HUB RESEARCH PAPER IKZ als denk-en handelingskader voor interne en externe kwaliteitszorg in het hoger onderwijs. Inspirerend of achterhaald? Dries Berings
HUB RESEARCH PAPER 2008/22. JUNI 2008
Hogeschool – Universiteit Brussel Stormstraat 2, 1000 Brussel, Belgium T: +32 2 690 82 61 T: +32 2 210 12 11 F: + 32 2 217 64 64
Paper gepresenteerd op 2 juni 2008 in de Cel Kwaliteitszorg en Accreditatie, HUBrussel
IKZ als denk- en handelingskader voor interne en externe kwaliteitszorg in het hoger onderwijs. Inspirerend of achterhaald?
Dries Berings, Centrum voor Duurzaam Ondernemen, HUBrussel
Inleiding
In die context van fusies en associaties lijkt het nuttig om de principes en praktijken die verbonden zijn aan het managementsparadigma van de Integrale Kwaliteitszorg (IKZ) eens opnieuw te bekijken. De vraag die we ons daarbij kunnen stellen is of IKZ nog altijd de inspiratiebron bij uitstek is voor de interne en externe kwaliteitszorg. We kunnen ons ook afvragen of de principes op een aantal punten moeten worden bijgesteld en of de praktijken die we vandaag reeds kennen in de instellingen voor hoger onderwijs voldoende aansluiten bij die (al dan niet aangepaste) IKZ-principes?
Achtergrond
Het hogeschooldecreet van 1994 1 gaf de hogescholen in Vlaanderen de opdracht werk te maken van interne en externe kwaliteitszorg. Aanvankelijk werd hierbij het concept van meta-evaluatie gehanteerd waarbij de hogescholen grotendeels zelf zouden gaan werken aan een doelmatig, doeltreffend en geloofwaardig kwalteitssysteem. De overheid zou ‘toezien’ op deze inspanningen en nagaan of de interne kwaliteitszorg voldoende garanties inhield om van kwaliteit te kunnen spreken (Nijs, 1995). Zowel voor de twee1
Decreet 13 juli 1994 betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap, B.S., 31 augustus 1994.
1
cycli-opleidingen als voor de één-cycli-opleidingen was dit een nieuwe benadering. Voor het twee-cycli-onderswijsvorm betekende het een meer expliciete vraag vanwege de overheid om zich te verantwoorden. Voor het één-cyclusonderwijs betekende het net meer autonomie op het vlak van de kwaliteitszorg aangezien hier reeds een systeem van doorlichting door de inspectie hoger onderwijs bestond.
De mate waarin, de snelheid en de wijze waarop hogescholen aan deze nieuwe opdracht gestalte gaven, verschilde sterk tussen hogescholen en departementen. Toch vielen er in deze verscheidenheid heel wat gemeenschappelijke elementen te onderkennen. Zo koos men massaal voor het idee van integrale kwaliteitszorg of IKZ en voor samenwerking tussen de hogescholen. Dit resulteerde onder meer in de ontwikkeling van zelf-evaluatieinstrumenten (Proza, 1998; Tris, 1999) gebaseerd op het excellentiemodel van de European Foundation for Quality Management (EFQM; www.efqm.org). Hoe bovenstaande principes aan EHSAL concreet werden gemaakt is elders reeds gedocumenteerd (Garré, 1998).
Uit een bevraging van de kwaliteitsverantwoordelijken van 44 hogeschooldepartementen in 9 hogescholen (Berings, 2001) bleek dat de principes van IKZ en het bijhorende EFQM-kader voor de meeste hogescholen en departementen richtinggevend waren en dat er heel wat concrete initiatieven werden ontwikkeld om de interne kwaliteitszorg te ondersteunen. De hoogste toepassingsgraad werd gerapporteerd voor ‘enquêtes bij studenten’, ‘functioneringsgesprekken’, ‘docentenevaluatie’, ‘kwaliteitsraad’ en ‘kwaliteitsverbeteringsteams’ (Berings, 2001; zie bijlage).
Ondertussen kwam ook de externe kwaliteitszorg in een stroomversnelling. Aanvankelijk nam de VLHORA (www.vlhora.be) het voortouw. Later ging het Nederlands-Vlaams Accreditatie-orgaan (NVAO; http://nvao.net/) een belangrijke rol spelen. Ook de invoering van overkoepelende associaties met de universiteiten en nieuwe fusies
2
plaatsten de interne en externe kwaliteitszorg in een nieuw perspectief. Voor de academische opleidingen vormt de opgelegde academisering een extra uitdaging.
