Ontwerp en resultaat van opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Arjan van der Meijden, José van den Berg en Amelia Román

Ontwerp en resultaat van opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs Vijfde meting van de CGO Monitor

Arjan van der Meijden, José van den Berg en Amelia Román

Colofon

Titel

Ontwerp en resultaat van opleidingen in het middelbaar

beroepsonderwijs

Vijfde meting van de CGO Monitor

Auteurs

Arjan van der Meijden, José van den Berg en Amelia Román

Uitgave

Expertisecentrum Beroepsonderwijs

November 2013

Ontwerp

Art & Design Theo van Leeuwen BNO

Vormgeving

Evert van de Biezen

ISBN/EAN 978-94-6052-069-3 Bestellen

Via [email protected] o.v.v. ecbo.13-162

expertisecentrum beroepsonderwijs

Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch 073 687 25 00

www.ecbo.nl

Gebruik en overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding.

EvdB-A00737_v1/131126

[email protected]

Inhoudsopgave

Woord vooraf

1 Inleiding

5 9

1.1

Aanleiding en geschiedenis van de CGO Monitor

1.2

Kader

10

9

2

Probleemstelling en onderzoeksvraag

15

2.1

‘Resultaten’ van middelbaar beroepsonderwijs?

15

2.2

Invloed van competentiegericht onderwijs op resultaten van middelbaar

beroepsonderwijs?

16

2.3

De onderzoeksvraagstelling

19

3

Overall aanpak en verantwoording van het onderzoek

21

3.1

Aanpak onderzoek naar resultaatgebieden

21

3.2 Dataverzameling

22

3.3

24

Overzicht en verantwoording van de bronnen

3.4 Analysekader

31

4

33

De stand van zaken binnen de resultaatgebieden

4.1 Inleiding

33

4.2

Resultaatgebieden over deelnemers: waardering, motivatie en hun

inzetbaarheid als beroepsbeoefenaar

34

4.3

Resultaatgebieden over docenten; ‘waardering en professionaliteit’

49

4.4

Resultaatgebieden over het bedrijfsleven; ‘waardering en betrokkenheid’ 68

4.5

Resultaatgebieden ‘uitval, gediplomeerde uitstroom en doorstroom naar

hogere vormen van onderwijs’

79

5

Samenvatting en slot

95

5.1 Achtergrond

95

5.2

Tot slot

104

Geraadpleegde literatuur

107

3

4

Bijlage 1: Tabel factoranalyse deskundigheden docenten

113

Bijlage 2: Vragen ecbo-enquête

119

Gebruikte afkortingen

129

Woord vooraf

Vanaf 1 augustus 2012 werken alle opleidingen in het middelbaar beroeps onderwijs op basis van de competentiegerichte kwalificatiedossiers; vanaf 2004 werden deze geleidelijk ingevoerd. Dit proces werd vanaf 2004 gevolgd door de ‘CGO monitor’ waarvan dit onderzoek de vijfde meting is. De eerste drie metingen van de monitor richtten zich op de voortgang van het herontwerpproces in de experimenten. De vierde meting onderzocht de effecten van de invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers op negen resultaatgebieden zoals deze in 2007 zijn gedefinieerd door OCW, MBO Raad/ AOC Raad, Colo (tegenwoordig SBB) en PAEPON (tegenwoordig NRTO). Dit werd gedaan door opleidingen met kwalificatiedossiers te vergelijken met opleidingen die nog niet werkten met kwalificatiedossiers. In de huidige meting zijn de resultaatgebieden opnieuw in kaart gebracht en vergeleken met eerdere metingen. Daarbij zijn de resultaten onderverdeeld in resultaten die te maken hebben met deelnemers (motivatie, tevredenheid en de inzetbaarheid als startende beroepsbeoefenaar), de docenten (waardering en professionaliteit) en het bedrijfsleven (waardering en betrokkenheid bij het onderwijs). Deze resultaten zijn telkens vanuit drie gezichtspunten bekeken: zo worden over bijvoorbeeld het resultaatgebied ‘inzetbaarheid als startende beroepsbeoefenaar’ – waar mogelijk – de meningen van de deelnemers, het onderwijs en het bedrijfsleven weergegeven. Verder zijn van een drietal cohorten de landelijke cijfers van uitval, uitstroom en diplomering gedurende de invoerperiode van de competentiegerichte kwalificatiedossiers (2004-2012) in kaart gebracht. Hierbij is de vraag gesteld of gedurende de hele periode ontwikkelingen, positief of negatief, te ontdekken zijn. Dit rapport laat zien dat de landelijke trends in de uitval-, uitstroom- en diplomeringcijfers zeer stabiel zijn. De invoering van kwalificatiedossiers lijkt daar geen positief maar ook geen negatief effect op te hebben.

5

Wel zien we positieve trends in de resultaatgebieden rond de beleving van de drie hoofdgroepen: deelnemers, onderwijs en bedrijfsleven. Zo zijn de drie groepen van mening dat het middelbaar beroepsonderwijs beroepsbeoefenaren ‘aflevert’ die aan de slag kunnen. In vergelijking met eerdere jaren zien we daarin een positieve ontwikkeling. Het bedrijfsleven mist in de afgestudeerde deelnemer nog wel wat praktische vakvaardigheden, opleiders juist (theoretische) vakkennis. Het zwaartepunt van wat als belangrijk wordt gezien binnen de drie elementen van een competentie – kennis, vaardigheden, houding – lijkt daarmee bij opleidingen te liggen bij ‘kennis’ en bij bedrijven bij ‘vaardigheden’. Over de houding zijn alle partijen redelijk tevreden. Schoolverlaters zitten daar een beetje tussenin: zij zouden juist tijdens de opleiding meer aandacht willen voor de toepassing van de theorie in de praktijk. Met andere woorden: hoe zet je kennis om in vaardigheden? 6

Ondanks de ervaren hoge werkdruk zijn docenten in de vijfde meting (zeer) positief over hun werk in hun eigen opleiding. Dat is in vergelijking tot de vierde meting flink gestegen. Opvallend is wel dat deelnemers in bol-opleidingen in de vijfde meting juist minder positief waren over hun docenten dan tijdens voorgaande metingen. Dat geldt weer niet voor deelnemers in bbl-opleidingen die zich juist aanzienlijk positiever toonden over hun docenten in vergelijking tot voorgaande metingen. Het bedrijfsleven is volgens respondenten uit het onderwijs sterker betrokken bij de opleiding. De leerbedrijven zelf zijn echter meer terughoudend en schatten de samenwerking met de opleiding stukken minder sterk in. Wel is iedereen het erover eens dat leerbedrijven redelijk goed weten wat van ze verwacht wordt. Ook hier zien we weer verschillende meningen over dezelfde samenwerking, waarbij de scholen deze positiever inschatten dan de leerbedrijven. Schoolverlaters waarderen datgene wat ze hebben geleerd binnen leerbedrijven in hoge mate. Dit rapport is gevuld met een veelheid aan gegevens over resultaten van het middelbaarberoepsonderwijs gedurende de periode dat de competentiegerichte kwalificatiedossiers werden ingevoerd. Duidelijk wordt dat de trends over het algemeen positief zijn, wanneer we dieper in de resultaten duiken zien we gedetailleerdere variaties in de antwoordpatronen. Opmerkelijk zijn de

overeenstemmingen en tegenstellingen wanneer de antwoorden van de drie hoofdgroepen – deelnemers, onderwijs en bedrijfsleven – naast elkaar worden gelegd. Wij hopen dat het onderzoek het beeld verheldert van de gevolgen van het invoeren van de competentiegerichte kwalificatiedossiers op de algemene resultaten van het middelbaar beroepsonderwijs. Op deze plaats willen wij alle mensen bedanken die op enige wijze deel hebben genomen aan dit onderzoek: de vele respondenten van vragenlijsten binnen opleidingen en de leveranciers van data zoals DUO, de Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven, de JOB (JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs) en het ROA (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt). In het bijzonder willen we de leden van de klankbordgroep danken voor hun waardevolle bijdrage en feedback tijdens alle belangrijke momenten van dit onderzoek: Joël de Booys (Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs), Susan van Gurp (NRTO, voorheen Paepon), Mieke de Haan (MBO Raad), Alinda Huistra (AOC Raad), Els de Ruijter (Inspectie van het Onderwijs), Roy Tjoa (Ministerie van OCW), Janneke Voltman (SBB, voorheen Colo), Rini Weststrate (voormalig MBO 2010) en Ellen Wisse (Ministerie van OCW). Marc van der Meer Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs

7

8

Inleiding

1.1

1

Aanleiding en geschiedenis van de CGO Monitor In dit onderzoeksrapport wordt de vijfde meting van de CGO Monitor beschreven. Deze monitor brengt sinds 2004 ontwikkelingen rond de invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers in beeld. Deelnemers die in 2012 starten met een opleiding in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo), zullen een opleiding aantreffen die werkt met een zogenaamd competentiegericht kwalificatieprofiel.1 2 In competentiegerichte kwalificatieprofielen zijn de doelen van een opleiding beschreven in termen van kerntaken, werkprocessen en ‘competenties’ die deelnemers ontwikkeld dienen te hebben wanneer de opleiding is afgerond. Tot 2012 was het mogelijk voor deelnemers om in te stromen in opleidingen die óf werkten met eindtermendossiers – waarin de resultaten van een opleiding beschreven zijn in termen van kennis en vaardigheden – óf in opleidingen die experimenteerden met de competentiegerichte dossiers; de zogenaamde experimentele opleidingen. Dit ‘experimenteren’ met competentiegerichte kwalificatiedossiers was mogelijk vanaf 2004 en de ontwikkelingen die daaruit volgen, zijn sindsdien door het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) via deze monitor inzichtelijk gemaakt. In de eerste twee metingen is het accent gelegd op het herontwerpproces (Van den Berg & Doets, 2005; Baarda, 2006). In de derde meting werd het accent verlegd naar de resultaten van de experimenten. Het ging toen om het krijgen van inzicht in hoeverre de ideeën die ten grondslag liggen aan de invoering van competentiegericht onderwijs (cgo), in de praktijk worden gerealiseerd (Van der Meijden, 2007).3 In de vierde meting is gemeten wat de gevolgen zijn van de invoering

1 Sinds 2011 wordt in de wetgeving over de kwalificatiestructuur voor het mbo gesproken over ‘beroepsgerichte kwalificatieprofielen’. 2 In het mbo wordt niet gesproken over leerlingen maar over deelnemers. 3 Opvattingen over wat ‘competentiegericht onderwijs’ is, lopen uiteen; consensus is er wel dat het gaat om een integratief, beroepsgericht concept, waar kennis, vaardigheden en houding deel van uit maken (Onstenk, De Bruijn & Van den Berg, 2004; Van den Berg & De Bruijn, 2009).

9

10

van het nieuwe kwalificatiedossier op het behalen van negen door het ministerie gedefinieerde algemene resultaatgebieden van het middelbaar beroepsonderwijs (Van der Meijden, Westerhuis e.a., 2009). Om de betekenis van het onderscheid tussen experimentele en nietexperimentele opleidingen voor uitval- en doorstroomcijfers verder uit te werken, is een tussenmeting uitgevoerd, gebaseerd op BRON-data (Van der Meijden, 2011).4 De vijfde meting wordt in het rapport dat voor u ligt beschreven. Hierin wordt, zoals ook het geval was in de vierde meting, gemeten wat de gevolgen zijn van de invoering van het nieuwe kwalificatiedossier op het behalen van negen door het ministerie gedefinieerde algemene resultaatgebieden. Er is, voor zover mogelijk, gekozen voor de aanpak van de vierde meting zodat trends in kaart gebracht kunnen worden. De gevonden resultaten op de diverse resultaatgebieden worden beschreven in hoofdstuk 4.5

1.2 Kader 1.2.1 Het middelbaar beroepsonderwijs De CGO Monitor wordt uitgevoerd door gegevens van ‘opleidingen in het mbo’ in beeld te brengen. De woorden ‘mbo’ en ‘opleidingen’ zijn echter minder eenduidig dan ze klinken. Het ‘mbo’ is in zijn verschijningsvorm en activiteiten zeer heterogeen. Om te beginnen heeft het mbo met zijn drievoudige opdracht een unieke positie in het gehele onderwijssysteem: jongeren, volwassenen, werknemers, werkzoekenden, inburgeraars en herintreders worden opgeleid voor een beroep, een vervolgopleiding en tot

4 BRON: basisregister onderwijs. 5 In eerdere metingen (derde meting, tussenmeting en vierde meting) bleek telkens dat het onderscheid tussen opleidingen die werkten met competentiegerichte kwalificatiedossiers en de opleidingen die dat niet deden weinig verschillen vertoonden in ‘resultaten’. Het gebruik van een competentiegericht kwalificatiedossier (of de eindtermendocumenten) dwingt immers niet tot een bepaalde specifieke aanpak of inrichting van het onderwijs; het label stuurt niet richting één opleidingsontwerp, maar staat variatie toe. Het toeschrijven van verschillen in resultaten aan de keuze voor het al dan niet werken met een competentiegericht kwalificatiedossier zou de plank misslaan, als er andere ‘werkzame’ elementen te identificeren zijn. Analoog aan deze vijfde meting is daarom ook een verkenning gedaan naar inrichtingskenmerken van opleidingen, teneinde vast te kunnen stellen of en zo ja waarop, opleidingen variëren in hun opleidingsontwerp: het onderzoek naar clusters van onderwijsinrichtingen binnen het mbo. De uitkomsten daarvan worden beschreven in een afzonderlijk rapport.

burgers die volwaardig deelnemen aan de maatschappij (www.mbo-raad.nl). Het mbo is zeer omvangrijk en complex. In het schooljaar 2010-2011 telde het mbo in totaal 519.515 deelnemers. De referentieraming 2011 van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) (2011) verwacht de komende twee jaar nog een kleine toename in het aantal deelnemers en in de jaren daarna een geleidelijke afname tot ongeveer 40.000 deelnemers minder in 2017-2018. De deelnemers kunnen kiezen uit veel verschillende opleidingsvarianten in vier sectoren: Techniek, Economie, Zorg & welzijn en Landbouw. Figuur 1.1 Verdeling mbo-deelnemers over sectoren op 1 oktober 2010 (n=519.515)

Zorg & welzijn 32%

Land‐ bouw 6%

Combinatie van sectoren 2%

11

Economie 32%

Techniek 28%

Bron: BRON-data (DUO).

Deze opleidingen worden aangeboden door regionale opleidingencentra (roc’s), agrarische opleidingscentra (aoc’s) of vakinstellingen. De opleidingen kunnen op vier verschillende niveaus worden gevolgd – niveau 1, assistentenopleiding; niveau 2, basisberoepsopleiding; niveau 3, vakopleiding; niveau 4, middenkader/specialistenopleiding –

en via twee leerwegen: beroepsbegeleidende leerweg (bbl) en de beroepsondersteunende leerweg, de bol. Opleidingen hebben een uniek ‘crebonummer’ (zie kader). Voorbeeld crebonummer De opleiding tot Luchtvaarttechnicus heeft het unieke nummer 91860. Het is een opleiding op niveau 4 en wordt aangeboden in zowel een bol als een bbl variant. De opleiding wordt onder andere aangeboden door ROC Tilburg en Vak & Werk School, een particuliere aanbieder. Bij het crebonummer hoort een kwalificatie, beschreven in een kwalificatiedossier. Zo’n dossier kan meerdere kwalificaties beschrijven. Elke kwalificatie in een kwalificatiedossier heeft een uniek crebonummer. De kwalificaties worden in samenspraak met het bedrijfsleven vastgesteld door een ‘kenniscentrum’, in dit geval het kenniscentrum voor transport en logistiek VTL.

12

Er bestaan in het jaar 2012-2013 612 verschillende kwalificaties (diploma-eisen). Deze zijn ondergebracht in 237 verschillende kwalificatiedossiers. Deze 612 kwalificaties worden uiteraard door meerdere onderwijsinstellingen aangeboden. De wijze waarop zo’n opleiding aangeboden wordt, wordt bepaald door de onderwijsinstelling, met elk een specifiek brin-nummer. Daarmee is het daadwerkelijke aantal opleidingen – een kwalificatie aangeboden door een specifieke onderwijsinstelling, dus brin-crebo-combinaties – vele malen hoger, zo rond de 7.000. Het aanbod van opleidingen is daarmee zeer divers, maar ook de populatie deelnemers is alles behalve eenvormig. In figuur 1.2 wordt de positie van het mbo in het gehele Nederlandse onderwijsstelsel weergegeven. We zien dat deelnemers het mbo vanuit verschillende vooropleidingen, al dan niet afgerond, kunnen ingaan. Ook zij-instromers van alle leeftijden kunnen op enig moment deelnemen aan diverse opleidingen binnen het mbo.

Figuur 1.2 Overzicht onderwijssysteem Nederland

13

Als gevolg van onder andere de verschillen per sector, verschillen in het aanbod van opleidingen op de verschillende niveaus – niveau 4 geeft bijvoorbeeld toegang tot het hbo, niveau 1 wordt niet voldoende geacht als een startkwalificatie – en de drempelloze instroom in niveau 1 en 2, kent het mbo een grote diversiteit aan deelnemers met zeer uiteenlopende persoons- en achtergrondkenmerken (MBO Raad, 2010).6 Het mbo wil op de uitdagingen die deze grote diversiteit met zich meebrengt een antwoord geven; door variatie in opleidingsrichtingen, leerwegen, niveaus (stelselniveau), didactische en pedagogische concepten (regionaal niveau). In het mbo werken 55.000 mensen (44.500 fte) waarvan een kleine 1000 in een directie/managementfunctie en ruim 31.000 als 6

Er zijn voorstellen om de drempelloze instroom voor niveau 2 aan banden te leggen.

docent.7 Ontegenzeggelijk brengt de grote diversiteit in opleidingen en deelnemerspopulatie een even zo grote diversiteit van taken en rollen en vereiste deskundigheden met zich mee voor het personeel in het mbo. 1.2.2 Beleid Beleidsmatig is het mbo voortdurend in ontwikkeling. Een belangrijke landelijke vernieuwing van de laatste jaren vormt de invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers. Sinds 2004 zijn opleidingen in de gelegenheid gesteld om te experimenteren met deze dossiers, die in 2012 daadwerkelijk op alle opleidingen moeten zijn ingevoerd.

14

Bovendien staan beleidsontwikkelingen op de rol die voortvloeien uit het actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-2015: • vermindering van het aantal kwalificaties; • invoering van opleidingsdomeinen; • verhoogde aandacht voor taal en rekenen; • niveau 1 wordt ‘entreeopleiding’; • afschaffing drempelloze instroom niveau 2; • verkorten niveau 4-opleidingen van vier naar drie jaar; • verhoogde aandacht voor de professionalisering van docenten. Deze ontwikkelingen zullen gevolgen hebben voor de manier waarop het mbo en zijn opleidingen ingericht worden. Dit maakt onderzoek naar inrichtingskenmerken relevant en op termijn ook onderzoek naar de relatie tussen inrichtingskenmerken en opleidingsvarianten en de resultaten daarvan.

7 www.stamos.nl

Probleemstelling en onderzoeksvraag

2.1

2

‘Resultaten’ van middelbaar beroepsonderwijs? Om voor de sector relevante gegevens over ‘resultaten’ boven tafel te krijgen, ligt het voor de hand om doelen van de sector in kaart te brengen en daarna ‘te meten’ in hoeverre die doelen ‘gehaald’ worden. Echter, wanneer men spreekt over ‘doelen’, ontmoet men veel problemen; naast kwalificatie-eisen heeft het mbo ook impliciete en expliciete doelen buiten die eisen. De doelmatigheid van het mbo is dan ook allesbehalve duidelijk (Vink e.a., 2010). Vaak ontbreken referentiekaders en normen om uitspraken te doen of de doelmatigheid voldoende of optimaal is (Borghans e.a., 2007). Er is met andere woorden een referentiekader nodig waarop resultaten van het mbo beoordeeld kunnen worden. Om een zo compleet mogelijk beeld te geven, dienen in dat kader resultaten die relevant zijn voor drie betrokken hoofdgroepen inzichtelijk gemaakt te worden: de deelnemers, ‘het onderwijs’ – docenten, vervolgopleidingen – en ‘het bedrijfsleven’. In het bestuurlijk arrangement dat de staatsecretaris van OCW in 2007 met de MBO Raad, de AOC Raad, Colo en Paepon8 heeft gesloten, zijn op basis van die drie hoofdgroepen negen resultaatgebieden geformuleerd voor het mbo: 1 zichtbaar beter inzetbare beroepsbeoefenaren; 2 toegenomen motivatie bij deelnemers; 3 meer gediplomeerde uitstroom; 4 minder voortijdige uitval; 5 grotere doorstroom naar hogere vormen van onderwijs; 6 verbeterde professionaliteit van docenten en praktijkbegeleiders; 7 grotere waardering en betrokkenheid van (leer)bedrijven en georganiseerd bedrijfsleven; 8 grotere waardering door docenten; 9 grotere waardering door deelnemers.9

8 De namen Colo en Paepon zijn inmiddels gewijzigd in SBB en NRTO. 9 Brief van de staatsecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Den Haag, 3 juli 2007. Dossier 27 451 Koers BVE, Nr. 73.

15

In deze monitor worden sinds 2007 deze negen resultaatgebieden als ‘afhankelijke variabelen’ benaderd. Met andere woorden, deze resultaatgebieden zijn afhankelijk van de wijze waarop het mbo vormgegeven/uitgevoerd wordt (de onafhankelijke variabele).

2.2

Invloed van competentiegericht onderwijs op resultaten van middelbaar beroepsonderwijs? Door het invoeren van competentiegericht onderwijs zouden effecten zichtbaar moeten worden op de negen resultaatgebieden, zo was de verwachting, van eerder genoemd arrangement.

16

Uit eerder onderzoek (Van der Meijden, 2011) bleek dat verschillen tussen opleidingen qua uitval en doorstroom te herleiden waren tot achtergrondgegevens van deelnemers: het onderscheid tussen opleidingen die werken met een kwalificatiedossier en opleidingen die dat niet doen, bleek ook binnen die data niet betekenisvol. Bekend is dat de invloed van ‘onderwijsinrichting’ op het behalen van diverse resultaten gerelativeerd moet worden. Zo blijkt uit eerder onderzoek (Herweijer, 2008; Van der Meijden, 2011) dat bepaalde kenmerken waarmee een deelnemer aan het mbo-proces start, het verloop en uitkomst van dat proces grotendeels voorspellen. Het is bijvoorbeeld bekend dat jongens vaker uitval vertonen dan meisjes en dat deelnemers met een lagere sociaal-economische achtergrond minder studiesucces vertonen. Ook is de vooropleiding een voorspeller: bepaalde richtingen in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) of het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) voorspellen in enige mate hoe het leerproces in het mbo verloopt en welke resultaten er behaald worden (Westerhuis, Neuvel e.a., 2012). Van Tartwijk meldde in zijn oratie (Van Tartwijk, 2011) dat onderwijssucces voor een groot deel bepaald wordt door kenmerken van lerenden: “Het gaat dan om kenmerken als intelligentie, sekse, ontwikkelingsfase en persoonlijkheid, sociaal-economische status en voorschoolse ervaringen. Marzano (Marzano, 2007) heeft uitgerekend dat zo’n vier vijfde van de verschillen

in leeropbrengsten verklaard kunnen worden met behulp van dergelijke kenmerken van lerenden.”10 Daaruit is af te leiden dat onderwijsinrichting en -uitvoering – inhoud en organisatie – grofweg één vijfde van de resultaten verklaart. Deze onderzoeksbevindingen moeten enigszins gerelativeerd worden, omdat het veelal gaat om metingen die niet in het beroepsonderwijs zijn uitgevoerd. Gelet de specifieke karakteristieken van het Nederlandse beroepsonderwijs – zie hoofdstuk 1 – is het de vraag hoe generaliseerbaar de gevonden resultaten zijn. Los daarvan is het interessant meer inzicht te krijgen in de inrichting van het beroepsonderwijs en opleidingsvariëteit te onderzoeken op hun relatie met deelnemerskenmerken en resultaten. De vraag die aan de CGO Monitor ten grondslag ligt, is of de invoering van competentiegericht onderwijs meetbare veranderingen op de negen resultaatsgebieden teweeg brengt. Dit blijkt niet zo eenduidig als het lijkt. Het eerste probleem behelst de term competentiegericht. Wat maakt opleidingen competentiegericht? Dat ze zich voegen naar competentiegerichte kwalificatiedossiers? Of kenmerkt competentiegericht opleiden zich door een bepaald opleidingsontwerp en/of didactische werkvormen, los van de inhoud van een kwalificatiedossier?11 Uit analyses in de vierde meting (Van der Meijden, Westerhuis e.a., 2009) bleek het begrip competentiegericht onderwijs te complex om als eenduidige interventie af te kunnen bakenen. Het begrip werd op verschillende wijzen ingevuld. Zo werd duidelijk dat individuele opleidingen met een exact gelijk kwalificatiedossier er volstrekt verschillende werkwijzen en interpretaties van het kwalificatiedossier op na hielden. Het bleek binnen de kaders van die monitormeting niet mogelijk het begrip ‘competentiegericht onderwijs’ te operationaliseren in eenduidige ‘onafhankelijke’ variabelen om daarna de effecten te meten op de afhankelijke variabelen; de resultaatgebieden. Een tweede probleem is dat ‘de invoering van competentiegericht onderwijs’ qua timing niet eenop-een gezien kan worden met ‘de invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers’. In de enquête in de vijfde meting is een vraag 10 Zie ook: Van der Grift, 2010. 11 De discussie over de mate waarin kwalificatiedossiers (‘deel C’) inhoudelijk voorschrijvend zouden moeten zijn, dan wel als inperking van de didactische ruimte worden ervaren, is nog steeds actueel! Zie ook Schuit, Kennis & Hövels, 2009.

17

opgenomen die luidde: “Heeft u het idee dat de daadwerkelijke invoering van competentiegericht opleiden (cgo) samenviel met de invoering van het kwalificatiedossier?” In 58% van de gevallen antwoordde de respondent dat dit inderdaad het geval was, in alle andere gevallen was dat echter niet het geval. De startdatum van de invoering van competentiegericht onderwijs komt met andere woorden in veel gevallen niet overeen met het moment van invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers. De aanname dat het onderwijs competentiegericht is ingericht als het zich richt op deze competentiegerichte kwalificatiedossiers, is daarmee niet juist gebleken.

