Hoofdstuk 7 Plannen en organiseren Hoofdstuk 7 Plannen en organiseren ................................................................................................................................................. 1 Inleiding ............................................................................................................................................................................................................ 1 1. Instellingsniveau ............................................................................................................................................................................................ 2 1.1 Uitgangspunten en visie van het ROC. ..................................................................................................................................................... 2 1.2 De grootte van de instelling, het aantal locaties en uitvoeringsplaatsen. .................................................................................................... 3 1.3 De (financiële) afspraken met gemeentes en met (andere) toeleiders. ...................................................................................................... 3 1.4 Financiering individuele trajecten ............................................................................................................................................................ 4 1.5 Trajectbegeleiding ................................................................................................................................................................................... 5 2. Op groepsniveau ............................................................................................................................................................................................ 5 2.1 Differentiatie ........................................................................................................................................................................................... 8 2.2 de docent ................................................................................................................................................................................................. 9 3. Op individueel niveau .................................................................................................................................................................................. 11 Schema Leervragen: lees en schrijfgroep ......................................................................................................................................................... 15 Planning maandoverzicht................................................................................................................................................................................. 17 Bijlage 1 .......................................................................................................................................................................................................... 22 Bijlage 2 .......................................................................................................................................................................................................... 23
Inleiding Belangrijke factoren die in meer of mindere mate van invloed zijn op de organisatie en planning:1 - hoe vaak komt een deelnemer naar cursus, hoeveel uren volgt hij/zij lessen? - Hoeveel cursisten zitten er in een groep? - Welke middelen en randvoorwaarden zijn er? - Functioneert iedereen op hetzelfde niveau, of is er sprake van grote verschillen? - Hoe zijn ruimte (grootte, licht, rust) en meubilair (genoeg, verplaatsbaar?) 1
Uit Teaching Basic Literacy to ESOL learners
1
- Hoe lang duurt een cursus (per bijeenkomst en in totaal)? - Zijn er vrijwilligers en/of onderwijsassistenten inzetbaar? - Hoe zijn de financiële voorwaarden? - Wat zijn de eventuele voorwaarden w.b. accreditatie? Het moge duidelijk zijn dat een groep die 6 uur per week bij elkaar komt meer werk kan verzetten dan een groep die 3 uur samenkomt. En in een groep met veel niveauverschillen zal extra aandacht en zorg moeten zijn voor differentiatie in de aanpak. Als er operationele computers zijn en stoelen en tafels makkelijk kunnen worden verplaatst, is het makkelijker om een leeromgeving te creëren waarin men zelfstandig en in samenwerking met anderen leert, dan wanneer de tafels zo groot en zwaar zijn, dat de opstelling niet kan worden veranderd en er bovendien geen computers zijn. Hieronder worden aspecten van plannen en organiseren besproken Op instellingsniveau Op groepsniveau Op individueel niveau Daarna volgt een concrete planning voor een groep.
1. Instellingsniveau Op instellingsniveau zijn de volgende factoren mede bepalend voor organisatie en planning van het NT1-onderwijs..
1.1 Uitgangspunten en visie van het ROC. In een ROC zijn de belangen van VO en MBO wellicht groter en zichtbaarder dan die van een afdeling Educatie. Zeker de laatste tijd is de aandacht – ook politiek en economisch – terecht gericht op het bestrijden van vroegtijdige schooluitval van jongeren. De aanpak van laaggeletterdheid bij volwassenen heeft niet de hoogste prioriteit in dit geheel. Wat niet wegneemt dat de meeste (afdelingen educatie van) ROC’s een aanvalsplan laaggeletterdheid zullen hebben en in dat kader speerpunten benoemen en activiteiten ontplooien.2
2
zie Vooronderzoek laaggeletterdheid in Stadsregio Rotterdam voor een overzicht van gemeentes en regio’s waar een dergelijk plan bestaat. 2008, 3.3 p. 24.
2
Maakt een ROC zich sterk voor volwassenenonderwijs? Wil men dat Educatie blijft bestaan? Beseft men dat er altijd een groep mensen zal zijn die uitvallen in het huidige schoolsysteem en op latere leeftijd de ondersteuning vanuit Educatie nodig hebben? Is de visie dat de school naar de mensen moet en niet andersom? Wordt het concept “een leven lang leren” onderschreven? Wil men meewerken aan taalondersteuning aan (v)mbo-leerlingen en dus daarover afspraken maken op directieniveau en financiële stromen deels ombuigen? Wil een ROC-bestuur of -directie netwerken en invloed gebruiken om werkgevers te benaderen, het probleem van laaggeletterdheid aan te kaarten en voorstellen te doen? Wil een directie in de onderhandelingen met financiers (gemeentes) proactief het onderwijs aan laaggeletterde volwassenen stimuleren? De ervaring in diverse regio’s leert, dat gemeentes het waarderen als er concrete voorstellen komen voor cursusuitvoering, zeker als die voorstellen aansluiten bij de actualiteit waarop een gemeente wil inspelen (bijv. : WMO –® cursussen voor vrijwilligers, cursussen in de wijk, taalcursussen gericht op vergaderen, notuleren, verslagen maken). De antwoorden op deze en andere vragen zijn medebepalend voor de organisatie van het volwassenenonderwijs aan laaggeletterden.
1.2 De grootte van de instelling, het aantal locaties en uitvoeringsplaatsen. Een afdeling Educatie op het platteland, met een gemiddeld aantal NT1-cursisten van 130 (tot niveau 3) in Noordoost Groningen zal de cursussen anders (moeten) organiseren dan een school voor volwassenenonderwijs in een van de grote steden. Als er veel cursisten NT1 zijn, kunnen verschillende groepen worden geformeerd, een cursist wordt geplaatst in de voor hem meest geschikte groep. Bijvoorbeeld op basis van andere taalachtergrond, niveau, leervraag, al dan niet werkend, leeftijd. In veel gevallen zal deze ideale situatie niet bestaan en wordt er op pragmatische gronden van beschikbaarheid, keuze voor een bepaald dagdeel e.d. gekozen voor een bepaalde plaatsing. In bijlage 1 en 2 voorbeelden van groepsindelingen.
