HISTORIEK: van beeld- naar media-geletterdheid Paul Bottelberghs – oktober 2011 Inhoud.
I. Beeldcultuur – beeldopvoeding – beeldgeletterdheid. Achtergrond: van een literaire naar een multimediale cultuur De opkomst van de beeldcultuur (1920-1980).
II. De digitale revolutie. De eerste, technologische fase van de digitale revolutie (1930-2000). - De literaire periode van de digitale revolutie (1930-1990) - De digitale revolutie wordt audio-visueel (1990-2000). De tweede (culturele) golf van de digitale revolutie (vanaf 2000 tot nu). Voorlopig Besluit
III. Media geletterdheid – multimediale geletterdheid – mediawijsheid Theoretisch kader: media educatie als vorm van geletterdheid. Media als taal. Een nieuw model van media educatie: mediageletterdheid of mediawijsheid Historiek van de werking rond mediageletterdheid in het Vlaamse onderwijs
IV. Beeldgeletterdheid op het platform voor mediawijsheid Algemeen Beeldgeletterdheid op het platform rond mediawijsheid - De wereld van de inspiratie - De cinematografische blik: beeldgeletterdheid op het platform - De participatieve bouw van de wereld van de cinematografische blik.
V. Naar een nieuwe, dynamische multimediale canon Van de periferie naar het centrum van het curriculum: mediageletterdheid als nieuwe onderwijstaal. De wereld van de inspiratie. De wereld van de blik. Naar een nieuwe, dynamische multimediale canon.
I. Beeldcultuur – beeldopvoeding – beeldgeletterdheid. Als we beeldgeletterdheid willen introduceren in het onderwijs is het belangrijk om rekening te houden met de knowhow en expertise die we daarover in het verleden reeds hebben opgebouwd, met wat er momenteel reeds bestaat, en met wat we in de toekomst op andere vlakken van geletterdheid willen uitbouwen. Met andere woorden, het is belangrijk om de introductie van beeldgeletterdheid niet los te koppelen van de historische, maatschappelijke en onderwijskundige context.
Achtergrond: van een literaire naar een multimediale cultuur De vraag naar beeldgeletterdheid speelt zich af binnen het kader van een fundamentele culturele paradigmashift: de overgang van een cultuur waarin de literaire traditie en literaire geletterdheid (gebaseerd op het gedrukte woord – print) dominant was, naar een multimediale cultuur (gebaseerd op de digitalisering). Zulk een fundamentele verandering van het cultureel basisparadigma waarop een samenleving gebaseerd is, gebeurt natuurlijk geleidelijk (en met betrekking tot de verschillende generaties en socio-culturele groepen in een maatschappij – op een ongelijke manier: zowel qua timing als qua intensiteit van de betrokkenheid). Daarom is het belangrijk om even stil te staan bij de manier waarop die overgang zich heeft voltrokken, bij de invloed die dat heeft gehad op ons denken over media, en bij de manier waarop we daar in het onderwijs zijn mee omgegaan.
De opkomst van een beeldcultuur (1920-1980). De aanzet tot de overgang van een literaire naar een multimediale cultuur begint al in de jaren 20 van de vorige eeuw met de opkomst van de cinema als volwaardige kunstvorm. Die cinema groeit uit tot het meest populaire massamedium van zijn tijd, en bereikt zijn hoogtepunt in de jaren 40 en 50 van de 20° eeuw. Vanaf dat moment breekt de televisie door die in de jaren 60 en 70 het dominante medium wordt. Met de ontwikkeling van de video en van de muziekclip (MTV) bereikt die nieuwe beeldcultuur haar (voorlopig) hoogtepunt in de jaren 80. Die eerste periode is nog volledig analoog: gebaseerd op een technologische ontwikkeling waarbij de beelddrager evolueert van nitraatfilm tot videocassette. Tegelijk met de opkomst van die beeldcultuur ontwikkelt zich het denken over die visuele cultuur: een eerste aanzet wordt gegeven in de jaren 20 (Balàzs, Benjamin,..). Vanaf de jaren 50 tot 80 beleven we een hoogconjunctuur in de ontwikkeling van de filmtheorie: het is de periode van de cahiers du cinéma (met Bazin, Godard, Truffaut, Rivette,..), van het post-modernisme (Lyotard, Barthes, Derrida, Foucault,..), van het structuralisme en van de deconstructie van de filmtaal (semiologie, Christian Metz,..). In de jaren 80 begint men verbanden te leggen tussen de beeldtaal van film/fotografie en
van schilderkunst. De geschiedenis van de film groeit uit tot een geschiedenis van het beeld. Filmcultuur wordt beeldcultuur. In het onderwijs merkt men een parallelle evolutie van filmopvoeding via audiovisuele vorming naar beeldopvoeding. In een eerste periode, die samenhangt met de opkomst van de televisie (jaren 6O-70), ligt de nadruk op filmopvoeding. Filmopvoeding wordt doorgaans gegeven aan de hand van filmvertoningen en besprekingen - waarbij de invalshoek geleidelijk verschuift van het bespreken van de inhoud (het onderwerp) van de film naar de analyse van de beeldtaal. Het gaat om opvoeding of educatie: dat wil zeggen dat men vertrekt vanuit een klassieke schoolse benadering: topown en ex cathedra, met de nadruk op een theoretische (in se literaire) benadering. De leraar of begeleider “legt de film uit”. Het theoretisch (filosofisch) model dat men daarbij gebruikt sluit aan bij