HET LEREN VAN DE KUNST EN DE KUNST VAN HET LEREN

Tom de Boer

HET LEREN VAN DE KUNST EN DE KUNST VAN HET LEREN KUNST EN VERBEELDING Het cultiveren van de Hoop

De aanleiding van dit artikel is een tekst van Maxine Greene (Columbia Universiteit, New York) uit januari 1995: ART AND IMAGINATION. Zij reageert hierin op het programma Goals 2000 waarin de Amerikaanse doelstellingen voor het onderwijs in de komende tijd worden verwoord. Een soort kerndoelen dus. Of, zoals we dat in het Verenigd Koninkrijk kennen, een Nationaal Curriculum. Hoewel er duidelijke verschillen zijn tussen deze drie programma's (waarbij onze kerndoelen nog de meeste vrije ruimte bieden) is de teneur dezelfde: de kunstzinnige vorming wordt naar de periferie van het onderwijsaanbod gedrongen. Greene typeert dit verschijnsel als een vorm van cynisme. Het berooft de nieuwe generatie van een toekomstperspectief. De ontmoeting van kinderen met de kunsten kan leiden tot verbeelding, tot ontwikkeling en tot vernieuwing, zegt Mevrouw Greene. Wanneer wij meer oog krijgen voor de betekenis van de kunst voor groei, inventiviteit en het oplossen van problemen kunnen we ons misschien uit onze inmiddels vrij hopeloze situatie redden. Echter: de wezenlijke opdracht van het huidige onderwijs gaat veruit boven datgene wat in de wettelijke doelstellingen wordt geformuleerd. Symptoombestrijding Het onderwijs staat in dienst van het welzijn van de mens. Wanneer we een karakteristiek van onze maatschappij willen geven zien we dat het welzijn op verschillende manieren onder druk staat: het faillissement van het gezin, toene-

14

MENSEN-KINDEREN MEI 1996

mende dakloosheid, geweld en sociale ongelijkheid, om maar een paar items te noemen. Er dreigt een gevaarlijk soort immoraliteit, die voortkomt uit een gevoel van machteloosheid. We zien toe hoe zich enorme rampen voltrekken: het oplossen van de ozonlaag, de honger in Afrika, de etnische zuiveringen in voor-

malig Joegoslavië. Alles wordt schrijnend zichtbaar gemaakt, we worden met de neus op de macabere feiten gedrukt. Maar hoe ziet ons antwoord er uit? De maatregelen die de maatschappij neemt zijn voor het overgrote deel vormen van symptoombestrijding. Het helpen van slachtoffers, de opvang van vluchtelingen, het tegengaan van geweld. Ook in de programma's die voor het onderwijs worden ontwikkeld gaat het vaak op deze toer. Opvang van slachtoffers wordt dan: remedial teaching, of een afspraak bij de decaan. Het signaleringsmiddel is de cijferlijst of het storend gedrag. De werkelijke problemen zitten meestal minstens één laag dieper dan de geobserveerde en gemeten werkelijkheid. Het vermogen dit te onderkennen vereist een speciﬁeke vorm van waarnemen. Iconen De kwaliteit van het kijken bepaalt voor een groot deel wat je ziet en hoe je vervolgens handelt. Hoe kijkt de kunstenaar? Wat ziet hij? Hoe brengt hij onze

maatschappij in beeld? Wat, met andere woorden, zijn de iconen van deze tijd? Dat waren eens de altaarstukken en de requiems in de kathedralen, of de ruiterstandbeelden van overwinnaars op de pleinen, of de verslagen van ontdekkingsreizigers en wetenschappers. Zij getuigden van devotie, van zelfbewustzijn en geloof in vooruitgang. Wat is het basisgevoel van onze tijd?

met hun dode kinderen. En zo werden we ons bewust van het feit dat er in onze maatschappij iets behoorlijk mis is. Zodat we vanuit de grond van ons hart gaan protesteren en nieuwe wegen zoeken. De vrouwen, de moeders tasten met hun ogen de hemel af: wat hebben onze mannen nu weer bedacht, wat krijgen we nu weer over ons heen. En wat zal er

Doordat de kunst meer laat zien dan het ogenschijnlijke verruimt zij het bewustzijn. Men krijgt vermoedens van diepere regionen en tegelijk wordt de hoop gewekt dat er zich nieuwe mogelijkheden zullen voordoen. Umberto Eco zegt het zo: 'Het is, in het belang van de persoonlijke weerbaarheid, beter te streven naar meer ontvankelijkheid, dan de reproductiecapaciteit te ontwikkelen..' Gestandaardiseerd denken

Kijk naar de huilende vrouwen van Picasso. Als je zo'n beeld op je in laat werken kijk je door de ogen van een kunstenaar naar je wereld. Mooi? Nee! Maar wel eerlijk. (Vergelijk ze eens met de babies van de luierreclame.) En daardoor, doordat we met waarheid worden geconfronteerd, toch ook mooi. Het is van wezenlijk belang dat we de 'waarheid' waar we deel van uitmaken (en waar we van houden) op de één of andere manier verbeelden. Prent na prent heeft Picasso ons gedwongen te kijken naar die vrouwen

van onze kinderen worden? De schrijfster Christa Wolf weet hiervan in haar novelle 'A day's journey' een indringend beeld te schetsen. Ze beschrijft hoe een vrouw (moeder, grootmoeder) in de maalstroom van kleine (?) huiselijke bezigheden het bericht hoort van de kernramp in Tsjernobil. Er ontstaat een groeiende spanning tussen privé- en wereldvisie. Ze vloeien in elkaar over: We hadden ze (de mannen) niet moeten laten gaan..... Ze hadden met ons mee moeten doen: afwassen, luiers verschonen, boodschappen doen .........

Verbeelding heeft ruimte nodig. Het grondprincipe van alle leren is vrijheid. Maar dat schijnt onze maatschappij niet aan te kunnen. Door de kenschetsing van het onderwijs als een vorm van technologie (effectieve school) bevriest men dat soort gedachten. Het is ogenschijnlijk in het belang van de maatschappij dat haar leden gestandaardiseerd denken. Daardoor kan het onderwijs worden gezien als het aangesloten worden op het algemeen reservoir van gestandaardiseerde kennis. Daardoor ook wordt de kunstzinnige vorming naar de periferie gedrongen (leuk voor de vrijdagmiddag, of als onderdeel van een 'pretpakket') of, nog erger misschien, omgevormd tot ook een 'weetvak' waar je cijfers op kan halen. Kerndoelen richten zich op kennis, inzichten en vaardigheden. Scholen die ze serieus nemen hebben daarmee hun programma voor driekwart vol. Wat is daar tegen? Dit: het is de definitie van leren die niet klopt. Kennis, inzichten en vaardigheden zijn de resultaten van het leren, niet de doelen. Door ze tot doel te maken bevordert men het gestandaardiseerd denken. - Kennis is de neerslag van het leren. Wanneer een rivier buiten haar oevers is getreden laat zij een laagje klei achter. Als een geschenk. - Een leerdoel zou kunnen zijn: Het kind moet enige kennis van en inzicht hebben in de levenscyclus van een vlinder. Dit wekt de suggestie dat een methode met goedgetekende afbeelding en heldere tekst zou kunnen volstaan. Een ervaringsdoel is: de vlinderbak in de klas, waarin ieder op minder dan 30 cm. afstand kan waarnemen hoe de vlinder uit de pop komt.


