Hoe faalangst aanpakken?

Scriptie

Hoe faalangst aanpakken ? Faalangst bij jongeren die de overstap maken naar het algemeen secundair onderwijs? Vanessa Vervaeck K O R T

Vanessa Vervaeck is sinds 2004 maatschappelijk assistent – afstudeerrichting maatschappelijk werk. Ze liep haar tweedeen derdejaarstage in een Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) waar ze tieners begeleidde met faalangst. In haar scriptie onderzoekt Vervaeck hoe je faalangst kunt aanpakken bij leerlingen die de overstap maken naar het eerste jaar ASO. De eerste twee hoofdstukken beschrijven WAT faalangst is en WIE faalangst kan ontwikkelen. Hoofdstuk drie gaat over HOE faalangst aan te pakken. Het gaat hierbij om een integrale aanpak van faalangst, zowel op preventief als op curatief niveau.

Vanwaar komt de keuze voor het onderwerp faalangst? Aan de basis van mijn keuze liggen drie persoonlijke redenen. Ten eerste kan het onderwerp ‘faalangst’ gelinkt worden aan mijn stageervaringen. Tijdens mijn derdejaarsstage heb ik veel praktijkervaring opgedaan wat betreft de begeleiding van faalangstige leerlingen. De gesprekken met die leerlingen hadden als doel om de leerlingen met uitgesproken faalangst te begeleiden en om te detecteren of de leerlingen met een vermoeden van faalangst ook werkelijk faalangst hebben. Vooraleer ik die gesprekken kon voeren, heb ik me eerst verdiept in het onderwerp faalangst. Vanuit mijn eigen voorkennis, die tamelijk beperkt is, zou ik niet in staat geweest zijn om te bepalen of leerlingen met een vermoeden van faalangst nu wel of niet faalangstig zijn en zou ik ook niet in staat geweest zijn om de leerlingen met faalangst te begeleiden. Maar niet alleen mijn praktijkervaringen met faalangstigen hebben mijn persoonlijke interesse opgekrikt. Mijn interesse voor het onderwerp ‘faalangst’ nam nog toe naar aanleiding van een artikel dat ik gelezen heb in de krant, Het Nieuwsblad. Het artikel had als titel: “Faalangst is fel onderschat probleem”1. Het krantenartikel heeft me doen inzien dat faalangst een veel voorkomend probleem is dat in bepaalde gevallen gepaard KAN gaan met (extreem) zware gevolgen. Een derde motiverende factor is het feit dat een van mijn vriendinnen heel veel last heeft van faalangst. Zij studeert momenteel aan de universiteit en heeft een uitgesproken vorm van faalangst. Wanneer de examens eraan komen, merk ik hoe zwaar ze lijdt onder faalangst. Het is pijnlijk om te zien hoe iemand kan lijden onder faalangst en het is ook heel opvallend hoe weinig zelfvertrouwen faalangstigen hebben. Het feit dat ik in mijn persoonlijke levenssfeer vaak te maken krijg met faalangst was sterk motiverend om dit onderwerp te kiezen voor mijn scriptie.

Hoofdstuk 1: Faalangst algemeen Hoofdstuk 1 begint met een korte beschrijving van angst in het algemeen. In het tweede deel belicht ik dan een aantal algemene aspecten van faalangst, die ik relevant vind in functie van mijn scriptie. Aangezien ik mijn stage gelopen heb in een Centrum voor LeerlingenBegeleiding (CLB) richt ik mij bij de beschrijving en de verklaring van faalangst vooral op faalangst binnen een schoolse context. Met andere woorden: die faalangst die voorkomt bij leerlingen.

Socia-cahier nr. 2

februari 2005

[ 95 ]

OVER DE AANPAK VAN FAALANGST VAN LEERLINGEN BIJ DE OVERSTAP NAAR HET ASO

1

Angst

1.1

Definitie

1.2

Definitie volgens Ard Nieuwenbroek “Angst is een overlevingsmechanisme dat in ieder levend wezen, mens en dier, aanwezig is. Angst waarschuwt ons voor gevaar, verhindert dat wij te grote risico’s nemen en zorgt ervoor dat we in kritieke situaties snel kunnen handelen.”2 Definitie volgens Toon Gordebeke “Angst is te omschrijven als een onprettige sensatie, een gevoel van beklemming en spanning, waarbij in je lichaam een aantal reacties optreden. Angst is een reactie op een (denkbeeldig) gevaar.”3 Opmerking Er bestaan nog talloze definities van angst, maar ik heb ervoor geopteerd om er twee uit te pikken en die naast elkaar te plaatsen. Ik heb niet echt een voorkeur voor één van beide definities, maar ik zou eerder kiezen voor een combinatie van de twee. Ard Nieuwenbroek spreekt over angst die waarschuwt voor gevaar, maar die formulering vind ik iets te eng. Toon Gordebeke heeft het over angst als reactie op een (denkbeeldig) gevaar. Het feit dat Gordebeke niet enkel spreekt over een reëel gevaar, maar ook over een denkbeeldig gevaar, vind ik persoonlijk veel realistischer en ruimer. Het vermelden van een denkbeeldig gevaar is zeker bruikbaar in het kader van faalangst, waar het individu in kwestie bang is voor een denkbeeldig gevaar en niet zozeer voor een reëel gevaar. Gordebeke vermeldt in zijn definitie van angst ook de lichamelijke reacties die optreden bij angst. Persoonlijk vind ik dat Nieuwenbroek dit aspect ook mocht opgenomen hebben in zijn definitie van angst. Hij vermeldt de lichamelijke reacties wel in zijn boeken, maar hij behandelt ze als een apart item en neemt ze niet rechtstreeks op in zijn definitie. De definitie van Nieuwenbroek als basis, aangevuld met de twee naar voren geschoven elementen uit de definitie van Gordebeke, zou volgens mij een goede en bruikbare definitie van angst opleveren.

[ 96 ]

Socia-cahier nr. 2

Lichamelijke veranderingen bij angst

“Angst is een gevoel en zit in je hoofd, maar veroorzaakt ook lichamelijke reacties.”4 Angst vervult ons van kracht en energie, maar die kracht en energie kun je op verschillende manieren hanteren. Je kunt vechten of vluchten.5 “Wat doet een lichaam als het een grote krachtinspanning levert? Want daar gaat het om bij een vecht- of vluchtreactie. Wanneer je angstig bent, produceert je lichaam adrenaline en noradrenaline. Deze hormonen zorgen ervoor dat spieren optimaal presteren. […] Het bloed gaat sneller stromen en wordt naar de handen en de voeten gestuurd, [want] die moeten het werk doen. De hartslag neemt toe om de bloedcirculatie te verhogen. Ook het zuurstofgebruik gaat omhoog en daarmee de ademhaling. Omdat het lichaam meer energie verbruikt, neemt de temperatuur toe. […] Maar er gebeurt meer. Bloed en zuurstof gaan naar de spieren in vooral armen, handen en voeten. Omdat we niet over meer bloed en zuurstof gaan beschikken, moeten deze stoffen ergens vandaan komen. Gelukkig zijn in noodsituaties de keel, de maag en de darmen bereid een steentje in de energievoorziening bij te dragen. Het bloed trekt eruit weg. Iedereen die van de spanning weleens [sic] geen hap door zijn keel heeft kunnen krijgen, herkent dit. De darmen werken minder goed en onttrekken minder vocht aan het voedsel: de ontlasting wordt dunner. Maar ook vanonder het schedelvlak trekt het bloed richting vechten vluchtspieren: we worden bleek van schrik en ook ons denkvermogen blokkeert. […] Een vecht- of vluchtreactie is vaak nuttig en effectief. Vooral wanneer het gevaar zichtbaar en nabij is. Je kunt je energie ergens op richten, je kunt er iets mee doen: onverwacht komt de tram er aan en je springt opzij. Het lijkt er op dat in de loop van de geschiedenis de zaken waarvoor we bang zijn minder grijpbaar zijn geworden en dat maakt het moeilijker om goed gebruik te kunnen maken van de vecht- of vluchtreactie. Je kunt je voorstellen dat duizenden jaren geleden de mens bang was voor afgronden, wilde beesten, vijanden met speren en vuistbijlen. Allemaal levensgevaarlijke zaken, maar wel februari 2005


zichtbaar. Tegenwoordig ligt het anders. Als je bang bent voor een beer, klim je in een boom. Maar wat doe je als je bang bent voor het gat in de ozonlaag of de explosieve bevolkingsgroei? De angst is even reëel, maar het is veel moeilijker erop te reageren. Je kunt niet veel doen met een vecht- of vlucht-

1.3

reactie die je krijgt bij het zien van journaalbeelden. Hiermee komen we in de buurt van faalangst, […].”6

Vormen van angst Angst

Niet–problematische angst

Problematische angst

Angst als levenstrek

Angst als toestand

Angst als levenstrek

Faalangst Schema volgens Ard Nieuwenbroek en Jan Ruigrok.7 Niet–problematische angst We spreken van niet–problematische angst wanneer een individu de angst weet te hanteren als een beschermende kracht. Problematische angst Problematische angst is die angst die je weerhoudt van taken die je best aankunt, die angst die je geluk in de weg staat of die angst die jou de baas is.8 Angst als levenstrek Dit is een angst die mensen van bij de geboorte meegekregen hebben of van jongs af aan ontwikkeld hebben. Erfelijkheid kan dus een bepalende factor zijn, maar ook psychische stoornissen, traumatische ervaringen zoals mishandeling en psychische of lichamelijke verwaarlozing kunnen bepalende factoren zijn. Angst als trek is niet enkel binnen een bepaalde context, maar ook daarbuiten bijna constant aanwezig.9 Angst als toestand Angst als toestand is een angst die niet altijd en overal aanwezig is, maar die enkel opduikt bij een bepaalde toestand.10 Socia-cahier nr. 2

2

Faalangst

2.1

Definitie

“Faalangst is die vorm van angst die optreedt bij het leveren van te beoordelen (school)prestaties op cognitief, motorisch en/of sociaal gebied, waarbij de concentratie op een mogelijke mislukking de aanwezige kennis en vaardigheden blokkeert.”11

2.2

Prevalentie

“Faalangst komt meer voor dan je zou denken. Omdat niemand er behoefte aan heeft om over zijn pijnlijke ervaringen te praten, denk je al gauw dat het nogal meevalt met faalangst, […]. Nochtans komt faalangst in veel gezinnen voor. Onderzoek leert dat in het basisonderwijs één op twaalf leerlingen in enige mate last hebben van faalangst. In het middelbaar onderwijs loopt dat aantal op tot één op de tien leerlingen.”12

februari 2005

[ 97 ]


2.3

Positieve versus negatieve faalangst

Positieve faalangst Deze vorm van faalangst zou je ook kunnen omschrijven als ‘gezonde’ faalangst. Mensen met positieve faalangst kunnen zich ondanks hun zenuwen voor en tijdens het leveren van te beoordelen (school)prestaties toch volledig concentreren op de taak of opdracht. Zij kunnen vaak hun eigen capaciteiten goed inschatten en scoren meestal optimaal.13 “Mensen die positief faalangstig zijn, hebben geleerd: • moeilijke, bedreigende situaties te zien als een uitdaging • zichzelf te zien als iemand die moeilijke taken aankan • vooral gericht te zijn op het behalen van succes en mislukken te zien als uitdaging en risico. De gevolgen van een mislukking worden niet zo zwaar opgenomen.”14 Negatieve faalangst Negatieve faalangst wordt ook vaak ‘ongezonde’ faalangst genoemd. Mensen met negatieve faalangst zijn voor en tijdens het leveren van te beoordelen (school)prestaties meer met hun zenuwen en angsten bezig dan met hun taak of opdracht. De angst om te falen en te mislukken blokkeert hen in hun doen en laten. Ze kunnen meestal hun eigen mogelijkheden niet goed inschatten. Mensen met negatieve faalangst presteren dan ook vaak onder hun niveau.15 “Mensen die negatief faalangstig zijn, hebben geleerd: • moeilijke, bedreigende situaties te zien als iets wat je moet vermijden of als een bron van mislukkingen • zichzelf te zien als iemand die moeilijke taken niet aankan • vooral gericht te zijn op het vermijden van mislukkingen. De gevolgen van mislukken worden gezien als bevestiging van hun onvermogen, met alle ontmoediging die daarbij hoort."16 Opmerking Ik vind het het onderscheid tussen actieve en negatieve faalangst belangrijk. In het verdere verloop van mijn scriptie zal ik mij wel enkel richten op negatieve faalangst, met andere woorden: die faalangst die mensen blokkeert in het leveren van te beoordelen prestaties.

[ 98 ]

Socia-cahier nr. 2

2.4

Soorten faalangst

Faalangst kan in verschillende verschijningsvormen voorkomen. Naargelang de taak of de opdracht, die moet worden uitgevoerd, kunnen we spreken van cognitieve, sociale en motorische faalangst. Cognitieve faalangst Cognitieve faalangst heeft te maken met het schoolse leren: leerstof uit het hoofd leren, het begrijpen en toepassen van verworven kennis, teksten analyseren, samenhangen aantonen, reproduceren van kennis enzovoort. Als een persoon bang is om aan dergelijke cognitieve taken en opdrachten te beginnen uit angst voor een negatieve beoordeling ervan, spreken we van cognitieve faalangst.17 Sociale faalangst Sociale faalangst vloeit voort uit de angst om afgewezen te worden op sociaal gedrag of om negatief beoordeeld te worden door groepen die belangrijk zijn voor een individu. Belangrijke groepen kunnen bijvoorbeeld zijn: de vriendengroep, de klasgenootjes, de ouders.18 “Ieder mens heeft een fundamentele behoefte om zich veilig te weten. Dat betekent voor sociale contacten en voor het functioneren in groepen dat je aanvaard en gerespecteerd wilt worden, dus dat je erbij wilt horen. […] Voor jongeren is het vervullen van deze behoefte een extra belangrijke taak, omdat zij hun eigenheid, hun identiteit opbouwen en afmeten door vergelijking en confrontatie met anderen, vooral leeftijdgenoten.”19 Motorische faalangst Motorische faalangst komt voor wanneer een persoon bang is om te mislukken bij het uitvoeren van lichamelijke handelingen en dus negatief beoordeeld zal worden door andere mensen. Deze angst kan bijvoorbeeld optreden tijdens de turnlessen, de lessen plastische opvoeding, tijdens de les schoonschrift…20 De voorbeelden zijn uit het leven van leerlingen gegrepen en tonen duidelijk aan dat het zowel om de grove motoriek als om de fijne motoriek kan gaan.21 Opmerking Het is belangrijk om er rekening mee te houden dat deze drie soorten faalangst elkaar ook kunnen overlappen. Naast deze indeling februari 2005


zijn er ook nog andere mogelijk. Ik heb geopteerd voor de klassieke indeling, omdat ze het meest gebruikelijk en het duidelijkst is.

2.5

zijn ook bang, maar zij zullen de energie die vrijkomt uit hun angst gebruiken om te vluchten. In plaats van te studeren voor een toets zullen zij zich storten op hun hobby’s of andere buitenschoolse activiteiten.

