Competent gemonitord. Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland. Miriam Goes-Daniëls

Dit proefschrift wordt afgesloten met aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en vervolgonderzoek.

Competent gemonitord

Om bovenstaande te realiseren is een viertal studies uitgevoerd. De eerste studie behelst een literatuurstudie. Op grond van deze informatie is een monitor ontwikkeld die in de tweede studie wordt beproefd. In de derde deelstudie staat de vraag centraal hoe de monitor in te zetten is in een ondersteuningstraject voor de professionalisering van lerarenteams. In dit hoofdstuk worden drie casestudies beschreven waarin teams met behulp van een collectieve leercyclus gesteund worden in de (verdere) vormgeving van CGO. De vierde studie focust op het gebruik van de resultaten van de monitor door het management van een mbo-instelling in het kader van beleid en kwaliteitscycli. In het laatste hoofdstuk worden de vier deelstudies uit de voorgaande hoofdstukken bijeengebracht, worden conclusies getrokken en de voordelen en beperkingen van het uitgevoerde onderzoek besproken.

Miriam Goes-Daniëls

Er is binnen het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) in Nederland behoefte aan een instrument om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) te meten. Een instrument dat zowel valide als betrouwbaar is en tegelijkertijd het management voorziet van sturingsinformatie én docententeams aanzet tot bezinning op hun dagelijkse handelen.

Competent gemonitord Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland





Dit onderzoek is uitgevoerd bij de

Open Universiteit rdmc.ou.nl

en wordt gefinancierd door

ISBN 978-90-35819-11-5 © 2011 Miriam Goes-Daniëls Vormgeving Evert Larik Foto omslag Miriam Goes-Daniëls (Mont Ventoux, Frankrijk) Productie Sync., Kerkrade All rights reserved


Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Open Universiteit op gezag van de rector magnificus prof. mr. A. Oskamp ten overstaan van een door het College voor promoties ingestelde commissie in het openbaar te verdedigen op vrijdag 11 november 2011 te Heerlen om 13.30 uur precies door

Marie Louise Henriëtte Agnes Goes-Daniëls geboren op 26 november 1956 te Heerlen

Promotor: Prof.dr. M.J.M. Vermeulen, Open Universiteit/IVA Co-promotores: Dr. M.R. van der Klink, Open Universiteit Dr. M. Vermeulen, Open Universiteit Overige leden van de beoordelingscommissie: Prof. dr. J.J.H. van den Akker, Universiteit Twente Prof. dr. W.H.F.W. Wijnen, Universiteit Maastricht Prof. dr. R.L. Martens, Open Universiteit Prof. dr. A.F.M. Nieuwenhuis, Open Universiteit

Voorwoord

Eindelijk de top is bereikt! De weg naar de top was soms lang en vol obstakels maar ik heb gelukkig onderweg ook veel steuntjes in de rug mogen ervaren. Vooral in de beginperiode was mijn promotie een moeizaam proces. Aangezien het promotieonderzoek in die tijd ook nog verweven was met dienstverlening binnen het Arcus College was de scheiding tussen de verschillende werkzaamheden vaak niet helder. Bij het aantreden van mijn promotieteam in september 2009 begon er echter een nieuwe frisse wind te waaien. Hierdoor kreeg mijn promotietraject focus en kwam het in een stroomversnelling. Het geeft ontzettend veel voldoening om uiteindelijk hier te staan. Met trots presenteer ik mijn boek als afsluiting van mijn promotietraject. Deze mijlpaal had ik echter nooit behaald zonder de hulp van anderen. Deze personen wil ik dan ook van harte bedanken voor de steun in de afgelopen jaren. Te beginnen mijn promotieteam. Wat een team, het was geweldig. Marc, mijn promotor, je was altijd in voor een grap maar je kon ook bijzonder streng zijn als je vond dat ik er weer eens te snel door heen ging, toch kwamen we er altijd weer goed uit. Marcel, wat was ik blij om jou in mijn team te hebben, als ik het eens niet zag zitten of als we ergens niet uitkwamen dan sprak je: ‘Tom Poes, verzin een list’ en ja hoor dan kwam er weer een prachtige oplossing en konden we weer verder. Marjan, ook mijn begeleidster en mijns inziens een vriendin voor het leven, jij steunde me door dik en dun, keek heel kritisch naar mijn teksten en stond altijd aan mijn kant, hierdoor vatte ik dan weer de moed om door te gaan. Je ving me op als ik het weer eens niet meer zag zitten en we kwamen er dan samen weer uit. Marc, Marjan en Marcel bedankt voor jullie vriendschap en steun. Met de financiële ondersteuning van het Arcus College was het mogelijk deze promotie tot een goed einde te brengen. Dymphy en Jos, bedankt dat jullie ondanks alle strubbelingen in mij zijn blijven geloven en deze dag mogelijk gemaakt hebben. Dymphy ik ben blij dat jij mijn paranimf wilt zijn. Ook de collega’s van EOS hebben mij van het begin af aan gesteund. In de eerste plaats wil ik Bert bedanken, jij was mijn begeleider en mentor toen ik startte met dit onderzoek. Jij bleef ook belangstellend toen onze wegen zich door reorganisaties scheidden, ik heb veel van je geleerd en dank je hartelijk voor alle goeds dat je me bracht. Renee en Ron het is fijn om met jullie samen in een vriendschappelijke sfeer aan het project TCO te werken. Mijn collega’s van het Ruud de Moorcentrum wil ik van harte

Voorwoord

danken voor de belangstelling, vriendschap en ondersteuning die ik van jullie mocht ondervinden. De directie bedank ik dat ze me de kans hebben gegeven om deze promotie te voltooien. Daarnaast wil ik nog enkele collega’s persoonlijk bedanken: Darco voor het feit dat je mijn klankbord wilde zijn en dat ik vaak even bij je kon toetsen of hetgeen ik aan het doen was wel klopte, jij had altijd weer een nieuwe en heldere kijk op waar ik mee bezig was, bedankt daarvoor. John, jou bedank ik voor je niet aflatende zorg en belangstelling en Helga voor je vriendschap en steun als ik weer eens even moest uithuilen. Marieke bedankt voor je ondersteuning, meedenken, corrigeren en liefdevolle vriendschap, fijn dat je mijn paranimf wilt zijn. Mijn collega’s van CELSTEC bedank ik voor het feit dat ik gedurende de laatste hectische periode in hun midden mocht vertoeven. Ik voelde me meteen welkom en jullie waren echte collega’s voor me. Mieke, jou wil ik echt in het zonnetje zetten, zonder jou was het manuscript niet op tijd klaar geweest. Wat een kanjer ben je, heel erg bedankt voor je goede zorgen. Zonder anderen te kort te willen doen wil ik één collega binnen de OU met name bedanken. Tilly, je hebt me door een hele moeilijke periode geloodst. Jij was in die periode mijn dagelijkse begeleider en ik had heel veel steun aan je. Je ben een kei op het gebied van statistiek en daar heb ik dankbaar gebruik van mogen maken. Heel hartelijk bedankt voor al je steun en je hulp. De leraren van het Arcus College en van de andere ROC’s betrokken bij de casestudies uit dit onderzoek: bedankt dat jullie meegewerkt hebben en dat jullie altijd belangstelling toonden hoe ver ik was met mijn ‘studie’. Alle familieleden en vrienden die me gedurende de looptijd van het promotietraject gevolgd en gesteund hebben bedank ik van harte. Ik heb vaker verstek moeten laten gaan bij evenementen omdat ik weer eens bezig was met mijn studie en naderhand de promotie. Dank voor jullie begrip daarvoor. Philly, lieve vriendin, fijn dat je er altijd voor me bent. Hopelijk kunnen we nog veel genoeglijke uurtjes samen, met een wijntje erbij, doorbrengen. Pap en mam, jammer genoeg zijn jullie al heel lang niet meer onder ons, maar zonder jullie liefdevolle opvoeding was ik nooit zo ver gekomen. Ons gezin was een warm nest waar ik nog graag aan terug denk. Én intelligentie schijn je van je moeder te erven dus: Mam, bedankt! Last but zeker not least, het thuisfront: wat hebben jullie me toch vaak moeten missen doordat ik altijd met de neus in de boeken zat, eerst bij mijn studie Onderwijskunde en naderhand door mijn promotie. Desalniettemin bleven jullie mij steunen en zijn jullie trots op mij. Nou, ik ben trots op jullie allemaal: Inge en Kevin, onze prachtige kinderen, Niels en Loes onze lieve schoonkinderen en Eline onze mooie kleindochter. Lieve Leo, mijn man en rots in de branding, zonder jou had ik dit nooit gekund, jij gaf me altijd alle ruimte en ook als ik het niet zag zitten bleef je in me geloven. Dank daarvoor en voor je niet aflatende liefde. Heerlen, 11 november 2011


Voorwoord

10


Inhoud

Voorwoord 7 Algemene inleiding op het proefschrift 15 1 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1,2.6 1.3 1.3.1 1.3.2 1.4 1.5 1.5.1 1.5.2 1.6

Context en kenmerken van competentiegericht onderwijs 19 Inleiding 19 De context van competentiegericht onderwijs 10 De sterk veranderde maatschappij 20 De aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt 21 Schooluitval als persistent probleem 23 Veranderingen in opvattingen over opleiden 24 Landelijk beleid en wetgeving 25 Afsluitend context en achtergronden CGO 28 Naar een omschrijving van competenties en competentiegericht opleiden 30 Competentie 30 Competentiegericht opleiden 33 Invoering CGO vanuit een onderwijskundig innovatieperspectief 34 Het monitoren van competentiegericht onderwijs 37 Het monitoren van de invoering van CGO 37 Ontwikkelde instrumenten om de invoering van CGO te meten 40 Conclusie 42

2 2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.4 2.4.1 2.4.2

Het ontwerp en de ontwikkeling van de CGO monitor 45 Inleiding 45 Theoretisch kader 46 Methode 48 Bruikbaarheid, betrouwbaarheid en validiteit van de monitor 48 Onderzoeksgroep 49 Meetinstrument 49 Procedure 51 Analyse 51 Resultaten 52 Respons 52 Interne structuur items 52

Inhoud

11

2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.5 2.5.2

Betrouwbaarheid 52 Factoranalyse 53 Resultaten van de testmeting 54 Conclusie 54 Aandachtspunten bij het instrument 55

3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3. 3.5 3.5.1

Design-based collectief innoveren. Drie casestudies 57 Inleiding 57 Theoretisch kader 58 Innoveren 58 Datafeedback 60 Eigenaarschap 61 Collectief leren 62 Methode 63 Onderzoeksgroep 63 Onderzoeksdesign 63 Casestudies 64 Interventies 67 Casusbeschrijvingen 69 Casus 1: School voor Uiterlijke Verzorging, ROC Eindhoven 70 Casus 2: Teamontwikkeling team Facilitaire Dienstverlening (FD) Arcus College 81 Casus 3: Teamontwikkeling bij teams Dutch Health Tec Academy 91 Conclusies hoofdstuk 3 99 Aandachtspunten bij het onderzoek 102

4 4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.5 4.5.1

De cyclus dóórlopen of doorlópen. Onderwijskundig leiderschap bij innovaties 105 Inleiding 105 Theoretisch kader 106 Methode 114 Onderzoeksgroep en respondenten 114 Onderzoeksinstrumenten 115 Procedure 115 Analyse 118 Resultaten 120 Resultaten interviews 120 Resultaten workshops 123 Resultaten plenaire bijeenkomst 124 Conclusies 128 Aandachtspunten bij het onderzoek 129

5 5.1 5.2 5.2.1

Algemene conclusies en discussie 133 Inleiding 133 Conclusies van dit proefschrift 133 Context en kenmerken van competentiegericht onderwijs 133

12


5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.3 5.4

Het ontwerp en de ontwikkeling van de CGO monitor 134 Design-based collectief innoveren. Drie casestudies 134 De cyclus dóórlopen of doorlópen. Onderwijskundig leiderschap bij innovaties 135 Reflecties op het onderzoek 136 Bijdrage aan onderwijsonderzoek en -praktijk 137

Literatuur 141 Bijlagen 157 1. Operationalisaties kenmerken CGO 158 2. De CGO monitor 162 3. Interviewleidraad casus 1, hoofdstuk 3 164 Samenvatting 167 Summary 173

Inhoud

13

14


Algemene inleiding op het proefschrift

Op het moment van het verschijnen van dit proefschrift is in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) de competentiegerichte kwalificatiestructuur een feit. De invoering ervan is een wettelijke verplichting die op 1 augustus 2011 zijn beslag heeft gekregen. Met de invoering van deze kwalificatiestructuur wordt beoogd om onderwijs, doorgaans betiteld als competentiegericht onderwijs (CGO), aan te bieden dat studenten in staat stelt om de competenties te verwerven voor succesvolle participatie op de arbeidsmarkt en voor deelname aan vervolgopleidingen. De invoering van CGO komt onder andere voort uit nieuwe opvattingen over leren en onderwijs. Daarom is deze invoering een complexe innovatie die raakt aan vele aspecten van de instelling. Besturen van ROC’s ervaren de behoefte aan een instrument om zicht te krijgen én te houden op de invoering van CGO in hun instelling. Dit proefschrift gaat in op het vraagstuk van de ontwikkeling en toepassing van een monitor om de invoering van CGO in een ROC in kaart te brengen. Daarbij beperkt het proefschrift zich niet alleen tot het ontwikkelen van een monitor die voldoet aan de conventionele criteria, zoals betrouwbaarheid en validiteit, maar er wordt ook aandacht besteed aan het vraagstuk van de impact van de monitor op de opvattingen en het handelen van managers en leraren. De centrale onderzoeksvraag van het proefschrift luidt: Aan welke eisen moet een monitor voldoen, zodat hij valide, betrouwbaar en bruikbaar is voor leraren en management voor het meten van en voor de invoering van competentiegericht onderwijs in een mbo-instelling? In eerste instantie was het promotieonderzoek opgezet als een onderzoek gericht op de ontwikkeling van een CGO monitor die de mate van invoering van CGO binnen mbo instellingen in Nederland kan meten. Gaandeweg het onderzoek en gehoor gevende aan de tijdgeest en de nieuwe vragen die het onderzoek opriep, is het onderzoek verschoven naar een designbased onderzoek waarbij de leraren en managers van mbo instellingen in co-creatie met elkaar de data afkomstig uit de metingen met de monitor inzetten bij het verder vormgeven van het competentiegericht onderwijs binnen hun instelling. Door deze verschuiving van de focus gaat het in dit onderzoek niet om de data verkregen met de monitor maar om de wijze waarop leraren en management deze data interpreteren en inzetten bij de vormgeving van hun onderwijs. Daarom wordt indien er sprake is van

Algemene inleiding bij het proefschrift

15

resultaten verkregen met de monitor verwezen naar de rapportages die van de metingen gemaakt zijn (Goes-Daniels, Vermeulen & Jansen, 2010; GoesDaniels & Vermeulen, 2011a; Goes-Daniels & Vermeulen, 2011b). Leeswijzer In hoofdstuk 1 wordt een literatuurstudie gepresenteerd die achtereenvolgens ingaat op de context van CGO, de opvattingen over wat competenties en competentiegericht onderwijs inhouden, de invoering van CGO vanuit het perspectief van onderwijsinnovatie en de behoefte aan monitoring om dit invoeringsproces te managen. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een inventarisatie van beschikbare instrumenten voor het monitoren van CGO. In hoofdstuk 2 staat het ontwerp en de validatie van de CGO monitor centraal. Deze monitor is getest in een omvangrijke pilotstudie bij een middelgroot ROC (het Arcus College te Heerlen) op betrouwbaarheid, bruikbaarheid en validiteit. Het hoofdstuk sluit af met conclusies en een discussie over de betekenis van het gerapporteerde onderzoek en de beperkingen en mogelijkheden voor verder gebruik van de monitor. Hoofdstuk 3 gaat in op de vraag hoe de ontwikkelde monitor kan worden ingezet door lerarenteams om hen te ondersteunen bij de invoering van CGO. Aan de hand van een drietal casestudies is inzicht verkregen in wat, naast de monitor zelf, bruikbare interventies zijn om het collectieve leren in docententeams te ondersteunen. Geconstateerd wordt dat de monitor in combinatie met interventies ertoe bijdraagt dat docententeams erin slagen verdere stappen te zetten in de invoering van CGO maar dat de teams niet de voltallige implementatiecyclus doorlopen. In hoofdstuk 4 wordt voortgebouwd op de onderzoeksresultaten van het vorige hoofdstuk. In dit hoofdstuk wordt onderzocht wat de redenen kunnen zijn voor het stokken van het proces van implementatie. Hiertoe is een casestudie uitgevoerd, waarbij door middel van interviews met het management, medewerkers van stafdiensten en de ondernemingsraad wordt achterhaald wat geleerd kan worden uit de casestudies in hoofdstuk 3 en in hoeverre de resultaten van de CGO monitor ingezet (kunnen) worden bij het maken van beleid. Tenslotte worden in hoofdstuk 5 de vier deelstudies uit de voorgaande hoofdstukken bijeengebracht, worden conclusies getrokken en de voordelen en beperkingen van het uitgevoerde onderzoek besproken. Dit proefschrift wordt afgesloten met aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en vervolgonderzoek.

16


Algemene inleiding bij het proefschrift

17

Context, Competentie en CGO Een aantal economische en maatschappelijke ontwikkelingen heeft aanleiding gegeven tot de invoering van competentiegericht onderwijs. Deze aanleidingen liggen met name in de sterk veranderde maatschappij, het vraagstuk van de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt, de problematiek van het voortijdig schoolverlaten en de veranderingen in de opvattingen over opleiden. Voor het innoveren van onderwijs, zoals het invoeren van CGO, is het voor het management van belang te weten wat de kenmerken van CGO zijn en wat de stand van zaken is op het gebied van de mate van invoering van CGO. Uit de veelheid van definities van de begrippen competentie en competentiegericht onderwijs zijn drie gemeenschappelijke kenmerken aan te wijzen. Daarnaast zijn voor het middelbaar beroepsonderwijs twee aanvullende kenmerken van belang. Deze vijf kenmerken worden in dit hoofdstuk beschreven. Het management heeft voor de invoering van CGO behoefte aan monitoring en is op zoek naar instrumenten die de stand van zaken kunnen meten. Enige voorhanden zijnde instrumenten worden beschreven en vergeleken in dit hoofdstuk.

18


Context en kenmerken van competentiegericht onderwijs

1.1

Inleiding

Zoals in de inleiding van dit proefschrift is aangegeven, is dit promotie onderzoek gericht op het ontwerp van een instrument dat de invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) inzichtelijk maakt. Tevens is onderzocht hoe gebruik wordt gemaakt van de daarmee verkregen data voor de verdere ontwikkeling van CGO binnen mbo instellingen. In dit hoofdstuk wordt aan de hand van literatuur verkend wat de context is waarbinnen de invoering van CGO plaatsvindt. Eveneens wordt ingegaan op wat de essentiële kenmerken van CGO zijn en welke meetinstrumenten reeds ontwikkeld zijn.

1

In paragraaf 1.2 worden aan de hand van maatschappelijke, economische en onderwijskundige ontwikkelingen én de ontwikkeling in het landelijke onderwijsbeleid de aanleidingen verkend die hebben bijgedragen aan de introductie van competenties in het mbo. Wat nu precies de kenmerken van competenties en CGO zijn, is de vraag die in de derde paragraaf centraal staat. Paragraaf 1.4 gaat in op de vraag hoe complexe innovaties, zoals CGO, in te voeren zijn en eindigt met de vaststelling dat scholen het vermogen moeten ontwikkelen om informatie te verzamelen en deze ook daadwerkelijk te benutten voor de verdere schoolontwikkeling. Zowel de behoefte aan monitoring alsmede de instrumenten die in het mbo gangbaar zijn om de invoering van CGO te meten, komen in paragraaf 1.5 aan bod. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een paragraaf waarin de conclusies van dit hoofdstuk staan verwoord.

1.2

De context van competentiegericht onderwijs

Er is een aantal aanleidingen die direct of indirect hebben bijgedragen aan de belangstelling voor competentiegericht onderwijs. Deze aanleidingen liggen met name in de sterk veranderde maatschappij, het vraagstuk van de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt, de problematiek van het voortijdig schoolverlaten en de veranderingen in de opvattingen over opleiden. Achtereenvolgens komen deze vier aanleidingen in deze paragraaf aan bod. De paragraaf wordt afgesloten met een beschrijving van de ontwikkeling van het landelijke beleid inzake het beroepsonderwijs.

Context en kenmerken van competentiegericnt onderwijs

19

1.2.1 De sterk veranderde maatschappij

De huidige maatschappij heeft zich ontwikkeld van een industriële naar een postindustriële, kennisintensieve samenleving die wordt gekenmerkt door snelle technologische veranderingen, lossere sociale verbanden, flexibelere arbeidstijden (door de technologische mogelijkheden is iedereen in principe vierentwintig uur per dag bereikbaar), minder baanzekerheid en een toenemend aantal personen die, vrijwillig dan wel gedwongen, als zelfstandige zonder personeel (ZZP’er) verantwoordelijk zijn voor hun eigen werk en competentieontwikkeling (Schnabel, 2000). Een aantal van de belangrijkste ontwikkelingen is in Tabel 1.1 samengevat. Tabel 1.1: Veranderingen in de opvattingen over werk, employability en leren (gebaseerd op Lankhuijzen, Stavenga de Jong & Thijssen, 2006)

Arbeidsrelatie

Verleden: Baanzekerheid

Heden: Inzetbaarheid

Baanzekerheid in ruil voor

Werk moet bijdragen aan

loyaliteit aan werkgever

performance organisatie en aan de employability van de

Loopbaan

Verantwoordelijkheid voor

Werknemer werkt tijdens

werknemer

loopbaan voor enkele

Werknemer werkt voor een

arbeidsorganisaties

veelheid aan arbeidsorganisaties

Primair de werkgever

Primair de individuele werknemer

Vooral bedrijfsgericht

Meer accent op breed inzetbare

loopbaan Competentieontwikkeling tijdens loopbaan

competenties

Indicatoren voor succes

Salaris en promotie

Betekenisvol werk

Leren

Vooral door middel van formele

Met name informeel leren in

trainingen

werksituatie

Dienovereenkomstig zijn er een aantal demografische ontwikkelingen te noemen die repercussies hebben voor de arbeidsmarkt. Zo is het aantal tweeverdieners en het aantal alleenstaanden fors gegroeid, hetgeen tot een andere samenstelling van de beroepsbevolking heeft geleid. Daarnaast heeft de Nederlandse samenleving inmiddels te maken met de vergrijzing, de ‘babyboomers’ uit de vorige eeuw hebben bijna de pensioengerechtigde leeftijd bereikt. De komende jaren zal het aantal ouderen dat de arbeidsmarkt verlaat veel groter zijn dan het aantal jongeren dat de arbeidsmarkt betreedt (Vink, Oosterling, Vermeulen, Elmers & Kennis, 2010). Momenteel is de tendens van vergrijzing en ontgroening al zichtbaar in de zogenaamde ‘krimpgebieden’ maar na verloop van tijd zal dit in grote delen van Nederland realiteit zijn (Kluijtmans, 2005). De verschuiving van baanzekerheid naar employability heeft eveneens repercussies voor het beroepsonderwijs. Allereerst is er de blijvende noodzaak om jongeren op te leiden voor een entreefunctie op de arbeidsmarkt maar ook om ze toe te rusten met die bekwaamheden die hen in staat stellen zelf hun eigen employability te blijven onderhouden. Van der Heijden (2001) stelt dat employability of loopbaan-

20


potentieel nodig is om goed te functioneren in een functie, om vooruitgang te boeken binnen de loopbaan en indien dit noodzakelijk is, om ander werk te vinden. Van der Heijden stelt hierbij dat het beschikken over uitsluitend vakinhoudelijke bekwaamheden hiervoor een te smalle basis biedt. De jeugd verandert en dat vertaalt zich in veranderingen in de samenstelling van de schoolpopulatie (Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). Daarnaast zal het beroepsonderwijs nog meer dan voorheen te maken krijgen met volwassen deelnemers die een opleiding komen volgen om door te groeien in hun huidige beroep, dan wel hun employability te vergroten door een opleiding in een geheel nieuw domein te gaan volgen.

1.2.2 De aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt

De arbeidsmarkt is een metafoor voor al die activiteiten die te maken hebben met het aanbieden, het zoeken en het vinden van een baan. De relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt is al lange tijd problematisch. Aan de hand van Van Hoof (1987, 1990) kunnen de belangrijkste aansluitingsproblemen tussen onderwijs en arbeidsmarkt worden getypeerd. Op de eerste plaats kan er sprake zijn van kwalitatieve aansluitingsproblemen doordat de door arbeidsorganisaties gevraagde kwalificaties niet volledig corresponderen met de kwalificaties waarmee jongeren de opleiding verlaten. Bedrijven benadrukken doorgaans de wens tot directe inzetbaarheid, zodat de kosten voor aanvullende scholing en inwerken minimaal blijven. Op de tweede plaats is er sprake van een problematische afstemming tussen de omvang van de vraag en het aanbod. Zo is er momenteel sprake van krapte in de personeelsvoorziening in de gezondheidszorg. Situaties van krapte en overschot wisselen elkaar overigens af. In het verleden bleek het bijvoorbeeld voor veel leerling-verpleegkundigen niet mogelijk te zijn na afronding van hun opleiding een dienstverband te krijgen bij de werkgever waar ze hun opleiding hadden gevolgd. Ook voor leraren, politieagenten en ICT-ers die bij de overheid wilden werken was eind jaren negentig het vinden van een baan problematisch (Vermeulen, 2003). Er is dus sprake van een dynamiek die bekend staat als ‘de varkenscyclus’. Vanwege de reeds eerder genoemde krimp in de beroepsbevolking zal de problematiek van de kwantitatieve afstemming in de nabije toekomst alleen maar toenemen met, naar verwachting, een stagnerende economische groei (Stollwerk & Thijssen, 2010). Ten derde treden er verdelingsproblemen op in de relatie onderwijs - arbeidsmarkt die verwijzen naar de moeilijkheden die afgestudeerden ervaren bij het vinden van ‘passende arbeid’: banen die zowel qua inhoud als qua beloning en status corresponderen met het bereikte opleidingsniveau van de aanbieder. De kansen op het verwerven van een dergelijke baan zijn ongelijk verdeeld. Dit hangt deels samen met competenties waarover iemand beschikt maar tevens deels met percepties van werkgevers van kenmerken van werkzoekenden die daar weinig mee samenhangen, zoals geografische herkomst, geslacht en leeftijd (Raaijmakers, 2008).


21

Ten vierde zijn er aansluitingsproblemen die de vorm aannemen van discrepanties tussen wat een werknemer kan en wat er van hem of haar wordt vereist. Het is mogelijk dat er van een werknemer meer gevraagd wordt dan er op grond van zijn opleiding verwacht mag worden, maar het is eveneens denkbaar dat er slechts een beperkt beroep wordt gedaan op de beschikbare kwalificaties van een persoon. Dit probleem zal zich voordoen indien de stijging van het opleidingsniveau van de beroepsbevolking geen gelijke tred blijft houden met de vraag naar beter opgeleiden, hetgeen resulteert in een onderbenutting van het arbeidspotentieel (zie Onderwijsraad, 2005). De indeling in typen problemen die kenmerkend zijn voor de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt zijn in meer recente publicaties over de arbeidsmarkt terug te vinden, echter deze leggen meer accent op de toenemende dynamiek op de arbeidsmarkt. Zo beschrijft Schmid (1998) het concept ‘transitionele arbeidsmarkt’ waarin tendensen als de snelheid van veranderingen, de noodzaak tot meer innovatie, individualisering en flexibilisering van de arbeidsverhoudingen in de theoretische noties over de hedendaagse arbeidsmarkt zijn verdisconteerd. De veranderingen op de arbeidsmarkt roepen vragen op over de aansluiting met het onderwijs. In het mbo wordt in de jaren negentig erkend dat een directe aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt onwerkbaar dreigt te worden. Het rechtstreeks blijven vertalen van de eisen van een beroep/functie naar de inhoud van een beroepsopleiding wordt onuitvoerbaar maar tevens onwenselijk geacht (Brandsma, 1993; Van Zolingen, 1995). De aandacht voor brede en meer robuuste beroepsopleidingen is groeiende, hetgeen leidt tot discussies over de noodzaak tot het aanleren van sleutelkwalificaties (Van Zolingen, 1995, 2002) die beschouwd worden als kwalificaties die de transfer tussen functies en beroepen, maar ook de aanpassing aan de veranderingen binnen één functie/beroep, bevorderen. Vanaf eind jaren negentig wordt het begrip sleutelkwalificaties in de discussies vervangen door het competentiebegrip (ACOA, 1999). Vanwege het feit dat sleutelkwalificaties te veel suggereren dat zij los staan van beroepscompetenties, bestond het gevaar dat zij als apart vak in het beroepsonderwijs aangeleerd zouden worden, terwijl de integratie met de overige inhouden van de beroepsopleiding juist essentieel wordt geacht. Hoewel de aandacht voor een flexibelere afstemming tussen arbeidsmarkt en beroepsonderwijs groeiende is, lijkt de implementatie ervan in het mbo moeilijk te verlopen. Zo constateert de Stuurgroep Evaluatie WEB (2001) dat het streven naar bredere beroepsopleidingen vooralsnog niet in de kwalificatiestructuur is waargenomen. Poortman (2007) komt in haar proefschrift tot de conclusie dat de bevordering van transfer in mboopleidingen, althans voor de BPV (het gedeelte van de opleiding dat in de beroepspraktijk plaatsvindt), zeer discutabel is, onder andere vanwege het ontbreken van een systematische aanpak van het werkplekleren. Met de invoering van CGO wordt gestreefd naar het verbeteren

22


van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Daarbij wordt erkend dat de verbetering van de aansluiting niet alleen repercussies heeft voor de inhoud van de opleidingen maar zich eveneens uitstrekt naar hoe en waar deze inhouden het beste kunnen worden verworven, opdat er sprake is van meer robuuste opleidingen die de inzetbaarheid van afgestudeerden op de arbeidsmarkt bevorderen (Stuurgroep Competentiegericht Beroepsonderwijs, 2006).

1.2.3 Schooluitval als persistent probleem

In het jaar 2000 heeft de Europese Unie (EU) in Lissabon afgesproken dat de Unie zich binnen tien jaar moet ontwikkelen tot de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld, die in staat is een duurzame economische groei met meer en betere banen en een grotere sociale cohesie te realiseren. Volgens de EU zijn hiervoor het opbouwen van kennisinfrastructuren en een modernisering van onderwijsstelsels nodig (Onderwijsraad, 2005). Vanuit bovenstaande en economische overwegingen maar ook vanuit persoonlijke ontwikkelingskansen van de jongeren zelf is schooluitval verspilling van talent. Immers, naarmate het aantal nieuwe voortijdige schoolverlaters per jaar vermindert, zal op termijn het cumulatieve aantal jongeren van 18-24 jaar dat zonder startkwalificatie de school verlaat afnemen. De kansen op de arbeidsmarkt zonder startkwalificatie worden als slecht bestempeld. Er is sprake van een verhoogde kans op werkloosheid en als voortijdig schoolverlaters werk vinden dan verdienen ze minder (Inspectie van het Onderwijs, 2010; Researchcentrum voor onderwijs en arbeidsmarkt, ROA, 2009). De definitie van wat schooluitval is en de vraag hoe dit te meten, is onderwerp van discussie. De standaarddefinitie van de Europese Unie van voortijdig schoolverlaters (VSV’ers) is: jong volwassenen tussen 18 en 24 jaar, die het onderwijs verlaten zonder diploma en zonder startkwalificatie (Directorate General for Education and Culture, 2005). Het Ministerie van OCW (2010) houdt als grens aan een leeftijd van 22 jaar. Deze verschillen maken het lastig om de Nederlandse cijfers met internationale cijfers te vergelijken. Voor de vaststelling van de omvang van het voortijdig schoolverlaten is in Nederland enige tijd gebruik gemaakt van de Regionale Meld- en Coördinatiefunctie (RMC) -rapportages. Dit waren de rapportages over voortijdig schoolverlaten die ieder jaar bij het ministerie van OCW ingediend werden (Ministerie OCW, 2006) door de contactgemeenten voor 39 regio’s met een RMC. In 2006 is echter geconstateerd dat deze RMCrapportages weliswaar beter inzicht gaven in de schooluitval maar niettemin ‘rood’ scoorden op betrouwbaarheid, uniformiteit en consistentie. Vanaf 2007 zijn de rapportages gebaseerd op de gegevensregistratie van BRON, het Basisregister Onderwijsnummer (Ministerie van OCW, 2010, p. 11). De beschikbare cijfers laten zien dat het aantal voortijdig schoolverlaters in het jaar 2002 71.000 bedroeg en in het schooljaar 2008/2009 afneemt naar om en nabij de 43.000. Daarmee doet Nederland het beter dan


23

gemiddeld in Europa, hoewel het zich nog niet kan meten met de goed presterende landen zoals cijfers van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) laten zien (Herweijer, 2008). Het beleid in ons land is er op gericht om dit aantal verder te laten dalen naar 35.000 in het schooljaar 2011/2012. Een verdere uitsplitsing naar sector laat zien dat de uitval in het mbo groter is dan in het voortgezet onderwijs. De daling in de voortijdige schooluitval in het mbo blijft achter bij de beleidsdoelstellingen, althans als gekeken wordt naar het schooljaar 2008/2009 (Ministerie OCW, 2008). Binnen het mbo blijken instellingen onderling sterk te verschillen in de mate waarin zij erin slagen de uitval te verminderen (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Daarnaast bestaan er aanzienlijke verschillen tussen de leerwegen. Hoewel slechts een minderheid van de deelnemers een opleiding op niveau 1 of 2 volgt, is zo’n 60% van de uitvallers hier te vinden. Mogelijk komt dit door het feit dat er sprake is van een drempelloze instroom in deze opleidingen (Herweijer, 2008). Ook verschillen opleidingssectoren in de mate van uitval. Zo is er meer uitval in de sectoren techniek en economie dan in de sectoren zorg & welzijn en landbouw (ROA, 2009). Onderzoek naar de factoren die voortijdige uitval tegengaan is schaars maar indicaties hiervoor op schoolniveau lijken te zijn: sociale veiligheid, relatie tussen studenten en leraren, intake en studieloopbaanbegeleiding (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) vinden het evident dat men verwacht dat CGO bijdraagt aan de vermindering van de voortijdige schooluitval. Bijvoorbeeld door meer nadruk in het CGO op doorlopende leerlijnen, eenvoudiger switchen van opleiding en door meer nadruk op gestructureerde en meer intensieve begeleiding van het leerproces te leggen.

1.2.4 Veranderingen in opvattingen over opleiden

Lange tijd is de roep om vernieuwingen in het mbo vooral gelegitimeerd vanuit de noodzaak het onderwijs af te stemmen op de arbeidsmarktvereisten. Zo pleitte de Commissie Wagner (ACVIB, 1983) voor versterking van de band tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven en hield in 1990 de Commissie-Rauwenhoff (Adviescommissie OnderwijsArbeid, 1990) een pleidooi voor een grotere nadruk op het regionale niveau en flexibilisering van de onderlinge relaties tussen bedrijven, onderwijsinstellingen en individuen. Tevens wees deze commissie op de noodzaak van een startkwalificatie voor iedereen en dualisering van het (gehele) beroepsonderwijs en dat werd verder uitgewerkt in het advies van de Commissie-Veen 1 (Commissie Dualisering, 1993). Geconstateerd wordt dat de aandacht voor vernieuwingen eenzijdig is geweest en vooral het accent is gelegd op de responsiviteit van het beroepsonderwijs, maar dat hierdoor de aandacht voor het onderwijsleerproces onvoldoende is geweest. De vraag naar hoe een voor studenten aantrekkelijke en uitdagende leeromgeving te creëren is, is onvoldoende opgepakt, maar is wel noodzakelijk, om de uitvalproblematiek aan te pakken. In de afgelopen tien jaar is het perspectief van de deelnemer en het vraagstuk van de aantrekkelijkheid van opleidingen nadrukkelijker op de

24


agenda van het mbo gezet, dit was onder andere herkenbaar in projecten die onder de noemer herontwerp van mbo-opleidingen werden uitgevoerd. De vernieuwingen in het pedagogisch en didactisch denken zijn sterk geïnspireerd door veranderende opvattingen over leren. In hun onderzoek naar krachtige leeromgevingen in het beroepsonderwijs constateren De Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld, & Van de Venne (2005). dat in het beroepsonderwijs, maar evenzo in andere onderwijssectoren, nieuwe opvattingen ontstaan die het belang van authentiek leren, actief leren en zelfgestuurd leren beklemtonen. Dergelijke opvattingen vinden hun oorsprong in onderzoek naar leren door middel van het ingroeien in een gemeenschap door een proces van het (gezamenlijk) construeren van betekenis (Van der Sanden, De Bruijn & Mulder, 2003; Wijnen & Zuylen, 2010), zoals bijvoorbeeld herkenbaar is in het ‘cognitive apprenticeship’ (Collins, Brown & Newman, 1989). Met name door de introductie van het begrip het ‘Nieuwe Leren’ ontstaat er in het afgelopen decennium een maatschappelijke discussie over de wenselijkheid, doelmatigheid en empirische evidentie van de verandering in pedagogiek en didactiek (zie bijvoorbeeld Simons (2007) en Van der Werf (2005)). Volman (2006) constateert dat deze discussie weinig vruchtbaar is omdat genuanceerde standpunten lijken te ontbreken vanwege het accentueren van de tegenstelling tussen het Nieuwe Leren en het traditionele leren. Bovendien is de mate van uitwerking van het concept het Nieuwe Leren weinig consistent. Eerder is sprake van een eclectische verzameling van ideeën ontleend aan verschillende (wetenschappelijke) stromingen en disciplines (inclusief onderzoek naar de werking van het brein), gecombineerd met de noden in de onderwijspraktijk om aantrekkelijke leerarrangementen te creëren.

1.2.5 Landelijk beleid en wetgeving

De afgelopen dertig jaar hebben zich grote veranderingen voorgedaan in het landelijk beleid ten aanzien van de maatschappij en het onderwijs. De Commissie Geelhoed (Commissie vermindering en vereenvoudiging van overheidsregelingen, 1984) constateerde al dat op het terrein van onderwijs sprake is van ‘een sterk autonoom ontwikkelde beleids- en wetgevingscultuur’ met veel en gedetailleerde regelgeving en een sterke centrale sturing. In februari 1984 is naar aanleiding van het rapport van deze Commissie - en met name vanwege de geringe opbrengst wat betreft onderwijs - door de Tweede Kamer de motie-Franssen aanvaard. Met deze motie werd de regering verzocht nader onderzoek te doen naar mogelijkheden om de regelgeving te verminderen en te vereenvoudigen, de doelmatigheid te vergroten en daarnaast de verantwoordelijkheid van de scholen te vergroten en de personeelsomvang van het Ministerie structureel te verminderen. In antwoord op de Commissie Geelhoed en de motie-Franssen verschijnen in 1985 drie ministeriële nota’s. De aanpak die deze nota’s voorstaan komt erop neer dat, evenals veranderingen in de samenleving, het onderwijs en de aansturing van het onderwijs zouden moeten veranderen. Die veranderde


25

aansturing bestaat uit minder en globalere regelgeving (deregulering) en autonomievergroting van (onderwijs)instellingen en daarmee tevens van de instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs waar dit hoofdstuk zich op richt. Op deze plaats wordt niet gepretendeerd een uitputtend en volledig overzicht van de ontwikkelingen in het landelijke beleid inzake het beroepsonderwijs te schetsen maar zal de beschrijving worden beperkt tot het benoemen van de hoofdlijnen waarlangs de ontwikkelingen hebben plaatsgevonden, teneinde de ontwikkeling richting het competentiegericht onderwijs te kunnen duiden. Daarbij wordt met name geput uit publicaties van Brandsma (2001), Hövels, Visser & Schuit (2006) en Honingh (2008). In de jaren zeventig was de gedachte dat beroepsonderwijs vooral ook een algemeen vormende component moest hebben en meer was dan een praktijktraining ter voorbereiding op een beroepsloopbaan. Zo werd in de Contourennota (Ministerie van O&W, 1975) benadrukt dat beroepsonderwijs een publieke taak is en meer is dan een toeleveringsbedrijf van geschoolde mankracht voor de arbeidsmarkt. Begin jaren tachtig nam de kritiek van werkgevers op het beroepsonderwijs toe. Het beroepsonderwijs was in hun ogen te weinig gericht op de eisen die werkgevers stelden aan afgestudeerden. De analyse van de problemen en mogelijkheden door de Commissie Wagner (ACVIB, 1983) resulteerde in een advies om Nederland een ‘nieuw industrieel elan’ te bieden en het beroepsonderwijs hierin een belangrijke rol te geven. Daarbij werden afspraken gemaakt over de formele betrokkenheid van het bedrijfsleven bij het beroepsonderwijs en de versterking van de kwantiteit en de kwaliteit van leerplaatsen in het leerlingwezen. De sociale partners werden betrokken bij het landelijk vaststellen van de eindtermen van de opleidingen. De afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt bleef een punt van aandacht in de daarop volgende jaren. Zeer vergaand was het advies van de Commissie Rauwenhoff (zie paragraaf 1.2.4) die in 1990 adviseerde om het gehele beroepsonderwijs te dualiseren en de eindtermen voortaan niet meer landelijk maar regionaal vast te stellen. Dit advies werd echter genuanceerd door de later ingestelde Commissie Van Veen (Commissie Dualisering, 1993) die stelde dat volledige dualisering niet haalbaar en niet wenselijk was. Variatie in leerwegen en het maken van afspraken over het minimumaantal uren praktijk per opleiding werden meer relevant gevonden. Tot eind jaren tachtig werd het beroepsonderwijs gekenmerkt door een groot aantal relatief kleine zelfstandige onderwijsinstellingen die vooral voor één sector specifiek onderwijs verzorgden. Qua besturingsfilosofie werd in de jaren tachtig gestreefd naar een grotere vrijheid voor de onderwijsinstellingen om meer flexibel in te kunnen spelen op de scholingsvragen vanuit de regio. Eind jaren tachtig kreeg dit vorm in de operatie die bekend staat als Sectorvorming MBO (SVM), waarbij scholen voor beroepsonderwijs fuseerden tot grotere multisectorale instellingen die naar verwachting beter geëquipeerd zijn om slagvaardig te opereren. Tussen 1986 en 1991 daalde vanwege fusies het aantal instellingen voor mbo van 350 naar 143

26


(Onderwijsraad, 2009, p. 16). Naast de noodzaak tot efficiency en schaalvergroting als zodanig, wordt door de overheid gewezen op het belang van brede colleges voor beroepsonderwijs met een breed aanbod aan beroepskwalificerende opleidingstrajecten. Hetgeen zijn beslag krijgt in de vorming van regionale opleidingscentra (ROC), waarin beroepsonderwijs fuseert met de instellingen voor dagen avondscholen voor volwassenen en streekscholen. Anno 2009 zijn er 41 ROC’s en daarnaast zijn er nog een beperkt aantal opleidingen, die om uiteenlopende redenen geen deel uitmaken van een regionaal opleidingscentrum (Onderwijsraad, 2009, p.20). De ROC’s waar het middelbaar beroepsonderwijs wordt verzorgd zijn grote instellingen met gemiddeld 10.000 cursisten. Een belangrijke stap in de ontwikkeling van het beroepsonderwijs is de invoering van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) die met ingang van 1 januari 1996 van kracht is geworden. De invoering van de WEB vormt het hoogtepunt van een reeks van vernieuwingen binnen het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie, die eind vorige eeuw al in gang was gezet (Brandsma, 2001). Wij Beatrix, bij de gratie Gods, Koningin der Nederlanden, Prinses van Oranje-Nassau, enz. enz. enz. Allen, die deze zullen zien of horen lezen, saluut! doen te weten: Alzo Wij in overweging genomen hebben, dat het met het oog op de totstandkoming van een landelijke kwalificatiestructuur voor het beroepsonderwijs, de gewenste verbetering van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, de gewenste verbetering van de afstemming tussen beroepsonderwijs en educatie, en voor een samenhangende besluitvorming op het gebied van de educatie, wenselijk is de toedeling van bevoegdheden aan de rijksoverheid, aan de gemeenten, aan de landelijke organen en aan de instellingen te herzien; dat het daarvoor wenselijk is de regelingen met betrekking tot de educatie en het beroepsonderwijs in de Wet op het cursorisch beroepsonderwijs en de Kaderwet Volwasseneneducatie 1991, alsmede de regelingen met betrekking tot het middelbaar beroepsonderwijs en het voortgezet algemeen volwassenenonderwijs in de Wet op het voortgezet onderwijs, in een samenhangend wettelijk kader neer te leggen met ingang van de expiratiedatum van deze regelingen; Zo is het, dat Wij, de Raad van State gehoord, en met gemeen overleg der Staten-Generaal, hebben goedgevonden en verstaan, gelijk Wij goedvinden en verstaan bij deze.

Met de WEB is er één wettelijk kader gecreëerd voor al het middelbaar (ofwel secundair) beroepsonderwijs en de gehele volwasseneneducatie. De WEB heeft tot doel te zorgen dat beroepsopleidingen voorzien in een maatschappelijke behoefte, dat afgestudeerden goede perspectieven geboden worden op de arbeidsmarkt en dat de inhoud van de opleidingen bijdraagt aan de algemene vorming en een duurzame en brede beroepskwalificatie (Brandsma, 2001). Brandsma (2001) stelt dat met de WEB wordt beoogd te komen tot: • Versterking van de kwaliteit van de educatie en het beroepsonderwijs. • Versterking van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. • Verbetering van de doorstroommogelijkheden tussen opleidingen. • Het verzorgen van een adequate voorbereiding op de arbeidsmarkt door


27

het bieden van een (start)kwalificatie aan zo veel mogelijk deelnemers. • Het verminderen van maatschappelijke ongelijkheid door het mbo-veld - met voorrang - toegankelijk te maken voor groepen die onvoldoende onderwijskansen hebben (gehad) (bijvoorbeeld allochtonen en gehandicapten). • Het leveren van maatwerk, zowel voor jongeren zonder arbeidservaring als voor werkenden en werkzoekenden (onder meer door betere aansluiting tussen educatie en beroepsonderwijs). De WEB structureert het mbo in een systeem met de volgende kenmerken: • Binnen het mbo bestaan twee leerwegen; de beroepsopleidende leerweg (BOL) en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL). • Binnen het mbo bestaat één kwalificatiestructuur die vier verschillende niveaus omvat, lopend van 1) het zogenaamde assistentniveau, via 2) basisberoepsbeoefenaars tot 3) vakfunctionaris en als hoogste niveau 4) middenkaderfunctionaris. Deze vier niveaus gelden voor alle branches. In de WEB is eveneens vastgelegd op welke wijze ontwikkeling en onderhoud van de kwalificatiestructuur dient plaats te vinden. Met betrekking tot de kwalificatiestructuur kan worden geconstateerd dat daaraan twee doelen ten grondslag liggen. Enerzijds beoogt de kwalificatiestructuur een vergroting van de transparantie voor deelnemers en bedrijven, anderzijds impliceert een kwalificatie die in deze structuur is opgenomen, dat deze voorziet in een zekere breedte en duurzaamheid, zodat deelnemers niet te functiespecifiek worden opgeleid maar voldoende breed inzetbaar blijven, alsmede dat er een fundament wordt gelegd voor doorstroming naar andere opleidingen en een leven lang leren. Daarnaast biedt de WEB onderwijsinstellingen 20% vrije ruimte om onderwijsinhouden af te stemmen op de eigen regionale behoeften. • Stage en beroepspraktijkvorming (BPV). Stage en beroepspraktijkvorming lijken op elkaar maar mogen uitdrukkelijk niet verward worden. Stage kan verschillende doelen hebben, zoals snuffelen, oriënteren en kwalificeren. Echter beroepspraktijkvorming heeft altijd tot doel om te kwalificeren. Dit betekent dat voor aanvang van de BPV vast ligt wat er geleerd moet worden, hoe er geleerd kan worden, wat er bereikt moet worden, welke producten moeten worden opgeleverd en hoe de toetsing plaatsvindt. • De WEB is een kaderwet en de invoering van de onderwijsver nieuwingen blijft de verantwoordelijkheid van de ROC’s zelf. In een advies van de Onderwijsraad (2001) over de uitvoering van de WEB hanteert de Onderwijsraad het standpunt dat (autonome) onderwijsinstellingen die mbo (destijds bve) verzorgen, de dragers zijn van de vernieuwingen in het onderwijs en dat dit niet het domein is van de rijksoverheid. De raad acht het niet in overeenstemming met de autonomie van de onderwijsinstellingen indien de overheid verplichtingen oplegt omtrent regelgeving op het gebied van studiepunten, modulair onderwijsaanbod en invoering van studielast en kwaliteitszorg. Wat

28


betreft de modellen van het onderwijskundig concept (het ROC-model) pleit de Onderwijsraad eveneens voor gelijkberechtiging van ROC’s en categoriale instellingen (Onderwijsraad, 2001). Een evaluatie van de WEB (Stuurgroep Evaluatie WEB, 2001) liet zien dat de wet zelf niet zozeer ter discussie staat maar meer het gedrag van de actoren en het gebruik van beschikbare instrumenten. Volgens deze auteurs zijn de resultaten die het beroepsonderwijs boekt niet geheel in overeenstemming met de intenties van de WEB. Zo constateert de Stuurgroep Evaluatie WEB (2001) dat het streven naar meer brede beroepsopleidingen vooralsnog niet in de kwalificatiestructuur is waargenomen. En zoals eerder vermeld komt ook Poortman (2007) in haar proefschrift tot de conclusie dat de bevordering van transfer in mbo-opleidingen, althans voor de BPV (het gedeelte van de opleiding dat in de beroepspraktijk plaatsvindt), zeer discutabel is. Kritiek vergelijkbaar met die van de Stuurgroep Evaluatie WEB wordt geformuleerd door Hövels, Visser en Schuit (2006) en Brandsma (2001) die constateren dat het aantal van zo’n 700 kwalificaties beslist niet tegemoet komt aan de gewenste transparantie en bovendien vragen oproept over de breedte en duurzaamheid ervan. Onderwijsinstellingen constateerden dat het aantal onwerkbaar was en arbeidsorganisaties klaagden dat het inspelen op de arbeidsdynamiek onvoldoende was, aldus Hövels, Visser en Schuit (2006). Adviezen van de SER (1997), Onderwijsraad (1998) en een studie van Onstenk & Blokhuis (1999) hebben ertoe bijgedragen dat in 1999 de ACOA adviseerde de kwalificatiestructuur te versterken door de introductie van het begrip kerncompetentie als instrument om het aantal te reduceren en de breedte en duurzaamheid van de resterende kwalificaties te verbeteren. Hierin liggen de aanleidingen voor de ontwikkeling van een competentiegerichte kwalificatiestructuur in het beroepsonderwijs. Het gaat overigens in deze kwalificatiestructuur over de vraag wat qua inhouden centraal moet staan in de opleidingen, en uitdrukkelijk niet om de vraag hoe dat opleiden concreet zou moeten plaatsvinden: dat is en blijft de verantwoordelijkheid van de onderwijsinstelling zelf.

