Samenvatting In opdracht van de werkgroep opleidingscommissies van de Tijdelijke Adviescommissie Functioneren Formele Medezeggenschap’ is dit onderzoek gedaan naar het functioneren van opleidingscommissies aan de Universiteit Utrecht. Daarbij werd de volgende vraagstelling gehanteerd: ‘Hoe kan het functioneren van opleidingscommissies binnen de bestaande en toekomstige kaders worden verbeterd.’ Voor dit onderzoek hebben alle 413 leden van opleidingscommissies aan de Universiteit Utrecht en de onderwijsdirecteur of opleidingscoördinator van de betreffende opleidingen een schriftelijke enquête ontvangen. De respons op de enquête bedroeg 53 % onder leden van opleidingscommissies en 47 % onder bestuurders. Naast de enquête zijn 15 interviews gehouden, experts geraadpleegd en is literatuurstudie verricht. De werkgroep is gedurende het onderzoek betrokken geweest als begeleidingscommissie. Hoe functioneren de opleidingscommissies nu? Tevreden, maar te weinig invloed De meeste opleidingscommissies komen regelmatig bij elkaar, gemiddeld 7,5 keer per jaar. De verplichte onderwerpen (oer, curriculumwijzigingen en evaluaties) worden over het algemeen behandeld. De basis (goede) gewoonten zijn gedekt. De taak van de opleidingscommissie: adviseren over de kwaliteit van het onderwijs met als doel invloed uitoefenen op de beleidsbepaling en beleidsuitvoering binnen de opleiding, kan op de meeste plaatsen worden uitgevoerd. De betrokkenen zijn echter niet positief over de invloed van de opleidingscommissies. Dit spitst zich toe op het moment en de manier waarop de opleidingscommissie betrokken is in de beleidsbepaling en beleidsuitvoering. De opleidingscommissie heeft ook buiten haar wettelijke taak een duidelijk bestaansrecht en moet dus ook een serieuze rol binnen de opleiding vervullen. De leden ‘Bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs’, ‘je stem laten horen en een inbreng hebben’ en ‘het behartigen van belangen van studenten of docenten’ zijn de belangrijkste motieven bij kandidaatstelling voor de opleidingscommissie. De verwachtingen van de leden komen voor een meerderheid uit. De vergaderingen worden over het algemeen voorgezeten door een docentlid. Over de kwaliteit van de voorzitter zijn de leden positief. Meestal is een meerderheid van de leden aanwezig bij de vergadering, docenten iets minder dan studenten. De samenwerking tussen studenten en docenten verloopt goed. Docenten en studenten verschillen wel. Docenten hebben meer inhoudelijke kennis en zijn pragmatischer. Studenten zijn idealistischer en hebben veel kennis over de uitvoering van het onderwijs in ‘klant’-perspectief. Deze combinatie van deskundigheden moet effectiever worden ingezet.
1
De achterban De ruime meerderheid van de leden van opleidingscommissies wordt zelden aangesproken op het werk van de opleidingscommissie. De leden denken over het algemeen dat studenten en docenten niet (goed) weten welke onderwerpen in de opleidingscommissie aan de orde komen. Door contact met de achterban vergroot de commissie haar deskundigheid en verstevigt zij haar positie ten opzichte van het bestuur. Relatie commissie bestuur De leden van opleidingscommissies zijn licht ontevreden met de relatie met het bestuur van de opleiding. Bestuurder zijn positief. De ontevredenheid in de relatie met de opleidingscommissie treft met name de ‘papieren relatie’ en het gebrek aan terugkoppeling over de adviezen. Terugkoppeling en contact tussen bestuurder en commissie zorgen voor een effectievere commissie. De bestuurder moet een nadrukkelijke rol krijgen in het veranderingsproces, omdat deze over de meeste hulpbronnen beschikt. Goede gewoontes Goede gewoontes maken het functioneren gemakkelijker. Scholing en ondersteuning helpen de opleidingscommissie bij het ontwikkelen van visie en het uitoefenen van invloed. De kaders: MUB, BaMa en bestuurlijke vernieuwing De huidige wet MUB zal naar alle waarschijnlijkheid echter niet veranderen. De taak van de opleidingscommissie is breed omschreven, maar ze beschikt over weinig bevoegdheden. De invoering van bachelor-master en de bestuurlijke vernieuwing hebben invloed op de organisatie van het onderwijs en dus op de medezeggenschap. Hoe kan het functioneren van de opleidingscommissies verbeterd worden? In dit onderzoek worden zeven aanbevelingen ter verbetering van het functioneren van opleidingscommissies gedaan. 1. Bespreek en kies een duidelijke taakopvatting en werkwijze Door duidelijk aan te geven wie de zij is, wat zij wil bereiken en hoe ze dat doet opereert de commissie effectiever. 2. Benut de opleidingscommissie beter De opleidingscommissie biedt veel potentie om een prominente rol te vervullen op het gebied de kwaliteit van onderwijs. Dit heeft meerwaarde voor de opleiding als geheel. 3. Verbeter de terugkoppeling De leden van commissies horen nu vaak niet wat er met hun adviezen gebeurt. Om evaluatie mogelijk te maken moeten bestuurders na een advies schriftelijk aangeven hoe er gevolg wordt gegeven aan de adviezen.
2
4. Goede gewoontes Wanneer binnen een opleiding goede gewoontes met betrekking tot medezeggenschap bestaan, dan functioneert de commissie beter. Daarom is het van belang om goede gewoontes vast te houden en nieuwe gewoontes te creëren. Juist op dit gebied kunnen opleidingscommissies veel van elkaar leren. Scholing en ondersteuning maken hier een belangrijk deel van uit. 5. Versterk de relatie met de achterban De commissie ontleent een deel van haar bestaansrecht aan de achterban. Bovendien is deze een bron van nieuwe kandidaten. Daarom moet er een minimale verantwoording en uitwisseling tussen de commissie en de studenten en docenten van de opleiding plaatsvinden. Door dit contact versterkt zij haar deskundigheid en positie binnen de opleiding. 6. Ondersteun de opleidingscommissie Zeker bij het implementeren van de aanbevelingen is het van belang dat de commissie voldoende ondersteuning krijgt bij het uitvoeren van haar taak. 7. Overweeg de positie van de opleidingscommissie binnen bachelormaster en bestuurlijke vernieuwing Bachelor-master en bestuurlijke vernieuwing zullen invloed hebben op het functioneren van de opleidingscommissie. Het is van belang dat bij de inrichting van de nieuwe onderwijsorganisatie aan het begin al rekening wordt gehouden met de positie van de opleidingscommissie.
3
4
Voorwoord Universiteiten worstelen met hun medezeggenschap. De invoering van de Wet Universitaire Bestuurshervorming (WUB), in het begin van de jaren zeventig, markeerde de overgang van een autoritair naar een democratisch bestuur. Die omslag schoot uiteindelijk toch te ver door en bij de modernisering van de universitaire bestuursorganisatie in 1997 (de MUB) is een nieuw evenwicht gezocht tussen doelmatig bestuur en voldoende medezeggenschap. De recente evaluatie van deze bestuurlijke hervorming was vooral gebaseerd op het universitaire en facultaire bestuursniveau en op een bevraging van medewerkers (de Medewerkersmonitor). Over de gang van zaken in het onderwijs op het niveau van opleidingen was weinig kennis voorhanden. Dit jaar is een commissie van start gegaan die moet adviseren over een verbetering van de formele medezeggenschap aan de Universiteit Utrecht. Al spoedig was duidelijk dat een onderzoek onder de opleidingscommissies in de lacune over het functioneren van het bestuur van de Utrechtse opleidingen moest voorzien. Ervaringen met en verbeteringen voor het functioneren van de commissies komen in dit onderzoek uitgebreid aan bod. Het gaat eigenlijk beter dan we allemaal vooraf dachten, maar voor de medezeggenschap is er, zonder dat het veel moeite kost, ook nog heel wat winst te behalen. De goede voorbeelden laten dat zien. Graag dank ik, Linda van der Wal, voor de opzet en uitvoering van dit niet zo gemakkelijke onderzoek, de betreffende werkgroep voor de begeleiding van het project. De op de universiteit aanwezige expertise is goed benut. Maar ook de respondenten, meer dan de helft van de commissies reageerde, zijn wij veel dank verschuldigd. We hopen dat de aanbevelingen voor hen, maar ook voor alle andere Utrechtse opleidingsbesturen en opleidingscommissies, aanleiding zullen zijn een inspanning te doen om hun functioneren te verbeteren. Prof. Dr. Henk Ottens, voorzitter Tijdelijke Adviescommissie Functioneren Formele Medezeggenschap
5
6
Dankwoord Tijdens dit onderzoek heb ik met veel mensen binnen de universiteit mogen samenwerken. Hierbij wil ik iedereen bedanken, die op enigerlei wijze een bijdrage heeft geleverd aan de realisatie van dit onderzoek. In de eerste plaats wil ik Age Halma, Bas Nugteren en de leden van de werkgroep opleidingscommissies, in het bijzonder Marieke Hart en Wouter de Paepe, bedanken. Dankzij hen heb ik de kans gekregen dit onderzoek uit te voeren. Ten tweede wil ik de geïnterviewden bedanken. Zonder uitzondering maakten zij een uur van hun tijd vrij om hun ervaringen met de opleidingscommissie met mij te delen. De inbreng van de overige leden van opleidingscommissies heb ik ook bijzonder gewaardeerd. Met name de betrokkenheid die sommige mensen toonden was heel leuk. Deze betrokkenheid bleek uit de respons en de reacties die ik tijdens de bijeenkomst kreeg en via e-mail ontving. Een vader was zo gemotiveerd om zijn zoon deel te laten nemen aan het onderzoek, dat hij de enquête heeft ingescand en doorgestuurd naar zijn zoon, die ten tijde van het onderzoek in het buitenland verbleef. Verder wil ik natuurlijk de mensen bedanken die rechtstreeks bij de opzet en uitvoering van dit onderzoek betrokken waren. In de eerste plaats Sophie Bouwens. Zij heeft niet alleen secretariële ondersteuning geleverd, maar ook inhoudelijk meegedacht. Brunhilde Wijlaars heeft met de ondersteuning van de bijeenkomst met leden van opleidingscommissies veel werk verzet. Onno Veldman heeft mij vooral met Excell geweldig geholpen en Jasper Clemens bedank ik voor zijn hulp met de lay-out. Carla van der Wal heeft mij taaltechnisch bijgestaan. Ik wil Frank van den Eijkhof, Walter Schenkeveld, Bianca Matthee en Amely van Belzen bedanken voor het uitwerken van de interviews en de hulp bij het invoeren van de enquêtes. Verder wil ik alle geraadpleegde personen en meelezers bedanken voor hun bijdrage. In het bijzonder Fred Dekkers, wiens metafoor van een bergpad de theorie van Giddens voor mij nog inzichtelijker heeft gemaakt. Last but not least wil ik Leni Beukema bedanken voor de begeleiding van mijn afstudeeronderzoek vanuit de opleiding Algemene Sociale Wetenschappen. Linda van der Wal
7
8
Hoofdstuk 1: Aanleiding en actualiteit Aanleiding In 2000 is in opdracht van de minister van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (OC&W) een evaluatie van de wet Modernisering Universitaire Bestuursorganisatie (MUB) gehouden. Deze wet werd in 1997 ingevoerd met als doel het bestuur op de universiteiten effectiever te laten functioneren. Ten behoeve van de evaluatie van deze wet hebben de universiteiten zich onderworpen aan zelfonderzoek. Omdat de universiteiten het te vroeg vonden voor een evaluatie heeft deze bestuurlijke rapportage de titel ‘bezinning MUB’ gekregen1. Net als bij de andere universiteiten bleek het functioneren van de medezeggenschap het belangrijkste knelpunt in het functioneren van de MUB aan de Universiteit Utrecht. Helemaal nieuw was dit resultaat niet. Uit de medewerkersmonitor, die in 2000 voor het eerst werd gehouden onder alle medewerkers in de Universiteit Utrecht blijkt, dat medewerkers niet positief zijn over het functioneren van de medezeggenschap. Slechts tien procent van de medewerkers was het eens met de stelling: “De medezeggenschap binnen de Universiteit Utrecht functioneert goed.” Drieëntwintig procent van de medewerkers was het met deze stelling oneens. Naar aanleiding van deze twee onderzoeken kwam binnen de Universiteit Utrecht, mede vanuit de leden van medezeggenschapsorganen zelf, de roep om een verbetering van de medezeggenschap. Mevrouw Verberk, voorzitter van de universiteitsraad, meldt in haar column in het universiteitsblad2 dat het college van bestuur de universiteitsraad 'al heeft verzekerd dat het binnenkort met een actieplan komt'. Ook landelijk is de verbetering van de universitaire medezeggenschap onderwerp van discussie. Naar aanleiding van de resultaten van de bezinning MUB door de universiteiten zelf heeft de landelijke studentenvakbond LSVB besloten om met een eigen MUB-evaluatie te komen (LSVB & LOF, 2001). De resultaten hiervan vallen aanmerkelijk negatiever uit dan de resultaten van de bezinning MUB, die door de universiteiten zelf in opdracht van het ministerie van OC&W is uitgevoerd. Naast de aandacht voor de medezeggenschap binnen de Universiteit Utrecht, wordt er ook landelijk over het onderwerp gedebatteerd. Naar aanleiding van de resultaten van de bezinning MUB is de Tweede Kamer eensgezind over de slechte werking van de medezeggenschap van de universiteiten3. Of zoals de minister het in een brief naar de voorzitters van de college’s van bestuur van de universiteiten schrijft: ‘de kamer heeft met name grote zorgen geuit over het functioneren van de medezeggenschap aan de universiteiten’. Een aanpassing van de wet is (op het moment) echter niet aan de orde. Wel heeft de minister in de kamerdebatten aangegeven actie te zullen ondernemen. Hierbij geeft hij aan dat ‘een belangrijk deel van de acties door de universiteiten zelf al in gang is gezet.’4 De ‘ingezette acties’ zijn in Utrecht beschreven in een plan. Dit plan heeft zijn beslag gekregen in het project ‘verbeteren intern overleg en functioneren formele medezeggenschap’. De uitgangspunten van dit project zijn neergelegd in de projectbeschrijving van 27 november 2001 die ter bespreking aan de 1 2 3 4
u-blad, 14 juni 2002 26 april 2001 U-blad, 14 maart en 4 juli 2002 ABZ stuk 02.11296 van 1 mei 2002 9
universiteitsraad is voorgelegd5. Dit project heeft gedurende de looptijd meer gewicht gekregen door de bemoeienis van de Tweede Kamer en de minister. Deze laatste heeft de kamer beloofd ‘zelf met de colleges van bestuur te gaan praten’6. De plannen voor verbetering van medezeggenschap aan de Universiteit Utrecht worden nu dus ondersteund door druk vanuit Zoetermeer7 en Den Haag. Het project ‘verbeteren intern overleg en functioneren formele medezeggenschap’ bevat twee deelprojecten (1) ‘bevorderen van participatie en betrokkenheid door beter intern overleg’ en (2) ‘bevorderen van het functioneren van de formele medezeggenschap’. In het kader van het tweede project heeft het college van bestuur de ‘tijdelijke adviescommissie functioneren formele medezeggenschap’ in het leven geroepen. Deze tijdelijke adviescommissie is een breed samengestelde commissie. Zij bestaat uit leden van allerlei medezeggenschapsorganen en enkele bestuurders. Het beoogde resultaat van het werk van de commissie bestaat uit adviezen ter verbetering van de medezeggenschap. Deze adviezen worden ter bespreking voorgelegd aan de direct betrokken organen. Vanaf dat moment is de tijdelijke commissie ontbonden en is het geformaliseerde overleg aan zet. Dat wil zeggen: • • •
het overleg tussen het college van bestuur en de universiteitsraad, het overleg tussen de decanen en de faculteitsraden c.q. het overleg van de directeuren van universitaire diensten en dienstraden, het overleg tussen college van bestuur en de werknemersorganisaties in het lokaal overleg.
In elk van deze overleggen worden de betreffende adviezen besproken en afspraken gemaakt over praktische uitvoering van onderdelen daarvan, aldus de projectbeschrijving. De tijdelijke adviescommissie geeft haar werkzaamheden zelf vorm. Ten behoeve van haar taak heeft de adviescommissie vier werkgroepen geformeerd. Deze werkgroepen houden zich respectievelijk bezig met: (1) ‘de waarde en de rol van medezeggenschap’ (2) ‘het functioneren van opleidingscommissies’ (3)‘faciliteiten en scholing’ (4) ‘informatievoorziening’. De opleidingscommissies, waarover dit onderzoek gaat hebben een aparte werkgroep gekregen. In de MUB wordt de verantwoordelijkheid voor het onderwijs zoveel mogelijk naar op het opleidingsniveau verschoven. De opleidingscommissies krijgen in de MUB een prominente rol als gesprekspartner van het bestuur van de opleiding. In de opleidingscommissies is inspraak op de kwaliteit van het onderwijs door zowel docenten als studenten. De Universiteit Utrecht wil weten of de ambities voor opleidingscommissies, zoals neergelegd in de MUB, vijf jaar na de invoering van de MUB worden gehaald. Een (volledig) beeld van het functioneren van opleidingscommissies ontbreekt echter. Er is niet eerder onderzoek gedaan naar de 52 opleidingscommissies van de Universiteit Utrecht. Het doel van dit onderzoek is om het functioneren van opleidingscommissies in kaart te brengen en een 5 6 7
Universiteitsraadsstuk 01/462 U-blad, 4 juli 2002 Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen is in Zoetermeer gevestigd. 10
perspectief op verbeteringen te formuleren. Dit onderzoek is de basis voor het werk van de werkgroep opleidingscommissies: het formuleren van aanbevelingen ter verbetering van het functioneren van opleidingscommissies. Vraagstelling Naar aanleiding van de vraagstelling geformuleerd.
bovenstaande
probleemschets
is
de
volgende
‘Hoe kan het functioneren van opleidingscommissies binnen de bestaande en toekomstige kaders worden verbeterd?’ Deze vraagstelling bevat drie elementen, die worden uitgewerkt in deelvragen. Ten eerste de bestaande en de toekomstige kaders. Het functioneren van een orgaan kan niet in beeld worden gebracht zonder aandacht voor het kader waarbinnen het orgaan functioneert. Het kader wordt hier opgevat als de formele structuur waarbinnen het orgaan functioneert. Binnen het kader wordt een onderscheid gemaakt tussen bestaande en toekomstige kaders. Het bestaande kader van de opleidingscommissies is de MUB. Hierin is de adviserende positie van de opleidingscommissie vastgelegd. De positie van de opleidingscommissies wordt verder uitgewerkt in het facultair reglement, waarvoor het model-facultair reglement, zoals vastgesteld in de universiteitsraad als basis dient. Naast het bestaande kader is binnen dit onderzoek ook aandacht voor de toekomstige kaders. Binnen de Universiteit Utrecht vinden grote veranderingen plaats: de invoering van het bachelor-master systeem en de bestuurlijke vernieuwing. Beide projecten raken de organisatie van het onderwijs en het onderzoek en als zodanig ook de medezeggenschap. Wanneer het functioneren van opleidingscommissies wordt bekeken met het oog op verbeteringen, is het van belang om ook het toekomstige kader te beschouwen. De bestaande en toekomstige kaders worden in hoofdstuk 2 nader belicht aan de hand van de eerste deelvraag: 1 Wat zijn de bestaande en toekomstige kaders waarbinnen opleidingscommissies functioneren? Het tweede element in de vraagstelling is het daadwerkelijke functioneren van de opleidingscommissies. Om te komen tot verbeteringen is het van belang eerst het huidige functioneren onder de loep te nemen. Hierbij wordt in dit onderzoek uitgegaan van het perspectief van de direct betrokkenen. Dit zijn de leden van opleidingscommissies en de onderwijsdirecteuren aan wie zij advies geven. Betrokken beleidsmedewerkers, secretaressen en andere betrokkenen worden in dit onderzoek grotendeels buiten beschouwing gelaten. Dit element wordt onderzocht aan de hand van de volgende deelvraag: 2 Hoe wordt het functioneren van opleidingscommissies door de betrokkenen ervaren? Bij het doen van praktijkonderzoek kan het probleem niet los worden gezien van (mogelijke) oplossingen8. Doel van de tijdelijke adviescommissie is het 8
Van Dijk, 1997 11
formuleren van aanbevelingen. Daarom wordt gezocht naar uitgangspunten voor verbeteringen. Dit wordt samengevat in de derde deelvraag: 3 Waar liggen mogelijkheden voor verbeteringen in het functioneren van opleidingscommissies? Het onderzoek is uitgevoerd in drie fasen: (1) beschrijving probleemveld, (2) verkennende fase en (3) toetsende fase. In de conclusies werd de theorie over medezeggenschap gebruikt om de betrokkenen inzicht te geven in hun handelen. Vanuit die combinatie werden aanbevelingen geformuleerd. Dit zal resulteert in aanbevelingen. Dit is uitgewerkt in hoofdstuk 5. Rol van de werkgroep binnen het onderzoek. De werkgroep is samengesteld uit bestuurders, medewerkers en studenten, die ervaring hebben met het functioneren van opleidingscommissies. Daardoor heeft de werkgroep een brede expertise. Tijdens het onderzoek heeft de werkgroep opleidingscommissies als begeleidingscommissie van het onderzoek gefungeerd. Hiervoor zijn drie redenen. Ten eerste kan zo gebruik worden gemaakt van de ervaringskennis van de leden. Ten tweede zullen de resultaten zo beter aansluiten bij de behoefte van de werkgroep. Ten derde creëert het ook een zeker draagvlak voor (resultaten van) het onderzoek. De begeleidingscommissie bestond uit de volgende leden: • • • • • •
Wouter de Paepe: student-lid universiteitsraad in het academisch jaar 20012002; Faculteit Natuur- en Sterrenkunde. Marieke Hart: bestuurslid Studenten Groep Sociale Wetenschappen (SGS) 2001-2002; Faculteit Sociale Wetenschappen. Thijs Pollman: opleidingscoördinator Taal- en Cultuurstudies; Faculteit Letteren. Lennart Vriens: docent en voorzitter van de opleidingscommissie Onderwijskunde; Faculteit Sociale Wetenschappen. Henriëtte Nieuwenhuizen: student-lid opleidingscommissie Taal- en Cultuurstudies; Faculteit Letteren. Madelon Noordegraaf: bestuurslid Mebiose; Opleiding Medische Biologie.
De begeleidingscommissie is zoveel mogelijk betrokken bij het onderzoek. Op alle belangrijke keuzemomenten in het onderzoek is zij geconsulteerd. Ten eerste is de onderzoeksopzet ter goedkeuring voorgelegd, samen met de onderwerpenlijst voor de verkennende fase van het onderzoek. Ten tweede zijn de resultaten van de analyse van de interviews en een lijst met onderwerpen voor enquête aan hen voorgelegd. De conceptversie van de enquête is aan de leden van de begeleidingscommissie voorgelegd. Tenslotte is de conceptrapportage van het onderzoek aan de begeleidingscommissie voorgelegd en heeft een brainstorm over de aanbevelingen plaatsgevonden. Opmerkingen van de leden zijn zo veel mogelijk in het onderzoek verwerkt. De resultaten van dit onderzoek maken (in gewijzigde vorm) deel uit van de eindrapportage van de tijdelijke adviescommissie functioneren formele medezeggenschap. Deze rapportage verschijnt in het najaar van 2002.
