Het mbo tijdens invoering cgo Vijfde meting van de CGO Monitor
Arjan van der Meijden, José van den Berg en Amelia Román
Colofon
Titel
Het mbo tijdens invoering cgo
Vijfde meting van de CGO Monitor
Auteurs
Arjan van der Meijden, José van den Berg en Amelia Román
Tekstbewerking: Dick Groenendijk Uitgave
Expertisecentrum Beroepsonderwijs
November 2013
Ontwerp
Art & Design Theo van Leeuwen BNO
Vormgeving
Evert van de Biezen
ISBN/EAN 978-94-6052-075-4 Bestellen
Via
[email protected] o.v.v. ecbo.13-185
Deze uitgave is een sterk verkorte, samenvattende weergave van het rapport Ontwerp en resultaten van opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Vijfde meting van de CGO Monitor.
expertisecentrum beroepsonderwijs
Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch 073 687 25 00
www.ecbo.nl
Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrij toegestaan, mits met bronvermelding
EvdB-A00740_v1/131125
[email protected]
Inhoudsopgave
Woord vooraf
5
1 Inleiding
7
2
Negen resultaatgebieden
9
3
De relatie tussen de resultaten en cgo
11
4
Resultaten: studenten
15
5
Resultaten: docenten
19
6
Resultaten: bedrijfsleven
25
7
Gediplomeerde uitstroom, doorstroom en uitval
29
8
Samenvattende conclusies
33
Meer weten?
35
Bijlage 1: Overzicht van databronnen
37
Bijlage 2: Opleidingen in het mbo
41
Gebruikte afkortingen
45
3
4
Woord vooraf
Alle scholen in het middelbaar beroepsonderwijs moeten sinds augustus 2012 al hun opleidingen inrichten op basis van de beroepsgerichte kwalificatiestructuur (BKS); deze werkt met dossiers waarin de competenties beschreven zijn die leerlingen zich eigen moeten maken gedurende een mbo-opleiding. De invoering van deze dossiers verliep geleidelijk sinds 2004 en al die tijd heeft het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) deze gevolgd in de zogenaamde CGO Monitor. De vijfde en laatste meting is beschreven in een rapport met de titel Ontwerp en resultaat van opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Voor u ligt een verkorte weergave van het rapport. Deze meting onderzoekt de trends en ontwikkelingen binnen negen resultaatgebieden van het middelbaar beroepsonderwijs gedurende de invoering van de BKS. Het gaat hier om uitval, doorstroom en diplomacijfers, tevredenheid van leerlingen, opleiders en bedrijfs leven, professionalisering van opleiders, de meningen over de inhoudelijke aansluiting tussen opleiding en arbeid, en de betrokkenheid van het bedrijfs leven. Waar mogelijk zijn voor deze resultaatgebieden de perspectieven van onderwijsgevenden, leerlingen en bedrijfsleven naast elkaar gelegd. Wat landelijke cijfers over uitval, doorstroom en diplomering betreft zien we dat gedurende de jaren waarin de BKS werd ingevoerd deze vrij constant bleven. Uit de resultaten wordt duidelijk dat het werken met de dossiers steeds meer voet aan de grond krijgt en dat betrokkenen positieve ervaringen en verwachtingen hebben. Het rapport is gevuld met een veelheid aan gegevens over resultaten van het middelbaar beroepsonderwijs gedurende de periode dat de competentie gerichte kwalificatiedossiers werden ingevoerd. Duidelijk wordt dat de trends over het algemeen positief zijn, wanneer we dieper in de resultaten duiken, zien we gedetailleerdere variaties in de antwoordpatronen. Opmerkelijk zijn de
5
overeenstemmingen en tegenstellingen wanneer de antwoorden van de drie hoofdgroepen – deelnemers, onderwijs en bedrijfsleven – naast elkaar worden gelegd. Wij hopen dat deze publieksversie van het onderzoek het beeld verheldert van de gevolgen van het invoeren van de competentiegerichte kwalificatiedossiers op de algemene resultaten van het middelbaar beroepsonderwijs. Op deze plaats willen wij alle mensen bedanken die op enige wijze deel hebben genomen aan dit onderzoek: de vele respondenten binnen opleidingen en bedrijfsleven en de leveranciers van data zoals DUO, SBB en het ROA. In het bijzonder willen we de leden van de klankbordgroep danken voor hun waardevolle bijdrage en feedback tijdens alle belangrijke momenten van dit onderzoek: Joël de Booys (Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs), Susan van Gurp (NRTO, voorheen Paepon), Mieke de Haan (MBO Raad), Alinda Huistra (AOC Raad), Els de Ruijter (Inspectie van het Onderwijs), Roy Tjoa (Ministerie van OCW), Janneke Voltman (SBB, voorheen Colo), Rini Weststrate (voormalig MBO 2010) en Ellen Wisse (Ministerie van OCW). 6
Marc van der Meer Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Inleiding
1
Tijd om een eerste balans op te maken De verwachtingen waren hoog gespannen. Met de nieuwe, competentiegerichte kwalificatiedossiers zou het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) een enorme sprong voorwaarts maken.1 Op alle fronten: afgestudeerden met precies de juiste kennis en vaardigheden, snel en goed inzetbaar in de beroepspraktijk, aantrekkelijk onderwijs, met daardoor minder uitval en een beter diplomarendement, positief gestemde studenten, docenten en bedrijven. De competentiegerichte kwalificatiedossiers beschrijven de doelen van een opleiding in termen van kerntaken, werkprocessen en ‘competenties’. Ze vervangen de voormalige eindtermen: beschrijvingen van uitsluitend kennis en vaardigheden. Na een lange ‘experimenteerperiode’, die in 2004 begon, zijn de competentiegerichte kwalificatiedossiers met ingang van het leerjaar 2012-2013 definitief de standaard op het mbo. Mag je dan direct al spectaculaire resultaten verwachten? Daar moet je natuurlijk voorzichtig mee zijn. Het ‘nieuwe’ onderwijs moet groeien, de tijd krijgen zich te bewijzen. Aan de andere kant: competentiegerichte kwalificatiedossiers zijn bepaald niet overnight ingevoerd. Het is daarom de moeite waard om de stand van zaken anno het schooljaar 2012/2013 te bepalen. CGO Monitor nummer 5 Sinds 2004 brengt het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) de ontwikkelingen rond de invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers in beeld. Deze publicatie geeft de bevindingen weer van de vijfde CGO Monitor. 1 Sinds 2011 wordt in de wetgeving gesproken over ‘beroepsgerichte kwalificatiestructuur’. Om geen verwarring te stichten, hanteren we in deze publicatie de ingeburgerde term ‘competentiegericht’.
7
Een bijzondere, want voor het eerst is geen vergelijking meer getrokken tussen opleidingen-nieuwe-stijl en traditionele opleidingen. Dat kon ook niet meer, want inmiddels is het mbo volledig overgeschakeld op de nieuwe, competentiegerichte kwalificatiedossiers. Hoe ontwikkelen de mbo-opleidingen zich? In deze vijfde monitor kijken we hoe de op nieuwe leest geschoeide mboopleidingen zich ontwikkelen. Waar is sprake van progressie, waar van stabilisering van resultaten? We trekken daartoe een vergelijking met de resultaten van – toen nog – experimentele opleidingen uit de vierde monitor. Wederom maken we daarbij gebruik van de negen resultaatgebieden zoals die in 2007 door de staatssecretaris van Onderwijs, in samenspraak met het mbo zelf, zijn geformuleerd.