1.2.6 Afsluitend context en achtergronden CGO

Diverse ontwikkelingen hebben bijgedragen aan de invoering van CGO binnen het mbo in Nederland. Deze ontwikkelingen zijn met name de sterk veranderde maatschappij, de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt, de problematiek van het voortijdig schoolverlaten en de veranderde opvattingen over opleiden. Door ‘vergrijzing’ en ‘krimp’ verandert de samenstelling van de beroepsbevolking. Daarnaast biedt het beschikken over louter vakinhoudelijke bekwaamheden een te smalle basis voor jongeren om de arbeidsmarkt te betreden. Ze dienen daarnaast te worden toegerust met bekwaamheden die hen in staat stellen zelf hun eigen employability te blijven onderhouden. De verbetering van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt betreft niet alleen de inhoud van de opleidingen maar heeft evenzeer repercussies


29

voor de opleidingen zelf, zodat de inzetbaarheid van afgestudeerden op de arbeidsmarkt verhoogd wordt. Door meer nadruk in het CGO op doorlopende leerlijnen, eenvoudiger switchen van opleiding en door meer nadruk op gestructureerde en meer intensieve begeleiding van het leerproces verwacht men dat CGO bijdraagt aan de vermindering van de voortijdige schooluitval. In het afgelopen decennium is een maatschappelijke discussie over de verandering in pedagogiek en didactiek ontstaan. In deze discussie lijken nuances te ontbreken vanwege de tegenstelling tussen het Nieuwe Leren, waaronder men CGO rekent, en het traditionele leren. Er is overigens weinig consistentie in de mate van uitwerking van het concept ’het Nieuwe Leren’. Eerder is sprake van een verzameling van ideeën ontleend aan verschillende (wetenschappelijke) stromingen en disciplines die worden gecombineerd om te trachten de noden in de onderwijspraktijk op te lossen. Bij de invoering van competentiegericht onderwijs vervult de overheid de taak om in overleg met de sociale partners de kwalificatiestructuur vast te stellen. De inrichting van het onderwijs is een verantwoordelijkheid voor de onderwijsinstellingen. Naar de letter van de wet is de invoering van CGO dus een vrije keuze van de mbo-scholen zelf. Tegelijkertijd kan echter geconstateerd worden dat diezelfde overheid wel een stimulerende rol vervult in de ontwikkeling van de didactiek richting CGO door het subsidiëren van projecten (bijvoorbeeld doorbraakprojecten van Het Platform Beroepsonderwijs, HPBO) waarin aspecten van CGO worden ontwikkeld en beproefd. De didactiek in dit soort onderwijs is niet vastgelegd, maar om aan de diverse, in deze paragraaf beschreven, kwesties het hoofd te kunnen bieden, is het voor scholen van belang niet alleen de inhouden aan te passen maar ook aantrekkelijk onderwijs te verzorgen.

1.3 Naar een omschrijving van competenties en competentiegericht opleiden Alvorens de invoering van CGO bij een mbo instelling adequaat te kunnen meten is het van belang de begrippen competentie en competentiegericht opleiden te definiëren. In deze paragraaf wordt dit aan de orde gesteld. In paragraaf 1.3.1 staat de definitie van het begrip competentie centraal en in de daaropvolgende paragraaf vindt een verkenning plaats van hetgeen onder competentiegericht onderwijs wordt verstaan.

1.3.1 Competentie

Het begrip competentie is de afgelopen decennia (opnieuw) populair geworden omdat naar verwachting het denken in termen van competenties beter past in contexten waarin meer globale omschrijvingen van bekwaamheden adequaat zijn, bijvoorbeeld vanwege de snelle en deels onvoorspelbare ontwikkelingen op de arbeidsmarkt (Thijssen, 1998; Kampermann, 2010). De adoptie van het competentiebegrip beperkt zich niet tot ons land maar is in veel landen terug te vinden (Delamare Le Deist

30


& Winterton, 2005; Weinert, 2001). Daarbij valt op dat in verschillende contexten andere accenten worden worden gelegd, gelegd, zoals zoals uit uit Figuur 1.1 is af te leiden. Deze figuur figuur is gebaseerd op de analyse van Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks (2002) en Van der Klink (2005). De term competentie behoort tot de categorie fuzzy fuzzy begrippen begrippen (Van der Klink & Boon, 2003). Kenmerkend voor deze begrippen begrippen is dat het lastig is deze te definiëren definiëren en dat er derhalve verschillende opvattingen opvattingen bestaan bestaan over wat onder competentie wordt verstaan. verstaan. Volgens Volgens Stoof, Martens, Martens, van van Merriënboer en Bastiaens (2002) bestaat de ‘one and only’ definitie definitie van competentie niet en zal deze waarschijnlijk nooit gevonden worden. ��

Figuur Figuur 1.1: 1.1: perspectieven perspectieven op op het het competentiebegrip competentiebegrip (uit: (uit: Van Van der der Klink, Klink, 2005) 2005)

Zoals Figuur Figuur 1.1 laat zien, zijn er verschillen tussen landen waar te nemen. Daarbij bestaat er verschil tussen ‘competency’ in de US en ‘competence’ in de UK. Competency (US) heeft als doel superieure ‘performers’ te vinden en focust op personen en hun persoonlijke kenmerken, competence competence (UK) (UK) is is

Context Context en en kenmerken kenmerken van van competentiegericnt competentiegericnt onderwijs onderwijs

31 31

gericht op het vinden van minimale standaarden en focust op de rol of functie die een persoon vervult en de taken die hij uitvoert. Kompetenz, zoals in Duitsland gehanteerd, is veel meer een multidimensionaal begrip en omvat zowel praktische als meer theoretische kennis, alsmede persoonlijke en sociale kwaliteiten die nodig zijn om in een range van taken/functies te kunnen functioneren. Daarmee ligt de Duitse omschrijving weer dichter tegen de Franse benadering aan waarin het holistische karakter van het competentiebegrip wordt benadrukt (zie Brockmann, Clarke, Méhaut, & Winch (2008)). Naast verschillen tussen landen zijn er verschillen die te maken hebben met het doel waarvoor het concept competentie wordt ingezet. Het begrip competentie is niet exclusief verbonden met leer- en opleidingspraktijken maar het komt in een scala aan praktijken voor. Zo wordt het competentiebegrip bijvoorbeeld benut voor het opnieuw vormgeven van selectie van kandidaten en beoordeling van excellente performance (Spencer & Spencer, 1993), daarbij worden andere aspecten, zoals tamelijk stabiele persoonskenmerken, van het competentiebegrip benadrukt dan doorgaans het geval is in leer- en opleidingspraktijken. Hoewel er sprake is van een tamelijke grote variatie in opvattingen over wat nu gerekend dient te worden tot het competentiebegrip, zijn er wel degelijk overeenkomsten aan te wijzen, aldus Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks (2002) in hun reviewstudie. In navolging van deze studie worden de volgende drie kenmerken als centraal in het begrip competentie beschouwd, ongeacht de setting en het doel (leren en opleiden, werving en selectie, performance assessment) waarin dit begrip wordt gehanteerd: 1. specificiteit - competenties kunnen min of meer specifiek voor een bepaalde professie of een bepaald kennisdomein zijn. Sommige zijn tamelijk generiek, zoals leercompetenties, terwijl voor andere competenties geldt dat ze veel meer gebonden zijn aan specifieke beroepscontexten. 2. integrativiteit - een competentie is een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. Competenties verenigen kennis, vaardigheden en attitudes in een overkoepelend concept. 3. duurzaamheid - competenties zijn duurzaam, in die zin dat zij niet volledig gedetermineerd worden door technische mogelijkheden of de stand van zaken in een domein of professie op een bepaald moment. Competenties kennen, in de tijd gezien, een zekere stabiliteit, hoewel de inhoud ervan (zoals de kennis en de vaardigheden) in de tijd kan variëren. Het standpunt van Van Merriënboer et al. (2002) dat een definitie van competentie tenminste bovenstaande drie kenmerken omvat, wordt in ons land breed gedragen (zie bijvoorbeeld Thijssen, 1998, Kessels, 2001; Mulder, 2000; Onstenk, 2000; Luken, 2004, 2008), maar is tevens in internationale publicaties over het competentiedenken terug te vinden (zie bijvoorbeeld (Ellström, 1997; Mansfield & Mitchell, 1996; Spencer & Spencer, 1993; Weinert, 2001). De oplossing om competentie als een meerdimensionaal begrip te definiëren, is overigens niet geheel onomstreden. Zo wijzen Toolsema en

32


Nijhof (2003) er op dat deze opvatting de eenduidigheid van het begrip en de toepassing ervan in de context van opleidingen bemoeilijkt.

1.3.2 Competentiegericht opleiden

Volgens Van der Klink en Boon (2003) wordt het begrip competentiegericht onderwijs in zeer uiteenlopende betekenissen gebruikt. Op de eerste plaats wordt het begrip gebezigd door aanbieders op de onderwijsmarkt als een marketinginstrument om zich te onderscheiden van de concurrenten, zonder dat er iets daadwerkelijk in de opzet en uitvoering van het onderwijs verandert. In deze betekenis zal het in het mbo vermoedelijk niet worden gebruikt, omdat alle instellingen moeten overgaan tot de invoering van competentiegericht onderwijs. Op de tweede plaats wordt er van competentiegericht onderwijs gesproken als er sprake is van een innovatie in de didactiek waarbij integratie van kennis, vaardigheden en attituden het doel is, veelal middels het gebruik van (authentieke) beroepssituaties, projecten, casussen. Ten derde kan competentiegericht onderwijs refereren aan het versterken van de relatie tussen de onderwijsinstelling en de (regionale) arbeidsmarkt, bijvoorbeeld door het formuleren van beroeps- en opleidingsprofielen in samenspraak met het werkveld, het instellen van commissies met vertegenwoordigers uit het werkveld en door docentstages. Tot slot wordt competentiegericht onderwijs als label gehanteerd voor een geïntegreerde benadering waarbij zowel aandacht wordt besteed aan de didactische vernieuwing alsmede aan het verbeteren van de relatie met de arbeidsmarkt. In de context van het mbo wordt doorgaans gerefereerd aan deze laatste betekenis van het begrip competentiegericht opleiden. Een nadere invulling van het begrip competentiegericht opleiden in de context van het beroepsonderwijs is te vinden in Schlusmans, Slotman, Nagtegaal, & Kinkhorst, (red). (1999); Onstenk (2003); Van der Klink, Boon & Schlusmans (2007) en Van Merriënboer, (2004) die tezamen wijzen op een set van relevant geachte opleidingskenmerken: 1. Het centraal stellen van problemen die min of meer representatief zijn voor het beroep waarvoor wordt opgeleid. 2. De integratie van kennis, vaardigheden en attituden in leeractiviteiten en assessment. 3. Het naast de verwerving van kennis aandacht besteden aan de toepassing ervan. 4. Het leren vindt plaats in de daadwerkelijke beroepspraktijk, of in situaties die aspecten van de beroepspraktijk representeren. 5. Een meer studentgerichte benadering, waarbij een groter beroep op de studenten wordt gedaan om zelf, individueel of groepsgewijs, actief sturing te geven aan het leerproces. En waarbij meer rekening wordt gehouden met verschillen tussen studenten inzake leerwensen, mogelijkheden en -preferenties. De mate waarin competentiegerichte opleidingen te typeren zijn aan de


33

hand van deze kenmerken heeft deels te maken met de aard van de competenties die in de opleiding centraal staan. Brockmann, et al. (2008) laten aan de hand van een vergelijking van het Franse en Engelse competentiegerichte beroepsonderwijs zien, dat in het Engelse beroepsonderwijs functiegericht wordt opgeleid met relatief smal gedefinieerde competenties waarin het accent ligt op vakspecifieke vaardigheden, terwijl in het Franse beroepsonderwijs het accent ligt op brede competenties met meer kenniselementen. Weigel, Mulder & Collins (2007) die een analyse maakten van het competentiegerichte beroepsonderwijs in Frankrijk, Duitsland, Engeland en Nederland, laten eveneens zien dat de definitie van competenties in deze landen verschilt. Beide publicaties suggereren, hoewel daar niet expliciet op wordt ingegaan, dat dit verschil consequenties heeft voor de inrichting van de opleidingen, bijvoorbeeld op het vlak van de toetsing van competenties (Brockmann et al., 2008). De vijf eerder genoemde relevant geachte opleidingskenmerken zijn derhalve van toepassing op de situatie in het Nederlandse beroepsonderwijs en kunnen niet rechtstreeks relevant worden geacht voor competentiegericht beroepsonderwijs elders, terwijl anderzijds internationale publicaties over competentiegericht beroepsonderwijs niet per definitie van toepassing hoeven te zijn op de situatie in ons land.

1.4 Invoering CGO vanuit een onderwijskundig innovatieperspectief Zoals Nieuwenhuis (2006) in zijn oratie uitspreekt is het thema innovatie ‘hot’. Er ontstaan nieuwe beroepen, oude beroepen verdwijnen en bestaande beroepen veranderen. Het beroepsonderwijs wordt uitgedaagd om daarop in te spelen en mee te veranderen. Werknemers moeten continu blijven leren en van het beroepsonderwijs wordt verwacht dit proces te ondersteunen. Hoewel op landelijk niveau de discussie vooral wordt gevoerd over de vraag wat deelnemers moeten leren volgens het competentiegerichte kwalificatiedossier, wordt op instellingsniveau gereflecteerd op de vraag hoe dat leren kan plaatsvinden in een aantrekkelijke en krachtige leeromgeving. Dat maakt de invoering van competentiegericht onderwijs tot een complexe vernieuwing omdat het raakt aan veel aspecten en veel verschillende aspecten van de organisatie die zowel de inhoud als het pedagogisch-didactisch handelen omvatten én die tegelijkertijd met elkaar in beschouwing genomen moeten worden. In deze paragraaf wordt verkend welke opvattingen over onderwijsinnovatie behulpzaam zijn bij het identificeren van de factoren om dergelijke complexe onderwijsinnovaties succesvol te laten verlopen. Boonstra (2000) en Waslander (2010) signaleren dat barrières voor veranderingen vooral worden gezocht in de bestaande organisaties en dat problemen die te maken hebben met de veranderingsaanpak zelf vaak buiten beschouwing worden gelaten. Volgens Boonstra (2000) is het juist die aanpak zelf die invloed heeft op het slagen of falen van de veranderingen.

34


Om de dynamiek in organisaties te ordenen en te beheersen proberen veel actoren deze veranderingen planmatig (bijna op basis van blauwdrukken) veelal top-down te sturen. Waslander (2010) beschrijft daarbij dat in het Nederlandse onderwijs een groep leraren zich verenigd heeft in een actiecomité (Beter Onderwijs Nederland, BON), dat de boodschap uitdraagt dat ‘het onderwijs teruggegeven moet worden aan de leraren’. Verandering is echter gebaat bij creativiteit en beweging en dat kan weer een aanzet zijn tot zelforganiserende (bottom-up) vernieuwingsprocessen. Onderliggende gedachte is hier de acceptatie en legitimatie van organisaties door de externe omgeving. Het publiek of de bevolking van een land is een belangrijk deel van die externe omgeving en de acceptatie door het publiek is cruciaal voor het voortbestaan en het succes van die organisaties (Waslander, 2010). Het in de praktijk brengen van ideeën over onderwijsverandering is een veel complexer proces dan doorgaans wordt gedacht. Mensen organiseren, vernieuwen en leren in interactie met elkaar in ‘fuzzy’ processen waarbij geen heldere doelen voor ogen staan en de wijze van handelen open staat. Fullan (2001) noemt hiervoor de volgende oorzaken: weinig oog voor de vaak complexe organisatiekenmerken van de instellingen zelf, top-down en van buitenaf opgelegde inflexibele veranderingstrajecten die niet gericht zijn op de professionaliteit, de praktijkkennis, de behoeften en het oordelend vermogen van docenten; gebrek aan aandacht voor het bevorderen van eigenaarschap en betrokkenheid en beperkte beloning en stimulans voor docenten (zie Beijaard, Meijer, Morine-Dershimer & Tillema, 2005.; Clark, 2001; Fullan, 2001; Fullan & Hargreaves, 1992; Hoekstra, Beijaard, Brekelmans & Korthagen, 2004; McLeod, Miraglia, Soven, & Thaiss, 2001). Het gevolg hiervan is, aldus Fullan (2001), dat veranderingen vaak wel resulteren in een wijziging van het gebezigde jargon (oude wijn in nieuwe zakken) en aanpassingen in de structuur van de organisatie maar dat veranderingen niet of nauwelijks gevolgen hebben voor de docent en zijn onderwijspraktijk. De hier geconstateerde problemen met veranderingen in het onderwijs zijn tevens van toepassing op het beroepsonderwijs. Volgens Geurts en Corstjens (2007) is een belangrijke oorzaak voor het ontbreken van effecten van veranderingen dat innoveren en presteren binnen de onderwijsinstelling totaal gescheiden zijn. Onderwijsinstellingen zijn er aan gewend dat ze rekenschap moeten afleggen over hun prestaties maar niet over hun innovaties. Volgens deze auteurs kan deze scheiding als oorzaak maar evenzeer als oplossing voor onderwijsproblemen worden beschouwd. Geurts en Corstjens (2007) pleiten voor een nauwe verbinding tussen innoveren en presteren. Zij betogen dat wanneer de ontwikkeling van onderwijs niet is gekoppeld aan resultaatverbetering, vrijblijvendheid in plaats van eigenaarschap troef blijft. Zo adviseert Fullan (2001) bijvoorbeeld als alternatief voor het uitblijven van effecten van veranderingen in veel onderwijsinstellingen de tweewegenstrategie, waarbij veranderingen zowel top-down als bottom-up worden geïnitieerd. Dit is in lijn met de opvattingen van Waslander (2007) die constateert dat ‘vernieuwingen die gelijktijdig aangrijpen op meerdere facetten


35

van de school, vaak succesvoller zijn dan projecten die zich op een specifiek aspect richten’. De scholen die er desondanks in slagen zich blijvend te vernieuwen onderscheiden zich volgens Waslander (2007, 2010) doordat ze afstemmen op en ingebed zijn in hun omgeving. Zij doen geen concessies aan hun uitgangspunten, maar zijn wel bereid tot flexibele uitwerking. Aangezien de vernieuwingen in de schoolorganisatie moeten worden vormgegeven door de leraren zijn er bepaalde kwaliteitseisen waaraan de leraar als professional en als onderdeel van de onderwijsorganisatie moet voldoen (McDaniel, Immers, Neeleman & Schmidt, 2009). De leraar werkt in het brandpunt van verschillende actoren en belangen zoals daar zijn de ouders, de leerlingen, het bestuur, de omgeving van de school en anderen. Dit wordt ook wel frontlinie werken genoemd (Bruining, 2009). De lerarenkwaliteit en de context van de kenniseconomie is een politiek issue geworden waarbij de binding met zelfsturing en professioneel eigenaarschap van kwaliteitsstandaarden voor leraren te vaak ontbreekt (zie hoofdstuk 3). De Wet op de Beroepen in het onderwijs (wet BIO) is op 1 augustus 2006 in werking getreden. Een belangrijk onderdeel van deze wet zijn de bekwaamheidseisen voor leraren. Alle instellingen werken en worstelen met de operationalisatie van de professionaliteitselementen en hierbij gebruikt iedereen de Wet BIO wel op de een of andere manier. McDaniel et al. (2009) beschrijven drie belemmerende factoren die in de praktijk blijken te bestaan: a. Er is geen operationalisatie van de professionaliteitselementen in, voor het beroep van mbo-docent, onderscheidende en toekomstgerichte kwaliteitseisen; b. Meetinstrumenten om serieus in beeld te brengen hoe competenties, kwaliteiten en ervaringen er voor staan op individueel niveau, maar - zeer essentieel in het CGO-onderwijs - ook op teamniveau ontbreken; c. Het aanwezige instrumentarium is zeer matig te noemen. Meestal worden BIO-achtige gesprekken gevoerd in het kader van de functioneringsen beoordelingsgesprekken. De ‘gesprekscyclus’ als instrument van daadwerkelijke kwaliteitsversterking blijkt in de praktijk erg traag en niet geschikt om snelle interventies te kunnen plegen. Deze is verder ongericht en afhankelijk van degene die de gesprekken voert. Volgens de auteurs zijn voor de versterking van de professionaliteit van de leraar snellere en meer dwingender methoden noodzakelijk. In het te ontwikkelen instrumentarium is meten (zie punt b) essentieel om de voortgang van de professionalisering te kunnen monitoren. Een andere belangrijke voorwaarde voor het welslagen van veranderingen, ligt in het vermogen dat scholen ontwikkelen om te leren van de eigen veranderingen. Earl en Katz (2006) wijzen op het belang van een onderzoekende houding van docenten en schoolmanagement en die houding is naar

36


hun mening noodzakelijk voor het verzamelen van data in de school ten behoeve van de monitoring en (bij)sturing van veranderingen. Het begrip data moet volgens Earl en Katz (2006) breed worden opgevat. Het betreft enerzijds kwantitatieve data zoals allerlei digitaal opgeslagen gegevens, en anderzijds (kwalitatieve) data afkomstig van bijvoorbeeld interviews met leraren en leerlingen. Met betrekking tot succesvolle veranderingen mét effect op het handelen van docenten kan worden geconstateerd dat een aanpak waarin meerdere invalshoeken zijn te onderscheiden en waarbij data worden verzameld over de eigen veranderingen, de voorkeur verdient.

1.5 Het monitoren van competentiegericht onderwijs Bestuurders zijn verantwoordelijk voor de legitimatie van hun organisatie. Deze legitimatie kan zowel intern als extern gericht zijn en bestuurders richten zich daarbij op groei of op controle. Voor de verschillende vormen van legitimatie van organisaties en onderdelen van organisaties is het management op zoek naar instrumenten die hieraan kunnen bijdragen. In paragraaf 1.5.1 wordt beschreven dat het management van een organisatie meerdere redenen kan hebben om te willen meten. In paragraaf 1.5.2 worden een aantal instrumenten beschreven die de afgelopen jaren zijn ontwikkeld om zicht te krijgen op de invoering van competentiegericht onderwijs in het mbo.

1.5.1 Het monitoren van de invoering van CGO

De externe omgeving, de samenleving en dus ook het onderwijs is veranderd, complexer geworden (De Vijlder, 2007). Ouders en burgers zijn kritischer geworden op wat leraren en onderwijsinstellingen presteren. De Vijlder (2007) acht dit terecht, aangezien de samenleving de professional, die uit de publieke kas wordt betaald, ter verantwoording mag roepen. De professionele onderwijsorganisatie is bovendien in staat tot zelfonderzoek, zelfbeoordeling en zelfreflectie en wordt daardoor een lerende organisatie, die in staat is tot (verdere) verbetering van eigen prestaties. De onderwijsorganisatie moet volgens de auteur wel eerlijk en zorgvuldig documenteren, registreren en meten, zodat bij het handelen en beslissen op die dossiers en de daarmee opgebouwde kennis vertrouwd kan worden. Een dergelijke organisatie ontwikkelt en benut kennis over zichzelf, over deelnemers en stakeholders, over de omgeving en de maatschappij om steeds betere prestaties te gaan leveren. Deze kennis over zichzelf kan verkregen worden door het inzetten van diverse instrumenten of informatiesystemen. Informatiesystemen zijn voor het management om diverse redenen van belang. Door de opkomst van de wereldeconomie (globalisering), doordat economieën transformeren van industriële economieën naar economieën die gebaseerd zijn op kennis en informatie en daarbij de transformaties van de ondernemingen zelf die minder hiërarchisch worden opgebouwd is


37

een andere managementstijl benodigd (Laudon & Laudon, 2010). Bij die transformaties binnen de organisatie zelf hoort coördinatie en controle inen extern. Toetsing op de interne bedrijfsvoering verschuift van vooraf naar achteraf, van control naar audit (Minderman & Immers, 2010). Deze audits kunnen zich daarna uitbreiden naar de samenwerkingsverbanden van de instelling en krijgen daarmee tevens een extern karakter. Frissen, Meijs, en Noorman (2010) beschrijven organisaties, bedrijven of instellingen die maatschappelijk ondernemen. Deze organisaties geven hun diensten vorm vanuit een betrokkenheid bij en van de samenleving. Burgers moeten hierbij veel directer hun stem, door Frissen et al. (2010) ‘Voice’ genoemd, kunnen laten horen. Toezicht en verantwoording zijn hierbij essentieel. Door verantwoording aan belanghebbenden, toezichtorganen en financiers kunnen organisaties laten zien welke prestaties wel en niet zijn geleverd en waarom ‘dingen lopen zoals ze lopen’. Inzicht geven in de organisatie draagt bij aan acceptatie door een breder publiek, waarmee de legitimiteit wordt versterkt. Sturing moet hierbij gebeuren op randvoorwaarden en niet op doelstellingen (Frissen, 2004). Vanwege wegvallende financiering van de overheid werden publieke organisaties veelal gedwongen ‘de markt op te gaan’ (Mouwen, 2009). Voor deze maatschappelijke ondernemingen is het moeilijk om een balans te vinden binnen de dynamiek van overheid, markt en burger. Dit geldt eveneens voor onderwijsinstituten. De overheid stuurt op een andere manier dan de markt. Voor de burger (ouders en leerlingen) maakt de sturing niet zoveel uit als het product of de dienst maar aan de wensen voldoet. De overheid moet zich niet meer zozeer bezig houden met het aansturen van organisaties maar zich vooral richten op stelselverantwoordelijkheid (Mouwen, 2009). Dat wil zeggen dat de overheid moet zorgen voor weten regelgeving, een goede financieringsstructuur en een goed toezichtregime. De maatschappelijke onderneming moet op haar beurt rapporteren aan de overheid, de maatschappij en andere stakeholders. Volgens Mouwen heeft een moderne maatschappelijke onderneming heldere doelen, is doelgericht, efficiënt, effectief, afrekenbaar en transparant. Daarbij hoort een heldere manier van zichtbaar maken van de resultaten. Zoals eerder gesteld is de invoering van competentiegericht onderwijs een complexe innovatie waarbij het zowel gaat om vernieuwing van de opleidingsinhoud (door middel van de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur) als om vernieuwing van de didactiek. Om na te kunnen gaan of veranderingen succesvol zijn moeten scholen het vermogen ontwikkelen om te leren over de eigen veranderingen. Gebruik kan worden gemaakt van kwantitatieve en kwalitatieve data om de voortgang van de veranderingen te meten. Echter, leraren hebben vaak weinig zicht op en toegang tot de gegevens die afkomstig zijn uit enquêtes en andere vormen van dataverzameling. Het gemis aan een datafeedbackcyclus, waarmee informatie over de voortgang en de effecten van een verandering in de eigen school inzichtelijk worden gemaakt voor de betrokkenen, draagt er toe bij dat docenten zich

38


niet betrokken voelen of weinig bereidheid vertonen mee te werken aan de verandering. Hoewel de beschikbaarheid van data belangrijk is om docenten te bewegen tot verandering (zie Hattie, 2005), is de wijze waarop deze data zijn gestructureerd en worden gepresenteerd bijzonder van belang om daadwerkelijk een aanzet tot verandering in docentgedrag te bewerkstelligen (Geijsel & Krüger, 2005). Daarbij kan men naar de verandering kijken op het niveau van het individu, de groep, de organisatie en de omgeving. Als onderwijsinstellingen data verzamelen over de invoering van vernieuwingen is het mogelijk dat zij op basis van deze data vaststellen of en hoe er eventueel bijsturing plaats moet vinden (De Caluwé, Kor, Weggeman & Wijnen, 2002). Volgens deze auteurs is een geslaagde innovatie te definiëren als de succesvolle introductie van iets nieuws. De ontwikkeling van een collectieve ambitie gecombineerd met een samenwerkingscultuur draagt bij, zo veronderstellen zij, aan het succesvol functioneren van een organisatie. Het gemis aan zekerheid bij veranderen kan gecompenseerd worden door het uitvoeren van vier elkaar stimulerende functies: 1. individueel en collectief leren 2. zelf ontwikkelde kennis intern en extern delen 3. innoveren door nieuwe kennis toe te passen 4. continu veranderen van de organisatie. Door te reflecteren op het resultaat van de verandering van de organisatie, door leraren en management (vierde functie) en hiervan te leren, leveren zij weer input voor het uitvoeren van de eerste functie waardoor de organisatie zich ontwikkelt en er groei plaatsheeft. (De Caluwé et al., 2002). De tweede functie is essentieel voor de interne en externe verantwoording en hierbij wordt veelal gebruik gemaakt van meetinstrumenten. De informatie die daarmee verkregen wordt, wordt in fase 3 en 4 gebruikt. Castelijns, Koster en Vermeulen (2009) hanteren een cyclus van collectief leren die, gebaseerd op verzamelde informatie, gericht is op het veranderen in de praktijk. In hoofdstuk 3 en 4 wordt deze leercyclus uitgelegd en gehanteerd. Conclusie: bestuurders hebben meerdere redenen om de voortgang in hun organisaties te monitoren. Deze redenen hebben veelal te maken met legitimatie van de organisatie ten opzichte van interne en externe partijen. Legitimeren gebeurt dan zowel in het kader van verantwoording als van kwaliteitszorg en is gericht op controle of op groei en ontwikkeling van de organisatie en haar onderdelen of medewerkers (leren). Sturing kan daarbij gebeuren op hoofdlijnen, of precies en van bovenaf, of meer via co-creatie in de organisaties zelf. Monitoren kan daarbij gericht zijn op de voortgang van de veranderingen in de organisatie, op de professionaliteit van de leraren en op de kwaliteit van het onderwijs. Een aantal auteurs spelen in op bovengenoemde behoefte om de invoering van CGO te meten. In de volgende paragraaf is een viertal instrumenten beschreven dat ten tijde van de literatuurstudie (2006/2007) is ontwikkeld om aan deze behoefte te voldoen.


39

1.5.2 Ontwikkelde instrumenten om de invoering van CGO te meten

In deze paragraaf worden vier instrumenten, die zijn ontwikkeld om de invoering van CGO te meten, (Vrieze & Braam, 2004; Wijntje & Van den Berg, 2005; Van der Meijden, & Van den Berg, 2007; Wesselink, Van den Elsen, Biemans, & Mulder, 2005) besproken waarbij tevens wordt ingegaan op de vraag of deze instrumenten zodanig van opzet zijn dat ze niet alleen betekenisvol zijn voor het management van de instelling maar ook een functie vervullen voor hen die de vernieuwing in de dagelijkse praktijk vorm moeten geven: de leraren. De vier instrumenten worden hieronder kort toegelicht. 1. De CGO-wijzer is ontwikkeld in het kader van een onderzoek naar competentiegericht onderwijs bij de Mondriaan onderwijsgroep te Den Haag (Vrieze & Braam, 2004). Deze CGO-wijzer is, volgens de auteurs, goed bruikbaar voor vergelijking van opleidingen, met als doel om binnen teams het gesprek over CGO op gang te brengen. Het instrument bestaat uit een vragenlijst voor docenten en is grotendeels ingericht om de attitudes ten opzichte van CGO te meten. Voorts wordt gekeken naar hoever men is wat betreft de inhoud, de vorm en de wijze van beoordelen/evalueren van de deelnemers. Tenslotte is onderzocht in hoeverre er instrumenten zoals competentieprofielen, lesmateriaal en toetsen aanwezig zijn waarmee CGO ingevoerd kan worden. Uit de literatuur over de CGO -wijzer is niet op te maken in hoeverre dit instrument gevalideerd is. Het instrument is ontwikkeld op aanvraag van de Mondriaan Onderwijsgroep. Het is volgens de onderzoekers (Vrieze & Braam, 2004) geschikt voor mbo opleidingen die zich willen vergelijken met andere opleidingen of ROC’s. Het instrument is vrij beschikbaar. De CGO -wijzer is vooral een attitudeschaal die aandacht heeft voor de zorgen van docenten, instructeurs en teamleiders. De uitkomsten zijn bedoeld om binnen teams een gesprek op gang te brengen over CGO. Uit deze vragenlijst zijn (met toestemming van de auteurs) enige items overgenomen. 2. De CLOP-scan is ontwikkeld door het CINOP (Wijntje & Van den Berg, 2005), waarbij CLOP staat voor Competentiegericht Leren en Opleiden. Volgens de auteurs is de CLOP-scan een diagnostisch instrument dat de basis biedt voor een gestructureerd gesprek over de ontwikkelingen betreffende CGO in een onderwijsinstelling. Deze scan kan door diverse gremia binnen een school worden ingevuld en het betreft zodoende de belevingen van verschillende groepen in de organisatie over competentiegericht leren. De CLOP-scan heeft de samenhang tussen diverse aspecten van competentiegericht leren en opleiden als referentiekader en brengt zowel de huidige als de gewenste situatie van scholen op deze aspecten in beeld. De CLOP-scan omvat 88 uitspraken met daarnaast zes vragen over achtergronden van de respondent. In de CLOP-scan worden

40


vier uitdagingen voor succesvolle ontwikkeling van competentiegericht leren geschetst: strategische positionering, onderwijsvernieuwing, organisatieontwikkeling en versterken van innovatiekracht. Deze vier uitdagingen vormen een samenhangend en elkaar versterkend geheel. De uitdagingen zijn in de CLOP-scan geoperationaliseerd in vijftien thema’s (Wijntje & Van den Berg, 2005). De CLOP-scan is volgens de auteurs (Wijntje & Van den Berg, 2005) een valide en betrouwbaar instrument. Het instrument is vrij beschikbaar voor onderwijsinstellingen via het programma ROC spiegel en de afname kan door de instellingen zelf via dit programma worden georganiseerd en uitgezet op verschillende niveaus in de organisatie. Het instrument kan op verschillende manieren gebruikt worden in de verschillende fasen van vernieuwing. Het kan een functie vervullen in het aanscherpen van de visie die de instelling, de unit, de opleiding of het team van leraren heeft op CGO. Daarnaast kan men de scan gebruiken om als een soort 0-meting te fungeren op basis waarvan men inzicht krijgt over waar men staat bij het vernieuwingsproces. Ook wordt de scan gebruikt om informatie te verzamelen voor een verandertraject richting CGO. Men vergelijkt de huidige en de gewenste situatie met elkaar en uit de discussies daarover wordt helder wat de volgende stappen zijn en kan men prioriteiten stellen in het innovatieproces. Tot slot wordt de scan gebruikt om de innovatie over langere termijn te monitoren.

3. De Monitor & Audit 2007 (Van der Meijden & van den Berg, 2007) is ontwikkeld om de voortgang in de vernieuwing van het beroepsonderwijs in de bèta-techniek in kaart te brengen. De onderwerpen die in dit instrument aan de orde komen, hebben betrekking op de integrale aanpak van de voortgang bij instroom, doorstroom en uitstroom (bijdrage aan de vijftienprocentdoelstelling) en over de voortgang en prestaties op het vlak van de onderwijsinnovatie. Een vijftal criteria staat centraal voor het beschrijven van de voortgang, deze zijn respectievelijk urgentiebesef, realiseren kwantitatieve prestatie, draagvlak, succesvolle aanpak en consistentie in de vorm van een samenhangende aanpak. Het instrument bestaat uit vragenlijsten en aanvullende interviews en is bedoeld om reflectie op de voortgang van het innovatieproces te stimuleren en om dit te ondersteunen. Daarnaast voorziet het instrument in een format voor de verslaglegging van de uitkomsten van het instrument. De deelnemende scholen bepalen zelf wie aan het onderzoek deelneemt. Het voornaamste doel van deze monitoring is informeren en gegevens verzamelen over de integrale aanpak bij instroom, doorstroom en uitstroom én over de voortgang en prestaties bij de onderwijsvernieuwingen van de mbo-instellingen met een technische opleiding. Het is een kwalitatieve audit en over betrouwbaarheid en validiteit worden door de auteurs (Van der Meijden & Van den Berg, 2007) geen uitspraken gedaan.


41

4. De matrix voor competentiegericht beroepsonderwijs (Wesselink et al., 2005) besteedt aandacht aan acht aspecten van CGO, die als cruciaal worden beschouwd, te weten: competenties zijn gedefinieerd, onderwijs wordt georganiseerd aan hand van kenmerkende beroepssituaties, regelmatige toetsing (formatieve en summatieve) van competentieontwikkeling, leren in authentieke settings, integratie kennis, vaardigheden en houdingen in leeractiviteiten en in assessment, zelfverantwoordelijkheid en (zelf)reflectie deelnemers, docenten vervullen rol van coach en vakdeskundige, onderwijs legt basis voor attitude voor leven lang leren. De matrix wordt ingevuld door docenten en richt zich met name op het niveau van het curriculum en het opleidingsprogramma. Met behulp van de matrix kan op dit niveau vastgesteld worden of en in hoeverre competentiegericht leren vorm krijgt. De matrix voor competentiegericht beroepsonderwijs (Wesselink, et al., 2005) is gevalideerd en ontwikkeld in samenwerking met 15 experts. Dit theoretisch georiënteerde instrument wordt in verder onderzoek gevalideerd voor de onderwijspraktijk. De matrix is vrij beschikbaar. Het instrument maakt het mogelijk de onderwijspraktijk te onderzoeken en dit levert inzichten in percepties van docenten en studenten, docentrollen en verbindingen tussen leren in de beroepspraktijk en leren binnen de onderwijsorganisatie. Echter, dit inzicht biedt geen garantie tot verbetering. Daartoe worden suggesties gedaan voor verder onderzoek (Wesselink, 2010). Concluderend kan gezegd worden dat elk van de besproken instrumenten een gedeelte van de monitoring van de invoering van CGO binnen het mbo bestrijkt. Elk instrument richt zich op een bepaalde doelgroep en levert waardevolle inzichten op. In elk van de besproken instrumenten zijn de gevonden vijf kenmerken (specificiteit, integrativiteit, duurzaamheid, leerlinggerichtheid en leerloopbaangerichtheid) die in dit hoofdstuk besproken zijn in meer of mindere mate terug te vinden echter niet gecombineerd binnen één monitor.

1.6 Conclusie De noodzaak van de invoering van CGO is gelegen in de roep om oplossing van allerhande maatschappelijke en economische problemen. De sterk veranderde maatschappij, de problemen met de aansluiting onderwijsarbeidsmarkt, het voortijdig schoolverlaten (en dan met name binnen het mbo) en de veranderde opvattingen over opleiden en leren hebben allen bijgedragen aan de roep om vernieuwing van het middelbaar beroepsonderwijs in de afgelopen jaren. Om te kunnen vernieuwen en te meten of die vernieuwingen zijn doorgevoerd is het essentieel om de diverse gebruikte begrippen te definiëren. Echter het begrip ‘competentie’ is een ‘fuzzy’ begrip en zodoende lastig te definiëren. Er zijn verschillende opvattingen over wat onder

42


competentie wordt verstaan zowel binnen de verschillende stromingen als binnen verschillende contexten en landen. Hoewel er dus sprake is van een tamelijk grote variatie in opvattingen over wat het competentiebegrip behelst, zijn er wel degelijk overeenkomsten aan te wijzen. Het in dit hoofdstuk bepleite standpunt dat een definitie van competentie tenminste drie kenmerken bevat wordt breed gedragen. Genoemde kenmerken zijn: specificiteit, integrativiteit en duurzaamheid. Naast het begrip competentie wordt tevens het begrip competentiegericht onderwijs in zeer uiteenlopende betekenissen en afhankelijk van de context gebruikt. Dit proefschrift beperkt zich tot de relevant geachte opleidingskenmerken die van toepassing zijn op de situatie in het Nederlands beroepsonderwijs. De invoering van competentiegericht onderwijs is een complexe innovatie omdat het veel en veel verschillende aspecten van de organisatie betreft, die zowel de inhoud als het pedagogisch-didactisch handelen omvatten én die tegelijkertijd met elkaar in beschouwing genomen moeten worden. Met betrekking tot het succesvol invoeren van CGO mét effect op de professionaliteit van de leraren is geconcludeerd dat een aanpak vanuit meerdere invalshoeken, die gemonitord wordt ten aanzien van de veranderingen, de voorkeur verdient. Monitoring door het management is wenselijk vanuit verschillende invalshoeken. Het management moet verantwoording afleggen aan de eigen organisatie intern en aan verschillende actoren extern zowel op het gebied van kwaliteitszorg, de financiën als op het gebied van de groei en ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs. Hierbij gaat het om het legitimeren van het functioneren van de organisatie ten opzichte van haar inen externe stakeholders. Het management van ROC’s heeft, om te kunnen vaststellen of er bijsturing van de invoering van CGO nodig is, behoefte aan instrumenten die hieraan kunnen bijdragen. Enige instrumenten die in meer of mindere mate zicht geven op de invoering van CGO binnen het mbo zijn besproken en er is geconcludeerd dat de beschreven kenmerken van CGO allen in meer of mindere mate in deze instrumenten zijn terug te vinden echter niet gecombineerd in één instrument. Het ontwerp en de constructie van een nieuwe instrument is onderwerp van het volgende hoofdstuk.


43

Constructie en CGO monitor Na constatering dat de voorhanden zijnde meetinstrumenten niet alle benoemde kenmerken van CGO meten is besloten een nieuw meetinstrument te ontwikkelen: de CGO monitor. De monitor is diverse malen afgenomen bij de leraren van een ROC en is daarbij getoetst aan de eisen van validiteit, betrouwbaarheid en bruikbaarheid. Door middel van factoranalyses is een aantal schalen geconstrueerd. Analyse van de resultaten van de monitor moet de mate van invoering van CGO binnen een ROC weergeven. Herhaalde metingen met de CGO monitor toont aan dat er weliswaar significante verschillen tussen de diverse teams zijn maar dat er geen significante verschillen tussen de opvolgende metingen optreden. Hieruit en ook uit de literatuur kan geconstateerd worden dat alleen meten niet voldoende is om een innovatie op gang te brengen. Gezocht is naar een werkwijze om met behulp van de data lerarenteams te ondersteunen bij de verdere vormgeving van hun onderwijs.

44


Het ontwerp en de ontwikkeling van de CGO monitor

2.1 Inleiding Zoals in hoofdstuk 1 is vermeld vloeit de noodzaak om competentiegericht te gaan opleiden binnen het mbo voort uit een aantal maatschappelijke, economische en onderwijskundige ontwikkelingen. Meerdere aanleidingen zijn vanuit verschillende invalshoeken beschreven. Zo is er sprake van een sterk veranderende maatschappij met een meer dynamische arbeidsmarkt resulterend in afnemende baanzekerheid, minder vastliggende loopbanen en een groter beroep op individuele redzaamheid en flexibiliteit van werknemers (van Hoof, 1987; Hövels et al., 2006). Ook de jeugd verandert en dat vertaalt zich in veranderingen in de samenstelling van de schoolpopulatie (Kok, 2003; Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). Vanwege de belangrijke functie van het mbo voor de economie is er de noodzaak om de aansluiting van het mbo op de arbeidsmarkt en de match tussen vraag en aanbod op de arbeidsmarkt permanent te blijven herdefiniëren (Nijhof, 1997). De afgelopen jaren is veelvuldig gediscussieerd over het toenemend belang van sleutelkwalificaties en competenties (Van Zolingen, 2002). Bij de vernieuwingen in het beroepsonderwijs hebben, althans op het niveau van de landelijke overheid, pedagogisch-didactische redenen geen doorslaggevende rol gespeeld. De scholen en instellingen hadden en hebben immers een grote uitvoeringvrijheid bij het sturen, het inrichten en het vormgeven van de vernieuwingen in het eigen curriculum. Op onderwijskundig gebied is er discussie over de leertheoretische benadering, resulterend in een sterker accent op concepten zoals de ontwikkeling van meer zelfsturing voor deelnemers (Sluijsmans, 2008; Boud, 2007) en aandacht voor de leerloopbanen van de deelnemers (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). De roep om vernieuwingen wordt onderbouwd door (nieuwe) wetenschappelijke inzichten in wat het proces van leren eigenlijk is. De vraag is actueel hoe leerprocessen verlopen en hoe deze het beste gefaciliteerd worden. Bij het beantwoorden van deze vraag lijkt het perspectief op het leerproces een belangrijk uitgangspunt. Voor competentiegericht onderwijs is het (sociaal) constructivistisch perspectief belangrijk omdat vanuit een constructivistische benadering wordt gepleit voor open leeromgevingen, waarin de sturing van het leerproces verschuift van de onderwijsgevende naar de lerende, die de leeromgeving deels zelf interpreteert en deels zelf zijn doelen en aanpak

Het ontwerp en de ontwikkeling van de CGO-monitor

2

45

bepaalt. De lerende wordt door de onderwijsgevende gefaciliteerd in het zelf actief construeren van kennis (Verloop & Lowyck, 2003). Men verwacht dat de deelnemers in het mbo, naast het werken aan beroepskwalificerende competenties voor het verkrijgen van een brede vakbekwaamheid, zich ook voorbereiden op de doorstroom naar een vervolgopleiding, op een leven lang leren en op het functioneren als burger en werknemer in de samenleving (Onstenk, 2000). Om dit te bewerkstelligen wordt gepoogd leerwegen te bieden die aantrekkelijk zijn om te volgen en die opleiden voor een beroep (Geurts, 2006; Meijers et al., 2006). De invoering van CGO in het mbo is dus niet enkel een verandering waarin de inhouden van de opleidingen opnieuw worden vastgesteld. Het is veel eerder een ander perspectief over hoe leren in de context van een beroepsopleiding plaats dient te vinden en het raakt derhalve aan veel aspecten van het onderwijs. Niet in het minst vraagt invoering van een dergelijke complexe verandering als CGO ook van de leraren de noodzaak andere beroepscompetenties aan te leren en in te zetten. In hoofdstuk 3 wordt dit verder uitgediept. Het gegeven dat de invoering van CGO bijna alle aspecten van het onderwijs betreft, draagt ertoe bij dat verschillende actoren behoefte hebben aan meer zicht op de ervaringen met het invoeren van CGO: • Beleidsactoren op landelijk niveau hebben behoefte om zicht te krijgen op de vraag of en hoe de invoering van CGO daadwerkelijk vorm krijgt in de praktijk. • Besturen van ROC’s moeten in het kader van hun meervoudig publieke verantwoording op de hoogte zijn van de mate waarin beleid daadwerkelijk ingevoerd is in de opleidingspraktijk om zo nodig bij te kunnen sturen. • Voor leraren, die immers het concept CGO concreet moeten vormgeven, is het van belang om informatie te hebben waarmee zij kunnen vaststellen of ze op de goede weg zijn met de invoering van CGO en waar eventueel verandering nodig is. Om besturen en leraren van ROC’s te ondersteunen in hun streven om op de hoogte te zijn van de mate waarin het beleid daadwerkelijk is ingevoerd is een monitor ontwikkeld en worden aanwijzingen gegeven welke acties ondernomen kunnen worden om CGO verder tot ontwikkeling te brengen. Het ontwerp en de ontwikkeling van deze monitor wordt in dit hoofdstuk beschreven en in de discussie wordt aangegeven hoe de verschillende actoren kunnen omgaan met de feedback verkregen uit deze monitor.