18

Het verschil tussen competentiegericht onderwijs en competentiegerichte kwalificatiedossiers is dus een niet onbelangrijke nuance: de eerste zegt iets over de aard van de opleiding, de tweede zegt iets over de aard van de doelen van een opleiding. Het eerste – hoe er geleerd wordt – is een verantwoordelijkheid van de opleidingen. Het tweede, wat er geleerd wordt, een verantwoordelijkheid van de sectorale Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. Tot nu toe verricht onderzoek naar de lokale onderzoekspraktijk, bedient zich wel van verschillende beschrijvingsmodellen om die ‘aard van opleidingen’ te typeren. Deze modellen leveren bouwstenen voor vervolgonderzoek naar opleidingsinrichtingen.12 In het kader van dit onderzoek is het voor de interpretatie van gegevens over al dan niet competentiegericht onderwijs van belang bovenstaande nuances in ogenschouw te nemen.

12 Een voorbeeld van een dergelijk beschrijvingsmodel is het model ‘configuraties’. In het kader van de vorige edities van de CGO Monitor is via casestudies onderzocht of de nieuwe kwalificatie-eisen ook tot andere onderwijs inrichtingen leidden. Het beschrijvingsmodel ‘configuraties’ is in het kader van de vijfde CGO Monitor nader uitgewerkt en toegepast bij de dataverzameling, als doel: grip te krijgen op de inrichtingsvariëteit tussen opleidingen. Wanneer opleidingsontwerpen betekenisvol van elkaar te onderscheiden zijn, is het in de toekomst mogelijk te onderzoeken wat de invloed daarvan is op de negen resultaatsgebieden. Mogelijk kan dan de black box die in het kader van de monitor tot nu toe gesloten bleef, geopend worden. Resultaten hiervan worden afzonderlijk gerapporteerd.

2.3

De onderzoeksvraagstelling Wij nemen als ‘doelen’ de negen resultaatgebieden zoals geformuleerd door het in paragraaf 2.1 beschreven bestuurlijk arrangement. De huidige meting van deze monitor wil antwoorden vinden op de vraag: Vond gedurende de landelijke invoering van competentiegericht onderwijs (2004-2012) een zichtbare ontwikkeling plaats binnen negen resultaatgebieden die horen bij de opdracht van het mbo; het ‘leveren’ van zichtbaar beter inzetbare beroepsbeoefenaren, een toegenomen motivatie bij deelnemers, meer gediplomeerde uitstroom, minder voortijdige uitval, grotere doorstroom naar hogere vormen van onderwijs, verbeterde professionaliteit van docenten en praktijkbegeleiders, grotere waardering en betrokkenheid van (leer) bedrijven en georganiseerd bedrijfsleven, grotere waardering door docenten en een grotere waardering door deelnemers?

19

20

Overall aanpak en verantwoording van het onderzoek

3.1

3

Aanpak onderzoek naar resultaatgebieden De eerste en belangrijkste opgave die ecbo zich stelt in de aanpak van dit onderzoek, is om zo veel mogelijk gegevens over de resultaatgebieden te verzamelen zonder ‘het veld’ – opleiders, deelnemers, bedrijven enzovoort – daarbij te belasten. We maken daarom zo veel mogelijk gebruik van bestaande databronnen; lopende onderzoeken en monitoren die door anderen sowieso worden uitgevoerd. Daarnaast maken we zo veel mogelijk gebruik van bestaande registerdata: over deelnemers wordt door instellingen sinds 2004 veel geregistreerd. Deze zogenaamde BRONgegevens worden verzameld door de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) van het ministerie van OCW. Ecbo mag gebruikmaken van deze data ter beantwoording van enkele specifieke onderzoeksvragen. Als laatste voert ecbo zelf één enquête uit onder contactpersonen binnen opleidingen om die vragen te beantwoorden die niet door middel van bestaande data beantwoord kunnen worden. Voor elk van de resultaatgebieden is het nodig gegevens in te zien van bepaalde bronnen. Voor inzicht in de motivatie van deelnemers gaan we te rade bij gegevens die elders verzameld zijn bij die deelnemers, bijvoorbeeld in de JOB-monitor. De waardering door docenten kan alleen beantwoord worden door uitspraken van docenten te verzamelen, in de ecbo-enquête. De mening van bedrijven kan alleen door hun uitspraken te verzamelen, bijvoorbeeld in de zogenaamde BPV-monitor.

21

3.2 Dataverzameling In figuur 3.1 is aangegeven welke bronnen zijn gebruikt voor de verzameling van informatie bij verschillende groepen: Figuur 3.1 Schematisch overzicht dataverzameling per bron

Bron: Contactpersonen opleidingen (w.o. docenten)

Bron: Deelnemers

Bron: Registerdata

Bron: Beroepsbeoefenaren

Bron: Werkgevers

22 Ecboenquete

JOB-monitor

BRONdata

Schoolverlatersonderzoek ROA

Literatuur

BPVmonitor

Cgomonitor

In de bovenste rij zien we de ‘bronnen’: de groepen mensen, bronnen, waarbij de data verzameld zijn. Op de tweede rij zien we de wijze waarop we gegevens van de ‘bronnen’ verzamelen. Op de onderste ‘rij’ zien we dat alle data binnen ecbo samengevoegd worden tot één geheel: de CGO Monitor.

Uitgewerkt per resultaatgebied ziet de dataverzameling er als volgt uit: Tabel 3.1 Schematisch overzicht databronnen Resultaatgebied

Databron

1 Zichtbaar betere beroepsbeoefenaren

Deelnemers: ROA-data, JOB-monitor Onderwijs: ecbo-enquête Bedrijven: BPV-monitor

2 Toegenomen motivatie deelnemers

Deelnemers: ROA-data, JOB-monitor

3 Meer gediplomeerde uitstroom

Deelnemers: BRON-data (DUO)

4 Minder voortijdige uitval


5 Grotere doorstroom naar hogere vormen van onderwijs


6 Verbeterde professionalisering docenten/praktijkbegeleiders

Deelnemers: JOB-monitor Onderwijs: ecbo-enquête Bedrijven: BPV-monitor

7 Grotere waardering/betrokkenheid leerbedrijven/georganiseerd bedrijfsleven

Deelnemers: JOB-monitor Onderwijs: ecbo-enquête Bedrijven: BPV-monitor

8 Grotere waardering docenten

Onderwijs: ecbo-enquête

9 Grotere waardering deelnemers

Deelnemers: ROA-data, JOB-monitor

23

3.3

Overzicht en verantwoording van de bronnen

3.3.1 BPV-monitor Uitgevoerd in 2011 door ResearchNed in opdracht van de MBO Raad, Colo, MKB/VNO-NCW en het ministerie van OCW

24

Achtergrond: De beroepspraktijkvorming (bpv) is een cruciaal onderdeel van opleidingen in het mbo. Met de introductie van competentiegericht onderwijs is het opleiden en beoordelen van deelnemers steeds meer een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en bedrijf geworden. Eerder onderzoek laat zien dat er vanuit diverse invalshoeken serieuze knelpunten bestaan met betrekking tot de bpv in het mbo. Om deze knelpunten aan te pakken, hebben de MBO Raad, Colo, MKB/VNO-NCW en OCW het bpv-protocol in 2009 in het leven geroepenw. In het protocol is afgesproken dat middels een monitor in kaart dient te worden gebracht wat de invloed is van het bpv-protocol op de kwaliteit van de bpv. ResearchNed en Arbeid Opleidingen Consult voerden de eerste meting van deze monitor in 2011 uit in opdracht van de begeleidingscommissie BPV-monitor; MBO Raad, Colo, MKB/ VNO-NCW en OCW. De belangrijkste doelstelling van de monitor is het systematisch verzamelen en rapporteren van informatie over de ervaringen met en effecten van het bpv-protocol op de kwaliteit van de bpv vanuit het perspectief van deelnemers, leerbedrijven, mbo-instellingen en de kenniscentra. Meer concreet dient de monitor inzichtelijk te maken wat de stand van zaken is met betrekking tot de implementatie van het bpv-protocol, of het protocol de gewenste effecten op de kwaliteit van de bpv heeft en hoe het bedrijfsleven de begeleiding van deelnemers door mboinstellingen tijdens de bpv waardeert. Gebruik voor CGO Monitor: ecbo heeft ten behoeve van de CGO Monitor de beschikking over een databestand met daarin antwoorden op vragen die zijn gesteld aan 8.816 ‘leerbedrijven’. Van die 8.816 leerbedrijven geven 5.898 bedrijven aan met deelnemers te maken te hebben die uit ‘experimentele opleidingen’ komen, 1.226 met deelnemers uit ‘niet-experimentele’ opleidingen en voor 1.692 was het onbekend. De vragen die benut zijn, handelen – naast achtergrondvragen – over de mening van de bedrijven over wat de deelnemer leert in de opleiding en over de mening van de bedrijven over de samenwerking met onderwijsinstellingen.

3.3.2 JOB-monitor Uitgevoerd in 2010 door ResearchNed in opdracht van de Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB). Het onderzoek wordt gefinancierd door het ministerie van OCW en aangevuld met bijdragen van deelnemende onderwijsinstellingen. Achtergrond: De JOB, belangenbehartiger van een half miljoen deelnemers in het mbo, voerde in 2010 voor de zesde keer onderzoek uit naar de tevredenheid van deelnemers over hun onderwijs. Het deelnemertevredenheidsonderzoek van de JOB werd bekend onder de naam Odin, maar zal vanaf nu alleen nog de naam JOB-monitor dragen. De thema’s onderwijs, toetsing, begeleiding, competenties, stage/werkplek, veiligheid & sfeer, informatie & organisatie, voorzieningen, inspraak en een algemeen oordeel komen aan bod en zijn uitgewerkt in indicatoren. Het beeld dat de JOB-monitor oplevert van de deelnemertevredenheid geeft handvatten aan zowel management als deelnemers om (samen) te werken aan onderwijsverbetering. Het onderzoek is uitgedacht en gecoördineerd door de JOB en uitgevoerd door onderzoeksbureau ResearchNed. Gebruik voor CGO Monitor: De respons op de vragenlijsten bestond uit 146.533 deelnemers in het middelbaar beroepsonderwijs. Dat is 27,4% van het totaal. Via de website van de JOB is toegang tot deze bestanden mogelijk. De data zijn onder te verdelen in vele combinaties van kenmerken. Een aantal vragen wordt geselecteerd en nader bekeken. Het gaat dan met name over het oordeel van deelnemers over hun docenten en over de stage en vragen over hun motivatie en tevredenheid.

3.3.3 Schoolverlatersonderzoek (bve-monitor)13 Uitgevoerd door het ROA in 2010. Achtergrond: De bve-monitor is gericht op schoolverlaters van de beroepsopleidende leerweg (bol) en de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). Het onderzoek wordt uitgevoerd door het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt van de Universiteit Maastricht. De financiering ligt bij OCW, Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW), Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit (LNV) en de deelnemende onderwijsinstellingen. Met het onderzoek wordt de overgang van school naar werk, dan wel het vervolgtraject in het onderwijs, in kaart gebracht. De schoolverlaters worden ongeveer anderhalf jaar na het verlaten van de opleiding ondervraagd door middel van een schriftelijke/internet vragenlijst. Deze vragenlijst bestaat uit een gedeelte dat voor elke onderwijssoort identiek is en uit een variabel gedeelte waarbij de inhoud afhankelijk is van de onderwijssoort en/of de opleidingssector. Bij de bve-monitor ligt de nadruk met name op doorstroom naar het vervolgonderwijs en de intrede op de arbeidsmarkt.

13 Bve: Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.

25

Gebruik voor CGO Monitor: De bve-monitor (ROA) is tijdens eerdere metingen niet bruikbaar gebleken omdat deze nog geen substantiële groep schoolverlaters in zich had die een aanzienlijke periode in experimentele opleidingen had doorgebracht. Dit was wel het geval in de meting die het ROA in 2010 uitvoerde. Ecbo voegde enkele vragen toe aan de vragenlijst die de bve-monitor heeft gebruikt. Ecbo heeft de beschikking gekregen over een bestand met gegevens van 5.302 schoolverlaters die een bol-opleiding volgden. Daarvan hebben 2.931 schoolverlaters een experimentele opleiding gevolgd en 1.970 een niet-experimentele opleiding. Vragen die benut zijn, handelen over de positie die de schoolverlaters hebben op de arbeidsmarkt, de bruikbaarheid van de in de opleiding opgedane kennis/vaardigheden/houding en de waardering – in retrospectief – van die opleiding.

3.3.4 BRON-data BRON-data zijn registerdata zoals verzameld door instellingen en verwerkt door DUO

26

Achtergrond: Onder DUO-gegevens verstaan wij inschrijvingsgegevens van deelnemers in het mbo zoals ze bij de Dienst Uitvoering Onderwijs geregistreerd staan. DUO is sinds 2010 een samenvoeging van Cfi en de IB-Groep. Met DUOgegevens worden die gegevens aangeduid die vóór 2010 bekend stonden als Cfi-gegevens. Elk jaar op 1 oktober, de oktobertelling, wordt door DUO de stand opgemaakt van alle deelnemers die op die datum in het mbo ingeschreven staan. Het gaat om gegevens waaruit duidelijk wordt of een deelnemer (nog) ingeschreven staat in het mbo, of hij/zij een diploma heeft, in welke opleiding hij/zij ingeschreven staat, op welk niveau, welke leerweg enzovoort. De onderwijsinstellingen leveren in het kader van hun financiering de benodigde gegevens jaarlijks aan. DUO bewerkt de gegevens en controleert ze op juistheid. Wanneer de gegevens betrouwbaar genoeg worden bevonden, geeft DUO ze vrij voor onderzoek. DUO is met de opbouw van dit bestand begonnen in 2004; in 2005 is het volledig dekkend. De opbouw van dit bestand werd mogelijk gemaakt met de invoering van een individueel onderwijsnummer. Gebruik voor CGO Monitor: In de data die DUO heeft aangeleverd, konden de volgende cohorten worden geïdentificeerd: cohort 2005, cohort 2006 en cohort 2007. Het gaat hier om deelnemers die in de betreffende jaren vanuit het vmbo zijn ingestroomd in het mbo.

3.3.5 Ecbo-enquête Uitgevoerd door ecbo in 2011. Achtergrond: In de laatste maanden van 2010 en de eerste maanden van 2011 is de ecbo-enquête opgesteld ten behoeve van de CGO Monitor. De lijst bestond uit: 1 een aantal vragen over de achtergrond en bevoegdheden van de respondenten, bijvoorbeeld de opleiding van docenten; 2 een aantal vragen over de resultaatgebieden; 3 een aantal vragen over de inrichtingskenmerken van opleidingen. De enquête werd webbased afgenomen: contactpersonen kregen een e-mail met daarin een verzoek tot deelname en daarmee een kans op een geldprijs. Bij deelname kwam de respondent via een link op de website waar de enquête kon worden ingevuld. Wij hebben de dataverzameling verspreid over twee periodes. De eerste was in mei 2011, de tweede in oktober 2011. De eerste dataverzameling verliep onder twee groepen: Wanneer opleidingen overgingen van eindtermen naar competentiegerichte kwalificatiedossiers werden gegevens geregistreerd van de contactpersonen (aanspreekpunten) van deze opleidingen bij MBO2010. De volledige ge-update lijst is door ons van MBO2010 ontvangen. Contactpersonen van opleidingen die ten tijde van onze dataverzameling nog met eindtermen werkten, stonden niet centraal geregistreerd. Om de gegevens van deze personen te verzamelen, is voor elke opleiding die nog met eindtermen werkte – en als zodanig bij DUO geregistreerd stond – bepaald op welke onderwijsinstelling deze opleiding aangeboden werd. Daarop is de betreffende (bekostigde) onderwijsinstelling via telefoon en e-mail benaderd met het verzoek contactgegevens van contactpersonen van de betreffende opleidingen te leveren. Van alle opleidingen die met eindtermen werkten, is op die wijze de contactpersoon achterhaald; het ging om 308 mensen. Veel contactpersonen waren aanspreekpunt voor meer dan één opleiding. Ook bleek dat van de 308 contactpersonen voor opleidingen met eindtermen, een aantal personen ook de contactpersoon was voor opleiding(en) met competentiegerichte kwalificatiedossiers. In de enquête is daar rekening mee gehouden door aan de start van de lijst de respondent te vragen het crebonummer en naam van de opleiding te noemen waarvoor de antwoorden in de enquête golden. Crebonummer en naam van de opleiding bleven bij alle opvolgende vragen in de webbased enquête prominent in beeld.

27

Op bovenstaande wijze is een bestand opgebouwd van 2.117 unieke personen die door onderwijsinstellingen genoemd werden als contactpersonen voor één of meerdere opleidingen. Alle 2.117 contactpersonen van opleidingen zijn drie keer benaderd. Dus er is twee keer een rappel uitgevoerd. In totaal vulden 1.012 mensen door deze benaderingen de enquête in; een respons van 48%. Contactpersonen hadden verschillende, vaak overlappende, functies. In figuur 3.2 een kort overzicht: Figuur 3.2 Respons op ecbo-enquête naar functie (%) Teamcoördinator Manager Instructeur Docent Begeleider

28

Andere functie 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Bron: databestand ecbo-enquête 5de meting (n=1.012). Bij ‘andere functie’ werd 261 keer een functie ingevuld. In 24% van de gevallen ging het om een functie die te omschrijven valt als ‘adviseur onderwijs’, in 12% ging het om ‘adviseur beleid’, in 12% ging het om ‘manager onderwijs’, 8% van de ‘andere functies’ gaf specifiek aan ‘projectleider’ te zijn, en 8% gaf aan ‘bpv-coördinator’ te zijn. De overige genoemde functies waren te omschrijven als ‘coördinator’, ‘medewerker onderwijs’, ‘assessor’, ‘teamleider’, ‘medewerker randvoorwaardelijk’, ‘coach’, ‘manager randvoorwaardelijk’, ‘adviseur randvoorwaardelijk’, ‘loopbaan begeleider’, ‘zorgcoördinator’, ‘coördinator taal en rekenen’, ‘praktijkcoördinator’, ‘trainer’, ‘deelnemerbegeleider’ en ‘lid ondernemingsraad’ werd genoemd.

Tabel 3.2 Respons op ecbo-enquête naar sector in vergelijking met BRON-data Verdeling respons ecbo‑enquête

Verdeling sectoren BRON‑data

Economie

22,7%

36,0%

Techniek

27,9%

28,0%

Zorg & welzijn

23,5%

31,0%

Groen

3,0%

4,4%

Educatie

0,2%

0,0%

15,4%

0,0%

Onbekend

7,3%

0,0%

Combinatie

0,0%

0,7%

Anders

Bronnen: databestand ecbo-enquête 5de meting en BRON-data (telling 1 oktober 2010). We zien dat de respons op de enquête (eerste kolom) redelijk mooi verdeeld is over de sectoren zoals ze qua omvang ook vertegenwoordigd zijn binnen de BRONdata (tweede kolom). We zien dat de respons uit de Techniek exact overeenkomt met de werkelijke verdeling van deelnemers (28%) en dat de sectoren Economie en Zorg & welzijn weliswaar voldoende vertegenwoordigd zijn (respectievelijk 23% en 24%), maar wat minder dan de werkelijke verdeling van deelnemers over die sectoren (respectievelijk 36% en 31%). De categorie ‘anders’ werd veelal gebruikt door mensen die in een combinatie van sectoren werkten, die in AKA-opleidingen werkten en voornamelijk door hen die in niet aan specifieke sectoren verbonden functies werkten. Tabel 3.3 Respons van docenten/managers op ecbo-enquête naar leerweg in vergelijking met verdeling leerweg van deelnemers in BRON-data (%) Verdeling respons ecbo‑enquête

Verdeling BRON-data

Bbl

11,2%

14,2%

Bol

53,2%

85,8%

Bol en bbl

35,6%

Bronnen: databestand ecbo-enquête 5de meting en BRON-data.

29

Ook qua leerweg is de respons (eerste kolom) redelijk verdeeld in vergelijking tot de werkelijke omvang in de BRON-data (tweede kolom). In de BRON-data blijkt de groep bbl-deelnemers relatief beperkt (14,2%) en we vinden dat ook terug in de respons op de enquête (11,2%). Wel zien we dat een grote groep respondenten op de enquête zowel deelnemers in de bol als bbl dient. Deze ‘dubbele leerweg’ is uiteraard niet mogelijk voor deelnemers. De respondenten waren verspreid over 72 afzonderlijke instellingsnummers (brin); 40 van deze instellingen werden door 1-10 respondenten vertegenwoordigd, 24 instellingen werden door 11-30 respondenten vertegenwoordigd en 8 instellingen werden door meer dan 30 respondenten vertegenwoordigd. Het hoogste aantal respondenten per instelling was 44. Figuur 3.3 Respons op ecbo-enquête naar drie groepen dienstjaren mbo (<5, 6-10 en >10)

>10

30 6 tot 10

0 tot 5 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Bron: databestand ecbo-enquête 5de meting. Rond 65% van de respondenten was tien jaar of langer in het mbo werkzaam. De gemiddelde leeftijd van de respondenten was 50,4 jaar. Slechts één achtste (12,5%) was jonger dan 40 jaar, het overige deel (87,5%) was 40 jaar of ouder. 52% van de respondenten was man. Gebruik voor CGO Monitor: Met de enquête zijn gegevens verzameld over: • de achtergronden van respondenten waaronder vooropleiding en taken/ bevoegdheden; • gegevens omtrent een aantal resultaatgebieden.

3.4 Analysekader 3.4.1 Ecbo-enquête Tijdens de vierde meting werden vergelijkingen gepresenteerd tussen experimentele en niet-experimentele opleidingen. In de vijfde meting bleek vrijwel alle respons op de ecbo-enquête te handelen over experimentele opleidingen.14 Wanneer we de vijfde meting met de vierde meting vergelijken – en daarmee trends in kaart willen brengen om antwoord te geven op de onderzoeksvraag naar zichtbare ontwikkelingen op de negen resultaatsgebieden gedurende de landelijke invoering van cgo – vergelijken we in de data van de ecbo-enquête respondenten uit de vijfde meting met respondenten uit ‘experimentele’ opleidingen in de vierde meting om de vraag te beantwoorden of er zichtbare ontwikkelingen zijn. 3.4.2 BRON-data Binnen de BRON-data bekijken we, indachtig de onderzoeksvraag, relevante ontwikkelingen die plaatsvonden binnen de jaren waarbinnen competentiegerichte kwalificatiedossiers zijn ingevoerd (2004-2012) aan de hand van drie cohorten.15

14 Slechts 25 respondenten (2,1%) antwoordden over opleidingen die werkten met eindtermen en 41 respondenten (3,5%) wisten het niet. Veruit de meerderheid van de mensen die genoemd werden door hun instelling als contactpersoon voor een niet-experimentele opleiding, bleken (ook) verbonden aan een experimentele opleiding en vulden daar de antwoorden voor in. In de enquête is een vraag opgenomen over de duur van ‘het experimenteren’ (sinds wanneer wordt binnen uw opleiding competentiegericht gewerkt?). De respons op deze vraag was echter relatief laag; slechts 232 van de in totaal 1.346 respondenten gaven hierop een antwoord. Dus ook onderscheid tussen ‘lang’ en ‘kort’ experimenteren biedt geen soelaas. Bij vergelijkingen tussen de vierde en vijfde meting zijn in beide metingen enkel die respondenten geselecteerd die aangaven te antwoorden over een opleiding die werkt met een competentiegericht kwalificatiedossier. In beide gevallen gaat het dan om ‘experimentele opleidingen’. 15 Hoewel in vorige metingen nog een onderscheid werd gemaakt naar ‘experimentele opleidingen’, opleidingen die werken met een competentiegericht kwalificatiedossier en ‘niet-experimentele opleidingen’, opleidingen die werken met eindtermen, maken we in deze vijfde meting dat onderscheid niet. Het onderscheid ‘experimenteel – nietexperimenteel’ bleek na een uitvoerige analyse in de zogenaamde tussenmeting (Van der Meijden, 2011) niet genoeg zeggingskracht te hebben om eventuele verschillen te verklaren.

31

3.4.3 Data van bedrijven Binnen de data van de BPV-monitor wordt gekeken naar meningen van bedrijven over hun relatie met opleidingen en deelnemers in het algemeen. Daarnaast wordt zo veel mogelijk een vergelijking gemaakt met de vragen die – op gelijke wijze – gesteld zijn aan bedrijven tijdens de vierde meting om ontwikkelingen bloot te leggen. 3.4.4 Data van deelnemers en schoolverlaters

32

Binnen de data van de JOB-enquête kijken we in eerste instantie naar ontwikkelingen in de tijd door diverse metingen met elkaar te vergelijken. Daarnaast gebruiken we de data van het schoolverlatersonderzoek om retrospectief de meningen van deelnemers over hun gevolgde opleiding te bepalen en te vergelijken met deelnemers die nog in de opleiding zitten. 3.4.5 Triangulatie Door het combineren van antwoorden die gegeven zijn door docenten, bedrijven en deelnemers over gelijke onderwerpen, is het mogelijk bepaalde ontwikkelingen en onderwerpen vanuit verschillende oogpunten te belichten.

De stand van zaken binnen de resultaatgebieden

4.1

4

Inleiding In dit hoofdstuk wordt de stand van zaken met betrekking tot de negen resultaatgebieden weergegeven.16 We verdeelden deze in vier overkoepelende en samenhangende thema’s: • paragraaf 4.2 resultaatgebieden over deelnemers: waardering, motivatie en hun inzetbaarheid als beroepsbeoefenaren; • paragraaf 4.3 resultaatgebieden over docenten: waardering en professionaliteit; • paragraaf 4.4 resultaatgebieden over het bedrijfsleven: waardering en betrokkenheid; • paragraaf 4.5 resultaatgebieden over in-, door- en uitstroomgegevens. Waar mogelijk en relevant zijn binnen elk thema meerdere bronnen geraadpleegd: • (ex-)deelnemers: door het raadplegen van de data van de JOB-monitor en de data van het schoolverlatersonderzoek van het ROA; • bedrijven: door het raadplegen van de data van de BPV-monitor; • scholen: door het raadplegen van de data van de ecbo-enquête van de vijfde meting, waar mogelijk vergeleken met de data van de ecboenquête van de vierde meting. Voor een beeld van de in-, door- en uitstroomgegevens zijn BRON-data geraadpleegd.

