Hodnocení a klasifikace žáků z matematiky na střední škole

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra matematiky

Hodnocení a klasifikace žáků z matematiky na střední škole Bakalářská práce

Brno 2013

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

RNDr. Růžena Blažková, CSc.

Karolína Synková

1

„Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím s uveřejněním práce v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zpřístupněním ke studijním účelům.“

V Kalech dne 18. dubna 2013

____________________ Karolína Synková 2

Poděkování: Upřímně děkuji všem, kteří se podíleli na tvorbě této bakalářské práce – především vedoucí mé práce paní RNDr. Růženě Blažkové CSc. za cenné rady, užitečné připomínky a trpělivý přístup ke konzultacím. Také děkuji paní učitelce Mgr. Renatě Kloubové za její ochotu, čas a bezproblémovou spolupráci.

3

Anotace: Bakalářská práce Hodnocení a klasifikace žáků z matematiky na střední škole se zabývá srovnáváním dvou nejčastějších způsobů klasifikace žáků v matematice, a to tzv. bodovým systémem a běžným hodnocením pomocí známek. Druhý způsob klasifikace je pro většinu škol i předmětů typický, avšak s bodovým systémem se setkáváme také stále častěji. Zvláště v matematice, kde je výhodnější písemné práce bodovat. První část mé práce se týká teoretických poznatků z oblasti školního hodnocení. V odborné literatuře je uvedeno, jaké existují možnosti hodnocení žáků, jaká jsou jejich eventuální pozitiva a negativa. V druhé části jsem se zaměřila na jednu konkrétní třídu ze čtyřletého gymnázia. Porovnala jsem výsledky žáků na základě bodového systému a na základě známek uváděných v internetové aplikaci SAS. Z vypozorovaných rozdílů jsem posoudila, který systém hodnocení přináší žákům lepší výsledky a který žáky motivuje k lepším výkonům. Na základě písemně vyjádřených názorů všech žáků jsem ověřila, jaký způsob hodnocení těmto žákům vyhovuje více a z jakého důvodu.

Klíčová slova: Školní hodnocení, klasifikace, matematika, výsledné známky, bodový systém.

Abstract: The bachelor thesis called Evaluation and classification of students in mathematics at high school deals with comparing the two most common ways of marking of pupils in mathematics - the point system and a conventional evaluation using marks. The second method of classification is typical for most of the high schools, but we can also see an increasing frequency with a point system, particularly in mathematics, where it is more useful to evaluate the essay papers by points. The first part of my thesis deals with the theoretical knowledge of school evaluation. The literature review indicates the existing opportunities for assessing pupils and their eventual positives and negatives. In the second part I focused on one particular class of the grammar school. I compared the results of pupils both on the basis of the point system and also on the basis of marks placed in the SAS Internet application. From the observed differences I then considered 4

which evaluation system delivers better results to the pupils and which motivates the pupils to perform better. Based on the written opinions expressed by all the pupils I also checked what assessment method suits these pupils more and why.

Keywords: School evaluation, classification, mathematics, the final marks, the point system.

5

OBSAH

1

TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 9 1.1

HODNOCENÍ .................................................................................................. 9

1.1.1 ŠKOLNÍ HODNOCENÍ ............................................................................... 9 1.1.2 FUNKCE ŠKOLNÍHO HODNOCENÍ ...................................................... 10 1.1.3 ZÁSADY HODNOCENÍ PRŮBĚHU A VÝSLEDKU VZDĚLÁVÁNÍ .. 11 1.1.4 ZÁSADY PRO HODNOCENÍ CHOVÁNÍ VE ŠKOLE ........................... 14 1.1.5 SOUČASNÝ STAV HODNOCENÍ V ČESKÉ REPUBLICE .................. 15 1.2

ZKOUŠKA A JEJÍ DRUHY .......................................................................... 16

1.2.1 ÚSTNÍ ZKOUŠKA ..................................................................................... 16 1.2.2 PÍSEMNÁ ZKOUŠKA ............................................................................... 18 1.2.3 PRAKTICKÁ ZKOUŠKA.......................................................................... 20 1.2.4 SOUSTAVNÉ POZOROVÁNÍ .................................................................. 20 1.2.5 ZPĚTNÁ VAZBA - ZKOUŠKA ................................................................ 21 1.3

METODY HODNOCENÍ .............................................................................. 21

1.3.1 KLASIFIKACE .......................................................................................... 23 1.3.2 SLOVNÍ HODNOCENÍ ............................................................................. 25 1.3.3 KONZULTACE ŽÁKA S UČITELEM - SOUČÁST HODNOCENÍ ....... 26 1.4

MOTIVAČNÍ PŮSOBENÍ ODMĚN A TRESTŮ ......................................... 28

1.4.1 VLIV ODMĚN A TRESTŮ NA CHOVÁNÍ ............................................. 29 2

PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................. 33 2.1

BODOVÝ SYSTÉM ...................................................................................... 33

2.1.1 PROCENTUÁLNÍ ROZHRANÍ JEDNOTLIVÝCH ZNÁMEK ............... 33 2.1.2 PÍSEMNÉ PRÁCE...................................................................................... 34 2.1.3 DOMÁCÍ ÚKOLY ..................................................................................... 35 2.1.4 BONUSOVÁ PÍSEMNÁ PRÁCE .............................................................. 35 6

2.1.5 OPRAVA PÍSEMNÝCH PRACÍ ............................................................... 36 2.1.6 PRŮBĚŽNÁ KONTROLA ........................................................................ 36 2.1.7 PŘEVOD BODŮ NA ZNÁMKU KVŮLI SASu ....................................... 37 2.2

POZOROVANÁ TŘÍDA ............................................................................... 38

2.2.1 GYMNÁZIUM TIŠNOV............................................................................ 38 2.2.2 TŘÍDA 2.B .................................................................................................. 39 2.3

NÁZORY NA BODOVÝ SYSTÉM .............................................................. 40

2.3.1 NÁZORY NA BODOVÝ SYSTÉM NA ZAČÁTKU POLOLETÍ ........... 40 2.3.2 NÁZORY NA BODOVÝ SYSTÉM NA KONCI POLOLETÍ .................. 43 2.4

PRVNÍ ČTVRTLETÍ ..................................................................................... 47

2.5

ZÁSADNÍ PROBLÉM ................................................................................... 48

2.6

PRVNÍ POLOLETÍ ........................................................................................ 50

2.6.1 JEDNOTLIVÉ PÍSEMNÉ PRÁCE A JEJICH VYHODNOCENÍ............. 52 2.6.2 TÉMATA PÍSEMNÝCH PRACÍ A NEJČASTĚJŠÍ CHYBY .................. 53 2.7

PROBLEMATICKÉ OBLASTI BODOVÉHO SYSTÉMU .......................... 56

2.7.1 PŘÍLIŠ ČASTÉ PSANÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ ......................................... 57 2.7.2 DOMÁCÍ ÚLOHY ..................................................................................... 57 2.8

ZÁVĚR ........................................................................................................... 59

2.9

SEZNAM TABULEK .................................................................................... 62

2.10

SEZNAM DIAGRAMŮ ................................................................................. 62

2.11

POUŽITÁ LITERATURA ............................................................................. 63

2.11.1 KNIŽNÍ PUBLIKACE.............................................................................. 63 2.11.2 INTERNETOVÉ ZDROJE ....................................................................... 64

7

ÚVOD Pro svoji bakalářskou práci jsem si vybrala téma Klasifikace a hodnocení žáků v matematice na střední škole. Během mého čtyřletého studia na Gymnáziu Tišnov jsem byla dva roky hodnocena bodovým systémem a dva roky pomocí známek – příčinou změny byl přechod k internetové aplikaci Systém agend pro školy (dále SAS). Z tohoto důvodu jsem měla možnost zažít oba způsoby hodnocení a během čtyř let jsem byla schopna utvořit si vlastní názor. Domnívám se, že bodový systém je objektivnější, efektivnější a celkově zahrnuje více atraktivnějších možností klasifikace. S touto hypotézou také vstupuji do vypracovávání své bakalářské práce a na základě konkrétního pozorování dané třídy z druhého ročníku na gymnáziu bych chtěla svoji hypotézu potvrdit. Od září 2012 do konce ledna 2013 jsem se stala součástí dění ve třídě 2.B na Gymnáziu Tišnov. Navštěvovala jsem hodiny matematiky, sledovala žáky, jejich reakce během výuky. V této třídě bylo po dobu jednoho pololetí změněno hodnocení v předmětu matematika z běžného známkového hodnocení na hodnocení bodovým systémem. Žáci měli od začátku k dispozici veškeré informace ohledně nového způsobu klasifikace, byli se vším seznámeni a s podmínkami souhlasili, ačkoliv někteří byli dost skeptičtí. V těchto pěti měsících si museli zvyknout na aktivnější práci nejen v hodinách, ale i doma. To pro některé bylo náročnější, než bych očekávala. Dále bodový systém vyžadoval průběžnou přípravu do hodin matematiky, což mělo vést k přijetí odpovědnosti za své povinnosti, za své vzdělání, ale také k lepšímu upevnění probírané látky, k úspěšnému procvičení a zažití učiva. Nový způsob klasifikace přinášel i mnoho výhod, díky nimž si žáci mohli svoji známku poměrně lehce vylepšit, například bonusovou písemku nebo bodované domácí úkoly. Při mém pozorování mi velmi pomáhala paní učitelka Mgr. Renata Kloubová, vyučující matematiky v pozorované třídě, která k mému projektu měla co říci, neboť má s bodovým systémem několikaleté zkušenosti. Společně jsme se shodly v mnoha názorech a troufám si tvrdit, že po zkušenostech s prací a přístupem žáků ze třídy 2.B jsme obě zase o krok blíže k takovému bodovému systému, který by byl pro žáky více motivační než známky.

8

1 TEORETICKÁ ČÁST 1.1 HODNOCENÍ Hodnocení a klasifikace je centrem pozornosti učitelů, žáků i rodičů. O složitosti problematiky svědčí to, že odborné publikace obsahují nespočet vysvětlení pojmu hodnocení. Například kniha Hodnocení v současné škole od J. Slavíka slovo „hodnocení“ uvádí v celé jeho šíři. Na hodnocení je zde nahlíženo jako na obecný pojem. „Hodnocení je porovnávání „něčeho“ s „něčím“, při kterém se rozlišuje „lepší“ od „horšího“ a vybírá se „lepší“, nebo je snaha najít cestu k nápravě či alespoň zlepšení „horšího“.“ (Slavík J., 1999, s. 15) Autoři Číhalová E. a Mayer I. vysvětlují hodnocení následujícím způsobem: „Je to takový popis vlastností, jevů, předmětů – stručně objektů hodnocení – při kterém současně s popisem reality vyjadřujeme i význam, váhu jednotlivých vlastností hodnoceného objektu, jejich vzájemné vazby a vztahy.“ (Číhalová E., Mayer I., 1997, s. 3) Pedagogický slovník u pojmu hodnocení odkazuje na slovní spojení „pedagogická evaluace“. „Ve vědecké terminologii má „evaluace“ obecný význam „hodnocení“. V pedagogice znamená zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizujících stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí nebo celku vzdělávacího systému. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávacího systému, pro strategie plánování jeho rozvoje, priorit aj. Je samostatnou vědní disciplínou, opírá se o rozsáhlou a propracovanou teoretickou a metodologickou základnu.“ (Průcha J. Walterová E., Mareš J., 2003, s. 73) Hodnocení jako pojem související se školním prostředím vysvětlují Blažková R., Matoušková K. a Vaňurová M. takto: „Hodnocením rozumíme každé mínění učitele o žákovi, jeho vědomostech, chování, dovednostech, vlastnostech (pochvala, pokárání, souhlas, nesouhlas apod.).“ Toto mínění může být verbální či neverbální. (Blažková R., Matoušková K., Vaňurová M., 1987, s. 42) 1.1.1 ŠKOLNÍ HODNOCENÍ Hodnocení školní, jak již název prozrazuje, se odehrává při výchovně-vzdělávacím procesu ve škole. Jak uvádí J. Slavík, školní hodnocení je zvláštní případ hodnocení, které se však vztahuje k učení a vyučování. Za činitele jsou považováni žáci a učitelé. Školní hodnocení lze pojmout jako zvláštní zkušenost, kterou nelze získat jinde než přímo ve škole nebo v těsné souvislosti s ní. (Slavík J., 1999, s. 23) 9

Definici školního hodnocení najdeme u stejného autora. „Za školní hodnocení budeme považovat všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají. Jinými slovy, bude nás zajímat srovnávání a rozlišování mezi „lepším a horším“ ve školní výuce a ve všem dění, jež se jí víceméně bezprostředně týká (např. v rodinách žáků).“ (Slavík J., 1999, s. 23) Tato definice přímo vybízí k zamyšlení se nad otázkami, jako např.: „Co je potřeba při školním hodnocení porovnávat, a co naopak pomíjet? S čím, vzhledem k jakému kritériu porovnávat a jak rozlišovat „lepší“ od „horšího“? Co a jak vybírat ke zlepšování nebo nápravě?“ Na tyto otázky není lehké najít odpověď a každý si asi musí utvořit názor sám dle svého nejlepšího vědomí a svědomí. (Slavík J., 1999, s. 15) 1.1.2 FUNKCE ŠKOLNÍHO HODNOCENÍ Není pochyb o tom, že hodnocení ovlivňuje kvalitu výuky. Nejen že rodiče informuje o průběžných výsledcích jejich potomků, čímž vytváří pevné pouto mezi školou a rodinou, ale také ovlivňuje kvalitativní stránku výuky a klima třídy. Informativní stránka je zpětnou vazbou, bez které by žádný tak složitý proces, jako je výuka, nemohl řádně fungovat. Rodiče potřebují vědět, jak jejich dítě ve škole prospívá, zda nemá nějaké studijní neúspěchy a zda práce ve škole dosahuje předpokládaných cílů. Možná proto se dnes stále více zavádí na středních školách různé internetové aplikace typu SAS, díky nimž mohou rodiče sledovat průběžné výsledky svých dětí přímo na internetu. (Slavík J., 1999, s. 15) Jakým způsobem by mohlo školní hodnocení ovlivnit kvalitu výuky a klima třídy? Existuje mnoho vlivů, které působí na emoce ve třídě, a hodnocení mezi ně bezesporu patří. Každý jistě zažil situace ze školních lavic, kdy právě kvůli negativnímu hodnocení učitele vznikl nějaký konflikt, změnila se atmosféra ve třídě nebo byl dokonce učitel slovně napaden z důvodu nespravedlivého hodnocení, nedostatečného ocenění žákových vědomostí apod. Je pochopitelné, že kdyby učitelé udělovali samé jedničky, byli by žáci spokojeni (alespoň ti slabší jedinci – a těch je většina, kteří by samých jedniček neměli šanci dosáhnout). Na druhou stranu je pravděpodobné, že by za těchto podmínek žáci nezískali příliš vědomostí. Je velmi důležité, aby se našlo takové řešení, které by vedlo jak ke kladné atmosféře ve třídě a ke spokojenosti žáků i učitelů, tak k efektivní práci ve výuce a k dosažení odpovídajících znalostí žáků. J. Slavík ve své publikaci upozorňuje: „Školní hodnocení má nezanedbatelný vliv na to, do jaké míry bude výuka žákovi prospěšná a do jaké míry bude pro něj (i pro jeho učitele) příjemná. Aby výuka byla pro žáka prospěšná, musí hodnocení co nejlépe podporovat procesy 10

žákova učení. Aby byla výuka pro žáka příjemná, musí školní hodnocení přispívat k dobrému pracovnímu klimatu školy a třídy, v nichž děti školou povinné tráví valnou část svého času. Dohromady to znamená, že kvalita školního hodnocení spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce.“ (Slavík J., 1999, s. 15) A. Vališová a Kasíková H. rozdělují funkci školního hodnocení na informativní a formativní. „Informativní – informuje o tom, jakého výsledku žák dosáhl, bývá sem zahrnuta i funkce kontrolní – zda a jak byl splněn cíl vyučování, dále funkce diagnostická – například poskytuje informace o učebním stylu žáka, o příčinách neúspěchu žáka. Funkce formativní – hodnocení je nejen nositelem určité informace, ale je zároveň významným stimulem rozvoje osobnosti žáka. Ne každé hodnocení ve vyučování plní obě tyto základní funkce.“ (Vališová A., Kasíková H., 2007, s. 244)

1.1.3 ZÁSADY HODNOCENÍ PRŮBĚHU A VÝSLEDKU VZDĚLÁVÁNÍ Hodnocení je natolik složitý proces, že bez pochyb potřebuje určitá pravidla, která je třeba respektovat. Jak takové hodnocení probíhá přímo na škole? Kdo všechno se na hodnocení žáků podílí? Co všechno je v hodnocení zahrnuto? 1.

