HILLERNÉ FARKAS JULIANNA* Az értékrend változásai empirikus vizsgálatok tükrében (A rendszerváltástól napjainkig) Changes in value system in the light of empirical studies (From the change in regime to the present day) The European Value System Study is one of the major international comparative studies in the history of sociology. Studies had been carried out in 1981/82 with the same questionnaires in 24 countries, while in 1990/91, 1996 and 1999 studies were carried out across 43 points of the world under the name World Value Study. The basic question was whether the European Community had a common value system or not, and also they wanted to find out what gives Europe a special place in our globalized world. In Hungary, following the change in regime, empirical studies have been partially identical with the results of European Value System Studies but, at the same time, they have been somewhat different from them. I would like to present some of these studies as well as to compare and complete them with my own experience. The field of my study includes targets and value systems declared in the documents (pedagogical programmes, curricula and interviews made with heads of schools) of 23 secular and church schools in Hungary. I also studied the actual appearance of these targets and value systems in the everyday life of schools.
RONALD INGLEHART munkássága különböző történelmi korszakokon ível át. A posztmateriális mozgalmakkal foglalkozó „Csendes forradalom” című műve 1977-ben jelent meg. E művében a fejlett ipari társadalmak népességének értékrendszerében mutatott be egy intragenerációs változást. Új kötete, a „Kultúraváltás a fejlett ipari társadalmakban” (1990) azt igazolja, hogy ez az értékváltozás egy kulturális paradigmaváltás szélesebb folyamatának volt a része, amely által átalakult a politikai, gazdasági és társadalmi élet. INGLEHART részt vett az Európai Értékrend Vizsgálat (European Value System Study) elemzésében is, amely a szociológia történet egyik legnagyobb nemzetközi összehasonlító vizsgálata. A munkálatokat 1981-82-ben, azonos kérdőívvel, 24 országban, 1990-91-ben pedig – már Nemzetközi Értékrend Vizsgálat (World Value Study) néven – a világ 43 pontján végezték el, majd ’96-ban és ’99-ben is megtörténtek az adatfelvételek. Az alapkérdés az volt, hogy van-e az európai közösségnek közös értékrendje, illetve mi adja Európa sajátosságát a globalizálódó világban, mi különbözteti meg a világ más területeitől, valamint, hogy az Európai Unióhoz csatlakozott és csatlakozó országok hogyan viszonyulnak az Európai Unión belül lévőkhöz. Az elemzések azt az eredményt hozták, hogy léteznek különböző civilizációs gócok, és a legfontosabb sajátosságok három pontba foglalhatók. Az első megfigyelés a fokozódó individualizmus az európai népességben, azaz, az életút, a szabadság, az értékek, a célok, a társas környezet egyéni
* BGF BGF Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskolai Kar, Pedagógiai Intézet, főiskolai docens.
250
HILLERNÉ FARKAS J.: AZ ÉRTÉKREND VÁLTOZÁSAI EMPIRIKUS VIZSGÁLATOK... megválasztása. A modern ember nem szeret másokért felelősséget vállalni, de másokat viszont szeret erre ösztönözni. Második megfigyelés a nagyfokú tradícióvesztés, mely mögött a pluralizáció folyamata húzódik meg, amelyben a világ egyre több és több kulturális alrendszerre bomlik. Az átörökölt tudás devalválódott, ezzel párhuzamosan pedig megnőtt az újfajta ismeretek szerzésére való készség. Úgy tűnik, a mai ember egyszerre magára utalt, ugyanakkor inkább ura a sorsának, mint a régebbi korok