Actieve versus passieve faalangst

Volgens Depreeuw kunnen we bij cognitieve faalangst ook nog een onderscheid maken tussen actieve en passieve faalangst. Dit onderscheid duidt de manier aan waarop faalangstigen met een taaksituatie of leersituatie omgaan. 2.5.1 Actieve faalangst Actief faalangstigen werken keihard en streven naar een zo goed mogelijk resultaat. Aangezien ze heel intensief bezig zijn met de voorbereiding van proefwerken, toetsen, spreekbeurten en andere cognitieve taken, komen ze meestal niet toe aan ontspanning, hobby’s of sport. Inzichtelijk zijn ze niet erg sterk. Het aantonen van verbanden en samenhangen tussen verschillende delen van de leerstof kunnen ze niet omdat ze vooral zoveel mogelijk feiten en details instuderen. Ze nemen weinig tot geen afstand van de leerstof en steunen erg op hun geheugen. Het zijn dan ook echte perfectionisten. Bij ouders en leerkrachten zijn ze vaak geliefd omdat ze hun schooltaken erg serieus nemen en veel tijd investeren in het studeren en het maken van huistaken.22 2.5.2 Passieve faalangst Passief faalangstigen hebben het idee dat hun inspanningen nergens toe leiden. Zij redeneren: “Hoe meer ik studeer, hoe groter de teleurstelling.” Of: “Ik kan die taak of dat vak toch niet, waarom moet ik mij er dan nog voor inspannen?” Die redenering heeft tot gevolg dat ze hun tijd gaan besteden aan dagdromen of opstandig gedrag. Ze werken slordig en bereiden zich oppervlakkig of zelfs niet voor. Het is dan ook niet verwonderlijk dat uitstelgedrag kenmerkend is voor passieve faalangst.23 Opmerking Ik zie ook duidelijk een link tussen actieve en passieve faalangst en de vecht– of vluchtreactie.24 Actieve faalangstigen zijn bang, maar zij zullen hun energie die vrijkomt uit de angst gebruiken om te vechten. Zij zullen een toets voor de volgende dag voorbereiden tot in de puntjes. Passieve faalangstigen echter Socia-cahier nr. 2

2.6

Ontstaan van faalangst

In de literatuur rond faalangst, die ik gelezen heb, spreken de meeste auteurs over oorzaken van faalangst. Persoonlijk vind ik het woord ‘oorzaak’ een gevaarlijke en zwaar beladen term. Ten eerste is het denken in oorzaak - gevolg meestal een lineair denken. Bij een problematiek als faalangst vind ik het aangewezen om circulair te denken: de omgeving beïnvloedt zeker de faalangstige, maar ook omgekeerd beïnvloedt de faalangstige diezelfde omgeving. Ten tweede is het vaak zo dat je niet DE ‘oorzaak’ van faalangst kunt benoemen, omdat aan de basis van faalangst meestal een combinatie van ‘oorzaken’ ligt.25 Tenslotte loop je, tijdens het zoeken naar ‘oorzaken’, het gevaar dat je een schuldige gaat aanwijzen en dit is zinloos.26 Ik spreek dus liever over risicofactoren of invloeden van faalangst die kunnen spelen bij het ontstaan van faalangst omdat de termen risicofactor en invloed minder zwaar beladen, minder beschuldigend en genuanceerder zijn. Bij het doornemen van literatuur van verschillende auteurs viel het me sterk op dat er weinig overeenstemming is wat betreft het ontstaan van faalangst. Elke auteur kiest zijn/haar eigen invalshoeken om faalangst te benaderen en legt zijn/haar eigen klemtonen. Ik heb geprobeerd een zo nauwkeurig en compleet mogelijke compilatie te maken van die verschillende invalshoeken.

2.6.1 Erfelijkheid Net als alle angst kan ook faalangst aangeboren zijn. De ene persoon heeft een grotere genetische aanleg tot het ontwikkelen van faalangst dan de andere. Maar het is niet omdat je een aanleg tot het ontwikkelen van faalangst hebt, dat je daarom ook zeker faalangst zult krijgen. Of je al of niet faalangst zult ontwikkelen, hangt dan vaak nog af van meerdere externe invloeden of risicofactoren die mee faalangst kunnen activeren. Omgekeerd geldt hetzelfde. Het is niet omdat je geboren bent zonder een genetische aanleg februari 2005

[ 99 ]


tot het ontwikkelen van faalangst, dat je daarom geen kans hebt om faalangst alsnog te ontwikkelen. Ook hier kunnen nog tal van externe risicofactoren of invloeden (op macro-, meso-, en microniveau) spelen die er op hun beurt toch nog voor kunnen zorgen dat je faalangst ontwikkelt.27

2.6.2 Culturele en maatschappelijke invloeden Culturele invloeden “Cultuur bestaat uit alle afspraken die mensen in een bepaalde groep met elkaar maken over de manier waarop ze met elkaar omgaan. […] Alle geschreven en ongeschreven afspraken die in een cultuur bestaan, zeggen wat je moet doen om erbij te horen. Wie zich er niet aan houdt loopt het gevaar buitengesloten te worden, te falen als lid van de groep. […] Met andere woorden: onze cultuur houdt ons waarden en normen voor waar we onmogelijk aan kunnen voldoen. Het kan niet anders dan dat we regelmatig het gevoel krijgen te falen. Wanneer het voor mensen in hun eigen cultuur al zo moeilijk is om te voldoen aan de verwachtingen, kun je je voorstellen hoe moeilijk het is wanneer je door immigratie of vakantiereizen in een andere cultuur terechtkomt.”28 In het Westen hebben we een open cultuur.29 “Er is zoveel waar jongeren kunnen uit kiezen: een waaier aan consumptieproducten, vrijetijdsbesteding, studierichtingen, … Juist doordat de jeugd nu veel meer mogelijkheden heeft dan vroeger, staat ze meer onder druk. […] In deze open cultuur leggen we veel meer verantwoordelijkheden op de frele [frêle] schouders van onze tieners.”30 Maatschappelijke invloeden “Opzij opzij opzij, maak plaats, maak plaats, maak plaats, wij hebben ongelofelijke haast. Want wij zijn haast te laat, opzij, opzij, opzij, wij hebben maar een paar minuten tijd. We moeten rennen, springen, vliegen, duiken, vallen, opstaan en weer doorgaan. We kunnen nu niet blijven, [ 100 ]

Socia-cahier nr. 2

we kunnen nu niet langer blijven staan.”31 Dit fragment, uit een lied van Herman van Veen, beschrijft perfect hoe het er in onze hedendaagse maatschappij aan toe gaat. We leven in een prestatiegerichte maatschappij.32 Het kan niet snel genoeg gaan. Onze maatschappij evolueert pijlsnel op alle vlakken. Om te kunnen evolueren, moeten er dagelijks prestaties worden geleverd. Iedereen in onze westerse maatschappij, groot en klein, voelt deze prestatiegerichtheid. Onze maatschappij legt een zware druk op de schouders van de mens. Niemand mag blijven stilstaan. Iedereen moet vooruit. Onze westerse maatschappij draagt studeren, werken en presteren hoog in het vaandel. Levenslang en levensbreed leren zijn de nieuwste leuzen die de prestatiegerichte maatschappij naar voren schuift en die wellicht voor iedereen bekend zijn. De westerse mens kan nooit voldoende gestudeerd hebben, want om mee te kunnen met de snel evoluerende maatschappij, moet iedereen zich voortdurend bijscholen. Een kind kan geen kind meer zijn in onze maatschappij. Er is geen tijd meer om te spelen. Kleuters moeten zo snel mogelijk naar school om te leren en te studeren.33 Aangezien het ritme van onze westerse samenleving zo hoog ligt, is het dan ook niet verwonderlijk dat er mensen zijn die bezwijken onder dat snelle tempo.34 Om de overgang te maken van beïnvloedende factoren op macroniveau naar beïnvloedende factoren op meso– en microniveau, vind ik het heel gepast om Depreeuw te citeren: “We leven in een ‘meritocratie’. Op maatschappelijk gebied tel je slechts mee in verhouding tot de geleverde prestaties. Deze maatschappelijke of macrowaarden vinden we grotendeels ook terug op het meso(school en buurt) en het microniveau (klas, vriendengroep en gezin). Deze waarden worden echter ook op het individuele niveau geinterioriseerd en kunnen dan zelfs als onafhankelijk van hun socio–culturele voedingsbodem beleefd worden. De leerling ervaart de behoefte aan presteren als iets van zichzelf en verzet zich tegen een duiding, als zou deze drang samenhangen met een druk van buiten uit.”35 februari 2005


2.6.3 Schoolse invloeden Onze Belgische onderwijsinstellingen hebben als voornaamste taak: het klaarstomen van mensen om te kunnen deelnemen aan onze prestatiegerichte maatschappij. Het abstracte ideaal van zo lang en zo veel mogelijk presteren dat onze samenleving voorhoudt, wordt dus met andere woorden geconcretiseerd in de scholen. Bij wijze van verduidelijking noem ik een aantal concrete schoolse aspecten die faalangst kunnen activeren: Competitieve schoolsfeer Als er op school sprake is van een sterk competitieve sfeer en als er daarbij nog een sterke gerichtheid is op het cognitieve aspect van het naar school gaan, dan kunnen leerlingen faalangst ontwikkelen. Binnen een klas waar een competitieve sfeer hangt, staan de leerlingen veel meer onder druk. Die druk zorgt ervoor dat leerlingen geneigd zijn om te denken dat je alleen wordt gewaardeerd door de leraar of lerares, als je goede resultaten haalt over gans de lijn. Gevoel van onveiligheid Het is van groot belang dat leerlingen zich veilig voelen in de school en de klas(groep). Indien er geen sprake is van een veilige schoolse context dan kan dat faalangst activeren. Leerlingen kunnen zich onveilig voelen wanneer de leerkracht niet ingaat op negatieve opmerkingen die leerlingen naar elkaar toe maken of wanneer de leerkracht elkaar uitlachen en pestgedrag tolereert of aan zich voorbij laat gaan. Ook als de leerkracht te groepsgericht te werk gaat en weinig persoonlijke aandacht schenkt aan de leerlingen, kan er een onveilig gevoel ontstaan bij sommige leerlingen. Die leerlingen zullen dan minder openlijk durven te spreken en zullen weinig tot geen vragen durven te stellen in de groep of aan de leerkracht. Nadruk op cijfers en fouten Een essentieel element is de wijze waarop de leraar de geleverde prestaties van de leerlingen beoordeelt.36 Onze westerse maatschappij kan worden omschreven als een negatieve maatschappij. Het negatieve en datgene wat niet goed gaat, wordt in onze maatschappij nog al te vaak beklemtoond. Wij vinden het meer dan normaal om kritiek te geven op datgene wat niet goed of niet juist is en we verliezen het positieve en datgene wat wel Socia-cahier nr. 2

goed gaat meestal uit het oog. We achten positief gedrag of positieve handelingen zodanig vanzelfsprekend dat we ze vergeten te benoemen. Die negatieve ingesteldheid van de westerse mens situeert zich niet alleen op macroniveau, maar komt ook tot uiting op mesoniveau (bijv. op school). Foutieve antwoorden bij toetsen en examens vallen sterk op omdat ze omcirkeld of onderstreept zijn met een rode pen. Boven of onder het blad prijkt een groot cijfer dat het resultaat van de toets weergeeft. Eventueel wordt een slecht cijfer nog eens beklemtoond door het in koeien van letters te schrijven, met een reuzengrote cirkel er rond en eventueel nog een woordje negatieve commentaar eronder. Een goed cijfer valt meestal niet zo heel erg op, omdat het zodanig vanzelfsprekend is dat leerlingen goed presteren.37 Heel vaak krijgen leerlingen ook hun toetsen en huiswerken terug zonder dat er een woordje commentaar gegeven wordt. Terwijl dit eigenlijk net een heel belangrijk evaluatiemoment is om het zelfvertrouwen van de leerlingen op te krikken en het geloof in hun eigen kunnen te vergroten. Er wordt heel weinig besproken met de leerling wat er goed gaat en waaraan er nog wat extra aandacht moet worden besteed. Weinig structuur bij instructie, leerstof en toetsen Faalangstigen hebben nood aan structuur, houvast en voorspelbaarheid in de mate van het mogelijke. Ook de manier waarop de leerkracht instructies geeft bij het maken van toetsen en de wijze waarop hij de leerstof aanbiedt, gestructureerd of niet, kan een rol spelen bij de ontwikkeling van faalangst. Als de leerkracht chaotisch tewerk gaat en dus geen duidelijke structuur aanbrengt in de leerstof en de toetsen, kunnen de leerlingen al snel het gevoel krijgen dat ze het geheel niet meer kunnen overzien en dat ze niet meer kunnen volgen. Dit geeft paniekreacties tot gevolg en doet de onzekerheid en de angst bij de leerlingen toenemen.38

2.6.4 Gezinsinvloeden “Opvoeders zijn gedoemd te falen, zou je haast gaan denken […]. Een veilige, risicoloze opvoeding kweekt ‘verweekte’ en zwakke volwassenen; terwijl een Spartaanse opvoefebruari 2005

[ 101 ]


ding ertoe leidt dat volwassenen later steen en been klagen over hun ongelukkige jeugd. Opvoeders kunnen het blijkbaar niet foutloos doen. Dit is een klein beetje waar: opvoeders staan constant voor keuzes. En iedere keuze heeft voor– en nadelen. […] Opvoeders geven hun kinderen ontelbare opdrachten, soms als vraag, soms als bevel. Kinderen vinden het (evenals volwassenen) prettig om aardig gevonden te worden en dus proberen ze regelmatig die opdrachten uit te voeren. Op zich lijkt dat niet moeilijk, je doet gewoon wat ze vragen. En vaak is het ook geen probleem om aan die opdrachten te voldoen: ruim je kamer op, doe boodschappen, […], maak je huiswerk, kam je haren en poets je tanden. Het zijn niet altijd leuke taken, maar achteraf kun je wel zeggen of je ze al dan niet hebt uitgevoerd. Jammer genoeg is het niet bij alle opdrachten even makkelijk voor een kind te controleren of ze uitgevoerd zijn. Wat moet je met opdrachten als: ‘Doe je best’, ‘Schiet eens op’, ‘Flink zijn, hoor’? Je kunt je als kind afvragen: wanneer heb ik mijn best gedaan, wanneer ben ik opgeschoten, wanneer ben ik flink? Veel kinderen geven zelf een invulling aan die vraag of krijgen die van hun opvoeders. Je doet je best wanneer je je diploma behaalt. Of: je bent flink als je niet huilt en zonder dichtgeknepen neus in het diepe springt. Naarmate een kind meer twijfelt over die antwoorden zal het zich onzekerder en faalangstiger voelen. Faalangstiger omdat het niet weet wanneer het aan de opdracht heeft voldaan en dus ook niet weet of het faalt of niet.”39 In de thuissituatie kan de sfeer en de houding van de ouders en andere familieleden faalangst bij kinderen aanwakkeren. Er zijn veel aspecten binnen het gezin die kunnen meespelen bij de ontwikkeling van faalangst. Ik heb ervoor gekozen om er een aantal aspecten uit te pikken die vaak voorkomen binnen gezinnen. Te hoge verwachtingen Ouders koesteren heel vaak hoge verwachtingen ten aanzien van hun kinderen. Ze willen het beste voor hun kinderen en staren zich dan ook vaak blind op de zaken die niet goed gaan bij hun kind. Over de dingen die goed zijn, wordt er vaak niet gepraat. Als [ 102 ]

