FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN
Academiejaar 2014 – 2015 Tweedesemesterexamenperiode
Hoe Strakker de Leiband, hoe Gehoorzamer je Kind? De rol van Hechting in de manier waarop Kinderen omgaan met Controlerende en Autonomie-Ondersteunende Ouderlijke Verzoeken
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie
Promotor: Professor B. Soenens
01007211 Hadewig Tuybens
Woord Vooraf Vijf jaar geleden maakte ik de keuze voor de academische opleiding Psychologie aan de Universiteit van Gent. Gedurende de eerste drie bachelor jaren werd ik via gestructureerde practica en hoorcolleges gevoed met interessante theorieën. Gaandeweg kwam er ruimte voor persoonlijke interesses en ging elke student meer en meer zijn of haar eigen weg. Zelf sloeg ik de weg van de klinische psychologie in en door een jaar te gaan studeren in het buitenland als uitwisselingsstudent verruimde ik mijn blik. Het schrijven van deze scriptie begon met het kiezen van een onderwerp uit een lijst met allerlei interessante titels. Een selectie van negen thema’s was het resultaat van lezen en vergelijken en mocht ik thuis geweest zijn, dan had ik de mogelijkheden op zondagavond op tafel geworpen voor overleg met mijn gezin. Vanuit het buitenland was dit echter minder eenvoudig, maar moeilijk gaat ook dankzij de huidige technologie. Van hen kreeg ik tips over belangrijke elementen waar ik rekening mee kon houden in mijn keuze. Het moest ook mogelijk zijn Masterproef I te schrijven vanuit het buitenland en dus richtte ik mij tot de verschillende promotoren met de vraag naar mijn mogelijkheden. Na een proces van kiezen en verliezen werd het onderwerp toegewezen, alweer een stapje verder. Hoewel hechting oorspronkelijk geen deel uitmaakte van het onderzoek, zagen we de mogelijkheid het erbij te betrekken, waarmee het thema een nieuwe wending kreeg. Vanaf dat moment zou ik me verdiepen in de interessante en ruime wereld van opvoeding, ouder-kindrelaties en de manier waarop jongeren omgaan met regels en verzoeken. Graag wens ik professor Soenens als promotor te bedanken voor zijn openheid en bereikbaarheid, via videogesprekken, e-mail en persoonlijke afspraken. Dankzij gesprekken op regelmatige basis en kortetermijndoelstellingen zijn we erin geslaagd deze masterproef tijdig af te ronden. Verder wens ik ook mijn medestudenten Eva Vermeire en Myrthe Mercken te bedanken voor de dataverzameling terwijl ik in het buitenland verbleef. Dankzij de opmerkzaamheid van vrienden en familie ging geen artikel over opvoeding aan mij voorbij. Kranten, magazines of een gesprek op de radio dat de maatschappelijke relevantie van deze studie aantoonde. Voor technologische ondersteuning kon ik terecht bij mijn schoonbroer die steeds raad wist met computerprogramma’s. Dankzij de verdraagzaamheid van mijn gezinsleden en mijn lieftallige vriend kon ik gerust eens uitblazen en ook ontspanning met vrienden in het weekend zorgde ervoor dat wat eerst onmogelijk leek, effectief mogelijk werd. Zorgeloze glimlachjes en schaterlachjes van mijn nu zes maanden oude metekindje gaven steeds opnieuw motivatie om ervoor te gaan en ook briefjes, berichtjes en lekkernijen voor tussendoor gaven de nodige energie. Graag wens ik hen allen te bedanken voor hun bijdrage in dit proces. Tot slot wens ik ook de personen te bedanken die uit interesse en met een kritische blik deze masterproef wensten na te lezen.
1
Hoe Strakker de Leiband, hoe Gehoorzamer je Kind? De rol van Hechting in de manier waarop Kinderen omgaan met Controlerende en Autonomie-ondersteunende Ouderlijke Verzoeken
Abstract Dit onderzoek gaat de invloed na van ouderlijke communicatiestijl en hechting op verschillende coping responsen die worden onderscheiden in het ‘Motivationeel Model’ van Skinner en Edge. Op basis van de Zelfdeterminatietheorie wordt gefocust op een autonomie-ondersteunende versus een controlerende ouderlijke communicatiestijl. Daarnaast wordt de rol van hechting, meer bepaald hechtingsangst en hechtingsvermijding, als predictor en moderator in kaart gebracht. De centrale vraag is of effecten van een autonomie-ondersteunende (versus controlerende) ouderlijke communicatiestijl op coping bij kinderen anders zijn naargelang de kwaliteit van hechting tussen ouders en kinderen. De steekproef bestond uit 183 kinderen en adolescenten tussen tien en twintig jaar (M=13,86). Aan hen werd gevraagd om een vragenlijst omtrent hechting in te vullen alvorens ze aan de hand van hypothetische vignetten aan een autonomie-ondersteunende versus controlerende conditie werden toegewezen. Tot slot vulden de jongeren een vragenlijst in over coping als respons op de vignetten. Uit de resultaten blijkt dat een controlerende communicatiestijl, in vergelijking met een autonomie-ondersteunende stijl, leidt tot meer slaafse gehoorzaamheid, tot meer tegendraads verzet en tot minder accommodatie. Wat hechting betreft is een hoge score op angst geassocieerd met meer tegendraads verzet en is vermijding geassocieerd met minder accommodatie en minder onderhandeling. Daarnaast is ook een interactie-effect weerhouden van conditie en hechtingsangst op tegendraads verzet, waarbij jongeren die hoog scoren op hechtingsangst ongevoelig blijken te zijn voor de potentiële voordelen van een autonomie-ondersteunende communicatiestijl. Op basis van dit onderzoek kunnen we concluderen dat hechting, bovenop de manier waarop ouderlijke verzoeken gecommuniceerd worden, een significante rol speelt in hoe jongeren reageren op deze verzoeken. Er worden aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en mogelijke implicaties voor de praktijk besproken.
2
Inhoud Woord Vooraf ................................................................................................................................ 1 Hoe Strakker de Leiband, hoe Gehoorzamer je Kind? ..................................................................... 2 Abstract ......................................................................................................................................... 2 Probleemstelling ........................................................................................................................ 4 Het Zelfdeterminatietheorieperspectief op opvoeding ............................................................... 5 Drie verschillende basisbehoeften .......................................................................................... 5 De rol van opvoeding in noodbevrediging .............................................................................. 8 Van amotivatie naar autonome motivatie: De rol van motivatie binnen ZDT ........................ 13 Hechting: De band tussen ouder en kind .................................................................................. 16 Hechting bij kinderen en adolescenten: Van een categoriale naar een dimensionele benadering ........................................................................................................................... 16 Emotieregulatie en de rol van hechting: Het Model van Shaver & Mikulincer ....................... 19 Opvoeding en hechting ........................................................................................................ 20 Coping volgens het Motivationeel Model ................................................................................. 21 Huidig onderzoek ..................................................................................................................... 23 Uniciteit en bijdrage van de studie: aanleiding tot hypothesen ............................................. 23 Onderzoeksvragen en hypothesen ....................................................................................... 25 Methode...................................................................................................................................... 27 Steekproef ............................................................................................................................... 27 Opzet, Materiaal en Procedure ................................................................................................ 28 Resultaten ................................................................................................................................... 33 Effecten van achtergrondvariabelen......................................................................................... 33 Correlationele verbanden tussen hechting en coping responsen .............................................. 35 Effecten van conditie op de coping responsen.......................................................................... 36 Randomisatie ....................................................................................................................... 36 Manipulatiecheck ................................................................................................................. 36 Effecten van conditie op coping............................................................................................ 37 Interacties tussen hechting en conditie als effect op coping responsen .................................... 37 Discussie ...................................................................................................................................... 40 Conclusies ................................................................................................................................ 40 Beperkingen en suggesties voor toekomstig onderzoek ........................................................... 45 Referenties .................................................................................................................................. 48
3
Probleemstelling “Ouders plaatsen hun kinderen graag op een piëdestal. Het gevolg is vaak dat hun kroost veeleisend en soms ronduit tiranniek wordt. Grenzen stellen is de beste remedie, vindt psychologe Lyliane Nemet-Pier”. “Niks fout met een strenge hand” (Dispa, 2015). Volgens het ‘Better Get Used To It’-principe is het herkenbaar dat ouders en leerkrachten kinderen iets laten doen, gewoon omdat zij het zeggen, omdat het moet of omdat ze het in de toekomst nog vaak zullen tegenkomen, want “zo is het leven”. Omgaan met deadlines, presteren en voorlopig nutteloze dingen leren tegen hun zin, zijn allemaal zaken die men in het leven nu eenmaal moet doen. Hoe sneller ze ermee geconfronteerd worden, hoe beter ze ermee leren omgaan. Critici van dit principe stellen dat het de kinderen echter zou leren dat het leven niet leuk is en ze zich dus systematisch moeten neerleggen bij minder leuke dingen (Kohn, 2005 & 2014). Moeten ouders dus soms controlerend zijn? En wat betekent het om controlerend te zijn? Gaat dit over het opstellen van regels of over druk zetten op je kind om te doen wat moet? Het is in ieder geval niet altijd eenvoudig voor opvoeders om het stellen van grenzen te combineren met het aanbieden van vrijheid tot exploratie (Adriaenssens, 2000). Regels opstellen is één ding, maar uit verschillende studies en een experimenteel onderzoek bij jongeren, blijkt dat niet zozeer regels op zich bepaald gedrag uitlokken, maar wel de manier waarop ouders verzoeken communiceren en omgaan met die regels. Dat blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek van Van Petegem, Soenens, Vansteenkiste, & Beyers (2015). “Niet de regels zelf, maar de manier van aanbrengen leidt al dan niet tot verzet bij kinderen” (Knack.be - nieuws gezondheid, 2013). Toch lijken kinderen en adolescenten niet allemaal op dezelfde manier om te gaan met ouderlijke verzoeken en naast de communicatiestijl van de ouders op zich, spelen er mogelijk andere factoren een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil tussen broers en zussen binnen hetzelfde gezin, met een gelijkaardige opvoeding. Is het de persoonlijkheid die een modererende rol speelt of is het misschien het tijdskader waar kinderen in opgroeien? Wordt er te veel van de jongeren gevraagd of zijn de jongeren niets meer gewoon? Waarom reageert het ene kind met verzet, terwijl het andere kind gehoorzaamt? En wanneer een kind een verzoek inwilligt en regels naleeft, gebeurt dit dan op een eerder autonome wijze, of voelt hij of zij zich hiertoe verplicht?
4
Een microprocesanalyse waarbij factoren onderzocht worden die mogelijk de brug kunnen vormen tussen de communicatiestijl van de moeder en hoe kinderen omgaan met ouderlijk verzoek moet meer duidelijkheid brengen. In dit onderzoek trachten we na te gaan of hechting, met de twee dimensies angst en vermijding, een significante modererende rol speelt in het effect van een autonomie-ondersteunende versus controlerende communicatiestijl op de coping respons van kinderen en adolescenten als reactie op een ouderlijk verzoek. De conceptualisatie van een autonomie-ondersteunende versus controlerende communicatiestijl is gebaseerd op de Zelfdeterminatietheorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000), een algemene motivationele theorie die ook toegepast kan worden op onderzoek naar opvoedingsprocessen (Soenens & Vansteenkiste, 2010).
Het Zelfdeterminatietheorieperspectief op opvoeding Drie verschillende basisbehoeften In tegenstelling tot de fysiologische behoeften en noden in de omgeving zoals voeding, water en seks, omschreven door Hull in zijn ‘drive-theory’, legt de Zelfdeterminatietheorie (ZDT) de nadruk op de psychologische drijfveren (Deci & Ryan, 2000; Hull, 1943). De ZDT, ontwikkeld door Deci en Ryan, biedt een stevig theoretisch kader betreffende motivatie en ontwikkeling. In deze theorie vertrekt men vanuit de aangeboren, universele psychologische basisbehoeften die een belangrijke rol spelen in hoe we onszelf en anderen motiveren. Het betreft meer bepaald de noden aan autonomie, competentie, en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000). Definitie en belang van de psychologische basisnoden Binnen de ZDT wordt de mens als een actief wezen beschouwd in zijn eigen ontwikkeling (Deci & Ryan, 2000). Dit wordt weerspiegeld in het integreren van intrapsychische en interpersoonlijke ervaringen tot een geheel. Men gaat actief op zoek naar die omstandigheden die het bereiken van een doel of het vormen van een relatie bevorderen en eens het doel bereikt is, resulteert dat in psychologisch welbevinden. Activiteiten die men onderneemt zijn gericht op persoonlijke groei. De eerder genoemde psychologische basisbehoeften vormen de motor van deze groeitendens. Ze worden in de ZDT gedefinieerd als de aangeboren, psychologische voedingsbodem die essentieel is voor onze psychologische groei, integriteit en welzijn (Deci & Ryan, 1991). Het is belangrijk dat alle drie de basisbehoeften bevredigd worden, één of twee is onvoldoende (Deci & Ryan, 2000; Sheldon & Filak, 2008). Frustratie van de basisnoden wordt door de ZDT onderscheiden van het ontbreken van bevrediging ervan. Het gebrek aan bevrediging is hierbij een noodzakelijke maar
5
geen voldoende voorwaarde om te spreken over noodfrustratie. Het onderscheid is belangrijk omwille van een verschillende invloed op het functioneren. Noodfrustratie leidt tot maladaptief functioneren op verschillende domeinen, hoewel dit bij louter een gebrek aan bevrediging niet noodzakelijk het geval is (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Met nood aan verbondenheid wordt het verlangen bedoeld om zich verbonden te voelen met anderen, om te zorgen voor anderen, verzorgd te worden, lief te hebben en geliefd te zijn. Het geeft het gevoel ondersteund te worden door een sociaal netwerk. Frustratie van de nood aan verbondenheid wordt gekenmerkt door een gevoel van eenzaamheid en vervreemding (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Van Petegem, 2015) Nood aan competentie refereert naar de behoefte om zich nuttig en bekwaam te voelen in activiteiten dat men onderneemt. Het is de nood om optimaal uitdagende doelen te bereiken en succes te ervaren. Het geeft het gevoel controle te hebben over uitkomsten van gedrag (Luyckx, Vansteenkiste, Goossens, & Duriez, 2009). Personen bij wie de nood aan competentie gefrustreerd wordt, ervaren vaak gevoelens van falen of minderwaardigheid (Haerens et al., 2015). De derde nood is de nood aan autonomie, omschreven als het verlangen naar intrapersoonlijke ervaringen en gedragingen die gestuurd worden door het zelf en naar activiteiten die overeenstemmen met dit zelf. Belangrijk hierbij is om autonomie te onderscheiden van onafhankelijkheid of egoïsme. Het gaat om een ervaring van vrijheid en keuze en het gevoel dat gedrag welwillend, harmonieus en geïntegreerd is. Het tegengestelde van een gevoel van autonomie is het gevoel gecontroleerd en gemanipuleerd te worden (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005). Wanneer de nood aan autonomie gefrustreerd wordt, leidt dit gevoelens van druk (Haerens et al., 2015). Empirische bevindingen De ZDT stelt dat de drie basisbehoeften universeel zijn, hoewel de specifieke invulling ervan kan verschillen van cultuur tot cultuur. In lijn met de theoretische verwachtingen, toont onderzoek aan dat bevrediging van de psychologische basisbehoeften geassocieerd is met welzijn en beter psychosociaal functioneren (zie bijvoorbeeld Vansteenkiste, Niemiec, & Soenens, 2010 voor een overzicht).