8
In hoofdstuk 2 bespreken wij de negen resultaatgebieden. In hoofdstuk 3 bediscussiëren wij de relatie tussen de resultaatgebieden en de invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers. In hoofdstuk 4, 5, 6 en 7 komen achtereenvolgens resultaten rond studenten, docenten, bedrijfsleven en doorstroomcijfers aan bod. In hoofdstuk 8 ten slotte bespreken we de conclusies.
Negen resultaatgebieden
2
Objectieve beoordeling De CGO Monitor – met uitgebreide tweejaarlijkse metingen en een beperktere meting in de tussengelegen perioden – vindt plaats aan de hand van de negen resultaatgebieden zoals die in 2007 door de staatssecretaris van Onderwijs in samenspraak met vertegenwoordigende organisaties uit het mbo werden geformuleerd. Een overeengekomen meetlat, gericht op een allesomvattende, objectieve beoordeling van de nieuwe onderwijsinrichting. De invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers zou volgens deze norm moeten resulteren in: 1 zichtbaar beter inzetbare beroepsbeoefenaren; 2 toegenomen motivatie bij deelnemers; 3 meer gediplomeerde uitstroom; 4 minder voortijdige uitval; 5 grotere doorstroom naar hogere vormen van onderwijs; 6 verbeterde professionaliteit van docenten en praktijkbegeleiders; 7 grotere waardering en betrokkenheid van (leer)bedrijven en het georganiseerd bedrijfsleven; 8 grotere waardering door docenten; 9 grotere waardering door deelnemers. Drie groepen belanghebbenden De negen resultaatgebieden gaan uit van drie hoofdgroepen van belanghebbenden: • studenten: motivatie, tevredenheid, inzetbaarheid als beroepsbeoefenaar; • docenten: waardering en professionaliteit; • het bedrijfsleven: waardering en betrokkenheid.
9
In de volgende hoofdstukken houden we deze driedeling aan en zoomen we per hoofdgroep in op onze bevindingen. Afzonderlijk behandelen we dan nog de cijfers rond doorstroom, uitstroom en uitval. Data: bestaande bronnen en eigen enquêtes Per resultaatgebied hebben we zoveel mogelijk gegevens verzameld. Uitgangspunt voor ecbo is om het ‘veld’ – opleiders, studenten, bedrijven enzovoort – zo min mogelijk te belasten. Daarom maken we waar mogelijk gebruik van bestaande databronnen. Belangrijk is verder dat wij voor onze monitor konden beschikken over de zogenaamde BRON-data van de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Elk jaar, op 1 oktober, maakt DUO de stand op van alle studenten die in het mbo staan ingeschreven. Uit deze ‘oktobertellingen’ valt af te leiden of een student die een jaar eerder nog stond ingeschreven, nog steeds middelbaar beroepsonderwijs volgt, een diploma heeft gehaald of uit de registratie is verdwenen. Dit alles uitgesplitst naar soort opleiding, leerweg en niveau. 10
Alleen waar bestaande bronnen tekortschieten, houdt ecbo eigen enquêtes. Bijlage 1 gaat nader in op de gebruikte bronnen.
De relatie tussen de resultaten en cgo
3
Hoe de relatie tussen de resultaatgebieden en de competentiegerichte kwalificatiedossiers precies vorm zou moeten krijgen, is in het opstellen van de resultaatgebieden niet benoemd. Het is echter duidelijk dat deze negen resultaatgebieden volgens de opstellers de vitale functies van het mbo zijn. Deze functies moeten op den duur verbetering tonen. De opstellers van deze lijst van resultaatgebieden nemen aan dat competentiegericht onderwijs (cgo) hieraan bijdraagt en dat competentiegerichte kwalificatiedossiers ervoor zorgen dat opleidingen ook competentiegericht worden vormgegeven. De vraag die aan de cgo-monitor ten grondslag ligt, is of gedurende de invoering van competentiegericht onderwijs meetbare veranderingen op negen resultaatgebieden van het mbo te zien zijn. Het bepalen van een directe relatie tussen de invoering van cgo en resultaten van het onderwijs is om twee redenen nagenoeg onmogelijk: 1 De invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers is niet het enige dat gebeurd is in het mbo in het afgelopen decennium. De invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers startte kleinschalig in 2004. Geleidelijk aan werden alle ‘eindtermen’ veranderd in ‘kwalificatiedossiers’. In 2012 werkten alle opleidingen met deze kwalificatiedossiers. Maar wat heeft dat nu voor effect gehad? Gedurende die periode vormde het invoeren van deze dossiers relatief maar een klein gedeelte van al het werk dat gedaan werd in het mbo. Zo werd er bijvoorbeeld gewerkt aan het voorkomen van voortijdige schooluitval, aan kwaliteit en aan examinering. Wanneer bijvoorbeeld in landelijke mbo-uitvalcijfers veranderingen te zien zijn, is het bij bepaalde opleidingen misschien deels toe te schrijven aan de invoering van kwalificatiedossiers. Verbeteringen zouden natuurlijk ook toegeschreven kunnen
11
12
worden aan de programma’s die uitgevoerd zijn om voortijdig schoolverlaten (vsv) terug te dringen. Door de ‘kluwen’ van programma’s, beleidsmaatregelen en activiteiten op de mbo-scholen, is het onmogelijk achteraf te herleiden welke ‘interventie’ voor welk resultaat zorgde. Eerdere metingen van de cgomonitor lieten zien dat de twee ‘natuurlijke’ groepen die ontstonden gedurende de geleidelijke invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers – opleidingen die werkten met deze dossiers en opleidingen die werkten met eindtermen – weinig tot geen verschillen vertoonden in de resultaatgebieden. 2 De nieuwe kwalificatiedossiers zeggen in feite niets over het type onderwijs dat gegeven wordt. ‘Competentiegericht onderwijs’, het onderwijs dat beoogd wordt met de competentiegerichte kwalificatiedossiers, is namelijk verre van een afgebakend onderwijsconcept. Studenten moeten tijdens hun opleiding een set van competenties verwerven. Hoe dat gebeurt, hoe scholen dat aanpakken, mogen ze zelf bepalen. Ze kunnen er alle mogelijke onderwijsconcepten voor inzetten. Als de competentiegerichte doelen maar worden gehaald. In de praktijk blijkt die diversiteit ook daadwerkelijk aanwezig. Het komt regelmatig voor dat twee opleidingen die beide gebruikmaken van exact hetzelfde kwalificatiedossier hun onderwijs volstrekt anders hebben vormgegeven. Er bestaat eenvoudigweg, in tegenstelling tot wat vaak wordt verondersteld, geen eenduidig design van competentiegericht onderwijs. Het verschil tussen competentiegericht onderwijs en competentiegerichte kwalificatiedossiers is dus een niet onbelangrijke nuance: de eerste zegt iets over de aard van de opleiding, de tweede zegt iets over de aard van de doelen van een opleiding. Het eerste – hoe er geleerd wordt – is een verantwoordelijkheid van de opleidingen. Het tweede – wat er geleerd wordt – een verantwoordelijkheid van de sectorale kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven. Maar waarom moeten we dan toch resultaten van het mbo in kaart gaan brengen, als we niet weten hoe competentiegerichte kwalificatiedossiers precies vorm worden gegeven in de opleidingen? En als het onmogelijk is om de invoering te verbinden aan resultaten omdat deze afhankelijk zijn van zoveel meer dan alleen de invoering van de kwalificatiedossiers? De reden is dat we met deze monitor een vinger aan de pols van het mbo willen houden. Hoe realistisch is het om te vrezen voor grote problemen in het mbo doordat competentiegerichte kwalificatiedossiers zijn ingevoerd, of om te hopen op
geweldige verbeteringen? Hoe ontwikkelt het mbo zich gedurende de periode dat zoiets fundamenteels als een verandering van kwalificatiedossiers – formuleringen van het ‘wat’ – wordt ingevoerd? Bij elke operatie van een dergelijke omvang is het van belang dat de vitale functies gemonitord worden. Dat is het doel van deze monitor.