emberei. Egyidejűleg jelentkezik korunkban a szabadság, illetve a választás kényszere. Fontos tapasztalat a tolerancia terjedése. A multikulturális társadalom a kultúrák egyenértékűségén, az „élni és élni hagyni” elven alapul. A társadalmi kontroll látókörének beszűkülésével – ennek helyére – az egymással versengő érdekek bizonytalan egyensúlya lép. Az Európai Értékrend Vizsgálat harmadik megállapítása az is, hogy a keresztény értékhagyomány – még napjainkban is – oly mértékben meghatározó, hogy nincs is igazi vetélytársa. Ez természetesen nem a gyakorlati vallásosságot jelenti, hanem a lappangó vallási tradíciók hatását. Ennek a hagyománynak legfontosabb elemei az isten abszolút voltának ugyanakkor az evilági létezés relatív autonómiájának hite, a világnak, mint Isten alkotásának jóságában való, az egyén értékeiben, szabadságában és a közösségben való hit. Tehát a kereszténység egy világigenlő attitűdöt jelent alapvetően. Mindenesetre a keresztény hit és a civilizáció indította el Európát a maga sajátos útján. Alapvető felfedezés, hogy a társadalmat nem lehet pusztán a vallásos, nem vallásos kategóriákba besorolni. A világnézeti mező inkább hármas szerkezetű. Az első pólus az egyháziasságé. Ide tartoznak azok, akik ragaszkodnak a hagyományhoz és a közösséghez. A másik típus az olyan embereké, akik a maguk módján vallásosak, azaz egyéni módon válogatnak a különféle vallások, eszmék között. E második pólushoz vonzódó emberek nem tartoznak intézményekhez, egyházakhoz, ennek következtében az ő hitük nem igazán átadható, empirikus vizsgálat is kevésbé folytatható az ő esetükben. Végül a harmadik attitűd a minden vallástól mentes világi humanizmus, hozzátéve, hogy mindhárom típusnak különböző intenzitású fokozaton álló képviselői vannak. A közelmúltban, 2000-2001-ben Magyarországon végzett empirikus vizsgálatok részben megegyeznek az Európai Értékrend Vizsgálatok eredményeivel, másrészt némileg különböznek attól. 2001 tavaszán a „Középfokú oktatási intézmények számára az iskolai egészségfejlesztési, drogmegelőzési tevékenység támogatása” című projekt keretében készült egy empirikus felmérés, – 2187 első- és másodéves diák részvételével –, a középiskolás populáció értékrendjének, értékorientációjának feltérképezése céljából. A B ALÁZS JÁNOS és PAKSI BORBÁLA által közreadott elemzés a tanulót ügyfélként tekinti az iskolához, mint szolgáltatóhoz viszonyítva. A vizsgálat három színtere a család, az iskola és a kortárscsoportok. A kiértékelés szerint az értékek elfogadását tekintve kialakult egy bizonyos hierarchia, melynek élén a család áll, majd utána – csaknem azonos szinten – az iskola és a kortárscsoport, tehát megállapítható, hogy a családi értékek dominanciája érvényesült. A kutatási eredmények szerint a kívánatos választásokban az individuális és autonómia értékek vezetnek, míg a ténylegesen érvényesülőnek érzékelt érték-
251
BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2004 orientációk síkján a tradicionális szemlélet élvez elsőbbséget. Ebből a kutatók arra következtettek, hogy a magyar iskolarendszerben alacsony hatásfokkal működik az értékközvetítő funkció. Hozzá kell tenni, hogy az alapérték tesztek, a gyermeknevelési elvek és az erkölcsi vétségek skálája módszer kérdéskörei eredetileg felnőttekre voltak kialakítva. A tanulók 32 érték közül választhattak, rangsorolhattak, így alakult ki az az eredmény, mely szerint legfontosabb értékek a szerelem, egészség, családi boldogság, barátság és anyagi jólét (a felnőttek választásaiban az egészség, a család, az anyagi jólét szintén a legfontosabbak közé