Het gebruik van kindertekeningen in het psychoanalytisch werk met kinderen. Een literatuurstudie naar het gedachtegoed van Françoise Dolto

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen 2012-2013 Eerste examenperiode

Het gebruik van kindertekeningen in het psychoanalytisch werk met kinderen. Een literatuurstudie naar het gedachtegoed van Françoise Dolto.

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie door Margot Vanden Bulcke

Promotor: Prof. dr. Paul Verhaeghe Begeleiding: lic. Eline Trenson

Voorwoord Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn opleiding tot Master in de Psychologie. Ik wens dan ook een aantal mensen te bedanken die het mij mogelijk maakten dit werk te verwezenlijken. Vooreerst richt ik een woord van dank aan lic. Eline Trenson om mij te begeleiden in het afbakenen van een onderwerp voor deze masterproef, mij bij te staan met raadgevingen, en mij tot het einde te blijven ondersteunen. Daarnaast zou ik graag mijn promotor Prof. dr. Paul Verhaeghe willen bedanken voor de vrijgemaakte tijd om mijn eerste masterproef van feedback te voorzien en me verder op weg te helpen tijdens het zwangerschapsverlof van mijn begeleidster. Verder wil ik ook een woord van dank uiten voor de boeiende colleges die we doorheen onze opleiding gedoceerd kregen. Deze lessen gaven mij de interesse voor de psychoanalyse en hebben zo bijgedragen tot de keuze van mijn onderwerp voor deze masterproef. Verder wil ik in het bijzonder ook mijn grootmoeder Jacqueline Carlier bedanken. Zij inspireerde mij met haar grote interesse voor Françoise Dolto en stond mij bij met een verzameling van publicaties en documentaires over deze opmerkelijke kindertherapeute. Ten slotte wens ik ook mijn vriend Arthur, mijn ouders en zussen te bedanken die mij tijdens het schrijven van deze masterproef onvoorwaardelijk hebben bijgestaan. In het bijzonder wil ik ook een woord van dank richten aan mijn vrienden uit de opleiding Psychologie. De vele uren die we samen doorbrachten in de bibliotheek en de aanmoedigingen tijdens de ‘thesis-tijd’ hebben me veel steun geboden.

II

III

INHOUDSTAFEL Voorwoord ....................................................................................................................................II Abstract ........................................................................................................................................ 1 Onderzoeksvraag ....................................................................................................................... 3 Methode .................................................................................................................................... 4 Françoise Dolto ............................................................................................................................ 5 Biografie.................................................................................................................................... 5 Theoretische Achtergrond ......................................................................................................... 8 De theorie funderen vanuit de praktijk. ................................................................................. 8 Lichaamsbeeld en lichaamsschema. ...................................................................................... 9 De castraties. ....................................................................................................................... 11 Het Gebruik van Kindertekeningen in het Psychoanalytisch Werk met Kinderen ............ 19 Inleiding .................................................................................................................................. 19 De Tekening ............................................................................................................................ 19 De Geschiedenis van de Kindertekening in de Psychotherapie .............................................. 20 De Kindertekening als Oplossing voor de Vrije Associatie .................................................... 22 Het Kind als Autonoom Talig Verlangend Wezen ................................................................. 23 De symbolische betaling. .................................................................................................... 24 De plaats van de kindertekening in de therapie................................................................... 25 Waarachtig spreken. ............................................................................................................ 26 De Kindertekening als Vorming van het Onbewuste .............................................................. 28 De Overdracht ......................................................................................................................... 29 De Weerstand in het Tekenproces........................................................................................... 31 De Kindertekening als Materiële Productie ............................................................................ 33 De Functie van een Kindertekening ........................................................................................ 35 De tekening als vorm van diagnostiek. ............................................................................... 35 De tekening als vorm van therapie. ..................................................................................... 39