13
14
Resultaten: studenten
4
Waardering en motivatie Waardering en motivatie zijn sterk met elkaar verbonden. Het zijn begrippen die iedereen wel zo’n beetje kent. Maar laten we ze toch eens wat nauwkeuriger bekijken. In het bijzonder de motivatie. Volgens de gangbare theorieën moeten we een onderscheid maken tussen de intrinsieke motivatie van de student, de motivatie die in hem zit, en motiverende factoren. Die laatste hebben weer een positieve invloed op de intrinsieke motivatie. De motiverende factoren zijn gebaseerd op de redenen waarom een student een bepaalde opleiding volgt, het geloof in eigen kunnen en hoe de student zich voelt in de opleiding. Hoe hoger de motivatie, in al z’n geledingen, hoe meer een student de opleiding zal waarderen. Om waardering en motivatie vast te stellen, maakten we gebruik van vragen in het schoolverlatersonderzoek van het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) en het tevredenheidsonderzoek van de Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB), die ingaan op deze componenten van motivatie. In het ROA-onderzoek gaat het om studenten die terugkijken op hun schoolloopbaan of opleiding, de JOB-cijfers gaan over studenten die nog met hun opleiding bezig zijn. Uit deze bronnen hebben we de relevante indicatoren gelicht. Tabel 4.1 geeft de bevindingen weer. Twee zaken vallen op. In de eerste plaats dat studenten geen al te hoge cijfers uitdelen. Een zes, hier en daar een dun zeventje, is de maximale score. Vaker nog is het echter een vijf, of zelfs een vier waarmee opleiding en school het moeten doen. Een tweede observatie: ten opzichte van eerdere jaren is het beeld tamelijk stabiel. Nergens wijken de scores meer dan 3 tot 5% van elkaar af.
15
Tabel 4.1 Motiverende factoren studenten tijdens hun studie Economie
Techniek
Zorg & welzijn
Landbouw
2010
2012
2010
2012
2010
2012
2010
2012
40.330
57.111
28.268
41.135
44.770
65.606
5.303
9.826
Bol n Goed beeld eigen studievoortgang
61%
60%
64%
64%
65%
61%
56%
53%
Voldoende mogelijkheid studeren in eigen tempo
54%
53%
54%
54%
54%
51%
51%
50%
Leren voor uit te oefenen beroep
57%
54%
61%
60%
66%
61%
57%
55%
Informatie klopt met werkelijkheid
53%
54%
56%
60%
51%
51%
51%
51%
Opnieuw kiezen voor opleiding 2012
48%
46%
56%
56%
55%
52%
54%
51%
Opnieuw kiezen voor instelling 2012
42%
42%
47%
48%
43%
41%
42%
42%
Bbl n
16
4.866
8.526
12.007
18.536
8.821
12.752
1.463
1.766
Goed beeld eigen studievoortgang
63%
60%
70%
66%
75%
72%
60%
59%
Voldoende mogelijkheid studeren in eigen tempo
66%
62%
66%
62%
59%
58%
62%
59%
Leren voor uit te oefenen beroep
65%
62%
73%
70%
75%
73%
66%
69%
Informatie klopt met werkelijkheid
56%
56%
59%
57%
51%
51%
50%
56%
Opnieuw kiezen voor opleiding 2012
44%
44%
53%
50%
63%
61%
48%
50%
Opnieuw kiezen voor instelling 2012
41%
40%
48%
44%
49%
47%
46%
43%
Bron: JOB-monitor (eigen bewerking).
Opmerkelijk is dat vrijwel over de hele linie slechts 4 op de 10 studenten aangeven dat ze opnieuw voor de instelling zouden kiezen waar ze op dat moment een opleiding volgen. Schoolverlaters die dezelfde vraag gesteld kregen in het ROAonderzoek zijn wat positiever. Binnen de sector Techniek zegt dan bijvoorbeeld 66% weer voor dezelfde school en ook voor dezelfde opleiding, te zullen kiezen. Dit in vergelijking tot de 48 tot 56% van de techniekstudenten die nog in de opleiding zitten, zoals te zien is in tabel 4.1. Tabel 4.1 laat ook goed zien dat de verschillen tussen sectoren flink kunnen zijn. Zo hebben bbl-deelnemers in de sector Zorg & welzijn een aanzienlijk beter beeld
van de eigen studievoortgang – 72% – dan de bbl-deelnemers in de Landbouw: 59%. Beter inzetbare beroepsbeoefenaren Zijn studenten na hun opleiding die werkt met een competentiegericht kwalificatiedossier goed inzetbaar als beroepsbeoefenaren? Je kunt studenten of net afgestudeerden zelf die vraag stellen. Zinniger is wellicht de mening van de afnemers: bedrijven en instellingen. In de BPV-monitor wordt praktijk opleiders in de leerbedrijven gevraagd te reageren op wat ze verwachten nog te moeten investeren in bol-deelnemers ná het afstuderen. Het meest in praktische vakkennis, blijkt uit de antwoorden. Bij de vorige meting, in 2009, kwam een vrijwel identiek beeld naar voren. Wel zijn de praktijkopleiders wat positiever geworden over de theoretische vakkennis, de sociale competenties en de algemene vaardigheden. Een nadere analyse leert dat bedrijven in de sector Techniek het meest verwachten te moeten investeren over de hele linie en instellingen in de sector Zorg & welzijn het minst. Over bbl-studenten oordelen de praktijkopleiders wat milder, zo blijkt uit de BPVmonitor. Het aantal bedrijven dat denkt nog veel te moeten investeren in praktische vakkennis is hier ongeveer gelijk aan het aantal dat verwacht slechts weinig daarin te moeten investeren. Docenten positiever gestemd In ons onderzoek vroegen we ook docenten en opleidingsmanagers naar hun mening over de inzetbaarheid van afgestudeerde mbo’ers. Opvallend is dat docenten dit keer een stuk positiever zijn dan bij de vorige monitormeting. Op alle dimensies – startbekwaamheid, beroepshouding, vakvaardigheid, vakkennis, beroepsbeoefenaren – geeft 80 tot 90% een (royale) voldoende. Alleen vakkennis blijft lichtelijk achter in de beoordeling.