tartozott). A kevésbé fontos értékek az ideológiai, politikai értékek (béke, eszme, haza, hatalom), amelyek közül a béke a felnőtt populáció esetén nagyon fontosnak bizonyult. A munka, a hasznosság jócskán lecsúszott a legkevésbé fontos értékek közé. A gyereknevelési elvek skálájából a diákok jó része szintén a konzervatív, konform értékeket választotta ki. Alacsonynak bizonyult a tolerancia értéke (ellentétben az európai vizsgálatok eredményével!) a vezetőkészség, valamint a vallásos hit, ami a magyar értékrendszer szekularizáltságára utal. A fiatalok és a szülők értékrendszere közötti különbségek alapvetően azt mutatják, hogy bár az előzőekből úgy tűnik, hogy a diákok a konzervatív nevelési elveket preferálják, a gyermeknevelési elvek tekintetében mégis a modern, posztmodern, kreatív, autonómia értékek, az altruista szeretet értékek kerültek előtérbe, amelyben az elemzők határozottan modernizációs tendenciát látnak. Az erkölcsi vétségek tükrében a magyar középiskolások értékrendje némileg szigorúbbnak bizonyult az európai átlaghoz viszonyítva. A legsúlyosabb vétségnek az autólopást, az öngyilkosságot, a lelkiismeretlen károkozást, a drogfogyasztást és a politikai gyilkosságot tartották. Megállapítható, hogy a deviáns magatartásformákat súlyosabb vétségnek fogják fel, amit „relatív intoleranciának” neveznek a kutatók. Hozzá kell tenni, hogy ez egy fővárosi vizsgálat, azaz lehetnek kisebb-nagyobb eltérések a különböző régiók között. HORVÁTH SZABÓ KATALIN „Tanárok a tanárszerepről” vagy „Affektív nevelés Európában” című tanulmánya, az 1994-ben, Dublinban alakult Európai Affektív Nevelési Hálózat magyarországi kutatásait tárja elénk. Tanárok és diákok körében egyaránt történt vizsgálódás, három kérdéscsoportban: mit takar a tanári szerep, milyen a tanárok közérzete Magyarországon, illetve, hogy melyek a legfontosabb értékek, melyek az értékpreferenciák. H ORVÁTH SZABÓ KATALIN felhívja arra a figyelmet, hogy az egyén, kortárscsoport, iskola és család közötti elvárások összeegyeztetése nagyon nehéz a gyermek számára, és ez sokféle pszichikus zavarhoz vezethet. Az iskola feladata a különböző szocializációs közegek közötti összhang megteremtése lenne, amelyet az alapvető univerzális értékekre kell vonatkoztatni. A tanulmány rámutat arra is, hogy a rendszerváltást követő sok-sok innováció – a tagadhatatlan pozitív változások mellett – nagyfokú bizonytalanságot is keltett a pedagógusok körében. A pedagógusok érték rangsorolása szinte inverze a nyugat-európai társadalmak által preferált értékeknek, azaz első helyre tették a morális értékeket, – mint becsületesség, tisztelet –, második helyre a szociális kapcsolatokat – kommunikáció, empátia, türelem –, harmadikra az
252
HILLERNÉ FARKAS J.: AZ ÉRTÉKREND VÁLTOZÁSAI EMPIRIKUS VIZSGÁLATOK... énhez kapcsolódó értékeket, mint például önbizalom, önmegvalósítás, negyedikre pedig az autonómia, a demokratikus polgári öntudat értékeit, a hagyomány tiszteletet. Itt utalni kell H ANKISS pozitív, illetve negatív modernizációs elméletére, amelyben a pozitív modernizáció az individuum szabadságát, autonómiáját alakította ki, ugyanakkor a hagyományos értékeket is megőrizte. A nálunk végbement negatív modernizációs folyamat inkább az egoisztikus értékpreferenciákat érlelte ki, és a hagyományok, szokások értékvesztését eredményezte. HORVÁTH SZABÓ KATALIN szerint a magyar pedagógus autonómia igénye individualisztikus törekvésekkel jár együtt, azaz nem vállalja az iskolai élet egészével törődést. (Természetesen jócskán vannak kivételek.) Megoldásként a tanárképzés erősítését és a