HOOFD, HANDEN EN HART IN BEWEGING. Een studie naar het effect op draagvlak en de uitvoering van het Edukans Going Global programma

HOOFD, HANDEN EN HART IN BEWEGING Een studie naar het effect op draagvlak en de uitvoering van het Edukans Going Global programma

HOOFD, HANDEN EN HART IN BEWEGING Een studie naar het effect op draagvlak en de uitvoering van het Edukans Going Global programma

Marleen Deuss Anouka van Eerdewijk Judith Westeneng

Centre for International Development Issues Nijmegen Radboud Universiteit Nijmegen, maart 2008

Voorwoord Op 7 december 2006 brachten Frits Kruiswijk en Petri de Groot een bezoek aan de Radboud Universiteit Nijmegen om de mogelijkheden voor een evaluatieonderzoek van het Going Global programma van Edukans te bespreken. Het was een plezierig en inspirerend gesprek, op basis waarvan werd besloten de samenwerking aan te gaan. Het onderzoek is op basis van een constructieve en continue dialoog tussen Edukans en het CIDIN verder vormgegeven. De plezierige samenwerking bestond tot aan het einde van het onderzoek. In het begin in de vorm van brainstorm sessies, workshops en interviews, waarbij door Edukans regelmatig veel informatie werd aangeleverd. Later in de vorm van twee presentaties waarna de resultaten werden besproken. Wij hopen dat deze constructieve uitwisseling een positief effect heeft op de verdere ontwikkeling van het programma. Het Edukans Going Global programma bestaat in 2008 tien jaar. Het is gericht op draagvlakversterking onder middelbare scholieren. Dit onderzoek, waarvan deel I is gericht op het zichtbaar maken van de daadwerkelijke effecten van het programma op draagvlak onder jongeren, kan bijzonder worden genoemd. Edukans wilde door middel van dit onderzoek enerzijds laten zien wat zij in die tien jaar heeft bereikt. Anderzijds wilde zij inzicht krijgen in de wijze waarop het effect van een draagvlakinterventie inzichtelijk gemaakt kan worden. Met dit laatste draagt Edukans ook bij aan de verdere ontwikkeling van draagvlak als concept en de wijze waarop het concept meetbaar gemaakt kan worden. Voor het CIDIN was het daarmee een vernieuwend en interessant onderzoek. Wij willen hierbij Edukans bedanken voor de boeiende opdracht en de goede samenwerking. In het bijzonder noemen wij Frits Kruiswijk en Petri de Goot, die altijd beschikbaar waren voor overleg, informatie en logistieke bijstand. De inspiratie waarmee zij het Going Global programma uitvoeren werkt aanstekelijk. Ook de vier consulenten van het programma, Henk van der Leen, Daniëlle van Drongelen , Joa Bosch-Mulder, Jantsje Koopman willen wij hierbij bijzonder bedanken. Zij vormen de belangrijke schakel tussen Edukans en de scholen die het GG programma uitvoeren en hebben de scholen ook gemotiveerd aan dit onderzoek deel te nemen. We zijn daarnaast alle docenten en staf van de middelbare scholen zeer dankbaar voor hun medewerking aan dit onderzoek. Ook de leerlingen en oud leerlingen die met veel geduld de lange vragenlijst hebben ingevuld willen we hierbij bedanken. Vanuit het CIDIN willen wij op de eerste plaats Lau Schulpen bedanken voor zijn bijdrage aan het tot stand komen van dit onderzoek. Lau en ook Luuk Knippenberg waren tevens betrokken bij het eerste overleg en hebben daarmee een belangrijke aanzet gegeven tot de vorm en invulling van dit onderzoek. Ruerd Ruben en Thomas de Hoop bedanken wij voor hun hulp bij het uitdenken van het methodische deel van dit onderzoek. Als laatste gaat er dank uit naar Wilbert Kruijsen , die niet alleen heeft geholpen met het versturen van de brieven maar ook met de vormgeving van de rapporten. We hopen van harte dat het Edukans Going Global programma Hoofd, Hart en Handen in beweging zal blijven zetten. Wij zijn er in ieder geval ook door geraakt. Marleen Deuss Anouka van Eerdewijk Judith Westeneng

Inhoudsopgave Begrippenlijst Lijst tabellen, figuren en boxen

iii v

1. Inleiding

1

2. Edukans Going Global in beleid 2.1 Achtergrond organisatie Edukans 2.2 Edukans Going Global 2.3 Beleidsontwikkeling Going Global

5 5 6 9

3. Conceptuele inbedding van draagvlak 3.1 Draagvlak als begrip 3.2 Edukans en draagvlak 3.3 Onderzoeksmodel draagvlak in Going Global

15 15 19 20

4. Methoden van Onderzoek 4.1 De enquête naar draagvlak 4.2 De drie onderzoeksgroepen 4.3 Respondenten eb de onafhankelijke variabelen 4.4 Afhankelijke variabelen – hoe meten we draagvlak? 4.5 Analyse methoden 4.6 Beperkingen van het onderzoek

23 23 24 26 29 30 31

5. Resultaten deelonderzoek I: de enquête 5.1 Output Going Global programma 5.2 Draagvlak voor Internationale Samenwerking 5.3 Draagvlakeffect van Going Global 5.4 Zelfselectie en de GG reis 5.5 Scholen nader bekeken 5.6 Betrokkenheid bij Edukans en Going Global 5.7 Conclusies enquête

33 33 36 39 42 44 46 49

6. Deelonderzoek II: intensiviteit en duurzaamheid 6.1 Vraag, aannames en perspectief 6.2 Conceptueel kader 6.3 Methoden van onderzoek 6.4 Intensiviteit nader bekeken 6.5 Duurzaamheid 6.6 Samenhang intensiviteit en duurzaamheid 6.7 Conclusies deel II

53 53 54 57 59 69 74 77

7. Samenvatting en conclusies 7.1 Hoofdvraag en methodiek 7.2 Edukans Going Global in beleid 7.3 Conceptuele inbedding van draagvlak 7.4 Effect van Edukans Going Global op draagvlak onder jongeren 7.5 De inzet van Going Global op scholen: intensiviteit en duurzaamheid 7.6 Aanbevelingen en discussie

81 81 82 83 84 85 88

i

Referenties

91

Bijlage 1: Overzicht materialen Edukans Going Global Bijlage 2: Vragenlijsten Bijlage 3: Respons per school Bijlage 4: Perceptie ten aanzien van draagvlakversterking Bijlage 5: De spreiding op de score van de vier componenten van draagvlak Bijlage 6: Regressieanalyse (1) Bijlage 7: Het effect van Going Global op gedrag Bijlage 8: Regressieanalyse (2) Bijlage 9: Invloed van scholen? Bijlage 10: Going Global & VMBO-ers

ii

93 95 120 122 124 126 128 129 130 132

Begrippenlijst Afhankelijke variabelen

De te verklaren variabele. In dit onderzoek zijn dat de drie componenten van draagvlak voor internationale samenwerking: kennis, houding en gedrag met daarnaast de houding ten opzichte van etnische minderheden: tolerantie.

Correlatie

Onderlinge samenhang of beïnvloeding. Correlatie impliceert niet per definitie een causale relatie.

Modus

De meest voorkomende waarde.

Multiniveau analyse

Analyse van data die meerdere niveaus hebben (met een hiërarchische structuur). In dit onderzoek vormen de leerlingen niveau 1 en de scholen niveau 2.

Onafhankelijke variabelen

Verklarende variabelen. Onafhankelijke variabelen kunnen de score op een afhankelijke variabele verklaren. Voorbeelden van onafhankelijke variabelen in dit onderzoek zijn: opleidingsniveau, denominatie, geslacht en de GG-interventie.

Propensity Score Matching

Methode van analyse voor kwantitatieve data speciaal geschikt voor het vergelijken van groepen met verschillende achtergrondkenmerken. Het effect van een interventie wordt berekend, terwijl er wordt gecorrigeerd voor een mogelijke selectie bias. In dit onderzoek betekent dit dat de jongeren uit de verschillende groepen gewogen worden op hun achtergrondkenmerken, zodat de groepen beter vergelijkbaar zijn.

Referentiecategorie

Bij een variabele met meer dan twee categorieën wordt één van de categorieën als referentiecategorie opgenomen in de regressieanalyse. Dit betekent dat de uitkomst van de overige categorieën in relatie moet worden gezien tot de referentiecategorie. Voorbeeld: Denominatie valt uiteen in vijf categorieën (geen geloof, protestants, rooms-katholiek, overig, weet niet). Geen geloof wordt als referentiecategorie beschouwd. Als de categorie protestants een significant positief effect laat zien, betekent dit dat protestanten hoger scoren op de afhankelijke variabele dan niet gelovigen. Als het effect rooms-katholiek geen effect laat zien, betekent dit dat er geen verschil gevonden is tussen katholieken en niet gelovigen. Er kan in dit voorbeeld geen conclusie worden getrokken over het verschil tussen protestanten en katholieken. Hiervoor is een nieuwe analyse nodig, waarbij een andere categorie als referentiecategorie wordt opgenomen.

Regressieanalyse

Methode van analyse voor kwantitatieve data waarmee de samenhang (regressie) tussen verschillende onafhankelijke variabelen en de afhankelijke variabele kan worden berekend.

iii

De waarde van de afhankelijke variabele hangt af van een of meerdere onafhankelijke variabelen. Significantie

De mate van significantie geeft aan of de samenhang tussen verschillende variabelen al dan niet op toeval berust. Met een significant effect wordt bedoeld dat het gevonden effect van een onafhankelijke variabele (bijv. leeftijd) op een afhankelijke variabele (bijv. houding) niet op toeval berust. Meestal kan het effect toegeschreven worden aan de betreffende onafhankelijke variabele. Over het algemeen kan dit gesteld worden met 95% betrouwbaarheid. Soms wordt gekozen voor een grens van 90% betrouwbaarheid.

Spreiding

De mate waarin de waarden van een variabele onderling verschillen.

Standaardafwijking

De gemiddelde afwijking tot het gemiddelde.

Variantie

Een spreidingsmaat die de “breedte” van een verdeling weergeeft.

iv

Lijst tabellen, figuren en boxen Tabellen Tabel 4.1 Tabel 4.2 Tabel 4.3 Tabel 4.4 Tabel 4.5 Tabel 4.6 Tabel 4.7 Tabel 4.8 Tabel 4.9 Tabel 4.10 Tabel 5.1 Tabel 5.2 Tabel 5.3 Tabel 5.4 Tabel 5.5 Tabel 5.6 Tabel 5.7 Tabel 5.8 Tabel 5.9 Tabel 5.10 Tabel 5.11 Tabel 5.12 Tabel 6.1 Tabel 6.2 Tabel 6.3

Aantal leerlingen en respons per GG jaar Aantal beschikbare en aantal geselecteerde scholen per regio Sekse per groep Leeftijd per groep Hoogst genoten opleiding per groep Denominatie per groep Vier stellingen meten de invloed van ouders: in welke mate is er thuis aandacht voor internationale samenwerking? Elf stellingen meten de houding ten aanzien van internationale samenwerking Elf activiteiten meten het gedrag met betrekking tot internationale samenwerking Vier stellingen met de mate van tolerantie ten aanzien van etnische minderheden Doelgroep presentaties uitwisselingsleerlingen Op welke manier ben op school in aanraking gekomen met Going Global? Wat is je van de deelname van jouw school aan Going Global het meeste bijgebleven? Gemiddelde score op de vier dimensies van draagvlak, per groep Regressieanalyse: welke factoren zijn van invloed op de vier dimensies van draagvlak? Effect van GG-interventie op draagvlak volgens propensity score matching (alle variabelen meegenomen in de analyse) Effect van GG-interventie op draagvlak volgens propensity score matching (variabelen ouders, netwerk en politieke voorkeur uit de analyse gelaten) Effect van GG-interventie op draagvlak volgens propensity score matching, een vergelijking met sollicitanten (enkele variabelen uit de analyse gelaten) Effect van GG-interventie op draagvlak volgens propensity score matching, een vergelijking tussen VMBO-ers (alle variabelen meegenomen in de analyse) Zes stellingen meten de mening van klasgenoten over Edukans en Going Global Zes stellingen meten de mening van uitwisselingsleerlingen over Edukans en Going Global Vijf stellingen met de betrokkenheid van uitwisselingsleerlingen bij Edukans Overzicht GG - materialen voor verschillende schooltypen Gesprekspartners op de vier onderzochte scholen Hoe vaak meegedaan aan GG?

24 25 28 28 28 28 29 29 30 30 33 34 35 36 37 41 42 44 46 47 48 49 55 58 70

Figuren Figuur 3.1 Figuur 3.2 Figuur 5.1 Figuur 6.1

De vruchtbare cyclus van draagvlak Draagvlakmodel Edukansevaluatie Motivatie van uitwisselingsleerlingen voor deelname aan Going Global Samenhang tussen intensiviteit en duurzaamheid

17 22 43 76

De drie dimensies van draagvlak Significantie Controleren voor achtergrondkenmerken Referentiecategorieën Profiel School 1 Profiel School 2 Profiel School 3 Profiel School 4

16 36 38 38 60 62 64 66

Boxen Box 3.1 Box 5.1 Box 5.2 Box 5.3 Box 6.1 Box 6.2 Box 6.3 Box 6.4

v

vi

1. Inleiding ‘Going Global Oeganda heeft niet alleen mijn medeleerlingen tot actie bewogen; zelf weet ik nu zeker dat ik mijn energie wil blijven steken in de Derde Wereld. Het is namelijk géén andere wereld: het is dezelfde wereld!’ Aldus Paulette van Ommen, die in 2003 in het kader van het Going Global programma van Edukans op reis ging naar Oeganda. Paulette is er na de reis van overtuigd dat ze ‘bezig wil blijven’ met de Derde Wereld. Hoe zou ze er nu, in 2007, over denken? Is haar gevoel in 2003 te typeren als een toename van haar draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking en is dat draagvlak vier jaar later nog aanwezig? En is er bij haar klasgenoten ook een verschil in betrokkenheid bij ontwikkelingssamenwerking teweeg gebracht? Stichting Edukans vraagt zich af of er na 10 jaar investering in haar Going Global programma een effect van het programma zichtbaar is en gemeten kan worden. Het programma Going Global van Edukans (GG) is onderdeel van de draagvlakactiviteiten van Stichting Edukans en heeft als doelstelling om jongeren in de leeftijdscategorie 12-18 jaar te betrekken bij internationale samenwerking. Anders gezegd: het programma stelt zich ten doel om ‘jongeren duurzaam, intensief, actief, creatief en concreet te betrekken bij de onderwijsproblematiek in het Zuiden’ (Edukans, n.d.a: 1). Het programma ontstond naar aanleiding van een bezoek van een groep Indiase leerlingen aan Nederland in 1997. Deze Indiase scholieren gaven voorstellingen op middelbare scholen waarbij veel interactie plaatsvond tussen Indiase en Nederlandse jongeren. Deze succesvolle uitwisseling gaf aanleiding na te denken over een vervolg. Dat vervolg kwam in 1999, toen Edukans een eerste reis voor 18 Nederlandse jongeren organiseerde naar India. Deze leerlingen vertegenwoordigden 16 middelbare scholen die actie voerden voor onderwijsprojecten in India. De leerlingen uit Nederland en hun Indiase leeftijdsgenoten hadden intensief contact met elkaar en wisselden informatie uit. De Nederlandse leerlingen deden hiervan verslag op hun scholen en informeerden op die manier hun schoolgenoten over de Indiase situatie. In 2008 zal voor de tiende maal een dergelijke ‘uitwisselingsreis’ worden georganiseerd. Het aantal deelnemende scholen is in de tien jaar Going Global gestegen tot zo’n 45 en het aantal meereizende jongeren tot 51. In totaal hebben sinds 1999 ongeveer 160 verschillende scholen aan het programma deelgenomen, waaronder een aantal al meerdere keren. Ieder jaar staat een specifiek land in de belangstelling en vindt de reis naar dat land plaats. Deze landen zijn India, Oeganda, Ethiopië, Peru, Kenia en binnenkort Malawi. Going Global is een programma gericht op de versterking en verdieping van draagvlak voor internationale samenwerking, voor en door jongeren. Na bijna 10 jaar Going Global wil Edukans het programma graag evalueren. Er is behoefte aan meer inzicht in de effectiviteit van het programma op draagvlak onder jongeren. Hebben leerlingen die met Going Global mee op reis zijn geweest meer kennis over de ontwikkelingsproblematiek in het algemeen en over de onderwijsproblematiek in bijvoorbeeld India in het bijzonder? Zijn leerlingen op een andere manier gaan denken en ‘kijken’ naar internationale samenwerking en mensen uit andere culturen en in welke mate kunnen dergelijke veranderingen in opinie of houding worden toegeschreven aan het programma? Zijn leerlingen betrokken geraakt bij ontwikkelingssamenwerking en leidt dat tot specifiek gedrag? Hebben ze meer oog gekregen voor problemen rondom armoede en onderwijs? Edukans is voor een belangrijk deel van de uitvoering van het programma afhankelijk van de deelnemende scholen: deze scholen gebruiken de door Edukans aangeleverde programmaonderdelen, zoals de bewustwordings- en de actiematerialen ieder op hun eigen wijze. Het is

1

voor Edukans van belang te weten welke factoren van invloed zijn op de wijze waarop de scholen omgaan met het programma. Wie is er op de scholen betrokken bij de uitvoering van het programma? Welke onderdelen van het Going Global pakket heeft een school opgepakt en uitgevoerd en welke klassen hebben deelgenomen aan de acties? Op welke wijze is het programma ingebed in het curriculum van de activiteiten van de school? En vooral, wat zijn de overwegingen van een school om voor bepaalde onderdelen en een bepaalde invulling van Going Global te kiezen? Doel, focus en vraagstelling van de evaluatie Deze evaluatie kent een tweeledig doel. Enerzijds kunnen de uitkomsten van het onderzoek bijdragen aan de verdere vormgeving en bijstelling van het beleid van Edukans met betrekking tot het Going Global programma. Daarbij zullen op basis van de uitkomsten van het onderzoek aanbevelingen worden gedaan die kunnen leiden tot het uitbreiden of verfijnen van het monitoring en evaluatiesysteem van het programma. In brede zin kan gesteld worden dat het onderzoek bijdraagt aan het leer- en aanpassingsvermogen van Edukans met betrekking tot het GG programma. Het tweede doel van de evaluatie is dat Edukans op basis van de uitkomsten van het onderzoek aan belanghebbenden verslag kan doen over en inzichtelijk kan maken welke resultaten met het Going Global programma zijn behaald. De evaluatie heeft als focus het verschaffen van inzicht in het effect van het Going Global programma op draagvlakversterking onder jongeren die met het programma in aanraking zijn geweest. Hierbij zijn twee groepen jongeren te onderscheiden. Allereerst zijn dit de jongeren die sinds 1999 als uitwisselingsleerling mee op reis zijn geweest naar een ontwikkelingsland. Op de tweede plaats zijn dit de jongeren die bij de uitwisselingsleerling op school hebben gezeten en die met het programma in aanraking zijn gekomen tijdens de lessen op school, door de presentaties van de uitwisselingsleerling en/of door de acties die op school zijn gevoerd om geld in te zamelen voor de onderwijsprojecten van Edukans. Het effect van Going Global op deze twee groepen kan verschillend zijn en wordt in deze evaluatie apart bekeken. Daarnaast is dit onderzoek erop gericht Edukans inzicht te verschaffen in de factoren die meespelen in de wijze waarop de scholen, als belangrijke uitvoerende partij van Going Global, met het programma omgaan en de manier waarop zij Going Global in de organisatie en activiteiten van hun school hebben geïntegreerd. Met andere woorden: hoe intensief wordt het Going Global programma op de school ingezet en hoe duurzaam is het programma op de scholen verankerd? De hoofdvraag voor dit onderzoek valt uiteen in: 1. Wat is het effect van het Edukans Going Global programma op het draagvlak voor internationale samenwerking onder jongeren die op hun school met het programma in aanraking zijn gekomen? 2. Welke factoren dragen bij aan de intensiviteit en duurzaamheid van het Going Global programma op deelnemende scholen? Methodiek en opbouw van het rapport De beantwoording van deze twee vragen vereist een verschillende onderzoeksmethodiek. Daarom is er voor gekozen de evaluatie in twee delen op te splitsen. In deel I zal de eerste onderzoeksvraag aan de orde worden gesteld, in deel II wordt de tweede vraag beantwoord. Om de eerste vraag, het effect van het programma op draagvlak onder jongeren, goed te kunnen beantwoorden, is een kwantitatieve methodiek gebruikt. Er is een enquête op internet geplaatst die door ruim 800 jongeren werd ingevuld. Deze jongeren beantwoordden vragen

2

over hun kennis, houding en gedrag met betrekking tot ontwikkelingssamenwerking. Met behulp van statistische analyses werden vervolgens hun scores berekend met betrekking tot deze drie componenten van draagvlak. Via dezelfde enquête werden ook achtergrondkenmerken van de jongeren in kaart gebracht welke tevens een effect op hun draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking konden hebben. Door het effect van die achtergrondkenmerken op draagvlak ook in kaart te brengen, kon het effect van het Going Global programma voor de verschillende groepen jongeren worden vastgesteld. In de tweede onderzoeksvraag gaat het om de factoren die bijdragen aan de intensiviteit waarmee Going Global op de scholen wordt ingezet en de duurzaamheid van het programma. Deze vraag wordt beantwoord met behulp van een kwalitatief onderzoek. Er zijn interviews gehouden met de Edukans staf en specifiek met de vier regionale consulenten die voor de contacten met de scholen verantwoordelijk zijn. Daarnaast zijn er op vier scholen diepteinterviews gehouden met leden van de Going Global commissie, met een vertegenwoordiging van schoolleiding, en met docenten en met leerlingen. Om het Going Global programma en de evaluatie hiervan beter te kunnen plaatsen wordt in hoofdstuk 2 van dit rapport de organisatie Edukans en haar doelstelling en missie als ook het Going Global programma als onderdeel daarvan beschreven. Wat verstaat Edukans onder draagvlak? Hoe wil zij draagvlak onder jongeren versterken? Hoe heeft zij dat vertaald in het Going Global programma? Tevens wordt ingegaan op de wijze waarop het programma in beleidsmatige zin is uitgewerkt en hoe de monitoring en evaluatie van het programma tot dusver is vormgegeven. In hoofdstuk 3 wordt ingegaan op de concepten die voor de uitvoering van dit onderzoek naar draagvlak en draagvlakversterking belangrijk zijn. Wat is draagvlak, wat betekent het voor Edukans? Hoe kun je draagvlak meten en hoe wordt het geoperationaliseerd in dit onderzoek? In hoofdstuk 4 worden vervolgens de methoden van onderzoek beschreven. Welke vragen zijn in de enquête gesteld? Op welke wijze en aan wie zijn ze gesteld? Hoe zijn de antwoorden op de vragen verwerkt en geanalyseerd? Ook de onderzoeksmethoden betreffende het kwalitatieve onderzoek van deel II worden hier verder toegelicht. Hoofdstuk 5 beschrijft de resultaten van de enquête die ter beantwoording van hoofdvraag 1 is afgenomen. Deel II begint met hoofdstuk 6 waarin de beantwoording van de tweede hoofdvraag aan bod komt. In hoofdstuk 7 volgt de conclusie van beide delen, gevolgd door aanbevelingen voor Edukans.

3

4

2. Edukans Going Global in beleid Deze paragraaf bestaat uit twee delen. Het eerste deel (§ 2.1 en 2.2) beschrijft Edukans en het Going Global programma. Hierin komt ook het bereik en de financiering van het programma aan de orde. Dit deel is vooral bedoeld als kennismaking met de organisatie Edukans en geeft een meer feitelijke beschrijving van wat het Going Global programma precies is en hoe het wordt uitgevoerd. In het tweede deel van dit hoofdstuk (§ 2.3) wordt ingegaan hoe de beleidsvorming en ontwikkeling van het programma vorm heeft gekregen en op welke wijze het programma momenteel wordt geëvalueerd. Dit tweede deel heeft een analytischer karakter en sluit af met het plaatsen van dit evaluatie-onderzoek in het beleidsproces van Going Global en Edukans. 2.1 Achtergrond organisatie Edukans Stichting Edukans werd op 1 juli 2002 opgericht door de Unie voor Christelijk Onderwijs met als doel al haar buitenlandactiviteiten en daaraan gerelateerde fondsenwerving onder te brengen in een aparte organisatie. Per 1 januari 2004 is de Unie voor Christelijk Onderwijs samen gegaan met de Stichting Nzv en werden zij de nieuwe Stichting UnieNzv. De UnieNzv is een organisatie met twee peilers. De ene peiler wordt gevormd door Edukans, de andere door Kwintessens Nzv Uitgevers, gespecialiseerd in educatieve materialen voor school en kerk. De UnieNzv stimuleert debat en visieontwikkeling voor de organisatie als geheel. Daarnaast coördineert zij personele, financiële en facilitaire zaken voor beide peilers. Edukans is een ontwikkelingsorganisatie met een exclusieve focus op onderwijs. Vanaf 2007 is Edukans lead agent van het gezamenlijke onderwijsprogramma van de ICCO alliantie, waarin naast Edukans, ICCO, Kerkinactie, Oikocredit, Share People en Prisma deelnemen. Met ICCO als penvoerder is deze alliantie subsidie toegekend in het kader van de MFS 1 20072010. Missie, waarden en doelstellingen Edukans In het Strategisch Plan 2007 – 2010 worden de doelstellingen van Edukans als volgt omschreven: • Edukans steunt projecten en programma’s voor toegankelijk kwaliteitsonderwijs voor kansarme kinderen in ontwikkelingslanden • Edukans betrekt de Nederlandse samenleving in het algemeen en onderwijs in het bijzonder bij internationale samenwerking Edukans wil deze doelen bereiken door: • Financiering van projecten en programma’s in ontwikkelingslanden • Voorlichting en ontwikkelingseducatie in Nederland • Fondsenwerving in Nederland In de beschrijving van de missie komt een tweeledige kern naar voren die grotendeels overlapt met de doelstellingen: • Edukans helpt kansarme kinderen in ontwikkelingslanden naar school, zonder onderscheid naar ras, religie of politieke overtuiging en • Edukans betrekt onderwijs in Nederland bij internationale samenwerking; uitgangspunten voor deze ontwikkelingseducatie zijn delen en samen leven.

1

Het Mede Financierings Stelsel is een subsidiekader van het Ministerie voor Ontwikkelingssamenwerking Nederlandse voor particuliere ontwikkelingsorganisaties.

5

Als belangrijke waarden in het werk van Edukans worden vertrouwen, hoop en betrokkenheid genoemd. Edukans spreekt over verantwoording nemen voor elkaar, en over vertrouwen en hoop bieden aan partners en kinderen in ontwikkelingslanden. Er wordt ingezet op betrokkenheid als daad stellen tegenover onverschilligheid en vrijblijvendheid. Draagvlak versterking in Nederland Als één van de twee belangrijkste onderdelen van haar werk, verbindt Edukans onderwijs in Nederland met onderwijs in ontwikkelingslanden. Dat doet zij door activiteiten uit te voeren die gericht zijn op draagvlakversterking onder Nederlandse scholieren voor ontwikkelingssamenwerking. In het jaarverslag van 2005-2006 claimt Edukans via scholenacties per jaar ruim 300.000 leerlingen in Nederland te betrekken bij ontwikkelingssamenwerking. Via verschillende methoden verdiepen deze scholieren zich in het leven van leeftijdsgenoten in ontwikkelingslanden en in duurzame ontwikkeling hier en daar. Daartoe heeft Edukans een aantal scholenacties ontwikkeld, waaronder de actie Schoenmaatjes, Going Global, Wereldsupporters, het Schoolsponsorplan, de Onderwijsexpeditie en recentelijk Edukans Ex-change. Deze programma’s hebben ieder hun eigen specifieke doelstellingen en doelgroep. Met deze programma’s bereikt Edukans leerlingen in het basis-, voortgezet, middelbaar en hoger beroepsonderwijs. 2.2 Edukans Going Global Doelstelling GG Het Going Global programma is onderdeel van de draagvlakactiviteiten van Edukans. Een intern document beschrijft de doelstelling als volgt: ‘Edukans Going Global (EGG) wil jongeren in de leeftijdscategorie 12-18 jaar daadwerkelijk betrekken bij internationale samenwerking. Door EGG raken jongeren duurzaam, intensief, actief, creatief en concreet betrokken bij de onderwijsproblematiek in het Zuiden. Daarnaast creëren jongeren draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking bij andere jongeren en brede publieksgroepen in Nederland’(Edukans, n.d.a: 1). Deze formulering van de doelstelling is het meest uitgewerkt. De doelstellingen van het programma staan in diverse interne en externe beleidsdocumenten van Edukans verschillend verwoord. In het Strategisch Plan 2007-2010 en het Jaarverslag 2005-2006 staan onder het kopje doelstelling de activiteiten verwoord die onder het programma worden uitgevoerd. Welke concrete vormen de betrokkenheid van jongeren in termen van de draagvlakcomponenten kennis, houding en gedrag zal moeten aannemen na deelname aan het Going Global programma wordt in geen van de beleidsdocumenten geëxpliciteerd. Het enige concrete resultaat dat in sommige documenten staat genoemd is de deelname van het aantal scholen aan het programma en het daarmee beoogde bereik van leerlingen. Met andere woorden, de vertaling van de doelstelling in termen van resultaten op het gebied van draagvlakversterking is in beleidsmatige zin tot nu toe niet gebeurd. Draagvlak Over het begrip draagvlakversterking schrijft Edukans: ‘Voorlichting en bewustwording voor draagvlakversterking zijn activiteiten gericht op de verwerving van kennis, inzicht en vaardigheden om duurzaam betrokken te zijn bij ontwikkelingssamenwerking. Deze benadering ziet voorlichting als instrument voor attitude- en gedragsverandering en wordt ook wel mondiale vorming/educatie of ontwikkelingseducatie genoemd’ (Edukans, n.d.a: 1).

6

Delen en samen leven staan in de beschrijving van het GG programma als belangrijke waarden centraal in de uitwerking van het begrip draagvlakversterking. Voor Edukans is delen oog hebben voor kwetsbare mensen die buitengesloten worden op grond van bijvoorbeeld etniciteit, religie, sekse, armoede, ziekte of handicap, in Nederland maar ook daarbuiten. Dat betekent dus ook delen met en opkomen voor kinderen in ontwikkelingslanden. Duurzaam samenleven betekent mensen die anders zijn niet links laten liggen maar respecteren. Dat houdt in mensen uit andere culturen proberen te begrijpen en het gesprek met hen aangaan. Edukans kiest er daarmee voor om betrokkenheid bij kwetsbare groepen en mensen uit een andere cultuur niet louter buiten Nederland te plaatsen. Betrokkenheid wordt breder opgevat en vertaalt zich daarmee ook naar solidariteit en tolerantie binnen de Nederlandse samenleving. Uit zowel het Strategisch Plan 2007-2010, als het jaarverslag 2005-2006 en verschillende interne documenten van Edukans blijkt dat het creëren van draagvlak voor internationale samenwerking onder jongeren wordt opgevat als het vergroten van betrokkenheid van jongeren bij de levensomstandigheden van kinderen en jongeren in ontwikkelingslanden, met specifieke aandacht voor onderwijs. Daarnaast wordt onder de noemer draagvlakversterking als doel gesteld dat jongeren meer open staan voor de eigen multiculturele samenleving en gaan nadenken over eigen mogelijkheden bij te dragen aan een leefbare wereld. Methodische uitgangspunten Onder het kopje Onderwijs in Nederland beschrijft Edukans in haar Strategisch Plan 20072010 dat zij gebruik maakt van een specifiek methodisch concept om draagvlakversterking onder scholieren te bevorderen. Welk methodisch concept dat is, staat in het betreffende document niet expliciet uitgewerkt. Wel kan uit verschillende documenten alsmede uit gesprekken met Edukans medewerkers worden gedestilleerd dat die methode de volgende uitgangspunten bevat: • Onderwijs staat centraal: het verbinden van onderwijsprojecten in ontwikkelingslanden met scholen in Nederland. Concreet verbindt Edukans leerlingen en docenten in Nederland met leerlingen en docenten in ontwikkelingslanden. • Het programma bestaat uit verschillende onderdelen die met elkaar samenhangen en elkaar versterken (hoofd, handen en hart). • Het begrip draagvlak omvat ook betrokkenheid, begrip en respect voor andere culturen en verschillen tussen mensen in brede zin. • Om jongeren te raken is gekozen voor de methode ‘learning by doing’. • Jongeren moeten daadwerkelijk geraakt of geïnspireerd worden door het programma, het moet iets bij hen in beweging zetten. Het programma zet daarmee dus ook in op een gevoel of een emotie. • Jongeren wordt een handelingsperspectief geboden, ze worden niet alleen aan het denken gezet maar kunnen ook daadwerkelijk zelf iets doen. Onderdelen programma Deze methodische uitgangspunten zijn vertaald in het Edukans Going Global programma dat bestaat uit drie onderdelen. 1. bewustwording van jongeren door middel van op landen toegespitst les- of educatiemateriaal voor scholen dat toegepast kan worden in meerdere vakken en geschikt is voor verschillende opleidingsniveaus; 2. internationale uitwisseling waarbij per deelnemende school een leerling (na een training) als verslaggever naar een ontwikkelingsland reist; en

7

3. actie waarbij teruggekeerde leerlingen opgedane ervaringen via presentaties overbrengen op hun schoolgenoten en directe omgeving en hen tevens aanzetten tot ‘het daadwerkelijk iets doen voor leeftijdsgenoten in het buitenland’. Op de scholen worden acties gevoerd door de leerlingen waarbij geld wordt ingezameld voor één van de onderwijsprojecten van Edukans 2 . Ieder van deze drie hoofdonderdelen van het programma omvat meerdere methoden. Zo bestaat het bewustwordingsprogramma uit diverse lessuggesties die op scholen in verschillende lessen kunnen worden ingezet. Daarnaast is er de Edukans Deal (een weddenschap die geld oplevert voor beter onderwijs in het land dat gedurende dat jaar centraal staat èn leerlingen kennis laat opdoen over dat land), Webquests (concrete opdracht die leerlingen uitvoeren via internet), Guides to India 3 (leerlingen kunnen via internet vragen stellen aan Indiase jongeren) en verschillende DVDs zoals Naar school in India (een film over onderwijs in India) of AIDS in Afrika. Er zijn enkele keren in samenwerking met andere organisaties ook theatervoorstellingen gecombineerd met discussieavonden georganiseerd op verscheidene scholen (HAYA project en de Ver van mijn bed show). De internationale uitwisseling bestaat eveneens uit een aantal elementen. Op school wordt in samenwerking met een consulent van Edukans gestart met de werving en selectie van een leerling voor de reis. Dit wervingsproces heeft tot gevolg dat de leerlingen van de school geïnformeerd worden over het programma en nadenken over hun eventuele deelname aan de reis. Een aantal leerlingen stelt zich ook daadwerkelijk kandidaat en raakt daarmee al meer betrokken bij het programma. De geselecteerde leerling krijgt een uitgebreide voorbereidende training op verschillende gebieden. Zowel persoonlijke (hoe ga je om met de ervaringen) en praktische zaken komen daarbij aan de orde, als ook trainingen op het gebied van schrijven en presenteren. Zo wordt de uitwisselingsleerling voorbereid op zijn of haar rol als verslaggever tijdens de reis en na terugkeer. De leerlingen maken tijdens de reis reportages in beeld en op schrift die via internet worden verspreid. Aan de reis neemt ook een professionele cameraman of –vrouw deel, die de leerlingen ondersteunt in de verslaglegging voor het thuisfront. Na terugkeer houden de leerlingen presentaties voor medeleerlingen op de scholen en soms ook voor andere belangstellenden (ouders, familie, sportclubs) buiten de school. De scholen die deelnemen aan het Going Global programma stellen zich tot doel een minimum bedrag op te halen met de acties. Dit bedrag ligt rond de € 13.000 maar is afhankelijk van de grootte van de school en kan in sommige gevallen worden verlaagd. Leerlingen wordt door deelname aan de acties een concreet handelingsperspectief geboden: zij kunnen hun betrokkenheid daadwerkelijk omzetten in ‘iets doen’. Zo organiseren zij op hun scholen lessenmarathons waarin zij zich per uur laten sponsoren of dance events waarin zij urenlang dansen voor het goede doel. De verschillende elementen uit de drie hoofdonderdelen van het programma sluiten goed op elkaar aan en zijn qua synergie sterk ontwikkeld. Zo levert de Webquest niet alleen kennis op voor de scholieren, maar worden leerlingen ook aangezet om actief geld in te inzamelen voor de ontwikkelingsprojecten. De Guides to India 4 activiteit verbindt bewustwording met uitwisseling tussen scholieren in Nederland en in een ontwikkelingsland. 2

Zie bijlage 1 voor een meer uitgebreide beschrijving van het programma en de verschillende bewustwordings- en actie materialen die hier bij horen. 3 Elk jaar staat een ander land centraal en wordt het materiaal gebruikt behorende bij dat betreffende land. 4 India kan hier vervangen worden door Oeganda, Kenia etcetera afhankelijk van het land waar het programma zich in een specifiek jaar op richt.

8

Bereik programma Onder het bereik van Going Global vallen alle leerlingen die op de scholen met het programma in aanraking komen, alle andere mensen die via de presentaties en verhalen van de uitwisselingsleerlingen over het programma horen en het bredere publiek dat door uitingen in de pers door het programma worden bereikt. In Strategisch Plan 2007-2010 geeft Edukans aan dat in 2005/2006 haar programma 52.000 leerlingen heeft bereikt, dat 450 presentaties zijn gehouden en dat 364 uitingen in de pers zijn geteld. Het programma wordt gedurende de jaren gestaag uitgebreid, zowel qua bereik (aantal deelnemende scholen) als wat betreft de opzet. Edukans is recentelijk begonnen om Going Global scholen met elkaar in contact te brengen en zo een gemeenschap te vormen, waardoor de scholen het gevoel krijgen er niet alleen voor te staan. Financiering en opbrengsten Het Going Global programma heeft in financiële zin zowel kosten als baten. De projectkosten en uitvoeringskosten die door Edukans worden gemaakt worden voor 2007 geraamd op € 539.000.- . Deze kosten worden gemaakt voor bijvoorbeeld het ontwikkelen en onderhouden van het bewustwordingsmateriaal, (lessen, webquests, Edukans Deal etc.), het opzetten van de training van de jongeren en de begeleiding van de reis alsmede de acquisitie en begeleiding van de deelnemende scholen (Geconsolideerde begroting UnieNzv 2007-2010). Deze kosten worden gefinancierd uit de draagvlakgelden die ten behoeve van dit programma door ICCO beschikbaar worden gesteld. De jaarlijkse opbrengsten die Edukans ontvangt uit de acties die de scholen in het kader van het Going Global programma houden, groeien elk jaar licht. In 2003 lagen deze inkomsten op € 492.000,- . Voor 2007 wordt de opbrengst beraamd op € 560.000,-. Deze actieopbrengsten werden in het verleden gedeeltelijk verdubbeld door de NCDO. De laatste jaren zorgde ICCO voor die verdubbeling. De (verdubbelde) opbrengsten komen direct ten goede aan de afdeling buitenland. Ze worden besteed aan onderwijsprojecten in het land dat gedurende het desbetreffende GG-jaar in de belangstelling staat. Gezien de doelstelling van het GG programma die gericht is op draagvlakversterking, moeten de financiële kosten en baten van het programma los van elkaar worden bekeken. Om een toename in draagvlak te kunnen bewerkstelligen worden kosten gemaakt. De financiële baten daarnaast komen ten goede aan de afdeling buitenland, en worden op die manier besteed aan onderwijsprojecten in ontwikkelingslanden. Het is voor Edukans van belang om dit onderscheid helder aan te geven in de (financiële) verslaglegging naar derden. 2.3 Beleidsontwikkeling Going Global In het tweede deel van dit hoofdstuk zullen de beschikbare beleidsdocumenten nader worden geanalyseerd met het oog op de ontwikkeling van het GG programma. Er wordt nader ingegaan op de beleidsvorming enerzijds en op de feitelijke ontwikkeling van het programma anderzijds. Tevens wordt gekeken naar de wijze waarop het programma tot nu toe is geëvalueerd. Aan het einde van deze paragraaf wordt aangegeven hoe dit onderzoek bijdraagt aan verdere beleidsvorming en aan de evaluatiemethodiek van het programma. Het officiële beleid van Edukans is vooral terug te vinden in de Strategisch Plannen die om de vier jaar worden geschreven. Het meest recente Strategisch Plan bestrijkt de periode 20072010. In dit document staat het Going Global programma zeer summier beschreven. Onder het kopje doelstellingen van GG staan de activiteiten genoemd waaruit het programma

9

bestaat. De resultaten worden beschreven door aan te geven hoeveel scholen er aan het programma deelnemen. De beschrijving van het Edukans Going Global programma op beleidsniveau vindt verder vooral in enkele interne documenten plaats. De omvang en consistentie van deze documenten is beperkt. Doelstellingen worden heel globaal en in wisselende formuleringen beschreven en slechts vertaald naar resultaten op output niveau. Onderliggende waarden worden (op papier) niet concreet doorvertaald naar doelstellingen of activiteiten. Een consistente visie op draagvlak en de vertaling hiervan naar de concrete situatie van de doelgroep – scholieren in Nederland – wordt in de documenten niet onderbouwd. Zoals al eerder aangegeven wordt er wel melding gemaakt van een specifiek methodisch concept, wordt op papier niet specifiek uitgewerkt wat dit concept concreet inhoudt. Tegelijkertijd is het programma op inhoudelijk en uitvoerend niveau goed ontwikkeld en uitgewerkt. De diverse onderdelen van de drie componenten van het programma zijn zorgvuldig opgezet. Er is een ruim aanbod aan aansprekend materiaal dat door de scholen kan worden gebruikt. Bovendien is veel aandacht besteed aan handleidingen, achtergrondmateriaal en vormgeving. De leerlingen worden gedegen voorbereid op hun reis en de verslaglegging van de reis wordt professioneel aangepakt. De reis zelf is thematisch opgebouwd en leerlingen komen daadwerkelijk en vaak intensief in contact met leeftijdsgenoten. Tevens wordt er nagedacht over specifieke materialen voor verschillende doelgroepen (onderbouw, bovenbouw, VMBO) en door de jaren heen is hierin ook een ontwikkeling te zien. Een kleinschalig intern onderzoek naar het Going Global programma op het VMBO wees uit dat er voor die doelgroep meer moet worden ingezet op audio/visuele middelen en er eenvoudige, kant en klare actiemodellen moeten worden ontwikkeld. Uit de interne beleidsdocumenten, uitkomsten van interne onderzoeken en brainstormsessies valt op te maken dat Edukans op regelmatige basis onderzoekt of en hoe het Going Global programma vernieuwd, verbreed of verdiept kan worden. Daarbij staat ook de synergie tussen de verschillende scholenprogramma’s op de agenda. Kansen en bedreigingen worden gesignaleerd. Tevens wordt bekeken of er samenwerkingsrelaties met andere organisaties kunnen worden aangegaan. Er zijn de afgelopen jaren ideeën ontwikkeld over het verbreden van het programma met een Sport variant die met name op VMBO scholen zou kunnen worden uitgevoerd. Er is bekeken of de uitwisseling van scholieren twee kanten op zou kunnen plaatsvinden. Naast een reis van Nederlandse scholieren naar een ontwikkelingsland zou er ook een reis van scholieren uit een ontwikkelingsland naar Nederland kunnen plaatsvinden. De mogelijkheden hiervoor zijn ook daadwerkelijk onderzocht, maar een pilot Zuid-Noord uitwisseling uit Ethiopië bleek niet in alle opzichten succesvol. Daarnaast worden er activiteiten met als doel het uitbreiden van het vrijwilligersnetwerk ondernomen, waarbij met name de inzet van oud-Going Global uitwisselingsleerlingen wordt gestimuleerd. Er is bekeken of samenwerking kon worden gestart met de NCRV. Er is ook samenwerking gezocht met het Cross Your Borders programma, en met Impulsis. Samengevat kan worden geconstateerd dat er op regelmatige basis gezocht wordt naar kwaliteitsverbetering van het programma. Het ‘leer- en aanpassingsvermogen’ van Edukans met betrekking tot het Going Global programma blijkt zeker aanwezig. Het wordt echter onvoldoende systematisch en methodisch uitgevoerd en beschreven.

10

In het hierboven aangehaalde Strategisch Plan 2007-2010 worden onder het kopje Strategische ontwikkeling de conclusies van een eerder in het document gepresenteerde SWOT 5 analyse nader beschreven. Er wordt onder andere aangegeven dat door Edukans “in 2007 expliciet wordt ingezet op visie ontwikkeling ten aanzien van ontwikkelingseducatie, wereldburgerschap en duurzaam onderwijs” (p.5). Tevens wordt aangegeven dat het huidige beleid van de organisatie moet worden geactualiseerd, verdiept en uitgebreid en dat daarbij concrete methodische concepten en inhoudelijke uitgangspunten zullen dienen als onderliggend samenhangend fundament voor alle educatieve scholenprogramma’s, waaronder Going Global. Hiermee onderschrijft Edukans hetgeen in deze beleidsanalyse ook naar voren komt, namelijk dat een meer samenhangend en goed beschreven beleid, in dit geval voor Going Global, met betrekking tot visie, doelstellingen, resultaten en methodisch concept nodig is. Evaluatie In algemene zin kan gesteld worden dat de evaluatie van een programma op verschillende niveaus kan plaatsvinden. Er kan geëvalueerd worden op het niveau van input: is het materiaal, de menskracht en het geld voor een bepaald programma daadwerkelijk besteed? Ten tweede kan gekeken worden naar het proces van uitvoering: is de uitvoering op een goede en coherente manier verlopen? Ten derde kan gekeken worden naar de output: hierbij wordt vooral gekeken naar de directe, tastbare uitkomsten van het programma: zijn de onderwijsmaterialen gebruikt? Is de training verzorgd? Hoeveel scholen hebben meegedaan en hoeveel acties zijn er gehouden? Op de vierde plaats kan worden geëvalueerd op het niveau van effect of outcome: is de output ook daadwerkelijk gebruikt voor het beoogde doel? Oftewel: zijn de leerlingen die hebben deelgenomen bewuster geworden van ontwikkelingssamenwerking en zijn ze meer betrokken geraakt bij het onderwerp? Tenslotte zou je kunnen kijken of er daadwerkelijk iets veranderd is in de houding of het gedrag van leerlingen op de langere termijn: het niveau van impact (Lont 2005; Van der Velden 2007). De voorliggende studie evalueert draagvlak op het effectniveau. Het Going Global programma wordt door Edukans tot nu toe met name geëvalueerd op het niveau van proces en output. De methoden die hiervoor worden gebruikt zijn: • een gestandaardiseerd evaluatieformulier voor de uitwisselingsleerlingen, de betrokken docenten en de bij de reis betrokken staf, • een gestandaardiseerd evaluatieformulier voor de contactpersonen op de scholen, • gesprekken die de consulenten voeren op de scholen na afloop van het GG jaar, • gesprekken met de teruggekeerde uitwisselingsleerlingen op een voor de leerlingen georganiseerde ‘terugkomdag’. Naast de evaluatieformulieren voor de contactpersonen op de scholen wordt door de consulenten op de scholen een evaluatief gesprek gevoerd. Van de formulieren en de gesprekken wordt vervolgens één verslag gemaakt. De onderwerpen waarop de evaluaties van Edukans betrekking hebben, betreffen de inzet van de actie- en bewustwordingsmaterialen, de aard van en de wijze waarop de acties zijn uitgevoerd, de opbrengst van de acties, alle aspecten van de uitwisselingsreis (voorbereiding en reis zelf), informatievoorziening en begeleiding van het programma door de Edukans staf en de ervaringen van de docenten en commissies op de scholen met betrekking tot organisatie

5

SWOT staat voor Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats. Een SWOT analyse bekijkt deze vier punten van organisatie, programma of project.