2.2 Theoretisch kader Om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs te kunnen meten is het van belang om het begrip competentie te definiëren. Immers, op basis van deze definitie kan de operationalisatie tot een instrument plaatsvinden. In hoofdstuk 1, paragraaf 1.3 zijn de verschillende

46


perspectieven op competenties samengebracht en samengevat. Hier is aangegeven dat, in navolging van de reviewstudie die Van Merrienboer et al. (2002) voor de Onderwijsraad hebben uitgevoerd, drie kenmerken van competenties als centraal in het begrip competentie worden beschouwd, ongeacht de setting en het doel (leren en opleiden, werving en selectie, performance assessment) waarin dit begrip wordt gehanteerd: • specificiteit - competenties zijn min of meer specifiek voor een bepaalde professie of een bepaald kennisdomein, zodat de lerende uiteindelijk kan functioneren als professional in een specifieke beroepssetting. Daarbij is de hulp van het werkveld noodzakelijk. • integrativiteit - een competentie is een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. Competenties verenigen kennis, vaardigheden en attitudes in een overkoepelend concept. • duurzaamheid - competenties zijn duurzaam, in die zin dat zij niet volledig bepaald worden door technische mogelijkheden of de stand van zaken in een domein of professie. Dat wil zeggen dat competenties ook in een ander beroep of andere situatie toepasbaar kunnen zijn. Het standpunt van Van Merriënboer et al. (2002) dat competenties een meerdimensionaal karakter hebben, wordt breed gedragen (zie bijvoorbeeld Spencer & Spencer,1993; Thijssen, 1998; Mulder, 2000; Onstenk, 2000; Weinert, 2001). Naast deze drie generieke (inhoudelijke) kenmerken van competenties zijn nog een tweetal kenmerken van belang als het gaat om competentiegericht onderwijs in het Nederlandse mbo, namelijk de mate van leerlinggerichtheid van het onderwijs en de ontwikkeling van loopbaangerichte leeromgevingen. Hieronder wordt het belang van deze twee kenmerken nader toegelicht. Allereerst gaan recente opvattingen over leren ervan uit dat deelnemers hun eigen leergedrag sturen en een leven lang leren, zodat zij later in hun school- of werkloopbaan in staat zijn nieuwe ontwikkelingen te zien en te leren. Het onderwijs verandert daarmee van leraargestuurd onderwijs naar deelnemer- of leerlinggestuurd onderwijs. In het leerlinggestuurd onderwijs is de zelfstandigheid van de deelnemer essentieel en dat vraagt veel van het vermogen van de deelnemer om zelfregulerend te leren. Ten tweede: leren leren betekent dat je een leeromgeving creëert waarin leerlingen (in het mbo deelnemers genoemd) worden uitgedaagd om nieuwsgierig te zijn. Dat vraagt om intense en gestructureerde begeleiding (Meijers et al., 2006). CGO moet behalve aan onderwijsinhoudelijke en didactische onderwerpen ook aandacht besteden aan loopbaanleren en doorlopende leerlijnen. Aangezien er voortdurend nieuwe eisen aan medewerkers gesteld worden en bedrijven op zoek zijn naar gemotiveerde werknemers, die nieuwe ontwikkelingen op de voet volgen en op meerdere plaatsen inzetbaar zijn, is die aandacht voor loopbaanleren steeds belangrijker in het kader van employability. Van der Heijden (2001) stelt dat employability of loopbaanpotentieel nodig is om goed te functioneren in een functie, om vooruitgang te


47

boeken binnen de loopbaan en indien dit noodzakelijk is, om ander werk te vinden. Bovengenoemde twee kenmerken zijn zeer relevant als het gaat om beroepsgerichte opleidingstrajecten in het mbo (zie o.a. Onstenk, 2000; Simons, 2003; Meijers, 2006; Geurts, 2006). Resumerend kan worden vastgesteld dat karakteristiek voor CGO in het mbo in Nederland de volgende vijf kenmerken zijn: specificiteit, integrativiteit, duurzaamheid, leerlinggestuurd en leerloopbaan georiënteerd. De afgelopen jaren zijn verschillende instrumenten ontwikkeld om CGO in het mbo in Nederland in kaart te brengen. In hoofdstuk 1 zijn vier instrumenten die voor dit doel zijn ontwikkeld bediscussieerd (Vrieze & Braam, 2004; Wijntje & Van den Berg, 2005; Van der Meijden, & Van den Berg, 2007; Wesselink, Van den Elsen, Biemans, & Mulder, 2005). Niet van alle vier zijn gegevens bekend over de validiteit en betrouwbaarheid. Verder bestrijken de instrumenten niet alle kenmerken van CGO die hierboven zijn toegelicht en tot slot vertrekt het instrument niet altijd vanuit het perspectief van de leraar. Derhalve is besloten een nieuwe monitor te ontwikkelen. Daar waar mogelijk en relevant is bij de ontwikkeling van de monitor aangesloten bij de vorm en inhoud van deze bestaande instrumenten. Onderzoeksvraag Voor de ontwikkeling van de monitor is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Hoe dient een CGO monitor er uit te zien die de kenmerken van het begrip CGO voldoende onderscheidend in de praktijk van ROC’s kan meten?

2.3 Methode 2.3.1 Bruikbaarheid, betrouwbaarheid en validiteit van de monitor

ROC’s zijn veelal grote onderwijsinstellingen met een groot aantal leraren, die op verschillende opleidingen en soms zelfs in diverse sectoren lesgeven. Het te ontwikkelen instrument moet geschikt zijn om over veel respondenten en lessituaties uitspraken te doen. Om die reden is besloten een digitale vragenlijst te ontwikkelen die gemakkelijk en snel in te vullen is. Daarbij is gebruik gemaakt van een programma waarmee de leraren reeds bekend zijn: ROC-spiegel. Er is gekozen voor gesloten vragen omdat deze vergelijking tussen de respondenten en de respondentgroepen (teams opleidingen en sectoren) mogelijk maakt. Bij de ontwikkeling van de monitor hebben meerdere eisen een rol gespeeld. • Ten eerste: om bruikbaar te zijn moet het instrument geschikt zijn om over veel respondenten en situaties uitspraken te doen. • Ten tweede moet het instrument voldoen aan de statistische eisen

48


die gelden voor een goed meetinstrument, het instrument moet betrouwbaar en valide zijn. • Ten slotte moet het instrument voldoende onderscheidend zijn in de praktijk van ROC’s. De ontwikkeling van het instrument en het testen daarvan wordt in onderstaande subparagrafen beschreven.

2.3.2 Onderzoeksgroep

De CGO monitor is ontwikkeld op aanvraag van een Regionaal Opleidings Centrum (ROC) in het zuiden van het land en het eerste ontwerp is bij dit ROC getest. Het ROC is het grootste opleidingscentrum van Parkstad Limburg. Het begeleidt meer dan 11.200 cursisten of leerlingen/ deelnemers en bestaat uit 5 units en 240 opleidingen. De units zijn in onderstaande tabel genoemd. Het ROC heeft circa 850 medewerkers, onderwijsgevend en onderwijsondersteunend personeel. De leraren van dit ROC (in de pilotfase: n=452) vormen de onderzoeksgroep. Tabel 2.1 biedt een overzicht van de onderzoeksgroep en de respondenten. Tabel 2.1: Overzicht onderzoeksgroep verdeeld naar sectoren (units) en aantal respondenten Unit

populatie

respondenten

responspercentage

Administratie en Handel (AH)

85

42

49

Educatie (EDU)

61

25

41

Gezondheidszorg, dienstverlening en welzijn (GDW)

173

91

53

Horeca en Toerisme (HT)

71

43

61

Techniek (TEC)

62

34

55

Totaal

452

234

52

2.3.3 Meetinstrument

Om bruikbaar te zijn in de praktijk van een ROC moet het instrument geschikt zijn om over veel respondenten en situaties uitspraken te doen. Om die reden is besloten een digitale vragenlijst te ontwikkelen met gesloten vragen. De vijf kenmerken van CGO die in de inleiding zijn besproken zijn volgens het schema in de bijlage geoperationaliseerd in een aantal items (bijlage 1). De items bestrijken de theoretische definities en beschrijvingen van de kenmerken van CGO zoals hierboven aangegeven. Daarnaast is er nog een tweetal condities opgenomen die niet behoren tot CGO maar wel gerelateerd zijn aan de invoering ervan: professionaliteit van de leraren en middelen om CGO in te kunnen voeren. En om zicht te krijgen op de gepercipieerde effecten van de invoering van CGO zijn items omtrent de door de leraren ervaren rendementseffecten opgenomen. Voor ieder concept zijn schalen geconstrueerd die bestaan uit vier


49

tot zes items. Zo ontstaan acht schalen, te weten: specificiteit, integrativiteit, duurzaamheid, (deelnemer- of leerlinggestuurd of) leerlinggericht, leerloopbaan georiënteerd, professionaliteit, middelen en rendementseffecten. De schalen worden hieronder kort gepresenteerd: • De schaal specificiteit: Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties vindt plaats in en is gericht op bepaalde contexten en beroepen. Daarbij is betrokkenheid van het werkveld noodzakelijk. Een voorbeelditem van deze schaal is: Het werkveld is actief betrokken bij de totstandkoming van de beoordeling. • De schaal integrativiteit: Vakoverstijgend of integratief onderwijs biedt de leerling meer mogelijkheden om vanuit verschillende invalshoeken inzicht te verwerven in een bepaald thema. Voorbeelditem: In ons onderwijs worden de verschillende vakken geïntegreerd aangeboden. • De schaal duurzaamheid: Kenmerkend voor een competentie is een zekere duurzaamheid. De duurzaamheid impliceert niet dat de inhoud van een competentie onveranderlijk is. Alleen de onderwijsdoelen, waarin die competenties worden beschreven, blijven tamelijk constant. Voorbeelditem: Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de waan van de dag, ze hebben een langere geldigheidsduur. • De schaal leerlinggericht: Het leerlinggericht onderwijs vraagt veel van het vermogen van de leerling om zelfregulerend te leren. De zelfstandigheid van de leerling is hierbij essentieel. Voorbeelditem: Er wordt nu veel meer rekening gehouden met leervragen van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd. • Leerloopbaan georiënteerd onderwijs legt een relatie tussen loopbaancompetenties enerzijds en de vorming van een arbeidsidentiteit, de leermotivatie, de uitvalsdreiging en de kwaliteit van de loopbaankeuzes anderzijds. Voorbeelditem: Er wordt nagegaan of de aspirant-deelnemer de competenties bezit om de gekozen opleiding succesvol te kunnen volgen. • Professionaliteit betekent het deskundig, op een kwalitatief goede manier uitoefenen van een beroep door de beroepskracht, in dit geval door de docent. Voorbeelditem: Ik onderhoud structurele contacten met het regionale bedrijfsleven. • Bij middelen gaat het om de randvoorwaarden die bepalend zijn bij de implementatie van competentiegericht onderwijs. Voorbeelditem: Er zijn voldoende middelen voor het ontwikkelen van CGO. • Rendementseffecten: Deze schaal geeft de verwachte opbrengsten van de invoering van CGO aan. Voorbeelditem: Meer deelnemers behalen nu een diploma dan voor het invoeren van CGO. De antwoorden op de stellingen worden gescoord op een vijfpunts Likert-

50


schaal. Schaalscores zijn verkregen door het gemiddelde te berekenen van de schaalitems (de scores van negatief gestelde items zijn daartoe gehercodeerd) zodat alle schaalscores een bereik hebben van 1 (zeer mee oneens) tot 5 (zeer mee eens). De geconstrueerde schalen en items bestaan uit stellingen die samen een beeld geven van een bepaalde indicator op het gebied van de inhoud, de randvoorwaarden en de effecten van de invoering van CGO.

2.3.4 Procedure

Het instrument moet voldoen aan de statistische eisen die gelden voor een goed meetinstrument. Dat betekent dat het instrument getest moet worden bij een representatieve steekproef uit de populatie. Om de validiteit van het instrument te vergroten is de CGO monitor eerst getest bij een tweetal teams van het ROC. Dit betrof 29 leraren: 16 van de afdeling Welzijn en 13 van de afdeling Administratie. De leraren van beide teams is verzocht de vragenlijst in te vullen en commentaar te geven op leesbaarheid van de items en relevantie van de items voor de invoering van CGO. Naar aanleiding van deze test zijn enige items verwijderd en enkele andere tekstueel aangepast. Hierna hebben alle leraren van het ROC via e-mail een uitnodiging ontvangen om de vragenlijst in te vullen. De lijst is aangeboden ter beantwoording in voornoemde ROC-spiegel. De respondent kan via dit programma de vragen een voor een doorlopen en beantwoorden. De resultaten zijn daarna direct online beschikbaar voor verdere verwerking (zie Goes-Daniels & Vermeulen, 2011a). Na enige weken hebben de leraren een herinnering ontvangen om de vragenlijst alsnog in te vullen.

2.3.5 Analyse

Bij de statistische eisen aan een goed meetinstrument hoort dat alle items moeten voldoen aan eisen van een redelijke normaalverdeling, een skewness en kurtosis met niet meer dan + en -1 (Field, 2005). Betrouwbaarheid wil zeggen dat de vijf kernbegrippen in een factoranalyse onderscheiden dimensies dienen te zijn én dat binnen iedere factor pas van een schaal sprake is als Cronbach’s alpha (reliability) voldoende hoog is (Field, 2005). Om te controleren of de verzameling van gegevens homogeen (betrouwbaar) is én om uitspraken over de betrouwbaarheid van de schalen in het instrument te kunnen doen, is Cronbach’s alpha bepaald (Swanborn, 1994; Field, 2005). Het instrument moet tevens intern consistent zijn. Ook daarom is een analyse uitgevoerd om Cronbach’s alpha te bepalen. Verder dienen de diverse schalen uit een dimensie te bestaan. Er is in eerste instantie een Principale Componenten Analyse (PCA) met varimax rotatie uitgevoerd op alle items (Field, 2005). Er is een bepaalde verhouding tussen respondenten en items nodig om een betrouwbare PCA te kunnen uitvoeren. Aangezien er niet genoeg respondenten zijn in verhouding tot


51

de 35 items is het niet zinvol om een factoranalyse uit te voeren om na te gaan of de schalen zich ook separaat onderscheiden op de acht dimensies. Door middel van een factoranalyse per schaal is vervolgens nagegaan of de geconstrueerde schalen eendimensioneel zijn. Door middel van een Pearson correlatietest is nagegaan of de schalen met elkaar correleren. Om na te gaan of de items verschillen tussen situaties aangeven is een one-way ANOVA uitgevoerd met Post-hoc test. Deze test is uitgevoerd tussen de scores van de verschillende units van het betreffende ROC om na te gaan of de gevonden verschillen tussen de opleidingen significant waren.

2.4 Resultaten 2.4.1 Respons

Zoals eerder toegelicht,(zie tabel 2.1) bedroeg de respons 52 % (n=234), 194 leraren hebben de vragenlijst volledig ingevuld (43%). Om na te gaan waarom de non-respons zo hoog was zijn leraren die de vragenlijst niet hebben ingevuld geïnterviewd. Deze interviews leverden het volgende beeld op: bij het betreffende ROC werken veel leraren met een tijdelijk arbeidscontract, zij zijn pas zo kort in dienst dat zij geen uitspraak op de betreffende stellingen konden doen. Daarnaast waren, op het moment van ontwikkeling van de monitor, enkele afdelingen nog niet of redelijk recent met CGO gestart en de leraren die daar werkzaam zijn gaven aan dat zij geen uitspraken konden of wilden doen op de stellingen uit de monitor.

2.4.2 Interne structuur items

Om de interne structuur van de items vast te stellen zijn deze (met skewness en kurtosis) getest op normaalverdeling, scheefheid en gepiektheid (Field, 2005). Volgens Field moet de skewness tussen de -1 en +1 vallen om een normale verdeling van de scores te mogen veronderstellen. De scores op de items voldoen daar in het algemeen aan en mogen dus als normaal verdeeld verondersteld worden. De kurtosis vertoont op twee plaatsen een piek. Dit houdt in dat een relatief groot deel van de variantie veroorzaakt wordt door zeldzame extreme waarden. Omdat de monitor de invoering van CGO moet meten is de verwachting dat bij toekomstige metingen deze items beter normaal verdeeld zullen zijn en dat er minder extreme waarden zullen voorkomen. Daarom is besloten deze items te handhaven.

2.4.3 Betrouwbaarheid

Tabel 2.2 toont de gemiddelden, de standaarddeviatie en de interne consistentie (bepaald met behulp van Cronbach´s alpha) van de schalen. Hieruit blijkt dat de betrouwbaarheid hoog genoemd mag worden (variërend van .72 tot .84). De schalen zijn niet alleen intern consistent maar ze correleren tevens met elkaar. De correlaties variëren doorgaans tussen de .30 en .46 met een uitschieter van .57. Hieruit kan worden afgeleid dat er weliswaar sprake

52


is van samenhang maar niet in die mate dat er sprake is van een dusdanig sterke overlap die duidt op gemeenschappelijk onderliggende theoretische constructen. Tabel 2.2: Gemiddelde,standaarddeviatie, betrouwbaarheidscoefficient (Cronbach’s alpha: op de diagonaal) en correlaties tussen de schalen, 194
SD

1

2

3

4

5

6

7

specificiteit

3,37

0,69

0,84

integrativiteit

3,62

0,63

0,46** 0,75

duurzaamheid

3,72

0,58

0,39** 0,56** 0,72

leerlinggericht

3,29

0,71

0,39** 0,46** 0,37** 0,76

leerloopbaangericht

3,41

0,67

0,36** 0,30** 0,27** 0,21** 0,72

professionaliteit

3,66

0,69

0,34** 0,43** 0,36** 0,33** 0,28** 0,78

middelen

2,62

0,78

0,32** 0,25** 0,28** 0,23** 0,22** 0,13

2,93

0,59

0,35** 0,41** 0,36** 0,57** 0,28** 0,19** 0,16*

8

schalen Kenmerken CGO

Condities voor CGO 0,84

Effecten van CGO rendementseffecten

0,79

* Correlatie is significant tot 0,05 niveau (2-zijdig gemeten). ** Correlatie is significant tot 0,01 niveau (2-zijdig gemeten).

2.4.4 Factoranalyse

Zoals in de analyse is aangegeven zijn er niet genoeg respondenten in verhouding tot de 35 items om een betrouwbare PCA analyse te kunnen uitvoeren. In dit hoofdstuk is daarom volstaan met een factoranalyse per schaal om na te gaan of er daadwerkelijk sprake is van één dimensie. • Voor de schaal specificiteit met vier items (α = .84) geldt dat de interne consistentie goed is. De factoranalyse geeft aan dat alle items laden op één factor. De Eigenvalue van deze factor bedraagt 2,76 en de ladingen van de items variëren tussen .61 en .90. De verklaarde variantie van deze schaal is: 69,1%. • Met een α van .75 is de interne consistentie van de schaal integrativiteit goed te noemen. De schaal bevat vijf items. De resultaten van de factoranalyse laten zien dat de items laden op één factor die een Eigenvalue heeft van 2,56. De ladingen van de items lopen uiteen van .54 tot .85. De verklaarde variantie bedraagt 51,2 %. • De schaal duurzaam leren heeft drie items (α = .72) en bezit voldoende interne consistentie. De factoranalyse laat zien dat de items laden op één factor en dus één schaal vormen. De Eigenvalue is 1,93 en de ladingen variëren van .78 tot .82. De verklaarde variantie bedraagt 64,3%. • De schaal leerlinggericht bevat vier items (α = .76). De factoranalyse geeft aan dat de items laden op één factor. Er is sprake van een Eigenvalue van 2,33 en de ladingen liggen tussen .67 en .87. De verklaarde variantie van deze schaal is: 58,2%.


53

• De schaal loopbaangericht bevat vier items (α= .72) waarvan één item op twee factoren laadt, echter dit item laadt hoger op de factor loopbaangerichtheid dan op de andere factor. De vier items worden derhalve tot een schaal samengevoegd. De Eigenvalue is 2,20 en de ladingen variëren van .61 tot .82. De verklaarde variantie is: 55 %. • De interne consistentie van de schaal professionaliteit (α = .78) is goed te noemen. De factoranalyse geeft aan dat de vijf items allemaal laden op één factor zodat er één schaal wordt geconstrueerd. De Eigenvalue is 2,67 en de ladingen variëren tussen .69 en .79. De verklaarde variantie van deze schaal is: 53,5 %. • De schaal middelen met zes items (α = .84) laat een goede interne consistentie zien en de factoranalyse levert één factor op, met een Eigenvalue is 3,35, ladingen tussen .66 en .85 en een verklaarde variantie die 55,8 % bedraagt. • Rendement is een schaal die vier items bevat (α=.79). Deze alpha geeft aan dat ook hier de interne consistentie hoog is. De factoranalyse levert ook weer één schaal op. Eigenvalue is 2,48 en de ladingen van de items liggen tussen .68 en .87. De verklaarde variantie van deze schaal is: 61,9 %.

2.4.5 Resultaten van de testmeting

Om na te gaan of de monitor voldoende onderscheidend is, is door middel van een ANOVA met post-hoc test nagegaan of er significante verschillen in de onderzoeksgroep tussen de opleidingsunits bestaan. In tabel 2.3 is te zien dat bij deze test op alle schalen significante verschillen worden gevonden tussen twee of meer units met als enige uitzondering de schaal professionaliteit. Tabel 2.3 Gemiddelden per schaal en per unit Schaal

Unit

AH

EDU

GDW

HT

TEC

ROC

specificiteit

3,3*

3,8*

3,4*

3,3*

3,3*

3,4

integrativiteit

3,6

3,8*

3,7*

3,6

3,4*

3,6

duurzaamheid

3,6*

4,0*

3,7*

3,7

3,7

3,7

leerlinggericht

3,1*

3,7*

3,4

3,1*

3,3*

3,3

leerloopbaangericht

3,6*

3,4

3,2*

3,6*

3,4

3,4

professionaliteit

3,6

3,7

3,7

3,8

3,5

3,7

middelen

2,7

3,0*

2,5*

2,7

2,5

2,6

rendementseffecten

2,9

3,1*

3,0

2,8*

2,9

2,9

2.5 Conclusie In dit hoofdstuk is verslag gedaan van de constructie van een monitor waarmee ROC’s de mate van invoering van CGO bij grote groepen medewerkers kunnen meten. Op grond van een literatuurverkenning is een vijftal kenmerken van CGO geïdentificeerd (specificiteit, integrativiteit, duurzaam-

54


heid, leerlinggericht, en leerloopbaangericht). Tevens moet de monitor een aantal voorwaardelijke condities, die essentieel zijn in relatie tot de invoering van CGO, in kaart brengen zoals middelen, professionaliteit en rendementseffecten. Om de centrale onderzoeksvraag van dit hoofdstuk: ‘Hoe dient een CGO monitor er uit te zien die de kenmerken van het begrip CGO voldoende onderscheidend in de praktijk van ROC’s kan meten?’ te beantwoorden is een pakket van eisen geformuleerd. Ten eerste moet het instrument geschikt zijn om over veel respondenten en situaties uitspraken te doen. Om die reden is besloten een digitale vragenlijst te ontwikkelen met gesloten vragen. Het bij de onderzoeksgroep genoemde ROC heeft in zijn geheel als pilot gediend om het instrument te testen. De respons binnen de pilot ROC is voldoende hoog en analyses laten zien dat de items voldoende normaal verdeeld zijn. Ten tweede moet het instrument valide zijn. Op basis van de tests is door de leraren uit de pilot aangegeven dat de items relevant en begrijpelijk zijn. Daar waar dat niet gold zijn items aangepast qua taal en zijn sommige items verwijderd. Dit heeft geleid tot een bijstelling van het instrument. Ten derde moet het instrument intern consistent zijn. De Cronbachs alpha van de schalen ligt tussen .72 en .84 en is goed te noemen. Daarnaast is nagegaan of het instrument het concept CGO voldoende onderscheidend in de praktijk van een ROC meet. Tussen opleidingen en teams zijn significante verschillen gevonden.

2.5.2 Aandachtspunten bij het instrument Beperkingen van het instrument De monitor richt zich op oordelen en ervaringen van leraren door middel van gesloten vragen. De monitor richt zich op die aspecten van CGO die voor leraren herkenbaar en waarneembaar zijn. De monitor bevat bijvoorbeeld geen vragen over de mate van succes van afgestudeerden in hun verdere loopbaan, omdat leraren daar in de regel weinig zicht op hebben. Uitspraken op basis van deze monitor over de effecten van de invoering van CGO op deelnemers is derhalve niet mogelijk. Voordelen van het instrument De monitor is een korte vragenlijst die snel en digitaal afneembaar is (35 items, afnametijd ongeveer 10 minuten). De resultaten zijn door de schaalconstructies overzichtelijk te presenteren en gemakkelijk te vergelijken. Gesteld kan worden dat, vanwege de scope van het instrument, waarin essentiële kenmerken van CGO zijn geoperationaliseerd, in combinatie met de beknoptheid waarmee deze worden gemeten, deze CGO monitor geschikt is om op grotere schaal binnen het mbo en voor een diversiteit van doelgroepen binnen het mbo verder kan worden toegepast en (door)ontwikkeld.


55

Cyclus, Collectief innoveren en Casestudies Zoals reeds geconstateerd is alleen meten niet voldoende om lerarenteams aan te zetten tot innovatie. Met behulp van de data uit de monitor worden, in een design-based onderzoekssetting, lerarenteams met behulp van de collectieve leercyclus van Castelijns, Koster & Vermeulen (2009) aangezet tot het interpreteren van de data uit de monitor, geven zij hier betekenis aan voor hun eigen praktijk en trekken hier consequenties uit voor de verdere vormgeving van hun onderwijs. Door middel van het maken van plannen en het uitvoeren van acties gaan de lerarenteams aan de slag met het innoveren van het onderwijs. Deze acties worden geëvalueerd en er worden nieuwe ambities geformuleerd waardoor weer een nieuwe leercyclus van start kan gaan. De inzet van bovengenoemde leercyclus is in een oplopende wijze van interveniëren bij drie lerarenteams uit drie verschillende ROC’s toegepast en in casestudies beschreven waarna conclusies getrokken worden voor verder onderzoek naar het gebruik van data bij het innoveren van onderwijs.

56


Design-based collectief innoveren. Drie casestudies

3.1 Inleiding In het eerste hoofdstuk van dit proefschrift zijn maatschappelijke, economische en onderwijskundige ontwikkelingen beschreven die hebben bijgedragen tot het besluit om opleidingen in het mbo competentiegericht vorm te geven. Omdat de invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) beschouwd kan worden als een grootschalige vernieuwing ontstond bij bestuurders behoefte aan een instrument om de mate van invoering van CGO inzichtelijk te maken. De ontwikkeling van dit instrument, de CGO monitor, is besproken in hoofdstuk 2. In eerste instantie is deze CGO monitor ontworpen op verzoek van het College van Bestuur van één ROC om aan te geven in welke mate de invoering van CGO binnen hun instelling is ingevoerd. De uitkomsten van deze monitor maken het mogelijk om gerichte acties te ondernemen om de invoering van CGO verder te stimuleren. Echter, zoals in het voorgaande hoofdstuk is beschreven, laten herhaalde metingen met behulp van deze monitor (Goes-Daniels & Vermeulen, 2011a) in voornoemd ROC zien dat de voortgang in de ontwikkeling richting competentiegericht onderwijs zeer beperkt was (Goes-Daniëls, Vermeulen & Van der Klink, 2010). Een van de oorzaken bleek de geringe bekendheid van de lerarenteams met de uitkomsten van de monitor.

3

Aangezien onderwijsinnovaties in onderwijsinstellingen voornamelijk door leraren worden vormgegeven is het van belang dat leraren tenminste informatie hebben over de stand van zaken en de voortgang met betrekking tot de invoering van de innovatie, in dit geval CGO. In de praktijk blijkt dat zij vaak nauwelijks iets terugzien van de resultaten van (de afname) van vragenlijsten, interviews e.d. Bovendien is het de vraag of alleen het terugkoppelen van data uit de CGO monitor voldoende is om leraren te bewegen te blijven werken aan de verdere invoering van CGO. Daarom wordt in dit hoofdstuk besproken welke interventies, naast de data die door de CGO monitor worden verschaft, nodig zijn om leraren te helpen hun onderwijs meer competentiegericht in te richten. Aan de hand van literatuur wordt in de volgende paragraaf bekeken wat de centrale begrippen zijn die van belang zijn om het onderzoek naar deze interventies vorm te geven. Ingegaan wordt op de relatie tussen datafeedback, collectief leren en eigenaarschap en innoveren.


57

Vervolgens wordt in paragraaf 3.3 de opzet van het onderzoek beschreven. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van design-based onderzoek in de vorm van casestudies (zie paragraaf 3.4). Met behulp van drie opeenvolgende casussen zijn interventies getest en geanalyseerd om zodoende steeds een stap verder te komen in het verkrijgen van inzichten die zowel relevant zijn voor het praktisch handelen als ook voor de theorievorming. In de paragrafen 3.4.1 tot en met 3.4.3 komen de drie casussen aan bod. Per casus worden de opzet van het onderzoek, de beschrijving van de casus, de analyse en de conclusies vermeld. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de beantwoording van de centrale onderzoeksvraag in paragraaf 3.5.

3.2 Theoretisch kader In paragraaf 3.2.1 zal eerst worden ingegaan op een aantal kenmerken van innovaties, resulterend in een model waarin de relatie tussen innovatie en datafeedback, eigenaarschap en collectieve leerprocessen inzichtelijk wordt gemaakt. Een verdere toelichting op deze drie factoren wordt gegeven in de paragrafen 3.2.2 tot en met 3.2.4.

3.2.1 Innoveren

De invoering van CGO kan beschouwd worden als een discontinue innovatie zoals beschreven in Miller en Morris (1999). Zij onderscheiden diverse generaties van verandering. Volgens deze auteurs bestond een eerste generatie verandering uit technische vernieuwingen die door wetenschappers werden uitgevoerd, veelal in universitaire laboratoria. Bij de tweede generatie veranderingen werden laboratoria geïntegreerd in bedrijven zodat de veranderingen meteen ten goede aan de bedrijven kwamen. De derde generatie veranderingen hielden in dat er strategische middelen ingezet werden om financiële risico’s te beperken. Deze drie generaties veranderen dus niets aan de producten (hoogstens aanpassing) en de organisatie en worden continue innovaties genoemd. In zo’n continue innovatie is de inzet van een monitor zoals de CGO monitor slechts bedoeld om de stand van zaken te meten. De vierde generatie verandering echter, is een discontinue verandering, dat wil zeggen dat er een geheel nieuw product of proces gecreëerd wordt waardoor een nieuwe markt geopend wordt. Hierdoor verandert het gehele bedrijf, de instelling of sector radicaal. De invoering van CGO is een dergelijke radicale verandering in de onderwijsprocessen van een ROC en heeft diverse kenmerken van de derde en vierde generatie veranderingen. In een vierde generatie verandering heeft de CGO monitor een geheel andere functie. Hier fungeert de monitor niet zozeer als een meetinstrument om de stand van zaken te meten en te controleren maar meer als een instrument waarvan de data als feedback ingezet kunnen worden in het veranderingstraject waar al lerende aan de verandering gewerkt wordt. Wat de impact van zo’n majeure verandering op de organisatie en op

58


het handelen van betrokkenen is, zal in deze paragraaf verder worden uitgediept. Van den Berg en Vandenberghe (1999) beschouwen de leraar als de motor van de innovatie maar tegelijkertijd signaleren zij dat er bij innovaties weinig rekening wordt gehouden met de behoeften van de afzonderlijke scholen en van individuele leraren. Verondersteld wordt dat er meerdere leeractiviteiten nodig zijn om de invoering van een nieuw onderwijsconcept, zoals CGO, te vertalen naar het handelen in de dagelijkse praktijk (Vermeulen & Ros, 2009; Timperley, McNaughton, Lai, Hohepa, Parr & Dingle, 2010). Leraren kunnen dit doen door gebruik te maken van verschillende manieren van betekenisgeving, zoals door middel van reflectie op hun eigen handelen, door elkaar te observeren, door intervisies, feedback uitwisselen, kennis vergaren over andere praktijken, onderzoeken en door daarbij innovatief gedrag te vertonen. Het gedrag van de leraren in de school wordt bij deze betekenisgeving beïnvloed door diverse factoren op taak-, team- en organisatieniveau (Runhaar, Sanders & Sleegers, 2009). In de Self Determination Theory (SDT, Deci & Ryan, 2000) wordt gesteld dat mensen van nature actieve organismen zijn die ingesteld zijn op (psychologische) ontwikkeling. Volgens de auteurs wordt deze ontwikkeling gevoed door drie aangeboren psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie. Om met het laatste te beginnen: het gevoel van autonomie van een leraar wordt versterkt indien hij invloed kan uitoefenen op veranderingen binnen zijn school of zijn dagelijks handelen (eigenaarschap). Betrokkenheid bij de gezamenlijke innovatiedoelen wordt vergroot door het voelen van eigenaarschap bij de doelen en de inhoud van de innovatie, door de leraar zelf (Fullan, 2001; Hargreaves, 2000; Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009; Waslander, 1999; Geurts, 2008, 2009). Wat betreft relatie verbinden Waslander en Pater (2009) de betrokkenheid en het eigenaarschap van leraren bij vernieuwingen met het begrip ‘sociaal weefsel’. Bij het creatief uitwisselen van kwesties uit de praktijk en het ongeremd aandragen van creatieve ideeën is een sfeer van saamhorigheid nodig. Dit geldt eveneens voor reflectie op het eigen handelen en het vragen om feedback. Die relaties in saamhorigheid en onderlinge verbondenheid noemen we het sociaal weefsel (Waslander & Pater, 2009; Potters & Poelmans, 2008). Wenger (1998) gebruikt dienovereenkomstig de term ‘sociaal weefsel’ bij het beschrijven van de samenwerking in communities of practice. Zo’n community of practice (COP) is een groep mensen die een belang, een vraagstuk of een passie voor een bepaald onderwerp delen en die kennis en expertise op dit gebied verdiepen door voortdurend met elkaar te interacteren (Wenger, 1998; Coenders & Basten, 2008). Het sociaal weefsel maakt een onderwijsinstelling meer of minder veerkrachtig om een vernieuwing te dragen. Saamhorigheid en onderlinge verbondenheid passen bij de veronderstelling dat het omgaan met verandering, naast een cognitief proces of


59

het aanleren van ander gedrag (competenties), vooral een emotionele verandering voor leraren betekent. Omgaan met veranderingen raakt de opvatting van leraren over onderwijs en leren, en daarmee hun professionele identiteit. Professionalisering ten behoeve van verandering van het primaire proces, zoals vormgeving van competentiegericht onderwijs vraagt om collectieve leerprocessen (Verbiest, 2002, 2004). En tegelijkertijd is collectief leren noodzakelijk om gewenste onderwijsvernieuwingen te kunnen realiseren (vergelijk Teurlings & Uerz, 2009). Castelijns et al (2009) definiëren collectief leren als gezamenlijke leerprocessen die leiden tot gezamenlijke opbrengsten. Door collectief te leren ontwikkelt het team sociaal weefsel en verbondenheid. Verondersteld wordt dat doordat de leraar continue zijn houding ten opzichte van onderwijs en leren van leerlingen moet bijstellen en daarmee werkt aan zijn professionele ontwikkeling, hij zich steeds competenter voelt en wordt in zijn vak. Zoals uit het vervolg van dit hoofdstuk zal blijken, speelt de inzet van de CGO monitor bij alle drie de processen, die van belang geacht worden bij innoveren, een rol. • Bij data feedback als informatiedrager. • Bij eigenaarschap doordat leraren zich door de betekenisgeving en het verkrijgen van inzicht meer betrokken voelen bij de invoering van CGO. • Bij collectief leren doordat lerarenteams door het verlenen van betekenis aan de data, en het verbinden van consequenties daaraan aangezet worden tot het maken van plannen, overgaan tot acties en door evaluatie van dit proces weer komen tot het formuleren van nieuwe ambities, om zodoende weer een nieuwe innovatie in gang te zetten. In figuur 3.1 wordt de samenhang, tussen de verschillende processen die een rol spelen bij innoveren en de rol die de CGO monitor daarbij speelt, aangegeven. In schema: eigenaarschap CGO monitor

innoveren (invoering CGO)

collectief leren datafeedback

Figuur 3.1: samenhang tussen de verschillende processen die een rol spelen bij innoveren en de rol van de CGO monitor daarbij.

3.2.2

Datafeedback

Zoals in de inleiding van deze paragraaf is beschreven is een van de factoren voor succesvolle implementatie van innovaties door leraren: feedback. Hattie en Timperley (2007) definiëren feedback als volgt: ‘feedback is

60


conceptualized as information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding’ met andere woorden feedback is informatie die men ontvangt van bijvoorbeeld een leraar, ouder óf van een eerdere ervaring over iemands gedrag of inzicht. Het gebruik van datafeedback en monitoring in innovatieprocessen is voor leraren relatief nieuw. Uit de literatuur (Geijsel & Krüger, 2005; Ledoux, Boogaard, Veen, & Bremer, 2005) is op te maken dat de resultaatgerichtheid (dat wil zeggen gericht op de verbetering van het onderwijs) in scholen, door gebruik te maken van datafeedback, nog in de kinderschoenen staat. Echter, enkel cijfermatige feedback voor leraren lijkt daarbij niet te leiden tot vertaling ervan naar consequenties voor hun eigen handelen. Daarvoor is noodzakelijk dat data worden omgezet in samenhangende informatie die gezamenlijk in de school kan worden vertaald naar betekenisvolle kennis (Earl & Katz, 2006). Gezamenlijke betekenisverlening en ondersteuning bij het ontwikkelen van handelingsalternatieven lijken ook in ander onderzoek naar onderwijsinnovaties kritische factoren te zijn voor het realiseren van succesvolle veranderingen (Fullan, 2001; Hargreaves, 2000; Timperley et al., 2010). De consequentie van deze inzichten voor de inzet van de CGO monitor is dat deze monitor door de lerarenteams zelf als feedbackinstrument wordt ingezet met het doel de eigen praktijk verder te ontwikkelen. Met de verkregen cijfermatige gegevens kan het team aan de slag om hieraan betekenis te verlenen. De leraren gebruiken de informatie om te reflecteren op hun dagelijkse handelen en gebruiken de betekenisverlening en deze reflecties om hun onderwijs verder vorm te geven.

3.2.3 Eigenaarschap

Volgens Waslander (2007) is het bij de invoering van onderwijsinnovaties essentieel dat leraren zich eigenaar voelen van de processen. Eigenaarschap wordt door Waslander (2007) gedefinieerd als ‘het gevoel hebben invloed te kunnen uitoefenen op veranderingen’. In de Self Determination Theory van Deci & Ryan (2000) wordt gepleit voor het zelf invloed kunnen uitoefenen van iedere lerende op zijn leeractiviteiten, zodat de keuze om een leeractiviteit uit te voeren in vrijheid en zonder druk van buitenaf gemaakt kan worden. Om invloed te kunnen uitoefenen op leeractiviteiten en innovaties, moet voor leraren eerst de gewenste situatie bekend zijn (bijvoorbeeld de invoering van CGO). Daarnaast moet informatie beschikbaar zijn over het verschil met de huidige situatie (Castelijns et al., 2009). Kelchtermans (2001) beschrijft dat aanvullend op het begrip eigenaarschap, ’professionele ontwikkeling’, van belang is. Professionele ontwikkeling wordt door Kelchtermans (2001) gedefinieerd als ‘het levenslange leer- en ontwikkelingsproces dat resulteert uit de betekenisvolle interactie tussen de lerende (=leerkracht) en de context, waarin hij/zij permanent een aantal ervaringen opdoet’. Volgens Kelchtermans (2001) moet aansluiting gezocht worden bij de opvattingen van leraren om de motivatie van de leraren om zelf te leren te versterken.


61

Leraren die actief deelnemen aan besluitvorming (eigenaarschap en zeggenschap) in een cultuur van onderlinge samenwerking, ontwikkelen gedeelde opvattingen, trekken consequenties uit hun eigen handelen en dragen daardoor gezamenlijk verantwoordelijkheid voor het werk en de resultaten van hun werk (Dixon, 2000; Gruenert, 2005). De CGO monitor kan daarbij als reflectie-instrument ingezet worden voor het vergroten van eigenaarschap van de leraren bij de invoering van CGO.

3.2.4 Collectief leren

Castelijns et al. (2009) en Verbiest et al. (2005) benaderen onderwijsinnovatie vanuit het collectief en spreken van collectief leren. Castelijns et al (2009) definiëren collectief leren als gezamenlijke processen die leiden tot gezamenlijke opbrengsten. En volgens Verbiest et al. (2005, pagina 27) verwijst collectief leren naar het geheel van collectieve leerprocessen, waardoor leraren tot individuele en/of tot collectieve leeruitkomsten kunnen komen. Volgens de auteurs zal het vaak voorkomen dat collectief leren plaatsvindt in groepen of teams. Collectief leren vindt dan plaats op meerdere organisatieniveaus (Verbiest, 2003). Zoals in hoofdstuk 1 reeds is vermeld, ligt een belangrijke voorwaarde voor het welslagen van veranderingen in scholen in het vermogen dat die scholen ontwikkelen om te leren van de eigen veranderingen. Innoveren veronderstelt dus collectief leren en volgens Vermeulen en Ros (2009) zijn drie vormen van ondersteuning van belang voor het leerproces van leraren bij innovaties. Op de eerste plaats kan het leerproces van leraren ondersteund worden door feedback uit de omgeving. Deze feedback komt in het algemeen ongevraagd en per toeval tot stand maar kan ook structureel georganiseerd zijn (Hattie & Timperley, 2007) en leraren kunnen op zoek gaan naar feedback, om hun eigen leerproces te ondersteunen (‘feedback seeking’, of feedback vragend gedrag) (Vermeulen & Ros, 2009). Op de tweede plaats wordt het leren van leraren ondersteund door te reflecteren. Hierbij denken de leraren na over hun eigen handelen in de dagelijkse praktijk. De leraar zoekt feedback vanuit zichzelf op zichzelf. En ten slotte kan onderzoek hierin een betekenisvolle rol spelen. Vermeulen en Ros (2009) beschouwen het proces van het doen van onderzoek als een specifieke vorm van leren. Door onderzoek te doen doorloopt de leraar een leercyclus waarbij hij systematisch een antwoord zoekt op een (leer)vraag (Castelijns et al., 2009). Beoogd wordt teams, op basis van een gemeenschappelijke ambitie, een transparant proces van innovatie te laten doorlopen. Verbiest (2002) concludeert dat het samen vaststellen van prioriteiten en op basis hiervan activiteiten plannen wel belangrijk is, maar op zich onvoldoende om daadwerkelijk oude routines los te laten en tot nieuwe ontwikkelingen te komen. Hiervoor zijn aanvullende interventies nodig

62


die collectieve leerprocessen in gang zetten (Verbiest, 2002, 2004) zoals bijvoorbeeld ondernemend leraarschap. De ondernemende leraar is volgens Verbiest (2004) in staat om te sturen op gezamenlijk leren en kan verbindingen leggen tussen het individuele leren en het collectieve leren. De ondernemende leraar wordt zodoende mede-eigenaar van gezamenlijke leer- en werkprocessen door het mede ontwikkelen van het team, het mede regelen van randvoorwaarden en het zelf creëren van kritische leersituaties. Het vertonen van zelfreflectief gedrag en het onderhouden van contacten met de interne en externe arbeidsmarkt draagt bij aan gezamenlijke deskundigheid (netwerken). Onderzoeksvraag Welke interventies helpen leraren hun onderwijs meer competentiegericht te maken aan de hand van data uit de CGO monitor? Onderzoeksopzet Aangezien weinig invloed uitgeoefend kan worden op de omstandigheden én omdat de in de inleiding genoemde methodiek wordt toegepast in een ‘real life’ context (Yin, 1994) is om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden gebruik gemaakt van casestudies. Met een alternerend systeem van drie opeenvolgende casussen zijn interventies getest en geanalyseerd om zodoende steeds een stap verder te komen in praktisch handelen en theorievorming. Onderzocht wordt hoe leraren gestimuleerd kunnen worden collectief een leerproces te doorlopen. Dit leerproces levert praktische veranderingen op voor de praktijk van alle dag. Het doel is om samen met de leraren van het team aan de hand van de data, verzameld met de CGO monitor, verder te werken aan de vormgeving van CGO. In de leercyclus van Castelijns et al. (2009) die in dit hoofdstuk wordt toegepast (zie 3.3.4) is er slechts sprake van collectief leren indien alle stappen van de cyclus zijn doorlopen. In de casestudies begint de cyclus voor leraren bij de eerste stap (informeren) door het invullen van de CGO monitor.

3.3 Methode 3.3.1 Onderzoeksgroep

De lerarenteams van de drie ROC’s die betrokken zijn bij de drie casestudies vormen de onderzoeksgroep.

3.3.2 Onderzoeksdesign

Onderzoek naar interventies om leraren meer actief te betrekken bij curriculumontwikkeling is onder meer gestoeld op noties over design-based onderzoek of zoals in onderwijsonderzoek meestal genoemd educational design onderzoek (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006; Reeves, 2007). Het meest aansprekende argument voor design-based onderzoek is volgens Reeves (2007) en Van den Akker et al. (2006) de wens om de relevantie van onderzoek te vergroten voor het onderwijskundige be-


63

leid en de onderwijspraktijk. Zij verklaren dat dit type onderzoek helpt om theorieën te ontwikkelen die meer gebaseerd zijn op de onderwijspraktijk en derhalve behulpzamer zijn om de onderwijspraktijk verder te verbeteren. Van den Akker et al. (2006) stellen dat er nog andere redenen zijn om uit te gaan van design-based onderzoek. Dit type onderzoek vindt plaats in de natuurlijke setting van de leraar. Door een wisselwerking van praktisch en wetenschappelijk onderzoek kan de onderwijspraktijk dan verder verbeterd worden. Het blijft echter volgens Van den Akker et al. (2006) een uitdaging om de wetenschappelijke kwaliteit continu te waarborgen en niet te verzanden in louter praktisch onderzoek met praktische (lokale) oplossingen. Martens (2009) en Van den Berg en Kouwenhoven (2008) beschrijven drie klassieke valkuilen van design-based onderzoek: • design blur, het ontwerponderzoek is te vaag; • design creep, het ontwerp en de toetsing van de condities waarin bepaald wordt of het ontwerp succesvol is, moeten gescheiden worden. Onderzoek moet ‘onafhankelijk’ zijn, anders is het ontwerp niet falsifieerbaar en draagt niet bij aan generaliseerbaar inzicht; • design dump, bij gebrek aan heldere vraagstelling wordt een enorme hoeveelheid data door de ontwerponderzoeker verzameld waarvan vervolgens onduidelijk is of en hoe dit geïnterpreteerd moet worden. Dit laatste kan met goede theorievorming voorkomen worden, anders worden ontwerponderzoeken ‘under-conceptualized’ en ‘overmethodologized’ (Van den Berg & Kouwenhoven, 2008). De volgende vijf kenmerken staan centraal in design based-onderzoek (Van den Akker et al., 2006; Martens, 2009, 2010) en vormen de basis voor de opzet van het onderzoek dat in dit hoofdstuk beschreven is: • Het is gericht op het beproeven van interventies. • Het onderzoek omvat een aantal cycli van ontwerp, evaluatie en revisie. • Het is gericht op het proces, waarbij onderzocht wordt waarom bepaalde interventies aanslaan. • Het is gericht op gebruik en toepassing, dit wil zeggen dat het nut van design research deels bewezen moet worden door de relevantie voor gebruikers. • Het is daarnaast vanuit de praktijk gericht op theorieontwikkeling en wil daar middels wetenschappelijke publicaties een bijdrage aan leveren. In onderhavig onderzoek is aangesloten bij (educational) design-based onderzoek omdat de kenmerken daarvan het beste passen bij de opgave voor leraren om gezamenlijk met hun team en andere leraren, binnen het ROC, CGO in te voeren. In de beschreven casussen wordt, op grond van al dan niet expliciet geformuleerde ambities (zoals de invoering van CGO) en met behulp van de inzet van de CGO monitor, getracht betrokkenheid en eigenaarschap van leraren te genereren om collectief leren op gang te brengen. Zoals in paragraaf 3.3.2 is aangegeven, is de invoering van CGO te beschouwen als een vierde generatie innovatie (Miller & Morris, 1999). Een vierde

64


generatie innovatie bestaat uit diverse opeenvolgende fasen waarbij een repeterend proces noodzakelijk is om te definiëren welke nieuwe (impliciete of onbewuste) kennis nodig is om te kunnen vernieuwen. De output uit eerdere fasen is weer input voor de daaropvolgende (zie figuur 3.2).

