Hogerop. over de doorstroom van kansengroepen in het hoger onderwijs

Maatschappelijk kwetsbare jongeren die het hoger onderwijs instromen, zijn niet altijd even goed voorbereid om hun studies tot een goed einde te brengen. Ze hebben nood aan bijzondere zorg en aandacht om succesvol door te stromen. Uit deze reële noden groeide bij De Schoolbrug de idee om samen met de hogescholen aan de doorstroom van deze studenten te werken. In 2003 startten de medewerkers van De Schoolbrug met de ondersteuning van deze jongeren. Over de afgelopen jaren heen hebben we heel wat relevante expertise opgebouwd. Het is vanuit deze ervaring dat we in onze publicatie adviezen aanreiken. Er zijn heel wat hindernissen die de doorstroom van de studenten uit onze doelgroep kunnen bemoeilijken. We behandelen de volgende onderwerpen: ontwikkelen van academische vaardigheden, begeleiden van de studenten, bevorderen van sociale integratie en omgaan met diversiteit. Het doel van deze publicatie is anderen aan te zetten om samen met ons de jongeren ‘hogerop’ te helpen. De onderwijsinstellingen, de begeleiders en de docenten zijn dan ook ons primaire doelpubliek.

Hogerop over de doorstroom van kansengroepen in het hoger onderwijs


1

Colofon

Hogerop,

over de doorstroom van kansengroepen in het hoger onderwijs, maart 2009. Een publicatie van: De Schoolbrug vzw Congresstraat 59 2060 Antwerpen www.deschoolbrug.be Auteur: Joussef Moumen

Vormgeving en druk: Printshop

Niets uit deze uitgave mag onder welke vorm dan ook overgenomen worden zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

2

Voorwoord

Beste lezer, De titel van deze publicatie klinkt complexloos ambitieus. De doelstellingen die De Schoolbrug met het begeleidingsproject voor studenten hoger onderwijs beoogt, zijn dat evenzeer. Studenten getuigen overigens in deze publicatie over het belang van docenten die voldoende hoge ambities voor hen koesteren en die hen aanmoedigen. Zij stellen het onomwonden: “ondermaatse verwachtingen leiden tot ondermaatse prestaties”. ‘Hogerop’ is een kansenverhaal: een project waarmee De Schoolbrug in het schooljaar 2003-2004 aan de Hogeschool Antwerpen (nu Artesis) van start ging om de slaagkansen en de doorstroom van leerbedreigde jongeren te verbeteren. Door te zorgen voor meer persoonlijke begeleiding en maatwerk, en door een brugfunctie te vervullen tussen docenten, onderwijsinstelling en studenten wil De Schoolbrug bereiken dat alle jongeren met het gepaste profiel, voldoende inzet en motivatie gelijke kansen krijgen in het hoger onderwijs en een diploma kunnen behalen, ongeacht hun thuissituatie of een onaangepaste vooropleiding. Onderwijs is steeds meer de verdeler van kansen in onze samenleving. Jammer genoeg tonen studies aan dat die verdeling, zeker in Vlaanderen, niet altijd volgens de lijn van het talent en de competenties van kinderen en jongeren verloopt. In internationaal perspectief scoort het Vlaamse onderwijs zeer goed. Wie met veel kansen aan de start staat en een goede basis meekreeg, thuis en op school, kan zonder veel zorgen aan het hoger onderwijs beginnen. Voor wie dat niet zo is, ziet het onderwijsplaatje er echter veel minder rooskleurig uit. Studies hebben herhaaldelijk aangetoond dat jongeren van wie de ouders laagopgeleid zijn, geen job hebben, thuis een andere taal spreken … doorgaans slechter scoren op school, ongeacht hun talent. Deze jongeren beginnen minder gemakkelijk aan hoger onderwijs en als ze dat al doen, moeten ze heel wat bijkomende hindernissen overwinnen. Dat geldt overigens evenzeer voor 3

jongeren die onvoldoende vooropleiding genoten in het middelbaar onderwijs. Het hoger onderwijs vergt van deze studenten meer inspanningen. Gelijke onderwijskansen bieden betekent voor De Schoolbrug dat het onderwijs extra - en dus per definitie ongelijke - inspanningen moet leveren om de slaagkansen van deze jongeren te verbeteren. De lat mag hoog liggen, gezonde ambitie wordt op prijs gesteld, maar er moet meer gebeuren om deze jongeren over de lat te laten springen. Dat deze bijkomende inspanningen lonen, mag blijken uit de slaagcijfers, maar ook uit de getuigenissen van de begeleiders van de Schoolbrug en van de studenten zelf die u in de publicatie terugvindt. Meer maatwerk en betere coaching zijn echter enkel doeltreffend wanneer duidelijkheid bestaat over de startpositie van de studenten die het hoger onderwijs aanvatten. De Schoolbrug pleit er dan ook voor om de startpositie van alle studenten op een objectieve wijze, door middel van instaptesten, gesprekken en zelfevaluatie, in kaart te brengen. Op die manier worden valse verwachtingen vermeden, noden vroegtijdig gedetecteerd en kan een actief ondersteuningsaanbod worden geboden. Het pleidooi voor een beter assessment is slechts één van de concrete tips die deze publicatie meegeeft om zowel de academische als de sociale integratie van alle studenten te vergroten, ongeacht hun afkomst of vooropleiding. De tips en aanbevelingen zijn gebaseerd op het pionierswerk en de ervaringen die De Schoolbrug de voorbije jaren opdeed aan twee hogescholen: Artesis en Karel de Grote-Hogeschool. Deze hogescholen hebben de voorbij jaren belangrijke inspanningen geleverd om meer kansen te bieden aan jongeren die vanuit een ongelijke startpositie het hoger onderwijs aanvatten: monitoraten, brugklassen, schakelcursussen, persoonlijke coaching … Inzetten op maatwerk en meer persoonlijke begeleiding vergt veel van de docenten en grijpt ook in op de organisatie van de hogeschoolinstelling en zelfs het curriculum. De snel veranderende instroom van studenten stelt alle Antwerpse onderwijsinstellingen voor belangrijke uitdagingen. De studentenpopulatie breidt uit en wordt meer divers en internationaal. 4

Ook aan de Universiteit Antwerpen en de hogescholen waar De Schoolbrug niet actief is, worden vandaag inspanningen geleverd en experimenten opgezet om de integratie, oriëntatie en slaagkansen van alle studenten te bevorderen. Het zou goed zijn om binnen de Antwerpse Associatie een breed debat over diversiteit, maatwerk, sociale en academische integratie te voeren en meer uitwisseling te organiseren over de gedane inspanningen en de resultaten binnen de verschillende entiteiten en instellingen. Met deze verhelderende publicatie wil De Schoolbrug graag de aanzet geven tot dit debat en zijn steentje bijdragen om van Antwerpen de meest democratische en aantrekkelijkste studentenstad van Vlaanderen te maken. Marleen Van Ouytsel voorzitter De Schoolbrug

5

6

Inhoud

Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Deel 1 Een hogeschooldiploma: voor velen een utopie?. . . . . . . . . 9 De Schoolbrug. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Leerbedreigende indicatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Het geslacht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Leerstoornissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Taalarmoede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Sociaaleconomische situatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Etniciteit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Vooropleiding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Studievaardigheden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Studiekeuzemotivatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Detecteren van de indicatoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Deel 2 Veranderende instroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Startpositie in kaart. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 De noden opsporen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Aanvangsprofiel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Confrontatiemoment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Werken aan de vaardigheden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Structurele inbedding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Actieve begeleiding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Vraag- of aanbodgestuurd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Het aanbod communiceren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Vertrouwensrelatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Rol docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Zelfstandigheid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Studentenvolgsysteem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Een prikkelende leeromgeving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 De begeleidende docent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 7

De hogeschool: een tweede thuis . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Sociale integratie bevorderen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Sociale activiteiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Contactmomenten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Welbevinden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Zelfvertrouwen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Zelforganisatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Omgaan met diversiteit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Diversiteitsbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Interculturaliseren van de opleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Interculturaliseren van het curriculum . . . . . . . . . . . . . . . 76 Interculturaliseren van de schoolorganisatie en het schoolklimaat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Diversiteit aan statuten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Interculturaliseren van het personeelsbeleid . . . . . . . . . . . 80 Docenten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Begeleider. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Slot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Bibliografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

8

Deel 1

Een hogeschooldiploma: voor velen een utopie? Heel wat jongeren die het hoger onderwijs instromen, zijn niet altijd even goed voorbereid om hun studies tot een goed einde te brengen. Onderzoek naar achtergronden en motieven van studenten die in het eerste jaar afhaken1, toont aan dat slechts de helft van de studenten een ‘normale’ hogeschoolcarrière doorloopt. Recente onderzoeken naar afhakers in het hoger onderwijs hebben zich slechts op één enkel aspect toegespitst: etniciteit! Hoewel onderzoek heeft aangetoond dat studenten die tot etnisch-culturele minderheden behoren een kwetsbare groep zijn, zijn ze zeker niet de enigen die nood hebben aan ondersteuning. Etniciteit is slechts één van de vele mogelijke factoren die de doorstroom van een student kunnen beïnvloeden. Bovendien mag etniciteit nooit worden losgekoppeld van de andere factoren, die niet etnisch-cultureel, maar socioeconomisch van aard zijn: de beroepsactiviteit en de scholingsgraad van de ouders, de gezinssamenstelling, financiële belemmeringen … Dit zijn factoren die het studiesucces van alle studenten kunnen beïnvloeden. In deze publicatie hebben wij alle risicogroepen met minder slaagkansen in het hoger onderwijs voor ogen. We spreken dan ook van ‘leerbedreigde jongeren’. Tabel 1: evolutie slaagpercentage allochtone studenten na samenwerking met Artesis. De samenwerking is gestart in 2003-2004

Gegevens studentensecretariaat Artesis opleiding SW bewerkt door M. Doumen

Bij De Schoolbrug groeide de idee om samen met de hogescholen aan de doorstroom van deze jongeren te werken. Bij de start van het academiejaar 2003-2004 werd Farida Abdellaoui, een medewerker van De Schoolbrug, deeltijds ingeschakeld bij Artesis. Het doel was om een begeleidingssysteem op te starten om de slaagkansen van de 1 Drop-out in hoger onderwijs. Onderzoek naar achtergronden en motieven van drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs, 2001

9

studenten uit onze doelgroep te vergroten. In eerste instantie was zij werkzaam bij de opleiding sociaal werk. Na een spectaculaire toename van het slaagpercentage van de begeleide studenten (van 16,7 % naar 55,6 %), werd dit project uitgebreid naar de lerarenopleiding. Twee jaar later nam een andere medewerker van De Schoolbrug, Omar Al Jattari, dezelfde taak op zich voor de studenten lerarenopleiding aan de Karel de Grote-Hogeschool. Over de afgelopen jaren heen hebben we dankzij onze medewerkers heel wat relevante expertise opgebouwd inzake leerbedreigde jongeren in het hoger onderwijs. In deze publicatie willen we onze ervaring ter beschikking stellen van iedereen die rond deze thematiek werkt en de jongeren ‘hogerop’ wil helpen. Op de eerste plaats denken we aan de onderwijsinstellingen, de begeleiders en de docenten. Hiermee beweren we niet dat het enkel hun verantwoordelijkheid is. Ook de jongeren zelf en hun ouders dragen een deel van de verantwoordelijkheid. In het eerstvolgende deel stellen we onze organisatie voor. Vervolgens scheppen we duidelijkheid over onze doelgroep aan de hand van objectieve criteria. Deze criteria kunnen dienen om de ‘leerbedreigde jongeren’ die nood hebben aan ondersteuning, op te sporen. Na deze inleidende delen gaan we over naar het centrale hoofdstuk van deze publicatie. In dat deel bespreken we de hindernissen die de doorstroom van de studenten uit onze doelgroep kunnen bemoeilijken en formuleren we adviezen op basis van onze ervaringen. Het centrale hoofdstuk steunt op twee pijlers: een pijler met integratie op academisch vlak en een pijler met integratie op sociaal vlak. Het studievoortgangsmodel van Vincent Tinto dient als theoretisch kader. Bij wijze van conclusie formuleren we beleidsmatige adviezen. Doorheen de publicatie is er aandacht voor theoretische onderbouwing, cijfermateriaal en getuigenissen van studenten. In heel wat adviezen die we in deze publicatie formuleren, staat de rol van de begeleiders en docenten centraal. Met deze publicatie reiken we hen een leidraad aan om de jongeren een duwtje in de rug te geven. Voor we overgaan naar het eerste deel, willen we eerst de termen ‘begeleider’ en ‘docent’ toelichten. Aan een onderwijsinstelling zijn er heel wat begeleidingstaken. Deze taken worden, naargelang de instelling, over verschillende diensten verdeeld. Er is sprake van studie-, studenten-, leertrajectbegeleiding, 10

studieloopbaancoördinator, brugfiguur … In deze publicatie maken we gebruik van de termen ‘begeleiding’ en ‘begeleider’. Hiermee doen we geen uitspraken over de verdeling van de taken over bepaalde diensten of personen, maar verwijzen we naar ondersteuning van de student in het algemeen. Wat het onderwijzend personeel in het hoger onderwijs betreft, zijn er eveneens heel wat benamingen in gebruik. Er is sprake van lectoren, docenten, professoren, assistenten … We beseffen dat er tussen deze termen verschillen zijn. In deze publicatie zullen we enkel gebruikmaken van de term ‘docent’. Hiermee verwijzen we naar onderwijzend personeel in het algemeen: zowel aan hogescholen als universiteiten.

11

12

De Schoolbrug Met een divers team van medewerkers en tal van vrijwilligers slaan we sinds 2003 de brug tussen heel wat scholen in de stad Antwerpen en hun maatschappelijk kwetsbare ouders en kinderen. De Schoolbrug wijst de scholen op de mogelijke leerbedreigende drempels en werkt samen met hen initiatieven uit om deze drempels weg te werken. Door wederzijds begrip worden school en gezin dichter bij elkaar gebracht en wordt de band tussen hen sterker. Zo worden scholen toegankelijker en komt er een open communicatie met de ouders tot stand. Ouders en jongeren worden versterkt in hun competenties en begeleid in het zelfstandig opnemen van hun rol in het onderwijs. Zo kunnen de leerlingen zich maximaal ontplooien en zijn de ouders in staat de schoolloopbaan van hun kinderen beter te begeleiden. Door de ouders nauwer bij het onderwijs te betrekken en de schoolteams dichter bij de leefwereld van deze jongeren te brengen, probeert De Schoolbrug het tij te keren voor de kwetsbare kinderen en jongeren in het onderwijs. Deze ouders willen een goede schoolloopbaan voor hun kind, maar hebben daarbij ondersteuning nodig. Ze zijn zelf niet naar school geweest, zijn anderstalig of hebben een negatieve schoolcarrière achter de rug. Zonder ondersteuning is de drempel voor hen veel te hoog. Via tal van projecten overbruggen we ook de overgangen in het onderwijs: van de derde kleuterklas naar het eerste leerjaar, de overstap naar het secundair onderwijs, van de onthaalklas naar het regulier onderwijs en de overstap naar het hoger onderwijs. De Schoolbrug focust zich op deze scharniermomenten en bereidt de leerlingen en hun ouders voor op de keuzes die ze moeten maken. Ook de jongeren met een succesvolle schoolloopbaan en hun ouders worden betrokken. We stimuleren hen om mee te bouwen aan gelijke onderwijskansen. Ze worden in De Schoolbrug ingeschakeld als vrijwilligers om te getuigen over hun schoolcarrière of om kinderen en jongeren te begeleiden en te motiveren via remediëring en coaching. De initiatieven van De Schoolbrug mogen zeker niet als permanente dienstverlening voor leerlingen, ouders of scholen worden opgevat. De inbedding van de verschillende projecten in de bestaande school- en onderwijsstructuren is steeds ons hoofddoel. Het is de bedoeling dat

13

de scholen na verloop van tijd de initiatieven en deskundigheid van De Schoolbrug overnemen. De Schoolbrug staat daarbij niet op een eiland, maar zoekt steeds naar deskundige partnerorganisaties om samen aan deze doelstellingen te werken. Maatschappelijk kwetsbare jongeren die het hoger onderwijs halen, hebben ook nood aan bijzondere zorg en aandacht. Uit deze reële noden groeide bij De Schoolbrug de idee om deze jongeren tegemoet te treden. Als pionier startte De Schoolbrug in 2003 voor het eerst met acties in het hoger onderwijs. Het zijn deze acties die we in de volgende hoofdstukken zullen bespreken.

14

Leerbedreigende indicatoren Zowel in Vlaanderen als in Nederland is veelvuldig onderzoek gedaan naar de oorzaken van uitval in het hoger onderwijs. Vaak werd hierbij het Amerikaanse model van Vincent Tinto gebruikt. Met dit model bracht Tinto in de jaren zeventig de factoren die de doorstroom kunnen bemoeilijken en de onderlinge verbanden in kaart. De factoren die leiden naar een moeilijke of zelfs onhaalbare hogeschoolloopbaan worden in dit model en de daaropvolgende aangepaste modellen omschreven als ‘achtergrondkenmerken’. Het betreft de genoten vooropleiding, de etnische afkomst, de opleiding van de ouders en de overige gezinsleden, de beroepsactiviteit van de ouders, de samenstelling van het gezin ... Op zich kan een onderwijsinstelling niets veranderen aan deze achtergrondkenmerken. Wat een onderwijsinstelling wél kan doen, is er rekening mee houden. Aan de hand van de achtergrondkenmerken die in het model van Tinto worden beschreven, benoemen we alle mogelijke risicofactoren die leerbedreigde jongeren als ballast naar het hoger onderwijs kunnen meezeulen. Hierdoor willen we duidelijkheid scheppen over de jongeren die extra aandacht nodig hebben. We omschrijven hen als ‘leerbedreigde jongeren’. Ze treden vanuit een andere startpositie aan, waardoor ze een groot risico lopen om voortijdig af te haken. In dit deel beperken we ons niet tot het beschrijven van onze doelgroep, maar reiken we eveneens objectieve ‘indicatoren’ aan, zodat de onderwijsinstellingen de leerbedreigde jongeren kunnen opsporen. We benadrukken dat we onze doelgroep niet beperken tot zogenaamde ‘allochtonen’. We wensen duidelijk afstand te nemen van dergelijke stigmatiserende perceptie. Uit onderstaande leerbedreigende indicatoren zal blijken dat de groep studenten waarvan we menen dat ze recht hebben op extra aandacht niet kan worden gedefinieerd door enkel gebruik te maken van etnisch-culturele criteria.

15

Leerbedreigde jongeren aan het woord Laura ‘Mijn naam is Laura, ik kom uit Kosovo en woon nu al 9 jaar in België. Ik woon samen met mijn man en ik heb twee kinderen. Thuis zijn wij met vijf zussen en één broer. Ik ben de tweede. Ik heb mijn lager en middelbaar in Kosovo gedaan en mijn hogere studies rechten in de hoofdstad Pristina. Het secundair onderwijs duurt daar vier jaar. De eerste twee jaar waren algemeen en de twee daaropvolgende jaren heb ik economie gedaan. Door de oorlog ben ik met mijn man naar het westen gekomen. In België wonen zonder familie vonden wij heel moeilijk, want dan kom je in een land terecht waar je de taal niet spreekt en waar je niets weet en dan ben je als een analfabeet. Vijf jaar geleden ben ik beginnen studeren voor maatschappelijk werkster. Ik moet nu nog enkel mijn stage doen en eindwerk verdedigen en dan studeer ik af.’

Farah ‘Ik ben van Marokkaanse afkomst en ik ben de oudste thuis. Ik heb kinderverzorging gestudeerd in het BSO. Door een stage in een kleuterschool, wou ik verdergaan als kleuterleidster. Ik zit nu in het eerste jaar kleuteropleiding en dubbel mijn eerste jaar kleuteronderwijzeres met vrijstellingen.’

Mhamet ‘Ik kom uit Marokko. Ik ben de negende thuis, maar de eerste die naar het hoger onderwijs gaat. In het secundair heb ik secretariaat-talen gedaan. Ik zit nu in mijn tweede jaar sociaal werk.’

16

Leen ‘Ik ben de oudste thuis en de eerste in het gezin die na het secundair onderwijs verder studeert. Toen ik in het middelbaar zat, volgde ik gezondheids- en welzijnswetenschappen. We moesten toen ook stage doen in verschillende instellingen. Ik heb toen stage moeten doen in een school voor mentaal gehandicapten. Ik was volledig verkocht en wilde dit blijven doen. Ik dacht eerst de lerarenopleiding te doen en dan te specialiseren voor mentaal gehandicapten. Nu ben ik wel op die beslissing teruggekomen. Ik volg nu de lerarenopleiding lager onderwijs. Ik ben volkomen tevreden met het gewone onderwijs. Het valt me beter mee.’

Hakima ‘Ik ben van Marokkaanse afkomst. Ik heb in het secundair boekhouden-informatica gestudeerd. Daarna heb ik een jaar lerarenopleiding lager onderwijs gevolgd. Dat heb ik niet afgemaakt en daarna ben ik overgestapt naar de lerarenopleiding secundair onderwijs. En nu zit ik in mijn laatste jaar. Ik ben de derde jongste van tien kinderen. Ondertussen ben ik getrouwd en heb ik een kind. Ik heb eigenlijk meerdere levens: huishouden, moeder, echtgenote, studente, interimwerk ...’

Hayat ‘Ik ben van Marokkaanse origine en heb Berberse roots. Ik ben 26 jaar. Ik ben de derde oudste van elf kinderen en heb van thuis uit een opvoedende taak meegekregen. Ik heb in het secundair Latijn-Wiskunde gedaan en daarna twee jaar bio-ingenieur gestudeerd, maar ik was eigenlijk al schoolmoe in het secundair. Ik ben gaan werken en ik werk nog steeds als jeugdbegeleider in een jeugdcentrum. Ik heb daar de werking opgestart en ben daar ondertussen al vijf jaar mee bezig. Ik deed dat fulltime, maar toen vond ik terug de goesting om te gaan studeren. Ik zit nu in de lerarenopleiding.’ 17

Beschouw de leerbedreigende indicatoren als alarmbelletjes. Ze duiden immers op leerbedreigde jongeren. Opdat deze studenten alle kansen op een succesvolle hogeschoolcarrière zouden krijgen, dienen onderwijsinstellingen hen extra aandacht en zorg te geven. Ons onderwijs heeft een specifieke emancipatieopdracht. Het moet ervoor zorgen dat de positie die iemand in de maatschappij bereikt, niet enkel afhankelijk is van de factoren in het thuismilieu. Bied deze jongeren gelijke kansen door hen verschillend te behandelen! In de onderstaande bevindingen zijn onderzoeksresultaten verwerkt van het Nederlandse expertisecentrum diversiteit, het drop-out onderzoek van de VUB, de onderzoeksresultaten van De Schoolbrug2, het recente KUL/VUB-onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten en het onderzoek van Rombaut over de determinanten van de differentiële slaagkansen in het hoger onderwijs.

