HILLERNÉ FARKAS JULIANNA* Embereszmény az oktatáspolitikai dokumentumok tükrében (1948–1989) Human Ideal in the Light of Education Policy Documents (1948–1989) The aim of the paper is to objectively and meticulously present values and human ideals declared in the most important documents published on education policy between 1948 and 1989. Originally, the Hungarian school system had consisted mainly of schools belonging to various denominations, since, according to a report dating from 1946/47, some 53 percent of the total number of educational institutions were maintained by churches. However, Paragraph XXXIII of June 16, 1948 codified state monopoly in the field of school maintenance (the only exceptions being 2-2 schools of the four teaching orders). As of 1950, teaching was based on a new, socialist curriculum and carried out in the spirit of Marxism and Leninism in the schools of Hungary. New notions such as ”personality developed in a many-sided way”, ”socialist humanism”, ”double education” or ”polytechnic training”, etc. began to appear in documents. By way of the hermeneutical method and through law texts, decrees, resolutions and curricula, I would like to show the span which, in my opinion, is undoubtedly palpable and which is extending from the radical education policy of the 1950s, across the reforms of the 1980s focussing on autonomy, decentralization and alternativity, right until the change in political system at the beginning of the 1990s.
Történelmi események Bár az 1948-as év volt a „fordulat éve”, RÉVAI JÓZSEF már 1947-ben felvetette a felekezeti iskolák államosításának általa vélt szükségességét. Ennek az elgondolásnak semmilyen meghatározó előzménye nem volt az addigi magyar közoktatásban, hiszen eredetileg a magyar iskolarendszer többségében felekezeti iskolákból állt. A népiskolák terén a katolikus fenntartásúaké mintegy kétszerese volt az államinak (amely kb. azonos a református iskolák számával), és az általános iskolák száma is jóval meghaladta az állami fenntartásúakét. A tanító-tanítónőés óvónőképző intézetek arányaiban is a katolikus fenntartású intézmények voltak túlsúlyban, valamint a polgári iskolák, fiú- és leánygimnáziumok, az ipari, mezőgazdasági és kereskedelmi középiskolák szféráiban is elég magas ez az arány, néhol a fele, néhol a kétharmada. Megállapítható, hogy az összes oktatási intézmény közel 53%-a egyházi fenntartású volt, sőt, leszámítva az óvodákat és a felsőoktatási intézményeket, ez az arány kb. 58%-ra emelkedik. Az állampárti rendszer azonban szakított ezzel a hagyománnyal illetve gyakorlattal, és igyekezett – szovjet mintára – egy egységes, állami iskolarendszert létrehozni. A baloldali sajtóban már 1946 tavaszán megjelentek olyan írások, amelyek felvetették az egyházi iskolák szekularizációjának a gondolatát, és *
BGF KVIFK, Pedagógiai Intézet.
