Hoe komen ze uit de startblokken?

“Hoe komen ze uit de startblokken?”

Een analyseonderzoek ten behoeve van het aanpakken van de motivatieproblematiek in havo 4 op het Vechtstede College te Weesp

Analyseonderzoek voor een ontwerponderzoek in het kader van de studie Professioneel Meesterschap

Erik Wormhoudt

1

december 2011

Inhoudsopgave Samenvatting ...........................................................................................................................................................3 0. Inleiding ...............................................................................................................................................................4 1. Geschiedenis van de onderzoeksbehoefte ................................................................................................6 2. Doel van het onderzoek ....................................................................................................................................8 3. Vraagstelling en typering van het onderzoek ...........................................................................................9 4. Conceptueel model ...........................................................................................................................................10 4.1 Het ontwikkelen van een theoretisch kader ...........................................................................10 4.1.1 Een algemene introductie op het probleem ..........................................................10 4.1.2 Een kenschets van het tweede fase-probleem als een aansluitingsprobleem ........10 4.1.3 Een bijkomend probleem: de havo-leerling is echt anders dan de vwo-leerling ...12 4.1.4 Een synthese van de havo4-problematiek .............................................................12 4.1.5 Gebrek aan motivatie? Determinerende factoren voor motivatie ................14 4.2 Een synthese van de elementen van het probleemgebied en de elementen van motivatie; het conceptuele model .....................................................................................................17 4.2.1 Uitgangspunten ...............................................................................................................17 4.2.2 Definities van kernbegrippen/variabelen .............................................................17 4.2.3 Te hanteren conceptuele model ................................................................................18 5. Mate van generaliseerbaarheid ...................................................................................................................19 6. Wijze van aanpak ..............................................................................................................................................20 6.1 plan .......................................................................................................................................................20 6.2 basis van de ontwikkelde enquête .............................................................................................20 6.3 koppeling aan het conceptuele model ......................................................................................21 6.4 wijze van data-analyse….................................................................................................................22 6.5 Verantwoording ...............................................................................................................................23 7. Analyse van de data .........................................................................................................................................24 7.1 Inleiding ..............................................................................................................................................24 7.2 Aandachtsvelden voor het komen tot een plan om de havo4problematiek aan te pakken ........................................................................................................................................................25 7.3 Aanbevolen aandachtsvelden ......................................................................................................34 8. Wat voegen de leerlingen hier aan toe? ....................................................................................................35 9. Discussie ..............................................................................................................................................................37 10. Hoe we hier mee verder gaan; een eerste stap naar een interventie ...........................................39 10.1 Kader voor interventie ................................................................................................................39 10.2 Voorstel voor verdere ontwikkeling ......................................................................................40 11. Literatuuropgave ...........................................................................................................................................42 Bijlagen Bijlage 1 tijdspad ontwerponderzoek ............................................................................................................43 Bijlage 2 Resultaten van het havo-onderwijs op het Vechtstede College te Weesp ........................44 Bijlage 3A de gebruikte enquête in de analyse en evaluatie fase. .........................................................45 Bijlage 3B verzoek aan de mentoren voor het bespreken van de resultaten …................................48 Bijlage 4A resultaten voor de waardecomponent enquête havo4 2011 ............................................49 Bijlage 4B resultaten voor de affectieve component enquête havo4 2011........................................50 Bijlage 4C resultaten voor de verwachtingscomponent enquête havo4 2011..................................52 Bijlage 4D resultaten voor de beleidscomponent enquête havo4 2011..............................................55 Bijlage 5: gemiddelde score van de leerlingen naar herkomst (klas vorig jaar) ….........................58 Bijlage 6: percentage 0-score per profiel van de leerlingen....................................................................58

Erik Wormhoudt

2

december 2011

Samenvatting De problematiek van havo4 is voor veel scholen een gegeven waarmee geworsteld wordt. Al sinds men er op is gaan letten vertoont deze groep leerlingen hetzelfde patroon in hun gedrag. De overstap van de derde klas naar de vierde klas verloopt moeizaam. De leerlingen in de vierde klas vertonen uitstelgedrag, laten een gebrekkige motivatie zien en presteren niet naar verwachting. Daardoor is landelijk het rendement van de vierde klas havo vrij laag ten opzichte van de andere klassen. Zo ook op het Vechtstede College te Weesp. Opvallende daarbij is dat we voor het rendement van de vierde klas op het landelijk gemiddelde zitten, maar voor het rendement van de derde klas ver boven het landelijk gemiddelde. De behoefte is er om met het havo4-probleem aan de slag te gaan. Het havo-team is echter niet goed in staat vat te krijgen op het probleem. Men is te verdeeld over de mogelijke oorzaken en kan daardoor moeilijk tot elkaar komen. Een gezamenlijke aanpak is tot nu toe als gevolg van de diversiteit van meningen niet mogelijk gebleken. De noodzaak voor een onderzoek naar de havo4-problematiek was duidelijk aanwezig. In het kader van deze noodzaak is dit analyseonderzoek uitgevoerd. De resultaten van de analyse zijn niet verrassend als ze naast de karakteristieken van de havo4-problematiek worden gezet die uit de literatuur naar voren komen. Het heeft ons echter wel de mogelijkheid gegeven de neuzen een kant op te krijgen. Hierdoor zijn we ook weer actief aan de slag gegaan met onderwijsontwikkeling. Als belangrijkste gebieden die voor de motivatie van de leerlingen van belang zijn kwamen onder andere de volgende aspecten uit de analyse: - leerlingen ervaren de overgang van havo3 naar havo 4 als groot; - leerlingen voelen zich niet voldoende voorbereid op havo4 als ze uit havo3 komen; - leerlingen voelen zich onvoldoende ondersteunt in hun leerproces in havo4; - leerlingen vinden de lessen in havo4 weinig uitdagend en weinig interessant. Als kader voor het aanpakken van de aspecten uit de analyse heeft het havo-team gekozen voor het volgende: We kiezen voor een integrale aanpak in havo3 en havo4 gericht op het ondersteunen van het leren van de leerlingen. Op basis van dit uitgangspunt zal een plan van aanpak worden ontwikkeld voor havo3 en voor havo4. De daaruit volgende interventies zullen de komende jaren worden uitgevoerd en regelmatig worden gemonitord en geëvalueerd. Op basis van de behaalde resultaten zullen we de interventies bijsturen en borgen in ons onderwijs.

Erik Wormhoudt

3

december 2011

0. Inleiding Het Vechtstede College (VSC) in Weesp is een doorsnee scholengemeenschap met ruim 1000 leerlingen en ruim 100 medewerkers. De school valt onder een scholengroep, de Gooise Scholenfederatie. Het VSC heeft een vmbo-t-, een havo-, een vwo- en een tweetalige vwo-afdeling. De school ligt in Weesp en heeft voor een redelijke groot gebied een streekfunctie. De school trekt vanwege haar redelijk degelijke naam ook leerlingen uit Diemen en Amsterdam Zuid-Oost. De leerlingpopulatie is daardoor op het VSC enigszins gemêleerd. Met name de vmbo-afdeling heeft een heterogene samenstelling met autochtone en allochtone leerlingen. De havo-afdeling is al veel minder heterogeen, de vwo-afdeling is vrij homogeen in etniciteit. Wel komen er leerlingen uit alle sociale klassen voor op het VSC. De visie op onderwijs op het VSC is vrij pragmatisch te noemen. De school kiest voor resultaat en niet voor een specifieke profilering. Het VSC typeert haar visie op leren als 'ruimte voor professionaliteit'. Ruimte voor professionaliteit betekent dat er wel een didactisch kader wordt gegeven, maar dat er geen didactiek wordt voorgeschreven. Het kader bestaat uit een benadering van leren die zowel het receptieve leren als het constructivistisch leren in zich bergt. De nadruk wordt wel op de constructivistische visie gelegd maar hier wordt een eigen draai aan gegeven. Het uitgangspunt is dat leerlingen zelf hun leerproces construeren op basis van aanwezige voorkennis, vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Bij dit constructieproces is de terugkoppeling door de docent van vitaal belang en heeft de docent een sleutelpositie. De ruimte zit in het uitgangspunt dat de ervaring van de docent de doorslag geeft bij welke benadering van leren gekozen wordt. Als reden hiervoor wordt gesteld dat verschillende leerlingen op verschillende manieren gebaat kunnen zijn bij verschillende benaderingen. Zoals in het schoolplan verwoord staat “one best way” bestaat er niet; de schoolleiding stimuleert de docenten de ruimte te nemen professional te zijn en die professionaliteit in dialoog met elkaar te ontwikkelen. Discussie over het handelen of het expliciet maken van het handelen vindt echter niet of nauwelijks plaats. Dit komt ook naar voren uit verschillende rapporten van interne visitaties van de Gooise Scholenfederatie en periodiek kwaliteits onderzoek van de inspectie voortgezet onderwijs. Men signaleert een eilandencultuur, gebrek aan gemeenschappelijk onderwijskundig beleid en weinig systematische kwaliteitszorg. Tevens signaleert men dat het pedagogisch klimaat goed is, de begeleiding van leerlingen goed en het didactisch niveau voldoende. Omdat het VSC kiest voor een incrementele, men bouwt verder op behaald resultaat, en eclectische, men kiest daarbij steeds wat het beste lijkt, benadering voor de visie op leren schept zij heel veel ruimte binnen school, ruimte die de docenten ook nemen. De school is georganiseerd rond functionele teams. Een team voor de eerste twee leerjaren en dan voor elke afdeling een eigen team. Het tweetalig vwo valt onder het vwo-team, maar neemt daarnaast wel een eigen positie in. In de teams zitten docenten, Erik Wormhoudt

4

december 2011

die voornamelijk op de betreffende afdeling lesgeven en hebben een teamleider. De nadruk ligt binnen de teams op organisatie en minder op onderwijs. Ook hier uit zich de meer pragmatische insteek. Om het onderwijs wat meer op de agenda te krijgen en om tegemoet te komen aan de onvrede over de resultaten in havo4 heb ik het havo-team voorgesteld aan de slag te gaan met de problematiek van havo4. De leden van het team vonden dit een goed plan. Als lid van het havo-team en als docent en mentor in de bovenbouw van havo en vwo ervaar ik dat havo4 zowel voor leerlingen als docenten een zwaar jaar is. De behoefte om met havo4 aan de slag te gaan is daarom naast een team behoefte ook een persoonlijke behoefte. Erik Wormhoudt Amsterdam, november 2011

Erik Wormhoudt

5

december 2011

1. Geschiedenis van de onderzoeksbehoefte Op het Vechtstede College te Weesp (VSC) zijn we niet tevreden over het rendement van ons onderwijs in havo4. Er wordt een aantal zaken gesignaleerd dat hieraan mogelijk debet is. Zo constateren we dat gedurende het eerste half jaar in havo4 bij veel vakken de leerlingen niet goed aan de slag gaan. Het komt regelmatig voor dat ze niet al hun spullen bij zich hebben. Regelmatig huiswerk maken is voor een groot aantal leerlingen uitzondering. Veel leerlingen lopen al snel achter op de planning. De lestijd wordt niet altijd effectief gebruikt door de leerlingen. Kortom hun werkhouding valt tegen en ze gaan daardoor niet goed van start. Het lijkt wel alsof ze in havo4 niet gemotiveerd zijn om te werken voor school. We noemen voornoemde elementen onder andere als oorzaken voor de tegenvallende resultaten. We stellen dat we als gevolg daarvan naar onze zin te veel doublanten en voortijdige schoolverlaters hebben in havo4. Wij constateren dat we niet tevreden zijn met de bestaande situatie en willen daar wat aan doen. De reden om hier iets aan te gaan doen is intrinsiek in de zin dat we ons laten leiden door onze eigen wens er iets aan te veranderen en niet door criteria (zoals landelijke cijfers) van buiten de school. Als we naar de cijfers kijken is het opmerkelijk dat het VSC vergeleken de landelijke percentage goed presteert. (zie bijlage 2) Waarom de leerlingen nu eigenlijk niet voldoende gemotiveerd lijken is ons niet echt duidelijk. Er zijn wel ideeën over, maar door de diversiteit aan ideeën over de oorzaken komen we niet tot gezamenlijke actie. We hebben onvoldoende zicht op de achterliggende oorzaken om hiermee zinvol aan de slag te kunnen gaan. We willen daartoe onderzoeken in hoeverre de landelijk gesignaleerde havo4-problematiek ook geldt voor onze leerlingen. We willen gebruik maken van de ideeën die reeds ontwikkeld zijn om het havo4-probleem aan te pakken. Op basis van een analyse van onze huidige situatie en de mogelijke oplossingen willen we komen tot een plan van aanpak van onze situatie. Een eerste poging om tot een beeld te komen van het probleemgebied en de actoren en factoren die hierbij een rol spelen heeft mij de mindmap in figuur 1 opgeleverd. Deze mindmap is een weerslag van de beelden die zich in mijn hoofd hebben ontwikkeld op basis van gesprekken met collega's en eigen ervaring. De situatie in deze mindmap is dusdanig complex dat hiermee weinig zinvolle resultaten te behalen zijn. Het geeft wel een oriëntatie op de mogelijke aspecten van het probleem. Een causaal model laat zich dan eenvoudig formuleren. Omdat leerlingen onvoldoende gemotiveerd zijn om aan de slag te gaan lopen ze achterstand op. Deze achterstand is voor een aantal van hen te groot en ze zullen daardoor doubleren in havo4. Ik acht dit model en de mindmap echter ongeschikt om mee aan de slag te kunnen gaan, het biedt immers geen aanknopingspunten op basis waarvan een interventie ontwikkeld kan worden. Na het bestuderen van de literatuur zal een conceptueel model moeten worden ontwikkeld dat als hanteerbaar model voor het ontwerponderzoek zal functioneren. Op basis van dit conceptuele model zal vervolgens een analyse gemaakt worden van de situatie op Erik Wormhoudt

6

december 2011

het VSC. De uitkomst van de analyse zal dan als basis dienen voor het ontwerpen van een interventie. figuur 1. beeld van de havo4-problematiek

Erik Wormhoudt

7

december 2011

2. Doel van het onderzoek Het uiteindelijke doel van het ontwerponderzoek is het effect van een door ons ontwikkelde interventie voor de aanpak van de motivatie-problematiek in havo4 te onderzoeken. We willen een interventie ontwerpen die zorgt voor een hoger rendement in havo4. Op basis van de wenselijkheid van een hoger rendement in havo4 kom ik dan tot de volgende stappen in mijn ontwerponderzoek. • Analysefase. Doel van de analysefase is het komen tot een advies voor interventiemogelijkheden in havo4. Daartoe is het volgende nodig. Allereerst op basis van de literatuur expertise ontwikkelen over de havo4-problematiek. Ik richt me daarbij op de aansluiting havo3havo4 en op de motivatie in havo4. De reden hiervoor is dat met name deze gebieden genoemd worden in samenhang met de havo4-problematiek en dat dit gebieden zijn waarin een werkbare interventie mogelijk is. Vervolgens wil ik op basis van de ontwikkelde expertise een theoretisch kader en een conceptueel model ontwikkelen. Uit het kader en het model volgen dan de elementen die ik in de analysefase wil gaan onderzoeken. Elementen die samenhangen met de aansluiting havo3-havo4 en de motivatie van havo4-leerlingen. Dit theoretisch kader en het conceptueel model dienen als basis voor het ontwerp van de analysemethode voor de situatie op het VSC. De analyse van de situatie richt zich op de perceptie van leerlingen en docenten van de huidige situatie in havo4 (schooljaar 2010-2011). Tot slot zal op basis van de analyse van de huidige situatie op het VSC een advies geformuleerd worden over elementen uit het kader en het model waarop interventie mogelijk en wenselijk zou zijn. Het is hierbij van belang om aandacht te besteden aan discrepanties in de perceptie van docenten ten opzichte van de perceptie van leerlingen van de huidige situatie op het VSC. • Ontwikkelfase. Het ontwikkelen van een gezamenlijke aanpak van de problemen in havo4 op het VSC. • Uitvoeringsfase. Het uitvoeren van de gezamenlijke aanpak voor havo4. • Evaluatie en implementatie fase. Het evalueren en bij stellen en verankeren van de gekozen aanpak.