Het geslacht Studies tonen aan dat de ongekwalificeerde uitstroom hoger ligt bij jongens dan bij meisjes. Ook de cijfers van De Schoolbrug tonen dit aan: jongens haken vroeger af en meisjes stromen beter door. Tabel 2: percentage afhakers naar geslacht eerste jaar SW (sociaal werk)


2 De doorstroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs. M. Doumen, mei 2006, aangevuld met cijfermateriaal van De Schoolbrug

18

Tabel 3: algemeen Vlaams slaagpercentage naar geslacht 1ste jaar hogeschool

Determinanten van de differentiële slaagkansen hoger onderwijs, Rombaut, 2006

Leerstoornissen Leerstoornissen zoals dyslexie en ADHD kunnen al vroeg worden gedetecteerd. Hierdoor kunnen leerlingen, en later ook studenten, faciliteiten krijgen om hun leertraject op een aangepaste manier te doorlopen. Jammer genoeg gebeurt de detectie van deze leerstoornissen doorgaans op een vraaggestuurde manier. De ouders die merken dat hun kind moeilijkheden heeft op school, nemen zelf het initiatief om de oorzaken te achterhalen. Het gevolg van deze vraaggestuurde aanpak is dat leerstoornissen niet bij iedereen worden gedetecteerd. De ouders uit onze doelgroep zijn zich niet altijd bewust van de mogelijke oorzaken die de leerprestaties van hun kind kunnen beïnvloeden. Vaak weten ze ook niet welke wegen ze moeten bewandelen om eventuele leerstoornissen te laten detecteren. Deze vraaggestuurde benadering zet zich voort in het hoger onderwijs. Studenten moeten met hun ‘bewijs’ van leerstoornis naar de studiebegeleidingsdienst stappen om bepaalde studiefaciliteiten te verkrijgen. Ervaring wijst uit dat een vraaggestuurde aanpak veel minder doeltreffend is bij leerbedreigde jongeren. Zie ‘Actieve begeleiding’ voor meer. Naast de uitsluiting die door een vraaggestuurde aanpak wordt veroorzaakt, worden deze jongeren ook op een negatieve manier benaderd. Een leerbedreigde student met een leerstoornis wordt doorgaans beschouwd als een lastige student of als iemand met te weinig capaciteiten.

19

Taalarmoede Taalarmoede kan eveneens een leerbedreigende indicator zijn. We hebben het hier niet over de afwezigheid van het Nederlands als moedertaal, maar over de afwezigheid van taalrijkdom. Zie ‘Startpositie in kaart’ voor meer.

Sociaal-economische situatie De sociaal-economische situatie verwijst naar het opleidingsniveau en de werksituatie van de ouders. Studenten met een lage SES3 hebben ouders die enkel het lager secundair onderwijs hebben doorlopen. Ouders van studenten die tot etnisch- culturele minderheden behoren, doorlopen vaak enkel het lager onderwijs of hebben helemaal geen onderwijs genoten. Vaak zijn het ook ouders met een hoge beroepsinactiviteit. Mhamet: ‘Mijn ouders hebben allebei niet gestudeerd en dat maakt het juist moeilijk, want voor hen bestaat het hoger onderwijs eigenlijk niet. Voor hen was het altijd tot het secundair. Ze wisten eigenlijk niet dat er daarna nog iets was. En dan moet je echt veel uitleg geven. In het begin steunen ze je niet volledig, omdat het voor hen onbekend is. Ik moest bv. uitleggen waarom ik pas op 24 september met de les begon en ik nog een maand thuis zat. Waarom ik wel op woensdagnamiddag les had. Ik moest uitleggen waarom ik soms om 12u nog thuis was en dat het een heel andere lessenrooster was dat niet elke dag dezelfde is. Ze snappen dat niet altijd. Op een gegeven moment zeiden ze: ‘Stop ermee, je bent toch niet aan het studeren, je kunt beter gaan werken’, maar hoe meer uitleg je verschaft, hoe meer steun je krijgt.’ Hayat: ‘Van thuis uit worden wij sowieso gestimuleerd om hogere studies te doen. Mijn ouders hebben zelf de kans niet gehad en die staan er echt achter. Ons vader komt wel uit een gezin waarin er echt gestudeerd werd, maar door de emigratie heeft hij zelf nooit kunnen studeren en hij vond dat echt spijtig en daarom vindt hij het echt belangrijk dat wij verder studeren. Mijn tantes hebben unief gedaan en mijn twee oudere zussen ook.’ De sociaal-economische situatie van de studenten heeft een grote invloed op hun studiesucces. Deze invloed is al vroeg tijdens de schoolloopbaan van de kinderen aanwezig. 3 Sociaal-economische situatie

20

Heel wat nationaal en internationaal onderzoek toont duidelijk aan dat SES een invloed heeft op de basisbagage waarmee leerlingen het onderwijs instromen en op de manier waarop zij hun schoolloopbaan doorlopen. Er is een duidelijk verband tussen het vroegtijdig afhaken van de student, zijn opleiding en de beroepsactiviteit van zijn ouders. We wijzen hier nadrukkelijk op de ondervertegenwoordiging van de studenten uit de arbeidersklasse in het hoger onderwijs. Dit fenomeen tekent zich al in het secundair onderwijs af. De ongekwalificeerde uitstroom in het secundair onderwijs betreft vooral leerlingen uit de lage sociale klassen. Ook de doorstroom naar het hoger onderwijs is in hetzelfde bedje ziek. Arbeiderskinderen slagen beduidend minder dan andere leerlingen. Slechts 35 % van de arbeiderskinderen gaat naar het hoger onderwijs tegenover 75 % van kinderen van hogere bedienden. Wat de groep generatiearmen betreft, is zelfs geen cijfermateriaal voorhanden. Blijkbaar is dit een deel van de bevolking dat niet eens het hoger onderwijs haalt! Onderzoek heeft aangetoond dat studenten uit eenoudergezinnen vaker afhaken en minder slagen. Dit hangt deels samen met de financiële situatie thuis, maar eveneens met het feit dat ze op minder ondersteuning kunnen rekenen. Sommige studenten hebben naast het studeren ook nog de zorg voor een eigen gezin of moeten werken om hun studies te bekostigen. Het is voor hen niet vanzelfsprekend om deze beide activiteiten te combineren. Ook beursstudenten hebben statistisch gezien minder kans op slagen in het hoger onderwijs. Tabel 4: algemene Vlaamse slaagpercentages beurs en niet-beursstudenten 1ste jaar hogeschool


21

Mhamet: ‘Ik betaal mijn studies zelf. Ik werk ervoor in ’t weekend of ‘s avonds. Soms is dat moeilijk om te combineren. Ik heb recht op een studiebeurs, maar dat is niet voldoende.’ Hakima: ‘Als werkende student heb ik echt te weinig tijd. We hebben veel zelfdiscipline nodig om het studeren vol te houden. Die meisjes die niet werken en gewoon op kot zijn, die klagen en die zeggen dat ze te weinig tijd hebben en niet kunnen studeren en dan zeg ik: ‘hallo? Alstublieft, over wat klaagt gij nu’? Ik heb nooit geklaagd.’ Mhamet: ‘Vorig jaar heb ik heel vaak in het jaar gewerkt. Elke avond, maar dat was echt zwaar. Heel de avond pizza’s bezorgen en dan nog aan school of aan je taak denken is echt wel moeilijk. Dit jaar heb ik dat kunnen beperken tot twee avonden werken.’ Studenten die als eerste van het gezin verder studeren, kunnen thuis niet op voldoende ondersteuning rekenen. Zeker niet in combinatie met een lage sociaal-economische situatie. Deze studenten hebben in hun directe omgeving geen voorbeeldfiguren waarnaar ze kunnen opkijken en beschikken niet over voldoende netwerken waarop ze een beroep kunnen doen tijdens hun studies. Dit leidt tot isolement en bemoeilijkt een succesvolle onderwijscarrière. Eenzelfde soort isolement ervaart ook de student die tot een etnisch-culturele minderheid behoort, vooral als hij de enige is aan de instelling. Hakima: ‘Ik heb geen enkel rolmodel. Ik ben zelfs de eerste van de familie die het secundair heeft afgemaakt. Mijn zussen zijn jong getrouwd en zijn pas daarna terug beginnen studeren.’ Mhamet: ‘Vooral bij het zoeken van een stageplaats heb ik moeilijkheden ondervonden. Voor mij was dat een nieuwe leefwereld. Ik hoor zo mijn Belgische medestudenten: ‘ik ga daar stage gaan doen, mijn ma werkt daar of de vriend van die werkt daar.’ Terwijl ik dat niet had. Ik moest echt van nul beginnen, mijn weg daarin vinden. Als je iemand kent binnen een organisatie, een familielid of een buur, dan kan je daar makkelijker terecht. En dat was er bij mij niet.’ Een student die als eerste van het gezin hogeschoolstudies aanvat, zal vaak een grote verantwoordelijkheid in het gezin moeten dragen. Hij zal moeten instaan voor allerlei tussenkomsten: contacten met overheidsdiensten, administratieve rompslomp, woord voeren voor het gezin, … 22

Farah: ‘Combineren van het huishouden met school is niet vanzelfsprekend. Je moet voor een stuk deelnemen aan het huishouden en vermits ik ook de oudste ben, verwachten ze veel meer, dat ik leer voor mijn toekomst. En dan zeg ik dat ik bezig ben met een taak en dat het nog vijf minuten duurt. Dat is soms wel moeilijk. Ook tijdens de examens. Dat is niet altijd zo, maar soms wel. En ik geraak er echt niet altijd onderuit, ook al is die taak nog zo belangrijk.’

Etniciteit Studenten die tot etnisch-culturele minderheden behoren, hebben vaak een socio-economische situatie die vergelijkbaar is met die van de Vlaamse kansarme student. Ze hebben vaders die tewerkgesteld zijn als arbeider, als kleine zelfstandige of die werkloos zijn. De meerderheid van de moeders werkt niet of heeft een deeltijdse baan als poetsvrouw, keukenhulp of huisbediende. De studiekosten worden zo laag mogelijk gehouden en de studieomstandigheden zijn gebrekkig. Vaak gaat het om studenten van Turkse of Maghrebijnse oorsprong. 39,7 % van de Turkse en Maghrebijnse studenten is afkomstig uit een gezin waar de ouders hoogstens een getuigschrift lager onderwijs bezitten. Bij de autochtone studenten beschikken alle ouders over minstens een diploma lager middelbaar onderwijs. Tabel 5: algemeen Vlaams slaagpercentage naar nationaliteit voor het 1ste jaar hogeschool


We willen hier wel nadrukkelijk waarschuwen voor de benadering van ‘het probleem van dé allochtoon in het hoger onderwijs’. Doordat recente onderzoeken zich meermaals op deze doelgroep toespitsten, is de perceptie ontstaan dat enkel deze studenten moeilijkheden met doorstroom zouden hebben. Onze ervaringen tonen een veel genuanceerder beeld. Niet elke ‘allochtoon’ heeft moeilijkheden in het 23

onderwijs. En zeker niet iedereen met moeilijkheden in het hoger onderwijs, is ‘allochtoon’. Etniciteit is geen extra belemmering die mag worden losgekoppeld van de andere leerbedreigende indicatoren. Het is eerder een indicatie voor de sociaal-economische situatie van de jongeren. In het secundair onderwijs is het zelfs zo dat het effect van etniciteit gaandeweg verdwijnt. Allochtone leerlingen doen het niet per definitie slechter dan autochtone leerlingen.4 Op basis van de resultaten van de PISA-studie5 en een vergelijking tussen de schoolloopbanen van etnisch-culturele minderheden en die van autochtone Vlamingen6, kunnen we stellen dat het een veelheid van oorzaken betreft: de sociaal-economische status, taalarmoede, de vooropleiding, de studievaardigheden en de etniciteit.

Vooropleiding Het gevolgde type secundair onderwijs en de wijze waarop een leerling zijn schoolloopbaan doorloopt, zijn significante voorspellers van zijn doorstroom in het hoger onderwijs. Studenten met een foutloos ASO-parcours, hebben het meeste kans op slagen. Studenten die niet uit het ASO komen of die tijdens het secundair onderwijs studievertraging hebben opgelopen, haken sneller af en hebben lagere slaagkansen. Tabel 6: algemeen Vlaams slaagpercentage naar vooropleiding 1ste jaar hogeschool


4 Studie naar de wenselijkheid en haalbaarheid van de invoering van centrale taaltoetsen in Vlaanderen in functie van gelijke onderwijskansen, Centrum voor Taal en Onderwijs, KUL (2006) 5 Prestaties van de leerlingen van buitenlandse afkomst in België volgens de PISA-studie, Koning Boudewijnstichting (maart 2007) 6 Wit krijt schrijft beter. Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld, Garant (2006)

24

Op het vlak van het gevolgde type secundair onderwijs is er een groot verschil tussen studenten die tot etnisch-culturele minderheden behoren en autochtone studenten. Bovendien heeft deze eerste groep studenten vaak een moeilijkere studieloopbaan achter de rug: er zijn meer zittenblijvers en meer B-attesten. Slechts 46,5 % van deze studenten komt uit het ASO (tegenover 63,3 % van de autochtonen). 43 % van de leerlingen die tot etnisch-culturele minderheden behoren, vatten op tijd het hoger onderwijs aan tegenover 80 % bij de autochtone leerlingen. Deze cijfers zijn onafhankelijk van het type secundair onderwijs. Tabel 7: evolutie slaagpercentage begeleide studenten naar vooropleiding 1ste jaar SW

Cijfergegevens De Schoolbrug

Studievaardigheden Niet alle studenten die een hogere studie aanvatten, beschikken over de nodige vaardigheden en attitudes om succesvol door te stromen. Concreet kan het gaan om studeren, plannen, structureren, memoriseren, faalangst, uitstelgedrag, concentratieproblemen … Ook hier is een verband met de vooropleiding: studenten die het ASO zonder vertraging doorlopen, zijn beter voorbereid. Onderwijsinstellingen gaan ervan uit dat studenten over deze vaardigheden beschikken als ze aan hun studies beginnen. Deze veronderstelling is niet altijd juist. Meer en meer beginnende studenten beschikken niet over alle vaardigheden om succesvol door te stromen in het hoger onderwijs. Toch wordt hier vaak geen rekening mee gehouden. Zie ‘Startpositie in kaart’ voor meer.

25

Studiekeuzemotivatie Bovenstaande leerbedreigende indicatoren hebben een grote invloed op de studiekeuzemotivatie en de uiteindelijke studiekeuze. Onderzoeken wijzen overvloedig op het verband tussen een verkeerde studiekeuze en het vroegtijdig afhaken. Het lijkt een vicieuze cirkel. Studenten die afhaken in het hoger onderwijs, hebben niet echt een weloverwogen studiekeuze gemaakt, kregen weinig motiverende feedback van hun leraars over hun studiekeuze en kozen veelal omwille van extrinsieke redenen: een goed betaalde job, statusberoepen … Studenten die gemotiveerder voor een studie kiezen, zullen alle middelen inzetten om hun doel te bereiken en zich dus beter integreren op zowel academisch als sociaal vlak. Een goedgemotiveerde studiekeuze kan op verschillende manieren tot stand komen: intrinsieke motivatie (ik weet wat ik later wil worden), netwerkmotivatie (ik weet het nog niet maar informeer mij op alle mogelijke manieren) en werksituatie (ik werk en ga een studie aanvatten die daar nauw bij aanleunt). Uit onderzoek is gebleken dat de studiekeuzemotivatie bij de blijvers vooral samenhangt met de kansen op een goede positie op de arbeidersmarkt. Naast deze extrinsieke motivatie, zijn ze ook intrinsiek gemotiveerd. Ze willen zichzelf ontplooien en het beste uit zichzelf halen. Bij de concrete studiekeuze komen vooral de eigen persoonlijke voorkeuren van de studenten of de inschatting van de eigen vaardigheden naar boven. De meeste blijvers zijn door hun directe omgeving (familie, vrienden, docenten …) gestimuleerd om na de middelbare school verder te studeren. Wat de studiekeuze zelf betreft, wordt vaak verwezen naar de vriendenkring. De studiekeuze bij uitvallers verloopt minder vlot. Ze beslissen later dan de andere studenten en doorlopen een beperkter studiekeuzeproces: ze bespreken hun studiekeuze minder, ze ondernemen minder activiteiten in functie van hun studiekeuze, ze staan minder stil bij de vraag of ze de studierichting zullen aankunnen ... De studiekeuze wordt vooral op basis van extrinsieke motieven gemaakt. Ze zien de studie als een investering in hun eigen toekomst, als middel om een goede arbeiderspositie te verwerven. De meeste uitvallers geven aan dat ze vanuit hun omgeving weinig of geen stimulans of steun hebben gekregen om verder te studeren en dat ze zelf de meest geschikte studie moesten uitzoeken. Niet- of laaggeschoolde families missen vaak ervaring of informatie om de studiekeuze van de jongeren mee 26

te ondersteunen. Ze worden van thuis uit eerder aangespoord om te gaan werken (economische onafhankelijkheid) of worden te eenzijdig georiënteerd op klassieke, stereotype statusberoepen. Naar aanleiding van het project De Hogeschool-Brug, waar we werken rond de instroom van kansengroepen in het hoger onderwijs, werden 109 leerlingen in een secundaire school bevraagd. Ruim 75 % van de leerlingen geeft aan te weinig geïnformeerd te zijn over het hoger onderwijs, terwijl dit essentiële informatie is om een doordachte keuze te maken. De leerlingen geven ook massaal aan dat ze meer nood hebben aan informatie om verder te studeren en dat ze dit van de school verwachten.

Leerbedreigende indicatoren

-

mannelijk geslacht leerstoornissen taalarmoede scholingsgraad ouders hoge beroepsinactiviteit van ouders arbeiderskind kind uit eenoudergezin studie in combinatie met werken of gezin beursstudent eerste van het gezin etniciteit geen ASO of een ‘vertraagde’ ASO-opleiding afwezigheid van de nodige studievaardigheden extrinsieke studiekeuzemotivatie

27

Detecteren van de indicatoren We zijn van mening dat studenten met minstens drie leerbedreigende indicatoren gevaar lopen om vroegtijdig af te haken. Om deze jongeren gelijke slaagkansen te geven, is extra inspanning noodzakelijk. Om een goed zicht te krijgen op de groep leerbedreigde jongeren, dient een hogeschool duidelijk de startpositie van iedere student in kaart te brengen. Uit de verkregen gegevens kunnen eventuele leerbedreigende indicatoren worden opgespoord. Op basis van deze registratie kan een instelling preventief optreden, sneller op de bal spelen en doeltreffender remediëren. Aan de hand van grondige intakegesprekken, vragenlijsten, testen of een combinatie van deze middelen kunnen de noden worden opgespoord. Zie ‘Startpositie in kaart’ voor meer. Het detecteren van leerbedreigende indicatoren is in principe een taak van de begeleiding. Helaas werken deze diensten in veel gevallen vraaggestuurd. Dit heeft tot gevolg dat ze er niet altijd in slagen om de studenten uit onze doelgroep te bereiken. Zie ‘Actieve begeleiding’ voor meer.

28

Deel 2

Veranderende instroom Er zijn heel wat hindernissen die de doorstroom van de studenten uit onze doelgroep kunnen bemoeilijken. In dit deel bespreken we deze hindernissen en formuleren we hierover adviezen vanuit de ervaring van onze medewerkers. We behandelen de volgende punten: ontwikkelen van academische vaardigheden, begeleiden van de studenten, bevorderen van sociale integratie en omgaan met diversiteit. Het studievoortgangsmodel van Vincent Tinto wordt hierbij als theoretisch kader gehanteerd. In het model van Tinto wordt aan de hand van verschillende factoren verklaard hoe studenten hun opleiding doorlopen. Naast de individuele factoren, die we bij ‘Leerbedreigende indicatoren’ bespraken, zijn de begrippen academische en sociale integratie de twee hoofdcomponenten van dit model. Studenten die op deze twee vlakken goed zijn geïntegreerd, hebben een grote kans om hun studies met succes af te ronden. Het proces van de academische integratie verwijst naar het vakinhoudelijke leerproces en wordt beïnvloed door de stimulansen en belemmeringen vanuit de opleiding of onderwijsinstelling: de organisatie (lesrooster, examenregeling, lesmethode), de didactische en pedagogische vaardigheden van de docenten, de begeleiding ... Deze stimulansen en belemmeringen zijn medebepalend voor de verdere ontwikkeling van de studenten binnen een specifiek vakgebied. Het proces van de sociale integratie heeft betrekking op de contacten met medestudenten en het vermogen elkaar te ondersteunen en te motiveren. Het spreekt voor zich dat academische en sociale integratie met elkaar in verband staan. Goede contacten tussen de studenten kunnen bijdragen tot een ondersteunende en stimulerende leeromgeving voor iedereen. Een bepalende factor voor de academische integratie van de studenten zijn de studievaardigheden. Een student heeft nood aan heel wat vaardigheden om succesvol door te stromen: studieplanning, reflectie, voldoende kennis van het academisch Nederlands ... In het eerste deel bespreken we de inspanningen die een instelling kan leveren om bij haar studenten academische vaardigheden te ontwikkelen. In het tweede deel pleiten we voor een actieve en intensieve begeleiding van de studenten. 29

In het derde deel, de sociale integratie, bespreken we het belang van goede sociale contacten met zowel medestudenten als met docenten. Een instelling kan op dit vlak heel wat inspanningen leveren: het organiseren van sociale activiteiten, het betrekken van alle studenten bij de activiteiten en het faciliteren van zelforganisatie. Studenten die zich niet thuis voelen op een instelling zullen zich niet kunnen integreren op sociaal vlak. Met deze hindernis hebben minderheden in het bijzonder te kampen. In het vierde deel hebben we aandacht voor diversiteit in het hoger onderwijs.