6
Het al dan niet bevredigd worden van de nood aan autonomie, competentie, en verbondenheid kan voor een groot deel individuele verschillen in algemeen welbevinden verklaren. Daarnaast kunnen ook de schommelingen binnen een persoon begrepen worden in termen van een verschil in behoeftebevrediging in het dagelijks leven, afhankelijk van een steeds veranderende omgeving (Reis, 1994; Ryan, 1995; Sheldon & Kasser, 1995). Personen die in het algemeen hoog scoren op autonomie en competentie lijken een hoger welbevinden te rapporteren. Ook dagelijkse variaties in het gevoel van competentie en autonomie hangen samen met schommelingen rond de eigen baseline van welbevinden (Sheldon, Ryan, & Reis, 1996). De individuele invloed van de bevrediging van de drie basisbehoeften kan bijvoorbeeld variëren met de dagen van de week. Zo lijkt een gevoel van autonomie meer tot welbevinden te leiden in het weekend dan op een weekdag en het omgekeerde geldt voor het gevoel competent te zijn (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe, & Ryan, 2000). Reis et al. (2000) vonden tevens dat positieve uitkomsten als positief affect en vitaliteit voorspeld konden worden door meer bevrediging van de drie basisnoden. Negatieve uitkomsten zoals negatief affect en klachten, werden echter enkel voorspeld door autonomie en competentie, maar niet door verbondenheid. Uit onderzoek van Sheldon, Elliot, Kim, en Kasser
(2001) met
beginnende psychologiestudenten in de Verenigde Staten bleek dat een positief evenwicht in affect als dusdanig voorspeld werd door een gevoel van autonomie en keuzevrijheid, wat een universele basisbehoefte lijkt te zijn. Uit dit onderzoek bleek dat de bevrediging van de nood aan autonomie, competentie en verbondenheid, naast andere basisbehoeften, positief correleerde met positieve emoties en affect en negatief met negatieve emoties en affect. Meer specifiek bleek de behoeftebevrediging een grotere rol te spelen in het bevorderen van positief affect dan in het reduceren van negatief affect (Sheldon et al., 1996; Sheldon & Bettencourt, 2002). Wanneer bij studenten gepeild werd naar voor hen sterk bevredigende activiteiten, bleek dat ze antwoordden in termen van ervaringen waarin ze zich autonoom, competent en/of sterk verbonden voelden. Uit een vervolgstudie van dezelfde onderzoekers met zowel Noord-Amerikaanse als Zuid-Koreaanse studenten is gebleken dat de drie basisbehoeften, beschreven door de ZDT, tot de belangrijkste noden behoorden, met een verschil in volgorde in de beide groepen. Een voorbeeld van een cultureel verschil was een groter belang van verbondenheid bij de Zuid-Koreaanse studenten dan bij die van de VS. Dit ligt wellicht in lijn met een meer collectivistische cultuur in Azië en een meer individualistische cultuur in Noord-Amerika (Sheldon et al., 2001). Uit een ander onderzoek, uitgevoerd door Vansteenkiste, Lens, Soenens en Luyckx (2006), is gebleken dat de bevrediging
7
van de drie basisbehoeften een uniek deel van de variantie in het psychologisch welzijn, vitaliteit en depressie kon verklaren bij Chinese studenten. Verder is gebleken dat op gebied van werkomstandigheden een contextgebonden ondersteuning, via de bevrediging van de drie basisbehoeften, gerelateerd was aan welbevinden en job betrokkenheid. Werknemers die hun noden als bevredigd ervoeren waren meer gemotiveerd en psychologisch beter aangepast (Deci, Ryan, Gagné, Leone, Usonov, & Kornazheva, 2001). Toch lijken de drie basisbehoeften ook elk een onafhankelijke rol te kunnen spelen in het voorspellen van affect dat gerelateerd is aan een situatie. Frustratie van de nood aan competentie speelde in het onderzoek van Sheldon et al. (2001) bijvoorbeeld de grootste rol wat situatiegebonden negatief affect betreft. Bovendien is gebleken dat wanneer de nood aan verbondenheid gefrustreerd werd, het effect van autonomiebevrediging nog groter was. Autonomie kan men dus allicht interpreteren als een vorm van veerkracht (Vansteenkiste et al., 2006). Samengevat kunnen we verwachten dat niet de specifieke invulling van de basisbehoeften van belang is, vermits deze kan verschillen van cultuur tot cultuur, maar dat de bevrediging op zich leidt tot positieve uitkomsten. Daarom kunnen de basisbehoeften als universeel worden beschouwd (Deci & Ryan, 2000). De rol van opvoeding in noodbevrediging In het proces van pasgeborene tot volwassene wordt men geacht gevoed te worden. De taak van opvoeders kan daarbij omschreven worden als het bevredigen van basisbehoeften die noodzakelijk zijn voor de menselijke ontwikkeling. We hebben het hierbij zowel over de fysiologische noden als over de eerder beschreven psychologische basisbehoeften volgens de ZDT, namelijk de nood aan autonomie, de nood aan verbondenheid en de nood aan competentie (Deci & Ryan, 1985). Opvoeding als deel van de omgeving en analoog aan de drie basisbehoeften De overdracht van waarden en normen is een belangrijke factor in de subjectwording en dit gebeurt voor een deel automatisch. De ZDT stelt bijvoorbeeld dat kinderen een aangeboren neiging hebben om zich meester te maken over hun omgeving en dat het internaliseren van waarden, gedragingen en houdingen in de sociale omgeving een spontaan en natuurlijk proces is
8
(Ryan, 1995). Zoals al eerder vermeld is het echter niet altijd eenvoudig voor opvoeders om het stellen van grenzen te combineren met het aanbieden van vrijheid tot exploratie (Adriaenssens, 2000). Nood aan autonomie en de daarbij horende autonomie-ondersteunende opvoedingsstijl spelen daarom een belangrijke rol in dit onderzoek. Skinner, Johnson en Snyder (2005) onderscheiden in hun motivationele benadering van opvoeding drie continua, namelijk de ‘warmte-dimensie’ de ‘structuur-dimensie’ en de ‘autonomie-dimensie’. Zoals de begrippen laten vermoeden zijn deze drie dimensies analoog aan de drie eerder besproken basisbehoeften. Eerst en vooral wordt de warmte-dimensie beschouwd als bijzonder relevant voor de nood aan verbondenheid. Het continuüm wordt gekenmerkt door ‘aanvaarding’ aan het ene uiteinde en ‘verwerping’ aan het andere (Rohner, 2004). Aanvaarding of warmte wordt onder andere gekenmerkt door affectie, betrokkenheid, liefde, bewondering en vriendelijkheid. Vooral wanneer kinderen en jongeren op zoek zijn naar enige vorm van troost tonen ouders warmte en betrokkenheid via onder andere verzorging, emotionele beschikbaarheid en steun. Toch kunnen ouders ook warmte tonen in andere interacties met hun kind, zoals tijdens leerprocessen (Skinner et al.,2005). Daartegenover wordt ‘verwerping’ gezien als de aanwezigheid van kilheid, negerend gedrag en onverschilligheid (Rohner, 2004). Uit een onderzoek met 444 gezinnen is gebleken dat kinderen met percepties van hun ouders als verwerpend meer internaliserende en externaliserende problemen vertoonden. De persoonlijkheid van deze kinderen werd onder andere gekenmerkt door afhankelijkheid, eerder lage zelfwaarde, emotionele instabiliteit en een negatief wereldbeeld (Garcia, Lila, & Musitu, 2005). Percepties van ouderlijk gedrag als verwerpend hangen dus mogelijk samen met negatieve uitkomsten bij kinderen op vlak van psychologische en sociale aanpassing. Verder is de opvoedingsdimensie structuur versus chaos zeer relevant voor de nood aan competentie. Om voorspellingen te kunnen maken die zo goed mogelijk overeenkomen met de werkelijkheid is het voor een kind belangrijk om informatie te krijgen en te geven over gevolgen en mogelijke uitkomsten van bepaald gedrag (Grolnick & Ryan, 1989). Voorspellingen of verwachtingen kunnen kinderen helpen het gevoel te geven dat ze bekwaam genoeg zijn om een doel te bereiken, terwijl chaos ervoor kan zorgen dat het kind of de adolescent geen uitweg ziet of ideeën vormt die niet stroken met de realiteit. Structuur kan geboden worden aan de hand van duidelijke richtlijnen, verwachtingen en gedragsregels (Grolnick & Ryan, 1989). Ook het geven van
9
constructieve feedback en het aanbieden van leeftijdsaangepaste hulp worden beschouwd als elementen van structuur die de bevrediging van de nood aan competentie kunnen bevorderen (Farkas & Grolnick, 2010). Chaos daarentegen wordt niet enkel gekenmerkt door het ontbreken van structuur, bijkomende kenmerken zijn onder andere onvoorspelbaarheid, inconsistente discipline, inconsequente gedragingen, onregelmatigheid, of een algemene laissez-faire houding wat opvoeding betreft (Skinner et al., 2005). De ‘structuur versus chaos’-dimensie komt verder in deze studie opnieuw aan bod wanneer we het hebben over het begrip ‘controle’. Tot slot stemt het al dan niet bevredigen van de nood aan autonomie overeen met een autonomie-ondersteunende opvoedingsstijl in tegenstelling tot controlerend opvoeden. In dit onderzoek leggen we de focus op de rol van controlerend versus autonomie-ondersteunend opvoeden. Daarom gaan we dieper in op deze opvoedingsdimensie. Autonomie-ondersteuning nader bekeken, met controlerend opvoeden als tegenpool De aandacht voor autonomie-ondersteuning is er gekomen door het opmerken van nadelige gevolgen van controlerend opvoeden en werd dan ook oorspronkelijk gedefinieerd als het ontbreken van deze ouderlijke druk. Verder onderzoek, onder meer via de ZDT, heeft geleid tot een betere conceptualisering van autonomie-ondersteuning. Autonomie wordt hier gezien als het bewust, harmonieus en geïntegreerd functioneren in tegenstelling tot beperking, onderdrukking of conflict (Deci & Ryan, 2000). Autonomie-ondersteuning wordt volgens Grolnick & Ryan (1989) gekenmerkt door het toelaten van vrijheid in expressie en actie en door anderen aan te moedigen om belang te hechten aan persoonlijke meningen en voorkeuren en deze ook na te streven. Via autonomie-ondersteuning kan men de deelname van iemand in het nemen van beslissingen stimuleren. Ook het maken van eigen keuzes of het zelf willen en kunnen oplossen van een probleem wordt bevorderd via autonomie-ondersteuning. In lijn met de ‘Method of empathic limit-setting’ van Ginott (1969), wordt autonomie-ondersteuning geoperationaliseerd met vier eigenschappen. (1) Een rationale aanreiken en een verzoek toelichten, (2) de gevoelens en het perspectief van het kind erkennen, (3) keuzemogelijkheden aanbieden en het kind aanmoedigen om initiatief te nemen en als laatste (4) controlerende technieken beperken. Een longitudinaal onderzoek van Joussemet, Koestner, Lekes en Landry (2005) heeft aangetoond dat langdurige autonomie-ondersteuning door de
10
moeder het proces om te leren lezen bij jonge kinderen bevorderde en bovendien samenhing met sociale en academische aanpassing op school. Hetzelfde vond men voor het algemene aanpassingsvermogen van kinderen in niet-schoolse situaties. Met dit onderzoek belichtten ze het belang van autonomie-ondersteuning voor de (vroege) ontwikkeling. Uit onderzoek van Grolnick & Ryan (1989) is ook gebleken dat kinderen van autonomie-ondersteunende ouders beter aangepast waren in school- en sociale context en in het algemeen beter presteerden, ze leken zichzelf beter te kunnen reguleren. Grolnick, Kurowski, Dunlap en Hevey (2000) vonden dat kinderen van autonomie-ondersteunende
moeders
minder
tendensen
vertoonden
tot
gedrags-
en
leerproblemen. Jongeren die moeilijkheden rapporteerden over hun onderwijstraject, bleken hun moeder als minder autonomie-ondersteunend en minder betrokken te ervaren dan andere studenten (Ratelle, Guay, Larose, & Senecal, 2004). Dit wijst erop dat autonomie-ondersteuning wellicht een belangrijke rol kan spelen in de academische, sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen en adolescenten (Zie Joussemet, Koestner, & Landry (2008) voor een overzicht van autonomie-ondersteunend opvoeden). Controlerend opvoeden of ouderlijke druk/dwang (coercion) aan de andere kant van het continuüm wordt door Grolnick & Ryan (1989) omschreven als een beperkende, overcontrolerende, intrusieve en autocratische opvoedingsstijl waarbij strikte gehoorzaamheid verwacht wordt. Begrippen die hiermee verbonden worden zijn arbitraire controle, rigide discipline met een gebrek aan flexibiliteit, voorwaardelijke acceptatie en straftechnieken. Binnen de ZDT maakt men een onderscheid tussen extern en intern controlerend opvoeden (Ryan, 1982; Soenens & Vansteenkiste, 2010). Extern controlerende situaties zijn bijvoorbeeld deadlines, straf versus beloning, toezicht, enzovoort. Er zijn enkele opvoedingstechnieken die externe druk en controle weerspiegelen, zoals autoritair gedrag, strengheid, machtsmisbruik en fysiek straffen. Deze vormen van controle zullen hoofdzakelijk een externe gedragsregulatie teweegbrengen bij kinderen, omdat ze het gevoel hebben verplicht te zijn doelen te bereiken die opgelegd zijn van buitenaf. Externe druk die tegen de ontwikkelingstendensen van een kind ingaat, kan echter een negatief effect hebben op de ontwikkeling (Deci & Ryan, 2000). Eén vorm van controlerend opvoeden die in grote mate overeenkomt met intern controlerend opvoeden is psychologische controle. Psychologische controle is controle die de psychologische en emotionele ervaringen en expressie van kinderen in de weg staat en manipuleert met druk en dwang (Barber, 1996).
11
Mogelijke technieken die gebruikt worden om kinderen onder druk te zetten wat betreft gevoelens, gedachten of gedragingen zijn schuldinductie, love withdrawal, verbale vijandigheid en het onderwaarderen of nietig verklaren van hun gevoelens. Wat al deze strategieën gemeen hebben is socialisatiedruk en een inbreuk op de autonomie van het kind (Soenens & Vansteenkiste, 2010). Een intern conflict kan opduiken wanneer het kind interne dwang ervaart om een opdracht uit te voeren, maar het gedrag ook wil vermijden. Zelfregulatie gebaseerd op zulke interne conflicten voorspelt een kwetsbaarheid voor maladaptieve ontwikkelingsuitkomsten (Ryan, 1993; Ryan, Deci, Grolnick, & La Guardia, 2006). Psychologische controle voorspelt een kwetsbaarheid voor internaliserende problemen, een laag zelfvertrouwen en depressieve symptomen. Psychologische controle zou namelijk interfereren met de vorming van een veilig, stevig en positief zelfbeeld (Barber & Harmon, 2002). Bovendien blijkt psychologische controle ook samen te hangen met antisociaal gedrag bij adolescenten (Barber, Stolz,& Olsen, 2005). Het is belangrijk stil te staan bij het begrip controle aangezien deze term in verschillende en soms contradictorische contexten wordt gebruikt. Soms ziet men controle als vorm van discipline (controletechnieken) of autoriteit. Verder kan controle nog gebruikt worden als term voor structuur (assertieve controle) of voor chaos (nalatige controle) (Pomerantz & Ruble, 1998). Door andere auteurs wordt controle gelijkgesteld met ouderlijke dwang en verplichting (Grolnick & Pomerantz, 2009). In lijn met de ZDT zullen we controlerend opvoeden hier begrijpen als opvoeding waarbij ouders druk zetten op het kind door verplichtende en dwingende taal en strategieën te hanteren. Het is dus belangrijk om controlerend opvoeden (begrepen als druk en dwang) te onderscheiden van structuur, zoals eerder beschreven in de ‘structuur versus chaos’dimensie. Structuur wordt hierbij gezien als een consistente, duidelijke en eerlijke vorm van opvoeding en staat tegenover chaos, niet tegenover vrijheid. Ouderlijke druk ziet men als een willekeurige opvoedingsstijl waarbij strikte gehoorzaamheid wordt geëist en dit staat niet tegenover chaos, maar wel tegenover autonomie-ondersteuning of ondersteuning van individualiteit (Skinner et al., 2005). Deze twee dimensies in acht genomen, beschouwt men een hoog niveau van autonomie-ondersteuning en veel structuur als optimaal. Het is hierbij belangrijk te benadrukken dat een hoge autonomie-ondersteuning geen chaos veronderstelt en dat structuur geen coercion of psychologische controle impliceert (Skinner et al., 2005). Structuur kan voorkomen met druk en controlerende technieken, maar structuur kan eveneens voorkomen met
12
autonomie-ondersteunende technieken en dus zonder druk. Wanneer ouders bijvoorbeeld willen bereiken dat hun kind helpt bij de afwas, kan dit op twee manieren gecommuniceerd worden, namelijk met (psychologische) druk "Neem een handdoek en droog af, dan doe je ook eens iets nuttig" of zonder druk "We gaan nu samen afwassen, was jij af of droog je liever af?”. Van amotivatie naar autonome motivatie: De rol van motivatie binnen ZDT De ZDT stelt een continuüm voor wat betreft motivatie, gaande van amotivatie over gecontroleerde motivatie naar autonome motivatie, overeenstemmend met een lijn van niet zelfgedetermineerd gedrag tot volledig zelf-gedetermineerd gedrag. Aan de ene kant bevindt zich amotivatie, gedefinieerd als het ontbreken van intenties tot een bepaald gedrag en dus het ontbreken van zelf-gedetermineerd gedrag. Mensen zonder enige vorm van motivatie zien geen mogelijke relatie tussen het eigen handelen en de uitkomst ervan (Deci & Ryan, 1985 & 2008). Dit lijkt vaak overeen te komen met een algemeen gevoel van oncontroleerbaarheid. Het herhaaldelijk ervaren van een gevoel geen controle te hebben over de uitkomst van bepaald gedrag kan leiden tot een gevoel van hulpeloosheid (Abramson, Seligman, & Teasdeale, 1978). Amotivatie kan volgens Pelletier, Dion, Tuson en Green-Demers (1999) voortvloeien uit overtuigingen betreffende inzet, omtrent de gebruikte strategie of over iemands mogelijkheden. Uit een studie van Legault, Green-Demers, en Pelletier (2006) is bijvoorbeeld gebleken dat amotivatie op school verschillende redenen kan hebben. Men kan het gevoel hebben onbekwaam te zijn of een gebrek aan zelfvertrouwen hebben wat inzet en mogelijkheden betreft. Anderzijds kan men de taak zelf onaantrekkelijk vinden of er weinig waarde aan hechten. Amotivatie bleek negatief gecorreleerd met zelfwaardering en schools presteren. Met probleemgedrag daarentegen en de intentie om te stoppen met school bleek amotivatie positief samen te hangen. Onder gecontroleerde motivatie verstaat de ZDT motivatie waarbij het gedrag gestuurd wordt door het ervaren van druk, dwang en verplichting, zijnde extern of intern (Deci & Ryan, 2000). Het gedrag wordt gestuurd in de richting van een doelstelling, maar de taak op zichzelf is onvoldoende interessant voor de persoon om ze zonder meer uit te voeren. De meest klassieke vorm van gecontroleerde motivatie is externe regulatie waarbij de persoon gestuurd wordt door externe voorzieningen zoals beloningen of het vermijden van straf. Deze vorm van motivatie blijkt
13
intrinsieke motivatie sterk te ondermijnen (Deci, Koestner, & Ryan, 1999) en wordt door de ZDT als controlerend beschouwd. Terwijl bij externe regulatie de consequenties naar voren worden geschoven door iets van buitenaf, is het eveneens mogelijk dat de persoon zichzelf controlerende normen oplegt (introjectie; Perls, 1973). Het gedrag wordt dan gestuurd van binnenuit, maar het maakt nog geen deel uit van het zelf. Voorbeelden hiervan zijn pogingen om het gevoel van eigenwaarde op te krikken of om schuld en schaamte te vermijden (Deci & Ryan, 2000). Uit onderzoek is gebleken dat voorwaardelijke aandacht of aanzien van de ouders in verschillende situaties samenhing met geïntrojecteerde motivatie bij jongeren. Het gewenste gedrag zou worden uitgevoerd, maar dit leek vaak ten koste te gaan van het welbevinden en de zelfwaarde van deze kinderen. Ze bleken bovendien hun ouders als afkeurend te ervaren (Assor, Roth, & Deci, 2004). De overgang van gecontroleerd naar autonoom gemotiveerd gedrag vindt plaats wanneer een persoon de waarde en het belang van het gedrag herkent, erkent en aanvaardt als deel van zijn of haar identiteit. Aangezien het gedrag als deel van het zelf wordt beschouwd, wordt het gekenmerkt door een sterkere betrokkenheid (Deci & Ryan, 2000). De ZDT stelt dat intrinsiek gemotiveerde activiteiten het prototype zijn van autonome motivatie. Ze worden namelijk natuurlijk en spontaan uitgevoerd wanneer mensen de vrijheid krijgen om eigen interesses te volgen (Deci, 1975; Deci & Ryan, 2000). Wanneer in het onderzoek van Nix, Ryan, Manly, & Deci, (1999) de taakomstandigheden optimaal waren, bleek autonome motivatie, in vergelijking met gecontroleerde motivatie, geassocieerd te zijn met een verhoging van vitaliteit. Miquelon & Vallerand (2008) vonden dat personen die autonoom gemotiveerd waren om doelen na te streven hoger scoorden op geluk en zelfverwezenlijking en dat zelfverwezenlijking samenhing met een betere fysieke gezondheid, minder academische stress en eerder adaptieve coping op schools vlak. Naast intrinsieke motivatie wordt ook identificatie als autonoom beschouwd. Bij identificatie zien personen de persoonlijke zinvolheid van een activiteit in, zonder dat ze de activiteit op zich boeiend of leuk vinden (Deci & Ryan, 2000). Autonoom gemotiveerd gedrag is een functie van de drie basisbehoeften, in die zin dat men autonomie, competentie en (in mindere mate) verbondenheid moet ervaren om autonoom gemotiveerd gedrag te kunnen stellen. Autonome motivatie stijgt of daalt namelijk naargelang de eigenschappen of omstandigheden van het gedrag leiden tot noodbevrediging of –bedreiging. (Deci & Ryan, 2000).