Figuur 3.2 : De diverse fasen in het innovatieproces (vierde generatie) (Miller & Morris, 1999)

3.3.3

Casestudies

Zoals eerder vermeld, is het onderzoek uitgevoerd in de vorm van drie casestudies. In iedere casestudie is de CGO monitor ingezet als eerste stap in het proces ter bevordering van het collectief leerproces van leraren met het oog op de invoering en vormgeving van CGO. Zoals bovenstaande figuur aangeeft is de onderzoeksopzet sequentieel van aard, waarbij de mate van interveniëren oploopt. Het onderzoek door middel van casestudies met oplopende mate van interveniëren kan ook bezien worden in het licht van multi-level change of routines zoals beschreven door Nooteboom (2004). Na iedere ronde wordt onderzocht op welke wijze het proces verbeterd kan worden. Verbeterd in die zin dat de effecten van het gebruik van de monitor, als datafeedback instrument, volgens de betrokkenen vergroot wordt. Om de generaliseerbaarheid te bevorderen worden de processen in de casussen ‘op de voet gevolgd’, waarbij getracht wordt te beschrijven welke interventies tot welke gevolgen leiden (Miles en Huberman, 1984). Casestudies worden veelal gebruikt in kwalitatief onderzoek om een complexe werkelijkheid te beschrijven en te onderzoeken. Daarbij gaat het om het beantwoorden van onderzoeksvragen over hoe iets werkt of waarom iets zo werkt. Kwalitatief onderzoek, en vooral participatieve onderzoeksmethodes worden vaak als te subjectief gezien. Dit kan door middel van triangulatie worden ondervangen. Kenmerkend voor kwalitatief (veld)onderzoek


65

is het gebruik van verschillende informatiebronnen. Naast eigen observaties van gedrag kan gebruik gemaakt worden van vragenlijsten, interviews, gesprekken en bestudeert men allerlei documenten. In het sociaal wetenschappelijk onderzoek betekent triangulatie dat de kennis van en het inzicht in het te onderzoeken object vergroot wordt door de probleemstelling en de gegevensverzameling vanuit verschillende invalshoeken - theoretisch, methodisch - te benaderen met als voornaamste doel het vergroten van de validiteit (Swanborn, 1994; Gillham, 2000; Boeije, 2005). Ook bij casestudies wordt veelal gebruik gemaakt van een combinatie van onderzoekstrategieën om data te verzamelen, zoals: vragenlijsten, interviews, observatie, onderzoeken van documentatie en speurwerk en hier kan men dus met recht spreken van triangulatie. Volgens Yin (1994) is voor casestudies een onderzoeksdesign nodig, waarbij vijf onderdelen van belang zijn. Met het onderzoeksdesign wordt een verband gelegd tussen de onderzoeksvragen, de empirische bevindingen en de conclusies. 1. De onderzoeksvraag: dit betreft voornamelijk ‘hoe’ en ‘waarom’ vragen. In de beschreven drie casussen wordt op een oplopende manier van interveniëren getracht de onderzoeksvraag te beantwoorden. Deze vraag betreft de vraag ‘hoe’ en met welke interventies, leraren met behulp van data geholpen kunnen worden bij hun dagelijkse handelen inzake de invoering van CGO. 2. De voorwaarden: elke voorwaarde heeft betrekking op het onderzoeksobject. De voorwaarden of criteria die onderzocht worden, zijn (zie theoretisch kader): • Datafeedback; om te kunnen innoveren moet de leraar informatie hebben over de huidige situatie en de gewenste situatie. Hierbij is feedback een belangrijk ingrediënt (Hattie & Timperley, 2007, Timperley, et al., 2010). • Eigenaarschap; de innovatie moet in gezamenlijk eigenaarschap door het team worden vormgegeven (Waslander, 2007). Cruciaal is betrokkenheid van de leraar zelf, door het ervaren van eigenaarschap bij de doelen en de inhoud van de innovatie (Fullan, 2001; Hargreaves, 2000; Castelijns et al., 2009; Waslander, 1999; Geurts, 2008, 2009). • Collectief leren; professionalisering ten behoeve van competentiegericht onderwijs vraagt om collectieve leerprocessen van het team (Verbiest, 2002, 2004). Hierbij doorloopt het team een leercyclus waarbij systematisch een antwoord gezocht wordt op een (leer)vraag (Castelijns et al., 2009). Beoogd wordt teams, op basis van een gemeenschappelijke ambitie, een transparant proces van innovatie te laten doorlopen. Dit proces van innovatie noemen de auteurs collectief leren. 3. De eenheid van analyse: wat is de ‘casus’? De eenheid van analyse is gerelateerd aan de onderzoeksvraag en betreft de zes stappen uit de beschreven collectieve leercyclus van Castelijns et al. (2009) die verderop in dit deze paragraaf wordt geïntroduceerd.

66


4. Een logisch verband tussen de data en de voorwaarden: informatie uit de casus wordt gerelateerd aan de theoretische voorwaarden. Hiertoe worden diverse acties uitgevoerd die gerelateerd zijn aan de voorwaarden en aan de stappen in de collectieve leercyclus. 5. Criteria voor het interpreteren van de bevindingen. Dit is voor iedere casus anders, er bestaat geen eenduidige manier voor (Yin, 1994). Iedere casus bestaat uit een systematisch ontworpen programma dat met teams is uitgevoerd rond het gebruik van de data van de CGO monitor. De onderzoeker is als participerend onderzoeker bij deze casestudies betrokken.

3.3.4

Interventies

Leraren kunnen om hun onderwijs verder vorm te geven, een collectieve leercyclus doorlopen (Dixon, 2000; Castelijns, et al., 2009). De collectieve leercyclus van Castelijns et al. (2009) is een voorbeeld van een praktisch implementatiemodel dat gebaseerd is op de PDCA cyclus (Deming, 1986) en vele andere leercycli (o.a. Korthagen, 2004; Van der Leij, 1985; Dixon, 2000; Kolb, 1984) en bestaat uit de volgende zes stappen (zie figuur 3.3).

Ambitie ontwikkelen

Product en proces evalueren

Collectief leren

Actie uitvoeren

Informatie verzamelen

Informatie interpreteren

Consequenties verbinden

Figuur 3.3: Integrale methodiek voor collectief leren in organisaties (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009)

De ontworpen interventies in de verschillende casestudies bestaan uit verschillende instrumenten om de stappen voor collectief leren te doorlopen.


67

Het proces begint in de casussen met het formuleren van een of meerdere door het management geformuleerde ambities. In dit hoofdstuk aangeduid als stap 0 (dit is meestal de onderzoeksvraag), omdat leraren hier niet of nauwelijks bij betrokken zijn. De cyclus in de casestudies begint in stap 1 wanneer bij de deelnemende leraren informatie wordt verzameld (invullen monitor) en teruggegeven in de vorm van een presentatie van de data uit de CGO monitor (kennis en inzicht op basis van data feedback). Door middel van discussie wordt in stap 2 met de leraren deze informatie geïnterpreteerd (betekenis verlenen, eigenaarschap). Door het maken van stappenplannen worden de leraren aangezet tot het verbinden van consequenties aan de uitkomsten van de monitor (eigenaarschap). Bij die consequenties (stap 3) hoort het maken van plannen en het bevorderen van de uitvoering daarvan door het benoemen van een tijdpad en het verdelen van de taken (plannen). Stap 4 uit de cyclus is het uitvoeren van de plannen (acties). Het proces en product moeten worden geëvalueerd (stap 5) en leiden tot het formuleren van nieuwe ambities (stap 6). De interventies zijn gericht op het doorlopen van de hele cyclus, immers pas als de leercyclus volledig doorlopen is, heeft er daadwerkelijk verandering in de praktijk plaatsgevonden en kan er van die veranderingsprocessen worden geleerd. Of een interventie al dan niet is geslaagd, wordt afgemeten aan de mate waarin de stappen van de cyclus daadwerkelijk zijn afgerond en een nieuwe cyclus begint. Castelijns et al. (2009) beginnen doorgaans bij ambitie ontwikkelen, echter zij geven aan dat de cyclus bij iedere stap gestart kan worden. In dit onderzoek begint de cyclus voor leraren bij de stap informeren door het invullen van de CGO monitor. De cyclus uit figuur 3.3 is een poging om collectief leren systematisch in gang te zetten. Door de cyclus te doorlopen ontwikkelt het team een collectief proces van verandering en professionalisering. In tabel 3.1 is te zien welke interventies hebben plaatsgevonden en op welke wijze de dataverzameling is ingericht. Tabel 3.1: variabelen, interventies en onderzoeksinstrumenten Collectief leren

Eigenaarschap

Interventie

Dataverzameling

Stap 0

Geformuleerd door

Datafeedback

Vraagverhelde-

Verslag van

Ambities

wie?

ringsgesprek met

gesprek

management

formuleren Stap 1

Is de informatie

CGO monitor

Informatie

begrepen?

Teaminterviews

verzamelen

Observatie

Powerpoint presentatie met data van monitor en interviews Discussie over de stellingen en de items van de CGO monitor

68


Collectief leren

Eigenaarschap

Datafeedback

Interventie

Dataverzameling

Stap 2

Heeft men inzicht

Is er inzicht verkre-

Discussie tijdens

Observaties

Informatie inter-

in de stand van

gen in de data?

presentatie over

Verslag van de

preteren:

zaken en de knel-

betekenis data

discussies

inzicht verkrijgen

punten?

Speed daten in

Plakkers uit speed

en betekenis

Is er betekenis

tweetallen

dates

verlenen

verleend?

Plenaire discussie over opbrengst

- stand van zaken

speed dates

- knelpunten Stap 3

Zijn stand van za-

Discussie over

Observatie

Consequenties

ken en knelpunten

prioriteiten en

Plakkers en

verbinden:

gezamenlijk vast-

clusteren op

flip-overvellen

Gezamenlijk vast-

gesteld en zijn er

flip-overvellen

Flip-overvellen

stellen:

oplossingen in de

Stappenplannen

met stappen

- Stand van zaken

vorm van plannen

maken op

plannen

- Knelpunten

bedacht?

flip-overvellen

Verslaglegging

Discussie over stappenplannen Stap 4

Zijn er werkafspra-

Werkafspraken

Observaties van

Acties uitvoeren

ken gemaakt met

maken

afspraken Verslag van

trekkers, mijlpalen

discussie

en een tijdpad? Stap 5

Is het proces

Evalueren met het

Evaluatie

geëvalueerd

team

Stap 6

Worden er nieuwe

Het team vragen

Verslag en

Ambities

ambities geformu-

hoe ze verder

evlauatiebriefjes

formuleren

leerd en door wie?

willen

Verslag

Evaluatiebriefjes na bijeenkomst

3.4 Casusbeschrijvingen In de volgende paragrafen worden de casussen uitgebreid beschreven. Hier wordt een korte toelichting op de drie casussen gegeven. De casussen worden beschreven in de vorm van Thick Descriptions (Geertz, 1973). Thick descriptions werden oorspronkelijk door Geertz (1973) in antropologische studies gebruikt om de sociale interactie in een gegeven maatschappij in termen van de eigen normen en categorieën van die maatschappij te interpreteren. In de casestudies wordt door middel van uitgebreide beschrijving (de ‘ thick descriptions’) een gedetailleerd beeld geschetst van de context, situaties, actoren, aanpakken en andere van belang zijnde onderwerpen binnen de casestudies.


69

De eerste casus betrof een onderzoek naar de mate en vormgeving van de invoering van competentiegericht onderwijs bij twee opleidingen van de School voor Uiterlijke Verzorging (UV) van ROC Eindhoven. In opdracht van het management van dit ROC is onderzoek gedaan naar het handelen van leraren inzake CGO. Met inzet van de CGO monitor en interviews is getracht een beeld te krijgen of leraren door middel van datafeedback en betekenisverlening aan deze data geholpen kunnen worden in de verdere ontwikkeling van CGO. In eerste instantie werd in deze casus eigenaarschap van leraren door het management niet beoogd en zelfs niet noodzakelijk gevonden. Mede hierom en vanwege tijdgebrek is gekozen voor een gecombineerde aanpak van het invullen van de CGO monitor met teaminterviews. Op basis van de uitvoering in deze casus zijn conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan voor de programmering van de daaropvolgende casussen De tweede casus betrof een pilotstudie in het kader van een doorbraakproject HPBO (Herontwerp Platform Beroepsonderwijs) bij het Arcus College in Heerlen. Dit project was expliciet gericht op het eigenaarschap van leraren en gebruikte de resultaten van de CGO monitor als feedbackmechanisme. Daarnaast is in deze casus de beschreven interventie van collectief leren (Castelijns et al., 2009) veel uitgebreider toegepast dan in de eerste casus. Met verschillende werkvormen werden de leraren aangezet tot het dieper analyseren van de data, deze te interpreteren en er consequenties aan te verbinden, zodanig dat eigenaarschap bij de leraren bevorderd werd en zij tot handelen zouden overgaan. Op basis van de evaluatie van de tweede casus zijn aanbevelingen gedaan die in de derde casus zijn toegepast. In de derde casus is een onderzoek naar de teamontwikkeling van een geheel nieuw team bij een klein ROC in de provincie Utrecht, de Dutch Health Tec Academy (DHTA), beschreven. Dit team moest in een nieuwe onderwijssetting vormgeven aan beroepsgericht onderwijs. Het doel van deze casus was om binnen het team de teamontwikkeling te bevorderen en te komen tot een nieuw activiteitenplan waarin het onderwijs verder zou worden vormgegeven. De CGO monitor is afgenomen en het team verkreeg feedback over de resultaten. In dit team is erop toegezien dat alle stappen systematisch zijn doorlopen zodanig dat het team eerst door het verzamelen van informatie, via het interpreteren van de informatie en hieraan consequenties verbinden komt tot het maken van actieplannen en deze uiteindelijk gaat uitvoeren. Deze casus is net als de vorige geëvalueerd en er worden conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek.

3.4.1 Casus 1: School voor Uiterlijke Verzorging, ROC Eindhoven Context De school voor Uiterlijke Verzorging (UV) van het ROC Eindhoven heeft in 2009 de derde prijs gewonnen van de Jos van Kemenade Award die jaarlijks uitgereikt wordt door het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit

70


(Goes-Daniëls, Vermeulen & Jansen, 2010). De prijs heeft tot doel scholen en lerarenteams in Nederland te stimuleren tot het bieden van een excellent leerklimaat voor het professionaliseren van leraren op de werkplek Met het motto IOOI (inside out - outside in) wordt in deze school gestalte gegeven aan onderwijsvernieuwing. Het management van de school voor Uiterlijke Verzorging wil de prijs benutten voor een onderzoek naar waar haar leraren en instructeurs in hun handelen staan ten opzichte van competentiegericht onderwijs (CGO). Daarnaast moet het onderzoek aanbevelingen opleveren voor het management inzake sturing rondom de professionalisering van de leraren. De onderzoeksvraag De onderzoeksvraag die in deze deelstudie beantwoord moet worden is: Welke interventies helpen leraren hun onderwijs meer competentiegericht vorm te geven aan de hand van data uit de CGO monitor? Methode Getracht wordt om een proces van collectief leren, op basis van datafeedback, op gang te brengen. De casus wordt beschreven en geanalyseerd aan de hand van de leercyclus van Castelijns et al. (2009). In tabel 3.2 is het tijdpad van de casus aangegeven. Tabel 3.2: Tijdpad onderzoek casus 1 prijsuitreiking

Rapportage

Ontwikkeling en Afname CGO

deringsgesprek

afname team-

monitor

bijeenkomst met met

met

interviews

(instrument)

presentatie en

conclusies

management

(instrument)

discussie

en aanbeve-

(interventie)

lingen (inter-

Observatie

ventie voor

(instrument)

voortgang)

12 juli 2010

Eind juli 2010

(interventie)

18-11-2009

Plenaire

Vraagverhel-

April-mei 2010

Juni/juli 2010

Juni/juli 2010

Onderzoeksgroep en respons Alle onderwijsgevenden bij de School voor Uiterlijke Verzorging van ROC Eindhoven behoren tot de onderzoeksgroep. In totaal gaat het om 50 leraren en instructeurs. De school voor Uiterlijke Verzorging is onderverdeeld in twee units: Haarverzorging (HV, vier teams, 28 leraren) en Schoonheidsverzorging (SV, drie teams, 22 leraren). De respons op de monitor is hoog, 44 van de 50 respondenten hebben gereageerd (88%). Aan de teaminterviews hebben vijf van de zeven teams deelgenomen. In totaal zijn 35 leraren geïnterviewd.


71

Interventies Om collectief leren te bevorderen is in deze casus gebruik gemaakt van de volgende interventies. Ten eerste heeft er bij aanvang een gesprek plaatsgevonden met het management om helderheid en overeenstemming te verkrijgen over doelen en opzet van het traject. Ten tweede is er een plenaire bijeenkomst voorzien waaraan de leraren van de twee units, een onderwijskundige en de adjunct-directeur hebben deelgenomen. Doel van deze bijeenkomst was om de leraren te voorzien van de uitkomsten van de monitor (datafeedback) waarna de leraren aan de hand van die uitkomsten plannen zouden ontwikkelen inzake de verdere vormgeving van CGO (zie Goes-Daniels, Vermeulen & Jansen, 2010). Hierdoor krijgen zij inzicht in de huidige stand van zaken en wordt de betrokkenheid van de leraren vergroot. De adjunct-directeur trad op als discussieleider. Tot slot is er nog een rapportage verstrekt aan de leraren en het management van de School voor Uiterlijke Verzorging. Doel hiervan was om de deelnemers aan het project te voorzien van de conclusies en de bevindingen van de interviews en de discussies tijdens de bijeenkomst en aanbevelingen te doen voor vervolgactiviteiten. Onderzoeksinstrumenten Bij deze casus zijn data verzameld met behulp van de monitor en door middel van teaminterviews en observaties. De adjunct-directeur heeft de leraren via de mail dringend verzocht om de monitor in te vullen en de teaminterviews waren min of meer verplicht. Voor de inhoud van de monitor wordt verwezen naar hoofdstuk 2 en bijlage 2. De interviewvragen voor de teaminterviews zijn in samenspraak met het management tot stand gekomen en besloegen zes thema’s die samenhangen met de stellingen uit de CGO monitor maar die meer vertaald zijn naar de dagelijkse praktijk van de leraren van de School voor Uiterlijke Verzorging, namelijk: • beeldvorming van CGO • de rol van de leraar in CGO • begeleiding en coaching groepen studenten • teamontwikkeling • zelfstandig werken van de student • roostering beroepssituaties, lessen en BPV. (zie bijlage 3). Bij de observaties ging de aandacht uit naar interpretaties en gedeelde betekenisgeving van de gepresenteerde data en naar het benoemen van knelpunten en oplossingen van de teams. Casusbeschrijving en procedure Het management van de School voor Uiterlijke Verzorging van ROC Eindhoven heeft opdracht gegeven tot het doen van een onderzoek naar het handelen van de leraren binnen CGO (Goes-Daniels, Vermeulen &

72


Jansen, 2010). Eerst heeft er een vraagverhelderingsgesprek plaatsgevonden waarin twee onderzoekers met de adjunct-directeur hebben verkend wat de samenstelling van het lerarenteam van de school is, wat het onderzoek zou inhouden en hoe en wanneer dit onderzoek zou plaatsvinden. Hiermee is onderzocht welke ambities men heeft met dit project en wie de eigenaar van die ambities is. In dit gesprek bleek dat het onderzoek in een zeer kort tijdbestek van twee maanden moest plaatsvinden en dat het een beperkte omvang moest hebben. Daarna hebben beide onderzoekers een onderzoeksplan opgesteld dat na overleg met de adjunct-directeur en de onderwijskundige van de school door hen is goedgekeurd. De onderwijskundige heeft daarbij aangegeven dat CGO niet ter discussie mag staan en dat het onderzoek zich moet toespitsen op het handelen van leraren. In het onderzoek wordt de CGO monitor ingezet en gecombineerd met interviews die in teamverband zijn gehouden. Eind juni/begin juli 2010 is de CGO monitor door de leraren ingevuld en tegelijkertijd hebben in een drietal sessies teaminterviews plaatsgevonden. De resultaten van beide onderzoeksactiviteiten vormde de discussiestof voor een plenaire teambijeenkomst die medio juli 2010 werd gehouden. Het doel van deze bijeenkomst was om praktische plannen te ontwikkelen inzake de verdere vormgeving van CGO binnen deze school. Het eerste teaminterview vond plaats met een groep leraren uit meerdere teams van SV. Aanwezig waren achttien leraren, hiervan waren ongeveer dertien actief in de beantwoording van de vragen en de discussie die ontstond en drie helemaal niet. Deze drie waren enkele jonge, vrouwelijke onervaren leraren. Ze gaven aan dat ze pas in dienst waren en nog geen antwoord konden geven op de gestelde vragen. De bijeenkomst was echter verplicht gesteld derhalve waren zij toch aanwezig. Uit de antwoorden bleek dat teams binnen SV verschilden in de mate van invoering van CGO. Leraren uit teams die verder waren met de invoering stelden meer gerichte vragen over de inhoud van de thema’s en waren beter op de hoogte van de begrippen van CGO. De beeldvorming ten aanzien van CGO was anders. Ook over intake en grootte van groepen dachten de teams heel verschillend. Soms werd er een verhelderende vraag gesteld over wat bedoeld werd maar in het algemeen werden de vragen begrepen en werden deze met veel interesse, en in discussie met elkaar, beantwoord. De interviewleidraad werkte constructief, men liet elkaar uitpraten en reageerde op elkaars uitspraken. De teams SV gaven aan dat er geen gezamenlijke definitie van CGO is, ondanks het feit dat er voordat CGO vijf jaar geleden werd ingevoerd besproken is wat voor beeld daarbij hoort. In de teams wordt wel veelvuldig besproken waar men naar toe wil. Er zijn gedeelde beelden over een goede student en in teamvergaderingen worden resultaten van studenten besproken. Wat het thema ‘De (andere) rol voor de leraar in CGO’ betreft wordt dit zeker gezien als een verandering en diverse leraren vinden deze rol problematisch. Zij vinden het jammer dat ze niet meer de ‘alwetende’ leraar zijn, ze moeten nu meer begeleider dan kennisoverdrager zijn. Men bespreekt


73

onderling welke competenties de leraar zelf nodig heeft, zo blijkt uit de opmerkingen. Als een leraar vastloopt dan zijn er coaches binnen de opleiding die hulp bieden. Een tweetal leraren geven aan hiervan gebruik te maken en binnen het eigen (sub)team weet men dat van elkaar. De student wordt in de opleiding SV in de eerste jaren steviger begeleid en naderhand meer losgelaten. Binnen SV wordt geklaagd over faciliteiten, bezuinigingen en de groepsgrootte. Teamontwikkeling staat nog in de kinderschoenen en scholing is niet teamgericht maar individueel. De hoge uitval van studenten wijten de leraren van SV aan de grote groepen en de bezuiniging op de begeleiding. Over roostering en de beroepspraktijkvorming (BPV) is men overigens wel tevreden. Het tweede interview vond plaats met een kleine groep leraren uit team HV 1 en 2 tijdens de pauze van hun scholing over het omgaan met gedragsproblemen van leerlingen. De onderzoeker had een klein uur de tijd om vragen te stellen. De leraren vonden deze interruptie welkom en waren graag bereid de vragen te beantwoorden. De groep bestond uit tien leraren, die allen actief meededen en de discussies waren soms fel. In team HV 1 en 2 heeft men eveneens geen heldere definitie van CGO en heeft het team wel de indruk dat er een gezamenlijk beeld is. In genoemd team vinden de leraren dat hun rol als leraar anders is dan voordat CGO was ingevoerd. Ze geven nu nauwelijks meer klassikaal les. Een leraar zegt dat hij zich soms meer een administratief medewerker voelt omdat hij allerlei formulieren moet invullen en veel tijd kwijt is aan het bijhouden van het leerlingvolgsysteem. Vraaggestuurd lesgeven is soms een probleem door tijdgebrek en door de grote groepen. Dit team zag veel meer in de ‘oude’ situatie van klassikaal lesgeven omdat zij de indruk hebben dat ze toen meer aandacht aan achterblijvers en voorlopers konden geven. Het derde interview vond plaats met een groep leraren van team HV 3 en 4. Dit was een groep van zeven mensen, ervaren en onervaren leraren. De jongere, onervaren leraren (twee) kwamen niet zoveel aan bod, de oudere leraren waren actiever in de discussies en de beantwoording van de interviewvragen. De deelnemers aan dit interview gingen vrij diep in op het concept ‘competente deelnemer’ binnen het thema beeldvorming CGO. Er werd gediscussieerd over hoe geconstateerd kan worden of een deelnemer competent is en hoe de beoordeling vormgegeven moest worden en hoe dan resultaten worden vastgelegd. De discussie tijdens het interview spitste zich vooral toe op de rol van de leraar en op de grootte van de groepen en wat het effect hiervan is op de studenten. Deelnemers aan dit interview waren stellig in hun mening over de ondersteuning aan elkaar van de teamleden. Ze hebben vrij weinig contacten met collega’s van andere teams en wijten dat aan tijdgebrek. Hier vond men wel dat er een gedeelde visie op CGO was en deze wordt overgedragen aan nieuwe leraren. De jongere leraren gaven aan dat zij op hun opleiding al kennis opgedaan hebben over CGO. Men sprak echter niet uit wat deze gedeelde visie inhield. Na afname van de interviews zijn deze uitgeschreven en door twee onafhankelijke onderzoekers, apart van elkaar, per thema geordend

74


en daarna uitgewerkt (zie analyse). De resultaten van de monitor en de interviews zijn verwerkt in een presentatie waarbij de resultaten aan de hand van een PowerPoint zijn toegelicht. Op de plenaire bijeenkomst op 12 juli 2010 zijn door middel van de PowerPoint presentatie de uitkomsten op de stellingen uit de monitor en de uitkomsten van de interviews aan de teams teruggegeven. De bijeenkomst werd geleid door de adjunct-directeur en de leraren discussieerden allereerst over de stellingen uit de monitor (soms werd hier een verhelderingvraag over gesteld zoals ‘oh, bedoelde je dat met invloed van het werkveld’) en ten tweede over de cijfers (‘wat is nu 3,5 gemiddeld, is dat voldoende of niet’) en de uitkomsten van de interviews (‘zeer herkenbaar’’ en ‘ja dat hebben wij ook zo’). Na elke sheet met resultaten van de monitor en resultaten van de interviews werd door de discussieleider (de adjunct-directeur) een vraag gesteld over knel- c.q. aandachtspunten op dat gebied. Hierop volgde elke keer een discussie en werden in gezamenlijk overleg aandachtspunten benoemd. Tijdens de discussie bleek dat de leraren van de beide opleidingen een aantal gezamenlijke knelpunten deelden, zoals de onheldere beeldvorming van CGO, de groepsgrootte en de veranderde rol van de leraar, maar dat de aandachtspunten voor de verdere aanpak van die knelpunten per opleiding verschilde. Aan het einde van de bijeenkomst lag er een lijst met aandachtspunten c.q. knelpunten en werd afgesproken dat men er in het volgende schooljaar op terug zou komen. Een leraar Haarverzorging beschreef het proces aan het einde van de plenaire bijeenkomst op de volgende manier: In het begin dacht ik: ‘alweer zo’n vragenlijst’ maar ik heb hem wel ingevuld. Toen kwam het verzoek om deel te nemen aan een teaminterview en bij de gestelde vragen dacht ik in het begin: ‘wat moet ik daar nu mee?’ Maar gaandeweg het interview ontstond er een goede discussie en toen ik de uitwerking van het interview zag begon ik het toch allemaal interessant te vinden. Bij de presentatie van de resultaten van het onderzoek werd ik echt enthousiast, toen kwam alles bij elkaar. Wij willen bij de nieuwe teamindeling in september aan de slag met de aanbevelingen uit het rapport. Vervolgens is een rapportage gemaakt met conclusies en aanbevelingen. Deze rapportage is ter verificatie per e-mail aangeboden aan de adjunctdirecteur en de onderwijskundige. Hierop kwam een e-mail terug met reactie van de onderwijskundige: zij had het rapport besproken met de adjunct-directeur en er waren geen open aanmerkingen. Hierna is het rapport gedrukt en een vijftigtal exemplaren zijn opgestuurd naar de School voor Uiterlijke Verzorging van ROC Eindhoven. Het rapport is onder de deelnemende leraren verspreid. In februari 2011 is, op verzoek van de onderzoeker, door een lerares, die tevens onderwijsontwikkelaar en teamvoorzitter is, nog aanvullende informatie verschaft over wat de school met de onderzoeksresultaten heeft


75

gedaan. In deze mail is beschreven dat de communicatie beter verloopt en dat de teams nu zelf verantwoordelijk zijn voor hun onderwijs. De verschillende teams geven nu beter aan waar de problemen liggen en hoe die aangepakt moeten worden. Bij de scholing wordt gebruik gemaakt van de gegevens uit het rapport. Het management start met een leergang ‘competentie management’. Analyse De casus is aan de hand van de zes stappen van de collectieve leercyclus van Castelijns et al. (2009) geanalyseerd. Per stap is het eigenaarschap en de impact van de datafeedback geanalyseerd. In het vraagverhelderingsgesprek tussen twee onderzoekers en de adjunctdirecteur is besproken wat de samenstelling van het lerarenteam van de school is, wat het onderzoek zou inhouden en hoe en wanneer dit onderzoek zou plaatsvinden. In dit gesprek werd verkend waar het eigenaarschap van de ambities van het project en (in groter verband) van de invoering van CGO lag. Na afname van de interviews zijn deze uitgeschreven en door twee onafhankelijke onderzoekers, apart van elkaar, per thema geordend. Deze ordeningen kwamen op hoofdlijnen met elkaar overeen. De uitwerkingen zijn ter verificatie per e-mail naar de leraren gestuurd. Aanvullingen en wijzigingen zijn meegenomen in de uitwerkingen. De resultaten van de CGO monitor zijn met SPSS geanalyseerd en de uitkomsten zijn weergegeven in een PowerPoint presentatie. De observaties tijdens de teambijeenkomst zijn door één persoon uitgevoerd en in een verslag beschreven. De uitwerking is ter verificatie per e-mail aangeboden aan de adjunct-directeur en de onderwijskundige. Ook de uiteindelijke rapportage met conclusies ten aanzien van de uitkomsten van de CGO monitor, de interviews en de observaties is vooraf door het management goedgekeurd. De uitkomsten van deze analyse zijn in onderstaande tabel 3.3 weergegeven. Tabel 3.3: Interventies, variabelen, indicatoren, inzet instrumenten, opbrengsten en aanbevelingen voor volgende casussen Interventies uit

Variabelen

Indicatoren

Instrument

Opbrengsten

casus 2

leercyclus Stap 0 Ambities formuleren

Aanbevelingen voor

de collectieve Eigenaarschap

Wie formuleert

Vraagverhelde-

Geen eigenaar-

de ambities?

ringsgesprek

schap team,

over ambities en

management is

eigenaarschap

eigenaar

van invoering CGO en over opdracht tot onderzoek

76


Stap 1

Data Feedback

Uitkomsten van

CGO monitor

Feedback is

Andere volg-

Informeren

Eigenaarschap

de CGO monitor

Interviews

gedeeltelijk

orde en beter

inzicht verkrij-

Leraren hebben

PowerPoint

gelukt daar er

checken

gen

inzicht in de

presentatie met

wel verduidelij-

Dus eerst rap-

data.

uitkomsten

kings-

portage van

Wie is eigenaar?

CGO monitor en

vragen werden

de data, via

interviews

gesteld over

PowerPoint in

de vraagstel-

een face-to-

ling en over de

face situ-

betekenis van

atie. Interviews

de uitkomsten

hebben als

waardoor er in-

informatiever-

zicht is ontstaan

zameling geen

Eigenaarschap

meerwaarde

data ligt bij het

voor eige-

management

naarschap en datafeedback

Stap 2

Datafeedback

Percepties en

Observaties

Interpretaties van Proces veel

Informatie inter-

Eigenaarschap

eigen woor-

tijdens teamin-

datafeedback

meer struc-

preteren:

Collectieve

den aan CGO

terviews en

Eigenaarschap

tuur geven

Betekenis

leerprocessen

kenmerken

discussies team-

team door ge-

en in kleine

Verlenen aan de

gegeven.

bijeenkomst

deelde betekenis- stappen

data

Stand van zaken

verlening.

Aangeven

en knelpunten

Veel discussie over gen.

- stand van

zijn benoemd.

de betekenis van

zaken

CGO .

- knelpunten

Analyse, opvattin-

uiteenleg-

gen en ergernissen lopen door elkaar (= collectief associatief proces) Stap 3

Eigenaarschap

Gezamenlijk

Observaties van

Er is kennis van de Belang van

Consequenties

Collectieve

zijn knelpunten

bijeenkomst alle

huidige situatie,

verbinden:

leerprocessen

en oplossingen

teams van de

veel discussie nog schap bena-

benoemd

school voor UV

geen overeen-

drukken ten

Verslag

komst over

aanzien van

len:

gewenste situatie

toekomstige

- Stand van

in teams en tussen ambities

zaken

teams.

- Knelpunten

Knelpunten zijn

Als unit gezamenlijk vaststel-

eigenaar-

met CGO

wel benoemd en oplossingen gegeven maar nog niet uitgewerkt in plannen en werkafspraken


77

Resultaten De analyse heeft het volgende opgeleverd ten aanzien van datafeedback, eigenaarschap van het team en collectief leren van het team. Datafeedback De mate waarin de interventie ‘informatie verzamelen’ (stap 1) geleid heeft tot het behalen van het doel (datafeedback) is af te leiden uit opmerkingen van de aanwezige leraren tijdens de PowerPoint presentatie. Doordat de casus in een vooraf opgesteld tijdpad verliep werd de teruggave van de uitkomsten van de monitor tijdens de plenaire bijeenkomst als te laat ervaren. Door de discussies tijdens de teaminterviews was het beeld over CGO al weer aangepast en klopte het beeld van de uitkomsten niet meer helemaal. Een leraar verwoordde dit als ‘mosterd na de maaltijd’. Bij de interventie ‘informatie interpreteren’ (stap 2) zijn aangaande datafeedback verschillen te constateren tussen de teams onderling. De teams reageren verschillend op de resultaten van de CGO monitor en in de discussies, men komt met praktische oplossingen gericht op de eigen opleiding en op de eigen praktijk. Er is nog weinig sprake van, binnen het team en tussen de teams, gedeelde visies over de invoering van CGO, hetgeen wel voorwaardelijk is voor het interpreteren en betekenis geven aan de informatie uit de CGO monitor en zodoende voor mede-eigenaarschap van die informatie. Eigenaarschap Doordat de ambitie invoeren van CGO en de opdracht tot het doen van onderzoek beide afkomstig zijn van het management, heeft het team hier geen invloed op en kunnen de leraren dus geen eigenaarschap ervaren over beide ambities. Op de dataverzameling van stap 1 hadden zij geen invloed. De manier waarop de data verzameld worden is met het management afgesproken in de onderzoeksopdracht. De leraren werden min of meer verplicht deel te nemen. Bij stap 2 (informatie interpreteren) trad wel een vorm van eigenaarschap op maar deze was meestal uitsluitend gericht op de eigen opleiding en de eigen praktijk. Bij de gewenste situatie werd door een team aangegeven dat men kleinere groepen wil en dat men eigenlijk het liefst terug wil naar de oude situatie van klassikaal lesgeven. Bij de interventie ‘consequenties verbinden’ (stap 3) gaat het om de interpretaties van de informatie om te zetten in actieplannen. Uit de observaties blijkt dat er een aantal kanttekeningen bij de ontwikkelingen binnen de school geplaatst wordt, men ervaart knelpunten in de onderwijsuitvoering en men draagt soms wel oplossingen aan maar dit leidt niet tot concrete plannen. Eigenaarschap treedt hier op doordat men gezamenlijk aandachtspunten heeft benoemd en men gezamenlijk naar oplossingen heeft gezocht. Collectief leren Doordat het team niet alle zes de stappen van de leercyclus van Castelijns et al. (2009) heeft doorlopen kan er geen sprake zijn van volledig collectief leren. Hier en daar kan men soms wel spreken van hele summiere collectieve leerprocessen doordat men gezamenlijk betekenis verleent en gezamenlijk

78


tot knelpunten en oplossingen komt maar men maakt hiervoor geen plannen en gaat zeker nog niet over tot het maken van werkafspraken. Analyses, opvattingen en ergernissen lopen nog erg door elkaar. De leerprocessen zijn veelal associatief van aard en nog niet collectief en gestructureerd. Men redeneert nog erg vanuit de eigen beroepspraktijk. Wat wel naar voren komt in deze bijeenkomst is een constructieve houding van de leraren. De teams komen tot een aanzet om gezamenlijke vervolgafspraken te maken maar nog niet tot concrete plannen en werkafspraken. Het proces stokt bij stap 3 uit de cyclus voor collectief leren. In figuur 3.4 zijn de stappen van het team waarvoor evidentie is gevonden terug te vinden als groene pijlen.

1. info rme ren Informeren

6. 6. Amb ities Ambities on tw ikk elen ontwikkelen

feedback feedback 5. 5. Pr od uct en roces Product enpproces ev alu eren evalueren

Collectief ler leren Collectief en

2. Info rm ati einterpreteren interpreteren Informatie

eigenaarschap eigenaar schap

4. 4. Ac ties uitvoeren uit voe ren Actie

3. 3. Conseq uen ties Consequenties ve rbind en verbinden

Figuur 3.4: Opbrengsten van casus 1

Conclusie De interventies in deze casus beperkten zich tot een gesprek met het management en een plenaire bijeenkomst met de teams van de School voor Uiterlijke Verzorging. Geconstateerd kan worden dat dit onvoldoende is om het team alle stappen van de leercyclus voor collectief leren te laten doorlopen. Wat betreft de invoering van CGO bij de school voor Uiterlijke Verzorging


79

is de conclusie dat, ondanks het feit dat er eerst enige weerstand bestond bij de leraren, zij het teruggeven van de uitkomsten van de monitor en van de interviews in de vorm van datafeedback toch waardeerden. Het met elkaar discussiëren heeft geleid tot meer inzicht in de stand van zake inzake de vormgeving van CGO binnen de school. Een opmerking ten aanzien van de planning van het proces betrof het volgende: men vond het met name jammer dat de uitkomsten van de monitor nog niet bekend waren zodat men niet van elkaar wist hoe men deze ingevuld had. Hieruit blijkt dat het de moeite waard is eerst de uitkomsten van een monitor of vragenlijsten te presenteren voordat op basis van deze uitkomsten veranderingen gepland gaan worden. Eigenaarschap trad wel op in de vorm van gedeelde betekenisgeving, gezamenlijk vaststellen van de huidige situatie en aangeven wat de gewenste situatie is. Men heeft gezamenlijk knelpunten vastgesteld en oplossingen voorgesteld maar dit heeft zich vervolgens niet vertaald in het maken van plannen en werkafspraken. Er is nog geen sprake van collectief leren van het team want er zijn slechts drie van de zes stappen van de cyclus van Castelijns et al. (2009) doorlopen. De vraag is evenwel of de setting zich leende voor het daadwerkelijk entameren van collectief leren. Het management was primair geïnteresseerd in inzicht in de stand van zaken op het gebied van het handelen van de leraren in CGO en een extern advies hoe de verdere professionalisering van leraren vorm te geven. Gemeenschappelijke ambitie en eigenaarschap van de leraren werden in dit project niet door het management geambieerd. Een aantal leraren binnen de verschillende teams was in eerste instantie niet gecharmeerd van de vragenlijst en het praten over de uitkomsten hiervan. Echter, achteraf bleek dat dit traject voor alle partijen veel heeft opgeleverd. De leraren hebben over verschillende aspecten van CGO nagedacht naar aanleiding van de vragenlijst maar zeker door de groepsinterviews, met elkaar gediscussieerd en samen aandachtpunten benoemd die de teams in een teamontwikkelingsplan willen gaan aanpakken. Aanbevelingen voor volgende casussen Het is aanbevelenswaardig de volgorde van de interventies te herzien, zodat er eerst rapportage van de data van de CGO monitor plaatsvindt, waarbij voldoende aandacht moet worden besteed aan uitleg over de schalen en de stellingen uit de CGO monitor. Daarna is gezamenlijke discussie zinvol waarbij moet worden gecheckt of er gezamenlijk inzicht is verkregen in de data en of er daarna gezamenlijke betekenisverlening aan die data optreedt. Voor volgende casussen moet een meer gestructureerde werkwijze ontworpen worden die voor het team meer inzicht in de gang van zaken biedt en voor de onderzoeker meer informatie oplevert.

80


3.4.2 Casus 2: Teamontwikkeling team Facilitaire Dienstverlening (FD) Arcus College Context Deze casestudie is uitgevoerd bij het Arcus College. In samenwerking met dit ROC is de CGO monitor ontwikkeld en uitgetest (zie hoofdstuk 2). In het kader van een doorbraakproject van het HPBO (het platform beroepsonderwijs) is bij het Arcus College een projectorganisatie ingericht, genaamd Teams Centraal bij Onderwijsherontwerp (TCO). Dit project is gericht op het bevorderen van het eigenaarschap van leraren ten aanzien van de invoering van CGO. Het team van Facilitaire Dienstverlening (FD) van het Arcus College fungeert, voor dit project, als pilotteam. In de casestudie bij het Arcus College heeft de projectleiding twee veronderstellingen geformuleerd (Goes-Daniëls & Vermeulen, 2011a). De eerste is dat de beoogde verandering niet slaagt als er geen draagvlak is onder de teams en teamleiders (eigenaarschap). De tweede veronderstelling is dat teams het beste gevormd en ontwikkeld kunnen worden als ze samen aan iets werken dat zij daadwerkelijk van belang vinden (collectief professionaliseren en leren) (Goes-Daniëls, 2009). Onderzoeksvraag: Hoe kunnen leraren door middel van interventies gericht op eigenaarschap en collectief leren hun onderwijs meer competentiegericht maken aan de hand van data uit de CGO monitor? Methode In deze casus wordt eveneens getracht een proces van collectief leren, op basis van datafeedback, op gang te brengen. De casus wordt beschreven en geanalyseerd aan de hand van de leercyclus van Castelijns et al. (2009). In tabel 3.4 is het tijdpad van casus 2 aangegeven. Tabel 3.4: Tijdpad onderzoek casus 2 Onderzoeks-

Afname CGO monitor

Teambij-

Plenaire

Rapportage

vraag verhel-

(instrument)

eenkomst

bijeen-

(interventie)

deren met

met in kaart

komst met

projectleider,

brengen

presentatie,

opleidings-

knelpunten

toepassing

coördinator

(interventie)

leercyclus

en onder-

en discussie

wijskundig

(interventie)

ondersteuner

Observatie (instrument)

(interventie) Juli

Juli

Januari

Oktober

25 Februari

4 November

November

2009

2009

2010

2010

2010

2010

2010


81

Onderzoeksgroep en respons Alle onderwijsgevenden van het team Facilitaire Dienstverlening (FD) van ROC Arcus College behoren tot de onderzoeksgroep. Het team FD bestaat uit twee subteams, team Facilitair Medewerker (FM) en team Beveiliger (FB). Voor deze casus is het team FD als geheel de onderzoeksgroep. In totaal gaat het om 21 leraren. De respons op de afname van de monitor in oktober 2010 is hoog, 15 van de 21 leraren hebben gereageerd (71%). Bij de eerste teambijeenkomst in februari 2010 waren alle 21 leraren aanwezig en bij de tweede teambijeenkomst in november 2010 waren 19 leraren aanwezig. Interventies Aan het eind van de beschrijving van de vorige casus is aanbevolen een andere volgorde van de interventies aan te houden. Gebleken is dat eerst rapportage van de data moet plaatsvinden, alvorens een discussie hierover gevoerd kan worden. Ook dienen de schalen en de stellingen uit de CGO monitor te worden toegelicht. Daarnaast werd aanbevolen dat er een meer gestructureerde werkwijze ontworpen moest worden die voor het team meer duidelijkheid biedt over de doelen van de bijeenkomst en voor de onderzoeker meer informatie oplevert. Om collectief leren te bevorderen is in deze casus gebruik gemaakt van de volgende interventies. Ten eerste heeft er bij aanvang een gesprek plaatsgevonden met het management (de opleidingscoördinator, de projectleider en een onderwijskundig ondersteuner) om helderheid en overeenstemming te verkrijgen over doelen en opzet van het traject. Ten tweede is er een teambijeenkomst gepland waaraan het hele team FD heeft deelgenomen, het doel van deze bijeenkomst was om knelpunten en oplossingen ten aanzien van de invoering van CGO te inventariseren. Deze lijst met knelpunten en oplossingen was weer samen met de uitkomsten van de CGO monitor input voor een plenaire bijeenkomst waaraan de leraren van team FD, een onderwijskundig ondersteuner en de opleidingscoördinator hebben deelgenomen. Doel van deze bijeenkomst was om de leraren te voorzien van de uitkomsten van de monitor en van de eerste teambijeenkomst (datafeedback) waarna de leraren aan de hand van die uitkomsten plannen zouden ontwikkelen inzake de verdere vormgeving van CGO. Door de datafeedback kreeg het team inzicht in de huidige stand van zaken, gaf hier betekenis aan en trok hier consequenties uit voor het verdere handelen in de dagelijkse praktijk. Door betekenisgeving en consequenties te verbinden werd de betrokkenheid van de leraren vergroot (eigenaarschap). Tot slot is er nog een rapportage verstrekt aan de leraren, de opleidingscoördinator en het projectmanagement van het Arcus College. Doel hiervan was om de deelnemers aan het project te voorzien van de bevindingen, van de monitor en de discussies tijdens de bijeenkomsten, en aanbevelingen te doen voor vervolgactiviteiten.