12
Hoofdstuk 2: Theoretische achtergrond Medezeggenschap heeft te maken met alle krachten die zowel intern als extern in de organisatie werken9. In dit hoofdstuk worden de ontwikkelingen en factoren die volgens de literatuur van invloed zijn op het functioneren van medezeggenschap en opleidingscommissies in het bijzonder behandeld. 2.1 Democratisering In de jaren zestig vond in de Nederlandse universiteiten een proces van democratisering plaats10. Dit proces werd gedragen door de studentenbeweging, in het bijzonder de Studenten Vakbeweging met haar gematigder Utrechtse afdeling. ‘Het streven naar een gedemocratiseerde universiteit, waar studenten medezeggenschap zouden hebben, radicaliseerde in de jaren 1968-1969. De zomer van 1969 werd gekenmerkt door bezettingen van onder andere de senaatszaal en het academiegebouw, en op 7 oktober 1969 bezetten studenten de aula van de Universiteit Utrecht.’11 De protesten van studenten leidden tot democratisering van de universiteit. Studenten uit die tijd bevinden zich nog steeds op de universiteit als docenten en onderzoekers. De democratisering onder de Wet Universitaire Bestuurshervorming (WUB) leidde tot verregaande bevoegdheden van medezeggenschapsorganen. Dit gaf veel mogelijkheden tot inspraak, maar maakte de besluitvorming tot een langdurig proces. Dit leidde tot de roep om daadkrachtiger bestuur en leidde in de jaren negentig tot de wet Modernisering Universitaire Bestuursorganisatie (MUB). De invoering van de MUB ging echter niet zonder slag of stoot. De wet leidde tot felle protesten van met name studenten. Met de leus ‘de universiteit is geen koekjesfabriek’12 verzetten zij zich tegen de verandering van de bestuurlijke structuur. Ondanks de protesten werd de MUB in 1997 ingevoerd. De voornaamste doelen van de MUB was integraal management. Hiermee werd de scheiding tussen de bestuurs- en beheerstaken, die kenmerkend was voor de oude wet, opgeheven. Het belangrijkste pijnpunt voor de studenten was en is de medezeggenschap13. Onder de nieuwe wet ging de inspraak in de universiteit van medebestuur naar medezeggenschap. Dit betekende een afname van de bevoegdheden van de medezeggenschap. Voor de opleidingscommissies veranderde er met de invoering van de MUB niet veel in de wettelijke status14. In de praktijk van het werk en de omgeving waarin het werk van de opleidingscommissie werd gedaan veranderde er wel veel. De instellingen kregen veel vrijheid bij de invulling van de MUB15. In Utrecht resulteerde dit in de Utrechtse ruit16. In plaats van de vakgroepen werden onderwijs en onderzoeksbesturen geformeerd. Door de
9
Peters, 1998 Jamin, 2001 11 Jamin, 2001 p. 194 12 Trouw, 1 juli 2002 13 Een voorbeeld hiervan is de MUB-evaluatie van de LSVB uit 2002. 14 Van der Gaag, 2000 15 Memorie van toelichting op de MUB 16 De Utrechtse ruit is niet geheel uniek voor Utrecht. Groningen heeft een gelijksoortige formule gekozen. Daar wordt deze formule de wyber genoemd, naar het ruitvormige snoepje. 10
13
instelling van deze besturen kreeg de opleidingscommissie, in tegenstelling tot voorheen, een aanspreekpunt. 2.2 Het wettelijke kader: de MUB als oorzaak Veel van de problemen waar de medezeggenschap mee worstelt worden geweten aan de MUB. Op haar internetsite schrijft17 de tijdelijke adviescommissie dat de problemen in de medezeggenschap ‘niet zozeer aan de MUB als wel aan de wijze waarop de MUB in de praktijk wordt gebruikt’ liggen. Hiermee neemt de commissie de stelling in dat de gebreken in het functioneren van medezeggenschap niet aan de structuur maar aan het handelen van de (individuele) actoren ligt. De verhouding tussen structuur en individuele actor is een van de diepst gewortelde problemen in de sociale wetenschappen18. De uitwerking van het begrip dualiteit van structuur in de structuratietheorie van Giddens biedt hier een uitweg19. Giddens stelt dat actoren in het handelen structuur produceren en reproduceren. Sociale structuren en systemen zijn in deze opvatting zowel medium als gevolg van sociaal handelen20. Dit proces kan verduidelijkt worden aan de hand van de metafoor van het bergpad. Door op een bergpad te lopen reconstrueer je het pad. Er wordt structuur aan paden gegeven door bewegwijzering aan te brengen, pijlen en naamborden. Naast de gebaande paden ontstaan er ook allerlei zijpaadjes en afsnijroutes. De MUB is dus een factor die het handelen van de opleidingscommissies beïnvloedt. Het pad en de bordjes bij het bergpad spelen wel degelijk een rol. Een commissielid heeft echter wel de ruimte om de gebaande paden te verlaten en een eigen route vorm te geven. Actoren kunnen een eigen invulling aan het werk geven. 2.3 Taak van de opleidingscommissies De taak van de opleidingscommissies is in de wet neergelegd. ‘De commissie heeft tot taak: advies uit te brengen over de onderwijs- en examenregeling, (..); het jaarlijks beoordelen van de wijze van uitvoeren van de onderwijs- en examenregeling, en het desgevraagd of uit eigen beweging advies uitbrengen aan het bestuur van de opleiding, (..), en de decaan over alle aangelegenheden betreffende het onderwijs in de desbetreffende opleiding. De MUB laat de optie open dat de opleidingscommissie tevens als faculteitsraad fungeert. Volgens de bezinning MUB werd deze mogelijkheid bij Diergeneeskunde en Scheikunde benut. Bij scheikunde zijn de faculteitsraad en de opleidingscommissie inmiddels echter weer twee gescheiden organen. Bij de interfacultaire opleidingen is de medezeggenschap geregeld via een opleidingsraad. Dit geldt in ieder geval voor de opleiding domeingerichte economie. De opleidingsraad beschikt over een combinatie van bevoegdheden van faculteitsraad en opleidingscommissie. De invulling van de taak van de opleidingscommissies is niet in de wet of in het facultair reglement vastgelegd. De opleidingscommissies hebben de vrijheid om hun eigen werkzaamheden vorm te geven. Dit betekent dat zowel de vorm als 17 18 19 20
www.uu.nl/verbeteringmedezeggenschap Giddens in Khonraad, 2000, p. 53 Khonraad, 2000 Giddens in Khonraad, 2000 14
de activiteiten van de verschillende opleidingscommissies uiteen lopen. De bezinning MUB meldt dat de omvang van de opleidingscommissies varieert van 2 tot maximaal 12 leden. De commissies zijn paritair samengesteld uit docenten en studenten. De vergaderfrequentie is uiteenlopend van wekelijks tot enkele malen per jaar. Ook de onderwerpen die in de vergaderingen worden behandeld variëren sterk per opleidingscommissies. Over het algemeen beslaat de agenda een breed scala van onderwerpen. Verdere informatie over de invulling van de adviserende taak van opleidingscommissies is niet bekend. 2.4 Medezeggenschap: een definitie Er is een grote diversiteit in definities van medezeggenschap in omloop21. Hier is de definitie van medezeggenschap van Leisink (1989) aangepast aan de situatie van opleidingscommissies. De definitie in dit onderzoek luidt als volgt: Medezeggenschap is de inspraak van docenten en studenten (en hun vertegenwoordigers) met als doel invloed uit te oefenen op de beleidsbepaling en beleidsuitvoering rond de kwaliteit van onderwijs op opleidingsniveau (en hun handelen om deze invloed te bereiken). Deze definitie bevat een aantal keuzes, die toelichting behoeven. Ten eerste worden alle studenten en docenten in de definitie centraal gesteld. Ondanks dat leden van de medezeggenschap contact met de achterban belangrijk vinden, laten deze contacten in de praktijk te wensen over22. Invloed in de medezeggenschap wordt in de praktijk eerder verworven door kennis en bestuurlijke vaardigheden, dan door contact met de achterban. De leden van medezeggenschapsorganen ontlenen echter in principe hun bestaansrecht aan de aanwezigheid van een achterban. De opleidingscommissies zijn altijd paritair23 samengesteld uit docenten en studenten24. Dit is het rechtstreekse gevolg van de keuze van het Utrechtse College van Bestuur voor een ongedeeld stelsel van medezeggenschap. Met de invoering van de MUB kreeg het College van Bestuur de keuze voor ongedeelde en gedeelde medezeggenschap. De keuze geldt voor de gehele universiteit. In het geval van gedeelde medezeggenschap krijgen personeel en studenten hun eigen organen. De organen voor het personeel vallen in het gedeelde stelsel onder de Wet op de OndernemingsRaden (WOR). Bij het ongedeelde stelsel zijn studenten en medewerkers gezamenlijk in de medezeggenschapsorganen vertegenwoordigd. Medezeggenschap in het ongedeelde stelsel, zoals ingevoerd in Utrecht is geregeld onder de MUB. De keuze voor het ongedeelde stelsel lijkt een goede keuze. De Katholieke Universiteit Brabant en de Universiteit van Twente zijn uit onvrede met het gedeelde systeem overgaan naar een ongedeeld systeem25. In de definitie word zowel de beleidsbepaling als invloed op de beleidsuitvoering onder medezeggenschap geschaard. Er bestaat discussie over de aard van medezeggenschap. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen participatie en medezeggenschap. Participatie wordt gedefinieerd als invloed op 21 22 23
24 25
Leisink, 1989 MUB-evaluatie, LSVB LOF, p. 17 Paritaire samenstelling betekent dat er evenveel docenten als studenten in de commissie zitting hebben. Bezinning MUB U-blad, 29 maart 2001 15
de beleidsuitvoering. Dit vindt onder andere plaats in werkoverleggen. Medezeggenschap wordt gedefinieerd als invloed op de beleidsbepaling26. In opleidingscommissies worden zowel onderwerpen van beleidsuitvoering, bijvoorbeeld evaluaties en studiegidsteksten, als onderwerpen van beleidsbepaling, bijvoorbeeld curriculumherzieningen, behandeld. Er zijn een aantal modellen over de invulling van medezeggenschap. Deze worden uitgewerkt in paragraaf 2.6. 2.5 Actoren Bij het functioneren van opleidingscommissies is een diversiteit van actoren betrokken. Dit zijn allereerst de (1) docenten en studenten die vertegenwoordigd worden. Verder zijn er de vertegenwoordigers van (2) docenten en studenten, die daadwerkelijk in de opleidingscommissies deelnemen. Medezeggenschap, het woord zegt het al, wordt niet in een vacuüm uitgevoerd. Er is altijd (3) een bestuur van de opleiding bij betrokken. Daarnaast worden zowel opleidingscommissie en bestuur in veel gevallen bijgestaan door (4) adviseurs, beleidsmedewerkers en secretaressen. In de onderstaande paragrafen wordt de rol van deze groepen besproken. 2.5.1 Docenten en studenten In de definitie werd gesteld dat het bestaansrecht van de opleidingscommissie wordt bepaald door de aanwezigheid van een achterban van studenten en docenten. Deze achterban is tevens het potentieel van waaruit vertegenwoordigers voor de opleidingscommissie worden gevonden. De medezeggenschap heeft echter te kampen met een gebrek aan belangstelling voor medezeggenschap27. Dit kan komen doordat studenten en docenten niet op de hoogte zijn van het bestaan van de opleidingscommissie. Meer dan 50 % van de studenten is niet op de hoogte van het bestaan van de opleidingscommissie28. De belangstelling voor medezeggenschap neemt af. Zowel de passieve interesse, bijvoorbeeld stemmen bij verkiezingen, als de actieve deelname aan medezeggenschap is verminderd. Dat de passieve belangstelling is afgenomen blijkt bijvoorbeeld uit de opkomst voor de verkiezingen van de Utrechtse universiteitsraad. De verkiezingen voor studenten in 2002 hadden slechts een opkomstpercentage van 18 procent. De verkiezingen voor medewerkers het jaar daarvoor29 konden zich weliswaar in een grotere belangstelling verheugen, maar een opkomstpercentage van 31 procent is nog niet echt hoog. De mate van invloed hangt samen met de tevredenheid die men aan het werk ontleend. Hoe groter de totaal waargenomen invloed van de opleidingscommissie des te hoger de taaksatisfactie. De mate van invloed zou dus ook de aantrekkelijkheid van het lidmaatschap van de opleidingscommissie kunnen vergroten. Onderzoek van het Onderwijs Evaluatie Rapport (2000) wijst uit dat de actieve belangstelling voor medezeggenschap bij de opleiding Sociale Geografie en 26 27
28 29
Leisink, 1989 Belangstelling voor universitaire medezeggenschap kan als een relatief nieuw fenomeen worden gezien. In 1947 en 1957 probeerden academiebestuurders een universiteitsraad met adviesrecht op te zetten. ‘Beide keren strandde het plan echter op de apathie van met name studenten.’ (Jamin, 2000) Onderwijs Evaluatie Rapport, 2002 Voor de medewerkers zijn er eens in de twee jaar verkiezingen. Studenten worden elk jaar opnieuw verkozen. 16
Planologie niet groot is. ‘Studenten hebben geen tijd hebben voor medezeggenschap’ kopte het artikel dat naar aanleiding van dit onderzoek in een katern in het U-blad verscheen. De ondervraagde studenten rekenen op de aanwezigheid van ‘een bepaald groepje mensen dat dat wel doet’. De studenten hadden volgens het onderzoek ook ‘weinig geloof in de invloed die studenten op het onderwijs kunnen uitoefenen’. Voor de opleidingscommissies worden nog altijd voldoende leden gevonden. Slechts in enkele situaties is sprake van onbezette zetels. Er worden vrijwel nergens verkiezingen gehouden30. Afnemende interesse voor medezeggenschap wordt vaak gekoppeld aan de afgenomen bevoegdheden van de medezeggenschap onder de MUB31. In diverse andere maatschappelijke domeinen is er echter ook sprake van afnemende interesse voor het meedenken in organisaties. De belangstelling voor deelname aan ondernemingsraden loopt terug. Ook de politiek kampt met afnemende interesse. Deze afnemende belangstelling wordt door vele auteurs gekoppeld aan een verandering ‘in het algemeen heersende behoeften- en normenpatroon’. Zij menen dat er sprake is van ‘consumentisme en stijgende verwachtingen’ en van een ‘eisende, rationeel calculerende burger’32. Deze calculerende burger eist wel, maar neemt geen verantwoordelijkheid voor de realisatie van zijn eisen. Er is ook een andere verklaring voor de afnemende belangstelling voor medezeggenschap te geven. Burgers zijn in veel domeinen actief, zoals de woonomgeving en de arbeidsorganisatie. Een burger kan niet in al deze domeinen even actief deelnemen. Burgers hebben het in hun vrije tijd al bijzonder druk. Medezeggenschap is dan niet altijd de meest aantrekkelijke activiteit. Uit onderzoek naar cliëntenraden blijkt dat het abstracte karakter van medezeggenschap het lidmaatschap van deze organen minder aantrekkelijk maakt33. Door de afname van interesse voor ‘traditionele’ medezeggenschap, zoeken organisaties naar andere manieren om werknemers en klanten bij de organisatie te betrekken. Voorbeelden hiervan zijn interactieve beleidsvorming, participerend of participatief management en ‘total quality management’34. 2.5.2 Vertegenwoordigers Ondanks de afnemende belangstelling voor medezeggenschap worden er toch ieder jaar weer voldoende kandidaten voor de opleidingscommissies gevonden. Docenten en studenten worden veelal gevraagd om lid te worden van de opleidingscommissie. Voor studenten zijn er ook wel ‘reclame-campagnes’ om mensen uit te nodigen lid te worden. In principe zijn voor zowel studenten en docenten verkiezingen mogelijk. In de praktijk zijn verkiezingen echter een uitzondering. Studenten worden over het algemeen door de studievereniging of door hun voorgangers voorgedragen. Bij diverse opleidingen, onder andere rechten en sociale wetenschappen is het gewoon om voor een functie in de medezeggenschap te solliciteren. Docenten worden veelal gevraagd. De vakbonden, die op centraal en facultair niveau regelmatig aan verkiezingen deelnemen spelen op opleidingsniveau geen rol. De vakbonden richten zich met name op arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid. 30 31 32 33 34
Bezinning MUB U-blad, 14 juni 2001 Van der Veen, 1986 Savorin Lohman, e.a., 2000 Stoner, 1999 17
Ondanks de gezamenlijkheid van de opleidingscommissie zijn er verschillen tussen docentleden en student-leden. Ten eerste is het werk voor de opleidingscommissie voor docentleden een onderdeel van hun baan. Voor studenten is het een extracurriculaire activiteit. Ten tweede geeft de opleidingscommissie adviezen over de kwaliteit van het onderwijs. Studenten kunnen hierin als klanten worden gezien en docenten als uitvoerenden. Studenten kunnen echter ook als toekomstige docenten worden gezien. Ten derde vertoeven studenten aanmerkelijk korter binnen de organisatie en zijn dientengevolge ook vaak korter lid van de opleidingscommissie. Kennis die wordt opgedaan tijdens het werk raakt zo sneller verloren. Het kan er echter ook voor zorgen dat routines eerder aan de kaak worden gesteld. Een vierde verschil betreft de compensatie voor studenten en docenten. Studenten worden gefaciliteerd vanuit een centrale regeling. Hierbij schalen de faculteiten de tijdsinvestering voor het werk in de opleidingscommissies in. Voor deze tijdsinvestering ontvangen studenten een deel van hun (totale) studiefinanciering als compensatie. Docenten krijgen op sommige plaatsen compensatie in hun taakstelling, maar dat is lang niet overal zo. Onderzoek onder leden van dienstcommissies35 kan een indicatie zijn. Dit onderzoek wijst uit dat er met tweederde van de dienstcommissieleden geen afspraken zijn gemaakt over vrijstelling en/of compensatie c.q. over de tijd die men aan dienstcommissieactiviteiten kan besteden. Zowel docenten als studenten worden niet tot nauwelijks afgerekend op hun werk in de opleidingscommissie. Het werk in de opleidingscommissie heeft veel parallellen met vrijwilligerswerk. Opleidingscommissies functioneren door de inzet van de leden. Dezen worden niet gecontroleerd op hun inzet of tijdsbesteding. Het vrijblijvende karakter maakt dat het gedragen wordt door personen. De leden van de opleidingscommissies vervullen een representerende functie. Studenten en docenten zijn echter geen homogene groep. Binnen de studenten zijn de reguliere voltijd studenten de grootste groep, maar ook hierbinnen zijn er verschillen in jaargangen en vier en vijfjarige opleidingen. Naast de voltijd studenten zijn er studenten die een verkorte of deeltijd opleiding volgen. Ook docenten zijn geen homogene groep. Ten eerste zijn er functieverschillen en ten tweede zijn er verschillen in capaciteitsgroepen. Verder zijn er onder studenten en docenten gehandicapten en allochtonen. In een ideaal medezeggenschapssysteem zouden al deze groepen vertegenwoordigd zijn. Volgens de bezinning MUB wordt er op veel plekken bij studenten gelet op een evenredige vertegenwoordiging over de cohorten. Bij docenten wordt er gelet op een vertegenwoordiging van vakgroepen. De vertegenwoordigers hebben in het werk van de opleidingscommissie een schakelfunctie. Enerzijds moeten ze het bestuur goed weten aan te spreken. Anderzijds moeten ze ook met de achterban weten te communiceren. Deze vertaalslag eist veel de kwaliteiten van de vertegenwoordigers. 2.5.3 Bestuur. De houding van de bestuurder ten opzichte van medezeggenschap is een beslissende factor in het functioneren van opleidingscommissies. Het doel van de commissie is immers invloed uitoefenen op de kwaliteit van het onderwijs. Voortvloeiend uit haar adviserende rol heeft de opleidingscommissie geen 35
Snel, 1996 18
formele middelen om uitvoering van een advies af te dwingen. Uit diverse studies blijkt dat bestuurders structureel een andere, veelal positievere mening hebben over het functioneren van bestuur en medezeggenschap36. De opleidingscommissie ontleent haar positie ten opzichte van het bestuur voor een deel aan het streven naar draagvlak. Bestuur binnen de universiteit verschilt van het bestuur van een bedrijf. De bestuurlijke organisatie van de universiteit kan gekarakteriseerd worden als een verzameling ‘losjes gekoppelde’37 sterk gespecialiseerde eenheden. Het werk is in hoge mate individueel en specialistisch. Zelfs onmiddellijke collega’s hebben maar beperkt zicht op de werkzaamheden van een individuele wetenschapper38. Het specialistische karakter van het werk uitgevoerd binnen de academische vrijheid door professionals maakt sturing van de organisatie een ingewikkelde zaak39. Daarom is draagvlak voor bestuurders van belang. Het feit dat de bestuurder weet dat een plan langs de opleidingscommissie moet, kan al invloed hebben op de besluitvorming. Verder versterken argumenten hun positie. In de wetenschap hebben deze bijzondere waarde. Voor docenten geldt wetenschappelijke autoriteit als een hulpbron. Voor studenten hun positie als klant in de organisatie, met als breekijzer de publicatie van Elseviers keuzegids en de visitaties van de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU). Naast de formele medezeggenschap heeft de opleidingsdirecteur vaak te maken met een veelheid aan andere overleg mogelijkheden en (bestuurlijke) commissies, waar docenten en in mindere mate ook studenten worden gehoord. De mate waarin invloed kan worden uitgeoefend in deze organen verschilt. Verschillende modellen van medezeggenschap, zoals beschreven in paragraaf 2.6 functioneren binnen de opleiding naast elkaar. Het bestuur is bij verschillende opleidingen anders geregeld. In de meeste gevallen is het eerste aanspreekpunt van de opleidingscommissie de onderwijsdirecteur. In sommige gevallen wordt deze ter zijde gestaan door een opleidingsbestuur. Het opleidingsbestuur is samengesteld uit docenten en een of twee (adviserende) student-leden. Het opleidingsbestuur vervult in die samenstelling ook een zekere vertegenwoordigende functie. Wanneer het bestuur meerdere opleidingen onder zich heeft is er vaak een lid van het opleidingsbestuur met de betreffende opleiding in zijn of haar portefeuille. In andere gevallen, bijvoorbeeld bij de letterenfaculteit is er een opleidingscoördinator aangesteld. De opleidingsdirecteur of opleidingscoördinator is in sommige gevallen als adviserend lid aan de commissie toegevoegd. 2.5.4 Adviseurs, beleidsmedewerkers en secretaresses Veel opleidingscommissies hebben te maken met adviseurs, beleidsmedewerkers en secretaresses. Deze mensen kunnen aangesteld zijn specifiek voor de opleidingscommissie, of tevens werkzaam zijn voor het bestuur. In veel gevallen vormen zij een bron van informatie. Op sommige plaatsen vormen zij een schakel tussen het bestuur van de opleiding en de commissie. Onderzoek van Snel (1995) naar dienstraden wijst uit dat personele 36 37 38 39
Snel, 1996; LSVB en Lof, 2002; IVA 2001 Weick, 1979 Van de Gaag, 2000 Verweel, 1987 19
ondersteuning van de raad een belangrijke bijdrage aan het (verbeterde) functioneren van de raad levert. De toegevoegde leden kunnen continuïteit geven aan een opleidingscommissie. Dat kan bijzondere meerwaarde hebben daar er met name onder studenten sprake is van veel verloop. 2.6 Model van medezeggenschap De invulling van medezeggenschap en de relatie tussen bestuur en medezeggenschapsorgaan wordt inzichtelijk gemaakt door diverse typologieën van medezeggenschap. In deze paragraaf worden twee typologieën besproken. De eerste typologie betreft de omgang met de verhouding tussen bestuur en opleidingscommissie en de tweede typologie behandelt de manier waarop de opleidingscommissie in de besluitvorming wordt betrokken. Het model over de omgang met de verhouding tussen bestuur en opleidingscommissie onderscheidt twee modellen: het partijenmodel en het partnermodel40: In het partijenmodel geeft de directie leiding aan de beleidsvorming binnen de instelling. Het voorgenomen beleid wordt voorgelegd aan de andere partij(en). Het oordeel van de andere partij(en) wordt gevormd en voorgelegd aan de directie. Deze neemt ten slotte, na heroverweging het besluit. In het partnermodel wordt conform de bedoeling van de MUB41 overleg gevoerd uitgaande van de gemeenschappelijke belangen binnen het kader van de doelstelling van de instelling. De partijen worden tot partners gemaakt met een gezamenlijke verantwoordelijkheid: het behartigen van de doelstellingen van de instelling. In dit model wordt gestreefd naar consensus. De tweede typologie is van Rijkschroeff42. Hij onderscheidt in zijn typologie vijf medezeggenschapsmodellen43. Het eerste model, het medebeslissingsmodel, is sprake van beleidsbepaling van onderop, medewerkers en studenten beslissen mee. Het tweede model is het adviesmodel. Hier spelen cliënten een actieve rol in de beleidsvormende fase door gevraagd en ongevraagd adviezen te verstrekken. De opleidingscommissies werken formeel volgens dit model. In het consultatiemodel worden medewerkers en studenten geconsulteerd bij de beleidsvoorbereiding. Het vierde model is het informatiemodel. In dit model worden medewerkers en studenten geïnformeerd als het beleid bepaald is. Het vijfde (therapeutische) model acht ik niet relevant binnen de universitair context. Binnen de verschillende opleidingen bestaan deze modellen naast elkaar in wederzijdse beïnvloeding. Consultatie in andere organen heeft invloed op de formele medezeggenschap. Wanneer personeel en studenten in andere organen al zijn gehoord, dan kan het moeilijker zijn om ‘nee’ te zeggen tegen voorgenomen beleid. De twee typologieën betreffen keuzes op een ander niveau. In schema 1 worden deze twee typologieën gecombineerd. Het schema geeft aan dat de opleidingscommissie en het bestuur een keuze hebben in hoe ze zich tegenover elkaar opstellen. Opleidingscommissies kunnen kiezen voor een opstelling als partner of partij. In het eerste geval kunnen er meer directe veranderingen in 40 41 42 43
Savorin Lohman e.a., 2000 Memorie van toelichting op de MUB Rijkschroef, 1989 Het vijfde (therapeutische) model acht ik niet relevant binnen de universitaire context. 20
beleid worden doorgevoerd, omdat de partijen meer op elkaar (proberen) aan te sluiten. In het tweede geval kunnen belangen van studenten en docenten duidelijker worden neergezet. Het risico hierbij is dat bestuur en opleidingscommissie vervallen in de klassieke tegenstelling tussen werkvloer en bestuur. Een voordeel kan zijn dat los van politieke belangen gekeken kan worden naar de inhoud. De tweede vraag die het schema oproept voor opleidingscommissie en bestuur is op welk moment en welke manier wordt de opleidingscommissie in de besluitvorming betrokken. Dit hoeft niet voor alle onderwerpen dezelfde keuze te zijn. Een opleidingscommissie kan er samen met de bestuurder voor kiezen een medebeslissingsmodel toe te passen bij een curriculumherziening en bij de lopende zaken te kiezen voor een informatiemodel. Schema 1: Twee typologieën van medezeggenschap gecombineerd Partnermodel
Partijenmodel
Medebeslissingsmodel Adviesmodel Consultatiemodel Informatiemodel Utrecht lijkt zich erg te oriënteren op een partnermodel. Het Utrechtse College van Bestuur hecht erg aan het harmoniemodel. Dit harmoniemodel houdt in dat het bestuur bij het nemen van besluiten streeft naar consensus en draagvlak. De keuze voor het stelsel van ongedeelde medezeggenschap, personeel en studenten worden gezamenlijk vertegenwoordigd in medezeggenschapsorganen, past binnen deze lijn. Dit model lijkt op het partnermodel, waarbij het belang van de institutie zou moeten prevaleren over expliciete belangenbehartiging van groepen of individuen. Het universiteitsblad meldt44, dat het streven naar draagvlak van het Utrechts College van Bestuur de ‘destructieve werking van de MUB’ minder maakt. Desondanks lijkt het harmoniemodel niet op alle plekken in de universiteit in de praktijk te worden gebracht. De resultaten van de medewerkersmonitor laten zien dat de meningen over het centrale bestuursklimaat verdeeld en weinig uitgesproken zijn, maar neigen naar ontevredenheid. Wat betreft het bestuursklimaat op decentraal niveau zien we dezelfde verdeeldheid. Opvallend is de grote groep (33%) die aangeeft dat de medewerkers wantrouwen koesteren jegens de leiding van de faculteit of dienst. Het wantrouwen lijkt het meest te leven bij de faculteiten sociale wetenschappen, diergeneeskunde, biologie en letteren. De relatie met het bestuur is van bijzonder belang in medezeggenschap. In sommige cliëntenraden blijken leden van de medezeggenschap niet op hun formele rechten te staan, om de sfeer niet negatief te beïnvloeden. Dit is ook een belangrijk kritiekpunt op het ongedeeld stelsel: leden van de medezeggenschap zouden zich te snel door het bestuur laten inpakken45. Voorstanders van ongedeelde medezeggenschap menen dat personeel en studenten in aparte raden tegen elkaar uitgespeeld worden. Een partner- model kan het moeilijk maken om kritisch op het beleid te blijven. De
44 45
Redactioneel van 2 mei 2002 Savorin Lohman e.a., 2000 21
gezamenlijkheid kan het moeilijk maken om resultaten voor de achterban zichtbaar te maken. Wat betreft de verticale lijn in schema 1, de vier modellen van Rijkschroeff46 lijkt de Universiteit Utrecht geen expliciete keuze te maken. 2.7 Rol in het besluitvormingsproces De rol die een medezeggenschapsorgaan in het besluitvormingsproces inneemt is van cruciaal belang de impact van haar inbreng. Een modelmatige visie op besluitvorming is al besproken in paragraaf 2.6. In deze paragraaf is aandacht voor de besluitvorming op onderwerpen. Een opleiding doorloopt een planning en control cyclus. Er zijn jaarlijks vaste momenten, waarin bijvoorbeeld het Onderwijs en Examen Reglement (OER), de studiegidsteksten en evaluaties aan de orde komen. Per onderwerp wordt een probleem gedefinieerd oplossingen verzonnen en zo verder. Veel onderwerpen staan al vast en hebben weinig ruimte voor verandering. Het OER is bijvoorbeeld in hoge mate een juridische tekst, die al jaren op min of meer dezelfde wijze is geformuleerd. Naast de meer vaststaande onderwerpen zijn er onderwerpen waarbij meer alternatieven mogelijk zijn. De vorming van nieuwe curricula is hier een voorbeeld van. Besluitvorming vindt dan plaats in een trechter vorm. In het begin van de trechter is er een scala aan mogelijkheden en probleemdefinities. Gedurende het besluitvormingsproces worden steeds meer alternatieven uitgesloten, tot hier een plan uit voortvloeit. Een veelgehoorde klacht in medezeggenschap47 is dat de medezeggenschap pas op het laatste moment bij de besluitvorming wordt betrokken. Het gevolg hiervan is dat de medezeggenschap het voorstel pas aan het eind van de trechter te zien krijgen. Op dat moment zijn veel alternatieven al uitgesloten. In de besluitvorming is sprake van een aantal fases48. 1. Probleemverheldering, doelen stellen. 2. Inventariseren belangen. 3. Informatie verzamelen. 4. Opstellen alternatieve oplossingsmogelijkheden en meningsvorming. 5. Besluit nemen. 6. Afspraken over de uitvoering. 7. Afspraken over de evaluatie. Bij deze fasen moeten kanttekeningen worden geplaatst. Het proces vindt in de praktijk zelden zo rationeel opgedeeld in fasen plaats. Ten tweede kunnen verschillende bestuurslagen zich in verschillende fasen van het besluitvormingsproces bevinden. Op het moment dat een stuk in de opleidingscommissie arriveert zit het bestuur van de opleiding vaak in fase 5: besluit nemen, terwijl de opleidingscommissie begint met de probleemverheldering en het stellen van doelen. Opleidingscommissies kunnen ook ongevraagd adviseren. Om hiermee succes te boeken is het van belang in te spelen op de planning en control cyclus van de opleiding. Formeel is er vanuit de opleidingscommissies ook een lijn naar de decaan. Of van deze mogelijkheden gebruik wordt gemaakt is niet bekend. 46 47 48
Rijkschroef, 1989 Savorin Lohman e.a., 2000; Peters, 1998 Berkel, 1997 22