16 Het ‘leveren’ van zichtbaar beter inzetbare beroepsbeoefenaren, een toegenomen motivatie bij deelnemers, meer gediplomeerde uitstroom, minder voortijdige uitval, grotere doorstroom naar hogere vormen van onderwijs, verbeterde professionaliteit van docenten en praktijkbegeleiders, grotere waardering en betrokkenheid van (leer)bedrijven en georganiseerd bedrijfsleven, grotere waardering door docenten en een grotere waardering door deelnemers.

33

4.2. Resultaatgebieden over deelnemers: waardering, motivatie en hun inzetbaarheid als beroepsbeoefenaar 4.2.1 Inleiding

34

Na de vierde meting van de CGO Monitor concludeerden wij dat de relatie tussen a) het wel of niet werken met competentiegerichte kwalificatiedossiers en b) de waardering en motivatie van deelnemers, niet te leggen bleek. Noch in de literatuur, noch in de beschikbare data uit het deelnemerstevredenheidonderzoek van de JOB, ook al leken de docenten binnen de experimentele opleidingen wat positiever over de motivatie van de deelnemers. Verder concludeerden wij dat men – zowel leerbedrijven als onderwijsprofessionals – zich geen grote zorgen maakte over een goede inzetbaarheid van de toekomstige afgestudeerde mbo’er, zowel bij experimentele als niet-experimentele opleidingen. Leerbedrijven en opleidingen koesterden hierover relatief positieve verwachtingen. Met name over de soft skills, zoals de houding van de deelnemers, waren de betrokkenen uit de opleidingen en de leerbedrijven niet bezorgd. Dit was het sterkst bij betrokkenen bij experimentele opleidingen.17 Beide partijen – scholen en bedrijven – waren het erover eens dat het meest aan ‘praktische vakkennis’ bijgespijkerd zou moeten worden door het bedrijf na het afstuderen van de deelnemer. In hoeverre komt het hierboven geschetste beeld van twee jaar geleden overeen met de bevindingen in de huidige vijfde meting? Inmiddels is een substantieel aantal deelnemers na het afronden van een opleiding die werkte met een competentiegericht kwalificatiedossier, als beroepsbeoefenaar aan de slag gegaan. Om een idee te krijgen van de inzetbaarheid van deze beroepsbeoefenaren, zijn wij te rade gegaan bij drie partijen: bedrijven, docenten en (ex-)deelnemers.

17 Hoewel de verschillen niet groot waren tussen experimentele en niet-experimentele groepen.

4.2.2 Resultaatgebieden ‘waardering en motivatie van deelnemers’ Waardering en motivatie zijn sterk met elkaar verbonden. De motivatie van deelnemers valt volgens de gangbare theorieën te begrijpen door een onderscheid te maken in de intrinsieke motivatie – de zelfregulerende motivatie – van de student én motiverende factoren. Deze motiverende factoren hebben een positieve invloed op de intrinsieke motivatie (Stoel, Peetsma & Roeleveld, 2003; Van der Veen & Peetsma, 2005). De motiverende factoren zijn op hun beurt weer te begrijpen door onderscheid te maken naar een waardecomponent, een verwachtingen component en een affectieve component (Peetsma e.a., 2005). De waardecomponent van motivatie gaat over de redenen waarom een deelnemer een bepaalde opleiding volgt. De verwachtingencomponent behelst de verwachtingen van de deelnemers of hij de taak uit kan voeren, dus een geloof in eigen kunnen. En de affectieve component gaat over de emotionele associaties van de deelnemer met de opdracht/ opleiding. Belangrijk hierin is bijvoorbeeld het algemene welzijn van een deelnemer in een opleiding (Peetsma & Van der Veen, 2009). Daarnaast hebben ook toekomstbeelden een invloed op de motivatie van studenten (Peetsma & Van der Veen, 2011). Om de waardering en motivatie van deelnemers vast te stellen, zijn twee bronnen geraadpleegd: het schoolverlatersonderzoek van het ROA en het deelnemertevredenheidsonderzoek van de JOB. Hierin hebben we enkele indicatoren gevonden voor de affectieve component van motiverende factoren – de waardering voor school en opleiding – de verwachtingencomponent – goed beeld eigen studievoortgang en voldoende mogelijkheid studeren in eigen tempo – en de waarde component; wordt in de opleiding geleerd voor het uit te oefenen beroep en klopt de wervingsinformatie met de werkelijkheid.

35

Deelnemers tijdens hun studie De respondenten in de JOB-monitor zijn deelnemers die nog bezig zijn met hun studie. In tabel 4.1 worden de indicatoren, gemeten in 2010 en 2012, gepresenteerd die gerelateerd zijn aan ‘motivatie en waardering’.18 Tabel 4.1 Indicatoren motiverende factoren deelnemers in 2010 en 2012 tijdens hun studie. In percentages ‘positief’ Economie 2010

36

2012

Techniek 2010

2012

Zorg & welzijn 2010

2012

Landbouw 2010

2012

Bol n 40.330 57.111 28.268 41.135 44.770 65.606 5.303 9.826 Goed beeld eigen 61% 60% 64% 64% 65% 61% 56% 53% studievoortgang Voldoende mogelijkheid 54% 53% 54% 54% 54% 51% 51% 50% studeren in eigen tempo Leren voor uit te 57% 54% 61% 60% 66% 61% 57% 55% oefenen beroep Informatie klopt met 53% 54% 56% 60% 51% 51% 51% 51% werkelijkheid Opnieuw kiezen voor 48% 46% 56% 56% 55% 52% 54% 51% opleiding 2012 Opnieuw kiezen voor 42% 42% 47% 48% 43% 41% 42% 42% instelling 2012 Bbl n Goed beeld eigen studievoortgang Voldoende mogelijkheid studeren in eigen tempo Leren voor uit te oefenen beroep Informatie klopt met werkelijkheid Opnieuw kiezen voor opleiding 2012 Opnieuw kiezen voor instelling 2012

4.866

8.526

12.007 18.536

8.821

12.752

1.463

1.766

63%

60%

70%

66%

75%

72%

60%

59%

66%

62%

66%

62%

59%

58%

62%

59%

65%

62%

73%

70%

75%

73%

66%

69%

56%

56%

59%

57%

51%

51%

50%

56%

44%

44%

53%

50%

63%

61%

48%

50%

41%

40%

48%

44%

49%

47%

46%

43%

Bron: databestand deelnemerstevredenheidsonderzoek 2010 en 2012 (JOB-monitor), eigen bewerking.19 18 Uit eerdere metingen zijn deze gegevens niet voorhanden. 19 N experimentele opleidingen in 2008=39.809, n niet-experimentele opleidingen 2008=44.030. In 2010 was dit respectievelijk 120.798 en 25.725.

De twee indicatoren die verband houden met de verwachtingen van het eigen kunnen – heeft de student een goed beeld van de eigen voortgang en heeft de student mogelijkheden om een eigen tempo aan te houden – lijken binnen de bol alleen in de sector Zorg & welzijn in 2012 met 3 à 4% minder positief uit te pakken dan in 2010. In de sector Landbouw werd er ook wat minder positief geantwoord op de vraag naar het beeld van de eigen voortgang. Binnen de bbl waren alle sectoren in meer of mindere mate wat positiever op deze twee indicatoren dan binnen de bol, maar daalden de scores sterker tussen de twee metingen; het sterkst binnen de sector Techniek. Kijken we naar de waardecomponent – waar leren deelnemers voor – dan zien we dat binnen alle sectoren de deelnemers binnen de bol enkele procenten minder positief waren in 2012 in vergelijking met 2010 over de vraag of men in de opleiding leerde voor het uit te oefenen beroep. Deze afname gold het sterkst voor de sector Zorg & welzijn. Opvallend genoeg was men wel vaker van mening dat de informatie over de opleiding klopte met de werkelijkheid. Dat gold het sterkst voor de sector Techniek. De bol-deelnemers uit de sector Economie zouden het minst opnieuw kiezen voor dezelfde opleiding en school als ze weer mochten kiezen. De deelnemers uit de sector Techniek waren hierover het meest positief. Onder bbl-deelnemers waren de deelnemers uit Zorg & welzijn het meest positief. Weer waren de deelnemers uit de sector Economie het minst positief. Over het algemeen geldt dat deelnemers uit de sectoren Economie en Landbouw het minst positief zijn over de indicatoren rond motivatie. Binnen Techniek en Zorg & welzijn vinden we de hoogste percentages. Het ‘rapportcijfer’ dat deelnemers aan hun opleiding gaven in 2012 en eerdere jaren wijzigt minimaal in vergelijking met eerdere jaren. Al sinds de metingen in 2001 schommelt het rapportcijfer voor de eigen opleiding tussen 6½ en 7. En voor de eigen instelling tussen 6 en iets meer dan 6½. Dat rapportcijfer varieert minimaal tussen sectoren en vrijwel niet tussen bol en bbl.

37

Schoolverlaters terugkijkend Het ROA heeft in zijn schoolverlatersonderzoek gevraagd aan exdeelnemers van mbo-opleidingen of de mbo-studie die zij hebben doorlopen de eerste keuze was. 85% antwoordde daar bevestigend op. Er was geen verschil tussen deelnemers die experimentele opleidingen volgden en zij die dat niet deden. Daarna werd de volgende vraag gesteld: “Zou u, achteraf gezien, de door u gevolgde bol/bbl-opleiding opnieuw kiezen?” Tabel 4.2 Schoolverlaters in 2010 anderhalf jaar na hun studie over de keuze voor de opleiding en instelling per sector per leerweg Economie

Techniek

Zorg & welzijn

Landbouw

Bol

38

n

827

433

1.193

275

Ja, dezelfde opleiding, dezelfde school

58%

66%

62%

51%

Ja, dezelfde opleiding, andere school

13%

9%

17%

19%

Nee, andere opleiding

25%

21%

18%

26%

Nee, niet verder leren

5%

4%

3%

4%

n

269

288

488

124

Ja, dezelfde opleiding, dezelfde school

58%

69%

67%

63%

Ja, dezelfde opleiding, andere school

9%

10%

15%

13%

Nee, andere opleiding

22%

17%

15%

14%

Nee, niet verder leren

10%

5%

3%

11%

Bbl

Bron: databestand schoolverlatersonderzoek 2010 (ROA), eigen bewerking.

We zien dat binnen de sector Techniek 66% van de bol-schoolverlaters zou kiezen voor dezelfde opleiding én dezelfde school. Deelnemers die dezelfde opleiding (9-19%) op een andere school zouden willen doen, zijn ontevreden over de manier waarop de school de opleiding uitvoert. Ze staan wel achter hun beroepskeuze. Schoolverlaters uit de sectoren

Economie en Landbouw zijn aanzienlijk (significant) minder positief over die combinatie.20 Een vergelijkbaar patroon zien we onder de schoolverlaters uit bbl-opleidingen, maar deze zijn over het geheel wel (significant) positiever dan schoolverlaters uit bol-opleidingen. Respondenten in de JOB-monitor, dus deelnemers die nog ‘in hun opleidingen zitten’, zijn minder positief dan de respondenten in het schoolverlatersonderzoek over hun opleiding. De schoolverlaters in het onderzoek van het ROA (2010) zaten in 2008 en 2007 nog op hun opleiding, de deelnemers aan de JOB-monitor antwoordden vanuit hun opleiding in 2010 respectievelijk 2012. Waarom schoolverlaters positiever oordelen dan deelnemers die nog op school zitten, is een vraag die niet beantwoord kan worden met de data die wij in het kader van deze monitor voorhanden hebben. In beide onderzoeken zien we ook dat deelnemers uit de sectoren Techniek en Zorg & welzijn positiever antwoorden dan deelnemers uit de sectoren Economie en Landbouw. 4.2.3 Resultaatgebied ‘beter inzetbare beroepsbeoefenaren’ Bedrijven over inzetbaarheid deelnemers als beroepsbeoefenaren De bedrijven zijn bevraagd in de zogenaamde BPV-monitor. Aan hen is de stelling voorgelegd: “Wanneer na afstuderen een (bol/bbl-)deelnemer een baan, door ons bedrijf, wordt aangeboden, verwacht ik dat de werkgever nog moet investeren in…” Dat leverde de volgende gegevens op:

20 Let hier op de relatief lage n binnen de sector Landbouw.

39

Figuur 4.1 Verwachtte investeringen in bol-deelnemers na afstuderen volgens bedrijfsleven

Algemene vaardigheden als taal en rekenen Sociale competenties Praktische vakkennis Theoretische vakkennis 0%

5%

(Heel) veel

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% (Heel) weinig

Bron: databestand BPV-monitor 2011 (ResearchNed), eigen bewerking.

40

Ook in 2009 zijn deze vragen gesteld aan bedrijven, toen in een ecboenquête. Het patroon was vrijwel identiek: de verwachtingen golden ook toen dat vooral in de praktische vakkennis geïnvesteerd zou moeten worden, wat minder in sociale competenties, theoretische vakkennis en het minst in algemene vaardigheden. Tabel 4.3 Verwachtte investeringen in bol-deelnemers na afstuderen volgens bedrijven. Percentages (heel) veel, naar sector Economie

Techniek

Zorg & welzijn

Landbouw

n

2.510

772

1.078

550

Theoretische vakkennis

29%

37%

24%

32%

Praktische vakkennis

45%

58%

41%

42%

Sociale competenties

32%

36%

26%

27%

Algemene vaardigheden als taal en rekenen

27%

28%

17%

21%


Bedrijven geven aan dat ze het meest verwachten te moeten investeren bij afgestudeerde bol-deelnemers in praktische vakkennis. En het minst

in algemene vaardigheden. Op alle vlakken verwachten bedrijven die deelnemers opleiden in de sector Zorg & welzijn het minst te moeten investeren en in de sector Techniek het meest. Figuur 4.2 Verwachtte investeringen in bbl-deelnemers na afstuderen volgens bedrijfsleven




Theoretische vakkennis 0%

5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

(Heel) veel

(Heel) weinig


Tabel 4.4 Verwachtte investeringen in bbl-deelnemers na afstuderen volgens bedrijven, percentages (heel) veel, naar sector Economie

Techniek

Zorg & welzijn

Landbouw

1.676

694

908

294

Theoretische vakkennis

25%

34%

19%

29%


35%

48%

26%

38%


25%

29%

18%

24%


22%

23%

12%

19%

n


Ook voor deelnemers die afgestudeerd zijn uit een bbl-opleiding verwachten bedrijven het meest te moeten investeren in praktische vakkennis en het minst in algemene vaardigheden. Op alle vlakken

41

verwachten bedrijven die deelnemers opleiden in de sector Zorg & welzijn het minst te moeten investeren en in de sector Techniek het meest.

42

Desalniettemin geldt dat de meerderheid van de in 2011 geënquêteerde leerbedrijven verwacht weinig te hoeven investeren in deelnemers na hun afstuderen. Dit is het sterkst bij bbl-deelnemers. Blijkbaar verwachten bedrijven dat de genoemde domeinen voldoende aangeleerd worden tijdens de opleiding. De grootste uitzondering vormt echter het domein ‘praktische vakkennis’ van de deelnemers aan bol-opleidingen. De meerderheid van de bedrijven verwacht op dat gebied juist dat ze veel moeten investeren wanneer de deelnemers afgestudeerd zijn. Bedrijven zijn over bbl-deelnemers aanmerkelijk milder gestemd: het aandeel bedrijven dat denkt nog veel te moeten investeren in praktische vakkennis is ongeveer gelijk aan het aandeel dat denkt weinig te moeten investeren in praktische vakkennis. Ter vergelijking: ook in 2009 zijn deze vragen gesteld aan leerbedrijven (Van der Meijden, Westerhuis e.a., 2009). Hoewel de toen geënquêteerde praktijkopleiders over het algemeen minder hoge verwachtingen hadden – ze verwachtten over de gehele linie vaker veel tot heel veel te moeten investeren – bleek het patroon vergelijkbaar: ook toen was de verwachting dat in de praktische vakkennis meer geïnvesteerd zou moeten worden dan in de andere drie genoemde domeinen. Contactpersonen opleidingen over inzetbaarheid deelnemers als beroepsbeoefenaren Aan contactpersonen binnen de opleidingen zijn vragen voorgelegd waarin een beeld gevormd wordt van hun verwachtingen rond de inzetbaarheid van afgestudeerde deelnemers als beroepsbeoefenaren. De groep contactpersonen bestond in beide metingen uit zowel docenten als niet-docenten; managers en coördinatoren. Aan de groep contactpersonen is een aantal vragen gesteld rond de bekwaamheden van deelnemers: • In welke mate vindt u dat uw opleiding opleidt tot gekwalificeerde beroepsbeoefenaren? • In welke mate ontwikkelen deelnemers in uw opleiding vakkennis?

• In welke mate ontwikkelen deelnemers in uw opleiding vakvaardigheid? • In welke mate ontwikkelen deelnemers in uw opleiding hun beroepshouding? • In welke mate ontwikkelen deelnemers in uw opleiding bekwaamheid om te kunnen starten met het beroep? Figuur 4.3 Docenten 4de en 5de meting over bekwaamheden deelnemers, percentages (zeer) voldoende

Startbekwaam Beroepshouding Vakvaardigheid Vakkennis

43

Beroepsbeoefenaren 0%

10%

20%

30%

Docenten meting 4 (n=465)

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Docenten meting 5 (n=376)

Bron: databestand ecbo-enquête 4de meting en ecbo-enquête 5de meting.

Figuur 4.4 Niet-docenten 4de en 5de meting over bekwaamheden deelnemers, percentage (zeer) voldoende Startbekwaam Beroepshouding Vakvaardigheid Vakkennis Beroepsbeoefenaren 0%

20%

Niet‐Docenten meting 4 (n=436)

40%

60%

80%

Niet‐Docenten meting 5 (n=218)

Bron: databestand ecbo-enquête 4de meting en ecbo-enquête 5de meting.

100%

De docenten bevraagd in de vijfde meting zijn op alle vlakken positiever dan de docenten bevraagd in de vierde meting. Evenals tijdens de vierde meting zijn ook in de vijfde meting de ondervraagde niet-docenten, meest managers/coördinatoren, positiever dan docenten. Opvallend is dat docenten het minst positief zijn over de vakkennis van de deelnemers. Dit komt overeen met de verwachtingen die bedrijven hebben ten aanzien van de investeringen die zij moeten doen in afgestudeerde deelnemers. Tabel 4.5 Respondenten 5de meting over bekwaamheden deelnemers, percentage (zeer) voldoende

44

Economie

Techniek

Zorg & welzijn

Landbouw

Start bekwaam

88%

89%

92%

79%

Beroepshouding

85%

86%

91%

79%

Vakvaardigheid

89%

86%

92%

74%

Vakkennis

85%

84%

81%

74%

Beroepsbeoefenaren

90%

91%

93%

84%

Bron: databestand ecbo-enquête 4de meting.

Wanneer we sectoren vergelijken, zien we dat respondenten uit de sector Zorg & welzijn het positiefst zijn en respondenten uit de sector Landbouw het minst positief.21 Schoolverlaters over de eigen inzetbaarheid als beroepsbeoefenaren Kijken we naar de gediplomeerde schoolverlaters die in 2010 zijn bevraagd over hun opleiding die ze anderhalf jaar eerder (dus in 2008) verlaten hebben, dan zien we een aantal verschillen tussen de sectoren.22

21 Deze sector is niet sterk vertegenwoordigd in de dataset: een lage n. 22 Het gaat hier uitsluitend om ex-bol-deelnemers.

Tabel 4.6 Maatschappelijke positie schoolverlaters naar sector Economie Bol

Bbl

Techniek

Zorg & welzijn

Landbouw

Werk

31%

41%

48%

50%

Studie

50%

42%

39%

35%

Combinatie werken‑leren

19%

17%

13%

15%

Werk

60%

57%

72%

71%

Studie

18%

6%

7%

5%

Combinatie werken‑leren

22%

37%

21%

24%


De meeste werkende schoolverlaters vinden we in de bbl, de meeste studerende schoolverlaters in de bol. De sectoren Zorg & welzijn en Landbouw vertonen in zowel de bol als de bbl het hoogste percentage werkenden. In het schoolverlatersonderzoek van het ROA is de vraag gesteld of zij dachten dat er binnen hun opleiding meer of minder aandacht had moeten zijn voor vakkennis, voor het toepassen van kennis en theorie in de praktijk en voor zelfstandigheid. Figuur 4.5 Gewenste aandacht voor zelfstandigheid, theorie in de praktijk en vakkennis: retrospectief of gevolgde opleiding door schoolverlaters (n=2.995)

Meer aandacht voor vakkennis Meer aandacht voor het toepassen van theorie in de praktijk Meer aandacht voor zelfstandigheid 0%

10%

20%

30%


40%

50%

45

Wanneer we de antwoorden tussen sectoren vergelijken, zien we het volgende beeld. Tabel 4.7 Gewenste aandacht voor zelfstandigheid, theorie in de praktijk en vakkennis: retrospectief op gevolgde opleiding door schoolverlaters, percentages per sector

46

Economie

Techniek

Zorg & welzijn

Landbouw

n

930

691

1.539

380

Meer aandacht voor vakkennis

20%

25%

33%

26%

Meer aandacht voor het toepassen van theorie in de praktijk

23%

31%

33%

29%

Meer aandacht voor zelfstandigheid

20%

25%

25%

18%


Ongeveer een kwart tot een derde van de schoolverlaters vindt dat ‘het toepassen van theorie in de praktijk’ meer aandacht verdiende tijdens hun opleiding.23 Iets minder schoolverlaters vinden dat de opleiding die zij anderhalf jaar eerder hebben verlaten meer aandacht had moeten besteden aan vakkennis. Ruim driekwart van de respondenten vond dat zelfstandigheid voldoende aandacht kreeg tijdens hun opleiding. Schoolverlaters uit de sectoren Zorg & welzijn en Techniek waren het meest kritisch over hun oude opleiding, deelnemers uit de sectoren Economie en Landbouw weer wat minder. 4.2.4 Conclusie deelnemers De motivatie van deelnemers lijkt de laatste jaren weinig ontwikkeling te kennen. Op detailniveau zien we wel wat verschillen. Zo heeft ongeveer 60% van de deelnemers een goed beeld van de eigen studievoortgang, maar ligt dit voor de sector Landbouw 10% lager. Over het geheel gaf 23 Tussen schoolverlaters die een experimentele en zij die een niet-experimentele opleiding hebben genoten, bleken na een Chi2-toets geen significante verschillen in hun antwoorden.

iets meer dan de helft van de deelnemers aan dat ze in hun eigen tempo kunnen studeren. Ontwikkelingen gedurende de jaren zijn over het algemeen niet sterk, met uitzondering van de sector Zorg & welzijn waarbinnen de leerlingen daar in 2012 wat minder positief over waren. Uit deze indicatoren valt af te leiden dat de fit tussen wat deelnemers van zichzelf verwachten en de helderheid en eisen die aan hen gesteld worden, verbeterd kan worden: ruim 40 tot 50% van de deelnemers is immers van mening dat ze geen zicht hebben op hun eigen voortgang. Dat beeld lijkt in de 2012 meting enkele procenten minder positief dan in 2010. Deelnemers in de bbl zijn echter overall positiever. Weten deelnemers waarvoor ze studeren? Voor hun motivatie is dat belangrijk. Ruim 60% in de sectoren Techniek en Zorg & welzijn is van mening dat wat ze leren belangrijk is voor het uitoefenen van het toekomstige beroep. Deelnemers uit de sectoren Economie en Landbouw zijn hier minder zeker van. Hierin zien we weinig ontwikkelingen tussen de twee meetmomenten. Tussen de 50 en 60% vindt overigens dat de informatie voorafgaande aan de opleiding klopt met de werkelijkheid. Hoewel de meerderheid dus weet waar ze voor leert – een bepaald beroep – en dat ook wist voor ze aan de opleiding begon, weet toch nog ongeveer 40% van de deelnemers niet of dat wat ze leren belangrijk is voor het beroep. Het lijkt er op dat de link tussen de inhouden van de opleiding en het beroep onvoldoende wordt gelegd in de vormgeving van het onderwijs. In de bbl zijn deelnemers overigens meer van mening dat wat ze leren van belang is voor het toekomstige beroep. Ongeveer de helft van de deelnemers zou weer opnieuw voor dezelfde opleiding kiezen en minder dan de helft opnieuw voor dezelfde school. Het minst positief waren de deelnemers uit de sector Economie. Wanneer deelnemers afgestudeerd zijn, worden ze milder: bijna 60% zou kiezen voor dezelfde opleiding op dezelfde school. Levert het mbo deelnemers af die als beroepsbeoefenaren aan de slag kunnen? Hoewel de in meting 5 geënquêteerde praktijkopleiders in vergelijking tot de in meting 4 geënquêteerde praktijkopleiders over het algemeen iets hogere verwachtingen hadden – ze verwachtten over de gehele linie iets minder vaak ‘veel tot heel veel’ te moeten investeren in

47

deelnemers na afstuderen – bleek het patroon vergelijkbaar. Ook toen was de verwachting dat in de praktische vakkennis meer geïnvesteerd zou moeten worden dan in de andere drie genoemde domeinen; sociale competenties, theoretische vakkennis en algemene vaardigheden. De geënquêteerden binnen de opleidingen – vooral docenten en managers – zijn in zowel de vierde als de vijfde meting minder positief over de vakkennis dan over de vakvaardigheid en beroepshouding van de deelnemers. In de vijfde meting zijn docenten echter wel positiever dan in de vierde meting over de ‘startbekwaamheid’ van de deelnemers. Over het algemeen kan gezegd worden dat veruit de meerderheid van de contactpersonen in de opleidingen positief is over de vakvaardigheid, de beroepshouding en de bekwaamheid om te starten in een beroep en in iets mindere mate over de vakkennis van deelnemers. 48

Al met al vinden we veel nuanceringen in de resultaatgebieden over deelnemers en ook diverse constanten tussen de verschillende metingen. We vinden echter geen aanwijzingen dat er de laatste jaren, tijdens de invoering van competentiegericht onderwijs, grote ontwikkelingen in motivatie, waardering en inzetbaarheid van deelnemers zijn. In het kort mag geconcludeerd worden dat contactpersonen uit opleidingen positief zijn over de startbekwaamheid – waaronder vakvaardigheid – van afgestudeerde deelnemers, maar wat minder over de aangeleerde vakkennis. Contactpersonen uit bedrijven verwachten juist wat meer in die vakvaardigheid, praktische vakkennis, te moeten investeren. De motivatie en waardering van deelnemers kent niet veel ontwikkelingen – het kan verbeterd worden, zo lijken de cijfers te suggereren – en ze zouden graag meer aandacht zien tijdens de opleiding hoe de theoretische kennis die ze daar opdoen toegepast kan worden in de praktijk.