1
BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 még ugyanebben az esztendőben elkezdődtek a támadások a katolikus egyesületek, valamint a cserkészszövetség ellen. Az 1947. március 11-i pártközi értekezleten elhatározták, hogy a közoktatás megreformálásának érdekében megszüntetik a kötelező hitoktatást, és a fakultatív jellegű hitoktatást vezetik be helyette, az egyházak és az új hatalom közötti újabb erőpróbaként. Amikor 1947. március 17-én ORTUTAY GYULA lett a kultuszminiszter, elkészült a törvénytervezet is, azzal az indoklással, hogy a fakultatív hitoktatás bevezetésére a lelkiismereti szabadság biztosítása érdekében van szükség. A törvénytervezet hatására tiltakozó gyűlésekre, tüntetésekre került sor országszerte (ebben a kérdésben a katolikus és az evangélikus egyház álláspontja tökéletesen megegyezett), de ORTUTAY ennek ellenére elkészítette a törvényjavaslatot. A fakultáció körüli heves harcok eredményeképpen azonban 1947. május végén, június elején a törvényjavaslat lekerült a napirendről. 1948. június 16-án végül megszületett a törvény a totális államosításról (1948: XXXIII. tc.), amely kodifikálta az állam iskolafenntartási monopóliumát. A törvényt jó két hónapos vita előzte meg, melyben magánemberek és intézmények is állást foglaltak az államosítás mellett, illetve ellen, az országgyűlés is megvitatta, úgyhogy ORTUTAY GYULA vallás- és közoktatásügyi miniszter tárcaközi bizottságot állított fel az államosítás kapcsán felmerülő kérdések rendezésére. Ebben a törvényben már szó sem esett a hitoktatásról, még fakultatív formában sem. Ez annál is meglepőbb, mert O RTUTAY GYULA az 1948. június 14-i minisztertanácsi előterjesztésben, az iskolák államosításáról szóló törvénytervezet indoklásában éppen azt hangsúlyozta, hogy ez a törvényjavaslat „semmiben sem érinti a hit- és erkölcstan kötelező oktatásának iskoláinkban jelenleg érvényben lévő rendjét, hanem kizárólag köznevelésünk egységének megteremtésére irányul.”1 Az indoklás arra hivatkozik, hogy a szekularizáció szükségessége a gazdasági és társadalmi fejlődés egyenes következménye, valamint KAZINCZY FERENC, KOSSUTH LAJOS és EÖTVÖS JÓZSEF arra vonatkozó szavaira, amelyek a köznevelés kizárólagos állami feladatként való megvalósítását fejtegetik. Említi a financiális okokat is, vagyis, hogy megváltozott anyagi helyzetükben az egyházak már nem képesek eleget tenni iskolafenntartói kötelezettségeiknek, ezért ezek az anyagi terhek a szülőkre (tandíj formájában), a községek lakosságára, a közületekre, végső soron az államháztartásra hárulnak. (Leginkább a vidéki „törpeiskolák” működését bírálták, ezek szellemiségét, színvonalát és metodikáját, amelyek akadályozzák az általános iskolák bevezetését és elterjedését, jelentős károkat okozva ezáltal a parasztság és munkásság gyermekeinek.) ORTUTAY kifejti, hogy mennyire károsnak tartja az egyházi iskolafenntartók autonóm tanügyigazgatását, tankönyvkiadási jogát, a tantárgyak közül főképp az irodalom és történelem sajátos, felekezeti szempontok és szellemiség szerinti tanítását, és avíttas, a kor kihívásaitól jócskán elmaradó nevelési eszményeit. Mindezeket egészségtelen megosztottságnak, az ifjúság egységes szellemű nevelésének legfőbb akadályaként értékeli. Úgy gondolja, hogy ezek ellentétesek a demokrácia elveivel és célkiDokumentumok a magyar közoktatás reformjáról (1945–1948). Szerk.: Dancs Istvánné. Kossuth, 1979. 782. old.
1
2
HILLERNÉ FARKAS J.: EMBERESZMÉNY AZ OKTATÁSPOLITIKAI DOKUMENTUMOK... tűzéseivel. Az indoklás kiterjed az általános- és középiskolákra, valamint a felsőoktatásra egyaránt. Eszerint az általános iskola célja „hogy a tanulót egységes, alapvető nemzeti műveltséghez juttassa, minden irányú továbbnevelésre és önnevelésre képessé tegye és közösségi életünk tudatos és erkölcsös tagjává nevelje”.1 Ez a műveltség csak akkor képvisel azonban értéket, „ha lehetővé teszi a közösség életébe való zavartalan beilleszkedést és a közösség céljainak vállalását. Más szóval ez azt jelenti, hogy a gazdasági és társadalmi