„Hodnocení žáka je organickou součástí výchovně vzdělávacího procesu a jeho řízení. Hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování musí být: 

jednoznačné,



srozumitelné,



srovnatelné s předem stanovenými kritérii,



věcné,



všestranné.

2.

Za první pololetí vydává škola žákovi výpis z vysvědčení; za druhé pololetí vysvědčení.

3.

Hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení je vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovně nebo kombinací obou způsobů. O způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy se souhlasem školské rady a po projednání v pedagogické radě.

4.

Je-li žák hodnocen slovně, převede třídní učitel po projednání s vyučujícími ostatních předmětů slovní hodnocení do klasifikace pro účely přijímacího řízení ke střednímu vzdělávání.

5.

Klasifikace je jednou z forem hodnocení, její výsledky se vyjadřují stanovenou stupnicí. 11

6.

Ve výchovně vzdělávacím procesu se uskutečňuje klasifikace průběžná a klasifikace celková.

7.

Průběžná klasifikace se uplatňuje při hodnocení dílčích výsledků a projevů žáka.

8.

Klasifikace souhrnného prospěchu se provádí na konci každého pololetí a není aritmetickým průměrem běžné klasifikace.

9.

Při hodnocení žáka klasifikací jsou výsledky vzdělávání žáka a chování žáka ve škole a na akcích pořádaných školou hodnoceny tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání žáka, které dosáhl zejména vzhledem k očekávaným výstupům formulovaným v učebních osnovách jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu, k jeho vzdělávacím a osobnostním předpokladům a k věku žáka. Klasifikace zahrnuje ohodnocení píle žáka a jeho přístupu ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon.

10. Chování neovlivňuje klasifikaci výsledků ve vyučovacích předmětech. 11. Při hodnocení a při průběžné i celkové klasifikaci pedagogický pracovník uplatňuje přiměřenou náročnost a pedagogický takt vůči žákovi. 12. Klasifikační stupeň určí učitel, který vyučuje příslušnému předmětu. 13. V předmětu, ve kterém vyučuje více učitelů, určí výsledný klasifikační stupeň za klasifikační období příslušní učitelé po vzájemné dohodě. 14. Ohodnocením výkonu žáka klasifikačním stupněm posuzuje učitel výsledky práce objektivně a přiměřeně náročně. 15. Pro určování stupně prospěchu v jednotlivých předmětech na konci klasifikačního období se hodnotí učební výsledky, jichž žák dosáhl za celé klasifikační období. Při celkové klasifikaci přihlíží učitel k věkovým zvláštnostem žáka i k tomu, že žák mohl v průběhu klasifikačního období zakolísat v učebních výkonech pro určitou indispozici. Přihlíží se i ke snaživosti a pečlivosti žáka, k jeho individuálním schopnostem a zájmům. Stupeň prospěchu se neurčuje na základě průměru a klasifikace za příslušné období. 16. Ředitel školy je povinen působit na sjednocování klasifikačních měřítek všech učitelů. 17. Zákonní zástupci žáka jsou o prospěchu žáka informováni třídním učitelem a učiteli jednotlivých předmětů: 

průběžně prostřednictvím žákovské knížky,



před koncem každého čtvrtletí (klasifikační období) na třídních schůzkách nebo třídních konzultacích,



případně kdykoliv na požádání zákonných zástupců žáka.

12

V případě mimořádného zhoršení prospěchu informuje učitel zákonné zástupce žáka bezprostředně a prokazatelným způsobem. Případy zaostávání žáků v učení se projednají v pedagogické radě. 18. Žáci školy, kteří po dobu nemoci nejméně tři měsíce před koncem klasifikačního období navštěvovali školu při zdravotnickém zařízení a byli tam klasifikováni za pololetí ze všech, popřípadě jen z některých předmětů, se po návratu do kmenové školy znovu nezkoušejí a neklasifikují. Jejich klasifikace ze školy při zdravotnickém zařízení v předmětech, ve kterých byli klasifikováni, je závazná. V předmětech, ve kterých nebyli vyučováni, se neklasifikují. 19. Do vyššího ročníku postoupí žák, který na konci druhého pololetí prospěl ze všech povinných předmětů stanovených školním vzdělávacím programem s výjimkou předmětů výchovného zaměření stanovených rámcovým vzdělávacím programem a předmětů, z nichž byl uvolněn. Do vyššího ročníku postoupí i žák prvního stupně základní školy, který již v rámci prvního stupně opakoval ročník, a žák druhého stupně základní školy, který již v rámci druhého stupně opakoval ročník, a to bez ohledu na prospěch tohoto žáka. 20. Nelze-li žáka hodnotit na konci prvního pololetí, určí ředitel školy pro jeho hodnocení náhradní termín, a to tak, aby hodnocení za první pololetí bylo provedeno nejpozději do dvou měsíců po skončení prvního pololetí. Není-li možné hodnotit ani v náhradním termínu, žák se za první pololetí nehodnotí. 21. Nelze-li žáka hodnotit na konci druhého pololetí, určí ředitel školy pro jeho hodnocení náhradní termín, a to tak, aby hodnocení za druhé pololetí bylo provedeno nejpozději do konce září následujícího školního roku. V období měsíce září do doby hodnocení navštěvuje žák nejbližší vyšší ročník, popřípadě znovu devátý ročník. 22. Má-li zákonný zástupce žáka pochybnosti o správnosti hodnocení na konci prvního nebo druhého pololetí, může do 3 pracovních dnů ode dne, kdy se o hodnocení prokazatelně dozvěděl, nejpozději však do 3 pracovních dnů od vydání vysvědčení, požádat ředitele školy o komisionální přezkoušení žáka; je-li vyučujícím žáka v daném předmětu ředitel školy, krajský úřad. Komisionální přezkoušení se koná nejpozději do 14 dnů od doručení žádosti nebo v termínu dohodnutém se zákonným zástupcem žáka. 23. Žák, který plní povinnou školní docházku, opakuje ročník, pokud na konci druhého pololetí neprospěl nebo nemohl být hodnocen. To neplatí o žákovi, který na daném stupni základní školy již jednou ročník opakoval; tomuto žákovi může ředitel školy na 13

žádost jeho zákonného zástupce povolit opakování ročníku pouze z vážných zdravotních důvodů. 24. Ředitel školy může žákovi, který splnil povinnou školní docházku a na konci druhého pololetí neprospěl nebo nemohl být hodnocen, povolit na žádost jeho zákonného zástupce opakování ročníku po posouzení jeho dosavadních studijních výsledků a důvodů uvedených v žádosti. 25. V posledním roce plnění povinné školní docházky zpracuje třídní učitel výstupní hodnocení o tom, jak žák dosáhl cílů vzdělávání stanovených. V pátém a sedmém ročníku zpracuje třídní učitel výstupní hodnocení žáka, jestliže se hlásí k přijetí ke vzdělávání ve střední škole.“ (dostupné z www.nuov.cz, 2008) 1.1.4 ZÁSADY PRO HODNOCENÍ CHOVÁNÍ VE ŠKOLE Jakým způsobem se školy snaží podchytit chování žáků? Chování žáků by nemělo přesahovat jisté meze, a tak jako náš stát má různé zákony a vyhlášky, kterými se musíme řídit, má i škola svoje pravidla, která jsou sepsaná ve školním řádu. Povinností každého žáka je dodržovat tato pravidla, aby nejen jeho třída, ale celá škola mohla dobře fungovat. Pokud se však najdou žáci, kteří se nedokáží chovat podle pravidel, musí škola na nevhodné chování reagovat. K tomu slouží klasifikace chování, která by měla nejen potrestat žáky za jejich nepřiměřené reakce, ale měla by rodiče dostatečně varovat, že něco s jejich dítětem není v pořádku a je třeba to neprodleně řešit. Chování se hodnotí buď čtyřstupňovou klasifikační stupnicí, nebo slovně. Domnívám se však, že dnes už horší klasifikace za špatné chování žáky příliš netrestá – jejich přístup k tomuto způsobu trestání je lhostejný, neboť to s sebou nenese žádný dlouhodobější postih. O to náročnější je pak povolání učitele, který vlastně nemá dostatečný prostor pro ovlivnění žákova chování. A jak probíhá taková klasifikace chování? 1. „Klasifikaci chování žáků navrhuje třídní učitel po projednání s učiteli, kteří ve třídě vyučují, a s ostatními učiteli a rozhoduje o ní ředitel po projednání v pedagogické radě. 2. Kritériem pro klasifikaci chování je dodržování pravidel slušného chování a dodržování školního řádu během klasifikačního období. 3. Při klasifikaci chování se přihlíží k věku, morální a rozumové vyspělosti žáka; k uděleným opatřením k posílení kázně se přihlíží pouze tehdy, jestliže tato opatření byla neúčinná. 14

4. Škola hodnotí a klasifikuje žáky za jejich chování ve škole a při akcích organizovaných školou. 5. Nedostatky v chování žáků se projednávají v pedagogické radě. 6. Zákonní zástupci žáka jsou o chování žáka informováni třídním učitelem a učiteli jednotlivých předmětů: 

průběžně prostřednictvím žákovské knížky,



před koncem každého čtvrtletí (klasifikační období) na třídních schůzkách nebo třídních konzultacích,



okamžitě v případně mimořádného porušení školního řádu.“ (dostupné z www.nuov.cz, 2008)

1.1.5 SOUČASNÝ STAV HODNOCENÍ V ČESKÉ REPUBLICE „Oblast školního hodnocení je ve vzdělávání budoucích i stávajících učitelů dlouhodobě podceňována. Tomu, že jsou učitelé v oblasti hodnocení ponecháni víceméně bez odborné podpory, také odpovídá jeho stav ve školách. Jeho úroveň není dobrá, což má v konečném důsledku negativní dopad na žáky. Žáci nejsou ve škole připravováni přijímat projevy hodnocení a sami nejsou vedeni k dovednostem někoho hodnotit. Hodnocení vnímají zpravidla jako násilný projev formální autority učitele, často je považují za nespravedlivé a neobjektivní. Dovednosti sebehodnocení jsou rozvíjeny nedostatečně. Školní hodnocení je neoprávněně zužováno na klasifikaci. Pětistupňová škála známek je většinou učitelů pociťována jako příliš hrubá na to, aby ohodnotila znalosti žáků. Projevuje se to různými "doplňkovými systémy", které učitelé používají. Někteří učitelé dospěli za léta praxe k velmi propracovaným systémům klasifikace, kterými se pokoušejí pětistupňovou škálu zjemnit. Používají k tomu nejčastěji jemnější bodové nebo procentuální stupnice. Takové postupy mohou klasické známkování vhodně doplňovat, přesto však zůstává mnoho problémů. Jedním z nich je skutečnost, že zpravidla každý učitel ve škole má poněkud odlišný systém. Dalším a ještě závažnějším problémem je skutečnost, že sebesofistikovanější klasifikační systémy nejsou s to zachytit žákovo úsilí vzhledem k jeho individuálním schopnostem. Neposkytují také dostatečné vysvětlení chybných postupů, kterých se žák dopustil, a neposkytují rady, jak se podobných chyb v budoucnu vyvarovat.“ (dostupné z www.clanky.rvp.cz, 2006)

15

1.2 ZKOUŠKA A JEJÍ DRUHY Nejběžnějším způsobem kontroly a prověření žákových znalostí jsou zkoušky. Existuje mnoho druhů zkoušek a mnoho variant, jakým způsobem zkoušet. Zahraniční autor J. Velikanič rozděluje druhy zkoušek na tři základní dle zdroje, ze kterého získáváme informace o úrovni žákových znalostí: 1) ústní - pramenem je živé slovo žáka 2) písemné - pramenem je písemný projev žáka 3) praktické - pramenem je praktická činnost žáka (Velikanič J., 1973, s. 34) 1.2.1 ÚSTNÍ ZKOUŠKA J. Velikanič ve své knize uvádí, že nejčastějším druhem zkoušek na našich školách je právě ústní zkoušení. Nelze s jistotou říct, zda tomu tak je i v dnešní době. Je pravděpodobné, že dnes už převládají písemné formy zkoušení, především z časových důvodů. V publikaci však nechybí odůvodnění tohoto názoru. „Vyplývajú jednak zo základnej funkcie vyučovania, ktorá je v rozvoji poznania, myslenia a reči, osvojovania poznatkov a vedomost o prírode, spoločnosti a ľudskom myslení, jednak súvisí s rozvojom hovorenej reči, ktorá se stáva nástrojom na dorozumenie medzi ľuďmi a prostriedkom na vyjadrenie vlastných myšlienok a názorov.“ (Velikanič J., 1973, s. 34) Tento autor rozděluje ústní zkoušení na monologické a dialogické. Již podle názvu je zřejmé, že monologické zkoušení probíhá formou žákova monologu, kdy mu učitel položí otázku a žák by měl souvislým projevem otázku zodpovědět. Učitel do projevu nezasahuje a i na případné chyby upozorní až po ukončení zkoušení. Dialog je veden mezi žákem a učitelem následovně: učitel pokládá otázky, žák odpovídá. Mělo by to připomínat rozhovor. J. Velikanič ve své publikaci zastupuje názor, že dialogické zkoušení se provádí spíše u slabších žáků, kteří nejsou schopni se sami dostatečně vyjádřit a díky dodatečným pomocným otázkám učitel žáka vede k alespoň krátkým avšak smysluplným odpovědím. (Velikanič J., 1973, s. 34-35) Na základě vlastních zkušeností bych vždy preferovala ústní zkoušení ve formě dialogu. Zvláště v předmětech jako jsou cizí jazyky, kde se v konverzačních hodinách zkouší na vybrané téma 15 - 20 minut. Nevidím smysl v tom, aby se žák něco naučil nazpaměť a poté to při zkoušení odříkal jako básničku (často aniž by věděl, co říká). Mnohem důležitější je naučit 16

