: - znalosti odborného obsahu - obecné pedagogické znalosti, které se týkají obecných principů a strategií jak řídit třídu, apod. - znalosti kurikula, které zachycují materiál a programy, sloužící jako pracovní prostředek učitele, - specifická pedagogická znalost, která představuje speciální amalgam obsahové a pedagogické znalosti a je jedinečná pro učitelské zaměstnání, pro jeho chápání profesionality, - znalost žáků a jejich charakteristik, - znalost edukačního kontextu, který sahá od kontextu práce se skupinou v daných podmínkách školy, až po řízení a financování škol v daném místě, charakter příslušné komunity a kulturní charakteristiky, - znalost edukačních cílů, účelů a hodnot a jejich filosofických a historických základů. 32
Předpokládá se, že učitel TV bude vybaven kompetencemi nejen vyučovacími (kompetence didaktické, předmětové), ale že bude vybaven i kompetencemi sociálními (sociální, psychosociální a komunikativní kompetence) a rovněž i kompetencemi strategickými. 2.2.3 Sociální kompetence Sociální kompetencí je přiměřené používání motorických, duševních a emocionálních způsobů chování, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnat s konkrétními a důležitými životními situacemi (Vališová & Kasíková, 1994, 49). Ve vztahu k učiteli je sociální kompetence chápána jako schopnost vhodného učitelského chování a jednání, umění vnímat procesy skupin, jejich dynamiky, adekvátně na ně reagovat a usměrňovat je, rozumět procesům dospívání dětí a mládeže, být schopen týmové práce a jednání s dětmi, s mládeží i s dospělými. Je známo, že sociální kompetence obecně je výsledkem sociální zralosti. Sociálně kompetentní jedinec se vyznačuje těmito charakteristikami:
•
je dobrým posluchačem, umí naslouchat
-
je přirozeně komunikativní
-
je vyrovnaný a optimisticky laděný
-
v jednání a v řešení problémů je konstruktivní
-
dokáže svým jednáním druhé uvolnit
-
rád poznává prostřednictvím komunikace druhé lidi
-
má všestranné zájmy a je v mezilidských kontaktech zvídavý
-
má pozitivní vztah k lidem i k sobě samému
-
má schopnost rozvíjet pozitivní osobnostní rysy lidí
-
je taktní, tolerantní, citlivý
-
dokáže přiměřeným způsobem pochválit i kritizovat
-
je úspěšný v organizování a řízení lidí
-
je schopen cíleně ovlivňovat a regulovat interpersonální vztahy ( Vališová & Kasíková, 1994, 39-50). 33
Zkoumání učitelových sociálních kompetencí nabývá v současné době na významu vzhledem ke změnám, k nimž dochází nejen ve výchovněvzdělávacím systému, ale v celkovém komplexně chápaném edukačním klimatu. Přípravu k jeho proměně je nezbytné přijímat nejen jako součást pregraduální přípravy budoucího učitele TV-profesionála, ale i jako nedílnou součást jeho následného celoživotního vzdělávání. Z analýzy charakteristik sociálně zralého kompetentního učitele jednoznačně vyplývá, že dosáhnout její požadované úrovně nelze pouhým absolvováním teorie v pregraduální přípravě, že zde bude významným činitelem jejího dotváření a kultivace praxe. S oporou na psychologická východiska lze pro její úroveň udělat zásadní změny již na vysoké škole, a to posílením klíčových charakteristik sociální kompetence. Domníváme se, že by měla být především cíleně věnována pozornost těm složkám, u nichž již uzavřená pedagogicko-psychologická šetření přinesla výsledky, zaručující úspěšnost při aplikaci v praxi. Takovým je kolektivní výzkumný úkol Katedry pedagogiky FF UK Praha pod koordinací H. Kasíkové „Sociální kompetence učitele a možnosti jejich rozvíjení“, řešený v letech 20072013. Kromě důsledného zmapování teoretických základů problematiky a promyšlené metodologie řešení nabízí závěry k zefektivnění pregraduální přípravy studentů učitelství. Na prvním místě je to především řešení vzájemného vztahu teorie a praxe, tj. doplnění teoretické složky přípravy k učitelství praktickými cvičeními (nácvikem) s obsahovou náplní zaměřenou na dovednost sociální komunikace. Tato dovednost je považována za klíčovou. Její funkci lze označit jako zprostředkovatelskou, regulační, ovlivňující interpersonální vztahy, které se ve výzkumné části ukázaly jako jeden z největších problémů v edukační praxi učitele, ve stabilizaci jeho osobnostního profilu i výkonu celého kolektivu. Nejen pedagogové, pod jejichž vedením byl realizován uvedený výzkum, ale i školní psychologové se již dávno připojili k názoru, že budoucí učitel by se již na vysoké škole měl především „naučit naslouchat, být dobrým posluchačem“, protože bez této dovednosti nelze studenta naučit sociálně komunikovat (Vyskočilová, 1986). 34
2.3 Kompetenční modely (výběr v longitudinálním pohledu) Jak jsme již naznačili v předchozí kapitole, nelze teoretický kompetenční model z pregraduální přípravy k učitelství vnímat jako doménu výlučně jedné vědní disciplíny, a to pedagogiky, a proto v žádném případě nemůže jít o neměnný, jednou provždy daný abstraktní konstrukt. Je nejen žádoucí, ale z hlediska větší objektivnosti i optimálnosti přímo nutné k problému přistupovat z pozic různých vědních disciplín, přinejmenším těch, které jsou s pedagogikou úzce spojeny, tedy psychologie, sociologie, filozofie a jiných, nemluvě o přínosu mezioborů (pedagogická psychologie, sociální psychologie atp.) a následně i o vědách pomyslně pedagogice vzdálených, což mohou na první pohled být, např., vědy ekonomické (nákladnost vzdělání, demografie a vzdělání apod.) včetně již zmíněného managementu ( řízení vzdělávání). Jako primární je samozřejmě předpokládán základ daného vědního oboru, který odpovídá profilové orientaci studenta. Záměrně se nezmiňujeme o podílu matematickostatistických přístupů na konstruování zmíněného modelu, i když se již dávno staly nedílnou součástí výzkumných řešení edukačních problémů (jejich absence při prezentaci závěrů pedagogických zkoumání vede k pochybnostem o jejich věrohodnosti), ale nestaly se zatím obligátním „viditelným“ prvkem/disciplínou modelů pregraduální přípravy. Koncentrujeme se proto v dané subkapitole na popis vybraných modelových řešení učitelovy činnosti jako vzoru pro jejich osvojování v přípravě budoucích učitelů. Volíme zejména takové, o nichž lze tvrdit, že v naší vzdělávací tradici měly v otázkách uvedené problematiky své místo, jejich užívání „zdomácnělo“ a ovlivnilo i následná bádání. Při výběru jsme se přednostně zaměřili na nejobecnější rovinu, abychom mohli postihnout nadoborovou specifiku, tedy především takové dovednosti, které sjednocují učitele všech oborů. Analýza teoretických zdrojů vede k závěrům, že musíme hledat model zachycující:
1) z hlediska obsahu obecně didaktické dovednosti 2) z hlediska časové realizace model v pregraduální přípravě 35
osvojitelný (v podstatě kopírující procesuální hledisko vzdělávacího procesu) 3) z hlediska formálního konstruktu pak model strukturovaný, dynamický, otevřený, schopný reakce na zpětnou informaci o své účinnosti, tedy schopný akceptace zpětné vazby a další restrukturalizace odrážející optimálnost vzájemné interakce „učitel-žák/žáci“.
Jestliže hovoříme o modelu, máme na mysli především funkční systém klíčových dovedností, spojených vzájemnými kauzálními vazbami. Je výsledkem procesu zobecnění, čemuž může odpovídat i způsob jeho prezentace (např. vedle slov i zvolené symboly). Jde o celek, jehož aplikace v konkrétních podmínkách umožňuje dospět algoritmizovanou cestou k cíli. Model je konstrukt, který se uplatňuje jako celek, autonomie jednotlivých skladebných prvků je pouze relativní. Snaha poznat teoretické základy dovednostního modelu učitelovy profese v historickém pohledu nesmí opomenout některé práce, které zásadním způsobem ovlivnily chápání klíčových termínů vztažených k celé problematice učitelovy osobnosti a jeho činnosti, jeho talentu a pedagogickému působení a byly tak velkým přínosem nejen k poznání jeho osobnosti, ale současně pro samotnou teorii učitelského vzdělávání (pedeutologii) i jeho metodologii. Patří sem především pedagogům dobře známá práce polského odborníka M. Maciaszka „Vytváření didaktických dovedností učitele“, která v 60. letech 20. století byla jakýmsi prvopočátkem procesu zkoumání dovedností učitele, a to nejen v Polsku, ale i u nás. Práce se objevila v době, kdy už např. v Rusku bylo o modelech učitelových dovedností intenzívně debatováno mezi odbornou pedagogickou veřejností (Gonobolin, F.N., Kuz´mina aj.). Na základě hodnocení řady prací zejména polských (ale i světových ) pedagogů a teoretiků učitelského vzdělávání dochází Maciaszek k vymezení tří činitelů, podmiňujících vznik a rozvoj didaktických dovedností. Jsou to vedle samotné osobnosti učitele jeho 36
teoretické vědomosti a samozřejmě jeho pedagogické zkušenosti. Jako nesporné pozitivum je třeba zmínit snahu o přesné vymezení základních termínů, a to didaktické činnosti jako „uvědoměle a záměrně prováděné činnosti učitele vztahující se k žákovi, jejíž vykonávání vyžaduje přihlížet k cíli, podmínkám a prostředkům“ a „didaktické dovednosti“ jako schopnosti provádět efektivní činnosti, a to nikoli metodou pokusu a chyby“ (Maciaszek, 1969, 61). Podstatou dovednosti je dvousměrné didaktické působení, jen tehdy může učitel náležitě působit: U◄====================► Ž Autor tak opírá efektivitu didaktické činnosti o komplexní působení zpětné vazby, o schopnost učitele pracovat s ní. Je tedy evidentní, že didaktické dovednosti učitele nejsou neměnnými strukturami, utvářejí se nejen na základě jeho talentu, ale i pedagogické zkušenosti – od dovedností schematických k dovednostem modifikačním. Právě ony jsou obrazem učitelova mistrovství, jeho schopnosti být pro své žáky sdělný (pedagogická expresívnost, 65) a dokázat vnímat jejich projevy a reagovat na ně (pedagogický postřeh, 65). Podrobnější zamyšlení o díle M. Maciaszka je na tomto místě zdůvodňováno přímými paralelami k českým mnohaletým výzkumům modelů dovednostní přípravy učitelů a jeho profesních dovedností, které posléze (kromě jiných publikací) vyústily především v již citovaný sborník „ Dovednostní model učitelovy profese“ (viz výše). Maciaszek chápáním pedagogického talentu jako určité symbiózy vrozeného a naučeného otevírá cestu širokému pojetí významu teorie a „praktického nácviku“ při osvojování dovednostního modelu. Učiteli jsou už v jeho práci přiznávány dovednosti, které jsou základem jeho úspěšné didaktické činnosti. I když v období socialistické výchovy nebylo zcela běžné využívat výzkumné práce západních autorů, k zachování objektivity je nezbytné některé připomenout. Mezi prvními, kdo v americkém pedagogickém výzkumu přišel s myšlenkou studovat kognitivní procesy u učitele a žáků, byl Shulman (Shulman,1986) a jeho výzkumná skupina. Systematický výzkum v rámci 37
pedagogické vědy začal v USA již ve 40. letech minulého století. Shulman ve své historické skice ( 1986) upozorňuje, že výzkum z padesátých a šedesátých let se nejdříve věnoval pouze charakteristikám učitele (jako je temperament, vzdělání atd.) a jejich vlivu na výsledek edukace. Ten se měřil hodnocením žáka nebo administrativním posuzováním pomocí různých škál. Výzkumníci se snažili najít osobní rysy učitele (jako nadšení), které přispívají k ovlivnění kriteriální proměnné (hodnocení žáka). Byly rovněž srovnávány výsledky při vyučování dosažené různými metodami výuky. Tyto výzkumy nepřinesly očekávané výsledky. Proto se postupně přenesla váha na popis toho, co učitel dělá ve třídě, jak reaguje na chování žáků a jak se jeho chování může ovlivnit tréninkem. V paradigmatickém výzkumném modelu, který navrhli Dunkin a Biddle v roce 1974, stála proměnná učitel stále v samém jeho středu. Jejich model sloužil jako opora pro výzkum typu „proces - produkt“. Dunkin a Bidle především identifikovali čtyři skupiny proměnných, které je nutné v tomto výzkumu sledovat: a) charakteristiky učitele, jeho zkušenosti, průprava, apod., b) kontextové proměnné jako vlastnosti žáků, školy nebo komunity, c) parametry procesu, což znamená pozorovatelné akce učitelů a studentů, d) charakteristiky produktu, tedy krátkodobé i dlouhodobé efekty na růst znalostí a dovedností, sociální a emocionální parametry. Jejich program se zabýval efektivitou učitele s primárním zacílením na určení vztahu mezi tím, co učitel dělá ve třídě a tím, co se stane s jeho žáky. Produktem jsou znalosti a dovednosti. Předpokládalo se, že větší znalosti o tomto vztahu povedou ke zlepšení vedení vyučování. Sledovaly se statistické kontextové faktory, jako pohlaví, typ školy, atd. Dále byly zkoumány variace v učitelově chování v relaci k variacím v chování žáků.V rámci programu proces-produkt se akumulovalo mnoho poznatků. Za určitou dobu tento výzkum však ztratil na vážnosti a významu. Přes jeho úspěchy a vlastně právě proto vyvolal kritiku a jeho podpora postupně klesala. Namítalo se, že podle stylu odvozeného na základě odhalených korelací prakticky žádný učitel dosud 38
nepracoval. Prováděly se experimenty v přirozeném prostředí, které prokázaly určité přednosti takto odvozeného stylu, ale zároveň se ukázalo, že učitel, který se řídil daným stylem, prováděl podobné akce jako učitel, který se jím neřídil. Naučené chování učitele přestalo v následných studiích korelovat s výsledky studentů. Tento výzkum byl svou podstatou příliš empiristický. Stavělo se spíše na tom, že dané schéma funguje, než aby bylo jasné, proč funguje. Příčiny se viděly v chování, a ne ve smyslu. Podle Shulmana (1986) by mělo skutečnému výzkumu jít především o nalezení mechanismů, které vysvětlují, proč jevy nastávají. Výzkumníci se snažili vyvážit poměry v dosud používaném modelu a převést část pozornosti od učitele na žáky. Domnívali se, že poznání některých parametrů chování žáka může vést k lepší predikci konečných výsledků. I když se počáteční výzkumná orientace amerických odborníků neukázala jako příliš efektivní (také vlivem v té době panujících psychologických učení behaviorismu), jejich práce přispěly k nasměrování činností dalších výzkumníků, v níž postupně začala převládat orientace na profesní kompetence učitele jako východisko rozvoje potencionalit žáka. Jeden z renomovaných odborníků na problematiku klíčových dovedností učitele, již zmiňovaný Chris Kyriacou, volí při jejich klasifikaci, tvorbě a uplatňování ve školské praxi jako hlavní kritérium procesuální hledisko ve své podstatě kopírující vyučovací proces (resp. vyučovací jednotku). Takové kritérium považovali za logické a vysoce funkční i mnozí autoři (domácí i zahraniční), kteří se obdobnou problematikou zabývali již dříve (např. Kuz´mina, Gonobolin, Vyskočilová, Švec, S. Jelínek aj.). Zdá se, že právě procesuální hledisko je pro modelové zpracování profesních dovedností učitele skutečně funkční, přehledné a názorné. Kyriacou si stejně jako jiní autoři uvědomuje důležitost komplexního pojetí pedagogické situace jako reality, v níž učitel stylem sobě vlastním realizuje své dovednosti v pedagogické komunikaci. Proto se nekoncentruje pouze na činnost učitele ve vlastní vyučovací jednotce, stejná pozornost je věnována dovednostem předcházejícím vyučovací jednotku (zejména jejímu plánování), a následujícím po vyučovací jednotce (především dovednosti sebehodnotící, autodiagnostické resp. diagnostické). Z hlediska 39
dalšího vývoje učitelových profesních dovedností i jeho osobnostního profilu shledáváme takové pojetí jako v podstatě nejoptimálnější. Podle V. Švece (2008,8), který tuto problematiku zkoumá již řadu let, vymezuje pak Kyriacou následující skupiny dovedností: 1. plánovací dovednosti, umožňující připravit vyučovací hodinu, tj. například vymezit výukové cíle, zvolit vhodné prostředky ke splnění těchto cílů apod.; 2. dovednosti realizační a řídící, zajišťující účinnou pedagogickou komunikaci ve vyučovací hodině; 3. dovednosti přispívající k vytváření a rozvíjení příznivého klimatu ve třídě; 4. dovednosti nezbytné k udržení kázně ve třídě a k řešení výchovných situací; 5. diagnostické dovednosti, umožňující kontrolovat a hodnotit učební činnosti žáků; 6. autodiagnostické dovednosti, spočívající v sebehodnocení učitelovy pedagogické činnosti. Ačkoli Kyriacou zůstává ve svém modelu v podstatě ještě spoután třídou, řada učitelových profesních dovedností uplatňovaných ve třídě je přenositelná do prostoru mimo třídu. V současné době, s rozšiřováním europrostoru pro výchovu a vzdělávání, v němž mohou naši učitelé působit, můžeme sledovat novou vývojovou linii tvorby a realizace profesních dovedností. Máme za to, že jednou z podmínek takové změny byly právě společensko-politické poměry, které změnily tradiční hranice našeho výchovně vzdělávacího prostoru. Vede nás to k závěru, že prostor, v němž se chce učitel uplatnit a pokrýt ho svými profesními dovednostmi, je v současnosti jiný po stránce formální i obsahové, nač se snaží reagovat již Rámcové vzdělávací programy. Sleduje linii vycházející od školy (tj. třídy a mimotřídy) a výrazně směřující do mimoškoly, mimoškolního prostoru. Taková linie byla sice upřednostňována již za socialismu, ale současné podmínky jsou diametrálně odlišné. Není snadné vymezit jeho hranice, nicméně v přípravě učitelů je nutné udělat to alespoň rámcově a v přípravě učitelů TV je přímo nezbytné s fenoménem mimoškoly počítat, protože je to současně prostor uplatňování specifiky jeho profese. 40
Konkrétně jsou to prostory nejrůznějších sportovních zařízení – hřiště, stadiony, kryté haly, bazény, U-rampy, zimní sportoviště, adrenalinová zařízení aj., kde se učitel TV musí chovat jako profesionál znalý věci. Rozsah, vymezení a charakter prostoru učitelova působení vnímáme jako jednu ze zásadních specifik, jimiž se mohou učitelé vyučovacích předmětů od sebe podstatně lišit – předpokládáme promítnutí tohoto faktoru do pregraduální přípravy. Může být odrazem změn v pojetí vzdělání a vzdělávání i v souvislosti s pronikáním moderních technologií do života a do výuky. Na styku „mimoškoly“ s reálným životem vzniká zajímavý prostor pro kvalifikované výchovné působení učitele. Je zřejmé, že takové spektrum dovedností, v němž jsou zastoupeny nejen činnosti učiteli „vlastní“ (jeho pedagogicko-psychologicko-sociální orientaci), ale i řada činností spojených s prognózou efektivní realizace celého procesu, jeho jednotlivých fází a jejich návaznosti, včetně promýšlení metod a metodických postupů, jejich časové realizace, řada dalších rozhodovacích činností, v nichž vidíme podstatu učitelovy úspěšné práce, tedy ve své podstatě činností manažerských, nemůže být „ponechána“ pouze na jejich intuitivním získávání ze školské praxe či pouhé imitaci zkušených vzorů, protože učební styl každého jednotlivce má svá specifika a jen nápodobou je obtížně osvojitelný. Je nezbytné, aby takto pojaté dovednosti byly součástí „nácviku“ již v pregraduální přípravě, a to od nejjednodušších operací po harmonický celek. V historii domácí pedagogiky a psychologie lze najít řadu prací s uvedenou problematikou, které zanechaly svou odezvu i ve světě a mohou být v pregraduální praxi s úspěchem uplatňovány pro svou nadčasovou platnost, promyšlenou vazbu praktické (nácvičné) složky na složku teoretickou, didaktickým zpracováním i výzkumným ověřením závěrů. K takovým bezesporu patří práce psycholožky E. Vyskočilové (1986) k dovednosti sociální komunikace zaměřené na sebereflexi aktivit v oblasti komunikace, sociálního vnímání a učení. Patří jí uznání za tvorbu metodologie osvojování zmíněné dovednosti. Domníváme se, že její metodologie může být s úspěchem využita i v přípravě učitelů TV pro současnou integrovanou výuku V kontextu již řečeného je nezbytné upřesnit, že při úvahách o osvojování profesních dovedností a působení učitelů TV ve škole a mimo školu máme 41
