Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de lees- en rekenvaardigheid bij licht verstandelijk gehandicapte kinderen

Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij licht verstandelijk gehandicapte kinderen.

Abstract In deze studie is onderzocht in hoeverre het werkgeheugen de leesen rekenvaardigheid van licht verstandelijk gehandicapte (LVG) kinderen kan voorspellen, gekaderd vanuit Baddeley’s werkgeheugenmodel (1986, 2003). Er zijn verschillende geheugentests afgenomen bij 131 LVG kinderen (IQ 55-85, gemiddelde leeftijd 10;3). De leesen rekenvaardigheid zijn gemeten door respectievelijk de Brus 1 Minuut Lees Test (Brus & Voeten, 1973) en de Tempo Test Rekenen (De Vos, 1992). De resultaten tonen aan dat het verbale en visuele korte termijn geheugen en het verbale werkgeheugen voorspellers zijn van de leesvaardigheid van LVG kinderen. Hun rekenvaardigheid wordt voorspeld door het visuele korte termijn geheugen en het verbale werkgeheugen. Dit betekent dat tekorten in het verbale en visuele korte termijn geheugen en in het verbale werkgeheugen de leesvaardigheid van LVG kinderen beperkt. Voor rekenvaardigheid geldt hetzelfde voor tekorten in het visuele korte termijn geheugen en in het verbale werkgeheugen.

Naomi Krausz Studentnummer: 0269379 Klinische Ontwikkelingspsychologie Bonnie Noordegraaf Studentnummer: 0435163

Klinische Psychologie

Begeleiding: Mw. Drs. M.J. van der Molen Periode: September 2007 - Juni 2008

Inleiding In dit onderzoek is de relatie tussen het werkgeheugen en leesen rekenvaardigheid onderzocht bij Licht Verstandelijk Gehandicapte (LVG) kinderen (IQ 55-85). Onder het werkgeheugen wordt de gelijktijdige opslag en verwerking van informatie verstaan. Bij normaalbegaafde kinderen blijkt het werkgeheugen samen te hangen met het schoolse leren, waarvan lezen en rekenen twee cruciale onderdelen zijn (Gathercole, 1999). Het doel van deze studie bouwt voort op deze aanname, namelijk: vaststellen in hoeverre het functioneren van het werkgeheugen de leesen rekenvaardigheid van licht verstandelijk gehandicapte (LVG) kinderen kan voorspellen. In dit onderzoek wordt het werkgeheugenmodel van Baddeley (1986, 2003) gebruikt. In dit model valt het werkgeheugen uiteen in een centrale besturingseenheid (“central executive”) en twee slaafsystemen: de fonologische lus en het visuo-spatiële schetsblok. De fonologische lus, welke ook het verbale korte termijn geheugen wordt genoemd, bestaat uit een fonologische opslagruimte en uit een herhalingsproces. Het herhalingsproces (m.a.w. subvocale herhaling) zorgt ervoor dat verbale informatie toegankelijk blijft in de opslagruimte (Swanson & Siegel, 2001). Daarnaast bestaat het visuo-spatiële schetsblok, dat ook wel het visuele korte termijn geheugen wordt genoemd. Dit component is verantwoordelijk voor het tijdelijk vasthouden van visuele en ruimtelijke informatie. Tevens maakt deze component het mogelijk dat mentale bewerkingen kunnen worden uitgevoerd op visuele beelden. Volgens Baddeley (1996) voert de centrale besturingseenheid de volgende functies uit: 1) het aansturen van beide slaafsystemen, 2) het wisselen tussen verschillende taken, strategieën of handelingen (m.a.w. plannen), 3) de onderdrukking van irrelevante informatie en 4) het ophalen en bewerken van informatie uit het lange termijn geheugen. Er wordt over werkgeheugen gesproken als er tegelijkertijd een beroep wordt gedaan op het verbale korte termijn geheugen en de centrale besturingseenheid (verbale werkgeheugen), of tegelijkertijd op het visuele korte termijn geheugen en de centrale besturingseenheid (visuele werkgeheugen). Figuur 1 geeft een grafische weergave van het werkgeheugenmodel volgens Baddeley (2003). Figuur 1. Het drie componenten model van het werkgeheugen. Dit model van Baddeley en Hitch, bestaat uit een controle systeem: de centrale besturingseenheid; en twee opslag systemen: het visuo-spatiële schetsblok en de fonologische lus. (Baddeley, 2003)

De drie componenten van het werkgeheugen (zie figuur 1) worden geoperationaliseerd door korte termijn en werkgeheugen taken. De korte termijn geheugen taken meten het verbale en visuele korte termijn geheugen. Een voorbeeld van een verbale korte termijn geheugen taak is de Digit Recall Test. Hierbij moet de deelnemer cijfers in dezelfde volgorde verbaal herhalen onmiddellijk nadat ze gepresenteerd zijn. De werkgeheugen taken (ontwikkeld door Daneman & Carpenter, 1980; aangehaald in Leather & Henry, 1994) operationaliseren het werkgeheugen door de gelijktijdige verwerkings- en opslagfuncties te meten. Een voorbeeld van een verbale werkgeheugen taak is de Backward Digit Recall Test. Hierbij moet de deelnemer cijfers in omgekeerde volgorde verbaal herhalen onmiddellijk nadat ze gepresenteerd zijn. 1 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

Het werkgeheugen van LVG kinderen Uit onderzoek bij LVG kinderen met een IQ lager dan 75, is naar voren gekomen dat zij een minder goed functionerend verbaal korte termijn geheugen hebben dan dat van op chronologische leeftijd gematchte controle kinderen (CL-kinderen) (Bayliss, Jarrold, Baddeley, & Leigh, 2005; Conners, Carr, & Willis, 1998; Kabrich & McCutchen, 1996; Rosenquist, Conners, & Roskos-Ewoldsen, 2003). Van der Molen, Luit, Jongmans en Van der Molen (2007) toonden bovendien aan dat het verbale korte termijn geheugen van LVG kinderen ook beperkter is dan dat van op mentale leeftijd gematchte controle kinderen (MLkinderen). Er zijn aanwijzingen voor specifieke beperkingen in de subvocale herhaling in het verbale korte termijn geheugen van LVG kinderen met een mentale leeftijd onder de zeven jaar (Kabrich & McCutchen, 1996; Rosenquist et al., 2003 ). Uit onderzoek van Van der Molen et al. (2007) bleek dat vijftienjarige LVG kinderen wel degelijk konden herhalen; zij hebben dan ook een mentale leeftijd ouder dan zeven jaar. Ook is uit onderzoek (Bayliss et al., 2005; Van der Molen et al., 2007) naar voren gekomen dat LVG kinderen een beperkter visueel korte termijn geheugen hebben dan CL-kinderen. Rosenquist et al. (2003) konden geen verschil aantonen tussen LVG kinderen en ML-kinderen in het visuele korte termijn geheugen. Tenslotte is aangetoond dat het verbale werkgeheugen van LVG kinderen minder goed functioneert dan dat van ML- en CL-kinderen (Henry & MacLean, 2002; Van der Molen et al., subm.). Het visuele werkgeheugen van LVG kinderen wijkt volgens Henry & MacLean (2002) en Van der Molen et al. (2007) niet af van dat van ML-kinderen. Wanneer de prestaties van LVG kinderen met CL-kinderen worden vergeleken, verschillen deze wel van elkaar in het visuele werkgeheugen. Daarnaast lijken LVG kinderen minder vaardig dan CLkinderen in het ophalen en bewerken van informatie uit het lange termijn geheugen (Van der Molen et al., 2007). Op grond van de aangehaalde onderzoeken, kan worden geconcludeerd dat het verbale en visuele korte termijn geheugen en het verbale en visuele werkgeheugen van LVG kinderen beperkt is ten opzichte van CL-kinderen. In de literatuurstudies zijn geen verschillen gevonden tussen de LVG kinderen en ML-kinderen in het functioneren van het visuele korte termijn geheugen en het visuele werkgeheugen. Bij een mentale leeftijd van 7 jaar en ouder, blijkt ook het verbale korte termijn geheugen van LVG kinderen gelijk te functioneren aan dat van ML-kinderen. Deze onderzoeksresultaten wijzen dus meer op een ontwikkelingsachterstand (‘developmental delay’: gelijke prestaties tussen LVG kinderen en ML-kinderen) dan op een ontwikkelingsdefect (‘difference development’: mindere prestaties van LVG kinderen ten opzichte van de ML-kinderen) in het (werk)geheugenfunctioneren van LVG kinderen. Dat wil zeggen dat de ontwikkeling van LVG kinderen vermoedelijk vertraagd, maar wel gelijk verloopt ten opzichte van normaalbegaafde kinderen (zie BennettGates & Zigler (1998) voor een review van het ‘developmental-difference debate’). De relatie tussen werkgeheugen en leesvaardigheid Uit onderzoek komt herhaaldelijk naar voren dat problemen met leesvaardigheid gepaard gaan met tekorten in het verbale en visuele korte termijn geheugen en in het verbale en visuele werkgeheugen (De Jong, 1998; Swanson & Jerman, 2006; Siegel & Ryan, 1989; Swanson & Siegel, 2001; Swanson, 2003; Van der Sluis, Van der Leij, & De Jong, 2005). Leesvaardigheid wordt in onderzoek in de regel gemeten door de deelnemer zo veel mogelijk woorden hardop te laten voorlezen in een bepaalde tijd (Van der Sluis et al., 2005; De Jong, 1998). Dit kan bijvoorbeeld met de Brus 1 Minuut Leest Test (Brus & Voeten, 1973).

