Ondersteuningsprojecten voor technieklessen in het basisonderwijs Onderzoek naar attitudewijziging bij leerkrachten Auteur: M. Vandeweyer1
Samenvatting
Leerkrachten uit het basisonderwijs spelen een belangrijke rol wanneer we interesse voor techniek bij jongeren willen opwekken. Een belangrijke voorwaarde is dat leerkrachten over een positieve attitude beschikken ten opzichte van techniekonderwijs. In dit onderzoek wordt de vraag beantwoord in hoeverre een ondersteuningsproject voor techniek kan bijdragen aan een verbetering van de attitude van leerkrachten. Tevens is nagegaan welke elementen hierbij bevorderend en/of belemmerend gewerkt hebben. Bij leerkrachten die deelnemen aan een ondersteuningsproject en bij leerkrachten die niet deelnemen zijn met behulp van vragenlijsten en interviews metingen gedaan om antwoorden te krijgen op deze vragen. Het onderzoek wijst uit dat bij de deelnemers aan een ondersteuningsproject de attitude ten aanzien van techniekonderwijs positiever geworden is. Op alle vijf de theoretisch vooropgestelde attitudesubschalen (plezier, belang, voornemen, moeilijkheid en genderverschillen) is een duidelijke groei vast te stellen. De deelnemers geven eveneens te kennen dat ook hun vakinhoudelijke kennis verbeterd is. Vooral het enthousiasme van de leerlingen tijdens technieklessen en het ter beschikking hebben van geschikte en voldoende leer- en lesmiddelen hebben hier volgens hen toe bijgedragen. Wanneer de leerdoelen voor techniek extra verduidelijkt kunnen worden en de interne betrokkenheid in de basisschool nog verhoogd kan worden, zou de attitude bij leerkrachten nog verder kunnen verbeteren.
1 Inleiding en probleemstelling 1.1 Het probleem De maatschappelijke interesse voor technisch onderwijs bij jongeren in Vlaanderen en Nederland neemt zorgwekkend snel af (Walma van der Molen, 2008; Rohaan, 2009; Van Keulen & Slangen, 2010). Hoewel het vak techniek tot de algemene vormingscomponent in het Vlaamse onderwijs behoort, ondanks de verplichte en vernieuwde eindtermen en ontwikkelingsdoelen die van kracht zijn sinds 1 september 2010 in het basisonderwijs in Vlaanderen en ondanks een aanbeveling van het Europees Parlement uit december 2006 dat de technologische competentie als noodzakelijke kerncompetentie voor iedereen moet gelden (Figel, 2006), is het nog steeds een uitdaging om jongeren reeds in het basisonderwijs voor deze materie te enthousiasmeren (Van Batenburg & IJdens, 1
Mijn dank gaat uit naar de deskundige begeleiding door I. M. H. Windmuller, E.J. Rohaan en D. Hooijmaijers. Ook de steun van mijn vrouw heeft bijgedragen tot de verwezenlijking van dit artikel. 1
2008; Douterlungne & Demeulemeester, 2011). Jongeren en leerkrachten in het basisonderwijs op een andere manier prikkelen voor techniek blijkt noodzakelijk. “Het lijkt er zelfs op dat we het verkeerd doen in het basisonderwijs”, stelt Van Keulen (2009b, p. 6). Steeds meer bedrijven krijgen te kampen met een tekort aan technisch geschoolde medewerkers en jongeren zijn onvoldoende technisch geletterd in een economie die door kennis en technologie gedomineerd wordt. Verscheidene oorzaken, zoals het ontbreken van kennis, tijd en materialen bij leerkrachten in het basisonderwijs, liggen ten grondslag aan het probleem dat het vak techniek nog altijd niet als volwaardig onderdeel van het curriculum wordt beschouwd (Van Keulen, 2009). Vooral de leerkrachten zijn spilfiguren om deze tekortkomingen op te lossen. Tal van initiatieven, zoals TOS-21 in Vlaanderen en het Béta-project in Nederland, werden gestart die de aandacht voor techniek in het algemeen en in het bijzonder in het basisonderwijs moeten stimuleren, opdat de interesse voor het vak bij kinderen wordt opgewekt (Rietdijk, z.j.; Walma van der Molen, 2008; Steenbeek, Uittenbogaard, Feijs, Franken, van Geert, de Lange, Munk, & Post, 2009; Thys, 2011). Voor de leerkrachten moet het duidelijk zijn wat van hen wordt verwacht om de gestelde doelen rond techniek te halen. Dit is momenteel dikwijls nog niet het geval (van Cuijk & Van Keulen, z.d.; van Cuijck, 2008; Van Keulen, 2009b; Rohaan, 2009; Onclin, 2009). Om de gestelde doelen voor techniek in het basisonderwijs te kunnen bereiken is de attitude van leerkrachten zeer belangrijk. Leerkrachten hebben een belangrijke invloed op het lesgebeuren en bepalen op welke manier en in welke mate technieklessen aan leerlingen worden aangeboden (Thys, 2011). Waarschijnlijk kunnen zij hierdoor de interesses bij de leerlingen aanwakkeren en leerresultaten verhogen. Verscheidene recente onderzoeken over ondersteuningsprojecten in Nederland en Vlaanderen hebben aangetoond dat de attitude voor techniekonderwijs bij leerkrachten uit het basisonderwijs kan verbeteren. Positieve conclusies hierover zijn te vinden in de onderzoeken van De Winter et al. (2010) en Van Eyck & Van den Berg (2009). In het eindverslag van De Winter et al (2010, p 49-52) werd het volgende geconcludeerd: “na een ondersteuningstraject voor techniek voor leerkrachten basisonderwijs groeide het voornemen om meer aan techniek te doen, kregen leerkrachten meer zelfvertrouwen en konden ze er meer van genieten”. In het artikel van Van Eyck & Van den Berg (2009, p 6) wordt aangegeven dat: “het aantal minuten dat per week besteed wordt aan het vak techniek zijn statistisch significant hoger bij de LOOL/Pollen groep, vergeleken met een willekeurige groep leraren die geen nascholing heeft gevolgd”. Er werden echter ook enkele verrassende conclusies getrokken. Eén conclusie die in dit onderzoek als vergelijking kan dienen is: “de gevoeligheid voor beleving bij leerkrachten was na een ondersteuningstraject significant lager” (Thys, 2011, p. 93). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerkrachten wel wensen te veranderen in hetgeen ze aan de leerlingen aanbieden, maar niet in hun leerkrachtstijl. Toch is dat één van de doelstellingen van het ondersteuningsproject dat centraal staat in dit onderzoek.
2
1.2 De context In dit artikel staat een ondersteunend techniekproject voor basisscholen in Belgisch Limburg centraal. Het onderzoek is specifiek gericht op de directie en leerkrachten bovenbouw van het gewone en buitengewone basisonderwijs. Dit project, dat anders insteekt dan de meeste andere ondersteuningsprojecten doordat het een permanente ondersteuning in de basisscholen voorziet en een oplossing wil bieden voor de gestelde problematiek, is ‘ontdek techniektalent (OTT)’. OTT werd in september 2008 opgestart om leerkrachten uit het basisonderwijs te ondersteunen in het behalen van de vooropgestelde eindtermen en bijhorende leerdoelen, waarbij een deskundigheidsbevordering en attitudeverandering ten aanzien van techniekonderwijs de hoofddoelen waren. Het project loopt af eind juni 2013. De visie was om bij de leerkrachten basisonderwijs een draagvlak voor techniekonderwijs te creëren door middel van goede netwerken tussen secundaire ankerscholen en omliggende basisscholen. Het idee is dat zo een permanente ondersteuning ontstaat en dit drempelverlagend werkt bij de doelgroep. 1.3 Onderzoeksvragen Verwacht wordt dat de attitude ten opzichte van technieklessen bij leerkrachten basisonderwijs positiever wordt wanneer ze aan een ondersteuningsproject hebben deelgenomen. Via de centrale onderzoeksvraag Welke invloed heeft het ondersteuningsproject ‘ontdek techniektalent’ op de attitude bij leerkrachten uit het basisonderwijs? wordt deze veronderstelling getoetst. Met behulp van de deelvragen Welke attitude ten aanzien van techniekonderwijs is er bij leerkrachten in het basisonderwijs na deelname aan een ondersteuningsproject vast te stellen? en Welke attitudeverschillen bestaan er tussen leerkrachten uit het basisonderwijs die een ondersteuningsproject techniek gevolgd hebben en leerkrachten die dit niet gevolgd hebben? zijn antwoorden verkregen op de centrale onderzoeksvraag. Via antwoorden op de deelvraag Welke elementen uit het ondersteuningsproject hebben bevorderend en/of belemmerend gewerkt op de attitude ten opzichte van technieklessen bij leerkrachten uit het basisonderwijs? wordt inzicht verkregen in de elementen die een positief en/of negatief effect hebben gehad. Via kwantitatief en kwalitatief onderzoek wordt nagegaan of het project zijn vooropgestelde doelen heeft kunnen realiseren. Verondersteld mag worden dat een positieve attitude van de leerkracht ten aanzien van een bepaald vak of handelen zijn leerkrachtgedrag zal beïnvloeden (Thys, 2011). Een positieve attitude leidt tot een andere manier van lesgeven en stimuleert eveneens een positieve attitude bij leerlingen (Osborne & Dillon, 2008; Jalil et al., 2009).