het toenmalig denken over beeldcultuur (zie hoger) en legt de nadruk op de deconstructie van de beeldtaal van de film. De benadering is veelal protectionistisch (jongeren beschermen tegen de – nefaste – invloed van TV – zoals de eerste filmclubs vanaf de jaren 20 door de zuilen waren opgericht om het publiek te beschermen tegen de “slechte” invloed van films). Filmopvoeding situeert zich helemaal aan de periferie van het curriculum (dikwijls ook letterlijk: enkele keren per jaar is er op vrijdagmiddag een filmvoorstelling). In een tweede periode – die samenhangt met de opkomst van de video en de eerste consumer camera’s (eerst super 8 en later video in de jaren 70-80) – gaat men audiovisuele vorming geven. Het accent verschuift van een theoretische benadering naar de praktijk: onder begeleiding van dikwijls externe begeleiders gaan de leerlingen zelf films maken (constructie). De focus verlegt zich van kritische reflectie naar aandacht voor de techniek (camera, geluid, montage) en in mindere mate naar het métier (synopsis, scenario, draaiboek). Ook audiovisuele vorming situeert zich aan de periferie van het curriculum – meestal binnen het kader van muzische vorming worden er nu en dan specifieke projecten opgezet, dikwijls door externe begeleiders. In een laatste fase (80-90) worden beide voorgaande modellen (sporadisch) gecombineerd tot beeldopvoeding. Hierbij wordt praktische participatie (constructie ) gekoppeld wordt aan kritische reflectie (deconstructie) en schenkt men op theoretisch vlak aandacht aan de geschiedenis van het beeld en de specifieke eigenschappen van de visuele cultuur. In Vlaanderen produceert de Productiekern beeldcultuur en beeldopvoeding van de toenmalige BRT vanuit die visie programma’s.
II. De digitale revolutie. De eerste, technologische fase van de digitale revolutie (1930-2000). Aanvankelijk ontwikkelt de digitale revolutie zich compleet los van de opkomst van die beeldcultuur. Beide ontstaan immers binnen een heel andere context. De overgang van een literaire cultuur naar een beeldcultuur speelt zich af binnen een cultureel kader (op basis van een evolutie van de blik, gevolgd door een technologische evolutie, van schilderkunst => fotografie => film => TV). De digitale revolutie ontstaat binnen het kader van administratie en handel: het gaat in eerste instantie om een technologische evolutie op het vlak van databeheer. De basis voor de digitale revolutie wordt vlak voor de Tweede Wereldoorlog gelegd met de formulering van PCM (pulse-code modulation) door Reeves (1937) en de bouw van de eerste computer door Atanasoff en Berry (1939). Na de Tweede Wereldoorlog worden deze innovaties gepopulariseerd. In de jaren 50 lanceert IBM de eerste computers voor het grote publiek, en in 1977 brengen Steve Wozniak en Steve Jacob de eerste personal computer op de markt.
De literaire periode van de digitale revolutie (1930-1990). In een eerste periode (tot 1990) ontwikkelt de digitale revolutie zich, zoals gezegd, totaal los van de audio-visuele omwenteling: de eerste computers zijn gericht op databeheer en dataverwerking, m.a.w. op rekenen en schrijven. En als Tim Berners-Lee in 1991 het World-Wide-Web lanceert, bestaan de eerste verzonden boodschappen uitsluitend uit tekst en cijfers. Onder druk van het bedrijfsleven en van de academische wereld wordt vanaf het einde van de jaren 80 van de vorige eeuw, de verspreiding en het gebruik van computers sterk gestimuleerd. In het onderwijs is dat de periode waarin ICT geïntroduceerd wordt. De nadruk ligt hierbij op het technisch kunnen omgaan met de computer (informatica). Het gaat om een computer die op dat moment nog uitsluitend gericht is op rekenen en schrijven en in de eerste plaats gezien wordt als een pragmatisch werkinstrument gericht op het verzamelen en doorgeven van relevante cognitieve informatie. Een beetje lapidair zou je kunnen zeggen dat het de computer is, zoals hij “gezien” en ontwikkeld werd door Bill Gates en Microsoft.
De digitale revolutie wordt audio-visueel (1990-2000). Pas vanaf de jaren 80 slaagt men er in om de veel zwaardere informatie, die nodig is om klank en beeld op te slagen en door te zenden, te digitaliseren voor gebruik op consumer niveau. In de jaren 80 wordt klank gedigitaliseerd (CD), in de jaren 90 het beeld (DVD).
Op het einde van de jaren 90 komen de eerste digitale filmcamera’s op de markt. Tegelijk wordt het mogelijk om digitale klank te versturen via het web (MP3), direct gevolgd door digitaal beeld (eerst silstaand en vervolgens bewegend beeld). Vanaf dat moment wordt de digitale revolutie multimediaal: naast tekst en cijfers, komen er ook klank en (bewegend) beeld bij. Beeldcultuur en digitale revolutie komen vanaf dan samen en versterken elkaar. Naast pragmatische, cognitieve functies (rekenen en schrijven) krijgen de computer en het web culturele functies: entertainment en zelfontplooiing. De computer overstijgt het louter cognitieve en wordt een affectief geladen object , een verlengstuk van je zelf als totale persoonlijheid. Steve Job en Apple staan symbool voor die omwenteling.