2 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

Personen met een leerstoornis (met name diegenen met leesproblemen), vertonen tekorten in het verbale en in het visuele korte termijn geheugen (Bayliss et al., 2005; De Jong, 1998; Gathercole, Alloway, Willis, & Adams, 2006; Howes, Bigler, Burlingame, & Lawson, 2003; Swanson & Ashbaker, 2000; Swanson & Jerman, 2006). Volgens De Jong (1998) is, zeker voor beginnende lezers, ook de relatie tussen het werkgeheugen en de leesvaardigheid aannemelijk. De woorddelen moeten namelijk eerst in afzonderlijke klankeenheden (fonemen) worden gedecodeerd, waarna ze in het geheugen moeten worden vastgehouden terwijl de resterende woorddelen worden verwerkt. Het lezen is daarom afhankelijk van zowel de verwerking als de opslag van fonologische informatie. Dit heeft als gevolg dat tekorten in het werkgeheugen kunnen leiden tot problemen met de leesvaardigheid. Onderzoek bevestigt dat kinderen met een beperkte leesvaardigheid zowel een beperkter visueel als een beperkter verbaal werkgeheugen hebben ten opzichte van kinderen zonder leesproblemen (Gathercole et al., 2006; Pickering & Gathercole, 2004; Siegel & Ryan, 1989; Swanson, 1999; Swanson & Howell, 2001; Swanson & Jerman, 2006; Van der Sluis et al., 2005). De relatie tussen werkgeheugen en rekenvaardigheid Onderzoeken hebben uitgewezen dat de individuele werkgeheugencomponenten een speciale rol kunnen hebben in de rekenvaardigheid (Ashcraft, 1995). Er wordt bijvoorbeeld verondersteld dat het verbale werkgeheugen van belang is bij het vasthouden van getallen tijdens rekenprocessen. Het visuele werkgeheugen speelt een rol bij de ruimtelijke representatie van moeilijkere rekenprocessen, zoals vermenigvuldiging- en deelsommen of optelsommen met grotere getallen (tien- of honderdtallen) (McLean & Hitch, 1999). Uit meerdere onderzoeken is inmiddels naar voren gekomen dat kinderen met rekenproblemen in vergelijking met kinderen zonder rekenproblemen tekorten vertonen in het visuele korte termijn geheugen en het verbale en visuele werkgeheugen. (McLean & Hitch, 1999; Passolunghi & Siegel, 2004; Van der Sluis et al., 2005). Problemen met rekenproblemen gaan niet gepaard met tekorten in het verbale korte termijn geheugen (Bull & Johnston, 1997; McLean & Hitch, 1999; Passolunghi & Siegel, 2004; Van der Sluis et al., 2005). Rekenvaardigheid kan worden geoperationaliseerd door de Tempo Test Rekenen (TTR) (De Vos, 1992). De TTR is een gestandaardiseerde test die regelmatig in het Nederlandse onderwijs wordt gebruikt om de technische rekenvaardigheid van kinderen te kunnen meten (Van der Sluis et al., 2005). Ook is onderzocht in hoeverre rekenvaardigheid van normaalbegaafde kinderen kan worden voorspeld door het verbale en visuele korte termijn geheugen en door het verbale en visuele werkgeheugen. Herhaaldelijk is naar voren gekomen dat het verbale korte termijn geheugen geen voorspellende waarde kan leveren aan rekenvaardigheid. Prestaties op verbale korte termijn geheugen taken kunnen geen unieke bijdrage leveren aan de variantie van rekenvaardigheid (Holmes & Adams, 2006; Passolunghi, Vercelloni & Schadee, 2007). Wel is uit onderzoek gebleken dat rekenvaardigheid kan worden voorspeld door het visuele korte termijn geheugen (Bull & Johnston, 1997; Holmes & Adams, 2006). Daarnaast is uit onderzoek naar voren gekomen dat het verbale werkgeheugen een unieke bijdrage kan leveren aan de variantie van rekenvaardigheid (Holmes & Adams, 2006; Passolunghi, Vercelloni & Schadee, 2007). Ook het visuele werkgeheugen kon een voorspellende waarde leveren voor rekenvaardigheid (Wilson en Swanson, 2001). Uit bovenstaande kan worden geconcludeerd dat de rekenvaardigheid van normaalbegaafde kinderen kan worden voorspeld door het visuele korte termijn geheugen en het verbale en visuele werkgeheugen, en niet door het verbale korte termijn geheugen. De relatie tussen werkgeheugen en leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen 3 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

In de besproken onderzoeken naar leesen rekenvaardigheid, is steeds uitgegaan van een normaalbegaafde onderzoekspopulatie (IQ scores > 90). Er is nauwelijks onderzoek verricht naar potentiële relaties tussen het werkgeheugen en de leesen rekenvaardigheid van LVG kinderen. Dergelijk onderzoek zou kunnen verduidelijken welke onderdelen van het werkgeheugen voorspellers zijn van individuele verschillen in leesen rekenvaardigheid binnen een LVG populatie. Hierdoor kan meer duidelijkheid worden gecreëerd in de vraag of de relatie tussen leesen rekenvaardigheid enerzijds, en werkgeheugen anderzijds bij een LVG populatie anders of hetzelfde is als bij de normaalbegaafde populatie. Onze verwachtingen hierover berusten op de reeds aangehaalde onderzoeken naar het werkgeheugenfunctioneren van LVG kinderen. Er bleek geen aanleiding te veronderstellen dat de ontwikkeling van LVG kinderen a-typisch verloopt ten opzichte van normaalbegaafde kinderen. Daarom zal het huidige onderzoek de onderzoeksvragen uit de beschreven studies bij normaalbegaafde kinderen verleggen naar een onderzoekspopulatie met verlaagde IQ scores (55-85). Op deze manier wordt getracht de vraag: “In hoeverre kunnen de vier werkgeheugenaspecten leesen / of rekenvaardigheid bij LVG kinderen voorspellen?” te beantwoorden. De IQ range in dit onderzoek omvat twee standaarddeviaties en komt daarmee overeen met veel soortgelijk onderzoek bij de normaalbegaafde populatie (Swanson, 1993: IQ range 90-115; Swanson, 1999: IQ range 90-105). Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zal een testbatterij worden afgenomen die alle werkgeheugen aspecten en de leesen rekenvaardigheid in kaart brengt. Van de scores op de tests voor het verbale en visuele korte termijn geheugen en het verbale en visuele werkgeheugen, wordt verwacht dat zij de leesvaardigheid (score op de Brus 1 Minuut Lees Test) voorspellen. Voor de rekenvaardigheid (score op de Tempo Test Rekenen) wordt verwacht dat deze wordt voorspeld door de scores op de tests voor het visuele korte termijn geheugen en het verbale en visuele werkgeheugen.

Methode Proefpersonen In totaal deden 131 kinderen mee aan het onderzoek. De groep bestond uit 71 jongens en 60 meisjes, variërend in leeftijd van 9 tot 11 jaar. De gemiddelde leeftijd was 123 maanden, wat overeenkomt met een leeftijd van 10;3 jaar (SD = 6.81; Range = 108-140). Alle kinderen bezochten scholen voor speciaal basis onderwijs (ZMLK en SO scholen). Voorafgaand aan de testafname is nagegaan of er sprake was van een diagnose ADHD, PDD-NOS of andere specifieke etiologieën. Indien dit het geval was, werden deze kinderen uitgesloten van verdere deelname aan het onderzoek. De gemiddelde Raven score was 25 (SD=8.5; Range 9-34), wat overeenkomt met een ontwikkelingsleeftijd van 7;6 jaar. De overige biografische gegevens van de deelnemende kinderen zijn gepresenteerd in Tabel 1. Tabel 1. De biografische gegevens van de LVG kinderen

Onderwerp Leeftijd (N=131)

Geslacht (N=131) Gedragsproblematiek, TRF (N=81)

Categorie 9 jaar 10 jaar 11 jaar M V Normaal gebied Grens-Klinisch gebied Klinisch gebied

N 37 83 11 71 60 55 5 21

% 28.2 63.4 8.4 54.2 45.8 67.9 6.2 25.9


Meetinstrumenten Leesvaardigheid De Brus 1 Minuut Lees Test (Brus & Voeten, 1973) is een didactische test die de leesvaardigheid meet. De proefpersoon wordt een kaart met woorden getoond. De woorden staan in kolommen en zijn oplopend in woordlengte en moeilijkheidsgraad. De bedoeling is dat de proefpersoon in één minuut zoveel mogelijk woorden van deze kaart hardop voorleest. De totaalscore is het totaal aantal woorden dat correct hardop voorgelezen is (minimum score = 0, maximum score = 116). Rekenvaardigheid De Tempo Test Rekenen (De Vos, 1992) is een didactische test die de technische rekenvaardigheid in kaart brengt. De proefpersoon wordt een blad met vijf rijen sommen getoond, waarvan iedere rij 40 sommen bevat. In rij één staan optelsommen, in rij twee aftreksommen, in rij drie vermenigvuldigsommen, in rij vier deelsommen en in rij vijf staan deze vier soorten sommen door elkaar heen. De bedoeling is dat de proefpersoon in één minuut zoveel mogelijk sommen per rij oplost. De totaalscore is het totaal aantal correct gemaakte sommen van de vijf rijen samen (minimum score = 0, maximum score = 200). Doordat er bij de TTR geen beroep wordt gedaan op de leesvaardigheid van de LVG kinderen, kan de leesvaardigheid niet van invloed zijn op de prestaties van de TTR. In het geval van het oplossen van “verhaaltjessommen” (redactie rekenen) zou de leesvaardigheid van de kinderen wel een rol kunnen spelen in hun rekenprestaties. Verbaal Korte Termijn Geheugen Er zijn twee tests afgenomen om het verbale korte termijn geheugen in kaart te brengen: De Digit Recall Test (DRT) en de Nonword Recall Test (NRT) (WMTB-c; Pickering & Gathercole, 2001). Bij beide tests moet de proefpersoon respectievelijk cijfers of eenlettergrepige onzinwoorden in dezelfde volgorde herhalen onmiddellijk nadat ze door de proefleider verbaal aangeboden zijn. De totaalscore is het totaal van alle correct herhaalde rijen (minimum score = 0, maximum score = 48 (DRT) of 36 (NRT)). Het gaat bij deze tests ook om spanscores, dat wil zeggen het maximale aantal rijen dat in een reeks correct herhaald kan worden (minimum score = 0, maximum score = 8 (DRT) of 6 (NRT)). Visueel Korte Termijn Geheugen Er zijn twee tests afgenomen om het visuele korte termijn geheugen in kaart te brengen: de Visual Patterns Test (VPT) en de Corsi Test (CT). Bij de VPT (Della Sala, Gray, Baddeley, & Wilson, 1997) moet de proefpersoon onthouden welke blokjes in een matrix zwart gekleurd waren. Nadat de matrix 3 seconden bekeken is, wordt in een lege matrix aangegeven welke blokjes volgens hem / haar zwart waren. Er zijn drie kaarten per spanne of moeilijkheidsgraad, die alle drie worden afgenomen. De totaal score is het aantal correct onthouden matrices (minimum score = 0, maximum score = 45). Het gaat bij deze test ook om spanscores, dat wil zeggen, de reeks met de meeste zwarte blokjes waarvan tenminste twee kaarten correct herhaald zijn (minimum score = 0, maximum score = 15). De tweede test was de Corsi Test (WMTB-c; Pickering & Gathercole, 2001). De testleider tikt in een specifieke volgorde blokjes aan op een houten plank met daarop negen verschillende blokjes. De proefpersoon moet onmiddellijk daarna dezelfde blokjes in dezelfde volgorde aantikken. De totaalscore bestaat uit elk correct herhaalde serie blokjes (minimum score = 0, maximum score = 54). Ook bij deze test zijn spanscores belangrijk (minimum score = 0, maximum score = 9). Verbaal Werkgeheugen 5 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

