A SZAKKÉPZÉS ALAKULÁSA AZ ÉSZAK-MAGYARORSZÁGI RÉGIÓBAN A RENDSZERVÁLTÁSTÓL NAPJAINKIG

EÖTVÖS LÓRÁND TUDOMÁNYEGYETEM Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola

Doktori iskola vezető: Prof. dr. Bábosik István MTA doktora Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár Készítette: Sós Tamás doktorjelölt

A SZAKKÉPZÉS ALAKULÁSA AZ ÉSZAK-MAGYARORSZÁGI RÉGIÓBAN A RENDSZERVÁLTÁSTÓL NAPJAINKIG Témavezető: Prof. Dr. Benedek András MTA doktora Bíráló bizottság összetétele: Elnöke: Prof. Dr. Bábosik István DsC Tagjai: Dr. Horváth Márton DsC Balogh Andrásné dr. CsC Dr. Zachár László PhD Dr. Borosán Lívia PhD Opponensei: Szabóné dr. Molnár Anna PhD Dr. habil. Balázs Sándor CsC

Budapest 2010

TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS

4

1.1. A témaválasztás indoklása.

4

1.2. A kutatás célja

5

1.3. Hipotézisek

9

1.4. A kutatás módszere

10

2. A SZAKKÉPZÉS ALAKULÁSA A VIZSGÁLT IDŐSZAKBAN

12

2.1. A szakképzés helyzete az Európai Unióban

12

2.1.1.Kompetencia igények megjelenése az EU szakképzés- és oktatáspolitikájában 2.2. Rendszerváltás a szakképzésben 2.2.1. 1985-1993 2.2.2. 1993-2003 2.2.3. A világbanki szakképzési modell 2.2.4. Európai Uniós forrásból megvalósuló fejlesztések (2003-2006) 2.2.5. A fejlesztési eredmények bevezetése 2.2.6. Új fejlesztési programok és aktualitások

15 18 18 20 22 27 35 36

2.3 Törvények és szabályozások 2.3.1. Általános helyzetkép a szakképzés változásairól 2.3.2. A kimeneti és tartalmi szabályozás változásai 2.3.3. A demográfiai helyzet alakulásának hatása az iskolaválasztásra 2.3.4. Pályaválasztás szerepe a sikeres szakképzés minden szintjén

37 37 45 46 48

2.4. Az iskolai szakképzés alakulása Észak-Magyarországon 1990-2009 között 2.4.1.Regionális szempontok érvényesülése a szakképzésben 2.4.2. A feladat ellátási helyek számának alakulása 2.4.3. A tanuló létszámok helyzete 2.4.4. A csoportok/osztályok létszámának vizsgálata 2.4.5. Az oktatás/ képzés minőségi mutatói 2.4.6. Az Észak-magyarországi szakképző iskolák pedagógiai programja

50 51 53 55 56 58 60

2

2.4.7. Felkészítés a munka világára és az élethosszig tartó tanulásra 2.5. Az Észak-magyarországi Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK) kialakulása 2.5.1. A középfokú és a felsőoktatás részvétele a TISZK-ek működésében 2.5.2. Az állam és a közszféra szerepe a szakképző intézmények működtetésében 2.5.3. Intézmények és létszámok viszonya Észak-Magyarországon az intézményfenntartók szerint

61 64 68 69 74

3. KUTATÁS A FIATAL SZAKMUNKÁSOKKAL SZEMBEN TÁMASZTOTT MUNKAADÓI ELVÁRÁSOKRÓL 87 3.1.Az empirikus vizsgálat célja és leírása

88

3.2. A kvantitatív (kérdőíves) vizsgálat leírása, alkalmazott módszerek

88

4. EREDMÉNYEK ÉS ÉRTÉKELÉSÜK

90

4.1. A minta jellemzése

91

4.2. A teljes mintára vonatkozó általános eredmények

96

4.3. Gazdálkodó szervezetek és szakképző intézmények véleményének összehasonlítása

98

5. KÖVETKEZTETÉSEK, JAVASLATOK

122

6. ÚJ ÉS ÚJSZERŰ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEK

129

7. ÖSSZEFOGLALÁS

135

IRODALOMJEGYZÉK

139

ÁBRÁK JEGYZÉKE

149

TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE

152

SUMMARY

154

MELLÉKLETEK

158

3

1. BEVEZETÉS 1.1. A témaválasztás indoklása A szakképzés az elmúlt negyedszázadban a gazdasági és a társadalmi elvárások hatására jelentősen átalakult. A képzések struktúrája és feltételrendszere megváltozott, alkalmazkodóbbá vált. Történt előrelépés, de a hazai szakképzés outputja elmarad az igényektől és a társadalmi elvárásoktól. Gazdasági fellendülés aligha képzelhető el az oktatás, ezen belül különösen a szakképzés összehangolt, tudatos fejlesztése nélkül. A szakképzés célja, hogy olyan kompetencia alapú tudást nyújtson, amely megfelel a gazdaságba ágyazott, korszerű képzési rendszer követelményeinek. A szakképzés rendszerének fő feladata, hogy biztosítsa a magyar gazdaság nemzetközi versenyképességének növelését, a fenntartható gazdasági fejlődést. A szakképzés fejlesztése komplex gazdasági, társadalmi átalakulás időszakában valósul meg. Az 1990-ben létrejövő új kormányzati struktúra a szakképzést elsősorban a foglalkoztatáspolitikához kötötte. Dolgozatomban megvizsgáltam a szakképzés és a munkaerőpiac közötti kapcsolatot. A szakképzés sikeres megújításának feltétele a társadalmi szintű megegyezés az új rendszer küldetésének, jövőképének és az átalakítás céljainak és stratégiájának megfelelően. A szakképzés a gazdaságilag fejlett országokban mindenütt a figyelem középpontjában áll, mivel a gazdaság hajtóereje, de annak fékezője is lehet. Kibontakoztak a kulcskvalifikációk, a nem szakma-specifikus kvalifikációk kialakításának igénye. Ezzel majdnem párhuzamosan megjelent a kompetenciák fejlesztésének igénye is. A szakképzés területén ez csak az elméleti oktatás és a valós szakmai gyakorlat kapcsolatának mélyreható elemzésére épülhet. Az európai szociális partnerek 2001-ben megállapodtak a kompetencia meghatározásában: a kompetenciák egy adott munkahelyzetben alkalmazott és elsajátított tudást, készségeket és know how-t jelentik. 2005. augusztusában az EU Bizottság által elfogadott „Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer kialakítása” c. anyagában a referencia szinteket a tudás, készségek és képességek és a kompetenciák segítségével határozták meg. Milyen kihívásokkal kell szembenézni az iskolának? Nem elég a szakma alapjait elsajátítatni a gyakorlati képző helyekkel munkamegosztásban. 4

Az iskolának pedagógiai értelemben átgondolt és szakszerűen tervezett fejlesztő hatásrendszert

kell

működtetnie,

olyan

hatásrendszert,

amely

az

egyoldalú

személyiségfejlesztés csapdáit elkerüli, s a kiegyensúlyozott, az össz-személyiségre kiterjedő holisztikus fejlődést biztosítja (Bábosik, 2009). Az elsők között készült el az Észak-magyarországi Régió szakképzés fejlesztési stratégiája 2004-ben. A régió társadalmi és gazdasági helyzete rosszabb az országos átlagnál. 28 kistérség van a régióban. Néhány kedvezőbb helyzetű kistérség (pl.: az egri, a gyöngyösi, hatvani, tiszaújvárosi, miskolci, balassagyarmati) mellett jelentős számban vannak a perifériára sodródottak. Az ország 47 leghátrányosabb kistérségéből 15 itt található. Ez érzékelhető a gazdaság teljesítményében, a lakosság életminőségében, s komoly társadalmi feszültségek hordozója. Ebből az „ördögi körből” képzéssel, ill. a képzettség növelésével, munkahelyteremtéssel lehet kitörni, ami az egyén és a társadalom együttes érdeke. Különösen igaz ez a megállapítás az Észak-magyarországi Régió ún. „deprimált” kistérségei esetében. Elhivatottságot érzek a szakképzés iránt. Országos tendenciákkal már többen, regionális megközelítéssel kevesebben foglalkoztak. Az utóbbi időben felértékelődött a térségi integrált szakképzés iránti igény, és megkezdődött az irány és az arány markánsabb regionális meghatározása. Végigjárva sok éven keresztül a szakképzés és az irányítás különböző szintjét, megismerve választott hivatásom lehetőségeit, buktatóit, az állami foglalkoztatáspolitika lehetséges és valóságos mozgásterét - speciális nézőpontból látom a helyzetet. Dolgozatomban szeretném bemutatni a szakképzés szükségleteinek fő területeit, ellentmondásait, a munkaerő-piaci programok kockázatait, a téma társadalmi fontosságát. 1.2. A kutatás célja Az Észak-magyarországi Régióban feltárni, hogy a munka világának a szakképzéssel szemben támasztott elvárásai mennyiben teljesülnek, teljesülhetnének. Dolgozatomban

az

Észak-magyarországi

Régió

területi

egyenlőtlenségeinek

elemzésével, az elmaradottság okainak vizsgálatával keresem a fenntartható fejlődés útját, a régió fejlesztési lehetőségeit. Az empirikus vizsgálat a régió intézményeinek és

5

vállalkozásainak szakképzésre vonatkozó igényeit méri fel végzettség, szakképzettség, készségek valamint versenyképesség, minőség, kompetencia vonatkozásában. A magyar közoktatás hosszabb ideje a folyamatos, gyors és intenzív változások állapotában van. Ha ma azt a kérdést tennénk fel pedagógusoknak, oktatásügyi vezetőknek, szülőknek vagy tanulóknak, mit szeretnének a leginkább elérni az iskola világában, valószínűleg sokan ezt válaszolnák : nagyobb stabilitást (Halász, 2008). Évtizedekig uralkodó, öröknek hitt eszmék, normák dőlnek meg, s helyükre újak lépnek. Az útkeresés időszakát tapasztaljuk a nevelésben, s mindez talán legkritikusabban az erkölcsi nevelés feladatainál érzékelhető (Balázs, 2000). Mintegy fél évszázaddal ezelőtt jelent meg az egész életen át tartó tanulás eszméje, a Lifelong Learning. A közelmúltban feltűnt egy másik szókapcsolat is a Lifewide Learning. Ez utóbbi arra utal, hogy nem csupán a formális, szervezett tanulási kontextusban, hanem a gyorsan változó környezethez - mindenekelőtt az új infokommunikációs eszközök által megteremtett új lehetőségekhez - alkalmazkodva és azokkal élve egyre több élethelyzetben, többnyire nem szándékosan, folyamatosan új tudást sajátítunk el (Csapó, 2008). A legtágabb értelemben vett képzés olyan beruházás az emberi tőkébe, amely egyéni szintet magasabb keresetet, nagyobb állásbiztonságot, rövidebb munkanélküliségi időtartamokat jelent, tehát az egyén számára jelentős munkaerő-piaci előnyökkel jár együtt

(Galasi,

2008a).

A

képzések

és

képzők

legfőbb

célja

egy

olyan

szükségletrendszer kialakítása az egyénben, mely szükségletrendszer birtokában belső meggyőződésből autonóm módon lesz képes produkálni a társadalom és a saját maga számára is konstruktív attitűdöket, értékeket, magatartásformákat, divatos fogalommal élve: kompetenciákat (Borosán, 2006). A képzés munkaerő-piaci hatásai többféleképpen mérhetők. Hagyományosan a munkaerő-piaci státusz (foglalkoztatott, munkanélküli, inaktív), a keresetek és a legmagasabb iskolai végzettség összefüggései elemezhetők. Gyakori a munkaerő-piaci státusz és a képzési részvétel vizsgálata. Újabb nemzetközi kutatások arra is felhívják a figyelmet, hogy a képzés hagyományos mérése mellett lényegesek az úgynevezett alapkompetenciák (olvasás, írás, matematika) vizsgálata is (Galasi, 2008b). A munkahelyteremtő külföldi beruházások általában előnyben részesítik azokat a régiókat, ahol a munkaerő magas képzettséggel és korszerű ismeretekkel rendelkezik.

6

A munkaadói oldal igényeinek alapos megismerése és a képzés foglalkoztatói igényekkel történő harmonizálása a helyi vállalatok számára is fontos. Egy régió versenyképességét pedig erőteljesen befolyásolja az adott terület vállalati szektorának teljesítménye. A vállalatok jövedelmezőségében - különösen, ha nem elég nagy a fizetőképes, helyi kereslet - egyre nagyobb szerepet játszik az export tevékenység. Nemzetközi kereskedelmi tevékenység viszont nem működik jó áru, jó termék nélkül. Ez a folyamat pedig a szakképzésre helyezi a hangsúlyt. A szakképzés rugalmassága, az új szakmai és kereskedelmi követelményeknek történő gyors és hatékony megfelelés, különösen a regionális szinten igényel olyan adaptív munkaerő-fejlesztési megoldásokat, melyek formálódása a vizsgált időszakban az Észak-magyarországi Régió sajátosságává vált. Az új szakmák megszerzése, az átképzés és a továbbképzés része az egész életen át tartó tanulási folyamatnak. Az ismeretek megújítására, új ismeretek szerzésére számos lehetőség adódik. Az ismeretek, kvalifikációk, képességek és kompetenciák mellett megnő az olyan munkaorientációknak is a jelentősége, mint a minőségtudat, megbízhatóság, kreativitás, elkötelezettség és bizalom. Mégis illúzió lenne azt gondolni, hogy ezek az új kompetenciák minden munkahelyen azonos mértékben keresettek, és hogy minden munkavállaló meg tud felelni a munkahelyen az új és egyre magasabb követelményeknek. Ez nagy kihívás elé állítja a szakképzési rendszereket. A globalizációs folyamatok hatására formálódó, átalakuló gazdaságokban az egyik legmarkánsabb folyamat a regionalizáció felerősödése, melynek következtében a régiók, nagyvárosok szerepe felértékelődik. A területi egységek akkor versenyképesek, ha gazdaságuk nyitott, az egy lakosra jutó jövedelmük tartósan magas és folyamatosan növekvő, a foglalkoztatási ráta magas szintű és nem csökkenő, azaz ebből a jövedelemből a lakosság széles rétegei részesülnek. A felhalmozott tudástőke rendelkezésre áll, de ha ez az intézmény falai között marad, és nem kerül hasznosításra a gazdasági életben, akkor nem fejti ki hatását és az intézmény óhatatlanul kényszerpályára szorul. Ezért van szükség a tudástőke mellett a kapcsolati tőke megteremtésére és az együttműködések kiépítésére a gazdasági, társadalmi élet szereplőivel a nagyvállalatokkal (Mohácsi, 2008). A tudásalapú társadalom fejlődésének feltételei az új tudás előállítása, annak átadása és terjesztése, valamint felhasználása új ipari folyamatok és szolgáltatások révén történik. 7

A világpiacon lezajló egyre élesedő verseny pedig a hatékonyság növelésére készteti az Unió tagjait. A verseny, amely világméretű, s melyben technológiák, értékek, ideológiák is versenyeznek, egyidejűleg magyarázza és el is különíti a folyamatokat. Ebből a szempontból nem csupán Magyarország és az Európai Unió viszonyát, hanem Európa és más nagy régiók viszonyát is vizsgálnunk kell (Benedek, 1997a). A szabadon versengő piacokat azonban az jellemzi, hogy a hatékonyságból eredő nyereségek nem oszlanak el egyenlő mértékben a résztvevők között. Így a versenyképesség fogalmának regionális megközelítése több szempontból is értelmet nyert az elmúlt időszakban (Koltai, 2004). A globális vállalatok közötti verseny a világnak szinte minden részén megfigyelhető, így minden cég saját helyi, regionális piacain is. A versenyképesség a globalizáció kiteljesedésével került előtérbe, lényegében a gazdasági növekedés, a gazdasági fejlettség mérésének eszköze, valamint a gazdaságpolitika fő célja lett az új, megváltozott körülmények között. A munkaerőpiacon alapvetően kétféle szempont érvényesül. A mennyiségi szempontok határozzák meg, hogy az adott pillanatban a gazdaság hány újonnan belépő munkavállaló számára képes rendszeres jövedelemszerző tevékenységet biztosítani. A minőségi szempontok arra vonatkoznak, hogy a rendelkezésre álló frissen végzett "szabad kapacitás" mennyi idő alatt, milyen jellegű betanító képzést követően válik alkalmassá az önálló munkavégzésre. Mivel a gazdasági növekedés világszerte lassuló tendenciát mutat, ami a munkaerő iránti kereslet csökkenését eredményezi, ezért a fejlett országokban a munkába lépés időpontja kitolódik. Az oktatási rendszer kétféleképpen reagálhat erre a jelenségre: 

a képző intézmények igyekeznek minél hosszabbra nyújtani az első szakképesítés megszerzéséhez szükséges időtartamot (ennek eszközei lehetnek pl. a 0. évfolyam bevezetése, ahol nyelvi felkészítés folyik, valamint a 13-14. évfolyam indítása, amely során a szakképzésre kizárólag az érettségi bizonyítvány megszerzése után kerül sor;



a rendelkezésre álló időkeret alapján igyekeznek minél átfogóbb, minél szélesebb

körű

ismeretanyaggal,

esetleg

több

megszerzésével a munkaerőpiacra bocsátani a tanulókat. 8

szakképesítés

A cselekvési kompetenciák a speciális szakterületeken felmerülő problémák megoldásának alapvető előfeltételeit jelentik. Szakterületként olyan társadalmi területek vehetők figyelembe, amelyeken a keresőfoglalkozás és a szakmai cselekvési kompetenciák, a megfelelő individuális keresőképesség szükséges előfeltételei, lehetségesek. A szakterületeket el lehet különíteni úgynevezett kompetenciaterületekre is. Az egyes munkafázisok szakértői átlagon felüli tudásszervezéssel rendelkeznek, amely formális tanulás és tapasztalati tanulás révén strukturálódik. A szakértelem felépítéséhez fontos az informálisan és formálisan megszerzett tudás úgy, hogy az informálisan megszerzett kompetenciák érvényesítése az Európai és Nemzeti Kvalifikációs Keret korlátlan funkcionalitásának egyik alapvető feltétele. 1.3. Hipotézisek Első hipotézisként feltételeztem, hogy az iskolai rendszerű szakképzés a magyar piacgazdasági átmenet korszakában képes volt követni a rendszerváltozást közvetlenül megelőző és az azt követő – a képzéssel összefüggő - társadalmi igények változását. Második hipotézisként feltételeztem, hogy az Észak-Magyarországon bekövetkezett gazdasági változásokat az iskolai rendszerű szakképzés átalakulása is okozta. Harmadik hipotézisként feltételeztem, hogy az iskolaszerkezet átalakulása a TISZK-ek létrehozásával alkalmassá teszi a térséget a regionális szakképzés-fejlesztési döntések befogadására. Negyedik hipotézisként feltételeztem, hogy a piacgazdaság kialakulását követően konkrétan megfogalmazódtak a munkavállalókkal szemben támasztott követelmények és az elvárások fokozottan érvényesültek a pályakezdő, fiatal szakemberekkel szemben. Ötödik hipotézisként feltételeztem, hogy a munkaerőpiac kereslet-kínálati strukturális egyensúlya statikusan egyáltalán nem, dinamikusan is csak az iskolarendszerű szakképzés szüntelen és mélyreható átalakításával, örökös metamorfózisa által biztosítható.

9

1.4. A kutatás módszere A vizsgálat módszeréül az empirikus kutatást választottam. Öt hipotézist állítottam fel. Ezek többségét a kérdőíves felmérés adatai matematikai statisztikai módszerekkel való kiértékelésének segítségével kívántam bizonyítani. Egy saját szerkesztésű kérdőív segítségével kérdeztem meg a régióban működő, szakmunkásokat foglalkoztató vállalatok vezetőit a szakiskolát végzett tanulók tudásáról, annak gyakorlati használhatóságáról, a szakmunkásképzés helyzetéről és az intézményről alkotott véleményükről. Egy másik - szintén saját szerkesztésű - kérdőívnél pedig arra kerestem a választ, hogy az Észak-magyarországi Régióban működő szakiskolák vezetői, hogyan látják a végzett tanulók tudását és a pályakezdő munkavállalók lehetőségeit. A kiértékeléshez az SPSS programot használtam fel. A kutatás másik területe az Észak-magyarországi Régióban az iskolai szakképzés alakulásának vizsgálata a statisztikai adatok elemzésének segítségével. Az értekezés első részében az elméleti alapok áttekintését végeztem el a hazai és nemzetközi szakirodalmi források feldolgozásával. A szakképzés fogalma, a világbanki szakképzési modell és a szakképzés tartalmi és kimeneti változásai után bemutattam azokat a módszereket, amelyek segítségével megvizsgáltam az Észak-magyarországi Régió sikerességi faktorait. A szakképzés modernizációjának és harmonizációjának rendszerezésekor a világbanki szakképzési modellből indultam ki. A modell a szakképzési rendszer működését érintő alapvető problémákra kíván választ adni, mindenekelőtt a túlspecializált, szűk szakmai képzés szélesebb horizontú képzéssel történő felváltása révén. A program a kilencvenes évek elején szinte az egyetlen komoly fejlesztési forrást kínálta a szakképző iskoláknak. A dolgozatot mind primer, mind szekunder kutatás segítségével készítettem el. A kutatás alapja a hazai és nemzetközi szakirodalom. A témához kapcsolódó, rendelkezésre álló adatok összegyűjtése, rendszerezése és feldolgozása a vizsgálat kiindulási pontja volt. A régióban működő vállalatok és szakiskolák véleményére alapoztam a végzett tanulók tudását, a pályakezdő munkavállalók lehetőségeit is vizsgáltam.

10

Megvizsgáltam meg az Észak-magyarországi Régió szakképzést meghatározó alapkategóriáit - tankötelezettség, a demográfiai helyzet és az iskolaválasztás összefüggései - különös tekintettel a foglalkoztatás alakulására.

11

2. A SZAKKÉPZÉS ALAKULÁSA A VIZSGÁLT IDŐSZAKBAN 2.1. Szakképzés helyzete az Európai Unióban Az európai szakképzési együttműködés, a szakképzési politika területén az Európai Tanács lisszaboni, stockholmi és barcelonai ülésein, az EU oktatási minisztereinek az európai képzési rendszerek jövőbeli céljaihoz készített közös jelentésén keresztül, és ennek 2010-ig történő megvalósításához készült munkaprogram az elmúlt időszakban sokkal dinamikusabbá vált. Ehhez hozzájárultak az EU Bizottság a mobilitás, az élethosszig tartó tanulás valamint a szakképzés területén megvalósuló erőteljesebb együttműködés érdekében tett új kezdeményezései is. A legfontosabb ebben a folyamatban a képzés európai dimenziója és az európai képzési térség létrehozása, amely Európa minden polgára számára lehetővé teszi az akadálytalan, határokon átívelő mobilitást a szakképzés és a továbbképzés területén. A szakképzés befejeztével biztosítja a szakma világába történő átmenetet, valamint az európai oktatási rendszerek és kínálataik innovációját és minőségét. Az 1957. március 27-én a Római Szerződéssel alapított Európa Gazdasági Közösség (EKG) hatáskörébe kezdetben kizárólag gazdasági területek tartoztak. 1992ben az Európai Uniót létrehozó maastrichti szerződés újabb lépés volt az integráció felé, ennek ellenére az Európai Unió intézményei számára a döntések meghozatalának legfőbb jogforrása a Római Szerződés maradt. Az EGK célja a tagállamok gazdasági uniója, amelynek célkitűzései között szerepel a tőke, a munkaerő és a szolgáltatások (három alapszabadság) szabad áramlásának biztosítása, valamint a foglalkoztatás és a társadalmi jólét növelése. Az Európai Tanács 1963-ban fektette le a közös szakképzés-politika alapelveit és a lehetséges együttműködés lépéseit, amely szerint a tagállamoknak az alapelvek betartásával kellett megvalósítaniuk szakképzés-politikájukat. Az Európai Tanács meghatározta azokat a célokat, amelyeknek tagállami szinten feltétlenül érvényesülniük kellett (Habók-Szuchy, 2007). Az 1975-ben létrejött European Centre for the Development of Vocational Training - Európai Szakképzés-fejlesztési Központnak (továbbiakban:CEDEFOP), amely a szakképzés fejlesztésének európai központja, a szakképzés fejlesztése, programok megvalósítása, szakképzési problémák megoldása volt a fő feladata. 12

1976-tól egyre jobban kiemelték annak fontosságát, hogy könnyebbé váljon a fiatalok átlépése az oktatásból a munkaerő-piacra, a munkavállalásra való felkészítésük megtörténjen, valamint a felnőttképzés, a tanácsadás, a speciális képzési formák is kiemeltebb szerepet kapjanak. Figyelmet fordítottak azokra a tanulókra is, akik lemorzsolódtak, nem rendelkeztek alapfokú végzettséggel, vagy valamilyen fogyatékkal élnek. Szorgalmazták az országok közötti együttműködések megvalósítását, a közös szakképzés-politika kialakításához tapasztalatcseréket, vitákat tartottak. Az európai együttműködés célja az volt, hogy a tagállamok megtarthassák szabadságukat, és döntési jogkörrel rendelkezzenek a szerkezet tartalmi és szervezeti kérdéseiben. A nyolcvanas évek elejétől világossá vált, hogy jelentős előrelépésre és változtatásokra van szükség ahhoz, hogy a munkaerő-piacra belépő fiatalok használható tudással rendelkezzenek, szakismeretük és gyakorlati képzésük megfeleljen a gazdasági és társadalmi igényeknek. 1983-tól a munkaerő-piaci válság hatására a Tanács változtatott szakképzéspolitikáján. A széles körű munkanélküliség a változtatások szükségességére irányította a figyelmet, egyre hangsúlyosabbá vált, hogy a munkavállalóknak alkalmazkodniuk kell az új technológiákhoz, és ehhez olyan ismeretekre és képességekre van szükségük, amelyekkel ezt megvalósíthatják (Habók-Szuchy, 2007). Az 1961-ben elfogadott Európai Szociális Charta 10. cikkelyének 3. a) és b) pontja foglalkozott szakképzéssel. Magyarország 1998-ban ratifikálta a dokumentumot. Ebben biztosítják a szakképzéshez való jogot, kiemelten kezelik a technológiai fejlődést, az átképzés fontosságát, vállalták, hogy felnőttképzési lehetőségeket biztosítanak. Az európai szociális alapról szóló rendelet az egész életen át tartó tanulás keretén belül lehetőséget adott arra, hogy a tagországok forrásokhoz juthassanak a szakképzés támogatására. Európában a szakképzési rendszerek nagyban különböznek egymástól, de vannak minden országban elfogadott irányok és jellemzők. Ilyen az iskolakötelezettségi korhatár emelése általában 16-19 éves korra, törekvés a tanulók egységes oktatására, amely a különböző hátrányokkal rendelkezőkre való kiterjesztést is jelenti, az iskolák közötti átjárhatóságot is biztosító egységes tananyagtartalmak és értékek átadásának igénye (Fedor, 2001a). Jelenleg az Európai Unióban három szakképzési modell működik. A piaci, az úgynevezett tanonc modell és az iskolai képzés modellje. A modellek és a modelleken 13

belüli kapcsolatok is közelítenek egymáshoz. Az iskolák és a munkáltatók, valamint a gazdaság szereplőinek a kapcsolata kikerülhetetlenül napirendre került, nemcsak Magyarországon, hanem az Európai Unió összes tagállamában (Simon, 2008). Az Európai Unióban alapelv a hátrányos helyzetűek támogatása. Mi is fontosnak tartjuk, hogy azok a tanulók, akik hátrányos helyzetből indulnak, szakképzettséget szerezzenek, azaz lehetőséget kapjanak az életben való boldogulásra. Eltérést okoz az, hogy az oktatás minden országban a piaci szükségleteket igyekszik figyelembe venni. Magyarországon az elmúlt tíz évben a szakképzés teljesen átalakult, hiszen korábban a nagyiparnak, a nagyüzemeknek képzett tanulókat. Mára ez megváltozott. Nem egységes az európai uniós gyakorlatban az sem, hogy mikor lépnek be a szakképzésbe a tanulók (Fedor, 2001b). Számos alkalommal felvetődött már kérdésként, hogy miként sikerült a 90-es években a szakképzésben Magyarországon viszonylag konszolidált és eurokonformnak ítélhető fejlődést megvalósítani. Az egyik lényeges ok, hogy a szakképzés alapjának az összeomlásakor, a vállalatok, gyakorlóhelyek megszűnésével a Maastrichti Szerződés nyújtott valós orientációt és nyitási lehetőséget. 1991–92-ben az aktívan formálódó, majd hivatalos szakmai dokumentumokká váló orientációt viszonylag könnyebb volt adaptálni, s ennek megfelelő hazai szakképzési jogi szabályozást kialakítani. Sőt, megkezdődhetett a strukturális elemek kiépítése, továbbá a törvényekben a maastrichti kritériumok átvezetése. Mindez ma nagyon egyszerűnek tűnik, azonban az alkalmazás, a jogalkotás szintjén többéves szívós munkát igényelt (Benedek, 1997b). Az Európai Közösség Tanácsa 1993-ban ajánlást fogadott el a szakmai továbbképzéshez való hozzáférés szabályozásáról. Az uniós országok számára olyan szakképzés-politika megvalósítását javasolták, amelynek keretében a diszkrimináció teljes kizárásával biztosítani kell a szakmai továbbképzéshez való hozzájutást a munkavállalók számára az európai országok közösségébe. A 2000. márciusában tartott lisszaboni találkozón az Európai Unió új középtávú stratégiákat határozott meg. Koppenhágában 2002-ben megerősítették és kifejezték azt a szándékot, hogy a szakoktatásban és szakképzésben biztosítják az átjárhatóságot, szorgalmazzák az uniós országok közötti együttműködést. A lisszaboni célok eléréséhez az oktatási és képzési rendszerek fejlesztésére és megújítására van szükség. Kiemelt szerepet kap a foglalkoztatáspolitika, a szociális problémák megoldása, valamint a versenyképes tudás létrehozása a gazdaságban és a tudomány területén. A felnőttképzés területén 14

folyamatosan

szükség

van

a

társadalom

iskolázottságának

felmérésére,

szakképzettségének nyomon követésére. Fel kell mérni a gazdaság igényeit, hogy versenyképes munkaerő lépjen a munkaerőpiacra, és ne potenciális munkanélkülieket képezzenek. Az európai stratégia fő vonalát jelentő fejlődéshez, versenyképességhez, a társadalmi és gazdasági kohézió erősítéséhez az oktatási és képzési rendszerek megújítása szükséges, általuk teremthető meg az egységes európai oktatási térség. A szakképzés egyre szorosabb kapcsolatot próbál kiépíteni az ipar és a gazdaság szereplőivel (Habók, Szuchy 2007). 2.1.1. Kompetencia-igények megjelenése az EU szakképzés és oktatáspolitikájában Az Európai Unió oktatásfejlesztési és gazdaságfejlesztési dokumentumai, valamint társadalmi gyakorlata világosan tükrözi azokat az elvárásokat, amelyeket az állampolgároknak életvitelükben, tevékenységükben érvényesíteniük kell, s amelyek teljesítésére

az

iskolának

fel

kell

készítenie

őket.

Ma

már

egyértelműen

meghatározhatóak azok a fontos lépések, amelyek az iskola valamint a pedagógus tevékenységét hatékonyabbá, az uniós valósághoz közelítővé alakíthatják (BrennerWinkler, 2006). A tudás fogalma kitágult, tartalma a sokféle ismeret mellett még többféle, sajátos kompetenciát is magában foglal. Ezek a kompetenciák teszik egyrészt motiválttá, másrészt képessé az egyént az aktivitásra, a tevékenységre, a folyamatos önképzésre, s ezen keresztül a sikeres életvezetésre, és a felsoroltak együtt biztosítják a szociális életképességet. Az iskolának, a képzés minden szintjén olyan funkciókat kell ellátnia, amelyek megerősítik a szociális életképesség, az öngondoskodás és az egyéni, illetve kollektív siker korszerű alapjait (Bábosik I.-Bábosik Z. 2008 ). Az iskola egyre inkább multifunkcionális fejlesztő intézménnyé válik, és ebből következően a pedagógusmesterség speciális kompetenciái is úgy gazdagodnak, hogy képesek segíteni az iskola sokféle, a szociális életképesség megalapozását szolgáló személyiségfejlesztést (Bábosik-Torgyik, 2007). Az 1994-ben a „Fehér könyv a növekedésről, és a foglakoztatásról” című programjavaslattal elindult folyamat, a 2000 márciusában tartott lisszaboni találkozón érte el tetőfokát. Lisszabonban az Európai Unió Tanácsa célul tűzte ki, hogy 2010-re az Európai Uniót a világ legversenyképesebb és dinamikusabb tudásalapú gazdaságává 15

teszi, amelyet a fenntartható gazdasági fejlődés, az egyre több és jobb munkahely és az erősebb társadalmi kohézió jellemez. Ehhez az általános célkitűzéshez kapcsolódva további feladatként jelölték meg, hogy Európa világelsővé váljon oktatási-képzési rendszereinek színvonalát illetően. Az ambiciózus jövőkép megvalósítását az Európai Unió Foglalkoztatáspolitikai Stratégiája alapozta meg. A 2005–2008-as időszakra vonatkozó irányelvek kiemelték az oktatási rendszerek gazdasági igényekhez való alkalmazkodását, amelyben az oktatásnak igazodnia kell a munkaerő-piacon megjelenő, elsősorban a gazdasági és technológiai változások által indukált, új kompetencia igényekhez (Integrated guidelines..., 2005). A Lisszaboni Stratégia születése óta heves szakmai és társadalmi viták forrása, mert bár valós versenyképességi és jóléti problémák széles horizontját tárta fel, a stratégia fókusza nem volt arányban a realitásokkal. Várhatóan lesz igény egy a Liszaboni Stratégiát folytató keretprogramra, jól artikulált célkitűzés együttesre (Farkas, 2008). Az elmúlt évezred utolsó öt évében az Európai Foglalkoztatási Stratégia végrehajtásával 12 millió új állást hoztak létre. Ennél is figyelemre méltóbb azonban, hogy bizonyos szektorokban milyen arányú növekedés történt. Az 1990-es évek második felében az új állások 20 százalékát a szolgáltatóipar adta, 2,2 százalékkal emelkedett a technológiai és 2,9 százalékkal az informatikai szektorban lévő állások száma is. Ezeken a dinamikusan fejlődő területeken kiemelkedő volt a magasan képzettek aránya, a képzetlen munkaerő lehetőségei pedig szinte minden szektorban szűkültek. A társadalmi kirekesztődés megállítására az Európai Unió számos erőfeszítést tett. Az Európai Bizottság már az 1995-ben kiadott „Tanítás és tanulás” című fehér könyvében (Európai Bizottság, 1995) kinyilvánította, hogy a tudásba történő befektetés alapvető fontosságú a foglalkoztatás, a versenyképesség és a társadalmi kohézió szempontjából. Leszögezte továbbá, hogy a kereskedelem, a technológiák és az információs társadalom globalizációja a tömegek számára is elérhetőbbé tette a tudást, viszont új kompetenciák iránti igényeket is teremtett. A globalizáció által indukált paradigmaváltások egyik legfontosabb oktatáspolitikai következménye, hogy a korábban egyetlen szakterületre összpontosuló szaktudás helyett könnyen adaptálható kompetenciákra, ismeretekre és készségekre van szükség (F. Silye, 2004). A szakirodalomban a kompetencia szónak többféle definíciója létezik, de leggyakrabban Boyatzis megfogalmazását idézik, amely szerint „a kompetenciák egy személy 16

alapvető, meghatározó jellemzői, amelyek okozati kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel” (Dabasi Halász, 2004). Az alapvető jelző ebben a definícióban arra vonatkozik, hogy az adott kompetencia elég tartós része a személyiségnek, hogy valószínűsítse bizonyos szituációk vagy feladatok esetén a személy viselkedését (Farkas, 2001). Az egyén szintjén a kompetenciák öt összetevőjét különíthetjük el: ismeretek, készségek, önértékelés, személyiségvonások, motivációk (Jakó, 2007). Az Európai Unió részéről történtek kísérletek a munkaerő-piac által igényelt, új kompetenciák megfogalmazására. Az Európai Tanács (2000) már a lisszaboni stratégia megfogalmazásakor meghatározta az alapkészségek öt területét: információs és kommunikációs technológiai készségek; technológiai kultúra; idegen nyelv ismerete; vállalkozókészség; szociális készségek. Az egyik legutóbbi ilyen készség-gyűjtemény a 2006 decemberében megjelent Európai Referenciakeret nyolc kulcskompetenciát határoz meg, amelyek a tudásalapú gazdasági, társadalmi rendszerben elengedhetetlenek, az élethosszig tartó tanulás, a foglalkoztathatóság és a társadalmi kohézió szempontjából. Ezek a következők: kommunikáció az anyanyelven; kommunikáció idegen nyelve(ke)n; alapvető matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák; digitális (informatikai) kompetencia; tanulás módszertan; társadalmi és állampolgári ismeretek; vállalkozói és kezdeményező készség; kulturális tudatosság és kifejezőkészség (Official Journal, 2006). A motivációs kompetenciák (attitűdök) alkotják azt az ösztönző tényezőt, amely a munka és a tanulás – folytatására való törekvést, a tevékenység személyiségbeli motivációs bázisát biztosítja. A szervező-végrehajtó kompetenciák (ismeretek, jártasságok, készségek, képességek) pedig képessé teszik az egyént a tevékenység eredményes végzésére, folytatására. Amennyiben a két kompetenciacsoport bármelyike is hiányzik vagy deficites, úgy az egyén nem képes a teljes értékű tevékenységre (Bábosik I. 2007). Szerte a világon – így Magyarországon is – lassan általánossá válik a kompetenciaalapú képzés koncepciója és gyakorlata, amely a közoktatástól, a szakképzéstől és a felnőttképzéstől azt várja el, hogy a munka világára készítsen fel, feleljen meg az iskolán kívüli világ, a gazdaság és a munkaerőpiac elvárásainak, és ne az akadémiai tudományok belső logikája szerint strukturálódjon és működjön. A kompetenciaalapú képzés bevezetése érinti és átalakítja az oktatásügy teljes világát, beleértve a közoktatás, a szakképzés és a felnőttképzés területét. Mindegyik 17

területen megkezdődött a kompetenciaalapú képzés bevezetése, azonban a törekvések és az elért eredmények nem alkotnak egységes rendszert. (Szabóné Molnár Anna 2009.) 2.2. Rendszerváltás a szakképzésben Első hipotézisként feltételeztem, hogy az iskolai rendszerű szakképzés képes volt követni a rendszerváltozást közvetlenül megelőző és az azt követő – a képzéssel összefüggő - társadalmi igények változását. 2.2.1. 1985-1993 A rendszerváltást megelőző évek jelentős oktatáspolitikai eseménye volt az 1985-ös oktatási törvény megszületése. A törvény a tartalmi és kimeneti szabályozás, valamint az iskolaszerkezet vonatkozásában is jelentős változásokat hozott. A 1985-ös oktatási törvényt megelőző időszakban a közoktatás egészére, így az iskolarendszerű szakképzésre a központi tanterv- és utasításrendszer volt a jellemző. E rendszer a tervgazdálkodás

iskolai

megfelelője

volt,

azt

feltételezte,

hogy

központilag

meghatározott szabályok szerint lehet a helyi pedagógiai folyamatokat irányítani. Ennek a szabályozási módnak a gyengesége akkor vált nyilvánvalóvá, amikor a 80-as évek során a munkaerő-piac egyre strukturáltabbá vált, a vállalati igények helyi szinten jelentősen különböztek egymástól, valamint a társadalom rétegződése miatt az eltérő szociokulturális háttérből érkező fiatalok képzési igénye sem volt azonos. Az 1985-ös oktatási törvény ezt a feszültséget oly módon kezelte, hogy teret adott az iskolai sajátosságok érvényre juttatásának azáltal, hogy a tantervi szabályozást keretjellegűvé alakították át. A rugalmasabb szabályozás lehetővé tette a szakképző iskolák számára, hogy fokozott mértékben vehessék figyelembe a tanulók és a szülők lehetőségeit, valamint a velük kapcsolatban álló gazdasági szervezetek elvárásait. Ettől az időponttól kezdve alakult át a szakfelügyelet szaktanácsadássá, ezzel csökkentve az állami felügyelet súlyát az iskolai rendszerű szakképzésben. Ebben az időszakban a szakképesítések tartamát, a vizsgakövetelményeket az Országos Szakmunkásjegyzék (OSZJ), a Technikus Szakok Jegyzéke (TSZJ), valamint a Vállalati Szakmák Jegyzéke (VSZJ) tartalmazta. Nem volt tehát egységes az államilag elismert szakképesítések rendszere, ágazatonként jelentős különbségeket tartalmaztak a szakmaleírások.