Socia-cahier nr. 2

dingen goed zijn, zijn ze goed. Meer woorden hoef je er niet aan vuil te maken. Als ouders het beste uit hun kind willen halen, dan moeten ze datgene dat slecht gaat bij hun kind verbeteren. Op een rapport zien ouders als eerste de onvoldoendes en niet de goede cijfers die erop staan. Een onvoldoende leidt meestal tot een grote teleurstelling bij de ouders. Iets niet kunnen, kan niet. In een dergelijk gezin is mislukken bijna onmogelijk. Er heerst dan ook een voortdurende druk om te presteren.40 Verticale loyaliteit “Loyaal zijn betekent: je valt elkaar hoe dan ook niet af. Dat wijst op een stevige onderlinge band. Zo’n verbondenheid bestaat er in zeer sterke mate tussen kinderen en ouders. De Amerikaanse kinderpsycholoog Nagy noemt die band ‘verticale loyaliteit’. De term geeft aan dat het hier om opeenvolgende generaties gaat. Daarnaast staat de ‘horizontale loyaliteit’: de verbondenheid tussen broers en zussen, partners en vaak collega’s. Verticale loyaliteit komt voort uit een fundamentele verbondenheid tussen kinderen en hun ouders. Kinderen beseffen instinctief dat zij hun bestaan aan hun ouders te danken hebben. De ouders hebben hun kinderen op de wereld gezet en weten zich daardoor verantwoordelijk voor hen. Deze verbondenheid leidt er in de kern toe dat kinderen voor hun ouders en ouders voor hun kinderen opkomen. Loyaliteit ligt kennelijk verankerd in de menselijke aard, in de genen, en is vrijwel onuitroeibaar.”41 Ook faalangst kan ontstaan door verticale loyaliteit van kinderen naar hun ouders toe. Als één van beide ouders of beide ouders faalangstig zijn, dan kan een kind, vanuit loyaliteit naar zijn ouders toe, faalangst ontwikkelen. Onbewust kunnen kinderen het idee krijgen dat ze hun ouders afvallen wanneer ze de faalangst van hun ouders niet overnemen.42 Te weinig uitdaging “Als wij als kind geen risico’s hadden genomen, zouden wij nu nauwelijks kunnen gaan.”43 Kinderen die te weinig uitdagingen krijgen van thuis uit of die te veel beschermd worden februari 2005


door hun ouders, kunnen ook faalangst ontwikkelen. Voorbeelden van beschermend gedrag, kunnen zijn: kinderen die niet op een klimrek mogen klimmen omdat hun ouders bang zijn dat ze zouden vallen; kinderen die nooit alleen naar school mogen gaan per fiets, maar altijd door de ouders naar school gebracht worden omdat de ouders bang zijn dat ze omvergereden zouden worden … Overbeschermde kinderen ervaren de wereld als een onveilige en gevaarlijke plek.44 “Om je te ontwikkelen heb je uitdagingen nodig. Als peuter en als kleuter moeten we zelf bepaalde grenzen overschrijden en bepaalde overwinningen behalen op onszelf en op de omgeving. De eerste stap, de eerste sprong, de eerste valpartij met de fiets … Sommige kinderen zijn duidelijk ondernemender dan andere. De een heeft ook meer behoefte aan beweging dan de ander. Er zijn ook kinderen die meer op zoek zijn naar geborgenheid en veiligheid. Als ouders spelen we daarin een belangrijke rol. Wij kunnen veiligheid bieden en geborgenheid geven. Maar tegelijk moeten we onze kinderen ook af en toe eens durven en kunnen loslaten en hen zelf bepaalde angsten laten overwinnen zonder dat we ze echt pushen als ze er nog niet klaar voor zijn.[…] Kinderen hebben behoefte aan grenzen die ze kunnen overschrijden. Het is belangrijk dat ze hun eigen weg kunnen, mogen en durven gaan en dit gaat duidelijk niet zonder vallen en opstaan. […] Bij het bereiken van een grens en het overschrijden ervan put het kind vertrouwen uit wat reeds werd bereikt. Een ervaring levert de moed voor nieuwe dingen, voor het loslaten van het bekende, voor andere uitdagingen en voor het verleggen van nieuwe grenzen. […] Hoewel elk kind uitdagingen nodig heeft en behoefte heeft aan vallen en opstaan, moet er steeds een vangnet zijn, een vorm van veiligheid.”45 Onevenwichtige situatie tussen vasthouden en loslaten “Ook bestaat er een wederzijds biologische en daarvan afgeleide psychologische (symbiotische) afhankelijkheid tussen ouders en kinderen.”46 “Een kind dat opgroeit in het lichaam van zijn moeder heeft met haar een sterk symbiotische relatie. Deze blijft veelal in de eerste maanden na de geboorte bestaan. In die eerste levensfase hebben moeder en kind bijvoorbeeld meestal dezelfde emoties. […] Socia-cahier nr. 2

Deze symbiotische relatie is een voorwaarde voor het kind om zich later aan anderen te kunnen hechten. Er is een basisvertrouwen ontstaan. Vandaar kan het kind het vertrouwen ook gaan uitspreiden naar andere mensen, en het bijvoorbeeld ook gaan voelen bij de vader.”47 Bij een normale gezinsontwikkeling wordt de relatie tussen kind en ouders mettertijd losser. Stap voor stap moet het kind verder groeien naar zelfstandigheid. Het moet geleidelijk aan kunnen loskomen van zijn ouders. Die losmaking moet van twee kanten komen: het kind moet zich willen losmaken van zijn ouders en de ouders moeten hun kind willen loslaten. Als ouders hun kind te lang vasthouden, dan kan de zelfstandigheid van het kind in het gedrang komen. Maar ook als het kind te vroeg wordt losgelaten, kunnen er problemen ontstaan. Kinderen die in een dergelijke onevenwichtige symbiotische relatie zijn opgegroeid, kunnen later vaker last hebben van faalangst en dan voornamelijk van sociale faalangst.48

2.6.5

Persoonlijke invloed

Draagkracht “Iedereen bezit een bepaalde graad van draagkracht. Deze bepaalt de veerkracht die iemand heeft bij een bepaalde belastende levensgebeurtenis, een belasting die zowel positief als negatief kan beleefd worden.”49 De draagkracht van een individu is niet constant in de tijd. Bepaalde situaties, ervaringen en gebeurtenissen kunnen deze doen toenemen of verminderen. Maar vast staat dat ieders draagkracht beperkt is. En wanneer de draaglast (= het aantal als negatief beleefde stressfactoren) de draagkracht te boven gaat, dan geraakt elk individu in de problemen. Dagelijks werken verschillende externe invloeden op macro-, meso– en microniveau in op alle individuen. Die invloeden kunnen we ook omschrijven als stressfactoren die op ons inwerken. Het is van groot belang om die stressfactoren op een goede en constructieve manier te hanteren. In dit geval spreken we van ‘coping’. Elk individu bepaalt zelf of een ervaring (bijvoorbeeld naar school gaan en toetsen maken) beleefd wordt als een posifebruari 2005

[ 103 ]


tieve of negatieve stressfactor. Dit toont duidelijk aan dat objectiviteit bijna niet ter sprake komt bij het begrijpen van menselijk gedrag, want tenslotte bepaalt het individu zelf wat hem of haar frustreert en waarom. Iedereen gaat op zijn of haar eigen manier om met die externe invloeden die faalangst kunnen activeren. Wanneer de draaglast (= het aantal als negatief beleefde stressfactoren) de draagkracht overstijgt, dan komt elk individu vroeg of laat in de problemen terecht. Een kind kan bijvoorbeeld veel verdragen en heeft een grote draagkracht. Het kan goed mee op school. De leerkrachten zijn veeleisend, maar het kind kan ermee leven. De ouders steunen het kind heel goed. Op het moment dat de ouders extreem veeleisend en streng worden, gaat het kind ten onder aan de externe stressfactoren. Het kind kan de extreme veeleisendheid van zijn ouders samen met de strenge eisen van de leerkrachten niet meer aan. Voor het kind in kwestie is zijn draagkracht overschreden. Het geraakt in de problemen en ontwikkelt bijvoorbeeld actieve faalangst. Een ander kind, dat in dezelfde klas van het vorige kind zit, heeft dezelfde stressfactoren op schools vlak en heeft ouders die ook extreem veeleisend en heel streng zijn, maar dit kind vindt dit totaal niet erg. Het tweede kind ziet de externe stressfactoren op schools vlak en binnen het gezin niet als iets bedreigends, maar wel als iets constructiefs. De veeleisendheid van zowel ouders als leerkrachten overstijgt zijn draagkracht nog niet en het komt dus niet in de problemen terecht. Met de vorige voorbeelden wil ik aantonen dat elk individu uniek is. Er kunnen heel veel externe stressfactoren inwerken op een individu, maar of die externe invloeden op hun beurt leiden tot de ontwikkeling van faalangst, zal sterk afhangen van hoe het individu zelf omgaat met die externe stressfactoren.50 Opmerking Ik vind het heel belangrijk om er nogmaals op te wijzen dat je bij het zoeken naar een verklaring voor faalangst niet op zoek gaat naar de schuldige, de veroorzaker van het [ 104 ]

Socia-cahier nr. 2

probleem. Het ontstaan van faalangst is niet de schuld van de maatschappij of de leerkrachten en ook niet van de ouders of van het kind zelf. Niemand van de vier bovengenoemde partijen treft schuld. Het is wel zo dat bepaalde partijen of alle vier de partijen een ‘aandeel’ kunnen hebben in het ontstaan van faalangst. De term ‘aandeel’ is, net zoals risicofactoren, minder zwaar beladen dan ‘schuld’ of oorzaken. Het komt minder bedreigend en kwetsend over bij de betrokken partijen. Vooral ouders kunnen het moeilijk verdragen wanneer iemand hen zou verdenken van schuld aan de faalangst van hun kind. Als je ouders wilt inlichten over hun faalangstig kind en over hun eigen aandeel daarin, dan moet je dit in alle voorzichtigheid doen, zodat ze zich niet beschuldigd en aangevallen voelen. Diezelfde voorzichtige aanpak geldt ook voor andere mogelijke partijen die een aandeel kunnen hebben, zoals leerkrachten, klasgenootjes, broers, zussen …

2.7

Signalen

2.7.1 Hoe kunnen leerkrachten faalangst herkennen? In wat volgt zet ik een aantal mogelijke gedragskenmerken van faalangst op een rijtje. De gedragskenmerken kunnen voorkomen bij het dagelijks functioneren, tijdens een uitleg in de klasgroep, op school tijdens toetsen en huiswerken en in contacten met andere kinderen. •

Faalangstige kinderen hebben een grote behoefte aan positieve feedback op hun doen en laten, ook al denken ze negatief over zichzelf.

•

Bij nieuwe opdrachten zijn ze vaak onzeker en weten ze niet hoe ze eraan moeten beginnen.

•

Wanneer de leerkracht een vraag stelt, duiken faalangstigen weg achter anderen of doen ze alsof ze naarstig bezig zijn met iets, zodanig dat de leerkracht hen er niet zou uitpikken om de vraag te beantwoorden.

•

Voor en tijdens een toets kunnen ze last hebben van overbeweeglijkheid. Ze kunnen nauwelijks stilzitten.

•

Het kan ook zijn dat ze heel veel vragen stellen over wat er precies verwacht wordt. februari 2005


•

Bij het maken van toetsen starten ze vaak later dan de andere leerlingen of beginnen ze heel haastig aan de toets zonder de opgaven te lezen.

•

Meestal beginnen ze met de moeilijkste opgave.

•

Ze zijn ook vaak snel afgeleid door geluiden, bewegingen en andere prikkels in de omgeving.

•

Op het einde van de toets raken ze soms in paniek wanneer ze alles nog eens herbekijken.

•

Ze kunnen na afloop niet inschatten of ze het er goed of slecht vanaf gebracht hebben.

•

Faalangstigen voelen zich vaak niet goed in het gezelschap van andere kinderen die populair zijn in de klas. Ze zoeken het liefst grote groepen op waar ze zich kunnen verbergen.

•

Ze zijn zeer gevoelig voor kritiek. Soms zijn ze zelfs bang voor complimenten.

•

Ze durven ook vaak geen nee zeggen wanneer iemand hen vraagt om iets te doen.