Het hoeft geen betoog dat externe kwaliteitszorg slechts het sluitstuk kan zijn van interne kwaliteitszorg. Toch is de klemtoon verschoven van de interne focus naar de externe focus. De ‘dreiging’ van de accreditatie lijkt hogeschoolverantwoordelijken in hoge mate te biologeren. Meer dan vroeger wordt interne kwaliteitzorg sterk gericht op de externe accreditering. Het meer en meer samengaan van hogescholen en universiteiten brengt ook op zich accentsverschuivingen met zich mee. Het concept van ‘integrale’ kwaliteitszorg waarin zowel voorwaarden, processen, resultaten als organisatieleren essentiële elementen zijn, komt enigszins onder druk te staan door de grotere klemtoon op outputfactoren aan de universiteiten en nu ook aan de academische hogeschoolopleidingen. Het debat hieromtrent is zeker nog niet rond, ook niet in de schoot van de NVAO.
IKZ: definitie en principes
Aan EHSAL vormt de ISO-normering reeds meer dan 10 jaar het sluitstuk van het kwaliteitsbeleid. In het ‘woordenboek’ van ISO vinden we de volgende definitie van Integrale Kwaliteitszorg:
IKZ = Managementaanpak van een organisatie toegespitst op kwaliteit, gebaseerd op de deelname van van al haar medewerkers en strevend naar succes op lange termijn door het tevredenstellen van de klant en naar voordelen voor alle medewerkers van de organisatie en voor de samenleving (ISO 8402).
Bij deze definitie horen een aantal principes of uitgangpunten (Berings, 2001; Hackman & Wageman, 1995; Hill, 1995; Oakland, 1993; Van den Berghe, 1997):
3
1
centraal stellen van de klant
2
engagement van de top
3
betrokkenheid van het personeel
4
collectieve visie
5
stroomlijnen van processen
6
systeembenadering
7
continu verbeteren
8
kwaliteitscultuur
9
werken op basis van feiten en cijfers
Klantgerichtheid
Bij de introductie van IKZ in het hoger onderwijs komt vroeg of laat de vraag of men een student wel als een klant kan beschouwen. Sommigen stellen dan ook voor om de student veeleer als ‘partner of stakeholder’ te beschouwen naast andere stakeholders zoals het bedrijfsleven, de overheid, de ouders, de docenten, ... . Studenten worden dan gezien als slechts één van de stakeholders waarbij stakeholders gedefinieerd worden als partijen of groepen die met de organisatie op een of andere manier een ruilrelatie hebben in die zin dat ze erin investeren en er ook iets van terug verwachten. Een ander kenmerk van een stakeholder is dat hij er belang bij heeft dat het goed gaat met de organisatie. Anders gesteld: een stakeholder heeft er belang bij dat de organisatie kwaliteit levert.
Engagement van de top
Integrale Kwaliteitszorg is een zaak van iedereen in de organisatie en a forteriori ook van het topmanagement die zich duidelijk moet schragen achter de IKZ-visie, middelen moet vrijmaken en ook het goede voorbeeld moet geven. Is IKZ dan een top down aangelegenheid? Neen, het gaat om een voortdurende wisselwerking tussen de top en de
4
basis (Berings, 2008). Om dit tweerichtingsverkeer enigszins te kunnen kanaliseren kiezen organisaties die IKZ als managementaanpak kiezen voor een ‘stuurgroep kwaliteitszorg’ en voor het aanstellen van een ‘kwaliteitscoördinator’ die de rol van katalysator moeten vervullen.
Betrokkenheid van het personeel
Om IKZ te doen slagen moet iedereen in de organisatie doordrongen zijn van de principes en kennis hebben van de tools (Oakland, 1993). Anderzijds lijkt het weinig realistisch om er naar te streven dat alle personeelsleden zich evenveel en met evenveel enthousiasme engageren voor het kwaliteitsproject. Allicht is een goede mix van ‘voortrekkers’, ‘meewerkers’ en ‘meelopers’ realistischer. Men kan het wel als de opdracht van de voortrekkers zien om van de neutrale meelopers enthousiaste meewerkers te maken. Om dit goed te kunnen doen is inzicht nodig in de manier waarop personeelsleden naar IKZ kijken, wat ze er van verwachten en welke bezwaren of bekommernissen ze hieromtrent formuleren (Berings, 2000). Dit geldt op het individuele vlak maar ook op het niveau van de opleidingen, studiegebieden, campussen. Gevoeligheden, onderliggende arbeidswaarden, vooronderstellingen kunnen verschillen tussen deze geledingen. Men kan zich wel de vraag stellen hoe groot de tolerantie van het centraal gevoerde kwaliteitsbeleid kan en mag zijn ten aanzien van dergelijke interne diversiteit.