IV

Theoretische blik in de praktijk van Dolto. ......................................................................... 40 De Interpretatie van een Kindertekening ................................................................................ 44 Conclusie .................................................................................................................................... 48 Samenvatting ........................................................................................................................... 48 Sterktes en Beperkingen van deze Masterproef ...................................................................... 51 REFERENTIES......................................................................................................................... 53

V

Abstract De tekening vormt voor een kind een manier om zich uit te drukken, en biedt anderen de mogelijkheid in contact te komen met zijn leefwereld. De eerste kindertherapeuten brachten de tekening in hun therapieruimte als oplossing voor de vrije associatie en in het huidige werk met kinderen verschijnt de tekening nog steeds als een courante praktijk. In deze literatuurstudie wordt het gebruik van kindertekeningen in het psychoanalytisch werk met kinderen onderzocht. Het gedachtegoed van Françoise Dolto (1908-1988) − een Franse kindertherapeute bekend om haar baanbrekend werk met kinderen − biedt hiervoor een interessant uitgangspunt. In deze masterproef gaan we na welke plaats de kindertekening kreeg in haar praktijkruimte. We doorgronden haar theorie over het menselijk wordingsproces, waarin onderscheid wordt gemaakt tussen de concepten van het lichaamsbeeld, het lichaamsschema en de symbolische castraties. Vervolgens wordt haar klinisch werk beschreven en worden haar opmerkelijke principes en zienswijze belicht. Er wordt vastgesteld dat Dolto de kindertekening hanteerde als een waardevol middel in haar praktijkruimte en ook vandaag vormt de tekening nog steeds een belangrijk instrument. De kindertekening wordt verder beschreven in de context van de vrije associatie, het onbewuste, de overdracht en de weerstand, en ook de diagnostische en therapeutische functie worden nagegaan. In navolging van Dolto wordt besloten dat niet de symboliek op zich, maar het spreken van het kind rond zijn productie centraal staat. Deze masterproef biedt zo niet enkel zicht op het gebruik van de kindertekening, maar wijst ook op het

belang

van

Françoise

Dolto

voor

het

huidige

werk

met

kinderen.

1

De tekening is, naast de dialoog en het spel, een belangrijk medium om met een kind in contact te treden, en vormt voor een kind een veilige en gekende manier om zich uit te drukken. Het tekenen zien we, ongeacht het artistiek vermogen, terugkomen in het ontwikkelingsproces van elk jong mens. Net zoals de gesproken taal vormt de tekening een waardevolle bron van informatie over de gedachten, gevoelens, verlangens, pijnen, dromen, enzovoort van een kind (Brafman, 2012). De tekening draagt een bevroren taal, eeuwig sprekend (Royer, 2005). We stellen ons in deze masterproef de vraag naar het gebruik van kindertekeningen in het psychoanalytisch werk met kinderen. Wat kan dit picturaal beeldmateriaal ons leren over het kind, en wat is de plaats binnen en de bijdrage van de tekening voor de therapie met kinderen? We stellen vast dat de tekening niet enkel vandaag verschijnt in het werk met kinderen, maar reeds bij de eerste kindertherapeuten een plaats kreeg in hun praktijk. In deze literatuurstudie richten we ons op het werk van Françoise Dolto (1908-1988). Zij behoorde tot één van de eerste analytisch gerichte kindertherapeuten in Frankrijk en bracht daar een vernieuwende kijk op de kinderanalyse. Ook vandaag is haar gedachtegoed nog heel sterk aanwezig bij al wie met kinderen werkt. Zo spreekt ze veel mensen aan door haar visie op kinderen en de opmerkelijke manier waarop ze therapeutisch werk verricht heeft. Als we Dolto’s manier van kijken in het achterhoofd houden, kunnen kinderen plots zoveel meer zeggen (Traversier & Corveleyn, 1998). Françoise Dolto hechtte in haar werk veel belang aan het contact met de mensen, de observatie, ‘het menselijke’, de levendige bevraging, en hanteerde steeds een begrijpbare en heldere taal. “Ze koppelt de psychoanalyse nooit los van het leven” (Ledoux, 1990, p. 246, in Walleghem, 2003, p. 155). Ze beheerste de kunst te spreken tegen iemand die niet kan spreken, te spreken tegen iemand die niet kan antwoorden, en dit bovendien als vanzelfsprekend te zien. Adriaensen (2002) verwoordt het als volgt: Het is een act die gesteld wordt, waar ethiek en poëzie elkaar vervoegen. . . . Een soort kortsluiting wordt overbrugd, waar iets over een kloof van de één naar de ander reist, niet door een omweg te maken, maar door zich in de onmogelijkheid zelve te begeven. (Adriaensen, 2002, p. 12) Haar menselijke stellingname zorgde ervoor dat Dolto zeer geliefd werd bij het grote publiek. Ze geraakte vooral bekend door het dagelijkse radioprogramma dat ze in 1969 startte en jarenlang uitbracht op de Franse zender. In de uitzendingen antwoordde ze op de vragen en moeilijkheden van ouders en hulpverleners over de opvoeding van kinderen, en deze programma’s kenden zowel bij volwassenen als kinderen een enorm succes. Via deze weg gaf ze alle mensen de mogelijkheid in contact te komen met de psychoanalyse. Later verschenen deze uitzendingen in de drie volumes van het boek “Lorsque l’Enfant Paraît”. Het succes van