De tweede (culturele) golf van de digitale revolutie (vanaf 2003 tot nu). Na de inzinking van 2000 ten gevolge van het barsten van de dot-com-bubbel, komt vanaf 2003 -2004 de tweede golf van de digitale revolutie op gang. De koppeling van de digitalisering – ook van klank en beeld - aan de computer en aan het internet, de compleet onverwachte ontwikkelingen op het vlak van mobiele telefonie, en het feit dat de digitalisering de productiekosten voor het produceren van klank en beeld drastisch verlaagd hebben, maken van passieve mediaconsumenten potentiëel actieve mediagebruikers in een wereld waar er voor het eerst naast de tastbare werkelijkheid ook een globale, wereldwijde “virtuele” realiteit bestaat, die voor miljoenen mensen steeds belangrijker wordt.
Voorlopig besluit. Als we beeldgeletterdheid willen introduceren in het onderwijs, moeten we verder bouwen op die historiek. Concreet betekent dit, dat we een geïntegreerd model moeten ontwikkelen waarin zowel aandacht is voor beeldgeletterdheid, als voor ICT, als voor geletterdheid in het algemeen. Ik denk dat we zo’n model kunnen ontwikkelen onder de noemer “media geletterdheid” (of multimediale geletterdheid) of “mediawijsheid”.
III. Media geletterdheid – multimediale geletterdheid – mediawijsheid Tengevolge van de hoger geschetste evoluties op het vlak van media, evolueert ook ons denken over media in het algemeen, en evolueren ook onze opvattingen over hoe we rond media kunnen werken in het onderwijs.
Theoretisch kader: media educatie als een vorm van geletterdheid. Parallel met die technologische evolutie ontwikkelt zich het denken over media. Media worden niet langer gezien als uitsluitend schadelijk, maar als een inherent, belangrijk maatschappelijk en cultureel gegeven van onze samenleving.
Kunnen omgaan met de bestaande media wordt gezien als een belangrijke vaardigheid waarover burgers dienen te beschikken om volwaardig te kunnen functioneren in onze gemediatiseerde cultuur. De focus van het pedagogisch denken over media verschuift van “beschermen tegen” naar “leren omgaan met”. Mediagebruik wordt gezien als een vorm van geletterdheid (literacy) (zie o.a. Buckingham, D. Towards new literacies, information technology, English and media education. The English and Media Magazine, Summer,1993, pp. 20-25.) Dat heeft belangrijke pedagogische konsekwenties want een geletterdheid is een vaardigheid die je in de eerste plaats verwerft doorheen een eigen praktijk. Vanuit dat concept van geletterdheid worden hedendaagse media meer en meer gezien als voortzettingen van traditionele kuntstalen. Vandaar ook het groeiend inzicht in het belang van de kennis van de geschiedenis van de media, als één van de fundamentele voorwaarden om er kritisch en bewust mee om te gaan. Vanuit die optiek vormt beeldgeletterdheid een onderdeel van mediageletterdheid. Waarbij het begrijpen van de huidige beeldtaal van games, televisie en film niet mogelijk is zonder gedegen kennis van de fotografie en de schilderkunst.
Media als taal. De klassieke uitspraak van McLuhan: the medium is the message blijft een funadamenteel mediatheoretisch inzicht: de grote invloed van media is niet hun content, maar hun taal. De activiteit die je ontwikkelt als lezer – zowel lichamelijk (stil zitten, rustig zijn,..) als geestelijk (de delen van je brein die geactiveerd worden), is fundamenteel anders dan de activiteit die je ontwikkelt als gamer. Die invloed van het medium zelf is oneindig veel groter dan de invloed van de content (of je nu de Bijbel leest, of Mein Kampf). Dat betekent dat elk medium een heel eigen taal heeft. En zoals de taalwetenschap ons leert betekent dit op zijn beurt dat elk medium ons dus toelaat om bepaalde boodschappen te zeggen, en omgekeerd: dat elk medium niet in staat is om een andere boodschap te spreken. Daarenboven zijn media niet alleen maar comunicatiemiddelen tussen ons, maar vormen zij ook de de “poort” (de “overgang”, het “medium”) tussen ons en de werkelijkheid. Elk medium legt een specifiek sjabloon op de werkelijkheid: maakt bepaalde delen van die werkelijkheid tastbaar en verhult er andere. En omgekeerd: elk medium opent bepaalde delen van ons brein, en sluit er andere. Die kennis van de relatie tussen media en ons brien is van essentiëel belang als we willen begrijpen hoe media werken, welke invloed ze op ons als individu hebben, en op onze