15

- Kijk naar kinderen, liefst buiten de school, hoe ze zich ontwikkelen. Ze zijn op verschillende manieren bezig, meestal zeer intensief. Maar ze zullen hun eigen activiteiten zelden omschrijven als 'leren'. Het doel van leren is: Meer mens worden; dialoog aangaan en verantwoordelijkheden op je nemen; je in de wereld engageren en zorg uitoefenen. Leren zien met verbeelding, dat is ook leren zien wat er àchter de dingen zit. De school, we zeiden het eerder, wordt hoe langer hoe meer, beschreven in termen van technologie. De effectieve school. Hierdoor wordt steeds minder een beroep gedaan op de eigen verbeelding, die steunt op eigen ervaring. Immers: met verbeelding kijken betekent dat je kijkt in de wetenschap dat er meer is dan je ziet. Het lijkt er op dat we onze vrije, onafhankelijke wil verliezen. Niet wijzelf, maar de media, de reclame, de computer vertellen ons wat relevant is. Ons wordt niets gevraagd. Dromen worden gevangen in de netten van het verkoopbare. De prijs van de dingen is belangrijker dan de waarde ervan. Een dergelijke houding leidt onvermijdelijk tot apathie. Apathie is het ergste wat de school kan overkomen. De motivatie om te groeien is er niet meer. Wie apathisch is is niet meer in staat verder te zien dan de realiteit van het ogenblik. Hij ziet de kunst als overbodig en vreemd en irrelevant voor het leren. Leren zien Kunstzinnige vorming is de meest voor de hand liggende manier om de verbeelding te oefenen. Daarvoor is instructie, scholing nodig. Een school die als uitgangspunt heeft dat leren een onvervreemdbaar persoonlijke activiteit is en tegelijk deel uitmaakt van een (per definitie gezamenlijke) cultuur. Een Jenaplanschool bijvoorbeeld. Want scholing is nodig. Zeker wanneer je voortdurend wordt ondergedompeld in het gestandaardiseerde denken van onze maatschappij. Naar een museum gaan wil nog niet zeggen dat je ziet wat er te zien valt. Wie heeft het gemaakt? Wanneer? Tot welke stroming behoort het? Wat stelt het voor? en dan weer

16


verder....... Terwijl het kunstwerk uitdaagt om verder te kijken dan het voor de hand liggende. De Duits-Amerikaanse filosofe Hannah Arendt zegt: We moeten gedachtenloosheid bestrijden want zij leidt tot holle frasen, stereotypen, trends. Daardoor wordt het denken in feite van haar normale functie ontheven. Haar advies luidt kort gezegd: Denk wat je doet en doe wat je denkt. Er moet een voortdurende levendige dialoog zijn tussen denken en doen. Er moet plaats zijn voor reflectie. De school is zo'n plaats. Kunstzinnige vorming kan daarbij helpen. Ook en vooral omdat zij verschillende disciplines omvat. Niet alles is met woorden te zeggen. Arnold Berleant merkt bijvoorbeeld op dat dans het mens-zijn het best, het meest direct uitdrukt. Iemand die danst kan niet liegen omtrent zichzelf. Het medium maakt je als het ware doorzichtig. Je ziet het wezen van de mens. 'Hier wordt het dualisme, de scheiding tussen lichaam en geest, opgeheven. In de dans wordt het wezen van de mens gecentreerd op het punt van de beweging. Thought in process....' Het onderscheid tussen proces en produkt is opgeheven. En de mens zelf maakt daar deel van uit, zowel de kunstenaar als de kunstgenieter. Juist in onze zo technische tijd is deze ontmoeting belangrijk. Dat soort ervaringen is vooral in onze materialistische tijd belangrijk. Verbeelding is een onmisbaar deel van de ervaring. Daardoor zien we de wereld in perspectief. En alleen wie hoopt kan nieuwe mogelijkheden zien. De pest In het beroemde werk De Pest van Albert Camus wordt een prachtige metafoor uitgewerkt. De stad Oran wordt door de pest getroffen. Dr. Rieux reageert vanuit een nogal abstracte redenering: hij is nu eenmaal arts, het is zijn werk. Hij doet de dingen die gedaan moeten worden. Ondertussen neemt de epidemie enorme afmetingen aan. De ellende die hij mee moet maken overspoelt hem. Hij komt zichzelf tegen. Dan ontmoet hij Tarrou, een 'heilige zonder god', een man met verbeeldingskracht, iemand die anderen weet te inspireren. Hij laat de mensen weer gelo-

ven dat de pest niet het laatste woord heeft. Iedereen is drager van de ziekte, dat is natuurlijk. Alleen: je hoeft je er niet aan over te geven. We hebben altijd nog de keus waarachtig mens te zijn en zorgvuldig met de ander om te gaan. Door de invloed van Tarrou ontwikkelt zich een groots en algemeen gevecht tegen de pest. Voor hem is de ziekte een metafoor voor de onverschilligheid. Hij heeft een diepgewortelde achterdocht ten opzichte van holle frasen en bombastisch taalgebruik. Deze verhult de werkelijkheid in plaats van deze te onthullen. Je moet weten waar je het over hebt. Zien wat je zeggen wilt. Het doet denken aan uitspraken van Arendt, wanneer zij het heeft over 'eenvoudige, toegesneden taal' en aanspoort tot 'attentzijn'. Persoonlijk perspectief De ontmoeting met een kunstwerk confronteert ons niet alleen met de werkelijkheid, maar ook met onszelf. Of beter gezegd: het zet de wereld in persoonlijk perspectief. We worden uitgedaagd te reflecteren op het eigen levensverhaal. En de eigen vragen te formuleren. De werkelijkheid is nooit af. Denk maar eens aan Paul Cézanne, die steeds opnieuw Mont St. Victoire ging schilderen. Het is alsof hij een intensief en nooit aflatend gesprek voert met het landschap dat hij ziet. Jean-Paul Sartre heeft hierover belangwekkende woorden gezegd: 'Het kunstwerk beperkt zich nooit tot het uitgebeelde onderwerp.Ze zijn tegen de achtergrond van de wereld, van het universum geprojecteerd......... Het ultieme doel van de creatieve daad is niet minder dan het herscheppen van de ganse kosmos. Elk schilderij, elk boek is in feite een verslag van de ontdekking van een nieuwe wijze van leven.' Sartre suggereert hier dat de kunst (ook in school) kan leiden tot vernieuwing van binnenuit. De bron van het leren ligt in de menselijke vrijheid hieraan vorm en inhoud te geven. Hoop Hieruit spreekt hoop. Laten we hieruit een nieuw credo formuleren voor de opvoeding van onszelf en onze kinderen.