17
Afgestudeerden: kennis toepassen in de praktijk Tot slot de mening van afgestudeerden. In het onderzoek van het ROA kregen schoolverlaters anderhalf jaar na hun diplomering de vraag voorgelegd of er binnen hun opleiding meer of minder aandacht had moeten zijn voor vakkennis, voor het toepassen van kennis en theorie in de praktijk en voor zelfstandigheid. Over het algemeen tonen ze zich redelijk tevreden. Het meest kritisch zijn schoolverlaters nog over het toepassen van theorie in de praktijk: daar had meer aandacht voor mogen zijn, vindt bijna 40% van hen. Figuur 4.1 Afgestudeerden: kennis toepassen in de praktijk
Meer aandacht voor vakkennis Meer aandacht voor het toepassen van theorie in de praktijk Meer aandacht voor zelfstandigheid
18 0%
10%
Bron: Schoolverlatersonderzoek 2010 (ROA), eigen bewerking.
20%
30%
40%
50%
Resultaten: docenten
5
Gevraagd: nieuwe professionaliteit De invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers brengt voor docenten behoorlijk wat veranderingen met zich mee, zo was de verwachting. Veranderingen in benodigde kennis, vaardigheden en attituden. Denk aan coachend begeleiden en het intensiever verbinden van onderwijsinhouden met de beroepspraktijk. Welke professionaliteit leggen de docenten gedurende de periode waarin de dossiers ingevoerd werden eigenlijk aan de dag? En wat vinden ze ervan, hoe waarderen ze hun taken en rollen? Zijn deze wel veranderd? Om die vragen te beantwoorden bekijken we – net als in de vorige monitormeting – een aantal specifieke elementen van professionalisering: • Omgeving: het professionaliseren van docenten voor cgo vraagt volgens verschillende onderzoeken een heldere en breed gedragen visie van de onderwijsorganisatie. • Functies en rollen: cgo kan het noodzakelijk maken dat docenten nieuwe rollen aannemen. • Ervaring van docenten: docenten lijken een belangrijke invloed uit te kunnen oefenen op de leerprestaties van studenten. Uit onderzoek komt een niet-lineair verband naar voren tussen het aantal jaren praktijkervaring van docenten en die leerprestaties van studenten. • Opleidingsniveau: het actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep van de Rijksoverheid bepleit meer docenten met een mastertitel. Mogelijkheden van professionalisering In ons eigen onderzoek hebben we vragen gesteld aan ongeveer 1.100 respondenten in het onderwijs. Meer dan de helft was docent, de rest had functies zoals manager en coördinator. De respondenten waren verspreid over vrijwel alle
19
regionale opleidingencentra (roc’s) verdeeld over de vier sectoren. Deze groep stelden wij opnieuw twee vragen over het klimaat waarbinnen professionalisering moet plaatsvinden. Zetten we de antwoorden af tegen die van de vorige meting, dan blijken docenten positiever te zijn over de mogelijkheden om zich bij te scholen en zich daar ook meer toe gestimuleerd voelen, zie figuur 5.1. Bijna driekwart geeft aan zich het afgelopen jaar te hebben bijgeschoold. Docenten, zo blijkt uit antwoorden op vervolgvragen, zijn ook positiever geworden over de eisen die aan hen gesteld worden en de taken die ze op zich moeten nemen. Dat zal mede te maken hebben met de houding van collega’s. Die staan in meerderheid positief – en positiever dan voorheen – tegenover competentiegericht onderwijs, zo geven docenten te kennen. Tijdens de vierde meting werd al geconstateerd dat het aantal ‘negatieve collega’s’ afnam. Een positieve trend dus.
meting 4
20
Stimulatie voor bijscholing vanuit management
meting 5
Figuur 5.1 Docenten over bijscholing
Stimulatie voor bijscholing vanuit management
Mogelijkheid om bij te scholen
Mogelijkheid om bij te scholen 0%
10%
20%
(Heel) veel
30%
40%
50%
60%
70%
Bron: databestand ecbo-enquête 4de en 5de meting, n=507.
Eveneens positief is dat docenten in deze meting vaker aangeven dat ervaringen met competentiegericht leren worden besproken met collega’s van andere opleidingen. Verder is een ruime meerderheid – 60% – tevreden met de steun van het management bij de inrichting van cgo. Dat was tijdens de vorige meting ook al zo. Functies en rollen Nieuwe docentenrollen, zoals die wenselijk kunnen zijn in het cgo, vragen nieuwe deskundigheden. Maar welke? Een serie van vragen over de rollen en deskundigheid blijkt te clusteren in vijf elementen.
Deze deskundigheidsvariabelen spelen een belangrijke rol, zo blijkt uit ons onderzoek: • begeleiden van deelnemers; • ontwerp van opleidingen; • administratie en organisatie; • praktijkgerichtheid; • samenwerking met de onderwijsketen. Het hangt een beetje af van het soort opleiding, maar over het algemeen geven docenten zichzelf over de hele linie een dikke voldoende. Bijna een acht zelfs. Met uitzondering van ‘samenwerking met de onderwijsketen’, dat wat lager scoort. Bij de vorige meting was dat ook al het geval. Werkervaring als docent Aan ervaren docenten mankeert het niet in het mbo. Meer dan 60% staat al langer dan tien jaar voor de klas. In de sector Zorg % welzijn is dat 55%. Slechts 16% heeft vijf jaar of minder ervaring. Opleidingsniveau Wat hebben mbo-docenten voor achtergrond? Deze is heel verschillend, zo blijkt uit ons onderzoek, zie tabel 5.1. Tabel 5.1 Opleiding mbo-docenten Via welke weg bent u voorbereid op het werken in de bve-sector?
%
Diploma van een tweedegraads lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs
31
Diploma van een eerstegraads lerarenopleiding Diploma van een (tweedegraads) lerarenopleiding voor beroepsonderwijs Diploma van een andere lerarenopleiding
8 28 8
Een ander hbo- of doctoraaldiploma
23
In het bezit van een certificaat van een pedagogisch-didactisch traject
20
Anders Bron: ecbo-enquête 5de meting.
6
21
We troffen weinig onbevoegde docenten aan. Maar toch nog 9% van de bevoegde docenten geeft lessen waarvoor ze niet bevoegd zijn. Een significante relatie tussen vooropleiding en ‘deskundigheid’ konden we overigens niet vinden. Werkdruk: hoog tot zeer hoog Mbo-docenten opereren nu vrijwel allemaal in een opleiding die werkt met een competentiegericht kwalificatiedossier. Hoe ervaren en waarderen zij dat? In ons onderzoek vroegen wij allereerst naar de werkdruk. Ruim 80% van de respondenten kwalificeert die als hoog tot zeer hoog. Tijdens eerdere monitormetingen was dat ook al zo. Eén lichtpuntje: het aandeel docenten dat een ‘zeer hoge’ werkdruk ervaart, is afgenomen. Ook zijn er nu meer respondenten die de werkdruk als ‘niet laag/niet hoog’ aanmerken.