maatschappij of op groepen in onze maatschappij. Concreet betekent dit bijvoorbeeld dat media een ontzettend grote invloed hebben op het brein van de kinderen die in onze klas zitten. Als de Witte honderd jaar geleden voor het eerst naar de lagere school gaat in Zichem, komt hij recht van de boerderij van zijn vader. Een hoeve zonder electriciteit, zonder radio, zonder televisie, zelfs zonder krant of weekblad. De enige beelden die hij gezien heeft waren de beelden in de kerk en één keer per jaar tijdens de kermis. Muziek heeft hij behalve dan, ook nauwelijks gehoord. De eerste zes jaar van zijn leven heeft hij voornamelijk op het erf doorgebracht, en als hij wat groter werd in de bossen en velden. Die prikkels hebben de manier waarop zijn brein functioneert mee vorm gegeven. Hoe kunnen we nu denken dat dit brein op dezelfde manier zou functioneren als dat van kinderen die nu naar de eerste klas gaan? Kinderen die 6 jaar lang omgeven zijn geweest door een onafgebroken stroom van visuele en auditieve prikkels, die op één dag waarschijnlijk meer beelden en klanken te werwerken krijgen dan de Witte in heel zijn jong leven, die jaren lang ad rondom naar tv en video hebben gekeken, die gegamed en getwitterd hebben, dikwijls allebei te samen terwijl tegelijk de radio of televise speelt. Hoe kunnen we nu veronderstellen dat hun interesse of hun aandachtsboog voor wat hun onderwijzer vertelt aan het bord, nog altijd identiek zouden zijn aan die van de Witte? Maar media hebben niet enkel invloed op het brein van kinderen, maar op dat van ieder van ons. De samenleving is geen monolitisch blok. Elke sociale groep verhoudt zich op een specifieke manier tot de die praradigmashift op het vlak van mediagebruik. Bijvoorbeeld op grond van zijn culturele of sociale achtergrond, of op grond van de generatie waartoe ie behoort. Slechts één voorbeeld: de verschillende manieren waarop generaties zich verhouden tot media: Vermits het de media zijn die nieuwe blikken populariseren, en de ontwikkeling van de media de laatste decennia een enorme explosie hebben gekend, betekent dat concreet dat er in onze maatschappij qua blik en wereldbeeld zeer grote verschillen bestaan tussen de generaties, afhankelijk van welk medium er dominant was in hun kinderjaren. Wie boven de 60 is, is opgegroeid in een wereld zonder televisie, in een cultuur die bijna uitsluitend literair was, en heeft het bijgevolg dikwijls nog altijd heel moeilijk om met beelden om te gaan. Zo maken veel oudere kijkers bijvoorbeeld helemaal geen onderscheid tussen een personage in een soap en de acteur die deze rol speelt. De 40-tigers en 50-tigers zijn groot geworden met televisie, een medium dat ze bijgevolg verschrikkelijk overschatten, en dat er voor gezorgd heeft dat ze heel erg gefocust zijn op de relatie tussen beeld en werkelijkheid, tussen realiteit en perceptie.
Vandaar ook het succes bij deze generatie van alle televisie programma’s die met deze problematiek spelen , denk maar aan de Woestijnvisproducties. De 30-tigers zijn opgegroeid in een beeldcultuur, en wie jonger is, in een multimediale maatschappij. Een nieuw model van media educatie: mediageletterdheid of mediawijsheid. Het gevolg van deze evolutie in het denken over de relatie tussen media en educatie is dat er een nieuw model ontstaat dat beide vorige modellen (filmopvoeding en audiovisuele vorming) tegelijk in zich verenigt en overstijgt. Het Ingebeeld-platform rond mediawijsheid (zie verder) wordt op basis van dit model gebouwd. In dat model omvat mediageletterdheid of mediawijsheid drie niveaus: Niveau 1: Mediageletterdheid begint met een praktijk: met het zelf gebruiken van media – niet als consument, maar als producent – met de ervaring dat media er in de eerste plaats zijn om jezelf te uiten: om te zeggen wat je voelt en denkt. Dat niveau sluit aan bij het vorige model van audiovisuele vorming, van constructie, maar onder de vorm van de nieuwe digitale cultuur: do it yourself! – we are the media! => op het niveau van de noodzakelijke kennis en vaardigheden van de trainers (van de lectoren en leerkrachten) betekent dit dat de trainers in de praktijk met media aan de slag moeten kunnen gaan: net daarom is het zo belangrijk om mediawijsheid open te treken tot ALLE media (en niet enkel te focussen op de nieuwste digitale media). Ook maskers of kledij zijn media, ook dansen of muziek... . Door het over ALLE media te hebben geef je ALLE leerkrachten de mogelijkheid om vanuit hun sterkte te werken met het medium dat ze het beste kennen, én maak je het mogelijk om met ALLE groepen te werken. (Op het platform voor mediawijsheid staan hiervan voorbeelden van goodpractice in de dat de wereld van wijk-tv en in de wereld van het leren) Niveau 2: sluit aan bij het eerste model gebaseerd op deconstructie: hier gaat het om het discursief maken van de al doende geleerde media-talen. Op dit niveau gaat het om het vocabularium van de mediatalen: wie dat vocabularium kent, zal ook kritisch kunnen omgaan met de boodschappen in die betreffende taal. => op het niveau van de noodzakelijke kennis en vaardigheden van de trainers betekent dit dat de trainers kennis moeten bezitten van de taal, de geschiedenis en de filosofie van de media. (Op het platform voor mediawijsheid wordt die kennis opgebouwd en gedeeld in de wereld van de inspiratie).