Tom de Boer

HET LEREN VAN DE KUNST EN DE KUNST VAN HET LEREN (2) Wie niet droomt is geen realist In het eerste artikel onder deze titel (mei 1996) werd aangetoond dat en hoe de kunstzinnige vorming een waardevolle bijdrage kan leveren aan 'een pedagogiek van de hoop'. Hier wil ik proberen meer helderheid te krijgen omtrent de rol van, wat ik het liefst zou noemen, de muzische vorming in de school. Waarom staat zij zo centraal in het Jenaplanconcept dat er zelfs in de cursus een volledig blok voor is opgezet? Of hebben die mensen gelijk die zeggen dat deze belangstelling overdreven is en dat kunstzinnige vorming 'slechts' een onderdeel van de wereldoriëntatie is? Muzische vorming De term kunstzinnige vorming wijst nadrukkelijk in de richting van de kunsten. Wanneer we de manier van waarnemen en interpreteren die daar gehanteerd wordt toepassen op het hele gebied van wereldoriëntatie spreken we van muzische vorming. Wereldoriëntatie is het hart van de school. Samen met de kinderen van de stamgroep en onze collega's (inclusief de handreikingen via de SLO-mappen) bepalen we waar het over gaat en hoe we het aan zullen pakken. We hebben de school daarop ingericht. In de stamgroep, in de kring komen de thema's binnen: daar gaan we het over hebben de komende tijd. We gaan observaties doen in de schooltuin, we gaan een interview organiseren, we schrijven een brief... En tenslotte is er de verslagkring of de tentoonstelling. Dat zijn enkele van de werkvormen die we door de jaren heen hebben ontwikkeld. Hoe kijken we? In feite gaat het bij de muzische vorming om de manier waarop we naar de wereld kijken en erop reageren. Het gaat om de intentie, om de actie-radius, om het spectrum van onze waarneming. Door ervan uit te gaan dat er verschillende werkelijkheden zijn voegt zij een dimensie toe aan de gangbare vorm van wereldoriëntatie. Zij opent daarmee ook de weg naar een meer spirituele benadering. We zijn school. Dat wil zeggen dat we aandacht geven aan wat we waardevol

vinden. En dat we daar systematisch mee bezig zijn. Muzische vorming werkt aan de kwaliteit van de wereldoriëntatie door: a. Het verrijken van de ontmoetings ervaring. b. Het verlevendigen van de verbeelding. c. Het veelzijdig maken van de dialoog. d. Het aanzetten tot engagement. e. Het vormgeven van onze ervaringen.

Over elk van deze aspecten straks iets meer. Eerst nog enkele algemene opmerkingen waarin de randvoorwaarden van de muzische vorming worden aangegeven. Authenticiteit De ontmoeting, waarover het in de wereldoriëntatie in feite gaat, moet authentiek (oorspronkelijk) zijn. In de school is het gevaar levensgroot aanwezig dat we snel overschakelen op de papieren wereld van het gedrukte woord. De authentieke ontmoeting wordt, zeker door volwassenen, vaak als bedreigend ervaren. Het is een vorm van leren die we in de school voor een groot deel ontwend zijn. Het maakt ons kwetsbaar (veranderbaar), het kan nietverwachte consequenties met zich meebrengen. Dit leren is niet vrijblijvend. Dit leren betreft de totale persoon. Op dit punt hebben de meeste kinderen iets voor op ons. Zij zijn immers directer, argelozer, ondubbelzinniger dan wij. Hoewel, onze gestandaardiseerde maatschappij leert hen reeds op jonge

leeftijd zichzelf te zien door de ogen van de ander. - Ik kan geen hond tekenen! - Echte Nikes! - Ik wil niet naast een meisje zitten! - Wat verdien ik er mee? - Telt het mee voor het rapport? - Moet het? Persoonlijke inzet Zowel van de groepsleiders als van de kinderen wordt een persoonlijke inzet gevraagd. Dat betekent bijvoorbeeld dat er meer van je verwacht wordt dan waarvoor je betaald wordt. Dat je niet maar terug kunt vallen op de methode of op wat vorig jaar goed ging. Dat je steeds de originele inbreng van kinderen honoreert, de vragen die ze stellen, de spullen die ze meebrengen, de ideeën die ze inbrengen. Het begrip authenticiteit moet echter niet verward worden met het begrip inventiviteit. We hoeven niet steeds iets nieuws te bedenken. Het gaat er eerder om dat we in eerste instantie alleen maar horen, zien, ons openstellen. En dan reageren. Het is ongetwijfeld waar dat de één daarbij spectaculairder voor het voetlicht treedt dan de ander. Belangrijker is het dat ieder in zijn waarde blijft. Dat geldt voor volwassenen en voor kinderen. De authentieke ontmoeting is immer een boeiend gebeuren.

Lichamelijkheid Het lijkt niet overbodig hier nogmaals, maar nu meer expliciet, te wijzen op de lichamelijkheid van de (kinderlijke) imaginatie/verbeeldingskracht. Het is een merkwaardige paradox dat we ons lichaam tegelijk kunnen ervaren als iets dat we zijn en als iets dat we hebben. Hier willen we vooral aandacht vragen voor het eerste aspect. Ik ben mijn lichaam. Ik ben mijn verleden (herinnering). Ik ben mijn ontmoeting. Ik ben mijn muziek. 'Dat is Sanna!' zegt de collega, als zij in een tekening de maker herkent.

Muzische vorming kan zich slechts daar manifesteren waar we erin slagen een

MENSEN-KINDEREN NOVEMBER 1996

9

persoonlijk, concreet, lijfelijk engagement met de dingen te bewerkstelligen. Doen we dit niet, dan belanden we al snel in imitaties en stereotiepen. We moeten daarom steeds uitgaan van het specifieke. De herfst bestaat niet, mijn ontmoeting met deze struik in deze herfst wel. Het leren maken van gedichten kun je (misschien?) leren door kennis te nemen van gedichten van anderen. Beter is het vanuit de eigen ervaring een passende vorm te kiezen voor een gedachte, een inval, een overweging. Het is in het algemeen beter eerst een eigen vorm te zoeken om daarna, met de verhevigde betrokkenheid van insiders, de dialoog met anderen over hetzelfde thema aan te gaan. Een zelfportret, hoe maak je dat? Wat wil je ermee zeggen? Welke stemming, welke sfeer wil je uitdrukken? Welk materiaal en welke techniek kies je? Als we dan later zelfportretten van anderen gaan bekijken zullen we dit doen vanuit diezelfde vragen en de daaraan verbonden ervaringen. We kijken niet alleen naar het schilderij, maar vragen ons ook af wie die mens was, en wat hem bezielde. Vanmorgen lag er een flink pak sneeuw. Waar heb je naar gekeken? (zin 1) Wat dacht je toen? (zin 2) . sneeuw op de struiken van zo hoog precies op deze tak . autoramen schoonmaken kom ik nog op tijd?