A

felelősség

az

egyes 18

szakmák

tartalmáért

az

ágazati

minisztériumokhoz tartozott, mert az állami vállalatok, a legnagyobb foglalkoztatók tulajdonosi jogait ezen minisztériumok gyakorolták. Az 1985-ös törvény időszakában az iskolai rendszerű szakképzés alapvetően két iskolatípusban folyt. Ezeket az különböztette meg egymástól, hogy az egyik lehetőséget adott érettségi bizonyítvány megszerzésére a szakmai képesítésen túl, a másik viszont a szakmai képesítésen túl az érettségi bizonyítvány megszerzést nem biztosította. A szakközépiskola a szakképesítés mellett érettségi bizonyítványt is adott a tanulóknak. A képzés ideje és szerkezete tekintetében voltak un. szakmunkásképzési célú és középfokú képzési célú szakközépiskolák. Az előbbiek a négyéves képzést követően érettségi képesítő vizsga keretében biztosították a tanulóknak az általános műveltséget igazoló érettségi bizonyítvány mellett a szakképesítést bizonyító képesítő bizonyítványt. A középfokú képzési célú szakközépiskola esetében a negyedik év végén a tanulók érettségi bizonyítványt szerezhettek, majd ezt követően további egy év után kaphattak szakképesítést. Eltérés volt a két szakközépiskola között az is, hogy a technikus képesítés elsősorban a középfokú képzési célú szakközépiskola esetében volt megszerezhető. A szakmunkásképző iskola (SZMI) három éves képzés során szakképesítéshez juttatta a fiatalokat. Ebbe az iskolatípusba való belépés a 8. osztály elvégzését követően történt. A három év során a közismereti és a szakmai képzés párhuzamosan folyt, és a szakmunkásvizsgán bizonyos közismereti tartalmak mérése és értékelése is megtörtént. Ennek az iskolatípusnak nagy jelentősége volt, hiszen az érdekelt korosztályok több mint 50%-a szakmunkásképző intézetekben folytatta tanulmányait az általános iskola befejezését követően. Szintén szakképesítés megszerzését tette lehetővé a szakiskola, mely kétéves képzési idővel rendelkezett, melybe a beiskolázás az általános iskola elvégzését követően volt lehetséges. Ez az iskolatípus jellemzően a nők számára nyújtott lehetőséget bizonyos irodai és egészségügyi szakképesítések megszerzéséhez. A rendszerváltást követően a szakmunkásképző és szakközépiskolák gyakorlati képzésének feltételei egyik pillanatról a másikra, drámai gyorsasággal omlottak össze. A szakképző intézményeknek maguknak kellett gondoskodniuk a gyakorlati oktatás feltételeinek biztosításáról. Saját tanműhelyeikben gyakorlati oktatók irányításával sajátíttatták el a tanulókkal a szakmát vagy csak annak alapjait. Az állami vállalatok megszűnésével, átalakulásával az addig viszonylag stabil munkaerőpiac jelentősen 19

megváltozott, a piacgazdaság folyamatos átalakulása tervezhetetlenné tette a képzési struktúrát. A munkanélküliség eddig szinte ismeretlen fogalma bekerült a köztudatba. Különösen sok volt a pályakezdő munkanélküli. Az oktatáspolitikának kényszerűen igazodnia kellett a megváltozott körülményekhez. 2.2.2. 1993-2003 E korszak jelentős átalakulást hozott a közoktatás és az iskolai rendszerű szakképzés struktúrájában, szabályozásában. A középfokú oktatás a munkaerőpiac felszívó erejének csökkenése miatt nyitott a felsőoktatás felé, illetve egyre inkább figyelembe vette a nemzetközi – elsősorban az európai uniós – elvárásokat. Az 1993. évi közoktatási törvény biztosította, hogy illeszkedjen egymáshoz a köza szak- és a felsőoktatás. A tartalmi szabályozás arra irányult, hogy egységesítse az államilag elismert szakképesítések rendszerét, az OSZJ, a TSZJ és a VSZJ helyett megalkotásra került az Országos Képzési Jegyzék (OKJ), amely már egységes rendszerben kezelte a szakképesítéseket 21 szakmacsoportba sorolva. A szakképesítések tartalmát ágazatonként továbbra is a szakképesítésekért felelős minisztériumok alakították ki a Munkaügyi Minisztérium, később az Oktatási Minisztérium koordinálásával. Az 1995-ben bevezetett világbanki modell a szakközépiskolákban megszüntette a párhuzamos képzést. Az oktatáspolitika a közoktatás egészét a Nemzeti Alaptantervben (továbbiakban: NAT) szabályozta, a tankötelezettség életkorát 16. évre emelte. A 90-es évek végére az oktatáspolitika a világbanki modellben kidolgozott struktúrát kiterjesztette a teljes magyar közoktatásra és iskolai rendszerű szakképzésre. A NAT 12 évfolyamra határozta meg a tantervi követelményeket, ennek megfelelően a szakközépiskolában és a gimnáziumban a 12. évfolyamig ezen dokumentum alapján folyhatott a képzés. Ugyanakkor bizonyos iskolatípusokban csak az első 10 osztály szolgált az általános műveltség megalapozására. Ennek az időszaknak a lezárására egy alapműveltségi

vizsgát

terveztek,

melynek

gyakorlata

azonban

a

magyar

iskolarendszerben nem honosodott meg. Igazi hatása a NAT-nak az érettségit adó középiskolai képzésre volt, melynek eredményeképpen a szakmunkásképzési célú

20

szakközépiskola megszűnt. A kimeneti szabályozás az érettségi tekintetében egységessé vált, nem volt különbség gimnáziumi és szakközépiskolai érettségi között. A NAT kompetencia alapú szabályozásának részletesebb kibontása a középiskolai kerettantervek útján történt meg. A kerettantervek iskolatípusokra készültek, így gimnáziumi, szakközépiskolai és szakiskolai kerettanterveket adott ki az oktatási miniszter. Ezen kerettantervek alapján készítették el pedagógiai programjuk részeként az intézmények a helyi tanterveiket. A szakképző évfolyamokon folyó tevékenység szabályozásának alapja a szakképzésért felelős miniszter által kiadott központi program volt, ezt figyelembe véve készítette el az iskola – szintén a pedagógiai programja részeként – a szakmai programját. Az intézmények pedagógiai programját a fenntartók hagyták jóvá. A szakmunkásképző intézetek és a régi szakiskolák megszűnését követően új iskolatípusként jött létre a „2+2” típusú szakiskola. Ebben az iskolatípusban az első két évfolyamon alapvetően közismereti képzés folyt, bizonyos pályaorientációs elemek közvetítése mellett. E közismereti évfolyamok elvégzését követően a 11. évfolyamon kezdődhetett meg a szakképzés. A szakmaválasztás tehát két évvel kitolódott a régi szakmunkásképző intézetekhez képest. A szakképző évfolyamokon közismereti oktatás már nem volt, így ebben az iskolatípusban a párhuzamos képzés megszűnt. A szakiskolák népszerűsége ebben az időszakban jelentősen elmaradt a 80-as évek közepén a szakmunkásképzők irányába mutatott érdeklődéshez képest. Az érdekelt korosztálynak csupán 20%-a vett részt ilyen típusú oktatásban. Ebben az időszakban a középfokú közoktatás legnépszerűbb iskolatípusa a szakközépiskola lett, ahol az első négy év során közismereti oktatás és szakmacsoportos előkészítést folyt. A 4. év végén érettségi vizsgát tettek a tanulók. A kötelező érettségi tantárgyak közé bekerült az idegen nyelv is. (Ezt megelőzően idegen nyelvből szakközépiskolában nem volt általánosan kötelező az érettségi.) A sikeres érettségit követően kezdődött meg a szakképzés, amely az OKJ ISCED 5. szintjének megfelelően két évig tartott. Ezt a képzési időt a szakmacsoportos előkészítés beszámításával rövidíteni lehetett. Az iskolák többsége élt ezzel a lehetőséggel, és az érettségit követő egy év múlva juttatta szakképesítéshez diákjait. Az OKJ 5. szintű szakképesítéseinek egy része technikus szakképesítés volt, melyet szakképesítés nélkül két, a szakképesítést követően pedig egy év alatt lehetett megszerezni. 21

Az ezredfordulót követően új elemként jelent meg a képzési kínálatban az ún. felsőfokú szakképzés. Az ide tartozó szakképesítések az OKJ részei voltak, a képzés jellemzően szakközépiskolákban folyt, egyetemekkel és főiskolákkal folyó szoros együttműködés keretében. Később a tanulói jogviszony mellett hallgatói jogviszony keretében is lehetőség volt ilyen szakképesítések megszerzésére. A középfokú oktatás intézményrendszerében érdekeltek aránya ebben az időszakban jelentősen átalakult. A szakiskola, amely alapvetően a fizikai munkával jellemezhető munkakörökre, foglalkozásokra készítette fel a fiatalokat, visszaszorult, míg a gimnázium és elsősorban a szakközépiskola iránti érdeklődés rendkívüli módon megnőtt. Az adott korú népesség több mint 70%-a érettségit adó iskolatípusba járt. A 90-es évek második felétől ezzel párhuzamosan a felsőoktatás kapacitása, befogadóképessége is jelentősen megnőtt. Mindezek azt eredményezték, hogy a pályakezdő munkanélküliek száma nem emelkedett oly módon, mint amilyen mértékben a gazdaságban bekövetkező változások (munkaerő-igény csökkenése) ezt indokolták volna. Egyszerűen arról volt szó, hogy a középiskolai képzés expanziója a közoktatás rendszerében tartott jelentős fiatal tömegeket, ezzel védve őket és a társadalom egészét a munkanélküliségtől. Ugyanakkor

az

ezredfordulóra

a

gazdasági

szerkezetváltozás

nagyrészt

befejeződött, és a gazdálkodó szervezetek egyre több jelzést adtak arról, hogy a kétkezi munkával jellemezhető munkaköröket megfelelő szaktudással rendelkező fiatal munkavállalókkal már nem tudták betölteni. 2.2.3. A világbanki szakképzési modell A világbank szakemberei a magyar szakképzési rendszerben már a 80-as években a következő változásokat tartották szükségesnek: 

szakmacsoportokban történő képzés,



a képzés nyújtson szakmát, és biztosítsa a mozgékonyságot,



az általános oktatás, az idegen nyelvi képzés fejlesztése a kommunikációs képzéssel párhuzamosan.

A szakoktatás irányítóinak legjelentősebb vállalkozása a képzési rendszer megújítása terén az úgynevezett világbanki program elindítása volt. Több évig tartó előkészítő szakaszt követően - az Emberi erőforrások megújítása elnevezésű világbanki projekt 22

ifjúsági szakképzési komponenseként - kezdődött meg a középfokú szakképzés átalakítását célzó új modell kidolgozása. A program hivatalosan - a hitelszerződés aláírását követően - 1991 áprilisában indult, és 1996 végén fejeződött be (Tóth, 1996). Az új modell (1.ábra) a szakképzési rendszer működését érintő alapvető

problémákra kívánt választ adni, mindenekelőtt a túlspecializált, szűk szakmai képzés szélesebb horizontú képzéssel történő felváltása révén. A fejlesztéshez szükséges pénzeszközök megszerzéséhez külső erőforrás - világbanki hitel- bekapcsolására volt szükség. A programnak - tartalmától függetlenül is - vonzerőt kölcsönzött, hogy szinte az egyetlen komoly fejlesztési forrást kínálta a szakképző iskoláknak. Ez a fejlesztési program nem érintette az intézmény irányítási mechanizmusait, nem irányult közvetlenül a pedagógiai módszerek megújítására, és nem hozott gyökeres változást az intézményközvetítés eddigi szereplőinek összetételében sem. Alapvetően a képzés szerkezetének átalakítását tűzte ki célul, és ennek alárendelten a korszerűbb ismeretátadást szolgáló technikai fejlesztést. Az új modell a képzési időt jelentős mértékben meghosszabbítja az általános és a szakmai képzés arányainak átrendezése mellett. A 2+2+x képlettel leírható képzés első két éve a közismereti tárgyak túlsúlyával jellemezhető (az első két évben az óraszám 85%-a). A második két év (a szakmai tárgyak 40%-os arányával) szélesebb alapozású, szakmacsoport szintű ismeretszerzést tesz lehetővé. A szűkebb értelemben vett – közvetlenül a munkaerő-piacra irányuló - szakmai képzés a 4. év utáni időszakra sűrűsödik (Hideg-Nováky 1996).

23

1. ábra

A világbanki szakképzési modell

Munkábaállás

Továbbtanulás

Szakmai képesítés

Technikusi tanulmányok

Szakmunkás tanulmányok

Érettségi vizsga

4. osztály

3. osztály

Záróvizsga, nemzeti alapvizsga, NAT vizsga, alapfokú műveltségi vizsga, alapvizsga

2. osztály

1. osztály

Forrás: Tóth, 1996. alapján saját szerkesztés.

24

Eredetileg a világbanki program úgy indult, hogy az iskolában dolgozó tanárok csak a szakmai programok kidolgozásában vettek majd részt. A közismereti tárgyak kidolgozására mint önálló "alvállalkozót", az Országos Közoktatási Intézetet kérték fel, ám az általuk előterjesztett elképzelések elutasítása, és az e körül zajló szakmai és presztízsharcok végül oda vezettek, hogy ez a feladat is a gyakorló tanárok kezébe került. A

fejlesztésbe

bekapcsolódott

tanárok

fokozatosan

megtanulták,

hogy

módszertani felkészítésre és a korábbinál szélesebb körű tapasztalatszerzésre támaszkodva maguk is képesek olyan alaptantervek kidolgozására, amelyet eddig főként szakértőktől kaptak. Emellett azt is el kellett fogadniuk, hogy a már kidolgozott programok további folyamatos átdolgozásra szorulnak, s hogy a fejlesztői tevékenységnek az iskolán belül is állandóvá kell válnia. A hitel-megállapodás szerint a szakképzési projekt megvalósítására fordítható összeg 36 millió USD volt, amelyet a magyar kormánynak hasonló nagyságrendű költségvetési támogatással kellett kiegészítenie. A pénzeszközök hozzávetőleg 20%-át fordították

külföldi

tanulmányutakra,

szakértők

igénybevételére,

különféle

továbbképzésekre, 80%-át pedig a fejlesztést és kapcsolattartást szolgáló technikai eszközökre, illetve a kidolgozott képzési programokhoz illeszkedő taneszközök vásárlására (Szabó, 1997). Az új modell szerint tanító tanároknak más jellegű felkészítést kínáltak, a kurzusok a tantárgy pedagógia, a szakmacsoportos képzés, a pályaorientációra való felkészülés, menedzserképzés, a tanári munkát szolgáló személyiségfejlesztés témakörében szerveződtek, és jelentős szerepet kapott a szaktanárok idegen nyelvi képzése is. A külföldi tanulmányutakon összesen 900 gyakorló tanár vett részt. 64 külföldi szakértő működött közre folyamatosan a szakmacsoportok munkájában. A világbanki projekt keretében 13 szakmacsoportban indult meg a képzés (1. táblázat).

25

1. táblázat A világbanki projekt szakmacsoportjai Sorszám 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Szakmacsoport Gépészet Elektrotechnika-elektronika Informatika (számítástechnika) - hírközlés Vegyipar Építészet Közlekedés Mezőgazdaság Élelmiszeripar Környezetvédelem – vízgazdálkodás Kereskedelem – marketing Vendéglátás – idegenforgalom Közgazdaság Egészségügy – szociális ellátás

Forrás: saját szerkesztés

Az iskolák körében viszonylag hamar élénk érdeklődés támadt az új képzési program iránt. Az induláskor pályázati úton 61 iskola került kiválasztásra. Ezen felül a pályázó iskolák egy része számára lehetővé tették, hogy nem hivatalos résztvevőként bekapcsolódjon a szakmacsoportok munkájába. Újabb pénzeszközök bevonásával további 19 iskola csatlakozása vált lehetővé. Közben a korábbinál is gyorsabb ütemben nőtt, és a résztvevők számát is meghaladta a követő iskolák száma. A 79 modell - iskola összesen 166 képzési programot kínált. Azon iskolák száma, amelyek részben vagy egészben követték a képzési programot, 200 és 300 között mozogtak, és ez a szám folyamatosan növekedett. Az 1995/96-os tanévben a világbanki modell szerinti képzésbe beiskolázott tanulók száma 15000 fő volt (Nagy, 2006). Az

új

modell

változatlanul

megőrizte a szakközépiskola legtöbbet vitatott

jellegzetességét, a többirányú képzési funkciót, amely a diákokat a munkaerőpiacra történő kilépésre és a továbbtanulásra készítette fel. A 7 közismereti fejlesztő csoport munkájának eredményeként 25 közismereti tanterv került használatba. A szakmacsoportos tankönyvmodulok száma 41, az eddig elkészült közismereti moduloké 78 volt. A közismereti tárgyak esetében többnyire komplex tankönyvcsaládok kidolgozására került sor. Összesen 5 külföldi tankönyv adaptációja fejeződött be, és 22 tanári kézikönyvet adtak ki.

26

A fejlesztő-munkacsoportokban dolgozó mintegy 500 tanár mellett (az iskolában az új típusúi képzésbe bekapcsolódó kollégáikkal együtt) mintegy 1000 gyakorló tanár volt valamilyen mértékben részese az új képzési modell kidolgozásának és bevezetésének. Részben ezek a tények is alátámasztják azt az állítást, hogy a program legjelentősebb hozadéka az "emberi erőforrás fejlesztése" volt - abban az értelemben, hogy a leghatékonyabb befektetésnek a résztvevő tanárok fejlesztővé való kiképzése bizonyult. 2.2.4. Európai Uniós forrásból megvalósuló fejlesztés (2003-2006) A kialakult helyzet kezelésére 2005-ben hosszú távú képzési stratégiát alakított ki a Kormány, melyet a 1057/2005. (V. 31.) Kormányhatározatban rögzített. Az iskolai rendszerű szakképzés és általában a közoktatás legneuralgikusabb pontja a szakiskola volt. (2. ábra)

2. ábra Tanulók aránya iskolatípusonként

Forrás: Zöld könyv a Magyar Közoktatás megújításáért 2008.

Az alábbi ábrák a 2000 és 2003-ban készült PISA vizsgálatok eredményeit mutatja (2.3. ábra)

27

3

ábra PISA 2000 vizsgálat

Forrás:Vári Péter et.al.: A PISA 2000 vizsgálatról In.: Új Pedagógiai Szemle 2001. 12.szám

4.ábra PISA 2003 vizsgálat

Forrás:Vári Péter et.al.: A PISA 2000 vizsgálatról In.: Új Pedagógiai Szemle 2001. 12.szám

28

Az ábrák alapján több következtetés is levonható: 

a 2000. évi és a 2003. évi felmérés eredményei között alig van érdemi elmozdulás,



a magyar gimnáziumok teljesítménye az OECD országok gimnáziumok átlagával egyező, illetve ahhoz nagyon közeli, érdemi elmaradás nincs,



a magyar szakképző iskolák jelentős mértékben leszakadva, alatta vannak az OECD országok szakképző intézményeinek átlagának.

Ezért a szakiskolák fejlesztésére egy, a Munkaerő-piaci Alap Képzési alaprészéből finanszírozott fejlesztési programot indított a Kormány. A Szakiskolai Fejlesztési Program (továbbiakban: SZFP) elindításával az Oktatási Minisztérium a Nemzeti Szakképzési Intézettel karöltve, a szakképzési stratégiában meghatározott elvárásoknak nem csupán elemi szinten kívánt megfelelni. Az SZFP-ben végzett fejlesztések eredményei felhasználásával egy olyan programot kívánt megvalósítani, amely rugalmasan képes reagálni mind a gazdasági élet (a munkaerő-piac szereplői), mind a szakképzésben

tevékenykedők

igényeire,

alkalmazkodni

tud

a

demográfiai

változásokhoz és a szakképzést érintő regionális sajátosságokhoz (5. ábra),(6. ábra).

29

5. ábra

A Szakiskolai Fejlesztési Program első szakaszának (2003 – 2006) szerkezete:

Átfogó komponensek „A” komponens: Közismereti és szakmai alapozás „B” komponens: Szakképzés módszertan „C” komponens: Hátrányos helyzetűek reintegrációja „D1” komponens: Önfejlesztő iskola

Tematikus projektek Idegen nyelv (angol és német) Mérés-értékelés Pályaorientáció Informatika

Támogató sáv Pályázatok Konferenciák Monitoring és kapcsolódó kutatások PR-tevékenység Szervezési, lebonyolítási feladatok

http://www.szakma.hu/szfp/monitoring/index_new.php

30

6. ábra A Szakiskolai Fejlesztési Program második szakaszának (2006 – 2009) szerkezete

9. évfolyamon Hátrányos helyzetűek reintegrációja 9-10. évfolyamon Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása 11-12. (13.) évfolyamon Szakképző évfolyamokon módszertani fejlesztés Valamennyi évfolyamon Önfejlesztés Minőségfejlesztés Mérés-értékelés Támogató sáv Pályázatok Konferenciák Monitoring és kapcsolódó kutatások PR-tevékenység Szervezési, lebonyolítási feladatok Eszközfejlesztéssel összefüggő feladatok

http://www.szakma.hu/szfp/monitoring/index_new.php

A program felépítése: 

9-10. évfolyam: A közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása



11-12. (13.) évfolyam: A szakképzési évfolyamokon módszertani fejlesztés 31



Valamennyi évfolyamon: Szakiskolai mérés-értékelés Szakiskolai önfejlesztés Szakiskolai minőségfejlesztés

A 2000-es évek közepére kialakult ellentmondás a képzési kínálat és a munkaerő-piaci igények között szükségessé tette, hogy bizonyos európai uniós forrásokat a képzés tartalmának, szerkezetének és infrastruktúrájának átalakítására fordítson az ország. Ennek során a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 3.2.1, a 3.2.2 és a 3.4.1. intézkedései keretében létrejött az új, kompetencia alapú és moduláris szerkezetű Országos Képzési Jegyzék, valamint 16 Térségi Integrált Szakképző Központ (TISZK). A felnőttképzés megújítására, az egész életen át tartó tanulás lehetőségének megteremtésére a HEFOP 3.5.1. intézkedés keretében integrált adatbázis, módszerek, programok és tananyagok kerültek kidolgozásra (7. ábra). 7. ábra Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program része

MODULARIZÁCIÓ és KOMPETENCIA Szakmai és vizsgakövetelmények Központi programok Tankönyvek, digitális tananyagok Nemzeti Fejlesztési Terv HEFOP 3.2.1

Forrás: A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése. Budapest, NSZFI .

A HEFOP 3.2.1 intézkedés keretében az alábbi tevékenységek kerültek megvalósításra:  A szakképesítésért felelős minisztériumok, szakképző intézmények, a gazdasági kamarák és a fenntartók, szociális partnerek, továbbá szakértőik közötti intézményes kapcsolat (együttműködés rendszerének) kialakítása.

32

 A

programban

résztvevő

szakértők

kiválasztási

kritériumainak

meghatározása.  A moduláris képzési rendszer fejlesztési módszereinek kidolgozása a szakmacsoportokban szereplő szakképesítések és a foglalkozási csoportok elemzése alapján.  A foglalkozáscsoportok elemzése alapján kialakított új képzési modulok, rész- szakképesítések, szakképesítések dokumentumrendszerének fejlesztése (munkakörelemzések,

validálás,

feladatelemzések,

kompetenciaprofilok,

modultérképek).  Modulok, a rész-szakképesítések és a szakképesítések rendszerének fejlesztése.  Szakképesítések különválasztása ISCED szintek szerint.  Alapszakmák, iskolai rendszerű szakképesítések meghatározása.  Ráépülő, felnőttképzésben megszerezhető szakképesítések.  Javaslat az új szerkezetű OKJ bevezetésére.  A

foglalkozáscsoportok

dokumentumrendszer

elemzése

alapján

elkészítése

modulárisan

(képzési

kialakított

programmodulok,

vizsgakövetelmények; eszközjegyzék).  Az előzetes tudás mérése, értékelése, beszámítása, módszerek kidolgozása.  A gazdálkodó szervezetek szakemberei, a társadalmi partnerek szakértői, pedagógusok, a gazdálkodó szervezeteknél gyakorlati képzést végzők, intézményvezetők,

intézményfenntartók,

tanácsadók,

programfejlesztők

felkészítése, továbbképzése a komponenssel kapcsolatos módszertani, szakmai feladataikra.  Pedagógusok, gyakorlati oktatók felkészítése, továbbképzése a moduláris képzési programok bevezetésére.  Hatékonyság- és beválás-vizsgálatok végzése.  Programok ellenőrzése, korrekciója.  Eredmények terjesztése. A HEFOP 3.5.1 intézkedés keretében az alábbi tevékenységek kerültek megvalósításra:  A felnőttképzés fejlesztésére irányuló 3.5.1. projekt fő módon az RKKhálózatban – mint központi költségvetési felnőttképzési intézményekben – alkalmazandó program- és tananyagfejlesztés.

33

 Kísérleti

programok

végrehajtása,

melynek

során

a

felnőttképzés

fejlesztésére irányuló 3.5.1. projekt nem csak fejlesztette, illetve kidolgozta a program- és tananyagrendszereket, hanem azok jelentős részét kísérleti – alapés kontroll csoportokban – kipróbálta, illetve korrigálás után véglegesítette és bevezette.  Képzők képzése, melynek keretében a projekt jelentős tanár-továbbképzési részprogrammal rendelkezett, amely két célra irányult, egyrészt elterjesztette a kilenc képző központ vonzáskörzetében a teljes projekt eredményeit, másrészt négy fő témakörben – összesen 17 résztémában –, továbbképzési tananyagot és konferencia-programot dolgozott ki és valósított meg.  A felnőttképzés információs rendszerének kidolgozása. A rendszer kidolgozását az indokolta, hogy a felnőttképzési igények kielégítésének egyik alapvető problémája volt, hogy nem állt rendelkezésre a szükséges döntések meghozatalához elegendő adat, illetve információ a tanulni szándékozó felnőttek, a munkaadók, a munkaügyi szervezet, a képző szervezetek számára. A HEFOP 3.2.2 és a HEFOP 3.4.1 intézkedés keretében 16 TISZK létrehozására került sor, mely intézmények területileg az egész országot lefedték, hiszen régiónként és Budapesten 2-2 ilyen szakképző központ létesült. E fejlesztés szorosan kapcsolódott a HEFOP 3.2.1 intézkedéshez, a szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti megújításához, hiszen két kiemelt szakmacsoportban (gépészet; kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció) az új típusú moduláris képzés bevezetése a TISZK-ek intézményeiben már 2006 szeptemberétől megtörtént. Bár a TISZK-ek létrehozása régiós szemléletet tükrözött, képzési struktúrájukra a régiók munkaerő-piaci viszonyainak közvetlen ráhatása mégsem volt. Ezenkívül a működés jogszabályi megalapozottsága nem volt teljes körű, ezért elengedhetetlenné vált új típusú TISZK-kek létrehozásának jogszabályi lehetőségeit megteremteni.

34

2.2.5. A fejlesztési eredmények bevezetése Az 1057/2005. (V. 31.) Kormányhatározatban megfogalmazott és megvalósított feladatok közül a legjelentősebbek az alábbiak: Az új OKJ Az 1993-ban létrejött Országos képzési jegyzék jelentős változáson ment át: a korábbi 806 helyett jelenleg 420 szakképesítést foglal magában, ám a moduláris rendszer miatt 1200 féle szakképesítési bizonyítvány adható ki. Az átdolgozás folytán a szakképesítések strukturált rendszerré alakultak át, létrejöttek a rész-szakképesítések, az elágazások és a ráépülések rendszerei. Célkitűzésük, hogy a munkaerő mobilitását és foglalkoztathatóságát növeljék, azaz a munkaerőpiac igényeire jobb választ tudjanak adni. Éppen ezért a jegyzék átdolgozása során a munkaerő-piaci állapotokat térképezték fel, azaz, azokat a foglalkozásokat, munkaköröket vizsgálták, amelyekhez nem kell egyetemi vagy főiskolai végzettség. A vizsgakövetelményekben megjelenő tartalmak pedig úgy álltak össze, hogy az adott szakma képviselői és a munkaadók elmondták: a szakma művelése milyen tudást igényel. A rendszer hatalmas előnye, hogy az alacsony iskolai végzettségű, hátrányos helyzetű embereknek is kínál karrier-utat, hiszen egy rész-szakképesítés megszerzése után arra épülő szakképesítést szerezhetnek. Az OKJ tehát moduláris felépítésű, általa az előzetes tudás beszámíthatóvá vált, részben a képzési időbe, melynek révén a második szakma jóval egyszerűbben megszerezhető, részben pedig a vizsgaszituáció leegyszerűsödése révén. A korábban érvényben levő ismeret alapú kimeneti szabályozást kompetencia alapú szabályozás váltotta fel, ahol a gyakorlati tudás a korábbinál sokkal nagyobb szerepet kap. Europass Az Európai Bizottság – annak érdekében, hogy elősegítse a tagállamok közötti munkavállalási, a tanulmányi célú mobilitást, valamint a képesítési rendszerek, bizonyítványok és képességek, kompetenciák átláthatóságát – 2003 decemberében kidolgozta az Europass keretrendszerre vonatkozó javaslatát. Ezt követve kidolgozásra került a végzettségek és kompetenciák összehasonlíthatóságát támogató nyitott és rugalmas egységes keretrendszer, amelynek alapja az ún. Europass portfolió. Az Europass portfolió egy személyi dokumentumcsomag, amelyet az állampolgárok önkéntes alapon használhatnak végzettségeik, formális, nem formális, informális oktatásban és képzésben szerzett kompetenciáik elismertetésére, munkavállalás esetén a munkaadók tájékoztatására Európában. Az Europass portfolió 5 dokumentumból áll: 35



Europass önéletrajz (Europass Curriculum Vitae);



Europass mobilitási igazolvány (Europass Mobility);



Europass bizonyítvány-kiegészítő (Europass Certificate Supplement);



Europass diplomamelléklet (Europass Diploma Supplement)



Europass nyelvtanulási napló (Europass Language Porfolio).

Nívódíj A nívódíj a szociális és munkaügyi miniszter által adományozható olyan cím, amely annak elismerésére szolgál, hogy a szakképző iskola, illetve a felsőoktatási intézmény az adott évben a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő szakképzést folytatott. Pályázat alapján a nívódíjjal a Szakképzési hozzájárulásról és képzés támogatásáról szóló törvényben és a kapcsolódó rendeletekben meghatározott pénzösszeg is elnyerhető, továbbá a nyertes pályázó a „nívódíjas szakképzés” cím használatára válik jogosulttá. Tanulószerződés A tanulószerződés olyan gyakorlati képzést, gyakorlati képzőhelyet biztosító dokumentum, amely a gazdálkodó szervezet és a tanuló között jön létre. Tanulószerződés köthető a teljes képzési időre, illetve annak egy részére is, a vonatkozó szabályokat pedig a szakképzési törvény határozza meg. A tanuló havonta pénzbeli juttatást (fizetést) kap, ami nem lehet kisebb, mint a minimálbér 20%-a. Ezt a teljesítménynek megfelelően félévente emelni kell. Kiegészítő juttatás is szerezhető, ha a tanuló hiányszakma megszerzését tűzte ki célul. Ez a plusz pénzbeli juttatás a minimálbér 20%-a lehet. A tanuló társadalombiztosítási szempontból biztosítottá válik, betegség esetén táppénzre jogosult. A tanulószerződés idejét beleszámítják a szolgálati időbe.

A

tanulószerződések

megkötésének

elősegítését,

a

tanulószerződések

nyilvántartását, a gyakorlati képzőhelyek ellenőrzését a szakképzésért felelős miniszter és a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara együttműködési megállapodása alapján a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara végzi. 2.2.6. Új fejlesztési programok és aktualitások Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (továbbiakban: ÚMFT) a Társadalmi Megújulás Operatív Program (továbbiakban:TÁMOP) és a Társadalmi Infrastruktúrafejlesztés Operatív Program (továbbiakban:TIOP) keretében részben a korábbi, a szakképzést 36

érintő HEFOP intézkedések kiteljesedése, valamint a szakképzés tartalmának, módszertanának és a képzésszervezés régiós szintre emelése érdekében további fejlesztésekre kerül sor az alábbi fontosabb tevékenységek körében: 

Pályakövetés rendszerének fejlesztése



Minőségbiztosítás



Vizsgarendszer fejlesztése



Tananyagfejlesztés



Mérés-értékelés



Szakmai tanárok, oktatók, szakoktatók szakmai ismereteinek fejlesztése



Idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése



Munkahelyi gyakorlati képzés ösztönzése



Képzési kereslet növelése



Új típusú TISZK-ek létrehozása

Aktualitások 

RFKB arány, irány meghatározásai



Előrehozott szakképzés (www.tamop.nive.hu)

2.3. Törvények és szabályozások 2.3.1. Általános helyzetkép a szakképzés változásairól Magyarországon az 1985. évi oktatási törvény számos elemében csupán az évszázaddal korábban kialakult szerkezetű szakképzést foglalta keretbe, ugyanakkor azonban Kelet-Közép Európában elsőként jelentősen korlátozta az államhatalom közvetlen iskolairányító szerepét, s ezzel ösztönözte a pedagógiai innovációt, mozgásteret adott az intézményeknek iskolakísérletekre. „Hatásaként 1985-től elindult a differenciálódás az akkor már mintegy harminc éve változatlan iskolaszerkezetben is. A szakközépiskolákon belül elkülönült a középfokú képzési célú és a szakképzési célú oktatás, nem változtak azonban a szakmunkásképző iskolák az előző évtizedekből megörökölt hivatalos elnevezéssel szakmunkásképző intézetek” (Benedek, 2003).