2

haar werk moet ook begrepen worden in de toenmalige tijdsgeest, waar de opvoeding zeer autoritair was en er weinig tot geen aandacht werd gegeven aan de positie en het verlangen van het kind zelf. De directheid van haar antwoorden, haar ondersteunende rol en respect voor het verlangen van het kind dragen ertoe bij dat Dolto een eigen plaats verworven heeft binnen de kinderanalyse, en ze tot haar dood een belangrijke invloed heeft gehad op het werken met kinderen. Ook vandaag leven het werk en de visie van Françoise Dolto nog steeds verder. De verschillende werken die ze publiceerde, waarvan de meeste pas op het einde van haar leven of na haar dood verschenen zijn, zorgen ervoor dat zij nog steeds aanwezig is. Verder wordt haar werk voortgezet door haar dochter Cathérine Tolitch-Dolto die zorgt voor de blijvende publicatie van tal van manuscripten en het beheer van de archieven. Rond deze archieven is een actieve groep ontstaan die haar werk doet voortleven, zowel in teksten als in scholingsbijeenkomsten. En Dolto haar initiatief van ‘Maison Verte’, een ontmoetingsruimte waar kinderen tot drie jaar met hun ouders of opvoeders terechtkunnen, wordt ook buiten de Franse grenzen nog steeds verder gezet. Het valt ons op dat deze opmerkelijke vrouw vooral bekendheid verworven heeft in Frankrijk, maar het Nederlandstalige publiek tot op heden weinig kennis heeft gemaakt met de geest en het werk van Françoise Dolto. Maar elke therapeut, en zelfs elke persoon op zich, die veel naar kinderen luistert, kan niet ongevoelig blijven voor de krachtige en welsprekende taal van deze Franse kindertherapeute (Traversier & Corveleyn, 1998; van Nijnatten, 2000). We kiezen er dan ook voor om deze masterproef aan te vatten vanuit het gedachtegoed van Françoise Dolto omdat haar werk ons een belangrijke invalshoek biedt om naar het huidige analytisch werk met kinderen en hun composities te kijken. Onderzoeksvraag In deze masterproef trachten we op de volgende onderzoeksvraag een antwoord te bieden: “Hoe wordt de kindertekening in het psychoanalytisch werk met kinderen gebruikt?” Om tot dit antwoord te komen, vertrekken we vanuit het gedachtegoed van Françoise Dolto en onderzoeken we ook de volgende deelvragen: “Welke plaats kreeg de kindertekening in het werk van Françoise Dolto?” en “In welke mate worden de principes van Françoise Dolto weerspiegeld in het huidige analytisch werk met kinderen, meer specifiek met betrekking tot het gebruik van hun tekeningen?” Om tot een antwoord te komen op deze onderzoeksvraag en deelvragen leggen we een hele weg af. Zo geven we in het deel dat volgt eerst een schets van het leven en werk van Françoise Dolto. Opvallend hierbij is de eigen positie die zij innam ten opzichte van de psychoanalytische theorie, en het feit dat zij pas na jaren klinische ervaring een allesomvattende theorie uitwerkte. Toch vinden we dit theoretisch deel belangrijk, en kiezen we

