Hudba jako prostředek pro podporu rozvoje dětského potenciálu v Jihoafrické republice

Mendelova univerzita v Brně Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií

Hudba jako prostředek pro podporu rozvoje dětského potenciálu v Jihoafrické republice Bakalářská práce

Autor: Kateřina Omelková Vedoucí práce: Ing. Ivo Zdráhal, Ph.D. Brno, 2014

.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem práci: vypracovala samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědoma, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše.

V Brně, dne ...................

Podpis .............................

.

Poděkování Touto cestou bych chtěla poděkovat vedoucímu své bakalářské práce Ing. Ivu Zdráhalovi, Ph.D. za vstřícný přístup, cenné připomínky, odborné vedení a zejména důvěru v mou osobu při zpracování tohoto tématu. Rovněž bych ráda poděkovala odborníku z Jihoafrické republiky Johanu Van Dykovi za trpělivost, čas a veškeré poskytnuté informace a cenné rady. V neposlední řadě tímto děkuji své rodině, jež mi byla při psaní bakalářské práce velkou oporou.

Abstrakt OMELKOVÁ, Kateřina: Hudba jako prostředek pro podporu rozvoje dětského potenciálu v Jihoafrické republice. Bakalářská práce. Mendelova univerzita, Brno, 2014.

Tato bakalářská práce se zabývá využitím hudby a hudební výuky jako prostředku k rozvoji dětského potenciálu. Práce zkoumá pojem dětského potenciálu a jeho význam a analyzuje vliv hudby na vývoj dítěte. V kontextu historických, sociálních a kulturních vlivů hudby na obyvatelstvo Jihoafrické republiky pak předkládá návrh projektu pro zvýšení dětského potenciálu skrze implementaci hodin hudební výuky v několika veřejných základních školách regionu Východní Kapsko. Klíčová slova: dětský potenciál, vzdělání, hudební výuka, Jihoafrická republika, Východní Kapsko

Abstract OMELKOVÁ, Kateřina: Music as a way to support development of children’s potential in South Africa. Bachelor thesis. Mendel University, Brno, 2014.

This bachelor thesis focuses on utilizing music in education as a way to support development of children’s potential. The thesis elaborates the term of children’s potential and its importance, analyzes the influence of music on children’s development, covers the background of historical, social and cultural impacts of music on South African society and finally presents a project proposal focused on development of children’s potential through implementation of music lessons in several public schools in Eastern Cape province. Keywords: childern’s potential, education, music lessons, South Africa, Eastern Cape

III

Obsah 1 Úvod

1

2 Cíl práce a metodika 2.1 Cíl práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Metodika práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 2 2

3 Význam rozvoje dětského potenciálu 3.1 Dítě a dětství . . . . . . . . . . . . . 3.2 Lidský potenciál . . . . . . . . . . . . 3.3 Vývoj dětského mozku . . . . . . . . 3.4 Význam investice do rozvoje dětského

. . . .

4 4 4 5 5

4 Vliv hudby na rozvoj dítěte 4.1 Role hudby v lidském životě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Vztah mezi mozkem a hudbou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Vliv hudby na rozvoj dítěte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 9 9 11

5 Vývoj hudby v JAR jako odraz jejích dějin 5.1 Základní charakteristika JAR . . . . . . . . . 5.2 Hudba v rámci tradičních kmenových struktur 5.3 Hudba po příchodu Evropanů . . . . . . . . . 5.4 Hudba jako vzdor proti apartheidu . . . . . .

. . . .

14 14 16 17 18

6 Charakteristika hudební výuky v Jihoafrické republice 6.1 Současná podoba hudební výuky ve školách . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Problémy hudební výuky ve školách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 21 22

7 Návrh konkrétního rozvojového projektu 7.1 Implementační lokalita . . . . . . . . . . . 7.2 Cíl projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Cílová skupina . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Specifické cíle projektu . . . . . . . . . . . 7.5 Výstupy projektu . . . . . . . . . . . . . . 7.6 Personální zajištění . . . . . . . . . . . . . 7.7 Realizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.8 Evaluace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.9 Udržitelnost projektu . . . . . . . . . . .

26 26 30 30 31 35 36 37 43 46

IV

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . potenciálu

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

7.10 Analýza rizik a předpokladů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

8 Závěr

51

A Seznam zkratek

57

B Návrh rozpočtu projektu

58

C Rozvrh aktivit

60

D Identifikační formulář projektu

61

E Matice logického rámce

62

V

Seznam obrázků 1 2

3

4 5 6 7 8 9 10

Návratnost investic do lidského kapitálu (Zdroj: Carneiro a Heckman, 2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vybrané ukazatele demonstrující vliv podpory rozvoje dětského potenciálu v rámci projektu HighScope Perry Preschool. Pozn.: BASI (Basic Achievement Skills Inventory) (Zdroj: Schweinhart, 2005) . . . . . . . . Statistické srovnání aktivací skupin mozkových buněk při řešení úloh souvisejících s rytmem či melodií ukazuje rozdíly mezi hudebníky a nehudebníky od 9 do 11 let věku. Zdroj: Schlaug, 2005 . . . . . . . . . . Jihoafrická republika (JAR) (Zdroj: www.vidiani.com) . . . . . . . . . . Lokalizace Východního Kapska a Fort Beaufort v rámci JAR (Zdroj: vlastní archiv) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Griffithové vývojová škála (Zdroj: vlastní archiv) . . . . . . . . . . . . . Cílové školy umístěné ve Fort Beaufort. Pozn.: Smitskraal P Farm School leží 25 km západně od města (Zdroj: Google Maps) . . . . . . . . . . . Struktura projektového týmu (Zdroj: vlastní archiv) . . . . . . . . . . . Části logického rámce, které lze či nelze přímo ovlivnit (Zdroj: FoRS) . Vzájemná závislost klíčových faktorů udržitelnosti. Pozn.: Životní prostředí a technické faktory nejsou z důvodu irelevantnosti uvedeny. (Zdroj: FoRS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VI

6

7

11 14 27 29 31 38 46

46

1

Úvod

Rozvoj dětského potenciálu je v současnosti často skloňovaným tématem. O tom, že podpora rozvoje dítěte představuje v současnosti morální imperativ, nasvědčuje i Úmluva o právech dítěte (Convention on the Rights of the Children) přijatá OSN dne 20. listopadu 1989, jež stanovuje občanská, politická, ekonomická, sociální a kulturní práva dětí. Děti totiž představují hudbu zítřka, investice do dětského rozvoje proto v důsledku znamenají dlouhodobý přínos nejen pro jedince samotné, nýbrž i pozitivní externality pro celou společnost a ekonomiku země. Dítě, jež rozvíjí svůj potenciál se totiž v dospělosti stává úspěšným a produktivním jedincem, jež je schopen lépe přispět k ekonomice země a vyvolat pozitivní multiplikační efekt pro své okolí. Jedním z možných nástrojů jak dosáhnout plného rozvoje dětského potenciálu je hudba. Ačkoliv se jedná o nedílnou a přirozenou součást našeho života, v současnosti se na ni pohlíží především jako na estetický fenomén a její síla a význam jsou často opomíjeny. Tato práce se snaží nabourat zažité paradigma a ukázat hudbu jako mocný výukový nástroj, jež jde daleko za hranice tónů a pomlk a pomáhá dětem v jejich každodenním životě. Úvod práce je věnován definici samotného pojmu dětského potenciálu a jeho socioekonomickému významu. Druhá kapitola prezentuje také několik příkladů, jak z vyspělého, tak z rozvojového světa, které demonstrují skutečný přínos této práce s dětmi a vysokou návratnost investic do podpory rozvoje dětského potenciálu. Třetí kapitola pak za pomoci výzkůmů, prováděných neuropsychology z celého světa, vědecky podporuje tvrzení o pozitivních účincích hudby na rozvoj dítěte. Druhá část práce se konkrétně věnuje podmínkám pro uplatnění tohoto přístupu v cílové oblasti: Jihoafrické republice. Hudba je v historii Jihoafrické republiky hluboce zakořeněna a svým významem dalece přesahuje pouhý zdroj zábavy. Jedná se o nepostradatelnou součást kultury a každodenního života jihoafrické společnosti, jíž se právem přezdívá „zpívající národ“. Hudba zde nabývá rozmanitých podob a je odrazem zdejší heterogenní společnosti, která se formovala po celá staletí. V kontextu těchto skutečností je v závěru předložen návrh projektu pro zvýšení dětského potenciálu skrze implementaci hodin hudební výuky ve třech základních školách regionu Východní Kapsko, konkrétně ve městě Fort Beaufort. V rámci práce je zde komplexně představen celý projektový plán, od vytyčení cílů, výstupů, cílové skupiny a lokality, přes sestavení projektového týmu až po jednotlivé fáze realizace. Jsou také předloženy různé metody evaluace projektu a diskutována jeho udržitelnost, či možná rizika a nutné předpoklady realizace. 1

2

Cíl práce a metodika

2.1

Cíl práce

Cílem této bakalářské práce je charakteristika a analýza hudby jako prostředku k rozvoji dětského potenciálu v Jihoafrické republice a navržení praktické implementace tohoto hudebního přístupu v podobě konkrétního rozvojového projektu. Za účelem dosažení hlavního cíle práce byly stanoveny následující dílčí cíle: • Charakterizovat vliv hudby na rozvoj dětského potenciálu obecně a rámcově shrnout dosavadní poznatky v této problematice. • Popsat postavení hudby v Jihoafrické republice a charakterizovat současný stav využití hudební výuky v této zemi. • Identifikovat na základě těchto poznatků možnosti, způsoby, ale i úskalí využití této metody v JAR prostřednictvím návrhu řešení konkrétního rozvojového projektu. • Vyhodnotit dosažené poznatky a formulovat závěry práce.

2.2

Metodika práce

Naplnění cíle a dílčích cílů práce bylo dosaženo postupnými kroky, které definují jednotlivé fáze provedeného výzkumu: I. Fáze První fáze bakalářské práce deskriptivní metodou charakterizuje vliv hudby na rozvoj dětského potenciálu. V rámci chronologické návaznosti bylo v první řadě zapotřebí se seznámit s významem podpory rozvoje dětského potenciálu. Tato část je založena zejména na literárních zdrojích a to jak českých, tak i zahraničních. Navazující charakteristika vlivu hudby na rozvoj dětského potenciálu je rešerší psychologických a neuropsychologických vědeckých prací na toto téma. II. Fáze Druhá fáze čerpá z kombinace literárních a internetových zdrojů zahraničních autorů a na jejich základě popisuje postavení hudby v JAR v historickém, sociálním a kulturním kontextu. Rovněž v této části byla uplatněna deskriptivní neboli popisná metoda.

2

III. Fáze Stěžejní pro vypracování této části zabývající se charakteristikou současného stavu využití hudební výuky v JAR bylo studium dokumentů, reportů a statistických dat vydaných vládou a University of Pretoria, jež se tímto tématem dlouhodobě zabývá. V rámci logické návaznosti na návrh konkrétního projektu se tato část zaměřuje zejména na problémy a úskalí, s nimiž se hudební výuka v jihoafrických školách potýká. IV. Fáze Čtvrtá fáze je zaměřena na identifikaci možností praktické implementace tohoto hudebního přístupu prostřednictvím návrhu na řešení konkrétního modelového rozvojového projektu. Tato část je založena zejména na výzkumu, jež v této specifické lokalitě proběhl v rámci měsíční stáže absolvované autorkou v květnu 2013. Výzkum probíhal formou zúčastněného pozorování, řízených rozhovorů a přímou interakcí se subjekty výzkumu. V důsledku osobního sběru dat a zkušeností tak není tato část vyjma faktografických údajů citována či parafrázována. Zúčastněné pozorování bylo zaměřeno zejména na již zavedenou hudební výuku ve školách a proběhlo proto několikrá v Catriver Montessori School. Řízené rozhovory probíhaly především s místními experty, ředitely cílových základních škol a akademickými pracovníky Department of Music Univerzity Fort Hare.

3

3 3.1

Význam rozvoje dětského potenciálu Dítě a dětství

Pojem dítě je obtížně definovalný a nesnadno uchopitelný. Toto označení není jednoznačně koncipováno ani v odborných kruzích a jednotlivé vědní disciplíny tak definují tento pojem odlišně, zpravidla ve vztahu k předmětu dané vědní disciplíny. Jan Průcha [1] definuje pojem dítě jako „lidského jedince v životní fázi od narození do období adolescence. Podle některých pojetí je za dítě považován i jedinec před narozením , tj. v prenatálním období vývoje člověka.“ Dětství lze definovat jako počáteční období každého jedince, jež začíná narozením a končí přeměnou dítěte v adolescenta, čemuž odpovídá věk 14-15 let. Toto období se vyznačuje intenzivním tělesným, intelektuálním, jazykovým, emocionálním a sociálním vývojem. V dětství rovněž dochází k formování rozhodujícíh rysů osobnosti člověka, na než má zásadní vliv zejména rodina, dále širší sociální prostředí stejně tak jako školní prostředí. V jednotlivých fázích dětství dochází k uplatňování těchto vlivů rozdílně. Lze rozlišit celkem sedm fází dětství: novorozenecké období; kojenecký věk (přibližně první rok života); batolecí věk (od 1 roku do 3 let); předškolní věk (od 3 do 6 let); období školní zralosti (kolem 6-7 let); nižší školní věk (6 až 11 let) a konečně období puberty (od 11-12 let přibližně do 15 let) [2]. Jednotlivá období dětství se liší svým průběhem a specifickými znaky, na což reagují přizpůsobené metody edukace. Významným bodem v průběhu děství se stává zahájení školní docházky, kde dítě získává novou sociální roli žáka.

3.2

Lidský potenciál

Pojem lidský potenciál lze charakterizovat jako „strukturovaný soubor dispozic a předpokladů člověka k výkonu činností. Složky lidského potenciálu bývají členěny následovně: potenciál zdatnostní, kvalifikační, hodnotově orientační, socializační, kreativní. Kvalita a kvantita lidského potenciálu bývá považována za základní složku společenského bohatství.“ [3] S ohledem na úvodní část definice lze tedy konstatovat, že se jedná o jakýsi komplex všech dispozic člověka, jež se mohou, ale zároveň nemusí v průběhu života rozvíjet. Tyto dispozice představují vše, čeho by člověk mohl být schopen, kdyby byly adekvátně rozvíjeny.

4

3.3

Vývoj dětského mozku

Navzdory kontinuálnímu vývoji člověka představuje dětství období nejintenzivnějšího rozvoje lidského mozku. V mozku novorozence se nachází přibližně 100 miliard neuronů, jejichž množství je geneticky podmíněno. V průběhu života zůstává počet těchto neuronů neměnný a stabilní, jelikož na rozdíl od ostatních buněk v těle nedisponuje nervová buňka schopností množit se. S postupem času však nervové buňky rostou a sílí a narůstá množství jejich krátkých výběžků neboli dendritů. Dendrity přijímají informace ze sousedních neuronů, čímž dochází z navyšování počtu synapsí, jež vznikají propojováním nervových buněk. Novorozenec disponuje pouze velmi nízkým počtem těchto synapsí, avšak s postupem času v důsledku jejich posilování a formováním dochází k tvorbě nervové sítě, jež je pro vývoj mozku klíčová. Větší mozková síť totiž pro člověka představuje větší mozkovou kapacitu pro přijímání nových informací. [4] Za nejvhodnější období pro tvorbu synapsí lze označit tzv. „window of opportunity“, kdy dochází k tvorbě synapsí na základě vnější stimulace nejsnadněji a nejrychleji a tvorba těchto spojů převyšuje jejich zánik. Tomuto období odpovídá prvních 10 let života dítěte, přičemž největší potenciál se vyskytuje přibližně v prvních 3 letech. Synapse vznikají v závislosti na přijímání informací z našeho vnějšího prostředí. Obecně tedy platí, že s výšším počtem stimulujících podnětů dochází k vytvoření většího množství synapsí. Své okolí vnímáme na základě 5 základnách smyslů, dětský mozek je proto možné velmi jednoduše stimulovat již od raného věku skrze podporu vnímání vnějšího prostředí prostřednictvím našich smyslů. [5]

3.4

Význam investice do rozvoje dětského potenciálu

O budoucím růstu a prosperitě národů rozhodují právě dnešní děti, jimž patří svět zítřka. Investice do rozvoje dítěte tedy znamená investici do budoucnosti společnosti. O pozitivním vlivu rané intervence na další rozvoj dítěte vypovídá i staré jezuitské rčení „Dejte mi dítě, než je mu sedm, a bude mé navždy. . . “. Obecně tedy platí, že čím dříve je dítě stimulováno, tím vyšší je později míra návratnosti této investice do lidského kapitálu (viz Obr.1). Opakovaně provedené studie zároveň dokázaly, že i relativně nízké investice do dětského rozvoje znamenají v konečném důsledku dlouhodobý přínos nejen pro jedince samotné, nýbrž i pozitivní externality pro celou společnost a ekonomiku země. Dítě, jež rozvíjí svůj potenciál se totiž v dospělosti stává úspěšným a produktivním jedincem, jež je schopen lépe přispět k ekonomice země a vyvolat pozitivní multiplikační efekt pro své okolí. Z hlediska osobní návratnosti dosahují děti s rozvinutým potenciálem lepšího ko5