22
Toch positief over werk Een hoge werkdruk hoeft niet per definitie als negatief te worden ervaren. Dat bleek ook hier. Gevraagd naar hoe zij hun werk waarderen, tonen docenten zich positief – 69% – tot zeer positief: 23%, ondanks de hoge tot zeer hoge werkdruk. In vergelijking met de vorige meting is dat een flinke verbetering. Er werd bij die gelegenheid ook nog een (zwak) negatief verband gevonden met het aantal dienstjaren: hoe meer jaren, hoe minder waardering. Daar is nu geen sprake meer van. Studenten: kritischere houding De docenten zijn over het algemeen tevreden. Wat vinden studenten echter van hen? In het schoolverlatersonderzoek van het ROA is gevraagd naar de manier van lesgeven en naar de kwaliteit van docenten. Het beeld is een stuk gematigder dan het beeld dat de docenten zelf hebben. Terugkijkend is 43% van de afgestudeerden (zeer) tevreden over de manier van lesgeven op de competentiegerichte opleiding die ze anderhalf jaar daarvoor afrondden. Ruim 45% is tevreden over de kwaliteit van de docenten. Een opmerkelijke uitkomst: hoewel meer dan 90% van de docenten zelf tevreden is over hun werk binnen hun opleiding, zijn studenten daar terugkijkend een stuk kritischer over.
Studenten die nog met hun opleiding bezig zijn, zijn overigens wat positiever. In het JOB-onderzoek van 2010 geeft 55% te kennen ‘goede’ docenten te hebben. Twee jaar eerder lag dat percentage echter nog beduidend hoger: 64%. Samenvattend kunnen we zeggen dat docenten een stijgende lijn zien in hun deskundigheden, terwijl (ex-)studenten juist een dalende trend zien in de deskundigheden van de docenten. Dat roept vragen op over de mogelijkheden van studenten om hun eigen opleiding te beoordelen; zij hebben immers geen vergelijkingsmateriaal. En vragen over de oordeelsvorming van docenten zelf.
23
24
6
Resultaten: bedrijfsleven
Positieve grondhouding De competentiegerichte kwalificatiedossiers kwamen er mede op aandringen van het bedrijfsleven. Met als belangrijk doel een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Niet zo verwonderlijk dat bedrijven tijdens vorige metingen een ‘positieve grondhouding’ aan de dag legden. Hoe ziet de situatie er nu uit? Opmerkelijk is allereerst dat ruim driekwart van de leerbedrijven aangeeft precies te weten wat het competentiegerichte onderwijs inhoudt. Slechts een zeer klein aantal was er totaal mee onbekend. Daar zou je een zekere commitment uit kunnen afleiden. Figuur 6.1 Kennis van leerbedrijven over verwachtingen van de school Zeer duidelijk Duidelijk Niet onduidelijk/niet duidelijk Onduidelijk Zeer onduidelijk 0%
10%
Meting 4 (n=849)
20%
30%
40%
Meting 5 (n=879)
50%
60%
70%
Bron: databestanden cgo-enquête meting 4 en meting 5.
Maar is het voor bedrijven ook duidelijk wat er van hen wordt verwacht? Die vraag legden wij voor aan de 1.100 contactpersonen binnen de opleidingen. Ja, dat
25
weten ze, antwoordt een ruime meerderheid. Stelliger dan voorheen zelfs, als we de scores vergelijken met die van twee jaar geleden, zie figuur 6.1. ‘Heldere afspraken’ Leerbedrijven zelf geven ook in meerderheid aan bekend te zijn met het beroepspraktijkvormingsbeleid van de opleidingen. Niet zo verwonderlijk daarom dat de afspraken tussen school en leerbedrijf als ‘helder’ of zelfs ‘zeer helder’ worden omschreven. Dat wil zeggen: door de contactpersonen binnen de opleidingen. Hoe krijgen die afspraken vorm? En wat wordt er precies vastgelegd? In de praktijkovereenkomst staan voornamelijk praktische zaken: door wie wordt de student begeleid, wat voor werk gaat hij doen? Over de leerdoelen en de beoordeling worden minder afspraken vastgelegd. En het minst gebeurt dat over het persoonlijk ontwikkelplan (POP) en de frequentie van de begeleiding.
26
De communicatie tussen school en leerbedrijven ontwikkelt zich positief. Een nog iets grotere meerderheid dan de vorige keer kwalificeert die communicatie als ‘soepel’ of ‘zeer soepel’. Ook de rol van het leerbedrijf bij de beoordeling van studenten wordt in vergelijking tot de eerdere metingen lichtelijk positiever beoordeeld vanuit de opleidingen, zie figuur 6.2. Figuur 6.2 Rol van het leerbedrijf bij de beoordeling van studenten Leerbedrijf is bepalend
Leerbedrijf en opleiding/school even grote rol
Leerbedrijf wordt geraadpleegd
Niet of nauwelijks 0% Meting 5 (n=898)
Bron: ecbo-enquête meting 4 en meting 5.
10%
20%
30%
Meting 4 (n=865)
40%
50%
60%
Voorbereiding stages kan beter Tot zover de samenwerking en communicatie vanuit de optiek van de scholen. Hoe kijken de leerbedrijven er tegenaan? Op eenzelfde, bijna uitbundig positieve manier? Dat blijkt niet het geval. Zo zijn leerbedrijven maar matig tevreden over de manier waarop scholen studenten voorbereiden op stages. Niet meer dan 40% is daar positief over, ongeveer 20% negatief. Over de eigen voorbereiding geven leerbedrijven juist hoog op. Bijna 70% geeft te kennen dat die over het algemeen goed is. Studenten: loftrompet over stages Dan de studenten zelf. Hoe kijken ze, eenmaal afgestudeerd, terug op hun stages? De begeleiding door het stagebedrijf wordt aanzienlijk hoger gewaardeerd dan de begeleiding vanuit de school, zie figuur 6.3. Verder zijn ex-studenten positief over de inhoud van de stage. Kennis, vaardigheden en werkhouding werden goed of zelfs ‘in sterke mate’ aangeleerd, vinden ze in grote meerderheid. Figuur 6.3 Studenten over hun stage, anderhalf jaar na hun studie
27
Zeer tevreden Tevreden Neutraal Ontevreden Zeer ontevreden 0%
10%
20%
30%
40%
50%
Kwaliteit begeleiding vanuit bpv/stageplaats (n=4749) Kwaliteit begeleiding vanuit school (n=4757)
Bron: Schoolverlatersonderzoek 2010 (ROA), eigen bewerking.
Tot op zekere hoogte laat het verschil in waardering tussen leerbedrijf en school zich wel verklaren. Voor de hand ligt dat studenten tijdens hun stage frequenter contact hebben met de praktijkopleider in het leerbedrijf dan met de bpvbegeleider op school. Uit de BPV-monitor blijkt dat een meerderheid van de bol-studenten elke week contact heeft met deze praktijkopleider. Dat ligt onder
bbl-deelnemers iets lager; ongeveer een derde van hen heeft tweewekelijks of maandelijks contact. Studenten zijn met name zeer positief over de snelheid en deskundigheid waarmee de praktijkopleiders antwoorden geven op hun vragen, vinden dat er voldoende begeleiding is in het leerbedrijf en ook dat er voor hen voldoende tijd genomen wordt. Iets minder positief, maar nog steeds grotendeels tevreden, is men over de mate waarin de praktijkopleider kan werken met de leermaterialen en praktijkopdrachten. Samenwerking verschillend ingeschat Samenvattend: scholen schatten de samenwerking met leerbedrijven positiever in dan die bedrijven zelf. Gezien de magere samenwerking en de dunne contactdraden tussen school en bedrijf, doemt de vraag op hoe leren in leerbedrijven vorm krijgt en welke verbindingen er zijn met het leren op school.