negatív asszociációk feldolgozását ajánlja. A „Pedagógusok pedagógiája” című gyűjteményes kötet szintén empirikus felmérések adatait tartalmazza. Ebben külön fejezet alatt láthatjuk a nevelési értékekre vonatkozó megállapításokat, amelyek javarészt összecsengenek a HORVÁTH SZABÓ KATALIN által végzett felmérések eredményeivel, azaz az értékpreferencián első helyre a morális értékek és utolsó helyre pedig – a társadalmi változások ellenére is – az individuális jellegű értékek szorultak, mint a tehetség, az önmegvalósítás, a vállalkozó szellem. A különböző háttérváltozók – azaz a nem, kor, pályán eltöltött idő, humán-reál érdeklődés – alapján úgy látszik, mintha az évek során az intellektuális emberi értékek felé tolódna el a hangsúly az őszinteség, tolerancia, önmegvalósítás értéktartományairól. A vizsgált négy faktor, azaz az intellektuális értékek, az egyéni vagy individuális értékek, a közösségi, szociális értékek, illetve a morális értékek világa. Mint kiderült, a nők az iskola fejlesztő hatásában, míg a férfiak, különösen a reálszakos férfi tanárok, a gyermekek eredendő jóságában, veleszületett képességeiben és adottságában hisznek. A legnagyobb értéknek a pedagógus személyiségét, személyes hatását tartották, és akik általában véve fontosnak vélték a személyiségfejlesztést, kifejtették, hogy szívesen tanítanának egy gyermekközpontú iskolában. HUNYADY GYÖRGY „A tanulók értékrendje Magyarországon a ’90-es évek második felében” című tanulmánya általános- és középiskolás tanulók társadalomképét vizsgálta kérdőíves interjúk által. A konkrét vizsgált területek az individuális és kollektív értékek csoportja, a személyes törekvések kérdése, a társadalmi értékorientáció, társadalompolitikai nézetrendszerek, nemzetfelfogás, hazafiság, nemzetközi látókör kérdése, nemzeti társadalmi modellek tudati kapcsolata, társadalmi látókör, tanulási motívumok, iskolai helyzet, pályák preferenciája, jövőkép alakulása. Ellentmondásosnak mutatkozik a kutató szerint az a tény, hogy egyszerre jelentkezik a tanulóknál az összetartozás, együttműködés kollektív értéke és a kihangsúlyozott magánéleti autonómia fontossága. Kiemelkedő a környezetvédelem, a zöldmozgalmak fontossága és modernizációs értékek iránti figyelem, a rend iránti igény, ugyanakkor a tolerancia kevésbé tűnik fontosnak (!) különösen a roma népességgel szemben. A társadalmi, politikai nézetrendszerekből kiderül, hogy a jövőbeli elvárások a liberális mező felé mozdultak el, vonzó számukra a külföldi munkalehetőség, különösen az USA-ba, Angliába, Németországba szeretnének kijutni, a magas kereseti lehetőség és az életszínvonal
253
BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2004 emelkedése miatt, éppen ezért kevésbé preferált országok Románia, Oroszország illetve az afrikai kontinens. A diákok vélekedése szerint a magyar tanárok jók, ugyanakkor nem nevezhetők sikeresnek. A tipikus magyar tulajdonságok felsorolásánál a magyar embert a diákok barátságosnak, jó humorúnak, jó hazafinak, műveltnek, bátornak, értelmesnek, tehát szociábilisnak ítélték meg. Negatívumaként elsősorban a kisebb hatásfokú sikerességet jelölték meg, valamint a pesszimizmust, a rossz közérzetet, illetve a perspektívátlanságot. Summa summarum tehát úgy tűnik, hogy a diákok célja a kényelmes élet, de ugyanakkor szeretnének továbbtanulni is, és az iskola tevékenységéből főképp azt hiányolják, hogy csak nagyon kevéssé nevel az életre, emberismeretre, nem ad kellő mértékű pszichológiai ismereteket, kevés a sportolási, illetve a számítástechnika megtanulásának a lehetősége. Ha a diákok