2.7.2 Hoe kunnen ouders faalangst herkennen? “Ouders hebben dagelijks met hun kind te maken. Zij merken meestal als eersten dat er iets met hun kind aan de hand is. Maar voor faalangst gaat dat niet altijd op. De faalangst doet zich met name op school voor, omdat de angst gekoppeld is aan ‘presteren en beoordeeld worden’. Faalangstige kinderen praten thuis ook niet graag over hun faalangst, uit vrees voor onbegrip.”51 Ouders kunnen zich zorgen maken over de faalangstige gevoelens van hun kind, als: •

hun kind meermaals onder zijn of haar kunnen presteert of geblokkeerd raakt;

•

hun kind sterk vermijdingsverdrag vertoont, met andere woorden: wanneer hun kind er alles aan doet om de bewuste situatie uit de weg te gaan;

•

hun kind vaak last heeft van buikpijn of hoofdpijn voor het naar school gaat of als hun kind er zelfs slapeloze nachten van heeft;

•

ze meerdere gedragskenmerken52 herkennen, zoals vermeld in vorig punt.53 Socia-cahier nr. 2

2.8

Gevolgen van faalangst

2.8.1 Negatief zelfbeeld “Faalangstigen schatten zichzelf negatief in. Ze gebruiken graag de rode pen voor zichzelf en gaan altijd eerst op zoek naar wat er fout liep. Vaak hebben ze al heel wat kritiek geslikt en geloven ze dat ze inderdaad dom of lui zijn. Anderen vluchten bij elke uitdaging met ‘dat kan ik toch niet’. […] We beschrijven een aantal kenmerken van dit negatieve zelfbeeld.”54 Klemtoon op het negatieve Als een faalangstige leerling een examen, toets of huiswerk voor zich krijgt, dan kijkt hij of zij meteen naar die vragen die hij of zij niet kan oplossen. Deze concrete negatieve manier van denken bepaalt ook hoe hij indrukken van buitenaf selecteert. Het faalangstig kind hoort enkel de negatieve geluiden en vertelt alleen negatieve zaken aan anderen. Ook wanneer een kind met faalangst positieve en goed bedoelde opmerkingen krijgt, dan interpreteert het die opmerkingen op een negatieve manier. Succes en mislukking toeschrijven Wanneer faalangstige leerlingen een goed cijfer behalen op school of een ander succes behalen, dan kunnen ze dit niet geloven. Naar de buitenwereld gaan ze hun succes toeschrijven aan: geluk hebben, een te gemakkelijk proefwerk … Ze schrijven het succes niet toe aan zichzelf, maar wel aan de omstandigheden buiten zichzelf. Wanneer zij echter een slecht cijfer of een andere mislukking behalen, dan schrijven ze het falen toe aan zichzelf. Ze vinden het normaal dat ze een slecht resultaat behalen. Uitspraken als: “Ik ben nu eenmaal dom.”, “Ik ben geen wiskundewonder”, “Ik kan dat toch niet.”, spreken ze heel vaak uit. Ze staan niet stil bij het feit dat het slechte cijfer misschien het gevolg is van een heel moeilijke toets of andere omstandigheden buiten zichzelf.55 Tunneldenken “Het leven van faalangstige kinderen wordt beheerst door gedachten aan de eerstvolgende taaksituatie die wordt beoordeeld. Dit beinvloedt de kwaliteit van het leven nadelig. We noemen dit ook wel ‘tunneldenken’. Er lijkt nauwelijks ruimte te zijn om aan iets anders te denken. Zeker niet aan iets leuks of februari 2005

[ 105 ]


positiefs; ook niet als dat op een heel ander terrein ligt.”56 Ik ben de enige Kinderen met faalangst denken dat zij de enigen zijn op deze wereld die last hebben van faalangst. Faalangstigen zien niet dat er ook andere klasgenoten zijn die er last van hebben. Wanneer leerlingen faalangst hebben dan willen ze dit zoveel mogelijk verbergen naar de buitenwereld toe (ouders, leerkrachten, leeftijdsgenoten) en willen ze er ook niet over praten met anderen. Ze hebben het gevoel dat de omgeving hen toch niet zal begrijpen als ze hun probleem trachten te vertellen.57 Negatieve gedachtegang “Faalangstige kinderen komen vaak in een negatieve gedachtecirkel terecht. Als faalangstige kinderen denken dat ze de opdrachten eigenlijk niet aankunnen, raken ze geblokkeerd door de gedachte dat het wel moet mislukken en het resultaat is daardoor inderdaad onder hun kunnen. Zo worden ze bevestigd in hun idee: ‘Zie je wel: ik kan dat nu eenmaal niet!’ De mislukking is het gevolg van hun eigen denkpatroon. Deze kinderen doen dus voortdurend ervaringen op waardoor zij mislukkingsgemotiveerd blijven.”58

2.8.2 Presteren onder je kunnen Faalangstige kinderen presteren bijna altijd onder hun werkelijke kunnen. Dit betekent niet hetzelfde als ‘goede’ punten halen. Ondanks hun faalangst zijn er leerlingen die toch goed presteren. Maar hoewel ze goed presteren, blijven ze toch nog steeds onder hun kunnen presteren. Die leerlingen, die wel goed scoren, hebben meestal hoge streefniveaus waar ze naar hun eigen gevoel onder presteren. Het kan ook gebeuren dat je helemaal niets presteert. We spreken in dat geval van een ‘black–out’. In je geheugen wordt het letterlijk helemaal zwart. Je kunt niet meer helder nadenken en je krijgt het gevoel alsof je alles vergeten bent. Er schiet je niets meer te binnen. Als het examen of de toets dan eindelijk voorbij is, komen de antwoorden weer terug naar boven in je geheugen. Alles wordt weer helder.59

[ 106 ]

Socia-cahier nr. 2

2.8.3 Lichamelijke ongemakken Faalangst brengt in de meeste gevallen ook lichamelijke klachten en reacties met zich mee. Faalangst zorgt voor een opeenhoping van spanning bij een individu. Die spanning kan op verschillende manieren uiterlijk tot uiting komen, zoals: • • • • • • •

• • • • • •

zweten, hartkloppingen, versnelde ademhaling of diep zuchten, eventueel hyperventilatie, veel moeten plassen, een krampachtige houding, slecht slapen, overbeweeglijkheid: ergens aan friemelen of wiebelen op de stoel, niet stil kunnen zitten, spanningshoofdpijn, diarree, buikpijn, maagpijn, geen hap door de keel kunnen krijgen, overgeven, bleekheid, droge keel, beven, handen die trillen.

Deze lichamelijke reacties kunnen, maar moeten niet noodzakelijk voorkomen bij faalangstigen. Meestal komen ze ook niet allemaal samen voor bij één individu. Sommige van die lichamelijke reacties zijn ook niet altijd even zichtbaar voor de omgeving.60

Samengevat _____________ Faalangst is een complex en veelzijdig probleem. Faalangst kan op zichzelf staan, maar kan ook worden gezien binnen een ruimer geheel, namelijk angst. Faalangst is een vorm van angst die de kop opsteekt bij het leveren van (school)prestaties op cognitief, motorisch en/of sociaal gebied die beoordeeld zullen worden en waarbij de concentratie op een mogelijke mislukking de aanwezige kennis en vaardigheden blokkeert. Er bestaat positieve en negatieve faalangst. Positieve faalangst kun je vergelijken met gezonde faalangst. Negatieve faalangst is die faalangst die belemmerend werkt op het prestatievermogen van mensen. Naast die twee vormen van faalangst, zijn er ook nog drie soorten faalangst. Naargelang de taak die moet worden uitgevoerd, spreken we van februari 2005


cognitieve, sociale en motorische faalangst. Sommige auteurs maken bij cognitieve faalangst ook nog het onderscheid tussen passieve en actieve faalangstigen. Passieve faalangstigen ontvluchten hun schoolwerk uit angst om te falen. Actieve faalangstigen zijn ware perfectionisten en studeren tot in de details. Faalangst kan tot ontwikkeling komen door een aantal invloeden of risicofactoren. Zo zijn er interne en externe invloeden die op een individu kunnen inwerken. De externe invloeden die kunnen spelen bij de ontwikkeling van faalangst kunnen zich zowel op macro-, meso– en microniveau afspelen. Faalangst brengt ook ongetwijfeld gevolgen met zich mee voor de faalangstigen. Faalangstigen kunnen zowel last hebben van psychische (negatief zelfbeeld, negatieve gedachten) als fysieke gevolgen (zweten, beven, buikpijn …). ____________________________________

Hoofdstuk 2: Doelgroep Wie kan faalangst krijgen? Zijn er groepen die vatbaarder zijn voor het ontwikkelen van faalangst? Zo ja, waarom zijn ze vatbaarder?

1

Algemene doelgroep

1.1

Wie?

De doelgroep van faalangst, met andere woorden: de groep mensen die te maken kan hebben met faalangst, is heel ruim. Iedereen, jong of oud, groot of klein, kan last hebben van faalangst. Faalangst is dus geen leeftijdsgebonden probleem.61 Ik wil wel benadrukken dat niet iedereen faalangst heeft, maar wel dat iedereen, ongeacht zijn leeftijd, faalangst kan ontwikkelen of kan hebben. Het zal ervan afhangen hoe een individu omgaat met de negatieve stressfactoren, die op hem of haar inspelen.62

1.2

Op welke levensterreinen?

Faalangst wordt heel vaak gelieerd aan de schoolse context, maar faalangst is meer dan dat. Faalangst kan op elk levensterrein voorkomen. Iemand die een finalewedstrijd speelt met zijn basketbalclub, kan ook faalangstig Socia-cahier nr. 2

zijn voor en tijdens die wedstrijd. Faalangst kan ook optreden tijdens het uitoefenen van een hobby. Een pianist die voor de eerste keer solo mag spelen tijdens een belangrijk concert, kan ook last hebben van faalangst. Verder zijn er ook mensen die in een discotheek niet met andere mensen durven praten uit schrik om negatief beoordeeld te worden.

2

Concrete doelgroep

2.1

Wie?

De concrete doelgroep waarvoor ik deze scriptie schrijf, zijn de leerlingen die de overstap maken van het lager onderwijs naar het eerste jaar van het algemeen secundair onderwijs.

2.2

Waarom?

De algemene doelgroep van faalangstigen is te ruim, vandaar dat ik mij bij het schrijven van deze scriptie richt op een concreet afgebakende doelgroep. Ik koos voor die leerlingen die de overstap gemaakt hebben van het lager onderwijs naar het eerste jaar van het algemeen secundair onderwijs. Waarom ik nu precies die concrete doelgroep eruit gepikt heb, wordt duidelijk aan de hand van de twee volgende redenen. Praktijkervaringen met die concrete doelgroep Ik heb mijn tweede– en derdejaarsstage gelopen in een CLB, Centrum voor Leerlingenbegeleiding. Tijdens mijn derdejaarsstage heb ik mij, op vraag van mijn stagementor, voornamelijk toegespitst op de begeleiding van leerlingen met faalangst. Aangezien mijn stagementor in grote mate verantwoordelijk was voor de begeleiding van leerlingen uit het eerste en tweede jaar algemeen secundair onderwijs, heb ik ook vooral leerlingen uit deze groep begeleid. De faalangstige leerlingen die ik gezien heb, kwamen vooral uit het eerste jaar algemeen secundair onderwijs. Was dit puur toeval of was daar een onderliggende reden voor? Het antwoord op die vraag luidt: er is een onderliggende reden voor het grote aantal faalangstigen in het eerste jaar algemeen secundair. Die leerlingen bevinden zich namelijk in een risico–overgangszone van hun schoolloopbaan.

februari 2005

[ 107 ]


Risico–overgangsfase Ikzelf heb ook al de overgang van het lager onderwijs naar het eerste jaar secundair onderwijs achter de rug. Ik kan me die periode uit mijn eigen schoolloopbaan nog levendig herinneren. Ik heb die overstap van het lager onderwijs naar het algemeen secundair onderwijs ervaren als een grote en moeilijke stap. De overgang van het basisonderwijs naar het algemeen secundair onderwijs is een risico–overgang tijdens de schoolloopbaan van een kind. Ik herinner me nog goed wat ik persoonlijk zo risicovol en moeilijk vond aan die overstap. In wat volgt, schrijf ik mijn persoonlijke bevindingen neer over de overstap van het lager onderwijs naar het eerste jaar van het algemeen secundair onderwijs.

ling wordt dan als het ware weggerukt uit zijn vertrouwde omgeving en klasgroep en moet zich weten te profileren binnen de nieuwe klasgroep. Kan het kind zich niet vinden in de nieuwe klasgroep of wordt het uitgesloten dan kan dit zware gevolgen met zich meebrengen voor de ontwikkeling en het zelfbeeld van het kind … •

Daar waar de leerlingen in het lager onderwijs één of misschien twee leerkrachten hebben die alle vakken geven, verandert dit meestal drastisch bij de overstap naar de secundaire school, waar er voor elk vak of bijna elk vak een andere leerkracht vooraan staat. Meestal hebben die leerkrachten ook een eigen stijl van lesgeven en bieden ze vaak op een andere manier structuur aan in de leerstof. Die verscheidenheid tussen de verschillende leerkrachten weegt zwaar op het aanpassingsvermogen van de eerstejaarsleerlingen van het secundair onderwijs. Het duurt dan ook vaak een hele tijd vooraleer ze goed kunnen meedraaien in het nieuwe systeem van lesgeven. Vooral het feit dat de verschillende leerkrachten op hun eigen manier structuur aanbieden in hun leerstof is voor die leerlingen moeilijk. Een vaste structuur is voor leerlingen, en zeker voor faalangstige leerlingen, heel belangrijk en als die vaste structuur plots wegvalt in het secundair onderwijs, kunnen ze panikeren. De meeste leerlingen vinden hun weg wel terug in het nieuwe systeem, maar sommige blijven panikeren, die leerlingen lopen dan ook meer risico om mogelijks faalangst te ontwikkelen.

•

Vertrouwde en veilige termen zoals taal, rekenen, catechese en wereldoriëntatie verdwijnen in het middelbaar onderwijs. Daar verandert de term taal in Nederlands. De term rekenen wordt wiskunde en catechese wordt godsdienst. Ook het vak wereldoriëntatie verdwijnt en wordt opgesplitst in aardrijkskunde, biologie, chemie enzovoort. De verandering en de verruiming van de vertrouwde termen zorgt ook voor een druk op het aanpassingsvermogen van leerlingen die de overstap maken van het lager naar het algemeen secundair onderwijs. Die wijziging duidt ook duidelijk de verandering aan van een kleinschalige schoolgemeenschap naar een grootschalige schoolgemeenschap.

Waarom is die overstap zo risicovol? •

•

De secundaire school is meestal een veel grotere school dan de lagere school. Op het eerste zicht kom je als nieuwkomer op een secundaire school in een doolhof terecht. Het aanpassingsvermogen van leerlingen, die de overstap maken van hun vertrouwd schooltje naar de ‘grote’ school, wordt danig op de proef gesteld. Je hoort ouders vaak ook zeggen tegen hun kind: “Ja, ja, vanaf 1 september mag je naar de grote school!” Ouders doen deze uitspraak meestal omdat ze heel fier zijn dat hun kind naar het secundair onderwijs mag, maar voor een lagere school kind komt die uitspraak nogal beangstigend over. Enerzijds zijn kinderen die de overstap maken van lager naar secundair onderwijs nieuwsgierig naar hun nieuwe school, maar anderzijds zijn ze ook bang omdat de nieuwe school nog zo onvoorspelbaar is. Het is ook best mogelijk dat de vertrouwde klasgenootjes van het lager onderwijs gesplitst worden omdat ze voor verschillende middelbare scholen kiezen. Misschien kiezen enkelen onder hen voor een gemeenschapsschool en andere voor een katholieke school. Of misschien gaan enkele in een andere stad naar de secundaire school en worden ze daarom gescheiden van hun vroegere klasgenootjes. Factoren genoeg die ervoor kunnen zorgen dat een leerling helemaal alleen, zonder vroegere klasgenootjes, op een nieuwe middelbare school terechtkomt. Die leer-

[ 108 ]

Socia-cahier nr. 2

februari 2005


•

In het algemeen secundair onderwijs komen er ook een aantal nieuwe vakken bij zoals Engels, technologische opvoeding, geschiedenis, eventueel Latijn en economie. Het vakaanbod in het algemeen secundair onderwijs is uitgebreider en veel meer gedifferentieerd dan in het lager onderwijs. Dit heeft tot gevolg dat er ook sprake is van veel meer leerstof die de eerstejaarsleerlingen van het secundair onderwijs moeten verwerken.

Opmerking Naast deze risico–overgangszone van het lager onderwijs naar het eerste jaar van het algemeen secundair onderwijs zijn er nog andere risicozones tijdens de schoolloopbaan van een individu. In functie van deze scriptie vind ik het relevant om de andere gelijkaardige risico–overgangsfasen op te sommen, maar aangezien ik mij richt tot een concrete doelgroep, vind ik het persoonlijk niet nodig om die andere risico–overgangen even uitgebreid uit te werken zoals de overstap van het lager onderwijs naar het algemeen secundair onderwijs. Ter informatie zet ik nog even alle mogelijke risico–overgangen die tijdens de schoolloopbaan opduiken op een rijtje: •

De overstap van de thuissituatie naar de kindercrèche. Dit is een mogelijke overstap, maar geen noodzakelijke overstap, want niet elk kind gaat naar een kindercrèche.