2.8 Gewoontes van de opleidingscommissie In de praktijkliteratuur rond medezeggenschap is veel aandacht voor praktische factoren die van invloed zijn op het functioneren van de medezeggenschap. Hieronder worden de factoren die uit deze literatuur49 naar voren komen kort behandeld. • De motivatie van de leden en de verwachtingen die zij hebben ten aanzien van het werk in de medezeggenschap. • De tijd die de leden van de medezeggenschap ter beschikking hebben voor het werk. • De vergaderfrequentie en de afstemming van het vergaderschema op de bestuurlijke agenda. In dit kader wordt gesproken over een agendacommissie die kijkt welke onderwerpen, wanneer moeten worden besproken. • De kennis die de leden van opleidingscommissies hebben. Dit betreft niet alleen kennis van formele regels, maar ook van besluitvormingsprocessen, strategiebepaling en groepsdynamica. • De samenwerking tussen de leden wordt ook als factor genoemd. • De rol en kwaliteit van de voorzitter. • De aanwezigheid van trainers, adviseurs en scholing. Hiertoe kan gebruik worden gemaakt van een opleidingsplan voor individuele leden en het medezeggenschapsorgaan als geheel. • De voorbereiding van de vergadering. • De notulen en het verslag van de vergadering. In het kader van monitoring wordt hier gesproken over een besluitenlijst. Duidelijke afspraken over de hoeveelheid tijd en compensatie die de leden ontvangen en de aanwezigheid van scholing en adviseurs kunnen volgens Kruse50 het functioneren van de medezeggenschap bestendigen. In dit verband pleitten zowel Berkel als Kruse voor de explicitering van de doelen van de medezeggenschap in de vorm van een beleidsplan. In dit plan staan de onderwerpen waarover het orgaan geconsulteerd zal worden en de momenten waarop en de verwachte (soort) inbreng vast. Uit onderzoek van de ASVA studentunie51 blijkt dat bij sommige opleidingscommissies aldaar gebruik wordt gemaakt van een opleidingscommissie-reglement. Het vormen van een dagelijks bestuur en commissies komt de efficiëntie en doelmatigheid van de medezeggenschap ten goede. Zij vinden dat een medezeggenschapsorgaan expliciet moet werken aan de professionalisering van haar werkwijze en haar leden. Medezeggenschap is ook een kwestie van gewoonte. Wanneer mensen gewend zijn aan goede gewoontes, zoals regelmatig vergaderen, voorbereiden van opleidings- en beleidsplannen, dan zal de medezeggenschap beter functioneren. In de termen van Giddens: zullen de sociale structuren dan eerder gereproduceerd worden in het handelen van de actoren. In organisaties waar een langere traditie van medezeggenschap bestaat functioneert deze vaak beter, dan in organisaties waar de medezeggenschap pas is opgezet52. 49 50 51 52
Berkel, 1997; Kruse, 1996 Kruse, 1996 Asva Studentenunie, 2000 Savorin Lohman e.a., 2000 23
2.9 Toekomstige kaders Het doel van dit onderzoek is om een basis te bieden voor verandering. Daartoe moet het functioneren van opleidingscommissies worden bekeken in het licht van (toekomstige) ontwikkelingen in de Universiteit Utrecht. Deze ontwikkelingen zijn de invoering van het bachelor-master systeem en de bestuurlijke vernieuwing53. 2.9.1 Bachelor-master Al lange tijd werd er op Europees niveau gepraat over mogelijkheden om het Europese hoger onderwijs meer op elkaar aan te laten sluiten. Drie jaar geleden werd in Bologna de grondslag voor één Europees onderwijssysteem gelegd. Het bachelor-master systeem is van grote invloed op het hoger onderwijs. De laatste jaren heeft deze ontwikkeling in Nederland een grote vlucht genomen. Hierbij hebben de universiteiten het voortouw genomen. Dit heeft ertoe geleid dat de meeste universiteiten in september 2002 omschakelen naar het bachelor-master systeem. Dit systeem houdt in dat de huidige vier en vijfjarige curricula worden omgevormd in een drie-jarige bachelor-opleiding en een eenjarige of twee-jarige master-opleiding. In Utrecht heeft de invoering in tegenstelling tot sommige andere universiteiten geleid tot een grootscheepse onderwijsvernieuwing, waarvan alleen de faculteiten geneeskunde en diergeneeskunde werden uitgezonderd. De universitaire commissie voor de invoering van bachelor-master heeft deze onderwijsvernieuwing uitgedacht. Dit heeft zijn beslag gekregen in een kader en een richtlijn. Het Utrechtse systeem kenmerkt zich onder andere door een bachelorfase met relatief veel vrije keuzeruimte voor studenten. Deze keuzeruimte wordt de profileringsruimte genoemd en beslaat ten minste een kwart van de bachelorfase. De rest van het onderwijs in de bachelorfase wordt ingevuld met verplichte vakken van de opleiding, de zogenaamde verplichte majorvakken en met de aan de opleiding gelieerde keuze vakken, de majorgebonden keuzeruimte. De invoering van het bachelor-master systeem heeft consequenties voor de organisatie van het onderwijs. De bachelor-opleidingen zijn tot nu toe in de bestaande structuur, met de bestaande medezeggenschapsorganen, tot stand gebracht. Op veel plaatsen in de universiteit werden hiertoe facultaire of opleidingsspecifieke bachelor-master commissies geformeerd. In veel gevallen zullen de bachelor-programma’s door andere groepen worden georganiseerd dan de master-programma’s. Sommige master-programma’s worden gelieerd aan onderzoeksinstituten en zullen waarschijnlijk op een hoger aggregatieniveau ‘het label-niveau’ worden georganiseerd in zogenaamde graduate-schools. Vanaf september zullen er oude opleidingen en nieuwe bachelor- en masterprogramma’s naast elkaar lopen. Hoe de organisatie van zowel bachelor- als master-programma’s eruit zal gaan zien en hoe de medezeggenschap hierbinnen vorm zal krijgen is echter nog onduidelijk. De wet ten aanzien van Bachelor-Master is aangenomen, maar daarin staat niks vermeld over de organisatie van het onderwijs en de plaats van de medezeggenschap daarin. De 53
Voor de paragraaf over het bachelor-master systeem is contact geweest met K. van Kammen medewerker van het universitair strategisch programma onderwijs en secretaris van de universitaire commissie voor de invoering van bachelor-master aan de Universiteit Utrecht. In het kader van de bestuurlijke vernieuwing is een gesprek gevoerd met E. Vermeulen, directeur universitair strategisch programma onderwijs van de Universiteit Utrecht. 24
veronderstelling is dat de MUB van kracht zal blijven. Op het moment zal de medezeggenschap op de bestaande wijze worden gecontinueerd. De invoering van het bachelor-master systeem zoals deze in Utrecht plaats vindt, roept nog een extra vraag op. Het nieuwe systeem veronderstelt immers een toename van de keuzemogelijkheden. Dit betekent dat er meer studenten vakken zullen volgen buiten hun opleiding. Dit kan zelfs in de gestructureerde vorm van een minor54. Deze studenten vallen met hun keuzevakken echter niet binnen een opleiding. De vraag is waar zij betreffende die vakken en minorpakketten de mogelijkheid tot medezeggenschap krijgen. Een andere consequentie betreft de deelname van studenten aan extracurriculaire activiteiten. Veel studentenorganisaties vrezen dat met de invoering van bachelor-master de bereidheid van studenten om deel te nemen aan (het organiseren van) activiteiten en medezeggenschap zal af nemen. Deze angst komt voort uit drie ontwikkelingen in het kader van het bachelor-master systeem. Ten eerste de kortere studieduur van de bachelor-fase ten opzichte van de huidige opleidingen. In de master-fase kunnen studenten immers van universiteit wisselen. Dit maakt dat studenten korter in de organisatie verblijven en dat het moeilijker is om mensen te trekken voor activiteiten van verenigingen en deelname aan medezeggenschapsorganen. Deze angst lijkt niet geheel ongegrond. Uit onderzoek naar cliëntenraden blijkt dat het moeilijker is om deelnemers aan de medezeggenschap te vinden in organisaties, waar de cliënten kort verblijven. Ten tweede het ‘commitment’ die in het nieuwe systeem van studenten wordt gevraagd. Dit resulteert in minder herkansingsmogelijkheden, meer contacturen en meer activerende werkvormen. Dit zou kunnen leiden tot minder tijd voor extracurriculaire activiteiten. Ten derde vrezen studentenorganisaties dat bachelor-master tot verminderde betrokkenheid bij de opleiding leidt en dat de betrokkenheid bij de universiteit als geheel niet zal toenemen. Dit zou resulteren in een verminderde deelname van studenten. 2.9.2 Bestuurlijke vernieuwing Naast de invoering van het bachelor-master systeem is het college van bestuur het project bestuurlijke vernieuwing gestart. De laatste jaren zijn er veel meer dwarsverbanden tussen faculteiten ontstaan en de verwachting is dat dit met Bachelor-Master alleen nog maar zal toenemen. Het doel van de bestuurlijke vernieuwing is een aanpassing van de bestuurlijke structuur aan deze veranderde omstandigheden. Het project zal leiden tot een reductie van het aantal faculteiten tot zeven clusters. Hiermee moet er ruimte komen voor een slagvaardiger bestuur door het college van bestuur en een kleine groep decanen. Deze decanen kunnen dan deelnemen aan de strategiebepaling op universitair niveau waardoor de kennis van onder in de organisatie beter wordt benut. Op het moment is dit project nog volop in ontwikkeling, wat betekent dat er nog veel onduidelijkheden zijn. Het is echter duidelijk dat dit project van grote invloed op de medezeggenschap op facultair niveau zal zijn. Het project zal binnen de nieuwe clusters ook leiden tot bestuurlijke vernieuwing en heeft daarmee mogelijk ook op effecten op de medezeggenschap op opleidingsniveau. Met de invoering van het bachelor-master systeem wordt erover gedacht om de 54
Een minor is een vakkenpakket van een bepaald aantal punten dat in de profileringsruimte (vrije keuze ruimte) kan worden gevolgd. 25
opleidingen te organiseren in ‘schools’. Binnen deze schools zullen waarschijnlijk meer opleidingen worden geplaatst dan onder de huidige onderwijsinstituten. Daarmee roept de bestuurlijke vernieuwing een drietal vragen op. Ten eerste het niveau waarop de opleidingscommissie moet insteken. Op het moment zijn de opleidingscommissies gekoppeld aan de croho-opleidingen55. In de toekomst zouden de opleidingscommissies op het niveau van schools of onderwijsinstituten kunnen insteken. De centrale zorg hierbij is om de medezeggenschap te koppelen aan het orgaan dat iets te zeggen heeft over hetgeen medezeggenschap over uitgeoefend wordt. Het niveau waarop de medezeggenschap insteekt kan invloed hebben op de deelname van medewerkers en studenten. Wanneer men te hoog insteekt zijn de onderwerpen te abstract en staat men te ver bij de praktijk van het onderwijs vandaan. Wanneer men te laag insteekt is er geen overzicht over het geheel en heb je meer mensen nodig om de commissies te kunnen vullen. Ten tweede kan de bestuurlijke vernieuwing worden gebruikt als een moment om de rol van de opleidingscommissie als bewaker van de kwaliteit van het onderwijs te heroverwegen binnen het gehele kwaliteitszorgsysteem van de opleiding. De invoering van het bachelor-master systeem heeft voor een grote vernieuwing van het onderwijs gezorgd en zou tevens kunnen leiden tot een heroverweging van de manier waarop de kwaliteitszorg binnen de opleiding is georganiseerd. Aangezien er meer ruimte voor vrije keuze van studenten (profileringsruimte) is, zullen studenten meer vakken bij andere opleidingen volgen. Het kan dan nuttig zijn om de kwaliteitszorg op een hoger niveau te organiseren. De derde vraag betreft de invulling van het bestuur. Op het moment wordt het bestuur van opleidingen verschillend ingevuld. Op sommige plaatsen fungeert een opleidingsbestuur, wat op zich al een bepaalde vertegenwoordigende functie heeft. Op andere plaatsen is er alleen een onderwijsdirecteur actief. Met de bestuurlijke vernieuwing zou het kunnen dat er meer opleidingsbesturen worden ingesteld. De vraag is hoe de vertegenwoordigende functie van het opleidingsbestuur zich verhoudt tot de vertegenwoordigende functie van de opleidingscommissie. 2.10 Perspectief op verandering De vraagstelling van dit onderzoek richt zich op verbeteringen in het functioneren van opleidingscommissies. De term verbetering houdt automatisch in dat de huidige situatie moet veranderen. Daarom worden hier enkele inzichten op het gebied van verandering besproken. Sociale processen maken een integraal onderdeel uit van het functioneren van opleidingscommissies. “De (sociale) werkelijkheid blijft voor een groot deel uit mensenwerk bestaan. Dat betekent dat waar het om gaat, is hoe die mensen hun werk doen en hun rol invullen.”56 Perspectief op verandering begint dan ook bij de actoren, die in het handelen structuren (re)produceren. De eerste stap op weg naar verandering is bewustwording. Hierbij maakt Giddens onderscheid tussen praktisch en discursief bewustzijn. ‘De begrippen praktisch en discursief 55
56
Alle opleidingen in het hoger onderwijs, die in aanmerking willen komen voor publieke financiering moeten geregistreerd staan in de CROHO onderwijscatalogus. Van de Gaag, 2000 26
bewustzijn slaan beide op de kennis, die actoren bezitten over de factoren die met het ontstaan en de uitvoering van hun handelen te maken hebben’57. Het discursieve bewustzijn is datgene wat men direct onder woorden kan brengen. De manier waarop leden van opleidingscommissies het werk zien en beleven (betekenisgeving) bepaalt (deels) de manier waarop zij hun werk uitvoeren (handelen). Actoren weten echter meer dan zij direct onder woorden kunnen brengen, dit noemt Giddens het praktisch bewustzijn. Veel van onze dagelijkse handelingen zijn gebaseerd op routines. Wanneer bestaande routines moeten worden doorbroken, dan moet de kennis uit het praktisch bewustzijn discursief gemaakt worden. Bewustwording op zich is geen oplossing. De bewustwording moet gevolgen krijgen in het handelen58. Op het moment dat actoren bewust kunnen aangeven welke processen werkzaam zijn en wat zij willen veranderen, dan is het van belang dat er verschillende handelingsalternatieven zijn. De sociale werkelijkheid is complex. Er kunnen zelden voorspellingen worden gedaan. Dit gezamenlijk met de grote verschillen in de ‘lokale’ en persoonlijke invulling van de rol van de opleidingscommissie maakt dat er proefsgewijs handelingsperspectieven moeten worden geprobeerd om het functioneren van de opleidingscommissie te verbeteren. Daarbij is het van belang om dit handelen aan reflectie te onderwerpen, waarbij gekeken wordt of het doel van de verandering gehaald wordt. Het doorbreken van routines in het praktisch bewustzijn is echter niet makkelijk. Dit maakt dat veranderingen vaak moeizaam verlopen. In het kader van verbeteringen in het functioneren van opleidingscommissies verdient de positie van bestuurders bijzondere aandacht. Zonder inzet van de bestuurder lijkt een verbetering van het functioneren van de opleidingscommissie een onmogelijkheid. Opleidingscommissies adviseren immers redelijk vrijblijvend en zijn voor hun effectiviteit van de bestuurder afhankelijk. Een versterking van de medezeggenschap betekent in veel gevallen ook een (schijnbare) aantasting van de positie van de bestuurder. ‘Het veranderen van bestaande (machts)verhoudingen verlangt de nodige organisatie: ‘Als we het veranderen van machtsrelaties uitsluitend afhankelijk zouden maken van het individueel handelen van die actoren, die in concrete interacties over de minste hulpbronnen beschikken, formuleren we een onmogelijkheid: degene met de minste hulpbronnen moet het meeste doen.’’59 De bereidheid van bestuurders om de medezeggenschap te versterken moet niet worden overschat. De inzet van bestuurders was in een meerderheid van de gevallen de reden om de experimenten met medezeggenschap van de COB stil te zetten60. Het is dus van groot belang dat de veranderingen ook gedragen worden door de bestuurders. Aangezien de achterban een groot deel van het bestaansrecht van de opleidingscommissie is, is het ook van belang hen bij veranderingen te betrekken. 2. 11 Samenvatting Het functioneren van opleidingscommissies moet bekeken worden vanuit haar taakstelling: gevraagd en ongevraagd adviseren over de kwaliteit van het 57 58 59 60
Coenen, 1987, p. 144 Coenen, 1987 Valkenburg in Khonraad, 2000 Leisink, 1989;COB, 1987 27
onderwijs aan het bestuur van de opleiding. Deze taak heeft het impliciete doel om invloed uit te oefenen op de beleidsbepaling en beleidsuitvoering met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs. In de uitvoering van deze taak heeft de opleidingscommissie met allerlei factoren te maken. Deze factoren worden uitgewerkt in schema 1. Schema 1: Vijf elementen van het functioneren van opleidingscommissies
Achterban
Persoonlijke factor Functioneren OC ‘gewoontes’ van de oc in eigen context
Kaders: wettelijk en universitair Bestuur van de opleiding
Ten eerste de persoonlijke factor: wat brengen de opleidingscommissieleden mee? Hieronder vallen de kwaliteiten van de leden, hun motivatie en verwachtingen en hun voorbereiding op de vergadering. De persoonlijke factor beslaat echter ook de samenwerking tussen de leden, waarbij bijzondere aandacht moet zijn voor de verhouding tussen docenten en studenten. De tweede factor is de achterban, alle studenten en docenten van de opleiding. De achterban vormt ten diepste het bestaansrecht van de opleidingscommissie. De factor achterban beslaat dan ook de sfeer binnen de opleiding en de mate waarin de actoren binnen de opleiding de opleidingscommissie serieus nemen. De derde factor is het bestuur van de opleiding. De taak van de opleidingscommissie is primair gericht op het bestuur van de opleiding. De houding van de bestuurder ten opzichte van medezeggenschap, de relatie van de opleidingscommissie met de bestuurder en de plaats van de opleidingscommissie in het besluitvormingsproces vormen dan ook de derde factor. Ten vierde spelen de ‘gewoontes’ van de opleidingscommissie in de eigen context een rol. Hierbij gaat het om het vergaderschema, de taakopvatting, de tijd die de leden ter beschikking hebben voor het werk van de opleidingscommissie. Het uitgangspunt hierbij is dat ‘goede gewoontes’ goed doen volgen. Wanneer het een gewoonte is dat de opleidingscommissie wordt betrokken in het besluitvormingsproces, de stukken op tijd worden verstuurd etc. dan functioneert de opleidingscommissie beter. De vijfde factor die van invloed is op het functioneren van de opleidingscommissies zijn de kaders. Hieronder worden de wettelijke en 28
universitaire regels, maar ook de culturele aspecten van de organisatie in zijn algemeenheid. Het hoe en waarom van het functioneren van de opleidingscommissie is niet zo duidelijk als het schema doet vermoeden. Naast de pijlen van het ‘functioneren’ naar de elementen, zouden er eigenlijk ook pijlen tussen alle elementen moeten lopen. Alle elementen beïnvloeden elkaar immers wederzijds. De indeling in het schema is dan ook bedoeld om een complexe problematiek inzichtelijk te maken. De invulling van deze vijf elementen maken het gezamenlijk (on)mogelijk dat de opleidingscommissie haar taak ‘het gevraagd en ongevraagd adviseren over de kwaliteit van het onderwijs aan het bestuur van de opleiding’ kan uitvoeren. In de volgende hoofdstukken van dit onderzoek wordt onderzocht hoe de de opleidingscommissies van de Universiteit Utrecht op deze gebieden functioneren.
29
30
Hoofdstuk 3: Opzet en uitvoering
In hoofdstuk 1 werd de vraagstelling van dit onderzoek uiteengezet. Deze vraagstelling luidde als volgt: ‘Hoe kan het functioneren van opleidingscommissies binnen de bestaande en toekomstige kaders worden verbeterd?’ In dit hoofdstuk wordt de manier waarop deze vraag is beantwoord methodisch onderbouwd. Dit onderzoek is opgebouwd uit drie fases. Fase 1 is een oriëntatie op het veld. Fase 2 is de verkennende fase en fase 3 is de toetsende fase. In de eerste fase is het probleemveld beschreven aan de hand van wetenschappelijke literatuur, interne (beleids)documenten en gesprekken met ‘experts’. In de tweede fase zijn interviews gehouden met leden van opleidingscommissies en opleidingsdirecteuren en in de derde fase is een enquête gestuurd naar alle leden van opleidingscommissies en de betreffende opleidingsdirecteuren en opleidingscoördinatoren. Er is gekozen voor een opzet met veel ruimte voor oriëntatie op de problematiek, omdat er weinig bekend is over het functioneren van opleidingscommissies in het algemeen en opleidingscommissies aan de Universiteit Utrecht in het bijzonder. In onderstaande tekst wordt de invulling van de drie fases nader uitgewerkt. 3.1 Fase 1: beschrijving van het probleemveld Het doel van de eerste fase was een beschrijving van het probleemveld. De uitwerking van deze fase heeft zijn beslag gekregen in het vorige hoofdstuk. In de analyse van het probleemveld is beschreven welke elementen van invloed zijn op het functioneren van medezeggenschap en het functioneren van opleidingscommissies in het bijzonder. Voor deze beschrijving is gebruik gemaakt van wetenschappelijke literatuur over medezeggenschap. Verder zijn andere geschreven bronnen van binnen de Universiteit Utrecht benut61. Tijdens het onderzoek kreeg de onderzoeker veel reacties, zowel schriftelijk (via mail) als mondeling op het onderzoek. Andere ervaringen van de onderzoeker binnen de universiteit62, zijn hierbij alleen als achtergrond gebruikt. Waar de onderzoeker op een andere manier dan via het onderzoek op interessante informatie van personen stuitte zijn deze voor het onderzoek apart geraadpleegd63. Onderdeel van de beschrijving van het probleemveld vormde de beantwoording van de eerste deelvraag: 61
62
63
Voor meer informatie zie bijlage 1: geraadpleegde documenten. Onderzoeker heeft als student de volgende functies vervuld: in het academisch jaar 1998-1999 secretaris in het bestuur van de Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport geweest, in het academisch jaar 1998-2000 lid van het opleidingsbestuur Algemene Sociale Wetenschappen, in het academisch jaar 2000-2001 lid van de universiteitsraad, sinds augustus 2001 lid van de Universitaire Commissie Invoering Universitaire Invoering Bachelor-Master. Voor meer informatie zie bijlage 2: geraadpleegde personen. 31
‘Wat zijn de bestaande en toekomstige opleidingscommissies functioneren?’
kaders
waarbinnen
Ten behoeve van de beantwoording van deze deelvraag zijn geschreven bronnen bestudeerd en twee interviews met experts gehouden. Deze experts waren: Mw. drs. K.E. Van Kammen (secretaris van de universitaire commissie voor de invoering van bachelor-master aan de Universiteit Utrecht) en Dhr. Ing. E.J. Vermeulen (directeur van het Universitair Strategisch Programma Onderwijs en belast met de bestuurlijke vernieuwing). De resultaten zijn weergegeven in paragraaf 2.9 van hoofdstuk 2. 3.2 Intermezzo: Conceptueel model Uit de beschrijving van het probleemveld in hoofdstuk 2 volgen vijf factoren die van belang zijn voor het functioneren van de opleidingscommissie64. Ten behoeve van het onderzoek wordt hier weergegeven hoe deze begrippen zijn ingevuld. Op basis van dit conceptueel model zijn de onderwerpenlijst voor de verkennende fase en de enquête voor de toetsende fase opgesteld. Het functioneren van de opleidingscommissie wordt opgevat als ‘het uitvoeren van de taak: het gevraagd en ongevraagd adviseren van de opleiding’. Dit heeft als doel invloed uit te oefenen op de beleidsuitvoering en de beleidsbepaling. Onder de persoonlijke factor worden de motivatie van de leden bij de kandidaatstelling voor de opleidingscommissie en de verwachtingen bij het aantreden in de opleidingscommissie verstaan. Ook de onderlinge verhoudingen maken hiervan deel uit. De onderlinge verhoudingen beslaan de persoonlijke omgang tussen de leden van de opleidingscommissie en (meer algemeen) de relatie tussen de student- en docentleden. Onder de achterban wordt de relatie van de (leden van) de opleidingscommissie met de studenten en docenten van de betreffende opleiding verstaan. Niet alleen de handelingscomponent (is er contact met studenten en docenten) ook de attitudes ten opzichte van de achterban maken hier onderdeel van uit. De verkiezingen vallen hier als democratische legitimatie en manier om bekendheid aan het werk van de opleidingscommissies te geven ook onder, net als de facultair overleg organen voor studenten. Onder het bestuur van de opleiding worden de relatie tussen de bestuurder en de opleidingscommissie verstaan. In bredere zin wordt ook de verhouding van de opleidingscommissie met andere gremia hieronder verstaan. Onder de gewoontes van de opleidingscommissies worden de vergaderfrequentie, de beschikbare tijd, aanwezigheid van de leden, voorbereiding, agenda, de (kwaliteit van de) voorzitter en de taakopvatting verstaan. Onder de wettelijke en universitaire kaders worden de MUB, het bachelormaster systeem en de bestuurlijke vernieuwing verstaan. Er wordt onderzocht in hoeverre de opleidingscommissie in de praktijk lijnen heeft met het facultaire en universitaire niveau. Culturele aspecten van de organisatie worden enkel in de literatuurstudie in hoofdstuk 1 in beschouwing genomen.
64
Voor meer informatie zie schema 1 in paragraaf 2.10 van hoofdstuk 2. 32
3.3 Populatie Onderwerp van onderzoek zijn de opleidingscommissies. De Universiteit Utrecht heeft 52 opleidingscommissies, die alle gerelateerd zijn aan opleidingen, die in het CROHO geregistreerd staan. In hoofdstuk 2 is medezeggenschap toegespitst op opleidingscommissies gedefinieerd als: Medezeggenschap is de inspraak van docenten en studenten (en hun vertegenwoordigers) met als doel invloed uit te oefenen op de beleidsbepaling en beleidsuitvoering rond de kwaliteit van onderwijs op opleidingsniveau (en hun handelen om deze invloed te bereiken). Uitgaande van deze definitie zijn alle medewerkers en studenten, die deelnemen aan het onderwijs onderdeel van de populatie. Vanwege het beperkte tijdsbestek is het onderzoek toegespitst op de primair betrokkenen bij het functioneren van een opleidingscommissie. Onder deze primair betrokkenen worden de leden van opleidingscommissies en het bestuur van de betreffende opleidingen verstaan. Het bestuur van de opleidingen is op verschillende plaatsen verschillend geregeld. In het onderzoek is dit ingeperkt tot de onderwijsdirecteur of opleidingscoördinator die het eerste (bestuurlijke) aanspreekpunt van de opleidingscommissie is. Andere betrokkenen, zoals adviseurs, beleidsmedewerkers en secretarissen zijn niet bij het onderzoek betrokken. Het risico van deze benadering is dat bepaalde kritische geluiden gemist worden. Sommige mensen zijn bijvoorbeeld uit de opleidingscommissie gestapt uit onvrede, of willen geen lid worden om diverse redenen. De leden van opleidingscommissies zijn echter samen met de bestuurders de eerst aangewezenen om de situatie te beschrijven en te verbeteren. Vandaar dat toch voor deze benadering is gekozen. Uit de adressen die voor het versturen van de enquête verzameld zijn (zie paragraaf 3.5.1) bleek dat niet alle opleidingscommissies paritair samengesteld waren uit studenten en docenten. Bij navraag leek dit te liggen aan nog niet opgevulde vacatures en de toevoeging van adviserende docentleden. Desondanks kan gesteld worden dat de populatie over het algemeen voor de ene helft student en voor de andere helft docent is. 3.4 Fase 2: Verkennende fase Het bronnenonderzoek in de eerste fase van het onderzoek werd gevolgd door de verkennende fase. In deze tweede fase is gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksmethodiek. Kwalitatief onderzoek is bij uitstek geschikt om een probleem te exploreren. Bij deze onderzoeksvorm is er ruimte voor de beleving en de ervaringen van respondenten en is het mogelijk actief en creatief over het onderwerp na te denken65. Binnen deze methodiek is gekozen voor open interviews. Hierbij is als leidraad een onderwerpenlijst66 gebruikt. Deze onderwerpenlijst is gebaseerd op het conceptueel model. De interviews duurden een half uur tot anderhalf uur en zijn afgenomen door één persoon, zodat de verschillen tussen interviewers geen storende factor is. 3.4.1 Respondenten in de verkennende fase Voor de interviews zijn 15 respondenten aangezocht. Hierbij werd beoogd een onderzoeksgroep met een maximum aan variatie samen te stellen om de 65 66
Baarda, 1998 Voor de integrale onderwerpenlijst zie bijlage 4. 33
reikwijdte van de resultaten te vergroten. Daartoe zijn een viertal opleidingscommissies verspreid over de vier clusters (Alfa, Gamma, Bèta en Medisch) te kiezen. Bij de selectie is spreiding over de grootte van de opleidingen gezocht. In overleg met de begeleidingscommissie zijn de opleidingscommissies van Geneeskunde, Nederlands Recht, Psychologie en Scheikunde gekozen. Na overleg met de begeleidingscommissie is gekozen om een commissie van de faculteit Wijsbegeerte toe te voegen. De argumentatie hiervoor is dat het een kleine faculteit is, die niet vaak bij onderzoek wordt betrokken. Hierbij is gekozen voor de commissie van Cognitieve en Kunstmatige Intelligentie, omdat dit een interfacultaire opleiding is. Van de gekozen opleidingscommissies zijn een student en een medewerker benaderd. Naam en telefoon/e-mail van de student zijn gevonden via de studieverenigingen of studentlid van het faculteitsbestuur. Daarbij werd gevraagd, naar een actief student-lid van de opleidingscommissie. Via het student-lid is de naam van een actieve medewerker achterhaald. Deze medewerker werd vervolgens ook voor het onderzoek benaderd. Er is gekozen om op zoek te gaan naar actieve leden van opleidingscommissies. Voor het onderzoek is het van belang dat leden vergaderingen hebben bijgewoond en een visie hebben op het functioneren. Omdat bestuurders een ander en invloedrijk perspectief op het functioneren van opleidingscommissies hebben, is bij elke opleidingscommissie ook de onderwijsdirecteur voor een interview benaderd. In sommige gevallen is in samenspraak met de onderwijsdirecteur besloten om een ander lid van het bestuursteam te benaderen, omdat deze ‘dichter bij het vuur’ zit. Alle benaderde respondenten hebben direct hun medewerking toegezegd. In een geval is naast een student-lid nog een ander student-lid van de opleidingscommissie benaderd, omdat de eerste nog nooit een vergadering van de opleidingscommissie had bijgewoond. Een lijst met de geïnterviewden kunt u vinden in bijlage 367 De interviews zijn opgenomen op band en vervolgens in protocollen uitgewerkt. 3.4.2 Analyse van de interviews De analyse van de kwalitatieve gegevens heeft tot doel om een beeld te schetsen van het functioneren van de opleidingscommissies. Hiertoe moet een aanzet worden gegeven tot het beantwoorden van deelvraag 2: “Hoe word het functioneren van opleidingscommissies door de betrokken ervaren?” en deelvraag 3: “Waar liggen mogelijkheden voor verbeteringen in het functioneren van opleidingscommissies?”. In de interviews is gevraagd naar de vijf elementen van functioneren uit het conceptueel model. Ten behoeve van de analyse zijn de interviews opgenomen met een bandrecorder en woordelijk uitgewerkt in protocollen. De geïnterviewden zijn niet zonder meer representatief voor de populatie. Wat betreft sekse en functie in de universiteit (hoogleraar, uhd of ud) is er sprake van een scheve verdeling. De docenten en onderwijsdirecteuren zijn allemaal van het mannelijke geslacht. De geïnterviewde studenten zijn op één na allemaal vrouw. Bovendien zijn 4 van de deelnemende docentleden hoogleraar en vier van de vijf onderwijsdirecteuren zijn ook hoogleraar. Gezien de algemene universitaire populatie zijn zij oververtegenwoordigd. Deze scheve verdeling is echter ook terug te vinden in de groep die heeft gereageerd op de enquête (voor meer informatie zie paragraaf …). Het lijkt dat onder meer mannen dan vrouwen opleidingsdirecteur of lid van de opleidingscommissie zijn.