Er zijn twee tests afgenomen om het verbale werkgeheugen in kaart te brengen: de Listening Recall Test (LRT) en de Backward Digit Recall Test (BDRT) (WMTB-c; Pickering & Gathercole, 2001). Bij de LHT biedt de proefleider een reeks van korte zinnen aan. De test bestaat uit zes blokken, welke oplopen van één zin per reeks (in blok 1) tot en met zes zinnen per reeks (in blok 6). De proefpersoon wordt gevraagd na iedere zin binnen een reeks aan te geven of de zin al dan niet klopt. Nadat het totaal aantal zinnen van een reeks is aangeboden dient de proefpersoon het laatste woord van iedere zin te herhalen. Hierbij is het belangrijk dat elk eindwoord wordt herhaald in precies dezelfde volgorde als waarin het werd aangeboden. De totaalscore wordt berekend door voor elke reeks de correcte en in de juiste volgorde herhaalde eindwoorden bij elkaar op te tellen (minimum score = 0, maximum score = 36). Bij de BDRT moet de proefpersoon cijfers in omgekeerde volgorde verbaal herhalen onmiddellijk nadat ze verbaal zijn aangeboden door de proefleider. De test bestaat uit zeven blokken, oplopend van twee cijfers per reeks (in blok 1) tot en met negen cijfers per reeks (in blok 7). De totaalscore is de totaalsom van alle correct herhaalde cijferreeksen (minimum score = 0, maximum score = 42). Bij beide tests gelden ook spanscores (minimum score = 0, maximum score = 6 (LHT) of 7 (BDRT)). Visueel Werkgeheugen Om het visuele werkgeheugen in kaart te brengen is de Spatial Span Test (SST) afgenomen (AWMA; Alloway, Gathercole, & Pickering, 2004). De proefpersoon wordt een plaatje getoond met twee figuren waarbij de rechter figuur een rode stip heeft, die op drie verschillende plekken kan voorkomen. De proefpersoon dient eerst te beoordelen of de rechter figuur hetzelfde is (het figuur mag wel geroteerd zijn) als de linker figuur, of gespiegeld is. Vervolgens dient aan het einde van iedere trial in de juiste volgorde te worden aangegeven op welke plekken de rode stippen stonden. De SST bestaat uit zes blokken, oplopend van één plaatje per reeks (in blok 1) tot en met zes plaatjes per reeks (in blok 6). De totaalscore wordt berekend door alle correct herhaalde reeksen bij elkaar op te tellen (minimum score = 0, maximum score = 36). Er gelden ook spanscores bij deze test (minimum score = 0, maximum score = 6). Intelligentie Het intelligentieniveau is gemeten met de Raven (Raven Standard Progressive Matrices; Raven, Court, & Raven, 1983; Hamers, 2003 aangepaste versie), een test voor fluid intelligence, ofwel het vermogen tot inductief redeneren wordt gemeten. De test bestaat uit 60 opgaven welke zijn onderverdeeld in vijf opeenvolgende hoofdstukken A, B, C, D en E. Iedere opgave bestaat uit een serie symbolen waarvan de laatste in de serie ontbreekt. De proefpersoon dient uit de antwoordmogelijkheden het ontbrekende symbool te kiezen. De totaalscore wordt berekend door alle correct gemaakte opgaven bij elkaar op te tellen (minimum score = 0, maximum score = 60). Executief Functioneren Om het executief functioneren in kaart te brengen is de Stroop Taak afgenomen (Hammes, J. G. W., 1987), waarmee de inhibitie van prepotente responsen wordt gemeten. Het is de bedoeling dat de proefpersoon achtereenvolgens drie kaarten hardop voorleest. Bij alle drie de kaarten komen de kleuren ´groen’, ‘rood’, ‘geel’ en ‘blauw´ voor, die op elke kaart in een andere vorm gepresenteerd worden en door de proefpersoon benoemd moeten worden. Op kaart één staan de kleuren beschreven in zwart gedrukte woorden, op kaart twee staan de kleuren afgebeeld als ingekleurde blokjes en op kaart drie staan de kleuren beschreven in kleur gedrukte woorden. Bij deze laatste kaart komt de kleur waarin het woord afgedrukt staat niet overeen met het beschreven woord. Het is het de bedoeling dat de proefpersoon de kleur 6 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

waarin het woord gedrukt staat benoemt en dus niet het woord zelf opleest. De testscores worden uitgedrukt in het aantal benodigde seconden voor het hardop voorlezen van iedere kaart. De interferentiescore wordt berekend door de score van kaart drie af te trekken van de score van kaart twee. De betrouwbaarheid en de validiteit van alle experimentele taken worden gepresenteerd in Tabel 2. Tabel 2. De betrouwbaarheid en validiteit van de experimentele taken Test Betrouwbaarheid Validiteit Soort test

Referentie

Brus 1 Minuut Leestest Tempo Test Rekenen

Goed

Goed

Leesvaardigheid

COTAN, 1981

.96

Onv.

Rekenvaardigheid

Digit Recall Test

.82

.43

Nonword Recall Test Visual Patterns Test Corsi Test

.68

.63

.81

.68

.63

.44

.71

.41

Verbaal Korte Termijn Geheugen Verbaal Korte Termijn Geheugen Visueel Korte Termijn Geheugen Visueel Korte Termijn Geheugen Verbaal Werkgeheugen

Werkgroep Administrering Instrumentarium Indicatiestelling, 1992. WMTB-c; Pickering & Gathercole, 2001. WMTB-c; Pickering & Gathercole, 2001. Della Sala, Grey, 1997.

Backward Digit Recall Test Listening Recall Test Spatial Span Test

.83

.63

Verbaal Werkgeheugen

.82

Goed

Visueel Werkgeheugen

WMTB-c; Pickering & Gathercole, 2001. WMTB-c; Pickering & Gathercole, 2001. WMTB-c; Pickering & Gathercole, 2001. AWMA; Alloway, 2006.

Raven Stroop

.90 Onv.

.70-.80 Vold.

Fluid intelligence Executief functioneren

Harcourt. Evers, Zaal & Evers, 2002.

Procedure Alle kinderen en hun ouders of verzorgers hebben schriftelijk toestemming verleend voor deelname aan het onderzoek. Alle proefpersonen werden individueel getest in een aparte ruimte op hun eigen school. Het testen nam gemiddeld 5 kwartier in beslag; halverwege werd een korte pauze ingelast. Om volgorde effecten te voorkomen zijn de tests random in omgekeerde volgorde afgenomen. Proefpersonen Er zijn twee uitvalscriteria op de tests gehanteerd. Ten eerste werd bij de afname van de Listening Recall Test en de Spatial Span Test duidelijk dat een aantal kinderen de testinstructies niet begreep. De test kon door hen niet naar behoren worden gemaakt, waardoor het meetresultaat niet valide was. Deze testscores zijn uit de analyses verwijderd. Het tweede uitvalscriterium werd gehanteerd bij de Stroop Taak. Scores die nog boven het bereik van de gewogen score “goed” vielen (een interferentie tijd van 9 seconden of lager), zijn uit de analyses verwijderd. De reden hiervoor is dat er ook in dit geval geen sprake is van een valide meetresultaat, omdat deze scores werden veroorzaakt door een zeer lage leesvaardigheid en niet door de onderdrukking van prepotente responsen, zoals de test beoogt te meten. Hierdoor varieert de onderzoekspopulatie per test: deze loopt uiteen van 122 tot 131, zoals te zien is in Tabel 3. Ook de gemiddelde scores, de standaarddeviaties en het minimum en het maximum van de scores op alle experimentele taken staan weergegeven in tabel 3. 7 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

Tabel 3: Beschrijvende statistiek: De Gemiddelden (M), de Standaard Deviaties (SD), het Minimum en het Maximum van de scores op de experimentele taken en het aantal proefpersonen per test (N). Meetpretentie Test N M SD Minimum Maximum Intelligentie Raven 129 24.8 8.47 9 43 Executief Stroop 121 80.2 36.46 10 215 functioneren Leesvaardigheid Brus 1 Minuut 131 39.4 20.89 0 87 Lees Test Rekenvaardigheid Tempo Test 130 40.5 22.85 1 98 Rekenen Verbaal KTG Digit Recall 131 18.6 5.10 7.3 35.4 Test Nonword 131 19.9 5.29 1.4 34.8 Recall Test Visueel KTG Visual 130 11.6 4.03 1.1 23.3 Patterns Test Corsi Test 131 20.7 4.59 7.4 33.5 Verbaal WG Backward 126 10.9 3.78 2.4 22.6 Digit Recall Test Listening 122 13.7 5.61 1.4 27.8 Recall Test Visueel WG Spatial Span 122 16.9 8.54 1.4 45.9 Test