•

De overstap van de thuissituatie of de kindercrèche naar het eerste kleuterklasje.

•

De overstap van de derde kleuterklas naar het eerste leerjaar van het basisonderwijs.

•

De overstap van het lager onderwijs naar het (algemeen) secundair onderwijs.

•

De overstap van het (algemeen) secundair onderwijs naar de hogeschool of de universiteit.

2.3

De puberteit

Nu duidelijk is tot welke doelgroep ik deze scriptie richt en waarom ik mij tot hen richt, is het aangewezen om die specifieke doelgroep van dichterbij te bekijken. Leerlingen die de overstap maken lager onderwijs naar het eerste jaar algemeen secundair onderwijs zijn gezien 12 à 13 jaar. Maar het kan

van het van het normaal ook zijn

Socia-cahier nr. 2

dat er leerlingen in het eerste jaar van het algemeen secundair onderwijs zitten die ouder zijn. Dit kan zijn omdat die leerlingen bijvoorbeeld eens een jaar of meerdere jaren hebben overgezeten. En er kunnen ook leerlingen in het eerste jaar van het algemeen secundair zitten die jonger zijn dan 12 jaar. Die leerlingen hebben dan één of meerdere jaren van het kleuter of lager onderwijs mogen overslaan omdat ze heel vroeg schoolrijp waren of omdat ze bijvoorbeeld hoogbegaafd zijn. De groep leerlingen die overstappen van lager onderwijs naar algemeen secundair onderwijs valt dus niet onder een specifieke leeftijdscategorie. We kunnen de doelgroep niet verengen tot de 12 à 13–jarigen. Ik zou een marge nemen van een jaar langs de ene kant en een marge van twee jaar langs de andere kant, zodanig dat de doelgroep ruimer wordt. Concreet zal ik dus de groep van 11 tot 15-jarigen onder de loep nemen. Deze groep bevindt zich normaalgezien in de eerste periode van de puberteit.63 “Individuele, constitutionele en seksegebonden verschillen maken het steeds moeilijker de leeftijdsgrenzen aan te geven waarbinnen bepaalde ontwikkelingen zich voltrekken. Het moment waarop de puberteit zijn intrede doet, kan bijvoorbeeld tussen meisjes en jongens tot twee jaar toe verschillen. Desondanks is dit begin wel in zijn algemeenheid te karakteriseren.”64 Met het bovenstaande citaat wil ik aantonen dat ontwikkelingsfasen bij een kind, elkaar kunnen overlappen. Ontwikkelingsfasen zijn niet eenduidig en rechtlijnig af te bakenen. Het ontwikkelingsproces kan bij het ene individu veel sneller gaan dan bij het andere individu. Bijvoorbeeld: twee leerlingen zitten in dezelfde klas. Beiden zitten ze in het eerste jaar van het algemeen secundair onderwijs en beiden zijn twaalf jaar. Leerling 1 is een meisje en leerling 2 is een jongen. Het is goed mogelijk dat beiden in de puberteit zitten, maar het is ook mogelijk dat leerling 1 al volop in de eerste periode van de puberteit zit, terwijl leerling 2 nog ten volle in de prepuberteit zit. Ik beperk mij tot de bespreking van de eerste periode van de puberteit omdat de meeste leerlingen van het eerste jaar secundair onfebruari 2005

[ 109 ]


derwijs zich in deze fase bevinden. De uitzonderingen op de regel behandel ik niet binnen het bestek van deze scriptie. 2.3.1 Psychische ontwikkeling van de tiener “De psychische puberteit kondigt zich aan, doordat het kind zichzelf en zijn omgeving uit het gezichtspunt van het eigen lot gaat beoordelen. Deze neus, deze haren, dit lichaam, man of vrouw te zijn, deze ouders, deze sociale omgeving: het staat het kind plotseling als confronterende realiteit voor ogen. Sommige aspecten van het uiterlijk zijn aan te pakken: haarspray, make–up, kleding en voeding bieden enige speelruimte. Maar de onvermijdelijkheid van het eigen lichamelijke zijn, komt het kind als (nood)lot tegemoet en leidt tot zelfvoldane of wanhopige momenten bij de blik in de spiegel.”65 De jongere wordt geconfronteerd met zijn existentiële zijn en wil zich daarvan distantiëren. De puber wil zich losmaken van zijn ouders en sociale omgeving en wil de wijde wereld intrekken. In de fase waarin de puber op zoek is naar een eigen identiteit, is de tiener heel kwetsbaar. Enerzijds wil de puber zich losmaken van zijn omgeving en een eigen identiteit ontwikkelen. En anderzijds heeft de puber zijn omgeving nodig, want zijn identiteit wordt grotendeels gevormd door zijn omgeving. De puberteit is een levensfase waarin jongeren vallen en opstaan, maar er zijn ook jongeren die tijdens hun zoektocht naar een eigen ik vallen en niet kunnen opstaan.66 “Veel van de eigen onlust wordt afgereageerd op de directe omgeving. […] Redelijkheid is ver te zoeken en met het gebrek aan logica in hun verwijten willen de jongeren al helemaal niet geconfronteerd worden. Het gaat om de uiteenzetting, om het verzet als zodanig. Want net als de tweejarige in het nee–zeggen zijn zelfbeleving sterkt, is nu ook verzet nodig om zichzelf daarin te kunnen vinden. Voorlopig heerst de onzekerheid: het kind kent zichzelf niet meer in zijn gedrag en zijn labiele gevoelsleven. […] Het ‘ik’ dat leiding moet geven aan het zieleleven kan deze taak nog niet zelfstandig aan en het zieleleven schommelt heen en weer tussen uitersten. Enerzijds wordt het kind beheerst door zijn driftmatigheid, die tot snoepzucht of tv–verslaving drijft, tot roeke[ 110 ]

Socia-cahier nr. 2

loos crossen of tot andere vormen van ongerichte activiteit. Maar anderzijds slaat even later de impulsiviteit om in kritische distantie: de jongere hangt op de bank, ‘baalt’ en schiet zijn kritische pijlen af op iedereen die in de buurt komt. Argumentatie waarbij het eigen gelijk vooropstaat, scherpt het verstand aan tot een wapen in de strijd omwille van de strijd. En daartussen golft het gevoelsleven heen en weer met zijn uitgelaten, euforische momenten en mistroostige buien, waarin de ziel als een leegte beleefd wordt. […] Pubers gaan zich ook meten met anderen wat betreft hun uiterlijk en hun vaardigheden. Meedoen met rages, thuiszijn [sic] op de computer, in de muziek, presteren bij sport, mobieltje op zak: het is allemaal van existentieel belang geworden.”67 2.3.2 Fysieke ontwikkeling van de tiener In de puberteit wordt het ontwikkelingsverschil tussen meisjes en jongens op lichamelijk vlak alsmaar duidelijker. Rond de leeftijd van 11 à 12 jaar maken meisjes nog een sterke lengtegroei door die veel van hun lichamelijke krachten vraagt. Het meisje is sneller moe, kan minder goed mee in sport en turnlessen. Ze is tot minder in staat en ze begrijpt niet waarom ze lichamelijk zo zwak is. De fase van de puberteit is dus voor meisjes een onevenwichtige fase die gepaard kan gaan met wisselende stemmingen en depressieve gevoelens. Daar waar meisjes in de puberteit juist een vermindering beleven in hun prestaties naar buiten toe, beleeft de jongen een verhoging van zijn prestatievermogen. Hij barst van levenslust en kracht. Die krachten moet hij kwijt kunnen. Dit kan hij doen op twee manieren: enerzijds kan hij kiezen voor een sportactiviteit en anderzijds kan hij zich ook schuldig maken aan allerhande baldadigheden.68 “De hormonale veranderingen gaan gepaard met humeurige buien, waaraan het kind is overgeleverd. Het reageert met nukkigheid en bokkigheid of met agressieve impulsen, waarbij het bijvoorbeeld zomaar iets kapotmaakt, terwijl het zelf eigenlijk niet begrijpt waarom.”69

februari 2005


Samengevat ______________ Faalangst is geen leeftijdsgebonden probleem. Iedereen kan in zijn leven faalangst ontwikkelen. Daarbij komt nog dat faalangst niet enkel optreedt binnen een schoolse context, maar dat het ook op andere levensterreinen kan opduiken. Deze scriptie richt zich tot faalangst binnen de schoolse context, met andere woorden: die faalangst die voorkomt bij leerlingen. Elke leerling kan gedurende zijn schoolloopbaan faalangst ontwikkelen. Of een leerling uiteindelijk faalangst ontwikkelt, zal afhangen van de manier waarop de betreffende leerling omgaat met de stressfactoren die hem of haar overkomen. Tijdens de schoolloopbaan van een kind/jongere zijn er een aantal risico–overgangen die de kans op het ontwikkelen van faalangst vergroten. Eén van die risico–overgangsfasen is de overstap van het lager onderwijs naar het (algemeen) secundair onderwijs. Er zijn verschillende redenen waarom die overstap zo risicovol is. De groep van leerlingen, die de overstap maken van het lager onderwijs naar het (algemeen) secundair onderwijs, bevinden zich meestal in de eerste periode van de puberteit. Wat betreft de psychische en fysieke ontwikkeling van de puber gebeurt er heel wat. Vandaar dat de puberteit dan ook een periode is waarin tieners, vooral psychisch, heel kwetsbaar zijn. _____________

gelopen heb. Wanneer ik spreek over ‘de school’, dan praat ik over een welbepaalde school die tot het werkgebied behoort van het CLB, waar ik stage liep. Tot het werkgebied van het CLB behoren meerdere scholen, maar ik richt mij in deze scriptie tot die school waarmee en waarvoor ik, als stagiaire CLB– medewerker, het meeste gewerkt heb. In hoofdstuk drie belicht ik eerst de huidige aanpak van faalangst, zoals die door de school gebeurt. Daarna schets ik de huidige aanpak van faalangst, zoals die door het CLB wordt uitgevoerd. In dit hoofdstuk wil ik ook graag een aantal suggesties naar voren brengen omtrent de preventieve en curatieve aanpak vanuit het CLB en de school. ‘Wat kunnen het CLB en de school, samen met de ouders, nog meer ondernemen om faalangst integraal aan te pakken?’

1

De school waarmee ik het meest heb samengewerkt profileert zich naar de buitenwereld toe als een typische ASO–school. De naam, standing en jarenlange traditie is het stokpaardje van de school. Ze staat garant voor het afleveren van cognitief hoog opgeleide leerlingen, die goede slaagkansen hebben in het hoger en universitair onderwijs. Het cognitieve aspect neemt dus de bovenhand binnen de schoolse sfeer. Goed presteren is belangrijk binnen de setting van de school.

1.1

Hoofdstuk 3 Hoe faalangst aanpakken? Bij de aanpak van faalangst is het eerst en vooral van groot belang om de term ‘aanpak’ duidelijk te formuleren. Met ‘aanpak’ bedoel ik een aanpak in de ruimste zin van het woord, dit wil zeggen een aanpak, zowel op preventief als op curatief niveau. Faalangst vraagt, net zoals andere problemen, een integrale aanpak. Ten tweede wil ik nog twee termen, die ik doorheen dit hoofdstuk zal hanteren, concretiseren. De betreffende termen zijn: ‘de school’ en ‘het CLB’. Wanneer ik spreek over ‘het CLB’ dan bedoel ik dat specifieke CLB, waar ik mijn tweede– en derdejaarsstage Socia-cahier nr. 2

Hoe pakt de school faalangst aan?

Preventieve aanpak door school

Over de huidige preventieve aanpak van faalangst door de school, kan ik heel kort zijn. Faalangst behoort niet tot de items waarrond de school preventief werkt. Misschien vindt de school de problematiek niet belangrijk genoeg. Of misschien heeft de school een gebrek aan middelen om faalangst preventief aan te pakken of misschien weet de school niet goed, wat ze kan ondernemen om faalangst te bestrijden … Wat de reden ook mag zijn, het zou mooi zijn moest de school het item opnemen in haar preventiebeleid.

1.2

Curatieve aanpak door school

Hoe zit het met de curatieve aanpak van de school? Wat doet de school met faalangstige leerlingen? februari 2005

[ 111 ]


Wanneer een leerling last heeft van faalangst, dan wordt die leerling zelden begeleid door een interne medewerker van de school. De faalangstige leerling wordt door de directie of het leerlingensecretariaat aangemeld op het CLB. Na de aanmelding is het de bedoeling dat het CLB de betrokken leerling uitnodigt om naar het CLB te komen. De leerling is dan nog steeds vrij om te beslissen of hij/zij komt of niet. Soms neemt het hoofd van de school een aantal gesprekken op met faalangstige leerlingen, maar die gesprekken kunnen niet worden gelijkgesteld met een intensieve curatieve aanpak van faalangst. Ik vind persoonlijk dat het hoofd van de school niet de meest ideale gesprekspartner is voor leerlingen met faalangst. Ik denk dat de machtsafstand te groot is tussen leerlingen en de directeur of directrice, om een vertrouwensrelatie te kunnen opbouwen.

2

Hoe pakt het CLB faalangst aan?

2.1

Preventieve aanpak door CLB

Het CLB heeft een ruim preventiebeleid. Er wordt preventief gewerkt rond veel verschillende items, maar faalangst hoort daar niet bij. Elk jaar wordt er tijd en ruimte vrijgemaakt binnen het CLB om preventief te werken. Het onderwerp of probleem waarrond preventief gewerkt wordt, verandert jaarlijks of om de twee of meer jaren, afhankelijk van de grootte van het preventieproject. Tijdens mijn tweede– en derdejaarsstage was er geen preventie rond faalangst lopende binnen het CLB. Door het schrijven van deze scriptie ben ik me ervan bewust geworden dat faalangst nochtans een heel interessant en belangrijk item is om preventief rond te werken.