67
34
Vervolgens is de tekst in fragmenten ingedeeld en zijn de tekstfragmenten geordend. Bij de analyse is naar alle 15 respondenten gezamenlijk gekeken. De thema’s zijn uiteindelijk gecheckt op verschillen tussen opleidingscommissies en verschillen tussen studenten, docenten en opleidingsdirecteuren. De voorlopige analyse van de interviews is voorgelegd aan de respondenten in een terugkoppelbijeenkomst. Aan de hand hiervan zijn enkele nuanceringen en aanscherpingen tot stand gekomen. 3.5 Fase 3: Toetsende fase Door middel van kwalitatief onderzoek kan slechts een beperkte groep bij het onderzoek worden betrokken. Om te toetsen of de bevindingen uit de verkennende fase voor de gehele populatie gelden is gebruik gemaakt van een enquête. Hiertoe zijn twee enquêtes opgesteld 1 voor bestuurders en 1 voor leden van opleidingscommissies. Deze enquête (zie bijlage 5 en 6) is opgesteld aan de hand van de resultaten van de verkennende fase. De enquête voor leden van opleidingscommissies besloeg 78 items. De bestuurders kregen 81 items voorgelegd. De enquête is nagekeken door dhr. M. Cruijff van Methoden en Statistiek. In overleg met hem is gekozen voor een vierpuntsschaal en zijn de algemene vragen met betrekking tot de persoon zijn naar het einde verplaatst. Omdat een vraag over tevredenheid aan het begin van een vragenlijst vaak positiever wordt beantwoord dan verderop in de vragenlijst68, zijn er twee vragen over het algemene functioneren in de vragenlijst opgenomen. Deze vragen luidden als volgt: ‘Bent u tevreden met het functioneren van de opleidingscommissie?’ ‘Functioneert de opleidingscommissie goed?’ 3.5.1 Benadering van de respondenten voor de enquête In eerste instantie hebben alle opleidingscommissies, onderwijsbesturen en faculteitsbestuurders een introductiebrief ontvangen waarin het onderzoek nader werd toegelicht. Ten behoeve van de enquête zijn de adressen van de leden van opleidingscommissies vergaard via het secretariaat van algemene bestuurlijke zaken van de Universiteit Utrecht. Van alle student-leden zijn de thuisadressen verzameld. Dit om te voorkomen dat zij de enquête te laat zouden ontvangen. De docentleden hebben de enquête op hun werkadres ontvangen. In één geval zijn de enquêtes naar het secretariaat van de opleiding gestuurd, omdat deze de adressen wegens privacy overwegingen niet wilden verstrekken. Van elke opleiding is tevens de onderwijsdirecteur benaderd. Bij Letteren en Geneeskunde is besloten een ander dan de opleidingsdirecteur te benaderen, omdat deze rechtstreekser met de opleidingscommissie te maken had. In deze gevallen is de opleidingscoördinator of de portefeuillehouder uit het opleidingsbestuur of onderwijsinstituut benaderd. De enquête ging vergezeld van een brief over het onderzoek. Tijdens het verzamelen van de adressen kwamen een aantal bevindingen naar voren. Het bleek moeilijk om op centraal niveau de actuele adressen te verzamelen. Zo bleek na het versturen van de enquête dat de opleidingsdirecteur net twee a drie maanden voor de verzending was opgevolgd door iemand anders. Diverse van deze gevallen zijn boven tafel gekomen, en deze mensen hebben alsnog een enquête ontvangen. Er zullen echter gevallen zijn geweest waarin toch een foutief (verouderd) adres is gebruikt en de 68
Segers, 1999 35
enquête niet of laat op de juiste plek terecht is gekomen. Mede hierom zijn enquêtes die in augustus werden ontvangen nog meegenomen in de analyse. De uiterste inleverdatum zoals vermeld op de enquête was 30 juni. In september kwam nog één enquête binnen. Deze werd niet meegenomen in de analyse. 3.5.2 Respondentgroep en respons In de enquête is gevraagd naar een vijftal achtergrondvariabelen om een beeld te krijgen van de respondentgroep. Deze variabelen waren: • functie in de opleidingscommissie, • het aantal jaren dat men lid is van de opleidingscommissie, • voor docentleden en bestuurders hun functie in de universiteit, • het aantal jaren dat men aan de universiteit utrecht gewerkt of gestudeerd heeft, • de sekse van de respondent. In het onderstaande worden de scores op deze variabelen beschreven, te beginnen met de respons. Uiteindelijk hebben 413 leden van opleidingscommissies en leden van specialisatiecommissies en 49 bestuurders een enquête toegezonden gekregen. Van de leden van opleidingscommissies hebben 227 de enquête geretourneerd. Dit betekent een respons van 55%. De respons onder docenten was met 42% lager dan de respons van 58% onder studenten. Van de 51 bestuurders hebben 24 de enquête teruggestuurd, wat resulteert in een respons van 47%. Zowel docenten als studenten zijn gemiddeld langer dan een jaar lid van de opleidingscommissie. Docenten zijn gemiddeld 3,3 jaar lid van de opleidingscommissie, studenten gemiddeld 1,5 jaar. Onder de respondenten waren twee studenten die 6 jaar lid van de opleidingscommissie waren en twee docenten die 11 jaar lid waren van de opleidingscommissie. De leden van opleidingscommissies verblijven dan ook al langer op de universiteit. Studenten gemiddeld 3,6 jaar en docenten gemiddeld 15,5 jaar. Vooral voor docenten is het verschil in het aantal jaren dat zij werkzaam zijn op de universiteit groot. Het varieert van 1 jaar tot 37 jaar. Van de docentleden bleek 53% universitair docent (UD), 27% universitair hoofd docent (UHD) en 20% hoogleraar. Onder de bestuurders lag het accent op de hogere functies binnen de universiteit. Van de onderwijsdirecteuren was 69% hoogleraar, bij de opleidingscoördinatoren was dat 36%. Respectievelijk 31% van de onderwijsdirecteuren en 37% van de opleidingscoördinatoren was UHD. Onder de onderwijsdirecteuren waren geen UD’s te vinden. Daarentegen was 27% van de opleidingscoördinatoren UD. De verhouding tussen de seksen bleek in de respondentgroep scheef verdeeld (zie tabel 1). 71% van de studenten was van het vrouwelijk geslacht tegenover 26% van de docenten. Onder de 25 bestuurders die de enquête retourneerden waren slechts twee vrouwen. Tabel 1: Sekseverdeling in de respondentgroep in procenten en absolute getallen gesplitst naar functie Mannen Vrouwen Student-lid 28,9% 37 71,1% 91 Docentlid 73,9% 68 26,1% 24 Onderwijsdirec 92,3% 12 7,7% 1 teuren 36
91,7%
11
8,3%
1
Opleidingscoor dinatoren 3.5.3 Analyse in de toetsende fase De antwoorden op de enquête waren numeriek van aard en zijn als zodanig ingevoerd in SPSS, een programma voor de statistische verwerking van data. In eerste instantie zijn er frequentieanalyses op de data losgelaten. Vervolgens zijn verdergaande analyses op de data losgelaten. De variabelen zijn gemeten op een vierpuntsschaal met uiteinden zoals zeer tevreden, zeer ontevreden en een grote rol, geen rol. In dit geval is strikt genomen sprake van een ordinaal meetniveau. In de literatuur (o.a. Meerling 1980) worden deze scores meestal op intervalniveau geanalyseerd. Dit onderzoek neemt deze opwaardering over en zal de data in de verdergaande analyses op intervalniveau behandelen. In de vragenlijst was op een aantal plekken ruimte voor opmerkingen. Waar deze ruimte door de respondenten werd benut, zijn de resultaten onderworpen aan een kwalitatieve analyse. Tijdens het analyseproces is de heer Linssen opgetreden als adviseur. De resultaten van de analyse zijn te vinden in het volgende hoofdstuk. 3.5.4 Verantwoording van de non-respons Ieder onderzoek heeft te maken met non-respons. De non-respons valt uiteen in twee soorten. Ten eerste het aantal mensen dat niet op de enquête reageert. De totale respons van 53 % is goed te noemen. Dit betekent een non-respons van 47 %. Tijdens het onderzoek bleek dat veel mensen warm liepen voor het onderzoek. Dit bleek ten eerste uit de reacties op de enquête, zoals ‘goed initiatief’. Het bleek ook uit de twaalf mailtjes van mensen die nog geen enquête hadden ontvangen en er graag alsnog één wilden hebben. Hier springen twee voorbeelden eruit. Een vader van een opleidingscommissie lid belde op voor een digitale versie van de enquête om deze naar zijn zoon, die in Zuid-Amerika verbleef te kunnen sturen. Een andere persoon heeft veel moeite gedaan om zijn opvolger op te sporen, zodat de enquête alsnog op de juiste plek terechtkwam. De tweede vorm van non-respons is de item-non-respons. De item-non-respons valt uiteen in een aantal soorten, deze zijn ook verschillend in SPSS gecodeerd. De eerste soort is het aantal mensen dat op een bepaalde vraag geen antwoord gaf. De tweede soort was het aantal mensen dat een onduidelijk antwoord gaf en bijvoorbeeld twee hokjes aankruiste. Onder deze tweede soort was een aantal mensen dat weerstand tegen de vierpuntsschaal vertoonde. Zij tekenden zelf een middencategorie tussen de uitersten. Eén persoon maakte hierover ook een negatieve opmerking. Er was ook een aantal items dat meer non-respons kreeg dan andere. Dit betreft de items over de gewenste taakopvatting. Respondenten konden het hier niet kwijt als ze tevreden waren met de bestaande situatie. Het leek er bovendien op dat niet iedereen de vraag goed begreep. Dit gold tevens voor de vraag over tevredenheid over de ontvangen scholing. Van de 203 mensen die geen scholing hadden ontvangen vulden er 20 toch de vraag over tevredenheid in. Dit kan betekenen dat men de vraag anders heeft opgevat. Bijvoorbeeld of men tevreden is met het feit dat men wel of niet scholing heeft ontvangen. De vragen over verkiezingen en de aanwezigheid van een facultair overlegorgaan 37
werden door leden van dezelfde opleidingscommissie verschillend beantwoord. Wat betreft het item ‘verkiezingen’ kan dit te maken hebben met de verkiezing van de verschillende geledingen. Het kan zijn dat voor de personeelsgeleding wel verkiezingen zijn, maar voor de studentengeleding niet en vice versa. Bij het item over het ‘facultair overlegorgaan’ kan onbekendheid met de term de oorzaak zijn. 3.6 Uitwerking Op basis van de bovenstaande methoden zijn data verzameld. De resultaten daarvan worden besproken in hoofdstuk 4. In de conclusie zijn de uitkomsten van de drie fases geïntegreerd. De conclusies en aanbevelingen zijn op 4 november tijdens een bijeenkomst besproken met 35 leden van opleidingscommissies. Hieruit zijn aanvullingen en aanscherpingen van de aanbevelingen naar voren gekomen.
38
Hoofdstuk 4: Resultaten In het onderstaande hoofdstuk worden de resultaten geïntegreerd besproken. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de resultaten van interviews en een enquête onder leden van opleidingscommissies en de ‘bijbehorende’ bestuurders69. De resultaten worden aan de hand van het conceptueel model zoals weergegeven in de samenvatting van hoofdstuk 2 en uitgewerkt in het intermezzo van hoofdstuk 3. Dientengevolge wordt eerst het functioneren van de opleidingscommissies in zijn algemeenheid besproken. Vervolgens worden de vijf elementen besproken. Dit zijn achtereenvolgens, de persoonlijke factor (par. 4.2), de achterban (par. 4.3), het bestuur (par. 4.4), de gewoontes van de opleidingscommissie binnen haar eigen context (par. 4.5) en de wettelijke en universitaire kaders (par. 4.6). Vervolgens wordt in paragraaf 4.7 gekeken hoe belangrijk de betrokkenen (een deel van) deze elementen vinden voor het functioneren van de opleidingscommissie. De resultaten worden in eerste instantie in het algemeen besproken, dit betekent dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen opleidingscommissies. Aangezien dit wel een factor van belang is wordt dit in paragraaf 4.8 uitgewerkt. Verschillen tussen docenten en studenten op basis van de enquête worden alleen besproken als er sprake is van een significant (α < 0,05) of tenderend (α < 0,10) effect. Voor de grafieken is gebruik gemaakt van gemiddelde rangscores. Een score van 0 betekent onbelangrijk, geen rol etc. Een score van drie is zeer belangrijk, zeer mee eens. 4.1 Algemeen functioneren 4.1.1. Tevredenheid In de verkennende fase kwam veel kritiek op het functioneren van de opleidingscommissie naar voren. 65 % van de leden van opleidingscommissies is (zeer) tevreden met het het functioneren van de opleidingscommissie. 35% van de respondenten is (zeer) ontevreden. Toch gaven respondenten aan dat ze over het algemeen tevreden waren over het functioneren van de opleidingscommissie. Een respondent merkte op: “Ik heb wel veel dingen die ik niet goed vind, maar eigenlijk ben ik heel tevreden.”
Vooral aan het einde van een interview werden veel aanmerkingen door de respondenten in hun context geplaatste en genuanceerd. Er lijkt sprake te zijn van een spanningsveld tussen de ideale situatie die in veel gevallen niet gerealiseerd wordt en de realiteit met al haar belemmeringen. Gezien de context vinden de respondenten over het algemeen dat de opleidingscommissie redelijk functioneert, maar het kan (veel) beter.
69
In het onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen onderwijsdirecteuren en opleidingscoördinatoren. Deze worden in de tekst veelal aangeduid als de bestuurders. Deze bestuurders worden in de praktijk vaak omringd door een opleidingsbestuur, managementteam of bestuur van een opleidingsinstituut. De invulling en naam verschilt per opleiding. In deze tekst worden zij aangeduid met de term ‘bestuur van de opleiding’. 39
3 5 2
Tabel 1: Tevredenheid met het functioneren van de opleidingscommissie Tevreden
Algemeen
Zeer tevreden 12 %
Ontevreden
Zeer ontevreden 4%
53 %
31 %
Studenten
7,9 %
53,2 %
34,1 %
4,8 %
Docenten
13,0 %
51,1 %
32,6 %
3,3 %
Onderwijsdirecteuren
30,8 %
46,2 %
23,1 %
0%
Opleidingscoördinatoren
16,7 %
66,7 %
8,3 %
8,3 %
Naast de tevredenheid is ook gevraagd of ‘de opleidingscommissie goed functioneert?70’. De resultaten zoals weergegeven in grafiek 1 geven aan dat men over het algemeen vindt dat de opleidingscommissie redelijk functioneert. Grafiek 1: Functioneren opleidingscommissie
70
Er is, zoals verwacht, een sterke samenhang tussen deze variabele en de algemene tevredenheid met het functioneren van de opleidingscommissie (r = 0,65; p < 0,01; n= 238). 40
4.1.2 Invloed De opleidingscommissie adviseert met het doel invloed uit te oefenen op de beleidsbepaling en beleidsuitvoering ten aanzien van de kwaliteit van het onderwijs. 59 % van de respondenten is het echter (zeer) eens met de stelling ‘onderwerpen komen vaak voor de vorm in de opleidingscommissie, die dan eigenlijk niks meer in te brengen heeft’. Een stuk van het bestuur is vaak het resultaat van een langdurig besluitvormingsproces. In dit proces worden keuzes gemaakt en alternatieven uitgesloten. De opleidingscommissie krijgt vaak pas aan het eind van het traject de kans om mee te praten en heeft dan vaak nog maar weinig in te brengen. Informatie over de keuzes en alternatieven ontbreekt vaak in de stukken van het bestuur van de opleiding. ‘Wij controleren dan eigenlijk alleen op spelfouten.’, merkt een student op. Een voorbeeld van een ‘onderwerp voor de vorm’ kwam aan het licht doordat een student-lid tevens lid was van de faculteitsraad. Bij de bespreking van een stuk in de opleidingscommissie meldde deze dat het ‘morgen een hamerstuk in de faculteitsraad is’. ‘Waarvoor zitten we hier dan?”, vroeg de geïnterviewde zich af. Sommige leden noemen de opleidingscommissie ‘een papieren tijger’ en vinden de besluitvorming ‘mosterd na de maaltijd’. Een docent meldde via email uit de opleidingscommissie te zijn gestapt, omdat in een andere commissie meer te bereiken is. Dat opleidingscommissies pas aan het eind van het besluitvormingsproces de kans krijgen mee te praten heeft ook te maken met een tegengestelde eisen binnen de opleidingscommissie. Voor een advies wil de opleidingscommissie graag over zo veel mogelijk informatie beschikken. Om invloed op de besluitvorming te kunnen uitoefenen is het vaak effectiever om bij het begin van de besluitvorming te worden betrokken, dan is er vaak wel minder informatie beschikbaar. Een respondent merkt op: “Misschien moeten we durven om met minder informatie genoegen te nemen om zo meer invloed te kunnen uitoefenen.” Hoewel een meerderheid van de respondenten vindt dat onderwerpen vaak voor de vorm in de commissie komen heeft 68,3 % van de respondenten wel het gevoel dat er (helemaal) wel wat wordt gedaan met de adviezen van de opleidingscommissie. 31,7 % van de respondenten heeft het gevoel dat er (helemaal) niets met de adviezen van de opleidingscommissie wordt gedaan. 54,5 % van de respondenten is het echter eens met de stelling “De opleidingscommissie geeft adviezen die niet haalbaar zijn.”. Docenten zijn het significant meer eens met de stelling dan studenten. In de praktijk wil de opleidingscommissie vaak invloed uitoefenen op beleid dat het bestuur aan de commissie voorlegt. De helderheid van de adviesvraag is dan van belang. Het bestuur moet duidelijke vragen stellen, waarop de commissie antwoord kan geven. “(Nu) krijg je een stuk en dan zeggen ze van: Wij vragen uw advies over dit stuk. Dat is goed.. maar dan zit je een stuk te lezen van 40 pagina’s en dan weet ik echt niet waarover ze nu precies advies willen hebben.”
Dat de leden het gevoel hebben dat er wat met de adviezen van de commissie wordt gedaan staat in contrast met de constatering van 54,4 % van de respondenten dat de opleidingscommissie zelden tot nooit officieel bericht krijgt over wat er met de adviezen wordt gedaan. De communicatie over de 41
adviezen tussen bestuur en commissie vindt met name plaats in de wandelgangen. “Dat kan heel efficiënt zijn, maar dan weten we niet wat er echt mee gebeurd is, het kan ook voor verwarring zorgen of ze weten het soms niet.”
Tabel 2: Invloed in de opleidingscommissie (Helemaal) (Helemaal) wel niet Heeft u het gevoel dat er wat wordt gedaan met de adviezen van de opleidingscommissie?
68,3 %
31,7 %
Altijd Soms
Zelden Nooit
Krijgt de opleidingscommissie officieel bericht wat er met de adviezen gebeurt?
45,6 %
54,4 %
Wordt de opleidingscommissie serieus genomen binnen de opleiding?
75,5 %
24,5 %
Stelling: Onderwerpen komen vaak voor de vorm in de opleidingscommissie, die dan eigenlijk niks meer in te brengen heeft. De opleidingscommissie geeft adviezen die niet haalbaar zijn.
(Helemaal) (Helemaal) mee eens mee oneens 59 % 41 %
7,0 %
93,0 %
Een voorwaarde voor het uitoefenen van invloed is dat de opleidingscommissie serieus wordt genomen. 75,5 % van de leden van opleidingscommissies heeft het gevoel dat de opleidingscommissie binnen de opleiding (zeer) serieus wordt genomen. 24,5 % meent dat de opleidingscommissie (helemaal) niet serieus wordt genomen. Uit de enquête onder bestuurders blijkt dat zij tevreden zijn met de kwaliteit van de adviezen. Tabel 3: De kwaliteit van de adviezen van de opleidingscommissie volgens bestuurders (zeer) goed (zeer) slecht Wat vindt u van de kwaliteit van de adviezen van de opleidingscommissie?
Onderwijsdirecteuren
100 %
0%
Opleidingscoordinatoren
90,9 %
8,1 %
42
4.1.3 Het bestaansrecht van de opleidingscommissie Uit de voorgaande twee paragrafen blijkt dat de leden redelijk tevreden zijn met het functioneren van de opleidingscommissie. Het werk van de opleidingscommissie wordt zowel door de bestuurders als door de leden van opleidingscommissies belangrijk gevonden. 92 % van de respondenten is het (zeer) eens met de stelling: ‘het werk van de opleidingscommissie is belangrijk’. De kritische geluiden over het nut en de invloed van de opleidingscommissie in de verkennende fase riepen de vraag op naar het bestaansrecht of de meerwaarde van de opleidingscommissie. Als een opleidingscommissie alleen bestaat omdat het in de wet staat en verder geen meerwaarde heeft, dan zal het moeilijk zijn om het gremium goed te laten functioneren. Uit de verkennende fase kwamen drie factoren voort die invulling gaven die bestaansrecht geven aan de opleidingscommissie, naast de wettelijke plicht dat er een commissie moet zijn. Ten eerste is de opleidingscommissie het enige onafhankelijke medezeggenschapsorgaan op opleidingsniveau. 77,8 % van de respondenten was het dan ook eens met de stelling ‘de opleidingscommissie is belangrijk omdat ze het enige onafhankelijke medezeggenschapsorgaan op opleidingsniveau is’. In de verkennende fase kwam echter naar voren dat de leden van de opleidingscommissie niet altijd onafhankelijk zijn. Met name belangenbehartiging speelt volgens sommigen een rol (zie paragraaf 4.3.3) Ten tweede komt in de opleidingscommissie informatie met een formele status boven tafel (de stukken van het bestuur van de opleiding) en worden meningen vastgelegd in notulen. In de wandelgangen is er vaak onduidelijkheid over de precieze inhoud en vorm van plannen. In de opleidingscommissie komen die plannen officieel op tafel en worden er afspraken en meningen vastgelegd. Ten derde wordt de aanwezigheid van studenten door zowel docenten en bestuurders als een meerwaarde van de opleidingscommissie gezien. Studenten en docenten hebben ieder een eigen deskundigheid. De opleidingscommissie is een van de weinige plekken buiten het onderwijs waar deze twee deskundigheden met elkaar worden gecombineerd. Andere elementen, zoals de achterban en de verhouding met andere gremia hebben invloed op de meerwaarde en het bestaansrecht van de opleidingscommissie. Deze worden als onderdeel van andere paragrafen apart behandeld.
43
Tabel 4: Bestaansrecht van de opleidingscommissie
Studenten
(helemaal) mee eens 95,3 %
(helemaal) mee oneens 4,7 %
Docenten
86,9 %
13,1 %
Onderwijsdirecteuren
92,3 %
7,7 %
Opleidingscoördinatoren
91,6 %
8,4 %
De opleidingscommissie Studenten is belangrijk omdat ze het enige onafhankelijke Docenten medezeggenschapsOnderwijsdirecteuren orgaan op opleidingsniveau is. Opleidingscoördinatoren
80,2 %
19,8 %
76,7 %
23,3 %
69,3 %
30,7 %
81,8 %
18,2 %
Het werk van de opleidingscommissie is belangrijk.
4.2 De persoonlijke factor 4.2.1 Verwachtingen Leden van opleidingscommissies beginnen vaak met verwachtingen aan de opleidingscommissie. Het werk kan in de praktijk anders uitvallen dan men verwacht had. Voor sommige mensen blijkt de praktijk van de opleidingscommissie positiever dan verwacht. “Ik had verwacht dat de opleidingscommissie een logger orgaan zou zijn, maar eigenlijk is het een heel soepel orgaan.”
Voor andere mensen kwamen de verwachtingen niet uit. “Ik had verwacht dat ik meer in de opleidingscommissie kon bereiken.”
Uit de toetsende fase bleek dat de verwachtingen die de leden hadden bij aanvang van hun werk in de commissies voor 65,8 % van de respondenten (helemaal) zijn uitgekomen. 4 % van de respondenten geeft aan dat zijn/haar verwachtingen helemaal niet zijn uitgekomen. Er is een tenderend verschil te zien tussen studenten en docenten (α = 0,57). De verwachtingen van docenten komen iets meer uit dan de verwachtingen van studenten.
44
Tabel 5: Verwachtingen
In hoeverre zijn de verwachtingen die Studenten u had toen u de opleidingscommissie inging uitgekomen? Docenten
(helemaal) wel
(helemaal) niet
62,7 %
37,3 %
68,9 %
31,1 %
4.2.2 Motieven De motivatie om lid te worden van de opleidingscommissie verschilt per persoon. Uit de verkennende fase bleek dat er veel overeenkomsten zijn tussen de leden. In de enquête zijn 8 motieven genoemd die een rol kunnen spelen in de kandidaatstelling voor de opleidingscommissie71. De respondenten werd gevraagd in hoeverre deze motieven voor hen een rol speelden. Hieruit blijkt dat zowel voor studenten als docenten ‘bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs’, ‘je stem laten horen en een inbreng hebben’ en ‘het behartigen van belangen van studenten of docenten’ de drie motieven zijn die de grootste rol spelen bij de kandidaatstelling voor de opleidingscommissie (zie grafiek 2). Naast de drie bovengenoemde motieven spelen andere motieven een rol. Voor studenten is ‘ervaring opdoen’ een motief wat een (grote) rol speelt. Dit motief geldt echter niet voor docenten. Door zowel studenten als docenten wordt ‘financiële compensatie’ geen (grote) rol toebedeeld in de keuze voor het lidmaatschap van de opleidingscommissie. Uit de verkennende fase bleek dat veel docenten geen ruimte in hun taakstelling of financiële compensatie voor het werk in de opleidingscommissie ontvangen. Vier docenten en één student maakten bij de enquête een opmerking met de strekking ‘welke financiële compensatie?’. Docenten kennen aan 5 van de 8 motieven een significant kleinere rol toe dan studenten. Bij het motief ‘bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs’ was een tenderend verschil te zien. Op de motieven ‘omgang met studenten’ en ‘omgang met docenten’ verschilden studenten en docenten niet. Dat docenten de meeste motieven een kleinere rol toedichten dan studenten heeft te maken met de manier waarop docenten lid worden van de commissie. Eén docent gaf op de enquête aan niet zelf te hebben gekozen voor het lidmaatschap van de opleidingscommissie, maar er buiten zijn/haar medeweten om in geplaatst te zijn. Docenten geven aan dat het ‘werk is wat erbij hoort op de universiteit’. ‘Het is een onderdeel van je taken.’ Dat het kan bijdragen aan de flowkwalificatie wordt ook als motief genoemd. In de verkennende fase gaf een docent aan lid te zijn geworden omdat zijn professor dat vroeg. Hij vond het logisch dat iemand de capaciteitsgroep moest vertegenwoordigen.
71
Deze motieven zijn gebaseerd op de uitkomsten van de verkennende fase. 45
3 5 2
De leden van opleidingscommissies konden op de enquete ook andere dan de bovenstaande motieven opschrijven, die een rol bij kandidaatstelling hadden gespeeld. Informatie en inzicht krijgen in het functioneren van de opleiding binnen de faculteit en de universiteit werd het meest genoemd (14 keer). Daarna volgde het bewaken van het aandeel van de groep op faculteit binnen de opleiding. Opvallend is dat de vier keer dat deze motivatie werd vermeld, het door een docent van een interfacultaire opleiding werd opgeschreven. Twee docenten noemden ‘het halen van de BKO of flow kwalificatie72’ als motivatie.