tervszerű megszervezésével fellépő új célok nevelési rendszerünkre egyre több olyan feladatot hárítanak, amelyek csak egységes terv és irányítás mellett oldhatók meg.”2 A középiskolák terén még inkább szembetűnőnek tartja az osztályjelleget, ami abból adódik, hogy a „maradi gondolkodású szülők” bizalmatlanok az állami intézményekkel szemben. A felsőoktatás szférájából a tanító- és nevelőképzést emeli ki, amelyek átszervezése – szintén egységes irányítás alatt – az egyik legsürgetőbb feladat. A törvénytervezet indoklása után két nappal, június 16-án vitatta meg az országgyűlés az iskolák államosításának kérdését. A felszólalók többsége, legvégül ORTUTAY GYULA, arra hivatkozott, hogy a hitoktatás továbbra is kötelező volta miatt a vallásszabadság joga nem sérül, azaz a törvényjavaslatban nincs semmi, ami az egyházakat gátolná hivatásuk teljesítésében. A képviselők a legsürgetőbb célkitűzésnek a demokratikus egységesítést tartották, vagyis a tanügyigazgatás, a tankönyvkiadás, a tanítóképzés és a kultúra, műveltség egységesítését. Aláhúzták az általános iskola jelentőségét, mint a felszabadulás után szervezett új iskolafajét, amely 6-tól 14 éves korig egységes műveltséget, társadalmi és politikai szemléletet ad. Az általános iskola funkciója, hogy a magyar parasztság és munkásság gyermekeit kiemelje az elmaradottságból, és hogy 8 éven keresztül korra, nemre, társadalmi státuszra és foglakozásra való tekintet nélkül, falun és városban egyaránt egységes alapműveltség megszerzését tegye lehetővé. Az eszmény a „dolgozó társadalmi ideál”, a „tisztességes, művelt, az élet és a történelem problémáiban járatos, az iskolai önkormányzaton belül fejlődő, jó magyar (öntudatos) demokrata”3, valamint a kötelező hitoktatás folytán az egyház odaadó híve. Aki ismeri a társadalom belső törvényeit, a természettudományos igazságokat, és kiegyensúlyozott általános és szakmai műveltséggel rendelkezik. ORTUTAY biztosította az országgyűlést arról, hogy az egységes nemzeti műveltség megteremtése nem jelent majd „szürke uniformizálást”. Az 1948. évi XXXIII. törvénycikk megszületése után meglehetősen felgyorsultak a politikai események. Az 1950. szeptember 7-én kelt XXXIV. számú törvényerejű rendelet – az iskolával rendelkező négy rend kivételével – megvonta a szerzetesrendek működési engedélyét. A rendházakat, kolostorokat ellenszolgáltatás nélkül állami célokra kisajátították. Mindössze két-két gimnázium került vissza a bencések, a piaristák, a ferencesek, és a Szegény Iskolanővérek rendjének vezetése alá, de úgy, hogy állami ellenőrzés alá kerültek, csak állami tanterv szerint működhettek, és az állami tankönyveket kellett I. m. 781. old. U. o. 781. old. 3 I. m. 796. old. 1 2
3
BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 használniuk. (Az „Alapelvek”-ben kifejthették ugyan, hogy melyek az alapvető és speciális nevelési célok, illetve ugyanazt a tananyagot természetesen másféle szellemiséggel tanították.) Az államosítás nagy csapást jelentett az egyházak számára, nemcsak a közéleti pozíciókat, hanem az oktatási-nevelési, a vallásos világnézetet továbbító funkciókat tekintve egyaránt. 1950 szeptemberétől az oktatás az új, szocialista tanterv szerint folyt, amely nevelési célként azt jelöli meg, hogy az iskola „tanuló ifjúságunkat Népköztársaságunk öntudatos, fegyelmezett állampolgárává, a dolgozó nép hűséges fiává, a szocializmus építőjévé nevelje.” 1 A gimnáziumi tanterv célja és feladata az általános iskolában megszerzett ismeretek elmélyítése és továbbfejlesztése, a marxista-leninista ideológia érvényesítése a tananyagban és az oktató-nevelő munkában, valamint, hogy különös gondot fordítson a természettudományos ismeretek tanítására, azok gyakorlati alkalmazására és a munkára nevelésre, továbbá, hogy küzdjön a polgári nacionalizmus és kozmopolitizmus ellen, végezetül, hogy felsőfokú tanulmányokra alkalmassá tegyen. Az 1950-es gimnáziumi tanterv nem tett különbséget fiú- és leánygimnázium között, 1960-tól kezdve pedig mindegyik iskolánk koedukált lett.