2.2

Curatieve aanpak door CLB

De huidige curatieve aanpak die het CLB hanteert, kan ik het best beschrijven vanuit mijn eigen praktijkervaringen. Gedurende mijn derdejaarsstage heb ik een tiental leerlingen met faalangst begeleid. Het was een heel aangename ervaring. Hoe meer ik mij erin specialiseerde, hoe beter ik mijn begeleiding en hulp kon afstemmen op de [ 112 ]

Socia-cahier nr. 2

faalangstige leerling in kwestie. De meeste faalangstige leerlingen die ik heb begeleid, waren leerlingen uit het eerste jaar van het secundair onderwijs. Om de individuele, curatieve aanpak vanuit het CLB te schetsen, gebruik ik één van mijn praktijkvoorbeelden. Ik heb die casus eruit gepikt, waar de begeleiding het langst geduurd heeft en waar mijn aanpak het meest tot zijn recht komt. Uit respect voor mijn cliënten en vanuit mijn beroepsgeheim, tracht ik zoveel mogelijk anonimiteit te waarborgen bij het uitschrijven van mijn praktijkervaringen. Vandaar dat ik geen voor– en familienamen zal noemen van de betreffende leerlinge, noch van haar gezins– of familieleden. Omdat ik de leerlinge wel vaak zal moeten vernoemen, heb ik ervoor gekozen om te spreken over leerling x. Ook plaatsnamen van de gemeente of stad waar de leerlinge, samen met haar ouders, woont, zal ik bewust niet vermelden. 2.2.1 Exploratieve gegevens van de casussituatie Het eerste gesprek tussen x en mezelf, als stagiaire CLB–medewerker, is er gekomen naar aanleiding van het zenuwachtige en het sterk afhankelijke gedrag van x in de klas. Het vermoeden van faalangst werd op de eerste klassenraad uitgesproken door een aantal leerkrachten en zo werd het CLB, ook aanwezig op de klassenraad, op de hoogte gebracht van het probleem. Leerkrachten en directie riepen op diezelfde klassenraad ook de hulp in van het CLB. Studiekeuze Leerling x is geboren in 1991 en zit sinds het begin van het schooljaar 2003–2004 in het eerste leerjaar van het algemeen secundair onderwijs. Ze volgt de richting Latijn. De keuze om naar de Latijnse te gaan, was niet zozeer haar eigen keuze, maar eerder die van haar ouders. X zelf was liever naar een zuivere menswetenschappelijke richting gegaan. Maar beide ouders vonden dat ze zeker de eerste twee jaar van de humaniora Latijn moest volgen en dat ze na die twee jaar mocht kiezen of ze ermee wil doorgaan of niet. X houdt niet van Latijn. Ze doet het niet graag, vindt het saai en moeilijk. Daarnaast heeft x de indruk dat de juf Latijn een pik op haar heeft. Die negatieve gevoelens komen concreet tot uiting in de resultaten die ze behaalt voor Latijn. Ze studeert nochtans februari 2005


hard voor het vak Latijn, maar het brengt niets op. Ze wil haar ouders niet ontgoochelen omdat ze weet hoeveel belang ze hechten aan het vak Latijn. Maar welke inspanningen ze ook doet, het levert allemaal niets op. Resultaten Niet enkel de resultaten voor het vak Latijn zijn laag, ook op al de andere vakken scoort x niet zo goed. Ze behaalt meestal vijven en zessen en af en toe haalt ze voor bepaalde vakken ook de helft niet. Eén van die vakken waar ze regelmatig de helft niet haalt, is wiskunde. Ze huivert van het vak wiskunde en ze is ook bang voor dit vak. Negatief zelfbeeld Tijdens het gesprek viel het me heel sterk op dat x een heel negatief zelfbeeld heeft. X omschreef zichzelf als volgt: “Ik ben verschrikkelijk stom.” “Ik ben veel te dom.” “Ik kan niets (goed doen).” “Ik ben lomp en zo onhandig.” “Ik kan geen Latijn en wiskunde.” “Ik zal zeker niet slagen op het einde van het jaar.” Dergelijke uitspraken zijn slechts een selectie uit de vele negatieve uitspraken die x over zichzelf gaf. Voor mij werd het geleidelijk aan overduidelijk hoe negatief het zelfbeeld van x was. X gaf ook aan dat ze zichzelf uithongerde bij het behalen van slechte punten. Wanneer ze bijvoorbeeld voor de middag een toets terugkrijgt waarop ze niet goed gescoord heeft, dan hongert ze zich ’s middags uit en drinkt ze niets. Dit doet ze om zichzelf te straffen voor het behalen van slechte resultaten. Prestatiegerichte klas In de school waar x zit, zijn er vier Latijnse klassen in het eerste middelbaar. De klas van x staat bij de leerkrachten bekend als de sterkste en beste klas van de vier. Die klas wordt enorm graag gezien bij leerkrachten en directie. Het is dé modelklas. Ik heb de resultaten dagelijks werk van alle leerlingen uit die klas bekeken en ze zijn ronduit schitterend. De punten liggen extreem hoog. Het regent tienen, negens en achten. Zevens, zessen en vijven komen heel uitzonderlijk voor en bij geen enkele leerling is er sprake van resultaten onder de helft. Toch is er binnen die klas één leerlinge die daar niet aan voldoet. X is die ene leerlinge die achteraan de klas bengelt met haar minder goede resultaten. Een tien behaalt ze nooit, een negen één enkele Socia-cahier nr. 2

keer. Een acht komt ook zelden voor. Af en toe behaalt ze wel eens een zeven. X behaalt voornamelijk vijven en zessen en regelmatig behaalt ze de helft niet. X vergelijkt zichzelf steeds met haar klas. Uitspraken als: “Zie je wel dat ik dom ben.” “Ik ben de domste en de laatste van mijn klas.”, gebruikt ze meer dan eens. Lichamelijke klachten X heeft veel last van lichamelijke klachten. Vlak voor ze een toets moet maken, voelt ze haar hart bonzen in haar keel, wordt ze misselijk, beginnen haar handen te trillen, wordt ze bleek en kan ze aan niets meer denken behalve aan falen en ouders die boos zullen worden omwille van haar slechte punten. Maar ook de avond voor een toets of examen is x heel bang om te mislukken. Haar ademhaling versnelt met een hels tempo tot er uiteindelijk een soort hyperventilatie optreedt. Ze voelt hevige steken ter hoogte van haar hart, alsof er iemand voortdurend een mes in plant. Volledig onder de spanning zakt ze dan in elkaar en begint haar hoofd heen en weer en op en neer te bewegen. Zelf kan ze het onmogelijk stilhouden. Ook haar armen en benen beginnen dan in het rond te draaien zonder dat x zelf haar lichaam tot rust kan brengen. De bewegingen van x zou je kunnen vergelijken met spastische en ongecontroleerde bewegingen, zoals bij een epilepsie– aanval. Een dergelijke paniek– en angstaanval duurt ongeveer een tiental minuten en daarna komt x weer tot rust. Zelf weet ze achteraf niets van die aanval. Verschillende doktersonderzoeken hebben geen lichamelijke oorzaak aan het licht gebracht. Volgens de dokters gaat het om psychosomatische klachten. Dergelijke hevige aanvallen treden enkel op de avond voor een grote herhalingstoets of een examen van wiskunde of Latijn. 2.2.2 Curatieve aanpak van faalangst vanuit het CLB De twee belangrijkste zaken die me opvielen bij x, waren haar negatief zelfbeeld en haar lichamelijke klachten. Ik heb dan ook vooral rond die twee zaken gewerkt. Van een negatief naar een positiever zelfbeeld In het tweede gesprek (eerste gesprek = exploratie van de situatie) heb ik eerst en vooral aan x uitgelegd wat faalangst is, welke februari 2005

[ 113 ]


soorten en vormen er zijn en hoe het ontstaat. Ik wilde haar inzicht in de problematiek van faalangst vergroten. Als een faalangstige weet wat die faalangst, die hij of zij heeft, precies inhoudt en welke risicofactoren er aan de basis kunnen liggen dan is dit al een stap in de goede richting. Daarnaast heb ik ook de nadruk gelegd op de hoge prevalentie van faalangst. Het is belangrijk om dit te vermelden omdat de faalangstige leerling in kwestie dan ook beseft dat hij of zij niet alleen is. Want veel faalangstigen denken dat zij de enigen zijn op de wereld die last hebben van faalangst. Het derde gesprek stond vooral in het teken van ontschuldiging. X voelt zich schuldig tegenover haar ouders omdat zij zoveel problemen en ongerustheid veroorzaakt bij haar ouders. Tijdens dit gesprek deed x ook heel veel negatieve uitspraken over zichzelf. Enkele voorbeelden van die uitspraken zijn: “De juf Latijn haat mij.” “Ik ben stom, dom en lomp.” “De beste leerling van de klas kan alles beter dan ik.” Enzovoort. Bij elk van die uitspraken ben ik telkens blijven stilstaan. Vragen zoals: “Haat de juf Latijn je altijd?” “Schets eens een situatie uit de les Latijn waar de juf boos was op jou?” “Wat is volgens jou de reden van die boosheid?” Enzovoort. Uiteindelijk bleek dat x in de les Latijn relatief veel vragen stelt en dat de juf op de duur, niet bij de eerste vragen, geïrriteerd raakt. Ik heb geprobeerd om dit ook aan x duidelijk te maken, namelijk dat de juf haar niet haat, maar dat de juf wel geïrriteerd kan raken door het stellen van veel vragen tijdens haar les. Misschien heeft de juf onderliggende persoonlijke problemen waardoor ze sneller geïrriteerd raakt. Toen x zei dat de beste leerling van de klas alles beter kan dan zij, heb ik ook daar hetzelfde gedaan zoals met de boosheid van de juf. Uiteindelijk bleek dat x veel beter is in turnen en plastische opvoeding. Door die uitspraken tot op het bot te analyseren kwamen x en ik tot de conclusie dat haar uitspraken veel te negatief en fatalistisch geformuleerd waren. Op het einde van het derde gesprek heb ik haar dan ook huiswerk meegegeven. Ik vroeg haar of ze al haar negatieve gedachten en uitspraken wilde opschrijven op een blad verdeeld in twee kolommen. Links moest ze alle negatieve gedachten schrijven en de rechterkolom

[ 114 ]

Socia-cahier nr. 2

moest ze open laten. Dat briefje moest ze dan meebrengen bij het volgende gesprek. Tijdens het vierde gesprek heb ik samen met x de negatieve gedachten, die ze had opgeschreven, overlopen. Het viel me al meteen op dat ze zelf al een aantal negatieve gedachten positiever geformuleerd had. De negatieve gedachten die ze nog niet zelf kon veranderen in meer positieve gedachten, hebben we samen besproken. Op het einde van dit gesprek heb ik gevraagd of x tegen het volgende gesprek opnieuw haar negatieve gedachten wilde opschrijven. Nu mocht ze wel al zoveel mogelijk positieve gedachten invullen in de rechterkolom. Het vijfde en zesde gesprek stond in het teken van de kerstexamens. Ik heb als het ware een peptalk gevoerd met x. We hebben elk vak samen overlopen. Eerst vroeg ik aan x hoe ze de examens zag zitten. Daarna heb ik haar gevraagd om elk vak te overlopen. Nu mocht ze enkel alle positieve aspecten met betrekking tot elk vak opnoemen. Negatieve gedachten kregen nu geen plaats meer. Bij sommige vakken ging het gemakkelijk en bij andere ging het dan weer wat moeilijker. Van een gespannen lichaam en geest, naar een ontspannen lichaam en geest Vlak voor de examens heb ik x nog één keer gezien. Dit gesprek stond in het teken van relaxatie. Ik heb x een aantal technieken aangeleerd om haar lichaam te ontspannen. Ik heb samen met x de buikademhaling geoefend. Ik vroeg x ook of ze een lied kende waar ze heel rustig van wordt. Ze had meteen een titel van een lied. Ik vertelde haar dat het heel ontspannend kan zijn om eens even de boeken dicht te doen en op bed te gaan liggen met op de achtergrond geen lawaai, behalve haar favoriete lied. De bedoeling was om te ontspannen en te proberen om aan niets te denken. Hetzelfde deed ik ook met een lied waar ze heel gelukkig en blij van wordt. Onmiddellijk gaf ze me ook een titel van een lied. Ik vertelde haar dat het soms ook eens goed kan zijn om de boeken dicht te doen en dat lied te beluisteren. De bedoeling is hier niet echt om te ontspannen, maar wel om te ventileren. Door zo luid mogelijk mee te zingen met het lied en te dansen, moet ze dan proberen al haar zorgen van zich af te gooien. februari 2005


Na de examens heb ik x nog een keer gezien. Ze had een relatief goed rapport. Voor twee vakken had ze onder de helft. Die twee vakken waren Latijn en technologische opvoeding. Zowel de resultaten voor Latijn als voor technologische opvoeding waren binnen haar verwachtingen. Haar ouders waren niet boos en haar moeder had zelfs gezegd dat ze volgend jaar Latijn eventueel mag laten vallen. Ik zag dat x zich daar goed bij voelde. Kritische reflectie De preventieve aanpak vanuit de school is nihil. Persoonlijk vind ik dit heel jammer, omdat ik vind dat faalangst een belangrijk item is binnen de schoolse context. Faalangst moet bespreekbaar worden gesteld binnen de school. Ik vind ook dat de school het best geplaatst is om preventief te werken rond faalangst. Directie en leerkrachten moeten een veilige schoolsfeer creëren waar fouten maken mag. Leerlingen moeten het gevoel krijgen dat ze meer zijn dan enkel een individu dat moet presteren op een zo hoog mogelijk niveau. De school moet de leerlingen laten voelen dat elke leerling uniek is en dat iedereen gewaardeerd wordt zoals hij of zij is. De curatieve aanpak van faalangst wordt ook niet door de school opgenomen. Daar kan ik me in vinden. Ik vind het goed dat het CLB de curatieve aanpak op zich neemt. Maatschappelijk werkers binnen het CLB zijn gesprekstechnisch goed opgeleid, maar concreet rond de problematiek van faalangst hebben ze meestal niet veel kennis. Maar dit is zeker geen ramp. Na het lezen van literatuur rond faalangst, na enig voorbereidend werk en met een flinke portie gezond verstand, kan een maatschappelijk werker een degelijke begeleiding opzetten met een faalangstig kind. Zo heb ik het gedaan en ik ben tevreden over de manier waarop ik de faalangstige leerlingen begeleid heb. Natuurlijk komt daar nog bij dat je vanuit de eigenlijke praktijkervaring met faalangstigen nog het meeste leert. “Al doende leert men”, is een uitspraak die je veel hoort en terecht! De curatieve aanpak van faalangst vanuit het CLB schiet op twee plaatsen tekort: Ten eerste heb ik achteraf spijt dat ik enkel de leerlingen individueel heb begeleid. Moest ik mijn derdejaarsstage nog eens overdoen, Socia-cahier nr. 2

dan zou ik ook de ouders dichter betrekken bij de begeleiding van hun faalangstig kind, want de ouders zijn belangrijk bij het oplossen van het probleem. Ten tweede had ik graag naast een individuele begeleiding ook nog een groepstraining voor faalangstigen opgezet. Ik ben veel bezig geweest met het denkwerk rond zo’n faalangsttraining, maar tot de uitwerking en de uitvoering van mijn concept ben ik niet gekomen. De duur van mijn stage was te kort om een faalangsttraining op te zetten. Ik weet dat het CLB vorig jaar assertiviteitstrainingen organiseerde, dus vermoed ik wel dat het CLB ook tijd, middelen en ruimte zou kunnen vrijmaken om een faalangsttraining op te zetten.

3

Hoe kunnen de school en het CLB, samen met de ouders, faalangst aanpakken?

In deze scriptie is het mijn bedoeling om algemene suggesties over de aanpak van faalangst naar voren te schuiven. Vandaar dat ik de suggesties, die ik aanbreng, niet tot in detail uitwerk. Ze vormen een aanzet tot een mogelijke aanpak van faalangst, maar de concrete inhoudelijke invulling van de mogelijke vormen van aanpak moeten nog uitgediept worden. Een inhoudelijke uitwerking, van A tot Z, van een studiedag voor leerkrachten of een infoavond voor ouders zou, volgens mij, een interessante scriptie kunnen opleveren … Misschien een tip voor mensen die volgend jaar een scriptie schrijven?