v naší práci na mysli jejich činnost v neintegrovaném prostředí, protože tak byl orientován náš výzkum .Sdílíme totiž názor slovenských odborníků, kteří se zabývají kurikuly přípravy učitelů, že zatím není konkretizována možnost přípravy pedagogů na integrovaný edukační proces a kurikulum neobsahuje předměty, které by zvýraznily problematiku integrace (Labudová, 2003). Příprava učitelů TV na zvládnutí integrovaného edukačního procesu by měla mít rysy zkvalitnění a prohloubení poznatků o zdravotním oslabení. Práce v takovém pedagogickém prostředí zcela jistě vyžaduje kromě specifických dovedností i více nadšení (Srdečný et al., 1977). Ačkoli se uvedené závěry opírají o dotazníkové šetření na slovenské vysoké škole (FTVŠ) a jsou již několik let staré, domníváme se, že neztratily svou aktuálnost ani pro české vysokoškolské pregraduální prostředí a jejich řešení se bude muset opírat o mezinárodní spolupráci: „Pre jednotlivé krajiny Európy sa odporúča, aby všetci profesionáli pohybovej aktivity mali praktické skúsenosti jako aj poznatky zo zdravotnej telesnej výchovy“ (Labudová, 2003, 121). Psychologové, kteří se zabývali modelováním pregraduální přípravy učitelů, viděli před koncem minulého století zvyšování její efektivity v realizaci dvou metod, a to metody mikrovyučování, které se široce uplatňovalo v přípravě budoucích učitelů různých oborů (konkrétně u učitelů cizích jazyků) a metody simulace (v podstatě řešení simulovaných situací). Obě metody byly následně podrobovány kritice, hodnoceny – a to i v mezinárodních kontextech. Zmiňujeme se o nich proto, že se dodnes v přípravě budoucích učitelů uplatňují, ve zdokonalené formě a na materiálech konkrétního vyučovacího předmětu. K jejich uplatňování v pregraduální přípravě učitelů TV jsme nenalezli početné signifikantní výzkumné zdroje, což ovšem nevylučuje možnou existenci empirického výzkumu (Šumavská, 2012). Nicméně lze předpokládat, že metoda simulace by své uplatnění v pregraduální přípravě budoucích učitelů tělesné výchovy jistě nalezla a s přispěním moderních technologií by mohla být její účinnost ještě zvýšena. Zcela jistě by mohla napomoci studentům v učení se rozhodovacím procesům ve vztahu k vyučovací jednotce a určenému časovému rozpětí zadaný problém vyřešit. I když bude model učitelových kompetencí jako dynamický systém otevřený 42
změnám a inovacím, jeho základy budou mít trvalou a obecnou platnost, protože jejich nositelem je učitel, jeho osobnost, osobnost profesionála. Představili jsme sice některá vybraná pojetí modelů v historickém pohledu, nicméně je zapotřebí konstatovat, že přes veškeré inovace má dosud svou platnost model J. Berdychové z r. 1970 zachycující vedle obecných kvalit osobnosti učitele i jeho specifiku jako učitele určitého předmětu (tělesné výchovy). Osobnost učitele Stránka
Filozofické
Láska k učitelství,
Pedagogické obecná
a morální
citový vztah
předpoklady
k mládeži
předpoklady umění učit,
podněcovat Stránka
Zápal, schopnosti
Teoretické
a vlohy k oboru
poznatky
Pevné zdraví,
Pohybové specifická
funkční zdatnost
dovednosti (k TV)
organismu
Berdychová, 1970, 23 2.4 Syndrom vyhoření a kompetenční model Model Berdychové, komplexně postihující osobnost učitele–profesionála, názorně zachycuje kauzální závislost nejen obou stránek osobnosti, stránky obecné a specifické, ale současně i vnitřní vazby mezi jednotlivými stavebními složkami modelu, z nichž každá může být jako autonomní celek předmětem izolovaného zkoumání. Vyplývá z nich dále, že každá složka může být výkonem 43
profese nejen rozvíjena, ale i ohrožena, a že ohrožení jedné z nich může vyvolat ohrožení fungování celého systému. K takovému závěru jsme dospěli na základě analýzy nejen dotazníků, ale i individuálních rozhovorů s respondenty tříetapového výzkumného pedagogicko-psychologického šetření osobnosti učitele tělesné výchovy v letech 2005-2010. V rigorózní práci se zabýváme III. etapou šetření. Administrace dotazníků proběhla v červnu 2010, respondenty byli učitelé středních škol Olomouckého kraje. Všechny následné analýzy a závěry se vztahují k uvedené etapě. Při analýze dotazníkových položek z Osobnostního dotazníku Jurovského (OAZ, 1975) i ICL testu, které se týkaly pracovní zátěže, se v odpovědích frekventovaně objevovalo vyjádření obav z faktu, že člověk může, i přes vysokou profesionalitu,v práci selhat, že na ni najednou, přes veškeré úsilí, nebude stačit. Tento závěr respondentů byl explicitně potvrzován i v neformálních rozhovorech, které byly s jednotlivci vedeny po vyhodnocení měření. I když získaná fakta nemohla být po provedeném šetření dána do všech kauzálních závislostí, bylo zřejmé, že jde o komplexní problém, který v kontextu učitelovy profesionality a jeho kompetenčního modelu bude nezbytné řešit, a to nejen z důvodu učitelovy profesní existence, včetně jeho zdraví, ale i s ohledem na žáka a jeho vzdělávání.V kontaktu s respondenty nebyl zatím zmiňován „syndrom vyhoření“, ačkoli podle některých příznaků bylo zřejmé, že mnozí jím už ohroženi jsou. Analýza údajů z dotazníků proto ve vztahu ke zkoumanému problému vyústila do následujících závěrů: 1. Teoretické poučení o tzv. syndromu vyhoření by mělo být součástí pregraduální přípravy učitele TV včetně osvojení elementární autodiagnostiky jeho odhalování. 2. Teoretické poučení by mělo být spojováno s nácvikem odpovídajících obranných mechanismů a dílčích technik. 3. Zátěžová specifika vyučovacího předmětu „tělesná výchova“ by měla být koncentrována do frekventovaných rizikových edukačních situací a možných algoritmů jejich řešení (metoda simulací).
44
Následná analýza záznamů z řízené komunikace s jednotlivými respondenty, jež se opírala o jejich hluboce prožitou autoreflexi, přinesla důležité poznatky jak k teoretickému pojetí vyhoření, tak se stala i výchozím zdrojem pro tvorbu potencionálního nácvičného programu. Vzhledem k tomu, že měřený kádr patřil v 90,6% ke zkušeným učitelům, expertům, zobecňujeme jejich závěry k možnému dalšímu použití. Respondenty bylo konstatováno, že není snadné si uvědomit, jaký stav člověka je možno již označit syndromem vyhoření, že je obtížné rozpoznat, a to včas, zda se nás týká a jak je možno s ním bojovat, nebo zda mu lze preventivně předcházet. Osobní zkušenosti mnohých se shodly na faktu, že se zřejmě jedná o pozvolnou kumulaci byť i nevelkých problémů. Byli schopni charakterizovat vzniklý stav jako výsledek procesu trvajícího delší dobu, kdy byli vystaveni působení nejrůznějších faktorů, z nichž mnohé nesli nelibě, uvědomovali si jejich negativní vliv, ale obavy např. ze ztráty zaměstnání nebo prestižního postavení v kolektivu, nebo jen dílčího selhání při svěřeném úkolu, či ztráty určitých výhod vedly k přehlížení negativ, k přepínání osobnosti, až se situace stala pro jednotlivce neřešitelnou („nevěděla jsem si rady, jak dál“, „už jsem nedokázal celou situaci zvládnout“, „na opakované připomínky k mé práci, i když bezdůvodné, jsem už neměl sílu reagovat“). Na tato sdělení bylo nezbytné reagovat ubezpečením, že člověk není vždy schopen odhalit, uvědomit si a pojmenovat příčinu (nebo příčiny) vzniklého stavu, že se často za něj i stydí a pečlivě ho skrývá i před kolegy. Trápí se a váhá, zda se má obrátit se žádostí o pomoc na odborníka, protože své profesionální selhání považuje doslova za tragédii. Nebývá neobvyklé, že si klade individuálně celou řadu otázek spojených s prací a profesionálním výkonem - proč najednou nemá chuť do práce, která ho tolik těšila a přinášela mu uspokojení, proč se cítí vyčerpaný a unavený ještě dříve, než začne pracovat, proč zažívá pocity úzkosti a stresu jen při pouhém pomyšlení na práci nebo příchodu do ní apod., proč ztrácí svůj elán a pracovní nadšení, kterými byl pověstný a v kolektivu oblíbený a které mu dodávaly sílu. Práci začíná pociťovat jako břemeno. Někteří z respondentů dokonce došli do stavu, kdy ho neváhali označit jako krizový, kdy již dokonce začali zvažovat radikální řešení – co nejrychleji se vymanit z vlivu prostředí, 45
které znepříjemňuje život. A to třeba i za cenu opuštění práce, která byla v minulosti hlavním zdrojem seberealizace, přinášela potěšení a uspokojení a nyní je vnímána jako hlavní zdroj všech problémů. Psychologové, jako známo, zastávají stanovisko, že je v takové vyhrocené situaci zapotřebí respondenty zklidnit a varovat je před unáhleným řešením. Musí si uvědomit, že je nezbytná podrobná analýza všech faktorů situace a zamyslet se i nad možností připustit si, že situace, v níž se denodenně nalézají, nemusí být jimi zcela objektivně hodnocena a že chyba může spočívat i v nich. Tato krizová situace nemá snadné a jednoduhé řešení, nicméně je zapotřebí zhodnotit s každým jednotlivcemi fakt, že unáhlený útěk nemusí být to nejoptimálnější řešení, které mu přinese okamžitou úlevu. Musí si být vědom skutečnosti, že může nastat situace, kdy se bude podobně nespokojeně cítit i někde jinde a že není vyloučena možnost, že se může někde jinde cítit i hůře. Naší povinností jako odborníka je rozebrat s ním i sociální aspekt celé situace, zejména tvorbu a fungování sociálních vztahů ve skupině, a to v obousměrné relaci „osobnost skupina“. Práce je jednou z mála jistot, kterou člověk má, a závislost na ní je v naší kultuře silná a prokazatelná, jsme k ní vychováváni. Proto je nezbytné učitelům, kteří přijdou s návrhem opustit své dosavadní pracovní místo, doporučovat jakoukoli změnu řešit bez zbytečných emocí, uvážlivě, snažit se, pokud to ještě je v jejich možnostech, dobře se svou prací vycházet, protože ztráta zaměstnání může postihnout jednotivce hůře než např. stres nebo jiný negativní faktor. I když pro učitele tělesné výchovy není škola jediným možným působištěm, kde může svou přípravu a léta zkušeností zúročit, a mnozí z nich to v praxi realizují, výměna dlouhodobého působiště, jakési „životní jistoty“ s řadou fungujících mezilidských vztahů za novou neznámou, nemusí být vždy pozitivem. Jedním z velkých problémů při řešení počátečních zdrojů vyhoření je respondenty uváděný stres na pracovišti. Je známou skutečností, že základem dobré práce jsou dobré vztahy na pracovišti (uvádí většina respondentů), tedy kvalitní mezilidské vztahy, bez projevů šikany, mobingu nebo bossingu. Z praxe psychologa můžeme zobecnit, že i vedoucí pracovníci staví na přední místo problémů v práci s lidmi právě řešení mezilidských konfliktů. Uvědomují si jako 46
závažný fakt, že jen málokdo dokáže pracovat v nekvalitním prostředí, v němž problémy jednotlivce, kdy se člověk začíná trápit, má nadměrné obavy, starosti, sužuje ho napětí, zpravidla zasáhnou výkon celého kolektivu. Nejen psychologové, ale i lékaři takové prostředí označují za zdraví ohrožující a doporučují, aby si v této vypjaté situaci člověk pokusil pravdivě zodpovědět následující otázky: Máte často starosti a obavy? Máte pocit, že je nedokážete zastavit? Prožíváte každodenní napětí, úzkosti nebo nervozitu? Míváte nepříjemné tělesné pocity? Nedokážete odpočívat? Cítíte se na pokraji svých sil? Pokud na některou z otázek zní odpověď ano, tak je to pro psychology i lékaře stav, nad nímž je nutno se zamyslet a posléze ho, pokud bude gradovat, i léčit, protože takový člověk by bez odborné pomoci nemohl svou profesi kvalitně vykonávat. Podle Praška (2003, 9) pravděpodobně trpí generalizovanou úzkostnou poruchou, kdy se začíná cítit ohrožen situacemi, které mu dříve připadaly normální, cítil se v nich dobře, netrápily ho, nemusel o nich přemýšlet, přehnaně je analyzovat. Upozornili jsme respondenty i na skutečnost, že ohrožený člověk začíná rizika situací přeceňovat, obává se negativních důsledků (i když třeba neexistují), dochází „k pevnému spojení mezi obavami a tělesnými příznaky stresu a k trvalému napětí“ (Praško, 2003, 10). Stranou jsme ponechali závažný fakt, že se takový člověk zpravidla stává pro své domácí i pracovní prostředí nesnesitelným, okolí nechápe příčinu změn v jeho chování, nedovede si je vysvětlit, začíná ho považovat za vymykajícího se „normě“. V kolektivu školních kolegů je pozice takového jedince značně oslabena, sám se cítí „znejistěn“. Učitelé nám kladli otázku, zda může člověk s tak náročnou profesí dlouhodobě odolávat stresu, být vůči němu po dlouhou dobu rezistentní, jak dlouho je vůbec schopen „tlak“ profese vydržet a které faktory vlastně tuto rezistenci ovlivňují. Ze své praxe vědí, že např. různí žáci reagují na zátěžové situace různě, stejně tak i jejich kolegové hodnotí „krizové situace“ a reagují na 47
ně odlišným způsobem. Závěr je zde jednoznačný – je to právě osobnost člověka, která je hodnocena jako nejdůležitější vnitřní klíčový faktor rezistence. N. Bolger a E. Schilling popsali v r.1991 způsoby, kterými právě osobnost ovlivňuje zdraví a psychickou pohodu člověka: na základě poznání osobnosti můžeme vysvětlit, proč se někteří lidé dostávají do stresových situací a jiní jsou vůči nim odolní, osobnost má také vliv na to, jakým způsobem reagují někteří lidé ve stresových situacích, osobnost může mít vliv i na zdraví a psychické mechanismy, které nesouvisí se stresem ( Kebza & Šolcová, 2003, 4). Naskýtá se otázka, jak je v pregraduální přípravě studentů „pracováno“ s osobností budoucího učitele TV ve směru odolnosti vůči působení stressorů. Naproti tomu nejdůležitějším vnějším faktorem je „sociální opora, tj. systém sociálních vztahů a vazeb, jež člověk jednak produkuje ve vztahu k okolí, jednak z tohoto okolí přijímá“ (Šolcová & Kebza, 1999). Je zřejmé, že právě faktor sociálních opor je svým dynamickým a mnohodimenzionálním charakterem s možností postupných realizovatelných změn tím faktorem, jehož potenciálu není ve vztahu k optimalitě učitelovy práce a jejích podmínek dostatečně pedagogicky využíváno. Zde máme na mysli především odbourávání rysů mobingu a bossingu na pracovišti, začleňování učitele do sociálních sítí, které k jeho profesionálnímu výkonu patří a které tvoří významný podíl na stavbě struktury jeho profesního (kompetenčního) modelu. Tradičně je práce učitele hodnocena jako profese, které přímo vyžaduje reprezentaci v rozsáhlé sociální síti, do níž patří nejen škola (třída a její žáci, tělocvična a její cvičenci, učitelský sbor popř. jiné kolektivy), ale i rodina, nejrůznější skupiny či kolektivy sportovního nebo zájmového charakteru (např. sportovní kluby, posilovny, tréninková centra, skupiny sběratelů, fankluby aj.), popřípadě, a to zejména u učitelů v menších obcích či na vesnici, i zapojení učitele do sportovní činnosti obce. Je to tedy osobnost, která se rozhodujícím způsobem podílí na tom, jak člověk zvládá stres (coping), nakolik je citlivý na jeho působení, jaký vykazuje stresový práh či stresovou toleranci. Pokud budeme zvažovat možnost navázat na teoretické poučení o stresu osvojováním praktického řešení potenciálních krizových situací jako prevence syndromu vyhoření, bude jako východisko 48
nezbytné zhodnotit přínos odborných bádání k dané problematice, a to bez ohledu na skutečnost, že samotný termín „stres“ byl již od počátku svého vymezování pojímán nejednoznačně. Lze doložit např. pojetím amerického psychologa N.E.Millera (1969), který definuje stres jako „extrémní a neobvyklou situaci, jejíž hrozba vyvolává významnou změnu chování“, orientuje se tedy na „vnější tlak“. Naopak již před ním H. Coper a M.H. Appley (1966) definovali stres jako „stav organismu, kdy jeho integrita je ohrožena a on musí zapojit všechny svoje schopnosti na svoji ochranu“ (vybráno z HARTL, 1996, 200). Pro upřesnění uvádíme, že se v naší práci opíráme o obě pojetí, protože jejich kauzální závislost je nezpochybnitelná. Připomínáme, že se opíráme také o závěry z rozhovorů se zkušenými učiteli TV- praktiky, kteří se domnívají, že „ pedagogická dimenze“ stresu nebyla ještě dostatečně dopracována pro aplikaci v edukačních situacích v tělesné výchově. Absentuje i řízená prevence. Každý učitel má jistě základní teoretické povědomí o osobnostech svých žáků a s oporou na praxi dokáže i rozdíly mezi osobnostmi rámcově zformulovat a vycházet z nich při vědomém řešení zejména krizových edukačních situací. Ve srovnání s učiteli jiných oborů je výhodou i předností učitele TV hlubší a mnohostrannější teoretická psycho-fyziologická průprava, která mu umožňuje lépe předvídat a řešit zmíněné krizové situace, a to jak mezi ním a žákem/žáky, tak i mezi žáky samotnými. V krizové situaci stojí učitel před základním řešením – posoudit míru stresu (vnější tlak) a následnou reakcí na ni se zohledněním specifické osobnostní vybavenosti jednotlivých účastníků situace (vnitřní tlak). Pro jeho profesionální edukační činnost můžeme z procesu řešení krizové situace vyvodit závěr, že se člověk může naučit strategiím, které mu pomohou stresogenní situaci zvládnout a jeho následné chování, následné psychické procesy (např. emoce) a jejich neuroendokrinní složka mohou „nácvikem“ dosáhnout optimální úrovně. Učitel tedy musí být vyzbrojen poznatky o osobnosti svých žáků a v praxi počítat s tím, že existují určité osobnostní charakteristiky, které jedince předurčují k určitému stylu hodnocení situací a reakcí na jejich stresogenní charakter, a že zvládnutí stresových, tedy pro edukaci rizikových situací podmiňuje nejen kvalitu duševního zdraví jedince, ale i úspěšnost celého 49
edukačního procesu. Jedním z pedagogických problémů, na jehož řešení by se měl podílet i učitel TV, je určitě zvyšování odolnosti žáků vůči stresu, tj. snižování míry jejich zranitelnosti vůči němu. Je evidentní, že riziková situace, spíše řetězec takových situací může být tím faktorem, který vede nejen u učitele, ale nejsou eliminováni ani žáci, k syndromu vyhoření. O kauzalitě uvedených faktorů není pochyb, stěží může být zpochybňována, i když, samozřejmě, nejde o faktor jediný. Nemáme však povědomí o tom, že by tato závislost byla dlouhodobě u učitelů TV sledována a vyhodnocována, ačkoli u lidí různých profesí je syndromu vyhoření věnována nemalá pozornost. Proto některá tvrzení v naší práci, resp. některé závěry mohou mít hypotetický charakter a měly by být chápány spíše jako impuls k výzkumnému šetření, který může vyústit v podobu výzkumné otázky. O řešení konkrétních krizových situací hovoříme samozřejmě tehdy, pokud skutečně nastanou. Z pedagogického hlediska je však optimálnější, jestliže k takovým situacím v edukaci nedochází nebo jsou zcela ojedinělým, výjimečným jevem, i když vyučování tělesné výchovy je prostředím, kde se mohou frekventovaně vyskytovat. Lze tedy u situací, jež mohou vést k syndromu vyhoření, zvažovat v podstatě dvojí řešení, a to: 1) zaměřením na osobnost, tj. promyšlenou, cílenou, řízenou prevenci realizovanou dlouhodobě, jejímž cílem je zamezit „vypuknutí“ syndromu vyhoření. Je evidentní, že u preventivní cesty půjde o součinnost složky teoretické a praktické, nácvikové, která bude orientována především na relaxační cviky, 2) zaměřením na vnější faktory, tj. na potencionální rizikové faktory z „okolí“ jednotlivce, jejich poznání, popis a didaktickou transformaci připravenou k osvojování. Půjde o faktory: a) vnější sociální sítě, b) konkrétních edukačních situací. Na závěr kapitoly bychom chtěli poznamenat, že ačkoli se výzkumem stresu a syndromu vyhoření především psychologové, ale i lékaři zabývají již od 70. let minulého století při vědomí závažnosti problému, kdy jeho ekonomické a sociální důsledky mohou zasahovat kvalitu života celé společnostiI, nepronikají 50
vědecké poznatky do edukační reality s potřebnou intenzitou. Je to sice pro vědecké zkoumání doba relativně krátká, nicméně během ní vznikla celá řada domácích odborných i populárních publikací, která mohla přispět k hlubšímu obecnému povědomí o zkoumaném problému. Vzhledem k tomu, že se v poslední době začíná zmíněná problematika stále více objevovat i na stránkách denního tisku, je možno daný fakt hodnotit jako určitou snahu odborníků zpopularizovat pro co nejširší veřejnost důležité vědecké poznatky o jevu, který v podstatě může zasáhnout kohokoli z nás. V takové situaci jistá míra prevence, kterou takto lze prezentovat, může nemalé procento populace „ochránit“ před tíživými důsledky stresu a vyhoření, jež kvůli neuspokojivé společensko-politické situaci a ztrátě životních jistot stále více doléhají zvnějšku na osobnost člověka. I když může v obecném povědomí převládat názor, že jde především o závažný problém psychologický, který se týká pouze psychiky jednotlivého člověka, není tomu tak.U člověka zasaženého syndromem vyhoření se objevují příznaky (nebo projevy) některých duševních onemocnění, mění to život nejen jeho, ale samozřejmě i jeho okolí a bez pomoci zvnějšku není často schopen tomuto syndromu odolávat. Edukační oblast na své komplexní řešení uvedené problematiky čeká. Jeho nutnost si znovu uvědomíme připomenutím relace k systémovému pojetí profesního profilu. Ohrožení osobnosti znamená defektní fungování systému jako celku. Nemáme výzkumy potvrzeno, která ze složek systému, zda obecná či specifická, je destrukcí zachycena a poškozena nejdříve, ani zatím neznáme odpověď na otázku, jaké konkrétní projevy má taková destrukce za následek v edukaci. Odkrývá se před námi oblast, která na své výzkumné interdisciplinární řešení skutečně čeká.