4.3

Resultaatgebieden over docenten; ‘waardering en professionaliteit’

4.3.1 Inleiding De grootschalige veranderingen in de laatste jaren in het mbo gaan gepaard met veranderingen in de praktijk van de docenten. Docenten zijn onder meer betrokken bij zowel de ontwikkeling als de uitvoering van het competentiegericht onderwijs. Deze krijgt bovendien in de praktijk een vorm die niet vooraf is vastgesteld (Teurlings, Van der Neut e.a., 2012). Om de veranderingen die de invoering van cgo met zich meebrengt het hoofd te bieden, zullen docenten en docententeams zich verder in de nieuwe gevarieerde taken moeten professionaliseren. Deze professionalisering wordt op uiteenlopende manieren ingevuld (Teurlings, Van der Neut e.a., 2012) waarbij de beperkte afstemming tussen enerzijds de visie en beleidsuitgangspunten van het management en anderzijds de mogelijkheden en wensen van docenten aandacht nodig heeft (Teurlings & Uerz, 2009). De conclusie rond het resultaatgebied ‘professionaliteit van docenten’ uit de vierde meting luidde dat de voedingsbodem voor professionalisering er binnen de instellingen zeker is in de vorm van een instellingsbrede visie. Gevraagd naar de benodigde deskundigheden om goed te functioneren in het competentiegerichte onderwijs, legden docenten de nadruk op deskundigheden die verband houden met het ‘coachend begeleiden’, het ‘leren van de onderwijsinhouden’ en het ‘verbinden met de beroepspraktijk’.24 De overall conclusie was dat docentenscholing binnen experimentele groepen iets beter mogelijk bleek. Er kwam het beeld naar voren van een nog niet uitgekristalliseerd proces. Het omgaan met de veranderingen in het mbo vraagt om andere kennis, vaardigheden en attituden van docenten (Fullan, 2007; Hargreaves, 2000). Uiteraard kunnen we deze ‘ontwikkelingen in professionaliteit’ niet zien als een resultaat van competentiegericht onderwijs – het is aannemelijk dat het juist een noodzakelijke voorwaarde is – maar 24 Het leren van de onderwijsinhouden: het ging om de items ‘het leren van vaardigheden aan deelnemers’; ‘het leren van kennis aan deelnemers’; ‘het ontwikkelen van werkhoudingen bij deelnemers’.

49

we kunnen het wel zien als een resultaat van de invoering van competentiegericht kwalificatiedossiers. De gedachte is dat door het invoeren van competentiegerichte kwalificatiedossiers meer aandacht wordt besteed aan professionalisering, die daarmee ‘verbetert’. 4.3.2 Resultaatgebied professionaliteit/professionalisering docenten Aandachtspunten professionaliteit/professionalisering docenten Een aantal specifieke elementen rond professionaliteit en professionaliseren passeren, evenals in voorgaande metingen, de revue:

50

a De omgeving (gedeelde visie) Het professionaliseren van docenten voor competentiegericht onderwijs vereist volgens diverse onderzoeken (Hermanussen, Teurlings & Van der Neut, 2007; Glaudé, Van Eck e.a., 2008; Smits, 2009) dat de organisatie vanuit een heldere en breed gedragen visie moet vertrekken deze professionalisering. De visie op onderwijs moet in samenspraak met betrokkenen worden ontwikkeld, uitgebouwd en gedeeld. b Functies en rollen Uit onderzoek blijkt dat het voor docenten, in het licht van competentie gericht onderwijs, noodzakelijk kan zijn om nieuwe rollen aan te nemen (Cort, Härkönen & Volmari, 2004; Huisman, 2001; Driel, 2006). Om dit te kunnen doen, moeten docenten ‘professionaliseren’. Professionalisering kan worden gezien als de uitbreiding van kennis en vaardigheden om zodoende te voldoen aan de beroepsstandaarden die gelden voor professionals in een bepaalde beroepsgroep (Hargreaves, 2000; Hoyle & John, 1995). Hoewel onder professionaliseren nascholing geschaard kan worden, zeker in het licht van de nieuwe rollen die de docenten moeten beoefenen, blijkt juist voor de beroepsgroep van mbo-docenten in vergelijking met andere beroepsgroepen de minste verplichting voor nascholing te bestaan (McDaniel, Neeleman e.a., 2009). Er is de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO) en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Deze wet is per 1 augustus 2006 in werking getreden. De wet BIO regelt dat leraren voor de

uitoefening van hun beroep bekwaam moeten zijn én blijven. De wet beschrijft in globale termen de bekwaamheidseisen die een bve-docent nodig heeft om zijn taak goed uit te kunnen voeren: interpersoonlijke competenties, pedagogische competenties, vakinhoudelijke en didactische competenties, organisatorische competenties, samenwerking met collega’s, samenwerking met de omgeving en competenties rond reflectie en ontwikkeling (www.rijksoverheid.nl). Desalniettemin hebben mbo-docenten in vergelijking tot andere beroepen minder handelingsregels, geen brancheconventies, een beperkte invloed van de werkgever en nauwelijks invloed van de deelnemers. Het beeld van de niet-gegarandeerde professionaliteit wordt door zowel bestuurders als docenten onderkend, maar de aanpak om eraan te werken verschilt per instelling. Bestuurders in het mbo koppelen de hoge uitval van deelnemers en kritiek vanuit het bedrijfsleven aan de noodzaak om te sturen op ‘verbetering van de professionaliteit’ van de docenten (McDaniel, Immers e.a., 2010). De vraag blijft dus hoe die professionaliteit precies ingevuld kan worden en welke docentrollen in het vizier gehouden moeten worden. c Ervaring van docenten Docenten lijken een belangrijke invloed uit te kunnen oefenen op de leerprestaties van deelnemers (Rivkin, Hanushek & Kain, 2005; Hattie, 2009). Volgens Hanushek e.a. (2005) is echter op basis van de huidige inzichten nog geen definitieve uitspraak mogelijk over eigenschappen van docenten die invloed hebben op de leerprestaties van deelnemers. Goldhaber en Anthony (2007) merken hierover op: “Education research has failed to reach a consensus over which, if any, readily identifiable teacher characteristics are associated with learning gains, and it remains an open question as to whether it is even possible to judge teachers’ effectiveness outside of direct observations of their teaching.” Hanushek, Kain e.a. (2005) laten wel zien dat er een niet-lineair verband bestaat tussen het aantal jaren praktijkervaring en de leerprestaties van deelnemers; de eerste jaren neemt het effect op de leerprestaties toe, na vijf jaar is het effect nagenoeg verdwenen.

51

d Opleidingsniveau docenten De ministers van Onderwijs en Economische Zaken (EZ) en de staats secretaris van OCW, wijzen in het actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep (23 mei 2011) op de nadrukkelijke wens het aandeel docenten met een masterstitel te verhogen. Hoewel het bezitten van een master graad in het te doceren vakgebied nauwelijks tot geen effect blijkt te hebben op het succes van de deelnemers (Hanushek, Kain e.a., 2005), is het voor het begrip van de professionaliteit van mbo-docenten toch van belang om de opleidingsgraden en bevoegdheden van docenten in kaart te brengen.

De omgeving (a) Aan docenten zijn twee vragen gesteld over het ‘klimaat’, de al dan niet gedeelde visie, in de instelling omtrent professionalisering. Deze vragen zijn in zowel de vierde meting (2009) als in de vijfde meting (2011) gesteld.

meting 4

Figuur 4.6 Docenten over bijscholing, meting 4 en meting 5, percentage (heel) veel Stimulatie voor bijscholing vanuit management

meting 5

52

In de beschrijving van de professionaliteit van docenten richten wij ons op bovenstaande onderwerpen. We starten (a) met ervaringen van de docenten van de omgeving waarbinnen ze werken, gevolgd door een over zicht van de functies en rollen van de docenten (b), hun ervaring (c) en hun opleidingsniveaus (d). Gegevens over deze elementen zijn verzameld met de ecbo-enquête. Tevens is gebruikgemaakt van de schoolverlaters enquête van het ROA en de deelnemerstevredenheidsmonitor van de JOB om een indruk te krijgen van de professionaliteit van docenten zoals deze door anderen wordt gewaardeerd.

Stimulatie voor bijscholing vanuit management

Mogelijkheid om bij te scholen

Mogelijkheid om bij te scholen 0%

10%

20%

(Heel) veel

Bron: databestand ecbo-enquête 4de en 5de meting, n=507.

30%

40%

50%

60%

70%

In de vijfde meting waren docenten positiever over de mogelijkheden om zich bij te scholen en de stimulering daartoe in vergelijking tot de vierde meting. Bijna driekwart (74,5%) van de respondenten gaf aan dat zij zich het afgelopen jaar hadden bijgeschoold. Aan docenten is in deze vijfde meting een aantal vragen gesteld die betrekking hebben op hun functioneren, de eisen die aan hen gesteld worden en de omgeving waarbinnen zij moeten functioneren. Zo is aan de docenten de vraag voorgelegd of de eisen die aan hen gesteld worden, qua inhoudelijke kennis en vaardigheden, realistisch zijn. Tabel 4.8 Eisen en taken van docenten, meting 4 en meting 5 Meting 4

Meting 5

m

n

SD

Neemt u, als docent, taken op u die niet formeel omschreven staan?

3,9

663

,82

Zijn de eisen qua inhoudelijke kennis en vaardigheden die aan u als docent gesteld worden, realistisch?

3,4

609

,82

m

n

SD

3,7

560

,86

3,7

559

,72

Bron: databestand ecbo-enquête 5de meting. Schaal 1=heel weinig, 2=weinig, 3=niet weinig, niet veel, 4=veel en 5=heel veel; m=gemiddelde, n=aantal, SD=standaardafwijking.

Tijdens de vijfde meting scoren de docenten hoger dan tijdens de vierde meting, namelijk 3,7 (n=505, SD=0,7) terwijl dat tijdens de vorige meting nog 3,4 was. De vraag aan docenten of zij taken op zich nemen die niet formeel omschreven staan, werd met 3,7 (n=506, SD=0,9) wat lager beantwoord in vergelijking tot de vierde meting (toen was het 3,9). De docenten bevraagd in meting 5 zijn positiever over de eisen en taken: zij nemen minder taken aan die niet omschreven zijn en vinden de eisen die aan hen gesteld zijn realistischer dan de bevraagde docenten in meting 4.

53

Zoals in voorgaande metingen, is een beeld gevormd van de omgeving waarin de docenten werken. Dit is gedaan door docenten te vragen naar de houding van collega’s tegenover competentiegericht opleiden. Figuur 4.7 Houding van collega’s ten opzichte van competentiegericht onderwijs volgens docentenmeting 4 (n=408) en docentenmeting 5 (n=426)

Meting 5

21,0%

Meting 4

23,7%

24,1%

0%

55,3%

23,7%

20%

52,2%

40% Negatief

60%

Neutraal

54

Positief

80%

100%

Bron: databestand ecbo-enquête 4 meting en 5 meting. de

de

Docenten observeren dat de meerderheid van hun collega’s positief tegenover competentiegericht onderwijs staat. We zien hier een stijgende lijn ten opzichte van de voorgaande meting. Tijdens de vierde meting werd al geconstateerd dat er minder ‘negatieve collega’s’ waargenomen werden in vergelijking tot de derde meting (2007). We mogen dus spreken van een positieve trend, hoewel de verschillen tussen de metingen niet groot zijn te noemen.

Figuur 4.8 Stelling ‘Ervaringen met competentiegericht leren worden besproken met docenten van andere opleidingen binnen de instelling’ 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Helemaal mee eens

Mee eens Meting 4

Niet oneens/niet eens

Niet mee eens

Meting 5


Op de stelling ‘Ervaringen met competentiegericht leren worden besproken met docenten van andere opleidingen binnen de instelling’ werd door de respondenten in meting 5 vaker bevestigend geantwoord dan door respondenten in meting 4. Dit bleek significant.25 Hoe zit het met de steun die docenten ervaren vanuit het management? Figuur 4.9 Stelling: ‘Ik ervaar de steun van het management van de instelling voor de inrichting van competentiegericht onderwijs’ 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Helemaal mee eens

Mee eens

Niet oneens/niet eens Meting 4


25 Chi2.

Meting 5

Niet mee eens

Helemaal niet mee eens

55

Op de stelling ‘Ik ervaar de steun van het management van de instelling voor de inrichting van competentiegericht onderwijs’ bleek nagenoeg geen ontwikkeling tussen de vierde en de vijfde meting. In beide gevallen was ruim 60% van de respondenten positief over die ervaren steun. Functies en rollen (b) Tijdens de vierde meting is aan de contactpersonen binnen de opleidingen een aantal vragen voorgelegd die de deskundigheid van docenten beschrijft (Van der Meijden, Westerhuis e.a., 2009). Deze items zijn operationaliseringen van de rollen die docenten (kunnen) uitoefenen in het begeleiden van het leren van competenties zoals deze onderscheiden zijn door Huisman in een analyse van de beoogde rollen (Huisman, 2001). Opnieuw zijn 21 van deze stellingen/vragen aan de contactpersonen voorgelegd in de vijfde meting. 56

Op deze 21 stellingen en vragen is een factoranalyse uitgevoerd, zie bijlage 1.26 Deze analyse bracht vijf interpreteerbare samenhangende factoren aan het licht, opgebouwd uit verschillende items. Uit deze items zijn vijf nieuwe ‘deskundigheidsvariabelen’ samengesteld.27 28 Begeleiden van deelnemers, samengesteld uit zes vragenlijststellingen/ vragen: • het coachen/begeleiden van deelnemers bij het werken aan integrale opdrachten; • het ontwikkelen van vaardigheden bij deelnemers; • het ontwikkelen van kennis bij deelnemers; • het ontwikkelen van werkhoudingen bij deelnemers; • adaptief (deelnemerspecifiek) pedagogisch-didactisch kunnen handelen; • in welke mate begeleidt u de leerloopbanen van deelnemers?

26 Resultaat op Kayser-Meyer_Olkin measure of Sampling Adequacy was 0,851: ruim voldoende (min 0,5) om te kunnen stellen dat het uitvoeren van een factoranalyse mogelijk is. 27 Cronbachs alfa voor de samengestelde variabele Begeleiden van deelnemers = 0,73, voor Ontwerp van opleiding = 083, voor Admin en organisatie = 0,69, voor Praktijkgericht = 0,86, voor Samenwerking onderwijsketen = 0,70. 28 De zes variabelen die tijdens de vierde meting na factoranalyse samengesteld werden, bleken in deze vijfde meting niet toepasbaar. Er is daarom gekozen om niet de vorige variabelen te forceren op de huidige data, maar de huidige data te gebruiken om passende variabelen te maken.

Ontwerp van opleiding, samengesteld uit drie vragenlijststellingen: • het ontwerpen van onderwijs; • het ontwerpen van beoordelingen/assessment; • het uitvoeren van beoordelingen/assessment. Administratie en organisatie, samengesteld uit twee vragenlijststellingen: • administratieve deskundigheid; een effectieve administratie op het gebied van aanwezigheid, beoordelingen, vorderingen enzovoort kunnen opzetten en bijhouden; • organisatorische deskundigheid. Praktijkgericht, samengesteld uit vijf vragenlijstvragen: • in welke mate onderhoudt u contacten met de praktijk? • in welke mate vertaalt u ontwikkelingen in het vakgebied naar het onderwijs? • in welke mate richt u zich op de verbinding van binnen- en buitenschools leren? • in welke mate maakt u een verbinding tussen de leerbehoeften van deelnemer, bedrijf en opleiding? • in welke mate heeft u een brede kijk op het vakgebied waarbinnen de deelnemers opgeleid worden? Samenwerking onderwijsketen, samengesteld uit vijf vragenlijstvragen: • in welke mate werkt u samen met andere docenten? • in welke mate werkt u samen met praktijkopleiders? • in welke mate werkt u samen met de beroepspraktijk? • in welke mate werkt u samen met het vmbo? • in welke mate werkt u samen met het hbo?

57

Tabel 4.9 Gemiddelde samengestelde deskundigheidsvariabele Samengestelde variabele

m

SD

n

Begeleiden van deelnemers

3,93

,45

372

Ontwerp van opleiding

3,86

,76

378

Administratie en organisatie

3,89

,69

383

Praktijkgericht

3,82

,65

378

Samenwerking onderwijsketen

3,14

,62

374

Bron: databestand ecbo-enquête 5de meting. Schaal 1=heel weinig 2=weinig 3=niet weinig, niet veel 4=veel en 5=heel veel.

58

Wanneer we de scores van deze deskundigheidsvariabelen vergelijken tussen verschillende karakteristieken van docenten, vinden we dat docenten die relatief minder werkervaring hebben – 0 tot vijf jaar – zichzelf significant lager scoren op de variabele praktijkgericht (m=3,6; SD=0,64; n=76) dan docenten met meer werkervaring; vijf tot tien jaar en tien of meer jaar. Andere gemeten karakteristieken – leeftijd, opleiding – laten geen verschillen zien.29 Wanneer we de deskundigheidsvariabelen vergelijken tussen verschillende karakteristieken van de opleidingen, dan vinden we dat docenten in de sector Economie op de variabele praktijkgericht met een gemiddelde van 3,6 (SD=0,7; n=100) zichzelf significant lager scoren ten opzichte van docenten in de andere sectoren (Techniek, Zorg & welzijn en Landbouw). Dat geldt ook voor de variabele samenwerking onderwijsketen (m=3,0; SD=0,69; n=99). Docenten uit de sector Zorg & welzijn scoren zichzelf daarentegen significant hoger dan docenten uit andere sectoren op de variabele begeleiden deelnemers (m=4,1; SD=0,39; n=113). Docenten uit opleidingen met niveau 1 of 2 scoren zichzelf met een gemiddelde van 4,1 op een schaal van 1 tot 5 (SD=0,41; n=117) 29 Vrouwen scoren zichzelf significant hoger op begeleiden van deelnemers met een gemiddelde van 4,1 (SD=0,45; n=180) dan mannen met een gemiddelde van 3,9 (SD=0,45; n=255). Dit verschil wordt echter teniet gedaan wanneer er wordt gecontroleerd voor sector: de meerderheid van de vrouwelijke respondenten werkte in die sector. Ook mannelijke docenten scoorden in die sector 4,1. Gepercipieerde verschillen tussen geslacht zijn daarmee te herleiden tot sector. Met andere woorden, er zijn geen verschillen tussen mannen en vrouwen, maar tussen sectoren.

significant hoger op de variabele begeleiden van deelnemers dan docenten uit opleidingen met niveau 3 of 4 (m=3,9; SD=0,44; n=315). Over het algemeen scoren docenten zichzelf op de samengestelde variabelen net iets onder 4 (veel) en zijn daarmee positief over hun eigen deskundigheid. Dat geldt in mindere mate voor de variabele samenwerking onderwijsketen. Daarop scoren docenten zichzelf aanzienlijk lager in vergelijking tot de andere samengestelde variabelen. Hoewel we tussen sectoren en tussen niveaus niet veel en/of grote verschillen zien in de scores op de vijf samengestelde variabelen, lijken docenten uit de sector Zorg & welzijn hoger te scoren op begeleiden van deelnemers. Dat geldt ook voor docenten uit de lagere twee niveaus. Docenten uit de sector Economie scoren zich lager op praktijkgericht en samenwerking onderwijsketen. Dat geldt voor praktijkgericht ook voor docenten met een beperkte ervaring. Hoewel de factoranalyses in de vierde en vijfde meting niet een-op-een vergelijkbare samengestelde variabelen opleverden, kunnen we toch vaststellen dat in beide metingen docenten positief antwoordden over hun deskundigheid. Een uitzondering in beide metingen vormde de samengestelde variabele waarin vragen over de mate van hun eigen samenwerking met vmbo en hbo zijn meegenomen. Daar waren de docenten in beide metingen duidelijk minder positief over dan over de overige samengestelde variabelen.

59

Ervaring van docenten (c) Aan de docenten is gevraagd hoeveel jaar werkervaring ze hebben in het mbo. Figuur 4.10 Werkervaring in het mbo 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

60

0 tot 5

6 tot 10 Geen docent (n=609)


Meer dan 10 Docent (n=576)

We vinden dat veruit de meerderheid (59,5%) van de docenten meer dan tien jaar werkervaring binnen het mbo heeft. Dat is minder dan de nietdocenten, veelal managers, maar het patroon is vergelijkbaar. Wij zien dat 16,3% van de docenten vijf jaar of minder ervaring heeft. We vonden geen relatie tussen werkervaring en waardering van het eigen werk. Kijken we naar de verdeling over de sectoren, dan zien we het volgende beeld:

Figuur 4.11 Werkervaring in het mbo van docenten in jaren per sector 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Economie (n=117)

Techniek (n=171)

Meer dan 10

6 tot 10

Zorg & Welzijn (n=132) 0 tot 5

Bron: databestand ecbo-enquête 5 meting. de

61 Opvallend is dat in de sectoren Economie en Techniek ruim 60% van de docenten meer dan tien jaar ervaring heeft in het mbo. In de sector Zorg & welzijn is dat bijna 10% minder (54,5%), maar daar is de ‘middengroep’ met ervaring van zes tot tien jaar in het mbo substantieel groter (32,6%). De sector Landbouw heeft een te kleine n (18) om onderscheid te maken met andere sectoren. In de sector Economie zitten percentueel de meeste junioren; bijna 20% heeft minder dan vijf jaar werkervaring in het mbo. Uitgesplitst naar niveau vonden wij minimale, niet significante, verschillen in het aantal jaren werkervaring. Opleidingsniveau docenten (d) Om een indruk te krijgen van hun achtergronden, geven we een overzicht van de kwalificaties van docenten. Tijdens de vijfde meting zijn diverse vragen gesteld die specifiek handelen over de achtergronden van docenten in het mbo.

Tabel 4.10 Docenten (n=679) Via welke weg bent u voorbereid op het werken in de bve-sector?

%

Diploma van een tweedegraads lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs

31

Diploma van een eerstegraads lerarenopleiding Diploma van een (tweedegraads) lerarenopleiding voor beroepsonderwijs Diploma van een andere lerarenopleiding

8 28 8

Een ander hbo- of doctoraaldiploma

23

In het bezit van een certificaat van een pedagogisch-didactisch traject

20

Anders

6


62

9% van de bevoegde docenten gaf aan lessen te geven waar ze nog niet bevoegd voor waren. Slechts 24 respondenten gaven aan in het geheel niet bevoegd te zijn om te werken in de bve-sector. We vinden geen significante relaties tussen vooropleiding en deskundigheidsvariabelen. 4.3.3 Resultaatgebied ‘waardering van docenten’ Aandachtspunten ‘waardering van de docenten’ Onderzoek van het ITS (Universiteit van Nijmegen) meldt dat de algemene tevredenheid met de baan in alle onderwijssectoren boven het niveau van de overige overheidssectoren ligt. Dit bleek ook het geval in het middelbaar beroepsonderwijs: 75% van het personeel is tevreden tot zeer tevreden met hun baan. Het middelbaar onderwijs onderscheidt zich hierin amper van overige onderwijssectoren. Het management zonder lesgevende taken is in verhouding het vaakst tevreden met de baan (84%) en het onderwijzend personeel is relatief minder vaak tevreden (72%) en het vaakst ontevreden (15%) (Van Kuijk, Van Rens & Vrieze, 2011).

Docenten opereren nu vrijwel allemaal in een opleiding die werkt met een competentiegericht kwalificatiedossier. Hoe waarderen zij dit? Vragen over deze waardering zijn gesteld in de ecbo-enquête. Waardering is zoals voorgaande metingen gedefinieerd als de waardering voor de opleiding zelf en de waardering voor de eigen rol daarin. Daarnaast bekijken we de ervaren werkdruk, als één van de indicatoren voor ‘waardering’. Werkdruk Op de vraag ‘hoe ervaart u uw werkdruk’ antwoordde de meerderheid van de docenten ‘hoog’. Op de schaal van 1 tot 5 scoorde de groep docenten gemiddeld 4,05 (n=465; SD=0,656). Dit was nagenoeg gelijk aan de score van docenten tijdens de vierde en de derde meting. Wanneer we de antwoordcategorieën vergelijken tussen de laatste twee metingen, ontstaat het volgende beeld: 63

Figuur 4.12 Ervaren werkdruk door docentenmeting 4 en 5 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Zeer laag

Laag

Niet laag/niet hoog Meting 4

Hoog

Zeer hoog

Meting 5


Hoewel in zowel de vierde als vijfde meting ruim 80% van de respondenten een hoge tot zeer hoge werkdruk ervoeren, antwoordden in de vijfde meting minder mensen dat de werkdruk zeer hoog was en meer mensen dat het niet laag/niet hoog was. Na Chi2- toetsing bleken deze verschillen tussen de vierde meting en vijfde meting significant. De data van meting 5 wijzen erop dat de ervaren werkdruk lichtjes, maar significant, hoger wordt naarmate men meer ervaring in het mbo heeft.

Tevens stijgt de werkdruk significant – maar tevens lichtjes – naarmate men meer uren per week werkt.