11

en tijdsbelasting. Daarnaast wordt apart hiervan door Edukans bijgehouden hoeveel scholen/leerlingen er per jaar aan het programma deelnemen. Per jaargang worden er door Edukans twee evaluatieverslagen gemaakt op basis van de individueel ingevulde evaluatieformulieren. De afzonderlijke, ingevulde evaluatieformulieren worden niet systematisch gearchiveerd. Het aggregatieniveau waarop het verslag plaatsvindt is vrij globaal: de grote lijnen van de uitkomsten uit onderliggende formulieren wordt beschreven. Er wordt beschreven hoe de uitwisselingsleerlingen de voorbereiding van de reis en de reis zelf hebben ervaren: wat ze goed en minder goed vonden aan de trainingen, hoe de begeleiding en het programma tijdens de reis zelf is ervaren en wat er beter kon aan de specifieke onderdelen daarvan. Dit zijn waardevolle en bruikbare gegevens die vooral iets zeggen over het proces (verloop) en in zekere mate de output van het programma. Ze zijn onontbeerlijk voor het management van het programma. Een kritische kanttekening die gemaakt kan worden, is dat het niet of niet systematisch archiveren van de individuele evaluatieformulieren ondoelmatig is. Ook aan de wijze van verslaglegging kleven nadelen. Zo wordt in het verslag aangegeven hoe vaak de materialen door de scholen zijn gebruikt. Maar het blijft onduidelijk of één school alle materialen gebruikt en andere scholen geen van de materialen, of dat elke school er iets uithaalt dat voor hun interessant is. Tenslotte is voor de buitenstaander niet duidelijk met welk doel de evaluaties worden uitgevoerd (management informatie, verantwoording naar donoren of doelgroep, organisatieleren) en aansluitend daarop op welke wijze de uitkomsten van de evaluaties worden gebruikt. Vindt er een systematische follow-up plaats, met welke opmerkingen en aanbevelingen wordt iets gedaan, et cetera? Naast dit procesmatige en output niveau, is het effect van het programma op de doelgroep in termen van draagvlakversterking – kennis, houding/betrokkenheid, gedrag – tot op heden niet of nauwelijks geëvalueerd. Er wordt in de evaluatieverslagen van de reis kort iets gezegd over wat de deelnemers hebben geleerd, maar dat betreft slechts enkele alinea’s en specifieke citaten van een beperkt aantal leerlingen. Dit kan gedeeltelijk te wijten zijn aan de aard van het programma. Naast het feit dat de meeste ontwikkelingsorganisaties in Nederland resultaten meten op outputniveau zorgt de specifieke aard van het programma – bewustwording of draagvlakversterking – voor een extra hindernis (Partos, 2005). De attributievraag, dat wil zeggen de vraag of er een causaal verband bestaat tussen een interventie en een bepaald resultaat, is speciaal bij draagvlakactiviteiten moeilijk te beantwoorden. Hoofdstuk 3 zal aandacht besteden aan hoe de voorliggende studie hiermee omgaat. In algemene zin is het van belang om bij het opstellen van doelstellingen van een programma na te denken over de wijze waarop het behalen van de doelstelling gemeten kan worden. Hoe wordt de doelstelling vertaald in resultaten en hoe kunnen die resultaten gemeten worden? Bij de doelstelling draagvlakversterking zouden naast indicatoren die iets zeggen over het bereik van het programma (output niveau) ook indicatoren moeten worden opgenomen die ingaan op de vraag in hoeverre het draagvlak onder jongeren voor ontwikkelingssamenwerking als gevolg van het GG programma is toegenomen (effectniveau). Edukans zou de evaluatiemethodiek van het Going Going programma in die zin dan ook verder moeten uitwerken. Met deze constatering kan tegelijkertijd worden opgemerkt dat Edukans besloten heeft deze evaluatiestudie te laten uitvoeren met als één van de doelstellingen het verder ontwikkelen van het monitoring en evaluatiesysteem. Deze studie hoopt hieraan dan ook een

12

bijdrage te kunnen leveren. Bovendien geeft de vraag van Edukans om de voorliggende studie uit te voeren blijk van het belang dat zij hechten aan inzicht in de resultaten op effectniveau. Voor de voorliggende evaluatie moet op basis van de beleidsanalyse in dit hoofdstuk geconcludeerd worden dat er onvoldoende kader binnen Edukans beschikbaar is waarmee kan worden vastgesteld of de doelstellingen van het programma zijn behaald. Anders gezegd, er moet eerst een analytisch en methodisch kader ontwikkeld worden om te kunnen onderzoeken of er een toename van draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking onder jongeren heeft plaatsgevonden. Voor de uitwerking van een dergelijke methodiek waarmee de effecten van het programma inzichtelijk gemaakt kunnen worden, wordt in het volgende hoofdstuk een conceptueel kader ontwikkeld. Er wordt daarbij ingegaan op definities van het concept draagvlak alsmede op de vraag hoe draagvlak in dit onderzoek geoperationaliseerd wordt. In hoofdstuk 4, wat daarop volgt, zal verder ingegaan worden op de wijze van meting, de methoden van onderzoek.

13

14

3. Conceptuele inbedding van draagvlak In dit hoofdstuk wordt uitgewerkt hoe het begrip draagvak invulling krijgt in dit onderzoek. Tevens wordt onderbouwd welke keuzes zijn gemaakt in de manier waarop het draagvlak van jongeren voor ontwikkelingssamenwerking in het kader van deze evaluatie zal worden gemeten. Er wordt eerst ingegaan op definities en operationalisaties van het concept draagvlak in de belangrijkste literatuur die hier de afgelopen jaren over is verschenen. Vervolgens wordt bekeken hoe draagvlak in de doelstellingen van Edukans wordt gehanteerd. Op basis van deze verkenning van de literatuur en van de invulling van Edukans wordt aan het eind van het hoofdstuk nader uiteengezet op welke wijze draagvlak in dit onderzoek geconceptualiseerd wordt. 3.1 Draagvlak als begrip Het begrip draagvlak is bij veel Nederlandse ontwikkelingsorganisaties terug te vinden in beleid en doelstellingen. Naast het bijdragen aan directe armoedebestrijding, maatschappijopbouw en lobby, is het vergroten van draagvlak of de betrokkenheid van de Nederlandse burgers bij mondiale vraagstukken een belangrijk doel. Dit geldt zowel voor de Nederlandse overheid als voor de meeste particuliere ontwikkelingsorganisaties. Tegelijkertijd is de uitwerking en definiëring van het begrip draagvlakversterking nog in ontwikkeling. Of, zoals Van der Velden het verwoordt: ‘als vakdiscipline staat draagvlakversterking nog in de kinderschoenen’ (Van der Velden, 2007: 13). Edukans stelt in haar doelstelling dat ze de samenleving in het algemeen en onderwijs in het bijzonder betrekt bij internationale samenwerking (Strategisch Plan 2007-2010). Hoe dat uitmondt in draagvlak en hoe dat draagvlak als doel meetbaar kan worden gemaakt is, net als bij veel andere ontwikkelingsorganisaties, niet beschreven. Helemaal verwonderlijk is dat niet, want draagvlak is een tamelijk abstract begrip en kent ook in de literatuur geen eenduidige definitie. De Nederlandse Commissie voor Internationale Samenwerking en Duurzame Ontwikkeling, NCDO in het kort, omschrijft draagvlak voor internationale samenwerking als betrokkenheid bij en steun in Nederland voor de doelen van internationale samenwerking (2006). Box, Engelhard en Kruiter (1999) beschouwen maatschappelijk draagvlak als een min of meer samenhangende opinie over een bepaald onderwerp. Dat onderwerp is in dit verband ontwikkelingssamenwerking of internationale samenwerking. Het Instituut voor Ontwikkelingssamenwerking (IVO) spreekt over draagvlak in de zin van politieke steun onder de bevolking voor de hoogte van het ontwikkelingsbudget. Develtere maakt een driedeling in draagvlak: hij onderscheidt primair, secundair en tertiair draagvlak. Primair draagvlak wordt gevormd door ‘de direct betrokkenen zonder welke het beleid inzake duurzame ontwikkeling 6 onmogelijk wordt. Zij nemen de beslissingen en hebben de macht om die te laten uitvoeren’ (Develtere 2003:13). Deze primaire actoren worden met andere woorden gevormd door de politici of de ‘macht in politiek Den Haag’. Secundair draagvlak wordt gevormd door de direct betrokkenen bij een beleidsdomein. Zij vormen vaak de ‘tussenschakel’ tussen de primaire en tertiaire actoren en kunnen worden beschouwd als pressiegroepen. In het kader van duurzame ontwikkeling gaat het dan om organisaties voor ontwikkelingssamenwerking, milieugroeperingen, maar ook vakbonden, sociale bewegingen, kerkelijke organisaties en andere maatschappelijke organisaties die zich 6

Develtere (2003) spreekt over duurzame ontwikkeling in plaats van over ontwikkelingssamenwerking of internationale samenwerking.

15

direct of indirect met ontwikkelingsproblematiek bezighouden. Het tertiair draagvlak wordt gevormd door het bredere publiek of de publieke opinie die moet zorgen voor de ruimere maatschappelijke inbedding van bepaalde initiatieven of activiteiten met betrekking tot duurzame ontwikkeling. In de meeste discussies over draagvlak wordt een onderscheid gemaakt tussen politiek en maatschappelijk draagvlak. De maatschappij vormt maatschappelijk draagvlak, de politiek vormt het politiek draagvlak. De definitie van politiek draagvlak wijst dan naar een publieke opinie die binnen de politiek wordt gearticuleerd (Box, Engelhard, Kruiter, 1999). Het NCDO (2006) geeft aan dat politiek draagvlak voor internationale samenwerking zich uit in de betrokkenheid bij en steun van politici en leden van politieke partijen (op zowel lokaal als nationaal niveau) in Nederland voor de doelen van internationale samenwerking. Maatschappelijk draagvlak houdt direct verband met en kan uiteindelijk leiden tot politiek draagvlak 7 . Als we deze indeling leggen naast de hierboven beschreven indeling in primair, secundair en tertiair draagvlak zouden we kunnen stellen dat politiek draagvlak gelijk staat aan primair draagvlak en dat maatschappelijk draagvlak wordt gevormd door het secundaire en tertiaire draagvlak. Aangezien Edukans zich richt op het draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking onder middelbare scholieren betreft dit een vorm van maatschappelijk en tertiair draagvlak. Draagvlak als multidimensioneel begrip Develtere (2003) rafelt het begrip draagvlak uiteen. Hij onderscheidt verschillende onderling verbonden dimensies, te weten kennis, houding, opinie en gedrag. Tevens belicht hij hoe deze dimensies op elkaar inwerken. Deze indeling wordt in Nederland veel gebruikt en zal ook in deze studie in grote lijnen worden gehanteerd. In grote lijnen, omdat er voor gekozen is de dimensie opinie niet te gebruiken. De concepten opinie en houding liggen erg dicht tegen elkaar aan en zijn daardoor als aparte dimensies moeilijk meetbaar te maken. Opinie valt derhalve in het kader van dit onderzoek samen met of binnen het begrip houding. Box 3.1: Drie dimensies van draagvlak

Kennis: de kennis die burgers hebben over internationale samenwerking, bijvoorbeeld inzicht in oorzaken van armoede of de bekendheid met de Millenium Ontwikkelingsdoelen Houding: het belang dat mensen hechten aan internationale samenwerking en de bereidheid en intenties van mensen om zich hiermee bezig te houden. Gedrag: de actieve betrokkenheid van mensen bij internationale samenwerking die zich uit in geefgedrag, stemgedrag, koopgedrag, vrijwilligerswerk etc.

De verbanden tussen kennis, houding en gedragspatronen zijn moeilijk in een schema te vatten. Zo stelt Develtere dat houding en gedrag niet rechtstreeks hoeven voort te vloeien uit kennis. De vraag is dus op welke manier kennis een rol speelt in de overige dimensies. Deze discussie wordt in verschillende draagvlakstudies regelmatig gevoerd. Sommigen (Burgess et al., 2003 in: Develtere, 2003: 14) gaan ervan uit dat de attitude en bereidheid van mensen tot het veranderen van het eigen gedrag positief beïnvloed zou worden 7

Zie ook het onderzoek ‘Draagvlak in Ontwikkeling’ door de ECDPM uitgevoerd in 1999 in opdracht van het Ministerie van Buitenlandse Zaken.

16

wanneer mensen meer kennis krijgen over een bepaald onderwerp. Anderen betwijfelen of dit zo is. Zo stelt Mike Brantjes (2007: 53) dat meer en betere informatie niet noodzakelijkerwijs meer betrokkenheid oplevert. Iemand kan overtuigd zijn van de noodzaak om iets aan een probleem te doen en vervolgens zelf niets doen. Er zijn ook andere factoren die een rol spelen in de bereidheid zelf iets te ondernemen. Zo schrijft hij over rationeel eigenbelang, een gevoel hebben van wederzijds gewin, een gevoel van verbondenheid en een emotionele band met het onderwerp. Er is nog weinig inzicht binnen draagvlakonderzoek hoe al deze factoren, naast kennis, inwerken op houding en gedrag. Uit één van de onderzoeken die Develtere weergeeft, blijkt dat houding ten aanzien van bijvoorbeeld migranten en asielzoekers in belangrijke mate bepaald wordt door de concrete ervaring die men heeft met deze groepen mensen. ‘Het doen’ - participatie, actie - beïnvloedt in belangrijke mate ‘het denken’ (Develtere, 2003). Toch is de meest gangbare opvatting over de relatie tussen kennis, houding en gedrag, dat mensen die iets weten ook hun houding en hun gedrag hierop zullen aanpassen. Door het geven van gerichte informatie zou de kennis en daarmee de bewustwording en bereidheid toenemen om het eigen gedrag aan te passen. Deze zogenaamde vruchtbare cyclus kan als volgt worden weergegeven: Figuur 3.1: De vruchtbare cyclus van draagvlak Waarde oriëntatie

Overtuiging

Psychologische structuren en hun ontwikkeling

Bewustzijn

Bekommernis

Houding

Gedrag

Opleiding

Sociologische factoren

Kennis

Informatie

Bron: Finger, 1994 in: Develtere, 2003

In deze cyclus van Finger wordt gesproken over begrippen als bekommernis, waardeoriëntatie, houding en gedrag. Opleiding, psychologische structuren en sociologische factoren bepalen ook gedrag. De verschillende begrippen beïnvloeden elkaar zoals in bovenstaand schema tot uitdrukking komt. De onderliggende idee is dat wanneer mensen meer informatie over een bepaald onderwerp krijgen, hun kennis hierover toeneemt en dat zij dan ook oog krijgen voor een bepaald probleem of een bepaalde situatie. Zij zullen vervolgens over dat probleem of die situatie een bepaalde mening vormen, waarbij hun eigen normen, waarden, opvoeding, opleiding en achtergrond ook een rol speelt. Die veranderde mening zou er dan toe kunnen leiden dat hun houding en gedrag verandert.

17

De toegevoegde waarde van het model van Finger is dat de rol van factoren als opvoeding, opleiding en achtergrond (sociologische factoren, psychologische structuren) in het hebben of verkrijgen van draagvlak belicht wordt. Hoe die factoren precies een rol spelen is onderwerp van studie in de psychologie en sociologie en reikt te ver voor deze studie. 8 Het is voor de voorliggende studie wel van belang deze factoren mee te nemen in de meting van draagvlak onder jongeren. Niet alleen het feit dat jongeren met het Going Global programma van Edukans in aanraking zijn gekomen bepaalt hun kennis, houding en gedrag met betrekking tot internationale samenwerking. Ook hun opleiding, de manier waarop er thuis al dan niet over ontwikkelingsproblematiek wordt gesproken, hun religieuze achtergrond en/of hun interactie met anderen bepaalt of en hoe ze met ontwikkelingssamenwerking bezig zijn. Daarom zijn deze persoonlijke achtergrondfactoren in dit onderzoek als belangrijke onderzoeksvariabelen opgenomen. In het licht van de discussie rondom kennis, houding en gedrag is het belangrijk onderscheid te maken tussen latent en geactiveerd draagvlak. Latent draagvlak verwijst naar een positieve houding ten opzichte van ontwikkelingssamenwerking zonder dat daaraan gedrag (een specifieke actie) wordt verbonden. Pas wanneer iemand een bepaald gedrag vertoont, spreekt men van geactiveerd draagvlak. Develtere noemt dit ook wel de stollingsgraad van draagvlak: de mate waarin draagvlak meer of minder geactiveerd is. Bij middelbare schooljongeren kan draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking zich soms nog moeilijk vertalen in concreet gedrag: jongeren doen veelal nog weinig huishoudelijke boodschappen en maken derhalve nog geen keuze voor eerlijke producten. Ook hebben deze jongeren niet zoveel geld te besteden en zullen minder snel lid zijn van een goed doel of geld geven bij collectes. Deze middelbare schooljongeren kunnen er echter wel voor kiezen om te lezen over ontwikkelingslanden of te kijken naar televisieprogramma’s over dit onderwerp. Ook kunnen ze festivals bezoeken die interculturele uitwisseling hoog in het vaandel hebben staan. In sommige gevallen kan een positieve houding zelfs de studiekeuze beïnvloeden. In dit onderzoek worden deze laatstgenoemde activiteiten van jongeren als geactiveerd draagvlak beschouwd. In een studie van Context wordt opgemerkt dat het woord draagvlak voor sommige ontwikkelingsorganisaties eigenlijk niet goed weergeeft waar het eigenlijk om gaat. Mogelijk is de term betrokkenheid beter op zijn plaats, omdat ‘dit woord niet alleen de eerder genoemde dimensies van Develtere aangeeft, maar tevens meer recht doet aan de belevingsfactor’ (Context 2005: 20). Het begrip betrokkenheid brengt dit emotionele aspect naast het rationele aspect beter tot uitdrukking: ‘Betrokkenheid is dynamischer en actiever en heeft een meer relationele dimensie in termen van dialoog’. Ook Edukans gebruikt de term betrokkenheid vaker dan het concept draagvlak. Zij ziet, zoals later in dit hoofdstuk duidelijk wordt, betrokkenheid echter naast bewustwording en actie als één van de dimensies van draagvlak. Doel van draagvlak Afgezien van de wijze waarop draagvlak gedefinieerd wordt (multidimensioneel, primair, secondair en tertiair draagvlak, politiek en maatschappelijk draagvlak, draagvlak versus betrokkenheid) is het ook van belang te kijken naar het doel van draagvlak. Zo kun je draagvlak creëren voor het overheidsbeleid en –budget voor ontwikkelingssamenwerking. Dit is een vrij passieve vorm van draagvlak; je hoeft er slechts voor te zorgen dat mensen het met 8

Zie hiervoor bijvoorbeeld Fishbein & Ajzen (1975).

18

het overheidsbeleid eens zijn. Ofschoon dit een belangrijke doelstelling van de Nederlandse overheid is, vatten de meeste ontwikkelingsorganisaties in Nederland het vergroten van draagvlak breder op. Zij willen bijdragen aan een maatschappelijke discussie over solidariteit en mondiaal burgerschap, zij willen mensen aanmoedigen zich actief in te zetten voor een eerlijker verdeling van de welvaart en zij willen in meer brede zin het bewustzijn vergroten over de ontwikkelingsproblematiek. Daarnaast willen organisaties (financiële) ondersteuning verkrijgen voor de eigen activiteiten, hun achterban vergroten, en daarmee hun verankering aantonen in de Nederlandse samenleving. Vanzelfsprekend bepalen de conceptualisering van draagvlak en de doelstellingen die een organisatie aan draagvlak verbindt de wijze waarop aan draagvlak wordt gewerkt (Van der Velde, 2007). De volgende paragraaf gaat in op de wijze waarop het begrip draagvlakversterking invulling krijgt binnen Edukans en het Going Global programma. 3.2 Edukans en draagvlak De doelstelling van Edukans Going Global is jongeren daadwerkelijk bij internationale samenwerking te betrekken. Door GG raken jongeren duurzaam, intensief, actief, creatief en concreet betrokken bij de onderwijsproblematiek in het Zuiden. Daarnaast creëren jongeren draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking bij andere jongeren en brede publieksgroepen in Nederland. Zoals gesteld in de beleidsanalyse in hoofdstuk 2, vat Edukans betrokkenheid bij internationale samenwerking breed op. Ook het oog hebben voor de Nederlandse multiculturele samenleving en nadenken over mogelijkheden als burger zelf bij te dragen aan een leefbare wereld vallen daaronder. Bovendien worden jongeren die met Edukans op reis zijn geweest ook in de jaren daarna actief bij de activiteiten van de organisatie betrokken. Op deze manier wordt gepoogd het draagvlak van de jongeren levend te houden en de eigen achterban te versterken. Daarmee kan worden geconcludeerd dat Edukans het vergroten van draagvlak breed inzet: ook het bijdragen aan ‘wereldburgerschap’ en het actief betrekken van jongeren bij de eigen organisatie vallen eronder. Deze twee doelstellingen worden in deze studie meegenomen: er wordt gekeken hoe de jongeren scoren op vragen over ‘tolerantie’ met betrekking tot de eigen multiculturele samenleving en er wordt gekeken of en hoe uitwisselingsleerlingen zich na de reis nog inzetten voor Edukans. Uit de formulering van de doelstelling van draagvlak door Edukans kan verder worden afgeleid dat Edukans betrokkenheid als centraal begrip gebruikt. Betrokkenheid bij ontwikkelingssamenwerking kan synoniem worden gesteld aan draagvlak. Betrokkenheid kan echter ook worden opgevat als één van de drie draagvlakcomponenten en komt dan het meest overeen met houding. Om in dit onderzoek draagvlak inzichtelijk te maken, zullen we de term betrokkenheid gebruiken tezamen met het begrip houding als één van de drie draagvlakcomponenten. Betrokkenheid wordt dan opgevat als een positieve, waardegeladen invulling van het begrip houding. Betrokkenheid verkrijgen jongeren door deel te nemen aan de verschillende GG programmaonderdelen. Die programmaonderdelen zetten in op de verschillende hierboven genoemde draagvlakcomponenten, kennis, houding en gedrag, liefst en veelal in onderlinge samenhang. Er zijn programmaonderdelen specifiek gericht op kennisoverdracht. Edukans noemt dit bewustwordingsmaterialen, zoals de lessuggesties en de Webquest. Een aantal programma onderdelen, zoals de de Edukans Deal, hebben een kennis en een gedragscomponent in zich. Het Guides to … onderdeel, waarin leerlingen via email vragen stellen aan leeftijdsgenoten in een ontwikkelingsland, levert kennis op, maar creëert ook een

19

bepaald gevoel die doorwerkt op houding. De scholieren worden zich zo niet alleen door kennis, maar ook via andere wegen bewust van ontwikkelingsproblemen. De presentaties die de uitwisselingsleerling houdt op school, bevat naast een overdracht van kennis ook een overdracht van emotie. Dit laatste draagt bij aan de betrokkenheid die medeleerlingen krijgen bij het onderwerp. Betrokkenheid reikt daarbij verder dan alleen bewustwording, en daar wordt door Edukans specifiek op ingezet. Werken aan draagvlak betekent voor Edukans derhalve niet het volgen van een rechtlijnig model met de aanname dat een toename van kennis leidt tot verandering in houding (betrokkenheid) en uiteindelijk leidt tot verandering in gedrag. Edukans probeert een verandering in kennis, houding en gedrag te bewerkstelligen door scholieren met behulp van de verschillende programmaonderdelen op meerdere dimensies van draagvlak te bereiken. Edukans noemt dat hoofd, handen en hart. Kennis wordt gecombineerd met gevoel en emotie en met de mogelijkheid zelf iets te ondernemen. Je krijgt informatie èn je wordt je bewust van een probleem èn je krijgt de mogelijkheid er iets mee te doen. Noemenswaardig is dat Edukans met betrekking tot Going Global benadrukt dat voordat er betrokkenheid is bij een onderwerp, je je verbonden moet voelen met het onderwerp. Er is een emotionele band nodig. Edukans noemt dat de leerling ‘raken’. Donald Calne schrijft over de relatie kennis (verstand) en emotie: “The essential difference between emotion and reason is that reason leads to conclusions and emotion leads to action’ (in Brantjes, 2007: 53). Gevoel en emotie zijn belangrijke factoren bij het verkrijgen van draagvlak. In het onderzoek voor Edukans worden aan de begrippen kennis, houding en gedrag derhalve de begrippen bewustwording, betrokkenheid en actie toegevoegd. Deze laatste drie begrippen geven beter de emotionele en gevoelslading weer die bij het verkrijgen van draagvlak essentieel is en waar Edukans met haar programma specifiek op inzet. In het onderzoeksmodel dat nu gepresenteerd gaat worden deze twee trio’s van begrippen dan ook naast elkaar gebruikt. 3.3 Onderzoeksmodel draagvlak in Going Global Aan het eind van hoofdstuk 2 werd al aangegeven dat resultaatmeting van draagvlakactiviteiten geen eenvoudige exercitie is. Een direct, lineair verband tussen een activiteit en haar effecten hiervan op kennis, houding en gedrag valt moeilijk aan te tonen gezien de veelheid aan factoren die een rol speelt. Dit wordt ook wel het probleem van attributie genoemd: er is geen lineair verband tussen activiteiten en veranderingen waardoor oorzaken en gevolgen moeilijk zijn vast te stellen. Aan het begin van een draagvlakactiviteit levert deze complexiteit al problemen op bij het vaststellen van meetbare doelen. Edukans heeft, zoals gezegd, voorafgaand aan deze evaluatie geen indicatoren vastgesteld waarmee resultaten op effectniveau gemeten kunnen worden. Desondanks wil Edukans met behulp van dit onderzoek de resultaten van het Going Global programma op effect en eventueel impact niveau proberen inzichtelijk te maken. Voor dit onderzoek is derhalve een model gecreëerd dat richting geeft aan de verdere operationalisering van de onderzoeksvragen. Dit model is op basis van de hierboven weergegeven verkenning van de literatuur en de wijze waarop Edukans vorm geeft aan het Going Global programma tot stand gekomen. Om de resultaten van het Going Global programma in dit onderzoek zo goed mogelijk te kunnen vaststellen, is rekening gehouden met een aantal factoren die op het draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking onder jongeren van invloed kunnen zijn. Zoals hierboven genoemd zijn dit met name achtergrondkenmerken die de jongeren bezitten of ervaringen die zij hebben. Deze factoren zijn, naast het deelnemen aan het Going Global programma, van invloed op het hebben van draagvlak.

20

Deze factoren zijn: • opvoeding (in welke mate wordt er thuis belang gehecht aan ontwikkelingssamenwerking) • netwerken waarin de leerling verkeert (hoeveel in de ontwikkelingssamenwerking actieve mensen kent de leerling) • andere ervaringen die de leerling heeft met ontwikkelingsproblematiek (zoals in een ontwikkelingsland op vakantie zijn geweest) • het soort opleiding dat de leerling volgt • religieuze identiteit van de leerling. Door deze factoren in dit onderzoek mee te nemen kan worden onderzocht welk effect het Going Global programma van Edukans op het draagvlak van jongeren heeft. Met andere woorden, door rekening te houden met deze factoren kan een ‘zuiverdere’ relatie tussen Going Global en het gemeten draagvlak onder jongeren worden onderzocht en vastgesteld. Deze evaluatie is gestoeld op de stelling dat de achtergrond kenmerken van de leerlingen èn de interventie van Going Global het draagvlak onder jongeren voor ontwikkelingssamenwerking bepalen. In hoofdstuk 4 over de methoden van onderzoek wordt verder toegelicht hoe het aandeel, of de bijdrage, van Going Global in het draagvlak van jongeren meetbaar wordt gemaakt. Het onderstaande model geeft weer hoe draagvlak van leerlingen voor internationale samenwerking in de voorliggende evaluatiestudie is gemeten. Draagvlak is hierbij als multidimensioneel begrip uitgesplitst in kennis/bewustwording, houding/betrokkenheid en gedrag/actie. Uitgangspunt is dat de drie kerndimensies op elkaar inwerken maar niet persé in één richting. Het model laat zien dat naast het effect van het GG programma, de factoren opvoeding, netwerken, opleiding, religie en ervaringen van invloed zijn op het draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking onder jongeren.

21

Figuur 3.2: Draagvlakmodel Edukansevaluatie Edukans GG

Opleiding

Opvoeding Kennis / bewustwording

Houding / betrokkenheid Integratie club of organisatie

Netwerken

Gedrag / actie

Religie

Ervaringen

Edukans GG

Met dit conceptueel model voor het onderzoeken van effecten op draagvlak kunnen we de stap maken naar de methoden. In het volgende hoofdstuk gaan we in op de vraag hoe de afzonderlijke dimensies gemeten zijn en hoe de onderlinge relaties tussen de variabelen zijn vastgesteld.

22

4. Methoden van Onderzoek Dit hoofdstuk behandelt hoe het effect van Going Global op het draagvlak onder jongeren meetbaar is gemaakt in dit onderzoek. In § 4.1 wordt uitgelegd hoe de enquête is ontwikkeld en in § 4.2 wordt besproken welke onderzoeksgroepen onderscheiden moeten worden. Vervolgens gaan we in § 4.3 in op de respondenten en de achtergrondkenmerken. Onder de afhankelijke variabelen wordt in § 4.4 uitgelegd met welke vragen en stellingen de vier dimensies van draagvlak zijn gemeten. Na alle aspecten rondom de meting te hebben toegelicht, gaat § 4.5 in op hoe de onderzoeksresultaten zijn geanalyseerd. Tenslotte sluiten we dit hoofdstuk in § 4.6 af met een bespreking van de beperkingen van het onderzoek. Voor dit deel van het onderzoek zijn kwantitatieve methoden gebruikt. In het tweede deel van dit onderzoek staat de vraag centraal welke factoren bijdragen aan de duurzaamheid en intensiviteit van het Going Global programma op deelnemende scholen. Voor deze tweede vraag van dit onderzoek zijn kwalitatieve onderzoeksmethoden gebruikt. De methoden van onderzoek voor de beantwoording van de tweede vraag worden in het tweede deel van dit rapport apart behandeld. 4.1. De enquête naar draagvlak Voor de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag naar het effect van het GG op het draagvlak voor internationale samenwerking onder jongeren is gekozen voor een enquête. De enquête is gericht op het niveau van de leerlingen. Ze betreft drie groepen: 1. alle leerlingen die sinds 1999 in het kader van het GG programma met Edukans op reis zijn geweest. We noemen hen hier de uitwisselingsleerlingen. 2. leerlingen die niet zelf hebben deelgenomen aan de uitwisseling, maar via school in aanraking zijn gekomen met het programma. Deze worden in dit onderzoek aangeduid met de term ‘klasgenoten’. 3. leerlingen die nog nooit in aanraking zijn geweest met Going Global. Dit is de zogenaamde controlegroep. De enquête, die op internet kon worden ingevuld, bevat vragen over: • algemene achtergrondkenmerken van de jongeren (leeftijd, werk/studie, kerkelijke gezindte e.d.); • kennis, houding en gedrag ten aanzien van internationale samenwerking en houding ten aanzien van etnische minderheden; • de bekendheid en de ervaring met het Going Global programma, alsmede de betrokkenheid bij Edukans; • de bijdrage van het Going Global programma aan het draagvlak voor internationale samenwerking (‘retrospectieve’ vragen). De basis van de enquête was voor de drie zojuist genoemde onderzoeksgroepen gelijk. Voor de uitwisselingsleerlingen zijn er extra vragen aan toegevoegd, bijvoorbeeld gerelateerd aan de reis. Voor de controlegroep zijn daarentegen de Edukans specifieke vragen weggelaten. De drie versies van de vragenlijst zijn te vinden in Bijlage 2. De enquête is getest op een pilot groep. Deze groep is gekozen op basis van beschikbaarheid en betrof een Gymnasium 3 klas. Tevens heeft een VMBO-leerling de enquête ingevuld. De leerlingen is gevraagd na het invullen van de enquête aan te geven met welke vragen of woorden zij moeite hadden. De woorden etnische minderheid en tolerantie bleken een 23

struikelblok. Ook is gelet op de tijd die de enquête in beslag nam. Aan de hand van deze pilot is de vragenlijst aangepast. 4.2 De drie onderzoeksgroepen Groep 1: uitwisselingsleerlingen Alle 288 leerlingen die tijdens één van de negen Going Global jaren hebben deelgenomen aan de reis zijn via e-mail benaderd om de enquête in te vullen. Van enkele jongeren was geen geldig emailadres beschikbaar, waardoor de benaderde groep slonk tot 269. Van deze jongeren vulden 186 de enquête volledig in: een respons van 69,1%. Over de gehele groep van 288 bezien ligt de respons op 64,6%. Dit is zeer aanzienlijk te noemen. In Tabel 4.1 is de respons uitgesplitst naar ieder jaar waarin is deelgenomen aan GG. De tabel laat zien dat de respons het hoogste is voor de jongeren die kortgeleden met de reis zijn mee geweest. Voor de groep die in het voorjaar van 2007 naar India is geweest, is de respons zelfs bijna 90%. De respons is het laagst in de eerste vier jaren, alhoewel deze niet onder de 38% komt. Tabel 4.1 geeft tevens aan dat een kwart van de 188 respondenten de laatste Going Global lichting betreft. Aangezien draagvlak met het verstrijken van de tijd afneemt – hetgeen ook uit de non-respons gelezen zou kunnen worden – zou hier mogelijk sprake kunnen zijn van een positieve beïnvloeding op de uitkomsten door de laatste lichting. Tabel 4.1: Aantal leerlingen en respons per GG-jaar Aantal Respons Respons - % leerlingen aantal 1999 – India 20 10 50,0 % 2000 – Oeganda 18 7 38,9 % 2001 – Ethiopië 21 10 47,6 % 2002 – India 21 10 47,6 % 2003 – Oeganda 31 18 58,1 % 2004 – Peru 37 22 59,5 % 2005 – Ethiopië 43 30 69,8 % 2006 – Kenia 46 34 73,9 % 2007 – India 51 45 88,2 % 65,3 % Totaal 288 186

Percentage in steekproef 5,4 % 3,8 % 5,4 % 5,4 % 9,7 % 11,8 % 16,1 % 18,2 % 24,2 % 100,0 %

Groep 2: klasgenoten Voor de tweede groep leerlingen, de klasgenoten die op de scholen met het programma in aanraking zijn gekomen, is een steekproef getrokken. De steekproef betreft een zogenoemde drietrapssteekproef, met regio’s als primaire eenheden, scholen als secundaire eenheden en de leerlingen als tertiaire eenheden. Deze procedure zal hier worden toegelicht. Om te beginnen is besloten alle scholen die alleen hebben deelgenomen aan Going Global in 1999, 2000 en/of 2001, niet mee te nemen in het onderzoek. Doordat er bij deze scholen al minimaal zes jaar verstreken zijn sinds hun deelname aan GG is het onwaarschijnlijk dat genoeg scholen bereid zijn mee te werken. Bovendien hebben alle leerlingen uit die tijd hun school al verlaten en dat bemoeilijkt het bereiken van deze groep voor dit onderzoek. Naarmate er meer tijd verstrijkt, wordt het tevens moeilijker veranderingen in houding en gedrag toe te schrijven aan het Going Global programma (attributieprobleem). Vervolgens is de steekproef per regio getrokken. Edukans werkt met vier regio’s en per regio is bepaald hoeveel scholen in de steekproef opgenomen dienden te worden. Dit is gebaseerd op het aantal scholen in de regio dat heeft deelgenomen aan het Going Global programma en

24

die niet zijn uitgesloten van het onderzoek. In totaal bleken 126 scholen beschikbaar voor het onderzoek. Vervolgens is gebruik gemaakt van een door Edukans aangeleverde lijst met gegevens van alle scholen die ooit hebben meegedaan aan Going Global. Deze lijst bevatte informatie over het aantal leerlingen op school en de schooltypes, en ook specifieke gegevens met betrekking tot hoe vaak aan GG is deelgenomen, in welke jaren dat was, het bedrag dat is opgehaald met de acties, de samenstelling van de actiecommissies op school en de intensiviteit van de inzet van Going Global. Dit laatste gaat erover welke keuze de scholen maken in de onderdelen die ze uit het GG gebruiken. Edukans biedt de scholen het gehele pakket aan bewustwordings- en actiematerialen aan, en de keuzes van de school maken dat het GG programma meer of minder intensief wordt ingezet. De consulenten van Edukans is gevraagd aan te geven hoe intensief het Going Global programma is ingezet op de verschillende scholen. Met behulp van deze informatie konden de 126 scholen gecodeerd worden aan de hand van vier kenmerken: schooltype, hoe vaak een school heeft meegedaan aan Going Global, het laatste jaar van deelname aan Going Global en de intensiviteit van de inzet van GG. De steekproef is dusdanig gekozen dat ieder scholenkenmerk verhoudingsgewijs vertegenwoordigd is. Er zijn op deze wijze 60 scholen geselecteerd voor het onderzoek. In tabel 4.2 wordt het aantal scholen per regio weergegeven. Tabel 4.2: Aantal beschikbare en aantal geselecteerde scholen per regio Regio Aantal scholen % van geheel Noord 34 27,0 % Midden 21 16,7 % Zuid 29 23,0 % West 42 33,3 %

Aantal in steekproef 16 10 14 20

Totaal

60

126

100 %

Van de 60 scholen waren er 46 bereid om mee te werken aan het onderzoek. Van deze scholen zijn die leerlingen benaderd die tijdens het Going Global programma in de klas zaten van de leerling die heeft deelgenomen aan de uitwisseling. Tevens zijn twee omringende klassen benaderd uit dezelfde bouw en jaar. Voor deze steekproef van leerlingen is gekozen, omdat niet alle scholen het project op de gehele school inzetten. Door de leerlingen te selecteren die dicht bij de uitwisselingsleerling stonden, is de kans groot dat deze leerlingen in aanraking zijn gekomen met het programma. De leerlingen die in de klas of nevenklas zaten van de uitwisselingsleerling, zijn - afhankelijk van het jaar van deelname aan GG - ofwel nog steeds leerling van de school of al van school af. De scholen die aan het onderzoek deelnamen, zegden toe de leerlingen die nog op school zaten via een brief te vragen de enquête in de klas, op school of thuis in te vullen. In sommige gevallen zou de school dit klassikaal regelen. De leerlingen die al van school af waren, zou een brief worden toegestuurd. Er zijn door de scholen in totaal 6.010 brieven, die door de onderzoekers waren aangeleverd, verstuurd naar de leerlingen in de steekproef. Via deze brief werden de leerlingen uitgenodigd de enquête in te vullen. Zij konden dit doen via een internet website, waarvoor ze een unieke schoolcode hadden gekregen. Van die 6.010 uitgenodigde leerlingen hebben 608 jongeren de enquête volledig ingevuld. Dit is een respons van 10,1 %.

25

De werkelijke respons ligt waarschijnlijk echter hoger. Contactpersonen op de scholen waren belast met het verspreiden van de brieven onder de (oud-)leerlingen. Van 12 scholen heeft niemand de enquête ingevuld. Het is aannemelijk dat de brieven nooit bij de (oud-)leerlingen zijn aangekomen. Indien we deze 12 scholen niet meerekenen, stijgt de respons tot 12,5 %. Verder is het goed mogelijk dat oud-leerlingen niet meer bereikt zijn wegens een verhuizing. Ook zijn de scholen gevraagd de enquête onder schooltijd in te laten vullen indien de leerlingen nog op school zaten. De respons geeft echter aan dat dit niet vaak is gebeurd. Kortom, de vele schakels in het dataverzamelingsproces hebben een negatief effect op de respons. De respons wisselt verder sterk per school, van 1 tot 64 jongeren per school (2 – 43 %). De totale lijst van de respons per school is te vinden in Bijlage 3. Groep 3: controlegroep Het doel van het onderzoek is na te gaan of het Going Global programma bijdraagt aan draagvlakversterking. Aangezien er geen nulmeting beschikbaar is, moet het onderzoek op een andere manier het effect van GG zichtbaar en onderzoekbaar maken. Dit is op twee manieren gedaan. Ten eerste zijn in het onderzoek vragen opgenomen met betrekking tot de de percepties van de leerlingen over veranderingen in draagvlak door deelname aan GG. Een tweede meer objectieve manier is om met een controlegroep te werken. De jongeren in de controlegroep zitten op scholen die niet in aanraking zijn gekomen met Going Global en Edukans en die ook niet anderszins via school veel hebben gedaan met internationale samenwerking. Door de metingen op draagvlak van de GG leerlingen te vergelijken met die van leerlingen die niet met GG in aanraking zijn geweest, kan inzicht verkregen worden in het verschil dat door GG gerealiseerd wordt. Drie scholen zijn voor de controlegroep geselecteerd. Deze selectie gebeurde op basis van beschikbaarheid en bereidheid van scholen om mee te werken. Hierbij is gelet op een spreiding in opleidingsniveau en de ruraal/urbane ligging van de school. De leerlingen van de controlegroep zijn benaderd via hun mentor. De mentor heeft op school tijd gereserveerd voor het invullen van de vragenlijst via internet. Drie klassen uit de controlegroep hebben de vragenlijst op papier ingevuld, waarna de resultaten door de onderzoekers in het totale databestand zijn ingevoerd. 4.3 Respondenten en de onafhankelijke variabelen In deze evaluatie onderzoeken we of het Going Global programma invloed heeft gehad op draagvlak onder jongeren. De interventie van Edukans door middel van het GG programma noemen we een onafhankelijke variabele. In de vorige paragraaf is uitgelegd op welke manier het onderscheiden van de drie onderzoeksgroepen deze variabele onderzoekbaar maakt. Het draagvlak van de jongeren is de afhankelijke of te verklaren variabele. In paragraaf 4.4 wordt verder toegelicht hoe draagvlak in de enquête onderzocht wordt. We gaan nu eerst in op andere mogelijke onafhankelijke variabelen. Daarbij wordt ook besproken op welke manier zij onder de onderzoeksgroepen vertegenwoordigd zijn. Zoals in het conceptueel kader uiteengezet, zijn er naast het GG programma nog andere onafhankelijke variabelen die een rol kunnen spelen in de aanwezigheid van draagvlak bij jongeren. Deze achtergrondkenmerken van de respondenten zijn opgenomen in de analyse. Het zijn sekse, leeftijd, opleidingsniveau, denominatie, lidmaatschap van een club of vereniging, en politieke voorkeur. Het opleidingsniveau is gemeten als de hoogst genoten opleiding, waarbij er een onderscheid is gemaakt naar VMBO, HAVO, VWO, MBO, HBO en

26

WO. Denominatie valt uiteen in vijf categorieën: niet gelovig, protestant, Rooms-katholiek, ander geloof, of wil niet zeggen/weet niet. Politieke voorkeur is ten slotte ingedeeld in vier categorieën: links, rechts, denominatie-gerelateerd en overig (weet niet, blanco stemmen, niet stemmen e.d.). Onder de linkse partijen vallen de PvdA, SP, GroenLinks, D’66 en Partij voor de Dieren. De VVD en PVV zijn geclassificeerd als rechtse partijen en CDA, ChristenUnie en SGP worden gezien als denominatie-gerelateerd. Het databestand bevat in totaal 1.070 respondenten: 186 jongeren die met Going Global op reis zijn geweest, 608 klasgenoten van deze jongeren en 276 jongeren die nooit met Edukans in aanraking zijn gekomen 9 . Wat is het profiel van deze respondenten ten aanzien van de achtergrondkenmerken? In de tabellen 4.3 tot en met 4.6 vinden we de verdeling naar sekse, leeftijd, opleiding en denominatie voor de drie onderzoeksgroepen. Opvallend is de ongelijke verdeling tussen mannen en vrouwen binnen de groep van de uitwisselingsleerlingen. Deze ongelijke verdeling is terug te vinden in iedere jaargang van de Going Global reis. Ook bij de 608 respondenten die vallen in de categorie klasgenoten is de meerderheid vrouw. Deze ongelijke verdeling kan niet zomaar verklaard worden. 10 De gemiddelde leeftijd verschilt sterk per groep. Voor de uitwisselingsleerlingen ligt deze op 19,2 jaar, voor de klasgenoten op 17,6 jaar en voor de controlegroep op 15,9. Het leeftijdsverschil tussen de uitwisselingsleerlingen en hun klasgenoten kan verklaard worden door het feit dat alle uitwisselingsleerlingen zijn benaderd voor het onderzoek – ook de jongeren die in 1999, 2000 en 2001 op reis zijn geweest – terwijl bij de klasgenoten alleen die jongeren zijn geselecteerd die sinds 2002 in aanraking zijn gekomen met Going Global. De lagere leeftijd van de controlegroep komt doordat alle respondenten uit die groep op het moment van de enquête nog op de middelbare school zitten. Dit heeft zijn weerslag op de hoogst genoten opleiding in de zin dat de tertiaire opleidingen niet zijn vertegenwoordigd binnen de controlegroep. Veruit de meeste jongeren uit de controlegroep volgen het VWO. De groepen verschillen sterk met betrekking tot denominatie. Meer dan 63% van de jongeren in de controlegroep geeft aan niet gelovig te zijn, tegenover 38% en 43% voor respectievelijk de uitwisselingsleerlingen en klasgenoten. Binnen de groep gelovigen zijn de protestanten sterk vertegenwoordigd onder de uitwisselingsleerlingen en klasgenoten. Dit valt te verklaren doordat Edukans vanuit haar protestants christelijke traditie vooral aansluiting vindt bij scholen met een vergelijkbare identiteit. De protestante jongeren zijn echter sterk ondervertegenwoordigd in de controlegroep. Dit kan verklaard worden door het feit dat twee van de drie scholen in het overwegend katholieke Nijmegen gelegen zijn.

9

Dit aantal was oorspronkelijk iets hoger maar in de analyse zijn er een aantal respondenten uitgevallen omdat zij de vragenlijst niet volledig of opzettelijk onjuist hadden ingevuld (listwise deletion). 10 Het is mogelijk dat vrouwen over het algemeen meer maatschappelijk betrokken zijn en dat zij daarom ook eerder bereid zijn mee te werken aan een dergelijke enquête. Dit zou ons eerdere vermoeden bevestigen dat de respons een bias met zich meebrengt, een positieve vertekening van het draagvlak voor internationale samenwerking.