Obrázek 1: Návratnost investic do lidského kapitálu (Zdroj: Carneiro a Heckman, 2003)

gnitivního rozvoje, lepších školních výsledků, vyšší zaměstnanost a v dospělosti jsou očekávany i vyšší příjmy. Z hlediska společenské a ekonomické návratnosti se pak jedná především o vyšší míru úspešného absolvování studia, nižší míru uživání alkoholu a návykových látek či nižší závislost na systému sociálního zabezpečení, jež často vzniká v důsledku vyšší šance na zaměstnání. V neposlední řadě se obvykle s vyšší mírou zaměstnanosti pojí i tendence výskytu nižší míry kriminality. Z makroekonomického hlediska tedy dochází ke snížení vládních výdajů v důsledku úspor nákladů na speciální školy, programy pro nezaměstnané či na předcházení kriminality a naopak navýšení celkových vládních příjmů díky vyššímu počtu pracujícíh - plátců daní, čímž v důsledku naopak klesá počet občanů pobírajících sociální dávky. [6] O tom, že návratnost investice do rozvoje dětského potenciálu je mnohem vyšší než samotné náklady svědčí i projekt HighScope Perry Preschool, jež je nejznámějším projektem tohoto druhu. Byl provedenen v roce 1962 v Ypsilanti v Michiganu a je založen na teorii dětského rozvoje, jejíž autory jsou známí psychologové Jean Piaget a Johny Dewey. Projekt byl určen dětem ve věku 2 až 3 let pocházejících z nízkopříjmových rodin, popř. jinak znevýhodněných rodin. Těmto dětem byl poskytnut dvouletý program zaměřený na rozvoj dětského potenciálu. Po dobu následujících 50 let byly sledovány dopady a vývoj účastníků tohoto programu, stejně jako vývoj kontrolní skupiny stejné charakteristiky, jež se programu nezúčastnila. Návratnost investice do dětského potenciálu dokazuje Obr. 2. V konečném důsledku činil poměr mezi výnosy a náklady 16,14 dolarů na každý 1 investovaný dolar, přičemž míra návratnosti byla vyčíslena na 18%. 6

Veřejný přínos značně převažoval nad soukromým, jednalo se o 12,9 dolarů na 1 zainvestovaný dolar. Převaha vznikla především v důsledku vyššího výdělku účastníků, zvýšené platby daní a úsporami v oblasti vzdělání, kriminality a sociálního systému. [7]

Obrázek 2: Vybrané ukazatele demonstrující vliv podpory rozvoje dětského potenciálu v rámci projektu HighScope Perry Preschool. Pozn.: BASI (Basic Achievement Skills Inventory) (Zdroj: Schweinhart, 2005) Investice do dětského potenciálu mají pozitivní účinky i v případě rozvojových zemí, což dokazuje projekt na podporu dětského potenciálu realizovaný v Bolívii. Autory PIDI (Programa de Desarollo Infantil Integrado) je Jacques van der Gaag and Jee-Peng Tan. Tento projekt navíc přinesl klíčový objev. Poměr mezi výnosy a náklady se u zabezpečených děti, jež prošly tímto programem na podporu rozvoje dětského potenciálu, pohyboval mezi 1,38 - 2,38 ku 1. Přínos pro nejchudší účastníky programu byl však vyšší, poměr se pohyboval v rozmezí mezi 2,07 až 3,06 dolarů na 1 zainvestovaný dolar. [8] Další důkazy o významných pozitivnícj účincích programů podporujících rozvoj potenciálu u dětí z rozvojových zemích dále demonstruje například Sally GranthamMcGregor a kol. ve svém výzkumu Child development in developing countries či Christina Paxson a Norbert Schady ve svém výzkumu Cognitive Development among Young 7

Children in Ecuador. Dětství tedy na jednu stranu představuje vzácnou možnost intenzivního rozvoje dítěte, z jehož přínosů pak v důsledku netěží pouze jedinec sám, nýbrž i celá společnost a ekonomika země. Na druhou stranu se však zároveň jedná o období, kdy je dítě nesmírně citlivé a zranitelné. Jakákoliv byť jen dočasná deprivace může u dětí vést k nenávratným negativním dopadům na jejich budoucí schopnosti a v důsledku toho i na budoucí perspektivu státu. Zanedbání dětského rozvoje vede k nerozvinutí jeho potenciálu a dítě tak dřív či později často čelí nerovnosti a marginalizaci. To se týká zejména chudých a jinak znevýhodněných sociálních skupin, jež nemohou dítěti zajistit adekvátní péči, v jejímž důsledku přibližně 200 milionů dětí v rozvojových zemích nedosahuje svého rozvojového potenciálu. Investice do rozvoje dětí je považována za klíčový komponent lidského rozvoje, jež napomáhá snižovat nerovnost a intergenerační přenos chudoby a tvoří tak základ pro rovnocenný a udržitelný rozvoj v budoucnosti.

8

4 4.1

Vliv hudby na rozvoj dítěte Role hudby v lidském životě

Přesnou a odpovídající definici hudby lze nalézt jen stěží, samotná povaha hudby je totiž poněkud nejasná. Hudba však již od nepaměti představuje nedílnou a přirozenou součást lidského života. Jsme neustále obklopeni světem zvuků a sluch se narozdíl od zraku vyvíjí již v prenatálním stádiu. Slyšíme tedy dříve než vidíme. Lidský plod slyší již od třetího měsíce, dvouměsíční děti jsou schopny rozeznat výšku a hlasitost tónu a melodii a ve čtyřech letech dokáží rozeznávat rytmus. Zvukový materiál je údajně dokonce schopen vzbudit mnohem více emocionáních reakcí než například zrakové vjemy. „Výtvarné umění, sochařství či architektura mají svůj základ ve vztazích mezi prostorem, objektem a barvou. Jedná se o vztahy statické. Hudba však vystihuje lidské pocity přesněji, poněvadž je stejně jako život v neustálém pohybu.“ [9] Ne nadarmo tedy již staří Číňané a Indové hlásali, že oko je nepřesné, těkavé, hledající, zatímco ucho se umí soustředit a nalézá. Hudba dokáže člověka ovlivňovat v oblasti somatické, psychické i sociální. Úzkou spojitost hudby se člověkem dokládá Miloš Navrátil následovně: „Hudba neexistuje objektivně o sobě a pro sebe, nýbrž pro člověka a jeho svět, který je také jejím světem.”[10] Z historického hlediska prostupovala hudba a její vlivy všemi kulturami a národy. Hudba v životě našich předků sloužila jako prostředek emocionální, intuitivní a duchovní komunikace a často upevňovala vědomí vzájemné jednoty. Od počátku se propojovala s rituálními a náboženskými ceremoniemi a sloužila jako brána do transcedentálního světa. V průběhu času se tyto funkce hudby měnily. Dnes se na hudbu obecně nahlíží především jako na estetický fenomén. Hudba přináší potěšení, pomáhá posluchači navodit ať už vědomě či nevědomě určité pocity či nálady. Síla a význam hudby však díky svému mnohostrannému vlivu pouhé potěšení přesahuje. Navzdory skutečnosti, že hudba svými účinky nepřestává fascinovat je její širší význam často přehlížen.

4.2

Vztah mezi mozkem a hudbou

Průzkumy provedené v nedávné době dokazují, že hudební aktivita u člověka ústí ve změnu ve struktuře a fungování mozku. Hudba má totiž své silné biologické kořeny a napomáhá tak mozkovému růstu, integraci jeho dvou hemisfér a mimo jiné hraje klíčovou roli v neurologickém rozvoji dítěte. Dle studií neexistuje jediná mozková oblast tedy pouze jedno „hudební centrum“, jež 9

by zodpovídalo za vnímání hudby. Při hudební aktivitě se totiž aktivují všechny čtyři mozkové laloky i mozeček. Podle významného neurologa Franka Wilsona dokáže hudba plně rozvíjet funkce mozku v obou jeho hemisférach více než kterákoliv jiná aktivita. Levou hemisféru lze popsat jako centrum myšlení, pravou jako oblast kreativity a emocí. Levá část mozku tedy analyzuje strukturu hudby, zatímco pravá část se soustředí na melodii. Pakliže stimulujeme pouze jednu polovinu mozku, nedosáhneme potenciálního rozvoje našich inteligencí. Je proto nuté zajistit, aby obě strany mozku byly aktivně vyváženy. [11] Velmi důležitou část mozku tedy představuje oblast corpus callosum neboli kalózní těleso, což je shluk nervových vláken zodpovědný za spojení obou mozkových hemisfér. Tento mozkový trámec je podle výzkumů u hudebníků větší než u nehudebníků, což je způsobeno v důsledku hudebních aktivit, jež vyžadují interakci mezi hemisférami a tím i nadprůměrné využití vláken kalózního tělesa. Neuropsycholog Helmuth Petsche a psycholog Bhattachayra Joydeep ve svém výzkumu dokázali, že lidé, jež jsou hudebně aktivní vykazují mezi mozkovými polokoulemi větší propojení, než bývá zvykem. [12] Aby došlo k optimálnímu rozvoji mozku, je nutné, aby k aktivní interakci s hudbou docházelo u jedince ještě před sedmým rokem. Mezi devátým a jedenáctým rokem je rozvoj kalózního tělesa dokončen a umožňuje tak reagovat na podněty oběma hemisférám současně. Další klíčovou částí mozku je spánkový lalok. Zde jsou formovány nervové vzruchy, jež se týkají různorodých zvuků. Souvislost mezi hudbou a řečí dokazuje oblast řečových funkcí planum temporale nacházející se v levé hemisféře. Tato oblast je u hudebníku rovněž větší než u nehudebníků. Neurolog Gottfried Schlaug a kolektiv ve svých studiích dokazují, že se nejedná o vrozené dispozice k morfologii mozku, ale o postupný rozvoj částí v mozku a následném zvětšování některých částí mozku, k čemuž dochází v důsledku hudebního působení v raném věku a následnou intenzivní hudební aktivitou i v dalších letech. [13] Tyto rozdíly jsou zvláště patrné u jedinců, kteří začali s hudební aktivitou před dovršením sedmi let, kdy je nervová integrace nejintenzivnější. S postupem času se u jedince intuitivní a emocionální charakteristiky dostávají do pozadí, myšlení stává abstraktnější a hudební dovednosti více matematičtější. Na konci dospívání dovrší hudební aktivity svého maximálního možného vlivu na rozvoj mozku. Ačkoliv se bude mozek rozvíjet i nadále v rané dospělosti, doba největšího neurologického rozvoje již pominula. Platí proto, že čím dříve je jedinec vlivu hudby vystavován, tím silnější tyto nervové vazby v průběhu života zůstanou.

10

Obrázek 3: Statistické srovnání aktivací skupin mozkových buněk při řešení úloh souvisejících s rytmem či melodií ukazuje rozdíly mezi hudebníky a nehudebníky od 9 do 11 let věku. Zdroj: Schlaug, 2005

4.3

Vliv hudby na rozvoj dítěte

Hudební aktivita hraje klíčovou roli v rozvíjení percepčních schopností jedince, tedy schopností vnímat a rozeznávat pomocí smyslů. Díky včasnému podněcování sluchu lze u dítěte výrazně rozvinout schopnost sluchové diferenciace. [14]V důsledku systému zpracovávání informací, jež spolu hudba i řeč sdílí, má hudební aktivita silný vliv nejen jazykové dovednosti jedince, jejichž rozvoj výrazně urychluje a usnadňuje, nýbrž i na gramotnost. Významný faktor zde představuje rytmizace, jež je důležitým aspektem při rozvoji čtení a počítání. Prostřednictvím rytmizace písniček si dítě vštěpuje obecně smysl pro rytmus slov, rým a celkově metrum řeči. V důsledku hudební aktivity dochází rovněž k rozvoji verbální paměti. V kombinaci se zpěvem si dítě osvojuje i nová slova, jejich užití a správnou výslovnost. Rovněž byla zaznamenána korelace mezi hudební aktivitou a matematickými schopnostmi. Rytmus hudby, trvání jednotlivých dob a jejich počítání pomáhají dítěti pochopit matematické koncepty, jako jsou například zlomky. [15] O úzké spojitosti nezi hudební aktivitou a studijními výsledky nasvědčuje například projekt Music Makes Us, jež byl v roce 2011 proveden v Metropolitan Nashville Public School. Obrázek č.1 dokazuje, že studenti, jež se účastnili hodin hudební výchovy, převyšovali studenty, jež tyto hodiny nenavštěvovali vůbec, v každém z indikátorů. Rozdíl je zde patrný i při porovnávání všech jednotlivých skupin navzájem1 , z čehož vyplývá, že jakákoliv míra hudební aktivity vede k vyššímu studijnímu nasazení i výkonům, přičemž platí, že vyšší míra hudební aktivity s sebou nese lepší studijní výsledky. [16] Pozitivní vztah mezi hudení aktivitou a studijními výsledky dokazuje řada dalších výzkumů jako například Robert A. Cutietta a spol. ve své publikaci Spin-offs: The Extra-musical Advantages of a Musical Education či Maureen Harris v publikaci 1

p < 0,1

11

Music and the Young Mind: Enhancing Brain Development and Engaging Learning.

Bez hudební výuky

≤ 1 rok

> 1 rok

Počet maturantů

3 897

1 169

940

Docházka

87%

91%

93%

Problémy s chováním

4,34

3,75

3,23

Průměrná známka

2,51

2,61

2,89

Úspěšnost ukončení studia

60%

81%

91%

Skóre testu ACT-Angličtina

16,95

17,64

19,58

Skóre testu ACT-Matematika

17,20

17,62

18,67

Tabulka 1: Výsledky projektu Music Makes Us (Zdroj: Institute of Education, University of London, 2011) Již samotný bývalý americký prezident Gerald Ford prohlásil: „Hudební vzdělání otvírá dveře, jež dětem napomáhají přejít ze školy do skutečného světa práce, kultury, duševní činnosti a lidské účasti. Budoucnost našeho národa závisí na tom, zda se nám podaří zajistit dětem ucelené vzdělání, jehož součástí je i hudba.“ [17] Osobnostní a sociální rozvoj představuje patrně nejvýraznější aspekt vlivů hudební aktivity. Hudební vzdělávání vyvolává v jedinci pocit úspěchu a vede ke zvýšení tolik důležité sebedůvěry a sebeúcty. Rovněž učí trpělivosti, vytrvalosti a disciplíně, jež dítěti usnadní následné překonávání problémů a překážek. Hudba rovněž vytváří nezbytný prostor pro sebevyjádření jedince. Na základě těchto aspektů dochází k růstu motivace k učení a častějšímu dosahování vytyčených cílů. Participuje-li jedinec v hudební skupině, dochází k vytváření přátelství s lidmi podobného smýšlení a následné tvorbě sociálních sítí. V těchto skupinách se pak u dítěte formuje nezbytné sebevědomí, sociální dovednosti, pocit sounáležitosti či klíčová schopnost týmové práce. Tato týmová kooperace se při hudebních aktivitách výrazně liší od spolupráce při aktivitách sportovních. Zatímco u sportu je důraz kladen na soupeření a zvýšování výkonnosti, hudební týmová spolupráce vyžaduje zejména disciplínu, soustředění ale i zodpovědnost, sounáležitost či schopnost naslouchat. V důsledku tak hudební skupiny u jedince dále podněcují schopnost vzájemné podpory, empatie, ohleduplnost, sbližování na základě sledování společného cíle či vytvářejí prostor pro relaxaci. Práce v malých hudebních skupinách vyžaduje rozvoj důvěry, respektu, vyjednávacích dovedností a umění kompromisu. S postupem času hudba rovněž přispívá k tvorbě vlastní 12

identity. [18] Spojitost mezi těmito zdánlivě nesouvislými aspekty lze najít v tzv. transferu učení. Jedná se o přenos učení z jedné situace na jinou a tedy kladné působení osvojených dovedností nebo vědomostí na osvojování dovedností a vědomosté obsahově podobných. Tento transfer může probíhat vědomě i nevědomě. Jeho další charakteristikou je tzv. low and high road transfer. Low road transfer probíhá na automatické a spontánní bázi. Jedná se například o zpracovávání hudby a jazyka či využívání stejných dovedností k čtení textu a notace. High road transfer vyžaduje rozvahu a vědomé zpracovávání jako například při osvojování podobných dovedností potřebných pro řešení rozličných druhů problémů. Mezi dovednosti, k jejichž transferu dochází nejčastěji, se řadí zejména percepční zpracovávání zvuku, jemná motorika, emocionální senzitivita, koncepce vztahů mezi psaným materiálem a zvukem či zapamatování velkého rozsahu informací. [15] Souhrnně lze tedy konstatovat, že se chemické a neurologické procesy, jež hudba a především hudební aktivita v lidském mozku vyvolávají, podílejí na efektivitě myšlení a celkové inteligenci a podporují paměť i verbální, analytické i matematické schopnosti. Výzkumy dokazují, že se hudba výrazně podílí také na rozvoji a efektivitě kognitivních funkcí. Studie rovněž prokázaly výrazné pozitivní změny v gramotnosti, vizuoprostorovém zpracování informací i abstraktním uvažování. Nejvýznamnější vliv však vykazuje hudba zejména v oblasti emocionálních a sociálních dovedností a ve schopnostech vyjádřit sama sebe, své pocity a nalézt harmonii ve vztahu ke světu.