Célok, eszmények A továbbiakban említést kell tenni néhány fontos oktatáspolitikai dokumentumról, amelyekben kirajzolódik, hogy egy-egy időszakban, főként a politikai vezetés nézetrendszerétől függően mit tekintettek az elérendő célnak, a megvalósítandó embereszménynek. E dokumentumok mindegyike egy monolitikus struktúra ideológiai alapon kialakított célrendszerének deklarátuma. Ennek ellenére mégsem teljesen statikus, abszolút homogén állapotot tükröznek vissza, hiszen négy hosszú évtizedet ölel fel ez a korszak. Megfigyelhető egy bizonyos ív, amely a kemény, „harcos” ideológiai kortól kezdődik, majd különböző stációkon át lassan-lassan finomodik, míg el nem ér az autonómia, a decentralizáció és az alternativitás gondolatának hármas egységéig. Tekintsük át koncentráltan az ezekben a dokumentumokban megfogalmazott célokat, a kívánatosnak ítélt emberi tulajdonságok lajstromát!
1. 1950 (gimnáziumi tanterv) a) Pozitívnak ítélt emberi tulajdonságok, ismeretek, meggyőződések, célok • öntudatos • fegyelmezett állampolgár • a dolgozó nép hűséges fia • a szocializmus építője • marxista-leninista ideológiai alapon álló 1
4
Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet III., Szeged, 1992. 211. old.
HILLERNÉ FARKAS J.: EMBERESZMÉNY AZ OKTATÁSPOLITIKAI DOKUMENTUMOK... • alapos természettudományos ismeretekkel rendelkező • politechnikailag képzett (gyakorlat- és termelésorientált) b) Negatívnak ítélt eszmék • kozmopolitizmus (e korszak szóhasználatában az imperializmus egy megjelenési formája, tulajdonképpen az internacionalizmus ellentéte) • polgári nacionalizmus, sovinizmus
2. 1953 (a Politikai Bizottság számára készült jelentések, valamint az MDP KV 1954-es határozata) a) Pozitívnak ítélt emberi tulajdonságok, ismeretek, meggyőződések, célok • marxista-leninista világnézet (amelyet rendkívül hiányosnak ítél) • kommunista erkölcsi felfogás • hazaszeretet • a szovjet pedagógia ismerete • (osztályszempontok érvényesítése, káderképzés) b) Negatívnak ítélt eszmék • idealizmus (fokozott ideológiai harc minden nem materiális ideológiával szemben, a materializmus kizárólagossága) • kettős nevelés (az iskolai nevelés kizárólagosságára, minden másféle hatás kiküszöbölésére való törekvés) • burzsoá, klerikális nézetek (e korszak szóhasználatában a nagytőkés, kapitalista nézetrendszer, összefonódva az egyházi idealista tanokkal)
3. 1955 (előterjesztés és javaslatok, valamint MDP-határozat) a) Pozitívnak ítélt emberi tulajdonságok, ismeretek, meggyőződések, célok • marxista-leninista ideológia (fokozottabb érvényesítése!) • (világnézeti harc, harc a „destruktív kritika” ellen) • a párt, a munkásosztály, a dolgozó nép érdekeit odaadóan szolgáló • hazaszerető • szocialista ember • sokoldalú • politechnikailag képzett b) Negatívnak ítélt eszmék • ideológiai liberalizmus (e korszak szóhasználatában individualizmust jelent, nem közösség centrikus felfogást és olyan emberi magatartás formát, amely nem fogadja el az ideológiai kizárólagosságot) • vallásos világnézet • klerikális reakció • nacionalizmus, sovinizmus • narodnyikizmus (a bolsevik felfogással ellentétes) • burzsoá pedagógiai nézetek
5
BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003