1.3 De (financiële) afspraken met gemeentes en met (andere) toeleiders. Wie betaalt bepaalt. Als een gemeente graag wil dat er cursussen worden opgezet in de wijk, of dat wordt aangesloten bij een project ter voorkoming van leerachterstand bij jonge kinderen, of dat er maatwerkcursussen worden ontwikkeld voor vrijwilligers, dan is dat in hoge mate bepalend voor de organisatie van het onderwijs. En als het goed is sluiten die wensen van gemeentes/toeleiders aan bij hetgeen een ROC of andere uitvoerder wil, immers: we willen ook op dit niveau maatwerk leveren, vraaggestuurd werken en aansluiten bij de actualiteit. Dat betekent dus ook dat veel middelen in het recente verleden naar het NT2- c.q. inburgeringonderwijs zijn gegaan en dat “sinds prinses Laurentien” zich actief heeft ingezet als kartrekker, laaggeletterdheid c.q. NT1 weer meer in beeld is. 3
Zie ook eerdere voorbeelden (WMO, werken in de wijk, SpraakMakend, uitval vmbo). In hoeverre een en ander invloed kan hebben op de organisatie van het NT1-onderwijs, moge blijken uit twee voorbeelden: A. er is een samenwerkingsproject met een WSW-bedrijf, waarbij het streven is dat een grote groep werknemers (70 mensen in de pilot) in 1 jaar een AKA -kwalificatie (arbeidsmarktgekwalificeerd assistent) behaalt. Van deze groep mensen volgde een klein aantal al een NT1-cursus. Veel meer mensen in deze groep blijken laaggeletterd te zijn. Zij hebben nu hun handen vol aan de cursus die ze (moeten!) volgen, maar de opstap naar een lees- en schrijfgroep is in beeld en wie weet, later. Een ander aspect is dat deze groep mensen scholing krijgt waardoor aan veel doelen die bij het NT1-onderwijs zo belangrijk zijn wordt gewerkt! Sociale vaardigheden, versterking zelfbeeld, grotere sociale redzaamheid, meer zelfvertrouwen. B: Een ander voorbeeld: de laaggeletterdheid bij een grote groep jongeren in het (v)mbo staat allerwegen in de belangstelling. De politiek wil dat er iets gebeurt. Gemeentes, CWI, werkgevers, ROC’s: alle partijen willen dat er iets gebeurt. Voor MBO-leerlingen wordt (bij het eigen ROC/afdeling educatie) taal- en soms ook rekenondersteuning gevraagd, soms stromen leerlingen in in reguliere NT1-groepen, soms worden andere trajecten ontwikkeld (huiswerkondersteuning voor leerlingen zorg/welzijn).
1.4 Financiering individuele trajecten Voor cursisten laaggeletterdheid wordt niet vaak een individueel traject gevraagd en gefinancierd (op offerte). Het gebeurt soms voor een “ex-Nt2er” , die een beroepsopleiding doet of wil gaan doen en van wie het taalniveau daarvoor onvoldoende is. De opdrachtgever is in deze gevallen de gemeente. Veelal wordt geprobeerd binnen de bestaande mogelijkheden een traject te realiseren. Een vraag van een welzijnsinstelling om iemand te leren rekenen tot het niveau waarop ze de kassa kan bedienen, een vraag om een bijspijkercursus (niv. 3) voor een werkneemster. Vragen komen steeds vaker vanuit samenwerkingsverbanden tussen verschillende partijen (gemeente, UWV, projecten waarin mensen worden toegeleid naar de arbeidsmarkt of ter sociale activering), waarbij uiteindelijk de gemeente toch financiert.
4
1.5 Trajectbegeleiding Wordt trajectbegeleiding3 gefaciliteerd? Als dat niet het geval is, zal dat de organisatie op alle niveaus beïnvloeden. Denk aan dossierbeheer, voortgangsbewaking, rapportage daarover aan toeleiders, contact met externe partijen (opleidingen, werkgevers, gemeente, WSW-bedrijf), acties op grond van de voortgangsrapportages. Daarbij komt dat de werkdruk van de docent omhoog gaat, want deze taken moeten wel door iemand verricht worden, dus dreigt overbelasting voor de docent.
2. Op groepsniveau Bij de start van een groep zal er op de volgende vragen een antwoord moeten zijn: - welke achtergrond heeft een cursist mbt thuissituatie/moedertaal/streektaal/anderstalige achtergrond - wat heb je meegemaakt, wat zijn je huidige levensomstandigheden? - welke scholing/opleiding heb je gehad? - wat zijn je doelen, wat wil je bereiken? - wat interesseert je, waar ben je goed in, wat doe je met plezier? - wat is je arbeidsverleden, wat doe je nu? - wat is het niveau lezen en schrijven? Vanuit de intake zal een zo goed mogelijk antwoord op deze vragen verkregen dienen te worden.4 Vanuit de individuele gegevens kan een groepsprofiel samengesteld worden. Het belang van een dergelijk profiel voor de organisatie/planning in een groep is bijvoorbeeld: - dat de begeleider zicht heeft op de onderwerpen die interessant zijn voor de cursisten en dus motiverend. - Dat de begeleider zicht heeft op het niveau van kennis en taalvaardigheden van de afzonderlijke individuen en daardoor zicht heeft in hoeverre dat bij elkaar aansluit. - Dat op grond van de aanwezige kennis en vaardigheden in de groep methodes en materialen gekozen kunnen worden die zo goed mogelijk aansluiten. 3 4
Zie kenniskring NT1 werkgroep Trajectbegeleiding ??? Zie ook Kenniskring NT1 werkgroep 2 Intake
5
De individuele doelen zijn duidelijk. Het lesmateriaal per cursist is helder. Als deze eerste stappen gezet zijn kan een programma worden gemaakt5. Hoe dat gebeurt en op basis waarvan kan heel verschillend zijn (leervraag, eventueel groepsthema van dat moment, doelenformulier dat de cursist invult (portfolio-opbouw). Wat echter altijd uitgangspunt moet zijn: de cursist staat centraal, het programma wordt vastgesteld op basis van wat hij/zij wil leren, methodes en leermiddelen moeten aansluiten bij de actualiteit en interesse en niveau van de cursist. Bij het maken van een programma moeten keuzes gemaakt worden. Aandachtspunt daarbij is dat iedereen zoveel mogelijk aan het werk is. De onderwijstijd is al zo kort. De keuzes hebben betrekking op de volgende vragen - wat doe ik in de groep of subgroepen, wat doe ik individueel? Welke cursisten moet ik individueel of in een subgroepje begeleiden en wat kan de rest ondertussen doen? - Hoe deel ik de tijd in? - Welke werkvormen gebruik ik? Andere belangrijke aandachtspunten zijn het belang van samenwerken: het leren van, aan en met elkaar is van oudsher een belangrijk element in de volwasseneneducatie. Niet alleen omdat het voor het leren van cursisten van belang is, maar ook omdat het de docent/begeleider in staat stelt de lessen werkbaar te houden.6 Immers: we willen maatwerk leveren, ieder werkt aan eigen leerdoelen. Dat betekent even zoveel individuele vragen. Tegelijkertijd is het zo, dat toch veel cursisten dezelfde spelling- en grammaticaproblemen ervaren (hakken/haken, d/dt/t, Hoofdletters en leestekens, alinea’s): daaraan kan dus ook groepsgewijs gewerkt worden. Dit groepsproces levert ook een bijdrage aan het gevoel is veiligheid en saamhorigheid dat binnen de groep gecreëerd moet worden om het leren mogelijk te maken. 7. Veel NT1-docenten in de praktijk onderschrijven het belang van een gezamenlijk gedeelte in het programma naast alle individuele maatwerktrajecten. Ditzelfde geldt voor de cursisten. De meesten komen ook ‘voor de ‘gezelligheid”. Bij het indelen van de tijd is het vasthouden aan een vaste structuur van belang8. Dit geeft houvast voor docent en cursisten. Ook hierbij geldt dat het leerproces van de cursisten centraal staat: op grond van hun doelen, de mogelijkheid tot samenwerken, de wensen w.b. gezamenlijk werken aan een onderwerp vormen de basis voor de structuur..