- Met je neus vlak boven de rupsenbak meemaken hoe een vlinder uit de pop komt... schreeuwt om een muzische reactie!

De persoonlijke basisactiviteiten Ieder in de Jenaplanschool kent de vier sociale basisactiviteiten gesprek, spel, werk en viering. Net zo essentieel als deze zijn de persoonlijke basisactiviteiten mediteren, filosoferen, bidden... Bij elke gezamenlijke ervaring hoort ook een persoonlijke. Het is bijvoorbeeld een goede gewoonte na een intensieve spelsessie gelegenheid te geven tot een persoonlijke, muzische verwerking. In feite is dit een vorm van meditatie. Twee belangrijke essenties van de muzische vorming moet ik nog noemen. Ten eerste het intensiveren van de ervaring. Het voorbeeld van de rupsenbak geeft aan wat ik bedoel. Er zijn daarvoor verschillende methoden. Een schoolteam kan gezamenlijk een lijst van intensiveringsmodellen opstellen en deze cultiveren. Enkele voorbeelden: - observatiekring; - meditatie; in sommige scholen (stamgroepen) heb ik meegemaakt hoe in stilte of bij zachte muziek gedacht werd aan bepaalde gebeurtenissen of aan zieke groepsgenootjes e.d.; - 'inzoomen'; een manier om door middel van vragen steeds dichter bij een bepaalde ervaring te komen; - excursie; - vergrootglazen; - aanleggen van verzamelingen; - iemand in de kring uitnodigen; - ...

. de witte tuin onze poes moest zijn poten steeds hoger optillen

Intensiveren van de ontmoeting

-Welk dier heb je wel eens aangeraakt? Maak een lijst. Zo lang mogelijk. Lees in de tafelgroep aan elkaar voor. Maak de lijst nog langer. Zoek er vijf interessante ontmoetingen uit. Vertel erover. Wat dacht je toen het gebeurde? Schrijf die gedachte op. Maak een cadeautje voor het dier. Speel de ontmoeting en een eventueel vervolg daarvan. Dans de ontmoeting, een bewegingsgesprek. Enzovoort.

Het principe dat hierbij steeds weer terugkomt is dat het de ontmoeting is die geïntensiveerd moet worden. En niet zozeer het kennisvergaren. Het is belangrijk hiervoor een goed inzicht te ontwikkelen. Wanneer ik vraag: 'Hoe zien de ogen van een rups eruit?' zal het overgrote deel van de volwassenen dit gaan opzoeken in een boek. Met een rupsenbak in de nabijheid zal dit anders gaan. Een andere, zeer essentiële voorwaarde voor een muzische uitwerking van een

10


thema is de diversiteit in vormen waarmee de ontmoeting en de daaropvolgende dialoog plaatsvindt. We hebben de neiging ons vooral te richten op de taal, gesproken en (vooral) gedrukt. De verschillende disciplines van de muzische benadering geven vaak verrassende alternatieven hiervoor. Juist wanneer er een intensieve authentieke ontmoeting is geweest, is er een bijna vanzelfsprekende bereidheid om daaraan op één of/en andere manier vorm te geven. Erover te spelen, te schrijven, te schilderen of te kleien. Er worden gedichtjes en liedjes geleerd, verhalen verteld, een tentoonstelling gemaakt. En we kijken bij elkaar en bij andere 'kunstenaars', wat die ons te vertellen hebben. - Eén goed gepland bezoek van de kleuterbouw aan een boerderij zorgde veertien dagen lang voor zinvolle, rijke thema's, waarbij alle muzische (en andere) disciplines die deel uit maken van de stamgroepcultuur in stelling werden gebracht. Een rijke, veelzijdige ontmoeting Komen alle zintuigen aan bod? Kun je ook luchtjes van de boerderij verzamelen? Hoe voelt de neus van een paard? Wat nemen we mee om het kijken te intensiveren? Ons tekengerei? Welke mensen gaan we ontmoeten? En hoe kijken die tegen ons bezoek aan? (Een belangrijk punt: veel volwassenen gaan vaak van een verouderd school-begrip uit...) Hoe is de schooltuin ingericht en hoe kunnen we ons ontmoetingsrendement daar opvoeren? Zijn er meer plekken (paden, mensen, hobbyclubs, ...) in onze directe omgeving die we kunnen exploiteren? Je kunt ook 'kijken (ruiken, voelen) met je oren'! Wat zie je voor je als er een verhaal wordt verteld? Zie je kleuren? Een landschap? Is er ook weer, voel je de wind in je haar? Geuren? En wat voor gevoelens heb je? - Een onderzoek: Stel bovengenoemde vragen eens in je groep, nadat iemand bijvoorbeeld een eigen tekst heeft voorgelezen... Je zult versteld staan over het verschil in antwoorden. Terwijl de één

nauwelijks meer dan woorden heeft gehoord, heeft de ander een zeer intense ervaring gehad. De rijkdom van een ontmoeting (in dit geval met een tekst) hangt voor een deel af van iemands voorstellingsvermogen, verbeeldingskracht. Alleen al door die in een groep aan de orde te stellen kan die worden geoefend. Het (aanvankelijk) leesproces krijgt er zo een interessant aspect bij.

Andere zintuigcombinaties: tasten met je ogen, kijken met je handen, spreken met je handen... Komen alle muzische disciplines uit de verf? Of moeten we er nog een aantal (verder) ontwikkelen? Kinderen zijn verschillend, evenals andere mensen. Howard Gardner heeft ons geleerd dat er minstens zeven soorten 'begaafdheden' zijn. Het Ik van een mens voelt zich het meest in zijn element op dat gebied waar men het best uit de verf komt. Taal, wiskunde, ruimtelijke oriëntatie, muzische vormgeving, lichamelijkheid, sociaal inzicht en innerlijk evenwicht vormen zulke gebieden. Wanneer we een veelzijdige dialoog willen voeren zullen we hiermee rekening moeten houden. Eem levendige verbeelding Volgens sommigen is verbeelding een (min of meer getolereerde) afwijking van de werkelijkheid. Dit is een misverstand. Verbeelding erkent de werkelijkheid juist ten volle: er is meer dan je ziet. Er is een hogere, een diepere, een meerdimensionale werkelijkheid. De verbeelding leest tussen de regels door en prikt door de schijn van het moment heen. Zij heeft zich, soms ten dele, ontworsteld aan wat voor de hand ligt. Ze kijkt nieuw tegen de dingen aan. Zet ze in wisselend perspectief. Vaak wordt gedacht dat het rationele denken van onze moderne tijd het logisch vervolg is op een meer primitieve denkwijze van vroeger. Een soort evolutie dus. Het rationele heeft de plaats van het irrationele, het mythische denken ingenomen. Zo is bijvoorbeeld op het gebied van de taal de geschreven taal superieur aan de gesproken

taal. Zij is het immers deze die ons de rijke zegeningen van de wetenschap heeft gebracht? Ook hier is sprake van een treurig misverstaan. Het irrationele denken is het fundament van het rationele denken, het is daarvoor de voedingsbodem en daarzonder zal het verdorren. Dat komt niet in de laatste plaats doordat in het irrationele gebied de verbeeldingskracht wordt geoefend die ook in het rationele denken een beslissende rol speelt. - Zoals het oerwoud onontbeerlijk is als genenbank voor onze cultuurgewassen, zo voedt de verbeelding onze rede.