3

ervoor om dit reeds beknopt in het begin van de masterproef te brengen. Later zullen we dan onderzoeken hoe haar theoretische blik weerslag vond in het klinisch werken met kinderen, en gaan we na welke plaats ze toekende aan de tekening. In een volgend deel staan we stil bij het gebruik van de tekening in het psychoanalytisch werk met kinderen, en beschrijven we hoe een tekening precies gedefinieerd wordt. We vermelden kort de geschiedenis die deze grafische expressie doorlopen heeft, en onderzoeken welke plaats en verschillende functies de tekening krijgt toegewezen in het werk met kinderen. Ten slotte brengen we ook de verschillende visies rond de interpretatie van de tekening in beeld. Om tot deze inzichten te komen, overlopen we de vernieuwende principes die Dolto haar eigen maakte en toepaste in haar analytisch gerichte praktijk. Zo gaan we dieper in op het concept van de vrije associatie, het onbewuste, de overdracht, de weerstand, en andere termen eigen aan de psychoanalyse. We beperken onze onderzoeksvraag dan ook tot het gebruik van de kindertekening in het psychoanalytisch werk met kinderen, en volgen zo de visie van Dolto. In het laatste deel komen we tot een besluit omtrent de plaats van de kindertekening in de analytische therapie met kinderen. We concluderen dan ook welke plaats Dolto toekende aan de tekening in haar praktijk, en bespreken de invloed die Dolto uitoefent op het hedendaags werken met kinderen en hun composities. Methode We kiezen ervoor onze onderzoeksvraag te beantwoorden via de onderzoeksmethode van een literatuurstudie. Hiervoor selecteren we (vooreerst) nauwgezet de bronnen die we zullen raadplegen, en pleiten we ervoor zoveel mogelijk verschillende bronnen te integreren om zo tot een goed beeld te komen over het gebruik van kindertekeningen. De uiteenzetting van Dolto haar theorie is voornamelijk gebaseerd op het fundamenteel werk “L’Image Inconsciente du Corps” dat zij uitbracht in 1984. Ook haar klinische praktijk belichten we vanuit de neerslag van haar werken. We doen hierbij niet enkel een beroep op de werken die Dolto ons zelf naliet, maar gaan ook te rade bij de publicaties van verschillende auteurs over haar werk. De voornaamste werken waar we gebruik van maakten zijn het werk van Walleghem, die Dolto vergeleek met twee andere kindertherapeuten uit haar tijd, en het werk van Traversier en Corveleyn, waarin ze Dolto zelf aan het woord lieten. Ze vertaalden een bloemlezing uit het werk van Françoise Dolto en baseerden zich hiervoor op verschillende van haar cursussen over de kinderpsychoanalyse. We gebruiken ook het werk van studenten die (na haar dood) een samenstelling, interpretatie of kritische blik wierpen op Dolto’s werken. Ook de documentaire ‘Françoise Dolto’ die in 1994 werd uitgebracht door Coronel en de Mezamat biedt ons belangrijke informatie. De eerste editie van deze film werd in drie delen uitgezonden (Tu as choisi de naître, Parler vrai, en N'ayez pas peur) op zowel de Franse als de Waalse zender. De

