HOE DE COLLECTIEVE DOELMATIGHEIDSBELEVING VAN LERARENTEAMS WORDT BEÏNVLOED DOOR SOCIAALECONOMISCHE SCHOOLCOMPOSITIE

HOE DE COLLECTIEVE DOELMATIGHEIDSBELEVING VAN LERARENTEAMS WORDT BEÏNVLOED DOOR SOCIAALECONOMISCHE SCHOOLCOMPOSITIE Een onderzoek naar de rol van organisatieproceskenmerken

Barbara Belfi, Sarah Gielen, Bieke De Fraine & Karine Verschueren

HOE DE COLLECTIEVE DOELMATIGHEIDSBELEVING VAN LERARENTEAMS WORDT BEÏNVLOED DOOR SOCIAALECONOMISCHE SCHOOLCOMPOSITIE Een onderzoek naar de rol van organisatieproceskenmerken

Barbara Belfi, Sarah Gielen, Bieke De Fraine & Karine Verschueren Promotor: Sarah Gielen

Research paper SSL/2012.09/3.2 Leuven, 23 januari 2013 ●●●●●

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.

Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt: Belfi B., Gielen S., De Fraine B. & Verschueren K. (2013), Hoe de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams wordt beïnvloed door sociaaleconomische schoolcompositie. Een onderzoek naar de rol van organisatieproceskenmerken. Leuven: Steunpunt SSL. Voor meer informatie over deze publicatie [email protected] Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek. In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens. D/typ het jaartal/4718/typ het depotnummer – ISBN typ het ISBN nummer © typ het jaartal

STEUNPUNT STUDIE- EN SCHOOLLOOPBANEN

p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven Deze publicatie is ook beschikbaar via www.steunpuntSSL.be

Inhoud

Nederlandse samenvatting 1. Inleiding 2. Onderzoeksopzet 3. Resultaten 4. Beleidsimplicaties 5. Referenties

1 1 2 3 3 5

|v

Nederlandse samenvatting

1.

Inleiding

Lage SES-scholen zijn scholen met een groot percentage leerlingen uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status of waar de gemiddelde sociaaleconomische status van het leerlingenpubliek laag is. Het gaat dus om een groepscompositiekenmerk. In onderwijsonderzoek wordt vaak onderzocht wat de effecten zijn van lage SES-scholen op de prestaties, de leerwinst en het welbevinden van leerlingen (zie o.a. Bellens & De Fraine, 2012). In deze studie focussen we niet op het effect van lage SES-scholen op leerlingen, maar wel op het effect op leraren. We onderzoeken daarbij het effect op de collectieve doelmatigheidsbeleving van het lerarenteam. Die collectieve doelmatigheidsbeleving verwijst naar de gemeenschappelijke overtuiging in een lerarenteam dat zij een positieve invloed kunnen hebben op het leren en het gedrag van de leerlingen. Scholen met een grotere collectieve doelmatigheidsbeleving zijn doorgaans scholen waar de leerlingen hogere prestaties halen. Dat betekent dat in scholen waar het lerarenteam ervan overtuigd is dat zij een verschil kunnen maken in de schoolloopbaan van hun leerlingen; die leerlingen ook beter presteren. Dat illustreert het belang van opvattingen en overtuigingen van leraren. Ook blijkt uit enkele studies dat de collectieve doelmatigheidsbeleving van een lerarenteam positief samenhangt met de jobtevredenheid van leraren. Onderzoek heeft reeds aangetoond dat de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams positief samenhangt met de gemiddelde sociaaleconomische status van een school (Bandura, 1993; Goddard et al., 2004; Hoy, Sweetland & Smith, 2002; Parker, 1994). In hoge SES-scholen achten lerarenteams zich doorgaans meer in staat om de schoolcarrière van leerlingen positief te kunnen beïnvloeden, dan in lage SES-scholen. Daarnaast heeft onderzoek uitgewezen dat de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams positief samenhangt met organisatieproceskenmerken van scholen (Ross, Hogaboam-Gray & Gray, 2004; Ross & Gray, 2006; Hoy et al., 2002). Met name proceskenmerken als collegiaal leiderschap, leerkrachtsamenwerking, prestatiegerichtheid van leerlingen en vertrouwen in ouders en leerlingen blijken positief samen te hangen met collectieve doelmatigheidsbeleving (Ross, Hogaboam-Gray & Gray, 2004; Ross & Gray, 2006; Hoy, Sweetland & Smith, 2002). Wat dusverre nog niet is onderzocht is of de doorgaans lagere collectieve doelmatigheidsbeleving van lage SES-scholen wellicht wordt verklaard door de proceskenmerken van deze scholen. De huidige studie had tot doel dit verder te onderzoeken. Met name de volgende hypotheses werden getoetst: 1. de gemiddelde SES van de leerlingenpopulatie van een school hangt positief samen met de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams via de invloed van collegiaal leiderschap; 2. de gemiddelde SES van de leerlingenpopulatie van een school hangt positief samen met de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams via de invloed van samenwerking tussen leraren;

|1

3. de gemiddelde SES van de leerlingenpopulatie van een school hangt positief samen met de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams via de invloed van prestatiegerichtheid van leerlingen; 4. de gemiddelde SES van de leerlingenpopulatie van een school hangt positief samen met de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams via de invloed van vertrouwen in ouders en leerlingen.