14
Wanneer het gevoel van autonomie bedreigd wordt door technieken zoals straf of beloning, dan kan dit leiden tot een verminderde autonome motivatie, terwijl autonomie-ondersteunende motivatietechnieken zoals het aanbieden van keuzemogelijkheden en het rekening houden met gevoelens resulteren in meer positieve uitkomsten (Deci & Ryan, 1980). Uit onderzoek van Pelletier et al. (1999) is bijvoorbeeld gebleken dat zowel autonomie-ondersteuning door de sociale omgeving als door de overheid leidde tot minder amotivationele overtuigingen wat de zorg voor het milieu betrof. Uit onderzoek van Pelletier, Seguin-Levesque en Legault is gebleken dat leerkrachten die zelf prestatiedruk ervoeren of de indruk hadden dat leerlingen niet gemotiveerd waren, zelf ook minder autonoom gemotiveerd waren. En hoe minder gemotiveerd, hoe meer ze geneigd waren tot het gebruik van controlerende technieken. Wanneer ouders of leerkrachten druk of bedreiging ervoeren of emotioneel uitgeput waren, bleek dat autonomie-ondersteuning te ondermijnen (Pelletier et al., 2002). Met betrekking tot het gebruik van autonomieondersteunende technieken door leerkrachten of ouders is er dus allicht sprake van een interactie tussen persoonlijke factoren en situationele. Meer concreet stelt men dat kinderen bij interessante activiteiten weinig nodig hebben om tot internalisering te komen. Het enige wat de ouders hier te doen staat is het vermijden van controlerende technieken die de natuurlijke ontwikkeling in de weg staan. Anderzijds zijn er ook minder fijne taken die kinderen moeten volbrengen. Opdat kinderen ook deze waarden en normen internaliseren, is ondersteuning van groot belang. Het opstellen van regels en grenzen hoeft geen negatieve invloed te hebben op intrinsieke motivatie, zolang ze op een informatieve en autonomie-ondersteunende manier worden gecommuniceerd (Koestner, Ryan, Berneiri, & Holt, 1984; ZumkleyMunkel, 1996). Ouders kunnen de autonomie van het kind ondersteunen door rationales aan te bieden voor minder leuke taken, maar ook door te luisteren naar de mening van het kind en er begrip voor te tonen. Op die manier krijgt de jongere het gevoel dat hij of zij zelf in staat is om bewuste keuzes te maken. Dit kan onder meer resulteren in meer autonome motivatie wat schoolse opdrachten betreft (Guay, Ratelle, & Chanal, 2008). Hoewel veel studies het belang hebben aangetoond van ouderlijke autonomie-ondersteuning voor de noodbevrediging, voor de kwaliteit van motivatie, en voor ontwikkelingsuitkomsten van kinderen, is er weinig onderzoek dat het samenspel nagaat tussen autonomieondersteuning en de voorgeschiedenis die ouders en kinderen hebben in termen van hechting.
15
Hechting: De band tussen ouder en kind Hechting bij kinderen en adolescenten: Van een categoriale naar een dimensionele benadering Hechting is een sterke en affectieve band die iemand heeft met belangrijke figuren in zijn/haar leven (Berk, 2010). De hechtingstheorie beschreven door Bowlby (1969 & 1973) stelt dat hechting tot stand komt in vier fases, namelijk de pre-hechtingsfase van 0 tot 6 weken, de hechting-inwordingsfase van 6 weken tot 6-8 maanden, de overduidelijke (“clear-cut”) hechtingsfase van 6-8 tot 18-24 maanden en tot slot de vorming van een wederzijdse relatie vanaf 18 maanden. De band die gecreëerd wordt door ervaringen tijdens deze vier fases vormt de basis voor een intern werkmodel. Dit is een patroon van emoties en gedragingen van hechtingsfiguren en omvat verwachtingen over hun aanwezigheid en responsiviteit, verwachtingen over de mate waarin deze figuren troost en steun zullen bieden in geval van stress. Het intern werkmodel wordt een belangrijk onderdeel van de persoonlijkheid dat als leidraad zal dienen voor de vorming van nieuwe hechte relaties in de toekomst (Bretherton & Munholland, 1999). Om hechting bij adolescenten en volwassenen in kaart te brengen, is door Bartholomew & Horowitz een model ontwikkeld waarbij hechting categorisch onderverdeeld wordt in vier hechtingsstijlen. Dit gebeurt volgens twee assen op basis van de representaties die mensen hebben over zichzelf (zelfbeeld, zelfvertrouwen) en anderen (mate van bereikbaarheid en betrouwbaarheid)(Bartholomew & Horowitz, 1991). De vier hechtingsuitkomsten volgens dit model zijn veilige (secure), angstig-obsessieve (preoccupied), afwijzend vermijdende (dismissing) en angstig vermijdende (fearful) hechting (zie Figuur 1) (Levy, Blatt, & Shaver, 1998).
16
Weinig vermijding / positief beeld van de ander
VEILIG
ANGSTIG OBSESSIEF Hoog angstig /
Laag angstig / Negatief Positief zelfbeeld zelfbeeld AFWIJZEND VERMIJDEND
ANGSTIG VERMIJDEND
Veel vermijding / negatief beeld van de ander Figuur 1. Hechtingsuitkomsten volgens het vier-categorisch model van hechting bij volwassenen (Bartholomew & Horowitz, 1991)
Veilige hechting wordt gekenmerkt door een positief waardigheidsgevoel en het vertrouwen in de ander als aanvaardend en responsief. Veilig gehechte jongeren voelen zich meestal niet ongemakkelijk wanneer ze alleen zijn en maken zich weinig zorgen over aanvaarding door anderen. Ze voelen zich op hun gemak bij een zekere afhankelijkheid van of door anderen. Naast veilige hechting worden drie vormen van onveilige hechting onderscheiden (Bartholomew & Horowitz, 1991; Levy et al., 1998). De eerste is een angstig-obsessieve hechtingsstijl en wordt volgens dit model gekenmerkt door weinig zelfvertrouwen en een laag gevoel van eigenwaarde in combinatie met een positieve evaluatie van anderen. Ze proberen zichzelf te aanvaarden via aanvaarding door belangrijke anderen. Angstig-obsessief gehechte personen maken zich dan ook regelmatig zorgen dat anderen hen minder belangrijk vinden dan omgekeerd. Het blijkt dat deze personen vaak hun emoties uiten op een overdreven expressieve manier en in het bijzijn van anderen. Angstig-obsessief gehechte jongeren voelen zich ongemakkelijk wanneer ze alleen zijn en gaan graag zo intiem mogelijk om met anderen (Bartholomew & Horowitz, 1991; Levy et al., 1998). De twee onveilige vermijdende hechtingsstijlen worden beiden gekenmerkt door wantrouwen in de ander, maar worden verder onderscheiden van elkaar op basis van hun onderliggende drijfveer tot die vermijding. Angstig vermijdende personen zijn bang voor verwerping en willen dit voorkomen door toenadering uit de weg te gaan. Ze willen wel sociale contacten leggen, maar behouden afstand uit angst om teleurgesteld te worden of te afhankelijk te worden. Ze hebben het vaak moeilijk om anderen te vertrouwen. Afwijzend vermijdende personen langs de andere kant hebben geen behoefte aan sociale interacties of het interesseert hen niet. Deze laatste groep scoort hoog op zelfvertrouwen en is liefst zo onafhankelijk mogelijk. Ze voelen zich eveneens
17
ongemakkelijk wanneer anderen afhankelijk lijken van hen (Bartholomew & Horowitz, 1991; Levy et al., 1998). Sinds een herziening van het model door Brennan, Clark, & Shaver (1998) verkiest men een dimensionele benadering waarbij dezelfde assen worden gezien als continua, namelijk hechtingsangst en hechtingsvermijding. Jaloezie, angst, bezorgdheid over sociale steun en een overdreven waakzaamheid voor verlating en verwerping zijn kenmerken van hechtingsangst. Hechtingsvermijding wordt daarentegen gekenmerkt door ongemak bij nabijheid en het vermijden van intimiteit. Veilig gehechte personen voelen zich op hun gemak bij zowel intimiteit als autonomie. Ze scoren laag op hechtingsangst en –vermijding (Brennan et al., 1998). Onveilige hechting, gekenmerkt door een hoge score op hechtingsangst en –vermijding, blijkt samen te hangen met psychosomatische klachten en de ontwikkeling van internaliserende problemen, zoals angst, depressieve gevoelens en teruggetrokkenheid (Brumariu & Kerns, 2010; Rönnlund & Karlsson, 2006; Wulf, Apolinario, & Tress, 2012). Vooral een hoge score op hechtingsangst lijkt een voorspeller te zijn voor internaliserende problemen (Rönnlund & Karlsson, 2006). De dimensie hechtingsvermijding lijkt een minder bepalende rol te spelen wat internaliserende uitkomsten betreft. Dit komt wellicht omdat hechtingsvermijding samenhangt met het afstand nemen van emotioneel geladen aspecten. Personen die hoog scoren op hechtingsvermijding gaan wellicht op een andere maladaptieve manier om met stresservaringen (Declercq & Willemsen, 2006). Toch lijkt onveilige hechting, echter in mindere mate, ook samen te hangen met externaliserende problemen zoals agressie (Fearon, Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn, Lapsley, & Roisman, 2010; Muris, Meesters, & van den Berg, 2003; Roelofs, Meesters, ter Huurne, Bamelis, & Muris, 2006). Meer specifiek blijkt hechtingsvermijding vooral samen te hangen met interpersoonlijke problemen (Seo, 2014) en agressiviteit (Rönnlund & Karlsson, 2006). Onveilige hechting blijkt dus een risicofactor te zijn voor de ontwikkeling. Bovendien verhogen stressvolle periodes in de adolescentie de kwetsbaarheid voor internaliserende en externaliserende problemen (Kim, Conger, Elder, & Lorenz, 2003). Hoe jongeren emoties reguleren kan daarbij een mediërende factor zijn in het verband tussen hechting en ontwikkelingsproblemen (Hoeksma, Oosterlaan, & Schipper, 2004).
18
Emotieregulatie en de rol van hechting: Het Model van Shaver & Mikulincer Om emotieregulatie te begrijpen wordt er een onderscheid gemaakt tussen het emotioneel systeem enerzijds en de regulatie of controle van dat systeem anderzijds. Emotieregulatie is nodig wanneer de emotionele toestand afwijkt van de persoonlijke doeleinden van een persoon en heeft als doel die toestand in de juiste richting te sturen. Met cognitieve- of gedragstechnieken is het mogelijk om de input van het emotioneel systeem te veranderen en zo ook de emotionele toestand (Hoeksma et al., 2004). Wanneer het gaat over emotieregulatie wordt er binnen hechtingstheorieën een onderscheid gemaakt tussen hyperactivatie en deactivatie van emoties (Shaver & Mikulincer, 2002). Hyperactivatie wordt gekenmerkt door een gebrek aan capaciteit om adequaat om te gaan met emoties die men ervaart, terwijl deactivatie het vermijden of minimaliseren van negatieve emoties inhoudt. Emotionele hyperactivatie wordt hierbij gezien als een actieve en gemotiveerde strategie om aandacht en zorg te verkrijgen. Vroege interacties met hechtingsfiguren zijn erg bepalend voor de ontwikkeling van emotieregulatieprocessen die op hun beurt essentieel zijn voor psychosociale aanpassing. Shaver en Mikulincer ontwikkelden een model om de relatie tussen de twee hechtingsdimensies angst en vermijding enerzijds en emotieregulatiestrategieën anderzijds in kaart te brengen. Dit model stelt dat angstige hechting samenhangt met hyperactieve strategieën zoals overdreven waakzaamheid en het zoeken naar de aanwezigheid van een hechtingsfiguur in de omgeving. Angstig gehechte personen hebben namelijk geleerd dat de verhoging van negatieve emoties nodig is om aandacht te trekken van anderen (Cassidy, 1994). Een hoge score op hechtingsvermijding daarentegen zou samenhangen met deactiverende strategieën zoals gedachtenonderdrukking, emotieverdringing en ontkenning, omdat deze personen hebben geleerd dat hechtingsgedrag leidt tot afwijzing en woede in plaats van tot verbondenheid of liefde. In hun ogen is het zoeken naar nabijheid geen optie om stress te reduceren en dus proberen ze hun negatieve emoties te elimineren (Shaver & Mikulincer, 2002). In lijn met het model blijkt uit onderzoek inderdaad dat angstige hechting samenhangt met emotionele hyperactivatie, terwijl vermijdende hechting eerder gecorreleerd is met emotionele deactivatie (Brenning, Soenens, Braet, & Bosmans, 2012).
