Hulpvraag in the picture Motivatie voor therapie bij kinderen met DCD vergroten door middel van afname van het Foto-interview

Hulpvraag in the picture Motivatie voor therapie bij kinderen met DCD vergroten door middel van afname van het Foto-interview

Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2014-2015 Module Bachelorproef Promotors Mevrouw Nathalie Vanassche, ergotherapeut & Mevrouw Liesbet Dobbels, ergotherapeut Student Haike Vanwelsenaere Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat De Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk

Hulpvraag in the picture Motivatie voor therapie bij kinderen met DCD vergroten door middel van afname van het Foto-interview

Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2014-2015 Module Bachelorproef Promotors Mevrouw Nathalie Vanassche, ergotherapeut & Mevrouw Liesbet Dobbels, ergotherapeut Student Haike Vanwelsenaere

Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat De Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk

Woord vooraf: Ik ben in het zesde middelbaar twee beroepen gaan schaduwen met als doel een beter zicht te krijgen op de inhoud van het beroep dat ik later zou willen uitoefenen. Een van de twee beroepen die ik koos, was ergotherapie. Ik kwam terecht in een Centrum voor Ambulante Revalidatie (CAR) en ik mocht daar verschillende ergotherapeuten één dag volgen. Op het einde van de dag was ik ervan overtuigd dat ik ergotherapie wilde studeren en dat ik later ook in een ambulant revalidatiecentrum wilde werken. Het werken met kinderen met een ontwikkelingsstoornis en/of -vertraging vind ik namelijk heel boeiend en leuk. Ik wou graag een eindwerk schrijven waarbij cliëntgericht handelen centraal staat, want het cliëntgericht handelen is belangrijk geworden in het beroepsprofiel van de ergotherapeut. Hiernaast wou ik ook de ouders van de cliënten zoveel mogelijk betrekken en ondersteunen. Het hoofddoel van ergotherapie is namelijk het dagelijks functioneren van het kind op activiteiten- en participatieniveau verbeteren en dit kan pas optimaal gebeuren als de directe omgeving erbij wordt betrokken en ondersteunt. Het CAR ‘Ter Kouter’ deelt deze visie. Ze stelden me voor om het Foto-interview dat afgenomen wordt bij kinderen met Developmental Coordination Disorder te integreren in het revalidatiecentrum. De doelgroep die ik onderzoek zijn kinderen met Developmental Coordination Disorder. Deze kinderen zijn minder gemotiveerd om motorische taken uit te voeren omdat ze dat niet goed kunnen. Ook hebben ze vaak een laag zelfbeeld, onderschatten ze hun competentie en hebben ze een lage attributiestijl. Hierdoor vind ik het Foto-interview een goed meetinstrument om de hulpvraag bij kinderen met DCD in kaart te brengen. Het brengt ons dichter bij de beleving van het kind. Tijdens mijn uitvoerende stage in CAR ‘Ter Kouter’ in het tweede jaar werd mijn motivatie om met kinderen met een ontwikkelingsstoornis en/of -vertraging te werken alleen maar aangewakkerd. Dit eindwerk was niet mogelijk geweest zonder de hulp van vele mensen die ik hiervoor wil bedanken. Eerst en vooral wil ik mijn stageplaats, het Centrum voor Ambulante Revalidatie Ter Kouter in Deinze, bedanken dat ik er gedurende 14 weken stage heb mogen lopen. Ten tweede wil ik mijn externe promotors Nathalie Vanassche en Liesbet Dobbels, ergotherapeuten in het CAR Ter Kouter, hartelijk bedanken voor het begeleiden van mijn eindwerk en het opofferen van hun vrije tijd om mij te helpen met de verbeteringen en tips. Ik wil eveneens de andere therapeuten van het CAR bedanken voor hun bereidwilligheid en bijdrage. Ook zonder de kinderen en hun ouders was het realiseren van dit eindwerk niet mogelijk geweest. Bedankt! Tenslotte bedank ik mijn promotor van de Hogeschool, Kim Dujardin, voor haar kritische kijk op dit eindwerk, voor haar deskundige hulp en begeleiding.

Abstract Titel

Hulpvraag in the picture Motivatie voor therapie bij kinderen met DCD vergroten door middel van afname van het foto-interview

Sleutelwoorden Ergotherapie - Developmental Coordination Disorder – kinderen - Foto-interview – hulpvraag - motivatie – therapie – cliëntgerichtheid - taakgerichte behandelvorm

Abstract Onderzoeksvraag: Heeft een kind met DCD een grotere motivatie naar therapie toe wanneer de hulpvraag werd gedefinieerd aan de hand van het Foto-interview? Problematiek: Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat kinderen met DCD op lange termijn minder zelfvertrouwen, beperkte sociale vaardigheden en verminderde motivatie voor lichamelijke activiteit vertonen. Methode: Er wordt een kwalitatief onderzoek uitgevoerd naar de intrinsieke motivatie naar therapie toe bij vijf jongens met DCD die tussen de acht en twaalf jaar zijn. Er wordt gekeken of deze daadwerkelijk toeneemt door te werken met het Foto-interview. Dit gebeurt door middel van een preen postmeting. Bij elk kind wordt het Foto-interview afgenomen, daarna volgen enkele sessies waar er op de concrete hulpvragen gewerkt wordt. Mijn alternatieve hypothese (H1) is dat de motivatie naar therapie toe bij de vijf kinderen met DCD waarbij het Foto-interview is afgenomen positief toegenomen is. Resultaten: Eén kind is weggevallen doordat de therapie onverwacht werd stopgezet. Om de intrinsieke motivatie te meten is er een intrinsieke motivatie vragenlijst, gebaseerd op wetenschappelijke artikelen en de IMI, opgesteld. Deze vragenlijst wordt ingevuld door de ergotherapeuten en de ouders vóór het afnemen van het Foto-interview en op het einde van die reeks therapiesessies. De resultaten tonen over het algemeen een positieve toename van intrinsieke motivatie naar therapie toe bij de kinderen met DCD. Interpretatie –hoofdconclusie: Door het afnemen van het Foto-interview en te werken op de concrete hulpvraag a.d.h.v. taakgerichte behandelmethoden is er een succesvolle verbetering te zien naar de intrinsieke motivatie naar therapie toe bij kinderen met DCD. Opvallend is dat de therapeuten een grotere toename van motivatie aangeven dan de ouders.

Inhoudsopgave Woord vooraf: ....................................................................................................................................4 Abstract ..............................................................................................................................................5 Lijst met afkortingen...........................................................................................................................9 Verklarende woordenlijst .................................................................................................................. 10 Inleiding ........................................................................................................................................... 12 Situatieschets ........................................................................................................................ 12 Literatuurstudie .....................................................................................................................13 2.1

Kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD) ......................................... 13

2.1.1

Diagnose, co-morbiditeit en prevalentie..................................................................13

2.1.2

Richtlijnen behandeling volgens het EACD ............................................................ 14

2.2 Waargenomen competentie en attributie bij kinderen met Developmental Coordination Disorder .................................................................................................................................... 15 2.3

Participatie bij kinderen met Developmental Coordination Disorder ..............................17

2.3.1

De negatieve cyclus ............................................................................................... 17

2.3.2

Effect van therapie op de zelfwaarde van het kind .................................................. 18

2.4 2.4.1

De effectiviteit van ergotherapie bij kinderen met DCD ................................................. 20 Cliëntgerichtheid.................................................................................................... 20

2.4.2 Taakgerichte of top-down behandelvormen bij kinderen met Developmental Coordination Disorder ........................................................................................................... 21 2.4.3 Het Foto-interview helpt bij het opstellen, opmaken, formuleren van de eigen hulpvraag .............................................................................................................................. 29 2.4.4 2.5

Oplossingsgerichte gespreksvoering ....................................................................... 31 De motivatie bij kinderen met Developmental Coordination Disorder ............................ 33

2.5.1

De ZelfDeterminatieTheorie (ZDT) ........................................................................ 33

2.5.2

Het belang van cliëntgerichtheid vanuit een ZDT perspectief.................................. 38

2.5.3

De ZelfDeterminatieTheorie en kinderen met Developmental Coordination Disorder .............................................................................................................................. 41

2.6

Algemeen besluit .......................................................................................................... 43

Methode ........................................................................................................................................... 44 Onderzoeksopzet ...................................................................................................................44 1.1

Onderzoeksvraag...........................................................................................................44

1.2

Onderzoeksmethode ...................................................................................................... 44

1.2.1

De intrinsieke motivatie vragenlijst ........................................................................ 44

6

1.2.2

Korte voorstelling van de volgcliënten ................................................................... 46

Interventie ............................................................................................................................. 48 2.1

Opzet Foto-interview..................................................................................................... 48

Resultaten ......................................................................................................................................... 52 Inleiding................................................................................................................................ 52 Volgcliënt 1 .......................................................................................................................... 52 2.1

Resultaten pre- & postmeting ........................................................................................ 52

2.2

Resultaten Foto-interview..............................................................................................53

Volgcliënt 2 .......................................................................................................................... 55 3.1


3.2


Volgcliënt 3 .......................................................................................................................... 57 4.1


4.2


Volgcliënt 4 .......................................................................................................................... 59 5.1


5.2


Volgcliënt 5 .......................................................................................................................... 61 6.1

Resultaten pre-meting ................................................................................................... 61

Vergelijking ..........................................................................................................................62 7.1

Ervaren autonomie ........................................................................................................ 62

7.2

Ervaren competentie...................................................................................................... 63

7.3

Ervaren verbondenheid.................................................................................................. 64

Discussie ..........................................................................................................................................65 Inleiding................................................................................................................................ 65 Bespreking van de kinderen................................................................................................... 65 2.1

Volgcliënt 1 .................................................................................................................. 65

2.2

Volgcliënt 2 .................................................................................................................. 66

2.3

Volgcliënt 3 .................................................................................................................. 67

2.4

Volgcliënt 4 .................................................................................................................. 67

Bespreking grafieken ............................................................................................................. 68 3.1

Ervaren autonomie ........................................................................................................ 68

3.2

Ervaren competentie...................................................................................................... 68

3.3

Ervaren verbondenheid.................................................................................................. 69

Beïnvloedende factoren ......................................................................................................... 69 Bevindingen onderzoek ......................................................................................................... 70

7

Aanbevelingen naar aanvullende onderzoeken ....................................................................... 70 Conclusie .............................................................................................................................. 71 Lijst met figuren en tabellen ..............................................................................................................72 Lijst met figuren .................................................................................................................... 72 Lijst met tabellen ...................................................................................................................73 Literatuurlijst .................................................................................................................................... 74 Bijlagen ............................................................................................................................................78 Bijlage 1: De intrinsieke motivatie vragenlijst ............................................................................... 80 Bijlage 2: Scoreformulier Foto-interview ...................................................................................... 86 Bijlage 3: Logboek Foto-interview ................................................................................................ 88

8

Lijst met afkortingen ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder

ASS

Autisme Spectrum Stoornis

CAR

Centrum voor Ambulante Revalidatie

CO-OP

Cognitive Orientation to Daily Occupational Performance

COPM

Canadian Occupational Performance Measure

COSA

Child Occupational Self Assessment

DCD

Developmental Coordination Disorder

DSM-V

Diagnostic Statical Manual, vijfde editie

EACD

European Academy of Childhood Disability

IMI

Intrinsic Motivation Inventory

NTT

Neuromotor Task Training

PACS

Pediatric Activity Card Sort

SDT

Self-determination theory

ZDT

ZelfDeterminatieTheorie

9

Verklarende woordenlijst Alternatieve hypothese

Veronderstelt een associatie, verband, effect.

Begripsvaliditeit

Er wordt gebruik gemaakt van een aanvaarde theorie om de empirische meetinstrumenten te valideren. Was de interventie wat je wilde doen en heb je gemeten wat je wilde meten?

Cluster gerandomiseerde studie

Randomisatie betekent dat iedere aan het onderzoek deelnemende persoon evenveel kans heeft om in één van de onderzoeksgroepen terecht te komen. In een cluster gerandomiseerde studie worden bestaande groepen (cluster) deelnemers willekeurig (randomiseren) verdeeld over onderdelen van de studie.

Co-morbiditeit

Andere ziektes of gezondheidsproblemen die aanwezig zijn bij de patiënt naast de aandoening die wordt bestudeerd.

Correlatie

Een verband tussen twee reeksen waarnemingen of gegevens.

Cues

Het zijn prikkels uit de omgeving of prikkels die de cliënt zelf opwekt en die de cliënt al dan niet bewust, maar wel door aandacht, gebruikt om het (automatisch) bewegen te faciliteren.

Empirisch

Empirische gegevens zijn gebaseerd op klinische observatie of ervaring.

Expressieve taalstoornis

Een stoornis in het praten, de productie van taal.

Externe validiteit

In hoeverre de resultaten van een bepaald onderzoek of een test te generaliseren zijn. De mate waarin het resultaat van het onderzoek veralgemeenbaar is naar andere populaties dan de studiepopulatie.

Fonologische stoornis

Een stoornis, waarbij het kind moeite heeft met het realiseren van de klankcontrasten.

Inhoudsvaliditeit

Veronderstelt dat er antwoord wordt gegeven op twee vragen, namelijk of het meetinstrument inderdaad meet wat we willen meten, en of alle dimensies of potentiële waarden van het te meten begrip vertegenwoordigd zijn in het meetinstrument.

Interiorisering

Het proces waarbij iemand de aan hem gestelde eisen en de geboden mogelijkheden aan zichzelf oplegt.

10

Interne validiteit

Meerdimensionaal meetinstrument

Een onderzoek heeft een goede interne validiteit als de verschillen tussen de onderzoeksgroepen uitsluitend aan het effect van de onderzochte interventie te wijten zijn en niet aan het meetinstrument of de studieopzet.

Het meten van meer dimensies, eigenschappen tegelijk.

Peer-review

Een proces van kritische beoordeling van collega’s uit de eigen beroepsgroep van elkaars klinisch handelen, i.v.m. medische praktijk, onderzoeksprotocollen, artikels en abstracts die ter publicatie worden aangeboden in tijdschriften of congressen.

Receptieve taalstoornis

Een stoornis in het begrijpen van taal.

Systematische review

Er wordt a.d.h.v. een (onderzoeks)vraag op systematische wijze gezocht naar originele studies die een antwoord kunnen geven op deze vraag. Hierbij worden de geraadpleegde databanken en de gebruikte analysemethoden vermeld. De gevonden resultaten en achtergrondkenmerken van de individuele studies worden op een expliciete wijze beoordeeld en geanalyseerd.

Zelfregulatie

Het is een veelzijdig verschijnsel waarin een individu een adequaat en effectief gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën vertoont voor het voldoen aan de eisen van de specifieke taken. Het omvat het stellen van doelen, plannen, monitoren, aanpassen van de uitvoering en effectieve evaluatie.

11

Inleiding

Situatieschets

Deze bachelorproef wordt uitgevoerd in het Centrum voor Ambulante Revalidatie Ter Kouter in Deinze. Het centrum biedt multidisciplinaire revalidatie aan kinderen, jongeren en volwassenen met complexe ontwikkelingsstoornissen, mentale beperking, complexe leerstoornis, A.D.H.D., autismespectrumstoornis, gehoorstoornis, gedragsstoornis, hersenverlamming en niet-aangeboren hersenletsel. Het revalidatieaanbod behelst grondige diagnostiek, functionele revalidatie, psychosociale en pedagogische opvolging. Doordat het Foto-interview een recent instrument is, zijn veel therapeuten er nog niet mee vertrouwd. Hierdoor kwam de vraag van twee ergotherapeuten uit het CAR Ter Kouter om het Foto-interview te implementeren binnen het centrum. Het Foto-interview wordt bij vijf kinderen met Development Coordination Disorder (DCD) van acht tot twaalf jaar afgenomen. Het Foto-interview is een instrument om kinderen vanaf de leeftijd van zeven à acht jaar hun eigen hulpvraag te laten formuleren a.d.h.v. foto’s. Het kind gaat samen met de therapeut zijn eigen doelen bepalen. Het doel van het Foto-interview is het achterhalen van wat het kind zelf graag wil verbeteren of leren in zijn dagelijkse handelingen. Hierdoor doet het kind aan zelfreflectie en wordt het actief betrokken bij zijn eigen leer- en verbeterproces, wat vervolgens voor empowerment en intrinsieke motivatie zorgt. Met het Foto-interview wordt er oplossingsgericht gewerkt. Het kind wordt uitgedaagd tot het zoeken naar eigen hulpbronnen en oplossingsstrategieën. Dit komt overeen met waarden die het CAR Ter Kouter belangrijk vindt, namelijk: de motivatie van de cliënt en/of zijn/haar omgeving die een goede revalidatie bevordert, openheid in besluitvorming naar de cliënt toe, nastreven van maximaal overleg met de cliënt en zijn omgeving, respect voor de keuzes inzake hulpverlening en behandelingsprogramma die door de cliënt en/of zijn vertegenwoordiger gemaakt worden. Van hieruit komt mijn onderzoeksopzet om in praktijk te kijken of de intrinsieke motivatie naar therapie toe daadwerkelijk toeneemt door te werken met het Foto-interview, aangezien het kind betrokken wordt bij zijn eigen leer- en verbeterproces en werkt aan doelen die het zelf bepaald heeft.

12

Literatuurstudie

2.1 Kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD)

2.1.1 Diagnose, co-morbiditeit en prevalentie

1

Developmental Coordination Disorder (DCD) wordt gekenmerkt door een ernstige stoornis in de ontwikkeling van de motorische coördinatie (in de motorische mijlpalen, schrijfmotoriek, motorische spelletjes, enz.) die gevolgen heeft voor schoolse activiteiten of activiteiten in het dagelijks leven. De moeilijkheden komen tot uiting in motorische onhandigheid (materiaal laten vallen, ergens tegenaan botsen) en een trage, onnauwkeurige uitvoering van motorische vaardigheden (voorwerp vangen, hanteren van een schaar of bestek, schrijven, fietsen, sporten, …). Het uitvoeren, aanleren en automatiseren van motorische vaardigheden verloopt moeizaam. De motorische onhandigheid gaat gepaard met tekorten op visueel-ruimtelijk vlak. De totaalscore op de Movement ABC-2 ligt op of onder standaardscore zeven (pc. 16) of de score op één van de drie componenten van de Movement ABC-2 ligt op of onder standaardscore vijf (pc. 5). Naast het onderzoek in een multidisciplinair team dienen er ook motorische vragenlijsten (bv. Coördinatie Vragenlijst voor Ouders) gebruikt te worden om aanvullende informatie over functionele problemen thuis en op school te verkrijgen (DCD stuurgroep, 2013). Deze coördinatieontwikkelingsstoornis mag niet worden verklaard in termen van een aangeboren of verworven neurologische stoornis (cerebrale parese, degeneratieve stoornis, spieratrofie) of visusstoornis, en valt niet binnen de criteria van pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Als er sprake is van mentale retardatie (IQ < 70), dan kan DCD ook gesteld worden, dit indien de motorische moeilijkheden erger zijn dan welke doorgaans met mentale retardatie geassocieerd worden (DCD stuurgroep, 2013). DCD heeft vaak een co-morbiditeit met andere stoornissen (zoals ASS, leerstoornissen, ADHD) of geassocieerde kenmerken (zoals vertraging op andere ontwikkelingsgebieden, fonologische stoornissen, expressieve taalstoornissen en gemengde receptief- expressieve taalstoornissen) (DCD stuurgroep, 2013). In de literatuur varieert de prevalentie tussen 5% en 20%, maar het meest komen de percentages 5% en 6% voor. De percentages hangen af van de gebruikte selectiecriteria en meetmethode. De prevalentie van DCD ligt bij jongens drie keer hoger dan bij meisjes (Wong Chung, 2013). De symptomen beginnen in de vroege ontwikkelingsperiode. De diagnose wordt doorgaans niet gesteld voor het vijfde levensjaar. Indien een kind tussen de leeftijd van drie en vijf jaar duidelijke motorische beperkingen laat zien ondanks voldoende leermogelijkheden, waarbij andere oorzaken voor de motorische achterstand zijn uitgesloten (zoals deprivatie, genetische syndromen, neurodegeneratieve aandoeningen), dan kan de diagnose DCD worden gesteld op basis van de bevindingen van ten minste twee assessments. Tussen de onderzoeken moeten er minimaal drie maanden tijd tussen zitten. De Movement ABC-2 kan na drie maanden

1

Term gebruikt in de DSM-V classificatie

13

herhaald worden. Bij kinderen tussen de leeftijd van drie en vijf jaar is op de Movement ABC de totaalscore kleiner of gelijk aan het vijfde percentiel. De diagnose DCD kan voor het vijfde levensjaar alleen gesteld worden als op beide momenten aan de criteria voor DCD voldaan is (DCD stuurgroep, 2013). 2.1.2 Richtlijnen behandeling volgens het EACD

•

Het behandelplan dient gebaseerd te zijn op persoon-specifieke doelen. De doelstelling t.a.v. het te behalen activiteiten- en participatieniveau dient prioriteit gegeven te worden, waarbij rekening wordt gehouden met de mening van het kind en/of zijn omgeving. De COPM of het Foto-interview kunnen hierbij een hulp zijn;

•

het gebruik van taakgerichte benaderingen (CO-OP, NTT) ter verbetering van motorische taken of geselecteerde activiteiten horend bij de gestelde doelen wordt aanbevolen;

•

kinderen met DCD moeten de gelegenheid krijgen om bewegingen aan te leren en te oefenen en deel te nemen aan dagelijkse activiteiten. Dit kan thuis zijn, op school, tijdens hun vrijetijdsbesteding of sport en spel. Hierbij is ondersteuning van/door ouders, leerkrachten en andere betrokkenen noodzakelijk zodat vaardigheden dagelijks en/of regelmatig geoefend kunnen worden naast de behandeling;

•

coaching, ondersteuning en begeleiding van ouders en leerkrachten door behandelaars/deskundigen worden aanbevolen ter bevordering van een ondersteunende attitude bij ouders en leerkrachten zodat zij de specifieke problemen van hun kind met DCD beter leren herkennen en begrijpen. Hierdoor worden kinderen met DCD (beter) in de gelegenheid gesteld hun motorische vaardigheden en participatie in dagelijkse activiteiten te verbeteren (DCD stuurgroep, 2013).