30

Startpositie in kaart Traditioneel gezien is de grootste instroom in het hoger onderwijs afkomstig uit het ASO. Tot enkele jaren geleden kwamen leerlingen uit het TSO en het BSO nauwelijks aan bod. De leerlingen die wel instroomden, begonnen slecht voorbereid aan het hoger onderwijs. De laatste jaren is de instroom van studenten uit deze onderwijsvormen toegenomen. Deze instroom vormt een dubbele uitdaging: de studenten zijn niet op het hoger onderwijs voorbereid en de instellingen zijn niet voldoende afgestemd op deze studenten. Tabel 8: evolutie naar vooropleiding in absolute cijfers voor 1ste jaar SW


Tabel 9: evolutie begeleide studenten naar vooropleiding 1ste jaar SW


Door de veranderende instroom krijg je een groep van studenten die niet altijd over alle competenties beschikken om in het hoger onderwijs door te stromen. Onder competenties verstaan wij zowel kennis, vaardigheden als attitudes. In dit deel ligt de focus op de vaardigheden. Attitude bespreken we in de delen ‘Actieve Begeleiding’ en ‘De hogeschool: een tweede thuis’. 31

Onderwijsinstellingen gaan ervan uit dat instromende studenten al over bepaalde vaardigheden beschikken. Ze gaan uit van de modelstudent, die uit het ASO komt. Deze veronderstelling is niet altijd juist. Het gebeurt zelfs meer en meer dat beginnende studenten nog niet over bepaalde vaardigheden beschikken. Toch wordt hier vaak geen rekening mee gehouden. De cijfers tonen aan dat de instroom van studenten uit het BSO toeneemt. Het is duidelijk dat deze studenten willen voortstuderen. Jammer genoeg worden ze niet altijd met open armen ontvangen. Hebben zij dan niet het recht om te studeren? In het project de Hogeschool-Brug geeft ruim 84 % van de BSO-studenten aan verder te willen studeren na hun 7de jaar. Dit wijst erop dat zelfs leerlingen uit het BSO hun secundair onderwijs meer en meer gaan zien als voorbereiding op het hoger onderwijs. Ondanks deze trend zijn studiekeuzetesten niet voorzien op deelname van leerlingen uit het BSO. De academische integratie van deze studenten is afhankelijk van de inspanningen van het hoger onderwijs. Aan bepaalde vaardigheden moet worden gewerkt om de slaagkansen in het eerste jaar te vergroten. Als de instroom van de BSO-studenten in het hoger onderwijs toeneemt, moet er ook iets in het leven worden geroepen om hieraan tegemoet te komen. Een student die nooit geleerd heeft een verslag te schrijven, is daarom niet ongeschikt voor het hoger onderwijs, maar heeft nood aan bepaalde remediërende acties zodat hij deze vaardigheid onder de knie kan krijgen. Het versterken van de academische vaardigheden draagt bij tot een succesvolle doorstroom. Het komt er op neer dat er rekening moet worden gehouden met de beginsituatie: de veranderende instroom. Rekening houden met de beginsituatie betekent niet dat het niveau moet dalen of dat de einddoelstellingen moeten worden aangepast. Het betekent slechts dat de studenten worden geïnformeerd over welke vaardigheden noodzakelijk zijn, over welke vaardigheden ze zelf nog niet beschikken en waar en hoe ze die vaardigheden kunnen trainen.

De noden opsporen Vooraleer een student aan bepaalde vaardigheden kan werken, moet er worden bepaald waaraan hij moet werken: taalvaardigheden, studievaardigheden of vakspecifieke vaardigheden. Bepaal duidelijk de 32

startpositie van iedere student. De noden zijn voor iedereen anders. De beste manier om deze noden op te sporen is door aan het begin van het academiejaar aan assessment te doen. Onder assessment verstaan wij het organiseren van testmomenten en het houden van intakegesprekken. Neem testen af om de zwakke en sterke punten van de student te achterhalen. Het gaat daarbij niet alleen om taalvaardigheid. Er mag breder worden getest. Ook bijvoorbeeld voor wiskunde als dat van belang is voor een bepaalde studie. Neem de testen zo snel mogelijk af, liefst op voorhand. Bovendien raden we aan ze voor iedereen te verplichten. Als er alleen specifieke groepen mee worden geviseerd, kan dat stigmatiserend werken. Laat de studenten bij het uitvoeren van de testen niet aan hun lot over. Zorg voor een duidelijk kader en voor begeleiding tijdens de testmomenten. In de ideale situatie test de begeleiding de studievaardigheden en elke docent de vakspecifieke vaardigheden. Ook de intakegesprekken moeten zo snel mogelijk worden georganiseerd om uitval te vermijden. Zodoende kan informatie worden vergaard over de vooropleiding, de studiekeuzemotivatie, de wederzijdse verwachtingen … Aan de hand van de gesprekken en de testen kan een duidelijk en realistisch beeld van de studenten worden geschetst: de verwachtingen van een bepaalde richting, de slaagkansen van een bepaalde student, de afwezigheid van bepaalde vaardigheden, het gevaar van een eventueel zwakke vooropleiding …

Aan verschillende instellingen wordt aan het begin van het academiejaar een intakegesprek gehouden met BSO-studenten waarbij de lectoren of iemand van de begeleidingsdienst zijn betrokken. Om de studenten zo goed mogelijk te kunnen begeleiden, probeert men tijdens dit gesprek de situatie van de student te schetsen en naar zijn verwachtingen te peilen. Dit is al een eerste stap in de goede richting. Zelf opteren wij hier voor het invoeren van een intakegesprek voor alle studenten en op een vroeger tijdstip. Waarom niet tijdens de inschrijving? Aan de hand van een vooropgestelde vragenlijst op basis van de leerbedreigende indicatoren kan je al vroeg een zicht krijgen op de aanwezigheid van bepaalde hindernissen bij de studenten. 33

Er zijn ook instellingen die voor iedere opleiding een uitgebreide studiekeuzetest hebben uitgewerkt. De toekomstige student kan op voorhand het gewenste aanvangsprofiel raadplegen en een aantal zelftesten doen. Na het afleggen van de verschillende testen wordt het resultaat getoetst aan de te behalen norm. Voor de studenten die deze norm niet halen, zijn er instapcursussen voorzien.

Aanvangsprofiel Naast het in kaart brengen van de startpositie van iedere student, moet er ook duidelijkheid bestaan over het verwachte aanvangsprofiel waaraan een student moet voldoen. Beschouw zo’n aanvangsprofiel niet als vanzelfsprekend, zorg voor explicitering. Iedere hogeschool heeft specifieke doelstellingen die naargelang de opleiding verschillen. Formuleer deze specifieke doelstellingen op een heldere manier. Hiervoor moeten er voor iedere opleiding zeer duidelijke standaarden worden opgesteld waaraan niet kan worden getornd. Communiceer deze standaarden gedetailleerd naar de studenten. Aan de hand van deze standaarden kunnen de prestaties van de studenten worden getoetst. De doelstellingen die een hogeschool binnen een modeltraject vooropstelt, gaan uit van een student die start vanuit een specifiek aanvangsprofiel. Dit betekent echter niet dat iedere student die zich in de hogeschool aandient, dit aanvangsprofiel heeft bereikt. Indien een beginnende student niet over het vereiste aanvangsprofiel beschikt, maar wel de intrinsieke mogelijkheden heeft om dit profiel te behalen, is het zinvol om remediërende acties te voorzien of studietrajecten te ontwikkelen die leiden tot het verwerven van dit aanvangsprofiel. Na de inschrijving is het belangrijk dat er een aantal testen worden afgenomen, zodat de onderwijsinstelling duidelijk kan zien of de startpositie van de student overeenkomt met het aanvangsprofiel van de studierichting waarvoor de student zich heeft ingeschreven. Hierbij zijn testen rond taalvaardigheid, studievaardigheid en leerstijlen niet weg te denken. Op het internet is een waaier aan voorbeelden te vinden. We raden aan om ze te vergelijken, zodat de test die het best aanluit bij uw instelling wordt gekozen. Sommige instellingen beschikken over eigen testen. Bij kwalitatieve testen krijgt de student een beeld van zijn sterke en zwakke studievaardigheden. Bovendien krijgt hij advies ter verbetering van zijn studievaardigheden. Zorg vanuit de instelling voor begeleiding bij en interpretatie van de testen. 34

Confrontatiemoment Nadat de testen zijn afgenomen en er een beeld van de student werd gevormd, zit het werk van studiebegeleiding er nog niet op. Breng de studenten op de hoogte van de resultaten, vooral als ze extra inspanning moeten leveren. Informeer de student van het begin af aan over eventuele valkuilen, zodat daaraan kan worden gewerkt. Vooral bij studenten met leerbedreigende factoren is dit van groot belang. De manier waarop deze informatie wordt overgebracht is cruciaal. Dit moet op een positieve manier gebeuren. Aan verwijten heeft een student niets. Opmerkingen zoals: ‘Met jouw BSO-diploma zou je beter achter een kassa staan!’, passen niet bij een instelling die zich voorneemt studenten te willen helpen. Het volstaat dus niet om bepaalde vaardigheden te testen, de studenten moeten de resultaten van deze testen krijgen. Bovendien moeten ze op de hoogte worden gebracht hoe ze aan bepaalde vaardigheden kunnen werken. Studenten kunnen verschillend reageren op deze informatie. Sommigen reageren positief, wat motiverend werkt. Bij sterke studenten kunnen de resultaten bevestigend werken. Deze studenten kunnen eventueel worden ingezet om op vrijwillige basis andere studenten te helpen. We merken ook dat studenten adviezen gemakkelijker aannemen als je hen op basis van objectieve testen confronteert met eventuele zwakke punten.

Werken aan de vaardigheden Eens de student weet aan welke vaardigheden hij moet werken, is het belangrijk dat er vervolgens remediërende acties worden voorgesteld. Behalve informatie over welke vaardigheden de student moet trainen, moet hij ook nog weten waar en hoe hij die kan trainen. Studenten moeten bovendien worden opgevolgd. Als een student bijvoorbeeld problemen heeft met plannen, stel dan samen met die student een planning op. Bekijk nadien of die student zich aan die planning heeft kunnen houden. Zo niet, moet worden nagegaan waarom een bepaalde planning voor een bepaalde student niet werkte. Een antwoord op deze vraag kan ook van de student zelf komen, maar soms heeft hij via begeleiding een duwtje in de rug nodig. De opvolging is vaak de zwakke schakel bij de begeleidingsdiensten. Er wordt te veel aangenomen dat studenten aan zelfsturing doen. Ze hebben echter nood aan meer begeleiding, vooral in het begin. Aangezien het 35

eerste jaar het grootste struikelblok vormt, zijn wij voorstander van een systeem waarbij studenten in het eerste jaar intensief worden begeleid, om dan in de volgende jaren de begeleiding stelselmatig af te bouwen. Tabel 10: vergelijking slaagpercentage begeleide studenten 1ste en 2 & 3de jaar SW


Om studenten op weg te helpen, om ze iets aan te reiken, kan via allerlei initiatieven remediëring op maat worden aangeboden: monitoraat op maat door studenten, docenten en begeleidingsdiensten. We raden echter aan om het werken aan vaardigheden in het curriculum op te nemen. De ontwikkeling van bepaalde vaardigheden kan in een apart vak of in bestaande vakken worden geïntegreerd. Docenten vinden soms dat het hun taak niet is om dergelijke vaardigheden aan te leren. Volgens sommigen horen dergelijke initiatieven enkel thuis in het secundair onderwijs. De Schoolbrug is net van mening dat we de studenten moeten helpen om over de verschillende jaren heen zelfstandigheid op te bouwen. De docent moet meer een coach worden, hij moet zorg dragen voor studenten. Uit ervaring blijkt dat studenten moeite hebben met een vast aantal vaardigheden die we in drie groepen hebben onderverdeeld: taalvaardigheden, studievaardigheden en vakspecifieke vaardigheden. We zullen ze hieronder verder bespreken.

Taalvaardigheden

36

We moeten afstappen van het stigmatiserende uitgangspunt dat studenten die tot etnisch-culturele minderheden behoren per definitie taalachterstand oplopen of dat taalachterstand zich enkel bij deze studenten voordoet. Er wordt verondersteld dat de afwezigheid van het Nederlands als thuistaal de oorzaak van taalachterstand is. Zo

simpel ligt het echter niet. Er zijn namelijk kinderen met het Nederlands als moedertaal die een taalachterstand hebben terwijl er ook anderstalige kinderen zijn zonder taalachterstand. Taalachterstand wordt niet veroorzaakt door het spreken van een andere moedertaal, maar door taalarmoede. Alle kinderen die naar school gaan, moeten als het ware een nieuwe taal verwerven: het Nederlands als instructietaal. Deze nieuwe taal is dus niet alleen voor anderstalig opgevoede kinderen een struikelblok. Taal die in een school wordt gehanteerd, is zeer complex en verschilt in tal van aspecten van de taal die thuis wordt gehanteerd. Hoewel de laatste jaren heel wat inspanningen zijn geleverd om de leerlingen actiever bij de lessen te betrekken, heeft de schooltaal voornamelijk als doel om kennis over te brengen. Een leerling moet deze taal van kennisoverdracht begrijpen om kennis te vergaren. Bovendien wordt er op school gebruik gemaakt van andere ‘talige’ elementen dan thuis. De woordenschat is nieuw en ongebruikelijk in een gezinssituatie (hypothese, expliciteren ...) en de grammaticale constructies zijn anders (samengestelde zinnen en complexe zinsverbanden). We kunnen stellen dat de kans om op school taalachterstand op te lopen afhankelijk is van de kloof tussen thuistaal en schooltaal en van het taalleervermogen van het kind om die kloof te overbruggen. Ook de afwezigheid van een echte leescultuur bij de gezinnen uit onze doelgroep is een deel van de oorzaak. De achterstand die in het secundair al aanwezig is, zet zich voort in het hoger onderwijs. Studenten met taalproblemen hebben nood aan specifieke taalondersteuning. Het gaat dan over algemene taalvaardigheid (spelling en grammatica), redactionele vaardigheden (het schrijven van verslagen, eindwerken …) of academisch taalgebruik. De verschillende taalvaardigheden kunnen via monitoraat worden bijgebracht. Wel moet er in de testen meer aandacht worden besteed aan het opsporen van de verschillende taalnoden. Een student die moeilijkheden heeft met spelling heeft andere noden dan een student die moeilijkheden heeft met de betekenis van bepaalde woorden of met het opstellen van teksten. Oplossingen op maat van de student dringen zich op. Leen: ‘Ik merk in de lerarenopleiding dat het nodig is om je talen te kennen, Nederlands en Frans. Hier had ik dus ongelooflijke moeilijkheden mee. M’n Nederlands is ondertussen op peil dankzij de bijlessen, maar m’n Frans, dat moet ik toch nog een beetje bijschaven.’

37

Graag willen we de aandacht van de docent vestigen op een specifieke taalkwestie in het hoger onderwijs: het academisch taalgebruik. In het hoger onderwijs is het taalgebruik soms te academisch en dat is niet altijd noodzakelijk. Een woord zoals ‘synthese’ kan gemakkelijk naast een meer gangbaar synoniem als ‘samenvatting’ worden gebruikt. Studenten die de academische woordenschat niet hebben meegekregen, ervaren dit vooral in het begin als een extra belemmering. Academische taal kan worden bijgebracht, maar dat neemt tijd in beslag. Overrompel deze studenten niet met nieuwe woordenschat, maar introduceer geleidelijk aan, in de loop van het jaar, de nieuwe termen. Anders wordt enkel getest hoe snel studenten nieuwe woordenschat kunnen assimileren. Hakima: ‘Ik realiseerde mij op de hogeschool ook dat er een spreektaal en een schrijftaal is...’ Docenten kunnen bij hun studenten een leescultuur stimuleren en hiermee de taalvaardigheid op een hoger niveau tillen. Waarom geen gratis kranten ter beschikking stellen in het studentenrestaurant? Of specifieke vakliteratuur uitlenen zodat studenten het jargon onder de knie krijgen? Ook bij schrijfopdrachten kan de docent een belangrijke rol spelen. Als studenten een schrijfopdracht hebben, proberen ze vaak een structuur op te stellen aan de hand van zelfgezochte voorbeelden. Of deze voorbeelden geschikt zijn, is dan nog de vraag. Help de studenten bij het ontwikkelen van redactionele vaardigheden door goede voorbeelden aan te reiken en door deze voorbeelden in de les te bespreken.

Studievaardigheden Studenten beschikken bij de aanvang van hun studie niet altijd over alle studievaardigheden. Het gaat dan over vaardigheden zoals samenvattingen maken, een planning opstellen en volgen, leren leren, hoofd- en bijzaak onderscheiden, noteren en mindmaps maken. Via de begeleidingsdiensten kan hieraan worden gewerkt. Ook hier is een verband met de vooropleiding. Studenten die het ASO zonder problemen hebben voltooid, komen het sterkst naar voren op het vlak van studiehouding en studiestrategie. Farah: ‘In het middelbaar wordt er voortdurend gezegd wanneer je wat moet afgeven. Nu moet je dat zelf gaan zoeken en zorgen dat je in orde bent. Ook de leerpakketten zijn veel meer. In het begin wist ik ook niet hoe ik moest studeren.’ 38

Hayat: ‘Alles op tijd maken en alles op tijd afgeven is voor mij een zwaar tekort en dat leidt tot heel veel problemen. Ik geef heel veel zaken te laat af of helemaal niet en dat is wel heel erg.’ Mhamet: ‘We zijn met een heel grote groep allochtonen begonnen, maar er zijn er echt heel weinig overgebleven. Ik denk door een verkeerde studiemethode. Veel die te laat beginnen studeren en als ze dan de resultaten van hun examen zien, haken ze af.’ Het aanleren van studievaardigheden is een taak van de begeleidingsdiensten. Maar ook de docent heeft hierin een rol te spelen. De docent kan de vaardigheden die door de begeleidingsdiensten worden aangeleerd, in praktijk brengen. We zouden de aandacht van de docent willen vestigen op het feit dat het maken van bijvoorbeeld een mindmap of een planning in een les kan worden geïntegreerd. Het voordeel is dat er dan met concreet lesmateriaal wordt gewerkt. Als een docent een goede mindmap of planning aan de hand van eigen lesmateriaal aanreikt, kan de student ervan uitgaan dat het een goed voorbeeld is. De docent is hiervoor het best geplaatst, aangezien hij een beter inzicht heeft van wat een goede mindmap, planning of samenvatting voor zijn vak inhoudt.

Vakspecifieke competenties Doordat de vooropleiding van de studenten niet altijd nauw aansluit bij het hoger onderwijs, kan een student ook moeilijkheden hebben met specifieke vakken binnen de opleiding (wiskunde, economie, informatica …). Ook dergelijke competenties verdienen aandacht. Zorg ervoor dat er meer rekening wordt gehouden met het aanvangsprofiel. Voorzie remediëring voor studenten die vakspecifieke tekorten hebben. Hakima: ‘Omar was er nog niet toen ik begon. Hij is pas het tweede jaar gekomen. En dat was een groot verschil. In het eerste jaar sta je echt alleen. Dat gevoel had ik. Het tweede jaar was een beetje verlichting voor mij. Ah, er is bijles, je kunt er iets aan veranderen.’ Docenten kunnen hieraan meewerken door een instaptest op te stellen voor hun vak. Hiermee kan worden bepaald wat de student moet kennen. Dergelijke initiatieven worden al toegepast voor bepaalde vakken, maar het kan breder worden opgevat. Het mag zeker niet de bedoeling zijn dat dergelijke testen worden gebruikt om studenten uit te sluiten. De instaptesten dienen om een duidelijk beeld van de beginsituatie te schetsen en om aan de studenten die er nood aan

39

hebben, remediëring op maat aan te bieden. Ook hier is het niet de bedoeling dat de studenten tijdens of na de testen aan hun lot worden overgelaten. We willen de nadruk leggen op het monitoraat waarbij de aangereikte leerstof opnieuw wordt aangebracht, soms op een andere manier. Onze medewerkers hebben goede resultaten geboekt door remediëring aan te bieden aan de hand van monitoraat. Dit extra duwtje in de rug is voor sommige studenten noodzakelijk. Leen: ‘Ik had herexamens. Ik zag Omar op de proclamatie en herinnerde me dat hij in het begin van het eerste jaar zei dat hij voor bijlessen kon zorgen. Ik ben er dan meteen op afgestapt. Vorig schooljaar heeft hij gezorgd voor bijlessen spelling en Frans voor mij. Dit jaar zorgt hij nog altijd voor bijlessen Frans, waarvoor dank!’

Structurele inbedding We zijn verheugd over het feit dat er meer en meer aandacht wordt besteed aan het aanleren of verbeteren van bepaalde vaardigheden. Hoewel dit zeker een stap vooruit is, vinden we dat de instellingen nog een stap verder kunnen gaan door te streven naar een structurele inbedding van de initiatieven. Tegen alle overwegingen in, raden wij aan om het monitoraat en alle andere vormen van remediëring structureel in het curriculum in te plannen. Het aanleren van vaardigheden mag niet enkel van begeleidingsdiensten, docenten of vrijwilligers komen. Integreer het aanleren van bepaalde vaardigheden in een specifiek vak, bij voorkeur in alle vakken. Remediëring op vrijwillige basis sluit in de praktijk vaak slecht aan bij de lesmomenten. Het resultaat is dat de student onnodig zwaar belast wordt. Deze belasting kan de student demotiveren, terwijl het net de bedoeling is hem te helpen. Plan remediërende initiatieven op vaste dagen en in vaste lokalen. Maak gebruik van de springuren, de studenten zijn dan al op school. Belast hen niet onnodig op lesvrije momenten. Zorg ervoor dat de studiebelasting verdeeld is over het hele academiejaar. Bij een ongelijke verdeling van de studiebelasting, krijgen de begeleidingsdiensten de kans niet om tussenbeide te komen.

40

Hakima: ‘Er is een periode waarin je veel te veel taken krijgt. Voor elk vak een portfolio en dan nog dit en dat … Iedereen klaagt erover dat we zoveel taken hebben.’

Farah: ‘Het plannen van taken is heel moeilijk. We weten wel dat we een taak moeten maken, maar bv. een week geleden hebben wij pas de hele theorie van een vak afgehandeld en binnen twee weken moeten we dan al onze taken afgeven. We kunnen daar echt niet op voorhand aan beginnen. En ook door de stage en alle bijkomende opdrachten kunnen we dit niet vroeger doen.’ Een goed voorbeeld van structurele aanpak zijn projecten waarbij in het eerste jaar de student wordt aangeraden minder studiepunten op te nemen. De student doorloopt dus geen volledig leertraject. Hierdoor is er extra tijd om te remediëren en de doorstroom te bevorderen. Dergelijke projecten zijn gebaseerd op reële noden, er moest iets gebeuren voor de zwakkere studenten. Bepaal via beginassessment welke studenten voor een dergelijk ‘schakeljaar’ in aanmerking komen. We merken dat de studenten hiervan de meerwaarde zien. Aan verschillende instellingen worden alternatieve leertrajecten en gedifferentieerde vormingen aangeboden. Farah: ‘Bij ons is er nu een project, het Hefboomtraject, waarbij je echt veel ondersteuning krijgt met het Nederlands: twee voormiddagen in de week. We krijgen ook testen en we bespreken samen de resultaten. Farida volgt ons hierbij op om te zien hoe het gaat.’