51
3 Cíle a hypotézy Údaje, které jsou předmětem analýzy (včetně statistické) v předkládané práci, byly získány během jednorázového dotazníkové šetření učitelů TV v roce 2010. Pedagogicko-psychologické šetření bylo realizováno s cílem utvořit si komplexní obraz o aktuální profesionální úrovni učitelů tělesné výchovy (vybraného regiónu), o profesním „zdraví“ jednotlivců a jejich připravenosti na možné změny v edukační realitě. Jako souběžný problém, k němuž byla shromažďována dosud neexistující data, bylo zjišťování reakcí profesní skupiny respondentů na vybranou standardizovanou měřicí techniku i na neformální metody zjišťování výzkumných dat. K uvedenému šetření bylo přistoupeno až po důkladném zhodnocení předchozích a již uzavřených vlastních výzkumných etap zaměřených na kompetenční profil učitelů TV (2005, 2008), kdy diagnostická měření vyvolala otázky, na něž nebylo možné odpovědět bez další etapy práce v terénu. Lze tedy konstatovat, že bezprostřední motivací k šetření v roce 2010 byly následující faktory: 1) výsledky obdobných měření, která v populaci učitelů tělesné výchovy prováděli, i když s jiným zaměřením, doktorandi ve svých pracích před námi a s nimiž jsme měli možnost podrobně se postupně seznamovat (J. Mitáš, J. Bělka, L.Chytilová, D.Sigmundová aj.- viz Referenční seznam), 2) impulsy a náměty samotných učitelů TV ze společných tělovýchovných či sportovních akcí ( např. TěloOlomouc aj.), sdělované v neformálních rozhovorech, odrážejících aktuální profesní problémy, 3) permanentní změny v edukační realitě a jejich odraz v nových pedagogických dokumentech, jejich tlak na profesní profil učitele, 4) postoj respondentů k výzkumnému šetření ve , k používaným měřicím nástrojům. V souladu se stanovenou cílovou orientací, jíž bylo zjištění aktuálního kompetenčního profilu učitele TV (SŠ) a v něm především míra a stupeň jeho osobní vyrovnanosti se zaměstnáním, s jeho prací v něm a s průvodními okolnostmi a podmínkami, tedy zjištění stupně „adjustovanosti člověka na práci“ (Jurovský, 1975,7) a jeho potenciální připravenosti na možné změny v edukační 52
realitě, jsme se rozhodli použít opět dva osvědčené psychodiagnostické dotazníky, a to Dotazník Osobní analýzy zaměstnání (OAZ, 1975) prof. A. Jurovského a Dotazník interpersonální diagnózy (ICL) autorského kolektivu T. Leary, R.L. Laforge, R.F. Suczek.
Hypotézy: H1 S délkou učitelské praxe klesá motivace k vykonávání profese. H2 Výdělek v současné profesi nedovoluje uspokojovat osobní záliby potřebné k rozvoji profesní orientace (zejm. sportovní aktivity). H3 Syndrom vyhoření destruuje profesní model kompetencí učitele.
Pro ověřování hypotéz jsme uvažovali standardní postupy, používané při výzkumných šetřeních v praxi, a to: 1. výběr reprezentativního vzorku respondentů 2. volbu odpovídajících diagnostických (měřicích) nástrojů k ověření hypotéz 3. administraci dotazníků 4. statistické vyhodnocení získaných dat 5. potvrzení/odmítnutí hypotéz
53
4 Metodika 4.1 Motivační a metodologická východiska výzkumného šetření 4.1.1. Longitudinalita diagnostického šetření 4.1.2 Volba měřicího nástroje 4.1.3 Vzorek respondentů a administrace 4.1.4 Analýza vybraných pedagogických dokumentů
4.1 Motivační a metodologická východiska výzkumného šetření Z tématického zaměření naší práce, které ve své podstatě předpokládá interdisciplinární přístupy ke zkoumané problematice, již na samém počátku řešení vyplynulo, že ke splnění vytčeného záměru nebude možné využívat pouze dotazovací metody ( standardizovaná dotazníková šetření), že k poznání a zdůvodnění problému bude nutné opírat se i o teoretické metody analytickosyntetického charakteru. Vzhledem k tomu, že objektem našeho zkoumání je člověk a jeho profesionalita, bylo od počátku šetření zřejmé, že své nezastupitelné místo mohou mít v našem zkoumání i kvalitativní metody, zejména vyprávění o vlastní profesní kariéře, pevné místo bylo vyhrazeno pro neformální rozhovory. Byli jsme připraveni i na výběrovou komparaci obdobných otázek doma i ve světě, a to jak v synchronním, tak popř. i v historickém pohledu. Práci, která byla profilově zamýšlena jako pedagogicko-psychologické šetření v terénu a předpokládala statistické metody vyhodnocování, tak bylo nutné doplňovat i o výsledky kvalitativní analýzy dalších faktorů, zejména z široce pojímaného edukačního prostředí. Nabízela se i možnost rozšířit zkoumání profesionality učitele o hlubší pohled na podmínky jeho působení, tj. na aktuální problematiku školního klimatu, ale tato problémová oblast bude podrobena analýze v jiné práci.
54
4.1.1 Longitudinalita diagnostického šetření
Pro pochopení kontinuity našeho výzkumu profesního modelu učitele tělesné výchovy je nezbytné uvést vybraná základní fakta i k I. fázi šetření, kdy jsme v roce 2005 administrovali Dotazník o potřebnosti pedagogické přípravy v učitelském studiu autorské dvojice Kalhous – Obst (1992).. Výzkumný vzorek tvořilo 125 respondentů, ve většině učitelů TV, ale také aktivních sportovců, instruktorů, trenérů. Na základě srovnání vhodných diagnostických nástrojů byl v souladu s cílem vybrán pro šetření již zmíněný dotazník. Jeho administrace a interpretované závěry si žádaly ověření v dalších etapách, které probíhaly v následujích letech (2008, 2010). Velké množství získaných údajů z I. etapy a zejména vědomí, že v takovém rozsahu nebyla data k profesní skupině učitelů TV na střední škole dosud prezentována, vyústilo do závěru důsledně konzultovat možnosti zpracování a interpetace se statistikem, aby nedocházelo ke zbytečné ztrátě potřebných informací. Ukázalo se rovněž jako žádoucí konzultovat volbu odpovídajícího vyhodnocovacího statistického nástroje (testu) tak, aby byly zohledněny i jemné nuance, které získaná data poskytovala. Těsná spolupráce se statistikem se navíc ukázala jako opodstatněná i proto, že v široce koncipované I. etapě byla měření podrobena nejen výzkumná skupina ( učitelé TV), ale současně i skupina kontrolní (ne-tělocvikáři, především učitelé jazyků). V následující části práce demonstrujeme stručný náhled na kooperaci psychologa a statistika v průběhu zpracování dat, abychom nejen ozřejmili náročnost zpracování, ale současně i ukázali chod myšlenkových procesů, které byly vyvolávány problémovými otázkami, jež bylo nutné při vyhodnocování a interpetaci faktů řešit. V jejichž světle pak byl prováděn celý několikaletý výzkum týkající se kompetencí učitele TV.
55
Měření a vyhodnocování profesních kompetencí učitele TV Z.Kalhous & O.Obst: Dotazník o potřebnosti pedagogické přípravy v učitelském studiu (1992) Skupiny:
Měří se:
Výzkumná: Učitelé tělocviku
Stupně preferencí pro praxi Stupně preferencí pro utváření osobnosti pedagoga
Kontrolní:
Ostatní učitelé
Stupně preferencí pro praxi Stupně preferencí pro utváření osobnosti pedagoga
Praxe
1
II. Učitelé TV
Osobnost Učitelé TV
2 III.Neučitelé TV IV.
4 3
Neučitelé TV
Vyhodnocuje se: 1), 3) Diference a vztahy mezi praxí a osobností pedagoga H0: Není rozdíl mezi preferencemi přiřazovanými jednotlivým faktorům pro praxi a preferencemi přiřazovanými jednotlivým faktorům pro utváření osobnosti pedagoga, a to ani ve skupině učitelů TV (diference 1)), ani ve skupině neučitelů TV (diference 3).
Míra rozdílu mezi preferencemi přiřazovanými učiteli jednotlivým zkoumaným faktorům, kdy posuzují jejich vliv na praxi pedagoga a na utváření osobnosti 56
pedagoga, není statisticky významná (hladina významnosti α = 0,05). Jinými slovy: Učitelé kladou stejný důraz jak na svou edukační praxi, tak i na vlastní rozvoj osobnosti. Test: Wilcoxonův, znaménkový, popř. Mann-Whitney. Pokud se ukáže, že data budou nespárována (z důvodu rozdílného počtu odpovědí v kategoriích "praxe" a "osobnost"), ačkoliv jejich logika by mohla směřovat spíše do spárování, (i když se nejedná o typickou aplikační situaci pretest - posttest, ale o aplikaci dvou výzkumných otázek jedné skupině), bude použit buď Mann-Whitneyho test pro nespárováná data, a nebo se odstraní náhodným výběrem počet odpovědí z kategorie o vyšším počtu odpovědí k dorovnání do "spárování" s nižším počtem odpovědí a provedou se následně testy Wilcoxonův, a nebo znaménkový pro data spárovaná. Preference: MannWhitney. Popř.: Pro kontrolu i χ2 (četnosti v jednotlivých preferenčních kategoriích). Ukáželi se, že ordinální data mají normální rozdělení, s trochou statistické smělosti by šel použít i Studentův t-test, ale spíše pro kontrolu správnosti výsledků získaných pomocí Wilcoxonova, popř. znaménkového, či popř. Mann-Whitneyho testu.... V tomto skupinovém designu je možné také vyzkoumat i korelace mezi praxí a osobností. H0: Není vztah mezi preferencemi pro praxi a preferencemi pro utváření osobnosti pedagoga.
Test: Spearmanův koeficient korelace ordinálních dat. V případě statisticky signifikantních výsledků korelace jak u učitelů, tak i neučitelů TV jde popř. také vyhodnotit, zda je rozdíl mezi silami vztahů mezi preferencemi pro praxi a preferencemi pro utváření osobnosti pedagoga (hodnotami Spearmanových korelačních koeficientů mezi preferencemi pro praxi a preferencemi pro utváření osobnosti pedagoga) mezi skupinami učitelů TV a neučitelů TV (tj.: diference mezi vztahy 1) a 3) 57
H0: Není rozdíl v síle vztahu mezi preferencemi pro praxi a preferencemi pro utváření osobnosti pedagoga mezi skupinami učitelů TV a neučitelů TV.
V. V případě normality ordinálních dat, opět s trochou smělosti a pouze pro kontrolu i Pearsonův korelační koeficient (originálně pro spojité metrické veličiny...), popř. i statistická významnost diference mezi hodnotami Pearsonových korelačních koeficientů.
2) Praxe H0: Není rozdíl mezi preferencemi kladenými jednotlivým faktorům pro praxi mezi skupinami učitelů a neučitelů TV
Míra rozdílu mezi preferencemi přiřazovanými učiteli i neučiteli TV jednotlivým zkoumaným faktorům, kdy posuzují jejich vliv na praxi pedagoga, není statisticky signifikantní (hladina významnosti α = 0,05). Jinými slovy: Jak učitelé TV, tak neučitelé TV přiřazují jednotlivým faktorům pro praxi stejné preferenční stupně. Test: Mann-Whitney. Popř.: Pro kontrolu i χ2 (četnosti v jednotlivých preferenčních kategoriích). Ukáže-li se, že ordinální data mají normální rozdělení, s trochou statistické smělosti by šel použít i Studentův t-test., ale spíše pro kontrolu správnosti získaných výsledků....
4) Osobnost pedagoga H0: Není rozdíl mezi preferencemi kladenými jednotlivým faktorům pro utváření osobnosti pedagoga mezi skupinami učitelů a neučitelů TV. VI.
Míra rozdílu mezi preferencemi přiřazovanými učiteli i neučiteli TV jednotlivým zkoumaným faktorům, kdy posuzují jejich vliv na rozvoj osobnosti pedagoga, není statisticky signifikantní (hladina významnosti α = 0,05). Jinými slovy: Jak učitelé TV, tak neučitelé TV přiřazují jednotlivým faktorům pro rozvoj osobnosti 58
pedagoga stejné preferenční stupně.
Test: Mann-Whitney. Popř.: Pro kontrolu i χ2 (četnosti v jednotlivých preferenčních kategoriích). Ukáže-li se, že ordinální data mají normální rozdělení, s trochou statistické smělosti by šel použít i Studentův t-test, ale spíše pro kontrolu správnosti získaných výsledků.... Návrhy na další postup po vyhodnocení všech 44 otázek dotazníku Získané hodnoty nabízejí další možnou analýzu. Po primárním zpracování 44 faktorů lze uvažovat o jejich následné klasifikace podle diskriminační schopnosti mezi učiteli TV a neučiteli TV ( diskriminační síla dotazníku). Za bezesporu přínosné lze považovat i seřazení všech 44 faktorů podle jejich důležitosti v jednotlivých skupinách. Je možné také změřit jednotu názorů respondentů v jednotlivých položkách (faktorech) v rámci analyzovaných 4 skupin. Neboli odpovědět na otázky: "Jak přesné jsou odpovědi respondentů?", či: "Jak vnitřně jednotní jsou respondenti v názoru na jednotlivé faktory a jejich vliv na praxi, popř. na osobnost pedagoga?". Kdo je nejvíce jednotný a kdo naopak nejvíce rozdělen?“,... Pozn.: Hypoteticky je možné korelovat každou položku v každé ze 4 skupin s každou. Celkový počet korelací by se potom rovnal 1762 = 30 976. Takové množství dat by bylo obtížně vyhodnotitelné...Z praktického hlediska jsou považovány za postačující korelace jen v rámci jednotlivých 44 otázek a ne mezi otázkami vzájemně. Navíc, pokud se jedná o standardizovaný a prověřený nástroj, je standardizace jistou zárukou, že příliš vzájemných korelací mezi otázkami (hodnocenými faktory) by v aplikovaném měřicím nástroji by být nemělo...
Předkládané výzkumné šetření z r. 2010 bylo po stránce obsahové i metodologické motivováno dvěma aspekty z uvedeného obsáhlého psychologicko-pedagogického šetření učitelů tělesné výchovy v r. 2005. První z nich se týkal profesního modelu učitele v praxi v relaci k pregraduální přípravě, druhý navíc nezbytnosti opakovaně zhodnotit měřicí nástroje a jejich přesnost ve vztahu ke stanovenému cíli. Respondenti této etapy byli rovněž učitelé 59
tělesné výchovy, navíc mnozí z nich realizovali ve volném čase své edukační schopnosti v různých sportovních zařízeních Olomouckého kraje. Téměř polovina z nich (42,16%) byli zkušení experti, kteří se svému předmětu věnovali více než 20 let. Byli to ve své většině odborníci, kteří se se svou profesí zcela ztotožnili a byli i přes určitý věk stále aktivní v oblasti sportu. Právě u této skupiny jsme vyslovili obavu ze syndromu vyhoření.