Erik Wormhoudt

8

december 2011

3. Vraagstelling en typering van het onderzoek Onderzoeksvragen bij het ontwerponderzoek Doel van het ontwerponderzoek is het ontwerpen van een interventie voor het verbeteren van het rendement in havo4 op het VSC. Hoofdvraag: • Wat is het effect van de door ons op het VSC ontwikkelde interventie op het rendement in havo4? Daartoe moet in de analysefase antwoord gegeven kunnen worden op de volgende deelvragen: • Welk theoretisch kader en welke conceptueel model is er voor de havo4problematiek te ontwikkelen op basis van literatuur? • Hoe verhoudt de huidige situatie in havo4 op het VSC in perceptie van leerlingen en docenten zich tot het theoretische kader en het conceptueel model? • Op welke gebieden uit het theoretisch kader en het conceptueel model zijn op basis van de situatie-analyse interventies mogelijke en wenselijk? Aanpak: • Expertise ontwikkelen over de havo4-problematiek via toetsend onderzoek aan de hand van literatuurstudie. • In kaart brengen van de huidige situatie in havo4 op het VSC via beschrijvend onderzoek aan de hand van enquêtes en gesprekken met leerlingen uit havo4 en docenten uit het havo-team. • Een analyse maken van de situatie op het VSC voor wat betreft de mogelijke oorzaken van de havo4-problematiek op het VSC en advies formuleren voor mogelijke en wenselijke interventie via toetsend onderzoek aan de hand van literatuurstudie. • Daarnaast moeten historische resultaten en de huidige cijfers van havo4 in kaart worden gebracht. Deze gegevens zijn nodig om in de evaluatiefase het effect van de interventie op de resultaten te kunnen onderzoeken. Onderzoekmethodiek en onderzoeksgebieden: • literatuurstudie; • enquêtes en gesprekken: leerlingen, docenten; • data verzamelen: periodecijfers havo4 van periode 1 en periode 2, rendementscijfers van de afgelopen jaren (nodig voor de evaluatie). Referentiekaders: • andere (landelijke) onderzoeken en cijfers op dit gebied

Erik Wormhoudt

9

december 2011

4. Conceptueel model 4.1 Het ontwikkelen van een theoretisch kader. 4.1.1 Een algemene introductie op het probleem Lindeman (2005) signaleert dat het havo4-probleem verre van nieuwe is. Tientallen jaren geleden deed het verschijnsel zich op de HBS al voor. Toen verlieten vele leerlingen na het derde leerjaar de school en van de leerlingen die bleven doubleerde een flink aantal in de vierde. Die HBS-problematiek werd, sinds de Mammoetwet de havo4-problematiek. Met de invoering van de Tweede Fase worden er aansluitingsproblemen onderbouw-bovenbouw gesignaleerd. Moeten we nu deze havo4-problematiek als een onontkoombaar verschijnsel beschouwen? Moeten we de invloed van bijvoorbeeld de onvermijdelijke puberteit voor lief nemen? En daarmee een aanzienlijk rendementsverlies in de havo-opleiding? Net als het VSC vinden veel scholen van niet. Maar om dit probleem aan te kunnen pakken is typering van dit probleem nodig. Dan is het mogelijk om een beeld te krijgen van de factoren die een rol spelen bij het havo4-probleem. Vervolgens kunnen er dan maatregelen worden voorgesteld om het havo4-probleem aan te pakken 4.1.2 Een kenschets van het tweede fase-probleem als een aansluitingsprobleem De Boer (2003) probeert het tweede fase-probleem te benoemen. Allereerst schetst hij een beeld van het derde en van het vierde leerjaar. Vervolgens typeert hij het probleem op basis van de discrepanties die hij signaleert. Op basis van De Boer (2003) is een schets van het derde leerjaar te geven. Het is een groep leerlingen die vaak al een aantal jaar een vast groep vormt. De klas heeft een klassementor die de klas gedurende het hele jaar structureel helpt. Over het algemeen kent het derde leerjaar veel structuur en worden de leerlingen vrij sterk aan het handje meegenomen. De leerstof heeft aanmerkelijk minder diepgang dan in de bovenbouw, kent weinig differentiatie en wordt niet als erg uitdagend ervaren door de leerlingen. De leerstof is erg gericht op feiten en het leren is daardoor vrij reproductief. Er worden vaak kleine stukjes getoetst en de herkansingsmogelijkheden zijn legio. De hele basisvorming is voor veel leerlingen een nogal vrijblijvende bezigheid. In het derde leerjaar hebben de leerlingen wel een beeld van hoe het in de bovenbouw toegaat. Het algemene beeld is dat het veel lastiger zal zijn. Enerzijds omdat ze het veel drukker krijgen en dus harder moeten werken. Anderzijds omdat de leerstof veel uitgebreider is en er veel meer zelfstandigheid van ze verwacht wordt. Ze verwachten dan ook dat ze door de relatieve vrijheid die ze krijgen problemen met de discipline zullen hebben. Ze hebben dus een redelijk goed beeld van de bovenbouw, alleen voelen ze er zich niet goed op voorbereid. Op basis van De Boer (2003) is een schets van het vierde leerjaar als volgt.

Erik Wormhoudt

10

december 2011

De groep is nu een nieuwe heterogene anonieme groep geworden, de heterogeniteit wordt veroorzaakt door de diversiteit van de instroom. Het is ook een nieuw begin omdat de leerlingen vaak meerdere nieuwe vakken en dus ook meerdere nieuwe docenten hebben. De lesstof is veel moeilijker en abstracter, ze doet een stevig beroep op inzicht, studievaardigheden en het zien van verbanden. Er zijn nu toetsperiodes met grote toetsen, weinig herkansingen en werkstukken die gemaakt moeten worden. De leerlingen voelen zich op meerdere fronten overrompeld, alles is anders, ze voelen zich in het diepe gegooid. Hoe ervaren leerlingen en docenten (en schoolleidingen) nu het tweede faseprobleem? Wat zeggen leerlingen en docenten over de kern van het probleem? Op basis van De Boer (2003) is een volgende beschrijving mogelijk. Leerlingen zeggen vooral het werk dat van ze verwacht wordt een probleem te vinden. Ze ervaren het als veel en moeilijk. Daarnaast leggen de grote toetsen en de vele werkstukken een grote druk op ze. Het probleem van de discipline en de vrijheid dat ze in de derde al zelf aangaven speelt ze parten. Er ontstaat uitstelgedrag door gebrek aan zelfstandigheid bij het werken en het plannen. Dit wordt in de hand gewerkt doordat studiewijzers vaak door docenten niet consequent worden gevolgd en dan ook door leerlingen niet meer serieus worden genomen. De docenten zijn veel specifieker en uitgebreider in hun beschrijving. Allereerst worden oorzaken van het tweede fase-probleem bij de derde klas gelegd. De basisvorming zou te makkelijk zijn en daardoor de determinatie niet goed. Ook voor de profielkeuze zijn de behaalde cijfers voor de vakken in de derde klas niet indicatief genoeg. Leerlingen hebben niet een voldoende goed beeld gekregen wat de tweede fase en de profielen inhouden. Daarnaast is er vaak onvoldoende overleg en afstemming tussen onderbouw en bovenbouw. Hierdoor hebben docenten in de onderbouw een te makkelijk idee over de bovenbouw en verwachten docenten in de bovenbouw te veel van de leerlingen. Opmerkelijk hierbij is dat docenten die zowel in de onderbouw als in de bovenbouw lesgeven vinden dat er te veel geëist wordt van leerlingen in de vierde klas. Door hetzelfde gebrek in overleg en afstemming zijn er vaak geen doorlopende leerlijnen en is er een breuk in inhoud, diepgang en abstractie van de leerstof. Het grootste probleem is toch wel het gebrek aan zelfstandigheid en discipline bij leerlingen in de vierde. Het uitstelgedrag dat hier door wordt veroorzaakt heeft ook negatieve effecten op de motivatie van de leerlingen. Met die motivatie en interesse voor school is het toch al slecht gesteld door de concurrentie die school aan moet met de vele buitenschoolse en sociale activiteiten die de leerlingen ontplooien. Doordat docenten in de bovenbouw veel meer vakgericht zijn en veel minder leerlinggericht en de mentoren het werk niet echt aankunnen schiet de leerlingbegeleiding ook te kort. Tot slot signaleren veel docenten dat de studiewijzers en de programma's van toetsing en afsluiting (PTA's) vaak van een planningsinstrument doel op zich zijn geworden in de schoolorganisatie.

Erik Wormhoudt

11

december 2011

4.1.3 Een bijkomend probleem: de havo-leerling is echt anders dan de vwoleerling. Op basis van rapporten , studies en gesprekken met ervaringsdeskundigen geeft Michels (2006) een overzicht van de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen die een rol spelen bij het inrichten van het onderwijs en het lesgeven aan die leerlingen. De beschreven verschillen beperken zich tot de volgende gebieden: leerlingkenmerken, schoolbeleving en motivatie, studievaardigheden en huiswerkgedrag en prestaties en toekomstverwachting (Kuyper en Guldemond, 1997). Allereerst constateert Michels dat het Nederlandse onderwijs een specifieke indeling maakt naar leerstijlen, Michels gebruikt hierbij de indelingen die Kolb en Gardner ontwikkeld hebben. Michels meldt ook dat haar vermoeden niet door onderzoek ondersteunt wordt, maar in de onderwijspraktijk wel een rol speelt. Op het vwo zitten vooral de denkers (volgens de leerstijlen van Kolb) die vooral een logisch mathematisch en verbaal ontwikkelde intelligentie hebben (Gardner). Op de havo zitten vooral de beslissers en doeners (Kolb) die een meer visueel en lichamelijk ontwikkelde intelligentie hebben (Gardner). Vervolgens komt Michels tot een beschrijving van de havo-leerling op basis van studies. Ze doet dit in relatie tot de bovengenoemde gebieden. De beschrijving die ik hier geef is een samenvatting en steeds ten opzichte van de vwo-leerling. Het leervermogen van de havo-leerling kenmerkt zich door een kleinere concentratieboog. Er zit een duidelijk verschil in leer- en werktempo en abstraherend vermogen. Havo-leerlingen hebben moeite met transfer van het geleerde. Op het gebied van schoolbeleving is er een directe koppeling te vinden tussen schoolplezier en prestatie-motivatie. De havo-leerling is gericht op het werken voor de docent. De motivatie haalt de havo-leerling vooral uit het spannend zijn van lessen en uit productgericht kunnen werken. Door een minder brede algemene ontwikkeling en minder diepgang in die ontwikkeling heeft de havo-leerling vooral belangstelling voor praktische en toepassingsgerichte zaken. De havo-leerling heeft behoefte aan een authentieke en betekenisvolle leeromgeving. De studievaardigheden van de havoleerling kenmerken zich door een behoefte aan meer structuur en controle en is oppervlakkiger qua reflecties. De havo-leerling gaat graag actiever met de lesstof om en doet dat graag in kleinere stappen en door meer te oefenen. De havo-leerling zoekt sturing in zijn leergedrag door te spiegelen aan het leergedrag van de docent. In het huiswerkgedrag is de havo-leerling veel meer taakgericht, dus meer op het afkrijgen van het huiswerk dan op het leren van het doen van huiswerk. Om uitstelgedrag te voorkomen heeft de leerling graag controle op het huiswerk. Tot slot is de havoleerling minder taalvaardig en de ambitie voor de toekomst is gericht op het bereiken van iets concreets. 4.1.4 Een synthese van de havo4-problematiek. In een poging tot synthese neemt Vermaas (2007) de aansluitingsproblematiek en de karakterschets van de havo-leerling als uitgangspunt. In een uitgebreid literatuur en praktijk onderzoek komt Vermaas tot de volgende analyse van het probleem. Erik Wormhoudt

12

december 2011

De problematiek rond de havo4-leerling komt tot uiting in de slechte resultaten van de leerling, het procentueel groot aantal doublanten en een sterkte mate van ontmoediging bij zowel leerlingen als docenten, waardoor er passiviteit en een negatieve werksfeer ontstaat. Vermaas zoekt naar mogelijke oorzaken en komt op basis van een quickscan en casestudies tot factoren die de havo4-problematiek een rol spelen. Vermaas maakt onderscheid naar factoren die samenhangen met de leerlingen, de docenten en de organisatie van het onderwijs. Samenvattend levert dat het volgende op. Leerling in de klas Volgens de onderzochte scholen is de groep leerlingen in havo 4 heterogeen. De leerlingen zijn gevoelig voor groepswerking en hebben veel activiteiten naast school(werk). Dit beeld wordt door de docenten bevestigd. Daarnaast geven de docenten aan dat: • de havo-leerling over het algemeen intelligent, creatief, actief en sociaal is; • door de instroom vanuit havo 3, het vmbo en het vwo een niveauverschil tussen de leerlingen bestaat; • de havo-leerling gericht is op de korte termijn, waardoor deze voor een toets leert en het verband met het eindexamen of een vervolgopleiding niet ziet; • de leerling een gebrek aan planningsvaardigheden heeft en er sprake is van uitstelgedrag; • de leerlingen een korte concentratieboog hebben; • de havo-leerling pragmatisch is en over het algemeen voor de gemakkelijkste weg kiest. Ze zetten alleen een extra stap als er een extra beloning te behalen is; • de verwachtingen over het aanwezige taal- en rekenniveau komen niet uit als gevolg van de heterogeniteit van de groep qua leeftijd en niveau. De leerling zelf bevestigt het beeld dat ze weinig gemotiveerd zijn, zich slechts korte tijd kunnen concentreren en last hebben van uitstelgedrag. Ze beschouwen school als saai en geven aan dat ze in havo 4 geen concreet doel hebben om voor te werken. Docent in de klas De docenten zelf geven aan dat er een verschil bestaat tussen docenten onderbouw en bovenbouw. Terwijl de onderbouw een verlengde is van de basisschool, is de bovenbouw een voorbereiding op het hbo. De leraren in de bovenbouw moeten toewerken naar het eindexamen en voelen de noodzaak tot het afwerken van het programma. Verder proberen de docenten tijdens de lessen aansluiting te zoeken bij de belevingswereld van de havo-leerling. Hierbij stuiten ze echter op de beperkingen vanuit de methodiek. De stof is vaak te abstract, waardoor deze de leerlingen niet aanspreekt. Om de leerlingen te stimuleren, controleren of toetsen de docenten het huiswerk. Dit staat echter haaks op de tweede fase, die uitgaat van de zelfstandigheid van de leerlingen.