13

5

Vývoj hudby v JAR jako odraz jejích dějin

Obrázek 4: Jihoafrická republika (JAR) (Zdroj: www.vidiani.com)

5.1

Základní charakteristika JAR

Jihoafrická republika je s téměř 20% celého HDP Afriky jednou z nejbohatších zemí afrického kontinentu. Nachází se v samém jižním cípu tohoto světadílu, na severu od západu sousedí s Namibií, Botswanou, Zimbabwe, Svazijskem a Mozambikem, uvnitř jejího území se nachází Lesotho. Rozlohou 1 219 912 km² se řadí na 24. místo na světě, počtem obyvatel, jež činí (2014) 48 375 645 se pak jedná o osmadvacátý nejlidnatější stát. Zajímavostí je rozdělení státní moci do tří hlavních měst: Pretorie (výkonná moc), Kapského Města (zákonodárná moc) a Bloemfonteinu (justice). Nejvýznamější etnickou skupinou jsou černoši 79,2 %, běloši (resp. Afrikánci) tvoří 8,9 %, stejně jako míšenci. Indové a Asiaté pak představují 2,5 %. V zemi se hovoří celkem jedenácti oficiálními jazyky, patří mezi ně angličtina, afrikánština, ndebele, čvanština, zulština, xhosaština, 14

jižní sothštinaseverní sothština, tsonga, svazijština a vendština. Dominantním náboženstvím je křesťanství (79,8 %), převážně různé odnože protestantismu (36,6 %). Ke katolické církvi se hlásí 7,1 % obyvatel, dalších 36 % vyznává jinou formu křesťanství. Islám a hinduiusmus jsou zastoupeny po 1,5 % respektive 1,2 %. 15,1 % obyvatel pak neuvádí žádnou víru. Země je od roku 1961 parlamentní republikou, jež se administrativně dělí na devět provincií: 1. Západní Kapsko (Kapské město) 2. Severní Kapsko (Kimberley) 3. Východní Kapsko (Bisho) 4. KwaZulu-Natal (Pietermaritzburg) 5. Svobodný stát (Bloemfontein) 6. Severozápadní provincie (Mafikeng) 7. Gauteng (Johannesburg) 8. Mpumalanga (Nelspruit) 9. Limpopo (Polokwane) Historie JAR se začíná psát roku 1652, kdy holandští obchodníci založili v jižním cípu dnešní Jihoafrické republiky Kapské město jako zastávku na dlouhé cestě mezi Nizozemím a Dálným východem. O kontrolu oblasti se poté snažili Britové a roku 1806, když ovládli oblast kolem Mysu Dobré naděje, se původní holandští osadníci (Búrové) stáhli na sever, kde zakládali své vlastní republiky2 . Britové však po dvou tzv. Búrských válkách získali kontrolu nad celou oblastí dnešní JAR, kterou sjednotili do Jihoafrické unie a ta získala status dominia. Významným milníkem pro vývoj země byly objevy diamantů (1867) a zlata (1886), následované mohutným hospodářským růstem a industrializací země. V roce 1948 ve volbách zvítězila Národní strana, jež zavedla režim rasové segregace - apartheidu, jež upřednostňoval příslušníky bílé rasy na úkor černochů a míšenců. Režim se po celou dobu své existence setkával se značným odporem na mezinárodní scéně a v roce 1961 po referendu (pouze pro bílé) JAR na protest proti nepřátelským postojům některých členů Britského společenství národů z tohoto svazku vystoupila, stala se republikou a získala nezávislost. Na domácí politické scéně odpor 2

Natal, Transvaal a Oranžský svobodný stát

15

proti apartheidu představoval Africký národní kongres (ANC), jež byl po sérii teroristických útoků vedených militantní odnoží ANC - Kopím národa, postaven na dlouhou dobu mimo zákon a jeho přední vůdci jako Nelson Mandela a Walter Sisulu, byli na mnoho let uvězněni. Po množství násilných nepokojů a demonstrací, při kterých byly zabity desítky lidí a se sílícím mezinárodním tlakem v 80. letech se stal režim apartheidu neudržitelným a pod vedením F. W. de Klerka, posledního bělošského prezidenta, země začala vyjednávat s vůdci ANC poklidný přechod k vládě většiny. Roku 1994 se uskutečnili první všeobecné volby, které ukončily apartheid, vytvořily jednobarevnou vládu ANC, který volby drtivě vyhrál a prezidentem se stal Nelson Mandela. Od zmíněného roku 1994 zatím každé volby3 skončily vítězstvím ANC a tak se dá konstatovat, že politická moc je pevně v rukou černošského obyvatelstva. Ekonomickou moc naopak stále drží bílá měnšina. Tento nesoulad, stejně jako vysoké příjmové a sociální nerovnosti vytváří ve společnosti nežádoucí tření jež se projevuje abnormálně vysokou kriminalitou a také diskriminací bílých obyvatel v rámci tzv. pozitivní diskriminace, jež upřednostňuje černochy např. při žádosti o práci či přijetí na univerzitu. Mnoho bělochů tak žije ve střežených uzavřených komunitách či raději volí odchod ze země4 . Dalším obrovským problémem je smutné prvenství v počtu nakažených virem HIV/AIDS, který podle CIA v roce 2012 překročil šest milionů. [19]

5.2

Hudba v rámci tradičních kmenových struktur

Před příchodem Evropanů na území dnešní Jihoafrické republiky žili původní obyvatelé Sanové a Khoikhoiové, pro něž byla hudba klíčovým aspektem každodenního života. Vytvářela prostor pro jejich sebevyjádření, jež se dotýkalo každodenních záležitostí jako lov, rybaření či hledání potravy a mimo jiné sloužila jako zdroj hypnózy při léčebných rituálech. Ačkoliv se hudební tradice odlišovaly nejen mezi jednotlivými skupinami, nýbrž i v jejich rámci, staletí mezikulturních interakcí učinilo hranice mezi jednotlivými skupinami propustnější. V tradičním životě jihoafrických obyvatel má hudba a tanec stále silný praktický význam. Regulují činnosti, oživují sociální události a usměrňují jejich chování. Kombinace hudby a tance se stala rovněž základem pro organizování sociálních interakcí mezi jednotlivci i skupinami. Kmen Nguni kupříkladu považuje sborový tanec spolu s hudbou za informativní, vzdělávací a regulační prostředek či dokonce nástroj kritiky místních Poslední v květnu 2014 Od roku 1994 již více než dva miliony, na což JAR doplácí nedostatkem kvalifikovaných pracovních sil. Jsou to totiž právě běloši, kteří zpravidla disponují vyšším a kvalitnějším vzděláním než ostatní obyvatelé. 3 4

16

autorit. Vůdce prostřednictvím hudby naopak demonstruje svou autoritu a konsoliduje vztahy či spojenectví. [21] Hudba je rovněž neoddělitelnou součástí různých ceremonií a rituálů jako je tomu například u přechodového rituálu k dospělosti. Hudební oslavy mají dokonce svůj kalendářní cyklický průběh v závislosti na ročním období. Velcí skladatelé či výjimeční tanečníci se těší velkému respektu a uznání. Pro kmen Venda hudba znamená významnou orální tradici, jež se přenáší z generace na generaci a každé dítě tak disponuje alespoň základní znalostí hudby a tance. Formální hudební výcvik neexistuje, děti nabývají a zlepšují své dovednosti pozorování a imitací zpěvu a tance svých vrstevníků či dospělých, jež se jim dostává mimo jiné při pravidelných hudebních či tanečních událostech. [20]

5.3

Hudba po příchodu Evropanů

Prvními evropskými osadníky na území Jihoafrické republiky byli Holanďané, kteří se zde vylodili v roce 1652 a přinesli s sebou evropské hudební tradice. Do konce 19. století byla místní hudební forma ovlivňována zejména církví, jež se zasazovala o udržení evropských tradic a položila zde základy sborovému zpěvu. První kmen, jež přišel do styku s evropskými osadníky, byl kmen Xhosa, který posléze konvertoval ke křesťanství. V roce 1897 Enoch Sontonga, kněz z kmene Xhosa, složil hymnus Nkosi Sikelel’ iAfrika, jež se později stal hymnou osvobozeneckého hnutí a v roce 1997 dokonce i hymnou Jihoafrické republiky. Postupně začalo docházet ke slučování křesťanství a afrického tradičního náboženství i přejímání západních vzorů. Vznikl nový jihoafrický styl sborového zpěvu makwaya, jež snoubil prvky evropské a africké hudby. [20] Sborový zpěv Makwaya měl své pole působnosti především v kostelech, při občanských a politických událostech, svatbách a školních či komunitních koncertech. Tento styl vévodil jihoafrické hudební scéně po celé 19. a začátek 20. století, kdy dochází k velkému rozmachu gospelů, které si v Jihoafrické republice udržují silnou pozici i v současnosti a stále představují nejprodávanější žánr. Navzdory usilovným snahám církve se však do popředí dostala i sekulární hudba, jelikož pro pobavení a oživení sociálního života začali osadníci podporovat talentované otrocké hudebníky. Hudba se stala pro místní ale i indické, malajské a madagaskarské otroky útočistěm. Objevení zlata a diamantů v druhé polovině 19. století vedlo v jihoafrické společnosti k výrazným změnám. V důsledku zabrání půdy a vymáhání dluhů evropskými kolonizátory docházelo k migraci černošského obyvatelstva do nově industrializovaných měst jakým byl například Johannesburg. Tradiční rodinný model se tak začal postupně rozpadat a migranti se upínali k hudbě jako ke způsobu, jak v novém prostředí neztratit svou kulturní identitu. V důsledku propojování tradičních 17

a moderních forem, hodnot a zkušeností tak vznikly nové žánry hudby i tance. Rozmach městské kultury dal vzniknout například prvnímu modernímu stylu marabi, jež reflektoval život lidí ve slumech. Tento druh jihoafrického jazzu se stal i přes zesilující vládní restrikce, jako byl zákaz nočního vycházení, středem společenského života dělnické třídy, jež si tímto vytvořila svou novou identitu. Vznik populární hudby přivedl na světlo světa první komerční nahrávky jihoafrických umělců jako je Solomon Linda, Miriam Makeba, Mahotella Queens či Ladysmith Black Mambazo. [21]

5.4

Hudba jako vzdor proti apartheidu

Aby bylo možné patřičně porozumět přechodu od apartheidu k většinové vládě, je zapotřebí se pozastavit nejen nad jednotlivými politickými kroky, nýbrž i nad všeobecnými náladami a reakcemi na tyto politické změny. Již samotný Platon [22] prohlásil: „Každý nový hudební směr je pro stát nebezpečný a měl by být zakázán. Kdykoliv se změní hudební cítění, mění se s ním i podstata státu.“ Hudba v Jihoafrické republice skutečně působila nad rámec uměleckých sfér. K výrazně heterogenní jihoafrické společnosti hudba totiž promlouvá jedním univerzálním jazykem i beze slov, jehož poselství rozumí celá populace. V důsledku nízké gramotnosti a nedostatku ekonomických prostředků rovněž představovala nejdostupnější informační zdroj a mimo jiné zastávala roli konvenčního sdělovacího prostředku určeného k otevřené kritice mocenských vlivů. Hudba však nesloužila pouze jako nástroj revolty, ale minimálně stejnou měrou také jako nástroj propagandy. Jihoafrická republika je zářným příkladem využívání hudby k dosahování politických cílů a to zejména v období apartheidu. [23] Nejsilnější nástroj vlády představovalo rádio, jež bylo kontrolováno skrze státem vlastněnou společnost South African Broadcasting Corporation. SABC plnila prostřednictvím Rádia Bantu cenzurní funkci a zároveň podporovala ideologii separovaného vývoje. Jedním z dalších mechanismů vlády byla například direktivní cenzura publikací nežádoucích hudebních nahrávek. Ačkoliv se již na počátku 30. let začalo do hudby mísit znepokojení nad narůstajícím policejním pronásledováním, písně stále neměly konfrontační charakter a spíše jen vyjadřovaly silné obavy. Společně s narůstající represivní politikou však v 50. letech dochází k obratu a písně nabírají silný politický ráz. Příčinu lze najít i ve snaze Afrického národního kongresu (ANC) vytvořit si co nejsilnější podporující základnu, což vedlo u velkého množství obyvatelstva černošských čtvrtí ke zvýšenému politickému povědomí. Během tohoto období se narůstající popularitě těšily zejména protestní písně, jež byly téměř shodné s písněmi populárními, jelikož se populární hudebníci v tomto období 18

zformovali v otevřenou opozici vůči implementaci apartheidu. Tyto písně reflektovaly společenskou situaci a přímočaře se stavěly na protest proti nespravedlnostem páchaným politickým systémem. [24] Nejpopulárnějším protestními písněmi 50. let se staly především písně protestujících proti zavedení zvláštních pasů omezujících pohyb černošského obyvatelstva, jejichž nejvýraznějším autorem byl významný politický aktivista Vuyisile Mini. Hudba tedy již neměla pouze informativní charakter, nýbrž mnohdy i nabádala k otevřené akci a představovala cestu, jak se bránit proti stupňujícímu se útlaku. Razantní změna politického klimatu Jihoafrické republiky přišla v 60. letech, kdy dochází k narůstu intenzity apartheidu a zesilování represí vůči politickým odpůrcům. Sharpevillský masakr a uvěznění několika nežádoucích politických vůdců společností doslova otřáslo a odchod umělců jako Miriam Makeba, Hugh Masekela či Abdullah Ibrahim do exilu spolu s přemístěním černošského obyvatelstva z města Sophiatown srdce jazzu a marabi znamená hudební útlum. Spolu se zpřísněním zákonů se navýšila i cenzura SABC. Hudba tak přesto ještě více posílila svou pozici, jelikož jakýkoliv jiný druh otevřeného protestu byl již zakázán. Vyčítavý a konfrontační podtext z písní ale vymizel, hudba nabrala silně truchlivý tón a pocit deziluze. V důsledku striktního zákazu písní politického charakteru se tak začaly hojně využívat metafory či písně, jež přinášely své poselství i beze slov. Příkladem takových písní může být například bojovná hymna z 80. letech zvaná Mannenberg, jež i bez textu věrně vyjadřovala vzdor a touhu černošského obyvatelstva po svobodě a vlastní identitě. [23] Situace kulminovala v 80. letech, kdy se hudba stala nástrojem k bezprostřednímu odporu vůči politické situaci. Ačkoliv byli hudebníci v důsledku svého narůstajícího vzdoru nemilosrdně perzekvováni, začali vysílat do světa věrné zprávy o skutečnostech ze života utlačovaných obyvatel, jež se doposud mnohých bílých komunit příliš nedotýkaly. V tomto období, kterému se přezdívá „people’s war“, začaly písně nabývat na bojovnosti, zatímco se studenti a mládež snažili destabilizovat vládu. Čím více byly politické represe radikálnější, tím více se texty písní stávaly militantními a začaly tak nabírat nový nádech. Svůj význam zde sehrála i hojně praktikovaná taneční píseň zvaná „toyi-toyi“, jež sloužila jako jedna z nejúčinnějších zbraní k zastrašování protivníků. Nepříznivé vnitropolitické události vedly k období nebývalého násilí, jež přetrvávalo až do devadesátých let. Postupem času však docházelo k oslabování drolících se pozůstatků legitimnosti. [24] V 80. letech hudba působila jako účinný prostředek k oslabování ideologie a praktik apartheidu v důsledku multirasové a multietnické hudební fúze a to nejen v uměleckých sférách, nýbrž i u posluchačů. K uvolnění docházelo postupně hned na několika frontách. 19

Emigranti se směli navrátit z exilu do své vlasti a političtí lídři byli osvobození. Mezi ně se zařadil v roce 1990 i Nelson Mandela. Vývoj postavení a významu hudby lze vystihnout výrokem Bertholda Brechta [25] „Hudba není jen zrdcadlem zachycujícím realitu, nýbrž i nástrojem, jež ji formuje.“ Využívání hudby se v Jihoafrické republice skutečně přerodilo ze zrcadla, jež ve 40. a 50. letech 20. století věrně reflektovalo realitu, na formující nástroj, díky jehož síle bylo v 80. letech možné čelit příkoří a formovat alternativní politickou i sociální scénu. Stejně tak se současnost, reprezentovaná multietnicitou a multikulturností zrcadlí v široké škále žánrů, směrů a umělců, jež ve své tvorbě snoubí nejrůznější kombinace tradičních afrických i evropských prvků. Hudba je v historii Jihoafrické republiky hluboce zakořeněna a svým významem dalece přesahuje pouhý zdroj zábavy. Jedná se o nepostradatelnou součást kultury a každodenního života jihoafrické společnosti, jíž se právem přezdívá „zpívající národ“. [20] Hudba je zde neodmyslitelnou součástí významných okamžiků jako jsou narozeniny, svatby či pohřby, lidé se však hudbou doprovází i při každodenních běžných aktivitách. Hudba zde nabývá rozmanitých podob a je odrazem zdejší heterogenní společnosti, která se formovala po celá staletí.