Grafiek 2: Motieven bij kandidaatstelling
M M M M M M M M M
72
1 2 3 4 5 6 7 8 9
= = = = = = = = =
Bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs Je stem laten horen en een inbreng hebben Het behartigen van belangen van studenten of docenten Er was niemand die zich kandidaat wilde stellen De financiële compensatie Ervaring opdoen Omgang met studenten Omgang met docenten Andere motivatie
BKO staat voor basiskwalificatie onderwijs. In het kader van het flow-project moeten alle docenten van de Universiteit Utrecht onderwijskwalificaties halen. 46
4.2.3 Onderlinge verhoudingen in de opleidingscommissie De onderlinge samenwerking wordt door de meeste respondenten positief beoordeeld. Zowel de samenwerking tussen docenten als de samenwerking tussen studenten verloopt (zeer) goed volgens de betrokken partijen. Ook de samenwerking tussen studenten en docenten verloopt (zeer) goed. Opvallend is dat docenten de samenwerking met studenten significant positiever beoordelen dan studenten. Dit komt overeen met de resultaten van de interviews. Docenten vertelden dat juist de aanwezigheid van studenten voor hen meerwaarde heeft. Over het algemeen genomen voelen de leden zich tijdens de vergadering ook serieus genomen. Docenten voelen zich tijdens de vergadering significant serieuzer genomen dan studenten (α = 0,44). 33,3 % van de studenten is het (zeer) eens met de stelling ‘er wordt meer naar docenten dan naar studenten geluisterd binnen de opleidingscommissie’, ten opzichte van 6,5 % van de docenten. Uit de verkennende fase blijkt dat meningsverschillen tussen de leden binnen de vergadering worden opgelost. Er wordt zelden of nooit gestemd. Tabel 6: Verhoudingen
Samenwerking tussen Studenten studenten en Docenten docenten. Onderwijsdirecteuren Opleidingscoördinatoren Samenwerking tussen Studenten docenten. Docenten Onderwijsdirecteuren Opleidingscoördinatoren Samenwerking tussen Studenten studenten. Docenten Onderwijsdirecteuren Opleidingscoördinatoren
Voelt u zich tijdens de Studenten vergadering serieus Docenten genomen73?
Er wordt meer naar docenten dan naar studenten geluisterd (…)
73
Studenten Docenten Onderwijsdirecteuren Opleidingscoördinatoren
(zeer) goed 84,9 % 96,6 % 100 % 100 % 79.4 % 91,2 % 100 % 100 % 89,9 % 93,6 % 100 % 100 % (zeer) serieus 85,0 % 94,5 %
(zeer) slecht 15,1 % 3,4 % 0% 0% 20,6 % 8,8 % 0% 0% 10,1 % 6,4 % 0% 0% (helemaal) niet serieus 15 % 5,5 %
(zeer) mee eens 33,3 % 6,5 % 18,2 % 36,4 %
(zeer) mee oneens 66,7 % 93,5 % 81,8 % 63,6 %
Deze vraag is alleen aan de leden van opleidingscommissies gesteld en niet aan de bestuurders. 47
4.2.3.1 Inbreng Uit de verkennende fase kwam naar voren dat studenten en docenten een andere inbreng hebben in de opleidingscommissie. Een student: “Studenten hebben natuurlijk vooral oog voor hun eigen concrete situatie en ik denk dat de docent-leden sommige problemen wel eens in een iets breder perspectief zetten omdat zij natuurlijk ook langer meedraaien in de commissie. (…) Je ziet dan ook vaak dat dingen terugkomen en dan kun je zeggen daar hebben we het al eens over gehad en dan kun je op die manier een soort filter vormen voor de studenten.”
De studenten weten ook meer over de uitwerking van de verschillende vakken naast elkaar. Ze weten ook beter “wat er gaande is bij verschillende vakken.” Studenten letten meer op praktische zaken. “Nou ik denk dat je als student geïnteresseerd bent in het aantal zitplaatsen, de praktische dingen.”
57,3 % van de respondenten vindt dat docenten meer inhoudelijke kennis hebben. Docenten zijn het significant meer eens met deze stelling, dan studenten. Studenten zijn het licht oneens met deze stelling. Docenten hebben door hun werk een andere positie binnen de opleidingscommissie. Docenten zijn vaak ook heel persoonlijk bij de vorming en realisatie van (nieuwe) onderwijsprogramma’s betrokken. “Je moet je natuurlijk één ding realiseren, dat er docenten en staf bijzitten en dat zijn natuurlijk ook degenen, die heel direct bij het onderwijs betrokken zijn, want het getuigt niet van intelligentie om mensen in de oc te zetten, die maar heel zijdelings bij het onderwijs betrokken zijn.”
Bestuurders vinden de inbreng van studenten in de opleidingscommissie belangrijk. Een onderwijsdirecteur vindt het belangrijk dat studenten een eigen geluid laten horen. “Nou een docent zit er al lang, en die weet gewoon meer, kennisvoorsprong vaak. Die studenten passen zich denk ik vaak een beetje aan, dat kan ook bijna niet anders. Dat vind ik wel een beetje jammer, want als je dan een tijdje met ze doorpraat: zeg nou eens echt wat je vindt, dan komen ze wel. (…) Studenten doen mee, heel goed, is een leerzame ervaring, maar de echte irritatie: dat kan beter, bij dat vak zou het eigenlijk zo moeten, dat hoor je niet zo erg. En dat vindt ik nou juist heel informatief.”
48
Tabel 7: Studenten en docenten
Docenten hebben meer inhoudelijke kennis dan studenten.
Studenten willen vaak onhaalbare zaken invoeren.
Studenten
(helemaal) mee eens 46,5 %
(helemaal) mee oneens 53,5 %
Docenten
70,7 %
29,3 %
Onderwijsdirecteuren
69,3 %
30,7 %
Opleidingscoördinatoren
72,8 %
27,2 %
Studenten
7,2 %
92,8 %
Docenten
8,6 %
91,4 %
15,4 %
84,6 %
8,3 %
91,7 %
Onderwijsdirecteuren Opleidingscoördinatoren
4.2.3.2 Kritiek Ondanks de algemene positieve waardering tussen studenten en docenten zijn er ook negatieve geluiden te horen. Studenten lijken kritischer dan docenten. In de interviews kwamen enkel negatieve opmerkingen van studenten over docenten naar voren. Tevens hadden studenten klachten over andere studenten. Er werden geen negatieve opmerkingen gemaakt door docenten over studenten en over docenten. De opmerkingen van studenten concentreren zich op de inzet van docenten. “Ik vind de docenten niet erg initiatiefrijk en ze hebben weinig te zeggen, behalve als ze iets gevraagd wordt. (…) Ik wil niet de mensen zelf beschuldigen, maar de overdracht is heel slecht geweest, want er zijn nu allemaal jonge docenten die voor het eerst in zo’n commissie zitten en ik kan me voorstellen dat je gewoon niet weet hoe het werkt en dan werkt het niet of niet goed”
Aan de andere kant hebben studenten ook begrip voor de manier waarop docenten in de vergadering zitten. “(Docenten hebben) door schade en schande geleerd dat je niet alles zo snel aan kan pakken. Er is niet veel respect van collega’s voor deze commissie en dan leren ze genoegen te nemen met kleine veranderingen door zo nu en dan wat te zeggen.”
49
Tabel 8: Inzet van docenten (zeer) mee eens Docenten zetten zich minder Studenten 34,9 % in voor het opleidingsDocenten 23,1 % commissiewerk dan Onderwijsdirecteuren 69,3 % studenten. Opleidingscoördinatoren 41,7 %
(zeer) mee oneens 65,1 % 76,9 % 30,7 % 58,3 %
4.3 Achterban 4.3.1 Contact met de achterban74 De relatie van de opleidingscommissie met de studenten en docenten van de opleiding blijkt beperkt. 68,5 % van de leden van opleidingscommissies wordt zelden tot nooit aangesproken op het werk van de opleidingscommissie. Uit de verkennende fase blijkt dat de leden van de opleidingscommissie denken dat het bij andere studenten en docenten veelal niet bekend is dat zij in de opleidingscommissie zitten. De docenten hebben overigens een rooskleuriger beeld van de contacten met ‘overige’ studenten dan de student-leden zelf. Een docent: “Nee. Er is nooit iemand die naar mij toekomt en zegt: ‘U zit toch in de opleidingscommissie en ik zou dit of dat wel eens aan de orde willen stellen.’ Dat heb ik nog nooit meegemaakt. Ik denk dat studenten daar meer op aangesproken worden, door hun collega-studenten.”
Een onderwijsdirecteur merkt op dat het voor studenten in een grote opleiding moeilijk is om met contact met de achterban te onderhouden. “Je kan nauwelijks verwachten dat de studenten een werkelijk representatief beeld krijgen van wat daar allemaal rond loopt. We hebben 3000 studenten en dan heb je er zes in de opleidingscommissie. Dan blijf je op relatief grote afstand staan, terwijl je ook opleidingscommissie hebt van opleidingen waar 20 mensen in afstuderen. Dat is natuurlijk een heel ander verhaal. Dat is echter nauwelijks te faciliteren, dan zou je alles uit elkaar moeten hakken.”
74
Tijdens het onderzoek bleek dat de namen van de leden van de ene opleidingscommissie gemakkelijker (via het internet) te achterhalen zijn, dan die van de andere opleidingscommissie. 50
Tabel 9: Achterban Altijd – Soms 33,8 % 28,8 %
Zelden - Nooit 66,2 % 71,2 %
Onderwijsdirecteuren
90,9 %
9,1 %
Wordt u door andere studenten/docenten aangesproken op uw werk in de opleidingscommissie? Worden studenten aangesproken op hun werk in de opleidingscommissie?
Studenten Docenten
Opleidingscoördinatoren
72,7 %
27,3 %
Worden docenten aangesproken op hun werk in de opleidingscommissie?
Onderwijsdirecteuren
27,3 %
72,7 %
Opleidingscoördinatoren
63,7 %
36,3 %
4.3.2 Informatie van en naar de achterban De vertegenwoordiging van docenten en studenten door de leden van de opleidingscommissie heeft twee functies. De eerste functie is informatie vanuit de achterban over te brengen richting bestuur. Ten tweede om informatie van de bestuurlijke processen over te brengen op de achterban. Informatie overbrengen vanuit de achterban naar het bestuur gebeurt in de eerste plaats door vertegenwoordiging. Docent-leden komen meestal uit de voornaamste ‘bloedgroepen’ binnen de opleiding. Bij student-leden wordt er vaak gelet op een spreiding van studenten over de jaren van de studie. Het contact met de achterban blijkt met name op ‘persoonlijke’ contacten gebaseerd te zijn. Deze persoonlijke achterban bestaat uit de mensen die je kent, vanuit studie of werk. Een student: “Het komt vanuit de studenten zelf, die weer mensen kennen, die dat doorgeven enzo.”
De tweede functie om informatie over te brengen naar de achterban is minder uitgewerkt. In de enquete werd gevraagd of ‘studenten weten welke onderwerpen in de opleidingscommissie aan de orde komen. 72,9 % van de docenten en 71,4 % van de bestuurders meent dat sommigen of alle studenten van de opleiding weten welke onderwerpen in de opleidingscommissie aan de orde komen, tegenover 32,5 % van de studenten. Een verklaring voor dit verschil is dat studenten een reëler beeld hebben van de kennis over de opleidingscommissie van studenten. Deze uitkomst ligt ook meer in lijn met de uitkomst van een recent onderzoek van het OER. 50 % van de studenten weet niet van het bestaan van de opleidingscommissie. Docenten weten volgens 71,6 % van de docent-leden, 79,4 % van de studentleden en 68,9 % van de bestuurders welke onderwerpen in de opleidingscommissie aan de orde komen. 51
3 5 2
Grafieken 3 en 4: Bekendheid met onderwerpen
4.3.3 Belangenbehartiging In de verkennende fase werd gesproken over de belangenbehartiging van docenten binnen de opleidingscommissie. Volgens 84,4 % van de respondenten in de enquête speelt belangenbehartiging geen rol. Een student: “Ik had vooraf verwacht, dat iedereen zijn eigen landgoedje zou gaan beschermen, maar dat is niet zo.”
Dat is apart omdat het ‘behartigen van belangen van studenten en docenten’ als een van de drie belangrijkste motieven voor kandidaatstelling voor de opleidingscommissie uit de bus kwam (zie paragraaf 4.2.2). In de verkennende fase kwamen een aantal elementen van belangenbehartiging naar voren. Een docentlid gaf aan dat zijn vertegenwoordiging vanuit de capaciteitsgroep met name opspeelt bij een slechte evaluatie. In een dergelijk geval neemt hij contact op met zijn collega: “Ik wilde toen eerst horen wat hij daarvan vond, voordat iemand zou zeggen dat hij ontslagen moest worden. Dan kon ik hem verdedigen.”
Dezelfde docent merkt tevens op dat hij het onderdeel van zijn groep binnen de opleidingscommissie verdedigt. “Ik verdedig mijn groep ook een beetje, dus ik zal mijn professor nooit afvallen. Ik moet dus aan bepaalde restricties voldoen.”
In sommige opleidingen zijn de vakken verdeeld over de vakgroepen als er dan een vak van een bepaalde capaciteitsgroep verdwijnt, moet er weer een vak van diezelfde capaciteitsgroep in het onderwijsprogramma worden geplaatst. Een andere respondent noemt het een ‘krachtenveld’. Vanuit de theoretische achtergrond vindt de een iets anders belangrijker dan de ander. Ook de docent in het algemeen wordt als achterban aangegeven. “Er is wel veel bezorgdheid”, aldus een onderwijsdirecteur, “of er niet een te hoge belasting voor docenten zal ontstaan, of ze het aankunnen en of het niet ten koste gaat van onderzoek.”
52
Bepaalde groepen in de achterban van de opleidingscommissie, zoals deeltijdstudenten en verkorters nemen zelden deel in de opleidingscommissie. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat niet alle opleidingen, buiten de reguliere voltijd-studenten andere groepen studenten hebben. De vraag is of de leden van opleidingscommissies zicht hebben op hun specifieke ervaringen. Volgens een docent-lid wordt dit ondervangen doordat docenten “ook andere taken binnen de faculteit hebben. Ikzelf ben bijvoorbeeld voorzitter van de toelatingscommissie, voor mensen die met een niet reguliere vooropleiding willen instromen (…). Dus als daar iets is dat in de oc thuishoort, dan kan ik dat daar inbrengen.”
Tabel 10: Belangenbehartiging
Docenten zijn in de opleidingscommissie alleen bezig met belangenbehartiging.
Studenten
(zeer) mee eens 21,6 %
(zeer) mee oneens 78,4 %
Docenten
10,8 %
89,2 %
Onderwijsdirecteuren
0%
100 %
Opleidingscoördinatoren
0%
100 %
4.3.4 Verkiezingen In de verkennende fase werden verkiezingen genoemd als een manier om de achterban bij de opleidingscommissie te betrekken. 54,3 % van de respondenten vindt het houden van verkiezingen (erg) wenselijk. 45,7 % van de respondenten vindt verkiezingen (erg) onwenselijk. Studenten vinden verkiezingen significant minder wenselijk dan docenten. Tijdens de verkennende fase kwam naar voren dat er zelden verkiezingen worden gehouden voor het lidmaatschap in de opleidingscommissie. In veel gevallen zijn er net voldoende kandidaten of wordt er gebruik gemaakt van een andere methode van selectie. Tabel 11: Aanwezigheid verkiezingen
Worden er verkiezingen gehouden voor de opleidingscommissie?
53
Ja
Nee
Studenten
18,3 %
81,7 %
Docenten
20,9 %
79,1 %
Tabel 12: Wenselijkheid van verkiezingen
Vindt u het houden van verkiezingen wenselijk?
Studenten
(Erg) wenselijk 37,4 %
(erg) onwenselijk 62,6 %
Docenten
42,7 %
57,3 %
Onderwijsdirecteuren
38,5 %
61,5 %
Opleidingscoördinatoren
44,4 %
55,6 %
4.3.5 Facultair Overleg Orgaan (FOO) De facultair overleg organen zijn overleggen van studenten die actief zijn in de medezeggenschap op faculteiten. De facultair overlegorganen vervullen een rol in het contact met de achterban van (actieve studenten). Wat betreft het al dan niet bestaan van een FOO lijken de bestuurders het best geïnformeerd 92,3 % van de onderwijsdirecteuren en 83,3 % hebben ja of nee geantwoord op de vraag of er een facultair overleg orgaan voor studenten is. Van de studenten is 23 % niet op de hoogte van het al dan niet bestaan van een FOO ten opzichte van 36,2 % van de docenten. Tabel 13: Facultair overleg orgaan Is er een facultair overleg orgaan voor studenten?
Studenten Docenten Onderwijsdirecteuren Opleidingscoördinatoren
Ja 72,0 % 58,0 % 76,9 % 75 %
Nee 4,0 % 5,4 % 15,4 % 8,3 %
Weet niet 24,0 % 36,6 % 7,7 % 16,7 %
4.4 Bestuur van de opleiding 4.4.1 Relatie tussen het bestuur van de opleiding en de opleidingscommissie De leden van opleidingscommissies zijn licht ontevreden met de relatie van de opleidingscommissie met het bestuur van de opleiding. De verhouding tussen het bestuur van de opleiding en de opleidingscommissie kan in veel gevallen gekarakteriseerd worden als een papieren-relatie. Over het algemeen is er een uitwisseling van stukken, zonder persoonlijk contact tussen bestuurders en leden van opleidingscommissies. In sommige gevallen is er sprake van meer contact. De voorzitter van de opleidingscommissie of de aanwezige beleidsmedewerker onderhouden bijvoorbeeld contact met het bestuur. Bij één opleidingscommissie bleek in de verkennende fase dat er wel goede voornemens waren, maar dat er in de praktijk weinig van terechtkwam. De briefwisseling tussen bestuur en commissie werkt niet altijd efficiënt. 54
3 2 5 1
“Als we een brief schrijven, dan staat er een termijn van 6 weken voor ze om te antwoorden dat vind ik veel te lang. Dat komt natuurlijk omdat we zelf als commissie niet zo vaak bij elkaar komen. Dus zijn er weinig momenten om te overleggen en vervolgens daar weer je reactie op te geven. Dan ben je drie maanden bezig met een bericht, dat duurt allemaal erg lang.”
Dat er een brief gestuurd moet worden betekent ook dat kleine vragen vaak niet aan het bestuur worden voorgelegd. Om de laatste twee problemen op te lossen werd door diverse respondenten een directere interactie met de bestuurder bepleit. “Ik zou ook willen dat de directeur van ons opleidingsinstituut er bij elke vergadering bij moet zitten, zodat hij ons antwoord kan geven op de kleine vraagjes, die je niet in een brief zet.”
Een waarnemer vanuit het managementteam van het onderwijsinstituut wordt ook als idee geopperd. “Aan de andere kant maak je daarmee toch het onafhankelijke aspect van de opleidingscommissies zwakker.”
De bestuurders lijken positiever over de relatie van het bestuur met de commissie. Grafiek 5: Relatie met het bestuur
55
4.4.2 Verhouding van de opleidingscommissie tot andere gremia Docenten gaven aan dat er veel andere mogelijkheden zijn om je mening kenbaar te maken richting bestuurders. Voorbeelden hiervan zijn bestuurlijke (bachelor-master) commissies en overleggen van coördinatoren of docenten van verschillende vakken. Deze mogelijkheden worden door sommige docenten als effectiever beschouwd dan de opleidingscommissie. Tussen alle inspraakmogelijkheden voor docenten “lijkt het weleens alsof de opleidingscommissie een orgaan is dat je alleen nodig hebt omdat het er hoort te zijn, het zijn altijd weer dezelfde mensen”. Dit lijkt overeen te stemmen met de houding van enkele onderwijsdirecteuren ten opzichte van de opleidingscommissie. “Het (overleg met de opleidingscommissie) vormt een onderdeel van het bestuurlijke traject, maar niet heel prikkelend, dat je denkt ‘goh, daar had ik nou niet eerder aan gedacht’, maar dat kan misschien niet anders hoor.”
Zowel bestuurders als docenten lijken pragmatisch met deze problematiek om te gaan. Zij zoeken hun ingangen elders. Een docent mailde naar aanleiding van het onderzoek dat hij lid was geworden van een andere commissie omdat hij het idee had dat de opleidingscommissie toch maar een ‘papieren muis’ was. Hij had het idee dat hij in die anderes commissie meer invloed uit kon oefenen. Een onderwijsdirecteur gaf aan dat hij (naast de opleidingscommissie) graag studentenpanels wil oprichten. “Wij denken aan meer vormen van evaluatie, studentenpanels etcetera, meer vormen van medezeggenschap.”
Mede omdat de studenten in opleidingscommissies meestal “de actieve studenten en meestal ook de betere studenten zijn. Als je conservatieve ideeën wilt horen over matige, modieuze studenten, moet je bij hun zijn.” 4.5 Gewoontes van de opleidingscommissie in haar eigen context 4.5.1 Vergaderfrequentie Gemiddeld komen de opleidingscommissies per jaar 7,5 keer samen om te vergaderen. De vergaderfrequentie varieert van 1 keer per jaar tot 30 keer per jaar. In 60 % van de gevallen werd er geen enkele vergadering afgelast. In 98 % van de gevallen werden er niet meer dan 3 vergaderingen afgelast. De vergaderfrequentie werd vooral door student-leden van belang geacht voor het functioneren van de opleidingscommissie. Vaker vergaderen werd diverse keren als oplossing voor knelpunten genoemd. Een student: “We komen niet zo frequent bij elkaar als nodig zou zijn. We zijn het al wel aan het inperken. Eerst was het om de zeven weken. Wij spreken nu om de vier a vijf weken, maar de stof die je moet behandelen in zo’n korte tijd is zo veel dat je weinig tijd overhoudt voor initiatief.”
Vaker vergaderen werd door studenten regelmatig genoemd als oplossing. Zowel studenten als docenten verwachten echter dat hier onder docenten niet veel animo voor zal zijn.
56
3 2 5 1
Tabel 14: Aantal vergaderingen per academisch jaar Aantal vergaderingen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 15 20 30 Totaal:
Frequentie 4 5 3 13 38 54 21 21 14 50 7 5 4 3 1 1 244
4.5.2 Voorzitter van de opleidingscommissie In de enquête werd gevraagd ‘wie de vergadering voorzit’. Veruit de meeste opleidingscommissies hebben een docentlid als voorzitter. In drie gevallen wordt de opleidingscommissie voorgezeten door een studentlid. Vier opleidingscommissies maken gebruiken van een externe voorzitter en twee opleidingscommissies worden voorgezeten door de onderwijsdirecteur. Zes leden van verschillende opleidingscommissies hebben de optie anders aangekruist. Over het algemeen is men tevreden over de kwaliteit van de voorzitter. De respondenten zijn het minst tevreden over de kwaliteit van de voorzitter als deze een studentlid is. De kwaliteit van de externe voorzitter wordt het hoogst gewaardeerd. Grafiek 6: Kwaliteit van de voorzitter
57
4.5.3 Aanwezigheid van de leden tijdens vergadering In de verkennende fase werd de aanwezigheid van de leden tijdens de vergaderingen in vrijwel alle interviews aangekaart. Bij één opleidingscommissie waren het de studenten die veelvuldig afwezig waren, maar in de andere gevallen betrof het de afwezigheid van docenten. In de toetsende fase gaven 85 % van de respondenten aan dat de meeste of alle studenten bij de vergadering aanwezig zijn. Studenten vinden significant dat zij met meer aanwezig zijn. In het geval van docenten geven 74 % van de respondenten aan dat de meeste of alle docenten bij de vergadering aanwezig zijn. In één opleidingscommissie in de verkennende fase bleek 1 docent structureel afwezig te zijn. In de andere gevallen wisselde de aanwezigheid van docenten. De afwezigheid van docenten werd met name door studenten als een probleem gezien. Aan de ene kant was er onder studenten begrip voor het feit dat docenten het druk hebben, maar aan de andere kant was er irritatie. Dat studenten de aanwezigheid van docenten problematiseren zou samen kunnen hangen met de waarde die studenten hechten aan de aanwezigheid van docenten. Een student: “Als de docenten al wegblijven, waarom zouden wij dan nog komen, dan zou je een papieren rol vervullen en dat is niet de opzet.”
Docenten waren laconieker over de afwezigheid van hun collega’s. “Het is de eigen verantwoordelijkheid, van die persoon.”
Zowel onder studenten als docenten werden er leden van opleidingscommissies genoemd, die zelden tot nooit een bijdrage leveren aan de vergadering. Respondent: “Sommige docenten in de oc zeggen niks. Er is er eentje bij, die zit er twee uur bij en zegt helemaal niks. De anderen wel.” Interviewer: “Wat gebeurt er dan als iemand tijdens de vergadering erbij zit en niks zegt?” Respondent: “Nou, dan heeft die niks in te brengen.” Interviewer: “En werkt dat negatief voor de anderen?” Respondent: “Nee, helemaal niet. Dan heeft het alleen geen zin dat die erbij zit.”
58
Tabel 15: Aanwezigheid bij de vergadering
Zijn de studentleden over het algemeen bij de vergadering aanwezig?
Zijn de docentleden over het algemeen bij de vergadering aanwezig?
Studenten
Allemaal/de meesten 81,1 %
Niet iedereen/ niemand 18,9 %
Docenten
88,0 %
12,0 %
Onderwijsdirecteuren
100 %
0%
Opleidingscoördinatoren
87,5 %
12,5 %
Studenten
72,6 %
27,4 %
Docenten
74,7 %
25,3 %
Onderwijsdirecteuren
50,0 %
50,0 %
Opleidingscoördinatoren
100 %
0%
4.5.4 Tijd Zowel uit de verkennende als de toetsende fase blijkt dat de tijd die leden aan het werk van de opleidingscommissie besteden sterk verschilt. Gemiddeld zijn leden van opleidingscommissies 5,9 uur per maand bezig met de opleidingscommissie. Studenten besteden met gemiddeld 6,3 uur per maand meer tijd aan de opleidingscommissie, dan docenten die gemiddeld 5,4 uur per maand voor de opleidingscommissie actief zijn. De tijd die men in het werk van de opleidingscommissie steekt varieert van van 0,1 tot 40 uur per maand voor studenten en van 0,5 tot 20 uur per maand voor docenten. 74,5 % van de respondenten vind dat hij voldoende tijd ter beschikking heeft voor het werk in de opleidingscommissie. Studenten zijn hierover significant positiever dan docenten. Dit komt overeen met de constatering uit de verkennende fase dat tijd met name voor docenten een beperkende factor is. 32,7 % van de respondenten was het eens met de stelling: ‘docenten zetten zich minder in voor het opleidingscommissiewerk dan studenten’ (zie paragraaf 4.2.3.2). Wat echter opvalt is dat de tijd die studenten en docenten in het werk van de opleidingscommissie steken op maandbasis maar een uur verschilt. De hoeveelheid klachten over de tijd lijkt dus niet in verhouding te staan met het daadwerkelijke verschil in tijdsbesteding75. Dat studenten meer tijd steken in het werk voor de opleidingscommissie kan op drie manieren worden verklaard. Ten eerste dat studenten een informatieachterstand hebben ten opzichte van docenten en daarom meer tijd nodig hebben om de materie tot zich te nemen. Een andere verklaring is dat 75
Dat de beschikbare tijd door de geïnterviewde studenten werd geproblematiseerd kan te maken hebben met het feit dat voor de interviews expliciet actieve student-leden werden aangezocht. Het kan zijn dat er meer discrepantie bestaat tussen de beschikbare tijd van actieve student-leden ten opzichte van docent-leden, dan tussen het gemiddelde van de student-leden ten opzichte van docent-leden. 59
studenten meer ambities hebben en zich daarom meer inzetten voor het werk van de opleidingscommissie. De derde verklaring is dat docenten minder tijd hebben en andere prioriteiten stellen. Dat docenten andere prioriteiten stellen heeft de volgende redenen. Ten eerste krijgen docenten zelden een compensatie in hun taakstelling voor het werk in de opleidingscommissie. Dit betekent dat er in principe geen tijd staat ingeroosterd voor het werk van de opleidingscommissie. Ten tweede wordt “een docent eerst afgerekend op zijn onderzoek, dan op het onderwijs en pas als laatst op de werkzaamheden voor commissies.” Ten derde hebben docenten vaak al inspraak gehad in andere gremia, zoals docentenoverleggen. “Misschien komt het wel omdat mensen geen tijd vrij willen maken (…) om dat nog eens een keer over te doen.” Enkele studenten gaven in de verkennende fase aan dat het een oplossing zou kunnen zijn om voor docenten meer tijd ter beschikking te stellen voor het werk van de opleidingscommissie. Op die manier zou er vaker vergaderd kunnen worden en zou er meer tijd zijn voor werkzaamheden buiten de vergadering. De docenten waren hier niet positief over. Een docent: “Ik weet niet, als ik meer tijd beschikbaar zou hebben, of dit dan de eerste prioriteit zou zijn om die extra tijd er in te steken.” Tabel 16: Tijd volgens leden van opleidingscommissies
Heeft u voldoende tijd ter beschikking voor het werk in de opleidingscommissie?
Voldoende
Onvoldoende
Studenten
86,7 %
13,3 %
Docenten
62,2 %
37,8 %
De bestuurders hebben de vraag of opleidingscommissie leden voldoende tijd ter beschikking hebben voor het werk van de opleidingscommissie ook voorgelegd gekregen. Volgens de onderwijsdirecteuren en opleidingscoördinatoren hebben zowel docenten als studenten voldoende tijd ter beschikking voor het werk in de opleidingscommissie. In de verkennende fase werd de beschikbare tijd door bestuurders niet als probleem naar voren gebracht. Tabel 17: Tijd volgens bestuurders
Hebben studenten voldoende tijd ter beschikking voor het werk in de opleidingscommissie? Hebben docenten voldoende tijd ter beschikking voor het werk in de opleidingscommissie?