2 Theoretisch kader 2.1 Domein techniek Techniek wordt in de literatuur omschreven als “het geheel van ingrepen waarmee de mens, om aan zijn menselijke noden en behoeften te voldoen, zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen” (Vlaamse overheid, agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, 2009, p. 1). Onder 3
andere van Graft en Kemmers (2007), Walma van der Molen (2008b) en Laevers & Heylen (2011) leggen verbindingen tussen vereiste competenties voor de vakken techniek en wetenschap. De band tussen de domeinen wetenschap, technologie en techniek worden door onderzoeken bevestigd en verder uitgediept (De Winter, Van Cleynenbreugel, Buyse & Laevers, 2010; Constantinou, Hadjilouca & Papadouris, 2010; Thys, 2011). In dit artikel ligt de klemtoon vooral op het domein techniek dat in de literatuur dikwijls als technologie wordt neergeschreven. 2.2 Techniek in het basisonderwijs Verscheidene oorzaken zoals een tekort aan vakinhoudelijke en vakdidactische kennis voor techniekonderwijs bij de leerkrachten (Rohaan, Taconis & Jochems, 2010), onduidelijkheid over de vage uitgeschreven doelstellingen bij de leerkrachten, een tekort aan lesmateriaal in de basisscholen (van Cuijk & Van Keulen, z.d.; Jalil, Sbeih, Boujettif & Barakat, 2009; Van Eyck & Van den Berg, 2009) en tijdgebrek (van Cuijk & Van Keulen, z.d.; Van Eyck & Van den Berg, 2009) zorgen ervoor dat er weinig technieklessen in het basisonderwijs worden gegeven (Van Keulen, 2009a; Thys, 2011). 2.3 Invloed van de leerkracht Twee belangrijke kernvoorwaarden voor het verkrijgen van een krachtige leeromgeving zijn relevante ervaring van de leerkracht en het bereiken van flow bij de leerlingen (Shernoff, 2003; Laevers & Heylen, 2011). De leerkrachten zijn bepalend voor de kwaliteit van onderwijs (Marzano, 2003; Hattie, 2003), daarom moeten ze de kans krijgen zich te professionaliseren (Hattie, 2003; Marzano, 2003; Bakx, 2010; Martens, 2010). Dit doen ze door hun kennis uit te breiden, zelf een positieve attitude te ontwikkelen en hun didactische competenties te laten groeien (Laevers & Heylen, 2011). Het leerkrachtprofiel dient hier als basis en bestaat volgens De Winter et al. (2010) uit 5 dimensies, namelijk: inhoudelijke competenties, conceptualisatie, betrokkenheid verhogende aanpak, kritische blik en attitude. Leerkrachten moeten hun persoonlijke handelingsrepertoires goed ontwikkelen om de leerlingen goed te kunnen begeleiden en uit te dagen (Slangen, 2005). Betrokkenheid van leerkracht en leerling is daarbij fundamenteel. Vele leerkrachten geven zelf aan niet voorbereid te zijn om techniek te leren en grijpen naar zeer gestructureerde leerboeken of onderwijzen enkel abstracties, wat leidt tot minder motivatie bij leerlingen tijdens technieklessen (Skamp, 1991; Thys, 2011). Leerkrachten worden echter verondersteld een professionele attitude aan te nemen om de eigen praktijk te verbeteren, waarbij een onderzoekende en reflectieve houding gecombineerd met professionele nieuwsgierigheid enkele kenmerken zijn (Windmuller, Ros & Vermeulen, 2008). In dit onderzoek lag de focus vooral op de dimensie ‘attitude’ van de leerkracht. “In de wetenschappelijke literatuur wordt het begrip attitude gezien als een persoonlijke, psychologische neiging om een bepaald construct of object positief of negatief te evalueren” (Walma van der Molen, 2008, p. 3). Anderzijds is het een multi-dimensioneel construct; bestaande uit een cognitieve, affectieve en gedragsmatige component waarbij de cognitieve dimensie duidt op meningen en visies, de affectieve component bestaat uit gevoelens tegenover een bepaald concept en het gedragsmatige 4
onderdeel wijst op het gedrag of het voornemen om in de toekomst iets te ondernemen (Walma van der Molen et al., 2007; De Winter et al., 2010). Een positieve attitude van de leerkracht zal zijn leerkrachtgedrag beïnvloeden. “Binnen de sociale psychologie wordt attitude van oudsher gezien als één van de belangrijkste drijfveren bij tal van processen, gerelateerd aan motivatie en interesse” (Walma van der Molen et al, 2007, p5). Over het algemeen is de attitude ten opzichte van techniek van leerkrachten in het basisonderwijs eerder negatief dan positief (Palmer, 2004).
3 Het onderzoek 3.1 Onderzoeksdesign Het onderzoek is te karakteriseren als een evaluatieonderzoek uitgevoerd bij verschillende onderzoeksgroepen, waarbij hypothesen die voor het onderzoek gemaakt werden, onderzocht zijn (Baarda & De Goede, 2006). Het onderzoek is een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden, ook wel multi-method approach genaamd (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Doordat meerdere onderzoeksmethoden gebruikt zijn, treedt ook methodische triangulatie op (Van der Donk & Lanen, 2010), waardoor de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek worden vergroot. 3.2 Onderzoeksgroep Het onderzoek was opgedeeld in drie deelonderzoeken waarbij op drie momenten in twee doelgroepen data werden verzameld: bij de kerngroep (deelonderzoek 1), bij de vergelijkende groep (deelonderzoek 2) en bij een kwalitatieve selectie uit de kerngroep (deelonderzoek 3). Aan dit onderzoek werkten in de kerngroep en de vergelijkende groep in totaal 434 respondenten mee waarvan 29.5% mannen en 70.5% vrouwen. Van deze groep zijn er 165 (38%) actief in het vijfde leerjaar, 207 (47.7%) in het zesde leerjaar en 62 (14.3%) respondenten waren directieleden. De kerngroep omvatte 318 respondenten (73.3%) en de vergelijkende groep 116 (26.7%). Kerngroep In deelonderzoek 1 stond de deelvraag: Welke attitude ten aanzien van techniekonderwijs is er bij leerkrachten in het basisonderwijs na deelname aan een ondersteuningsproject vast te stellen? centraal. De groep respondenten bestond uit de directie en leerkrachten van het vijfde en zesde leerjaar van de 247 aan het project deelnemende basisscholen uit Limburg (B) en werd de “kerngroep” genoemd. De keuze van respondenten werd zo bepaald omdat zij vanaf schooljaar 2010-2011 al bij het project betrokken werden. Van de 247 deelnemende scholen werden 567 respondenten, waarvan de contactgegevens bekend waren, gevraagd om een valide vragenlijst in te vullen. Deze contactgegevens werden door de coördinator van het project OTT bezorgd. Van deze 567 respondenten hebben er 318 aan het onderzoek meegewerkt. Dit komt overeen met een respons rate van 56.08% . Vergelijkende groep Deelonderzoek 2 met als deelvraag: Welke attitudeverschillen bestaan er tussen leerkrachten uit het basisonderwijs die een ondersteuningsproject techniek gevolgd hebben en leerkrachten die dit niet gevolgd hebben? diende om een vergelijking te kunnen maken tussen de attitude van deelnemers aan 5