Collectieve visie
IKZ kan niet zonder samen na te denken over waar de organisatie naar toe wil. Een duidelijke gedragen missie en visie is noodzakelijk, zowel globaal als op specifieke domeinen (onderwijs, kwaliteitszorg, diversiteitsbeleid, ...). De weg hier naartoe is een heel moeilijk proces dat bovendien vaak (bijv. in het kader van een fusie) deels of volledig moet worden hernomen. Ook hier kan men er niet aan uit om stil te staan bij de
5
vraag waar de visieontwikkeling in eerste instantie moet gebeuren en hoe de ontwikkelde visie zijn weg moet vinden in de verschillende niveaus en geledingen in de organisatie.
Stroomlijnen van processen
Een organisatie die aan IKZ doet volgt het motto: ‘zeggen wat we doen en doen wat we zeggen’. Dit is de kern van een ISO-kwaliteitssysteem waarin de essentiële processen worden gedocumenteerd en geaudit. Dit aspect van IKZ ligt vaak aan de basis van het feit dat kwaliteitssystemen als bureaucratisch worden gepercipieerd (Berings, 2000). De uitdaging is dan ook om de positieve elementen van bureaucratie (o.a. garanties voor de klant, duidelijke werkafspraken, ...) te koesteren maar de negatieve te voorkomen of weg te werken (o.a. de papieren tijger, de ambtenarenmentaliteit, de starheid van het systeem, ...) (Berings, Steen, & Grieten, 2008).
Systeembenadering
IKZ kan alleen werken als men oog blijft hebben voor het geheel, als men aandacht blijft hebben voor hoe processen op elkaar inwerken en aan elkaar gelinkt zijn en zo uiteindelijk kwaliteit genereren (Cuyvers, 1999).
Systeembenadering houdt ook in dat men er vanuit gaat dat slechte kwaliteit voor een belangrijk deel op systeemfouten berust en niet het gevolg is van onkunde of slechte wil van individuele personen (Deming, 1994). Kwaliteitzorg betekent dan ook vooral op zoek gaan naar betere manieren van werken in plaats van per se de schuldvraag te willen beantwoorden.
6
Continu verbeteren
IKZ houdt een paradox in: men streeft naar perfectie maar men toreleert fouten. Dat laatste wel op voorwaarde dat er uit fouten wordt geleerd. IKZ impliceert dat onvolkomenheden systematisch worden opgespoord om in eerste instantie de fout te herstellen maar vooral ook om na te gaan of structurele verbeteringen kunnen worden aangebracht om de fout in de toekomst te voorkomen.
Continu verbeteren is binnen IKZ echter niet alleen een kwestie van systemen en methoden maar ook deels van mensen. IKZ houdt met andere woorden in dat personeelsleden de competenties ontwikkelen om aan continue verbetering mee te werken (Imai, 1986).
De vorige twee principes (‘procescontrole’ en ‘systeemdenken’) vormen de basis voor de kwaliteitscontrole of verankering terwijl het principe van ‘continu verbeteren’ de basis vormt voor kwaliteitsleren. Het onderscheid dat Sitkin et al. (1994) maken tussen Total Quality Control en Total Quality Learning is hier zeker relevant. Het goed evenwicht tussen beide kan men ook zien als essentieel voor een goede audit.
Kwaliteitscultuur
IKZ heeft zeker een harde kant: procedures, audits, metingen, ... . Toch wordt in de vakliteratuur over IKZ steeds benadrukt dat de zachte kant eveneens belangrijk is en de harde kant moet aanvullen en ondersteunen (Oakland, 1993). Die zachte kant noemt Ofman (2004) ‘verbinding’. Zonder verbinding geen kwaliteit, is zijn stelling. De kwaliteit van de dienstverlening staat of valt met de verbinding met de klant, de kwaliteit van een team staat of valt met de mate waarin de teamleden zich verbonden voelen met elkaar en met een gezamenlijk idee, de kwaliteit van leidinggeven wordt bepaald door de mate
7
en wijze waarop de leidingevende in verbinding staat met zijn medewerkers en met de missie en visie van de organisatie.