5
Zie ook Handboek NT1 pagina 66 Zie ook Didactiek en lerende volwassenen, Dijkman, 1993, p 64-65. 7 Zie ook Handboek NT1 hoofdstuk Stimuleren tot leren 8 Zie ook Handboek NT1 p. 68 6
6
Dat het van belang is om verschillende werkvormen te gebruiken moge duidelijk zijn met het oog op spanningsbogen, de mogelijkheid op verschillende manieren te oefenen met hetzelfde en omdat verandering van spijs doet eten! Eigen ervaring: In de instelling in noordoost Groningen (bijlage 1) zit iedere cursist in de groep die qua niveau het beste past. Op de woensdagmiddag zijn vier docenten, een trainer en drie vrijwilligers actief in zes groepen. In alle groepen wordt door de bank genomen begonnen met een gezamenlijk gedeelte; in de ene groep langer dan in de andere. Vervolgens gaan mensen aan het werk met hun eigen leervragen. Vaak wordt ook gezamenlijk afgesloten. De trainer heeft een eigen groepje (ontstaan uit een splitsing van de laagste niveaugroep), de vrijwilligers zijn in drie verschillende groepen actief in de ondersteuning, hetzij van een groepje, hetzij van een individu. Na de pauze gaat een deel van de cursisten van de eigen groep naar de rekengroep. Een ander deel gaat spreken (met een vrijwilligster). Dit zijn voornamelijk (maar niet uitsluitend) “ex NT2ers”, voor wie het oefenen van spreek- en luistervaardigheid van belang is.
Ideaal bij effectief leren is de situatie waarbij sprake is van een combinatie9. Combinaties waarbij leervragen uit de praktijk komen en de cursist de leervragen aandraagt, leervragen die uit de praktijk komen en die aangedragen worden door de begeleiders (docenten) van de cursist en leervragen van de begeleiders omdat zij vanuit hun expertise hiaten kunnen constateren en overzicht hebben over het totale leergebied. Als het leren op deze manier plaatsvindt, heeft dat gevolgen voor de organisatie van het onderwijs. Veel leervragen zullen hetzelfde zijn, alleen ontstaan ze op verschillende momenten. In plaats van de hele groep cursisten aan de hand van een methode dezelfde stof aan te bieden, wordt een docent geconfronteerd met een leervraag van cursist x terwijl hij dat een week geleden net heeft uitgelegd aan cursist y. Het gevaar is dat op die manier heel individuele trajecten ontstaan waarbij het leren als sociaal proces verdwijnt.
9
FC Sprint2 blz 65
7
Momentopnames: * Het project krant: alle cursisten die dat willen zijn bezig met het maken van een krant. Groepsoverstijgend hebben mensen gekozen voor een onderwerp en daarmee voor een redactie. Na de pauze ontstaan dus echt andere groepen, die worden begeleid door een docent of vrijwilligster. (Waaronder een groep cursisten die liever verder gaan met eigen werk.) * De groepen tot niveau 2 komen een keer per maand samen voor een “portfoliomiddag”. * De twee hogere niveaugroepen kijken samen naar uitzending van ETV, bespreken het onderwerp en gaan vervolgens in hun eigen groep verder met oefeningen etc. n.a.v. de uitzending. * Het organiseren van het jaarlijkse groepsuitje is een groepsoverstijgende activiteit (niet alle groepen doen mee, eigen initiatief en keuze).
2.1 Differentiatie Laaggeletterde volwassenen willen niet allemaal hetzelfde leren. Ze leren ook niet allemaal op dezelfde manier. Ieder heeft zijn geschiedenis en levenservaring. Faalangst, schaamte en onzekerheid kunnen een grote rol spelen. Sociale positie en – omstandigheden zijn mede bepalend voor de mogelijkheid en/of het vermogen om te kunnen leren. Zelfs in groepen die qua niveau homogeen zijn, zal iedere individuele cursiste zijn of haar eigen “hiaten” willen opvullen. Kortom: differentiatie in een groep is noodzakelijk. De complexiteit daarvan hangt samen met de grootte van de groep, de (on)mogelijkheid van extra ondersteuning (vrijwilligers, klassen-assistenten), de randvoorwaarden en faciliteiten (ruimte, computers). Maar vooral met de leervragen van mensen. En naarmate de groep complexer wordt, zijn de leervragen meer divers. Denk bijvoorbeeld aan de instroom van - Cursisten met een andere moedertaal voor wie doelen ook op het gebied van spreken/luisteren liggen. Dat zijn niet alleen de “ex-NT2ers” die hun inburgeringsexamen hebben gehaald, maar ook bijvoorbeeld hoogopgeleide buitenlanders die in Nederland werken en ’s avonds een cursus volgen. Mensen die vaak de grammaticale – structuur- en spellingsregels heel snel begrijpen (sneller dan hun Nederlandse medecursisten). - MBO-leerlingen voor wie doelen direct gekoppeld zijn aan hun beroepsopleiding. - Mensen die “moeten” vanuit projecten van gemeentes en samenwerkingspartners.