Voldoende
Onvoldoende
Onderwijsdirecteuren
83,3 %
16,7 %
Opleidingscoördinatoren
72,8 %
27,2 %
Onderwijsdirecteuren
83,3 %
16,7 %
Opleidingscoördinatoren
63,7 %
36,3 %
60
3 2 5 1
Student-leden gaven in de verkennende fase aan dat de combinatie met andere werkzaamheden en het gebrek aan financiële compensatie voor docenten negatief maakt dat docenten minder aanwezig zijn. De geïnterviewde docenten noemden dit niet als probleem. 4.5.5 Voorbereiding op de vergadering Er zijn diverse methoden waarop een lid zich op de vergadering van de opleidingscommissie kan voorbereiden. Het lezen van de stukken is de meest gebruikte methode van voorbereiding op de vergadering. Zowel studenten als docenten voeren voor de vergadering soms vooroverleg met studenten. De andere genoemde methodes van voorbereiding worden zelden benut. De leden van opleidingscommissies vinden hun voorbereiding goed. Studenten zijn iets negatiever dan docenten over de algemene kwaliteit van hun voorbereiding. Grafiek 7: Voorbereiding
4.5.6 Scholing 90,3 % van de leden opleidingscommissies heeft geen scholing voor het werk in de opleidingscommissie ontvangen. Van de 9,7 % die wel scholing heeft ontvangen is 90 % student-lid van de opleidingscommissie. Van de respondenten die scholing hebben ontvangen is 91 % (zeer) tevreden. De 20 respondenten die geen scholing hebben ontvangen, maar wel de vraag naar tevredenheid hebben ingevuld is 50% (zeer) tevreden.
61
Tabel 18: Ontvangen scholing
Heeft u scholing ontvangen voor het werk in de opleidingscommissie?
Gemiddeld Studenten Docenten
Ja 9,7 % 15,7 % 2,1 %
Nee 90,3 % 84,3 % 97,9 %
4.5.7 Tijdig aanleveren van stukken De stukken voor de vergadering worden volgens 78,8 % van de leden van opleidingscommissies altijd tot soms tijdig aangeleverd. De bestuurders lijken positiever. Volgens 82,9 % van hen worden de stukken altijd tot soms tijdig aangeleverd. 21,1 % van de leden van opleidingscommissies meent dat de stukken zelden tot nooit tijdig worden aangeleverd. Tabel 19: Tijdig aanleveren stukken
Worden de stukken voor de opleidingscommissie tijdig aangeleverd?
Studenten Docenten Onderwijsdirecteuren Opleidingscoördinatoren
Altijd - Soms 75,2 % 82,5 % 90,9 % 75,0 %
Zelden - Nooit 24,8 % 17,5 % 9,1 % 25,0 %
4.5.8 Onderwerpen Uit de bezinning MUB blijkt dat de onderwerpen van de opleidingscommissie weinig verschillen van de onderwerpen die in het bestuur van de opleiding aan de orde zijn. Er zijn drie onderwerpen die in geval van wijziging altijd aan de opleidingscommissie moeten worden voorgelegd: curriculumherzieningen, het Onderwijs en Examen Reglement (OER) en evaluaties. Deze worden volgens 86,5 % van de respondenten in de opleidingscommissie behandeld. Slechts 13,5 % meent dat deze onderwerpen zelden tot nooit in de opleidingscommissie worden behandeld. Het evalueren van het onderwijs werd bij de open vraag naar (andere) elementen in de taakopvatting 17 keer genoemd als onderdeel van de taakopvatting van de opleidingscommissie. Het gaat dan niet alleen om vakevaluaties, maar ook om het evalueren van het hele curriculum en het bewaken van het niveau van het onderwijs.
62
3 2 5 1
Grafiek 8: Onderwerpen
4.5.9 Taak en rol-opvatting De taak van de opleidingscommissie is het gevraagd en ongevraagd adviseren van het bestuur van de opleiding over kwaliteit van het onderwijs. De manier waarop dit gebeurt is echter niet vastgelegd. Uit de verkennende fase bleek dat opleidingscommissies zich op drie elementen kunnen richten. Ten eerste de aandacht voor concrete en praktische punten. Hieronder worden onder andere knelpunten in het onderwijs verstaan, zoals problemen met het inschrijven voor vakken. Ten tweede het aandragen van punten ter inhoudelijke reflectie. Hieronder wordt bijvoorbeeld een discussie over academische vorming in het onderwijs verstaan of ‘een algemene visie ontwikkelen over hoe het onderwijs gegeven zou moeten worden’. Het derde element is het reageren op stukken van het bestuur. In de enquete is gevraagd ‘hoeveel aandacht de onderwerpen in de vergadering krijgen’ en of ‘deze punten meer of minder aandacht zouden moeten krijgen’. Het aandragen van concrete en praktische punten krijgt in de vergadering de meeste aandacht. Daarop volgde het reageren op stukken van het bestuur. Het aandragen van punten ter inhoudelijke reflectie kreeg relatief de minste aandacht. In de verkennende fase kwam naar voren dat leden van opleidingscommissies zich meer willen richten op inhoudelijke reflectie. Ook willen leden van opleidingscommissies pro-actiever zijn: vaker zelf onderwerpen aandragen in 63
plaats van te reageren op stukken van het bestuur en meer gebruik maken van het recht om ongevraagd te adviseren. “We zij nu vaak bezig met dingen die naar ons toe worden gestuurd te bekijken, we willen nu eigenlijk meer initiatief nemen.”
Dit komt overeen met de resultaten van de enquête. De respondenten willen voor alle drie de elementen meer aandacht. Relatief scoort inhoudelijke reflectie het hoogst, gevolgd door de praktische punten en het reageren op stukken van het bestuur. Studenten willen significant meer aandacht voor praktische punten dan docenten. Meer aandacht voor inhoudelijke reflectie zou volgens sommigen ten koste mogen gaan van de aandacht voor praktische punten. “De opleidingscommissie is naar mijn smaak veel te veel bezig met kwesties die ambtelijk kunnen worden afgewerkt (bijvoorbeeld studiegidsteksten etc.) de kwaliteit van het onderwijsaanbod komt daarmee in de verdrukking als aandachtspunt.”
Dezelfde hoogleraar/uhd merkt op dat het werk van de opleidingscommissie “met de huidige taakopvatting niet belangrijk is”. Een andere respondent merkt op: “Als men tijdens het onderwijs op problemen stuit, zoals een gebrek aan krijtjes, niet functionerende beamer, of een lokaal waarvan de ramen niet open kunnen, dan zou dat tijdens de cursus moeten worden opgevangen.”
Aandacht voor knelpunten in het onderwijs, voorlichting en (het meewerken aan) studiegidsteksten wordt echter ook genoemd als onderdeel van de taakopvatting. Volgens een onderwijsdirecteur zouden ‘voelsprieten’ voor praktische problemen in het onderwijs de rol van de opleidingscommissie juist versterken. Punten die werden genoemd bij de open vraag over andere elementen van de taakopvatting betroffen de achterban (‘gevoelens uiten die leven bij de gemiddelde student’), evaluaties (zie paragraaf 4.5.8), afstemming van de opleiding op het werkveld (werd 7 keer naar voren gebracht), controleren van het bestuur van de opleiding (werd 3 keer genoemd) problemen tussen (groepen) studenten en (groepen) docenten bespreken en proberen op te lossen en het bewaken van de identiteit van de eigen opleiding. In de terugkoppelbijeenkomst kwam naar voren dat de taakopvatting kan wisselen naar gelang de fase waarin het curriculum verkeert. Bij het opzetten van een nieuw curriculum zou meer aandacht aan inhoudelijke reflectie kunnen worden besteed. Wanneer een nieuw curriculum net draait zal de aandacht vooral uitgaan naar concrete praktische punten. In een interview werd ook geopperd dat het bestuur de opleidingscommissie als een denktank zou kunnen gebruiken. Op die manier zou de opleidingscommissie een meer voorbereidende rol voor het bestuur van de opleiding kunnen hebben.
64
Grafiek 9: Taakopvatting, praktische punten
Grafiek 10: Taakopvatting, aandragen van punten voor inhoudelijke reflectie
65
Grafiek 11: Taakopvatting, reageren op stukken van het bestuur
Van de respondenten geeft 63,2 % aan dat de taakopvatting van de opleidingscommissie duidelijk is. In de verkennende fase bleek dat leden van dezelfde opleidingscommissie aanzienlijk van mening konden verschillen over de aandacht die bijvoorbeeld praktische punten zouden moeten krijgen. 73,9 % van de respondenten van de enquête gaven ook aan dat de taakopvatting geen onderwerp van discussie is in de opleidingscommissie. Een verklaring is dat de persoonlijke taakopvatting wel duidelijk is, maar dat er geen taakopvatting van de opleidingscommissie als geheel is. Een respondent schreef bij deze vraag, dat ‘de taakopvatting bij lang niet alle leden duidelijk’ is.
66
Tabel 20: Taakopvatting (helemaal) wel 56,7 %
(helemaal) niet 43,3 %
67,1 %
32,9 %
Onderwijsdirecteuren
92,3 %
7,7 %
Opleidingscoördinatoren
58,4 %
41,6 %
Altijd – Soms 32,8 %
Zelden Nooit 67,2 %
41,3 %
58,7 %
Onderwijsdirecteuren
33,3 %
66,7 %
Opleidingscoördinatoren
45,5 %
54,5 %
Is de taakopvatting van de Studenten opleidingscommissie Docenten duidelijk?
Is de taakopvatting een Studenten onderwerp van discussie in Docenten de opleidingscommissie
4.5.10 Leren van elkaar Juist op het gebied van gewoontes verschillen opleidingscommissies en kunnen ze van elkaar leren. In deze paragraaf worden diverse gewoontes van opleidingscommissies die in de verkennende fase naar voren kwamen beschreven. De voorbeelden die hier worden besproken gaan over twee onderwerpen: het vertegenwoordigen van de achterban en het uitvoeren van het werk van de opleidingscommissie. Om de mening van studenten uit alle jaren van de opleiding te horen is uit elk jaar van de opleiding een student afgevaardigd in de opleidingscommissie. Deze zogenoemde jaarvertegenwoordigers zijn binnen hun jaar aanspreekpunt voor problemen van studenten. Op die manier kunnen de problemen van studenten direct in de opleidingscommissie aan de orde worden gesteld. Veel studenten (en docenten) zijn onbekend met (de inhoud van) het werk van de opleidingscommissie. Bij twee opleidingen worden er daarom nieuwsbrieven uitgebracht. Hierin worden de leden van opleidingscommissies voorgesteld en verschijnen stukjes over de onderwerpen die in de commissie aan de orde komen. De studievereniging en het daaraan gelieerde facultair overleg orgaan faciliteren dit initiatief en zorgen vaak ook voor continuïteit Studentenoverleggen worden vaak genoemd als een belangrijke ondersteuning van het werk van de opleidingscommissie. Gekoppeld aan het facultair overleg orgaan is er bij een opleiding ook een mailadres. Hierheen sturen studenten mailtjes “als een vak niet goed gaat en als ze andere klachten hebben.” Om contact tussen de decaan en studenten te bevorderen is er bij een opleiding een lunchoverleg tussen studenten van de faculteitsraad en het bestuur van de faculteit. Doordat leden van de opleidingscommissie contact onderhouden met 67
de studentleden van de faculteitsraad hebben zij informatie over de ontwikkelingen in de faculteit. Hiervan profiteren zij in de opleidingscommissie. De manier waarop de advisering in de praktijk wordt gebracht verschilt per commissie. Bij een opleiding zijn er deelcommissies die ‘een mandaat hebben om zelf adviezen uit te brengen’. Een student-lid: “Als deelcommissie heb je de verantwoordelijkheid over een bepaald deel van de opleidingscommissie en je hebt dan een veel directer contact tussen de studenten en de docenten.”
Door het instellen van deelcommissies kunnen meer onderwerpen worden behandeld en hoeft niet iedereen overal naar te kijken. Een docent-lid is minder positief: “Daar komt eigenlijk zelden iets van terecht, omdat daar de tijd voor ontbreekt.”
Een andere manier om onderwerpen in de opleidingscommissie te behandelen is het uitnodigen van mensen. “Als ons bijvoorbeeld vage geruchten bereiken, dat iets niet goed loopt dan vragen we bijvoorbeeld de coördinator van het betreffende onderwijsonderdeel om in de opleidingscommissie toelichting te geven op bepaalde punten.”
Die manier werkt vaak effectief omdat de opleidingscommissie direct haar mening met de uitvoerende of verantwoordelijke kan bespreken. Een opleidingscommissie organiseert aan het begin van het jaar een heidag. Op deze dag krijgen de leden de kans om elkaar te leren kennen. Bovendien is er ruimte om inhoudelijk te discussiëren over wat de leden dat jaar willen bereiken. 4.6 De kaders In hoofdstuk 2 is de inhoud van de wettelijke en universitaire kaders al besproken. In deze paragraaf wordt de mening van de geïnterviewden ten aanzien van het wettelijke kader (paragraaf 4.6.1) en de universitaire kaders (paragraaf 4.6.2) besproken. 4.6.1. Het wettelijke kader In hoofdstuk 2 is het wettelijke kader van de opleidingscommissies, dat gevormd wordt door de MUB, behandeld. In het onderzoek kwam de MUB als oorzaak voor het (minder goed) functioneren van de opleidingscommissie een enkele keer naar voren. Een respondent vatte de sfeer goed samen: “De opleidingscommissie zal altijd lijden onder de adviserende saus die over haar adviezen is gegoten door de MUB.”
Andere respondenten vonden de beperkte bevoegdheden van de opleidingscommissie ‘niet zo heel erg’. Op die manier krijgt de opleidingscommissie de kans om los van haalbaarheid en politieke beweegredenen naar de kwaliteit van het onderwijs te kijken. Een respondent gaf aan dat de visitaties een (machts)middel voor de opleidingscommissie 68
kunnen zijn. Op het moment dat in een visitatie blijkt dat er dingen mis zijn wordt er wel naar de adviezen van de opleidingscommissie gekeken. 4.6.2 Het universitaire kader: het bachelor-master systeem76 De invoering van het bachelor-master systeem (bama) heeft op diverse manieren invloed op het functioneren van de opleidingscommissie. Ten eerste is bachelor-master dit jaar het voornaamste onderwerp van discussie in de opleidingscommissie geweest. Uit het voorgaande is gebleken dat oc-leden graag pro-actiever willen werken. Met de invoering van het bachelor-master systeem kregen ze het gevoel dat er geen ruimte was om andere onderwerpen aan te kaarten. Velen hadden het idee dat ze door het centralistische karakter van de invoering van bachelor-master weinig in konden brengen77. Hierbij werd ook regelmatig de centrale aansturing van de bachelor-master invoering genoemd. Een respondent: “Op het ogenblik is bama natuurlijk het toverwoord. Het gaat alleen maar over bama, waar zou je anders over praten. (…) En als bama goed op de rails staat, dan zou ik me kunnen voorstellen dat een opleidingscommissie zich zelf weer eens over een topic buigt. Maar op het ogenblik gaat het allemaal over bama. Het gaat nergens anders over.”
Ten tweede heeft de snelle invoering een groot beslag gelegd op de tijd van medewerkers. Hierdoor hebben ze minder tijd gehad om zich op het werk van de opleidingscommissie te richtten. “Ik hoop dat als de zaken weer genormaliseerd zijn na bama en alles wat daarbij komt kijken, dat we dan weer kunnen finetunen en er weer ruimte voor eigen initiatieven etc. komt in plaats van overbelast te zijn.”
De leden van opleidingscommissies verwachten dat het onderwerp bachelormaster de komende tijd nog een belangrijke rol zal blijven spelen. Sommige leden zien dit ook als een kans voor de opleidingscommissie. “Ik verwacht dat met de invoering er na het eerste jaar zoveel vragen en open dingen zijn die nog opgelost moeten worden, dat je op zich een vrij actieve rol kan gaan spelen als opleidingscommissie, maar dan om problemen op te lossen… een beetje trouble-shooten.”
Ten derde heeft de invoering van de bachelor-master structuur ook invloed op de manier waarop het onderwijs georganiseerd wordt en als zodanig heeft het ook invloed op de manier waarop de medezeggenschap wordt georganiseerd. Opvallend is dat de geïnterviewden hier nog nauwelijks een visie op hebben. Dit terwijl het systeem op de meeste plekken in september 2002 van start gaat. Met de invoering van het systeem zullen er losse bachelor en master opleidingen ontstaan.
76
77
Deze gegevens zijn gebaseerd op de interviews met leden van de oc’s psychologie, scheikunde, rechten en cki. Geneeskunde doet (nu nog) niet mee met de bachelormaster. Voor de invoering van bachelor-master heeft de universitaire bachelor-master commissie in opdracht van het College van Bestuur een kader en een richlijn voor de invoering ontworpen. 69
De eerste gedachten gaan uit naar een opleidingscommissie voor de bachelorfase. “Het zou wel eens kunnen dat de oc een pure bachelor-oc gaat worden en dat we dat maar beter kunnen loskoppelen van het masterprogramma.”
Bij een opleiding wordt opgemerkt dat “een oc voor de hele bachelor-opleiding straks een beetje onzin is, maar daar heb ik nog niet goed over nagedacht. Duizenden studenten, dat wordt niet erg specifiek.” Voor de master-fase zou er een aparte inspraakmogelijkheid moeten zijn. Bij de masters is er een onderscheid tussen professionele en onderzoeksmasters. “Die onderzoeksmasters komen helemaal onder de onderzoeksinstituten te zitten en daar hebben wij dus helemaal niets meer over te zeggen.”
Dat de opleidingscommissie weinig over de master-fase te zeggen heeft hoeft niet zo een groot verschil met de huidige situatie te zijn. Bij de vijf-jarige opleiding van scheikunde speelden “de laatste twee jaar (van de studie) zich voornamelijk binnen de secties af (…) Daarbij is de contole van het onderwijsinstituut in feite al heel minimaal en dat is in feite het masterprogramma.” De inspraak in de masters zal er waarschijnlijk anders uitzien dan de inspraak bij de bachelors. “Die masters, daar heb je kleinere groepen dus ook meer betrokkenheid. Maar of je voor iedere master een opleidingscommissie moet maken, of 1… dan wordt het toch wel weer heel erg bestuurlijk.”
Hoe de inspraak voor een interfacultaire master bij wordt geregeld is nog niet duidelijk. “Het wordt heel moeilijk om die inspraak goed te verdelen.”
Met de toename van interfacultaire masters en masters die door meerdere opleidingen gezamenlijk georganiseerd worden zou dit wel eens een punt kunnen zijn dat algemener gaat gelden. De organisatie van de medezeggenschap hoeft geen prioriteit te hebben volgens een respondent. “Een heleboel mensen in Nederland zijn daar nog mee bezig. Utrecht is er altijd heel snel bij en dat is prima, maar af en toe heb ik wel eens zoiets van, laat ze het maar eens een keertje ergens anders doen.”
Een belangrijk punt wat slechts door een respondent rechtstreeks is genoemd is de toename van de bureaucratie. “Je moet natuurlijk uitkijken dat je teveel commissietjes krijgt. De hele MUBstructuur is toch een hele bureaucratie geworden terwijl dat eigenlijk helemaal niet de bedoeling was.”
4.7 Het functioneren van de oc: het belang van de elementen In de verkennende fase vormden de mogelijkheden voor verbetering van het functioneren van de opleidingscommissie altijd een onderdeel van de interviews. 70
De elementen die genoemd werden zijn in de enquête aan alle leden van opleidingscommissies voorgelegd. De veronderstelling hierbij is dat een element dat belangrijk wordt gevonden voor het functioneren, maar op dit moment niet goed functioneert, openingen voor verbeteringen van het functioneren van de opleidingscommissies biedt. In de enquête werd de volgende vraag gesteld: ‘Hoe belangrijk zijn de onderstaande elementen voor het functioneren van de opleidingscommissie?’. Deze elementen waren: de motivatie van de leden, de vergaderfrequentie, de hoeveelheid tijd die de leden ter beschikking hebben voor het werk van de opleidingscommissie, de scholing die de leden van de opleidingscommissie ontvangen, de samenwerking tussen de leden, de relatie met de achterban, de taakopvatting en de terugkoppeling van de adviezen. Met het oog op verbeteringen is gekeken in hoeverre de leden van opleidingscommissies deze gebieden of elementen belangrijk vinden voor het functioneren van de opleidingscommissie. De resultaten worden hier weergegeven in een tabel. Scholing wordt door de respondenten gemiddeld genomen niet belangrijk gevonden. Uit tabel 21 blijkt dat 35,7 % van de studenten en 25,8% van de docenten scholing wel (erg) belangrijk vindt. Tabel 21: Belang van de elementen Studenten
Docenten
(erg) belangrijk
Niet belangrijk
(erg) belangrijk
Niet belangrijk
Motivatie van de leden
98,4 %
1,6 %
98,9 %
1,1 %
Vergaderfrequentie
84,4 %
15,6 %
64,5 %
35,5 %
Beschikbare tijd
81,3 %
18,7 %
75,0 %
25,0 %
Scholing
35,7 %
64,3 %
25,8 %
74,2 %
Samenwerking tussen de leden
94,5 %
5,5 %
78,5 %
21,5 %
Relatie met de achterban
78,1 %
21,9 %
64,1 %
35,9 %
Taakopvatting
84,1 %
15,9 %
87,0 %
13,0 %
Terugkoppeling van de adviezen
92,9 %
7,1 %
93,4 %
6,6 %
71
Uit de bovenstaande tabel blijkt dat alle elementen, behalve scholing, door de leden van opleidingscommissies en bestuurders (erg) belangrijk voor het functioneren van de opleidingscommissie worden gevonden. Op basis van de gemiddelde rangscores is een (rang)lijst gemaakt waarin de mate van belangrijkheid voor het functioneren van de opleidingscommissie voor de verschillende groepen is uiteengezet. Uit de (rang)lijsten in bijlage 8 en tabel 21 blijkt dat zowel studenten, docenten, onderwijsdirecteuren en opleidingscoördinatoren de motivatie van de leden van deze acht elementen het belangrijkst vinden voor het functioneren van de opleidingscommissie. Voor alle vier de groepen komt de terugkoppeling van de adviezen terug in de ‘top drie’. Dit is opvallend omdat uit de voorgaande resultaten blijkt dat er geen goede terugkoppeling van de adviezen plaatsvindt. Verbetering in de terugkoppeling zou dus een belangrijke bijdrage aan het (verbeteren van) het functioneren van de opleidingscommissie leveren. De taakopvatting krijgt bij docenten, onderwijsdirecteuren en opleidingscoördinatoren een plaats op de tweede of derde plek. Bij studenten staat de taakopvatting echter op de vijfde plaats. Zij vinden de samenwerking tussen de leden en de relatie met de achterban belangrijker. De relatie met de achterban wordt door de onderwijsdirecteuren en de opleidingscoördinatoren hoger geplaatst dan door de leden van de opleidingscommissies, waarbij de studenten het weer belangrijker vinden dan de docenten. 4.8 Verschillen tussen opleidingscommissies De bovenstaande tekst is gericht op een algemene beschrijving van het functioneren van opleidingscommissies. Daaruit komen veel overeenkomsten naar voren. Tussen opleidingscommissies zijn er ook verschillen. Deze kunnen wel enigszins worden genuanceerd. In de verkennende fase bleek dat de verschillen tussen opleidingscommissies niet altijd groter zijn dan de verschillen tussen leden van opleidingscommissies78. Verschillen tussen opleidingscommissies hebben te maken met verschillen in de aard, grootte en heterogeniteit van de opleiding. In een kleine opleiding waar iedereen elkaar kent functioneert de commissie anders dan in een grote opleiding. De grootte van de opleiding heeft ook gevolgen voor het contact van de commissie met de achterban. De fase waarin het curriculum verkeert is van invloed op de onderwerpen die in de opleiding spelen en als zodanig ook van invloed op de agenda van de commissie. De ene commissie functioneert beter dan de andere. Dit heeft te maken met de uitwerking van de vijf elementen uit het conceptueel model. Sommige opleidingscommissies komen zelden en alleen op afroep bij elkaar. Hier ontbreken dus de basis (goede) gewoontes. Als de commissie niet bij elkaar komt, dan functioneert deze ook niet. De leden moeten met elkaar op kunnen schieten (de persoonlijke factor). Hoe de commissie functioneert heeft te maken met haar geschiedenis en specifieke context. Op veel plaatsen zijn de commissies ook zelf bezig met verbeteringen. 78
In de verkennende fase was het verschil tussen de leden van de opleidingscommissies in één geval zo groot, dat het leek alsof ze het niet over dezelfde opleidingscommissie hadden. 72
Hoofdstuk 5: Conclusies en aanbevelingen Dit onderzoek begon met de vraagstelling: ‘Hoe kan het functioneren van opleidingscommissies binnen de bestaande en toekomstige kaders worden verbeterd’. In dit hoofdstuk wordt eerst een analyse van het functioneren van de opleidingscommissies gegeven. Hierbij wordt de theorie over medezeggenschap gekoppeld aan de resultaten van het onderzoek (conclusies). Op basis van deze analyse worden aangrijpingspunten voor verbeteringen geformuleerd (aanbevelingen). Deze worden in kaders voorzien van concrete suggesties. 5.1 Conclusies Tevreden, maar te weinig invloed De meeste opleidingscommissies komen regelmatig bij elkaar, gemiddeld 7,5 keer per jaar. De verplichte onderwerpen (oer, curriculumwijzigingen en evaluaties) worden over het algemeen behandeld. De basis (goede) gewoonten voor functioneren zijn dus in de meeste opleidingscommissies gedekt. Daarover zijn de bestuurders en leden van opleidingscommissies dan ook tevreden. Als het echter gaat om de taak van de opleidingscommissie: adviseren over de kwaliteit van het onderwijs met als doel invloed uitoefenen op de beleidsbepaling en beleidsuitvoering, dan zijn de leden minder positief. 59 % van de leden van opleidingscommissies is het eens met de stelling ‘onderwerpen komen vaak voor de vorm in de opleidingscommissies, die dan eigenlijk niks in te brengen heeft'. 31,7 % vindt dat er (helemaal) niets met de adviezen van de opleidingscommissie wordt gedaan. De kritiek richt zich met name op het moment en de manier waarop de commissie aan de besluitvorming deel neemt. Het moment waarop de commissie wordt betrokken is vaak laat. Op het moment hebben opleidingscommissie vaak een toetsende rol. De commissies volgt de agenda van het bestuur en daarmee de planning en control cyclus van de opleiding. De inhoud van deze onderwerpen staat al grotendeels vast. De plannen zijn vaak aan allerlei andere gremia voorgelegd, zoals opleidingsspecifieke bachelor-master commissies of een coördinatorenoverleg van docenten. Stukken van het bestuur liggen vaak pas aan het einde van het besluitvormingsproces bij de commissie. Besluitvorming vindt vaak in een trechtermodel plaats. Aan het begin van het besluitvormingsproces zijn er veel keuzemogelijkheden en ruimtes voor alternatieven. Gedurende het verloop van het besluitvormingsproces (hoe verder in de trechter) hoe minder alternatieven er zijn. Aan het einde van het proces moet er een besluit worden genomen en is er weinig en soms geen ruimte om nog van koers te wijzigen. Dit betekent dat een opleidingscommissie, die aan het einde van het proces advies geeft vaak weinig grote veranderingen kan toevoegen. Het gebeurt ook nog te vaak dat de commissie echt te laat wordt ingeschakeld. Bijvoorbeeld als het stuk de volgende dag in de faculteitsraad wordt ‘afgehamerd’. De evaluaties worden meestal aan de opleidingscommissie voorgelegd. Deze zijn een belangrijk aangrijpingspunt om invloed uit te oefenen op de beleidsuitvoering. Door bijvoorbeeld steekproefsgewijs afstudeerscripties te beoordelen controleert de opleidingscommissie de kwaliteit van het onderwijs in 73
de beleidsuitvoering. Deze deskundigheid versterkt tevens haar positie in de beleidsbepaling. De manier waarop de opleidingscommissie wordt geraadpleegd heeft ook gevolgen voor (het gebrek aan) invloed. De opleidingscommissie is wordt vaak geraadpleegd als een wettelijke plicht. Op dit moment is de opleidingscommissie vaak geen bron van nieuwe ideeën. Dit maakt dat de opleidingscommissie een schakel in het proces is, maar geen prominente speler in het spel. In de termen van het model van medezeggenschap van Rijkschroeff (1989), is nu in veel gevallen sprake is van een informatie of consultatiemodel. De bevoegdheden voor een medebeslissingsmodel ontbreken, maar ook een echt adviesmodel wordt in de praktijk vaak niet gerealiseerd. Dit doet geen recht aan de opleidingscommissie. Zowel bestuurders als leden van opleidingscommissies vinden het werk van de commissie belangrijk. Het is de enige plek waar studenten en docenten gezamenlijk en relatief onafhankelijk naar de kwaliteit van het onderwijs kijken. Bovendien komt er officieel informatie over ontwikkelingen binnen de opleiding op tafel. Studenten en docenten (de persoonlijke factor) Bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs, je stem laten horen en een inbreng hebben en het behartigen van belangen van studenten of docenten zijn de drie belangrijkste motieven bij kandidaatstelling voor de opleidingscommissie. De motivatie van de leden komt dus sterk overeen met de taak van de opleidingscommissie: invloed uitoefenen op kwaliteit van het onderwijs door middel van adviseren. Hoewel de verwachtingen bij kandidaatstelling voor een meerderheid van de leden uitkomen, is er ook onvrede met de invloed die uitgeoefend kan worden. Een toename van invloed zal de voldoening die de leden uit het werk halen vermeerderen. De respondenten vinden de motivatie van de leden en de samenwerking tussen de leden erg belangrijke elementen voor het functioneren van de opleidingscommissie. Het is ook heel belangrijk omdat zowel docenten als studenten niet worden beoordeeld of gewaardeerd naar hun prestaties. Het werk in de commissie vertoont, wat dat betreft, veel parallellen met vrijwilligerswerk. Het werk in de opleidingscommissie is complex en vereist zeer capabele leden. De leden vervullen een schakelfunctie tussen bestuur en achterban. Om invloed uit te kunnen oefenen moeten ze zicht hebben op organisatieprocessen. In de opleidingscommissie werken studenten en docenten samen. Studenten hebben veel praktijkervaring als ‘klant’ in het onderwijs. Zij zijn vaak idealistischer in wat zij willen bereiken. Docenten hebben meer inhoudelijke kennis op hun wetenschapsterrein. Door hun positie als ‘producent’ van onderwijs zijn zij vaak pragmatischer. Hun pragmatische houding komt ook voort uit de manier ze lid zijn van de commissie. Het is vaak lastig om kandidaten te vinden. Met name docenten lopen niet warm voor het lidmaatschap van de opleidingscommissie. Het is een taak ‘die erbij hoort’. Sommigen hebben het idee dat ze in andere organen meer invloed uit kunnen oefenen. Dit maakt het lastig om nieuwe kandidaten te vinden. Daarnaast heeft de medezeggenschap te kampen met een landelijke trend van afnemende belangstelling. Dit geldt ook voor studenten. 74