het ondersteuningsproject en niet-deelnemers. Om deze vraag te kunnen beantwoorden werd een tweede doelgroep in het basisonderwijs gezocht en deze werd de vergelijkende groep genoemd. Deze onderzoeksgroep bestond uit de niet-deelnemende Limburgse basisscholen, de Antwerpse hoofdvestigingsplaatsen en de hoofdvestigingsplaatsen van Oost-Vlaanderen. In totaal werden de leerkrachten bovenbouw uit 1042 basisscholen uitgenodigd om dezelfde vragenlijst als de kerngroep in te vullen. Er werden voor deze test zo veel mogelijk basisscholen aangeschreven omdat verwacht werd dat er in deze doelgroep slechts weinigen zouden reageren en er toch gestreefd werd naar een evenwaardig aantal respondenten ten opzichte van de kerngroep. De vragenlijsten werden verstuurd naar de directies met de vraag deze door te geven aan de leerkrachten bovenbouw. De reden voor de keuze van deze methode was dat enkel de contactgegevens van de school bekend waren via de website van het departement onderwijs. Van de 1042 verzonden vragenlijsten en dus minstens 2084 mogelijke respondenten, werden er maar 116 ingevuld teruggestuurd. Dit is een respons rate van 5.56%. Vermoedelijk zijn de niet-betrokkenheid bij het ondersteuningsproject en de onrechtstreekse communicatie naar deze doelgroep om aan het onderzoek mee te werken enkele oorzaken van de lage respons. Kwalitatieve selectie uit de kerngroep Om een antwoord te kunnen krijgen op deelvraag 3: Welke elementen uit het ondersteuningsproject hebben bevorderend en/of belemmerend gewerkt op de attitude ten opzichte van technieklessen bij leerkrachten uit het basisonderwijs?, werden zes respondenten gezocht uit de kerngroep. Bij zes leerkrachten van het zesde leerjaar, meer bepaald leerkrachten die al het langst aan het project OTT deelnamen, werden diepte-interviews afgenomen. De gedachte hierbij was dat deze respondenten op het tijdstip van het onderzoek de meeste informatie konden opleveren. De selectie van deze zes personen gebeurde na de analyse van de vragenlijsten. Drie leerkrachten die in hun vragenlijst een duidelijke positieve evolutie in hun attitude ten opzichte van techniekonderwijs lieten optekenen en drie leerkrachten waarbij de attitude niet verbeterde, werden geselecteerd. Dit werd zo bepaald omdat ervan uitgegaan kan worden dat de leerkrachten die positief evolueerden vooral bevorderende elementen konden aanbrengen en de leerkrachten die stabiel bleven vooral belemmerende elementen. Door middel van de interviews werd het verkrijgen van volgende informatie beoogd: ten eerste een indruk krijgen over de attitude ten opzichte van techniek (triangulatie met vragenlijsten), ten tweede inzicht krijgen in de professionalisering van de deelnemers aan het project OTT en 3) de bevorderende en belemmerende elementen van het ondersteuningsproject in kaart brengen. 3.3 Onderzoeksactiviteiten De data in de verschillende deelonderzoeken werden verzameld door middel van vragenlijsten voor het kwantitatieve gedeelte en door middel van diepte-interviews voor het kwalitatieve gedeelte. Deelonderzoek 1 en 2: attitude ten aanzien van technieklessen bij deelnemers en niet-deelnemers aan een ondersteuningsproject in het basisonderwijs.
6
Er werd gebruik gemaakt van een bestaand, gevalideerd en betrouwbaar instrument uit de “eindrapportage VTB attitude monitor” van Walma van der Molen, Wiegerinck en Rohaan (2007). Het gaat om de aangepaste versie van de vragenlijst attitude monitor (bijlage 2 uit eindrapportage VTB attitude monitor). Walma van der Molen, Wiegerinck en Rohaan (2007) hebben dit attitudemeetinstrument ontwikkeld dat vijf dimensies van attitude meet ten opzichte van techniek bij leerlingen en waarbij 23 aparte items verondersteld werden met elkaar te correleren. Verondersteld werd dat een valide vragenlijst voor leerlingen ook valide zou zijn voor leerkrachten. Dit werd ook bevestigd in het eindverslag van De Winter et al. (2010, p. 11) waarbij deze vragenlijst gelijktijdig ingezet werd in onderzoek bij leerlingen en bij leerkrachten. Om deze reden werd de meerderheid van de vragen overgenomen. Enkele originele vragen werden aangepast en/of weggelaten omdat deze vragenlijst enkel door leerkrachten diende ingevuld te worden en in de oorspronkelijke vragenlijst enkel vragen voor leerlingen opgenomen waren. Bijvoorbeeld: “Ik wil later graag een baan in de techniek” is niet relevant voor leerkrachten die in functie zijn en werd daarom geschrapt. Sommige andere vragen werden lichtjes herschreven omdat de benamingen gelden voor Belgisch onderzoek en de originele vragenlijst gebruikt werd voor onderzoek in Nederland. Bijvoorbeeld: in de vraag “Techniek is goed voor de inkomsten van Nederland”, werd Nederland vervangen door België. In het eerste gedeelte van de gebruikte kwantitatieve vragenlijst konden alle respondenten door middel van zeven vragen aangeven hoe hun opvatting was over techniek. De vragen waren onderverdeeld in vier vragen die ingaan op een traditionele opvatting over techniek en drie vragen die ingaan op een bredere opvatting over techniek. In het volgende gedeelte van de vragenlijst werden drie attitudedimensies gemeten, meer bepaald de cognitieve, affectieve en gedragsmatige dimensie. Bij de cognitieve component werd er een opsplitsing gemaakt in de subschalen belang en moeilijkheidsgraad van techniek, in de affectieve component werd naar het plezier gekeken dat leerkrachten ervaren tijdens technieklessen en op de gedragsmatige subschaal werd het voornemen om aan techniek te doen bekeken. Ten slotte werd er ook nagegaan hoe leerkrachten de genderverschillen voor techniek ervaren. In de vragenlijst werden 22 vragen gesteld (items) waarbij de vijf vooropgestelde subschalen gemeten werden. Op deze 22 items werd een exploratieve data-analyse uitgevoerd. Uit de factoranalyse bleken effectief vijf subschalen een eigenwaarde > 1 te hebben die een variantie van 57.29% verklaren. Toch bleken de items per subschaal, in tegenstelling tot bij voorgaande onderzoeken, in dit onderzoek bij leerkrachten en directie anders samengesteld te zijn. De betrouwbaarheidsfactor geeft aan dat niet alle items in de subschalen passen zoals ze vooropgesteld werden. Bij deze resultaten kunnen de eerste drie subschalen plezier, belang en moeilijkheidsgraad intern consistent genoemd worden, de subschalen voornemen en genderverschillen niet daar α < .7. Om zeker te zijn werd er nog een extra betrouwbaarheidstest uitgevoerd op de vijf subschalen met de items per subschaal zoals ze voor het onderzoek vooropgesteld waren (Conformatorisch onderzoek).