se reagovat na otázky, umět klást otázky, být pohotový v odpovědích apod. A to se při monologu nikdy nenaučí. Otázkou současného stavu zkoušení na základních a středních školách se zabývá i M. Chráska. Tvrdí, že existuje mnoho různých metod, jak učitel může žáky hodnotit, ale přesto je současný systém hodnocení a klasifikace založen převážně na individuálním ústním zkoušení. To přináší spoustu výhod, ale pravděpodobně větší množství nevýhod. K pozitivním přínosům jistě patří rozvoj vyjadřovacích schopností a rozvoj myšlení žáka. Dle mého názoru je při ústní zkoušce, pokud je opravdu kvalitně provedena, mnohem jednodušší poznat, zda žák opravdu učivo pochopil, nebo se ho jen „našprtal“ nazpaměť či něco „natipoval“. (Chráska M., 1999, s. 11) M. Chráska ve své knize uvádí, že mezi hlavní nedostatky ústního zkoušení patří chudá myšlenková struktura – u žáků je častěji ověřováno kvantum vědomostí a zapamatování si probraného učiva, nikoliv jeho celkové pochopení a kvalita vědomostí. Tento způsob zkoušení vede žáky spíše k memorování než k řešení problémů a k rozvoji myšlení. Mezi další závažné mezery patří podle M. Chrásky velká časová náročnost – zkoušení jednoho žáka zabere většinou 10 – 15 minut, což je třetina vyučovací hodiny a je velmi těžké ve zbývajícím čase stihnout zopakovat probranou látku a ještě probrat část nového učiva. Zkoušky také nemívají dostatečně jasný cíl – je třeba si předem stanovit, co vlastně chceme při ústním zkoušení zjistit a měli bychom pokládat takové otázky, které spolu nějak souvisí, nikoliv se ptát na změť nesouvisejících vědomostí. Učivo je třeba propojovat, nejen v rámci jednoho předmětu, ale i mezi předměty navzájem. Jen díky pochopení souvislostí se látka mnohem lépe uchytí v paměti. A na posledním, neméně však důležitém místě, uvádí autor jako negativum ústního zkoušení malou objektivitu. (Chráska M., 1999, s. 11) Zachovat opravdovou objektivitu a chovat se ke všem žákům stejně, přesto že jeden po celý školní rok tvrdě pracuje a nenechá nic náhodě a druhý jen zlobí, vyrušuje v hodinách a při písemkách buď opisuje, nebo má při testových úlohách štěstí v tipování, to je podle mě těžko dosažitelný cíl. Objektivita je bez pochyb zvláště v učitelském povolání nesmírně důležitá a všichni učitelé by se měli co nejvíce snažit, aby se té skutečné objektivitě alespoň přiblížili. Blažková R., Matoušková K. a Vaňurová M. se zabývají tématem ústního zkoušení v matematice. „Ústní individuální zkoušení je v matematice velmi důležité, neboť umožňuje učiteli poznat, zda vědomosti žáků jsou úplné, zda žáci umí logicky myslet, správně se 17

vyjadřovat, zda chápou vzájemné vztahy mezi pojmy a poznatky a zda dovedou učivo aplikovat. Ústní zkoušení vyžaduje důkladnou přípravu učitele a analýzu hodnocení výsledků. Učitel by měl mít předem promyšlené otázky, které by měly vždy směřovat k projevům žákova myšlení, postihování souvislostí, vztahů, zobecňování, neměly by se omezovat na pouhou reprodukci pamětných poznatků. Při ústním zkoušení je třeba zaměřit se na hlavní obsah problému nebo úseku učiva a nevyžadovat přílišné podrobnosti. V matematice zpravidla směřují otázky k určitým praktickým výkonům – např. k provádění operací s čísly, k řešení slovních úloh, geometrických úloh apod. Řešení všech příkladů a úloh musí mít učitel pečlivě zpracováno a musí mít promyšlen i způsob hodnocení.“ (Blažková R., Matoušková K., Vaňurová M., 1987, s. 44) 1.2.2 PÍSEMNÁ ZKOUŠKA J. Velikanič ve své knize zdůrazňuje, že písemné zkoušení má jak svá pozitiva, tak i negativa. Uvádí však jen pozitiva. Mezi kladné stránky písemného zkoušení řadí především to, že jsou kladeny stejné nároky na všechny žáky, výsledky lze vyhodnotit podle stejných kritérií, výsledky máme vždy po ruce a můžeme se k nim kdykoliv vrátit, pokud by nastala nějaká stížnost například z řad rodičů či pedagogů. Co se objektivity týče, písemné zkoušení je bez pochyby objektivnější než to ústní. (Velikanič J., 1973, s. 35) Protože v knize nebyla uvedena negativa písemného zkoušení, přemýšlela jsem o nich sama a došla k níže uvedeným závěrům. Je-li žák psychicky labilní, může jej písemná zkouška natolik vystresovat, že ačkoli látku ovládá, není schopen své znalosti při písemném zkoušení „prodat“. Obdobně je to i s žáky, kteří jsou hyperaktivní a svou pozornost udrží jen krátce. Ti pak mohou na velkou písemnou práci, která se píše celou vyučovací hodinu, dostat známku i o dva stupně horší, než na jakou mají skutečné vědomosti. Proto si myslím, že tito žáci jsou velmi vděční za možnost být zkoušeni ústně, neboť jen tak mohou opravdu ukázat, že učivu rozumí. Důležitou skupinou jsou i žáci se specifickými poruchami učení: dysgrafie, dyskalkulie, dyslexie aj. Jedná se o dysfunkce centrálního nervového systému. I tito žáci potřebují individuální přístup podstatně více, než zdraví jedinci. Oslabení jejich schopností a funkcí může za nevhodných podmínek (při nesprávném přístupu učitele) vést k horšímu prospěchu, než na který má žák potenciál.

18

Já osobně jsem zastáncem častějšího psaní písemných prací. Se svojí aprobací matematiky a německého jazyka jsem přesvědčena o tom, že pravidelnost písemných testů žákům nejen neškodí, ale naopak je nutí průběžně pracovat, osvojovat si učivo po menších částech, o to však intenzivněji a kvalitněji. Obzvláště v matematice je návaznost učiva natolik evidentní, že pro pochopení nové látky je vždy potřeba chápat látku předchozí. Testy nemusí být dlouhé, stačí dva tři příklady a hned učitel ví, jak moc žáci danou látku pochopili a zda je potřeba ještě něco zopakovat a upřesnit či nikoliv. Mé ideální představy jsou: jedna desetiminutová práce týdně, dvě až tři větší opakovací písemné práce jednotlivých tematických celků za čtvrtletí a každotýdenní domácí úkoly. Zda je tato představa reálná lze zhodnotit pravděpodobně nejdříve při vykonávání učitelského povolání a po jisté době praxe. „Při klasifikaci písemných prací je třeba rozlišovat chyby podstatné – hrubé a chyby nepodstatné – menší. Za hrubé chyby považujeme ty, které ukazují, že žák nezvládl základní prvky daného učiva, např. neznalost algoritmů početních operací, neznalost řešení základních slovních úloh, neznalost základních geometrických útvarů a jejich vlastností neznalost postupu provádění operací (např. 3 + 5.4 = (3 + 5).4 = 32) apod. Za menší chyby považujeme chyby, které vznikají z nepozornosti nebo z přehlédnutí, některé nesprávné zápisy, některá neúplná řešení apod. Chyba, která se několikrát opakuje, je považována za chybu jedinou. Uvedená charakteristika chyb je pochopitelně neúplná, může však posloužit k orientaci začínajících učitelů. Často se ke klasifikaci písemných prací používá stupnice, ve které jsou znalosti potřebné ke klasifikaci určitým stupněm vyjádřeny v procentech.“ (Blažková R., Matoušková K., Vaňurová M., 1987, s. 45-46)

19

Tab. 1: Rozdělení klasifikace dle obtížnosti

klasifikační stupeň

% zvládnutí učiva

1 2 3 4 5

80 – 100 60 – 79 40 – 59 20 – 39 0 - 19

1 2 3 4 5

96 – 100 81 – 95 56 – 80 40 – 55 0 – 39

Klasifikace mírná:

Klasifikace náročnější:

1 96 – 100 2 81 – 95 3 64 – 79 Klasifikace přísná: 4 50 – 65 5 0 - 49 (Blažková R., Matoušková K., Vaňurová M., 1987, s. 46) 1.2.3 PRAKTICKÁ ZKOUŠKA Tento druh zkoušení se týká především učebních oborů, kde žáci musí prokázat nejen své vědomosti, ale také praktickou zručnost, pracovní návyky apod. „Povaha praktickej skúšky nabáda učiteľa, aby si všímal predovšetkým -

kvalitu práce v súlade s technickými požiadavkami,

-

kvantitu práce, najmä ak je rozhodujúcim činiteľom čas a množstvo výrobkov za jednu časovú jednotku,

-

stupeň ovládania pracovných úkonov, prípadne pracovných zručností a návykov,

-

hlbku a šírku teoretických poznatkov a ich uplatnenia pri riešení praktických úloh,

-

schopnosť používať nástroje, prístroje a stroje i technickú dokumentáciu.“ (Velikanič J., 1973, s. 36)

1.2.4 SOUSTAVNÉ POZOROVÁNÍ R. Blažková, K. Matoušková a M. Vaňurová tvrdí, že zpětnou vazbou pro učitele není jen ústní nebo písemné zkoušení, ale stejně důležité je i soustavné pozorování žáků. V jejich 20

publikaci se toto tvrzení týká prověřování vědomostí žáků v matematice, ale tento výrok lze jistě zevšeobecnit i na jiné předměty. „Předpokladem soustavného pozorování žáků je jejich velmi dobrá znalost. Učitel sleduje vztah žáků k práci, k matematickým činnostem, schopnosti žáků, stupeň jejich samostatnosti, úroveň jejich vědomostí a dovedností a všímá si každé odchylky k lepšímu nebo k horšímu. Odchylky by měl vždy ohodnotit pochvalou nebo pokáráním a při zjištění nedostatků by měl ihned zajišťovat nápravu. Velký význam má ocenění úsilí žáků, i slabých, neboť pochvala těchto žáků je pro ně motivem k další činnosti. Soustavné pozorování je východiskem pro analýzu příčin nedostatků ve vědomostech žáků v matematice. Jsou-li nedostatky odstraňovány včas, žáci jsou schopni pokračovat úspěšně v dalším učení. Pokud se nedostatky neodstraňují, žáci nejsou schopni zvládat další témata a ztrácejí zájem o předmět.“ (Blažková R., Matoušková K., Vaňurová M., 1987, s. 44) 1.2.5 ZPĚTNÁ VAZBA - ZKOUŠKA Zpětná vazba se při vyučovacím procesu realizuje zkouškou. K čemu všemu taková zkouška slouží? M. Chráska uvádí hlavní významové jednotky zkoušky: -

„má význam pro efektivní řízení vyučování,

-

je to motivační prostředek,

-

vhodně volená zkouška může žáka povzbudit, oživit jeho zájem,

-

má celospolečenský význam – učitelovo hodnocení může ovlivnit životní zaměření žáka,

-

má výchovný význam – vede žáky k přesnosti, svědomitosti, zodpovědnosti a trvalému osvojování učiva,

-

jejím prostřednictvím se realizuje kontrola práce žáků i kontrola práce učitele,

-

slouží

jako

prostředek

získání

podkladů

pro

klasifikaci

žáků.“

(Chráska M., 1999, s. 10)

1.3 METODY HODNOCENÍ „V nedávné minulosti, ale i v současné době planuly v souvislosti se školním hodnocením vášně ve sporu o kvalitu a podobu školního hodnocení. Šlo o spor tzv. kvantitativního hodnocení – v našich podmínkách v podstatě tradiční (od zavedení v jezuitských školách) klasifikace – a tzv. slovního hodnocení. Podle našeho názoru je ale tento problém problémem zástupným. Podstata není v tom, jakou formou se bude školní 21

hodnocení realizovat, ale v tom, jakým způsobem bude toto školní hodnocení (především procesy hodnocení žáků) plnit základní funkce, jak bude hodnocení ve vyučování přispívat k rozvíjení osobností všech žáků, že hodnocení nebude žáky poškozovat (v nejrůznějších smyslech), ale bude jim v podstatě pomáhat, jako pomáhají v jejich rozvoji i jiné prvky v procesu vyučování. To je základní problém, o jehož řešení bychom se chtěli pokusit.“ (Kolář Z., Vališová A., 2009, s. 177) Autoři této publikace, Z. Kolář a A. Vališová, působí jako zastánci slovního hodnocení žáků. Ve své knize uvádějí, jak by asi mělo vysvědčení s použitím slovního hodnocení vypadat: „Příklad pololetního hodnocení v disciplíně Člověk a společnost: Během prvního pololetí školního roku sis úspěšně udělal obraz o světě ovlivněném druhou světovou válkou. Díky tomu dokážeš na příkladech demonstrovat zneužití techniky ve světových konfliktech, rozpoznáš klady a nedostatky demokratických systémů, uvědomuješ si, co může potlačování demokracie způsobovat. Charakterizuješ jednotlivé totalitní systémy, jakými jsou komunismus nebo fašismus. Dokážeš vyprávět o situaci ve světě mezi válkami. S menšími chybami vyjmenuješ významné světové i české osobnosti druhé světové války. Jsi si vědom toho, co znamenají pojmy antisemitismus a rasismus a že ve druhé světové válce byla slova, která výrazným způsobem zasáhla do života milionů lidí. Vysvětlíš bipolaritu světa a následné střetávání dvou válčících bloků. Zhodnotíš postavení ČSR v Evropě, jeho vnitřní vývoj,

politické

a

hospodářské

prostředí,

uvádíš

významné

osobnosti

válečného

Československa. Rozlišuješ období První a Druhé republiky, zdůvodňuješ podepsání mnichovského diktátu a následné vyhlášení protektorátu Čechy a Morava. Ne vždy však dokážeš popsat život lidí za okupace, postavení československé vlády a významné politiky, kteří v této době stáli v čele našeho státu. Chápeš obsah pojmu „právní řád“, máš základní přehled o struktuře platného českého práva. Rozlišuješ rozdíl mezi morálkou a právem. Rozumíš pojmům „právní norma“, „právní předpis“, „sankce“. Zčásti objasňuješ výhody demokratického řízení státu pro život občanů, znáš pojmy „demokracie“ a „totalita“. Obvykle správně charakterizuješ jednotlivé ideologie ve vztahu k demokracii.

22

Zhodnotíš složky a funkce světového hospodářství. Částečně objasníš přírodní a hospodářský potenciál České republiky. Chápeš funkce světových mezinárodních organizací. Uvádíš členství ČR v těchto organizacích. – převzato ze seminární práce “ (Kolář Z., Vališová A., 2009, s.178) Kdybych si já měla vybrat mezi tímto vysvědčením a vysvědčením se známkami, zvolila bych druhou možnost. Po přečtení tohoto pololetního hodnocení jsem nabyla dojmu, že jde spíše o jakési shrnutí učiva probíraného během jednoho pololetí, než o nějaké hodnocení žáka, jeho práce v hodině a výsledných znalostí. Známky na vysvědčení dle mého názoru mnohem více vypovídají o žákově prospěchu a nejsou tak zavádějící jako slovní hodnocení. Slovní hodnocení má i své nedostatky, které nelze přehlížet, a i autoři se na závěr shodují na tom, že by ze zpracování vysvědčení tímto způsobem měli obavy. Nejen že hrozí sklouznutí k různým slovním klišé, ale mohlo by dojít k převaze deskripce nad hodnotícími soudy. Pokud by se opravdu mělo trvale hodnotit touto formou, hrozila by tři základní nebezpečí: 1) Ačkoliv se učitelé většinou snaží o maximální objektivitu, slovní hodnocení je vždy citově zabarveno. Ať chceme nebo ne, jedná se o subjektivní akt. A na učitelích je, aby i přes vždy přítomnou subjektivitu žákovi nikdy neškodili. Tato skutečnost však velmi závisí na charakteru každého pedagoga. 2) Tento způsob hodnocení je silně motivační, ať už z hlediska pozitivní motivace v podobě úspěchu nebo negativní motivace v podobě strachu. Toho se však dá lehce zneužít. 3) Hodnocení žáků má větší váhu, než si mnozí z nás uvědomují. Silně se dotýká osobnosti každého jedince. Žákům to přináší intenzivní pocity, které ovlivňují jejich vztah ke škole, učiteli, danému předmětu ale i celkově ke vzdělání. Hodnocení má velký vliv i na základní postoje žáků k životu, společnosti atd. Učitel by si měl být stále (i přes letitý stereotyp) vědom toho, jakou odpovědnost přijímá tím, že žáky hodnotí. (Kolář Z., Vališová A., 2009, s. 179) 1.3.1 KLASIFIKACE Pojem klasifikace je obecně vysvětlen více způsoby. Ve většině z nich se objevuje slovo „třídění“. E. Číhalová a I. Mayer se zaměřili na obecnou definici. „Klasifikace je třídění,