27

Tabel 4.3: Sekse per groep (in percentages) % Mannen % Vrouwen Uitwisselingsleerlingen 22,0 % 78,0 % Klasgenoten 37,8 % 62,2 % Controlegroep 48,9 % 51,1 % N = 186 (Uitwisselingsleerlingen); N = 608 (klasgenoten); N = 276 (controlegroep) Tabel 4.4: Leeftijd per groep Gemiddelde St. afwijking Spreiding Uitwisselingsleerlingen 19,2 2,55 15-26 Klasgenoten 17,6 1,92 14-24 Controlegroep 15,9 0,97 14-18 N = 186 (Uitwisselingsleerlingen); N = 608 (klasgenoten); N = 276 (controlegroep)

Tabel 4.5: Hoogst genoten opleiding per groep (in percentages) Uitwisselingsleerlingen Klasgenoten VMBO 9,7 % 22,0 % HAVO 14,5 % 15,0 % VWO 31,7 % 36,3 % MBO 8,1 % 3,6 % HBO 13,4 % 8,7 % WO 19,4 % 14,0 % Overig 3,2 % 0,3 % 100,0 % Totaal 100,0 % N 186 608

Tabel 4.6: Denominatie per groep (in percentages) Uitwisselingsleerlingen Klasgenoten Niet gelovig 38,7 % 43,6 % Katholiek 8,1 % 6,7 % Protestant 33,9 % 34,0 % Ander geloof 8,6 % 5,4 % Weet niet / wil niet 10,8 % 10,2 % zeggen 100,0 % Totaal 100,0 % N 186 608

Modus 18 17 16

Controlegroep 16,3 % 17,0 % 66,7 % 100,0 % 276

Controlegroep 63,4 % 18,5 % 3,3 % 8,3 % 6,5 % 100,0 % 276

Naast de algemene achtergrondkenmerken, zijn er een aantal andere externe factoren die een rol spelen. Het gaat hierbij om het netwerk waar de leerling deel van uitmaakt en de invloed van de ouders. De jongeren zijn gevraagd of zij persoonlijk mensen kennen die actief zijn binnen internationale samenwerking. Het antwoord op deze vraag geeft het netwerk aan. De invloed van de ouders valt uiteen in twee variabelen. De eerste variabele bestaat uit een schaal van vier items. Deze vier items bleken samen een redelijke goede schaal te vormen (zie tabel 4.7; Cronbach’s Alpha = .739 11 ). Dit wil zeggen dat de stellingen ongeveer hetzelfde meten. Een hogere score betekent dat er thuis veel aandacht is voor internationale samenwerking. De tweede variabele geeft aan of de ouders vrijwilligerswerk verrichten.

11

De Cronbach’s Alpha duidt de betrouwbaarheid van de schaal. Deze kan maximaal 1 zijn. Een Cronbach’s Alpha van > .800 kan als goed beschouwd worden en een waarde tussen de .700 en .800 als redelijk.

28

Tabel 4.7: Vier stellingen meten de invloed van de ouders: in welke mate is er thuis aandacht voor internationale samenwerking? Stellingen 1 Bij mij thuis wordt/werd regelmatig over problemen in arme landen gepraat. 2 Mijn ouder(s)/verzorger(s) vinden ontwikkelingshulp belangrijk. 3 Mijn ouder(s)/verzorger(s) geven geld aan goede doelen. 4 Mijn ouder(s)/verzorger(s) kopen vaak eerlijke producten uit arme landen (bijv. Fair Trade of uit de Wereldwinkel).

4.4 Afhankelijke variabelen – hoe meten we draagvlak? Zoals toegelicht in het conceptueel kader, valt draagvlak uiteen in drie hoofddimensies: kennis, houding en gedrag. Daarnaast hebben wij ook beargumenteerd dat naast houding ten opzichte van internationale samenwerking, ook houding ten aanzien van minderheden als extra onderzoekscomponent is opgenomen. We noemen deze vierde dimensie in dit onderzoek tolerantie. De vier dimensies worden in het onderzoek ieder afzonderlijk gemeten. De dimensie kennis is in de enquête gemeten aan de hand van acht kennisvragen. Deze zijn te vinden in de enquêtes in Bijlage 2. Hierbij is getracht een algemeen niveau van kennis en bewustwording van met name ontwikkelingsproblematiek te testen. De score op de acht vragen gezamenlijk vormt de variabele kennis. De schaal loopt van 0 tot 8. De dimensie houding ten aanzien van internationale samenwerking is gemeten aan de hand van twintig stellingen. De antwoordcategorieën waren: helemaal mee oneens; mee oneens; niet mee eens/ niet mee oneens; mee eens; en helemaal mee eens. Elf van deze stellingen bleken een goede schaal te kunnen vormen, in de zin dat deze stellingen min of meer hetzelfde meten (Cronbach’s Alpha = .910). Deze elf stellingen zijn terug te vinden in tabel 4.8. Van de antwoorden op deze elf stellingen is het gemiddelde per respondent berekend. De schaal loopt van 0 tot 4. De antwoordcategorieën zijn zo gecodeerd, dat een hogere score meer draagvlak impliceert. Tabel 4.8: Elf stellingen meten de houding ten aanzien van internationale samenwerking Stellingen 1 Ik denk dat Nederland rijk genoeg is om arme landen te helpen. 2 Ik ben bereid een deel van mijn rijkdom af te staan ten gunste van mensen die het minder goed hebben. 3 Ik vind het belangrijk dat Nederland hulp geeft aan arme landen. 4 Ik vind het belangrijk dat er op middelbare scholen aandacht is voor problemen in arme landen. 5 Ik ben geïnteresseerd in de problemen van arme landen. 6 Ik voel me betrokken bij de problemen van mensen in ontwikkelingslanden. 7 Ik vind het oké als ik een T-shirt draag dat gemaakt is door mensen die er nauwelijks iets mee verdienen. 8 Ik vind dat ik zelf iets moet doen aan ontwikkelingshulp. 9 Ik vind dat ontwikkelingshulp een taak van de Nederlandse bevolking is. 10 Ik kan zelf bijdragen aan de hulp aan arme landen. 11 Ik betaal liever wat meer voor een reep chocolade als ik weet dat mensen in ontwikkelingslanden daardoor een beter loon krijgen.

Om de dimensie gedrag met betrekking tot internationale samenwerking te kunnen meten, zijn de jongeren gevraagd hoe vaak ze bepaalde activiteiten doen. De antwoordcategorieën zijn: Nooit; Zelden; Soms; Regelmatig; en Vaak. Veertien activiteiten werden voorgelegd, waarvan elf samen een goede schaal vormen (Cronbach’s Alpha = .898). Deze elf activiteiten variëren van het lezen over problemen in ontwikkelingslanden tot het zelf actievoeren voor

29

een goed doel (zie tabel 4.9). De gemiddelde score per respondent vormt de score op de dimensie ‘gedrag’. Een hogere score indiceert meer draagvlak. Tabel 4.9: Elf activiteiten meten het gedrag met betrekking tot internationale samenwerking Activiteiten 1 Lezen over problemen in arme landen. 2 Geld geven bij rampen. 3 Kijken naar televisie programma’s over problemen in ontwikkelingslanden. 4 Praten met vrienden over problemen in arme landen. 5 Bezoeken van multiculturele activiteiten (bv. festival Mundial). 6 Bijwonen van debatten over ontwikkelingshulp. 7 Iemand steunen die betrokken is bij een project voor ontwikkelingshulp. 8 Zelf geld inzamelen voor ontwikkelingshulp. 9 Eerlijke producten kopen uit ontwikkelingslanden (bijv. Fair Trade en Wereldwinkel). 10 Vrijwilligerswerk doen voor een hulporganisatie. 11 Vrijwilligerswerk doen voor een ander goed doel.

De vierde en laatste dimensie betreft tolerantie, ofwel de houding ten aanzien van etnische minderheden. Vier stellingen werden voorgelegd en deze vormen samen een prima schaal (Cronbach’s Alpha = .829). Per respondent is het gemiddelde van de score op de vier stellingen is genomen. In tabel 4.10 zijn de vier stellingen gepresenteerd. De antwoordcategorieën variëren van Helemaal mee oneens tot Helemaal mee eens. De schaal loopt van 0 tot 4, waarbij een hogere score meer tolerantie betekent. Tabel 4.10: Vier stellingen meten de mate van tolerantie ten aanzien van etnische minderheden Activiteiten 1 Ik heb het liefst les van een leraar met dezelfde nationaliteit als ik. 2 Ik ben het liefst bevriend met iemand van dezelfde nationaliteit als ik. 3 Het zou beter zijn als alle mensen in hun eigen land zouden blijven wonen. 4 Ik vind het vervelend als iemand van een andere nationaliteit naast me komt wonen.

4.5 Analyse methoden Voor de analyse van de antwoorden op de enquête van alle respondenten hebben wij gebruik gemaakt van diverse beschrijvende technieken, veelal frequentietabellen. Hierboven zijn al een paar van deze frequentietabellen gepresenteerd. Daarnaast zijn twee statistische analysetechnieken toegepast. Ten eerste is gebruik gemaakt van multiple regressieanalyse. Met deze analysetechniek kan het effect van bepaalde kenmerken – zoals leeftijd, opleiding en invloed van de ouders – op de score op de vier dimensies van draagvlak worden berekend. Ook kan hiermee bepaald worden of er significante verschillen bestaan tussen de drie onderzoeksgroepen wat betreft hun draagvlak voor internationale samenwerking. Hiermee kan dus de vraag beantwoord worden of het Going Global programma bijdraagt aan draagvlakversterking van jongeren. Naast de regressie-analyse is een andere methode van analyse toegepast, propensity score matching (PSM). Deze statistische analyse is speciaal geschikt is voor het vergelijken van onderzoeksgroepen die verschillen in achtergrondkenmerken als opleiding, leeftijd en invloed van ouders. De zojuist besproken tabellen met achtergrondkenmerken van de onderzoeksgroepen laten zien dat de drie groepen wat betreft dergelijke kenmerken aanzienlijk verschillen. Met een tweede analyse methode als PSM kunnen deze verschillen in achtergrondkenmerken geëlimineerd worden.

30

De achtergrondkenmerken worden met behulp van de propensity score matching ‘gewogen’. De invloed van deze kenmerken op draagvlak worden gemeten en vervolgens wordt er aan die invloed een dusdanig gewicht toegekend dat het effect ervan op draagvlak voor alle respondenten gelijk wordt. Daardoor kan het effect van de - voor dit onderzoek meest belangrijke - onafhankelijke variabele, namelijk de Going Global interventie van Edukans, optimaal zichtbaar worden gemaakt. 4.6 Beperkingen van het onderzoek Dit eerste onderzoeksdeel heeft een aantal beperkingen. Deze beperkingen vormen enerzijds uitdagingen voor vervolgonderzoek en anderzijds dwingen ze ons de gevonden resultaten met enige voorzichtigheid te interpreteren. Ten eerste moet worden aangetekend dat de enquête zelf verbeterd kan worden. Aangezien er weinig of in beperkte mate onderzoek is gedaan naar draagvlak voor internationale samenwerking onder jongeren, kunnen er nog belangrijke stappen gemaakt worden in het daadwerkelijk meetbaar maken van draagvlak in een enquête. Dit onderzoek heeft een belangrijke stap voorwaarts gemaakt, maar het is nog geen beproefde methode. Ten tweede heeft survey onderzoek een belangrijk nadeel: non-respons. Non-respons is een beperking dat aandacht verdiend in opinie-onderzoek in het algemeen, en draagvlakonderzoek in het bijzonder. Volgens Develtere (2003: 20) zal een deel van de groep mensen die weigeren deel te nemen aan het onderzoek afkerig staan tegen pro-maatschappelijk gedrag: het meewerken aan het onderzoek of het nadenken over maatschappelijk relevante thema’s. Dit zou men nog verder kunnen trekken door te stellen dat een hoge non-respons een indicator kan zijn van een laag draagvlak. Hierbij ligt de nadruk op ‘kan’ aangezien vele andere factoren (veelal van praktische aard, zoals tijdgebrek) ten grondslag kunnen liggen aan het niet meewerken aan een onderzoek. Onderzoekers dienen dus voorzichtig te zijn met het interpreteren van de resultaten. Indien men uitspraken wil doen over een grotere groep (bijv. de Nederlandse bevolking) zal men inzicht moeten verkrijgen in de non-respons. Ook in deze evaluatie van het Going Global programma speelt non-respons een rol, zoals boven is aangegeven. Een derde opmerking betreft de samenstelling van de controlegroep. Idealiter kan het effect van een interventie het beste gemeten worden door een zogenaamde voor- en nameting te doen. Dit was in dit onderzoek niet mogelijk, omdat er geen gegevens beschikbaar waren van voor de GG interventie. Het gebruik van een controlegroep is een alternatief. Het blijkt dat de controlegroep sterk afwijkt van de interventiegroep (klasgenoten en uitwisselingsleerlingen) met betrekking tot diverse achtergrondkenmerken. Nu is dit ondervangen door het gebruik van propensity score matching. Een meer nauwkeurige selectie van de controlegroep zou echter beter zijn. Het is voor dit onderzoek niet mogelijk om te bepalen of het effect van Going Global op draagvlak over de tijd heen af- of toeneemt. Deze langere termijn is echter wel zeer interessant. Hiervoor is het nodig om de jongeren op meerdere momenten een enquête te laten invullen. Bovengenoemde twee punten sluit aan bij het al eerder genoemde attributieprobleem. Door te controleren voor allerlei alternatieve verklaringen voor de gevonden effecten van Going Global is dit grotendeels ondervangen. Toch blijft het een punt van zorg, aangezien er vele factoren van invloed zijn op het draagvlak ten aanzien van internationale samenwerking.

31

Een vijfde punt heeft betrekking op de dimensie tolerantie, die deel uitmaakt van de afhankelijke variabele draagvlak. In ander onderzoek naar etnocentrisme worden meerdere factoren meegenomen in de analyse, zoals intercultureel contact. Aangezien de dimensie tolerantie niet de belangrijkste pijler vormt binnen dit onderzoek, was het niet gepast de vragenlijst dusdanig uit te breiden. Dit betekent dat de uitkomsten voor dit element enigszins voorzichtig moeten worden benaderd. In dit onderzoek was het niet mogelijk multiniveau analyse toe te passen om mogelijke effecten van scholen te onderzoeken. Het zou interessant zijn mogelijke invloed van scholen onder de loep te nemen. In het hoofdstuk 5 zal bij het bespreken van de invloed van scholen op deze zesde beperking verder worden ingegaan. Tenslotte is het interessant om te kijken naar de samenhang tussen de vier dimensies van draagvlak. Causaliteit is echter niet vast te stellen met de gebruikte analysemethoden. Aangezien de vier afhankelijke variabelen samenhangen zou multivariate analyse ook een verbetering kunnen zijn. Hiermee zou bepaald kunnen worden of de onafhankelijke variabelen vergelijkbare effecten hebben op de vier afhankelijke variabelen of dat de effecten verschillen per dimensie van draagvlak.

32

5. Resultaten deelonderzoek I: de enquête Dit eerste deelonderzoek focust zich op de eerste hoofdvraag: Wat is het effect van het Edukans Going Global programma op het draagvlak voor internationale samenwerking onder jongeren die op hun school met het programma in aanraking zijn gekomen? Om antwoord te kunnen geven op deze vraag is een enquête afgenomen onder drie groepen jongeren, te weten: de uitwisselingsleerlingen, hun klasgenoten en de controlegroep. Zoals aangegeven in het conceptueel kader in hoofdstuk 3 kan draagvlakversterking meerdere doelen hebben. In dit onderzoeksdeel gaan wij in op twee van die doelen: 1) draagvlak voor internationale samenwerking en 2) betrokkenheid bij Edukans. Alvorens hiertoe te komen, zal echter eerst in §5.1 kort worden ingegaan op het output niveau. Hoe zijn de jongeren in contact gekomen met Going Global en hoeveel presentaties hebben de uitwisselingsleerlingen gegeven? In §5.2 komt vervolgens het draagvlak voor internationale samenwerking aan de orde. In de paragrafen 5.3 tot en met 5.5 zal getoetst worden of het Going Global programma geleid heeft tot draagvlakversterking onder de uitwisselingsleerlingen en de klasgenoten. In §5.6 zal ten slotte de betrokkenheid van de jongeren bij Edukans bekeken worden. De conclusies van de resultaten van dit eerste deelonderzoek worden gepresenteerd in §5.7. 5.1 Output Going Global programma In dit rapport is eerder aan de orde gekomen dat Edukans vooral op het output niveau rapporteert, maar dat het outcome en impact niveau weinig aandacht krijgen. Alvorens in te gaan op de toetsing van het effect van het GG-programma, staan ook wij kort stil bij het outputniveau. Mogelijk geven de bevindingen uit deze enquête aanvullende informatie op datgene wat al bij Edukans bekend is. Hier richten we ons op de presentaties van de uitwisselingsleerlingen en de manier waarop de groep klasgenoten in aanraking is gekomen met GG en wat hun het meeste is bijgebleven. Presentaties Een van de belangrijkste elementen in het Going Global programma is de presentatie van de uitwisselingsleerlingen voor klasgenoten, andere leerlingen, leraren en mogelijk ook voor familieleden, vrienden, in de kerk en op de sportvereniging. Het aantal presentaties, als ook het aantal bereikte personen blijkt zeer sterk te variëren tussen de jongeren. Het gemiddelde aantal presentaties is 14,9 (standaardafwijking 11,4) met een variatie van 1 tot 80. Het gemiddelde aantal personen dat is bereikt met de presentaties is 1.120 per uitwisselingsleerling (standaardafwijking 859,8) met een variatie van 10 tot 6.000. Tabel 5.1: Doelgroep presentaties uitwisselingsleerlingen Aantal en percentage uitwisselingsleerlingen dat aan deze doelgroepen presentaties heeft gegeven Aantal Percentage VMBO onderbouw 139 74,7 % VMBO bovenbouw 130 69,9 % HAVO/VWO onderbouw 149 80,1 % HAVO bovenbouw 130 69,9 % VWO bovenbouw 135 72,6 % Familie 158 84,9 % Vrienden 143 76,9 % Kerk 77 41,4 % Vereniging 66 35,5 % Overig 83 44,6 % N = 186

33

In Tabel 5.1wordt aangegeven aan wie de presentaties worden gegeven. Alle niveaus voortgezet onderwijs scoren hoog: 70-80% van de uitwisselingsleerlingen hebben presentaties gegeven aan deze doelgroep. Ook vrienden en familie zijn een belangrijk publiek voor de uitwisselingsleerlingen. Kerken en verenigingen worden minder vaak bereikt, maar doen het met respectievelijk 41% en 36% niet slecht. Klasgenoten komen in aanraking met Going Global Binnen de groep klasgenoten is de bekendheid met Edukans groot. Dit laatste wordt door Edukans als een belangrijke doelstelling gezien. Ruim 85% weet de juiste doelstelling van Edukans aan te geven (multiple choice vraag). Bijna vijf procent (28 personen) geeft aan zich het Going Global project niet meer te herinneren. We kunnen concluderen dat presentaties en acties voor de klasgenoten de belangrijkste manieren zijn om met GG in aanraking te komen. Uit Tabel 5.2 blijkt dat veruit de meeste leerlingen een presentatie hebben bijgewoond van de uitwisselingsleerling. Toch geeft ruim een kwart aan deze niet te hebben bijgewoond. In de toelichting op de steekproef (zie Methoden van Onderzoek, hoofdstuk 4) hebben we aangegeven expliciet te kiezen voor de leerlingen die dicht bij de uitwisselingsleerling stonden: klasgenoten en leerlingen uit dezelfde bouw en jaar. Deze keuze werd gemaakt met de assumptie dat de kans het grootst was dat die leerlingen met Going Global in aanraking zijn gekomen. Een van de belangrijkste pijlers van het Going Global programma is de presentatie die door de uitwisselingsleerling wordt gegeven. Nu blijkt echter dat ruim een kwart van de ondervraagden geen presentatie heeft bijgewoond. Dit zou verklaard kunnen worden door het feit dat sommige scholen het Going Global programma of een deel daarvan speciaal richt op een afgebakende groep binnen de school. Zo is van één school bekend dat zij de presentaties alleen laat geven aan de brugklassers. Tabel 5.2: Op welke manier ben je op school in aanraking gekomen met Going Global (meerdere antwoorden mogelijk)? Aantal Percentage Les(sen) bijgewoond over OS 233 40,2 Presentatie bijgewoond uitwisselingsleerling 424 73,1 Actief meegedaan aan acties 316 54,5 Zelf gesolliciteerd voor de reis 64 11,0 In actiecomité gezeten 33 5,7 100,0 % Totaal 580

Naast de presentaties, zegt bijna 55% van de klasgenoten zelf actief te hebben meegedaan aan de acties en ruim 5% heeft zelfs in het actiecomité gezeten. Hierbij verschillen scholen sterk van elkaar. Op sommige scholen worden alle leerlingen betrokken bij de acties; op andere wordt dit beperkt tot een bepaalde groep. Opvallend is het hoge percentage (40%) jongeren dat aangeeft een of meerdere lessen te hebben bijgewoond over ontwikkelingssamenwerking. Hierbij is echter niet na te gaan of dit een vast onderdeel van het curriculum betrof, of dat de scholen in het kader van Going Global speciale lessen hebben gegeven, door bijvoorbeeld gebruik te maken van de lessuggesties van Edukans. Tenslotte is het aardig om te zien dat 64 jongeren zelf gesolliciteerd hebben voor de taak van verslaggever in een van de Going Global reizen. De jongeren zijn niet alleen gevraagd op welke manier ze in aanraking zijn gekomen met Going Global, maar ook wat hen van deze deelname het meeste is bijgebleven (zie Tabel 5.3).

34

De presentaties en acties komen hierbij het meest nadrukkelijk naar voren. De lessen en de sollicitatieprocedure worden ook nog door respectievelijk 6,1% en 3,4% genoemd. Tabel 5.3: Wat is je van de deelname van jouw school aan Going Global het meeste bijgebleven? (één antwoord kiezen) Aantal Percentage Presentaties uitwisselingsleerling 262 45,4 Lessen over OS 32 5,5 Acties 235 40,7 Sollicitatieprocedure 21 3,6 Iets anders 27 4,7 100,0 % Totaal 577

Wat betreft het outputniveau kan geconcludeerd worden dat de uitwisselingsleerlingen gemiddeld ruim 1.100 personen in gemiddeld 15 presentaties bereiken. Voorts is duidelijk dat de klasgenoten vooral in aanraking komen met Going Global door middel van presentaties, acties en lessen, waarvan de acties de meeste indruk maken. Deze evaluatie onderzoekt wat het effect in termen van draagvlak van deze geleverde output is. Alvorens daar in de volgende paragraaf nauwkeurig en gedetailleerd op in te gaan, bespreken we hier eerst hoe de leerlingen die op hun school met GG in aanraking zijn geweest zelf de bijdrage van dit programma aan hun draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking zien. Perceptie draagvlakversterking Zowel de uitwisselingsleerlingen als de klasgenoten zijn van mening dat het Going Global programma heeft bijgedragen aan draagvlakversterking. De uitwisselingsleerlingen zijn zeer positief over de veranderingen die Going Global bij hen teweeg heeft gebracht. Zo geeft 90% aan dat ze meer betrokken is bij internationale samenwerking, is 85% beter op de hoogte van ontwikkelingsproblemen en heeft 86% duidelijk meer interesse gekregen voor internationale samenwerking. De jongeren praten ook veel over de ervaringen die men tijdens de reis heeft opgedaan. Ze zijn er tevens van overtuigd dat ook hun omgeving meer interesse heeft gekregen voor internationale samenwerking (65%). Ruim 47% voert nu vaker actie voor goede doelen en voor 40% heeft de ervaring met Going Global zelfs de studiekeuze beïnvloed. Het kopen van eerlijke producten loopt nog enigszins achter; 40% geeft aan dit niet vaker te doen dan voorheen. Van de 186 uitwisselingsleerlingen zijn 50 jongeren (27%) na de Going Global reis nog een keer in een ontwikkelingsland geweest. Tevens zijn 133 jongeren (71,5%) meer vrijwilligerswerk gaan doen, waarvan veelal binnen de sector van ontwikkelingssamenwerking. Ook de klasgenoten ervaren een positief effect van Going Global, zij het minder sterk dan de uitwisselingsleerlingen. Ruim 60% zegt door Going Global beter op de hoogte te zijn van ontwikkelingsproblematiek en 56% is meer betrokken geraakt. Ook heeft 40% van de klasgenoten meer interesse gekregen voor internationale samenwerking. Eerlijke producten worden niet veel vaker gekocht (11%), maar 13% geeft wel aan vaker actie te voeren. Eén of de vijf klasgenoten praat en leest vaker over IS. De tabellen zijn terug te vinden in Bijlage 4. Geconcludeerd kan worden dat het Going Global programma volgens zowel de klasgenoten als de uitwisselingsleerlingen zeker bijdraagt aan draagvlakversterking. De vraag is nu of deze perceptie van de jongeren ook bevestigd wordt door de bevindingen van de enquête. In de volgende paragraaf zal getoetst worden of Going Global daadwerkelijk bijdraagt aan draagvlakversterking.

35

5.2 Draagvlak voor internationale samenwerking Deze paragraaf gaat in op het eerste doel van draagvlakversterking: draagvlak voor internationale samenwerking. Er wordt ingegaan op het draagvlak onder jongeren die in aanraking zijn geweest met GG. Daarbij wordt de bijdrage van GG aan dit draagvlak met behulp van twee statistische technieken geanalyseerd: regressie-analyse en propensity score matching. In § 5.3 worden een aantal extra toetsingen besproken die nodig zijn om de centrale bevindingen van deze paragraaf verder aan te scherpen. Tabel 5.4: Gemiddelde score op de vier dimensies van draagvlak, per groep Kennis Houding Gedrag Uitwisselingsleerlingen 6.204 3.341 2.313 Klasgenoten 5.428 2.698 1.409 Controlegroep 4.938 2.209 0.993

Tolerantie 3.094 2.542 2.436

Aantal observaties = 1070

Tabel 5.4 presenteert de gemiddelde score van de drie onderzoeksgroepen op de vier componenten van draagvlak. De score op de elementen houding, gedrag en tolerantie loopt van 0 tot 4; de score op kennis varieert van 0 tot 8. Een hogere score impliceert meer draagvlak. Het kan echter niet gesteld worden dat een score die twee keer hoger ligt, ook twee keer zowel draagvlak betekent. De scores kunnen dus niet absoluut gelezen worden, maar moeten begrepen te worden in verhouding tot elkaar. De uitwisselingsleerlingen scoren op alle dimensies het hoogste. Verder scoren de klasgenoten eveneens op alle dimensies hoger dan de controlegroep. De spreiding in de gemiddelden is terug te vinden in de grafieken in Bijlage 5. Op het eerste gezicht suggereren deze gegevens dat draagvlak door Going Global versterkt wordt bij de klasgenoten, en dat het effect bij de uitwisselingsleerlingen nog groter is. We zullen nu onderzoeken of de verschillen tussen de drie groepen significant zijn, en of ze zijn toe te schrijven aan Going Global of op toeval berusten? Box 5.1: Significantie

De mate van significantie geeft aan of de samenhang tussen verschillende variabelen al dan niet op toeval berust. Met een significant effect wordt bedoeld dat het gevonden effect van een onafhankelijke variabele (bijv. leeftijd) op een afhankelijke variabele (bijv. houding) niet op toeval berust. Meestal kan het effect toegeschreven worden aan de betreffende onafhankelijke variabele. Over het algemeen kan dit gesteld worden met 95% betrouwbaarheid. Soms wordt gekozen voor een grens van 90% betrouwbaarheid.

Om vraag te kunnen beantwoorden of de gevonden verschillen tussen de drie groepen toegeschreven mag worden aan GG, hebben wij gebruik gemaakt van twee analyses: regressieanalyse en propensity score matching. Met regressieanalyse is het mogelijk te toetsen welk effect bepaalde variabelen hebben op de verschillende componenten van draagvlak. Zo kan getoetst worden of meisjes meer draagvlak hebben voor internationale samenwerking dan jongens, of dat een hogere opleiding meer draagvlak betekent. Ook het effect van het Going Global programma op draagvlak van jongeren kan zo getoetst worden. In Tabel 5.5 staat de vereenvoudigde vorm van de uitkomst van deze regressieanalyse. In Bijlage 6 is de volledige tabel terug te vinden.

36

Propensity score matching (PSM) is een andere statistische toetsmethode. In het hoofdstuk over methoden van onderzoek is aangegeven dat de drie onderzoeksgroepen sterk verschillen in diverse achtergrondkenmerken, zoals sekse, leeftijd, opleiding en denominatie. Met PSM worden de respondenten naar deze kenmerken gewogen, waarna de groepen beter met elkaar vergeleken kunnen worden. Tabel 5.5: Regressie analyse: welke factoren zijn van invloed op de vier dimensies van draagvlak? kennis Houding IS Gedrag Tolerantie Geslacht (1 = vrouw) + + + + Leeftijd + 0 0 + Opleiding VMBO HAVO VWO MBO HBO WO Overig Denominatie Geen geloof Protestant Katholiek Overig Weet niet Politieke voorkeur Rechts Links Denominatie gerelateerd Overig Clublid Draagvlak ouders Vrijwilligerswerk ouders Netwerk GG-interventie Klasgenoten GG-reis Controle + = positief significant effect - = negatief significant effect Aantal observaties = 1070

ref. + + 0 + + 0

ref. 0 + 0 0 0 0

ref. 0 0 0 0 0

ref. 0 + 0 0 0 0

ref. 0 0 0 0

ref. + 0 + 0

ref. + 0 + 0

ref. 0 0 0 0

ref. + 0 + +

ref. + + + +

ref. + 0 0 +

ref. + + + +

+ 0 0

+ 0 +

+ + +

+ 0 0

ref. + -

ref. + -

ref. + -

ref. + 0

0 = geen significant effect ref. = referentiecategorie

Allereerst zullen de effecten van de regressieanalyse besproken worden. Hierbij gaan we eerst in op de effecten van de persoonlijke kenmerken op draagvlak voor internationale samenwerking. Hierbij gaat het onder andere om leeftijd, opleiding en denominatie. Het is belangrijk om voor de invloed van deze factoren op draagvlak bij de drie onderzoeksgroepen te controleren, om vervolgens het effect van Going Global op draagvlak beter te kunnen isoleren. Box 5.1 licht het belang van het controleren voor deze achtergrondkenmerken verder toe. Na het bespreken van deze achtergrondkenmerken komt het effect van Going Global op draagvlak aan de orde. Daarbij wordt gebruik gemaakt van zowel regressieanalyse als PSM.

37

Box 5.2: Controleren voor achtergrondkenmerken

Zoals aangetoond zijn er vele factoren die van invloed zijn op het draagvlak voor internationale samenwerking. Als in een regressieanalyse slechts één factor wordt opgenomen en als deze een significant effect laat zien kan ten onrechte geconcludeerd worden dat dit effect ook daadwerkelijk van belang is. Het is namelijk heel goed mogelijk dat dit effect eigenlijk toegeschreven moet worden aan een andere variabele. Als dat het geval is zal door het opnemen van die extra variabele het effect van de eerste factor niet langer significant zijn. Als in de regressieanalyse alleen de GG-interventie zou zijn opgenomen, dan had het beargumenteerd kunnen worden dat het significante effect niet aan de GG-interventie toe te schrijven is, maar dat een deel van het effect verklaard zou kunnen worden door bijvoorbeeld sekse, invloed van ouders of leeftijd. Door de belangrijke achtergrondkenmerken tegelijkertijd mee te nemen in de analyse, kan met meer zekerheid gesteld worden dat het gevonden effect van de GG-interventie ook daadwerkelijk toe te schrijven is aan het GG-programma.

Persoonlijke kenmerken In de tweede kolom van Tabel 5.5 zijn de effecten op de dimensie kennis terug te vinden. Hieruit lezen we af dat vrouwen meer kennis van internationale samenwerking hebben dan mannen. Verder heeft leeftijd een positief effect: hoe ouder men is, des te meer kennis men heeft. Ook opleiding heeft een duidelijk positief effect. Alle opleidingen, met uitzondering van het MBO, hebben een hogere score op kennis dan VMBO-ers. Het blijkt verder dat VWO-ers en WO-ers hoger scoren op kennis dan mensen van de HAVO, maar dat er geen verschil is tussen HBO-ers, VWO-ers en WO-ers (zie Box 5.3 voor een toelichting op de interpretatie van Tabel 5.5). Voor de score op kennis speelt kerkelijke gezindte geen rol. Politieke voorkeur heeft wel een effect. Jongeren die politiek rechts georiënteerd zijn blijken minder kennis te hebben van internationale samenwerking dan links georiënteerden. Ook jongeren die lid zijn van een club of organisatie blijken meer kennis van zaken te hebben. Tenslotte kunnen ouders een positieve invloed hebben op de kennis van hun kinderen: als er thuis aandacht wordt besteed aan ontwikkelingssamenwerking, hebben de jongeren meer kennis over dit onderwerp. Het maakt echter niet uit of de ouders vrijwilligerswerk doen of dat de jongeren mensen kennen die actief zijn binnen ontwikkelingssamenwerking.

Box 5.3: Referentiecategorieën

In Tabel 5.5 worden een aantal variabelen aangeduid als referentiecategorie [ref.]. Variabelen die meer dan twee categorieën bevatten – zoals opleiding, denominatie en politieke voorkeur – hebben in statistische bewerkingen altijd een referentiecategorie. De effecten van de andere categorieën moeten in relatie tot de referentiecategorie worden geïnterpreteerd. Een voorbeeld: In bovenbeschreven effecten van opleiding op de score van kennis is VMBO de referentiecategorie. Dit betekent dat de effecten van de overige opleidingscategorieën vergeleken moeten worden met de referentiecategorie. Uit Tabel 5.5 lezen we dus dat alle opleidingscategorieën – met uitzondering van het MBO en de categorie ‘overig’ – gemiddeld hoger scoren dan de VMBO-ers. Uit Tabel 5.5 kan niet worden opgemaakt of VWO-ers meer kennis hebben dan jongeren van de HAVO. Door echter de analyse nogmaals uit te voeren met een andere referentiecategorie kan men dit wel toetsen. Door de categorie HAVO als referentiecategorie te selecteren, is het mogelijk het verschil tussen VWO en HAVO en tussen WO en HAVO te onderscheiden.

38

De uitkomsten voor het element houding laat een ander beeld zien. Ook hier hebben vrouwen een hogere score dan mannen en een dergelijk positief effect vinden we ook voor jongeren die lid zijn van een club. Leeftijd is echter niet meer van belang en ook opleiding laat weinig resultaten zien. Denominatie blijkt nu wel relevant in het verklaren van de houding ten aanzien van internationale samenwerking. Protestanten en anders gelovigen hebben een hogere score op houding dan niet gelovigen en katholieken. Jongeren die de voorkeur geven aan een rechtse politieke partij scoren beduidend lager dan anderen. Links georiënteerde jongeren scoren het hoogst. De vraag is echter of hier sprake is van causaliteit. Beïnvloedt de politieke voorkeur het draagvlak, of worden beide door een ander element verklaard? We kunnen hier beter spreken van een relatie in plaats van een causaal effect. De invloed van de ouders is sterk, hoewel het er niet toe doet of ouders vrijwilligerswerk verrichten. Netwerk laat nu wel een effect zien: jongeren die mensen kennen die actief zijn op het gebied van ontwikkelingssamenwerking scoren hoger op het element houding. Op het element gedrag scoren vrouwen wederom hoger dan mannen. Opvallend is dat HBOers lager scoren dan VMBO-ers; verder heeft opleiding geen effect. Ook hier zien we dat protestanten beter scoren dan katholieken en niet gelovigen. Ouders hebben een zeer sterke invloed. Indien er thuis veel aandacht wordt besteed aan ontwikkelingssamenwerking en als ouders zich inzetten als vrijwilliger (ongeacht in welke sector), dan zijn jongeren ook actiever op het gebied van internationale samenwerking. Niet verwonderlijk is dat ook het netwerk een significant effect laat zien. Hier kunnen we echter de causaliteit in twijfel trekken. Jongeren kunnen door anderen tot actie worden aangezet. Zich actief inzetten voor internationale samenwerking levert tevens contacten op met andere mensen die actief zijn. Ook hier is dus eerder sprake van een relatie en geen eenduidig causaal effect. Het element tolerantie ten aanzien van etnische minderheden vormt de laatste afhankelijke variabele. Vrouwen zijn beduidend toleranter dan mannen. Leeftijd heeft een positief effect: naarmate de leeftijd toeneemt, worden de jongeren toleranter ten aanzien van etnische minderheden. Opleiding en denominatie laten praktisch geen effect zien. Politieke voorkeur heeft wel effect: politiek rechts georiënteerde jongeren zijn het minst tolerant. Verder hebben het lidmaatschap van een club en de ouders een positief effect op tolerantie. 12 In het conceptueel kader is aangegeven dat de diverse persoonlijke kenmerken van belang zijn voor het verklaren van draagvlak voor internationale samenwerking. Dit wordt in voorliggend onderzoek bevestigd. Vooral sekse, politieke voorkeur, clublidmaatschap en de invloed van ouders zijn belangrijke factoren die van invloed zijn op de score op draagvlak. Het is daarom terecht dat we deze variabelen in de analyse hebben meegenomen. In de analyse van het effect van GG die hieronder besproken wordt, is voor de invloed van persoonlijke kenmerken gecontroleerd. Daardoor kan het effect van het Going Global programma in de toetsing beter geïsoleerd worden. 5.3 Draagvlakeffect van Going Global Regressieanalyse Om het effect van Going Global te meten zijn twee vergelijkingen uitgevoerd. Ten eerste zijn de 186 uitwisselingsleerlingen vergeleken met hun klasgenoten. Ten tweede zijn de 12

Het is belangrijk bij deze analyse op te merken dat een aantal verklarende variabelen ontbreken. In onderzoek naar etnocentrisme wordt bijvoorbeeld gekeken naar intercultureel contact. Aangezien de dimensie tolerantie niet de belangrijkste pijler vormt binnen dit onderzoek, was het niet gepast de vragenlijst dusdanig uit te breiden. Dit betekent dat de uitkomsten voor deze dimensie enigszins voorzichtig moeten worden benaderd.

39

klasgenoten vergeleken met de controlegroep. In Tabel 5.5 vormen de klasgenoten de referentiecategorie. Uit de plustekens onderin deze tabel blijkt dat de uitwisselingsleerlingen op alle vier de dimensies van draagvlak significant hoger scoren dan hun klasgenoten. Uitwisselingsleerlingen hebben dus beduidend meer draagvlak dan de klasgenoten. De jongeren uit de controlegroep scoren op kennis, houding en gedrag duidelijk lager dan de klasgenoten, zoals duidelijk wordt uit de mintekens. De klasgenoten hebben dus meer draagvlak dan de jongeren uit de controlegroep. Dit geldt alleen niet voor de dimensie tolerantie ten aanzien van etnische minderheden. Uit de regressieanalyse (zoals weergegeven in Bijlage 6) kan afgeleid worden welke variabelen het grootste effect hebben op de vier elementen van draagvlak (aan de hand van de beta’s). Opleiding blijkt het grootste effect te hebben op het element kennis. Ook de Going Global interventie en leeftijd hebben een groot effect. De houding ten aanzien van internationale samenwerking wordt vooral bepaald door de invloed van ouders, Going Global en politieke voorkeur. De invloed van ouders en Going Global is ook terug te vinden bij het element gedrag, dat tevens door netwerk wordt beïnvloed. Tenslotte zijn geslacht, politieke voorkeur en de ouders belangrijk in het vormen van tolerantie ten aanzien van etnische minderheden. Het effect van Going Global op dit element is dus minder sterk. Samengevat, laat de eerste analysetechniek – regressieanalyse – bij zowel de uitwisselingsleerlingen als de klasgenoten een positief effect van Going Global op de vier dimensies van draagvlak zien. De enige uitzondering is de dimensie tolerantie bij de klasgenoten. Het beeld uit deze analyse is dat de uitwisselingsleerlingen meer draagvlak hebben dan de klasgenoten. Tijd om deze bevinding aan een tweede test te onderwerpen. Propensity Score Matching In het methodisch hoofdstuk is gebleken dat de controlegroep een andere samenstelling kent met betrekking tot sekse, leeftijd, opleiding en denominatie. Dit zou de bevindingen in bovenstaande regressieanalyse verstoord kunnen hebben. Om de effecten van GG op het draagvlak van de drie onderzoeksgroepen toch goed te kunnen bepalen, is een tweede analyse uitgevoerd: propensity score matching. De weging van respondenten op basis van achtergrondkenmerken voorkomt dat de gevonden effecten van GG toe te schrijven zijn aan de samenstelling van de groep. De uitkomst van deze PSM staat in Tabel 5.6. Alle variabelen zoals die ook in bovenstaande regressieanalyse zijn vermeld, zijn meegenomen in deze PSM analyse. Uit de eerste regel van Tabel 5.6 blijkt dat de uitwisselingsleerlingen op alle dimensies significant hoger scoren dan hun klasgenoten. Het plusteken geeft aan dat er een positief effect gevonden is voor de GG-interventie. Met 95% betrouwbaarheid kan worden gesteld dat uitwisselingsleerlingen meer draagvlak hebben dan de jongeren die niet op reis zijn geweest. In de volgende regel van de tabel staat de uitkomst van de vergelijking tussen klasgenoten en de controlegroep. De klasgenoten scoren beduidend hoger op de elementen kennis en houding. Er is geen verschil met betrekking tot tolerantie ten aanzien van etnische minderheden. Tot dusverre komen de resultaten over het positieve effect van GG overeen met de regressieanalyse. Jongeren die hebben deelgenomen aan Going Global op hun school hebben meer draagvlak (op twee van de vier dimensies) dan jongeren op een school die niet heeft meegedaan aan het Going Global programma. Echter, uit de PSM blijkt dat het effect van Going Global op het element gedrag niet langer significant is. We nemen de dimensie gedrag verder onder de loep.

40

De dimensie gedrag bestaat in de enquête uit elf afzonderlijke componenten, zoals toegelicht in hoofdstuk 4. Indien we deze elf componenten apart analyseren, blijkt GG wel een effect te hebben op zes van de elf componenten, te weten: • lezen over ontwikkelingssamenwerking 13 ; • praten met vrienden over ontwikkelingssamenwerking; • bijwonen van debatten over ontwikkelingssamenwerking; • iemand steunen met een eigen project; • zelf geld inzamelen; en • vrijwilligerswerk verrichten voor een ander goed doel (dus niet voor een ontwikkelingsorganisatie). Opvallend is ook dat er een negatief effect is gevonden voor het bezoeken van multiculturele activiteiten. Een verklaring hiervoor is niet direct voor handen. In Bijlage 7 staan de resultaten van de analyse van de diverse gedragselementen weergegeven. Ook al heeft Going Global op het totaal van de elf gedragscomponenten geen significant effect, op een zestal afzonderlijke componenten versterkt Going Global draagvlak van jongeren die via school in aanraking komen met het programma. 14 Met andere woorden, PSM laat ook een positief effect zien van GG op de draagvlakdimensie van gedrag, al is dat effect minder sterk dan hetgene in de regressieanalyse is gevonden. Tabel 5.6: Effect GG-interventie op draagvlak volgens propensity score matching (alle variabelen meegenomen in de analyse) Kennis Houding Gedrag Uitwisselingsleerlingen vs klasgenoten ++ ++ ++ Klasgenoten vs controlegroep ++ ++ 0

Tolerantie ++ 0

++ = sterk positief effect (95% betrouwbaarheid) + = positief effect (90% betrouwbaarheid) 0 = geen effect

PSM nogmaals getoetst In de beschreven analyse van propensity score matching zijn alle variabelen meegewogen zoals die in de regressietabel zijn opgenomen. Dit zijn dus niet alleen sekse, leeftijd, opleiding en denominatie, maar ook de invloed van ouders, politieke voorkeur, clublidmaatschap en netwerk. Echter, zoals eerder opgemerkt, zijn er een aantal variabelen die mogelijk geen eenduidige causaliteit hebben met draagvlak. Zo is ten eerste beargumenteerd dat politieke voorkeur en draagvlak beiden door een externe variabele verklaard zouden kunnen worden. Ten tweede lijkt netwerk een wederkerend effect te hebben: zij die actief zijn, leren ook weer mensen kennen in het veld van internationale samenwerking. Ten derde zou ook de invloed van ouders een wederkerend effect kunnen hebben. De invloed van ouders bestaat onder meer uit de vraag of er thuis over ontwikkelingssamenwerking wordt gesproken. Nu kan gesteld worden dat als een jongere zelf belangstelling heeft voor internationale samenwerking, er thuis ook over gesproken wordt. Jongeren kunnen dus ook de ouders beïnvloeden. Om deze reden hebben we de analyse herhaald zonder de drie omschreven variabelen: ouders, netwerk en politieke voorkeur. De uitkomst van de regressieanalyse is te vinden in Bijlage 8. In Tabel 5.7 vinden we de uitkomst van deze tweede analyse met propensity score matching. Er zijn weinig verschillen te zien met de eerdere analyse uit Tabel 5.6. Opvallend is wel dat het effect 13

90% betrouwbaarheidsinterval. Hierbij moet worden aangetekend dat Going Global mogelijk een vertekening geeft bij het effect op het zelf geld inzamelen voor een goed doel. Aangezien actievoeren een van de drie hoofdelementen is van het Going Global programma, is het mogelijk dat de jongeren het actievoeren op school hebben meegeteld in de enquête. 14

41

van Going Global op het element gedrag nu wel significant positief is, terwijl dit effect in de vorige analyse niet aanwezig was. Beide PSM analyses in ogenschouw nemend komen we tot de conclusie dat er wel een effect van Going Global op de dimensie gedrag is, maar dat dit effect niet robuust is. Dit wil zeggen dat het effect niet onder alle omstandigheden aanwezig is. 15 Tabel 5.7: Effect GG-interventie op draagvlak volgens propensity score matching (variabelen ouders, netwerk en politieke voorkeur uit de analyse gelaten) Kennis Houding Gedrag Uitwisselingsleerlingen vs klasgenoten ++ ++ ++ Klasgenoten vs controlegroep ++ ++ +

Tolerantie ++ 0

++ = sterk positief effect (95% betrouwbaarheid) + = positief effect (90% betrouwbaarheid) 0 = geen effect

Uit beide analysetechnieken – regressieanalyse en propensity score matching – blijkt dat Going Global het draagvlak onder jongeren voor internationale samenwerking versterkt. Voor de uitwisselingsleerlingen heeft Going Global effect op alle vier de dimensies van draagvlak. Voor de klasgenoten heeft Going Global een effect op kennis en houding en een minder robuust effect op gedrag. Going Global heeft bij de klasgenoten geen effect op de dimensie tolerantie ten aanzien van etnische minderheden. In het nu volgende zullen een aantal extra toetsen besproken worden. Allereerst gaan we in § 5.4 op de vraag of het gevonden effect van Going Global bij de uitwisselingsleerlingen ook daadwerkelijk aan GG kan worden toegeschreven. Vervolgens richten we in § 5.5 de aandacht op de scholen. Zijn de scholen van invloed op het draagvlak effect van GG? Ook gaan we in het bijzonder in op draagvlak voor internationale samenwerking bij VMBOleerlingen, aangezien dit een punt van aandacht is voor Edukans. 5.4 Zelfselectie en de GG reis De hogere score van de uitwisselingsleerlingen op draagvlak roept vragen. Hadden deze uitwisselingsleerlingen al toen ze solliciteerde meer draagvlak, of is hun hogere draagvlak toe te schrijven aan de GG –reis? Deze vragen worden hier nader onderzocht door te kijken naar zelf selectie, en de invloed van een reis naar een ontwikkelingsland. Zelfselectie Uit de analyses is gebleken dat de jongeren die met Going Global op reis zijn geweest meer draagvlak hebben voor internationale samenwerking dan hun klasgenoten. Hebben de uitwisselingsleerlingen meer draagvlak gekregen door het GG-programma of hadden ze al meer draagvlak voorafgaande aan de reis? Het kan beargumenteerd worden dat de jongeren die solliciteren al draagvlak hebben. Er is dan sprake van zelfselectie. We gaan hier na of er sprake is van zelfselectie door eerst te bekijken of draagvlak voor internationale samenwerking een reden is voor leerlingen om voor de GG reis te solliciteren. Vervolgens wordt gekeken naar de leerlingen die wel gesolliciteerd hebben, maar niet zijn geselecteerd 15

Dat dit effect niet robuust is, blijkt ook uit een derde test. In de groep klasgenoten zitten jongeren die inmiddels tertiair onderwijs volgen. Dit is niet het geval in de controlegroep. Dit betekent dat de jongeren met een MBO-, HBO- of WO-opleiding niet worden meegenomen in de propensity score matching. De jongeren die een tertiaire opleiding volgen kunnen immers niet gematcht worden met iemand uit de controlegroep die ook een tertiaire opleiding volgt. Indien wij opleiding zo hercoderen dat wij uitgaan van de middelbare schoolopleiding (MBO wordt VMBO, HBO wordt HAVO en WO wordt VWO), dan is het effect van Going Global op gedrag niet meer significant.