niveau 3: Op dit niveau gaat het om mediabewustzijn of media-ecologie. - Het inzicht dat media niet enkel communicatiemiddelen zijn tussen mensen, maar ook “poorten” vormen tussen ons brein en de werkelijkheid. Met andere woorden: dat media onze kijk op de wereld bepalen (zowel individueel als collectief). - Het inzicht dat elk medium zijn eigen taal spreekt, en dat elk medium dus optimaal geschikt is om bepaalde boodschappen door te geven en andere niet. Hoe bewuster ik mij van deze izichten ben, hoe efficiënter (of media-ecologischer) ik kan communiceren en/of media kan gebruiken om mezelf te ontwikkelen. => op het niveau van de noodzakelijke kennis en vaardigheden van de trainers betekent dit dat de trainers kennis moeten bezitten van de werking van media en inzicht in de relatie tussen media en ons brein. (Op het platform voor mediawijsheid wordt die kennis opgebouwd en gedeeld in de wereld van de blik). Historiek van de werking rond mediageletterdheid in het Vlaamse onderwijs. 2003: Op initiatief van de Ministeries van Media, Cultuur en Onderwijs brengen het IAK (Vlaams steunpunt voor de audiovisuele kunsten) en CANON Cultuurcel van het Departement Onderwijs een groep deskundigen uit het onderwijs en het audiovisuele veld samen met als doel te reflecteren over de huidige omgang met audiovisueel beeld en media in het Vlaamse onderwijs en in de culturele sector. Deze denkgroep stelt al snel de nood vast aan een onafhankelijk onderzoek over de mogelijke samenwerking tussen het onderwijs en de audiovisuele sector in Vlaanderen. 2004: Van mei tot november vindt een grootschalig onderzoek plaats dat uiteindelijk resulteert in het rapport van Annemie Goegebuer dat op 9 december overhandigd wordt aan de drie betrokken ministers. Uit dit ondezoek komen drie conclusies naar voor: 1. Er is een enorme nood aan media-educatie of media-geletterdheid zowel in het onderwijs als in de culturele sector. 2. Er is nood aan een gecoördineerd beleid terzake vanuit de 3 ministeries. 3. Een webplatform zou een ideale tool zijn om knowhow en expertise op dit vlak met elkaar te delen. 2005: In opvolging van dat onderzoek naar de stand van zaken ivm audiovisuele vorming in het Vlaamse Onderwijs, start de CANON Cultuurcel met het "INgeBEELD"- project. Het INgeBEELD -traject beoogt een geïntegreerde visie op audiovisueel onderwijs, vanuit een vertikale (van de eerste kleuterklas tot het laatste jaar middelbaar onderwijs) en horizontale (over alle leergebieden en vakken heen) samenhang. Ingebeeld 1 richt zich op het kleuteronderwijs, Ingebeeld 2 op de lagere school en Ingebeeld 3 op het secundair onderwijs. Het sluitstuk van de reeks wordt gevormd door Ingebeeld 4 dat zich, door middel van webplatform rond mediageletterdheid, richt op de lectoren van de lerarenopleidingen en
op de leerkrachten in de klas. 2006 – 2007: Ten einde ervaring op te bouwen rond mediageletterdheid wordt het pilootproject “De geschiedenis van de blik” opgezet. In een aantal scholen lopen trajecten rond mediageletterdheid waarbij zowel leerlingen als leerkrachten betrokken worden. Dit Pilootproject levert als resultaat een methodiek op om rond media te werken en een blauwdruk voor het webplatform rond mediageletterdheid. 2008-2011: In het najaar van 2007 lanceert CANON Cultuurcel een oproep tot gunning voor de ontwikkeling en bouw van een platform rond media geletterdheid (Ingebeeld 4). Het prototype van het Ingebeeld- platform rond mediawijsheid wordt vervolgens gebouwd. Hierbij is het belangrijk om op te merken dat het platform veel meer is dan een website: het gaat om het bouwen van een leeromgeving die bestaat uit mediatrajecten in wijken en scholen, op basis waarvan de content van het platform aangemaakt wordt. (In 2011 worden Ingebeeld 1-2-3 geïntegreerd in platform). Tegelijk werden op 1 september 2010 de eindtermen voor mediawijsheid geïntroduceerd en werken de koepels de leerplannen voor mediageletterdheid uit. Huidige stand van zaken (oktober 2011). Het Ingebeeld-platform voor mediawijsheid wordt beheerd door het Agentschap voor Onderwijscommunicatie, waar ook de redactie van het Platform rond mediawijsheid onder valt. De Beheersovereenkomst van de VRT, die vanaf januari 2012 van kracht wordt, bepaalt dat de VRT een structurele samenwerking op zal zetten met het mediawijsheidplatform ‘Ingebeeld’ van Onderwijs. Het Agentschap voor Onderwijscommunicatie, voert op dit moment gesprekken met de VRT en BAM om het platform in de toekomst verder uit te bouwen in functie van het ondersteunen van het Vlaamse beleid inzake Mediawijsheid.
IV. Beeldgeletterdheid op het Ingebeeld- platform voor mediawijsheid Algemeen Doel: Het platform rond mediawijsheid heeft tot doel om kennis en expertise op te bouwen op het vlak van mediageletterdheid en mediawijsheid, en om die kennis en expertise te delen met alle betrokkenen: mediagebruikers, opvoeders en ouders, leerkrachten, academici en kunstenaars, ... Kortom, op iedereen die bewust wil leven in een moderne mediamaatschappij. Maar de kerndoelgroep van het platform zijn trainers (docenten, lectoren, leerkrachten en culturele begeleiders).