7
Deze resultaten waren echter zeer slecht met alle α-waardes < .7 en werden daarom niet verwerkt in dit onderzoek. In het laatste deel van de vragenlijst konden de respondenten aangeven hoe goed ze hun mening over de vragen konden geven en hoe goed ze hun gedachten, gevoelens en voornemens voor wat techniek betreft konden weergeven. Op een schaal van één tot en met vier varieerden de gemiddelde waarden voor het aangeven van hun gevoelens en gedachten tussen 2.81 en 2.87 met een SD tussen .409 en .462. Hieruit kan afgeleid worden dat de respondenten vrij goed hun mening konden weergeven. Ook vonden ze de vragenlijst niet moeilijk, dit blijkt uit de gemiddelde waarde van 1.96 met SD .531. Deze resultaten geven aan dat de vragenlijst een goed instrument was om antwoorden te vinden op de onderzoeksvragen. Voor alle vragen uit de vragenlijst werd er gebruik gemaakt van een Likertschaal met 4 antwoordcategorieën gaande van 1 tot 4, waarbij 1 = “helemaal niet mee eens”, 2 = “niet mee eens”, 3 = “mee eens” en 4 = “helemaal niet mee eens” De 0-waarde werd niet in de schaal opgenomen omdat er van uitgegaan werd dat iedereen een mening kon vormen. De attitudemonitor werd via het online software enquêtepakket Survey Monkey naar de respondenten gestuurd . Daarna werden deze data rechtstreeks in de statistiekensoftware SPSS versie 17 ingevoerd voor verdere exploratieve kwantitatieve analyse. Op alle vragenlijsten werd een factoranalyse en betrouwbaarheidstest uitgevoerd. Via de factoranalyse werd duidelijk welke items bij welke subschaal hoorden en de betrouwbaarheidsfactor gaf aan of er een goede interne consistentie tussen de items aanwezig was. In de onderzoeken van Walma van der Molen et al. (2007) en De Winter (2010) werd aangetoond dat alle attitudeschalen uit de ingezette vragenlijst werden gevonden en deze een goede consistentie bevatten. Er werd verondersteld deze ook terug te vinden in deze afname. Om daarna de leerkrachtattitudes te beschrijven werden gemiddeldes, standaardafwijkingen en bereiken van de subschalen berekend. Een independent T-test vergeleek deze attitudeschalen tussen de kern- en vergelijkende groep. Ten slotte werd de correlatie tussen de subschalen onderzocht. Uit deze analyses bleek dat beide onderzoeksgroepen beter dan gemiddeld scoorden op de attitudesubschalen en er slechts beperkte significante verschillen tussen de doelgroepen werden gemeten. Wel werden er verscheidene significante correlaties tussen de attitude-subschalen vastgesteld. Deelonderzoek 3: belemmerende en bevorderende elementen uit het project Bij zes leerkrachten uit het zesde leerjaar van de basisschool werd een kwalitatief onderzoek gedaan door middel van diepte-interviews. Er werd een interviewleidraad opgesteld die afgestemd was op het lopende ondersteuningsproject OTT en die afgeleid werd van de “attitudemonitor” (Walma van der Molen et al, 2007) en van de “interviewleidraad pretest voor de Vlaamse leerkrachten” uit het eindverslag “VTB-Pro aanvullend onderzoek uit 2009-2010” (De Winter et al. ,2010). Deze documenten hebben als voorbeeld gediend voor het ontwerp van dit onderzoeksinstrument. In de tot stand gekomen interviewleidraad werd 8
gereflecteerd op drie vlakken: in het eerste gedeelte werden vragen gesteld over hoe de leerkrachten het ondersteuningsproject “ontdek techniektalent” ervaren; in het tweede deel werden vragen gesteld over de leerkrachten en hun houding ten opzichte van hun professionalisering; ten slotte werd in het laatste gedeelte van het interview gepeild naar de algemene houding ten aanzien van technieklessen. Deze gelegenheid tot reflectie was een belangrijk moment waarop tegemoet gekomen werd aan het triangulatieprincipe en bracht daarbij de positieve en negatieve elementen van het ondersteuningsproject zoals de leerkracht die ervaart, aan het licht. Hierdoor werd bijkomende informatie verkregen over de invloed van het ondersteuningsproject OTT. De interviews werden bewust afgenomen in de basisscholen van de zes geselecteerde respondenten. De reden hiervoor was de respondenten in hun eigen vertrouwde omgeving te bevragen. De interviews werden georganiseerd op zes verschillende dagen in oktober en november 2012, verspreid over drie weken. Aangenomen is dat deze werkwijze de minste beïnvloeding op de interviews heeft gehad. Alle interviews werden digitaal opgenomen en meteen daarna werden ze volledig uitgeschreven om een zo volledig mogelijke neerslag van de antwoorden te verkrijgen en om zo weinig mogelijk informatie verloren te laten gaan. Door de geluidsopname was het mogelijk om ook nadien nog voeling te krijgen met de beleving en percepties van de respondenten, onder andere via intonaties. Om de antwoorden van de respondenten zo eenvoudig en correct mogelijk te kunnen analyseren, werd een coderingslijst opgesteld. Alle uitgeschreven interviews werden geanalyseerd op woord- en fraseniveau, waarbij de relevante antwoorden die overeenstemden met de opgestelde codering in de teksten gemarkeerd, geteld en nadien in tabellen uitgezet werden. De volledige kwalitatieve verwerking werd samen met een collega mede-onderzoeker uitgevoerd. Doordat deze analyse gelijktijdig door 2 onderzoekers werd uitgevoerd, werd er geen Cohens kappa uitgeteld en werd een goede inter-beoordeling verondersteld. Omdat slechts zes diepte-interviews werden afgenomen en dit geen representatief aantal is ten opzichte van de totale kerngroep om juiste conclusies te kunnen trekken, werd na de kwalitatieve analyse van de interviews nog een extra kwantitatieve vragenlijst opgesteld. De bedoeling hiervan was te achterhalen of de verkregen data van de zes geselecteerde respondenten globaal overeenkwamen met die van de overige leden van de kerngroep. De extra kwantitatieve vragenlijst werd via Survey Monkey verstuurd naar alle leden van de kerngroep, waarvan de contactdata bekend waren. Van de 567 aangeschreven respondenten hebben er 277 de vragenlijst beantwoord. Dit komt overeen met een respons rate van 48,09%. Deze respons rate ligt iets lager dan bij de afname van de eerste kwantitatieve vragenlijst. De oorzaak die hiervoor kan aangehaald worden is dat er wegens tijdgebrek slechts één keer een herinnering gestuurd werd om nogmaals medewerking aan het onderzoek te verlenen. Bij de afname van de eerste vragenlijst gebeurde dit drie keer. De vragenlijst bestond uit 18 meerkeuzevragen waarbij alle respondenten een keuze konden maken uit de antwoorden die door de zes geïnterviewde respondenten werden gegeven. Er werd ook een 9
mogelijkheid voor andere antwoorden voorzien. De verkregen kwantitatieve data werden verwerkt in MS-Excel. Na analyse blijken de resultaten uit het kwalitatief en het kwantitatief onderzoek goed overeen te komen. De respondenten noemen in beide onderzoeken dezelfde bevorderende en belemmerende elementen op, ook de ‘mate’ waarin deze elementen bevorderend en/of belemmerend werken, wordt telkens hetzelfde gekwalificeerd. Door het extra inzetten van deze vragenlijst werd een methodische triangulatie voor dit deelonderzoek verkregen.
4 Resultaten 4.1 Deelonderzoeken 1 en 2 Attitudeverschillen tussen kerngroep en vergelijkende groep Door middel van een independent T-test werden de gemiddeldes, standaardafwijkingen en de bereiken van de attitudesubschalen bij de kerngroep en de vergelijkende groep verkregen. Deze waardes worden in Tabel 1 weergegeven. Met een minimale gemiddelde waarde van 2.7762 (vergelijkende groep) op alle attitude-subschalen buiten de dimensie Gender liggen deze waardes allemaal boven het theoretisch gemiddelde van 2.5 op de toegepaste vierpuntenschaal, wat aangeeft dat beide onderzoeksgroepen beter scoren dan gemiddeld en een positieve attitude hebben. Voor Gender ligt de maximum gemiddelde waarde van 2.1038 lager dan het theoretisch gemiddelde waarmee de onderzoeksgroepen aangeven dat ze het minder eens zijn met de vooropgestelde genderverschilstellingen zoals ze in de items van de vragenlijst werden opgenomen.
Tabel 1 Statistieken en independent samples test voor verschillen in gemiddeldes in de attitudesubschalen betreffende techniek bij leerkrachten basisonderwijs Kerngroep
Vergelijkende groep
N=302
N=107
M
SD
Min.
Max.
plezier
2.9075
.4732
1.17
4.00
moeilijkheid
2.3267
.5133
1.00
3.75
Belang
3.3758
.3627
2.75
voornemen
2.8380
.3567
Gender
2.1038
.3826
M
SD
T-test
Min.
Max.
df
T
Sig.
2.9558 .4993
1.00
4.00
407
-.894
.372
2.1565 .4789
1.00
3.00
407
2.997
.003**
4.00
3.3629 .4466
1.00
4.00
407
.297
.767
1.75
4.00
2.7762 .3691
1.00
3.75
407
4.530
.127
1.00
3.25
1.9953 .3793
1.00
2.75
407
2.525
.012*
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Uit de test bleek dat er een gelijkheid is in varianties tussen de twee onderzoeksgroepen met α-waardes tussen .152 en .813, waardoor de verkregen resultaten verder op significante verschillen konden geanalyseerd worden. Er werden in dit onderzoek enkel significante verschillen gemeten tussen de onderzoeksgroepen in de attitude-subschalen ‘moeilijkheid’ en ‘gender’ met respectievelijke αwaardes van .003 en .012. Hieruit kan afgeleid worden dat de respondenten uit de kerngroep techniek significant moeilijker ervaren dan de vergelijkende groep. Voor de genderverschillen kunnen geen 10
conclusies getrokken worden omwille van onvoldoende consistentie tussen de items van deze subschaal. Voor de overige subschalen zijn de resultaten van beide onderzoeksgroepen gelijkwaardig. Groei in attitude bij kerngroep De extra ingezette kwantitatieve vragenlijst leverde extra inzichten op in de groei op de attitudesubschalen plezier, belang, moeilijkheidsgraad, voornemen en vakinhoudelijke kennis bij de leden uit de kerngroep. Voor genderverschillen werden in deze extra vragenlijst geen vragen opgenomen, wel werden er vragen gesteld om de evolutie van de vakinhoudelijke kennis te meten. De resultaten van deze groeicijfers worden weergegeven in Tabel 2. Meer dan 80% van de respondenten uit de kerngroep gaf te kennen dankzij OTT gegroeid te zijn voor de attitude-subschalen. Eveneens gaf 85.7 % van de ondervraagden uit de kerngroep te kennen meer vakinhoudelijke kennis verkregen te hebben dankzij OTT. Tabel 2 Overzicht van de groei in attitude en kennis bij de kerngroep Kerngroep, N = 277 Helemaal
Mee eens
mee eens Subschalen Plezier
Item Ik ervaar sinds OTT meer
Niet mee
Helemaal niet
eens
mee eens
f (%)
f (%)
f (%)
f (%)
19.4
68.1
12.5
/
20.7
66.5
12
0.8
18.6
64.4
16.7
0.4
22.2
63.6
13.4
0.8
16.6
69.1
13.5
0.8
plezier in technieklessen. Belang
Dankzij OTT schat ik het belang van techniek hoger in.