Erik Wormhoudt

13

december 2011

De leerlingen hebben een duidelijk beeld van de ideale leraar. Dit is volgens hen iemand die orde kan houden, consequent en streng is als het moet, humor heeft, een duidelijk verhaal vertelt en goed bereikbaar is. De toon van praten is belangrijk net als rust en sfeer in de klas. Verder is het van belang dat de leraar aandacht besteedt aan het beantwoorden van vragen van leerlingen. Als de leraar de stof leuk en enthousiast overbrengt, willen de leerlingen er meer van weten en zijn dan gemotiveerd. Bij zo’n leraar maken de leerlingen het huiswerk ook eerder, ze bereiden zich beter voor. Verder is het belangrijk dat leraren betrokken zijn: de namen kent, de leerlingen respecteert en zich oprecht interesseert in de leerlingen, onder meer door ze te begeleiden en te stimuleren. Organisatie van het onderwijs Zowel leerlingen als docenten geven aan dat de overgang van havo 3 naar havo 4 groot is. Dit hangt samen met de eisen die in havo 4 gesteld worden aan de leerlingen op het gebied van zelfstandig werken en planningsvaardigheden. Daarnaast neemt de moeilijkheidsgraad in havo 4 toe. De leerlingen geven tevens aan dat ze minimaal worden begeleid bij de profielkeuze. Zowel de leraren als de leerlingen geven aan dat de stof op het vwo niet veel anders is dan op de havo. De havisten hebben echter ‘maar’ twee jaar voor dezelfde stof, waardoor ze een vol rooster en lange lesdagen hebben. Voor wat betreft de identiteit van de havo constateren de leerlingen dat binnen de school onderscheid wordt gemaakt tussen havo- en vwo-leerlingen. Dit uit zich in de keuze voor vakken en uitstapjes. Verder verschillen de leerlingen in de havo in de mate van volwassenheid. Doordat de klassen groot zijn, is het voor de leraren moeilijk om in te spelen op de behoeften van de leerlingen. Overigens moet hierbij worden vermeld dat het gebrek aan reflectie-, planningsvaardigheden en zelfstandigheid samenhangt met de hersenontwikkeling van adolescenten (Jolles, 2007). Adolescenten beslissen daardoor impulsiever op een laag complexiteitsniveau. Ze hebben nog geen zicht op de eigen capaciteiten, de consequenties van hun gedrag op langere termijn en de een beeld van de wensen of emoties van anderen. De leerling moet leren overzien wat keuzes maken inhoudt, naast het verwerven van inzicht in sociale normen en maatschappelijke ontwikkelingen. De factoren die Vermaas noemt in verband met de havo4-problematiek geven een beeld van het probleemveld dat gebruikt kan worden voor het conceptuele model. 4.1.5 Gebrek aan motivatie? Determinerende factoren voor motivatie. Het probleemveld overziend lijkt de belangrijkste uitingsvorm van de havo4problematiek het gebrek aan motivatie van de havo4-leerling. Alle genoemde factoren die met het probleem samenhangen hebben direct of indirect invloed op de mate van motivatie van de havo4-leerling. Om een beeld te krijgen hoe de factoren van invloed

Erik Wormhoudt

14

december 2011

zijn op de motivatie is nodig duidelijk te krijgen wat de determinerende factoren van motivatie zijn die in de literatuur worden genoemd. Ebbens (2005) formuleert in het kader van de motivatie van de leerling om te leren dat het leerklimaat aan drie basisbehoeften zou moeten voldoen. De drie basisbehoeften die hij noemt zijn: autonomie, competentie en relatie. Onder autonomie wordt verstaan de ervaring van de leerling iemand te zijn. Iemand die zelf iets kan ondernemen en zijn eigen besluiten kan nemen zonder hulp of invloeden van buiten af. Competentie is de ervaring van leerlingen dat ze bekwaam zijn. Dat de leerling de indruk heeft te kunnen wat van hem gevraagd wordt en daardoor iets nieuws wil leren en het weer in wil zetten bij nieuwe onderwerpen. Als relatie dient de ervaring van de leerling er bij te horen. De leerling heeft het idee welkom te zijn in de klas, deel uit te maken van de groep en voelt zich daardoor veilig. Boekaerts (2005) noemt in dit kader de motivationele overtuiging van leerlingen. Volgens haar sturen motivationele overtuigingen het denken, het gevoel en de acties van de leerling bij een bepaald vak. Op basis van literatuur onderscheidt Boekaerts de overtuigingen met betrekking tot de controle die je zelf hebt over het leerproces (dit wordt het beeld van eigen bekwaamheid of self-efficacy genoemd) en de resultaatverwachtingen die je hebt. Het beeld van eigen bekwaamheid duidt dan op het vertrouwen dat leerlingen hebben in hun vaardigheid in relatie tot een specifiek vak. Resultaatverwachtingen zijn de verwachtingen van succes of falen bij een specifieke actie. Uit onderzoek is gebleken dat motivationele overtuigingen voortkomen uit: 1. directe leerervaringen, 2. leren door te observeren, 2. uitspraken van leraren, ouders of leeftijdsgenoten, 3. sociale vergelijkingen. Motivationele overtuigingen verwijzen volgens Boekaerts ook naar de mening van leerlingen over de efficiëntie en effectiviteit van het leerproces en de lesmethodes. Boekaerts sluit hiermee dan met name aan bij de basisbehoeft competentie die Ebbens noemt. Nokelainen en Ruohotie (2005) presenteren een integratief model voor motivatie op basis van het motivationele verwachtings model van Pintrich uit 1988. In het model van Pintrich zijn de centrale elementen van moderne motivatie-theorieën samengevoegd. Hierdoor komen elementen als ervaren competentie, faalangst, perceptie van de moeilijkheidsgraad van taken, de inschatting van de eigen bekwaamheid en succesverwachtingen samen in een model. Essentiële element in dit model voor motivatie zijn waarde componenten, verwachtingscomponenten, affectieve componenten. De basisbehoeften die Ebbens formuleert sluiten als volgt aan bij dit model. De competentie van Ebbens sluit aan bij de verwachtingscomponent van

Erik Wormhoudt

15

december 2011

Nokelainen en Ruohotie. De autonomie en relatie van Ebbens sluiten aan bij de affectieve component van Nokelainen en Ruohotie. Nokelainen en Ruohotie specificeren de componenten aan de hand van enkele kenmerken. De waarde component kent doel-orientatie van de lerende en waardering van het leerdoel als elementen. De doel-orientatie van de lerende wordt verdeeld in interne doelen (iets echt willen leren, uitdaging, nieuwsgierigheid, plezier, zelfwaardering) en externe doelen (goede cijfers, beloning, acceptatie). De waardering van het leerdoel bevat elementen als perceptie van belangrijkheid, zinvolheid, mate van interessant zijn. Waarbij gebleken is dat leerlingen met sterkte interne motivatie meer hun best doen, langer doorgaan en effectiever metacognitieve strategieën in zetten dan meer extern gemotiveerde leerlingen. De verwachtingscomponent kent het gevoel in controle te zijn (eigen gedrag en invloed op omgeving) en het gevoel van eigen bekwaamheid (vertrouwen op eigen cognitieve vaardigheden) als elementen. De elementen die Boekaerts noemt vallen in deze component. Van de affectieve component wordt alleen de faalangst genoemd. Als uitgangspunt neem ik het integratieve model van Nokelainen en Ruohotie. Ik plaats hierin de elementen van Boekaerts en Ebbens en kom dan tot een omschrijving van categorieën die het de basis vormen voor het conceptuele model voor motivatie. figuur 2 conceptmap motivatie (c = component, e = element)

Erik Wormhoudt

16

december 2011

4.2 Een synthese van de elementen van het probleemgebied en de elementen van motivatie; het conceptuele model. 4.2.1 Uitgangspunten Mijn uitgangspunt is dat de havo4-problematiek bestaat uit twee componenten die elkaar wederzijds beïnvloeden. Enerzijds de motivatie-component zoals die voortkomt uit het conceptuele model voor motivatie. Anderzijds uit een aansluitings-component zoals die verwoord wordt door de Boer en Vermaas. Het gebrek aan aansluiting tussen de derde en de vierde klas van de havo heeft met name met de verwachtings-component van motivatie te maken. Als de leerling zich onvoldoende competent voelt om in de vierde te functioneren, dan zal die leerling minder gemotiveerd zijn om te werken voor school. Samen met elementen die voortkomen uit de hersenontwikkeling van adolescenten levert dit een slechte werkhouding en uitstelgedrag. Hierdoor gaan leerlingen vaak te laat aan het werk voor toetsen en opdrachten met tegenvallende resultaten als gevolg. Dit raakt de waardecomponent van veel havo-leerlingen, die taak-, resultaat-, en docent-gericht zijn, waardoor de motivatie nogmaals negatief wordt beïnvloed. De door veel leerlingen en docenten in de praktijk ervaren neerwaartse spiraal treedt dan in werking. Ook de affectieve-component speelt mee in de aansluiting. Voelt de leerling zich in de derde nog erg geholpen en ondersteund door docent en school, in de vierde is dit vaak niet meer het geval. Docenten zijn veel meer vak- dan leerlinggericht. Mentoren staan meer op afstand en kunnen niet altijd de veelheid van werk en leerlingproblemen aan. Er is minder controle en begeleiding binnen de vakken; van leerlingen wordt verwacht dat ze het allemaal zelf kunnen. De havo-leerling heeft juist veel behoefte aan ondersteuning en betrokken docenten. 4.2.2 Definities van kernbegrippen/variabelen Ik kom dan tot de volgende determinerende factoren voor de mate waarin het havo4probleem zich manifesteert. Allereerst de waarde-component. Duidelijk is dat in het conceptuele model voor motivatie de mate waarin de leerdoel en leerstof positief gewaardeerd wordt en de mate waarin voldaan is aan externe en interne doel-oriëntatie bepalend is voor het functioneren van leerlingen. Als de waarde-component bij een leerling hoog scoort dan zal deze leerling meer gemotiveerd zijn om te leren en om aan de slag te gaan. Dan de affectieve component. Een havo-leerling die zich meer op zijn gemak voelt, zich meer ondersteund voelt en meer persoonlijk benaderd voelt zal beter kunnen functioneren in de vierde. Beter functioneren betekent in dit geval meer gemotiveerd en daardoor beter in staat om te leren en om aan de slag te gaan. Vervolgens de verwachtings-component. De leerling die zich qua leerstof, vaardigheden en oriëntatie beter voorbereidt voelt op de vierde en dit ook werkelijk in de vierde ervaart zal beter kunnen functioneren in de vierde. Ook dan zal een leerling beter in staat zijn te leren en aan de slag te gaan.

Erik Wormhoudt

17

december 2011

Hierbij veronderstel ik dat leerlingen die meer gemotiveerd zijn en een beter studieen werkhouding vertonen ook daadwerkelijk betere resultaten zullen halen. Voor het VSC betekent dit dan dat het rendement van de vierde zou kunnen verbeteren. Naast deze factoren wil ik ook onderzoeken of de leerlingen het idee hebben dat het beleid van de school voldoende ondersteunend is. De componenten die ik hierin mee wil nemen zijn de determinatie, de aanpak van de docenten in onder- en bovenbouw en de zorg voor de leerlingen. Welke aspecten weer aansluiten bij de organisatie van het onderwijs zoals Vermaas ze noemt en ik wil samenvatten in de beleidscomponent. 4.2.3 Te hanteren conceptuele model Ik kom dan tot het volgende conceptuele model voor mijn onderzoek. Hierin zijn de drie motivatie-componenten uit het conceptuele model voor motivatie en de invloed van het beleid op het VSC op de motivatie van de havo4-leerling samengebracht in één model.

figuur 3. conceptueel model havo4-problematiek (c = component, e = element) (De getallen in dit model verwijzen naar de nummers van de items uit de enquête: zie bijlage 3)

Erik Wormhoudt

18

december 2011

5. Mate van generaliseerbaarheid Mijn analyse-onderzoek zal generaliseerbaar zijn naar andere scholen. Het instrument dat ik hanteer, de enquête, geeft ook andere scholen een middel in handen om een analyse te maken van de eigen situatie. Voorwaarde hiervoor is wel dat het instrument gevalideerd wordt, zie ook hoofdstuk 6 en 9. Op basis van die analyse kan het betreffende team op een school dan besluiten om zelf maatregelen te treffen. Deze maatregel zijn school bepaald, net zo als de maatregelen die we op het VSC zullen treffen. In mijn ontwerponderzoek zal de uiteindelijke interventie dus specifiek zijn voor het VSC. Op basis van de analyse van onze situatie zullen we komen tot maatregelen die wij willen inzetten op onze school. Uitgangspunt is dat door het inzetten van die maatregelen de leerlingen meer gemotiveerd raken en een betere studie- en werkhouding aannemen. De verwachting is dat daardoor de resultaten in havo4 beter worden en we op het VSC dus een hoger rendement halen voor havo4.

Erik Wormhoudt

19

december 2011

6. Wijze van aanpak 6.1 plan Voor de analyse van de huidige situatie in havo4 van het VSC zal als primaire bron van een enquête gebruik gemaakt worden. Deze enquête wordt digitaal afgenomen in de huidige klassen havo4 van het schooljaar 2010-2011 en de docenten die lesgeven in de huidige klassen havo3 en havo4/5. De enquête wordt representatief geacht als minimaal 70% van de aangeschreven deelnemers de enquête hebben ingevuld. Op basis van de resultaten van de enquête zullen er aanvullende gesprekken plaatsvinden met leerlingen en docenten. Deze gesprekken zijn bedoeld om het beeld dat ontstaat op basis van de resultaten van de enquête te duiden en te verifiëren. De resultaten van de enquête en resultaten van de gesprekken vormen samen de basis voor de analyse. Op basis van de analyse zullen er vervolggesprekken plaatsvinden in het FT om te komen tot plannen voor maatregelen ter verbetering van het rendement in havo4. 6.2 basis van de ontwikkelde enquete Zoals Lindeman (2005) al constateerde is de problematiek van havo4 niet nieuw. Dat betekent dat er door anderen al eerder gewerkt is aan analyses en verbeteringen. De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) is een van de instanties geweest die zich gebogen heeft over het ontwikkelen van een instrument om de bestaande situatie op een school in kaart te kunnen brengen. Op basis van de nulmeting die zij ontwikkeld hebben voor de aansluitingsproblematiek derde klas - vierde klas heb ik een enquête gemaakt die aansluit bij mijn conceptueel model. De meeste van de stellingen uit de nulmeting heb ik over kunnen nemen, evenals de antwoordmatrix bij de stellingen. De stellingen heb ik geherformuleerd zodat ze in beschrijving aansluiten bij het VSC. Het gebruik van een antwoordmatrix heb ik gehandhaafd omdat hiermee op verschillende gebieden informatie is te krijgen over de situatie op het VSC. Per stelling wordt in de matrix gescoord op de volgende punten: - feitelijke situatie op het VSC, hoe sterk de situatie in de gegeven stelling voor het VSC opgaat volgens de respondenten; - wens tot verbetering van de situatie, hoe graag de respondenten zien dat de situatie in de gegeven stelling verbeterd wordt; - belang van de situatie, hoe belangrijk de respondenten de situatie in de gegeven stelling vinden voor het goed kunnen functioneren in havo 4. Daarmee is dus niet alleen een beeld te krijgen hoe de respondenten de huidige situatie beoordelen, maar ook of zij vinden dat de situatie verbeterd moet worden en hoe belangrijk zij de situatie vinden voor het goed functioneren in havo 4. Antwoorden op de stellingen bieden op deze manier een beeld van aanknopingspunten ter verbetering van de huidige situatie op het VSC. De oorspronkelijke Nulmeting van 3 naar 4 (SLO, 2005) is een enquête die de stand van zaken op een school rond de aansluiting tussen 3 h/v en de tweede fase in beeld kan brengen. De uitkomsten helpen een school om te bepalen in hoeverre de aansluiting Erik Wormhoudt

20

december 2011

goed georganiseerd is. Tevens biedt het de mogelijkheid om verbeterpunten te signaleren en te signaleren welke verbeteringen de meeste kans van slagen hebben. De Nulmeting is ontwikkeld door de SLO en valt binnen het programma KwiVO2 dat op diverse scholen in gebruik is. De basis waarop het instrument ontwikkeld is wordt gevormd door de op veel scholen ervaren aansluitingsproblemen. De enquête is in 2004 op twee scholen uitgeprobeerd en naar aanleiding daarvan licht bijgesteld. De enquête is bedoeld als zelfevaluatie-instrument, het is geen gevalideerde test. De enquête bevat dus geen controlevragen om bijvoorbeeld sociaal wenselijke antwoorden te ondervangen. Het verdient daarom de aanbeveling vooraf uitleg en aandacht te besteden aan het belang van open en eerlijke antwoorden voor de leerlingen zelf en voor de school. Conclusies of aanbevelingen levert de enquête niet automatisch op, doorpraten over de resultaten is daarom noodzakelijk. Voor het in beeld krijgen van de problemen op het VSC wil ik dit evaluatie instrument dan ook op deze manier inzetten. De resultaten zelf zullen al voldoende zijn om het gesprek over de ontwikkeling van het onderwijs in havo3 en havo4 op het VSC op gang te krijgen. Door de koppeling van feitelijke situatie met verbeterwens en belangrijkheid kan door discussie een genuanceerd inzicht in de situatie van de school ontstaan. Dit inzicht kan voor ons dan dienen als vertrekpunt voor aanpassingen van het schoolbeleid en dus voor de te ontwikkelen interventie. 6.3 koppeling aan het conceptuele model Het conceptuele model dat ik hanteer voor mijn analyseonderzoek heeft vier categorieën van factoren die gekoppeld zijn aan de motivatie van havo4-leerlingen: - de waardecomponent; - de affectiecomponent; - de verwachtingscomponent; - het beleid. De enquête bevat 27 items die gegroepeerd zijn rond de vier componenten (zie bijlage 3 voor de verwijzing naar de nummers van de items). De waardecomponent heeft 1 item (27) met negen stellingen over de waarde die respondenten kunnen hechten aan leren. Drie stellingen over de leerdoelwaardering, drie stellingen over de externe doeloriëntatie en drie stellingen over de interne doeloriëntatie. Door op een schaal van 1 tot 4 te scoren kan de respondent de mate van belangrijkheid aangeven (1 minst, 4 meest belangrijk). De scores op de stellingen geven samen een beeld hoe de respondent gericht is op het leren. Meer intern doel georiënteerd leren en meer leerdoelgewaardeerd leren betekent een grotere motivatie voor leren. Op basis van de verdeling van de scores op de waardecomponent kunnen we besluiten of we met deze component van de motivatie aan de gang willen en op welke deel van de waardecomponent we ons gaan richten. De verwachtinscomponent kent drie deelelementen (leerstof, vaardigheden en oriëntatie) die elk gekoppeld zijn aan drie items. Deze items worden volgens de