37

A szakképzésben folytatott kísérletek között találhatók az iskolaszerkezet átalakítására vonatkozó úgynevezett modellkísérletek, melyek közül a legjelentősebbek az adaptív szakképzési modell a 4+1 valamint 2+3 tagolású középiskolai szakképzési modell. Az adaptivitás a szakképzésben azt kívánta kifejezni, hogy az iskolai műveltségtartalom tervezésében az adott szakmai képzés társadalmi-gazdasági környezetében való együttműködés képezi a legfontosabb szempontot. Ebből is látható, hogy az a lépéskényszer, amely a szakképzési rendszer egészének fejlesztését a nyolcvanas évek második felétől jellemezte, elsősorban a gazdasági érdekek egyre erősödő érvényesülésének következménye volt. A rendszerváltás után megindult gazdasági átalakulás a közoktatáson belül a szakképzés intézményrendszerében éreztette a leghamarabb és a legközvetlenebbül a hatásait. A munkaerő-piac átalakulása, a munkanélküliség megjelenése és a szakképzett munkaerő iránti igény változása világossá tette, hogy a korábbi szakképzési intézményrendszer, képzési struktúra képtelen a megváltozott feltételeknek való megfelelésre. A rendszerváltás után a szakképzés intézményrendszerének átalakítását azonban nem jelölte ki határozott és egyértelmű oktatáspolitikai koncepció, de a mélyponton lévő gazdaság sem volt képes biztonságos munkaerő-piaci prognózis meghatározására. A változásokat lényegében az „élet” kényszerítette ki, és lényegesen befolyásolta az iskolák megújulási hajlandósága. Az oktatásirányítás javára írandó, hogy azon túl, hogy központilag is kezdeményezett fejlesztési programokat, megengedőnek bizonyult a helyi kezdeményezésekkel szemben, sőt különböző célzott finanszírozással esetenként támogatta is azokat. Mindez azonban nem bizonyult elégségesnek ahhoz, hogy ellensúlyozza a gazdálkodó szervezetek által felszámolt tanműhelyek hiányát, ezért a gyakorlati oktatás feltételeinek megteremtése az iskolákra hárult, és egyre nehezebbé vált. A szakképző iskolák finanszírozását a rendszerváltás kezdetétől a vizsgálat időpontjáig folyamatos forráshiány, de nagyobb gazdasági önállóság jellemezte. Az állami költségvetésből származó támogatás minden iskola esetében kevésnek bizonyult, éveken át nem követte az inflációt. Az iskolafenntartók többsége az állami normatívát nem volt képes saját forrásból kellő mértékben kiegészíteni, az iskolák többletköltséggel járó fejlesztéseit csak azzal a feltétellel engedélyezte, ha a pénzt maguk teremtik elő. Ez arra késztette az iskolákat, hogy folyamatosan pályázzanak a rendelkezésre álló központi forrásokra. Mindezek következtében 1993-ra kialakult egy rendkívül sokszínű, de alulfinanszírozott, a gazdasággal igen laza kapcsolatban lévő, ezért igényeire rosszul 38

reagáló, és működési feltételeit tekintve sem megnyugtató helyzetű szakképző iskolai rendszer. A működés teljesen összehangolatlanná vált, hiányzott a minőség garanciája, kontrollja, és egyre nőtt a „fogyasztók”, szülők, tanulók szakképzéssel kapcsolatos tájékozatlansága is. Az 1991-ben kezdődött világbanki program két szempontból is nagyon fontosnak bizonyult. Egyfelől ez volt az első olyan jelentős szakképzési beruházási program, amely megpróbálta kezelni a válságot, azaz megalapozta a rövidtávon szükségesen meghozott intézkedések mellett a hosszabb távú fejlesztést is. Másfelől abban az időszakban, amikor a szakképzés presztízse különösen 1990-91-ben jelentősen lecsökkent, a tanulók, a fiatalok számára azt a vonzerőt is képes volt kifejezni, sőt az iskolai profilváltással és az új képzési programok beindításával megerősíteni, amelyre ebben az időszakban rendkívül nagy szükség volt. A 36 millió USD hitellel megvalósuló program fő célkitűzése egy olyan új szakképzési modell kialakítása és bevezetése volt, amely figyelembe vette a munkaerőpiac átalakulását Magyarországon, és minden eddiginél rugalmasabb képzésszervezést tett lehetővé úgy, hogy egy időben stabilizálja a középiskolai oktatási jelleget is a szakközépiskolákban. Megerősítette az általános képzés szerepét és az érettségi megszerzésének a fontosságát, de ezzel egy időben lehetőséget adott arra, hogy a fiatalok az érettségit követően a tényleges munkaerő-piaci igények függvényében szerezhessenek szakmai képzettséget, s a specializáció tartalmába beépüljenek azok az ismeretek, amelyek alapvetően fontosak a későbbi munkavállaló számára. Természetesen a modell stratégiai alapcéljain túl strukturált fejlesztésről is beszélhetünk. Strukturáltnak azért nevezhetjük a fejlesztést, mert a kezdet kezdetén a szakértői viták szintjén tisztázódott az, hogy az új modell bevezetésének munkálatai a szakmarendszer

egészében

folynak.

Tizenhárom

szakmacsoportban

(ezek

a

szakmarendszer nagy részét lefedik) indult el az a tartalmi fejlesztés, amelynek eredményeképpen új típusú tantervek, tankönyvmodulok, tanári és tanulói segédletek és taneszköz-listák jöttek létre. A fejlesztés azért is strukturált, mert a modell munkálatai és a kísérleti hálózat, különösen az indítást követő évek intézkedéseinek eredményeképpen, a különféle kiegészítések, részben világbanki jóváhagyással történő iskolaszám bővítés, részben az Európai Unió PHARE programja által biztosított további források jóvoltából átfogta az ország egészét. Kezdetben a világbanki szakértők húsz oktatási intézményben való kísérletet javasoltak, de 1993-ban már 61 iskolában indult el a képzés. Ezt követően a különféle kiegészítések jóvoltából 1994-ben már elérte a 39

programot hivatalosan választó és jelentős infrastrukturális támogatásban részesülő iskoláknak a száma a százat. A „követő” iskolákat is figyelembe véve az 1995-96-os tanévben a szakközépiskolák közel fele, mintegy 170 iskola foglalkozott a szakképzési program részleges megvalósításával és az arra jellemző tartalmi, módszertani elemek bevezetésével. A modell jellemzői ugyanakkor nemcsak néhány fő paraméterrel határozhatók meg. A munkálatok átfogták a tartalmi fejlesztés és az infrastruktúra korszerűsítésének számos lényegi kérdését. Így például a szakmacsoportokban és a közismereti tantárgyblokkokban olyan új típusú fejlesztési módszereket, technikákat vezettek be, amelyek az ifjúsági szakképzési programot megelőzően Magyarországon igen szűk körben voltak ismertek. E téren elsősorban az adaptív szakképzési modellben már 1985 óta sikerrel működő fejlesztőcsoportokra lehetett hivatkozni, amelyek lehetőséget adtak arra, hogy a gazdaság és az iskola szakemberei együttesen konstruáljanak tanterveket, szakképzési programokat. Az 1999. évi közoktatási törvény két tanévvel meghosszabbította az általános műveltség megszerzéséhez kötelező minimális tanulmányi időt, a szakképzés megkezdésének legkorábbi időpontját 14 éves korról 16 éves korra tette. Megszüntette a szakmunkásképző iskolát, létrehozta a szakiskolát. A szakiskolában az első két (9. és 10.) évfolyamon ezt követően mintegy az általános iskola meghosszabbításaként csak általános képzés folyhatott, s ezt követette a szakképesítésenként változó képzési időtartamú szakképzés. A rendszerváltást követő évek üzem bezárásait, tanműhely felszámolásait követő időben ez lélegzetvételnyi időhöz jutatta a szakképzést, ezért nem ellenezték szereplői a változtatást, de rövidesen bebizonyosodott, hogy a tanulók egyre nehezebben viselték el az általános iskolában számukra már sok kudarcot okozó közismereti oktatást. A szakképzési oldal kezdeményezésére ezért a törvény 1996-os módosítását követően az első két évfolyamon tantárgyként megjelent a pályaorientáció, szakmai előkészítés és alapozás a heti óraszám mintegy 10%-ában. 1999-ben változott a szakképzési szakasz időtartama is: általánossá vált a két éves képzési idejű szakiskolai szakképzés. Ezek a módosítások azonban továbbra se oldottak meg egy alapproblémát: a gyakorlati oktatás időkeretének szűkös voltát, melynek orvoslására a 2004-től lehetővé vált a 9. és 10. évfolyamon is a gyakorlati normatíva igénylése, így a tanműhelyi gyakorlat megvalósítása, a szakképzési évfolyamokon pedig a területi

40

integrált

szakképző

központok

(TISZK-ek)

létrehozásával

megkezdődött

egy

korszerűen felszerelt gyakorlati képzési bázishálózat kialakítása. Az 1993-ban elfogadott szakképzési törvény új struktúrák építésének kezdetét jelentette. A jogszabályi környezet megváltoztatásától remélt változások azonban a vártnál lassabban éreztették hatásukat. Pedig már akkor prioritást kapott a magyar szakképzés olyan fejlesztésének igénye, amelynek lehetővé kellett volna tennie az akkori statisztikák szerinti 1,35 milliónyi szakképzetlen állampolgár, a teljes kereső népesség 40%-ának szakképzettséghez, sőt „magas képzettséghez” juttatását. Benedek András, a szakképzésért felelős akkori helyettes államtitkár is megjegyezte: „A valóság szintjén meg kell állapítani, hogy az átalakulás közel sem abban a tempóban és olyan mélységben valósult meg, mint ahogy erről 5-6 évvel ezelőtt a szakemberek gondolkoztak. Egyfelől a gazdaság teljesítményének visszaesése, a rendkívül komoly, 10% fölötti munkanélküliség alakulása, s nem utolsó sorban az oktatási rendszerben jelen lévő konzervativizmus együttesen azt eredményezte, hogy bár az átalakulás megindult, a folyamatok az eredetileg elképzeltekkel szemben jó néhány éves késést mutatnak, s ezzel jelzik azt, hogy a reformok számára sokkal több időre s jelentősebb forrásra van szükség „(Kerékgyártó, 2001). A szakképzés modernizációjának, Európai Unióhoz való harmonizálásának egyik legfontosabb lépése az Országos Képzési Jegyzék 2001. majd 2006. évi korszerűsítése volt. Az Országos Képzési Jegyzékben addig közel 1000 szakképesítés szerepelt - az európai átlag 300-500 között van – ez csökkent két lépésben közel 400-ra. A változás a szakképesítések ekvivalenssé tétele miatt fontos törekvés, mert a szabad munkaerővándorlás a magyar szakmunkás számára csak akkor jelent majd valóságos perspektívát, ha a Magyarországon szerzett szakképesítés egyenértékű más európai országéval, s ezért ott azt elfogadják. Ez a munka jelenleg tovább folyik EU-források bevonásával. A Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (továbbiakban:HEFOP) keretében került sor a szakmai és vizsgáztatási követelmények, valamint a programok gyakorlatorientálttá tételére és modularizációjára. Ez utóbbi a szakképzés rugalmasságához is hozzájárult. A közös modulok alapján megállapíthatók az egyes szakképesítések közös tartalmi elemei, azok elismerhetővé válnak további szakképesítések megszerzésére való felkészülés során, másrészt a követelmények és programok aktualizálását is könnyebbé teszik a könnyen cserélhető modulok. A modernizáció azonban sok szempontból féloldalasan valósította meg a gazdálkodó szektor közvetlen bevonását a szakiskolai képzésbe, s ez az egyéb okokból 41

is rugalmatlan iskolai képzés gyors munkaerő-piaci igényekhez való alkalmazkodását hátráltatta. Az iskolák oldaláról a kapcsolat elsősorban a szakképzési hozzájárulás közvetlen támogatás formájában történő megszerzésére és a tanulók gyakorlati oktatásra való kihelyezésére irányult, helytől és szakiránytól függően változó sikerrel. A gazdálkodó szervezetek és szakmai képviseleteik a másik oldalról nem mindig megfelelő számban tartanak igényt tanulókra, a közvetlen materiális szakképzési támogatást pedig esetlegesen, elsősorban a személyes kapcsolatoktól függően adják. Viszonylag ritkán van törekvés mindkét oldalról a képzés tartalmának, módszereinek a korszerű piacgazdaság elvárásainak megfelelő közös tervezésére, a képzés eredményességének értékelésére. Az iskola nem volt kötelezett és nem is volt igazán érdekelt a tőle kikerülő tanulók további sorsának alakításában, munkaerő-piaci érvényesülésük nyomon követésében, a gazdálkodó szervezetek pedig nem érezték magukat kompetensnek szakmai igényeik a szakképzés területén való közvetlen érvényesítésében. Ezen a helyzeten kíván változtatni a Kereskedelmi és Iparkamara közvetlen bevonása a szakképzésbe. Feladataik közé tartozik a szakképesítésekkel kapcsolatos irányítási és fejlesztési munkák felelősségének átruházása, a Térségi Integrált Szakképző Központok létrehozása, és szakmai tanácsadó testületeikbe a gazdálkodó szektor képviselőinek bevonása. Az egész életen át tartó tanulásnak a gazdaságilag fejlett országok kiemelt programjának hazai megvalósítása az ifjúsági és felnőttképzés, azaz az iskolai rendszerű és az iskolarendszeren kívüli szakképzés összehangolását, a két szektor operatív együttműködését igényli. Az iskolai rendszerű és iskolarendszeren kívüli szakképzés miniszteriális irányításának 2002-es szétválása következményeként azonban esetlegessé vált az együttműködés az iskolák és az egyéb felnőttképző intézmények között. Kevés iskola vállalkozott iskolarendszeren kívüli képzésre, az iskolafenntartók pedig mint nem kötelezően ellátandó feladatot, a felnőttképzést perifériális kérdésként kezelték. Ennek megszűntetése érdekében a két rendszer közös irányítás alá helyezése megtörtént, a főhatósági feladatokat a Szociális és Munkaügyi Minisztérium, a kutatási, fejlesztési és szolgáltatási feladatokat a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet látja el. Közvetlen hatása, hogy megnőtt az iskolák iskolarendszeren kívüli felnőttképzéssel kapcsolatos vállalkozási hajlandósága. A Nemzeti Szakképzési Intézet által 1998-2003 között végzett kutatások tapasztalatai szerint az iskolák a kedvező változások ellenére nehezen képesek feloldani azt az ellentmondást, amely a megtanítandó hagyományos tananyag és a tanulók tanulási 42

hajlandósága között áll fenn. A tanárok nagy része feltétlenül teljesíteni akarja a tantervi előírásokat függetlenül attól, hogy a hozzá szükséges feltételek adottak-e. Ezáltal a tanóra gyakran az érdekellentétek színtere, nem alakul ki a tanárok és diákok között az a bizalmi viszony, amely az eredményes együttműködés feltétele. A szakképző iskolai oktatás gyakori eredménytelenségéhez hozzájárul a tanulók nem megfelelő magatartása is, ezt nemcsak a tanárok mondják, de a tanulók is elismerik. A magatartási devianciák egy része olyan, hogy alapjaiban kérdőjelezi meg a tantervben előírt feladatok teljesíthetőségét, ilyenek a tanórák zavarásán kívül az igazolatlan mulasztások, melyek száma az utóbbi időben jelentősen nőtt. Nagyon rontja az oktatás és nevelés hatékonyságát, hogy úgy tűnik, egyre több iskolára jellemző a tanárok évközi fluktuációja, valamint a sok továbbtanuló, továbbképzésben résztvevő pedagógus miatt az órák gyakori elmaradása. Nincs tehát intézményesen, de intézmények között sem megoldva a tanórák megnyugtató védelme, így pl. nincsenek olyan helyettesítő pedagógusok, akik kellően felkészülten, szükség esetén gyorsan mozgósíthatók lennének. Ugyancsak gyakori anomália a tanulók heti terhelésének egyenetlensége, a napi órarend olyan összeállítása, amikor vagy első órák nincsenek, vagy napközben vannak lukas órák. Segíthetnék a tanórai munkát, a motiváció kialakítását az iskolákban szervezett tanórán kívüli foglalkozások, a nívós szabadidős programok is, a jelenlegi helyzetben azonban az iskolák kínálata ezen a téren rendkívül szegényes. Ez csak részben magyarázható a rendelkezésre álló pénzforrások szűkösségével. Oka lehet még , hogy a jobb szakokkal rendelkező pedagógusok (pl. informatika, matematika, idegennyelv

szakosok)

a

kötelező

óráik

megtartását

követően

jobban

fizető

mellékfoglalkozásokat űznek. A teljesen elnőiesedett nevelőtestületekben más pedagógusokat is leköt pl. a saját családjukkal való törődés, valamint a továbbtanuló oktatók se tudnak a szabadidős programok szervezésében és lebonyolításában részt venni. A magatartási és tanulási devianciák tükrében nagy hiányosság, hogy az iskolák egy részében nincs iskolapszichológus, szociális munkás, pedagógiai asszisztens vagy fejlesztő pedagógus. Nem működnek vagy csak formálisak azok a munkaközösségek, melyek ezekkel a problémákkal foglalkozhatnának. Nagyon hiányzik az iskolák számára a kiszámíthatóság, az oktatási rendszer stabilitása. Az iskola megszűntetéseket és összevonásokat, a pedagógus leépítéseket a legtöbb pedagógus minden más központi és fenntartói törekvésnél nehezebben tolerálja, mert az állandó bizonytalanság rendkívüli mértékben zavarja az érdemi munkát. 43

Rossz irányba befolyásolja a tanulók tanulási hajlandóságát és így az eredményességet a tágabb társadalmi környezet néhány anomáliája. A média, különösen a televízió, illetve a videofilmek nagy része azt sugallja, hogy kitartó tanulás és munka nélkül, ügyeskedéssel, erőszakossággal egy életen át jól lehet élni, az élet értelme a pénz megszerzése és a szórakozás. Ezt a hatást felerősíti, ha a tanuló környezetében olyan felnőttek vannak, akik életük szorgalmas munkájával se tudták biztosítani saját maguk és családjuk boldogulását. Ugyanilyen negatív hatású, ha a tágabb, vagy szűkebb környezet kriminológiai helyzete nem megfelelő, ha a bűnöző életmód kifizetődőnek tűnik, ha a közhivatalokban nagy mértékű korrupcióról szólnak a híradások, ha kicsinek ítélik a lebukás kockázatát. A fiatal kortárscsoportokban ezek az információk határozzák meg a közfelfogást, az önszerveződő utcai, szórakozóhelyi közösségekben egyre több a negatív vezéregyéniség, egyre népszerűbb a rossz minta. Végül nem magyar sajátosság, de nagyon megnehezíti az iskolai munkát, hogy a fiatalok ismeretszerzési forrása ma már elsősorban a média és nem az iskola. Ezzel összefügg, hogy míg a tanulókat az információk egy időben, egymással párhuzamosan több helyről érik (például miközben tanulnak, szól a zene, félszemmel a tévét nézik, de csörög a mobiljuk is, stb), és ez teljesen természetessé vált számukra, ugyanakkor az iskolai tanórák egysíkúak. Mc Luhan amerikai szociológus szerint a mai fiatalok már szimultán gondolkodnak, miközben a hagyományos oktatás lineáris, és ez számukra unalmas. Az utóbbi évek tapasztalatai azt bizonyítják, hogy a közoktatási és szakképzési törvényeket követő iskolaszerkezeti változások az iskolai rendszerű szakképzés hatékonyságát alig növelték. Az iskolák nagy részében tanulószám, pedagógus-létszám vonatkozásában dominánssá vált a közismereti képzés, a szakképzés beiskolázási, szakmai fejlesztési, hatékonysági, szakmai pedagógus-foglalkoztatási problémáit jórészt elfedték a nagyobb tanulólétszámú általánosan képző évfolyamokon zajló események. Az ezredfordulóra kialakult egy rendkívül szétaprózott, több mint 900 intézményből álló, iskolánként azonban sok helyen kis létszámú szakképzési évfolyamokat (is) működtető iskolahálózat. Ha ezt összevetjük az Európai Unió mértékadó országainak, pl. Németországnak, Franciaországnak, Angliának az azonos tanulószámra vetített iskolaszámával, egyértelmű, hogy a magyar szakképzés elaprózott, túl sok helyen, helyszínenként túl alacsony tanulólétszámmal folyik a szakképzés. Ez nemcsak az egységes, magasabb színvonal megvalósítását, a munkaerőpiac igényeihez való jobb alkalmazkodást akadályozza, de financiális szempontból is költségesebb. 44

A

szakképző

iskolák

mellett

létrejött

egy

párhuzamos

felnőttképzési

intézményhálózat közel 5 és félezer intézménnyel, a 16-25 év közötti korosztályok és az Országos Képzési Jegyzékben szereplő szakképesítések megszerzésére irányuló képzések vonatkozásában egymás konkurenciájaként. Ezért is pozitív hatású a szakképzés egy minisztérium irányítása alá helyezése, a Térségi Integrált Szakképző Központok, (mint központi gyakorlati képzőhelyek létrehozása, a szakképző iskolák összevonása, számának csökkentése, a sokkal koncentráltabban és az új Országos Képzési Jegyzék megjelenése kapcsán gyakorlatorientáltabban folytatandó szakképzés megindítása. 2.3.2. A kimeneti és tartalmi szabályozás változásai 1985-től a szakképzettség megszerzését biztosító vizsgák: 

Szakmunkásvizsga



Érettségi-képesítő vizsga



Technikusképesítő vizsga



Szakmai képesítő vizsga (1. melléklet)

Az oktatásról szóló 1985. évi I. tv. szerint a szakközépiskola felkészít a szakirányú továbbtanulásra. A szakközépiskola 4, illetve 5 éve alatt a tanulók az általános műveltség mellett technikus, illetve szakmunkás-képesítést kaphatnak. A 4. évfolyam sikeres elvégzése után a szaknak megfelelő érettségi- képesítő vizsgát, illetőleg érettségi vizsgát, az 5. évfolyam elvégzése után technikus képesítő vizsgát tehetnek. Az érettségiképesítő bizonyítvány szakmunkás munkakör, a képesítő bizonyítvány pedig technikusi munkakör betöltésére képesít. Kétéves kiegészítő képzés után szakmunkásvizsgát tehet az, aki a gimnázium, illetve valamely más szakirányú szakközépiskola 4. évfolyamát elvégezte. A szakmunkásképző iskola szakmunkás-képesítést nyújt. A három év sikeres elvégzése és a szakmai gyakorlat teljesítése után a tanuló szakmunkásvizsgát tehet. A megszerzett szakmunkás bizonyítvány a tanult szakmában szakmunkás-munkakör betöltésére jogosít. Az oktatási intézmények a jogszabályok a nevelési és oktatási tervek, illetve a tantervi irányelvek keretei között határozzák meg saját nevelésioktatási feladataikat. Az alap- és középfokú oktatási intézmények figyelembe veszik a helyi szükségleteket, a tanulók fejlettségét, érdeklődését és e szerint alakítják ki a helyi

45

nevelési rendszerüket. Ehhez kidolgozzák a kiegészítő tananyagot, és megválasztják a fakultációs irányokat. 2.3.3. A demográfiai helyzet alakulásának hatása az iskolaválasztásra A középfokú oktatási intézményekben tanulók számának változása 1970-2000 között jól szemlélteti – s a három évtized mértékét tekintve képes a valós tendenciát tükrözni – a képzési szerkezet makroszintű átalakulását. A középfokon tanulók számának demográfiai okokra visszavezethető csökkenése és növekedése, majd ismételt csökkenése sem kérdőjelezi meg a szakképzés stabil dominanciáját a képzési formák között (minimum 71, 2 %- maximum 76,1 %), ugyanakkor történeti ív rajzolódik ki a szakképzés szerkezetének belső átalakulását illetően. A szakközépiskolai képzésben részt vevők arányának legutóbbi három évtizedbeli változása – ideértve a piacgazdasági átmenet 90-es években dinamikus átalakuláshoz kapcsolódó szakasz kifejező növekedést 27,9 %-ról 47,9 %-ra - szerves fejlődésre utal. A változással egy időben egy kiegészítő (komplementer) hatás kimutatható a rövidebb képzési ciklussal, s alacsonyabb szintű képzési tartalommal jellemezhető szakmunkásképző iskola és középfokú szakiskolai képzésben részt vevők együttes létszámadatainak változásában. Az összességében pozitív iskolaszerkezeti átalakulás dinamikája, s a képzési funkciók megváltozása különösen a 90-es években gyorsult fel. A 70-es és 80-as években relatíve stabil szerkezet a piacgazdasági átmenet időszakában a szakiskola esetében gyors és monoton csökkenést, a szakközépiskola esetében növekedést mutat a tanulói létszámokban. Bár a gimnázium esetében is figyelemre méltó tanulói létszámnövekedés tapasztalható, azonban ez a 90-es évtizedben

elmarad

makrováltozások

a

szakközépiskolák

ellenére

relatíve

dinamizmusától.

stabilnak

Az

tekinthető

iskolaszerkezeti a

szakképzés

intézményszerkezete. Az elmúlt negyed században a képzésnek három fő formája funkcionált: szakközépiskola, szakiskola és szakmunkásképző iskola. A képzési funkciók lényegét, s annak a társadalmi-gazdasági változását kíséreli meg érzékeltetni az adott időszakban az iskolarendszerből kilépő fiatalok számának az alakulása (2. táblázat).

46

2. táblázat Az iskolarendszerből kilépők megoszlása

Év

Összlétszám (fő)

Kilépők megoszlása (%) Felsőfokról

Középiskolából

Szakiskolából

Összesen

1970

122,3

9,7

36,5

53,8

100

1985

101,5

14,2

31,1

54,7

100

1999

92,7

33,5

25,6

40,9

100

Forrás: Magyar Statisztikai Évkönyv éves kiadványai. KSH

A szakképzés belső szerkezeti változása természetesen jóval összetettebb, azonban a három évtized alatt a munkaerő-piac szempontjából feltételezhetően belépő populáció elsődlegesen a szakmunkásképző/szakiskolából, illetve a felsőoktatásból „érkezik”. A vizsgált időszakban mindkét „csatorna” keresztmetszete jelentősen megváltozott. Arányában mintegy 3,5-szeresére nőtt a felsőoktatás kibocsátó-képessége, ugyanakkor a szakiskolából negyedével kevesebben léptek be a munka világába. Konkrét létszámadatokra fordítva mindezt, figyelembe véve a demográfiai csökkenést, ami 1970 és 1999 között 29,7 ezer fő, a három évtizeddel ezelőtti 24,2 %-a, közel 20 ezer fővel többen léptek ki felsőfokú végzettséggel, s 17,6 ezer fővel kevesebben léptek ki az iskolarendszerből (3. táblázat). 3. táblázat A képzésüket befejező tanulók szakmai megoszlása Iskolatípus

1990/91

1998/99

Szakközépiskolai érettségizettek

28 903

43 930

Szakiskolai képesítést szerzettek

3 375

3 995

Szakmunkás vizsgát tettek

51 558

38 871

Forrás: az éves közoktatás-statisztikai adatgyűjtések adatai. OM

47

A szakközépiskolában érettségizettek nagyarányú növekedése szakmák szerint eltérően alakult. Jelentős mértékben nőtt a kereskedelmi és vendéglátóipari szakközépiskolai tanulók száma, ugyanakkor arányait tekintve számottevő csökkenés következett be a mezőgazdasági és az egészségügyi képzettséget nyújtó szakközépiskolák esetében. Teljesen átalakult a szakiskolák szakmai szerkezete, a korábban kétéves képzési kvótában gép- és gyorsíró-, valamint az egészségügyi szakiskolai képzésben részt vevők száma rendkívüli módon lecsökkent, azonban megnőtt az egyéb, döntően az informatikai képzést adó szakiskolákban tanulók száma. 2.3.4. Pályaválasztás szerepe a sikeres szakképzés minden szintjén Célja és feladata: A társadalom, a munkaerőpiac, a gazdaság mindenkori igényeit és az egyén karrier lehetőségeit egész életen át biztosító szolgáltatás centrikus, felhasználóbarát szakképzési rendszer kialakítása. Történeti áttekintés: A társadalmi – gazdasági rendszerváltást megelőző évtizedekben közoktatás-szakképzés intézményei is centralizált irányítás alatt működtek. Az egységes állami akarat a közoktatás-szakképzési modell jól kielégíthetővé tette a terv utasításos gazdasági rendszer igényeit. Az egyre növekvő létszámú

iskolák,

évfolyamok

oktatási

igénye

és

a

ténylegesen

felmerülő

munkaerőigény közötti ellentmondás enyhítése érdekében, kiépítésre került a pályaválasztási tanácsadás rendszere Magyarországon. A megyei intézetek hálózata a 70-s évek közepén épült ki. Az intézmények fő feladata volt az általános és középiskolai diákok,

szülők

és

tanárok

részére

pedagógiai,

pszichológiai,

egészségügyi,

rehabilitációs pályaalkalmassági vizsgálat és tanácsadási szolgáltatás nyújtása. A 80-as évek végén az önálló pályaválasztási intézetek megszűntek, kivéve a fővárosit (összefüggésben a kialakuló gazdasági – társadalmi válsággal) és különböző intézetekbe és módon integrálódtak, ahol a feladatok egy része profilidegen volt és idővel az egyéni pályaalkalmassági vizsgálat és a tanácsadás teljesen megszűnt. A befogadó intézetek (pl. pedagógiai intézetek) helyzetüknél fogva nem ismerhették közvetlenül a gazdaság szakember iránti igényét, viszonylag „semmitmondó” információkhoz is csak áttételeken keresztül jutottak hozzá. Ezt a hiányt és a hiánypótlás szükségességét ismerte fel a 90-es évek közepén a munkaügyi tárca (Munkaügyi Minisztérium, majd a Szociális és Családügyi Minisztérium) és hatáskörében a munkaügyi szervezeteken belül elkezdődött a pályaválasztási, pályaorientáló és pályakorrekciós tanácsadás

48

fejlesztése, ami tevékenység elsősorban a munkanélküliséggel érintett felnőttek részére szóló szolgáltatás volt. Megállapítások, törvényi feltételek: A lezajló –társadalmi, gazdasági – rendszerváltás kapcsán átalakult a magyar közoktatás rendszere, melynek hatására módosult

a

közoktatás

struktúrája

és

közvetítendő

ismeretanyag

is.

A

műveltségtartalmat és nevelési célokat rögzítő dokumentumok – Nemzeti Alaptanterv és Kerettanterv- egyebek mellet rögzítik, hogy a tanulókat alkalmassá kell tenni a pályaválasztásra. Ennek elősegítését a 1994.(06.24) MKM rendelet szabályozza az 1990.évi LXV. Törvény. 97§. (helyi önkormányzatokról szóló) és közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX. törvény 96§ alapján. További fontos változás, hogy a 9.- 10. évfolyamon a szakiskolákban az általános műveltséget megalapozó nevelés - oktatás mellet pályaorientáció, szakmai előkészítő ismeretek oktatása és szakmai alapozó oktatás is folyik. (Az Európai Unió és a Magyar Köztársaság által támogatott Forrás pályaválasztási

és

pályaorientációs

tanácsadási

regionális

kísérleti

projekt

zárótanulmánya, 2004.) A jelen állapotok: A szakmai előkészítő, orientáló ismeretek gyakori alacsony színvonalú nyújtása, ha más segítséget nem kapnak a tanulók a pályaválasztás szempontjából igen negatív eredménnyel járhat: pályák ismeretének hiánya, rossz pályaválasztás, kudarcok, munkanélküliség, stb. Az ezredfordulón a kamara (Magyar Kereskedelmi és Ipari Kamara) felismerte a szakmai képzésben mutatkozó hiányosságokat, és e témában új tevékenységi területet határozott meg magának amit törvények, rendelek formájában erősítetett meg.(pl. bizonyos szakmák gondozásának átvételét, finanszírozás kérdéseit, szorosabb kötődés biztosítása a gazdaság szereplőihez –tanulószerződés, szintvizsga, -stb.). Napjainkra a kamara komoly szerepet játszik a szakképzés átalakításában és ez a szerepvállalás folyamatosan bővül, így egyebek mellett a pályaválasztási tevékenység intézményesített formája, kialakításának kérdése is. Ennek fontosságát igényli az az állapot, miszerint jelenleg nincs megfelelő felelősség és feladat megosztás a szakképzés különféle (általános képzés és szakképzés, felnőttképzés és felsőoktatás) intézményeivel, az oktatást

kiszolgáló

felügyelő

és

különféle

szolgáltatást

nyújtó

állami,

és

civilszervezetekkel, szülői szervezettekkel (újdonságként a TISZK-k működésében megjelent a pályaválasztás segítése mint szolgáltatás). Fontos cél a pedagógusok, szülők, tanulók meggyőzése, gondolkozásuk átformálása, mivel nem ismerik a 9.-10. évfolyamon a történő orientáció és alapozás adta lehetőségeket, a pályamódosítás, a 49

tudatos jövőtervezés lehetőségeit. Ehhez minden bizonnyal hozzájárul, hogy az intézmények ellenérdekeltek (szakképző intézmények) az igazi orientációban (nehogy elhagyja őket a tanuló), legfeljebb az iskolán belüli válogatási lehetőséget kínálják fel. A gazdaság igényét, a hiányszakmákat bemutató, népszerűsítő programok készítése, szervezése jelentősen hozzájárul a sikeres pályaválasztáshoz és a pályapresztízs megteremtéséhez, mivel ezen feladatokat nem lehet különválasztani egymástól. A jelenlegi pályaválasztási megbízotti hálózat (akárhol is működik) nem éri a szakképzés minden szintjét és a tájékoztatás kívánt színvonalát. Nem elegendő a segítség nyújtás a szakképesítés kiválasztásához, be kell a tevékenységbe építeni a választott (javasolt) szak, - szakma megszerettetését, el kell érni a szakmával való azonosulást elősegítő módszer kidolgozását, amihez fontos eszközök lehetnek: -

tudatosítani

a

kiválasztott

(javasolt)

szakképesítés

helyét,

szerepét,

beágyazottságát a gazdaság egészébe (hazai, európai, múltját, jelenét, jövőjét) elért eredményeit, műszaki, szakmai színvolát. -

megismertetni az adott szakma nagyjait, kiválóságait hazai és nemzetközi szinten, mivel a pályapresztízs kérdései a konkrét szervezési feladatok mellet érzelmi nevelést is jelentenek, amihez fontos a család partnersége is. (Erdődiné Di Giovovanni Magda 2004.)