42

om mee op reis te gaan. Hebben deze sollicitanten meer draagvlak dan de klasgenoten die niet solliciteerden? En hebben uitwisselingsleerlingen eigenlijk wel meer draagvlak dan de sollicitanten? De uitwisselingsleerlingen zijn gevraagd naar hun motivatie om te solliciteren. Figuur 5.1 laat zien dat een andere cultuur leren kennen, zelfontplooiing en zich concreet inzetten voor ontwikkelingssamenwerking de belangrijkste redenen vormen voor hun sollicitaties. De mogelijkheid om te reizen is voor het merendeel ook van belang. Daarnaast blijkt de ervaring die men opdoet als verslaggever een populaire reden te zijn. Religieuze overtuiging is voor 85% niet van belang geweest. Ruim 15% van de sollicitanten heeft een aanvullende motivatie aangegeven. Veelal wordt hierbij verwezen naar de ervaring in een ontwikkelingsland, of het zelf zien van de armoede en vervolgens het verhaal vertellen in Nederland. Ook het helpen van mensen werd door enkelen genoemd, alsmede het leren kennen van de wereld van ontwikkelingssamenwerking. Overige antwoorden variëerden van ‘een voorbeeld zijn op een school waar niet goed tegen ontwikkelingssamenwerking aangekeken werd’ tot ‘om kennis te maken met de werkwijze van Edukans’ en ‘een begin maken met mijn “carrière” als ontwikkelingswerker.’

P e rce n ta g e

Figuur 5.1: Motivatie van uitwisselingsleerlingen voor deelname aan Going Global

100

Belangrijk

90

Neutraal

80

Onbelangrijk

70 60 50 40 30 20 10 0 Andere cultuur Zelfontplooiing Uit religieuze leren kennen overtuiging

Concreet inzetten voor OS

Zichzelf beter Ervaring opdoen leren kennen als verslaggever

Reizen

Het blijkt dus dat draagvlak voor internationale samenwerking een aanzienlijke rol speelt in de keuze om te solliciteren. Is het sterkere draagvlak van de uitwisselingsleerlingen terug te voeren op hun al hogere draagvlak bij sollicitatie? Of is hun draagvlak nog verder versterkt door GG? Dit is niet gemakkelijk te toetsen. Echter, van de groep klasgenoten blijken 64 jongeren te hebben gesolliciteerd voor de taak van verslaggever op een Going Global reis. Door deze 64 jongeren te vergelijken met de groep uitwisselingsleerlingen kan getoetst worden of de uitwisselingsleerlingen meer draagvlak hebben dan de sollicitanten. Door de 64 sollicitanten vervolgens te vergelijken met hun klasgenoten die niet gesolliciteerd hebben, kan worden bekeken of de sollicitanten tijdens de sollicitatie al meer draagvlak hebben. De uitkomsten van deze toetsing met propensity score matching zijn terug te vinden in Tabel 5.8. Uitwisselingsleerlingen blijken meer draagvlak te hebben voor internationale

43

samenwerking dan de sollicitanten. Dit effect wordt gevonden voor drie van de vier draagvlakdimensies. Er is geen effect gevonden voor de dimensie kennis. De sollicitanten hebben op hun beurt ook meer draagvlak dan hun klasgenoten die niet gesolliciteerd hebben. Dit effect geldt alleen voor kennis en houding. Er is geen verschil tussen de sollicitanten en hun klasgenoten met betrekking tot gedrag en tolerantie ten aanzien van etnische minderheden. Hieruit volgt de conclusie dat de jongeren die solliciteren al meer draagvlak hebben, maar dat Going Global dit verder versterkt. Er is dus sprake van zelfselectie, maar het draagvlak van de uitwisselingsleerlingen wordt nog verder versterkt door het Going Global programma. Tabel 5.8: Effect GG-interventie op draagvlak volgens propensity score matching, een vergelijking met de sollicitanten (enkele variabelen uit de analyse gelaten) Kennis Houding Gedrag Tolerantie Uitwisselingsleerlingen vs 0 ++ + ++ sollicitanten Sollicitanten vs klasgenoten ++ + 0 0 ++ = sterk positief effect (95% betrouwbaarheid) + = positief effect (90% betrouwbaarheid) 0 = geen effect

Reizen naar ontwikkelingslanden Maar is het nou die reis die maakt dat het draagvlak van de uitwisselingsleerlingen hoger is? Dat een reis naar een ontwikkelingsland veel teweeg kan brengen komt onder andere tot uiting in de vele particuliere initiatieven die Nederlanders opzetten na een persoonlijke ervaring in een land. De mogelijkheden voor jongeren om hun horizon te verbreden in een ontwikkelingsland schieten als paddenstoelen uit de grond. Het lijkt dè manier om betrokken te raken bij internationale samenwerking. Betekent een reis naar een ontwikkelingsland altijd meer draagvlak? Van de groep klasgenoten en de controlegroep bleken 132 jongeren wel eens in een ontwikkelingsland te zijn geweest, hetzij met vakantie, hetzij op een andere manier. Hebben zij meer draagvlak dan hun leeftijdsgenoten? Een toetsing met regressieanalyse leidt tot de conclusie dat deze reizen geen effect hebben op het draagvlak. Onder zowel de klasgenoten als de controlegroep is er geen verschil te vinden tussen de jongeren die wel een reis hebben gemaakt en zij die nog nooit in een ontwikkelingsland zijn geweest. Als we de 132 jongeren vergelijken met de 186 uitwisselingsleerlingen, blijken de uitwisselingsleerlingen op alle dimensies van draagvlak significant hoger te scoren. Een ervaring in een ontwikkelingsland betekent dus niet per definitie meer draagvlak. De inhoud van de reis en de inbedding van de reis in een breder programma zoals Going Global blijkt zeker van belang. Met deze bevindingen rondom zelfselectie en het effect van reizen naar een ontwikkelingsland komen we tot de volgende conclusie wat betreft het effect van GG op het draagvlak van de uitwisselingsleerlingen. Een deel van het hogere draagvlak van de uitwisselingsleerlingen blijkt bij de sollicitatie al aanwezig te zijn. Maar het is tevens ook duidelijk dat dit door de deelname aan GG en de uitwisselingsreis verder wordt versterkt. 5.5 Scholen nader bekeken Het Going Global wordt niet rechtstreeks door Edukans uitgevoerd, maar door de scholen. Hebben die scholen dan eigenlijk nog invloed op het draagvlakeffect van GG? Een ander punt aangaande de scholen dat in deze paragraaf nader onder de loep wordt genomen is

44

internationale samenwerking op VMBO-scholen, een speciaal punt van aandacht voor Edukans. Invloed van scholen? Bovenstaande toetsingen naar het draagvlakeffect van GG maken geen onderscheid naar de invloed van scholen. Zo zou het mogelijk kunnen zijn dat de ene school gemiddeld hoger scoort op bijvoorbeeld de dimensie kennis dan de andere school. De jongeren uit de enquête maken deel uit van scholen. Door deze inbedding in scholen bestaat er mogelijk een afhankelijkheid. Hiermee wordt bedoeld dat een deel van het gevonden effect mogelijk verklaard kan worden op schoolniveau. Zou het zo kunnen zijn dat jongeren op scholen die vaker meedoen aan Going Global meer draagvlak hebben voor internationale samenwerking? Of worden bijvoorbeeld protestants-christelijke scholen gekenmerkt door een hogere score? Of heeft het percentage allochtone leerlingen op een school een effect? Gezien de rol die scholen spelen in de daadwerkelijk uitvoering van GG zou het interessant zijn hun invloed nader te onderzoeken. In de bijlage 9 wordt uitgelegd dat de beschikbare gegevens van dit onderzoek niet toelaten de mogelijke invloed van scholen te toetsen in een multiniveau analyse. In een aangepaste multiniveau analyse hebben we wel onderzocht of er aanwijzingen zijn dat er een invloed is van scholen. De bevindingen hiervan zijn dat er weinig aanwijzingen zijn dat er een invloed uitgaat van de scholen op het draagvlakeffect van GG: het effect van scholen blijkt niet groot te zijn of soms zelfs geheel afwezig. De invloed van scholen op het effect van GG op draagvlak zou dus in een vervolgonderzoek verder onder de loep genomen kunnen worden, maar de huidige bevindingen maken een dergelijke analyse niet onontbeerlijk. De nieuwe regressieanalyse zoals toegelicht in Box 5.4 geeft alleen op de dimensie kennis een ander resultaat. In tegenstelling tot eerdere analyses blijkt GG hier bij de klasgenoten geen effect meer op kennis te hebben. Dit verschil tussen de twee analyses zou mogelijk verklaard kunnen worden door een mogelijke respons bias. Alhoewel deze analyse geen overtuigende aanwijzingen geeft voor de invloed van scholen, wijst het wel op de noodzaak het effect van Going Global op de draagvlakdimensie van kennis voorzichtig te interpreteren. Aangezien het in deze analyse niet gevonden wordt, moet geconcludeerd worden dat het effect van GG op de dimensie kennis als gevolg van een mogelijke respons bias niet robuust is. Dit is een belangrijke nuancering op de bevindingen zoals die in § 5.3 naar voren zijn gekomen. VMBO-ers en internationale samenwerking Sprekend over de verschillen tussen scholen willen we nu speciale aandacht besteden aan GG op VMBO-scholen. Zoals we in de beleidsanalyse in hoofdstuk 2 al aangaven denkt Edukans na over specifieke materialen voor verschillende schoolniveau’s. Edukans is met name geïnteresseerd in de manier waarop VMBO-ers betrokken kunnen raken bij internationale samenwerking. Zo staat in een van de beleidsdocumenten: ‘Voor de gemiddelde VMBO-er is ontwikkelingssamenwerking écht een ver van mijn bed show. Ouders zijn hier ook vaker minder stimulerend op dit terrein dan ouders van HAVO/VWO opleidingen’ (Onderzoek naar GG op het VMBO, intern beleidsdocument, jan.2007). Op basis van de beschikbare gegevens uit de enquête kan worden bekeken in hoeverre deze assumpties van Edukans kloppen. De uitkomsten van de enquête bevestigt het geschetste beeld deels wel en deels niet. Om te beginnen kijken we of de ouders van VMBO leerlingen minder stimulerend zijn ten aanzien van internationale samenwerking. VMBO-ers hebben gemiddeld een lagere score op

45

de schaal die de invloed van ouders meet. Dit betekent dat bij VMBO-ers thuis minder aandacht is voor internationale samenwerking. 16 Ten tweede, is internationale samenwerking voor VMBO leerlingen een ver van hun bed show? In tabel XIII in bijlage 10 valt te lezen dat VMBO-ers gemiddeld lager scoren op de vier dimensies van draagvlak in vergelijking tot HAVO en VWO. Maar deze lagere score is niet altijd significant. In de eerste regressietabel (Tabel 5.5) zagen we dat er vaak geen effect is voor opleiding. Een hogere opleiding betekent dus niet per definitie meer draagvlak, of een lagere opleiding minder draagvlak. In die zin wordt de assumptie van Edukans niet bevestigd. Een volgende vraag is of GG een effect op draagvlak heeft bij VMBO leerlingen. In tabel 5.9 worden VMBO-ers uit de groep klasgenoten en VMBO-ers uit de controlegroep vergeleken. Hieruit blijkt dat klasgenoten op de dimensie houding hoger scoren dan de controlegroep. Op de andere dimensies van draagvlak is echter geen effect van Going Global gevonden in de vergelijking tussen deze twee groepen. Ten derde rijst de vraag of het draagvlakeffect van de Going Global interventie gelijk is voor alle opleidingsniveaus. Een vergelijking tussen de klasgenoten en de controlegroep (hierbij zijn alleen VMBO, HAVO en VWO meegenomen in de analyse) laat zien dat het effect van de Going Global interventie op de dimensie houding groter is voor VMBO-ers dan voor VWO-ers. Op de andere draagvlakdimensies is geen verschil in effect te vinden. Verder laten de data geen verschil zien in het effect van GG tussen de jongeren van de HAVO en het VMBO (zie ook de tabellen in Bijlage 10). Kortom, Going Global heeft bij VMBO-ers een draagvlakversterkend effect op de dimensie houding. Dit effect van Going Global op draagvlak is voor het VMBO groter dan voor de andere opleidingsniveaus. De assumptie van Edukans dat ontwikkelingssamenwerking een ver van mijn bed show is, wordt dus niet volledig bevestigd. De beschikbare data van de enquête blijken de assumptie van Edukans dat bij VMBO-ers thuis minder aandacht is voor internationale samenwerking wel te bevestigen. Tabel 5.9: Effect GG-interventie op draagvlak volgens propensity score matching, een vergelijking tussen VMBO-ers (alle variabelen meegenomen in de analyse) Kennis Houding Gedrag Tolerantie Klasgenoten vs Controlegroep 0 + 0 0 ++ = sterk positief effect (95% betrouwbaarheid) + = positief effect (90% betrouwbaarheid) 0 = geen effect N = 172

5.6 Betrokkenheid bij Edukans en Going Global In het voorgaande (§ 5.2 tot en met § 5.5) is de versterking door Edukans Going Global van draagvlak ten aanzien van internationale samenwerking behandeld. In het nu volgende gedeelte gaan we in op een ander doel van draagvlakversterking, namelijk draagvlak voor Edukans als organisatie. De jongeren zijn gevraagd naar hun mening over Edukans en Going Global. Deze mening blijkt (zeer) positief. De bevindingen worden hieronder apart voor de klasgenoten en de uitwisselingsleerlingen besproken.

16

Echter, het effect van ouders is groter bij VMBO-ers dan bij VWO-ers, HBO-ers en WO-ers.

46

Klasgenoten De jongeren zijn overwegend (zeer) positief over Edukans en Going Global (zie Tabel 5.10). Ruim 80% vindt het een leuk project; slechts 5% is het daar niet mee eens. Een grote meerderheid van de klasgenoten is op de hoogte van de doelstellingen van Edukans. Niet iedereen is ervan overtuigd dat men veel heeft geleerd van het Going Global project; 18% geeft aan weinig geleerd te hebben. De meningen over de stelling dat het geld dat gespendeerd wordt aan de GG reis niet beter besteed kan worden aan de onderwijsprojecten zijn verdeeld. Bijna 18% is het hiermee eens, terwijl zo’n 43% van mening is dat dit geld best geïnvesteerd mag worden in de reis. Eenderde waagt zich niet aan een uitgesproken mening. Slechts 9% vindt het niet nodig dat de school vaker mee zou moeten doen met Going Global, terwijl bijna 60% dit wel graag ziet gebeuren. Er wordt bijna niet getwijfeld of Edukans goed werkt doe: een ruime 92% geeft hierop een volmondig ‘ja’. Tabel 5.10: Zes stellingen meten de mening van de klasgenoten over Edukans en Going Global (in percentages) helemaal mee eens

mee eens

1. Going Global is een leuk project

30,8

51,8

niet eens / niet oneens 12,7

mee oneens

2. Ik heb geen idee wat Edukans doet

2,2

4,8

12,1

39,6

41,4

3. Ik heb veel geleerd van Going Global

10,3

34,1

37,6

14,4

3,6

4. Het geld dat wordt besteed aan de reis van de leerlingen zou beter besteed kunnen worden aan de onderwijsprojecten.

11,3

16,4

29,3

34,4

8,6

5. Mijn school zou vaker mee moeten doen aan Going Global

19,5

39,2

32,0

6,5

2,8

6. Edukans doet goed werk

52,2

40,2

6,3

0,3

1,0

2,5

helemaal mee oneens 2,2

N = 604

Uitwisselingsleerlingen De uitwisselingsleerlingen zijn zeer positief over Going Global en Edukans. De positieve houding is sterker dan die van hun klas- en jaargenoten. Zo laat Tabel 5.11 zien dat alle uitwisselingsleerlingen van mening zijn dat Going Global een leuk project is; is praktisch iedereen goed op de hoogte van de doelstellingen van Edukans en is men zeer te spreken over het werk dat Edukans doet. Tevens vindt ruim 80% van de uitwisselingsleerlingen dat het geld voor de reis de investering waard is (tegenover de al eerder genoemde 43% van de klasgenoten). Verder ziet bijna 80% hun school graag vaker meedoen met Going Global; 9% ziet dat echter niet zitten. Terwijl de klasgenoten verdeeld waren over de vraag of ze veel geleerd hadden van Going Global, zijn de uitwisselingsleerlingen het roerend met elkaar eens dat ze veel geleerd hebben. In de toelichting die de jongeren hierop geven komt een veelheid aan antwoorden naar voren. Meerdere jongeren geven aan dat de Going Global reis hun wereldbeeld heeft vergroot; hun kijk op de wereld reikt nu verder dan Nederland en Europa. Ook werd aangegeven dat vooroordelen over ‘andere’ mensen zijn verdwenen en dat men meer open staat voor anderen. Zo schrijft één van de jongeren: ‘Ik heb geleerd aan en om andere mensen te geven ongeacht hun afkomst.’ Het geleerde inzicht is dat mensen in ontwikkelingslanden niet minder zijn,

47

alleen anders leven. Ook geven diverse jongeren aan dat ze hebben geleerd om tevreden te zijn met de dingen die ze hebben en om kleine dingen te waarderen. Verder noemen veel jongeren dat ze veel hebben geleerd op het gebied van ontwikkelingssamenwerking. Ze zien het belang van internationale samenwerking in en beseffen dat kleine dingen een verschil kunnen maken. Ook de interesse voor ontwikkelingssamenwerking is sterk vergroot. Bovendien werd het belang van onderwijs voor ontwikkeling meerdere malen aangehaald als een leerpunt. Naast deze ontwikkelingssamenwerking gerelateerde zaken blijkt ook zelfontplooiing zeer belangrijk. De jongeren beschrijven dat de ervaring het zelfvertrouwen heeft doen groeien en dat men positiever in het leven staat. Zo schrijft één van de jongeren: ‘Ik was nog erg jong toen ik mee ging. Het heeft dan ook heel veel invloed gehad op hoe ik me daarna verder heb ontwikkeld. Ik heb veel geleerd over onze wereld, over de levens van anderen, en vooral: besef van hetgeen ik zelf ook kan betekenen. Ik heb een groot stuk van mijn eigen onzekerheid overwonnen, en een richting gevonden die ik mijn leven wil gaan.’ Ook specifieke vaardigheden worden genoemd, zoals in groepsverband werken, acties organiseren, mensen motiveren en presentaties geven. Tabel 5.11: Zes stellingen meten de mening van de uitwisselingsleerlingen over Edukans en Going Global (in percentages) helemaal mee eens

mee eens

1. Going Global is een leuk project

92,0

8,0

niet eens / niet oneens -

mee oneens

2. Ik heb geen idee wat Edukans doet

1,1

1,1

1,6

13,8

82,4

3. Ik heb veel geleerd van Going Global

78,7

19,7

1,1

-

-

4. Het geld dat wordt besteed aan de reis van de leerlingen zou beter besteed kunnen worden aan de onderwijsprojecten.

1,1

0,5

17,6

52,1

28,7

5. Mijn school zou vaker mee moeten doen aan Going Global

50,0

29,3

11,7

5,9

3,2

6. Edukans doet goed werk N = 188

88,8

10,1

0,5

-

0,5

-

helemaal mee oneens -

De uitwisselingsleerlingen zijn tenslotte nog gevraagd naar hun betrokkenheid bij Edukans als organisatie. Uit Tabel 5.12 blijkt dat ruim 85% zich verbonden voelt met Edukans. De betrokkenheid uit zich in het mee willen doen aan activiteiten (75%) en het zich willen inzetten als vrijwilliger voor Edukans (73%). Iets minder jongeren bezoeken regelmatig de website (66%) en lezen altijd de e-zine (67%). Samengevat kan worden gesteld dat Edukans succesvol is in het versterken van het draagvlak voor de eigen organisatie. Zowel de uitwisselingsleerlingen als de klasgenoten zijn (zeer) positief over Edukans in het algemeen en Going Global in het bijzonder.

48

Tabel 5.12: Vijf stellingen meten de betrokkenheid van de uitwisselingsleerlingen bij Edukans (in percentages) helemaal mee eens

mee eens

1. Ik voel me verbonden met Edukans.

41,5

44,1

niet eens / niet oneens 11,7

2. Ik doe graag mee aan activiteiten van Edukans.

45,7

29,8

3. Ik zet mij graag in als vrijwilliger van Edukans.

39,4

4. Ik bezoek regelmatig de website van Edukans. 5. Ik lees altijd de e-zine. N = 188

mee oneens 2,1

helemaal mee oneens 0,5

20,2

3,7

0,5

33,5

22,9

4,3

-

33,0

33,0

17,6

14,4

2,1

34,0

33,5

18,1

11,7

2,7

5.7 Conclusies enquête Dit eerste onderzoeksdeel focust zich op de eerste hoofdvraag: Wat is het effect van het Edukans Going Global programma voor het draagvlak voor internationale samenwerking onder jongeren die met het programma in aanraking zijn gekomen? Om antwoord te kunnen geven op deze vraag is een enquête afgenomen onder drie groepen jongeren, te weten: de uitwisselingsleerlingen, hun klasgenoten en de controlegroep. Twee verschillende doelen van draagvlakversterking zijn aan de orde gekomen: 1) draagvlak voor internationale samenwerking en 2) draagvlak voor Edukans. De uitkomsten van de enquête zijn op verschillende manieren getoetst. Nadat eerst is gekeken naar de gemiddelde scores van de onderzoeksgroepen op de vier componenten van draagvlak, zijn de resultaten vervolgens verder getoetst. Uit deze analyses zijn de volgende conclusies te trekken: • De gemiddelde scores van de uitwisselingsleerlingen zijn op alle vier dimensies van draagvlak – kennis, houding, gedrag en tolerantie - het hoogste. Verder scoren de klasgenoten eveneens op alle dimensies hoger dan de controlegroep. • De regressieanalyse laat zien dat persoonlijke kenmerken van de onderzoeksgroep van belang zijn voor het verklaren van draagvlak voor internationale samenwerking. Belangrijkste hierin zijn sekse, politieke voorkeur, clublidmaatschap en de invloed van de ouders. Deze kenmerken zijn bij de verdere toetsing van het effect van Going Global dan ook meegenomen. • Gecontroleerd voor deze achtergrondkenmerken laat de regressieanalyse bij zowel de uitwisselingsleerling als de klasgenoten een positief effect van Going Global op de vier dimensies van draagvlak zien. Alleen wat betreft tolerantie blijken de klasgenoten niet beter te scoren dan de controlegroep. • De drie onderzoeksgroepen verschillen qua achtergrondkenmerken. Zo zijn de leerlingen uit de controlegroep jonger en hebben ze veelal een andere religieuze achtergrond. Om de effecten van GG op het draagvlak van de drie onderzoeksgroepen toch goed te kunnen bepalen, is een tweede analyse uitgevoerd: de propensity score matching. • Uit deze tweede analyse blijkt ook dat de uitwisselingsleerlingen op alle dimensies significant hoger scoren op draagvlak dan hun klasgenoten. De klasgenoten scoren

49

•

beduidend hoger op het element houding dan de controlegroep. Met betrekking tot kennis scoren ze ook hoger, maar deze uitkomst is niet robuust. Op de elementen tolerantie en gedrag blijkt er geen significant verschil te zien. Wat betreft gedrag is hier nog een precisiering op te geven. Bij een uiteenrafeling van de 11 gedragscomponenten waarnaar is gevraagd, blijkt dat GG wel een effect heeft op 6 van de 11 componenten; daarnaast heeft GG wel een effect op gedrag wanneer wordt gecorrigeerd op achtergrondvariabelen die mogelijk geen eenduidige causaliteit hebben met draagvlak.

Samenvattend kan worden gesteld dat de uitwisselingsleerlingen op alle vier de elementen van draagvlak – kennis, houding, gedrag en tolerantie – significant hoger scoren dan hun klasgenoten. Een vergelijking tussen de klasgenoten en de controlegroep levert de conclusie op dat Going Global bijdraagt aan draagvlakversterking op het element houding. Er is ook een positief effect gevonden van Going Global op de elementen kennis en gedrag. Deze zijn echter niet robuust: de effecten zijn niet onder alle omstandigheden aanwezig. De scores op het element houding zijn in verhouding ook hoger dan op het element gedrag. De diverse gedragselementen zijn ook niet allemaal goed van toepassing op de leeftijdsgroep van de onderzochten. Zo zullen nog weinig jongeren in de positie zijn ontwikkelingsorganisaties financieel te ondersteunen of maatschappelijk verantwoorde producten te kopen. Hieruit blijkt dat het latente draagvlak groter is dan het geactiveerde draagvlak. Going Global heeft een duidelijk effect op het element houding, terwijl het effect op het element gedrag niet in alle gevallen aantoonbaar is. Going Global lijkt het latente draagvlak duidelijk te versterken, maar heeft minder effect op het geactiveerde draagvlak. Een interessante bevinding is voorts dat het effect van Going Global op houding voor jongeren met een VMBO opleiding groter is dan voor jongeren met een VWO opleiding. In algemene zin zou je kunnen stellen dat voor Edukans de meeste winst te behalen valt bij jongeren met weinig draagvlak. Het kan voor Edukans daarom interessant zijn om inderdaad extra te investeren in deze groep jongeren. Jongeren die solliciteren voor de functie van verslaggever tijdens een Going Global reis hebben al meer draagvlak voor IS dan de jongeren die niet solliciteren. Dit draagvlak wordt echter versterkt door de Going Global reis. Going Global blijkt bij de klasgenoten de tolerantie ten aanzien van etnische minderheden niet te versterken. Dit effect is wel gevonden voor de uitwisselingsleerlingen: zij zijn toleranter ten aanzien van etnische minderheden dan hun klasgenoten. In het beleid van Edukans is deze tolerantie – het bijdragen aan wereldburgerschap - aangegeven als een belangrijk doel van Going Global. Dit element komt echter niet expliciet terug in de implementatie van het Going Global programma op scholen. We kunnen dus constateren dat er geen zogenaamd ‘doorsijpeleffect’ bestaat. Aandacht voor ontwikkelingslanden en ontwikkelingsproblematiek kan wel het draagvlak voor IS versterken, maar hoeft nog niet te betekenen dat men ook toleranter wordt ten aanzien van etnische minderheden. In het uitgebreidere programma voor de uitwisselingsleerlingen is er wel aandacht voor tolerantie. Tijdens de Going Global reis en het gehele proces erom heen wordt meer aandacht aan besteed aan andere culturen en de verschillen en overeenkomsten tussen elkaar. De uitwisselingsleerlingen zijn dan ook toleranter ten aanzien van etnische minderheden dan hun klasgenoten.

50

Het Going Global programma heeft ook een positief effect op het draagvlak ten aanzien van de eigen organisatie en programma. De uitwisselingsleerlingen waren zeer positief over Edukans en Going Global. Ook de klasgenoten waren overwegend positief. Beide groepen waren overigens ook van mening dat het Going Global programma heeft bijgedragen aan draagvlakversterking voor internationale samenwerking. Daarbij waren de uitwisselingsleerlingen het meest uitgesproken in hun opvatting. Deze perceptie van de leerlingen zelf komt daarbij overeen met de conclusies uit de rest van de enquête. Zonder aan bovenstaande resultaten afbreuk te willen doen, is het goed het volgende in het achterhoofd te houden. Ofschoon getracht is optimaal rekening te houden met alle factoren die een vertekening van de resultaten kunnen opleveren, staat het meten van draagvlak, zoals eerder gezegd, nog in de kinderschoenen. Het valt te betwisten of de vragen zoals in de enquête gesteld, op de beste wijze draagvlak meten. Verder is in het onderzoek geen rekening gehouden met de invloed van het verstrijken van de tijd. Hoewel het attributieprobleem zo goed mogelijk is meegenomen, zullen zich in een dergelijk kwantitatief onderzoek altijd beperkingen voordoen 17 . Het is goed om de stem van ‘die ene leerling’ daarom ook in het achterhoofd te houden. Deze stem is van Evelyn, een leerling die vorig jaar mee is geweest op reis naar Kenia: ‘’s Middags helpen we met het bouwen van de school. Mede dankzij Edukans wordt die hier gerealiseerd. Als ik samen met Mary de zware stenen naar boven sleep word ik opeens overvallen door een gevoel van geluk. Het voelt bijzonder. Zij dankt god dat ik er ben, ik ben eigenlijk niet gelovig, dus ik dank gewoon De Wereld. Die is oneerlijk, gemeen, genadeloos en heerlijk.’

17

De beperkingen van het onderzoek staan verder beschreven in hoofdstuk 4.

51

52

6. Deelonderzoek II: Intensiviteit en duurzaamheid De uitkomsten van het tweede deel van het onderzoek naar Going Global komen in dit hoofdstuk aan de orde. In het eerste deel van dit rapport – de hoofdstukken 3 t/m 5 - zijn de resultaten van het onderzoek naar het effect van het Edukans Going Global programma op het draagvlak voor internationale samenwerking onder jongeren gepresenteerd. Het tweede deel van het onderzoek heeft een ander perspectief en richt zich op de wijze waarop het Going Global programma op de deelnemende scholen wordt ingezet en uitgevoerd. Het kijkt daarbij naar de intensiviteit en duurzaamheid van deze inzet. Beide begrippen zullen in paragraaf 6.2 nader worden toegelicht. Het hoofdstuk begint met het presenteren van de vraagstelling. Na het conceptueel kader zal ingegaan worden op de methoden van onderzoek en de bevindingen. 6.1 Vraag, aannames en perspectief Edukans is voor een groot deel van de feitelijke uitvoering van het Going Global programma afhankelijk van de aan het programma deelnemende scholen. Edukans biedt de scholen in het kader van GG een totaal pakket aan ondersteuning, bewustwording- en actiematerialen aan. Edukans zelf is op de scholen slechts betrokken bij een enkele specifieke activiteit, zoals de sollicitatieprocedure. De wijze waarop de scholen het Edukans GG programma verder uitvoeren valt voor het overgrote deel buiten de directe regie van Edukans. De aanname die achter de centrale vraag van deel twee schuilgaat, is dat de mate van draagvlakversterking onder de leerlingen groter is wanneer een school GG intensiever en duurzamer uitvoert. Anders gezegd, de aanname is dat als een school GG intensief uitvoert en als GG duurzaam gebruikt wordt, het draagvlak onder de leerlingen meer versterkt zal worden. Helaas biedt dit onderzoek geen basis om deze aanname te toetsen. Solide gegevens over de wijze waarop alle deelnemende scholen GG inzetten of ingezet hebben, ontbreken. De Edukans consultenten hebben wel een indruk of idee over de wijze waarop de scholen het programma inzetten, maar precieze gegevens en duidelijke criteria waarmee een indeling gemaakt kan worden, zijn niet voorhanden. Deze indruk van de consulenten is wel gebruikt voor het trekken van de steekproef voor het eerste deel van dit onderzoek. We hebben toen een indeling van de scholen gemaakt op basis van de indruk van de consultenten over de intensiviteit waarmee het GG programma op de scholen is ingezet. De respons op de enquête bleek echter te ongelijkmatig verdeeld over de verschillende scholen: hierdoor is het niet mogelijk om zelfs op basis van deze voorzichtige indeling iets te kunnen zeggen over of er meer draagvlakversterking optreedt bij leerlingen van scholen die het GG intensief hebben ingezet. In de conclusie van dit hoofdstuk zullen we op basis van de bevindingen van het tweede deelonderzoek terugkomen op de aanname. Ondanks het feit dat deze aanname in dit onderzoek niet getoetst is, gaan we uit voor dit deel van het onderzoek uit van de vooronderstelling van Edukans dat een intensieve en duurzame uitvoering van het GG pakket positief bijdraagt aan draagvlak onder leerlingen. We bekijken in dit tweede deel van het onderzoek daarom de factoren die deze duurzaamheid en intensiviteit beïnvloeden. Het onderzoek zal vooral het perspectief van de scholen op intensiviteit en duurzaamheid in kaart brengen. Het gaat erom te achterhalen waarom scholen GG meer of minder intensief en/of duurzaam uitvoeren. In dit tweede deelonderzoek wordt ook in ogenschouw genomen hoe en op welke manier intensiviteit en duurzaamheid met

53

elkaar samenhangen. De verwachting is dat naarmate een school het GG pakket breder en intensiever inzet, de duurzaamheid van het programma versterkt wordt. De vraag die in dit hoofdstuk centraal staat, is: Welke factoren dragen bij aan de duurzaamheid en intensiviteit/breedheid van het Going Global programma van Edukans op deelnemende scholen? Na de uiteenzetting van het conceptueel kader in de volgende paragraaf zullen exactere deelvragen geformuleerd worden. Uitgangspunt voor het onderzoek is om te kijken wat de ervaringen van de scholen zijn met GG. Met welke doelen stappen zij erin? Hoe richten ze GG in? Welke materialen gebruiken ze en waarom (niet)? Welke overwegingen spelen een rol in de wijze waarop ze aan GG vormgeven? Deze ervaringen en perspectieven bieden aan Edukans de gelegenheid te leren over hoe GG in de scholen wordt opgepakt en vormgegeven. Dit leren van de scholen kan Edukans voeding geven voor de toekomst van Going Global. 6.2 Conceptueel kader De termen intensiviteit en duurzaamheid die in dit tweede deel centraal staan, verdienen een nadere toelichting. Na de twee concepten afzonderlijk te hebben besproken, zal ingegaan worden op hun onderlinge relatie. Intensiviteit Bij het definiëren van intensiviteit in relatie tot hoe de scholen GG oppakken en invullen, is het zinnig onderscheid te maken tussen input, output en throughput. Om met output te beginnen, intensiviteit refereert hier naar het aantal leerlingen dat er op een school bereikt wordt met bewustwordingsactiviteiten en met acties. Het gaat hier dus enerzijds om het bereik zelf en anderzijds om de manier waarop de leerlingen bereikt zijn. Een tweede vorm van output is het geld dat door de scholen wordt opgehaald. Voor wat betreft dit tweede deel van het onderzoek, is de output in de zin van opgehaald geld van minder belang; dat wil zeggen, er wordt hier niet onderzocht welke factoren van invloed zijn op de hoeveelheid geld dat de scholen in het kader van GG ophalen. Het beoogde bedrag is mogelijk wel een factor die de intensiviteit en/of duurzaamheid beïnvloedt, en zal in die zin wel aan de orde komen. Denkend vanuit de output in termen van bereikte leerlingen met acties en bewustwording, is de input op het niveau van de scholen het Going Global pakket en de ondersteuning die Edukans aanbiedt. Dit deelonderzoek richt zich wat betreft intensiviteit op wat er op de scholen gebeurt met de input (GG pakket van Edukans) om tot output te komen (leerlingen bereikt met acties en bewustwording). Daarmee gaat het ons hier dus om de zogenaamde throughput: hoe scholen het GG pakket oppakken en invullen. Alvorens uit te leggen op welke manier deze throughput onderzocht wordt, zal kort ingegaan worden op de input vanuit Edukans. Er zijn verschillende soorten materialen die Edukans aanbiedt in het kader van het GG programma. Deze kunnen ingedeeld worden in drie categorieën: actie-, bewustwordings- en ondersteunend materiaal. De inzet van Edukans is bewustwording door middel van betrokkenheid en actie. De basis van GG binnen iedere school is: de sollicitatieprocedure, de presentaties na de reis, en de acties binnen (en mogelijk buiten) de school. Het uitgangspunt is dat een school in eerste instantie dit basis pakket goed invult en uitvoert. Door middel van een breed opgezette sollicitatieprocedure waarin alle leerlingen geïnformeerd worden en uitgenodigd zijn om te solliciteren voor de reis, worden de eerste en belangrijke stappen wat

54

betreft bewustwording gezet. Zeker als bij het lanceren van de sollicitatieprocedure de hele school de DVD te zien krijgt, en/of er een kick-off activiteit is waar GG wordt neergezet. Cruciaal is uiteraard ook de selectie van de leerling die meegaat op reis, omdat van die keuze veel afhangt wat betreft de presentaties en acties bij terugkomst. De presentaties en acties die na afloop van de reis in (en rondom) de school plaatsvinden, kunnen gezien worden als het zwaartepunt van GG op scholen. Op deze momenten maken de leerlingen het succes van GG door bewustwording en actie bij medeleerlingen en anderen te realiseren. De combinatie van kick-off, sollicitatieprocedure, presentaties en acties is de basis van GG binnen een school. Naast deze basis kunnen scholen er voor kiezen om andere elementen uit het GG programma in te zetten of te gebruiken. Deze elementen betreffen ofwel actie, ofwel bewustwording. Bij sommige materialen komen de actie- en bewustwordingsdoelstelling samen. Voor alle materialen geldt dat ze erop gericht zijn om ‘bijzondere momenten' te creëren, momenten die door hun speciale karakter ervoor zorgen dat de informatie over onderwijs in ontwikkelingslanden, en de bereidheid tot actie beter `bij de leerlingen blijft hangen’. In tabel 6.1 worden de verschillende materialen weergegeven. Daar wordt ook zichtbaar welke materialen voor welke schooltypen geschikt zijn, met indien van toepassing een uitsplitsing naar onder- en bovenbouw. Het GG pakket is een op-maat-aanbod, waarin scholen kunnen kiezen wat het beste past. In principe pleit Edukans ervoor om in eerste instantie de basis (sollicitatieprocedure, presentaties en acties) goed vorm te geven, en daarna te onderzoeken welke andere elementen uit het GG pakket opgepakt kunnen worden. Tabel 6.1: Overzicht GG - materialen voor verschillende schooltypen GOING GLOBAL MATERIALEN ACTIE

BEWUSTWORDING

ONDERSTEUNEND

Edukans Deal Dance Event Score Lessenmarathon Guides to .. Ver Van Mijn Bed Show DVD ‘Naar School in ..’ Workshops HOOP!? Bezinningsmomenten Edukans Deal Webquests Leskist (landenspecifiek) Lessuggesties Posters, sponsorkaarten, etc.

VMBO + onderbouw HAVO/VWO + + + + + + + + + + + +

Bovenbouw HAVO/VWO + + + + + + + + +

Vanuit de doelstelling van draagvlakversterking is het voor Edukans belangrijk een balans tussen bewustwording en actie te realiseren. Het uiteindelijke doel van draagvlakversterking impliceert het streven naar een mate van bewustwording bij de leerlingen van ontwikkelingsproblematiek, en in het bijzonder van onderwijs in ontwikkelingslanden. De gedachte van Edukans is dat een dergelijke bewustwording het beste gerealiseerd kan worden door jongeren te “raken”, zoals in de beleidsanalyse al werd aangegeven (§ 2.2 methodische uitgangspunten). De combinatie van actie- en bewustwordingselementen draagt bij aan enerzijds het raken en aan het denken zetten van de jongeren en anderzijds het bieden van een handelingsperspectief. Door de sleutelpositie die de scholen innemen in de implementatie en uitvoer van GG op de scholen, is het de vraag in hoeverre scholen een vergelijkbare balans tussen actie en bewustwording nastreven.

55

Daarmee komen we bij throughput aangaande intensiviteit. De throughput vraag legt bloot welke keuzes scholen maken uit de verschillende elementen van het GG pakket zoals dat door Edukans wordt aangeboden. Aan intensiviteit op het niveau van throughput zijn drie dimensies te onderscheiden: (1) Keuze van scholen voor klassen en onder/bovenbouw waar GG wordt opgepakt. (2) Keuze van scholen met betrekking tot welke elementen uit het GG programma ze uitvoeren: voeren ze het basispakket van GG uit of voegen ze er extra elementen aan toe? (3) De balans die scholen leggen tussen actie en bewustwording: leggen ze de nadruk op actie of bewustwordingsaspecten van GG? Kiezen ze voor actie en/of bewustwordingselementen? De tweede en derde dimensies hangen met elkaar samen. Duurzaamheid Duurzaamheid gaat over de uitstraling van GG ná het jaar waarin de school het programma heeft uitgevoerd. In dit tweede deelonderzoek gaat het om duurzaamheid van het GGprogramma, niet om duurzaamheid van het effect in de zin van draagvlak. De betekenis van duurzaamheid van Going Global binnen de scholen is veel minder eenduidig dan die van intensiviteit. Er kunnen tenminste twee invullingen van duurzaamheid genoemd worden. Een eerste betreft de relatie van Edukans met de school: duurzaamheid betekent dan dat scholen zich langdurig aan Going Global verbinden. Anders gezegd, scholen doen meerdere jaren mee aan Going Global. Tegenwoordig kunnen scholen een zogenaamd 5-jaren contract met GG afsluiten, waarin ze overeenkomen om in vijf jaar drie maal aan het GG programma deel te nemen. Momenteel zijn er vijftien scholen met een 5-jaren contract. Een tweede invulling van duurzaamheid raakt het inhoudelijke vlak: duurzaamheid betekent dan een duurzame inbedding van mondiale vorming, specifiek rondom onderwijs in ontwikkelingslanden, in de school. Deze inbedding kan zowel in het curriculum als in extracurriculaire activiteiten plaatsvinden. Een dergelijke duurzame inbedding kan vorm krijgen in het gebruik van materialen van GG, maar kan ook gerealiseerd worden door middel van andere programma’s of organisaties die aandacht vragen voor internationale samenwerking. De relationele en inhoudelijke invulling van duurzaamheid staan niet perse in een positieve relatie tot elkaar. Idealiter zal een school die meerdere jaren meedoet met Going Global, in de loop der jaren mondiale vorming en bewustwording van ontwikkelingsvraagstukken beter inbedden in haar organisatie en onderwijs. Maar dit hoeft niet noodzakelijkerwijs te gebeuren: vaker deelnemen, betekent niet dat scholen in inhoudelijke zin ontwikkelingsvraagstukken en mondiale vorming meer inbedden. Een andere belangrijke nuancering met betrekking tot de verhouding tussen relationele en inhoudelijke duurzaamheid betreft de causaliteit. Inhoudelijke inbedding in de zin van mondiale vorming kan een oorzaak voor relationele duurzaamheid zijn, maar ook een gevolg daarvan.

56

Samenhang intensiviteit en duurzaamheid Dit onderzoek zal naast het afzonderlijk bekijken van intensiviteit en duurzaamheid eveneens ingaan op de mogelijke samenhang die tussen deze twee concepten bestaat. De verwachting vanuit Edukans is dat beide met elkaar verweven zijn. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de inzet van Edukans om scholen aan te moedigen in de eerste jaren met name de basiselementen van GG op te pakken. Bij deelname aan een volgend GG jaar, kan een school die basis uitbreiden met andere elementen uit het GG pakket. Hoe langer de deelname, hoe intensiever de inzet van GG. De exacte relatie tussen intensiviteit en duurzaamheid is echter niet eenduidig, en daarom deel van dit onderzoek. Er mag ten eerste niet vanuit gegaan worden dat de relatie causaal is. Ten tweede kan ook niet per definitie aangenomen worden dat intensiviteit en duurzaamheid elkaar versterken. De samenhang tussen intensiviteit en duurzaamheid zal onderzocht worden door te kijken naar een mogelijke overlap tussen de factoren die op beide van invloed zijn. Op basis van bovenstaande conceptualisering van de termen intensiviteit en duurzaamheid, kan de hoofdvraag van dit tweede deelonderzoek verder uitgewerkt worden in de volgende deelvragen: I. Hoe intensief wordt GG op de scholen uitgevoerd? a. In welke klassen/bouwen wordt GG uitgevoerd? b. Voeren scholen het basispakket van GG uit, of worden er extra elementen aan GG toegevoegd? c. Welke balans leggen de scholen in de uitvoering van GG tussen actie en bewustwording? II. Welke factoren zijn van invloed op deze drie dimensies van intensiviteit? III. Hoe duurzaam is GG op de scholen? a. Hoe duurzaam is GG in relationele zin? b. Hoe duurzaam is GG in inhoudelijke zin? IV. Welke factoren zijn van invloed op deze twee dimensies van duurzaamheid? V. Op welke manier hangen intensiviteit en duurzaamheid van GG op de deelnemende scholen samen? 6.3 Methoden van onderzoek Dit tweede deelonderzoek is kwalitatief van aard. Bij het vaststellen van de onderzoeksopdracht is er gezien de beschikbare middelen voor gekozen het tweede deelonderzoek qua omvang enigszins te beperken. Er is overeengekomen vier scholen te bezoeken. Hier zal kort toegelicht worden hoe deze scholen zijn geselecteerd, waarna ingegaan wordt op de onderzoeksmethoden. Selectie scholen Bij de keuze voor de te bezoeken vier scholen is gebruik gemaakt van de volgende selectiecriteria. • Spreiding over verschillende schooltypen: 2 brede scholengemeenschappen, 1 VMBO, en 1 HAVO/VWO of gymnasium; • De school heeft minimaal twee keer meegedaan met GG, zodat er een leerproces binnen de school mogelijk is met betrekking tot GG. De laatste keer dat een school aan GG deelnam mag niet voor 2005 geweest zijn, anders is het te lang geleden en wordt het lastig relevante informatie te verzamelen. Verder bij voorkeur minimaal één school met een 5-jaren contract, of een school waarvan de docent op de uitwisselingsreis is mee geweest.