De vraag die we hier kunnen stellen is: wanneer spreken we van een ‘kwaliteitscultuur’? Uit onderzoek (Berings, 2001) blijkt dat de waarde ‘teamspirit’ of ‘collectieve gerichtheid’ het sterkst correleert zowel met de attude van personeelsleden ten aanzien van IKZ, met de ontwikkelingskansen van IKZ als met de resultaten van IKZ (studententevredenheid, personeelstevredenheid). Uit het onderzoek komen ook andere waarden naar voren als zijnde relevant in het kader van de ontwikkeling van IKZ, nl. de gerichtheid op innovatie (‘willen leren en veranderen’), de aandacht voor een systematische aanpak (‘willen afstemmen, plannen en coördineren’) en de bereidheid tot participatie (‘willen, kunnen en mogen meedenken met kwaliteitszorg’). Hoeveel klemtoon men op ‘innovatie’ en ‘systematiek’ gaat leggen, is echter een punt van discussie. Uit hetzelfde onderzoek blijkt immers dat zowel departementen die een relatief sterke nadruk leggen op systematiekinnovatie als departementen die voornamelijk het element team- en mensgerichtheid benadrukken goede resultaten kunnen voorleggen.
De vraag welke organisatiecultuur IKZ het best kan ondersteunen is dus zeker niet definitief beantwoord. Door het samengaan van hogescholen en universiteiten wordt de vraag bovendien nog prangender, niet alleen door de ‘clash’ van culturen maar ook doordat in de twee vormen van hoger onderwijs andere criteria voor kwaliteit voorop worden gesteld. Zo hechten universiteiten vooral belang aan de wetenschappelijke output (wat traditioneel gelinkt is aan een meer individualistische cultuur) terwijl de hogescholen de studententevredenheid (o.a. met betrekking tot de didactische kwaliteit) in hoge mate als een kwaliteitscriterium zien (wat dan vooral gerealiseerd wordt in een collectief gerichte cultuur). Dergelijke cultuurverschillen vinden we ook tussen studiegebieden (Kekäle, 2000).
8
Nadenken over de geschikte kwaliteitscultuur mag niet te snel leiden tot het kiezen voor één uitgesproken en eenzijdig cultuurbeeld. Theorieën en onderzoeksresultaten m.b.t. het omgaan met concurrerende waarden (‘competing values’) geven veeleer aan dat een adequate organisatiecultuur net een cultuur is waarin creatief wordt omgesprongen met paradoxen of schijnbare tegenstellingen zoals: systematiek versus autonomie, innovatie versus traditie, individuele aspiraties versus collectieve belangen (Berings, 2006; Quinn, 1998).
Werken op basis van feiten en cijfers
IKZ zonder ‘meten om te weten’ is ondenkbaar. Omgekeerd mag men IKZ niet herleiden tot dit gegeven. Meten om te weten is slechts een middel om diagnose en verbetering mogelijk te maken. Daarnaast is een belangrijke doelstelling binnen dit luik het hanteerbaar maken van de meetgegevens. Het zoeken naar creatieve oplossingen voor de paradox ‘volledigheid versus overzichtelijkheid’ is hier zeker een uitdaging (Berings, 2008) evenals de communicatie vóór en na het meten. Meten is dus niet het begin noch het eindpunt van kwaliteitszorg, maar wel een heel essentiële schakel. Of om het met Einstein te zeggen: “niet alles wat kan geteld worden telt en niet alles wat telt kan geteld worden”.
Het concept kwaliteit
Het begrip kwaliteit definiëren is niet makkelijk. Het onderscheiden van een aantal verschillende benaderingen kan verhelderend werken (Garvin, 1984):
9
Garvin bespreekt vijf benaderingen:
1
Productgericht
2
Productiegericht
3
Klantgericht
4
Waardegericht
5
Transcendente benadering
De eerste benadering houdt in dat men uitgaat van een aantal eigenschappen die (in een bepaalde mate) moeten aanwezig zijn om van kwaliteit te kunnen spreken. De zwakheid van deze benadering is dat die eigenschappen of criteria niet vooraf gegeven zijn. Er moet met andere woorden een instantie zijn die voldoende autoriteit heeft om de criteria te bepalen. In het hoger onderwijs wordt die moeilijke opdracht opgenomen door het NVAO. Ook daar ondervindt men dat het heel moelijk is om een sluitende set van dergelijke criteria vast te leggen die voldoende overeenstemt met de missie en visie van heel diverse opleidingen.