2.4. Az iskolai szakképzés alakulása Észak-Magyarországon 1990-2009 között Az iskolai rendszerű szakképzés változásai Magyarországon nem régió-specifikusan következtek be. Második hipotézisként feltételezem, hogy e téren az ÉszakMagyarországon bekövetkezett gazdasági változásokat az iskolai rendszerű szakképzés átalakulása is okozta. A szakképzés gazdaságra gyakorolt hatásának megítélésében lényeges szempont, hogy az Észak-magyarországi Régióban hogyan alakultak az elmúlt két évtizedben a szakképzés

kibocsátási

jellemzői,

azok

milyen

módon

tükrözik

az

ország

szakképzésének hasonló jellemzőit? Ugyancsak fontos azt is megítélni, hogy az intézményi szakképzés fenntartói a régióban milyen módon tekintették szívügyüknek ezt az oktatási ágazatot, és támogatásuk kimutatható-e az eredményességi mutatókban? A következő elemzésben a szakképző intézmények és a tanulók számát – a szakiskolák, a speciális szakiskolák, és a szakközépiskolák vonatkozásában – az OKM 2008/2009-es évkönyvének idősoros adatai alapján vizsgálom. Tekintettel arra, hogy az adatok – a tanulólétszámok kivételével – mindegyik adattípusnál a felnőttképzéssel

50

együtt szerepelnek, az egységes összehasonlíthatóság követelménye miatt mindegyik táblázat adatai a felnőttképzésre vonatkozó adatokat is tartalmazzák. Az adatokat a 1999/2000-es tanévtől évenként veszem át, és az adatsorok (adattáblák) elemzéséhez kiinduló bázisévnek az 1990/91-es tanévet tekintem. Az elemzést egyrészt a régió szintjén végeztem, másrészt viszonyítottam az országos adatokhoz. A régión belül a megyei szintű adatokat nem elemeztem. Az elemzés a feladat-ellátási helyekre (iskolák, és telephelyeik), a tanulólétszámokra, és csoportokra, illetve az egy csoportra, valamint az egy pedagógusra jutó tanulólétszámok alakulására terjedt ki. 2.4.1. Regionális szempontok érvényesülése a szakképzésben A régió lehatárolt, a környezetétől elkülönülő területi egység a nemzeti és a települési szint között, amelyet a társadalmi folyamatok széles körét átfogó, sok tényezős társadalmi- gazdasági összekapcsoltság érzékelhető regionális összetartozása (identitás-tudata), valamint érdemi irányítási hatáskörű és önállóságú regionális intézmények rendszere fog tartós egységbe. (Nemes Nagy József 2009.) 2007-2013-as programozási időszakban a kohéziós politika keretében Magyarország 25,3 milliárd euró közösségi forrásra jogosult. A magyar nemzeti stratégia célja, hogy megoldást találjon a magyarországi régiók között oly jellemző egyenlőtlenségek problémájára. A kiegyensúlyozott területfejlesztés a regionális növekedés központjainak fejlesztésével, a vidékfejlesztéssel, valamint a fejletlen kistérségek felzárkóztatásával valósítható meg. Magyarország hét tervezési-statisztikai régiója közül az Északmagyarországi régió a konvergencia célkitűzés alá esik. A regionalizmus az országon belüli területi egységek, régiók szerepét, az állami szinttel szemben növelni kívánó politikai, szellemi irányzat. A regionalizmus az EU-ban az integrációs folyamat kiteljesedésétől erős lökést kapott, hisz ez, a nemzetek feletti politikai és irányítási szint létrehozásával viszonylagosan meggyengített a nemzeti szinteket, amelyek bizonyos hatásköröket, elsősorban a kulturális, oktatási szférákban, a helyi önkormányzatok irányításában átadták a régióknak. Különösen a föderális, szövetségi berendezkedésű államokban (Németország, Ausztria) erős a regionális elkülönültség és azonosságtudat, ami itt állami- politikai intézményesültséggel is alátámasztott. (Nemes Nagy József 2009.) A Magyar Nemzeti Stratégia Referenciakeret (NSRK) fő célkitűzései a foglalkoztatás bővítése, valamint a hosszú távú növekedés fenntartása. A tartós 51

növekedés az alábbi speciális célkitűzéseken keresztül érhető el: versenyképesség javítása, gazdaság bázisának szélesítése, üzleti környezet fejlesztése. A szakképzés az elmúlt években mind hazai, mind pedig nemzetközi viszonylatban jelentős átalakuláson ment keresztül a megváltozott gazdasági és társadalmi elvárások hatására. A változások közel sem tekinthetők befejezettnek, ennek oka, hogy a szakképzettségnek struktúrájában és feltételrendszerében folyamatosan alkalmazkodni kell a gazdaság általános és helyi elvárásaihoz. A szakképzést érintő kihívásokkal a térségek fejlettségüktől és nyitottságuktól függően

különbözőképpen

szembesülnek,

ezért

az

országos

képzésfejlesztési

törekvéseken túl valamennyi régiónak specifikus válasszal is rendelkeznie kell saját gazdasági versenyképességének javítása érdekében, azaz a szakképzésfejlesztésnek a regionális fejlesztési politika intengráns részévé kell válnia. Az Észak-magyarországi régió esetében az alábbiak indokolták a szakképzésfejlesztési stratégia kidolgozását. 

A hatályos regionális és megyei fejlesztési tervek nem vagy csak érintőlegesen foglalkoznak a szakképzés kérdéseivel.



Az Észak-magyarországi régió úgynevezett humán fejlettségi indexe az országos átlagnál alacsonyabb, ami azzal a veszéllyel jár, hogy fennáll a térség további leszakadásának veszélye.



Az Észak-magyarországi régió társadalmi összetétele és gazdasági helyzete heterogén. Néhány kedvezőbb helyzetű kistérség (Eger, Gyöngyös, Miskolc) mellett jelentős számban vannak a perifériára sodródottak.



A gazdasági potenciál növekedés elképzelhetetlen a szakképzési potenciál emelése nélkül.

A kedvezőtlen helyzetű kistérségek képzettségi indexei alacsonyak. A munkaadók szerint növekvő gondot okoz, hogy egyre kevesebb jól felkészült, pontos, precíz munka végzésére alkalmas szakembert találni ezekben a körzetekben. Az Észak-magyarországi régió gazdasági-társadalmi fejlődését megalapozó szakképzés-fejlesztési stratégia célja: 

Képzőhelyek innovációs képességének növelése.



Új képzési programok indítása, amely hozzájárulhat a régió foglalkoztatási viszonyának javításához, új munkahelyek teremtéséhez, a tudásközpontú társadalom kialakulásához.

52



A szakképzés szerkezetének és színvonalának fejlesztése, egyrészt a kínálat rugalmasabbá tétele, másrészt az egyén számára olyan ismeretek biztosítása, amelyek lehetővé teszik az esetleges pályamódosítást.



Az intézményhálózat hatékonyságának növelése.



Forrásteremtés.

Az Észak-magyarországi Régió feltehetően középtávon is a magyar regionális politika egyik első számú célterülete marad. A korábbi beavatkozások hatásainak mérlegelése, a térség belső adottságai, valamint a térséggel szembeni országos elvárások lehetőségei mentén kell megfogalmazni a régió felzárkóztatási programját. A régió természeti erőforrásainak jelentős része (barnaszén, vasérc) leértékelődött, mások (réz, nemesfém) kiaknázása a nemzetközi gazdasági lehetőségektől függ. A régió piacés versenyképes természeti erőforrásai részben az építőanyag iparhoz, részben pedig az erdőgazdasághoz, valamint a turizmushoz kapcsolódnak. Leginkább csak funkcionális körzeteknek tekinthetők a manapság épp a regionális politikához kapcsolódva formálódó un. projekt – régiók is, amelyek egy-egy fejlesztési feladatra átmenetileg szövetkező szereplők által körülhatárolt terek. Nincs érdemi előrelépés a hazai régiók valóságos intézményesülésében. (Nemes Nagy József 2009.) 2.4.2. A feladat ellátási helyek számának alakulása A feladat ellátási helyek számának alakulását elemezve szembetűnik, hogy a régióban 1990 óta mindhárom intézménytípus vonatkozásában nőtt az intézmények száma, kb. másfél-két és félszeresére. A növekedés mértéke a szakiskoláknál meghaladta az országosat (kivéve 2006/2007-ben), a speciális szakiskolák, és a szakközépiskolák vonatkozásában azonban a növekedés mértéke minden évben alacsonyabb volt, mint országosan. A szakközépiskolák száma – évenként vizsgálva, és az országos adathoz viszonyítva – 10-15 százalékkal, a speciális szakiskolák száma évenként kb. 20-30 százalékkal kisebb mértékben nőtt, mint országos viszonylatban (8. ábra), (9. ábra), 10. ábra). (3.sz. melléklet).

53

8. ábra Feladatellátási helyek számának változása nappali- és felnőttoktatásban Szakiskola 200% 180% 160% 140% 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

Észak-Magyarország

/2 00 9

/2 00 8

20 08

/2 00 7

20 07

20 06

/2 00 6

/2 00 5

20 05

/2 00 4

20 04

/2 00 3

20 03

/2 00 2

20 02

/2 00 1

20 01

/2 00 0

20 00

19 99

19 90

/1 99 1

Magyarország összesen

Forrás: KSH 2009

9. ábra Feladatellátási helyek számának változása nappali- és felnőttoktatásban Speciális szakiskola 200% 180% 160% 140% 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

Észak-Magyarország

/2 00 9

/2 00 8

20 08

/2 00 7

20 07

20 06

/2 00 6

/2 00 5

20 05

/2 00 4

20 04

/2 00 3

20 03

/2 00 2

20 02

/2 00 1

20 01

20 00

/2 00 0

19 99

19 90

/1 99 1

Magyarország összesen

Forrás: KSH 2009.

10. ábra Feladatellátási helyek számának változása nappali- és felnőttoktatásban Szakközépiskola

350% 300% 250% 200%

Észak-Magyarország

150%

Magyarország összesen

100% 50%

Forrás: KSH 2009.

54

/2 00 9

20 08

/2 00 8

20 07

/2 00 7

20 06

/2 00 6

/2 00 5

20 05

/2 00 4

20 04

/2 00 3

20 03

20 02

/2 00 2

20 01

/2 00 1

20 00

/2 00 0

19 99

19 90

/1 99 1

0%

2.4.3. A tanulólétszámok helyzete A szakiskolai tanulók száma 1990 - 2000 között – az országos adattal egyező mértékben - a felére csökkent, 2000/2001 óta azonban kb. 10-15 százalékkal nőtt, az országos növekedést kissé (1-2 százalékkal) meghaladó mértékben.

A speciális

szakiskolai tanulók száma 1990 óta jelentősen mértékben – mintegy négy és félszeresére – nőtt. A növekedés mértéke 1990/91-hez viszonyítva, 2001 óta minden évben meghaladta az országos növekedési rátát, 15-30 százalékkal. A szakközépiskolai tanulók száma 1990/91-2008/09 között – az országos adatok alakulásához hasonlóan –, kisebb ingadozásokkal növekedett. (Az abszolút növekedésen belül azonban 2003/2004 óta csökkent a tanulólétszám a régióban, és országosan is.) Lényeges, hogy a régióban a szakközépiskolai tanulók száma - 1999/2000 óta - minden évben nagyobb mértékben növekedett, mint országos szinten (11.ábra), (12.ábra), (13.ábra) (4.sz.melléklet) 11. ábra Tanulók száma a nappali rendszerű oktatásban Szakiskola 120% 100% 80% Észak-Magyarország

60%

Magyarország összesen

40% 20%

/2 00 9

/2 00 8

20 08

/2 00 7

20 07

/2 00 6

20 05

20 06

/2 00 5

/2 00 4

20 04

/2 00 3

20 03

/2 00 2

20 02

/2 00 1

20 01

/2 00 0

20 00

19 99

19 90

/1 99 1

0%

Forrás: KSH 2009.

12. ábra Tanulók száma a nappali rendszerű oktatásban Speciális szakiskola 500% 450% 400% 350% 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0%

Észak-Magyarország

Forrás: KSH 2009.

55

/2 00 9

20 08

/2 00 8

20 07

/2 00 7

20 06

/2 00 6

20 05

/2 00 5

20 04

/2 00 4

20 03

/2 00 3

/2 00 2

20 02

/2 00 1

20 01

/2 00 0

20 00

19 99

19 90

/1 99 1

Magyarország összesen

13.ábra Tanulók száma a nappali rendszerű oktatásban Szakközépiskola 160% 140% 120% 100%

Észak-Magyarország

80%

Magyarország összesen

60% 40% 20%

/2 00 9

/2 00 8

20 08

20 07

/2 00 7

20 06

/2 00 6

20 05

/2 00 5

20 04

/2 00 4

/2 00 3

20 03

/2 00 2

20 02

/2 00 1

20 01

/2 00 0

20 00

19 99

19 90

/1 99 1

0%

Forrás: KSH 2009.

2.4.4. A csoportok, osztályok létszámának vizsgálata A csoportok/osztályok számának vizsgálata – hasonlóan a tanulólétszámokhoz – különböző tendenciákat mutat a három intézménytípusnál. A szakiskolai csoportok/osztályok száma 1990 - 2000 között – az országos adattal egyező mértékben – kb. 60 százalékára csökkent, 2000/2001 óta azonban kb. 20-25 százalékkal nőtt. A régiós növekedési arányok azonban e vonatkozásban – évenként vizsgálva – elmaradnak az országos növekedési mutatóktól (max. 6 százalékkal), kivéve a 2007/08-as tanévet. A speciális szakiskolai csoportok/osztályok száma 1990 óta jelentősen mértékben – közel négy és félszeresére – nőtt, a növekedés mértéke azonban – évente – általában alacsonyabb, mint az országos ráta. (Kivétel a 2202/2003 és 2003/2004-es tanévek.) A szakközépiskolai csoportok/osztályok száma 1990/91-2008/09 között – az országos adatok alakulásához hasonlóan –, kisebb ingadozásokkal növekedett. Az abszolút növekedésen belül azonban 2005/2006 óta csökkent a tanulólétszám a régióban, és országosan is 2006/2007 óta. E mutatóvonatkozásában is lényeges megjegyezni, hogy a szakközépiskolai tanulók száma - 1999/2000 óta - minden évben nagyobb mértékben növekedett, mint országos szinten (14.ábra), (15.ábra), (16.ábra) (5.sz.melléklet), (6.sz.melléklet).

56

14. ábra Egy csoportra, osztályra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban Szakiskola 120% 100% 80% Észak-Magyarország

60%

Magyarország összesen

40% 20%

20 08

/2 00 9

/2 00 8

/2 00 7

20 07

/2 00 6

20 06

20 05

/2 00 5

/2 00 4

20 04

/2 00 3

20 03

/2 00 2

20 02

/2 00 1

20 01

20 00

/2 00 0

19 99

19 90

/1 99 1

0%

Forrás: KSH 2009.

15. ábra Egy csoportra, osztályra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban Speciális szakiskola 140% 120% 100% 80%

Észak-Magyarország

60%

Magyarország összesen

40% 20%

20 08

/2 00 9

/2 00 8

/2 00 7

20 07

20 06

/2 00 6

20 05

/2 00 5

/2 00 4

20 04

/2 00 3

20 03

/2 00 2

20 01

20 02

/2 00 1

20 00

/2 00 0

19 99

19 90

/1 99 1

0%

Forrás: KSH 2009.

16. ábra Egy csoportra, osztályra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban Szakközépiskola

105% 100% 95% Észak-Magyarország

90%

Magyarország összesen

85% 80%

Forrás: KSH 2009.

57

/2 00 9

/2 00 8

20 08

/2 00 7

20 07

20 06

/2 00 6

20 05

/2 00 5

20 04

/2 00 4

20 03

/2 00 3

20 02

/2 00 2

20 01

/2 00 1

20 00

/2 00 0

19 99

19 90

/1 99 1

75%

2.4.5. Az oktatás/képzés minőségi mutatói Az oktatás-képzés minőségi mutatói közül kettőt vizsgáltunk az OKM adatai alapján: az egy csoportra/osztályra és az egy pedagógusra jutó tanulók számát. Az egy csoportra/osztályra jutó tanulók számának alakulása azt mutatja, hogy a régióban a szakiskola és a szakközépiskola vonatkozásában javult a mutató – azaz csökkent az egy csoportba járó tanulók száma, míg a speciális szakiskolákban kismértékben nőttek a csoport/osztály létszámok. A szakiskolák vonatkozásában a csökkenés – 1990/91-hez viszonyítva – minden tanévben

folytatódott,

2008/2009-re

29,9-ről

25,3-re

csökkent

az

egy

csoportra/osztályra jutó létszám. Különösen erős a csökkenés mértéke 2005/2006 óta. Az országos mutató értékétől való elmaradás abban van, hogy annak abszolút értéke mindig kisebb volt (26,8-ról csökkent 24,2-re). A speciális szakiskolai csoportok/osztályok átlagos tanulólétszáma 1990/91-hez viszonyítva kismértékben nőtt: 10,4-ről 10,9-re, azonban az évek többségében 11 fő felett volt az átlag. A szakközépiskolák átlagos csoport/osztály tanulólétszámában is határozott és jelentős a csökkenés: 31,3-ről 26,1-re (–5,2). Ez kicsit nagyobb mértékű, mint az országos javulás (4,9), a régióban viszont – hasonlóan a szakiskolához – minden évben kicsit nagyobbak voltak az átlagos létszámok, mint országosan (0,3-2,2 fővel). Az

egy

pedagógusra

jutó

tanulók

számának

alakulásában

mindhárom

intézménytípusban kedvező változást lehet kimutatni, azaz csökkent az egy pedagógusra jutó tanulók száma, érdekes módon a legnagyobb mértékben a speciális szakiskolákban. A szakiskolák vonatkozásában a csökkenés – 1990/91-hez viszonyítva – minden évben mérhető volt, így 2008/2009-re 17,0-ről 13,8-re csökkent az egy pedagógusra jutó tanulók száma. A csökkenés mértéke ugyanakkor nem volt folyamatos, 2001/2002ben és 2002/2003-ban kismértékben nőtt a terhelés. A speciális szakiskolák egy pedagógusra jutó átlagos tanulólétszámának változását a 1999/2000-es tanévhez lehet reálisan viszonyítani, 9,7-ről 2008/09-re 7,0-ra csökkent a mutató értéke. Ez lényegében azonos mértékű az országos átlag alakulásával (9,9-ről 6,9-re csökkent), és folyamatában vizsgálva is kb. fele-fele arányban mutatott az egyes években jobb v. rosszabb értéket a régió oldalán.

58

A szakközépiskolák egy pedagógusra jutó tanulólétszámában is határozott a csökkenés 1990/91 óta: 17,0-ről 14,6-re, míg az országos átlag 17,2-ről 13,9-re csökkent. Ezen mutató azonban úgy alakult, hogy az egyes években általában a régióban volt erősebb a pedagógusok tanulólétszám-terhelése. Összességében látható, hogy a régió szakképzése – a statisztikai adatok tényszerű tükrében – jó teljesítményt mutat az országos adatokkal és mutatókkal való összehasonlítás alapján, és a hatékonysági mutatók sem maradnak el. Ez igazolja azt a hipotézist, mely szerint a régió gazdasági problémái alapvetően nem a szakképzés rendszeréből fakadnak, illetve a szakképzés azt nem generálta (17. ábra), (18. ábra), (19. ábra), (7.sz. melléklet) 17. ábra Egy pedagógusra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban Szakiskola 120% 100% 80% Észak-Magyarország

60%

Magyarország összesen

40% 20%

/2 00 9

/2 00 8

20 08

/2 00 7

20 07

/2 00 6

20 06

20 05

/2 00 5

20 04

/2 00 4

/2 00 3

20 03

/2 00 2

20 02

/2 00 1

20 01

/2 00 0

20 00

19 99

19 90

/1 99 1

0%

Forrás: KSH 2009.

18. ábra Egy pedagógusra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban Speciális szakiskola 120% 100% 80% Észak-Magyarország

60%

Magyarország összesen

40% 20%

Forrás: KSH 2009.

59

/2 00 9

20 08

/2 00 8

20 07

/2 00 7

20 06

/2 00 6

20 05

/2 00 5

20 04

/2 00 4

/2 00 3

20 03

/2 00 2

20 02

/2 00 1

20 01

/2 00 0

20 00

19 99

19 90

/1 99 1

0%

19. ábra Egy pedagógusra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban Szakközépiskola 120% 100% 80% Észak-Magyarország

60%

Magyarország összesen

40% 20%

/2 00 9

/2 00 8

20 08

20 07

/2 00 7

20 06

/2 00 6

20 05

/2 00 5

/2 00 4

20 04

/2 00 3

20 03

/2 00 2

20 02

/2 00 1

20 01

/2 00 0

20 00

19 99

19 90

/1 99 1

0%

Forrás: KSH 2009.

2.4.6. Az Észak-magyarországi szakképző iskolák pedagógiai programja Az Észak-magyarországi Régió szakképző iskoláinak pedagógia programjait vizsgáltam. A pedagógiai programnak, mint dokumentumok elemzésével hátrányos helyzetre utaló szavakat, kifejezéseket kerestem. Hangsúlyt fordítottam arra, hogy mind a három megyéből arányosan szerepeljenek iskolák az összehasonlításban, valamint arra, hogy eltérő típusú településekről is érkezzen vélemény. 15 oktatási intézményt kerestem meg és 12 helyről van értékelhető válasz. Elvétve, körülbelül 10% alatti válaszarányban fordult elő olyan reagálás, hogy nincs ilyen típusú problémájuk, nem fordul elő programjukban az integráció, felzárkóztatás kérdése. A többség viszont utal rá, ki is emelhető, jól körülhatárolható részletekben. Érdekes, hogy a „roma” szó csak kettő esetben fordul elő az összes vizsgált részletben, a „cigány” szót is csak egy iskola használta az általam ismert programok közül. A „hátrányos helyzet” szóra többen utalnak. Előfordulása jellemző, szinte minden vizsgált részletben. Ugyan ez a helyzet a „beilleszkedés” fogalommal is. 17-17 esetben említik az anyagok összeállítói. A „tanulási nehézség”-re való utalás sokkal ritkábban fordul elő, mindössze 3 esetben. A programok többször hangsúlyozzák a hátrányos helyzetű környezetből való származást. Ennek okát többnyire a szülők munkanélküliségében, iskolázatlanságában jelölik meg. Visszatérő megjelölés a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatnak nevezett 60

tevékenységkör. Utal a prevencióra, felzárkóztatásra, a társadalmi különbségek leküzdésére, a diák, a szülő és a pedagógus között kialakítandó harmonikus kapcsolatra. Van, ahol számszerűsítve van, hogy az iskola mennyit fordít a hátrányos helyzet leküzdésére. Egyes szövegkörnyezetben előfordul drog- és bűnmegelőzés, máshol a tanulási zavarokkal küszködő gyerekek kerülnek a felzárkóztató tevékenység látóterébe, ott például, ahol utalás történik az egészségügyi okokból tanulási zavarokkal küzdő tanulókra,

mint

például

olvasási,

írási,

számolási

zavarokkal

küszködők

felzárkóztatására. Nagy általánosságban elmondható, hogy semmivel sem hangsúlyosabb az integráció, romák oktatásba való bekerülése, felzárkóztatás területe az Északmagyarország Régió területén működő szakképző iskolák pedagógiai programjaiban, mint az ország más területén, pedig a térség hátrányosabb helyzetű, jelentősebb etnikai gondokkal küzd, mint más vidékek. 2.4.7. Felkészítés a munka világára és az élethosszig tartó tanulásra Az iskolának, ha valóban optimálisan kíván értékteremtő, értékközvetítő intézményként funkcionálni, három feladatot kell ellátni. Az egyén szociális életképességének biztosításában ma az uniós körülmények között. Fel kell készíteni a leendő állampolgárokat, a munka világára. Ki kell fejlesztenie a tanulók személyiségében az élethosszig tartó tanulás szubjektív feltételeit. Fel kell készíteni az egészséges életmódra (Bábosik 2008.). A motiváció a tanulás Achilles sarka, mégis a tanulók motiválása a tanárok számára rejtélyes probléma. A tanulási motiváció a tapasztalatokon keresztül alakuló kompetenciaelsajátítás, amelyre közvetlenül hat a modellkövetés, befolyásolja a szülők, tanárok elvárása, közvetlen felszólítása vagy szocializációja (normák, értékek, ismeretek közvetítési, elsajátítási folyamata. A gyermek önbecsülését, kompetenciáját és hatékonyságát támogató környezetben nevelkedő gyerek egyre inkább hajlik majd elfogadni a kockázatokat a tanulásban. S fordítva is igaz, amikor nem érzi magát alapvetően kompetensnek és alkalmasnak, csökken az iskolai kihívásokkal való szembenézése és elköteleződése. (Séra László 2007.) Az

uniós

társadalom

elvárásainak

megfelelő

ember

szocio-morális

vonatkozásban altruisztikus, munkára orientált, kooperatív, toleráns személyiség, az önfejlesztés, önérvényesítés tekintetében pedig a permanens önképzésre motivált, 61

önmaga pozitív adottságait felelősen gondozó, fejlesztő, a változó körülményekhez alkalmazkodni képes, gyakorlatias, összességében tehát konvertibilis egyén. (Bábosik 2008.) A közösségfejlesztő magatartásformákkal együtt nagy gonddal kell megtervezni és irányítani az önfejlesztő tevékenységformákat is. A roma gyereknél fokozottan kell figyelni a lelki, a mentális fejlesztésre, mert a feladatok megoldását többnyire érzelmi késztetések hatására végzik, az egymás közötti kapcsolataikban is az érzelem a domináló (Balázs 2000). A munkaorientáció a szakképzésben érvényesíthető, lehetővé teszi a gyakorlatias – a gyakorlat túlnyomó többségére alapozó – képzési módszerek alkalmazását. Ennek a régi megnevezése a gyakorlatorientált képzésnek egy oktatási-filozófiai általánosítása. A munkáról szólva ebbe a fogalomba a munka minden változatát, tehát a szellemi, fizikai, alkotó és közéleti munkát is beleértjük. Nem véletlen tehát, hogy a munka, mint tevékenységforma megerősítése a nevelés feladatkörében kiemelt helyet foglal el. A kriminalitás növekedésének természetes gazdasági okai is vannak. Emellett azonban szerepet játszik ebben a vonatkozásban egy olyan pedagógiai törvényszerűség is, amit a következőképpen lehet megfogalmazni: ha az egyén számára nem áll rendelkezésre konstruktív tevékenységi lehetőség (munka), akkor aktivitási szükségletét destruktív módon fogja érvényesíteni. más szavakkal ez az összefüggés úgy írható le, hogy a tétlenség stimulálja a destruktivitást. (Bábosik 2008.) A munkával kapcsolatos pozitív viszonyulás kifejlesztésével szinte egyenrangú fontosságú az élethosszig tartó tanulásra történő felkészítés. Ennek hiánya a felnőttképzésben alapvető gond. ezen lényegében az intellektuális-művelődési tevékenység megerősítését értjük, ami nem mást jelent, mint a tanulás megszerettetését, a tanulás, az ismeretek bővítése és megújulása iránti nyitottság kialakítását. Amennyiben ezt, mint nevelési eredményt el tudjuk érni, az azt jelenti, hogy az egyén folyamatosan

korszerűsítve

és

bővítve

ismeretrendszerét,

a

folyton

változó

élethelyzeteket, az azokból adódó feladatokat és problémákat, erre a fejlett ismeretrendszerre támaszkodva sikeresen tudja megoldani. A tanulás, az ismeretszerző-művelődési tevékenység pedagógiai súlyát jól érzékelhetjük, ha átgondoljuk, hogy vajon képes-e valaki konstruktív életvezetést realizálni akkor, ha kétfajta tevékenységet nem hajlandó vállalni: a munkát és a tanulást. Ez nyilvánvalóan nem lehetséges. Tehát, ha nem tudjuk megerősíteni az egyén 62

magatartás- és tevékenység-repertoárjában ezt a két konstruktív tevékenyégformát, ez azzal a következménnyel jár, hogy nem sikerül megalapozni a konstruktív életvezetést, a nevelési folyamat kudarccal végződik. (Bábosik 2008.) A szociális életképesség, a szociális öngondoskodás képességének megalapozása egyre fontosabb korunkban, mert jelentős mértékben tehermentesítheti a társadalmat, és hozzájárulhat a gazdasági- technikai- kulturális fejlődéshez. Ezek után a kérdés úgy tehető fel, hogy kinek vagy mely társadalmi intézménynek a feladata az egyén szociális életképességének megalapozása, illetve helyreállítása? Nyilvánvalóan az iskolának, ahol mindebből következően – a képzés minden szintjén - olyan funkciókat kell ellátni, amelyek megerősítik a szociális életképesség, az öngondoskodás és az egyéni, illetve kollektív siker korszerű alapjait. (Bábosik I. – Bábosik Z. 2008.) Ezzel szemben már érzékelhető, hogy az iskola egyre inkább multifunkcionális fejlesztő intézménnyé válik, és ebből következően a pedagógusmesterség speciális kompetenciái is úgy gazdagodnak, hogy képesek segíteni az iskola sokféle, a szociális életképesség megalapozását szolgáló személyiségfejlesztését (Bábosik István−Torgyik Judit 2007). A motivációs kompetenciák (attitűdök) alkotják azt az ösztönző tényezőt, amely a tevékenység - esetünkben a munka és a tanulás – folytatására való törekvést, a tevékenység személyiségbeli motivációs bázisát biztosítja. A szervező-végrehajtó kompetenciák ismeretek, jártasságok, készségek, képességek) pedig képessé teszik az egyént a tevékenység eredményes végzésére, folytatására. Amennyiben a két kompetenciacsoport bármelyike is hiányzik vagy deficites, úgy az egyén nem képes a teljes értékű tevékenységre (Bábosik I. 2007). Ugyanakkor az is lényeges, hogy a kompetenciák fejlesztésének folyamata szorosan egymásra épülő szakaszokból áll – vagyis fejlettebb, összetettebb kompetenciák nem alakíthatók ki az őket megalapozó egyszerűbb kompetenciák hiánya esetén –, ezért a fejlettségben beálló deficitek, lemaradások a fejlődési folyamat leállását idézik elő. Ebben az esetben következik be a lemorzsolódás jelensége, ami lényegében a szociális lecsúszás korai előzményének és a későbbi szociális életképtelenség előidézőjének tekinthető. (Bábosik I. – Bábosik Z. 2008.) Tanulási hajlandóság csökkenése egy érvényesülő kedvezőtlen folyamat a szakképzésben. Az iskola falain belül pedig egyre nehezebb felkelteni az érdeklődést,

63

kiváltani az eredményes tanuláshoz szükséges pozitív hozzáállást, attitűdöt. Jelentős a lemorzsolódás. A serdülőkori fejlődés talán egyik legfontosabb feladata a pályaválasztás, melyet egy jól irányított pályaorientációs szakasz előz meg ideális esetben és a felkészülés a választott pályára. Ez alatt az idő alatt újraértékelik a felnőttvilágot, megerősödnek saját értékeikben és kezdik elfogadni korlátaikat is. A gyenge iskolai teljesítményhez pszichoszomatikus panaszok, agresszív magatartás és magas fiatalkori bűnözési arányos társulnak, míg a jó iskolai teljesítmény magasabb identitásstátuszhoz vezet. Jelenleg a munkaügyi központok kezében van a pályaválasztási tanácsadás, és így nem tűnik teljesen megoldottnak az iskolába járó gyerekek pályaorientációja és pályaválasztás folyamatának segítése, bár erre a NAT biztosítja a lehetőséget. Társadalmi alulinformáltság: az információ és a kommunikációs technika megújulásának változása anakronisztikus jelenség. Miközben a kommunikációs technológiák mindenki számára nagyságrendekkel több információ eljuttatását teszik lehetővé, eközben egyre szélesebb az a réteg, aki nem tud élni ezzel a technológiával, ezért halmozódó hátrányos helyzet keletkezik. Az oktatással kapcsolatban a pályaválasztás (pályára irányítás) rendszerében jelenül meg, mert hiányszakmák keletkeznek

olyan

esetekben

is,

amikor

garantált

a

kezdő

szakmunkások

elhelyezkedése, ugyanakkor divatszakmákban folyik a képzés jelentős szülői áldozatokkal,

amelyek

eredményeképpen

munkanélkülivé

válnak

a

kezdő

szakmunkások. Ezt az ellentmondást fejezi ki a társadalmi alulinformáltság, amely mögöttes okként húzódik meg a munkaerő-szükséglet és – kínálat egyenlőtlen eloszlása mögött. 2.5. Az Észak-magyarországi Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK) kialakulása A hazai iskolai rendszerű szakképzés egyik legjelentősebb változása az elmúlt időszakban a TISZK-ek kialakulása, (4. táblázat) melyek jelentős hányada az Északmagyarországi Régióban található. Harmadik hipotézis szerint feltételezem, hogy az iskolaszerkezet átalakulása alkalmassá teszi a térséget a regionális szakképzésfejlesztési döntések befogadására. (4. táblázat, 20. ábra)

64

4. táblázat TISZK-ek típusonként TÍPUS

ÉSZAK MAGYARORSZÁG

ORSZÁGOS

I.

Önkormányzati társulásként működő

2

17

II.

Nonprofit társaságként működő

3

6

III.

Évfolyam szétválasztós

7

19

IV.

Tagintézményes

1

7

V.

Kiemelkedően közhasznú társaságként működő

-

29

VI.

Önkormányzati társulás és más iskolafenntartó megállapodása alapján

-

1

VII.

Önkormányzati társulás és nonprofit társaság megállapodásával működő

-

-

13

79

Összesen

Forrás: NSZFI 2009

65

20. ábra A TISZK-ek számának alakulása 2008-2009 szeptember 90 országos

80

Észak Magyarország

70 60 50 40 30 20 10

2009.08.01

2009.07.01

2009.06.01

2009.05.01

2009.04.01

2009.03.01

2009.02.01

2009.01.01

2008.12.01

2008.11.01

2008.10.01

2008.09.01

0

Forrás: NSZFI 2009.

Az elmúlt évben Magyarországon 79 TISZ alakult, ezek 16,6%-a Északmagyarországon. A TISZK-ek kialakítása mintegy 2 hónapos fáziskéséssel indult el, de a 2008. év végére felzárkózott az ország más régióihoz (21. ábra), (5. táblázat). 21.ábra TISZK-ek kialakulása 30

Észak-Magyarország országos

25

20

15

10

5

0

I.

II.

III

IV.

V.

VI.

Forrás: NSZFI 2009.

66

VII.

5. táblázat Észak-magyarországi TISZK-ek típusonként I.

Önkormányzati társulásként működő

2

II.

Nonprofit társaságként működő

3

III.

Évfolyam-szétválasztós

7

IV.

Tagintézményes

1

V.

Kiemelkedően közhasznú társaságként működő

-

VI.

Önkormányzati társulás és más iskolafenntartó megállapodása alapján

-

VII.

Önkormányzati társulás és nonprofit társaság megállapodásával működő

-

Forrás:NSZFI 2009.

Az Észak-magyarországi TISZK-ek között – az országos trendekhez viszonyítva – a nonprofit társaságként működő, valamint az évfolyam-szétválasztó típusú konstrukció felülreprezentált, míg a kiemelkedően közhasznú társaságként, valamint az önkormányzati társulás és nonprofit társaság megállapodásával működő szervezeti forma nem vagy csak alig jelenik meg (22. ábra).

67

22. ábra

I. önkormányzati társulásként működő: II. nonprofit társaságként működő III. évfolyamszétválasztós: IV. tagintézményes:

8%

15%

23% 54% TISZK-ek típusonként Forrás: NSZFI 2009.

2.5.1. A középfokú és a felsőoktatás részvétele a TISZK-ek működésében A felsőoktatás részvétele a szakképzésben mintegy kétszerese az országos átlagnak, 2,17%-al szemben Észak-Magyarországon 4,2%. Ez, amint azt az alább bemutatott adatok is alátámasztják, azt eredményezi, hogy a térségben nagyobb a magasabb kvalifikációt igénylő szakmák aránya (6. táblázat, 23.ábra). 6. táblázat Oktatás részvétele a TISZK-ek működésében Oktatási szint

Országos

Észak-Magyarország

középfokú (tanuló)

318531

38994

felsőfokú (hallgató)

6916

1655

Forrás: NSZFI 2009.

68

23. ábra A középfokú és a felsőoktatás részvétele a TISZK-ek működésében

318531

350000

felsőfokú (hallgató) középfokú (tanuló)

300000 250000 200000 150000 100000

38994

50000

középfokú (tanuló)

6916 0

1655

felsőfokú (hallgató)

országos Észak-Magyarország

Forrás: NSZFI 2009.

2.5.2. Az állam és a közszféra szerepe a szakképző intézmények működtetésében Ezt a magasabb kvalifikációt jelentő szakképzést alapvetően az önkormányzatok közfeladat-ellátás keretében látják el. Szemben az országos adatokkal, melyek szerint az állami és nem állami intézményfenntartók aránya 50 – 50 %. Észak-Magyarországon az állami intézményfenntartók aránya 85 %, ami azt is jelenti, hogy a magánszféra szerepvállalása a közoktatásban nagyon alacsony. A TISZK-ek összes paraméterét vizsgálva ez a legjelentősebb eltérés az országos trendektől (7. táblázat).

69

7. táblázat Intézményfenntartók a TISZK-ek működésében Intézményfenntartók

Észak-Magyarország

Országos

Állami

17

158

3

158

intézményfenntartók Nem állami intézményfenntartók Forrás: NSZFI 2009.

TISZK-ben működő iskolák A TISZK-ek szervezeti keretei között működő iskolák száma nem tér el jelentősen az ország más térségeit jellemző adatoktól. A területen működő 13 TISZK-ben 92 iskola működik, szemben az ország 79 TISZK-jében működő 656 iskolával ( 24. ábra). 24. ábra TISZK-ben működő iskolák

TISZK-ben működő iskolák

É-Magyarország országos

12%

88%

Forrás:NSZFI 2009.

A szakképző központok különböző típusaihoz tartozó intézmények száma – egy kivételével – megegyezik az országos megoszlás arányaival. Míg a kiemelkedően

70

közhasznú társaságként működő TISZK-ekben az intézmények aránya országosan 47 %, addig ez a profil Észak-Magyarországon teljes egészében hiányzik. Ez a magánszféra szerepvállalásának hiányával (is) összekapcsolható (8.- 9. táblázat, 25-,26. ábra) 8.táblázat Iskolák aránya a különböző TISZK típusokban, Észak-Magyarországon TISZK-típusok

Iskolák száma TISZK típusonként

I.

Önkormányzati társulásként működő

30

II.

Nonprofit társaságként működő

9

III.

Évfolyam-szétválasztós

36

IV.

Tagintézményes

17

Forrás: NSZFI 2009.

25. ábra Iskolák száma TISZ típusonként iskolák száma TISZK típusonként:

18%

33%

I. önkormányzati társulásként működő: II. nonprofit társaságként működő III. évfolyam-szétválasztós:

39%

10%

Forrás: NSZFI 2009.