8
Instroom van “nieuwe” doelgroepen als deze kan niet altijd. Simpel gezegd: omdat het geen NT1ers zijn. Je zet ook geen cursisten Spaans in een Engelse conversatieles. - Een groepje van 6 MBO-meiden van de opleiding Zorg/Welzijn in een bestaande NT1-groep van 8 mensen – dat werkte niet. Hoewel iedereen van goede wil was, waren de verschillen (leerdoelen, cultuur, leeftijd, definities van respect, behoefte aan structuur etc.) zo groot, dat het niet werkbaar bleek. Later stroomden twee meiden van dezelfde opleiding in, dat ging prima. Ook een kwestie van massa, dus. - Mensen met een andere taalachtergrond moeten minimaal instructietaal kunnen begrijpen op het niveau van de groep, ze moeten kunnen samenwerken, met de andere groepsleden kunnen communiceren, begrijpen wat er gebeurt en begrijpelijk zijn. Minimaal niveau 2 op spreek- en luistervaardigheid. Maar, is het wel altijd zo simpel? Je zou ook kunnen zeggen: de maatschappij verandert dus verandert de doelgroep. Opdrachtgevers (de klant, de markt) willen dat op hun vragen wordt ingegaan, dus moeten we manieren vinden om dat te doen. En als een MBO-leerling of een Nederlander met een andere moedertaal onder niveau 2 functioneert, dan is hij laaggeletterd en past dus wel degelijk in ons NT1-onderwijs. Instellingen zijn niet altijd groot genoeg om aparte groepen te faciliteren. Dat wordt wel zoveel mogelijk geprobeerd: er is ook een taalondersteuningsgroep voor MBO-leerlingen, er wordt ook gekozen voor een spreekgroep in NT1-tijd. Steeds meer wordt gezocht naar mogelijkheden voor maatwerk: vrijwilligers begeleiden cursisten met specifieke vragen steeds meer 1 op 1 (of 1 op 2). Weliswaar onder verantwoordelijkheid en supervisie van een docent, maar die docent is er niet bij. En als de vrijwilliger niet kan, stagneert de voortgang. Differentiatie in complexe groepen (van soms 16 cursisten!) vraagt groot organisatietalent van de begeleiders. Niet alleen om te zorgen dat ieder individueel aan zijn trekken komt (dat is overigens heel vaak een kwestie van veel kopiëren, mapjes maken, zorgen dat er materiaal is etc. Maar ook om de balans te bewaken tussen groeps- en individueel werk. Immers, het belang van samenwerken, van veiligheid in de groep, van de behoefte aan saamhorigheid (en ook gewoon gezelligheid), van een zekere meerwaarde (“als dit alles is kan ik ook wel thuis oefenen achter de computer”) wordt allerwegen onderkend. In het schema en planningsoverzicht aan het eind van dit hoofdstuk is een concrete uitwerking gemaakt.
2.2 de docent Stelling: als docent/begeleider ben je zelf het belangrijkste instrument. Leren doet iedereen zelf en het is van groot belang dat cursisten verantwoordelijkheid zien en nemen voor hun eigen leerproces, maar daarbij mogen ze alle hulp krijgen die nodig, zinvol en mogelijk is. Middelen en methodes, computerprogramma’s, portfolio en
9
doelenformulieren*. Maar vooral: professionele aandacht en respect van begeleiders. Samenwerking met andere cursisten stimuleren, individuele begeleiding bieden in of buiten de groep (bijvoorbeeld: samen met een vrijwilliger lezen), bewaken van de doelen en het zoeken van werkvormen die daarbij passen. Toen ik destijds begon als docent wist ik niet veel van laaggeletterdheid. Ik weet nog dat ik toen vaak dacht: als je pabo hebt gedaan, weet je in ieder geval hoe je dat doet: iemand leren lezen en schrijven. Met de didactiek van het vreemde talenonderwijs was ik bekend, maar daar had ik alleen in zeer algemene termen iets aan. Ik ben goed ingewerkt en heb veel gekeken, geluisterd en gelezen. Er is sindsdien erg veel veranderd, er zijn methodes en materialen gekomen, computerprogramma’s. We maken dankbaar gebruik van materiaal dat voor NT2 is ontwikkeld. Er is bijscholing, er zijn cursussen. De nieuwe collega’s die ik ontmoet hebben diverse vooropleidingen. Ze hebben vaak vooral behoefte aan heel praktische adviezen en begeleiding. Bijvoorbeeld: wat houdt niveau KSE 110 eigenlijk in? Wat moet men dan kunnen? Waar vind ik dat materiaal? Is er een vervolg op Taalstart 1? Wat is de leerlijn? Wie zorgt daar dan voor? In o.a. het Handboek NT1 staan veel voorbeelden van mogelijke lesopzetten en werkvormen. Dat is, denk ik, waar nieuwe collega’s vooral behoefte aan hebben. Sommige collega’s hebben niet de “status” van docent, maar zijn trainer. Dat houdt in dat een docent eindverantwoordelijk en mentor is en dus ook de voortgangsgesprekken doet. Dat kan leiden tot extra werkdruk en ook tot vreemde situaties (voortgangsgesprekken met een cursist die je niet goed kent). De werkdruk van docenten wordt ook groter door de inzet van vrijwilligers, hoe onmisbaar die ook zijn. Het vraagt op groeps- en individueel niveau om een duidelijke organisatie en planning. De docent moet overleggen en achteraf bespreken hoe een en ander ging om de cursist goed in beeld te houden.