Moeilijkheidsgraad
Dankzij OTT ervaar ik techniek als minder moeilijk.
Voornemen
Dankzij OTT heb ik me voorgenomen meer aan techniek te gaan doen.
Vakinhoudelijke
Dankzij OTT is mijn kennis
kennis
van techniek toegenomen.
Correlatie tussen de attitude-subschalen Door het uitvoeren van een Spearman's rho correlatietest werden, zoals te zien in Tabel 3, correlaties gevonden tussen de attitude-subschalen. Zo is het opvallend dat de subschaal plezier significant correleert met alle andere attitude-subschalen. In de correlatietabel komt vooral tot uiting dat hoe meer plezier de leerkrachten aan technieklessen beleven, des te eenvoudiger techniek door hen ervaren wordt. Een andere significante associatie is dat, wanneer leerkrachten meer het belang van techniekonderwijs inzien, ze zich ook meer voornemen om dit te gaan geven. Verder is er een significante samenhang tussen enerzijds het plezier dat men aan technieklessen beleeft en anderzijds 1) het belang dat men eraan hecht, 2) het voornemen om aan techniek te gaan doen en 3) het feit dat men minder genderverschillen ervaart voor techniekonderwijs. Andere correlaties die ontdekt werden zijn
11
dat hoe moeilijker men techniek ervaart, des te groter men de genderverschillen ziet en het voornemen om aan techniekonderwijs te doen hangt samen met de genderverschillen die men daarbij ervaart. Tabel 3 Correlaties tussen attitude-subschalen betreffende techniek bij leerkrachten basisonderwijs N = 409 Plezier Plezier
Pearson Correlation
Belang
Voornemen
Gender
**
Belang **
Voornemen **
Gender **
-.595
.338
.249
-.154
.000
.000
.000
.002
Pearson Correlation
-.088
.019
.271**
Sig. (2-tailed)
.074
.698
.000
Sig. (2-tailed) Moeilijkheid
Moeilijkheid
**
Pearson Correlation
.445
-.071
Sig. (2-tailed)
.000
.150
Pearson Correlation
.100*
Sig. (2-tailed)
.044
Pearson Correlation Sig. (2-tailed)
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
4.2 Deelonderzoek 3 De houding ten opzichte van OTT Bij alle geïnterviewde leerkrachten (n=6) is de houding duidelijk verbeterd na deelname aan het project. De reden van deze positieve evolutie blijkt vooral het enthousiasme van de leerlingen in hun klassen te zijn. Eén van de respondenten verwoordde het als volgt: “Het leuke eraan is dat je die kinderen ziet genieten, he”. Toch wou één van de geïnterviewden zelf niet aan techniek doen, ze wisselt hiervoor haar klas met een collega. Zij kent echter het project OTT en wilde ook haar mening over techniek en het project geven via een interview. De visie van het project (ondersteuning van een secundaire technische ankerschool) wordt unaniem goed bevonden omdat dit kosteloos is, er bij de ondersteuners pedagogische en vakinhoudelijke expertise is en men altijd op iemand kan terugvallen. De belangrijkste elementen van het project OTT zijn het permanent ter beschikking stellen van voldoende opleiding en materieel. “We komen van bijna niks en nu hebben we zo veel”, was een statement van een respondent. Echte hiaten worden er door niemand ervaren. Opmerkelijk en zorgwekkend is wel dat momenteel enkel de leerkrachten van de bovenbouw intern in de scholen betrokken zijn en dat niemand van de ondervraagden weet of de opgelegde leerdoelen voor techniek kunnen gehaald worden sinds deelname aan OTT. De meerderheid is zelfs niet op de hoogte wat deze leerdoelen juist inhouden. Alle leerkrachten geven te kennen dat ze sinds OTT meer aan technieklessen zijn gaan doen en gebruiken hiervoor allemaal instructionele inleidingen, gevolgd door groepswerk of onderzoekend leren. In Tabel 4 wordt weergegeven dat ze allemaal te kennen geven dat hun technieklessen gebaseerd zijn op de lesbundels en leermiddelen uit de techniekmobiel van het project . 12
Tabel 4 Houding van leerkrachten ten opzichte van OTT Resultaten
Houding Houding OTT 2008 Betrokkenheid
Antwoord
N
Antwoord
N
Antwoord
N
Heel enthousiast
1
Heel positief
2
Goed
3
Leerkrachten
3
Leerkrachten
2
Leerkrachten
1
e
bovenbouw en
6 leerjaar en
directie Houding OTT nu
bovenbouw
directie
Anderen
1
Heel positief
3
aanmoedigen Houdingsredenen
Enthousiasme
5
van leerlingen Visie OTT ondersteuningspijler
Interessant
Interessant
1
Minder schrik
1
1
voor leerlingen
Knap
3
Geweldig
1
OK
2
Opleiding en
3
Opleiding
2
Website
1
Extra
1
Nee
1
“Denk” het wel
2
Vertrouw erop
1
materialen Hiaat in de ondersteuning?
Nee
5
hulpmiddelen “Denk” nog niet
3
Techniektijd 2008
Tussendoor
1
Al wat
2
Nihil
3
Techniektijd nu
Ongeveer 15
2
Ongeveer 20
2
Tussen 20 en
2
Leerdoelen halen
u/jaar Lesmethodiek
u/jaar
Groepswerk en
3
instructie
Onderzoek en
2
instructie
Thema’s OTT
Techniekthema’s
30 u/jaar
5
Geen, collega
1
doet dit
NVT
1
Professionalisering van de leerkrachten Verrassend is dat de meeste ondervraagden (n=4) van nature geboeid waren door techniek. Unaniem (n=6) vinden ze het belangrijk dat techniek een vast onderdeel van het curriculum in het basisonderwijs geworden is. De redenen die ze hiervoor opgaven, waren dat jongeren hiermee ook deze talenten kunnen ontdekken en dat ze een technologische basis moeten opdoen in een maatschappij die door techniek gedomineerd wordt. “Zo ontdek je bij kinderen ook eens andere talenten” en “techniek zit overal, dus moet je kinderen dat leren” waren enkele antwoorden. De meerderheid zegt ook gegroeid te zijn als techniekleerkracht. De redenen hiervoor zijn wel divers, maar het enthousiasme van de leerlingen tijdens technieklessen en de ondersteuning via OTT hebben er zeker toe bijgedragen. Dat leerlingen techniek vooral moeten ontdekken, bleek overduidelijk. Bij de vraag of dit door de betrokkenen haalbaar is en of de thema’s uit OTT hier geschikt voor zijn, waren de meningen verdeeld. Alle respondenten geven te kennen dat hun vakinhoudelijke kennis is toegenomen. In Tabel 5 worden de genoemde oorzaken weergegeven waarom ze meer aan techniek zijn gaan doen en waarom ze opleidingen gevolgd hebben. Tabel 5 Professionalisering van leerkrachten die deelnemen aan OTT
Professionalisering Groei als techniekleerkracht
Oorzaken groei
Resultaten Antwoord
N
Antwoord
N
Antwoord
N
Duidelijk
1
Ja
3
Beetje
1
Nee
1
Meer mee
2
Enthousiasme
2
Ondersteuning
4
13
van de
bezig
leerlingen
Onderzoekend leren?