82


Onderzoeksinstrumenten Bij deze casus zijn data verzameld met behulp van de monitor, door middel van observaties en door het laten invullen van evaluatiebriefjes aan het einde van de plenaire bijeenkomst. Voor de inhoud van de monitor wordt verwezen naar hoofdstuk 2. De observaties zijn door twee personen uitgevoerd. De onderzoeker trad op als discussieleider bij de plenaire bijeenkomst (en als observator) en een medeonderzoeker was observator. Bij de observaties ging de aandacht uit naar interpretaties en gedeelde betekenisgeving van de gepresenteerde data, naar het geven van knelpunten en oplossingen én of de leraren hieruit consequenties trokken voor het maken van plannen voor vervolgactiviteiten. De evaluatiebriefjes werden gebruikt om vooraf de verwachtingen van het team te peilen en om achteraf na te gaan of deze verwachtingen waren uitgekomen en om de bijeenkomst te evalueren. Casusbeschrijving en procedure Het in de inleiding van deze casus genoemde project TCO is gestart in juli 2009. De leraren van het pilotteam FD hebben de vragenlijst van de CGO monitor reeds drie maal eerder ingevuld. De eerste keer, in juli 2009, werden de uitkomsten beschikbaar gesteld via intranet van het Arcus College. Bij navraag is gebleken dat de leraren hiervan niet of nauwelijks op de hoogte waren en dat zij er niets mee deden. De opleidingscoördinator heeft eveneens geen gebruik gemaakt van de gegevens uit de monitor (zie Goes-Danels & Vermeulen, 2011a). Tijdens het vraagverhelderingsgesprek tussen onderzoeker, projectleider, opleidingscoördinator en onderwijskundig begeleider werd daarom besloten om de gegevens van de tweede meting, die plaatsvond in januari 2010, niet alleen ter beschikking te stellen maar daar activiteiten rondom te organiseren.Tijdens een teambijeenkomst in februari 2010 is naar aanleiding van de gegevens van de tweede meting aan het team gevraagd om knelpunten in kaart te brengen. Aan de hand van stellingen uit de monitor hebben de leraren knelpunten en eventuele oplossingen benoemd. Er ontstond eerst discussie over de stellingen uit de monitor zelf ‘wat bedoel je nu met deze stelling?’ hetgeen een aanwijzing is van het proces van informatie interpreteren. Daarna is door het team betekenis gegeven aan de stellingen door deze te beantwoorden, aan te geven wat er nog niet goed gaat en wat oplossingen voor deze knelpunten kunnen zijn. ‘Wij betrekken inderdaad het werkveld heel weinig bij ons onderwijs, misschien moeten we een werkveldcommissie instellen’. Dit zijn weer aanwijzingen voor het proces van informatie interpreteren en consequenties trekken. Een leraar heeft alle opmerkingen genoteerd en dit leverde een lijst met aandachts- en knelpunten op, met door het team aangedragen oplossingen. In de periode na deze bijeenkomst, tijdens het vervolg van het project, bleek dat met deze lijst van knelpunten niets werd gedaan. Er werden geen vervolgacties opgestart. Om toch voortgang in het project te krijgen is een tweede teambijeenkomst


83

georganiseerd. Voorafgaand aan deze bijeenkomst is in oktober 2010 het team gevraagd nogmaals, voor de derde keer, de monitor in te vullen. Door de combinatie van informatie, namelijk de gegevens van deze monitor, de lijst met knelpunten en de uitkomsten uit de eerdere bijeenkomst, met de stappen in de collectieve leercyclus moet er een completer beeld ontstaan over de verschillende onderwerpen, die voor leraren van belang zijn bij het vormgeven van CGO in de praktijk. Aan het begin van de teambijeenkomst werden evaluatiebriefjes uitgedeeld en werd aan de leraren gevraagd om op de eerste bladzijde aan te geven wat zij verwachten van deze bijeenkomst. Plenair zijn enkele verwachtingen besproken. Enige leraren gaven aan helemaal niets te verwachten en van te voren geen doelen voor ogen te hebben. Anderen waren nieuwsgierig en hadden er zin in. Daarna zijn de uitkomsten van de monitor (stap 1 uit de cyclus van Castelijns et al. (2009): informeren) door middel van een PowerPoint presentatie aan de leraren gepresenteerd. Hierbij stelden de leraren verhelderende vragen over de stellingen uit de monitor en over de uitkomsten ‘waarom is een gemiddelde van 3,6 nu geel gekleurd en bij 3,7 is het groen, is dat dan goed en het andere niet?’ Een aantal leraren gaf aan dat zij de stellingen niet onderschreven en dat zij deze niet van toepassing achtten op hun dagelijkse praktijk. In een discussie werden deze bezwaren besproken en werden opmerkingen ten aanzien van de stellingen uit de monitor genoteerd. In stap 2 (informatie interpreteren) hebben de leraren in een plenaire discussie eigen woorden aan de CGO kenmerken gegeven. Hierna volgde het speed daten of Speed Sparren (Tjepkema & Grotendorst, 2006). In interviews waarbij de personen in een binnenkring en een buitenkring staan met de gezichten naar elkaar toe, hebben twee leraren elkaar bevraagd over de eerste zeven dimensies (schalen) uit de monitor (zie hoofdstuk 2, de dimensie rendement wordt hier buiten beschouwing gelaten). Van de betreffende dimensies zijn van de meting van oktober 2010 het item met de laagste scores en het item met de grootste verschillen (hoogste standaarddeviatie) gepresenteerd. Gekozen is voor deze items omdat deze (waarschijnlijk) de kwesties betreffen die de leraren het meest bezig houden (laagst gescoorde) en de kwesties waar men het met elkaar niet over eens is (hoogste standaarddeviatie). In de interviews kwamen per item (met de laagste score en met de hoogste standaarddeviatie) uit de monitor knelpunten en oplossingen aan de orde. Er werd eerst druk overlegd over wat bedoeld was met de stellingen en de leraren gaven in de tweetallen betekenis aan de stellingen. De knelpunten en oplossingen werden samengevat en in kernwoorden genoteerd op plakkertjes. Nadat iedereen rond was geweest werden de plakkers verzameld op een flipovervel. Plenair volgde een discussie over de benoemde knelpunten en de gevonden oplossingen. Niet iedereen vond een knelpunt een probleem maar gezamenlijk kwam men toch tot overeenstemming over wat een knelpunt is en wat niet. Met een stift zijn clusters gemaakt van bij elkaar horende

84


knelpunten en oplossingen. Het clusteren ging moeizaam, de werkwijze van bij elkaar brengen van individuele opmerkingen lukte niet heel goed. Er was veel hulp nodig van de gespreksleider. Dit leverde uiteindelijk per dimensie uit de monitor een cluster van knelpunten en oplossingen op: zeven clusters. Door de deelnemers zijn hiervan vier clusters collectief aangemerkt als belangrijk, deze hebben een hogere prioriteit gekregen dan de overige drie. Deze clusters werden aangemerkt als aan te pakken kernproblemen of ‘brandende kwesties’. Deze kernproblemen waren: het betrekken van het werkveld bij het onderwijs, de ontwikkeling van integratief onderwijs, het intaketraject van nieuwe studenten en ten slotte werden de faciliteiten en middelen voor het uitvoeren van CGO als onvoldoende ervaren. De deelnemers werden in vier groepen verdeeld die ieder een van de geprioriteerde clusters uitwerkten. Op de flip-overvellen is door de groepen het te bereiken resultaat aangegeven met de stappen die gezet moeten worden om dit resultaat te bereiken. De opbrengst was een stappenplan per cluster. Hierna is per cluster een ‘trekker’ aangewezen. Deze ‘trekkers’ moeten er voor zorgen dat het stappenplan een echt activiteitenplan wordt. Zij zijn de aanspreekbare personen voor het aan hen gekoppelde cluster en zijn verantwoordelijk voor de voortgang van de activiteiten. De bijeenkomst is hierna plenair geëvalueerd en de deelnemers hebben individueel een aantal evaluatievragen beantwoord. Hieruit bleek dat de leraren het wel zinvol vonden, dat men de betrokkenheid van eenieder waardeerde en dat men hoopte tot concrete afspraken te komen. Analyse De casus is aan de hand van de zes stappen van de collectieve leercyclus van Castelijns et al. (2009) geanalyseerd. Per stap zijn eigenaarschap en impact van de datafeedback geanalyseerd. Met behulp van een vraagverhelderingsgesprek tussen onderzoeker, projectleider, opleidingscoördinator en onderwijskundig begeleider werd verkend wie eigenaar van de ambitie van het project en (in groter verband) de invoering van CGO is. De resultaten van de CGO monitor zijn met SPSS geanalyseerd en in een PowerPoint presentatie gepresenteerd aan de leraren ter verificatie. De observaties tijdens de teambijeenkomsten zijn beide keren door twee personen uitgevoerd en naderhand met elkaar vergeleken en bediscussieerd. De rapportage is ter verificatie voorgelegd aan de projectleider, de opleidingscoördinator en de onderwijskundig ondersteuner. De uitkomsten van deze analyse zijn in onderstaande tabel 3.5 weergegeven.


85

Tabel 3.5: Interventies, variabelen, indicatoren, inzet instrumenten, opbrengsten en aanbevelingen Interventie

Variabelen

Indicatoren

Instrumenten

Opbrengsten

Aanbevelingen voor casus 3

Stap 0

Geformuleerd

Vraagverhel-

Geen eigenaar-

Ambitie formu-

door projectma-

dering over

schap team bij

leren

nagement

ambities en

invoering CGO

eigenaarschap

en project

Eigenaarschap

invoering CGO, project en onderzoek Stap 1

Er is inzicht in

CGO monitor

Datafeedback is

Voor herhaling

Informeren

de stellingen en

en twee Power-

waarneembaar,

vatbaar

Uitleggen van

uitkomsten van

Point

er zijn vragen

en inzicht

de CGO monitor

Data feedback

presentaties

gesteld ter

verkrijgen

over uitkom-

verduidelijking

over stellingen

sten CGO

van stellingen

en uitkomsten

monitor

en uitkomsten

Percepties en

Bespreking

Informatie is

Discussie zo

eigen woorden

tijdens presen-

geïnterpreteerd

houden

CGO monitor Stap 2

Eigenaarschap

Informatie interpreteren:

Collectieve

aan CGO

tatie

blijkend uit

Speed daten

Betekenis

leerprocessen

kenmerken

Verwachtingen

alternatieven

vereist vol-

verlenen aan de

gegeven

bij deelnemers

voor CGO vra-

doende ruimte

data

Worden

peilen op

gen die beter

om uit te kun-

- stand van

knelpunten en

evaluatiebrief-

bij hun praktijk

nen voeren

oplossingen

jes

passen

Volgende

geformuleerd

Speed daten

Verwachtingen

keer opdracht

Verwachtingen

Discussies

zijn aangegeven

anders en

bij deelnemers

tijdens speed

Knelpunten en

gedetailleerder

zijn gepeild

daten

oplossingen wel

formuleren

Observaties van

tijdens discussie

discussies

genoemd niet

zaken - knelpunten benoemen

altijd op papier. Plakkers leverden weinig concreets op, Observaties wel veel informatie

86


Interventie

Variabelen

Indicatoren

Instrumenten

Opbrengsten

Aanbevelingen voor casus 3

Stap 3

Eigenaarschap

Discussie

Clusteren van

Overleg over

Consequen-

Consequenties

Collectieve

over welke

briefjes op flip-

collectieve clus-

ties trekken

verbinden:

leerprocessen

individuele

overvellen

ters: ontstaan

en afspraken

Als team

opmerkingen

Clusters uitwer-

zeven clusters

maken meer

gezamenlijk

bij elkaar horen

ken in stappen-

Hiervan zijn col-

aandacht

vaststellen:

en gezamen-

plannen

lectief 4 clusters

geven

- stand van

lijk clusters

Evaluatie-

als belangrijkste

zaken

vormen

briefjes

aangegeven.

- knelpunten

Stappen-

- oplossingen

plannen zijn

Stappenplan-

gemaakt

nen maken Stap 4

Eigenaarschap

Vanuit werkaf-

Werkafspraken

Er is een aanzet

Aangeven wat

Acties uitvoeren

Collectief leren

spraken komen

maken

gedaan voor

het tijdpad is

tot een gemeen

concrete

en de trekkers

schappelijke

werkafspraken,

afspraken met

ambitie

er zijn stap-

het team laten

penplannen per

maken

cluster gemaakt en er zijn trekkers benoemd. Deze stap is niet afgerond in actieplannen Stap 5 Evaluatie

n.v.t.

Op evaluatie-

n.v.t.

briefjes is de bijeenkomst geëvalueerd niet het proces

Resultaten De analyse heeft het volgende opgeleverd: Datafeedback Stap 1, informatie verzamelen, is gebeurd met de CGO monitor en vervolgens met de presentatie ervan. Men stelde tijdens de presentatie verhelderende vragen over de stellingen en stelde sommige daarvan ter discussie ‘hier ben ik het niet mee eens, ik dacht dat je iets heel anders bedoelde’. In de aan het einde van de bijeenkomst uitgedeelde evaluatieformulieren is gevraagd naar wat de leraren dachten aan het begin van de middag. De leraren gaven aan nieuwsgierig te zijn naar wat er ging gebeuren en men gaf onder andere de volgende antwoorden: Uitslag CGO-monitor bespreken


87

Hopen dat er inzicht komt in de knelpunten en handvatten hoe deze op te lossen Had er zin in, nieuwsgierigheid naar methoden en opbrengst Wat is de waarde van de bespreking van de enquête? Eigenaarschap Doordat het management heeft besloten tot de invoering van CGO en tot het deelnemen aan het project (TCO, zie inleiding) en het daarbij behorende onderzoek heeft het team hierop geen invloed gehad. Bij het formuleren van de ambitie (stap 0) is het team dus niet betrokken. Het team heeft echter wel de intentie aangegeven te willen werken aan teamontwikkeling en verder vorm te willen geven aan de invoering van CGO binnen de opleiding FD, dit is een summiere vorm van nieuwe ambities formuleren (stap 6). Daarnaast hebben de leraren door middel van de speed date interviews inzicht gekregen in de data en er collectief betekenis aan verleend (stap 2, informatie interpreteren). In de evaluatiebriefjes komt dit op de volgende wijze tot uiting: Per individu problemen en oplossingen benoemen Groepsdiscussie CGO: buiten de middelen en vanuit leerdoelen bekeken zou ik graag de discussie willen voeren rondom de student, waar loop je dan tegen problemen aan Analyse van knelpunten goede methode maar chaotisch verloop Het samen nadenken en praten over ‘ons’ vak en hoe optimaal met studenten aan de slag gaan Tijdens deze stap hebben de leraren gezocht naar oplossingen voor de dilemma’s in de stellingen uit de CGO monitor. De volgende stap (stap 3, consequenties verbinden) was het clusteren van de plakkers uit de speed date. Dit ging moeizaam en is uiteindelijk plenair, begeleid door de leider van de bijeenkomst, tot stand gekomen. Deze clusters zijn in een gezamenlijke discussie geprioriteerd en op de flappen uitgewerkt in stappenplannen. Bij de volgende stap (stap 4, actie uitvoeren) is op enkele punten een summier actieplan tot stand gekomen. Collectief leren Niet alle zes stappen van de methodiek zijn doorlopen dus er kan geen sprake zijn van volledig collectief leren bij het team. Echter, doordat men gezamenlijk betekenis verleend heeft aan de data en gediscussieerd heeft over knelpunten en oplossingen, en deze daarna gezamenlijk heeft geprioriteerd, traden er wel summiere collectieve leerprocessen op. Men heeft al bescheiden plannen opgesteld maar heeft nog geen concrete werkafspraken gemaakt om die plannen uit te voeren. Evaluatie van de plannen (stap 5) kan hierdoor nog niet plaatsvinden. Het team heeft wel een nieuwe ambitie (stap 6) in de vorm van intenties geformuleerd (zie hierboven) maar die is nog vaag en niet uitgewerkt in plannen en acties. Indien de resultaten worden afgebeeld op de cyclus van collectieve leerprocessen, kan worden geconstateerd dat er evidentie is dat de eerste drie stappen volledig zijn doorlopen, er is sprake van een aanzet voor een vierde stap

88


en de laatste twee stappen zijn niet herkenbaar (zie figuur 3.5). Groen geeft in deze cyclus de afgeronde activiteiten aan en rood de activiteiten die nog niet zijn opgestart. Oranje geeft aan dat er een aanzet is gedaan om te komen tot de volgende fase. Deze activiteiten behoeven nog nadere uitwerking.

6. 6. Amb itie Ambitie on tw ikk elen ontwikkelen

1. 1. Info rm ati e Informatie ve rzame len

feedback 5. 5. Pr od uct en en pproces roces Product ev alu eren evalueren

Collectief Collectief leren ler en

2. 2. Info rm ati e Informatie interpreteren interpreteren

eigenaarschap 4. 4. Ac tie uitvoeren uit voe ren Actie

3. Conseq uen ties Consequenties ve rbind en verbinden

Figuur 3.5: Opbrengsten van casus 2

Conclusies Wat betreft de invoering van CGO bij het team FD en de mate waarin er sprake is van collectieve leerprocessen is de conclusie dat, ondanks het feit dat er eerst enige scepsis was over de CGO monitor en over alweer een teambijeenkomst, men het wel waardeerde dat de uitkomsten van de monitor op deze manier gepresenteerd werden. Er is sprake van datafeedback aangezien het met elkaar discussiëren leidde tot meer inzicht in de stellingen en de uitkomsten van de monitor. Eigenaarschap trad op in de vorm van gedeelde betekenisgeving en consequenties verbinden door het gezamenlijk vaststellen van knelpunten en oplossingen. Men heeft deze gezamenlijk geprioriteerd en stappenplannen gemaakt om deze knelpunten aan te pakken. Echter er zijn geen werkafspraken gemaakt om deze stappenplannen uit te werken in actieplannen, noch om deze uit te voeren. Er is nog geen sprake van volledig collectief leren van het team want de zes


89

stappen van de cyclus van Castelijns et al. (2009) zijn niet allemaal doorlopen. Er traden wel enige geringe collectieve leerprocessen op maar die beperkten zich tot het met elkaar formuleren van aandachtpunten en het prioriteren daarvan. Het blijkt dat er meer (overdenk)tijd nodig is dan een bijeenkomst op een enkele middag. Het uitwerken van de actieplannen tot een teamontwikkelingsplan loopt het risico te verzanden in de hectiek van alledag zodat er (weer) niets gebeurt. Om te komen tot het uitvoeren van de actieplannen heeft het team nog verdere ondersteuning nodig in de vorm van het benoemen van personen en mijlpalen zodat men daadwerkelijk tot actie overgaat. Aanbevelingen voor casus 3 Interventies: De presentatie van de uitkomsten van de CGO monitor in een PowerPoint presentatie bij de start van de bijeenkomst is een goede vorm van informatievoorziening. De discussie leverde inderdaad inzicht op over de betekenis van de data. De interviews in de vorm van speed daten zijn een goede vorm om eigenaarschap, in de zin van betekenis verlenen en consequenties verbinden, vast te stellen. Het consequenties verbinden in de vorm van het clusteren van knelpunten en oplossingen op de plakkers ging moeizaam. Dit verbinden van consequenties is echter essentieel. Meer structuur aanbrengen in deze activiteit en plenair in plaats van in subgroepen aan de slag gaan, zijn aan te bevelen. Het maken van plannen en uitvoeren van acties moet meer aandacht krijgen. De teams moeten een duidelijke trekker benoemen. een tijdpad opstellen en werkafspraken maken die dan kunnen worden geëvalueerd. Om de leercyclus helemaal te doorlopen moeten verwachtingen en ambities van te voren worden benoemd en aan het einde van de bijeenkomst geëvalueerd worden. Dataverzameling: Het vraagverhelderingsgesprek is nodig om na te gaan wie eigenaar van de ambities is. Het laten invullen van de CGO monitor en de observaties tijdens de discussies in de teambijeenkomsten en tijdens de speed dates over de uitkomsten en over knelpunten en oplossingen is een goede manier om data te verzamelen om uitspraken te kunnen doen over datafeedback en eigenaarschap. De evaluatiebriefjes hebben hun nut bewezen bij het achteraf nagaan of verwachtingen van het team zijn uitgekomen en of er geleerd is.

90


3.4.3 Casus 3: Teamontwikkeling bij teams Dutch Health Tec Academy Context De derde casestudie is uitgevoerd In het kader van een vraagsturingsproject dat het management van de Dutch Health Tec Academy (DHTA) te Utrecht bij het Ruud de Moor Centrum heeft ingediend (Goes-Daniels & Vermeulen, 2011b). DHTA is een nieuwe organisatie. De casestudie speelt zich af binnen de context van een viertal (kleine) mbo opleidingen voor gezondheidstechniek die zijn samengegaan vanuit verschillende ROC’s. In samenspraak zijn de leden van het management, dat uit 3 personen bestaat, verantwoordelijk voor de ontwikkeling van het onderwijs in deze nieuwe onderwijsinstelling. Het doel van het project is één DHTA-team te creëren dat zich eigenaar voelt van het eigen onderwijs en de organisatie hiervan meedraagt. De focus van het onderzoek ligt bij de vormgeving van het onderwijs, zodat er voor leraren zoveel mogelijk een directe relatie bestaat tussen hun dagelijkse werk en de activiteiten binnen het onderzoek. Omdat het team pas kortgeleden gevormd is, dient rekening gehouden te worden met een aantal factoren, zoals het ontwikkelen van een gezamenlijk referentiekader, saamhorigheid, een teamcultuur en verdere factoren die de teamontwikkeling beïnvloeden. De onderzoeksvraag Hoe kunnen leraren door middel van interventies gericht op eigenaarschap en collectief leren hun onderwijs meer competentiegericht maken aan de hand van data uit de CGO monitor en zo werken aan teamontwikkeling en professionalisering? Methode In deze casus wordt wederom getracht een proces van collectief leren, op basis van datafeedback, op gang te brengen. De casus wordt beschreven en geanalyseerd aan de hand van de leercyclus van Castelijns et al. (2009). Uit de vorige casus is geleerd dat de presentatie van de uitkomsten van de CGO monitor in een PowerPoint presentatie bij aanvang van de bijeenkomst een goede vorm van informatievoorziening is. In de derde casus is dit herhaald. Ook de interviews in de vorm van speed daten zijn een goede vorm gebleken om eigenaarschap vast te stellen. Het consequenties verbinden in de vorm van clusteren moest op een meer gestructureerde manier aangepakt worden zodat er toch gemeenschappelijk gedeelde conclusies worden geformuleerd en tevens is meer aandacht nodig voor de structuur van het maken van plannen en uitvoeren van acties. De teams moeten een duidelijke trekker benoemen. een tijdpad opstellen en werkafspraken maken die kunnen worden geëvalueerd. Om de leercyclus helemaal te doorlopen moeten verwachtingen en ambities van te voren worden benoemd en aan het einde van de bijeenkomst geëvalueerd worden. In tabel 3.6 is het tijdpad van casus 3 aangegeven.


91

Tabel 3.6: tijdpad Casus 3 Verhelderen onderzoeksvraag

Afname CGO

Plenaire bijeenkomst met

Rapportage

d.m.v. gesprekken van onder-

monitor (instru-

presentatie, toepassing leercyclus

(interventie)

zoekers met management DHTA

ment)

en discussies (interventie)

Januari 2011

2 februari 2011

Observatie (instrument)

(interventie) 14 september 2010 en

Maart 2011

14 oktober 2010

Onderzoeksgroep en respons Alle onderwijsgevenden van het team DHTA behoren tot de onderzoeksgroep. In totaal gaat het om 40 leraren. Het team DHTA bestaat uit vier subteams, team Horen (audiciens), team Zien (opticiens), team Lachen (tandtechniek) en team Bewegen (orthopedische hulpmiddelen). Voor deze casus is het team DHTA als geheel de onderzoeksgroep. De monitor is door 22 van de 40 leraren ingevuld (55%), echter niet alle respondenten hebben deze volledig ingevuld. Bij de teambijeenkomst waren 38 van de 40 leraren en het management (3) aanwezig. Interventies De aanbevelingen uit de vorige casestudie zijn overgenomen en in deze casus is eerst de rapportage van de data aangeboden, alvorens een discussie hierover gevoerd is. De schalen en de stellingen uit de CGO monitor zijn toegelicht. En de werkwijze is verder gestructureerd. Om collectief leren te bevorderen is in deze casus gebruik gemaakt van de volgende interventies. Wederom heeft allereerst bij aanvang een gesprek plaatsgevonden met het management om helderheid en overeenstemming te verkrijgen over doelen en opzet van het traject. Ten tweede is een plenaire bijeenkomst georganiseerd waaraan de leraren van team DHTA, en het hele managementteam (de driekoppige directie) heeft deelgenomen. Doel van deze bijeenkomst was om de leraren te voorzien van de uitkomsten van de monitor (datafeedback) waarna de leraren aan de hand van die uitkomsten gezamenlijk plannen zouden ontwikkelen inzake de verdere vormgeving van CGO. Door de datafeedback krijgen zij inzicht in de huidige stand van zaken, geven hier betekenis aan en trekken consequenties voor hun verdere handelen. Hiermee wordt de betrokkenheid van de leraren vergroot (eigenaarschap). Tot slot is er nog een rapportage verstrekt aan de leraren en het management van het DHTA. Ook hier had de rapportage tot doel de deelnemers aan het project te voorzien van de bevindingen uit de monitor en de discussies tijdens de bijeenkomst en aanbevelingen te doen voor vervolgactiviteiten. Onderzoeksinstrumenten Bij deze casus zijn data verzameld met behulp van de monitor en door middel van observaties en door het laten invullen van evaluatiebriefjes aan het einde van de plenaire bijeenkomst.

92


Voor de inhoud van de monitor wordt verwezen naar hoofdstuk 2. De observaties zijn door drie personen uitgevoerd. De onderzoeker trad op als discussieleider bij de plenaire bijeenkomst. Tijdens de bijeenkomst en de discussies hebben twee medeonderzoekers het proces geobserveerd aan de hand van de stappen uit de leercyclus om na te gaan of en waar eigenaarschap van het team optreedt en of er collectief leren plaatsvond. Bij de observaties ging de aandacht uit naar interpretaties en gedeelde betekenisgeving van de gepresenteerde data, naar het geven van knelpunten en oplossingen en of de leraren hieruit consequenties trokken voor het maken van plannen voor vervolgactiviteiten. De evaluatiebriefjes werden gebruikt om vooraf de verwachtingen van het team te peilen, om achteraf na te gaan of deze verwachtingen waren uitgekomen en om de bijeenkomst te evalueren. Casusbeschrijving en procedure Bij de start van het project heeft een tweetal gesprekken, in september en oktober 2010, plaatsgevonden tussen onderzoekers van het Ruud de Moor Centrum en de driekoppige directie van de DHTA. Deze gesprekken betroffen het verhelderen van de onderzoeksvraag en het besluit welke onderzoeksinstrumenten ingezet en welke interventies uitgevoerd zouden worden (Goes-Daniels & Vermeulen, 2011b). In deze gesprekken is wederom verkend wie eigenaar is van de ambities (van het invoeren van CGO, van het project en van het onderzoek). De CGO monitor is in januari 2011 aan de leraren van DHTA aangeboden en door hen ingevuld. De teambijeenkomst vond plaats op 2 februari 2011. Bij deze bijeenkomst was ook de voltallige directie aanwezig. Eerst werd de leraren gevraagd om op het voorblad van de evaluatiebriefjes aan te geven wat hun verwachting van de bijeenkomst was. Daarna werd gestart met een PowerPoint presentatie met de uitkomsten van de monitor. Deze presentatie concentreerde zich op de eerste vijf schalen of dimensies die betrekking hebben op de kenmerken van het CGO onderwijs. Na de presentatie werden de leraren in de gelegenheid gesteld om verhelderende vragen te stellen over de stellingen en uitkomsten van de monitor. Men vroeg hierbij om uitleg: ‘wat bedoel je met: er zijn voldoende middelen voor het uitvoeren van CGO?’ of wat de cijfers betekenen ‘wat betekent nu een gemiddelde van 3,3? Is dat goed of niet zo goed?’ Hierna interviewden de leraren elkaar tijdens een actieve werkvorm in de vorm van speeddaten (zie casus 2). In deze casus liepen de gesprekspartners los door de ruimte en bij een stopsignaal wisselden zij van gesprekspartner. De twee personen ondervroegen elkaar over de eerste vijf dimensies uit de monitor betreffende de inhoud van CGO. Van de betreffende dimensies zijn, net zoals bij de vorige casus, het item met de laagste scores en het item met de grootste verschillen (hoogste standaarddeviatie) gepresenteerd. Gevraagd werd om eerst met elkaar van gedachten te wisselen over deze items uit de monitor en daarna eventuele knelpunten te benoemen en hiervoor oplossingen te bedenken. De interviewers vatten de


93

knelpunten en oplossingen samen en noteerden deze in kernwoorden op een plakkertje, Na afloop van het speed daten werden de plakkers verzameld op een flip-overvel. Samen met de deelnemers zijn de plakkers zoveel mogelijk geordend op basis van overeenkomsten. Plenair is, met een discussieleider, gediscussieerd over de gevonden oplossingen. Tijdens deze discussie bleek dat de teams zeer verschillende ideeën hadden over wat nu knelpunten waren en welke prioriteit deze moesten krijgen. Na soms heftig overleg en onder begeleiding van een van de directieleden kwam men er toch uit. In de discussie werden uiteindelijk de plakkers geclusterd en met kernwoorden benoemd, resulterend in een vijftal clusters waarbij vier clusters het predikaat ‘brandende kwesties’ of kernproblemen kregen. Aansluitend zijn de deelnemers in vier groepen verdeeld, de bestaande teams. Ieder team werkte daarna een van de geprioriteerde clusters uit. Bij ieder team was een onderzoeker of een lid van het management aanwezig die de teamdiscussie observeerde en noteerde. Op de flappen werd eerst het te bereiken resultaat benoemd. Daarna werden de stappen benoemd die gezet moeten worden om dit resultaat te bereiken. Daarbij kon men aangeven wat de complexiteitsfactoren waren. De uitwerkingen hebben een stappenplan per cluster opgeleverd. Voor de uitwerking van deze stappenplannen zijn de teamleiders gezamenlijk aangewezen als verantwoordelijke personen of ‘trekkers’. Deze teamleiders gaan de komende tijd samen met hun team aan de slag om te zorgen dat het stappenplan een echt activiteitenplan wordt. Zij zijn de aanspreekbare personen voor het aan hen gekoppelde stappenplan en zijn verantwoordelijk voor de voortgang van de activiteiten. Afgesproken is dat de teamleiders samen met het team een actieplan maken met mijlpalen en een tijdpad en dat dit op een volgende bijeenkomst gepresenteerd zou worden aan het gehele team DHTA. De bijeenkomst werd plenair geëvalueerd en de deelnemers hebben individueel een aantal evaluatievragen over de bijeenkomst op papier beantwoord. Hierna is een rapportage gemaakt waarin de bevindingen uit de CGO monitor en de conclusies van de onderzoekers van de observaties en aanbevelingen naar aanleiding van de teambijeenkomst zijn bijeengebracht (Goes-Daniels & Vermeulen, 2011b). Deze rapportage is door de directie gebruikt voor terugkoppeling naar het team en de bevindingen zullen worden ingezet voor vervolgactiviteiten in het kader van de teamontwikkeling en het handelen van de leraren binnen CGO. Analyse De casus is aan de hand van de zes stappen van de collectieve leercyclus van Castelijns et al. (2009) geanalyseerd. Per stap is eigenaarschap en impact van de datafeedback geanalyseerd. Met behulp van een vraagverhelderingsgesprek tussen drie onderzoekers en de directie, die uit drie personen bestaat, werd verkend wie eigenaar van de ambitie van het project en (in groter verband) de onderwijsontwikkeling is.

94


De resultaten van de CGO monitor zijn met SPSS geanalyseerd en in een PowerPoint presentatie gepresenteerd aan de leraren ter verificatie. De observaties tijdens de teambijeenkomst zijn door drie onderzoekers uitgevoerd en naderhand met elkaar vergeleken en bediscussieerd. De rapportage is ter verificatie voorgelegd aan de directie. De uitkomsten van deze analyse zijn in onderstaande tabel 3.7 weergegeven. Tabel 3.7: Interventies, variabelen, indicatoren, inzet instrumenten, opbrengsten en aanbevelingen Interventie

Variabelen

Indicatoren

Instrumenten

Opbrengsten

Aanbevelingen voor verder onderzoek

Stap 0

Door manage-

Vraagverheldering Team is geen

Ambities formu-

ment geformu-

om eigenaarschap eigenaar

leren

leerd

en ambities in

Bij formuleren

kaart te brengen

project waren

over invoering

wel twee leraren

CGO, project en

betrokken

onderzoek

Eigenaarschap

Stap 1

Data feedback

Uitkomsten van

Invullen monitor De vragen om

Informeren

Eigenaarschap

de CGO monitor

PowerPoint

verduidelijking

aanbevelens-

Inzicht verkrij-

Inzicht komt tot

Presentatie met

duiden er op

waardig want

gen

uiting in vragen

uitkomsten CGO

dat datafeed-

realiseert het

om verduide-

monitor

back gereali-

beoogde doel

Werkwijze is

seerd is.

lijking en om betekenis van de cijfers

Betrokkenheid

Discussies zijn

Informatie inter-

cepties en eigen

dens presentatie komt tot uiting

voor herhaling

preteren

woorden aan

Verwachtingen

in discussies

vatbaar

Betekenis verle-

CGO kenmerken

bij deelnemers

over percepties

Speed dates

nen aan data uit

gegeven.

peilen

en over het

goede vorm

de monitor

Verwachtingen

Speed daten

bespreken van

van inter-

Aangeven

van leraren over

Plakkers met

CGO kenmerken

viewen, veel

- stand van

het onderzoek

knelpunten en

Verwachtingen

opbrengst,

zaken

zijn gepeild.

oplossingen

zijn aangegeven

voor herhaling

- knelpunten

Bij stellingen

Observaties van

Knelpunten en

vatbaar

zijn knelpunten

discussies en

oplossingen

met oplossingen

speed daten

zijn op plakkers

Stap 2

Eigenaarschap

Door leraren per- Bespreking tij-

benoemd


genoteerd

95

Interventie

Variabelen

Indicatoren

Opbrengsten

Opbrengsten

Aanbevelingen voor verder onderzoek

Stap 3

Eigenaarschap

Gezamenlijke

Clusteren van

Clusteren ging

Clusteren beter

Consequenties

Collectieve leer-

discussie over

briefjes op flip-

moeizaam, de

structureren,

verbinden

processen

hoe knelpunten

overvellen en

werkwijze van

handvaten

Als team geza-

en oplossingen

opmerkingen op het bij elkaar

menlijk vaststel-

clusters vormen

evaluatiebriefjes

len van stand

Stappenplannen

Stappenplannen opmerkingen die

van zaken,

zijn gemaakt

bieden bij dit proces

plakken van

maken

bij elkaar horen

knelpunten en

Observaties van

was moeilijk, veel

oplossingen

discussie

discussie maar

Stappenplan-

uiteindelijk zijn

nen maken

er wel 4 flappen met clusters geproduceerd

Stap 4

Eigenaarschap

Stappenplan-

Werkafspraken

Summiere ac-

Afspraken ma-

Acties uitvoeren

Collectieve leer-

nen zijn per

maken

tieplannen zijn

ken meer aan-

Van stap-

processen

team uitgewerkt

Team laten

gemaakt maar

dacht geven in

penplan naar

in actieplannen.

aangeven wat

nog geen harde

de vorm van

actieplan

Vanuit werk-

het tijdpad is

afspraken over

het benoemen

afspraken is

en welke mijl-

uitvoering

van ‘trekkers’,

gekomen tot

palen men wil

Er is een aanzet

mijlpalen en

een gemeen-

behalen

gedaan voor

tijdpad.

schappelijke

Actieplan laten

concrete werk-

Stap 4 is nog

ambitie

opstellen

afspraken en er

niet volledig

zijn verant-

uitgevoerd

woordelijken

maar wel con-

benoemd die

creter gemaakt

zorgen voor de

dan in casus

uitwerking van

2 dus daarom

de stappenplan-

lichtgroen in

nen in gedegen

figuur 3.7

actieplannen

Resultaten Datafeedback De start van de leercyclus was stap 1, informatie verzamelen. Dit gebeurde door de leraren de CGO-monitor te laten invullen en in de bijeenkomst de uitkomsten te presenteren. Doordat de leraren discussieerden over de stellingen en de uitkomsten van de monitor interpreteerden zij de data en verkregen zo inzicht in de betekenis van de data. Eigenaarschap Het management formuleerde de ambities tijdens het vraagverhelderings-

96


gesprek en in het projectplan (stap 0, ambities formuleren), in die fase is het team dus geen eigenaar van het project. Bij stap 2, informatie interpreteren hebben de leraren, in een gezamenlijke discussie, betekenis verleend aan de informatie uit de PowerPoint presentatie met de uitkomsten van de CGO monitor. Door samen over de uitkomsten van de monitor te discussiëren en de praktische knelpunten die achter de scores liggen te benoemen, ontstaat een gezamenlijk beeld. Tijdens het speed daten hebben de leraren elkaar eerst bevraagd naar de betekenis van de gebruikte items uit de monitor (stap 2, informatie interpreteren). Daarna hebben de leraren in deze stap geprobeerd oplossingen te geven voor de dilemma’s in de items die op de bijeenkomst zijn gepresenteerd. De knelpunten en de oplossingen zijn op plakkers geschreven en op flappen geclusterd. Bij het bespreken van de prioritering van alle genoemde oplossingen bleek dat er verschillende opvattingen waren over wat men het belangrijkste vond. Echter na gezamenlijk overleg werden toch vier clusters, gerelateerd aan de vier opleidingen, benoemd. De teams waren in ieder geval bereid om met elkaar plannen te ontwikkelen op deze vier clusters. In deze fase (stap 3, consequenties verbinden) heeft ieder team een cluster uitgewerkt in een stappenplan. Hier moet vervolg aan gegeven worden voordat men tot concrete actieplannen (uitvoeren van acties, stap 4) komt. Hiervoor hebben de teams de opdracht meegekregen om in teambijeenkomsten te werken aan het beschrijven van doelen en resultaten, mijlpalen en het opstellen van een tijdpad. Om eigenaarschap te creëren moeten teamleden zich verantwoordelijk voelen voor de voortgang van de plannen. Voor elk stappenplan heeft de teamleider zich verantwoordelijk gesteld. De (sub)teamplannen worden op een volgende bijeenkomst gepresenteerd aan het volledige team DHTA en bediscussieerd. Collectief leren Door de zes fasen uit de methodiek van Castelijns et al. (2009) systematisch en gezamenlijk te doorlopen ontstaat een proces van collectief leren of collectief onderwijs innoveren. In deze casus is gestart met de fase informatie verzamelen en via informatie interpreteren en consequenties verbinden heeft het team een aanzet gedaan tot acties uitvoeren. Er zijn stappenplannen gemaakt die op een later tijdstip worden uitgewerkt tot actieplannen. Door het benoemen van trekkers en mijlpalen wil het team de uitvoering hiervan oppakken. Stap 5, evaluatie van de plannen kan echter nog niet plaatsvinden en aan het formuleren van nieuwe ambities (stap 6) is men nog niet toegekomen. In de cyclus voor collectief leren, kan als volgt worden weergegeven welke stappen het team DHTA tot nu toe heeft gezet (figuur 3.6). Groen geeft in deze cyclus de afgeronde activiteiten aan, lichtgroen geeft aan dat deze activiteit nog niet helemaal is afgerond en oranje geeft aan dat er een aanzet is gedaan om te komen tot de volgende fase: deze activiteiten behoeven nog nadere uitwerking. Rood zijn de activiteiten die nog niet zijn opgestart.


97

6. 6. Amb itie Ambitie on tw ikk elen ontwikkelen

1. 1. Info rm ati e Informatie ve rzame len

feedback feedback 5. 5. Product enpproces Pr od uct en roces ev alu eren evalueren

Collectief ler en Collectief leren

2. 2. Info rm ati e Informatie interpreteren interpreteren

eigenaarschap 4. Ac tie uitvoeren uit voe ren Actie

3. 3. Conseq uen ties Consequenties ve rbind en verbinden

Figuur 3.6 Stappen gezet door team DHTA in methodiek voor collectief leren

Conclusies Geconstateerd kan worden dat datafeedback is gerealiseerd. De presentatie in een PowerPoint van de uitkomsten van de CGO monitor als datafeedback werd door de leraren als een goede informatievoorziening beschouwd. De discussie aan de hand van die data zorgde voor meer inzicht en betekenisverlening aan de data. Eigenaarschap trad op in de vorm van gedeelde betekenisgeving en consequenties verbinden door het gezamenlijk vaststellen van knelpunten en oplossingen. Men heeft deze gezamenlijk geprioriteerd en stappenplannen gemaakt om deze knelpunten aan te pakken. Ook zijn er verantwoordelijken benoemd en werkafspraken gemaakt om deze stappenplannen uit te werken in actieplannen. En er is afgesproken de uitgewerkte plannen te presenteren tijdens een volgende bijeenkomst. Ook dit team heeft nog niet alle zes de stappen uit de methodiek doorlopen en er is dus nog geen sprake van volledig collectief leren van het team. Echter, er is hier wel al sprake van bescheiden collectieve leerprocessen, men is gekomen tot een gedeelde betekenisgeving van de data, men heeft consequenties getrokken door het maken van stappenplannen en men heeft werkafspraken gemaakt over de uitvoering van de actieplannen door het benoemen van ‘trekkers’ en mijlpalen. Er heeft nog geen evaluatie van deze

98


plannen kunnen plaatsvinden en er zijn nog geen gemeenschappelijke ambities geformuleerd. Aanbevelingen Het team moet ondersteuning krijgen in het maken van actieplannen met het benoemen van mijlpalen en een tijdpad. Nadere uitwerking van de activiteitenplannen in een gedegen teamontwikkelingsplan heeft voorrang. Zo ontstaat structuur in de werkzaamheden die nog moeten plaatsvinden en is voortgang op deze punten makkelijker te evalueren en bij te stellen. Hierdoor blijft er zicht op wat nodig is voor de verdere vormgeving van het onderwijs. Als het team de teamontwikkeling daadwerkelijk in gang zet, brengt dit met zich mee dat beschreven wordt welke taken en rollen de verschillende teamleden bekleden of gaan bekleden.

3.5 Conclusies hoofdstuk 3 In dit hoofdstuk is onderzocht welke interventies leraren helpen hun onderwijs meer competentiegericht te maken aan de hand van data uit de CGO monitor. Besturen en management van ROC’s monitoren veelal om cijfermatige informatie te verkrijgen. Lerarenteams doen weinig tot niets met deze informatie zoals gebleken is na meerdere afnamen van de CGO monitor bij het Arcus College. Er traden weinig of geen verschillen op tussen de verschillende metingen. Daarom is besloten om de CGO monitor in te zetten in een collectieve leercyclus zodat leraren met behulp van de data uit de monitor ondersteund worden in de verdere vormgeving van CGO. Om de onderzoeksvraag: Welke interventies helpen leraren hun onderwijs meer competentiegericht te maken aan de hand van data uit de CGO monitor? te kunnen beantwoorden en de variabelen te onderzoeken zijn drie casestudies uitgevoerd. Bij de eerste casestudie, in de School voor Uiterlijke Verzorging van ROC Eindhoven, werd het teruggeven van de uitkomsten van de monitor en van de interviews in de vorm van datafeedback door de teams gewaardeerd. Door met elkaar te discussiëren kregen de leraren meer inzicht in de stand van zake inzake de vormgeving van CGO binnen de school. Eigenaarschap trad hier op in de vorm van gedeelde betekenisgeving. Dit kwam tot uiting in het gezamenlijk vaststellen van de huidige situatie en het aangeven wat de gewenste situatie is. Er zijn gezamenlijke knelpunten vastgesteld en oplossingen voorgesteld maar er zijn nog geen plannen en werkafspraken voor vervolgacties gemaakt (tenminste niet ten tijde van de casestudie). In deze casestudie kan men nog niet spreken van collectief leren want er zijn slechts drie van de zes stappen van de cyclus van Castelijns et al. (2009) doorlopen. Het resultaat komt mede voort uit de managementambitie in dit project. Het management was primair geïnteresseerd in inzicht in de stand


99

van zaken op het gebied van het handelen van de leraren in CGO en in een extern advies over hoe de verdere professionalisering van leraren vorm te geven is. Wat betreft de tweede casestudie, bij het team FD van het Arcus College, is geconcludeerd dat, ondanks het feit dat er eerst enige scepcis was over de CGO monitor en wat weerstand over alweer een teambijeenkomst, men het waardeerde dat de uitkomsten van de monitor op deze manier gepresenteerd werden. Er is sprake van datafeedback aangezien het met elkaar discussiëren leidde tot meer inzicht in de manier van vragen stellen van de monitor, over de stellingen zelf, over de vijf CGO dimensies en over de uitkomsten van de monitor. Mede hierdoor verkregen de leraren meer inzicht in de stand van zaken op het gebied van CGO binnen hun team. Bij dit team trad eigenaarschap op in de vorm van gedeelde betekenisgeving en consequenties verbinden door het gezamenlijk vaststellen van knelpunten en oplossingen. Men heeft deze gezamenlijk geprioriteerd en stappenplannen gemaakt om deze knelpunten aan te gaan pakken. Echter, er zijn geen werkafspraken gemaakt om deze stappenplannen uit te werken in actieplannen, noch om deze uit te voeren. Ook bij dit team is nog geen sprake van volledig collectief leren van het team want de zes stappen van de gehanteerde collectieve leercyclus zijn niet allemaal doorlopen. Er traden wel enige geringe collectieve leerprocessen op maar die beperkten zich tot het met elkaar formuleren van aandachtpunten en het prioriteren daarvan. In de derde casus bij het team van de Dutch Health Tec Academie, kan geconstateerd worden dat datafeedback is gerealiseerd. De presentatie van de uitkomsten van de CGO monitor als datafeedback werd door de leraren als een goede informatievoorziening beschouwd. De discussie aan de hand van die data zorgde voor meer inzicht in en betekenisverlening aan de data. Eigenaarschap trad ook bij dit team op in de vorm van gedeelde betekenisgeving en consequenties verbinden door het gezamenlijk vaststellen van knelpunten en oplossingen. Men heeft deze gezamenlijk geprioriteerd en stappenplannen gemaakt om deze knelpunten aan te pakken. Ook zijn er verantwoordelijken benoemd en werkafspraken gemaakt om deze stappenplannen uit te werken in actieplannen en deze uitgewerkte plannen te presenteren tijdens een volgende bijeenkomst. Ook dit team heeft nog niet alle zes de stappen uit de methodiek doorlopen en is nog niet tot acties uitvoeren overgegaan, er is dus nog geen sprake van volledig collectief leren van het team. Evenwel, hier is wel al sprake van bescheiden collectieve leerprocessen, men is gekomen tot een gedeelde betekenisgeving van de data, men heeft consequenties getrokken door het maken van stappenplannen en men heeft werkafspraken gemaakt over de uitvoering van de actieplannen door het benoemen van ‘trekkers’ en mijlpalen. Er heeft nog geen evaluatie van plannen kunnen plaatsvinden aangezien er nog geen acties zijn uitgevoerd en er zijn nog geen gemeenschappelijke ambities geformuleerd voor een nieuwe cyclus.

100


Uit de drie beschreven casussen blijkt dat de presentatie van de uitkomsten van de monitor en de mogelijkheid daarover met elkaar te discussiëren door de teams gewaardeerd werd. Er ontstond bij betrokkenen in alle drie de casussen meer inzicht in de huidige situatie en door het benoemen van knelpunten en oplossingen werd er nagedacht over de gewenste situatie. Zoals in paragraaf 3.2.3 is beschreven is het bij de invoering van onderwijsinnovaties essentieel dat de innovatie in gezamenlijk eigenaarschap door het team worden vormgegeven (Waslander, 2007). Cruciaal is betrokkenheid van de leraar zelf, door het ervaren van eigenaarschap bij de doelen en de inhoud van de innovatie (Fullan, 2001; Hargreaves, 2000; Castelijns et al., 2009; Waslander, 1999; Geurts, 2008, 2009). Leraren ontwikkelen gedeelde opvattingen, trekken daar gezamenlijk consequenties uit, vertalen dat naar hun eigen handelen en dragen daardoor gezamenlijk verantwoordelijkheid voor het werk en de resultaten van hun werk (Dixon, 2000; Gruenert, 2005). In de beschreven casussen en vooral in casus 2 en 3 ontstond eigenaarschap door discussie en interactie. Dit leidde tot afstemming en gedeelde opvattingen over de kenmerken van CGO. Daarbij hebben de betrokken teams in deze beide casussen consequenties getrokken uit de gedeelde opvattingen over hoe CGO vorm zou moeten krijgen en op basis daarvan plannen gemaakt voor het verder ontwikkelen van CGO in hun eigen praktijk. Echter, een gezamenlijke verantwoordelijkheid om dit daadwerkelijk om te zetten in acties lijkt nog te ontbreken. Men gaat na de formulering van de plannen over tot de orde van de dag. In de leercyclus van Castelijns et al. (2009), die in dit hoofdstuk wordt toegepast, is pas sprake van collectief leren indien alle stappen van de cyclus zijn doorlopen. In alle drie de beschreven casussen is dit niet volledig gebeurd. In elke casus is door het voeren van een vraagverhelderingsgesprek gestart met het onderzoeken van een gezamenlijke ambitie. Deze ambities lagen bij geen van de casussen bij het team maar waren vanuit het management geformuleerd. Daarna zijn de teams geïnformeerd met de data uit de CGO monitor. Door deze data te interpreteren ontstaat een gedeelde opvatting over de huidige en de gewenste stand van zaken. Daarop zijn consequenties geformuleerd door de teams. Bij casus 1 stopt hier het proces en bij de twee laatste casussen zijn aan de hand van de consequenties (knelpunten en oplossingen) plannen gemaakt voor verdere uitwerking. Bij de laatste casus zijn de stappenplannen verder uitgewerkt en zijn verantwoordelijken en een tijdpad benoemd. Conclusie: de inzet van de interventies heeft wel bijgedragen tot het sorteren van beoogde effecten op het gebied van datafeedback, eigenaarschap en collectief leren van de teams maar waren bij elkaar niet genoeg om de beoogde resultaten te bereiken, in de vorm van het volledig doorlopen van de collectieve leercyclus en het maken en uitvoeren van actieplannen die via evaluatie zouden leiden tot het formuleren van nieuwe gemeenschappelijke ambities.