4

documentaire brengt niet enkel Dolto haar opleiding, lessen en manier van werken in beeld, maar toont ook getuigenissen van andere therapeuten over de invloed van Dolto op hun werk met kinderen. Verder doen we voor het deel over het gebruik van kindertekeningen in het psychoanalytisch werk met kinderen beroep op verschillende bronnen. Dit zijn zowel geschreven werken alsook een lezing rond dit onderwerp en gesprekken met mensen uit de praktijk. We stellen vast dat de literatuur rond kindertekeningen niet zo uitgebreid is, en voornamelijk beperkt is tot de materie over de symboliek en de interpretatie van de tekening. Toch maken we in dit deel de keuze om zo veel mogelijk met recent gepubliceerde boeken te werken (vanaf het jaar 2000), en ons hoofdzakelijk te richten op publicaties die geschreven zijn vanuit een analytische visie op het werken met kinderen. Dit heeft als reden dat we, zoals eerder vermeld, binnen de analytische oriëntatie van Dolto willen blijven. Voor het diagnostisch gebruik van de tekening baseren we ons voornamelijk op de publicatie van Meykens en Cluckers, en ook de werken van Anzieu et al. (Anzieu, Barbey, Bernard-Nez, & Daymas), Brafman, Ferro en Royer brengen ons tot zowel praktische als theoretische inzichten over het gebruik van de kindertekening in de therapieruimte. Verder richten we ons ook op het praktisch werk van Walleghem, die in zijn boek het therapeutisch proces met een kleuter beschrijft. Deze publicatie toont ons aan de hand van een casus heel concreet hoe de tekening een belangrijke plaats kan innemen in de praktijk met kinderen. Deze literatuurstudie werd gebaseerd op een relatief klein aantal bronnen, en we realiseren ons dat deze masterproef geen allesomvattend antwoord kan bieden op de vraag naar het gebruik van de kindertekening in het analytisch werk met kinderen. Toch proberen we tot een overzicht te komen van de basisprincipes die van belang zijn bij het werken met de kindertekening en zijn we ons er van bewust dat elke therapeut deze fundamentele principes op een eigen, persoonlijke wijze verder aanvult.

Françoise Dolto Biografie In “Autoportrait d’une Psychanalyste” (Dolto, 1989) beschrijft Dolto op een persoonlijke manier zelf haar levensverhaal en vertelt ze hoe haar moeilijke jeugd tot de keuze bijdroeg om met kinderen te werken. Françoise Marette − dat is de meisjesnaam van Françoise Dolto − werd in 1908 geboren in een gegoed gezin in Parijs. Ze vormde het vierde kind in de rij van zeven, en zij en haar zus Jacqueline waren samen de enige dochters. Haar moeder, die ze beschrijft als een strenge