Data analyse De resultaten worden in drie delen gepresenteerd. In het eerste deel worden de correlaties tussen de biografische kenmerken van de onderzoekspopulatie en de experimentele taken en de correlaties tussen de experimentele taken onderling besproken. In het tweede deel wordt besproken in hoeverre de zeven geheugen tests de score op de Brus 1 Minuut Lees Test konden voorspellen. In het derde deel wordt dit gedaan voor de score op de Tempo Test Rekenen. Deze voorspellende waarde werd onderzocht door hiërarchische multiple regressie analyses. Als eerste werd een regressie analyse uitgevoerd via de stepwise methode. Dit resulteert in het meest “spaarzame” model: het model waarin slechts het minimum aantal variabelen wordt opgenomen dat noodzakelijk is voor de voorspelling van de criteriumvariabele. Voor deze analyse zijn vier nieuwe variabelen aangemaakt. De scores van de subtests die samen een bepaald geheugen construct definieerden (bijvoorbeeld Digit Recall Test en de Nonword Recall Test, voor het verbale korte termijn geheugen) werden opgeteld en gemiddeld, met als uitkomst een score die representatief was voor het gehele geheugen construct. Zo is te werk gegaan voor alle geheugen constructen. De keuze voor de geheugen composieten is te beargumenteren door de hoge correlaties tussen de twee instrumenten binnen ieder geheugen construct, zoals te zien is in Tabel 4. De Raven scores, de Stroop interferentie scores, leeftijd en geslacht (man gecodeerd als 0, vrouw gecodeerd als 1) werden gelijktijdig ingevoerd in het eerste blok om voor deze variabelen te kunnen controleren (hierna te noemen de controle variabelen). De composietscores van de vier geheugen constructen werden in het tweede blok ingevoerd via de stapsgewijze methode. Om na te gaan wat de onafhankelijke bijdrage was van iedere predictor aan het succes van het model dat uit de stepwise analyse kwam, zijn aparte multiple regressie analyses uitgevoerd voor iedere subtest die werd opgenomen in het model. De invoervolgorde van de subtests werd systematisch gevarieerd om steeds de unieke bijdrage van de laatst ingevoerde variabele te kunnen bepalen. Bij alle uitgevoerde analyses werd de score op de Brus 1 Minuut Lees Test voor leesvaardigheid en de score op de Tempo Test Rekenen voor rekenvaardigheid als afhankelijke variabele ingegeven. 8 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

Er bleek voor alle analyses geen probleem van multicollineariteit te zijn, aangezien de Variance-inflation factors (Vif) in alle modellen een waarde beneden 10 hadden, de gemiddelde VIF niet groter was dan 1 en de tolerantie statistieken boven de .2 waren. Er kan derhalve worden aangenomen dat er geen sterke lineaire samenhang is tussen de predictoren (Bowerman & O’conell, 1990; Myers, 1990; Menard, 1995, allen aangehaald in Field, 2005).

Resultaten Allereerst is nagegaan of er een significante correlatie bestaat tussen de verschillende biografische kenmerken van de onderzoekspopulatie, zoals weergegeven in tabel 1, en de prestaties op de experimentele taken. De analyse toont aan dat er een negatieve correlatie bestaat tussen de Externaliserende Problematiek en de Nonword Recall Test, r = -.23, p < .05. De LVG kinderen met externaliserende problematiek scoorden hoger op de Nonword Recall Test dan de LVG kinderen zonder deze problematiek. De analyse laat verder een positieve correlatie zien tussen de Externaliserende Problematiek en de Backward Digit Recall Test, r = .28, p < .05. Dit betekent dat de LVG kinderen met externaliserende problematiek een lagere score behaalden op de Backward Digit Recall Test dan kinderen zonder externaliserende problematiek. Tenslotte correleert leeftijd nog met drie experimentele taken, namelijk met de Tempo Test Rekenen (r = .23, p < .05), de Brus 1 Minuut Lees Test (r = .25, p < .05) en met de Nonword Recall Test (r = .18, p < .05). Deze positieve correlaties houden in dat een hogere leeftijd van de LVG kinderen samenhangt met een betere prestatie op de Tempo test Rekenen, de Brus 1 Minuut Lees Test en de Nonword Recall Test. De onderlinge correlaties tussen de experimentele taken worden weergegeven in Tabel 4. De Brus 1 Minuut Leest Test en de Tempo Test Rekenen vertonen positieve correlaties met alle experimentele taken. Een betere leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen hangt samen met een hoger intelligentieniveau, een betere onderdrukking van prepotente responsen en een beter functioneren van het verbale en visuele korte termijn geheugen en het verbale en visuele werkgeheugen. Ook het intelligentieniveau (Raven) vertoont een positieve correlatie met alle experimentele taken. Het executief functioneren (Stroop) hangt met alle experimentele taken samen, met uitzondering van de Spatial Span. Tenslotte correleren de experimentele taken die onder één geheugencomponent vallen ook hoog. Tabel 4. De Pearson correlatiecoëfficiënten (r) tussen de experimentele taken. Test 1 2 3 4 5 6 7 8 1 Raven 2 Stroop .19* 3 Brus .24** .41** 4 TTR .34** .34** .64** 5 Digit .36** .36** .57** .47** 6 Nonwrd .31** .24** .36** .20* .58** 7 VPT .47** .19* .34** .44** .29** .07 8 Corsi .43** .32** .36** .43** .41** .19* .49** 9 Backwrd .52** .26** .42** .53** .52** .17 .33** .42** 10 Listening .48** .24** .36** .33** .57** .39** .27** .27** 11 Spatial .42** .12 .24** .39** .39** .23* .47** .38**

9

10

11

.48** .39**

.49**

-

* = significante correlatie bij p<.05; ** = significante correlatie bij p<.01

Leesvaardigheid De vier geheugen composieten samen


De controle variabelen, het verbale werkgeheugen, het verbale korte termijn geheugen en het visuele korte termijn geheugen verklaarden 29.6% van de variantie in leesvaardigheid; F(7, 105) = 7.741, p < .005. Uit de resultaten bleken vier predictoren: de Raven, het verbale werkgeheugen, het verbale korte termijn geheugen en het visuele korte termijn geheugen een eigen voorspellende waarde te hebben voor de leesvaardigheid (respectievelijk β = -.227, .336, .253, .211, , p < .05 in alle gevallen). Het visuele werkgeheugen kon het model niet versterken, waardoor het niet werd opgenomen als predictor variabele. Ook de controle variabelen leverden geen unieke bijdrage aan de variantie in leesvaardigheid, Fchange(4, 108) = 2.236, p > .05. Het verbale werkgeheugen leverde wel een unieke bijdrage aan de variantie in leesvaardigheid van 19.4%, onafhankelijk van de controle variabelen, Fchange(5, 107) = 28.450, p < .005. Inclusie van het verbale korte termijn geheugen resulteerde in een additionele 3.9% verklaarde variantie, onafhankelijk van de controle variabelen en het verbale werkgeheugen, Fchange(6, 106) = 6.053, p < .05. In het uiteindelijke model werd tenslotte ook het visuele korte termijn geheugen toegevoegd, hetgeen resulteerde in een additionele 3.1% verklaarde variantie, onafhankelijk van de controle variabelen, het verbale werkgeheugen en het verbale korte termijn geheugen, Fchange(7, 105) = 4.861, p < .05. De resultaten van deze analyses worden gepresenteerd in Tabel 5. Tabel 5. Resultaten van hiërarchische multiple regressie analyses van de controle variabelen, (composietscores van) het verbale werkgeheugen, het verbale korte termijn geheugen, het visuele korte termijn geheugen en Leesvaardigheid. Criterium variabele Stap Predictor variabelen β ∆ R² Leesvaardigheid (ruwe score op Brus 1 Minuut Lees Test)

1

2

Leeftijd in maanden

.057

Raven Score

-.227*

Geslacht Interferentietijd Stroop Verbaal werkgeheugen Verbaal korte termijn geheugen Visueel korte termijn geheugen

.118 .050 .336* .253* .211*

.076

.194** .039* .031*

* p<.05, **p<.005 (Weergegeven gestandaardiseerde beta’s zijn afkomstig van de laatste stap.) ∆ R² = het verschil in verklaarde variantie

Het verbale korte termijn geheugen De controle variabelen, de scores op de Digit Recall Test en op de Nonword Recall Test bleken tezamen 23.4% van de variantie in leesvaardigheid te kunnen verklaren, F(6, 112) = 6.99, p < .005. Uit de resultaten bleek verder dat de Digit Recall Test een eigen voorspellende waarde had voor de leesvaardigheid (β = .458, p < .005). De unieke bijdrage aan de variantie in leesvaardigheid van deze test was 13.5%, onafhankelijk van de controle variabelen en de Nonword Recall Test, Fchange(6, 112) = 20.738, p < .005. De controle variabelen en de Nonword Recall Test leverden geen unieke bijdrage aan de variantie in leesvaardigheid, respectievelijk Fchange(4, 114) = 2.360 en Fchange(6, 112) = .113, p > .05 in beide gevallen. Echter, de gedeelde bijdrage van de Digit Recall Test en de Nonword Recall Test aan de variantie in leesvaardigheid was een extra 6.1% en cumuleerde tot een totaal van 19.6% verklaarde variantie, onafhankelijk van de controle variabelen, Fchange(6, 112) = 15.094, p <.005. De resultaten van deze hiërarchische regressie analyses worden gepresenteerd in Tabel 6.