19
Opvoeding en hechting De bevrediging van de drie basisnoden, zoals omschreven door de ZDT (Deci & Ryan, 2000) blijkt hechting te kunnen voorspellen. Uit onderzoek met Noord-Amerikaanse studenten is gebleken dat de bevrediging van de nood aan verbondenheid de belangrijkste voorspeller lijkt te zijn voor een gevoel van veilige hechting, gevolgd door autonomie. Competentie had de kleinste, maar nog steeds significante voorspellende waarde (La Guardia, Ryan, Couchman, & Deci, 2000). Hechting en de bevrediging van de drie eerder beschreven basisbehoeften kunnen bovendien ook samen een rol spelen in algemeen welzijn. La Guardia en collega’s vonden in hun onderzoek dat veilige hechting en noodbevrediging beiden uniek verbonden waren met het welbevinden van de studenten. Daarbij was echter eveneens sprake van wederzijdse gedeeltelijke mediatie, waarbij veilige hechting een mediërend effect had op de relatie tussen noodbevrediging en welbevinden. Het verband tussen veilige hechting en welbevinden werd echter eveneens gedeeltelijk verklaard door noodbevrediging in de relatie. Zowel de hechting van de studenten als de mate van noodbevrediging konden dus een deel van de variantie in welbevinden verklaren (La Guardia et al., 2000). Wat hechting en ouderlijk gedrag of opvoeding betreft, blijkt dat adolescenten die hoog scoren op de vermijdingsdimensie hun ouders vaak beschrijven als verwerpend, koel, niet-betrokken en afstandelijk (Hazan & Shaver, 1987; Kobak & Sceery, 1988; Levy et al., 1998). Verder zouden ouders van vermijdende kinderen vaak afzijdig zijn en zich ongemakkelijk voelen bij lichamelijk contact. Ze zouden geneigd zijn zich terug te trekken wanneer hun kind net de meeste steun nodig heeft (Belsky & Cassidy, 1994). Adolescenten die daarentegen hoog scoren op de angstdimensie zouden het gedrag van hun ouders percipiëren als behoorlijk autonomie-inhiberend, overbeschermend, opdringerig en overcontrolerend. Ouders van angstige kinderen zouden vaak inconsistent zijn, meer bezig zijn met zichzelf en mogelijk gevoeliger zijn voor hun eigen noden dan voor die van hun kinderen (Belsky & Cassidy, 1994). Onderzoek toonde dus aan dat opvoeding, waaronder autonomie-ondersteuning, een rol speelt in het tot stand komen van hechtingsrepresentaties. In dit onderzoek vragen we ons echter af of er ook een ander samenspel mogelijk is tussen opvoedingsstijl en hechtingsrepresentaties: kunnen hechtingrepresentaties het effect van de huidige opvoedingsstijl van ouders veranderen? Meer
20
bepaald: zijn de effecten van ouderlijke autonomieondersteuning (versus controle) anders naargelang de mate van hechtingsangst en –vermijding die kinderen ervaren in de ouderkindrelatie? Deze onderzoeksvraag bestuderen we met betrekking tot coping als afhankelijke variabele.
Coping volgens het Motivationeel Model Toegepast op de ZDT stelt men dat wanneer gebeurtenissen de universele basisbehoeften uitdagen of bedreigen, ze als stressvol worden ervaren. Het ‘Motivationeel Model’ van Skinner en Edge (2002) brengt drie universele stressoren naar voren, namelijk controleverlies of chaos, verlies van een hechtingsfiguur, en verlies van vrijheid. Deze veroorzaken op hun beurt emotionele- en gedragsreacties om hiermee om te gaan (coping). De verschillende coping responsen kunnen worden onderverdeeld op basis van het gedrag, de emotie en de oriëntatie die ermee gepaard gaan (Skinner & Edge, 2002). Reacties op verzoeken of interacties die een mogelijke impact hebben op het gevoel van autonomie van kinderen, kunnen volgens het ‘Motivationeel Model’ worden georganiseerd rond twee dimensies, namelijk de mate waarin men geneigd is het verzoek in te willigen en de mate waarin de reactie autonoom dan wel niet-autonoom is. Figuur 3 biedt een grafische weergave van de coping responsen die in dit model worden onderscheiden.
Autonoom
Inwilliging
Niet-inwilliging
Accomodation (accommodatie)
Negotiation (Onderhandeling)
Perseveration (slaafse gehoorzaamheid)
Opposition (tegendraads verzet)
Nietautonoom Figuur 2. Vier-categorische weergave van het ‘Motivationeel Model’ van coping (Skinner & Edge, 2002)
Met Accommodatie bedoelt het ‘Motivationeel Model’ een autonome vorm van inwilliging. Accommodatie wordt gekenmerkt door gewillige onderdanigheid gebaseerd op een autonome motivatie. Het is autonoom omwille van oprechte aanvaarding, authentieke instemming en persoonlijke overtuigingen en wordt gezien als het succesvol ouder worden. Het is namelijk zo dat accommodatiegedrag gericht is op nieuwe perspectieven die dan voor nieuwe mogelijkheden en bronnen zorgen, die op hun beurt leiden tot het herzien van persoonlijke doelstellingen of de hiërarchie ervan. Het kan gezien worden als een schakelmoment waarbij men beslist om het verleden achter zich te laten en vooruit te kijken (Skinner & Edge, 2002). Een dagelijks voorbeeld
21
kan zijn dat wanneer een kind televisie aan het kijken is en de moeder of vader vraagt om te helpen afwassen, het kind inziet dat het programma gepauzeerd kan worden en hij/ zij even een hand kan toesteken, zodat ook de ouder verder kan met zijn of haar planning. Onderhandeling is een autonome vorm van niet-inwilliging en wordt gekenmerkt door flexibiliteit, openheid voor nieuwe ideeën, creativiteit en responsiviteit. Het is gericht op het creëren van gepaste omstandigheden om prioritaire doelstellingen na te streven en te realiseren. Via ontmoetingen of onderhandelingen in stressvolle omstandigheden ontdekken mensen een hiërarchie in hun doelen en kunnen ze deze zinvol integreren in de doelen van anderen. Bovendien leren ze naast hun eigen waarden en normen, ook die van anderen kennen. Met betrekking tot hetzelfde voorbeeld kan het kind argumenteren dat hij/zij het programma interessant vindt en graag verder kijkt tot op het einde om daarna te helpen. Het kind zal trachten tot een compromis te komen met de ouder. De niet-autonome vorm van toegeving of inwilliging is slaafse gehoorzaamheid en is gebaseerd op een gecontroleerde (meer bepaald introjectieve) vorm van regulatie waarbij de persoon als reactie op de eisen uit de omgeving erg veel innerlijke druk ervaart om zich te onderwerpen. Er is hierbij geen sprake van flexibiliteit, noch van responsiviteit ten aanzien van interne of externe feedback. Druk en angst blokkeren de toegang tot cognitieve en sociale bronnen en dit verhindert probleemoplossing, hypothesetoetsing en daarbij het kortetermijnleren. Toegeeflijkheid, volgzaamheid en naleving zijn variaties binnen slaafse gehoorzaamheid en het belangrijkste in verband met autonomie is het dwangmatige aspect ervan waardoor er geen sprake is van psychologische vrijheid of persoonlijke doelstellingen (Skinner & Edge, 2002). Betreffende het hiervoor gebruikte voorbeeld, zal het kind het verzoek inwilligen en daarbij vermoedelijk de televisie uitzetten. Een gevoel van frustratie en ongenoegen kan daaraan te pas komen, maar misschien eerder onopgemerkt. Met tegendraads verzet ten slotte bedoelt het ‘Motivationeel Model’ een niet-autonome vorm van niet-inwilliging omdat haar doelstelling, het tegendeel van de eis, volledig gedetermineerd wordt door de vraag uit de omgeving. Antwoordpatronen die hierbij horen zijn bijvoorbeeld externalisering, ventilatie of projectie en zijn een weergave van woede en rigiditeit. Om zich te verzetten tegen het doel van de ander maakt men gebruik van onder andere opstandig gedrag,
22
rebellie, beschuldiging en wraak. Tegendraads verzet kan nog hogere eisen uitlokken met het risico om nog verder weg te glijden van de mogelijkheid om eigen doelen na te streven op een autonome manier (Skinner & Edge, 2002). Als reactie op het verzoek van de ouder, kan het kind tegendraads verzet tonen door het volume van de televisie op te drijven zonder verdere aandacht te besteden aan de ouder. Het ‘Motivationeel Model’ van coping voorspelt dat ouderlijke autonomie-ondersteuning, tegenover het gebruik van een controlerende stijl, gemiddeld genomen bijdraagt tot meer autonome vormen van coping (accommodatie en onderhandeling) en de kans op niet-autonome vormen van coping (slaafse gehoorzaamheid en tegendraads verzet) doet afnemen (Skinner & Edge, 2002). In deze scriptie gaan we na of deze veronderstelde effecten er zijn en of hier ook ruimte voor individuele verschillen in bestaat. Meer bepaald gaan we na of individuele verschillen in hechtingskwaliteit in de ouder-kindrelatie een moderende rol spelen in effecten van ouderlijke autonomieondersteuning (versus controle) op de coping responsen.
Huidig onderzoek Uniciteit en bijdrage van de studie: aanleiding tot hypothesen Op basis van onderzoek binnen de ZDT kan geconcludeerd worden dat autonomie-ondersteunend opvoeden positief is en controlerend opvoeden negatief (Joussemet et al., 2008; Soenens & Vansteenkiste, 2010). Toch is er waarschijnlijk ruimte voor individuele verschillen in de mate waarin dit het geval is, onder andere omdat de manier waarop ouderlijk gedrag of een ouderlijk verzoek gepercipieerd wordt erg bepalend kan zijn (Soenens, Vansteenkiste, & Van Petegem, 2015). Het kan namelijk zo zijn dat eenzelfde actie door de ene wordt ervaren als een vorm van autonomie-ondersteuning terwijl de andere deze actie percipieert als controlerend. Als gevolg van deze verschillende percepties zouden kinderen waarschijnlijk anders omgaan met het ouderlijk gedrag of verzoek. De hechtingsrepresentaties van kinderen zouden hierin een belangrijke rol kunnen spelen. Er is bijgevolg nood aan een microprocesanalyse waarbij wordt nagegaan of hechting een rol speelt in het verband tussen communicatiestijl in de opvoeding enerzijds en coping responsen anderzijds.
23
Voorgaand onderzoek suggereerde reeds dat het belangrijk is om het samenspel te onderzoeken tussen de voorgeschiedenis van mensen en hun huidige ervaringen met betrekking tot de psychologische basisnoden. Onderzoek toonde bijvoorbeeld aan dat personen bij wie de nood aan verbondenheid in het verleden bevredigd werd, meer positieve waarde hechtten aan bijkomend sociaal contact in tegenstelling tot personen die minder verbondenheid hadden ervaren. Voor hen bleken nieuwe contacten minder waardevol. Dit lijkt overeen te komen met een proces van gewoonte of sensitisatie tegenover desensitisatie (Moller, Deci, & Elliot, 2010). Dit proces houdt in dat mensen met een voorgeschiedenis van noodbevrediging meer gevoelig zijn voor nieuwe ervaringen van noodbevrediging (sensitisatie) en minder gevoelig zijn voor nieuwe ervaringen van noodfrustratie (desensitisatie). Omgekeerd zouden mensen met een voorgeschiedenis van noodfrustratie meer gevoelig zijn voor nieuwe ervaringen van noodfrustratie en minder gevoelig voor nieuwe ervaringen van noodbevrediging (Moller et al., 2010). Vertaald naar de variabelen in ons onderzoek zou dit kunnen betekenen dat kinderen die hoog scoren op hechtingsangst en vermijding (en dus een voorgeschiedenis hebben van noodfrustratie in de ouder-kindrelatie) minder gevoelig zijn voor de voordelen van ouderlijke autonomieondersteuning en meer gevoelig voor de nadelen van controlerende opvoeding. We vinden het bijzonder belangrijk om het effect van het samenspel tussen hechting en ouderlijke communicatiestijl te bestuderen met betrekking tot coping, omdat uit onderzoek alvast is gebleken dat coping mede wordt beïnvloed door hechting. De hechtingstheorie stelt bijvoorbeeld dat scheiding een stressfactor is. Of deze leidt tot het zoeken van nabijheid of tot isolatie of afhankelijkheid zal afhangen van hoe deze scheiding ervaren wordt, namelijk als uitdaging of als bedreiging van verbondenheid (Ainsworth, 1979; Bowlby, 1969 & 1973). Studies die coping als functie van hechting hebben onderzocht zijn tot de bevinding gekomen dat veilig gehechte kinderen, in tegenstelling tot onveilig gehechte kinderen, meer actieve, benaderende en steunzoekende coping zouden hanteren (Armsden & Greenberg, 1987; Nachmias, Gunnar, Mangelsdorf, Parritz,& Buss, 1996; Shulman, 1987; Skinner & Edge, in press). Zowel de communicatiestijl van de ouders als de ouder-kindrelatie blijken dus een rol te spelen in hoe kinderen omgaan met ouderlijk verzoek. Nieuw in dit onderzoek is echter de mogelijkheid tot interactie van beide predictoren.
24
Onderzoeksvragen en hypothesen Binnen dit onderzoek trachten we de relatie tussen communicatiestijl, geoperationaliseerd door experimentele vignetten (Van Petegem et al., 2015) en coping responsen volgens het Motivationeel Model (Skinner & Edge, 2002) nader te onderzoeken. Daarbij wordt de rol van hechtingsstijl, gemeten aan de hand van de Experiences in Close Relationships Scale – Revised Child Version die peilt naar hechtingsangst en hechtingsvermijding (ECR-RC; Brenning, Soenens, Braet, & Bosmans, 2011) als predictor en modererende factor onderzocht. De relatie tussen hechting en coping responsen Wat de samenhang en het effect van hechting op coping responsen betreft, stellen we onderstaande hypothesen. Het is waarschijnlijk dat eerder onveilige hechting (hoge scores op hechtingsangst en –vermijding) positief samenhangt met maladaptieve vormen van coping, namelijk slaafse gehoorzaamheid en tegendraads verzet, en negatief samenhangt met adaptieve coping responsen, namelijk accommodatie en onderhandeling. Meer specifiek stellen we twee aannemelijke hypothesen: -
Hechtingsangst hangt mogelijk samen met slaafse gehoorzaamheid, omdat kinderen die hier hoog op scoren bang zouden zijn om de liefde van hun ouder te verliezen (en in die zin zelfs terugdeinzen van verzet).
-
Het is mogelijk dat hechtingsvermijding met tegendraads verzet zal samenhangen, omdat verzet een manier kan zijn om afstand te creëren tussen zichzelf en de ouder.
Zoals in de inleiding reeds vermeld blijkt angstige hechting in lijn met het model van Shaver & Mikulincer samen te hangen met emotionele hyperactivatie, terwijl vermijdende hechting eerder gecorreleerd is met emotionele deactivatie (Brenning et al. 2012). Dit in rekening gebracht is het dus eveneens aannemelijk dat -
hechtingsangst specifiek samenhangt met tegendraads verzet, een eerder impulsieve coping respons en dat
-
hechtingsvermijding specifiek gecorreleerd is met slaafse gehoorzaamheid, een eerder rigide en onderdrukkende coping respons.
25
De relatie tussen experimenteel gemanipuleerde communicatiestijl en coping Wat de relatie tussen een experimenteel gemanipuleerde communicatiestijl (via vignetten) en de verschillende coping responsen betreft, kunnen we voorspellen dat kinderen en adolescenten in de autonomie-ondersteunende conditie meer gebruik zullen maken van autonome adaptieve coping (onderhandeling en accommodatie) terwijl jongeren in de controlerende conditie eerder gebruik zullen maken van niet-autonome maladaptieve coping (slaafse gehoorzaamheid en tegendraads verzet). Samenspel tussen hechtingsdimensies en communicatiestijlen en het effect op coping Het is aannemelijk dat hechting het effect van conditie op coping uitvergroot, waarbij bijvoorbeeld een verwachte maladaptieve coping respons van kinderen in de controlerende conditie versterkt wordt door een hoge score op hechtingsangst en –vermijding. Verder is het ook mogelijk dat veilig gehechte jongeren, namelijk de kinderen en adolescenten die eerder laag scoren op hechtingsangst en –vermijding, een soort veerkracht hebben binnen de controlerende conditie. Bijkomende onderzoekshypothesen Uit onderzoek van Van Petegem et al. is gebleken dat jongens meer geneigd waren tot verzet. Verder bleken ze ook hoger te scoren op noodfrustratie dan meisjes (Van Petegem et al., 2015). Het is dus mogelijk dat geslacht ook in dit onderzoek een significante rol speelt in hoe kinderen omgaan met ouderlijk verzoek. Daarnaast bleken kinderen van intacte gezinnen hoger te scoren op responsiviteit, een autonomieondersteunende opvoedingsvaardigheid, en bleken niet-gescheiden moeders meer regels in te voeren (Van Petegem et al., 2015). De gezinsstructuur kan dus eventueel ook een rol spelen in coping responsen. Het is aannemelijk dat leeftijd een rol speelt in hoe jongeren omgaan met ouderlijk verzoek. Zo is het waarschijnlijk dat dat stijgende maturiteit met de leeftijd ervoor zorgt dat hoe ouder kinderen worden, hoe meer gebruik ze zullen maken van autonome coping responsen (Aldwin, 2007). Bovenstaande achtergrondvariabelen worden in dit onderzoek opgenomen als controlevariabelen.