4. 1957 (kormányrendelet) a) Pozitívnak ítélt emberi tulajdonságok, ismeretek, meggyőződések, célok • marxista-leninista alapokon álló • kommunista szellemű, világnézetű, erkölcsű • szülők, felnőttek iránti tisztelet • hazaszeretet • munkaszeretet • becsületesség • a társadalmi tulajdon megbecsülése • a szocializmus ügye iránti odaadás és felelősség b) Negatívnak ítélt eszmék • burzsoá életszemlélet, gondolkodásmód, erkölcs, ízlés „megsemmisítése” (radikális megfogalmazás: érdekes az is, hogy az „ízlésre”, mint „puhább” normára is kitér, a kizárólagosság nyomatékosítása) • idealizmus (mint a lelki jelenségek helytelen értelmezése) A szövegekben a legszembetűnőbb az ideológiai nyomás erőssége, mindennek alapja a marxista-leninista ideológia, ez a fundamentum, ennek ellenére e korszak dokumentumai szerint még inkább erősíteni kell e világnézet hatását az élet minden területén. (Különösen – érthető okokból – az 1956-os forradalom után.) A megfogalmazások radikalizmusról árulkodnak: világnézeti „harc”, a burzsoá életszemlélet „megsemmisítése” stb. (még az ízlés szintjén is). A pozitívnak ítélt emberi tulajdonságok majd mindegyike a közösségi embereszményre jellemző (a párt, a munkásosztály, a dolgozó nép érdekeit odaadóan szolgáló, hazaszerető, fegyelmezett állampolgár, a társadalmi tulajdont megbecsülő, a szocializmus építője, a dolgozó nép hűséges fia stb. – amelyek között természetesen vannak kortól független pozitív tulajdonságok is). A szavak megválasztásából is kitűnik (odaadó, hűséges), hogy itt magas fokú és egyértelmű pozitív érzelmi hozzáállást is feltételeznek a dokumentumok. Fontos még a természettudományos ismeretekre, a politechnikai képzettségre való hivatkozás, a gyakorlati munka, a termelés középpontba való állítása, a sokoldalúság eszménye – amely egyrészt a kor kihívásait, az azokra adott válaszokat, valamint a materialista világnézetet is tükrözi.
5. 1961. évi III. törvény a) Pozitívnak ítélt emberi tulajdonságok, ismeretek, meggyőződések, célok • a sokoldalúan művelt ember eszménye • termelő munka megbecsülése • szocialista erkölcs és világnézet • igaz hazafiság, forró hazaszeretet • jellemes és törvénytisztelő állampolgár • a szocializmus nagy ügye iránt odaadó, a szocializmus építője • a béke és a népek testvérisége mellett elkötelezett (internacionalizmus) • marxista-leninista ideológiai alapon álló • öntudatos
6
HILLERNÉ FARKAS J.: EMBERESZMÉNY AZ OKTATÁSPOLITIKAI DOKUMENTUMOK... • (a pedagóguskáder jellemzője: világnézetileg, erkölcsileg, politikailag, pedagógiailag és szakmailag megfelelő) b) Negatívnak ítélt eszmék • Nem ír erről a törvény explicit módon. Ami a törvény textúrájából kivehető, hogy a kollektív embereszmény változatlan, az ideológiai alap ugyanaz, viszont a keményebb, radikális megfogalmazások hiányoznak, valamelyest finomodott a stílus. A jó pedagóguskáder bemutatásánál sokat elárul a sorrendiség: vagyis a pedagógus kiválasztásánál a legfontosabb szempont a világnézeti beállítódás és felkészültség, aztán az erkölcsi felfogás, majd a politikai, végül a pedagógiai, és mindezek után utolsósorban a szakmai ismeretek következnek. A szövegből ennek ellenére hiányoznak a radikális retorikai fordulatok, és az ellenfelek, ellenséges eszmék felsorolása.