Helemaal mee
3
eens Haalbaarheid onderzoekend
Volledig
Vind het
Instructie +
2
3
belangrijk 2
Gedeeltelijk
2
leren Lesdidactiek
Netwerking
4
Instructie
1
Nee
1
Geen mening
1
NVT
1
groepswerk
Belemmerende en bevorderende elementen In deze bevraging hebben de respondenten meerdere antwoorden gegeven. Om die reden is het totaal aantal bij “n” regelmatig hoger dan het aantal respondenten. Elementen die als bevorderend gegeven werden om in de eigen basisschool aan techniek te kunnen doen zijn vooral: de aangeboden opleidingen, de uitgewerkte lesbundels en het lesmateriaal uit de techniekmobiel. Elementen die maken dat ze meer aan techniek zouden doen zijn: ondersteuning door OTT en het aanstekelijke enthousiasme van de leerlingen tijdens technieklessen. Bij de belemmerende elementen om in de eigen basisschool aan techniek te kunnen doen is “tijd” bijna unaniem het probleem. “Den tijd en ons volgepropt leerplan”, “tijd, het is maar één facet van WO en er zijn nog zoveel andere dingen”, waren hier uitspraken van respondenten. Het curriculum in het basisonderwijs zit al zo vol, geven de respondenten te kennen, en techniek is daar nog eens bijgekomen. Ook de grote klasgroepen en ongeschikte werkruimtes worden duidelijk vermeld. Deze argumenten blijken bij de helft van de ondervraagden in grote lijnen dezelfde te zijn waarom ze niet aan techniek willen doen. De werkpunten van de leerkrachten uit het basisonderwijs zijn: verwerven van extra technische vakinhoudelijke kennis en nog meer aan techniekonderwijs doen. Een extra tip die door de respondenten aan een ondersteuningsproject en in het bijzonder aan OTT werd gegeven is om ook te komen ondersteunen in de basisscholen zelf tijdens technieklessen. Tabel 6 Bevorderende en belemmerende elementen, ervaren door deelnemers van OTT
Factoren Bevorderende elementen om
Resultaten Antwoord
N
Antwoord
N
Antwoord
N
Opleidingen
5
Uitgewerkte
6
Materialen
6
Vakover-
1
aan techniek te kunnen doen
lesbundels Website
1
OTT Bevorderende elementen opdat je aan techniek ZOU doen Belemmerende elementen om
Minder
1
Ondersteuning
schrijdende 3
van OTT 5
aan techniek te kunnen doen Belemmerende elementen
1
leerlingen
vrees Tijd
Enthousiasme
Enthousiasme
2
van leerlingen
Klasgrootte
2
Ruimte
1
Geen
3
Grote groepen
2
Technische
4
Nog meer
3
Geen
1
Te druk
2
Logistiek
1
Bijblijven
1
Niet direct
1
waardoor je niet aan techniek WIL doen Eigen werkpunten
diepgang
technieklessen zelf geven
14
Bevestiging van de bevorderende en belemmerende elementen Na een analyse van de data werden extra inzichten verkregen in welke elementen bevorderend en belemmerend ervaren werden door de leden van de kerngroep. Deze verkregen data gelden als aanvulling op de data uit de diepte-interviews (Tabel 7 en 8). Bij sommige vragen konden de respondenten meerdere antwoorden geven. Uit de resultaten van Tabel 7 kan opgemaakt worden dat 46.6 % van de respondenten niet weet of de leerdoelen van techniek in de basisschool gehaald worden. Meer dan één derde van de bevraagden kent de leerdoelen van techniek ook niet. Tabel 8 geeft de elementen weer die als bevorderend of belemmerend ervaren worden. Het meest bevorderende element blijkt het ter beschikking hebben van leermiddelen. Ruim 90% van de respondenten uit de kerngroep vindt dit het belangrijkste element. Verder blijken ook de lesbundels (85.7%) erg belangrijk te zijn, gevolgd door opleidingen (58.9%) en een ondersteunende website (56.2%). De elementen die als meest belemmerend ervaren worden zijn tijdgebrek (65.1%), klasgrootte (57.2%) en ongeschikte ruimtes (51.4%). Verder werd het element te weinig kennis (25.5%) ook aangehaald. Leerkrachten uit het basisonderwijs richten technieklessen in omdat ze het belangrijk vinden voor hun leerlingen (85.8%) en omdat leerlingen zo enthousiast zijn tijdens technieklessen (74.3%). Verder gaven respondenten ook aan dat ze het graag doen of moeten doen. De leerstijlen die ze tijdens technieklessen gebruiken zijn hoofdzakelijk het groepswerk (82.6%), de klassikale instructie (63.6%) en het zelfstandig onderzoekend werken (64%). Tabel 7 Overzicht kennis van leerdoelen Kerngroep, N = 277
Leerdoelen
Item De leerdoelen worden bereikt Ik ken de leerdoelen
Ja
Nee
Geen idee
f (%)
f (%)
f (%)
33.6
19.8
46.6
63
37
/
Tabel 8 Overzicht bevorderende en belemmerende elementen OTT Kerngroep, N = 277 Bevorderende elementen
f (%) Beschikbare leermiddelen
90.7
Beschikbare lesbundels
85.7
Aangeboden opleidingen
58.9
Ondersteunende website Belemmerende elementen
56.2 f (%)
Onvoldoende tijd
65.1
15
Klasgrootte
57.2
Te weinig kennis
25.5
Ongeschikte ruimte
51.4
Andere
7.8
Ik richt technieklessen in omdat
f (%) Leerlingen enthousiast zijn
74.3
ik het graag doe
35.2
het moet
16.9
ik het belangrijk vind voor de leerlingen Mijn manier van lesgeven tijdens techniek
85.8 f (%)
Groepswerk
82.6
Klassikale instructie
63.6
Zelfstandig opzoekend
64
Andere
3.2
5 Conclusies en discussie 5.1 Een ondersteuningsproject heeft invloed op de attitude bij leerkrachten basisonderwijs. De centrale onderzoeksvraag: Welke invloed heeft het ondersteuningsproject ‘ontdek techniektalent’ op de attitude bij leerkrachten uit het basisonderwijs? wordt in dit onderzoekartikel duidelijk beantwoord. Via dit onderzoek is namelijk duidelijk geworden dat verscheidene elementen uit OTT ertoe bijdragen dat de attitude bij leerkrachten uit het basisonderwijs die aan het project deelnemen, toeneemt. De voor dit onderzoek gebruikte kwantitatieve gevalideerde vragenlijst bleek niet helemaal de resultaten te brengen zoals vooropgesteld werd. Zo kwamen de items van slechts drie van de vijf attitude-subschalen, namelijk plezier, belang en moeilijkheidsgraad overeen met de schalen zoals deze op basis van theoretische inzichten werden bepaald. Een extra kwantitatieve vragenlijst bracht verheldering in de verkregen resultaten. Het kwalitatieve deelonderzoek verliep wel zoals verhoopt, de combinatie van diepte-interviews en de aanvullende kwantitatieve vragenlijst gaf duidelijke antwoorden op deelvraag drie. 5.2 Plezier aan techniek beleven blijkt doorslaggevend voor attitudewijziging. De respondenten uit zowel de kerngroep als de vergelijkende groep zagen techniek bij aanvang van dit onderzoek niet enkel traditioneel maar ook al in een bredere context. Na een kwantitatieve analyse werden de vijf vooropgestelde attitude-subschalen gemeten. Opvallend was dat alle respondenten op alle subschalen hoge gemiddeldes scoren, waardoor we aannemen dat de respondenten tijdens het onderzoek al een positieve houding hadden ten opzichte van techniekonderwijs. De gemeten waardes van de attitude-subschalen tonen dit aan. De leden uit de kerngroep scoren iets beter voor de subschalen “voornemen” en “belang”, de leden uit de vergelijkende groep voor “plezier”. Deze verschillen zijn echter niet significant.