57

• •

Variatie in de intensiviteit waarmee een school GG heeft ingezet (vastgesteld op basis van de door de consulenten aangeleverde informatie over deelnemende scholen in hun regio’s). Verder bij voorkeur één school die als succesverhaal gezien kan worden. Variatie in samenstelling van de GG commissie (bijvoorbeeld rol van leraren, rector, leerlingen).

Op basis van deze criteria is een lijst van vier scholen gemaakt, met voor iedere school één of twee alternatieven indien de school niet wilde of kon meewerken aan het onderzoek. De Edukans consulenten hebben de vier geselecteerde scholen benaderd met het verzoek of zij aan dit tweede deelonderzoek wilden deelnemen. Nadat een school daarop positief had gereageerd, hebben de onderzoekers contact opgenomen voor het vastleggen van de datum en tijdstippen van hun bezoek. Dataverzameling en -analyse De data van deelonderzoek II is verzameld door middel van een combinatie van individuele en groepsinterviews. De aard van deze interviews zal hieronder kort worden toegelicht. Ter voorbereiding op de bezoeken aan de scholen, zijn gesprekken gevoerd met drie van de vier GG consulenten van Edukans. Deze gesprekken met de consulenten waren bedoeld om inzicht te krijgen in mogelijke opties die scholen hebben met betrekking tot intensiviteit en duurzaamheid. Er is besproken welke factoren volgens de consulenten bij de scholen van invloed zijn op de intensiviteit en duurzaamheid van GG. De gesprekken hebben plaatsgevonden in week 41 en 42 van 2007. De vier geselecteerde scholen zijn bezocht in de weken 44, 48 en 49 van 2007. Ieder bezoek nam maximaal één dag in beslag. Er is naar gestreefd om op iedere school in ieder geval te spreken met de Going Global commissie (of een aantal leden daarvan) en de rector. Verder wilden we op alle scholen graag spreken met docenten die niet rechtstreeks via de GG commissie betrokken zijn, en met leerlingen. Zoals tabel 6.2 hieronder weergeeft hebben we op alle vier de scholen de rector en GG commissie gesproken, en op drie scholen een aantal andere docenten. Slechts op één school zaten ook leerlingen in de GG commissie en hebben we dus ook leerlingen geïnterviewd. Tabel 6.2: Gesprekspartners op de vier onderzochte scholen School 1 2 3 4

Rector Ja Ja Ja Ja

GG commissie Ja Ja Ja Ja

Andere docenten Ja Ja Ja Nee

Leerlingen Nee Ja Nee Nee

Voor iedere school is de volgende informatie verzameld: a. Hoe is de school met GG in contact gekomen, en welke motieven hebben ze om aan GG deel te nemen? b. Algemene informatie: aantal leerlingen en docenten (op school en in GG commissie); inzet GG (welke klassen/bouw; basispakket of extra materialen); ervaring met GG materialen; c. Materialen: waarom past één wel of niet bij school? d. Wat is de balans in actie-bewustzijn in hoe de school GG heeft opgepakt? e. Is er sprake van mondiale vorming in meer algemene zin, en hoe verhoudt dat zich tot GG? f. Hoe is de GG commissie samengesteld en welke rol speelt de commissie in de besluitvorming rondom en uitvoering van GG?

58

g. Wat is er intern gebeurd om GG van de grond te krijgen? (planning, organisatie, interne communicatie, etc.) h. Hoe gaat de school om met de tijdsinvestering die gevraagd wordt? i. Welke ideeën hebben scholen over betere aansluiting van GG op hun school? j. Met welke andere programma’s of activiteiten concurreert GG binnen een school? Deze onderwerpen werden ruwweg verdeeld over de verschillende interviews die met verschillende gesprekspartners op de scholen gehouden werden. Er is naar gestreefd onderwerpen in meerdere interviews terug te laten komen, om zo de bevindingen te kunnen cross-checken, en om mogelijke verschillende visies of interpretaties van de betrokkenen te kunnen waarnemen. De gesprekken op de scholen waren ofwel individuele ofwel groepsinterviews, afhankelijk van het aantal mensen dat aanwezig en beschikbaar was. De gesprekken duurden een half tot een heel uur. Ze zijn met een voice recorder opgenomen. Na afloop van ieder school bezoek is een verslag geschreven, waarin de besproken punten per gesprek zijn weergegeven. In dit rapport is de op de scholen verzamelde informatie als volgt georganiseerd. Er is per school een kort profiel geschreven, wat in boxen tussen de tekst geplaatst is. Deze profielen geven een korte indruk van de school, alsmede de manier waarop ze GG vormgeven. Verder wordt per te bespreken onderwerp de informatie van de vier scholen weergegeven. In zowel de profielen als de verdere analyse worden de scholen anoniem besproken. 6.4 Intensiviteit nader bekeken In deze paragraaf komt eerst aan de orde hoe intensief GG op de vier onderzochte scholen wordt ingezet. Vervolgens zullen de factoren die op intensiviteit van invloed zijn besproken worden. Intensiviteit op de vier scholen Er zijn zowel constanten als verschillen te observeren in de mate van intensiviteit waarmee de vier scholen GG vormgeven. Wat betreft de eerste dimensie van de keuze van klassen en onder- of bovenbouw kan geobserveerd worden dat de ene school GG uitvoert in alle klassen, maar dat andere scholen ervoor kiezen GG ofwel te concentreren in de onderbouw of in een specifieke klas die GG als project uitvoert. Op meerdere scholen werd door de docenten en schoolleiding geconstateerd dat het moeilijker was om de bovenbouw bij GG te betrekken dan de onderbouw, onder andere omdat de onderbouw georganiseerd is in mentorklassen en daardoor makkelijker benaderbaar is. Vaak worden de presentaties van de uitwisselingsleerling wel voor alle klassen en bouwen gedaan, maar is de inzet wat betreft bijvoorbeeld de acties met name gericht op de onderbouw. Met betrekking tot de tweede dimensie van intensiviteit, de keuze uit GG materialen, blijkt dat slechts één van de vier scholen veel gebruik maakt van de materialen die Edukans aanbiedt. Op de andere drie scholen is het gebruik van die materialen erg beperkt. Vaak wordt er nog wel gebruik gemaakt van bijvoorbeeld ondersteunend materiaal als de posters en mogelijkheden om een stand of ruimte aan te kleden. Actiemateriaal wordt door alle vier de scholen maar in zeer beperkte mate gebruikt, en de meeste scholen bedenken zelf hun acties om het beoogde bedrag op te halen. Het bewustwordingsmateriaal wordt door deze scholen ook maar in beperkte mate gebruikt. Op alle vier de scholen zijn de presentaties het belangrijkste instrument om bewustwording te creëren.

59

Box 6.1: Profiel School 1

Deze brede scholengemeenschap is in de laatste jaren sterk gegroeid tot het huidige aantal leerlingen van 1650 en 160 docenten. De school is een open oecumenische school. Vanuit deze identiteit wil men de leerlingen motiveren een bredere kijk op de wereld te hebben en ze laten realiseren dat zij veel geluk hebben gehad hier te wonen. GG is één van de manieren om aan deze identiteit handen en voeten te geven. Dit wordt dan ook door vele docenten als belangrijk beschouwd. Actie voeren voor een goed doel begon ooit met een hongernacht (leerlingen blijven 24 uur op school en mogen niet eten). Deze actie groeide uit tot een waar fenomeen binnen de school. Deze actiegeschiedenis bestond dus al voordat de school aan Going Global ging deelnemen. De school doet sinds 1999 mee aan Going Global, en doet dat negen jaar op rij. Wegens grootschalige interne organisatorische veranderingen heeft men ervoor gekozen het tiende jaar over te slaan; volgend jaar zijn ze wel weer van de partij. De school heeft een zogenaamd vijf-jarencontract afgesloten en tweemaal is er een docent mee geweest op een Going Global reis. Eén docent trekt de organisatorische kar en samen met de rector en enkele andere docenten – die meedenken en bepaalde taken op zich nemen – vormen zij het kernteam. Ook de uitwisselingsleerlingen die nog op school zitten en alle andere belangstellenden schuiven aan. De besluitvorming ligt bij het kernteam van de commissie. Opvallend is dat de Going Global commissie nauwe banden heeft met de identiteitscommissie van de school. Gedurende de eerste jaren van Going Global was de hongeractie dè belangrijkste actie van de school. Tegenwoordig wordt de hongernacht niet meer georganiseerd, maar iedere klas in de onderbouw (leerjaar 1, 2, 3) bedenkt en voert een eigen actie uit. Er is tevens een actiedag – een soort fancy fair – waarbij ook de bovenbouwklassen actief zijn. Verder is er een avond waarop ouders tegen betaling een workshop kunnen volgen. Er wordt op die avond ook een veiling gehouden. De school maakt niet veel gebruik van de materialen die Edukans aanbiedt. Wel wordt de school aangekleed (posters e.d.) en wonen alle leerlingen de presentatie van de uitwisselingsleerling bij.

Wat betreft de derde dimensie van intensiviteit, de balans tussen bewustwording en actie, spreekt er een redelijke overeenkomst uit de ervaringen van de vier scholen. Bij alle slaat de balans tussen actie en bewustwording door naar de actiekant. Het voeren van actie, en daar in het verlengde van, het ophalen van de beoogde € 13.000,- waartoe ze zich verplicht hebben, krijgt de meeste nadruk. Het geld werd op meerdere scholen boven de inhoud geplaatst, en vaak was er ook concurrentie binnen de school welke klas of bouw of actie het meeste geld op zou brengen. Bewustwording komt veel minder sterk uit de verf. Naast de presentaties wordt er weinig gerichte invulling aan bewustwording gegeven. Ook in de invulling van de acties is het bewustwordingsaspect vaak ondergeschikt. Op meerdere scholen werd aangegeven dat de acties vooral leuk moesten zijn. Op één school gaf één van de docenten aan sterke twijfels te hebben bij een dergelijke invulling van de acties en zag het als een dilemma of je als school met GG wilde kiezen voor kwantiteit of kwaliteit. Hij had moeite om achter acties zoals pokeren of helikoptervluchten te staan die wel veel geld opbrengen, maar qua aard eigenlijk meer een uitdrukking van de welvarendheid van onze gemeenschap zijn (met bijbehorend consumptie en vermaakgehalte) dan van betrokkenheid met mensen en landen die het minder goed hebben. Hij miste in deze invulling ook een mate van gelijkwaardigheid en wederzijds leren met andere gemeenschappen op de wereld: de school en de leerlingen doen vooral iets voor het goede doel – “die arme kindjes in Afrika” -, maar stellen hun eigen levenswijze daarbij niet ter

60

discussie. Dat de bewustwording in de praktijk van GG op deze vier scholen minder uit de verf komt dan de actie is opvallend, omdat deze zelfde scholen juist als reden om aan GG deel te nemen aangeven dat ze hun leerlingen graag kennis willen laten maken met een bredere wereld en hen willen stimuleren daar zelf iets aan bij te dragen. Factoren van invloed op intensiviteit Er zijn een aantal factoren te identificeren die van invloed zijn op de mate van intensiviteit waarmee de scholen invulling geven aan GG. In deze subparagraaf zal achtereenvolgens ingegaan worden op: (1) de motieven van de school om aan GG mee te doen, (2) de GG commissie, en in het verlengde daarvan de interne communicatie, (3) de manier waarop GG binnen de school wordt georganiseerd en gepland, in het bijzonder in verhouding tot de belasting van staf en school in bredere zin. Deze factoren zijn geïdentificeerd naar aanleiding van zowel de gesprekken met de consulenten, als de bezoeken aan de vier scholen. (1) motieven deelname GG Alle vier de onderzochte scholen hebben een christelijke identiteit, en alle vier noemen deze identiteit wanneer ze uitleggen waarom ze aan GG meedoen. GG is een manier om aan deze identiteit handen en voeten te geven. De ene school geeft aan dat ze vanuit die christelijke basis de leerlingen wil motiveren een bredere kijk op de wereld te hebben, en te beseffen dat “datgene wat mensen bindt meer is dan datgene wat mensen scheidt”. Voor een andere school betekent deze identiteit dat er aandacht is voor de omgeving, en in het bijzonder de pluriforme samenleving. Zij willen leerlingen graag wijzen op hun verantwoordelijkheid door hen te stimuleren zich in te zetten voor een ander. Weer een andere school legt uit dat er vanuit de christelijke identiteit ieder jaar ruimte wordt gemaakt voor een actie voor een charitatief doel. Zij vinden het belangrijk leerlingen bij te brengen dat het normaal is iets voor een ander, een minderbedeelde, te doen. Dat ‘iets’ is dan niet alleen geld ophalen, maar ook tijd en energie in iets steken. Een vierde school wil ter invulling van het beginsel van solidariteit ieder jaar een concrete actie voeren. Dat hoeft niet per se gerelateerd te zijn aan internationale samenwerking of ontwikkelingsproblematiek. Op de meeste scholen werd expliciet door de docenten en/of rectoren genoemd dat ze het belangrijk vonden de leerlingen zich te laten realiseren dat zij veel geluk hebben gehad in dit deel van de wereld te wonen. GG is één van de manieren waarmee scholen leerlingen willen vormen tot wat in mooie termen “bewuste wereldburgers met oog voor de minderbedeelden” wordt genoemd. GG en Edukans hebben volgens de onderzochte scholen een aantal sterke punten waardoor het aantrekkelijk wordt met GG in zee te gaan. Een belangrijk positief punt van GG voor de scholen is dat GG een concreet doel betreft, namelijk onderwijs in een specifiek land. Doordat onderwijs centraal staat, is makkelijke aansluiting bij de leerlingen te realiseren. Verder is een voordeel dat er een leerling, en eventueel een docent, op de uitwisselingsreis mee mag. Hierdoor wordt de confrontatie met ‘de andere wereld’ dichterbij gebracht. Een ander sterk punt van GG is de presentatie van de uitwisselingsleerling; die werkt beter dan wanneer een docent een vergelijkbaar verhaal deelt. De vier scholen zijn ook positief over het feit dat GG leerlingen een handelingsperspectief biedt, en hen tot actie aanzet. Voordeel daarbij is dat GG zich richt op de school als geheel, en niet op individuele leerlingen. Ook prijzen scholen het feit dat GG een hapklaar en gebruiksvriendelijk project is. GG is duidelijk en goed georganiseerd, Edukans biedt professionele ondersteuning en de contacten met de consulenten zijn prettig. Daarnaast is het

61

een pluspunt dat Edukans met GG leeftijdsgebonden materiaal aanbiedt, al wordt ook genoemd dat het materiaal niet voor alle scholen en leeftijden geschikt is. De sollicitatieprocedure wordt als een leuk en leerzaam facet van GG genoemd. Tenslotte biedt GG mogelijkheden voor media aandacht voor de school; contacten met de pers werken motiverend voor staf en leerlingen. De voordelen van GG worden nadrukkelijker en uitgebreider genoemd door de scholen dan de nadelen. Toch blijkt GG ook twee minder aantrekkelijke kanten te hebben. De eerste is de tijdsinspanning en investering die door de school en staf gedaan moet worden om GG te draaien. Dit werd ook al tijdens de gesprekken met de consulenten geconstateerd. Volgens één van de consulenten moet je een “topverkoper zijn om een programma als GG aan de man te brengen: ze moeten tijd en geld investeren en genereren voor een project dat ze nooit zullen zien”. De belasting van de staf en school zal hieronder nader besproken worden. Een tweede minder aantrekkelijke kant van GG is volgens de scholen de verplichting om het bedrag van € 13.000, - voor Edukans op te halen. Dit punt van het op te halen bedrag is belangrijk, omdat het bijdraagt aan een spanning in de uitvoering van GG op de scholen, en daarmee in de balans tussen actie en bewustwording. Box 6.2 Profiel school 2

Dit gymnasium – een relatief kleine school – is in de loop der jaren sterk in leerlingenaantal gegroeid tot bijna 600 leerlingen dit jaar. Deze leerlingen worden begeleid door een docentenaantal van 50. De school wordt gekenmerkt door een protestants-christelijk karakter. Vanuit deze identiteit wil men de leerlingen wijzen op hun verantwoordelijkheidsgevoel voor de medemens en voor de omgeving en wil men hen opvoeden tot sociaal bewogen personen. Vanuit deze gedachte wordt er jaarlijks een actie gehouden voor een charitatief doel. In de vierde klas organiseert een groepje enthousiaste leerlingen vrijwillig een actie voor het goede doel. Zij worden hierin ondersteund en gestuurd door de coördinator van de vierde klassen. De leerlingen mogen zelf bepalen aan welk doel het geld besteed wordt. Inmiddels heeft de school tweemaal deelgenomen aan Going Global en is er éénmaal gekozen voor een ander project van Edukans. Komend jaar zal de school weer meedoen aan Going Global en inmiddels zijn er al twee leerlingen geselecteerd om mee te gaan op reis; de school heeft inmiddels een vijfjarencontract afgesloten. De actiedag staat gepland op de laatste lesdag van het jaar. Sponsortochten zijn altijd populair. Afgelopen jaar was er een cryptoloop door Den Haag voor de eerste en tweede klassers en een lessenmarathon voor een afvaardiging van andere klassen. De dertig leerlingen die konden deelnemen aan de lessenmarathon verbleven 24 uur op school. De lessen waren ingevuld in Indiase stijl. Andere leerlingen en ouders waren welkom om als toeschouwer deze bijzondere actie bij te wonen. Het aangeboden materiaal van Edukans is tot op heden nog niet veel gebruikt. Wel worden de posters opgehangen in de school en wonen alle leerlingen de presentatie van de uitwisselingsleerling bij.

De redenen tot deelname aan GG in ogenschouw nemend, kan op het eerste gezicht geconcludeerd worden dat de wensen van de scholen goed aansluiten bij de wensen van Edukans en GG. Voor scholen is de christelijke identiteit een basis voor het overdragen van een vorm van betrokkenheid en bewustwording aan de leerlingen, alsmede de reden voor het organiseren van charitatieve acties. Het charitatieve en actie aspect wordt door de scholen vaker genoemd dan de bewustwording, en ook in de uitvoering blijkt het actie-aspect vaak de overhand te krijgen. Hier lijken de doelstellingen van de scholen en van Edukans GG niet geheel parallel te lopen, in de zin dat de doelstelling van bewustwording voor Edukans van

62

groter belang lijkt dan voor de scholen. Zeker wanneer de school met GG nog andere doelstellingen heeft, zoals bijvoorbeeld dat de leerlingen activiteiten leren organiseren, is de kans dat de doelstelling van bewustwording in de verdrukking komt groter. Toch is de dubbele doelstelling van GG hier zelf ook debet aan; met andere woorden scholen voelen een spanning tussen de verplichting om geld op te halen en het doel om bewustwording te creëren. Scholen hebben vaak hun handen al vol aan het draaien van het ‘basisprogramma’ van GG en het ophalen van het geld. Ze geven aan dat het vaak niet lukt beide doelstellingen te halen. Daarbij zijn er hardere afspraken gemaakt over het op te halen geldbedrag, dan over de bewustwordingsdoelstelling. Die laatste komt dan ook als eerste in het gedrang: “wij richten ons vooral op die 13.000 euro, bewustwording was een brug te ver”. De spanning in de dubbele doelstelling van GG lijkt een belangrijke reden te zijn waarom scholen bijvoorbeeld weinig gebruik maken van actiemateriaal. Het draagt er ook aan bij dat acties vooral leuk moeten zijn en veel geld op moeten brengen, en een minder nadrukkelijk karakter van bewustwording hebben. Acties worden dan soms een doel op zich, en niet een middel tot bewustwording. In dat opzicht kan er ook een kritische kanttekening gemaakt worden bij het eerder genoemde handelingsperspectief dat door GG wordt geboden; de inkadering van dit handelingsperspectief in het voeren van actie en het ophalen van geld is beperkt. In het verlengde van het overwicht van het geld ophalen in de doelstelling moet ook geconstateerd worden dat er onduidelijkheid bestaat rondom de bewustwordingsdoelstelling. Docenten en schoolleiding op meerdere scholen vroegen zich af waar die bewustwording precies op gericht zou moeten zijn. Zo vroeg één docent ons: Hoe stellen jullie je dat voor dat bewustwordingselement? Je denkt toch niet dat er tegenwoordig nog kinderen zijn die niet weten dat er elders op deze wereld mensen leven die het niet zo goed hebben? Dat weten ze. Daarop doorbordurend is vanuit GG niet expliciet duidelijk welke vorm van bewustwording nagestreefd wordt: bewustwording van ongelijkheid in de wereld, en de beperkte kansen van mensen en kinderen in ontwikkelingslanden (specifiek op het gebied van onderwijs), bewustwording van de oorzaken van deze ongelijkheid en de mogelijke oplossingen, of bijvoorbeeld bewustwording van de rol die westerse landen hier al dan niet in (kunnen) spelen (via zowel ontwikkelingshulp, maar ook internationale handel, et cetera). Omdat het nagestreefde doel van bewustwording niet eenduidig noch eenvoudig te omschrijven is, ligt het voor de hand dat de invulling daarvan minder voortvarend en gericht van de grond komt in de scholen. Met betrekking tot de presentaties van de uitwisselingsleerlingen werd op meerdere scholen door de docenten geconstateerd dat die aanslaan bij de andere leerlingen en indruk maken, maar werd eveneens bevraagd welke inzichten leerlingen hiervan krijgen alsmede hoe lang die blijven hangen. (2) GG-commissie De Going Global commissies kennen op de vier scholen een verschillende samenstelling. • Op school 4 bestaat de GG-commissie uit een aantal leraren die zich persoonlijk willen inzetten voor GG. Zij ervaren zeer weinig steun van de directie. Ook is er weinig draagvlak onder de andere docenten van de school. De commissie zou graag meer commitment zien van de directie, waarbij de directie ook andere docenten zou moeten aansporen om met meer daadkracht voor GG te gaan. In haar huidige vrij geïsoleerde positie is het moeilijk om GG van de grond te krijgen.

63

•

•

•

Op school 3 bestaat de GG commissie eveneens alleen uit docenten. Deze leraren vormen een afspiegeling van alle zeven vakgroepen van de school, waardoor een netwerk van contacten gecreëerd wordt. De directie neemt het initiële besluit of er een actie wordt gehouden, en vraagt vervolgens één van de docenten de kar te trekken en een commissie samen te stellen. Op school 2 bestaat de GG-commissie uit een groep leerlingen die het project trekken. Zij worden bijgestaan door een klassencoördinator, die ook de contacten met andere leerkrachten binnen de school faciliteert. Het actievoeren door de leerlingen geniet de volledige steun van de directie en is dermate ingebed in de school dat er zowel vanuit de leerlingen als de leraren veel enthousiasme is. Op school 1 is ook sprake van een soort GG-coördinator. Zij vormt samen met de rector en een klein groepje docenten een zogenaamd kernteam dat de belangrijkste beslissingen over GG neemt. Voor de uitvoering worden via het netwerk van de commissieleden alsmede de mentoren van de onderbouw andere docenten ingeschakeld. Bij sommige docenten zit enige weerstand over de manier waarop de beslissingen genomen worden, en dit ondermijnt hun enthousiasme voor GG.

Op geen van de vier bezochte scholen waren ouders bij de GG-commissie betrokken. Op slechts één school waren leerlingen zo sterk vertegenwoordigd in de organisatie, dat zij daadwerkelijk besluiten konden nemen over het wel of niet aan GG deelnemen. Feitelijk betreft de beslissingsmacht in dit geval het doel waaraan het geld dat bij de acties opgehaald wordt, besteed zal worden. Box 6.3: Profiel school 3

Deze school is verdeeld over twee vestigingen. Op de eerste locatie bevindt zich de HAVO/VWO en VMBO-T afdelingen met ongeveer duizend leerlingen en 120 docenten. De tweede locatie, waar dit onderzoek zich op heeft gericht, huisvest VMBO-B en VMBO-K en telt ongeveer 750 leerlingen en 80 docenten. De school heeft een protestants-christelijke identiteit en is gevestigd in een vrij christelijke omgeving. Vanuit deze Christelijke identiteit staat aandacht voor de omgeving centraal en vanuit die gedachte wil men de leerlingen zich laten inzetten voor anderen. Dit vormt de basis van de acties. De school doet eens in de vier jaar mee met Going Global – de enige grote actie voor een goed doel. Op deze manier komen alle leerlingen één keer in hun schoolloopbaan met GG in aanraking en kost het de school niet teveel energie. Als het vaker georganiseerd zou worden, zou dit ten koste gaan van de inzet; nu kan men het groots aanpakken. Iedere jaargang organiseert men een sponsorloop en een loterij. Daarnaast worden nog extra acties bedacht, zoals een spelletjesdag. Ook de opbrengst van de Kerstmarkt wordt aan Going Global geschonken en er zijn regelmatig individuele initiatieven, zoals een kerstmaaltijd voor de docenten. Het bestuur besluit of er weer wordt meegedaan aan Going Global. Vervolgens wordt de kartrekker benaderd om een commissie te vormen. Verdere besluitvorming ligt in eerste instantie bij de commissie. Naast deze kartrekker zijn er zes andere commissieleden – allen docenten – van verschillende vakgroepen en met verschillende talenten. Deze club vormt een hechte eenheid. De materialen van Edukans worden veelvuldig ingezet. Met het ondersteunende materiaal – posters, vlag, leskist – wordt de school aangekleed. Daarnaast gebruiken ze de dvd en lessuggesties tijdens de lessen maatschappijleer en godsdienst. De docenten laten de jongeren sollicitatiebrieven schrijven tijdens de Nederlandse les en bij diverse andere lessen proberen docenten aansluiting te vinden bij Going Global. Ook wonen alle leerlingen de presentaties bij.

64

Er kunnen een aantal observaties gemaakt worden over de invloed van de samenstelling van de GG commissie op de mate van intensiviteit waarmee GG wordt ingevuld. Op de eerste plaats, en dit punt ligt voor de hand, is continuïteit in de commissie van belang. Het ieder jaar weer opnieuw het wiel uit moeten vinden, zowel qua invulling van GG als het organiseren binnen de school, draagt niet bij aan de intensiviteit. Ten tweede is het van belang dat de GG commissie voldoende steun heeft van de directie, en voldoende communicatie mogelijkheden met andere docenten. Wat betreft deze interne communicatie ligt het voor de hand dat het op een relatief kleine school eenvoudiger is docenten en leerkrachten voor iets te winnen, dan op een grote school waar meer dan 150 docenten lesgeven op meerdere locaties. Op school 3 werd aangegeven dat mondelinge communicatie alsmede duidelijke taken voor de docenten vanuit de commissie bijdroegen aan een goede uitvoering van GG. In een grote school kan een GG commissie alleen effectief werken als er op de een of andere manier goede communicatie naar andere docenten is verwezenlijkt. Dit kan bijvoorbeeld doordat de commissieleden uit de verschillende geledingen of afdelingen van de school komen, of doordat de commissieleden over uitgebreide persoonlijke netwerken beschikken waar ze hun collega’s mee kunnen enthousiasmeren om aan GG mee te doen. Op een aantal scholen is duidelijk op welke klassen of bouwen GG gericht is. Op school 1 richt GG zich in eerste instantie op de onderbouw. Op school 2 is GG vooral een project van de vierde klas. School 3 richt zich op alle klassen, maar doet dat één keer in de vier jaar. School 4 richt zich niet specifiek op een klas of bouw. Wanneer duidelijk is met welke klassen en bouwen GG uitgevoerd zal worden, is het voor de GG-commissie makkelijker te bepalen wie aangesproken moet worden: de mentoren van de onderbouw bijvoorbeeld. Afbakening naar klassen/bouwen creëert dus duidelijkheid, ook over welke leraren wel of niet een steentje aan GG kunnen bijdragen. Hier wordt een spanning zichtbaar tussen verschillende aspecten van intensiviteit: het afbakenen naar klassen/bouwen kan een beperking ten aanzien van de eerste dimensie van de intensiviteit betekenen, maar wel het functioneren van de GG-commissie binnen de school versterken, en zo bijdragen aan bevordering van de twee andere dimensies van intensiviteit. Ook met betrekking tot de verhouding tussen de rector/directie en de GG commissie is duidelijkheid en afbakening van belang. Wanneer er onduidelijkheid bestaat over de verdeling van de verantwoordelijkheden - bijvoorbeeld over wie het initiatief neemt voor GG, wie afbakent op welke klas/bouw GG gericht wordt, en welke rol de rector dan wel commissie heeft in het creëren van draagvlak – wordt de uitvoering van GG ondermijnd, zoals bij één van de onderzochte scholen het geval was. Ongeacht of het een grote of kleine school betreft, speelt de directie en in het bijzonder de rector een belangrijke rol. Ondersteuning en commitment van ‘hoger op’ helpt de commissie bij het bereiken en enthousiasmeren van collega’s voor GG. Een rector of directie kan de school het gevoel geven dat ‘wij voor GG gaan’. Op een dergelijke basis kan een GG commissie uiteraard meer van de grond tillen. Wanneer een GG commissie deze steun niet ondervindt, en als het ware vrij geïsoleerd opereert, kan het moeilijk draagvlak bij andere leerkrachten genereren. Commitment van ‘hoger op’ is dus belangrijk, maar het is minstens even belangrijk dat er voldoende ruimte voor ‘onderop’ is. Aangezien GG in veel gevallen een extra tijdsinvestering van betrokken docenten vraagt, ofwel voor het uitwerken van een nieuwe of aangepaste les ofwel voor het organiseren of bijwonen van een extra-curriculaire activiteit, is het belangrijk dat zij het gevoel hebben dat de beslissingen niet zonder hen

65

genomen worden. De directie en rector moeten dus voldoende commitment hebben en dat naar de school uitstralen, maar tegelijkertijd aan de staf voldoende ruimte laten om mee te beslissen over GG. Het ligt voor de hand dat het enthousiasme van de commissieleden een sleutel tot een succesvolle uitvoering van GG is, omdat het andere leerkrachten kan stimuleren. Toch wordt uit de ervaringen van de vier bezochte scholen ook duidelijk dat dit enthousiasme niet voldoende is. Voor het uitvoeren van het GG basispakket en voor het organiseren van acties voor het ophalen van het beoogde bedrag, kan een enthousiaste commissie ver komen. Maar voor het inzetten van bewustwordingsmaterialen is van collega’s een bepaalde inspanning en ruimte vereist, die zij binnen hun reguliere werk zouden moeten verrichten. Om die ruimte en inspanning ook daadwerkelijk te realiseren is niet alleen enthousiasme van de GG commissie, maar ook een commitment van hogerop nodig, die keuzes maakt en de organisatie daaromheen faciliteert. Daarmee komen we bij het volgende punt. Box 6.4: Profiel school 4

School 4 is een grote school met meerdere – redelijk losstaande - vestigingen. Going Global wordt slechts op één van deze vestigingen gedraaid. Dit betreft een HAVO, VWO, gymnasium en gymnasium+ afdeling met ongeveer 1300 leerlingen en 120 docenten. De school is gevormd door een fusie van een katholieke en een protestants-christelijke school. De actiegeschiedenis en de eerste GG-jaren vonden plaats op de voormalige protestants-christelijke school. Vanuit een christelijk motief en een solidariteitsbeginsel deed men mee aan de acties. De commissie werd voorheen getrokken door twee personen, waaronder de conrector. Na hun pensionering heeft een andere docent deze taak overgenomen. Deze docent is vervolgens tweemaal met GG op reis geweest. Drie andere docenten werden bij de commissie betrokken, waarvan twee personen ook ervaring hadden in een ontwikkelingsland. Inmiddels heeft de school zesmaal deelgenomen aan Going Global. Eén van de docenten uit de commissie is echter vertrokken van de school en de commissie is nu te smal om GG nogmaals te organiseren. De besluitvorming ligt bijna volledig bij de commissie; de directie is weinig betrokken. De commissie volgt een actiemodel van Edukans, te weten de Dance Event. Daarnaast zijn er diverse acties zelf verzonnen, zoals een filmnacht, Sudoku’s maken en een verloting organiseren. Eén van de grootste acties van het laatste GG-jaar was de wandelactie: leerlingen wandelen naar school, waar ze worden ontvangen door een groep djembé-spelers. Alle acties worden geconcentreerd in één actieweek. Voorafgaande aan deze week geeft de uitwisselingsleerling presentaties over de reis. Ook wordt een informatieboekje verstrekt aan alle leerlingen. Naast de presentaties, een actiemodel en posters, wordt er geen gebruik gemaakt van de materialen van Edukans.

(3) Organisatie en planning GG binnen de school & belasting staf en school Bij de organisatorische inbedding van GG in de scholen, is op alle vier de onderzochte scholen gekeken naar de jaarplanning en de toekenning van taakuren voor GG: • Op school 1 worden taakuren toegewezen voor de twee docenten die GG in hun pakket hebben. Een aantal andere docenten krijgt voor hun bijdrage aan specifieke acties een klein beetje tijd. De andere docenten vinden het vaak leuk met hun klas acties uit te denken en voor te bereiden, maar voor de grotere activiteiten als de actiedag of vroeger de zogenaamde hongernacht is het vaak moeilijk om voldoende docenten te vinden die daar aan mee willen werken. Voor de GG commissieleden is het kunnen inspireren van collega’s voor zoiets als GG een punt van aandacht. Het 66

•

•

•

blijkt lastig hun eigen enthousiasme en betrokkenheid op collega’s over te brengen: dat lukt wel bij collega’s die dichtbij staan, maar in een grote school is het moeilijk bij alle docenten die inspiratie te creëren. Alle GG activiteiten en momenten zijn opgenomen in de jaarplanning van de school. Op school 2 zijn er geen aparte taakuren voor GG, maar is GG in de vorm van het 4e klasproject onderdeel van de taken van de 4e klas coördinator. Zij vindt het leuk en belangrijk om voor het 4e klasproject in zijn algemeenheid en GG in het bijzonder te werken, onder andere omdat ze zo op een andere manier contact heeft met de leerlingen. De actiedag valt standaard op de laatste lesdag van het schooljaar. Op school 3 lijkt er onduidelijkheid te bestaan over het toekennen van taakuren voor projecten als GG. De rector geeft aan dat die taakuren er wel zijn, de GGcommissieleden zeggen van niet. De leden van de GG commissie zien GG dus niet als een officieel onderdeel van hun taak, maar zijn enthousiast over (het belang van) GG, en daarom stoppen ze er vrije tijd in. Wat betreft planning: GG activiteiten worden niet vooraf in de jaarplanning opgenomen, maar om andere activiteiten en acties heen gepland. Op school 4 staan voor iedere lid van de GG-commissie 20 taakuren toegekend, maar de commissieleden besteden er allemaal meer tijd aan. Zij zijn zelf allemaal in een ontwikkelingsland geweest, en bij hen “brandt er een vuurtje” met betrekking tot ontwikkelingsvraagstukken in zijn algemeenheid en GG in het bijzonder. Het is hun enthousiasme dat deze docenten ertoe zet veel extra tijd in GG te stoppen. Zonder een ‘vlammetje’ en zonder een goede organisatie, is die tijdsinvestering niet op te brengen. Alle acties zijn ingepland tijdens de lesdagen, zodat het voor de leerlingen verplicht is erbij aanwezig te zijn.

Bij de nadelen van GG werd eerder al aangegeven dat de uitvoering van GG een behoorlijke tijdsinvestering van de school en de docenten vraagt. Deze gevraagde investering krijgt extra gewicht in een context waarin Nederlandse middelbare scholen over de gehele linie geconfronteerd worden met een lerarentekort en intensieve processen van onderwijsvernieuwing en fusies van scholen. De invoering van een nieuw rooster op school 1, een geschiedenis van fusies tussen verschillende scholen tot één nieuwe scholengemeenschap zoals op school 3 en 4, en het recente debat over de 1040 norm zijn hiervan goede illustraties. In dit brede kader is het toekennen van taakuren één van de manieren waarop tijd gecreëerd kan worden voor de bijdrages van leraren aan GG. Op de meeste onderzochte scholen zijn er dus in meer of mindere mate taakuren beschikbaar voor docenten die zich met GG bezig houden. Door het toekennen van taakuren krijgt een leerkracht ruimte in het werk om zich in te zetten voor GG. De school laat daarmee ook zien dat ze GG en de inzet van docenten hiervoor belangrijk vindt. Daarmee wordt GG ook in formeel opzicht een activiteit van de school, en niet iets extra’s wat leraren er in hun eigen tijd bij doen. In die zin zijn taakuren van groot belang voor de uitvoering van GG. Het opnemen van belangrijke GG momenten en activiteiten, zoals de sollicitatieprocedure of de presentaties en acties, in de jaarplanning dragen ook bij aan de inbedding van GG in de school. Door de uitwisselingsleerlingen en de leerlingen die acties voeren een goed podium en een luisterend publiek te bieden, creëren de scholen een kader voor een meer intensieve uitvoering van GG. Wat betreft de taakuren springen drie zaken in het oog. Op de eerste plaats is het niet altijd even duidelijk of en hoeveel taakuren er beschikbaar zijn. Onduidelijkheid werkt uiteraard ondermijnend. Ten tweede, de taakuren die toegekend zijn, staan niet tegenover de tijd die de docenten in GG steken; met andere woorden, docenten spenderen eigen tijd aan GG. Ten

67

derde, veel van de GG-commissieleden gaven aan dat die taakuren wel prettig zijn, maar dat je GG vooral vanuit inspiratie en enthousiasme oppakt: een ‘vlammetje’. Dit laatste punt verdient een nadere toelichting. Op school 1 geven de GG-commissieleden aan dat het toekennen van taakuren ook ervaren kan worden als een negatieve waardering; GG wordt daardoor één van de vele taken die een docent voor en in de school doet, maar verliest als het ware zijn karakter als speciale ervaring. Gezien de tijdsdruk en –investering van docenten is het in principe goed dat er ontheffing wordt gegeven voor GG, maar het op deze manier formaliseren van GG-taken resulteert ook in een ‘moeten’. Dit geldt niet alleen voor de leden van de GG-commissie, maar ook voor andere docenten die minder geneigd zouden kunnen zijn iets extra’s te doen, als GG iets wordt dat ‘moet’. Dit effect van formalisering op de inspiratie waarmee docenten en commissieleden met GG bezig zijn, heeft op deze school mogelijk ook te maken met de frequentie waarmee GG op deze school plaatsvindt; hierop komen we onder duurzaamheid terug. Toch is de ervaring van de inzet van docenten voor GG als iets extra’s en speciaals van wezenlijk belang. Het gaat er niet alleen om dat er officiële uren toegekend worden, maar dat er vanuit de school waardering en steun is voor de inzet van docenten (en leerlingen) en voor het wezen van GG als project/actie. Anders geformuleerd, de intensiviteit waarmee GG wordt vormgegeven is niet alleen afhankelijk van de formele taakuren die een school beschikbaar stelt, maar ook voor de waardering en ondersteuning die zij in andere zin bieden aan docenten (en leerlingen) die aan GG werken. Dit punt kan nog een stapje verder gebracht worden. Taakuren zijn geen garantie dat er bij docenten een ‘vlammetje’ gaat of blijft branden. De inzet van Edukans is ook om met GG een speciaal moment of een speciale ervaring te creëren: daar ligt één van de effecten die bij de jongeren bewustwording moet creëren. Alhoewel niet gezegd kan worden dat planning, formele organisatie of uren haaks staan op het creëren van speciale ervaring, kan wel overwogen worden hoever GG geformaliseerd moet/kan worden zonder dat het speciale karakter verloren gaat. GG moet als het ware iets ‘extra’s’ en iets buiten de formele zaken, inhoud en activiteiten blijven, omdat juist dit ‘buitenformele’ karakter GG iets speciaals als ervaring geeft. Naast de organisatorische inbedding is in relatie tot intensiviteit ook gekeken naar de inhoudelijke inbedding. Op geen van de vier onderzochte scholen maakt GG deel uit van een geëxpliciteerd traject tot mondiale vorming. Alhoewel bij de redenen tot deelname aan GG het verbreden van het wereldbeeld van de leerlingen naar voren werd gebracht, heeft geen van de vier scholen een specifieke visie op hoe zij zoiets als mondiale vorming zouden willen bewerkstelligen. Op meerdere scholen werden in dit kader wel vakken als godsdienst/levensbeschouwing of maatschappijleer genoemd, en werd verwezen naar speciale projecten die met de leerlingen worden gedaan, en wijdingen en schoolbijeenkomsten rond christelijke dagen. Ook werd aangegeven dat in de bestaande vakken vooral met verplichte stof wordt gewerkt, en dat er weinig ruimte is voor iets extra’s. Dit maakt ook dat docenten niet makkelijk lessuggesties van GG of andere organisaties gebruiken, want die zijn moeilijk in te passen. Wij doen hier geen uitspraken of het weinig expliciete karakter van mondiale vorming goed of slecht zou zijn. Voor het onderzoek naar intensiviteit met betrekking tot de uitvoering van GG op de scholen kan echter wel afgeleid worden dat er nauwelijks sprake is van mogelijkheden voor inhoudelijke inbedding van GG in mondiale vorming en het curriculum. Anders gezegd, de intensiviteit waarmee GG wordt vormgegeven binnen de scholen kan nauwelijks versterkt worden vanuit mondiale vorming in het curriculum en

68

andere activiteiten van de school. Zeker gezien de geringe nadruk die op de scholen bij de invulling van GG op bewustwording wordt gelegd, is dat een relevante constatering. Binnen Edukans wordt de spanning rondom de inhoudelijke inbedding van GG erkend. Doen scholen mee aan GG omdat ze iets extra’s voor de leerlingen willen doen, of is GG een middel om het curriculum te verdiepen? Anders gesteld, is GG de slagroom op de taart, of is het een vernieuwend ingrediënt om een betere taart te kunnen bakken? In deze discussie komt ook de spanning tussen formele taakuren enerzijds en inspiratie en het speciale karakter van GG anderzijds terug. Werken docenten en leerlingen met een andere inspiratie en energie aan GG als het de slagroom is? In het licht daarvan is het interessant de observatie van één van de GG-commissieleden over de rol van inspiratie richting de leerlingen in ogenschouw te nemen. Hij was van mening dat inspiratie een voorwaarde is om jongeren te bereiken. “Bewustwording staat of valt met bevlogen mensen; je neemt als docent altijd jezelf mee.” Op een andere school werd de centrale rol van de mentoren onderstreept: “Negentig procent van de motivatie van de leerlingen komt van de mentor af”. De mentoren moeten hun klas informeren, en de leerlingen motiveren tot het voeren van actie. Het is dus zaak dat GG binnen scholen geïnspireerd wordt opgepakt. Dat betekent dat niet alleen taakuren en formele zaken goed geregeld moeten zijn, maar dat zowel binnen de school als vanuit Edukans aan de inspiratie van docenten aandacht besteedt moet worden. De cruciale vraag is daarmee hoe je aan een dergelijke inspiratie kan bijdragen, in het bijzonder in een context waarin al veel van docenten wordt gevraagd. Sommige scholen konden wel benoemen wat positief werkt op de inspiratie. Zo werd de publiciteit in de lokale media genoemd als stimulans voor de docenten evenals de persoonlijke aandacht van de Edukans consulenten voor de inzet van de docenten. Uiteraard werd genoemd dat het betrekken van docenten bij de uitwisselingsreis zeer positief werkt op de motivatie. Inspiratie is een punt dat verdere uitwerking verdient. 6.5 Duurzaamheid De opbouw van deze paragraaf is vrijwel identiek aan de vorige. Er wordt ingegaan op de duurzaamheid van GG op de vier onderzochte scholen en op factoren die hierop van invloed zijn. Hieraan voorafgaand zullen eerste enkele algemene gegevens worden gepresenteerd over de frequentie van deelname aan GG van alle deelnemende scholen. Zoals besproken in het conceptueel kader is de relationele duurzaamheid de wijze waarop de scholen zich verbinden met GG, oftewel de frequentie waarmee de scholen aan het programma deelnemen. De Edukans consultenten hebben voor alle scholen die aan GG deelnemen in hun respectievelijke regio’s gegevens over deze frequentie verzameld. Op basis hiervan is tabel 6.3 samengesteld. Uit deze tabel kan afgeleid worden dat ruim de helft van de scholen één keer aan GG heeft meegedaan. Slechts een kleine één op de tien scholen heeft vier of meer keer GG gedaan. Desalniettemin is ook duidelijk dat ongeveer eenderde van de scholen GG twee of drie keer heeft gedaan.

69

Tabel 6.3: Hoe vaak meegedaan aan GG? (in percentages, n = 126) 1 2 3 4 5+ Totaal

Noord 67,6 27,0 2,7 0,0 2,7 100,0

Zuid 45,7 22,9 22,9 5,7 2,8 100,0

Midden 41,9 38,7 6,5 12,9 0,0 100,0

West 58,3 16,7 14,6 8,3 2,1 100,0

Totaal 54,3 25,2 11,9 6,6 2,0 100,0

Bron: gegevens Edukans consulenten

Duurzaamheid op de vier scholen Wat betreft duurzaamheid verschillen de vier onderzochte scholen nogal sterk, vooral wat betreft de relationele dimensie van duurzaamheid. School 1 heeft negen achtereenvolgende jaren deelgenomen aan GG, en zal na een jaar van afwezigheid als gevolg van interne veranderingen, in jaargang elf weer van de partij zijn. School 2 heeft eveneens een aantal opeenvolgende jaren aan GG deelgenomen. Er is ook een jaar waarin de leerlingen hebben besloten het geld dat met actievoeren op de school werd opgehaald niet aan GG, maar aan een ander project van Edukans te doneren. School 3 kiest er bewust voor om één keer in de vier jaar GG te doen, zodat alle leerlingen in hun schoolcarrière één keer met GG in aanraking komen. School 4 tenslotte heeft drie keer met GG meegedaan, maar heeft daarbij geen expliciete keus gemaakt met welke regelmaat ze GG willen uitvoeren. De contacten van deze school met Edukans lopen vooral via één zeer betrokken GG commissielid, maar zijn minder sterk op het niveau van de school als geheel. In termen van relationele duurzaamheid kan geconstateerd worden dat die bij school 1 en 3 het sterkst is, waarbij school 1 de hoogste frequentie heeft. De relationele duurzaamheid van school 2 met Edukans GG is eveneens behoorlijk sterk, alhoewel de keuze voor wel of niet GG uiteindelijk bij de leerlingen ligt. De relationele duurzaamheid van school 4 met Edukans GG is het zwakst, omdat zij zich als school niet expliciet verbinden aan het over langere termijn meerdere malen deelnemen aan GG. In het opzicht van inhoudelijke duurzaamheid zijn de vier scholen minder verschillend, alhoewel niet helemaal hetzelfde. Deze dimensie van duurzaamheid gaat om, zoals we eerder formuleerden, ‘duurzame inbedding van mondiale vorming, specifiek rondom onderwijs in ontwikkelingslanden, in de school’. Hiervan lijkt bij geen van de vier hier onderzochte scholen sprake te zijn. De uitstraling van GG naar het curriculum is bij deze vier scholen vrijwel nihil. Dit is ook niet verwonderlijk gezien de eerdere observatie dat de deelname van scholen aan GG vooral invulling geeft aan het actieaspect en veel minder gericht is op bewustwording. Op een aantal scholen is het actievoeren wel degelijk een constante, die vaak invulling krijgt door deelname aan het GG programma, maar soms ook in andere projecten of acties. Er is voorzichtigheid geboden wat betreft oorzakelijke verbanden: als scholen in extracurriculaire activiteiten meerdere jaren actie voeren of projecten oppakken, is dat niet per se een gevolg van GG. Het is even plausibel te veronderstellen dat de deelname aan GG door die scholen een gevolg is van hun wens om acties te voeren. In de praktijk zullen beide elkaar vaak versterken, in de zin dat scholen latent wel behoefte hebben om actie te voeren of een project te starten, en dat het aanbod van Edukans GG hen een mogelijkheid geeft om aan die behoefte concrete invulling te geven.