10
Voor een beschrijving van niveaus zie CEFnormen, de Blokkendoos en Eindtermen Nederlands als Moedertaal
10
Herinnering: mijn eerste NT1-groep, onder niveau 1. Zes cursisten. Les van 19.00 – 22. uur. Binnengekomen als docent Engels en nog niet begonnen aan de toen bestaande opleiding docent basiseducatie, ik wist niet hoe het moest, lesgeven aan laaggeletterden. Een groep van voor de 5-jaarsmaatregel (dat was ooit, later kwamen sommige cursisten weer terug, er was zelfs een 12 ½ jarig jubileum… ). Koffie drinken, de week doornemen. Hoe gaat het met iedereen? Wat was het nieuws? Journaal gezien? Streekkrant – de koppen gelezen? Hoe was het op het werk, moest je nog iets schrijven? Aan het werk: heel vaak aan de hand van zelfgemaakt materiaal volgens een vast stramien: een actuele tekst met verwerkingsoefeningen. Samen lezen, moeilijke woorden inventariseren, waarom is het moeilijk? Tekst bespreken (meningen/feiten, actualiteit, aansluiting eigen ervaringswereld). Oefeningen tekstbegrip (wat is het goede antwoord, wat zijn de belangrijkste woorden) Spellingsoefeningen (onderstreep woorden met.., rijtjes invullen. Gatenteksten. Rijmwoorden. Wat is het tegenovergestelde van……. Een spellingsprobleem, samen. Op het bord, wat denk je, a of aa, waarom, hoe kun je het weten? Oefeningen hiermee. Een spelletje. Koffie. Eigen werk. Wat was er toen? Blokboeken? Spellingsschakels waren er zeker (a/aa, g/sch). Veel oefenen met naw-gegevens en formulieren. Gebruiksaanwijzingen – is het nodig om ze te lezen? Waarom, en zo ja, hoe doe je dat? Veel kopieën. Overschrijvingskaarten, verhuiskaarten. Boekjes lezen. Afsluiten.
3. Op individueel niveau Bij de intake11 wordt o.a. vastgesteld wat leerdoelen en –wensen zijn van een cursist. Eventueel wordt getoetst. Er wordt gekeken naar praktische aspecten: wanneer les, kun je twee keer per week komen, hoe is een en ander geregeld (kinderopvang, werk). 11
Zie Kenniskring NT1 werkgroep intake
11
Vervolgens wordt iemand geplaatst in de groep die het beste past. De docent krijgt een kort verslagje van de intake, een (geschat) beginniveau, de uitslag van eventuele toetsen, een schrijfvoorbeeld van de cursist. Met de cursist wordt afgesproken, dat we na een aantal weken kijken of hij/zij goed geplaatst is in de groep (gaat het goed, voelt iemand zich thuis in de groep, klopt het niveau, vindt iemand het niet te moeilijk of te makkelijk, klopt het met de verwachtingen etc.). De intaker/trajectbegeleider hoort dit door de bank genomen van de docent. De docent bepaalt in samenspraak met de cursist het programma. Minimaal twee keer per jaar vindt een formeel voortgangsgesprek plaats, waarvan een verslag naar de trajectbegeleider gaat die op grond daarvan actie onderneemt (rapportage aan de toeleider, eventueel vervolggesprek met de cursist). De docent bepaalt samen met de cursist of en wanneer er getoetst wordt. Soms is het zo dat toetsmomenten meer formeel vastgelegd zijn of afgesproken met gemeente en/of opdrachtgever. Dan moeten docent en cursist zich daaraan houden. Er wordt een portfolio gemaakt.
Programma evalueren en aanpassen
Resultaten vastleggen
Voortgang monitoren
Doelen bepalen
Individueel en groepsprofiel samenstellen
cursisten
lesgeven
Programma maken
Lesplannen ontwerpen
De cursist staat centraal, de ervaring, leerstijl en doelen van de cursist zijn op individueel niveau altijd bepalend – een schema als bovenstaand kan zowel voor iedere cursist afzonderlijk worden gemaakt als voor de groep als geheel. 12
Ideaal gezien zal de docent beginnen met het bepalen van de doelen. Leerlijn12 Opbouw van een leerlijn / individueel traject 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
inleiding en achtergrond programma deelnemersprofiel plaats van de leerlijn in een traject begintermen eindtermen en leerdoelen didactische uitgangspunten methodiek organisatie en studielast beoordeling, toetsing en afsluiting lesinhouden en activiteiten overzicht van gebruikte lesmaterialen evaluatie
Hieronder volgen een concrete uitwerking van een groepsoverzicht en een planning voor een groep uit een basiscursus Lezen en schrijven. Met behulp van dit overzicht heeft een docent de mogelijkheid om de hele groep tijdens de loop van de trajecten in beeld te hebben, te houden en wijzigingen in de leervragen te kunnen aanbrengen. Organisatorisch is het heel ondersteunend voor een docent. Doordat je dit vastlegt, ben je ook genoodzaakt om van tevoren goed te kijken welk materiaal er in huis is en wat qua niveau voor de cursist in te zetten is.
12
Joke Bresser heeft deze leerlijn en ook het schema Leervragen en de planning maandoverzicht gemaakt en er vanaf 1997 mee gewerkt in de praktijk..
13
Na verloop van tijd zal misschien blijken dat het wat betreft leerstijl niet helemaal adequaat is, dan kun je gericht op zoek gaan naar ander materiaal. Het wordt door de cursisten enorm gewaardeerd als hun leervraag goed opgepakt wordt en zij het gevoel hebben dat ze daar daadwerkelijk mee aan de gang zijn en niet met de leervraag van iemand anders. In een lesgroep met veel verschillende niveaus is het noodzakelijk dat cursisten zelfstandig aan het werk kunnen zijn en daarbij ook zelfstandig met het correctiemateriaal kunnen en mogen werken, docenten geven dat doorgaans niet graag uit handen, maar het geeft de cursist een gevoel van zelfvertrouwen en bevordert het zelfstandig werken. De docent kan zo al coachend meer cursisten bedienen, dan in een meer tijdrovende setting waarin correctie en controle door de docent geheel in eigen hand gehouden wordt. In het hierna volgende schema staan per deelnemer de individuele leervraag, het traject en het materiaal.