71

IV. tagintézményes:

26. ábra Iskolák számának viszonya az országos arányokhoz TISZK-típusonként

I. önkormányzati társulásként működő:

3% 0%

27%

18%

II. nonprofit társaságként működő

33%

III. évfolyam-szétválasztós:

IV. tagintézményes:

47% 6% 10%

39%

16% 1%

V. Kiemelkedően közhasznú társaságként működő: VI. Önkormányzati társulás és más iskolafenntartó megállapodása alapján:

Forrás: NSZFI 2009.

9. táblázat Létszám-arányok a TISZK-ek típusa szerint Észak-Magyarországon TISZK-TÍPUSOK

TANULÓK SZÁMA

I.

Önkormányzati társulásként működő

10959

II.

Nonprofit társaságként működő

7190

III.

Évfolyam-szétválasztós

14447

IV.

Tagintézményes

6398

Forrás: NSZFI 2009.

Az intézmények különböző szempontok szerinti bontását az azonos szempontok szerint képzett létszámarányok jól lekövetik. A trendek azonosak az ország más régióiban felvett értékekkel, és megfelelnek az intézmény-számok arányainak (10. táblázat, 27. ábra)

72

10. táblázat Létszám és iskolák száma típusonként LÉTSZÁM MEGOSZLÁSA A FENNTARTÓ TÍPUSA SZERINT

ISKOLÁK SZÁMA TÍPUSONKÉNT

LÉTSZÁM ÖSSZESEN, TÍPUSONKÉNT

azok

67

32605

Felsőoktatási intézmények (egyetemek, főiskolák

1

89

Minisztériumok

7

3243

Alapítványok, egyesületek

13

3471

Gazdasági társaságok (Kft-k, Khtk, Rt-k)

4

1241

Egyházi intézmények szervezetek

-

-

Önkormányzatok, társulásai

ill.

és

Forrás: NSZFI 2009.

27. ábra Létszám és iskolák száma típusonként létszám összesen, típusonként:

iskolák száma típusonként: 14%

4%

9%

3%

8% 0%

8% 1% 73%

80% önkormányzatok, ill. azok társulásai:

önkormányzatok, ill. azok társulásai:

felsőoktatási intézmények (egyetemek, főiskolák)

felsőoktatási intézmények (egyetemek, főiskolák)

minisztériumok:

minisztériumok:

alapítványok, egyesületek:

alapítványok, egyesületek:

gazdasági társaságok (Kft-k, Kht-k, Rt-k):

gazdasági társaságok (Kft-k, Kht-k, Rt-k):

Forrás: NSZFI 2009.

73

Az önkormányzatok által fenntartott TISZK-ekben résztvevő iskolák mintegy ¾-e, ugyanakkor a létszám 80%-át adják a tanulólétszám az önkormányzati fenntartású intézmények esetében magasabb. A trend ellentétes a résztvevő felsőoktatási intézmények

esetében:

az

intézmények

számához

viszonyított

tanulólétszám

alacsonyabb, mint az önkormányzatok esetében. 2.5.3

Intézmények

és

létszámok

viszonya

Észak-Magyarországon

az

intézményfenntartók típusa szerint Az alábbi diagramon a külső gyűrű az országos adatok arányát, a belső gyűrű az észak-magyarországi adatokat mutatja. Jól látható, hogy az arányok nem térnek el lényegesen egymástól, tehát a szakmai képzés intézményszerkezete az országos trendeknek megfelelő (28. ábra). 28. ábra Szakmai képzés intézményszerkezet

3% 9% 4% 8%

14% önkormányzatok, ill. azok társulásai:

0% 8%

felsőoktatási intézmények (egyetemek, főiskolák)

1%

minisztériumok: alapítványok, egyesületek:

73%

gazdasági társaságok (Kft-k, Kht-k, Rt-k):

80%

Forrás: NSZFI 2009.

2006-ban az OKJ számok szerkezete megváltozott. Ezt figyelembe véve a tanulmány a 2006 előtt indított szakmai képzéseket és a 2006 után indított évfolyamokat külön kezeli. A 8 jegyű OKJ számmal jelzett szakmai képzés kifutóban van, száma, aránya minden tanévvel csökken, míg a 15 jegyű OKJ számmal jelzett szakmák száma, aránya felmenő rendszerben növekszik (11. táblázat, 29.ábra). 74

11. táblázat OKJ számmal jelzett szakmai képzések 8 jegyű OKJ azonosítóval jelzett képzések

6452

15 jegyű OKJ azonosítóval jelzett képzések

9772

szakmacsoportos oktatás

24425

Forrás: NSZFI 2009.

29. ábra A szakmai képzés jellege Észak-Magyarországon létszám 16%

8 jegyű OKJ azonosítóval jelzett képzések: 24% 60%

15 jegyű OKJ azonosítóval jelzett képzések: szakmacsoportos oktatás:

Forrás: NSZFI 2009.

A szakmacsoportos képzés aránya az utóbbi években érezhetően növekszik. Ez elsősorban és a szakképzés rendszerének változásához, a 10. évfolyam elvégzéséhez, illetve az érettségihez kötött szakmák számának, arányának növekedéséhez köthető. A folyamattal szemben hat, hogy 2009-től több területen újra indul a 14 éves kortól kezdődő szakképzés(30. ábra).

75

30. ábra Szakmacsoportos képzésben résztvevők száma fő

40%

60%

Szakképző évfolyamok tanulói: Szakmacsoportos képzés tanulói:

Forrás: NSZFI 2009.

Az alábbi diagram a szakmacsoportos képzésben részt vevők létszámát mutatja be csökkenő sorrendben. Egyebek mellett azt is mutatja, hogy Észak-Magyarországon jelenleg nem folyik vegyipari és nyomdaipari szakmacsoportos képzés. A szakmacsoportos képzés prioritása szerint az első négy helyen olyan képzés áll, melyet iskolai körülmények között oktathatók. Ez forráshiányra utal. A fenti sorrend arra is rámutat, hogy jelentősen csökkent az igény a termelő ágazatokkal összefüggő tanulmányi területek iránt (31. ábra).

76

31. ábra Szakmacsoportok prioritása Észak-Magyarországon

7 Informatika

Észak-Magyarország (fő)

0%

15 Közgazdaság

1% 17 Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció

1% 1%

18 Vendéglátás-idegenforgalom

2% 2% 2%

5 Gépészet

0%

9 Építészet

15%

3%

6 Elektrotechnika-elektronika

3%

20 Mezőgazdaság

3% 1 Egészségügy

4% 19 Egyéb szolgáltatások

15%

4%

16 Ügyvitel 4 Művészet, közművelődés, kommunikáció

5%

21 Élelmiszeripar

6%

10 Könnyűipar

14% 9%

14 Környezetvédelem-vízgazdálkodás 11 Faipar

11%

2 Szociális szolgáltatások 3 Oktatás 8 Vegyipar 12 Nyomdaipar

Forrás: NSZFI 2009.

A következő diagram az országos és az észak-magyarországi prioritások viszonyát mutatja. Alapvető ellentmondás nem látható, de mégis észlelhető eltérések mutatkoznak (32. ábra).

77

32. ábra Szakmacsoportos képzés prioritása 25000

Észak-Magyarország (fő) országos (fő)

20000 15000 10000 5000

17

Ke re sk ed el

em -m ar 18 keti Ve n g, 1 7 nd üz 5 K Info ég let öz rm lá i a ga at tá d m z ik s - i da a id ni s 6 eg s z ág El en trá ek f c tro 5 org ió te G al c h 9 ép om 4 n É é M 20 ika- pít sze űv el és t és M 19 e e k ze ze Eg 1 zőg tron t t, kö y é Eg az ik zm b és da a sz z s á űv ol sé g el 14 gá gü őd lt a g Kö és , k 16 tás y rn ye om Ü o k 2 ze g 1 tv Él mu yvit éd e n e el 1 lmi ik á l em 0 sz ció 2 -v Kö eri Sz íz nn pa ga y r oc zd űip iá lis á a sz 11 lk od r ol gá Fa á s lta ipa 3 tás o r O k 12 8 V k tat N eg ás yo yi m pa da r ip ar

0

Forrás: NSZFI 2009.

Tanulmányi szintek tekintetében Észak-Magyarország adatainak aránya megegyezik az országos adatok arányaival. Figyelemre méltó, hogy a 2006 után indított képzések (15 jegyű OKJ) között befejezett iskolai végzettséget nem igénylő szakma képzése iskolai rendszerben nem indult. A diagramok külső gyűrűje az országos, belső gyűrűje az Észak-magyarországi adatokat mutatja (12.-13. táblázat) (33.-34 ábra).

78

12. táblázat 8 jegyű OKJ számok – beiskolázás 2006 előtt ÉSZAKMAGYARORSZÁG

ORSZÁGOS

71

546

2894

23791

3487

26097

Befejezett iskolai végzettséget nem igénylő szakképesítések (2) Általános iskolai végzettségre épülő szakképesítések (3) Középiskolai végzettségre épülő szakképesítések (5) Forrás: NSZFI 2009.

33. ábra 8 jegyű OKJ számok – beiskolázás 2006 előtt

1% 1% befejezett iskolai végzettséget nem igénylő szakképesítések (2) 45% 52%

54%

47%

Általános iskolai végzettségre épülő szakképesítések (3) Középiskolai végzettségre épülő szakképesítések (5)

Forrás: NSZFI 2009.

79

13. táblázat 16 jegyű OKJ számok – beiskolázás 2006 után

Befejezett iskolai végzettséget nem igénylő szakképesítések (2) Általános iskolai végzettségre épülő szakképesítések (3) Középiskolai végzettségre épülő szakképesítések (5)

ÉszakMagyarország -

Országos

4030

39029

5742

38907

-

Forrás: NSZFI 2009.

34. ábra 16 jegyű OKJ számok – beiskolázás 2006 után

0% 0% befejezett iskolai végzettséget nem igénylő szakképesítések (2)

41% 50%

50% 59%

Általános iskolai végzettségre épülő szakképesítések (3) Középiskolai végzettségre épülő szakképesítések (5)

Forrás: NSZFI 2009.

A következő két diagram tovább részletezi a szakképzés tanulmányi szintek szerinti megoszlását (35. ábra, 14. táblázat).

80

35. ábra A szakképzés tanulmányi szintek szerinti megoszlása 8 jegyű OKJ-s szakmák megoszlása (2006 előtti beiskolázás)

15 jegyű OKJ-s szakmák megoszlása (2006 utáni beiskolázás) 0%

0% 1%

13%

16%

0%

14%

25% 0% 8%

17% 0%

0% 0%

30%

16% 29% 0%

27%

2%

Forrás: NSZFI 2009.

81

0% 2%

14. táblázat Szakképzésben résztvevők megoszlása Szakképzésben résztvevők megoszlása a tanulmányi terület szerint. (8 jegyű OKJ) 14. Oktatói, pedagógiai képesítések

ÉszakMagyarország

Összes

97

724

18. Művészeti képesítések

471

5786

34. Gazdasági és igazgatási képesítések

762

5401

46. Számítástechnikai képesítések

295

1719

50. Egészségügyi képesítések

240

2208

52. Kis- és nagyüzemi ipari képesítések

1940

15549

54. Műszaki, technikusi képesítések

532

2927

58. Építészeti képesítések

103

481

62. Mező-, erdő- és halgazdasági képesítések

282

2664

66. Háztartás-gazdasági képesítések

-

105

70. Szállítási, hírközlési képesítések

29

245

78. Személyi szolgáltatási, vendéglátói, kereskedelmi, idegenforgalmi képesítések

1349

10544

84. Kulturális és tájékoztatási képesítések

257

1657

89. Egyéb, más ágazatba nem sorolható képesítések

95

424

Forrás: NSZFI 2009.

Tanulmányi terület szerint Észak-Magyarországon a legnagyobb hányadot a kis- és nagyüzemi ipari képesítések teszik ki. Ezt a számítástechnikai képzések követik, majd a gazdasági és igazgatási terület következik. (36. ábra)

82

36. ábra Képesítések megoszlása az Észak-magyarországi régióban Észak- Magyarország

14. Oktatói, pedagógiai képesítések 18. Művészeti képesítések 34. Gazdasági és igazgatási képesítések 46. Számítástechnikai képesítések

1% 4%

2%

7%

21%

50. Egészségügyi képesítések

12% 5%

0% 0%

4% 8%

4%

52. Kis- és nagyüzemi ipari képesítések 54. Műszaki, technikusi képesítések 58. Építészeti képesítések

30%

62. Mező-, erdő- és halgazdasági képesítések

2%

66. Háztartás-gazdasági képesítések 70. Szállítási, hírközlési képesítések

Forrás: NSZFI 2009.

A következő ábrán egyszerre válnak láthatóvá az Észak-magyarországi Régió képzési szerkezete és az országos képzési arányok. A diagramok külső gyűrűje az országos, belső gyűrűje az észak-magyarországi adatokat mutatja. (37. ábra, 15.táblázat)

83

37. ábra Képzési területek 14. Oktatói, pedagógiai képesítések 18. Művészeti képesítések 34. Gazdasági és igazgatási képesítések 46. Számítástechnikai képesítések

1% 3%1%

11%

50. Egészségügyi képesítések

22%

52. Kis- és nagyüzemi ipari képesítések

11%

54. Műszaki, technikusi képesítések 0% 0%

3%

5%

58. Építészeti képesítések

4% 62. Mező-, erdő- és halgazdasági képesítések

1% 6%

66. Háztartás-gazdasági képesítések 32%

70. Szállítási, hírközlési képesítések 78. Személyi szolgáltatási, vendéglátói, kereskedelmi, idegenforgalmi képesítések 84. Kulturális és tájékoztatási képesítések 89. Egyéb, más ágazatba nem sorolható képesítések

Forrás: NSZFI 2009.

15. táblázat Szakképzésben résztvevők megoszlása

1 2 3 4 5 6 7 8

Szakképzésben résztvevők megoszlása a tanulmányi terület szerint. (15 jegyű OKJ) Oktatás Humántudományok és művészetek Társadalomtudományi, gazdasági, jogi képzések Matematika, számítástechnika, egyéb természettudományos képzések Műszaki, ipari és építőipari képzések Mezőgazdaság Egészségügy és szociális gondoskodás Szolgáltatások

Forrás: NSZFI 2009.

84

ÉszakMagyarország

Összesen

207 2211

65 2362 18647

373

5141

2748 260 283 3690

27431 2728 2048 19514

A táblázatból láthatóan az oktatás kivételével valamennyi tanulmányi terület képviselve van a régióban. Egymásnak megfeleltethetők a régió és az országos létszámadatok. Az új OKJ-számrendszer bevezetésével a tanulmányi területek felosztása egyszerűsödött és közelebb került a gyakorlathoz. Az alábbi két diagram a tanulmányi területek adatainak alakulását ábrázolják. A diagramok külső gyűrűje az országos, belső gyűrűje az észak-magyarországi adatokat mutatja.(38. ábra, 39 ábra) 38. ábra Tanulmányi területek felosztása Észak- Magyarország

1. Oktatás 0%

2. Humán tudományok és művészetek

2%

3. Társadalomtudományi, gazdasági, jogi képzések

23% 37%

4. Matematika, számtech, egyéb termtud. képzések 4% 3%

6. Mezőgazdaság

28%

3%

5. Műszaki, ipari és építőipari képzések

7. Egészségügy és szociális gondoskodás 8. Szolgáltatások

Forrás: NSZFI 2009.

39. ábra Tanulmányi területek felosztása

0%3% 25%

1. Oktatás

0% 2% 24% 23%

2. Humán tudományok és művészetek 3. Társadalomtudományi, gazdasági, jogi képzések

37%

4. Matematika, számtech, egyéb termtud. képzések 4%

3% 4%

5. Műszaki, ipari és építőipari képzések 7%

3% 3%

6. Mezőgazdaság 7. Egészségügy és szociális gondoskodás

28%

8. Szolgáltatások 34%

Forrás: NSZF 2009.

85

Összefoglalva:

az

Észak-magyarországi

és

az

országos

adatok

összehasonlításából megállapítható, hogy a térség jellemzői nem térnek el jelentősen az országos arányoktól. A kis- és nagyüzemi képesítések mellett népszerűek az informatikai, és a gazdasági célú képzési területek. Ez utóbbiak esetében valószínűleg szerepet játszik az eszköz- és forrásigény alacsony értéke, illetve, hogy ezek a szakmák iskolai körülmények között, iskolai eszközökkel jól oktathatók. A tanulmányi területek felosztásából látható, hogy a térségben is és országosan is a műszaki, ipari és építőipari képzések dominálnak. Kisebb mértékű eltérés abban van, hogy országosan nagyobb arányúak a matematika, számítástechnika és egyéb természettudományos képzések, míg Észak-magyarországon kiterjedtebbek a szolgáltatások.

86

3. KUTATÁS A FIATAL SZAKMUNKÁSOKKAL SZEMBEN TÁMASZTOTT MUNKAADÓI ELVÁRÁSOKRÓL A piacgazdaság kialakulása megváltoztatta a munkavállalókkal szemben támasztott munkaadói igényeket. Negyedik hipotézisként feltételezem, hogy ez fokozottan érvényesül a pályakezdő, fiatal szakemberekkel szemben. A fentiek következtében megbomlott az összhang a megváltozott munkaadói igények és a fiatal szakmunkások felkészültsége között. Ötödik hipotézisként feltételezem, hogy az összhang hiányáért az iskolarendszerű szakképzés a felelős, mert nem követi a dinamikusan változó igényeket. Az összhang hiányát jelzi, hogy míg egyik oldalon hiányszakmák vannak, amelyben nincs elegendő kibocsátás a képző intézményeknél, addig jelentős a fiatal pályakezdő szakmunkások körében is az álláskeresők aránya. 3.1. Az empirikus vizsgálat célja és leírása A kutatást folytattam annak érdekében, hogy általános képet kapjak az Északmagyarországi Régióban gazdálkodó szervezetek elégedettségéről, a pályakezdő fiatalok felkészültségéről. Vizsgáltam, hogy melyek azok a kompetenciák, képességek, amelyeket a munkaerő-piac fontosnak tart. Hogyan ítélik meg a szakképző intézmények azt, hogy a pályakezdő fiataloknak milyen kompetenciákkal kell rendelkezniük annak érdekében, hogy versenyképesek legyenek a munkahelyeken. Felkészíti-e az iskola a fiatalokat a munkaerő-piac követelményeinek teljesítésére. Vizsgáltam továbbá, hogy a munkaerő-piac szereplőinek és szakképző intézmények vezetőinek véleménye milyen mértékben egyezik meg a pályakezdő szakmunkások félkészültségéről, a képző intézmények munkájáról. A negyedik és az ötödik hipotézis értékelésénél az empirikus vizsgálat nélkülözhetetlen volt, hiszen annak eredményei igazolhatták vagy cáfolhatták az iskolarendszer és a munkaerőpiac kapcsolatára vonatkozó állításokat.

87

3.2. A kvantitatív (kérdőíves) vizsgálat leírása, alkalmazott módszerek Az alapsokaságot (populációt) a Kereskedelmi és Iparkamara adatbázisában szereplő, az Észak-magyarországi Régióban Borsod-Abaúj-Zemplén, Heves, Nógrád megyében gazdálkodó szervezetek alkották, kivéve az egyéni vállalkozókat. A kutatás módszere primer adatgyűjtés, kérdőíves lekérdezés. Két kérdőív készült egyik a gazdálkodó szervezetek részére a másikat a szakképző intézményeknek küldtem el. Az adatgyűjtés önkitöltős módszerrel történt. A kérdőív kérdéseit próbaértékelés után pontosítottam. Kihagytam a rövid esszé jellegű kérdéseket, azok a kérdések maradtak a kérdőívben, amelyekre pontos konkrét válasz volt adható. Az adatgyűjtés 2009. februárjában és márciusában történt. (Mellékletek) A mind a két mérőeszköz két részből állt, az első részben a gazdálkodó szervezet adataira és az alkalmazott pályakezdő szakmunkások létszám adataira vonatkozó kérdések szerepeltek. Az iskolai kérdőív első részében az intézmény adataira vonatkozó kérdések szerepelnek. A második részben azt vizsgáltam, hogy a munkaerő-piac a pályakezdő szakmunkásoktól milyen kompetenciák, készségek meglétét várja ill. mennyire elégedett a jelenlegi helyzettel. A kérdésekre a választ 5 fokozatú Likert skálán kellett megadni. A két kérdőív szerkesztésénél figyeltem az összehasonlíthatóság kritériumaira. A gazdálkodó szervezetek részére készült kérdőív megbízhatósági együtthatója: Cronbach Alpha = 0,789. A szakképző intézmények részére készült kérdőív megbízhatósági együtthatója: Cronbach Alpha = 0,818. Az adatok feldolgozásához az SSPS 17.0 Windows statisztikai programot használtam. A leíró statisztikai (16. táblázat) módszerek közül számoltam átlagot, szórást, Pearson féle korrelációs együtthatót, amely összetartozó értékpárok lineáris kapcsolatát jellemzõ, dimenzió nélküli szám. A hipotézis vizsgálatokhoz a kereszttábla elemzést és a Chi négyzet próbát alkalmaztam.

88

16. táblázat Az alapsokaság jellemzői az Észak-magyarországi régióban nemzetgazdasági ágak és megyék szerint Megye

Építőipar

Feldolgozó

Szolgáltatás

ipar

Mező- és

Összesen

%

erdőgazdaság

Borsod128

418

718

22

1286

55,6%

Heves

103

230

304

17

654

28,2%

Nógrád

42

129

194

8

373

16,1%

Összesen

273

777

1216

47

2313

100%

11,8%

33,6%

52,5%

2,1%

100%

100%

AbaújZemplén

%

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

Az Észak-magyarországi Régióban az összes gazdálkodó szervezet száma az Északmagyarországi Régió Kereskedelmi és Iparkamara adatbázisa alapján 2313 (17. táblázat). 17. táblázat A gazdálkodó szervezetek munkavállalói létszáma szerint Létszáma (fő)

Darab

%-os megoszlás

250 felett

67

2,9 %

50-249

227

9,9 %

1-49

2019

87,2 %

Összesen

2313

100 %

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

89

4. EREDMÉNYEK ÉS ÉRTÉKELÉSÜK 4.1. A minta jellemzése A gazdálkodó szervezetek körében az adatgyűjtés reprezentatív mintavételi eljáráson alapult. A kiválasztás szempontjai:  az adott megyében székhellyel rendelkező gazdálkodó szervezetek a három megyéből az alapsokaság megoszlásának az arányban szerepeljenek a mintában,  figyelembe vettem a nemzetgazdasági ágak szerinti megoszlását,  a gazdálkodó szervezetek munkavállalói létszám szerint megoszlását. A kérdőíveket 400 munkaadónak jutattam el, az alapsokaság 17% -ának (18. táblázat). 18. táblázat Kérdőívek eloszlása a megyék és a nemzetgazdasági ágak szerint Megye

Építőipar (db)

Feldolgozó-

Szolgál-

Mező-

Összese

%-os

ipar

tatások

erdő-

n

megoszlás

(db)

(db)

gazdaság

(db)

(db)

41

58

112

9

220

55%

Heves

17

37

51

7

112

28%

Nógrád

9

25

31

3

68

17%

Összesen

67

120

194

19

400

100%

16,8 %

30%

48,7%

4,8%

100%

BorsodAbaújZemplén

%-os megoszlá s

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A gazdálkodó szervezetekhez kiküldött kérdőíveket legnagyobb arányban (342db) az 50 fő alatt foglalkoztatott munkaadók kapták meg (19. táblázat).

90

19. táblázat Kérdőívek megoszlása a gazdálkodó szervezetek munkaadói létszáma szerint Munkaadók létszáma

Darab

%-os megoszlása

250 felett

19

4,7

50-249

39

9,8

1-49

342

85,5

Összesen

400

100 %

(fő)

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A gazdálkodó szervezetek részére Heves, Nógrád és Borsod-Abaúj-Zemplén megyébe, melyből kitöltve 138 darab érkezett vissza (20. táblázat). 20. táblázat A válaszadók megoszlása megyei bontásban

Megyék

Darab

A beérkezett

A beérkezett kérdőívek

kérdőívek

%-os aránya a

%-os aránya

kiküldött kérdőívekhez viszonyítva

83

60,1%

37,7 %

Heves

27

19,6%

24 %

Nógrád

28

20,3%

41 %

Összesen

138

100 %

34,5%

Borsod-AbaújZemplén

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A kitöltött és beérkezett kérdőívek alapján a legnagyobb mintát a kisvállalkozásoktól kaptam (107 db). A minta 15,3 %-át a közép vállalkozások biztosították. (21. táblázat).

91

21. táblázat Munkavállalók létszám szerinti megoszlása

Gazdálkodó szervezetek

A beérkezett

A beérkezett kérdőívek

kérdőívek

%-os aránya a kiküldött

%-os aránya

kérdőívekhez viszonyítva

107

77,5%

31 %

21

15,3%

53 %

10

7,2%

52 %

138

100%

34,5 %

Darab

Kisvállalkozás (1- 49 fő) Közép-vállalkozás (50- 249 fő) Nagyvállalkozás (250 fő felett) Összesen

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A gazdálkodó szervezetek részéről beérkezett kérdőívben, ha a nemzetgazdasági ágak szerinti megoszlást vizsgálom, akkor 42,8 %-kal a szolgáltatások állnak az első helyen. Ezt követi a feldolgozóipar (36,2%) és az építőipar (13,8%). A sort a mezőgazdaság és erdőgazdálkodás zárja (7,2%) (22. táblázat). 22. táblázat Nemzetgazdasági ágak szerinti megoszlás

Nemzetgazdasági ágak

A beérkezett kérdőívek

A beérkezett kérdőívek

%-os aránya

%-os aránya a kiküldött

Darab

kérdőívekhez viszonyítva

Építőipar

19

13,8 %

23,8%

Feldolgozóipar

50

36,2%

41,6%

Szolgáltatások

59

42,8%

30,4%

Mezőgazdaság, erdőgazdaság Összesen

10

7,2%

56,2%

138

100%

34,5%

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

92

A szakképző intézmények közül olyanok részére küldtem ki a kérdőíveket az Északmagyarországi régióban, ahol valamely létszámmal iskolarendszerű szakképzés folyik. A Közoktatási Információs Rendszer tartalmazza az Észak-magyarországi régióban működő, OM azonosítóval rendelkező intézmények adatait. Az adatgyűjtés teljes mintavételen

alapult.

Az

intézmények

igazgatóit

és

szakképzésért

felelős

igazgatóhelyettest kértem a kérdőívek kitöltésére. Összesen 166 darab kérdőívet küldtem ki, a kitöltve visszaérkezett kérdőívek száma 112 darab (23. táblázat). 23. táblázat Beérkezett kérdőívek megoszlása a szakképző intézmények részéről

Megyék

Darab

A beérkezett kérdőívek %-os aránya

A beérkezett kérdőívek %-os aránya a kiküldött kérdőívekhez viszonyítva

53

47,3%

61,6 %

Heves

43

38,3%

81 %

Nógrád

16

14,3 %

61,5 %

Összesen

112

100 %

67,4 %%

Borsod-AbaújZemplén

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

Intézményi tanulólétszám szerint legnagyobb arányban a legfeljebb 150 főt, illetve az 500-1000 főt foglalkoztató iskolák vannak (28-28%), de jelentősnek mondhatók a 300500 fő (21%), illetve a 150-300 fő közötti intézmények is (19%). 1000 fő fölötti tanulói létszámmal a felmérésben részt vevő képző intézmények 4%-a rendelkezik (40. ábra).

93

40. ábra Iskolai válaszadók m egoszlása tanulói létszám szerint

4% 28%

0-150 fő

28%

151-300 fő 301-500 fő 501-1000 fő 1000 - fő 19% 21%

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

Az alábbi diagram 250 elemből álló, kétféle megkérdezeti kör – munkaadók, képző intézmények – megyék szerinti összehasonlítását mutatja. A munkaadók eloszlása aránytalanságot mutat Heves és Nógrád megye tekintetében, hiszen a gazdasági adatok szerint Heves megyében több a munkaadói szervezet, mint Nógrádban. A válaszadó iskolák

megoszlása

arányosabbnak

mondható

megoszlásához képest (41. ábra).

94

a

munkaerő-piaci

szereplők

41. ábra A válaszadók eloszlása az Észak-magyarországi Régióban megyék szerint

Iskolák

14% 20% 47%

Nógrád 60%

Vállalkozások

Heves

20%

Borsod-Abaúj-Zemplén

38%

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

4.2. A teljes mintára vonatkozó általános eredmények Az Észak-magyarországi régióban a mintában szereplő gazdálkodó szervezetek pályakezdő szakmunkások foglalkoztatására vonatkozó adatok (24. táblázat). 24. táblázat 2008. évben felvett pályakezdő szakmunkások száma Megye

Válaszadók száma

2008. évben felvett pályakezdő szakmunkások száma Egy gazdálkodó Összesen ( fő ) szervre jutó ( fő )

Borsod 83

382

5

27

74

3

28

52

2

138

508

4

Heves Nógrád Összesen:

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A gazdálkodó szervezetek arra a kérdésre, hogy ez elmúlt 3 évben vettek-e fel szakmunkás végzettségűt közel 90 %-a válaszolt igennel (25. táblázat). 95

25. táblázat Az elmúlt három évben felvett szakmunkás végzettségű munkaerő Válasz

Gazdálkodó szervezet

A válaszadók százaléka

Az elmúlt három évben vett fel pályakezdő szakmunkást

124

89,9

Az elmúlt három évben nem vett fel pályakezdő szakmunkást

8,7

12

Nem válaszolt a kérdésre

2

1,4

Összesen:

138

100,0

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A válaszadók 10%-a nem a végzettségének megfelelő munkakörben alkalmazza a pályakezdő szakmunkásokat, magas a nem válaszolók aránya. Az elmúlt 3 évben 124 gazdálkodó szervezet vett fel frissen végzett szakmunkást, ebből 80 szervezet a végzettségének megfelelő munkakörben alkalmazza a fiatalokat.

44 szervezet nem

válaszolt (26. táblázat). 26. táblázat A pályakezdőket a szakképesítésnek megfelelő munkakörben való alkalmazása Válasz

A válaszadók száma

A pályakezdő szakmunkást nem a végzettségének megfelelő munkakörben alkalmazták A pályakezdő szakmunkást a végzettségének megfelelő munkakörben alkalmazták Nem válaszolt a kérdésre

Összesen:

14

80

A válaszadók százaléka

10,1

58,0

44

31,9

138

100,0

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

Az elmúlt 3 évhez képest 2009. évben felére csökkent azon gazdálkodó szervezetek száma amelyek szakmunkás munkaerőt kívánnak alkalmazni (27. táblázat).

96

27. táblázat 2009-ben terveznek-e szakmunkás végzettségűt alkalmazni? Válasz

Gazdálkodó szervezet száma

A válaszadók százaléka

2009-ben terveznek új szakmunkás végzettségű dolgozót alkalmazni

66

47,8

2009-ben nem terveznek új szakmunkás végzettségű dolgozót alkalmazni Nem tudja

68

49.8

2

1,4

2

1,4

138

100,0

Nem válaszolt a kérdésre Összesen: Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

4.3. Gazdálkodó szervezetek és szakképző intézmények véleményének összehasonlítása A pályakezdő szakmunkások korszerű szaktudását a képességek/készségek ill. kompetenciák szerint vizsgálom. Összehasonlítom a gazdálkodó szervezetek és szakképző intézmények véleményét. A munkaadók részére összeállított kérdőív 16., a képzőknek kiküldött kérdőív 10. kérdése ezt tartalmazta: „Mennyire tartja általában korszerűnek a pályakezdő szakmunkások szaktudását?” Mindkét válaszadói csoport több, mint fele közepes szintűnek értékelte a pályakezdők korszerű szaktudását (munkaadók: 68 %, képzők: 56 %). A munkaadók közel azonos mértékben találtak jó és elégséges szakmai tudású pályakezdőt.(15% és 14%). Ez az arány a szakképzőknél a jól felkészültek javára dőlt el (24 %). A pályakezdők korszerű szakmai felkészültségét viszont a válaszolók 16%-a tartja elégséges szintűnek, ez valamivel magasabb érték, mit a munkaadóké. Nagyon elgondolkodtató, hogy kitűnő felkészültségű pályakezdővel egyetlen megkérdezett munkaadó sem találkozott, elégtelen szakmai felkészültségűről azonban a munkaerő-piaci válaszadók mintegy 3 %a nyilatkozott. A pályakezdők korszerű szakmai felkészítését a képzők 4 %-a kitűnőnek értékelte továbbá körükben elégtelen tudású pályakezdőt nem jeleztek.

97

Összességében tehát a képző intézmények ítélik jobbnak a pályakezdők korszerű szakmai tudását (42. ábra) (43. ábra). 42. ábra Mennyire tartja általában korszerűnek a pályakezdő szakm unkások szaktudását? (szakképző intézm ényvezetők)

4%

0% 16%

24%

1 2 3 4 5

56%

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

43. ábra

Mennyire tartja általában korszerűnek a pályakezdő szakmunkások szaktudását? (mukaadók)

15%

0%

3% 14%

1 2 3 4 5

68%

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A munkaadók kérdőívének 17. és 18., a szakképző intézmények kérdőívének 11. és 12. kérdése választ kíván kapni arra a kérdésre, hogy mennyire tartják a válaszadók korszerűnek a pályakezdő szakmunkások elméleti és gyakorlati felkészültségét. A válaszok ötfokozatú skálán voltak jelölhetők. Mind a munkaadók, mind a szakképzők 98

51%-a véli úgy, hogy a pályakezdők közepes mértékben felkészültek az elméleti tudás területén, s valamivel kevesebb, mint 50%-ban vallják azt, hogy közepes szintű a pályakezdők gyakorlati felkészültsége (44%). Mindkét megkérdezeti kör 14-15%-ra teszi az elégséges elméleti felkészültséget, ám a munkaadók elégedetlenségét jól jelzi, hogy a gyakorlati felkészültséget 36%-ban elégségesnek, 5 %-ban elégtelennek ítélik. Mind a szakképzők, mind a munkaadók 30 %-ban ítélik jónak a pályakezdők elméleti felkészültségét, míg a gyakorlat területén a munkaadók a pályakezdőknek csak 14 %-át tartják gyakorlati területen jól felkészültnek (44. ábra) (45. ábra). 44. ábra Mennyire tartja a pályakezdő szakm unkások elm életi és gyakorlati felkészültségét korszerűnek? (m unkaadók) 100% 90% 80% 44%

70% 60%

Gyakorlati felkészültség

50%

Elméleti felkészültség

40%

14% 36%

30%

51%

20% 10% 0%

32% 5% 3%

14%

1

2

3

4

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

99

2% 0% 5

45. ábra

Mennyire tartja a pályakezdő szakmunkások elméleti és gyakorlati felkészültségét korszerűnek? (szakképzző intézmények) 100% 90% 80% 44%

70% 60%

Gyakorlati felkészültség

50%

35%

Elméleti felkészültség

40% 30% 18%

20% 10% 0%

51% 31%

2% 0% 1

2% 4%

15% 2

3 Válaszok

4

5

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A munkaadói kérdőív 9. és az iskolai kérdőív 5. kérdése így került megfogalmazásra: „Az alábbi készségek/ismertek közül melyiket tartja fontosnak a pályakezdő szakmunkások munkakörében?” A válaszadóknak hét készség, illetve ismeret fontosságát kellett megjeleníteni ötfokozatú skálán. Mind a képző intézmények, mind a munkaadók az együttműködési készséget tartják a legfontosabbnak (fontossági érték: 4,5), ezt követi mindkét csoportban a problémamegoldó készség (fontossági érték: 4,3). A többi készség és ismeret megítélésében már eltérések mutathatók ki. Általában az állapítható meg az eltérésekről, hogy a fontosságot tekintve valamennyi ismeret és készség kevésbé fontos a munkaerő-piaci szereplőknek, mint a képző intézményeknek. A legnagyobb eltérés a szervezési készség megítélésében mutatható ki. Míg a képzők 3,5-es fontosságot tulajdonítanak e készségnek, a munkaadók megítélése szerint a szervezési készség fontossági értéke 2,8. Ennél valamivel kisebb a különbség a képzők és a munkaerő-piaci szereplők között az informatikai ismeret fontosságát illetően. (fontossági érték 3,3, illetve 2,9). A döntéshozatali, a kommunikációs, valamint a motivációs készséget egyaránt 4-es fontossági értékűnek tartják a képzők, míg a munkaadók kisebb jelentőséget tulajdonítanak ezeknek, ezt mutatja a 3,8-es fontossági érték (46. ábra).

100

46. ábra Az alábbi készségek/ism eretek közül m elyiket tartja fontosnak a végzett szakm unkások m unkakörében?

Döntéshozó képesség 5 4 Inform atikai ism eret

Szervezési képesség

3 2 1

Iskolai átlag

0 Problém am egoldó készség

Kom m unikációs készségek

Motivációs képesség

Vállalkozók átlag

Együttm űködési képesség

Forrás: empirikus vizsgálat alapján SPSS.

A problémakört megvizsgáltam Chi-négyzet próbával is. Azok a gazdálkodó szervezetek tartják korszerűnek a pályakezdő szakmunkások felkészültségét, akik fontosnak ítélik, hogy az alábbi képességgel/ismeretekkel rendelkezzenek a pályakezdő szakmunkások (28. táblázat).