14

2.2 Waargenomen competentie en attributie bij kinderen met Developmental Coordination Disorder

Een reden waarom het Foto-interview wordt afgenomen bij kinderen met DCD is dat ze vaak hun waargenomen motorische competentie lager inschatten dan hun actuele motorische competentie (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). De actuele competentie is het resultaat van een motorische test. De waargenomen competentie is de inschatting die het kind zelf maakt van zijn prestaties op motorisch gebied. Dit kan gevolgen hebben voor de effectiviteit van de therapie. Dit komt doordat kinderen met DCD telkens oorzaken toekennen aan hun prestaties. Dit noemt men ‘attributie’ (Dewitte & Calmeyn, 2007). Aan de hand van het Foto-interview wordt de attributiestijl van het kind mooi in kaart gebracht (tijdens het vragen waarom het kind de foto bij de Ja- of Nee-kaart legt). Hierdoor heeft volgens Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop (2009) het Foto-interview ook een positieve invloed op de attributiestijl bij kinderen met DCD. Er wordt een onderverdeling gemaakt tussen interne en externe attributie enerzijds en stabiele en instabiele attributie anderzijds. Bij interne attributie zoekt het kind de oorzaak van zijn prestatie vooral bij zichzelf. Als het kind zich competent voelt, de aanleg voor iets heeft, dan vertoont het kind een interne, stabiele attributie. Een kind dat bijvoorbeeld slaagt voor het vak turnen, denkt bij zichzelf: “Ik kan dat goed, want ik ben sterk in turnen.” Inzet is een voorbeeld van interne, onstabiele attributie omdat dit over de tijd kan fluctueren. Een kind dat bijvoorbeeld niet slaagt voor het vak turnen, denkt bij zichzelf: “Het is me niet gelukt, want ik heb weinig geoefend.” Bij externe attributie zoekt het kind de oorzaak van zijn prestatie buiten zichzelf, de situatie heeft invloed op de prestatie. Een voorbeeld bij een externe, stabiele attributie is: “Ik ben geslaagd voor het vak turnen omdat de juf het te gemakkelijk had gemaakt.” Een voorbeeld bij een externe, instabiele attributie is: “Ik ben geslaagd voor het vak turnen omdat ik geluk heb gehad.” Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt nu dat kinderen met DCD tijdens het goed uitvoeren van een motorische taak vooral de oorzaak buiten zichzelf leggen, dus een externe attributiestijl vertonen. Wanneer kinderen met DCD falen, gaan ze de oorzaak bij zichzelf zoeken en vertonen ze dus een interne attributiestijl (Dewitte & Calmeyn, 2007). Een externe attributiestijl kan de effectiviteit van het leerproces in de therapie in de weg staan. Kinderen met DCD zoeken de oorzaak buiten zichzelf waardoor ze zich niet verantwoordelijk voelen voor een goede prestatie. De positieve ervaringen in een therapiesessie zullen dan ook niet bijdragen tot meer competentiegevoelens. Enkel en alleen als het kind het gevoel heeft dat de oorzaak bij zichzelf ligt, zal het gemotiveerd zijn om een taak uit te voeren. Hierdoor kan het kind bij succeservaringen een gevoel van trots en plezier ontwikkelen, waardoor het kind ook buiten de therapiesituatie gaat experimenteren en bewegingservaring opdoet. Bijgevolg zal de effectiviteit van het leerproces in de therapie op korte en lange termijn toenemen. Als therapeut dient er dus zowel rekening gehouden te worden met succeservaring als ook met de attributiestijl van het kind. Een goede interne en stabiele attributiestijl van het kind kan men gunstig beïnvloeden door gerichte attributie-feedback te geven (Dewitte & Calmeyn, 2007). 15

Een voorbeeld van gerichte attributie-feedback tijdens het vouwen is: “Doordat je rustig en nauwkeurig werkt, zie ik dat het vouwen goed lukt.” Zo zal het kind zich competent voelen, het hoort dat de oorzaak van de prestatie bij zichzelf ligt. Het kind weet dat als het rustig en nauwkeurig werkt, het goed kan vouwen en het opnieuw zal lukken.

16

2.3 Participatie bij kinderen met Developmental Coordination Disorder

2.3.1 De negatieve cyclus

Volgens Polatajko, Jokic & Whitebread (2013) heeft DCD veel negatieve gedragsmatige en sociaal-emotionele gevolgen op lange termijn. Kinderen met DCD vertonen minder zelfvertrouwen, beperkte sociale vaardigheden en verminderde motivatie voor lichamelijke activiteit. Wetenschappelijke onderzoekers beweren dat gevoelens van ontoereikendheid met bijhorende slechte motorische coördinatie versterkt kunnen worden door middel van interactie met leeftijdsgenoten op school. In het wetenschappelijk artikel van Morgan & Long (2012) wordt beschreven dat leeftijdsgenoten kinderen met DCD uitsluiten of plagen op basis van hun motorische tekortkomingen. De problematische motorische coördinatie bij kinderen met DCD heeft op lange termijn gevolgen voor de motivatie bij deelname aan lichaamsbeweging. Hierdoor grijpen ze minder kansen voor de ontwikkeling van motorische vaardigheden. Dit kan nog eens versterkt worden door negatieve oordelen over hun algemene motorische prestaties van hun ouders, leraren en leeftijdsgenoten. Enkel de positieve invloeden van de omgeving kunnen bijdragen om deze negatieve cyclus bij het kind met DCD te verbreken (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Zowel de fysieke aard (genetische aanleg) als de psychologische aard (zelfbeeld en motivatie voor deelname aan lichaamsbeweging) zijn factoren die de ontwikkeling van de fysieke fitheid beïnvloeden bij kinderen met DCD. De negatieve cyclus wordt versterkt indien het kind een slechte motorische coördinatie en de bijhorende gevoelens van ontoereikendheid ondervindt. Op zijn beurt kan dit leiden tot verminderde niveaus van deelname aan lichamelijke activiteiten (fig.1) (Katartzi & Vlachopoulos, 2011).

Figuur 1: De negatieve cyclus van de lage motorische competentie bij kinderen met DCD (Katartzi & Vlachopoulos, 2011)

17

2.3.2 Effect van therapie op de zelfwaarde van het kind

Op school zijn kinderen met DCD vaak als laatste klaar en hebben ze extra tijd nodig om herhaaldelijke taak op te lossen. Sport heeft dikwijls een grote inbreng in het sociaal leven. Grofmotorische vaardigheden, zoals evenwicht en balvaardigheden, zijn essentiële vereisten voor de vrije-spelactiviteiten en teamspelen van de kinderen. Dit bepaalt vaak of een kind al dan niet wordt geaccepteerd. Niet of als laatste geselecteerd worden door hun leeftijdsgenoten tijdens het deelnemen aan een teamsport heeft invloed op hun zelfvertrouwen. Kinderen met DCD beginnen daardoor situaties waar hun tekortkoming ontdekt kan worden door leeftijdsgenoten te ontwijken, omdat dit tot uitsluiting kan leiden (Morgan & Long, 2012). Het vermijden van deelname aan sportactiviteiten kan niet alleen leiden tot een afname van hun waargenomen motorische competentie, maar ook tot een verzwakking van de motorische prestaties die te wijten zijn aan een gebrek aan oefening. Deze negatieve cyclus kan op zijn beurt leiden tot sociaal isolement waardoor kinderen met DCD hun vaardigheden voor succesvolle interpersoonlijke relaties niet kunnen ontwikkelen (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). De hypothese van Katartzi en Vlachopoulos (2011) toont aan dat kinderen met DCD dagelijks minder lichaamsbeweging hebben dan kinderen met een grotere motorische coördinatie. Het blijven stilstaan bij het verband tussen cognitief-affectieve factoren en verminderde of verbeterde motorische vaardigheden bij kinderen met DCD kan ook bijdragen tot een beter begrip van de relatie tussen cognitie/motivatie en de kwaliteit van de motorische prestaties (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Daarom is preventie belangrijk. Met preventie wordt bedoeld: het starten van therapie om emotionele problemen en motorische frustraties te beperken of misschien zelfs te voorkomen (Dewitte & Calmeyn, 2007). Er is al uitgebreid wetenschappelijk onderzoek gedaan naar wat het effect van therapie is bij kinderen met DCD en wat er gebeurt als kinderen met DCD geen therapie volgen. Uit deze onderzoeken blijkt dat wanneer kinderen met DCD geen therapie krijgen, zij enerzijds duidelijke problemen met de motoriek blijven vertonen, maar anderzijds ook een slechtere gezondheidstoestand, lager zelfvertrouwen, meer emotionele, psychiatrische en leerproblemen krijgen (Dewitte & Calmeyn, 2007). Het steeds beter worden en succesvol meedoen aan lichamelijke activiteiten motiveert het kind en helpt het zijn of haar ervaringen positiever te ervaren. Hierdoor zal het in de toekomst meer motorische activiteiten kiezen (Morgan & Long, 2012). Sommige onderzoekers vinden dat kinderen met DCD die problemen hebben met schoolse vaardigheden, al tijdens de kleuterperiode moeten starten met therapie. Het voorkomt onrealistische verwachtingen en herhaald falen dat van invloed kan zijn op de motivatie en de levenslust van het kind (Dewitte & Calmeyn, 2007). Volgens Morgan & Long vinden ouders van kinderen met DCD interventies die de alledaagse bezigheden van en sociale gevolgen voor kinderen met DCD verbeteren belangrijker dan interventies die zich richten op het verbeteren van motorische vaardigheden. Volgens de ouders die meededen aan het wetenschappelijk onderzoek, zijn succesvolle interventies diegene die ervoor zorgen dat het kind betekenisvolle activiteiten in een dagelijkse context 18

kan uitvoeren en sociale participatie ervaart, samen met het ontwikkelen van motorische competentie. Het is hierdoor belangrijk om als ergotherapeut de kinderen en ouders actief te betrekken bij het stellen van doelen. Het kind en de doelen die hij stelt beter begrijpen is een vitaal aspect binnen de kindgerichte therapie (Morgan & Long, 2012). Morgan & Long (2012) raden hierdoor aan dat ergotherapeuten zouden moeten werken met ‘pediatrische, occupationbased assessment tools’ zoals bijvoorbeeld het Foto-interview. Uit wetenschappelijke literatuur is bekend dat het opdoen van succeservaringen en de mate waarin iemand inschat een activiteit succesvol te kunnen ondernemen (self-efficacy) van belang voor de ontwikkeling van voorkeuren naar activiteiten. In praktijk is het dus belangrijk om kinderen ertoe aan te zetten te bedenken wat zij het liefst doen als er geen obstakels waren (tovervraag Foto-interview). Door deze voorkeuren uit te werken in haalbare deelstappen kan het kind succeservaringen opdoen en leert het haalbare activiteiten. Uit onderzoek blijkt dat een bepaald activiteitenpatroon gedurende het leven niet veel meer verandert. In de jeugd actief zijn en leren dat veel dingen mogelijk zijn zal op lange termijn resulteren tot een actievere leefstijl (Bult, 2012). Dit is één van de argumenten waarom het Foto-interview een goed assessment kan zijn om de hulpvraag van het kind in kaart te brengen.

19

2.4 De effectiviteit van ergotherapie bij kinderen met DCD

2.4.1 Cliëntgerichtheid

De laatste jaren staat cliëntgericht handelen meer centraal in het beroepsprofiel van de ergotherapeut. De meningen en de wensen van de ouders en het kind in het therapieproces zijn van essentieel belang. In cliëntgericht handelen wordt de cliënt en zijn systeem beschouwd als ervaringsdeskundige(n) en actieve deelnemer(s) aan het therapieproces. De cliënt heeft medezeggenschap in de activiteiten en handelingen die voor hem of haar belangrijk zijn. Het kind wordt sterker gemaakt doordat het meer controle verwerft op zijn of haar eigen situatie en omgeving. Dit proces heet empowerment (Vanroye, 2014). De ergotherapeut gaat samen met de cliënt het therapieproces vorm geven waarbij de autonomie van de cliënt aangemoedigd en gerespecteerd wordt (Dewitte & Calmeyn, 2007) . Met andere woorden: een cliëntgecentreerde ergotherapeut zal de waarden van het kind respecteren, samen met het kind en zijn omgeving een hulpvraag ontwikkelen met daaraan gekoppelde doelen waar ze samen aan werken en hij gaat de uitkomsten die ertoe doen voor het kind evalueren. Het therapieproces eindigt wanneer de doelen die zijn gericht op het optimaliseren van het betekenisvol handelen, zo goed mogelijk zijn bereikt. Cliëntgericht handelen komt overeen met het vervullen van de 2drie basisbehoeften van de cliënt. Dit wordt verder in de literatuurstudie uitgelegd. Volgens wetenschappelijk onderzoek zal de cliënt zich meer betrokken voelen bij de revalidatie wanneer hij als gelijkwaardig wordt behandeld. Wanneer de cliënt gerespecteerd wordt, voelt hij zich geïnspireerd en gemotiveerd (Cup & van Hartingsveldt, 2012). Tijdens het therapieproces zijn naast het kind ook de ouders cliënt. Dit noemen we familiegericht werken. De ouders kennen hun kind ten slotte het best en willen het optimale voor hun kind. Er is hierbij sprake van een interactieve begeleiding: de ouders spelen een actieve rol in de behandeling van het kind. Door de ouders te betrekken bij de behandeling, weet de ergotherapeut waar de prioriteiten van het gezin liggen. Zo wordt de therapie op maat gemaakt zowel voor het gezin als voor het kind. Naast het gezin is de school voor een kind ook een belangrijk onderdeel van zijn omgeving. Vooral bij oudere kinderen kan het aangewezen zijn om leerkrachten bij de behandeling te betrekken (Vanroye, 2014). Het multidisciplinair team streeft naar een optimaal functioneren van het kind en dit kan slechts worden gerealiseerd in een omgeving, o.a. het gezin, die helpt en ondersteunt (Dewitte & Calmeyn, 2007). De omgeving is een belangrijke factor voor het kind om wel of niet te kunnen participeren aan activiteiten. De omgeving en het handelen beïnvloeden elkaar constant. De interventies gebeuren dan ook het best in de omgeving waar het kind handelingsproblemen ervaart, namelijk context-based (Vanroye, 2014).

2

Zie hoofdstuk 2.5.1 ‘De ZelfDeterminatieTheorie’

20

2.4.2 Taakgerichte of top-down behandelvormen bij kinderen met Developmental Coordination Disorder

De taakgerichte behandelvormen worden ook wel de top-down behandelvormen genoemd. De top-down behandelvormen richten zich op het verkrijgen van vaardigheden en de uitvoering van functionele taken (Lindenschot, Kottorp & Steultjens, 2012). Uit onderzoek is gebleken dat de taakgerichte behandelvormen het effectiefst zijn bij kinderen met DCD vanaf de leeftijd van zeven jaar. Dan is het mogelijk om de beweging visueel voor te stellen (selfesteem) en om de beweging te beschrijven (er is kennis van ruimtelijke begrippen boven, onder, links, rechts nodig). Vanaf deze leeftijd kunnen kinderen reflecteren over hun eigen functioneren en kunnen ze taken in deelstappen verdelen. Hierbij gaat het kind een specifieke taak of vaardigheid aanleren en die in gevarieerde situaties oefenen tot het kind deze vaardigheid eigen is. In functie daarvan zijn variatie en herhaling noodzakelijk. Er zal dus gewerkt worden aan het generaliseren van de geleerde vaardigheid, zodanig dat het kind datgene wat het geleerd heeft, kan toepassen in allerlei situaties met vriendjes en/of klasgenoten (Dewitte & Calmeyn, 2007). Er wordt dus veel belang gehecht aan het maken van transfer (Dewitte, Dewitte & Carton, 2013). Een van de uitgangspunten bij de taakgerichte behandelvormen is dat het kind gemotiveerd moet zijn om die taken te leren. Daarom zal de therapeut het kind taken aanleren die het zelf wil kunnen, die het zelf wil leren. Meestal zijn dit taken die heel dicht bij het probleem van het kind liggen. Het taakgericht werken sluit dus heel goed aan bij het cliëntgericht werken (Dewitte & Calmeyn, 2007). Het Foto-interview is dan ook gebaseerd op een taakgerichte behandelvorm, namelijk de Cognitive Orientation to Daily Occupational Performance (CO-OP), die verder wordt besproken. Bij het afnemen van het Foto-interview staat cliëntgericht handelen centraal. Het kind kiest zelf een taak die het wil leren of beter kunnen. Deze taak leert de ergotherapeut via een taakgerichte behandelvorm aan. Uitleg geven aan het kind is hier heel belangrijk. Wil men bijvoorbeeld bij een kind met ernstige schrijfproblemen leren typen met alle vingers, is het goed om uit te leggen wat de voordelen zijn van het kunnen typen op de computer (bv. het kind kan dan zijn fouten gemakkelijker verbeteren, het kan met sprint of Kurzweil leren werken, het zal minder moeten schrijven,…) (Dewitte, Dewitte & Carton, 2013). De zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky De taakgerichte behandelvormen CO-OP en NTT baseren zich op ‘de zone van naaste ontwikkeling’ van Vygotsky. Deze zone van naaste ontwikkeling zijn de handelingen die het kind nog net niet alleen, maar wel met een beetje hulp van volwassenen kan uitvoeren. Er wordt dus gekeken naar wat het kind kan leren en niet enkel naar wat het kind kan (Struyven et al., 2012). Deze theorie is vooral bekend geworden door de uitwerking ervan door Gal’perin in zijn interiorisatieschema. Dit is de wijze waarop een persoon een concrete handeling interioriseert tot een denkhandeling. Een handeling wordt dan een doelgerichte verandering aan bepaalde objecten (Vallaey & Vandroemme, 2004).

21

Het interiorisatieschema omvat vier fases: ·

fase 1: materiële handeling = het motorisch uitvoeren met concreet materiaal. Tijdens het rekenen bijvoorbeeld neemt het kind het MAB-materiaal vast om te tellen (Vallaey & Vandroemme, 2004);

·

fase 2: perceptuele handeling = het materiaal is nog aanwezig, maar het kind hoeft er niet daadwerkelijk gebruik van te maken om de handeling te kunnen uitvoeren (Vallaey & Vandroemme, 2004). Het kind kan bijvoorbeeld van op een afstand het MAB-materiaal tellen, het hoeft dit niet meer één per één opzij leggen zoals in de vorige fase;

·

fase 3: verbale handeling = de taal wordt de drager van de handeling. Actiebetekenissen gaan over naar woordbetekenissen (Vallaey & Vandroemme, 2004). Het kind kan bijvoorbeeld verbaal uitleggen op welke wijze het de opgave 8+5 moet oplossen. Door middel van luidop praten helpt een kind zichzelf stap voor stap door het oplossen van een probleem of moeilijke situatie heen (Peerlings, 2011);

·

fase 4: mentale handeling = van ‘uitwendig spreken’ naar ‘inwendig spreken’. De denkhandeling verloopt sneller dan de verbale handeling. Er worden vlotte bewerkingen gemaakt, verbanden gelegd en oplossingen gevonden (Vallaey & Vandroemme, 2004).

In het CAR Ter Kouter worden er twee taakgerichte therapievormen bij kinderen met DCD toegepast namelijk: CO-OP en NTT. Deze worden nu kort besproken.

A. De CO-OP of Cognitive Orientation to Daily Occupational Performance De CO-OP is een taakgerichte behandelvorm die begin jaren negentig door prof. dr. Helene Polatajko en prof. dr. Angela Mandich in Canada werd ontwikkeld. Volgens Lindenschot, Kottorp & Steultjens (2013) is de CO-OP een erg succesvolle methode voor kinderen met DCD vanaf de leeftijd van zeven jaar. Vanaf deze leeftijd beschikken kinderen namelijk over de capaciteiten om probleemoplossend te denken over hun eigen functioneren (Dewitte & Calmeyn, 2007). Volgens Lenaerts et al. (2014) omschrijft Polatajko de hoofdkenmerken van de CO-OP als volgt: “a client-centred, performance-based, problem solving, approach that uses strategies, identified through a process of guided discovery, to enable skill acquisition.” De CO-OP wordt toegepast bij kinderen met DCD omdat ze hun eigen motorische prestaties slecht zelf-reguleren. Kinderen met DCD hebben een kleiner repertoire van cognitieve en metacognitieve vaardigheden tijdens motorische activiteiten en hebben moeite met het leren van vele strategieën die de meeste normaal ontwikkelde kinderen ontdekken, leren en impliciet toepassen door middel van alledaagse bewegingservaringen (Polatajko, Jokic & Whitebread, 2013).