4.1.2 Volba měřicího nástroje
Psychologická dignostika disponuje relativně širokým výběrem diagnostických nástrojů k měření faktorů, které participují na vytváření učitelova kompetenčního profilu. V uvedeném kontextu se proto jevilo jako snadné vybrat takový, který nejen zabezpečí dostatečné množství věrohodných údajů pro splnění cílů našeho šetření, ale současně postihne i „pedagogický rozměr“ respondentovy osobnosti. Na základě těchto kritérií byl pro I. etapu zvolen Dotazník o potřebnosti pedagogické přípravy v učitelském studiu : A) pro učitelskou praxi, B) pro utváření učitelské osobnosti olomouckých autorů Z. Kalhouse a O. Obsta (Dotazník Kalhous – Obst, 1992). Odborné veřejnosti je poměrně znám. Obsahuje u obou verzí 44 položek se šesti poli volby v rozpětí odpovědí od 1 – naprosto kvalitní, 2 – kvalitní, 3 – vcelku kvalitní, 4 – nekvalitní, 5 – naprosto nekvalitní po N – nedovedu posoudit. Autoři se podrobnou (avšak jazykově ne příliš výstižně a logicky formulovanou ) volbou hodnotících kritérií snažili, jak vidno, o zvýšení přesnosti měřícího nástroje, nicméně jak při snímání dotazníku, tak i při konečné interpretaci naměřených hodnot se jejich představy nesetkaly s pozitivní reakcí respondentů. To byl jeden z důvodů, proč jsme následně usillovali o novou administraci s lidmi shodného profesního zaměření. Vybrané údaje ze šetření v I. etapě z r. 2005 s přislušnou interpretací byly již částečně opublikovány (Binarová, …..). V předkládané rigorózní práci používáme z měření jen ty hraniční hodnoty, které opodstatňují naši volbu věnovat se hlubšímu zkoumání jak teoretické průpravy učitelů TV, tak i jejich 60
připravenosti na změny, které je v nové edukační realitě čekají s cílem hledat příčiny negativních vlivů na tvorbu profesních kompetencí učitele TV, jeho kompetenčního profilu. Rozhodnutí upustit od dalších administrací dotazníku Kalhous-Obst zdůvodňujeme nejen jeho složitostí a časovou náročností (jakož i nízkou reprezentativností některých položek), které měly za následek 20% vyřazení neúplných či zcela prázdných dotazníků, ale i nutností směřovat naše výzkumné snažení více na osobnostní charakteristiky respondentů v relaci k práci a adjustovanosti na ni, k čemuž jednoznačně vedly závěry ukončených zkoumání. Již jsme uvedli, že pro výběr měřicího nástroje byla rozhodující těsná vazba mezi cílem měření a podrobně měřenými charakteristikami osobnosti. Pro měření v hodnocené etapě r. 2010 byly proto zvoleny dva dotazníky: osobnostní dotazník OAZ A. Jurovského z r. 1975 a ICL autorského kolektivu T.Leary, R.L. Laforge, R.F. Suczek. Oba měřicí nástroje byly voleny tak, aby odpovídaly náročným podmínkám aktuální edukační reality a věrohodně odhalovaly ty zdroje osobnosti, které jsou potencionální garancí stabilit či možných změn v učitelově kompetenčním profilu. Na prvním místě to byl osobní vztah člověka k jeho práci, povolání, v níž neměl být spatřován pouze nástroj k uspokojování lidských potřeb, jakkoli je to pro člověka důležité a nezastupitelné, ale chtěli jsme především „tímto výzkumem získat podklady o tom, jak zaměstnaní lidé u nás hodnotí ze svého osobního stanoviska své pracovní zařazení a své zaměstnání, jak se ve své práci cítí, co je v práci podněcuje a co jim při práci překáží“ (Jurovský,1975, 1). V neposlední řadě byla rozhodujícím faktorem pro volbu OAZ i skutečnost, že ve své práci učitelé zpravidla stráví velkou část života, ne-li celý svůj život, že v ní nejen uplatňují vědomosti a dovednosti z pregraduální přípravy, ale je to současně profese, v níž se musí vzdělávat po celý život. Navíc pracují v nevelkých, často uzavřených kolektivech, v nichž přicházejí do styku se stejnými lidmi, což jim umožňuje prožívat určitý pocit klidu, uspokojení, úspěchů, může to však být i zdrojem napětí, neklidu, nepříjemnosti, různých animozit a v konečném důsledku vést až k možnému syndromu vyhoření. Stranou našeho hlubšího diagnostického zájmu jsme zatím ponechali závažný problém klimatu školy a třídy i při vědomí jejich 61
nezanedbatelného vlivu na kvalitu učitelovy práce. Pro lepší orientaci v následujícím textu a příslušných tabulkách opakujeme základní údaje k uvedené dotazníkové škále, jejímž hlavním cílem je změřit následující proměnné: 2 Postoje k práci 3 Identifikace s prací 4 Investice do zaměstnání 5 Mezilidské vztahy 6 Výdělek (Plat) 7 Motivace k práci 8 Adjustace (Globální kompetence. Adaptační schopnost. Schopnost vyrovnat se s danou prací. Proces vyrovnávání se s prací.) Škála OAZ Jurovského byla kromě již uvedených důvodů opětovně zvolena i proto, že dovolovala relativně rychle a průkazně zjistit vyrovnanost s prací nejen u početné skupiny respondentů-učitelů TV, ale na základě tzv. profesiogramu adjustovanosti na práci přesně zpracovat i profil jednotlivce a využít jeho prognostickou hodnotu. Dotazník ICL je pak doplněním údajů z OAZ, adresně zpracovává fakta o jednotlivci, má vysokou vypovídací hodnotu, jak jsme se již zmínili dříve. Jeho údaje mohou pomoci každému z měřených respodentů nastartovat další etapu v profesní kariéře. 4.1.3 Vzorek respondentů a administrace Výzkumný soubor šetřené etapy tvořilo 64 respondentů - učitelů tělesné výchovy středních škol Olomouckého kraje. Šlo o zkušený kádr odborníků, kteří se výuce svého předmětu souvisle věnují řadu let a mohou být považováni za experty. Ti z nich, kteří v r. 2010 pracovali ve školství více než 20 let ( 42,16 %), se připravovali na vysokých školách ještě před školními reformami z přelomu století a z tohoto důvodu již museli v edukaci projít celou řadou změn, v souladu s požadavky uváděnými v materiálech MŠMT ( tzv. Bílá kniha, 2001). Pouze 12,5% tvořili učitelé-začátečníci s praxí do 5 let, u nichž bylo možné 62
předpokládat v dotaznících odlišné reakce. U aplikace ICL jsme si již při minulých měřeních potvrdili, že cílem interpersonální diagnózy je určení typu osobnosti a současně též intenzity mechanismů, jež jedinec užívá ve styku se svým sociálním okolím (citováno podle Leary, 1957). Odborníky jsou přednosti ICL spatřovány především v tom, že lze interpersonální chování - vlastní i ostatních respondentů - hodnotit strukturovaně, a to na základě jednoho shodného měřicího nástroje. To poskytuje v relativně krátkém čase možnost získat mnoho různorodých informací nejen pro hodnocení individua samotného, ale i k hodnocení interindividuálních vztahů ve skupině, také k hodnocení profilu skupiny atd. Administrace dotazníků proběhla v červnu r. 2010 v Prostějově v rámci vzdělávacího semináře pro učitele tělesné výchovy na středních školách, jehož cílem bylo seznámit je s aktuálními změnami v edukační realitě. Akce se konala pod gescí Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Oba dotazníky byly snímány současně, šetření bylo anonymní, k označení svého dotazníku měli respondenti možnost použít podle volby pseudonym, heslo, obrázek.To současně umožňovalo sledovat i jejich reakce. Z minulých dvou etap šetření přetrvávala negativní zkušenost, kdy byly učiteli TV jednoznačně odmítány obsáhlé a složitě formulované dotazníky se zvýšenými nároky jak na čas, tak i na mentální aktivitu a pozornost. Ke zvýšení motivace zapojit se aktivně do šetření přispěl i fakt, že byla učitelům nabídnuta možnost individuálně si po administraci pohovořit o svých výsledcích a bezprostředně se dozvědět svůj osobnostní profil, což se ukázalo jako vysoce pozitivní rozhodnutí administrátorů. Tomu odpovídala i atmosféra v průběhu snímání – zaujatá dílem, pracovní, soustředěná, s porozuměním pro odpovědné vyplnění a vyhodnocení dat. Zájem o interpretaci vyhodnocených údajů byl mimořádný. Domníváme se, že jednou z příčin mohlo být i získání odborných poznatků k efektivnějšímu využívání autodiagnostiky a sebereflexe v následné edukační činnosti.
63
4.1.4 Analýza vybraných pedagogických dokumentů K analýze normativní pedagogické dokumentace byly výběrově zvoleny jednak nejnovější materiály, podle nichž se ve školách v současné době již několik let pracuje, především Rámcové vzdělávací programy pro gymnázia (RVPG), k doplnění a srovnání Bílou knihu a ze starších, nicméně s moderním pojetím výchovy a vzdělání „Osnovy tělesné výchovy pro střední školy“ (1974) a „Experimentální osnovy pro gymnázia“ (1977). Prezentujeme hlavní závěr, k němuž jsme v průběhu analýzy dospěli a který byl určující pro aktuální výzkumné šetření. Jeho prizmatem jsme pak hodnotili i postavení proměnných v kompetenčním profilu učitele. Nejdůležitější obecný závěr se týká celkového pojetí vyučovacího předmětu „tělesná výchova“(TV) na střední škole a jeho zasazení do nové edukační reality, explicitního popsání teoretických zdrojů a vazeb, které místo TV v nové edukační realitě určují. Ve srovnání s minulými edukačními obdobími (časově 80. léta minulého století) je i bez hlubší interpretace patrné především daleko širší a propracovanější pojetí vyučovacího předmětu, které v duchu historických vývojových tendencí staví vyučovací předmět na místo, jež mu přináleží. Současně aktivně reaguje i na aktuální společenské tendence orientované na zdravý životní styl. Odborníci docházejí k názoru, že je „tělesná výchova jediný školní předmět, který může mít přímý konkrétní dopad na zdraví mládeže a později i dospělých. Je klíčovým faktorem v podpoře a zvyšování pohybové aktivnosti mládeže jako významného činitele primární zdravotní prevence. I v minulosti byla tělesná výchova spojována se zdravím, šlo však spíše o fráze, které nebyly založeny na empirických faktech a proto časem získaly charakter frází banálních nebo otřepaných. Potřeba změnit tradiční pojetí tělesné výchovy souvisí s ohromným nárůstem výzkumných poznatků o zdravotních benefitech, které se hromadí již více než dvacet let“ (Dobrý, 2007, 55). Sdílíme jejich názory, že zahrnutí předmětu TV do komplexně pojaté vzdělávací oblasti „Člověk a zdraví“ je opodstatňováno celkovými trendy ve vývoji společnosti. Ta si uvědomuje, jakou hodnotu zdraví člověka má, co znamená nejen ze sociálního, ale především z ekonomického hlediska pro společnost zdravý a 64
aktivní jedinec. V současné koncepci předmětu TV pro střední školu vidíme i naplňování požadavků na vzdělanostní společnost, kdy je jedinec v celé naší vzdělávací soustavě veden k uvědomělé péči o své zdraví, je v tomto duchu „vzděláván a rozvíjen“ jak po stránce vědomostní, tak i fyzické. Pro cílovou orientaci školní edukace proto platí: “Tělesná výchova a její cíle se v dnešní společnosti mění. Oproti předchozímu hlavně výkonovému zaměření tělesné výchovy se dnes na tento zatím povinný vyučovací předmět nahlíží jinak. Výkonové aspekty ustupují do pozadí, protože školní tělesná výchova se v poslední době stává u části dospívající mládeže jediným závažným zdrojem pohybové aktivity“ (Frömel, Novosad & Svozil, 1999). Je to pojetí s velkými nároky na profesní kompetence učitele tělesné výchovy. Analýza nových normativních didaktických dokumentů pro přípravu žáků na základních a středních školách jako závažného a důvěryhodného zdroje výchozích informací pro celkovou koncepci našeho výzkumu přinesla několik klíčových závěrů. Ty jsme považovali za podstatné při plánování časové a obsahové realizace dalších výzkumných aktivit: 1. demonstrovala analytickou cestu od obecného k jednotlivému vymezením specifických klíčových kompetencí, tvořících aktuální kompetenční model žáka, 2. zprostředkovaně vymezila kompetence učitele nezbytné pro realizaci žákova kompetenčního modelu, 3. upřesnila specifiku modelu pro vyučovací předmět „tělesná výchova“, 4. vymezila teoretická a praktická východiska exaktního řešení tvorby modelu, 5. poskytla učiteli „vzor“ pro srovnání vlastní profesní vybavenosti s novou, požadovanou a v neposlední řadě 6. vystavila učitele problému zhodnotit svou aktuální osobní připravenost na nutné očekávané změny v edukaci, na míru potřebné aktivity.
65
5 Výsledky a diskuse 5.1 Proměnné (manipulovatelné) vlivu na kompetenční profil 5.1.1 Demografické údaje: věkové složení podle délky praxe 5.1.2 Finanční ohodnocení práce učitele v relaci k motivaci 5.1.3 Vztahy proměnných Naměřené hodnoty z dotazníků OAZ a ICL byly zpracovány běžnými statistickými postupy (programem STATISTICA 6.0, StatSoft CR, 2002). Ke srovnání jednotlivých parametrů byl použit Test na normální rozdělení testovaných veličin – Kolmogorov-Smirnov, podle něhož byly nejdříve vyhodnoceny údaje všech respondentů. Korelační koeficienty byly počítány podle Kendalla, Spearmanova pořadového korelačního koeficientu a Pearsonova parametrického koeficientu. Vzhledem k obsažnosti výpočtů nejsou příslušné tabulky uváděny v textu. Pozornost je především koncentrována na přehledy výsledků a popřípadě korelace u těch faktorů (proměnných), které se v průběhu výzkumu začaly jevit jako rozhodující ve vztahu k cílovému kompetenčnímu profilu. Ty jsou analyzovány a komentovány. Jde zejména o proměnné, které lze považovat za profilové vzhledem k dané profesi. Pokud lze za průkazné považovat hodnoty procentuálního výpočtu nebo modu, jsou uváděny rovněž.
5.1 Proměnné vlivu na kompetenční profil 5.1.1 Demografické údaje: věkové složení Z proměnných, jimž byla po celou dobu výzkumu věnována pozornost, je analyzováno především věkové složení respondentů s členěním na učitelezačátečníky a experty, genderové zastoupení (tj. zastoupení mužů a žen), stranou bylo ponecháno vzdělání, protože všichni respondenti souboru byli absolventy vysoké školy s předmětovou aprobací „tělesná výchova“ v kombinaci s jinými předměty. Pozornost věkovému složení nebyla vyvolána pouze 66
existující reálnou situaci, kdy jsou učitelé TV zastoupeni v praxi všemi věkovými kategoriemi, ale především skutečností, že se již při minulých etapách měření začínala rýsovat závislost mezi motivací jako předpokladem úspěšné činnosti a délkou vykonávané práce v profesi. Bylo nezbytné přijmout i rozhodnutí k pojetí učitele-začátečníka a učitele-experta. V odborné sféře není v současné době shoda v názoru, jak dlouhá edukační praxe charakterizuje učitele-začátečníka. Problém neztrácí na aktuálnosti. Šimoník (1995) se domnívá, že za začínajícího lze považovat učitele v prvním roce jeho edukačního půspobení. Podle Průchy, Walterové, Mareše (2009) se za obvyklé považuje období pěti let, kdy mladý učitel získává pedagogickou zkušenost ve své edukační práci. Poznamenávají však, že je obtížné tuto etapu specifikovat, protože zde působí celá řada ovlivňujících faktorů – druh a typ školy, její celkové klima, profesní orientace osobnosti, úvazek a jeho výše, mimoškolní činnost učitele apod. Podlahová (2004) si všímá širšího kontextu a upozorňuje, že termín začínající učitel je asociován s přívlastky jako mladý, nezkušený, nezralý, či naopak nadšený, nadějný, perspektivní. I ona se přiklání k názoru, že nelze tuto dobu striktně vymezit, je zcela individuální. Průcha (2002), který se problematice učitele dlouhodobě věnuje ve svých pracích, udává, že aby se stal učitel zkušeným profesionálem, tzv. učitelem expertem, musí mít praxi alespoň pět a více let. Po zobecnění uvedených názorů lze dojít k závěru, že v našich podmínkách se za učitele-začátečníka považuje ten, kdo má praxi do 5 let, v zahraničí je tato doba poněkud kratší, v anglo-americkém prostředí je uváděna hranice tří až pěti let. Vzhledem k tomu, že se teoretičtí pedagogové domácí i zahraniční zatím nedokázali zcela sjednotit na věkové hranici oddělující učitele-začátečníka od učitele-experta, zvolili jsme pro naši rigorózní práci a následnou analýzu faktorů hranici do pěti let pro začátečníka. Jsme přesvědčeni, že zvolené pětileté období praxe začátečníka umožňuje zohlednit změny, které musí v aktuální edukační realitě včetně neustále se měnícího edukačního klimatu absolvovat. Pro učitele-experta byla stanovena hranice 25 a více let v praxi, a to nejen k zohlednění jeho dosavadní edukační činnosti, ale i s možností přihlédnout k jeho pregraduálnímu vzdělávání a připravenosti reagovat na aktuální změny v 67
edukační realitě.