We moeten niet vergeten dat na een aanvankelijk verwervingsproces er altijd een lange en boeiende periode komt waarin het verworvene wordt geïntegreerd. Er wordt mee gespeeld, geoefend, geëxperimenteerd, het wordt tot een deel van de persoonlijkheid gemaakt en gaat daarvan de kenmerken dragen. Zo gaat dat ook met bijvoorbeeld de taal, zowel de gesproken als de geschreven taal. Laten we ons niet blindstaren op de technische verwerving alleen, maar daarnaast volop aandacht hebben voor het oefenen van de verbeelding. - In plaats van het testen van het I.Q. en/of andere technische aangelegenheden kunnen we onze aandacht beter richten op de ontwikkeling van de verbeeldingskracht van onze kinderen. We zouden ervaren dat de curve van deze grafiek, onder gunstige omstandigheden, zeer snel tot grote hoogte zou stijgen en de algehele ontwikkeling (inclusief de rationele elementen daarvan) positief zou beïnvloeden.

Primitief In de laatste jaren is er nogal wat onderzoek gedaan op het gebied van mondelinge ('primitieve') taalculturen. Sommigen hebben die vergeleken met de kindercultuur, die zelf immers een vorm van mondelinge taalcultuur is. Steeds weer komt, als een soort refrein, naar voren hoe belangrijk het is voor de ontwikkeling van de verbeeldingskracht van de individuele mens aangesloten te zijn op

een rijke volkscultuur. De school die daaraan aandacht wil schenken zal zich richten op: - verhalen, vertellen; - liederen; - gedichten; - (volks)muziek; - zang; - dans; - spel; - schrijven en illustreren van teksten; - beeldend vormen; - ... Zij zal zich in de eigen omgeving oriënteren op dergelijke cultuurverschijnselen. De laatste tijd bloeien ze gelukkig weer op: vertel- en muziekavonden, shantykoren, popcombo's. - Men zou bijvoorbeeld eens per maand een cultuurkring kunnen organiseren, waarin bijdragen uit het culturele erfgoed voor het voetlicht kunnen worden gebracht. Grootouders die wiegeliedjes zingen, de man met de trekharmonika, een kwartetje uit het shantykoor, en wat door de kinderen zelf is gevonden en gemaakt. - Het leren binnen een orale context speelt zich af op psycho-somatisch vlak. Het hele lijf is er mee gemoeid. Het publiek luistert niet slechts naar wat gebracht wordt, het gaat erin mee. De verteller is de dirigent, het gehoor is het orkest dat de uitvoering geeft.

Het onderbewuste Naast de verbinding die de school kan leggen met de omgevingscultuur is er nog een essentiële uitbreiding van het werkterrein: het onderbewuste. Juist in dit gebied liggen er onvermoede mogelijkheden om de verbeelding in gang te zetten. We hoeven echt geen graad in de psychologie te halen, voordat we daarmee aan de slag kunnen. De kinderen zelf maken het ons gemakkelijk. Kijk naar hun spel, vraag naar hun dromen, luister naar hun fantasieën en doe daar wat mee! De Jenaplanschool rekent spel tot één van haar vier basisactiviteiten. De mogelijkheden die op dit terrein liggen zijn bijna onuitputtelijk en kunnen een enorme verrijking betekenen van de ver-


11

beelding. Je ziet bepaalde kinderen (en niet alleen kinderen!) gewoon opbloeien bij dit soort activiteiten. - Sluit je ogen en stel je voor: Je loopt in een groot bos. Je bent verdwaald, maar dat vind je niet erg. Dan kom je bij een oud gebouw. Je gaat naar binnen. Het is een museum, of zoiets... Er hangen allerlei dingen aan de muren. Plotseling ontdek je dat het allemaal dingen zijn die van jou zijn geweest. Van heel vroeger, en van kort geleden. Dingen die je bent kwijtgeraakt... Ga maar eens rustig door het museum lopen! Over vijf minuten kom ik je weer ophalen. - We praten over wat we hebben meegemaakt. En spelen verder. Misschien komen we ook mensen tegen die we zijn kwijtgeraakt. Wat is 'kwijt' eigenlijk? Kun je jezelf ook kwijtraken? - Later wordt een persoonlijke tekst geschreven (met tekening) over één van de dingen die in het museum aan de muur hing.

Dat we de verbeelding van onze kinderen ruimte en aandacht geven is een teken van onze hoop voor de toekomst. De school zal dit in cultuur moeten brengen. Een muzische vormgeving van het leren is daarvoor noodzakelijk. Een veelzijdige dialoog Wat doet de school anders dan het toerusten en uitdagen tot, het organiseren en structuren van de dialoog? Een echte ontmoeting leidt onvermijdelijk tot dialoog. Met de dingen, met jezelf en de ander. Centraal staat hier wellicht het gesprek. Maar dit is niet de enige

12


manier. Ook het spel, het experiment, het onderzoek zijn vormen van communicatie. De muzische disciplines verschaffen ons een scala aan mogelijkheden om hiermee bezig te zijn. Het is goed eens na te gaan of hier in de school verrijking nodig is. In het verlengde van zijn theorie over verschillende begaafdheden (hij noemt ze 'frames of mind') bepleit Howard Gardner een vijftal invalshoeken voor elk thema: de talige, de mathematische, de sociale, de esthetische en de fundamentele invalshoek. Het voert te ver deze hier verder te analyseren. Het zijn als het ware vijf sets symbolen tot zingeven, vijf talen voor een ontmoetingsdialoog. Elk kind, elke student kan op grond van zijn persoonlijke combinatie van sterke punten een bijdrage leveren tot het leren dat deel uitmaakt van de stamgroepcultuur. Engagement In principe maakt de muzische benadering het leren tot een niet-vrijblijvende zaak. Goed, het is een integraal doel van de school, maar dat wil niet zeggen dat het een doel is dat 'in zichzelf rust'. Juist door het feit dat we vanuit een authentieke, persoonlijke ontmoeting ons onderwijs willen geven, geven we te kennen dat we de consequenties van dit leren ook serieus nemen. - Toen de bovenbouw tijdens het thema 'ouder worden' in contact kwam met een afdeling van een verzorgingsinstituut voor hoogbejaarden betekende dit het begin van een nog steeds voortdurende jarenlange relatie tussen beide groepen waarin heel wat lief en leed is gedeeld.