De productbenadering gaat uit van het idee dat de ontwerper van het product vooraf vastlegt hoe het product er moet uitzien. Het uiteindelijke product wordt met andere woorden vergeleken met de vooropgestelde productspecificaties. Die benadering komt overeen met de essentie van de ISO-benadering: zeg wat je doet en doe wat je zegt.
De klantgerichte benadering sluit best aan bij het ultieme uitgangspunt van IKZ, nl. het centraal stellen van de klant. Vertrek van de behoeften van de klant en stem het product hierop af, is de boodschap. De zwakte van die benadering is dat de klant enkel op korte termijn zicht heeft op de eigen behoeften en deze bovendien ook nog foutief kan inschatten. Het onderscheid tussen behoeften, wensen en verwachtingen is hierbij subtiel maar niet onbelangrijk. Ook het tijdsperspectief – korte en lange termijn – is hier van belang. Het vervangen van de eendimensionele klantgerichtheid naar de meervoudige
10
stakeholderbenadering brengt met zich mee dat het bepalen van wat kwaliteit is, onderhandelbaar is (Van Petegem, 1998).
De waardegerichte benadering van kwaliteit heeft een ‘economische inhoud’. Kwaliteit zou hier slaan op de prijs-kwaliteitverhouding. Deze definitie bevat op zich een absurditeit (hoe kan K nu gelijk zijn aan P/K?) Deze benadering heeft wel als verdienste dat het de factor ‘kost voor de klant’ introduceert als aandachtspunt binnen kwaliteitszorg.
Ten slotte is er de transcendente benadering van het begrip kwaliteit. De betekenis van het begrip kwaliteit komt hier dicht in de buurt van ‘klasse’ en ‘reputatie’. Een product dat kwaliteit heeft straalt dat uit. Binnen deze benadering heeft kwaliteit vooral te maken met imagovorming en overtuigingkracht. De vraag is of men alleen op basis van het induceren van een kwaliteitsimago op lange termijn dit imago kan in stand houden. Omgekeerd kan men zich ook afvragen of een degelijk kwaliteitbeleid zich niet ten volle zal vertalen in resultaten (bijv. groter marktaandeel) als aan het kwaliteitsbeleid ook een stevig extern communicatiebeleid wordt gehangen.
Bovenstaande uitsplitsing in benaderingen van kwaliteit kan verhelderend zijn. Maar het vormt vooral ook een uitdaging om de verschillende benaderingen te integreren. Zo merken we dat de ISO-definitie van kwaliteit 2 de brug wordt gemaakt tussen de eerste en de derde benadering. En zoals we reeds aanhaalden , is de tweede benadering ook duidelijk aanwezig in de ISO-benadering. Naarmate de Instellingen voor Hoger Onderswijs (IHO’s) betrokken worden bij het vastleggen van de criteria voor accreditatie komt de productbenadering die eigen is aan accrediatiesystemen dichter in de buurt van de productbenadering. En door de verwachtingen en wensen van studenten systematisch af te toetsen aan de verwachtingen van andere stakeholders wordt de brug gemaakt 2
Kwaliteit = het geheel van eigenschappen en kenmerken van een product of dienst dat van belang is voor het voldoen aan vastgelegde of vanzelfsprekende behoeften (ISO8202).
11
tussen de klantbenadering en de productbenadering. De systematische invoering van de ECTS-informatiefiche is dan weer een voorbeeld van een praktijk die de product- en klantbenadering met elkaar tracht te verzoenen.
Tot slot
Stilstaan bij de principes en uitgangpunten van IKZ is op zich boeiend. De meerwaarde hiervan zal echter pas duidelijk worden als het gevoerde beleid, het functioneren van stuurgroepen kwaliteitszorg in de instellingen voor hoger onderwijs en de verschillende rollen die de leden van deze stuurgroepen vervullen hieraan worden afgetoetst.