22

Volgens Polatajko, Jokic & Whitebread (2013) hebben kinderen met DCD ondersteuning nodig bij het oplossen van problemen en het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden voor het aanpakken van motorische uitvoeringsproblemen. Uit het wetenschappelijk onderzoek van Polatajko, Jokic & Whitebread (2013) blijkt dat de aanpak van de CO-OP een positief effect heeft op zelfregulerende motorprestaties, waar de verbetering van de taakuitvoering parallel verband houdt met de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden. Met andere woorden dienen cognitief georiënteerde interventies zoals het CO-OP om de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden te vergemakkelijken door middel van verbaal-gemedieerd taakleren met behulp van een probleemoplossende strategie. Daaropvolgend is deze zelfregulerende competentie een belangrijke bemiddelende factor in het verbeteren van de taakuitvoering (Polatajko, Jokic & Whitebread, 2013). Daarnaast blijkt ook uit wetenschappelijk onderzoek van Lindenschot, Kottorp & Steultjens (2013) dat er positieve veranderingen te zien zijn in het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de kinderen met DCD. Tijdens een taakgerichte interventie kiest het kind drie specifieke motorische taken die hij zelf wil leren. Doordat het kind in dit proces actief betrokken wordt zal de motivatie toenemen. Om drie doelen te kiezen wordt er gewerkt met een meetinstrument dat de mogelijkheden en beperkingen van het kind in kaart brengt, zoals bijvoorbeeld het Foto-interview dat gebaseerd is op de Canadese Paediatric Activity Card Sort (Lindenschot, Kottorp & Steultjens, 2012). Volgens Lindenschot, Kottorp & Steultjens (2013) identificeert het Foto-interview de doelen goed, alhoewel het soms moeilijk is uit de vele foto’s een keuze te maken en de praktische kant en de haalbaarheid van de doelen een barrière is. Elke taak wordt in deeltaken opgesplitst. De therapeut leert deze deeltaken dan aan via cognitieve strategieën, d.w.z. het kind leert nadenken over de motorische taak. Het kind denkt na over waar het vastloopt en hoe het dit kan oplossen (Dewitte, Dewitte & Carton, 2013). Onder cognitieve strategieën verstaan we een vier-stap zelf-instructie probleemoplossende strategie (= goal-plan-do-check-strategie) en domeinspecifieke strategieën die het kind helpen om een taak efficiënt uit te voeren. Deze probleemoplossende strategie bevordert de zelfregulerende vaardigheden in het stellen van doelen, planning, zelfcontrole en evaluatie door het kind te stimuleren om bewust na te denken over de uitvoering, om te selecteren, vast te stellen, te evalueren en uitvoeringsstrategieën aan te passen (Polatajko, Jokic & Whitebread, 2013). Dit is ook terug te vinden in het Foto-interview d.m.v. de beoordelingskaarten en het logboek. Domeinspecifieke strategieën zijn taak-/kind- en/of omgevingsspecifiek; ze worden tussen de plan- en de do-fase gebruikt. Het zijn expliciete cognitieve strategieën die gericht zijn op het vergemakkelijken of verbeteren van de uitvoering van een taak (Lenaerts et al., 2014).

23

In totaal kent de CO-OP zes domeinspecifieke strategieën, namelijk: ·

body position = de verandering van of aandacht voor de lichaamshouding verbaliseren om tot een optimale uitvoering van de taak te komen. Bijvoorbeeld tijdens een schrijfmotorische therapie heeft de uitgangshouding een grote invloed op het schrijven. Hierbij is het belangrijk dat de therapeut de aandachtspunten verbaliseert tegenover het kind. Er kan hierbij eventueel ook gewerkt worden met pictogrammen;

·

attention to doing = plan om de volgehouden aandacht te bevorderen tijdens de uitvoering van de taak. De therapeut werkt bijvoorbeeld met een time-timer. Zo ziet het kind visueel hoe lang de taak duurt en kan het zijn aandacht langer volhouden;

·

task specific modification = de taak of de delen van de taak specifiëren of modificeren om de motorische uitvoering te faciliteren. Bijvoorbeeld: de lijn dikker maken om te knippen;

·

feeling the movement = het voelen van het specifieke in een beweging verbaliseren. Bijvoorbeeld: het schrijven van de letter B in het zand om de bochten te voelen;

·

verbal motor mnemonic = de taak of lichaamspositie een naam geven zodat dit een geheugensteuntje is om de motorische uitvoering te begeleiden. Bijvoorbeeld: als het kind de pincetgreep moet gebruiken, zegt de therapeut dat het kind ‘happertje hap’ moet gebruiken, die hap, hap zegt bij het scheuren. Een andere methode is dat het kind ‘een pistool’ moet tonen met zijn duim en wijsvinger;

·

verbal rote script = rijmpje, liedje, zinnetje, ritme of nummers als ‘ondertiteling’ bij de uitvoering van de taak. Bijvoorbeeld: als het kind moet leren de hand waarmee het papier gefixeerd wordt te verplaatsen tijdens het knippen, dan wordt er een ritme aangeleerd zoals knip, verpak, knip, verpak, knip… Er bestaat ook een lied om het knippen aan te leren, namelijk: “Knip knap, knip knap, doet de schaar. Bek gaat open, bek gaat dicht, bek gaat weer open en weer dicht. Knip knap, knip knap, doet de schaar.” (Lenaerts et al., 2014).

Deze cognitieve strategieën worden vooral aangeleerd in de eerste fase van het motorisch leren, namelijk de cognitieve fase of de aanleerfase. Ze zijn veel minder van toepassing in de associatieve fase en de daaropvolgende autonome fase (Dewitte, Dewitte & Carton, 2013). Deze fases worden in de NTT onder principe 2 ‘ de taak aanleren in de aanleerfase en verder oefenen’ verder uitgebreid besproken.

24

Aanvankelijk neemt de volwassene een leidende rol in het begeleiden van de goal-plan-docheck-strategie en de ontdekking van de domeinspecifieke strategieën (Polatajko, Jokic & Whitebread, 2013). De rol van de ergotherapeut bestaat erin gebruik te maken van faciliterende principes, zoals: maak de taak leuk, doe één ding tegelijk, werk naar onafhankelijkheid - de therapeut gaat meer naar de achtergrond, het kind noemt en gebruikt een strategie en de directe omgeving van het kind wordt meer en meer ingeschakeld - en guided discovery - begeleid ontdekken. Bij guided discovery stelt de ergotherapeut zodanig vragen dat het kind zelf leert nadenken en naar alternatieve oplossingen zoekt om de taak succesvol uit te voeren (Lenaerts et al., 2014). De ergotherapeut zal zelf geen oplossingen geven, en daardoor is het wel de kunst om de juiste vragen te stellen. Dit vraagt oplossingsgerichte gesprektechnieken van de ergotherapeut. Tijdens het afnemen van het Foto-interview is het dan ook belangrijk om aan het kind open vragen te stellen, empathie te tonen, te complimenteren, parafraseren, luisteren, enz.. Het kind leert na te denken over waar het mogelijk is vastgelopen en ontwikkelt alternatieve manieren om het probleem op te lossen. Het is dan ook nodig als therapeut om voldoende kennis te hebben over de te leren vaardigheid die door het kind wordt gekozen (Dewitte & Calmeyn, 2007). De CO-OP heeft meer succes als de directe omgeving bij de therapie betrokken is en dezelfde benadering in het dagelijks leven probeert te implementeren. De ouders en andere zorgdragende personen zijn tenslotte de belangrijkste schakel bij de transfer en generalisatie van de door het kind aangeleerde strategieën (Lindenschot, Kottorp & Steultjens, 2013). Volgens Polatajko, Jokic & Whitebread (2013) verloopt het verwerven van nieuwe vaardigheden in vier opeenvolgende fasen van leren: observatie, imitatie, zelfcontrole en zelfregulatie. In de eerste twee fasen wordt de vaardigheidsverwerving van het kind gesteund door het modelleren, instructie, controle en begeleiding van activiteiten door leerkrachten, ouders of leeftijdsgenoten. Deze ervaringen bieden het kind een idee over hoe een vaardigheid moet worden uitgevoerd. In de laatste twee fasen, door zelfsturing, kan het kind zijn eigen uitvoering aanpassen om interne en externe omstandigheden te veranderen. Met andere woorden, er is een overgang van gemedieerde praktijk naar onafhankelijke zelfregulering van uitvoeren en leren (Polatajko, Jokic & Whitebread, 2013). Het doel van de CO-OP is om uiteindelijk generalisatie te verkrijgen door de vier-stap zelf-instructie probleemoplossende strategie en de domeinspecifieke strategie toe te passen bij nieuwe, nog niet opgeloste probleemvaardigheden (Dewitte & Calmeyn, 2007). De cognitieve strategieën kunnen worden gelinkt aan ‘de zone van naaste ontwikkeling’ van Vygotsky. Aan de hand van deze strategieën zorgt de volwassene dat het kind de handeling kan uitvoeren. Er is een continuüm, waarin de uitvoering in eerste instantie begeleid wordt door externe steun, maar geleidelijk vager wordt als het kind steeds onafhankelijker wordt (Polatajko, Jokic & Whitebread, 2013). Deze taakgerichte behandelvorm kan niet bij ieder kind worden gebruikt. Het kind moet over heel wat cognitieve- en taalvaardigheden beschikken. Hieruit kunnen we wel besluiten dat de CO-OP als enige therapievorm niet altijd aangewezen is (Lindenschot, Kottorp & Steultjens, 2013).

25

B. NTT of Neuromotor Task Training Neuromotor Task Training is eveneens een taakgerichte behandelmethode. Deze methode werd ontwikkeld in Nederland door onder meer Smit-Engelsman, Van Tuyl en Rameckers. Bij deze therapievorm leert het kind specifieke taken. Voor het aanleren van deze specifieke taken baseert de ergotherapeut zich op motorische controle- en leerprincipes. Daarbij gebruikt de NTT het ‘variability of practice-principe’ uit de leertheorie van Schmid, namelijk: door aspecten van een taak, materiaal en omgeving te variëren, wordt de taak beter aangeleerd en is de kans op generalisatie groter (Lenaerts et al., 2014). Wetenschappelijke studies over motorische controle hebben aangetoond dat taken zoveel mogelijk in de context moeten worden aangeleerd. Wil het kind bijvoorbeeld leren voetballen, dan gaat de therapeut dit ook aanleren op een voetbalveld met een voetbal. De time on task, of de tijd die het kind besteedt aan de taak zelf, heeft een belangrijke invloed op het effect van de training. Het kind moet namelijk zeventig procent van zijn tijd met de taak bezig zijn. Bij het voorbeeld voetballen, moet het kind dus zeventig procent van de tijd met het voetballen bezig zijn en de rest van de tijd bezig zijn met conditietraining bijvoorbeeld (Dewitte & Calmeyn, 2007). Het centraal uitgangspunt van de NTT is dat de therapeut geen losstaande oefeningen aanbiedt, maar wel de vaardigheid op zich aanleert en oefent met het kind. Het is wetenschappelijk aangetoond dat het oefenen van vaardigheden op lange termijn de beste leereffecten laat zien. Bij het starten van de NTT wordt de hulpvraag van het kind en van de ouders eerst in kaart gebracht. Daarna worden de doelen bepaald in samenspraak met de ouders en het kind, wat de motivatie van het kind bevordert. Bij het aanleren van de specifieke taak wordt er logisch te werk gegaan, de taak wordt opgebouwd van eenvoudig naar complex (Dewitte & Calmeyn, 2007). Hierbij wordt er rekening gehouden met drie belangrijke principes: ·

principe 1: de taak analyseren en methodisch opstellen: Om de taak te kunnen analyseren is het belangrijk dat de ergotherapeut de taak zelf zeer goed beheerst, want anders kan hij of zij de taak niet aanleren aan het kind. Daarnaast is het ook belangrijk om te weten welke vereisten er zijn voor de taak. Als de ergotherapeut heeft kunnen analyseren waar het fout ging tijdens de uitvoering van de taak, dan kan de taak zodanig aangepast en methodisch opgesteld worden dat het kind een succeservaring beleeft (Lenaerts et al., 2014). Bijvoorbeeld: de ergotherapeut ziet dat het kind moeite heeft om op de lijn te knippen. Hij past de taak aan door dikkere kniplijnen te tekenen en de knipafstand te verkleinen.

·

principe 2: de taak aanleren in de aanleerfase en verder oefenen: Bij dit principe wordt de leertheorie van Fitss en Posner toegepast (Lenaerts et al., 2014). Het kind doorloopt drie fases om een taak te automatiseren, namelijk de aanleerfase, de associatieve fase en de autonome fase. De therapeut kan enkel een taak aanleren in de aanleerfase of de cognitieve fase. Van zodra de taak geautomatiseerd is, is het erg moeilijk om de uitvoering aan te passen. Het veranderen van een verkeerde pengreep op het einde van de basisschool is bijvoorbeeld onmogelijk omdat die greep

26

al volledig geautomatiseerd is (Dewitte &Calmeyn, 2007). Tijdens de cognitieve fase moet het kind nog veel nadenken en wordt de taak sterk cognitief gestuurd (Dewitte, Dewitte & Carton, 2013). Deze fase zorgt ervoor dat het kind tot zelfinstructie komt. Er wordt voornamelijk gebruik gemaakt van bewust of expliciet leren. Het kind praat tegen zichzelf, corrigeert zijn bewegingen en gaat op zoek naar de geschikte strategieën. De toegevoegde en de intrinsieke feedback spelen een belangrijke rol binnen de cognitieve fase. Met toegevoegde feedback wordt alle feedback bedoeld die extern wordt gegeven door bv. de therapeut, video-opname, spiegel, enz.. Intrinsieke feedback is de continue feedback over de positie van ons lichaam en ledematen, m.a.w. alle informatie die afkomstig is van het lichaam zelf. Er worden verschillende technieken toegepast om het kind de taak aan te leren zoals: o het demonstreren van bewegingen of delen ervan; o starten door enkel de essentiële kenmerken aan te leren; o tijd geven voor exploratie; o verschillende uitvoeringswijzen uitproberen; o vergelijken met bekende bewegingspatronen; o leer bewegingen bij elkaar analyseren; o snelle/precieze en positieve feedback geven over de uitvoeringswijze; o stoppen als het kind een globaal correct beeld heeft van de beweging (Lenaerts et al., 2014). Nadat de taak is aangeleerd, wordt die in de associatieve fase verder geoefend en geoptimaliseerd (Dewitte & Calmeyn, 2007). Het kind zal al minder moeten nadenken, maar zal de taak nog niet automatisch uitvoeren (Dewitte, Dewitte & Carton, 2013). Hierbij maakt het kind soms nog fouten. Het kind leert cues uit de omgeving te associëren met de gewenste beweging. In de associatieve fase is het belangrijk om het kind voldoende tijd en mogelijkheden te geven om te oefenen, om te oefenen in korte sessies, constructieve feedback te geven en het kind zichzelf te laten corrigeren. Verbale instructies en vraag- en antwoordgesprekken over de uitvoeringswijze zijn erg zinvol zowel in de cognitieve fase als in de associatieve fase (Lenaerts et al., 2014). Ten slotte komt het kind in de autonome fase terecht en wordt de taak geautomatiseerd door te variëren (bijvoorbeeld schrijven op papier, op het krijtbord, op het whiteboard, met een andere pen, enz.) en de transfer te maken (Dewitte & Calmeyn, 2007). Dan wordt er voornamelijk gebruik gemaakt van onbewust of impliciet leren (Lenaerts et al., 2014). Er komt cognitieve energie vrij om bijvoorbeeld tijdens het schrijven te kunnen nadenken over spellingsregels (Dewitte, Dewitte & Carton, 2013). Feedback richt zich nu alleen op details (Lenaerts et al., 2014).

27

·

principe 3: Motivatie en attributiestijl stimuleren door het geven van feedback: Het geven van 3positieve feedback bevordert de motivatie en attributiestijl. Er wordt in het begin enkel feedback gegeven op de uitvoeringswijze en pas later op het resultaat. Bij een schrijftaak bijvoorbeeld zal er in het begin feedback gegeven worden over de goede pengreep en pas later over de gevormde letters op papier. De therapeut moet altijd de taak zo kunnen opstellen dat ze haalbaar is voor het kind. Enkel dan kan er positieve feedback gegeven worden (Dewitte & Calmeyn, 2007). De kunst is om ervoor te zorgen dat de taak niet te moeilijk is, maar ook niet te gemakkelijk, want dan leert het kind niet bij (Dewitte, Dewitte & Carton, 2013). Hier wordt er dus opnieuw gewerkt in de zone van naaste ontwikkeling. Zoals in hoofdstuk 2.1 al vermeld staat, schrijven kinderen met DCD succes vaak toe aan geluk en schrijven ze fouten vaak toe aan zichzelf. Deze attributiestijl verstoort de motivatie van het kind en daarom is het belangrijk dat de therapeut het kind ondersteunt, het een positief zelfbeeld bijbrengt en het helpt om over te schakelen naar een interne stabiele attributiestijl. Het kind succeservaringen laten opdoen is daarom uiterst belangrijk om het kind te motiveren en te laten geloven in zijn eigen kunnen. Een logische opbouw - van eenvoudig naar complex - van het aanleren van de taak is daarom belangrijk om de taak tot een goed einde te brengen (Dewitte & Calmeyn, 2007). Door het kind haalbare opdrachten te geven, krijgt het het gevoel dat het toch iets kan leren, wat zorgt voor een positieve attributiestijl (Dewitte, Dewitte & Carton, 2013).

3

Zie 2.4.2 Het belang van cliëntgerichtheid vanuit een ZDT perspectief (ondersteunen van de basisbehoefte competentie)

28

2.4.3 Het Foto-interview helpt bij het opstellen, opmaken, formuleren van de eigen hulpvraag

Het Foto-interview is een vraag- oplossingsgericht instrument om kinderen vanaf zeven à acht jaar met behulp van foto’s hun eigen hulpvraag te laten formuleren, hen erover te laten nadenken (welke vaardigheden beheers ik al, welke wil ik nog beter kunnen, welke wil ik nog leren?) en hun eigen doelen te laten bepalen. Het doel is om de cliënten actief te betrekken bij hun eigen leer- en verbeterproces. Er zijn veel instrumenten om de hulpvraag van de kinderen te bepalen zoals de COSA en het COPM, waarop de schaalkaarten zijn gebaseerd. Het is mogelijk om het Foto-interview bij verschillende doelgroepen af te nemen. De ergotherapeuten verbonden aan de Mytylschool Tilburg, die meewerkten aan de uitwerking van het Foto-interview, ondervinden dat het een goed meetinstrument is om de hulpvraag in de kaart te brengen bij kinderen met DCD. “Met name voor kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD) is het, naar onze ervaring, moeilijk om hun praktische problemen te verwoorden en tot de kern van hun hulpvraag te komen. Bij de COSA zijn de onderwerpen meer afgebakend, wat voor de kinderen een voordeel is. Maar er kunnen taken gemist worden. Een tweede aspect waar we tegenaan liepen was het feit dat kinderen met DCD vaak onderschatters zijn; ze schatten hun competentie lager dan hun actuele competentie. (…) DCD-kinderen schrijven de oorzaak van het falen vaak aan zichzelf toe. (…) Dit leidt tot een tekort aan inzicht en een verminderde grip en regie op het eigen leren.” (Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop, 2009). Zoals reeds eerder in het CO-OP werd beschreven is het Foto-interview een ‘vertaling’ van de PACS, de Pediatric Activity Card Sort. De PACS is ontwikkeld door Angela Mandich, Helene J. Polatajko, Linda Miller & Carolyn Baum en bestaat uit een set foto’s die de dagelijkse vaardigheden van kinderen in beeld brengt. De kinderen die problemen ondervinden in hun dagelijks handelen kunnen aan de hand van die foto’s hun wensen tot verbetering kiezen (Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop, 2009). Het verschil tussen de PACS en het Foto-interview is dat de taken aangepast zijn naar onze cultuur. Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop (2009) vonden de Canadese cultuur te bepalend in de foto’s, en typische Nederlandse taken zoals fietsen of steppen werden gemist. Het Foto-interview maakt ook gebruik van een tovervraag en de PACS niet. De tovervraag is gebaseerd op de theorie van Ben Furman en de visie van Berg & Steiner. Bij deze vraag wordt het kind gevraagd om zich voor te stellen wat het zou veranderen als het kon toveren. De tovervraag geeft het kind het gevoel zelf invloed te kunnen uitoefenen. Het beeld om te kunnen toveren brengt de therapeut dichter bij zijn doel, namelijk het kind een groter gevoel van regie en autonomie in zijn leerproces geven (Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop, 2009). Volgens de theorie van Ben Furman begint de oplossing met het ‘vertalen’ van het probleem in vaardigheden (fig. 2). Met andere woorden, door vanuit een ‘probleem’ te vertrekken en te komen tot een besef welke vaardigheid het kind moet hebben om het probleem te overwinnen. Als er eenmaal wordt vastgesteld welke specifieke vaardigheid het kind moet leren om het probleem te laten verdwijnen, kunnen we voortaan praten over vaardigheden in plaats van 29

problemen. De idee is dus dat kinderen vaardigheden moeten leren, iets wat men veel meer aanspreekt en motiveert dan de idee dat ze een oplossing voor problemen moeten vinden (Furman, 2014).

Figuur 2: “Voor elk probleem is er wel een vaardigheid die je kunt leren” (Furman, 2014)

Na het bepalen van een doel wordt er a.d.h.v. de gereedschapskaart met het kind besproken wie hen het beste kan helpen bij het geformuleerd doel. Op deze manier krijgt de directe omgeving van het kind een rol en kiest het kind zelf de steun die het nodig heeft. Furman (2014) beschrijft in zijn methode Kids’ Skills hoe het kind supporters kan kiezen die hem of haar helpt om het doel te bereiken en hoe hij of zij van te voren afspreekt hoe hij of zij zal vieren als het doel bereikt is. Door het Foto-interview doet het kind aan zelfreflectie. Vanaf zeven à acht jaar heeft het kind inzicht in zijn eigen functioneren en kan het inzien wat het wil leren of verbeteren en het kan vervolgens het houvast op en de realisatie van het eigen leren vergroten. Aan de hand van het Foto-interview krijgt het kind het gevoel dat er naar hem geluisterd wordt en dat het een actieve rol speelt in de keuze naar oplossingen en doelstellingen. Het kind wordt uitgedaagd te zoeken naar eigen hulpbronnen en oplossingsstrategieën. Het is dus belangrijk dat de therapeut oplossingsgerichte gesprekstechnieken toepast tijdens het afnemen van het interview. Zo ontwikkelt er zich een positieve evolutie van extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie. Het Foto-interview blijkt ook een positieve invloed te hebben op de attributiestijl van kinderen met DCD. Dit maakt dat het kind ook meer open staat voor het leren van andere taken. Volgens Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop (2009) is uit wetenschappelijk onderzoek gebleken dat als het kind met DCD aan zelf gekozen doelen werkt, er ruimte ontstaat voor doelen of prioriteiten die anderen voorstellen. Het kind gaat meer bereidheid tonen voor het leren van nieuwe taken, ook die waar het tegenop ziet. Zo is het mogelijk om de hulpvragen van de ouders en de leerkrachten ook bespreekbaar te maken met het kind (Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop, 2009).