Tabel 6. Resultaten van hiërarchische multiple regressie analyses van de controle variabelen, het verbale korte termijn geheugen (de Nonword Recall Test en de Digit Recall Test) en Leesvaardigheid Criterium variabele Stap Predictor variabelen β ∆ R² Leesvaardigheid (ruwe 1 Leeftijd in maanden .122 .076 score op Brus 1 Minuut Lees Test) Raven Score -.013 Geslacht .077 Interferentietijd Stroop .049 2

Digit Recall Test

.458**

.135**

2

Nonword Recall Test

.033

.001

2

Digit Recall Test; Nonword Recall Test

.196**


Het visuele korte termijn geheugen Leesvaardigheid kon worden voorspeld door de controle variabelen, scores op de Visual Patterns Test en op de Corsi Test, resulterend in een verklaarde variantie van 11.5%, F(6, 112) = 3.556, p < .005. De Corsi Test bleek een eigen voorspellende waarde te hebben voor de leesvaardigheid (β = .225, p < .05). De Corsi Test leverde een unieke bijdrage aan de variantie in leesvaardigheid van 3.7%, onafhankelijk van de controle variabelen en de Visual Patterns Test, Fchange(6, 112) = 4.873, p < .05. De controle variabelen en de Visual Patterns Test leverden geen unieke bijdrage aan de variantie in leesvaardigheid, respectievelijk Fchange(4, 114) = 2.360 en Fchange(6, 112) = 2.487, p > .05 in beide gevallen. Echter, de gedeelde bijdrage van de Visual Patterns Test en de Corsi Test aan de variantie in leesvaardigheid was een extra 4.7% en cumuleerde tot een totaal van 8.4% verklaarde variantie, onafhankelijk van de controle variabelen, Fchange(6, 112) = 5.568, p < .05. De resultaten van deze hiërarchische regressie analyses worden gepresenteerd in Tabel 7. Tabel 7. Resultaten van hiërarchische multiple regressie analyses van de controle variabelen, het visuele korte termijn geheugen (de Corsi Test en de Visual Patterns Test) en Leesvaardigheid. Criterium variabele Stap Predictor variabelen β ∆ R² Leesvaardigheid (ruwe 1 Leeftijd in maanden .138 .076 score op Brus 1 Minuut Lees Test) Raven Score -.018 Geslacht .113 Interferentietijd Stroop .086 2

Visual Patterns Test

.164

.019

2

Corsi Test

.225*

.037*

2

Visual Patterns Test; Corsi Test

.084*


Het verbale werkgeheugen Leesvaardigheid kon worden voorspeld door de controle variabelen, scores op de Backward Digit Recall Test en op de Listening Recall Test, resulterend in een verklaarde variantie van 14.5%, F(6, 106) = 4.155, p < .005. Uit de resultaten bleek de Backward Digit Recall Test een 11 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

eigen voorspellende waarde te hebben voor de leesvaardigheid (β = .281, p < .05). Deze test leverde een unieke bijdrage aan de variantie in leesvaardigheid van 5.5%, onafhankelijk van de controle variabelen en de Listening Recall Test, Fchange(6, 106) = 7.211, p < .05. De controle variabelen en de Listening Recall Test leverden geen unieke bijdrage aan de variantie in leesvaardigheid, respectievelijk Fchange(4, 108) = 2.236 en Fchange(6, 106) = 3.357, p > .05 in beide gevallen. Echter, de gedeelde bijdrage van de Backward Digit Recall Test en de Listening Recall Test aan de variantie in leesvaardigheid was een extra 5.9% en cumuleerde tot een totaal van 11.4% verklaarde variantie, onafhankelijk van de controle variabelen, Fchange(6, 106) = 7.458, p < .005. De resultaten van deze analyses worden gepresenteerd in Tabel 8. Tabel 8. Resultaten van hiërarchische multiple regressie analyses van de controle variabelen, het verbale werkgeheugen (de Backward Digit Recall Test en de Listening Recall Test) en Leesvaardigheid Criterium variabele Stap Predictor variabelen β ∆ R² Leesvaardigheid 1 Leeftijd in maanden .106 .076 (ruwe score op Brus 1 Minuut Lees Test) Raven Score -.073 Geslacht .122 Interferentietijd Stroop .102 2

Backward Digit Recall Test

.281*

.055*

2

Listening Recall Test

.190

.026

2

Backward Digit Recall Test; Listening Recall Test

.114**


Conclusie Uit bovengenoemde resultaten is te concluderen dat de leesvaardigheid van LVG kinderen (in aflopende volgorde van belangrijkheid) voorspeld kan worden door het verbale werkgeheugen en door het verbale en visuele korte termijn geheugen. Het visuele werkgeheugen bleek, tegen de verwachting in, geen voorspellende waarde voor de leesvaardigheid te hebben. Verder bleken drie van de gebruikte geheugen tests (de Nonword Recall Test, de Visual Patterns Test en de Listening Recall Test) geen unieke bijdrage te kunnen leveren aan de variantie in leesvaardigheid. Mogelijke oorzaken voor deze resultaten zullen besproken worden in de discussie sectie. Rekenvaardigheid De vier geheugen composieten samen De controle variabelen, het visuele korte termijn geheugen en het verbale werkgeheugen verklaarden 39.1% van de variantie in rekenvaardigheid; F(6, 108) = 11.537, p < .005. Het visuele korte termijn geheugen en het verbale werkgeheugen leverden een significante bijdrage aan het model voor rekenvaardigheid (F(6, 109) = 11.271, p < .005), onafhankelijk van de controle variabelen. Van deze twee voorspellende geheugencomposieten verklaarde het visuele korte termijn geheugen de meeste variantie in rekenvaardigheid, namelijk 14.8%, Fchange(1, 109) = 23.45, p < .005. Vervolgens leverde het verbale werkgeheugen nog een unieke bijdrage van 8% aan de variantie van rekenvaardigheid (Fchange(1, 108) = 14.21, p < .005), onafhankelijk van de controle variabelen en het visuele korte termijn geheugen. Het model kon niet worden verbeterd wanneer het verbale korte termijn geheugen en het visuele werkgeheugen werden toegevoegd. Rekenvaardigheid kon dus niet worden voorspeld door 12 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

het verbale korte termijn geheugen en het visuele werkgeheugen. De resultaten van deze analyses worden gepresenteerd in Tabel 9. Tabel 9. Resultaten van hiërarchische multiple regressie analyses van de controle variabelen, (composietscores van) het visuele korte termijn geheugen, het verbale werkgeheugen en Rekenvaardigheid. Criterium variabele Stap Predictor variabelen β ∆ R² Rekenvaardigheid 1 .162 Leeftijd in maanden .155 Raven Score -.068 Geslacht -.081 Interferentietijd Stroop -.083 2 Visueel korte termijn geheugen .351** .148** Verbaal werkgeheugen .368** .080** * p<.05, **p<.005 (Weergegeven gestandaardiseerde beta’s zijn afkomstig van de laatste stap.) ∆ R² = het verschil in verklaarde variantie

Het visuele korte termijn geheugen De controle variabelen, de Visual Patterns Test en de Corsi Test verklaarden gezamenlijk 30.2% van de variantie in rekenvaardigheid, F(6, 112) = 8.09, p < .005. Uit de resultaten bleek dat zowel de Visual Patterns Test als de Corsi Test een eigen voorspellende waarde konden leveren voor rekenvaardigheid, onafhankelijk van de controle variabelen en van elkaar. De Visual Patterns Test leverde een unieke bijdrage van 3.4% aan de variantie in rekenvaardigheid, Fchange (1,112) = 5.48, p < .05. Hiernaast leverde de Corsi Test een unieke bijdrage van 5.6% aan de variantie in rekenvaardigheid, Fchange (1,112) = 8.94, p < .005. Van de controle variabelen had leeftijd nog een eigen voorspellende waarde voor de rekenvaardigheid. In de analyse naar de gedeelde bijdrage van de twee visuele korte termijn geheugen taken in rekenvaardigheid is naar voren gekomen dat de Visual Patterns Test en de Corsi Test gezamenlijk nog een additionele 5% van de variantie konden verklaren, Fchange (2,112) = 11.25, p < .005. De resultaten van deze hiërarchische regressie analyses zijn weergegeven in Tabel 10. Tabel 10. Resultaten van hiërarchische multiple regressie analyses van de controle variabelen, het visuele korte termijn geheugen (de Visual Patterns Test en de Corsi Test) en Rekenvaardigheid. Criterium variabele Stap Predictor variabelen β ∆ R² Rekenvaardigheid 1 .162 Leeftijd in maanden .204* Raven Score .086 Geslacht -.109 Interferentietijd Stroop -.058 2

Visual Patterns Test

.228*

.034*

2

Corsi Test

.283**

.056**

2

Visual Patterns Test; Corsi Test

.140**


Het verbale werkgeheugen De controle variabelen, de Backward Digit Recall Test en de Listening Recall Test verklaarden gezamenlijk 31.4% van de variantie in rekenvaardigheid, F(6, 108) = 8.24, p < .005. Hierna is de unieke bijdrage van de Backward Digit Recall Test en de Listening Recall Test onderzocht, onafhankelijk van de controle variabelen. Uit deze analyses is naar voren gekomen dat de Backward Digit Recall Test een unieke bijdrage van 12.7% kon leveren aan 13 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

de variantie van rekenvaardigheid, Fchange (1,108) = 19.98, p < .005. Echter droeg de Listening Recall Test geen een unieke variantie bij aan de voorspelling van rekenvaardigheid. Leeftijd had, evenals binnen het visuele korte termijn geheugen, een eigen voorspellende waarde voor de rekenvaardigheid. Tot slot verklaarden de Backward Digit Recall Test en de Listening Recall Test nog een gedeelde variantie van 2.5% in de rekenvaardigheid, Fchange (2,108) = 11.97, p < .001. De resultaten van deze analyses staan weergegeven in Tabel 11. Tabel 11. Resultaten van hiërarchische multiple regressie analyses van de controle variabelen, het verbale werkgeheugen (de Backward Digit Recall Test en de Listening Recall Test) en Rekenvaardigheid Criterium variabele Stap Predictor variabelen β ∆ R² Rekenvaardigheid 1 .162 Leeftijd in maanden .167* Raven Score .067 Geslacht -.081 Interferentietijd Stroop -.502 2