26
Methode Steekproef Deze masterproef is geassocieerd met de masterproeven van Eva Vermeire en Myrthe Mercken. Wij hebben gebruik gemaakt van dezelfde dataset. Het onderzoek is met geïnformeerde toestemming uitgevoerd met een groep van 280 participanten tussen tien en twintig jaar (M=13,95; SD=2,20) bestaande uit 64 lagereschoolkinderen van het vijfde (n=20) en het zesde (n=44) leerjaar en 216 leerlingen uit het Algemeen Secundair Onderwijs, verdeeld over de zes schooljaren (n1= 36; n2=45; n3=26; n4=43; n5=34; n6=29). De drie deelnemende scholen bevonden zich in de regio Gent, Oost-Vlaanderen, België. Door Myrthe is contact opgenomen met vijf lagere scholen, waarvan twee bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. Drie leerkrachten hebben uiteindelijk elk één lesuur uitgetrokken om klassikaal deel te nemen aan de studie, acht leerlingen kregen van hun ouders echter geen toestemming tot deelname. Daarmee was de response rate bij de lagere schoolkinderen 88,89%. Eva contacteerde één middelbare school, daar zijn 336 vragenlijsten samen met een geïnformeerd toestemmingsformulier meegegeven naar huis met de vraag deze na twee weken ingevuld mee te brengen. Na één week heeft de graadcoördinator de leerlingen herinnerd aan de vragenlijsten, na drie weken werden de 213 teruggegeven exemplaren opgehaald door de scriptiestudent (response rate 63,39%). De middelbare school was tot enkele jaren geleden louter bestemd voor meisjes, de kloof tussen het aantal jongens en meisjes was echter nog niet gedicht, waardoor het merendeel van de bevraagde middelbareschoolleerlingen meisjes waren (n=152; 71,4%) en het aantal bevraagde jongens in vergelijking eerder gering was (n=61; 28,6%). Er is daarbij getracht de meest evenwichtig verdeelde klasgroepen te bevragen. Naast leeftijd, klasgroep en geslacht zijn ook nog enkele andere demografische gegevens bevraagd, zoals afkomst, gezinssituatie, percentage van het laatste schoolrapport en het opleidingsniveau van beide ouders. Deze gegevens zijn door drie participanten blanco gelaten. De meerderheid van de ondervraagde leerlingen was van Belgische afkomst (90%), de overige waren van andere origine. Bij 77,14% van de ondervraagde jongeren waren de ouders nog samenwonend, bij de rest van hen was het gezin echter niet meer intact omwille van een scheiding, een overlijden van één van de ouders of omwille van andere omstandigheden.
27
Opzet, Materiaal en Procedure In een eerste deel van het onderzoek is de Experiences in Close Relationships Scale – Revised Child Version, de ECR-RC, afgenomen. Dit is een zelfrapportering vragenlijst om twee dimensies van onveilige hechting te meten, namelijk angst en vermijding. De ECR-RC is gebaseerd op de ECR-R, een veel gebruikt meetinstrument voor volwassenen (Sibley, Fischer, & Liu, 2005). De twee fundamentele dimensies van hechting werden voornamelijk gemeten bij jonge kinderen en bij volwassenen. Meetinstrumenten die peilen naar hechting bij oudere kinderen en adolescenten, zoals (a) the Attachment Security Scale (ASS) (Kerns, Klepac, & Cole, 1996), (b) the Relationship Questionnaire (RQ) (Bartholomew & Horowitz, 1991), en (c) the Preoccupied and Avoidance Coping Questionnaire (PACQ) (Finnegan, Hodges, & Perry, 1996) zijn zeer leeftijdsgebonden of peilen naar slechts één aspect van hechting. Naar aanleiding van een gebrek aan een meetinstrument dat peilt naar de twee fundamentele hechtingsdimensies bij kinderen en adolescenten is de ECR-R aangepast en gevalideerd tot een kinderversie. De ECR-R is niet gebonden aan bepaalde ontwikkelingsfases in de levensloop, daarom was het de geschikte basis om uit te vertrekken voor de leeftijdsgroep tussen de kindertijd en de adolescentie (Brenning et al. 2011). De ECR kent zijn oorsprong in 1998 en werd ontwikkeld door Brennan et al. op basis van een grootschalige factoranalyse van verschillende zelfrapporteringsgegevens omtrent hechting in de romantische betekenis van het woord. Uit 323 items werden twee keer achttien items geselecteerd. In 2000 is de ECR herbekeken door Fraley et al. aan de hand van verschillende psychometrische methoden, waarmee de gekende beperkingen van de klassieke testtheorie teniet werden gedaan. Onder andere via factoranalyse en de Item Response Theory analyse is de ECR-R tot stand gekomen met opnieuw tweemaal achttien items, geselecteerd uit de oorspronkelijke 323. De geselecteerde items waren deze met de grootste discriminatiewaarde waardoor eenzelfde aantal vragen meer informatie opbracht. Hoewel er een overlap bestaat met de ECR, wordt de ECR-R beschouwd als sterker op vlak van psychometrische eigenschappen. Oorspronkelijk is de ECR-R ontwikkeld om romantische relaties te bevragen, de vragenlijst is echter eveneens van toepassing op andere soorten hechte relaties (Lo, Walsh, Mikulincer, Gagliese, Zimmerman, & Rodin, 2009). Het is gebleken dat de ECR-R vandaag de dag één van de best gevalideerde en meest
28
gebruikte meetinstrumenten met zelfrapportering is om de twee hechtingsdimensies te ondervragen (Sibley et al., 2005) en dus een goede basis was om de kinderversie te ontwikkelen. Via een top-down methode, vertrekkende vanuit een theoretische basis naar een toepassing op de ouder-kindrelatie, is de ECR-RC tot stand gekomen. Een voordeel van deze methode, in vergelijking met een vragenlijst ontwikkeld speciaal voor de ouder-kindrelatie, is de mogelijkheid om de metingen te vergelijken met die van andere soorten relaties. De originele items werden vereenvoudigd tot het begripsniveau van een jonger publiek door woorden te veranderen, dubbele negaties te vermijden en ook de inhoud aan te passen zodat deze meer toepasbaar zou zijn voor kinderen en de ouder-kindrelatie in het bijzonder. Uit verkennende factoranalyse met de ECR-RC is gebleken dat de twee eerste van de zes gevonden factoren reeds de helft van de variantie verklaarden, zowel voor de vader- (44,36%) als voor de moederversie (50,76%) van de vragenlijst (Brenning et al., 2011). De ene factor werd voornamelijk bepaald door items die peilden naar hechtingsangst, de andere vooral door items die peilden naar hechtingsvermijding. Een confirmatorische factor analyse heeft de meerwaarde bevestigd van een tweedimensionaliteit van hechting ten opzichte van slechts één latente factor (Brenning et al., 2011). Met uitzondering van één angst- en twee vermijdingsitems, waren alle itemtotaalcorrelaties groter dan .30. Cronbach’s alphas voor hechtingsangst waren .89 voor de moederversie en .92 voor de vadermetingen. Voor vermijding waren de Cronbach’s alphas .93 en .94. Daarnaast werd ook een positief verband gevonden tussen de twee fundamentele dimensies van hechting (r= .56 en r=.61). Op basis van het onderzoek heeft men een hoge interne samenhang van de twee schalen van de ECR-RC besloten (Brenning et al., 2011). Betreffende psychometrische eigenschappen werd het onderscheid tussen de twee dimensies hechtingsangst en hechtingvermijding door onderzoek ondersteund. Verder werd geen significant verschil gemerkt in de factorstructuur voor meisjes versus jongens, noch voor kinderen versus adolescenten. Daarnaast is evenmin een significant effect van leeftijd, geslacht of familiale status weerhouden. Ook de construct- en voorspellingsvaliditeit van de ECRRC zijn berekend door de schalen van deze vragenlijst te koppelen aan andere meetinstrumenten voor hechting (Attachment Security Scale; ASS, Preoccupied and Avoidant Coping Questionnaire; PACQ en Relationship Questionnaire; RQ-C) en aan metingen van emotieregulatie (Children’s Sadness Management Scale; CSMS) en depressieve symptomen (Children’s Depression Inventory; CDI). Hiervoor werd echter enkel gebruik gemaakt van de moeder-kindversie van de ECR-RC (ASS;
29
Kerns et al., 1996; Verschueren & Marcoen, 2002)(PACQ; Finnegan et al., 1996)(RQ; Bartholomew & Horowitz, 1991; Griffin & Bartholomew, 1994; Roelofs et al., 2006) (CDI; Kovacs, 1985; Timbremont & Braet, 2002) (CSMS; Zeman, Shipman, & Penza-Clyve, 2001). In lijn met de verwachtingen werden enkele verbanden gevonden met andere hechtingsconstructen en dit ondersteunt de constructvaliditeit. Met betrekking tot de voorspellende waarde van de ECR-RC voor ontwikkelingsuitkomsten werd gevonden dat beide dimensies van hechting significant geassocieerd waren met depressieve symptomen. Verder bleek hechtingsangst uniek samen te hangen met hyperactivatie van emoties, terwijl een hoge score op hechtingsvermijding uniek samenhing met het onderdrukken of deactiveren van emoties (Brenning et al., 2011). De ECR-RC bestaat uit 36 items die beantwoord dienen te worden aan de hand van een Likert schaal, gaande van 1 ‘helemaal niet akkoord’ tot en met 7 ‘helemaal akkoord’. Alle vragen hebben betrekking op de ouder-kindrelatie. In dit onderzoek is echter enkel de moederversie afgenomen. Dertien items worden omgekeerd gescoord (vb. ‘Ik vind het makkelijk om aan mijn mama te vertellen wat ik denk en voel’). De oneven vragen peilen naar de angstdimensie (vb. ’Ik ben bang dat mijn moeder mij niet graag meer zou zien’), de even vragen naar hechtingsvermijding (vb. ‘Ik zeg liever niet aan mijn moeder hoe ik me diep vanbinnen voel’). In de huidige studie was Cronbach’s alpha voor de dimensie angst .91 en voor de dimensie vermijding .88. Voor deel twee van het onderzoek, na het invullen van de ECR-RC vragenlijst, zijn de 280 deelnemers aan de hand van vignetten at random verdeeld over drie condities met in elke conditie dezelfde drie situaties die de kinderen zich dienden voor te stellen, namelijk: 1) Beeld je volgende situatie in: Wanneer je thuiskomt na school vraagt je moeder je om eerst je huiswerk te maken en pas daarna te ontspannen (door TV te kijken). 2) Beeld je volgende situatie in: Op een dag heb je voor een toets op school een resultaat dat minder goed is dan gewoonlijk en dat minder goed is dan je had verwacht. Je moeder vraagt je om volgende keer beter je best te doen. 3) Beeld je volgende situatie in: Je bent aan het studeren voor een vak dat je niet echt ligt. Je moeder ziet dat je met tegenzin bezig bent en vraagt je om toch door te bijten. Wat gemanipuleerd werd tussen de verschillende condities, was de communicatiestijl van de moeder, deze kon autonomie-ondersteunend zijn (n=90), controlerend (n=93), of gebonden aan een beloning (n=97).
30
Een autonomie-ondersteunende communicatiestijl werd geoperationaliseerd aan de hand van de volgende drie uitspraken, respectievelijk voor de eerste, de tweede en de derde situatie: 1) Ze zegt: “Ik denk dat je misschien beter geconcentreerd zal zijn als je eerst je huiswerk maakt. Je zal straks misschien ook meer plezier hebben terwijl je TV kijkt als je huiswerk al gemaakt is. Wat denk je?” 2) Ze zegt: “Hoe komt het volgens jou dat je resultaat deze keer minder goed was? Zie je zelf manieren waarop je je anders kan voorbereiden op toetsen voor dit vak?” 3) Ze zegt: “Waarover gaat dat vak eigenlijk? Ik weet dat niet alle vakken even leuk zijn, ik had vroeger ook vakken die ik niet plezant vond. Misschien is dit een vak dat nu niet leuk is maar later eventueel nuttig kan blijken.” Voor de controlerende conditie gingen de uitspraken als volgt: 1) Ze zegt: “Je moet eerst je huiswerk maken, en dan pas mag je TV kijken. Ik moet ook altijd zorgen dat het huis eerst op orde is vooraleer ik me mag ontspannen. Dus: eerst je huiswerk, anders straks geen TV.” 2) Ze zegt: “Dit resultaat stelt me echt teleur. Je zal de volgende keer beter moeten doen hoor, anders zal ik je misschien moeten verbieden om nog zoveel op de computer te zitten.” 3) Ze zegt: “Kijk, er zijn zoveel dingen die ik tegen mij zin moet doen. Je moet eens leren dat niet alles in het leven plezant is maar dat je ze toch moet doen. Doe nu dus maar gewoon verder.” Tot slot werd er in de derde conditie gewerkt met een beloning. 1) Ze zegt: “Als je eerst je huiswerk maakt mag je straks van mij iets langer dan normaal TV kijken.” 2) Ze zegt: “Als je het op de volgende toets beter doet, krijg je van mij iets wat je al lang wilde (bijvoorbeeld een computerspel of een nieuwe GSM).” 3) Ze zegt: “Als je toch doorbijt, mag je van mij iets doen wat je normaal niet mag (bijvoorbeeld in de week laat opblijven of uitgaan).” In het huidige onderzoek maakten we enkel gebruik van de gegevens uit de eerste twee condities om een onderscheid te maken tussen autonomie-ondersteuning versus controle. Deze selectie
31
leidde tot een uiteindelijke steekproef van 183 deelnemers (36,1% jongens & 63,9% meisjes, 77,2 % uit een intact gezin; gemiddelde leeftijd 13,86 jaar met SD=2,19). De aangeboden vignetten zijn gebaseerd op een gebruikt vignet door Van Petegem et al. in een studie rond communicatiestijl, weerstand (PRT; Brehm, 1966) en frustratie van de basisnoden (SDT; Deci & Ryan, 2000). Daarvoor werd een manipulatiecheck uitgevoerd aan de hand van enkele items die peilden naar gepercipieerde controle. Deze items waren gebaseerd op de Psychological Control Scale – Youth Self-Report (PCS-YSR; Barber, 1996) en de Perceptions of Parents Scale (POPS; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991) en aangepast aan de beschreven situatie. Uit die resultaten bleek dat het type vignet een significant effect had op gepercipieerde controle (F(2,285) = 97.81, p < .001, η² = .41). De gebruikte situatie bleek daarenboven geloofwaardig, relevant en veelvoorkomend en ook de de mogelijke reacties werden als realistisch, geloofwaardig en veelvoorkomend beoordeeld. De reacties werden vooraf succesvol aangepast op basis van feedback na een pilootstudie met de vignetten (Van Petegem, 2015). Voor huidig onderzoek werd het vignet echter onderverdeeld in drie kortere situaties en reacties, om de aandacht van de kinderen en adolescenten te bevorderen. Om na te gaan of de gebruikte vignetten wel degelijk een bepaalde communicatiestijl operationaliseerden, werd ook in de huidige studie aan de leerlingen gevraagd hoe zij de uitspraken van de moeder percipieerden. Dit gebeurde aan de hand van vier vragen met als antwoordmogelijkheid een Likertschaal gaande van 1 ‘helemaal niet’ tot en met 5 ‘helemaal wel’. De vraag begon steeds met “Als mijn moeder dit zou zeggen, zou ik het gevoel hebben dat ze…” en het vervolg peilde naar gepercipieerde autonomieondersteuning: … dat ze me ruimte geeft om dingen te doen zoals ik wil … dat ze interesse toont in mij en bereid is om te luisteren Of naar gepercipieerde controle: … me verplicht om dingen te doen en me onder druk zet … erop staat om alles op haar manier te doen Aan de hand van 16 bijkomende vragen omtrent de gevoelens en gedachten die de jongeren zouden ervaren wanneer ze zich de betreffende situatie inbeelden, werd gepeild naar motivatie (4items), invulling van psychologische noden (6items), coping responsen (4 items) en bijkomend
32
engagement en kwaadheid (elk 1 item). In dit onderzoek gebruikten we enkel de resultaten in verband met coping responsen. De items die daarvoor werden gebruikt waren de volgende, te beantwoorden aan de hand van een Likertschaal gaande van 1 ‘helemaal niet’ tot en met 5 ‘helemaal wel’. Als ik in die situatie zou zitten, zou ik … - geneigd zijn om het omgekeerde doen van wat mijn moeder verwacht (tegendraads verzet) - geneigd zijn om te spreken met mijn moeder en uit te leggen hoe ik de dingen zie (onderhandeling) - proberen in te zien dat mijn moeder het goed bedoelt (accommodatie) - geneigd zijn om gewoon te doen wat mijn moeder verwacht, ook al begrijp ik niet waarom (slaafse gehoorzaamheid)
Resultaten De drie bestudeerde variabelen voor dit onderzoek waren: de communicatiestijl van de moeder (gemanipuleerd aan de hand van vignetten), twee fundamentele dimensies van hechting en de vier coping responsen volgens het Motivationeel Model.
Effecten van achtergrondvariabelen Om na te gaan of er sprake is van een significant effect van geslacht of gezinssituatie op de acht onderzoeksvariabelen, werden twee t-toetsen uitgevoerd. De gemiddeldes en de t-waardes zijn terug te vinden in Tabel 1.