20

6

Charakteristika hudební výuky v Jihoafrické republice

6.1

Současná podoba hudební výuky ve školách

Současná tvář hudební výchovy v jihoafrických školách je věrným odrazem letitého historického vývoje vzdělávacího systému. Navzdory uplynutí 20 let od pádu apartheidu se jihoafrické školství doposud plně nevzpamatovalo z období rasové segregace. Vzdělávací systém byl charakteristický svou roztříštěností a nerovným přístupem a jeho důsledky jsou stále patrné i v současnosti. V rámci celkem 19 vzdělávacích úseků zde na jedné straně existovaly plně vybavené školy disponující kvalitní úrovní výuky a vzdělávacími programy, jež mimo jiné zahrnovaly i hudební výchovu a výtvarné umění, na druhou stranu však drtivá většina škol v důsledku svého boje o přežití žákům přínosy hudební výchovy upírala. Změny v důsledku demokratických voleb v roce 1994 vedly nevyhnutelně k transformaci vzdělávacího systému. Jelikož byly disparity z velké části podmiňovány rozdílnými učebními plány, vyvstala potřeba vytvořit nový jednotný vzdělávací plán. Ten vznikl v roce 1997 pod názvem Curriculum 2005 a byl založen na systému Outcome Based Education (OBE). Sklidil však všeobecnou kritiku, a tak v roce 2000 proběhla revize v jejímž důsledku je posléze představen nový učební plán The Revised National Curriculum Statement (RNCS). Současný učební plán pro období 2012 - 2014 představuje National Curriculum Statement R-12, jež v sobě snoubí učební materiály jak pro primární vzdělání tzv. General Education and Training (GET) zahrnující ročník 0-9, tak i pro sekundární tzv. Further Education and Training (FET), kam spadá ročník 10-12. Součástí tohoto učebního plánu je i jeho dodatek Curriculum and Assessment Policy Statements (CAPS), jež byl implementován v roce 2012. [26] Hudební výchova v těchto učebních osnovách figuruje jako součást předmětu Umění a kultura. Jedná se o povinný předmět v průběhu celého primárního vzdělání (GET). Umění a kultura se skládá celkem ze čtyř částí: tanec, drama, hudbební výchova a výtvarné umění. Integrace těchto oblastí je založena na tradičním přirozeném prolínání jednotlivých uměleckých forem a znamená tak odvrácení od původních evropských metod. Jedná se o holistický přístup, jež je založen na rovnoměrném zastoupení jednotlivých oblasti. V rámci tohoto předmětu bylo v rámci National Curriculum Statement R-12 vytyčeno několik cílů, kterých by měl žák absolvováním tohoto předmětu dosáhnout. Řadí se sem například: • přechod od pasivního příjemce kultury k aktivnímu účastníkovi; • porozumění jedinečnému způsobu, kterým umění charakterizuje, obohacuje a sti21

muluje kulturu; • porozumění geografickému, ekonomickému a sociálnímů kontextu umění a kultury; • schopnost analyzovat vývoj umění a kultury v čase. [27] Po ukončení devátého ročníku se žák v rámci sekundárního vzdělání (FET) může soustředit na konkrétní uměleckou formu a pakliže škola tento předmět nabízí, má možnost pokračovat v jeho studiu. Předmět Hudba v současnosti upouští od eurocentrického přístupu a rozšiřuje nabízenou škálu afrických hudebních stylů včetně možnosti hry na africké tradiční hudební nástroj, což se stává mezi žáky velmi atraktivní. Předmět je zde mírně přehledový, klíčová témata jsou však probírána více do hloubky. Cíle vytyčené učebním plánem pro tento předmět zahrnují například: • porozumění různorodým africkým hudebním stylům a praktikám; • porozumění a znalost světové hudby; • získání globálně konkurenceschopných hudebních dovedností; • podpora uměleckého vyjádření jedince prostřednictvím různých hudebních stylů a dostupných zdrojů; • vybavení žáka dovednostmi nezbytnými pro práci v hudebním průmyslu. V Jihoafrické republice lze po ukončení dvanáctého ročníku navázat na terciární vzdělání a získat tak vysokošolský bakalářský titul B.Ed (bachelor of education) s hudební specializací. Podmínkou je dokončení předmětu Hudba v závěrečném dvanáctém ročníku či absolvování hudebních zkoušek UNISA v rámci zájmové činnosti. Tyto soukromé hudební hodiny se jeví jako alternativní cesta pro ty žáky, kteří mají o hudební vzdělání zájem i nad rámec školních aktivit či pro ty jedince, jejichž školy hudební výchovu nenabízí. Jedná se však o finančné nákladnou možnost, jež eliminuje děti z ekonomicky slabších rodin. [29]

6.2

Problémy hudební výuky ve školách

Nový standardizovaný jednotný učební plán má naplňovat hned několik záměrů jako například primární zaměření na studenta, orientaci na výsledek, podporu získávání nových dovedností či zaměření na intra- a interdisciplinární integraci. Navdzory dobře míněným cílům však hudební výchova v současnosti čelí několika klíčovým nedostatkům.

22

6.2.1

Nízký počet kvalifikovaných vyučujících

Umění a kultura představuje poměrně nový předmět, jelikož byl poprvé představen teprve v roce 1998. Z toho důvodu byl ve všech čtyřech oblastech doposud řádně vyškolen pouze velmi nízký počet vyučujících. Kvalifikace těchto vyučujících navíc často ani z daleka nedosahuje požadované úrovně. Tento problém nekompetentních učitelů pramení ze dvou příčin. V první řadě se mnohým vyučujícím adekvátní školení vůbec nedostává. Buď pro ně nejsou přístupná, anebo nedosahují patřičných kvalit. [30] Druhým kamenem úrazu jsou samotná kritéria, která jsou nejenom příliš vágní a obecná, ale zároveň v důsledku výrazného důrazu na integraci předmětů i nerealistická. Vyučující tak často zůstávají jen u bezpečné a pasivní metody učení „o hudbě“, jelikož lze znalosti o teorii hudby nabýt z dostupné literatury bez speciálního školení, či u prostého a nenáročného zpěvu. [26] Nezanedbatelným faktorem, jež přispívá k nízkým učitelským kapacitám, je rovněž přesun vyučujících v důsledku zrušení předmětu do jiných vzdělávacích oblastí. 6.2.2

Nedostačující podpora vyučujících

Škola, která nabízí hudební výchovu jako součást předmětu Umění a kultura, vyžaduje rozmanitý podpůrný systém zahrnující: aktivního a kompetentního vyučujícího, podporu ředitele školy a školního zastupitelstva, podpůrný školní management, finanční podporu a v neposlední řadě podporu ze strany rodičů. Aby tedy bylo možné tento předmět na školách zavést a efektivně jej vyučovat, je zapotřebí disponovat všemi specifickými zdroji. Mnohé školy však dostačujícími finančními prostředky na implementaci hudební výchovy nevlastní a zejména ve vesnických oblastech lze očekávat pouze velmi slabou podporu ze strany státu. I v případě, že škola finančními zdroje vlastní, se hudební výchova obvykle řadí mezi poslední předměty, jež ze školního rozpočtu obdrží jakoukoliv finanční podporu, popřípadě musí operovat na základě velmi omezených finančních prostředků. V případě škrtů se Umění a kultura řadí mezi první předměty, jež jsou rušeny. Mezi řediteli škol totiž často panuje dojem o méněcennosti tohoto předmětu a upřednostňována je tak naopak matematika či jazyky, což vyučující Umění a kultury marginalizuje. Navzdory faktu, že hudba hrála ve vzdoru proti aparteidu klíčovou roli či skutečnosti, že předmět Umění a kultura je v národním vzdělávacím plánu pevně ukotven, se jedná se o nedoceněnou vzdělávací oblast, jež je považována za nadstandardní luxus a není tak plošně zpřístupněná všem žákům. [30]

23

6.2.3

Nedostačující profesní vybavenost vyučujících

Profesní úroveň vyučujících se od sebe v Jihoafrické republice výrazně odlišuje. Na jedné straně lze zejména v bohatších provincicích jako je Gauteng či Západní Kapsko nalézt kvalitně vyškolené učitele Umění a kultury i Hudby, jež absolvovali nejméně čtyřletý vzdělávací program a disponují dokonce i postgraduálním titulem. Na druhé straně se však nachází vyučující s nedostačující profesní vybaveností pochazející zejména z chudších provincií jako je Východní Kapsko či KwaZulu-Natal. Učitelem se zde mnohdy může stát v podstatě každý, kdo ovládá nějaký hudební nástroj či alespoň umí zpívat, tedy bez ohledu na vzdělání a kompetenci. [29] Ačkoliv je možné jisté znalosti nabýt studiem relevantní literatury, existují oblasti, jež lze zvládnout pouze na základě předchozího školení. Řadí se sem zejména délka trvání tónu, takt či hudební repertoár rozdílných kultur. Pakliže vláda svými kroky nevyjde vstříc kvalitnímu školení vyučujících, disparity v úrovni vyučování budou i nadále prohlubovány a dětem budou přínosy hudby odepírány i v budoucnu. 6.2.4

Nízký počet škol poskytujících hudební výchovu

Navzdory přínosům, jež hudba skýtá, se předmět hudební výchova zejména ve venkovských oblastech setkává pouze se slabou podporou a v důsledku nedostatků zdrojů tak existuje pouze velmi nízký počet škol, jež by tento předmět žákům nabízel. Ačkoliv mnozí žáci v hodinách pracují pouze s nejlevnějším hudebním nástrojem - svým hlasem, plnohodnotné vybavení předmětu zde i přesto představuje poměrně nákladnou investici. V roce 2008 navíc Ministerstvo školství vydalo rozhodnutí, že na jednoho učitele hudební výchovy má připadnout pouze sedm žáků. [26] V prostředí jihoafrických škol, kde 40 a více žáků navštěvujících jednu společnou třídu rozhodně není výjimkou, se tak implementace hudební výchovy jeví jako velmi nevýhodný a nereálný krok. Zároveň tedy není s podivem, že se počet žáků navštěvující hudební výchovu postupně ztenčuje. Dostupná data Ministerstva školství hovoří o 9 963 žácích v roce 2007, 8 411 žácích v roce 2008 a v roce 2009 tento počet poklesl dokonce na 7 426. Tento trend byl evidován ve valné většině provincií, v Severním Kapsku nebyli zaznamenáni žádní žáci navštěvující hudební výchovu. [27] 6.2.5

Nevyhovující učební osnovy

Hloubková analýza podle Van der Merweho ukázala, že učební osnovy předmětu Umění a kultura neobsahují jistý koncept pokroku, jež je v dokumentech podobného typu očekáván. Mezi konkrétní příklady dokazující její tvrzení uvádí například: 24

• Osnova předpokládá, že žáci budou schopni skládat hudební skeče a doprovody, přičemž si předem neosvojí hudební akordy a jejich sekvence, kterou jsou nutnou prerekvizitou takovýchto dovedností. • Podobně se od žáků vyžaduje skupinová hudební vystoupení, ale netrénuje se technika zpěvu ani hra na hudební nástroje. Praxe v afrických a to zejména ve venkovských školách je taková, že jak žáci tak i mnohdy i učitelé nemají žádné předchozí hudební vzdělání a v chaoticky a nelogicky sestavených osnovách je těžké se orientovat pro obě strany. Vzhledem k nepromyšlené a vágní koncepci osnov je tedy velmi těžké dosáhnout v těchto hodinách výraznějšího pokroku. Situace je lepší v dalším stupni vzdělávání, kde osnovy samostatného předmětu Hudba poskytují dostatečnou diverzitu jak co do zastoupených stylů, tak co do počtu diskutovaných umělců (právě k počtu probraných umělců v jednom roce byly vzneseny výhrady s cílem snížit kvantitu a zaměřit se na probíranou látku více do hloubky), ohleduplně a obratně se potýkají s kulturními rozdíly a zahrnují dokonce i velmi současnou tvorbu oblíbenou přímo žáky předmětu. Z kvalitativního hlediska jsou tedy osnovy víceméně vyhovující, v tvůrčí části předmětu se však podle některých stále objevuje příliš mnoho západních vlivů a tvorba hudby je k nelibosti těchto kritiků založena na „západní stupnici C dur“ namísto aby byla odvozena z původních afrických motivů, přestože jsou v těchto osnovách obsaženy také. [29]

25

7

Návrh konkrétního rozvojového projektu

Na základě poznatků uvedených v předchozích kapitolách se hudba jeví jako velmi efektivní a účinný nástroj. Pro získání relevantních a přesvědčivých dat, ukazujících, jakých úspěchů mohou tyto metody dosáhnout, byl navržen konkrétní projekt na podporu rozvoje dětského potenciálu prostřednictvím hudby. Vzhledem k tomu, že v bohatých regionech Jihoafrické republiky, jako například Gauteng či Západní Kapsko, je práce s dětmi a také jejich výsledky na dobré úrovni, přičemž v některých školách je již hudba vyučována by byla implementace takového projektu neefektivní a jeho evaluace náročná, je rámec projektu zasazen do provincie Východní Kapsko ve městě Fort Beaufort. Jedná se převážně o zemědělskou oblast představující jednu z nejchudších provincií Jihoafrické republiky, která je mimo jiné charakteristická neuspokojivou úrovní vzdělání a velmi omezeným přístupem k výuce hudby. Implementací projektu v této oblasti tak můžeme plně demonstrovat, jak lze prostřednictvím plného rozvoje dětského potenciálu překonat počáteční znevýhodnění a srovnat výsledky dětí v této oblasti s těmi v bohatších regionech. Následující kapitoly se tedy věnují modelovému návrhu projektu opírajícího se jednak o poznatky zjištěné autorkou v místě implementační lokality během měsíční stáže v JAR, jednak o poznatky, zjištěné v průběhu práce na tomto návrhu. Forma projektu vychází z již ověřených postupů, jelikož staví na metodice již využité v implementační lokalitě, pouze v soukromé škole. Tento projekt si klade za cíl implementovat podobné hodiny, použitím stejné metodiky, na veřejných základních školách po dobu tří let.

7.1 7.1.1

Implementační lokalita Východní Kapsko

Východní Kapsko je druhou největší provincií Jihoafrické republiky nacházející se na jihovýchodním pobřeží. Rozlohou 168 966 km² zaujímá 13,9 % celkové plochy státu. Vznik této provincie je datován do roku 1994, kdy Východní Kapsko vzniklo z původně „nezávislých“ států Transkei a Ciskei, jež byly zformovány v době apartheidu, společně s východní částí bývalé provincie Kapsko. Střední a východní části provincie představují tradiční domovinu kmene Xhosa. Nejpoužívanějším jazykem je tedy právě Xhosa, jež je následován afrikánštinou a posléze angličtinou. [31] Počet obyvatel byl v roce 2013 odhadován na 6,6 mil., což představuje 12,5 % celé populace. Jedná se tak o třetí nejlidnatější provincii s hustotou zalidnění 39 obyvatel na km². [32] Černošské obyvatelstvo zde zcela převládá: 86,3 %. Ačkoliv největšími městy jsou Port Elizabeth

26

Obrázek 5: Lokalizace Východního Kapska a Fort Beaufort v rámci JAR (Zdroj: vlastní archiv) a East London, status hlavního města zastává Bhisho. Jedná se o jednu z nejchudších provincií Jihoafrické republiky, jež je založena zejména na subsistenčním zemědělství. Stav vzdělání ve Východním Kapsku je neuspokojivý. Valná většina žáků v této oblasti nejenom že nedosahuje standardů vytyčených učebním plánem v rámci celé Jihoafrické republiky, nýbrž i výrazně zaostává v celoafrickém srovnání. Žáci z této převážně venkovské provincie tak dosahují výrazně slabších studijních výsledků než jejich vrstevníci v ekonomicky silnějších provinciích. V roce 2013 závěrečnou zkoušku matric pass rate ve Východním Kapsku úspěšně absolvovalo pouze 64,9 % žáků. V porovnání s celostátním průměrem čítajícím 73,9 % se tak jedná o nejslabší výsledek v rámci JAR. [33] Špatná úroveň zdejšího školství ústí v další fenomén, kterým je snižující se počet žáků zapsaných na školách ve Východním Kapsku. V roce 2012 bylo v tomto regionu evidováno celkem 1 895 989 žáků (15,9 % všech žáků), 65 104 učitelů (16,6 % všech učitelů) a 5 585 škol (23 % všech škol). [34] V důsledku vidiny kvalitnějšího vzdělání a lepší ekonomické perspektivy však dochází k narůstajícímu odlivu žáků a to zejména do provincie Západní Kapsko, jež od roku 2010 zaznamenala příliv celkem 122 378 žáků, z nichž 80 % pochází právě z Východního Kapska. [35] Hudební výuka v provincii Východní Kapsko je sporadická. Vzhledem k faktu, že 27

se jedná o chudé území bývalých bantustanů5 Transkei a Ciskei, formální hudební výuka zde v minulosti neexistovala a nemá tedy svou tradici. V současnosti je Východní Kapsko převážně venkovským regionem, jehož školy jsou mnohdy značně izolovány a v důsledku nedostatečných finančních prostředků a státní podpory si nemohou implementaci předmětu Umění a kultura a Hudba dovolit. Většina veřejných venkovských škol nabízejících tyto předměty často pracuje pouze na základě velmi slabého rozpočtu, jež nedostatečné pokrývá požadovaná kritéria. Vyučující tak mnohdy nedisponují potřebnou kvalifikací a v důsledku nedostačujících zdrojů hodiny nedosahují dobré úrovně. Hudební výuka se tak stává výsadou bohatších městských veřejných škol, soukromých škol či je dostupná pouze v rámci zájmových činností. [29] 7.1.2