30

2.4.4 Oplossingsgerichte gespreksvoering

De toepassing van oplossingsgerichte gesprekstechnieken is zowel belangrijk bij de behandelmethode CO-OP als bij de afname van het Foto-interview. Deze oplossingsgerichte gesprekstechnieken worden hier kort besproken. Kinderen hebben van nature een onderzoekende houding en zijn creatief in het bedenken van oplossingen. De taak van de therapeut is om daarop aan te sluiten en in te spelen. De therapeut gaat dan samen met het kind vanuit een onderzoekende, nieuwsgierige houding op zoek naar ‘uitzonderingen’. Dat zijn momenten waarop het goed gaat en het probleem er (bijna) niet is. Op deze momenten heeft de therapeut als taak het kind te helpen door allerlei vragen te stellen om te komen tot oplossingen. In de oplossingsgerichte aanpak worden er verschillende soorten vragen gebruikt, namelijk: vragen naar doelen, naar uitzonderingen, naar competenties, schaalvragen en stel-dat-vragen. Vragen die het kind helpen om gebruik te maken van zijn eigen krachtbronnen. Oplossingsgerichte gespreksvoering vraagt van de therapeut om nauwkeurig te luisteren, om vragen te stellen die het kind helpen om op het juiste spoor te komen en om onvoorwaardelijk vertrouwen te stellen in de oplossingen van het kind. Tijdens de oplossingsgerichte gespreksvoering wordt het kind als ‘de expert’ van zijn eigen leven gezien. Het kind voelt zich daardoor erkend, gehoord en competent. De houding van ‘het niet weten’ helpt daarbij. Met een ‘niet wetende houding’ accepteert de therapeut de zienswijze, doelen en probleemdefinitie van het kind. Er wordt hierbij geen discussie aangegaan en er wordt gevraagd welke vaardigheid het kind voor het probleem in de plaats wil (probleem vertalen in vaardigheid). Het uitgangspunt van het gesprek is dus dat het kind actief meedoet, eigenaar is van zijn doel, serieus wordt genomen en vertrouwen krijgt in zichzelf en in de ander. De therapeut is hierbij geen expert in het kennen van de specifieke hulp- en krachtbronnen van het kind, maar het is wel mogelijk om er respectvol naar te vragen. Die hulp- en krachtbronnen kent het kind vaak zelf het beste. Een oplossingsgericht gesprek richt zich op de toekomst. Een probleem wordt alleen in details uitgeplozen als een kind in een moeilijke situatie toch in staat is geweest om het gewenst gedrag te laten zien (uitzonderingen). Een therapeut die oplossingsgericht werkt heeft onvoorwaardelijk vertrouwen in de competenties van elk kind en vraagt vanuit die houding of het kind meer kan doen van datgene wat al werkt (de zone van naaste ontwikkeling). Er wordt (vanuit succeservaringen) gewerkt met het kind om na te gaan welke eerstvolgende stap het beste past, concreet, haalbaar en realistisch is. Daardoor heeft een kind gelijkwaardige inbreng vanuit ‘eigen kracht’ en geeft zo zelf richting aan de gewenste toekomst. Door middel van zelfhelende capaciteiten wordt het kind geholpen zijn of haar eigen oplossingsarsenaal te ontdekken en te gebruiken. Dit wordt utilisatie genoemd, namelijk het gebruik maken van de unieke oplossingscapaciteiten die eerder voor het kind hebben gewerkt, onder de oppervlakte aanwezig zijn en die nuttig kunnen zijn om in de toekomst te gebruiken. Om oplossingsgerichte gespreksvoering toe te passen binnen het multidisciplinair team is het belangrijk dat elk teamlid de kinderen persoonlijk kent en gericht is op het opbouwen van warme, ondersteunende en bekrachtigende samenwerkingsrelaties met elk kind. Daarnaast is het belangrijk positief taalgebruik en complimenten te gebruiken om kinderen te helpen hun 31

doelstellingen voor dagelijkse taken te bereiken. Het team gebruikt de sterke punten en mogelijkheden bij elk kind en geeft standaard constructieve feedback (Kienhuis, 2010). In tabel 1 wordt het verschil tussen een oplossingsgerichte houding en een probleemgerichte houding nog eens duidelijk weergegeven. Tabel 1 - Oplossingsgerichte houding vs. probleemgerichte houding (Kienhuis, 2010)

Oplossingsgerichte houding

Probleemgerichte houding

Hoe heb je dat gedaan?

Waarom heb je dat gedaan?

Gericht op de toekomst

Nadruk ligt op het verleden

Oplossingstaal

Probleemtaal

Aandacht voor wat werkt

Aandacht voor wat fout gaat

Het kind is bekwaam

Het kind is onvolkomen

Het kind is de bron voor de oplossing

De leerkracht is de bron voor een oplossing

De leerkracht neemt een ‘niet weten houding’ in

De leerkracht ‘weet alles’

Bevrijdt de leerkracht van de verantwoordelijkheid om het probleem ‘op te lossen’

De leerkracht accepteert de verantwoordelijkheid om het probleem ‘op te lossen’

32

2.5 De motivatie bij kinderen met Developmental Coordination Disorder

2.5.1

De ZelfDeterminatieTheorie (ZDT)

Verschillende soorten motivatie Naast de CO-OP is het Foto-interview ook gebaseerd op een motivatietheorie namelijk ‘the self-determination theory’ (SDT) of in het Nederlands ‘de ZelfDeterminatieTheorie’ (ZDT). “In de zeven jaar dat we werken met het Foto-interview, is gebleken dat het instrument niet alleen hulpvragen kan verhelderen, maar dat het een interventie op zich is. Er verandert iets wezenlijks bij de kinderen en jongeren, wanneer ze zelf hun wensen gaan vertalen naar doelen” (Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop, 2009 & 2011). De ZelfDeterminatieTheorie is een macro-theorie die bestaat uit verschillende microtheorieën. De theorie werd oorspronkelijk ontwikkeld door Edward L. Deci en Richard M. Ryan, en is uitgewerkt en verfijnd door wetenschappers uit vele landen. Volgens de ZDT is de mens van nature geneigd om te exploreren en nieuwe dingen te ontdekken. De taak van opvoeden is die exploratiedrang zoveel te mogelijk stimuleren. Mensen leren ontdekken wat ze interessant, boeiend en zinvol vinden in het leven, ze ontdekken welke waarden ze belangrijk vinden (Vansteenkiste, 2010). a. Cognitive Evaluation Theory De eerste micro-theorie is de ‘Cognitive Evaluation Theory’ die omstandigheden beschrijft binnen de persoon en het milieu die kunnen leiden tot gedrag dat intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd wordt (Sanli et al., 2013). Het gedrag van het kind kan dus intrinsiek gemotiveerd, extrinsiek gemotiveerd of gedemotiveerd zijn (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Intrinsiek gemotiveerd gedrag wordt vastgesteld wanneer het kind een activiteit uitvoert uit interesse, plezier en/of tevredenheid. Het doel van de activiteit is de activiteit zelf, zonder de invloed van de gevolgen of bedreigingen van de externe of interne oorsprong (Sanli et al., 2013). Een voorbeeld van intrinsieke motivatie is wanneer een kind dat geïnteresseerd is in treinen, tijdens de therapie in het houtatelier een houten trein maakt. Het kind zal de hele therapiesessie plezier beleven omdat het zijn eigen speelgoedtrein mag maken die binnen zijn interesseveld ligt. Extrinsiek gemotiveerd gedrag wordt vastgesteld wanneer het kind een activiteit uitvoert met de bedoeling om persoonlijke waarden te ondersteunen, om schuld te vermijden, om een goedkeuring of een beloning te verkrijgen of om een straf te vermijden los van zijn of haar beleving tijdens de handeling (Sanli et al., 2013). M.a.w. externe oorzaken zorgen voor de motivatie om de activiteit te verrichten (Katartzi & Vlachopoulos, 2011).

33

Een voorbeeld van extrinsieke motivatie is wanneer een kind tijdens de therapie een goede werkhouding aanneemt omdat het weet dat het telkens op het einde van de sessie een sticker krijgt als beloning. De sticker is een externe factor en is hier de reden waarom het kind een goede werkhouding aanneemt. Demotivatie impliceert een gebrek aan motivatie en intentie om een bepaald gedrag uit te voeren. Demotivatie kan plaatsvinden door verschillende redenen, zoals het gevoel hebben niet in staat te zijn om het gedrag uit te voeren, het gedrag niet te waarderen, niet houden van de inhoud van de taak of gewoonweg geen inspanningen willen doen om het gedrag uit te voeren (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). b. Organismic Integration Theory De tweede micro-theorie is de ‘Organismic Integration Theory’ waarin wordt gesteld dat extrinsieke motivatie verder kan worden onderverdeeld in vier subtypen van motivatie. Deze vier subtypen geschieden op een schaal van minder autonoom naar meer autonoom en zijn de extern gereguleerde motivatie, de geïntrojecteerde gereguleerde motivatie, de geïdentificeerde gereguleerde motivatie en de geïntegreerde gereguleerde motivatie (Sanli et al., 2013). Hoe meer het kind binnen de extrinsieke drijfveren opschuift naar rechts, hoe minder het kind het gevoel heeft dat een taak wordt opgelegd. Het heeft het belang van die taak laten samen sporen met persoonlijke waarden en het kind vindt de taak zinvol (Vansteenkiste, 2010). Van minder autonoom naar meer autonoom is er eerst de extern gereguleerde motivatie. Het is een aangenomen gedrag dat wordt aangestuurd door externe behoeften om een beloning te verkrijgen of een straf te ontlopen (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Er wordt een externe druk opgelegd. Een voorbeeld van extern gereguleerde motivatie is wanneer een kind naar therapie komt omdat het moet van zijn mama. Als het niet gaat, wordt zijn mama kwaad. De ZDT is gegroeid als reactie op het Operante Behaviorisme, waar gezegd wordt dat het gedrag systematisch bekrachtigd of bestraft moet worden om het aan te leren,. Het nadeel met deze technieken is dat ze op korte termijn werken. De beloning of straf zet druk en werkt autonomie-ondermijnend (Soenens, 2015). Volgens Soenens (2015), ontwikkelingspsycholoog, heeft wetenschappelijk onderzoek aangetoond dat wanneer de druk verdwijnt, het gewenste gedrag wegvalt. Hierna volgt de geïntrojecteerd gereguleerde motivatie. Dit gedrag wordt aangenomen om te voorkomen zich schuldig te voelen of om het ego te versterken. De motivatie komt voort uit interne behoeften, zoals trots en angst. Er is een interne druk aanwezig (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Een voorbeeld van geïntrojecteerd gereguleerde motivatie is wanneer een kind naar therapie komt omdat het anders bang is slechte punten te behalen op school. De derde soort extrinsieke motivatie is de geïdentificeerde gereguleerde motivatie. Deze motivatie is aangenomen gedrag dat voortkomt uit normen en waarden die voor het kind van belang zijn. Er is een toename van inzet, prestaties en handhaving in vergelijking met de hierboven besproken controlerende vormen van extrinsieke motivatie (Katartzi & Vlachopoulos, 2011).

34

Een voorbeeld van geïdentificeerde gereguleerde motivatie is wanneer een kind het belangrijk vindt om even goeie punten te behalen op school als zijn klasgenoten. Hierdoor zet het kind zich goed in tijdens de rekentherapie zodat het op school voor rekenen betere punten zou behalen. Als laatste is er de geïntegreerde gereguleerde motivatie. Deze motivatie vertegenwoordigt de geïnternaliseerde vorm van extrinsieke motivatie. Dit aangenomen gedrag komt voort uit de waarden en normen die niet alleen van belang zijn voor het kind, maar ook daadwerkelijk geïntegreerd zijn in het zelfbewustzijn van het kind (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Een voorbeeld van geïntegreerde gereguleerde motivatie is wanneer een kind rekentherapie volgt en zich goed inzet omdat het weet dat het zinvol is voor zijn persoonlijke ontwikkeling of voor zijn latere leven. Het kind begrijpt waarom de therapeut en leerkracht verlangen dat het het vak beheerst. Het kind ziet in dat het rekenen nodig heeft om te kunnen koken, winkelen, enz. De externe- en de geïntrojecteerde gereguleerde motivatie zijn de controlerende vormen van extrinsieke motivatie. Hierbij wordt het gedrag gekenmerkt door een externe of interne druk (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Het kind krijgt veel minder het gevoel dat het een keuze heeft over wat het doet of niet doet, dat het autonoom handelt (Vansteenkiste, 2010). Geïdentificeerde- en geïntegreerde gereguleerde motivatie zijn de autonome vormen van extrinsieke motivatie, waarbij het gedrag gekenmerkt wordt door een gevoel van keuze zonder ertoe in meer of mindere mate gedwongen te worden (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Het verschil tussen intrinsieke motivatie en geïntegreerde gereguleerde motivatie is dat bij geïntegreerde gereguleerde motivatie het resultaat belangrijker is dan het proces van de activiteit. Bij intrinsieke motivatie voert het kind de activiteit uit omdat het plezier beleeft; bij geïntegreerde gereguleerde motivatie voert het kind de activiteit uit omdat het resultaat wil bereiken (Sanli et al., 2013). In beide gevallen zal het kind een grotere bereidheid tonen, informatie beter verwerken en een langere taakspanning hebben (Vansteenkiste, 2010). Binnen de ZelfDeterminatieTheorie vormen de hiervoor genoemde soorten motivatie een continuüm van relatieve zelfbepaling (self-determination) waar sprake is van een geleidelijke toename van demotivatie naar intrinsieke motivatie, waarbij er een gevoel van keuze is bij het uitvoeren van het gedrag. D.w.z. dat er een stijging is in zelf te bepalen motivatie. Volgens de ZDT wordt het gedrag geïnternaliseerd. Dit betekent dat controlerende vormen van motivatie kunnen worden omgezet in autonome vormen van motivatie (fig. 3) (Katartzi & Vlachopoulos, 2011).

35

Figuur 3: Het continuüm van relatieve zelfbepaling die de soorten gedragsregulatie voorstelt volgens de ZelfDeterminatieTheorie (Katartzi & Vlachopoulos, 2011)

Het mechanisme van ‘de ZelfDeterminatieTheorie’ c. Basic Psychological Needs Theory De derde micro-theorie is de ‘Basic psychological needs theory’. Ze richt zich op de drie psychologische basisbehoeften autonomie, competentie en relationele verbondenheid die de kwaliteit van motivatie, ervaren door een individu, kunnen beïnvloeden (Sanli et al., 2013). Ze vormen de motor voor motivatie. Dit is het belangrijkste uitgangspunt van de ZDT. Het interpersoonlijk gedrag van de dichte omgeving van het kind heeft de mogelijkheid om de kwaliteit van het gemotiveerd gedrag van het kind te beïnvloeden. Men kan de motivatie van het kind beïnvloeden door de aangeboren psychologische behoeften autonomie, competentie en relationele verbondenheid van het kind te vervullen (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). De kwaliteit van de motivatie wordt versterkt wanneer aan een van deze behoeften wordt voldaan en wordt geoptimaliseerd als alle drie de psychologische basisbehoeften worden vervuld (fig. 4) (Sanli et al., 2013).

36

Figuur 4: De drie aangeboren psychologische behoeften vormen de zelfbeschikking van kinderen hun motivatie (Hoop, 2014)

De behoefte aan autonomie verwijst naar de behoefte van het kind om een gevoel van controle over zichzelf te ervaren (Katartzi & Vlachopoulos, 2011), dat het kind ervaart dat de keuze bij hem ligt tijdens de uitvoering van een activiteit (Sanli et al., 2013). De behoefte aan competentie verwijst naar de behoefte van het kind om kansen te krijgen om zijn of haar capaciteiten te ontwikkelen en uit te drukken (Katartzi & Vlachopoulos, 2011), het omvat een gevoel van zelfbeheersing van een uitdaging (self-efficacy) (Sanli et al., 2013). Het kind voelt zich bekwaam om een gewenst resultaat neer te zetten. Een gevolg daarvan is dat je zelfbeeld verbetert. Hier spreekt men van self esteem of het vertrouwen in wie je bent (Vansteenkiste, 2010). De behoefte aan relationele verbondenheid verwijst naar de behoefte van het kind om te worden geaccepteerd in een breder sociaal netwerk (Katartzi & Vlachopoulos, 2011), om warme, zelfs intieme relaties met anderen te ervaren (Vansteenkiste, 2010). Volgens de ZDT schijnt een grotere zelfbepaling overeen te komen met meer positieve gevolgen op cognitief (bv. concentratie op de taak), affectief (bv. meer plezier) en gedragsmatig vlak ( bv. meer inspanning tijdens het uitoefenen van de taak), wat leidt naar veranderingen in een gewenst gedrag op lange termijn. Dergelijk geïnternaliseerd gedrag kan het gevolg zijn van de vervulling van de aangeboren psychologische behoeften autonomie, competentie en relationele verbondenheid van het kind (Sanli et al., 2013). Hierbij is het effect van de interpersoonlijke stijl van de dichtstbijzijnde personen op het kind een belangrijke factor om deze aangeboren psychologische basisbehoeften te beïnvloeden. Hoe meer de dichtstbijzijnde personen van het kind de psychologische basisbehoeften ondersteunen, hoe groter de zelfbepaling van het kind en hoe beter de psychologische groei en het welzijn van het kind worden bevorderd. Grotere zelfbepaling van het kind om deel te nemen aan de handeling komt overeen met meer succeservaring bij het kind en de verwachte positieve motiverende gevolgen (fig. 5) (Katartzi & Vlachopoulos, 2011).

37

Figuur 5: Het mechanisme van de ZDT vanuit het oogpunt van het hiërarchisch model van de intrinsieke en extrinsieke motivatie, waardoor het ondersteunend gedrag van de dichtstbijzijnde personen van het kind leiden tot positief motiverende gevolgen (Katartzi & Vlachopoulos, 2011)

2.5.2

Het belang van cliëntgerichtheid vanuit een ZDT perspectief

Ook volgens de ZDT staat cliëntgericht handelen centraal. Leerkrachten, therapeuten en ouders moeten de autonomie van het kind ondersteunen en de nadruk op evaluatieve druk en elk gevoel van dwang verminderen (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Autonomie ondersteunen bij het kind gebeurt door het kind keuzes aan te bieden die bij zijn of haar leeftijd passen. Tijdens een fijnmotorische therapie kan de therapeut het kind bijvoorbeeld laten kiezen uit drie thema’s. Sommige kinderen vinden het niet leuk om te knippen, maar door het aanbieden van een keuze kunnen ze wel een thema kiezen dat hun ligt. Zo kan door de keuze ook interesse en plezier groeien voor het knippen zelf. Hoeveel opties de therapeut aanbiedt bij het verlenen van keuze, hangt af van de leeftijd. Aan een kind van acht jaar worden er geen zes thema’s aangeboden (Vansteenkiste, 2010). Sanli et al. (2013) spreken over vijf interpersoonlijke voorwaarden die de behoefte autonomie ondersteunen: · ·

·

·

de perceptie van het kind maximaliseren dat het een stem en een keuze heeft in activiteiten waar het in participeert; het kind verstrekken van zinvolle verklarende redenen over het doel van de activiteit, waarom de activiteit nuttig is voor het kind. Zo kan het kind beter begrijpen waarom het gevraagd wordt om de activiteit uit te voeren. Sanli et al. (2013) maakten ook gebruik van tussendoelen die beschouwd kunnen worden als innerlijke motivatiemiddelen; het erkennen en accepteren van negatieve gevoelens van het kind. Namelijk het erkennen dat wat er gevraagd wordt van het kind, niet wenselijk kan zijn voor het kind en gevoelens van conflict bij het kind accepteren; geen controlerende taal gebruiken zodat de keuze bij het kind ligt. Dit kan door het werkwoord ‘moeten’ niet te gebruiken. Een voorbeeld bij de activiteit vouwen NIET:“Je moet jouw wijsvinger op de hoek plaatsen” , MAAR “Probeer eens om jouw wijsvinger op de hoek te plaatsen tijdens het vouwen. Zo zal jouw blad niet verschuiven!” ;

38

·

innerlijke motiverende middelen koesteren, zoals plezier, tevredenheid, een gevoel van uitdaging of nieuwsgierigheid tijdens de activiteit.

Op de competentiebehoefte wordt er ingespeeld door structuur te bieden (Vansteenkiste, 2010). Therapeuten en leerkrachten die de psychologische behoefte competentie bij het kind willen ondersteunen, moeten volgens Katartzi en Vlachopoulos (2011): · · · ·

duidelijke verwachtingen vooropstellen; hun activiteiten zo uitdagend mogelijk en haalbaar maken zodat het kind zijn mogelijkheden kan testen en uitbreiden; hulpmiddelen aanbieden die nodig zijn voor succes en doeltreffendheid tijdens het uitvoeren van de taak; constructieve feedback geven die het kind in staat stelt om de taak te beheersen.

Wanneer de dichte omgeving van het kind kritische of negatieve feedback geeft, zullen de gevoelens van competentie verzwakken, waardoor het kind ontmoedigd wordt en de taak uiteindelijk zal beëindigen (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Het kind zal deelnemen aan de activiteit wanneer de therapeut of leerkracht hem het gevoel geeft dat het gewaardeerd en gerespecteerd wordt, en begrepen hem. Met andere woorden, als men de psychologische behoefte relationele verbondenheid ondersteunt (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). Volgens Vansteenkiste (2010) kan de relationele verbondenheid bij het kind verhoogd worden door: · · · ·

betrokken te zijn; warmte en zorg te bieden; interesse te tonen; zich in te leven in het perspectief van het kind.

Wanneer aan de behoefte van het kind voor relationele verbondenheid wordt voldaan, is er meer kans dat het kind wordt gemotiveerd op basis van geïdentificeerde- en geïntegreerde gereguleerde motivatie voor het uitvoeren van veeleisende taken en worden de omringende waarden en vaardigheden geïnternaliseerd. Als het kind zich afgewezen voelt, is er minder kans om de activiteit te internaliseren en reageert het enkel op de externe impulsen (Katartzi & Vlachopoulos, 2011).