De participatieve opbouw van het platform: Het platform wordt niet topdown gebouwd, maar bottom-up: door netwerken van gebruikers. Het platform voor mediawijsheid is een dynamisch platform waaraan voortdurend verder gebouwd wordt. Enerzijds door een redactie en een multimediaal atelier bestaande uit professionelen, anderzijds door gewone mediagebruikers (buurtbewoners, leerlingen, studenten…) die individueel of in groep deelnemen aan mediatrajecten in wijken en scholen, waarin zij zelf met media aan de slag gaan. De resultaten van die trajecten worden door de deelnemers (indien nodig daarbij ondersteunt door het atelier) op het platform geplaatst. Op die manier komt er steeds meer content op het platform, bestaande uit tekst, audiofragmenten, beelden of filmpjes. Die content omvat infomatie en kennis i.v.m. media en voorbeelden van good practice om rond media te werken. Het delen van de opgebouwde kennis en expertise wordt getoetst in de praktijk. De praktische bruikbaarheid van de opgebouwde kennis en expertise wordt voortdurend getoetst door het platform te gebruiken als bron van inspiratie bij het opzetten van nieuwe multimediale trajecten in buurten en scholen. Trajecten rond mediawijsheid in het onderwijs die op die manier bijdragen tot de verdere uitbouw van het platform worden door Canon Cultuurcel ondersteund met Labotrajecten (in de Lerarenopleidingen) en met Dynamo-trajecten (in de rest van het onderwijs). Daarnaast staat het platform open voor heel de culturele sector: alle actoren die werken rond mediawijsheid kunnen gebruik maken van het platform om de resultaten van hun werking te bewaren, te tonen en met elkaar te delen.
Beeldgeletterdheid op het platform rond mediawijsheid. Ieder van ons, en zeker ouders en opvoeders, worden voortdurend geconfronteerd met nieuwe vragen op het vlak omgaan met nieuwe digitale media en hun toepassingen. Uiteraard is het belangrijk om steeds weer bij te dragen tot het formuleren van adequate antwoorden op die ad hoc vragen. Maar als we op termijn willen komen tot echte, fundamentele mediawijsheid, dan moeten we kennis- en betekenis-eilanden uitbouwen, die leraars en opvoeders - maar ook ouders en iedereen die bekommerd is om bewust en kritisch om te gaan met media toelaat om de nodige inzichten zelfstandig te verwerven en toe te passen. De wereld van de inspiratie. Inzicht in de werking van de huidige en toekomstige media is onmogelijk zonder een gedegen kennis van de geschiedenis, van de wetenschappelijke kennis, van de filosofie en van de traditie (de voorbije artistieke content) van de media. Die kennis wordt opgebouwd in de wereld van de inspiratie. Die kennis bouwen we op vanuit een heel concrete, actuele vraagstelling:
op dit moment zitten we in een fase waarin we ons met zijn allen afvragen hoe we de nieuwe mogelijkheden op het gebied van mediagebruik op maatschappelijk, cultureel, filosofisch, wetenschappelijk en artistiek vlak optimaal kunnen invullen? We beleven op dit moment immers een paradigmashift op het vlak van mediagebruik: van een dominantie van het gedrukte woord (print) naar digitale multimedia. Daarom bouwen we dit kennis-eiland op rond de grote paradigmashifts op het vlak van media in het verleden: - de overgang van pre-talig naar gesproken taal (de baarmoederlijke blik) - de overgang van gesproken taal naar schrift (de patriarchale blik) - de overgang van het sacrale beeld naar het realistische beeld (de fotografische blik) - de overgang van statische naar het dynamische beeld (de cinematografische blik) - de overgang van een analoge naar een virtuele wereld (de multimediale blik). Zodat de geschiedenis van de media ons tegelijk meer inzicht biedt in onze eigen, hedendaagse uitdagingen. Zowel op innoverend vlak: we zitten in een fase waarin we voortdurend nieuwe culturele vormen ontwikkelen (games, blogs, sociale sites, webdocs, apps,..), als op conserverend vlak: we moeten wat we waardevol vinden in het analoge verleden vertalen naar een digitale toekomst waarvan we de talen tegelijk leren. Hierdoor vormt de wereld van de inspiratie ook echt een bron van inspiratie – want het is precies het inzicht in de manier waarop kunstenaars, filosofen, wetenschapslui in het verleden zijn omgegaan met veranderingen en innovaties op het vlak van media, dat ons kan inspireren om bewust om te gaan met de uitdagingen van de digitale revolutie. De cinematografische blik: beeldgeletterdheid op het platform. In de cinematografische blik wordt de overgang van het statische naar het dynamische beeld behandeld, waarbij we willen laten zien dat – zoals bij elke paradigmashift op het vlak van media - de “blik” (het mentale sjabloon – de manier van waarnemen) vooraf gaat aan de technische ontwikkeling van het medium. Anders gezegd: de geschiedenis van het “filmisch kijken” begint lang voor de ontdekking van de cinema. De cinematografische blik wil die geschiedenis van dat “filmisch kijken” beschrijven en in beeld brengen – vanaf zijn ontstaan in de late Middeleeuwen (in beeldhouwkunst, schilderkunst en muziek) tot aan de hedendaagse tv-formats. Heel veel vragen rond mediawijsheid zijn het gevolg van het feit dat mensen het gevoel hebben dat ze filmische boodschappen niet adequaat en kritisch kunnen begrijpen. Concreet uit zich dat bijvoorbeeld in de bezorgdheid van ouders t.a.v. de invloed van reclameboodschappen op hun kinderen, of van de invloed van TV t.a.v. zichzelf. De nieuwe digitale cultuur is immers voor een groot deel een beeldcultuur. Tegelijk komen we uit een culturele traditie die zeer lang een sterke beeldvijandige component
heeft gehad. Met als gevolg dat veel mediagebruikers zich niet echt thuis voelen in de huidige beeldcultuur. Anders gezegd: zij stellen zich vragen over hun beeldgeletterdheid. De cinematografische blik reikt kennis en inzicht aan (onder de vorm van multimediale content: tekst, auditief, visueel en audiovisueel) die de gebruiker toelaat bewuster om te gaan met audiovisuele media. De participatieve bouw van de wereld van de cinematografische blik. De wereld van de inspiratie wordt op een participatieve manier op gebouwd, van onderuit, samen met het betrokken veld: door trajecten op te zetten met ”specialisten” (de film- en televisieopledingen) delen we de door hen opgebouwde kennis en ervaring met het hele onderwijs. In een eerste fase bouwen we netwerken uit van specialisten ter zake. In het geval van de cinematografische blik zijn dat in eerste instantie de professionele film- en mediaopleidingen. Samen met de docenten en studenten van de media en filmopleidingen maken we – doorheen multimediale trajecten – didactische content i.v.m. de diverse aspecten van cinematografische blik die we via het platform ter beschikking stellen van lerarenopleidingen en leerkrachten in de klas. Vervolgens toetsen we de praktische bruikbaarheid van die content door met nietspecialisten (met name lectoren en studenten uit de lerarenopleidingen, leerkrachten met hun leerlingen en geïnteresseerde culturele werkers en hun deelnemers) multimediale trajecten op te zetten waarbij zij die content gebruiken als inspiratie. Op die manier ontwikkelen we een bouwproces waarbij de kennis en de expertise van de professionele opleidingen gebruikt worden om mediageletterdheid uit te rollen in het onderwijs.