64

Een te hoge werkdruk wijst weliswaar op een negatieve ervaring, maar een hoge werkdruk kan ook als positief ervaren worden. Evenals in de voorgaande meting hebben wij de docenten daarom gevraagd hoe zij hun werk in hun eigen opleiding waarderen. Gesteld mag worden dat docenten, ongeacht de hoge werkdruk, het werk binnen ‘hun’ opleiding nog steeds positief waarderen met – op een schaal van 1 tot 5 – een score van 4,1. Twee jaren geleden, tijdens de vierde meting, scoorden ze nog wat lager met 3,7. Toen werd in de vraagstelling echter specifiek verwezen naar ‘uw experimentele opleiding’ in plaats van ‘uw opleiding’ wat de antwoorden wellicht niet geheel vergelijkbaar maakt. Desalniettemin blijft de waardering voor het werk positief te noemen. Hoewel tijdens de vierde meting nog een (zwak) negatief verband werd gevonden met het aantal dienstjaren – hoe meer jaren, hoe minder de waardering – bleek dat in de vijfde meting niet het geval. Waardering voor het werk Aan docenten is gevraagd hoe zij hun werk, in hun eigen opleiding, waarderen. Figuur 4.13 Waardering voor werk in eigen opleiding, docentenmeting 4 en 5 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Zeer negatief

Negatief

Neutraal

Meting 4

Bron: databestand ecbo-enquête.

Meting 5

Positief

Zeer positief

We zien een gemiddelde positieve waardering en we zien ook dat die waardering tussen de beide metingen gegroeid is. Wij vonden geen significante relatie tussen de ervaren werkdruk en de waardering voor het werk in de eigen opleiding. Ook vonden wij geen relatie met sector of niveau van de opleiding en ook niet met kenmerken van de respondenten zoals leeftijd en geslacht. Wel vonden we dat respondenten die, naast hun baan in de mbo-instelling, er een extra betaalde baan op na hielden significant minder positief waren.30 Van de 1.012 respondenten hadden 73 mensen een extra betaalde baan. De omschrijvingen die bij die banen werden gegeven, waren zeer algemeen en niet tot een bepaalde sector te herleiden.31 Oordelen van anderen over docenten Aan schoolverlaters is gevraagd wat hun oordeel was over de manier waarop leraren les hebben gegeven en over de kwaliteit van de docenten in de opleiding die zij anderhalf jaar eerder hebben afgerond. Tabel 4.11 Manier waarop docenten lesgeven volgens schoolverlaters Exp (n=2.667)

Non-exp (n=1.731)

(Zeer) ontevreden

25,6%

28,7%

Neutraal

31,9%

33,4%

(Zeer) tevreden

42,6%

37,9%


25 tot 30% van de schoolverlaters zijn achteraf ontevreden over de manier waarop docenten binnen hun opleiding les hebben gegeven. Bijna 43% van de schoolverlaters die een experimentele opleiding volgden, antwoordden dat ze daarover achteraf tevreden waren. Dit percentage

30 Ruim 92% van de respondenten zonder extra baan waren positief tot zeer positief tegenover minder dan 85% van de respondenten met een extra baan. 31 Genoemd werden: adviseur (4); ambtenaar (2); assessor (4); auteur/tekst/uitgeverij (5); beleidsmedewerker (1); bestuursfunctie (4); bpv-professional (2); docent (7); eigen bedrijf divers (7); freelancer algemeen (5); freelancer docent (7); freelancer techniek (1); functie onderwijs (10); horeca (1); medewerker algemeen (2); muzikant/ kunstenaar (4); professional zorg (1); trainer (5); zakelijk dienstverlener (1).

65

bleek significant32 hoger dan bij schoolverlaters die een niet-experimentele opleiding hebben genoten. Tabel 4.12 Kwaliteit van docenten volgens schoolverlaters Exp (n=2.666)

Non-exp (n=1.729)

(Zeer) ontevreden

23,0%

25,6%

Neutraal

31,9%

32,6%

(Zeer) tevreden

45,2%

41,8%


66

Over de kwaliteit van de docenten reageerden de schoolverlaters milder. Bijna 42% tot ruim 45% van de schoolverlaters was daar positief over. Rond een kwart van de schoolverlaters was in retrospectie ontevreden over de kwaliteit van de docenten. Aan deelnemers die nog op school zaten, werden vragen gesteld over het functioneren van hun docenten. Tabel 4.13 Percentage ‘goede’ docenten volgens deelnemers in 2008 en 2010, naar leerweg en exp 2008 Negatief % Bol

Bbl

2010 Positief %

Negatief %

Positief %

experimenteel

14,9

63,0

15,1

54,6

niet-experimenteel

14,6

64,2

14,1

56,0

experimenteel

18,6

52,4

12,1

64,0

niet-experimenteel

18,3

52,7

10,3

67,6

Bron: databestand deelnemerstevredenheidsonderzoek 2010 (JOB-monitor), eigen bewerking.

Op de vraag of hun docent(en) ‘goed’ waren, antwoordde in de bolopleidingen 63% tot ruim 64% van de deelnemers in 2008 nog positief, 32 Chi2-toets.

in 2010 was dit gedaald tot bijna 55% tot 56%. Het percentage ‘negatief’ was daarentegen niet dramatisch gestegen. Deelnemers antwoordden minder expliciet, maar neigden meer naar een neutraal antwoord. 4.3.4 Conclusie docenten We concluderen dat de docenten in ons onderzoek over het algemeen ervaren en bevoegde medewerkers zijn. Ze nemen vaker deel aan scholing dan voorgaande jaren en ervaren ook meer mogelijkheden en stimulans daarvoor. Docenten zijn positiever dan voorgaande jaren over hun werk binnen hun eigen opleiding. Ze zijn positiever over de eisen die aan hen gesteld worden en de taken die ze moeten uitvoeren. Ze voelen wel een hoge werkdruk, maar vinden het minder vaak té hoog. Docenten zien meer positieve collega’s om zich heen in vergelijking tot de vierde meting. Ook is er sprake van meer samenwerking en delen van ervaringen. Al met al komt er uit de enquête een positieve trend tevoorschijn voor wat betreft de oordelen van docenten over de omgeving waarbinnen ze werken en leren. Uit een factoranalyse op een groot aantal vragenlijstvragen bleek dat docenten in deze vijfde meting, vergelijkbaar met de vierde meting, zichzelf in vijf groepen ‘deskundigheden’ indeelden. Het gaat om begeleiding van deelnemers, ontwerpen van de opleiding, administratie en organisatie, praktijkgerichtheid en samenwerken in de onderwijsketen. In zowel de vierde meting als de vijfde meting waren docenten positief over hun deskundigheid. Op het onderwerp samenwerken in de onderwijsketen voelden docenten zich zowel tijdens de vierde als de vijfde meting veruit het minst deskundig. Verder scoren docenten uit de sector Economie significant lager op ‘praktijkgerichtheid’ en docenten uit Zorg & welzijn significant hoger op ‘begeleiden van deelnemers’. Ook docenten uit de niveaus 1 en 2 scoorden daar significant hoger op in vergelijking tot docenten uit de niveaus 3 en 4. Hoewel de docenten over het algemeen positief blijken over hun eigen deskundigheden, denken deelnemers en schoolverlaters daar anders over. Zij zijn aanzienlijk kritischer. Een minderheid is tevreden met het

67

functioneren van de docenten en dit is zelfs gedaald ten opzichte van de voorgaande meting. Dit roept uiteraard vragen op over de mogelijkheid van deelnemers om hun eigen opleiding te beoordelen – zij kunnen immers geen vergelijking maken – maar ook over de oordeelsvorming van docenten zelf. Dit geeft het belang aan van het consulteren van een (of meer) second opinion binnen tevredenheidsonderzoeken. Nu kunnen we stellen dat docenten een stijgende lijn zien in hun deskundigheden en (ex-)deelnemers een dalende lijn zien.

4.4

Resultaatgebieden over het bedrijfsleven; ‘waardering en betrokkenheid’

4.4.1 Inleiding 68

Het ‘bedrijfsleven’ vormt een belangrijke pijler binnen het middelbaar beroepsonderwijs. De invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers is immers voornamelijk uitgevoerd om een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te bewerkstellingen (Van der Meijden, Westerhuis e.a., 2009). Tijdens de vorige meting zagen we dat bedrijven een ‘positieve grondhouding’ ten opzichte van competentiegericht onderwijs tentoonspreiden. Zo bleken bedrijven die betrokken waren bij experimentele opleidingen meer tevreden over de inhoud en resultaten van opleidingen en over hun eigen betrokkenheid en rol bij het onderwijs. In deze paragraaf bekijken we de meningen van leerbedrijven, van opleiders en van (ex-)deelnemers over de betrokkenheid van het bedrijfsleven bij het onderwijs, de waardering door – en van – het bedrijfsleven en de invulling van de eigen rol door het bedrijfsleven.33 Wanneer we de stand van zaken over samenwerking in kaart willen brengen, moeten we rekeninghouden met verschillen van mening over die samenwerking. Binnen deze vijfde meting van de CGO Monitor maken wij gebruik van data van de BPV-monitor. De data 33 Het ‘bedrijfsleven’ wordt hier opgevat als het bedrijfsleven dat het meest met opleidingen van doen heeft: de leerbedrijven.

zijn verzameld bij leerbedrijven. De BPV-monitor heeft zelf ook data verzameld bij onderwijsinstellingen en daarover is in 2011 gerapporteerd. In deze rapportage gaven onderwijsinstellingen aan met name met leerbedrijven concreet samen te werken ter verbetering van de opzet van de bpv (78%). Iets minder, maar nog altijd ruim twee derde van de bpv-begeleiders gaf aan met leerbedrijven samen te werken bij de ontwikkeling van leermaterialen en praktijkopdrachten. Uit de rapportage van de BPV-monitor over de vragen aan leerbedrijven viel op dat deze leerbedrijven de door de onderwijsinstellingen geschetste samenwerking vrijwel niet onderschreven: slechts een kwart werkte concreet samen om de opzet van de bpv te verbeteren, 17% werkte mee aan de ontwikkeling van leermaterialen en praktijkopdrachten. De onderzoekers gaven als mogelijke verklaring voor dit verschil in antwoorden tussen leerbedrijven en onderwijsinstellingen dat onderwijsinstellingen met een beperkt aantal leerbedrijven samenwerken voor het verbeteren van de opzet van de bpv en het ontwikkelen van leermaterialen en praktijkopdrachten. De praktijkopleiders die in de leerbedrijven zijn bevraagd, zijn wellicht niet altijd de personen die door de onderwijsinstellingen werden betrokken bij bijvoorbeeld de ontwikkeling van leermaterialen (Wartenbergh-Cras, De Ruijter e.a., 2011). 4.4.2 Resultaatgebieden ‘betrokkenheid en waardering van het bedrijfsleven’ Betrokkenheid leerbedrijven bij competentiegericht onderwijs We starten met de vraag hoe bekend leerbedrijven zijn met competentiegericht onderwijs.

69

Figuur 4.14 Bekendheid van leerbedrijven met competentiegericht onderwijs Nee, ik ben er niet mee bekend en heb er nooit van gehoord Nee, ik ben er niet mee bekend maar heb er wel eens van gehoord Ja, ik ben er mee bekend en maar weet niet precies wat het inhoudt Ja, ik ben er mee bekend en weet precies wat het inhoudt 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% n=8.814


70

Slechts een zeer klein aantal van de leerbedrijven was volstrekt onbekend met het competentiegericht onderwijs. Bijna driekwart van alle leerbedrijven weet precies wat competentiegericht onderwijs is. Verder is een vraag gesteld over de betrokkenheid van leerbedrijven bij competentiegerichte opleidingen. Figuur 4.15 Betrokkenheid van leerbedrijven bij competentiegerichte opleidingen Ik weet niet of er cgo wordt verzorgd door de opleiding(en) waar ik bij betrokken ben Ja, ik ben bij meerdere opleidingen berokken en een gedeelte daarvan verzorgt cgo Ja, ik ben bij meerdere opleidingen berokken en al deze opleidingen verzorgen cgo Ja, ik ben bij één opleiding betrokken en deze verzorgt cgo Nee, geen enkele opleiding waar ik bij betrokken ben verzorgt cgo 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% n=8.560


Ruim 70% van de ondervraagde leerbedrijven was zich ervan bewust dat ze bij één of meer competentiegerichte opleidingen betrokken waren. Toch nog ruim 15% van de leerbedrijven wist niet of de opleiding waar ze bij betrokken waren competentiegericht onderwijs aanbood. De mate van betrokkenheid daargelaten; is het voor bedrijven wel duidelijk wat er van hen verwacht wordt? Deze vraag is gesteld aan contactpersonen binnen de opleidingen. Helaas zijn op dit punt geen gegevens voorhanden van de mening van leerbedrijven. Figuur 4.16 Is het voor bpv-bedrijven duidelijk wat de school van de samenwerking verwacht? Volgens contactpersonen van opleidingen, vergelijking meting 4 en meting 5 Zeer duidelijk Duidelijk

71

Niet onduidelijk/niet duidelijk Onduidelijk Zeer onduidelijk 0%

10%

Meting 4 (n=849)

20%

30%

40%

Meting 5 (n=879)

50%

60%

70%

Bron: databestanden ecbo-enquête meting 4 en meting 5.

Scholen zijn in meting 5 sterker van mening dat leerbedrijven weten wat van hun verwacht wordt dan in 2008. Slechts een kleine minderheid is van mening dat leerbedrijven niet weten wat van ze wordt verwacht. Dat komt overeen met de kleine groep leerbedrijven die aangeeft niet te weten of er cgo wordt verzorgd door de opleiding waar zij bij betrokken zijn. Over het bpv-beleid van de opleidingen geeft de meerderheid van de leerbedrijven zelf aan ermee bekend te zijn. Ruim 20% geeft echter aan daar niet mee bekend te zijn.

Figuur 4.17 Bekendheid met bpv-beleid opleidingen, volgens sfeer bedrijven

Ja, in detail

Ja, in grote lijnen

0%

20%

40%

60%

80%

100%


72

De betrokkenheid van leerbedrijven bij de opleidingen komt onder andere tot uitdrukking in de daadwerkelijke samenwerking; hoe krijgt die samenwerking vorm? Hierover is een aantal vragen gesteld aan de leerbedrijven en aan de contactpersonen van de opleidingen.34 Figuur 4.18 Afspraken over bol-deelnemers in praktijkovereenkomst volgens leerbedrijven De manier waarop de bol‐student wordt beoordeeld De relatie met het persoonlijk ontwikkelplan (POP) van de bol‐student De leerdoelen van de bol‐student De frequentie van de begeleiding Door wie en hoe de bol‐student wordt begeleid Het soort werk dat de bol‐student in het leerbedrijf zal doen Praktische zaken zoals het aantal uren bpv per week 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


De afspraken die vastgelegd worden in de praktijkovereenkomst gaan voornamelijk over praktische zaken zoals het aantal uren bpv per week, door wie de deelnemer wordt begeleid en het soort werk dat de deelnemer 34 Verschillen tussen vierde en vijfde meting zijn significant volgens de Chi2-toets, tenzij anders aangegeven.

zal doen. In iets mindere mate worden afspraken vastgelegd over de leerdoelen en de beoordeling van de deelnemers. Over de frequentie van de begeleiding en de relatie met het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) worden het minst afspraken gemaakt. Figuur 4.19 Helderheid van afspraken over verantwoordelijkheden primaire proces tussen school en bpv-bedrijven volgens contactpersonen van opleidingen. Vergelijking meting 4 en meting 5 Zeer helder Helder Niet helder/niet onhelder Onhelder Zeer onhelder 0%

10%

20%

Meting 5 (n=887)

30%

40%

Meting 4 (n=871)


50%

60%

73

70%

We zien dat over het algemeen meer respondenten binnen de opleidingen de afspraken tussen leerbedrijf en school helder vinden in de vijfde meting in vergelijking tot de vierde meting. Het aantal ‘zeer helder’ is echter gehalveerd.

Figuur 4.20 De communicatie tussen school en bpv-bedrijven volgens contactpersonen van opleidingen. Vergelijking meting 4 en meting 5 Zeer soepel Soepel Niet stroef/niet soepel Stroef Zeer stroef 0%

10%

20%

Meting 5 (n=891)

30%

40%

50%

Meting 4 (n=861)

60%

70%

80%


74

De communicatie tussen school en leerbedrijven vertoont een positieve ontwikkeling. Tijdens de vierde meting was veruit de meerderheid van de ondervraagden al positief over de communicatie, dat beeld is tijdens de vijfde meting wat versterkt. Volgens de door ons ondervraagde opleidingen is de rol van het leerbedrijf bij de beoordeling van deelnemers wat vaker gelijk aan de rol van de onderwijsinstelling zoals in figuur 4.21 is te zien.

Figuur 4.21 Rol van het leerbedrijf bij de beoordeling van de vorderingen van de deelnemers in de bpv volgens contactpersonen van opleidingen. Vergelijking meting 4 en meting 5

Leerbedrijf is bepalend

Leerbedrijf en opleiding/school even grote rol

Leerbedrijf wordt geraadpleegd

Niet of nauwelijks 0% Meting 5 (n=898)

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Meting 4 (n=865)


75 In de vijfde meting werd de rol van leerbedrijf en de rol van de opleiding vaker even groot ingeschat door de opleidingen wanneer het ging om de beoordeling van deelnemers. De waardering van en door het bedrijfsleven Figuur 4.22 Waardering door het leerbedrijf over de voorbereiding voor de stage door leerbedrijf en school De invulling van de bpv van de bol‐studenten wordt vooraf altijd met de opleiding(en) afgestemd De opleiding(en) zorgt dat de bol‐student qua beroepshouding, leerwensen en leerpotentieel bij het bedrijf past Ons bedrijf bereidt zich over het algemeengoed voor op de bpv van bol‐studenten van de opleiding(en) De bol‐studenten van de opleiding(en)bereiden zichzelf over het algemeen goed voor op hun bpv bij ons bedrijf De bol‐studenten worden door de opleiding(en) over het algemeen voldoende voorbereid op de bpv 0% (Zeer) eens

10%

20%

30%

40%

(Zeer) oneens


50%

60%

70%

80%

Over de voorbereiding door de school antwoordden rond 40% van de leerbedrijven positief tegenover ongeveer 20% negatief. Over de voorbereiding door de bol-deelnemers zélf was een lager percentage – iets meer dan 30% – positief. Over de eigen voorbereiding was bijna 70% van de leerbedrijven positief. In hun antwoorden verschilden de leerbedrijven die te maken hadden met competentiegericht onderwijs niet van de leerbedrijven die niet met competentiegericht onderwijs te maken hadden. De samenwerking tussen school en leerbedrijven wordt door de respondenten uit de opleidingen positief beoordeeld. Figuur 4.23 Door opleidingen ervaren samenwerking met bpv-bedrijven in het algemeen volgens contactpersonen van opleidingen. Vergelijking meting 4 en meting 5

76

Zeer goed Goed Niet slecht/niet goed Slecht Zeer slecht 0%

10%

20%

Meting 5 (n=881)

30%

40%

50%

Meting 4 (n=854)

60%

70%

80%


We zien dat, hoewel het aandeel respondenten dat ‘zeer goed’ antwoordde afneemt, het aandeel dat ‘goed’ antwoordde flink toeneemt. In de vijfde meting blijken respondenten uit de opleidingen positiever over de samenwerking met leerbedrijven dan de respondenten uit de opleidingen in de vierde meting van de CGO Monitor.

Figuur 4.24 Beoordeling kwaliteit stagebegeleiding door ex-deelnemers anderhalf jaar na het afronden van de studie, volgens schoolverlaters Zeer tevreden Tevreden Neutraal Ontevreden Zeer ontevreden 0%

10%

20%

30%

40%

50%

Kwaliteit begeleiding vanuit bpv/stageplaats (n=4749) Kwaliteit begeleiding vanuit school (n=4757)


77 In het databestand van het ROA vinden we dat ex-deelnemers beduidend positiever terugkijken op de begeleiding door de stageplaats dan door de school. Een zelfde conclusie wordt getrokken op basis van de BPVmonitor, zoals we later zullen zien. De ex-deelnemers zijn het er over het algemeen over eens dat de drie aspecten kennis, vaardigheden en werkhouding goed worden aangeleerd tijdens de stage.

Figuur 4.25 Mate waarin kennis, vaardigheden dan wel werkhouding tijdens de stage zijn geleerd volgens ex-deelnemers, anderhalf jaar na hun studie

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Helemaal niet Kennis (n=4.608)

78

Niet

Neutraal

Vaardigheden (n=4.647)

Wel

In sterke mate

Werkhouding (n=4.624)


Ruim 40% van de ex-deelnemers vindt dat de drie aspecten zelfs in sterke mate wordt aangeleerd. Deze ex-deelnemers zijn positief over de mate waarin zaken worden aangeleerd tijdens de stage. Ook de BPV-monitor vindt een positieve beoordeling van leerbedrijven door de deelnemers: “Logischerwijs vindt het contact tussen de mbodeelnemers en hun praktijkopleider in het leerbedrijf frequenter plaats dan het contact met de bpv-begeleider op de onderwijsinstelling. De meerderheid van de bol-deelnemers geeft aan elke week contact te hebben met de praktijkopleider. Dat ligt onder bbl-deelnemers iets lager; ongeveer een derde van hen heeft tweewekelijks of maandelijks contact. De tevredenheid over de begeleiding door het leerbedrijf ligt aanzienlijk hoger dan de tevredenheid over de begeleiding door de onderwijsinstelling. Deelnemers zijn zeer positief over de snelheid en deskundigheid waarmee de praktijkopleiders antwoorden geven op hun vragen, vinden dat er voldoende begeleiding is in het leerbedrijf en dat er ook voor hen voldoende tijd genomen wordt. Iets minder

positief, maar nog steeds grotendeels tevreden is men over de mate waarin de praktijkopleider kan werken met de leermaterialen en praktijkopdrachten.” (Wartenbergh-Cras, De Ruijter e.a., 2011). 4.4.3 Conclusie bedrijfsleven Volgens ‘de opleidingen’ is het bedrijfsleven sterk betrokken bij de opleiding. Respondenten binnen die opleidingen zijn positiever dan in de voorlaatste meting. In vergelijking tot de opleidingen zijn de leerbedrijven zelf meer afhoudend. Ook waarderen ze de samenwerking met de opleiding stukken lager. Wel zijn zowel opleiders als bedrijven het erover eens dat leerbedrijven redelijk goed weten wat van ze verwacht wordt. Maar ook hier zien we – net zoals bij de andere resultaatgebieden – verschillende meningen over dezelfde samenwerking, waarbij de scholen het positiever inschatten dan de leerbedrijven. Schoolverlaters waarderen datgene wat ze hebben geleerd binnen leerbedrijven in hoge mate. Vanuit het gezichtspunt van opleiders is er de laatste jaren een stijgende trend te zien in de betrokkenheid van het bedrijfsleven. De magere samenwerking en de dunne contactdraden tussen school en bedrijf benadrukken het belang van het bestuderen van de vraag hoe leren in leerbedrijven vorm krijgt en welke verbindingen er zijn met het leren op school.

4.5

Resultaatgebieden ‘uitval, gediplomeerde uitstroom en doorstroom naar hogere vormen van onderwijs’

4.5.1 Inleiding Naast het ‘afleveren’ van betere beroepsbeoefenaren is ook bekeken wat de invloed is van de invoering van competentiegerichte kwalificatie dossiers op diplomering, voortijdige uitval en doorstroming naar hogere vormen van onderwijs. Tijdens de vierde meting hebben wij in de beschikbare BRON-data, waarin van alle deelnemers in het mbo sinds 2004 bekend is wat hun status is op de zogenaamde 1-oktobertellingen, de situatie vergeleken van deelnemers aan opleidingen die werken met een competentiegericht kwalificatiedossier – experimentele opleidingen –

79

en deelnemers aan opleidingen die nog werken met een zogenaamd eindtermendocument, de niet-experimentele opleidingen (Van der Meijden, Westerhuis e.a., 2009). De data lieten lichte verschillen zien tussen experimentele en niet-experimentele opleidingen. Deze verschillen hebben we in een opvolgende studie, de zogenaamde tussenmeting (Van der Meijden, 2011), nader uitgewerkt. Ook daarin vonden wij verschillen tussen experimentele en niet-experimentele opleidingen, maar we vonden ook dat deze verschillen vrijwel volledig te verklaren waren door achtergrondkenmerken van de deelnemers. De conclusie van de tussenmeting luidde:

80

“Dat er over het algemeen weinig verschillen in uitkomsten zijn tussen experimentele en niet-experimentele opleidingen is opmerkelijk. Men zou uit dit feit (weinig verschil) kunnen afleiden dat de beide condities grosso modo ook inhoudelijk niet zo veel van elkaar verschillen als de verschillende labels doen vermoeden. De stelling dat de invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers een verbetering zouden laten zien op het gebied van uitval, doorstroom en diplomering is op basis van de BRON-gegevens niet te onderbouwen. Daar staat tegenover dat pessimistischere stellingen dat competentiegerichte kwalificatiedossiers juist negatief zouden uitpakken op deze drie resultaatgebieden, eveneens geen realiteit zijn geworden.” Binnen deze vijfde monitormeting maken we daarom geen vergelijking tussen experimentele en niet-experimentele opleidingen, maar geven we een overzicht van ontwikkelingen in de periode waarbinnen competentiegerichte kwalificatiedossiers zijn ingevoerd. Wij brengen drie cohorten in beeld. Hiervoor maakten we gebruik van BRON-data met daarin de deelnamegegevens van drie cohorten deelnemers.35 Een cohort omvat gegevens van deelnemers die in een bepaald schooljaar aan hun opleiding (in het mbo) beginnen. Het doel van de CGO Monitor is om zo zuiver mogelijk ontwikkelingen in kaart te brengen die verband (kunnen) houden met de invoering van kwalificatiedossiers. Eerder onderzoek (Van der Meijden, 2011) wijst 35 In het ons beschikbare bestand waren gegevens beschikbaar van alle deelnemers die op de teldata in het mbo ingeschreven stonden, behalve deelnemers die vanuit het havo instroomden en gegevens over de oudere zij‑instromers. Dit is voor onze onderzoeksvraag geen belemmering.

uit dat achtergrondkenmerken van deelnemers en het niveau en de leerweg van de opleidingen, grote verklarende factoren vormen voor ontwikkelingen in de drie resultaatgebieden ‘doorstroom, uitstroom, uitval’. Daarnaast vormt de vooropleiding van deelnemers een verklarende factor (Westerhuis, Neuvel e.a., 2012). In het licht van het laatste is daarom gekozen een bestand te raadplegen waarin alle deelnemers door zijn gestroomd vanuit het vmbo in het mbo. De drie cohorten bestaan daarmee uit een groep deelnemers die in het schooljaar 2005-2006 vanuit het vmbo in het mbo zijn gestroomd (cohort 2005), een groep deelnemers die in het schooljaar 2006-2007 vanuit het vmbo in het mbo zijn gestroomd (cohort 2006) en een groep deelnemers die in het schooljaar 2007-2008 vanuit het vmbo in het mbo zijn gestroomd (cohort 2007). Tabel 4.14 Cohorten aantallen en verdeling bol en bbl Totaal

Bol

Bbl

Cohort 2005

92.150

86,6%

13,4%

Cohort 2006

94.820

86,4%

13,6%

Cohort 2007

96.835

84,4%

15,6%

Van deze cohorten zijn telkens de ontwikkelingen binnen drie schooljaren in kaart gebracht om een zo ‘eerlijk’ mogelijke vergelijking te maken. Dus van cohort 2005 hebben we de situatie op 1 oktober 2008 vergeleken met de situatie van cohort 2006 op 1 oktober 2009 en met de situatie van cohort 2007 op 1 oktober 2010. Hiermee kregen de drie cohorten een gelijke periode – drie jaar – om al dan niet uit te vallen, diploma’s te halen of door te stromen. ‘Uitval’ zijn de deelnemers die voortijdig de opleiding verlaten zonder een startkwalificatie te halen.36 Het begrip ‘uitval’ is echter minder eenduidig dan verondersteld. We wijzen er op dat ruim 31% van schoolverlaters uit het mbo het jaar daarop weer terugkeert. Niet uitgesloten is dat de jaren daarna nog meer ‘uitvallers’ uiteindelijk weer terugkeren. Wij definiëren ‘uitval’ in deze studie als die deelnemers die drie jaar na de eerste 36 Startkwalificatie: diploma op minstens niveau 2.