23

zařazování do přesně definovaných skupin, řádů, tříd, podtříd atd.“ (Číhalová E., Mayer I., 1997, s. 3) V pedagogickém slovníku najdeme obě definice – jak obecného pojmu, tak klasifikace jako prostředku hodnocení žáků ve škole. Klasifikace jako obecný pojem: „Třídění na základě společných znaků zkoumaných předmětů a jevů.“ A jak se definuje klasifikace ve školním prostředí? „Forma hodnocení vzdělávacích výsledků a chování žáků, vyjádřená kvantitativně hodnotícím stupněm nebo verbálně hodnotícími výroky. V ČR je na základních a středních školách řízena vyhláškou ministerstva školství.“ (Průcha J., Walterová E., Mareš J., 2003, s. 98) Klasifikaci jako nedílnou součást školního dění stručně a jasně popisují R. Blažková, K. Matoušková a M. Vaňurová. „Klasifikace je výsledek hodnocení žáka podle kritérií a formami, které předepisuje klasifikační řád.“ (Blažková R., Matoušková K., Vaňurová M., 1987, s. 42) Často se stává, že se pojem hodnocení zaměňuje za pojem klasifikace a opačně. Bylo by vhodné tyto dva pojmy od sebe odlišit a vysvětlit si základní rozdíly. E. Číhalová a I. Mayer se pokusili základní rozdíl vystihnout takto: „Klasifikace je procesem desintegračním (objekt je odlišen od ostatních objektů množiny) a manipulačním (objekt je nezávisle na své vůli zařazen). Hodnocení je proces popisný a analytický. Přiřazuje k objektu vlastnosti (a schopnosti), hledá jejich vazby a vztahy. Hodnocení je procesem dynamickým: sleduje v čase příčiny vzniku a proměn vlastností a schopností objektu, určuje podmínky dalšího jejich vývoje.“ (Číhalová E., Mayer I., 1997, s. 4) Z toho vyplývá, že klasifikace a hodnocení jsou dva zcela odlišné procesy, které nelze zaměňovat. „Hodnocení a klasifikace má být objektivní, má odpovídat skutečným vědomostem a dovednostem žáka. Požadavek objektivity klasifikace vyvolává potřebu sjednocení klasifikačních kritérií na různých školách. I když jsou kritéria stanovena klasifikačním řádem, výklad je možno interpretovat různě. 24

Aby hodnocení a klasifikace plnily své úkoly, musí být pro žáky přesvědčivé. Žák by měl pociťovat spravedlivost hodnocení, měl by znát své nedostatky a přednosti a vědět, jakými prostředky může zlepšit svůj prospěch. Při hodnocení a klasifikaci musí být učitel nezávislý, neovlivnitelný. Tím větší je jeho odpovědnost při dodržování kritérií klasifikačního řádu a velmi dobré znalosti všech žáků třídy.“ (Blažková R., Matoušková K., Vaňurová M., 1987, s. 43) 1.3.2 SLOVNÍ HODNOCENÍ V publikaci E. Číhalové a I. Mayera „Klasifikace a slovní hodnocení“ vystupují autoři s poměrně odvážným názorem, že žáci na základním stupni by neměli být klasifikováni. Považují to za zbytečné, pro žáky příliš stresující a traumatizující. Jsou uvedeny zkušenosti ze zahraničí, např. z Dánska, kde žáci nejsou klasifikováni ani hodnoceni až do 8. ročníku. S tímto názorem se však nemohu ztotožnit, i když nemám zdaleka tolik zkušeností, jako tito dva autoři. Domnívám se, že známky jsou pro žáky velkou motivací, je to pro ně jakási zpětná vazba, kterou potřebují nejen oni, ale i jejich rodiče. (Číhalová E., Mayer I., 1997, s. 12) Na prvním stupni základní školy jsou žáci motivováni nejprve obrázky, razítky apod. jako jednou z možností hodnocení jejich práce. V potaz se však musí brát i to, že žáci v tomto věku jsou většinou sami velice iniciativní, do práce nadšení, jednají zcela bezprostředně, touží po uznání od učitele, ve kterém vidí svůj vzor. Motivovat je není příliš těžké. Rozdávat na druhém stupni razítka za správné vyřešení příkladu by asi bylo kontraproduktivní. Dříve byl školský systém na prvním stupni nastaven tak, že v první třídě dostali žáci v prvním pololetí na vysvědčení jednu známku za všechny předměty dohromady a pochopitelně to bylo ohodnocení nejlepší, to znamená jednička. Až od druhého pololetí se začalo známkovat na základě výsledků v jednotlivých předmětech. Dnes již od prvního vysvědčení získávají žáci známky za jednotlivé předměty. V první třídě je toto hodnocení pochopitelné – žáky na prvním stupni základní školy je potřeba motivovat a jednička přes celou stránku, popřípadě samé jedničky jsou jejich velkou chloubou, se kterou se pyšní před sourozenci, rodiči i prarodiči Zatímco v první a druhé třídě to vypadá tak, že všichni umí všechno (samé jedničky jsou nejčastější klasifikací), zhruba od třetí třídy se již začnou tvořit rozdíly, na což žáci často nejsou připraveni. Není však nic špatného na tom, že Anička má dvojku z matematiky, zase umí výborně vyjmenovaná slova. Pepíček nerozezná kosa od vrány, ale zato dokáže detailně popsat průběh první světové války. Žáci by si dle mého názoru měli zvykat, že nemohou být 25

dobří ve všem. Z tohoto pohledu se mi například líbí školní systém v Německu ve spolkové zemi Bavorsko, kde mají nejen o jeden stupeň rozšířenou klasifikaci (známky 1 až 6), ale především tam samé jedničky na základní škole nejsou samozřejmostí. Jedničku tam (během celého studia) dostávají opravdu ti nejlepší, a ne každý, kdo se alespoň trochu snaží. Nutnost hodnotit žáky na nižším stupni slovy může dle mého názoru sklouznout k používání metody „CTRL+C – CTRL+V“. A je to pochopitelné. Když se má učitel vyjádřit k třiceti žákům, je to přinejmenším časově velmi náročné. A myslím, že není až tak jednoduché vymyslet třicet různých posudků. Pokud má učitel k žákovi výhradu nebo naopak by ho chtěl za něco pochválit, jsou tu třídní schůzky, případně předem domluvené konzultační hodiny. Na takové schůzce může učitel s rodiči vše prodiskutovat a zároveň mohou společně najít vhodné řešení. E. Číhalová a I. Mayer argumentují ve prospěch slovního hodnocení i tím, že známky sice kladně motivují, ale jen malou část žáků – větší část to spíše stresuje a sráží. Tohle tvrzení nemohu zcela popřít, přece jen jsem už také několik let žákem a za tu dobu jsem zažila případy, kdy špatné výsledky ve škole vyústily ve zdravotní problémy apod. Ale nemyslím si, že je to důvod klasifikaci rušit. Spíše vidím problém na straně rodičů, kteří často na známky kladou příliš velký důraz a kteří, z pro mě nepochopitelných důvodu, po dítěti požadují samé jedničky. Já osobně zastávám názor, že je lepší, když dítě v nějaké oblasti vyniká, protože jednou bude zaměstnán například v technickém oboru, tak proč u něj trvat na jedničce z dějepisu a hudební výchovy, když je nadprůměrně nadaný v matematice a chemii. Rodiče by měli své děti znát, vědět, kde jsou jejich hranice a zda už svými požadavky tyto hranice nepřekračují a nechtějí po dítěti nemožné. (Číhalová E., Mayer I., 1997, s. 12-13) 1.3.3 KONZULTACE ŽÁKA S UČITELEM - SOUČÁST HODNOCENÍ H. Košťálová, Š. Miková a J. Stang přicházejí s poměrně zajímavou myšlenkou, že součástí hodnocení může být i osobní konzultace žáka s učitelem. Pokud mohu vyjádřit svůj názor, osobní konzultaci bych vždy preferovala před jakoukoliv jinou volbou. Není nic přínosnějšího, než když má učitel možnost věnovat se jednomu slabšímu žákovi v konzultačních hodinách – mnohem lépe pozná, kde daného žáka „tlačí bota“, které učivo zvládá lépe a které hůře. Zvláště v matematice dle vlastní zkušenosti vím, že někdy stačí málo, aby nastal takzvaný aha-efekt a žák látku pochopil. Učitel má možnost si s daným žákem

osobně

popovídat,

což

může

vést

i

ke

svěřování

se

a

tudíž

i odkrytí nějakého problému, ať už s učivem, se spolužáky ve třídě či v rodině. Na druhou 26

stranu žák jistě lépe pozná svého učitele a uvědomí si fakt, který žáci až příliš často opomíjejí, že učitel je také jen člověk. Ve stejné publikaci autoři vysvětlují odborněji, proč jsou konzultace důležité, co vše by mělo být předmětem těchto konzultací, jaké různé typy existují a co je jejich cílem. „Učitel dává při konzultacích žákovi možnost, aby rozvíjel dovednost soustavně a analyticky přemýšlet o své práci a jejím pokroku. Není to tedy nástroj kontroly žáka. Konzultace pomáhají učiteli bezprostředně sledovat žákovo porozumění studované látce nebo zvládání procvičovaných dovedností. Díky tomu může učitel snáze usměrňovat žákovo učení. Konzultování je velmi účinný postup, který napomáhá k individualizaci učení. Vyučující naslouchá, radí, objasňuje, doporučuje a pomáhá jednomu konkrétnímu žákovi, a to v dialogu, který má soukromý charakter. Při konzultaci modelujeme, jak se práce plánuje, jak se hledají cesty k řešení problému nebo úkolu, jak se přezkoumává a vyhodnocuje její postup a jak se odhalují možnosti dalšího zdokonalování. Konzultaci lze považovat za účinnou, když žákovi pomáháme, aby se sám rozhodl v klíčových okamžicích své práce, místo toho, abychom mu říkali, co a jak má právě provést. To od nás vyžaduje trpělivost, ale zároveň důslednost v tom, jak žáka doprovázet na jeho cestě k výsledku.“ (Košťálová H., Miková Š., Stang J., 2008, str. 137) Jak nejlépe konzultaci vést a neudělat žádnou chybu? Jak udělat maximum pro to, aby se žák cítil dobře? Vše by se samozřejmě mělo odvíjet od individuálních potřeb jednotlivců. Uvedeme několik zásadních pravidel, která by měl učitel respektovat: -

vysvětlit žákovi, že konzultace jsou dialog dvou lidí, nikoliv monolog učitele – při konzultacích nelze opakovat, co už bylo řečeno ve vyučovacích hodinách, ale je nutné se zaměřit na jeden daný problém a ten formou rozhovoru řešit;

-

předem objasnit, jak budou konzultace probíhat, aby žák věděl, co očekávat a mohl se řádně připravit;

-

dostatečně předem informovat žáka o tom, kde a kdy budou konzultace probíhat;

-

vybrat „neutrální půdu“ – doporučuje se kdekoliv ve třídě;

-

sedět vždy na stejné straně stolu jako žák – tím dáváme najevo, že spolupracujeme, nikoliv kontrolujeme;

-

konzultační hodiny by měly být pravidelně ve stejný den i čas, jen v akutních případech se pravidelnost může narušit; 27

-

pomocí otázek se snaží učitel žáka navést k odpovědím tak, aby na ně přišel sám;

-

otázky by měly vystihovat náš zájem o žákovu práci a jeho myšlenky, měly by žáka povzbuzovat, nikoliv v něm vyvolávat pocit nedostatečnosti či chaosu; nechat žáky „přemýšlet nahlas“ a dopřát jim dostatek času; (Košťálová H., Miková Š.,

-

Stang J., 2008, str. 138-139) V posledním odstavci je zmíněno, že by si učitel měl konzultace nahrávat na diktafon nebo magnetofon. Tento názor nesdílím. Uznávám, že by se tak lépe dal sledovat vývoj žáka i učitelovo vlastní vyučování, ale shledávám to nejen časově i finančně velmi náročné, ale také si dokáži představit, že by to mohlo být žákům nepříjemné a mohlo by to vést ke zbytečným konfliktům.

1.4 MOTIVAČNÍ PŮSOBENÍ ODMĚN A TRESTŮ „V nejširším smyslu může být pro člověka odměnou uspokojení kterékoliv z jeho aktualizovaných potřeb a trestem její frustrace. Ve výchovně vzdělávacích situacích, pro něž je charakteristické kladení požadavků na žáka, jsou odměny a tresty převážně chápány v užším smyslu – jako záměrně navozené následky splnění nebo nesplnění těchto požadavků. Sféra odměn a trestů je tedy tvořena jednak hodnocením ostatními lidmi, především formou pochvaly a pokárání, jednak vedlejšími efekty, které jsou na výsledek činnosti vázány jako jeho následek, v podobě více či méně komplexních incentiv (např. kolo za vysvědčení apod.). Jako následky dosaženého výsledku činnosti (výkonu určité výše) působí odměny a tresty již v době výkonu a přípravy na něj prostřednictvím očekávání; jsou tak podstatnou složkou motivace chování. Obecně vzato jsou odměny a tresty očekávanými následky chování, majícími pozitivní nebo negativní incentivní hodnotu pro potřeby, které sama činnost ani její výsledek neaktualizuje. Pochvaly a pokárání uspokojují nebo frustrují především sociální potřeby (potřeba sociálního kontaktu, prestiže apod.), tresty frustrují převážně potřeby fyzického a psychického bezpečí (pocit ohrožení apod.).“ (Hrabal V., Man F., Pavelková I., 1989, s. 147-148) Tato publikace nabízí názornou ukázku toho, kdy odměny či tresty nemusejí mít takový účinek, jak bylo původně zamýšleno. Na základě krátkého popisu běžné situace ze školního prostředí si člověk uvědomí, jak moc záleží na osobním vnímání jednotlivých lidí, ať už 28

učitelů či žáků a jak nepředvídatelné mohou být reakce jednotlivců na trest či odměnu. Ilustrace některých charakteristických vlastností odměn a trestů jako motivačních činitelů pomocí následujícího příkladu z praxe: „Jitka byla čtyřkařka a nikdy příliš nedoufala, že by mohla mít v matematice lepší známky. Pouze ve ,světlých chvílích‘ si říkala, že možná, při trošce štěstí, by mohla mít i trojku. Teď právě předváděla u tabule řešení snadného domácího úkolu, jehož jádrem byl mechanický výpočet. Vedle stojící učitelka se zájmem sledovala, jak Jitka počítá. Vyvolala na tento příklad Jitku úmyslně, aby ji povzbudila. Věděla, že je to pilné děvče, stále si však nebyla jistá, nakolik je v matematice schopná. Chtěla ji vyvoláním na výpočet snadného příkladu povzbudit. Jitka zaváhala. Jako by na chvilku zapomněla všechno, co znala – zmatkovala. ,Až dosud jsi počítala velmi pěkně, víš co, zkus si převést x na druhou stranu.‘ Jitka si v tu chvíli uvědomila, v čem udělala chybu a počítala dál. Zaváhání ji však zamrzelo. Když dopočítala, neměla dobrý pocit. Z úvah ji vytrhl hlas učitelky. ,Výborně, Jitko, moc hezky jsi to spočítala, je vidět, že ti to jde, když se trošku zamyslíš.‘ Jitka se tázavě podívala na učitelku a potom si pomyslela: ,Jestli jsem na tom tak špatně, že mě musí chválit i za tohle, tak asi na tu trojku skutečně nemám.‘ Sklopila hlavu a šla si sednout do lavice. ,Co to s tou Jitkou dnes je, člověk by si málem myslel, že se jí to, co jsem říkala, dotklo. ‘“ (Hrabal V., Man F., Pavelková I., 1989, s. 148-149) Zde máme evidentní rozdílné vnímání žákyně a vyučující, kdy se učitelka snaží žákyni dodat trochu matematického sebevědomí, snaží se jí pomoci k lepším výsledkům a sama sebe přesvědčit, že Jitka na tu trojku má. Avšak pesimisticky naladěná žákyně celou situaci vnímá úplně jinak, svůj výstup před tabulí hodnotí jako fiasko a pochvalu bere spíše jako výsměch. 1.4.1 VLIV ODMĚN A TRESTŮ NA CHOVÁNÍ „Užití odměn a trestů při výchově spočívá v předpokladu, že žákovo očekávání odměny jako následku určitého chování zvýší výskyt tohoto chování v budoucnosti a naopak, že očekávání trestu jako následku určitého chování bude jeho výskyt snižovat.“ (Hrabal V., Man F., Pavelková I., 1989, s. 149)