6. 1972 (oktatáspolitikai határozat, valamint az Aczél-féle beszédek) a) Pozitívnak ítélt emberi tulajdonságok, ismeretek, meggyőződések, célok • marxista-leninista ideológia (az ideológiai nevelés fokozottabb érvényesítésére szólít fel a határozat) • aktív, kezdeményező, alkotó, folyamatosan önnevelő • egyre sokoldalúbb közösségi személy • szocialista erkölcsű • a tudományos-technikai forradalomban élenjáró • a szocializmus építője (egyre magasabb szinten) • demokratizmus • autonómia • korszerű világkép (dialektikus materializmus) • a társadalmi célokkal való azonosulás • humanista • tisztelet az emberi méltóság, a nők, idősek iránt • barátság, becsületesség, önfegyelem, belső tartás b) Negatívnak ítélt eszmék • privatizálódás • individualizáció • nacionalizmus, sovinizmus • anarchizmus • antihumánus (antiszociális viselkedésformák és felfogás – javarészt a „Nyugat”-nak tulajdonított negatív eszmék) Az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat – annak ellenére, hogy a fokozott ideológiai nevelés fontosságára hívja fel a figyelmet – olyan tulajdonságokat is felvonultat, amelyek már az egyén, az individuum szempontjait is tartalmazzák (kezdeményező, alkotó, folyamatosan önnevelő stb.). A pedagógiai autonómia valamint a tantervek keretjellegére való utalás, a túlszabályozottság elítélése a demokratizmus elvének fokozottabb érvényesülését mutatja. ACZÉL GYÖRGY beszédében konkrétan ki is mondja, hogy a szocialista embereszmény a közösségi ember (naponta megújuló küzdelem az „én” és a „mi” között – ennek a gondolatnak a szellemében óva int az individualizációtól), amelyet a nyugati világ
7
BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 hordoz és képvisel elsősorban („érdekes embertelenség”, a nacionalizmus, sovinizmus, antihumánus, antiszociális eszmék). Fontos, hogy említ néhány olyan pozitív emberi tulajdonságot, amelyek már nem kizárólagosan szocialista jellemzők, hanem a tradicionális értékek közé sorolhatók (barátság, becsületesség, emberi méltóág, belső tartás, önfegyelem, tisztelet a nők, idősek iránt). Hivatkozik a humanista örökségre – ennek két lényeges elemére, azaz, hogy az ember nevelhető, illetve, hogy minden emberben rejlik érték. E helyen meg kell különböztetnünk a humanizmus értelmezésében rejlő különbségeket. Hiszen a humanizmus eredetileg a XV. század végétől a XVII. század közepéig ható eszmeáramlat, amely a reneszánsz Itáliából indult ki, a polgárság köreiből, s amely a középkori feudális világnézettel szemben az ember, az emberi egyéniség szabad fejlődését állította a társadalmi, tudományos és művészeti érdeklődés középpontjába. (Ugyanúgy, ahogy a reneszánsz a középkori aszkézissel, lemondással szemben az élet és az emberi test szépségét hirdette. A humanizmus eszményképe a „uomo universale”, vagyis a sokoldalúan fejlett ember, az értelmileg, erkölcsileg, testileg és esztétikailag magas szinten lévő ember.) Tehát a lényeges momentum, hogy mindamellett, hogy szó sincs ateizmusról, nem a transzcendenciára, a túlvilági létre összpontosít a földi siralomvölgyben, hanem az isteni kizárólagosságtól az ember, az emberi világ felé fordul. A humanizmus, mint elnevezés lényegében tehát az emberközpontúságot jelenti. Amikor ACZÉL a „humanista örökségre” hivatkozik, valójában a felvilágosodás humanitas eszméjére gondol, amelyet az emberi méltóság tisztelete, az emberiesség, az egyéni nevelés fontossága jellemez, a rousseau-i örökségre, miszerint az ember nevelhető, és minden emberben van érték. (A francia felvilágosodás nagy filozófusai is a feudális társadalom intézményeit és ideológiáját bírálták.) A „szocialista humanizmus”, mint ahogy ezt KAIROV és TEPLOV műveiben láthattuk1, elsősorban a dolgozó nép iránti tiszteletet jelenti – a kapitalista embertelenséggel szemben –, tehát hasonló tőről fakad, mint a reneszánsz humanizmus, vagy a felvilágosodás humanitasa, a különbség egyik lényeges pontja azonban az, hogy míg az előbbiek az egyénre koncentrálnak, a szocialista humanizmus a kollektivizmusnak alárendelten jelenik meg. Még meg lehet említeni J ACQUES MARITAIN neotomista filozófus „Teljes humanizmus” című művét, amelyben az addigi „antropocentrikus” humanizmussal a saját integrális „teocentrikus” humanizmus eszményét állítja szembe. MARITAIN az antropocentrikus humanizmushoz sorolja a „polgári” humaizmust és a „kommunista” humanizmust egyaránt.