Een alternatief traject voor studenten met knelpunten in de vooropleiding Er zijn al verschillende opleidingen die trajecten invoeren waarbij het eerste jaar of de eerste 60 studiepunten van de opleiding over langere tijd worden gespreid. Op deze manier krijgen de studenten meer tijd om de leerstof te verwerken, om stages voor te bereiden, om bepaalde vaardigheden onder de knie te krijgen ... Daarnaast is er ook meer begeleiding voorzien en zijn de groepen meestal kleiner. Ze krijgen meer tijd om te wennen aan het hoger onderwijs en om theoretische inzichten of praktijkervaringen op te doen. Op deze manier kunnen ze hun studies gemakkelijker combineren met een job. In de praktijk worden hiermee meestal werkende studenten bereikt, studenten BSO/TSO en studenten die aanvoelen dat ze nog niet klaar zijn om de overstap te maken. In het eerste jaar van een alternatief traject ligt de nadruk op het verwerven van vaardigheden. In het tweede jaar verschuift het zwaartepunt naar het verwerven van theoretische inzichten. Meestal krijgen 41

de studenten een coach die hun eerste aanspreekpunt is. Wekelijks wordt een overlegmoment ingelast waarop alle mogelijke onderwerpen aan bod kunnen komen. Ook is er regelmatig contact via mail en telefoon. Na het tweede jaar van het alternatief traject stappen de studenten over naar het tweede opleidingsjaar van de reguliere opleiding. Ook het invoeren van verschillende instaptoetsen kunnen wij alleen maar toejuichen. In vele instellingen bestaan reeds instaptoetsen voor taal en wiskunde. Hierbij hebben wij twee suggesties ter verbetering. Bepaal de noodzakelijkheid van instaptoetsen op basis van de slaagpercentages van de verschillende opleidingsonderdelen en koppel hieraan verplichte remediëring. Voor de remediëring kunnen laatstejaars worden ingezet. Vermijd vrijblijvendheid door hieraan studiepunten toe te kennen.

De cd-rom Mani7 is ontwikkeld om instromende studenten te begeleiden bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs. Verschillende thema’s komen hierbij aan bod: over motivatie, studiekeuze, time-management, assertiviteit, faalangst, examenvoorbereiding, notities nemen, leren leren, uitstelgedrag ... Aan elk thema zijn zelftesten met feedback, relevante teksten, oefeningen en opdrachten gekoppeld. Op de cd zijn ook samenvattingen en links naar interessante websites te vinden. Videofragmenten met getuigenissen maken het geheel levendiger. Deze cd-rom kan individueel of onder begeleiding worden gebruikt. Bij de universiteit van Leiden wordt een gelijkaardig begeleidingsinstrument gebruikt. Zij stellen alles ter beschikking via hun website.

Ondersteuning academisch Nederlands Taalzwakke (eerstejaars)studenten hebben ondersteuning nodig bij het verbeteren van hun academisch Nederlands. Dit kan dankzij taallessen op maat van de studenten, al dan niet in samenwerking met een expertisecentrum. Naargelang de behoeften van de student kunnen deze lessen in groep of individueel worden gevolgd. Centraal in deze remediëringslessen 7 Mani is gemaakt door Eric Depreeuw, Jeanne Leniere en Geert Wels in 2002.

42

staat de studiekeuze van de student. De stof waarmee en waarrond in de taallessen wordt gewerkt, komt rechtstreeks uit de opleiding (cursusmateriaal, opdrachten, examens ...). De lessen mogen voor de student geen extra belasting vormen, maar moeten in de studie worden geïntegreerd. Om de taalvaardigheid van de nieuwe studenten te meten, kan hen in begin van het academiejaar worden gevraagd een korte tekst te schrijven. Op basis van de resultaten worden de studenten uitgenodigd om een diagnostische toets af te leggen. Aan de hand daarvan worden hun specifieke knelpunten duidelijk en kan hen een persoonlijk lessenpakket worden voorgesteld. Daarna kunnen de studenten op een vastgelegd en geroosterd tijdstip terecht voor remediëring. Instellingen kunnen hiervoor samenwerken met een externe partner met expertise op het vlak van taalondersteuning.

Aan sommige instellingen wordt differentiatie op basis van de vooropleiding opgenomen in het curriculum. Deze programma’s richten zich voornamelijk op studenten die minder of onvoldoende basiskennis hebben voor een bepaalde opleiding. De beter voorbereide groep krijgt aanvullende vorming, terwijl de andere groep extra lessen krijgt om te voldoen aan het aanvangsprofiel. Bij hen wordt een ander tempo aangehouden en een andere methodiek gebruikt. Er is ook ruimte en tijd voorzien om aan de studievaardigheden van de studenten te werken indien nodig.

43

44

Actieve begeleiding In het vorige deel haalden we aan dat een goede begeleiding eerst de noden opspoort door gebruik te maken van testen en intakegesprekken. Vervolgens is het de taak om de student op de hoogte te brengen van eventuele leerpunten en om remediëring op maat van de student aan te bieden. Naast aandacht voor deze essentiële punten, is er ook aandacht nodig voor de werkwijze van de begeleiders. De Schoolbrug is van mening dat een aanbodgestuurde aanpak moet worden vooropgesteld. Ga op een actieve manier te werk, schenk aandacht aan een goede communicatie van de diensten en bouw een vertrouwensrelatie met de studenten op. Voor de studenten die het nodig hebben, moet een intensieve begeleiding mogelijk zijn. Studenten uit onze doelgroep hebben vooral in het eerste jaar extra sturing en opvolging nodig. We zijn van mening dat de begeleiders en de docenten hier een cruciale rol te spelen hebben. Daarom leggen we in dit hoofdstuk de focus op hun verantwoordelijkheid. We beweren niet dat een goede begeleiding enkel van hen afhangt. Zoals doorheen de tekst duidelijk wordt, dragen ook de onderwijsinstelling en de studenten een deel van de verantwoordelijkheid. Tabel 11: vergelijking slaagpercentage begeleide studenten 1ste en 2 & 3de jaar SW


Laura: ‘Ik had in het eerste jaar enorm veel ondersteuning nodig en ik heb dat niet gekregen. Farida was er toen niet. Ik heb tijdens mijn eerste jaar zelf naar informatie op zoek moeten gaan en alles wat daarvoor nodig was. Ik heb mijn eerste jaar twee keer moeten doen.’ 45

Vraag- of aanbodgestuurd Met de klassieke vraaggestuurde aanpak wordt ervan uitgegaan dat studenten zelf hulp zoeken als ze er nood aan hebben. Deze aanpak is niet altijd even doeltreffend om iedereen te bereiken. Sommigen zullen zelf nooit de eerste stap zetten. Ook zij hebben recht op begeleiding. Om de studenten bewust te maken van het belang van begeleiding is een actieve aanpak noodzakelijk, vooral in het eerste jaar. De Schoolbrug is een voorstander van een aanbodgestuurde begeleiding. Deze actieve aanpak is nog niet van toepassing in het hoger onderwijs. De klassieke begeleidingsdiensten werken voornamelijk vraaggestuurd. De tegenstanders van een aanbodgestuurde aanpak vinden het te belastend en tijdrovend om alle studenten actief op te volgen. Het is echter niet de bedoeling dat iedereen op deze manier wordt aangesproken. Op basis van testen, intakegesprekken en indicatoren kunnen de noden worden opgespoord. Een andere tegenwerping is dat deze aanpak ‘bepamperend’ zou zijn. Onze medewerkers boeken nochtans goede resultaten met een actieve aanpak. Ze wachten niet tot de studenten naar hen komen, maar zetten zelf de eerste stap. Zo zijn ze er zeker van dat diegenen die hulp nodig hebben niet aan hun lot worden overgelaten. Hieronder is te merken dat er dankzij de begeleiding veel minder afhakers zijn. Tabel 12: percentage aantal afhakers begeleide studenten 1ste jaar SW


Hayat: ‘Het enige verschil tussen de studiebegeleiding en Omar is dat Omar initiatief neemt van ‘hallo, ik ben er’. En dat je ook weet waarvoor je precies bij hem terecht kan.’ 46

We merken dat begeleiding de laatste jaren minder vrijblijvend is geworden. Remediëring wordt onafhankelijk van de vraag ingepland, rekening houdend met de lessenrooster. Hoewel het hier om een aanbodgestuurde aanpak gaat, wordt nog steeds niet iedereen bereikt. Diegenen die het echt nodig hebben, dagen niet op, terwijl diegenen die wel komen er niet altijd nood aan hebben. In de praktijk zien wij hier verschillende redenen voor: een te hoge drempel, faalangst, negatieve ervaringen in het onderwijs … Zoek deze studenten actief op en spoor hen aan om gebruik te maken van het begeleidingsaanbod. Ze zijn er zich niet altijd van bewust dat ze nog niet over de nodige vaardigheden beschikken. Soms overschatten ze hun capaciteiten of onderschatten ze een opleiding. Mhamet: ‘Het was moeilijk om echt te beginnen studeren. In het tweede jaar lukte dat wel, maar dat uitstelgedrag in het eerste jaar... In het eerste jaar denk je dat het wel zal lukken door te lezen en te hopen dat het blijft hangen, maar je moet echt wel veel meer voorbereiden.’ Farah: ‘Ik denk ook dat de meeste studenten niet echt weten wat ze van een hogeschool moeten verwachten. Ik had dat toch. Ik had daar helemaal geen idee van. Je hebt wel dingen van horen zeggen, maar helemaal niets concreet.’ Mhamet: ‘Je zoekt geen hulp omdat je te veel denkt dat je het zelf kan oplossen.’ Het blijft een voortdurend discussiepunt: moet een onderwijsinstelling al dan niet acties opzetten voor specifieke doelgroepen? Ook bij de studenten zijn de meningen verdeeld, sommigen voelen zich gestigmatiseerd, anderen vinden tijdelijke positieve acties zinvol. Het kan stigmatiserend werken als ervan wordt uitgegaan dat enkel bepaalde groepen hulp nodig hebben. Onze medewerkers kregen daar ook negatieve reacties over. De Schoolbrug is een voorstander van doelgroepgerichte acties, op voorwaarde dat objectieve criteria worden gehanteerd: testen, intakegesprekken, indicatoren, tekorten … Het is noodzakelijk om te onderzoeken of het ondersteuningsaanbod voldoende gericht is op de doelgroepen die er nood aan hebben. De manier waarop begeleiding of remediëring wordt aangereikt, bepaalt of groepen zich geviseerd voelen. Communiceer duidelijk met de student, laat hen weten dat ze worden benaderd op basis van objectieve criteria. Als een student hulp blijft weigeren omdat hij zich geviseerd voelt, is het soms beter te wachten tot de resultaten van de examens beschikbaar zijn. Zo kan de student opnieuw worden benaderd op basis van concrete cijfers.

47

Leen: ‘In het eerste jaar was ik te ‘trots’ om hulp te vragen. Na mijn herexamens heb ik gemerkt dat ik wel hulp moest vragen, want dat ik er anders niet zou komen. Ik wil echt een leerkracht worden!’ Een aanbodgestuurde begeleiding kan helpen om meer studenten te bereiken. We zijn van mening dat onderwijsinstellingen nog een stap verder kunnen gaan door begeleiding in het curriculum in te bedden. Zo kunnen studenten met een aantal tekorten, eventueel na een aantal herkansingen, worden aangesproken om na te gaan wat er is misgegaan. Hoewel het hier om een structurele maatregel gaat, mag de uiteindelijke vorm van de aangeboden begeleiding niet te veel op voorhand worden bepaald. Ga uit van de vastgestelde noden om een begeleiding op maat van de student uit te werken. Het is niet aangewezen om voor alle studenten een begeleidingstraject te voorzien. Niet iedereen heeft er nood aan. Onnodige begeleiding kan demotiverend werken. Probeer zo vroeg mogelijk te bepalen welke studenten er nood aan hebben, liefst al aan het begin van het academiejaar. Studenten die geen begeleiding nodig hebben, kunnen zich verdiepen in een bepaald vak of kunnen een verkort begeleidingstraject doorlopen. Deze studenten kunnen ook worden ingezet om anderen te helpen.

Aan sommige instellingen is de begeleiding al veel intensiever geworden. Leertrajectbegeleiding wordt voor alle studenten verplicht, er hangen zelfs studiepunten aan vast. Het doel hiervan is om de studenten te begeleiden bij het ontwikkelen van competenties die ze nodig hebben om een goede schoolloopbaan te doorlopen. Verschillende sessies worden doorheen het jaar georganiseerd. De docenten volgen de studievorderingen van een groep studenten op en begeleiden hen bij het maken van keuzes voor bepaalde opleidingsonderdelen. Op die manier wordt er getracht uitstelgedrag te vermijden en de student een beeld te geven van zijn manier van leren. In een volgend stadium, na een stage of examen, wordt stilgestaan bij de praktijkervaring van de studenten: wat heeft de student uit die ervaringen geleerd? Om een beter zicht te krijgen op de vorderingen stellen we voor om gebruik te maken van een studentenvolgsysteem. Hierin worden alle relevante gegevens verzameld die dan toegankelijk zijn voor alle begeleiders en docenten.

48

Het aanbod communiceren Informatiebrochures, onthaalboeken, trajectwijzers, websites ... de mogelijkheden om de student te informeren over zijn rechten, plichten en ontspanningsmogelijkheden zijn eindeloos. Deze informatiestroom kan ervoor zorgen dat een student zich overgeïnformeerd voelt. Probeer deze informatiekanalen zo gebruiksvriendelijk en aantrekkelijk mogelijk te maken, zodat een student ze voortdurend raadpleegt. Het is belangrijk dat een instelling de studenten goed informeert over het begeleidingsaanbod. De studenten moeten ten eerste weten waar ze terechtkunnen voor begeleiding, ten tweede waarmee de begeleiding hen kan helpen en ten derde welke remediëring er wordt georganiseerd. Een zogenaamde FAQ met veelgestelde vragen is een ideaal middel om antwoorden op deze kernvragen te voorzien. De schriftelijk aangeboden informatie krijgt zo een gebruiksvriendelijke structuur. Veel instellingen geven aan het begin van het schooljaar alle relevante informatie mee. Het gaat meestal om een informatiemap waarin de volgende onderwerpen aan bod komen: het curriculum, de lessenrooster, de contactpersonen en de academische planning. Ook kan deze map voor ieder opleidingsonderdeel een fiche bevatten met de verwachte aanvangscompetenties, doelstellingen, leerinhoud, onderwijsvormen, eindtermen, studiemateriaal ... Deze infomappen zijn doorgaans zeer lijvig. En voor de meeste onderwijsinstellingen is hiermee de kous af. Voorzie mondelinge toelichting bij deze informatie, zodat studenten onmiddellijk vragen kunnen stellen. Op dergelijke onthaaldagen is een goede dosering van de aangeboden informatie essentieel. Informatie over de examens beklijft beter als de examens in zicht zijn. Studenten hebben er niet veel aan om hierover te worden geïnformeerd aan het begin van het academiejaar. Zorg er ook voor dat deze informatie voldoende relevant is. Als er uitleg wordt gegeven over de examens, zijn voorbeeldvragen geen overbodige luxe. De meeste instellingen in het hoger onderwijs bieden onthaaldagen aan om de nieuwkomers wegwijs te maken. Deze onthaaldagen zijn voor de begeleiders een ideale gelegenheid om zich voor te stellen. De studenten moeten weten wie begeleiding voorziet en met welke vragen ze bij hen terechtkunnen. Maak hiervan gebruik om de nodige informatie mondeling over te brengen en om de schriftelijke bronnen toe te lichten. Organiseer deze infomomenten zo vroeg mogelijk. Tijd 49

is een bepalende factor! De eerste afhakers kunnen er al in oktober de brui aan geven. Als cruciale informatie over begeleiding pas in november beschikbaar is, kan dat al te laat zijn. Probeer te vermijden dat begeleiding als iets ‘problematisch’ wordt voorgesteld. Kies voor een positieve benadering: ‘We zijn er om jullie te helpen.’ Geef duidelijk het signaal dat de begeleidingsdiensten er voor alle studenten zijn. Laat hen weten dat, hoewel het over hoger onderwijs gaat, ze er niet alleen voor staan. Onthaaldagen aan het begin van het academiejaar mogen dan wel de bedoeling hebben de nieuwelingen rond te leiden en te informeren over de instelling en alle gerelateerde onderwerpen, daarom hoeven ze niet academisch te zijn! Vergeet bij dit alles het informele en ontspannende karakter niet. Zorg ervoor dat iedereen aan zijn trekken komt en dat er al eens kan worden gelachen. De informatie kan levendiger worden gemaakt door studenten uit hogere jaren te betrekken en door in kleine groepjes te werken. Mhamet: ‘Tijdens de infosessie en daarna zag ik Farida geregeld op school. Ze komt regelmatig spreken met ons. Dan was het ook makkelijker om naar haar toe te stappen toen ik problemen ondervond met verslagen schrijven.’ Ook moet er meer aandacht gaan naar de zichtbaarheid van de begeleidingsdiensten. Soms bevinden de bureaus van de begeleiders zich ver uit het zicht, op plaatsen waar studenten niet vaak komen. Verbeter de bereikbaarheid van deze diensten. Plaats ze in de buurt van de bibliotheek of de refter bijvoorbeeld. Farah: ‘Farida zie je bijna constant. Je kan haar altijd aanspreken. Ook op de speelplaats spreekt ze je aan: ‘en hoe gaat het nu? Vlot het een beetje?’ Ze doet altijd spontaan, vind ik.’ Hakima: ‘Ik ga zelden naar het kantoor van Omar, maar ik spreek hem aan in de wandelgangen of op de speelplaats of ik bel hem.’

Vertrouwensrelatie Onze medewerkers hechten veel belang aan de opbouw van een vertrouwensrelatie met de studenten. Als een begeleider het vertrouwen van een student heeft, verloopt de communicatie tussen hen veel vlotter. Ook minder leuke boodschappen kunnen dan gemakkelijker worden overgebracht. 50

Mhamet: ‘Ik kom Farida constant tegen en het gaat niet altijd over school. Je kunt ook over andere zaken praten. Vrije tijd enzo. Daardoor is de band een beetje losser. Dat geeft ook het gevoel dat je makkelijker bij haar terecht kan.’ Het opbouwen van een vertrouwensrelatie is een werk van lange adem. Er kan aan worden gewerkt door meer aandacht te besteden aan informele contacten. Spreek de studenten op een laagdrempelige manier aan: in de gang of in de refter bijvoorbeeld. Gesprekken moeten niet altijd doorgaan op het bureau van de begeleidingsdiensten. Een andere manier om aan de vertrouwensrelatie te werken, is door deel te nemen aan activiteiten die door een instelling of door studenten worden georganiseerd. Zo wordt eens een ander, persoonlijker aspect van de begeleiders belicht. Een begeleider mag niet in een ivoren toren leven. Hayat: ‘Ik heb studiebegeleiding nooit gehad. De drempel is te hoog.’ Tijdens informele contacten kan de begeleider duidelijk maken dat de student op hem kan rekenen. Een begeleider kan het vertrouwen van een student gemakkelijker winnen als hij zich neutraal opstelt. Hij mag zich niet automatisch aan de kant van de instelling plaatsen. Dit is soms moeilijk voor begeleidingsdiensten die aan een instelling zijn verbonden. Hayat: ‘Je kan Omar gemakkelijk bereiken want hij heeft zijn gsmnummer gegeven, privé-nummer en nog een kantoornummer en emailadres. Hij helpt ook altijd zoeken naar oplossingen. Als je met een vraag zit, zal hij er echt wel werk van maken.’ Hakima: ‘Soms, moet ik wel bekennen, heb ik Omar heel veel gebeld. Eén keer heb ik hem niet kunnen bereiken. Maar hij is heel behulpzaam, hij staat altijd klaar. Hij luistert echt naar je problemen. Ik heb echt het gevoel gehad dat hij echt luistert, dat hij echt wil helpen, dat hij echt zijn best doet en zeer gemotiveerd is. Hij geeft ook niet op. Ik heb altijd het gevoel gehad dat hij dat graag doet.’ De vertrouwensrelatie tussen studenten en begeleiders kan verder worden bevorderd door andere studenten in te schakelen. Als een student positieve ervaringen met de begeleiding heeft gehad, zal hij andere studenten kunnen overtuigen om er ook gebruik van te maken. Onze medewerkers winnen op deze manier het vertrouwen van studenten die anders onbereikbaar zouden zijn. Maak daarom tijd voor iedereen, ook al gaat het over één enkele student!

51

Benader tijdens het intakegesprek de student op een laagdrempelige manier. Beschouw dit als een soort van kennismakingsgesprek. Het is nadien gemakkelijker om een student met leertekorten gericht te benaderen en hem ondersteuning aan te bieden. Het is belangrijk dat de student daarbij zelf tot het besef komt dat hij er nood aan heeft. Het opbouwen van een vertrouwensrelatie door informele contacten is een bepalende factor bij het succes dat onze medewerkers boeken. Hierdoor vinden de studenten beter hun weg naar het bestaande ondersteuningsaanbod. De jongeren appreciëren de informele contacten met onze medewerkers. Deze contacten mogen niet alleen dienen om ondersteuning aan te bieden, maar ook om eens positieve feedback te geven. Studenten mogen gerust weten dat ze goed bezig zijn. Hakima: ‘Omar nodigde ons uit om ons te leren kennen. Hij had gezorgd voor thee, koekjes en broodjes. Het was een gezellige kennismaking. Hij heeft dan ook uitgelegd wat hij deed op de hogeschool. Ik had problemen met Engels. En twee weken later had hij al een leerkracht Engels en Nederlands gevonden voor mij.