Fort Beaufort

Fort Beaufort je město nacházející se v Amatole okresu ve Východním Kapsku. Město bylo založeno v roce 1837 a jeho rozloha činí 82,81 km². Počet obyvatel v roce 2011 dosahoval 25 668 s hustotou zalidnění 310 obyvatel na km². Nejpoužívanějším jazykem je zde Xhosa (76,9 %) následován afrikánštinou (15,4 %) a angličtinou (4,7 %). Nejvyšší zastoupení zde má černošské obyvatelstvo z 83,6 %. Fort Beaufort slouží jako ubytovací oblast pro zaměstnance a studenty Univerzity Fort Hare, jež sídlí v nedalekém městě Alice. [36] Ve městě se nachází celkem 3 veřejné základní školy: Fort Beaufort Primary School, Kidio Preparatory School a Smitskraal P Farm School, jež se jako jediná nenachází přímo ve městě, nýbrž je od něj přibližně 20 km vzdálená. Ani jedna ze zmíněných škol hudební výuku nenabízí. Přesto ve Fort Beaufort hudební výuka a zkoumání jejích vlivů existuje. Prvotním projektem byla školka s názvem Humpty Dumpty, jež zde vznikla pod vedením Johana Van Dyka, místního specialisty na dětský rozvoj prostřednictvím hudby. Denní program zde byl založen na intenzivní hudební stimulaci dítěte, jež rozvíjela tvořivost a urychlovala tak vývoj dítěte. Děti v důsledku hudbu lépe chápaly a prožívaly a uměly tak rychleji proniknout do její struktury. Tento přístup navíc dokázal, že děti rozvíjí nejen po hudební stránce, nýbrž je pozitivně ovlivňuje i v řadě dalších oblastí. Za účelem získání relevantních dat o účinnosti hudby jako prostředku k rozvoji dětského potenciálu bylo jedno z dětí navštěvujících tuto školku podrobeno sérii testů provedených dětským psyhologem. První série testů byla u dítěte provedena ve věku Bantustan je název pro uměle vytvářená historická samosprávná území existující v letech 19591994 v JAR pro původní černošské obyvatelstvo z důvodů jejich rasové segregace, i územně, založením formálně nezávislých státečků. Tyto státy však byly finančně, hospodářsky i vojensky krajně závislé na Jihoafrické republice a jednalo se o jistou formu rezervátů. Jednotlivé bantustany byly uměle osídlovány určitým černošským kmenem, např. Ciskei, Transkei.[28] 5

28

28 měsíců, druhá proběhla ve věku 56 měsíců. Jako psychodiagnostická metoda pro raný věk byla použita Griffithové vývojová škála, jež měří silné a slabé stránky dítěte v celkem šesti vývojových oblastech. • Lokomotorický rozvoj: hrubá motorika, schopnost udržet rovnováhu, koordinace a kontrola pohybů • Osobnostní a sociální rozvoj: každodenní činnosti, míra nezávislosti a interakce s ostatními dětmi • Sluch a řeč: rozvoj sluchové percepce a řečových schopností • Koordinace oko-ruka: jemná motorika, manuální zručnost, sledovací pohyby • Výkon: uvažování dítěte v průběhu řešení úkolů s ohledem na rychlost jeho práce a preciznost • Praktické uvažování: schopnost dítěte řešit problémy, porozumět základním matematickým konceptům či morálním zásadám

Obrázek 6: Griffithové vývojová škála (Zdroj: vlastní archiv) Porovnáním výsledků z obou sérií testů dojdeme k závěru, že u chlapce došlo ve všech vývojových oblastech ke zlepšení, s výjimkou produktivity, jež zůstala konstantní. Nejvýraznější změnu zaznamenala oblast osobnostního a sociálního rozvoje. Testy rovněž dokázaly, že hudební stimulace vede rovněž k nárůstu inteligenčního kvocientu. 29

Účinnost hudební stimulace nepotvrzují jenom psychologické testy, nýbrž i pozitivní reakce ze strany rodičů. Jonathan Ncozana, akademický pracovník Music Department na Univerzitě Fort Hare při řízeném rozhovoru pozitivní vliv hudby na rozvoj dítěte potvrdil. Jeho syn navštěvoval školku Humpty Dumpty po dobu 3 let a podle jeho slov mu napomohla k výraznému rozvoji jeho potenciálu, což mu v současnosti přináší ve škole značný náskok oproti jeho vrstevníkům. Důkaz o pozitivním vlivu hudební stimulace v rámci primárního vzdělání přináší žáci z Kat River Montessori School. Jedná se o soukromou základní školu, jež se nachází ve vzdálenosti 5 km od Fort Beaufort. Ročníky 1-7 navštěvovalo v roce 2014 celkem 73 dětí, jež se pravidelně jednou týdně účastní hudební výuky opět pod vedením Johana Van Dyka. V roce 2013 tato škola přitáhla pozornost, když bylo všech 13 vybraných žáků navštěvujících ročníky 2-4 po absolvování výběrového řízení s přehledem přijato do regionálního přestižního sboru Eastern Cape Junior Children’s Choir v Port Elizabeth. Tato skutečnost vyvrací zažitý mýtus, že by se děti zpočátku měly věnovat spíše hudebním hrám a zpívat pouze jednoduché písně. Žáci z Kat River Montessori School dokazují, že lze i v raném věku ovládat základní pěvecké techniky a hlasová cvičení. Podle učitelského sboru a rodičů však vliv hudební výuky zcela přesahuje uměleckou rovinu. Shodují se na tom, že žáci projevují výraznou pozitivní změnu z hlediska sebepojetí, sebevědomí a sociální inteligence.

7.2

Cíl projektu Rozvinutí potenciálu dětí v provincii Východní Kapsko prostřednictvím hodin hudební výuky.

Investice do rozvoje dítěte znamená investici do budoucnosti společnosti: i relativně nízké investice do dětského rozvoje znamenají v konečném důsledku dlouhodobý přínos nejen pro jedince samotné, nýbrž i pozitivní externality pro celou společnost a ekonomiku země. Investice do rozvoje dětí je považována za klíčový komponent lidského rozvoje, jež napomáhá snižovat nerovnost a intergenerační přenos chudoby a tvoří tak základ pro rovnocenný a udržitelný rozvoj v budoucnosti.

7.3

Cílová skupina

Cílovou skupinu představují tři třídy žáků od počátku jejich prvního až do konce třetího ročníku. Kritérium vybraných ročníků bylo zvoleno na základě skutečnosti, že se jedná o období nejintenzivnějšího rozvoje člověka, kdy je lidský mozek nejplastičtější 30

a nejcitlivěji reaguje na vnější podněty. Stimulace těchto nejmladších žáků a následné monitorování jejich postupného vývoje v průběhu tří let tak může zachytit skutečný dopad této rané intervence. Další pádný důvod představuje rovněž fakt, že vyučující na děti v tomto období stále ještě výrazný vliv a je respektován jako přirozená autorita. Jednotlivé třídy, v nichž budou žáci podle náhodného klíče rozděleni do menších, maximálně patnáctičlenných skupin, pocházejí ze tří veřejných základních škol nacházejících se ve Fort Beaufort, jmenovitě Fort Beaufort Primary School, Kidio Preparatory School a Smitskraal P Farm School (viz 7). Vybraní žáci pochází z různorodého socioekonomického prostředí, začlenění všech veřejných základních škol do projektu tedy přinese nejen relevantní data, ale současně bude i zárukou, že k přínosům projektu budou mít v rámci vybraných ročníků přístup všechny děti bez rozdílu a jejich zázemí tak nebude představovat znevýhodnění či naopak protekci.

Obrázek 7: Cílové školy umístěné ve Fort Beaufort. Pozn.: Smitskraal P Farm School leží 25 km západně od města (Zdroj: Google Maps)

7.4 7.4.1

Specifické cíle projektu Implementace hodin hudební výuky pro děti od 1. do 3. ročníku

Implementace hodin hudební výuky na základních školách jednak rozšíří paletu vyučovaných předmětů, otevře žákům nové obzory, ale především prokáže přiznivé účinky 31

hudby v rámci vzdělávání, například zlepšením akademického hodnocení jednotlivých žáků. Díky zavedení těchto hodin ve výše zmíněných školách ve Fort Beaufort očekáváme také zlepšení celkového hodnocení výstupů vzdělávání této lokality nejen absolutně ale i v celonárodním měřítku. Hodinová dotace bude ve všech školách shodná: pravidelně jednou týdně proběhne výuka o délce 45 minut. Akademický rok v Jihoafrické republice čítá celkem 42 vyučujících týdnů, celková délka vyučovacích hodin za jeden rok bude tedy představovat 31,5 hodin. Výuka bude vždy probíhat v regulérních učebnách vybraných škol, což znamená, že na zajištění prostor nebude v rámci implementace projektu zapotřebí vynaložit žádné mimořádné náklady. Hudební výuka bude probíhat pod vedením lokálního specialisty Johana Van Dyka, jež v důsledku zmíněných pilotních projektů disponuje náležitými kompetencemi. Náplň hodin hudební výuky Ačkoliv v důsledku potřeby dodatečného procvičování, nálady či specifického vzdělávacího problému není vždy jednoduché dodržet stanovený obsah hodin, je přesto nutné se řídit dle jednotné struktury hodin hudební výuky, jež bude každý týden obdobná. Tato rutina je pro děti zhlediska jejich disciplíny důležitá zejména proto, že jim napomáhá si ve třídě zvyknout a porozumět konceptům jako je střídání výstupů či sezení zticha v požadovaný okamžik. Hodiny budou mít neformální a relaxační charakter, aby byl vyučující schopen reagovat na otázky, chování a schopnosti jednotlivých dětí a aby děti samotné měly dostatečný prostor pro vlastní sebevyjádření. Struktura bude přiměřená věku a možnostem dětí - hudební činnosti odpovídající dětskému hudebnímu vývoji v období 1.-3. třídy zahrnují: • upevňování tonálního cítění • rozvoj smyslu pro intervaliku • rozvoj smyslu pro funkčnost hudebně výrazových prostředků • upevnění základních senzomotorických (nástrojových) dovedností • rozvoj smyslu pro symetrii hudební věty [37] Tyto dovednosti budou vyučovány a rozvíjeny s vydatnou pomocí následujících nástrojů: 1. Živá i reprodukovaná hudba: hodinami hudební výuky bude děti jejich vyučující provázet živou hudbou pomocí elektrických kláves. Žáci tak budou mít 32

v průběhu hodin možnost absolvovat hlasovou výchovu či rytmický výcvik, prostor však bude i pro nácvik intonace a improvizace. Prostřednictvím dostupného CD přehrávače bude žákům nabídnut široký repertoár hudebních stylů, jež bude zahrnovat jak tradiční africké písně, tak i ty světové. 2. Hudebně pohybové hry: tyto aktivity rozvíjí motorické dovednosti, obratnost, rovnováhu i koordinaci a kontrolu pohybů. 3. Hra na perkuse: tento hudební bicí nástroj bude mít k dispozici každé dítě. Sborová hra umožní žákům rozvíjet disciplínu, soustředění, zodpovědnost, ale i sociální dovednosti, pocit sounáležitosti či klíčovou schopnost týmové kooperace. Dále přispívá k rozvoji sluchové percepce, senzomotorických dovedností a smyslu pro invervaliku, což posléze žákům usnadňuje počítání a matematický rozvoj. 7.4.2

Navýšení kapacity kompetentních vyučujících

Jak již bylo zmíněno v předchozích kapitolách, hudební výuka v provincii Východní Kapsko postrádá tradici a doposud byl proto řádně vyškolen pouze nízký počet vyučujících. Kvalifikace těchto vyučujících navíc často nedosahuje požadované úrovně, jelikož pro ně adekvátní školení není přístupné či nedosahuje patřičných kvalit. Špatná úroveň výuky dětem v důsledku brání v dosažení potenciálních hudebních přínosů. Pro tyto vyučující je rovněž velkým problémem nalézt uplatnění, míra nezaměstnanosti ve Východním Kapsku v roce 2013 činila 30,2 %, což je druhá nejvyšší hodnota v rámci všech provincií. [38] Za účelem navýšení kapacit kompetentních učitelů hudební výuky a zvýšením jejich konkurenceschopnosti bude studentům postgraduálního studia v rámci Post-Graduate Diploma in Higher Education & Training (PGDHET) nabídnuta praktická stáž. Tato stáž bude určena pro studenty Univerzity Fort Hare, kteří již na Fakultě sociálních a humanitních věd v rámci Music department úspěšně absolvovali studium bakalářského oboru Music. Po ukončení navazujícího postgraduálního studia na Pedagogické fakultě se většina studentů stává učiteli hudby a to bez praktických zkušeností. Absolvováním této stáže studenti získají nejen požadované know-how o efektivním vedení výuky, ale i konkurenční výhodu. Vybraná Univerzita Fort Hare je veřejnou univerzitou se sídlem ve městě Alice a nachází se přibližně 25 km západně od Fort Beaufort, jež v současnosti slouží jako ubytovací oblast pro zaměstnance a studenty této univerzity. Univerzita nabízí celkem 5 fakult: pedagogickou, právnickou, managementu a obchodu, vědy a zemědělství a v neposlední řadě Fakultu sociálních a humanitních věd, která se větví na několik kateder, 33

z nichž jednu představuje právě i Music department. Tuto katedru založil v roce 1974 rakouský profesor Georg Gruber a v růběhu své existence si prošla několika změnami. V současnosti má svůj kampus v Alice i v East Londonu a nabízí dva tříleté bakalářské programy: Bachelor of Music Degree a Bachelor of Arts Degree. V těchto programech se snoubí jak západní i tradiční africké styly hudby. Aby se studenti mohli v budoucnu věnovat hudební výuce, musí pokračovat v postrgaduálním studiu na Pedagogické fakultě v rámci PGDHET. Stáž je určena vždy pro 3 studenty po dobu jednoho akademického roku, v průběhu tříletého projektu se tedy jedná celkem o 9 studentů. Každý student bude pravidelně navštěvovat hodiny hudební výuky pod vedením experta a mentora v jedné osobě Johana Van Dyka během celého akademického roku a to pouze na jedné ze tří vybraných škol. Možnost absolvování této stáže bude vždy vyhlášena na konci akademického roku, kdy bude provedeno i výběrové řízení. Aby nedošlo k ohrožení výsledků projektu, je nutné brát silně v potaz citlivost a adaptabilitu dětí. Kritériem pro výběr studentů bude proto zejména jejich studijní prospěch, odborné doporučení a pohovor. Stáž bude založena především na tzv. vzdělávání praxí, tedy aktivní asistenci při hodinách hudební výuky. Kompletní náplň praxe včetně teoretického rámce bude obsažena ve školicím plánu. V průběhu stáže budou studenti svým mentorem, který dohlíží nad odbornou stránkou pracovní stáže, hodnoceni. Finální ohodnocení bude zprostředkováno v závěrečné evaluační zprávě a bude zahrnovat následující komponenty: • Kvalita práce: kvalita znalostí a dovedností pro výkon dané pozice, schopnost a ochota učit se, odpovědnost za práci, přínos studenta pro výuku • Komunikační schopnosti: kvalita ústního projevu, interpersonální komunikace, efektivita jednání se spolupracujícími i problémovými žáky • Disciplína: pravidelná docházka, přesnost, dochvilnost, motivace, tvořivost, aktivita, vlastní podněty • Samostatnost: schopnost vyvíjet vlastní iniciativu, plnění úkolů před termínem, porozumění požadavkům, schopnost přijmout úkol bez delegování Aby byly naplněny podmínky stáže, musí stážista v průběhu stáže absolvovat všechny činnosti (aktivity), které jsou uvedeny v rámcových činnostech šablony stáže. Jen v takovém případě může být stážistovi vydán certifikát o absolvování stáže. Na základě hodnocení závěrečné evaluační zprávy bude stážistům po úspěšném ukončení udělen certifikát o absolvování stáže, jež bude uznán Univerzitou Fort Hare. Tento certifikát bude spolu s PGDHET certifikátem studentům sloužit jako stvrzení jejich kompetencí 34

a způsobilosti pro vedení hodin hudební výuky a zaměstnavatelům jako ukázka znalostí kompetencí a schopností uchazečů o zaměstnání. Jelikož stážisté působí jako část projektového týmu, bude se jednat o placenou stáž ohodnocenou měsíčně symbolickým motivačním stipendiem.