81

inschrijving niet ingeschreven stonden in het mbo en niet in het bezit zijn van een startkwalificatie. ‘Gediplomeerde uitstroom’ definiëren wij in deze studie als die deelnemers die drie jaar na de eerste inschrijving niet meer ingeschreven stonden in het mbo, maar wel een diploma hebben gehaald. ‘Doorstroom naar hogere vormen van onderwijs’ definiëren wij in deze studie als a) die deelnemers die drie jaar na de eerste inschrijving naar het hbo doorstromen en b) die deelnemers die drie jaar na de eerste inschrijving in het mbo deelnemen aan een mbo-opleiding op een hoger niveau dan de opleiding waar ze in waren gestart.

82

4.5.2 Resultaten ‘uitval, gediplomeerde uitstroom en doorstroom naar hogere vormen van onderwijs’ Uitval Met de BRON-data hebben we de uitval voor cohort 2005 (op peildatum 1 oktober 2008) cohort 2006 (op peildatum 1 oktober 2009) en cohort 2007 (op peildatum 1 oktober 2010) naast elkaar gezet. Het onderwijsniveau en de leerweg verklaren voor het grootste deel verschillen in uitval, zie ook (Van der Meijden, 2011; Van der Meijden, Westerhuis e.a., 2009). Wij geven hieronder dan ook de uitval per leerweg, per niveau weer.

Figuur 4.26 Uitval cohort 2005, 2006 en 2007 binnen drie jaar na instroom bol

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Cohort 2005 (situatie op Cohort 2006 (situatie op Cohort 2007 (situatie op 1 okt 2008) 1 okt 2009) 1 okt 2010) Niveau 4

Niveau 3

Niveau 2

Niveau 1

83

Tabel 4.15 Uitval cohort 2005, 2006 en 2007 binnen drie jaar na instroom bol Niveau 1 Uitval %

Niveau 2 n

Uitval %

Niveau 3

Niveau 4

n

Uitval %

n

Uitval %

n

2005

55,5

4.307

22,8

22.810

14,2

15.269

12,2

37.406

2006

54,7

3.908

22,0

23.051

14,7

16.310

12,8

38.628

2007

54,5

3.327

20,8

22.370

14,1

16.885

12,1

39.113

Uit figuur 4.26 en tabel 4.15 wordt duidelijk dat binnen de beroeps opleidende leerweg de uitval op niveau 1 verreweg het hoogst is, rond 55%. Er lijkt over de cohorten heen een gestage afname te zijn in uitval, maar dat gaat slechts over 1%. Op niveau 2 is die afname 2% – van 22,8% naar 20,8% – maar nog steeds gering. Op niveau 3 en 4 is de afname zo goed als niet aanwezig.

Figuur 4.27 Uitval cohort 2005, 2006 en 2007 eerste drie jaar na instroom bbl 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Cohort 2005 (situatie op Cohort 2006 (situatie op Cohort 2007 (situatie op 1 okt 2008) 1 okt 2009) 1 okt 2010) Niveau 1

84

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Tabel 4.16 Uitval cohort 2005, 2006 en 2007 eerste drie jaar na instroom bbl Niveau 1 Uitval %

Niveau 2 n

Niveau 3

Niveau 4

Uitval %

n

Uitval %

n

Uitval %

n

2005

52,40

921

24,30

9.947

19,10

1.160

19,70

315

2006

51,70

875

25,50

10.415

21,40

1.211

21,50

362

2007

52,50

1.057

24,40

12.061

22,80

1.597

25,90

394

Opvallend is dat de uitval in de beroepsbegeleidende leerweg bij de drie cohorten op de niveaus 1 en 2 nagenoeg gelijk blijft. Ook hier zien we weer de hoogste uitval op niveau 1, zo rond 52%. Ongeveer een kwart van de deelnemers die op niveau 2 startten, verliet binnen drie jaar het mbo zonder startkwalificatie. Op niveau 3 vinden we een lichte stijging van uitval: cohort 2005 vertoonde een uitval van ruim 19%, cohort 2007 een uitval van bijna 23%. De sterkste stijging vinden we op niveau 4: van cohort 2005 viel bijna 20% uit binnen de eerste drie jaar, van cohort 2007 bijna 26%. Al met al is de uitval in de bbl op de hogere niveaus aanzienlijk hoger dan de uitval in de bol-opleidingen. Kijken we naar een verdeling naar sectoren, dan zien we het volgende plaatje:

Tabel 4.17 Uitval niveaus 2, 3 en 4 samen, per cohort per sector Economie n

Techniek

29.894–29.905 16.124-15.622

Zorg & welzijn

Landbouw

26.957-28.027

2.216-4.256

Cohort 2005

18%

15%

14%

13%

Cohort 2006

18%

15%

15%

13%

Cohort 2007

16%

14%

14%

13%

Hier zijn de niveaus 2, 3 en 4 samengevoegd. Niveau 1 is niet meegenomen in deze tabel omdat dit niveau te veel afwijkt van de andere drie niveaus qua uitval en de uitkomsten te veel zou vertekenen. We vinden de hoogste uitval in de sector Economie. Daar vindt wel een lichte afname plaats. De andere drie sectoren blijven redelijk stabiel. Nadere analyse liet zien dat de afname bij Economie voornamelijk op niveau 2 plaatsvond (afname van 2,3%), iets minder op niveau 3 (afname van 1,7%) en niet op niveau 4. Niveau 1 heeft te kampen met veel hogere uitvalcijfers, de hoogste in de sector Techniek (57% à 58%), iets mindere mate in de sector Economie (tussen 51% en 53%) en nog wat minder in Zorg & welzijn (tussen 49% en 53%). De sector Landbouw heeft te weinig deelnemers op niveau 1 om te kunnen vergelijken. Bij de interpretatie van de hoge uitval in de sector Techniek, moet echter rekening gehouden worden met het feit dat de opleiding tot arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (AKA) als een technische opleiding geregistreerd staat. Dit kan de uitvalcijfers vertekenen. Zie voor een uitgebreidere analyse van uitvalcijfers de tussenmeting (Van der Meijden, 2011). Hierin worden uitgebreide tabellen gepresenteerd die onderscheid maken naar niveaus en sectoren, maar ook naar achtergrondkenmerken van de deelnemers. Diplomering Om de ‘mate van diplomering’ te bepalen, keken wij naar het niveau van de diploma’s die deelnemers haalden, onderscheiden naar het niveau waarop ze gestart waren, de cohorten en de leerwegen.

85

Tabel 4.18 Diplomering eerste drie jaar per niveau per cohort bol

Instroom niveau 1

Cohort 2006 Diploma’s gehaald tussen 1-10-2006 en 1-10-2009


n=4.307

n=3.908

n=3.327

Geen diploma

38,1%

36,9%

36,6%

Diploma niv 1

57,9%

58,5%

58,2%

Diploma niv 2

3,9%

4,4%

5,1%

Diploma niv 3

0,1%

0,1%

0,1%

Diploma niv 4

86


0,0%

0,0%

0,0%

Instroom niveau 2

n=22.810

n=23.051

n=22.370

Geen diploma

37,8%

37,3%

35,4%

Diploma niv 1

2,7%

2,4%

1,8%

Diploma niv 2

57,9%

58,8%

61,7%

Diploma niv 3

1,5%

1,4%

1,0%

Diploma niv 4

0,1%

0,2%

0,1%

Instroom niveau 3

n=15.269

n=16.310

n=16.885

Geen diploma

46,4%

47,9%

47,7%

Diploma niv 1

0,3%

0,4%

0,2%

Diploma niv 2

6,0%

5,8%

6,4%

Diploma niv 3

40,8%

39,8%

38,7%

Diploma niv 4

6,4%

6,1%

6,9%

Instroom niveau 4

n=37.406

n=38.628

n=39.113

Geen diploma

69,6%

71,1%

70,6%

Diploma niv 1

0,4%

0,3%

0,3%

Diploma niv 2

4,0%

4,3%

3,9%

Diploma niv 3

4,2%

4,9%

5,3%

Diploma niv 4

22,0%

19,5%

19,9%

Bijna 60% van deelnemers die starten aan een bol-opleiding op niveau 1 behaalt een diploma op niveau 1 binnen drie jaar. Het percentage dat binnen drie jaar (nog) geen diploma heeft gehaald, nam lichtjes af van ruim 38% (cohort 2005) naar bijna 37%. Ongeveer 4 à 5% heeft binnen drie jaar een diploma op niveau 2 op zak. Daarin zien we een

lichte stijging van ruim 1%; toch nog ruim 200 deelnemers. Van de deelnemers die startten aan een opleiding op niveau 2 had van cohort 2005 bijna 58% binnen drie jaar een diploma op niveau 2 – en daarmee een startkwalificatie – en van cohort 2007 bijna 62%: een groei van ongeveer 4%. Het percentage dat binnen drie jaar (nog) geen diploma haalde, daalde van bijna 38% (cohort 2005) naar ruim 35% (cohort 2007). Deelnemers op de niveaus 1 en 2 lijken met deze cijfers een licht positieve trend te laten zien voor wat betreft het behalen van diploma’s in de eerste drie mbo-jaren. Anders is het voor de deelnemers aan niveau 3 en 4; zij laten juist een lichte daling zien in het behalen van diploma’s op hun ‘eigen’ niveau. Haalde van de deelnemers aan niveau 3 in cohort 2005 nog bijna 41% een diploma op niveau 3 binnen drie jaar, voor cohort 2007 was dit bijna 39%, een daling van ruim 2%; ruim 340 deelnemers. Van de deelnemers aan niveau 4 in cohort 2005 haalde 22% een diploma op niveau 4, voor cohort 2007 was dat bijna 20%. Een daling van ruim 2%; ruim 820 deelnemers.

87

Tabel 4.19 Diplomering binnen drie jaar per niveau per cohort bbl

Instroom niveau 1

88




n=921

n=875

n=1.057

Geen diploma

32,0%

31,3%

33,9%

Diploma niv 1

63,8%

64,5%

61,6%

Diploma niv 2

4,1%

4,2%

4,5%

Diploma niv 3

0,0%

0,0%

0,0%

Diploma niv 4

0,0%

0,0%

0,0%

Instroom niveau 2

n=9.947

n=10.415

n=12.061

Geen diploma

36,1%

36,9%

36,7%

Diploma niv 1

1,1%

1,0%

1,1%

Diploma niv 2

61,4%

60,5%

60,9%

Diploma niv 3

1,3%

1,5%

1,2%

Diploma niv 4

0,1%

0,1%

0,0%

Instroom niveau 3

n=1.160

n=1.211

n=1.597

Geen diploma

38,7%

41,3%

41,9%

Diploma niv 1

0,3%

0,1%

0,0%

Diploma niv 2

14,0%

12,2%

14,8%

Diploma niv 3

44,1%

45,4%

41,0%

Diploma niv 4

2,8%

1,0%

2,3%

Instroom niveau 4

n=315

n=362

n=394

Geen diploma

79,0%

74,9%

70,8%

Diploma niv 1

0,3%

0,3%

0,5%

Diploma niv 2

3,8%

4,4%

7,1%

Diploma niv 3

5,1%

5,5%

4,3%

Diploma niv 4

11,7%

14,9%

17,3%

Ruim 60% van deelnemers die startten aan een bbl-opleiding op niveau 1 behaalde een diploma op niveau 1 binnen drie jaar. Het percentage dat binnen drie jaar (nog) geen diploma heeft gehaald, nam lichtjes toe van ruim 32% (cohort 2005) naar bijna 34%. Ongeveer 4% heeft binnen drie jaar een diploma op niveau 2 op zak. Van de deelnemers die startten aan

een opleiding op niveau 2, had van cohort 2005 ruim 61% binnen drie jaar een diploma op niveau 2 – en daarmee een startkwalificatie – en van cohort 2007 bijna 61%: nagenoeg geen verschillen tussen de cohorten. Ook het percentage dat binnen drie jaar (nog) geen diploma haalde, bleef nagenoeg gelijk (ruim 36%). Deelnemers op de niveaus 1 en 2 laten met deze cijfers een consistent beeld zien voor wat betreft het behalen van diploma’s in de eerste drie mbo-jaren. Ook in de bbl-opleidingen verschillen de hogere niveau van de lagere twee niveaus. Deelnemers op niveau 3 laten juist een lichte daling zien in het behalen van diploma’s op hun ‘eigen’ niveau van ruim 44% in cohort 2005 naar 41% in cohort 2007. Een groeiend aantal bbl-deelnemers, gestart op niveau 3, haalt binnen drie jaar (nog) geen diploma: van bijna 39% in cohort 2005 naar bijna 42% in cohort 2007; een verschil van 3%. Bbl-deelnemers die gestart zijn op niveau 4 laten juist het omgekeerde beeld zien: het aandeel dat (nog) geen diploma haalde binnen drie jaar daalde van 79% in cohort 2005 tot bijna 71% in cohort 2007. Een verschil van ruim 8%. Ook zien we daar een stijging van het aandeel dat binnen drie jaar een diploma haalde van bijna 12% tot ruim 17%. Een opmerking: bbl-opleidingen herbergen minder leerlingen dan bolopleidingen. Door het relatief lage aantal, zijn percentuele verschillen dan ook sneller groter. Het verschil van 3% bij de deelnemers op niveau 3 (van 1.597 deelnemers in totaal) behelst 51 deelnemers. Het verschil van 8% bij de deelnemers op niveau 4 behelst 31 deelnemers (8% van 394). We moeten voorzichtig zijn bij het interpreteren van deze gegevens.

89

Doorstroom naar een hoger/lager studieniveau Tabel 4.20 Opstroom en afstroom binnen drie jaar per niveau per cohort bol Cohort 2005 situatie op 1-10-2008

Cohort 2007 situatie op 1-10-2010

Niveau 1

n=4.307

n=3.908

n=3.327

Gelijk

38,1%

38,4%

36,0%

Opstroom naar hoger niveau

61,9%

61,6%

64,0%

Afstroom naar lager niveau

0,0%

0,0%

0,0%

n=22.810

n=23.051

n=22.370

Gelijk

45,2%

46,9%

46,3%


52,8%

51,2%

51,9%

1,9%

1,9%

1,8%

n=15.269

n=16.310

n=16.885

Gelijk

43,7%

42,7%

42,1%


48,0%

49,1%

48,6%

8,3%

8,1%

9,3%

n=37.406

n=38.628

n=39.113

83,0%

80,7%

80,3%

0,0%

0,0%

0,0%

17,0%

19,3%

19,7%

Niveau 2


90


Niveau 3

Afstroom naar lager niveau Niveau 4 Gelijk Opstroom naar hoger niveau Afstroom naar lager niveau

We zien voor wat betreft opstroom of afstroom tussen de drie cohorten in de bol geen grote ontwikkelingen, maar wel enkele kleine veranderingen. Deelnemers op niveau 1 laten een lichte stijging zien in ‘opstroom’ naar een hoger studieniveau van bijna 62% in cohort 2005 naar 64% in cohort 2007. Deelnemers op niveau 2 lijken wat meer op een gelijk niveau te blijven en iets minder vaak op te stromen. De verschillen zijn procentueel echter zeer klein, zo rond 1%; toch nog goed voor ruim 200 deelnemers. Bij de niveaus 3 en 4 zien we een lichte toename in afstroom naar een lager niveau; een toename van 1% op niveau 3 en bijna 3% op niveau 4. Het gaat dan om een stijging met ruim 500 deelnemers tot 3.326 deelnemers die afstromen.

Tabel 4.21 Opstroom en afstroom binnen drie jaar per niveau per cohort bbl Cohort 2005 situatie op 1-10-2008



Niveau 1

n=921

n=875

n=1.057

Gelijk

39,2%

37,7%

36,9%


60,8%

62,3%

63,1%

0,0%

0,0%

0,0%

Niveau 2


n=9.947

n=10.415

n=12.061

Gelijk

56,2%

55,8%

57,5%


42,8%

43,3%

41,4%

1,0%

0,9%

1,0%

Niveau 3

n=1.160

n=1.211

n=1.597

Gelijk

77,4%

75,1%

72,6%


15,8%

15,9%

16,5%

6,8%

9,0%

10,9%

Niveau 4

n=315

n=362

n=394

Gelijk

85,1%

80,9%

81,5%

0,0%

0,0%

0,0%

14,9%

19,1%

18,5%



Opstroom naar hoger niveau Afstroom naar lager niveau

We zien ook voor wat betreft opstroom of afstroom tussen de drie cohorten in de bbl geen grote ontwikkelingen. Deelnemers op niveau 1 laten een lichte stijging zien in ‘opstroom’ naar een hoger studieniveau van bijna 61% in cohort 2005 naar ruim 63% in cohort 2007. Deelnemers op niveau 2 lijken, zoals in de bol, wat meer op een gelijk niveau te blijven en iets minder vaak op te stromen. Bij de niveaus 3 en 4 zien we een lichte toename in afstroom naar een lager niveau. Het gaat om een toename van ruim 4% op niveau 3 – 65 deelnemers – en bijna 4% op niveau 4; 15 deelnemers.

91

Doorstroom naar het hbo Tabel 4.22 Doorstroom naar hbo, situatie in 2010, per niveau per cohort bol Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Cohort 2005 (situatie 1 okt 2010)

1,4%

4,7%

25,1%

41,8%


0,5%

1,8%

18,2%

33,3%


0,2%

0,2%

7,7%

14,4%

Niveau 1 n=3.327-4.307; niveau 2 n=22.370-22.810; niveau 3 n=15.269-16.885; niveau 4 n=37.406-39.113.

92

Deelnemers uit cohort 2005 hebben ‘de meeste tijd gehad’ om door te stromen naar het hbo. Dit cohort heeft op 1 oktober 2010 vijf jaar in het mbo vertoefd. Het cohort lijkt daarmee dan ook het vrijwel volledige potentieel te laten zien aan doorstromende mbo’ers. Bijna 42% van de deelnemers die starten in een opleiding op niveau 4 gaan na hun mboopleiding door naar het hbo (ruim 16.000). Ruim een kwart van de deelnemers die starten op niveau 3 gaat ook door naar het hbo. En ook een percentage van de deelnemers die starten op niveau 1 en 2 gaat door naar het hbo. In het geval van deelnemers die starten op niveau 2 gaat het om ruim 1.000 deelnemers die na vijf jaar op het hbo belanden. Uiteraard laten de latere cohorten lagere percentages zien: zij hebben immers minder tijd gehad om door te stromen in vergelijking met het ‘oudste’ cohort. Opvallend is dat toch nog ruim 14% van de niveau 4-deelnemers in cohort 2007 – ruim 5.600 deelnemers – het redt om binnen drie jaar het mbo te doorlopen én te kunnen starten op het hbo. Tabel 4.23 Doorstroom naar hbo, situatie in 2010, per niveau per cohort bbl Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4


0,50%

0,90%

4,70%

12,40%


0,20%

0,30%

3,30%

7,70%


0,10%

0,20%

1,60%

5,60%

Niveau 1 n=921-1.057; niveau 2 n=9.947-12.061; niveau 3 n=1.160-1.597; niveau 4 n=276-394.

Doorstroom naar het hbo komt binnen de bbl veel minder vaak voor dan binnen de bol. Deelnemers uit cohort 2005 hebben ook hier ‘de meeste tijd gehad’ om door te stromen naar het hbo. Ruim 12% van de deelnemers die starten in een opleiding op niveau 4 binnen de bbl gaan na hun mbo-opleiding door naar het hbo; het gaat dan om ongeveer 49 deelnemers. Uiteraard laten de latere cohorten lagere percentages zien: zij hebben immers minder tijd gehad om door te stromen in vergelijking met het ‘oudste’ cohort. 4.5.3 Conclusie ‘uitval, gediplomeerde uitstroom en doorstroom naar hogere vormen van onderwijs’ We concluderen dat er gedurende de periode van de invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers een (zeer) lichte afname was van uitval binnen de bol-opleidingen. En juist een stijging van enkele procenten van uitval binnen de bbl-opleidingen, met name op de hoogste 2 niveaus. Ook zien we een lichte groei tussen de cohorten in het percentage dat binnen drie jaar een diploma haalt binnen de niveaus die redelijkerwijs ook in die periode een diploma kúnnen halen (1 en 2). Qua open afstroom zien we weinig ontwikkelingen; ontwikkelingen in de uitvalcijfers, de diplomacijfers en de open afstroomcijfers scheppen een vrij stabiel beeld over een deel van die periode. De invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers lijkt op deze cijfers weinig invloed te hebben gehad. Daar staat tegenover dat dergelijke cijfers niet bestaan van vóór de periode van invoering, maar er is vooralsnog geen reden om aan te nemen dat deze toen structureel anders waren.

93

94

Samenvatting en slot

5.1

5

Achtergrond Het onderzoek ‘ontwerpen en resultaten van beroepsgericht onderwijs’ is de vijfde meting van een langlopend monitoronderzoek. De monitor is in 2004 van start gegaan, om de invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers in het mbo te volgen. Tijdens de eerste metingen lag het accent op het herontwerpproces. Tijdens de latere metingen op de resultaten van het middelbaar beroepsonderwijs binnen experimentele opleidingen vergeleken met niet-experimentele opleidingen. Deze resultaten van het mbo zijn in 2007 in een convenant, opgesteld door de toenmalige staatsecretaris van OCW, Colo en de MBO Raad, geoperationaliseerd in negen resultaatgebieden waarop de invoering van competentiegericht onderwijs een positief effect zou moeten hebben. Het gaat hierbij om resultaten binnen de drie hoofdgroepen die betrokken zijn bij het mbo: • deelnemers; motivatie, tevredenheid en hun inzetbaarheid als beroepsbeoefenaar; • docenten; waardering en professionaliteit; • het bedrijfsleven; waardering en betrokkenheid. Maar ook om ‘hardere’ gegevens rond doorstroom, uitstroom en uitvalcijfers. De centrale vraag binnen deze vijfde meting is in hoeverre gedurende de landelijke invoering van competentiegericht onderwijs (2004-2012) een zichtbare ontwikkeling plaatsvond binnen deze resultaatgebieden. Naast de resultaten van het onderwijs – wat levert het onderwijs op – wordt in deze vijfde meting ook gezocht naar het antwoord op de vraag of er binnen de vele manieren waarop het onderwijs wordt vormgegeven – hoe ziet het ontwerp van opleidingen eruit – samenhangende, vergelijkbare, manieren bestaan.