28
Gediplomeerde uitstroom, doorstroom en uitval
7
Drie cohorten in beeld Competentiegericht onderwijs beoogt betere beroepsbeoefenaren af te leveren. Maar heeft het ook effect op de diplomering, voortijdige uitval en doorstroming naar hogere vormen van onderwijs? De BRON-data bieden de mogelijkheid om daar achter te komen. We brengen drie cohorten in beeld – 2005, 2006 en 2007 – en kijken naar de situatie drie jaar later. Op het moment van meten waren er geen ‘langere’ cohorten te creëren: cohort 2007 had de meeste opleidingen met kwalificatiedossiers, maar had op het moment van meten drie jaren in het mbo gezeten. Dit heeft weinig gevolgen voor uitspraken over uitval, opstroom en diplomering, behalve voor de diplomering van niveau 4-leerlingen. Zij doen doorgaans vier jaren over hun opleiding en hadden ten tijde van de meting nog niet de volledige studietijd op school gezeten. Uitval Onder ‘uitval’ verstaan we studenten die voortijdig de opleiding verlaten zonder een startkwalificatie te hebben gehaald. Dat wil zeggen een diploma op ten minste niveau 2. Dat lijkt eenvoudig vast te stellen, maar helaas is de mbo-werkelijkheid tamelijk weerbarstig. 3 van de 10 schoolverlaters keren het jaar erop namelijk alweer terug. De jaren daarop komen daar nog meer ‘uitvallers’ bij. In deze studie kijken we naar studenten die drie jaar na de eerste inschrijving niet meer ingeschreven staan in het mbo en niet in het bezit zijn van een startkwalificatie. Die categorie definiëren we als ‘uitval’. Peildata voor de uitval van de drie cohorten zijn als volgt bepaald: instroom in het jaar 2005/2006 – cohort 2005 – wordt gepeild op 1 oktober 2008, cohort 2006 wordt gepeild op 1 oktober 2009 en cohort 2007 wordt gepeild op 1 oktober 2010.
29
De uitvaldefinitie hanterend, komt uit de BRON-data dan voor de bol een beeld naar voren dat we weergeven in figuur 7.1. De uitval op niveau 1 is verreweg het hoogst, zo blijkt: rond 55%. Dat percentage blijft vrij stabiel. Hier past wel de kanttekening dat uitstroom met een diploma op niveau 1 ook telt als uitval. Dat is immers geen startkwalificatie. Op de hogere niveaus is de uitval beduidend lager, maar nog steeds aanzienlijk. Alleen op niveau 2 is van het ene cohort op het andere een lichte daling te bespeuren. Het gaat echter maar om 2%. Op niveau 3 en 4 is de afname zo goed als niet aanwezig. Figuur 7.1 Uitval binnen drie jaren na instroom (bol) 60% 50% 40% 30%
30
20% 10% 0% Cohort 2005 (situatie op Cohort 2006 (situatie op Cohort 2007 (situatie op 1 okt 2008) 1 okt 2009) 1 okt 2010) Niveau 4
Niveau 3
Niveau 2
Niveau 1
Ook in de bbl zien we de hoogste uitval op niveau 1; hier bedraagt deze rond de 52%. Ongeveer een kwart van de bbl-deelnemers die een start maakten op niveau 2, verlaat binnen drie jaar het mbo zonder startkwalificatie. De niveaus 3 en 4 laten in de bbl nog wel enige dynamiek zien. De uitval op niveau 3 stijgt van het ene cohort op het andere van 19 naar bijna 23%, die op niveau 4 van rond de 20 naar bijna 26%. Op hogere niveaus is de uitval in de bbl dus beduidend sterker dan in de bol.
Gediplomeerde uitstroom Onder ‘gediplomeerde uitstroom’ verstaan we studenten die drie jaar na de eerste inschrijving niet meer ingeschreven staan in het mbo, maar wél een diploma hebben behaald. Wat vertellen de BRON-data? Wat niveau 1 betreft: rond de 60% heeft na drie jaar een diploma op dat niveau behaald. Ongeveer 4 à 5% is in het bezit van een diploma op niveau 2. Dat aantal laat een lichte stijging zien van het ene cohort op het andere. Van de studenten die startten op niveau 2, heeft in cohort 2005 bijna 58% binnen drie jaar een diploma op niveau 2, een percentage dat oploopt naar 62% in cohort 2007. Dan de niveaus 3 en 4: van het ene cohort op het andere zien we een lichte daling in het behalen van diploma’s op het ‘eigen’ niveau. Niveau 3: van 41 naar bijna 39%, niveau 4: van 22 naar 19%. Deze percentages gediplomeerden lijken laag, maar zo somber als het lijkt, is het niet. Een opleiding op niveau 3 duurt doorgaans drie jaar en een opleiding op niveau 4 vier jaar. De bbl vertoont een vergelijkbaar beeld. Op niveau 1 ligt het percentage met een diploma op dat niveau een paar procenten hoger dan in de bol, op niveau 2 eveneens. De cohorten vertonen onderling vrijwel geen verschillen. Dat onderscheid is er wel op niveau 3. Studenten laten hier een lichte daling zien in het behalen van een diploma op het ‘eigen’ niveau: van 44 naar 41%. Bbldeelnemers gestart op niveau 4 laten juist een omgekeerd beeld zien. In cohort 2007 behaalt ruim 17% binnen drie jaar het diploma op niveau 4, een stijging van 6% ten opzichte van cohort 2005. Deze cijfers moeten we wel met voorzichtigheid hanteren. Bbl-opleidingen herbergen minder studenten dan bol-opleidingen. Door de lage aantallen zijn procentuele verschillen snel groter. Doorstroom Bij ‘doorstroom naar hogere vormen van onderwijs’ gaat het om studenten die drie jaar na de eerste inschrijving doorstromen naar het hoger beroepsonderwijs (hbo) of een mbo-opleiding op een hoger niveau volgen dan waarop ze gestart zijn. Doordat de cohorten die we in beeld brengen drie jaren op school hebben gezeten op het moment van meting, kunnen we nog weinig zeggen over de doorstroom naar het hbo. Daar was doorgaans immers een vierjarige opleiding voor nodig.
31
De doorstroom binnen het mbo is aanzienlijk, maar het beeld is vrij stabiel. Van het ene cohort op het andere verandert er weinig. Van de studenten die starten op niveau 1 stroomt ongeveer 62 tot 64% door naar een hoger niveau binnen drie jaar. Ongeveer 52% van studenten die starten op niveau 2 stroomt door naar een hoger niveau en ongeveer 2% stroomt af, naar niveau 1. Ongeveer 48 tot 49% van de studenten die starten op niveau 3 stroomt door naar niveau 4 binnen drie jaar, 8 tot 9% stroomt af naar niveau 2 of 1. Van deelnemers die starten op een opleiding op niveau 4 stroomt 17 tot 20% af naar een lager niveau binnen drie jaren.