12
Literatuur
Berings, D. (2000). Integrale kwaliteitszorg in een hogeschool. Kansen en bezwaren, geformuleerd vanuit meervoudig perspectief. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 18, 177-202. Berings, D. (2001). Omgaan met concurrerende waarden als voorwaarde tot de ontwikkeling van integrale kwaliteitszorg in het hogescholenonderwijs in Vlaanderen. Doctoraal Proefschrift, K.U.Leuven. Brussel: EHSAL. Berings, D. (2006). Concurrerende waarden: een intrigerend en integrerend concept voor het bestuderen en vormgeven van organisatieverandering. In J. Hovelynck, S. De Weerdt, A. Dewulf A. (Red.) Samen leren en werken in en tussen organisaties. (pp. 159-185). Leuven: Lannoo Campus. Berings D (2006). Organisatiecultuur en leiderschapsrollen: geschikt, gewikt en gewogen. Perspectieven, 68(1), 2-9. Berings D. (2006). Leiderschapsontwikkeling. Reflectie als brug tussen wetenschap en praktijk. Gids voor arbeidsrelaties en personeelsbeleid. HR square., 35, 33-36. Berings, D. (2008). Werken met waarden. De moeite waard. H-ogelijn, 16, 53-60. Berings, D. (2008). Meten is weten? Reflectie over de mogelijkheden en valkuilen van kwantitatief beleidsondersteunend onderzoek. Paper Workshop Statistieken in de Bibliotheek (Associatie K.U.Leuven, 16 mei 2008). Brussel: HUB-CEDON. Berings, D., & Steen, T., & Grieten, S. (2008). Mens en organisatie. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck Cuyvers, G. (1999). Succesvol veranderen. Permanente organisatieontwikkeling als uitdaging.Tielt: Lannoo. Deming, W.E. (1994). De crisis overwonnen. Deventer: Kluwer. Garvin, D.A. (1984). What does “product quality” really mean? Sloan Management Review, 26, 25-43. Hackman, J.R., & Wageman, R. (1995).Total quality management: Empirical, conceptual, and practical issues. Administrative Science Quarterly, 40, 309-342.
13
Hill, M.D. (1986). A theoretical analysis of faculty job satisfaction/dissatisfaction. Educational Research Quarterly, 10, 36-44. Imai, M. (1986). Kaizen = (Ky’zen): The key to Japan’s competitive succes. New York: Random House Business Division. Kekäle, J. (2000). Quality assessment in diverse disciplinary settings. Higher Education, 40, 465-488. Nijs, R. (1995a). Iso-certificatie voor hogescholen. Deel 1. Persoon en Gemeenschap, 48, 91-99. Nijs, R. (1995b). Iso-certificatie voor hogescholen. Deel 2. Persoon en Gemeenschap, 48, 142-156. Oakland, J.S. (1993). Total quality management: The route to improving performance. Oxford: Butterworth & Heineman. Ofman, D.D. (2004). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht: Kosmos. PROZA (1998). Een instrument voor kwaliteitszorg in hogescholen. Versie 2.1. Brussel: Projectgroep Ontwikkeling Zelfanalyse-instrument. Quinn, R.E. (1998). Persoonlijk meesterschap in management. Voorbij rationeel management. Schoonhoven: Academic Service. Sitkin, S.B., Sutcliffe, K.M., & Schroeder, R.G. (1994). Distinguishing control from learning in total quality management: A contingency perspective. Academy of Management Review, 19, 537-564. Van Petegem, P. (1998). Vormgeven aan schoolbeleid: effectieve-scholenonderzoek als inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Doctoraal proefschrift.. Leuven: Acco.
14
BIJLAGE Rangschikking 22 IKZ-initiatieven volgens Implementatiegraad, Ervaringsgraad en Instrumentaliteit (Berings, 2001) RANG IMPLEMENTATIE
ERVARING
INSTRUMENTALITEIT
Enquêtes studenten Functioneringsgesprekken Docentenevaluatie Kwaliteitsraad Kwaliteitsverbeteringsteams Doelstellingenkader Externe doorlichting Overleg werkveld Jaarwerkplan Zelfevaluatieteams Enquêtes personeel Kwaliteitsdag Sensibilisering Evaluatie programma door Afgestudeerden Procedures Interne audits Intervisie Indicatoren Probleemoplossingstechnieken Externe evaluatie studiemateriaal Benchmarking
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
4 2 1 13 5 6 8 7 9 11 10 3 16 15
3 6 8 16 4 7 12 1 9 11 2 20 21 5
14 15 17 18 19 20
12 14 17 22 18 19
18 13 15 19 10 14
21
21
17
Certificering
22
20
22
• • •
Implementatiegraad: mate waarin het wordt toegepast in de 44 departementen Ervaringsgraad: mate waarin de personeelsleden er ervaring mee hebben. Instrumentaliteit: mate waarin de personeelsleden geloven in de meerwaarde van het initiatief.
15