39

Figuur 6: De drie fundamentele psychologische basisbehoeften vormen de motor voor intrinsieke motivatie (Vansteenkiste, 2010)

Om het kind intrinsiek te motiveren deel te nemen aan een activiteit moet de therapeut of leerkracht dus over drie attitudes beschikken, namelijk het verlenen van autonomieondersteuning, het creëren van structuur (d.w.z. duidelijke verwachtingen en richtlijnen) en relationele betrokkenheid (d.w.z. interesse tonen) (fig.6). Autonome motivatie bevorderen betekent niet dat er geen structuur kan worden aangebracht tijdens de therapie of in de klas. Het is belangrijk dat er grenzen worden aangegeven en dat er gezegd wordt wat er wel en niet kan. Hierbij kan het kind meebeslissen over die grens en krijgt hij of zij op die manier ook inspraak. Inspraak geven aan het kind is niet bij elke situatie mogelijk. In zo’n situatie is het belangrijk dat er een zinvolle uitleg aan het kind gegeven wordt, zodat het begrijpt waarom die structuur aangebracht wordt. Op die manier komen de regels niet over als een verplichting, maar wil het kind ze wel respecteren. Over het algemeen hebben kinderen structuur nodig. Het aanbieden van structuur vergroot de kans dat het kind zijn of haar interesses gaat realiseren (Vansteenkiste, 2010). Volgens Sanli et al. (2013) hebben verschillende studies aangetoond dat er een positieve relatie is tussen de perceptie van de kinderen op de autonomieondersteuning door hun leerkracht of therapeut, de tevredenheid van hun psychologische behoeften en hun zelfbepaalde gereguleerde motivatie. Katartzi en Vlachopoulos (2011) haalden een studie aan van Chatzisarantis en Hagger (2009) die een cluster-gerandomiseerd ontwerp gebruikten om de effecten van leerkrachten die volgens een ‘autonomie-ondersteunende stijl’ lesgeven, te vergelijken met een neutrale stijl van lesgeven. Hieruit bleek dat, in tegenstelling tot kinderen die op een neutrale stijl les kregen, kinderen uit de autonomie-ondersteunende klas sterkere intenties hadden om te oefenen in hun vrije tijd en frequenter deelnamen aan lichamelijke

40

activiteiten in de vrije tijd dan de kinderen in de neutrale klas (Katartzi & Vlachopoulos, 2011).

2.5.3

De ZelfDeterminatieTheorie en kinderen met Developmental Coordination Disorder

Een aantal studies bewijzen dat het niveau van de zelfbepaalde motivatie van het kind invloed heeft op de grotere belangstelling voor de eigenwaarde, kwaliteit van leven, de concentratie, taakuitdaging, plezier, deelname en inspanning bij lichamelijke activiteiten. De zelfbepaalde motivatie voor deelname aan lichamelijke activiteiten is ook in omgekeerd evenredig verband gebracht met gevoelens van ontevredenheid tijdens de deelname aan lichamelijke activiteiten. Met andere woorden hoe groter de zelfbepaalde motivatie, hoe kleiner de ontevredenheid, en omgekeerd, hoe kleiner de zelfbepaalde motivatie, hoe groter de ontevredenheid om deel te nemen aan lichamelijke activiteiten (fig. 7). Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt nu dat zelfbepaalde motivatie van het kind positief is gekoppeld aan grotere inspanning, grotere prestatie tijdens lichamelijke activiteiten, hogere motorische kwaliteiten en de intentie om deel te nemen aan lichamelijke activiteiten in de vrije tijd. Ook demotivatie tijdens lichamelijke activiteiten is omgekeerd evenredig met de intentie van het kind om deel te nemen aan de lichamelijke activiteiten in de vrije tijd en met de inspanning tijdens de lichamelijke activiteiten (Katartzi & Vlachopoulos, 2011).

Figuur 7: Omgekeerd evenredig verband: y= zelfbepaalde motivatie van het kind voor deelname aan lichamelijke activiteiten, x= ontevredenheid tijdens deelname aan lichamelijke activiteiten (eigen ontwerp)

Sanli et al. (2013) deden een systematische review van 26 peer-reviewed, empirische studies uit de literatuur i.v.m. motorisch leren waaruit bleek dat wanneer het kind over zelfbepaald gedrag beschikt: · · ·

het meer zelfvertrouwen heeft in zijn of haar vermogen om de taak uit te voeren; het een hogere motivatie heeft om goed te presteren; het meer gemotiveerd is om verschillende strategieën uit te proberen; 41

· · · · ·

het effectievere strategieën gebruikt waardoor er verbetering is op vlak van informatieverwerking; het verbeterde intrinsieke motivatie heeft bij cognitieve processen; het een verhoogde zelfredzaamheid heeft; het beter begrijpt waarom het moet leren en wat de waarde ervan is; het beter kan plannen en de activiteit beter kan afstemmen op de eigen behoeften.

Sanli et al. (2013) stelden ook dat meer actieve betrokkenheid bij het leerproces kan leiden tot een verhoogde motivatie en resulteren in een motiverende invloed op cognitieve processen. Gezien het feit dat er tot op heden geen studies de motivationele principes afgeleid van de ZDT op de populatie van kinderen met DCD hebben getest, is dergelijk onderzoek van belang om de motiverende dynamiek van deelname aan lichamelijke activiteiten beter te begrijpen. Volgens Katartzi en Vlachopoulos (2011) lijkt de ZDT potentieel te hebben om de motivationele processen die het gemotiveerde gedrag van kinderen met DCD begeleiden, beter te begrijpen. Sanli et al. (2013) halen aan dat in toekomstig onderzoek het afnemen van de ‘Intrinsic Motivation Iventory’ (IMI) gunstig zou zijn om ontbrekende stappen te meten, zoals intrinsieke motivatie en zelfregulering. Het zou de rol van motivatie in het zelfbepaald motorisch leerproces verduidelijken. De ‘Intrinsic Motivation Iventory’ is een meerdimensionaal meetinstrument dat wordt gebruikt voor het meten van subjectieve ervaring met betrekking tot een taak van de deelnemers. De volledige versie meet zeven onderdelen en omvat 45 items (Sanli et al., 2013). Het meetinstrument beoordeelt de deelnemers interesse/plezier, ervaren competentie, inspanning/belangrijkheid, druk/spanning, ervaren keuze, waarde/nuttigheid en ervaren verbondenheid. De validiteit van de laatste subschaal ‘ervaren verbondenheid’ moet nog worden vastgesteld. Die is nog maar recent toegevoegd. Hoewel het meetinstrument de ‘Intrinsic Motivation Inventory’ heet, beoordeelt alleen de subschaal ‘interesse/plezier’ specifiek de zelf-gerapporteerde intrinsieke motivatie van de deelnemers. De subschalen ‘ervaren keuze’ en ‘ervaren competentie’ zijn positieve voorspellers voor zelfrapportage en gedragsmatige maatregelen van de intrinsieke motivatie. De subschaal ‘druk/spanning’ is de negatieve voorspeller van de intrinsieke motivatie. De subschaal ‘inspanning/belangrijkheid’ draagt bij tot de relevantie van motivatie tijdens een activiteit. De ‘waarde/nuttigheid’ subschaal is nuttig bij het meten van internalisering. De deelnemers internaliseren en worden zelfregulerend met betrekking tot de activiteiten die zij ervaren als nuttig of waardevol voor zichzelf. Ten slotte meet de ‘ervaren verbondenheid’ subschaal de interpersoonlijke relaties (Deci & Ryan, 1994). Veel onderzoekers gebruikten enkel de subschalen die verband hadden met hun onderzoeksvragen. Er werden geen negatieve effecten gerapporteerd als gevolg van het niet afnemen van de andere subschalen (Sanli et al., 2013). Toch is het belangrijk om meerdere subschalen te gebruiken, want dit zorgt voor een betere externe validiteit. De stellingen uit de IMI zijn in studies vaak aangepast naar specifieke taken zonder het aantasten van de betrouwbaarheid en de validiteit van het meetinstrument. De stelling: “deze activiteit was leuk om te doen” uit de subschaal ‘interesse/ plezier’ bijvoorbeeld, kan je aanpassen naar een specifieke taak zoals: “Het voetballen was leuk om te doen”. Er is wel voorzichtigheid nodig bij het interpreteren van de 42

antwoorden van de deelnemers, vanwege de eenvoudige aard van het meetinstrument. Het ego van de deelnemers, hun goed voorkomen (voor de schijn) en andere etiquettegedragingen die verbonden zijn aan onze maatschappij moeten altijd in acht genomen worden. De correlaties tussen de zelfrapportage van inspanning of interesse en de gedragsindicaties van deze aspecten zijn heel bescheiden - vaak rond de 0,4 (= een gemiddeld sterke samenhang). Ervaren keuze en de zelfrapportage van interesse/plezier hebben dan wel een significante correlatie (Deci & Ryan, 1994).

2.6 Algemeen besluit

Dit theoretisch deel werd opgesteld om aan te tonen dat het Foto-interview werkelijk een impact heeft op de motivatie naar therapie toe bij kinderen. In DSM-V wordt de diagnose DCD pas gesteld wanneer het kind een ernstige stoornis in de ontwikkeling van de motorische coördinatie vertoont die gevolgen heeft voor schoolse activiteiten of activiteiten in het dagelijks leven. Zonder behandeling kan dit op lange termijn voor veel negatieve gedragsmatige en sociaal-emotionele gevolgen zorgen waaronder verminderde motivatie tijdens motorische activiteiten, een onstabiele attributiestijl, enz . Volgens de wetenschappelijke literatuur vinden ouders van kinderen met DCD dat succesvolle interventies deze zijn die ervoor zorgen dat het kind betekenisvolle activiteiten in een dagelijkse context kan uitvoeren en sociale participatie ervaart, samen met het ontwikkelen van motorische competentie. Deze betekenisvolle activiteiten kan de therapeut achterhalen door de kinderen en ouders actief te betrekken bij het stellen van doelen. Om doelen te stellen wordt er het best gewerkt met ‘pediatrische, occupation-based assessment tools’ zoals bijvoorbeeld het Foto-interview. In de richtlijnen van de European Academy of Childhood Disability (EACD) wordt er ook aanbevolen om in het behandelplan persoon-specifieke doelen op te stellen a.d.h.v. het Fotointerview en tijdens de behandeling de taakgerichte behandelmethode toe te passen. Bij beide is motivatie, de cliëntgerichte visie en oplossingsgerichte gespreksvoering belangrijk. Bij zowel het cliëntgericht werken als bij de oplossingsgerichte gespreksvoering worden de drie aangeboren psychologische basisbehoeften (autonomie, competentie en betrokkenheid) vervuld, wat leidt tot het optimaliseren van de intrinsieke motivatie van het kind. Het kind krijgt een goeie vertrouwensband met de therapeut (betrokkenheid) omdat het inspraak krijgt (autonomie) en door het probleem om te zetten in een vaardigheid wordt het kind uitgedaagd waardoor de motorische competentie van het kind verhoogt. Met andere woorden wordt er tijdens het Foto-interview op deze drie psychologische basisbehoeften ingespeeld. Hieruit kan er besloten worden dat het Foto-interview inspeelt op verschillende visies waarbij de intrinsieke motivatie een belangrijk rol speelt.

43

Methode

Onderzoeksopzet

1.1 Onderzoeksvraag

Heeft een kind met DCD een grotere motivatie naar therapie toe wanneer de hulpvraag werd gedefinieerd aan de hand van het Foto-interview?

1.2 Onderzoeksmethode

Er wordt een kwalitatief onderzoek uitgevoerd naar de intrinsieke motivatie naar therapie toe bij kinderen met DCD. Er wordt gekeken of deze daadwerkelijk toeneemt door te werken met het Foto-interview. Dit gebeurt door middel van een preen een postmeting. De populatie bij wie ik mijn onderzoek uitvoer, zijn vijf kinderen met DCD die acht jaar zijn of ouder. Toevallig zijn de vijf kinderen die meedoen aan het onderzoek jongens. Het is dan ook geweten dat DCD meer bij jongens dan bij meisjes voorkomt. Bij elk kind wordt het Fotointerview afgenomen om de hulpvraag in kaart te brengen. Er wordt een zelf opgestelde vragenlijst i.v.m. motivatie naar therapie toe, gebaseerd op wetenschappelijke artikelen en de IMI, afgenomen. Zowel de ergotherapeuten van de vijf kinderen als hun ouders vullen de vragenlijst in voor het afnemen van het Foto-interview. Daarna volgen enkele sessies waarin er op de concrete hulpvragen gewerkt wordt. Op het einde van die reeks therapiesessies vullen beide partijen dezelfde vragenlijsten nog eens in. Mijn alternatieve hypothese (H1) is dat de impact op de motivatie naar therapie toe bij de vijf kinderen met DCD waarbij het Fotointerview is afgenomen, positief toegenomen is.

1.2.1 De intrinsieke motivatie vragenlijst

4

De intrinsieke motivatie vragenlijst heb ikzelf opgesteld en ze is gebaseerd op de IMI. Zoals in ‘2.4.3 De ZelfDeterminatieTheorie en kinderen met Developmental Coordination Disorder’ vermeld staat, wordt de IMI gebruikt voor het meten van de subjectieve ervaring met betrekking tot een taak van de deelnemers (Sanli et al., 2013). De indeling heb ik overgenomen van de IMI, maar de stellingen heb ik aangepast naar therapeuten en ouders toe.

4

De intrinsieke motivatie vragenlijst zie bijlage 1

44

Deze stellingen zijn gebaseerd op drie wetenschappelijke artikels namelijk die van Katartzi & Valchopoulos (2011): ‘Motivating children with developmental coordination disorder in school physical education: The self-determination theory approach’ , Sanli et al. (2013): ‘Understanding self-controlled motor learning protocols through the self-determination theory’ en Van Duijse, Hoogerwerf & De hoop (2009): ‘Foto-interview helpt kinderen bij de keuze van de eigen hulpvraag. Wat wil ik nou zelf verbeteren?’ De vragenlijst wordt onderverdeeld in de drie basisbehoeften: ervaren autonomie, ervaren competentie en ervaren verbondenheid. Ervaren autonomie wordt nog eens onderverdeeld in vijf subthema’s, namelijk interesse/plezier, ervaren keuze, druk/spanning, waarde/nuttigheid en inspanning/belangrijkheid. Enkel het subthema inspanning/belangrijkheid wordt niet door de ouders ingevuld, omdat zij dit moeilijk kunnen inschatten. Alle onderdelen van de IMI zijn in de intrinsieke motivatie vragenlijst geplaatst. Die onderdelen kunnen zowel tijdens de therapie als thuis geobserveerd worden. De ouders kunnen zaken i.v.m. intrinsieke motivatie waarnemen wanneer het kind naar de therapie vertrekt of terug thuiskomt, of wanneer het taakjes voor de therapie moet uitvoeren. Een kind kan enthousiast zijn tijdens de therapie, maar er op voorhand thuis enorm tegenop zien. De therapeut observeert dan een enthousiast kind, maar de ouders zagen hun kind aanvankelijk minder gemotiveerd. Er zijn achttien stellingen die de ouders en therapeuten moeten beantwoorden voor het onderdeel ‘ervaren autonomie’, vijf stellingen voor het onderdeel ‘ervaren competentie’ en vijf stellingen voor het onderdeel ‘ervaren verbondenheid’. In totaal moeten de ouders en de therapeuten van het kind achtentwintig stellingen beantwoorden. Bij elke stelling kunnen de ouders en therapeuten ‘helemaal oneens’, ‘oneens’, ‘noch eens, noch oneens’, ‘eens’ of ‘helemaal eens’ aanduiden. Doordat er wordt gewerkt met een preen postmeting, zullen de ouders en de therapeuten deze vragenlijst tweemaal moeten invullen, namelijk voor het afnemen van het Foto-interview en op het einde van de therapiesessies. De scores van de onderdelen autonomie, competentie en verbondenheid zijn niet gestandaardiseerd omdat deze vragenlijst zelf opgesteld is. Wanneer de ouders en therapeuten het ‘helemaal oneens’ zijn met een stelling, dan is de score nul. Als de ouders en therapeuten het ‘oneens’ zijn met een stelling, dan is de score één. Als de ouders en therapeuten het ‘noch eens, noch oneens’ zijn met een stelling, dan is de score twee. Voor ‘eens’ wordt er een score van drie punten gegeven en ‘helemaal eens’ krijgt een score van vier punten. Er zijn achttien stellingen bij het onderdeel ‘ervaren autonomie’ waardoor dit op tweeënzeventig punten wordt gescoord. Doordat de ouders het subthema ‘inspanning/belangrijkheid’ niet moeten invullen, wordt deze score herleid naar zestig punten. De onderdelen ‘ervaren competentie’ en ‘ervaren verbondenheid’ staan elk op twintig punten voor zowel de ouders als de therapeuten, omdat deze uit elk vijf stellingen bestaan. Er wordt gewerkt met cijfers zodat de resultaten van de drie basisbehoeften visueel kunnen worden weergegeven aan de hand van een geclusterde staafdiagram, want het vervullen van de drie basisbehoeften leidt tot intrinsieke motivatie (Sanli et al. 2013). De drie basisbehoeften, ‘ervaren autonomie’, ‘ervaren competentie’ en ‘ervaren verbondenheid’, worden afzonderlijk in drie verschillende geclusterde staafdiagrammen geplaatst. De resultaten van de ouders en de resultaten van de therapeuten worden afzonderlijk

45

weergegeven in een aparte grafiek. Er zullen dus in totaal zes geclusterde staafdiagrammen worden voorgesteld. In elke grafiek worden de preen de postmeting met elkaar vergeleken. Per basisbehoefte wordt het gemiddelde genomen van alle resultaten van de ouders en van alle resultaten van de therapeuten. Deze gemiddelden worden omgezet in percentages om de resultaten duidelijk in de grafiek te kunnen weergeven. Er wordt voor een geclusterd staafdiagram gekozen omdat de resultaten hierop het best worden afgelezen. Een geclusterd staafdiagram geeft inzicht in de evolutie van de motivatie van het kind naar therapie toe. Er wordt gewerkt met één variabele, namelijk de resultaten van de pre-meting en die van de postmeting (Verhoeven, 2013).

1.2.2 Korte voorstelling van de volgcliënten

Ethiek: De ouders van de kinderen die aan het onderzoek deelnemen, hebben geschreven toestemming gegeven. De namen van de kinderen worden niet vermeld om anonimiteit te verzekeren. Tabel 2 – Een overzicht van de kinderen die deelnemen aan het onderzoek

Populatie

Relevante informatie

Volgcliënt 1

Jongen Leeftijd: 10 jaar Diagnose: DCD, ASS & ADHD WISC III-NL (12/2011): VIQ 112; PIQ 120; TIQ 118 Woont in een harmonisch gezin Zit in het regulier onderwijs Therapeut: Liesbet Dobbels Volgt groepstherapie: sociale vaardigheidstraining

Volgcliënt 2

Jongen Leeftijd: 11 jaar Diagnose: DCD, ASS & ADHD WISC III-NL (09/2011): VIQ 97; PIQ 96; TIQ 96 Woont in een harmonisch gezin Zit in het regulier onderwijs Therapeut: Liesbet Dobbels

Reden afname Fotointerview Volgcliënt 1 volgt al vier jaar therapie in het CAR Ter Kouter. Hij ervaart de groepstherapie te veel als vrijblijvend waardoor men in de groep meer op concrete hulpvragen van hem wil werken. Hierdoor wil men a.d.h.v. het Foto-interview nagaan welke concrete hulpvragen hij heeft.

Volgcliënt 2 volgt al vier jaar therapie in het CAR Ter Kouter. Tijdens de therapiesessies toont hij uitwendig weinig interesse, enthousiasme en initiatief. Dit kadert binnen de ASSproblematiek. Hij gaat volgend schooljaar naar het middelbaar. Zijn ouders hebben een aantal specifieke 46

Volgt groepstherapie: sociale vaardigheidstraining

Volgcliënt 3

Jongen Leeftijd: 11 jaar Diagnose: DCD, Dyslexie & concentratiestoornis WISC III-NL (21/10/2012): VIQ 111; PIQ 95; TIQ 104 Woont in een harmonisch gezin Zit in het buitengewoon onderwijs type 8 Therapeut: Leen Maesen Volgt individuele therapie: functioneel

Volgcliënt 4

Jongen Leeftijd: 9 jaar Diagnose: DCD WISC III-NL (29/04/2013) : VIQ 98; PIQ 75; TIQ 84 Ouders zijn gescheiden Zit in het regulier onderwijs Krijgt GON-begeleiding vanuit type 4 op school Therapeut: Nathalie Vanassche Volgt individuele therapie: schoolse vaardigheden

Volgcliënt 5

Jongen Leeftijd: 7 jaar Diagnose: DCD, vermoeden ADHD WISC III-NL (07/04/2015): VIQ 86; PIQ89; TIQ 86 Woont in een harmonisch gezin Zit in het regulier onderwijs Therapeut: Nathalie Vanassche Volgt individuele therapie: schoolse vaardigheden

hulpvragen om deze overgang voor te bereiden en men wil nagaan a.d.h.v. het Foto-interview welke hulpvragen volgcliënt 2 heeft. Volgcliënt 3 volgt al één jaar therapie in het CAR Ter Kouter. Hij heeft weinig concrete hulpvragen, waardoor de therapeut a.d.h.v. het Foto-interview wil nagaan aan welke doelen hij nog wil werken.

Volgcliënt 4 is therapiemoe. Tijdens de therapie is er weinig motivatie op te merken wanneer er gewerkt wordt op schoolse vaardigheden. Als er eigen inspraak is in de therapie is er wel een interne drive. Het probleem bij hem is dat hij zich overschat en weinig concrete hulpvragen heeft. Hierdoor leek het een goed moment te zijn om het Fotointerview af te nemen. Volgcliënt 5 loopt momenteel op de toppen van de tenen. Op de laatste bespreking werd beslist dat hij in september in het buitengewoon onderwijs zal starten. Binnen therapie worden de schoolse zaken nu losgelaten en zal er meer op de hulpvraag van het kind gewerkt worden. Hierdoor leek het een goed moment te zijn om het Foto-interview af te nemen.