16
Tussen de kerngroep en de vergelijkende groep werd enkel een significant verschil gemeten bij de subschaal “moeilijkheidsgraad”. De respondenten van de vergelijkende groep zagen techniek als minder moeilijk, terwijl net het omgekeerde verwacht werd. Voor het onderzoek werden grotere verschillen verwacht bij enkele subschalen, zoals bij de subschaal “plezier”. Aangenomen werd dat de leerkrachten die deelnamen aan een ondersteuningsproject voor techniek, meer plezier zouden beleven aan de eigen technieklessen. Mogelijke verklaringen die bedacht werden waarom dit niet uit de analyses naar voren kwam, zijn ten eerste omdat de vergelijkende groep maar een respons rate had van 5.56 % ten opzichte van 56.08 % bij de kerngroep. Aangenomen werd dat deze 5.56 % respondenten erg gemotiveerde leerkrachten uit het basisonderwijs buiten Limburg zijn die goed met techniek bezig zijn. Deze conclusie is getrokken omdat het niet opportuun geacht wordt om vrijwillig aan een onderzoek mee te doen waar je niet zelf bij betrokken bent of waar je geen rechtstreekse band mee hebt. Een tweede reden zou kunnen zijn dat de leerkrachten die aan het project OTT deelnamen, extra druk ervaren omdat ze tijdens het project opleidingen hebben genoten en materialen in de eigen scholen ter beschikking hebben gekregen. Het lijkt dat ze daardoor voor techniekonderwijs “moeten” presteren. Deze conclusie is ook al uit een eerder onderzoek naar voren gekomen. Opvallend is dat de attitude-subschaal “plezier” het meeste invloed heeft op alle andere attitudesubschalen. De uitdaging bestaat er dan ook in vooral het plezier bij leerkrachten uit het basisonderwijs tijdens techniekonderwijs te verhogen. Algemeen kan gesteld worden dat alle deelnemers aan het onderzoek momenteel een goede attitude vertonen ten opzichte van techniekonderwijs. Bij de deelnemers aan OTT weten we dankzij de extra vragenlijst dat bij hen de attitude sterk verbeterd is in vergelijking met de tijd voor het project. Deze conclusie was in eerdere onderzoeken naar ondersteuningsprojecten voor techniek zoals aangegeven in de inleiding ook al gesteld. Helaas kan niet aangetoond worden hoe groot de effectieve stijging in attitude is, daar er geen pretest kon worden afgenomen. Opvallend is dat gemiddeld 60 % van de kerngroep gestegen is in attitude en 20% zelfs sterk gestegen. Hierbij is misschien de belangrijkste conclusie dat de deelnemers aan OTT vooral technieklessen willen inrichten, omdat ze het belang van techniek voor leerlingen uit het basisonderwijs momenteel hoog inschatten. Het enthousiasme bij de leerlingen tijdens technieklessen blijkt hierbij doorslaggevend opdat de leerkrachten techniekonderwijs ook effectief meer inrichten. 5.3 Elementen om de attitude voor techniekonderwijs te verhogen Dankzij diepte-interviews, aangevuld met een kwantitatieve vragenlijst, is het in dit deelonderzoek duidelijk geworden dat de visie van OTT werkt om de positieve attitude en vakinhoudelijke kennis ten opzichte van techniek in het basisonderwijs te doen stijgen bij leerkrachten. De elementen die hiervoor door de leden van de kerngroep als meest bevorderend genoemd werden, zijn in volgorde van belangrijkheid: permanent ter beschikking stellen van voldoende en geschikte leermiddelen, uitgewerkte bijhorende lesbundels aanbieden en coachen via training en ondersteuning. Deze 17
antwoorden lagen in de lijn van de verwachtingen, het is echter opmerkelijk dat het element materiaal als belangrijkste werd bestempeld. Hier werd het element opleiding verwacht omdat er van uit gegaan werd dat door het aanbieden van opleidingen kennistoename verkregen wordt en daardoor ook de attitude stijgt. De elementen die als belemmerend aangevoeld worden door de doelgroep, zijn vooral de klasgroottes en het tijdsgebrek wegens een te druk curriculum. Deze verwachtingen werden in het theoretisch kader reeds gesteld. Gelukkig blijken deze elementen niet meer op te wegen tegen het enthousiasme dat leerlingen uitstralen tijdens technieklessen en tegen het belang van techniek voor jongeren vandaag zoals het door de leerkrachten nu zelf wordt ingeschat. Gecombineerde werkvormen worden door de leerkrachten ingezet om de belemmerende elementen zoals klasgrootte zo veel mogelijk uit te schakelen. Opvallend, maar wel enigszins verwacht, wordt techniek nu vooral in groepswerk en/of instructioneel plenair aangeboden. Toch zijn de eerste stappen gezet naar onderzoekende lesopdrachten. Bijzondere aandacht lijkt wel nodig om de leerdoelen voor techniek bij de leerkrachten helder te krijgen. Een groot gedeelte van de leerkrachten geeft te kennen niet te weten welke doelen er moeten nagestreefd worden, laat staan dat ze kunnen aantonen hoe ze deze momenteel halen. Een opmerkelijk resultaat was ook dat de kerngroep duidelijk aangaf nog meer kennis over techniekonderwijs te willen opdoen.
6 Aanbevelingen Extra onderzoek en ontwikkeling van de kwantitatieve onderzoeksinstrumenten blijkt voor het project OTT wenselijk, zodat alle attitude-subschalen meer consistentie kunnen vertonen. Hierdoor kan de ontwikkeling in de attitude bij leerkrachten basisonderwijs uit de kerngroep in de toekomst nog beter gemonitord worden. Ook is het aangewezen om in de toekomst een post- en pre-test te organiseren bij dezelfde onderzoeksgroep om de effectieve stijging in attitude te meten. Hiermee kan de invloed van een ondersteuningsproject op de attitude bij leerkrachten nog beter in kaart gebracht worden. Deze onderzoeksgegevens kunnen in toekomstig onderzoek als pre-test gebruikt worden. Aangezien het project OTT al drie jaren lopend was tijdens de uitvoering van dit onderzoek, wordt verondersteld dat de verkregen data representatief zijn. Het project “ontdek techniektalent” zelf, maar ook andere techniekprojecten die mogelijk nog zullen opstarten, net als andere lopende ondersteuningsprojecten voor techniekonderwijs kunnen de verkregen inzichten uit dit onderzoek gebruiken voor eventuele bijsturing en/of uitbreiding. Aan te bevelen is tevens dat de netwerken tussen leerkrachten basisonderwijs onderling en tussen basisscholen en secundaire technische scholen nog versterkt dienen te worden om de attitude bij leerkrachten voor techniekonderwijs te verhogen. Permanente ondersteuning en coaching, het aanreiken van voldoende en geschikt leer- en lesmateriaal zijn enkele belangrijke voorwaarden om leerkrachten te ondersteunen in het behalen van de doelen die voor techniek opgesteld werden. Door 18
een degelijk netwerk en het beschikbaar stellen van bovenvermelde condities, kunnen lerende organisaties ontstaan en kunnen leerkrachten elkaar intern en extern versterken. Een centrale en goed opgeleide techniekcoördinator voor de basisscholen kan hierin een belangrijke rol spelen. Aan te bevelen is om techniek een vaste plaats te geven in het lessenrooster van het basisonderwijs en dit in een specifiek ingericht technieklokaal. Een hogere betrokkenheid van de directies en collega’s uit de lagere leerjaren en het duidelijker krijgen van de leerdoelen voor techniek bij de leerkrachten blijken ten slotte nodig om kwalitatief techniekonderwijs te verschaffen. Extra sensibilisering en nog meer ondersteunende maatregelen door de overheid zullen hier een oplossing moeten bieden. Tenslotte lijkt een goede samenwerking tussen initiatiefnemers van ondersteuningsprojecten en de hogescholen die de lerarenopleiding basisonderwijs aanbieden, een must.
7 Geraadpleegde literatuur Ajzen, I. (2005). Attitudes, personality and behaviour. Berkshire: open university. Baarda, D. & Goede, M. de (2006). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Noordhoff uitgevers Groningen. Baarda, D., Goede, M. de & Teunissen J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Noordhoff uitgevers Groningen. Batenburg, T. van & Eijdens, A. (2008). Techniek in het basisonderwijs. Licht op Leren. Proceedings van de 35e Onderwijs Research Dagen, 372-373. Bakx, A. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs: implicaties voor de kwaliteit van de leraar. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Cohen, L., Manion L. & Morrison K. (2007). Research methods in education. Routledge, New York, US. Constantinou, C., Hadjilouca, R. & Papadouris, N. (2010). Students’ epistemological Awareness Concerning the Distinction between Science and Technology. International Journal of Technology and Design Education, Vol 32(2), 143-172. Cuijck, L. van (2008). Techniek in het PO: veel werk aan de winkel. Verkregen op 19 november 2011 van http://www.scienceguide.nl/200809/techniek-in-po-veel-werk-aan-de-winkel.aspx. Donk, C. van der & Lanen, B van (2010). Praktijkonderzoek in de school. Bussum, Uitgeverij Coutinho. Douterlungne M. & Demeulemeester A. (2011). Advies over een stimuleringsplan voor wetenschappen en techniek. Vlaamse onderwijsraad: algemene raad, 24 maart 2011, AR-ARRHE-ADV-013. Eijck, T. van, Berg, E. van den (2009). Het effect van nascholingen onderzoekend en ontwerpend leren op de lespraktijk van leraren in het primair onderwijs – een nulmeting. In H. van Keulen en J.