V. Naar een nieuwe, dynamische multimediale canon Van de periferie naar het centrum van het curriculum: mediageletterdheid als nieuwe onderwijstaal. Op inhoudelijk vlak willen we in de volgende periode de achterliggende kennis die nodig is om mediawijs te handelen verder in kaart brengen. Ieder van ons, en zeker ouders en opvoeders, worden voortdurend geconfronteerd met nieuwe vragen op het vlak omgaan met nieuwe digitale media en hun toepassingen. Uiteraard is het belangrijk om steeds weer bij te dragen tot het formuleren van adequate antwoorden op die ad hoc vragen. Maar als we op termijn echt willen komen tot echte, fundamentele mediawijsheid, dan moeten we kennis- en betekenis-eilanden uitbouwen, die leraars en opvoeders - maar
ook ouders en iedereen die bekommerd is om bewust en kritisch om te gaan met media toelaat om de nodige inzichten zelfstandig te verwerven en toe te passen. De wereld van de inspiratie. Inzicht in de werking van de huidige en toekomstige media is onmogelijk zonder een gedegen kennis van de geschiedenis, van de wetenschappelijke kennis, van de filosofie en van de traditie (de voorbije artistieke content) van de media. Die kennis bouwen we – op de hoger beschreven manier op - in de wereld van de inspiratie. Een wereld die daardoor ook echt een bron van inspiratie wordt – want het is precies het inzicht in de manier waarop kunstenaars, filosofen, wetenschapslui – kortom, blikkenbouwers – in het verleden zijn omgegaan met veranderingen en innovaties op het vlak van media, dat ons kan inspireren. Als je onze geschiedenis op een multimediale manier vertelt, aan de hand van alle mediatalen waarover we beschikken, dan ontstaan er vanzelf nieuwe samenhangen en inzichten. Ik geef maar een schetsmatig voorbeeld: Pythagoras – Plato – wiskunde - alfabet (begin literaire, rationele, abstracte blik) Suger – kathedraalbouwers – investituurstrijd – Gotiek (= begin constructie ruimte) Giotto – Franciscus – imaginaire ruimte - het perspectief (begin fotografische blik) Colombus/Amerika - Ortelius – cartografie (voortzetting constructie ruimte) Spinoza – Vermeer – optica (de fotografische blik is mentaal geconstrueerd) Bruegel - Hegel – Beethoven – geschiedenis – trein – telegraaf (= begin constructie tijd) Nietsche – Wagner – voorlopers cinema (lineaire tijd is mentaal geconstrueerd) Fotografie – cinema – (klassiek ruimte-tijdmodel is geconstrueerd) Impressionisten – fysica: atomen – astronomie - Einstein – Picasso – tijd-ruimte => digitale revolutie (einsteiniaans ruimte-tijdmodel) Dit is maar een schetsmatig overzicht, maar het laat duidelijk zien hoe de geschiedenis van de media en de blik toelaat om niet alleen onze geschiedenis, maar ook het complete curriculum, te behandelen vanuit een multimediaal perspectief. Dat betekent: dat dezelfde leerstof die we nu onderwijzen, enkel iets anders gepositioneerd in de leerplannen (bijvoorbeeld door een verschuiving van het derde naar het vierde jaar) , ons perfect zou toelaten om heel het curriculum op een multimediale manier te vertellen. Waardoor de samenhang van de leerstof niet alleen veel begrijpbaarder zou worden voor leerlingen van vandaag; maar waardoor tegelijk elke les impliciet zou bijdragen tot media geletterdheid. (Net als in de klassieke canon: waar alle stof impliciet bijdroeg aan de literaire geletterdheid van de leerlingen).