47

Interventie

2.1 Opzet Foto-interview

Het therapieproces start altijd met het inventariseren van de hulpvraag. Bij kinderen met Developmental Coordination Disorder vanaf acht jaar kan de therapeut die in kaart brengen aan de hand van het Foto-interview, dat enkel kan worden afgenomen bij kinderen die voldoende in staat zijn hun gedachten onder woorden te brengen. Het is wetenschappelijk bewezen dat kinderen vanaf acht jaar hun competentie kunnen beoordelen op een aantal onderdelen, zoals sportieve vaardigheden, schoolvaardigheden, sociale acceptatie, fysieke verschijning en gedragshouding (Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop, 2009). Het 5Foto-interview bestaat uit ongeveer honderd foto’s die zijn ingedeeld in vier categorieën: zelfverzorging, school/huistaken, sport/beweging en hobby. De therapeut, en eventueel het team, selecteert hieruit ongeveer vijftig foto’s. Daarnaast zijn er de beoordelingskaarten waarmee het kind per foto kan aangeven: · · · · · · ·

5

of het de taak zou willen verbeteren of leren (JA/NEE-kaart); of het een taak die niet aan bod is gekomen beter wil kunnen of leren (‘zijn we nog iets vergeten?’-kaart) of het een taak wil veranderen van stapel; wat er zou veranderen als het kon toveren (toverkaart); welke voordelen het ervaart als de taak beter lukt (voordeelkaart); hoe goed de taak nu zelfstandig uitgevoerd wordt (uitvoeringskaart met een berg of een ladder met cijfers van één tot tien); welke krachten en talenten het zelf heeft om het doel tot een goed einde te brengen (trotskaart); welke hulpmiddelen en personen er kunnen ingezet worden om het doel tot een goed einde te brengen. Wat het kan doen bij tegenslag (gereedschapskaart).

Scoreformulier Foto-interview zie bijlage 2

48

Het Foto-interview wordt tijdens twee therapiesessies van dertig minuten afgenomen.

Sessie 1:

Figuur 8: JA-kaart

Figuur 9: Foto’s selecteren

Figuur 10: NEE-kaart

Er wordt aan het kind uitgelegd dat het aan de hand van foto’s kan praten over dagelijkse taken die het zelf belangrijk vindt om te verbeteren of te leren (fig.9). Als het kind de taak beter wil kunnen of wil leren dan legt het de foto op de JA-stapel (fig.8). Wanneer het vindt dat het de taak al kan of het niet nodig vindt om ze te leren of te verbeteren, dan legt het kind de foto bij de NEE-stapel (fig.10). Deze stapel geeft zinvolle informatie over de attributiestijl van het kind. Na het doorlopen van alle foto’s wordt de ‘zijn we nog iets vergeten’-kaart (fig.11) naar boven gehaald. Er wordt dan aan het kind gevraagd of het nog iets vergeten is, of het nog een foto wil veranderen van stapel. Daarna wordt aan het kind gevraagd om de kaarten van de JA-stapel te rangschikken van belangrijk naar minder belangrijk. Daarna wordt er verder gewerkt met de drie belangrijkste foto’s. Bij elke foto is het belangrijk als therapeut om open vragen te stellen, vooral ‘wat’- en ‘hoe’-vragen (oplossingsgerichte Figuur 11: ‘Zijn we nog iets vergeten’-kaart gesprekstechnieken toepassen). Hierdoor kan de therapeut de drijfveren van het kind beter achterhalen en beter bij zijn beleving komen (Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop, 2009).

49

Sessie 2:

Figuur 12: Toverkaart

Figuur 13: Voordeelkaart

Figuur 14: Uitvoeringskaarten

Na het kiezen van de drie belangrijkste foto’s worden de toverkaart (fig.12) en voordeelkaart (fig.13) naar boven gehaald. De toverkaart maakt het doel specifiek en de voordeelkaart maakt het doel aantrekkelijk. Deze kaarten helpen het kind na te denken welk voordeel het zal ervaren als de taken beter gaan. Ze werken stimulerend voor de motivatie van het kind. Vervolgens wordt aan elke taak a.d.h.v. de uitvoeringskaart, die een schaal weergeeft van één tot tien, een cijfer gegeven voor de uitvoering. Er wordt aan het kind gevraagd welke uitvoeringskaart voor hem het duidelijkst is, de ladder of de berg (fig.14). De beoordelingskaarten worden hier nu gebruikt om nog dichter te komen bij wat het kind precies veranderd wil zien en welke oplossingsstrategieën het zelf zou bedenken om de taak beter te kunnen uitvoeren (vervullen van de basisbehoefte competentie).

Figuur 15: Trotskaart

Figuur 16: Gereedschapskaart

Het kind kiest nu één foto uit de drie belangrijkste foto’s waar hij eerst aan wil werken. Samen met de therapeut formuleert het kind één doel en samen stellen ze een behandelplan op. Daarbij is het belangrijk om aan te sturen op positieve bewoordingen en het formuleren in meetbare/haalbare termen. De trotskaart (fig.15) en de gereedschapskaart (fig.16) helpen hierbij. De trotskaart geeft hoop en vertrouwen en de gereedschapskaart vergroot de creativiteit en hulp op maat. De therapeut bespreekt met het kind wie hierbij het best kan helpen om het doel te bereiken (vervullen van de basisbehoefte competentie). Op deze manier krijgt de directe omgeving van het kind een rol en kiest het zelf steun die het nodig heeft. De therapeut start met de taakgerichte therapiesessies (toepassing CO-OP en NTT) gebaseerd op de hulpvraag en het doel dat uit het Foto-interview vloeien. Hierdoor werkt het kind aan een taak die het zelf wil verbeteren of kunnen (cliëntgericht handelen en het vervullen van de basisbehoefte autonomie).

50

Volgende sessies: Het proces wordt bijgehouden in een 6logboek (toepassen van goal-plan-do-check-strategie). Elke week wordt de uitvoering opnieuw geëvalueerd a.d.h.v. de uitvoeringskaart met een ladder of een brug die een schaal weergeeft van één tot tien. Naarmate de therapieën vorderen, zou er een positieve evolutie moeten te zien zijn en zal het kind dus een hoger cijfer aangeven op de uitvoeringsschaal. Vragen zoals: ‘Waar ben ik trots op tijdens deze oefenweek?’, ‘Welke ontdekkingen heb ik gedaan?’ en ‘Waar ga ik volgende week mee door?’ worden aan het kind gesteld. Naast het invullen van het logboek wordt er op het einde van elke sessie een nabespreking gehouden. Tijdens die nabespreking wordt er besproken: · hoe de doelstellingen tijdens de sessie aan bod kwamen. Dit is belangrijk wanneer kinderen geen concrete doelstelling kiezen, maar een doelstelling omtrent executieve functies kiezen. Bijvoorbeeld ‘oplossingen kunnen bedenken en toepassen’; · welke succeservaringen er zijn en hoe deze kunnen worden toegeschreven aan zichzelf; · wat het nut van de sessie is; · welke de voordelen zijn als de activiteit beter gaat (stimuleert het inzicht in de voordelen). Op deze manier heeft het kind een actieve rol in het verbeteren van het eigen handelen, wat de autonomie van het kind bevordert en dus stimulerend werkt voor de motivatie (Van Duijse, Hoogerwerf & De Hoop, 2009). Het is belangrijk om de doelen te bespreken met het multidisciplinair team. Het is mogelijk dat de doelen die het kind gekozen heeft geen ergotherapeutische doelstellingen zijn, maar wel doelstellingen voor een andere discipline binnen het multidisciplinair team. Bijvoorbeeld als het kind touwtje wil leren springen, dan zal deze doelstelling besproken worden met de kinesitherapeut van het kind. Daarnaast is het ook belangrijk om de omgeving erbij te betrekken. Het doel van het Foto-interview is namelijk het dagelijks functioneren van het kind op participatieniveau te verbeteren en dit kan pas optimaal gebeuren als de directe omgeving erbij wordt betrokken en het kind steunt. Naast het werken aan de doelen tijdens therapie moet het kind ook de transfer maken om deze doelen te bereiken thuis en/of op school. Sommige doelen kunnen niet binnen het multidisciplinair team behandeld worden, waardoor ze besproken worden met de ouders en/of school om te kijken hoe zij het kind kunnen helpen om zijn doel te bereiken. Zo was er een jongen die graag wou leren voetballen, maar in het revalidatiecentrum geen kinesitherapie meer kreeg. Hierdoor nodigde de ergotherapeut de ouders uit om samen naar een oplossing te zoeken. De ouders waren in eerste instantie niet voor het voetballen, maar uiteindelijk zijn de ergotherapeut, de ouders en de jongen tot een compromis gekomen. De jongen moest namelijk eerst zijn zwarte badmuts behalen in het zwemmen en dan pas mocht hij aansluiten bij een voetbalclub, op één voorwaarde dat hij het eerste jaar geen voetbalmatchen meedeed.

6

Logboek Foto-interview zie bijlage 3

51

Resultaten

Inleiding

In dit deel van de bachelorproef worden de resultaten objectief weergegeven. Per cliënt worden de resultaten van de preen postmeting en de resultaten van het Foto-interview besproken. Tussen de preen postmeting is er een tijdspanne van ongeveer drie maanden geweest. De resultaten van de preen postmeting van de ouders en de resultaten van de preen postmeting van de therapeuten worden in één tabel weergegeven zodat er gemakkelijk vergeleken kan worden. Deze scores zijn niet gestandaardiseerd en dienen enkel om de stijging of de daling van de drie aangeboren psychologische basisbehoeften aan te tonen. Na het bespreken van de resultaten van elk kind afzonderlijk, worden de gemiddelden per basisbehoefte van alle resultaten van de ouders en van alle resultaten van de therapeuten in kaart gebracht a.d.h.v. grafieken. De drie basisbehoeften, ‘ervaren autonomie’, ‘ervaren competentie’ en ‘ervaren verbondenheid’, zijn afzonderlijk in drie verschillende geclusterde staafdiagrammen geplaatst. De resultaten van de ouders en de resultaten van de therapeuten worden afzonderlijk weergegeven in een aparte grafiek. Er worden dus in totaal zes geclusterde staafdiagrammen voorgesteld. In elke grafiek wordt de preen postmeting met elkaar vergeleken. In hoofdstuk 4, ‘discussie’, worden de resultaten besproken.

Volgcliënt 1

2.1 Resultaten pre- & postmeting

Tabel 3 - Resultaten preen postmeting volgcliënt 1 (zie bijkomende bundel, bijlage 5 t.e.m. 8)

Vragenlijst ingevuld door ouders

Vragenlijst ingevuld door therapeut

Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren autonomie competentie verbondenheid autonomie competentie verbondenheid Pre-meting Postmeting

40/60

17/20

19/20

53/72

13/20

17/20

40/60

9/20

15/20

68/72

19/20

20/20

52

Uit de resultaten van de preen de postmeting bij de ouders kan afgeleid worden dat de ervaren autonomie van volgcliënt 1 niet gestegen is, maar gelijk blijft. Bij de andere twee basisbehoeften, ervaren competentie en ervaren verbondenheid, kan afgeleid worden dat deze gedaald zijn bij het kind. De basisbehoefte ‘ervaren competentie’ scoort bij de postmeting onder de helft. Uit de resultaten van de preen postmeting bij de therapeut, kan afgeleid worden dat alle drie de psychologische basisbehoeften bij het kind ruim gestegen zijn. De basisbehoefte ‘ervaren verbondenheid’ heeft bij de postmeting de maximum score bereikt. De resultaten van ‘de ervaren competentie’ en ‘de ervaren verbondenheid’ bij de postmeting liggen beduidend lager bij de ouders dan bij de therapeut, terwijl het resultaat van ‘de ervaren competentie’ bij de pre-meting hoger lag bij de ouders dan bij de therapeut.

2.2 Resultaten Foto-interview

Tabel 4 - Resultaten Foto-interview volgcliënt 1 (zie bijkomende bundel, bijlage 1)

Top 3 foto’s

Toverkaart

Voordeelkaart

1) Spreekbeurt maken

Ik zou een lange spreekbeurt kunnen maken. Ik zou minder zenuwachtig zijn. Ik heb al eens een spreekbeurt gemaakt over zeehonden, hier hielp mijn mama bij. Ik zou het dan aan niemand anders moeten vragen. Mijn veters zouden mooi strak dicht zijn. Ik zou zelf meer problemen kunnen oplossen en andere manieren weten om problemen op te lossen.

Een beter gevoel over zichzelf. Beter vertellen, alles kunnen verwoorden.

2) Veters strikken

3) Oplossingen kunnen bedenken en gebruiken

Ik kan dan keuze maken uit veel schoenen.

Ik kan beter oplossingen vinden als mijn mama en papa er niet zijn.

Schaalvraag uitvoering 3-4 Moest ik een 2 geven dan zou het niet lukken. Ik geef pas een 5 als mijn mama me niet of minder helpt bij het maken van mijn spreekbeurt. 5: ik kan de techniek. Geen 6: mijn veters zijn niet strak genoeg. 6-7 ik kan oplossingen bedenken maar gebruik ze niet altijd.

53

Foto 1: doelstelling

Trotskaart

Gereedschapskaart

Zelf iets meer van de PowerPoint maken

Ik kan goed iets opzoeken.

Mijn mama, zij kan goed info omzetten in begrijpbare taal en luistert bij het oefenen.

Ik kan goed praten.

De computer Mijn knuffels: luisteren bij het oefenen.

Tijdens de afname van het Foto-interview was volgcliënt 1 verbaal heel sterk, hij kon alles specifiek en correct uitleggen. Het eerste doel waar volgcliënt 1 aan wilde werken was het zelfstandig kunnen maken van een spreekbeurt. Het derde doel ‘oplossingen kunnen bedenken en gebruiken’ werd verweven met het eerste doel, omdat tijdens het maken van een spreekbeurt er naar oplossingen gezocht wordt en deze toegepast worden. Aan dit doel werd er gewerkt tijdens de groepssessie. De kinderen werden in groepjes van twee verdeeld en maakten per twee een spreekbeurt. Ze kregen hier telkens 45 minuten de tijd voor en het laatste kwartier werd er telkens een nabespreking gehouden. Er werd hier vijf therapiesessies lang aan gewerkt, en in de laatste sessie bracht elk groepje hun spreekbeurt naar voor. Na het voorstellen van de spreekbeurten kreeg elk kind een stappenplan voor het maken van een spreekbeurt, met een aantal tips, mee naar huis. Dit stappenplan werd ook nog eens doorgemaild naar de ouders, samen met een bespreking van hoe het maken van een spreekbeurt is verlopen bij hun kind met persoonlijke tips erbij. Volgcliënt 1 heeft aan dit doel vier sessies i.p.v. vijf sessies kunnen werken, want tijdens de laatste sessie was hij niet aanwezig. Het stappenplan werd pas later aan hem gegeven. Het tweede doel ‘veters strikken’ is nog niet aan bod gekomen wegens tijdsgebrek.

54

Volgcliënt 2





Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren autonomie competentie verbondenheid autonomie Pre-meting Postmeting

Ervaren competentie

Ervaren verbondenheid

41/60

13/20

15/20

45/72

10/20

13/20

38/60

13/20

15/20

66/72

19/20

20/20

Uit de resultaten van de preen de postmeting bij de ouders kan afgeleid worden dat de ervaren autonomie van volgcliënt 2 gedaald is. Bij de andere twee basisbehoeften, ervaren competentie en ervaren verbondenheid, kan afgeleid worden dat deze gelijk blijven. Uit de resultaten van de preen postmeting bij de therapeut kan afgeleid worden dat alle drie de psychologische basisbehoeften bij het kind ruim gestegen zijn. De basisbehoefte ‘ervaren verbondenheid’ heeft bij de postmeting de maximum score bereikt. De basisbehoefte ‘ervaren competentie’ maakt de grootste stijging. Deze basisbehoefte behaalt bij de pre-meting net de helft en bij de postmeting scoort deze bijna het maximum. De resultaten van ‘de ervaren competentie’ en ‘de ervaren verbondenheid’ bij de postmeting liggen lager bij de ouders dan bij de therapeut. Terwijl de resultaten van ‘de ervaren competentie’ en ‘de ervaren verbondenheid’ bij de pre-meting hoger lagen bij de ouders dan bij de therapeut.

55



Top 3 foto’s

Toverkaart

Voordeelkaart

Schaalvraag uitvoering

1) Iets opzoeken en kunnen vinden

Ik zou mijn spullen thuis niet meer kwijt zijn.

Ik kan alles dan terug gebruiken. Ik verlies dan minder tijd, geen tijdsverspilling.

2) Weten wat je moet doen of je werk plannen

Ik zou niet meer moeten zoeken in mijn agenda wat voor huiswerk ik heb. Alles zou op tijd klaar zijn. Ik zou dan goed opletten en noteren zodat ik weet wat ik moet doen.

Alles is op tijd klaar. Ik heb dan tijd over voor andere dingen.

4 Bij een 3 zou het heel moeilijk zijn. Bij een 5 zou het al wat beter lukken maar nog niet helemaal. 5: soms lukt het Bij een 4 zou het niet lukken. Bij een 6 zou ik het heel goed kunnen

3) Binnen de tijd werken

Ik zou niet uitstellen. Ik zou meteen zin hebben om met de taak te beginnen. Ik zou niet met andere dingen bezig zijn.

Ik moet dan minder werk meenemen naar huis dat moet afgewerkt worden.

4 Bij een 5 zou ik meestal binnen de tijd werken.


Trotskaart

Gereedschapskaart

Werk plannen, weten wat je moet doen

Ik kan typen met 10 vingers.

Mijn mama en papa

Ik kan goed mijn agenda gebruiken.

De keukenwekker

Tijdens de afname van het Foto-interview kon volgcliënt 2 op alle beoordelingskaarten een gepast antwoord geven. Volgcliënt 2 en volgcliënt 1 volgen samen therapie in dezelfde groep. De doelen die volgcliënt 2 gekozen heeft zijn geen concrete doelen, maar executieve functie-

56

doelen. Zo kon er tijdens de groepstherapie aan de hulpvraag van beide volgcliënten gewerkt worden. Bij het maken van een spreekbeurt (hulpvraag volgcliënt 1) komen de doelen van volgcliënt 2 ook aan bod. Bij het maken van een PowerPoint moet het werk namelijk gepland worden, moet er informatie opgezocht worden en moeten de kinderen binnen de tijd kunnen werken, want per sessie kregen ze maar 45 minuten. Het laatste kwartier werd een nabespreking gehouden. Er werd hier vijf therapiesessies lang aan gewerkt, zo konden de drie doelen van volgcliënt 2 samen bereikt worden. Doordat volgcliënt 2 geen concrete doelen had gekozen waren de nabesprekingen heel belangrijk.

Volgcliënt 3





Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren autonomie competentie verbondenheid autonomie competentie verbondenheid Pre-meting Postmeting

50/60

16/20

19/20

57/72

15/20

15/20

55/30

18/20

19/20

69/72

18/20

18/20

Uit de resultaten van de preen de postmeting bij de ouders kan afgeleid worden dat de twee psychologische basisbehoeften, ervaren autonomie en de ervaren competentie, bij volgcliënt 3 gestegen zijn. Bij de basisbehoefte ervaren verbondenheid kan afgeleid worden dat deze gelijk is gebleven. Uit de resultaten van de preen postmeting bij de therapeut kan afgeleid worden dat alle drie de psychologische basisbehoeften bij het kind gestegen zijn. De basisbehoeften ‘ervaren competentie’ en ‘ervaren verbondenheid’ zijn gelijklopend. Bij de pre-meting scoorden ze gelijk en bij de postmeting ook, beide hebben een stijging van 3 punten. Zowel bij de resultaten van de ouders als bij de resultaten van de therapeut zijn er geen dalingen af te lezen. De basisbehoefte ‘ervaren competentie’ scoort zowel bij de ouders als bij de therapeut een achttien.

57



Top 3 foto’s

Toverkaart

Voordeelkaart


1) Iets bakken of koken

Alles zal dan goed lukken.

Alles zal dan goed lukken, ik krijg dan een leuk gevoel.

5 (omdat soms lukt het maar niet altijd)

2) Techniek

Alles zal recht hangen (bv. een kader of kapstok)

Alles zal dan goed lukken.

3 (kan het te goed voor een 2, niet zo goed voor een 4)

3) Timmeren en zagen

Alle nagels zouden recht staan.

Ik zou het leuk vinden dat ik iets zelf kan maken, dat het goed lukt.