14
Schema Leervragen: lees en schrijfgroep Leervragen Leren lezen en schrijven Formulieren Klinkers in woorden herkennen / auditief oefenen
KSE niveau lesmaterialen Langzaam Lerend 7/43; KSE 0 – 1, PR Nel Hupkes; Leesboekjes; Alfabeter Lezen, ook op de comp ETV: blokletters en taalklas.nl
toetsen methode-afhankelijk
Youssef
beter lezen en schrijven grammatica / spelling woordenschat
Langzaam Lerend Spelling in de lift KSE 0 – 1, PR Nel Hupkes Leesboekjes; Alfabeter, ook op de comp ETV: blokletters en taalklas.nl
methode-afhankelijk taalportfolio comp: Cito-lezen adapt. Niv 1
Hakem
Leren lezen en schrijven Formulieren Naam/adres/woonplaats Klinkers in woorden herkennen / auditief oefenen Leren lezen en schrijven Leren computeren
Langzaam Lerend 7/43; Spelling i.d. lift, 1,2; Beter LezenKSE 0 - 1, PR boekjes en comp; Nel Hupkes; Leesboekjes Alfabeter Lezen op de comp ETV: blokletters en taalklas.nl
methode-afhankelijk
KSE 0 -1, PR
methode-afhankelijk
Raymond
Cor
Joke
Leren lezen en schrijven
KSE 0 -1, PR
Spelling i.d. lift; Beter Lezen-boekjes en comp; Nel Hupkes: De IJsbeer Leesboekjes Alfabeter Lezen op de comp ETV: blokletters en taalklas.nl Spelling i.d. lift; Beter Lezen-boekjes en comp; Nel Hupkes:klankleer; De IJsbeer Leesboekjes; Alfabeter Lezen op de comp ETV: blokletters en taalklas.nl
taalportfolio
taalportfolio comp: Cito-lezen adapt. Niv 2
taalportfolio comp: Cito-lezen adapt. Niv 2 methode-afhankelijk taalportfolio comp:Cito-lezen adapt. Niv 0-1
15
Riet
Fatima Tamara
Natalie
Frans
Mimo
beter lezen en schrijven grammatica woordenschat Leren lezen en schrijven Naam/adres/woonplaats Klinkers in woorden herkennen / auditief oefene beter lezen en schrijven grammatica rekenen
KSE 1, SR
Spelling i.d. lift; Nel Hupkes: De IJsbeer Muiswerk ETV: blokletters en taalklas.nl Alfabeter Schrijven Langzaam Lerend 7/43 KSE 0 - 1, PR Nel Hupkes; klankleer KSE 1, PR
beter lezen en schrijven grammatica woordenschat
KSE 1, PR
Beter leren schrijven ( lichte vorm v dyslexie ) Grammatica, werkwoordspelling Brieven Spreekbeurten Beter lezen en schrijven, schrijft fonetisch, heeft zelf de grammaticaregels opgepikt: spreekt correct Nederlands, zinsbouw in spreken is zeer goed
KSE 2, PR
Spelling i.d. lift; Nel Hupkes Betaflex rekenen deel 1 ETV: blokletters en taalklas.nl netnieuws Spelling i.d. lift; Nel Hupkes ETV: blokletters en taalklas.nl Netnieuws; Muiswerk; Alfabeter Schrijven Eigen teksten schrijven Muiswerk
methode-afhankelijk taalportfolio: comp: Cito-lezen adapt. Niv 3 methode-afhankelijk taalportfolio: Cito lezen niv 0 methode-afhankelijk taalportfolio: comp: Cito-lezen adapt. Niv 3 methode-afhankelijk taalportfolio comp: Cito-lezen adapt. Niv 3 Cito schrijftoets Cito lezen Nedcat niv 2 taalportfolio
KSE 0-1, SR
Muiswerk Spelling i.d. Lift, Eigen Teksten schrijven en in Word typen
methode-afhankelijk taalportfolio comp: Cito-lezen adapt. Niv1
16
Planning maandoverzicht
locatie: groep : docent:
voorbeeld maandoverzicht basiscursus Nederlands, niveau 1,2,3 + LVG datum
klassikaal Nederlands
individueel Nederlands
31 - 03
Werkvorm O: Foto met groep mensen uit de krant Leestekst: Obesitas uit Startkrant
Z W uit eigen lesmethode, Boek/ module Blz:
Computer/Zelfst.W.
extra
Website uit leestekst opzoeken. BMI uitrekenen - portfolio
Lees en Schrijf deel 2: bestellen vanaf 1 april
Programma: Hoofdstuk:
Rekenen: Tamara, extra ondersteuning van vrijwilligster
Technisch lezen: Boek:Blz: 07 - 04
Werkvorm A: reflectie Werkvorm O: Puzzel Spreekbeurt Frans, , Mimo
Z W uit eigen lesmethode, Boek/ module Blz:
www.steffie.nl Technisch lezen: Boek:Blz:
14 - 04
Werkvorm A: galgje Werkvorm O: gedichtje Spelling: Open en gesloten lettergrepen Klassikale uitleg Werkvorm A: gedichtje
21 - 04
Werkvorm O: woordslang Spelling: Open en gesloten lettergrepen, Oefenen in groepjes; gedifferentieerd Werkvorm A: gesprek over Koninginnedagplannen
Z W uit eigen lesmethode, Boek/ module Blz: Technisch lezen: Boek:Blz: Z W uit eigen lesmethode, Boek/ module Blz: Technisch lezen: Boek:Blz:
Open en gesloten lettergrepen oefenen met Muiswerk en computerprogramma v Nel Hupkes www.steffie.nl Programma: Hoofdstuk:
Afspraak: ambassadeurs bijeenkomst op donderdag 24 april, 19.30 tot 21.30 uur bij Martin
Taalportfolio : Joke, Hakem
www.steffie.nl
Mei vakantie
17
maandagmiddag: cursist E.v D individueel programma met vrijwilligster. maandagavond: 2 vrijwilligsters Plannen en organiseren o Doel is een lijn te ontwikkelen in het totale jaarplan, zodat alle vaardigheden gecontroleerd terugkeren in het programma. Dan wordt er minder “hap-snap” gewerkt en vervalt de docent niet in een structuur waarin iedere week dezelfde onderwerpen worden aangeboden. o Overzicht lesprogramma voor 4 tot 6 weken vooruit plannen. Op jaarbasis maak je dan 6 tot 7 keer een overzicht. o Maak alle overzichten op de computer en bewaar ze zorgvuldig. o In het geval van een heterogene groep ontstaan er leerlijnen op het gebied vd afzonderlijke vaardigheden, doordat er voor een gedifferentieerd aanbod gezorgd moet worden. Als de docent alles op de computer voorbereidt en zorgvuldig bewaart, is er na verloop van tijd voldoende materiaal uit eigen voorraad. o Na iedere vakantie roostert de docent voor de eerste les een vrije schrijfopdracht in. De lesvoorbereiding voor de vrije schrijfopdracht kun je steeds weer gebruiken, dus heb je dan even de handen vrij en tijd over om een nieuw lesprogramma voor de komende 4 tot 6 weken samen te stellen. Tijdens de eerste les na de vakantie zijn de cursisten actief