70

Factoren van invloed op duurzaamheid Door welke factoren wordt de relationele en inhoudelijke duurzaamheid van GG op de scholen beïnvloed? Hieronder zullen de volgende factoren aan de orde komen: (1) samenstelling en structuur van de GG-commissie, (2) inbedding van GG en/of mondiale vorming in curriculum en jaarplanning van de school, (3) tijdsbelasting staf en school, (4) concurrentie met andere programma’s. De eerste twee factoren zijn ook bij intensiviteit aan de orde geweest, en zullen hier daarom als eerste besproken worden. De andere twee hebben bij intensiviteit geen rol gespeeld. (1) Samenstelling en structuur van de GG-commissie De drie scholen die in relationeel opzicht duurzaam tot redelijk duurzaam aangemerkt kunnen worden, blijken ook de drie scholen te zijn waarvan de GG-commissie redelijk tot goed functioneert en/of goed is ingebed in de structuur van de school. Eigenlijk kan het beter andersom gesteld worden: de school die het minst relationeel duurzaam is met GG, is school 4 waarvan de GG-commissie de zwakste positie heeft. Alhoewel het aantal onderzochte scholen beperkt is, kunnen bij deze observaties toch een aantal opmerkingen gemaakt worden. Op de eerste plaats lijken deze bevindingen aan te geven dat het lastig is om met een zwakke GG-commissie, die bijvoorbeeld weinig steun van de directie heeft, weinig draagvlak heeft bij andere docenten, en die geïsoleerd opereert, een duurzame relatie op te bouwen. Daarmee wordt een redelijk sterke GG-commissie, wat betreft haar leden, de rol van de rector en directie, alsmede haar netwerk naar andere docenten, één van de voorwaarden voor relationele duurzaamheid van GG op een school. Met andere woorden, een (redelijk) goed functionerende GG-commissie is niet de enige maar wel een heel belangrijke factor voor de relationele duurzaamheid van de school. Daarbij zou je kunnen aanmerken dat die duurzaamheid dan vooral in mensen zit, en in hun enthousiasme en doorzettingsvermogen, en minder in systemen. Dat betekent ook dat GG binnen de school kwetsbaar kan zijn omdat diezelfde bevlogen mensen kunnen wegvallen, door een andere baan of door andere verplichtingen binnen de school. Wanneer we de inhoudelijke duurzaamheid in ogenschouw nemen, die op alle vier de scholen zwak is, wordt zichtbaar waar de grenzen van de invloed van de GG-commissie liggen. Ook op de scholen met een redelijk tot goed functionerende GG-commissie, heeft GG geen uitstraling naar mondiale vorming. Het is ook zeer de vraag in hoeverre een GG-commissie hier wezenlijke invloed op kan uitoefenen. De commissie wordt vooral in het leven geroepen om de sollicitatieprocedure, presentaties, acties en andere GG-zaken te organiseren. Het omzetten van de bewustwordingsaspecten van een programma als GG naar mondiale vorming binnen de school voorbij het directe GG programma is geen taak die een commissie makkelijk zal kunnen invullen. Besluiten over het vormgeven van mondiale vorming in scholen worden naar alle waarschijnlijkheid elders genomen, binnen dan wel buiten de school. Bovendien maakt de nadruk op het actieaspect van GG op de vier onderzochte scholen het realiseren van mondiale vorming en inhoudelijke duurzaamheid door diezelfde betrokken commissieleden minder waarschijnlijk. (2) Inbedding Een goed functionerende GG-commissie is niet voldoende voor een duurzame relatie. De bevindingen op de vier onderzochte scholen laten zien dat hoe beter de organisatie van GG is ingebed in allerlei aspecten van een school, hoe groter de kans dat GG een duurzaam karakter op die school heeft.

71

• Zo is GG op school 1 sterk ingebed in de jaarplanning. Ook is duidelijk dat de mentoren van de 1e tot en met 3e klassen een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen van acties en het stimuleren van de leerlingen tot het ophalen van geld. GG is dus een verantwoordelijkheid die verder draagt dan de GG-commissie alleen, maar die ook als onderdeel van de taken van bijvoorbeeld deze mentoren gezien wordt. • Ook op school 2 is er een duidelijk kader waarin GG plaatsvindt. In de 2e, 3e en 4e klas wordt ieder jaar een project gedaan met een sterk maatschappelijk karakter. Voor de invulling van het 4e klasproject is GG een belangrijke basis. Als de leerlingen kiezen voor meedoen aan GG, is het op deze school dus ook duidelijk wie er verantwoordelijk is voor GG: de leerlingen zelf en de 4e klascoördinator. Ook is duidelijk op welke manier het project min of meer georganiseerd wordt. • Op school 3 is ook een ritme met duidelijkheid over het hoe en wat van GG. Hoewel GG op voorhand niet is opgenomen in de jaarplanning, gebeurt dit wel goed gedurende het jaar. Er zijn een aantal vaste routines ontstaan (bv. één maal per week vergaderen) en de commissieleden zijn goed verspreid over de verschillende vakgroepen hetgeen de communicatie met de docenten bevordert. • Op school 4 is van een dergelijke inbedding in bepaalde klassen, projecten of frequentie geen sprake. Dat maakt dat GG een ‘los’ project blijft, dat bij gebrek aan draagvlak en steun, iedere keer weer door bevlogen docenten bevochten moet worden. Een dergelijke zwakke inbedding maakt GG kwetsbaar in de zin van relationele duurzaamheid. Kortom, de vier onderzochte scholen maken inzichtelijk dat een duidelijke inkadering en plaats van GG binnen de school, bijdraagt aan de duurzaamheid in de zin dat er niet ieder jaar van deelname een plekje gecreëerd of bevochten hoeft te worden. Inbedding impliceert dan dat GG breder gedragen wordt dan alleen de enthousiaste individuen van de GG commissie. De relationele duurzaamheid van GG wordt versterkt naarmate er meer geledingen van een school verbonden zijn aan GG – dus naast een GG commissie, ook bijvoorbeeld de rector en/of directie, mentoren of specifieke klascoördinatoren, et cetera. Hoe meer enthousiastelingen, hoe beter. (3) Tijdsbelasting staf en school Al eerder bleek dat GG extra energie en inspanning van betrokken docenten vraagt. Inspanning die deels gecompenseerd wordt met taakuren, en deels ook niet. Het bleek ook dat inspiratie en een ‘vlammetje’ minstens net zo belangrijk zijn als toegekende taakuren en officiële verantwoordelijkheden. De investering die GG van een school vraagt voor een goede uitvoering van het programma heeft er op school 3 toe geleid dat ervoor te kiezen GG één maal in de vier jaar te doen. Met deze constructie komen alle leerlingen één keer met GG in aanraking. De school is van mening dat ze het op deze manier groots aan kunnen pakken en er ‘een feestje van kunnen maken’. Vaker meedoen zou teveel energie kosten. Ook zou het speciale karakter van GG mogelijk verloren gaan als het ieder jaar plaats zou vinden. Nu is en blijft het iets bijzonders, waar als het weer zover is, ook veel energie aan besteedt wordt. Tijdsbelasting van staf en school zit hem niet alleen in GG. De tijdsbelasting in bredere zin is ook van invloed op de vraag of een school wel of niet deelneemt aan GG. Hier is school 1 een goede illustratie. In dit schooljaar werd een nieuw rooster ingevoerd, en deze grote verandering was een belangrijke reden om een jaartje ‘GG-pauze’ in te lassen. Het ligt voor de hand dat de belasting van scholen en staf in algemene zin een negatief effect heeft op zowel de relationele als inhoudelijke duurzaamheid van GG. Dat kwam uit de interviews sterk

72

naar voren. De scholen bevinden zich in een landschap van vernieuwingen, activiteiten en projecten waarvan GG er één is. Het geringe draagvlak dat de GG-commissie op school 4 ervaart, moet ook in de context van de hoge werkdruk van docenten in zijn algemeenheid bezien worden. Het is niet eenvoudig om docenten die al zoveel taken en werk hebben ook nog eens te overtuigen extra tijd en energie vrij te maken voor een project als GG. Op school 1 wordt zichtbaar dat er actiemoeheid op kan treden bij een hoge frequentie van deelname aan GG. Verschillende docenten gaven aan dat het ieder jaar weer meedoen wel belangrijk wordt gevonden, maar dat het enthousiasme er ook onder te lijden kan hebben. Het nieuwe en uitzonderlijke gaat er een beetje vanaf. Ook kan er discussie ontstaan over het feit dat het steeds weer dezelfde mensen zijn die bepaalde taken op zich nemen. Verder blijkt ook dat ieder jaar meedoen de school in zijn geheel, en de individuele leerkrachten in het bijzonder, weinig ruimte geeft ‘van onderop en binnenuit’ na te denken over wat een goede invulling van GG zou zijn. De inspiratie en het enthousiasme dat voor GG belangrijk is, omdat het een speciale ervaring die zowel leerlingen als anderen ‘raakt’, komt zo enigszins in de verdrukking. De verwachting is dat het jaar waarin om redenen van onderwijsveranderingen niet aan GG wordt deelgenomen ook de ruimte geeft voor bezinning en heroriëntatie, van waaruit weer met frisse blik met GG aan de slag gegaan kan gaan worden. (4) Concurrentie Voorafgaand aan de bezoeken van de vier scholen was de verwachting dat de duurzaamheid van GG, in beide betekenissen, concurrentie zou ondervinden van andere programma’s die zich richten op draagvlakversterking voor internationale samenwerking onder jongeren. Op twee van de vier scholen bleek geen sprake van concurrentie te zijn. De betrokkenheid van school 1 met GG was zelfs zo sterk dat andere organisaties en programma’s afgehouden werden. Wel concurreert GG met activiteiten in brede zin die op scholen plaatsvinden. Deze kunnen variëren van toneel, schoolfeesten, sportdagen, tot schoolkampen, debatteerclubs, et cetera. Dat betekent dat GG in eerste instantie vooral een plaats als activiteit op het gebied van internationale samenwerking moet bevechten. Veel van deze activiteiten hebben niet direct of per se een bewustwordingaspect in zich, en dat zou ook kunnen verklaren waarom het actie-element van GG makkelijker ingang vindt. Op twee scholen was GG niet de enige activiteit op het gebied van internationale samenwerking. Op school 4 bleek Cross Your Borders ook actief te zijn, al werd dat niet direct als een concurrent van GG gezien, omdat de insteek volgens de geïnterviewden dermate anders was dat ze niet het idee hadden dat het om een vergelijkbare activiteit ging. Cross Your Borders was volgens hen korter (drie dagen), kleinschaliger, en zelfstandiger – in de zin dat CYB het zelf organiseert en de school enkel faciliteert. Op deze school werd bij maatschappijleer ook samengewerkt met Amnesty International. Op school 2 was geen sprake van concurrentie van organisaties die actief zijn op het gebied van internationale samenwerking en draagvlakversterking. Wel waren er meerdere activiteiten door de jaren heen geweest vanuit particuliere initiatieven. Zo zijn op deze school ook leerlingen op eigen gelegenheid of via zelf gecreëerde contacten voor kortere of langere tijd naar een ontwikkelingsland geweest. Deze aanwezigheid van en openheid voor meerdere initiatieven kan gezien worden als een vruchtbare bodem voor GG en Edukans. Deze school doet bijvoorbeeld ook mee aan Wereldsupporters en Schoenmaatjes. Tegelijkertijd is het ook deze context waarin de leerlingen niet per definitie voor actievoeren voor GG kiezen, maar

73

ook het door hen opgehaalde geld aan een ander doel of een ander organisatie kunnen doneren. 6.6 Samenhang intensiviteit en duurzaamheid Op basis van de gesprekken met de consulenten werd al duidelijk dat er behoorlijke overlap was tussen factoren die mogelijk van invloed op de intensiviteit dan wel duurzaamheid van GG zouden kunnen zijn. Ook na het bezoeken van de vier scholen en het analyseren van hun ervaringen wordt duidelijk dat er grote overlap tussen deze factoren bestaat. Twee van de drie factoren die van invloed zijn op intensiviteit komen ook bij duurzaamheid aan de orde, zoals ook in figuur 6.1 zichtbaar wordt gemaakt. Het schema laat beide concepten, alsmede hun onderdelen en de factoren die van invloed zijn zien. Maar hoe zijn intensiviteit en duurzaamheid dan precies met elkaar verweven? Hierover kunnen vier observaties gemaakt worden. Ten eerste, er is sprake van een spanning tussen intensiviteit en duurzaamheid wanneer gekeken wordt naar bereik en frequentie. Een breed bereik – in de zin dat veel klassen of bouwen met GG meedoen – kan een wissel trekken op de relationele duurzaamheid. Ieder jaar als school meedoen, is een grotere investering naarmate er meer klassen actief bij GG betrokken worden. Op school 1 is er sprake van een bepaalde actiemoeheid. School 3 heeft hierin de balans gevonden om één maal per vier jaar mee te doen, en dan de hele school te betrekken. Het is niet eenvoudig hier een eenduidige insteek voor te vinden, omdat de scholen ook verschillen in de manier waarop ze GG inzetten, en de breedheid en frequentie die ze nastreven. Toch is het voor Edukans wel van belang te beseffen zorgvuldig met deze balans tussen frequentie en breedheid om te gaan, en ook na te denken wat ze daarin zelf belangrijk vinden. Een duidelijke afbakening naar klassen of bouwen kan de frequentie, en daarmee de relationele duurzaamheid van GG dus ten goede komen. Een scherpe afbakening zou ook gunstig kunnen zijn omdat GG in principe ieder jaar een min of meer vergelijkbaar aanbod biedt. Dat kan dus betekenen dat leerlingen meerdere jaren achter elkaar een vergelijkbaar GG aanbod krijgen en dat zou het speciale karakter van GG voor die leerlingen kunnen ondermijnen, en daarmee mogelijk ook het bewustwordings- of draagvlak effect. Het tweede punt ligt in het verlengde hiervan, en betreft de spanning tussen de duurzaamheid en het speciale karakter van GG. Een te hoge frequentie kan leiden tot formalisering en actiemoeheid. Waar zoals gezegd formalisering kan bijdragen aan goede inbedding en het toekennen van taakuren, is ook opgemerkt dat het integreren van GG in het takenpakket van leraren en de functies van de school ten koste kan gaan van het speciale karakter van GG. Dit is relevant omdat GG er juist op uit is een bijzonder moment te creëren, waardoor de boodschap over internationale samenwerking beter bij de jongeren als doelgroep aan zou komen. Of in GG termen, dat jongeren geraakt worden en daardoor bewustwording optreedt en draagvlak voor internationale samenwerking wordt versterkt. Het ‘hart’ van ‘hoofd, handen, hart’ moet dus door formalisering en te hoge frequentie niet in de verdrukking komen. Het derde punt betreft geen spanning, maar een constante tussen intensiviteit en duurzaamheid. Het is echter een negatieve samenhang. Er lijkt namelijk een verband te zijn tussen de nadruk op actie in de balans actie-bewustwording en de geringe inhoudelijke duurzaamheid van GG. Beide hebben te maken met een weinig expliciete inhoudelijke invulling van bewustwording. Wanneer het actie-aspect van GG op de scholen het sterkst wordt ingevuld, verbaast het niet dat de inhoudelijke duurzaamheid van GG ook weinig sterk is. De nadruk op actie en de geringe inhoudelijke duurzaamheid wijzen dus beide op het

74

belang voor Edukans en GG om over die bewustwording na te denken en te proberen daar een meer specifieke invulling aan te geven. Anders gesteld, de vraag van bewustwording is een kernpunt van aandacht. Hierbij moet overigens opgemerkt worden dat Edukans GG niet het enige draagvlakprogramma is dat worstelt met de specificering van bewustwording. Het vierde punt van samenhang betreft de cruciale rol die inspiratie speelt ten opzichte van zowel de intensiviteit als de duurzaamheid van GG. Om de kern van GG op de leerlingen over te brengen, is het belangrijk dat er bij de leraren een ‘vuurtje’ brandt. Dit maakt de vraag hoe Edukans en GG docenten, rectoren en GG commissieleden kan inspireren een cruciale. Het inspireren van de commissieleden van GG is centraal in de brug die tussen Edukans GG en de leerlingen op de scholen geslagen wordt. Het is eveneens van belang een bijdrage te leveren aan hoe de commissieleden hun collega-docenten kunnen inspireren. Er is iets voor te zeggen dat Edukans minder energie zou steken in het ontwikkelen van actie- en bewustwordingsmaterialen an sich, en meer energie steekt aan het handen en voeten geven aan die inspiratie. Hoe kan GG een vuurtje creëren binnen de scholen? Of hoe kan GG een bermbrandje door de scholen laten gaan? Wat moeten zij daarvoor bieden, en hoe kunnen ze de contacten met de scholen daarin vormgeven? Het verder bevorderen van de inspiratie kan een positieve bijdrage leveren aan zowel de duurzaamheid, als de intensiviteit. Uit deze vier punten blijkt dat er bij twee sprake is van een spanning tussen intensiviteit en duurzaamheid. Bij de laatste twee bijten intensiviteit en duurzaamheid elkaar minder, maar kunnen ze elkaar in negatieve of positieve zin versterken. In hun totaliteit wijzen deze punten van samenhang op een aantal cruciale afwegingen voor Edukans ten aanzien van GG: 1. Hoe breed kan GG ingezet worden zonder dat dit ten koste gaat van de frequentie? Andersom gesteld, hoe hoog moet, of kan, de frequentie van GG zonder dat intensiviteit hieronder leidt? 2. Welke balans moet GG vinden tussen formalisering en inbedding, die nodig is voor de investering die scholen en leraren moeten doen voor de uitvoering van GG, enerzijds en het speciale karakter waarmee GG de leerlingen wil raken? 3. Op welke manier kan meer handen en voeten gegeven worden aan het bewustwordingsaspect, zodat zowel de inhoudelijke duurzaamheid als een goede balans tussen bewustwording en actie gevoed kan worden? 4. Op welke manier kan Edukans GG de scholen en docenten inspireren om zo de leerlingen te raken? Anders gesteld, op welke manier kan Edukans GG de commissieleden (verder) inspireren, en hun ondersteunen bij het inspireren van hun collega-docenten binnen de scholen?

75

Intensiviteit

through put

input

Aanbod Going Global pakket door Edukans

1. 2. 3.

Keuze klassen/bouw Keuze elementen GG pakket Balans actie bewustwording

Duurzaamheid

output

1. 2.

relationeel

Leerlingen bereikt met actie en bewustwording Opgehaald geld

inhoudelijk

Voort zetting GG

FACTOREN VAN INVLOED:

Mondiale vorming

FACTOREN VAN INVLOED:

1. Motieven deelname 2. GG commissie (en interne communicatie) 3. Organisatie en planning in school (inclusief belasting staf en school)

1. GG commissie 2. Inbedding (organisatorisch en inhoudelijk) 3. Tijdsbelasting 4. Concurrentie

Figuur 6.1 Samenhang tussen intensiviteit en duurzaamheid

76

6.7 Conclusies deel II In dit hoofdstuk stond de vraag centraal welke factoren bijdragen aan de intensiviteit en duurzaamheid van het Going Global programma op de deelnemende scholen. Er is tevens bekeken of en op welke manier intensiviteit en duurzaamheid van GG op de deelnemende scholen met elkaar samen hangen. Bevindingen intensiviteit 1. Keuze klassen en onder-/bovenbouw: De scholen maken verschillende keuzes ten aanzien van de klassen en onder- of bovenbouw waarin ze GG uitvoeren. Meerdere scholen geven aan het makkelijker is om de onderbouw bij het programma te betrekken dan de bovenbouw. 2.Gebruik van GG materialen: Slechts één school maakt veel gebruik van de verschillende materialen die GG aanreikt. De verschillende typen GG materiaal in overweging nemend –dwz. actie, bewustwording en ondersteunend materiaal -, kan geconstateerd worden dat actiemateriaal bijna niet en ondersteunend materiaal veel wordt gebruikt. Slechts één van de vier onderzochte scholen maakt gebruik van bewustwordingsmateriaal. 3. Balans actie-bewustwording: Wat betreft de verhouding tussen actie en bewustwording, ligt bij alle vier de scholen in de uitvoering van GG de nadruk op de actiekant. Bevindingen duurzaamheid 1. Relationele duurzaamheid: De relationele duurzaamheid van de vier onderzochte scholen varieert van zeer sterk tot relatief zwak. Eén school heeft wel verscheidene malen aan GG meegedaan maar heeft geen expliciete band met het programma of met Edukans. De drie andere scholen hebben een meer expliciete band met GG en doen regelmatig mee. 2.Inhoudelijke duurzaamheid: Op geen van de vier scholen blijkt sprake te zijn van de duurzame inbedding van mondiale vorming in de school. Het verbreden van het wereldbeeld is wel een belangrijke reden waarom scholen aan GG meedoen, maar geen van de scholen heeft een specifieke visie op hoe zij zoiets als mondiale vorming zouden willen bewerkstelligen. De nadruk op actie in de invulling van GG door de scholen is consistent met de geringe uitstraling van GG naar inhoudelijke duurzaamheid. Factoren van invloed De intensiviteit waarmee GG op de scholen wordt ingezet wordt beïnvloed door (1) de motivatie voor deelname, (2) de GG commissie, en (3) organisatie en planning binnen de school. De eerste twee genoemde factoren zijn ook van invloed op duurzaamheid. Verder wordt duurzaamheid beïnvloedt door (1) de mate van inbedding, en (2) concurrentie met andere programma’s. Wat betreft de factoren die van invloed zijn op de intensiviteit en duurzaamheid van GG op de scholen, kunnen de volgende centrale conclusies getrokken worden. De motivatie van de scholen om aan GG mee te doen sluit goed aan op de doelstellingen van Edukans. Beide partijen hechten aan het bevorderen van betrokkenheid van de leerlingen bij

77

minderbedeelden in de wereld. In de praktijk blijkt dat de scholen meer nadruk leggen op het voeren van acties, en minder handen en voeten (kunnen) geven aan bewustwording. Hierbij dringt zich op de scholen ook de vraag op naar wat voor bewustwording er gestreefd kan of moet worden. Ook de overeenkomst die de scholen sluiten met Edukans GG om een bedrag van € 13.000 op te halen, lijkt ertoe te leiden dat er weinig nadruk is op het bewustwordingselement. Ook in de acties komt daardoor de nadruk vaker te liggen op de geldopbrengst dan op de nagestreefde bewustwording. De geconstateerde onduidelijkheid over welke bewustwording na te streven draagt niet alleen bij aan een nadruk op acties, maar geeft ook weinig aanknopingspunten voor het bewerkstelligen van mondiale vorming binnen de scholen. De samenstelling van de GG commissie is van invloed op zowel intensiviteit als duurzaamheid. Continuïteit in samenstelling, een goede balans tussen commitment van ‘hoger op’ en ruimte voor ‘onderop’, alsmede de bevlogenheid van de commissieleden zijn factoren die een positieve invloed hebben. Ook goede communicatiemogelijkheden met andere docenten binnen de school zijn succesfactoren. De GG commissie heeft wat betreft duurzaamheid wel (enige) invloed op relationele duurzaamheid, maar is niet in de positie om het opnemen van bewustwordingselementen uit het GG programma in het bredere curriculum of programma van de school door te voeren. Wat betreft organisatie en planning van GG binnen de school en de belasting van de staf, kan gesteld worden dat GG een behoorlijke tijdsinvestering vraagt in een tijdsgewricht waarin scholen en docenten veelal overbelast zijn. Het opnemen van GG in de jaarplanning draagt bij aan beter inbedding van GG in de school. Ook door het toekennen van taakuren kan GG in formele zin gepositioneerd worden binnen de school. Taakuren zijn een belangrijk middel om docenten te compenseren voor hun tijd. Tegelijkertijd is geconstateerd dat formalisering ook ten koste kan gaan van de inspiratie van de docenten en het bijzondere karakter van GG. GG ondervindt op de vier bezochte scholen weinig concurrentie van andere activiteiten die gericht zijn op internationale samenwerking. De bevindingen laten eerder zien dat GG een plaats moet veroveren voor internationale samenwerking ten opzichte van andere activiteiten. Naar aanleiding van de geconstateerde samenhang tussen de factoren die van invloed zijn op intensiviteit en duurzaamheid, zijn een aantal centrale afwegingen geconstateerd. 1. Op welke manier wil Edukans GG een evenwicht vinden tussen de frequentie waarmee scholen aan GG deelnemen en de breedheid waarmee GG op die scholen wordt ingezet? Het zou voor Edukans belangrijk kunnen zijn verder beleid te formuleren ten aanzien van de keuzes van scholen om ofwel frequenter deel te nemen met slechts enkele klassen of minder vaak deel te nemen maar dan wel met de hele school of een hele bouw. 2. De bevindingen geven aanleiding voor Edukans om na te denken over de balans tussen regelmatige deelname en het behouden van het speciale karakter van Going Global, zowel voor docenten als voor leerlingen. Hoe kunnen inbedding en formalisering GG versterken zonder ten koste te gaan van vervlakking en actiemoeheid? 3. De geringe nadruk op bewustwording en de geringe inhoudelijke duurzaamheid wijzen beide op het belang voor Edukans om verder na te denken over welke vorm van bewustwording ze met GG wil nastreven. Een explicietere visie en uitwerking hiervan kan zowel de intensiviteit als de duurzaamheid van GG op de scholen ten goede komen. 4. Inspiratie van zowel scholen als docenten lijkt een cruciaal aandachtspunt voor de uitvoering van GG. De scholen zijn degenen die het programma moeten uitvoeren en

78

keuzes moeten maken, dus het is van groot belang dat zij geïnspireerd blijven om met GG aan de gang te gaan. In het volgende hoofdstuk zullen de belangrijkste bevindingen van het tweede deelonderzoek besproken worden samen met de resultaten van de beleidsanalyse en de draagvlakenquête. Op basis van het geheel aan bevindingen zullen in dat hoofdstuk de overkoepelende conclusies en aanbevelingen gepresenteerd worden.

79

80

7. Samenvatting en conclusies Tien jaar Edukans Going Global vormde de aanleiding voor dit onderzoek. Tien jaar vol hard werkende mensen die geprobeerd hebben hoofd, hart en handen in beweging te zetten oftewel anderen te inspireren om na te denken over, bezig te zijn met en iets te doen voor onze medemens in ontwikkelingslanden. Dat verdient respect. Het is belangrijk om te kunnen laten zien wat er is bereikt. Het verdient ook respect dat Edukans na die tien jaar wil weten wat ze nu wel of niet precies in beweging hebben gezet. Dat ze wil leren van een evaluatie en wil nadenken over mogelijke aanpassingen. In dit hoofdstuk wordt geprobeerd daar aanknopingspunten voor te bieden. De conclusies uit de verschillende hoofdstukken uit deel 1 en 2 zullen kort worden herhaald en waar mogelijk met elkaar in verband gebracht. Hieruit zullen discussiepunten en aanbevelingen worden geformuleerd. 7.1 Hoofdvraag en methodiek In dit onderzoek is gezocht naar een antwoord op de volgende vragen: 3. Wat is het effect van het Edukans Going Global programma op het draagvlak voor internationale samenwerking onder jongeren die op hun school met het programma in aanraking zijn gekomen? 4. Welke factoren dragen bij aan de intensiviteit en duurzaamheid van het Going Global programma op deelnemende scholen? Methoden van onderzoek De methoden die zijn gebruikt ter beantwoording van deze twee vragen waren verschillend van aard. Daarom is de evaluatie in twee delen opgesplitst. In deel I is de eerste onderzoeksvraag beantwoord en in deel II kwam de tweede vraag aan bod. Om de eerste vraag, het effect van het programma op draagvlak onder jongeren te kunnen beantwoorden, is een kwantitatieve methodiek gebruikt. Er is een enquête op internet geplaatst die door ruim 800 jongeren werd ingevuld. Deze jongeren beantwoordden vragen over hun kennis, houding en gedrag met betrekking tot ontwikkelingssamenwerking, alsmede tolerantie. Met behulp van verschillende statistische analyses werden vervolgens hun scores berekend met betrekking tot deze vier componenten van draagvlak. Via dezelfde enquête werden ook achtergrondkenmerken van de jongeren in kaart gebracht welke tevens een effect op hun draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking konden hebben. Door het effect van die achtergrondkenmerken op draagvlak te onderscheiden, kon het effect van het Going Global programma voor de verschillende groepen jongeren preciezer worden vastgesteld. In de tweede onderzoeksvraag ging het om de factoren die bijdragen aan de intensiviteit waarmee Going Global op de scholen wordt ingezet en de duurzaamheid van het programma. Deze vraag werd beantwoord met behulp van een kwalitatief onderzoek. Er zijn interviews gehouden met de Edukans staf en specifiek met de regionale consulenten die voor de contacten met de scholen verantwoordelijk zijn. Daarnaast zijn er op vier scholen diepteinterviews gehouden met leden van de Going Global commissie, met een vertegenwoordiging van schoolleiding, en met docenten en met leerlingen.

81

7.2 Edukans Going Global in beleid In hoofdstuk 2 is de organisatie Edukans beschreven, is gekeken naar de componenten van het Going Global programma en is het beleid van Edukans met betrekking tot het GG geanalyseerd. Ook is besproken op welke wijze het programma momenteel wordt geëvalueerd. Het GG programma is op inhoudelijk en uitvoerend niveau goed ontwikkeld en uitgewerkt. Er is een ruim aanbod aan materiaal voor zowel bewustwording, actie als algemene ondersteuning dat door de scholen gebruikt kan worden. Bovendien is veel aandacht besteed aan handleidingen, achtergrondmateriaal en vormgeving. De leerlingen worden goed voorbereid op hun reis en de verslaglegging van de reis wordt professioneel aangepakt. De reis zelf is thematisch opgebouwd en leerlingen komen daadwerkelijk en vaak intensief in contact met leeftijdsgenoten. Tevens wordt er nagedacht over specifieke materialen voor verschillende doelgroepen (onderbouw, bovenbouw, VMBO) en door de jaren heen is hierin ook een ontwikkeling te zien. Het officiële beleid van Edukans is vooral terug te vinden in de Strategisch Plannen die om de vier jaar worden geschreven. De beschrijving van het Edukans Going Global programma op beleidsniveau vindt verder vooral plaats in enkele interne documenten waarvan de omvang en consistentie beperkt is. De doelstellingen van het GG zijn vrij globaal en in wisselende formuleringen beschreven. Te behalen resultaten zijn geformuleerd op output niveau. Onderliggende waarden, die in de visie wel worden beschreven, zijn (op papier) niet concreet doorvertaald naar doelstellingen of activiteiten. Een consistente definitie van draagvlak en de vertaling hiervan naar de concrete situatie van de doelgroep – scholieren in Nederland – wordt in de documenten niet onderbouwd. Edukans kent een specifiek methodisch concept, maar wat dat concept precies inhoudt wordt niet verder beschreven. In het laatste Strategisch Plan 2007-2010 geeft Edukans zelf aan dat het in 2007 expliciet zal inzetten op visie ontwikkeling ten aanzien van ontwikkelingseducatie, wereldburgerschap en duurzaam onderwijs. Tevens wordt aangegeven dat het huidige beleid van de organisatie moet worden geactualiseerd, verdiept en uitgebreid en dat daarbij concrete methodische concepten en inhoudelijke uitgangspunten zullen dienen als onderliggend samenhangend fundament voor alle educatieve scholenprogramma’s, waaronder Going Global. Hiermee onderschrijft Edukans hetgeen in de beleidsanalyse ook naar voren komt, namelijk dat een meer samenhangend en goed beschreven beleid, in dit geval voor Going Global, met betrekking tot visie, doelstellingen, resultaten en methodisch concept nodig is. Evaluatie Het Going Global programma wordt door Edukans tot nu toe met name geëvalueerd op het niveau van proces en output. De onderwerpen waarop de evaluaties van Edukans betrekking hebben, betreffen de inzet van de actie- en bewustwordingsmaterialen, de aard van en de wijze waarop de acties zijn uitgevoerd, de opbrengst van de acties, alle aspecten van de uitwisselingsreis (voorbereiding en reis zelf), informatievoorziening en begeleiding van het programma door de Edukans staf en de ervaringen van de docenten en commissies op de scholen met betrekking tot organisatie en tijdsbelasting. Daarnaast wordt apart hiervan door Edukans bijgehouden hoeveel scholen/leerlingen er per jaar aan het programma deelnemen. Het is onvoldoende helder met welk doel de evaluaties worden uitgevoerd (management informatie, verantwoording naar donoren of doelgroep, organisatieleren) en aansluitend daarop op welke wijze de uitkomsten van de evaluaties worden gebruikt. Vindt er een

82

systematische follow-up plaats, met welke opmerkingen en aanbevelingen wordt iets gedaan, et cetera? Naast dit procesmatige en output niveau, is het effect van het programma op de doelgroep in termen van draagvlakversterking – kennis, houding/betrokkenheid, gedrag – tot op heden niet of nauwelijks geëvalueerd. Dit kan gedeeltelijk te wijten zijn aan de aard van het programma. De attributievraag, dat wil zeggen de vraag of er een causaal verband bestaat tussen een interventie en een bepaald resultaat, is speciaal bij draagvlakactiviteiten moeilijk te beantwoorden. Het is voor Edukans van belang om bij de verdere uitwerking van het beleid ook na te denken over de wijze waarop het behalen van de doelstelling gemeten kan worden. Bij de doelstelling draagvlakversterking zouden naast indicatoren die iets zeggen over het bereik van het programma (output niveau) ook indicatoren kunnen worden opgenomen die ingaan op de vraag in hoeverre het draagvlak onder jongeren voor ontwikkelingssamenwerking als gevolg van het GG programma is toegenomen (effectniveau). Edukans zou de evaluatiemethodiek van het Going Going programma in die zin dan ook verder kunnen uitwerken. 7.3 Conceptuele inbedding van draagvlak Het begrip draagvlak is bij veel Nederlandse ontwikkelingsorganisaties, zo ook bij Edukans, terug te vinden in beleid en doelstellingen. De uitwerking en definiëring van het begrip draagvlakversterking is echter nog volop in ontwikkeling. Het NCDO omschrijft draagvlak voor internationale samenwerking als betrokkenheid bij en steun in Nederland voor de doelen van internationale samenwerking. In deze studie wordt draagvlak opgevat als multidimensioneel begrip. Het bestaat dan uit onderling verbonden dimensies, te weten kennis, houding en gedrag. Deze dimensies werken op elkaar in. De onderliggende idee is dat wanneer mensen meer informatie over een bepaald onderwerp krijgen, hun kennis hierover toeneemt en dat zij dan ook oog krijgen voor een bepaald probleem of een bepaalde situatie. Zij zullen vervolgens over dat probleem of die situatie een bepaalde mening vormen, waarbij hun eigen normen, waarden, opvoeding, opleiding en achtergrond ook een rol speelt. Die veranderde mening zou er dan toe kunnen leiden dat hun houding en gedrag verandert. In dit onderzoek zijn persoonlijke achtergrondfactoren als belangrijke onderzoeksvariabelen opgenomen. Niet alleen het feit dat jongeren met het Going Global programma van Edukans in aanraking zijn gekomen bepaalt hun kennis, houding en gedrag met betrekking tot internationale samenwerking. Ook hun opleiding, de manier waarop er thuis al dan niet over ontwikkelingsproblematiek wordt gesproken, hun religieuze achtergrond en/of hun interactie met anderen bepaalt of en hoe ze met ontwikkelingssamenwerking bezig zijn. De doelstelling van Edukans Going Global is jongeren daadwerkelijk bij internationale samenwerking te betrekken. Door GG raken jongeren duurzaam, intensief, actief, creatief en concreet betrokken bij de onderwijsproblematiek in het Zuiden. Daarnaast creëren jongeren draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking bij andere jongeren en brede publieksgroepen in Nederland. Hieruit kan worden afgeleid dat Edukans het vergroten van draagvlak breed inzet: ook het bijdragen aan ‘wereldburgerschap’ en het actief betrekken van jongeren bij de eigen organisatie vallen eronder. Deze twee doelstellingen worden in deze studie meegenomen: er wordt gekeken hoe de jongeren scoren op vragen over ‘tolerantie’ met betrekking tot de eigen

83

multiculturele samenleving en er wordt gekeken of en hoe uitwisselingsleerlingen zich na de reis nog inzetten voor Edukans. Werken aan draagvlak betekent voor Edukans niet het volgen van een rechtlijnig model. Edukans probeert een verandering in kennis, houding en gedrag te bewerkstelligen door scholieren met behulp van de verschillende programmaonderdelen op meerdere dimensies van draagvlak te bereiken. Edukans noemt dat hoofd, handen en hart. Kennis wordt gecombineerd met gevoel en emotie en met de mogelijkheid zelf iets te ondernemen. Je krijgt informatie èn je wordt je bewust van een probleem èn je krijgt de mogelijkheid er iets mee te doen. In dit onderzoek voor Edukans worden aan de begrippen kennis, houding en gedrag de begrippen bewustwording, betrokkenheid en actie toegevoegd. Om de resultaten van het Going Global programma in dit onderzoek zo goed mogelijk te kunnen vaststellen, is rekening gehouden met een aantal factoren dat, naast het deelnemen aan het Going Global programma, op het draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking onder jongeren van invloed kunnen zijn. Deze evaluatie is gestoeld op de stelling dat de achtergrond kenmerken van de leerlingen èn de interventie van Going Global het draagvlak onder jongeren voor ontwikkelingssamenwerking bepalen. 7.4 Effect van Edukans Going Global op draagvlak onder jongeren Om het effect van het GG programma op draagvlak onder jongeren te kunnen meten, is voor deze studie een enquête afgenomen onder drie groepen jongeren, te weten: de uitwisselingsleerlingen, hun klasgenoten en de controlegroep. Twee verschillende doelen van draagvlakversterking zijn aan de orde gekomen: 1) draagvlak voor internationale samenwerking en 2) draagvlak voor Edukans. De uitkomsten van de enquête zijn op verschillende manieren geanalyseerd. Nadat eerst is gekeken naar de gemiddelde scores van de onderzoeksgroepen, zijn de resultaten vervolgens verder getoetst via multiple regressieanalyse en propensity score matching. De uitwisselingsleerlingen scoren op alle vier de elementen van draagvlak – kennis, houding, gedrag en tolerantie – significant hoger scoren dan hun klasgenoten. Een vergelijking tussen de klasgenoten en de controlegroep levert de conclusie op dat Going Global bijdraagt aan draagvlakversterking op het element houding. Er is ook een positief effect gevonden van Going Global op de elementen kennis en gedrag. Deze zijn echter niet robuust: de effecten zijn niet onder alle omstandigheden aanwezig. De scores op het element houding zijn voor zowel de uitwisselingsleerlingen als voor de klasgenoten in verhouding ook hoger dan op het element gedrag. De diverse gedragselementen blijken niet allemaal even goed van toepassing op de leeftijdsgroep van de onderzochten. Zo zullen nog weinig jongeren in de positie zijn ontwikkelingsorganisaties financieel te ondersteunen of maatschappelijk verantwoorde producten te kopen. Anders gesteld, het latente draagvlak is voor deze leeftijdsgroep mogelijk nog groter dan het geactiveerde draagvlak. Going Global heeft een duidelijk effect op het element houding, terwijl het effect op het element gedrag niet in alle gevallen aantoonbaar is. Going Global lijkt het latente draagvlak duidelijk te versterken, maar heeft minder effect op het geactiveerde draagvlak. Een interessante bevinding is voorts dat het effect van Going Global op houding voor jongeren met een VMBO opleiding groter is dan voor jongeren met een VWO opleiding. In

84

algemene zin zou je kunnen stellen dat voor Edukans de meeste ‘winst’ te behalen valt bij jongeren met weinig draagvlak. Het kan voor Edukans daarom interessant zijn om inderdaad extra te investeren in deze groep jongeren. Going Global blijkt bij de klasgenoten de tolerantie ten aanzien van etnische minderheden niet te versterken. Dit effect is wel gevonden voor de uitwisselingsleerlingen: zij zijn toleranter ten aanzien van etnische minderheden dan hun klasgenoten. In het beleid van Edukans is deze tolerantie – het bijdragen aan wereldburgerschap - aangegeven als een belangrijk doel van Going Global. Dit element komt echter niet expliciet terug in de implementatie van het Going Global programma op scholen. We kunnen dus constateren dat er geen zogenaamd ‘doorsijpeleffect’ bestaat. Aandacht voor ontwikkelingslanden en ontwikkelingsproblematiek kan wel het draagvlak voor IS versterken, maar hoeft nog niet te betekenen dat men ook toleranter wordt ten aanzien van etnische minderheden. In het uitgebreidere programma voor de uitwisselingsleerlingen is er wel aandacht voor tolerantie. De uitwisselingsleerlingen zijn dan ook toleranter ten aanzien van etnische minderheden dan hun klasgenoten. Het Going Global programma heeft ook een positief effect op het draagvlak ten aanzien van de eigen organisatie en programma. De uitwisselingsleerlingen waren zeer positief over Edukans en Going Global. Ook de klasgenoten waren overwegend positief. 7.5 De inzet van Going Global op scholen: intensiviteit en duurzaamheid In het tweede deel van het rapport stond de vraag centraal welke factoren bijdragen aan de intensiviteit en duurzaamheid van het Going Global programma op de deelnemende scholen. Er is tevens bekeken of en op welke manier de intensiviteit en duurzaamheid van GG op de deelnemende scholen met elkaar samen hangen. Onder intensiviteit met betrekking tot de uitvoering van het programma werden drie dimensies onderscheiden: 1. de keuze voor klassen en onder/bovenbouw waar GG wordt ingezet; 2. de keuze voor elementen uit het GG programma die worden ingezet; 3. de balans die scholen leggen tussen actie en bewustwording. Binnen duurzaamheid, de uitstraling van het programma ná het jaar waarin de school het programma heeft uitgevoerd, zijn twee dimensies onderzocht: 1. de mate waarin scholen zich aan het programma verbinden, oftewel de frequentie waarmee ze aan GG deelnemen: relationele duurzaamheid. 2. de mate waarin GG heeft geleid tot een duurzame inbedding van mondiale vorming binnen de school en haar curriculum: inhoudelijke duurzaamheid. Bevindingen intensiviteit Met betrekking tot de keuze van scholen voor specifieke klassen en onder- of bovenbouw is geen eenduidige conclusie te trekken. Dit wordt door de scholen verschillend ingevuld. Wel wordt aangegeven dat de onderbouw gemakkelijker bij het programma te betrekken valt dan de bovenbouw. Wat betreft de inzet van GG materialen, blijkt dat slechts één school veel gebruik maakt van de verschillende materialen die GG aanreikt. Wanneer een onderscheid wordt gemaakt naar actie, bewustwording en ondersteunend materiaal, kan geconstateerd worden dat actiemateriaal bijna niet en ondersteunend materiaal veel wordt gebruikt. Bewustwordings-

85

materiaal werd maar op één van de vier scholen regelmatig gebruikt, op de andere scholen eigenlijk nauwelijks of niet. Wat betreft de balans tussen actie en bewustwording kan geconstateerd worden dat bij alle vier de onderzochte scholen de balans doorslaat naar de kant van actie. Bevindingen duurzaamheid De vier onderzochte scholen verschillen qua relationele duurzaamheid van zeer sterk tot relatief zwak. Drie van de vier scholen hebben een bewuste keuze gemaakt om regelmatig aan GG deel te nemen. Van inhoudelijke duurzaamheid, waarbij het gaat om de duurzame inbedding van mondiale vorming in de school, blijkt bij geen van de vier scholen sprake te zijn. Alhoewel bij de redenen tot deelname aan GG het verbreden van het wereldbeeld van de leerlingen naar voren werd gebracht, heeft geen van de vier scholen een specifieke visie op hoe zij zoiets als mondiale vorming zouden willen bewerkstelligen. Daarnaast hebben we geconstateerd dat de scholen vooral invulling geven aan het actieaspect van GG en in veel mindere mate aan bewustwording. Factoren van belang Er zijn verschillende factoren van invloed op de intensiviteit en duurzaamheid van GG op de scholen. De eerste is de motivatie van de scholen om aan het programma deel te nemen. Deze motivatie is bij alle vier de scholen gestoeld op hun christelijke identiteit en gericht op het overdragen aan de leerlingen van betrokkenheid bij de ander, de omgeving of de pluriforme samenleving. Daarmee lijkt de motivatie van de school goed aan te sluiten bij de doelstellingen van Edukans. In de praktijk blijkt dat de scholen het overdragen van betrokkenheid bij de ander vaak gestalte geven in de vorm van charitatieve acties. Het bewustwordingselement lijkt voor Edukans een belangrijker doelstelling van GG dan voor de meeste scholen. Scholen vinden het moeilijk inhoud te geven aan het bewustwordingselement: waar moeten leerlingen zich precies bewust van worden? Hoewel bij de redenen tot deelname aan GG het verbreden van het wereldbeeld van de leerlingen naar voren werd gebracht, heeft geen van de vier scholen een specifieke visie op hoe zij zoiets als mondiale vorming zouden willen bewerkstelligen Een andere reden dat het bewustwordingselement ondergeschikt raakt aan het actie element moet gezocht worden in de verplichting van het GG programma om € 13.000 op te halen. Scholen maken met Edukans wel afspraken over het op te halen bedrag, maar niet over hun inzet op bewustwording. Bovendien vergt het basispakket van GG en het actievoeren mogelijk al dermate veel tijd en energie, dat er voor de scholen weinig ruimte overblijft voor bewustwordingsactiviteiten. Ook komt bij het houden van acties komt snel de nadruk te liggen op de geldopbrengst boven het bewustwordingsaspect. Een tweede factor die van invloed is op intensitiviteit en duurzaamheid is de samenstelling van de Going Global commissie. Het is van belang gebleken dat de commissie continuïteit bezit en daarmee kan voortbouwen op kennis en ervaring. Het is tevens belangrijk dat de commissie steun en commitment heeft van de directie. Het moet helder zijn welke klassen betrokken zijn en wie verantwoordelijk is. Deze directie moet tegelijkertijd voldoende ruimte laten aan docenten en eventueel leerlingen om mee te beslissen over GG. De commissie moet

86

voldoende communicatiemogelijkheden hebben met betrokkenen. De bevlogenheid en betrokkenheid van de GG commissieleden is van grote invloed op de intensiviteit waarmee GG op een school wordt opgepakt. Het verkrijgen van inhoudelijke duurzaamheid - het opnemen van bewustwordingselementen uit het GG programma in het bredere curriculum of programma van de school - is voor Edukans en/of de GG commissie op school moeilijker te bewerkstelligen. De derde factor betreft de organisatie en planning van GG binnen de school en de belasting van de staf is ook van invloed op zowel intensiviteit als duurzaamheid. De uitvoering van GG vergt een behoorlijke tijdsinvestering van school en docenten in een tijdsgewricht waarin scholen veelal overbelast zijn. Het toekennen van taakuren is een manier om GG formeel een positie te geven binnen de school en docenten te compenseren voor hun tijd. Ook het opnemen van GG in de jaarplanning leidt tot een betere inbedding in de school. Een belangrijke afweging is wel dat formalisering een effect kan hebben op de inspiratie van de docenten en het bijzondere karakter van GG. Inhoudelijk blijkt GG niet goed ingebed in de scholen. De scholen bieden nauwelijks mogelijkheden tot integratie van GG elementen in het lesprogramma, mede omdat in het curriculum of lesprogramma van de scholen mondiale vorming weinig structureel is opgenomen. In bestaande vakken is weinig ruimte voor iets extra’s en lessuggesties van GG zijn dan ook moeilijk in te passen. Over het algemeen moet GG vooral concurreren met andere activiteiten op school die niet specifiek zijn gericht op internationale samenwerking. GG moet eerder een plaats bevechten voor internationale samenwerking ten opzichte van andere activiteiten. Samenhang intensiviteit en duurzaamheid De factoren die van invloed zijn op intensiviteit blijken voor een groot deel te overlappen met de factoren die van invloed zijn op duurzaamheid. Uit deze overlap blijkt dat intensiviteit en duurzaamheid elkaar zowel kunnen versterken als op gespannen voet met elkaar kunnen staan. Op de eerste plaats speelt op scholen veelal de afweging tussen frequentie van deelname aan GG en de breedheid waarmee GG op school wordt ingezet. Een school kan kiezen voor frequente deelname met slechts enkele klassen of minder vaak deelnemen maar dan wel met de hele school of een hele bouw. Het zou voor Edukans interessant kunnen zijn over deze afweging na te denken en beleid hierop op te formuleren. In het verlengde daarvan ligt de overweging dat regelmatige deelname en dus relationele duurzaamheid ten koste kan gaan van het speciale karakter van Going Global, zowel voor docenten als voor leerlingen. Hoewel een formalisering kan bijdragen aan een goede inbedding van GG in de school, is het jammer wanneer diezelfde formalisering leidt tot vervlakking en actiemoeheid. Er bestaat voorts een wisselwerking tussen een geringe intensiviteit wat betreft het gebruik van vooral bewustwordingsmaterialen en een geringe inhoudelijke duurzaamheid. Scholen vinden het moeilijk een specifieke invulling te geven aan mondiale vorming en kiezen vooral voor actie. Deze keuze is ook ingegeven door de verplichting tot het ophalen van het geldbedrag en de tijdsbelasting van school en docenten. Wanneer Edukans meer invulling kan

87

geven aan het bewustwordingsaspect van GG kan zowel de balans tussen actie en bewustwording, als de inhoudelijke duurzaamheid versterkt worden. Tenslotte zou Edukans kunnen nadenken over hoe relationele duurzaamheid en intensiviteit kunnen worden bevorderd door het inspireren van de uitvoerenden van het programma op de scholen. De scholen zijn diegenen die het programma moeten uitvoeren en keuzes moeten maken, dus het is van groot belang dat de rectoren, maar met name de GG commissieleden en de leraren geïnspireerd blijven om van GG iets bijzonders te maken. 7.6 Aanbevelingen en discussie Op basis van de beleidsanalyse, de enquête naar het effect van GG en het onderzoek naar intensitiviteit en duurzaamheid kunnen tenslotte een aantal aandachtspunten voor Edukans geïdentificeerd worden voor het verder uitwerken van haar beleid. Op de eerste plaats zou Edukans wat betreft GG haar visie, doelstellingen, strategie en resultaten in logische samenhang verder kunnen uitwerken. De concepten draagvlak en draagvlakversterking vergen daarbinnen bijzondere aandacht. De monitoring en evaluatie van het GG programma kan op verschillende terreinen verder worden uitgebouwd. Het is daarbij van belang na te denken over: 1. het doel van de evaluaties: waar wordt het voor gebruikt, bv. het afleggen van verantwoording, intern leren of pr doeleinden (of een combinatie hiervan); 2. de wijze waarop de verkregen informatie wordt geaggregeerd en gearchiveerd; 3. het niveau waarop de evaluaties betrekking moeten hebben: welke informatie is van belang op procesniveau (of uitvoering, throughput), welke informatie op outputniveau en welke op het niveau van effect. 4. de manier waarop dergelijke gegevens op systematische wijze kunnen bijdragen aan het leren in de organisatie. De balans tussen actie en bewustwording is een belangrijk aandachtspunt voor Edukans. Beide elementen uit het GG programma hebben als doel de betrokkenheid bij ontwikkelingssamenwerking te vergroten. Zoals inzichtelijk gemaakt in het conceptueel kader, hebben bewustwording/kennis, betrokkenheid/houding en actie/gedrag in onderlinge wisselwerking invloed op elkaar. In de uitvoering van het GG programma op de scholen, zo bleek in het tweede deelonderzoek, ligt het accent op actie. Uit de onderzoeksgegevens uit het eerste deelonderzoek blijkt dat onder de leerlingen die op school met het programma in aanraking zijn geweest, de houding/betrokkenheid ten opzichte van ontwikkelingssamenwerking het meest wordt vergroot. We kunnen geen uitspraken doen over de vraag of nadruk op actie leidt tot het sterkste effect op houding, hoewel dit op het eerste gezicht wel waarschijnlijk lijkt. In dat licht dringt zich de vraag op of de betrokkenheid van de leerlingen anders, groter en duurzamer zou zijn indien op de scholen naast actie ook veel aandacht voor bewustwording zou zijn. In de aanname die ten grondslag ligt aan de onderzoeksvraag in deel II, wordt voorondersteld dat als een school GG intensief uitvoert en als GG duurzaam gebruikt wordt, het draagvlak onder de leerlingen meer versterkt zal worden. De twee deelonderzoeken samen geven geen uitsluitsel of deze aanname juist of onjuist is. Deelonderzoek II laat wel zien dat de relatie tussen de twee aspecten van uitvoering, intensiviteit en duurzaamheid niet eenduidig is.