Odměny „Ve škole je netypičtější odměnou žákova výkonu učitelova pochvala. Pochvalu dítě nechápe jen jako věcné konstatování určité skutečnosti (informace o správnosti chování či výsledku činnosti). Chápe ji také jako projev učitelova mínění o sobě, případně jako výraz důvěry učitele k jeho schopnostem. Adekvátní pochvala dítěti poskytuje pocit sebeuplatnění, 29

vzbuzuje prožitek úspěchu, nebo k jeho vzniku alespoň přispívá. Aby pochvala jako odměna měla zamýšlenou účinnost, je třeba dbát některých důležitých pravidel jejího použití. Protože však jsou tato pravidla obecně známá, uvádíme pouze ta, která jsou z motivačního hlediska nejdůležitější.“ 1) bezprostřední spojení pochvaly s provedenou činností o toto pravidlo platí obzvláště pro mladší děti, které nejsou schopny si pozdější pochvalu spojit s danou činností, za kterou jsou chváleny – pochvalu tudíž nevnímají jako následek chváleného chování o děti předškolního a školního věku jsou orientované spíše na přítomnost, na kratší časová období, proto se u nich vřele doporučuje odměnu neoddalovat vůbec, nebo jen minimálně 2) frekvence pochval o není cílem žáky chválit neustále – z pochval se pak stane rutina a ztrácí na hodnotě o ideální je chválit v kratších intervalových úsecích při nějaké nové činnosti, kdy žák začíná s něčím novým, čímž ho motivujeme, ale postupně bychom měli frekvenci snižovat, aby bylo chválení pro žáky stále přitažlivé 3) intenzita pochval o „repertoár“ pochval může být sestaven od pouhého souhlasu či projevu sympatie až po kladné společenské hodnocení či vysoké ocenění žákova výkonu o aby pochvaly nezevšedněly, měl by mít každý učitel širokou škálu intenzity pochval – pomůže to k dostatečné diferenciaci reakcí na výkony jednotlivců (Hrabal V., Man F., Pavelková I., 1989, s. 150)

Tresty „Základní funkcí trestu je zabránit opakování nežádoucího chování dítěte. Při výchově v rodině a někdy i ve škole však plní trest ještě jednu funkci. Dítě je trestáno za to, že neuskutečnilo požadovanou činnost. V prvním případě směřuje působení trestu k vytvoření motivačního konfliktu jedné pozitivní a jedné negativní síly, při kterém trest má být rozhodující silou. Při tomto ,uměle‘ vytvořeném motivačním konfliktu se dítě musí rozhodnout, zda mu ,stojí za to‘ uskutečnit

30

nežádoucí, avšak příjemnou činnost i za cenu následující nepříjemnosti, nebo je-li pro něj výhodnější vzdát se nežádoucí činnosti a předejít tak budoucí nepříjemnosti. V případě trestu za neuskutečněnou činnost je situace jiná. Dítě je trestáno ,za to‘, že neudělá něco, co mělo udělat, např. připravit si na příští den domácí úkoly. V tomto případě se předpokládá, že trest povede dítě k tomu, že příště nepříjemnou aktivitu vykoná jako důsledek konfliktu dvou negativních sil – vyžádané aktivity a trestu. Předpokládá se dále, že z těchto dvou alternativ si dítě vybere tu, která je pro ně méně nepříjemná (to by měla být požadovaná činnost).“ (Hrabal V., Man F., Pavelková I., 1989, s. 150-151) Dále se tito autoři zabývají zásadami, které je potřeba dodržovat, aby trest na žáky působil tak jak má a motivoval je k lepšímu chování i lepším výkonům. Tyto zásady jsou: 1) přesné stanovení kritéria, za co bude dítě potrestáno o toto pravidlo vychází z respektování potřeb jistoty a bezpečí o velice důležitá je důslednost a absence veškerých náladových stavů, které s danou situací nesouvisí o je třeba žákovi jasně stanovit hranice, kam až může ve svém chování zajít, a zároveň by žáci měli předem znát trest, který je čeká, když danou hranici překročí (nebo alespoň si být vědomi toho, že nějaký trest určitě nastane) 2) úměrnost trestu míře nevhodného chování o při trestání je základem učitelova objektivita, díky níž by neměla být do provádění trestu promítnuta učitelova nálada či jeho vztah k žákovi o učitel by měl všem žákům takzvaně měřit stejným metrem 3) výběr formy trestu o častým tématem je srovnávání fyzických a psychických trestů 

psychické trestání (např. chladné chování, odepření lásky apod.) – vede k „příliš citlivému“ svědomí, stavům úzkosti, neurotičnosti atd.



fyzické trestání – záleží na způsobu a míře tohoto trestání (mírné fyzické tresty ze strany rodičů jsou výchovné, nikoliv škodlivé); neúměrné trestání však zvyšuje agresivitu u dětí



trestání prací – bylo již vícekrát odsuzováno, přesto se dodnes používá v rodinách i ve škole; důvodem tohoto negativního postoje je fakt, že se žákův nepříjemný pocit z trestu přenáší na práci, která je zadána jako trest 31



zákazy – tento způsob trestání se používá spíše ze strany rodičů než učitelů; zákazy by se neměly týkat zájmů dítěte – může to vést k apatii, snížení motivace (Hrabal V., Man F., Pavelková I., 1989, s. 151-153)

32

2 PRAKTICKÁ ČÁST 2.1 BODOVÝ SYSTÉM Po dobu jednoho pololetí jsem navštěvovala třídu druhého ročníku na Gymnáziu Tišnov, abych nabrala zkušenosti pozorováním výuky matematiky. Mým cílem bylo na základě této zkušenosti porovnat hodnocení pomocí známek a pomocí bodového systému. Očekávala jsem, že se mi potvrdí teorie, že hodnocení na základě bodového systému bude pro hodiny matematiky přínosnější, objektivnější, žáky vítáno. Začátkem školního roku 2012/2013 dostala třída 2.B sepsané podmínky bodového systému (dále BS), všichni si je pročetli a následně podepsali, že s nimi souhlasí. Během pololetí byli samozřejmě hodnoceni i známkami kvůli aplikaci SAS, která informuje o průběžných studijních výsledcích rodiče. Rozhodující pro žáky je známka, která jim vyjde na základě bodového systému. Tuto známku dostanou potom na pololetní vysvědčení. 2.1.1 PROCENTUÁLNÍ ROZHRANÍ JEDNOTLIVÝCH ZNÁMEK Základní informace, která žáky zajímá především, je procentuální rozhraní jednotlivých známek. To znamená, při jakém procentuálním rozmezí dostane žák danou známku. Toto rozhraní nelze zevšeobecnit, neboť každá předmětová komise má jiné procentuální rozdělení známek. Například v jazycích se hodnotí mnohem přísněji. Na gymnáziu bylo následné rozpětí stanoveno předmětovou komisí matematiky, která se inspirovala hodnocením státní maturitní zkoušky z matematiky. Jaké hodnocení bylo nastaveno v této třídě znázorňuje následující tabulka: Tab. 2: Procentuální rozhraní jednotlivých známek

Procentuální rozhraní

Známka

100 – 91%

1

90 – 73%

2

72 – 51%

3

50 – 34%

4

33 – 0%

5 33

2.1.2 PÍSEMNÉ PRÁCE V druhé řadě žáci samozřejmě zjišťují podmínky týkající se písemných prací. Již od zavedení zapisování známek do aplikace SAS v roce 2008 jsou žáci zvyklí na to, že každá známka má jinou váhu. Nelze postavit na váhu známku ze čtvrtletní písemné práce a z domácí úlohy, to je pochopitelné. V SASu jsou tyto hodnoty vyjádřeny typem známky, kterou pedagog zadává do počítače (např. T25, T50, SP75, T100, SP25, atd.). V bodovém systému se naopak hodnota známek vyjádří pomocí maximálního počtu bodů (např. na čtvrtletní písemnou práci lze získat 40 bodů, za desetiminutovou písemku pouze 10 bodů). Již od září žáci věděli, jaké písemky se budou během pololetí psát, jakou budou mít hodnotu, kolikrát se budou psát a dokonce i jak dlouho. V dokumentu, který podepisovali, byly tyto informace pro lepší přehlednost uvedeny v tabulce: Tab. 3: Kritéria pro psaní písemných prací

DÉLKA

BODOVÉ

TYP ZNÁMKY

TRVÁNÍ

OHODNOCENÍ

V SASu

± 10 min.

10 bodů

T25

± 30 min.

30 bodů

T75

40 bodů

ČTVRT

TYP PRÁCE

KDY/ KOLIK

Desetiminutovka

každé úterý

Opakovací písemná

asi čtyři za

práce

pololetí

Čtvrtletní práce

dvě za pololetí

± 45 min.

Domácí úkoly

každé úterý

-

Bonusová písemná

na konci

45 – 60

práce

pololetí

min.

celkem 10 bodů za měsíc 27 bodů

SP25

-

V SASu jsou hodnoty známek uváděny pomocí zkratek, jako například T25, SP50, ČTVRT apod. Zkratka T znamená test, SP zase značí samostatnou práci. Číselné údaje u velkých písmen značí hodnotu známky v procentech – to znamená, že známka s označením T25 má 25% hodnotu. ČTVRT má hodnotu 100% a značí známku ze čtvrtletní písemné práce. Diferenciace hodnot známek umožňuje výpočet výsledné známky pomocí váženého průměru.

34

2.1.3 DOMÁCÍ ÚKOLY Bylo třeba upřesnit i některé informace týkající se například domácích úkolů. Z důvodů jasně vymezených pravidel bylo určeno, že žáci budou dostávat domácí úkoly každé úterý a budou mít čas na vypracování až do pátku. V pátek musí všichni úkoly povinně odevzdat, paní učitelka je do pondělí opraví a žáci mají možnost se ještě v pondělí podívat na svůj opravený sešit, popř. se zeptat na věci, kterým nerozumí. Kdo dělal domácí úkoly poctivě, nemusel se úterní písemky vůbec bát – obsahovala typově stejné příklady. Vyhodnocení domácích úloh bylo jednou za měsíc, přičemž ze 4 úloh mohli žáci získat až 10 bodů. Do SASu se tak uváděla známka jednou za měsíc s hodnotou SP25. V případě, že žáci domácímu úkolu nerozuměli, měli možnost přijít na konzultace. Oficiální konzultační hodiny má paní učitelka Kloubová v úterý a ve středu. Pokud by tyto dny žákům nevyhovovaly, měli možnost si s vyučující domluvit individuální konzultace. 2.1.4 BONUSOVÁ PÍSEMNÁ PRÁCE Bonusová písemná práce se píše na konci pololetí. Každý žák má možnost si ji napsat a stejně tak si předběžně spočítat, kolik bodů potřebuje získat, aby měl lepší výslednou známku. Písemnou práci píší žáci mimo vyučování, aby se neplýtvalo vyučovacími hodinami a stihlo se všechno učivo bez časové tísně probrat. Lze na ni získat až 27 bodů, což tvoří 10% z konečného počtu. Písemná práce je tvořená testovou formou, to znamená, že žáci volí mezi možnostmi A až E. Obsahuje učivo z druhého ročníku na střední škole. Nejčastěji se zde objevuje tématika funkcí – jak grafů a předpisů funkcí, tak průsečíků s osami, určení definičního oboru nebo jejich vlastností (monotónnosti). Dále pak převod z míry stupňové na míru obloukovou a vyjádření goniometrických funkcí v pravoúhlém trojúhelníku. Bonusové písemky využilo devět žáků a všichni si tím svoji známku vylepšili. Mohlo by se zdát, že hodnota bonusové písemky 10% z celkového počtu je hodně, ovšem musíme brát v úvahu, že žáci nejsou zvyklí na písemné práce testového typu. Nehledě na to, že testová forma obnáší mnoho těžko předvídatelných jevů, které její obtížnost zvyšují. Například se zde počítá s nejčastějšími chybami (ať už numerická chyba či logicky nesprávný úsudek), podle nichž jsou pak sestavovány špatné odpovědi. Často se tak stane, že žák při výpočtu udělá nějakou chybu, přesto svůj špatný výsledek najde mezi možnostmi odpovědí.

35

2.1.5 OPRAVA PÍSEMNÝCH PRACÍ Žáci mají možnost opravit si jen jednu písemku za pololetí, a to pouze písemku opakovací, nikoliv malou desetiminutovku nebo čtvrtletní práci. Žákům to připadalo hodně přísné, avšak vezmeme-li v potaz, kolik desetiminutovek se píše a kolik je způsobů, jak si známku relativně lehce vylepšit (domácí úkoly, bonusová písemná práce), neshledávám tyto nároky za přehnaně vysoké. Nebo alespoň ne pro ty, kteří se učí pravidelně, nevyhýbají se žádným testům a dělají poctivě domácí úkoly. Kdo sám počítá domácí úkoly, popř. je řeší na konzultacích, nemůže mít problém s desetiminutovkou, protože v ní jsou obdobné příklady jako v domácí úloze. Nespokojenost žáků je však také podmíněna školním řádem, ve kterém je uvedeno, že aby byl žák klasifikován, musí mít napsaných 75% všech písemných prací. Podle tohoto pravidla se řídí ve všech ostatních předmětech, tak není divu, že se nastavení bodového systému žákům nelíbí, neboť je nutí, aby měli dopsané všechny písemky. V případě nemoci nebo absence z jiného důvodu jsou žáci nuceni si písemky dopsat do tří týdnů od návratu do školy. Pokud by se jednalo o nějakou dlouhodobější absenci, tak je to samozřejmě na domluvě s vyučující. Žáci si na tuto podmínku často stěžovali – více jim vyhovuje, když písemky dopisovat nemusí, což je pochopitelné. Ale měli bychom si uvědomit, že matematika je předmět, kde látka na sebe navazuje a kde se nevyplatí třeba jen část učiva zanedbat. Proto považuji za důležité, aby se žáci látku doučili, i kdyby jen její základy. Významným faktem je i to, že na většině vysokých škol studenty čeká minimálně jeden semestr matematiky, a to i na mnohých školách s humanitním zaměřením. 2.1.6 PRŮBĚŽNÁ KONTROLA Žáci mají možnost si své výsledky průběžně kontrolovat. Všichni dostali od vyučující tabulku v Excelu, kam stačí doplňovat výsledky jednotlivých testů – maximální počet a získaný počet bodů. Díky excelovým funkcím hned znají dosažený počet bodů vyjádřený i v procentech a průběžnou známku, která jim v danou chvíli vychází. Tabulka vypadá takto: Maximum: Typ v SASu: JMÉNO A PŘÍJMENÍ Jan Novák

10 T25

7

10 T25

4

30 T75

50

18

36

Součet

%

ZNÁMKA

29

58,00

3

2.1.7 PŘEVOD BODŮ NA ZNÁMKU KVŮLI SASu Také pro paní učitelku bylo velké zjednodušení, když jí tabulka během chvilky převedla body z jednotlivých písemek na známky, které pak bylo potřeba zadat do SASu pro případný zájem rodičů o výsledky svých dětí. Do této tabulky stačí zadat maximální počet bodů, získaný počet u jednotlivých žáků a počítač zobrazí výslednou známku. V následující tabulce můžeme vidět vyjádření bodů z první čtvrtletní práce na známky (jména žáků jsou smyšlená): Tab. 4: Ukázka převodu bodů na známku MATEMATIKA 2.B – 1. POLOLETÍ 2012/2013 Maximum