101

28. táblázat A pályakezdő szakmunkások képességei/készségei Képességek/készségek

Chi - négyzet próba

Szabadságfok

Szervezési képesség

28,619a

12

Motivációs képesség

23,296a

9

17,651a

6

Kommunikációs készségek

33,605a

9

Problémamegoldó készség

21,987a

9

Együttműködési képesség

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A szokásos p= 0,05 szignifikancia szintnek megfelelően a kereszttáblázatok, a chi-négyzet próbák eredményei azt mutatják - az adott gazdálkodó szervezeti minta alapján - hogy a pályakezdő szakmunkások korszerű szaktudása és a szervezési képesség, motivációs képesség, együttműködési képesség, kommunikációs készségek, problémamegoldó készség között szignifikáns összefüggés van. Nincs szignifikáns összefüggés p= 0,05 szignifikancia szinten a döntéshozó képesség, informatikai ismeret és a pályakezdő szakmunkások között. Azok a szakképző intézmények tartják korszerűnek a pályakezdő szakmunkások felkészültségét, akik fontosnak ítélik, hogy az alábbi képességgel/ismeretekkel rendelkezzenek a pályakezdő szakmunkások (29. táblázat).

102

29. táblázat A pályakezdő szakmunkások készségei/képességei megvizsgálva Chi-négyzet próbával Képességek/készségek

Chi-négyzet próba eredménye

szabadságfok

Együttműködési képesség

17,651a

6

Kommunikációs készségek

33,605a

9

Informatika

23,931

9

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A szokásos p= 0,05 szignifikancia szintnek megfelelően a táblázatok, a chinégyzet próbák eredményei azt mutatják - az adott szakképző intézményi minta alapján - hogy a pályakezdő szakmunkások korszerű szaktudása és az együttműködési képesség, kommunikációs készségek, informatikai

ismeretek között szignifikáns

összefüggés van. Nincs szignifikáns összefüggés p= 0,05 szignifikancia szinten a döntéshozó képesség, motiváció képesség és a pályakezdő szakmunkások korszerűnek szaktudása között. A gazdálkodó szervezetek és a szakképző intézmények megítélése között eltérés mutatkozik, a gazdálkodó szervezetek akkor tartják korszerűnek, versenyképesnek a fiatal szakmunkások felkészültségét, ha jó szervezési képességgel rendelkeznek, motiváltak, együttműködők, képesek megoldani a problémákat és jól kommunikálnak. A szakképző intézmények a véleménye a két területen egyezik meg a gazdálkodó szervezetekével. Az együttműködési képességet, a kommunikációs készséget fontosnak tartják ők is, de a szervezési képességet, a problémamegoldást és a motivációt nem tartják a korszerű szaktudás részének, de az informatikai ismereteket igen. Az alábbi táblázat mutatja, hogy a munkaadók véleménye alapján, mely készségek/ismeretek korrelálnak egymással az adott témakörben. Ez azt jelenti, hogy azok a munkaadók, akik fontosnak tarják a döntéshozó képességet fontosnak ítélik szervezési

képességet,

informatikai

ismereteket,

kevésbé

tartják

fontosnak

problémamegoldó készséget. A gazdálkodó szervezetek véleménye alapján azonban a pályakezdés időszakában nem része a korszerű szaktudásnak a döntéshozó képesség. A szervezési képesség a kommunikációs képesség és a problémamegoldó készség között nem erős a korreláció. Azok a gazdálkodó szervezetek, amelyek fontosnak 103

tartják a kommunikációs képességet fontosnak tartják az informatikai ismereteket és kevésbé fontosnak a problémamegoldó képességet. A korrelációt p= 0,05 szignifikancia szinten számoltam (30. táblázat). 30. táblázat A munkaadók véleménye alapján a készségek/ismeretek korrelációja Szervezési képesség

r = 0,557

Döntéshozó

Problémamegoldó készség

r = 0,305

képesség

Informatikai ismeretek

r = 0,435

Szervezési képesség

Kommunikációs képesség

r = 0,292

Informatikai ismeretek

r = 0,369

Kommunikációs

Informatikai ismeretek

r = 0,508

képesség

Problémamegoldó készség

r = 0,222

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

Az alábbi táblázat mutatja, hogy a szakképző intézmények véleménye alapján, mely készségek/ismeretek korrelálnak egymással az adott témakörben. A döntéshozó képességet a pályakezdésnél a szakképző intézmények sem tartják a korszerű felkészültség részének. A szervezési képesség a kommunikációs képességgel és a motivációs képességgel mutat erősebb korrelációt az együttműködési képességgel nem erős a korreláció. A vélemények alapján a motivált tanulóknak jó a döntéshozó és a szervezési képessége, azonban a korszerű felkészültség részének nem tekintik az iskolák, míg a munkaadók igen. Azok a szakképző intézmények, amelyek fontosnak tartják a kommunikációs képességet, fontosnak tartják az informatikai ismereteket és kevésbé fontosnak a problémamegoldó képességet és az informatikai ismereteket (31. táblázat). P= 0,05 szignifikancia szinten.

104

31. táblázat A szakképző intézmények alapján a készségek/ismeretek korrelációja Szervezési képesség

r = 0,687

Döntéshozó

Problémamegoldó készség

r = 0,262

képesség

Motivációs képesség

r = 0,412

Kommunikációs képesség

r = 0,249

Szervezési

Motivációs képesség

r = 0,463

képesség

Együttműködési képesség

r = 0,267

Kommunikációs képesség

r = 0,434

Motivációs

Együttműködési képesség

r = 0,396

képesség

Problémamegoldó készség

r = 0,293

Informatika

r = 0,275

Együttműködési

Problémamegoldó készség

r = 0,305

képesség

Kommunikációs képesség

r = 0,469

Kommunikációs

Informatika

r = 0,299

Problémamegoldó Informatika

r = 0,297

képesség készség Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A gazdálkodó szervezetek akkor tartják korszerűnek a pályakezdő szakmunkások felkészültségét,

ha

a

pályakezdő

szakmunkások

az

alábbi

kompetenciákkal

rendelkeznek (32. táblázat). A táblázat mutatja, hogy a munkaadók véleménye alapján, mely kompetenciák korrelálnak egymással az adott témakörben. Ez azt jelenti, hogy azok a munkaadók, akik fontosnak tarják az információs és kommunikációs technológiák alkalmazását, azok fontosnak ítélik a folyamatos tanulási képességet. A szervezési képesség a kommunikációs képesség és a problémamegoldó készség között nem erős a korreláció. Azok a gazdálkodó szervezetek, amelyek fontosnak tartják a megvalósítási kompetenciát fontosnak tartják a. kreativitást és rugalmasságot, de nem tekintik a versenyképesség részének. P = 0,05 szignifikancia szinten (32. táblázat).

105

32. táblázat A pályakezdő szakmunkások kompetenciái (gazdálkodó szervezetek) Kompetenciák

Chi2 próba eredménye

szabadságfok

Információs és kommunikációs technológiák alkalmazási készsége Folyamatos tanulási képesség

22,005

12

29,892a

9

Kreativitás és rugalmasság

22,496a

9

Megvalósítási kompetencia

19,544a

9

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A szokásos p= 0,05 szignifikancia szintnek megfelelően a táblázatok, a chinégyzet próbák eredményei azt mutatják, hogy az adott gazdálkodó szervezeti minta alapján, hogy a pályakezdő szakmunkások korszerű szaktudása és az információs és kommunikációs technológiák alkalmazási készsége, folyamatos tanulási képesség, kreativitás és rugalmasság, megvalósítási kompetencia között szignifikáns összefüggés van. Nincs szignifikáns összefüggés p= 0,05 szignifikancia szinten az információs és kommunikációs technológiák ismerete, csoportban való munkavégzés képessége, vállalkozói gondolkodás és tevékenység, munkatechnikák készségszintű ismerete és a pályakezdő szakmunkások korszerűnek szaktudása között. A szakképző intézmények akkor tartják korszerűnek a pályakezdő szakmunkások felkészültségét,

ha

a

pályakezdő

szakmunkások

rendelkeznek (33. táblázat).

106

az

alábbi

kompetenciákkal

33. táblázat A pályakezdő szakmunkások kompetenciái (szakképző intézmények) Kompetenciák

Chi2 próba eredménye

Információs és kommunikációs technológiák ismerete Információs és kommunikációs technológiák alkalmazási készsége Folyamatos tanulási képesség

szabadságfok

18,007a

9

30,399a

9

16,003a

6

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A gazdálkodó szervezetek és a szakképző intézmények megítélése között eltérés mutatkozik, a gazdálkodó szervezetek akkor tartják korszerűnek, versenyképesnek a fiatal szakmunkások felkészültségét, ha az információs és kommunikációs technológiát készség szinten tudják alkalmazni képesek a folyamatos tanulásra, kreatívak és rugalmasak, a feladatokat képesek megvalósítani. A szakképző intézmények az információs és kommunikációs technológiák ismeret szintű elsajátítást kiemelten kezelik, ami a munkaerő-piacon azonban nem jelent versenyképességet. A kreativitást, rugalmasságot és a feladatok megvalósítását készség szinten nem tartják korszerű szaktudás részének. Az alábbi táblázat mutatja, hogy a munkaadók véleménye alapján, mely kompetenciák korrelálnak egymással az adott témakörben. Ez azt jelenti, hogy azok a munkaadók, akik fontosnak tarják az információs és kommunikációs technológiák alkalmazását azok fontosnak ítélik a folyamatos tanulási képességet, kevésbé tartják a csoportban való munkavégzést. A szervezési képesség a kommunikációs képesség és a problémamegoldó készség között nem erős a korreláció. Azok a gazdálkodó szervezetek, amelyek fontosnak tartják a megvalósítási kompetenciát fontosnak tartják a. kreativitást és rugalmasságot, de nem tekintik a versenyképesség részének. P = 0,05 szignifikancia szinten (34. táblázat).

107

34. táblázat A pályakezdő szakmunkások kompetenciái (munkaadók) Információs és

Folyamatos tanulási képesség

r = 0,524

kommunikációs

Csoportban való munkavégzés

r = 0,246

Csoportban való

Munkatechnikák készségszintű

r = 0,268

munkavégzés

ismerete

Vállalkozói

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,344

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,422

technológiák ismerete, alkalmazása

gondolkodás és tevékenység Megvalósítási

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

Az alábbi táblázat mutatja, hogy a szakképző intézmények véleménye alapján, mely kompetenciák korrelálnak egymással az adott témakörben. Ez azt jelenti, hogy azok a szakképző intézmények, akik fontosnak tarják a csoportban való munkavégzés képességét azok fontosnak ítélik a munkatechnikák készségszintű tudását. Azok a szakképző intézmények, amelyek fontosnak tartják a megvalósítási kompetenciát fontosnak tartják a kreativitást és rugalmasságot,a versenyképesség részének tekintik (35. táblázat).

108

35. táblázat A szakképző intézmények véleménye alapján a kompetenciák korrelációja

Információs és

Folyamatos tanulási képesség

r = 0,235

kommunikációs

Megvalósítási kompetencia

r = 0,257

Csoportban való

Munkatechnikák készségszintű tudás

r = 0,400

munkavégzés

Megvalósítási kompetencia

r = 0,307

Vállalkozói

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,261

Munkatechnikák

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,253

készségszintű tudás

Megvalósítási kompetencia

r = 0,298

Kreativitás és

Megvalósítási kompetencia

r = 0,565

technológiák ismerete, alkalmazása

gondolkodás és tevékenység

rugalmasság Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A munkaadók kérdőívének alábbi kérdése arra irányult, hogy a munkaerőpiac szerepelői mennyire elégedettek a térségükben lévő szakképző intézmények munkájával. A válasz öt fokozatú skálán volt jelölhető. A válaszadók közül senki nem adott 5-öst a képzők munkájára, az intézmények több mint felének a munkáját (51%) közepesnek ítélték. Jelentős az elégtelenre értékelt képző intézmény(6 %), s az elégségesnek tartott szakképzők aránya is magas (12 %). (47. ábra).

109

47. ábra Mennyire elégedett a térségben lévő szakképző intézmények munkájával? 0% 6% 12%

1-es osztályzatok száma

31%

2-es osztályzatok száma 3-as osztályzatok száma 4-es osztályzatok száma 5-ös osztályzatok száma

51%

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A gazdálkodó szervezetek akkor elégedettek a szakképző intézmények munkájával, ha a végzős szakmunkások rendelkeznek az alábbi kompetenciákkal (36. táblázat). 36. táblázat A végzős szakmunkások kompetenciái Kompetenciák

Chi - négyzet próba szabadságfok eredménye

Információs és kommunikációs technológiák ismerete Csoportban való munkavégzés képessége

24,412a

12

19,760a

9

Vállalkozói gondolkodás és tevékenység

33,234a

12

Kreativitás és rugalmasság

29,396a

9

Munkatechnikák készségszintű

29,396a

9

ismerete Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

110

A szokásos p= 0,05 szignifikancia szintnek megfelelően a táblázatok, a chinégyzet próbák eredményei azt mutatják, a gazdálkodó szervezetek akkor elégedettek a szakképző intézmények munkájával, ha pályakezdő szakmunkások rendelkeznek az információs és kommunikációs technológiák ismeretével, a csoportban való munkavégzés képességével, vállalkozói gondolkodás és tevékenység jellemzi a végzős fiatalokat, kreatívak és rugalmasak, munkatechnikákat

készségszinten tudják

alkalmazni. A munkaadók kérdőívének 19. a szakképző intézményeknek a 13. kérdése így hangzott: „Véleménye szerint az iskolarendszerű szakképzés mennyire alapozza meg a sikeres pályakezdést?” A válaszukat ötfokozatú skálán jelölhették meg a válaszadók. Az e kérdésre adott válaszok – a képzőknél is, a munkaadóknál is - 50%-ban közepes szintűnek ítélik az iskolarendszerű szakképzés pályakezdést alapozó funkcióját. A képző intézmények összességében 39%-ban jónak, illetve kitűnőnek ítélik ezt a funkciót. Ezzel szemben a munkaadók csak 25%-ban osztják ezt a véleményt. S majdnem ugyanilyen arányban (24%) vélik úgy, hogy az iskolarendszerű szakképzés elégtelenül, vagy alig elégségesen alapozza meg a pályakezdést. A munkaerőpiac képviselői tehát kedvezőtlenebbül ítélik meg a szakképzők pályakezdést alapozó funkcióját (48. ábra). 48. ábra Az iskolarendszerű szakképzés m ennyire alapozza m eg a sikeres pályakezdést? (m unkaadók)

6%

3% 1 2

19%

3 4 5

50%

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

111

21%

A munkaerő-piaci szereplők kérdőívének 10. és az iskolai kérdőív 6. kérdése így került megfogalmazásra: „Az alábbi készségek/ismertek közül melyiket hiányolja leginkább a frissen végzett szakmunkások esetében?” A válaszadóknak ismét az előző kérdésben felsorolt hét készséget, illetve ismeretet kellett besorolni ötfokozatú skálán. Mind a képzők, mind a munkaadók ugyanazt a négy készség- és ismeretterületet hiányolják a pályakezdő

szakmunkásoknál.

Az

együttműködési

készséget,

valamint

a

problémamegoldó készséget a négyeshez közelítő értékűnek ítélik meg, tehát erőteljesen hiányolják a végzetteknél, a kommunikációs készség hiányának ennél kisebb jelentőséget tulajdonítanak. Ezt jelzi a 3,5-es érték. Az informatikai ismeret a 3-as érték alatt van mindkét megkérdezett csoportnál, így ennek értéke közepes. A további három képesség hiányát eltérően ítélik meg a képzők és a munkaadók. Az eltérés legszembetűnőbb a szervezési készségnél. Ennek hiányát 0,5-del jelentősebbnek tartják a képzők.

A motivációs képesség hiányát a képzők 4-es

erősségűnek ítélik, míg a munkaerőpiac szereplői valamivel kevésbé hiányolják. A döntéshozó képességben mutatkozó hiányosságot közepes szintűnek ítélik a képzők, a munkaadók viszont ennél valamivel alacsonyabbra sorolták ezt a képességet (49. ábra). 49. ábra Az alábbi készségek/ism eretek közül m elyeket hiányolja leginkább a frissen végzett szakm unkások esetében?

Döntéshozó képesség 5,0 4,0 Inform atikai ism eret

Szervezési képesség

3,0 2,0 1,0

Iskolai átlag

0,0

Vállalkozók átlag

Problém am egoldó készség

Motivációs képesség

Kom m unikációs készségek

Együttm űködési képesség

Forrás: empirikus vizsgálatok alapján SPSS.

112

A munkaerőpiac szereplői kérdőívének 12. és 13. kérdése egymással összefügg (8.sz. melléklet) (9.sz. melléklet). A 12. kérdés azt a 8 készséget, kompetenciát, ismeretet sorolja fel, amire a pályakezdő munkavállalónak szüksége van. A 13. kérdés pedig az iránt érdeklődik, hogy a munkaadók megítélése szerint a felsorolt készségek, kompetenciák, ismeretek közül mennyit, milyen mértékben kellene elsajátíttatni az iskolarendszerű képzés során. A válasz, vagyis a kompetenciák, ismeretek besorolása öt fokozatú skálán volt jelölhető. A válaszadók úgy ítélték meg, hogy a legfontosabb készség a csoportban dolgozás (4,5-es erősségű), s ezt a készséget ugyanilyen intenzitással el is kellene sajátíttatni az iskolában.

Szintén

nagymértékben

egybeesik

a

munkaadók

által

megkívánt

megvalósítási kompetencia, kreativitás és rugalmasság, valamint a munkatechnikák készségszintű ismerete, és az a munkaadói elvárás, hogy ezeket az iskolarendszerű képzésben valósítsák meg. A válaszadók úgy ítélik meg, hogy az információs és kommunikációs technológiák ismeretére, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazási készségére a vállalkozói gondolkodásra és tevékenységre nagy szükség van a pályakezdőnek és ezek elsajátítása az iskolarendszerű oktatásban elkezdődik, de a jelenleginél erőteljesebben kell a képzőknek ebből a részüket kivenni, hogy eredményesebben tudják a pályakezdők ezt gyakorolni a munkahelyeken (50. - 51. ábra).

113

50. ábra

Munkaadói kérdőív 12-es és 13-as kérdés ek összehasonlítása

Információs és kommunikációs technológiák ismerete 5,00 Információs és Megvalósítási 4,00 kommunikációs kompetencia 3,00 technológiák … 2,00 1,00 Folyamatos tanulási Kreativitás és 0,00 képesség rugalmasság

Munkatechnikák készségszintű ismerete

Csoportban való munkavégzés képessége

Vállalkozói gondolkodás és tevékenység Milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie? Mely kompetenciák elsajátítását kell biztosítani az iskolának?

Forrás: empirikus vizsgálatok alapján SPSS.

51. ábra

Iskolai kérdőív 8-as és 9-es kérdések összehasonlítása

Információs és kommunikációs technológiák ismerete 5,00 Megvalósítási kompetencia

4,00 3,00 2,00

Információs és kommunikációs technológiák alkalmazási készsége

1,00

Kreativitás és rugalmasság

Folyamatos tanulási képesség

0,00

Munkatechnikák készségszintű ismerete

Csoportban való munkavégzés képessége

Vállalkozói gondolkodás és tevékenység Milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie? Mely kompetenciák elsajátítását kell biztosítani az iskolának?

Forrás: empirikus vizsgálat alapján SPSS.

114

Az iskolai kérdőív 8. és 9. kérdése olyan relációban van egymással, (10.sz. melléklet) (11.sz.melléklet) mint a munkaadói kérdőív 12. és 13. kérdése, vagyis annak a 8 kompetenciának a besorolását kéri, amire a pályakezdő munkavállalónak szüksége van, illetve arra kérdez rá, hogy a megnevezett készségek elsajátíttatása milyen mértékben az iskolarendszerű szakképzés feladata. A besorolás ötfokozatú skálán jelölendő. A képző intézmények mind a nyolc készséget, kompetenciát és ismeretet ugyanolyan mértékűnek ítélték, mint a munkaerőpiac szereplői (37. táblázat). A gazdálkodó szervezetek véleménye alapján az iskolarendszerű képzés keretében kell biztosítani, hogy a pályakezdő szakmunkások az alábbi kompetenciákkal rendelkeznek. 37. táblázat Az iskolarendszerű képzésben a pályakezdő szakmunkások kompetenciái Kompetenciák

Chi2 próba eredménye

Szabadságfok

Vállalkozói gondolkodás és tevékenység Folyamatos tanulási képesség

24,804

9

20,814

9

Megvalósítási kompetencia

19,544a

9

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés.

A szokásos p= 0,05 szignifikancia szintnek megfelelően a táblázatok, a chinégyzet próbák eredményei azt mutatják az adott gazdálkodó szervezeti minta alapján, hogy az iskolarendszerű szakképzésnek kell biztosítani a vállalkozói gondolkodás és tevékenység megvalósítási, a folyamatos tanulási képesség és a megvalósítási kompetencia meglétét . A két változó között szignifikáns összefüggés van. Az alábbi táblázat mutatja, hogy a munkaadók véleménye alapján, mely kompetenciák korrelálnak egymással, hogy mely kompetenciákat kell iskolarendszerű szakképzésnek biztosítani. Ez azt jelenti, hogy azok a munkaadók, akik úgy ítélik meg, hogy a folyamatos tanulási képességre az iskolának kell felkészíteni a fiatalt, akkor felkészíti a csoportban való munkavégzésre, a megvalósítási kompetenciára és kreatív, rugalmas pályakezdőként áll munkába. P = 0,05 szignifikancia szinten (38. táblázat).

115

38. táblázat A munkaadói vélemények alapján a kompetenciák korrelációja Információs és

Folyamatos tanulási képesség

r = 0,327

kommunikációs

Vállalkozói gondolkodás és

r = 0,305

technológiák

tevékenység

ismerete,

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,251

Folyamatos

Csoportban való munkavégzés

r = 0,540

tanulási képesség

Vállalkozói gondolkodás és

r = 0,459

alkalmazása

tevékenység Munkatechnikák készségszintű

r = 0,356

ismerete Kreativitás és rugalmasság

r = 0,530

Megvalósítási kompetencia

r = 0,587

Csoportban való

Vállalkozói gondolkodás és

r = 0,525

munkavégzés

tevékenység Munkatechnikák készségszintű

r = 0,461

ismerete Kreativitás és rugalmasság

r = 0,397

Megvalósítási kompetencia

r = 0,422

Vállalkozói

Munkatechnikák készségszintű

r = 0,381

gondolkodás és

ismerete

tevékenység

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,468

Megvalósítási kompetencia

r = 0,422

Munkatechnikák

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,465

készségszintű

Megvalósítási kompetencia

r = 0,662

Megvalósítási kompetencia

r = 0,741

ismerete Kreativitás és rugalmasság Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A szakképző intézmények véleménye alapján az iskolarendszerű képzés keretében kell biztosítani, hogy a pályakezdő szakmunkások az alábbi kompetenciákkal rendelkeznek 39. táblázat).

116

39. táblázat Az iskolarendszerű képzés kompetenciái Kompetenciák

Chi2 próba eredménye

szabadságfok

Információs és kommunikációs technológiák ismerete Információs és kommunikációs technológiák alkalmazási készsége Kreativitás és rugalmasság Folyamatos tanulási képesség

25,507a

9

32,179a

9

20,017a 16,163a

9 6

Megvalósítási kompetencia

19,544a

9

Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

A szokásos p = 0,05 szignifikancia szintnek megfelelően a táblázatok, a chinégyzet próbák eredményei azt mutatják, az adott szakképzés intézményi minta alapján, hogy

az

iskolarendszerű

szakképzésnek

kell

biztosítani

az

információs

és

kommunikációs technológiák ismeretét, alkalmazását, a kreativitást és rugalmasságot, a folyamatos tanulási képességet és a megvalósítási kompetenciát. A két változó között szignifikáns összefüggés van. A szakképző intézmények és a gazdálkodó szervezetek véleménye ebben az esetben is eltér, az iskolák úgy ítélik meg, hogy az iskolarendszerű szakképzésnek kell biztosítani az informatikai ismeretek készég szintű alkalmazását, míg a munkaadók nem. Az alábbi táblázat mutatja, hogy a szakképző intézmények véleménye alapján, mely kompetenciák

korrelálnak egymással, hogy mely kompetenciákat kell

iskolarendszerű szakképzésnek biztosítani. Ez azt jelenti, hogy azok a munkaadók, akik úgy ítélik meg, hogy a folyamatos tanulási képességre az iskolának kell felkészíteni a fiatalt, akkor felkészíti a csoportban való munkavégzésre, a megvalósítási kompetenciára és kreatív, rugalmas pályakezdőként áll munkába. P=0,05 szignifikancia szinten . (40. táblázat).

117

40. táblázat A szakképző intézmények alapján a kompetenciák korrelációja Információs és

Folyamatos tanulási képesség

r = 0,374

kommunikációs

Csoportban való munkavégzés

r = 0,262

technológiák

Vállalkozói gondolkodás és

r = 0,247

ismerete,

tevékenység

alkalmazása

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,272

Folyamatos

Csoportban való munkavégzés

r = 0,541

tanulási képesség

Vállalkozói gondolkodás és

r = 0,524

tevékenység Kreativitás és rugalmasság

r = 0,437

Megvalósítási kompetencia

r = 0,407

Csoportban való

Vállalkozói gondolkodás és

r = 0,447

munkavégzés

tevékenység Munkatechnikák készségszintű

r = 0,296

ismerete Kreativitás és rugalmasság

r = 0,485

Megvalósítási kompetencia

r = 0,506

Vállalkozói

Munkatechnikák készségszintű

r = 0,553

gondolkodás és

ismerete

tevékenység

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,478

Megvalósítási kompetencia

r = 0,472

Munkatechnikák

Kreativitás és rugalmasság

r = 0,356

készségszintű

Megvalósítási kompetencia

r = 0,602

Megvalósítási kompetencia

r = 0,643

ismerete Kreativitás és rugalmasság Forrás: empirikus vizsgálat alapján saját szerkesztés

Mind a munkaadók, mind a képzők kérdőívének utolsó kérdése arra irányult, hogy a válaszadók nevezzék meg a szakképzés korszerűsítésének általuk szükségesnek ítélt fejlesztési területeit. Mindkét válaszadói kör magas százalékarányban jelölte meg a szakmai gyakorlati képzés erősítését (képzők: 64%, munkaadók: 74 %). Ezt követi a

118

munkavégzési képességek fejlesztése iránti igény megfogalmazása (szakképzők: 66%, munkaadók: 55%). A válaszadók nagy arányban nyilvánították fejlesztendő területnek a gyakorlati képzés realizálását a jelenleginél szélesebb körben megvalósítani külső gyakorlati helyszíneken (munkaadók: 52%, képző intézmények: 55%). A válaszadók mind a két csoportban megfogalmazták (munkaadók:22%, képzők: 20%) a szakmai elméleti képzés korszerűsítését (52. ábra). 52. ábra

Az iskolarendszerű szakképzést m ely területeken szükséges korszerűsíteni

74%

80%

66%

64%

70%

55%

55%

60%

52%

50% Iskolák

40%

Vállalkozók 30%

22% 20%

20%

10%

0% Szakmai elméleti képzés

Szakmai gyakorlati képzés

Munkahelyi gyakorlati képzés

Munkavégzési képességek fejlesztése

Forrás: empirikus vizsgálatok alapján saját szerkesztés

A grafikon szakmacsoportok szerinti összehasonlításban mutatja be a felmérésben részt vevő képző intézmények szakmaprofilját, illetve a munkaadók igényeit. Az ábráról leolvasható, hogy az oktatásból kikerülők aránya összességében jóval nagyobb, mint a felmérésben részt vevő munkaadók kereslete. Természetesen a képző intézményeknek nemcsak a felmérésben részt vevők munkaerő-piaci igényeit kell kielégíteni, s a munkaadók is szélesebb körből tudják munkaerő-piaci keresletüket kielégíteni. A grafikon arányai azonban nem hagyhatók figyelmen kívül. Szembe ötlő, hogy a kereskedelem-marketing, a mezőgazdaság, az üzleti adminisztráció, a könnyűipar szakmacsoportba tartozó szakmák képzési volumene több mint a kétszerese

119

a keresletnek. Ezen szakmacsoportokban magas a képzésben részt vevők létszáma, tehát jelentős létszámú a túlképzés is. Az előbbiekhez hasonlóak a kereslet-kínálati arányok az ügyvitel, a közlekedés, a művészet, a kommunikáció szakmacsoportban is, de létszámában az előbbieknél jóval kisebb a képzésből kikerülők száma. A gazdasági szolgáltatás, a népi kézművesség szakmacsoportban pedig egyáltalán nem mutatható ki kereslet. Legalább is azon munkavállalók körében, akik a felmérésben részt vettek. Négy szakmacsoportban haladja meg a munkaerő kereslete a kínálatot, ezek a következők: gépészet, építészet, nyomdaipar és építőipar (53. ábra). 53. ábra Iskolák által oktatott szakmacsoportok és a vállalkozások igényeinek összehasonlítása 70% 60% 50%

A szakmacsoportos képzésben résztvevők létszáma csökkenő sorrendben. Egyebek 40% mellett azt is mutatja, hogy Észak-Magyarországon jelenleg nem folyik vegyipari és 30% nyomdaipari szakmacsoportos képzés. 20%

A szakmacsoportos képzés prioritása szerint az első négy 10% ke re sk ed el em ve nd in , m fo ar ég rm k. lá tá g ati s, ép ka i üz me deg ész le ző en et ti ad ga forg m zd . in as is á zt g ép rác íté ió sz e kö fa t kö nny ipar sz zga űip oc zd ar i a él ális sá el s g m zo is lg ze . r eg üg ipar és yv zs ite k ö eg rn yé köz égü l ye b le g ze sz ke y tv olg dé éd á s . - lta ví tá z s m ga űv z d el és . ek ze ny tro ti om nik ga d a zd é aip as pít ar ko ági őipa m -s r m zo vi unik lg. l l né a m ác pi os ió ké i p zm ar ű i ve ve gy s ip ar

0%

Iskolák által oktatott szakmacsoportok Vállalkozások mely szakmacsoportokból vettek fel munkaerőt az elmúlt három évben Vállalkozások mely szakmacsoportokból terveznek szakmunkásokat alkalmazni 2009-ben

Forrás: empirikus vizsgálatok alapján saját szerkesztés

A munkaadói kérdőív 11. és az iskolai kérdőív 7. kérdése így került megfogalmazásra: „Milyen gyakorisággal használják (az iskolai kérdőívben: az iskola végzős tanulói) az alábbi módszereket a frissen végzett szakmunkásokkal történő kapcsolatfelvételkor?” Hét módszert gyakoriságuk szerint öt fokozattal lehetett értékelni. Az első öt helyen mindkét megkérdezett csoport esetében ugyanazok a módszerek állnak, bár a módszerek gyakoriságában vannak eltérések. A leggyakoribb módszerként mindkét csoport az

120

informális csatornákat említi (gyakorisági érték képzőknél: 3,78; munkaadóknál: 3,7). Ezt a módszert az álláshirdetés követi – 3,45 és 2,91 gyakorisági értékkel. Majd az internet és az állásbörze, mint módszer következik. A karrier központok, gyakornoki állások eltérő gyakoriságúak ugyan, és nem túl intenzív módszerek. Gyakoriság tekintetében közel azonos pozíciójú - 1,44 és 1,53 – a személyzeti tanácsadó cégeken keresztül megvalósuló kapcsolatfelvétel. Vagyis ez utóbbi módszer segítségével szinte alig valósul meg kapcsolatfelvétel pályakezdő munkavállaló és munkaadó között (54. ábra). 54. ábra

Milyen gyakorisággal használják az alábbi módszereket a frissen végzett szakmunkásokkal történő kapcsolatfelvételkor? Vállalkozók (átlag) 2,03 1,84 1,44

1,53

Állásbörzék

2,17

Informális csatornák

3,00

Iskolai (átlag)

1,89

Álláshirdetések

3,78 3,70

1,49

Internetes hirdetések Karrier központokkal történő konzultáció

3,35 2,35

Személyzeti tanácsadó cégek

3,45 Gyakornoki állások

2,91

Forrás: empirikus vizsgálatok alapján saját szerkesztés

121

5. KÖVETKEZTETÉSEK, JAVASLATOK A végzettek alkalmazásának kilátásai Riasztó, és nyilvánvalóan a gazdasági válság kihatásának tekinthető, hogy míg az elmúlt három éves időszakra vonatkozóan 12 gazdálkodó szervezet nyilatkozott úgy, hogy nem vett fel pályakezdő szakmunkást, addig arra a kérdésre, hogy 2009-ben terveznek-e új szakmunkás végzettségű dolgozót alkalmazni, már 68-an válaszolták azt, hogy nem. A 2009-re vonatkozó kérdés azonban nem a pályakezdő szakmunkásokra vonatkozott, hanem egyáltalán szakmunkás végzettségűekre, vagyis még a tapasztalt szakmunkás felvétele sem jöhet szóba. Másik oldalról közelítve: annak is van valamilyen, nem elhanyagolható valószínűsége, hogy az a 66 gazdálkodó szervezet, aki úgy válaszolt, hogy 2009-ben tervezi szakmunkás végzettségű új dolgozó felvételét nem pályakezdő alkalmazását fontolgatja, vagyis a kifejezetten pályakezdő szakmunkások számára felvételt biztosító cégek halmaza tovább szűkül. Fentiekből talán nem túlzás olyan következtetést levonni, hogy a pályakezdő szakmunkások elhelyezkedésének esélyeit sürgősen növelni szükséges. Ez független a képzési struktúra átalakításának igényétől, a képzés minőségétől, a megszerzett ismeretek, kompetenciák elsajátításának szintjétől! Javaslat Egyrészt képzési oldalról további lehetőséget kell biztosítani a magasabb iskolai végzettség megszerzéséhez, mert ezzel elodázzuk, időben széthúzzuk – és a már csillapodó gazdasági válság utáni időre toljuk – a most nagy valószínűséggel bekövetkező elhelyezkedési sikertelenséget; Másrészt a gazdálkodó szervezeteket kellene a jelenleginél jobban érdekeltté tenni a kezdő szakmunkások alkalmazásában. Ezen utóbbi feladat megoldása jogtechnikai, adózási, finanszírozási és egyéb pályázati lehetőségeket is felvet. Az elérni kívánt változások elméleti alátámasztását jelentheti egy új fogalom bevezetése, használata: ha a fiatal képzett szakmunkások elhelyezkedését, mint elérni kívánt célt azonosítjuk a sikerességgel, akkor a sikeresség esélyeit az ún. „szociális életképesség” (Bábosik I.) kompetenciáinak fejlesztésével kell javítanunk, és mindent meg kell tennünk annak érdekében, hogy a teljes közoktatási rendszer (az óvodától a

122

szakképesítéssel

rendelkezők

kibocsátásáig)

ehhez

a

feladathoz

optimálisan

illeszkedjen. Pályakezdők szaktudásának megítélése A 35. és 36. ábra tartalmát elemezve megállapítottuk, hogy a képzők és a munkaadók nagy vonalakban hasonlóan ítélték meg a pályakezdő szakmunkások szaktudását. A kapott válaszokból túlteng a közepes szintű értékelés, ami önmagában nem rossz, – különösen a munkaadók oldaláról tekintve – a képzés sikerességét bizonyítja. Ez jó. Ami nem jó, az a kis százalékban megjelenő szélsőségek eltérő megítélése: a képzők szerint van 4% kitűnően felkészült fiatal, a munkaadók szerint ilyen nincs, de van 3%-ban elégtelen felkészültségű fiatal a kibocsátottak közül. Nem a számok nagysága, inkább a mögöttük húzódó vélemények adnak okot a továbbgondolásra: egyáltalán nincsenek tehetséges, kitűnően felkészült fiatalok? A Szakma Kiváló Tanulója verseny győztesei hol vannak? Elhagyják a pályát, vagy külföldre mennek? Nem elég átmenni a szakmai vizsgán, az életben is meg kell felelni az elvárásoknak. Fentiekből következik, hogy javítani kell a kibocsátott fiatal szakmunkások felkészültségének munkaadók általi megítélésén annak érdekében, hogy a megítélésbeli különbségek csökkenjenek. Ezt alapvetően két oldalról lehet megközelíteni, majd a célt elérni: 

A munkaadók ne a szubjektív elvárásaikat, hanem az objektíven elvárható követelményeket fogalmazzák meg. Ez a munkaadók inklúziója révén teljesíthető.



Az iskola oldaláról közelítve komolyabban kell venni a munka világába történő felkészítést és a szociális életképesség kompetenciáit a maximális mértékig kifejlesztve, jobban meg lehet felelni a mindenkori, az adott időben és térségben, társadalmi közegben érvényes kihívásoknak.