zelfstandig op eigen niveau aan de slag en is er tijd voor coaching of aanpassing van het programma. Kolom 2: klassikaal werken Dit gedeelte van de les heeft als doel het groepsgevoel en het gevoel van veiligheid in de groep te bewerkstelligen. Hoewel het in eerste instantie niet de meest geschikte werkvorm lijkt voor een groep met verschillende achtergronden, leervragen en leermogelijkheden, kan worden gekozen voor een klassikale aanpak in een groep die bijvoorbeeld werkt aan eenzelfde uitstroomdoel of een inhoud die afgesproken is met een opdrachtgever. Deze vorm kan vaak gebruikt worden voor een groepsinstructie, uitleg over of bespreking van een onderwerp dat bij ieders trajectplan, interesse of bij de actualiteit past. Uitleg en instructie zijn klassikaal, bij de verwerking wordt er gedifferentieerd Voor “gemengde” groepen met verschillende niveaus kan het een goede aanvulling zijn van het gedifferentieerd werken: ‘leren van en aan elkaar’, samenwerken, uitwisselen van kennis en ideeën, overleggen en discussiëren. 18
o In deze kolom kun je een korte werkvorm noteren, een “binnenkomertje”, “opwarmertje”. Duur: 5 – 10 minuten Ook de afsluitende activiteit voor de les wordt per les vooraf bepaald en neemt ook maar 5 tot 10 minuten in beslag. Werkvorm O= opening, Werkvorm A= afsluiting. o Per week wordt voor de hele groep een gezamenlijke activiteit gepland. Duur: 30 – 45 minuten. Doel hiervan is het groepsgevoel tot stand te brengen of te verstevigen. Sociale vaardigheden worden hierbij impliciet en expliciet getraind. Iedereen is klassikaal actief betrokken bij hetzelfde onderwerp. Gedifferentieerd naar niveau en tempo kunnen hierbij verwerkingsoefeningen gemaakt worden, in groepjes of individueel. Voor de basiscursus keren de volgende vaardigheden regelmatig terug als activiteit voor de hele groep: lezen, schrijven, spreken, luisteren, en de ondersteunende vaardigheden spelling, grammatica. o De tijd die klassikaal gebruikt wordt, leent zich goed voor: onderwerpen uit de actualiteit activiteiten op de jaarkalender verkiezingen bijzondere gebeurtenis in dorp/stad artikel uit de krant verkiezingen uitnodigen van een raadslid een journalist uit het dorp een ambassadeur laaggeletterdheid formulieren/brieven die bij de cursisten door de bus komen organiseren van een feestje/ etentje maken van een rijmkrant verhalenboekje video-opnames van spreekbeurten cassette-opnames van spreekbeurten oefenen met lastige telefoongesprekken rollenspellen enz. onderwerpen die door cursisten worden ingebracht
19
Kolom 3: individueel Nederlands o Iedere deelnemer heeft dit programma overzicht voorin in de lesmap. De deelnemer houdt zelf bij in welk boek of met welke module er gewerkt wordt, tot welke blz. er gewerkt is, in welk leesboek en tot welke blz. er gelezen is. De docent neemt dit regelmatig over in de klassenadministratie. o De deelnemer draagt verantwoordelijkheid voor de voortgang van zijn leerproces en het neemt de docent werk uit handen. Individueel werken vereist een bepaalde mate van zelfstandigheid van de cursist en een goede organisatie van de docent. Hij moet de cursist blijven controleren en ervoor zorgen tijdens elke les gedurende een bepaalde tijd bij iedere cursist te werken. Voor een deel kun je die verantwoordelijkheid ook bij de cursist leggen. Hij geeft dan aan, wanneer hij één of meer bladzijden af heeft.
Een praktische tip: Iedere deelnemer heeft een map met daarin de taken/leerstof per module of voor een bepaalde periode (een week of een maand). Voorwaarde is wel dat de deelnemer de module zelfstandig door kan werken. De deelnemer kan in eigen tempo de stof doorwerken. Bij de start van een nieuwe groep betekent dit veel werk van de begeleider. Daarnaast moet hij tijdens het traject op tijd signaleren of cursisten nog werk hebben. De cursisten kunnen dit zelf ook in de gaten houden en aangeven als ze voor de volgende les niet genoeg werk meer hebben. Op het moment dat de groep aan het werk is, geeft dit de docent ruimte voor individuele begeleiding. Cursisten kunnen immers vooruit als de docent bezig is bij een ander. De docent kan individueel of in kleine groepjes instructie of feedback geven. Door tempoverschillen zal niet iedereen tegelijk zonder werk zitten en kan de docent individueel bijvullen terwijl de groep aan het werk is of na de les. Het is handig als je in je docentenmap bijhoudt waar iedereen mee bezig is, zodat je in één oogopslag kan zien wat iemand doet. In een apart persoonlijk cursistenmapje kun je aantekenen op registratieformulieren wat wanneer gedaan is en met welk resultaat. Ook kan je de conciërge vragen voorraden aan te leggen van veel gebruikt werk. Het aanleggen van antwoordmodules, maakt dit systeem nog beter werkbaar.
20
Kolom 4: Computer / Zelfstandig Werken o In deze kolom staan de opdrachten die gekoppeld zijn aan opdrachten uit kolom 1. Ook staan er extra computeropdrachten. Als er helemaal geen extra activiteiten zijn voor deze kolom, noteert de deelnemer met welk spelling/grammatica ondersteunend programma er gewerkt is: bijv. Muiswerk, Taalklas, Lees&Schrijf, Alfabeter, Blackboard, Spellingprogramma Alfabetisering van Nel Hupkens, enz. o De deelnemer houdt op het overzicht ook hier zelf bij aan welk programma er gewerkt is, dit weer ivm het proces van zelfverantwoordelijkheid van de deelnemer. Kolom 5: Extra o In deze kolom kunnen mededelingen en afspraken genoteerd staan. o Toetsen o Dictees o Portfolio o Rekenopdrachten voor deelnemers die rekenen in hun pakket hebben.