32
Ook in de bbl zien we wat op- of afstroom betreft weinig verschillen tussen de drie cohorten. In vergelijking tot de bol zien we een iets lagere opstroom op niveau 2: zo rond de 42% tegenover ongeveer 52% bij de bol-opleidingen. Ook is er een veel lagere opstroom op niveau 3: ongeveer 16%, tegenover ruim 48% bij de bolopleidingen. We hebben nog te weinig data om te bepalen of er ontwikkelingen zijn tussen de cohorten in de doorstroom naar het hbo. Van de studenten uit cohort 2005 die startten op niveau 4, is bijna 42% doorgestroomd naar het hbo. Latere cohorten laten een lagere doorstroom zien, maar deze cohorten hebben nog niet hun benodigde tijd op het mbo gezeten: zij waren ten tijde van de laatste beschikbare oktobertelling – 1 oktober 2010 – simpelweg nog bezig met hun opleiding.
Samenvattende conclusies
8
Beeld van de resultaten In deze vijfde CGO Monitor schetsen we een beeld van de resultaten van het mbo gedurende de laatste jaren dat competentiegerichte kwalificatiedossiers werden ingevoerd. Wat weten we nu over die resultaten? 1 Wanneer we de indicatoren bekijken die betrekking hebben op de waardering en motivatie van studenten, zien we over het algemeen dat deze door de jaren heen redelijk constant blijven: bij ongeveer 40% van de studenten is op deze terreinen nog flink wat winst te boeken. Wel zien we verschillen tussen sectoren. 2 Levert het mbo deelnemers af die als beroepsbeoefenaren aan de slag kunnen? Leerbedrijven zijn daarover dit keer positiever dan in de vorige meting. Minder vaak overheerst de mening dat ze nog flink in de ontwikkeling van studenten moeten investeren wanneer ze de opleiding hebben afgerond. Voor zover dat nog het geval is, gaat het vooral om praktische vakkennis. 3 Ook docenten zijn in deze meting positiever over de startbekwaamheid van studenten. Hoewel volgens hen wat meer geïnvesteerd zou moeten worden in de theoretische vakkennis. Schoolverlaters zitten daar wat tussenin: zij hadden graag wat meer aandacht gezien voor het toepassen van de theorie in de praktijk. 4 Bekijken we de resultaten die betrekking hebben op docenten, dan vinden zij over het algemeen van zichzelf dat zij deskundig zijn. De docenten bleken over het algemeen ervaren en bevoegde medewerkers te zijn. Ze opereren in een omgeving die qua visie en samenwerking wat positiever lijkt te worden ten opzichte van het werken met competentiegerichte kwalificatiedossiers. Dit
33
blijkt uit het feit dat volgens de respondenten hun collega’s en leidinggevenden positiever lijken te zijn. Zelf zijn ze in deze meting ook positiever over hun werk dan tijdens eerdere metingen. Studenten en schoolverlaters denken daar echter anders over. Zij zijn aanzienlijk kritischer. Hun mening over docenten is de laatste jaren juist wat minder positief geworden. 5 Respondenten binnen opleidingen zijn positiever dan voorheen over de betrokkenheid en de rol van het bedrijfsleven. De leerbedrijven zelf zijn echter meer terughoudend en schatten de samenwerking met de opleiding stukken minder sterk in. Schoolverlaters waarderen datgene wat ze hebben geleerd binnen leerbedrijven in hoge mate en zijn aanzienlijk positiever over hun opleiding in de praktijk dan die op school. 6 Vanaf de start van de geleidelijke invoering van competentiegerichte kwalificatie dossiers zijn er weinig belangwekkende schommelingen in de algemene cijfers over uitval, diplomering en doorstroom. 34
7 Gekoppeld aan de invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers in het mbo formuleerden het ministerie van OCW en andere stakeholders een aantal doelen die zijn geoperationaliseerd in negen resultaatgebieden. De laatste jaren zijn op geen van deze resultaatgebieden grote veranderingen te zien. Niet wanneer ze direct gerelateerd worden aan competentiegerichte kwalificatiedossiers – bij de vorige metingen – en evenmin in het algemeen gedurende de invoering van de kwalificatiedossiers bij deze vijfde meting.
Meer weten?
Volledig rapport Het integrale onderzoeksrapport Ontwerp en resultaten van opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Vijfde meting van de CGO Monitor, met een volledig overzicht van bronnen, verantwoording van de toegepaste methodiek en literatuurverwijzingen, is te downloaden op de website van ecbo: www.ecbo.nl, onder het tabblad ‘Publicaties’. 35
36
Bijlage 1: Overzicht van databronnen
Eigen onderzoek en externe bronnen Voor deze CGO Monitor maakt ecbo gebruik van data uit verschillende externe bronnen. Daarnaast is eigen onderzoek verricht in de vorm van enquêtes. Figuur B1.1 Schematisch overzicht dataverzameling per bron
Bron: Contactpersonen opleidingen (w.o. docenten)
Ecboenquete
Bron: Deelnemers
JOB-monitor
Bron: Registerdata
BRONdata
Bron: Beroepsbeoefenaren
Schoolverlatersonderzoek ROA
37
Bron: Werkgevers
Literatuur
BPVmonitor
Cgomonitor
Bovenaan zien we de ‘bronnen’: de groepen mensen waarbij de data verzameld zijn. Op de tweede rij is te zien hoe de gegevens van die bronnen verzameld zijn.
Onderaan is gesymboliseerd dat alle data binnen ecbo samengevoegd worden tot één geheel: de CGO Monitor. Uitgewerkt per resultaatgebied ziet de dataverzameling er als volgt uit: Tabel B1.1 Schematisch overzicht gebruikte databronnen
38
Resultaatgebied
Databron
1 Zichtbaar betere beroepsbeoefenaren
Deelnemers: ROA-data, JOB-monitor Onderwijs: ecbo-enquête Bedrijven: BPV-monitor
2 Motivatie deelnemers
Deelnemers: ROA-data, JOB-monitor
3 Gediplomeerde uitstroom
Deelnemers: BRON-data (DUO)
4 Minder voortijdige uitval
Deelnemers: BRON-data (DUO)
5 Doorstroom naar hogere vormen van onderwijs
Deelnemers: BRON-data (DUO)
6 Verbeterde professionalisering docenten/ praktijkbegeleiders
Deelnemers: JOB-monitor Onderwijs: ecbo-enquête Bedrijven: BPV-monitor
7 Waardering/betrokkenheid leerbedrijven/ georganiseerd bedrijfsleven
Deelnemers: JOB-monitor Onderwijs: ecbo-enquête Bedrijven: BPV-monitor
8 Waardering docenten
Onderwijs: ecbo-enquête
9 Waardering deelnemers
Deelnemers: ROA-data, JOB-monitor
Het gebruikmaken van bestaande, grootschalige, bronnen heeft een aantal voordelen. De data zijn krachtig, want het aantal respondenten is doorgaans hoog. Daarnaast worden de respondenten niet nodeloos extra belast. Het heeft echter ook een aantal nadelen. De formulering van de vragen is bijvoorbeeld niet precies op onze eigen doelen afgestemd. Daarnaast zijn de meetmomenten ook niet altijd op elkaar afgestemd. Het ROA meet feitelijk bij studenten die in voorgaande jaren op het mbo zaten, toen cgo wellicht minder was ingevoerd. De JOB meet bij studenten die nu op het mbo zitten, op een moment waarop cgo wat meer gangbaar is.