40

40

Součet

%

Známka

31,5

31,5

78,75

2

29

29

72,50

2

Čalkovský Čestmír

36,5

36,5

91,25

1

Dozbaba Daniel

39,5

39,5

98,75

1

Filipovský František

32

32

80,00

2

Gregušová Gabriela

39,5

39,5

98,75

1

Hosnedlová Helena

14,5

14,5

36,25

4

Jaskulková Jindřiška

11

11

27,50

5

Kurdějovská Karolína

26

26

65,00

3

Lázničková Ludmila

25

25

62,50

3

Motyčka Miloslav

25,5

25,5

63,75

3

Nejezchlebová Nikola

13,5

13,5

33,75

5

Ondřej Odehnal

23,5

23,5

58,75

3

Pololáníková Pavlína

14,5

14,5

36,25

4

Rozbořilová Radka

40

40

100,00

1

Sopoušková Simona

16

16

40,00

4

-

0

0,00

5

26

26

65,00

3

Šulcová Štěpánka

19,5

19,5

48,75

4

Tesařová Tamara

35,5

35,5

88,75

2

Trojánková Tereza

37

37

92,50

1

Vašíčková Veronika

27,5

27,5

68,75

3

Vejpustek Viktor

28,5

28,5

71,25

3

Zelníčková Zuzana

30

30

75,00

2

Žáčková Žaneta

36

36

90,00

1

JMÉNO Adámek Antonín Brzobohatá Barbora

Svobodová Sylva Širůček Šimon

37

2.2 POZOROVANÁ TŘÍDA 2.2.1 GYMNÁZIUM TIŠNOV Výše zmiňovaní žáci navštěvují druhý ročník na gymnáziu v Tišnově. Tato škola přijímá každý rok dvě třídy na čtyřleté studium a jednu třídu na osmileté studium. Průměrný počet žáků na třídu je mezi 30 a 32. Žáci jsou zde všeobecně vzděláváni a vzorně připravováni na přijímací zkoušky a studium na VŠ. Škola je spádová pro okresy Brno-venkov, Brno-město, Žďár nad Sázavou a Blansko. Mimo jiné spolupracuje na projektu „Partnerství ve vzdělávání s MU“. Její založení se datuje k 24. 6. 1920. Tehdy sloužila jako městské reformní reálné gymnázium. Již od konce 19. století se uvažovalo o výstavbě tohoto typu školy, který by nadané žáky připravil na studium na univerzitě. Mnohým žákům s velkým potenciálem totiž nebylo umožněno dojíždění až do Brna. „Všechny snahy se však míjely účinkem, podmínky pro ustavení gymnázia se tak vytvořily až po vzniku samostatného Československa v roce 1918, základním předpokladem ale bylo, že město ponese všechny náklady samo. Ve městě byl proto zřízen gymnazijní fond a již tři měsíce po založení na něm bylo 17.000 Kč. Školné bylo stanoveno na 400 Kč ročně, při zápisu platil žák 10 Kč přijímacího poplatku, 15 Kč na učebnice, 5 Kč na herní pomůcky, 20 Kč platil i v dalších ročnících. Do fondu přispívali svými dary i občané, město i okolní obce, spolky, peníze byly získávány každoročně pořádáním slavností.“ První maturitní zkoušky byly skládány v roce 1928 a z celkových 80 přihlášených žáků jich uspělo pouze 26, z toho 11 s vyznamenáním. Není tedy pochyb o tehdejší náročnosti studia na této škole. „Již v této době byla zavedena dodnes dodržovaná tradice studentských slavností majáles. Jeho součástí byla večerní akademie s recitacemi, sborovým zpěvem a tělocvičným vystoupením. Žáci se účastnili společenského života, všichni byli členy Československého červeného kříže a řada z nich Masarykovy letecké ligy. Dne 17.6.1928 se celý ústav zúčastnil slavnostního přivítání prezidenta republiky T. G. Masaryka na tišnovském náměstí.“ (dostupné z www.gym-tisnov.cz, 2008-2013) Od roku 1992 je zde ředitelem Mgr. Karel Švábenský, který se za svých 21 let působení na této škole zasloužil o převratnou modernizaci školy v podobě vnějších úprav na obou budovách i vnitřního vybavení školy.

38

Škola se může pyšnit nejen vysokým procentem přijatých absolventů na vysoké školy (více než 90% každý rok), ale i mnoha úspěchy v celostátních kolech nejrůznějších vědomostních olympiád. Sportovní výkony žáků jsou rovněž velmi výjimečné, ať už se jedná o basketbal, silový čtyřboj, házenou či volejbal. K rozvoji žáků nemalým dílem přispívá i spolupráce školy se zahraničními partnery, díky níž se uskutečňují studijní i výměnné pobyty. Žáci tak mají možnost dlouhodoběji studovat v Salt Lake City v USA nebo navštívit školy v Maďarsku, Rumunsku, Polsku či na Slovensku. (dostupné z www.gym-tisnov.cz, 2008-2013) „V současné době je zřizovatelem školy JmKÚ, škola otevírá 1 třídu osmiletého studia a 2 třídy čtyřletého studia, snahy o nedůstojné spojení gymnázia v rámci redukce sítě středních škol s odborným učilištěm v Tišnově se pro odpor studentů i veřejnosti neuskutečnily. Život gymnázia byl vždycky těsně spjat s životem na dobrém společenském životě tišnovského regionu, ten se mu zas odměňoval materiálním zázemím. Bez gymnázia by byl kulturní život Tišnova dozajista chudší, nebýt studentských orchestrů, divadla, majálesu a akademií. Jistě i budoucí studenti sehrají v tomto smyslu důležitou roli, aby si škola nadále udržela vysokou prestiž nejen v samotném Tišnově, ale i v širokém okolí.“ (dostupné z www.gym-tisnov.cz, 2008-2013) 2.2.2 TŘÍDA 2.B Třídu 2.B navštěvuje 25 žáků, z toho 8 hochů a 17 děvčat. O jejich matematické vzdělání se již druhým rokem zasluhuje paní Mgr. Renata Kloubová, která na škole působí letos 18. rokem nejen jako pedagog matematiky, občanské výchovy a ZSV, ale i jako metodik prevence. Žáci sami přiznávají, že matematika nepatří mezi jejich silné stránky a paní učitelka to jen se smutným výrazem ve tváři potvrzuje. I průměrem z matematiky patří tato třída k těm horším za posledních pár let. S paní učitelkou se shodujeme v názoru, že žáci často jednají tak, jako by jim nešlo o to, co budou umět, ale jakou budou mít známku. Další věc, která zde dle mého názoru hraje nemalou roli, je fakt, že rok 2011 byl velmi nepříznivý, co se počtu uchazečů na gymnázium týče. Tenkrát se na školu hlásilo tak málo žáků, že nakonec byli přijati všichni, kteří dali přednost Tišnovu před Brnem, a i tak nebyly třídy zcela naplněny. Běžný počet žáků ve třídě bývá 30-32, což je asi o pětinu více než v roce 2011. Mohlo zde hrát roli i to, že se přijímali žáci, kteří by se při běžném počtu uchazečů neměli šanci na tento typ střední školy dostat. 39

I podle názorů žáků je evidentní, že jim jde v první řadě o to, jakou budou mít známku z matematiky. Co se znalostí týče, jsou pro ně nepodstatné. Tento přístup je bohužel pro dnešní mládež typický a řekla bych, že je to stále zřetelnější. Z vlastní zkušenosti však mohu potvrdit, že se jim veškeré zanedbané učivo zúročí na vysoké škole, obzvláště v předmětu jako je matematika. Paní učitelka si také stěžovala na velké mezery již v učivu základní školy. Při nahlédnutí do jejich písemných prací se mi tento názor potvrdil. Žáci dělají neustále chyby v základních věcech, jako je například sčítání zlomků, nemají základy planimetrie (objevují se případy, kdy žák není schopen zakreslit do kružnice správně poloměr), nemají početní návyky, dělají často numerické chyby apod. Tyto nedostatky by se však jistě daly s trochou píle odstranit, ale to by musel být přístup žáků opravdu jiný. Ve třídě je jedna žákyně, která má časté zdravotní problémy, s tím souvisí její vysoká absence, a proto nebyla v prvním pololetí klasifikovaná. Tento problém se v pololetí řeší neklasifikací (N), což znamená, že žákyně má prodloužené uzavření klasifikace až do března. Do té doby musí mít dopsaných 75% všech písemných prací. Žádný jiný žák z této třídy s docházkou větší problémy nemá a všichni jsou řádně klasifikovaní.

2.3 NÁZORY NA BODOVÝ SYSTÉM 2.3.1 NÁZORY NA BODOVÝ SYSTÉM NA ZAČÁTKU POLOLETÍ Žáci byli v září dotazováni, jak se jim bodový systém předběžně líbí, zda v něm vidí více výhod či nevýhod. V té době byli seznámeni se všemi podmínkami tohoto hodnocení. Každý sepsal svůj názor na papír a všichni se na mé požádání ochotně podepsali. Ale pochopitelně převažovaly spíše neutrální odpovědi, kdy žáci nebyli schopni zhodnotit něco, co zatím nezkusili, jen na základě předběžných informací. Popřípadě vypsali stejný počet negativ a pozitiv, tudíž se nepřiklonili ani na jednu stranu. Našlo se však i hodně žáků, kteří již od začátku měli jednoznačný názor, dokázali si najít buď více argumentů pro nebo proti. Takových žáků byl stejný počet, a to osm. Těch nerozhodných se našlo devět. Procentuální vyjádření ukazuje následující graf:

40

Názory na BS na začátku pololetí

32%

36% Neutrální názor Pro BS

Proti BS

32%

Graf 1: Názory žáků na bodový systém na začátku pololetí

Mnozí byli schopni své názory podpořit i argumenty. Již podle předběžných informací se dalo předpokládat, jaké výhody a nevýhody tento způsob klasifikace přinese, a myslím, že ani jeden nebyl opomenut.

Nejčastěji zmiňovaná negativa:  domácí úkoly jsou každý týden  domácí úkoly jsou součástí klasifikace  můžou vycházet horší známky  nevýhoda pro dlouhodobě nemocné  žáci si musí dopisovat povinně všechny písemky  psaní bonusové písemky mimo vyučování  každé úterý desetiminutovka – „nefér“ vůči jiným třídám  v případě nedopsání písemek → zhoršení známky  není možnost opravit více než jednu písemku  BS je jen v jednom předmětu, což nemá smysl

41

Často uváděná pozitiva:  žáci mají přehled, jaká známka jim vychází  mohou si lehce spočítat, kolik bodů jim chybí k lepší známce  s BS se dá „kalkulovat“  BS je přehlednější  žáci vědí dopředu, kdy se píšou písemky  BS je spravedlivější – „není trojka jako trojka“  s BS se dá lehčeji vylepšit známku (např. bonusová písemná práce)  žáci předem vědí stupnici hodnocení  s BS se zdá být hodnocení mírnější  je to jistě výhodnější pro ty, co málo chybí ve škole  chvála – dobrý nápad, pozitivní reference

Názor paní učitelky na začátku pololetí Samozřejmě mě zajímal i názor paní učitelky, která má s tímto způsobem hodnocení poměrně bohaté zkušenosti. „Bodový systém jsem začala používat ve školním roce 2005/2006 a velmi se mi osvědčil, neboť vedl žáky k odpovědnosti za svoji práci. To se projevilo také tím, že na písemky chodili v řádném termínu. Náhradní termíny byly totiž mimo výuku, tudíž žáky okrádaly o jejich volný čas. Další výhodou byla bonusová písemná práce, kdy si žáci mohli známku zlepšit. Žáci také stále věděli, jaká známka z matematiky jim v průběhu celého roku vychází. Zavedením povinnosti zapisovat známky do SASu jsem bodový systém, ač nerada, opustila. Když bych srovnala podmínky bodového systému, které jsme nastavili třídě 2.B a které jsem měla já dřív, hlavní rozdíl je v tom, že předtím jsem měla zavedené takzvané bonusové body, které mohli žáci získávat za aktivitu v hodině a za domácí úlohy. Ty nebyly zadávané pravidelně a ani nebyly povinné, neboť tehdy žáci sami věděli, že se musí doma do matematiky připravovat. Protože toto žáci 2.B nezvládají a je potřeba je k práci nějak donutit, zvolily jsme místo bonusových bodů povinné domácí úkoly.“

42

2.3.2 NÁZORY NA BODOVÝ SYSTÉM NA KONCI POLOLETÍ Na konci pololetí žáci dostali stejnou otázku a měli možnost se opět k bodovému systému vyjádřit, tentokrát už po půlroční zkušenosti s tímto typem hodnocení. Nyní byli žáci samozřejmě už více rozhodní, skoro všichni se přiklonili buď na jednu nebo na druhou stranu. Jedna jediná žákyně zůstala s neutrálním postojem.

Názory na BS na konci pololetí 4%

54%

42%

Neutrální názor Pro BS Proti BS

Graf 2: Názory žáků na bodový systém na konci pololetí

Více než polovina třídy (konkrétně 13 žáků) se nakonec přiklonila k názoru, že by bodový systém mít nechtěla. Důvody se nijak zvláště od prvního čtvrtletí nezměnily.

Nejčastěji zmiňovaná negativa:  příliš časté psaní písemných prací („méně písemek, méně stresu“)  povinnost dopisovat písemky  známkování domácích úloh  příliš chaotické, zbytečně složité  bodový systém zhoršuje výsledné známky  nedopsaná písemná práce = 0 bodů  zákaz opravit si desetiminutovku  pouze v jednom předmětu to nemá smysl, leda ve všech Žáků, kteří by si dokázali hodnocení pomocí bodového systému představit a dokonce by ho preferovali před běžným známkováním, bylo už méně, ovšem já osobně jsem i za počet 10 ráda. Důvody těchto žáků mě potěšily, neboť to bylo mým cílem – ukázat žákům velké 43

výhody tohoto způsobu hodnocení. Tito žáci zmíněné výhody objevili a dokázali je náležitě ocenit.

Často uváděná pozitiva:  bonusová písemná práce  přehlednost – žáci vědí, na jaké učivo a kdy se píše test, kdy dostávají a odevzdávají domácí úkoly  spravedlivější  vychází lepší známky  díky tabulce stále vědí, co jim vychází, popř. kolik bodů potřebují na lepší známku Tentokráte však svůj názor vyjadřovalo jen 24 žáků z celkových 25, jelikož žákyně Sylva Svobodová tímto způsobem hodnocena nebyla, tudíž by nebylo správné ji do statistiky zařadit.

Názor paní učitelky na konci pololetí I tentokrát se nám potvrdilo, že každá třída je jiná, v každé třídě se jinak pracuje, každá vyžaduje jiný přístup. „S bodovým systémem jsem měla pouze pozitivní zkušenosti, vždy se mi vyplatilo tento způsob hodnocení v matematice zavést a i výsledky byly dle mého názoru nejspravedlivější. Bodový systém vedl žáky k odpovědnosti, zabraňoval taktizování při psaní písemek, zvyšoval aktivitu žáků, zohledňoval jejich domácí přípravu a umožnil jim mít stálou kontrolu nad svým prospěchem v matematice. Proto jsem na začátku pololetí byla s nápadem znovu zavést bodový systém nadšená. V této třídě se však záhy ukázalo, že žáci, kteří nemají studijní návyky a odpovědnost za své vzdělání, nejsou schopni pozitiva, která jim tento systém přináší, pochopit. Žáci si neuvědomují, že svým negativním přístupem k bodovému systému a stálým počítáním průměru podle známek v SASu (někteří aniž by vzali v potaz vážený průměr) sami sebe ochuzují o výhody tohoto způsobu hodnocení, kterých podle mě není málo. Po zkušenosti s 2.B jsem však objevila i některé nedostatky tohoto systému, které jsou však lehce napravitelné. V další třídě, kterou dostanu z matematiky, hodlám bodový systém opět zavést (možnost takto klasifikovat žáky totiž máme od letošního roku i ve Školním vzdělávacím programu) a objevená negativa napravit. Mezi největší mezery bodového systému řadím to, že jsem nemohla zohlednit aktivitu v hodině. Když jsme v září se 44

studentkou Karolínou sestavovaly podmínky tohoto hodnocení, zvažovaly jsme i tzv. bonusové body, které měli žáci získávat za práci v hodině. Nakonec jsme však od tohoto nápadu upustily, což si myslím, že byla chyba. Do podmínek by bylo také dobré zadat, že si žáci v případě dlouhodobější absence mohou domácí úlohy dopsat dodatečně, když požádají vyučujícího o zadání. Ohledně domácích úloh nastaly další nepříjemnosti v tom, že žáci nepochopili jejich smysl (samostatné ověření získaných poznatků v hodinách) a úlohy opisovali – což jim málokdy bylo možné dokázat. Takto vypracovávané úlohy neměly ani pro mě žádnou výpovědní hodnotu, neboť následné písemky dopadaly velmi špatně, přesto že domácí úlohy všichni žáci (díky opisování) zvládli. Velmi mě to mrzí, ale v druhém pololetí bodový systém v této třídě rozhodně používat nebudu, neboť mi to přijde jako házení hrachu na zeď.“

45

Tab. 5: Srovnání názorů na bodový systém na začátku a konci pololetí

NÁZOR NA BS NA ZAČÁTKU POLOLETÍ

NÁZOR NA BS NA KONCI POLOLETÍ

Adámek Antonín





Brzobohatá Barbora

?