5 (kan het een beetje)


Trotskaart

Gereedschapskaart

Vormpjes kunnen maken uit brooddeeg

Ik kan goed deeg maken

De oven Mama Leen en Haike Juf

Tijdens de afname van het Foto-interview was het niet evident voor volgcliënt 3 om op de beoordelingskaarten een gepast antwoord te geven. Zijn eerste doel was ‘vormpjes kunnen maken uit brooddeeg’, hieraan heeft hij één therapiesessie van 60 minuten gewerkt en gaf hij a.d.h.v. het logboek aan dat hij tevreden was. Op de uitvoeringskaart gaf hij zichzelf op het einde een zeven. Zijn tweede en derde doel zijn gelijklopend en worden gezien als één doel. Volgcliënt 3 wil namelijk nagels beter leren recht timmeren op een hard oppervlak zodat zijn fotokaders niet meer scheef hangen. Om dit doel te bereiken heeft M. een figuur op hout gemaakt a.d.h.v. nagels en als afwerking heeft hij rond die nagels touw gewonden. Volgcliënt 3 vond na twee therapiesessies (2x 60min.) dat hij deze doelstelling had bereikt. Op het einde gaf hij zichzelf op de uitvoeringsschaal een acht. Naast deze top drie gaf volgcliënt 2 ook aan dat hij graag wou leren figuurzagen. Om dit doel te bereiken is hij bezig met het maken van een boekenhouder in de vorm van een koe, hier is hij vijf therapiesessies lang aan bezig

58

Volgcliënt 4





Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren autonomie competentie verbondenheid autonomie competentie verbondenheid vader Pre-meting

Postmeting

43/60

13/20

15/20

moeder

28/60

12/20

16/20

vader

39/60

12/20

15/20

moeder

43/60

14/20

50/72

16/20

20/20

60/72

16/20

20/20

14/20

Uit de resultaten van de preen de postmeting bij de mama van volgcliënt 4 kan afgeleid worden dat er een stijging is bij de basisbehoeften ‘ervaren autonomie’ en ‘ervaren competentie’. Bij de basisbehoefte ‘ervaren autonomie’ is er een ruime stijging van vijftien punten. Er is een kleine daling te zien bij de basisbehoefte ‘ervaren verbondenheid’. Uit de resultaten van de preen postmeting bij de papa van volgcliënt 4 kan er afgeleid worden dat er een daling is bij de basisbehoeften ‘ervaren autonomie’ en ‘ervaren competentie’. Bij de basisbehoefte ‘ervaren verbondenheid’ blijven de resultaten gelijk. Bij de pre-meting zijn de resultaten van ‘de ervaren autonomie’ bij de mama vijftien punten lager dan bij de papa. De resultaten van ‘de ervaren competentie’ en ‘de ervaren verbondenheid’ zijn ongeveer gelijklopend, met één punt verschil. De mama van volgcliënt 4 scoort ‘de ervaren competentie’ één punt lager dan de papa van volgcliënt 4 en de papa scoort ‘de ervaren verbondenheid’ één punt lager dan de mama. Bij de postmeting zijn de resultaten van ‘de ervaren autonomie’ bij de papa vier punten lager dan bij de mama. De mama scoort hier hoger dan de papa. De resultaten van ‘de ervaren competentie’ en ‘de ervaren verbondenheid’ zijn ongeveer gelijklopend. De mama van volgcliënt 4 scoort ‘de ervaren competentie’ twee punten hoger dan de papa van volgcliënt 4 en de papa scoort ‘de ervaren verbondenheid’ één punt hoger dan de mama.

59

Uit de resultaten van de preen de postmeting van de therapeut kan afgeleid worden dat er een stijging is bij de basisbehoefte ‘ervaren autonomie’ met tien punten. Bij de basisbehoeften ‘ervaren competentie’ en ‘ervaren verbondenheid’ blijven de resultaten gelijk. De basisbehoefte ‘ervaren verbondenheid’ scoort zowel bij de pre-meting als bij de postmeting het maximum. De resultaten van ‘de ervaren competentie’ en ‘de ervaren verbondenheid’ bij de preen de postmeting liggen beduidend hoger bij de therapeut dan bij de ouders.



Top 3 foto’s

Toverkaart

Voordeelkaart


1) Turnen

Ik kan dan supergoed turnen en goed basketten: het gooien vooral.

Ik kan dan meespelen op de speelplaats. Zou graag een 10 willen.

7 redelijk

2) Vouwen

Ik kan dan beter vouwen.

Ik zal dan vliegtuigen kunnen maken.

1 kan dit absoluut niet goed

3) Analoge klok lezen

Ik kan dan de analoge klok even goed als de digitale klok.

Ik kan dan mijn uurwerk van de rode duivels dragen en ik kan de klok op school aflezen .

5 een beetje goed

Foto 1: doelstelling Basketten

Trotskaart Dribbelen Goed en hoog springen Ik kan goed ‘afpakken’

Gereedschapskaart Sofie kan me leren basketten: gooien naar het doel en bal vangen Samen doen in team

Ik laat me niet doen Ik wil dit kunnen

Opnieuw proberen als het niet lukt

60


Trotskaart

Gereedschapskaart

Vouwen van een vliegtuig

Kan redelijk knippen.

Nathalie en Haike kunnen me dit leren.

Kan goed plooien. Geeft niet op.

Tijdens de afname van het Foto-interview kon volgcliënt 4 op alle beoordelingskaarten een gepast antwoord geven. Zijn eerste doel was ‘basketten’, en aangezien dit geen ergotherapeutische doelstelling is maar wel een doelstelling voor de kinesitherapeut werd dit met hem besproken binnen het multidisciplinair team. Eén therapiesessie was hier voldoende voor. Zijn tweede doel was ‘vouwen’, hieraan heeft hij drie therapiesessies van 60 minuten gewerkt en gaf hij zichzelf op het einde op de uitvoeringskaart (de berg) een zeven, dit was voldoende voor hem en hij wou het niet meer beter kunnen. Zijn derde doel was het leren lezen van de analoge klok. Ook hier waren drie therapiesessies van 60 minuten voldoende voor. Op het einde gaf volgcliënt 4 zichzelf het maximum op de uitvoeringskaart (de berg), namelijk een tien. Op het einde van elke therapiesessie werd er een bespreking gehouden a.d.h.v. het logboek.

Volgcliënt 5

6.1 Resultaten pre-meting

Tabel 11 - Resultaten pre-meting volgcliënt 5 (zie bijkomende bundel, bijlage 21 t.e.m. 22)



Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren Ervaren autonomie competentie verbondenheid autonomie competentie verbondenheid Pre-meting 21/60

9/20

14/20

31/72

11/20

15/20

Uit de resultaten van de pre-meting bij de ouders kan afgeleid worden dat de basisbehoeften ‘ervaren autonomie’ en ‘ervaren competentie’ onder de helft scoren. Uit de resultaten van de pre-meting bij de therapeut kan afgeleid worden dat de basisbehoefte ‘ervaren autonomie’ onder de helft scoort en de basisbehoefte ‘ervaren competentie één punt boven de helft scoort.

61

Zowel de resultaten van de ouders als de resultaten van de therapeut tonen een lage ervaren autonomie en een lage ervaren competentie bij volgcliënt 5. De postmeting werd niet afgenomen omdat kort na de pre-meting beslist werd om de therapie stop te zetten. De eerste sessie van het Foto-interview werd afgenomen, maar dit verliep moeizaam. Het eerste doel dat volgcliënt 5 koos was zwemmen en het tweede doel was vlotter naar bed gaan. Het kind was zo school- en therapiemoe waardoor het thuis ook moeilijk begon te lopen. Er werd voor volgcliënt 5 beslist om volgend schooljaar te veranderen naar het buitengewoon lager onderwijs. Er is in mijn vergelijking geen rekening gehouden met de resultaten van volgcli ënt 5, omdat er bij hem geen postmeting is afgenomen.

Vergelijking

7.1 Ervaren autonomie

Figuur 17: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren autonomie’ therapeuten

Figuur 18: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren autonomie’ ouders

Uit grafiek 17 en 18 kan afgeleid worden dat er over het algemeen een stijging is van de ervaren autonomie. De resultaten van beide grafieken scoren ruim over de helft. Opvallend is dat die stijging groter is bij de therapeuten dan bij de ouders. Bij de therapeuten is er een stijging van 20% en bij de ouders is het maar een stijging van 3%. De resultaten van de pre-meting waren bij de therapeuten en ouders ongeveer gelijklopend, met 1% verschil. Daarentegen was er bij de resultaten van de postmeting een groot verschil tussen de resultaten van de therapeuten en de resultaten van de ouders. Er is een verschil van ongeveer 20%.

62

7.2 Ervaren competentie

Figuur 19: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren competentie’ therapeuten

Figuur 20: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren competentie’ ouders

Uit figuur 19 en 20 kan worden afgeleid dat volgens de therapeuten er een stijging is van de ervaren competentie bij de kinderen en dat er volgens de ouders een daling is. Er is op figuur 20 een daling van 7% te zien en op figuur 19 is er een stijging van 23% te zien. Ondanks de daling liggen de resultaten bij de ouders boven de helft. De resultaten van de pre-meting waren bij de therapeuten lager dan bij de ouders, met een verschil van 6%. Daarentegen waren de resultaten van de postmeting bij de therapeuten hoger dan bij de ouders, met een verschil van 24%.

63

7.3 Ervaren verbondenheid

Figuur 21: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren verbondenheid’ therapeuten

Figuur 22: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren verbondenheid’ ouders

Uit figuur 21 en 22 kan worden afgeleid dat volgens de therapeuten er een stijging is van de ervaren verbondenheid bij de kinderen en dat er volgens de ouders een daling is. Er is op figuur 21 een stijging van 16% te zien en op figuur 22 is er een daling van 6% te zien. Ondanks de daling scoren de resultaten bij de ouders nog steeds hoog. De resultaten van de pre-meting waren bij de therapeuten lager dan bij de ouders, met een verschil van 4%. Daarentegen waren de resultaten van de postmeting bij de therapeuten hoger dan bij de ouders, met een verschil van 18%.

64

Discussie

Inleiding

In dit deel van de bachelorproef worden de resultaten besproken. Er wordt een interpretatie gegeven en alle kinderen worden besproken. Daarna worden de beïnvloedende factoren, de bevindingen en aanbevelingen kort besproken. Tot slot volgt een algemeen besluit van deze bachelorproef.

Bespreking van de kinderen

2.1 Volgcliënt 1

De ouders van volgcliënt 1 scoorden de ervaren competentie en de ervaren verbondenheid minder goed bij de postmeting dan bij de pre-meting. De ervaren competentie scoorde zelfs onder de helft. Dit kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden. De daling van de resultaten kan te wijten zijn aan overschatting. De meeste ouders vulden de vragenlijst samen in met de kinderen. Uit wetenschappelijk onderzoek is bekend dat er met name voor kinderen met Autisme Spectrum Stoornis (ASS) de scores bij de preen de postmeting erg kunnen verschillen doordat ze zich bij de pre-meting overschatten en daardoor na de interventie minder tevreden zijn (Lindenschot, Kottorp & Steultjens, 2013). Daarnaast werd bij de pre-meting de vragenlijst ingevuld door beide ouders samen en bij de postmeting enkel door de mama van volgcliënt 1. Dit kan een factor zijn waar rekening mee moet worden gehouden. De ene persoon kan de vragenlijst kritischer invullen dan de andere persoon. Op de vragenlijst die als postmeting werd afgenomen schreven de ouders van volgcliënt 1 dat hij ontgoocheld was en hij er meer van had verwacht. Dit kwam onverwachts omdat hij dit nooit heeft aangegeven tijdens de nabesprekingen. Naar aanleiding van deze opmerking werd er opnieuw een bespreking gehouden met volgcliënt 1, maar ook daar bij het stellen van open vragen gaf hij niet aan dat hij ontgoocheld was. In tegendeel, hij zei dat hij heel tevreden was en veel had bijgeleerd, en dat hij nu een spreekbeurt zonder hulp van zijn mama kan maken. Omdat volgcliënt 1 het niet aangaf met de open vragen, werd er een specifieke vraag gesteld, namelijk dat zijn ouders aangaven dat hij teleurgesteld was en of hij dit kon uitleggen. Op deze vraag gaf hij toe dat hij teleurgesteld was omdat hij zijn spreekbeurt niet had kunnen presenteren. Op de dag dat alle spreekbeurten werden voorgesteld was volgcliënt 1 niet

65

aanwezig en dit zorgde voor een teleurstelling bij hem. Deze voorstelling gebeurde de maandag voor de paasvakantie en kon moeilijk uitgesteld worden. Zeker aangezien er na de vakantie met een nieuw project werd gestart, samen met 2 andere groepen, dat al een tijdje vast lag. Nog een andere factor die de postmeting kan beïnvloed hebben bij de ouders is hun persoonlijke beleving en hulpvraag. De hulpvraag van de ouders komt niet overeen met de hulpvraag van het kind. Dit schooljaar hadden de ouders van volgcliënt 1 psychotherapie aangevraagd, omdat volgcliënt 1 hardnekkig gepest wordt op school. De momenten dat er psychotherapie kon voorzien worden voor hun kind, slaagden ze er echter niet in om hun kind naar de therapie te brengen. De ouders kozen ervoor om deze begeleiding op te starten bij een privé-therapeut. De hulpvraag van hun kind, was voor hen minder belangrijk.

2.2 Volgcliënt 2

De ouders van volgcliënt 2 scoorden de ervaren autonomie minder goed bij de postmeting dan bij de pre-meting. De ervaren competentie en de ervaren verbondenheid bleven gelijk. Een factor hiervan kan de betrokkenheid van de ouders tijdens de therapie zijn. Bij elk kind werden de resultaten van het Foto-interview in een persoonlijk gesprek besproken met de ouders. Hierdoor werden de ouders veel meer betrokken bij de interventie dan ervoor. Dit kan ervoor zorgen dat ze tijdens het voor de tweede maal invullen van de vragenlijst de vragen kritischer lazen en beantwoordden omdat ze meer zicht hadden op wat er gebeurde tijdens de therapie. Daarvoor hadden ze er weinig zicht op en vulden de vragenlijst at random in, want de resultaten van de pre-meting waren al behoorlijk positief. Daarnaast moet er ook de vraag gesteld worden of de vragenlijst door dezelfde persoon is ingevuld. Bij de pre-meting werd de vragenlijst door beide ouders ingevuld en bij de postmeting staat de naam van de ouder niet ingevuld. Aan de hand van het handschrift wordt er vermoed dat het door dezelfde persoon is ingevuld. Tijdens elke nabespreking met volgcliënt 2 kon hij bij elk doel een concreet voorbeeld geven hoe hij deze doelstelling had bereikt. Bij het doel ‘iets opzoeken en kunnen vinden’ zei hij bijvoorbeeld dat hij informatie had opgezocht over het onderwerp van de spreekbeurt. Bij het doel ‘weten wat je moet doen of je werk plannen’ gaf hij aan dat hij in het begin van een therapiesessie telkens een planning heeft gemaakt met daarop de punten die hij in dat uur ging afwerken. Als slot gaf hij bij het laatste doel ‘binnen de tijd werken’ aan dat het werken met een time-timer helpt om binnen de tijd te werken. De factor weinig zelfreflectie kan dus worden uitgesloten.

66

2.3 Volgcliënt 3

De ouders van volgcliënt 3 scoorden de ervaren autonomie en de ervaren competentie beter dan bij de pre-meting. De ervaren verbondenheid bleef gelijk. De ouders hadden de resultaten bij de pre-meting hoog gescoord waardoor er een kleine stijging te zien was. De ervaren verbondenheid verschilt maar één punt van de maximum score. Een factor die deze resultaten kan beïnvloed hebben is de betrokkenheid voor de afname van het Foto-interview. Volgcliënt 3 komt uit een gezin dat achter het kind en de therapie staat. Een andere factor is dat de therapeut volgcliënt 3 al inspraak gaf in het behandelplan voor de afname van het Foto-interview. Oudere kinderen laat ze vaak zelf kiezen wat ze graag nog willen leren of beter kunnen. Dit was mogelijk bij volgcliënt 3 doordat hij in type 8 onderwijs zit, hierdoor moet hij minder op de schoolse vaardigheden werken en zijn functionele vaardigheden mogelijk tijdens de therapie. Toch blijkt uit de resultaten dat het Foto-interview de ervaren autonomie en competentie positiever beïnvloedt dan de hulpvragen zonder een assessment te bevragen.

2.4 Volgcliënt 4

Uit de resultaten van de pre-meting bij de mama van volgcliënt 4 werd er afgeleid dat de ervaren autonomie onder de helft scoort. De mama gaf in het begin aan dat volgcliënt 4 zijn motivatie naar therapie toe heel laag was. Bij de postmeting scoorde de mama de ervaren autonomie veel beter dan bij de pre-meting, hierbij gaf ze ook aan dat dit thuis voor ze naar therapie vertrekken te merken is. Volgcliënt 4 is veel gemotiveerder om naar therapie te gaan, ook de therapeut gaf dit aan. Hij gaat minder zeuren, minder snel boos worden en geeft minder snel op als iets niet lukt. Bij de resultaten van de preen de postmeting bij de vader van volgcliënt 4 is er een lichte daling te zien bij de ervaren autonomie en de ervaren competentie. Ondanks de daling zijn de scores van de drie basisbehoeften bij de postmeting ongeveer even hoog als de postmeting bij de mama van volgcliënt 4. Hiervoor spelen er verschillende factors een belangrijke rol. Een eerste factor is zijn persoonlijke beleving. Hij stond voor de afname van het Foto-interview niet achter de therapie. Wanneer de therapeut hem uitnodigde voor een gesprek weigerde hij altijd, hierdoor werd hij minder betrokken bij de therapie dan de moeder. Hij had hierdoor ook minder zicht op het behandelplan van volgcliënt 4. Dit zagen we de eerste maal ook bij het invullen van de vragenlijst. Bij de problematiek schreef de vader drie grote vraagtekens en hij beantwoordde ook de vragen in die enkel voor de therapeut bestemd waren. Dit wijst erop dat hij de vragen niet grondig en kritisch had gelezen. Hierin werd er gedurende de interventie een positieve weg in afgelegd, de vader begon meer tijd te nemen om te luisteren naar de therapeut. Dit kan een reden zijn waarom de ervaren autonomie en de ervaren competentie bij de postmeting een lagere score hadden dan bij de pre-meting. Doordat hij meer betrokken

67

was, kreeg hij meer zicht op het behandelplan waardoor hij de vragenlijst bij de postmeting kritischer invulde. Bij de postmeting vulde hij de vragenlijst ook al correcter in.

Bespreking grafieken

3.1 Ervaren autonomie

Uit figuur 17 en 18 werd er afgeleid dat er een stijging is van de ervaren autonomie. Opvallend was hierbij dat die stijging groter is bij de therapeuten dan bij de ouders. De professionele band en visie van de therapeuten staat hier in contrast met de persoonlijke beleving van de ouders. Het is ook vanzelfsprekend, doordat de therapeut aanwezig was bij de afname van het Foto-interview en bij de therapiesessies, dat hij vindt dat het kind meer inspraak krijgt (autonomie).

3.2 Ervaren competentie

Uit figuur 19 en 20 werd er afgeleid dat er volgens de therapeuten een stijging is van de ervaren competentie bij de kinderen en dat er volgens de ouders een daling is. Zoals eerder al werd aangehaald kan dit te wijten zijn aan het feit dat het kind zich in het begin overschat en er achteraf meer van had verwacht. In de literatuurstudie staat vermeld dat kinderen met DCD hun motorische competentie vaak onderschatten. Bij volgcliënt 4 was dit sterk te zien, maar na het oefenen van de taak tijdens een paar interventies begon hij zich te overschatten. Het is voor hem niet evident om een middenmaat te zoeken. Het kan zijn dat volgcliënt 1 zich van in het begin overschatte, voor kinderen met ASS is zelfreflectie niet evident waardoor ze hun motorische competentie moeilijk kunnen inschatten. Aan de hand van het logboek is het de bedoeling om de ervaren competentie van het kind positief te beïnvloeden. Bij volgcliënt 3 en 4 werd dit logboek telkens gebruikt, bij volgcliënt 1 en 2 is het logboek niet gebruikt omdat dit moeilijk van toepassing was in een groepstherapie. De vragen werden wel besproken a.d.h.v. de nabesprekingen.

68

3.3 Ervaren verbondenheid

Uit figuur 21 en 22 werd er afgeleid dat er volgens de therapeuten een stijging is van de ervaren verbondenheid bij de kinderen en dat er volgens de ouders een daling is. De professionele band met het kind staat hier in contrast met de persoonlijke beleving van de ouders. Verschillende factoren kunnen de ervaren verbondenheid beïnvloed hebben. Doordat de ouders beter betrokken worden hebben ze meer zicht op het behandelplan en nemen ze de vragenlijsten kritischer door. De vragenlijst bij de pre-meting kan door een andere persoon ingevuld zijn dan de vragenlijst bij de postmeting. Een andere factor kan zijn dat de hulpvraag van het kind niet strookt met de hulpvraag van de ouders zoals bij volgcliënt 1.

Beïnvloedende factoren

Het is opmerkelijk dat er een groot verschil is tussen de resultaten van de ouders en de resultaten van de therapeuten. Samenvattend kan er worden gesteld: ·

Uit de resultaten is gebleken dat de ouders minder tevreden zijn dan de kinderen aangeven in een gesprek.

·

Doordat de ouders na de afname van het Foto-interview meer betrokken werden bij de interventie hadden ze meer zicht op het behandelplan waardoor ze de vragenlijst kritischer invulden. Terwijl ze ervoor minder zicht hadden en de vragenlijst at random invulden, want de resultaten van de pre-meting waren ook al behoorlijk positief.

·

Doordat kinderen zich in het begin overschatten en daardoor na de interventie minder tevreden zijn.

·

De persoonlijke beleving en de verwachtingen van de ouders hebben ook een invloed op de resultaten. Indien de ouders een andere hulpvraag hebben dan het kind, zoals bij volgcliënt 1. Bij volgcliënt 4 stond de vader niet achter de therapie, waardoor hij minder betrokken was bij de therapie en dus minder zicht had op het behandelplan. De therapeuten werden niet beïnvloed door hun persoonlijke beleving.

·

De vragenlijst bij de pre-meting kan door een andere persoon ingevuld zijn dan de vragenlijst bij de postmeting.

·

De professionele visie en band met het kind beïnvloedt ook de resultaten. Doordat de therapeut aanwezig was bij het Foto-interview is het vanzelfsprekend dat de therapeut dichter bij de beleving van het kind staat tijdens de therapie.

69

·

Af en toe moet het kind iets leuk laten om naar therapie te komen of komt er iets onaangenaams bij waardoor de motivatie daalt. Volgcliënt 4 kwam bijvoorbeeld bij een therapiesessie ongemotiveerd aan omdat hij een voetbalmatch moest missen. De therapie en de voetbalmatch vielen op hetzelfde moment. Een voorbeeld van iets onaangenaams die er bijkomt was er ook bij volgcliënt 4: hij was de hele therapiesessie boos omdat hij tandpijn had.