De wereld van de blik. Inzicht in de werking van de huidige en toekomstige media is onmogelijk zonder een gedegen kennis van de manier waarop media zich verhouden tot ons brein. Die kennis bouwen we op in de wereld van de blik. Waarom hebben mensen media ontwikkeld? Hoe werken media? Hoe verhouden media zich tot ons brein? Welke media openen welke delen van ons brein? Welke sluiten ze? Nu we in staat zijn om de hersenactiviteit van een levend brein te scannen, zijn dat allemaal vragen waarop we voor het eerst gedetailleerde antwoorden kunnen formuleren. Hierdoor leren we om bewuster om te gaan met media. Leren we om voor elke specifieke boodschap, over elk specifiek onderwerp, gericht op elke specifieke doelgroep het adequaat medium te kiezen. Dat is media-ecologie: de hoogste vorm van media-bewustzijn. En dat is het terrein dat we in de wereld van de blik verder in kaart willen brengen:de wereld waarin we wijsheid opbouwen over de relatie tussen media en ons brein. Hoe meer we over die relatie kennen, hoe efficiënter we kunnen communiceren, m.a.w. hoe bewuster we media kunnen gebruiken. Tegelijk heeft dit directe consequenties voor het onderwijs: want hoe beter we beseffen hoe ons brein informatie verwerkt (en wat de verschillende ontwikkelingsstadia daar in zijn) hoe beter we in staat zullen zijn om efficiënte leerlijnen te ontwikkelen (zowel voor binnen als voor buiten de school – cfr. levenslang leren). Tenslotte willen we de kennis - die we verwerven door de werelden van de inspiratie en van de blik verder uit te bouwen - aan de hand van pilootprojecten inbedden in het curriculum van de verschillende studieniveaus. Zodat we op termijn – samen met alle partners in het onderwijsveld - tot een nieuwe dynamische, multimediale canon komen. Op die manier verschuift media educatie van de periferie van het onderwijsveld (filmnamiddagen op vrijdag) naar het centrum: mediageletterdheid wordt de nieuwe onderwijstaal.
Naar een nieuwe, dynamische multimediale canon. In de literaire traditie was ons onderwijs gebaseerd op de canon: het geheel van teksten, kunstwerken en gebeurtenissen dat het referentiekader vormde voor onze cultuur. De traditionele canon was statisch, mannelijke, blank, Westers en literair. De sociale en de gender kritiek vanaf de jaren 60, de massale instroom van mensen uit andere culturen tengevolge van de globalisering en de digitalisering hebben die canon totaal weg gespoeld. Dit is geen pleidooi om terug te keren naar een traditionele statische canon. Anderzijds heeft een cultuur (en zeker het onderwijs) zonder twijfel nood aan een gemeenschappelijk referentiekader, ook al kan dit op dit moment enkel een dynamisch referentiekader zijn.
Zoals hierboven aangeven, willen we, doorheen de kennis die we opbouwen in de wereld van de blik, bijdragen tot de ontwikkeling van efficiëntere leerlijnen, anderzijds willen we in de wereld van de inspiratie het curriculum vanuit een multimediaal perspectief behandelen. Als we de resultaten van beide werelden met elkaar combineren: efficiëntere LEERLIJNEN en een multimediale benadering van het CURRICULUM, dan moet het op termijn mogelijk zijn om een nieuwe, dynamische multimediale CANON te ontwikkelen – vanuit de BLIK van de leerlingen. Waarbij ALLE leerstof in het secundair georganiseerd wordt rond VRAGEN die impliciet te maken hebben met mediawijsheid. Bijvoorbeeld vanuit de vraag wat is RUIMTE? hoe komt het dat wij in het Westen tussen 1300 en 1600 in ALLES wat we deden (wetenschap/kunst/filosofie/religie) op zoek zijn geweest naar een omschrijving/beschrijving/kennis/weergave van “deze” wereld, van de RUIMTE? Bijvoorbeeld vanuit de vaag WAT IS TIJD? hoe komt het dat wij in het Westen tussen1600 en 1850 in ALLES wat we deden (wetenschap/kunst/filosofie/religie) op zoek zijn geweest naar vragen rond TIJD? Bijvoorbeeld: vanuit de vraag WAT IS RUIMTE-TIJD? hoe komt het dat wij in het Westen vanaf 1850 op zoek zijn naar nieuwe voorstellingen van tijd en ruimte? Het voordeel hiervan zou zijn dat: - de leerlingen – om wie het uiteindelijk gaat in het onderwijs – tenminste de kans zouden krijgen om te BEGRIJPEN hoe het komt dat bepaalde vakken en bepaalde stof op het programma staan. - de leerkrachten vanzelf vakoverschrijdend werken - multimediale geletterdheid de nieuwe onderwijstaal wordt (zoals lezen en schrijven in de literaire traditie) - mediawijsheid het organiserend principe van het curriculum wordt (zoals de literaire canon dat in de literaire traditie was) We stellen dan ook voor om het in de volgende periode de verworvenheden van de wereld van de blik - die het ons mogelijk moeten maken efficiëntere leerlijnen te ontwikkelen -, en die van de wereld van de inspiratie - die ons toelaten om het curriculum vanuit een multimediaal perspectief behandelen -, met elkaar te combineren en - samen met het onderwijsveld - op zoek te gaan naar een nieuwe, dynamische multimediale canon. Concreet betekent dit: dat we in samenspraak met het onderwijsveld (Koepels, Entiteit Curriculum, Inspectie) en met geïnteresseerde Lerarenopleidingen, scholen en
leerkrachten pilootprojecten willen opzetten rond een nieuwe dynamische , multimediale canon. Beoogd resultaat. Een beter inzicht in een multimediale organisatie van het curriculum, zodat mediawijsheid volledig ingebed wordt in het curriculum, en dus ook omgekeerd: zodat het curriculum impliciet bijdraagt tot het verwerven van mediageletterdheid,