Backward Digit Recall Test

.441**

.127*

2

Listening Recall Test

.051

.002

2

Backward Digit Recall Test; Listening Recall Test

.152**


Conclusie Samenvattend kan de rekenvaardigheid bij LVG kinderen (in aflopende volgorde van belangrijkheid) worden voorspeld door het visuele korte termijn geheugen en het verbale werkgeheugen. Ook de leeftijd van de LVG kinderen speelde een rol in zowel de relatie van het visuele korte termijn geheugen met rekenvaardigheid als de relatie van het verbale werkgeheugen en rekenvaardigheid. Het verbale korte termijn geheugen en het visuele werkgeheugen bleken geen voorspellende waarde te hebben voor rekenvaardigheid. Verder onderzoek binnen het visuele korte termijn geheugen toonde aan dat zowel de Visual Patterns Test als de Corsi test een unieke bijdrage konden leveren aan de variantie van rekenvaardigheid. Binnen het verbale werkgeheugen leverde de Digit Span Backward Test een unieke bijdrage in de variantie van rekenvaardigheid. In de discussie zal besproken worden waarom het visuele werkgeheugen, of ook wel de Spatial Span Test niet als predictor is opgetreden voor de rekenvaardigheid. Ook zal ter discussie worden gesteld of er mogelijke oorzaken kunnen worden aangedragen die er toe hebben geleid dat de Listening Recall Test geen unieke bijdrage kon leveren aan de variantie van rekenvaardigheid.

Discussie In dit onderzoek is de relatie tussen het werkgeheugen en de leesen rekenvaardigheid onderzocht bij LVG kinderen. Er zijn aanwijzingen dat beperkingen in het werkgeheugen kunnen leiden tot lees- (De Jong, 1998; Gathercole et al., 2006; Swanson & Jerman, 2006) en rekenproblemen (McLean & Hitch, 1999; Siegel & Ryan, 1989; Swanson, 1993) bij kinderen. In het algemeen heeft eerder onderzoek op dit gebied zich steeds ofwel gericht op het (werk)geheugen bij LVG kinderen (Bayliss, Jarrold, Baddeley, & Leigh, 2005; Conners, Carr, & Willis, 1998; Henry & MacLean, 2002; Kabrich & McCutchen, 1996; Rosenquist, Conners, & Roskos-Ewoldsen, 2003; Van der Molen, Luit, Jongmans & Van der Molen, 2007; Van der Molen, subm), ofwel op de samenhang tussen het werkgeheugen en de leesen 14 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

rekenvaardigheid bij gemiddeld begaafde onderzoekspopulaties (De Jong, 1998; Gathercole et al., 2006; McLean & Hitch, 1999; Siegel & Ryan, 1989; Swanson, 1993; Swanson & Jerman, 2006). Naar ons weten is dit onderzoek het eerste dat beide aspecten combineert. Er is een testbatterij afgenomen die het verbale en visuele korte termijn geheugen en het verbale en visuele werkgeheugen in kaart bracht. Ook zijn twee vaardigheidstests voor de leesen rekenvaardigheid afgenomen. Door dit onderzoek is het mogelijk uitspraken te doen over de mate waarin de leesen rekenvaardigheid van LVG kinderen voorspeld kan worden door het werkgeheugen. In de huidige studie bleek het verbale korte termijn geheugen de leesvaardigheid van LVG kinderen te kunnen voorspellen. Dit resultaat ondersteunt eerder onderzoek, waarin het verbale korte termijn geheugen van kinderen met leesproblemen tekorten vertoonde ten opzichte van kinderen zonder leesproblemen (Bayliss et al., 2005; De Jong, 1998; Gathercole et al., 2006; Pickering & Gathercole, 2004; Swanson, 1999; Swanson & Howell, 2001; Swanson & Jerman, 2006). De rekenvaardigheid kon niet worden voorspeld door het verbale korte termijn geheugen. Ook dit komt overeen met de resultaten die met normaalbegaafde kinderen zijn verkregen (Holmes & Adams, 2006; McLean & Hitch, 1999; Passolunghi & Siegel, 2004; Passolunghi, Vercelloni & Schadee, 2007; Van der Sluis et al., 2005). Hoewel het verbale korte termijn geheugen als construct een significante voorspeller was voor de leesvaardigheid; had van de twee gebruikte subtests alleen de Digit Recall Test een unieke voorspellende waarde en de Nonword Recall Test niet. Eerder verschenen onderzoek waarin de Nonword Recall Test werd gebruikt, vond ook geen significante bijdrage van deze test aan de leesvaardigheid (Swanson & Jerman, 2006; Pickering & Gathercole, 2004). Hiervoor worden geen mogelijke oorzaken aangedragen en ook in de huidige studie blijft het onduidelijk wat ervoor zorgt dat deze test op zichzelf geen voorspellende waarde heeft. Voor de operationalisatie van het verbale korte termijn geheugen kan bij vergelijkbaar onderzoek in het vervolg wellicht beter worden gekozen voor de Digit Recall Test en de Word Span Test. De bevindingen van eerder onderzoek over de relatie tussen het verbale korte termijn geheugen en leesvaardigheid blijken namelijk vaak gebaseerd op ofwel uitsluitend de Digit Recall Test (Bayliss et al., 2005; Van der Sluis et al., 2006), ofwel op een combinatie daarvan met de Word Span Test (De Jong, 1998; Swanson & Howell, 2001). Ook het visuele korte termijn geheugen kon de leesvaardigheid van LVG kinderen in de huidige studie voorspellen. Dit is consistent met eerder onderzoek, waarin het visuele korte termijn geheugen van kinderen met leesproblemen tekorten vertoonde ten opzichte van kinderen zonder leesproblemen (Bayliss et al., 2005; Gathercole et al., 2006; Howes et al., 2003; Swanson & Ashbaker, 2000). Ook de rekenvaardigheid kon worden voorspeld door het visuele korte termijn geheugen. Deze bevinding ondersteunt eerdere studies waaruit bleek dat het visuele korte termijn geheugen van kinderen met rekenproblemen beperkt is (Bull & Johnston, 1997; Holmes & Adams, 2006; McLean & Hitch, 1999; Pickering & Gathercole, 2001; Van der Sluis et al., 2005). Hoewel het visuele korte termijn geheugen als construct een significante voorspeller was voor de leesvaardigheid; bleek van de twee gebruikte subtests alleen de Corsi Test onafhankelijk te kunnen bijdragen aan de variantie in leesvaardigheid en de Visual Patterns Test niet. Eerder verschenen onderzoek waarin de Visual Patterns Test werd gebruikt, vond ook geen significante bijdrage van deze test aan leesvaardigheid (Van der Sluis et al., 2006). Van der Sluis et al. weten hiervoor geen mogelijke verklaring aan te geven en ook in de huidige studie blijft dit onduidelijk. Voor de operationalisatie van het visuele korte termijn geheugen kan bij vergelijkbaar onderzoek in het vervolg wellicht ook uitsluitend de Corsi Test worden gebruikt. Zo baseerden Bayliss et al. (2005) zich ook alleen op de Corsi


Test toen zij stelden dat het visuele korte termijn geheugen van personen met een beperkte leesvaardigheid tekorten vertoont. De leesvaardigheid van LVG kinderen kon in dit onderzoek ook door het verbale werkgeheugen voorspeld worden. Dit resultaat ondersteunt eveneens eerder verschenen onderzoek waarin het verbale werkgeheugen van kinderen met leesproblemen tekorten vertoont ten opzichte van kinderen zonder deze problemen (De Jong, 1998; Gathercole et al., 2006; Siegel & Ryan, 1989; Swanson, 1999; Swanson & Howell, 2001; Swanson & Jerman, 2006). Ook rekenvaardigheid werd in de huidige studie voorspeld door het verbale werkgeheugen wat overeenkomst met de bevindingen uit ander onderzoek (Holmes & Adams, 2006; Passolunghi & Siegel, 2004; Passolunghi, Vercelloni & Schadee; Van der Sluis et al., 2005). Eerdere studies hebben ook aangetoond dat het verbale werkgeheugen van kinderen met rekenproblemen beperkt is (Henry & MacLean, 2002; Van der Molen et al., 2007). Wederom kon slechts een van de twee gebruikte subtests (de Backward Digit Recall Test) een unieke bijdrage aan de variantie in leesen rekenvaardigheid leveren. Het gebrek aan een voorspellende waarde van de Listening Recall Test kan liggen aan het talige karakter van de test. LVG kinderen zijn niet of nauwelijks getraind in het toepassen van verbale oplossingsstrategieën (McLean & Hitch, 1999). De beperkte ervaring hiermee kan mogelijk verklaren dat de Backward Digit Recall Test wel leesen rekenvaardigheid van LVG kinderen kan voorspellen, omdat deze test nauwelijks een beroep doet op de taalvaardigheid en de verwerking van verbale informatie. Een tweede mogelijke oorzaak voor het feit dat de Listening Recall Test in het huidige onderzoek geen voorspellende waarde heeft voor de leesen rekenvaardigheid, kan zijn dat de test te moeilijk is geweest voor de LVG kinderen. Tijdens de testafname werd duidelijk dat de kinderen moeite hadden met het concept “laatste”, wanneer hen werd gevraagd om het laatste woord van de zin te herhalen. Ook bleken sommige kinderen niet in staat de controle vraag (aangeven of de zin kloppend was of niet) correct te beantwoorden. Deze observaties geven aanleiding te veronderstellen dat de Listening Recall Test niet goed aansloot bij deze LVG kinderen, waardoor de validiteit en betrouwbaarheid van de test wellicht in het geding kwamen. Een mogelijk alternatief voor de Listening Recall Test is de verbale werkgeheugen taak zoals ontworpen door Bayliss et al. (2005). In deze taak presenteert de proefleider verbaal een woord (bijvoorbeeld: wortel), waarop de proefpersoon, op een scherm met negen gekleurde en genummerde blokjes, zo snel mogelijk de kleur aanwijst die met het genoemde woord wordt geassocieerd (oranje). De proefpersoon wordt geïnstrueerd het cijfer in het aangewezen blokje op te noemen en te onthouden tot het einde van de trial (oplopend van 2 tot 6 opdrachten). Na de trials diende de nummers in de goede volgorde herhaald te worden. Deze taak houdt rekening met de eerdergenoemde moeilijkheden van LVG kinderen op de Listening Recall Test (“laatste woord” en de controlevraag) en kan in vervolgonderzoek wellicht beter zicht geven op het verbale werkgeheugen in deze doelgroep. Het visuele werkgeheugen bleek in deze studie, tegen de verwachtingen in, geen goede voorspeller van de leesen rekenvaardigheid. Dit wijkt af van de bevindingen uit eerder verschenen studies met een normaalbegaafde onderzoekspopulatie, waarin wel een voorspellende waarde werd aangetoond van het visuele werkgeheugen voor zowel de lees(Swanson, 1999) als de rekenvaardigheid (Wilson & Swanson, 2001). Het huidige onderzoek maakte gebruik van de Spatial Span Test. Tijdens de testafname werd duidelijk dat deze kinderen moeite hadden met de concepten “roteren” en “spiegelen”. Goed begrip van deze concepten is noodzakelijk voor correcte taakuitvoering. Bij de LVG kinderen is het daarom de vraag of deze test enkel een beroep heeft gedaan op het visuele werkgeheugen, of (ook) op de woordkennis. Deze observaties geven aanleiding te veronderstellen dat de taak niet goed 16 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