21
Bijlage 1 Een afdeling op het platteland als voorbeeld nemend: op de “vaste” locatie worden op drie dagdelen cursussen NT1/rekenen gegeven. Op maandagavond zijn er 3 groepen, op woensdagmiddag 6 en op vrijdagmorgen 1. Er zijn 2 groepen ‘ werken in de wijk’ , waarvan 1 in een ander dorp. In een van de andere dorpen zijn op dinsdagmiddag 2 groepen. Dit is de basis; cursussen aan vrijwilligers en andere specifieke doelgroepen worden op diverse locaties uitgevoerd. (Knoppencursussen en basis Engels zijn hier buiten beschouwing gelaten.) Op de maandagavond zijn er vooral cursisten die overdag niet kunnen. Er zijn drie groepen: tot niveau 1 (7 deelnemers), tot niveau 2 (15 deelnemers) en tot niveau 3 (16 deelnemers). Dat zijn grove indelingen en de niveaus lopen per vaardigheid ook door elkaar. Andere motieven om iemand in een groep te plaatsen: de grootte van de groep, de behoefte aan begeleiding van een cursist (denk aan de mate van onzekerheid, faalangst etc.), zijn of haar eerste leervraag, de sociale structuur van de groep. Uitgangspunt op deze afdeling is dat een NT1-groep bij voorkeur uit niet meer dan 12 cursisten moet bestaan. Dat is een enigszins achterhaald uitgangspunt: de Webfinanciering was in dit geval gebaseerd op dit aantal. Maar ook in de zin, dat door “maatwerk”en bijvoorbeeld de inzet van vrijwilligers de groepsstructuur een ander belang heeft gekregen. Men is meer individueel aan het werk (zeker in vergelijking met het pre-computer-tijdperk), of gaat na de pauze naar een andere groep (rekenen, of spreken). Op de laagste niveaus (tot 1) is ons inziens een groepsgrootte van max. 7 goed. Op woensdagmiddag zijn er 5 taalgroepen en 1 rekengroep. Na de pauze gaat een aantal cursisten rekenen; de cursisten in de rekengroep “ doen” ook aan taal. Respectievelijk aantal cursisten per taalniveaugroep (momentopname): 6, 9, 9, 10, 12, rekengroep 7. Groepsindeling zoveel mogelijk op grond van niveau. Op dinsdag is uitvoering in een van de ‘buitendorpen’. Twee groepen, globaal ingedeeld op niveau. De opzet van de cursussen ‘in de wijk’ is dat zoveel mogelijk mensen worden bereikt en dat de drempel zo laag mogelijk is. De ervaring in bedoelde voorbeeldinstelling is, dat het een moeizaam proces is om mensen te bereiken en dat samenwerking met partijen (scholen, buurthuizen) hierin heel belangrijk is. In dit voorbeeld: de groep V. bestaat uit 3 mensen, de groep S. uit 6. Leervragen zijn zeer divers. Collega’s bij hetzelfde ROC hebben de formule “taal en computer” ontwikkeld – ook in dorpen en wijken; dat is een redelijk succesvolle formule.
22
Vrijdagmorgen is een dubbel gemengde groep: leervragen op gebied van wiskunde/rekenen en op gebied van taal, niveau 1,5 tot 3. Plaatsing in deze groep is nogal eens op pragmatische gronden (men kan niet op maandag of woensdag……).
Bijlage 2 middelgrote stad: Venlo (regiofunctie) aanbod basiseducatie centraal: - basistrajecten, waarin taal, rekenen en sociale vaardigheden wordt aangeboden: ma.mo. LVG (licht verstandelijk beperkt) + KSE niveau 0-1-2 di.mo. KSE niveau 2-3 wo.mo. KSE niveau 0-1 + 1-2 Wij kiezen bewust voor gecombineerde niveaugroepen om doorstroom makkelijker te maken voor deelnemers – ze kunnen dan langer in dezelfde groep doorgaan. Deelnemers kunnen op meerdere ochtenden (of ochtend + avond) inschrijven als het aanbod aansluit. Deelnemers kunnen kiezen voor taal en / of rekenen; so.va. is geen keuze. Alle drie de ochtenden is er 1 vaste docent; op ma. en wo. is de 2e docent dezelfde persoon Er wordt gewerkt volgens circuitmodel, waarbij op ma. en wo. de 2 groepen samengevoegd worden voor sociale vaardighedendeel en/of thematisch werken en tijdens het zelfstandig werken. Daardoor kan één van de docenten een cursist of een groepje apart nemen. Gemiddelde groepsgrootte: 8 - basistrajecten, waarin taal, rekenen en sociale vaardigheden wordt aangeboden: ma.av. LVG + KSE niveau 1-2 max. groepsgrootte: 8 / min. 6 wo.av. KSE niveau 2-3 In de praktijk wordt alleen bij de LVG rekenen aangeboden. In de andere groepen is er geen vraag naar. In het verleden hadden we een rekenaanbod – door onvoldoende aanmeldingen is dat aanbod geschrapt. Elke les begint met een groepsactiviteit (leestekst, thema, groepsdiscussie, uitleg grammaticaal probleem, enz.). Er wordt gewerkt aan individuele leervragen in het onderdeel zelfstandig werken. Gemiddelde groepsgrootte: 10 (max. 12) - ma.av. NT+ voor Nederlands Sprekenden met een niet-Nederlandstalige achtergrond; KSE niveau 2-3+ wo.av. Opfris Nederlands KSE niveau 2-3+ Opfris is m.n. voor autochtone deelnemers die zowel spelling als grammatica willen opfrissen. NT+ is vooral gericht op conversatie
23
en grammatica. Beide groepen werken volgens een groepsgerichte aanpak, met individuele aandachtspunten of groepswerk. Gemiddelde groepsgrootte: 12 (max. 15) We plaatsen cursisten voor niveau 2-3 in een basistraject of opfrisgroep, al naar gelang de beleving (schaamte e.d.). Bij opfris is minder ruimte voor sociale vaardigheden en werken aan zelfvertrouwen en gaat het vooral om taal. - Engels voor langzaam lerenden, met nadruk op luisteren en spreken, basale leesvaardigheid en nauwelijks schrijven. 1 groep, 1 dagdeel per week overdag. Groepsgrootte: 8 Cursusduur: 2 jaar, daarna is doorstroom naar reguliere beginnersgroep Engels mogelijk. - Digitale Vaardigheden: op dit moment geen basale digitale vaardigheden aanbod meer (pinautomaat, kaartjesautomaat NS, digitale catalogus bibliotheek e.d.) – komt wel weer. 4 x per week: computervaardigheid beginners (basale computervaardigheid, Word, internet en email) Klassikale uitleg met differentiatie in verwerking (tijd en oefeningen). Groepsgrootte: 16 Cursusduur; 20 weken
24