5

vrouw, adoreerde haar oudste dochter Jacqueline en gaf Françoise steeds het gevoel minderwaardig te zijn. Jacqueline kreeg op achttienjarige leeftijd te kampen met een ziekte, waaraan ze uiteindelijk ook stierf. Het overlijden van het meisje en de grote emotionele belasting van haar ouders laten een diepe indruk na op Françoise en beladen haar met een schuldgevoel over de dood van haar zus. Haar moeder, die de dood van haar dochter niet kon verwerken en haar andere dochter zag als haar vertrouwenspersoon, bleef een dominante invloed uitoefenen op het leven van Françoise. Ze vond studeren voor burgermeisjes niet gepast en verbood haar dochter om haar studiekeuze, de opleiding geneeskunde, aan te vatten. Françoise begon zo aan een studie om verpleegkundige te worden en volgde later, eenmaal zelfstandig geworden, toch nog de opleiding geneeskunde. Nog wat later volgde ze de psychoanalytische opleiding bij diverse analytici in Parijs. Ze vestigde zich zo eerst als huis- en kinderarts, en later als psychoanalytica. In 1940 begon ze haar spreekuur in Trousseau, een bekende Parijse kliniek, waar ze bleef werken tot haar pensionering. In 1988 stierf Dolto in Parijs, ze was toen bijna tachtig jaar oud. We zien hoe de tekenende gebeurtenissen uit haar jeugd niet enkel haar verdere beroepskeuze hebben bepaald, maar ook haar manier van werken als psychotherapeute hebben beïnvloed. Walleghem (2003) stelt: “De dood van haar zus creëerde bij haar de vraag naar een analyse. Ze startte deze analyse niet uit een verlangen zich te vormen tot analytica, maar vanuit een psychisch lijden” (p. 319). De Franse psychoanalyticus Jacques Lacan (1901-1981) was een tijdsgenoot van Dolto en had een grote invloed op haar. In 1964 stichtte Lacan zijn eigen school in Parijs ‘L’École freudienne de Paris’, wat het begin van het zogenaamde ‘lacanisme’ aanduidde, en ook Dolto vormde een bekende naam die zich hierbij aansloot. Doorheen haar werk zien we hoe haar theoretische funderingen en begrippen dikwijls ontleend zijn uit of verwijzen naar de lacaniaanse terminologie. Toch spreken beide psychoanalytici niet steeds over (volledig) dezelfde inhoud en zien we hoe Dolto haar eigen theoretisch kader en psychoanalytisch werk doordacht en volgens haar eigen principes en klinische ervaringen uiteenzette. Ondanks dat er enkele opmerkelijke verschillen zijn tussen de invloedrijke therapeuten, bemerken we de wederzijdse waardering die ze toonden voor elkaars werk. Dolto zei dat ze ‘zichzelf de taak oplegde om Lacans werk te illustreren’ (Dolto, 1985, in Walleghem, 2003). Zo stelt men wel eens dat Lacan de theoretische positie inneemt, terwijl Dolto bekend staat als een vrouw van de praktijk (Traversier & Corveleyn, 1998). Tijdens het analytisch proces zien we hoe Dolto niet enkel werkte met het kind, maar ook voor de ouders veel aandacht had, en hierbij waarde hechtte aan hun onverwerkte en onbewuste conflicten. We bemerken hoe haar particuliere levensgeschiedenis hier zeker een rol bij speelde. Dolto hechtte belang aan de vroege relatie tussen het kind en zijn moeder en zag de tijd in de baarmoeder als een periode waar psychisch al

6

iets kan mislopen. Ze keek zelfs terug naar de vorige generaties van een familie om de oorsprong van het probleem bloot te leggen en te bewerken (Walleghem, 2003) en ging op die wijze ver terug om de (vroege) stoornissen van het kind te situeren. Vaak brengen ouders als oorzaak van de problemen van het kind een ziekte of zeggen ze dat het zich zo gedraagt door een slechte wil. Dolto verzette zich tegen deze visies, maar eerder dan deze te beoordelen, ging ze juist op zoek te naar de reden voor deze houding bij de ouders (Dolto, 1971b). De opmerkelijke en unieke stijl die Dolto hanteerde in haar therapeutisch werk met kinderen, was heel vernieuwend voor haar tijd en zorgde ervoor dat Dolto bekend werd voor haar werk. Want binnen het Franse tijdskader waarin zij leefde werd er geen aandacht geschonken aan het verlangen en de positie van het kind en werd het kind niet beschouwd als een volwaardig wezen, evenwaardig aan een volwassene. Dolto haar visie was dan ook revolutionair in die tijd. Zij was er namelijk van overtuigd dat een kind in staat was tot een strikt analytische therapie (Traversier & Corveleyn, 1998) en meende dat kinderen op dezelfde manier als volwassenen in analyse konden gaan (Coronel & de Mezamat, 1994). Met de respectvolle manier waarop ze het kind benaderde, beïnvloedde ze niet enkel de andere kindertherapeuten, maar raakte ze ook de ouders en mensen die dagelijks met kinderen in contact kwamen. Ze positioneerde zich als psychotherapeute steeds vanuit een ethische visie. Dit deed ze door het kind met zoveel eerlijkheid en eerbied te benaderen, als een volwaardig autonoom wezen met een eigen identiteit en de vrijheid om bij haar in therapie te gaan. Deze visie vertaalde ze in haar principe van de symbolische betaling, waarbij ze de keuze om in therapie te gaan bij het kind legde door het zelf te laten betalen voor zijn sessies. Verder merkten we ook de eerlijkheid die ze in het spreken benadrukte en ook zelf in haar woorden legde. Ze ging er fundamenteel van uit dat kinderen de waarheid moeten weten en verwees hiervoor naar het concept ‘parler vrai’; het ‘waarachtig spreken’. De opmerkelijke manier waarop deze Franse therapeute de dingen benaderde illustreren we door een interview met Dolto in “Autoportrait d'une psychanalyste” (Dolto, 1989, in Adriaensen, 2002) waarin ze het levensverhaal van een achtjarige jongen vertelt. Het kind droeg onafscheidelijk een telefoon bij zich, waarvan hij het snoer telkens rond zijn hals wikkelde, en liep steeds met gebogen knieën. Het kind wou de telefoon nooit lossen, en het snoer deed Dolto denken aan een navelstreng. Maar deze invulling leverde haar niets op en op een dag nam ze de telefoon ‘letterlijk’ in het levensverhaal van het kind. De moeder wist Dolto te vertellen dat ze, tijdens de zwangerschap van haar zoon, flauw was gevallen nadat ze via de telefoon de dood van haar vader vernomen had. Ze wist enkel dat haar man haar daarna zo had aangetroffen, maar wist niet meer hoelang ze daar zo gelegen had. Hierop sprak Dolto de jongen toe en zei hem het volgende: “Wat je daar doet, dat is wat je hebt willen doen. Maar je was in haar buik en