Čalkovský Čestmír





Dozbaba Daniel





Filipovský František

?



Gregušová Gabriela

?



Hosnedlová Helena





Jaskulková Jindřiška



?

Kurdějovská Karolína





Lázničková Ludmila

?



Motyčka Miloslav

?



Nejezchlebová Nikola

?



Ondřej Odehnal





Pololáníková Pavlína





Rozbořilová Radka





Sopoušková Simona





Svobodová Sylva

?

-

Širůček Šimon

?



Šulcová Štěpánka





Tesařová Tamara





Trojánková Tereza





Vašíčková Veronika





Vejpustek Viktor





Zelníčková Zuzana

?



Žáčková Žaneta





JMÉNO

Pozn.: ...kladný postoj k BS; ?...neutrální postoj k BS;

46

...negativní postoj k BS

2.4 PRVNÍ ČTVRTLETÍ Tab. 6: Matematika 2.B – 1. čtvrtletí 2012/2013

47

Během prvního čtvrtletí, které se datuje od 3. září do 20. listopadu 2012, napsala třída 2.B celkem šest desetiminutovek (10 b.), dva opakovací testy (30 b.) a jednu čtvrtletní písemnou práci (40 b.). Získat body mohli žáci také za domácí úkoly, které byly vyhodnoceny za měsíc říjen. V září se začínalo později, protože paní učitelka Kloubová byla první týden na adaptačních pobytech, které pro první ročníky jako metodik prevence organizuje. Dále se během tohoto měsíce konaly dva semináře pro pedagogické pracovníky. Žáci byli také seznamováni s bodovým systémem a jeho podmínkami. Měsíc září se tudíž nesl v duchu suplovaných a organizačních hodin, proto se paní učitelka Kloubová rozhodla dávat úkoly zatím nebodované a až od října se začalo s jejich bodováním naplno. Již během prvního čtvrtletí se ukázalo, že jedna žákyně, konkrétně Sylva Svobodová, nebude moci být klasifikovaná z důvodu časté absence způsobené zdravotními komplikacemi. Podle školního řádu je povolena 75% absence, což Sylva nebyla schopná dodržet. Za první čtvrtletí mohli žáci získat až 170 bodů. Již během prvního uzavírání známek v listopadu se očekávaly rozdíly v hodnocení bodovým systémem a známkami v SASu. A rozdíly se také našly. Hned u pěti žáků (viz řádky v tabulce označené „X“). Ve všech případech se jednalo o situaci, kdy známka vycházela lépe v SASu, než v bodovém systému. Existuje však srozumitelný a jednoduchý důvod, který je dle mého názoru velmi podstatný pro porovnávání těchto dvou způsobů hodnocení. Jedná se o dopisování písemek.

2.5 ZÁSADNÍ PROBLÉM Stěžejní problém v porovnávání bodového systému a hodnocení známkami nastal u nedopsaných písemných prací. Jakmile žák z jakéhokoliv důvodu nenapíše písemnou práci, v SASu je políčko pro známku z této písemky proškrtnuto a tato písemná práce se do váženého průměru nepočítá. Zatímco v bodovém systému je hodnocena 0 body, což je srovnatelné s tím, jako by ji žák psal, ale nezískal žádný bod. Písemná práce se běžně počítá do hodnocení. Tento fakt je něco, co žáci nejvíce kritizují u bodového systému, což je pochopitelné. Jak už bylo řečeno, dle školního řádu musí mít žák napsaných alespoň 75% všech písemek, aby mohl být klasifikován. Kdežto bodový systém ho nutí dopsat si písemné práce všechny, protože málokdy se stane, že by žák nevěděl opravdu nic a nezískal ani jeden bod.

48

Žákyně Ludmila Lázničková (viz tabulka) by podle SASu měla trojku blížící se spíše ke dvojce než ke čtyřce. Podle bodového systému jí však vychází čistá čtyřka. Rozdíl je poměrně velký, na to že nemá dopsanou jen jednu písemku, ovšem podle tabulky vidíme, že nedopsaná písemná práce je čtvrtletní, tzn. písemná práce bodově nejvíce ohodnocena. Ludmile by stačilo získat na písemku 12 bodů ze 40 a už by jí vycházela trojka. Podobně je na tom i Tamara Tesařová, které do dvojky chybí pouhé 4 body. Nepsala dvě desetiminutové písemky, na kterých by dohromady mohla získat 20 bodů. Z toho vyplývá, že kdyby si dopsala obě písemky, stačilo by jí získat pětinu bodů a měla by dvojku. Jednalo se však zatím jen o čtvrtletí, proto žáci nedopsané písemné práce příliš neřešili. Žáčková Žaneta má nedopsanou pouze jednu desetiminutovku, ale aby jí v bodovém systému vycházela lepší známka, musela by si tuto písemku dopsat a ještě i opravit jednu opakovací písemku, protože k lepší známce by jí nestačil ani plný počet bodů v desetiminutovce. Dle mého názoru by žákyně měla využít možnosti si známku vylepšit, vzhledem k jejím průběžným výsledkům, které mi přijdou lepší než na „trojkaře“. Simona Sopoušková a Ondřej Odehnal jsou na tom velmi podobně – oba mají všechny písemky dopsané, ale výsledky jsou bohužel špatné. Především u žákyně Sopouškové, které hrozí propadnutí. Ke čtyřce však nemá daleko, pouhých 6 bodů. Ani jednu z opakovacích písemných prací nenapsala příliš dobře, takže by nebyl problém některou si opravit, pokud by měla zájem. Ondřeji by stačily jen dva body ke dvojce, což by pro něj nemusel být problém. Pro čtyři z pěti těchto žáků by dle mého názoru nebyl problém, aby dosáhli lepší známky, která jim vychází v SASu. Pátý žák by to měl o trochu těžší, ale také to není nereálné. To, že se tak nestalo, je pochopitelné – ve čtvrtletí žáci nemají příliš zájem si známku vylepšovat, neustále doufají, že k vylepšení dojde během dalších 2 měsíců, aniž by museli dělat něco navíc. Věřím, že kdyby se známky takto uzavíraly na konci pololetí, byl by přístup žáků jiný, lepší.

49

2.6 PRVNÍ POLOLETÍ Tab. 7: Matematika 2.B – 1. pololetí 2012/2013 - body

50

V druhém čtvrtletí již nezbyl potřebný čas k napsání opakovacích písemek. Žáci psali pouze 4 desetiminutovky (10 b.) a jednu čtvrtletní práci (40 b.). Několik hodin odpadlo kvůli vánočním prázdninám, akcím před vánocemi, lednovému lyžařskému kurzu apod. V SASu byly uvedeny tyto známky za celé pololetí, z nichž se počítal vážený průměr: Tab. 8: Matematika 2.B – 1. pololetí 2012/2013 - známky

51

Pomlčky v tabulce naznačují nedopsanou písemnou práci, písmenko „N“ zase značí neklasifikaci z důvodu příliš vysoké absence. Neklasifikace nastala pouze u jedné žákyně, a to Sylvy Svobodové, která během pěti měsíců stihla napsat pouze sedm písemných prací ze sedmnácti, což odpovídá přibližně 41% z požadovaných 75%. 2.6.1 JEDNOTLIVÉ PÍSEMNÉ PRÁCE A JEJICH VYHODNOCENÍ Tab. 9: Písemné práce - průměr třídy, bodové a procentuální vyjádření

Písemná práce

Průměr třídy

Bodové Procentuální ohodnocení vyjádření

Desetiminutovka č. 1

3,29

131/250

52,4%

Desetiminutovka č. 2

2,08

183/250

73,2%

Desetiminutovka č. 3

3,96

97/250

38,8%

Desetiminutovka č. 4

2,68

163/250

65,2%

Opakovací písemná práce č. 1

3,88

293/750

39,1%

Opakovací písemná práce č. 2

2,38

523/750

69,7%

Domácí úkoly č. 1

2,04

181/250

72,4%

Desetiminutovka č. 5

3,08

138/250

55,2%

Desetiminutovka č. 6

2,96

142/250

56,8%

1. čtvrtletní písemná práce

2,63

659/1000

65,9%

Desetiminutovka č. 7

1,67

206/250

82,4%

Domácí úkoly č. 2

2,79

155/250

62,0%

Desetiminutovka č. 8

1,38

219/250

87,6%

Desetiminutovka č. 9

2,91

127/250

50,8%

Domácí úkoly č. 3

2,25

182/250

72,8%

Desetiminutovka č. 10

2,04

178/250

71,2%

2. čtvrtletní písemná práce

4,26

326,5/1000

32,7%

52

2.6.2 TÉMATA PÍSEMNÝCH PRACÍ A NEJČASTĚJŠÍ CHYBY Tab. 10: Témata písemných prací, nejčastější chyby

Písemná práce

Téma

Nejčastější chyby

Desetiminutovka č. 1

Opakování učiva z 1. ročníku

Desetiminutovka č. 2

Určování definičního oboru a oboru hodnot u funkcí

Desetiminutovka č. 3

Funkce – teoretické znalosti

Desetiminutovka č. 4

Graf kvadratické funkce

řešení kvadratických a lineárně lomených nerovnic určení definičního oboru pokud je u předpisu funkce pod odmocninou lomený výraz neumí nadefinovat funkci, záměna definičního oboru a oboru hodnot, nedokáží určit správně paritu funkce zaměňování grafu kvadratické funkce s funkcí lineární, chybné určení vrcholu paraboly neznají předpis pro lineární funkci, neumí ho použít

Opakování – lineární funkce, funkce a její vlastnosti Opakování – kvadratická Opakovací písemná práce č. 2 funkce a její vlastnosti Lineární funkce, funkce a její Domácí úkoly č. 1 vlastnosti Řešení nerovnic pomocí grafu Desetiminutovka č. 5 kvadratické funkce + absolutní hodnota Opakovací písemná práce č. 1

Desetiminutovka č. 6 1. čtvrtletní písemná práce

Desetiminutovka č. 7 Domácí úkoly č. 2 Desetiminutovka č. 8 Desetiminutovka č. 9 Domácí úkoly č. 3 Desetiminutovka č. 10

2. čtvrtletní písemná práce

Omezenost a extrémy funkce Funkce, lineární a kvadratická funkce + jejich vlastnosti, řešení nerovnic pomocí grafů Lineárně lomená funkce + absolutní hodnota Kvadratická funkce a její vlastnosti Goniometrické funkce v pravoúhlém trojúhelníku Hodnoty goniometrických funkcí Lineárně lomená funkce a její vlastnosti Základní goniometrické rovnice Využití grafu kvadratické funkce při řešení kvadratických nerovnic, lineárně lomená funkce, základní goniometrické funkce 53

určení intervalu monotónnosti graf lineární funkce s absolutní hodnotou špatné užití grafu pro řešení kvadratické nerovnice numerické chyby grafy funkcí s absolutní hodnotou, nepozornost při opisování zadání chyby z nepozornosti chybné určení vrcholu paraboly numerické chyby neznalost základních hodnot goniometrických funkcí grafy s absolutní hodnotou časté numerické chyby nepřipravenost třídy na ČPP z důvodů kalkulace s body a výslednými známkami

Co nás však nejvíce zajímalo, bylo srovnání výsledných známek dle bodového systému a dle SASu. Tyto informace zobrazuje následující tabulka: Tab. 11: Srovnání výsledných známek podle BS a podle SASu

JMÉNO

ZNÁMKY PODLE BS

ZNÁMKY PODLE SASu

Adámek Antonín

3

Brzobohatá Barbora

3

X

3,85

Čalkovský Čestmír

1

X

1,67

Dozbaba Daniel

1

1,44

Filipovský František

3

2,75

Gregušová Gabriela

1

X

1,67

Hosnedlová Helena

3

X

3,78

Jaskulková Jindřiška

4

Kurdějovská Karolína

2

Lázničková Ludmila

3

2,70

Motyčka Miloslav

3

2,64

Nejezchlebová Nikola

3

3,41

Ondřej Odehnal

2

Pololáníková Pavlína

4

3,96

Rozbořilová Radka

1

1,30

Sopoušková Simona

4

4,11

Svobodová Sylva

N

N

Širůček Šimon

3

3,41

Šulcová Štěpánka

3

Tesařová Tamara

2

2,35

Trojánková Tereza

3

2,96

Vašíčková Veronika

3

3,12

Vejpustek Viktor

2

Zelníčková Zuzana

3

3,30

Žáčková Žaneta

3

2,63

2,70

4,25 X

X

X

X

2,76

2,69

3,56

2,70

Jak vidíme v šedě podbarvených řádcích, rozdílné známky vycházely u celkem osmi žáků, což je relativně hodně. Všem vycházely horší známky kupodivu v SASu, ale důvodem je, že všichni zmínění žáci psali bonusovou písemnou práci, kterou si známku vylepšili. Pokud by ji nepsali, měli by výslednou známku stejnou, jako je v SASu, tzn tu horší. Bonusová písemná práce byla pro žáky velmi přínosná. Skoro třetině z nich vylepšila o stupeň známku. Když jsem výsledky diskutovala s paní učitelkou Kloubovou a ptala se, zda není 54

minimálně divné, že všem žákům se známka díky bonusové písemce vylepšila, odvětila mi: „Víte, bonusovou písemku si přišli napsat všichni studenti, kterým bych já osobně strašně ráda dala známku lepší, protože to jsou studenti, kteří se snaží, v hodinách dávají pozor, jsou aktivní a matematika patří mezi jejich oblíbené předměty. Ne všichni však jsou schopni podat stejně dobré výkony i při písemce, u některých zahraje roli nervozita, u jiných zase chyby z nepozornosti. Ale je vidět, že učivu rozumí a že si lepší známku zaslouží. Proto jsem se je snažila do bonusové písemky „dotlačit“ a jsem moc ráda, že to takto dopadlo a že jim s klidným svědomím mohu dát tu lepší známku.“ Počet jednotlivých známek odpovídá Gaussovu rozdělení, které se znázorňuje pomocí Gaussovy křivky. Tato křivka se obecně týká hustoty pravděpodobnosti. V našem konkrétním případě by měla vypovídat o pravděpodobnosti četností jednotlivých známek. „Bodové výsledky studentů v testu můžeme klasifikovat na základě normálního rozdělení četností. U tohoto postupu se vychází z předpokladu, že u dostatečně velké skupiny studentů odpovídá rozložení výkonů dosažených v testu Gaussově křivce. To znamená, že nejvíce je vždy výkonů průměrných a na obě strany od průměru potom četností symetricky ubývá. Jestliže klasifikujeme ve shodě s touto zákonitostí, potom nejvíce studentů klasifikujeme stupněm 3, poněkud méně stupněm 2 a 4 a nejméně stupněm 1 a 5. Jedno z nejčastěji doporučovaných rozdělení je např.: Výborný (1) 7%, Chvalitebný (2) 24%, Dobrý (3) 38%, Dostatečný (4) 24%, Nedostatečný (5) 7%.“ (dostupné z www.fim.uhk.cz, 2008)

Graf 3: Rozdělení četnosti známek znázorněné pomocí Gaussovy křivky

55

Podíváme-li se na výsledky ve třídě 2.B, zjistíme, že Gaussovu křivku nesplňují. Svoji roli zde jistě hraje malý vzorek sledovaných žáků. Jediné, co alespoň z malé části potvrdilo zmiňovanou pravděpodobnost, je největší množství trojek. Zbývající hodnoty už Gaussově křivce příliš neodpovídají. Ohodnocení pětkou nebylo ani jedno. Nejméně bylo čtyřek (3 žáci), stejný počet žáků byl ohodnocen jedničkou a dvojkou (4 žáci) a nejvíce bylo trojek (13 žáků). V Gaussově křivce jsou na ose x vyznačeny jednotlivé klasifikační stupně a na ose y počet žáků s danou známkou. V pozadí máme pro lepší srovnání naznačenou doporučenou četnost známek pomocí Gaussovy křivky.