De combinatie van deskundigheden in de opleidingscommissie wordt nu vaak als een tegenstelling ervaren. Wanneer deze deskundigheden echter gezamenlijk productief worden gemaakt, dan verbetert de kwaliteit van de opleidingscommissie. Weinig contact met de achterban In de definitie van medezeggenschap (zie paragraaf 2.4) worden de studenten en docenten van de opleiding een centrale positie toegekend. In de praktijk is er echter weinig contact met de achterban over het werk van de opleidingscommissie. De helft van de studenten weet niet van het bestaan van de opleidingscommissie79. Daarnaast weten studenten en docenten van de opleiding niet (goed) welke onderwerpen in de opleidingscommissie aan de orde komen. De achterban lijkt ook niet betrokken bij de opleidingscommissie. De respondenten vinden de relatie met de achterban een belangrijk element in het functioneren van de opleidingscommissie. De achterban is een belangrijk onderdeel van het bestaansrecht van de opleidingscommissie. In de omgang met het bestuur kan zij haar bestaansrecht aan haar deskundigheid ontlenen. Contact met de achterban kan de (praktijk) deskundigheid vergroten. Het ondernemen van activiteiten om discussie met de achterban aan te gaan, bijvoorbeeld openbare debatten, vergroot de invloed op de beleidsbepaling en de beleidsuitvoering het vermogen om onderwerpen te agenderen. Studieverenigingen en facultair overleg organen spelen vaak een belangrijke rol in het onderhouden van contact met de studenten van de opleiding. Onder docenten zijn er geen overleggen waarin zij contact onderhouden met de achterban. Verkiezingen worden vrijwel nergens gehouden en worden door de meeste leden niet wenselijk gevonden. Bestuur van de opleiding De leden van opleidingscommissies zijn licht ontevreden met de relatie met het bestuur van de opleiding. De bestuurders zijn positief80. De ontevredenheid in de relatie met de opleidingscommissie treft met name de ‘papieren relatie’ en de terugkoppeling van de adviezen. Er is nauwelijks sprake van persoonlijk contact tussen bestuurders en opleidingscommissie. De briefwisseling is niet efficiënt en er blijven kleine vragen liggen. Er vind vaak geen (schriftelijke) terugkoppeling over wat er met de adviezen gebeurt plaats. Daardoor hebben leden weinig zicht op hun effectiviteit. De respondenten vinden dit ook een belangrijk element in het functioneren van de opleidingscommissie. Bestuurders zoeken draagvlak vaak bij andere gremia. Door beter gebruik te maken van de opleidingscommissie kan de bureaucratie worden teruggedrongen. De combinatie van deskundigheden in de opleidingscommissie wordt nu niet voldoende benut. Het effectief inzetten hiervan zal de kwaliteit van de opleiding doen toenemen. Gewoontes van de opleidingscommissie in haar eigen context De basis gewoontes voor het functioneren van de opleidingscommissie zijn op de meeste plekken gedekt. Niet in alle opleidingscommissies is dit echter het geval. Op sommige plaatsen wordt niet regelmatig vergaderd met alle leden, 79 80
OER, 2002 Uit de literatuur blijkt dat bestuurders over het algemeen positiever zijn dan werknemers. 75
worden de stukken niet tijdig aangeleverd en de verplichte onderwerpen (OER, curriculumherzieningen en evaluaties) niet voldoende behandeld. Als dit niet gebeurt wordt het functioneren onmogelijk. Naast de basisvoorwaarden hebben veel opleidingscommissies zelf goede gewoontes ontwikkeld. Aan het begin van het jaar gaan ze bijvoorbeeld met elkaar op heidag. Naast de basisvoorwaarden zijn er meer elementen die het functioneren van de opleidingscommissie (verdergaand) verbeteren. Eén van deze elementen is een heldere taakopvatting. Op dit moment is de taakopvatting zelden onderwerp van discussie in de opleidingscommissie. Een heldere taakopvatting, uitgewerkt in een beleidsplan, verbetert het functioneren van de opleidingscommissie. Ondersteuning bij de uitvoering is van belang voor het functioneren van medezeggenschapsorganen. Op het moment lijken de opleidingscommissies met name secretariële ondersteuning te krijgen. Scholing levert volgens de (praktijk) literatuur ook een belangrijke bijdrage aan het functioneren van opleidingscommissies. Mede daarom is het opzienbarend dat de meerderheid van de respondenten scholing niet belangrijk vindt voor het functioneren van de opleidingscommissie. Dit zou het gevolg kunnen zijn van de afwezigheid van scholing voor docenten en de aanwezigheid van zeer algemene scholing voor studenten. Wanneer de scholing meer gericht zou zijn op de specifieke situatie, dan vinden de respondenten het misschien ook belangrijker. Een heldere taakopvatting, ondersteuning en scholing, helpt de opleidingscommissie om uit te voeren wat zij graag wil: een pro-actievere houding en meer aandacht voor inhoudelijke reflectie. Wanneer hier jaarlijks op vaste momenten aandacht voor zou zijn worden het goede gewoontes. Gewoontes, zowel goed als slecht worden in het handelen van de actoren gereproduceerd. Het zijn routines. Het bestaan van goede gewoontes maakt het functioneren van de medezeggenschap makkelijker. Slechte gewoonten zijn vaak moeilijk te stoppen. Wanneer een commissie slecht functioneert, zal het moeilijk zijn om nieuwe leden te vinden, waardoor de commissie slecht blijft functioneren. Op het gebied van gewoonten die het functioneren makkelijker maken kunnen de commissies veel van elkaar leren. De kaders: MUB, BaMa en bestuurlijke vernieuwing Het bestaande wettelijke kader, de MUB, zal hoogstwaarschijnlijk niet veranderen. Sommige leden van opleidingscommissies hebben kritiek op het gebrek aan bevoegdheden van de opleidingscommissie. De adviesfunctie maakt het volgens hen moeilijk om daadwerkelijk invloed uit te kunnen oefenen. De taak is breed geformuleerd, daarom hangt veel af van de invulling van de leden. De ruimte die de taakstelling biedt, bijvoorbeeld het ongevraagd adviseren ook richting de decaan, wordt in de praktijk vaak niet benut. Het lijkt erop dat zij zich vooral richten op de inhoud en het uitbrengen van adviezen, maar minder bewust omgaan met het uitoefenen van invloed. De toekomstige universitaire kaders, de invoering van het bachelor-master systeem en de bestuurlijke vernieuwing, zullen invloed hebben op de reikwijdte van de opleidingscommissie. Waarschijnlijk zullen de opleidingscommissies in hun huidige vorm doorgaan als bachelorcommissies. Deze commissies zullen zich met name bezig houden met de invulling van de major en het onderwijs dat in minors wordt aangeboden. De vakken die studenten buiten hun major volgen in de profileringsruimte zullen zich waarschijnlijk aan de invloed van de opleidingscommissie van de major onttrekken. De invoering van de bestuurlijke 76
vernieuwing biedt ruimte om het niveau waarop de opleidingscommissie insteekt te wijzigen. Gezamenlijk met deze overweging zou ook de positie van de opleidingscommissie binnen het kwaliteitszorgsysteem onder de loep genomen kunnen worden. Voor de inspraak van studenten (en in mindere mate docenten) in de masters zullen waarschijnlijk andere vormen moeten worden gevonden, bijvoorbeeld studentenpanels of college respons groepen. Literatuur over ander vormen van medezeggenschap, bijvoorbeeld interactieve beleidsvorming kan hierbij van nut zijn. Deze vormen van medezeggenschap hebben echter minder formele bevoegdheden. Daarom zou de invloed van studenten op het onderwijs in de master-fase af kunnen nemen. Er zou dan eerder sprake zijn van participatie in plaats van medezeggenschap. Een eigen commissie voor elke master zou echter leiden tot een grote toename van het aantal commissies. Omdat de masters maximaal twee jaar duren, zou de bereidheid van studenten om deel te nemen aan een master-commissie gering kunnen zijn. 5.2
Aanbevelingen
Het is belangrijk om zorg te dragen dat de opleidingscommissie een prominente speler is op het gebied van de kwaliteit van het onderwijs. Het werk van de opleidingscommissie wordt namelijk door zowel haar leden als door de bestuurders belangrijk gevonden. De opleidingscommissie is immers het enige onafhankelijke medezeggenschapsorgaan orgaan op opleidingsniveau. Er komen stukken met een formele status boven tafel en er is sprake van een unieke combinatie van deskundigheden. Studenten en docenten zitten gezamenlijk om de tafel. Uit de conclusies blijkt dat de invloed van de opleidingscommissies op (de verbetering van) de kwaliteit van het onderwijs kernpunt voor verbetering is. Om de invloed van de opleidingscommissie te verbeteren moeten op alle gebieden van het conceptueel model actie worden ondernomen. Deze acties zijn gecombineerd in zeven aanbevelingen. De aanbevelingen zijn algemeen van aard. Ze veronderstellen dat er keuzes moeten worden gemaakt, maar schrijven niet voor wat de keuzes moeten zijn. Vanwege de verschillen tussen opleidingscommissies en tussen leden van opleidingscommissies is het belangrijk dat er discussie plaats vindt. Om concreet toepasbare handvatten voor verbetering te geven zijn alle aanbevelingen van concrete suggesties voorzien. De aanbevelingen staan of vallen in de eerste plaats met de personen. Hierbij draait het niet alleen om het enthousiasme en de competentie van de leden van opleidingscommissies, maar ook om de houding van het bestuur van de opleiding. De rol van de bestuurder in verbeteringen behoeft nadruk, omdat deze over de meeste middelen voor verbetering beschikt.
77
1. Bespreek en kies een duidelijke taakopvatting en werkwijze Op het moment laten veel opleidingscommissies zich leiden door de agenda van het bestuur. De taken van de opleidingscommissies zijn in de reglementen echter zeer algemeen geformuleerd. Daarmee krijgt de opleidingscommissie ruimte om zelf te kiezen aan welke onderdelen van de kwaliteit van het onderwijs zij aandacht wil besteden. Door duidelijke keuzes te maken, oftewel een heldere taakopvatting en werkwijze te hanteren kan resultaat beter zichtbaar worden gemaakt. Om tot een duidelijke taakopvatting te komen moet de opleidingscommissie zich drie vragen stellen: 1. Wie zijn wij? Aan de hand van deze vraag bepaalt de opleidingscommissie haar bijdrage aan de kwaliteit van het onderwijs. Hierbij gaat het om de rol die zij kiest binnen de opleiding en de opstelling richting het bestuur. De commissie kan kiezen voor een meer controlerende rol of een meer beleidsinitiërende rol (bijvoorbeeld als denktank). In de rol richting het bestuur kan de commissie kiezen voor een opstelling als partij en meer aandacht geven aan de belangen van studenten en docenten of als partner en meer aandacht geven aan het belang van de opleiding. 2. Wat willen wij bereiken? De punten waaraan aandacht wordt besteed kunnen per opleidingscommissie verschillen. De ene commissie kan ervoor kiezen meer aandacht te besteden aan praktische punten, bijvoorbeeld problemen met de inschrijving voor vakken, terwijl een andere commissie meer met inhoudelijke punten bezig zal zijn, zoals de academische vorming in het onderwijs. Een opleidingscommissie kan niet alle onderwerpen aanpakken die zij belangrijk vindt, daarom moeten er prioriteiten worden gesteld. Het is beter twee onderwerpen grondig uit te werken dan tien onderwerpen half aan te pakken. 3. Hoe gaan wij dat bereiken? Nieuwe onderwerpen kunnen door middel van ongevraagd advies aan het bestuur worden voorgelegd. Van deze mogelijkheid kan vaker gebruik worden gemaakt. De commissie kan ook een bril op zetten (is er voldoende academische vorming in de opleiding) en met die vraag naar alle stukken van het bestuur kijken. Een taakopvatting zou jaarlijks uitgewerkt moeten worden in een werkprogramma. Dit is geen statisch document. Gedurende het jaar moet het worden geëvalueerd en eventueel worden bijgesteld onder andere aan de hand van de actualiteit binnen de opleiding. Suggesties voor een duidelijke taakopvatting en werkwijze • Een werkprogramma biedt een houvast voor de agenda. Het biedt ook de mogelijkheid om de werkzaamheden van de commissie bij te houden en (halfjaarlijks) te evalueren. • Een agendacommissie (voorzitter, docent en student) die voor elke vergadering bijeenkomt geeft meer ideeën voor agendapunten. • In trainingsbijeenkomsten of heidagen kan de taakopvatting worden besproken worden. De aanwezigheid van een trainer kan verhelderend werken. • Themavergaderingen bieden de mogelijkheid om een onderwerp dat de commissie van belang vind 78
2. Benut de opleidingscommissie beter Bestuur en commissie moeten afspraken maken over het moment en de manier waarop de opleidingscommissie in de besluitvorming over beleidsbepaling en beleidsuitvoering wordt betrokken. Het is van belang dat dit een moment is waarop de opleidingscommissie een zinvolle bijdrage kan leveren. Deze afspraken worden gemaakt aan de hand van het werkprogramma van de opleidingscommissie (zie aanbeveling 1). De (ongevraagde) adviezen die de opleidingscommissie wil leveren krijgen zo ook een plek in de bestuurlijke planning. Op die manier kan het bestuur zich voorbereiden op te ondernemen actie aan de hand van het advies. De afspraken tussen commissie en bestuur resulteren in een jaarplanning waarin de vergaderingen van de opleidingscommissie zijn van tevoren zijn vastgelegd. Voor allerlei onderwerpen die binnen de opleiding spelen worden nieuwe commissies ingesteld. In veel gevallen zou in plaats van het instellen van een nieuwe commissie beter gebruik kunnen worden gemaakt van de opleidingscommissie als bron van deskundigheid en vertegenwoordiger. Het heeft een invloedrijkere opleidingscommissie en minder bureaucratie tot gevolg.
Suggesties voor beter benutten van de opleidingscommissie • Een jaarplanning maken waarbij afstemming tussen de agenda’s van commissie en bestuur plaatsvindt. Hierbij worden vergaderingen zo gepland dat het mogelijk is om invloed op besluiten uit te oefenen. • Niet alleen de bestuurder maakt beleid. Vaak zijn er ‘informele beslissers’. Door deze uit te nodigen in de vergadering kan de commissie tijdig invloed uitoefenen. • De commissie kan meepraten over concept notitie voordat deze in het bestuur wordt besproken. Het bestuur kan dan gelijk het advies van de opleidingscommissie meenemen in de discussie.
3. Verbeter de terugkoppeling Voor (het zichtbaar maken van) de effectiviteit van de opleidingscommissie is het van belang dat er na elk advies door het bestuur op korte termijn schriftelijk wordt teruggekoppeld. In deze terugkoppeling wordt aangegeven welke acties er aan de adviezen van de commissie worden verbonden. Op het moment is er in veel gevallen sprake van een papieren relatie tussen bestuur en commissie. Meer communicatie tussen beiden kan de aansluiting tussen de organen verbeteren. Suggesties voor een betere terugkoppeling •
• •
Een lid van het bestuur van de opleiding kan bij (een deel van) de vergadering van de opleidingscommissie aanwezig zijn. Dit geeft de leden de kans vragen te stellen en brengt de bestuurder gelijk op de hoogte van het advies. Overleg tussen de voorzitter van de opleidingscommissie en het bestuur zorgt voor een betere terugkoppeling. Aan het begin van het jaar stellen bestuur en commissie gezamenlijk een jaarplanning op. Deze is gebaseerd op de eigen agenda van de opleidingscommissie in combinatie met 79 de bestuurlijke agenda.
4. Creëer goede gewoontes Goede gewoonten maken het functioneren van de opleidingscommissie makkelijker. De basis gewoonten, zoals regelmatig vergaderen en het behandelen van de verplichte onderwerpen moeten bestaan. Door van andere aanbevelingen, een taakopvatting, jaarplan, enzovoort, een gewoonte te maken verbeterd het functioneren. Goede gewoontes: • Een minimale vergaderfrequentie. In verband met een minimale continuïteit moet de commissie ten minste vier keer per jaar vergaderen. • De onderwerpen die wettelijk in de opleidingscommissie moeten worden behandeld, moeten ook daadwerkelijk in de commissie aan de orde komen. • Een besluitenlijst en een lijst van uitgebrachte adviezen zijn hulpmiddelen om het effect van de adviezen te evalueren.
5. Versterk de relatie met de achterban De relatie met de studenten en docenten van de opleiding is voor de opleidingscommissie van belang. De achterban is immers (een deel van) het bestaansrecht van de opleidingscommissie. Informatie en steun vanuit de achterban versterkt de positie van de commissie ten opzichte van het bestuur. Om de relatie van de commissie met de achterban te versterken moet er een minimale verantwoording van de werkzaamheden van de opleidingscommissie voor de achterban plaatsvinden. Acties als studentenpanels en docentenoverleggen moeten vanuit de opleidingscommissie (niet persé door de leden van de commissie) worden georganiseerd. Het is van belang dat de taakopvatting van de opleidingscommissie duidelijk naar de achterban wordt gecommuniceerd. De achterban is een bron van nieuwe leden. Vooral docentleden lijken nu regelmatig voor het lidmaatschap van een andere club te kiezen. Onder andere omdat de opleidingscommissie wordt gezien als een ‘rituele dans’. Op het moment dat de opleidingscommissie ‘de plek is waar het gebeurt’ zal zij ook meer aantrekkingskracht op nieuwe leden hebben. Verbeteringen in de relatie met de achterban • Verantwoording van de commissie naar de achterban, door bekendheid te geven aan het werkprogramma en de uitgebrachte adviezen van de opleidingscommissie. De verantwoording over de inzet van de leden moet hier een onderdeel van uitmaken. Dit kan in de vorm van een nieuwsbrief. • Een heldere verkiezings- of benoemingsprocedure. De criteria voor benoeming of verkiezing moeten duidelijk zijn, zowel naar docenten als studenten. • Leden van opleidingscommissies vervullen een openbare functie en moeten als zodanig bereikbaar zijn. Dit zou bijvoorbeeld kunnen via internet. • Wanneer uit elk jaar van de studie een student deelneemt aan de opleidingscommissie dan is er 80 een automatische vertegenwoordiging van de achterban. Deze jaarvertegenwoordiger, kan binnen de opleiding een aanspreekpunt zijn.
6. Ondersteun de opleidingscommissie Tijd is vaak een beperkende factor. De opleidingscommissie kan met professionele ondersteuning meer doen zonder dat het de leden meer tijd kost. Een ambtelijk secretaris of externe voorzitter kan veel voorwerk doen. Bijvoorbeeld door het aangeven van knelpunten in evaluaties, zodat de leden niet alle (routine) evaluaties hoeven te lezen. Deze persoon zou bijvoorbeeld ook een discussienotitie ter voorbereiding van een ongevraagd advies kunnen schrijven. De ondersteuning van de opleidingscommissie is bijzonder van belang in het kader van het veranderingsproces. Op veel plaatsen kan de opleidingscommissie beter functioneren. Het implementeren van de aanbevelingen uit dit onderzoek gaat niet vanzelf. Het expertise centrum medezeggenschap, zoals geadviseerd door de Tijdelijke Adviescommissie Functioneren Formele Medezeggenschap, moet opleidingscommissies ondersteunen bij de implementatie van de aanbevelingen. Aan de hand van opleidingsplannen voor de hele opleidingscommissie en de individuele leden kan specifiek op de situatie toegespitste scholing worden georganiseerd. Scholing ondersteunt de opleidingscommissie in het ontwikkelen van visie en het uitoefenen van invloed.
Ideeën voor ondersteuning van het veranderproces •
•
•
Elke opleidingscommissie moet de beschikking hebben over een ambtelijk secretaris. De opleidingscommissie hoeft niet altijd een eigen secretaris te hebben. Bij kleine opleidingen kan een secretaris meerdere commissies ondersteunen. Een beleidsmedewerker van het bestuur kan ook de commissie ondersteunen. Trainers van het expertise centrum medezeggenschap kunnen de opleidingscommissie helpen bij het formuleren van een taakopvatting. Het handboek opleidingscommissies van de Asva Studentenunie kan behulpzaam zijn.
7. Overweeg de positie van de opleidingscommissie binnen het bachelor-master systeem en de bestuurlijke vernieuwing De invoering van het bachelor-master systeem en de bestuurlijke vernieuwing roepen vragen op over de taak van de opleidingscommissie (zie conclusie). Wanneer de verbetering van de medezeggenschap werkelijk hoog op de agenda van het bestuur van de Universiteit Utrecht staat, dan moet de positie van de medezeggenschap in de vernieuwing van de organisatiestructuur een onderdeel van de discussie vormen. Dit lijkt op het moment (nog) niet het geval te zijn.
81
82
Bijlagen
83
84
Bijlage 1:
Geraadpleegde documenten
Literatuur Asva Studentenunie OnderzoeksBureau, Tussen wal en schip; een onderzoek naar het functioneren van opleidingscommissies en student-leden, Amsterdam 2000 Asva Studentenunie, Handboek opleidingscommissie, Amsterdam 2002 Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., Teunissen, J., Kwalitatief onderzoek: Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek, Houten: Educatieve Partners B.V. 1997 Baarda, D.B., de Goede, M.P.M, Basisboek; Statistiek met SPSS voor Windows, Houten: Educatieve Partners Nederland B.V. 1999 Berkel, C.P., Tas, A.L., De effectieve OR, Alphen aan den Rijn: Samson bedrijfsinformatie 1997 Coenen, H., Handelingsonderzoek als exemplarisch leren, Utrecht: J. van Arkel 1987 Commissie voor Ontwikkelingsproblematiek van Bedrijven (COB), Medezeggenschap, besluitvorming en organisatie; een analyse en evaluatie van dertien experimenten medezeggenschap, hun achtergronden en betekenis voor beleid, Den Haag: Sociaal Economische Raad 1985 Ewijk, M., Aalst, M. van der, Monitor medezeggenschap: Analyse bestaande bronnen tot mei 2001 Jamin, H., Kennis als opdracht: de universiteit utrecht 1636-2001, Utrecht: Onderzoeksinstituut voor Geschiedenis en Cultuur, Universiteit Utrecht p/a Stichting Matrijs 2001 Khonraad, S., Woonwagenbewoners: Burgers in de risicomaatschappij, Utrecht 2000 Kruse, R., Belemmeringen voor de OR, Alphen aan den Rijn: Samson bedrijfsinformatie 1996 Leisink, P.L.M., Structurering van arbeidsverhoudingen: Een vergelijkende studie van medezeggenschap in de grafische industrie en het streekvervoer, Utrecht: Van Arkel 1989 LSVB en LOF, Mub: een echte evaluatie, Utrecht 2002 Oostrum, J., van, Rabbie, J.M., Omgevingsonzekerheid, invloedstructuur en effectiviteit in organisaties, uit: Gedrag en Organisatie: tijdschrift voor sociale, arbeids- en organisatiepsychologie, 4e jaargan, december 1991, VUGA, 411 427 85
Peters, L., Managementwijzer medezeggenschap, managementcentrum VNO-NCW 1998
Noordwijk:
Rijkschroeff, R.A.L., Ondersteuning van participatie in de gezondheidszorg, Amsterdam: Universiteit van Amsterdam 1989
de
Baak,
geestelijke
Savorin Lohman, Prof. Dr. J. de, e.a., Evaluatie wet medezeggenschap cliënten in de zorgsector, Den Haag: ZorgOnderzoek Nederland 2000 Schuyt, K., van der Veen, R., De verdeelde samenleving: een inleiding in de ontwikkeling van de Nederlandse verzorgingsstaat, Houten: Stenfert Kroese 1986 Segers, J., Methoden voor de maatschappijwetenschappen, Assen: Van Gorcum en Comp B.V. 1999 Snel, J.J., Leisink, P.L.M., Le Blansch, C.G., Verweel, P., Tijd voor medezeggenschap: een onderzoek naar het functioneren van dienstcommissies bij de Universiteit Utrecht, 1996 Stoner, J.A.F., Freeman, R.E., Gilbert, D.R., Management: zesde editie, Schoonhoven: Academic Service 1999 Van Dijk, J., de Goede, M.P.M., ‘t Hart, H., Teunissen, J., Onderzoeken en veranderen: methoden van praktijkonderzoek, Houten: Educatieve Partners B.V. 1991 Verweel, P., Universiteit: verandering antropologische studie, Utrecht 1987
en
planning;
een
ideologisch-
Weick, 1979 Wet Modernisering Universitaire Bestuursorganisatie en Memorie van toelichting op de wet Interne documenten Brief OC&W aan de Colleges van Bestuur, ABZ stuk 02.11296 van 1 mei 2002 IVA Tilburg, Medewerkersmonitor Universiteit Utrecht, februari 2001 Langen, M. de, Concept Handleiding Universitaire Organisatie, juni 1998 Langerak, T.R., Discussiestuk opleidingscommissie Informatica Model faculteitsreglement, 2001 Onderwijs Evaluatie Rapport: redactie muziekwetenschap, Communicatie met opleidingscommissie verloopt slecht, OER-katern 2001 86
Onderwijs Evaluatie Rapport: redactie sociale geografie en planologie, Studenten hebben geen tijd voor studenteninspraak, Oer-katern 2001 Onderwijs Evaluatie Rapport: redactie sociale Bestuurlijk actief in de faculteit, OER-katern 2001
geografie
en
planologie,
Onderwijs Evaluatie Rapport, Opleidingscommissie? Nooit van gehoord!?, OERkatern 2002 Tijdelijke adviescommissie functioneren formele medezeggenschap: werkgroep waarde en rol van medezeggenschap, Discussienotitie waarde van de medezeggenschap, 6 juni 2002 Universiteit Utrecht, Eindrapportage bezinning MUB: (1) executive summary en (2) rapportage, 2001 Universiteit Utrecht, Project ‘verbeteren intern overleg en functioneren formele medezeggenschap’, 27 november 2001 Van der Gaag, Effectenanalyse invoering MUB, oktober 2000 Krantenartikelen NRC-Handelsblad, Student wordt niet meer gehoord, 27 november 2001 Trouw, Onderwijs: De leiding van de koekjesfabriek, 1 juli 2002 U-blad, Kamer gedoogt falende medezeggenschap, U-blad, Redactioneel: Bezinning op de MUB, 14 juni 2001 U-blad, Redactioneel: Prikkelen, 23 mei 2002 U-blad, Redactioneel: Stemmen, 2 mei 2002 U-blad, Decaan Geneeskunde wil studentenraad, 18 april 2002 U-blad, Nieuws: Kamer wil meer invloed van studenten, 14 maart 2002 U-blad, Studenteninvloed komt niet uit de verf, 14 juni 1998 U-magazine, Universiteit moet slagvaardiger worden, 4 juli 2002 Verberk, D., Column: Naief?, U-blad 26 april 2001
87
88
Bijlage 2:
Geraadpleegde personen
Bestuur OER M. Cruijff
Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport 2001-2002 Methoden en statistiek
Drs. J. Clemens
Psychologische Functieleer
Prof. Dr. H. Coenen
Hoogleraar Algemene Sociale Wetenschappen, Methoden en Arbeidsvraagstukken Medische Biologie
E. Custers F. Dekkers
Mr. P.J. Kleinhout
Projectbegeleider van de Tijdelijke Adviescommissie Functioneren Formele Medezeggenschap Universitair Strategisch Programma, secretaris Universitaire Commissie voor de Invoering van Bachelor-Master aan de Universiteit Utrecht Jurist
Dr. W. Kox
Informatie Manager Bestuursdienst
Dr. H. Linssen T.R. Langerak
Algemene Sociale Wetenschappen, Methoden en Technieken Lid opleidingscommissie informatica
O. Muller Drs. B. Nugteren Drs. M. Rosenbrand M. Strieder
Bureau Controller Algemene Bestuurlijke Zaken Sociaal Geograaf Voorzitter USF studentenbelangen 2001-2002
Drs. R. Suurs
Oud lid opleidingscommissie Natuurwetenschappen en Innovatiemanagement Directeur Onderwijs Universitair Strategisch Programma
Drs. K.E. Van Kammen
Ing. E.J. Vermeulen
89
90
Bijlage 3: Personen die zijn geïnterviewd in de verkennende fase
Cognitieve Kunstmatige Intelligentie Mw. H. Boland Dhr. Dr. M.A. Wiering Dhr. Dr. Visser Geneeskunde Mw. M.E. Wiesman Dhr. Prof. Dr. P.J. Slootweg Dhr. Dr. J.C.C. Borleffs Psychologie Mw. L. van Lee Dhr. Prof. Dr. F.A.J. Verstraten Dhr. Prof. Dr. M.J.M. van Son Nederlands Recht Dhr. D. van der Sluis Dhr. Prof. Mr. R.J.G.M. Widdershoven Dhr. Dr. P.C. Ippel Scheikunde Mw. M. Stam Aanvullend via mail contact gehad met: Mw. S. Nabuurs Dhr. Prof. Dr. L.W. Jenneskens Dhr. Prof. Dr. J.P. Kamerling
91
Student-lid Docent-lid Onderwijsdirecteur Student-lid Docent-lid Directeur cru ’99 (nieuwe curriculum) Student-lid Docent-lid (tevens voorzitter) Onderwijsdirecteur Student-lid Docent-lid Onderwijsdirecteur Student-lid Student-lid Docent-lid (tevens voorzitter) Onderwijsdirecteur
92
Bijlage 4:
Onderwerpenlijst voor de interviews
In deze onderwerpenlijst staan richtinggevende vragen voor de interviews. De lijst is met name gebruikt als checklist voor de te behandelen onderwerpen. Algemene vragen Hoe lang werkt/studeert u al aan de Universiteit Utrecht? Hoe lang bent u al lid van de opleidingscommissie? Heeft u nog andere relevante functies in medezeggenschap of bestuur vervuld? Hoeveel leden heeft de commissie, zijn deze allen actief? Hoe vaak komt de commissie bijeen om te vergaderen? Openingsvraag: Wat zijn uw ervaringen in de opleidingscommissie? Motivatie en werving Hoe bent u lid geworden van de opleidingscommissie? Waarom bent u lid geworden van de opleidingscommissie? Wat waren uw verwachtingen en ambities toen u lid werd van de opleidingscommissie; zijn deze uitgekomen? Taak, bevoegdheden en faciliteiten Wat is de taak van uw opleidingscommissie; is deze helder? Lukt het om die taak uit te voeren; heet u voldoende faciliteiten ter beschikking, bijvoorbeeld tijd? Wordt gebruik gemaakt van de mogelijkheid ongevraagd te adviseren? Verhoudingen Hoe zijn de verhoudingen tussen docenten en studenten; hoe verloopt de samenwerking binnen de commissie? Hoe is de verhouding van de commissie met het bestuur; heeft u het idee dat u invloed uitoefent op de besluiten van het bestuur van de opleiding? Hoe verloopt de relatie met de achterban; wie beschouwt u als uw achterban; wordt u wel eens aangesproken op uw werk voor de opleidingscommissie? Worden er ook (systematisch) groepen gemist binnen de vertegenwoordiging, bijvoorbeeld deeltijders? Knelpunten en succesfactoren Komt u knelpunten tegen in het werk voor de opleidingscommissie, zo ja wat zijn deze knelpunten? Welke oplossingen ziet u voor deze knelpunten? Wat zou u kunnen andere opleidingscommissies aanraden; hoe zou de opleidingscommissie idealiter functioneren? Verandert er met de invoering van bachelor-master veel voor het werk van de opleidingscommissie?