7

kon haar niet troosten. Je wilde haar wekken, maar je mama was bewusteloos omdat zij de dood van je grootvader had vernomen. Je was tegelijk heel jaloers dat zij meer bekommerd was om een dode dan om jou, en tegelijk wou je je mama genezen van het verdriet dat ze had.” Dolto vertelt hoe de jongen sindsdien nooit meer de telefoon heeft aangeraakt en vanaf dan ook niet langer gebukt liep maar normaal kon lopen. Helemaal op het einde van haar verhaal vertelt ze ook dat het een stomme jongen was die niet kon spreken. Dit verhaal geeft mooi weer hoe Dolto op een directe manier te werk ging en ze het kind via het ‘waarachtig spreken’ zíjn waarheid meedeelde. Ze droeg zo veel respect voor elk mens en ging elk kind een kans geven. Deze visie weerspiegelt zich in haar late vermelding dat het een stomme jongen betrof, wat in haar opzicht niet belangrijk was eerder te vermelden. Verder slaagde ze er ook in om de principes van de overdracht en de vrije associatie in haar therapeutisch werk met kinderen toe te passen, waarbij ze steeds aandacht had voor het verlangen en de mogelijke weerstand van het kind. Deze concepten, enkele eigen aan de analyse van volwassenen, zullen we verder in deze masterproef verduidelijken. Dolto ging er ook van uit dat het woord voor het kind met zoveel onwaarheden en leugens beladen was en er andere middelen bestaan voor het jonge wezen om zich uit te drukken en te communiceren. Dit leidde ertoe dat Dolto creatieve expressiemiddelen zoals de kindertekening in haar therapie ging introduceren om zo tot een ‘analytische dialoog’ met het kind te komen. Dolto’s basisprincipe om steeds vanuit de praktijk te vertrekken, vormde een leidend principe doorheen heel haar analytisch werk en we zien hoe ze steeds haar verklaringen fundeerde vanuit haar observaties en haar klinische praktijk. Toch bracht Dolto na jaren therapeutisch werken haar klinische ervaringen en visie uit in een uitgebreide theorie rond het menselijk wordingsproces, dat ze benoemde als ‘de subjectwording’. Voor we de praktische implicaties van haar theorie op het werken met kinderen en hun composities verder zullen bespreken, is het belangrijk even stil te staan bij deze uiteenzetting. Theoretische Achtergrond De theorie funderen vanuit de praktijk. Dolto blijft gedurende heel haar leven trouw aan haar principe om de theorie vanuit de praktijk te funderen. Ze benadrukt het belang om met mensen en woorden te werken. Ze verzet zich tegen de positie van de ‘wetende’ therapeut en legt dit weten juist bij het kind, en heeft hierbij ook aandacht voor zijn omgeving. Zo onderbouwt ze de psychoanalyse met kinderen vanuit het dagelijkse leven en niet vanuit de pathologie (Traversier & Corveleyn, 1998). Op die manier probeert ze de discrepantie, die volgens haar heerst tussen de psychoanalytische praktijk en de theorie, te hanteren. We kunnen hierbij opmerken dat een wisselwerking tussen de theorie en de praktijk steeds noodzakelijk is. Een praktijk kan nooit een eenzijdige toepassing zijn van 8