Rol docenten Met de aanbodgestuurde aanpak worden nog steeds niet alle studenten bereikt. Studenten stellen soms de bedoelingen van de begeleiders in vraag. Ze hebben bij de studenten niet dezelfde impact als een docent. We zijn er daarom van overtuigd dat docenten een centrale rol kunnen vervullen bij de begeleiding van de studenten. Naast de inspanningen die door de begeleiders worden geleverd om bepaalde vaardigheden te ontwikkelen, zouden ook de docenten hun steentje kunnen bijdragen. Studenten die worstelen met bepaalde vakken dreigen tussen twee stoelen te vallen, omdat dit strikt genomen niet de taak is van de begeleidingsdiensten. Aan sommige instellingen wordt een spreekuur voorzien of krijgen docenten enkele uren monitoraat toegewezen zodat de studenten met vragen bij hen terechtkunnen. Het is belangrijk dat een docent op dergelijke momenten beschikbaar is. Een docent kan van dergelijke contactmomenten gebruik maken om resultaten van testen, examens, of stages te bespreken. Door de resultaten pas tijdens individuele contactmomenten mee te delen, worden student aangespoord om naar de docent te gaan. Vanuit de onderwijsinstelling moet een dergelijk initiatief worden ondersteund. Voorzie ruimtes waar de docenten de studenten kunnen ontvangen en zorg ervoor dat ze hiervoor tijd krijgen. 52

Mhamet: ‘Als ik een probleem had met een vak, dan probeerde ik het zelf eerst op te lossen en op te zoeken en als dat niet ging, deed ik een beroep op een medestudent. Als dat niet voldoende was, zette ik toch maar de stap naar de docent. Allee, hier kunnen we echt wel naar de docenten toestappen, die staan daar echt wel open voor. In het begin was dat heel moeilijk, maar dan merk je dat de lectoren gewoon mensen zijn zoals jij en ik die daarvoor openstaan en een plek zoeken in hun agenda om ons bij te staan.’ Vreemd genoeg beschouwen docenten zichzelf meestal niet deskundig genoeg om studietrajecten te begeleiden. Ze verwachten dat dit door derden wordt opgenomen. Deze aanpak is minder doeltreffend. De vertaling naar de concrete opleidingsonderdelen blijft doorgaans achterwege. Het leidt bovendien tot een onnodige loskoppeling van de inhoud en de aanpak. Bovendien betekent de niet-geïntegreerde begeleiding voor de studenten een belasting omwille van de bijkomende contacturen. De goede werking van de begeleidingsdiensten is sterk afhankelijk van een goede samenwerking met de docenten. Docenten moeten de studenten sneller doorverwijzen naar de begeleidingsdiensten en deze diensten op de hoogte brengen als er iets dreigt mis te gaan bij de studenten. Doorverwijzingen die door een docent gebeuren, hebben meer effect. Ze hebben een grotere impact op de studenten. De manier waarop docenten dergelijke doorverwijzingen aanbrengen is belangrijk. Ze zouden daarbij van het positieve moeten uitgaan: ‘Wat kunnen we doen om een student te helpen?’ Ook zijn we van mening dat de aanwezigheid van een docent bij de gesprekken tussen de begeleiders en de studenten zeer relevant kan zijn. Als een begeleider een bepaald obstakel probeert weg te werken, zou het handig zijn als er terugkoppeling mogelijk is naar het vak in kwestie en dus ook naar de docent. De samenwerking tussen begeleiders en docenten is niet altijd optimaal. Docenten aarzelen soms om studenten door te verwijzen naar de begeleiders omdat ze vrezen dat er zal worden getwijfeld aan hun pedagogische vaardigheden. Het is belangrijk dat docenten positief staan tegenover de begeleidingdiensten. Deze diensten leveren aanvullend werk voor studenten die niet voldoende hebben aan de lesuren en dus extra aandacht nodig hebben. Om misverstanden te vermijden, moet de begeleider duidelijk communiceren met zowel de student als de docent. Hij moet de gulden middenweg vinden. 53

We zijn ons ervan bewust dat het voor docenten niet altijd vanzelfsprekend is om studenten op een actieve manier te begeleiden. Vooral niet bij academische opleidingen. Instellingen waar het niet mogelijk is dat een docent veel contacturen voorziet, kunnen kiezen voor een nuldelijnsmedewerker. Een nuldelijnsmedewerker is een brugfiguur tussen de docent en student. Ook kan de assistent een rol spelen bij de begeleiding.

Zelfstandigheid Studenten uit onze doelgroep presteren het eerste jaar minder goed in een leeromgeving waar een sterk beroep wordt gedaan op de zelfstandigheid en het zelfsturend vermogen van de studenten. In een dergelijke leeromgeving hebben studenten die voldoen aan het aanvangsprofiel van een instelling een voorsprong. Mhamet: ‘In een hogeschool heb je heel veel vrijheid. Je bent nooit verplicht om aanwezig te zijn in de lessen, geen doktersbriefjes en toestanden.’ Studenten die goed op het hoger onderwijs zijn voorbereid, besteden meer tijd aan hun studie, tonen een grotere inzet en gaan zelfstandiger te werk. Hierdoor zijn ze doorgaans ook beter en sneller op de hoogte van welke wegen ze moeten bewandelen om studievoortgang te boeken. Doordat ze hun aandacht niet volledig op de studie hoeven te richten, kunnen ze meer tijd vrijmaken om te integreren op sociaal vlak (zie ‘De hogeschool: een tweede thuis’). De te weinig zelfstandige studiehouding bij de studenten uit onze doelgroep vormt als het ware een drempel. Doordat ze minder goed op het hoger onderwijs zijn voorbereid, vinden ze moeilijker hun draai. In dit gedeelte bespreken we hoe een onderwijsinstelling de doorstroom van deze studenten kan verbeteren. We willen er de aandacht op vestigen dat er werk moet worden gemaakt van een intensieve studieloopbaanbegeleiding en van een prikkelende leeromgeving. Mhamet: ‘In het secundair word je nog veel bij het handje vastgehouden en zijn er veel leerkrachten die achter je zitten. Hier moet je echt de discipline hebben om te weten: ’Tegen die datum heb ik een opdracht’. En dat je dan de dag ervoor niet begint, maar best enkele weken van tevoren. Ook met het examen. Binnen twee maand is het examen en er is niemand die nu controleert of je al van alles hebt gestudeerd. Je moet zelf de discipline opbrengen om elke avond 54

een bepaald hoofdstuk van een vak te doen. In het begin was het niet makkelijk om die discipline op te brengen. Dat was heel moeilijk, het was een hele aanpassing. Maar nu in mijn tweede jaar gaat dat veel gemakkelijker.’

Studentenvolgsysteem Bij het studentenvolgsysteem wordt per student een dossier aangelegd. Hierin wordt alle relevante informatie over de student op een overzichtelijke manier verzameld. Het kan gaan om begintesten, intakegesprekken, examenresultaten, gevolgde remediëring … Zo kan duidelijk worden nagegaan wat de beginsituatie was, welke remediëring er werd aangeboden en hoe de student er na de remediëring voor staat. Zowel de begeleiders als de docenten hebben toegang tot dit dossier. Op deze manier kan de evolutie van de student ook door de docent worden opgevolgd. Als een student remediëring krijgt, horen de docenten daarvan op de hoogte te zijn. Anders zouden ze de studenten kunnen demotiveren door opmerkingen te maken over vaardigheden waaraan de student reeds werkt. De begeleider ontmoet de student op regelmatige tijdstippen en treedt hierbij op als een echte coach. In het begin is de samenwerking zeer intens, om dan geleidelijkaan langzaam te worden afgebouwd. Studenten uit onze doelgroep hebben tijdens hun doorstroom behoefte aan een grondige opvolging. Naast een intensieve begeleiding van deze studenten is het aangewezen dat er wordt gewerkt aan een zorgende leeromgeving. In een dergelijke omgeving heeft de docent een centrale rol bij de begeleiding van de studenten en het optimaliseren van hun leerproces.

Een prikkelende leeromgeving In het ECHO-onderzoek8 werd de studievoortgang tussen autochtone en allochtone studenten vergeleken. Uit dat onderzoek blijkt dat de studievoortgangverschillen tussen deze groepen het kleinst zijn, of zelfs niet aanwezig zijn, bij opleidingen met de meeste zorg voor hun studenten. Dit onderzoek richtte zich op de kenmerken van een leeromgeving die stimulerend is voor allochtone studenten. De auteurs benadrukken echter dat deze kwaliteitsaspecten algemeen geldend zijn voor het onderwijs. Dit betekent dat kenmerken die als stimulerend worden 8 Diversiteit in leergemeenschappen (2007)

55

beschreven, niet enkel stimulerend zijn voor allochtone studenten, maar naar goed hoger onderwijs voor alle studenten verwijzen. Om de doorstroom van alle studenten te bevorderen, moet een onderwijsinstelling een leergemeenschap worden waarin het leren intensief wordt begeleid door docenten. De term leergemeenschap verwijst naar een leeromgeving met een grote sociale betrokkenheid. In een dergelijke omgeving staat de student centraal. Deze leergemeenschappen vormen krachtige leerpraktijken die gunstig zijn voor iedere student, niet alleen voor de studenten die tot onze doelgroep behoren. Op basis van bovenstaand onderzoek formuleren we hieronder enkele adviezen. Het betreft hier algemene adviezen die, afhankelijk van de noden, op maat van een instelling of opleiding verder moeten worden uitgewerkt. Maak gebruik van activerende werkvormen. Studenten die op een actieve wijze met de leerstof bezig zijn, doorlopen constructievere leerprocessen. De leerstof beklijft bijgevolg beter. Zorg voor evenwicht tussen kennisoverdracht en procesbegeleiding. Differentieer en hou dus rekening met de verschillen tussen de studenten. Zorg dat er relatief veel individuele aandacht is voor de studenten en de specifieke doelgroepen. Niet alleen is er nood aan diversiteit op beleidsniveau, maar evenzeer op het niveau van de formele lessituatie. Docenten kunnen kiezen voor meer inhoudelijke diversiteit in het aanbod (een opdracht rond de toetreding van Turkije bij de EU bv.), de didactische aanpak (samenwerken), het pedagogische klimaat (meer aandacht vanuit de docenten voor de interesses en leefwereld van de studenten) … Zie ‘Omgaan met diversiteit’ voor meer. Zorg dat er aandacht is voor de manier van toetsen. Toetsvormen bepalen in grote mate hoe studenten omgaan met de leerstof. Bij onderzoeken, presentaties en essays als toetsvorm staat de student centraal. Multiple choice toetsen zijn over het algemeen gericht op de reproductie van kennis. Docenten moeten soms ook hun eigen examens in vraag durven stellen. Vooral als een groot aantal studenten niet slaagt. Leg je examens eens voor aan een collega of een vakspecialist om de moeilijkheidsgraad na te gaan.

56

Docenten kunnen ook proefexamens organiseren. Deze examens tellen niet mee in de eindbeoordeling. Ze dienen enkel om de student te informeren over zijn beheersing van de leerstof. Voorwaarde is wel dat de studenten hun examens kunnen inkijken. Mondelinge feedback over de oorzaken van goede of slechte resultaten is hierbij onmisbaar. Nog beter is de examens samen te verbeteren. Stel kleinschaligheid voorop. Werk in kleine groepen en waak erover dat er voldoende diversiteit binnen de groepen is. Organiseer het hoger onderwijs rond bepaalde thema’s met als belangrijk accent de samenwerking van studenten onderling en van de docenten uit verschillende vakspecialisaties. Bied deze thema’s aan in korter lopende blokken dan de gebruikelijke semesters of trimesters. Zo worden studenten gestimuleerd om op tijd de leerstof te verwerken. Bovendien kunnen de studenten door de thematische aanpak de samenhang tussen verschillende vakken beter doorgronden. Mhamet: ‘In het eerste jaar is er een vak BLG: beroepsgerichte leergroepen waarbij je in kleine groepjes van maximum 15 leerlingen een heel jaar rond een bepaald thema werkt en dan leer je ook elkaar goed kennen binnen dat groepje. Dat is het hele jaar door. We komen elke donderdagmiddag samen met ons groepje. Dat is niet alleen leerstof, studeren en werkjes maken, maar ook elkaar beter leren kennen, samen op café...’ Maak gebruik van ICT om de contacten tussen docenten en studenten en tussen studenten onderling te bevorderen. Het gebruik ervan is niet vanzelfsprekend. Begeleid de studenten, stimuleer hen en voorzie voldoende infrastructuur. Een elektronisch platform is een handig middel om bij het leerproces van de studenten ondersteuning te bieden. Studenten krijgen de kans zichzelf online te toetsen over wat ze al kennen en kunnen. Hierbij is automatisch geïndividualiseerde feedback noodzakelijk. Ook kunnen schriftelijke toetsen of examenvragen met bijhorende modelantwoorden ter beschikking worden gesteld. Dergelijke platformen kunnen ook worden gebruikt als communicatiemiddel. Het is een ideaal medium om informatie, cursusdocumenten en aanvullend lesmateriaal ter beschikking te stellen. Een gewijzigde lessenrooster of een nieuwe deadline kunnen snel naar alle studenten 57

worden gecommuniceerd. Een elektronisch platform kan ook dienst doen als forum waarop vragen door studenten en docenten kunnen worden beantwoord. Om te komen tot een doeltreffende leeromgeving is het belangrijk dat de aangeboden functionaliteiten en het materiaal een meerwaarde hebben ten opzichte van de contactmomenten en het andere studiemateriaal. Studenten die zich inschrijven aan een onderwijsinstelling zouden ook automatisch lid moeten worden van het elektronische platform dat aan een instelling wordt gebruikt. Door gebruik te maken van een elektronisch leerplatform kan een doeltreffende leeromgeving worden gecreëerd. Bij het ontwerpen van een dergelijk platform moet gebruiksvriendelijkheid worden vooropgesteld. Goed omgaan met een elektronisch platform is niet vanzelfsprekend. Bied training aan en stimuleer iedereen om er gebruik van te maken. Voorzie ook de nodige infrastructuur, niet iedereen heeft thuis toegang tot het internet. Studenten kunnen ook grondig worden opgevolgd aan de hand van een digitaal portfolio. Elke student stelt een eigen portfolio samen dat een weerspiegeling vormt van zijn studietraject. Hierin kunnen de studenten gedurende de opleiding al hun realisaties en vorderingen verzamelen onder begeleiding van een docent. Reflectie is hierbij een essentieel onderdeel. Maak werk van een actief en breed studieadviesbeleid. Benader de studenten op een actieve manier: niet vraaggestuurd, maar aanbodgestuurd. Richt het studieadviesbeleid naar alle studenten en niet enkel naar diegenen met studieproblemen. Differentiëren is hierbij de kunst en kunde van een goed studieadviesbeleid. Integreer de mentorlessen in de vaklessen. Uit de casestudy’s blijkt dat aparte mentorlessen in het beste geval handig zijn tijdens het eerste semester, maar over het algemeen weinig effectief zijn. Organiseer daarom vaklessen in kleinere groepen. Binnen deze groepen wordt de studiebegeleiding met de vakinhoud gecombineerd. Dit betekent dat de studiebegeleiding plaatsvindt in het primaire proces: de interactie tussen docent en student in de formele lessituatie. In dergelijke leergemeenschappen worden aparte mentorlessen overbodig. Er is hier sprake van een ‘begeleidende docent’, die vakdidactische en begeleidende vaardigheden combineert met kennis van het vak. 58

De begeleidende docent Kiezen voor een leergemeenschap impliceert kiezen voor een docent die naast de loutere academische kennis van de vakleerkracht ook over vakdidactische en begeleidende vaardigheden beschikt. Dit brengt met zich mee dat de begeleiding niet meer buiten, maar in de formele lessituatie wordt geïntegreerd, als een interactie tussen docent en student. Aan de Hogeschool Utrecht werd uit de ervaring van vier studenten die tot etnisch-culturele minderheden behoren een aantal praktische tips voor de begeleidende docent gedistilleerd9. 1. Benoem en legitimeer expliciet de studiecultuur van de opleiding. Voor veel studenten uit het eerste jaar is de aanpak van het hoger onderwijs een hele aanpassing. Help hen om de nieuwe werkwijze onder de knie te krijgen, geef hun concrete aanwijzingen en voorbeelden van hoe het moet, volg hen op en waardeer de competenties die al aanwezig zijn. Leen: ‘Mijn eerste jaar was niet echt aangenaam. Ik had wel een aangename klas, daar niet van, maar de aanpassing van het middelbaar naar het hoger onderwijs was groter dan ik had gedacht. Ik heb me dan in m’n tweede jaar volledig herpakt.’ 2. Laat alle studenten in groepsdiscussies voldoende aan bod komen. Kies werkvormen die ieders participatie garanderen. Nodig stille studenten uit om het woord te nemen en geef ze de tijd om hun zeg te doen. Creëer veiligheid in de groep en zorg ervoor dat studenten die minder taalvaardig zijn niet afhaken wanneer medestudenten te snel praten of gebruik maken van beeldspraak, ironie of vormen van humor die niet iedereen begrijpt. Moedig de studenten aan om verheldering te vragen als ze iets niet hebben begrepen. Hakima: ‘Ik haat niet echt het groepswerk, maar die verdeling die erbij komt. Je wacht af, want je kent die andere personen niet. Die hebben allemaal hun kliekske. Als ze dat van bovenaf zouden regelen, dan leer je elkaar ook beter kennen.’ 3. Integreer aandacht voor het taalgebruik in de opleiding. Het kost bepaalde studenten veel tijd en energie om studieteksten te lezen en opdrachten te maken. Een opdracht niet op tijd afleveren, betekent dus niet per definitie dat de student laks is. Help hen door de 9 Ghita, Mohamed, Nadya en Ömer op de HBO-opleiding (2006)

59

schriftelijke projecten reflectieopdrachten concreet te formuleren. Stel een stappenplan op waarmee ze de opdrachten tot een goed einde kunnen brengen en waardoor ze aan de eisen van de opdracht kunnen voldoen. 4. Leer studenten omgaan met feedback. Niet alle studenten gaan gemakkelijk om met kritiek. Geef feedback in de vorm van resultaatgerichte afspraken en volg hen op. Durf de eigen manier van feedback geven ook eens in vraag te stellen. 5. Negeer verschillen in achtergronden niet en ga uit van interculturele competentie. Dit behandelen we verder in ‘Omgaan met diversiteit’.

60

De hogeschool: een tweede thuis Sociale integratie verwijst naar goede sociale contacten tussen de studenten onderling. Studenten die deelnemen aan allerlei sociale activiteiten, veel vrienden op de opleiding hebben, zich thuis voelen en met plezier naar het hoger onderwijs gaan, zijn goed sociaal geïntegreerd. Studenten die zich thuis voelen in het hoger onderwijs, maken meer kans op een vlotte doorstroom en hebben uiteindelijk ook meer kans dat ze de opleiding afmaken. Het is niet evident om na te gaan in hoeverre studenten zich aan een instelling thuis voelen. Bovendien staan sociale en academische integratie niet helemaal los van elkaar. Een goede sociale integratie bevordert de academische integratie en omgekeerd. Toch lijkt het ons nuttig om de sociale integratie afzonderlijk te bespreken. We zijn er immers van overtuigd dat een instelling heel wat inspanningen kan leveren om de sociale contacten te ondersteunen en te bevorderen. Hayat: ‘Wat heel belangrijk is, is jezelf thuis voelen. Als je aanvaard wordt, als ze in je geloven, dan ga je er sowieso komen.’ In het ECHO-onderzoek naar Blijvers en Uitvallers in het hoger onderwijs wordt een duidelijke omschrijving gegeven van wat studenten verstaan onder sociale integratie. In de praktijk komt het veelal neer op aantekeningen uitwisselen, samenwerken, elkaar helpen met taken, verslagen corrigeren, elkaar motiveren, tips geven om bepaalde studievaardigheden te verbeteren, vriendschappen sluiten, deelname aan extra-muros-activiteiten ... De goede contacten met medestudenten en de algemene goede sfeer tussen studenten onderling is een belangrijke factor in het plezier dat ze aan de opleiding beleven. Studenten die zich niet sociaal geïntegreerd voelen, getuigen van een moeizame samenwerking met medestudenten, kunnen moeilijk afspraken nakomen en hebben het gevoel dat ze worden buitengesloten. Mhamet: ‘Sociaal zijn is een sterke kant van mij. Ik durf makkelijk een stap zetten naar de medestudenten als ik iets niet begrijp. Elkaar uitleg vragen en geven. Vrienden maken.’ Hayat: ‘Mijn jaar werd helemaal goed toen Hakima erbij kwam.’ Goede sociale contacten met de docenten worden in het model van Tinto onder de academische integratie geplaatst. We hebben er echter voor gekozen om de relatie tussen studenten en docenten hier, samen met de andere sociale contacten, te bespreken. We zijn van mening dat toegankelijke docenten die zich betrokken voelen bij het lot van hun studenten een belangrijke rol kunnen spelen bij de sociale integratie van deze jongeren.

61

Sociale integratie bevorderen Studenten hebben nood aan een sociaal kader waarbinnen ze op wederzijdse ondersteuning kunnen rekenen. Deze steun hoeft niet enkel van studiegenoten te komen. De sociale betrokkenheid en steun van het personeel, ook het niet-onderwijzend personeel, van de instelling en van de ruimere omgeving is cruciaal voor een vlotte doorstroom. Eén van de gevolgen van het flexibiliseringsdecreet is dat steeds meer studenten een individueel traject doorlopen en niet meer echt tot een groep behoren. Dit heeft zijn gevolgen voor de sociale integratie. Een instelling kan aan de sociale integratie van haar studenten werken door sociale contacten te bevorderen tussen de studenten, voldoende contactmomenten te voorzien tussen de studenten en de docenten, te werken aan het zelfvertrouwen van de studenten en het organiseren van sociale activiteiten aan te moedigen en structureel te ondersteunen. Hieronder bespreken we deze punten afzonderlijk.

Sociale activiteiten Sociale activiteiten zijn bevorderlijk voor de sociale integratie en zorgen ervoor dat de studenten zich verbonden voelen met de instelling. Moedig de studenten aan om aan allerlei activiteiten deel te nemen. Zet hen aan om zelf activiteiten te organiseren en zorg daarbij voor voldoende ondersteuning. Goed beginnen is de boodschap. Start het academiejaar met een kennismakingsweek waarbij de studenten uit de hogere jaren worden ingeschakeld om de nieuwe studenten wegwijs te maken. Organiseer culturele en sportieve activiteiten en zorg ervoor dat iedereen hieraan kan deelnemen. Laat de activiteiten aansluiten bij de interesses en de leefwereld van de studenten, rekening houdend met de diversiteit. Ondersteun de initiatieven die van de studenten komen: het peter- en meterschap, het buddysysteem, sociale en culturele activiteiten, sport ... Organiseer meerdaagse activiteiten waarop de studenten elkaar beter leren kennen en waarop hechte banden tot stand kunnen komen. Mhamet: ‘Het peter- en meterschap wilden ze dit jaar invoeren, maar dat is uiteindelijk niet doorgegaan. Ik vond dat nochtans een heel goed idee. Ik had me al opgegeven om iemand op te vangen van het eerste jaar.’