Erik Wormhoudt

21

december 2011

antwoordmatrix gescoord. De leerstof is gekoppeld aan items 8, 9 en 10; de vaardigheden aan items 11, 12 en 13; de oriëntatie aan items 14, 15 en 16. Op basis van de (deel)scores uit de matrix over de feitelijke situatie is een beeld te krijgen van de stand van zaken voor wat betreft de verwachtingscomponent op het VSC. Op basis van de (deel)scores over het belang dat de respondenten hechten aan de situatie en de wens tot verbetering is een beeld te krijgen van de wenselijkheid om met deze component aan de slag te gaan. Hetzelfde geldt voor de affectiecomponent, waarbij het welbevinden gekoppeld is aan items 1 tot en met 7. Voor het beleid dat gekoppeld is aan items 17 en 18 voor de determinatie en items 19 tot en met 26 voor de ondersteuning geldt dan ook hetzelfde. 6.4 wijze van data-analyse Elk item is zo geformuleerd dat een hoge score op het item (4) aangeeft dat dit item de motivatie ondersteund. Een lage score op het item (1) geeft aan dat er een belemmering plaatsvindt van de motivatie. Elk item wordt gescoord op drie categorieën, namelijk: feitelijkheid, verbetering en belang (f, v en b gecodeerd in de tabellen met resultaten). De items zijn gegroepeerd in vier componenten die samen de motivatie bepalen van de havo4-leerling. Alle items zullen dus uiteindelijk een score tussen de 1 en de 4 opleveren. De 0 scores (kan ik niet beoordelen) zullen apart in de analyse worden meegenomen, doch slechts beperkt. Ze worden alleen gebruikt om te signaleren of er in de mate waarin leerlingen een oordeel kunnen en willen geven een patroon te herkennen is. Voor de drie van de vier componenten is dus een samengestelde gemiddelde score op drie categorieën te verkrijgen. Voor de vierde component (de waardecomponent) is alleen een enkele samengestelde score te verkrijgen. Op basis van de scores kan er een analyse plaatsvinden: • van de vier componenten; • van de deelelementen van de vier componenten; • van de afzonderlijke items. Uitgangspunt hierbij is dat een score tussen: • 1 en 2 aangeeft dat er door component, deelelement of item een negatieve invloed uitgaat op de motivatie en dus reden is om hiermee aan de slag te gaan; • 2 en 3 aangeeft dat er mogelijk reden is om hiermee aan de slag te gaan; • 3 en 4 aangeeft dat er mogelijk geen reden is om hiermee aan de slag te gaan. Van belang is verder dat er in de analyse de mogelijkheid zit om onderscheid te maken op basis van de vier profielen in havo4 en op basis van het leerjaar waar de leerling vorig jaar zat. Het is mogelijk dat hierdoor verschillen ontstaan in de scores op de items. Door niet alleen de leerlingen te bevragen maar ook de docenten is het ook mogelijk om de onderzoeken of er een discrepantie is in de beleving van havo4 door beide groepen. De hier genoemde mogelijkheden zullen worden meegenomen in de analyse.

Erik Wormhoudt

22

december 2011

6.5 Verantwoording Nogmaals wordt er hier op gewezen dat de oorspronkelijke, door de SLO ontwikkelde enquête geen gevalideerde test is. Ondanks dat ben ik van mening dat het instrument wel degelijk betrouwbaar en geldig is. Het instrument is geschikt voor de gekozen onderzoeksopzet. Het doel van mijn onderzoek is uitdrukkelijk niet om een wetenschappelijk verantwoord onderzoek te doen, maar om de school aan de slag te krijgen met het ontwikkelen van onderwijs en daardoor een interventie te ontwikkelen die het rendement van havo4 kan verbeteren. Het doel is primair om in beeld te krijgen wat de factoren zijn die van invloed zijn op de motivatie van de havo4leerlingen op het VSC. De items in de enquête sluiten aan bij de componenten die onder de motivatie-problematiek liggen en meerdere items vallen onder dezelfde deelelementen. Hierdoor is het formuleren van een genuanceerd beeld wel degelijk mogelijk. Een genuanceerd en ook betrouwbaar beeld dat de feitelijke praktijk, in de perceptie van leerlingen en docenten, weergeeft. De combinatie van enquête met de mogelijkheid van de leerlingen de resultaten mondeling en schriftelijk in klassenverband toe te lichten en de mogelijkheid van gesprekken met kleine groepen leerlingen zorgen voor extra controle op de resultaten uit de enquête. Op deze manier wordt de geldigheid deels gewaarborgd. Het bevordert ook de kwaliteit van de uiteindelijk verzamelde gegevens waarmee het mogelijk is een verantwoorde keuze te maken voor het vervolg. Het moge duidelijk zijn dat over het doel en de opzet van het onderzoek ondanks een niet gevalideerde test geen twijfel bestaat. De resultaten van het uiteindelijke onderzoek zullen dan ook van waarde zijn voor het VSC en ons de mogelijkheid geven ons onderwijs in havo3 en havo4 te verbeteren Ik houd echter wel de optie open om in een deelonderzoek de validiteit en de betrouwbaarheid van het meetinstrument te onderzoeken. De uitslag hiervan kan dan uitspraak doen over mogelijkheid tot eventuele generalisatie van de verkregen resultaten en het mogelijk inzetten van het instrument op andere scholen.

Erik Wormhoudt

23

december 2011

7. Analyse van de data 7.1 Inleiding. In februari en maart 2011 is er voor het eerste op het VSC een enquête gehouden om te komen tot analyse van de situatie bij de overgang van de derde klas naar de vierde klas. Uiteindelijk hebben 99 havo4leerlingen (99 van de 100) en 19 docenten (19 van de 25) uit het functionele team van de havo-afdeling de enquête beantwoord. Achterliggend doel is te komen tot een interventie die een verbetering van het rendement in havo4 kan ondersteunen. In de analyse wordt gekozen voor een conceptueel model waarin de motivatie van havo4leerlingen de factor is die het succes van havo4leerlingen in belangrijke mate ondersteunt. De motivatie wordt gezien als opgebouwd uit drie componenten: waardecomponent, affectieve component en verwachtingscomponent. Daarnaast is het beleid dat het VSC voert in havo3 en havo4 mede van belang voor het al dan niet succesvol zijn van de leerlingen. Voor een verdere onderbouwing van het conceptuele model zie hoofdstuk 4. De resultaten van de enquête worden gebruikt om voor het team aandachtspunten te formuleren bij het ontwikkelen van een interventie. Hierbij wordt er gelet op verschillen in de perceptie van leerlingen met de perceptie van docenten van de huidige situatie in havo4. Het gaat hierbij niet om significante verschillen, maar om verschillen die aanleiding kunnen zijn om als speerpunt te dienen bij het inrichten van de interventie. De significantie van de verschillen is op basis van de beperkte gegevens van met name de docenten ook moeilijk mee te nemen in de discussie. De analyse gebeurt aan de hand van een globaal overzicht per component en aan de hand van gemiddelde scores op de elementen van de componenten. Bij de berekening van de gemiddelde scores op de elementen van de componenten is de score 0 (kan ik niet beoordelen) vanzelfsprekend niet mee genomen om het gemiddelde te berekenen. Opvallend is dat uit de resultaten blijkt dat CM-leerlingen vrij vaak een score 0 invullen, EM-leerlingen minder en NG- en NT-leerlingen veel minder (zie bijlage 6). Tabel 1: percentage 0-score per profiel van de leerlingen

aantallen nul-scores Totaal-scores percentage

tot 1300 6422 20

NT 42 816 5

NG 156 1482 11

EM 501 2541 20

CM 601 1583 38

Uiteindelijk hebben we besloten dit als kennisgeving aan te nemen en er nu verder niets mee te doen bij de ontwikkeling van de interventie. Op basis van de gesignaleerde verschillen en de daaruit voortkomende aandachtspunten vinden er nog gesprekken plaats met leerlingen en docenten om tot een duidelijker beeld te komen van de achterliggende ideeën die leiden tot de verschillen. Erik Wormhoudt

24

december 2011

Van te voren wordt hier gemeld dat ook op basis van herkomst van de huidige leerlingen in havo4, te weten havo3, havo4 of mavo4, gekeken is of er verschillen tussen die categorieën zijn op de scores per item (zie bijlage 5). Tabel 2: gemiddelde score van de leerlingen naar herkomst (klas vorig jaar) leerling perceptie havo4problematiek (naar vorig jaar) gem score H3 H4 T4 totaal affectieve C welbevinden

2,07

2,04

2,11

2,07

verwachtings C leerstof vaardigheden orientatie

1,89 1,81 2,10 1,74

2,10 2,07 2,13 2,11

2,03 2,10 2,03 1,95

1,95 1,92 2,08 1,85

beleid determinatie ondersteuning

2,13 2,19 2,08

2,27 2,35 2,18

1,98 1,91 2,04

2,12 2,14 2,09

waarde C leerdoel extern intern

2,33 1,85 2,69 2,46

2,30 1,96 2,53 2,42

2,36 1,88 2,64 2,57

2,32 1,86 2,64 2,45

Opvallend is dat er op vrijwel alle items, en dus ook op elementen en componenten, een zo goed als identiek beeld te zien is. Voor een verdere analyse lijkt het mij niet zinvol eventuele kleine verschillen op basis van herkomst mee te nemen in de discussie. Dat betekent dat we op het VSC, in tegenstelling tot wat er in de literatuur wordt gesignaleerd, van deze factor in havo4 geen invloed mogen verwachten. De heterogeniteit van de groep lijkt op het VSC geen rol te spelen. Voor het ontwikkelen van een interventie stel ik voor de heterogeniteit als factor niet als aandachtspunt mee te nemen. Mochten we echter in de klassen vóór havo4 wel een interventie willen plegen, dan moeten we er rekening mee houden dat op we de een of andere manier ook in mavo4 daar aandacht aan moeten besteden. Immers willen we ervoor zorgen dat alle leerlingen die in havo4 komen een gelijkwaardige voorbereiding hebben gehad dan kunnen we daar niet omheen. 7.2 Aandachtsvelden voor het komen tot een plan om de havo4problematiek op het VSC aan te pakken. Allereerst een beeld van de totaalscore op de bepalende elementen voor de motivatie. Voor alle scores op de afzonderlijke items, en dus ook de gemiddeldes en totaalscore, geldt dat hoe hoger de scores hoe beter het item de motivatie ondersteund. De grafieken hieronder zijn op basis van frequentieverdeling van de gegeven antwoorden door leerlingen en docenten.

Erik Wormhoudt

25

december 2011

Affectieve component (welbevinden)

doc welbevinden

lln welbevinden

60

250

50

200

40

150

30

100

20

50

10

0 0

1

2

3

0

4

0

1

2

3

4

Verwachtingscomponent

lln verwachting

doc verwachting

300

60

250

50

200

40

150

30

100

20

50

10

0 0

1

2

3

0

4

0

1

2

3

4

Waardecomponent

doc waarde

lln waarde 80 70 60 50 40 30 20 10 0

300 250 200 150 100 50 0 1

2

3

1

4

2

3

4

Beleid

doc beleid

lln beleid 350

60

300

50

250

40

200

30

150

20

100

10

50

0

0 0

Erik Wormhoudt

1

2

3

0

4

26

1

2

3

4

december 2011

Als eerste voorlopige constatering wil ik er op wijzen dat voor alle vier de componenten die de motivatie beïnvloeden er een discrepantie te signaleren is tussen de perceptie van de leerlingen en de perceptie van de docenten van de huidige situatie in havo4. Op basis van de scores op de items die de vier verschillende componenten vertegenwoordigen wil ik komen tot een voorlopige aanwijzing voor de aandachtsvelden die we kunnen inzetten voor het ontwikkelen van een plan van aanpak. In de tabellen hieronder zijn de gemiddelde resultaten van de scores op alle items gegevens zoals ze aansluiten bij het conceptuele model. Tabel 3: perceptie van de leerlingen van de havo4problematiek gem score affectieve C welbevinden

leerling perceptie havo4problematiek (naar profiel) NT NG EM CM 2,17 2,13 1,99 2,09

totaal 2,07

verwachtings C leerstof vaardigheden orientatie

2,12 1,91 2,45 1,99

2,05 2,03 2,31 1,81

1,91 1,86 2,01 1,86

1,83 1,9 1,82 1,78

1,95 1,92 2,08 1,85

beleid determinatie ondersteuning

2,17 2,1 2,23

2,23 2,36 2,11

2,16 2,12 2,2

1,92 2 1,85

2,12 2,14 2,09

waarde C leerdoel extern intern

2,56 2,09 2,76 2,82

2,39 1,73 2,79 2,63

2,34 1,94 2,67 2,43

2,13 1,76 2,44 2,2

2,32 1,86 2,64 2,45

Tabel 4: perceptie van docenten van de havo4problematiek gem.score affectieve C welbevinden

docenten perceptie hav4problematiek alpha beta gamma 2,56 2,39 2,81

totaal 2,59

verwachtings C leerstof vaardigheden orientatie

2,77 2,75 2,73 2,83

2,13 2,24 2,15 2,03

2,25 2,68 2,18 2

2,42 2,56 2,38 2,36

beleid determinatie ondersteuning

2,29 2,79 2,19

1,82 2,33 1,71

1,97 2,25 1,9

2,03 2,47 1,94

w aarde C leerdoel extern intern

2,58 2,58 3,04 2,13

2,44 2,44 2,61 2,28

2,38 2,6 2,73 1,87

2,49 2,54 2,82 2,11

Erik Wormhoudt

27

december 2011

De waardecomponent Voor de resultaten per item en de stellingen van de enquête voor deze component zie hieronder en bijlage 4A. In de waarde component zitten de drie motivatie elementen externe motivatie, interne motivatie en leerdoel motivatie. Tabel 5: overzicht van de perceptie van de waarde-component gem score waarde C leerdoel extern intern gem.score waarde C leerdoel extern intern

leerling perceptie havo4problematiek NT NG EM CM 2,56 2,39 2,34 2,13 2,09 1,73 1,94 1,76 2,76 2,79 2,67 2,44 2,82 2,63 2,43 2,20 docenten perceptie havo4problematiek alpha beta gamma 2,58 2,44 2,38 2,58 2,44 2,60 3,04 2,61 2,73 2,13 2,28 1,87

totaal 2,32 1,86 2,64 2,45 totaal 2,49 2,54 2,82 2,11

De docenten zijn van mening dat leerlingen in havo4 vrij extern gemotiveerd zijn. De leerlingen leren voornamelijk voor een cijfer of beloning. Ook veronderstellen de docenten nog een een vrij leerdoel gemotiveerde instelling. Opvallend is dat de waardecomponent door alfa-docenten wat hoger wordt ingeschat dan door de bèta- en gamma-docenten. In de deel-elementen vinden gamma-docenten dat leerlingen nog redelijk leerdoel gemotiveerd zijn. Alfa-docenten vinden leerlingen erg extern gemotiveerd. Leerlingen vinden zichzelf in de waardecomponent minder gemotiveerd dan de docenten inschatten. Opvallend is dat NT-leerlingen hoger gemotiveerd zijn dan het gemiddelde en CM-leerlingen juist lager, NG- en CM-leerlingen zijn erg weinig leerdoel gemotiveerd, NT- en NG-leerlingen zijn hoger intern gemotiveerd. Op basis van de scores kom ik dan tot de volgende aandachtsvelden: • leerdoel motivatie van de leerlingen proberen te versterken vanwege de lage score op deze component; • proberen de interne motivatie van de leerlingen te behouden omdat de score voor de leerlinge hoger uitvalt van de docenten verwachten; • discrepantie tussen perceptie alfa-docenten en CM-leerlingen vanwege de grote verschillen in de score op deze component.