2.

Onderzoeksopzet

Voor de huidige studie werd aan de hand van SiBO-databank, de gegevens van lerarenteams, leerlingen en ouders van 183 Vlaamse basisscholen geanalyseerd. In schooljaar 2007-2008 werd aan alle leraren binnen scholen gevraagd om een vragenlijst in te vullen over het functioneren van hun lerarenteam en school. Daarnaast werd in schooljaar 2006-2007 (de SiBO-cohorte zat toen in het vierde leerjaar), aan ouders gevraagd om middels een oudervragenlijst informatie te verschaffen over de sociaaleconomische status en de thuistaal van hun gezin. Tot slot werd er tevens in schooljaar 2006-2007 bij alle leerlingen die meededen aan het SiBO-onderzoek een toets in begrijpend lezen afgenomen. De collectieve doelmatigheidsbeleving werd in deze studie gemeten aan de hand van de volgende zes vragen in de schoolteamvragenlijst (zie ook SSL-rapport OD1/11 uit 2009): 1. de leerkrachten in onze school geven het op als een kind niet wil leren (-); 2. de leerkrachten kunnen ook met de moeilijkste leerlingen iets bereiken; 3. de leerkrachten in onze school missen de nodige vaardigheden om betekenisvol leren teweeg te brengen (-); 4. de leerkrachten in onze school geloven dat elk kind kan leren; 5. de leerkrachten in deze school missen de nodige vaardigheden om met tuchtproblemen om te gaan (-). De leerkrachten in onze school hebben er vertrouwen in dat ze hun leerlingen kunnen motiveren. We onderzochten in deze studie welke schoolkenmerken van belang zijn voor de collectieve doelmatigheidsbeleving van het lerarenteam. Daarbij maken we een onderscheid tussen (1) groepscompositiekenmerken die de samenstelling van het leerlingenpubliek beschrijven en (2) schoolproceskenmerken die beschrijven hoe het er in de school aan toe gaat. Heel concreet onderzochten we drie schoolcompositiekenmerken: de gemiddelde SES van de school, het gemiddelde prestatieniveau van de leerlingen en het percentage anderstalige leerlingen. We bestudeerden vier schoolproceskenmerken: collegiaal leiderschap, leerkrachtsamenwerking, prestatiegerichtheid van leerlingen en vertrouwen in leerlingen en ouders. Vervolgens werd met behulp van structurele vergelijksmodellen onderzocht of het verband tussen de gemiddelde SES van een school en de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams wellicht werd verklaard door leerkrachtsamenwerking, prestatiegerichtheid van leerlingen en vertrouwen in leerlingen en ouders. Er werd hierbij gecontroleerd voor het gemiddelde prestatieniveau en het percentage anderstalige leerlingen van een school.

|2

3.

Resultaten

Uit de resultaten blijkt allereerst dat de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams inderdaad positief samenhangt met de gemiddelde SES van een school. Anders gezegd: in lage SESscholen zijn lerarenteams er doorgaans minder van overtuigd dat zij als team een gunstige invloed hebben op het leren en het gedrag van hun leerlingen. Daarnaast hangt de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams positief samen met het gemiddelde prestatieniveau van een school en negatief samen met het percentage anderstalige leerlingen van een school. Anders gezegd: in scholen met een laag gemiddelde prestatieniveau en in scholen met een hoger percentage anderstalige leerlingen is de collectieve doelmatigheidsbeleving van het lerarenteam doorgaans lager. Máár, wanneer we rekening houden met de drie schoolcompositiekenmerken tegelijkertijd (gemiddelde SES, gemiddelde prestatieniveau en percentage anderstalige leerlingen), blijkt dat enkel de gemiddelde SES van de school nog samenhangt met de collectieve doelmatigheidsbeleving. Hieruit blijkt dus dat gemiddelde school SES het schoolcompositiekenmerk is dat de meeste invloed heeft op de mate waarin lerarenteams zich bekwaam achten om de schoolcarrière van leerlingen positief te kunnen beïnvloeden. Verder stellen we vast dat de lagere collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams in lage SES-scholen, niet gerelateerd lijkt te zijn aan de mate van collegiaal leiderschap en leerkrachtsamenwerking binnen deze scholen. De lagere doelmatigheidsbeleving van lerarenteams in lage SES-scholen blijkt echter wel gerelateerd te zijn een lagere mate van vertrouwen in leerlingen en ouders en een lagere mate van prestatiegerichtheid van leerlingen. De belangrijkste conclusie van deze studie is dus dat er geen rechtstreeks effect is van de gemiddelde SES van een school op de collectieve doelmatigheidsbeleving van het lerarenteam. Het betreft een indirect effect dat volledig verloopt via twee schoolproceskenmerken: de prestatiegerichtheid van de leerlingen en de mate van vertrouwen in ouders en leerlingen. Kortom, de hoge collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams in hoge SES-scholen is te verklaren doordat de leerlingen in hoge SES-scholen prestatiegerichter zijn en doordat de leraren een groter vertrouwen hebben in hun leerlingen en hun ouders. De doorgaans lage collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams in lage SES-scholen is wijzigbaar, aangezien het effect van het leerlingenpubliek op de collectieve doelmatigheidsbeleving verloopt via de genoemde twee schoolproceskenmerken.