62

Farah: ‘Ik doe nu ook mijn eerste jaar opnieuw en zo’n mentorensysteem zou wel gemakkelijk zijn om in te stappen.’ Voor docenten en begeleiders is het een meerwaarde om zelf ook op de sociale activiteiten aanwezig te zijn. Zo krijgen alle actoren de kans om op een informele manier met elkaar in contact te treden. Informele contacten helpen om de drempels tussen studenten, docenten en begeleiders te verlagen en bevorderen het onderlinge vertrouwen. Stel de schoolinfrastructuur ter beschikking van alle activiteiten die de sociale integratie bevorderen, ook voor de initiatieven die van de studenten komen. Studenten hebben nood aan ruimtes waar ze kunnen samenkomen, niet iedereen heeft behoefte om buiten de instelling af te spreken. De bibliotheek is geen ideale ontmoetingsplaats en ’s avonds zijn de meeste instellingen gesloten. Hou bij de inrichting van deze ruimtes rekening met de noden van de studenten. Ze moeten zich thuis kunnen voelen in deze ruimtes. Hou rekening met diversiteit. Niemand mag zich buitengesloten voelen. Bij de organisatie van activiteiten moet meer verscheidenheid komen. Zorg voor een waaier aan activiteiten, zodat iedere student wordt aangesproken. Besteed ook aandacht aan de diversiteit in de studentengroepen, de leergroepen, de practicumlessen en de groepswerken. Soms is het moeilijk om studenten uit onze doelgroep te bereiken. Door activiteiten te voorzien die de diversiteit in onze samenleving of instellingen weerspiegelen, kan een bredere doelgroep worden bereikt. Onze medewerkers betrekken etnisch-culturele minderheden bij het organiseren van activiteiten. Zijn debatten niet geslaagder als er voldoende diversiteit bij de sprekers is? En waarom geen Turkse schrijver of Arabische dichter uitnodigen op een literaire avond? Bij de organisatie van een activiteit waar eten en drank voor alle studenten wordt voorzien, kunnen studenten mee worden ingeschakeld om eten en drank te voorzien conform hun religieuze bepalingen en culturele voorkeuren. Door hen te betrekken, krijgen deze studenten het signaal dat ze erbij horen, dat hun inbreng wordt geapprecieerd en dat er rekening wordt gehouden met hun eigenheid. Hakima: ‘De activiteiten zijn niet echt zoals ik verwacht had. Het heeft vaak met alcohol te maken. Het is gefocust op het studentenleven: alcohol, uitgaan. Of ze organiseren een wedstrijd en wat is de prijs? Alcohol. Een vat bier. Ja, sorry hé.’

63

Mhamet: ‘Ik informeer mij altijd over interessante activiteiten, ook bij de andere hogescholen en de universiteit. En ik neem ook deel. Onlangs was er een Arabische week. Toen hebben we een film gezien over de eerste generatie Marokkanen, dat was wel interessant.’ Soms nemen studenten uit bepaalde doelgroepen niet deel aan meerdaagse activiteiten. Hiervoor zijn verschillende oorzaken mogelijk: cultureel, religieus, financieel … Docenten en begeleiders benaderen dit vaak als een probleem. Stap af van een problematische benadering. Streef naar aanvaardbare oplossingen voor alle betrokken partijen. Werk een betalingsplan uit voor studenten met financiële moeilijkheden. Of voorzie niet-gemengde slaapruimtes indien nodig. Onze medewerkers gaan gesprekken aan met de instelling, met de studenten en, mits toestemming, met hun ouders. Het vertrouwen van de studenten is onmisbaar om dit bespreekbaar te maken. Ook is het belangrijk dat de persoon die de gesprekken aangaat een correcte houding aanneemt. Oordeel niet te snel en sta open voor eventuele verschillen! Onze medewerkers geven aan dat het op deze manier meestal mogelijk is om oplossingen te vinden. Studenten die echt niet meekunnen, hebben nood aan meer flexibiliteit. Sta hen toe om mee te gaan op een meerdaagse activiteit en enkel overdag aan alle activiteiten deel te nemen. ’s Avonds kunnen ze dan naar huis terugkeren. Naast het aanmoedigen van de studenten om deel te nemen aan de activiteiten, moet een instelling ook aandacht hebben voor hun ondernemend vermogen. We merken dat studenten die tot etnisch-culturele minderheden behoren minder initiatief nemen. Onze medewerkers moedigen hen aan en ondersteunen hen om zelf activiteiten te organiseren. Het suikerfeest en de iftar, die jaarlijks door de studenten worden georganiseerd, zijn hier een mooi voorbeeld van. Deze activiteiten zijn ondertussen een vaste waarde geworden aan de instellingen waar onze medewerkers ze introduceerden. De nauwe samenwerking met de studenten is een laagdrempelige manier om hen beter te leren kennen, vooral de studenten van het eerste jaar. Dergelijke activiteiten zijn ideaal om de vertrouwensrelatie met de studenten verder op te bouwen. Mhamet: ‘Vorig jaar hebben we zelf het suikerfeest georganiseerd en dan heb ik me opgegeven als vrijwilliger om mee te helpen. En ook tijdens de barbecue op het einde van het schooljaar. Farida heeft ervoor gezorgd dat er halal vlees was en dus konden we daar ook aanwezig zijn, omdat we wisten dat we mee konden eten.’ 64

Contactmomenten Zoals we hierboven bespraken, kan de sociale integratie worden bevorderd door voldoende gelegenheden te voorzien om met andere studenten in contact te komen. Naast een goed contact met de medestudenten, is er ook nood aan voldoende individuele contacten tussen studenten en docenten. Dit kan onder de vorm van contacturen, spreekuren, informele contacten … We zijn van mening dat de docent een belangrijke rol kan spelen bij de sociale integratie van de studenten. In dit deel ligt de focus op het aandeel van de docent. Dit houdt niet in dat het enkel de verantwoordelijkheid van de docent is. De instellingen moeten deze contactmomenten mogelijk maken door ruimtes te voorzien waar studenten en docenten kunnen samenkomen en door ervoor te zorgen dat de docenten hiervoor voldoende tijd krijgen. Farah: ‘Een docent geeft zijn les aan heel de klas en probeert ervoor te zorgen dat iedereen kan volgen, maar dat lukt niet altijd. Ik vind het moeilijk om naar een lector te stappen en te zeggen ‘Ik begrijp het niet’, als enige van de hele klas. Dan zal ik eerder naar Farida gaan om te zeggen dat ik het niet goed begrijp.’ Studenten appreciëren het als docenten gemakkelijk bereikbaar en aanspreekbaar zijn. Een goed sociaal contact met de docenten bevordert de academische integratie en zorgt ervoor dat de student zich betrokken en geïntegreerd voelt. Aan sommige instellingen bestaat er wel zoiets als een spreekuur. Het gaat dan om vaste uren waarop de docenten bereikbaar zijn. In de praktijk blijken sommige docenten op dergelijke momenten niet bereikbaar te zijn. Docenten kunnen op een informele manier met de studenten in contact treden door deel te nemen aan de activiteiten die door de instelling of de studenten worden georganiseerd of door gebruik te maken van het studentenrestaurant. Informele contacten zijn drempelverlagend en bevorderen het vertrouwen. Laura: ‘In Kosovo waren de contacten tussen de lectoren en de studenten helemaal anders. De contacten hier in België tussen lectoren en studenten zijn heel aangenaam, heel informeel. Ik vind dat zalig: je kunt met je leraar spreken als met een vriend en daardoor wordt het studeren gemakkelijker. Terwijl de lector in Kosovo bijna een god was die je moest respecteren en als je ertegen sprak, moest je je woorden kiezen. Ik weet dat dat een groot verschil is.’ 65

Indien dit nog niet het geval is, moet het profiel van de docenten worden uitgebreid met sociale competenties. Een docent dient niet enkel over academische competenties te beschikken, maar evenzeer over sociale competenties. Hij moet zich om het welzijn van iedere student bekommeren. In de lerarenopleiding moet hieraan de nodige aandacht worden besteed. Docenten die in kleine lesgroepen werken, hebben een goed zicht op wie er in hun groep zit. Ze spreken de studenten gemakkelijker aan als er iets mis dreigt te gaan, staan meer open voor vragen, volgen de studenten mee op en hebben een goede relatie met de begeleiders. De grootte van de groepen wordt uiteraard niet door de docent bepaald, hierover wordt op instellingsniveau beslist. Onderwijsinstellingen met een kleinere populatie zullen er wellicht gemakkelijker in slagen om met kleinere groepen te werken.

Welbevinden Studenten uit onze doelgroep beschikken van thuis uit vaak niet over een onderwijsondersteunend klimaat. Eenmaal in het hoger onderwijs gaan zowel de ouders als de jongeren ervan uit dat ze zelfstandig zijn en geen behoefte meer hebben aan ondersteuning. Bovendien zijn de ouders niet zo goed op de hoogte van wat er zich op een onderwijsinstelling afspeelt. Ze weten bijgevolg niet hoe ze ondersteuning kunnen bieden. Onze medewerkers proberen deze persoonlijke, ondersteunende rol op zich te nemen en moedigen de studenten aan om ook hun omgeving te betrekken bij hun studies. Mhamet: ‘Als ik een cursus doorneem en ik begrijp de moeilijke woorden niet, kan ik dat thuis niet vragen. Dan moet ik zelf het woordenboek erbij nemen en de dingen opzoeken. Terwijl dat misschien bij autochtonen gemakkelijker is om dat aan hun ouders te vragen wat dat betekent.’ Mhamet: ‘Hoe meer uitleg ik aan mijn ouders geef, hoe beter ze het begrijpen en hoe meer steun ik krijg.’ Onze medewerkers ondersteunen en motiveren de studenten op verschillende manieren en momenten. Tijdens de blokweken of wanneer de examens naderen, bellen ze de studenten op om te horen hoe het met hen gaat. Na een examen hebben studenten soms nood aan een schouderklopje of een luisterend oor. Studenten die last hebben van 66

stress krijgen zo de kans om hun hart te luchten en studenten die het niet meer zien zitten, worden gestimuleerd om niet op te geven. Door aan meerdaagse activiteiten deel te nemen bezorgen onze medewerkers een gevoel van veiligheid bij studenten en ouders. Hakima: ‘Ik zie Omar eerder als iemand die zorgt voor de mede-studenten.’ Ook dienen onze medewerkers als voorbeeldfiguren voor de studenten. Vaak beschouwen de jongeren hen als grote broer of grote zus. Jongeren hebben meer vertrouwen in de eigen slaagkansen als ze zien dat iemand waarmee ze zich kunnen identificeren er ook is geraakt. Hierdoor gaan studenten ook minder snel opgeven bij tegenslag of discriminatie. Laura: ‘Ik kon Farida altijd via gsm bereiken. Ik beschouw haar als mijn vriendin – dat was geen relatie leraar/leerling. Je ziet haar gemakkelijk op school en dat is ook een pluspunt.’

Zelfvertrouwen Het zelfvertrouwen van studenten ten aanzien van hun studiesucces is iets waaraan kan worden gewerkt. Motiveer de studenten! Overtuig hen met een duidelijke boodschap. Zeg hen dat ze er kunnen geraken als ze in zichzelf geloven en bereid zijn hard te werken. Vermijd demotiverende boodschappen zoals: ‘Kijk eens links en rechts van jullie, die zullen er volgend jaar niet meer zijn!’ Maak ook duidelijk dat ze kunnen rekenen op solidariteit, hulp en remediëring op maat. Mhamet: ‘Ik kom Farida geregeld tegen en dan blijft ze ons motiveren. Ze vraagt hoe het gaat en of het lukt en ze zegt: ‘je weet dat ik nog steeds klaarsta als er iets is ...’ Docenten hebben een belangrijke rol bij het bevorderen van het zelfvertrouwen van de student. Blijf hen aanmoedigen en blijf in hen geloven, ook bij slechte resultaten. Maak duidelijk dat iedereen een kans krijgt. Studenten appreciëren het als een docent hen na een examen aanspreekt om te horen wat er is misgegaan. Hayat: ‘Je voelt ook dat ze minder verwachten van jou. Dat werkt psychologisch, want als ze minder verwachten, ga je ook minder presteren. Dan heb ik al geen zin meer om mijn best te doen en ga ik echt niet meer tot het uiterste. En dan is het niet meer met mijn hart.’

67

Hayat: ‘Als er nog maar één leerkracht zegt: ‘ik geloof in jou’, dan bereik je ook veel meer.’ Geef regelmatig feedback aan de studenten. De manier waarop dit gebeurt, is ook belangrijk. Goede feedback houdt meer in dan enkel sec meegedeelde resultaten! Belicht niet enkel de negatieve kanten, ook als ze het goed doen, mag het worden gezegd. Door de goede resultaten te belichten, kan de student zijn eigen werkwijze ontleden. Als de student een aantal tekorten heeft, kan worden nagevraagd of er een verschil in werkwijze was tussen de vakken waarvoor hij goede resultaten had en de vakken waarvoor hij slechte resultaten had. Hoe heeft de student gestudeerd om die goede resultaten te behalen en hoe kan hij die werkwijze doortrekken om de negatieve resultaten weg te werken? Door de student te helpen om tot dat besef te komen, zal het een grotere impact hebben, ook al heeft hij daarvoor een duwtje in de rug nodig gehad. Hayat: ‘Ik ben keilang afwezig geweest en in mijn ogen was ik eigenlijk al gestopt, maar ik werd gestimuleerd door onder andere Omar en door lectoren die mij via e-mail bleven motiveren. Eén lector zelfs telefonisch.’ Ook bij de organisatie van een vak kunnen docenten het verschil maken. Door de vakken zo in te delen dat eerst de interesse van de studenten wordt gewekt, vervolgens de studenten wat successen kunnen boeken en dat pas nadien het zwaarste deel aan bod komt, krijgen alle studenten de kans om te groeien. Door goed te doseren, krijgen alle studenten de kans om de einddoelstellingen van een vak te behalen zonder dat deze in het gedrang komen.

Zelforganisatie Studentengroepen die enkel uit etnisch-culturele minderheden bestaan, worden snel negatief bestempeld. Deze jongeren verenigen zich met goede bedoelingen. Ze zoeken steun bij elkaar. Vaak zijn ze als enkeling terug te vinden in een bepaalde opleiding. Hoewel ze soms aansluiting vinden bij ‘autochtone’ studenten, kunnen ze toch vragen hebben waarmee ze gemakkelijker terechtkunnen bij medestudenten die hun achtergrond kennen en begrijpen. Onze medewerkers ondersteunen de studenten die nood hebben om samen te komen en zich te organiseren. Ook zijn ze aanwezig op 68

dergelijke bijeenkomsten. Ze maken gebruik van deze momenten om zich voor te stellen, de studenten te leren kennen, de noden te registreren … De samenwerking tussen studenten is een vorm van sociale controle, ze rekenen op elkaar en zijn afhankelijk van elkaar. Studenten bellen elkaar ook sneller op bij afwezigheid. Hierdoor worden studenten geholpen die door de klassieke begeleiding moeilijk bereikbaar zijn. Voor De Schoolbrug mogen deze spontane groepen nog een stap verder gaan. Ze kunnen uitgroeien tot studentenverenigingen waarvan de organisatie gedragen wordt door etnisch-culturele minderheden. Binnen een dergelijke vereniging kunnen heel wat vaardigheden worden ontwikkeld: vergadertechnieken, plannen, verslagen maken, organiseren ... Op het moment dat jongeren instromen, zijn ze bezig met de verdere ontwikkeling van hun identiteit. Dergelijke verenigingen kunnen daarbij helpen. Veel hogescholen stellen het nut van dergelijke verenigingen sterk in vraag. Ze vinden dat deze studenten aansluiting kunnen vinden bij het bestaande aanbod en vrezen dat dergelijke verenigingen tot segregatie leiden. De Schoolbrug vindt deze tegenwerpingen ongegrond. Studenten die een minderheid vormen aan een instelling, ervaren een tekort. Ze vinden niet altijd aansluiting bij de bestaande verenigingen en hun activiteiten op vlak van cultuur, ontspanning … Deze jongeren voelen zich eenzaam omdat er weinig erkenning en herkenning is in het aanbod, de opleiding, het curriculum … Deze studenten kunnen hierdoor afhaken, ook al hebben ze een sterke vooropleiding. Als ze zich niet aanvaard voelen, zullen ze zich eerder afsluiten voor de ‘anderen’. Dit leidt nu net tot de gevreesde segregatie waarom het bestaan van dergelijke verenigingen wordt ontzegd. Deze verenigingen zijn juist bevorderlijk voor de contacten tussen de verschillende studentengroepen. Doordat de studenten het gevoel krijgen dat ze thuis horen in een hogeschool en dat hun eigenheid wordt erkend, gaan ze juist gemakkelijker de hand reiken aan ‘de anderen’. In eerste instantie is het wel de bedoeling dat etnisch-culturele minderheden de organisatie op zich nemen, maar uiteindelijk wordt niemand buitengesloten. We ondervinden dat ook ‘autochtone’ studenten aansluiting kunnen vinden bij de activiteiten van een dergelijke vereniging. Geef deze studenten de mogelijkheid om zelf het heft in handen te nemen. Als we willen dat studenten zich verantwoordelijk opstellen, 69

moeten we hen de kans geven om verantwoordelijkheidszin te ontwikkelen. Als studenten voor de organisatie van sociale activiteiten afhankelijk zijn van ‘de anderen’, wordt hen juist de mogelijkheid ontnomen om deze vaardigheid te ontwikkelen. Als het initiatief te veel vanuit de instelling of vanuit andere verenigingen komt, zullen deze jongeren afhaken. De instelling moet dergelijke verenigingen mogelijk maken door ondersteuning aan te bieden op vlak van infrastructuur. Laat de studenten zelf bepalen welke activiteiten ze organiseren. Als de activiteiten niet aansluiten bij de interesses van de jongeren, zullen ze ook niet deelnemen. In eerste instantie gaat het om laagdrempelige activiteiten om de jongeren warm te krijgen: cultuur en ontspanning. Het mag in het begin niet te ingewikkeld zijn, jongeren hebben doorgaans weinig ervaring met organiseren. Op termijn kunnen de activiteiten worden uitgebouwd: debatten, lezingen, uitstappen … Een volgende stap is te komen tot een overkoepelende multiculturele organisatie met een werking over verschillende onderwijsinstellingen heen. Door de overkoepeling kunnen beslissingen op een grotere populatie worden gebaseerd, contacten tussen studenten uit verschillende opleidingen worden bevorderd, meer studenten worden bereikt. Aan sommige instellingen is de groep etnisch-culturele minderheden te klein om een aparte vereniging op te starten. Om de kleinschaligheid te garanderen, kan per instelling een aantal jongeren verantwoordelijk worden gesteld voor de activiteiten die er worden georganiseerd. Om de inspraak van studenten uit verschillende instellingen te garanderen, kan per instelling een jongere worden betrokken bij de overkoepelende werking. Vanuit een overkoepelende multiculturele vereniging kunnen studenten verschillende activiteiten organiseren om zowel instroom, doorstroom als uitstroom te bevorderen. Om de instroom te bevorderen, kunnen de studenten worden ingezet bij het studiekeuzeproces in het secundair onderwijs, als voorbeeldfiguren fungeren op SID-in-beurzen, opendeurdagen en andere infomomenten. Hierdoor kunnen ze een positieve invloed hebben op de studiekeuze van deze leerlingen en tot een multiculturele uitstraling van een instelling bijdragen. Door een vlotter contact tussen de studenten onderling gaan de jongeren zich thuis voelen aan een instelling. Docenten getuigen dat een vlottere samenwerking tussen studenten bevorderlijk is voor de resultaten. De studentennetwerken die door een dergelijke vereniging tot stand 70

komen, kunnen de doorverwijzingen naar de bestaande ondersteunings- en begeleidingsdiensten verbeteren. Initiatieven waarbij studenten worden ingeschakeld om andere studenten te helpen, kunnen hierin worden opgenomen: monitoraat, buddy-systeem … Deze verenigingen kunnen de studenten van het laatste jaar helpen bij de zoektocht naar werk. Afgestudeerden kunnen advies geven, vertellen over hun ervaringen, helpen bij het opbouwen van netwerken … Een dergelijke vereniging kan over bepaalde onderwerpen door de instelling worden geraadpleegd, de leden zijn representatief voor een bepaalde studentengroep. Bovendien kan ze dienen als extra kanaal om problemen te signaleren. Op deze manier krijgt de onderwijsinstelling een beter zicht op de specifieke individuele situaties van de studenten. Op termijn kan een dergelijke vereniging uitgroeien tot een inspraakorgaan voor het schoolbeleid. In Nederland hebben dergelijke verenigingen hun sporen al verdiend. Daar bestaan zelfs organisaties die actief zijn op landelijk vlak. Deze verenigingen worden aangesproken over specifieke thema’s en worden als volwaardige partners aan de onderhandelingstafels gezien.

Kennismakingsweek Aan verschillende instellingen wordt aan het begin van het academiejaar een kennismakingsweek georganiseerd. Tijdens deze week is het de bedoeling te werken aan de verbondenheid tussen de studenten onderling en tussen de studenten en de docenten. Aan de hand van allerlei activiteiten leren ze elkaar beter kennen en leren ze samen te werken. Er wordt aandacht besteed aan de diversiteit binnen de studentengroepen. Dit wordt gerealiseerd door opdrachten waarbij de studenten de verschillen ontdekken en respectvol met elkaar leren omgaan. Het resultaat is een hechte groep studenten met aandacht voor elkaars meningen en overtuigingen en met een beter begrip van diversiteit en de mogelijkheden ervan. De studenten die elkaar niet kenden, trekken dan meer met elkaar op, werken beter samen, wisselen notities uit en helpen elkaar bij het studeren.

71

Nuldelijnsbegeleiding Aan verschillende instellingen worden brugfiguren of zorgcoördinatoren aangenomen die instaan voor een brugfunctie tussen studenten, docenten en de begeleidingsdienst. Dankzij nuldelijnsbegeleiding worden de studenten wegwijs gemaakt in het ruime ondersteuningsaanbod binnen de instelling en worden ze doorverwezen naar de juiste instanties.

Peter- en meterschap Verschillende interculturele studentenverenigingen of individuele studenten nemen het heft in handen wat opvang en ondersteuning betreft. Studenten uit het laatste jaar organiseren het peter- en meterschap. Ze zorgen voor de opvang van de nieuwe studenten, maken hen wegwijs op de school en ondersteunen elkaar bij taken, examens en stages. Dit soort van peter- en meterschap werkt omdat het van de studenten zelf uitgaat.

Interculturele studentenverenigingen In Vlaanderen zijn er verschillende interculturele studentenverenigingen actief. Meestal streven ze dezelfde doelstellingen na. Ze trachten de instroom, doorstroom en uitstroom van allochtone jongeren te verbeteren. De studenten zijn een voorbeeld voor de laatstejaars van het secundair onderwijs. Zo proberen ze de instroom te vergroten. Ook ondersteunen ze elkaar bij het studeren en bevorderen zo de doorstroom en de uitstroom. Er worden ook verschillende activiteiten georganiseerd om de integratie van de studenten te vergroten en om de aansluiting tussen allochtone en autochtone studenten te bevorderen.