Erik Wormhoudt

28

december 2011

De affectieve component Voor de resultaten per item en de stellingen van de enquête voor deze component zie hieronder en bijlage 4B. In de affectieve component zit het welbevinden van de leerlingen in havo4. De items richten zich op twee aspecten van het welbevinden. Voor een deel op het welbevinden in de situatie zoals die nu is in havo4 (1 t/m 5) en voor een deel het welbevinden als gevolg van de doorgaande lijn van havo3 naar havo4 (6&7). Tabel 6: overzicht van de perceptie van de affectieve-component gem score affectieve C welbevinden f01 f02 f03 f04 f05 f06 f07 gem.score affectieve C welbevinden f01 f02 f03 f04 f05 f06 f07

leerling perceptie havo4problematiek NT NG EM CM 2,17 2,13 1,99 2,09 1,60 2,64 2,36 1,91 2,70 2,00 2,00

1,45 2,67 2,48 1,25 2,57 2,39 2,11

1,85 2,36 1,70 1,71 2,64 2,33 2,00

1,60 2,41 2,10 1,54 2,61 2,18 2,04

docenten perceptie havo4problematiek alpha beta gamma 2,56 2,39 2,81

totaal 2,59

2,43 2,60 2,67 1,83 3,00 2,40 3,00

1,47 2,24 2,09 1,45 2,58 2,03 2,05

totaal 2,07

2,80 2,75 2,00 1,67 2,67 2,40 2,83

3,00 2,60 3,00 1,80 3,40 3,40 3,00

2,70 2,65 2,51 1,76 2,98 2,69 2,94

De docenten zijn van mening dat het met het welbevinden redelijk gesteld is in havo4. Vooral het mentoraspect wordt redelijk positief verondersteld. Punt van zorg in de perceptie van de docenten is het helpen van leerlingen met weinig discipline. Het belang van alle items in deze component wordt hoog geacht; aan de invloed van het welbevinden op de motivatie van de leerlingen wordt een belangrijke steun toegekend. De docenten zijn van mening dat voor deze component wel een verbeterslag is te maken. Bèta-docenten zijn wat voorzichtiger in hun beoordeling van het welbevinden, ook het belang dat zij hier aan hechten is wat minder. De verbeterwens is echter in alle clusters hoog. De leerlingen zijn duidelijk minder tevreden; ze voelen zich niet onverdeeld positief over havo4 als het gaat over hun welbevinden. Punt van zorg hier is in de perceptie van de leerlingen de aandacht van docenten in het algemeen en de ondersteuning bij het verbeteren van werkhouding in het bijzonder. Ze zijn duidelijk ook minder op hun gemak over de doorgaande zorg- of mentorlijn. Ook leerlingen vinden het belang van het welbevinden vrij groot. De verbeterwens op dit gebied lijkt daar echter bij achter Erik Wormhoudt

29

december 2011

te blijven. Opvallend dat N-leerlingen zich wat meer op hun gemak voelen en toch zeker ook een duidelijke verbeterwens hebben voor deze component. Op basis van de scores kom ik dan tot de volgende aandachtsvelden: • individuele aandacht van docenten voor de leerlingen; • ondersteuning bij de werkhouding; • doorgaande mentorlijn. Specifiek voor verschillen bij de profielen: • in de N-profielen meer werken aan leerling-docent contact; • in de M-profielen meer werken aan ondersteuning bij werkhouding.

Erik Wormhoudt

30

december 2011

De verwachtingscomponent Voor de resultaten per item en de stellingen van de enquête voor deze component zie hieronder en bijlage 4C. In de verwachtingscomponent zitten de aspecten van het zich goed voorbereid voelen op havo4. In deze component is er aandacht voor de leerstof, de vaardigheden en de oriëntatie op de werkwijze die nodig is om leerling voor te bereiden op havo4. Tabel 7: overzicht van de perceptie van de verwachtings-component gem score verwachtings C leerstof f08 f09 f10 vaardigheden f11 f12 f13 orientatie f14 f15 f16

gem.score verwachtings C leerstof f08 f09 f10 vaardigheden f11 f12 f13 orientatie f14 f15 f16

leerling perceptie havo4problematiek NT NG EM CM 2,12 2,05 1,91 1,83 1,91 2,03 1,86 1,90 2,00 2,22 2,09 2,20 2,09 1,67 1,53 1,44 1,64 2,21 1,94 2,05 2,45 2,31 2,01 1,82 2,70 2,32 1,94 1,77 2,10 2,10 1,82 1,78 2,55 2,50 2,25 1,91 1,99 1,81 1,86 1,78 2,36 2,16 2,09 1,83 1,50 1,53 1,88 1,61 2,11 1,75 1,61 1,89

docenten perceptie havo4problematiek alpha beta gamma 2,77 2,13 2,25 2,75 2,24 2,68 2,75 2,40 3,00 2,50 2,33 2,80 3,00 2,00 2,25 2,73 2,15 2,18 3,00 2,00 2,67 3,00 2,25 2,67 2,20 2,20 1,20 2,83 2,03 2,00 2,83 2,50 2,80 2,67 1,60 1,20 3,00 2,00 2,00

totaal 1,95 1,92 2,14 1,62 1,99 2,08 2,07 1,91 2,26 1,85 2,09 1,68 1,77

totaal 2,42 2,56 2,69 2,52 2,47 2,38 2,59 2,66 1,91 2,36 2,70 1,90 2,47

De docenten zijn over het algemeen van mening dat het met de voorbereiding in havo3 wel redelijk staat. De aansluiting met havo4 wordt daarom ook als redelijk beoordeeld. Opvallende punten zijn de oriëntatie op het doen van onderzoekjes en de kennismaking in havo3 met de werkwijze in havo4. Deze elementen scoren vrij laag, zeker bij de gamma-docenten. Het belang en de verbeterwens liggen voor deze component vrij hoog, met name bij de elementen leerstof en vaardigheden. Opvallend is dat alfa-docenten deze component beduidend hoger beoordelen dan bètaen gamma-docenten. Daarnaast vinden bèta-docenten deze component wat minder van belang en ook de verbeterwens ligt wat lager dan bij de andere docenten.

Erik Wormhoudt

31

december 2011

Leerlingen zijn over het algemeen veel minder positief over deze component; het lijkt erop dat zij de aansluiting van havo3 met havo4 veel minder goed ervaren dan de docenten veronderstellen. Het belang scoort bij de leerlingen hoog; ze vinden het waarschijnlijk ook voor zichzelf belangrijk dat die aansluiting goed is. Toch lijkt de verbeterwens hierbij wat achter te blijven. NT-leerlingen lijken wat positiever dan de andere leerlingen en hebben ook een lagere verbeterwens. Ze beoordelen met name dat het met de leerstof en de vaardigheden wel redelijk zit. Bij EM-leerlingen zit de verbeterwens vooral in het deelelement van de leerstof. Bij CM-leerlingen, die over alle items lager scoren dan andere leerlingen, zit de verbeterwens voornamelijk bij de oriëntatie. NG-leerlingen hebben een hogere verbeterwens bij de leerstof en de oriëntatie. Op basis van de scores kom ik dan tot de volgende aandachtsvelden: • leerstof hoeveelheid en leerstof tempo; • vaardigheden bij het verwerken van teksten; • voorbereiding op de manier van werken in havo4. Eigenlijk denk ik dat voor deze hele component geldt dat we goed na moeten denken hoe we de aansluiting kunnen verbeteren. Om de overgang van havo3 naar havo4 soepeler te maken zou er aan twee kanten gewerkt moeten worden. De tweede helft van havo3 zou wat meer op havo4 kunnen lijken en de eerste helft van havo4 wat meer daar op voort bouwen.

Erik Wormhoudt

32

december 2011

Het beleid Voor de resultaten per item en de stellingen van de enquête voor deze component zie hieronder en bijlage 4D. Deze component is nogal divers en gaat er met name over hoe in de aanpak naar mening van de leerlingen en docenten de elementen te herkennen zijn in de dagelijkse praktijk. De elementen van deze component zijn hoe de determinatie en de ondersteuning ervaren worden als duidelijk beeld van de schoolpraktijk. De ondersteuning betreft dan elementen als studiehulp, vaardighedenontwikkeling, toetsbeleid en organisatie. Tabel 8: overzicht van de perceptie van de beleidscomponent gem score beleid determinatie f17 f18 ondersteuning f19 f20 f21 f22 f23 f24 f25 f26 gem.score beleid determinatie f17 f18 ondersteuning f19 f20 f21 f22 f23 f24 f25 f26

leerling perceptie havo4problematiek NT NG EM CM 2,17 2,23 2,16 1,92 2,10 2,36 2,12 2,00 2,11 2,50 2,09 2,05 2,09 2,21 2,15 1,95 2,23 2,11 2,20 1,85 2,33 2,21 2,54 2,47 1,73 1,53 1,79 1,47 2,45 2,32 2,08 1,76 2,10 2,21 2,15 1,73 1,91 1,94 2,17 1,94 2,45 2,63 2,25 1,91 2,55 2,29 2,12 1,95 2,33 1,76 2,54 1,58 docenten perceptie havo4problematiek alpha beta gamma 2,29 1,82 1,97 2,79 2,33 2,25 3,00 2,00 2,00 2,57 2,67 2,50 2,19 1,71 1,90 2,80 2,25 2,00 1,67 1,75 1,75 2,00 1,33 1,40 2,20 1,17 1,25 2,17 1,33 2,67 2,40 2,00 2,00 3,00 2,33 2,40 1,25 1,50 1,75

totaal 2,12 2,14 2,18 2,11 2,09 2,42 1,66 2,10 2,05 2,03 2,27 2,17 2,05 totaal 2,03 2,47 2,35 2,59 1,94 2,47 1,72 1,60 1,55 1,91 2,13 2,63 1,48

Opvallend is dat de leerlingen in het algemeen wat positiever zijn over deze component dan de docenten. Ik denk dat we met name uit moeten gaan van de perceptie van de docenten als leidraad voor het ontwikkelen van een plan van aanpak. Als aandachtsveld stel ik voor de gehele component mee te nemen in het duidelijk vormgeven van een interventie. Daardoor moet er met name nagedacht worden over determinatie en toetsbeleid in de derde klas. De docenten scoren deze component dus net iets lager dan de leerlingen. Ze zijn echter wel wat positiever over de determinatie, maar juist negatiever over de ondersteuning van leerlingen. Met name het ontwikkelen van vaardigheden, toetsbeleid en Erik Wormhoudt

33

december 2011

organisatie is in de perceptie van de docenten onder de maat. De score op het belang van deze component is onverminderd hoog. De verbeterwens ligt daardoor met name op hierboven genoemde gebieden hoog. Opvallend is dat de bèta-docenten over het geheel van deze component laag scoren. Zowel de perceptie als het belang en de verbeterwens scoren lager dan bij de ander docenten. Het belang van deze component scoort opvallend laag bij deze docenten. De verbeterwens van de alfa-docenten voor het ondersteuning-element is dan nog noemenswaard. De leerlingen scoren het determinatie element juist wat hoger dan de docenten, maar het ondersteuning-element wat lager. Over het algemeen is het beeld over alle items vrij constant laag; een uitschieter zit in de perceptie van de hulp aan leerlingen in de onderbouw. Opvallend is de wat lagere score voor het belang en de verbeterwens van deze component dan die voor de verwachtingscomponent. Het lijkt erop dat deze component wat verder van de leerlingen afstaat en daardoor wat ongrijpbaarder dan voor de docenten. CM-leerlingen zijn opvallend negatief over deze component. Met name het ondersteuning-element ervaren zij erg laag. Vreemd is dan weer dat de verbeterwens van CM-leerlingen voor dit element daarbij achter blijft. NT-leerlingen hebben voor deze component ook niet zo'n hoge verbeterwens, NG- en EM-leerlingen daarentegen wel. Op basis van de scores kom ik daarnaast tot de volgende aandachtsvelden: • werken aan gerichte ondersteuning van leerlingen; • ontwikkelen van vaardigheden. 7.3 Aanbevolen aandachtsvelden Samenvattend levert dat de volgende aandachtsvelden op. De waardecomponent: • leerdoel motivatie van de leerlingen proberen te versterken; • proberen de interne motivatie van de leerlingen te behouden; • discrepantie tussen perceptie alfa-docenten en CM-leerlingen. De affectieve component: • individuele aandacht van docenten voor de leerlingen; • ondersteuning bij de werkhouding; • doorgaande mentorlijn. De verwachtingscomponent: • leerstof hoeveelheid en leerstof tempo; • vaardigheden bij het verwerken van teksten; • voorbereiding op de manier van werken in havo4. Het beleid: • toetsbeleid en determinatie; • werken aan gerichte ondersteuning van leerlingen; • ontwikkelen van vaardigheden.

Erik Wormhoudt

34

december 2011

8. Wat voegen de leerlingen hier aan toe? Naar aanleiding van de resultaten uit de enquête is door mij de mentoren van de havo4klassen verzocht tijdens de begeleidingslessen de leerlingen te vragen de gesignaleerde aandachtsvelden toe te lichten (zie bijlage 3B). Op basis van de informatie die de mentoren en/of de leerlingen hier over hebben aangeleverd heb ik nog met een viertal leerlingen uit elke klas een gesprek gehad (in totaal dus 16 leerlingen). Dit gesprek had een meer inzoomende functie. Uit de informatie van de leerlingen kwamen met name aspecten uit de drie volgende gebieden naar voren: de ervaringen met de aansluiting havo3-havo4, de ervaringen met de lessen in havo4 en de ervaring met ondersteuning in havo4. Samenvattend kom ik dan tot de volgende informatie uit de gesprekken met de leerlingen. In de samenvatting laat ik de informatie van de leerlingen aansluiten bij het gekozen conceptuele model. Waardecomponent: Veel leerlingen vinden veel lessen saai. Er is te weinig afwisseling in de lessen, de lessen zijn daardoor niet interessant en weinig uitdagend. Ook het lesmateriaal wordt in combinatie hiermee vaak als oninteressant en weinig uitdagend ervaren. De leerlingen vinden dat veel docenten te veel tijdens de les aan het woord zijn. Dit ondersteunt de lage score in de enquête op de leerdoel oriëntatie. Als oplossingen geven de leerlingen aan dat er meer afwisseling in de lessen zou moeten komen. Het lesmateriaal zou meer uitdagend kunnen en er zouden meer activerende werkvormen gebruikt kunnen worden. Affectieve component: De leerlingen vinden dat er in de lessen te weinig ruimte is om te oefenen. Daardoor is de begeleiding van de docenten ook minimaal; de docenten zijn te veel zelf aan het woord. Ook vinden ze de klassen te groot en te druk. Die factoren dragen allen bij aan het ervaren gebrek aan ondersteuning in havo4. Als oplossingen geven leerlingen aan dat er in de lessen meer tijd vrij gemaakt zou moeten worden om te oefenen. Dit geeft ruimte voor ondersteuning en meer persoonlijk contact met de docent. Het inzetten van stagiaires en PALs (persoonlijk assistent leraar) in de les zien de leerlingen als ondersteunend daarbij. Verder verwachten ze meer steun bij het verbeteren van hun prestaties en in de les meer aandacht voor hoe je het vak aan zou kunnen pakken. Het contact met de mentor zou hierbij ook meer ondersteunend kunnen zijn. Sommige leerlingen ervaren minder steun dan ze gewend waren uit havo3. Andere leerlingen vinden dat het goed zou zijn als er een duidelijke doorlopende mentorlijn zou zijn van havo3 naar havo4. Verwachtings component: De stap van havo3 naar havo4 wordt als groot ervaren. Toch geven veel leerlingen ook aan dat ze na een half jaar havo4 wel gewend zijn en hun draai hebben gevonden. Ze Erik Wormhoudt

35

december 2011

vinden havo3 in vergelijking met havo4 eigenlijk veel te makkelijk. Ze doelen dan met name op werktempo en hoeveelheid toetsstof. Ook wordt opgemerkt dat er in havo3 veel te veel herkansingsmogelijkheden zijn. Als oplossingen geven de leerlingen aan dat de tweede helft van havo3 veel moeilijker zou mogen zijn. Havo3 zou dan veel meer op havo4 moeten lijken: het tempo en de hoeveelheid toetsstof zou dan omhoog kunnen gaan, er zouden ook gewoon toetsweken kunnen zijn. Hierdoor verwachten ze dat de oriëntatie op havo4 veel beter is en dat ze dus beter voorbereid in havo4 komen. In havo3 kan dan ook al meer aandacht komen voor zelfstandigheid en plannen, dit moet wel doorgezet worden in de eerste helft van havo4. Zowel in havo3 als in havo4 zou het inzetten en het gebruik van de werkwijzers veel zinvoller moeten zijn, ze worden nu vaak als zinloos ervaren omdat ze onduidelijk zijn en de docenten er te veel van afwijken. Toch opmerkingen over de beleidscomponent: Over de planning van de toetsweken merken ze nog het volgende op: ze zouden toetsweken rond het weekend prettiger vinden en er moet beter gelet worden op de spreiding van de toetsen en het samenvallen van moeilijke toetsen op één dag. Over de planning van de praktische opdrachten (PO) zijn ze ook niet te spreken. Te veel PO's tegelijk in dezelfde periode.