jövőképét, jövőről alkotott elképzelését nézzük, akkor azt láthatjuk, hogy a kívánatosnak ítélt pályák elsősorban az értelmiségi pályák, mint például a jogász, az informatikus, orvos, közgazdász, mérnök, vagyis ezen belül is az olyan értelmiségi pályák, amelyekkel sok pénzt lehet keresni. A negatívnak, tehát kevésbé kívánatosnak ítélt pályák a köztisztasági dolgozók pályája, a fizikai munka és valamilyen szinten a tanári pálya is idekerült. Tulajdonképpen azokkal a pályákkal szemben foglalnak állást, amelyek túlságosan monotonok illetve túlságosan nagy fizikai munkát jelentenek, és/vagy kiszolgáltatottságot eredményeznek, amivel nem lehet magas fokú életszínvonalat kialakítani. A diákok számára nagyon fontos a társadalmi elismertség, a jó fizetés, a szabadidő, az önállóság és a fejlődési lehetőség, a biztonság. Összefoglalóan azt mondhatjuk, céljuk az, hogy egyénileg is ki tudjanak bontakozni, és stabil egzisztenciát is létre tudjanak hozni. (A felmérések szerint egyébként az emberek általában 48%-os valószínűséggel érik el azokat a céljaikat, amit kitűztek önmaguk elé.) „Értékek fénykörében – 40 év értékkutatás és jelen országos értékvizsgálat” a címe VARGA KÁROLY nemrégiben megjelent tanulmánygyűjteményének, amelyben a rendszerváltás értékszociológiai elemzését nyújtja széleskörű empirikus vizsgálati anyagra támaszkodva. Hipotézise az, hogy a civilizált világban megaléptekben észlelt posztmodern (emancipatórikus) értékváltozási trend a kelet- és közép-európai politikai és társadalmi változásokban is szerepet játszott. A monográfia egyik központi kérdése, hogy milyen új dinamikus értékekkel találkozunk a jelenben? (Ezt egy kb. 25 éves történelmi „pillanatra” kivetítve.) VARGA KÁROLY szerint e folyamatban az emancipatórikus bátorság az eszközérték, a célérték pedig az életminőség javítása. Hivatkozik AMARTYA SEN koncepciójára is, mely szerint az élettel való elégedettséghez a fogyasztási javak mellett a saját funkció hasznosságának megtapasztalása is hozzátartozik. Felhívja a figyelmet az értékváltozás pozitív oldalaira is, vagyis a tolerancia, a lelkiismereti szabadság, és az individuális kiteljesedés lehetőségeire. Különösen elgondolkodtatóak azok a fejezetek, amelyek nemzetközi összehasonlításban mutatják be a magyar sajátosságokat. A ’90-es években elvégzett SWB (subjective well-being – szubjektíven átérzett jólét) kutatások szerint Magyarország a 35. helyen áll. Itt figyelmeztet a szerző az értékváltozás problematikus, negatív hatásaira is, miszerint a jelen életminőség (mint célérték) hajszo-
254
HILLERNÉ FARKAS J.: AZ ÉRTÉKREND VÁLTOZÁSAI EMPIRIKUS VIZSGÁLATOK... lása a jövő túlélését veszélyeztetheti! Utal V UKOVICH szavaira (2001), vagyis arra, hogy e hajsza „a közösség morális és kulturális hagyományaitól való elszakadáshoz, a tömegessé váló, csak a fogyasztást, élvezetet, a mindenek feletti „önmegvalósítást” hirdető fogyasztói magatartáshoz, hedonizmushoz vezetett”,1 – tehát végeredményben pusztító erejű lett. Az individualizmus előretörésével csaknem párhuzamosan kitapintható azonban a „valahová tartozás”, a szolidaritás igényének erősödése is. VARGA KÁROLY a nemzetközi karakterológiai kutatások kapcsán hivatkozik C HARLES MORRIS elméletére, arra, hogy az értékrendszer legerősebb meghatározója a nemzeti kultúra milyensége, ami nem az egy nemzethez tartozás, egy egynemű értékrend tökéletes, kollektív vállalását jelenti, hanem azt, hogy az értékirányultságok csak egy konkrét, nemzeti dimenzióban válnak értelmezhetővé. Saját kutatásaim célja az egyházi és világi középiskolák deklarált értékprioritásainak