Do 5 let
Věk
Do 10 let
Do 15 let
Do 20 let
Do 25 let
Nad 26 let
Muži (M)
5
4
5
3
7
8
32
Ženy (Ž)
4
4
4
9
8
3
32
9
8
9
12
15
11
64
%
14,0%
12,5% 14,06% 18,75% 23,43%
17,2% 100,0%
Věkové složení souboru (podle délky edukační praxe)
Složení vzorku 10 9
počet respondentů
8 7 6
Muži Ženy
5 4 3 2 1 0 5
10
15
20
25
30
délka praxe (rozpětí v letech)
Grafické znázornění věkového složení respondentů ( učitelé TV Olomouckého kraje, 2010)
Graf zachycuje komplexní složení měřeného souboru učitelů TV Olomouckého kraje. Různé tvary křivek signalizují především různé věkové zastoupení mužů a žen, kteří tento předmět vyučují, nebo se navíc věnují tělovýchovným aktivitám ve své zájmové činnosti. U žen můžeme konstatovat optimální tvar křivky v podstatě s rovnoměrným rozložením věkových skupin 68
učitelek do všech věkových kategorií s vrcholem kolem 20 roků edukační práce, tj. ve fyzickém věku kolem 45 let. Uvedený věk lze u učitelek TV považovat pro výkon profese za plně akceptovatelný, stejně jakož i následný prudký pokles u věkové skupiny učitelek-expertek, které jsou v praxi již kolem 30 let a jsou nahrazovány průběžně mladší věkovou kategorií. Jako nízký se nám jeví počet začínajících učitelek TV ve věkové skupině do 5 let. Příčinu spatřujeme především v plnění jiných než eduakčních funkcí, např. mateřství, popřípadě interní postgraduální studium apod. Situaci u mužů-učitelů TV vnímáme jako daleko kritičtější. Není zde zastoupena kategorie učitelů mezi 1520 lety výkonu profese, tedy pro edukaci relativně nejproduktivnější. Naopak, téměř čtvrtinu učitelů TV zde tvoří ti, kteří jsou v praxi kolem 25 let a výše, fyzický věk 50 a výše. I když zohledníme skutečnost, že učitelé TV jsou díky svým pravidelným sportovním aktivitám fyzicky výkonní dlouho do stáří, nelze jejich zastoupení v Olomouckém kraji hodnotit jako optimální, zejména i proto, že došlo k závažným změnám edukačních podmínek s vysokými nároky na aktivní sebevzdělávání. Předpokládá se, že by učitel měl být schopen tyto změny nejen reflektovat, ale na zakladě své profesionality na ně i adekvátně reagovat, ne-li je přímo předjímat. Na základě analýzy některých tendencí stávající edukační reality (viz RVP G) lze tvrdit, že jde v oblasti tělesné výchovy o změny velmi závažné, s kauzálními vztahy jak k pregraduální přípravě, tak k celoživotnímu vzdělávání. K nejzávažnějším, jak se domníváme, patří negativní změny ve sportovních aktivitách dětí a mládeže, které přímo ovlivňují cílovou realizaci RVP G.Je to především aktuální fyzická i psychická vybavenost mladého pokolení, která je horší ve srovnání s předcházejícími generacemi, což klade na učitele TV daleko vyšší nároky včetně zvýšené zodpovědnosti za bezpečnost a předvídání rizik v hodinách tělesné výchovy. Podle jejich vlastního vyjádření nutí zvyšující se zdravotní potíže civilizačního charakteru k zamyšlení. Jednu z dalších příčin kritického stavu spatřují samotní učitelé i v překážkách, které jim systém ve školách nastavil a které jim neumožňují efektivní výuku a výsledky se už u mládeže dostavují. Patří mezi ně i to, že nejsou stanoveny závazné normy pro pohybovou aktivitu žáků a jejich klasifikaci, případně kontrola jejich dodržování. 69
Velké rezervy jsou spatřovány i v celkovém klimatu školy a v zapojení třídních učitelů do organizování a účasti na sportovně-turisticko-rekreačních kurzech školy. Samotní učitelé TV se k dlouhodobě neřešenému problému vyjadřují velmi otevřeně a kriticky: „Dnešní maturanti často neumí ani primitivní základy sportovních her, neumí kotoul, nezvládnou výmyk ani stoj na rukou s dopomocí. Přitom všichni absolvovali nejméně 8 let povinné školní výuky předmětu Tělesná výchova, kde se měli každým rokem v těchto činnostech zdokonalovat a rozvíjet. Jediný závěr, který lze udělat z těchto skutečností je, že tělesná výchova neplní své funkce a na školách slouží převážně pouze k hlídání dětí a pro jejich praktický život je její přínos zanedbatelný. Celý systém nefunguje a je špatný“ ( Nejedlo, 2009,4). Společnost se tak má přesvědčit o tom, že tělesná výchova není jen nějaký únikový předmět, ale má hluboký význam zejména v tom, že se v ní žáci naučí být pohybově aktivní a přenesou si získané dovednosti a návyky do svého volného času. Jestliže křivka složení učitelů tělesné výchovy v Olomouckém kraji vykazuje právě u věkových kategorií optimálních pro výkon profese učitele tělesné výchovy velmi nízké hodnoty, je to stav k zamyšlení. Odpověď na hledání příčin bude mít i přes uvedené skutečnosti spekulativní charakter. Lze uvažovat např. o ekonomických příčinách (nízké finanční ohodnocení) spojených s odchodem do komerční sféry (fitnescentra, soukromí trenéři apod.), ale pro tyto spekulace nemáme oporu v údajích z výzkumu. Vzhledem k tomu, že v našem souboru bylo rovnoměrné zastoupení mužů a žen, považujeme naměřené hodnoty za průkazné, nemůžeme je však hodnotit pro edukační praxi jako uspokojivé. Při hledání východiska z neoptimálního stavu bude zcela určitě nutné uvažovat o změně formy i obsahu předmětu „tělesná výchova“, aby jí byly navráceny funkce, které může v rozvinuté civilizované společnosti plnit, popřípadě aby byly nefunkční složky nahrazeny jinými, nebo došlo k obohacení obsahu o složky nové. Zmíněné úsilí vidíme jako progresívní směr činnosti s dopadem do obsahu pregraduálního vzdělávání. O progresi svědčí i doktorandské práce, které vznikly na FTK UP Olomouc a zmíněnou oblast zkoumají ( L. Chytilová, D. Sigmundová). Zkušení učitelé TV hodnotí situaci zcela pregnantně: „Formu i obsah předmětu tělesná výchova je nutné zcela 70
změnit, aby začala opět plnit své základní funkce. Není-li ve společnosti zájem rozvíjet povinnou formu tělesné výchovy, je třeba se orientovat na pohybové aktivity založené na dobrovolnosti vycházející ze zájmů mládeže (jsou často módní a proměnlivé) a prostoupit je stálejšími aktivitami, které odpovídají více potřebám dospělé populace. Mezi dobrovolné aktivity se pokusit včlenit některé povinné prvky, podobně jako v tělesné výchově již funguje systém vysokoškolského vzdělávání. Bez zajištění účasti dětí v pohybových aktivitách nemají žádný smysl nově vytvářené ŠVP. Připomínají stavbu Potěmkinových vesnic, bez reálného obsahu, která je, bohužel, placena ze státního rozpočtu“ ( Nejedlo, 2009, 4).
5.1.2 Finanční ohodnocení práce učitele v relaci k zájmové činnosti
Již měření v minulých etapách statisticky prokázalo, že jednou z citlivých proměnných zůstává i v naší kultuře finanční ohodnocení práce učite. Bylo a bude předmětem diskuse nejen odborníků, ale i široké veřejnosti, protože se z tohoto problému již stalo v naší společnosti politikum. Podstata problému spočívá v převedení kvalit učitelovy práce v kvantitativní vyjádření, zhodnocení učitelovy kompetentní činnosti penězi. Na konečném řešení se podílí nejen skutečnost, že jde o práci velmi různorodou, ale promítají se do ní více než dříve výrazným způsobem kritéria hodnotitele, jeho profesionalita, vědomosti, charakterové vlastnosti, zejména cit pro spravedlnost apod., z druhé strany hrají významnou úlohu i tradice společnosti. Náročnost změřit a objektivně postihnout celý problém si uvědomoval i prof. Jurovský při tvorbě své škály, proto jí věnoval sadu otázek, které rozdělil do dvou skupin. V 1. z nich respondent hodnotí, nakolik mu výdělek v nynějším zaměstnání umožňuje uspokojovat základní osobní potřeby nutné k životu ( strava, byt, ošacení, obuv, základní vybavení domácnosti, kulturní potřeby, společenské potřeby včetně spoření). Rozhodli jsme se podrobněji zanalyzovat a v předkládané práci demonstrovat položku 6.1.6 z uvedeného dotazníku OAZ, 71
v níž probandi hodnotí, zda jim vystačuje finanční ohodnocení také na záliby, jimiž se rozumí výdaje na sport, na zájmové činnosti, motocykl, auto, chata, cestování apod. Vzhledem k tomu, že všechny tyto záliby mají více či méně sportovní základ, vyžadují pohybovou aktivitu, určitou kondici, zajímalo nás, zda a v jaké míře si ji může učitel TV dovolit, aby i využitím volnočasových aktivit zdokonaloval svůj profesionální profil. Jsme si vědomi faktu, že v posledních letech náklady na sport a sportovní vybavení stoupají a že aktuální údaje se mohou od údajů z r.2010 lišit, nicméně se domníváme, že vzhledem k jejich jednotící podstatě lze naměřené relace považovat za průkazné. Korelační vztahy proměnné „výdělek“ k ostatním proměnným a jejich statistika budou vyjádřeny níže, na tomto místě uvádíme informační mody dvou skupin učitelů, začátečníků (s již uvedenou praxí od 1 roku do maximálně 5 let) a učitelů-expertů s dlouholetou praxí (25 a více let) a jejich osobní odhad finančního ohodnocení své práce:
Expertnost
Počet
% Rozpětí
Modus:počet:suma
1 – 5 let
8
12,5 20.000 - 30.000
M: 8: 25.000
25 a více
14
21,9 25.000 – 50.000
M1: 4: 35.000, M2: 4: 40.000
∑ 22 34,4 30.000 Přehled požadavků učitelů na finanční ohodnocení měsíční práce Nízké finanční ohodnocení, které prokazatelně působí jako demotivující faktor, může vyvolávat otázku, zda dochází k závažným změnám v učitelově motivaci svou profesi vykonávat. Zda lze tento ukazatel změřit, zda a jak se proměňuje učitelova prvotní motivace k výkonu svého povolání, jak se na ní vedle nízkého ohodnocení podílí i délka praxe v náročné edukační realitě a současně i změny, které edukační realita přináší.Testovali jsme proto hypotézy, že po prvotním nadšení z nové práce a následném období pronikání zvyku do profesní činnosti ji vykonávat (nástup setrvačnosti) klesá k závěru učitelovy kariéry jeho motivace. Jednou z příčin poklesu může být i nedostatečné ohodnocení práce, které se může projevit ve zhoršené kvalitě učitelova výkonu a navíc může osobnost učitele ohrožovat syndrom vyhoření, což spolu kauzálně souvisí: 72
H1 S délkou učitelské praxe klesá motivace k vykonávání profese. H2 Výdělek v současné profesi nedovoluje uspokojovat osobní záliby potřebné k rozvoji profesního uplatnění (zejm. sportovní aktivity).
Velmi na
Záleží mi
tom záleží
na tom
na tom záleží
na tom
1. Dobrý výdělek
27
31
6
0
2.Hmotné výhody pro sebe a rodinu
19
33
10
2
3. Dobrý pocit při práci
43
20
1
0
4. Vědomí dobře vykonané práce
39
25
0
0
5. Vědomí, že jsem udělal víc než jiní
10
23
23
8
6. Vědomí, že jsem svou prací
16
39
9
0
7. Vědomí, že jsem pomohl našemu podniku
11
37
15
1
8. Vědomí významnosti mé práce pro
15
33
15
1
0
6
16
42
4
28
24
8
11. Uznání od vedoucích
11
34
12
7
12. Uznání od spolupracovníků
16
32
13
3
13. Veřejná pochvala (před spolupracovníky)
5
11
28
20
14. Veřejné vyznamenání
1
5
24
34
15. Uznání v rozhlase
0
4
21
39
Kvalita
Částečně mi Nezáleží mi
pomohl našemu kolektivu
veřejnost 9.Vědomí, že svou prací podporuji současnou politiku 10. Vědomí, že svou pracví přispívám k rozvoji naší země
16.Uznání od manžela, manželky, děti
22 26 14 2 Sumární tabulka motivačních faktorů (důležitých ukazatelů hodnot práce podle
OAZ), 64 respondentů-učitelů TV, 2010 K prokázání pravdivosti hypotézy (nebo jejímu odmítnutí) jsme jako první krok zvolili srovnání hodnot z Dotazníku OAZ u subtestu 7, který je svými položkami (viz výše) zaměřen na zjištění účinnosti různých motivačních činitelů na osobnost jedince. Vycházeli jsme z přesvědčení, že dotazník je natolik přesným měřicím nástrojem, že dokáže odhalit změny v motivačních postojích u 73
skupiny zkušených expertů (praxe nad 25 let) ve srovnání se skupinou začátečníků (1-5 let). Kvalita
Velmi na
Záleží mi
Částečně
Nezáleží
tom
na tom
mi na tom
mi na
záleží
tom
záleží
Začátečník Expert Začátečník Expert Začátečník Expert
Začátečník Expert
1. Dobrý výdělek
2
5
5
6
2
0
0
0
2.Hmotné výhody pro
2
4
6
4
1
1
0
2
3. Dobrý pocit při práci
5
9
4
2
0
0
0
0
4. Vědomí dobře
7
7
2
4
0
0
0
0
1
2
4
5
3
2
1
2
3
2
6
7
0
2
0
0
2
2
5
7
2
2
0
0
3
2
4
5
2
4
0
0
0
0
1
1
4
1
4
9
1
1
3
8
3
1
2
1
11. Uznání od vedoucích
1
2
6
5
1
0
1
4
12. Uznání od
2
2
4
5
2
3
0
1
1
0
0
1
5
6
3
4
14. Veřejné vyznamenání
0
0
1
1
5
5
3
5
15. Uznání v rozhlase
0
0
1
2
3
3
5
6
16.Uznání od manžela,
4
3
4
4
1
4
0
0
34
41
56
67
34
34
19
34
sebe a rodinu
vykonané práce 5. Vědomí, že jsem udělal víc než jiní 6. Vědomí, že jsem svou prací pomohl našemu kolektivu 7. Vědomí, že jsem pomohl našemu podniku 8. Vědomí významnosti mé práce pro veřejnost 9.Vědomí, že svou prací podporuji současnou politiku 10. Vědomí, že svou prací přispívám k rozvoji naší země
spolupracovníků 13. Veřejná pochvala (před spolupracovníky)
manželky, dětí
Tabulka reakcí učitelů-začátečníků a expertů na ukazatele hodnot práce 74
Analýza hodnot z tabulky dovoluje udělat několik předběžných závěrů ještě před statistickými výpočty: 1.Skupina začínajících učitelů (9 respondentů) i expertů (11 respondentů) se zcela shoduje v několika pozitivních ukazatelích hodnoty učitelské práce, a to: – Obě skupiny uznávají dobře vykonanou práci, vědomí pozitivních pocitů z ní a zcela odmítají i pozici 3, že by mohlo jedné ze skupin záležet na kvalitě práce jen částečně. – Obě skupiny uznávají kolektivní a společenský rozměr své práce, její důležitost pro společnost a přiznávají i vědomí určité odpovědnosti vůči svému podniku, tj. škole. – Obě skupiny se dále shodují v postojích ke kladnému hodnocení své práce lidmi z blízkého okolí, tj. rodiny, dětí, známých, zřejmě při vědomí potřeby posilovat osobní kladné pocity pro výkon své práce. Respondentům obou skupin záleží na tom, jak je okolí vnímá, jaký obraz si o nich vytváří, protože ten pak svou věrohodností koresponduje s ostatními charakteristikami práce a pro výkon profese je velmi důležitý. Je potřebný pro intenzivní kooperaci se žákem, pro rozvoj jeho potencionalit. Současně je brán i jako ukazatel kvality učitelovy instituce. 2. Skupina začínajících učitelů i expertů se zcela shoduje v několika podle jejich názoru negativních ukazatelích hodnoty učitelské práce, a to: - Pro kvalitu učitelské práce není podstatné uznání v rozhlase, novinách a podobně, tím se její hodnota nevyjádří. Proti tomuto „odosobněnému“ hodnocení je postaven význam osobního hodnocení lidmi blízkými. - Obdobně i veřejné vyznamenání nemá náležitou důležitost ve vztahu k osobnosti a jejímu pojetí hodnot vlastní práce. - Stejně negativně je chápána i osobní podpora poskytovaná politiky, nemá kladnou odezvu na pozici „velmi na tom záleží“ při posuzování hodnoty práce. Předběžné stručné shrnutí dosažených výsledků dovoluje konstatovat, že téměř ve 100% jsou obě skupiny vyhraněné v postojích k dobře vykonané práci 75
a jejímu významu pro další rozvoj osobnosti, jako protipól je vnímáno politizování jejich práce. 5.1.3 Vztahy proměnných K detailní analýze jednotlivých položek vybraných subtestů jsme přistoupili s vědomím, že nebudeme moci při jejich vyhodnocování využít předností standardizace celku a jejích kvantitativních hodnot, a že z tohoto zorného úhlu podstupujeme jisté nebezpečí, že by pohled na osobnost jako strukturovaný celek nemusel být zcela objektivní. Na druhé straně poskytovalo podrobné zpracování subtestů možnost vytvořit na základě měřených charakteristik detailní profil jednotlivce, postupně zasadit získaná data do celku a zvažovat možné korelace, a to bez ohledu na pracnost analýzy. Nicméně bylo nutné brát v úvahu, že takový postup může být, přes veškeré kvantitativní vyjádření, poznamenán subjektivitou hodnotitele, proto jsme všechny výsledky podle možností korigovali se statistickými výpočty. Výsledky z Dotazníku OAZ Jurovského byly vyhodnocovány všemi uvedenými testy a naměřené korelace jednotlivých subtestů jsou uváděny níže.
Pearsonův korelační koeficient: Na základě uvedeného výpočtu byly získány kladné a průkazné korelace u subtestů měřících výdělek, motivaci k práci a celkovou adjustaci. Vysoké hodnoty korelace na hladině významnosti 0,05.
Neparametrická korelace podle Spearmana: Kladné korelace subtestu č. 2 (Postoje k práci) k subtestům č. 3 (Identifikace s prací), 5 (Mezilidské vztahy) a 8 (Adjustace) na hladině signifikance 0,01. K dalším statisticky významným korelacím podle Spearmana patří vztah mezi postojem k práci (subtest č. 2) a výdělkem (plat), subtest č.6. Byla mezi nimi naměřena kladná korelace, jejíž interpretace však nemusí být jednoznačná. Obecně by mělo platit, že kladné postoje k práci, k profesi spojené s dobrým pracovním výkonem by měly nalézt odraz v dobrém finančním ohodnocení, odpovídajícím důležitosti učitelovy práce v relaci k ostatním profesím. Pro větší názornost uvedených kladných korelací jsme zvolili jejich uspořádání do přehledné tabulky. Vycházeli jsme z následujících hodnot: 76
Pearsonův korelační koeficient, kladné korelace na úrovni hladiny významnosti 0,01: Subtest č. 2: Subtest č. 3, 5,8 Subtest č. 3: Subtest č. 2 Subtest č. 3: Subtest č.5 ,6,8 Subtest č. 5: Subtest č. 2, 3 ,8 Subtest č. 6: Subtest č. 2,8 Subtesty
2
2 3
3 xX
xX
4
5
6
xX xX
7
8 xX
x
xX
4 5
xX
6
x
xX
xX x
7 8
X
X
X
Přehledná tabulka kladných korelací u TV ( x Pearson, X Spearman) Z přehledné tabulky, i když jde o zobrazení pouze pracovní (jeho podrobnou interpretaci jsme provedli v připravené doktorské práci), vyplývá, že problémovými oblastmi budou především ty, které se dotýkají činností spjatých se subtesty č.4: subjektivní investice do práce a subtestu č.7 :motivace k práci. Kauzální závislost uvedených subtestů je psychologům dobře známa. Vzhledem k tomu, že jde o vnitřně vysoce strukturované proměnné ( je známo, např., že samotná investice do práce měří 12 charateristik - od nápaditosti, vynálezavosti, přemýšlení, samostatného rozhodování až po namáhavost zaměstnání a nutnost věnovat se teoretickým otázkám zaměstnání a studovat), je evidentní, že další exaktní měření, která by dovolila vyslovit adresnou diagózu pro každého zúčastněného respondenta, jsou nezbytná. Jak bylo konstatováno výše, hodnoty získané měřením podle OAZ škály si žádaly doplnění, aby bylo možné vytvořit individuální profil každého jednotlivce, jeho osobnostního nastavení v relaci k náročnosti probíhajících a budoucích změn v edukační realitě. Proto bylo přistoupeno k administraci dotazníku ICL, který nároky na přesnou a podrobnou profilaci osobnosti splňuje. Srovnání naměřených dat je prezentováno v následujících tabulkách. Pro upřesnění je 77
nezbytné dodat, že i když se měření účastnila stejná skupina respondentů, třetina dotazníků musela být vyřazena pro neodpovídající zaplnění. Konečný počet respondentů, kteří zaplnili dotazník ICL, byl 44. Korelace statistických hodnot jsou uváděny v přehledných tabulkách.