95

Voor de eerste vraag – wat levert het onderwijs op – zijn wij te rade gegaan bij bronnen die op elk van de negen resultaatgebieden specifieke informatie konden leveren. Voor meningen van deelnemers is te rade gegaan bij de JOB-monitor; een landelijk dekkende enquête die de tevredenheid over een brede range van onderwerpen bij deelnemers in het mbo peilt. Voor de meningen van schoolverlaters keken we naar het schoolverlatersonderzoek van het ROA; een landelijke steekproef onder afgestudeerde mbo’ers die anderhalf jaar eerder het mbo hebben verlaten. Voor meningen van (leer)bedrijven zijn wij te rade gegaan bij de BPV-monitor; een landelijke enquête onder leerbedrijven over hun ervaringen. Voor meningen van onderwijsprofessionals zette ecbo zelf een landelijke enquête uit onder alle coördinatoren van opleidingen in het mbo. En voor het bepalen van in-, door- en uitstroomcijfers zijn wij te rade gegaan bij BRON-data, beheerd door DUO. 96

5.1.1 Resultaatgebieden rond deelnemers De motivatie van deelnemers lijkt de laatste jaren weinig ontwikkeling te kennen. Op detailniveau zien we wel wat verschillen. Zo heeft ongeveer 60% van de deelnemers een goed beeld van de eigen studievoortgang, maar ligt dit voor de sector Landbouw 10% lager. Over het geheel gaf iets meer dan de helft van de deelnemers aan dat ze in hun eigen tempo kunnen studeren. Ontwikkelingen gedurende de jaren zijn over het algemeen niet sterk, met uitzondering van de sector Zorg & welzijn waarbinnen de leerlingen daar in 2012 wat minder positief over waren. Uit deze indicatoren valt af te leiden dat de fit tussen wat deelnemers van zichzelf verwachten en de helderheid en eisen die aan hen gesteld worden, verbeterd kan worden: ruim 40 tot 50% van de deelnemers is immers van mening dat ze geen zicht hebben op hun eigen voortgang. Dat beeld lijkt in de 2012-meting enkele procenten minder positief dan in 2010. Deelnemers in de bbl zijn echter overall positiever. Weten deelnemers waarvoor ze studeren? Voor hun motivatie is dat belangrijk. Ruim 60% in de sectoren Techniek en Zorg & welzijn is van mening dat wat ze leren belangrijk is voor het uitoefenen van het toekomstige beroep. Deelnemers uit de sectoren Economie en Landbouw zijn hier minder zeker van. Hierin zien we weinig ontwikkelingen tussen

de twee meetmomenten. Tussen de 50 en 60% vindt overigens dat de informatie voorafgaande aan de opleiding klopt met de werkelijkheid. Hoewel de meerderheid dus weet waar ze voor leert – een bepaald beroep – en dat ook wist voor ze aan de opleiding begon, weet toch nog ongeveer 40% van de deelnemers niet of dat wat ze leren belangrijk is voor het beroep. Het lijkt er op dat de link tussen de inhouden van de opleiding en het beroep onvoldoende wordt gelegd in de vormgeving van het onderwijs. In de bbl zijn deelnemers overigens meer van mening dat hetgeen ze leren van belang is voor het toekomstige beroep. Ongeveer de helft van de deelnemers zou weer opnieuw voor dezelfde opleiding kiezen en minder dan de helft opnieuw voor dezelfde school. Het minst positief waren de deelnemers uit de sector Economie. Wanneer deelnemers afgestudeerd zijn, worden ze milder: bijna 60% zou kiezen voor dezelfde opleiding op dezelfde school. Levert het mbo deelnemers af die als beroepsbeoefenaren aan de slag kunnen? Hoewel de in meting 5 geënquêteerde praktijkopleiders, in vergelijking tot de in meting 4 geënquêteerde praktijkopleiders, over het algemeen iets hogere verwachtingen hadden – ze verwachtten over de gehele linie iets minder vaak ‘veel tot heel veel’ te moeten investeren in deelnemers na afstuderen – bleek het patroon vergelijkbaar. Ook toen was de verwachting dat in de praktische vakkennis meer geïnvesteerd zou moeten worden dan in de andere drie genoemde domeinen: sociale competenties, theoretische vakkennis en algemene vaardigheden. De geënquêteerden binnen de opleidingen – vooral docenten en managers – zijn in zowel de vierde als de vijfde meting minder positief over de vakkennis dan over de vakvaardigheid en beroepshouding van de deelnemers. In de vijfde meting zijn docenten echter wel positiever dan in de vierde meting over de ‘startbekwaamheid’ van de deelnemers. Over het algemeen kan gezegd worden dat veruit de meerderheid van de contactpersonen in de opleidingen positief is over de vakvaardigheid, de beroepshouding en de bekwaamheid om te starten in een beroep en in iets mindere mate over de vakkennis van deelnemers.

97

Al met al vinden we veel nuanceringen in de resultaatgebieden over deelnemers en ook diverse constanten tussen de verschillende metingen. We vinden echter geen aanwijzingen dat er de laatste jaren, tijdens de invoering van competentiegericht onderwijs, grote ontwikkelingen in motivatie, waardering en inzetbaarheid van deelnemers zijn.

98

Betrokkenen – scholen, bedrijven en deelnemers – zijn met andere woorden van mening dat het middelbaar beroepsonderwijs beroeps beoefenaren ‘aflevert’ die aan de slag kunnen. In vergelijking met eerdere jaren zien we daarin een positieve ontwikkeling. Het bedrijfsleven mist in de afgestudeerde deelnemer nog wel wat praktische vakvaardigheden, opleiders juist (theoretische) vakkennis. Het zwaartepunt van wat als belangrijk wordt gezien binnen de drie elementen van een competentie – kennis, vaardigheden, houding – lijkt daarmee bij opleidingen te liggen bij ‘kennis’ en bij bedrijven bij ‘vaardigheden’. Over de houding zijn alle partijen redelijk tevreden. Schoolverlaters zitten daar een beetje tussenin: zij zouden juist tijdens de opleiding meer aandacht willen voor de toepassing van de theorie in de praktijk. Met andere woorden: hoe zet je kennis om in vaardigheden? 5.1.2 Resultaatgebieden rond docenten De veranderingen die doorgevoerd zijn in het mbo, hebben gevolgen voor (bepaalde) eisen aan de docenten en de verwachtingen die men van docenten mag hebben. Zo verwacht men ontwikkelingen te zien in de professionaliteit en waardering van docenten. Om deze ontwikkelingen bloot te leggen, schetsen wij een beeld van de omgeving waarbinnen de docenten opereren, de benodigde rollen en taken, de praktijkervaring en het opleidingsniveau van docenten. Daarnaast brengen wij de waardering dóór docenten van hun eigen werk en de waardering ván docenten door deelnemers in beeld. Kijken we naar de omgeving, qua eisen en mogelijkheden, zoals docenten deze ervaren, dan zien we een stijgende lijn op alle fronten. Zo zijn docenten in de vijfde meting wat positiever over de mogelijkheden die ze hebben tot scholing en de stimulans die ze daartoe ervaren vanuit hun

management. Driekwart heeft zich ook daadwerkelijk bijgeschoold in het voorgaande jaar. De docenten vinden de eisen die aan hen gesteld worden realistischer en de houding van hun collega’s ten opzichte van competentiegericht onderwijs positiever in vergelijking tot eerdere jaren. De ervaringen die opgedaan worden binnen een opleiding worden beter met andere opleidingen besproken. Uit een uitgebreide serie vragen in de ecbo-enquête konden wij vijf achterliggende samenhangende ‘deskundigheidsvariabelen’ definiëren. Het gaat om de deskundigheid ‘begeleiden van deelnemers’, ‘ontwerp van de opleiding’, ‘administratie en organisatie’, ‘praktijkgerichtheid’ en ‘samenwerking met de onderwijsketen’. Docenten vinden zelf dat ze op alle deskundigheden goed scoren, met uitzondering van het ‘samenwerken met de onderwijsketen’; hierop scoren ze beduidend lager. Dit komt overeen met de bevindingen van de vorige meting van de CGO Monitor. De ondervraagde docenten blijken een ervaren groep werknemers; veruit de meerderheid – meer dan 60% in de sectoren Economie en Techniek en bijna 55% in de sector Zorg & welzijn – heeft meer dan tien jaar werkervaring in het mbo. Er zijn verschillende manieren waarop docenten zijn voorbereid op het werken in het mbo. Zo is 31% in het bezit van een tweedegraads diploma lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs, 28% van een tweedegraads diploma lerarenopleiding voor het bve en 23% een ander hbo- of doctoraal diploma. Er zijn zeer weinig onbevoegde docenten onder de respondenten. 9% van de bevoegde docenten geeft ‘lessen’ waar ze niet bevoegd voor zijn. Ruim 80% van de respondenten zegt in de vijfde meting een hoge tot zeer hoge werkdruk te ervaren, vergelijkbaar met de vierde meting. Wel lijkt het iets minder sterk: in de vijfde meting melden minder mensen een zeer hoge werkdruk. Ondanks de ervaren hoge werkdruk zijn docenten in de vijfde meting positief (69%) tot zeer positief (23%) over hun werk in hun eigen

99

opleiding. Dat is in vergelijking tot de vierde meting flink gestegen; toen was het respectievelijk 62% en 17%.

100

Opvallend is dat deelnemers in de vijfde meting juist minder positief waren over hun docenten dan tijdens de vierde meting. In 2008 gaf 63% à 64% van de deelnemers in de JOB-monitor nog aan ‘goede’ docenten te hebben, in 2010 gaf slechts ongeveer 55% dat aan. Tussen de 38% en 43% van de schoolverlaters gaf in 2010 aan dat ze (zeer) tevreden waren over de manier waarop docenten les gaven en tussen 42% en 45% gaf aan zeer tevreden te zijn over de kwaliteit van de docenten. Dus hoewel meer dan 90% van de docenten zelf tevreden is over hun werk binnen hun eigen opleiding, zijn de deelnemers én de schoolverlaters daar aanzienlijk kritischer over. Opmerkelijk is wel dat het oordeel van deelnemers in bbl-opleidingen juist aanzienlijk positiever werd in 2010 in vergelijking tot 2008. 5.1.3 Resultaatgebieden rond bedrijfsleven De invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers bracht de verwachting met zich mee dat dit een positieve uitwerking zou hebben op de waardering en betrokkenheid van het bedrijfsleven. De meerderheid van de leerbedrijven is op zodanige wijze betrokken bij het onderwijs dat wij vast kunnen stellen dat ze bekend zijn met het concept ‘competentiegericht onderwijs’; een kleine 20% weet echter niet precies wat het inhoudt, maar ruim driekwart van de bedrijven wel. Minder dan 15% zegt niet bij opleidingen betrokken te zijn die competentiegericht onderwijs verzorgen. We mogen hieruit dus concluderen dat leerbedrijven in grote meerderheid formeel betrokken zijn bij het competentiegericht onderwijs en zich daar ook bewust van zijn. Leerbedrijven weten in 2010 beter wat er van hun verwacht wordt dan in 2008, aldus de respondenten uit de opleidingen. Slechts een kleine minderheid (minder dan 5%) is van mening dat leerbedrijven niet weten wat van ze wordt verwacht. Dat geldt ook voor de afspraken die gemaakt zijn tussen leerbedrijf en school. Scholen zijn ook positief over

de communicatie tussen school en bedrijf. Dat was in de vijfde meting iets sterker dan in de vierde meting. Ook de samenwerking tussen bedrijf en school in het algemeen werd in de vijfde meting door de scholen vaker als ‘goed’ beoordeeld in vergelijking tot de vierde meting van de ecbo-enquête. De rol van de leerbedrijven bij de beoordeling van de vorderingen van deelnemers in de bpv werd in de vijfde meting door bijna 60% van de contactpersonen binnen de opleidingen even groot ingeschat als de rol van de school. Tijdens de vierde meting vonden de contactpersonen nog vaker dat het leerbedrijf bepalend was. Met andere woorden: respondenten binnen de opleidingen waren positief over de rol van en samenwerking met de leerbedrijven, positiever nog dan tijdens de vierde meting. Leerbedrijven hebben zich over de samenwerking met scholen stukken minder positief uitgesproken. Slechts minder dan een kwart gaf aan daadwerkelijk samen te werken met de opleidingen op het vlak van ontwikkeling van materialen en opzet van de bpv. Leerbedrijven waren matig positief over de voorbereiding van deelnemers op de bpv door de school. Ze waren nog minder positief over de voorbereiding door de deelnemers zelf. De voorbereiding door de bedrijven zelf daarentegen werd als zeer positief gezien. Volgens leerbedrijven gaan de afspraken die vastgelegd worden in de praktijk overeenkomst voornamelijk over praktische zaken, door wie de deelnemer wordt begeleid en het soort werk dat de deelnemer zal doen. In iets mindere mate worden afspraken vastgelegd over de leerdoelen en de beoordeling van de deelnemers. De frequentie van de begeleiding en de relatie met het POP worden het minst beschreven. Respondenten binnen de opleidingen vinden de afspraken tussen leerbedrijf en school vaker helder in de vijfde meting in vergelijking tot de vierde meting. Schoolverlaters zijn, terugkijkend op hun opleiding, zeer tevreden over wat ze op het leerbedrijf hebben geleerd. Tijdens de stage verwerven ze de benodigde kennis, vaardigheden en werkhouding. Ze zijn beduidend meer tevreden over de kwaliteit van de begeleiding door bedrijven dan de begeleiding door de school. Volgens ‘de opleidingen’ is het bedrijfsleven sterk betrokken bij de opleiding. Respondenten binnen die opleidingen zijn positiever dan de

101

voorlaatste meting. De leerbedrijven zelf zijn echter meer terughoudend en schatten de samenwerking met de opleiding stukken minder sterk in. Wel is iedereen het erover eens dat leerbedrijven redelijk goed weten wat van ze verwacht wordt. Ook hier zien we weer verschillende meningen over dezelfde samenwerking, waarbij de scholen deze positiever inschatten dan de leerbedrijven. Schoolverlaters echter waarderen datgene wat ze hebben geleerd binnen leerbedrijven in hoge mate. 5.1.4 Resultaatgebieden rond uitval, diplomering en uitstroom

102

We brengen drie cohorten in beeld waarvan bepaald wordt hoe de situatie is na drie jaar. Van de instromers op 1 oktober 2005 wordt op 1 oktober 2008 bepaald welk deel is uitgevallen of doorgestroomd, van instromers op 1 oktober 2006 op 1 oktober 2009 en van instromers op 1 oktober 2007 op 1 oktober 2010. We zien in de uitvalcijfers van de bol-opleidingen op alle niveaus een lichte afname in cohort 2007 in vergelijking met cohort 2005. De uitvalcijfers blijven het hoogst op niveau 1 (ruim 54%), de helft lager op niveau 2 (ruim 20%) en weer minder op niveau 3 (14%) en niveau 4 (12%). Opvallend is dat de bbl-opleidingen geen afname van uitval laten zien. Bbl-opleidingen laten sowieso een hogere uitval zien dan bolopleidingen op de hogere twee niveaus, maar we constateren ook dat de uitval op niveau 3 en 4 binnen de bbl in het laatste cohort (2007) een aantal procenten hoger ligt in vergelijking tot cohort 2005. Van deelnemers die gestart zijn in een bol-opleiding op niveau 1 of 2 haalt bijna 60% een diploma op het startniveau binnen drie schooljaren. We zien daarin een lichte groei in cohort 2007 in vergelijking tot 2005, het sterkst op niveau 2 (een groei van 4%). Op de hogere niveaus is het percentage dat een diploma haalt op het startniveau binnen drie jaar uiteraard wat lager aangezien de cursusduur meestal drie jaar of meer is. Toch haalt nog bijna 40% van de deelnemers die gestart zijn op niveau 3 een diploma op dat niveau binnen drie jaar en bijna 20% van niveau 4. Opvallend is dat de hogere niveaus juist een lichte daling – van enkele procenten – laten zien tussen de cohorten. Deelnemers die gestart zijn in

bbl-opleidingen laten op de lagere niveaus een vergelijkbaar patroon zien. Op niveau 4 daarentegen zien we een stijging in diploma’s van 12% naar 17% binnen drie jaar. Binnen de bol-opleidingen zien we weinig ontwikkelingen op het gebied van op- of afstroom naar een hoger/lager niveau binnen het mbo. Van de deelnemers die starten op niveau 1 stroomt ongeveer 62% tot 64% door naar een hoger niveau binnen drie jaar. Ongeveer 52% van deelnemers die starten op niveau 2 stroomt door naar een hoger niveau en ongeveer 2% stroomt af, naar niveau 1. Ongeveer 48% tot 49% van de deelnemers die starten op niveau 3, stroomt door naar niveau 4 binnen drie jaar, 8% tot 9% stroomt af naar niveau 2 of 1. Van deelnemers die starten op een opleiding op niveau 4, stroomt 17% tot 20% af naar een lager niveau binnen drie jaar. We zien ook voor wat betreft opstroom of afstroom tussen de drie cohorten in de bbl geen grote ontwikkelingen. In vergelijking tot de bol zien we een iets lagere opstroom op niveau 2 (zo rond de 42% tegenover ongeveer 52% bij de bol-opleidingen) en een veel lagere opstroom op niveau 3 (ongeveer 16%, tegenover ruim 48% bij de bol-opleidingen). Om te bepalen of er ontwikkelingen zijn tussen de cohorten – die gevormd zijn ten tijde van de invoering van kwalificatiedossiers – in de doorstroom naar het hbo, hebben we nog te weinig data. Van de deelnemers uit cohort 2005 die startten op niveau 4 is bijna 42% doorgestroomd naar het hbo. Latere cohorten laten een lagere doorstroom zien, maar deze cohorten hebben nog niet hun benodigde tijd op het mbo gezeten: zij waren ten tijde van de laatste beschikbare oktobertelling (1 oktober 2010) simpelweg nog bezig met hun opleiding. De invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers lijkt op de cijfers uit de BRON-data weinig invloed te hebben gehad. Daar staat tegenover dat dergelijke cijfers niet bestaan van vóór de periode van de invoering van kwalificatiedossiers, maar er is geen reden om aan te nemen dat deze toen structureel anders waren.

103

5.2. Tot slot We hebben met verschillende brillen een overall beeld geschetst van de resultaten die het mbo boekte gedurende de laatste jaren dat competentiegerichte kwalificatiedossiers werden ingevoerd.

104

Wat weten we nu over die resultaten? Wanneer we de resultaatgebieden die betrekking hebben op deelnemers bekijken, zien we over het algemeen weinig ontwikkeling de laatste jaren. Indicatoren van motivatie en waardering blijven redelijk constant. Wel zijn er enkele verschillen tussen sectoren. Maar constant betekent niet per se goed: er valt nog heel wat te verbeteren, als dat mogelijk is. Over het algemeen kan men stellen dat zo’n 40% van de deelnemers weinig gemotiveerd is en het onderwijs weinig waardeert. Deelnemers in de bbl zijn echter overall positiever dan deelnemers in de bol. Levert het mbo deelnemers af die als beroepsbeoefenaren aan de slag kunnen? Leerbedrijven zijn daarover positiever in meting 5 in vergelijking tot meting 4. Ze zijn minder vaak van mening dat ze nog in de ontwikkeling van deelnemers moeten investeren wanneer ze de opleiding hebben afgerond. In beide metingen verwachtten leerbedrijven voornamelijk dat er in de praktische vakkennis meer geïnvesteerd zou moeten worden dan in de andere drie genoemde domeinen. Ook de docenten zijn in de vijfde meting positiever over de startbekwaamheid van de deelnemers, hoewel volgens hen wat meer geïnvesteerd zou moeten worden in de theoretische vakkennis. Schoolverlaters zitten daar wat tussen in: zij hadden graag wat meer aandacht gezien voor het toepassen van de theorie in de praktijk. Bekijken we de resultaten die betrekking hebben op docenten, dan vinden we dat zij over het algemeen ervaren en bevoegde medewerkers zijn. Ze opereren in een omgeving die qua visie en samenwerking wat positiever lijkt te worden. En zelf zijn ze in deze vijfde meting ook positiever over hun werk dan tijdens eerdere metingen. Deelnemers en schoolverlaters denken daar echter anders over en zijn aanzienlijk

kritischer: hun mening over docenten is de laatste jaren juist wat minder positief geworden. Respondenten binnen opleidingen zijn positiever dan in de voorlaatste meting over de betrokkenheid en rol van het bedrijfsleven. De leerbedrijven zelf zijn echter meer terughoudend en schatten de samenwerking met de opleiding stukken minder sterk in. Schoolverlaters waarderen datgene wat ze hebben geleerd binnen leerbedrijven in hoge mate en zijn aanzienlijk positiever over hun opleiding in de praktijk dan op school. We concluderen verder dat de invoering van de competentiegerichte kwalificatiedossiers weinig invloed op algemene uitval-, diplomering- en doorstroomcijfers heeft gehad; hoewel we dergelijke cijfers niet kennen van de vóór de periode van invoering. We zien wel verschillen tussen sectoren en vooral tussen niveaus, maar deze verschillen zijn vrij constant. Gekoppeld aan de invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers is door stakeholders in het mbo een aantal doelen geformuleerd, geoperationaliseerd in negen resultaatgebieden. De laatste jaren zijn op geen van deze resultaatgebieden grote veranderingen te zien. Niet wanneer ze direct gerelateerd worden aan competentiegerichte kwalificatiedossiers (zie de vorige metingen) en niet in het algemeen gedurende de invoering van de kwalificatiedossiers (de vijfde meting). Ten slotte beargumenteerden we dat opleidingen niet eenduidig in ‘competentiegericht’ of ‘niet-competentiegericht’ in te delen zijn. Men kan aan het label niet zien ‘hoe’ het onderwijs is ingericht. Aanpalend onderzoek van ecbo richt zich op de wijze waarop opleidingen qua onderwijs zijn ingericht. Toekomstig onderzoek kan uitwijzen hoe de onderwijsinrichting gerelateerd is aan competentiegerichte kwalificatiedossiers en welke invloed deze hebben op de resultaten van het onderwijs.

105

106

Geraadpleegde literatuur

Baarda, R. (red.) (2006). Leren langs nieuwe wegen. Evaluatieonderzoek experimenten ‘herontwerp kwalificatiestructuur/mbo’ 2005-2006. Tweede onderzoekjaar. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Berdowski, Z. & Eshuis, P.H. (2009). Invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers in het middelbaar beroepsonderwijs. Zoetermeer: Instituut voor Onderzoek van Overheidsuitgaven. Berg, J. van den & Doets, C. (red.) (2005). Een dag zonder leren is een verloren dag. Onderzoek proeftuinen 2004-2005. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Berg, N. van den & Bruijn, E. de (2009). Het glas vult zich. ’s‑Hertogenbosch/ Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Bijsterveldt-Vliegenthart, M. van (25 juni 2007). Bestuurlijk arrangement 2007. Brief met kenmerk BVE/stelsel/2007/24704, 9. Den Haag. Borghans, L., Velden, R. van der, Büchner, C., Coenen, J. & Meng, C. (2007). Het meten van onderwijskwaliteit van het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Deelonderzoek in het kader van parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. Tweede Kamer vergaderjaar 2007-2008. 31007. Nr. 9. Den Haag: Sdu uitgevers. Brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Den Haag, 3 juli 2007. 451 Koers BVE, nr. 73. Dossier 27. Commissie-Dijsselbloem (2008). Tijd voor onderwijs. Eindrapport parlementaire onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal. Cort, P., Härkönen, A. & Volmari, K. (2004). PROFF – Professionalisation of VET teachers for the future. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Driel, L. van (2006). Professionalisering in school: een studie naar verbetering van het pedagogisch-didactisch handelen. Utrecht: Universiteit Utrecht. Evans, L. (2002). What is Teacher Development? Oxford Review of Education, 28 (1), 123-137. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

107

Glaudé, M., Eck, E. van, Oud, W. & Verbeek, F. (2008). Voorwaarden voor scholing volgens docenten en hun leidinggevenden; case studies. Amsterdam: SCO‑Kohnstamm Instituut. Goldhaber, D. & Anthony, E. (2007). Can Teacher Quality Be Effectively Assessed? The Review of Economics and Statistics, 89 (1), 134-150. Grift, W. van der (2010). De kwaliteit van het pedagogische didactische handelen in het voortgezet onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Hanushek, E., Kain, J., O’Brien, D. & Rivkin, S. (2005). The market for teacher quality. Cambridge (MA): National Bureau of Economic Research. Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Teachers and Teaching: History and Practice, 6 (2). Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis Of Over 800 Meta-Analyses Relating To Achievement. New York: Routledge. Hermanussen, J., Teurlings, C. & Neut, I. van der (2007). Op weg naar ondernemend

108

docentschap. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Herweijer, L. (2008). Gestruikeld voor de start: De school verlaten zonder startkwalificatie. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Hoyle, E. (1975). Professionality, professionalism and control in teaching. In V. Houghton e.a. (1975), Management in Education: the Management of Organisations and Individuals. London: Open University Press. Hoyle, E. & John, P. (1995). Professional knowledge and professional practice. London: Cassell. Huisman, J. (2010). Configuraties mbo-opleidingen. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Huisman, J. (2001). Leren van competenties in het beroepsonderwijs, Programmeren, begeleiden en beoordelen. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Kuijk, J. van, Rens, C. van & Vrieze, G. (2011). Medewerkerstevredenheid in het mbo. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit van Nijmegen. Marzano, R. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Meta analyse van 35 jaar onderwijsresearch. Middelburg: Bazalt. MBO-raad. (2010). Vierde Benchmark MBO. Woerden: MBO Raad. McDaniel, O., Immers, R., Neeleman, A. & Schmidt, G. (2010). Op de grens van individuele verantwoordelijkheid en bestuurlijk verlangen. Amsterdam: CBE Nederland.

McDaniel, O., Neeleman, A., Schmidt, G. & Schmaling, H. (2009). De professionaliteit van MBO docenten in vergelijkend perspectief. Gids voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie, C-1-2-1 t/m C-2-73. Den Haag: Reed business. Meijden, A. van der (2007). Leren in een bewegende omgeving. Derde meting van de monitor onder experimentele opleidingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Meijden, A. van der (2011). Cgo-monitor. Een vergelijking tussen experimentele en niet-experimentele opleidingen inzake uitval, diplomering en doorstroom naar hoger onderwijs. Tussenmeting 2010. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Meijden, A. van der, Westerhuis, A., Huisman, J., Neuvel, J. & Groenenberg, R. (2009). Beroepsonderwijs in verandering: op weg naar competentiegericht onderwijs. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Minister van Economische Zaken, Minister van Onderwijs Cultuur en Wetenschap & Staatssecretaris van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (23 mei 2011). Actieplan Leraar 2020: een krachtig beroep. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2007). Invoeringsplan cgo. Brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kamerstukken 27451, nr. 73, 3 juli 2007. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal. Min. OCW (2011). Referentieraming 2011. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Monk, D. (1994). Subject Area Preparation of Secondary Mathematics and Science Teachers and Student Achievement. Economics of Education Review, 13 (2), 125-145. Neuvel, J. & Esch, W. van (2006). De doorstroom van vmbo naar mbo. Het effect van het beroepsbeeld en de toepassing van de doorstroomregeling op de schoolloopbaan in het mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Onstenk, J. (2005). Versterk de schakels; op weg naar inspirerende kwalificaties. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Onstenk, J., Bruijn, E. de & Berg, J. van den (2004). Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden; achtergronden en theoretische verantwoording. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

109

Peetsma, T. & Veen, I. van der (2009). Influencing students’ motivation for school: the case of first year students from different ethnic backgrounds in The Netherlands in the lowest level of secondary school. In M. Wosnita, S.A. Karabenick, A. Efklides, & P. Nenniger (2009), Contemporary Motivation Research; from global to local perspectives. Cambridge, USA: Hogrefe & Huber Publishers. Peetsma, T. & Veen, I. van der (2011). Relation between the development of future time perspective in three life domains, investment in learning, and academic achievement. Earli Journal, 21(3), 481-494. Rivkin, S., Hanushek, E. & Kain, J. (2005). Teachers, school and academic achievement. Econometrica, 73, 417-458. Schuit, H., Kennis, R. & Hövels, B., m.m.v. Busse, G. (2009). Competentiegerichte kwalificatiedossiers in het mbo gewogen. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt.