7.5 7.5.1

Výstupy projektu Rozvinutý potenciál u dětí od 1. do 3. ročníku vybraných základních škol

U dětí, zapojených do projektu dojde k navýšení jejich potenciálu. Tyto pozitivní účinky přetrvávají i po ukončení programu a děti, jež rozvíjí svůj potenciál se v dospělosti stávají úspěšnými a produktivními jedinci, jež jsou schopni lépe přispět k ekonomice země a vyvolat pozitivní multiplikační efekt pro své okolí. 7.5.2

9 odborně kvalifikovaných učitelů hudební výuky

Stážisté, kteří úspěšně absolvují jednoletou praxi pod vedením experta obdrží certifikát o absolvování stáže, jež bude uznán Univerzitou Fort Hare a tento by je měl jednak zvýhodnit na trhu práce před ostatními uchazeči s podobným vzděláním a jednak dokazovat jejich odbornou způsobilost k výuce hudby a tak pomoci vyrovnat nedostatek kvalifikovaných vyučujících v této oblasti. 7.5.3

Závěrečná zpráva o výsledcích projektu

V průběhu realizace projektu budou postupně shromažďovány veškeré relevantní faktografické i vizuální záznamy, jež budou ve finále zpracovány a zaneseny do Závěrečné zprávy o výsledcích projektu. Tato publikace bude zpravovat o průběhu samotné realizace projektu, bude detailním způsobem prezentovat výsledky vlivu implementace hudební výuky na rozvoj potenciálu zapojených dětí a v konečném důsledku by se měla stát jakýmsi etalonem pro realizaci dalších projektů v této oblasti. Jádrem této zprávy budou výsledky tříletého výzkumu provedeného ve třech veřejných základních školách, jež bude podložen příslušnou dokumentací. V první řadě se bude jednat o finální evaluaci vývojového profilu dítěte vedenou pedagogickým psychologem na základě jeho každoročního záznamu, jež zahrnuje: sérii testů v rámci Griffithové vývojové škály, metody rozhovoru a pozorovnání, výstupy pohovorů s vyučujícími a rodiči dětí a změny ve studijním prospěchu a referencích o chování žáků. Celkem tedy budou k dispozici čtyři záznamy celkového hodnocení vývojového profilu dětí, jejichž výsledky budou v této 35

zprávě vyhodnoceny a budou tak referovat o jejich pokrocích. Zpráva bude kromě jiného zahrnovat popis průběhu jednotlivých stáží, seznam potřebných administrativních úkonů, předcházejících spuštění projektu, spolu s časy, daty a dobami jejich realizace, profily a reference významných osob spjatých s projektem, dále také několik reportáží z výuky spolu s obrazovým materiálem a v neposlední řadě komplexní finanční analýzu vynaložených prostředků. Zpráva bude poskytnuta Ministerstvu školství Jihoafrické republiky za účelem vyjednání vládní podpory pro celostátní zavedení hudební výuky ve školách. Pro další implementace projektu (ať již pod záštitou Ministerstva školství nebo například NGO, jimž bude publikace také poskytnuta) tak bude tato zpráva sloužit jako manuál pro jejich realizaci.

7.6

Personální zajištění

Každý ze členů projektového týmu má v projektu určitou roli, jeho pracovní místo je na základě toho specifikováno a má rovněž vymezenou pravomoc a odpovědnost. Koordinátor projektu: • Sestavuje projektový tým • Vyjednává podporu projektu • Koordinuje činnost projektového týmu • Zodpovídá za proces realizace projektu • Prezentuje výsledky projektu

Manažer projektu: • Intenzivně komunikuje se všemi členy projektového týmu • Zajišťuje na místě podmínky pro úspěšnou realizaci projektu na základě pokynů koordinátora • Propaguje projekt • Vypisuje výběrové řízení na pozice stážistů • Vede administrativu 36

• Zodpovídá za vypracování dokumentace

Lokální specialista: • Tvoří osnovy a školicí plán • Zajišťuje souhlas zákonných zástupců s testováním • Zajišťuje odbornou hudební výuku a stáž • Garantuje průběh a kvalitu výuky a stáže • Odborně a metodicky vede stážisty, aby absolvovali všechny činnosti uvedené ve školicím plánu • Zodpovídá za stážisty

Pedagogický psycholog: • Provádí vstupní hodnocení vývojového profilu dětí • Zpracovává meziroční hodnocení vývojového profilu dětí • Poskytuje data pro závěrečnou zprávu

Stážisté: • Asistují lokálnímu specialistovi při výuce

7.7

Realizace

Pro vlastní realizaci projektu byl vypracován akční plán, jež v chronologickém pořadí (vzhledem k době zahájení) shrnuje body vedoucí k jeho dokončení a navíc přiděluje odpovědnost za každý bod jednotlivým členům projektového týmu. Některé aktivity se v rámci realizace mohou časově překrývat a přesnou podobu rozvržení akčního plánu proto zařazuji ve formě Ganttova diagramu v příloze této práce.

37

Obrázek 8: Struktura projektového týmu (Zdroj: vlastní archiv) 7.7.1

Vytvoření osnov a školicího plánu

Odpovědná osoba: Expert Aby bylo možné dosáhnout vytyčených výstupů, je zapotřebí vytvořit osnovy a školicí plán, jež budou žáci i stážisté následovat. Osnovy budou obsahovat cíle, strukturu, obsah a harmonogram výuky pro každý akademický rok v průběhu ročníků 1-3. Školicí plán bude zahrnovat rámec činností vykonávaných na stáži, rámec osvojených odborných kompetencí, požadavky na stážistu a harmonogram stáže. Autorem obou dokumentů bude expert Johan Van Dyk, jež stál u zrodu osnov pro školku Humpty Dumpty i Catriver Montessori School, po jejímž vzoru budou sestaveny i osnovy pro vybrané základní školy. Tyto dokumenty budou vyhotoveny ještě před vyjednáváním podpory projektu, aby bylo možné návrh projektu odborně a přesvědčivě podložit. 7.7.2

Vyjednání podpory projektu

Odpovědná osoba: Koordinátor projektu Implementace projektu bude umožněna jedině na základě souhlasu ředitelů všech tří vybraných škol. Ačkoliv v rámci předběžného výzkumu provedeného prostřednictvím interview všichni ředitelé se zavedením hudební výuky souhlasili, je zapotřebí obstarat závaznou smlouvu, jež bude dokládat oficiální podporu projektu ze strany škol. Za tuto aktivitu ponese zodpovědnost koordinátor projektu, jež rovněž sjedná schůzku se zastupitelem Eastern Cape Department of Education (ECDoE). Koordinátor seznámí 38

zastupitele s detaily projektu, představí veškeré přínosy pro region a povede jednání o klíčové podpoře projektu ze strany Ministerstva školství. Koordinátor rovněž sjedná schůzku s vedoucím katedry Music Department a následně i s děkanem Fakulty sociálních a humanitních věd Univerzity Fort Hare. Poskytne jim přehled o přínosech projektu pro jejich studenty, provede je detaily školicího plánu a požádá o jejich aktivní zapojení do projektu. V následujících krocích bude koordinátor pracovat na intenzivní kooperaci se všemi participujícími stranami. 7.7.3

Sestavení projektového týmu

Odpovědná osoba: Koordinátor projektu Za výběr všech osob podílejících se na realizaci projektu bude zodpovědný koordinátor projektu. Osobu, jež bude poskytovat členům projektového týmu součinnost potřebnou k úspěšné realizaci, bude představovat manažer projektu. Klíčovou osobu zde představuje expert a mentor v jedné osobě - Johan Van Dyk, jež pochází přímo z Fort Beaufort. Odtud pochází rovněž i další člen projektového týmu a to pedagogický psycholog. Poslední článek projektového týmu, jež se rovněž podílí na realizaci projektu, představují stážisté. 7.7.4

Zajištění a vybavení učeben

Odpovědná osoba: Manažer projektu Jak již bylo jednou zmíněno, nespornou výhodu představuje skutečnost, že výuka bude vždy probíhat v regulérních učebnách vybraných škol. Na zajištění prostor tedy nebude v rámci implementace projektu zapotřebí vynaložit žádné mimořádné náklady. Manažer projektu tedy pouze dohlédne na to, aby byl pro hodiny hudební výuky zajištěn volný prostor v učebnách. V kompetenci manažera rovněž bude zajištění vybavení potřebného pro provoz hudební výuky, jež se skládá z následujících položek: • Elektronické klávesy: aby bylo možné zprostředkovat v každé škole živou hudbu, důležitým požadavkem je jejich mobilita; • perkuse: tento bicí hudební nástroj by mělo mít k dispozici každé dítě, minimální počet kusů je tedy 15; • CD přehrávač: nezbytný pro zprostředkování reprodukované hudby i nahrávání.

39

7.7.5

Zařazení lekcí do rozvrhu

Odpovědná osoba: Manažer projektu Akademický rok v Jihoafrické republice začíná vždy v polovině ledna a končí na začátku prosince. Základní školy obvykle plánují své rozvrhy na následující akademický rok vždy v průběhu listopadu a prosince. Zařazení lekcí hudební výuky do rozvrhu je tedy možné provést vždy v tomto období, tedy pouze před počátkem nového akademického roku. Za integraci tohoto předmětu do rozvrhu bude zodpovídat manažer projektu. 7.7.6

Propagace nabízené stáže

Odpovědná osoba: Manažer projektu Nabídka na pozici stážisty bude pro studenty PGDHET zveřejněna na konci akademického roku a to díky několika informačním kanálům. Propagace proběhne prostřednictvím webových stránek fakulty, jejích sociálních sítí, hromadných e-mailů i na základě osobního zprostředkování ze strany vyučujících. Jelikož je kapacita stáže nízká, nebude zapotřebí uplatňovat žádnou rozsáhlejší propagaci a náklady tak budou v konečném důsledku nulové. Za zabezpečení propagace bude zodpovídat manažer projektu. 7.7.7

Výběrové řízení pro pozice stážistů

Odpovědná osoba: Manažer projektu Aby nedošlo k ohrožení výsledků projektu v důsledku výrazné emoční reakce dětí, jež by mohla zablokovat celý proces, je nutné pro výběr studentů stanovit přísná kritéria. Ta budou založena zejména na základě uvedených udajů jako je studijní prospěch, hodnocení však budou podléhat i doložené materiály v podobě odborného doporučení či motivačního dopisu. Vhodní kandidáti budou následně kontaktování a přizváni k osobnímu pohovoru s lokálním specialistou, jež nakonec nominuje 3 kandidáty na každý akademický rok. Manažer projektu bude dohlížet na průběh výběrového řízení a po konečném výběru zajistí Smlouvu o zajištění stáže. 7.7.8

Zápis dětí a studentů k účasti na hodinách

Odpovědná osoba: Manažer projektu Žáci, jež budou ve vybraných školách následující akademický rok nastupovat do prvního ročníku, budou ještě před začátkem realizace projektu zapsáni k účasti na hodinách hudební výuky. Tento seznam je nezbytné opatřit zejména proto, aby bylo možné včas zajistit souhlas jejich zákonných zástupců s testováním, jelikož bude zapotřebí provést vstupní test ještě před zahájením lekcí hudební výuky. Přesný počet 40

nastupujících žáků je nutné znát rovněž proto, aby bylo možné třídu zavčasu rozdělit do požadovaných menších skupin a následně tak vytvořit a integrovat rozvrh jejich hudebních lekcí. Zápis nominovaných studentů vznikne podpisem Smlouvy o zajištění stáže, tedy obdobně ještě před začátkem akademického roku. Stážisté tak budou mít dostatečný prostor pro detailní seznámení se školicím plánem a do výuky tak nastoupí v rámci možností připraveni. Za zajistění zápisu dětí i studentů bude zodpovídat manažer projektu. 7.7.9

Zajištění souhlasu zákonných zástupců s testováním

Odpovědná osoba: Expert Sérii psychologických testů lze provést pouze na základě předem získaného souhlasu zákonného zástupce žáka. Jelikož je vstupní test naplánován hned na počátek prvního ročníku, je zapotřebí zajistit tento souhlas ještě před zahájením školního roku. Při jednání se zákonnými zástupci však bude nutné dbát zvýšené opatrnosti. Současná jihoafrická společnost se stále vypořádává s odkazem apartheidu, jež byl oficiálně zrušen terpve před dvaceti lety. Značná část černošského obyvatelstva je tak v důsledku rasově i politicky velmi citlivá. Přitěžující okolnost může být i negramotnost rodičů těchto dětí, jež ve Fort Beaufort není žádnou výjimkou. Pakliže nabydou dojmu, že jejich děti budou „pokusnými králíky“ v rámci výzkumu vedeného bělochy, nebudou se na kooperaci podílet. Tento úkol bude proto v kompetenci experta, jež pochází přímo z Fort Beaufort, rozumí místním podmínkám a potřebám a na základě předchozích úspěšných projektů působí ve Fort Beaufort jako důvěryhodná osoba. Jeho cílem tedy bude navázat s rodiči vztah, získat jejich důvěru, seznámit je s detaily hodnocení vývojového profilu a přesvědčit je o přínosech projektu pro jejich děti. K získání souhlasu může do značné míry přispět i zábavná podstata série testů zvolené Griffithové vývojové škály, jež probíhá formou hry, kdy dítě plní určité úkoly a hraje si s různými předměty. 7.7.10

Provedení vstupního hodnocení vývojového profilu dětí

Odpovědná osoba: Pedagogický psycholog Úvodní hodnocení proběhne na počátku školního roku a zajístí jej pedagogický psycholog pocházející přímo z Fort Beaufort. S řízenou činností a testováním pedagogický psycholog nezačne ihned, jelikož je nutné dát dětem prostor, aby si na něj přivykly. V počáteční fázi tedy půjde zejména o navázání kontaktu s dítětem, kdy se psycholog zaměří na pozorování dětí při volné činnosti a bude rovněž hodnotit jejich schopnost

41

adaptace v novém prostředí. Posléze absolvují ti žáci, jejichž zákonní zástupci poskytli svolení, sérii testů v rámci Griffithové vývojové škály, jež se zaměřuje na sociální chování, sluch a řeč, hrubou i jemnou motoriku, koordinaci oka a ruky a výkon. Aby bylo možné zachytit a srovnávat vývoj dítěte, tato série testů bude prováděna posléze vždy na konci školního roku. Celkem toto testování tedy proběhne čtyřikrát. Aby bylo možné dosáhnout relevantního hodnocení vývojového profilu dítěte, je nutné mimo dosažené výsledky v rámci vývojové škály brát v potaz také celkové hodnocení dítěte včetně jeho chování a rodinného prostředí. Nezastupitelnou úlohu má zde proto pozorování a rozhovor. Obě metody budou po absolvování uvodního hodnocení využity rovněž vždy na konci každého školního roku. Nedílnou součástí bude rovněž dokumentace, kterou bude v průběhu projektu pedagogický psycholog vypracovávat a jež bude zachycovat zprávy o pokrocích dítěte. 7.7.11

Realizace výuky a stáže

Odpovědná osoba: Expert Realizace výuky i stáže se musí shodovat s průběhem školního roku, oficiální začátek lze proto zasadit zpravidla do poloviny ledna. Konec školního roku u veřejných škol následně připadá na počátek prosince. Přesné datum se vždy rok od roku mírně liší. Jelikož realizace výuky i stáže potrvá tři roky, projekt bude zahrnovat celkem tři cykly tohoto školního období. Během realizace bude průběh výuky i stáže založen na zadaných osnovách a školicím plánu. V obou případech bude vyžadována pravidelná dokumentace vedená expertem, jež bude informovat o průběhu hodin i naplňování programu. 7.7.12

Meziroční hodnocení vývojového profilu dětí

Odpovědná osoba: Pedagogický psycholog Na konci školního roku bude vždy provedeno celkové hodnocení vývojového profilu dětí a jeho následná komparace s předchozími výsledky. Toto hodnocení uskuteční pedagogický psycholog na základě série testů v rámci Griffithové vývojové škály, metodách rozhovoru a pozorovnání. Do celkového hodnocení budou rovněž zahrnuty výstupy pohovoru s vyučujícími a rodičmi dětí, jejichž účast hraje v projektu důležitou roli. Pedagogický psycholog bude rovněž přihlížet i ke změnám ve studijním prospěchu a referencích o chování žáků. Jednotlivé komponenty budou obsaženy v závěrečných zprávách v rámci dokumentace.

42

7.7.13

Závěrečné ohodnocení stážistů, udělení certifikátů

Odpovědná osoba: Expert Stážisté budou svým mentorem v průběhu své stáže hodnoceni a jejich finální evaluace bude zanesena do závěrečné evaluační zprávy. Na základě tohoto hodnocení bude stážistům po úspěšném absolvování stáže na konci školního roku udělen certifikát o absolvování stáže, jež bude uznán Univerzitou Fort Hare. Tento certifikát bude spolu s PGDHET certifikátem studentům sloužit jako stvrzení jejich kompetencí a způsobilosti pro vedení hodin hudební výuky a zaměstnavatelům jako ukázka znalostí kompetencí a schopností uchazečů o zaměstnání. V rámci 3 cyklů bude nabídnuta pozice stážisty celkem 9 studentům. 7.7.14

Celkové vyhodnocení projektu, vydání závěrečné zprávy o výsledcích projektu

Odpovědná osoba: Manažer projektu Viz kapitola 6.3.3.