aansloot bij de LVG onderzoekspopulatie, waardoor de validiteit en betrouwbaarheid van de test wellicht in het geding kwamen. In de eerder aangehaalde studies werd het visuele werkgeheugen op een andere manier geoperationaliseerd dan in het huidige onderzoek; namelijk met een Visual Spatial Span Task. Bij deze taak moet de proefpersoon onthouden hoeveel blokjes in een matrix zwart gekleurd waren. Vervolgens moest een “informatieverwerkingsvraag” worden beantwoord, bijvoorbeeld: “Was er een zwart blokje in deze laatste kolom?”. Daarna moest in de blanco matrix worden ingekleurd welke blokjes zwart waren. Deze taak houdt rekening met de eerdergenoemde moeilijkheden van LVG kinderen op de Spatial Span Test (begrip van de concepten “rotatie” en “spiegelen”) en kan in vervolgonderzoek wellicht beter zicht geven op het visuele werkgeheugen in deze doelgroep. Tenslotte is het visuele werkgeheugen in het huidige onderzoek geoperationaliseerd door één, in plaats van door twee taken. Het is mogelijk dat de bijdrage van het visuele werkgeheugen aan de variantie in leesen rekenvaardigheid hierdoor werd onderschat. Gebruik van een tweede taak had een completer beeld kunnen geven van de bijdrage van het visuele werkgeheugen aan de variantie in leesen rekenvaardigheid. In het huidige onderzoek is naar voren gekomen dat leeftijd, in de aanwezigheid van het visuele korte termijn geheugen én in de aanwezigheid van het verbale werkgeheugen, een voorspeller is van rekenvaardigheid. In welke richting de invloed van leeftijd de relatie tussen de afzonderlijke geheugencomposieten en rekenvaardigheid kan voorspellen is aan de hand van de gebruikte statistische analyses niet duidelijk kunnen worden. Wel is uit de studie van Holmes, Adams en Hamilton (2008) naar voren gekomen dat de bijdrage die het visuele korte termijn geheugen aan de variantie van rekenvaardigheid leverde met de leeftijd afnam. Het is mogelijk dat dit een verandering weergeeft in de oplossingsstrategieën die kinderen op verschillende leeftijden toepassen. Er wordt namelijk verondersteld dat jongere kinderen meer gebruik maken van hun visueel-ruimtelijke vaardigheden (visuele korte termijn geheugen), terwijl oudere kinderen al veel meer in staat zijn te vertrouwen op hun oplossingsstrategieën waarbij het verbale werkgeheugen vereist is (Holmes & Adams, 2006) Aangezien de mentale leeftijd van de onderzoekspopulatie (7;7 jaar) uit de studie van Holmes, Adams en Hamilton (2008) overeenkomt met de mentale leeftijd van de LVG kinderen (7;6 jaar) uit het huidige onderzoek, is het aannemelijk dat LVG kinderen ook een verandering doormaken in het gebruik van oplossingsstrategieën. Dit geeft overigens aanleiding te veronderstellen dat het ontwikkelingsverloop van LVG kinderen eerder op een achterstand wijst dan een defect. Om meer duidelijkheid te kunnen krijgen over de manier waarop leeftijd de relatie van zowel het visuele korte termijn geheugen als het verbale werkgeheugen met rekenvaardigheid kan beïnvloeden, zal in vervolgstudies onderzocht moeten worden. In de huidige studie is de leesvaardigheid geoperationaliseerd door de Brus 1 Minuut Leest Test. Deze test is een gestandaardiseerd meetinstrument dat in Nederland vaak als screeningsinstrument voor leesstoornissen wordt toegepast in educatieve en experimentele settings (Bast & Reitsema, 1998; De Jong & Van der Leij, 2003; Van Daal en Van der Leij, 1999, aangehaald in Van der Sluis et al., 2005; De Jong, 1998). Deze test meet “orale lees vloeiendheid” door de proefpersoon in 1 minuut zoveel mogelijk woorden, oplopend in moeilijkheidsgraad, hardop te laten voorlezen. In de huidige studie is de Brus 1 Minuut Leest Test de enige maat voor leesvaardigheid die is toegepast. In een aantal eerder verschenen studies naar de samenhang tussen werkgeheugen en leesvaardigheid worden meerdere maten van leesvaardigheid gebruikt. Zo werd niet alleen de orale lees vloeiendheid in kaart gebracht, maar ook woordherkenning, spelling en / of begrijpend lezen (Bayliss et al., 2005; Gathercole et al., 2006; Swanson, 1999; Swanson & Howell, 2001; Swanson & Jerman, 2006). Op deze manier werd een vollediger beeld gecreëerd van leesvaardigheid dan in het huidige 17 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

onderzoek. Mogelijk is het gebrek aan een unieke voorspellende waarde voor leesvaardigheid van bepaalde subtests in dit onderzoek, te wijten aan het feit dat er slechts één maat voor leesvaardigheid is gebruikt. Door de keuze voor enkel deze ene operationalisatie, wordt feitelijk alleen duidelijk in hoeverre het korte termijn- en het werkgeheugen orale lees vloeiendheid kunnen voorspellen. In hoeverre deze relatie ook opgaat voor woordherkenning, spellen en begrijpend lezen, zou vervolgonderzoek met deze maten voor leesvaardigheid kunnen uitwijzen. In eerder onderzoek werd in veel gevallen uitsluitend met composietscores gewerkt en werd volstaan met de voorspellende waarde van het geheugenconstruct, zonder kritische beschouwing van de subtests waaruit het geheugenconstruct was opgebouwd. Op deze manier werd door bijvoorbeeld Gathercole et al. (2006) en Passolunghi en Siegel (2004) geconcludeerd dat het verbale werkgeheugen de leesen rekenvaardigheid kon voorspellen. Hun composiet bestond uit dezelfde subtests als in de huidige studie het geval was (de Backward Digit Recall Test en de Listening Recall Test), maar het blijft onduidelijk waaraan de voorspellende waarde van het construct te danken was, omdat een dergelijke analyse op subtest niveau niet werd uitgevoerd. Ook de conclusie van Swanson (1999) dat het werkgeheugen leesvaardigheid voorspelt, is volledig gebaseerd op composietscores. Sterker nog, in dit onderzoek is een composietscore (genaamd: “cognitieve verwerking”) ontworpen bestaande uit het verbale korte termijn geheugen, het lange termijn geheugen, het visuele en het verbale werkgeheugen. Wanneer met een dergelijk construct (bestaande uit zeer uiteenlopende en een grote hoeveelheid subtests) wordt gewerkt, is het vanuit statistisch oogpunt logisch dat er relatief sneller significante relaties worden aangetoond dan wanneer met een kleiner en eenduidiger construct wordt gewerkt (Spiering, 2006). Wat dat betreft zijn (het ontbreken van) de voorspellende waardes van de geheugencomponenten voor leesen rekenvaardigheid in de huidige studie gegrond op meer eenduidige en specifieke constructen, hetgeen pleit voor de validiteit van dit onderzoek. Verder is in eerdere studies vaak geen onderscheid gemaakt tussen het verbale en het visuele werkgeheugen. Er werd in dergelijke studies uitsluitend gebruik gemaakt van tests voor het verbale werkgeheugen, op basis waarvan vervolgens gegeneraliseerde uitspraken over het gehele werkgeheugen zijn gedaan (Gathercole et al., 2006; Pickering & Gathercole, 2004; Swanson & Jerman, 2006). Echter, in het huidige onderzoek blijkt dat er een verschil zit in de invloed van het verbale werkgeheugen (wel invloed) en die van het visuele werkgeheugen (geen invloed) op de leesen rekenvaardigheid van LVG kinderen. Toekomstig onderzoek zou kunnen uitwijzen of dit een betrouwbaar resultaat is, of dat het wellicht komt door de visuele werkgeheugentaak die in dit onderzoek gebruikt is. Conclusie Uit het huidige onderzoek is gebleken dat de leesen rekenvaardigheid van LVG kinderen kan worden voorspeld door het visuele korte termijn geheugen en het verbale werkgeheugen. Het verbale korte termijn geheugen bleek een voorspellende waarde te hebben voor leesvaardigheid, hetgeen niet opging voor rekenvaardigheid. Het visuele werkgeheugen bleek voor zowel de lees- als de rekenvaardigheid geen voorspeller te zijn. Niet alle gebruikte experimentele taken bleken in staat de relatie tussen het geheugen en de leesen rekenvaardigheid aan te tonen, maar dat komt overeen met de bevindingen uit ander onderzoek. Ook is uit het huidige onderzoek, net als in andere studies, naar voren gekomen dat leeftijd van invloed is op de relatie van het visuele korte termijn geheugen en het verbale werkgeheugen met rekenvaardigheid.