Erik Wormhoudt

36

december 2011

9. Discussie Methodologie

De gebruikte onderzoeksmethodologie heeft in mijn ogen haar waarde bewezen. Gezien de overeenkomsten in de beschreven problematiek in de literatuur en de uitkomsten voor het VSC denk ik dat de gehanteerde methodologie en het gebruikte instrument van waarde zijn geweest voor het in gang zetten van het proces van onderwijsontwikkeling op het VSC. Het is een geschikte onderzoeksopzet gebleken, vooral de mogelijkheid van leerlingen toelichting te geven, waardoor hun betrokkenheid groot is geweest en ze ervaren hebben dat we echt waarde hechten aan hun mening. De kwaliteit van de verzamelde gegevens is voor het proces van ontwikkeling goed gebleken. Men kon goed uit de voeten met de resultaten en ze bieden voldoende concrete aanknopingspunten om een interventie te kunnen ontwikkelen. Ontvangst op school

Op school wordt nu door het havo-team de waarde van het onderzoek ingezien voor de ontwikkeling van ons onderwijs in de havo-afdeling. Men is blij dat er nu eens een groot onderzoek is opgezet en wil aan de slag met de resultaten. Wel heeft het lang geduurd eer het onderzoek breed door het team werd gedragen. Dit heeft te maken met dat in eerste instant door veel teamleden het onderzoek werd aangeduid als "het onderzoek van Erik". Pas in een later stadium is het team overgegaan tot het benoemen van het onderzoek als een onderzoek naar de havo4-problematiek. In deze fase heb ik de indruk gekregen dat het een teamproces is geworden. De dialoog en discussie over de resultaten en het ontwikkelen van het kader voor de interventie heeft misschien nog niet iedereen op een lijn gekregen, maar we zijn nu wel gezamenlijk op dezelfde basis aan de slag gegaan. Wat geleerd?

Voor het ontwikkelen van onderwijs blijken veel factoren een rol te spelen. Ik herken in de praktijk van mijn onderzoek op het VSC veel van wat in de literatuur wordt genoemd als het gaat over het leren van docenten (Geijsel 2009, Vermunt 2006, Waslander 2007). In het proces van het onderzoek heb ik geprobeerd hier rekening mee te houden. Door een gebrek aan voldoende ontmoetingsmomenten is dit proces echter vrij moeizaam verlopen. Dat heeft in mijn ogen te maken met de tijd die het kost om bij de teamleden betrokkenheid bij het onderzoek te ontwikkelen. Het belang van regelmatig en goed overleg is groot en dat heeft juist in het proces van het onderzoek te veel ontbroken. Voor het verder verloop, het ontwikkelen van de interventies, moet er dus veel meer overlegtijd komen. Het is nodig om op een lijn te kunnen komen, een gezamenlijke interventie te ontwikkelen, afspraken te maken over de uitvoer van de interventie en het elkaar kunnen ondersteunen en volgen. De materie van een goede overlegstructuur en voldoende overleg tijd is echter een taaie aangelegenheid op het VSC. Op de een of ander manier lijkt de aandacht de afgelopen jaren steeds meer naar organisatie en steeds minder naar onderwijs en de leerlingen te gaan. De hoeveelheid overlegmomenten is steeds verder geminimaliseerd door met name keuzes die te Erik Wormhoudt

37

december 2011

maken hebben met roosterproblemen. Op dit moment is er wel weer beweging in school; veel docenten uiten hun onvrede over de ontstane situatie en willen weer meer tijd voor onderwijs en leerlingen. Als dit proces zich in een positieve richting ontwikkelt zie ik een grote kans van slagen van de aanpak van de havo4-problematiek. Theoretisch kader

Over de inhoudelijke opbrengst van het onderzoek ben ik ook tevreden. Het is goed te zien dat de resultaten in beeld aansluiten bij de problematiek zoals die in de verschillende bronnen wordt verwoord. Herkenbaarheid van de door de leerlingen geformuleerde problemen op grond van de resultaten uit de enquête doet vermoeden dat het instrument zeker een betrouwbaar beeld heeft opgeleverd. Door omstandigheden, de hierboven genoemde vertraging in het onderzoeksproces, heeft er veel tijd gezeten tussen de verschillende onderzoeksmomenten. De enquête is in januari/februari afgenomen, de informatie uit de mentorlessen kwam pas eind maart en de gesprekken met de leerlingen hebben pas eind april begin mei plaatsgevonden. Hierdoor hebben de leerlingen steeds opnieuw moeten nadenken en formuleren wat in hun ogen de problemen in havo4 zijn. Uiteindelijk denk ik dat dit de betrouwbaarheid en geldigheid ten goede is gekomen; de schriftelijke en mondelinge informatie die de leerlingen hebben gegeven hebben als controlemiddel kunnen functioneren op de enquêteresultaten. Wat ook goed heeft gewerkt voor de dialoog en de discussie over de resultaten is dat de enquête de perceptie van de leerlingen naast die van de docenten plaatst. Ik ben wel van mening dat we onvoldoende tijd hebben kunnen nemen om hier goed over door te praten. Zoals hierboven al vermeld werd is dit jammer; we hadden misschien meer uit de resultaten kunnen halen dan we nu gedaan hebben. Het wordt enigszins ingegeven door de wil om snel actie te ondernemen, actie die niet altijd goed wordt doordacht. Ik denk ook dat dit niet de betrokkenheid ten goede komt; door de gewenste snelheid van handelen verlies je in het proces mensen, omdat ze niet mee gegaan zijn in het denkproces en er daardoor niet volledig achter kunnen staan. Uiteindelijk denk ik wel dat de teamleden voldoende in het onderzoeksproces zijn betrokken om de ontwikkeling en de uitvoering van de interventie voldoende breed gedragen te kunnen krijgen. Bijkomende winst van het onderzoek is dan ook dat het team weer actief met onderwijs bezig is gegaan en ook zal blijven. Misschien vind ik dit wel de grootste winst van het onderzoek. Generatief vermogen

Dat maakt wel dat het generatief vermogen van het onderzoek heel erg beperkt is, zo niet van geen waarde. Dit heeft mede te maken met dat het beeld dat op het VSC naar voren komt geen wezenlijke afwijking vormt ten opzichte van de landelijk gesignaleerde problemen in de literatuur. Opvallend is wel dat de heterogeniteit van de leerlingenpopulatie op het VSC geen rol lijkt te spelen in de perceptie van de situatie in havo4. In de literatuur wordt dit toch duidelijk wel naar voren gebracht als een van de mogelijk factoren die van invloed zijn op de havo4-problematiek. Er ligt wel de mogelijkheid om het onderzoeksinstrument, als het is gevalideerd, als instrument breed in te zetten voor onderzoek naar bijvoorbeeld verschillen bij de Erik Wormhoudt

38

december 2011

profielen in de havo-afdelingen van meerder scholen. Dan zou het wel bij kunnen dragen aan de inzichten over de havo-problematiek op grotere schaal. Daarvoor moet de enquête grondig geëvalueerd en onderzocht worden.

Erik Wormhoudt

39

december 2011

10. Hoe we hier mee verder gaan; een eerste stap naar een interventie. Op basis van de voorlopige versie van de analyse van de data heeft er met een achttal leden van het havo-team een gesprek plaatsgevonden. Dit achttal vormt vanaf dit moment de ontwikkelgroep ter ondersteuning van de interventie. De samenstelling is als volgt: twee docenten uit de alfa-vakken, twee docenten uit de bèta-vakken, twee docenten uit de gamma-vakken en de teamleider en ondergetekende. Doel van dit gesprek was het formuleren van de uitgangspunten voor een plan van aanpak van de havo4problematiek. We hebben geprobeerd zowel aan te sluiten bij de aandachtsvelden die uit de enquête naar voren komen, de gesprekken met de leerlingen als bij de ideeën voor een werkbare gezamenlijke aanpak. 10.1 Kader voor interventie Uitgangspunt voor de aanpak is dat het een gezamenlijke proces is van de hele havoafdeling. Door ons te richten op een pragmatische aanpak, wat kunnen we doen op basis van de aandachtspunten die uit de enquête naar voren komen, hebben we een duidelijk werkveld kunnen definiëren. We kiezen voor een integrale aanpak in havo3 en havo4 gericht op het ondersteunen van het leren van de leerlingen. Hiermee verwachten we te bereiken dat het probleem van de motivatie en daarmee de tegenvallende resultaten eind havo4 worden aangepakt. Het kiezen voor een ondersteuning van het leren heeft voor ons drie aspecten. • We willen de leerlingen op het VSC helpen. We kunnen met de ondersteuning van het leren een groot aantal van de aandachtsvelden aanpakken die uit de enquête naar voren komen. • We willen de havo-afdeling op het VSC ontwikkelen. We kunnen met de ondersteuning van het leren een aanpak ontwikkelen waarmee we gezamenlijk de leerlingen over de hele afdeling helpen. • We spelen in op een maatschappelijke ontwikkeling. De maatschappij verlangt steeds meer van de mensen in de productieve fase van hun leven dat ze in staat zijn tot 'een leven lang leren'. We herkennen en erkennen dat we hier te maken hebben met een niet-lineair proces. Veel aspecten in het probleemveld beïnvloeden elkaar wederzijds in onderling afhankelijke relaties. Het probleem aanpakken is daarmee verre van eenvoudig. Dit is al in de kern van het probleem te herkennen: motivatie en leerprestatie beïnvloeden elkaar wederzijds. Op dit proces proberen we positief in te grijpen door het leren van de leerlingen breed in havo3 en havo4 te ondersteunen. We verwachten dat daardoor de leerprestaties positief zullen worden beïnvloed en hierdoor ook de motivatie positief wordt beïnvloed. Als de motivatie beter is zal dat weer een positieve invloed hebben op de leerprestaties.

Erik Wormhoudt

40

december 2011

We zetten met het ontwikkelen van een ondersteuning van het leren in op de volgende aandachtsvelden die uit de enquête naar voren komen. In de waardecomponent gebruiken we de interne motivatie die meer aanwezig blijkt te zijn dan we verwachtten en proberen de leerdoel motivatie te versterken. In de affectieve component willen we de individuele aandacht voor de leerling en de ondersteuning bij de werkhouding aanpakken. In de verwachtingscomponent zetten we in op ontwikkeling van brede vaardigheden in havo3 en havo4 en een goede voorbereiding in havo3. In het beleid zal zich dat dan moeten gaan uiten in gerichte ondersteuning van leerlingen en het ontwikkelen van vaardigheden bij alle vakken in de havoafdeling. Omdat we inzetten op een leertraject om de leerlingen in havo3 en havo4 te helpen zal er afstemming nodig zijn tussen de secties onderling en tussen de leerjaren havo3 en havo4. We willen uiteindelijk de leerlingen duidelijk maken dat er op het VSC wat te halen valt als het gaat om het ondersteunen van het leren en dat je lol kan hebben in leren. In dat leertraject zitten meerdere aspecten die een rol spelen. Dat zijn onder andere de (vak)inhoudelijke kant, het leren leren en het gedrag van de leerlingen. Dat laatste wordt naar onze mening op dit ogenblik op het VSC voldoende aangepakt, maar hangt ook weer samen met andere aspecten zoals de motivatie. Het vormt echter geen speerpunt voor de te ontwikkelen aanpak. We verwachten dit aspect toch ook indirect te kunnen beïnvloeden door de integrale ondersteuning van het leren. Met de andere twee aspecten gaan we gezamenlijk aan de slag. 10.2 Voorstel voor verdere ontwikkeling Kern van de integrale aanpak is dat we er van overtuigd zijn dat in het proces vakken van elkaar kunnen leren en elkaar kunnen ondersteunen. In een volgende stap is het nodig te inventariseren hoe we elkaar en de leerling kunnen helpen. Het gaat dan om de volgende vragen die beantwoord moeten worden per sectie. • Wat hebben jullie als vakdocenten de leerling te bieden? Het gaat dan concreet om leerproces ondersteunende activiteiten, dus vaardigheden die vanuit het vak aan te bieden zijn. Ook vakinhoudelijke aspecten kunnen hierbij genoemd worden. • Wat hebben jullie als vakdocenten de andere vakken als ondersteuning te bieden? • Wat hebben jullie als vakdocenten van de andere vakken nodig als ondersteuning? Op basis van deze inventarisatie is er een leernetwerk te construeren waarmee we het leertraject van de leerlingen kunnen gaan ondersteunen. De inhoudelijke ontwikkeling, wie gaan wat doen, is een volgende stap. Het idee is om per sectie te komen tot een bijdrage voor het ondersteunen van het leren van de leerlingen, maar ook de sectiesbijdragen te clusteren in een alfa-, een bèta- en een gamma-cluster. De clusterbijdrage zou deels plaats moeten vinden in de tweede helft van havo3 en deels in de eerste helft van havo4. In havo3 zou de bijdrage gericht moeten zijn op vaardigheden ontwikkeling als voorbereiding op werkwijze in havo4. In havo4 zou de Erik Wormhoudt

41

december 2011

bijdrage gericht moeten zijn op het verder ontwikkelen van vaardigheden ter ondersteuning van het leren in de havo-bovenbouw. In de laatste maanden van het schooljaar 2010-2011 wordt het kader verder ontwikkeld voor de interventie in de eerste helft van havo4. In de eerste helft van het schooljaar 2011-2012 wordt de invulling van de interventie in havo4 verder ontwikkeld en tegelijk uitgevoerd. Parallel daaraan wordt ook het kader ontwikkeld voor de interventie in havo3. Deze interventie is deels al in ontwikkeling, een aantal havo3-docenten werkt hier al aan, en zal worden uitgevoerd in de tweede helft van het schooljaar 2011-2012 in havo3. Een eerste evaluatie van het effect van de interventie in havo4 zal plaatsvinden in de maanden februari en maart van 2012. De evaluatie zal plaatsvinden op basis van dezelfde enquête als voor dit analyseonderzoek is gebruikt, met dit verschil dat alleen de feitelijk situatie nog onderzocht wordt en niet de verbeterwens en de belangrijkheid. Tevens zullen de cijfermatige resultaten van de eerste helft van het schooljaar van de leerlingenpopulatie havo4 2010-2011 vergeleken worden met die van de leerlingenpopulatie havo4 2011-2012. Deze evaluatie zal in dezelfde vorm ook nog in de komende jaren daarna uitgevoerd moeten worden om te blijven monitoren wat onze vorderingen zijn. We zullen op basis van deze evaluaties onze plannen en uitvoering moeten kunnen bijstellen. Door deze aanpak hopen we dat er een proces ontstaat waarin we ons onderwijs in ontwikkeling houden. Mogelijk dat deze aanpak ook breder in school effect zal kunnen hebben.