33
Tabel 1. Effect van achtergrondvariabelen: Gemiddeldes en t-waardes
GESLACHT
GEZIN
Jongen
Meisje
t
Intact
Niet-intact
t
Conditie
1.52
1.48
.58
1.50
1.49
.10
Hechtingsangst
2.44
2.07
2.52*
2.28
1.95
1.92
Hechtingsvermijding
3.17
2.86
1.86
3.01
2.84
.93
Accommodatie
4.11
3.98
1.14
4.03
4.01
.13
Onderhandeling
3.13
3.09
.23
3.14
2.98
.89
Verzet
2.02
1.86
1.21
1.93
1.88
.35
Gehoorzaamheid
3.08
3.04
.27
3.10
2.92
1.02
* Sig. (2-tailed) < 0.05
Uit de data-analyse blijkt dat er sprake is van één significant effect van geslacht, namelijk op de variabele ‘hechtingsangst’, waarbij jongens meer hechtingsangst lijken te rapporteren dan meisjes. Uit de geanalyseerde data blijkt dat de achtergrondvariabele ‘gezin’ geen significant verband met andere variabelen weergeeft. De term niet-intact gezin omschrijft gezinnen waarbij de ouders gescheiden zijn, één van de ouders overleden is of waarbij omwille van een andere reden de ouders niet samenwonen. Naast het effect van geslacht en gezinssituatie werd eveneens het verband tussen leeftijd en de verschillende afhankelijke variabelen onderzocht. Uit deze analyse blijkt dat leeftijd significant negatief gecorreleerd is met hechtingsangst op het 0.01 significantieniveau (r = -.20) en dat op het 0.05 significantieniveau leeftijd significant negatief gecorreleerd is met de coping respons ‘slaafse gehoorzaamheid’ (r = -.18). Hoe ouder kinderen worden, hoe minder hechtingsangst ze lijken te rapporteren en hoe minder ze op een niet-autonome wijze ouderlijk verzoek lijken in te willigen.
Nu geweten is dat de achtergrondvariabelen geslacht en leeftijd significant samenhangen met één of meerdere van de variabelen, dient voor de rest van de data-analyse gecontroleerd te worden voor deze variabelen.
34
Correlationele verbanden tussen hechting en coping responsen Verschillende verbanden zijn in kaart gebracht aan de hand van correlationele data-analyse. De resultaten daarvan zijn terug te vinden in tabel 2. Tabel 2. Correlaties tussen hechtingsdimensies (angst en vermijding) en coping responsen
Angst Angst
Vermijding
Accommodatie
.43**
1
Accommodatie
-.19*
-.41**
-.02
*
.16*
-.04
.17
*
-.39
**
Gehoorzaamheid verzet
Gehoorzaamheid
verzet
1
Vermijding
Onderhandeling
Onderhandeling
.07 .24
**
-.15
.24
**
1 1 .01 .15
*
1 .00
1
*Correlatie is significant op het 0.05 niveau (2-tailed). **Correlatie is significant op het 0.01 niveau (2-tailed).
Uit de correlaties blijkt dat hechtingsangst en hechtingsvermijding significant en positief samenhangen, dit is in lijn met de verwachtingen aangezien beide dimensies het construct hechting meten. De coping responsen ‘accommodatie’ en ‘onderhandeling’ blijken significant samen te hangen, vermoedelijk omdat het beiden autonome reacties zijn. Dit wijst er mogelijk op dat kinderen die op een autonome manier een verzoek inwilligen ook op een autonome wijze in onderhandeling zouden treden. ‘Slaafse gehoorzaamheid’ en ‘tegendraads verzet’, beide niet-autonome reacties, blijken echter niet significant samen te hangen. Op vlak van inwilliging versus niet-inwilliging van ouderlijk verzoek blijken ‘accommodatie’ en ‘slaafse gehoorzaamheid’ onderling samen te hangen, net als ‘onderhandeling’ en ‘tegendraads verzet’. Dit wijst er mogelijk op dat de ene groep kinderen eerder de neiging heeft om ouderlijk verzoek in te willigen, hetzij autonoom, hetzij nietautonoom, terwijl een andere groep eerder geneigd is een verzoek niet in te willigen. De twee tegenpolen ‘accommodatie’ en ‘tegendraads verzet’ blijken zoals verwacht significant en negatief met elkaar gecorreleerd. Kinderen die geneigd zijn een verzoek van hun moeder in te willigen op een autonome manier, zouden zich minder tegendraads verzetten wanneer ze niet willen ingaan
35
op een verzoek. Tussen ‘onderhandeling’ en ‘slaafse gehoorzaamheid’, eveneens elkaars tegenpolen, is echter geen significant verband weerhouden. Zoals verwacht hangen hechtingsangst en hechtingsvermijding significant samen met maladaptieve coping. Dit is echter enkel het geval voor tegendraads verzet en niet voor slaafse gehoorzaamheid. Hechtingsvermijding blijkt zoals verwacht significant negatief gecorreleerd met accommodatie en onderhandeling. Het negatief verband tussen hechtingsangst en deze adaptieve coping responsen blijkt echter enkel significant voor accommodatie en niet voor onderhandeling. In lijn met de verwachting zouden kinderen die hoog scoren op de angst- en vermijdingsdimensie minder adaptief of zelfs maladaptief reageren op ouderlijk verzoek.
Effecten van conditie op de coping responsen Randomisatie De deelnemende leerlingen werden at random toegewezen aan drie condities. Aan de hand van een Chi kwadraattoets voor de categorische variabelen ‘geslacht’ en ‘gezin’ en t-toetsen voor onafhankelijke steekproeven voor ‘leeftijd’, ‘hechtingsangst’ en ‘hechtingsvermijding’ is nagegaan of de randomisatie al dan niet geslaagd is. Hierbij is enkel gekeken naar de autonomieondersteunende en de controlerende conditie, aangezien de beloningsconditie niet is opgenomen in dit onderzoek. Beide groepen verschilden niet significant wat geslacht betreft (χ2(1)=.33 p>.05) noch wat betreft gezinsstructuur (χ²(1)=.01 p>.05). Ook op vlak van leeftijd (t(178)=.45 p>.05), hechtingsangst (t(179)=.22 p>.05) en hechtingsvermijding (t(179) p>.05) waren de groepen homogeen verdeeld. Op basis van deze gegevens kunnen we besluiten dat de randomisatie geslaagd was en de effecten van conditie op coping met meer zekerheid kunnen worden toegeschreven aan een manipulatie van de communicatiestijl. Manipulatiecheck Om na te gaan of de gebruikte vignetten weldegelijk een bepaalde communicatiestijl operationaliseerden, is een manipulatiecheck uitgevoerd aan de hand van vier vragen die peilden naar gepercipieerde autonomie versus controle. Beide condities werden vergeleken door middel van een t-toets. De resultaten voor gepercipieerde autonomie (t(179)=-9.25 p<.01) en gepercipieerde controle (t(179)=6.81 p<.01) wijzen op een gewenst effect van de gebruikte vignetten zoals verwacht op basis van literatuur (Van Petegem et al., 2015).
36
Effecten van conditie op coping Omdat bepaalde achtergrondvariabelen zoals geslacht en leeftijd mogelijk een modererende rol kunnen spelen in het effect van conditie op coping, is hier bewust voor gecontroleerd. De gemiddeldes en de resultaten van de univariate variantieanalyses zijn terug te vinden in Tabel 3. Tabel 3. Effect van conditie op coping: Gemiddeldes, F-waardes en verklaarde variantie
Conditie F
η²
3.89
5.61*
.03
3.09
3.11
.01
.00
Gehoorzaamheid
2.71
3.39
25.01**
.13
Verzet
1.80
2.04
3.82*
.02
Autonomie-ondersteuning
controle
Accommodatie
4.15
Onderhandeling
*Significant op het 0.05 niveau (p ≤ .05) **Significant op het 0.01 niveau (p<.01)
In lijn met de verwachtingen blijkt de manier van communiceren van een verzoek, namelijk autonomie-ondersteunend vs. controlerend, samen te hangen met hoe een kind zou reageren op dit verzoek, namelijk autonoom versus niet-autonoom. Kinderen in de controlerende conditie zouden eerder reageren met maladaptieve vormen van coping, namelijk tegendraads verzet of slaafse gehoorzaamheid. Wanneer een verzoek echter autonomie-ondersteunend wordt gecommuniceerd, zou het kind op een meer autonome wijze een verzoek inwilligen. De communicatiestijl van de moeder blijkt echter geen significant effect te hebben op de neiging tot ‘onderhandeling’.
Interacties tussen hechting en conditie als effect op coping responsen Daarnaast werden vier enkelvoudige regressieanalyses uitgevoerd (ANOVA) om per coping respons (als afhankelijke variabele) het effect na te gaan van leeftijd, geslacht, gezin, conditie, hechtingsangst en hechtingsvermijding, en de interactie tussen conditie en de twee hechtingsdimensies.
Hierbij
is
voor
de
statistische
analyse
gebruik
gemaakt
van
gestandaardiseerde- of Z-scores van de variabelen (Zvermijding, Zangst, Zconditie) om op die manier multicolineariteit tussen de hoofdeffecten en de interactietermen te vermijden (Aiken & West, 1991). De interactietermen werden berekend als het product van de gestandaardiseerde hoofdeffecten. De resultaten van deze regressieanalyses zijn terug te vinden in Tabel 4.
37
Tabel 4. Interactie-effecten hechting x conditie op coping: Standardized Coefficients (Beta)
Accommodatie
Onderhandeling
Gehoorzaamheid
Verzet
Leeftijd
-.06
.06
-.18*
-.00
Geslacht
-.18*
-.04
-.01
.01
Gezin
-.02
-.06
-.06
.01
Conditie
.13
-.02
-.36**
-.12
Hechtingsangst
-.04
.05
.07
.17*
-.39**
-.19*
-.08
.16
conditieXangst
-.14
.04
-.09
.20*
conditieXvermijding
-.02
-.04
.05
-.07
Hechtingsvermijding
*significant op het 0.05 niveau **significant op het 0.01 niveau
Accommodatie: Enkel modellen die hechting bovenop conditie (autonomie-ondersteuning vs controle) mee in de analyse betrekken blijken significant. Een hoge score op hechtingsvermijding, een vorm van onveilige hechting, blijkt een rechtstreeks en significant negatief effect te hebben op de neiging tot accommodatie, een adaptieve coping respons waarbij op een autonome manier afspraken worden nageleefd of ingegaan wordt op een verzoek of advies. Hoe meer hechtingsvermijding, hoe minder een kind autonoom zou ingaan op ouderlijk verzoek. Daarnaast blijkt ook het geslacht een significante rol te spelen waarbij jongens meer de neiging hebben om op een autonome manier de wens van de ouders in te willigen dan meisjes. Op basis van de onderzoeksgegevens worden geen significante interactie-effecten van communicatiestijl en hechting opgemerkt. Onderhandeling: Op basis van de resultaten wordt een significant negatief verband weerhouden tussen hechtingsvermijding en onderhandeling. Een hoge score op hechtingsvermijding zou leiden tot het op een minder autonome wijze ingaan tegen ouderlijk verzoek. Het is hierbij echter belangrijk te vermelden dat het totaalmodel niet significant is gebleken.
38
Slaafse gehoorzaamheid: Modellen waarbij naast de achtergrondvariabelen ook coping en hechting in rekening worden gebracht, zijn significant. Hechting blijkt echter geen significante invloed te hebben op deze coping respons. Tegendraads verzet: Enkel Modellen die hechting bovenop conditie (autonomie-ondersteuning vs controle) mee in de analyse betrekken zijn significant gebleken. De neiging tot ‘tegendraads verzet’, een coping respons waarbij op een niet-autonome manier in de verdediging wordt gegaan, wordt significant beïnvloed door een interactie-effect van hechtingsangst en communicatiestijl (zie onderstaande grafiek). Wanneer gecontroleerd wordt voor dit interactie-effect heeft onveilige hechting, meer bepaald hechtingsangst nog steeds een significant effect op de neiging tot tegendraads verzet. Hoe meer hechtingsangst een kind of jongere rapporteert, hoe sneller het zich op een niet-autonome manier zou verzetten tegen de wens van de ouders.
5
Verzet
4,5 4 3,5 Low angst High angst
3 2,5 2 1,5 1 Low conditie (AS)
High conditie (AS)
Figuur 3. Grafische voorstelling van het interactie-effect conditie x hechtingsangst
Uit de gegevens blijkt dat de combinatie van weinig hechtingsangst en een autonomieondersteunende communicatiestijl tot minder verzet zou leiden dan de andere drie mogelijkheden (hoge score op angst in de autonomie-ondersteunende conditie; hoge score op angst in de controlerende conditie; lage score op angst in de controlerende conditie). Kinderen die qua hechting kwetsbaar zijn (hoge score op hechtingsangst) lijken wat de voorspelling van verzet betreft
een
soort
ongevoeligheid
te
hebben
voor
een
autonomie-ondersteunende
communicatiestijl. Terwijl een autonomie-ondersteunende communicatiestijl verzet zou
39
ontmijnen bij kinderen die laag scoren op hechtingsangst zou dit adaptieve effect zich niet voordoen bij kinderen die hoog scoren op hechtingsangst. Het is een soort desensitisatie voor de potentieel voordelige effecten van autonomieondersteuning. In het algemeen kunnen we stellen dat er zowel hoofdeffecten van conditie als hoofdeffecten van hechting zijn op coping. Een controlerende communicatiestijl zorgt voor meer neiging tot gehoorzaamheid, hechtingsvermijding hangt minder samen met de neiging tot accommodatie en onderhandeling en hechtingsangst zou tot meer verzet leiden. Ook enkele achtergrondvariabelen blijken een rol te spelen, waarbij accommodatie meer zou voorkomen bij jongens en waarbij jonge kinderen sneller zouden gehoorzamen. Daarnaast is er sprake van één significant interactie-effect, namelijk dat van conditie en hechtingsangst op tegendraads verzet waarbij een lage score op hechtingsangst enkel in de autonomie-ondersteunende conditie tot minder verzet zou leiden.
Discussie Conclusies In deze scriptie zijn we nagegaan of er een verband bestaat tussen de manier waarop een ouderlijk verzoek gecommuniceerd wordt door de moeder en hoe het kind omgaat met dit verzoek. We hebben ook onderzocht of er ruimte is voor individuele verschillen in dit potentiële verband. Meer bepaald zijn we nagegaan of individuele verschillen in hechtingskwaliteit van de ouder-kindrelatie een modererende rol kunnen spelen in effecten van ouderlijke autonomie-ondersteuning (versus controle) op coping responsen. Op basis van de resultaten worden verschillende hypothesen ondersteund. Eerst en vooral, wat de relatie tussen een experimenteel gemanipuleerde communicatiestijl (aan de hand van vignetten) en de verschillende coping responsen betreft, werd de hypothese naar voren geschoven dat jongeren in de autonomie-ondersteunende conditie eerder zouden reageren met autonome vormen van coping en dat kinderen en adolescenten in de controlerende conditie eerder gebruik zouden maken van niet-autonome coping responsen. Uit de regressieanalyses blijkt inderdaad dat een autonomie-ondersteunende versus controlerende communicatiestijl van de moeder de variantie in coping responsen gedeeltelijk verklaart wat accommodatie, slaafse gehoorzaamheid en tegendraads verzet betreft. Het percentage verklaarde variantie is daarbij het grootst voor
40
slaafse gehoorzaamheid. In lijn met de verwachtingen zouden jongeren in de controlerende conditie meer slaafs gehoorzamen en meer tegendraads verzet tonen, terwijl kinderen en adolescenten in de autonomie-ondersteunende conditie het verzoek van de moeder op een meer autonome wijze zouden inwilligen. Conditie blijkt in deze studie echter geen effect te hebben op onderhandeling. Aangezien coping met slechts één item per respons werd bevraagd, is het mogelijk dat variatie in de interpretatie van het item ‘Als ik in die situatie zou zitten, zou ik geneigd zijn om te spreken met mijn moeder en uit te leggen hoe ik de dingen zie’ gezorgd heeft voor het uitblijven van een duidelijk verband. Het item kan namelijk als onderhandeling, maar ook als vorm van verzet geïnterpreteerd worden, waarbij de jongere door te spreken zijn of haar tegendraadse mening wil laten horen. Anderzijds wordt onderhandelen gekenmerkt door het voorstellen van compromissen e.d. en daarvoor dient de jongere zijn of haar prioriteiten en overtuigingen te kennen en te kunnen overbrengen (Skinner E. A., Edge, Altman, & Sherwood, 2003). Het is wellicht mogelijk dat de drie specifieke en bovendien schoolse situaties die hier worden gebruikt weinig ruimte laten voor persoonlijke voorkeur van het kind, waardoor men in geval van autonomie misschien eerder zal accommoderen dan trachten te onderhandelen. Met betrekking tot de titel van deze scriptie stellen we inderdaad dat het verband tussen een controlerende communicatiestijl en slaafse gehoorzaamheid wellicht impliceert dat hoe strakker de leiband wordt gehouden via een controlerende opvoedingsstijl, hoe gehoorzamer het kind zou zijn. Doch krijgt slaafse gehoorzaamheid in deze context geen positieve betekenis. Dat een kind een verzoek inwilligt hoeft niet altijd positief te zijn, evenmin als niet-inwilliging een negatieve reactie hoeft te zijn. Belangrijk om te onthouden is dat niet inwilliging versus niet-inwilliging een teken van adaptieve versus maladaptieve coping is, maar dat het gaat om de manier waarop kinderen dit doen, namelijk autonoom versus niet-autonoom. Aangaande de individuele verschillen in de hechtingskwaliteit en het verband met coping, werd verwacht dat eerder onveilige hechting (hoge scores op hechtingsangst en –vermijding) positief zou samenhangen met maladaptieve vormen van coping (slaafse gehoorzaamheid en tegendraads verzet) en negatief zou samenhangen met adaptieve coping responsen (accommodatie en onderhandeling). Zowel hechtingsangst als hechtingsvermijding blijken in de correlaties significant samen te hangen met tegendraads verzet, hoewel het verband tussen hechtingsvermijding en tegendraads verzet in de regressieanalyses niet langer significant was. Beide hechtingsdimensies
41
zijn in dit onderzoek niet significant geassocieerd met slaafse gehoorzaamheid. Wat het negatief verband tussen onveilige hechting en adaptieve coping betreft, blijkt hechtingsvermijding significant negatief gecorreleerd met accommodatie en met onderhandeling. Het negatief verband tussen hechtingsangst en deze adaptieve coping responsen is in de correlaties enkel significant voor accommodatie, maar niet voor onderhandeling. In de regressieanalyses is geen significant verband gevonden tussen hechtingsangst en adaptieve coping. Hoewel slechts enkele verbanden in lijn liggen met de verwachtingen, kunnen we globaal concluderen dat personen die hoog scoren op hechtingsangst en –vermijding, vermoedelijk minder gebruik zouden maken van adaptieve coping responsen of zelfs op een maladaptieve manier zouden omgaan met ouderlijk verzoek. De tendens tot tegendraads verzet die lijkt samen te hangen met een hoge score op hechtingsangst is op het eerste gezicht, aangezien men zou verwachten dat personen die hoog scoren op angst, uit vrees voor de moeder-kindrelatie, zich niet zouden durven verzetten. Dit verband ligt echter wel in lijn met het emotieregulatiemodel van Shaver & Mikulincer (2002). Meer bepaald wordt tegendraads verzet vaak gekenmerkt door woede en rebellie (Skinner & Edge, 2002) en blijkt hechtingsangst samen te hangen met emotionele hyperactivatie (Brenning et al., 2012). Woede en rebellie zijn behoorlijk emotioneel geladen reacties dus kan het uitvergroten van deze reacties overeenkomen met wat Shaver & Mikulincer (2002) emotionele hyperactivatie noemen. Toch kan men zich de vraag stellen of personen die hoog scoren op hechtingsangst effectief verzet zouden tonen in hun gedrag, in tegenstelling tot het louter rapporteren van de tendens ertoe in een vragenlijst. Met betrekking tot hetzelfde model van Shaver & Mikulincer (2002) is het echter onverwacht dat hechtingsvermijding in dit onderzoek niet samenhangt met slaafse gehoorzaamheid. Hechtingvermijding blijkt net als hechtingsangst samen te hangen met tegendraads verzet (tenminste in de correlaties, niet in de regressieanalyses). Dit ligt meer in lijn met de hypothese dat tegendraads verzet een mogelijkheid is om afstand te creëren tussen ouder en kind. Opmerkelijk is evenwel dat hechtingsvermijding zowel in de correlaties als in de regressieanalyses
negatief
samengaat
met
accommodatie
en
onderhandeling.