72

Omgaan met diversiteit In het hoger onderwijs wordt nog te sterk een westers referentiekader gehanteerd. Bovendien is er vrijwel geen of veel te weinig diversiteit in het personeelsbestand van de instellingen. Het hoger onderwijs veroorzaakt hierdoor zelf een aantal van de faalfactoren. Onderzoek naar ongelijkheid en studiesucces toont aan dat het voor minderheden niet altijd vanzelfsprekend is om zich thuis te voelen op een hogeschool. Dit thuisgevoel is echter belangrijk voor hun studiesucces. De kans dat deze studenten de opleiding daadwerkelijk afmaken is groter als ze sociale ondersteuning ervaren, niet als een ‘ander’ worden gedefinieerd en er tussen studenten een sfeer heerst waar contacten niet worden gehinderd door verschillen in achtergrond. Aan instellingen waar verschillen als een verrijking worden gezien, waar wordt gedifferentieerd en waar docenten geen enkele groep studenten op voorhand buitensluiten, is de kans gemiddeld genomen groter dat minderheden succesvol doorstromen. Tabel 12: evolutie instroom allochtonen in de opleiding SW


In theorie is het hoger onderwijs voor iedereen toegankelijk. Om ervoor te zorgen dat het hoger onderwijs ook in de praktijk voor iedereen toegankelijk is, moet er werk worden gemaakt van een duidelijk diversiteitsbeleid en een interculturalisering van de opleiding. Voor De Schoolbrug zijn diversiteit en interculturaliteit termen die niet enkel van toepassing zijn op etnisch-culturele minderheden. Iedere student heeft zijn eigenheid en heeft bijgevolg nood aan erkenning en aanvaarding. Hou rekening met alle mogelijke aspecten van diversiteit. In dit hoofdstuk trachten we hiervoor de nodige aanbevelingen te formuleren.

73

Diversiteitsbeleid Hoewel de ondertekening van de Engagementsverklaring van het Vlaams hoger onderwijs in 2005 voor heel wat instellingen het startschot was om diversiteit op een structurele manier aan te pakken, blijft er nog heel wat werk aan de winkel. Uit een enquête die door de Koning Boudewijnstichting werd afgenomen bij 40 hogeronderwijsinstellingen10 blijkt dat alle ondervraagden het diversiteitsmanagement hebben opgenomen in hun visie of missie. Helaas is het voor een aantal instellingen daarbij gebleven. De andere hebben een strategisch plan uitgewerkt om de diversiteit te bevorderen. Het merendeel van deze instellingen heeft een coördinator of verantwoordelijke voor diversiteit aangesteld. Toch blijft diversiteit nog te veel een zaak van een handvol mensen binnen de hogescholen en universiteiten en is er nog te weinig betrokkenheid van de brede gemeenschap van het hoger onderwijs. Werk een duidelijke en gedragen beleidsvisie en een strategisch werkplan uit voor diversiteitsmanagement. Dit houdt in dat de onderwijsinstelling een samenhangend geheel van maatregelen treft op het vlak van beleid, inhoud en organisatie om haar onderwijs te verbeteren. Dit moet op een zodanige manier dat iedereen structurele kansen heeft en voldoende is toegerust om te slagen in het hoger onderwijs. Zorg ervoor dat zowel de top als alle andere geledingen van de instellingen nauw betrokken worden bij het uittekenen, implementeren en evalueren van het diversiteitsbeleid. Dit kan onder meer via bestaande inspraakorganen en studentenvertegenwoordiging. Zet structuren en diensten op voor een diversiteitsbeleid. Stel binnen elke instelling van het hoger onderwijs een coördinator voor diversiteitsbeleid aan. Zorg ervoor dat deze coördinator beschikt over een duidelijke taakomschrijving, een professionele vorming en de nodige financiële middelen. Voorzie een team waarop hij kan steunen en een ruime diversiteitswerkgroep met een diverse vertegenwoordiging die sturend kan optreden. Zet binnen de instelling een duidelijk communicatiebeleid op over alle aspecten en initiatieven in verband met diversiteit, zowel binnen de hogeronderwijsinstelling als extern. Integreer het diversiteitsbeleid in de kwaliteitszorg en evaluatie. Hogeronderwijsinstellingen kunnen in onderlinge samenwerking zelfevaluatie-instrumenten ontwikkelen om de diverse facetten van hun diversiteitsbeleid te evalueren en de impact van de activiteiten te meten. 10 Hoger onderwijs voor elk talent (2007)

74

Werk structurele samenwerkingsverbanden uit met diverse actoren. Externe partners kunnen een meerwaarde hebben bij het uittekenen en uitvoeren van een diversiteitsbeleid. De meeste acties zijn alleen succesvol wanneer alle actoren worden betrokken. Op lokaal niveau zijn dit onderwijsopbouwwerk, (studenten)verenigingen van etnischculturele minderheden, de provinciale en regionale minderhedencentra, armoedeverenigingen, het lokaal onderwijsbeleid … Daarnaast zijn er ook de bovenlokale steunpunten en expertisecentra. Het ontwikkelen van een diversiteitsbeleid heeft naast een inhoudelijke functie ook een symbolische waarde. Het geeft aan dat een opleiding zich ervan bewust is dat bepaalde groepen eerstejaarsstudenten extra aandacht nodig hebben om ‘in het ritme’ te komen.

Interculturaliseren van de opleiding Studenten worden bij hun studieloopbaan voortdurend geconfronteerd met een onderwijscultuur die hoofdzakelijk Europees en westers is en met de dominante waarden en codes van de sociale midden- en hogere klasse. Niet-westerse, niet-Europese studenten en studenten uit andere sociale klassen vinden doorgaans weinig herkenningspunten in het curriculum of de manier van doceren. Het interculturaliseren van de opleiding kan hieraan tegemoet komen. Het is echter geen evidente opdracht. Het gaat immers om een continu strategisch innovatieproces waarbij de kwaliteit van het onderwijs zoveel mogelijk wordt afgestemd op de multiculturele en pluriforme samenleving. De interculturalisering van de opleiding heeft een impact op elk mogelijk aspect van een schoolwerking: het curriculum, het dagelijks onthaal, de opvang van nieuwe studenten, de manier van lesgeven, het organiseren van begeleidings- en adviesdiensten, het uitgeven van cursussen, het inrichten van de lokalen, het aanbieden van aangepaste vorming aan lectoren en studenten, het uitwerken van promotie- en wervingsmateriaal ... Bij de interculturalisering van de opleiding raden we aan om met de volgende deelaspecten rekening te houden: 1° het curriculum, 2° de schoolorganisatie en het schoolklimaat, 3° het personeelsbeleid. Hieronder bespreken we de deelaspecten. 75

Interculturaliseren van het curriculum Onderwijsinstellingen moeten doordrongen zijn van een breed diversiteitsdenken en een oriëntatie op interculturaliteit en non-discriminatie. Dit betekent dat niet enkel de interculturele inhouden een plaats krijgen, maar ook de didactische aanpak en de ondersteuning van de studenten. Het is een verankering van de interculturele visie en praktijk. Dit kan niemand in één klap realiseren, maar er kunnen wel tussenstappen worden genomen. In een eerste stap kunnen sporadisch activiteiten worden georganiseerd of onderwerpen worden behandeld die verband houden met diversiteit en multiculturaliteit. In een tweede stap kunnen deze initiatieven worden opgenomen in een jaarprogramma, waarbij de instelling duidelijk kiest voor een strategische inbedding van de interculturele componenten. In deze stap is een herstructurering van het hele curriculum mogelijk. Belangrijk is ook dat de eindtermen op het vlak van interculturaliteit in alle opleidingen een plaats krijgen. Alleen dan verplicht een onderwijsinstelling zichzelf ertoe om diversiteit voortdurend te bewaken en bij te sturen. Doorgaans kiezen instellingen ervoor om interculturaliteit in een apart vak te behandelen. In dergelijke vakken worden zaken besproken die verband houden met diversiteit: interculturele begeleiding, communicatie, cultuur en maatschappij … De Schoolbrug is van mening dat er werk moet worden gemaakt van een geïntegreerde benadering. Interculturaliteit moet in alle vakken een plaats krijgen. Bij het vak Nederlands kunnen alle studenten baat hebben bij interculturele communicatie. De docenten kunnen rekening houden met de verscheidenheid door relevante voorbeelden bij de les te betrekken die met diversiteit te maken hebben. Bij de keuze van stageplaatsen moet de student de mogelijkheid krijgen om ervaring op te doen in een multiculturele context.

Interculturaliseren van de schoolorganisatie en het schoolklimaat Studenten geven aan dat ze onvoldoende erkenning en herkenning in de opleiding en de onderwijsinstelling zien. Ze ervaren te weinig ruimte om andere inzichten aan bod te laten komen. Dit gebrek aan (h)erkenning geldt ook voor de infrastructuur, de aankleding, de voorzieningen … Onderwijsinstellingen die het menen met diversiteit, 76

moeten rekening houden met de schoolorganisatie en het schoolklimaat. Leerbedreigde jongeren hebben thuis niet altijd de mogelijkheid om rustig te studeren. Financiële drempels kunnen ervoor zorgen dat zij over onvoldoende hulpmiddelen beschikken om goed te kunnen studeren. Instellingen kunnen zorgen voor degelijke studeerruimtes, uitgebreide computervoorzieningen, tussenkomst bij internetaansluiting ... Farah: ‘Ik heb geen internet thuis, dus ik ben verplicht om alles hier op school te doen. Soms kan ik daardoor niet naar bepaalde lessen gaan, omdat ik in de bibliotheek aan opdrachten moet werken. Het gebeurt ook weleens dat alle pc’s bezet zijn en dat je lange tijd moet aanschuiven. In de bibliotheek is het ook heel moeilijk om je te concentreren. Het is er veel te klein en we zitten daar met veel te veel studenten bij elkaar.’ Mhamet: ‘Er zijn hier te weinig pc’s en er is te weinig studieruimte om rustig te kunnen studeren.’ Verschillende instellingen voorzien lokalen waar studenten rustig kunnen studeren en aan hun taken werken. Zeker naar de examens toe hebben leerbedreigde studenten nood aan dergelijke infrastructuur. Thuis hebben ze meestal niet de mogelijkheid om rustig te werken. Zorg er ook voor dat deze plaatsen ‘s avonds, in het weekend en tijdens de schoolvakantie toegankelijk zijn. Culturele en religieuze factoren kunnen ertoe bijdragen dat sommige studenten enige terughoudendheid vertonen tegenover de instelling: het eenzijdige aanbod van de maaltijden of de onverschilligheid ten aanzien van bepaalde feestdagen. Een onderwijsinstelling kan hieraan tegemoet komen met een aangepast aanbod in de cafetaria, een multiculturele pub ... Door de belangrijkste feestdagen van de erkende religies op te nemen in de academische kalender en er ook rekening mee te houden bij de examenplanning, geeft de onderwijsinstelling blijk van erkenning. Studenten die tot etnisch-culturele minderheden behoren en met discriminatie en racisme worden geconfronteerd, vinden het moeilijk om er met iemand over te spreken. Bovendien vrezen ze voor slechte studieresultaten indien zij bepaalde stappen ondernemen. Een onafhankelijke vertrouwenspersoon waaraan discriminatie kan worden gemeld, kan een oplossing bieden voor problemen die niet door de betrokken partijen in een sfeer van openheid en overleg kunnen worden opgelost. Met een dergelijk meldpunt geeft de

77

onderwijsinstelling ook een duidelijk signaal met betrekking tot discriminatie en racisme. In diezelfde optiek zou een instelling ook kunnen kiezen om een non-discriminatiecode te ontwikkelen of een engagementsverklaring voor diversiteit in het reglement op te nemen.

Diversiteit aan statuten Externe factoren mogen geen hinderpaal vormen voor de academische integratie van de studenten. Zo moet het mogelijk zijn om een studie te combineren met werk, gezin, topsport … In de meeste instellingen kunnen studenten een bijzonder statuut aanvragen en een beroep doen op een aantal aangepaste faciliteiten. Sommige instellingen hebben tot tien verschillende statuten. Combinaties met sport, cultuur en werk zijn al goed ingeburgerd. Het stelsel van de bijzondere statuten is nog te weinig bekend bij hen die er nood aan hebben, zodat de studenten uit onze doelgroep op dit vlak opnieuw uit de boot dreigen te vallen. Zorg ervoor dat deze tegemoetkomingen op alle mogelijke manieren onder de aandacht worden gebracht. Bijzondere statuten mogen echter nooit aan de eindtermen of de kwaliteit van de opleiding raken. Elke student moet de vereiste competenties bereiken. Alleen kan een verschillende aanpak worden toegestaan om deze competenties te bereiken.

Wat de bijzondere statuten betreft, stellen wij vast dat er binnen de meeste instellingen gebruik wordt gemaakt van de klassieke statuten: topsport, leerstoornis, werk ... Enkele instellingen hebben een flexibelere aanpak, ze voorzien een brede waaier aan statuten waarmee aan de behoeften van de studenten kan worden voldaan. De bijzondere statuten worden ruim geïnterpreteerd. Met de categorieën ‘bijzondere, individuele en/of sociale omstandigheden’ en ‘andere’ zorgen ze ervoor dat iedereen die het nodig acht, een aanvraag kan indienen. Ook wat de einddatum van een aanvraag betreft, zijn er instellingen die flexibeler zijn. Ze gaan er vanuit dat de situatie van een student doorheen het jaar kan veranderen. Ze laten hen toe om zelfs tot aan de laatste examenperiode een aanvraag in te dienen. 78

De hoofddoek in het hoger onderwijs Hoewel we vaststellen dat het dragen van een hoofddoek in het hoger onderwijs nergens verboden wordt, zijn er heel wat studenten die het gevoel hebben dat ze door medestudenten en personeel worden geviseerd. Sommige studenten getuigen zelfs van discriminatie. Indien een instelling haar studenten toelaat hun overtuigingen vrij te uiten, wat wij uiteraard alleen maar kunnen toejuichen, moet deze verdoken vorm van discriminatie een halt worden toegeroepen. Als instelling heb je dan de verantwoordelijkheid om zowel de studenten als het personeel te sensibiliseren. Neutraliteit en onafhankelijkheid druk je uit in je daden en je woorden, in de wijze waarop je een opdracht uitvoert en andersdenkenden behandelt. De neutrale school mag geen school worden waar iedereen het uniform van de grijsheid moet dragen. Hakima: ‘Ik draag een hoofddoek en ik heb het gevoel dat er daardoor een muur tussen ons staat. Tijdens de stage draag ik geen hoofddoek want dat mag niet en dan heb ik ineens veel meer contact. En als ik op school opnieuw mijn hoofddoek draag, is die muur er weer. Je bent anders, je bent saai.’ Wanneer deze studenten zich inschrijven, moeten ze op de hoogte worden gebracht van de eventuele moeilijkheden bij het zoeken van een stageplaats of job. Wij hebben al verschillende studenten zien afhaken in het tweede en zelfs derde opleidingsjaar omdat ze geen stageplaats vonden. Dit kan worden vermeden door hen goed te informeren of door op zoek te gaan naar een stageplaats waar de student in kwestie wel terecht kan. Onze medewerkers voeren op een open en respectvolle manier gesprekken over het dragen van de hoofddoek en de betekenis ervan. In sommige gevallen beslissen de studenten zelf om de hoofddoek af te zetten. In gevallen waar de studenten toch hun hoofddoek wensen op te houden, zijn we samen op zoek gegaan naar een alternatief waar ze wel welkom waren. Hayat: ‘Ik volg nu wel het reglement, maar als ik ga werken wil ik echt niet aan de schoolpoort met mijn hoofddoek rommelen van uit en aan, dus ik hoop echt dat het ooit wordt aanvaard. Ik geef echt heel graag les en ik weet dat het Antwerpse lerarenkorps heel veel zou hebben aan ons. We kunnen hen echt helpen. In een concentratieschool kunnen wij veel doen en juist door onze hoofddoek worden we daarin belemmerd. Dat vind ik heel spijtig.’ 79

We zijn van mening dat de lerarenopleiding een rol kan spelen bij het sensibiliseren van de scholen. Ze kunnen het verbod opnieuw ter sprake brengen in een open debat met alle betrokkenen. Ook islamitische meisjes zijn tijdens hun schoolloopbaan op zoek naar hun identiteit. Voor velen is het al dan niet dragen van een hoofddoek daar een onderdeel van. Bij een verbod worden deze meisjes geremd in hun ontplooiing, hun identiteit wordt immers niet erkend. De scholen hebben de verantwoordelijkheid om onze jongeren voor te bereiden op het functioneren in de samenleving. Los van alle polemiek is de samenleving van vandaag en morgen nu eenmaal multicultureel. Ook in het straatbeeld zullen de jongeren in contact komen met de hoofddoek. Hoe zullen ze daarnaar kijken als je deze verbiedt op school? Worden kinderen niet opgevoed met het idee dat wat verboden is, ook slecht is? Hakima: ‘Ik vind het vernederend dat we onze hoofddoek aan de schoolpoort moeten uitdoen. Alsof we ons moeten schamen.’

Interculturaliseren van het personeelsbeleid Voer een personeelsbeleid dat gericht is op diversiteit. Er zijn grote inspanningen nodig om personeel aan te werven met verschillende achtergronden. Diversiteit bij het personeel betekent diversiteit binnen elke dienst. Het is niet de bedoeling dat instellingen zorgen voor een ‘allochtone’ onderhoudsploeg en ‘autochtone’ docenten uit de hogere klasse. Zowel de ondersteunende als de leidinggevende diensten moeten diversiteit uitstralen. In alle functies waarmee studenten in contact komen, moeten zij rolmodellen kunnen vinden. Met een divers personeelsbestand geeft een instelling voorbeeldfiguren. Voor studenten die tot een minderheid behoren, is het belangrijk om iemand te hebben waarnaar ze kunnen opkijken en waarmee ze zich kunnen identificeren. Onze medewerkers ervaren dat voorbeeldfiguren drempelverlagend kunnen zijn. De studenten zoeken hen sneller op. Ze hebben het gevoel dat ze meer begrip en erkenning zullen ondervinden voor hun specifieke situatie.

80

Een onderwijsinstelling waarvan de medewerkers uit verschillende sociale klassen en minderheidsgroepen afkomstig zijn, staat sterker om aan de diversiteit binnen de studentengroepen tegemoet te komen. Tegelijkertijd is een dergelijke instelling ook beter in staat om haar

studenten voor te bereiden om te functioneren in een steeds diverser wordende samenleving. Bij het zoeken van gekwalificeerd personeel raden wij aan om niet altijd dezelfde kanalen aan te boren. Om een grotere populatie te bereiken en dus tot meer diversiteit in het personeelsbeleid te komen, kan een beroep worden gedaan op alternatieve kanalen. Het gaat dan om externe partners die over heel wat expertise beschikken en toegang hebben tot ‘andere’ netwerken: Kif-Kif, VMC, minderhedenforum, … Instellingen moeten ook inspanningen leveren om de professionalisering en de deskundigheid rond diversiteit te bevorderen. Vooral bij het personeel dat rechtstreeks bij het diversiteitsbeleid is betrokken. Hieronder bespreken we het belang van deskundigheid rond diversiteit bij docenten en begeleiding.

Docenten Soms benaderen docenten de diversiteit op een negatieve manier. Ze staan soms met vooroordelen voor de klas. Laat studenten met een andere afkomst geen verantwoording afleggen voor actuele gebeurtenissen. Of benader hen niet op basis van een stereotiepe beeldvorming. Probeer de studenten op een positieve manier bij de les te betrekken. Een onderwijsinstelling die in haar missie diversiteit vooropstelt, moet over docenten beschikken met basiscompetenties om met diversiteit om te gaan. Deze docenten moeten beschikken over inzichten in de dynamiek en het potentieel van diversiteit. Deze inzichten kunnen worden gebruikt om didactisch te handelen en om de studenten te helpen bij het ontwikkelen van competenties om met diversiteit om te gaan. Reflectie op het eigen handelen in verband met diversiteit en de kennismaking met de anderen helpt hen om inzichten te verwerven. Plaats deze ervaringen in een denkkader dat als basis kan dienen voor een geïntegreerde werking waarbinnen alle nodige competenties een plaats krijgen. Interculturele competenties horen thuis in het profiel van de docent, ze zijn van even groot belang als academische competenties. Er moet een systeem komen om deze competenties te kunnen meten en evalueren. Voorzie vorming voor docenten die er nood aan hebben. Het ontwikkelen van deze competenties kan door een diversiteitsmanager 81

worden aangestuurd. Aan de Hogeschool Utrecht werd uit de ervaring van vier studenten die tot etnisch-culturele minderheden behoren tips voor de begeleidende docent gedistilleerd11. We bespraken een aantal van deze tips al eerder bij ‘Actieve begeleiding’. 1. Negeer verschillen in achtergronden niet. Sommige docenten weigeren om studenten anders te benaderen uit angst voor ‘het andere’. Sommigen weigeren uit een misplaatst rechtvaardigheidsgevoel. Docenten willen studenten niet anders behandelen op basis van verschillen. Ze willen wij/zij-denken vermijden. Toch worden verschillen in groepen ten onrechte genegeerd of geschuwd, denk maar eens aan het hoofddoekendebat. Door de krampachtige pogingen om polarisatie te vermijden, bestaat de kans dat studenten tekort worden gedaan. Docenten moeten aandacht hebben voor culturele verschillen in communicatie en omgangsvormen. Het is niet omdat een student zijn mening niet formuleert, dat hij er geen heeft. In bepaalde culturen is het niet vanzelfsprekend om oudere personen te bekritiseren. Lever extra inspanningen om deze studenten over de drempel te krijgen. Moedig hen aan om hun mening te formuleren. Het is beter om iedere student als een individu te beschouwen en goed te zien wat dit individu aan competenties moet verwerven voor zijn verdere ontwikkeling. Op deze manier is aandacht voor verschillen juist wel geboden. Er zit heel wat bagage in de diversiteit. Laat dat niet onbesproken. 2. Ga uit van interculturele communicatie. Interculturele communicatie is de communicatie tussen mensen met verschillende achtergronden. Sprekers met verschillende referentiekaders treden dan in contact met elkaar. Ze moeten beseffen dat ze daarbij heel wat bagage hebben die ze kunnen gebruiken in contacten met leden van andere sociaal-culturele groepen: kennis, houding en vaardigheden. Wie uitgaat van een interculturele communicatie, zal interculturele communicatiestoornissen niet onopgemerkt laten, maar ze juist aangrijpen om verschillen in cultureel perspectief te bespreken.