101

3.5.1 Aandachtspunten bij het onderzoek

Kwalitatief onderzoek, en vooral participatieve onderzoeksmethodes zoals in dit hoofdstuk beschreven, worden vaak als te subjectief gezien. Dit kan door middel van triangulatie worden ondervangen. Dit betekent dat de kennis van en het inzicht in het te onderzoeken object vergroot wordt door de probleemstelling en de gegevensverzameling vanuit verschillende invalshoeken - theoretisch, methodisch- te benaderen met als voornaamste doel het vergroten van de validiteit (Swanborn, 1994; Gillham, 2000; Boeije, 2005). Bij de beschreven casestudies is gebruik gemaakt van thick descriptions (Geertz, 1973) om de werkelijkheid zo volledig mogelijk te beschrijven en van een combinatie van onderzoekstrategieën om data te verzamelen, zoals: de CGO monitor, interviews, observaties, plakkers, flap-overvellen en evaluatiebriefjes. Hier kan men dus met recht spreken van triangulatie. Daarnaast zijn de in de inleiding reeds genoemde beperkingen van casestudies van belang: design blur (het ontwerponderzoek is te vaag); design creep (onderzoek is onvoldoende onafhankelijk) en design dump (bij gebrek aan heldere vraagstelling wordt een enorme hoeveelheid data door de ontwerponderzoeker verzameld). Het ontwerp van dit onderzoek was allerminst vaag, het maakte gebruik van een leercyclus die reeds eerder uitgetest en onderzocht is. Het onderzoek is onafhankelijk daar in de casestudies veelal gebruik gemaakt is van participerende observaties met meerdere onderzoekers per casus. De onderzoekers hebben onafhankelijk van elkaar de bevindingen uitgewerkt en deze zijn daarna met elkaar vergeleken (zie casussen). Aangezien het onderzoek zich heeft beperkt tot drie variabelen (datafeedback, collectief leren en eigenaarschap) is er geen sprake van overload aan data. Wat betreft de betrouwbaarheid van casestudie onderzoek is het van belang dat de onderzoeker demonstreert dat de studie nogmaals uitgevoerd kan worden met behalen van hetzelfde resultaat. Hiervoor moeten de procedures per studie worden bijgehouden en beschreven. Aangezien de invoering van CGO beschouwd mag worden als een innovatie van de vierde generatie (zie theoretisch kader; Miller & Morris, 1999) zijn de casestudies opgebouwd in oplopende zin. Van iedere casestudie is een rapportage gemaakt. Iedere volgende casestudie maakt gebruik van de conclusies en leerpunten van de voorgaande. Juist door gebruik te maken van de eerdere bevindingen wordt verondersteld dat de innovatie in de praktijk een stap verder geholpen wordt. Eenzelfde resultaat is in dit geval dus niet wenselijk.

102



103

Communicatie en de zeven C’s van Waslander Om de duurzaamheid van innovaties binnen het onderwijs te kunnen onderzoeken heeft Waslander (2007) zeven C’s geformuleerd. Een verkenning van de literatuur en bij het management van een aantal ROC’s naar de stand van zaken van CGO en de sturingsmogelijkheden van het management bij de invoering van CGO heeft op het gebied van de zeven C’s verhelderende inzichten opgeleverd. De zeven C’s zijn gebruikt als analysekader voor de sturingsprocessen van het management binnen een ROC. Op basis van die analyses blijkt dat er nog een achtste C actief is bij sturing door het management namelijk Communicatie.

104


De cyclus dóórlopen of doorlópen. Onderwijskundig leiderschap bij innovaties

4.1. Inleiding Onderwijsinstellingen worden sinds jaar en dag geconfronteerd met min of meer grote onderwijsvernieuwingen. De voortgang van de vernieuwingen en de mate van professionaliteit van leraren worden door besturen van ROC’s om verschillende redenen gemonitord (hoofdstuk 1). Echter zoals in hoofdstuk 2 is geconstateerd levert het herhaald uitzetten van een monitor met name de wetenschap op dat er niet veel verandert in het handelen van de leraren. Om leraren anders te laten handelen is meer nodig dan alleen maar monitoren. Om lerarenteams met behulp van de data uit de monitor te ondersteunen in hun onderwijsproces is een cyclisch leermodel gebruikt (zie hoofdstuk 3). Zoals uit het vorige hoofdstuk blijkt, is ook de inzet van zo’n leercyclus, waarin de data uit de monitor worden ingezet bij het implementeren en verder vormgeven van het (competentiegericht) onderwijs, niet voldoende. De laatste fase in deze leercyclus van Castelijns et al. (2009) en in de PDCA Cyclus van Deming (1986), namelijk uitvoering geven aan de plannen, wordt veelal door de lerarenteams niet bereikt. Het blijft steken in de overgang van consequenties verbinden/plannen maken naar plannen uitvoeren in de cyclus van Castelijns et al (2009) en van check naar act in de PDCA cyclus. Een belangrijke rol om dit proces te vervolmaken ligt in handen van de managers. In dit hoofdstuk wordt een studie gepresenteerd naar de implementatiestrategieën die de diverse managers van een ROC (het Arcus College) gebruiken om teams daadwerkelijk tot verandering aan te zetten. Daarbij wordt onderzocht welke sturingsmechanismen en faciliteiten volgens hen ingezet moeten worden om als organisatie, met behulp van data uit de CGO monitor, de voortgang van de implementatie van CGO op het gehele organisatieniveau te bevorderen.

4

Het management in de zin van een homogene groep bestaat niet. Actoren op diverse niveaus binnen een organisatie vervullen samen de managementfunctie. Deze groep van functionarissen hoeft niet persé een eenheid te zijn in de zin van visie, communicatie en gedrag. Volgens Vermeulen (2005) hebben onderwijsinstellingen door de terugtrekking van de overheid meer ruimte om eigen beleid te maken en daardoor


105

is het speelveld van de onderwijsmanagers groter maar ook complexer geworden. Invloed op het instellingsbeleid wordt niet alleen door de overheid uitgeoefend maar ook spelers in de omgeving zijn daarin van belang. Bij innoveren speelt het middenmanagement vaak een cruciale rol. Binnen ROC’s blijken functionarissen, in posities die gesitueerd zijn in het middenmanagement, waarvan de taakinvulling en verantwoordelijkheden vaak per school verschillen, met diverse namen te worden aangeduid, zoals teamleider, teammanager, afdelingsleider en opleidingsmanager. Echter, ook functies met verschillende namen in de diverse scholen hebben in feite vaak dezelfde taakinvulling en verantwoordelijkheden (Vink, 2008). Het management van het ROC, dat in dit hoofdstuk centraal staat, bestaat uit leden van het College van Bestuur (CvB), unitdirecteuren (UD’s) en opleidingscoördinatoren (OC’s). Er is in deze casus dus sprake van drie managementlagen. In een uitgebreid onderzoek naar de rol en het belang van middenmanagers voor organisaties vonden Floyd en Wooldridge (1996) dat, door het feit dat deze in staat zijn te bemiddelen tussen interne omgevingen én tussen interne en externe omgevingen, zij hun strategische invloed kunnen vergroten. In het theoretisch kader wordt hier nader op ingegaan.

4.2 Theoretisch kader Zoals uit het vorige hoofdstuk blijkt, spelen bij innovaties uitgevoerd door leraren in onderwijsorganisaties drie processen een rol: datafeedback, eigenaarschap van de innovatie bij het team en collectief leren. Hoofdstuk 3 beschrijft de toepassing van een collectieve leercyclus in drie casestudies met teams uit verscheidene ROC’s. Geconcludeerd werd dat de gebruikte interventies wel hebben bijgedragen tot het sorteren van beoogde effecten op het gebied van datafeedback, eigenaarschap en collectief leren van de teams maar dat dit niet voldoende bleek om de teams de collectieve leercyclus volledig te laten doorlopen en daarmee een verbeterslag van de praktijk in de gewenste richting te bewerkstelligen. Het proces stokte bij het uitvoeren van gemaakte actieplannen. Werkafspraken en verantwoordelijke personen werden wel benoemd maar de plannen zijn nog niet in uitvoering genomen. Daardoor konden geen evaluaties plaatsvinden die zouden leiden tot het formuleren van nieuwe gemeenschappelijke ambities om de implementatie van CGO verder vorm te geven. Waslander (2007) wijst bij innoveren binnen onderwijsorganisaties op het belang van zeven condities, de zeven C’s: concentratie, coherentie, commitment, community, continuïteit, consistentie en contextmanagement. Wat het eerste punt concentratie betreft hebben volgens Waslander (2007) activiteiten die gericht zijn op het verbeteren en vernieuwen van scholen focus en duidelijke doelen nodig. Dit sluit aan bij Fullan (2001) en zijn advies om een zeer beperkt aantal prioriteiten en doelen te stellen. Die doelen moet

106


verbonden zijn met leren en doceren, dit wordt door anderen onderschreven (zie: Fullan & Hargreaves, 1992 en Verbiest, et al., 2005). In de uitwerking van de innovatie moet rekening gehouden worden met het evenwicht tussen de technische en de sociale kant van het onderwijs. Het ontwerp en de ontwikkeling van het implementatieproces is daarbij cruciaal. Met name de ‘theorieën’ van de programmamakers waarop het implementatieproces is gebaseerd dienen te worden geëxpliciteerd: waarom denken zij dat hun programma zal werken (theoriegestuurde evaluatie: Pawson & Klein Haarhuis, 2005) of anders gezegd de veronderstelde causale relaties moeten worden aangegeven. Volgens deze auteurs is het idee hierachter dat implementatieprogramma’s theoriereeksen zijn: als we A invoeren, dan moet dit leiden tot ons eerste interventiedoel B, en zodra B is geïmplementeerd, zijn we op de juiste plek voor C, waardoor ook resultaat D mogelijk wordt, enzovoort. Het implementatieprogramma of de interventie kan worden uitgewerkt aan de hand van de Context-Mechanismen-Outcome (‘C-M-O’)-configuraties (Pawson & Tilley, 1997) ook wel CMO ketens genaamd (condities-mechanismen-opbrengsten). De werking van mechanismen is afhankelijk van context of condities. Elke verandering in gedrag, gebeurtenissen en maatschappelijke omstandigheden komt tot stand via het gehele systeem van sociale relaties (implementatie). Naast oog voor mechanismen moet een evaluatiestudie daarom ook oog hebben voor de verschillende aspecten van de context waarbinnen een programma of interventies plaatsvinden (Pawson & Tilley, 1997). De processen of ‘tussenstappen’ van een implementatie komen overeen met de mechanismen. Een van de kernelementen van deze specifieke vorm van theoriegestuurde evaluatie is om oog te hebben voor die mechanismen en deze te benoemen. Mechanismen maken dat ‘dingen werken’ en kunnen daarom beschouwd worden als de motoren achter (beleids)interventies. Interventies worden door De Caluwé, Kor, Weggeman en Wijnen (2002) gedefinieerd als ‘een serie geplande veranderingsactiviteiten die er op gericht zijn de effectiviteit van een organisatie te helpen vergroten. ‘Uitkomstpatronen’ of opbrengsten omvatten de bedoelde en onbedoelde gevolgen van programma’s en interventies, die volgen uit de activering van verschillende mechanismen in verschillende contexten. Deze uitkomstpatronen zijn er in vele soorten en maten. Voor managers die de interventies en de opbrengsten daarvan willen evalueren is het zaak om de meest adequate uitkomstindicatoren te kiezen. Uit experimenten en onderzoek (Hawthorne effect, Franke & Kaul, 1978) blijkt dat het effect of opbrengst van een interventie op een onderzochte werknemer veelal positief is vanwege de extra aandacht en het gevoel bijzonder te zijn die door het meedoen aan een experiment bij de deelnemers ontstaat. Mensen gaan meer produceren of rapporteren minder klachten, los van de interventie zelf. Het effect is ook van toepassing op processen waarbij het enkele feit dat er meer aandacht van het management voor een bepaald proces is er al voor zorgt dat het proces beter gaat lopen. Dit effect wordt ook gevonden bij teamexperimenten in het onderwijs waaronder bij ROC’s


107

(Vermeulen, Wiersma & van Hienen, 2003). Dus louter het feit dat een team (van leraren) betrokken is bij een nieuwe activiteit, zoals de implementatie van competentiegericht onderwijs, zou een soortgelijk positief effect kunnen hebben op de resultaten. Door mee te doen aan iets nieuws voelt het team zich bijzonder en wil er ook iets goeds van maken. De positieve resultaten hebben dan meer te maken met het meedoen aan de nieuwe activiteiten en de aandacht van het management daarvoor dan bijvoorbeeld met financiële beloning (Vermeulen, Wiersma & van Hienen, 2003). Deze positieve resultaten zijn daardoor vaak maar tijdelijk. Zodra de aandacht wegebt en ‘het nieuwe ervan af ‘ is, is het resultaat ook minder. In een ROC betekent concentratie dat innoveren, in de vorm van het invoeren van CGO, een duidelijke focus moet hebben, dat deze focus verbonden moet zijn met de dagelijkse praktijk van de leraren en dat het management voortdurend aandacht moet blijven besteden aan die innovatie. Daarbij moet de doel-middelen rationaliteit in de vorm van condities, mechanismen en opbrengsten geëxpliciteerd en geëvalueerd worden. Met de CGO monitor worden naast onderwijsinhoudelijke effecten van interventies ook randvoorwaardelijke en rendementseffecten gemeten volgens deze doelmiddelen rationaliteit met andere woorden de monitor geeft inzicht in de mate waarin CGO via bepaalde mechanismen en onder bepaalde condities is ingevoerd. Coherentie wordt door Waslander (2007) op twee niveaus van belang geacht, namelijk zowel tussen de activiteiten als tussen doel, plannen en inzet van faciliteiten. Coherentie moet blijvend bewaakt worden. Ook Geurts en Corstjens (2007) stellen, zoals reeds in hoofdstuk 1 vermeld, dat nog een belangrijke oorzaak voor het ontbreken van effecten van veranderingen te vinden is in het feit dat innoveren en presteren binnen de onderwijsinstelling totaal gescheiden zijn. Volgens Geurts en Corstjens (2007) kan de scheiding tussen innoveren en presteren als oorzaak maar ook als oplossing voor onderwijsproblemen worden beschouwd. Geurts en Corstjens (2007) pleiten voor een nauwe verbinding tussen beide processen. Zij betogen dat wanneer de ontwikkeling van onderwijs niet gekoppeld is aan resultaatverbetering, vrijblijvendheid in plaats van eigenaarschap van lerarenteams troef blijft. Waarbij eigenaarschap beschouwd wordt als een conditie voor het welslagen van de implementatie. Onderwijsinstellingen, zoals ROC’s, zijn er aan gewend dat ze rekenschap moeten afleggen over hun prestaties maar niet over hun innovaties. Dat zouden deze instellingen, volgens Geurts en Corstjens (2007) wel moeten doen. Door het bestuur van het ROC dat in dit hoofdstuk centraal staat is daarom gevraagd om een CGO monitor te ontwerpen waarbij gemeten wordt in hoeverre de implementatie van CGO binnen de instelling vorm is gegeven. Bij commitment is volgens Waslander (2007) de verbondenheid en het eigenaarschap van leraren en management essentieel. In hoofdstuk 3 is reeds aangegeven dat aanvullend op het begrip eigenaarschap, dat zoals eerder

108


vermeld, een grote rol speelt bij onderwijsinnovaties, ’professionele ontwikkeling’ van de leraren van belang is (Kelchtermans, 2001), professionele ontwikkeling in de betekenis van een levenslang leer- en ontwikkelingsproces. Volgens Kelchtermans (2001) moet aansluiting gezocht worden bij de opvattingen van leraren om de motivatie van de leraren om zelf te leren te versterken. Als er geen wisselwerking is tussen de feedback die leraren krijgen op hun onderwijspraktijk, de visie van het management en de doelen van de onderwijsinstelling ontstaat er een ‘gat’ tussen wat het management nastreeft en de resultaten die op de werkvloer bereikt worden. De leraren zijn zich dan niet bewust van de ambities van het management en er is geen gezamenlijke visie (Vermeulen & Ros, 2009). Het is dus van belang dat visie en doelen van het management helder zijn voor de leraren. Behalve een gebrek aan coherentie ontstaat zo ook een gebrek aan commitment of eigenaarschap bij de doelen van de organisatie of de noden van de werkvloer. Binnen het ROC ontstaat dan gemakkelijk een wij-zij sfeer waarbij er geen gezamenlijk commitment voor de vernieuwing ontwikkeld kan worden. Duurzaam vernieuwen is sterk gebaat bij commitment zowel intern als extern met schoolbesturen, overheden en ouders (Waslander, 2007). Dit vraagt om een zorgvuldige communicatie vanuit de verschillende lagen van het management. Ook voor ROC’s geldt dat er een wisselwerking moet zijn tussen opvattingen van leraren en de ambities van het management en dat visie en doelen voor iedereen helder moeten zijn. Community betreft scholen die een leergemeenschap vormen en daarmee het leren faciliteren van alle medewerkers waardoor de kans op uitval van én leerlingen én leraren verkleind wordt. Volgens Waslander (2007) moet een verandering (vernieuwing) kunnen bouwen op enige hechtheid in de sociale infrastructuur. Zoals in hoofdstuk 1 reeds is beschreven kan een leergemeenschap beschouwd worden als een community of practice (COP), dit is een groep mensen die een belang, een vraagstuk of een passie voor een bepaald onderwerp delen en die kennis en expertise op dit gebied verdiepen door voortdurend met elkaar te interacteren (Wenger, 1998; Coenders & Basten, 2008). In het kader van innovaties binnen schoolorganisaties geldt dat feedback een belangrijk mechanisme is om te leren als individu (Hattie, 2005; Hattie & Timperley, 2007) en als organisatie (Senge, 1990). Effectieve feedback is gekoppeld aan de visie op die innovatie en de doelen die het management met de innovatie beoogt. Deze doelen zouden volgens Timmermans (2009) niet het in stand houden van controle en beheer door het management moeten zijn maar er moet juist meer energie gestoken worden in het creëren van bezieling binnen de organisatie. Hij noemt dit flow. Leidinggevenden zouden hierbij meer moeten luisteren naar leraren, hen moeten inspireren en een duidelijke visie moeten uitdragen. Uit een review naar kritische factoren voor het leren van leraren van Timperley, Wilson, Barrar, & Fung,


109

(2007) komt naar voren dat er meer professionalisering van leraren tot stand komt als schoolleiderschap bepaalde kenmerken heeft. De schoolleider moet implementatie van nieuwe inzichten in de klas bevorderen en, door zich zelf samen met de leraren lerend op te stellen, een actief en ondersteunend leerklimaat bieden. Door het geven van alternatieve opvattingen en condities voor gedeeld leiderschap te creëren biedt hij mogelijkheden aan de leraren om in verschillende leeractiviteiten te participeren hetgeen weer positief uitpakt voor de professionalisering van de leraren. Voor de ROC’s betekent dit dat een zo grootschalige vernieuwing als de invoering van CGO gezamenlijk en vanuit een leercultuur aangepakt moet worden door het management en lerarenteams om zo een leergemeenschap te creëren waarin doelen en visie gedeeld worden. Waslander (2007) constateert op het gebied van continuïteit dat het succesvol implementeren van veranderingen binnen scholen jaren duurt. Duurzaam vernieuwen vereist, volgens de auteur, continuïteit, zowel in het lerarenteam als in de schoolleiding. Op het gebied van continuïteit wordt in de organisatiedynamica (Homan, 2005) geconcludeerd dat het management beter reeds in de kiem aanwezige veranderingen kan faciliteren en verbinden met elkaar dan elke keer nieuwe veranderingen in gang te zetten. In hoofdstuk 1 is aangegeven dat de leraren, als professional en als onderdeel van de onderwijsorganisatie, bekwaam moeten zijn om vernieuwingen in het onderwijs te implementeren (McDaniel, Immers, Neeleman & Schmidt, 2009) en daarmee hun professionaliteit borgen. De auteurs beschrijven drie belemmerende factoren die in de praktijk, inzake continuïteit, blijken te bestaan bij de uitvoering van de wet BIO, waarin de bekwaamheidseisen voor leraren centraal staan. a. Borging van professionalisering kan moeilijk plaatsvinden aangezien er geen operationalisatie van de voor het beroep van mbo-docent, onderscheidende en toekomstgerichte kwaliteitseisen zijn. b. Meetinstrumenten ontbreken om serieus in beeld te brengen hoe competenties, kwaliteiten en ervaringen er voor staan op individueel lerarenniveau, maar – zeer essentieel in het CGO-onderwijs - ook op teamniveau. c. Het aanwezige instrumentarium voor feedback en beoordeling is zeer matig te noemen. Meestal worden BIO-achtige gesprekken gevoerd in het kader van de functioneringsen beoordelingsgesprekken. De ‘gesprekscyclus’ als instrument van daadwerkelijke kwaliteitsversterking blijkt in de praktijk erg traag en niet geschikt om snelle interventies te kunnen plegen. Deze cyclus is verder ongericht en afhankelijk van degene die de gesprekken voert. Resumerend kan gesteld worden dat binnen ROC’s op het gebied van continuïteit enige zaken van belang zijn. De lerarenteams en het management moeten redelijk stabiel zijn, leraren moeten voldoen aan bepaalde bekwaamheidseisen om de vernieuwingen in het onderwijs te kunnen implementeren, deze eisen moeten voldoende geoperationaliseerd

110


worden en er moeten meetinstrumenten aanwezig zijn en ingezet worden om competenties, kwaliteiten e.d. op teamniveau te kunnen meten. Waslander (2007) geeft aan dat duurzaam vernieuwen in scholen gebaat is bij consistentie in en met de omgeving. Bij consistentie is het van belang dat stakeholders hun beleid op elkaar en op de school afstemmen. De leraar moet de belangen van verschillende actoren dienen, zoals de ouders, de leerlingen, het bestuur, de omgeving van de school en anderen. Goede afstemming tussen de belangen van de diverse stakeholders is daarvoor een essentiële randvoorwaarde. Het management van onderwijsorganisaties bepaalt, op verschillende niveaus, binnen zekere kaders van wetgeving en financiën, de condities waaronder innovaties en de implementatie daarvan plaatsvinden. Wat betreft consistentie kenmerken organisaties die succesvol vernieuwen zich doordat ze op de volgende vier terreinen activiteiten ontplooien (Homan, 2005). • De organisatie maakt een continue omgevingsanalyse. Trends en strategisch belangrijke ontwikkelingen worden niet alleen door het management maar ook door vele anderen binnen de onderwijsinstelling. zo goed mogelijk gevolgd. • De organisatie geeft leiding aan veranderingen. Dit is een zeer contextgevoelige activiteit (zie ook de volgende ‘C’ van contextmanagement). Het gaat vooral om kleine, gefragmenteerde interventies en om een aanhoudend voortbouwen aan in grote lijnen geformuleerde doelen. • Verbinden van strategie en uitvoering in de praktijk. Belemmerend kan hier werken dat bepaalde goedwillende leraren zich eigenaar gaan voelen van specifieke activiteiten en dat collega’s het dan aan hen overlaten. • De juiste mensen met de juiste capaciteiten op de juiste plaats. Het management stuurt op gewenst gedrag en bekrachtigt dat ook. Voor het verklaren, beïnvloeden en voorspellen van gedrag biedt het Triademodel (Poiesz, 1999) een eenvoudig, praktisch en breed toepasbaar instrument. In dit model is uitgegaan van drie vaste, noodzakelijke oorzaken van gekozen gedrag: motivatie, capaciteit en gelegenheid. Motivatie. de mate waarin een persoon een doel wenst te bereiken, of interesse heeft voor (het resultaat van) zijn gedrag. Capaciteit. De mate waarin een persoon over de eigenschappen, macht, vaardigheden en instrumenten beschikt om gewenst gedrag uit te voeren. Gelegenheid. De mate waarin tijd en buiten de persoon gelegen omstandigheden het gedrag stimuleren of belemmeren. Samenspel van deze factoren leidt uiteindelijk tot gedrag en gedragsverandering. Wil een ROC dus duurzaam vernieuwen dan heeft het management aandacht voor de consistentie van de belangen van de school en de omgeving.


111

Contextmanagement houdt volgens Waslander (2007) in dat scholen die erin slagen duurzaam te vernieuwen trouw blijven aan hun eigen uitgangspunten en de regie in eigen hand houden. Deze scholen betrekken anderen bij hun plannen en stemmen die voortdurend af op hun omgeving en laten die omgeving voor hen werken. Innovaties worden vaak op initiatief van het management doorgevoerd. Externe factoren, zoals in het geval van CGO, besluiten van politiek en overheid vormen een aanleiding. Interne (school)organisatievraagstukken kunnen evenzeer aanleiding zijn om veranderingen te plannen. Geplande veranderingen roepen nog al eens conflicten op tussen management en medewerkers. Camps, Stoker en Jurgens (2008) veronderstellen dat er vanuit de functie of de organisatie voor managers een verantwoordelijkheid is ten aanzien van geplande veranderingsactiviteiten die zij duidelijk horen te nemen en dat ook van het management verwacht wordt dat deze genomen wordt. De vraag is of dit altijd gebeurt. De auteurs noemen het gedrag van managers die ambigue situaties ontwijken of niets doen, die dus in zekere zin hun verantwoording niet nemen, ‘vluchten’. Dit fenomeen kan zich binnen alle managementlagen voordoen. Bij veranderingen spelen middenmanagers een cruciale rol. Zoals in de inleiding is beschreven hebben Floyd en Wooldridge (1996) geconstateerd dat door het feit dat middenmanagers in staat zijn te bemiddelen tussen interne omgevingen én tussen interne en externe omgevingen deze hun strategische invloed kunnen vergroten. Dit geldt zeker ook voor ROC’s, waar bijvoorbeeld het werkveld een grote invloed op de onderwijsprocessen kan hebben. Contacten met het werkveld worden veelal onderhouden door het middenmanagement. Door middel van het model van Floyd en Wooldridge (1996) worden strategische rollen van de middenmanager in beeld gebracht (zie figuur 4.1). Aan dit model liggen twee principes ten grondslag: ten eerste ‘upward and downward influence’ (het formuleren van strategie versus het implementeren van strategie) en ten tweede ‘integrative and divergent thinking’ (het integreren en steunen versus het afwijken en afdwalen van de strategie). Door deze twee principes met elkaar te verbinden ontstaan er vier strategische rollen die het middenmanagement kan uitoefenen: synthesizing information (de noodzaak om te veranderen inzien en begrijpen), championing (verandering stimuleren door deze te verdedigen en te waarderen), facilitating adaptability (faciliteren van de verandering) en implementing deliberate strategy (monitoren van de activiteiten, doelen in actieplannen omzetten, draagvlak zoeken, kortom managen van de veranderingen). Bij ROC’s moeten managers bij het maken van plannen de regie in handen houden maar wel afstemmen met de omgeving om draagvlak te creëren. Het middenmanagement heeft hierbij door haar verbindende positie meerdere strategische rollen.

112


Forms of middle management strategic influence activities Upward Synthesizing information Gather information on the feasibility of new programmes Communicate the activities of competitors, suppliers, etc. Asses changes in the external environment Championing Justify and define new programmes Evaluate the merits of new proposals Search for new opportunities Propose programmes or projects to higher level managers Downward Facilitating adaptability Relax regulations to get new projects started ‘Buy’ time for experimental programmes Locate and provide resources for trial projects Provide a safe haven for experimental projects Encourage informal discussion and information sharing Implementing deliberate strategy Monitoring activities to support top management objectives Translate goals into action plans Translate goals into individual objectives Sell top management initiatives to subordinates.

Figuur 4.1: Vormen van strategische middenmanagement beïnvloedingsactiviteiten (Floyd & Wooldridge, 1996)

Op basis van deze verkenning van de literatuur is te constateren dat er bij het management van onderwijsorganisaties verscheidene thema’s spelen rondom het innoveren van het onderwijs. Deze thema’s zijn onder te brengen in de zeven C’s van Waslander (2007). De zeven C’s vormen het ordeningsprincipe om naar de sturingsmechanismen van het management te kijken. Onderzoeksvraag Welke condities en maatregelen zijn er volgens het management (op diverse niveaus) en beleidsmakers van ROC’s noodzakelijk om de implementatie van een innovatie, zoals de invoering van CGO, met behulp van de data uit de monitor, te bevorderen? Onderzoeksopzet De onderzoeksopzet wordt in figuur 4.2 weergegeven.


113

Opbrengst:

Literatuurstudie

Dataverzameling conferentie Arcus 15 april 2011

Telefonische interviews

Rol management bij veranderingen

2 Workshops Check thema’s

Figuur 4.2: onderzoeksopzet hoofdstuk 4

4.3

Methode

Om bovenstaande onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is wederom een casestudie uitgevoerd die net als in hoofdstuk 3 gebaseerd is op de perspectieven van Yin (1994). Er zijn meerdere onderzoeksactiviteiten ingezet zoals interviews, workshops en discussies. Om de rijkheid aan data te kunnen verwerken is ook hier gebruik gemaakt van thick descriptions (zie de beschrijving van Geertz (1973) in hoofdstuk 3). Zoals in de inleiding is aangegeven is de leercyclus van Castelijns et al. (2009) wederom toegepast, echter in dit hoofdstuk gaat het bij stap 4 om managementacties. Deze acties zijn veel meer gericht op (beleids)plannen ontwikkelen, begeleiden, faciliteren enz. (zie figuur 4.1; Floyd & Wooldridge, 1996). De onderzoeksvariabelen zijn wederom datafeedback, eigenaarschap en collectief leren, echter nu gericht op de diverse managementlagen van het Arcus College.

4.3.1

Onderzoeksgroep en respondenten

De onderzoeksgroep bestaat uit managers uit de drie lagen van het management (College van Bestuur, unitdirecteuren en opleidingscoördinatoren) en beleidsmedewerkers van het Arcus College (50 personen). In Tabel 4.1 wordt het tijdpad van de dataverzameling aangegeven.

114


Tabel 4.1: Tijdpad dataverzameling Telefonische interviews

Workshop 1 met mana-

Workshop 2 met mana-

Plenaire bijeenkomst

met kleine groep mana-

gers op HPBO conferen-

gers op CVI conferentie

(interventie) tijdens

gers en beleidsmakers

tie en observatie

en observatie

Management Deve-

Arcus College

(onderzoeksinstrument)


lopment dag bij Arcus College met PowerPoint


presentatie (onderzoeksinstrument) en inzet leercyclus van Castelijns Observatie en verslaglegging (onderzoeksinstrumenten) 22 maart t/m

31 maart 2011

7 april 2011

15 april 2011

30 maart 2011

4.3.2 Onderzoeksinstrumenten

Om te achterhalen welke sturingsmechanismen en condities noodzakelijk zijn voor het management om het innovatie- en implementatieproces te sturen zijn de volgende activiteiten uitgevoerd. Het betrof drie activiteiten: Ten eerste zijn ter voorbereiding telefonische interviews met een kleinere groep gehouden om te checken of de in de literatuur gevonden thema’s relevant gevonden werden en om de mening van deze groep over de stand van zaken op het gebied van sturing geven aan de invoering van CGO te peilen. Ten tweede zijn er om de uitkomsten van de interviews te valideren twee workshops met managers afkomstig van diverse ROC’s gehouden. De opbrengst van deze workshops was input voor de plenaire bijeenkomst met het management van het Arcus College. Ten derde is een plenaire bijeenkomst georganiseerd met de (bijna) voltallige groep managers van het Arcus College. Hierbij waren 38 (van de 40) leden van het management op alle drie de niveaus aanwezig. Doel van deze bijeenkomst was om het management middels een presentatie te voorzien van de uitkomsten van de CGO monitor (datafeedback), van de interviews en van beide workshops, waarna aan de hand van die uitkomsten gezocht zou worden naar sturingsmechanismen die ingezet kunnen worden ter ondersteuning van de lerarenteams die de verdere vormgeving van CGO in de praktijk van het Arcus College implementeren.

4.3.3 Procedure

Bij deze casus zijn data verzameld door middel van interviews, workshops en door observatie tijdens de plenaire bijeenkomst. De leden van het management van het Arcus College en enige beleidsmedewerkers zijn door de onderzoeker via e-mail benaderd om mee te werken


115

aan de interviews. Er zijn 50 mails verstuurd en hierop hebben 20 personen gereageerd. Uiteindelijk zijn 13 personen geïnterviewd. De geïnterviewde groep bestond uit: één lid van het CVB (van de twee), twee unit-directeuren (van de vijf), zes opleidingscoördinatoren (van 40), twee leden van EOS (expertisegroep onderwijs services), één onderwijskundig ondersteuner en één lid van de ondernemingsraad (de functionaris van de ondernemingsraad is geïnterviewd om uitleg over adviezen door de OR te geven). De interviewvragen zijn tot stand gekomen aan de hand van de zeven C’s van Waslander (2007) (zie theoretisch kader). Daarnaast zijn de respondenten bevraagd over hun mening over de stand van zake op het gebied van de invoering van CGO, het type interventies bij verandering en de inzet van de CGO monitor. In een tweetal workshops, met de presentatie van de uitkomsten van de casussen uit hoofdstuk 3 en van de interviews, zijn met de diverse managers de gepresenteerde uitkomsten gevalideerd. Door de conclusies uit de interviews te verbreden zijn mechanismen en knelpunten/oplossingen uit de praktijk van ROC’s in kaart gebracht. Workshop 1 vond plaats tijdens de HPBO conferentie, met tien deelnemers uit zes ROC’s en Workshop 2 tijdens de CVI- conferentie, met zes deelnemers uit vier ROC’s. De observaties tijdens de plenaire bijeenkomst met het management van het Arcus College hadden tot doel interpretaties en gedeelde betekenisgeving van de gepresenteerde data in kaart te brengen en te onderzoeken welke sturingsmechanismen en condities om leraren te ondersteunen bij het implementeren van innovaties het management van het Arcus College geschikt acht. Procedure interviews De telefonische interviews met 13 managers en beleidsmakers van het Arcus College vonden plaats in de periode 22 maart t/m 30 maart 2011. Deze interviews werden afgenomen met als doel te peilen of de gevonden thema’s relevant zijn bij de implementatie van CGO. Hierbij zijn opvattingen van de managers verzameld over sturingsmechanismen om leraren aan te zetten om van kennis tot handelen te komen. De interviews bestonden uit vijf vragen met subvragen die betrekking hadden op de zeven C’s en op de stand van zaken inzake CGO, op door het management gehanteerde interventies en op het gebruik van de CGO monitor. De interviews zijn volledig uitgeschreven en daarna door twee onafhankelijke onderzoekers apart van elkaar op bovenstaande thema’s gerangschikt. Hierna zijn deze ordeningen met elkaar vergeleken. Ze kwamen vrijwel met elkaar overeen. De uitwerkingen zijn ter validatie naar de geïnterviewden gezonden. De uitkomsten van deze interviews zijn gebruikt als input voor een tweetal workshops en een plenaire bijeenkomst. Procedure workshops Workshop 1 vond plaats op 31 maart 2011 bij de HPBO conferentie van het Koepelproject ‘Doorbraak in Professionalisering’ bij het Koning

116


Willem I College te Den Bosch. In de workshop werd gediscussieerd of de gepresenteerde data (stap 1, informeren uit de leercyclus van Castelijns et al., 2009) herkenbaar waren en of deze bevestigd werden (stap 2, informatie interpreteren). Bij stap 3 (consequenties verbinden) werd de onderzoeksvraag voorgelegd aan de aanwezigen en werd gevraagd hierop in onderlinge discussie te antwoorden. Bij de eerste workshop gaven de deelnemers hun mening op plakkers die op een flip-overvel werden verzameld en daarna werd gediscussieerd over de gegeven oplossingen. In workshop 2 tijdens de CVI-conferentie in Domburg op 7 april 2011 is weer gestart met het presenteren van de data (stap 1) en ook hier is nagegaan of deze data herkenbaar waren en of deze onderschreven werden (stap 2). Met de werkvorm ‘World Café’ (Isaacs & Brown, 2005) werd aan de groep deelnemers gevraagd om aan de hand van de gepresenteerde data de onderzoeksvragen te beantwoorden (stap 3, consequenties verbinden). De opbrengst was een ‘tafelkleed’ met knelpunten, oplossingen en sturingsmechanismen. De discussies tijdens beide workshops werden door twee onderzoekers geobserveerd. Van de discussies is een verslag gemaakt. De uitkomsten van de interviews en de workshops waren input voor de plenaire bijeenkomst bij het Arcus College. Procedure plenaire bijeenkomst Ten slotte is op 15 april 2011 een plenaire bijeenkomst met het bijna voltallige management en enige beleidsmedewerkers van het Arcus College (aanwezig 42 personen) georganiseerd, tijdens een geplande ‘management development’dag. Naast dataverzameling voor het onderzoek fungeerde deze bijeenkomst tegelijkertijd als een interventie waarbij met behulp van de cyclus van Castelijns et al. (2009) (zie hoofdstuk 3), wederom als stap 1 (informeren) de data met de uitkomsten van de CGO monitor, van de interviews én de uitkomsten van de workshops werden gepresenteerd. Ook hier werd de vraag voorgelegd of deze uitkomsten herkenbaar waren en of men deze onderschreef (stap 2, informatie interpreteren). Men gaf aan de uitkomsten herkenbaar te vinden en bevestigde in het algemeen de bevindingen. Deze bevindingen zijn een optelsom van wat er in de diverse units en opleidingen speelt. Bij een van de gepresenteerde knelpunten uit de workshops reageerde een opleidingscoördinator derhalve met: ‘ik herken dit helemaal’ terwijl bij andere opleidingen juist hele andere zaken speelden. Oorspronkelijk was beoogd om in een uitgebreide sessie de managers te voorzien van datafeedback en aan de hand daarvan en met behulp van de leercyclus de onderzoeksvraag te laten beantwoorden echter door organisatorische oorzaken en door tijdgebrek bleef er uiteindelijk een sessie van één uur over. Dit kan als illustratief gezien worden voor hoe ROC’s (en andere onderwijsorganisaties) omgaan met innovaties. De onderzoeksvraag: Welke condities en maatregelen zijn er volgens het management (op diverse niveaus) en beleidsmakers van ROC’s noodzakelijk om de implementatie van een innovatie, zoals de invoering van CGO, met


117

behulp van de data uit de monitor, te bevorderen? is aan de groep voorgelegd en er is gevraagd om sturingsmechanismen, condities, aandachtspunten en oplossingen op plakkers te noteren en aan te geven welke stappen volgens het management gezet moeten worden om teams tot actie aan te zetten, met andere woorden om teams te stimuleren tot collectief leren en ‘het doorlopen van de cyclus’ (stap 3, consequenties verbinden en uitvoeren). De plakkers werden verzameld en er volgde een discussie over knelpunten, oplossingen en over het plannen van acties (aanzet stap 4) die door een notulist werden genoteerd. De bijeenkomst eindigde met een discussie over de verschillende manieren waarop de CGO monitor binnen dit ROC ingezet wordt en kan worden. Na deze activiteit gingen de aanwezigen verder met de ‘management development’ activiteiten die door een extern bureau begeleid werden.

4.3.4 Analyse Analyse interviews De interviews zijn getranscribeerd en op thema’s gerangschikt. Deze rangschikkingen zijn door twee onafhankelijke onderzoekers geanalyseerd. Hierbij is gekeken of de uitspraken raken aan de theoretische concepten uit paragraaf 2. De uitkomsten zijn geanalyseerd aan de hand van de drie variabelen datafeedback, eigenaarschap en collectief leren. Daarnaast zijn de uitkomsten gerelateerd aan de drie condities voor succesvolle verandering die in dit hoofdstuk zijn benoemd: context (C), mechanismen (M) en opbrengsten (O), de CMO configuraties (Pawson & Tilley, 1997). De uitwerkingen zijn ter validatie naar de geïnterviewden gezonden. Analyse workshops De antwoorden van de workshops werden op vrijwel identieke wijze geanalyseerd als de interviews. De verzamelde antwoorden op de plakkers en op het beschrijfbare tafelkleed zijn door twee onafhankelijke onderzoekers geordend op de drie condities (C,M,O). Hierna zijn beide ordeningen naast elkaar gelegd en met elkaar vergeleken. Er bestond een grote mate van overeenkomst tussen beide ordeningen. Antwoorden waarbij de meningen van de onderzoekers te veel van elkaar verschilden zijn bediscussieerd en daar waar geen overeenstemming werd bereikt, zijn ze buiten beschouwing gelaten. Analyse plenaire bijeenkomst Deze bijeenkomst is conform de casussen in hoofdstuk 3 geanalyseerd, echter de stap ambities formuleren is hier overgeslagen aangezien het evident is dat de invoering van CGO een ambitie van het management is. De bijeenkomst is aan de hand van de eerste vier stappen (evaluatie en nieuwe ambitie is immers niet van toepassing ten tijde van het onderzoek) van de collectieve leercyclus van Castelijns et al. (2009) geanalyseerd. Per stap is de impact van datafeedback, eigenaarschap en collectief leren geanalyseerd

118


en worden conclusies getrokken. Deze analyse is in onderstaande Tabel 4.2 weergegeven. Tabel 4.2: Interventies, variabelen, indicatoren, instrumenten en opbrengsten van de plenaire bijeenkomst Variabelen

Indicatoren

Instrument

Opbrengsten

Datafeedback

Uitkomsten van de

CGO monitor, Inter-

Managers

Informeren

CGO monitor, de

views en workshops

hebben inzicht

inzicht verkrijgen

interviews en de

Powerpoint

verkregen in de

workshops

presentatie met

data

Interventies uit de collectieve leercyclus Stap 1

De managers hebben uitkomsten CGO inzicht in de data.

monitor, interviews en workshops

Stap 2

Datafeedback

Uitkomsten uit mo-

Observaties tijdens

Datafeedback is

Informatie

eigenaarschap

nitor, interviews en

workshops en

geïnterpreteerd.

interpreteren:

workshops zijn her-

discussies tijdens

Gedeelde bete-

Betekenis

kenbaar en worden

workshops en ple-

kenisverlening is

Verlenen aan de

onderschreven

naire bijeenkomst.

opgetreden

data

Knelpunten en

Plakkers en flip-

Veel discussie

Aangeven

oplossingen zijn

overvellen

over condities,

- stand van zaken

benoemd

mechanismen en opbrengsten

- knelpunten

Doel en opbrengsten zijn vaak onduidelijk. Ook mechanismen en condities lopen door elkaar Stap 3

Eigenaarschap

Er is kennis van de

Plakkers en flip-

Kennis van

Consequenties

Collectief leren

huidige situatie.

overvellen met

huidige situatie,

verbinden:

Knelpunten zijn

knelpunten en

veel discussie over

Als unit gezamen-

gezamenlijk vastge-

oplossingen.

gewenste situatie,

lijk vaststellen:

steld. Oplossingen

Observatie van ge-

er is nog geen

- stand van zaken

zijn gezamenlijk

zamenlijke discussie

overeenkomst

- knelpunten

vastgesteld.

De uitkomsten van

daarover Knelpun-

Plannen maken

Er worden plannen

deze bijeenkomsten

ten zijn geza-

voor acties

gemaakt voor

worden opgepakt

menlijk benoemd

vervolgacties

en uitgewerkt in

en oplossingen

teamjaarplannen

gegeven Er worden plannen gemaakt voor vervolgacties in de vorm van teamjaarplannen


119

Interventies uit

Variabelen

Indicatoren

Instrument

Opbrengsten

de collectieve leercyclus Stap 4

Er zijn werkaf-

Opleidingscoör-

Begeleiding in het

Acties uitvoeren

spraken gemaakt.

dinatoren zijn als

uitwerken van de

- beleid en

Verantwoordelijken

verantwoordelijken

teamjaarplannen

interventies door

zijn benoemd

benoemd voor de

in de vorm van

het management

Mijlpalen en tijdpad

teamjaarplannen,

aangeleverde

zijn afgesproken

echter hiervoor zijn

formats en het be-

nog geen werkaf-

noemen van ver-

spraken gemaakt

antwoordelijken

Collectief leren

door management is gebeurd

Stap 5 (evalueren van de plannen) en stap 6 (nieuwe ambities formuleren) zijn tijdens deze sessie niet aan de orde geweest. Na de bijeenkomst zijn de plakkers geanalyseerd aan de hand van de drie variabelen en aan de hand van condities, mechanismen en opbrengsten. Deze analyse is aan een medeonderzoeker voorgelegd ter controle.

4.4 Resultaten 4.4.1 Resultaten interviews

De analyse van de interviews heeft het volgende opgeleverd ten aanzien van de zeven C’s en de drie aanvullende thema’s. • Concentratie: Er is een Arcusbrede visie op CGO, waaruit een CGOkapstok (het Arcus onderwijsmodel) is ontstaan. In 2015 moeten alle teams volgens het management met deze kapstok werken. • Coherentie: Er komen teamevaluaties en teamjaarplannen, dit wordt maatwerk. Ieder team krijgt daarin van het management ruimte om de teamjaarplannen binnen de gestelde kaders vorm te geven. Alle (meet)instrumenten die door het Arcus College worden ingezet moeten een rol spelen als input voor het formuleren van verbeteracties. Er moet een samenhang zijn tussen de rapportage van de monitor en het jaarplan en de zelfevaluaties. Sturing moet gebeuren via de hierboven genoemde CGO-kapstok en moet in de discussies hierover verder praktisch vorm krijgen. Het CVB vindt dat zijzelf veel minder via controle en veel meer op onderwijsinhoud moeten sturen dan vroeger, naast het gegeven dat het CVB facilitair moet sturen. Consistentie wordt daarnaast bereikt door de verschillende rollen die de diverse managers vervullen; unitdirecteuren sturen op onderwijskundig en organisatorisch gebied, opleidingscoördinatoren sturen meer planmatig, op organisatorisch gebied. • Commitment: Er is bij de verschillende managers een ruime meerderheid die de doelen van CGO onderschrijft. Zij hebben daarbij ook oog voor ondersteuning van de teams bij de verdere invoering van CGO.

120


•

• •

•

Wat de aanpak van de invoering van CGO betreft is er nog geen volledig commitment aangezien iedere opleiding tot nu toe zijn eigen aanpak hanteerde (zie ook consistentie). De managers geven aan dat binnen de meeste teams veelal een goede sfeer heerst en zeker geen afrekencultuur. Soms is de sfeer binnen de teams beladen en heerst er ‘azijndenken’/onvrede over de te bereiken doelen en over de aanpak, dit zijn signalen dat er in die situatie nog onvoldoende commitment is. Een vorm van eigenaarschap is het zich verantwoordelijk voelen voor de verandering. De managers geven aan dat vrijwel alle teams zich nog te weinig verantwoordelijk voelen voor de invoering van CGO in de praktijk, de teams zien de invoering hiervan meer als een taak van de opleidingscoördinator en de unitdirecteur. Door het team te betrekken bij het teamjaarplan hoopt het management meer betrokkenheid te creëren voor de invoering van CGO. Alle managementlagen zijn het er over eens dat de eindverantwoordelijkheid van het onderwijs bij het CVB van het Arcus College ligt. Community: Volgens het management is er soms gemopper binnen de teams maar dat vindt plaats in een veilige sfeer, knelpunten worden veelal gezamenlijk opgepakt. Besprekingen over de stand van zaken en de voortgang in informatieve sfeer zijn in de regel opbouwend en als kennisdeling bedoeld. Informeren en analyseren vinden de respondenten belangrijk om overzicht te krijgen over stagnaties en opvallende zaken. De vraag is of dit in de teams voldoende systematisch gebeurt om te spreken van een community of leergemeenschap. Een klein aantal teams vormen een hecht team en daar kan men spreken van de eerste schreden op weg naar een community, in andere teams is de teamontwikkeling in gang gezet en wordt deze ondersteund door de opleidingscoördinator, de unitdirecteur en de afdelingen EOS en P&O echter, hier is nog geen sprake van communities. Continuïteit: In de interviews wordt aangegeven dat er veel wisselingen zijn in de teams en dat dit door de geïnterviewden als problematisch voor de continuïteit van de verandering wordt ervaren. Consistentie: Voor de door het management gewenste teamjaarplannen zijn formats aangeleverd. De opleidingscoördinator is verantwoordelijk gesteld voor het uitwerken van de teamjaarplannen. Echter om eigenaarschap van de teams hiervoor te bewerkstelligen zullen de teamleden zelf de teamjaarplannen moeten opstellen en onderschrijven. Dit is bij de meerderheid van de teams nog niet het geval. De aanpakken om CGO verder vorm te geven verschillen sterk per opleiding en met de geleverde formats wordt getracht deze aanpakken meer Arcusbreed te stroomlijnen, daarvoor is discussie nodig in de teams over de bedoeling van Arcus met CGO (en de geformuleerde CGO-Kapstok) en over de teams heen binnen het management. Contextmanagement: in de interviews is over deze conditie niets gezegd.