Test Kolmogorov-Smirnov
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test 2.0
3.0
Praxe Post Identifik N Normal Parametersa,,b
Mean Std.
Deviation Most Extreme Absolute Positive Differences Negative Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2-tailed)
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
Hrubé
Vážené
Investice
MVZ
Zár
Mot
Adjust
skóre
skóre
DOM LOV
64 64 17,21 5,91 9,390 2,287
64 7,00 2,282
64 64 64 64 7,75 2 4,55 5,53 2,268 1,098 2,606 2,823
64 64 3,77 441,55 2,114 39,419
64 44 44 3,77 55,27 48,91 2,114 8,145 8,416
,117 ,148 ,096 ,086 -,117 -,148 ,934 1,186 ,347 ,120
,188 ,159 -,188 1,500 ,022
,209 ,241 ,161 ,241 -,209 -,181 1,674 1,925 ,007 ,001
,190 ,190 -,095 1,522 ,019
,190 ,190 -,095 1,522 ,019
,117 ,105 ,117 ,082 -,087 -,105 ,933 ,839 ,348 ,483
,093 ,054 -,093 ,743 ,640
,179 ,175 ,179 ,175 -,100 -,088 1,186 1,159 ,120 ,136
a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data.
Přehledná tabulka statistických hodnot z administrace dotazníků OAZ a ICL (DOM a LOV) V tabulkách uvedené hodnoty DOM a LOV, které byly získany administrací Dotazníku ICL Leary, budou komentovány pouze informativně, jelikož jsou součástí naší PhD práce a tam je jim věnována podrobná analýza. Rámcově je nezbytné uvést, že DOM označuje osobnost agresivní, egocentrickou, dominantní, LOV osobnost kooperativní, hyperafiliativní. Statistické hodnoty byly získány použitím již uvedených testů.
78
Neparametrické korelace podle Spearmana: OAZ a ICL
Kendall's tau_b
Subtest 4
DOM
LOV
Spearman's rho
Subtest 4
DOM
LOV
Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed)
Subtest 4 1,000 . 85 ,100 ,264
DOM ,100 ,264 75 1,000 .
LOV 0,192* ,032 75 -,030 ,707
N
75
75
75
Correlation Coefficient Sig. (2-tailed)
,192* ,032
-,030 ,707
1,000 .
N
75
75
75
Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed)
1,000 . 85 ,131 ,262
,131 ,262 75 1,000 .
0,239* ,039 75 -,048 ,680
N
75
75
75
Correlation Coefficient Sig. (2-tailed)
,239* ,039
-,048 ,680
1,000 .
N
75
75
75
Přehledná tabulka korelací podle Spearmana Výpočet korelací podle Spearmana potvrdil již dosažené výsledky. Vzhledem k tomu, že jsou všechny uvedeny v přehledné tabulce, upozorňujeme pouze na některé z nich. Věnujeme pozornost především těm vybraným záporným korelacím a jejich stručné interpretaci, o nichž se domníváme, že v jejich nezohlednění by mohl být spatřován problém pro úroveň kvality edukační situace. V demonstraci věnujeme zvýšenou pozornost hodnotám naměřeným u subtestu 4: subjektivní investice do práce, abychom ukázali, jak se tato pro učitele dominantní charakteristika pojí s profilem celé osobnosti. Záporná korelace u reálné pedagogické praxe: subtest č. 4 a DOM 1. Čím je člověk déle v zaměstnání, tím méně do zaměstnání investuje. 2. Čím je člověk kratší dobu v zaměstnání, tím více je dominantnější. Uvedená 1. korelace zachycuje závislost mezi délkou zaměstnání (až k 79
období expertnosti) a investicí do něj. Podle této korelace by měla platit závislost, že s délkou vykonávané edukační praxe učiteli na ní méně záleží, je relativně povrchnější v přípravě na její vykonávání, spoléhá na svou zkušenost, inovace se na jeho práci významou měrou nepodílejí, je náchylný ke stereotypům, které neodčerpávají tolik sil.Takové vysvětlení se zdá relativně jednoduché – je zde zkušenost, velké znalosti získané po dobu působení v praxi, životní moudrost, snad i rutinní výkon povolání, což zajisté nevyžaduje takové osobní a profesní nasazení jako na počátku pracovní kariéry. Na druhé straně únava z dlouholeté „stereotypní“ práce může skutečně vést ke hledání jednodušších cest jejího vykonávání, ale i bránění se inovacím a možným změnám, které si tato profese vyžaduje, a které po osobnosti vyžadují dělat něco navíc, nejednou i proti vlastní vůli. Může to být i vědomě zvolená obrana proti osobnost ohrožujícímu syndromu vyhoření. Uvedená korelace úzce souvisí s problematikou motivace a jejího vlivu na výkon profese po celou dobu profesní kariéry a bezpochyby si vyžaduje další měření, aby bylo možné uvést opodstatněné závěry. U 2. korelace se lze opřít nejen o teoretická psychologická učení, ale i o osobní zkušenosti jednotlivců z práce v kolektivech, kdy nový mladý nastupující člen chce ostatní přesvědčit o svých kvalitách a je, nebo se jeví jako dominantní jedinec. Teprve dlouhodobější socializační proces na pracovišti umožní upřesnit (nebo zcela popřít) uvedenou korelaci. Záporná korelace subtestu č. 4 k subtestům č. 5,6 a k reálné pedagogické praxi 1.Čím větší je investice do zaměstnání, tím nižší je tendence k mezilidským vztahům Shodujeme se se sociology v názoru, že interpretace korelací s proměnnou „mezilidské vztahy“ patří k nejobtížnějším. Tato proměnná je vnímána jako základní stavební prvek při budování jakéhokoli kolektivu. Osobně ji považujeme za systémovou, tmelící pevnou strukturu systému-učitelského kolektivu, která má rozhodující vliv na jeho profilaci, celkové „vyladění“. Na základě vazby mezi jednotlivými členy kolektivu je ten pak hodnocen jako soudržný, stmelený, dělný, aktivní, s pozitivním vztahem k inovacím. Na druhou 80
stranu má narušení struktury systému i v jeho elementárních složkách - vztazích mezi byť jen ve dvojici kolektivu, destruující vliv na celý systém. Uvedenou korelaci chápeme tak, že nadměrné pracovní úsilí pohlcuje člověka natolik, že není schopen, ani mu nezbývají síly, budovat kvalitní mezilidské vztahy. Z vnějšího pohledu se takový člověk jeví jako zahleděný sám do sebe, koncentrovaný pouze na své problémy, nejevící zájem o dění kolem sebe, což zpravidla zaměstnává ostatní členy kolektivu vedené snahou o řešení nastálé situace, jejíž podstata jim uniká. 2. Čím větší je investice do zaměstnání, tím nižší je tendence na výdělek peněz. U interpretace této korelace se lze snadno dopustit jisté spekulativnosti, protože nastavení současné společnosti je zcela protichůdné, tedy: čím více investuješ do zaměstnání, tím vyšší by mělo následovat finanční ohodnocení, které je očekáváno. V tomto společenském kontextu je obtížné vysvětlovat uvedenou korelaci pouze jako určitý entusiasmus, s nímž je tradičně spojována učitelská profese, považována spíše za poslání, v němž peníze nehrají/nebo neměly by hrát zásadní roli. Jsme přesvědčeni, že uvedená korelace by měla být podrobněji ověřena výzkumným šetřením. Záporná korelace subtestu č. 5 k subtestům: 4 a DOM 1. Čím jsou důležitější mezilidské vztahy, tím je člověk méně dominantnější. Naznačili jsme výše, jak důležité jsou mezilidské vztahy pro budování a celkové chování kolektivu. Uvedenou korelaci chápeme tak, že dobrý a silný kolektiv, vytvořený na zdravých mezilidských v ztazích, dokáže svým působením korigovat i relativně nevhodné chování svých jednotlivých členů, ovlivňovat jejich konaní v kladném směru a „lámat hroty“ negativním rysům osobnosti.
81
Záporná korelace subtestu č. 6 k subtestům: 4,7, DOM, LOV 1. Čím více záleží na výdělku, tím menší je investice do zaměstnání. Při interpretaci uvedené korelace je nezbytné opřít se o běžně známá data ze sociologických průzkumů ve společnosti, kdy se finanční ohodnocení učitelské práce dostává v ratingu profesí podle výdělku pod průměr. Důsledkem je známá skutečnost, že řada absolventů pedagogických fakult - vystudovaných učitelů nenastupuje do škol k výkonu své profese a jejich profese musí být vykonávána učiteli bez aprobace. Pro její velmi nízké ohodnocení, které nedovoluje osobní realizaci a společenské uplatnění odpovídající vysokoškolské průpravě, dávají absolventi přednost zúročení své kvalifikace v soukromé needukační sféře. Tento fakt má následně negativní dopad do sféry edukační, kdy jsou místa kvalifikovaných učitelů nahrazována neodborníky a podle průzkumů (Bělka, 2007) jich na školách Olomoucka učí víc než 10%. Nutnost vykonávat vedle učitelského zaměstnání ještě nějakou další práci, aby bylo dosaženo potřebné sumy ke hrazení životních nákladů nejen osobních, ale popřípadě i celé rodiny, vede ke snižování pracovních „investic“ do učitelské práce. Důsledkem je na jedné straně snižování kvality edukační práce, na druhé straně opotřebování psychických i fyzických sil učitele, vedoucí ve svém závěru až k syndromu vyhoření. 2. Čím je větší motivace k práci, tím menší je tendence na výdělek Motivace patří k těm proměnným, které se podílejí na veškerém chování a jednání člověka a v učitelské profesi má jednu z rozhodujících rolí (jak jsme se snažili naznačit výše). Korelaci záporné závislosti mezi ní a výdělkem nazíráme tak, že z těchto dvou proměnných má motivace rozhodující úlohu a její převaha natolik ovlivňuje člověka a jeho činnost, že je snažení se o výdělek zatlačováno do pozadí. Motivační pobídky nabízené pracovištěm mohou být natolik lákavé pro učitele při volbě působiště, že se výše výdělku stane podružnou. Domníváme se, že uvedená korelace platí tehdy, když jsou oba faktory v 82
relativní rovnováze, neohrožující existenci člověka. Pokud by však nastala situace, kdy se situace člověka stane existenčně závislá na výdělku, tak bez ohledu na motivaci musí pracovat na svém vyžití (viz korelace 1), i když se to pravděpodobně projeví na jeho psychickém zdraví. 3. Čím je větší dominance, tím menší je tendence k výdělku 4. Čím je člověk více konformní (afiliativní), tím méně mu záleží na výdělku. Podle zjištěných korelací by se jak výrazně dominantní, tak i výrazně afiliativní osobnosti nevyznačovaly nějakou přehnanou závislostí na výdělku. Je obtížné jednoznačně spojovat „tendenci“ k výdělku s psychologickým profilem osobnosti. Domníváme se, že půjde spíše o jiné rozhodující faktory ve snaze o výdělek, kdy se rozdíly mezi osobnostmi DOM a LOV mohou stírat. Záporná korelace subtestu č. 7 (motivace) k subtestům č. 2 (postoje), 3 (identifikace s prací), 6 (investice do práce) Čím vyšší je motivace k činnosti, tím méně se uplatňují postoje k práci, identifikace s ní a investice do práce. Korelace motivace s ostatními proměnnými se ukazuje jako velmi silná a v podstatě hrající jednu z rozhodujícíh úloh při hodnocení celkové vyrovnanosti s prací, spokojeností s ní. Proměnné uvnitř této korelace je nezbytné rozdělit na dvě skupiny, z nichž jedna, tj. motivace a postoje, tvoří základní psychologické vybavení osobnosti člověka a s jejich kvalitou pak kauzálně souvisí další dvě zmiňované a hodnocené proměnné, a to identifikace s prací a investice do práce, které můžeme brát jako důsledek kvalit proměnných prvních. O postojích je známo, že signifikantním způsobem předurčují a ovlivňují jednání člověka. Jejich postavení v záporné korelaci jen podrhuje dominantní postavení motivace.
83
Záporná korelace subtestu č. 8 k DOM Čím je větší adjustace na práci, tím méně je člověk dominantní. Subtestem č.8 z OAZ Jurovského byla diagnostikována celková připravenost člověka k výkonu profese, jeho adaptace na podmínky, které jsou s profesí učitele úzce spojeny, jeho citlivost vůči inovativním změnám, které profesi učitele a jeho postavení provázejí, nastavenost vyrovnávat se s nimi nebo i zvažování možnosti profesi opustit. Zápornou korelaci je možné vnímat tak, že nároky profese, pokud je vykonávána odborně a svědomitě, představují pro osobnost relativně vysokou zátěž a neumožňují jí projevovat se jako výrazně dominantní, její negativní rysy jsou potlačovány, ustupují do pozadí. S touto korelací úzce souvisí následující korelace č.1, která ukazuje na závislost dominantní osobnosti na délce vykonávané pedagogické praxe a přímo označuje působení tohoto faktoru jako rozhodující na uplatňování dominantnosti. Záporná korelace DOM k pedagogické praxi, 5,6,8 a LOV 1. Čím je člověk dominantnější, tím kratší dobu působí v pedagogické praxi. K interpretaci korelace uvedené výše lze dodat spekulaci, že vstup do výkonu povolání je úzce navázán na osobnostní profil učitele-začátečníka, kdy nad profesní zkušeností převažují jeho osobnostní rysy, a teprve profesní dráha, směřování k expertnosti, spojená s poznáváním nároků edukace, se stává zdrojem změn v učitelově chování. Nemáme výzkumná data, která by potvrdila, nakolik se tvorba kompetenčního profilu podílí na celkové změně osobnosti učitele, proto hovoříme o spekulaci. 2. Čím je člověk dominantnější, tím méně mu záleží na mezilidských vztazích. 3. Čím je člověk dominantnější, tím méně je motivován k financím. 4. Čím je člověk dominantnější, tím méně je adjustován na práci. 5. Čím je člověk dominantnější, tím méně je konformní.
84
Záporná korelace dominantní osobnosti ke klíčovým proměnným, zejména k mezilidským vztahům a k celkové adjustovanosti na práci je obtížná k interpretaci a eukační práce člověka s takovými postoji by, podle našeho názoru, neměla být realizována. Zejména mezilidské vztahy, jejichž analýzu jsme provedli na jiném místě práce a ukázali jsme na jejich význam pro soudržnost kolektivu a jeho celkový výkon, jsou důležité pro kvalitu učitelské profese, a to nejen jednotlivce. Již jsme se zmínili, že takový jedinec v „systému“ kolektivu dokáže narušit jeho tvořivou práci a negativně ovlivnit celkové klima školy. LOV. Záporná korelace k subtestům č. 6,7, DOM 1.Čím je člověk konformnější, tím menší je motivace na práci. 2. Čím je člověk konformnější, tím méně mu záleží na výdělku. 3. Čím je člověk více konformnější, tím méně je dominantní.
Osobnosti LOV jsou protipólem osobností dominantních. Jde o afiliativní osobnosti, které své chován í a jednání podřizují ostatním, rády se sdružují, velmi dbají na dobré vztahy s ostatními, jejich pozorost je zaměřena především na budování sociálních kontaktů. Ve vyladěném kolektivu se cítí spokojeně, proto motivace k práci a výdělku ustupuje na druhý plán. Je evidentní, že jejich konformita se neslučuje s dominancí, neusilují o vůdčí postavení v kolektivu. Neklademe si otázku, zda nemůže přílišná afiliace sklouznout do podlézavosti, pochlebování, ztráty vlastníhoi názoru či obavy uplatnit ho. Měření souboru s téměř rovnoměrným zastoupením mužů a žen vedlo k úvaze, zda se na konečném výsledku hodnot korelací nepodílí i genderové složení, což mělo za následek po komplexním vyhodnocení údajů celého souboru i analýzu hodnot z testování mužů a testování žen. Bylo záměrné v důsledku pracovní hypotézy, že tyto dvě genderové skupiny reagují v rámci měřených charakteristik rozdílně. V přehledných tabulkách jsou níže uvedeny statistické hodnoty obou skupin. 85
Test Kolmogorov-Smirnov: skupina mužů One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test 2.0
OAZ N Normal Parametersa,,b
Mean Std.
Deviation Most Extreme Absolute Positive Differences Negative Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2-tailed)
3.
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
Hrubé Vážené
Zár
Mot Adjust skóre
ICL
Praxe
Post Identifik Investice MVZ
31 17,61 10,369
31 5,48 1,913
31 7,03 2,152
31 31 31 31 31 31 8,03 1,94 4,00 5,71 3,58 439,16 2,213 1,031 2,595 2,698 2,110 38,344
31 20 20 3,58 55,65 44,65 2,110 7,822 8,035
,148 ,137 -,148 ,823 ,508
,122 ,103 -,122 ,682 ,741
,204 ,148 -,204 1,134 ,153
,282 ,270 ,167 ,091 ,228 ,187 ,270 ,167 ,070 ,228 -,282 -,182 -,124 -,091 -,130 1,570 1,501 ,927 ,508 1,268 ,014 ,022 ,356 ,959 ,080
,228 ,180 ,232 ,228 ,180 ,232 -,130 -,087 -,141 1,268 ,803 1,039 ,080 ,539 ,231
,130 ,130 -,079 ,721 ,676
skóre
ICL
DOM LOV
a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data.
Test Kolmogorov-Smirnov: skupina žen One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test 4.0
OAZ
2.0 Praxe
N Normal
Mean
Parametersa,,b Std. Deviation Most Extreme Absolute Positive Differences Negative Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2-tailed)
33 16,833
3.0
Investic
5.0
6.0
7.0
e
MVZ
Zár
Mot Adjust skóre
Post Identifik 33 6,30
33 6,97
8,5135 2,555
,100 ,201 ,080 ,089 -,100 -,201 ,572 1,156 ,899 ,138
33 7,48
33 33 2,06 5,06
33 5,36
8.0
Hrubé Vážené ICL skóre
ICL
DOM LOV
33 33 3,94 443,79
33 24 24 3,94 54,96 52,46
2,430
2,320 1,171 2,54 2,967 2,135 40,866
2,135 8,559 7,083
,192 ,171 -,192 1,104 ,174
9 ,175 ,248 ,144 ,134 ,139 ,248 ,144 ,114 -,175 -,183 -,098 -,134 1,004 1,424 ,828 ,768 ,266 ,035 ,500 ,598
,155 ,155 -,117 ,892 ,403
,155 ,155 -,117 ,892 ,403
,129 ,081 -,129 ,739 ,645
,177 ,146 ,177 ,146 -,115 -,116 ,866 ,714 ,441 ,689
a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data.