Hechtingsvermijding lijkt dus meer samen te hangen met het uitblijven van een respons dan met het stellen van een maladaptieve coping respons. Dit kan wellicht aantonen dat personen die hoog scoren op hechtingsvermijding een afstand proberen te creëren door weigering van eender welk antwoord en zich op die manier eerder passief verzetten tegen een verzoek in tegenstelling tot actief tegendraads verzet.
42
Daarenboven werd omtrent het samenspel van hechting en communicatiestijl verwacht dat hechting het effect van conditie op coping zou uitvergroten, waarbij bijvoorbeeld de kans op een verwachte maladaptieve coping respons van kinderen in de controlerende conditie vergroot wordt door een hoge score op hechtingsangst en –vermijding. Anderzijds werd het ook mogelijk geacht dat veilig gehechte jongeren met een lage score op hechtingsangst en -vermijding, een soort veerkracht zouden hebben binnen de controlerende conditie. Toch is er op basis van de resultaten slechts één interactie-effect weerhouden, namelijk een interactie tussen hechtingsangst en communicatiestijl in de voorspelling van tegendraads verzet. In de autonomie-ondersteunende conditie zouden enkel jongeren met een lage score op hechtingsangst minder tegendraads verzet vertonen. De scores voor tegendraads verzet zijn ongeveer gelijk voor jongeren die hoog scoren op hechtingsangst in beide condities of laag scoren op hechtingsangst in de controlerende conditie. Hoewel deze bevinding niet overeenstemt met de vooropgestelde hypothesen, is het wellicht te begrijpen in termen van desensitisatie of aangeleerde hulpeloosheid (Abramson et al., 1978; Deci, & Ryan, 2000; Moller et al., 2010). Het lijkt erop dat deze jongeren een soort ongevoeligheid hebben ontwikkeld voor de potentieel voordelige effecten van het (eenmalig) gebruik van een autonomie-ondersteunende communicatiestijl. Deze bevinding ligt in lijn met Moller et al. (2010), die aantoonden dat mensen die laag scoorden op verbondenheid, minder waarde hechtten aan (ingebeelde) nieuwe noodbevredigende events van verbondenheid in tegenstelling tot personen die meer verbondenheid rapporteerden. Moller et al. (2010) bestudeerden echter enkel de nood aan verbondenheid en het verband met nieuwe noodbevredigende ervaringen van verbondenheid. Nieuw in dit onderzoek is echter dat wij de interactie tussen hechting (verbondenheid)
enerzijds
en
nieuwe
autonomie-ondersteunende
events
anderzijds
onderzochten. Het is dus mogelijk dat desensitisatie die samenhangt met langdurige frustratie van één van de basisnoden (hier verbondenheid) zich generaliseert naar events met betrekking tot de bevrediging van andere noden (hier autonomie). Anderzijds wordt het verband mogelijk gedeeltelijk
gemedieerd
door
frustratie
van
de
nood
aan
autonomie
in
een
opvoedingsgeschiedenis gekenmerkt door een hoge score op hechtingsangst. Jongeren met een hoge score op hechtingsangst kennen wellicht een opvoedingsgeschiedenis met minder autonomie-ondersteunende en meer controlerende technieken.
43
Vervolgens werden mogelijke invloeden van achtergrondvariabelen verwacht. Ter exploratie zijn geslacht, leeftijd en gezinscontext opgenomen als controlevariabelen in de data-analyse. Daaruit blijkt dat jongens meer hechtingsangst lijken te rapporteren dan meisjes. In tegenstelling tot het onderzoek van Van Petegem et al. (2015) blijkt dat jongens in dit onderzoek niet meer geneigd waren tot tegendraads verzet dan meisjes. Daarnaast blijkt dat hoe ouder kinderen worden, hoe minder hechtingsangst ze lijken te rapporteren en hoe minder ze slaafs zouden gehoorzamen. De achtergrondvariabele ‘gezin’ blijkt in dit onderzoek niet significant geassocieerd met de andere variabelen. Gegeven de beperkte modererende rol van hechting in het effect van ouderlijke communicatiestijl is het waarschijnlijk dat andere factoren een rol spelen. Zowel ouder- als kindkenmerken kunnen hierbij allicht een belangrijke rol spelen. We denken bijvoorbeeld aan verschillen in motivatie, waarbij autonome motivatie het potentieel voordelige effect van een autonomie-ondersteunende communicatiestijl zou kunnen uitvergroten. Anderzijds kan dit effect ook teniet gedaan worden door een gebrek aan enige vorm van motivatie. Daarnaast kunnen verschillen in bepaalde overtuigingen ook een modererende rol spelen in het verband tussen opvoedingsstijl en coping. Zo kan bijvoorbeeld de manier waarop ouders of kinderen denken over cognitieve mogelijkheden en prestaties een rol spelen in het verband tussen ouderlijke communicatiestijl en coping. Meer bepaald zou iemand met de overtuiging dat kennis en academische vaardigheden verbeteren door inzet, leren en training (incremental theory of intelligence; Dweck & Leggett, 1988) meer baat kunnen hebben bij een autonomie-ondersteunende communicatiestijl dan iemand die gelooft dat het intellectueel vermogen een vast persoonskenmerk is waar je helemaal geen controle over hebt (entity theory of intelligence; Dweck & Leggett, 1988). In dezelfde trend is het dan ook mogelijk dat iemand met de overtuiging dat intelligentie een vaststaande persoonseigenschap is extra kwetsbaar zou zijn voor het potentieel nadelig effect van (psychologische) controle, aangezien de verhoogde bedreiging voor het zelf. Naast kind- of ouderkenmerken zouden ook bepaalde situationele factoren een modererende rol kunnen spelen in de perceptie van autonomie-ondersteuning versus controle (Pelletier et al., 2002). In de mate dat toekomstig onderzoek een modererende rol kan aantonen van persoonlijke kenmerken van het kind, van de ouder of van de ouder-kinddyade zal het voor preventie- en interventieprogramma’s rond opvoeding ook belangrijk zijn om hier rekening mee te houden.
44
Huidige interventieprogramma’s focussen wellicht te vaak op enkel de ouders of enkel het kind. Het verband tussen de hechtingskwaliteit in de ouder-kindrelatie en coping dat we vonden in dit onderzoek heeft alvast als praktische implicatie dat het louter focussen op oudertraining om een autonomie-ondersteunende opvoedingsstijl te bevorderen waarschijnlijk onvoldoende is aangezien de interactie met hechtingsangst. Autonomie-ondersteunende technieken kunnen aangeleerd worden (Cleveland & Morris, 2014; Reeve, 1998), maar bijkomende begeleiding van de ouder-kinddyade is wellicht noodzakelijk om verwachte positieve uitkomsten te garanderen.
Beperkingen en suggesties voor toekomstig onderzoek Ondanks een onderzoeksopzet met geslaagde randomisatie en manipulatie, kent het onderzoek enige mogelijke beperkingen op vlak van representativiteit en standaardisering. Eerst en vooral gaat het om een zelf-rapportage vragenlijst en dit heeft wellicht een invloed op de bruikbaarheid van de resultaten (Voor een overzicht van beperkingen van zelf-rapportage metingen zie Keefer, 2015). Verder werden de vragenlijsten bij de middelbareschoolleerlingen meegegeven naar huis. Uit een onderzoek van Verstraete blijkt echter dat bijna 40% van de adolescenten anders zou antwoorden wanneer een vragenlijst thuis wordt ingevuld met de kans dat (groot)ouders/ (stief)broer of -zus kunnen meelezen. Ook zouden meer jongeren anders antwoorden wanneer toezicht wordt gehouden door de leerkracht dan wanneer een onbekend iemand toezicht houdt (Verstraete, 2008). Het laten invullen van de vragenlijst thuis heeft bovendien mogelijke beperkingen omtrent standaardisatie, aangezien er geen controle was over de omstandigheden, zoals de aanwezigheid van anderen, het tijdstip van het invullen, de tijdsduur van het afnemen, enzovoort. Verder is coping bevraagd aan de hand van hypothetische vignetten. Hoewel de beschreven situaties en reacties eerder reeds als herkenbaar en realistisch werden beoordeeld (Van Petegem et al., 2015), bestaat er vermoedelijk een discrepantie tussen de rapportage van intentioneel gedrag in een vragenlijst enerzijds en het werkelijk stellen van bepaald gedrag anderzijds. Verder onderzoek met metingen van effectief gedrag is aangewezen om een verschil na te gaan met louter de intentie tot dit gedrag. Een experimenteel onderzoek zou in dit geval echter behoorlijk complex kunnen zijn, aangezien instructies gegeven door een proefleider allicht een andere respons teweegbrengen dan een verzoek van de betrokken hechtingsfiguur. Ook retrospectief onderzoek naar gesteld gedrag in bepaalde situaties zou hier beperkingen met zich kunnen
45
meebrengen, omwille van mogelijke vertekeningen in het geheugen. Verder is aan de hand van deze vignetten enkel gevraagd naar drie specifieke en bovendien schoolse situaties. Evenzeer werd de tendens tot een bepaalde coping respons met slechts één item bevraagd. Het risico van operationalisering aan de hand van single items is dat wanneer dit item op verschillende manieren geïnterpreteerd kan worden, bepaalde verbanden niet tot uiting zullen komen. Bijkomend kan het nadeel van het gebruik van specifieke voorbeelden zijn dat de situaties te beperkt zijn en de neiging tot een bepaalde coping respons daardoor minder uitgesproken is. Toch heeft dit als voordeel dat het voor jongeren herkenbare situaties zijn. Uitgebreid onderzoek met meer gevarieerde hypothetische vignetten en meer items die peilen naar coping responsen kan vermoedelijk tot meer bevindingen leiden. Een bijkomende bedenking bij het onderzoek is het louter bevragen van de band met de moeder en de vignetten te beperken tot de communicatiestijl van de moeder. Hoewel de resultaten van de moeder- en vaderversie overeen lijken te komen (Van Petegem et al., 2015) blijkt het ook zo te zijn dat het hebben van één autoritatieve, autonomie-ondersteunende ouder in de meeste gevallen een buffer vormt voor de potentieel negatieve gevolgen van een minder optimale controlerende opvoedingsstijl van de andere ouder (Simons & Conger, 2007). Op basis van de opvoedingsgeschiedenis kan de copingreactie ten opzichte van een verzoek van de moeder dus mogelijk verschillen van de copingreactie ten opzichte van een verzoek van de vader. Toekomstig onderzoek waarbij de interacties met beide ouders in kaart worden gebracht is aangewezen om de gevonden verbanden kracht bij te zetten. Daarnaast zijn alle ondervraagde adolescenten van het secundair onderwijs leerlingen van dezelfde middelbare school, waar enkel ASO wordt aangeboden. Eventuele invloeden van andere opleidingen of een andere onderwijsstructuur worden daardoor wellicht niet waargenomen. Op vlak van diversiteit was de ondervraagde groep te homogeen om eventuele invloeden van afkomst of opleidingsniveau van de ouders na te gaan. Een herhaling van het onderzoek met een breder bereik van kinderen en adolescenten met verschillende achtergronden en uit verschillende regio’s, opleidingen en scholen is aangewezen om de gevonden verbanden te repliceren.
46
Tot slot is het mogelijk dat variabelen als leeftijd, geslacht, gezin, afkomst, sociaaleconomische status en dergelijke een belangrijke modererende rol spelen in het verband tussen communicatiestijl en coping. Verder onderzoek is aangewezen om na te gaan of er naast correlationele verbanden ook een deel van de variantie in de uitkomsten van coping verklaard kan worden door demografische eigenschappen. Bovendien kunnen de verbanden tussen de onderzochte variabelen (hechting, opvoedingskenmerken en coping responsen) behoorlijk complex zijn. Het is mogelijk dat andere, niet opgenomen variabelen, een rol kunnen spelen in de gevonden verbanden in dit onderzoek. Studies die verschillende kindkenmerken, ouderkenmerken en eigenschappen van de ouder-kindrelatie nog meer in rekening brengen kunnen waarschijnlijk tot interessante bevindingen leiden in de toekomst. Het bestuderen van onderliggende motieven en cognities van jongeren bijvoorbeeld kan wellicht meer informatie bieden over interindividuele en intra-individuele verschillen in de omgang met ouderlijk verzoek.
47
Referenties Abramson, L. Y., Seligman, M. E., & Teasdeale, J. D. (1978). Learned Helplessness in Humans: Critique and Reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49-74. Adriaenssens, P. (2000). Van hieraf mag je gaan - over het opvoeden van tieners. Tielt: Lannoo. Aiken, L. S., & West, S. G. (1991). Multiple Regression: Testing and Interpreting Interactions. Newbury Park: Sage Publications. Ainsworth, M. (1979). Infant-mother attachment. American Psychologist, 34, 932-937. Aldwin, C. M. (2007). Stress, Coping and Development: An integrative Perspective (2e ed.). New York: The Guilford Press. Armsden, C. C., & Greenberg, M. T. (1987). The inventory of parent and peer attachment: Individual differences and their relationship to psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427-454. Assor, A., Roth, G., & Deci, E. L. (2004). The emotional costs of parents' conditional regard: A selfdetermination theory analysis. Journal of Personality, 72(1), 47-88. Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 67, 3296-3319. Barber, B. K., & Harmon, E. L. (2002). Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. In B. K. Barber, Intrusive parenting: How psychological control affects children and adolescents (pp. 15-52). Washington, DC: American Psychological Association. Barber, B. K., Stolz, H. E., & Olsen, J. A. (2005). Parental support, psychological control, and behavioral control: Assessing relevance across time, culture, and method. Monographs of the Society for Research in Child Development, 70, 1-137. Bartholomew, K., & Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61(2), 226-244. Belsky, J., & Cassidy, J. (1994). Attachment: Theory and evidence. In M. L. Rutter, D. F. Hay, & S. Baron-Cohen, Development through life: A handbook for clinicians (pp. 373-402). Oxford, England: Blackwell. Berk, L. E. (2010). Development Through the Lifespan (5th ed. ed.). Boston: Allyn & Bacon. Bowlby, J. (1969 & 1973). Attachment and loss. New York: Basic Books. Brehm, J. W. (1966). A theory of psychological reactance. San Diego, CA: Academic Press.