• Stand van zaken CGO: Er is tevredenheid over de mate van invoering van CGO maar er moeten zeker nog veel zaken worden aangepakt. Het


121

geïnterviewde lid van het College van Bestuur (CVB) verwoordde het zo: We hebben als Arcus grote sprongen voorwaarts gezet, het onderwijs is beter, medewerkers doen meer mee, rendementen stijgen etc. Dus onze zegeningen tellen!!!! • Interventies: In 2008 is door het CVB de expertisegroep onderwijsservices (EOS) opgericht ter ondersteuning op onderwijskundig gebied, op het versterken van eigenaarschap bij teams en bij onderwijskundig leiderschap van de OC’s. De OC’s zijn een gesprekscyclus voor de leraren gestart en zijn bezig met teamontwikkeling waarmee communityvorming wordt gestimuleerd. De teamontwikkeling wordt ondersteunt door de OC’s, bijgestaan door de unitdirecteur en EOS en P&O. Additionele gelden van het CVB worden ingezet voor bijvoorbeeld de curriculumontwikkeling. • Gebruik van de CGO monitor: De rapportages van de CGO monitor worden vanaf de eerste meting in 2009 veelal gelezen, zowel positieve als negatieve uitkomsten worden besproken in de overleggen in en tussen de verschillende managementlagen. In eerste instantie werden deze rapportages alleen gebruikt als controlemechanismen, de laatste jaren meer vanuit leeroptiek. De monitor wordt vanuit een leeroptiek gebruikt als indicator, meetpunt of ijkpunt, als een instrument voor bewustmaking van leraren, bij de aanpak van knelpunten om deze als verbeterpunten te benoemen. Daarnaast wordt de monitor gebruikt om uitkomsten te benchmarken met andere ROC’s en als aangrijpingspunt om verklaringen voor bepaalde verschijnselen en knelpunten te zoeken. Door verschillen en overeenkomsten met andere ROC’s te expliciteren kunnen dan bepaalde branchespecifieke zaken die in opleidingsteams spelen naar boven gehaald worden. Tenslotte wordt de monitor door sommigen gebruikt als spiegel om aan de hand van de bevindingen daar waar nodig het proces bij te schaven of om de huidige situatie te spiegelen met de beginsituatie om na te gaan of en waar vooruitgang (of achteruitgang) zit. Het laatste jaar worden uitkomsten bij enige teambijeenkomsten gebruikt (datafeedback) en gebruikt om de hulp van EOS of anderen in te roepen voor begeleiding van specifieke knelpunten die uit de monitor naar voren zijn gekomen. Binnen de OR wordt de CGO monitor besproken en worden negatieve zaken gesignaleerd en navraag gedaan bij EOS of en hoe deze worden opgepakt. Binnen het management van het Arcus College ziet men de noodzaak tot verandering in managementstijl in het algemeen in en begrijpen de managers ook waarom veranderingen nodig zijn, ook van hun eigen rol, ze geven aan dat er een ander soort (onderwijskundig) management nodig is. Hoe dat vormgegeven moet worden is nog een zoekproces.

122


4.4.2 Resultaten workshops

Analyse van de bijdragen tijdens de workshops en de observaties tijdens de discussies hebben het volgende opgeleverd. De uitkomsten van de monitor en de interviews waren zeer herkenbaar voor de praktijken in andere ROC’s, uit opmerkingen als: ‘Ja, dat is bij ons ook zo’ en ‘Oh, dat hebben wij op die manier opgelost’ bleek dat de bezoekers van de workshops deze uitkomsten onderschreven. Hieronder zijn de oplossingen of aanpakken zoals die naar voren kwamen op het gebied van de zeven C’s beknopt weergegeven: Concentratie: focus en duidelijk doel van de vernieuwing. • Tijd en traject vooraf inzichtelijk maken, doel duidelijk maken en tijdwinst en andere opbrengsten aangeven • Kleine stapjes maken, kort cyclisch, resultaten teruggeven en successen vieren • Waarheidsbevinding op wat je aan het doen bent, overtuigen via data dat het werkt • Verbeteren, versnellen, kosten bewuster maken. Energie in de goede zaken steken. Coherentie: de samenhang tussen de verschillende activiteiten moet blijvend bewaakt worden. • Praktijk als uitgangspunt • Niet vrijblijvend • Zo simpel mogelijk houden • Gezamenlijk leren als voorwaarde voor verbetering (ontwerp, uitvoer, evaluatie en bijstelling) PDCA moet zijn PDSA (S van study). Commitment: verbondenheid en eigenaarschap van leraren en management is essentieel. • Goede taakverdeling, iemand eindverantwoordelijk maken; eigenaarschap • Wensen docenten als uitgangspunt • Er moet behoefte zijn bij de leraren, ze moeten voelen dat er een probleem is/ sense of urgency • Leraren betrekken bij onderzoek, het blijkt dat leraren trots zijn als ze mogen bijdragen, dit bevordert eigenaarschap • Team moet zich er aan verbinden; wanneer is het volgens het team af? • De oplossing voor het niet verder komen van C--- A (PDCA) zit in de deelnemers. Wat belemmert ze? Doorvragen !!! Tijd is bijna nooit de oorzaak. Als je belang voelt loop je warm. Community: scholen die een leergemeenschap vormen faciliteren het leren en verminderen de kans op uitval van én leerlingen én leraren. • Vertrouwen en veiligheid • Manager is partner in voorbeeldgedrag, juiste intentie/vertrouwen geven • Stagneringen bespreken en hulp bieden.


123

Continuïteit: het succesvol innoveren en implementeren binnen onderwijsinstellingen kan jaren duren, het is dus van belang dat lerarenteams en management stabiel blijven. • Blijven herhalen • Uitkomsten presenteren met veel oog voor successen ter inspiratie om door te gaan • Verwachtingen realistisch maken, niet elke keer nieuwe zaken oppakken, prioriteren (zie ook concentratie). Consistentie: afstemming belangen stakeholders op elkaar en op de school. • Heldere communicatie over belangen en doelen • Rolmodellen, routines loslaten is moeilijk dus goede voorbeelden geven. Contextmanagement: de onderwijsorganisaties houden de regie in eigen handen, betrekken anderen bij hun plannen en stemmen voortdurend af op de omgeving. • Opdelen traject in stukken, behapbaar maken • Essentiële gesprekken voeren met opdrachtgever; geen windowdressing maar realiteit • De titel van de presentatie (de titel van workshop 1) zegt het al: Leren door reflecteren, reflecteer dus nu op waar het haakt en waar het goed loopt, 99x gevallen, 100 x opstaan!

4.4.3 Resultaten plenaire bijeenkomst

Uit de analyse van de opmerkingen op de plakkers en de observatie van de discussies tijdens de plenaire bijeenkomst is het volgende gedestilleerd op het gebied van de condities waarin vernieuwingsmechanismen leiden tot verwachte opbrengsten. Verandermanagement komt tot stand door de organisatie in beweging te zetten door de toekomst en de mogelijkheden te visualiseren en concretiseren. De visie/wens van het lerarenteam moet de norm voor innoveren zijn maar daarbij moeten de Arcusdoelen kaderstellend zijn namelijk vergroten van tevredenheid van studenten en bedrijven en van de onderwijsrendementen. De doelen moeten uit de teams komen. Er moeten minder en realistische doelen gesteld worden en de innovatie moet ingebed worden in de gesprekscyclussen van de teams. Het docententeam moet eigenaar zijn van het probleem en dit zelf mede beschrijven. Ideeën die uit het team zelf komen moeten gefaciliteerd worden, meestal lopen die niet uit de pas met de Arcusplannen, zo wordt het team (probleem)eigenaar en het draagvlak vergroot. De beslisruimte van teams moet helder worden aangegeven, anders kan het team zich niet resultaatverantwoordelijk voelen en dus geen eigenaarschap hebben. De rol van het management is dan gelegen in het checken hoe hoog het realiteitsgehalte van de plannen is. Kortom, in de praktijk heeft het team het initiatief maar de opleidingscoördinator houdt de lead. Niet alles komt

124


uit het team ook de leidinggevenden moeten verwachtingen uiten, het moet een samenspel zijn. Doordat de teams samen met de opleidingscoördinators en de unitdirecteuren plannen maken creëer je betrokkenheid, draagkracht en motivatie om die plannen ook enthousiast richting uitvoering op te pakken. Plannen moeten daartoe concreet geformuleerd zijn met het benoemen van milestones en verantwoordelijken (eigenaren) van (deel)problemen. Er moet veel gecommuniceerd worden en daarbij moet de taal van de leraren gehanteerd worden en geluisterd worden naar de lagen die de verandering of vernieuwing moeten uitvoeren. Tenslotte geven de unitdirecteuren aan dat voor samenwerken tijd nodig is en bij onderwijsmensen is tijd genereren moeilijk (zie hoofdstuk 5). Tijd zou structureel gegenereerd kunnen worden door plaatsen tijdgebonden te werken, bijvoorbeeld tussen acht en zes. Deze tijd is dan geborgd voor samenwerking. Gelet op bovenstaand verslag kunnen de volgende sturingsrelaties onderscheiden worden: (zie schema C-M-O configuraties in Figuur 4.3)


125

Opbrengsten: vergroten van het opleidingsrendement én van de tevredenheid van studenten, leraren en werkveld

Mechanisme: eigenaarschap (commitment) op doelen en opbrengsten (vergroten rendement en tevredenheid/invoering CGO) in alle lagen van de organisatie

Algemene condities

Communicatie: helder en veelvuldig

Samenwerken binnen en tussen teams en management

Teams hun doelen zelf laten formuleren

Luisteren naar de leraren en de teams die de innovatie moeten uitvoeren

Conditie: tijd vrijmaken of inroosteren

Conditie: bijdragen aan Arcus doelen

Onderzoekende houding bij leraren ontwikkelen en onderzoek naar de eigen praktijk stimuleren

Management bewaakt realiteitsgehalte

Opleidingscoördinator begeleidt en heeft de lead

Figuur 4.3: schema C-M-O configuraties

126


Specifieke condities

Visie van het lerarenteam als uitgangspunt van teambeleid

Ideeën uit teams faciliteren

Conditie: passend binnen CGO kapstok en Arcus doelen

Conditie: communicatie en luisteren

Bijdragen van individuele medewerkers en teams aan de afgesproken opbrengsten in gesprekkencyclus (functioneringsen resultaatgesprekken) opnemen

Conditie: borgen in Arcus personeelsbeleid

Resultaatverantwoordelijkheid van teams

Conditie: beslisruimte van teams helder beschrijven

Management controleert en evalueert of dit voldoende eenduidig wordt uitgevoerd


127

4.5 Conclusies In voorgaande hoofdstukken is geconcludeerd dat in het algemeen in onderwijsinstellingen de leercyclus bij innovaties niet wordt afgemaakt. In hoofdstuk 4 is onderzocht wat het management van onderwijsinstellingen, met gebruikmaking van de data van de CGO monitor, kan bijdragen aan de invoering van CGO door de teams en welke sturingsmechanismen zij daarvoor willen gebruiken. Een eerste conclusie is dat uit de resultaten van interviews, workshops en de plenaire bijeenkomst blijkt dat het management nog een achtste C zeer belangrijk vindt: de C van communicatie. Communicatie is essentieel om de zeven C’s te kunnen vormgeven. Zonder communicatie geen zeven C’s. Er zijn andere communicatieverhoudingen (de taal van de leraar spreken, luisteren naar de noden van de werkvloer) nodig en er moet gekeken worden naar capaciteiten, gelegenheid en motivatie van het personeel. Schotten tussen de verschillende organisatieniveaus zullen moeten wegvallen. Zowel in de communicatie als in verantwoordelijkheden zal er veel meer met elkaar moeten worden gedeeld. Een tweede conclusie is, en dat blijkt uit de resultaten van de interviews, dat monitoren heel belangrijk gevonden wordt maar dat dit nog veel gebruikt wordt als controle-instrument. Uit de workshops blijkt daarnaast dat het management onderschrijft dat er een verschuiving moet plaatsvinden van controle naar ondersteunen en faciliteren en dat de rol van de manager moet evolueren van uitvoerder/controller naar onderwijskundig (bege)leider. De inzet van een monitor is hierbij wel voorwaardelijk maar niet genoeg om een verandering in de dagelijkse praktijk op alle niveaus daadwerkelijk in gang te zetten. Een monitor als controle-instrument draagt weinig bij aan vernieuwing (zie de geringe vooruitgang en veranderingen in casus 2 van hoofdstuk 3 na de eerste drie metingen). Als de monitor ingezet wordt onder condities van een collectief leerperspectief, waarin informatie-uitwisseling en gedeelde betekenisverlening plaatsvindt dan komen lerarenteams en management tot gemeenschappelijke oplossingen en co-creatie van het onderwijs (Wierdsma, 1999). Medeverantwoordelijkheid op alle niveaus en dus gedeeld leiderschap is nodig voor management én lerarenteams om de cyclus te kunnen doorlopen. Een derde conclusie is dat het management worstelt met zijn nieuwe rol. Gelet op het model van Floyd en Wooldridge (1996) zijn een aantal overgangen en combinaties te constateren van de vier beinvloedingsactiviteiten (zie figuur 4.1). Echter of het middenmanagement al voldoende gebruik maakt van haar potentieel aanwezige strategische ruimte is op basis van de gegevens uit de interviews en de plenaire discussie nog moeilijk te beoordelen. De vier strategische rollen die het middenmanagement volgens Floyd en Wooldridge (1996) kan uitoefenen zijn: synthesizing information (de noodzaak om te veranderen inzien en begrijpen), championing (verandering

128


stimuleren door deze te verdedigen en te waarderen), facilitating adaptability (faciliteren van de verandering) en implementing deliberate strategy (monitoren van de activiteiten, doelen in actieplannen omzetten, draagvlak zoeken, kortom managen van de veranderingen). Diverse managementlagen hebben verschillende rollen en geven die op diverse wijze vorm. Lagen die dichter tegen de werkvloer aanzitten lijken meer oog en oor voor de problemen van de invoering van innovaties te hebben, maar hebben vaak onvoldoende beslissingsbevoegdheid om daar veel invloed op uit te oefenen. In de casus bij het Arcus College kunnen de unitdirecteuren tijd en menskracht beschikbaar stellen, maar hebben de opleidingscoördinatoren die het dichtst bij de lerarenteams staan geen beslissingsbevoegdheid over geld en menskracht. Dergelijke processen kunnen gezamenlijke probleemoplossing in de weg staan. Uit de interviews en de plenaire bijeenkomst blijkt dat de managers van het Arcus College de rol van facilitator van de verandering en de rol van implementator (monitoren, managen) van de verandering ruimschoots vervullen. Beide andere rollen (noodzaak inzien van de verandering en stimuleren van de verandering) worden niet genoemd. De ambities om te veranderen in onderwijsorganisaties komen veelal niet voort uit vragen of behoeften van leraren maar grijpen wel in op hun dagelijkse praktijk. Echter, als juist teams moeten leren collectief te leren en het management hier een rol bij wil spelen dan zou dit een stimulerende en motiverende rol moeten zijn waarbij lerarenteams aangespoord worden teambijeenkomsten en professionaliseringstijd in te zetten voor het collectieve leerproces ter verwezenlijking van de organisatiedoelen.

4.5.1 Aandachtspunten bij het onderzoek

Bij deze casestudie is de betrouwbaarheid en de validiteit op dezelfde manier gewaarborgd als bij de casestudies in hoofdstuk 3. Er zijn twee onderzoekers betrokken bij de uitvoering van het onderzoek en er is eveneens gebruik gemaakt van thick descriptions. Wat in deze casestudie belemmerend werkte, was inzet van tijd en het geven van prioriteit aan de uitvoering van de onderzoeksactiviteiten binnen de casus. Het aantal interviews is beperkt gebleven tot 13 (wel met een goede spreiding over de diverse managementlagen en stafafdelingen) en aan de plenaire sessie is uiteindelijk slechts minimaal tijd gegeven. Eerst was een hele middag voorzien voor de exploratie van de sturingsmechanismen en uiteindelijk werd de beschikbare tijd teruggebracht naar een uur tijdens de lunchpauze. Gebleken is dat de managers van het Arcus College de CGO monitor wel inzetten maar dat om een verandering in de dagelijkse praktijk op alle niveaus daadwerkelijk in gang te zetten, meer nodig is. Voor het College van Bestuur en de unitdirecteuren is de monitor van belang als kwaliteitszorginstrument om verantwoording af te kunnen leggen naar inspectie en externe partijen. Om aan de eisen van deze externe partijen te voldoen is het vaak al voldoen-


129

de dat zij weten dat monitoring ingezet wordt. Intern gebruikt deze managementlaag de monitor ter legitimering en om te monitoren of de implementatie van CGO gelukt is. Voor opleidingscoördinatoren is het juist van belang om de resultaten van de monitor in te zetten als start van een discussie in teambijeenkomsten waarbij gebruik gemaakt wordt van een leercyclus zodat het team op systematische wijze aan de hand van de data tot gezamenlijk gedragen plannen komt voor de verdere vormgeving van CGO in de eigen praktijk en later op basis van evaluatie van de praktijk nieuwe ambities formuleert en een nieuwe leercyclus ingaat. Zo ontstaat op alle niveaus binnen de onderwijsorganisatie eigenaarschap van het onderwijs.

130



131

Conclusie, Co-creatie, Compleet en Competent gemonitord In dit afsluitende hoofdstuk worden de bevindingen uit voorgaande hoofdstukken kort gepresenteerd. Het onderzoek heeft diverse inzichten opgeleverd: In CGO hebben de leraren een andere rol, ook de rol van het management is veranderd en door co-creatie van leraren en management wordt een innovatie pas compleet. Indien leraren en managers de data uit de CGO monitor inzetten bij het gezamenlijk vormgeven en innoveren van goed beroepsgericht onderwijs dan is er competent gemonitord.

132


Algemene conclusies en discussie

5.1 Inleiding In dit proefschrift stond de vraag centraal hoe de resultaten van een monitor, die de mate van invoering van competentiegericht onderwijs op een valide en betrouwbare manier meet, in te zetten zijn door lerarenteams, bij het bezinnen op en vormgeven van hun dagelijkse handelen, én die tegelijkertijd het management voorzien van sturingsinformatie. Voor een beknopte beschrijving van de hoofdstukken wordt verwezen naar de samenvatting. In dit hoofdstuk worden de conclusies van de deelstudies gepresenteerd. Er worden aanbevelingen gedaan voor onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.

5

5.2 Conclusies van dit proefschrift 5.2.1 Context en kenmerken van competentiegericht onderwijs

In hoofdstuk 1 is de focus gelegd op de diverse maatschappelijke en economische ontwikkelingen die hebben bijgedragen aan de invoering van competentiegericht onderwijs in het Nederlandse middelbaar beroepsonderwijs. Met name de sterk veranderde maatschappij, de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt, de problematiek van het voortijdig schoolverlaten en de veranderde opvattingen over opleiden lagen ten grondslag aan de beslissing een dergelijk complexe innovatie in te voeren. Om te meten of de invoering van CGO gelukt is, is het essentieel om vooraf de diverse begrippen te definiëren. Het begrip ‘competentie’ is een ‘fuzzy’ begrip en zodoende lastig te definiëren. Er zijn veel verschillende opvattingen over competenties zowel binnen de verschillende stromingen als binnen verschillende contexten en landen. In hoofdstuk 1 wordt het standpunt gehanteerd dat een definitie van competentie tenminste drie kenmerken bevat. Deze kenmerken zijn: specificiteit, integrativiteit en duurzaamheid (Van Merriënboer et al., 2002; Spencer & Spencer, 1993). Met betrekking tot het succesvolle invoeren van CGO mét effect op de professionaliteit van de leraren is geconcludeerd dat een aanpak vanuit meerdere invalshoeken de voorkeur verdient. Om te kunnen vaststellen of er bijsturing van de invoering van CGO nodig is, is het management van instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs op zoek naar instrumenten die hieraan kunnen bijdragen. Enige instrumenten die in meer of mindere


133

mate zicht geven op de invoering van CGO binnen het mbo zijn besproken en er is geconcludeerd dat de beschreven kenmerken van CGO in meer of mindere mate in deze instrumenten zijn terug te vinden, echter niet gecombineerd in één instrument.

5.2.2 Het ontwerp en de ontwikkeling van de CGO monitor

In hoofdstuk 2 staat de vraag centraal welke elementen een valide en betrouwbare monitor dient te bevatten om de kenmerken van het begrip CGO voldoende onderscheidend in de praktijk van ROC’s te meten. Hiervoor is een pakket van eisen geformuleerd. Ten eerste moet het instrument geschikt zijn om over veel respondenten en situaties uitspraken te doen en ten tweede moet het instrument valide en intern consistent zijn. In dit hoofdstuk is geconstateerd dat de CGO monitor valide, betrouwbaar en consistent is en qua inhoud, vorm en formulering bruikbaar is om bij leraren informatie te verzamelen over CGO. De met de CGO monitor verzamelde data betreffen ervaringen en opvattingen van leraren die zich door de invoering van een grote onderwijsvernieuwing, die CGO is, in een cultuuromslag en leerproces bevinden. Vanwege het feit dat essentiële kenmerken van CGO zijn geoperationaliseerd, in combinatie met de beknoptheid waarmee deze worden gemeten, wordt de CGO monitor geschikt geacht om op grotere schaal te worden toegepast.

5.2.3 Design-based collectief innoveren. Drie casestudies

In hoofdstuk 3 is onderzocht welke interventies, gericht op eigenaarschap en collectief leren, leraren helpen om hun onderwijs meer competentiegericht te maken aan de hand van de data uit de CGO monitor. De drie factoren die een rol spelen bij dit proces van innoveren zijn datafeedback, eigenaarschap en collectief leren. Om vat te krijgen op de bijdrage van de interventies aan het collectief leerproces is een exploratief onderzoek uitgevoerd. De onderzoeksopzet is gebaseerd op uitgangspunten van design-based onderzoek en gekozen is voor opeenvolgende casestudies. In de casestudies is gebruik gemaakt van een cyclus voor collectief leren (Castelijns, et al., 2009). Volgens deze cyclus verloopt het proces van collectief leren in zes fasen of stappen. De cyclus wordt in deze casussen voorafgegaan door het formuleren van ambities. De eerste stap is informatie verzamelen bij de betrokken leraren, de tweede informatie interpreteren, de derde consequenties verbinden, de vierde acties uitvoeren en de vijfde omvat het product en proces evalueren, waarna een nieuwe gemeenschappelijke ambitie geformuleerd kan worden (stap 6) en de cyclus opnieuw doorlopen kan worden. Geconcludeerd is dat bij alle drie de casestudies de geformuleerde ambitie én de onderzoeksvraag afkomstig was van het management en de betrokkenheid daarbij van de teams zeer gering of afwezig was. Daarnaast is geconstateerd dat het verstrekken van data alleen niet voldoende is om eigenaarschap te ontwikkelen. Uit de drie beschreven casussen blijkt dat de pre-

134


sentatie en interpretatie van de data wel bijdraagt aan eigenaarschap van de teams. Aanvullende interventies om gericht te werken aan het inventariseren van knelpunten en oplossingen ondersteunen de ontwikkeling van eigenaarschap en collectief leren. Het maken van plannen en werkafspraken om deze plannen uit te voeren brengt teams verder in het proces van collectief leren. In de betreffende casussen zijn in oplopende zin interventies gepleegd maar binnen de looptijd van het onderzoek is het niet gelukt om met de teams de leercyclus volledig te doorlopen. Gebleken is dat de interventies wel toegevoegde waarde hadden voor eigenaarschap en het collectief leerproces van de teams maar dat dit niet voldoende was om de cyclus af te maken. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat collectief leren voor de lerarenteams een leerproces is, zij moeten als het ware ‘leren collectief te leren’, hetgeen een forse inspanning van de teams vraagt. Aanbevolen wordt om interventies meer gestructureerd te ontwerpen met inachtneming van het doel, de competenties en de omstandigheden die geldend zijn voor de context van het betreffende team of ROC.

5.2.4 De cyclus dóórlopen of doorlópen. Onderwijskundig leiderschap bij innovaties

In hoofdstuk 4 is onderzocht hoe het management van onderwijsinstellingen, met gebruikmaking van de data van de CGO monitor, kan bijdragen aan de voortgang van de teamontwikkeling van de teams en de invoering van CGO door de teams. Ook in dit hoofdstuk is een casestudie beschreven waarbij door middel van interviews en workshops, met managers op verschillende niveaus en uit diverse ROC’s, data zijn verzameld over welke sturingsmechanismen het management van ROC’s inzet en in zou willen zetten om lerarenteams te ondersteunen bij de invoering en verdere vormgeving van CGO. De diverse sturingsmechanismen zijn geordend op basis van de zeven C’s van Waslander (2007). Deze ordening toonde aan dat er een achtste C voorwaardelijk was voor de zeven door Waslander (2007) genoemde, namelijk Communicatie. Uit de resultaten van deze casestudie blijkt dat monitoren heel belangrijk gevonden wordt door het management maar dat de monitor, aanvankelijk als controle-instrument geïnitieerd, een andere functie zou moeten krijgen. Het management geeft aan dat er een verschuiving in managementstijl en rollen moet plaatsvinden van controleren naar ondersteunen en faciliteren en dat de rol van de manager moet evolueren van uitvoerder/controller naar stimulator en onderwijskundig (bege)leider. Het management in de casus wil sturingsmechanismen inzetten die met name eigenaarschap (commitment) realiseert op doelen en aanpak van de innovatie (concentratie en consistentie). Om dit te bewerkstellingen wordt ingezet op begeleiding van teamontwikkeling en ondersteuning bij het formuleren van doelen en teamplannen (community). Om te borgen dat individuele en teamopbrengsten regelmatig van feedback voorzien worden, wordt gebruik gemaakt van de gesprekscyclus van functioneringsen resultaatgesprekken. Heldere en veelvuldige communicatie wordt als


135

een essentiële conditie gezien om deze omslag te maken. De inzet van een monitor is hierbij wel voorwaardelijk maar niet genoeg om een verandering in de dagelijkse praktijk op alle niveaus daadwerkelijk in gang te zetten. De monitor wordt niet meer ingezet als louter controle-instrument, maar er wordt gezocht naar manieren om de monitor als onderdeel van een leerproces in te zetten voor zowel teams als management, passend bij de andere rol die het management ook voor zichzelf ziet weggelegd. De managers uit alle organisatielagen van de betrokken casus concludeerden eveneens dat medeverantwoordelijkheid op alle niveaus en dus gedeeld leiderschap nodig is voor management én lerarenteams om de leercyclus succesvol te kunnen doorlopen.

5.3 Reflecties op het onderzoek Meerdere vragen spelen bij dit onderzoek een rol: > Zijn de data van voldoende kwaliteit om de onderzoeksvraag te beantwoorden? In dit proefschrift is een fors aantal onderzoeksmethoden toegepast. Er is sprake van zowel kwantitatief onderzoek bij de instrumentontwikkeling van de CGO monitor als van kwalitatief en design-based onderzoek bij de casestudies. De wijze van dataverzameling is ook gevarieerd te noemen, er is gebruik gemaakt van interviews, observaties en documentenstudies. Om de rijkheid aan data zo veel mogelijk tot zijn recht te laten komen is bij de casestudies gebruik gemaakt van thick descriptions. Naast deze kwalitatieve gegevens is het aanbevelenswaardig om de data uit de monitor te combineren met rendement, uitstroom en andere relevante informatie die ROC’s tot hun beschikking hebben. Dergelijke combinaties completeren het beeld van de mate van invoering van CGO. Het vernieuwende van dit onderzoek is dat niet alleen wordt gekeken naar de conventionele criteria voor een monitor (betrouwbaarheid, validiteit), maar dat ook aandacht wordt besteed aan de impact van de monitor op de opvattingen en het handelen van managers en leraren (consequentiële validiteit, Luken (2004, 2008)). Daarnaast is sprake van een integrale benadering op zowel beleidsniveau als op het handelen van de leraren. > Zou met dezelfde aanpak een ander resultaat behaald kunnen worden? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zouden de casestudies met dezelfde teams of met vergelijkbare teams herhaald moeten worden. Echter de herhaling is dan al een interventie op zich en zou tot betere resultaten kunnen leiden. Gegeven de beperkingen in de tijd waaronder de casestudies moesten plaatsvinden en de structuur van de teambijeenkomsten, waarin meestal ook vele andere zaken aan de orde kwamen, is het vermoeden dat dit valt onder de kop ‘the best you can get’. Zeker is wel dat een aantal interventies geleid heeft tot resultaten op het gebied van eigenaarschap en collectief leren. Dit zijn het aanbieden van datafeedback, zodanig dat teams uitgedaagd worden zelf de data te interpreteren en er consequenties voor de

136


praktijk aan te verbinden, door het verzamelen van knelpunten en oplossingen en het maken van plannen. > Zou met meer, of andere, inspanningen hetzelfde resultaat of betere resultaten bereikt kunnen worden? Om hier een genuanceerd antwoord op te geven is nader onderzoek nodig. Het vermoeden bestaat dat naarmate de interventies op basis van ervaringen verder zijn doorontwikkeld, meer gestructureerd worden aangeboden en toegespitst zijn op de geldende doelen, competenties en omstandigheden van de betreffende teams, deze effectiever zullen zijn in het ondersteunen van de teams bij hun (collectief) leerproces. Een andere manier om de mate van invoering van CGO te meten, zonder dat de betrokkenheid van leraren een rol speelt, zijn observaties van de dagelijkse onderwijssituaties. Maar een dergelijke instrument voldoet niet aan de eis van snelle en brede toepasbaarheid en daarmee de noodzakelijke flexibiliteit. Aanvullende interviews over de uitkomsten van de monitor met lerarenteams en deelnemers kunnen de betrouwbaarheid van de uitkomsten van de monitor vergroten. > Zijn de uitkomsten van dit onderzoek te generaliseren naar andere mboinstellingen en andere contexten binnen het mbo? In de casestudies is de CGO monitor bij drie verschillende ROC’s, in drie zeer verschillende contexten (uiterlijke verzorging, facilitaire dienstverlening en gezondheidstechniek) ingezet. De met de monitor verkregen uitkomsten werden door alle teams als herkenbaar gerapporteerd. Ook bij de casus in hoofdstuk 4 waren meerdere ROC’s betrokken en hier werden wederom de data herkend als een weergave van de werkelijkheid binnen de ROC’s.

5.4 Bijdrage aan onderwijsonderzoek en -praktijk De conclusies overziend heeft dit onderzoek de volgende inzichten opgeleverd: Veranderende rol leraren Innovaties als de invoering van CGO grijpen in op alle aspecten van de organisatie. Door dit concept kunnen leraren niet langer in een louter uitvoerende rol fungeren, maar worden gedwongen om mede ontwikkelaar en ontwerper van leerprocessen te worden. Daarbij worden zij geacht verantwoordelijkheid te nemen voor hun deel van de organisatieontwikkeling en te leren van hun leerervaringen in de organisatie. Indien leraren deze rollen op zich nemen worden innovaties vanzelfsprekende processen binnen onderwijsorganisaties. Voor het ontwikkelen van dergelijke rollen is echter ondersteuning en stimulans van het management nodig. De huidige praktijk is een overgangssituatie, waarin nog niet alle leraren en teams in staat zijn deze nieuwe professionele rollen op zich te nemen en verder te ontwikkelen. Uit de casussen blijkt dat interventies daarbij een positieve rol spelen. Immers, door middel van de ontworpen interventies bleek dat leraren op basis van de data uit de monitor de huidige stand van


137

zaken gingen analyseren en vergelijken met de gewenste situatie en dat zij daar gezamenlijk consequenties uit trokken. De succesvolle inzet van datafeedback bij lerarenteams in dit onderzoek is wellicht mede te wijten aan de aandacht en de nieuwe situatie (Hawthorne effect, Franke & Kaul,1978). Onderzoek naar langdurige inzet van datafeedback en welk instrumentarium (van monitor tot interventies) daar het meest geschikt voor is, zou meer theoretische inzichten moeten opleveren over de mechanismen en de opbrengsten die een rol spelen bij onderwijsvernieuwingen. Deze zouden voor de praktijk in bruikbare instrumenten kunnen worden vertaald. Verder onderzoek naar een actievere rol van leraren bij de dataverzameling, de consequenties daarvan voor eigenaarschap en het doorlopen van collectieve leerprocessen zou op grotere schaal plaats moeten vinden om meer inzichten op te leveren in hoe deze actievere rol in diverse situaties, onder verschillende condities effectief toegepast kan worden. Het omzetten van gezamenlijke plannen en afspraken in daadwerkelijke praktijkveranderingen zijn in dit onderzoek (nog) niet aangetroffen. Dit komt overeen met ervaringen uit andere onderzoeken (zie Castelijns et al., 2009; Verbiest, 2002, 2004), ook zij constateerden vanuit andere sectoren in het onderwijs (primair onderwijs en lerarenopleidingen) een breuk tussen gezamenlijk plannen maken en overgaan tot het uitvoeren van de plannen. Nader onderzoek naar dit probleem en naar hoe leraren in hun nieuwe professionele rol kunnen groeien en wat dat betekent voor managementrollen en sturingmechanismen kunnen bijdragen aan verdere ontwikkeling van theorie en praktijk. Veranderende rol management Traditionele managementopvattingen over het controleren en aansturen van de organisatie passen niet meer bij de huidige opdracht aan de onderwijsinstellingen die complexe innovatieprocessen in korte tijd dienen te realiseren. Top-down sturingsmechanismen ontworpen op basis van een blauwdruk leveren geen of onvoldoende resultaat. Vanwege de complexiteit van de innovaties en de consequenties op alle niveaus in de organisatie is een leer- en ontwikkelaanpak noodzakelijk. De uiteindelijke vormgeving van de vernieuwing zal voor alle teams en units specifieke kenmerken moeten vertonen om in de eigen context (zoals branche of leerling-populatie) succesvol te kunnen zijn. Omdat leraren degenen zijn die het onderwijs vormgeven is bij de ontwikkeling van de CGO monitor uitgegaan van de percepties van leraren. Het management zal deze leer- en ontwikkelprocessen moeten stimuleren en faciliteren. De rol van het management verandert daarmee sterk. Het gaat om het verbinden van organisatielagen zodanig dat aan de zeven C’s van Waslander (2007) wordt voldaan om duurzame innovatie te kunnen bewerkstelligen. Dat betekent dat sturingsprocessen een mix moeten zijn van bottum-up en top-down processen en werken vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid en gezamenlijke ambities (zie Senge, 1990; Floyd & Wooldridge, 1996). Co-creatie van verandering

138


Gedeelde verantwoordelijkheid en gezamenlijke ambities, zowel van leraren als van de diverse managementlagen leiden tot co-creatie van het onderwijs in alle lagen van de organisatie (Boonstra, 2000; Wierdsma, 1999). Om dergelijke processen van co-creatie vorm te geven en daadwerkelijk samen verantwoordelijk te zijn is communicatie op gelijkwaardige basis (gelijkwaardig met respect voor ieders rol en expertise) onontbeerlijk. Communicatie is het proces waarmee co-creatie tot stand kan komen. Senge, Kleiner, Ross, Roth, en Smith (1999) focussen op een specifiek type van organisatieverandering dat interne verschuivingen in persoonlijke waarden, aspiraties en gedrag combineert met externe verschuivingen in processen, strategieën, praktijken en systemen. Deze veranderingen noemen de acteurs profound (diepgaande) veranderingen. Volgens de auteurs maken organisaties zich op om nieuwe wegen in te slaan: ‘There is not only change, there is also learning!’ (The Dance of change, Senge et al., 1999). Met een metafoor aangeduid: ‘Onderwijsvernieuwing is als een dans waarbij de partners een eigen rol ontwikkelen en daarin afhankelijk zijn van de rolontwikkeling van de ander. Alleen in een creatief samenspel ontstaat een congruente choreografie.’ Voor het ontwikkelen van nieuwe rollen van leraren is ondersteuning en stimulans van het management nodig en andersom geldt dat managers enthousiaste en professionele leraren nodig hebben. Alleen dan kan co-creatie van verandering ontstaan (Wierdsma, 1999). In de beschreven casussen is het eveneens duidelijk dat managers nog worstelen met de vormgeving van hun nieuwe rol en zeker ook in relatie tot de rol van leraren. Nader onderzoek naar wat dat betekent voor managementgedrag en ontwikkeling en de door de managers in te zetten sturingprocessen en instrumenten in relatie tot de ontwikkeling van de professionele rol van leraren is zowel voor de theorie als voor de praktijk van belang. Tenslotte In de dagelijkse onderwijspraktijk gaat het niet om het ‘label’ maar om het aanbieden van aantrekkelijk onderwijs. Het is niet van belang of er CGO, of iets anders, op staat. De CGO monitor is niet alleen binnen CGO te gebruiken maar overal waar onderwijs gericht op competente beroepsbeoefenaren door professionele leraren aangeboden wordt. Indien leraren en managers de data uit de CGO monitor inzetten bij het gezamenlijk vormgeven en innoveren van goed beroepsgericht onderwijs dan is er competent gemonitord.


139

140


Literatuur

ACVIB (1983). Verslag van werkzaamheden Zen 3. ‘s-Gravenhage: Adviescommissie voor de voortgang van het industriebeleid (Commissie Wagner). ACOA (Adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt) (1999). Een wending naar kerncompetenties. De betekenis van kerncompetenties voor de versterking van de kwalificatiestructuur secundair beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: ACOA. Adviescommissie Onderwijs-Arbeid (1990). Onderwijs-arbeidsmarkt: naar een werkzaam traject. Alphen aan den Rijn: Samsom/Tjeenk Willink (Commissie Rauwenhoff). Beijaard, D., Meijer, P. C., Morine-Dershimer, G., & Tillema, H. (2005). Trends and themes in teachers’ working and learning environment. In: Beijaard, D., Meijer, P.C., Morine-Dershimer, G., & Tillema, H. (eds.). Teacher professional development in changing conditions, 9-23. Dordrecht: Springer. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Amsterdam: Boom Onderwijs. Boonstra, J.J. (2000). Lopen over Water. Over dynamiek van organiseren, veranderen en leren. Amsterdam: Vossiuspers. Boud, D.J. (2007). Rethinking Assessment for Higher Education: Learning for the Longer Term. London: Routledge. Brandsma, J. (1993). Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling: de koninklijke weg als naïef traject? (dissertatie). Enschede: Universiteit Twente. Brandsma, T.F. (2001). Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie: een sector in beweging. In: Tjepkema, S, Dekker, H., Poell, R., Wagenaar, S. (red.). HRD Thema: Thema Beroepsonderwijs, 2(2). Alphen aan de Rijn: Kluwer. Brockmann, M., Clarke, L., Méhaut, Ph., & Winch, Ch. (2008). CompetenceBased Vocational Education and Training (VET): the Cases of England and France in a European Perspective. Vocations and Learning, 1, 227–244.

Literatuur

141

Bruining, T. (2009). Leren op de Werkplek (11). Werken en leren in de frontlinie. Opleiding & Ontwikkeling, 10, 10-13. Camps, T., Stoker, J., & Jurgens, B. (2008). Managers zijn struisvogels. Maarssen: Reed Business. Castelijns, J., Koster, B., Vermeulen, M., (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren, samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen: Garant. Clark, C. M. (2001). Talking shop. Authentic conversation and teacher learning. New York: Teachers College Press. Coenders, M., & Basten, F. (2008). Onderzoek doen in kennisgemeenschappen. Den Haag: SBO. Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship. Teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In: L.B. Resnick (ed.). Knowing, learning and instruction. Essays in honour of Robert Glaser, 453-495. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Commissie Dualisering (1993). Beroepsvorming langs vele wegen. Zoetermeer: Min. OC en W. Commissie vermindering en vereenvoudiging van overheidsregelingen (Commissie Geelhoed) (1984). Deregulering van overheidsregelingen. Eindbericht van de commissie vermindering en vereenvoudiging van overheidsregelingen, TK 1983-1984, 27 931(9). Den Haag. De Bruijn, E., Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I, Leeman, Y., Roeleveld, J., & Van de Venne, L. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, 77-95. De Caluwé, L., Kor, R., Weggeman, M., & Wijnen, G. (2002). Essenties van organiseren, managen en veranderen. Schiedam: Scriptum. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Delamare Le Deist, F., & Winterton, J. (2005). What is competence? Human Resource Development International, 8(1), 27-46. Deming, W. Edwards (1986). Out of the Crisis. MIT Press.

142


De Vijlder, F.J. (2007). Van klassieke professionals naar excellente organisaties. In: Hettema, P. e.a. (2007). Van wie is het onderwijs. Minister, manager of docent? Amsterdam: Uitgeverij Balans. Directorate General Education and Culture (2005). Key Data on Education in Europe. Brussels: Eurydice. Dixon, N.M. (2000). Common Knowledge. How Companions Thrive by Sharing What They Know. Harvard: Harvard Business School Publishing. Earl, L., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school Improvement. Thousand Oaks: Corwin. Ellström, P.E. (1997). The Many Meanings of Occupational Competence and Qualification. Journal of European Industrial Training, 21(6/7), 266-274. Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd ed.). London: Sage. Floyd, S.W. & Wooldridge, B. (1996). The strategic middle manager. How to create and sustain competitive advantage. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers. Franke, R.H. & Kaul, J.D. (1978). The Hawthorne experiments: First statistical interpretation. American Sociological Review, 43, 623-643. Frissen, P.H.A. (2004) Van maakbaarheid naar autonomie en variëteit. Breda. Frissen, P.H.A., Meijs, L.C.P.M., & Noorman, M.E. (2010). De legitieme maatschappelijke onderneming: ‘Voice’ als opdracht en instrument. BMTO: Bestuur en Toezicht Maatschappelijke Onderneming, 2(2), 11-14. Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. Third edition. New York: Teachers College Press. Fullan, M., & Hargreaves, A. (eds.). (1992). Teacher development and educational change. New York: Falmer Press. Geertz, C. (1973). Thick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture. Selected Essays. New York: Basic Books. Geijsel, F.P., & Krüger, M.L. (2005). Leren van onderzoek: De benutting van datafeedback ten behoeve van schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën, 82(4), 327-343. Geurts, J. (2006). ROC als loopbaancentrum. Een beroepspedagogisch perspectief. Den Bosch/Den Haag: CINOP en De Haagse Hogeschool.

Literatuur

143

Geurts, J. (2008). Professionalisering als sociale innovatie. De sleutel voor beter beroepsonderwijs. In: Kookboek Sociale Innovaties. Visies en Verhalen. Greenfield groep (red.). Den Bosch: HPBO. Geurts, J. (2009). Maakbaar innoveren in het beroepsonderwijs. -AZ als goede voorbeeld-. Gids voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Geurts, J. & Corstjens, H. (2007). Resultaatgericht innoveren: Een beloftevol en krachtig vernieuwingsconcept. Tijdschrift voor Hoger onderwijs en Management: TH&MA(4). Gillham, B. (2000), Case Study Research Methods. London: Continuum. Goes-Daniëls, M. (2009). Onderzoeksplan TCO Arcus College. Intern document. Heerlen: Arcus College. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011a). Teamontwikkeling in de opleiding Facilitaire Dienstverlening. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in CGO. Rapport 14. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011b). Teamontwikkeling in de Dutch Health Tec Academy. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in CGO. Rapport 15. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven in het kader van de Jos van Kemenade Award. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniels, M., Vermeulen, M., & Van der Klink, M. (2010). Het ontwerp en de ontwikkeling van de CGO monitor. Een instrument om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) bij ROC´s te meten. Paperpresentatie op de Onderwijs Research Dagen, Enschede. Gruenert, S. (2005). Correlations of collaborative school cultures with student achievement. NASSP Bulletin, 69, 43. Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6(2), 151-182. Hattie, J. (2005). What is the nature of evidence that makes a difference to learning? Acer E-news. http://www.acer.edu.au/enews/2005/08/what-is-the-nature-of-evidencethat-makes-a-difference-to-learning

144


Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. In: Review of Educational Research, 77(1), 81-112. Herweijer, L. (2008). Gestruikeld voor de start. De school verlaten zonder startkwalificatie. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Hoekstra, A., Beijaard, D., Brekelmans, M., & Korthagen, F. (2004). Informele leeractiviteiten van docenten in de beroepspraktijk. Paper, Onderwijs Researchdagen 2004. http://edu.fss.uu.nl/ord Homan, T. (2005). Organisatiedynamica, De complexe anatomie van de beweging. Den Haag: Academic Services. Honingh, M.E. (2008). Beroepsonderwijs tussen publiek en privaat: een studie naar opvattingen en gedrag vvan docenten en middenmanagers in bekostigde en niet-bekostigde onderwijsinstellingen voor middelbaar beroepsonderwijs (dissertatie). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Hövels, B., Visser, K., & Schuit, H. (2006). Over ‘hamers’ en ‘vasthouden’ gesproken. Vijfentwintig jaar middelbaar beroepsonderwijs in Nederland: terug- en vooruitblik. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Inspectie van het onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Geraadpleegd op: http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/ Onderwijsverslagen/2010/Hoofdstuk+14+-+printversie.pdf Isaacs, D. & Brown, J. (2005). The World Cafe: Shaping our futures through conversations that matter. San Francisco: Berrett Koehler. Kampermann, A.W.T. (2010). Competentiemanagement. Tussen bevoegdheid en bevlogenheid (dissertatie). Heerlen: Open Universiteit. Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne: Wolters-Plantyn. Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Oratie. Enschede: Universiteit Twente. Kluijtmans, F. (2005). Geef iedere werknemer recht op loopbaanbegeleiding. Oratie. Heerlen: Open Universiteit. Kok, J.J.M. (2003). Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Den Bosch: Fontys Hogescholen.

Literatuur

145

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77-97. Lankhuijzen, E.S.K., Stavenga de Jong, J.A., & Thijssen, J.G.L. (2006). Psychological career contract, HRD and self-management of managers. In J. Streumer (ed.). Work-related learning, 309-331. Dordrecht: Springer. Laudon, K, & Laudon, J. (2010). Management Information Systems, 11th Ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Ledoux, G., Boogaard, M., Veen, A., & Bremer, F. (2005). Evalueren van onderwijsverbetering op scholen. Handreikingen bij het kiezen van instrumenten en het inrichten van een schoolspecifieke monitor. Rotterdam/ Amsterdam: Dienst Stedelijk Onderwijs Gemeente Rotterdam/SCO Kohnstamm Instituut. Luken, T.P. (2004). Zijn competenties meetbaar? Dilemma en uitweg bij het werkbaar maken van het competentiebegrip. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 22(1), 38-53 Luken, T.P. (2008). Hoe meetbaar zijn competenties? Methoden, technieken & analyses, 91, 1501-1522. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Mansfield, B. & Mitchell, L. (1996). Towards a Competent Workforce. Aldershot: Gower. Martens, R.L. (2009). RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Oratie. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. McDaniel, O., Immers, R., Neeleman, A., & Schmidt, G. (2009). Op de grens van individuele verantwoordelijkheid en bestuurlijk verlangen. Onderzoek bij 12 mbo-instellingen naar de professionaliteit van de docent. Amsterdam: CBE Nederland. McLeod, S. H., Miraglia, E., Soven, M., & Thaiss, Ch. (2001). WAC for the new millenium. Strategies for continuing writing-across-the-curriculum programs. Urbana: National Council of Teachers of English.