Erik Wormhoudt

42

december 2011

11. Literatuur • • • • • •

•

• •

•

• • •

Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren. Eductional Practices Series – 10 vertaald uit het Engels door Cordys Onderwijstrajecten. Boer, M. de, Resink, F. (2007). De drie functies van 3 havo en 3 vwo. Enschede: SLO. Boer, M. de, Meijs, L., Noordink, H. (2005). Van 3 naar 4; Instrumenten voor een betere aansluiting tussen 3 h/v en tweede fase. Enschede: SLO Ebbens, S. en Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff. Fiers, N., Gompel, T. van. (2010). Het zijn de kleine verschillen die het doen. Bladel: eigen beheer. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D., Krüger, M.L. (2009). The effect of teacher psychological and school organizational and leadership factors on teachers' professional learning in dutch schools, the Elemantary School Journal, vol. 109, nr. 4. Chicago: university of Chicago. J. Jolles (2007): Bouwen aan het brein: over talenten en creativiteit in relatie tot hersen- en cognitieve ontwikkeling. Verkregen van http://www.jellejolles.nl/02_webcolumn_and_webcomments/index.html op 312-2011. Lindenman, H., Nierop, D., Spijkerboer, L. (2005), Tweede ronde tweede fase, ideeen voor een andere Havo. Enschede: SLO. Michels, B. (2006). Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen havo en vwo-leerlingen in de tweede fase en een handreiking om daarmee om te gaan. Enschede: SLO. Nokelainen, P. en Ruohotie, P. (2005). Modeling a Self-rated Learning Motivation, Learning Strategies and Social Ability Profile for Adult Learners. Paper presented at ECER conference, September 8 2005, Vermaas, J., van der Linden, R. (2007), Beter inspelen op havo-leerlingen. Tilburg: IVA Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docenten van deze tijd: leren en laten leren. Oratie UU, Utrecht: IVLOS. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Utrecht: VO-project innovatie (eigen beheer).

Erik Wormhoudt

43

december 2011

Juni '12

Mei '12

'apr '12

'mrt '12

'feb '12

Jan '12

'dec '11

'nov '11

'okt '11

'Sept '11

'aug '11

juli '11

juni '11

mei '11

'apr '11

'mrt '11

'feb '11

jan '11

'dec '10

'nov '10

'okt '10

Tijdpad ontwerponderzoek

'Sept '10

Bijlage 1

Probleem analyse

literatuur bestuderen voorlopig analyseplan (cq ontwerponderzoek) definitief analyseplan enquête opzetten (SLO materiaal als voorbeeld) enquête afnemen in havoteam en lln h4 enquête verweken, resultaten bespreken in havoteam en lln-groep interviews houden om enquête resultaten uit te diepen Data verzamelen resultaten VSC vergelijken met literatuur selectie oorzaken op basis van literatuur en resultaten selectie oorzaken bespreken in havoteam verslaglegging probleemanalyse Ontwerp maken en uitvoeren (feb 2011 - dec 2011) Evaluatie (dec 2011 – mei 2012) Terugkoppeling (mrt 2012 - juni 2012)

Erik Wormhoudt

44

juli 2011

klas 3 naar 4 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010

56 72 93 89 97 82 86 93

klas 4 naar 5

79 80 81 83 82 82 82

2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010

94 84 84 86 83 84 74

%

geslaagd

VSC %

80 83 84 84 85 85

2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010

90 88 87 93 91 96

Landelijk

%

VSC %

Landelijk

VSC %

Landelijk

Bijlage 2 Resultaten van het havo-onderwijs op het Vechtstede College te Weesp; overzicht van de percentages van het Vechtstede College vergeleken met de landelijke percentages

% 89 87 89 89 87

opmerkingen: • gemiddeld genomen is de doorstroom van havo3 naar havo4 op het VSC groter dan landelijk; • gemiddeld genomen is de doorstroom van havo4 naar havo5 op het VSC vergelijkbaar met landelijk; • gemiddeld genomen is het slagingspercentage havo5 op het VSC gelijk aan landelijk, er is de laatste jaren een stijging te zien.

Erik Wormhoudt

45

juli 2011

bijlage 3A: de gebruikte enquête in de analyse en evaluatie fase.

Beleving Havo 4 / leerlingen versie / VSC 2011 Beste leerling, Onderdeel 1 t/m 26 zijn stellingen die je moet beoordelen op feiten, verbetering en belang. Het is de bedoeling dat je alle vragen zo goed mogelijk naar je eigen idee invult. Bij de feiten gaat het over je oordeel of het niet, nauwelijks, af en toe of vaak voorkomt in de lessen op het VSC. Bij het verbeteren gaat het over je oordeel of het niet, nauwelijks, een beetje of eenvoudig te verbeteren is op het VSC. Bij het belang gaat het er om of jij het niet, een beetje, behoorlijk of erg belangrijk vindt. Onderdeel 27 bestaat uit negen stelling over de waarde die jij aan leren geeft. Onderdelen 28 en 29 zijn praktische vragen. Succes met invullen! 1) De meeste van mijn docenten in de vierde praten regelmatig even individueel met mij over mijn voortgang in het vak. 0 = kan ik niet beoordelen Feiten: hoe hoger het cijfer hoe vaker het volgens jou voor komt op het VSC. Verbeteringen: hoe hoger het cijfer hoe meer het volgens jou verbeterd moeten worden op het VSC.

opmerking: vanaf deze vraag laat ik voor de overzichtelijkheid de antwoord-matrix en de toelichting daarbij weg, alleen de vragen worden nog gegeven

Belang: hoe hoger het cijfer hoe belangrijker je deze stelling vindt voor een goede schoolloopbaan. 0 1 2 3 4 feiten: dit is doorgaans het geval op het VSC verbetering: dit is met succes te verbeteren belang: dit vind ik belangrijk 2)Ik doe genoeg in een vaste klas, om me goed thuis te kunnen voelen in de vierde.

Erik Wormhoudt

46

juli 2011

3) De school zorgt ervoor dat het rustig is in ruimtes die bedoeld zijn voor individueel, zelfstandig werken 4) Het VSC helpt leerlingen in de tweede fase die weinig discipline hebben op zo'n manier dat ze hun werkhouding leren verbeteren. 5) De aandacht van mijn mentor draagt ertoe bij dat ik mij prettig voel in de vierde. 6) Bij de activiteiten in de derde ter voorbereiding op de tweede fase heb ik veel gehad aan mijn klassementor. 7) Mijn mentor heeft informatie over mij gekregen van mijn klassementor uit de derde. 8) Ik merk bij de meeste vakken dat de leerstof in de vierde wat inhoud en moeilijkheid betreft goed aansluit op de leerstof in de derde. 9) Ik merk bij de meeste vakken in de vierde dat de hoeveelheid leerstof en het tempo van werken goed aansluit op de hoeveelheid stof en het tempo in de derde. 10) In de onderbouw heb ik bij de meeste vakken grote lijnen leren zien in het vak. 11) In de onderbouw heb ik geleerd hoe ik mijn schoolwerk kan plannen. 12) In de onderbouw heb ik geleerd hoe ik lange, moeilijke teksten van verschillende vakken kan bestuderen en begrijpen. 13) In de onderbouw heb ik geleerd hoe ik een onderzoek(je) moet opzetten en uitvoeren. 14) In de derde heb ik een goed beeld gekregen van de inhoud van de keuzevakken in de tweede fase. 15) Ik heb in de derde goed kennis kunnen maken met de manier van werken in de tweede fase. 16) Door de activiteiten in de derde voor profielkeuze en beroepenoriëntatie heb ik ontdekt welke beroepsrichtingen bij mij passen. 17) In de onderbouw hebben mijn docenten goed zicht gekregen op mijn studiehouding en studievaardigheden naast mijn vakkennis. 18) De toetsen die we in de onderbouw kregen gingen bij de meeste vakken niet alleen over feiten, maar ook over inzicht en toepassen. 19) Het VSC geeft havo-leerlingen met redelijke cijfers in de onderbouw, waarvoor de bovenbouw havo toch te moeilijk lijkt, het advies om naar het vmbo-t of het mbo te gaan. 20) Het VSC geeft havo-leerlingen in de onderbouw, waarvoor de bovenbouw havo te moeilijk lijkt, veel hulp om toch naar de bovenbouw havo te kunnen. 21) Het is mij duidelijk aan welke algemene vaardigheden (zoals plannen, zelfstandig leren, informatie verzamelen) ik in de onderbouw heb gewerkt. Erik Wormhoudt

47

juli 2011

22) Het is mij duidelijk dat we in de bovenbouw aandacht besteden aan het verwerven van algemene vaardigheden (zoals plannen, zelfstandig leren, informatie verzamelen). 23) Ik merkte in de derde dat docenten afspraken hebben over het aantal toetsen en overhoringen dat we kregen. 24) Ik merk dat er in de vierde afspraken zijn tussen de docenten over de hoeveelheid werk dat van mij gevraagd wordt ter voorbereiding op een toetsperiode. 25) Het is mij duidelijk waarom en hoe wij op het VSC studiewijzers gebruiken. 26) Het is mij duidelijk wie er op het VSC bijzondere taken hebben om te zorgen voor een goede aansluiting tussen onderbouw en bovenbouw. 27) Beoordeel onderstaande stellingen op de waarde die je er aan hecht. 1 = dit geldt nauwelijks voor mij 2 = dit geldt een beetje voor mij 3 = dit geldt tamelijk voor mij 4 = dit geldt helemaal voor mij 1 2 3 4 De aanpak in de vierde is zo dat ik nieuwsgierig wordt gemaakt. De aanpak in de vierde is zo dat ik met plezier leer. De aanpak in de vierde is zo dat ik me regelmatig uitgedaagd voel. Ik leer om goede cijfers te halen. Ik leer omdat ik beloont wil worden. Ik leer omdat ik mezelf wil bewijzen. Het leren in de vierde vind ik zinvol. Het leren in de vierde vind ik belangrijk. Het leren in de vierde vind ik interessant. 28) In welke profiel zit je nu? CM EM NG NT 29) In welke klas zat je vorig jaar? havo 3 havo 4 vmbo-t 4 vwo 3 vwo 4 andere

Erik Wormhoudt

48

juli 2011

Bijlage 3B: Aan de mentoren is het volgend verzoek uitgegaan.

Bespreken punten uit de enquête in de mentorgroepen. Korte toelichting De bedoeling is dat de leerlingen de mogelijkheid hebben om een aantal punten uit de enquête in de groep te bespreken en toe te lichten. Ik wil ze daarmee de ruimte geven om hun mening over de huidige situatie in havo4 te ventileren en voorstellen te doen voor het verbeteren van de situatie. Ik verwacht dan van jullie dat jullie onderstaande punten in de klas aan de orde laten komen, hiervan een kort verslagje maken en uit elke mentorgroep twee leerlingen laten - kiezen (dus vier per klas) die met mij dan nog een gesprek hebben om de standpunten van de klas verder te bespreken. Aandachtspunten voor het gesprek Gebruik voor achtergrondinformatie het door mij gemaakte verslag van de twee presentaties die ik heb gegeven, als het goed is is dat reeds in jullie bezit. Waardecomponent (leerdoel, extern en interne motivatie voor leren) Met name het leerdoel element scoort laag in de enquête. Het gaat hier over punten die met het leren samenhangen zoals dat de leerstof uitdagend is, nieuwsgierig maakt en het leren plezierig maken. Ik zou graag willen weten of hierbij verschillen per vak of per docent zijn. En natuurlijk of de leerlingen voorstellen hebben om dit te verbeteren. Affectieve component (het welbevinden) Met name de elementen persoonlijke aandacht van de docenten, ondersteuning bij de werkhouding en de doorgaande mentorlijn scoren laag. Kunnen ze toelichten wat hier precies aan de hand is? En ook hierbij de vraag wat de leerlingen voorstellen om dit te verbeteren. Verwachtingscomponenten (hoe goed voelen ze zich voorbereid voor havo4) Het gaat mij dan om de elementen die te maken hebben met de aansluiting havo3havo4 qua leerstof (tempo en moeilijkheidsgraad) en qua aanpak in havo4. Mijn vraag hierbij is wat ze missen en denk daarbij dan ook aan vaardigheden die nodig zijn in havo4 en oriëntatie op havo4. En natuurlijk wat zij voorstellen om dit te verbeteren. De beleidscomponent hoeft niet te worden besproken, want dat ging meer over hoe de leerlingen merken dat het VSC omgaat met zaken als opbouw in vaardigheden en manier van werken en aansluiting havo3-havo4. De zaken komen al aan bod in de andere componenten.

Erik Wormhoudt

49

juli 2011

Bijlage 4A: resultaten voor de waardecomponent enquête havo4 2011, voor docenten naar vakkencluster, voor leerlingen naar profiel. docenten waarde C leerdoel 271,00 272,00 273,00 extern 274,00 275,00 276,00 intern 277,00 278,00 279,00

alfa

beta

gamma

totaal

2,58 2,58 2,38 2,63 2,75 3,04 2,88 3,75 2,50 2,13 2,00 2,25 2,13

2,44 2,44 2,67 2,33 2,33 2,61 3,17 2,17 2,50 2,28 2,33 2,50 2,00

2,38 2,60 2,80 2,40 2,60 2,73 3,20 2,80 2,20 1,87 1,60 2,20 1,80

2,49 2,54 2,57 2,47 2,58 2,82 3,05 3,00 2,43 2,11 2,02 2,32 2,01

leerlingen

NT

NG

EM

CM

totaal

waarde C leerdoel 271,00 272,00 273,00 extern 274,00 275,00 276,00 intern 277,00 278,00 279,00

2,56 2,09 1,82 2,27 2,18 2,76 3,18 2,18 2,91 2,82 2,82 3,27 2,36

2,39 1,73 1,67 1,62 1,90 2,79 3,71 2,14 2,52 2,63 2,76 3,19 1,95

2,34 1,94 1,85 1,85 2,13 2,67 3,18 2,23 2,59 2,43 2,31 2,87 2,10

2,13 1,76 1,75 1,57 1,96 2,44 2,64 2,18 2,50 2,20 2,36 2,46 1,79

2,32 1,86 1,78 1,77 2,04 2,64 3,14 2,19 2,59 2,45 2,47 2,87 2,01

stellingen voor de waardecomponent leerdoel: • (271) De aanpak in de vierde is zo dat ik nieuwsgierig wordt gemaakt. • (272) De aanpak in de vierde is zo dat ik met plezier leer. • (273) De aanpak in de vierde is zo dat ik me regelmatig uitgedaagd voel. extern: • (274) Ik leer om goede cijfers te halen. • (275) Ik leer omdat ik beloont wil worden. • (276) Ik leer omdat ik mezelf wil bewijzen. intern: • (277) Het leren in de vierde vind ik zinvol. • (278) Het leren in de vierde vind ik belangrijk. • (279) Het leren in de vierde vind ik interessant.