4. Beleidsimplicaties De huidige studie wijst duidelijk uit dat de lagere collectieve doelmatigheids-beleving van lerarenteams in lage SES-scholen, volledig kan worden verklaard door een lagere mate van vertrouwen in leerlingen en ouders en een lagere mate van prestatiegerichtheid van leerlingen waarvan er in deze scholen sprake lijkt te zijn. Deze studie geeft schoolleiders geen kant-en-klare tips om de collectieve doelmatigheidsbeleving in hun team te verhogen. We bespreken hier drie mogelijke strategieën. Een eerste mogelijke strategie

|3

is het verhogen van de gemiddelde sociaaleconomische status van de leerlingen op school, aangezien deze groepssamenstelling een - zij het indirect - effect heeft op de collectieve doelmatigheidsbeleving. Het inschrijvingsbeleid bevat een aantal mechanismen die moeten leiden tot minder sociaaleconomische segregatie tussen scholen. Ondanks dit desegregatiebeleid, bestaan er nog grote verschillen tussen scholen inzake hun leerlingenpubliek. Die verschillen hebben ook te maken met de buurt waarin de basisschool gelegen is. Dit maakt dat het verhogen van de gemiddelde SES op school een moeilijk realiseerbare strategie is. Een tweede mogelijke strategie is het rechtstreeks verhogen van de collectieve doelmatigheids-beleving van de leraren op school. Een derde mogelijke strategie is het werken aan schoolproces-kenmerken die van invloed zijn op de collectieve doelmatigheidsbeleving. Hieruit volgt dat inspanningen die tot doel hebben de doelmatigheidsbeleving van lerarenteams in lage SES-scholen te verhogen, zich vooral dienen te richten op een verhoging van het vertrouwen in leerlingen en ouders en prestatiegerichtheid van leerlingen. In deze studie verwijst prestatiegerichtheid naar een klimaat waarin leren en presteren belangrijk geacht worden. Het begrip ‘prestatiegerichte school’ zal bij sommigen op weerstand stuiten omwille van de associatie met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van kinderen en een ijzeren discipline. Maar prestatiegerichtheid hoeft niet negatief te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen en hoge verwachtingen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren om te studeren en het beste uit zichzelf te halen. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken. Een studie bij Vlaamse secundaire scholen (De Fraine, 2004) gaf bovendien aan dat het welbevinden van leerlingen hoger is in prestatiegerichte scholen. Volgens Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) kunnen lage SES-scholen (en andere scholen) de prestatiegerichtheid van hun leerlingen verhogen door middel van de volgende activiteiten. Ten eerste is het van belang dat de prestaties van leerlingen en lerarenteam openlijk worden geprezen. Andere activiteiten die leerlingen en leraren ertoe stimuleren om het goed of zo goed mogelijk te (willen) doen op school zijn verder onder meer het benadrukken van het belang van goede schoolprestaties voor de toekomstige kwaliteit van leven van de leerlingen, het bieden van rolmodellen van goed presteren, het belonen van sterke prestaties bijvoorbeeld door het creëren van speciale faciliteiten en het stellen van realistische maar hoge verwachtingen ten aanzien van elke leerling. Verder is uit onderzoek van Van Houtte (2003) gebleken dat de prestatiegerichtheid van leerlingen in lage SES-school vaak lager is omdat de leraren in deze scholen dikwijls te weinig aan lesgeven toekomen omdat ze veel tijd verliezen aan het corrigeren van storend gedrag. Het zou daarom een goed idee zijn als leraren van lage SES scholen de mogelijkheid zouden krijgen om specifieke nascholing te volgen waarin ze leren hoe ze efficiënter met storend gedrag in de klas om kunnen gaan. Volgens Hoy en zijn collega’s (2006) kunnen lage SES-scholen (en andere scholen) de mate van vertrouwen in leerlingen en ouders onder leraren verhogen door bewust extra mogelijkheden tot interactie te creëren. Schoolleiders kunnen zich bijvoorbeeld laten inspireren door de activiteiten die in zogenaamde brede scholen worden georganiseerd ter bevordering van ouder- en leerling participatie (zie o.a. Nicaise, Pirard & Ruelens, 2004). Daarnaast is uit onderzoek van Van Maele en van Houtte (2011) naar voren gekomen dat leraren in lage SES-scholen doorgaans minder vertrouwen in hun leerlingen hebben omdat ze het onjuiste idee hebben dat leerlingen van een lagere sociaaleconomische afkomst minder schoolbaar zouden zijn en minder in zouden staat zijn om de eindtermen te halen dan hoge SES-leerlingen. Het is daarom van groot belang dat lage SES-