Dit betekent aan de ene kant een waarschuwing niet teveel hooi op de vork te nemen. Aan de andere kant leren we zo op indringende wijze mede zorg te dragen voor zaken die we waardevol vinden. Tenslotte In dit artikel heb ik getracht argumenten aan te voeren voor de waarde van de muzische vorming. Voorts heb ik aangegeven hoe ik een geïntegreerde toepassing hiervan zie. De wereldoriëntatie zoals die in de Jenaplanscholen is ontwikkeld kan niet zonder dit muzische facet. Tegenwoordig gaan we ook weer meer nadenken over het spirituele. Soms binnen de bestaande tradities, soms in nieuwe vormen. Het is mijn overtuiging dat juist muzische activiteiten bij deze heroriëntatie goede diensten kunnen bewijzen. Immers: er is meer dan je ziet. Lang niet alles kan met woorden gezegd worden, laat staan geschreven... Er is een buitenkant en een binnenkant. In mijzelf is ook een wereld om me in te oriënteren. En er is een hoopvolle toekomst.

Tom de Boer is schoolleider van 'De Finne' in Rottevalle en docent 'kunstzinnige vorming' en 'basisactiviteiten' in de nascholing Jenaplan. Hij schreef een invoeringsprogramma over 'Spel als basisactiviteit' (uitgegeven door het CPS, Amersfoort, 1996).

Tom de Boer

HET LEREN VAN DE KUNST en de kunst van het leren (3)

Ik dans dus ik besta. Na een theoretische inleiding over de functie van de kunst (1) heb ik een aantal uitgangspunten voor de praktijk van de muzische vorming in de school geformuleerd (2). In dit derde artikel wil ik daar een enkele van uitwerken. Hopelijk ten dienste van de praktijk van het onderwijs. Doel is structuur te bieden aan een proces. Structuur die niet als een dwangbuis werkt, maar juist meer vrijheid, meer mogelijkheden oplevert. Kijk mij eens! Kinderen komen op deze aarde met honderd talen en we leren ze 99 af. Wat overblijft is een boekentaal die een papieren wereld beschrijft. Waarbij je jezelf in gemoede af kunt vragen of dat nog wel één van die oorspronkelijke honderd is. In de kleuterklas komen de kinderen naar je toe en trekken je mee naar een hoek van het lokaal: -Kijk eens wat we gemaakt hebben! Twee jaar later staat hetzelfde kind voor je met zijn werk: -Is dit goed? Mijn kind, wie heeft jou zo onzeker gemaakt? Dat moet wel iemand geweest zijn die er weinig vertrouwen in had. Welk beeld heeft onze maatschappij van haar kinderen? Zorgelijk, zorgelijk.... Ze moeten zo snel mogelijk naar school, alsof ze het nergens beter kunnen krijgen. En als ze daar zijn moeten ze worden getest, want er mankeert al gauw iets aan. De school die daar niet aan meedoet wordt alras verdacht van frivoliteit. Het kan ook zijn dat deze school anders naar haar kinderen kijkt. Niet een door wie dan ook geconstrueerd ideaal bepaalt haar handelen, maar het vertrouwen op de belofte dat elk kind een kans voor de wereld is om vooruit te komen. Ik kan niet..... We zijn allemaal eens begonnen met de formule Kijk eens wat ik doe! Daarna is het al gauw, door de school opgestart, het bekende Is dit goed? En tenslotte komt dan onvermijdelijk Ik kan niet..... Niet bepaald een climax. Natuurlijk geldt dit niet voor iedereen,

maar de uitzondering bevestigt de regel. Onder het motto Kijk mij eens! wordt altijd nog het meest en het best geleerd. En daarvan zouden de experts op het gebied van het leren meer heil moeten verwachten. Met een groep collega's doe ik een oefening op een jenaplancursus muzische vorming. Sluit je ogen en stel je voor: Je bent op reis. Teken nu eens wat je ziet! Eerste opmerking: - Ik kan niet tekenen! - Nou, dan zet je maar een streep. En dan zèg je maar wat dat is. Of je zegt het niet. Een trein? Oké! En nu de rails, en de wielen, en de mensen, en de snelheid, en het ritme...... Heb je dat? En vertel nu maar eens waar die trein jou naar toe moet brengen..... Het is er allemaal, je hoeft het niet te bedenken. En bovendien: je weet meer dan je denkt en samen komen we een heel eind. Je kunt het allemaal, je hoeft het niet te leren. En die techniek, daar kun je aan werken. Het mooiste komt nog! De startvraag Met de startvraag zet je de trend. Wanneer we bijvoorbeeld over dieren een tekst willen gaan maken kunnen we op verschillende manieren beginnen. Ik vraag je na te denken over de volgende mogelijkheden. Welke zou je kiezen en waarom? -Welk dier is lang en koud? -Noem eens een dier dat met een p begint. Wie weet de meeste? - Welk dier heb je wel eens aangeraakt?

Maak een lijst. Onderstreep de meest interessante ontmoetingen en vertel erover in je tafelgroep. -Stel je voor: je staat in de grootste dierenwinkel van de wereld en je mag een dier uitzoeken. Kijk maar eens rustig rond! Die deur achter in de winkel geeft toegang tot de afdeling Nachtdieren. Onder de vloer (waar een luik in zit) klinken vreemde geluiden... -Op een verre expeditie hebben jullie een nieuw dier ontdekt. Breng daarvan verslag uit . Maak een tekening van het dier (en van de omgeving waarin hij leeft) en vertel over de studie die jullie van dit dier hebben gemaakt. Bedenk ook een naam die bij hem past. Er is verschil in vragen. Vaak worden vragen gesteld, vooral in school, waarop het antwoord allang bekend is. Dat soort vragen bedoel ik hier dus niet. Er zijn vragen die de verbeelding op gang brengen. Of een beroep doen op de ervaring. Ze komen voort uit nieuwsgierigheid en vormen een uitdaging om je te laten kennen. De vijfster Er is een vijftal kernwoorden die ik graag in dit verband naar voren wil halen. Ze kunnen steun bieden bij het muzisch verwerken van een thema. Allereerst is het belangrijk aan te sluiten bij de eigen ervaring van mensen. Dit roept, als het goed is beelden op. Deze zijn op hun beurt weer verbonden met gevoelens. Deze drie zijn persoonlijk van aard. Het zijn je eigen ervaringen, beelden en gevoelens. Ze zijn niet goed of fout, ze staan niet ter discussie. Dat is een heel belangrijk kenmerk. Ik kom er straks op terug. Eerst wil ik nog de twee meer sociale kernwoorden noemen: het vormgeven en het vertellen. We krijgen zo een vijfhoek, waarin alle aspecten met elkaar verbonden zijn.