Analýza naměřených hodnot na základě všech aplikovaných testů nedovoluje konstatovat, že by mezi skupinami učitelů TV- mužů a TV-žen existovaly propastné rozdíly v posuzovaných proměnných, spíše naopak. Pomocí Testu Kolmogorov- Smirnov na normální rozdělení testovaných veličin, podle něhož byly nejdříve vyhodnoceny údaje všech respondentů, se ve srovnání s ostatními objevil diskutabilní výsledek právě pouze u mezilidských vztahů: 86
N
∑= 64 M/31
Ž/33
Mean 2
1,94
2,06
St. D. 1,1
1,09
1,17
5. subtest (OAZ): Mezilidské vztahy (M = muži, Ž = ženy) Celkovou adjustovanost skupiny na práci však tento výsledek negativně neovlivnil, u obou podskupin, tj. mužů i žen, byla podle Studentova t-testu konstatována téměř shodná pozitivní uspokojivá adjustovanost, u žen vyšší:
Pohlaví
N
Mean
ST. Dev
M
31
3,58
2,11
Ž
33
3,94
2,14
Hodnoty adjustovanosti na práci u mužů-TV a žen-TV Jisté rozdíly mezi oběma skupinami vykázalo měření DOM a LOV podle Dotazníku ICL. Jak již bylo uvedeno, byl počet respondentů nižší než v Dotazníku OAZ, což bylo způsobeno nekvalitním označením zkoumaných položek a nezbytností vyřadit takové dotazníky ze statistického vyhodnocování. V přehledné tabulce konečných hodnot lze vidět signifikantní rozdíly u hodnot LOV. Pohlaví DOM LOV
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
M
20
55,65
7,822
1,749
Ž
24
54,96
8,559
1,747
M
20
44,65
8,035
1,797
Ž
24
52,46
7,083
1,45
Hodnoty DOM a LOV podle nepárového Studentova t-testu 87
Vzhledem k nevysokému počtu respondentů v obou skupinách musíme být při zobecňování závěrů na základě statistických hodnot obezřetní. Jako nezpochybnitelná se jeví vyrovnanost DOM a LOV u ženské části vzorku, v podstatě na stejné úrovni. Domníváme se, že tento fakt lze považovat za optimum. Stejně tak je možné uvažovat o vyrovnanosti mužů a žen u hodnot DOM. Jediná výrazná odchylka je naměřená hodnota LOV u mužů. Při absenci věkového zastoupení skupin s delší praxí (viz výše graf) nebude snadné vyslovit jednoznačný názor. Pokud bychom zde uvažovali o faktoru odlišné subjektivní vybavenosti mužů a jejich profesní realizaci s převahou DOM, pak by naměřené hodnoty u této skupiny měly být vyšší. Jestliže zvolíme interpretaci, že LOV u zkoumané skupiny je označením určité tendence, pak bychom ji hypoteticky mohli číst i jako neoptimální přizpůsobivost náročným pdmínkám, čili větší náchylnost „podlehnout stresovým vlivům“ a tedy větší otevřenost syndromu vyhoření. Na konečné ověření učitelé TV teprve čekají. Nicméně ohroženost syndromem vyhoření jako fakt, který vyplynul nejen z hodnocení některých vybraných dotazníků, ale i z neformálních individuálních rozhovorů, tady existuje a bylo nezbytné věnovat mu hlubší pozornost. Rozhodli jsme se proto získat k uvedenému problému další doplňující informace, a to detailní analýzou 4. subtestu OAZ (viz již upozornění výše), který vyčerpávajícím způsobem zkoumá postoje respondenta k typickým charakteristikám práce úzce souvisejícími s jeho profesní orientací. Subtest samotný považujeme za adekvátní měřicí nástroj, protože na pětistupňové škále nabízí 60 možností volby a dovoluje přesně diagnostikovat nejen jednotlivce, ale přináší objektivní závěry k profilu celé hodnocené skupiny. 88
Pozice_____ a_ b_ c_ d_ e_ Charakteristiky práce____________________________ otázka 0
Nápaditost a vynalézavost zaměstnání
16 34 11 1
2
Uvažování při samostatných pracovních postupech
3
11 33 16 3
0
Samostatné rozhodování
4
29 24 9
0
1
Nároky na odpovědnost
5
12 36 14 1
0
Soustředěnost při práci x ovládat pozornost podle své vůle
6
7
5
Samostatné plánování času pro plnění jednotlivých úkolů x čas
1
9
2
28 7
19
16 15 17
je stanoven 7
7
28 13 15
0
Samostatná
regulace
tempa
podle
svých
osobních
a
organizačních možností x podrobit se stanovenému tempu 8
6
18 33 6
0
9
2
6
19 Přesné dodržování úředně stanoveného času x samostatná
1
35
Hodně proměnlivá x jednotvárná práce s opakujícími se úkony úprava času
10
4
0
40 16
3
Dojem, že práce silně vyčerpává, je namáhavá a těžká
11
2
4
15 38
4
Práce a plnění úkolů i mimo pracoviště, doma, v kavárně, ve studovně, v knihovně a pod.
12
9
12 22 20
0
Nutnost pro úspěšné zvládnutí práce studovat, číst odborné knihy a časopisy a zabývat se teoretickými otázkami
Σ
11 23 19 17 34 4
9
6
1
Přehledná tabulka reakcí ve 4. subtestu OAZ: Investice do zaměstnání (64 respondentů-učitelů TV, 1 nehodnocen) I bez hlubší analýzy lze konstatovat, že ze získaných hodnot jednoznačně vyplývá značná pozitivní vyhraněnost učitelského souboru, o čemž svědčí zejména „nulové“ reakce na poslední „e“ pozici. Učitelé TV se neztotožnují s prací, při níž by nemohli uplatňovat svou kreativitu, vynalézavost, museli se pouze slepě podřídit rozhodnutí jiných. Odmítají práci, která nevyžaduje soustředěnost, neumožňuje volbu pracovního tempa, je vždy a ve všem jednotvárná a vůbec nepočítá s dalším sebevzděláváním. Hlásí se k odpovědnosti za svou práci, proto nejsou ochotni považovat ji za snadnou, nevyčerpávající. Specifika jejich profesní činnosti se promítá zejména do takových charakteristik, které jsou spojeny s náročností na odpovědnost, jak co do 89
kladení úkolů, tak při jejich plnění, do neustálého uvažování, do rozhodování o úkolech a jejich plnění, nejen vlastních, ale i u ostatních lidí. To vše podřízeno individuálně „hlídanému“ tempu, kdy se objevují úkoly, které vyžadují přesné plnění v čase a nelze je měnit. Navíc je to práce, která kontaktní výukou ve škole nekončí, kde sice je její podstata, ale většina učitelů (z našeho vzorku to bylo 84,1%) se musí na svůj výkon ve škole připravovat i doma a i mimo práci. Dospíváme k závěru, že se „stírá“ předěl mezi prací a odpočinkem, organismus je ve stavu permanentní aktivity, což by mohl být potencionální zdroj budoucího syndromu vyhoření. Předběžné závěry: Na pozadí komplexního výzkumu učitelovy osobnosti aplikací Škály OAZ Jurovského, který proběhl v r. 2010 a jehož se zúčastnilo 64 respondentů-učitelů TV, byla vedle vyhodnocování dotazníku jako celku zvolena jako jedna z dalších možných metod zpracování materiálu důsledná analýza jednotlivých subtestů. K takovému rozhodnutí jsme dospěli po zvážení několika důvodů: 1. Na základě koncepce Škály OAZ, která ač chápána a vyhodnocována jako celek, je ve své podstatě tvořena skladbou 6 relativně samostatných subtestů se svým rozpětím a hrubým i váženým skóre, přičemž každý subtest měří přesně vymezenou osobnostní kvalitu člověka. 2. Podrobné rozpracování jednotlivých subtestů do série položek se širokým měřeným polem (vyznačeno a pokryto různě velkým rozpětím) sice poskytuje administrátorovi dostatečný prostor k poznání měřené osobnosti, ale zhodnocení specifických detailů (i důležitých k profilaci osobnosti) uniká. 3. K ověření formulace jednotlivých otázek vzhledem ke skutečnosti, že byly koncipovány v 70. letech minulého století a obsahově byly úzce svázány s dobou, což mohlo ovlivňovat objektivitu reakcí respondenta tím, že vyvolávají různé konotace. I u hodnoceného subtestu č. 7, jímž je měřena motivace jako důležitý ukazatel hodnoty práce, bylo možné v rámci testovaných 16 položek uvažovat o třech typech jejich formulace: a) obecně platné: dobrý pocit při práci, b) dobově poznamenané formulace: 90
vědomí, že svou prací přispívám k rozvoji své země, c) politicky motivované položky: vědomí, že svou prací podporuji současnou politiku apod.) Závažným problémem zůstává celoživotní vzdělávání, bez něhož by nebylo možné uvažovat nejen o změnách kompetenčního profilu učitelů, ale v návaznosti především o rozvoji potencionalit žáka. Ke stálému obohacování vědomostí a studiu odborné literatury se v našem vzorku jednoznačně přihlásila pouze malá část respondentů - 14%, 19,1% věnuje mnoho času a starostí čtení a studiu literatury po zaměstnání, většina však soudí, že je dostačující časté čtení článků a knih, které se týkají zaměstnání - 34,9%, dalších 31,1% nepovažuje studium a teoretické vzdělávání za nutné, vidí spíše jako přínos, když si může člověk o své práci něco přečíst. I když se uvedené hodnoty nejeví jako optimální, jsou ve vztahu k časovému faktoru a ohodnocení za práci, která často vede k nutnosti hledát několik profesních uplatnění, pochopitelné.
91
6 Závěry
Jak již bylo sděleno v úvodu, shrnuje předkládaná práce nejen zjištěná fakta z etapy šetření v r.2010, ale implikuje v sobě i závěry z předchozích etap (2005 - 2010), které vyžadovaly kontrolní ověření, popřípadě doplnění či vyvrácení. Staly se motivací pro koncepci poslední etapy, a to jak pro její hypotézy, tak i pro volbu jim odpovídajících měřicích nástrojů. Byly sledovány následující cíle: 1. poznat reálný odborný profil učitele TV, jeho kompetenční skladbu jako východisko pro realizaci změn plynoucích z nového pojetí vyučovacího předmětu „tělesná výchova“, 2. dopracovat osobní profil respondenta s odhalením zdrojů jeho zkvalitňování (eliminace hrozby syndromu vyhoření), 3. analyzovat relaci „praxe (nová edukační realita) → pregraduální příprava“ s přijetím návrhu nutných změn do její aktuální podoby, 4. popsat a statisticky vyhodnotit kauzální závislost vybraných proměnných ke kvalitě a složení kompetenčního profilu ( se zaměřením zejména na motivaci a postoje), 5. zhodnotit použité měřicí nástroje. I když současné pojetí vyučovacího předmětu Tělesná výchova pokračuje v již dříve započaté vývojové linii změn v obsahové náplni a zohledňuje pohled na žáka jako na aktivní subjekt, svým rozsahem a požadovanými kompetencemi představuje určité novum a nebráníme se označit celý komplex jako kompetenčně velmi náročný jak z hlediska učitele, tak i samotného žáka. Z analýzy Rámcových vzdělávacích programů pro gymnázia vyplynula značná teoretická náročnost v přípravě studentů pro oblast „Člověk a zdraví“, která bude u učitele vyžadovat přehodnocení vztahu k sebevzdělávání a položení stejného důrazu na obě složky předmětu, teoretickou i výkonovou. Současně to povede i k přehodnocení vztahu k vědeckým základům oboru, které byly v předchozích etapách hodnoceny jako málo důležité jak pro praxi, tak i pro rozvoj učitelovy osobnosti. Dokládáme tabulkou výsledků z I.etapy, jež se staly jedním 92
z motivačních impulsů pro další zkoumání problému. Uvádíme vybrané položky i s jejich reakcemi. Pro snazší hodnocení naměřených hodnot jsou tyto uspořádány z kvalitativního hlediska pouze ve třech sloupcích: kvalitní (1-2-3), nekvalitní (4-5) a N (nerozhodnost, nedovedu posoudit) při vědomí, že k potvrzení našeho účelu je toto dělení přijatelné a vyhovující.
Polož
Kvalitní Nekva N
ky
7
-litní
35
51
Σ resp.
1
99
školství od poloviny 18. století do současnosti
3 17
64
21
1
Umět charakterizovat základní mezníky ve vývoji českého
97
Znát základní statistické metody užívané při vyhodnocování pedagogických diagnostickýcch šetření a pedagogických
2
výzkumů
18
53
38
6
97
Chápat historické kořeny a souvislosti výchovy a vzdělávání
19
59
35
4
98
Znát alespoň základní filozofické a peagogické směry a jejich dopad na pedagogickou teorii
25
70
18
1
98
vzdělávacích systémů
0 32
64
18
6
Umět provést srovnávací analýzu vybraných výchovně
88
Znát základní metody a postupy používané při pedagogických výzkumech
37
29
36
2
90
první poloviny 20. století
5 39
82
8
1
Chápat příčiny a teoretická východiska reformního hnuti
91
Umět charakterizovat biologickou, psychologickou, sociální a pedagogickou determinaci osobnosti
43
56
23
1
95
Umět analyzovat pedagogický systém J. A. Komenského
6 Tabulka hodnot u vybraných položek Dotazníku Kalhous – Obst: A) potřebnost pro praxi Tabulka obsahuje přehled vyabstrahovaných dotazníkových položek, které ve snímaném testu představují teoretické minimum studentovy znalostní oborové báze. Z reakcí je zřejmé, že u nich při volbě výrazně převládlo hodnocení jako nekvalitních pro potřeby v praxi, nebo byl v dotaznících uveden vysoký počet nerozhodných reakcí, kdy respondenti jejich vliv na kvalitu praxe 93
nedokázali posoudit, nepociťovali ji jednoznačně jako nezbytnou. Stručný výklad naměřených hodnot dovoluje i bez podrobného srovnání konstatovat, že učitelé TV jsou plně koncentrováni na svého žáka, že si uvědomují důležitost determinant jeho osobnosti (biologických, sociálních, psychologických i pedagogických) pro komplexní rozvoj jeho potencionalit. Je to položka č.39 s prokazatelně nejvyšších počtem kvalitních hodnocení (82) a v závislosti i nejnižším počtem váhání. Svědčí to o vyhraněné představě o svém žákovi, o možnostech jeho všestranného rozvoje. Kořeny stavu lze spatřovat nejen v pregraduální přípravě učitele (mnozí jsou absolventy vysokoškolského oboru biologie – tělesná výchova), ale i v různorodosti praxe, jíž se jako učitelé TV věnují (zájmový sport, trenérství aj.) a kde poznávají své svěřence daleko hlouběji a všestranněji. Nelze vyloučit u jednotlivců i jistý vliv studia teoretických pramenů, i když ho dotazník nezachytil, spíše naopak. V uznaných hodnotách položky 39 je možné spatřovat jednoznačné pozitivum pro možné změny v učitelově kompetenčním profilu v souladu s modelovým profilem z nové pedagogické dokumentace. Je to pozitivní základ pro následné realizace změn v obsahu předmětu. Jako výrazně negativní protipól působí naměřené hodnoty u položek, odrážejících učitelovo hodnocení vlastní teoretické báze ve vztahu k vykonávané profesi. Reakce respondentů průkazně odmítají význam pedagogické teorie jako potřebné pro výkon své profese, a to především u položek 7, 18, 27, které mapují historické kořeny současného teoretického pojetí výchovy a vzdělávání. Obdobně i vysoký počet váhajících respondentů (více než čtvrtina) u položky 37 je výrazem nízkého přesvědení o nutnosti hlubší teoretické průpravy pro kvalitní výkon profese. Nemáme dostatek důkazů potvrzených výzkumy , abychom hovořili o čistém prakticismu u učitelů TV, o absolutním zavrhování teoretické složky předmětu. Nicméně odmítavý či nevyhraněný postoj k důležitosti teorie, která s odkazem na historické kořeny a důležité mezníky ve vývoji oboru opodstatňuje a vysvětluje vliv teoretického bádání na tvorbě profilu vyučovacího předmětu „tělesná výchova“, není optimálním východiskem pro změny v kompetenčním modelu. Můžeme spekulovat o zdrojích takových postojů jak v pregraduální přípravě, tak i v 94
nedostatečných nárocích na učitelovo celoživotní vzdělávání. Vedle posílení (respektive jisté revize) teoretického obsahu vytvářené studentovy odborné báze, která kultivuje osobnost, budou v pregraduální přípravě nutné korekce i v přípravě na výkonovou složku. Jedna z nich by měla být zaměřena na řadu nových aktivit na nových komplexně vybavených hřištích nebo specializovaných sportovištích (např. in-line bruslení, lezení na horolezeckých stěnách, nebo jen obyčejná jízda na moderních kolech apod.), které jsou buď součástí hodin TV, nebo probíhají pod přímým vedením učitelů TV. Vyvolávají zákonitě otázku, zda je v kurikulu s takovou činností počítáno, zda je učitel pro takový rozsah aktivit kompetenčně připravován/připraven, zda tedy může nést plnou zodpovědnost za kvalitní a přitom bezpečnou tvorbu kompetencí u svých žáků. Že na tuto otázku nelze dát uspokojivou kladnou odpověď, tedy že aktuální edukační realita nesplňuje všechny požadavky pro kvalitní a bezpečnou tvorbu kompetencí a není pro náročné aktivity zcela vyhovující, svědčí i nové projekty směrované ke kompetenčnímu profilu učitele. O jednom z nich, který se stal mezi učitelskou věřejností již znám, jsme se v textu zmínili. Připomínáme, že jde o projekt Fakulty sportovních studií MU v Brně pod názvem „Na hřišti i na vodě být s dětmi vždy v pohodě“. U autorů projektu je třeba vyzvednout především pohotovovu reakci na neoptimální situaci v edukaci TV na školách, o níž se ví, ale nebylo na ni dosud adekváně reagováno. Proto se autoři projektu zaměřili na bezpečnost dětí při hodinách TV a chtějí pomocí specializovaných kurzů během 3 let proškolit 4500 pedagogů tělesné výchovy z celé republiky a naučit je, jak předcházet úrazům i při nově vznikajících aktivitách. Podle jejich názoru znalosti základů první pomoci i vyhledávání možných rizik jsou mezi učiteli a trenéry spíše mizivé. V kontextu pojetí TV jako součásti výchovy ke zdraví je taková výchozí pozice málo optimální a zcela jistě bude vyžadovat korektivní vstupy odborníků jak do obsahového zaměření pregraduální přípravy budoucího učitele TV, tak i do zdůvodnění vzájemného vztahu vědomostí a dovedností při tvorbě jednotlivých kompetencí učitelova kompetenčního profilu. Další korekce v pregraduální přípravě by se měla týkat vyučování tělesné výchovy v integrovaných třídách, kde budou i žáci fyzicky oslabení, s různými hendikepy. V textu práce jsme upozorňovali na výzkumy slovenských odborníků z 90. let, naši 95
edukační realitu takové výzkumy se širokým zaváděním integrace do škol čekají, reakce pregraduální přípravy na práci s integrovanými žáky by měla předcházet. Jestliže byli učitelé kritizováni za nechuť reagovat dostatečně rychle na zavádění změn do edukační praxe, nelze předpokládat, že uplatňování integrace bude zejména v TV probíhat bez problémů. Jsme jako psychologové přesvědčeni, že na její realizaci se budou především podílet osobnostní charakteristiky profilu učitele, zejména jeho motivace a postoje, s výrazným podílem finančního ohodnocení jeho práce. Faktor finančního ohodnocení se ukázal jako závažný zejména při hodnocení možnosti uspokojovat své osobní zájmové potřeby úzce související s vykonávanou profesí. Představy učitelů jako vysokoškolsky vzdělaných odborníků o měsíčním hodnocení své práce jsou relativně nízké: od průměru 25.000 korun u začínajícího učitele až ke 40.000 u učitele-experta s více než 25 letou praxí v oboru. Finanční prostředky na uspokojování zájmových volnočasových aktivit se dostávají pouze nízkému procentu učitelů. Nedořešeným problémem zůstává celoživotní vzdělávání, bez něhož nejde náročné požadavky profese plnit. Poznatky z praxe signalizují, že učitel TV nemá potřebnou motivaci neustále se vzdělávat. Již jsme se zmínili o realitě, že ke stálému obohacování vědomostí a studiu odborné literatury se v našem vzorku jednoznačně přihlásila pouze malá část respondentů – 14%, zatímco plná třetina z nich - 31,1% nepovažuje studium a teoretické vzdělávání za nutné, vidí spíše jako přínos, když si může člověk o své práci něco přečíst. I když se uvedené hodnoty nejeví jako optimální, jsou ve vztahu k časovému faktoru a ohodnocení za práci, která často vede k hledání několika profesních uplatnění, pochopitelné.