Výsledné známky ve 2.B 14 13

12

10

8

6

4 4

4 3

2

0 0 1

2

3

4

5

Graf 4: Srovnání výsledků třídy 2.B s doporučenou četností známek

2.7 PROBLEMATICKÉ OBLASTI BODOVÉHO SYSTÉMU Bodový systém, který byl nastaven ve třídě 2.B, měl své nedostatky. Na několik z nich mě upozornili sami žáci - byli dostatečně otevření, aby mi upřímně řekli, co se jim nelíbilo, co by změnili apod. Připouštím, že některé vyřčené kritiky byly na místě, ale je to problém pouze bodového systému, který zde byl nastaven, nikoliv bodového systému jako takového. A není těžké tyto chyby napravit pouhou změnou předem nastavených podmínek. 56

2.7.1 PŘÍLIŠ ČASTÉ PSANÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ Při sestavování podmínek bodového systému jsme s paní učitelkou Kloubovou chtěly žákům co nejvíce usnadnit práci. Domnívaly jsme se, že v první řadě bude velkou výhodou, že žáci znají termíny všech písemných prací dopředu, že je nikdy v matematice nečeká tzv. přepadovka. Gymnázium patří dle mého názoru mezi náročnější střední školy, proto byla naše myšlenka taková, že budou-li žáci dopředu vědět, kdy a na co se písemná práce píše, mohou si čas rozvrhnout dle svých možností a třeba se připravit i o něco dopředu, pokud se jim na den sejde například více ústních či písemných zkoušek. Někteří tuto skutečnost shledali jako výhodu, ale mnoho jich nebylo – více žáků si naopak stěžovalo na příliš časté psaní písemných prací. 2.7.2 DOMÁCÍ ÚLOHY Pravděpodobně jako hlavní problém však můžeme označit domácí úlohy. Jak už bylo řečeno – úlohy byly zadávány každé úterý, odevzdávat je žáci měli nejpozději v pátek a v případě nepochopení zadání či neschopnosti úkol splnit měli možnost se v úterý, ve středu i ve čtvrtek dostavit na konzultační hodiny. Zde nastala stejná nespokojenost jako u testů – „příliš časté“. Příkladů nebylo zadáváno mnoho – jejich vypracování bych odhadla na 20 minut. Byly ohodnoceny dvěma až třemi body, což dohromady dalo za měsíc celkem deset bodů. Z vlastních zkušeností vím, že matematika je předmět, do kterého nestačí se učit způsobem, že si prolistujeme sešit. Někomu to stačí, ale takových žáků není mnoho. V matematice je třeba znát souvislosti, umět vyřešit daný problém a taky počítat, počítat, počítat. Proto mi každotýdenní úlohy přišly jako skvělý nápad – žáci mají možnost vyzkoušet si, zda danou látku opravdu chápou a v opačném případě to hned řešit konzultacemi. Je to jakási zpětná vazba jak pro samotné žáky, tak pro učitele. Mé nadšení se mnou však žáci nesdíleli, i paní učitelka Kloubová byla jejich přístupem zklamaná. Žáci často úlohy zapomínali, ale ještě častěji je jednoduše opisovali. Zapomínání se muselo řešit zpřísněním podmínek – kdo nedonesl úlohu ani v pondělí, dostal na ni automaticky 0 bodů. S opisováním to bylo podstatně horší. Stávalo se, že jeden žák úlohu vypočítal, dopustil se v ní poměrně neobvyklé chyby, kterou samozřejmě spolužáci opsali i s ostatními výpočty, a proto nebylo těžké opisování odhalit. Tristní na tom však bylo, že se někteří žáci k opisování ani po několika výzvách nepřiznali, nestydatě zapírali a až při upozornění na skutečnost, že se podvodné jednání podle 57

školního řádu řeší kázeňským opatřením, se neochotně doznali. Cítili se však dotčeni a nechápali, proč na domácí úkol dostali 0 bodů, přesto že tam měli nějaké příklady dobře. Takovéto chování bylo pro mě i paní učitelku Kloubovou dosti šokující.

58

2.8 ZÁVĚR Bodový systém jsem zažila poprvé z pozice jiné, než z pozice žáka, který je sám tímto způsobem hodnocen. Měla jsem možnost podílet se na tvorbě pravidel bodového systému, zažila jsem mnoho rozličných reakcí ze strany žáků i paní učitelky a díky možnosti nahlédnout do klasifikace žáků jsem poznala i „zákulisí“ učitelské profese, kde velkou část pracovní doby tvoří i administrativní povinnosti. Díky této zkušenosti jsem se mohla utvrdit v názoru, že hodnocení pomocí bodového systému má svůj smysl, vede žáky k větší odpovědnosti za své známky, nutí je pracovat průběžně, čímž si lépe a hlavně dlouhodoběji osvojí matematické vědomosti. V matematice není lepší zpětné vazby než průběžné počítání příkladů. Nejen že si žák vyzkouší, zda danou látku opravdu chápe, ale také získá cvik a potřebnou rychlost v počítání, minimalizuje chyby z nepozornosti a zbytečné chyby numerické. Při sestavování pravidel bodového systému jsem předpokládala, že v prvním pokusu není možné vše odhadnout takovým způsobem, aby systém fungoval bez problému. Ale i to bylo cílem mé bakalářské práce – zjistit, jaká pravidla budou nejlepší, jaká pravidla žáky povedou k nejlepším výsledkům. A jak bych nyní s odstupem času nastavila pravidla bodového systému? V první řadě bych snížila maximální počet bodů za bonusovou písemku. V našem případě tvořila bonusová písemná práce 10% z celkového počtu bodů za celé pololetí, což mi zpětně přijde příliš. Procentuální vyjádření bych upravila na 4-6%. Dále bych asi nebyla tolik přísná, co se dopisování písemných prací týká. Povolila bych jednu nedopsanou desetiminutovku. Když se nad tím zamyslím, učivo je i tak součástí opakovací písemné práce, takže jsou žáci nuceni se látku doučit, pokud chtějí pěknou známku. Při této změně by se však musely dořešit administrativní záležitosti – maximální počet získaných bodů (který se doposud počítal jako 100%) by se snížil o 10 bodů (což se rovná hodnotě jedné desetiminutovky). Tento výsledek by byl považován za 100% a od něj by se odvíjely další známky. Pro ty žáky, kteří by neměli dopsanou jednu desetiminutovku, by se nic nezměnilo, avšak pro poctivé žáky, kteří chodí na každou písemnou práci, by vyvstala možnost získání 10 bodů navíc díky napsání všech písemných prací. Takto nastavené podmínky by mohly žáky motivovat k nulové absenci, popř. k poctivému dopisování všech prací. 59

Stejně tak by bylo asi vhodné odlišit písemné práce, které ještě žák v případě jeho absence nedopsal, od těch, které již napsané byly a které byly ohodnoceny 0 body. V prvním případě by se dala písemná práce označit například pomlčkou a bylo by na první pohled patrné, které písemné práce již dopsané byly a které doposud ne. Co se domácích úkolů týká, pokusila bych se o nějaké opatření, abych co nejvíce zamezila prostému opisování. Napadá mě pouze takové řešení, že by žákům bylo předem řečeno, že v případě jakékoliv zřetelné shody dvou či více úloh dostávají všichni automaticky 0 bodů bez jakéhokoliv šetření, kdo od koho opisoval. Jsem si však dobře vědoma toho, jak špatnou pozici si žáci ve třídě vytvářejí tím, když nechtějí nechat své spolužáky opsat domácí úkol. Je velmi těžké v takové situaci říci „ne“ a málokterý žák je natolik uvědomělý, aby měl pro odmítnutí pochopení. Proto bych nerada trestala i ty, kteří domácí úkol poctivě vypracovali, pouze nedokázali odmítnout své spolužáky žadonící o opsání. V ideálním případě bych vždy ráda odhalila nepoctivé žáky a ty ohodnotila 0 body. Přemýšlela jsem i nad zmíněnými bonusovými body za aktivitu v hodině, o kterých jsme s vyučující uvažovaly při sestavování podmínek bodového systému a které jsme nakonec nepřijaly. Možná to bylo nesprávné rozhodnutí a musím se přiznat, že z větší části moje. Vedly mě však k tomu mé vlastní zkušenosti. Bonusové body byly před sedmi lety v naší třídě zavedeny taktéž a já si až příliš dobře vybavovala opakující se situace, kdy tyto body získávali neustále ti stejní žáci – inteligentní, nejrychlejší v počítání, nejlépe ovládající svět matematiky. Tyto body nám vyučující udělovala za správné řešení příkladů, které byly často i nad rámec probraného učiva, a mohlo je získat pouze několik nejrychlejších žáků. Za pět bonusových bodů jsme tenkrát dostávali jedničku, kterou paradoxně tito žáci ani nepotřebovali, protože měli hodnocení výbornou i bez nich. Kdežto pomalejší nebo hůře chápající žáci, kterým by nějaká ta jednička přišla vhod, neměli šanci na úspěch, ani kdyby opravdu ten příklad vyřešili. Potřebovali k řešení více času, který neměli. Tento způsob rozdávání bonusových bodů vedl dle mého názoru k demotivaci těch, kteří naopak motivaci k matematice potřebovali, a ke zbytečné motivaci těch, které motivuje už jen zadání nějakého obtížného příkladu a vidina jeho vyřešení v krátkém čase. Pokud bych tedy měla v budoucnu do bodového systému zahrnout i bonusové body za aktivitu v hodině, čemuž se nebráním, bezpodmínečně bych nehodnotila pouze prvních pár nejrychlejších jedinců. Zaměřila bych se i na skupinu těch pomalejších, přesto však šikovných žáků, kteří se k výsledku jsou schopni taktéž dobrat, pouze v delším časovém horizontu. 60

Zkusila bych vymyslet nejvhodnější způsob, jak bonusové body zařadit do bodového systému tak, aby bonusové body nebyly stejně hodnotné jako body v bodovém systému. Jako reálnou možnost vidím například takové vymezení, že za tři bonusové, popř. za pět bonusových bodů by byl jeden bod k dobru v bodovém systému. Tuto myšlenku by však bylo nanejvýš vhodné dotáhnout k úplnému konci vyzkoušením v praxi. Pokud by bonusové body neměly tak velkou hodnotu, jako mají body v bodovém systému, nebyl by jistě problém dát bonusový bod každému žákovi, který během přijatelné časové lhůty dojde ke správnému výsledku. Tento bodový systém nelze jednoznačně označit za nejlepší způsob hodnocení žáků. Jak jsme se mohli přesvědčit ve 2.B, z pohledu žáků je daný bodový systém spíše nevýhodný, náročný, příliš přísný. Většina žáků je dle mého názoru nastavena tak, že chce co nejlepší výsledky za co nejméně práce. A pokud se na to díváme jejich očima, je evidentní, že jim bonusový systém nemůže vyhovovat. Žáci jsou nuceni průběžně pracovat nejen ve škole, ale i doma, dobrou známku si musí jednoduše zasloužit. Domnívám se však, že by si měli zvykat, že ani v životě nebudou mít nic zadarmo, a že pokud chce člověk něčeho dosáhnout, musí pro to udělat maximum.

61

2.9 SEZNAM TABULEK Tab. 1: Rozdělení klasifikace dle obtížnosti ............................................................20 Tab. 2: Procentuální rozhraní jednotlivých známek ...............................................33 Tab. 3: Kritéria pro psaní písemných prací ............................................................34 Tab. 4: Ukázka převodu bodů na známku ...............................................................37 Tab. 5: Srovnání názorů na bodový systém na začátku a konci pololetí ................46 Tab. 6: Matematika 2.B – 1. čtvrtletí 2012/2013 ...................................................47 Tab. 7: Matematika 2.B – 1. pololetí 2012/2013 – body.........................................50 Tab. 8: Matematika 2.B – 1. pololetí 2012/2013 – známky ....................................51 Tab. 9: Písemné práce - průměr třídy, bodové a procentuální vyjádření ...............52 Tab. 10: Témata písemných prací, nejčastější chyby ..............................................53 Tab. 11: Srovnání výsledných známek podle BS a podle SASu...............................54

2.10 SEZNAM DIAGRAMŮ Graf 1: Názory žáků na bodový systém na začátku pololetí ............................................... 41 Graf 2: Názory žáků na bodový systém na konci pololetí .................................................. 43 Graf 3: Rozdělení četnosti známek znázorněné pomocí Gaussovy křivky .......................... 55 Graf 4: Srovnání výsledků třídy 2.B s doporučenou četností známek ................................ 56

62

2.11 POUŽITÁ LITERATURA 2.11.1 KNIŽNÍ PUBLIKACE BLAŽKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K., VAŇUROVÁ, M. Texty k didaktice matematiky pro studium učitelství 1. stupně základní školy. Vyd. 1. Brno: UJEP Brno, 1987, 97 s. ČÍHALOVÁ, E., MAYER, I. Klasifikace a slovní hodnocení: zkušenosti z praxe na ZŠ. Vyd. 1. Praha: Agentura Strom, 1997, 63 s. ISBN 8090195466. HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. 2. upr. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989, 232 s. ISBN 8004234879 CHRÁSKA, M. Didaktické testy: příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Paido, 1999, 91 s. ISBN 8085931680. KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování: vyučování jako dialog, řízení učení žáků, styly a způsoby hodnocení, komunikace, kooperace a interakce. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 230 s. ISBN 9788024728575. KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů: se zaměřením na slovní hodnocení. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 151 s. ISBN 9788073673147. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník.. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 8071787728. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 190 s. ISBN 8071782629. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 402 s. ISBN 9788024717340. VELIKANIČ, J.. Skúšanie, hodnotenie a klasifikácia žiakov. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1973, 299 s.

63

2.11.2 INTERNETOVÉ ZDROJE Historie gymnázia. HANUS, PhDr. Vojtěch. Gymnázium Tišnov [online]. © 2008-2013 [cit. 2013-03-23]. Dostupné z: http://www.gym-tisnov.cz/index.php?frame=historie Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáků ve škole a na akcích pořádaných školou. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. © 2008 [cit. 2013-03-31]. Dostupné

z:

http://www.nuov.cz/ae/zasady-hodnoceni-prubehu-a-vysledku-vzdelavani-a-

chovani STARÝ, Karel. Problematika hodnocení ve škole. Metodický portál: inspirace a zkušenosti

učitelů

[online].

24.11.2006

[cit.

2013-04-03].

Dostupné

z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/GUA/993/PROBLEMATIKA-HODNOCENI-VE-SKOLE/ Klasifikace výsledků testu: Klasifikace na základě normálního rozdělení. Rozvoj e-learningových kompetencí akademických pracovníků [online]. © 2008 [cit. 2013-04-14]. Dostupné z: http://fim.uhk.cz/oliva/tvorba_vedeni/rekap-www/modul1/05-01-3.html

64