Erik Wormhoudt

50

juli 2011

Bijlage 4B: resultaten voor de affectieve component enquete havo4 2011, voor docenten naar vakkencluster, voor leerlingen naar profiel. gem.score affectieve C welbevinden f01 f02 f03 f04 f05 f06 f07 gem.score affectieve C welbevinden b01 b02 b03 b04 b05 b06 b07

gem.score affectieve C welbevinden v01 v02 v03 v04 v05 v06 v07

docenten perceptie havo4problematiek alpha beta gamma 2,56 2,39 2,81 2,43 2,6 2,67 1,83 3 2,4 3

2,8 2,75 2 1,67 2,67 2,4 2,83

3 2,6 3 1,8 3,4 3,4 3

docenten belang voor havo4problematiek alpha beta gamma 3,63 3,11 3,67 3,29 3,57 3,5 3,43 3,86 3,86 3,88

3 2,6 3,67 2,67 3 3,17 3,33

3,8 4 3,6 3,8 3,8 3,8 3,8

docenten verbeterwens havo4problematiek alpha beta gamma 2,96 2,7 3,03 3 3,25 3,14 2,86 3 2,86 2,63

2,8 2,5 3 2,67 2,4 3 2,5

3 3 3 2,6 3,6 3 3,2

totaal 2,59 2,7 2,65 2,51 1,76 2,98 2,69 2,94 totaal 3,48 3,31 3,38 3,58 3,25 3,54 3,6 3,68

totaal 2,91 2,93 2,92 3,06 2,73 2,97 2,94 2,72

stellingen voor de affectieve component 1. De meeste van mijn docenten in de vierde praten regelmatig even individueel met mij over mijn voortgang in het vak. 2. Ik doe genoeg in een vaste klas, om me goed thuis te kunnen voelen in de vierde. 3. De school zorgt ervoor dat het rustig is in ruimtes die bedoeld zijn voor individueel, zelfstandig werken. 4. Het VSC helpt leerlingen in de tweede fase die weinig discipline hebben op zo'n manier dat ze hun werkhouding leren verbeteren. 5. De aandacht van mijn mentor draagt ertoe bij dat ik mij prettig voel in de vierde. 6. Bij de activiteiten in de derde ter voorbereiding op de tweede fase heb ik veel gehad aan mijn klassementor. 7. Mijn mentor heeft informatie over mij gekregen van mijn klassementor uit de derde.

Erik Wormhoudt

51

05-01-11

gem score affectieve C welbevinden f01 f02 f03 f04 f05 f06 f07 gem score affectieve C welbevinden b01 b02 b03 b04 b05 b06 b07

gem score affectieve C welbevinden v01 v02 v03 v04 v05 v06 v07

Erik Wormhoudt

leerling perceptie havo4problematiek NT NG EM CM 2,17 2,13 1,99 2,09 1,6 2,64 2,36 1,91 2,7 2 2

1,45 2,67 2,48 1,25 2,57 2,39 2,11

1,47 2,24 2,09 1,45 2,58 2,03 2,05

1,85 2,36 1,7 1,71 2,64 2,33 2

leerling belang voor havo4problematiek NT NG EM CM 2,59 3 2,82 2,82 2,4 2,91 3,09 2,09 2,64 2,91 2,11

3,1 2,9 2,81 2,74 3,29 3,26 2,88

2,71 2,77 2,94 2,82 2,85 2,97 2,68

2,62 2,93 2,69 2,8 3,12 2,84 2,78

leerling verbeterwens havo4problematiek NT NG EM CM 2,65 2,65 2,5 2,44 2,36 2,6 2,73 2,73 2,3 3 2,86

2,81 2,35 2,52 2,94 2,75 2,06 3,09

52

2,42 2,25 2,62 2,71 2,29 2,65 2,55

2,52 2,58 2,5 2,71 2 2,18 2,62

totaal 2,07 1,6 2,41 2,1 1,54 2,61 2,18 2,04 totaal 2,84 2,74 2,86 2,86 2,71 3 3 2,68

totaal 2,54 2,53 2,4 2,58 2,76 2,33 2,45 2,73

05-01-11

Bijlage 4C: resultaten voor de verwachtings component enquete havo4 2011,

voor docenten naar vakkencluster, voor leerlingen naar profiel. docentenperceptie alfa

beta

gamma

totaal

verw achtings C leerstof f08 f09 f10 vaardigheden f11 f12 f13 orientatie f14 f15 f16

2,77 2,75 2,75 2,5 3 2,73 3 3 2,2 2,83 2,83 2,67 3

2,13 2,24 2,4 2,33 2 2,15 2 2,25 2,2 2,03 2,5 1,6 2

2,25 2,68 3 2,8 2,25 2,18 2,67 2,67 1,2 2 2,8 1,2 2

2,42 2,56 2,69 2,52 2,47 2,38 2,59 2,66 1,91 2,36 2,7 1,9 2,47

3,54 3,75 3,88 3,88 3,5 3,39 3,88 3,29 3 3,54 3,75 3,63 3,25

3,01 3,33 3,33 3,33 3,33 2,89 2,5 3,17 3 2,89 3,17 3,17 2,33

3,33 3,32 3,5 3,2 3,25 3,6 3,8 3,8 3,2 3,07 3,6 3,6 2

3,32 3,51 3,61 3,53 3,39 3,27 3,4 3,37 3,05 3,23 3,52 3,47 2,71

2,95 3,1 3,25 3,29 2,75 2,84 2,86 2,67 3 2,95 3 3,14 2,71

2,72 2,78 2,67 2,83 2,83 2,93 2,6 3 3,2 2,47 2,6 2,8 2

2,89 3,02 3 2,8 3,25 2,95 3 3,25 2,6 2,73 3 3,2 2

2,86 2,96 3 3,01 2,88 2,89 2,8 2,92 2,95 2,75 2,87 3,05 2,34

belang verwachtings C leerstof b08 b09 b10 vaardigheden b11 b12 b13 orientatie b14 b15 b16

verbeterwens verw achtings C leerstof v08 v09 v10 vaardigheden v11 v12 v13 orientatie v14 v15 v16

Erik Wormhoudt

53

05-01-11

stellingen voor de verwachtings component leerstof: 8. Ik merk bij de meeste vakken dat de leerstof in de vierde wat inhoud en moeilijkheid betreft goed aansluit op de leerstof in de derde. 9. Ik merk bij de meeste vakken in de vierde dat de hoeveelheid leerstof en het tempo van werken goed aansluit op de hoeveelheid stof en het tempo in de derde. 10.In de onderbouw heb ik bij de meeste vakken grote lijnen leren zien in het vak. vaardigheden: 11.In de onderbouw heb ik geleerd hoe ik mijn schoolwerk kan plannen. 12.In de onderbouw heb ik geleerd hoe ik lange, moeilijke teksten van verschillende vakken kan bestuderen en begrijpen. 13.In de onderbouw heb ik geleerd hoe ik een onderzoek(je) moet opzetten en uitvoeren. oriëntatie: 14.In de derde heb ik een goed beeld gekregen van de inhoud van de keuzevakken in de tweede fase. 15.Ik heb in de derde goed kennis kunnen maken met de manier van werken in de tweede fase. 16.Door de activiteiten in de derde voor profielkeuze en beroepenoriëntatie heb ik ontdekt welke beroepsrichtingen bij mij passen.

Erik Wormhoudt

54

05-01-11

leerlingenperceptie

NT

EM

CM

verwachtings C leerstof f08 f09 f10 vaardigheden f11 f12 f13 orientatie f14 f15 f16

2,12 1,91 2 2,09 1,64 2,45 2,7 2,1 2,55 1,99 2,36 1,5 2,11

NG 2,05 2,03 2,22 1,67 2,21 2,31 2,32 2,1 2,5 1,81 2,16 1,53 1,75

1,91 1,86 2,09 1,53 1,94 2,01 1,94 1,82 2,25 1,86 2,09 1,88 1,61

1,83 1,9 2,2 1,44 2,05 1,82 1,77 1,78 1,91 1,78 1,83 1,61 1,89

totaal 1,95 1,92 2,14 1,62 1,99 2,08 2,07 1,91 2,26 1,85 2,09 1,68 1,77

2,83 2,73 3 2,73 2,45 2,79 2,64 2,82 2,91 2,97 3,09 2,91 2,91

3,16 3,11 3,37 3,11 2,85 2,97 2,95 3,05 2,9 3,41 3,47 3,37 3,4

3,08 3,08 3,26 3,21 2,77 2,97 2,89 3,11 2,91 3,17 3,27 3,18 3,06

2,81 2,92 3,15 3,1 2,52 2,56 2,77 2,65 2,26 2,96 3,11 3 2,76

3 3 3,22 3,1 2,69 2,85 2,85 2,94 2,74 3,15 3,26 3,15 3,05

2,48 2,3 2,55 2,36 2 2,42 2,45 2,45 2,36 2,7 2,73 2,82 2,56

2,75 2,75 3 2,84 2,42 2,53 2,55 2,55 2,5 2,95 3 3,16 2,7

2,76 2,85 3,07 2,87 2,61 2,69 2,67 2,77 2,64 2,72 2,68 2,8 2,7

2,75 2,74 2,83 2,71 2,68 2,57 2,45 2,71 2,55 2,94 3 2,94 2,88

2,71 2,73 2,92 2,76 2,5 2,59 2,56 2,67 2,55 2,82 2,83 2,92 2,72

belang verwachtings C leerstof b08 b09 b10 vaardigheden b11 b12 b13 orientatie b14 b15 b16

verbeterwens verwachtings C leerstof v08 v09 v10 vaardigheden v11 v12 v13 orientatie v14 v15 v16

Erik Wormhoudt

55

05-01-11

Bijlage 4D: resultaten voor de beleids component enquete havo4 2011, voor docenten naar vakkencluster, voor leerlingen naar profiel. docentenperceptie alfa

beta

gamma

totaal

beleid determinatie f17 f18 ondersteuning f19 f20 f21 f22 f23 f24 f25 f26

2,29 2,79 3 2,57 2,19 2,8 1,67 2 2,2 2,17 2,4 3 1,25

1,82 2,33 2 2,67 1,71 2,25 1,75 1,33 1,17 1,33 2 2,33 1,5

1,97 2,25 2 2,5 1,9 2 1,75 1,4 1,25 2,67 2 2,4 1,75

2,03 2,47 2,35 2,59 1,94 2,47 1,72 1,6 1,55 1,91 2,13 2,63 1,48

3,15 3,26 3,38 3,14 3,12 3 3,17 3,17 3 3 3,29 3,38 3

2,77 3,17 2,83 3,5 2,68 2,6 3,17 2,83 2,67 2 2,5 2,5 3,17

3,22 3,35 3,2 3,5 3,19 2,5 3,25 3,4 3,8 3 3,4 3,2 3

3,03 3,25 3,15 3,35 2,99 2,77 3,19 3,11 3,08 2,61 3,04 3,04 3,06

3,08 2,77 2,83 2,71 3,15 3 2,83 3,33 3,13 3,33 3 3,38 3,17

2,58 2,82 2,8 2,83 2,53 2,6 2,6 2,67 2,67 1,83 2,33 2,33 3,17

2,77 2,9 2,8 3 2,74 2,33 2,5 3 3,25 2,5 3 2,8 2,5

2,83 2,82 2,81 2,82 2,83 2,74 2,67 3 2,99 2,56 2,77 2,89 3,02

belang beleid determinatie b17 b18 ondersteuning b19 b20 b21 b22 b23 b24 b25 b26

verbeterwens beleid determinatie v17 v18 ondersteuning v19 v20 v21 v22 v23 v24 v25 v26

Erik Wormhoudt

56

05-01-11

stellingen voor de beleids component determinatie: 17.In de onderbouw hebben mijn docenten goed zicht gekregen op mijn studiehouding en studievaardigheden naast mijn vakkennis. 18.De toetsen die we in de onderbouw kregen gingen bij de meeste vakken niet alleen over feiten, maar ook over inzicht en toepassen. ondersteuning: 19.Het VSC geeft havo-leerlingen met redelijke cijfers in de onderbouw, waarvoor de bovenbouw havo toch te moeilijk lijkt, het advies om naar het vmbo-t of het mbo te gaan. 20.Het VSC geeft havo-leerlingen in de onderbouw, waarvoor de bovenbouw havo te moeilijk lijkt, veel hulp om toch naar de bovenbouw havo te kunnen. 21.Het is mij duidelijk aan welke algemene vaardigheden (zoals plannen, zelfstandig leren, informatie verzamelen) ik in de onderbouw heb gewerkt. 22.Het is mij duidelijk dat we in de bovenbouw aandacht besteden aan het verwerven van algemene vaardigheden (zoals plannen, zelfstandig leren, informatie verzamelen). 23.Ik merkte in de derde dat docenten afspraken hebben over het aantal toetsen en overhoringen dat we kregen. 24.Ik merk dat er in de vierde afspraken zijn tussen de docenten over de hoeveelheid werk dat van mij gevraagd wordt ter voorbereiding op een toetsperiode. 25.Het is mij duidelijk waarom en hoe wij op het VSC studiewijzers gebruiken. 26.Het is mij duidelijk wie er op het VSC bijzondere taken hebben om te zorgen voor een goede aansluiting tussen onderbouw en bovenbouw.

Erik Wormhoudt

57

05-01-11

leerlingenperceptie

NT

NG

EM

CM

totaal

beleid determinatie f17 f18 ondersteuning f19 f20 f21 f22 f23 f24 f25 f26

2,17 2,1 2,11 2,09 2,23 2,33 1,73 2,45 2,1 1,91 2,45 2,55 2,33

2,23 2,36 2,5 2,21 2,11 2,21 1,53 2,32 2,21 1,94 2,63 2,29 1,76

2,16 2,12 2,09 2,15 2,2 2,54 1,79 2,08 2,15 2,17 2,25 2,12 2,54

1,92 2 2,05 1,95 1,85 2,47 1,47 1,76 1,73 1,94 1,91 1,95 1,58

2,12 2,14 2,18 2,11 2,09 2,42 1,66 2,1 2,05 2,03 2,27 2,17 2,05

2,53 2,5 2,55 2,45 2,57 2 3 2,64 2,55 2,4 2,64 2,82 2,5

2,93 2,98 3 2,95 2,88 2,35 3,41 2,65 2,95 2,83 3,16 2,86 2,86

2,76 2,72 2,77 2,68 2,8 2,75 2,83 2,89 2,88 2,84 2,94 2,47 2,82

2,65 2,61 2,6 2,62 2,7 2,25 2,83 2,86 2,77 2,79 2,71 2,48 2,89

2,75 2,73 2,76 2,7 2,77 2,45 2,99 2,8 2,83 2,77 2,89 2,61 2,81

2,51 2,42 2,2 2,64 2,6 2,56 3 2,7 2,5 2,5 2,27 2,55 2,7

2,62 2,5 2,21 2,79 2,73 2,44 3,27 2,53 2,71 2,67 2,63 2,63 3

2,61 2,53 2,3 2,76 2,7 2,76 2,8 2,71 2,7 2,65 2,73 2,49 2,74

2,52 2,47 2,53 2,42 2,56 2,33 2,94 2,45 2,57 2,5 2,36 2,68 2,67

2,58 2,5 2,32 2,67 2,66 2,57 2,96 2,61 2,65 2,6 2,55 2,57 2,78

belang beleid determinatie b17 b18 ondersteuning b19 b20 b21 b22 b23 b24 b25 b26

verbeterwens beleid determinatie v17 v18 ondersteuning v19 v20 v21 v22 v23 v24 v25 v26

Erik Wormhoudt

58

05-01-11

Bijlage 5: gemiddelde score van de leerlingen naar herkomst (klas vorig jaar) leerling perceptie havo4problematiek (naar vorig jaar) gem score H3 H4 T4 totaal affectieve C welbevinden

2,07

2,04

2,11

2,07

verwachtings C leerstof vaardigheden orientatie

1,89 1,81 2,10 1,74

2,10 2,07 2,13 2,11

2,03 2,10 2,03 1,95

1,95 1,92 2,08 1,85

beleid determinatie ondersteuning

2,13 2,19 2,08

2,27 2,35 2,18

1,98 1,91 2,04

2,12 2,14 2,09

waarde C leerdoel extern intern

2,33 1,85 2,69 2,46

2,30 1,96 2,53 2,42

2,36 1,88 2,64 2,57

2,32 1,86 2,64 2,45

Bijlage 6: percentage 0-score per profiel van de leerlingen aantallen nul-scores Totaal-scores percentage

Erik Wormhoudt

tot 1300 6422 20

NT 42 816 5

NG 156 1482 11

59

EM 501 2541 20

CM 601 1583 38

05-01-11