3.1

Wat kan de school nog doen om faalangst aan te pakken?

De suggesties over de aanpak van faalangst heb ik onderverdeeld in twee categorieën: suggesties voor een preventieve aanpak en suggesties voor een curatieve aanpak. Die scheiding duidt eerder een fictieve scheiding aan dan een strikte scheiding tussen beide. De suggesties die ik aanbied in verband met een preventieve aanpak van faalangst kunnen ook deels onder de curatieve aanpak worden geplaatst en omgekeerd geldt net hetzelfde: de voorstellen over een curatieve aanpak kunnen ook deels nuttig zijn om preventief februari 2005

[ 115 ]


iets te doen aan faalangst. Toch maakte ik een onderscheid tussen preventief en curatief omdat elke suggestie die ik naar voor schuif wel iets meer onder het een of het ander thuis hoort.

3.1.1 Suggesties voor een preventieve aanpak? Pedagogische studiedag rond faalangst voor leerkrachten die les geven aan leerlingen van het eerste jaar secundair onderwijs Faalangst preventief aanpakken, wil zeggen: faalangst vermijden, maar ook de aanwezigheid van faalangst bij een leerling vroegtijdig onderkennen. Faalangst volledig trachten te vermijden is een moeilijke en bijna onmogelijke taak, maar faalangst zo snel mogelijk ontdekken is wel goed haalbaar! Ergere vormen van faalangst voorkomen door vroegtijdige signalering is de boodschap die de studiedag zou moeten overbrengen naar de leerkrachten toe. Inhoudelijk kan de studiedag ongeveer het volgende bevatten: •

De leerkrachten inzicht verschaffen in de problematiek van faalangst. Wat is het? Welke soorten zijn er? Hoe ontstaat het? Wat zijn de gevolgen?70

•

Het is vooral belangrijk dat leerkrachten goed weten hoe faalangst herkend kan worden, zodanig dat ze de faalangst zo vroeg mogelijk kunnen aanpakken en erger kunnen voorkomen. Er moeten ook duidelijke afspraken naar voren worden geschoven in verband met het melden van faalangstige leerlingen. Aan wie worden de leerlingen met faalangst gemeld? Wie coördineert de verdere begeleiding van die leerling? Ten slotte moet de spreker ook stilstaan bij de aanpak van faalangst. Wat kunnen leerkrachten doen om faalangst te voorkomen? Wat kunnen ze doen als een leerling faalangst heeft.71

•

•

Infoavond voor ouders van eerstejaarsleerlingen van het algemeen secundair onderwijs Ouders van leerlingen die de overstap maken van het lager onderwijs naar het eerste jaar van het secundair onderwijs, zijn meestal wat bang en ongerust. Ze hopen dat hun kind de overstap goed zal maken, zonder al te veel problemen op cognitief, sociaal, motorisch en emotioneel vlak. Elke ouder koestert ver[ 116 ]

Socia-cahier nr. 2

wachtingen naar zijn of haar jonge spruit bij de overstap van de basisschool naar de ‘grote’ school. Hoe zal ons kind het ervan af brengen op de nieuwe school? Zal het zich goed voelen op de nieuwe school? Zal het goede resultaten behalen? Dergelijke vragen spoken door de hoofden van vele ouders. Het antwoord op die vragen kan positief of negatief zijn. Wanneer het eerste jaar positief verlopen is, op alle vlakken, dan neemt de ongerustheid van de ouders in grote mate af. Eens hun kind het eerste jaar goed doorstaan heeft, verwachten de ouders dat het de volgende jaren ook wel goed zal gaan. Of dit een juiste redenering is, laat ik hier nu in het midden, want die vraag behandel ik niet binnen het bestek van deze scriptie. Het is wel zo dat ouders van eerstejaars zich grote zorgen maken en dat het daarom van belang is dat die ouders van bij het begin betrokken worden bij het schoolgebeuren. Aangezien eerstejaarsleerlingen van het algemeen secundair onderwijs een risicogroep vormen72 tot het ontwikkelen van faalangst, is het ook belangrijk dat ouders van eerstejaarsleerlingen geïnformeerd worden over faalangst. Ouders vormen, net als leerkrachten, een belangrijke schakel binnen de aanpak van faalangst. Net als leerkrachten is het belangrijk dat ouders weten wat faalangst is, hoe het ontstaat en wat het met een kind doet. Om preventief faalangst te kunnen tegengaan of om het probleem zo vroeg mogelijk te onderkennen is het van groot belang dat ouders weten hoe ze faalangst kunnen herkennen bij hun kind.73 Als ouders faalangst vermoeden bij hun kind, dan weten ze vaak niet wat ze ermee moeten doen. Vandaar dat het belangrijk is dat ouders op de hoogte worden gebracht over de aanpak van faalangst binnen het gezin. Hoe kunnen ouders een veilige sfeer creëren? Hoe moeten zij hun faalangstig kind aanpakken en benaderen? Wat zeg je als ouder beter wel en wat niet tegen een kind met faalangst? Bij welke leerkracht of bij welke organisatie kan ik terecht met een faalangstig kind? Enzovoort. Dergelijke zaken moeten zeker aan bod komen tijdens de infoavond. Op het einde van de infoavond kan er dan nog een moment voorzien worden waar de geïnteresseerde ouders vragen kunnen stelfebruari 2005


len aan de spreker. En bij het buitengaan zou ik aanraden dat er een brochure wordt meegegeven aan de ouders. In die brochure kunnen de belangrijkste agendapunten van de infoavond rond faalangst worden opgenomen, zodanig dat de ouders een bepaalde richtlijn bij de hand hebben als ze faalangst vermoeden bij hun kind. Aan de ouders die wegens omstandigheden niet op de infoavond aanwezig konden zijn, kan de school dan nog een brochure zenden. Klassengesprek houden over een veilige klassfeer en mislukken mag Als eerstejaarsleerlingen voor het eerst aankomen op de nieuwe school voelen ze zich niet meteen veilig. De ‘grote school’ biedt niet dezelfde veiligheid als de vertrouwde lagere school. Ik zou voorstellen dat de klastitularis bij het begin van het schooljaar een klassengesprek voert met de eerstejaarsleerlingen van het secundair onderwijs. Het klassengesprek moet inhoudelijk en structureel zo opgebouwd zijn dat het de veiligheid van de klas verhoogt. Binnen dit gesprek is het belangrijk dat er duidelijke afspraken worden gemaakt tussen de leerkracht en de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. De leerkracht moet bijvoorbeeld zeker duidelijk maken dat elkaar uitlachen en pesten niet getolereerd wordt binnen de klas en de school. Het kan ter preventie van faalangst ook nuttig zijn om de leerlingen duidelijk te maken dat ze niet bang moeten zijn voor de ‘grote school’. Na het gesprek moeten ze goed inzien dat er fouten kunnen en mogen worden gemaakt. De leerlingen moeten voelen dat ze meer zijn dan enkel een wezen dat moet presteren. Ze moeten zich uniek en onvoorwaardelijk geapprecieerd voelen. Het gesprek kan worden afgesloten met een verduidelijking van de verschillende diensten van de school. Waar of bij wie kun je terecht op school als je met een probleem zit? Waarvoor staat het CLB? Welke taak heeft het CLB? Eventueel kan de leerkracht ook nog een blad geven aan alle leerlingen met daarop een overzicht van de verschillende diensten en personen waar de leerlingen terechtkunnen met een probleem. Observatielijsten voor leerkrachten Om faalangstigen snel te herkennen bestaat er ook een observatielijst. Elke leerkracht die les geeft aan eerstejaars, zou een aantal Socia-cahier nr. 2

exemplaren van die observatielijst moeten hebben. Als een leerkracht faalangst vermoedt bij een van zijn leerlingen kan hij of zij de observatielijst erbij nemen en zijn of haar vermoeden toetsen aan die lijst. Wanneer het resultaat van de observatielijst het vermoeden van de leerkracht bevestigt, dan kan de leerkracht de mogelijke faalangst van die leerling in kwestie bespreekbaar stellen op de klassenraad. Op die manier kunnen de verschillende leerkrachten, die les geven aan die leerling, meningen uitwisselen en het vermoeden misschien nogmaals bevestigen. Als de leerkrachten en het CLB zeker zijn van faalangst kunnen ze dan gezamenlijk zoeken naar een oplossing.

3.1.2 Suggesties voor een curatieve aanpak? Persoonlijk vind ik dat de school het best geplaatst is om de preventieve aanpak van faalangst te organiseren en uit te voeren. Wanneer er dan toch nog leerlingen faalangst hebben, dan zou ik die jongeren doorverwijzen naar het CLB omdat ik vind dat het CLB hiervoor beter geplaatst is. Toch kunnen leerkrachten nog steeds een taak opnemen binnen de curatieve aanpak van faalangst: Correcte, realistische en aanmoedigende feedback geven Een leerkracht is de persoon bij uitstek om correcte, aanmoedigende feedback te geven op gemaakte huiswerken en toetsen. Bij goede resultaten is het logisch dat er positieve feedback volgt, maar bij minder goede resultaten wordt het geven van positieve feedback een stuk moeilijker. Als de punten niet goed zijn, dan kun je niet zeggen tegen het kind dat de punten wel goed zijn. Dit spreekt voor zich. Wat een leerkracht wel kan doen: de feedback zo positief mogelijk verwoorden naar het faalangstige kind. Een concreet voorbeeld: een faalangstig kind behaalde een twee op tien voor zijn eerste toets van wiskunde en een vier op tien voor zijn tweede toets. Wanneer de leerkracht de tweede toets van wiskunde aan de leerling teruggeeft, dan is het niet correct om te zeggen: “Dit is een schitterende toets.” De leerkracht liegt en ook het kind weet dat het geen schitterende toets gemaakt heeft. Wat de leerkracht februari 2005

[ 117 ]


zeker ook niet mag zeggen tegen een faalangstig kind, is het volgende: “Weeral gebuisd! Doe zo verder en je mag je aan een herexamen voor wiskunde verwachten.” Ook dit is geen goed voorbeeld van correcte, aanmoedigende feedback. De ideale feedback van de leerkracht naar het kind toe, zou kunnen zijn: “Je komt nog een puntje tekort om de helft te halen, maar dit is niet zo erg, want ik zie dat je vooruit gaat. Op je vorige toets had je een twee en nu een vier. Dat is al een goed begin! Ik zie dat je je er voor ingespannen hebt en daar ben ik heel blij om.” Dit is een voorbeeld van correcte, realistische en aanmoedigende feedback.

Structuur aanbieden in leerstof en cursussen Faalangstige kinderen hebben nood aan structuur en overzichtelijkheid. Leerkrachten kunnen hierop inspelen. Ze kunnen werken met bordschema’s, afzonderlijke blaadjes met verduidelijkende of samenvattende schema’s die kunnen dienen als rode draad, zodanig dat faalangstige leerlingen, maar ook andere leerlingen, een houvast hebben bij het volgen van de lessen en bij het instuderen van de leerstof. De leerkracht kan ook onopvallend de faalangstige leerling en de andere leerlingen observeren. Gelaatsuitdrukkingen en mimiek van leerlingen kan meestal veel zeggen over het al of niet mee zijn met de les. Wanneer de leerkracht merkt dat er leerlingen niet mee zijn, kan hij of zij een deel van de leerstof eens herhalen, zodanig dat iedereen mee is met de les.

3.2

Wat kan het CLB nog doen om faalangst aan te pakken?

3.2.1 Suggesties preventieve aanpak? Ondersteunen van de school bij haar preventieve aanpak De belangrijkste taak van het CLB naar preventie van faalangst toe is de volgende: het ondersteunen van de school bij het organiseren en uitvoeren van de studiedag, de infoavond voor ouders en het maken van brochures over faalangst. Belangrijk hierbij is het aanbieden van kennis en professionaliteit aan de school. Faalangstvragenlijst [ 118 ]

Socia-cahier nr. 2

Bij het begin van het schooljaar neemt het CLB intelligentietesten af van alle leerlingen van het eerste jaar algemeen secundair onderwijs. Ik stel voor dat het CLB, niet alleen intelligentietesten, maar ook een vragenlijst rond faalangst zou afnemen. Die vragenlijst geeft weer hoe leerlingen zichzelf inschatten qua capaciteiten en hoe ze zich voelen bij het maken van toetsen en opdrachten. Op die manier krijgen het CLB en de school een beeld van de leerlingen die heel angstig zijn bij het maken van toetsen en opdrachten. Ze kunnen die leerlingen dan ook iets beter in het oog houden omdat ze iets meer kans lopen om faalangst te ontwikkelen. Die vragenlijsten hebben een kleine voorspellende waarde.

3.2.2 Suggesties curatieve aanpak? Individuele begeleiding Wat betreft mijn individuele begeleiding van faalangstige leerlingen, ben ik tevreden. Drie zaken zijn heel belangrijk bij de individuele begeleiding van faalangstigen: Eerst en vooral komt het er op aan om de negatieve gedachten die het kind heeft over zichzelf om te zetten in positieve gedachten. Ook inzicht in de problematiek van faalangst kan hierbij helpen. Daarnaast is het ook belangrijk om pep–talks te voeren met faalangstigen. Je moet ze mentaal proberen op te peppen. Ze moeten leren geloven in zichzelf. Ze moeten sterker worden. Ten slotte is het ook van belang om samen te zoeken naar mogelijke en hanteerbare manieren om te ontspannen en te ventileren. Het kind moet op een juiste manier zijn zenuwen onder controle leren houden.74 De ouders van het faalangstige kind begeleiden Tijdens mijn derdejaarsstage heb ik me voornamelijk toegespitst op de individuele begeleiding van de leerlingen met faalangst. Door mijn fixatie voor de faalangstige leerling op zich, ben ik voorbijgegaan aan de rol die ouders kunnen spelen bij de begeleiding. Ik zie dan ook de begeleiding van de ouders van een faalangstig kind zeker als een belangrijke taak van het CLB. De ouders hebben dagelijks met hun kind te maken en kunnen soms ook wel begeleiding gebruiken bij de opvoefebruari 2005


ding van een kind met faalangst. CLB– medewerkers kunnen de ouders de nodige uitleg en informatie geven met betrekking tot het probleem van hun kind. Faalangsttraining Naast een individuele begeleiding zou het CLB ook een groepstraining kunnen organiseren en uitvoeren. Een faalangsttraining is een mooie aanvulling op de individuele begeleiding. De faalangstigen worden geconfronteerd met leeftijdsgenoten die ook last hebben van faalangst. Op die manier voelen ze zich niet meer alleen met hun probleem en dat betekent heel wat voor die leerlingen. Binnen het bestek van deze scriptie werk ik het denkconcept van zo’n faalangsttraining niet uit.