7. 1985. évi I. törvény a) Pozitívnak ítélt emberi tulajdonságok, ismeretek, meggyőződések, célok • szocialista humanizmus, szocialista értékrend és erkölcs • igaz hazafiság • nemzetköziség, internacionalizmus • tudományos világnézet 1
8
Kairov: Pedagógia. Budapest, 1950., Teplov: Pszichológia. Moszkva, 1952.
HILLERNÉ FARKAS J.: EMBERESZMÉNY AZ OKTATÁSPOLITIKAI DOKUMENTUMOK... • művelt, szakképzett, tudatos ember (hazánk legfőbb értéke!) • autonómia, decentralizáció, alternativitás • haladó nemzeti hagyományok • egyetemes kultúra b) Negatívnak ítélt eszmék • Nincs explicit módon megfogalmazva. Az 1985-ös törvény azon túl, hogy a szocialista humanizmust jelöli meg elérendő célként, a szocialista értékrendet és erkölcsöt, az autonómia, a decentralizáció és az alternativitás hármas eszméjével bizonyítja az egyéniség, az egyéni megoldások szabadságának a jogát. Mértékadó alapként nemcsak a szocialista, hanem a haladó nemzeti hagyományokat (szabadság, haza és haladás, Rákóczi-féle szabadságharc, reformkor, 1948-as forradalom stb.), és az egyetemes kultúra értékeit együtt említi. Végezetül a „művelt, szakképzett, tudatos ember hazánk legfőbb értéke” – egyértelműen utal az egyes ember, az egyéniség, a személyiség előtérbe kerülésére és fontosságának felismerésére, megbecsülésére.
Felhasznált irodalom [1] Dokumentumok a magyar oktatáspolitika történetéből II. 1954–1972. Szerk. KARDOS JÓZSEF – KORNIDES MIHÁLY, Bp. Tk., 1990. In.: Az MDP KV Agitációs és Propaganda osztályának jelentése a Politikai Bizottság számára a közoktatás főbb kérdéseiről – 1953. okt. 24. Az MDP KV határozata a közoktatás helyzetéről és feladatairól – 1954. II. 15. Előterjesztés az OM Kollégiumához az MDP KV márciusi határozatának a közoktatás területére való alkalmazásáról – 1955. ápr. 30. Minisztériumi utasítástervezet – 1956. nov. 2. Kormányrendelet – 1957. 1972. jún. 15. MSZMP KB határozat az állami oktatás helyzetéről és fejlesztésének feladatairól [2] Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai. Bp., Tk., 1978. In.: ACZÉL GYÖRGY: Az állami oktatás helyzetéről – 1972. jún. 14. [3] Oktatáspolitikai dokumentumok. Bp., Kossuth, 1986. In.: 1985. évi I. törvény – Az oktatásról (vagy Magyar Közlöny, 1985. máj. 2. – 19. sz.) [4] MÉSZÁROS ISTVÁN: A magyar nevelés és iskolatörténet kronológiája 996– 1996. Nemzeti Tk. [5] BÁTHORY ZOLTÁN: Maratoni reform. Önkonet, 2001. [6] PUKÁNSZKY Béla – Németh András: Neveléstörténet, Bp., Tk., 1996. [7] Dokumentumok a magyar közoktatás reformjáról (1945–1948). Bp., Kossuth, 1979. Szerk.: DANCS ISTVÁNNÉ.
9