|4

scholen er alles aan doen om ervoor te zorgen dat leraren erin geloven dat lage SES-leerlingen net zoveel kunnen bereiken als hoge SES-leerlingen. Verder zou er best al in de lerarenopleidingen voldoende aandacht aan worden geschonken dat lage-SES leerlingen evengoed leerbaar zijn dan hoge SES-leerlingen. Leraren zouden op zo’n manier moeten worden opgeleid dat ze zich er zeker van voelen dat ze over de expertise en vaardigheden beschikken om hoge prestaties te bereiken met lage-SES leerlingen. Tot slot, hoewel collegiaal leiderschap en leerkrachtsamenwerking geen tussenliggende, verklarende rol bleken te spelen in de het verband tussen gemiddelde school SES en doelmatigheidsbeleving van lerarenteams, bleken ze beiden wel positief samen te hangen met de doelmatigheidsbeleving van lerarenteams. In het verhogen van de mate waarin lerarenteams zich bekwaam achten om de schoolcarrière van leerlingen positief te kunnen beïnvloeden, kan dus ook worden ingespeeld op deze twee factoren. Schooldirecteurs die een hoge mate van collegiaal leiderschap vertonen worden onder andere gekenmerkt door het feit dat zij duidelijk weten wat ze willen, dat zij op een harmonieuze en solidaire manier met hun leraren omgaan, dat ze hun leraren betrekken bij beslissingen die met hen te maken hebben, en dat ze de bezielers zijn achter nieuwe initiatieven die op school van start gaan. Verder worden lerarenteams die op een positieve manier met elkaar samenwerken onder andere gekenmerkt door het feit dat leraren zich thuis voelen in de lerarengroep, dat leraren aan hun collega’s durven te vertellen wanneer er iets moeilijk is verlopen in hun klas en dat leraren belangstelling tonen voor elkaars bezigheden in de klas. Het doel van de huidige studie was om meer inzicht te krijgen in de wijze waarop de schoolomgeving de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams beïnvloedt. Door vast te stellen dat de relatie tussen school SES en collectieve doelmatigheidsbeleving verloopt via de prestatiegerichtheid en vertrouwen in leerlingen en ouders van een school, hebben we twee belangrijke handvaten in handen gekregen waarmee we lerarenteams er wellicht meer van kunnen overtuigen dat ze een gunstig effect hebben op hun leerlingen. Deze vaststelling licht echter slechts een tipje van de sluier op van de mogelijke factoren die van invloed zijn op de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams. Het is goed mogelijk dat er een invloed is van andere factoren zoals de samenstelling van het schoolteam (naar anciënniteit, geslacht, ...) of van de opvattingen binnen het schoolteam over ‘wat is een goede leraar’ of ‘wat is belangrijk op school’. Verder onderzoek is nodig om hier meer duidelijkheid over te krijgen.

5.

Referenties

Bellens K. & De Fraine B. (2012), Wat werkt? Kenmerken van effectief basisonderwijs. Leuven: Acco. De Fraine B. (2004), Het ideale schoolklimaat: prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 34, 143-148. Nicaise I., Pirard F. & Ruelens L. (2004), Naar een brede school in Vlaanderen. Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 35, 99-108. Van Houtte M. (2003), Reproductietheorieën getoetst. De link tussen SES-compositie van de school en onderwijscultuur van leerkrachten en directie. Mens en Maatschappij, 78, 547-593.

|5

Van Maele D. & Van Houtte M. (2011), The quality of school life: Teacher-student trust relationships and the organizational school context. Social Indicators Research, 100, 85-100.

Geïnteresseerden kunnen de volledige Engelstalige paper aanvragen via: [email protected]

Artikel in tijdschrift: Belfi, B., Gielen, S., De Fraine, B., Verschueren, K., & Meredith, C. (2014). School-based social capital: The missing link between schools’ socioeconomic composition and collective teacher efficacy. Teaching and Teacher Education, 45, 33-44.

|6