Besluit Vanuit mijn literatuuronderzoek en vanuit mijn praktijkervaringen kan ik besluiten dat faalangst binnen een schoolse context een fel onderschat probleem is. Eén op tien leerlingen in het secundair onderwijs hebben last van faalangst. Het aantal gevallen van faalangst is niet langer verwaarloosbaar. Faalangst is ook een complex probleem. Zolang er sprake is van positieve faalangst, met andere woorden: die faalangst die individuen niet blokkeert in hun doen en laten, maar hen juist wel beter doet presteren, dan is er geen probleem. Pas wanneer een individu last heeft van negatieve faalangst, beginnen de problemen. Negatieve faalangst is die faalangst die mensen belemmert om cognitieve, sociale of motorische prestaties te leveren die beoordeeld worden. Vandaar dat we dan ook verschillende soorten van faalangst kunnen onderscheiden. Sommigen hebben last van cognitieve faalangst, anderen hebben last van sociale faalangst en nog anderen hebben dan weer last van motorische faalangst. Maar de drie soorten faalangst kunnen ook samen voorkomen bij één individu. Naast de verschillende soorten faalangst, kun je ook nog twee verschillende vormen onderscheiden, nl: passieve en actieve faalangst. Passieve faalangstigen ontvluchten hun studies Socia-cahier nr. 2

Samengevat ______________ Faalangst aanpakken, zowel op preventief als curatief vlak, is niet gemakkelijk. Faalangst kan zich heel snel ontwikkelen, maar eens je het hebt, raak je er niet meer zo gemakkelijk en snel vanaf. Om faalangst binnen een schoolse context aan te pakken, is het belangrijk dat de school, het CLB en de ouders samenwerken. Pas als die drie partijen samen de handen uit de mouwen steken, kunnen ze veranderingen bewerkstelligen. De suggesties die ik naar voren schuif rond de aanpak van faalangst kunnen worden uitgevoerd maar het zal wel tijd, energie en middelen vragen van de drie partijen, nl. de school, het CLB en de ouders, deze rekenen uiteindelijk ook op de faalangstige leerlingen zelf. Zonder hun wil en medewerking is al de moeite van de school, het CLB en de ouders voor niets. __

en schoolwerk vanuit de overtuiging dat ze het toch niet kunnen, ongeacht of ze veel, weinig of niet studeren. Actieve faalangstigen echter werken zeer hard. De complexiteit van faalangst komt pas duidelijk naar boven wanneer je gaat kijken naar het ontstaan van faalangst. Faalangst ontstaat niet van de ene dag op de andere. Faalangst is een leerproces, met andere woorden: faalangstigen hebben geleerd om bang te zijn voor het leveren van te beoordelen prestaties. De ontwikkeling van faalangst kan worden bepaald door verschillende invloeden van buitenaf. Zowel maatschappelijk–culturele, schoolse, gezins– en persoonlijke invloeden kunnen een rol spelen bij het ontstaan van faalangst. Vanuit mijn praktijkervaringen en door het schrijven van deze scriptie heb ik opgemerkt dat het uiterst belangrijk is om bij de zoektocht naar het ontstaan van faalangst niemand met de vinger te wijzen. Niemand treft schuld bij het ontstaan van faalangst, niet de maatschappij, niet de school, niet de ouders en ook niet het kind zelf. Het is wel zo dat die vier partijen een aandeel kunnen hebben in het ontstaan van faalangst. De term ‘aandeel’ klinkt veel genuanceerder dan de term ‘schuld’ of ‘oorzaak’.

februari 2005

[ 119 ]


Faalangstigen worden meestal gekenmerkt door een heel negatief zelfbeeld. Ze presteren ook vaak onder hun kunnen en vaak kun je ze herkennen aan specifieke gedrags– of lichamelijke kenmerken. Met betrekking tot de doelgroep van faalangst kom ik tot de volgende besluiten: iedereen van nul tot negenennegentig jaar kan faalangst ontwikkelen. Faalangst kan optreden op elk levensterrein: op het werk, tijdens het uitoefenen van sport of hobby, maar ook binnen de schoolse context. Iedereen die naar school gaat, ongeacht zijn leeftijd, loopt het risico om faalangst te ontwikkelen. Maar binnen de schoolloopbaan van een kind zijn er toch nog een aantal risico–overgangen die de kans op het ontwikkelen van faalangst vergroten. Eén daarvan is de overstap van het lager onderwijs naar het (algemeen) secundair onderwijs. De ‘grote school’ is zo anders, zo nieuw enzovoort. Met andere woorden: bij de overgang van het lager naar het (algemeen) secundair onderwijs wordt het aanpassingsvermogen van de leerlingen danig op de proef gesteld. Daarbij komt nog dat de leerlingen die de overstap maken van het lager naar het (algemeen) secundair onderwijs ten volle in de eerste periode van de puberteit zitten. Pubers veranderen op lichamelijk vlak heel wat, maar vooral op psychisch vlak hebben pubers het zwaar. Ze willen zich distantiëren van hun afkomst en willen een eigen identiteit verwerven. Het zoeken naar een eigen identiteit is een proces dat gepaard gaat met vallen en opstaan. De meeste jongeren kunnen na een val opnieuw rechtstaan, maar er zijn ook jongeren die niet meer kunnen rechtstaan. Die jongeren zijn dan ook heel kwetsbaar en lopen dus ook meer risico om faalangst te ontwikkelen. Ten slotte kom ik ook tot enkele besluiten wat betreft de aanpak van faalangst. Om faalangst aan te pakken is het belangrijk dat de school, het CLB en de ouders de handen in elkaar slaan. De samenwerking tussen die drie partijen vormt het belangrijkste wapen in de strijd tegen faalangst. “Samen sterk!” is de leuze die bij het aanpakken van faalangst voorop staat. De voorstellen tot een mogelijke aanpak van faalangst, die ik in deze scriptie naar voor schuif, kunnen zowel worden uitgevoerd bij [ 120 ]

Socia-cahier nr. 2

eerstejaarsleerlingen van het (algemeen) secundair onderwijs, als bij zesdejaarsleerlingen van het (algemeen) secundair onderwijs. Wanneer de school en het CLB beslissen om faalangst aan te pakken en de suggesties of enkele daarvan ten uitvoer te brengen, dan kost het hen ongetwijfeld geld, tijd en middelen. Ik ben me er zeker van bewust dat het niet mogelijk is om bijvoorbeeld een ouderavond te organiseren voor de ouders van alle leerlingen uit alle leerjaren van het (algemeen) secundair onderwijs. Dit zou niet realistisch en niet haalbaar zijn. Als de school dan één groep van leerlingen moet kiezen om de voorstellen uit te voeren, dan stel ik voor dat ze zich richten tot die leerlingen die de overstap maken van het lager onderwijs naar het (algemeen) secundair onderwijs. Zij vormen de meest kwetsbare groep leerlingen binnen het secundair onderwijs en zij lopen meer kans om faalangst te ontwikkelen. De suggesties die ik geformuleerd heb, vormen slechts een aanzet tot een mogelijke aanpak van faalangst. Binnen het bestek van deze scriptie was het onmogelijk om de inhoudelijke uitwerking van de voorstellen volledig op papier te zetten. Ik ben er voorstander van dat elke school en elk CLB vrij moet zijn om een eigen persoonlijke invulling te kunnen geven aan de manier waarop ze faalangst aanpakken. Eventueel levert de inhoudelijke uitwerking van mijn suggesties of enkele daarvan stof tot het schrijven van een andere scriptie door één van de studenten die volgend jaar na mij komen. Persoonlijk denk ik dat mijn suggesties haalbaar (qua tijd en middelen) en uitvoerbaar geformuleerd zijn. Ik denk dat de uitvoering van deze suggesties vooral zal afhangen van de mate waarin de school belang hecht aan het probleem van faalangst en of ze de grootte van het probleem juist kan inschatten of niet. “Wie niet in elk kind een wonder, in alle kinderen het positieve ziet, die leest [deze scriptie] beter niet. (of misschien juist wel).”75

februari 2005


Eindnoten 1

EECKHOUT, A., “Faalangst is fel onderschat probleem.” Het Nieuwsblad, 12 november 2003, blz.13. NIEUWENBROEK, A., Faalangst en ouders. Kampen, Kok Lyra, 1998, blz. 16. 3 GORDEBEKE, T., Je zenuwen? Je motor! Leren omgaan met faalangst. Baarn, Nelissen, 2000, blz. 14-15. 4 WILTINK, H., Ik kan het! Ik kan het! Faalangst overwinnen. Amersfoort, CPS, 2000, blz. 8-9. 5 Vrij naar: NIEUWENBROEK, A. en RUIGROK, J., Faalangst de baas. Utrecht/Antwerpen, Kosmos – Z&K uitgevers, 1996, blz. 14-15. 6 Ibid., blz. 15–17. 7 Vrij naar: Ibid., blz. 30. 8 Vrij naar: NIEUWENBROEK, A., op.cit., blz. 16. 9 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz. 11. 10 Vrij naar: Ibid., blz. 10. 11 NIEUWENBROEK, A., op.cit., blz. 24. 12 VANDERFEESTEN, M., Faalangst. Wat? internet, 22 april 2003. 13 Vrij naar: GORDEBEKE, T., op.cit., blz. 22. 14 Ibid., blz. 22. 15 Vrij naar: Ibid., blz. 23. 16 Ibid., blz. 23. 17 Vrij naar: NIEUWENBROEK, A., op.cit., blz. 22. 18 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz. 9. 19 NIEUWENBROEK, A., op.cit., blz. 22. 20 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz. 10. 21 Vrij naar: NIEUWENBROEK, A. en RUIGROK, J., op.cit., blz. 31. 22 Vrij naar: LENS, W. en DEPREEUW, E., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken. Tussen kunnen en moeten staat willen. Leuven, Universitaire Pers, 1998, blz. 242-243. 23 Vrij naar: Ibid., blz. 242-243. 24 Zie: Lichamelijke veranderingen bij angst. blz. 96. 25 Vrij naar: VANOUTRIVE, S., Psychopathologie. niet–gepubliceerde cursus, Gent, Arteveldehogeschool – Opleiding Sociaal werk, 2002, blz. 14. 26 Vrij naar: NIEUWENBROEK, A. en RUIGROK, J., op.cit., blz. 35-36. 27 Vrij naar: Ibid., blz. 35. 28 Ibid., blz. 36–39. 29 Vrij naar: EECKHOUT, A., op.cit., blz. 13. 30 Ibid., blz. 13. 31 VAN VEEN, H., Geciteerd in: NIEUWENBROEK, A. en RUIGROK, J., op.cit., blz. 44. 32 Vrij naar: LITIERE, M., ‘Ik kan dat niet!’ zegt mijn kind. Omgaan met faalangst. Een gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. Tielt, Lannoo, 2000, blz. 10. 33 Vrij naar: Ibid., blz. 77-78. 34 Vrij naar: EECKHOUT, A., op.cit., blz. 13. 35 LENS, W. en DEPREEUW, E., op.cit., blz. 235. 36 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz.13-14. 37 Vrij naar: NIEUWENBROEK, A., op.cit., blz. 43. 38 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz. 13-14. 39 NIEUWENBROEK, A. en RUIGROK, J., op.cit., blz. 41-42. 40 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz. 15. 41 NIEUWENBROEK, A., op.cit., blz. 48. 42 Vrij naar: NIEUWENBROEK, A., op.cit., blz. 50. 43 VANTINA, N., Geciteerd in: LITIERE, M., op.cit., blz. 36. 44 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz. 15. 45 LITIERE, M., op.cit., blz. 36–38. 46 WILTINK, H., op.cit., blz. 16. 47 NIEUWENBROEK, A., op.cit., blz. 51-52. 48 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz. 16. 49 VANOUTRIVE, S., op.cit., blz. 18. 50 Vrij naar: Ibid., blz. 18-19. 51 WILTINK, H., op.cit., blz.37. 52 Zie: Lichamelijke ongemakken. blz. 106. 53 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz. 37-38. 54 WILTINK, H., op.cit., blz. 20. 55 Vrij naar: Ibid.,.blz. 20-21. 56 Ibid., blz. 21-22. 57 Vrij naar: Ibid., blz. 22. 58 Ibid., blz. 23. 59 Vrij naar: GORDEBEKE, T., op.cit., blz. 24. 60 Vrij naar: WILTINK, H., op.cit., blz. 28. 61 Vrij naar: GORDEBEKE, T., op.cit., blz. 17. 62 Zie: Persoonlijke invloed. blz. 103. 63 Vrij naar: LIEVEGOED, B., Ontwikkelingsfasen van het kind. Zeist, Christofoor, 2003, blz. 85, 90. 64 Ibid., blz. 90-91. 65 Ibid., blz. 91. 66 Vrij naar: Ibid., blz. 90–93. 67 Ibid., blz. 91–93. 2

Socia-cahier nr. 2

februari 2005

[ 121 ]


68 69 70 71 72 73 74 75

Vrij naar: Ibid., blz. 86-87. Ibid., blz. 91-92. Zie: Faalangst, blz. 97. Zie: Suggesties voor een curatieve aanpak,blz. 117. Zie: Risico–overgangsfase, blz. 108. Zie: Hoe kunnen ouders faalangst herkennen? blz. 105. Zie: Curatieve aanpak van faalangst vanuit het CLB, blz. 112. LITIERE, M., op.cit., blz. 7.

Bronnenlijst Schriftelijke bronnen EECKHOUT, A., Faalangst is fel onderschat probleem. Het Nieuwsblad, 12 november 2003, blz. 13. GORDEBEKE, T., Je zenuwen? Je motor! Leren omgaan met faalangst. Baarn, Nelissen, 2000, 160 blz. LIEVEGOED, B., Ontwikkelingsfasen van het kind. 2de geheel herziene druk, Zeist, Christofoor, 2003, 188 blz. LENS, W. en DEPREEUW, E., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken. Tussen kunnen en moeten staat willen. Leuven, Universitaire pers, 1998, 285 blz. LITIERE, M., ‘Ik kan dat niet!’ zegt mijn kind. Omgaan met faalangst bij kinderen. Een gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. Tielt, Lannoo, 2000, 236 blz. NIEUWENBROEK, A., Faalangst en ouders. Kampen, Kok Lyra, 1998, 120 blz. NIEUWENBROEK, A. en RUIGROK, J., Faalangst de baas. Utrecht/Antwerpen, Kosmos - Z&K uitgevers, 1996, 127 blz. VANOUTRYVE, S., Psychopathologie. niet–gepubliceerde cursus, Gent, Arteveldehogeschool – Opleiding Sociaal werk, 2002, 119 blz. WILTINK, H., Ik kan het! Ik kan het! Faalangst overwinnen. (een zorg van school en thuis), Amersfoort, CPS, 2000, 71 blz.

Electronische bronnen VANDERFEESTEN, M., Faalangst. Wat? Internet, 22 april 2003. (http://home tiscali.be/Limburgradio/Michel Vanderfeesten/faalangst/htm/faalangst/wat.htm.)

[ 122 ]

Socia-cahier nr. 2

februari 2005

Hoe faalangst aanpakken?

Recommend Documents