11 Ghita, Mohamed, Nadya en Ömer op de HBO-opleiding (2006)

82

Begeleider Het is niet voor alle studenten vanzelfsprekend om in een hogeschool de weg te vinden. Ook de deelname aan allerlei activiteiten zoals meerdaagse uitstappen is niet voor de hand liggend. Sommigen van deze studenten moeten voorzien in eigen onderhoud of worden thuis met extra taken belast. Begeleiding moet meer aandacht hebben voor diversiteit. Dit betekent niet dat er sprake moet zijn van voorkeursbehandeling, maar slechts dat er rekening moet worden gehouden met de culturele achtergrond van de student om zo zijn succes te vergroten. Om aan de behoeften van alle studenten tegemoet te komen, is crossculturele begeleiding noodzakelijk. Dit houdt in dat er nood is aan competente begeleiders met een brede basisattitude. Deze begeleiders moeten open staan voor iedereen en zichzelf in vraag durven stellen. Tegenover de student moet er een basishouding zijn van aanvaarding en empathie. Sommige studenten ervaren minder steun van thuis uit, ze missen het aanmoedigende schouderklopje. Het is belangrijk dat de studenten hiervoor een beroep kunnen doen op een vertrouwenspersoon. Deze vertrouwenspersoon kan een aanspreekpunt zijn voor de student. Het is aangeraden dat deze persoon samenwerkt met de medewerkers uit de opleiding om zo een brugfunctie te vervullen tussen de verschillende betrokken partijen. Onze medewerkers vervullen een dergelijke rol binnen onderwijsinstellingen. Ze staan open voor de studenten en hun specifieke noden. Het is niet zo dat vragen die aan de cultuur of religie van een student zijn verbonden enkel kunnen worden behandeld door personen die zelf ook deel uitmaken van die cultuur of religie. Met dergelijke vragen moet een student ook bij de klassieke begeleider terechtkunnen. Voorwaarde is wel dat de begeleider begrip en aandacht toont voor culturele verschillen. Aan een Marokkaans meisje met moeilijkheden voorstellen om op kot te gaan, is geen voor de hand liggende oplossing. Vermijd denigrerende opmerkingen, daar heeft de student niets aan. Luister naar de student en toon begrip voor de verschillen. Als een begeleider niet vertrouwd is met een bepaalde achtergrond of cultuur, kan hij alsnog ondersteuning bieden door de student te begeleiden bij het zoeken van een oplossing. Ook is het een misverstand te denken dat alle studenten met een bepaalde cultuur of religie begeleiders verkiezen die ook deel uitmaken van die cultuur of religie. Onze medewerkers merken dat sommige studenten met bepaalde vragen liever naar een klassieke begeleider 83

gaan. Soms spelen ook genderproblemen: meisjes die liever niet naar een mannelijke begeleider of vrijwilliger gaan of omgekeerd. Begeleiders kunnen altijd bij onze medewerkers terecht voor extra informatie of advies.

‘Zij’ zitten een stukje in ‘wij’ De allochtone jongere wordt geconfronteerd met veel eendimensionaal denken, soms ook goedbedoeld. In de klas is hij de ‘deskundige’ als het bijvoorbeeld over de islam gaat: “Hoe zit dat bij jullie? Hoe denken jullie daar over?”. Voor iemand die in België geboren en getogen is, zijn dit soms zeer moeilijke of gênante vragen. Hij wordt door een paar uiterlijkheden in een bepaalde ‘andere’ positie gedrongen. Studenten worden aangesproken als allochtoon, Marokkaan, moslim ... Bovendien voelt de vraag van de docent aan als uitsluiting: het niet bij de autochtonen horen, het anders zijn, een gevoel van ‘wij’ (autochtonen) tegenover ‘zij’ (allochtonen). De unieke mengeling van identiteiten wordt op deze manier ontkend. De jongere wordt in een identiteit geduwd die niet meer bij hem past. Edwin Hoffman12 stelt dat, om een identiteit te kunnen ontwikkelen én om identiteit te kunnen beseffen, je voldoende overeenstemming nodig hebt tussen jezelf en de anderen. Er moeten voldoende momenten zijn waarop je samen met anderen overeenstemming ervaart ten aanzien van aspecten van je identiteit. Je hebt het fundamenteel nodig om in je communicatie voldoende positieve terugkoppeling te ontvangen omtrent wie je voor jezelf bent. Op deze manier kan je een constructieve identiteit ontwikkelen waardoor je vrede hebt met jezelf. Dat je niet perfect hoeft te zijn en dat je waarin je verschilt van anderen, kunt zien als verrijking en niet als beoordeling. Maar daarom is het nodig dat verschillen geaccepteerd en erkend kunnen worden.

Evaluatie-instrument ‘omgaan met diversiteit’ van Steunpunt Diversiteit en Leren, Gent. Aan de hand van dit instrument kan de mate waarin leerkrachten en scholen diversiteit centraal stellen in kaart worden gebracht. Bij het eerste gebruik wordt een stand van zaken aangeboden en indien nodig kan een stappenplan worden opgesteld om verbeteringen aan te brengen. Het instrument heeft zowel aandacht voor de handelingen van de leerkracht als voor het schoolbeleid. Hoewel dit instrument voor het secundair onderwijs werd uitgewerkt, kan het mits enige aanpassingen en goodwill ook in het hoger onderwijs worden gebruiken. 12 ‘Interculturele gespreksvoering: Theorie en praktijk van het TOPOI-model. 2002’

84

Slot

Met deze publicatie was het de bedoeling om de ervaringen van De Schoolbrug aan te reiken in de vorm van adviezen met betrekking tot specifieke hindernissen in het hoger onderwijs. Op basis van het model van Tinto stelden we een tweedeling voor: academische en sociale integratie. Een onderwijsinstelling moet zowel op sociaal als academisch vlak ondersteuning bieden aan haar studenten. De academische en sociale integratie bepalen in hoge mate het academisch zelfvertrouwen. Studenten die in een betrokken leeromgeving studeren en over de juiste vaardigheden beschikken, zullen geloof hebben in het eigen kunnen. Studenten met veel zelfvertrouwen zijn beter in staat om hun studies af te ronden dan studenten met weinig zelfvertrouwen. In dit laatste deel herformuleren we de adviezen die we in de vorige delen bespraken. Niet alleen is het de bedoeling om een overzicht te geven van alles wat aan bod kwam, ook willen we hier richtlijnen meegeven die als leidraad kunnen dienen voor het beleid. Het voldoet immers niet om de besproken initiatieven sporadisch toe te passen als een soort van uitzonderingsmaatregel. Ze moeten structureel in de werking van een onderwijsinstelling worden ingebed.

De noden detecteren Voordat een onderwijsinstelling ondersteuning kan bieden, moet worden bepaald wie er nood heeft aan ondersteuning. Aan de hand van beginassessment kunnen de studenten die ondersteuning nodig hebben, worden opgespoord. Hou hierbij rekening met leerbedreigende indicatoren, academische vaardigheden … Voer het assessment zo snel mogelijk uit, liefst op voorhand. Laat de studenten hierbij niet aan hun lot over. We raden aan om deze testen voor iedereen te verplichten. Als er alleen specifieke groepen worden geviseerd, kan dat stigmatiserend werken. Deze verplichting betekent niet dat iedereen ondersteuning nodig heeft. Bepaal aan de hand van de resultaten wie in aanmerking komt en werk ondersteuning uit op maat van de student. Breng de studenten op de hoogte van de resultaten van het beginassessment, vooral als ze extra inspanning moeten leveren. Informeer de studenten zo snel mogelijk over hun leerpunten, zodat ze daaraan kunnen werken. 85

Vaardigheden Zoals we bij ‘Startpositie in kaart’ bespraken, beschikken niet alle studenten over de nodige studievaardigheden op het moment dat ze aan een studie beginnen. Deze vaardigheden zijn echter bepalend voor een goede academische integratie. Een instelling kan heel wat inspanningen leveren om deze vaardigheden bij haar studenten te ontwikkelen. Hou hiervoor rekening met de beginsituatie van iedere student, ga er niet van uit dat studenten al over bepaalde vaardigheden beschikken. Ondersteun hen bij het ontwikkelen van de nodige competenties door middel van remediëring. Schep ook duidelijkheid over het verwachte aanvangsprofiel waaraan studenten moeten voldoen en help hen aan dit profiel te voldoen. Vrijwillige remediëring sluit in de praktijk vaak slecht aan bij de lesmomenten. Het resultaat is dat de student onnodig wordt belast. Deze belasting kan de student demotiveren, terwijl het net de bedoeling is hem te helpen. Neem alle vormen van remediëring structureel op in het curriculum. Integreer de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden in opleidingsonderdelen, indien nodig in alle opleidingsonderdelen.

Begeleiding Bij ‘Actieve begeleiding’ werd duidelijk dat De Schoolbrug voorstander is van een aanbodgestuurde aanpak. Zoek de studenten die nood hebben aan ondersteuning actief op en spoor hen aan om gebruik te maken van het begeleidingsaanbod. Wacht niet op hen, maar zet zelf de eerste stap en doe hen het belang van begeleiding inzien. Onze medewerkers boeken goede resultaten met deze actieve aanpak. Door de studenten op te zoeken, zijn ze er zeker van dat diegenen die hulp nodig hebben niet aan hun lot worden overgelaten. Studenten uit onze doelgroep hebben soms nood aan extra begeleiding, vooral in het begin. Volg hen in het eerste jaar intensief op om dan jaar na jaar de begeleiding af te bouwen. Zo kunnen de studenten tot een zelfstandige studiehouding komen. Het is belangrijk dat het begeleidingsaanbod goed wordt gecommuniceerd naar de studenten. Ze moeten weten waar ze terecht kunnen voor begeleiding, waarmee de begeleiding hen kan helpen en welke remediëring er wordt georganiseerd. Verbeter de bereikbaarheid en zichtbaarheid van deze diensten. Plaats ze bijvoorbeeld in de buurt van de bibliotheek of de refter. 86

Bij de begeleiding van de studenten spelen de docenten een cruciale rol. Een student die moeilijkheden heeft met een bepaald vak kan best door een docent worden geholpen. Vanuit de onderwijsinstelling moet dit worden ondersteund. Voorzie ruimtes waar de docenten de studenten kunnen ontvangen en zorg dat de docent hiervoor de nodige tijd krijgt. Docenten spelen ook een belangrijke rol bij het gericht begeleid doorverwijzen van de studenten. Een onderwijsinstelling moet een leergemeenschap worden met een grote sociale betrokkenheid. In een dergelijke gemeenschap staat de student centraal en heeft de docent een belangrijke rol bij het begeleiden van de studenten. We formuleerden hieromtrent de volgende adviezen: - maak gebruik van activerende werkvormen - hou rekening met verschillen tussen studenten - zorg dat er aandacht is voor de manier van toetsen - werk in kleine groepen - organiseer het hoger onderwijs rond bepaalde thema’s in korter lopende blokken dan de gebruikelijke semesters of trimesters - maak gebruik van ICT om de contacten tussen de verschillende actoren te bevorderen - maak werk van een actief en breed studieadviesbeleid - integreer de mentorlessen in de vaklessen. Zorg voor een structurele inbedding van deze actieve en intensieve begeleiding. Hoewel we hier tot een structurele maatregel willen komen, mag de uiteindelijke vorm van de aangeboden begeleiding niet te veel op voorhand worden bepaald. Ga uit van de vastgestelde noden om begeleiding op maat van de student uit te werken.

Sociale integratie Zoals we bij ‘De hogeschool: een tweede thuis’ zagen, hebben studenten ook op sociaal vlak heel wat ondersteuning nodig. Goede sociale contacten met zowel medestudenten als met docenten zijn essentieel. Studenten die sociaal geïntegreerd zijn, maken meer kans op een vlotte doorstroom en hebben uiteindelijk ook meer kans om de opleiding af te maken. Een instelling kan heel wat inspanningen leveren om de sociale integratie te bevorderen. Betrek alle studenten bij het organiseren van sociale activiteiten. Moedig hen aan om deel te nemen aan de activiteiten die door een instelling of door medestudenten worden

87

georganiseerd en om ook zelf activiteiten te organiseren. Stel de schoolinfrastructuur ter beschikking van alle initiatieven die de sociale integratie bevorderen. Bij de organisatie van de activiteiten moet meer aandacht voor diversiteit komen. Zorg voor een breed aanbod, zodat iedere student wordt aangesproken. Besteed ook aandacht aan de diversiteit in de studentengroepen, de leergroepen, de practicumlessen en de groepswerken. Moedig ook de docenten en de begeleiders aan om op de sociale activiteiten aanwezig te zijn. Door het laagdrempelige en informele karakter van deze activiteiten, kunnen meer studenten worden bereikt en kan een vertrouwensrelatie worden opgebouwd. Er is ook nood aan voldoende individuele contacten met de docenten. Dit kan in de vorm van contacturen, spreekuren, informele contacten … Voorzie voldoende faciliteiten om deze contactmomenten mogelijk te maken. Houd de groepen klein, zodat docenten een goed overzicht hebben van wie er in hun groep zit en wie er mee kan instaan voor de opvolging en doorverwijzing van de studenten. Docenten dienen naast academische competenties ook over sociale competenties te beschikken. Ze moeten zich om het welzijn van iedere student bekommeren. Breid het profiel van de docenten indien nodig uit met sociale competenties. Door zelforganisatie te bevorderen, kan ook de sociale integratie van de studenten worden bevorderd. Bied ondersteuning aan alle studenteninitiatieven en -verenigingen. Schenk extra aandacht aan de initiatieven die vanuit minderheidsgroepen tot stand komen. Er is nood aan studentenverenigingen waarvan de organisatie wordt gedragen door minderheden. Binnen dergelijke verenigingen kunnen heel wat vaardigheden worden ontwikkeld en kunnen de jongeren worden ondersteund in de verdere zoektocht naar hun identiteit. Het is een misverstand te geloven dat dergelijke verenigingen segregatie in de hand werken. Ze zorgen er net voor dat de verschillende studentengroepen naar elkaar toe groeien. Als studenten zich aanvaard en erkend voelen, reiken ze gemakkelijker de hand naar ‘de anderen’. Door een vlotter contact tussen de studenten onderling gaan de jongeren zich thuis voelen op een instelling.

88

Omgaan met diversiteit Studenten die zich niet thuis voelen op een instelling hebben moeilijkheden om zich op sociaal vlak te integreren. Minderheden bevinden zich vaak in deze moeilijke positie. Dit kan het risico op falen vergroten. Lever inspanningen om tot een opleiding te komen waar rekening wordt gehouden met diversiteit, zowel wat het curriculum, de organisatie als het personeel betreft. Werk een duidelijke en gedragen beleidsvisie en een strategisch werkplan uit om diversiteit te integreren. Diversiteit blijft nog te veel een zaak van een handvol mensen binnen de hogescholen en universiteiten. Er is nood aan meer betrokkenheid van de brede gemeenschap van het hoger onderwijs. Zorg ervoor dat zowel de top als alle andere geledingen van de instellingen nauw betrokken worden bij het uittekenen, implementeren en evalueren van het diversiteitsbeleid. Om aan de behoeften van alle studenten tegemoet te komen, is er ook nood aan competente docenten en begeleiders die open staan voor verschillen en zichzelf in vraag durven stellen. Tegenover de student moet er een basishouding van aanvaarding en empathie zijn. Het ontwikkelen van een diversiteitsbeleid heeft naast een inhoudelijke functie ook een symbolische waarde: het geeft onder andere aan dat een opleiding zich ervan bewust is dat sommige studenten extra aandacht nodig hebben om het juiste ritme te vinden.

89

90

De samenleving wordt alsmaar diverser. Als niet iedereen de kans krijgt om zijn potentieel te ontwikkelen, gaat er heel wat talent verloren. Er zit heel wat meerwaarde in diversiteit. Door iedereen de kans te geven om te studeren, kunnen we samen aan onze toekomst bouwen. Bovendien kunnen we enkel van democratisch onderwijs spreken als alle jongeren toegang hebben tot het hoger onderwijs. De instellingen moeten zich bewust worden van hun belangrijke taak, zij dragen immers bij tot de ontwikkeling van de toekomstige professionals. Vanuit het schoolbeleid moet worden gewerkt aan een groter draagvlak voor de diverse initiatieven en de verdere implementatie ervan. De adviezen die we in deze publicatie aanreiken, kunnen als leidraad dienen bij het uitwerken van flexibele trajecten op maat van de veranderende instroom. Het lijkt dat in deze publicatie heel wat wordt gevraagd van de diverse actoren. We zijn er echter van overtuigd dat de inspanning aan het einde van de rit zijn vruchten zal afwerpen. Leidt een beter contact met de studenten, die bovendien beter presteren, uiteindelijk niet naar meer voldoening voor iedereen?

91

92

Bibliografie

Meer weten? Evaluatie van de eerste twee academiejaren in de opleiding sociaal werk met een begeleidingssysteem om de slaagkansen van allochtone studenten te verhogen. Martine Doumen (2006). De doorstroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs: Evaluatie van een schoolopbouwwerkproject in de opleiding Sociaal Werk van de Hogeschool Antwerpen. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. 69 pp. Onderzoek naar de oorzaken van afhaken in het eerste jaar hoger onderwijs. Lacante, M., De Metsenaere, M., Lens, W., Van Esbroeck, R., De Jaeger, K., De Coninck, T., Gressens, K., Wenselaer, C. & Santy, L. (2001). Drop-out in het hoger onderwijs: Onderzoek naar achtergronden en motieven van drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs. Leuven - Brussel: Katholieke Universiteit Leuven - Vrije Universiteit Brussel. 531 pp. Vergelijking van de schoolloopbanen van allochtone jongeren met die van autochtone Vlamingen en mogelijke verklaringen voor de grote onderwijsachterstand van allochtonen. Duquet, N.; Glorieux, I.; Laurijssen I. en Van Dorsselaer Y. (2006). Wit krijt schrijft beter: Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Antwerpen: Garant. 106 pp. Wie of wat zorgt ervoor dat allochtone studenten afhaken of doorzetten? Wolff, R. & Crul, M. (2003). Blijvers en uitvallers in het hoger onderwijs: Een kwalitatief onderzoek naar de sociale en academische integratie van allochtone studenten. Utrecht: ECHO. 102 pp. Het grote verschil tussen ‘een’ thuistaal en ‘de’ academische taal. Colpin Marleen, Gysen Sara, Jaspaert Koen, Heymans Robin, Van den Branden Kris, Verhelst Machteld (2006). Studie naar de wenselijkheid en haalbaarheid van de invoering van centrale taaltoetsen in Vlaanderen in functie van gelijke onderwijskansen. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs (KUL). 71 pp. 93

Onderzoek naar de manier waarop allochtone studenten voor het hoger onderwijs kiezen en succesvol zijn. Lacante, M., Almaci, M., Van Esbroeck, R., Lens, W. & De Metsenaere, M. (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs: Onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs. Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel/Katholieke Universiteit Leuven. Ervaringen van afgestudeerde allochtone leerkrachten die in Nederland voor de klas staan. Azough Rachida (2006). Zie jezelf voor de klas. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidersmarkt (SBO). 74 pp. Kapstokken voor het interculturaliseren van opleidingen in het hoger onderwijs. Arteveldehogeschool, Katholieke Hogeschool Limburg en Karel de Grote-Hogeschool (2003). Inkleuren. Een werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs. 102 pp. Enkel nog online te raadplegen: www.gelijkekansenhogeronderwijs.be. Hoe kunnen alle betrokkenen in de school voor elke leerling een sfeer scheppen waarin hij zich goed kan voelen, zich aanvaard weet en kansen krijgt voor de ontwikkeling van een zo positief en realistisch mogelijk zelfbeeld? Koning Boudewijnstichting (2001). Uitdagen en motiveren: Pijlers voor bruggen naar een betere doorstroming in het hoger onderwijs. 196 pp. Op welke manier trachten hogescholen van de Associatie K.U.Leuven de diversiteit op een verantwoorde manier te integreren in een toename van flexibiliteit van de onderwijsinstellingen? Depreeuw Eric, Cloet Johan, Van Poucke Martine, Somers Annelies (2006). Antwoorden op diversiteit en flexibilisering: Vademecum voor studietrajectbegeleiding in het hoger onderwijs. Leuven: ACCO. 138 pp. Adviezen om het studiesucces te vergroten, gebaseerd op ervaringen van vier hogeschoolstudenten uit etnische minderheidsgroepen op de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht. José Beijer (2006). Ghita, Mohamed, Nadya en Ömer op de HBOopleiding: vier casestudy’s van HBO-studenten: Hoe opleiders studiesucces kunnen vergroten in hun dagelijkse praktijk. Utrecht: Hogeschool Utrecht. 92 pp. 94

Hoe kan een onderwijsinstelling allochtone studenten in het hoger onderwijs stimuleren? Severiens Sabine, Wolff Rick, Rezai Sara (2006). Diversiteit in leergemeenschappen: Een onderzoek naar stimulerende factoren in de leeromgeving voor allochtone studenten in het hoger onderwijs. Utrecht: ECHO. 196 pp. Ervaringen, meningen en feiten over allochtone leerkrachten die voor de klas staan. Rachida Azough (2006). Full color: Zie jezelf voor de klas. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt. 75 pp. Interculturele communicatie. Edwin Hoffman (2002). Interculturele gespreksvoering: Theorie en praktijk van het TOPOI-model. Houten-Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. 368 pp. Hoe kan een werking voor diversiteit in de lerarenopleiding worden opgezet of versterkt? Ludo Heylen, Erik D’haveloose, Christine De Coninck; Nathalie De Bleeckere (2006). Diverse lectoren... diverse studenten? Sluitstuk van een jaar nadenken met lectoren en organisaties over diversiteit in de lerarenopleidingen. In opdracht van Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke. Te downloaden via http:// www.ond.vlaanderen.be/diversiteit. Welke instrumenten zijn voorhanden opdat instellingen uit het hoger onderwijs werk kunnen maken van een diversiteitsbeleid? Bea Bosschaerts, Magda Kirsch, Fernand Rochette, Yves Beernaert (2007). Hoger onderwijs voor elk talent. Instrumenten en beleidsaanbevelingen voor meer diversiteit. 101 pp. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Deze uitgave kan gratis worden gedownload via www. kbs-frb.be. Hoe ziet onze Vlaamse onderwijsminister diversiteit in het onderwijs + databank met bruikbare materialen en good practices over interculturaliseren in het onderwijs. http://www.ond.vlaanderen.be/diversiteit/

95

Maatschappelijk kwetsbare jongeren die het hoger onderwijs instromen, zijn niet altijd even goed voorbereid om hun studies tot een goed einde te brengen. Ze hebben nood aan bijzondere zorg en aandacht om succesvol door te stromen. Uit deze reële noden groeide bij De Schoolbrug de idee om samen met de hogescholen aan de doorstroom van deze studenten te werken. In 2003 startten de medewerkers van De Schoolbrug met de ondersteuning van deze jongeren. Over de afgelopen jaren heen hebben we heel wat relevante expertise opgebouwd. Het is vanuit deze ervaring dat we in onze publicatie adviezen aanreiken. Er zijn heel wat hindernissen die de doorstroom van de studenten uit onze doelgroep kunnen bemoeilijken. We behandelen de volgende onderwerpen: ontwikkelen van academische vaardigheden, begeleiden van de studenten, bevorderen van sociale integratie en omgaan met diversiteit. Het doel van deze publicatie is anderen aan te zetten om samen met ons de jongeren ‘hogerop’ te helpen. De onderwijsinstellingen, de begeleiders en de docenten zijn dan ook ons primaire doelpubliek.


Hogerop. over de doorstroom van kansengroepen in het hoger onderwijs

Recommend Documents