Javaslat Több, külön-külön nem teljes megoldást nyújtó eljárás lehetséges attól függően, hogy a most nem vizsgált háttér-okok közül melyik, milyen mértékben okozza a problémát: A jelenleginél pontosabb képet kell adni a munkaadóknak arról, hogy reálisan mit várhatnak el egy még teljesen nem kialakult személyiségű fiataltól, és attól az 123

iskolarendszertől, amelyik sokszor alapvető problémákat görget maga előtt. Ehhez kritikusan elemezni kell a munkaadói véleményeket, megkeresni azt a véleménycentrumot, amelyet az adott térségben a képzési struktúra alakításába, működtetésébe és fenntartásába be kell vonni bízva abban, hogy annak elvárásai, követelmény-támasztása automatikusan „hozzá szelídül”, igazodik a realitásokhoz, mihelyt belülről látja, érzékeli a rendszer korlátait, problémáit. A jelenleginél jobban be kell vonni a munkaadókat legalább a képzés befejező (gyakorlati) szakaszába, mert akkor a közepes és jó felkészültségű fiatalok a leendő munkájuk helyszínén válhatnak kitűnő felkészültségűekké. Nem a szigorítás céljából, de át kell gondolni a vizsgakövetelményeket, és a leendő munkaadók elvárásaihoz pontosabban kell illeszteni azért, hogy még 3% „selejt” se legyen az eredményesen végzettek között. Ehhez időről-időre újra kell gondolni, hogy milyen személyiségjegyek kialakítása, megerősítése szükséges a fiatal munkavállalóknál. Mi az adott iskola feladata? A szakképző iskola (közvetve: a megelőző iskolatípusok is) hogyan tud megfelelni a kihívásnak, milyen új funkciókat, milyen mértékig kell felvállalnia, ellátnia? Ezt követően a kimeneti szabályozás logikája szerint a szakképesítés megszerzésének vizsgakövetelményeitől kiindulva, a képzési időben visszafelé haladva évfolyamonként meg kell vizsgálni a helyi tanterv célkitűzéseit, tartalmát, pedagógiai eszközeit, módszereit, majd az egész pedagógiai program nevelési elveit, céljait pontosítva meg kell erősíteni az iskolák oktató-nevelő munkájában azokat a kompetenciákat, amelyek közvetlenül hozzájárulnak a sikerességhez. Az elméleti és gyakorlati tudás korszerűségének megítélése Az előbbiekkel teljes összhangban van az elméleti és gyakorlati tudásra bontott készségek megítélése: miközben dominál és megegyezik a képzők és a munkáltatók oldalán az a vélemény, hogy a pályakezdő szakmunkások közepesen korszerű elméleti és gyakorlati tudással rendelkeznek, nagy mértékben eltérő a közepesnél gyengébben teljesítők gyakorlati tudásának (pontosabban: e tudás korszerűségének) megítélése. A képzők szerint ilyen összesen 20% van, a munkaadók szerint viszont 41%. Az átlagon felüli korszerűségű gyakorlati tudásúak arányában is jelentős a véleményeltérés a képzők és a munkaadók között: a képzők szerint 35+2=37% az arányuk, míg a munkaadók ezt az arányt csak 14+0=14%-ra teszik.

124

Következtetés A kapott vélemények alapján nem kizárt, hogy az egyébként közepes mennyiségben megszerzett, de korszerűtlen módszereken, technológiai eljárásokon alapuló gyakorlati tudást minősítik a munkaadók elégségesnek és elégtelennek, és ugyanígy a képzők szerint jó, korszerű gyakorlati tudás egy része „csúszik egy szinttel lejjebb”, válik közepes megítélésűvé a munkaadók véleményében. Javaslat A későbbiekben célszerű lenne tovább vizsgálni, hogy az eltérő megítélések mögött a megszerzett gyakorlati tudás, tapasztalat mennyisége (óraszám), vagy az alkalmazott berendezések, technológiák korszerűsége (fejlesztés) húzódik-e meg. Intő jelként tekintendő a jelenleg bevezetés előtt álló, csak szakképző évfolyamokon folyó három éves időtartamú szakiskolai képzés (alternatív szakképzés) új szakmai programjainak kialakításakor a gyakorlati képzési idő esetleges rövidítése szempontjából a munkaadók érzékelhető elégedetlensége. Hogyan lehet majd jobban megfelelni a rövidebb képzési időben? A szakmai gyakorlat korszerűségének megítélése a munkaadók részéről javulhat azáltal (is), ha pontosan azt a technológiát, azon a helyszínen tanulják, ahol azt majd a munkavégzés során is alkalmazni fogják. Segíteni kell tehát az élvonalbeli, világszínvonalú technológiák alkalmazását az iskolai tanműhelyekben és a külső gyakorlati képzőhelyeken egyaránt. Jelenleg nem bizonyítható, de felmerül annak a lehetősége is, hogy a gyakorlati képzésbe már bevont, képzőhelyet működtető kis- és középvállalatok kritikusabb megítélése mögött a saját maguk által alkalmazott, de fejlesztési források híján folyamatosan elavuló technológia kritikája áll, és nem a képzési idő rövidsége, hatékonyságának kritikája. Ennek feloldása is a technológia korszerűsítése által lehetséges a gyakorlati képzőhelyeken, a munkaadóknál. Természetesen hiba volna a szakképzés technológiai oldalát fetisizálva csak és kizárólag fejlesztésben gondolkodni. Egyidejűleg az iskola célját, szerepét átgondolva a pedagógiában is az életbeli sikeresség feltételeit kell szem előtt tartani. Ehhez az iskola oktatási és nevelési funkcióit egységben kell látnunk: 

Megfelelő szintű ismeretek, jártasságok, készségek és képességek együttese szükséges („szervező-végrehajtó kompetenciák”-Bábosik I.). Ez az a struktúra,

125

„gépezet”, amely képes eljuttatni az egyént az élet sikereihez.

Kissé

leegyszerűsítve ez az oktatás feladata. 

„Motivációs kompetenciák, attitűdök” (Bábosik I.) szükségesek ahhoz, hogy a „gépezet” mozgásba jöjjön, ez szolgáltatja a hajtóanyagot, az energiát, ez „hajtja” az egyént vágyai, céljai eléréséhez, a sikeresség felé.

A pályakezdő szakmunkások ismereteinek, készségeinek, képességeinek megítélése A kérdőíveken szereplő kérdésekre adott válaszok alapján egyértelmű, hogy a megjelölt 7 készség/ismeret fontosságának megítélésében kis mértékű eltérés van a képzők és a munkaadók véleményében. A 39. ábrától kezdődően elvégzett elemzésekből levonhatók további következtetések. Kiindulás lehet, hogy a csoportban való munkavégzés, illetve az együttműködési képesség mindkét félnek egyaránt fontos, és a problémamegoldó készség megítélése is egyezik. A különbség a kapcsolódó, más készségek és képességek megítélésében van: 

A képzők szerint az informatikai és kommunikációs technológiák ismerete, jó szervezői képesség és kommunikációs készségek segítik az együttműködést és a problémamegoldó készséget.



A munkaadók máshová teszik a hangsúlyt. Ők a kreativitást és a rugalmasságot, illetve a megvalósítási kompetenciát hangsúlyozzák.

Az eltérés oka abban rejlik, hogy az iskolai képzés és nevelés a személyiség fejlesztését komplex módon tekinti és nem csak a pályakezdő szakmunkások fiatal életszakaszában elsődlegesen fontos, ún. „beosztotti“, hanem az későbbi karrier utak bejárásakor fontossá váló „főnöki" személyiségjegyek kialakítását is feladatának tekinti. A munkaadók praktikus elvárásai viszont inkább a közvetlen eredményességet, a kapott feladattal összefüggő problémák megszüntetést, rugalmas kezelését fogalmazzák meg. Tehát a munkaadók elvárásai kis mértékben ugyan, de különböznek attól, mint amit a szakképző intézmények fontosnak tartanak, ezért a munkaerő-piac igényei jelenleg nem is lehetnek teljes összhangban a pályakezdő szakmunkások felkészültségével. Javaslat A megoldás nyilvánvalóan nem az, hogy az iskolai képzést és nevelést szűkítsük le a kezdő életszakaszban elvárt tevékenységek és magatartásformák sulykolás-szerű begyakorlására, hanem a két elvárás-halmaz metszete helyett vegyük ezek unióját: erősítsük a szakképzést olyan feladatokkal, amelyek a kreativitást és a rugalmasságot, 126

illetve a megvalósítási kompetenciát fejlesztik. Általánosabban fogalmazva: a munkavégzéssel kapcsolatos kompetenciák és az egész életen át tartó tanulás kompetenciáit egymással egységben, komplex módon kell fejleszteni. A kompetenciák megalapozása az általános iskola feladata, az alapozás sikertelensége nemcsak az általános iskola, hanem az egész közoktatási rendszer kudarca, mert „nagy valószínűséggel szociális lecsúszáshoz, rosszabb esetben destruktív életvitelhez vezethet, és mind a kettő tragédia az egyén és a család számára, valamint terhet, megoldandó problémát jelent a társadalomnak is”. (Bábosik István – Bábosik Zoltán 2008.) A biztos alapozáshoz szükség van az egyén belső ösztönzőit, ambícióit, törekvéseit magába foglaló motivációs kompetenciák fejlesztésére, valamint az alkalmazható tudás elemeit felölelő szervező- végrehajtó kompetenciák fejlesztésére is. A

középfok

kulcskompetenciák

feladata fejlesztése.

a

kialakuló Új

személyiségjegyek

feladatként

megjelenik

megerősítése,

a

a

munkavégzéssel

kapcsolatos kompetenciák körében a választott szakmához kötődő ismeret- és gyakorlati tevékenységi rendszer. Ezzel párhuzamosan az üzemlátogatások, pályaválasztási tanácsadás foglalkozásai, és a gyakorlati munkavégzés lehetőséget teremt a motivációs kompetenciák fejlesztésére is. A befejező szakaszban a jól megválasztott, életszerű gyakorlati feladatok jól szemléltetik a komplexitást: hozzáértést, kreativitást és akaratot igényelnek. Például: 

a

„pontatlanul“

megfogalmazott

kiindulási

feltételek

mellett

végrehajtandó, 

hiányos információk alapján meghozandó döntéseket igénylő feladatok,



a feladat végrehajtása közben a feltételrendszer kiegészítését, az elérni kívánt célt módosító, ún. kompromisszumos feladatok végrehajtása,



vagy „szükséghelyzetben“ az adott cél elérését csak ésszerűtlenül nagy erőforrás felhasználással (sokkal több idő alatt) biztosító munkavégzés,



a kitűzött „lehetetlen" célfeladat végrehajtása helyett az adott eredményt garantáló/valószínűsítő „alternatív“ cél-elérési utak keresésével az ún. „kikerülhető problémák“ felismertetésére, stb.

A szakképzésben az iskolai „steril“ körülmények helyett nagyobb szerepet kell, hogy kapjanak az „életszerű“ feltételek. Nem lehet minden feladatot egy, az iskolában

127

feltételezett jó motivációs készség alapján „lelkesen" végrehajtani. Az eredményesség szempontjából viszont esetenként elvárt a rendkívüli/szélsőséges feltételek melletti munkavégzés is. Ezt is meg kell tanulni, plusz az ehhez tartozó rendkívüli munkavédelmi szabályok, eszközök alkalmazását is. A következtetések, javaslatok általánosítása: Az empirikus vizsgálat eredményeiből levont következtetések, majd a felvázolt javaslatok és a konkrét vizsgálat tapasztalatain túlmutató gondolatok megalapozzák az alábbi összefüggést: 1.

Az egyén, amikor az életben a boldogulását, a sikert keresi, fel kell, hogy készüljön arra, hogy a „kibocsátás” pillanatában a munka világában megállja a helyét. Ehhez képes legyen megfelelő tudással és attitűddel kapcsolódni.

2.

Teljes egyéni életútja során a biológiai lények adaptációjának legmagasabb fokán alkalmazkodnia kell a változó körülményekhez: tanulnia kell egész életén át.

3.

Teljes, sikeres élet alapfeltétele az egészség megőrzése, az egészséges életmód, ennek elsajátítása, gyakorlatának kialakítása is alapvető szükséglet.

4.

Az iskolának, mint az egyén társadalmi beilleszkedésének formálója, annak szervezeti, intézményesített keretének feladata és kötelessége egyidejűleg mindhárom területen hatékonyan és eredményesen működni.

128

6. ÚJ ÉS ÚJSZERŰ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEK A kutatás eredményeképpen - az elméleti elemzések és a gyakorlati mérések alapján a hipotézisek igazolásaként – az alábbi főbb megállapítások tehetők. Első hipotézisként feltételeztem, hogy az iskolai rendszerű szakképzés a magyar piacgazdasági átmenet korszakában képes volt követni a rendszerváltozást közvetlenül megelőző és az azt követő – a képzéssel összefüggő - társadalmi igények változását. Elméletileg, irodalmi áttekintéssel igazoltam, hogy a hazai szakképzési rendszer elmúlt húsz évben történt fejlődésének lényeges és előremutató eredményei az alábbiak voltak: 

Sikeresen megoldotta a 90-es évek elején a vállalati gyakorlóhelyek megszűnését követő helyzetet.



Az elért eredményeket annak ismeretében kell vizsgálni és értékelni, hogy gyakori volt a jogszabályi változás az OKJ, a központi programok és a szakképzési alap felhasználásával kapcsolatosan.



Intézményi

reformmal

alkalmazkodni

tudott

a

rendszerváltozás

utáni

megváltozott igényekhez, mind a szakiskolai, mind a szakközépiskolai oktatás és képzés vonatkozásában. 

Az

egységes

szakmaszerkezet

megteremtésével

áttekinthetővé

tette

a

szakképzési szinteket, és a szakmacsoportokat, illetve a tanulmányi területeket (az 1993. évi Országos Képzési Jegyzék kiadásával). 

A szakképesítések rendszere, a szakmaszerkezet és a szakmai tartalom megújításával egymásra épülő, az esélyegyenlőséget, és az egész életen át tartó tanulást

támogató

(kompetencia

szakképesítési

alapú,

és

rendszer

moduláris

került

szerkezetű

bevezetésre szakmai

és

2006-tól vizsga-

követelményrendszerrel, illetve iskolai központi programokkal). 

Folyamatos, projektrendszerű fejlesztésekkel korszerűsítette a szakképzés és a felnőttképzés tartalmát, és módszertanát (a Szakiskolai fejlesztési programban 2003-tól, a felnőttképzésben 2005-2008 között).

Mindez szemléletesen mutatja, hogy az iskolai rendszerű szakképzés fejlődése képes volt követni a rendszerváltozáshoz kapcsolódó – az európai tendenciákkal összhangban lévő – társadalmi igények változását.

129

Második hipotézisként feltételeztem, hogy az Észak-Magyarországon bekövetkezett gazdasági változásokat az iskolai rendszerű szakképzés átalakulása is okozta. A statisztikai adatok elemzése alapján megállapítható hogy a mutatók azonos trendeket igazoltak, mind a régiós, mind országos szinten. A mutatók konkrét értékei sem mutattak alapvető - nagyságrendi – eltérést az országostól. Más szóval ez azt bizonyítja, hogy a régió gazdasági problémáinak okai alapvetően nem a szakképző intézményrendszer szerkezetében, működésében, vagy minőségében keresendők. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a gazdaság munkaerő-igény, és – minőség problémáira az iskolák, különösen a szakképző intézmények nincsenek hatással). Más szóval a szakképzés intézményi rendszere az Észak-magyarországi régióban is „erősnek” minősíthető. Harmadik hipotézisként feltételeztem, hogy az iskolaszerkezet átalakulása a TISZK-ek létrehozásával alkalmassá teszi a térséget a regionális szakképzés-fejlesztési döntések befogadására. Ezt igazolja az Észak-Magyarországon megalakult 13 TISZK intézményfenntartói összetétele, mely szerint az önkormányzati fenntartói arány jóval nagyobb a régióban, mint országos szinten (85% szemben az országos 50%-kal). Hasonló módon kedvező, hogy a szakmacsoportos képzések aránya eltolódott a piacgazdaság által preferált irányokba, így a legnagyobb létszámot magukba foglaló szakmacsoportok – csökkenő sorrendben – Informatika, Közgazdaság, Kereskedelem-marketing és a Vendéglátásidegenforgalom. Ugyancsak előnyős jellemzője a régiós TISZK-eknek, hogy a felsőoktatás részaránya a szakképzésben mintegy kétszerese az országos átlagnak (országosan 2,17%, míg Észak-Magyarországon 4,2%). A 2009-re kialakult rendszer az RFKB közreműködésével lehetőséget teremt az érdemi elmozdulásra. Összehangolhatja a jelentősebb szakképzési intézmények munkáját

figyelembe

véve

a

munkerőpiaci

igényeket.

A

hiányszakmák

jó

megválasztásával, kiemelten kezelésével kimozdítható a szakképzés jelenlegi helyzetéből is, amikor nagyon fontos szakmák tanulására nincs sem elegendő, sem pedig megfelelő előképzettségű jelentkező. Sokat tehet a regionális szakképzés fejlesztés az esélyegyenlőség javítása érdekében is. A jelenlegi rendszerben érdekelté vannak téve a szakképzési intézmények fenntartói a regionális döntések elfogadására. Az érdekeltségi rendszer szinte kötelezi a szakképzési döntések elfogadására őket.

130

Negyedik hipotézisként feltételeztem, hogy a piacgazdaság kialakulását követően konkrétan megfogalmazódtak a munkavállalókkal szemben támasztott követelmények és az elvárások fokozottan érvényesültek

a pályakezdő, fiatal

szakemberekkel szemben. Az empirikus vizsgálat a régióban igazolta ezt a hipotézist. A vizsgálat adatai szerint a munkaadók a szakmai tudással egyenértékűnek tekintik a munkavállalók személyes tulajdonságait,

különösen

a

megvalósítási

kompetenciát,

a

csoportban

való

együttműködés, közös feladatellátás képességét, a kreativitást és rugalmasságot, illetve a tanulási képességet. Az is nyilvánvalóvá vált, hogy e régióban is nagy az eltérés a munkaadók és az iskolai vezetők véleménye között, hiszen a munkaadók alapvetően az iskolától várják ezeknek a kulcsképességeknek a kifejlesztését, és garantálását. Ötödik hipotézisként feltételeztem, hogy a munkaerőpiac kereslet-kínálati strukturális egyensúlya statikusan egyáltalán nem, dinamikusan is csak az iskolarendszerű

szakképzés

szüntelen

és

mélyreható

átalakításával,

örökös

metamorfózisa által biztosítható. A hipotézis hátterében meghúzódó, a vizsgált dokumentumok elemzése során azt igazoló és tényként elfogadott, ezért a kérdőíves vizsgálatban csak részben megjelenített probléma, hogy a munkaerő-piac kereslet-kínálati oldalának egyensúlya az alábbi okok miatt nem teljes: 

A két oldal strukturálisan eltérő, mert más a szakmaszerkezet a munkaadók által képviselt keresleti oldalon (lásd: a régió képzési struktúrájában nem szereplő szakmák) és az iskolarendszerben képzők kibocsátásának oldalán (lásd: túlképzés és munkanélküliség).



A struktúrák egyező típusú elemei mentén eltérő az alkalmazási hajlandóság és a kibocsátási volumen (a hiányszakmák egy részében pontosan definiáltak és jól illeszthetők az igényelt kompetenciák és a vizsgakövetelmények, de „térben és időben” nincs meg az összhang (ideiglenesen, illetve a régió bizonyos térségében megjelenő hiányszakmák és divatszakmák).



A struktúrák egyező típusú és méret-azonos elemei sem eredményeznek feltétlenül egyensúlyi állapotot, mert eltérő a két oldal megítélése az elemek minőségéről, beválásáról, ezért a keresleti oldalon jelen van egy – az empirikus vizsgálat során tetten ért – kielégületlenség (a munkaadók elvárásai és a kibocsátott szakmunkások tudása szignifikáns mértékben eltérő). 131

Az iskolák pedagógiai programjainak - azon belül a szakmai programoknak - elemzése, valamint a munkaadók véleményének összevetése megerősített azt a vélekedést, hogy a vállalkozói szférában a munkaadók tervezési időhorizontja sokkal szűkebb, mint az iskolarendszerű képzés „reakcióideje”. A cég méretétől függetlenül azt tapasztaltuk, hogy egy-egy dinamikusan expandáló, sikeres vállalkozás nem képes elviselni azt a késedelmet, amelyet az iskolai szakképző rendszer „okoz”, amikor a beiskolázástól számított 4 vagy 5 év képzési idő után képes produkálni a megfelelő kibocsátást. A régió közepes és relatíve nagy vállalkozásai jelentősebb financiális mozgástérrel és koncentrálható forrásokkal rendelkezve versenyképes béreket ajánlva logisztikai eszközökkel, a dolgozóknak a régió távolabbi körzeteiből

történő

napi

beszállításával,

esetenként

külföldi

munkavállalók

„letelepítésével”, saját belső továbbképzési rendszer működtetésével találnak áthidaló megoldást a problémára. A mikro- és kisvállalkozások számára csak a körülmények függvényében rendelkezésre álló felnőttképző intézmények és nyereségorientáltan képzést folytató vállalkozások segíthetnek, illetve pályázati forrásokban bízhatnak. Megállapítást nyert, hogy a munkaerőpiac keresleti és kínálati oldala közötti eltérés statikusan nem egyenlíthető ki az iskolarendszerű szakképzés keretein belül sőt, a szakképzés teljes egésze is csak szociális és logisztikai eszközök támogatásával és jelentős feszültségek, áldozatok árán (lásd külföldi munkavállalók, bérfeszültségek, stb.) képes a dinamikus egyensúlyi állapot megközelítésére. Az ötödik hipotézis első felében foglalt állítás igazolást nyert. Ezt követően a kutatás következő szakaszában a dinamikus egyensúlyi állapot feltételeit vizsgálva azt elemeztem, hogy pillanatnyi egyensúlyi helyzet létezik-e, az eltérések szignifikánsak-e és ezért milyen mértékben felelős az iskolarendszerű szakképzés. Elkerülhetetlenül szükséges-e a képzési struktúra mélyreható átalakítása, a reform felgyorsítása, permanenssé tétele, az „örökös metamorfózis”? Az empirikus vizsgálat eredményei és az adatok elemzése alapján arra a következtetésre jutottunk, hogy az eltérés alapvetően elvi okokra vezethető vissza: az iskola az „életre nevel“ - abban az értelmezésben, hogy a teljes egyéni életút alatt legszükségesebbnek ítélt kompetenciák, készségek, ismeretek elsajátítását tűzi ki célul, míg a munkaadói oldal elvárásai szó szerint a pályakezdő szakmunkásokhoz szólnak, ezért mások a hangsúlyok. Egyoldalúan semmi estre sem okolható az iskolarendszerű szakképzés, hiszen „elvi hibáról“ van szó, más a célja az iskolának és más a munkaadónak, amikor kezdő szakmunkást képez, illetve alkalmaz. Nehezíti az iskolák 132

dinamikus alkalmazkodását a hatályban levő jogszabályi háttér is. Az önkormányzati fenntartású iskolák alapító okiratinak, szakmai programjainak módosítása időt igénylő folyamat, miközben a munkaerőpiac igényei gyors változásokat igényelnek. Egyébként elsősorban nem az eltérés léte a probléma, hanem annak mértéke, ezt kell egy kölcsönösen elfogadható „küszöbszint“ alatt tartani. A mindenkor létező, küszöbszint alatti, tolerálható eltéréseket a fiatal pályakezdő szakmunkások munkahelyi beilleszkedési

folyamatában,

munkahelyi

felnőttképzés

keretében

javasolt

megszüntetni. A vizsgálat feltárt néhány ellentmondást, amelyek megnyugtató feloldása a következő időszak feladata lehet. Ilyen például az, hogy a munkaadók magasan preferálják az önálló munkavégzés, a kreativitás képességét, ugyanakkor alacsonyabban a döntési kompetenciákat. Az elvárt önálló munkavégzéshez szükséges kreativitás, problémamegoldás magas szintje valójában kifinomult értékelési, mérlegelési döntési kompetenciákat feltételez, ezért külön kell azokat fejleszteni. Ezek azonban a munkavégzés, a feladat-végrehajtás folyamatába beágyazott, „belső“ döntések. A munkaadói oldal tulajdonképpen a folyamatok megszervezése érdekében végzett, más munkavállalók tevékenységét is érintő, ún. „külső" döntések fontosságát értékeli alacsonyabban, hiszen a kezdő szakmunkások munkakörében ilyenek kevésbé valószínűek. Az empirikus vizsgálat során megállapítást nyert, hogy nincs szükség gyökeres változásra, mert a meg-nem-felelés mértéke ezt nem indokolja. A jelenleginél nagyobb összhang

megteremtése

érdekében

azonban

fontos

tennivalók

vannak

az

iskolarendszerű szakképzésben, elsősorban a gyakorlati képzés során. A „steril“ iskolai feladatok helyett, vagy még inkább mellett az 5.4.A) javaslatban példaként felsorolt, életszerű feladatokat, életszerű körülmények között kell gyakoroltatni. A jelenleg működő szakképzési rendszer sokfajta együttműködésre ad lehetőséget, melyet jobban ki kellene használni. Helyi kapcsolatok kialakításával a gazdálkodó szervezetek segíthetik az iskolában folyó elméleti és gyakorlati oktatást, illetve lehetőséget teremthetnének a nem tanulószerződéses tanulóknak is az üzemszerű munkakörülmények megismerésére, megtapasztalására. Az iskola és a gazdálkodó szervezet együttműködésének a szakmai program elkészítésekor nagyon intenzívnek kell lennie. A rendelkezésre álló mozgástérre be kell tervezni a gazdálkodó szervezet szempontjából szükséges ismereteket, specialitásokat, A gazdálkodó szervezetnek a későbbiekben is segítséget kell adnia az iskolának a programban megfogalmazottak 133

megvalósításához. Jó példa erre a Mátrai Erőmű RT. Az erőmű saját költségére olvasókönyvet szerkesztett és nyomtatott az RT-nél alkalmazott technológiáról, a területén található eszközökről, berendezésekről. A könyvet ingyenesen biztosította a gyöngyösi

József

Attila

Szakközép-

Szakiskola-

és

Kollégium

gépész

és

elektrotechnikai szakmacsoportos tanulói részére. A tanulók már 9-10. évfolyamon megismerkedtek a MERT-ben folyó munkával, mely segíteti szakmaválasztásukat. A szakképzési évfolyamokon a könyv kiegészíti az általános tankönyvekben leírtakat. A továbbiakban a megfontolt haladás és a megőrizve és fejlesztve elve a járható út. A szakképzés gyökeres átalakítása megtorpanás lenne az eddigi fejlődésben. Az ötödik hipotézis második félmondatának állítása tehát csak részben nyert igazolást, mert gyökeres és mélyreható változásra ugyan nincs szükség, a képzés struktúrájának fejlesztése azonban folyamatosan szükséges, főként a gyakorlati oktatás vonatkozásában.

134

7. ÖSSZEFOGLALÁS Összefoglaltam az iskolai rendszerű szakképzés átalakulásának fő folyamatai és a képzés eredményessége, elsősorban társadalmi-gazdasági aspektusból. A témaválasztás legfőbb indokaként hivatkoztam arra, hogy a szakképzés fejlesztése, megújítása a gazdaságilag fejlett országokban mindenütt a figyelem középpontjában áll. A megújulás az elméleti oktatás és a szakmai gyakorlat kapcsolatának átértékelésével az ún. kompetenciák meghatározásával és előtérbe kerülésével járt. A munkaerőpiac változásainak, és az egyes régiók közötti különbségek figyelembevétele is szükséges lehet az optimális képzési struktúra kialakításához, megfelelő szinkron kialakításához a gazdaság változó igényeivel. A kutatás céljaként meghatározásra került, hogy az Észak-magyarországi régió területére vonatkozóan értékelendők az iskolarendszerű szakképzés változásai abból a megközelítésből, hogy a társadalmi igények megváltozásával, a piacgazdaság kialakulásával, a munkaadói elvárások változásával lépést tudott-e tartani, le tudunk-e vonni következtetéseket a jövőre nézve. Az értékelés az 1.3 pontban megfogalmazott öt hipotézis vizsgálatát jelentette. Módszerként feltártam a kutatás témájához illeszkedő európai uniós és hazai jogszabályokat, állásfoglalásokat és más kutatók forrásmunkáit, a régió gazdasági és statisztikai adatait, elemeztem szakképző iskolák pedagógiai programjait, interjúk révén tapasztalatokat gyűjtöttem, és két összeállított kérdőív felhasználásával felmérést végeztem a képzők és munkaadók körében. A második fejezetben - számos szerzőre támaszkodva - kísérletet tettem az Európai Unió fél évszázados történetébe ágyazva bemutatni a versenyképes tudás, a szakképzés megítélésének változását. A tudás fogalma kitágult, kiemelt szerepet kaptak a kompetenciák és a velük kapcsolatos kutatások. Folytatva a gondolatsort, összegeztem a kompetenciák fogalmával és az egyes kompetenciák tartalmával kapcsolatos legfontosabb, elvi jelentőségű uniós és hazai kutatásokat, publikációkat. Majd bemutatásra kerültek a nyolcvanas évek reformtörekvései, melyek a rendszerváltozást követően valósultak meg.

135

Ezután áttekintettem az 1985-től 1993-ig, majd a 1993-tól 2003-ig terjedő időszakot. Az évszámok egyben korszakhatárokat is jeleznek abban a folyamatban, amelyet a korábbi „zsákutcás” iskolarendszer átalakítása, nyitottá válása, a szakképzés helyének, szerepének megváltozása jellemez. E folyamat kiemelkedő állomásaként került ismertetésre a közoktatási törvény megalkotása 1993-ban, az ennek következményeként

átalakult

szakiskolai

és

szakközépiskolai

intézmény-

és

programrendszer. Az új rendszer jogi szabályozásának változásait részletesen ismertettem. A dolgozat terjedelmi korlátaihoz képest hangsúlyozottan mutattam be a középfokú szakképzés átalakítását bevezető új modellt, mely az Emberi erőforrások megújítása c. világbanki projekt keretében, 1991-96 között valósult meg. Röviden összefoglaltam továbbá a 2000 után hazai és európai uniós támogatási forrásokból megvalósult fontosabb szakképzés-fejlesztési projektek fő tartalmát, mint például a HEFOP 3.2.1. programot az új szakképesítési rendszer kifejlesztésére, illetve a 3.5.1. programot a felnőttképzés fejlesztésére. A 2003-as év újabb határkő a magyar szakképzés történetében: ebben az évben népszavazás döntött a csatlakozásról (2003. április 12-én), megnyíltak számunkra az Európai Regionális Fejlesztési Alap csatornái, hároméves, 2003-2006 között megvalósuló program indult a szakiskolák fejlesztésére. Áttekintést adtam a Szakiskolai Fejlesztési Program első és második szakaszának szerkezetéről, tartalmáról, és összefoglaltam a program eredményeit. A közeljövőben bizonyára szakmai vitákat gerjesztenek majd a regionális fejlesztési és képzési bizottságok döntései, amelyekkel a szakképzés fejlesztések irányait és a területi arányait igyekeztek meghatározni. Ugyanez a helyzet az ún. előrehozott szakképzésnek, amelynek bevezetése küszöbön áll, és amely az iskolarendszerű szakképzés „átfutási idejét” hivatott radikálisan csökkenteni. Az 1985. évi oktatási törvénytől eltelt időszakot. a törvények és szabályozások oldaláról tekintettem át. Ezen belül a szakképzés változásának gerinceként általános helyzetképet adtam, majd a szakképzés kimeneti és tartalmi szabályozásának változását mutattam be. Részletesen

bemutattam

az

iskolai

szakképzés

alakulását

a

dolgozat

célterületének választott Észak-magyarországi Régióban a rendszerváltástól napjainkig.

136

Ezen belül a regionális szempontok érvényesülésével foglalkoztam, igyekezvén bizonyítani eme új döntési- irányítási- tervezési szint szükségességét. Majd nyomon kísérhetjük a feladat ellátási helyek számának alakulását, a tanulók létszámának alakulását, a csoportok, osztályok létszámát. A szakképzés mennyiségi mutatóit követik az oktatás/képzés minőségi mutatói. Az iskolai szakképzés minőségi jellemzőinek feltárására statisztikai adatelemzést, az intézmények pedagógiai programjának vizsgálatát, és egy kérdőíves felmérést folytattam. A statisztikai elemzésben vizsgáltam az egyes szakképzési intézménytípusok számának, létszámainak, és csoportszámának, illetve az egy pedagógusra jutó létszámterhelésnek az alakulását az Észak-magyarországi Régió és az országos adatok vonatkozásában. Összefoglaltam

az

észak-magyarországi

szakképző

iskolák

pedagógiai

programjából leszűrhető tanulságokat. Az intézményi pedagógiai programok elemzése a nehézséget okozó területek feltárására irányult, így többek között a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás problémáira. A szociális életképesség címszó alatt igyekeztem összefoglalni a társadalmi lét és az iskolai nevelés kapcsolatát, amely főként abból a szempontból nélkülözhetetlen, hogy

értéket

teremtő,

adófizető

állampolgárokat

szeretnénk

kibocsátani

az

iskolarendszerből. A hivatkozott kutatások eredményei alapján látható, hogy milyen tudásra, kompetenciák együttesére van szükség ahhoz, hogy ezt a cél elérjük, és ez a státusz megőrizhető legyen az egyének teljes életútja alatt. Az országos statisztikai adatok tükrében részletesen bemutattam a Térségi Integrált Szakképző Központok kialakulását és típusait a régióban. Felvázoltam a középfokú és a felsőoktatási intézmények egymáshoz viszonyított arányát a TISZK-ek működésében. A harmadik fejezet részletezi a fiatal szakmunkásokkal szemben támasztott munkaadói elvárásokat és a képző iskolák értékelését szembeállító empirikus kutatás lefolytatását, és az adtok feldolgozását. A kérdőíves felmérést a munkaadók és a szakképző intézmények vezetői körében folytattam, amely egyrészt annak megítélésére irányult, hogy milyen a munkaadói szándék pályakezdők alkalmazására, másrészt milyen személyes tulajdonságokat tartanak fontosnak, melyekkel az iskolából kikerülő fiataloknak rendelkezniük kell. Megfogalmaztam a vizsgálat célját, a kvantitatív (kérdőíves) vizsgálat leírását, és az alkalmazott módszereket.

137

A negyedik fejezet foglalja össze és szemlélteti az eredményeket, amelyek néhány vonatkozásban meglepő számokat, arányokat mutattak és háttérben meghúzódó okokat sejtettek. Megtalálható a vizsgált minta jellemzése, a teljes mintára vonatkozó általános eredmények. A legnagyobb terjedelemben kerültek bemutatásra a vizsgálat gerincét adó összehasonlító elemzés számszerű adatai - a gazdálkodó szervezetek és a szakképző intézmények véleményének kérdőíves rögzítésének és statisztikai feldolgozásának módszerével. A fentiek alapján vontam le a következtetéseket és tettem javaslatokat egyrészt az iskolarendszerű szakképzés további fejlesztésének lehetséges irányaira, másrészt további kutatásokra. A dolgozat végén vált lehetségessé a megfogalmazott hipotézisekkel indított vizsgálat lezárása az egyes hipotézisek igazságtartalmának megítélése által.

138

IRODALOMJEGYZÉK 1. Adler Tibor: Európai kihívások a szakképzésben. In.: Szakoktatás. 54. évf. 2004. 9. sz. p.33 -38. 2. Általános képzés és szakképzés - 2010 : Különböző rendszerek, közös célok az Európai Unióban. In: Szakképzési Szemle 2004. 1.sz. p. 23-28. 3. Antalné Török Ildikó: A szakképzés átalakulása és jelenlegi helyzete Magyarországon az 1990-es évektől. Debrecen : [Debreceni Egyetem], 2006. 4. Az Észak-magyarországi régió szakképzés-fejlesztési stratégiája. Miskolc: NSZI (Nemzeti Szakképzési Intézet), 2004. 5. Bábosik István: Az Európai Unió emberképe, és ennek pedagógiai konzekvenciói. In.: Bábosik István: A szociális életképesség : tanulmány 2008. 6. Bábosik István: Az iskola optimalizálása a struktúra változtatása nélkül. Budapest : Urbis K., 2006. 7. Bábosik István - Bábosik Zoltán: Az iskolavezetés szerepe a szociális életképességre való felkészítésben. In.: Szakképzési Szemle 2008. 4. szám p. 389. 8. Bábosik István – Torgyik Judit Pedagógusmesterség az Európai Unióban., Budapest : Eötvös József Könyvkiadó, 2007. 9. Bábosik István (szerk.): Pedagógia és személyiségfejlesztés. Budapest: OKKER K., 2007. 10. Bábosik István: A szociális életképesség feltételei. In.: Bábosik István – Torgyik Judit Pedagógusmesterség az Európai Unióban., Budapest : Eötvös József Könyvkiadó, 2007. p. 15-20 11. Bagics Lajos: A szakképző iskolákat érintő változások. In.: Szakoktatás. 55. évf. 2005. 5. sz. p. 7. 12. Bagics Lajos: Törvény a szakképzési hozzájárulásról és a szakképzés fejlesztésének támogatásáról. In.: Dr. Benedek András szerk.: Szakképzés Magyarországon 1996. Budapest : Munkaügyi Minisztérium, 1996. 13. Bagics Lajos: Útmutató a szakképzési törvény alkalmazásához. Budapest : Szaktudás K. Ház, 2005. (Szakmai füzetek, 1787-2669 ; 1.) 14. Bakos

István:

Területfejlesztési

stratégiák

módszertana. Miskolc: Bíbor, 2001.