MENSEN-KINDEREN MAART 1997

9

Ervaring Leugens moet je onthouden, wat waar is dat weet je. Veel van wat wij op school moeten leren is niet van onszelf. Het is ons opgedrongen, geleend, gekocht, gestolen of, in het beste geval: gegeven. Wat zelf is ont-dekt en meegemaakt is een ander soort kennis. Juist bij de muzische vorming is het belangrijk uit te gaan van de eigen ervaringen. - Toen je vanmorgen wakker werd en om je heen keek, wat zag je toen? - Teken dat! - Vertel erover. - Sommige dingen zijn heel bijzonder voor je, waarom? - Maak een aantal tekeningen van dierbare voorwerpen met bij elk daarvan een kort gedicht. Heel in het kort heb ik hier een route aangegeven door de vijfster. Uiteraard zijn de pijlen net zo belangrijk als de punten:

Het centraal stellen van de ervaring kan natuurlijk heel goed in het kringgesprek. Dat is de plaats bij uitstek voor het uitwisselen van ervaringen. Soms hoor je de klacht dat het daarbij blijft. Altijd maar weer over wat we gister deden. Er is een nieuw gegeven nodig waarover we verder kunnen praten. Er moet een diepere laag worden aangeboord. We gaan niet alleen vanuit de ervaring, maar ook over de ervaring praten. Er is dan een vervolgvraag nodig waardoor we stilstaan bij een bepaald aspect. Vooral bij thema-gesprekken is het belangrijk van tevoren zowel een startvraag als een of meer vervolgvragen te noteren. Bijvoorbeeld bij een gesprek over het

10


werk van moeders en vaders. Je zou kunnen beginnen met de vraag waar iedereen bij de kinderen thuis op dit moment is. Veel mensen gaan naar hun werk. Sommigen zijn baas over anderen, of hebben een baas boven zich. Een eventuele vervolgvraag: Als je geen werk hebt, heb je dan ook niks te doen? Of: Wat is dat eigenlijk: de baas over iemand zijn? In plaats van te praten kun je ook over een thema spelen, of tekstschrijven of tekenen, noem maar op. Het is vaak de groepsleider die de keus maakt. De vijfster geeft een aantal suggesties. Belangrijk is dat we manieren zoeken waarbij we de ervaringen zo specifiek mogelijk maken. We maken bijvoorbeeld een lijstgedicht. Dat gaat zo: Stel je voor: je loopt weer in het herfstbos waar je zopas van vertelde. Kijk nog maar eens goed om je heen. De kleuren van de bomen, de vormen van de takken, de wolken, de wind, zijn er meer mensen, dieren misschien, wat voel je, wat denk je, wat ruik je....... Houd het beeld vast. Ook als je je potlood pakt en woorden gaat schrijven. Telkens één woord. Of een korte zin. Denk niet te veel. Alles wat komt is goed. Straks gaan we ze wel wat beter bekijken. Nu schrijf je alleen maar. Zeven woorden. Of twaalf. Of vijfendertig. Dat is je gedicht.

specifieke, van kleur, van geluid, van beeld, van beweging, van stemming? Zeg ik wat ik bedoel? In eerste instantie schrijf je voor jezelf.

Herfstbos zwarte tak ritselt dorre bladeren gesleept door een kind achteloos landschap grijsgroen verplaatsen langs lijnen golvend

Een mogelijke route: - Wat voor beeld heb je? - Welke gevoelens spelen daarbij een rol? - Kunnen we hierover een verhaal maken? - Is dit verhaal te spelen? Of gaan we er een schilderij van maken? Of......? - Wat heb je in het spel ervaren? Wat denk je bij het zien van het schilderij?

Enzovoort. Taal is een soort zintuig. Je vangt een ervaring in woorden. Zorg ervoor dat je die ervaring zo dicht mogelijk op de huid blijft zitten. Je mag het beeld niet kwijtraken. Je moet je niet laten afleiden, nog niet, door mooie gedachten over de vorm of het verhaal van je gedicht. Dat is van later zorg. Hoe rijk is de ervaring weergegeven? Welke woorden maken melding van het

Beeld In plaats van te vragen naar wat iemand weet kun je vaak beter vragen naar het beeld dat men ergens van heeft. Van veel dingen weet je (bijna) niets, zeg het maar eerlijk. Maar je hebt er wel een beeld van. Van de Noordpool weet ik niets, maar ik veroorloof mij wel een beeld. En van het leven van de koningin. En van een aanval van nierstenen. En van wat de baby denkt. Hoe langer ik nadenk hoe meer ik verbijsterd raak door het feit dat ik niets weet. Maar beelden te over! De woning van de ziel is gemeubileerd met beelden. In het vorige artikel is daarover al het een en ander gezegd: we doen er veel te weinig mee in de school. Het oefenen, het trainen, het spelen met de verbeelding moet tot de dagelijkse routine gaan behoren. Voorbeeld. In elke stamgroep komt het thema wel eens aan de orde: doodgaan. Welk beeld hebben we daarvan? Bijna geen kind dat daarover al eens niet heeft nagedacht, of beter gezegd: dat zich daarover geen beeld heeft gevormd.

Gevoel Een mens is geen moment zonder gevoel. Een ervaring, een beeld, roept een gevoel op. Probeer maar eens een lijst te maken van alle gevoelens die de kinderen van je groep die dag al hebben gehad. Je hebt zo een bord vol. Een probleem is vaak de goede woorden te vinden. Omschrijvingen als 'vrolijk' en 'verdrietig' doen niet erg genuanceerd aan. Ondanks, of misschien wel dankzij deze hindernis ontstaan kleurrijke omschrijvingen: -Ik voelde (mij)....... ... langzaam ... rottige lol ... warm en wollig ... zo licht als een pluisje ... losse knieën ... Onze gevoelswereld is een boeiend landschap. Zij wordt echter als nogal privé ervaren. Men moet, met het begrip 'ongewenste intimiteiten' in het achterhoofd, vaak enige schroom overwinnen om hierin een werkterrein van de school te zien. Wel begrijpelijk, maar niet terecht. Wanneer we ons werk in school voor een bepalend deel als opvoeden ervaren zeggen we daarmee impliciet dat we een intieme relatie met kinderen willen aangaan. 'Ongewenst intiem' is een contradictio in terminis, de uitdrukking spreekt zichzelf tegen. Immers, zodra een intimiteit niet gewenst is van één van beide kanten, dan is er niet meer sprake van intimiteit maar van intimidatie. Juist in deze tijd (ervaringsgericht onderwijs) ontdekt men weer dat het gaat om welbevinden en betrokkenheid van de kinderen. Dat zijn de randvoorwaarden, ja zelfs de voertuigen van het leren. Bovendien: het is algemeen bekend dat de sociale ontwikkeling van mensen gedijt op een rijk gevoelsleven. Daarom is het goed geregeld aandacht te besteden aan gevoelsmatige zaken. Dat hoeft lang niet altijd een emotionele toestand te worden, liever niet. Maar er zijn onderwerpen die persoonlijk erg gevoelig kunnen liggen. Vaak zie je dan hoe kinderen elkaar op subtiele wijze kunnen helpen. De zorgbreedtecapaciteit van de stamgroep is daarbij bepa-