a megismerése, melyhez elsősorban a pedagógiai programok elemzését választottam, és ezek kiegészítésére, vagyis, hogy a megfogalmazott elvek és célok a valóságban hogyan tükröződnek vissza, a választott intézmények vezetőivel készítettem interjút. Mind a pedagógiai programok, mind az interjúk színvonala némileg különböző, illetve az interjúk még inkább magukon hordják a szubjektív tényezők hatását. A vizsgálat tárgyául összesen 23 középiskolát választottam ki. A 23 középiskolából fenntartó szerint csoportosítva: a) Állami- önkormányzati iskola 13, ezen belül budapesti 8. b) Alapítványi: 3, ezek közül 2 inkább elitképző intézmény, 1 pedig a hátrányos helyzetű fiatalok megsegítését tűzte ki célul, valamint 1 vallásos nevelést adó. c) Egyházi: 6, • ezen belül katolikus 3 (2 bencés és 1 a Szegény Iskolanővérek Rendjéből), • református 1, • evangélikus 1, • Hit Gyülekezetének Iskolája 1. d) Nem egyházi fenntartású, de vallásos alapokon álló: 2, • a Szalézi Rend Iskolája, A Szalézi Rend Iskolája egyházi jellegű, de nem egyházi fenntartású, fenntartója a Jerikó Humán Egyesület, és az egyház által patronált Szalézi Rend működteti. • a Lauder Javne Zsidó Iskola. e) Regionális megosztás szerint: • budapesti iskola 15, • vidéki összesen 8 (Debrecen, Győr, Pannonhalma, Keszthely, Pécs, Sárospatak, Székesfehérvár, Szeged). Úgy gondolom, hogy mind a fenntartók szerinti, mind a területi megoszlást tekintve a kiválasztott minta reprezentatív jellegű. A felhasznált dokumentumok, az interjúk és pedagógiai programok között természetesen vannak színvonalbeli különbségek, ennek ellenére a deklarált 1
Varga Károly: Értékek fénykörében, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003. 99. o.
255
BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2004 értékeket tekintve, az a kép, amelyet számunkra visszatükröznek, hiteles. Két problémát azonban meg kell említenem, amely munka közben felmerült bennem. Az egyik az, hogy túlléptek-e ezek a dokumentumok – itt most elsősorban a pedagógiai programokra gondolok – egy sémán, a nevelőtestület egészének szemléletét tükrözik-e vagy csak annak az egy vagy egy-két embernek a gondolatait, aki felvállalta, vagy akire kiosztották ezt a feladatot? Nyilvánvalóan az lenne az optimális, ha a nevelőtestület osztozna a pedagógiai program koncepciójában, valamennyien hozzátették volna a saját elképzeléseiket és egy közösen létrehozott, orientáló jellegű gondolati alapnak tekintenék. A másik kérdés, hogy a pedagógiai program deklarátumai vajon mennyire tükröződnek vissza a napi gyakorlatban, a nevelés, tanítás mindennapos valóságában? Puszta fikciók maradnak-e részben vagy egészben, vagy pedig kipróbálásra kerülnek az iskola életében, mint olyan vezérfonalak, amelyek segítenek tájékozódni a történések kusza rengetegében? Azt hiszem, hogy e kérdések megválaszolása további kutatásokat igénylő feladat. Mindezek ellenére úgy vélem, hogy nem jelentés nélküli, pontosabban feltétlenül jelentéssel bír, hogy egy iskola az alapdokumentumaiban milyen alapelveket fektet le, milyen értékeket jelöl meg elérendő célként, hogy mit is szeretne átadni a következő generációknak, azaz lerakja a gyakorlati működésének, tevékenységének az elvi fundamentumát. Az értékvesztés kérdésére külön kitérnék, mivel nagyon sok iskola foglalkozott ezzel: én magam úgy látom, hogyha csak a rendszerváltás óta zajló szakaszt nézzük, nem lehet egyértelműen a devalváció fogalmával illetni ezt a folyamatot, ez túlsarkított megállapítás lenne. A valóságot leginkább megközelítő kifejezésnek az értékváltozást tekintem, amelyben