7.8

Evaluace

Vzhledem k povaze projektu je obtížné určit objektivní měřítka evaluace, jelikož celkový přínos hudby nelze exaktně kvantifikovat. Součástí evaluace jsou proto i subjektivní metody hodnocení. Pro hodnocení efektivity a celkových přínosů projektu bude využita kombinace následujících typů evaluace, jejichž analýza a zhodnocení budou zpracovány v závěrečné zprávě o výsledcích projektu: 7.8.1

Griffithové vývojová škála

Tato metoda představuje jednu z mnohých využívaných metod vývojové diagnostiky pro posouzení míry rozvoje potenciálu dítěte. Hodnocení probíhá prostřednictvím série testů formou hry, kdy dítě plní určité úkoly a hraje si s různými předměty. Aby bylo možné zachytit a srovnávat vývoj a pokroky žáků, vstupní série testů bude provedena na počátku prvního ročníku a posléze vždy na konci školního roku. Celkem toto testování tedy proběhne čtyřikrát. Výsledky testování lze kvantifikovat, vztah vývojového kvocientu a věku při testování bude zaznamenán v tabulkách a grafech (viz kapitola 6.1.2). Hodnocení se vztahuje na tyto vývojové oblasti: • lokomotorický rozvoj • osobnostní a sociální rozvoj 43

• sluch a řeč • koordinace oka a ruky • výkon • praktické uvažování 7.8.2

Metoda pozorování a rozhovorů

Pro větší objektivitu hodnocení vývojového profilu dítěte využije pedagogický psycholog doplňující metody pozorování a rozhovorů. Pozorováním žáků během výuky bude zjišťovat a zaznamenávat vnější projevy jejich chování. Výsledky získané během pozorování si bude ověřovat následným rozhovorem s dětmi. Obě metody budou použity na počátku prvního ročníku a následně vždy na konci školního roku. K využití těchto metod dojde celkem čtyřikrát. 7.8.3

Evaluační pohovor s vyučujícími a rodiči

Výsledky série testů je vždy nutné interpretovat s ohledem na celkové hodnocení vývoje dítěte. Do hodnocení budou proto rovněž zahrnuto i hodnocení v rámci pohovoru s vyučujícími a rodiči dětí, jejichž zpětná vazba hraje v projektu důležitou roli. Hodnocení je podnětné, realistické, mnohostranné a komplexní. Zpětná vazba poskytuje také údaje o těch dílčích oblastech rozvojového profilu dítěte, které je nutné rozvíjet. Absolvované pohovory budou písemně dokumentovány. 7.8.4

Hodnocení akademických výsledků

K celkovému hodnocení vývoje dítěte bezesporu přispěje i hodnocení a komparace ročního vysvědčení na konci školního roku (číselné hodnocení ve všech předmětech). Ačkoliv se nejedná o směrodatný indikátor, vzhledem k prokázané úzké spojitosti nezi hudební aktivitou a studijními výsledky jej lze označit za vypovídací. V rámci ročního vysvědčení se hodnotí žákovy kompetence, pracovní dovednosti a pokroky. V průběhu tří let realizace projektu bude možné hodnotit výsledky ročního vysvědčení celkem třikrát. 7.8.5

Hodnocení referencí o chování žáků

Do celkového hodnocení bude rovněž zahrnuto i hodnocení referencí o chování žáků, jež je vydáno spolu s ročním vysvědčením vždy na konci roku. I v tomto případě platí, že se nejedná o dominantní indikátor. Osobnostní a sociální rozvoj však představuje patrně 44

nejvýraznější aspekt vlivů hudební aktivity. Učí trpělivosti, vytrvalosti a disciplíně, jež dítěti usnadní následné překonávání problémů a překážek na základě těchto aspektů dochází k růstu motivace k učení a častějšímu dosahování vytyčených cílů. Přehled o pokrocích při práci a v chování žáků bude zahrnovat následující komponenty: • zodpovědnost • pozitivní vztah k učení • aktivní účast • schopnost pracovat samostatně i ve skupině • schopnost kooperace • motivace • vlastní iniciativa 7.8.6

Závěrečná evaluační zpráva stážistů

V průběhu stáže budou studenti svým mentorem, který dohlíží nad odbornou stránkou pracovní stáže, hodnoceni. Na základě hodnocení závěrečné evaluační zprávy bude stážistům po úspěšném ukončení udělen certifikát o absolvování stáže, jež bude uznán Univerzitou Fort Hare. Tento certifikát bude spolu s PGDHET certifikátem studentům sloužit jako stvrzení jejich kompetencí a způsobilosti pro vedení hodin hudební výuky a zaměstnavatelům jako ukázka znalostí kompetencí a schopností uchazečů o zaměstnání. Finální ohodnocení bude zahrnovat následující komponenty: • Kvalita práce: kvalita znalostí a dovedností pro výkon dané pozice, schopnost a ochota učit se, odpovědnost za práci, přínos studenta pro výuku • Komunikační schopnosti: kvalita ústního projevu, interpersonální komunikace, efektivita jednání se spolupracujícími i problémovými žáky • Disciplína: pravidelná docházka, přesnost, dochvilnost, motivace, tvořivost, aktivita, vlastní podněty • Samostatnost: schopnost vyvíjet vlastní iniciativu, plnění úkolů před termínem, porozumění požadavkům, schopnost přijmout úkol bez delegování

45

7.9

Udržitelnost projektu

Faktory ovlivňující pravděpodobnost udržitelnosti přínosů projektu lze rozdělit na vnitřní a vnější. Vnitřní faktory může realizátor projektu přímo ovlivnit a souvisejí tak s konkrétním projektem, jeho vstupy, aktivitami a výstupy. Vnější faktory naproti tomu realizátoři většinou ovlivňovat nemohou.

Obrázek 9: Části logického rámce, které lze či nelze přímo ovlivnit (Zdroj: FoRS) Klíčové faktory udržitelnosti jsou odlišené pro různé projekty. Níže je uveden seznam nejčastějších faktorů.

Obrázek 10: Vzájemná závislost klíčových faktorů udržitelnosti. Pozn.: Životní prostředí a technické faktory nejsou z důvodu irelevantnosti uvedeny. (Zdroj: FoRS)

46

7.9.1

Vládní politiky, strategie, právní rámec

Projekt lze v tomto ohledu považovat za udržitelný, jelikož zohledňuje priority Jihoafrické republiky včetně strategií Ministerstva základního školství. Cíle projektu se shodují s cíli Národního rozvojového plánu 2030 v rámci „zlepšení vzdělání, školení a inovací“ a korespondují rovněž s cíly vytyčenými Ministerstvem základního školství v rámci dokumentu Schooling 2025. Dalším pozitivním faktorem je skutečnost, že Jihoafrická republika investuje do vzdělání značné množství finančních prostředků. V roce 2012 se jednalo o 7 % HDP a téměř 20 % státního rozpočtu. Právní prostředí lze v porovnání s ostatními africkými zeměmi považovat za příznivé, což umožňuje realizaci projektu i udržení jeho výsledků. 7.9.2

Politická stabilita a bezpečnost

V porovnání s ostatními zeměmi afrického kontinentu zde panuje poměrně stabilní politické prostředí, nepředstavuje tedy pro udržitelnost projektu hrozbu. 7.9.3

Partnerské organizace

Udržitelnost a zároveň relevantnost projektu demonstruje shoda cílů projektu s prioritami zúčastněných organizací i jejich dostatečný zájem. V případě všech tří veřejných základních škol se jedná o zájem na začlenění hudební výuky do školních osnov, Music Department Univerzity Fort Hare usiluje o posílení kompetencí svých studentů a navýšení jejich konkurenceschopnosti. Jelikož se v obou případech jedná o státní instituce, všechny čtyři organizace lze považovat za stabilní a efektivní, s dostatečnými schopnostmi i kapacitami, řídící se zásadami řádné správy věcí veřejných. Na zvýšení pravděpodobnosti udržitelnosti se bude rovněž podílet i včasné nastavení jasných rolí a odpovědnosti. 7.9.4

Finanční faktory

Z hlediska finanční udržitelnosti je nutné vzít v potaz, že v důsledku smíšeného sociekonomického prostředí, z nichž žáci navštěvující tyto tři veřejné základní školy pochází, mnozí rodiče nejsou schopni za hodiny hudební výuky platit. Finanční životaschopnost projektu bude proto v průběhu první tří let zajištěna v rámci grantu ze strany donátora projektu. Po skončení tohoto období by již plně zaběhnutý předmět měl na základě výsledků tříletého výzkumu v rámci závěrečné zprávy o výsledcích projektu spadat pod Ministerstvo základního školství, jež by předmětu přidělila na nadcházející

47

roky rozpočet či pod další potenciální donory zaměřující se na podporu rozvoje dětského potenciálu. Podrobný rozpočet projektu je doložen v příloze práce. Implementace projektu či jeho části by alternativně mohla proběhnout i za přispění a podpory zainteresovaných NGO6 , z dotací EU, či, za předpokladu fungující komunikace s širší veřejností, také pomocí crowdfundingu. 7.9.5

Vlastnictví

V rámci hodnocení udržitelnosti projektu je nutné rovněž zhodnotit, nakolik projekt považují partneři za svůj. Aby došlo ke zvýšení jejich ochoty spolupracovat a snížení jejich závislosti na institucích poskytujících finanční podporu, měli by tito aktéři představovat nedílnou součást celého projektového cyklu, přičemž by v jejich rukou měla zůstat značná část odpovědnosti a iniciativy. Tento bod udržitelnosti zahrnuje následující důležité komponenty: • Průběžná komunikace: v rámci projektového týmu bude pravidelná komunikace zajištěna prostřednictvím manažera projektu. Manažer projektu bude představovat kontaktní osobu pro pedagogického psychologa, experta i stážisty, bude pomáhat rozvíjet vzájemné porozumění a pochopení přínosů projektu i stávajících procesů a výsledku a v neposlední řadě řešit případné konflikty či nápravná opatření. Komunikaci s příjemci bude na základě kompetencí zajišťovat manažer projektu, psychologický pedagog a expert. Manažer projektu bude následně v intenzivním kontaktu s koordinátorem projektu, jež bude zajišťovat externí pravidelnou komunikaci s partnery i donory. Hladkému průběhu komunikace přispívá i skutečnost, že všechny osoby projektového týmu s výjimkou koordinátora projektu pochází z cílové lokality, což ústí v dobrou znalost a pochopení místních podmínek a potřeb. • Participace: projekt se bude řídit pravidlem, že dárci a realizátoři se budou podílet na projektu místních obyvatel a ne naopak. Aktivní účasti všech zainteresovaných stran je proto klíčová a bude prioritně podporována. • Řádná správa: před zahájením projektu bude v rámci navýšení udržitelnosti projektu zajištěno jasné rozdělení rolí, vztahů a odpovědnosti za procesy, výsledky a dopady. Cílem bude dosáhnout toho, aby komunita partneři považovali výstupy projektu za své a aktivně se na plánování a realizaci projektu podíleli. 6

V JAR se rozvoji dítěte aktivně věnuje například organizace SAMTA

48

7.9.6

Sociální faktory

Současná jihoafrická společnost se stále vypořádává s odkazem apartheidu, jež byl oficiálně zrušen terpve před dvaceti lety. Značná část černošského obyvatelstva je tak v důsledku rasově i politicky velmi citlivá a jejich negramotnost ve Fort Beaufort není žádnou výjimkou. Proto je potřeba obezřetně posuzovat jejich vliv na úspěch a udržitelnost projektu a brát silně v potaz jejich sociální a kulturní ciltlivost. Projekt klade rovněž velký důraz na udržitelnost z hlediska sociální spravedlnosti, jelikož jeho implemetace zaručuje spravedlivý přístup a rozdělení přínosů hudební výuky i mezi děti ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí.

7.10

Analýza rizik a předpokladů

Na základě osobních setkání s řediteli vybraných škol a děkanem Department of Music lze vyvodit dostatečný zájem těchto klíčových partnerů o projekt. Rovněž průběžná kooperace s expertem dokazuje jeho aktivní zájem na realizaci projektu. V průběhu realizace proto nepředpokládáme taková rizika, jež by dokázala implementaci projektu závažněji ohrozit. Největší možná rizika, jež je nutné vzít v úvahu, proto zahrnují: • Nesouhlas zákonných zástupců s hodnocením vývojového profilu dětí: jak již bylo několikrát zmíněno, značná část černošského obyvatelstva je v důsledku odkazu apartheidu rasově i politicky velmi citlivá a jejich negramotnost ve Fort Beaufort není žádnou výjimkou. Pakliže nabydou dojmu, že jejich děti budou „pokusnými králíky“ v rámci výzkumu vedeného bělochy, nebudou se na kooperaci podílet. Tento úkol bude proto v kompetenci lokálního specialisty, jež pochází přímo z Fort Beaufort, rozumí místním podmínkám a potřebám a na základě předchozích úspěšných projektů působí ve Fort Beaufort jako důvěryhodná osoba. Jeho cílem tedy bude navázat s rodiči vztah, získat jejich důvěru, seznámit je s detaily hodnocení vývojového profilu a přesvědčit je o přínosech projektu pro jejich děti. K získání souhlasu může do značné míry přispět i zábavná podstata série testů zvolené Griffithové vývojové škály, jež probíhá formou hry, kdy dítě plní určité úkoly a hraje si s různými předměty. • Nevyjednání podpory Eastern Cape Department of Education: zaštítění projektu Ministerstvem školství by znamenalo pro projekt významný přínos i pozitivnější vyhlídky pro jeho budoucí životaschopnost. Koordinátor projektu proto v rámci jednání o této klíčové podpoře seznámí zastupitele s detaily projektu podloženým odbornou dokumentací a představí veškeré přínosy pro region. Nadějné 49

vyhlídky pro získání této podpory přestavuje skutečnost, že se cíle se projektu shodují s cíli Národního rozvojového plánu 2030 v rámci „zlepšení vzdělání, školení a inovací“ a korespondují rovněž s cíly vytyčenými Ministerstvem základního školství v rámci dokumentu Schooling 2025. • Nezájem o participaci na stáži: v důsledku absence průzkumu zájmu studentů Department od Music o pozici stážisty není naplnění kapacity zaručeno. Jelikož však stážisté působí jako část projektového týmu, k přihlášení budou mimo jiné motivováni měsíčním ohodnocením ve formě symbolického stipendia. Toto riziko však cíle projektu nikterak neohrozí. Mezi hlavní předpoklady úspěchu projektu se řadí zejména intenzivní spolupráce s donory. Vzájemnou komunikaci bude zajišťovat koordinátor projektu, jež bude donory průběžně zpravovat o vývoji a výsledcích projektu. Další předpoklad představuje efektivní spolupráce s partnerskými organizacemi. Intenzivní komunikaci zde bude zajišťovat manažer projektu, jež bude rozvíjet vzájemné porozumění a pochopení přínosů projektu i stávajících procesů a výsledku. V rámci navýšení udržitelnosti projektu bude před zahájením realizace projektu navíc zajištěno jasné rozdělení rolí, vztahů a odpovědnosti za procesy, výsledky a dopady. Za účelem dosažení efektivní spolupráce projektového týmu bude i v tomto případě zajištěno včasné nastavení jasných rolí a odpovědnosti. V neposlední řadě se mezi ústřední předpoklady řadí odborné vedení hudební výuky i stáže, jež za účelem dosažení rozvoje dětského potenciálu představuje klíčový milník. Kompetence experta jsou v tomto případě podloženy předchozími letitými zkušenostmi, jež se snoubí se zmíněnými dílčími úspěchy.

50

8

Závěr

Cílem této bakalářské práce byla charakteristika a analýza hudby jako prostředku k rozvoji dětského potenciálu v Jihoafrické republice a navržení praktické implementace tohoto hudebního přístupu v podobě konkrétního rozvojového projektu. Naplnění tohoto cíle bylo dosaženo pomocí stanovených dílčích podcílů. Krátkou analýzou by mělo být zhodnoceno jejich naplnění a přispění k hlavnímu cíli. Úvodní část literární rešerše byla věnována charakteristice vlivu hudby na rozvoj dětského potenciálu obecně a shrnutí dosavadních poznatků v této problematice. V rámci chronologické návaznosti bylo v první řadě zapotřebí se seznámit s významem podpory rozvoje dětského potenciálu. Pozornost byla proto nejdříve věnována identifikaci klíčových psychologických pojmů a vymezení vývoje dětského mozku, jež poukazuje na význam podpory dětského potenciálu již od raného věku, jelikož se jedná o období nejintenzivnějšího rozvoje lidského mozku. V rámci analýzy návratnosti investic do dětského potenciálu jak v rozvinutých, tak i v rozvojových zemích bylo zjištěno, že i relativně nízké investice do dětského rozvoje znamenají v konečném důsledku dlouhodobý přínos nejen pro jedince samotné, nýbrž mají i pozitivní externality pro celou společnost a ekonomiku země. Navazující charakteristika vlivu hudby na rozvoj dětského potenciálu specifikuje roli hudby v lidském životě jako jeho nedílnou a přirozenou součást, jejíž funkce se však v průběhu času výrazně mění. Ačkoliv je v současnosti hudba vnímána zejména zejména jako estetický fenomén, její síla a význam pouhý pocit potěšení dalece přesahují. Souvislost mezi mozkem a hudbou dále dokazuje analýza chemických a neurologických procesů v mozku. Bylo zjištěno, že se hudba a zejména hudební aktivita výrazně podílejí na efektivitě myšlení a celkové inteligenci, podporují paměť i verbální, analytické i matematické schopnosti, rozvjí kognitivních funkce a mají rovněž pozitivní vliv na změny v gramostnosi, vizuoprostorovém zpracování informací i abstraktním uvažování. Nejvýznamnější vliv však vykazuje hudba zejména v oblasti emocionálních a sociálních dovedností. Dalším podcíl představoval popis postavení hudby v Jihoafrické republice a charakteristika současného stavu využití hudební výuky v této zemi. Bylo charakterizováno formování funkcí hudby v jihoafrické společnosti od dob původních kmenů přes období apartheidu až po současnost. Tato část práce poukázala na skutečnost, že hudba je v historii Jihoafrické republiky hluboce zakořeněna a svým významem dalece přesahuje pouhý zdroj zábavy. Jedná se o nepostradatelnou součást kultury a každodenního života jihoafrické společnosti, jíž se právem přezdívá „zpívající národ“. Hudba představuje pro