Bevindingen onderzoek

De zelf opgestelde vragenlijst, namelijk de intrinsieke motivatie vragenlijst, vinden de therapeuten een goed meetinstrument om de intrinsieke motivatie van het kind naar therapie toe te bevragen aan de ouders en de therapeuten. Het bracht niet alleen de intrinsieke motivatie van de kinderen in kaart maar de therapeuten konden uit de resultaten ook relevante besluiten halen, namelijk dat de ouders nog meer betrokken moeten worden bij het therapieproces. De nabesprekingen tijdens de groepstherapie waren erg zinvol, omdat het invullen van het logboek praktisch niet haalbaar is. Ook de individuele gesprekken met de kinderen waren zeer nuttig. De gesprekken helpen de kinderen om beter zicht te krijgen op wat het nut is van de sessie, welke voordelen er zijn als het beter gaat, hoe de succeservaringen kunnen toegeschreven worden aan zichzelf (attributiestijl) en hoe de doelstellingen aan bod kwamen. Het gebruik maken van oplossingsgerichte gesprekstechnieken als therapeut is hierbij belangrijk. De therapeut komt a.d.h.v. de nabesprekingen dichter bij de beleving van het kind te staan.

Aanbevelingen naar aanvullende onderzoeken

Wanneer aanvullend onderzoek wordt gedaan, is het aangeraden om dit over een langere periode uit te voeren. De resultaten naar motivatie zullen duidelijker zijn op lange termijn. Situaties zoals deze van volgcliënt 1 kunnen dan ook worden uitgesloten. Het is ook belangrijk om bij het laten invullen van de vragenlijst voor de tweede maal mee te geven dat dit door dezelfde persoon moet gebeuren als de eerste maal. Er wordt ook aanbevolen om de ouders reeds van bij de start van de therapie meer te betrekken. Het foto-interview kan eventueel worden afgenomen met de ouders erbij, of indien het kind akkoord gaat kan het gefilmd worden om achteraf aan de ouders te tonen. Zo worden de ouders nog meer betrokken bij de therapie en bij de beleving van het kind tijdens de therapie.

70

Conclusie

Op basis van de resultaten van het praktijkonderzoek en van het literatuuronderzoek wordt er een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvraag: “Heeft een kind met DCD een grotere motivatie naar therapie toe wanneer de hulpvraag werd gedefinieerd aan de hand van het Foto-interview?”. Door het afnemen van het Foto-interview en te werken op de concrete hulpvraag a.d.h.v. taakgerichte behandelmethoden is er een succesvolle verbetering te zien naar de intrinsieke motivatie naar therapie toe bij kinderen met DCD. Opvallend is dat de therapeuten een grotere toename van motivatie aangeven dan de ouders. Alle drie de psychologische basisbehoeften zijn volgens de therapeuten bij de kinderen toegenomen. Volgens de ouders is de basisbehoefte ‘ervaren autonomie’ eveneens toegenomen. Er is volgens hen echter wel een afname waar te nemen op vlak van de ‘ervaren competentie’ en de ‘ervaren verbondenheid’. In de discussie werd aangegeven dat deze daling te wijten is aan een aantal factoren die de resultaten beïnvloed hebben. Tijdens de nabesprekingen gaven de kinderen ook aan dat ze tevreden waren met de bereikte doelen. Aan de hand van het literatuuronderzoek kunnen we besluiten dat het vervullen van de drie aangeboren psychologische basisbehoeften leidt tot het optimaliseren van de intrinsieke motivatie van het kind.

71

Lijst met figuren en tabellen

Lijst met figuren

Figuur 1: De negatieve cyclus van de lage motorische competentie bij kinderen met DCD (Katartzi & Vlachopoulos, 2011) ......................................................................................... 17 Figuur 2:“Voor elk probleem is er wel een vaardigheid die je kunt leren” (Furman, 2014) ... 30 Figuur 3: Het continuüm van relatieve zelfbepaling die de soorten gedragsregulatie voorstelt volgens de ZelfDeterminatieTheorie (Katartzi & Vlachopoulos, 2011) ................................ 36 Figuur 4: De drie aangeboren psychologische behoeften vormen de zelfbeschikking van kinderen hun motivatie (Hoop, 2014) .................................................................................. 37 Figuur 5: Het mechanisme van de ZDT (Katartzi & Vlachopoulos, 2011)............................ 38 Figuur 6: De drie fundamentele psychologische basisbehoeften vormen de motor voor intrinsieke motivatie (Vansteenkiste, 2010) ......................................................................... 40 Figuur 7: Omgekeerd evenredig verband (eigen ontwerp) .................................................... 41 Figuur 8: JA-kaart ............................................................................................................... 49 Figuur 9: Foto’s selecteren................................................................................................... 49 Figuur 10: NEE-kaart .......................................................................................................... 49 Figuur 11: ‘zijn we nog iets vergeten’-kaart ......................................................................... 49 Figuur 12: Toverkaart .......................................................................................................... 50 Figuur 13: Voordeelkaart ..................................................................................................... 50 Figuur 14: Uitvoeringskaarten ............................................................................................. 50 Figuur 15: Trotskaart ........................................................................................................... 50 Figuur 16: Gereedschapskaart .............................................................................................. 50 Figuur 17: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren autonomie’ therapeuten ..................... 62 Figuur 18: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren autonomie’ ouders ............................. 62 Figuur 19: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren competentie’ therapeuten................... 63 Figuur 20: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren competentie’ ouders .......................... 63

72

Figuur 21: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren betrokkenheid’ therapeuten ............... 64 Figuur 22: Gemiddelden preen postmeting ‘ervaren betrokkenheid’ ouders ....................... 64

Lijst met tabellen

Tabel 1 - Oplossingsgerichte houding vs. probleemgerichte houding (Kienhuis, 2010) ........ 32 Tabel 2 - Een overzicht van de kinderen die deelnemen aan het onderzoek .......................... 46 Tabel 3 - Resultaten preen postmeting volgcliënt 1 ............................................................ 52 Tabel 4 – Resultaten Foto-interview volgcliënt 1 ................................................................. 53 Tabel 5 - Resultaten preen postmeting volgcliënt 2 ............................................................ 55 Tabel 6 - Resultaten Foto-interview volgcliënt 2 .................................................................. 56 Tabel 7 - Resultaten preen postmeting volgcliënt 3 ............................................................ 57 Tabel8 - Resultaten Foto-interview volgcliënt 3 ................................................................... 58 Tabel 9 - Resultaten preen postmeting volgcliënt 4 ............................................................ 59 Tabel 10 - Resultaten Foto-interview volgcliënt 4 ................................................................ 60 Tabel 11 - Resultaten pre-meting volgcliënt 5 ...................................................................... 61

73

Literatuurlijst Geschreven bronnen - Bult, M. (2012). Participatie in vrijetijdsactiviteiten van kinderen en jongeren met een lichamelijke beperking. Wetenschappelijk Tijdschrift voor Ergotherapie , 2012, nr. 4, pp. 17-23. - Cup, E. & van Hartingsveldt, M. (2012). Ergotherapeut. In Le Granse, M., van Hartingsveldt, M. & Kinébanian, A. (Red.), Grondslagen van de ergotherapie (pp. 233 -234). (3de dr.). Amsterdam: Reed Business. - DCD stuurgroep (2013). Nederlandse vertaling van de EACD aanbevelingen. Definitie, diagnose, evaluatie en behandeling van Developmental Coordination Disorder (DCD). Nederlandse Vereniging voor Kinderfysiotherapie & Koninklijk Nederland Genootschap voor Fysiotherapie . Geraadpleegd op 10 mei 2015 via http://nvfk.fysionet.nl/10-vakinhoud-richtlijnen-en-standaarden/nl-vertaling-van-eacdrecommendations-dcd-dec-2013-copy.pdf. - Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1994). Intrinsic Motivation Inventory (IMI). SelfDetermination Theory , pp. 1-12. Geraadpleegd op 25 december 2014 via http://www.selfdeterminationtheory.org/intrinsic-motivation-inventory/. - Dewitte, G. & Calmeyn, P. (2007). Mijn kind heeft DCD: gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. Tielt: Lannoo. - Dewitte, G., Dewitte, K. & Carton, W. (2013). (Psycho)motorische begeleiding bij kinderen: een praktische gids bij de proces- en taakgerichte interventie. (1ste dr.). Leuven: Acco. - Duijse, M. van., Hoogerwerf, E. & Hoop, A. de. (2009). Foto-interview helpt kinderen bij de keuze van de eigen hulpvraag. Wat wil ik nou zelf verbeteren? Nederlands Tijdschrift Ergotherapie , nr. 4, pp. 25-27. - Furman, B. (2014). De Methode Kids’ Skills: Op speelse wijze vaardigheden ontwikkelen bij kinderen . (6de dr.). Amsterdam: Boom/Nelissen. - Hoop, A. de. (2014). Het Foto-Interview [syllabus]. Universiteit Gent, Instituut Voor Permanente Vorming Kinesitherapie Gent.

74

- Katartzi, E.S. & Vlachopoulos, S.P. (2011). Motivating children with developmental coordination disorder in school physical education: The self-determination theory approach. Research in Developmental Disabilities, 32 , pp. 2674-2682. - Kienhuis, J. (2010). Werken met jonge kinderen: Oplossingsgerichte gespreksvoering. De wereld van het jonge kind (HJK), 37 , nr. 6, pp. 12-15. - Lenaerts, R., Anthonis, C., Dhulst, L., Evert, T., Goyen, J., Lemmens, J. & Van Geel, S. (2014). Algemene taken en eisen. In Denolf, A. & Daems, J. (Red.), Ergotherapie en ontwikkelingsproblemen: basisboek voor kwaliteitsvolle hulpverlening (pp. 162168). (1 ste dr.). Leuven: Acco. - Lindenschot, M., Kottorp, A. & Steultjens, E. (2012). Uitkomsten van de ‘Cognitive Orientation to daily Occupational Performance’ (CO-OP) voor kinderen met DCD: Multipele Casestudie – Kwantitatief deel. Wetenschappelijk Tijdschrift voor Ergotherapie, 2012 , nr. 5, pp. 24-38. - Lindenschot, M., Kottorp, A. & Steultjens, E. (2013). Uitkomsten van de ‘Cognitive Orientation to daily Occupational Performance’ (CO-OP) voor kinderen met DCD: Multipele Casestudie – Kwalitatief deel. Wetenschappelijk Tijdschrift voor Ergotherapie, 2013 , nr. 7, pp. 1-13. - Luinge, M., Wit, E. de., Bochane, M. V., Koop, M. & Leijenaar, B. (2015). Taalexpert: begrippenlijst . Geraadpleegd op 13 januari 2015 via http://taalexpert.nl/begrippenlijst.aspx?dataid=116#folddownlink. - Minerva (2015). Verklarende woordenlijst voor evidence-based medicine. Geraadpleegd op 21 januari 2015 via http://www.minervaebm.be/nl/woordenlijst/Paginas/default.aspx. - Morgan, R. & Long, T. (2012). The effectiveness of occupational therapy for children with developmental coordination disorder: a review of qualitative literature. British Journal of Occupational Therapy, 75 , nr.1, pp. 10-18. - Mytylschool Tilburg (2014). Het Foto-interview. Geraadpleegd op 13 januari 2015 viahttps://prezi.com/o4f6kz-fiwyn/het-foto-interview/. - Peerlings, W. (2011). Remedial teaching en psychomotoriek: effectief leren door te doen. (1ste dr.). Tielt: Lannoo.

75

- Polatajko, H., Jokic, C.S. & Whitebread, D. (2013). Self-Regulation as a Mediator in Motor Learning: The Effect of the Cognitive Orientation to Occupational Performance Approach on Children With DCD. Adapted Physical Activity Quarterly , 2013, nr. 29, pp. 103-126. - Sanli, E.A., Patterson, J.T., Bray, S.R. & Lee, T.D. (2013). Understanding selfcontrolled motor learning protocols through the self-determination theory. Frontiers in Psychology, 3, nr. 611, pp. 1-17. - Soenens, B. (20/03/2015). Autonomie-ondersteunend opvoeden – deel 1. Gezinskrant De Bond, pp. 10-11. - Struyven, K., Baeten, M., Kyndt, E. & Sierens, E. (2012). Groot worden: de ontwikkeling van baby tot adolescent. Handboek voor leerkrachten, opvoeders en verzorgers. (2de dr., 8ste oplage). Tielt: Lannoo. - Vallaey, M. & Vandroemme, G. (2004). Psychomotoriek bij kinderen. (9de dr.). Leuven: Acco. - Vanroye, E. (2014). Visie op ergotherapie en ontwikkelingsproblemen. In Denolf, A. & Daems, J. (Red.), Ergotherapie en ontwikkelingsproblemen: basisboek voor kwaliteitsvolle hulpverlening (pp. 28-30). (1 ste dr.). Leuven: Acco. - Vansteenkiste, M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie. Caleidoscoop, 22 , nr. 1, pp. 6-15. - Verhoeven, N. (2013). Statistiek in stappen. Den Haag: Boom Lemma. - Wong Chung, R. (2013). Kinder-IOF ‘Onderzoek en behandeling van kinderen met Developmental Coordination Disorder [DCD]’. Nederlandse Vereniging voor Kinderfysiotherapie & Koninklijk Nederland Genootschap voor Fysiotherapie . Geraadpleegd op 10 mei 2015 via http://nvfk.fysionet.nl.

Figuren Figuren 1, 3 en 5: - Katartzi, E.S. & Vlachopoulos, S.P. (2011). Motivating children with developmental coordination disorder in school physical education: The self-determination theory approach. Research in Developmental Disabilities, 32 , pp. 2674-2682. Figuur 2: - Furman, B. (2014). De Methode Kids’ Skills: Op speelse wijze vaardigheden ontwikkelen bij kinderen . (6de dr.). Amsterdam: Boom/Nelissen.

76

Figuur 4: - Hoop, A. de. (2014). Het Foto-Interview [syllabus]. Universiteit Gent, Instituut Voor Permanente Vorming Kinesitherapie Gent. Figuur 6: - Vansteenkiste, M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie. Caleidoscoop, 22 , nr. 1, pp. 6-15.

Tabellen Tabel 1: - Kienhuis, J. (2010). Werken met jonge kinderen: Oplossingsgerichte gespreksvoering. De wereld van het jonge kind (HJK), 37 , nr. 6, pp. 12-15.

77

Bijlagen Lijst met bijlagen binnen het eindwerk Bijlage 1: De intrinsieke motivatie vragenlijst Bijlage 2: Scoreformulier Foto-interview Bijlage 3: Logboek Foto-interview

Lijst met bijlagen in bijkomende bundel Bijlage 1: scoreformulier Foto-interview volgcliënt 1 Bijlage 2: scoreformulier Foto-interview volgcliënt 2 Bijlage 3: scoreformulier Foto-interview volgcliënt 3 Bijlage 4: scoreformulier Foto-interview volgcliënt 4 Bijlage 5: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’(ouders) – volgcliënt 1 Bijlage 6: tweede afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (ouders) – volgcliënt 1 Bijlage 7: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (therapeut) – volgcliënt 1 Bijlage 8: tweede afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (therapeut) – volgcliënt 1 Bijlage 9: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’(ouders) – volgcliënt 2 Bijlage 10: tweede afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (ouders) – volgcliënt 2 Bijlage 11: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (therapeut) – volgcliënt 2 Bijlage12: tweede afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (therapeut) – volgcliënt 2 Bijlage 13: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’(ouders) – volgcliënt 3 Bijlage 14: tweede afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (ouders) – volgcliënt 3 Bijlage 15: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (therapeut) – volgcliënt 3 Bijlage16: tweede afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (therapeut) – volgcliënt 3 Bijlage 17: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’(ouders) – volgcliënt 4 Bijlage 18: tweede afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (ouders) – volgcliënt 4 Bijlage 19: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (therapeut) – volgcliënt 4

78

Bijlage20: tweede afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (therapeut) – volgcliënt 4 Bijlage 21: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (ouders) – volgcliënt 5 Bijlage 22: eerste afname van ‘De intrinsieke motivatie vragenlijst’ (therapeut) – volgcliënt 5

79

Bijlage 1: De intrinsieke motivatie vragenlijst

De intrinsieke motivatie vragenlijst: Naam kind: Leeftijd: Problematiek: Naam therapeut/ouder(s) *: *schrappen wat niet past

Handleiding score: Helemaal oneens: score 0 Oneens: score 1 Noch mee oneens, noch mee eens: score 2 Eens: score 3 Helemaal eens: score 4

Ervaren autonomie

Therapeut: /72

Ouder(s):

/60

De behoefte aan autonomie (zelfstandigheid) verwijst naar de behoefte van het kind om een gevoel van controle over zichzelf te ervaren (Katartzi & Vlachopoulos, 2011), dat het kind ervaart dat de keuze bij zich ligt (Sanli et al., 2013). Interesse / plezier 1. Ik heb de indruk dat het/mijn kind plezier beleeft tijdens de therapiesessies. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

2. Ik heb de indruk dat het/mijn kind de inhoud van de therapiesessies interessant vindt. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

80

Ervaren keuze 3. Het/mijn kind heeft het gevoel dat het een keuze heeft in de therapiesessies waar het aan deelneemt. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

4. Het/mijn kind heeft niet het gevoel dat het de gekozen activiteit die het leert tijdens de therapiesessies moet doen omdat het geen andere keus heeft. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

5. Het/mijn kind volgt de therapiesessies omdat het een specifieke activiteit zelf wilt leren of beter kunnen. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

6. Het/mijn kind merkt zelf dat het actief betrokken is bij zijn eigen leerproces. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

7. Het/mijn kind heeft het gevoel dat het inspraak heeft in zijn eigen leerproces. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

8. Het/mijn kind heeft het gevoel dat het aan zelf gekozen doelen werkt. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens noch mee eens 0 0 0 0

9. Het/mijn kind heeft het gevoel dat er naar hem/haar geluisterd wordt. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens noch mee eens 0 0 0 0

Helemaal eens 0

Helemaal eens 0

81

10. Het/mijn kind heeft het gevoel dat het een actieve rol heeft in de keuze van de oplossingen en in het verbeteren van zijn/haar manier van uitvoeren. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

Druk/spanning 11. Het/mijn kind heeft niet het gevoel dat het wordt onder druk gezet. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens noch mee eens 0 0 0 0

Helemaal eens 0

12. Het/mijn kind heeft het gevoel dat het voldoende tijd heeft om de gekozen activiteit te leren. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

13. Ik heb de indruk dat het/mijn kind zich niet zenuwachtig voelt tijdens de therapiesessies. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

Waarde/ nuttigheid 14. Ik heb de indruk dat het/mijn kind het nut begrijpt van de therapiesessies. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

15. Ik heb de indruk dat het/mijn kind inzicht heeft in de voordelen dat het zal ervaren als de gekozen activiteit beter zal gaan. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

Inspanning/ belangrijkheid (enkel voor therapeuten) 16. Het kind spant zich in tijdens de therapiesessies. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, noch mee eens 0 0 0

Eens

Helemaal eens

0

0

82

17. Het kind vindt het belangrijk om de handeling (goed) te kunnen. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens noch mee eens 0 0 0 0

18. Het kind toont initiatief tijdens de therapiesessies. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, noch mee eens 0 0 0

Ervaren competentie

Helemaal eens 0

Eens

Helemaal eens

0

0

/20

De behoefte aan competentie verwijst naar de behoefte van het kind om in interactie te gaan met zijn of haar omgeving en kansen te krijgen om zijn of haar capaciteiten te ontwikkelen en uit te drukken (Katartzi & Vlachopoulos, 2011), het omvat een gevoel van zelfbeheersing van een uitdaging (Sanli et al., 2013). 1. Ik heb de indruk dat het/mijn kind tevreden is met de vooruitgang dat het gemaakt heeft. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

2. Ik heb de indruk dat het/mijn kind de therapiesessies als een uitdaging ervaart. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

3. Ik heb de indruk dat het/mijn kind succes ervaart tijdens de therapiesessies. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

4. Na een tijdje werken aan de gekozen activiteit tijdens de therapiesessies, heb ik de indruk dat het/mijn kind zich al vrij bekwaam voelt. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

5. Ik heb de indruk dat het/mijn kind de oorzaak van het goed kunnen van de gekozen activiteit bij zichzelf legt. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

83

Ervaren verbondenheid

/20

De behoefte aan verbondenheid verwijst naar de behoefte van het kind om te worden geaccepteerd in zijn of haar sociaal milieu (Katartzi & Vlachopoulos, 2011). 1. Ik heb de indruk dat het/mijn kind het gevoel heeft dat het gewaardeerd en gerespecteerd wordt tijdens de therapiesessies. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

2. Ik heb de indruk dat het/mijn kind zich begrepen voelt door de therapeut. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

3. Ik heb de indruk dat het/mijn kind de therapeut vertrouwt. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens noch mee eens 0 0 0 0

4. Ik heb de indruk dat het/mijn kind zich veilig voelt bij de therapeut. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens noch mee eens 0 0 0 0

Helemaal eens 0

Helemaal eens 0

5. Ik heb de indruk dat het/mijn kind het gevoel heeft dat het alles kan vertellen aan de therapeut. Helemaal oneens Oneens Noch mee oneens, Eens Helemaal eens noch mee eens 0 0 0 0 0

84

Opmerkingen:

Bronnenlijst: -

-

-

-

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1994). Intrinsic Motivation Inventory (IMI). Self-Determination Theory, pp. 1-12. Geraadpleegd op 25 december 2014 via http://www.selfdeterminationtheory.org/intrinsic-motivation-inventory/. Duijse, M. van., Hoogerwerf, E. & Hoop, A. de. (2009). Foto-interview helpt kinderen bij de keuze van de eigen hulpvraag. Wat wil ik nou zelf verbeteren? Nederlands Tijdschrift Ergotherapie, nr. 4, pp. 25-27 Katartzi, E.S. & Vlachopoulos, S.P. (2011). Motivating children with developmental coordination disorder in school physical education: The self-determination theory approach. Research in Developmental Disabilities, 32, pp. 2674-2682. Sanli, E.A., Patterson, J.T., Bray, S.R. & Lee, T.D. (2013). Understanding self-controlled motor learning protocols through the self-determination theory. Frontiers in Psychology, 3, nr. 611, pp. 1-17.

85

Bijlage 2: Scoreformulier Foto-interview

86

87

Bijlage 3: Logboek Foto-interview

88

89

90

91

Hulpvraag in the picture Motivatie voor therapie bij kinderen met DCD vergroten door middel van afname van het Foto-interview

Recommend Documents