110

Smits, C. (2009). Vroeger, dat was toen de docenten nog praatten: een onderzoek naar de samenhang tussen competentiegericht onderwijs en de professionalisering van docenten binnen mbo-instellingen. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Stoel, R., Peetsma, T. & Roeleveld, J. (2003). Relations between the development of school investment, self-confidence, and language achievement in elementary education: A multivariate latent growth curve approach. Learning and Individual Differences, 13, 313-333. Tartwijk, J. van (2011). Van onderzoek naar onderwijs, of de kunst van de toepassing. Utrecht: Universiteit Utrecht. Teurlings, C. & Uerz, D. (2009). Professionalisering van roc-docenten: zoeken naar verbinding. Tilburg: IVA. Teurlings, C., Neut, I. van der, Vink, R. & Nieuwenhuis, L. (2012). Professionalisering ten behoeve van cgo. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Veen, I. van der & Peetsma, T. (2005). The development in self-regulated learning behaviour of first-year students in the lowest type of secondary school in the Netherlands. Paper presented at the EARLI conference, Nicosia, Cyprus. Veen, I. van der & Peetsma, T. (2010). Relations between the development of future time perspective in three life domains, investment in learning, and academic achievement. Amsterdam: University of Amsterdam.

Vink, R., Vermeulen, M., Oosterling, M., Eimers, T. & Kennis, R. (2010). Doelmatigheid van het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg: IVA. Wartenbergh-Cras, F., Ruijter, E. de, Ruijter, J. de, Jacobs, J. & Laat-van Amelsfoort, D. de (2011). BPV-monitor 2011: Landelijke eindrapportage. Nijmegen: ResearchNed. Westerhuis, A., Neuvel, J., Huijgen, T. & Meng, C. (2012). Doorstroomatlas VMBO. De onderwijsloopbanen van vmbo’ers in kaart gebracht. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Wijk, B. van, Fleur, E., Smits, E. & Vermeulen, C. (2011). De verloren zonen (m/v). Bronnenboek bij deel I; terugkeer in het onderwijs van voortijdig schoolverlaters. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Zwart, R., Meirink, J., Verloop, N. & Veen, K. van (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.

111

112

Bijlage 1: Tabel factoranalyse deskundigheden docenten

113

Tabel B1.1 Vragen omtrent deskundigheid gesteld aan docenten. Vergelijking 4de met 5de meting Meting 5

114

n

SD

Meting 4

Het coachen/begeleiden van deelnemers bij het werken aan integrale opdrachten

4

498

0,7

3,7

Het ontwikkelen van vaardigheden bij deelnemers

4

497

0,6

4,1

Het ontwikkelen van kennis bij deelnemers

4,1

494

0,5

4,1

Het ontwikkelen van werkhoudingen bij deelnemers

4

494

0,6

3,8

Adaptief (deelnemerspecifiek) pedagogischdidactisch kunnen handelen

3,8

494

0,7

3,7

Het ontwerpen van onderwijs

4

494

0,9

3,4

Het ontwerpen van beoordelingen/assessment

3,7

498

0,9

3,4

Het uitvoeren van beoordelingen/assessment

3,9

491

0,8

3,6

Administratieve deskundigheid

3,8

497

0,9

3,5

Organisatorische deskundigheid

4,1

496

0,7

3,6

In welke mate onderhoudt u contacten met de praktijk?

3,9

495

0,8

3,7

In welke mate vertaalt u ontwikkelingen in het vakgebied naar het onderwijs?

3,8

494

0,8

3,7

In welke mate richt u zich op de verbinding van binnen- en buitenschools leren?

3,7

493

0,9

3,5

In welke mate maakt u een verbinding tussen de leerbehoeften van deelnemer, bedrijf en opleiding?

3,7

495

0,8

3,6

In welke mate heeft u een brede kijk op het vakgebied (waarbinnen de deelnemers opgeleid worden)?

4,1

492

0,7

3,7

In welke mate werkt u samen met andere docenten?

4,1

495

0,7

3,9

In welke mate werkt u samen met praktijkopleiders?

3,6

493

0,9

3,7

In welke mate werkt u samen met de beroepspraktijk?

3,6

488

0,9

3,6

In welke mate werkt u samen met het vmbo?

2,2

495

1

2,8

In welke mate werkt u samen met het hbo?

2,1

492

1,1

2,8

In welke mate begeleidt u de leerloopbanen van deelnemers?

3,7

491

0,9

3,7

Tabel B1.2 Vragen omtrent deskundigheid van docenten gesteld aan managers, vergelijking 4de met 5de meting Meting 5

n

SD

Meting 4


4,1

405

0,7

3,6


4,2

401

0,5

4,1


4,1

401

0,5

4,3


4,3

404

0,6

3,8

Het adaptief (deelnemerspecifiek) pedagogischdidactisch kunnen handelen

4

404

0,7

3,6


3,6

403

0,9

3,4


3,5

403

0,9

3,2


4

402

0,7

3,6

Administratieve deskundigheid (een effectieve administratie op het gebied van aanwezigheid, beoordelingen, vorderingen enzovoort, kunnen opzetten en bijhouden)

3,8

400

0,8

3,4


3,9

402

0,7

3,5


3,7

391

0,8

3,8


3,4

388

0,8

3,7


3,2

387

0,8

3,6


3,6

386

0,8

3,6

Het adaptief (deelnemerspecifiek) pedagogischdidactisch kunnen handelen

3,7

393

0,8

3,8


3,5

392

0,8

3,9


3,4

389

0,9

3,6


3,6

390

0,8

3,7

Administratieve deskundigheid (een effectieve administratie op het gebied van aanwezigheid, beoordelingen, vorderingen enzovoort, kunnen opzetten en bijhouden)

3,3

388

0,9

2,9


3,5

390

0,8

2,8

115

Tabel B1.3 Factor analyse op gehele bestand Factor

116

Cgo045a Het coachen/begeleiden van deelnemers bij het werken aan integrale opdrachten Cgo045b Het ontwikkelen van vaardigheden bij deelnemers Cgo045c Het ontwikkelen van kennis bij deelnemers Cgo045d Het ontwikkelen van werkhoudingen bij deelnemers Cgo045e Adaptief (deelnemerspecifiek) pedagogisch-didactisch kunnen handelen Cgo045f Het ontwerpen van onderwijs Cgo045g Het ontwerpen van beoordelingen/ assessment Cgo045h Het uitvoeren van beoordelingen/ assessment Cgo045i Administratieve deskundigheid (een effectieve administratie - op het gebied van aanwezigheid, beoordelingen, vorderingen enzovoort, kunnen opzetten en bijhouden) Cgo045j Organisatorische deskundigheid Cgo046 In welke mate onderhoudt u contacten met de praktijk? Cgo047 In welke mate vertaalt u ontwikkelingen in het vakgebied naar het onderwijs? Cgo048 In welke mate richt u zich op de verbinding van binnen- en buitenschools leren? Cgo050 In welke mate maakt u een verbinding tussen de leerbehoeften van deelnemer, bedrijf en opleiding? Cgo051 In welke mate heeft u een brede kijk op het vakgebied (waarbinnen de deelnemers opgeleid worden)? Cgo052 In welke mate werkt u samen met andere docenten? Cgo053 In welke mate werkt u samen met praktijkopleiders? Cgo054 In welke mate werkt u samen met de beroepspraktijk?

1 0,148

2 0,583

3 0,147

4 0,166

5 0,165

0,169

0,699 -0,029

0,131

0,126

0,196

0,387 -0,049

0,098

0,173

0,139

0,648

0,101

0,069

0,113

0,023

0,545

0,129

0,147

0,053

0,182 0,125

0,168 0,095

0,017 0,073

0,605 0,986

0,215 0,058

0,086

0,273

0,147

0,643

0,161

0,038

0,194

0,041

0,148

0,699

0,074 0,573

0,193 0,109

0,08 0,487

0,159 0,017

0,661 0,057

0,722

0,128

0,261

0,111

0,055

0,683

0,211

0,268

0,141

0,028

0,656

0,23

0,315

0,128

0,033

0,558

0,199

0,206

0,142

0,108

0,152

0,176

0,375

0,097

0,187

0,409

0,145

0,68

0,01

0,12

0,445

0,162

0,735

0,089

0,041

Factor Cgo055 In welke mate werkt u samen met het vmbo? Cgo056 In welke mate werkt u samen met het hbo? Cgo057 In welke mate begeleidt u de leerloopbanen van deelnemers?

1 0,055

2 0,006

3 0,415

4 0,038

5 -0,019

0,161

-0,011

0,313

0,053

0,011

0,15

0,386

0,36 -0,075

-0,001

Extraction Method: Unweighted Least Squares. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. Rotation converged in 7 iterations.

117

118

Bijlage 2: Vragen ecbo-enquête

NB: in deze webbased vragenlijst werd gewerkt met routing. Op basis van antwoorden op vragen werd de respondent automatisch doorverwezen naar andere vragen in de lijst. Respondenten kregen dus niet alle onderstaande vragen te beantwoorden, maar een selectie daarvan. De nummering kregen de respondenten niet te zien: deze is niet altijd opvolgend als resultaat van verwijdering van enkele vragen. 001 002 002a 004 005 006 007 008 009 010 011 012 013 014 015

Naam onderwijsinstelling: Brin-nummer onderwijsinstelling: Wat is de omvang van uw aanstelling bij deze onderwijsinstelling? Uw geslacht: Uw geboortejaar: In welke functie werkt u dit schooljaar 2010-2011? (meerdere antwoorden mogelijk): U heeft aangegeven docent te zijn. Waarin doceert u? (meerdere antwoorden mogelijk): U heeft aangegeven begeleider te zijn. Kunt u dit nader typeren? (meerdere antwoorden mogelijk): Binnen welke sector bent u dit schooljaar 2010-2011 werkzaam? (meerdere antwoorden mogelijk): Binnen welk kwalificatieniveau bent u dit schooljaar 2010-2011 werkzaam? (meerdere antwoorden mogelijk): Is deze opleiding op niveau 1 een AKA-opleiding?37 Op welke leerjaren heeft uw werk dit schooljaar 2010-2011 betrekking? (meerdere antwoorden mogelijk): Op welke leerwegen heeft uw werk dit schooljaar 2010-2011 betrekking? (meerdere antwoorden mogelijk): Verricht u dit schooljaar 2010-2011 naast uw werk nog ander, betaald, werk buiten deze instelling? Verricht u dit schooljaar 2010-2011 naast uw werk nog ander, niet betaald, werk buiten deze instelling?

37 AKA: arbeidsmarktgekwalificeerd assistent.

119

016 017

120

Heeft u een lesbevoegdheid voor het werken in de bve-sector? Via welke weg bent u voorbereid op het werken in de bve-sector? (meerdere antwoorden mogelijk): 018 U bent bevoegd om in de bve-sector te werken. Geeft u momenteel ook lessen waar u (nog) niet bevoegd voor bent? 018b Geeft u momenteel ook lessen waar u (nog) niet inhoudelijk voor opgeleid bent? 019 Via welke weg wordt u toegerust voor het geven van die lessen? 020 Via welke weg wordt u toegerust om te werken in de bve-sector? 021 Hoe lang bent u werkzaam in het onderwijs? 022 Hoe lang bent u werkzaam in het middelbaar beroepsonderwijs? 023 Hoe lang bent u in totaal werkzaam in de sector waarvoor u dit schooljaar 2010-2011 opleidt? 024 Bent u vanuit uw instelling werkzaam voor één opleiding of voor meerdere? Kies de opleiding waarvoor u de meeste uren per week werkzaam bent. Beantwoord de vragen hierna alstublieft met die opleiding in gedachte. 025 Werkt deze opleiding met een competentiegericht kwalificatiedossier of met een eindtermendocument? 026 Wat is de naam van deze opleiding? 027 Onder welk crebonummer staat deze opleiding geregistreerd? 028 Wat is de duur van de volledige opleiding in jaren? 029 Hoeveel deelnemers heeft deze opleiding momenteel? 030 Wat is het niveau van deze opleiding? 031 In welke leerwegen volgen deelnemers in dit schooljaar de opleiding? Meerdere antwoorden mogelijk: 032 Sinds wanneer bent u bij deze opleiding betrokken? 033 Heeft u het idee dat de daadwerkelijke invoering van competentiegericht opleiden (cgo) samenviel met de invoering van het kwalificatiedossier? 034 Sinds wanneer wordt (bij benadering) binnen deze opleiding competentiegericht opgeleid?

Enkele stellingen over uw ervaringen binnen instelling en opleiding 035 Ervaringen met competentiegericht leren worden besproken met docenten van andere opleidingen binnen de instelling 036 Ik ervaar de steun van het management van de instelling voor de inrichting van competentiegericht onderwijs Enkele vragen over uw ervaringen binnen instelling en opleiding 037 Neemt u, als docent, taken op u die niet formeel omschreven staan? 038 Heeft u de mogelijkheid om u bij te scholen? 039 Wordt vanuit het management gestimuleerd dat u zich bijschoolt? 040 Heeft u zich het laatste jaar bijgeschoold? 041 Op welke wijze heeft u zich bijgeschoold? 042 In welke mate werkt u actief aan uw eigen leerloopbaan? 043 Zijn de eisen (qua inhoudelijke kennis en vaardigheden), die aan u als docent gesteld worden, realistisch? 044 Hoe groot is uw eigen bijdrage aan de ontwikkeling van competentiegerichte opleidingen binnen uw instelling? Enkele vragen over de deskundigheid van docenten 045 In welke mate beschikt u zelf over de volgende deskundigheden? 045a Het coachen/begeleiden van deelnemers bij het werken aan integrale opdrachten 045b Het ontwikkelen van vaardigheden bij deelnemers 045c Het ontwikkelen van kennis bij deelnemers 045d Het ontwikkelen van werkhoudingen bij deelnemers 045e Adaptief (deelnemerspecifiek) pedagogisch-didactisch kunnen handelen 045f Het ontwerpen van onderwijs 045g Het ontwerpen van beoordelingen/assessment 045h Het uitvoeren van beoordelingen/assessment 045i Administratieve deskundigheid (een effectieve administratie op het gebied van aanwezigheid, beoordelingen, vorderingen enzovoort, kunnen opzetten en bijhouden) 045j Organisatorische deskundigheid

121

122

Enkele vragen over de samenwerking met onderwijs en praktijk 046 In welke mate onderhoudt u contacten met de praktijk? 047 In welke mate vertaalt u ontwikkelingen in het vakgebied naar het onderwijs? 048 In welke mate richt u zich op de verbinding van binnen- en buitenschools leren? 050 In welke mate maakt u een verbinding tussen de leerbehoeften van deelnemer, bedrijf en opleiding? 051 In welke mate heeft u een brede kijk op het vakgebied (waarbinnen de deelnemers opgeleid worden)? 052 In welke mate werkt u samen met andere docenten? 053 In welke mate werkt u samen met praktijkopleiders? 054 In welke mate werkt u samen met de beroepspraktijk? 055 In welke mate werkt u samen met het vmbo? 056 In welke mate werkt u samen met het hbo? 057 In welke mate begeleidt u de leerloopbanen van deelnemers? Enkele vragen over de begeleiding van deelnemers binnen de opleiding 058 Wilt u aangeven in welke mate de onderstaande deskundigheden docenten dienen te beheersen binnen deze opleiding? 058a Het coachen/begeleiden van deelnemers bij het werken aan integrale opdrachten 058b Het ontwikkelen van vaardigheden bij deelnemers 058c Het ontwikkelen van kennis bij deelnemers 058d Het ontwikkelen van werkhoudingen bij deelnemers 058e Het adaptief (deelnemerspecifiek) pedagogisch-didactisch kunnen handelen 058f Het ontwerpen van onderwijs 058g Het ontwerpen van beoordelingen/assessment 058h Het uitvoeren van beoordelingen/assessment 058i Administratieve deskundigheid (een effectieve administratie op het gebied van aanwezigheid, beoordelingen, vorderingen enzovoort, kunnen opzetten en bijhouden) 058j Organisatorische deskundigheid 059 Op welke van de gebieden vindt u dat docenten zich nog verder moeten bekwamen?

059a Het coachen/begeleiden van deelnemers bij het werken aan integrale opdrachten 059b Het ontwikkelen van vaardigheden bij deelnemers 059c Het ontwikkelen van kennis bij deelnemers 059d Het ontwikkelen van werkhoudingen bij deelnemers 059e Adaptief (deelnemerspecifiek) pedagogisch-didactisch kunnen handelen 059f Het ontwerpen van onderwijs 059g Het ontwerpen van beoordelingen/assessment 059h Het uitvoeren van beoordelingen/assessment 059i Administratieve deskundigheid (een effectieve administratie op het gebied van aanwezigheid, beoordelingen, vorderingen enzovoort, kunnen opzetten en bijhouden) 059j Organisatorische deskundigheid Kunt u aangeven in welke mate de volgende de volgende deskundigheden door docenten worden ingezet binnen deze opleiding. 060 In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten contacten met de praktijk onderhouden? 061 In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten ontwikkelingen in het vakgebied naar het onderwijs vertalen? 062 In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten zich richten op de verbinding van binnen- en buitenschools leren? 063 In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten een verbinding tussen de leerbehoeften van deelnemer, bedrijf en opleiding maken? 064 In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten een brede kijk hebben op het vakgebied (waarbinnen de deelnemers opgeleid worden)? 065 In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten samenwerken met andere docenten? 066 In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten samenwerken met praktijkopleiders? 067 In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten samenwerken met de beroepspraktijk? 068 In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten samenwerken met het vmbo?

123

069 070 071 072 073

124

In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten samenwerken met het hbo? In welke mate komt het binnen deze opleiding voor dat docenten de leerloopbanen van deelnemers begeleiden? Zijn de rollen/taken van personeel betrokken bij (de ontwikkeling van) de opleiding, duidelijk omschreven? Zijn de vereiste competenties van personeel betrokken bij (de ontwikkeling van) de opleiding duidelijk omschreven? Nemen docenten betrokken bij (de ontwikkeling van) de opleiding taken op zich die niet formeel omschreven staan?

Enkele vragen over bpv Beroepspraktijkvorming (bpv): de deelnemer bevindt zich in de beroepspraktijk en voert daar een deel van het leerproces om het beroep te leren uit. 074 Wat is op dit moment het feitelijke aantal deelnemers met een bpv-plaats in deze opleiding? 075 Hoeveel bpv-plaatsen heeft u daadwerkelijk nodig voor deze opleiding? 076 Wat is (bij benadering) gedurende de hele opleiding van de opleidingstijd het totale percentage bpv? 077 In welke vorm komt bpv in uw opleiding voor? 078 Welke rol speelt het leerbedrijf bij de beoordeling van de vorderingen van de deelnemers in de bpv? 079 Zijn afspraken over verantwoordelijkheden ten aanzien van het primaire proces tussen school en bpv-bedrijven helder geformuleerd? 080 Op welke manier(en) is er contact met bpv-bedrijven over de vordering van deelnemers? 081 Wie communiceert doorgaans met bpv-bedrijven? 082 Hoe verloopt de communicatie tussen instelling en bpv-bedrijven? 083 Wat is de inhoud van deze communicatie? 084 Hoe ervaart u de samenwerking met bpv-bedrijven in het algemeen? 085 Is het voor u duidelijk wat bpv-bedrijven van de samenwerking verwachten? 086 Is het voor bpv-bedrijven duidelijk wat de school van de samenwerking verwacht? 087 Van de mensen die ik binnen de instelling ken, staat…% positief tegenover competentiegericht onderwijs

088 089 090 091 092 093 094 095 096 097 098

Van de mensen die ik binnen de instelling ken, staat…% neutraal tegenover competentiegericht onderwijs Van de mensen die ik binnen de instelling ken, staat…% negatief tegenover competentiegericht onderwijs Hoe ervaart u over het algemeen uw werkdruk? Hoe waardeert u uw werk in de opleiding? In welke mate vindt u dat uw opleiding opleidt tot gekwalificeerde beroepsbeoefenaren? In welke mate ontwikkelen deelnemers in uw opleiding vakkennis? In welke mate ontwikkelen deelnemers in uw opleiding vakvaardigheid? In welke mate ontwikkelen deelnemers in uw opleiding hun beroepshouding? In welke mate ontwikkelen deelnemers in uw opleiding bekwaamheid om te kunnen starten met het beroep? In welke mate ontwikkelen deelnemers in uw opleiding bekwaamheid om de kerntaken van het beroep uit te kunnen voeren? Werken de deelnemers op enig moment binnen uw opleiding in een leerbedrijf (simulatiebedrijf)?

Integrale onderdelen: deelnemers werken aan opdrachten die uit de praktijk komen of door docenten of anderen zijn ontworpen en waarin alle competenties uit de beroepsuitoefening betrokken zijn, inclusief kennis en vaardigheden. 099 Kent uw opleiding integrale opdrachten? 100 In welke vorm komt de vaktheorie aan de orde? 101 Hoeveel uur per week wordt er, gemiddeld genomen, besteed aan vaktheorie? (afronden op hele uren)? 102 In welke vorm komen specifieke vakvaardigheden aan de orde? 103 Hoeveel uur per week wordt er, gemiddeld genomen, besteed aan specifieke vakvaardigheden? (afronden op hele uren)? 104 In welke vorm komen vakken voor het algemeen vormend onderwijs (bijvoorbeeld Nederlands, rekenen en culturele vorming) aan de orde? 105 Hoeveel uur per week wordt er, gemiddeld genomen, besteed aan de vakken voor algemeen vormend onderwijs (bijvoorbeeld Nederlands, rekenen en culturele vorming) gezamenlijk? (afronden op hele uren)?

125

Studieloopbaanbegeleiding: is gericht op begeleiding van het leren bij de hiervoor genoemde onderdelen (integrale en partiële). Daarbij wordt ook gewerkt aan leercompetenties en loopbaancompetenties. Studieloopbaanbegeleiding (slb) kan zowel in groepsverband als in individuele gesprekken plaatsvinden. 106 Hoeveel uur per week komt er, gemiddeld genomen, studieloopbaanbegeleiding in groepsverband voor in uw opleiding? (afronden op hele uren). 107 Hoe vaak worden er, gemiddeld genomen, in uw opleiding individuele studieloopbaangesprekken met deelnemers gevoerd? 108 Welke vormen van eindbeoordeling (dus meetellend voor het afsluitend examen) kent uw opleiding en hoe zwaar telt elk onderdeel mee bij het uiteindelijke oordeel voor het verkrijgen van het diploma? (PS Landelijke examenonderdelen voor Nederlands worden hier niet meegenomen).

126

Enkele vragen over flexibiliteit 109 Is variatie mogelijk in de volgorde van de onderdelen van de opleiding om een betere afstemming met de bpv van de deelnemer te realiseren? 110 Is variatie mogelijk in het doorlooptempo van de opleiding, afhankelijk van de wensen en mogelijkheden van de individuele deelnemer? 111 Is variatie in de inhoud van de opleiding mogelijk afhankelijk van de wensen en mogelijkheden van de individuele deelnemer? 112 Is variatie in inhoud van de opleiding mogelijk, afhankelijk van de bpv van de deelnemer? 113 Hoeveel keer per jaar kan een deelnemer examen doen? Enkele vragen over cohesie 114 Hoe is de aansluiting van vaktheorie/vakvaardigheden en geïntegreerde opdrachten? 115 Hoe is de aansluiting van vaktheorie/vakvaardigheden en bpv? 116 Hoe is de inhoudelijke samenhang tussen de algemeen vormende vakken en het overige programma?

Enkele vragen over praktijknabijheid Integrale onderdelen: deelnemers werken aan opdrachten die uit de praktijk komen of door docenten of anderen zijn ontworpen en waarin alle competenties uit de beroepsuitoefening betrokken zijn, inclusief kennis en vaardigheden. 117 Worden integrale opdrachten uitgevoerd voor een externe opdrachtgever? 118 Worden integrale opdrachten ontworpen door docenten? 119 Worden integrale opdrachten ontworpen ingekocht van derden? 120 Waar worden integrale opdrachten uitgevoerd? Enkele vragen over zelfstandigheid/zelfsturendheid 121 In hoeverre moet de deelnemer de uitvoering van integrale onderdelen zelf vormgeven? 122 Hoe is de benodigde kennis in deze integrale onderdelen verwerkt? 123 Hoe komen deelnemers in de afzonderlijke vakken aan de benodigde kennis? 124a Is in het programma voor de opleiding de interne logica van de vaktheorie voor de deelnemer herkenbaar? 124b Is in het programma voor de opleiding de interne logica van de afzonderlijke avo-vakken voor de deelnemer herkenbaar? Enkele vragen over samenwerkend leren 125 Hoe werken de deelnemers bij het uitvoeren van integrale opdrachten? 126 Hoe werken de deelnemers bij het uitvoeren van opdrachten in de afzonderlijke vakken? Een vraag over een eventueel sturend principe dat u herkent in uw opleiding 127 Wat is leidend in de opleiding waarover deze vragenlijst gaat?

EINDE VAN DE VRAGENLIJST

127

128

Gebruikte afkortingen

Aka Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent Aoc Agrarisch opleidingscentrum Avo Algemeen vormend onderwijs Bbl Beroepsbegeleidende leerweg Bol Beroepsopleidende leerweg Bpv Beroepspraktijkvorming Brin Basisregister instellingen BRON Basisregister onderwijs Bve Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Cgo Competentiegericht onderwijs DUO Dienst Uitvoering Onderwijs Ecbo Expertisecentrum Beroepsonderwijs EZ Ministerie van Economische Zaken Havo Hoger algemeen voortgezet onderwijs Hbo Hoger beroepsonderwijs JOB Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs LNV Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit Mbo Middelbaar beroepsonderwijs Mkb Midden- en kleinbedrijf OCW Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap POP Persoonlijk ontwikkelingsplan ROA Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt Roc Regionaal opleidingencentrum Slb Studieloopbaanbegeleiding SZW Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid Vmbo Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Vwo Voortgezet wetenschappelijk onderwijs

129

130

Ontwerp en resultaat van opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Arjan van der Meijden, José van den Berg en Amelia Román

Recommend Documents