88

Uit het onderzoek op de scholen blijkt namelijk dat duurzaamheid en intensiviteit elkaar negatief kunnen beïnvloeden. Een intensieve inzet van GG– veel activiteiten en/of veel bouwen c.q. klassen – is moeilijk ieder jaar te verwezenlijken, gezien de tijdsinvestering die docenten en een school moeten maken. Bovendien zouden de leerlingen verschillende jaren na elkaar min of meer hetzelfde aanbod van GG krijgen, en het is twijfelachtig of dat wenselijk is. Denkend vanuit draagvlakversterking kan beargumenteerd worden dat Edukans beter kan inzetten op een intensief gebruik van GG op de scholen, en dat ‘ten koste’ laten gaan van de duurzaamheid in relationele zin, oftewel de frequentie van deelname. Met andere woorden: met het oog op draagvlakversterking kunnen scholen beter één keer in de vier jaar meedoen op een intensieve manier - waarbij ook voldoende expliciet ingezet wordt op bewustwording -, dan elk jaar met een grote nadruk op actie. Een dergelijke keuze heeft uiteraard consequenties voor het aantal deelnemende scholen per jaar, en daarmee voor het bedrag dat met GG kan worden opgehaald. Edukans zou nog eens naar de verhouding tussen haar twee GG-doelstellingen kunnen kijken, en vandaar uit kunnen komen tot specifieke keuzes in de uitvoering van Going Global op de scholen. Wanneer duurzaamheid wordt gedefinieerd in termen van inhoud, dus het opnemen van elementen uit de GG bewustwordingsaspecten in het reguliere curriculum en/of het op andere wijze structureel aandacht besteden door de school aan ontwikkelingsproblematiek of internationale samenwerking, dan staat het niet op gespannen voet met intensiviteit en zal het elkaar juist versterken. Punt van aandacht is echter wel dat de GG-commissie en de uitvoerende docenten niet (volledig) in de positie zijn om beslissingen te nemen ten aanzien van mondiale vorming binnen de school. Dit onderzoek heeft een toename van draagvlak, vooral in termen van betrokkenheid en houding aangetoond. Op de elementen kennis/bewustwording en actie/gedrag waren de positieve resultaten minder overtuigend. Edukans gaat ervan uit dat een toename van betrokkenheid, het geraakt worden, vooraf moet gaan aan een toename van bewustwording: pas dan zullen leerlingen geïnteresseerder zijn en zich meer openstellen voor informatie, kennis en debat hierover. Dit onderzoek heeft laten zien dat die toename van betrokkenheid wordt bereikt. Uitdaging is dus om ook het element kennis/bewustwording te versterken. Het is erg jammer wanneer Edukans GG en de scholen te weinig gebruik zouden maken van dat momentum. Juist wanneer de aandacht er is, moet er informatie en kennis worden overgedragen. Dit zal bijdragen aan een verdieping en verduurzaming van de betrokkenheid. Het is voor Edukans daarom van belang een duidelijke visie te formuleren op wat een toename in draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking onder scholieren in het bijzonder, en mondiale educatie in bredere zin inhouden. Een duidelijke visie hierop faciliteert ook de communicatie met de scholen. Die scholen, zo bleek uit het tweede deel van dit onderzoek, worstelen met de vraag hoe ze zowel bewustwording als mondiale educatie vorm kunnen geven. Edukans zou daar een bijdrage aan kunnen leveren met een uitgewerkte visie en een concreet programma. Deze visie en uitwerking kunnen tevens de sleutel zijn tot motivatie en inspiratie van zowel schoolleiding als docenten.

89

90

Referenties Bergmans, N. (2007). Draagvlakpentagram, nulmeting 2006. Amsterdam: NCDO Brantjes, Mike (2007). Betrokkenheid reikt verder dan bewustwording (pp. 50-60). In: F. van der Velden (red.), Wereldburgerschap: Handreikingen voor het vergroten van betrokkenheid bij mondiale vraagstukken. Assen: Van Gorcum. Box L., R. Engelhard & A. Kruiter (1999). Draagvlak in Ontwikkeling; een verkennend onderzoek naar ‘nieuwe actoren’ die het draagvlak voor internationale samenwerking in de Nederlandse samenleving kunnen versterken. Maastricht: ECDPM. Context, International Cooperation (2005). Inventarisatie draagvlakversterking voor internationale samenwerking in Nederland. (Eindrapport). Develtere, P. (red.) (2003). Het draagvlak voor duurzame ontwikkeling, wat het is en zou kunnen zijn. Antwerpen: Uitgeverij de Boeck. Donker, T.H. & A. Spronk-van Grootheest (2006). Politiek draagvlak ten aanzien van ontwikkelingssamenwerking, tussen droom en daad. (Bachelor scriptie Ontwikkelingsstudies). Nijmegen: CIDIN/NCDO. Fishbein, M. & I. Ajzen (1975) Belief, Attitude, Intention and Behaviour: an Introduction to Theory and Research. MA:Addison-Wesley: Reading. Lont, H. (2005) Methoden van Resultaatmeting; een inventarisatie onder de leden van Partos. Amsterdam: Partos. Pollet I. & P. Develtere (2003) Het draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking in Vlaanderen. Leuven: HIVA-K.U.Leuven. Velden, F. van der (red.) (2007). Wereldburgerschap: Handreikingen voor het vergroten van betrokkenheid bij mondiale vraagstukken. Assen: Van Gorcum.

91

Beleidsdocumenten Edukans

Strategisch Plan 2004 – 2008 UnieNzv Strategisch Plan 2007 – 2010 UnieNzv Jaarverslag Edukans 2005-2006 Interne beleidsdocumenten Edukans

Edukans Going Global (no date a) Edukans Going Global: general outline (no date b) Edukans / Going Global, Concept Advies (no date c) Going Global – The Future ( juni 2002) Going Global vrijwilligers (onderdeel van Ging Global – the future) (april 2002) Verslag brainstormsessie Educatief materiaal Going Global (7 juni 2005) Onderzoek GG op het VMBO (januari 2007) Informatie scholenacties VO/HBO – directiebeoordeling (maart 2007)

Interne verslagen van evaluaties

Evaluatie contactpersonen GG Ethiopië 2005 (september 2005) Evaluatie Reis GG Ethiopië 2005; n.a.v. leerling en stafevaluaties Evaluatie contactpersonen GG Kenia 2006 (versie augustus 2006) Evaluatie Reis GG Kenia 2006; n.a.v. leerling, docent en stafevaluaties

92

Bijlage 1: Overzicht materialen Edukans Going Global Actiematerialen (bestaande uit handleidingen met draaiboeken) Bestemd voor het Vmbo onderbouw en bovenbouw en Havo/Vwo onderbouw: •

Edukans Deal: dit is een weddenschap die geld oplevert voor beter onderwijs in het land dat gedurende een bepaald jaar in de belangstelling staat. Daarnaast doen de leerlingen kennis op over dat betreffende land. Het materiaal betreft een informatieboekje en toetsvragen.

•

Dance Event: dit is een dansmarathon die op school kan worden georganiseerd waarbij leerlingen zo lang mogelijk achter elkaar dansen en zich per uur laten sponsoren.

•

Score: leerlingen basketballen op school, scoren zoveel mogelijk punten per minuut en laten zich per punt sponsoren.

Bestemd voor Havo/Vwo bovenbouw: •

Dance Event

•

Lessenmarathon: dit is een aaneengesloten reeks lessen die op school wordt georganiseerd. De leerlingen volgen de lessen en laten zich per uur sponsoren.

Bewustwordingsmaterialen Voor alle onderwijstypen: •

Guides to Uganda: leerlingen op de scholen in Nederland kunnen via de Edukans website vragen stellen aan jongeren in het ontwikkelingsland dat dat jaar in de belangstelling staat. Deze methode is met name geschikt voor de vakken Engels en maatschappijleer.

•

Ver Van Mijn Bed show: multimediale theatervoorstelling over Aids in Afrika met Oegandese jongeren in de hoofdrol. Deze theatervoorstelling kan niet in alle scholen worden opgevoerd en is ook niet elk jaar in het programma opgenomen.

•

DVD Naar school in …..: een 13 minuten durende film over onderwijs in bv. Oeganda, zowel op het platteland als in de stad. De DVD wordt vaak voor de opstart van het programma gebruikt.

•

Workshops over onderwijs en ontwikkelingssamenwerking, uitgevoerd door jongeren die met Edukans op reis zijn geweest. De workshop duurt ongeveer 45 minuten.

•

HOOP!? Bezinningsmomenten: een boekje met dagopeningen/bezinningsmomenten op basis van de verslagen die door Going Global deelnemers zijn geschreven. Thema’s zijn: contrast, waarom, samen, hoop en emoties.

Speciaal voor Vmbo (onderbouw en bovenbouw) en Havo/Vwo (onderbouw) •

Edukans Deal: een weddenschap die geld oplevert voor beter onderwijs in het land dat gedurende een bepaald jaar in de belangstelling staat èn de leerlingen kennis laat opdoen over dat betreffende land. Het materiaal betreft een informatieboekje en toetsvragen.

•

Webquests: leerlingen voeren via het internet een concrete opdracht uit. Er zijn drie verschillende thema’s: ontwikkelingssamenwerking, HIV/Aids in Afrika en onderwijs in Oeganda. De webquests kunnen in verschillende vakken worden gebruikt.

93

•

Leskist Oeganda: een kist met materiaal en informatie over Oeganda, waaronder kleding en muziekinstrumenten.

Speciaal voor Havo/Vwo (bovenbouw) •

Lessuggesties: uitgewerkte lessen voor de vakken aardrijkskunde, beeldende vorming, biologie, economie, Engels, geschiedenis, godsdienst/levensbeschouwing, maatschappijleer, muziek en Nederlands.

Ondersteunende materialen - 10 grote foto’s met onderschriften - docentenposter - poster GG - banner GG - vlag actieland - sponsorkaarten en machtigingsboekjes

94

Bijlage 2: Vragenlijsten Vragenlijst uitwisselingsleerlingen Jouw mening We willen graag weten hoe jij denkt over andere culturen en hulp aan arme landen. Je kunt deze vragen niet goed of fout beantwoorden: het is jouw mening. Kies daarom het antwoord dat het beste bij jou past. 1. In hoeverre ben je het eens of oneens met de volgende stellingen? helemaal mee eens

Ik vind het belangrijk om met mensen uit andere culturen om te gaan. Ik denk dat Nederland rijk genoeg is om arme landen te helpen. Ik ben bereid een deel van mijn rijkdom af te staan ten gunste van mensen die het minder goed hebben. Ik vind het belangrijk dat Nederland hulp geeft aan arme landen. Ik vind het belangrijk dat er op middelbare scholen aandacht is voor problemen in arme landen. Mensen in arme landen moeten hun problemen zelf oplossen. Je kunt veel leren van mensen met een andere cultuur. Ik ben geïnteresseerd in de problemen van arme landen.

mee eens

O

O

niet mee eens / niet mee oneens O

O

O

O

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

Met nationaliteit bedoelen we Nederlands, Marokkaans, Turks, Chinees, Surinaamse, Afghaans, etc. 2. In hoeverre ben je het eens of oneens met de volgende stellingen? helemaal mee eens

Ik heb het liefst les van een leraar met dezelfde nationaliteit als ik. Ik voel me betrokken bij de problemen van mensen in ontwikkelingslanden. Ontwikkelingshulp draagt nauwelijks bij aan het oplossen van problemen in arme landen. Nederland is rijk geworden ten koste van arme landen. Ik ben het liefst bevriend met iemand van dezelfde nationaliteit als ik. Het zou beter zijn als alle mensen in hun eigen land zouden blijven wonen. Ik vind het oké als ik een T-shirt draag dat gemaakt is door mensen die er nauwelijks iets mee verdienen. Ik vind dat ik zelf iets moet doen aan ontwikkelingshulp.

95

mee eens

O

O

niet mee eens / niet mee oneens O

O

O

O

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

3. Hoe sta jij op dit moment tegenover de volgende stellingen? helemaal mee eens

Ik vind het vervelend als iemand van een andere nationaliteit naast me zou komen wonen. Ik vind dat ontwikkelingshulp een taak van de overheid is. Ik vind dat ontwikkelingshulp een taak van de Nederlandse bevolking is. Mensen in arme landen kunnen wel zonder ontwikkelingshulp. Ik kan zelf bijdragen aan de hulp aan arme landen. Ik vind dat we eerst de armoede in Nederland moeten oplossen voordat we mensen in arme landen gaan helpen. Ontwikkelingshulp is belangrijk voor het oplossen van problemen in ontwikkelingslanden. Ik betaal liever wat meer voor een reep chocolade als ik weet dat mensen in ontwikkelingslanden daardoor een beter loon krijgen.

mee eens

O

O

niet mee eens / niet mee oneens O

O

O

O

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

4. Hoe goed ben je naar jouw idee op de hoogte van wat er in ontwikkelingslanden gebeurt? Goed Redelijk Slecht Weet niet 5. Wordt / werd er op school in je lesmateriaal aandacht besteed aan ontwikkelingslanden? Ja, vaak Ja, soms Zelden Nooit Kennisvragen Nu volgen er een aantal kennisvragen over problemen in ontwikkelingslanden. Er is steeds maar één antwoord mogelijk. Het geeft niet als je het antwoord niet weet. 6. Welk land is geen ontwikkelingsland? Uganda Suriname India Portugal Weet niet 7. 100 miljoen kinderen in arme landen gaan niet naar school. Hoe komt dit? Welk antwoord is fout? De ouders van kinderen hebben geen geld om het schoolgeld te betalen Er is een tekort aan leraren in ontwikkelingslanden Kinderen in ontwikkelingslanden spelen liever buiten omdat het altijd mooi weer is Kinderen moeten thuis mee werken om geld te verdienen. Weet niet

96

8. Wat zijn de Millennium doelen? 8 doelen die zijn opgesteld om de armoede in de wereld tegen te gaan 1000 doelen die arme landen willen bereiken om net zo rijk te worden als Europa Doelen die hulporganisaties hebben opgesteld om meer geld in te zamelen voor arme landen 8 doelen die zijn opgesteld om de klimaatverandering tegen te gaan. Weet niet 9. In India leven veel meer mannen dan vrouwen. Hoe komt dit? Er worden nu eenmaal veel meer mannen dan vrouwen geboren, dit is biologisch bepaald Mannen worden in India veel ouder dan vrouwen Er vinden veel abortussen plaats van meisjesbaby’s of meisjes worden kort na de geboorte gedood, omdat vrouwen in de Indiase samenleving als minder belangrijk worden gezien Mannen zijn van nature sterker dan vrouwen en kunnen daarom beter overleven in armoede Weet niet 10. Waarom zijn migranten (mensen uit het buitenland die in Nederland komen werken) belangrijk voor de hulp aan arme landen? In het land waar ze vandaan komen hebben ze minder monden te voeden, omdat er nu minder mensen zijn Er is een grote groep migranten die de minister adviseert Zij sturen geld op naar hun familie in het land waar ze vandaan komen Zij werken veel voor hulporganisaties Weet niet 11. Wat is de belangrijkste oorzaak van honger? Veel gebieden in arme landen zijn niet geschikt voor de landbouw, daar zal altijd honger zijn Armoede: mensen hebben niet genoeg geld om eten te kopen Natuurrampen zoals extreme droogte, een sprinkhanenplaag of een aardbeving Er zijn te weinig supermarkten in arme landen Weet niet 12. In sloppenwijken worden mensen sneller ziek. Is dit waar of niet waar? Niet waar: dit is een onzinverhaal. Niet waar: veel mensen in sloppenwijken werken als schoonmaker Waar: als je op bezoek bent geweest in een sloppenwijk kun je net zo goed meteen in bed gaan liggen en wachten totdat je ziek wordt Waar: in sloppenwijken bestaan vaak geen waterleiding, riolering en vuilnisophaaldienst Weet niet 13. In ontwikkelingslanden is er een tekort is aan leraren. Hoe komt dit? Welk antwoord is fout? In ontwikkelingslanden zijn er te weinig opleidingen voor leraren In ontwikkelingslanden is er vaak geen geld om leraren te betalen Door AIDS gaan er veel leraren dood Leraren worden in ontwikkelingslanden als minder belangrijk gezien Weet niet

97

Thuis We willen graag weten hoe bij jou thuis tegen ontwikkelingshulp wordt aangekeken. 14. In hoeverre zijn de volgende zaken voor jou van toepassing? Ja, dat klopt sterk Bij mij thuis wordt/werd regelmatig over problemen in arme landen gepraat. Mijn ouder(s)/verzorger(s) vinden ontwikkelingshulp belangrijk. Mijn ouder(s)/verzorger(s) geven geld aan goede doelen. Mijn ouder(s)/verzorger(s) kopen vaak eerlijke producten die ten goede komen aan arme landen (bijv. Fair Trade of uit de Wereldwinkel). Mijn ouder(s)/verzorger(s) zijn als vrijwilliger actief betrokken bij een hulporganisatie. Mijn ouder(s)/verzorger(s) zijn als vrijwilliger actief betrokken bij een andere organisatie of vereniging (bijv. andere goede doelen of sportvereniging).

Ja, dat klopt

O

O

Ja, dat klopt een beetje O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Nee, dat klopt niet

Weet niet

O

O

15. Ken je persoonlijk mensen die actief zijn op het gebied van ontwikkelingshulp? Ja Nee 16. (Zo ja,) Hoeveel mensen zijn dat? (Als je het niet precies weet, maak dan een schatting) aantal: ___________________________________

Activiteiten 17. Welke van de volgende activiteiten doe je en hoe vaak? Vaak Lezen over problemen in arme landen. O Zoeken op internet naar websites over arme landen. O Kijken naar televisie programma’s over problemen in O arme landen. Praten met vrienden over problemen in arme landen. O Bezoeken van multiculturele activiteiten (bv. festival O Mundial). Bijwonen van debatten over ontwikkelingshulp. O Doneren van goederen (bijv. kleding) voor O ontwikkelingslanden.

18. Welke van de volgende activiteiten doe je en hoe vaak? Vaak Geld geven bij rampen. O Geld geven aan collectes voor hulporganisaties. O Iemand steunen die betrokken is bij een project voor O ontwikkelingshulp. Zelf geld inzamelen voor ontwikkelingshulp. O Eerlijke producten kopen uit ontwikkelingslanden O (bijv. Fair Trade en Wereldwinkel). Vrijwilligerswerk doen voor een hulporganisatie. O Vrijwilligerswerk doen voor een ander goed doel O

98

Regelmatig O O O

Soms O O O

Zelden O O O

Nooit O O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

Regelmatig O O O

Soms O O O

Zelden O O O

Nooit O O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

19. Ben je lid of donateur van een ontwikkelingsorganisatie? Ja Nee

Edukans Wij willen graag weten hoe je denkt over Going Global, hoe dit project op school is gegaan en hoe de reis je denken en handelen over ontwikkelingshulp heeft beïnvloed. 20. Met welke Going Global reis ben jij meegeweest (als leerling)? 1999 - India 2000 - Uganda 2001 - Ethiopië 2002 - India 2003 - Uganda 2004 - Peru 2005 - Ethiopië 2006 - Kenia 2007 - India 21. Kun je aangeven hoe belangrijk de onderstaande zaken zijn geweest bij je keuze voor deelname aan Going Global? Belangrijk Niet belangrijk, Onbelangrijk niet onbelangrijk Een andere cultuur leren kennen O O O Jezelf ontplooien O O O Uit religieuze overtuiging O O O Concreet inzetten voor ontwikkelingssamenwerking O O O Jezelf beter leren kennen O O O Ervaring opdoen als verslaggever O O O Reizen O O O Anders, namelijk ________________________

22. Na de reis heb je presentaties gegeven over jouw ervaringen. Kun je aangeven voor wie je presentaties hebt gegeven? Ja Nee VMBO onderbouw O O VMBO bovenbouw O O HAVO/VWO onderbouw O O HAVO bovenbouw O O VWO bovenbouw O O Familie O O Vrienden O O Kerk O O Verenigingen O O Overig O O 23. Hoeveel presentaties heb je in totaal gegeven? Totaal aantal presentaties ______________ 24. Hoeveel personen hebben die presentaties in totaal bijgewoond? (Als je het niet weet, maak maar een schatting) Totaal aantal personen ______________

99

25. Kun je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen? Ja, dat Ja, dat klopt sterk klopt Going Global was een groot succes op mijn school. Ik kreeg op mijn school te weinig mogelijkheden om presentaties te geven. Op mijn school waren alle leerlingen en leraren goed op de hoogte van het Going Global project. Tijdens het Going Global jaar werd er in de lessen geen aandacht besteed aan ontwikkelingslanden. Ik kreeg negatieve reacties op mijn presentaties. Ik denk dat mijn presentaties ervoor hebben gezorgd dat anderen meer weten over ontwikkelingslanden. Ik vind dat mijn school het Going Global project goed heeft uitgevoerd.

O O

O O

Ja, dat klopt een beetje O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

Nee, dat klopt niet O O

26. Voert / voerde jouw school vaker actie voor goede doelen (behalve Going Global)? Ja Nee Weet niet 27. Hoeveel leerlingen bij jou op school hebben meegedaan aan de actie(s) voor Going Global? (Bijna) allemaal Meer dan de helft Ongeveer de helft Minder dan de helft (Bijna) niemand Weet niet

De volgende vragen gaan over veranderingen in je houding en gedrag als gevolg van je deelname aan het Going Global project. 28. Kun je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen? Ja, dat Ja, dat klopt sterk klopt Ik ben sinds de reis beter op de hoogte van de problematiek in ontwikkelingslanden. Sinds het Going Global project koop ik vaker eerlijke producten uit ontwikkelingslanden (bijv. Fair Trade en Wereldwinkel). Ik voel me sinds de reis meer betrokken bij ontwikkelingssamenwerking. Door mijn ervaring met Going Global heeft mijn omgeving meer interesse gekregen voor ontwikkelingssamenwerking. Ik praat veel over mijn ervaring die ik tijdens de Going Global reis heb opgedaan. De ervaring die ik tijdens de Going Global reis heb opgedaan, heeft mijn studiekeuze beïnvloed. Sinds het Going Global project lees ik vaker iets over ontwikkelingssamenwerking. Sinds het Going Global project kijk ik vaker naar televisieprogramma’s over ontwikkelingslanden. Sinds het Going Global project voer ik vaker actie voor ontwikkelingsprojecten. Door Going Global heb ik meer interesse gekregen in ontwikkelingssamenwerking.

100

O

O

Ja, dat klopt een beetje O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Nee, dat klopt niet O

29. Ben je sinds de GG reis nog een keer in een ontwikkelingsland geweest? Ja Nee 30. Ben je sinds je GG reis (meer) vrijwilligerswerk gaan doen voor een ontwikkelingsorganisatie? Ja Nee 31. Ben je sinds je GG reis (meer) vrijwilligerswerk gaan doen voor een andere organisatie (bijvoorbeeld sportvereniging, scouting, wijkvereniging, ander goed doel)? Ja Nee 32. Wat is je mening over de volgende stellingen? helemaal mee eens

Going Global is een leuk project. Ik heb geen idee wat Edukans doet. Ik heb veel geleerd van Going Global. Het geld dat wordt besteed aan de reis van de leerlingen zou beter besteed kunnen worden aan de onderwijsprojecten. Mijn school zou vaker mee moeten doen met Going Global. Edukans doet goed werk.

mee eens

O O O O

O O O O

niet mee eens / niet mee oneens O O O O

O

O

O

O

mee oneens

O O O O

O O O O

O

O

O

O

O

O

33. Kun je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen? helemaal mee niet mee mee eens eens eens / niet mee oneens Ik voel me verbonden met Edukans. O O O Ik doe graag mee aan de activiteiten die Edukans O O O organiseert (bijv. reünie). Ik zet mij graag in als vrijwilliger bij Edukans. O O O Ik bezoek regelmatig de website van Edukans. O O O Ik lees altijd de E-zine. O O O

mee oneens

O O

O O O

O O O

35. Als je nog andere opmerkingen kwijt wilt over het GG project, dan kun je dat hieronder doen ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

helemaal mee oneens

O O

34. Kun je aangeven wat je hebt geleerd van je deelname aan het Going Global project? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

101

helemaal mee oneens

Algemeen Tenslotte willen we je nog een aantal algemene vragen stellen. 36. Ben je een: Jongen / man Meisje / vrouw 37. In welk jaar ben je geboren? 19 ___ 38. Zit je nog op de middelbare school? ja nee 39. (Zo ja,) Op welk schooltype zit je? VMBO-B (basisberoepsgerichte) VMBO-K (kaderberoepsgerichte) VMBO-T (theoretische leerweg) VMBO-G (gemengde leerweg) HAVO VWO Gymnasium anders, namelijk ___________________________________ 40. En in welke klas? 1 2 3 4 5 6 41. (Zo nee,) Wat is je hoogste genoten schoolopleiding (al dan niet afgerond)? VMBO-B (basisberoepsgerichte) VMBO-K (kaderberoepsgerichte) VMBO-T (theoretische leerweg) VMBO-G (gemengde leerweg) HAVO VWO MBO HBO Universiteit anders, namelijk ___________________________________ 42. Wat is je voornaamste dagelijkse bezigheid? Volg onderwijs als student Verricht betaald werk Werk in de eigen huishouding Ben werkloos en zoek werk Verricht vrijwilligerswerk Anders, namelijk ___________________________________

102

43. Wat is de hoogste opleiding van je vader (al dan niet afgerond)? Lagere school VMBO/MAVO HAVO VWO MBO HBO Universiteit Anders, namelijk ___________________________________ Weet niet / wil niet zeggen Niet van toepassing 44. Wat is de hoogst genoten opleiding van je moeder (al dan niet afgerond)? Lagere school VMBO/MAVO HAVO VWO MBO HBO Universiteit Anders, namelijk ___________________________________ Weet niet / wil niet zeggen Niet van toepassing 45. Ben je gelovig? Ja Nee Weet niet / wil niet zeggen 46. (Zo ja,) Welk geloof is dit? Rooms katholiek Protestants (bijv. hervormd, gereformeerd, evangelisch) Jodendom Islam Hindoeïsme Boeddhisme Anders, namelijk ___________________________________ 47. Hoe vaak bezoek je religieuze diensten? 1 of enkele keren per week 1 of enkele keren per maand, maar minder dan 1 keer per week 1 of enkele keren per jaar, maar minder dan 1 keer per maand (vrijwel) nooit 48. Ben je gelovig opgevoed? Ja, in sterke mate Ja, enigszins Nee 49. Welke nationaliteit heb je? (meerdere antwoorden zijn mogelijk) Nederlandse Turkse Marokkaanse Antilliaanse Surinaamse Irakese Afghaanse Somalische Anders, namelijk ___________________________________

103

50. Ben een lid van een vereniging of organisatie (voorbeeld sportvereniging of GreenPeace)? ja nee 51. Als er nu verkiezingen zouden zijn en jij zou mogen stemmen, op welke politieke partij zou je stemmen? CDA PvdA SP VVD Partij voor de Vrijheid (Geert Wilders) Groenlinks ChristenUnie D66 Partij voor de Dieren SGP Andere partij Zou blanco stemmen Zou niet gaan stemmen Wil niet zeggen Weet niet 53. Als je kans wilt maken op een van de kledingbonnen voor Kuyichi vul dan hieronder je emailadres in: We zullen je emailadres alleen gebruiken voor deze verloting ___________________________________

104

Vragenlijst klasgenoten Jouw mening We willen graag weten hoe jij denkt over andere culturen en hulp aan arme landen. Je kunt deze vragen niet goed of fout beantwoorden: het is jouw mening. Kies daarom het antwoord dat het beste bij jou past. 1. In hoeverre ben je het eens of oneens met de volgende stellingen? helemaal mee eens

Ik vind het belangrijk om met mensen uit andere culturen om te gaan. Ik denk dat Nederland rijk genoeg is om arme landen te helpen. Ik ben bereid een deel van mijn rijkdom af te staan ten gunste van mensen die het minder goed hebben. Ik vind het belangrijk dat Nederland hulp geeft aan arme landen. Ik vind het belangrijk dat er op middelbare scholen aandacht is voor problemen in arme landen. Mensen in arme landen moeten hun problemen zelf oplossen. Je kunt veel leren van mensen met een andere cultuur. Ik ben geïnteresseerd in de problemen van arme landen.

mee eens

O

O

niet mee eens / niet mee oneens O

O

O

O

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

Arme landen worden ook wel ontwikkelingslanden genoemd. Hulp aan arme landen noemen we ontwikkelingshulp. Met nationaliteit bedoelen we Nederlands, Marokkaans, Turks, Chinees, Surinaams, Afghaans, etc. In de rest van deze enquête worden deze woorden regelmatig gebruikt. Als je op een onderstreept woord gaat staan, dan verschijnt de uitleg van dit woord. 2. In hoeverre ben je het eens of oneens met de volgende stellingen? helemaal mee eens

Ik heb het liefst les van een leraar met dezelfde nationaliteit als ik. Ik voel me betrokken bij de problemen van mensen in ontwikkelingslanden. Ontwikkelingshulp draagt nauwelijks bij aan het oplossen van problemen in arme landen. Nederland is rijk geworden ten koste van arme landen. Ik ben het liefst bevriend met iemand van dezelfde nationaliteit als ik. Het zou beter zijn als alle mensen in hun eigen land zouden blijven wonen. Ik vind het oké als ik een T-shirt draag dat gemaakt is door mensen die er nauwelijks iets mee verdienen. Ik vind dat ik zelf iets moet doen aan ontwikkelingshulp.

105

mee eens

O

O

niet mee eens / niet mee oneens O

O

O

O

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

3. Hoe sta jij op dit moment tegenover de volgende stellingen? helemaal mee eens

Ik vind het vervelend als iemand van een andere nationaliteit naast me zou komen wonen. Ik vind dat ontwikkelingshulp een taak van de overheid is. Ik vind dat ontwikkelingshulp een taak van de Nederlandse bevolking is. Mensen in arme landen kunnen wel zonder ontwikkelingshulp. Ik kan zelf bijdragen aan de hulp aan arme landen. Ik vind dat we eerst de armoede in Nederland moeten oplossen voordat we mensen in arme landen gaan helpen. Ontwikkelingshulp is belangrijk voor het oplossen van problemen in ontwikkelingslanden. Ik betaal liever wat meer voor een reep chocolade als ik weet dat mensen in ontwikkelingslanden daardoor een beter loon krijgen.

mee eens

O

O

niet mee eens / niet mee oneens O

O

O

O

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

4. Hoe goed ben je naar jouw idee op de hoogte van wat er in ontwikkelingslanden gebeurt? Goed Redelijk Slecht Weet niet 5. Wordt / werd er op school in je lesmateriaal aandacht besteed aan ontwikkelingslanden? Ja, vaak Ja, soms Zelden Nooit Kennisvragen Nu volgen er een aantal kennisvragen over problemen in ontwikkelingslanden. Er is steeds maar één antwoord mogelijk. Het geeft niet als je het antwoord niet weet. 6. Welk land is geen ontwikkelingsland? Uganda Suriname India Portugal Weet niet 7. 100 miljoen kinderen in arme landen gaan niet naar school. Hoe komt dit? Welk antwoord is fout? De ouders van kinderen hebben geen geld om het schoolgeld te betalen Er is een tekort aan leraren in ontwikkelingslanden Kinderen in ontwikkelingslanden spelen liever buiten omdat het altijd mooi weer is Kinderen moeten thuis mee werken om geld te verdienen. Weet niet

106

8. Wat zijn de Millennium doelen? 8 doelen die zijn opgesteld om de armoede in de wereld tegen te gaan 1000 doelen die arme landen willen bereiken om net zo rijk te worden als Europa Doelen die hulporganisaties hebben opgesteld om meer geld in te zamelen voor arme landen 8 doelen die zijn opgesteld om de klimaatverandering tegen te gaan. Weet niet 9. In India leven veel meer mannen dan vrouwen. Hoe komt dit? Er worden nu eenmaal veel meer mannen dan vrouwen geboren, dit is biologisch bepaald Mannen worden in India veel ouder dan vrouwen Er vinden veel abortussen plaats van meisjesbaby’s of meisjes worden kort na de geboorte gedood, omdat vrouwen in de Indiase samenleving als minder belangrijk worden gezien Mannen zijn van nature sterker dan vrouwen en kunnen daarom beter overleven in armoede Weet niet 10. Waarom zijn migranten (mensen uit het buitenland die in Nederland komen werken) belangrijk voor de hulp aan arme landen? In het land waar ze vandaan komen hebben ze minder monden te voeden, omdat er nu minder mensen zijn Er is een grote groep migranten die de minister adviseert Zij sturen geld op naar hun familie in het land waar ze vandaan komen Zij werken veel voor hulporganisaties Weet niet 11. Wat is de belangrijkste oorzaak van honger? Veel gebieden in arme landen zijn niet geschikt voor de landbouw, daar zal altijd honger zijn Armoede: mensen hebben niet genoeg geld om eten te kopen Natuurrampen zoals extreme droogte, een sprinkhanenplaag of een aardbeving Er zijn te weinig supermarkten in arme landen Weet niet 12. In sloppenwijken worden mensen sneller ziek. Is dit waar of niet waar? Niet waar: dit is een onzinverhaal. Niet waar: veel mensen in sloppenwijken werken als schoonmaker Waar: als je op bezoek bent geweest in een sloppenwijk kun je net zo goed meteen in bed gaan liggen en wachten totdat je ziek wordt Waar: in sloppenwijken bestaan vaak geen waterleiding, riolering en vuilnisophaaldienst Weet niet 13. In ontwikkelingslanden is er een tekort is aan leraren. Hoe komt dit? Welk antwoord is fout? In ontwikkelingslanden zijn er te weinig opleidingen voor leraren In ontwikkelingslanden is er vaak geen geld om leraren te betalen Door AIDS gaan er veel leraren dood Leraren worden in ontwikkelingslanden als minder belangrijk gezien Weet niet

107

Thuis We willen graag weten hoe bij jou thuis tegen ontwikkelingshulp wordt aangekeken. 14. In hoeverre zijn de volgende zaken voor jou van toepassing? Ja, dat klopt sterk Bij mij thuis wordt/werd regelmatig over problemen in arme landen gepraat. Mijn ouder(s)/verzorger(s) vinden ontwikkelingshulp belangrijk. Mijn ouder(s)/verzorger(s) geven geld aan goede doelen. Mijn ouder(s)/verzorger(s) kopen vaak eerlijke producten die ten goede komen aan arme landen (bijv. Fair Trade of uit de Wereldwinkel). Mijn ouder(s)/verzorger(s) zijn als vrijwilliger actief betrokken bij een hulporganisatie. Mijn ouder(s)/verzorger(s) zijn als vrijwilliger actief betrokken bij een andere organisatie of vereniging (bijv. andere goede doelen of sportvereniging).

Ja, dat klopt

O

O

Ja, dat klopt een beetje O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Nee, dat klopt niet

Weet niet

O

O

15. Ken je persoonlijk mensen die actief zijn op het gebied van ontwikkelingshulp? Ja Nee 16. (Zo ja,) Hoeveel mensen zijn dat? (Als je het niet precies weet, maak dan een schatting) aantal: ___________________________________

Activiteiten 17. Welke van de volgende activiteiten doe je en hoe vaak? Vaak Lezen over problemen in arme landen. O Zoeken op internet naar websites over arme landen. O Kijken naar televisie programma’s over problemen in O arme landen. Praten met vrienden over problemen in arme landen. O Bezoeken van multiculturele activiteiten (bv. festival O Mundial). Bijwonen van debatten over ontwikkelingshulp. O Doneren van goederen (bijv. kleding) voor O ontwikkelingslanden.

18. Welke van de volgende activiteiten doe je en hoe vaak? Vaak Geld geven bij rampen. O Geld geven aan collectes voor hulporganisaties. O Iemand steunen die betrokken is bij een project voor O ontwikkelingshulp. Zelf geld inzamelen voor ontwikkelingshulp. O Eerlijke producten kopen uit ontwikkelingslanden O (bijv. Fair Trade en Wereldwinkel). Vrijwilligerswerk doen voor een hulporganisatie. O Vrijwilligerswerk doen voor een ander goed doel O

108

Regelmatig O O O

Soms O O O

Zelden O O O

Nooit O O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

Regelmatig O O O

Soms O O O

Zelden O O O

Nooit O O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

19. Ben je lid of donateur van een ontwikkelingsorganisatie? Ja Nee 20. Ben je wel eens in een ontwikkelingsland geweest? Ja Nee

Edukans Wij willen graag weten hoe je denkt over Going Global en of dit project invloed heeft gehad op gedrag of jouw mening over ontwikkelingssamenwerking. 21. Wat doet Edukans? Ondersteunen van onderwijsprojecten in arme landen en het betrekken van Nederlandse jongeren bij hulp aan arme landen Ondersteunen van gezondheidsprojecten in arme landen en het betrekken van Nederlandse jongeren bij hulp aan arme landen Ondersteunen van jongeren in Nederland die anders niet naar school zouden kunnen Geld geven aan jongeren in arme landen zodat ze naar school kunnen en niet meer hoeven te werken Weet niet 22. Jouw school heeft meegedaan aan het Going Global project. Daarbij zijn één of meerdere leerlingen op reis geweest naar een ontwikkelingsland. Ook is er bij jou op school actie gevoerd om geld in te zamelen voor ontwikkelingslanden. Kun jij je dit project herinneren? Ja Nee 23. Waar was het ingezamelde geld voor bestemd? Ziekenhuizen in één van de landen Kenia, India, Ethiopië, Peru of Uganda Waterputten in Malawi, Ghana en Ethiopië Onderwijsprojecten in één van de landen Ghana, Congo of Sudan Onderwijsprojecten in één van de landen Kenia, India, Ethiopië, Peru of Uganda Weet niet 24. Op welke manier ben je op school met Going Global in aanraking gekomen? (meerdere antwoorden mogelijk) Eén of meerdere lessen gingen over arme landen en de hulp aan deze landen Ik heb één of meerdere presentaties bijgewoond van de leerling die op reis is geweest Ik heb actief meegedaan aan het inzamelen van geld Ik heb zelf gesolliciteerd om mee te gaan op reis Ik heb in het Going Global actiecomité gezeten en meegeholpen met het opzetten van acties Anders, namelijk ___________________________________ 25. Wat is je van de deelname van jouw school aan het Going Global project het meest bijgebleven? (één antwoord kiezen) De presentatie(s) van de leerling die op reis is geweest De aandacht in de lessen voor problemen in arme landen Het voeren van de acties op school om geld in te zamelen De sollicitatieprocedure om mee te kunnen op reis Anders, namelijk ___________________________________

109

De volgende vragen gaan over veranderingen in je houding en gedrag als gevolg van je deelname aan het Going Global project. 26. Kun je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen? helemaal mee niet mee mee eens eens eens / niet mee oneens Ik ben door het Going Global project van Edukans O O O (Going Global) beter op de hoogte van de problemen in arme landen. Ik voel me sinds dit Going Global project meer O O O betrokken bij ontwikkelingssamenwerking. Sinds het Going Global project lees ik vaker iets over O O O ontwikkelingssamenwerking. Sinds het Going Global project kijk ik vaker naar O O O televisieprogramma’s over ontwikkelingslanden. Door het Going Global project heb ik meer interesse O O O voor de problemen in arme landen. Sinds het Going Global project voer ik vaker actie O O O voor arme landen. Sinds het Going Global project koop ik vaker eerlijke O O O producten uit ontwikkelingslanden (bijv. Fair Trade en Wereldwinkel). Sinds het Going Global project praat ik vaker met O O O vrienden en familie over problemen in arme landen.

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

27. Wat is je mening over de volgende stellingen? helemaal mee eens

Going Global is een leuk project. Ik heb geen idee wat Edukans doet. Ik heb veel geleerd van Going Global. Het geld dat wordt besteed aan de reis van de leerlingen zou beter besteed kunnen worden aan de onderwijsprojecten. Mijn school zou vaker mee moeten doen met Going Global. Edukans doet goed werk.