Tot dusver was het onduidelijk of deze geheugen onderdelen, net als bij normaalbegaafde kinderen met leesen rekenproblemen, ook bij LVG kinderen invloed hadden op hun schoolse prestaties waaronder leesen rekenvaardigheid. Nu het huidige onderzoek duidelijkheid heeft kunnen geven in deze relatie, kunnen op basis hiervan aanbevelingen worden gedaan voor de schoolse omgeving van LVG kinderen. Wanneer docenten zich bewust worden van de consequenties van de werkgeheugenbelasting in schoolse activiteiten, kan minimalisering van deze belasting worden nagestreefd wat het leren (lezen en rekenen) van deze kinderen ten goede zal komen. Een manier hiervoor is het kort en eenduidig houden van taakinstructies. Om er als docent zeker van te zijn dat het kind de instructie daadwerkelijk heeft begrepen kan het kind gevraagd worden de opdracht in eigen woorden te laten herhalen. Verder kan de toepassing van visuele hulpmiddelen voor spellen en grammatica de werkgeheugenbelasting doen afnemen, waardoor de leesvaardigheid gestimuleerd wordt (Gathercole, 2006; Gathercole & Alloway, 2004). Een voorbeeld hiervan is een eigen whiteboard (waardoor de aandacht niet verdeeld hoeft te worden tussen het maken van een opdracht en het bekijken van een klassikaal bord) op het bureau van de kinderen. Op het white-board kan de spelling van belangrijke woorden staan, voorzien van een gekleurd magneetje dat verschoven kan worden naar de plaats binnen het woord waar het kind is gebleven. Ook kunnen verschillende kleuren voor verschillende zinsdelen worden gebruikt, zodat het kind eenvoudiger kan onthouden waar het is gebleven bij het maken van een opdracht. Enige voorzichtigheid is geboden bij de inzet van deze hulmiddelen bij LVG kinderen. De extra handelingen (kleur onthouden / magneetje verplaatsen) zouden ook juist een averechts effect kunnen hebben en leiden tot een overbelasting van het werkgeheugen. Wanneer kinderen moeilijkheden ervaren met numerieke informatie en beperkingen vertonen in het werkgeheugenfunctioneren, kunnen ‘getallen-hulpmiddelen’ worden gebruikt. ‘Getallen-hulpmiddelen’ zijn bijvoorbeeld “Unifix” blokken en getallenlijnen, die speciaal ontworpen zijn om ondersteuning te bieden bij informatieverwerkingsprocessen en het oplossen van rekensommen (Gathercole, Lamont & Alloway, 2006). Tijdens het oplossen van rekenopgaven kan het gebruik van een getallenlijn voorkomen dat het kind de volgorde van de getallen in zijn geheugen verliest. Bij het gebruik van de ‘getallen-hulpmiddelen’ is het echter belangrijk de kinderen de mogelijkheid te bieden om hiermee te oefenen. Voordat kinderen de basisvaardigheden van deze hulpmiddelen beheersen, zullen zij eerst in leersituaties moeten oefenen waarin een minimaal beroep wordt gedaan op het werkgeheugen en de rekenvaardigheid. Hierna kan de docent stapsgewijs moeilijkere taken aanbieden (Gathercole & Alloway, 2004; Gathercole, Lamont & Alloway, 2006). De relatie tussen het werkgeheugen en de leesen rekenvaardigheid heeft dus belangrijke implicaties voor de voorziening in effectieve didactische ondersteuning voor LVG kinderen. Het is belangrijk dat docenten, ouders en andere betrokkenen rekening houden met de werkgeheugen problemen van LVG kinderen. Op die manier kan een optimale conditie gecreëerd worden voor het ontwikkelen van schoolse vaardigheden.


Literatuur Ashcraft, M. H. (1995). Cognitive psychology and simple arithmetic: A review and summary of new directions. Mathematical Cognition, 1, 3-34. Baddeley, A. (1986). Working Memory (Vol. 11). Oxford, UK: Clarendon Press. Baddeley, A. (1996). Exploring the central executive. The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A, 49:1, 5-28. Baddeley, A. (2003). Working memory: Looking back and looking forward. Nature reviews. Neuroscience, 4, 829-839. Bayliss, D. M., Jarrold, C. Baddeley, A. D., & Leigh, E. (2005). Differential constraints on the working memory and reading abilities of individuals with learning difficulties and typically developing children. Journal of Experimental Child Psychology, 92, 76-99. Bennett-Gates, D., & Zigler, E. (1998). Resolving the developmental-difference debate: An evaluation of the triarchic and systems theory models. In R. M. H. J. A. Burack & E. Zigler (Eds.), Handbook of mental retardation and development (pp. 115-131). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Berg, D. (2008). Working memory and arithmetic calculation in children: The contributory roles of processing speed, short-term memory, and reading. Journal of Experimental Child Psychology, 99, 288-308. Bull, R., & Johnston, R. S. (1997). Children’s arithmetical difficulties: Contributions from processing speed, item identification, and short-term memory. Journal of Experimental Child Psychology, 65, 1-24. De Jong, P. F. (1998). Working memory deficits of reading disabled children. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 75-96. Gathercole, S. E. (1999). Cognitive approaches to the development of short-term memory. Trends in Cognitive Sciences, 3, 410-419. Gathercole, S. E., & Alloway, T. P. (2004). Working memory and classroom learning. Dyslexia Review, 15, 4-9. Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C., & Adams, A. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 265281. Gathercole, S. E., Lamont, E., & Alloway, T. P. (2006). Working memory in the classroom. Working Memory and Education, 219-240. Geary, D. C. (1990). A componential analysis of an early learning deficit in mathematics. Journal of Experimental Child Psychology, 49, 363- 383.


Henry, L. A. & McLean, M. (2002). Working memory performance in children with and without intellectual disabilities. American Journal on Mental Retardation, 107, 421-432. Holmes, J., & Adams, J. W. (2006). Working memory and children’s mathematical skills: Implications for mathematical development and mathematics curricula. Educational Psychology, 26, 339-366. Holmes, J., Adams, J. W., & Hamilton, C. J. (2008). The relationship between visuospatial sketchpad capacity and children’s mathematical skills. European Journal of Cognitive Psychology, 20: 2, 272-289. Howes, N. L., Bigler, E. D., Burlingame, G. M., & Lawson, J. S. (2003). Memory performance of children with dyslexia: A comparative analysis of theoretical perspectives. Journal of Learning Disabilities, 36, 230-246. Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS. London, UK: Sage publications. Kabrich, M., & McCutchen, D. (1996). Phonemic support in comprehension: Comparisons between children with and without mild mental retardation. American Journal of mental retardation, 100, 510-527. McLean, J. F., & Hitch, G. J. (1999). Working memory impairments in children with specific arithmetic learning difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 74, 240-260. Passolunghi, M. C., & Siegel, L. S. (2004). Working memory and access to numerical information in children with disability in mathematics. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 348-367. Passolunghi, M. C., Vercelloni, B., & Schadee, H. (2007). The precursors of mathematics learning: Working memory, phonological ability and numerical competence. Cognitive Development, 22, 165-184. Pickering, S. J., & Gathercole, S. E. (2001). Working memory test battery for children (WMTB-C). London, UK: Psychological Corporation. Pickering, S. J., & Gathercole, S. E. (2004). Distinctive working memory profiles in children with special educational needs. Educational Psychology, 24, 393-408. Rosenquist, C., Conners, F. A., & Roskos-Ewoldsen, B. (2003). Phonological and visuospatial working memory in individuals with intellectual disability. American Journal on Mental Retardation, 108, 403-413. Siegel, L. S., & Ryan, E. B. (1989). The development of working memory in normally achieving and subtypes of learning disabled children. Child Development, 60, 973-980. Spiering, M. (2006). Analyse van onderzoeksgegevens. Essex, UK: Pearson Education Unlimited. Swanson, H. L. (1993). Individual differences in working memory: A model testing and subgroup analysis of learning-disabled and skilled readers. Intelligence, 17, 285-332. 21 Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de leesen rekenvaardigheid bij LVG kinderen

Swanson, H. L. (1995). Swanson Cognitive Processing Test (S-CPT): A dynamic assessment measure. Austin, TX: PRO-ED. Swanson, H. L. (1999). Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? Journal of Experimental Child Psychology, 72, 1-31. Swanson, H. L. (2003). Age-related differences in learning disabled and skilled readers’ working memory. Journal of Experimental Child Psychology, 85, 1-31. Swanson, H. L., & Ashbaker, M. H. (2000). Working memory, short term memory, speech rate, word recognition and reading comprehension in learning disabled readers: Does the executive system have a role? Intelligence, 28, 1-30. Swanson, H. L., & Howell, M. (2001). Working memory, short-term memory, and speech rate as predictors of children’s reading performance at different ages. Journal of Educational Psychology, 93, 720-734. Swanson, H. L., & Jerman, O. (2006). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 249-283. Swanson, H. L., Siegel, L. (2001). Learning disabilities as a working memory deficit. Issues in Education, 7, 1-47. Van der Molen, M. J., Van Luit, J. E. H., Jongmans, M. J., & van der Molen, M. W. (2007). Verbal working memory in children with mild intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 51, 162-169. Van der Sluis, A., van der Leij, A., & De Jong, P. F. (2005). Working memory in Dutch children with reading- and arithmetic-related LD. Journal of Learning Disabilities, 38, 207-221. Wilson, K. M. & Swanson, H. (2001). Are mathematics disabilities due to a domain-general or a domain-specific working memory deficit? Journal of Learning Disabilities, 34, 237248.


Het werkgeheugenfunctioneren in relatie tot de lees- en rekenvaardigheid bij licht verstandelijk gehandicapte kinderen

Recommend Documents