48
Brennan, K. A., Clark, C. L., & Shaver, P. R. (1998). Self-report measurement of adult romantic attachment: An integrative overview. In J. A. Simpson, & W. Rholes, Attachment theory and close relationships (pp. 46-76). New York: The Guilford Press. Brenning, K. M., & Braet, C. (2013). The emotion regulation model of attachment: An emotionspecific approach. Personal Relationships, 20, 107-123. Brenning, K. M., Soenens, B., Braet, C., & Bosmans, G. (2012). Attachment and depressive symptoms in middle childhood and early adolescence: Testing the validity of the emotion regulation model of attachment. Personal Relationships, 19, 445-464. Brenning, K., Soenens, B., Braet, C., & Bosmans, G. (2011). An adaptation of the Experiences in Close Relationships Scale-Revised for use with children and adolescents. Journal of Social and Personal Relationships, 1048-1072. Bretherton, I., & Munholland, K. A. (1999). Internal working models in attachment relationships: A construct revisited. In J. Cassidy, & P. R. Shaver, Handbook of attachment (pp. 89-111). New York: Guilford. Brumariu, L. E., & Kerns, K. A. (2010). Parent–child attachment and internalizing symptoms in childhood and adolescence: A review of empirical findings and future directions. Development and Psychopathology, 22(1), 177-203. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. (N. A. Fox, Red.) Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, 228-249. Cleveland, E. S., & Morris, A. (2014). Autonomy Support and Structure Enhance Children's Memory and Motivation to Reminisce: A Parental Training Study. Journal of cognition and development, 15(3), 414-436. Deci, E. L. (1975). Intrinsic Motivation. New York: Plenum. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1980). The empirical exploration of intrinsic motivational processes. (L. Berkowitz, Red.) Advances in experimental social psychology, 13, 39-80. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry: An International Journal for the Advancement of Psychological Theory, 11(4), 227-268. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185.
49
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627668. Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagné, M., Leone, D. R., Usonov, J., & Kornazheva, B. P. (2001, August). Need satisfaction, motivation, and well-being in the work organizations of a former Eastern Bloc country: A Cross-Cultural Study of Self-Determination. Personality and Social Psychology Bulletin, 27(8), 930-942. Deci, E., & Ryan, R. (1985b). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Deci, E., & Ryan, R. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. (R. Dienstbier, Red.) Nebraska Symposium on Motivation, 38. Declercq, F., & Willemsen, J. (2006). Distress and Post-Traumatic Stress Disorders in High Risk Professionals: Adult Attachment Style and the Dimensions of Anxiety and Avoidance. Clinical Psychology and Psychotherapy, 13, 256–263. Dispa, M.-F. (2015, maart). Niks fout met een strenge hand. Bodytalk, 10, pp. 31-33. Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press. Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality. Psychological Review, 95(2), 256-273. Farkas, M. S., & Grolnick, W. S. (2010). Examining the components and concomitants of parental structure in the academic domain. Motivation and Emotion, 34, 266-279. Fearon, R. P., Bakermans-Kranenburg, M. J., van IJzendoorn, M. H., Lapsley, A.-M., & Roisman, G. I. (2010). The Significance of Insecure Attachment and Disorganization in the Development of Children’s Externalizing Behavior: A Meta-Analytic Study. Child Development, 81(2), 435–456. Finnegan, R. A., Hodges, E. V., & Perry, D. G. (1996). Preoccupied and avoidant coping during middle childhood. Child Development(67), 1318-1328. Garcia, E., Lila, M., & Musitu, G. (2005, April). Parental rejection and psychosocial adjustment of children. Salud Mental, 28(2), 73-81. Ginott, H. (1969). Between parent and child. New York: Avon.
50
Griffin, D. W., & Bartholomew, K. (1994). Models of the self and other: Fundamental dimensions underlying measures of adult attachment. Journal of Personality and Social Psychology(15), 430-445. Grolnick, W. S., & Pomerantz, E. M. (2009). Issues and challenges in studying parental control: Toward a new conceptualization. Child Development Perspectives, 3, 165-170. Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent Styles associated with children's self-regulation and competence: A social contextual perspective. Journal of Educational Psychology, 81, 143154. Grolnick, W. S., Kurowski, C. O., Dunlap, K. G., & Hevey, C. (2000). Parental resources and the transition to junior high. Journal of Research on Adolescence, 10, 465-488. Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). Inner resources for school achievement: Motivational mediators of children's perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology(83), 508-517. Guay, F., Ratelle, C. F., & Chanal, J. (2008). Optimal learning in optimal contexts: The role of selfdetermination in education. Canadian Psychology, 49(3), 233–240. Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education students' motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16, 26-36. Hazan, C., & Shaver, P. R. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511-524. Hoeksma, J. B., Oosterlaan, J., & Schipper, E. M. (2004, March/April). Emotion Regulation and the Dynamics of Feelings: A Conceptual and Methodological Framework. Child Development, 75(2), 354-360. Hull, C. L. (1943). Principles of behavior: An introduction to behavior theory. New York: AppletonCentury-Crofts. Jose, P. E., & Bellamy, M. A. (2012). Relationships of Parents’ Theories of Intelligence With Children’s Persistence/Learned Helplessness: A Cross-Cultural Comparison. Journal of Cross-Cultural Psychology, 999-1018. Joussemet, M., Koestner, R., & Landry, R. (2008). A Self-Determination Theory Perspective on Parenting. Canadian Psychology, 49(3), 194-200.
51
Joussemet, M., Koestner, R., Lekes, N., & Landry, R. (2005). A Longitudinal Study of the Relationship of Maternal Autonomy Support to Children's Adjustment and Achievement in School. Journal of Personality, 73(5), 1215–1236. Keefer, K. V. (2015). Self-Report Assessments of Emotional Competencies: A Critical Look at Methods and Meanings. Journal of Psychoeducational Assessment, 33(1), 3-23. Kerns, K. A., Klepac, L., & Cole, A. (1996). Peer relationships and preadolescents' perceptions of security in the child-mother relationship. Developmental Psychology(32), 457-466. Kim, K. J., Conger, R. D., Elder, G. H., & Lorenz, F. O. (2003). Reciprocal Influences Between Stressful Life Events and Adolescent Internalizing and Externalizing Problems. Child Development, 74(1), 127–143. Knack.be - nieuws - gezondheid. (2013, 01 31). Opgeroepen op april 26, 2015, van Knack.be: http://www.knack.be/nieuws/gezondheid/met-het-vingertje-zwaaien-helpt-niet/articlenormal-85917.html Kobak, R. R., & Sceery, A. (1988). Attachment in late adolescence: working models, affect regulation, and representations of self and others. Child Development, 59, 135-146. Koestner, R., Ryan, R. M., Berneiri, F., & Holt, K. (1984, September). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling vs. informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52(3), 233-248. Kohn, A. (2005, september 7). Getting Hit on the Head Lessons: Justifying Bad Educational Practices as Preparation for More of the Same. Opgeroepen op april 27, 2015, van Alfie Kohn: http://www.alfiekohn.org/article/getting-hit-head-lessons/?print=pdf Kohn, A. (2014). The Myth of the Spoiled Child. Da Capo Books. Kovacs, M. (1985). The Children's Depression Inventory (CDI). Psychopharmacology Bulletin(21), 995-998. La Guardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Deci, E. L. (2000). Within-person variation in security of attachment: A self-determination theory perspective on attachment, need fulfillment, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 79(3), 367-384. Legault, L., Green-Demers, I., & Pelletier, L. (2006). Why Do High School Students Lack Motivation in the Classroom? Toward an Understanding of Academic Amotivation and the Role of Social Support. Journal of Educational Psychology, 98(3), 567-582. Levy, K. N., Blatt, S. J., & Shaver, P. R. (1998). Attachment Styles and Parental Representations. Journal of Personality and Social Psychology, 74(2), 407-419.
52
Lo, C., Walsh, A., Mikulincer, M., Gagliese, L., Zimmerman, C., & Rodin, G. (2009). Measuring attachment security in patients with advanced cancer: psychometric properties of a modified and brief Experiences in Close Relationships scale. Psycho-Oncology(18), 490499. Luyckx, K., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Duriez, B. (2009). Basic need satisfaction and identity formation: Bridging self-determination theory and process-oriented identity research. Journal of Counseling Psychology, 56(2), 276-288. Miquelon, P., & Vallerand, R. J. (2008). Goal motives, well-being, and physical health: An integrative model. Canadian Psychology, 49(3), 241–249. Moller, A. C., Deci, E. L., & Elliot, A. J. (2010). Person-Level Relatedness and the Incremental Value of Relating. Personality and Social Psychology Bulletin, 36(6), 754-767. Muris, P., Meesters, C., & van den Berg, S. (2003). Internalizing and Externalizing Problems as Correlates of Self-Reported Attachment Styleand Perceived Parental Rearing in Normal Adolescents. Journal of Child and Family Studies, 12(2), 171–183. Nachmias, M., Gunnar, M., Mangelsdorf, S., Parritz, R. H., & Buss, K. (1996). Behavioral inhibition and stress reactivity: The moderating role of attachment security. Child Development, 2, 508-522. Nix, G. A., Ryan, R. M., Manly, J. B., & Deci, E. L. (1999). Revitalization through Self-Regulation: The Effects of Autonomous and Controlled Motivation on Happiness and Vitality. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 266-284. Pelletier, L. G., Dion, S., Tuson, K., & Green-Demers, I. (1999). Why do people fail to adopt environmental protective behaviors? Toward a taxonomy of environmental amotivation. Journal of Applied Social Psychology, 29(12), 2481-2504. Pelletier, L. G., Séguin-Lévesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure From Above and Pressure From Below as Determinants of Teachers' Motivation and Teaching Behaviors. Journal of Educational Psychology, 94(1), 186–196. Perls, F. S. (1973). The Gestalt approach and eyewitness to therapy. Ben Lomond, CA: Science and Behavior Books. Pomerantz, E. M., & Ruble, D. N. (1998). The multi-dimensional nature of control: Implications of the development of sex differences in self-evaluation. In J. Heckhausen, & C. Dweck, Motivation and self-regulation actross the life span (pp. 159-184). Cambridge: Cambridge University Press.
53
Ratelle, C. F., Guay, F., Larose, S., & Senecal, C. (2004). Family correlates of trajectories of academic motivation during a school transition: A semiparametric group-based approach. Journal of Educational Psychology, 96, 743-754. Reeve, J. (1998). Autonomy Support as an Interpersonal Motivating Style: Is It Teachable? Contemporary Educational Psychology, 23(3), 312–330. Reis, H. T. (1994). Domains of experience: Investigating relationship processes from three perspectives. In R. Erber, & R. Gilmour (Red.), Theoretical framework for personal relationships (pp. 87-110). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Reis, H. T., Sheldon, K. M., Gable, S. L., Roscoe, J., & Ryan, R. M. (2000). Daily well-being: The role of autonomy, competence, and relatedness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 419-435. Roelofs, J., Meesters, C., ter Huurne, M., Bamelis, L., & Muris, P. (2006). On the Links Between Attachment Style, Parental Rearing Behaviors, and Internalizing and Externalizing Problems in Non-Clinical Children. Journal of Child and Family Studies, 15(3), 331–344. Rohner, R. P. (2004, November). The Parental "Acceptance-Rejection Syndrome": Universal Correlates of Perceived Rejection. American Psychologist, 59(8), 830-840. Rönnlund, M., & Karlsson, E. (2006). The Relation Between Dimensionsof Attachment and Internalizingor Externalizing Problems During Adolescence. The Journal of Genetic Psychology, 167(1), 47–63. Ryan, R. M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 450-461. Ryan, R. M. (1993). Agency and organization: Intrinsic motivation, autonomy and the self in psychological development. In J. Jacobs, Nebraska symposium on motivation. Developmental perspectives on motivation (Vol. 40, pp. 1-56). Lincoln: University of Nebraska Press. Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journal of Personality, 63, 397-427. Ryan, R. M., Deci, E. L., Grolnick, W. S., & La Guardia, J. G. (2006). The significance of autonomy and autonomy support in psychological development and psychopathology. In D. Cicchetti, & D. Cohen, Developmental psychopathology (2nd ed. Theory and methods) (Vol. 1, pp. 795-849). New York: Wiley. Seo, Y. (2014). The Relations Between Insecure Adult Attachment (Attachment Anxiety, Attachment Avoidance) and Interpersonal Problems and Psychological Distress: Mediating
54
Effects of Self-Compassion and Optimism. Korean Journal Of Counseling And Psychotherapy, 26(2), 413-439. Shaver, P. R., & Mikulincer, M. (2002). Attachmentrelated psychodinamics. Attachment and Human Development, 4, 133-161. Sheldon, K. M., & Bettencourt, B. A. (2002). Psychological need-satisfaction and subjective wellbeing within social groups. British Journal of Social Psychology, 41, 25-38. Sheldon, K. M., & Filak, V. (2008). Manipulating autonomy, competence and relatedness support in a game-learning context: New evidence that all three needs matter. British Journal of Social Psychology, 47(2), 267-283. Sheldon, K. M., Elliot, A. J., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What is satisfying about satisfying events? Testing 10 candidate psychological needs. Journal of Personality and Social Psychology, 89(2), 325-339. Sheldon, K. M., Ryan, R. M., & Reis, H. T. (1996). What makes for a good day? Competence and autonomy in the day and in the person. Personality and Social Psychology Bulletin, 22(12), 1270-1279. Sheldon, K., & Kasser, T. (1995). Coherence and congruence: Two aspects of personality integration. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 531-543. Shulman, S. (1987). Adolescent coping style as a function of perceived family climate. Journal of Adolescent Research, 2, 367-381. Sibley, C. G., Fischer, R., & Liu, J. H. (2005). Reliability and validity of the Revised Experiencesin Close Relationships (ECR-R) self-report measure of adult romantic attachment. Personality and Social Psychology Bulletin(31), 1524-1536. Simons, L. G., & Conger, R. D. (2007). Linking mother–father differences in parenting to a typology of family parenting styles and adolescent outcomes. Journal of Family Issues, 28(2), 212241. Skinner, E. A., & Edge, K. (2002). Self-determination Theory: Extensions and applications. In E. L. Deci, & R. M. Ryan, The Handbook of Self-Determination Research (pp. 297-337). Rochester NY: University of Rochester Press. Skinner, E. A., & Edge, K. (in press). Parenting, motivation, and the development of coping. In L. J. Crockett (Red.), Nebraska Symposium on Motivation: Motivation, agency, and the life course (pp. xx-xx). Lincoln, NB: University of Nebraska Press.
55
Skinner, E. A., Edge, K., Altman, J., & Sherwood, H. (2003). Searching for the Structure of Coping: A Review and Critique of Category Systems for Classifying Ways of Coping. Psychological Bulletin, 129(2), 216–269. Skinner, E., Johnson, S., & Snyder, T. (2005, april-june). Six Dimensions of Parenting: A Motivational Model. Parenting: Science and Practice, 5(2), 175-235. Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Procesing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30, 74-99. Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Van Petegem, S. (2015). Let us not throw out the baby with the bathwater: Applying the principle of universalism without uniformity to autonomysupportive and controlling parenting. Child Development Perspectives, 9(1), 44-49. Timbremont, B., & Braet, C. (2002). Children’s Depression Inventory, Nederlandstalige versie (Children’s Depression Inventory, Dutch version). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van Petegem, S., Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Beyers, W. (2015). Rebels With a Cause? Adolescent Defiance From the Perspective of Reactance Theory and Self-Determination Theory. Child Development, 86, 903-918. Vansteenkiste, M., & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of Psychotherapy Integration, 23, 263-280. Vansteenkiste, M., Lens, W., Soenens, B., & Luyckx, K. (2006). Autonomy and relatedness among Chinese sojourners and applicants: Conflictual or independent predictors of well-being and adjustment? Motivation and Emotion, 30, 273-282. Vansteenkiste, M., Niemiec, C. P., & Soenens, B. (2010). The development of the five mini-theories of self-determination theory: an historical overview, emerging trends, and future directions. Advances in Motivation and Achievement, 16A, 105-165. Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of Autonomy and Control Among Chinese Learners: Vitalization or immobilizing? Journa of Educational Psychology, 97, 468-483. Verschueren, K., & Marcoen, A. (2002). Perceptions of self and relationship with parents in aggressive and nonaggressive rejected children. Journal of School Psychology(40), 501-522. Verstraete, B. (2008). Het sociaal wenselijk antwoorden bij adolescentenenquêtes. (ongepubliceerde) interuniversitaire Masterproef.
56
Wulf, M.-A., Apolinario, J. M., & Tress, W. (2012). The influence of the attachment dimensions "anxiety" and "avoidance" on psychosomatic complaints. Zeitschrift fur psychosomatische medizin und psychotherapie, 58(4), 374-384. Zeman, J., Shipman, K., & Penza-Clyve, S. (2001). Development and initial validation of the children’s sadness management scale. Journal of Nonverbal Behavior(25), 187-205. ZumkleyMunkel, C. (1996). Setting limits on children's behavior. But why and how? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 43(4), 302-306.
57