O O O O

O O O O

niet mee eens / niet mee oneens O O O O

O

O

O

O

Algemeen Tenslotte willen we je nog een aantal algemene vragen stellen. 28. Ben je een: Jongen / man Meisje / vrouw 29. In welk jaar ben je geboren? 19 ___ 30. Zit je nog op de middelbare school? ja nee

110

mee eens

mee oneens

helemaal mee oneens

O O O O

O O O O

O

O

O

O

O

O

31. (Zo ja,) Op welk schooltype zit je? VMBO-B (basisberoepsgerichte) VMBO-K (kaderberoepsgerichte) VMBO-T (theoretische leerweg) VMBO-G (gemengde leerweg) HAVO VWO Gymnasium anders, namelijk ___________________________________ 32. En in welke klas? 1 2 3 4 5 6 33. (Zo nee,) Wat is je hoogste genoten schoolopleiding (al dan niet afgerond)? VMBO-B (basisberoepsgerichte) VMBO-K (kaderberoepsgerichte) VMBO-T (theoretische leerweg) VMBO-G (gemengde leerweg) HAVO VWO MBO HBO Universiteit anders, namelijk ___________________________________ 34. Wat is je voornaamste dagelijkse bezigheid? Volg onderwijs als student Verricht betaald werk Werk in de eigen huishouding Ben werkloos en zoek werk Verricht vrijwilligerswerk Anders, namelijk ___________________________________ 35. Wat is de hoogste opleiding van je vader (al dan niet afgerond)? Lagere school VMBO/MAVO HAVO VWO MBO HBO Universiteit Anders, namelijk ___________________________________ Weet niet / wil niet zeggen Niet van toepassing

111

36. Wat is de hoogst genoten opleiding van je moeder (al dan niet afgerond)? Lagere school VMBO/MAVO HAVO VWO MBO HBO Universiteit Anders, namelijk ___________________________________ Weet niet / wil niet zeggen Niet van toepassing 37. Ben je gelovig? Ja Nee Weet niet / wil niet zeggen 38. (Zo ja,) Welk geloof is dit? Rooms katholiek Protestants (bijv. hervormd, gereformeerd, evangelisch) Jodendom Islam Hindoeïsme Boeddhisme Anders, namelijk ___________________________________ 39. Hoe vaak bezoek je religieuze diensten? 1 of enkele keren per week 1 of enkele keren per maand, maar minder dan 1 keer per week 1 of enkele keren per jaar, maar minder dan 1 keer per maand (vrijwel) nooit 40. Ben je gelovig opgevoed? Ja, in sterke mate Ja, enigszins Nee 41. Welke nationaliteit heb je? (meerdere antwoorden zijn mogelijk) Nederlandse Turkse Marokkaanse Antilliaanse Surinaamse Irakese Afghaanse Somalische Anders, namelijk ___________________________________ 42. Ben een lid van een vereniging of organisatie (voorbeeld sportvereniging of GreenPeace)? ja nee

112

43. Als er nu verkiezingen zouden zijn en jij zou mogen stemmen, op welke politieke partij zou je stemmen? CDA PvdA SP VVD Partij voor de Vrijheid (Geert Wilders) Groenlinks ChristenUnie D66 Partij voor de Dieren SGP Andere partij Zou blanco stemmen Zou niet gaan stemmen Wil niet zeggen Weet niet 44. Als je kans wilt maken op een van de kledingbonnen voor Kuyichi vul dan hieronder je emailadres in: We zullen je emailadres alleen gebruiken voor deze verloting ___________________________________

113

Vragenlijst Controlegroep Jouw mening We willen graag weten hoe jij denkt over andere culturen en hulp aan arme landen. Je kunt deze vragen niet goed of fout beantwoorden: het is jouw mening. Kies daarom het antwoord dat het beste bij jou past. 1. In hoeverre ben je het eens of oneens met de volgende stellingen? helemaal mee eens

Ik vind het belangrijk om met mensen uit andere culturen om te gaan. Ik denk dat Nederland rijk genoeg is om arme landen te helpen. Ik ben bereid een deel van mijn rijkdom af te staan ten gunste van mensen die het minder goed hebben. Ik vind het belangrijk dat Nederland hulp geeft aan arme landen. Ik vind het belangrijk dat er op middelbare scholen aandacht is voor problemen in arme landen. Mensen in arme landen moeten hun problemen zelf oplossen. Je kunt veel leren van mensen met een andere cultuur. Ik ben geïnteresseerd in de problemen van arme landen.

mee eens

O

O

niet mee eens / niet mee oneens O

O

O

O

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

Arme landen worden ook wel ontwikkelingslanden genoemd. Hulp aan arme landen noemen we ontwikkelingshulp. Met nationaliteit bedoelen we Nederlands, Marokkaans, Turks, Chinees, Surinaams, Afghaans, etc. In de rest van deze enquête worden deze woorden regelmatig gebruikt. 2. In hoeverre ben je het eens of oneens met de volgende stellingen? helemaal mee eens

Ik heb het liefst les van een leraar met dezelfde nationaliteit als ik. Ik voel me betrokken bij de problemen van mensen in ontwikkelingslanden. Ontwikkelingshulp draagt nauwelijks bij aan het oplossen van problemen in arme landen. Nederland is rijk geworden ten koste van arme landen. Ik ben het liefst bevriend met iemand van dezelfde nationaliteit als ik. Het zou beter zijn als alle mensen in hun eigen land zouden blijven wonen. Ik vind het oké als ik een T-shirt draag dat gemaakt is door mensen die er nauwelijks iets mee verdienen. Ik vind dat ik zelf iets moet doen aan ontwikkelingshulp.

114

mee eens

O

O

niet mee eens / niet mee oneens O

O

O

O

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

3. Hoe sta jij op dit moment tegenover de volgende stellingen? helemaal mee eens

Ik vind het vervelend als iemand van een andere nationaliteit naast me zou komen wonen. Ik vind dat ontwikkelingshulp een taak van de overheid is. Ik vind dat ontwikkelingshulp een taak van de Nederlandse bevolking is. Mensen in arme landen kunnen wel zonder ontwikkelingshulp. Ik kan zelf bijdragen aan de hulp aan arme landen. Ik vind dat we eerst de armoede in Nederland moeten oplossen voordat we mensen in arme landen gaan helpen. Ontwikkelingshulp is belangrijk voor het oplossen van problemen in ontwikkelingslanden. Ik betaal liever wat meer voor een reep chocolade als ik weet dat mensen in ontwikkelingslanden daardoor een beter loon krijgen.

mee eens

O

O

niet mee eens / niet mee oneens O

O

O

O

mee oneens

helemaal mee oneens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

4. Hoe goed ben je naar jouw idee op de hoogte van wat er in ontwikkelingslanden gebeurt? Goed Redelijk Slecht Weet niet 5. Wordt / werd er op school in je lesmateriaal aandacht besteed aan ontwikkelingslanden? Ja, vaak Ja, soms Zelden Nooit Kennisvragen Nu volgen er een aantal kennisvragen over problemen in ontwikkelingslanden. Er is steeds maar één antwoord mogelijk. Het geeft niet als je het antwoord niet weet. 6. Welk land is geen ontwikkelingsland? Uganda Suriname India Portugal Weet niet 7. 100 miljoen kinderen in arme landen gaan niet naar school. Hoe komt dit? Welk antwoord is fout? De ouders van kinderen hebben geen geld om het schoolgeld te betalen Er is een tekort aan leraren in ontwikkelingslanden Kinderen in ontwikkelingslanden spelen liever buiten omdat het altijd mooi weer is Kinderen moeten thuis mee werken om geld te verdienen. Weet niet

115

8. Wat zijn de Millennium doelen? 8 doelen die zijn opgesteld om de armoede in de wereld tegen te gaan 1000 doelen die arme landen willen bereiken om net zo rijk te worden als Europa Doelen die hulporganisaties hebben opgesteld om meer geld in te zamelen voor arme landen 8 doelen die zijn opgesteld om de klimaatverandering tegen te gaan. Weet niet 9. In India leven veel meer mannen dan vrouwen. Hoe komt dit? Er worden nu eenmaal veel meer mannen dan vrouwen geboren, dit is biologisch bepaald Mannen worden in India veel ouder dan vrouwen Er vinden veel abortussen plaats van meisjesbaby’s of meisjes worden kort na de geboorte gedood, omdat vrouwen in de Indiase samenleving als minder belangrijk worden gezien Mannen zijn van nature sterker dan vrouwen en kunnen daarom beter overleven in armoede Weet niet 10. Waarom zijn migranten (mensen uit het buitenland die in Nederland komen werken) belangrijk voor de hulp aan arme landen? In het land waar ze vandaan komen hebben ze minder monden te voeden, omdat er nu minder mensen zijn Er is een grote groep migranten die de minister adviseert Zij sturen geld op naar hun familie in het land waar ze vandaan komen Zij werken veel voor hulporganisaties Weet niet 11. Wat is de belangrijkste oorzaak van honger? Veel gebieden in arme landen zijn niet geschikt voor de landbouw, daar zal altijd honger zijn Armoede: mensen hebben niet genoeg geld om eten te kopen Natuurrampen zoals extreme droogte, een sprinkhanenplaag of een aardbeving Er zijn te weinig supermarkten in arme landen Weet niet 12. In sloppenwijken worden mensen sneller ziek. Is dit waar of niet waar? Niet waar: dit is een onzinverhaal. Niet waar: veel mensen in sloppenwijken werken als schoonmaker Waar: als je op bezoek bent geweest in een sloppenwijk kun je net zo goed meteen in bed gaan liggen en wachten totdat je ziek wordt Waar: in sloppenwijken bestaan vaak geen waterleiding, riolering en vuilnisophaaldienst Weet niet 13. In ontwikkelingslanden is er een tekort is aan leraren. Hoe komt dit? Welk antwoord is fout? In ontwikkelingslanden zijn er te weinig opleidingen voor leraren In ontwikkelingslanden is er vaak geen geld om leraren te betalen Door AIDS gaan er veel leraren dood Leraren worden in ontwikkelingslanden als minder belangrijk gezien Weet niet

116

Thuis We willen graag weten hoe bij jou thuis tegen ontwikkelingshulp wordt aangekeken. 14. In hoeverre zijn de volgende zaken voor jou van toepassing? Ja, dat klopt sterk Bij mij thuis wordt/werd regelmatig over problemen in arme landen gepraat. Mijn ouder(s)/verzorger(s) vinden ontwikkelingshulp belangrijk. Mijn ouder(s)/verzorger(s) geven geld aan goede doelen. Mijn ouder(s)/verzorger(s) kopen vaak eerlijke producten die ten goede komen aan arme landen (bijv. Fair Trade of uit de Wereldwinkel). Mijn ouder(s)/verzorger(s) zijn als vrijwilliger actief betrokken bij een hulporganisatie. Mijn ouder(s)/verzorger(s) zijn als vrijwilliger actief betrokken bij een andere organisatie of vereniging (bijv. andere goede doelen of sportvereniging).

Ja, dat klopt

O

O

Ja, dat klopt een beetje O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Nee, dat klopt niet

Weet niet

O

O

15. Ken je persoonlijk mensen die actief zijn op het gebied van ontwikkelingshulp? Ja Nee 16. (Zo ja,) Hoeveel mensen zijn dat? (Als je het niet precies weet, maak dan een schatting) aantal: ___________________________________

Activiteiten 17. Welke van de volgende activiteiten doe je en hoe vaak? Vaak Lezen over problemen in arme landen. O Zoeken op internet naar websites over arme landen. O Kijken naar televisie programma’s over problemen in O arme landen. Praten met vrienden over problemen in arme landen. O Bezoeken van multiculturele activiteiten (bv. festival O Mundial). Bijwonen van debatten over ontwikkelingshulp. O Doneren van goederen (bijv. kleding) voor O ontwikkelingslanden.

18. Welke van de volgende activiteiten doe je en hoe vaak? Vaak Geld geven bij rampen. O Geld geven aan collectes voor hulporganisaties. O Iemand steunen die betrokken is bij een project voor O ontwikkelingshulp. Zelf geld inzamelen voor ontwikkelingshulp. O Eerlijke producten kopen uit ontwikkelingslanden O (bijv. Fair Trade en Wereldwinkel). Vrijwilligerswerk doen voor een hulporganisatie. O Vrijwilligerswerk doen voor een ander goed doel O

117

Regelmatig O O O

Soms O O O

Zelden O O O

Nooit O O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

Regelmatig O O O

Soms O O O

Zelden O O O

Nooit O O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

O O

19. Ben je lid of donateur van een ontwikkelingsorganisatie? Ja Nee 20. Ben je wel eens in een ontwikkelingsland geweest? Ja Nee

Algemeen Tenslotte willen we je nog een aantal algemene vragen stellen. 21. Ben je een: Jongen / man Meisje / vrouw 22. In welk jaar ben je geboren? 19 ___ 23. Op welk schooltype zit je? VMBO-B (basisberoepsgerichte) VMBO-K (kaderberoepsgerichte) VMBO-T (theoretische leerweg) VMBO-G (gemengde leerweg) HAVO VWO Gymnasium anders, namelijk ___________________________________ 24. En in welke klas? 1 2 3 4 5 6 25. Wat is de hoogste opleiding van je vader (al dan niet afgerond)? Lagere school VMBO/MAVO HAVO VWO MBO HBO Universiteit Anders, namelijk ___________________________________ Weet niet / wil niet zeggen Niet van toepassing 26. Wat is de hoogst genoten opleiding van je moeder (al dan niet afgerond)? Lagere school VMBO/MAVO HAVO VWO MBO HBO Universiteit Anders, namelijk ___________________________________ Weet niet / wil niet zeggen Niet van toepassing

118

27. Ben je gelovig? Ja Nee Weet niet / wil niet zeggen 28. (Zo ja,) Welk geloof is dit? Rooms katholiek Protestants (bijv. hervormd, gereformeerd, evangelisch) Jodendom Islam Hindoeïsme Boeddhisme Anders, namelijk ___________________________________ 29. Hoe vaak bezoek je religieuze diensten? 1 of enkele keren per week 1 of enkele keren per maand, maar minder dan 1 keer per week 1 of enkele keren per jaar, maar minder dan 1 keer per maand (vrijwel) nooit 30. Ben je gelovig opgevoed? Ja, in sterke mate Ja, enigszins Nee 31. Welke nationaliteit heb je? (meerdere antwoorden zijn mogelijk) Nederlandse Turkse Marokkaanse Antilliaanse Surinaamse Irakese Afghaanse Somalische Anders, namelijk ___________________________________ 32. Ben een lid van een vereniging of organisatie (voorbeeld sportvereniging of GreenPeace)? ja nee 33. Als er nu verkiezingen zouden zijn en jij zou mogen stemmen, op welke politieke partij zou je stemmen? CDA PvdA SP VVD Partij voor de Vrijheid (Geert Wilders) Groenlinks ChristenUnie D66 Partij voor de Dieren SGP Andere partij Zou blanco stemmen Zou niet gaan stemmen Wil niet zeggen Weet niet

119

Bijlage 3: Respons per school Tabel I: respons per school School naam school code Noord AD01 AB02 AC03 AC04 AC05 AA06 AA07 AA08 AA09 AA10 AA11 AA13 AA14 AA15 Midden MB16 MB17 MC18 MC19 MC20 MA21

Simon Vestdijk RSG Harlingen Dockinga College, afd. VMBO Dockinga College, afd. HAVO/VWO Willem Lodewijk Gymnasium Singelland OSG, loc. Drachtser Lyceum Bornego College Heerenveen Ichtus College Kampen Liudger College, loc. Raai Berechja College Urk Comeniuscollege Eekeringe CSG Anna Maria van Schurman Fivel College Bogerman CSG Groevenbeek, loc. VMBO De Nieuwe Veste Etty Hillesum College Gymnasium Apeldoorn Groevenbeek. Loc. Havo/VWO Marianum RKSG Lichtenvoorde en Groenlo

Aantal verstuurde brieven

Respons (N)

Respons (%)

Percentage in steekproef (657)

75

20

27

3,1

225

37

16

5,7

132

17

13

2,6

65

10

15

1,6

180

8

4

1,3

75

0

0

0

90

8

9

1,2

90

8

9

1,2

180 90 140 180

5 28 1 29

3 31 0,7 16

0,8 4,3 0,2 4,4

75 330

29 39

39 12

3,9 6

164

16

10

2,4

90 75

5 0

6 0

0,8 0

75

7

9

1,1

165

33

20

5,1

169

23

14

3,6

120

Aantal verstuurde brieven 90

Respons (N)

Respons (%)

2

2

Percentage in steekproef (657) 0,3

270

0

0

0

270

27

10

4,1

Calvijn College, loc. Groene Hart Int. Edith Stein College De Populier Het Rijnlands Lyceum Wellant College, loc. De Bossekamp Andreas College, loc. Pieter Groen Hervormd College Zuid Groot Goylant Sorghvliet Gymnasium Willem van Oranje College Buijs Ballot College Hageveld College CSG Buitenveldert

100

0

0

0

30

0

0

0

57 481

0 45

0 9

0 6,8

80

10

12

1,5

50

31

62

5,6

95 77

8 0

8 0

1,3 0

90

10

11

1,5

277 75 75

20 13 4

7 17 5

3,1 2 0,7

Hooghuis Lyceum, loc. Ravenstein Eykhagen College Willem van Oranje College Koningin Wilhelmina College Cobbenhagen College CSG De Hoven Graaf Huyn College Altena College Camphusianum Gymnasium Kalsbeek College Udens College De Goudse Waarden TOTAAL

672

51

8

7,7

75 81

0 0

0 0

0 0

75

10

13

1,6

150

13

9

2

150 103 150 75

0 15 64 0

0 15 43 0

0 2,3 9,7 0

75 0 25 6010

0

0

0

3 657

12

0,5

School code

naam school

MA22

Meerwegen, lok. Farel Chr. College Nassau Veluwe Meerwegen, loc.Corderius

MA23 MA24 West EC25 EA26 EA27 EA28 EB29 EC30 EC31 EB32 EC33 EA34 EA35 EC36 EA37 Zuid ZB38 ZA39 ZB40 ZA41 ZA42 ZA43 ZA44 ZA45 ZC47 ZA48 ZA49 EC50

0

121

Bijlage 4: Perceptie ten aanzien van draagvlakversterking Uitwisselingsleerlingen De uitwisselingsleerlingen zijn van mening dat Going Global bijdraagt aan draagvlakversterking. Dit blijkt uit de tien stellingen in Tabel II. Uit Tabel III blijkt verder dat ruim een kwart van de uitwisselingsleerlingen na de GG-reis nogmaals naar een ontwikkelingsland is geweest. Van deze 186 jongeren zijn 46 jongeren pas in het voorjaar van 2007 op reis geweest. Zij hebben dus praktisch geen mogelijkheid gehad om nogmaals op reis te gaan. Indien we deze groep niet meenemen, blijkt het percentage uitwisselingsleerlingen dat nogmaals in een ontwikkelingsland is geweest op te lopen tot bijna 36% (50 van de 140). Een groot deel van de uitwisselingsleerlingen is na de reis meer vrijwilligerswerk gaan doen. Tabel II: Tien stellingen meten de perceptie van de uitwisselingsleerlingen betreft draagvlakversterking door Going Global (in percentages) Ja, dat klopt sterk 44,6

41,4

Ja, dat klopt een beetje 11,8

Nee, dat klopt niet 2,2

2. Sinds het Going Global project koop ik vaker eerlijke producten uit ontwikkelingslanden (bijv. Fair Trade en Wereldwinkel).

8,1

22,6

29,6

39,8

3. Ik voel me sinds dit project meer betrokken bij ontwikkelingssamenwerking.

46,8

43,5

8,6

1,1

4. Door mijn ervaring met Going Global heeft mijn omgeving meer interesse gekregen voor ontwikkelingssamenwerking.

25,3

41,4

26,9

6,5

5. Ik praat veel over de ervaringen die ik tijdens de Going Global reis heb opgedaan.

39,2

33,3

24,7

2,7

6. De ervaring die ik tijdens de Going Global reis heb opgedaan, heeft mijn studiekeuze beïnvloed.

22,6

17,7

23,7

36,0

7. Sinds het project lees ik vaker iets over ontwikkelingssamenwerking.

25,3

48,4

21,0

5,4

8. Sinds het Going Global project kijk ik vaker naar televisieprogramma’s over ontwikkelingslanden.

26,9

44,1

21,0

8,1

9. Sinds het project voer ik vaker actie voor arme landen.

17,2

30,1

35,5

17,2

10. Door het Going Global project heb ik meer interesse voor de problemen in arme landen.

51,6

34,4

11,3

2,7

1. Ik ben door het project beter op de hoogte van de problemen in ontwikkelingslanden.

Ja, dat klopt

N = 186

Tabel III: Ben je na de Going Global reis nog een keer in een ontwikkelingsland geweest? Percentage Aantal Ja 50 26,9 % Nee 136 73,1 % 100,0 % Totaal 186

122

Tabel IV: Ben je na Going Global meer vrijwilligerswerk gaan doen? Is dit voor een ontwikkelingsorganisatie of voor een andere organisatie? OS-organisatie Andere organisatie Totaal Aantal % Aantal % Aantal % Ja 98 52,7 % 86 46,2 % 133 71,5 % Nee 88 47,3 % 100 53,8 % 53 28,5 % 186 100,0 % 186 100,0 % Totaal 186 100,0 %

Klasgenoten De klasgenoten zijn over het algemeen ook van mening dat het GG-programma heeft bijgedragen aan draagvlakversterking. Dit is af te lezen uit Tabel V. Tabel V: Acht stellingen meten de perceptie van de jongeren die op school in aanraking zijn gekomen met Going Global (=klasgenoten) met betrekking tot draagvlakversterking door het Going Global project(in percentages). helemaal mee eens

mee eens

niet eens / niet oneens

mee oneens

helemaal mee oneens

1. Ik ben door het project beter op de hoogte van de problemen in ontwikkelingslanden.

11,0

50,7

23,3

11,2

3,8

2. Ik voel me sinds dit project meer betrokken bij ontwikkelingssamenwerking.

5,3

31,4

34,7

21,9

6,7

3. Sinds het project lees ik vaker iets over ontwikkelingssamenwerking.

3,8

19,8

33,4

33,8

9,1

4. Sinds het Going Global project kijk ik vaker naar televisieprogramma’s over ontwikkelingslanden.

4,3

16,4

32,9

35,3

11,0

5. Door het Going Global project heb ik meer interesse voor de problemen in arme landen.

8,3

32,1

31,0

22,6

6,0

6. Sinds het project voer ik vaker actie voor arme landen.

3,1

9,7

28,8

44,1

14,3

7. Sinds het Going Global project koop ik vaker eerlijke producten uit ontwikkelingslanden (bijv. Fair Trade en Wereldwinkel).

2,6

8,6

29,7

41,7

17,4

8. Sinds het Going Global project praat ik vaker met vrienden en familie over problemen in arme landen.

3,4

17,8

29,5

37,6

11,7

N = 580

123

Bijlage 5: De spreiding van de score op de vier componenten van draagvlak Onderstaande grafieken geven de frequentieverdeling weer van de scores op de vier afhankelijke variabelen: kennis, houding, gedrag en tolerantie. Deze figuren geeft de spreiding weer in deze scores. De score op de afhankelijke variabelen staat weergegeven op de horizontale as. De verticale as geeft het percentage van de jongeren aan met die betreffende score. De figuren zijn uitgesplitst naar de drie groepen. FiguurI: De spreiding per groep in de score op het element kennis 40

GG Klas

35

Controle

percentage

30 25 20 15 10 5 0 0

1

2

3

4

5

6

7

8

score

De uitwisselingsleerlingen (GG) scoren gemiddeld hoger op de component kennis, dan de jongeren uit de andere twee groepen. De klasgenoten en controlegroep liggen dichter bij elkaar (zie Figuur I). Figuur II: De spreiding per groep in de score op de component houding 25

GG Klas controle

percentage

20

15

10

5

0 0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

1.6

1.8

2

2.2

2.4

2.6

2.8

3

3.2

3.4

3.6

3.8

4

Score

Uit Figuur II blijkt dat de uitwisselingsleerlingen (GG) gemiddeld hoger scoren op de component houding dan de andere twee groepen en dat de klasgenoten hoger scoren dan de jongeren uit de controlegroep.

124

Figuur III: De spreiding per groep in de score op het element gedrag 20

GG Klas

percentage

16

Controle

12

8

4

0 0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

1.6

1.8

2

2.2

2.4

2.6

2.8

3

3.2

3.4

3.6

3.8

4

score

De uitwisselingsleerlingen (GG) scoren gemiddeld duidelijk hoger op de component gedrag dan de jongeren uit de andere twee groepen. De controlegroep scoort het laagst (zie Figuur III). Figuur IV: De spreiding per groep in de score op het element tolerantie 20

GG Klas Controle

percentage

16

12

8

4

0 0

0.25

0.5

0.75

1

1.25

1.5

1.75

2

2.25

2.5

2.75

3

3.25

3.5

3.75

4

score

Uit figuur IV blijkt dat de jongeren uit de controlegroep niet veel verschillen met de klasgenoten met betrekking tot de score op de component tolerantie ten aanzien van etnische minderheden. De uitwisselingsleerlingen scoren beduidend hoger.

125

Bijlage 6: Regressieanalyse (1) Tabel VI: Regressie analyse: welke factoren zijn van invloed op de vier verschillende dimensies van draagvlak? (alle variabelen meegenomen in de analyse) kennis Houding IS Gedrag Tolerantie B Beta B Beta B Beta B Beta Constante 3.761 *** 1.475 *** .270 *** 1.410 *** Geslacht (1 = vrouw) Leeftijd Opleiding VMBO HAVO VWO MBO HBO WO Overig Denominatie Geen geloof Protestant Katholiek Overig Weet niet Politieke voorkeur Rechts Links Denominatiegerelateerd Overig Clublid Draagvlak ouders Vrijwilligerswerk ouders Netwerk GG-interventie Klasgenoten GG-reis Controle

.144 .087 ref. .444 .861 .331 .813 1.068 .489

* **

*** *** .064

.077

ref. .327 .174

*

.272 .327

* **

.251 -.102

***

-.057

21.7% R2 adj. Durbin Watson 1.844 N = 1070 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

ref. .072 .017 .145 .043

***

* ** .216

.100

.330 .101

*** **

.116 -.034

.370 -.010

-.019

.091

.124 .012 ref. -.067 -.080 -.104 -.191 -.098 -.172

.061

*** ***

ref. .337 -.285

.186 .034 .059

*

ref. .448 .412

.161 *** **

.267 .011 ref. .000 .079 -.050 .043 -.005 .076

** ***

ref. -.026 .113 -.217 -.234

ref. .398 -.331

.048 .128 .245

ref. .081 .041 .150 .041 ref. .126 .041

***

.075 .033 .058

.418 .047 ref. .056 .180 -.011 -.154 -.181 -.010

* .056 * * .060 **

*** **

**

.063

ref. -.068 -.119 .046 -.134

.217

ref. .559 .357

*** ***

.065

.039 .064

*

.036

.447 .095

*** *

***

.356 -.007

.500 .186

*** ***

.418 .112

.205 -.052

***

**

.064

.274

***

.167

.013

.288 *** ***

57.8 % 1.743

ref. .521 -.142

.276 *** **

58.6 % 1.987

ref. .306 -.013

***

26.3 % 1.692

De Durbin Watson test geeft aan of er sprake is van autocorrelatie van de residuen. Een waarde die significant lager ligt dan twee geeft aan dat er sprake is van autocorrelatie. Een vuistregel is dat een waarde lager dan 1.5 reden geeft tot zorg. In deze regressieanalyse liggen alle waarden boven 1.5. Er is dus geen sprake van autocorrelatie van de residuen.

126

.161 -.029

.137

De R2adjusted geeft de verklaarde variantie aan. In deze analyse is de verklaarde variantie hoog. Dit betekent dat de analyse belangrijke verklarende variabelen bevat.

OLS staat voor Ordinary Least Square, oftewel de kleinste kwadraten methoden.

.049

.007

Tabel VI geeft de uitkomsten weer van de eerste (OLS 18 ) regressie analyse. In deze analyse zijn alle variabelen meegenomen. De vereenvoudigde versie van deze tabel is terug te vinden in de hoofdtekst (Tabel 5.5).

18

.237 .117 .153

In deze analyse is aandacht voor mogelijke multicollineariteit nodig. Multicollineariteit houdt in dat er een sterke lineaire correlatie bestaat tussen twee of meerdere onafhankelijke variabelen. Er is op twee manieren getest voor multicollineariteit. Ten eerste is bovenstaande analyse in stappen uitgevoerd. In deze tabel staan alleen de laatste stappen vermeld. In de analyse zijn de verschillende variabelen stap voor stap toegevoegd aan het model. De veranderende coëfficiënten gaven geen reden tot zorg. Ten tweede is de Variance Inflation Factor berekend. Deze maat is een index die meet hoeveel de variantie van een coëfficiënt is toegenomen door collineariteit. Een vuistregel is dat een waarde van boven de vijf multicollineariteit kan duiden. Een andere vuistregel gaat uit van een waarde hoger dan tien. In deze analyses zijn alle VIF-waarden lager dan twee. Er zijn dus geen aanwijzingen dat er sprake is van multicollineariteit.

127

Bijlage 7: Het effect van Going Global op gedrag In de vergelijking tussen de klasgenoten en de controlegroep bleek het effect van Going Global niet significant voor de afhankelijke variabele gedrag. Deze afhankelijke variabele bestaat uit elf afzonderlijke componenten. Tabel VII geeft het effect van GG aan voor deze afzonderlijke componenten. Op zes van de elf componenten is een positief effect van GG geconstateerd. Tabel VIII geeft de correlaties weer tussen de elf componenten. De afzonderlijke componenten hangen redelijk tot sterk samen. De twee stellingen over het doen van vrijwilligerswerk hangen het sterkste samen en ook het lezen en het kijken naar televisieprogramma’s over problemen in ontwikkelingslanden kennen een hoge correlatie. De samenhang tussen het bijwonen van debatten en geld geven bij rampen is het zwakst. Tabel VII: Effect GG-interventie op elf afzonderlijke gedragselementen volgens propensity score matching, een vergelijking tussen klasgenoten en de controlegroep (alle variabelen meegenomen in de analyse) Effect GG 1 Lezen over problemen in arme landen. + 2 Kijken naar televisie programma’s over problemen in 0 ontwikkelingslanden. 3 Praten met vrienden over problemen in arme landen. ++ 4 Bezoeken van multiculturele activiteiten (bv. festival Mundial). 5 Bijwonen van debatten over ontwikkelingshulp. ++ 6 Geld geven bij rampen. 0 7 Iemand steunen die betrokken is bij een project voor ontwikkelingshulp. ++ 8 Zelf geld inzamelen voor ontwikkelingshulp. ++ 9 Eerlijke producten kopen uit ontwikkelingslanden (bijv. Fair Trade en 0 Wereldwinkel). 10 Vrijwilligerswerk doen voor een hulporganisatie. 0 11 Vrijwilligerswerk doen voor een ander goed doel. ++ ++ = sterk positief effect (95% betrouwbaarheid) + = positief effect (90% betrouwbaarheid) 0 = geen effect N = 701

Tabel VIII: Correlaties tussen de elf componenten van gedrag (De uitwisselingsleerlingen zijn niet meegenomen in de analyse) 1 2 3 4 5 6 7 1 2 .615 3 .592 .508 4 .405 .356 .454 5 .382 .294 .466 .530 6 .371 .365 .355 .246 .218 7 .457 .392 .485 .346 .352 .530 8 .349 .339 .429 .330 .349 .324 .519 9 .404 .363 .404 .408 .390 .371 .453 10 .390 .306 .454 .416 .473 .281 .483 11 .389 .314 .399 .356 .408 .278 .446 N = 884; alle getoonde (Pearson’s) correlaties zijn significant

128

8

9

10

.361 .596 .483

.430 .342

.693

11

Bijlage 8: Regressieanalyse (2) Tabel IX: Regressie analyse: welke indicatoren zijn van invloed op de vier verschillende dimensies van draagvlak? (enkele variabelen uit de analyse gelaten) kennis Houding IS Gedrag Tolerantie B Beta B Beta B Beta B Beta Constante 4.139 *** 2.023 *** .729 *** 1.906 *** Geslacht (1 = vrouw) Leeftijd Opleiding VMBO HAVO VWO MBO HBO WO Overig Denominatie Geen geloof Protestant Katholiek Overig Weet niet Clublid Vrijwilligerswerk ouders GG-interventie Klasgenoten GG-reis Controle

.219 .087 ref. .433 .894 .324 .790 1.058 .341 ref. -.025 .076 -.123 -.176 .344 .002

** **

.073 .128 .252

ref. .033 .159 -.034 .022 -.002 -.106

** *** *** *** .044

***

.381 .021

.105 .001

ref. .167 .003 .331 .146 .148 .156

*** *

.145 *** *** * *** ***

20.3% R2 adj. N = 1070 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

*** ***

.228 .027 ref. .000 .030 -.065 -.214 -.105 -.332

**

.190 ref. .494 -.369

.265 .064 .110

.095 .108

ref. .156 .000 .347 .150 .162 .398

*** *

.127 ** *** * *** ***

*** ***

40.6%

.528 .049 ref. .054 .222 -.022 -.174 -.186 -.190

*

.415 ref. .521 -.376

.137 .072 .093

.090 .239

ref. -.058 -.152 .164 -.066 .105 .056

*** **

**

.081 * * *

.436 ref. .796 -.265 39.8%

*** ***

.055 .031 .192

ref. .406 -.066

***

19.0%

In deze analyse zijn drie variabelen weggelaten uit de analyse, te weten: invloed ouders (in hoeverre er thuis aandacht is voor IS), netwerk en politieke voorkeur. Een vergelijking met Tabel VI uit Bijlage 6 leert ons dat zonder de controle voor de drie genoemde variabelen een aantal variabelen nu sterker lijken te zijn en meer significante effecten laten zien. Dit geldt voor leeftijd, denominatie, clublidmaatschap en vrijwilligerswerk van ouders. Ook de verklaarde variantie ligt over het algemeen beduidend lager. Er zijn geen grote verschillen terug te vinden met betrekking tot de effecten van de Going Global interventie.

129

.300 .124 .179

Bijlage 9: Invloed van scholen? Invloed van scholen en respons bias Om te kunnen toetsen of er sprake is van een afhankelijkheid, ofwel of een deel van het gevonden draagvlakeffect van GG verklaard kan worden op schoolniveau, zou idealiter een multiniveau analyse gedaan moeten worden. In een dergelijke multiniveau analyse wordt rekening gehouden met meerdere niveaus van analyse. De leerlingen zouden dan niveau 1 vormen, en de scholen niveau 2. Het bleek voor dit onderzoek niet mogelijk om multiniveau analyse uit te voeren. Ten eerste was de respons per school te laag. Van veel scholen hadden slechts enkele jongeren de enquête ingevuld. Ten tweede waren er niet voor alle scholen voldoende gegevens aanwezig om als variabelen op te nemen. Om te bepalen of multiniveau analyse onontbeerlijk is, is ervoor gekozen te toetsen of de uitkomsten van de regressieanalyse andere uitkomsten geeft indien we rekening houden met de mogelijkheid dat de score op draagvlak varieert over scholen. Er is dus in feite toch een multiniveau analyse uitgevoerd, zei het een beperkte. Die beperking zit in twee factoren. Op de eerste plaats is gewerkt met slechts een deel van de dataset In deze analyse is namelijk de controlegroep meegenomen, als ook de klasgenoten van de scholen waarvan minimaal 20 jongeren de enquête hadden ingevuld. Scholen die een hele lage respons hadden en de uitwisselingsleerlingen zijn dus niet meegenomen. Aangezien de controlegroep alleen uit middelbare scholieren bestaat, zijn in de onderzoeksgroep van de klasgenoten de respondenten met tertiaire opleidingsniveaus verwijderd. Daarnaast is het tweede niveau van de multiniveau analyse ook niet echt meegenomen, omdat de variabelen van dat tweede niveau, de kenmerken van de scholen, niet echt betrouwbaar waren. Uit de beperkte multiniveau analyse blijkt dat op drie van de vier draagvlakdimensies dezelfde effecten te vinden zijn zoals eerder beschreven: GG heeft bij de klasgenoten een significant effect op houding en gedrag, maar niet op tolerantie. Het eerder gevonden verschil op kennis is echter in de nieuwe analyse niet meer terug te vinden. Met andere woorden, deze nieuwe analyse levert één significant verschil op met de eerdere regressieanalyse. Gezien deze zeer geringe verschillen kan gesteld worden dat er weinig aanwijzingen dat er een effect van de scholen uitgaat op het draagvlakeffect van GG. Toch is het interessant te kijken hoe dat ene verschil op de dimensie kennis begrepen kan worden. We beschouwen twee mogelijke verklaringen voor dit gevonden verschil. Een eerste verklaring is dat er inderdaad sprake is van een effect op schoolniveau. Op bepaalde scholen scoort men gemiddeld hoger op kennis dan op andere scholen. Dit zou bijvoorbeeld het geval kunnen zijn als er in het curriculum meer aandacht is voor internationale samenwerking. Echter, de varianties in Tabel XIV (zie hieronder) geven aan dat de scores op de vier dimensies van draagvlak niet variëren over scholen. Deze verklaring lijkt daarom niet plausibel. Een tweede verklaring zou een zogenaamde respons bias kunnen zijn. De jongeren uit de controlegroep hebben de enquête verplicht ingevuld. Dit geldt niet voor alle jongeren uit de groep van klasgenoten. Het zou dus kunnen zijn dat het positieve effect van Going Global (het significante verschil tussen klasgenoten en de controlegroep zoals eerder geconstateerd) verklaard kan worden door de respons. Jongeren die draagvlak hebben vullen de enquête mogelijk sneller in dan jongeren die geen draagvlak hebben. Door in bovenstaande analyse alleen de scholen mee te nemen waarvan minimaal 20 jongeren de enquête hebben ingevuld is

130

tegelijkertijd deze respons bias weinig waarschijnlijk geworden. Immers, als minimaal 20 jongeren de enquête hebben ingevuld is het zeer waarschijnlijk dat dit ook verplicht (in de klas) is gedaan. Uit de analyse blijkt dus alleen een ander resultaat op de dimensie kennis. Dit zou kunnen betekenen dat de respons bias alleen op deze dimensie naar voren komt. Dit idee wordt versterkt door de analyse waarbij dezelfde groepen zijn meegenomen, maar waarbij geen rekening wordt gehouden met het scholenniveau. Ook dan is het effect voor Going Global op de dimensie kennis niet langer significant. Er is dus mogelijk sprake van respons bias op de dimensie kennis. Het is echter niet duidelijk waarom deze bias niet terug te vinden is op de andere draagvlakdimensies. Tabel XIV presenteert de uitkomsten van deze analyse. Hierin wordt duidelijk dat er bijna geen variantie is op het scholenniveau (niveau 2). Dit betekent dat de scores niet variëren over scholen. De OLS regressies zoals eerder gepresenteerd zijn dus gerechtvaardigd. Multiniveau analyse is niet onontbeerlijk. Wel komt hierin naar voren dat het effect van GG op kennis niet langer significant is. Tabel X: Multiniveau Regressie analyse: varieert de score op draagvlak over scholen? (groep uitwisselingsleerlingen niet meegenomen in analyse. Alleen scholen met respons ≥ 20 jongeren in analyse meegenomen. MBO, HBO, WO niet in analyse) Kennis Houding Gedrag Tolerantie B B B B Constante 3.263 *** 1.396 *** .329 *** 1.142 *** Geslacht (1 = vrouw) Leeftijd Opleiding VMBO HAVO VWO Denominatie Geen geloof Protestant Katholiek Overig Weet niet Politieke voorkeur Rechts Links Denominatie gerelateerd Overig Clublid

.299 .181

** ***

.304 .031

ref. .492 .789

** ***

ref. -.062 .033

ref. -.090 .282 -.315 -.218 ref. .409 .180 .252 .389

Draagvlak ouders Vrijwilligerswerk ouders Netwerk

.333 -.259 -.017

GG-interventie Klasgenoten Controle

ref. -.167

Variantie niveau 1 1.858 Variantie niveau 2 .000 N = 620 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

ref. .143 .005 .145 .056 **

*** *

ref. .411 .417 .277 .109 .445 -.045 .058 ref. -.264

***

.217 .006

131

*** *

** * *

*** *** *** ** ***

** ***

.137 .008

***

.527 .100

ref. -.053 -.052

ref. -.096 -.036

ref. .023 -.005 .185 .087

ref. -.035 -.123 .023 -.154

*

ref. .087 .021 -.027 -.032

ref. .648 .452 .475 .123

.551 .218 .213

*** *** ***

.323 -.088 -.004

ref. -.164

***

ref. .090

.263 .000

***

.522 .024

*** ***

*** *** *** * ***

***

Bijlage 10: Going Global & VMBO-ers Tabel XI: Regressie analyse: is het effect van de ouders groter of kleiner voor VMBO-ers? Kennis Houding Gedrag Tolerantie B B B B Constante 3.549 *** 1.343 *** .139 1.178 *** Geslacht (1 = vrouw) Leeftijd Opleiding VMBO HAVO VWO MBO HBO WO Overig Denominatie Geen geloof Protestant Katholiek Overig Weet niet Politieke voorkeur Rechts Links Denominatie gerelateerd Overig Clublid

.134 .091 ref. .517 1.048 .688 1.376 1.833 .177

** * *** *** ***

ref. -.030 .133 -.240 -.236 ref. .307 .156 .261 .322

Draagvlak ouders Vrijwilligerswerk ouders Netwerk

.440 -.100 -.064

GG-interventie Klasgenoten GG-reis Controle

ref. .437 -.304

Interacties Ouders * VMBO Ouders * HAVO Ouders * VWO Ouders * MBO Ouders * HBO Ouders * WO Ouders * Overig

ref. -.077 -.171 -.291 -.449 -.585 .163

21,2% R2 adj. N = 1070 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

.259 .012 ref. .055 .248 -.095 .403 .393 -.009 ref. .068 .026 .125 .045

** * *** ***

*** **

* **

ref. .441 .403 .326 .098 .491 -.010 .089 ref. .357 -.279 ref. -.054 -.144 .004 -.283 -.306 .030 58,1%

***

** ** ***

* *

*** *** *** ** ***

.117 .013

***

.406 .048

ref. -.010 .103 -.003 .232 .138 .299

ref. .151 .514 .070 .401 .373 .563

ref. .075 .048 .129 .043

ref. -.073 -.106 .008 -.128

ref. .117 .032 .033 .063

*

* *

ref. .547 .338 .438 .093

**

.622 .185 .272

*** *** ***

.419 -.054 .010

*** ***

ref. .539 -.139

*** **

ref. .335 -.009

** *** ***

ref. -.056 -.153 -.096 -.328 -.191 -.365 58,5%

* *** *

ref. -.094 -.279 -.103 -.441 -.435 -.458

*** **

*** * *

*** *** *** * ***

***

** ** ***

26,6%

In deze bijlage zijn de tabellen terug te vinden die het verhaal over de VMBO-ers ondersteunt. Tabel XI laat zien dat bij VMBO-ers thuis minder aandacht is voor IS dan bij jongeren van de andere opleidingscategorieën. Het effect van ouders op draagvlak blijkt voor deze groep echter wel sterker dan voor andere opleidingsgroepen, met uitzondering van MBO-ers en jongeren van de HAVO. De uitkomst van deze analyse is terug te vinden in regressietabel X waarin interactietermen zijn opgenomen.

132

Tabel XII: Gemiddelde score op de schaal ‘invloed ouders’ per opleidingscategorie VMBO 1.1658 HAVO 1.2707 VWO 1.3479 MBO 1.4527 HBO 1.3739 WO 1.4070 Overig 1.4063

Uit Tabel XII blijkt dat VMBO-ers in vergelijking tot jongeren van de HAVO en VWO gemiddeld het laagste scoren op alle dimensies van draagvlak. VMBO en HAVO liggen wel dicht bij elkaar. Uit Tabel 5.5 blijkt dat de verschillen tussen de opleidingsniveaus niet altijd significant zijn. Een hogere opleiding betekent dus niet altijd meer draagvlak. Tabel XIII: Gemiddelde score op de vier dimensies van draagvlak, uitgesplitst naar drie opleidingsniveaus en de drie onderzoeksgroepen Kennis Controle Klasgenoten Uitwisselingsleerlingen VMBO 4.222 4.508 5.722 HAVO 4.660 5.132 5.926 VWO 5.185 5.706 6.424

VMBO HAVO VWO

Controle 2.042 2.017 2.298

Houding Klasgenoten 2.554 2.639 2.797

Uitwisselingsleerlingen 3.237 3.412 3.410

VMBO HAVO VWO

Controle 0.907 0.843 1.052

Gedrag Klasgenoten 1.335 1.445 1.482

Uitwisselingsleerlingen 2.303 2.384 2.311

VMBO HAVO VWO

Controle 2.383 2.335 2.474

Tolerantie Klasgenoten 2.287 2.423 2.786

Uitwisselingsleerlingen 3.097 3.194 3.233

Ook is getoetst of het effect van Going Global groter of kleiner is voor VMBO-ers. Een vergelijking tussen VMBO-ers uit de groep klasgenoten en uit de controlegroep laat zien dat er alleen een significant verschil te vinden is tussen de jongeren van het VWO en VMBO op de component houding: het effect van de GG-interventie is groter voor VMBO-ers dan voor VWO-ers. Op de overige componenten is geen effect gevonden en er is geen verschil tussen het effect van GG op VMBO-ers en jongeren van de HAVO. De resultaten zijn terug te vinden in Tabel XIII.

133

Tabel XIV: Regressie analyse: is het effect van Going Global groter of kleiner voor VMBO-ers? (Een vergelijking tussen de groep klasgenoten en de controlegroep. Alleen VMBO, HAVO en VWO in analyse meegenomen) Kennis Houding Gedrag Tolerantie B B B B Constante 3.397 1.376 *** .257 *** 1.189 *** Geslacht (1 = vrouw) Leeftijd Opleiding VMBO HAVO VWO Denominatie Geen geloof Protestant Katholiek Overig Weet niet Politieke voorkeur Rechts Links Denominatie gerelateerd Overig Clublid

.268 .159 ref. .307 .715

** ***

.303 .029

**

ref. .105 .177

ref. -.016 .181 -.238 -.205 ref. .295 .098 .224 .408

ref. .100 -.009 .202 .094 * ***

Draagvlak ouders Vrijwilligerswerk ouders Netwerk

.343 -.201 -.027

GG-interventie Klasgenoten Controle

ref. -.139

ref. -.377

ref. .134 .040

ref. -.179 -.190

R2 adj. 16,1% N = 722 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

52,8%

Interacties GG * VMBO GG * HAVO GG * VWO

***

ref. .455 .448 .336 .105 .418 -.011 .065

134

***

* * **

*** *** *** ** ***

.121 .024

**

.491 .068

ref. -.070 -.010

ref. .109 .026

ref. .046 .010 .190 .089

ref. -.102 -.186 .109 -.100

**

ref. .099 .025 .026 .001 .552 .197 .252

ref. .595 .421 .467 .109 *** *** ***

.273 -.062 -.022

***

ref. -.190

*

ref. .014 -.103

ref. -.107 .191

51,5%

26,6%

*

ref. .140

*** **

*

*** *** *** * ***