bizonyos értékek devalválódtak, más értékek pedig megerősödtek, felszínre kerültek. Ez a folyamat természetes jelenség még akkor is, ha számunkra oly fontos, hogy kedves értékek súlyvesztésének lehetünk szemtanúi. Egy megváltozott gazdasági, társadalmi rendben, az európai szintű, illetve világméretű változások szükségszerűen formálják az értékrendet, vagyis azt, hogy mi kap prioritást, és mi válik kevésbé fontossá. Ez önmagában, úgy vélem, hogy normális és elfogadható, sőt mi több szükségszerű tendencia. Az is tény, hogy a változások, különösen a viszonylag rövid időn belül lezajló változások átmeneti káoszhoz vezetnek, az értékek zűrzavarához, éppen ezért nem lényegtelen, hogy ez az átmenet menynyire húzódik el, és mikor születik meg belőle egy újfajta rend. Azt azonban mindenképpen alá kell húzni, hogy semmilyen változás, semmiféle új rendszer nem kérdőjelezheti meg az alapértékekben való konszenzust, és, hogy folyamatosan arra kell törekedni, hogy a modernizáció kihívásának megfelelve, próbáljuk megőrizni azon értékeinket, amelyek emberivé és otthonossá teszik a világot. Azt hiszem, hogy a technikai civilizáció és a modern életben szükséges kompetenciák megerősödésével sem szabad elhanyagolnunk a humán tudományokat, a művészeteket, az esztétikum, az emberi érzelmek és kapcsolatok világát, egyrészt, mert létezésünk alapjait alkotják, másrészt, mert sivár és kietlen lenne nélkülük az életünk. Egy egyensúlyi helyzetet kellene megteremteni, amelyben nem csak a praktikus ismeretek vezethetnek az egyéni boldoguláshoz, tekintve, hogy az emberi sokszínűség folytán sokaknak épp a humán területeken mutatkozik meg a tehetsége.
256
HILLERNÉ FARKAS J.: AZ ÉRTÉKREND VÁLTOZÁSAI EMPIRIKUS VIZSGÁLATOK... Mint ahogy sok iskola rámutatott, ebben az alapjaiban megváltozott helyzetben már nem lehet a hagyományos módszerekkel tanítani, nevelni. Új eszközöket kell találni mindkét területen, mert mások a társadalmi, gazdasági igények, kihívások és mások a gyerekek is. Megnőtt a nevelés szerepe, nemcsak azért, mert sok szülő az iskolára hárítja a hagyományosan családhoz kötődő nevelői funkciókat is, hanem azért is, mert a mai gyerekek önállóbbak, nyitottabbak, kritikusabbak és jobban tisztában vannak a jogaikkal. (Ez negatívumként értékeli néhány iskola, nyilván nem mindegy, hogy a jogérvényesítés hogyan, milyen stílusban történik.) Ugyanakkor pedig kiszolgáltatottabbak is, hiszen a bőrükön érzik a világban, a társadalomban és a családban lezajló negatív folyamatokat. A polarizáció, a család válsága és a média értékromboló hatásai mindenkit érintenek, csak nem egyformán, illetve egy éretlen személyiség jobban ki van téve ennek a veszélynek. Nem véletlen a sokféle testi, lelki betegség és az egész kicsi, 7-8 éves gyerekek körében elkövetett öngyilkosságok számának emelkedése. Az iskolának akarva-akaratlanul megnőtt a nevelő szerepe és felelőssége, a gyermeki személyiség védelmében és alakításában, ezért meg kell találnia azokat az eszközöket, amelyek alkalmasság teszik erre a szerepre. A kormányzati politikának pedig a lehetőségekhez mérten támogatni kell az iskolákat, a megfelelő környezeti feltételek, financiális alapok, eszközök és lehetőségek megteremtésével, hogy az új generációkból felkészült és stabil értékrendszerrel bíró, harmonikus személyiségek legyenek, akik nem sodródnak az életben. Tapasztalataim szerint azok az iskolák jelentik a legnagyobb vonzerőt és tudnak a diákoknak a legtöbbet nyújtani, amelyek valamiféle hagyománnyal rendelkeznek, legyenek azok vallásosak vagy egy személyhez, eszméhez kötődők, amelyek