139

és

programok

tervezésének

15. Balázs Sándor: Az életvezetés újabb elmélete: A romapedagógia elméleti és gyakorlati alapjai. Budapest: OKKER K., 2000., p. 20. 16. Balázs Sándor: Az erkölcsi nevelés néhány aktuális kérdése a 12 és 16 éves tanulók körében. Eger: Eszterházy Károly Főiskola Tudományos Közleményei: Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 2000. p. 35. 17. Bartha Katalin: Átalakulóban a szakképzés. In: A Munkaadó Lapja 2003. 11.sz. 18. Benedek András – Szép Zsófia: Munkaerő – piaci trendek és képzettség. In.: Szakképzési Szemle 18.évf. 2002.4.sz. p. 332 – 353. 19. Benedek András (szerk.): A szakképzés-pedagógia alapkérdései. [kiad. a Budapesti

Műszaki

Társadalomtudományi

és

Gazdaságtudományi Kar]

Budapest:

Egyetem Budapesti

Gazdaság-

és

Műszaki

és

Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar: Typotex, 2006. 20. Benedek András: A foglalkoztatási szerkezet és a munkaerőpiac átalakulása a XX. század második felében. In.: Szakoktatás. 54. évf. 2004. 6. sz. p.9-12. 21. Benedek András: A szakmai kvalifikáció változása (6). In.: Szakoktatás. 54. évf. 2004. 8. szám. p. 9-13. 22. Benedek András: Az európai integráció és a szakképzés. In.: Új Pedagógiai Szemle 1997. október. 23. Benedek András: Változó szakképzés : a magyar szakképzés szerkezetének változásai a XX. század utolsó negyedében. [Budapest]: Okker, 2003. 24. Benedek András: A szakképzésünk aktuális kérdései. In Dr. Benedek András szerk.: Szakképzés Magyarországon 1996. Munkaügyi Minisztérium (Eu. Kérdőívek 10-11-o.) 25. Benedek András: Váltakozó szakképzés: A magyar szakképzés szerkezetének változásai a XX. Század utolsó negyedében. Budapest: Okker Kiadó, 2003. 26. Bihall Tamás: Gazdaság és szakképzés az ezredforduló Magyarországán. In.: Szakképzési Szemle 20. évfolyam 2003. 2.sz. p.186 -196. 27. Boros Lajos: Bevezetés a településmarketingbe: egyetemi jegyzet. Szeged: JATEPress, 2009. 28. Borosán Lívia: Az egész életen át tartó tanulás, kulcskompetenciák, a közművelődés és a munkaerőpiac igényei. In.: Szín Közösségi Művelődés,2006. 4. sz.

140

29. Bruckner László (szerk.): Szakképzési és felnőttképzési kutatások a jövőért: tanulmánykötet.

Budapest:

Nemzeti

Felnőttképzési

Intézet;

Nemzeti

Szakképzési Intézet, 2005. 30. Bugovics Zoltán: Társadalom, identitás és területfejlesztés : a területi identitás és a regionalitás kapcsolata. Budapest: L'Harmattan, cop. 2007. 31. Célok,

szereplők,

módszerek:

Országos

Pályaorientációs

konferencia,

Szombathely, 2001. szeptember 11-12. Szerk. Kámán István. Vasvár: Reginov Tanácsadó Kft., 2002. 32. Csapó Benő: Az oktatás Magyarországon az ezredforduló körüli évtizedekben fejlődési tendenciák és megoldásra váró problémák. Az oktatás közügy. VII. Nevelésügyi Kongresszus. (Szerk: Benedek András- Hungler Diána) Budapest, 2008. p.36. 33. Csehné Papp Imola: A pályaorientáció, a szakképzés és a munkaerőpiac kapcsolata. In.: Szakoktatás, 2006. 4. sz. p. 18-24. 34. Csiszárik-Kocsir Ágnes: Területfejlesztés néhány időszerű dilemmája. In.: Gazdálkodás 2007.1.sz. p. 17-23. 35. Dávid János: Munkaerő piaci igények és a szakképzési rendszer közelítése. Budapest: Nemzeti Felnőttképzési Intézet, 2005. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 1787-6982 ; 11.) 36. Degéné Major Judit: Országos Képzési Jegyzék. In.: Dr. Benedek András szerk.: Szakképzés Magyarországon 1996. Budapest : Munkaügyi Minisztérium, 1996. 37. Degréné Major Judit: A szakképzési struktúra átalakulása. In Dr. Szép Zsófia szerk.: Szakképzés és gazdaság 1997. Budapest: Oktatási Minisztérium, 1997. 38. Deregán Gábor: Átfogó megújulás előtt a szakképzés: Dr. Jekkel Antal főosztályvezető a térségi központokról, a modul rendszerről, a felnőttképzés jelentőségéről. In.: Felnőttképzés 2004. 2. sz. 39. Dobosi

Emília:

A

regionális

elemzések

módszertani

kérdései

:

esettanulmány:Magyarország kistérségi fejlettségének elemzése. Bp. : Ecostat, 2003. 40. Ehleiter József: Urbanisztika és regionalitás. Budapest: HVG-ORAC, 2007. 41. Az Európai Unió és a Magyar Köztársaság által támogatott Forrás pályaválasztási és pályaorientációs tanácsadási regionális kísérleti projekt záró tanulmánya. Szerk. Erdődiné Di Giovovanni Magda, Erős Mária, Kacser Ferenc,

141

Nagyné Kocsai Marianna, Közrem. Tamási Ildikó, Kisgergely István, Szabó József. Miskolc: B.A.Z. M. Munkaügyi Központ, 2004. 42. Farkas Éva: Nemzeti kitekintés a szakképzés-fejlesztés területén. In: Tudásmenedzsment 2007.1.sz. 43. Fazekas József: Térségfejlesztési kezdeményezések kézikönyve. [Budapest]: SzCSM, [2003] 44. Farkas Péter: Iskolaszerkezet és szakképzés az ezredfordulón. p. 239 – 247. 45. Farkas Péter: Egymásba kapaszkodva : település- és közösségfejlesztés a globalizáció korában. [Budapest]: L'Harmattan, 2005. 46. Fedor Mihály: EU-dimenziók a magyar szakképzésben. In.: Új Pedagógiai Szemle 2001. 47. Fehér István: Vidéki turizmus fejlesztése. Budapest: Szaktudás K., cop. 2008. 48. Fehér Katalin: A kistérségek lehetősége, szerepe a pályaválasztásban. In.: Hogyan tovább, 2008. 24. sz. p. 25. 49. Fejes Lászlóné; Az iskolarendszerű szakképzés statisztikai elemzése 1990-1995 ig. In.: Dr. Benedek András (szerk.): Szakképzés Magyarországon 1996. Budapest: Munkaügyi Minisztérium, 1996. 50. Forray R. Katalin – Híves Tamás: A szakképző intézmények alkalmazkodása a társadalmi és gazdasági feltételekhez (1990 – 2000). Budapest: Oktatáskutató Intézet, 2003. 51. Forray R. Katalin: A szakképzési rendszer szerkezeti és területi átalakulása (1990-2000) = The strucural and regional changes in the vocational training system. Budapest: Oktatáskutató Intézet, 2004. (Kutatás közben, 1588-3094 ; 254.) 52. Galasi Péter (2008): Képzés és munkaerőpiac, néhány magyar jellegzetesség nemzetközi összehasonlításban. IV. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia konferenciakötet. (Szerk: Kálmán Anikó) Debrecen, 210 p. 53. Galasi Péter (2008b): Képzés és munkaerőpiac, néhány magyar jellegzetesség nemzetközi összehasonlításban. IV. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia konferenciakötet. (Szerk: Kálmán Anikó) Debrecen, 211 p. 54. Guitprechtné Molnár Erzsébet: Vidékfejlesztés a gyakorlatban. Zalaegerszeg: Landorhegy Alapítvány Nonprofit Szolgáltató Központ, 2003. 142

55. Győriványi Sándor: A szakképzés története Magyarországon. Budapest: Nemzeti Tankvk., 2000. 56. Habók Anita – Szuchy Róbert: A szakképzés helyzete az Európai Unióban 57. Hajdu Zsófia: A magyar szakképzés európai viszonylatban. Debrecen, 2005 (szakdolgozat) 58. Halász Gábor (2008): A jelen és a jövő iskolája – közoktatás Magyarországon és Európában. Az oktatás közügy. VII. Nevelésügyi Kongresszus. (Szerk: Benedek András- Hungler Diána) Budapest, 2008. p.17. 59. Halász Gábor és Lannert Judit (szerk).: Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Bp. 2000. 60. Halmos Csaba: Munkaügyi rendszerváltás 11. rész. In.: Humánpolitikai Szemle 2001.12. sz. p.29. 61. Harsányi Endre: A területfejlesztés célterületei, eszköz- és intézményrendszere, a területfejlesztés jelene és fejlődésének távlatai. In: Agrártudományi Közlemények = Acta Agraria Debreceniensis 2004. 13.sz. p.138-142. 62. Hideg Éva – Nováky Erzsébet (1996): A szakképzés jelene, jövője a társadalmigazdasági

folyamatokban.

In:

Új

szakképzési

modell

(Tanulmányok).

Világbanki Program, Budapest, 1996. p. 467-482. 63. Hidvégi Péter: Az élethosszig tartó tanulás a szakképzésben. In: Szakoktatás 2002. 8.sz. p. 11-13. 64. Illés Iván: Regionális gazdaságtan : területfejlesztés. Budapest: Typotex, 2008. 65. Integtrated Guidelines : Council of the Europen Union, Brussels, 28. June 2005 66. J. Brenner-M.Winkler, 2006. 67. Jakab János: Társadalmi partnerek a szakképzésben. In Dr. Benedek András szerk.; Szakképzés Magyarországon 1996.Budapest: Munkaügyi Minisztérium, 1996. 68. Jószai

Attila:

Regionális

intézményrendszere.

politika

Budapest:

I.:

A

Budapesti

hazai

területfejlesztés

Corvinus

és

Egyetem

Közigazgatástudományi Kar Közigazgatás-Szervezési és Urbanisztikai Tanszék, 2007. 69. Juhász Ildikó: 1000 mester egyesület a fiatatokért „második esély” felnőttképzési modellje. In.: Szakoktatás. 55. évfolyam. 2005. 6. sz. p.17 – 19. 70. Kata János: Korszerű elemző módszerek a szakképzésben. Budapest: BMGE GTK : Typotex, 2007. 143

71. Kerekes Ágnes: Iskolarendszeren Kívüli Felsőoktatás és érettségi utáni szakképzési lehetőségek. Budapest: Dokusoft, 2000. 72. Kerékgyártó László: E-learning tananyagok alkalmazása a szakképzésben. In: Szakképzési Szemle 2006.1.sz. p. 5-34. 73. Kerékgyártó László; Helyzetkép a szakiskolai felzárkóztatásról. In.:Szakoktatás. 55. évf. 2005. 6. sz. p. 26 – 29. 74. Kis Krisztián: Vidék, vidékgazdaság, vidékfejlesztés. Hódmezővásárhely: Delfin Computer Informatikai Zrt., 2008. 75. Kispéter József – Drahos Péter – Dombovári Tamás: A felsőfokú szakképzés minőségirányítási és minőségfejlesztési modellje. In: Szakképzési Szemle 2006. 1.sz. p. 35-54. 76. Kocziszky György: Területfejlesztés módszertana. Miskolc: Miskolci Egyetem Kiadó, 2008. 77. Kocziszky György: Területfejlesztési esettanulmányok. Miskolc: ME, 2006. 78. Koncz János: Európai Unió : Térség-, terület- és régiófejlesztés - elvek, struktúrák és módszerek. Bp.: MEH : Nemz. Fejleszt. Hiv., 2005. 79. Köpeczi-Bócz Tamás (szerk.): Szakképzési és felsőoktatási szakemberek változó

kompetenciakövetelményei:

Neveléstudományi

Konferencia:

2007.

szimpózium: Budapest

VII. /

Országos

[közread.

az]

Oktatásfejlesztési Observatory Budapest: Oktatásfejlesztési Observatory, [2008] 80. Kőszegfalvi

György

(építészmérnök):

A

területfejlesztés

története

Magyarországon 1945-1990 között. Budapest: Pécs: Imedias, 2008. 81. A közép-magyarországi régió középtávú szakképzés-fejlesztési terve. Budapest: NSZI (Nemzeti Szakképzési Intézet), 2004. 82. Kun Zoltán: A területfejlesztés mai anomáliái. In: Comitatus: önkormányzati szemle 2005. 4. sz. p. 60-62. 83. Laki László: Ú] Irányzatok és kihívások a munkaerőpiacon a rendszerváltás után, különös tekintettel ezek ifjúsági összefüggéseire. In.: Szakképzési Szemle 19. évfolyam 2003.1.sz. p.16 – 33. 84. László Mária: Bevezetés a terület- és településfejlesztésbe. Pécs: Pécsi Tudományegyetem Földrajzi Intézet Politikai Földrajzi és Területfejlesztési Tanszéke, 2007. 85. Liskó Ilona: A közoktatás és a szakképzés illeszkedése. Budapest: Oktatáskutató Intézet, 2002. 144

86. Liskó Ilona: Rendszerváltás az iskolában. Budapest: Oktatáskutató Intézet,1992. 87. Ludescher Gabriella: Területfejlesztés és regionális fejlesztés. In: Tér és Társadalom 2007. 2.sz. p. 147. 88. Lükő István: A huszonegyedik század szakképzése. In: Szakoktatás1996. 4.sz. p. 15-18. 89. Lükő István: Szakképzés-pedagógia : struktúrák és fejlesztések a szakképzésben. Budapest : Műszaki K., 2007, cop. 2007. 90. Maczkó László: Szakképzés Magyarországon és az Európai Unióban. [Budapest]: Szile Kft., 2006. 91. Madarász Sándor: Az akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzés. In Dr. Benedek András szerk.: Szakképzés Magyarországon 1996. Munkaügyi Minisztérium, 1996. 92. Magyar Bálint: Kulcskompetenciák az általános képzésben az Európai Uniós csatlakozás tükrében. In.: Szakképzési Szemle 19. évfolyam 2003. 2.sz 113-116 p. 93. A magyar szakképzés európai távlatokban. In: Szakképzési Szemle 2004.1.sz. p. 7-15. 94. Magyarország a rendszerváltás óta. Budapest: Orient Press Könyvkiadó, 1995. 95. Megyeri Boldizsár: Egy disszertáció margójára, a területfejlesztés és területi identitás összefüggései. In: Szociológiai Szemle 2008. 4.sz. p. 119-122. 96. Menner Ákos (szerk.): A gyakorlati képzés kézikönyve. [közread. a] Magyar Kereskedelmi és Iparkamara; Budapest : Magyar Kereskedelmi és Iparkamara, 2006. 97. Mihály Ildikó: Hogyan jellemezhető ma az európai szakképzés? In: Szakoktatás 2007. 3.sz. 98. Modláné Görgényi Ildikó: Pályaválasztás a 90-es évektől napjainkig. In.: Szakképzési Szemle 17. évfolyam 2001.4.sz. p. 409 – 413. 99. Mohácsi Márta: A Debreceni Egyetem Agrártudományi Centrum Oktatási és innovációs szerepének értékelése az Észak- Alföldi Régióban. Phd értekezés 2008. 100.Nagy József (2006): A Térségi Integrált Szakképző Központokban végzett képzés lehetséges rendszere és hatékony pedagógiája 101.Nemes Nagy József: A régiókról. In.: Comitataus, 2009. 5.sz. p. 23-30.

145

102. Nováky Erzsébet: Oktatási – szakképzési jövőalternatívák új szemléletben. In: Szakképzési Szemle 21. évfolyam 2005.3.sz. p.290 – 316 103. Official Journal = Az Európai Unió Hivatalos Lapja, 2006. 104. Pálné Kovács Ilona: A területfejlesztés irányítása. Pécs: PTE KTK Regionális Pol. és Gazdaságtan Dr. Isk., 2003. 105.Palotás Jolán, Abonyiné (geográfus): Az infrastruktúra elemeinek változó szerepe a területi fejlődésben Magyarországon. Szeged : SZTE

Gazdaság- és

Társadalomföldrajz Tanszék, 2006. 106. Pap Norbert: Kistérségfejlesztés: a kistérségfejlesztés elmélete és gyakorlata Magyarországon a rendszerváltás után. Pécs: Alexandra, 2007. 107. Papné Gáspár Lujza: Területi fejlődés és területfejlesztés Magyarországon. In: Comitatus: önkormányzati szemle 2003. 5.sz. p. 19-30. 108. Paróczayné Korányi Margit (szerk.): Szakképzés : finanszírozás. Budapest: Oktatási Minisztérium, 1999. 109.Roóz József (szerk.): Szakképzés a felsőoktatásban - felsőoktatás a szakképzésben [kiad. a Felsőoktatás és Gazdaság Együttműködéséért Egyesület] Budapest : Felsőoktatás és Gazdaság Együttműködéséért Egyesület, [2008], cop. 2008. 110.Sallay Mária; A világbanki Ifjúsági programról. In.: Dr. Benedek András szerk.: Szakképzés Magyarországon 1996. Munkaügyi Minisztérium, 1996. 111.Sári Lajos: Szakképzés-politika; Európai Unió és Magyarország In.: Szakképzési Szemle19.. évf. 2003.2.sz. p.117-131. 112.Sarudi Csaba: Térség- és vidékfejlesztés : a magyar térgazdaság és az európai integráció. Kaposvár : Agroinform, 2003. 113.Séra László: A gyermekközpontú iskola felé In.: pedagógusmesterség az Európai Unióban. Budapest : Eötvös K., 2007. p. 150-173. 114.Simon Gábor: A szakképzés mint a fejlesztés eszköze. (A Szakképző Iskolák Igazgatóinak XIII. Országos Konferenciáján elhangzott előadás. 2008. okt. 115.Sós Tamás interjú. In.: Szakoktatás. 55. évf. 2005. 7. szám. p. 1-7. 116.Sz. Tóth Gyula: Adalékok a szakképzés pedagógiájának megújításához. In: Szakképzési Szemle, 2007. 3.sz. p. 300. 117.Szabó Gábor: A duális képzés rendszere és a projekt orientált képzés kapcsolata Kandó Kálmán Műszaki Főiskola 1997.

146

118.Szabóné Dr. Molnár Anna: A felnőttoktatók kommunikatív kompetenciái. In.: Henczi Lajos (szerk.) Felnőttoktató. A felnőttek tanításának – tanulásának elmélete és gyakorlata. 2009. p. 111-121. 119.Szakképzés-fejlesztési stratégia 2005-2013. Budapest: Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI). 120.A szakképzésfejlesztés stratégiája. In. : Szakoktatás. 55. évfolyam, 2005. 6. sz. p. 38 – 39. 121.A szakképzés jogszabályi háttere. In.: Szakképzési Szemle 20. évf. 2004.3.sz. p.152 -167. 122.A szakképzés modernizációja, modularizáció, átjárhatóság, piacképesség. In.: Szakoktatás. 55. évf. , 2005. 8. sz. p. 1-4. 123.Szakképzési és felnőttképzési fogalomtár. Budapest: NSZFI (Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet), 2007. 124.Szakképzési Szemle: 2008. 4. sz. 125.A szakmastruktúra modernizációja, Műhelymunka a Nemzeti Szakképzési Intézetben és a Magyar Kereskedelmi Iparkamarában. In.: Szakoktatás. 55. évfolyam, 2005. 7. szám. p. 27-29. 126.Szenes György: A szakképzésfejlesztés lehetőségei a tartalmi és kimeneti szabályozás tükrében. In: Szakképzési Szemle 2003. 2.sz. p. 132-136. 127.Szenes György: Az átalakuló szakképzés. In: Budapesti Nevelő 2005. 1-2.sz. 128.Szép Zsófia: Felnőttképzés és szakképzés, makro-folyamatok, tervezés. Pécs: Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar, 2007. 129.Szép Zsófia: Csatlakozás az Európai Unióhoz és struktúraváltozások. In.: Dr. Szép Zsófia szerk.: Szakképzés és gazdaság 1997. Oktatási Minisztérium, 1997. 130.Szép Zsófia: Európai Unió kérdőíve. In.: Dr. Benedek András szerk.: Szakképzés Magyarországon 1996. Budapest: Munkaügyi Minisztérium, 1996. 131.Szép Zsófia: Foglalkoztatási, munkaerő-piaci struktúra. Dr. Benedek András szerk.: Szakképzés Magyarországon 1996.Budapest: Munkaügyi Minisztérium, 1996. 132.Szűcs Anna (szerk.): A szakképzés helyzete az Alföldön. Szeged: KSH, 2009 133.Szűcs Pál: Szakképzés az ezredfordulón. Budapest: Tankönyvkiadó, 1992.

147

134.Takács János: A szakképzés iránti elvárások: Hazai és európai tendenciák. In.: Szakképzési Szemle 19. évf. 2003. 2.sz. p.197 - 203 p. 135.Tót Éva: A világbanki szakképzési modell In.: Educatio, 1996. 1.sz. p. 40 136.Vámosi Tamás: Hátrányos helyzet újrateremtődése a szakképzés rendszerében. In.: Szakoktatás. 55. évf. 2005. 7. szám. p. 23 – 26. 137.Zachár László – Szígyártó Gyöngyi: Munkaerő-piaci képzések. In.: Dr. Benedek András szerk.: Szakképzés Magyarországon 1996. Munkaügyi Minisztérium, 1996. 138.Zongor Gábor: Területfejlesztési alapismeretek kezdőknek és haladóknak. Veszprém: Veszprémi Egyetem Európai Tanulmányok Központja, 2000.

148

ÁBRÁK JEGYZÉKE 1. ábra: A világbanki szakképzési modell

25

2. ábra: Tanulók aránya iskolatípusonként

28

3. ábra: PISA 2000 vizsgálat

29

4. ábra: PISA 2003 vizsgálat

29

5.

31

ábra A Szakiskolai Fejlesztési Program első szakaszának (2003 – 2006) szerkezete

6. ábra: A Szakiskolai Fejlesztési Program második szakaszának (2006 – 2009) 32 szerkezete 7. ábra: Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program része

33

8. ábra: Feladatellátási helyek számának változása nappali és felnőttoktatásban (Szakiskola)

54

9. ábra: Feladatellátási helyek számának változása nappali és felnőttoktatásban (Speciális szakiskola)

55

10. ábra: Feladatellátási helyek számának változása nappali és felnőttoktatásban (Szakközépiskola)

55

11. ábra: Tanulók száma a nappali rendszerű oktatásban (szakiskola)

56

12. ábra: Tanulók száma a nappali rendszerű oktatásban (speciális szakiskola)

56

13. ábra: Tanulók száma a nappali rendszerű oktatásban (szakközépiskola)

56

14. ábra: Egy csoportra, osztályra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban (szakiskola)

57

15. ábra: Egy csoportra, osztályra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban (speciális szakiskola)

58

16. ábra Egy csoportra, osztályra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban (szakközépiskola)

58

17. ábra: Egy pedagógusra jutón tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban (szakiskola)

60

18. ábra: Egy pedagógusra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban (speciális szakiskola)

60

149

19. ábra: Egy pedagógusra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban (szakközépiskola)

60

20. ábra: A TISZK-ek számának alakulása 2008-2009 szeptember

67

21. ábra: A TISZK-ek kialakulása

67

22. ábra: TISZK-ek típusonként

69

23. ábra: A középfokú és a felsőoktatás részvétele a TISZK-ek működésében 70 24. ábra: A TISZK-ben működő iskolák

71

25. ábra: Iskolák száma TISZK típusonként

72

26. ábra: Iskolák számának viszonya az országos arányokhoz TISZK típusonként

73

27. ábra: Létszám és iskolák száma típusonként

74

28. ábra: Szakmai képzés intézményszerkezete

75

29. ábra: A szakmai képzés jellege Észak-Magyarországon

76

30. ábra: Szakmacsoportos képzésben résztvevők száma

77

31. ábra: Szakmacsoportok prioritása Magyarországon

78

32. ábra: Szakmacsoportos képzés prioritása

79

33. ábra: 8 jegyű OKJ számok – beiskolázás 2006 előtt

80

34. ábra: 16 jegyű OKJ számok – beiskolázás 2006 után

81

35. ábra: A szakképzés tanulmányi szintek szerinti megoszlása

82

36. ábra: Képesítések megoszlása az Észak-Magyarországi régióban

84

37. ábra: Képzési területek

85

38. ábra: Tanulmányi területek felosztása

86

39. ábra: Tanulmányi területek felosztása

86

40. ábra: Iskolai válaszadók megoszlása tanulói létszám szerint

94

41. ábra: A válaszadók megoszlása az Észak-Magyarországi régióban megyék szerint

95

42. ábra: Mennyire tartja általában korszerűnek a pályakezdő szakmunkások szaktudását? (szakképző intézményvezetők)

98

43. ábra. Mennyire tartja általában korszerűnek a pályakezdő szakmunkások szaktudását (munkaadók)

98

44. ábra: Mennyire tartja a pályakezdő szakmunkások elméleti és gyakorlati felkészültségét korszerűnek (munkaadók)

99

45. ábra: Mennyire tartja a pályakezdő szakmunkások elméleti és gyakorlati felkészültségét korszerűnek (szakképző intézmények) 150

100

46. ábra: Az alábbi készségek/ismeretek közül melyiket tartja fontosnak a végzett szakmunkások munkakörében?

101

47. ábra: Mennyire elégedett a térségben lévő szakképző intézmények munkájával

110

48. ábra: Az iskolarendszerű szakképzés mennyire alapozza meg a sikeres pályakezdést? (munkaadók)

111

49. ábra: Az alábbi készségek/ismeretek közül melyiket hiányolja leginkább a frissen végzett szakmunkások esetében?

112

50. ábra: A munkaadói kérdőív 12-es és 13-as kérdések összehasonlítása

114

51. ábra: Az iskolai kérdőív 8-as és 9-es kérdések összeállítása

114

52. ábra: Az iskolarendszerű szakképzést mely területeken szükséges korszerűsíteni

119

53. ábra: Az iskolák által oktatott szakmacsoportok és a vállalkozások igényeinek összehasonlítása

120

54. ábra: Milyen gyakorisággal használják az alábbi módszereket a frissen végzett szakmunkásokkal történő kapcsolatfelvételkor?

151

121

TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 1. táblázat: A világbanki projekt szakmacsoportjai

27

2. táblázat: Az iskolarendszerből kilépők megoszlása.

48

3. táblázat: A képzésüket befejező tanulók szakmai megoszlása

48

4. táblázat: A TISZK-ek típusonként

66

5. táblázat: Észak-magyarországi TISZK-ek típusonként

68

6. táblázat: Az oktatás részvétele a TISZK-ek működésében

69

7. táblázat: Intézményfenntartók a TISZK-ek működésében

71

8. táblázat: Iskolák aránya a különböző TISZK típusokban Észak-Magyarországon

72

9. táblázat: Létszám-arányok a TISZK-ek típusa szerint Észak-Magyarországon

73

10. táblázat: Létszám és iskolák száma típusonként

74

11. táblázat: OKJ számmal jelzett szakmai képzések

76

12. táblázat: 8 jegyű OKJ számok – beiskolázás 2006 előtt

80

13. táblázat: 16 jegyű OKJ számok – beiskolázás 2006 után

81

14. táblázat: Szakképzésben résztvevők megoszlása

84

15. táblázat: Szakképzésben résztvevők megoszlása

85

16. táblázat Az alapsokaság jellemzői az Észak-Magyarországi régióban nemzetgazdasági ágak és megyék szerint 17. táblázat: A gazdálkodó szervezetek munkavállalói létszáma szerint

89 89

18. táblázat: Kiküldött kérdőívek eloszlása a megyék és a nemzetgazdasági ágak szerint

90

19. táblázat: Kiküldött kérdőívek megoszlása a gazdálkodó szervezetek munkaadói létszáma szerint

91

20. táblázat: A válaszadók eloszlása megyei bontásban

91

21. táblázat: Munkavállalók létszáma szerinti megoszlás

93

22. táblázat: Nemzetgazdasági ágak szerinti megoszlás

92

23. táblázat: Beérkezett kérdőívek megoszlása a szakképző intézmények részéről

93

24. táblázat: 2008. évben felvett pályakezdő szakmunkások száma

152

95

25. táblázat: Az elmúlt három évben felvett szakmunkás végzettségű munkaerő 97 26. táblázat: A pályakezdőket a szakképesítésnek megfelelő munkakörben való alkalmazása

96

27. táblázat: 2009-ben terveznek-e szakmunkás végzettségűt alkalmazni?

97

28. táblázat: A pályakezdő szakmunkások képességei/készségei

102

29. táblázat: A pályakezdő szakmunkások készségei/ képességei megvizsgálva Chi-négyzet próbával

103

30. táblázat: A munkaadók véleménye alapján a készségek/képességek korrelációja

104

31. táblázat: A szakképző intézmények alapján a készségek/képességek korrelációja

105

32. táblázat: A pályakezdő szakmunkások kompetenciái (gazdálkodó szervezetek)

106

33. táblázat: A pályakezdő szakmunkások kompetenciái (szakképző intézmények)

107

34. táblázat: A pályakezdő szakmunkások kompetenciái (munkaadók)

108

35. táblázat: A szakképző intézmények véleménye alapján a kompetenciák korrelációja

109

36. táblázat: A végzős szakmunkások kompetenciái

110

37. táblázat: Az iskolarendszerű szakképzésben a pályakezdő szakmunkások kompetenciái

115

38. táblázat: A munkaadói vélemények alapján a kompetenciák korrelációja

116

39. táblázat: Az iskolarendszerű képzés kompetenciái

117

40. táblázat: A szakképző intézmények alapján a kompetenciák korrelációja

118

153

SUMMARY I have summarized the main processes in the transformation of the school based vocational training and the efficiency of that program, primarily in terms of socioeconomic perspective. As I have stated the principal reason for choosing this issue for the topic of my thesis is the fact that the development and continued reformation of vocational training in economically developed countries has been constantly in the spotlight. The renewal went hand in hand with the revision of the relationship between theoretical and practical training, and the definition of competencies and their increasing importance. The development of an optimal structural form for vocational training and its synchronization with the economy’s constantly changing demand required that society become more attentive to the transforming labour market, and inherent regional differences. The aim of the research was to assess whether the school based programs for vocational training in Northern Hungary have kept pace with the changing needs of society, the development of the market economy, the changing expectations of employers, and whether or not we can draw forward looking conclusions about the future. The assessment examined the five different hypotheses that were presented in point 1.3. Concerning my methods, I examined the applicable laws and statutes of Hungary and the European Union, expert opinions and related resource materials of other researchers. In addition, I have also analyzed the region’s economic and statistical data, as well as pedagogical programs of vocational schools. Furthermore, I gathered valuable

information

conducting

interviews,

and

utilized

two

pre-arranged

questionnaires when I surveyed institutions and employers on the topic. In the second part of my thesis I relied upon a number of respected authors, when, in the context of the European Union’s half centenarian history, I attempted to describe how opinions have been changing concerning competitive knowledge and vocational education. The concept of knowledge has evolved, and competencies and their respective research took central focus.

154

Following this line, I summarized the most important and most significant EU and Hungarian researches and publications related to the concepts and contents of competencies. Then I presented the pursuit of reforms of the 1980’s, which became reality following the political transition in Hungary. After this, I took an overview of the periods between 1985 to 1993, and 1993 to 2003. These years were milestones of new periods and the former “dead end” school system was transformed, became open, and the role and place of vocational training has also changed. Next I wrote about the pinnacle of this process i.e. about the introduction of the Public Education Act in 1993. As a result there was a fundamental change in the schooling and program system reled to vocational training schools and vocational secondary schools. I then described in detail the changes within the legal regulation of the new system. To the extent possible within this paper, I paid special attention to present the new model aimed at introducing changes in the vocational secondary school system which was realized between 1991 and 1996 as part of the World Bank project called “Renewal of Human Resources”. Next I summarized the content of vocational training development projects that were introduced after the year 2000, and financed from national and European resources, such as the HEFOP 3.2.1. program which was designed for the development of the new vocational training system and the 3.5.1 program for the development of adult education. The year 2003 was another milestone year in the history of Hungary’s vocational training. On April 12th of this year, a referendum was held which said yes to Hungary’s joining the European Union and opened the door to subsidies and supports through organizations such as the European Regional Developmental Foundation. This institution supported a three year program, from 2003 to 2006 and its main objective was to assist in the development of vocational training schools. Then I provided an overview of the first and second phase of the structure and content of the Vocational School Development Program, and summarized the program’s outcomes. In the near future, it is certain that the decisions made by the regional educational and development committees will generate professional round table

155

discussions, in hopes of shaping and defining the direction and fields of vocational training. The same concerns the new vocational training system to be introduced soon and which will drastically reduce the throughput time in the vocational schooling system. I did an overview in terms of the educational laws and regulations for the period after the Act of 1985 on Public Education. In my overview I described the general state of changes in vocational training then I made a presentation on the changes in regulations regarding the outcomes and content of vocational training. Furthermore I wrote about in detail the situation of vocational training in the Northern Hungarian region, as the target region chosen for this paper, starting from the political transition up to the present. Within this, I focused on the emerging regional aspects, in an effort to prove the need for making decisions, controlling and planning at this new level. Then I wrote about the changes in the number of vocational institutions, enrolled students, different groups and classes. The quantitative parameters of the vocational training are followed by the qualitative indicators. To analyze these qualitative indicators I utilized statistical methods, examined the pedagogical programs of different institutions and carried out a questionnaire based survey. As a part of the statistical analysis, I investigated the trend among such variables as the number of vocational schools and enrolled students, and the teacher to student ratio. These trends were analyzed at the Northern Hungarian regional level, as well as at the national level. I summarized the conclusions drawn from examining pedagogical programs of vocational training schools operating in the Northern Hungarian region. Then the focus of the analysis shifted to the discovery of the most problematic areas such as the challenges of dealing with students from disadvantaged backgrounds. Writing about social vitality I wanted to highlight on the relationship between society and school-based education. This relationship is vital because the goal is to give educated taxpaying citizens to society who can add value after leaving school. It is evident from the aforementioned findings of the research what kind of knowledge and competencies are needed to reach this goal, and for individuals to be able to maintain this status throughout their lifetimes.

156

With the aid of national statistical data, I showed in detail the types and development of Regional Integrated Vocational Training Centers (TISZKs) within the region. I then outlined the proportion of secondary education and higher education within the scope of TISZKs. The third part of this paper details the employers’ expectations placed on young vocationally trained workers, the evaluation of vocational training schools based on my empirical research, and the processing of relating data. I utilized questioner based surveys within the circles of employers and head teachers of vocational training schools. The goal of the survey was to collect data and information about the attitudes and intentions of employers towards hiring vocational school leavers, as well as finding out what employers are looking for, and what school leavers must possess, in terms of personal attributes and qualities. Then I stated the objectives of my research, described the questionnaire based survey and the methods I adopted for conducting my research. The fourth part of this paper summarizes and demonstrates the results, which in some respect provided surprising figures and ratios, which brought to the forefront areas of concern.

Description of the samples used in the research and the trends and

generalizations regarding the total population under study can also be found in this part. In my study I put the emphasis on presenting the numerical results derived from comparative analysis of the data provided by the questionnaire based survey among the heads of businesses and vocational institutions. Based on the above findings, I made conclusions and recommendations, on one part to the possible direction of improving school-based vocational education, as well as to the conducting of further research in this field. Finally in the last part of my paper I summed up the results of my investigation by assessing the fairness of the 5 hypotheses I introduced my dissertation with.

157

MELLÉKLETEK

1.sz. mellélet: Iskolai kérdőív 2.sz. melléklet: Munkaadói kérdőív 3.sz. melléklet: Feladatellátási helyek száma a nappali és felnőttoktatásban 4.sz. melléklet: Tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban 5.sz. melléklet: Csoportok osztályok a nappali és felnőttoktatásban 6.sz.melléklet: Egy csoportra osztályra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban 7.sz. melléklet: Egy pedagógusra jutó tanulók száma a nappali és felnőttoktatásban 8.sz. melléklet: Vállalkozói kérdőív 12-es kérdése: Milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie a pályakezdő munkavállalónak a munkába lépéskor? 9.sz. melléklet: Vállalkozói kérdőív 13-as kérdése: Melyek azok a kompetenciák amelyek elsajátítását már az iskolarendszerű képzés keretében biztosítani kellene? 10.sz. melléklet: Iskolai kérdőív 8-as kérdése: Milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie a pályakezdő munkavállalónak a munkába lépéskor? 11.sz. melléklet: Iskolai kérdőív 9-es kérdése: Melyek azok a kompetenciák amelyek elsajátítását már az iskolarendszerű képzés keretében biztosítani kellene?

158