93
94
Bijlage 5: Enquête leden van opleidingscommissies
Enquête over het functioneren van opleidingscommissies Toelichting op de vragenlijst Deze vragenlijst is bedoeld om inzicht te krijgen in het functioneren van opleidingscommissies aan de Universiteit Utrecht. Deze enquête is verstuurd aan alle leden van opleidingscommissies en alle onderwijsdirecteuren. Het invullen kost ongeveer 15 minuten. De antwoorden op de vragen komen alleen de onderzoekers onder ogen en worden volstrekt vertrouwelijk behandeld. In de rapportage worden de resultaten zo weergegeven dat ze niet tot personen te herleiden zijn. U kunt de ingevulde vragenlijst per interne post terugsturen in de bijgevoegde enveloppe. Ik wil U vriendelijk verzoeken de ingevulde vragenlijst zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk 30 juni retourneren. In de enquete wordt de afkorting oc gebruikt. Dit staat voor opleidingscommissie. Voor eventuele vragen ben ik bereikbaar op het volgende e-mailadres:
[email protected] Hartelijk dank voor uw medewerking aan het onderzoek! Algemene vragen (1) Bent u tevreden met het functioneren van de Zeer tevreden 0 0 0 0 zeer ontevreden opleidingscommissie? (2) In hoeverre zijn de verwachtingen, die u had toen Helemaal wel 0 0 0 0 helemaal niet u de opleidingscommissie inging uitgekomen? (3) Heeft u scholing voor het werk in de 0 ja 0 nee opleidingscommissie ontvangen? Zo, ja bent u hier tevreden over? Zeer tevreden 0 0 0 0 zeer ontevreden (4) Hieronder staan een aantal motieven die een rol spelen als studenten en docenten zich kandidaad stellen voor de opleidingscommissie. Geef aan in hoeverre het motief voor u een rol speelde. Bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs. grote rol 0 0 0 0 geen rol Je stem laten horen en een inbreng hebben. grote rol 0 0 0 0 geen rol Het behartigen van belangen van studenten of grote rol 0 0 0 0 geen rol docenten. Er was niemand anders, die zich kandidaat wilde grote rol 0 0 0 0 geen rol stellen. De financiele compensatie. grote rol 0 0 0 0 geen rol Ervaring opdoen. grote rol 0 0 0 0 geen rol Omgang met studenten. grote rol 0 0 0 0 geen rol Omgang met docenten. grote rol 0 0 0 0 geen rol Andere motivatie. Indien een andere motivatie een grote rol 0 0 0 0 geen rol rol speelde, welke was dit dan?
Vergaderingen (5) Hoe vaak is de opleidingscommissie dit academisch jaar bij elkaar gekomen? (6) Hoeveel vergaderingen zijn er dit academisch jaar afgelast? (7) Hoeveel tijd besteedt u gemiddeld aan het werk 95
… keer per jaar … zijn er afgelast … uur per maand
van de opleidingscommissie? (8) Heeft u voldoende tijd voor het werk in de opleidingscommissie ter beschikking? (9) Zijn alle student-leden over het algemeen bij de vergadering aanwezig? (10) Zijn alle docent-leden over het algemeen bij de vergadering aanwezig? (11) Worden de stukken voor de opleidingscommissie tijdig aangeleverd? (12) Wie is de voorzitter van de opleidingscommissie?
Voldoende 0 0 0 0 onvoldoende 0 Ze zijn allemaal aanwezig 0 De meesten zijn aanwezig 0 Niet iedereen is aanwezig 0 Niemand is aanwezig 0 Ze zijn allemaal aanwezig 0 De meesten zijn aanwezig 0 Niet iedereen is aanwezig 0 Niemand is aanwezig Altijd 0 0 0 0 0 nooit 0 studentlid 0 docentlid 0 onderwijsdirecteur 0 externe voorzitter 0 anders, nl. ……….
(13) Leidt de voorzitter de opleidingscommissie de Zeer goed 0 0 0 0 0 zeer slecht vergadering goed? (14) Worden de volgende onderwerpen in de opleidingscommissie besproken? Curriculumwijzigingen? Altijd 0 0 0 0 nooit Onderwijs en examenreglement (OER)? Altijd 0 0 0 0 nooit Onderwijsevaluaties? Altijd 0 0 0 0 nooit (15) De onderstaande stellingen hebben betrekking op uw voorbereiding voor de vergadering. Geef aan in hoeverre de volgende uitspraken op u van toepassing zijn. Voor de vergadering lees ik de stukken. Altijd 0 0 0 0 nooit Voor de vergadering van de opleidingscommissie is Altijd 0 0 0 0 nooit er vooroverleg tussen de docent-leden van de 0 Weet niet opleidingscommissie. Voor de vergadering van de opleidingscommissie is Altijd 0 0 0 0 nooit er vooroverleg tussen de student-leden van de opleidingscommissie. Voor de vergadering van de opleidingscommissie is Altijd 0 0 0 0 nooit er overleg tussen student-leden en docent-leden uit de opleidingscomissie. Voor de vergadering neem ik contact op met leden Altijd 0 0 0 0 nooit uit mijn achterban. (16) Ik vind mijn voorbereiding op de vergadering. Zeer goed 0 0 0 0 zeer slecht Verhoudingen (17) Hoe verloopt de samenwerking tussen student- Zeer goed 0 0 0 0 zeer slecht leden en docent-leden van de opleidingscommissie? (18) Hoe verloopt de samenwerking tussen docent- Zeer goed 0 0 0 0 zeer slecht leden van de opleidingscommissie? (19) Hoe verloopt de samenwerking tussen student- Zeer goed 0 0 0 0 zeer slecht leden van de opleidingscommissie? (20)Voelt u zich binnen de vergadering serieus Zeer serieus 0 0 0 0 helemaal niet serieus genomen? 96
(21) Wordt de opleidingscommissie binnen de opleiding serieus genomen? Achterban (22) Wordt u door andere studenten/docenten aangesproken op uw werk in de opleidingscommissie? (23) Is er een facultaire overleg orgaan voor studenten?
Zeer serieus 0 0 0 0 helemaal niet serieus Altijd 0 0 0 0 nooit
0 ja 0 nee 0 weet niet (24) Weten studenten van de opleiding welke 0 allemaal 0 weet niet onderwerpen in de opleidingscommissie aan de orde 0 sommigen komen? 0 bijna niemand 0 niemand (25) Weten docenten van de opleiding welke 0 allemaal 0 weet niet onderwerpen in de opleidingscommissie aan de orde 0 sommigen komen? 0 bijna niemand 0 niemand (26) Worden er verkiezingen gehouden voor de 0 ja opleidingscommissie? 0 nee (27) Vindt u het houden van verkiezingen wenselijk? Erg wenselijk 0 0 0 0 erg onwenselijk Taakopvatting Er zijn verschillende manieren om de adviserende taak van de opleidingscommissie in te vullen. Naar aanleiding van veertien interviews met leden van opleidingscommissies en onderwijsdirecteuren worden de volgende taken onderscheiden: - aandragen van concrete en praktische punten ter verbetering van het onderwijs - aandragen van punten ter inhoudelijke reflectie - reageren op stukken van het bestuur van de opleiding (30) Hoeveel aandacht krijgen deze onderdelen binnen de vergaderingen? Aandragen van concrete en praktische punten. Alle aandacht 0 0 0 0 geen aandacht Aandragen van punten ter inhoudelijke reflectie. Alle aandacht 0 0 0 0 geen aandacht Reageren op stukken van het bestuur. Alle aandacht 0 0 0 0 geen aandacht (31) Vindt u dat deze punten in de opleidingscommissie meer aandacht danwel minder aandacht zouden moeten krijgen? Aandragen van concrete en praktische punten. Meer aandacht 0 0 0 0 minder aandacht Aandragen van punten ter inhoudelijke reflectie. Meer aandacht 0 0 0 0 minder aandacht Reageren op stukken van het bestuur. Meer aandacht 0 0 0 0 minder aandacht Zijn er nog andere dan bovenstaande elementen die 0 ja tot de taakopvatting van de opleidingscommissie 0 nee behoren? Zo ja, welke?
(32) Is de taakopvatting een onderwerp van discussie Altijd 0 0 0 0 nooit in de opleidingscommissie? (33) Is de taakopvatting van de opleidingscommissie Helemaal wel 0 0 0 0 helemaal niet duidelijk? 97
Terugkoppeling (34) Heeft u het gevoel dat er wat wordt gedaan met Helemaal wel 0 0 0 0 helemaal niet de adviezen van de opleidingscommissie? (35) Krijgt de opleidingscommissie officieel bericht Altijd 0 0 0 0 nooit wat er met de adviezen wordt gedaan? (36) Bent u tevreden met de relatie van de Zeer tevreden 0 0 0 0 zeer ontevreden opleidingscommissie met het bestuur van de opleiding? (37) Functioneert de opleidingscommissie goed? Heel goed 0 0 0 0 heel slecht (38) Hoe belangrijk zijn de onderstaande elementen voor het functioneren van de opleidingscommissie? Motivatie van de leden. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De vergaderfrequentie. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De hoeveelheid tijd die de leden ter beschikking Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk hebben voor het werk van de opleidingscommissie. De scholing die de leden van de Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk opleidingscommissie ontvangen. De samenwerking tussen de leden. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De relatie met de achterban. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De taakopvatting. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De terugkoppeling van de adviezen. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk (39) Hier onder staan een aantal stellingen. Geef aan in hierverre u het eens bent met de stelling. “Het werk van de opleidingscommissie is Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens belangrijk.” “Onderwerpen komen vaak voor de vorm in de Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens opleidingscommissie, die dan eigenlijk niks meer in te brengen heeft.” “De opleidingscommissie geeft adviezen die niet Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens haalbaar zijn.” “De opleidingscommissie is belangrijk omdat ze het Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens enige onafhankelijke medezeggenschapsorgaan op opleidingsniveau is.” “Studenten willen vaak onhaalbare zaken invoeren.” Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens “Docenten hebben meer inhoudelijke kennis.” Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens “Docenten zetten zich minder in voor het Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens opleidingscommissiewerk dan studenten.” “Er wordt meer naar docenten dan naar studenten Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens geluisterd binnen de opleidingscommissie.” “Docenten zijn in de opleidingscommissie alleen Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens bezig met belangenbehartiging.” Hieronder staan nog enkele vragen om een beeld te krijgen van de steekproef. (40) Welke functie bekleed u? 0 student-lid oc 0 docent-lid oc Æ Wat is uw functie? 0 UD 0 UHD 0 Hoogleraar
98
(41) Wat is uw geslacht? 0 man 0 vrouw (42) Hoe lang werkt/studeert u al aan de UU? …. Jaar (43) Hoe lang bent u al lid van de …. Jaar opleidingscommissie? (44) Aan welke opleiding bent u verbonden? ……………. (45) Kunt u een schatting geven van het totaal aantal ……… studenten studenten van uw opleiding? 0 Weet niet U heeft nu het einde van de vragenlijst berijkt. Ik wil u hierbij hartelijk bedanken voor uw medewerking. Mocht u nog opmerkingen hebben dan kunt u die hieronder kwijt.
99
100
Bijlage 6: Enquête leden van de opleidingscommissies
Enquête over het functioneren van opleidingscommissies Toelichting op de vragenlijst Deze vragenlijst is bedoeld om inzicht te krijgen in het functioneren van opleidingscommissies aan de Universiteit Utrecht. Deze enquête is verstuurd aan alle leden van opleidingscommissies en alle onderwijsdirecteuren of opleidingscoördinatoren. Het invullen kost ongeveer 15 minuten. De antwoorden op de vragen komen alleen de onderzoekers onder ogen en worden volstrekt vertrouwelijk behandeld. In de rapportage worden de resultaten zo weergegeven dat ze niet tot personen te herleiden zijn. U kunt de ingevulde vragenlijst per (interne) post terugsturen in de bijgevoegde enveloppe. Ik wil U vriendelijk verzoeken de ingevulde vragenlijst zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk 30 juni retourneren. In de enquete wordt de afkorting oc gebruikt. Dit staat voor opleidingscommissie. Voor eventuele vragen ben ik bereikbaar op het volgende e-mailadres:
[email protected] Hartelijk dank voor uw medewerking aan het onderzoek! Algemene vragen (1) Bent u tevreden met het functioneren van de Zeer tevreden 0 0 0 0 zeer ontevreden opleidingscommissie? (2) Wat vindt u van de kwaliteit van de adviezen van Zeer goed 0 0 0 0 zeer slecht de opleidingscommissie? Hieronder staan een aantal motieven die een rol kunnen spelen als studenten en docenten zich kandidaat stellen voor de opleidingscommissie. (3) Geef aan in hoeverre het motief volgens u voor STUDENTEN een rol speelt. Bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs. grote rol 0 0 0 0 geen rol Je stem laten horen en een inbreng hebben. grote rol 0 0 0 0 geen rol Het behartigen van belangen van studenten of grote rol 0 0 0 0 geen rol docenten. Er was niemand anders die zich kandidaat wilde grote rol 0 0 0 0 geen rol stellen. De financiele compensatie. grote rol 0 0 0 0 geen rol Ervaring opdoen. grote rol 0 0 0 0 geen rol Omgang met studenten. grote rol 0 0 0 0 geen rol Omgang met docenten. grote rol 0 0 0 0 geen rol Andere motivatie. Indien een andere motivatie een grote rol 0 0 0 0 geen rol rol speelde, welke was dit dan?
(4) Geef aan in hoeverre het motief volgens u voor DOCENTEN een rol speelt. Bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs. grote rol 0 0 0 0 geen rol Je stem laten horen en een inbreng hebben. grote rol 0 0 0 0 geen rol Het behartigen van belangen van studenten of grote rol 0 0 0 0 geen rol docenten. Er was niemand anders die zich kandidaat wilde grote rol 0 0 0 0 geen rol stellen. De financiele compensatie. grote rol 0 0 0 0 geen rol 101
Ervaring opdoen. Omgang met studenten. Omgang met docenten. Andere motivatie. Indien een andere motivatie een rol speelde, welke was dit dan?
Vergaderingen (5) Hoe vaak is de opleidingscommissie dit academisch jaar bij elkaar gekomen? (6) Hoeveel vergaderingen zijn er dit academisch jaar afgelast? (7) Heeft een docent-lid voldoende tijd ter beschikking voor het werk inde opleidingscommissie? (8) Heeft een student-lid voldoende tijd ter beschikking voor het werk inde opleidingscommissie? (9) Worden de stukken voor de opleidingscommissie tijdig aangeleverd? (10) Wie is de voorzitter van de opleidingscommissie?
grote rol 0 0 0 0 geen rol grote rol 0 0 0 0 geen rol grote rol 0 0 0 0 geen rol grote rol 0 0 0 0 geen rol
… keer per jaar 0 weet niet … zijn er afgelast 0 weet niet Voldoende 0 0 0 0 onvoldoende Voldoende 0 0 0 0 onvoldoende Altijd 0 0 0 0 0 nooit
0 studentlid 0 docentlid 0 onderwijsdirecteur 0 externe voorzitter 0 anders, nl. ………. (11) Worden de volgende onderwerpen in de opleidingscommissie besproken? Curriculumwijzigingen Altijd 0 0 0 0 nooit Onderwijs en examenreglement (OER) Altijd 0 0 0 0 nooit Onderwijsevaluaties Altijd 0 0 0 0 nooit Achterban (12) Hebben de studenten uit de Altijd 0 0 0 0 nooit opleidingscommissie contact met de achterban? (13) Hebben de docenten uit de Altijd 0 0 0 0 nooit opleidingscommissie contact met de achterban? (14) Is er een facultaire overleg orgaan voor 0 ja 0 nee studenten? 0 weet niet (15) Weten studenten van de opleiding welke 0 allemaal 0 weet niet onderwerpen in de opleidingscommissie aan de orde 0 sommigen komen? 0 bijna niemand 0 niemand (16) Weten docenten van de opleiding welke 0 allemaal 0 weet niet onderwerpen in de opleidingscommissie aan de orde 0 sommigen komen? 0 bijna niemand 0 niemand (17) Worden er verkiezingen gehouden voor de 0 ja opleidingscommissie? 0 nee (18) Vindt u het houden van verkiezingen wenselijk? Erg wenselijk 0 0 0 0 erg onwenselijk 102
Taakopvatting Er zijn verschillende manieren om de adviserende taak van de opleidingscommissie in te vullen. Naar aanleiding van veertien interviews met leden van opleidingscommissies en onderwijsdirecteuren worden de volgende taken onderscheiden: - aandragen van concrete en praktische punten ter verbetering van het onderwijs - aandragen van punten ter inhoudelijke reflectie - reageren op stukken van het bestuur van de opleiding (19) Hoeveel aandacht krijgen deze onderdelen binnen de vergaderingen? Aandragen van concrete en praktische punten. Alle aandacht 0 0 0 0 geen aandacht 0 weet niet Aandragen van punten ter inhoudelijke reflectie. Alle aandacht 0 0 0 0 geen aandacht 0 weet niet Reageren op stukken van het bestuur. Alle aandacht 0 0 0 0 geen aandacht 0 weet niet (20) Vindt u dat deze punten in de opleidingscommissie meer aandacht danwel minder aandacht zouden moeten krijgen? Aandragen van concrete en praktische punten. Meer aandacht 0 0 0 0 minder aandacht Aandragen van punten ter inhoudelijke reflectie. Meer aandacht 0 0 0 0 minder aandacht Reageren op stukken van het bestuur. Meer aandacht 0 0 0 0 minder aandacht Zijn er nog andere dan bovenstaande elementen die 0 ja tot de taakopvatting van de opleidingscommissie 0 nee behoren? Zo ja, welke?
(21) Is de taakopvatting een onderwerp van discussie Altijd 0 0 0 0 nooit in de opleidingscommissie? 0 weet niet (22) Is de taakopvatting van de opleidingscommissie Helemaal wel 0 0 0 0 helemaal niet duidelijk? Terugkoppeling (23) Heeft u het gevoel dat er wat wordt gedaan met Helemaal wel 0 0 0 0 helemaal niet de adviezen van de opleidingscommissie? (24) Krijgt de opleidingscommissie officieel bericht Altijd 0 0 0 0 nooit wat er met de adviezen wordt gedaan? (25) Bent u tevreden met de relatie van de Zeer tevreden 0 0 0 0 zeer ontevreden opleidingscommissie met het bestuur van de opleiding? (26) Wordt de opleidingscommissie binnen de Zeer serieus 0 0 0 0 helemaal niet serieus opleiding serieus genomen? (27) Functioneert de opleidingscommissie goed? Heel goed 0 0 0 0 heel slecht (28) Hoe belangrijk zijn de onderstaande elementen voor het functioneren van de opleidingscommissie? Motivatie van de leden. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De vergaderfrequentie. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De hoeveelheid tijd die de leden ter beschikking Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk hebben voor het werk van de opleidingscommissie. 103
De scholing die de leden van de Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk opleidingscommissie ontvangen. De samenwerking tussen de leden. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De relatie met de achterban. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De taakopvatting. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk De terugkoppeling van de adviezen. Erg belangrijk 0 0 0 0 niet belangrijk (29) Hier onder staan een aantal stellingen. Geef aan in hierverre u het eens bent met de stelling. “Het werk van de opleidingscommissie is Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens belangrijk.” “Onderwerpen komen vaak voor de vorm in de Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens opleidingscommissie, die dan eigenlijk niks meer in te brengen heeft.” “De opleidingscommissie geeft adviezen die niet Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens haalbaar zijn.” “De opleidingscommissie is belangrijk omdat ze het Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens enige onafhankelijke medezeggenschapsorgaan op opleidingsniveau is.” “Studenten willen vaak onhaalbare zaken invoeren.” Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens “Docenten hebben meer inhoudelijke kennis dan Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens studenten.” “Docenten zetten zich minder in voor het Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens opleidingscommissiewerk dan studenten.” “Er wordt meer naar docenten dan naar studenten Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens geluisterd binnen de opleidingscommissie.” “Docenten zijn in de opleidingscommissie alleen Zeer mee eens 0 0 0 0 zeer mee oneens bezig met belangenbehartiging.” In sommige opleidingscommissies draait de opleidingsdirecteur of opleidingscoördinator in de opleidingscommissie mee als (adviserend) lid. 0 ja Æ ga door naar vraag 31 (30) Draait u mee in de opleidingscommissie? 0 nee Æ ga door naar vraag 38 Indien u meedraait in de opleidingscommissie vorlgen hier nog enkele vragen over het interne functioneren van de opleidingscommissie. (31) Zijn alle student-leden over het algemeen bij de 0 Ze zijn allemaal aanwezig vergadering aanwezig? 0 De meesten zijn aanwezig 0 Niet iedereen is aanwezig 0 Niemand is aanwezig (32) Zijn alle docent-leden over het algemeen bij de 0 Ze zijn allemaal aanwezig vergadering aanwezig? 0 De meesten zijn aanwezig 0 Niet iedereen is aanwezig 0 Niemand is aanwezig (33) Leidt de voorzitter de opleidingscommissie de Zeer goed 0 0 0 0 zeer slecht vergadering goed? (34) Hoe verloopt de samenwerking tussen student- Zeer goed 0 0 0 0 zeer slecht leden en docent-leden van de opleidingscommissie? (35) Hoe verloopt de samenwerking tussen docent- Zeer goed 0 0 0 0 zeer slecht leden van de opleidingscommissie? 104
(36) Hoe verloopt de samenwerking tussen student- Zeer goed 0 0 0 0 zeer slecht leden van de opleidingscommissie? (37)Voelt u zich binnen de vergadering serieus Zeer serieus 0 0 0 0 helemaal niet serieus genomen? (38) Hieronder staan nog enkele vragen om een beeld te krijgen van de steekproef. Welke functie bekleed u? 0 onderwijsdirecteur 0 opleidingscoördinator Wat is uw functie? 0 UD 0 UHD 0 Hoogleraar Wat is uw geslacht? 0 man 0 vrouw Hoe lang werkt u al aan de Universiteit Utrecht? …. jaar Hoe lang bent u al onderwijsdirecteur/ …. jaar opleidingscoördinator? Aan welke opleiding bent u verbonden? ……………. Kunt u een schatting geven van het totaal aantal ……… studenten studenten van uw opleiding? 0 Weet niet U heeft nu het einde van de vragenlijst berijkt. Ik wil u hierbij hartelijk bedanken voor uw medewerking. Mocht u nog opmerkingen hebben dan kunt u die hieronder kwijt.
105
106
Bijlage 7: Belang van de elementen ‘Hoe belangrijk zijn de onderstaande elementen voor het functioneren van de opleidingscommissie?’ Ordening in de mate van belangrijkheid op basis van de gemiddelde rangscore. (0 = niet belangrijk; 3 = erg belangrijk) Algemeen 1
2
3
4
5
6
7
8
Studenten
Docenten
Opleidingscoordinatoren Motivatie van Motivatie van Motivatie van Motivatie van de leden de leden de leden de leden (2,72) (2,77) (2,65) (2,75) Taakopvatting Terugkoppelin Samenwerkin Terugkoppelin Terugkoppelin (2,36) g van de g tussen de g van de g van de adviezen leden (2,53) adviezen adviezen (2,37) (2,47) (2,62) Taakopvatting Taakopvatting (2,46) Samenwerkin Terugkoppelin (2,17) Terugkoppelin g tussen de g van de g (2,30) leden (2,29) adviezen(2,29 ) Taakopvatting Relatie met Relatie met (2,17) de achterban Samenwerkin de achterban Samenwerkin g tussen de g tussen de (2,14) (2,08) leden (2,06) leden (2,18) Beschikbare Taakopvatting Beschikbare Vergaderfrequ Vergaderfrequ tijd81 (2,04) (2,12) tijd (1,99) entie (1,85) entie (2,00) Relatie met Relatie met Beschikbare Relatie met de achterban Vergaderfrequ de achterban tijd (1,85) de achterban entie (2,09) (2,00) (2,80) (2,00) Beschikbare Beschikbare Vergaderfrequ tijd (2,09) Vergaderfrequ Samenwerkin tijd (1,92) entie (1,90) entie (1,63) g tussen de leden (1,85) 82 Scholing Scholing Scholing Scholing Scholing (1,25) (1,01) (0,92) (1,40) (2,14)
81
Onderwijsdirecteuren Motivatie van de leden (2,77)
De volledige omschrijving van dit element is: ‘de hoeveelheid tijd die de leden ter beschikking hebben voor het werk van de opleidingscommissie’. 82 De volledige omschrijving van dit element is: ‘de scholing die de leden van de opleidingscommissie ontvangen’. 107
108
Bijlage 8: Verklarende woordenlijst Actoren
Personen die handelen
BaMa
Bachelor-Master systeem; nieuw europees hoger onderwijs systeem
CROHO Curricula
Orgaan waar alle opleidingen in het Hoger Onderwijs worden geregistreerd Onderwijsprogramma’s
MUB
Wet Modernisering Universitaire Bestuursstructuur
OC
Opleidingscommissie
OER
Onderwijs Examen Reglement
VSNU
Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten
WUB
Wet Universitaire Bestuurshervorming
109