ennek folytán egy jól kitapintható és meghatározott arculatot mutatnak, és amelyek képesek voltak az új helyzethez való adaptációra, megtartván a hagyományaikat vagy új hagyományokat honosítva meg, és lehetőséget teremtettek a modernizáció által megkívánt képességek kibontakoztatására. Bár plurális demokráciában élünk, és a magyar iskolarendszer sokkal változatosabb képet mutat, mint a ’89 előtti időszakban, még mindig aránytalanul alakul a fenntartó szerinti megoszlás, a gyerekek 90%-a továbbra is a hagyományos iskolarendszerben végzi a tanulmányait. A hagyományos iskolák szféráját tekintve, természetesen nem teljesen homogén a kép, vannak magukat ezen belül liberálisnak és vannak konzervatívnak valló iskolák, illetve olyanok, akik ezt deklaráltan nem fogalmazzák meg, de inkább egyik vagy másik irányba hajlanak, vagy centrális helyet foglalnak el. Az elemzések eredményei szerint – bár különösen egy alternatív iskola szemszögéből egy átlagos, hagyományos iskola uniformizálónak és konzervatívnak hat –, kitapintható a hagyományos iskolarendszer lassú liberalizálódása, azaz a törvények, szabályozások, a társadalmi, gazdasági kihívások, a liberális (reformpedagógiai) eszmeáramlatok és a megváltozott napi valóság hatására az iskola veszített merevségéből, előtérbe került a gyermeki személyiség. Az iskolarendszert ugyan színesebbé teszik az alternatív iskolák és az egyháziak, de ezek száma összesen 10%-ot tesz ki. Úgy gondolom, hogy jó lenne, ha
257
BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2004 ez a differenciálódási tendencia folytatódna, és még több választási lehetőség kínálkozna a szülők és a diákok számára, kinek-kinek elvárásai és szükségletei, tehetsége alapján. Valamint az is jó lenne, ha a bizonytalan financiális alapokkal küszködő, de nagyon fontos társadalmi feladatot felvállaló alternatív iskolák, és az újra alapított, de még nem „bejáratott” egyháziak megerősödnének. Annak ellenére, hogy az értékskála két ellenkező pontján állnak, az alternatív/liberális és az egyházi/konzervatív szférában az alapvető különbségeken túl számos érték- és metódusbeli hasonlóság mutatkozik. Ha a szó eredeti értelmet tekintjük, tulajdonképpen az egyházi is egy alternatíváját adja a hagyományos oktatásnak. Sok esetben a financiális alapok is olyanok, ami nélkül ugyanazt a magas szintű oktatás, nevelést nem lehetne megvalósítani a hagyományos keretek között működő iskolákban. A családszerű elemek, az elkötelezett és válogatott tanárgárda, a sok és változatos szabadidős tevékenység, a szülőkkel való mélyebb kapcsolat szintén jelentős hasonlóságot mutat. Természetesen az előny könnyen hátránnyá is válhat, a túlzott liberalizmus anarchiába fulladhat, a konzervatív erőből elszigeteltség, merevség származhat, tehát szükség van arra, hogy az elveket a konkrét élethelyzeteknek megfelelően alkalmazzák, nem azoktól elvonatkoztatva, sematikusan.
Forrásjegyzék FALUS IVÁN, GOLNHOFER ERZSÉBET, NAHALKA ISTVÁN (szerk.): A pedagógusok pedagógiája, Tankönyv Kiadó Budapest. HORVÁTH SZABÓ KATALIN: Tanárok a tanárszerepről, Pedagógusképzés (cikk) 1998. HUNYADY GYÖRGY: Történeti bevezetés a szociálpszichológiába, Budapest, Eötvös, 1998. PERJÉS ISTVÁN, KOVÁCS ZOLTÁN (szerk.): Életvilágok találkozása, in: BALÁZS JÁNOS, PAKSI BORBÁLA: Értékek, értékorientációk. Aula Kiadó, 2002. VARGA KÁROLY: Értékek fénykörében, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003. wvs.isr.umich.edu/ringlehart/ www.kia.hu/konyvtar/szemle/525.htm wvs.isr.umich.edu/ringlehart/research.html wvs.isr.umich.edu/ringlehart/publications.html
258