Databronnen in detail Een korte omschrijving van de externe informatiebronnen: BPV-monitor Uitgevoerd in 2011 door ResearchNed in opdracht van de MBO Raad, Colo (de huidige SBB: Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven), MKB/VNO-NCW en het ministerie van OCW. De belangrijkste doelstelling van de monitor is het systematisch verzamelen en rapporteren van informatie over de ervaringen met en effecten van het bpv-protocol op de kwaliteit van de bpv vanuit het perspectief van deelnemers, leerbedrijven, mbo-instellingen en kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven. JOB-monitor Uitgevoerd in 2010 door ResearchNed in opdracht van de Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB). Het onderzoek wordt gefinancierd door het ministerie van OCW en aangevuld met bijdragen van deelnemende onderwijsinstellingen. De JOB, belangenbehartiger van een half miljoen deelnemers in het mbo, voerde in 2010 voor de zesde keer onderzoek uit naar de tevredenheid van studenten over hun onderwijs. Schoolverlatersonderzoek (BVE-Monitor) Uitgevoerd in 2010 door het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt van de Universiteit Maastricht. De schoolverlaters worden ongeveer anderhalf jaar na het verlaten van de opleiding ondervraagd door middel van een schriftelijke/ internetvragenlijst. Bij de BVE-Monitor ligt de nadruk vooral op doorstroom naar het vervolgonderwijs en de intrede op de arbeidsmarkt. BRON-data BRON-data zijn registerdata zoals verzameld door instellingen en verwerkt door de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). Elk jaar op 1 oktober maakt DUO de stand op van alle deelnemers die op die datum in het mbo staan ingeschreven. Het gaat om gegevens waaruit duidelijk wordt of een deelnemer (nog) ingeschreven staat in het mbo, of hij een diploma heeft, in welke opleiding hij ingeschreven staat, op welk niveau, welke leerweg enzovoort. Dit bestand kon worden opgebouwd dankzij de invoering van een individueel onderwijsnummer.
39
40
Bijlage 2: Opleidingen in het mbo
Drievoudige opdracht De CGO Monitor brengt gegevens van opleidingen in het mbo in beeld. De woorden ‘mbo’ en ‘opleidingen’ zijn echter minder eenduidig dan ze klinken. Het mbo is in zijn verschijningsvorm en activiteiten zeer heterogeen. Om te beginnen heeft het mbo met zijn drievoudige opdracht een unieke positie in het Nederlandse onderwijssysteem: jongeren, volwassenen, werknemers, werkzoekenden, inburgeraars en herintreders worden opgeleid voor een beroep, een vervolgopleiding en tot burgers die volwaardig deelnemen aan de maatschappij.2 Grote getallen Het mbo is zeer omvangrijk en complex. In het schooljaar 2010-2011 telde het in totaal 519.515 deelnemers. Zij kunnen kiezen uit talrijke opleidingsvarianten in vier sectoren: Techniek, Economie, Zorg & welzijn en Landbouw. Deze opleidingen worden aangeboden door roc’s, aoc’s of vakinstellingen. Niveaus en leerwegen Mbo-opleidingen kunnen op vier verschillende niveaus worden gevolgd: • niveau 1: assistentenopleiding; • niveau 2: basisberoepsopleiding; • niveau 3: vakopleiding; • niveau 4: middenkader/specialistenopleiding. Er zijn twee leerwegen: • beroepsbegeleidende leerweg (bbl); • beroepsopleidende leerweg (bol).
2
www.mbo-raad.nl.
41
Kwalificaties Opleidingen hebben een uniek crebonummer. Crebo staat voor centraal register beroepsopleidingen. Bij elk crebonummer hoort een kwalificatie, beschreven in het kwalificatiedossier. Er bestaan in het jaar 2012-2013 612 verschillende kwalificaties oftewel diplomaeisen. Deze zijn ondergebracht in 237 verschillende kwalificatiedossiers. De wijze waarop opleidingen worden aangeboden, bepalen onderwijsinstellingen – met elk eveneens een registratienummer: BRIN – zelf. Daarmee is het daadwerkelijke aantal opleidingen aangeboden door een specifieke onderwijs instelling vele malen hoger, zo rond de 7.000. Figuur B2.1 Verdeling mbo-studenten over sectoren (1 oktober 2010)
42 Zorg & welzijn 32%
Land‐ bouw 6%
Combinatie van sectoren 2%
Economie 32%
Techniek 28%
Bron: BRON-data (DUO).
Herkomst studenten Studenten komen vanuit verschillende vooropleidingen – al dan niet afgerond – op het mbo. Ook zij-instromers van alle leeftijden kunnen op enig moment deelnemen aan diverse opleidingen binnen het mbo, zie figuur B2.2.
Figuur B2.2 Overzicht onderwijssysteem Nederland
43
Personeel In het mbo werken 55.000 mensen – 44.500 fte – waarvan een kleine 1.000 in een directie/managementfunctie en ruim 31.000 als docent. Ontegenzeggelijk brengt de grote diversiteit in opleidingen en studentenpopulatie een even zo grote diversiteit van taken en rollen – en vereiste deskundigheden – met zich mee voor het personeel in het mbo.
Beleid Beleidsmatig is het mbo voortdurend in ontwikkeling. Een belangrijke landelijke vernieuwing van de laatste jaren vormde de invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers. Sinds 2004 zijn opleidingen in de gelegenheid gesteld om te experimenteren met deze dossiers. In 2012 moesten ze daadwerkelijk op alle opleidingen zijn ingevoerd.
Andere ontwikkelingen vloeien voort uit het actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-2015: • vermindering van het aantal kwalificaties; • invoering van opleidingsdomeinen; • verhoogde aandacht voor taal en rekenen; • niveau 1 wordt entreeopleiding; • afschaffing drempelloze instroom niveau 2; • verkorten niveau 4-opleidingen van vier naar drie jaren; • verhoogde aandacht voor de professionalisering van docenten. Deze ontwikkelingen zullen gevolgen hebben voor de inrichting van het mbo en de opleidingen. Dit maakt onderzoek naar inrichtingskenmerken relevant en op termijn ook onderzoek naar de relatie tussen inrichtingskenmerken/ opleidingsvarianten en de resultaten daarvan.
44
Gebruikte afkortingen
Aoc Agrarisch opleidingscentrum Bbl Beroepsbegeleidende leerweg BKS Beroepsgerichte kwalificatiestructuur Bol Beroepsopleidende leerweg Bpv Beroepspraktijkvorming BRON Basisregister onderwijs Cgo Competentiegericht onderwijs Crebo Centraal register beroepsopleidingen DUO Dienst Uitvoering Onderwijs Ecbo Expertisecentrum Beroepsonderwijs Havo Hoger algemeen voortgezet onderwijs Hbo Hoger beroepsonderwijs JOB Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs Mbo Middelbaar beroepsonderwijs OCW Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap POP Persoonlijk ontwikkelplan ROA Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt Roc Regionaal opleidingencentrum SBB Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven Vmbo Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Vsv Voortijdig schoolverlater Vwo Voortgezet wetenschappelijk onderwijs
45
46