51

tuto heterogenní společnost univerzálním jazykem a je zde neodmyslitelnou součástí jak významných okamžiků, tak i každodenních běžných aktivit. V rámci charakteristiky současného stavu využití hudební výuky v této zemi bylo zjištěno, že hudební výuka v současnosti představuje povinný předmět v průběhu celého primárního vzdělání (GET). V učebních osnovách figuruje jako součást předmětu Umění a kultura, jež se skládá celkem ze čtyř částí: tanec, drama, hudbební výchova a výtvarné umění. Po ukončení devátého ročníku se žák v rámci sekundárního vzdělání (FET) může soustředit na konkrétní uměleckou formu a pakliže škola tento předmět nabízí, má možnost pokračovat v jeho studiu. Navdzory dobře míněným cílům nového standardizovaného jednotného učebního plánu National Curriculum Statement R-12 však hudební výchova v současnosti čelí několika klíčovým výzvám a v důsledku tak mnohé zejména rurální školy hudební výuku nenabízí vůbec či pouze na základě nedostačující kvality, jež plný rozvoj dětského potenciálu neumožňuje. Na základě zjištěných poznatků představujících hudbu jako velmi efektivní a účinný nástroj byla navržena praktická implementace tohoto hudebního přístupu k rozvoji dětského potenciálu formou konkrétního rozvojového projektu. Vzhledem ke skutečnosti, že v bohatých regionech Jihoafrické republiky je práce s dětmi a také jejich výsledky na dobré úrovni, přičemž v některých školách je již hudba vyučována by byla implementace takového projektu neefektivní a jeho evaluace náročná, je rámec projektu zasazen do provincie Východní Kapsko ve městě Fort Beaufort. Jedná se převážně o zemědělskou oblast představující jednu z nejchudších provincií Jihoafrické republiky, která je mimo jiné charakteristická neuspokojivou úrovní vzdělání a velmi omezeným přístupem k výuce hudby. Implementací projektu v této oblasti tak lze plně demonstrovat, jak je možné prostřednictvím plného rozvoje dětského potenciálu překonat počáteční znevýhodnění a srovnat výsledky dětí v této oblasti s těmi v bohatších regionech. Cílovou skupinu představují tři třídy žáků od počátku jejich prvního až do konce třetího ročníku. Kritérium vybraných ročníků bylo zvoleno na základě skutečnosti, že se jedná o období nejintenzivnějšího rozvoje člověka, kdy je lidský mozek nejplastičtější a nejcitlivěji reaguje na vnější podněty. Za účelem dosažení cíle projektu, tedy rozvinutí potenciálu dětí v provincii Východní Kapsko prostřednictvím hodin hudební výuky, byly v logické návaznosti vytyčeny dílčí cíle v podobě implementace hodin hudební výuky pro děti od 1. do 3. ročníku a navýšení kapacit kompetentních učitelů hudební výuky. Předpokládané výstupy projektu v konečném důsledku představují rozvinutý potenciál u dětí od 1. do 3. ročníku ve vybraných školách, 9 odborně kvalifikovaných učitelů hudební výuky a v neposlední řadě závěrečná zpráva o výsledcích projektu, jež bude zpravovat o průběhu samotné realizace projektu, bude detailním způsobem prezentovat 52

výsledky vlivu implementace hudební výuky na rozvoj potenciálu zapojených dětí a v konečném důsledku by se měla stát jakýmsi etalonem pro realizaci dalších projektů v této oblasti. Jádrem této zprávy budou výsledky tříletého výzkumu provedeného ve třech veřejných základních školách, jež bude podložen příslušnou dokumentací. V rámci projektu byl rovněž popsán projektový tým a včetně vytyčení jejich individuálních rolí, pravomocí a odpovědnosti, dále byla provedena evlauace ex ante a v závěru byla uskutečněna analýza faktorů ovlivňujících pravděpodobnost udržitelnosti přínosů projektu, jež se v konečném důsledku ukázal jako udržitelný. V neposlední řadě nebyla v rámci analýzy rizik a předpokladů identifikována žádná rizika, jež by dokázala implementaci projektu závažněji ohrozit. Úspěšná realizace projektu a dosažené pozitivní výsledky zpracované ve zmiňované ústřední závěrečné zprávě, jež bude posléze poskytnuta Ministerstvu primárního vzdělání Jihoafrické republiky a relevantním NGO, by mohly následně vést k rozšíření hudebního přístupu k rozvoji dětského potenciálu i do dalších základních škol v provincii i v celonárodním měřítku v rámci integrace této metody do vládních programů zaměřených na podporu vzdělávání. Jihoafrická republika totiž stejně, ne-li více, než ostatní africké státy disponuje ohromným potenciálem, jež v důsledku pokulhávající státní správy, vysoké kriminality a především obrovských rozdílů ve vzdělanosti i příjmech, zůstává nevyužit. Investice do dětí je během na dlouhou trať, rozvíjením svého potenciálu však děti získávají významný náskok, díky kterému by mohla JAR dohnat i ty, kteří jsou zdánlivě nedostižní.

53

Reference [1] PRŮCHA, Jan a kol.: Pedagogický slovník . Portál, Praha 2008. ISBN 978-80-7367-416-8 [2] VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0

[3] PALÁN, Zdeněk. Lidský potenciál. [online] 2014. Dostupné [18.4.2014] z: http://www. andromedia.cz/andragogicky-slovnik/lidsky-potencial [4] BRIERLEY, John. 7 prvních let života rozhoduje: nové poznatky o vývoji mozku a výchova dítěte. 1. vyd. Praha: Portál, 1996, 111 s. ISBN 80-717-8109-6.

[5] MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíce potřebují. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807-3672720. [6] NAUDEAU, Sophie. Investing in young children: an early childhood development guide for policy dialogue and project preparation. Washington, DC: World Bank, 2010. ISBN 978-0-8213-8526-5. [7] REES, Nicholas. Right in principle and in practice: a review of the social and economic returns to investing in children. New York: UNICEF, 2012. [8] VAN DER GAAG, Jacques a TAN Jee-Peng. The benefits of child development programs: an economic analysis. Washington, DC: The World Bank, 2009. [9] STORR, Anthony. Music and the mind . New York: Ballantine Books, 1992. ISBN 03-453-8318-4. [10] NAVRÁTIL, Miloš. Dějiny hudby. Ostrava: Montanex, 2011. ISBN 978-80-7225-344-9. [11] Frank R. WILSON a ROEHMANN, Franz L. Music and child development: the biology of music making. St. Louis, Mo.: MMB Music, xviii. ISBN 09-188-1258-5. [12] JOYDEEP, Bhattacharya, PETSCHE, Helmuth. Human Brain Mapping vol. 26: Differences in cortical integration patterns between artists and non-artists. 2005. ISSN: 1065-9471 [13] SCHLAUG, Gottfried a kol. Effects of Music Training on the Child’s Brain and Cognitive Development. New York Academy of Sciences, 2005. [14] BLAKEMORE, Sarah-Jayne, UTA, Frith. The implications of recent developments in neuroscience for research on teaching and learning. [online] 2014. Dostupné [14.4.2014] z: http: //www.tlrp.org/pub/acadpub/Blakemore2000.pdf [15] HALLAM, Susan. The power of music: its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. [online] 2014. Dostupné [14.4.2014] z: http://ijm.sagepub. com/content/28/3/269.abstract [16] BECKY, Eason, JOHNSON, Christopher. Music Makes Us Baseline Research Report. [online] 2014. Dostupné [14.4.2014] z: http://musicmakesus.org/sites/musicmakesus.org/files/ prelude-musicmakesus-baselineresearchreport-finalforweb_6.pdf

54

[17] PRINTING. Gerald R. Ford, late a President of the United States. Washington: U.S. G.P.O., 2010. ISBN 01-607-9762-4.

[18] GAZZINIGA. Learnings, arts, and the brain: the Dana Consortium report on arts and cognition. New York: Dana Press, 2008. ISBN 978-193-2594-362

[19]

CIA WORLD FACTBOOK: South Africa. [online] 2014. Dostupné [14.5.2014] z:{\scriptsizehttps://www.cia. gov/library/publications/the-world-factbook/geos/sf.html}

[20] MULLER, Carol Ann: South African music: a century of traditions in transformation. Santa Barbara: 2004. xxxv. ISBN 15-760-7276-2.

[21] AFOLAYAN, Funso S.: Culture and customs of South Africa. Westport: Greenwood Press, 2004. xxiv. ISBN 03-133-2018-7.

[22] PLATO, GRIFFITH, Tom.: The Republic. New York: Cambridge University Press, 2000. xlviii. ISBN 05-214-8443-X.

[23] SHUMANN, Anne. The Beat that Beat Apartheid: The Role of Music in the Resistance against Apartheid in South Africa. [online] 2014. Dostupné [14.4.2014] z: http://stichproben.univie. ac.at/fileadmin/user_upload/p_stichproben/Artikel/Nummer14/Nr14_Schumann.pdf

[24] VERSHBOW,

Michaela E.: The Sounds od Resistance: The Role of Music in South Africa’s Anti-Apartheid Movement. [online] 2014. Dostupné [21.4.2014] z: http://www.studentpulse.com/articles/265/ the-sounds-of-resistance-the-role-of-music-in-south-africas-anti-apartheid-movement

[25] BLOOM, Harold: Bertold Brecht. Broomall: Chelsea House Publishers, 2002. ISBN 978-143-8116396

[26] VERMUELEN, Dorotte: Implementing music in an integrated arts curriculum for South African primary schools. [online] 2014. Dostupné [1.5.2014] z: http://upetd.up.ac.za/thesis/ available/etd-10172009-121302/unrestricted/00front.pdf

[27] Department of Basic Education: Revised National Curriculum Statement: Arts and Culture. [online] 2014. Dostupné [4.5.2014] z: http://ace.schoolnet.org.za/cd/curriculum/GET_Arts_ Culture.pdf: [28] WIKIPEDIA: Bantustan. [online] Dostupné [20.5.2014] z: {\scriptsizehttp://cs.wikipedia.org/wiki/ Bantustan}

[29] VUUREN, E.: Subject Music in rural South African schools. [online] 2014. Dostupné [2.5.2014] z: http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd-10242011-212004/ unrestricted/01chapters1-2.pdf

[30] KLOPPER, S.: Music in the learning area Arts and Culture. [online] 2014. Dostupné [2.5.2014] z: http://upetd.up.ac.za/thesis/submitted/etd-08222005-140312/ unrestricted/01thesis.pdf

55

[31] South.Africa.info: Eastern Cape province, South Africa. [online] 2014. Dostupné [1.5.2014] z: http://www.southafrica.info/about/geography/eastern-cape.htm#.U2Ke361_tss [32] Statistics South Africa: Mid-year population estimates. [online] 2014. Dostupné [1.5.2014] z: http: //beta2.statssa.gov.za/publications/P0302/P03022013.pdf [33] SA Government News Agency: School improvement plan put to the test. [online] 2014. Dostupné [2.5.2014] z: http://www.sanews.gov.za/south-africa/ school-improvement-plan-put-test [34] Department of Basic Education: Education Statistics in South Africa 2012. Pretoria: DoBE, 2014. ISBN 978-1-4315-1879-1.

[35] News24:

Eastern Cape pupils flock to Western Cape. [online] 2014. Dostupné [8.5.2014] z: http://beta2.http://www.news24.com/elections/news/ zille-eastern-cape-pupils-flock-to-western-cape-20140221statssa.gov.za/ publications/P0302/P03022013.pdf

[36] Wikipedia: Fort Beaufort. [online] 2014. Dostupné [10. 5.2014] z: http://en.wikipedia.org/ wiki/Fort_Beaufort

[37] HOLAS, Milan: Hudební pedagogika. AMU: Praha, 2004. ISBN 80-733-1018-X [38] Statistics South Africa: Quarterly Labour Force Survey 2013. Dostupné [10. 5.2014] z: https: //www.statssa.gov.za/publications/P0211/P02111stQuarter2013.pdf

56

A

Seznam zkratek

ANC

African National Congress

B.Ed

Bachelor of education

CAPS

Curriculum and Assessment Policy Statements

DoE

Department of Education

ECDoE

Eastern Cape Department of Education

FET

Further Education and Training

GET

General Education and Training

GMDS

Griffith Mental Development Scale

HDP

Hrubý domácí produkt

NCS

National Curriculum Statements

NDP

National Development Plan

NGO

Non-governmental organization

OBE

Outcome-based Education

PGDHET Post-Graduate Diploma in Higher Education & Training PIDI

Programa de Desarollo Infantil Integrado

SABC

South African Broadcasting Corporation

RNCS

Revised National Curriculum Statement

UNISA

University of South Africa

57

B

Návrh rozpočtu projektu # Jedn.

Cena[EUR]

Elektronické klávesy

1

1,500.00

CD přehrávač

1

100.00

Perkuse

30

660.00

Vstupní GDMS série testů

1

3,000.00

Tvorba osnov

1

2,500.00

Tvorba učebního plánu

1

1,000.00 Mezisoučet: 8,760.00

Tabulka 2: Počáteční náklady

N

Jednotka

Jedn. cena [€]

Délka trvání

Cena [€]

Koordinátor projektu

1

Měsíc

300.00

48

14,400.00

Manažer projektu

1

Měsíc

300.00

42

12,600.00

Expert

1

Měsíc

720.00

36

25,920.00

Stážisti

9

Měsíc

50.00

12

5,400.00

GMDS série testů

3

Rok

3,000.00

3

9,000.00

Kancelářské potřeby

-

Měsíc

150.00

36

5,400.00

Cestovní náklady

-

Měsíc

150.00

36

5,400.00

Mezisoučet: 78,120.00

Table 3: Náklady na chod projektu

58

Inicializace

Celkové náklady

Realizace

Evaluace

0. rok

1. rok

2. rok

3. rok

3.+1. rok

12 360,00 €

24 240,00 €

24 240,00 €

24 240,00 €

1 800 €

Tabulka 4: Náklady podle jednotlivých let realizace

CENA[EUR] Počáteční náklady

8,760.00

Náklady na chod projektu

78,120.00 Součet: 86,880.00

Tabulka 5: Celkové náklady na projekt

59

Rozvrh aktivit C

Vytvoření osnov a školicího plánu Vyjednání podpory projektu

Sestavení projektového týmu

Zajištění a vybavení učeben

Zařazení lekcí do rozvrhu

Propagace nabízené stáže Výběrové řízení pro pozice stážistů Zápis dětí a studentů k účasti na hodinách Zajištění souhlasu zákonných zástupců s testováním Vstupní hodnocení vývojového profilu dětí Realizace výuky a stáže Meziroční hodnocení vývojového profilu dětí Závěrečné ohodnocení stážistů, udělení certifikátů Celk. vyhodnocení proj., vydání záv. zprávy o výsl. projektu

-6

-5

-4

-3

-2

I. etapa (zahajovací) -1

1

2

3

4

5

6

7

8

II. etapa (realizační) 9

10

11

12

+1

III. etapa (závěrečná) +2 +3 +4 +5

+6

60

D

Identifikační formulář projektu

61

E

Matice logického rámce

Logické kroky

Objektivně

Zdroje a prostředky

ověřitelné ukazatele

ověření ukazatelů

Vývoj potenciálu dítěte

Griffithové vývojová škála

Předpoklady a rizika

CELKOVÉ CÍLE Rozvinutí potenciálu dětí v

Metoda rozhovoru a

provincii

pozorování

Východní Kapsko

Pohovory s rodiči a

prostřednictvím

vyučujícími

hodin hudební

Vysvědčení

výuky.

Reference o chování

SPECIFICKÉ CÍLE 1. Implementace

Zařazení hudební výuky do

Rozvrhy hodin

Dostatečný zájem ředitelů

hodin hudební

rozvrhu vybraných tříd

Seznamy zapsaných žáků

škol

výuky pro děti od

Vybavené třídy

1. do 3. ročníku

Kvalitně zpracované osnovy

2. Navýšení

Počet kompetentních

kapacity

vyučujících

Počet udělených certifikátů

Výběr schopných a spolehlivých stážistů

kompetentních

Fungující spolupráce s

vyučujících

Music Department

OČEKÁVANÉ VÝSTUPY 1. Rozvinutý

Vývoj potenciálu dítěte

potenciál u dětí

Akademické výsledky

od 1. do 3.

Chování dítěte

Meziroční zprávy spolu se závěrečnou zprávou o výsledcích projektu

Kvalitně zpracované osnovy Kvalifikovaný a spolehlivý expert

ročníku

Získání souhlasu rodičů

vybraných

Fungující spolupráce s

základních škol

vedením škol

2. 9 odborně

Úspěšné absolutorium

Certifikát o úspěšném

Kvalitně zpracovaný školicí

kvalifikovaných

jednoleté stáže pod vedením

absolvování stáže, uznaný

plán

vyučujících

experta.

Univerzitou Fort Hare.

Dostatečná propagace stáže

hudební výuky

Kvalifikovaný a spolehlivý expert Fungující spolupráce s Music Department

3. Závěrečná

Závěrečná zpráva

zpráva o

zpracována.

Výtisk závěrečné zprávy.

Shromáždění všech potřebných materiálů

výsledcích

Zdárné ukončení projektu

projektu

62