lend. Evenals de inschatting en de ervaring van de groepsleider. Bang-zijn is zo'n thema. Het lijkt me een uitdaging om hierover een route (er zijn er uiteraard verschillende mogelijk) door de vijfster te ontwerpen. Vorm Van de vijf begrippen die ik hier aan de orde stel is vorm het meest schoolse. Je kunt er het makkelijkst een cursus voor ontwerpen. In boeken over het schrijven van teksten en gedichten bijvoorbeeld gaat men vaak uit van de vorm. Maar ook bij tekenen en beeldend vormen staan de technieken dikwijls centraal. En hoe zit het bij muziek en dans? Natuurlijk: hoe meer techniek, des te groter de vrijheid. Maar we moeten niet vergeten dat de vorm op de functie volgt. Met andere woorden: de vorm die we kiezen is een vorm van communicatie. Het gaat ergens over. Dat moet aan het licht komen. En elke vorm heeft daartoe haar eigen kwaliteiten. In het boek over Reggio Emilia, 'De honderd talen van onze kinderen', wordt duidelijk gemaakt dat elke vorm van kunst zo'n taal is. Of, beter gezegd: een verzameling van talen. En dat het terecht is dan ook in die talen met elkaar (met de kinderen) te communiceren. Voorbeeld. Er komt een kind bij je met een tekening. Hoe reageer je? - Dat mannetje is toch veel te groot voor dat huis? of - Wat een mooie tekening, die hangen we op! of - Wie heb jij daar getekend? En wat gebeurde er toen? Kun je dat er ook nog bij tekenen? Je begint weer aan een reis door de vijfster. En mogelijk keer je daarna nog eens terug bij de vorm: het toepassen van de techniek en de vormregels. Een waarschuwing is op z'n plaats, want het gaat zo gemakkelijk: voor je het weet ben je bezig de spellingfouten in een tekst te corrigeren, terwijl je vergeet eerst eens te praten over het verhaal zelf. En over de mate waarin wordt uitgedrukt wat bedoeld wordt. Dat heeft natuurlijk alles met techniek en vorm te maken. En het is ook de taak van de school deze te ontwikkelen.

Voorbeeld. Spel is een vorm van communicatie waarin we veel thema's aan de orde kunnen stellen en analyseren. Het is een 'taalgroep' met vele bijzondere kwaliteiten. Wie goed toekijkt ziet hoe kinderen deze vaak tot in de puntjes beheersen. Het is hun meestgebruikte vorm van leren. Zo hoort het logischerwijs tot de taak van de school ook voor deze discipline een curriculum te ontwikkelen waarin waarden, uitgangspunten en doelstellingen worden omschreven, waarin leerwegen worden uitgestippeld en waarin wordt aangegeven hoe faciliteiten worden aangewend. De school moet zorgen voor een behoorlijk reservoir aan vormmogelijkheden. Er is dus een duidelijke spanning tussen het feit dat ik iets wil zeggen (inhoud) en het feit of het inderdaad overkomt zoals het is bedoeld (vorm). Over dit laatste kan men in gesprek komen. Men (de groepsleider, de groep) biedt zich aan als spiegel. Het blijft van belang regelmatig de vijfster door te reizen. Om te zien of er niet aspecten onder het vloerkleed verdwijnen. Als illustratie geef ik twee voorbeelden die, hopelijk, voor zichzelf spreken. 1. Vorm: het verrassingsgedicht Spelregels: om de beurt een regel schrijven, zonder de vorige regels te lezen (briefje omvouwen); eerste regel: wie, tweede regel: doet wat, derde regel: waarmee, vierde regel: waarom. Een mogelijk 'gedicht': de bakker trekt een worm uit de grond met zijn driewieler omdat het begon te regenen. 2 Startregel: Nu is het de tijd om......... (Laat de zinnen nu maar komen!) Een mogelijk gedicht: Nu is het de tijd om een hut te bouwen van takken en touw hoog in de boom op het land van mijn vader Nu is de tijd om vogel te worden en omhoog te vliegen naar de warme zon.


11

Verhaal We zijn voortdurend aan het 'verhalen maken' (narratiseren). Daardoor kunnen we: ons gebeurtenissen herinneren, dromen, veranderen, redeneren, twijfelen, plannen, liefhebben en nog een flink aantal zaken. We maken ons beelden van de werkelijkheid, we ontwerpen zelfs vluchtroutes daaruit. Het vermogen tot narratiseren is één van de machtigste werktuigen van de geest. Het voornaamste bestanddeel hiertoe is de taal. Niet het enige: je kunt nooit in woorden uitdrukken wat een bepaald schilderij (een ervaring) je doet. Wanneer mensen nadenken over de zin van het leven, hun leven, gaan ze schatgraven in het verhaal van hun leven. Daar zit iets paradoxaals in. Er is altijd een spanning tussen wat er was en wat er had kunnen zijn. Ook dat zijn verhalen. Zoeken en vinden van verhalen, dat zou een permanente stroom in de w.o. moeten zijn. Bij ons is net weer de elfstedentocht geweest. Dat leverde duizenden verhalen op. Ook onze stamgroep wil daar haar graantjes van meepikken. We hoeven niet lang te hengelen om beet te krijgen en al gauw hebben we iemand met een kruisje in de kring. Zo, en vertel nou maar op!

12


We voeden niet alleen op met verhalen, maar ook tot vertellen. De beste verhalen worden herverteld in een andere stamgroep: in de onderbouw vinden we een zeer dankbaar publiek. En het duurt niet lang of we krijgen tegenbezoek. Er staat een kleuter op mijn bureau en die verhaalt van een reuzemol die het huis in elkaar deed vallen. Begeleiden Het begeleiden van kinderen in hun proces van muzische ontwikkeling kenmerkt zich door de volgende drie begrippen: - bevestigen, - spiegelen en - verder helpen De groepsleider (en op bepaalde momenten neemt de groep deze functie over) verbindt zijn ervaring met die van het kind. In eerste instantie is hij benieuwd naar wat het kind wil zeggen, tekenen, maken, enz. Samen met het kind zoekt hij daar woorden voor. Vervolgens laat hij merken hoe het (op hem) overkomt. - Ik merk dat je vertellen wilt hoe lief jouw paard is. Zou je daar wat meer over kunnen vertellen?

Tenslotte wordt het kind nieuwe mogelijkheden aangereikt. - Teken dit verhaal eens in vijf beelden. - Schrijf nu eens alle gedachten op die je had toen dit gebeurde. - Speel deze scène nog eens, maar dan de eerste minuut stil. Het is duidelijk: eerst meegaan, dan uitdagen. Ongetwijfeld zul je ontdekken dat er bepaalde aspecten zijn die extra zorg en training nodig hebben. De vijf punten van de ster geven evenzoveel facetten aan. Bij elk ervan kun je een aantal oefeningen ontwerpen. Dit artikel zou te lang worden als ik daar nog uitvoerig op in zou gaan. Voorlopig tot zover.

Er zijn twee boeken die ik bij het schrijven van dit artikel regelmatig heb geraadpleegd: 1. The Hundred Languages of Children The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education Carolyn Edwards e.a. Norwood, New Jersey 2. Explore Poetry Donald H. Graves Heinemann, Portsmouth, NH

HET LEREN VAN DE KUNST EN DE KUNST VAN HET LEREN

Recommend Documents