19
Walma van der Molen (editors) Onderzoek naar wetenschap en techniek in het Nederlands basisonderwijs. Den Haag: Platform BetaTechniek, 67-76. Eijck, T. van, Berg, E. van den (2010). Resultaten nascholing van leraren: Wat zijn de voorlopige effecten van het professionaliseringstraject VTB-Pro op het Amsterdamse schoolprogramma en de onderwijspraktijk? Stuiteren en spiegelen, wetenschap en techniek op pabo’s en basisscholen: Expertisecentrum Wetenschap en Techniek Noord-Holland Flevoland. Dordrecht: DROPinMEDIA, 32-44. Expertgroep wetenschap en Techniek basisonderwijs (2005). Visie op wetenschap en techniek in het basisonderwijs. Verkregen op 4 december 2011 van http://www.vliegendehollanders2006.nl/content/files/visie_wetenschap_basisonderwijs.pdf. Figel, J. (2006). Sleutelcompetenties voor een leven lang leren. Een Europees referentiekader. Luxemburg: Bureau voor officiële publicaties der Europese Gemeenschappen. Graft M. van & Kemmers P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij Natuur en Techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Amsterdam: Programma Verbreding Techniek Basisonderwijs. Hattie, J. (2003). Teachers make a difference. What is the research evidence? University of Auckland, Australian Council for Educational Research. Jalil, P., Sbeih, A., Boujettif, M. & Barakat, R. (2009). Autonomy in science education: a practical approach in attitude shifting towards science learning. Journal of Science Education and Technology, Vol 18(6), 476-486. Keulen, H. van (2009a). Techniekles komt moeizaam van de grond. Didaktief nr 4/april 2009, 7-39. Keulen, H. van (2009b). Drijven en zinken. Wetenschap en techniek in het primair onderwijs. Fontys Pabo Limburg. Keulen, H. van & Slangen, L. (2010). Wetenschap en techniek versterken op de pabo. Velon tijdschrift, jaargang 2010, editie1, 12-18. Laevers, F. & Heylen, L. (2011). Passie voor wetenschap en techniek. Onderzoekend en ontwerpend leren in de basisschool. Leuven: CEGO publishers. Martens, R. (2010). Zin in onderzoek. Leerkrachtprofessionalisering. Ruud de Moor Centrum. Marzano, R. (2003). What Works in schools. Translating research into action. USA, ASCD. Murphy, C., Neil, P. & Beggs, J. (2007). Primary science teacher confidence revisited: 10 years on. Educational Research 49 (4): 415-430. Onclin R. (2009). Verwondering en ontwikkeling: de toekomst van het wetenschap- en techniekonderwijs. Platform Pabo, 14, 4-5. Osborne, J. & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: critical reflections. King’s college London: Nuffield Foundation. Palmer, D. (2004). Situational interest and the attitudes toward science of primary teachers education students. International Journal of Science Education, 26, 896-908. 20
Rietdijk, H. (z.j.). Onderzoekend leren, de nieuwsgierige docent. Gelderland: Kenniscentrum Wetenschap en Techniek. Rohaan, E., Taconis, R., & Jochems, W. (2008). Reviewing the relations between teachers’ knowledge and pupils’ attitude in the field of primary technology education. International Journal of Technology and Design Education, Vol 20, Nr1, 15-26. Rohaan, E. (2009). Testing Teacher Knowledge for Technology Teaching in Primary Schools. Eindhoven: Eindhoven University of Technology Library. Rohaan E., Taconis R. & Jochems W. (2010). Analysing teacher knowledge for technology education in primary schools. International journal of technology and Design education, DOI: 10.1007/s10798-010-9147-z. Shernoff, D., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B. & Shernoff, E. (2003). Student Engagement in High School Classromms from the Perspective of Flow Theory. School Psychology Quarterly, Vol 18, No. 2, 158-176. Skamp, K., (1991). Primary science and technology: How confident are teachers? Research in Science education, 21, 290-299. Slangen, L. (2005). Techniek: Leren door doen. Baarn: HB uitgevers. Steenbeek, H., Uittenbogaard, W., Feijs, E., Franken, D., van Geert, P., de Lange, J., Munk, F. & Post, A. (2009). Bètatalenten van jonge kinderen in kaart. Panama Post Jaargang 28, nr 1, 89–100. Thys, M. (2011). Leerkrachtstijl en attitudes omtrent wetenschap en technologie in de basisschool: Onderzoek naar de effecten van een ondersteuningstraject voor leerkrachten. Leuven: Katholieke universiteit Leuven. Vlaamse overheid, agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (2009). Uitgangspunten bij de eindtermen en ontwikkelingsdoelen techniek, kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs, 1ste graad. Geraadpleegd op 20 december 2011, via http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/niveau_overschrijdend/etod/uitgangspuntentechniek_2009.ht m. Walma van der Molen, J., Wiegerinck, S. & Rohaan, E. (2007). Eindrapportage VTB Attitude Monitor. De ontwikkeling van een attitude-instrument op het gebied van wetenschap en techniek voor leerlingen uit het basisonderwijs. Den Haag: Platform Béta Techniek. Walma van der Molen, J. (2008). De belangstelling voor wetenschap en techniek in het basisonderwijs. Technotopics III, Essays over onderwijs en arbeidsmarkt voor bètatechnici, H2, 13-23. Walma van der Molen, J., Aalderen-Smeets, S., van & Asma, L., (2010). Teaching science and technology at primary school level: theoretical and practical considerations for primary school teachers' professional training. Twente: Universiteit van Twente. Walma van der Molen, J., De Lange, J., & Kok, J. (2009). Theoretische uitgangspunten bij de professionalisering van leraren basisonderwijs op het gebied van wetenschap en techniek. In H. 21
van Keulen & J.H. Walma van der Molen (Eds.), Onderzoek naar wetenschap en techniek in het Nederlandse basisonderwijs. Den Haag: Platform Beta Techniek, 29-39. Wang, T.L. & Berlin, D. (2010). Construction and Validation of an Instrument to Measure Taiwanese Elementary Students’ Attitudes toward Their Science Class. International Journal of Science Education, Vol 32, Issue 18. Windmuller, I., Ros, A. & Vermeulen, M. (2008). Professionele ontwikkeling van leraren basisonderwijs. Lerarenopleiding en Leraarsgedrag. Eindhoven: ORD. Winter, V. de, Cleynenbreugel, C. van, Buyse E. & Laevers F. (2010). Leerkrachtenprofielen en onderwijs in wetenschap en techniek in het basisonderwijs. Werkzame bestanddelen voor deskundigheidsbevordering en attitudeverandering. VTB-Pro aanvullend onderzoek. Leuven: Katholieke universiteit Leuven.
8 Gegevens auteur Mark Vandeweyer is werkzaam als algemeen coördinator van het project “ontdek techniektalent” voor LOOA vzw, Provincie Limburg, Universiteitslaan 1, 3500 Hasselt - België. Daarnaast is hij technisch directeur aan het provinciaal instituut te Lommel en student aan de Master opleiding Leren en Innoveren (MLI), aan de Fontys Hogescholen te Eindhoven. Contactgegevens:
[email protected] Begeleiders: Drs. Iris Windmuller en Dr. Ellen Rohaan zijn werkzaam als docent bij de MLI aan de Fontys Pabo Eindhoven.
9 Projects that support technique classes in primary schools (Abstract) Primary school teachers play a prominent role in educating children to take an interest in technology. To reach this aim, teachers need to show a positive attitude towards technology and technological education. This study demonstrates the benefit of a supporting project for technology education in primary schools. It also explored which elements worked stimulating or obstructive. Teachers of two groups were administered questionnaires and interviews. The study tells us that when teachers participate in a technology project, their attitude towards technology improved. The teachers also indicated that their professional know-how increased. Positive incentives were the enthusiasm of the children and the supporting materials that were available for the teachers. When the engagement of the school can be increased, this positive attitude towards technology could only grow. This might result in more knowledge-based technological education and more motivated students for our future technological economy.
10 Bijlagen Vragenlijsten, interviewleidraad, codeerlijst en analyse-tabellen op aanvraag. 22