96
7 Souhrn Kompetenční profil učitele tělesné výchovy (od geneze k aktuálnímu stavu)
Kompetenční profil učitele tělesné výchovy je nazírán jako výsledek mnohaletého úsilí o postavení učitele tělesné výchovy a jeho vzdělání v našem vzdělávacím systému. Jeho aktuální podoba byla šetřena v r.2010 na souboru 64 učitelů Olomouckého kraje se zastoupením shodného počtu začátečníků a expertů. Byly sledovány vybrané proměnné ( motivace, postoje, závislost na odměně za práci) významně se podílející na tvorbě profilu, adjustovanosti na práci a připravenosti ke změnám edukační reality. K jejich ověření byly stanoveny tři hypotézy: H1 S délkou učitelské praxe klesá motivace k vykonávání profese. H2 Výdělek v současné profesi nedovoluje uspokojovat osobní záliby potřebné k rozvoji profesní orientace (zejm. sportovní aktivity). H3 Syndrom vyhoření destruuje profesní model kompetencí učitele. Po administraci dotazníků (viz Referenční seznam) a statistickém vyhodnocení údajů bylo konstatováno, že u H1 se pokles motivace u expertů nepotvrdil. U H2 nedovoluje podhodnocené oceňování za práci vynakládat finanční prostředky na náročnější zájmové sportovní aktivity a komplexní rozvoj osobnosti. U H3 byl syndrom vyhoření hodnocen jako obávaný stresor, který má negativní vliv na profesionální úroveň učitele. Zvolené měřicí nástroje (dotazníky) se ukázaly jako plně kompatibilní s cílem šetření, a to jak pro stanovení diagnózy jednotlivce, tak i profesního profilu skupiny. Jejich využití v edukační praxi každého jednotlivce je nesporné, jejich diagnostické možnosti jsou značné, snímání a vyhodnocování rychlé. Poznání obecných charakteristik celkového profilu skupiny respondentů má bezesporu svůj smysl pro účely výzkumu, ale pro aktuální edukační praxi význam pouze informativní. Jejich využití se může spíše promítnout do pregraduální přípravy, tj. do kurikula. 97
8 Summary PE teachers competency profile (from the genesis of the current status) The investigation was carried out in 2010. File consisted of 64 respondens, beginners and experts. To verify the hypotheses were administered two questionnaires: the OAZ Jurovsky and ICL Leary and wheels. H1 The motivation for the pursuit of the profession is falling with the length of the teaching practice. The hypothesis has not been confirmed. H2 Earnings in the current profession does not allow to satisfy personal interests needed to the development of professional orientation (especially sports activities). The validity of the hypothesis was confirmed. H3 Burnout has a negative effect on the teacher´s professional model. The hypothesis is the current force. The chosen measurement tools (questionnaires) have proved to be fully compatible with the aim of investigation, and as for diagnosis of the individual,and the professional group profile.Their use in the educational practice of each individual is undeniable, their diagnostic options are significant , sensing and evaluation fast. The results will be functional in undergraduate preparation. .
98
9 Referenční seznam Armstrong, M. (1999). Personální management. Praha: Grada Publishing. Baker, K. (2001). Promoting your physical education program. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 72(2), 37-40. Benešová, J. (1999). Všeobecná encyklopedie v osmi svazcích. Diderot: Indiana University. Berdychová, J. (1970). Některé otázky vzdělávání učitelů tělesné výchovy. In V. Stejskal (Ed.), Sborník k problémům tělesné výchovy v současné společnosti (pp. 9-31). Praha: UuUuuUn Bělka, J. (2007). Uplatnění absolventů z vybraných fakult studijního programu „Tělesná výchova a sport“ v praxi. Disertační práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Binarová, I. (2008). Výzkum profesních kompetencí učitelů TV a jejich uplatnění v praxi. In P. Jansa & H. Válková (Eds.), Uplatnění absolventů programu „Tělesná výchova a sport“ na trhu práce v České republice (1998 – 2005)( pp. 156-162). Praha:Univerzita Karlova. Blížkovský, B. (1992). Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis. Blížkovský, B. (1997). Systémová pedagogika: Celistvé a otevřené pojetí vzdělávání a výchovy. Ostrava: Amosium servis. Bolger, N., & Schilling, E. ( 1991). Personality and the Problems of Everyday Life: The Role of Neuroticism in Exposure and Reactivity to Daily Stressors. Journal of Personality, Volume 59, Issue 3, pp. 355-386. Cangelosi, J.S. (1994). Strategie řízení třídy. Praha: Portál. Carnegie, D. (1993). Jak získávat přátele a působit na lidi. Praha:Talkpress. Coper, H., & Appley, M.H. (1966). Motivation: theory and research. New York: Wiley. Cooper, J.M., & Sadker, D. (1971). Current Trends in Teacher Educational Curriculum. Ohio. Čáp,J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie: Určeno pro posluchače fakult filosofických. 1. dotisk. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Dobrý, L. (2007). Tělesná výchova a pedagogical content knowledge. In T. Janík 99
et. al., Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? (pp. 53 –65). Brno: Paido. Dostál, J., & Macháčková, P. (2005). Systémové pojetí edukačního procesu a možnosti měření jeho efektivnosti. In Systémové přístupy. Praha: VŠE.CDROM. Dovednostní model učitelovy profese. (1986). Praha: Karlova univerzita. Dunkin, M.J., & Biddle, B.J. (1974). The Study of Teaching. NeW York: Holt, Rinehart & Winston. Fisher, R .(1997). Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál. Frömel, K. et. al. (1996). Kreativní vyučování v tělesné výchově na středních školách. Olomouc: Univerzita Palackého. Frömel, K., Novosad, J., & Svozil, Z. (1999). Pohybová aktivita a sportovní zájmy mládeže. Olomouc: Univerzita Palackého. Frömel, K., Górna K., & Svozil, Z. (2001). Pohybové zatížení v současných didaktických modelech a trendech školní tělesné výchovy. In D. Tomajko (Ed). Sborník referátů z 3. mezinárodního vědeckého semináře „Efekty pohybového zatížení v edukačním prostředí tělesné výchovy a sportu“ (pp. 44 – 50). Olomouc: Univerzita Palackého. Gage, N. L., & Berliner, D. C. (1984). Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Comp. Gillernová, I. (2008). Sociální dovednosti učitele a rozvíjení sociálních dovedností ve školním prostředí. In Pedagogická a psychologická diagnostika. 1. vyd. Praha: Raabe, s.r.o. Gonobolin, F. (1953). Osobowosc´ nauczyciela radzieckiego. Skic psychologiczny. Warszawa: PZWS. Grecmanová, H. (1997). Faktory prostredia ovplyvňujúce školskú klímu. Pedagogická revue, 7–8, 364–369. Hartl, P. (1996). Psychologický slovník. Praha: Budka. Havlínová, M. et al.(1998). Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál. Helus, Z. (1998). Aktuální problémy učitelského vzdělání a fakult vzdělávajících učitele. In Sborník z konference o přípravě učitelů. Hradec Králové: Pedagogická fakulta. 100
Helus, Z. (2008). Učitelská profese v České republice: tíživé problémy, naléhavé úkoly. In Redukce bariér při získávání učitelské kvalifikace (5-11). Plzeň: ZČU. Hendl,J. (2004). Přehled statistických metod zpracování dat. Analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál. Hodaň, B. (1978). Možnost poznatelnosti osobnosti učitele tělesné výchovy. In O osobnosti učitele tělesné výchovy: Sborník prací ze VI. mezinárodní vědecké konference (15-28). Olomouc: Univerzita Palackého. Hodaň, B. (1981). Možnosti poznání a formování osobnosti učitele tělesné výchovy z hlediska požadavků společenské praxe - současný stav a perspektivy. In Osobnost učitele tělesné kultury: Sborník prací ze VII. mezinárodní vědecké konference (9-27). Olomouc: Univerzita Palackého. Chytilová, L. (2008). Pohybová aktivita a inaktivita studentů středních odborných učilišť olomouckého regionu. Autoreferát disertační práce. Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Janík, T. (2007). Znalosti učitele jako předmět pedagogického výzkumu. In Janík, T. et. al.: Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? (23-29). Brno: Paido. Jansa, P., & KOCOUREK, J. (1999). Uplatnění absolventů pedagogických a tělovýchovných fakult České republiky v učitelství tělesné výchovy. Česká kinantropologie, 3(1), 29–44. Jiránek, F., Fišer, J., & Souček, J. (1968). Pedagogická psychologie I-III.Praha: KPÚ. Jurovský, A., Senka, J., Šípoš, I. & Kollárik, T. (1975). Osobná analýza zamestnania: škála OAZ. Bratislava: Psychodiagnostické testy. Jůva, V. (1983). Pojetí mravní výchovy v socialistické společnosti. Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské univerzity STUDIA MINORA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS BRUNENSIS I, 18, 1, 40s. Jůva, V. (2005). Sociální vědy ve studiu tělesné výchovy a sportu – úvodní poznámky. Sb. Sociální aspekty tělesné výchovy a sportu. Brno: Paido. Kasíková, H., & Vališová, A. (1994) (Eds.). Pedagogické otázky současnosti. Rozvíjení sociální kompetence ve školním prostředí. Praha: Instituce sociálních vztahů. 101
Kebza,V., & Šolcová, I. ( 1998). Burnout syndrom: teoretická východiska, diagnostické a intervenční možnosti. Čs. psychologie, 42, 5, 429-448. Kebza,V., & Šolcová, I.(2003). Syndrom vyhoření. Funkční duševní porucha. Praha: Státní zdravotní ústav. Kössl, J., Štumbauer, J., & Waic, M. ( 2006). Vybrané kapitoly z dějin tělesné kultury. Praha: Karolinum. Koťa, J. (2007). Učitelství jako povolání. In A. Vališová & H. Kaslová et al: Pedagogika pro učitele (pp. 15-26). Praha: Grada. Kotásek, J. (1998). Mezinárodní souvislosti ve vzdělávání učitelů. Konference o přípravě učitelů. Dodatek sborníku. Hradec Králové. Plzeň: ÚDV ZČU. Kothbauerová, J. (1934). Učební osnovy tělocvik pro žactvo středních škol. Praha. Křivohlavý, J. (1988). Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda. Křivohlavý, J. (1998). Jak neztratit nadšení. Praha: Grada Publishing. Kulič, V. (1971). Chyba a učení. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Kulič, V. (1980). Některá kritéria efektivity učení a vyučování a metody jejího zjišťování. Pedagogika, 6, 677-698. Kuz´mina, N.V. (1961). Formirovanije pedagogičeskich sposobnostej. Leningrad: LGU. Kyriacou,Ch. (1996). Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál. Kyriacou, Ch. (2008). Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál. Labudová, J. (2003). Vyučovanie telesnej výchovy v školách pre žiakov so zdravotným oslabením. Telesná výchova a šport, 13 (3), 15-17. Leary, T., Laforge, R.L., & Suczek, R.F. (1957). Interpersonal diagnosis of personality. New York: The Ronald Press. Maciaszek, M. (1969). Vytváření didaktických dovedností učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. Mareš, J., & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: CDVU MU. Miller, N.E. (1969). Learning of visceral and glandular responses. Science 163, 434-445. 102
Mitáš, J. (2005). Didaktické aspekty pedagogických praxí v profesní přípravě učitelů tělesné výchovy. Disertační práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Nejedlo, P. (2009). Tělesná výchova ve školní výuce. Učitelské listy, 4. Novotná, J. (2008). Výzkum učitelských kompetencí. Sb. Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy. Univerzita Hradec Králové: Gaudeamus. Pacholík, V. (2011). Osobnostní dimenze učitele tělesné výchovy. Bakalářská práce, Univerzita Palackého, Filozofická fakulta, Olomouc. Paulík, K. (2007). Psychologické základy lidské komunikace. [ Učební text ]. Ostrava: Ostravská univerzita. Petrová, B. (1957). Metodika umělecké gymnastiky začátečnic ve fakultativním oddíle umělecké gymnastiky na vysokých školách. [ Vysokoškolská skripta]. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Podlahová, L. (1998). Pedagogická praxe. Olomouc: Univerzita Palackého. Podlahová, L. (2004). První kroky učitele. Praha: Triton. Praško, J. (2003). Poruchy osobnosti. Praha: Portál. Průcha, J. (2002a). Moderní pedagogika. (2nd ed.). Praha: Portál. Průcha, J. (2002b). Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Při tělocviku budou děti v bezpečí (2010). Vzdělávání učitelů. LN, 23.2.2010. Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. Pilotní verze. ( 2004). Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Rogers, C.R. (1998). Způsob bytí. Praha: Portál. Rychtecký A., Hardman, K., Klein, Patriksson, G & Carriero da Costa, F G. (2008). Trendy v přípravě učitelů tělesné výchovy v evropském kontextu. Česká kinantropologie, 12, 1, 11-28.
Shulman, L.S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective (pp. 109-116). In M. Wittrock (Ed.): Handbook of research on teaching. New York: MacMillan. Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundation of a new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22. Sigmundová, D. (2005). Semilongitudinální monitorování pohybové aktivity 103
gymnaziálních studentů. Autoreferát disertační práce. Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Silverman, S. (1997). Technology and physical education: Present, possibilities and potential problems. Quest, 49, 306-314. Smékal,V. (1995). Sociální kompetence a její rozvíjení. Psychologické texty 5. Spilková, V., Vašutová, J., et al. (2008). Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělání. Praha: Univerzita Karlova. Srdečný, V. et al. (1977). Tělesná výchova zdravotně oslabených. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Stejskal, T. (1978). Využitie psychodiagnostických praktík pri výbere poslucháčov telesnej výchovy. In O osobnosti učitele tělesné výchovy: Sborník prací ze VI. mezinárodní vědecké konference (pp. 189-204). Olomouc: Univerzita Palackého. Svatoš, T., & Doležalová, J. (2008). Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy. Hradec Králové: Gaudeamus. Svoboda, B. (1978). Ke strategii a metodologii výzkumu učitelských osobností. In O osobnosti učitele tělesné výchovy (175-188). Olomouc: Univerzita Palackého. Svoboda, B. (1981). Metody výzkumu a kritéria úspěšnosti učitelských osobností. In Osobnost učitele tělesné výchovy: Sborník prací ze VII. mezinárodní vědecké konference (41-51). Olomouc: Univerzita Palackého. Svoboda, B. (2000). Pedagogika sportu. Praha: Karolinum. Svobodová, J. (2003). Podíl studentů na vytváření klimatu vysokoškolského semináře. In D. Holoušová (Ed.), Klima současné české školy (363-370). Brno: Konvoj. Šimoník, O. (1995). Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita. Škarda, V. (2016). Moderní technologie ve výuce.i-10879 - Fred: Fraus. Šolcová, I., & Kebza, V. (1999). Sociální opora jako významný protektivní faktor. Československá psychologie, 43, 1,19-38. Šturma, J. (1985). Některé výsledky výzkumu obecných i speciálních didaktických dovedností učitelů. In Teorie a praxe výchovy socialistického učitele. Praha: Bulletin Filozofické fakuty Univerzity Karlovy. 104
Šťastná, D., & Mihule, J. (1984). Didaktika rytmické gymnastiky. Praha: Univerzita Karlova. Šumavská, G. ( 2012). Simulační metody žáky baví a motivují je k učení. www.nuov.cz/ kurikulum S Švec, V. (1998). Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita. Švec, V. (2008). Sdílení znalostí v interdisciplinárním sociálně zdravotnickém týmu. Pedagogická orientace, 18, 4, 20-34. Tillinger, P., Kovář, K., Hlavatá, P., & Lejčarová, A. (2003). Uplatnění absolventů UK FTVS na trhu práce. [Výzkumná zpráva ]. Praha: Univerzita Karlova, Fakulta tělesné výchovy a sportu. Vališová, A., & Kasíková, H. et al. (1994). Cesty k učitelské profesi. Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Praha: Artama. Vališová, A. (2007). Počítače a moderní technologie ve vzdělávání (zkušenosti z mezinárodní konference IASTED z Beijingu. AULA,15, 4, 10-12. Vališová, A., & Kasíková, H. et al. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada. Válková, H. (1978). Osobnostní profil uchazečů a absolventů studia učitelství tělesné výchovy na pedagogické fakultě. In O osobnosti učitele tělesné výchovy: Sborník prací ze VI. mezinárodní vědecké konference (205-210). Olomouc: Univerzita Palackého. Válková, H. (1981). Osobnostní charakteristika studujících tělesné výchovy na pedagogické fakultě. In Osobnost učitele tělesné výchovy: Sborník prací ze VII. mezinárodní vědecké konference (319-325). Olomouc: Univerzita Palackého. Válková, H. (2000). Sociální role učitele tělesné výchovy a její profesní dimenze. Olomouc: Univerzita Palackého. Válková, H. (2008). Profesní kompetence učitelství tělesné výchovy (obecný základ). Studia Kinanthropologica, X, (1), 39 – 46. Válková, H. (2011). Téma osobnosti učitele tělesné výchovy jako „červená nit“ v kinantropologickém výzkumu* (Od učitele tělesné výchovy k učiteli aplikovaných pohybových aktivit). Česká kinantropologie, Vol. 15, 4,17–28. 105
Váňa, J. (1957). Dějiny pedagogiky. Praha: Sátní pedagogické nakladatelství. Vašutová, J. (2001). Kompetence v teorii a praxi učitelské profese. Brno: Paido. Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. Vašutová, J. (2008). Vzdělavatelé učitelů v perspektivě zkvalitňování přípravy budoucích učitelů. In Spilková, V., & Vašutová, J. (Eds.) Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání (pp. 175-186). Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. Vyskočilová, E. (1981). Cvičení z pedagogické praxe I (dovednost sociálně komunikovat). [Vysokoškolská skripta]. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Vyskočilová, E. (1986). Dovednost sociálně komunikovat. Praha: SPN. Walterová, E. (1994). Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivně. Brno: Masarykova univerzita. Wittrock, M. (Ed.) (1986): Handbook of research on teaching. New York: MacMillan. Zelinková,O. (2001). Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál. AEHESIS (Aligning a European Higher Education Structure in Sport Science), 2003 - 2007 Bílá kniha – národní program vzdělávání v České tepublice (2001). Praha: MŠMT, Ústav pro informace ve vzdělávání. 1897: Učebná osnova tělocviku na škole měšťanské 1934: Učební osnovy tělocviku pro žactvo středních škol 1945: Přechodné učební osnovy pro školy obecné, měšťanské a střední na školní rok 1945/46 1948 : Učební plán a učební osnovy pro školy střední 1954 : Učební osnovy pro 6. – 11. postupný ročník všeobecně vzdělávacích škol 1960 : Jednotné osnovy tělesné výchovy pro chlapce a dívky od 6 do 19 let 1974 : Osnovy tělesné výchovy pro střední školy 1977 : Experimentální osnovy pro gymnázia
106
107