146


Meijers, F. (2006). Loopbaanbegeleiding in de beroepskolom: tussen droom en daad. Pedagogiek, 26(1), 26-44. Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Leerloopbanen en loopbaanleren. Bij de les. Magazine voor leerlingbegeleiding en schooldecanaat, 2(4), 44-47. Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1984). Qualitative data analysis. Second edition. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage. Miller, W.L., & Morris, L. (1999). Fourth Generation R&D. Hobroken N.J.: John Wiley & Sons. Minderman G.D. & Immers, R. (2010). Een toezichtsplan voor een maatschappelijke onderneming. BTMO januari 2010, 5-10. Den Haag: SDU uitgevers. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (1975). Contouren van een toekomstig onderwijsbestel, discussienota. ‘s-Gravenhage: Staatsuitgeverij. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2006). Aanval op de uitval, Perspectief en actie (Perspectievennota). Den Haag: OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2008). De VSV atlas. Voortijdig schoolverlaten op de kaart. Totaaloverzicht in Nederland, schooljaar 2005-2006 en 2006-2007. 1e editie. Den Haag: OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2010). Voortijdig schoolverlaten: cijfers en beeld. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal. Den Haag: OCW. Mouwen, K. (2009). De maatschappelijke onderneming. BTMO, 1, 7-12. Mulder, M. (2000). Competentieontwikkeling in bedrijf en onderwijs; achtergronden en verantwoording. Oratie. Wageningen: Wageningen Universiteit. Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Vernieuwend vakmanschap. Een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie. Oratie. Enschede: Universiteit Twente. Nijhof, W.J. (red.). (1997). Onderwijskundig Lexicon. Ontwikkelingen in het Beroepsonderwijs en de Volwasseneneducatie. Alphen aan de Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink. Nooteboom, B. (2004). A logic of multi-level change of routines. Paper for the EAEPE conference. Crete, 28-30.

Literatuur

147

Onderwijsraad (1998). Een leven lang leren, in het bijzonder in de BVEsector. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2001). Advies WEB: werk in uitvoering. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2005). Advies: De helft van Nederland Hoog Opgeleid. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2009). Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (red.). (2000). Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J., & Blokhuis, F. (1999). Competentie-denken in Australië. In: Visser, K., & Blokhuis, F. (red.). Jaarboek Kwalificatiestructuur 1999. Den Bosch: CINOP. Pawson, R. & Klein Haarhuis, C. (2005). Evaluatie van complexe programma’s: Een theoriegestuurde aanpak. Justitiële verkenningen, 31(8), 42-53. Pawson, R. & Tilley, N. (1997). Realistic Evaluation. London: Sage Publications. Poiesz, Th.B.C. (1999). Gedragsmanagement. Wormer: Inmerc. Poortman, C. (2007). Workplace learning processes in senior secondary vocational education (dissertatie). Enschede: Universiteit Twente. Potters, H., & Poelmans, P. (2008). Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Raaijmakers, M. (2008). Authentiek verbinden. Diversiteitsmanagement vanuit een veranderkundig perspectief (dissertatie). Groningen: Rijksuniversiteit Groningen Reeves, T. (2007). Design-based research: a win-win approach to inquiry that matters. Paper presented at symposium for inaugural address Th. Bastiaens. May 2007. Heerlen: Open University of the Netherlands.

148


Researchcentrum voor onderwijs en arbeidsmarkt , ROA (2009). Zonder diploma. Aanleiding, kansen en toekomstintenties. Maastricht: Universiteit Maastricht. Ritzen, H. (2008). Voordeur open achterdeur op een kier. Intreerede Hogeschool Edith Stein/OCT. Hengelo: HES/OCT. Runhaar, P.R., Sanders, K., & Sleegers, P.J.C. (2009). De school als ontwikkelplek voor leraren. Een literatuurstudie naar organisatiefactoren die implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen. Enschede: Universiteit Twente. Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal C., & Kinkhorst, G. (red.). (1999). Competentiegerichte leeromgevingen. Utrecht: Uitgeverij Lemma BV. Schmid, G. (1998). Transitional labour markets. A new European employment strategy. Discussion Paper no. FS I 98-206. Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung. Schnabel, P. (2000). Maatschappij in beweging. Herijken achter de dijken, Sociaal Economische Raad, 11 oktober 2000. Den Haag: SER. Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization. New York, NY: Doubleday. Senge, P.M., Kleiner, A., Ross, R., Roth, G., & Smith, B. (1999). The Dance of Change. New York: Currency Doubleday. SER (Sociaal-Economische Raad) (1997). Versterking secundair beroepsonderwijs. Den Haag: SER. Simons, P.R.J. (2003). Competenties verwerven met en zonder instructie. In: Mulder, M., Wesselink, R., Biemans, H., Nieuwenhuis, L., & Poell, R. (red.). Competentiegericht beroepsonderwijs Gediplomeerd, maar ook bekwaam? 177-190. Houten: Wolters-Noordhoff. Simons, P.R.J. (2007). Zes misverstanden over het nieuwe leren. ScienceGuide. http://www.scienceguide.nl/200703/zes-misverstanden-overhet-nieuwe-leren.aspx Sluijsmans, D. M. A. (2008). Betrokken bij beoordelen. Lectorale rede. Nijmegen/Arnhem: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Spencer, L., & Spencer, S. (1993). Competence at work. A model for superior performance. New York: Wiley.

Literatuur

149

Stollwerk, L, & Thijssen, L. (2010). Active aging: dynamisch HRM voor elke levensfase. In: F. Kluijtmans (red.). Leerboek HRM, 277-304. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers. Stoof, A., Martens, R., Van Merriënboer, J., & Bastiaens, T. (2002). The boundary approach of competence: a constructivist aid for understanding and using the concept of competence. Human Resource Development Review, 1(3), 345-365. Stuurgroep Competentiegericht Beroepsonderwijs (2006). Kwalificaties voor competentiegericht beroepsonderwijs. Zoetermeer: Colo. Stuurgroep Evaluatie WEB (2001). De WEB: naar eenvoud en evenwicht. Eindrapport van de Stuurgroep Evaluatie WEB. Zoetermeer: Océ Office Facility Services. Swanborn, P.G. (1994). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Nieuwe editie. Amsterdam: Boom. Teurlings, C., & Uerz, D. (2009). Professionalisering van roc-docenten: zoeken naar verbinding. Tilburg: IVA. Teurlings, C., Van Wolput, P., & Vermeulen, M. (2006). Nieuwe leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers_VO. Thijssen, J.G.L. (1998). Hindernissen voor competentiemanagement. Opleiding & Ontwikkeling. 11(10), 17-23. Timmermans, F. (2009). Een andere bril opzetten: mensen zoeken zingeving. In: Van de Berg, D & Vandenberge, R. (red.). Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Timperley, H., McNaughton, S., Lai, M., Hohepa, M., Parr, J., & Dingle, R. (2010). Towards an optimal model for building better schools. In: Parr, J., & Timperley, H. (eds.). Weaving Evidence, Inquiry and Standards to Build Better Schools, 25-53. Wellington: NZCER Press. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. Tjepkema, S., & Grotendorst, A. (2006). Favoriete werkvorm: ‘Speed sparren’. Leren in ontwikkeling, 6(1/2), 33.

150


Toolsema, B., & Nijhof, W.J. (2003). Rethinking Competency from a Labour Market Perspective. In: Achtenhagen, F., & John, E.G. (eds.). Political Perspectives of Vocational and Occupational Education and Training, 297311. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (eds.). (2006). Educational Design Research. London and New York: Routledge. Van den Berg, E., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29, 20-26. Van den Berg R., & Vandenberge, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan den Rijn, Samsom. Van der Heijden, B.I.J.M. (2001). Professional competence and its effect upon employability throughout the career. A study of Dutch middle and higher level employees in small businesses. The International Journal of Entrepreneurship and Innovation, 2(3), 171-181. Van der Klink, M.R. (2005). Competentie: een populair maar ‘fuzzy’ begrip. Tijdschrift voor HRM, 2, 7-22. Van der Klink, M.R., & Boon, J. (2003). Competencies: The triumph of a fuzzy concept. International Journal of Human Resources, Development and Management, 3(2), 125-137. Van der Klink, M.R., Boon, J., & Schlusmans, K. (2007). Competences and vocational higher education: Now and in future. European Journal of Vocational Training, 30, 67-82. Van der Leij, A. (1985). Zorgverbreding. Bijdragen van speciaal onderwijs aan basisonderwijs. Nijkerk: Intro. Van der Meijden, A., & Van den Berg, J. (2007). Monitor & Audit 2007. Handreiking Monitoring en Audit 2007. MBO-Ambitieprogramma. Den Haag: Platform Beta Techniek. Van der Sanden, J, De Bruijn, E., & Mulder, R. (2003). Ontwikkelingen in het onderzoek op het terrein van het beroepsonderwijs. In: Mulder, M., Wesselink, R., Biemans, H., Nieuwenhuis, L., & Poell, R (red). Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam?, 79-97. Houten: Wolters-Noordhoff. Van der Werf, G. (2005). Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren? Oratie. Groningen: GION.

Literatuur

151

Van Hoof, J.J.B.M. (1987). De arbeidsmarkt als arena. Arbeidsmarktproblemen in sociologisch perspectief. Amsterdam: SUA. Van Hoof, J.J.B.M. (1990). Cursus Arbeid en samenleving, deel 2 Technologie, onderwijs en arbeid. Heerlen: Open Universiteit. Van Merriënboer, J., Van der Klink, M., & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad. Van Merriënboer, J. (2004). Competentiegericht opleiden. Verslag van de presentatie van Jeroen van Merriënboer (OTEC-OU) voor het Onderwijskundig Netwerk UT, 8 november 2004. Van Zolingen, S.J. (1995). Gevraagd: sleutelkwalificaties. Een studie naar sleutelkwalificaties voor het middelbaar beroepsonderwijs (dissertatie). Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Van Zolingen, S.J. (2002). The role of key qualifications in the transition from vocational education to work. Journal of Vocational Education Research, 27(2), 217-242. Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Tilburg: Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In: Creemers, B., Giesbers, J., Krüger, M. & Van Vilsteren, C. (red.). Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school en klas, 1-24. Deventer: Kluwer. Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Garant. Verbiest, E.., Teurlings, C., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteeg, I., Jongen, Th., & Uphoff, W. (2005): Collectief leren en de rol van de schoolleider. Verbinden van schoolontwikkeling en professionalisering. Basisschoolmanagement, 18(8), 26-35. Verloop, N., & Lowyck, J. (red.). (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Vermeulen, M.J.M. (2003). Een meer dan toevallige casus. De tekorten aan leraren bezien als aansluitingsvraagstuk tussen opleiding en arbeidsmarkt in het hoger onderwijs. Oratie. Heerlen: Open Universiteit.

152


Vermeulen, M.J.M. (2005). Werkplaats onderwijs. Handleiding bij toekomstverkenningen voor onderwijsorganisaties. Assen: Van Gorcum. Vermeulen, M. & Ros, A. (2009). Het leren van de docent. In: A. Ros (red.). Leren en laten leren. Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten. Mesofocus. 75, 75-86. Alphen aan de Rijn: Kluwer. Vermeulen, M., Wiersma, H., & Van Hienen, H. (2003). Teambeloning binnen de BVE. Een evaluatieonderzoek van de eerste experimenten. Tilburg: IVA. Vink, R. (2008). Middenmanagers als spil in onderwijsinstellingen. Utrecht: VO-raad. Vink, R., Oosterling, M., Vermeulen, M. , Elmers, T., & Kennis, R. (2010). Doelmatigheid van het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg: IVA/KBA. Volman, M. (2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Pedagogiek, 26(1), 14-25. Vrieze, G., & Braam, H. (2004). CGO-wijzer, wat betekent Competentiegericht onderwijs voor onze opleiding? Nijmegen: ITS. Waslander, S. (1999). Koopmanschap en Burgerschap; marktwerking in het onderwijs (dissertatie). Assen: Van Gorcum. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. VO-project Innovatie. Utrecht: VO-raad. Waslander, S. (2010). Durven, delen, doen. Didaktief, 1(2), 1-3. Waslander, S. & Pater, C. (2009), Innovatie en Leiderschap. In: Van den Berg, D. (red.). Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Weigel, T., Mulder, M., & Collins, K. (2007). The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member states. Journal of Vocational Education and Training, 59(1), 51-64. Weinert, F.E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. Defining and Selecting Key Competencies, 45-65. Seattle-Toronto-BernGöttingen: Hogrefe & Huber Publishers. Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge University Press.

Literatuur

153

Wesselink, R. (2010). Comprehensive competence-based vocational education. The development and use of a curriculum analysis and improvement model (dissertatie). Wageningen: Wageningen University. Wesselink, R., De Jong, C., & Biemans, H.J.A. (2010). Aspects of competence-based education as footholds to improve the connectivity between learning in school and in the workplace. Vocations and Learning: Studies in Vocational and Professional Education, 3(1), 19-38. Wesselink, R., Van den Elsen, E., Biemans, H.J.A., & Mulder, M. (2005). Matrix voor competentiegericht beroepsonderwijs: paper gepresenteerd op de Onderwijs Research dagen (ORD) In: Meten en Onderwijskundig onderzoek.-Gent: Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde, Onderwijs Research dagen (ORD). Gent, België. Wierdsma, A. (1999). Cocreatie van verandering. Delft: Eburon. Wijnen, W., & Zuylen, J (2010). Een visie niet voor het leren, maar voor het leven. Onderwijsvisie 26.-12-18. September 2010. www.van12tot18.nl Wijntje, G., & Van den Berg, J. (2005). Aan het werk met de CLOP-scan©. Achtergronden en gebruik. ’s Hertogenbosch: CINOP. Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods. (2nd ed.). Beverly Hills, C.A.: Sage Publishing.

154


Literatuur

155

156


Bijlagen

Bijlagen

157

158

Integrativiteit

Het werkveld is actief betrokken bij de evaluatie van de manier van beoordelen Het werkveld heeft invloed op de inhoud van het onderwijs

zich samen over het ontwerp van een

beroepsopleiding of een integrale lijn van

opleidingen in de beroepsonderwijsko-

petenties verweven met de beroepscompetenties Wij maken vakoverstijgende leertaken In ons onderwijs worden de verschillende vakken geïntegreerd aangeboden Wij maken gebruik van integrale toetsing

vaardigheden als attitudes aan bod Centraal stellen van leertaken in plaats van vakken Praktijkervaringen en theorie worden gekoppeld Vakoverstijgende leertaken

verenigd in competenties (Simons, 2003)

competenties verenigen kennis, vaardig-

heden en attitudes in een overkoepelend

concept (Van Merrienboer, 2004)

varingen en theorie

Wij koppelen in ons onderwijs praktijker-

en assessment

In ons onderwijs zijn burgerschapscom-

In de leertaken komen zowel kennis als

kennis, vaardigheden en attitudes zijn

gestimuleerd? (Meijers e.a,. 2006)

leren wordt verrijkt en verder leren wordt

delen zo worden vormgegeven dat het

antwoord op de vraag: Hoe kan beoor-

actief betrokken in het vinden van een

Werkveld, opleiders en lerenden worden

lom (Onstenk, 2000)

totstandkoming van de beoordeling

Het werkveld is actief betrokken bij de

beroep of bepaalde functie

bepaald kennisdomein. (van Merrienboer,

onderwijs en bedrijfsleven buigen

uitvoering van de beoordeling

Specifieke voorbereiding op een bepaald

voor een bepaalde professie of een

2004)

Het werkveld is actief betrokken bij de

Aansluiting onderwijs en arbeidsmarkt

competenties zijn min of meer specifiek

Items

Specificiteit,

Werkdefinitie

Theoretische concepten

Begrippen

5

4

totaal

Bijlage 1: operationalisaties kenmerken CGO


Bijlagen

159

een langere geldigheidsduur Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de techniek die op dit moment in het beroep wordt toegepast; ze zijn dus ook nog bij verdere technologische ontwikkelingen bruikbaar

situaties in te zetten Competenties zijn leerbaar of verder te ontwikkelen De leertaken worden niet volledig bepaald door technische mogelijkheden of de stand van zaken in het beroep

een domein of professie (van Merrien-

boer, 2004)

De deelnemer heeft nu meer een actieve rol tijdens het bepalen van zijn leerroute dan voordat CGO werd ingevoerd Deelnemers zijn in toenemende mate zelf verantwoordelijk voor hun leerproces Ik houd nu meer rekening met het tempo van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd

van student Leertaken die de leerling aanzetten om zelf op zoek te gaan naar informatie Leertaken die de leerling aanzetten tot het leren van de eigen fouten (reflectie) Vermogen tot zelfsturend leren Vermogen tot weten wat je wil leren en het organiseren daarvan

Kunnen sturen van eigen leerproces,

zelfgestuurd, zelfontdekkend, studenten

krijgen inzicht in hun rol in het geheel.

Een goede werkhouding, waarbij stu-

denten kunnen reflecteren op hun eigen

functioneren, wordt steeds belangrijker

in de diensteneconomie die Nederland is

(Onstenk, 2000)

van student

Persoonsgebonden en betrokkenheid

leerwensen van het individu

Er wordt rekening gehouden met de

dan voordat CGO werd ingevoerd

Persoonsgebonden en betrokkenheid

2002)

den met leervragen van de deelnemers

gestuurd

leerwensen van het individu

Merrienboer, Van der Klink, Hendriks,

Deelnemer

Er wordt nu veel meer rekening gehou-

Sterk accent op zelfstandig leren. (Van

ook elders te gebruiken

hiermee verworven competenties zijn

pen voor een enkel beroep maar de

Leerling c.q. Er wordt rekening gehouden met de

kelijk van de waan van de dag, ze hebben

moedigd om zijn competenties in allerlei

mogelijkheden of de stand van zaken in

Onze leertaken zijn niet alleen ontwor-

Onze leertaken zijn ontworpen onafhan-

In de leertaken wordt de student aange-

niet volledig bepaald door technische

totaal

Duurzaamheid,

Werkdefinitie


Begrippen

4

3

totaal

160


ding die het meest overeenstemt met zijn (cognitieve) mogelijkheden. vaardighe-

Tevredenheid relevantie opleiding

de uitval.

gekozen opleiding succesvol te kunnen volgen Bij ons intakegesprek worden vragen gesteld m.b.t. het portfolio dat de aspirant deelnemer binnen het VMBO ontwikkeld heeft Voor iedere opleiding is de noodzakelijke vooropleiding beschreven

wijsinstelling stelt.

Relatie tussen loopbaancompetenties

enerzijds en de vorming van een arbeidsi-

dentiteit, de leermotivatie, de uitvalsdrei-

ging en de kwaliteit van de loopbaankeu-

zes anderzijds. (Ritzen, 2008)

veel aandacht besteden aan de ontwik-

keling van loopbaancompetenties.

Ik onderhoud structurele contacten met het regionale bedrijfsleven Ik heb de juiste competenties om de ont-

vinden dat ze zouden moeten beheersen

en de mate waarin zij in hun ogen zelf

aan die verwachtingen voldoen. (Ecbo,

2009)

liteit

competenties van deelnemers

Ik ben getraind in het beoordelen van

moet voldoen zijn mij bekend

De competenties waaraan de leercoach

wikkeling bij deelnemers te stimuleren

beroepsomgeving

een set van deskundigheden die leraren

Professiona-

ker, 2006)

leeromgeving. (Meijers, Kuijpers en BakIk weet wat er allemaal speelt in de

nemer de competenties bezit om de

de kwantitatieve doelen die de onder-

Nieuwe rollen en taken opleiders

Er wordt nagegaan of de aspirant-deel-

kenheid met de doelgroep en anderzijds

Ontwikkeling van een loopbaangerichte

den en attitudes

Weg zoeken tussen enerzijds de betrok-

De instromer wordt geplaatst in de oplei-

actief zijn, zelfstandigheid

doorlopende leerlijn ter voorkoming van

Tevredenheid over opleiding(skwaliteit),

Ontwerpen van een geïntegreerde

georiënteerd

totaal

(Leer)loopbaan

Werkdefinitie


Begrippen

6

4

totaal

Bijlagen

161

het HBO dan voorheen

Er stromen meer deelnemers door naar

dan voorheen

verder vorm te geven aan hun loopbaan

Deelnemers zijn nu veel beter in staat

invoering van CGO

mers vinden sneller een baan dan voor

VMBO dan voor de invoering van CGO Gediplomeerde uitstromende deelne-

Doorstroom vmbo-mbo-hbo

markt, doorstroom naar vervolgonderwijs

de uitval, baanzoekduur na afstuderen,

effecten

Er is nu een betere aansluiting met het

goed

ter beschikking staan van deelnemers is

De kwaliteit van de leermiddelen die

maken van ICT is goed

De mate waarin leraren gebruik kunnen

nen maken van ICT is goed

De mate waarin deelnemers gebruik kun-

ontwikkelen van CGO

Er zijn voldoende middelen voor het

De werkruimten zijn geschikt voor CGO

wijs uit te voeren

Er zijn voldoende ruimtes om CGO onder-

totaal

mate van aansluiting opleiding – arbeids-

Rendement opleidingen: ongediplomeer-

Rendement

Baanzoekduur na afstuderen

aken

nodig zijn om de invoering van CGO te

ondersteunen

Inzet middelen voor uitvoering leraart-

De middelen en randvoorwaarden die

Middelen

Werkdefinitie

Werkdefinitie

Begrippen

4

6

totaal

Bijlage 2: de CGO monitor

8. Rendement effecten

7. Middelen

6. Professionaliteit

5. Loopbaan leren

4. Deelnemer gestuurd

X

3. Duurzaamheid

1. Beroepsspecifiek

Het werkveld heeft invloed op de inhoud van het

2. Integrativiteit

Items onderwijs Het werkveld is actief betrokken bij de

X

totstandkoming van de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de uitvoering van

X

de beoordeling Het werkveld is actief betrokken bij de evaluatie van

X

de manier van beoordelen In ons onderwijs zijn burgerschapscompetenties

X

verweven met de beroepscompetenties In ons onderwijs worden de verschillende vakken

X

geïntegreerd aangeboden Wij maken vakoverstijgende leertaken

X

Wij koppelen in ons onderwijs praktijkervaringen en

X

theorie Wij maken gebruik van integrale toetsing en

X

assessment Onze leertaken zijn niet alleen ontworpen voor een

X

enkel beroep maar de hiermee verworven competenties zijn ook elders te gebruiken Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van

X

de techniek die op dit moment in het beroep wordt toegepast; ze zijn dus ook nog bij verdere technologische ontwikkelingen bruikbaar Onze leertaken zijn ontworpen onafhankelijk van de

X

waan van de dag, ze hebben een langere geldigheidsduur Er wordt nu veel meer rekening gehouden met

X

leervragen van de deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd De deelnemer heeft nu meer een actieve rol tijdens

X

het bepalen van zijn leerroute dan voordat CGO werd ingevoerd Deelnemers zijn in toenemende mate zelf

X

verantwoordelijk voor hun leerproces

162


Items 8

7

6

5

4

3

2

1

Ik houd nu meer rekening met het tempo van de

X

deelnemers dan voordat CGO werd ingevoerd Voor iedere opleiding is de noodzakelijke vooroplei-

X

ding beschreven Bij ons intakegesprek worden vragen gesteld m.b.t.

X

het portfolio dat de aspirant deelnemer binnen het VMBO ontwikkeld heeft De instromer wordt geplaatst in de opleiding die het

X

meest overeenstemt met zijn (cognitieve) mogelijkheden, vaardigheden en attitudes Er wordt nagegaan of de aspirant-deelnemer de com-

X

petenties bezit om de gekozen opleiding succesvol te kunnen volgen Ik heb de juiste competenties om de ontwikkeling bij

X

deelnemers te stimuleren De competenties waaraan de leercoach moet voldoen

X

zijn mij bekend Ik ben getraind in het beoordelen van competenties

X

van deelnemers Ik onderhoud structurele contacten met het regionale

X

bedrijfsleven Ik weet wat er allemaal speelt in de beroepsomgeving

X

De werkruimten zijn geschikt voor CGO

X

De mate waarin docenten gebruik kunnen maken van

X

ICT is goed De mate waarin deelnemers gebruik kunnen maken

X

van ICT is goed Er zijn voldoende ruimtes om CGO onderwijs uit te

X

voeren Er zijn voldoende middelen voor het ontwikkelen van

X

CGO De kwaliteit van de leermiddelen die ter beschikking

X

staan van deelnemers is goed Er is nu een betere aansluiting met het VMBO dan

X

voor de invoering van CGO Gediplomeerde uitstromende deelnemers vinden

X

sneller een baan dan voor invoering van CGO Deelnemers zijn nu veel beter in staat verder vorm te

X

geven aan hun loopbaan dan voorheen Er stromen meer deelnemers door naar het HBO dan

X

voorheen

Bijlagen

163

Bijlage 3: interviewleidraad casus 1, hoofdstuk 3 1. Beeldvorming van CGO Is in het team besproken wat er met Competentiegericht Onderwijs wordt bedoeld? Hanteren jullie allemaal dezelfde definitie? Praten jullie hier met elkaar over? En hoe luidt die definitie? Zijn er gedeelde beelden over: ‘wat is een goede student’ en dan met name een ‘competente’ student. Welk resultaat wil je bereiken met CGO? Is dit ergens vastgelegd? Wordt dit in het team gedeeld? Bespreken jullie dit in teamvergaderingen? Weet je hoe en wanneer het resultaat is bereikt en wat voor waarde hecht je daar dan aan? 2. De rol van de docent in CGO Hoe weet je of je gedrag leidt tot competentiegericht onderwijs? Met andere woorden: moet je je anders gedragen of moet je op een andere manier lesgeven dan voorheen? Is je rol als docent veranderd? Motiveer dit. Benoem dat veranderde gedrag. Hoe observeer je tijdens onderwijsactiviteiten de competentieontwikkeling, kijk je verder dan alleen de vaardigheden en de kennisontwikkeling en hoe doe je dat? Zijn er gedeelde opvattingen over: ‘Wanneer doet mijn collega het goed en welk gedrag zie ik dan’ en hoe delen jullie dat met elkaar? 3. Begeleiding en coaching groepen studenten Hoe ga je om met de diversiteit aan deelnemers? Wat heb je in huis om met deze diversiteit om te gaan? Noem een aantal zaken. Wat is je beeld over het hanteren van differentiatie in deelnemers? Welke tijd heb je extra nodig voor een opdracht? 4. Teamontwikkeling Hoe wordt de teamontwikkeling van het team gevolgd? Wordt er aandacht besteed aan scholing en training op het gebied van handelingsgericht werken en hoe wordt getoetst of er ontwikkeling in het team is op dit gebied? Is er een teamontwikkelingsplan en wordt dit jaarlijks bijgehouden en wat wordt er bijvoorbeeld dit jaar aangepakt? 5. Zelfstandig werken van de student Hoe geef je het zelfstandig werken van de deelnemers vorm en wat is je eigen rol en die van je collega’s daarin? Waaraan zie je dat de deelnemers zelfstandiger worden? 6. Roostering beroepssituaties, lessen en BPV Hoe wordt CGO, BPV, beroepssituaties en zelfstandig werken ingeroosterd? Is dit in een logische volgorde? Wordt er in de reguliere lessen ook aandacht besteed aan de thema’s in de beroepssituaties en de BPV? Vind je dat het rooster logisch is? Vind je dat het anders moet en hoe dan?

164


Bijlagen

165

166


Samenvatting

Aangezien de invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) binnen het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) in Nederland een grootschalige innovatie betekent, is er bij besturen van mbo-instellingen grote behoefte om zicht te krijgen en te houden op de mate van invoering van CGO binnen hun instelling. In dit proefschrift wordt ingegaan op de ontwikkeling van een instrument, de CGO monitor genoemd. Daarbij gaat het in dit proefschrift niet alleen om de ontwikkeling van een valide en betrouwbaar instrument maar moet de CGO monitor ook lerarenteams ondersteunen bij het zetten van vervolgstappen in de verdere invoering van CGO. Om een zodanig instrument te ontwikkelen dat deze functies kan vervullen, is een viertal studies uitgevoerd. Hoofdstuk 1 beschrijft een literatuurstudie naar de context en achtergronden van de invoering van CGO binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland. De noodzaak van de invoering van CGO is gelegen in uiteenlopende maatschappelijke en economische problemen. De sterk veranderde maatschappij, de problemen met de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt, het voortijdig schoolverlaten en de veranderde opvattingen over opleiden en leren hebben alle bijgedragen aan de roep om vernieuwing van het middelbaar beroepsonderwijs in de afgelopen jaren. Om de invoering van CGO vast te stellen is het essentieel om eerst de diverse centrale begrippen te definiëren. Echter ‘competentie’ is een ‘fuzzy’ begrip en zodoende lastig te definiëren. Er zijn verschillende opvattingen over wat onder competentie wordt verstaan zowel binnen de verschillende stromingen als binnen verschillende contexten en landen. Hoewel er dus sprake is van een tamelijk grote variatie in opvattingen over wat het competentiebegrip behelst, zijn er wel degelijk overeenkomsten aan te wijzen. Het in dit hoofdstuk bepleite standpunt dat een definitie van competentie tenminste drie kenmerken bevat wordt breed gedragen. Genoemde kenmerken zijn: specificiteit, integrativiteit en duurzaamheid. Net als het begrip competentie wordt ook het begrip competentiegericht onderwijs in zeer uiteenlopende betekenissen en afhankelijk van de context gebruikt. Dit proefschrift beperkt zich tot de relevant geachte opleidingskenmerken die van toepassing zijn op de situatie in het Nederlands beroepsonderwijs. Een zo complexe innovatie als de invoering van competentiegericht

Samenvatting

167

onderwijs raakt aan veel aspecten en veel verschillende aspecten van de organisatie die, zowel de inhoud als het pedagogisch-didactisch handelen omvatten én die tegelijkertijd met elkaar in beschouwing genomen moeten worden. Omdat het management verantwoording moet afleggen aan ten eerste de eigen organisatie intern en ten tweede aan verschillende actoren extern zowel op het gebied van kwaliteitszorg en financiën als op het gebied van de ontwikkeling van het onderwijs is het wenselijk dat monitoring plaatsvindt. Hierbij gaat het om het legitimeren van de organisatie ten opzichte van haar inen externe stakeholders. Om te kunnen monitoren en om te kunnen vaststellen of er bijsturing van de invoering van CGO nodig is, is het management van mbo-instellingen op zoek naar instrumenten die hieraan kunnen bijdragen. Het hoofdstuk eindigt met de inventarisatie van instrumenten die in meer of mindere mate zicht geven op de invoering van CGO binnen het mbo. Geconcludeerd wordt dat de beschreven kenmerken van CGO die in eerdere paragrafen van dit hoofdstuk zijn beschreven, alle in meer of mindere mate in deze instrumenten zijn terug te vinden, maar echter niet gecombineerd in één instrument. In hoofdstuk 2 staat de vraag centraal welke elementen een valide en betrouwbare CGO monitor dient te bevatten om de kenmerken van het begrip CGO voldoende onderscheidend in de praktijk van ROC’s te meten. In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de constructie van een monitor waarmee ROC’s de mate van invoering van CGO bij grote groepen kunnen meten. Op grond van een literatuurverkenning is een vijftal kenmerken van CGO geïdentificeerd (specificiteit, integrativiteit, duurzaamheid, leerlinggericht, en leerloopbaangericht). Tevens moet de monitor een aantal voorwaardelijke condities in kaart brengen die essentieel zijn in relatie tot de invoering van CGO, zoals middelen en professionaliteit. Om de centrale onderzoeksvraag te beantwoorden is een pakket van eisen geformuleerd. Ten eerste moet het instrument valide en intern consistent zijn. Om de inhoudsvaliditeit te onderzoeken is de monitor vooraf getest bij twee teams van het ROC. Op basis van de tests is door de leraren uit de twee teams aangegeven dat de items relevant en de formuleringen begrijpelijk zijn. Daar waar dat niet gold zijn items aangepast qua taal en zijn sommige items verwijderd. Dit heeft geleid tot een bijstelling van het instrument. Ten tweede moet het instrument geschikt zijn om over veel respondenten en situaties uitspraken te doen. Om die reden is besloten een digitale vragenlijst te ontwikkelen met gesloten vragen. Er heeft een grootschalige pilot van de CGO monitor plaatsgevonden. In dit hoofdstuk wordt geconstateerd dat de CGO monitor geschikt is om op grotere schaal te worden toegepast en dat het instrument het concept CGO voldoende onderscheidend in de praktijk van een ROC meet. Tegelijkertijd wordt ook erkend dat de CGO monitor beperkingen kent. De

168


monitor richt zich op oordelen en ervaringen van leraren en beperkt zich zodoende tot die aspecten van CGO die voor leraren herkenbaar en waarneembaar zijn. De monitor bevat bijvoorbeeld geen vragen over de mate van succes van afgestudeerden in hun verdere loopbaan. Uitspraken op basis van resultaten van deze monitor over de effecten van de invoering van CGO op deelnemers is derhalve niet mogelijk. In hoofdstuk 3 wordt verslag gedaan van een studie waarin is onderzocht hoe leraren hun onderwijs meer competentiegericht kunnen vorm geven met behulp van data uit de CGO monitor. Zoals in het theoretisch kader bij dit hoofdstuk is beschreven, zijn bij het innoveren van onderwijs drie processen van invloed, de rol van datafeedback, de innovatie moet in gezamenlijk eigenaarschap door het team worden vormgegeven en in de teams moet een collectief leerproces optreden. In drie verschillende onderwijsinstellingen zijn casestudies uitgevoerd waarbij is nagegaan welke interventies behulpzaam zijn om dit leerproces op gang te brengen en waarbij data is verzameld over de collectieve leerprocessen. Uit de drie beschreven casussen blijkt dat feedback op de uitkomsten van de monitor gewaardeerd werd. Er ontstond bij alle drie de casussen meer inzicht in de huidige situatie en door het benoemen van knelpunten en oplossingen werd er nagedacht over de gewenste situatie. In de beschreven casussen en vooral in casus 2 en 3 trad eigenaarschap op in de vorm van door discussies verkregen gedeelde opvattingen over de kenmerken van CGO. Daarbij hebben de betrokken teams in deze beide casussen consequenties getrokken uit de gedeelde opvattingen en hiermee plannen gemaakt voor het verder ontwikkelen van CGO. Echter gezamenlijke verantwoordelijkheid was nog niet te constateren. Doordat bij alle drie de casussen de ingezette cyclus voor collectief leren niet volledig is doorlopen kan er nog geen sprake zijn van volledig collectief leren bij de teams. In het vorige hoofdstuk is geconcludeerd dat het volledig doorlopen van de leer- en implementatiecyclus niet is waargenomen. In hoofdstuk 4 is verkend wat de redenen daarvoor kunnen zijn en is de vraag bij het management neergelegd welke sturingsmechanismen en faciliteiten het management heeft om de implementatie van CGO te bevorderen. De onderliggende vraag was hoe de CGO monitor daarbij een rol kan spelen. Door middel van interviews, met het management, medewerkers van stafdiensten en de ondernemingsraad en twee workshops is achterhaald hoe en in hoeverre de resultaten van de CGO monitor ingezet worden bij het maken van beleid. Uit de resultaten van de interviews met het management van het Arcus College blijkt dat monitoren belangrijk wordt gevonden maar dan met name als controlemechanisme. Uit de workshops met managers op verschillende niveaus en uit diverse ROC’s blijkt daarnaast dat het management binnen

Samenvatting

169

het middelbaar beroepsonderwijs onderschrijft dat er een verschuiving moet plaatsvinden van controleren naar ondersteunen en faciliteren en dat de rol van de manager moet evolueren van uitvoerder/controller naar onderwijskundig (bege)leider. Daarnaast mag uit de interviews, de workshops en een plenaire bijeenkomst geconcludeerd worden dat medeverantwoordelijkheid op alle niveaus en dus gedeeld leiderschap nodig is voor management én lerarenteams om de cyclus van collectief leren te kunnen doorlopen. Hierbij zijn andere communicatieverhoudingen nodig en moet gekeken worden naar capaciteiten, gelegenheid en motivatie van het personeel. Schotten tussen de verschillende niveaus zullen moeten wegvallen en er zal veel meer met elkaar moeten worden gedeeld zowel in de communicatie als in verantwoordelijkheden. Er zal veel aandacht besteed moeten worden aan het maken van werkafspraken, aan het benoemen van mijlpalen en het maken van tijdplanningen om deze werkafspraken te kunnen uitvoeren. Hierna kan er pas sprake zijn van evaluatie van het proces van collectief leren en het formuleren van nieuwe ambities die dan niet alleen door het management worden geformuleerd maar liefst vanuit de teams ontspruiten. De conclusie van dit hoofdstuk is dat managers het geschetste probleem herkennen en in staat zijn tot het doen van aanbevelingen om knelpunten op te lossen. Het is echter nog niet zover dat deze aanbevelingen omgezet worden in plannen die kunnen worden toegepast. Of de aanbevelingen werken is hierdoor onbekend. Hoofdstuk 5 geeft een overzicht van de conclusies uit dit onderzoek. De conclusie ten aanzien van de onderzoeksvraag, of de resultaten van de CGO monitor in te zetten zijn door lerarenteams en management van ROC’s bij het bezinnen op en vormgeven van hun dagelijkse handelen, luidt dat de monitor een hiervoor geschikt instrument is. Als het management en de lerarenteams de data voor meer dan alleen legitimatie willen gebruiken dan moeten zij actief met de data uit de monitor aan de slag gaan om het onderwijs verder vorm te geven en te innoveren. Doordat innovaties als de invoering van CGO ingrijpen op alle aspecten van de organisatie kunnen leraren niet langer in een louter uitvoerende rol fungeren, maar worden gedwongen om mede ontwikkelaar en ontwerper van leerprocessen te worden. Indien leraren hiervoor ook de verantwoordelijkheid op zich nemen, worden innovaties vanzelfsprekende processen binnen onderwijsorganisaties. Echter voor het ontwikkelen van dergelijke rollen is ondersteuning en stimulans van het management nodig. De rol van het management verandert daarmee sterk. Het gaat om het verbinden van organisatielagen zodanig dat aan de zeven C’s van Waslander (2007) wordt voldaan om duurzame innovatie te kunnen bewerkstelligen. Dat betekent dat sturingsprocessen een mix moeten zijn van bottum-up en top-down processen en werken vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid en gezamenlijke ambities (zie Senge, 1990; Floyd & Wooldridge, 1996). Gedeelde verantwoordelijkheid en gezamenlijke ambities, zowel van leraren

170


als van de diverse managementlagen leiden tot co-creatie van het onderwijs in alle lagen van de organisatie (Boonstra, 2000; Wierdsma, 1999). Om dergelijke processen van co-creatie vorm te geven en daadwerkelijk samen verantwoordelijk te zijn is communicatie op gelijkwaardige basis (gelijkwaardig met respect voor ieders rol en expertise) onontbeerlijk. Communicatie is het proces waarmee co-creatie tot stand kan komen. Het proefschrift eindigt met de conclusie dat, indien leraren en managers de data uit de CGO monitor inzetten bij het gezamenlijk vormgeven en innoveren van goed beroepsgericht onderwijs, er dan competent gemonitord is!

Samenvatting

171

172


Summary

The implementation of competence-based education (CBE in Dutch CGO) within the vocational education training (VET) in the Netherlands is a huge and complicated innovation. Managers of institutions for VET have a need to gain insight and perspective with regard to the degree of implementation of CBE within their institutions. In this dissertation, the central research question focuses on how a monitor can support teams of teachers and managers within VET with this implementation. More specifically: what are the requirements for such a monitor? Is this monitor useful for teachers and management? And if so, what can be done with the outcome of such a monitor? To answer these questions a monitor, called the CBE monitor, has been developed, tested and applied in three institutions. Moreover, the effect of data feedback (with the outcomes of the CBE monitor) on innovation, joint ownership of teams and collective team learning related to CBE in the three institutions is researched with teachers as respondents. In one of the institutions the management was included in the group of respondents. Finally, some recommendations have been formulated. Chapter 1 describes the literature regarding the context and background of the implementation of CBE in the Netherlands. The urgency for the implementation of CBE evolved out of various social and economic problems of the past few years, such as the changing society, weak links between education and the labour market, high rates of drop-outs in schools and changing views on learning. They have all contributed to the need for innovation the vocational education, resulting in a new type of education, CBE. A number of basic concepts of CBE are described. The word ‘competence’ proved hard to define and is even called a ‘ fuzzy concept’ (Van der Klink & Boon, 2002). There are a lot of different ideas about the meaning of competence in both national and international studies. However, according to Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks (2002) three characteristics can be pointed out viz. specificity, integrativity and sustainability. The concept ‘competencebased education’ is also used in various contexts and with various meanings. This dissertation focuses on characteristics of this concept relevant to vocational education in the Netherlands. Such a complex innovation as the implementation of CBE requires changes regarding organisation and content, The management has a responsibility

Summary

173

to various stakeholders outside the school. Therefore the management was looking for instruments to assist them in this process. This chapter gives an inventory of current instruments providing insight into the implementation of CBE in the Netherlands, including the advantages and disadvantages of the implementation of CBE. The conclusion is that various instruments indeed discuss the three characteristics, though do not combine them in one instrument. So a new instrument was needed. Chapter 2 investigates the requirements of a valid and reliable monitor with which the implementation of CBE can be measured. Subsequently, the construction of a monitor is described. Based on the literature study five characteristics have been identified; specificity, integrativity, sustainability, student centeredness and focus on learning career of the students. The monitor also needs to investigate the conditions essential for the implementation of CBE, such as working conditions and the professionalism of the teachers. Before developing a new instrument to monitor the implementation of CBE further requirements have been formulated. Firstly, the instrument has to be valid and internally consistent. To research the content validity the monitor has been tested in two teams of teachers. Based on these tests the two teams of teachers concluded that most items of the monitor were relevant and the formulations of the items were comprehensible. A few items were changed or removed. Secondly, the instrument must be relevant to many respondents and situations. Therefore, it was decided to develop a digital questionnaire with closed questions, called the CBE monitor. A large pilot study with the CBE monitor has been conducted, 194 teachers were questioned. The conclusion of this chapter is that the CBE monitor is a proper instrument for use on a larger scale and that the instrument measures the implementation of CBE in an appropriate way. Still, the CBE monitor has its limitations. The monitor asks for and works with the perceptions and experiences of teachers. Therefore, it is limited to those aspects that are lucid and recognizable for teachers. For example, the monitor contains no questions about the success of graduates in their further careers. Hence, based on the results of the monitor it is not possible to make statements concerning the effects of the implementation of CBE on students. Chapter 3 describes a research study consisting of three case studies about the innovation in practice i.e. a competence-based teaching practice using data from the CBE monitor. Innovation is influenced by three processes, namely data feedback, joint team ownership of the process of innovation and collective learning of the team. This dissertation examines which interventions stimulated the learning process of the teams using the collective learning cycle of Castelijns et al. (2009). Case studies have been executed in three different institutions for VET. The three case studies report that the teachers appreciated the data feedback

174


of the monitor that provided insight into their teaching practices and enabled them to list bottlenecks and solutions. As to ownership, it turned out that in the described case studies (especially in case 2 and 3) ownership of the innovation in the teams occurred. Moreover, in two out of three teams, teachers have drawn conclusions from the shared findings and made plans for further implementation and development of CBE. However, shared responsibility has not yet been reported. None of the three teams in this study completed all stages of the cycle of collective learning (Castelijns et al., 2009). Chapter 4 explores the types of actions needed for further implementation of CBE, from a management perspective. For this reason, the management of VETs (50 respondents) has been questioned about the necessary types of mechanisms and facilities the management can introduce in order to continue the implementation of CBE. The additional question was: what role can the CBE monitor play in these types of actions? Interviews (with 13 respondents) and 2 workshops have been held in order to specify further actions and the role of the monitor. The results of the interviews with the management of the Arcus College showed that monitoring is considered to be a control mechanism but hardly ever is it seen as a mechanism for feedback and learning. During the workshops held with managers from several levels and from several VETs the management in VETs confirmed that a shift has occurred from control over the teams to support and facilitate the teams. The role of the manager needs to evolve from controller to educational supervisor. Hence, it may be concluded from the interviews and workshops that shared responsibility at all levels and consequently shared leadership is necessary for both management and teacher teams in order to proceed with the implementation of CBE and the cycle of collective learning. In order to achieve all this, a different type of communication is needed during which both management and teachers need to look at the goals, capabilities, opportunities and motivation of the whole staff of the institution. This not only requires shared leadership, but also shared targets, time schedules and work agreements, and more importantly, adequate support for the teacher teams. Only then can the cycle of collective learning be completed enabling teams to formulate their own ambitions within the organisational goals. The conclusion of this chapter is that managers recognise the problems and the need for further actions. They are able to formulate future actions and intentions but the actions have not yet been converted into concrete plans. Chapter 5 reports the conclusions of the research questions. The newly developed CBE monitor proved to be an appropriate instrument to monitor the implementation of CBE. Furthermore, the CBE was useful for teams of teachers and management of VETs because of the feedback which the monitor provided for the teachers. The feedback stimulated shared ownership as teachers then reflected and discussed the data, and in doing so started the process of collective learning. As for the management of VETs, it

Summary

175

turned out that if the management not only use the data from the monitor for legitimacy but also for reflection, then they could support the teacher teams. The implementation of CBE could thus proceed. Because innovations like the implementation of CGO intervene on all aspects of the organisation teachers are no longer able to act in a purely executive way, but they are forced to a new role of developer and designer of learning processes. If teachers thereby feel shared responsibility innovations become obvious processes within the education organisations. However for developing such roles, support and stimulation of the management are necessary. In this perspective the role of management strongly changes. It concerns hereby linking organisation layers in such a way that it is satisfied to the seven C’s of Waslander (2007) to be able to bring durable innovation. That means that targeting processes have to be a mix of bottum-up and top-down processes and work from shared responsibilities and common ambitions (see Senge, 1990; Floyd & Wooldridge, 1996). Co-creation of change Shared responsibility and shared ambitions of both teachers and the various management layers lead to co-creation of education at all levels of the organisation (Boonstra, 2000; Wierdsma, 1999). To shape processes of co-creation communication on an eqal basis (equivalent with respect for everyone’s role and expertise) is essential. Communication is conditional for the process of co-creation. To develop new roles of teachers, support and encouragement of management is essential, and vice versa managers need enthusiastic and professional teachers to develop their own new roles. Only then co-creation of change can occur (Wierdsma, 1999). In the described cases it is also clear that managers are still struggling with the design of their new role and certainly in relation to the role of teachers. Further research into what it means for management development and tools related to the development of the professional role of teachers is both for theory development and practice of interest. Finally In this dissertation much is written about CBE though in daily practice it is not about the ‘label’, it is about offering attractive education for all pupils. It does not matter whether it is labelled as CBE or anything else. The monitor is not only useful within VET, it can be used wherever education for skilled professionals by professional teachers is offered. If teachers and managers use the information from the CBE to jointly design innovation of vocational education, then we can speak of competently monitored!

176


Summary

177

178


Notities

Notities

179

180


Notities

181

182

Dit proefschrift wordt afgesloten met aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en vervolgonderzoek.


Om bovenstaande te realiseren is een viertal studies uitgevoerd. De eerste studie behelst een literatuurstudie. Op grond van deze informatie is een monitor ontwikkeld die in de tweede studie wordt beproefd. In de derde deelstudie staat de vraag centraal hoe de monitor in te zetten is in een ondersteuningstraject voor de professionalisering van lerarenteams. In dit hoofdstuk worden drie casestudies beschreven waarin teams met behulp van een collectieve leercyclus gesteund worden in de (verdere) vormgeving van CGO. De vierde studie focust op het gebruik van de resultaten van de monitor door het management van een mbo-instelling in het kader van beleid en kwaliteitscycli. In het laatste hoofdstuk worden de vier deelstudies uit de voorgaande hoofdstukken bijeengebracht, worden conclusies getrokken en de voordelen en beperkingen van het uitgevoerde onderzoek besproken.


Er is binnen het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) in Nederland behoefte aan een instrument om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) te meten. Een instrument dat zowel valide als betrouwbaar is en tegelijkertijd het management voorziet van sturingsinformatie én docententeams aanzet tot bezinning op hun dagelijkse handelen.



Competent gemonitord. Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland. Miriam Goes-Daniëls

Recommend Documents