een theorie. De mogelijkheid tot uitwisseling moet steeds aanwezig blijven en moet zo nodig kunnen leiden tot een theoretische aanpassing. Anderzijds kan de praktijk niet louter atheoretisch en fenomenologisch gefundeerd zijn en moet er steeds gewerkt worden vanuit een achtergrondtheorie. In 1984 publiceerde Dolto haar belangrijkste theoretisch werk “L’Image Inconsciente du Corps”, waarbij ze voor het eerst het onderscheid maakt tussen’ l’image du corps’ (lichaamsbeeld) en ‘le schéma corporel’ (lichaamsschema), en een uitgebreide uiteenzetting brengt over het onbewuste lichaamsbeeld van het kind. Het belang dat Dolto hecht aan het onbewuste lichaamsbeeld zien we zowel terugkomen in haar theoretische uitdieping van het concept in de verschillende lichaamsbeelden, als in de praktische implicaties die ze eraan linkt in haar therapeutisch werken met kinderen. Dolto begint haar theorie vanaf het pre-oedipale stadium en stelt dat het menselijk wordingsproces aanvangt vanaf de geboorte of zelfs conceptie van het kind. Zo schrijft ze het kind vanaf zijn ontstaan een eigen verlangen toe. Dit verlangen, dat voortdurend in het kind aanwezig is, moet ingeperkt worden zodat het kind tot een goede ontwikkeling kan komen. Het kind moet doorheen zijn groeiproces verschillende ‘castraties’ doorlopen om zich goed te ontwikkelen en de evolutie van zijn narcisme te realiseren. Deze vijf opgelegde inperkingen - de umbilicale, orale, anale, primaire genitale, en secondaire of oedipale genitale castratie- resulteren initieel in een verlies aan genot, wat opnieuw leidt tot de groei van het verlangen van het kind. De castraties schrijven zich in op het lichaamsbeeld en zijn fundamenteel belangrijk voor de groei van het kind. Dolto benoemt deze inperkingen dan ook als de ‘noodzakelijke castraties’. In het volgend deel zullen we kort even stil staan bij deze verschillende theoretische concepten. Lichaamsbeeld en lichaamsschema. Dolto beschouwt het lichaamsbeeld en het lichaamsschema als twee verschillende structuren van het kind. Beiden zijn met elkaar verbonden en structureren de ontwikkeling. Dolto plaatst het lichaamsbeeld aan de basis van het menselijk wordingsproces. Het is aanwezig van voor de geboorte van het kind en bevindt zich op het niveau van het onbewuste. Ze spreekt dan ook over het onbewuste lichaamsbeeld. Het is de psychische voorstelling van het eigen lichaam en wordt gevormd in relatie tot de Ander, de eerste Ander. Meestal wordt de plaats van de eerste Ander ingenomen door de moeder maar dit betekent niet dat de term ‘de Ander’ enkel op de moeder slaat. Dolto refereert hierbij naar het woord ‘Image’, en vormt de drieledige opbouw van de lettergrepen tot de woordspeling ‘I-ma-ge’. I’ staat voor ‘Identité’, ‘ma’ verwijst naar ‘maman’ (ze verwijst hier ook verder naar de homofonie tussen m’aime of ook wel même). Met de ‘ge’ wordt gerefereerd naar ‘je’ (ik), de basis of het lichaam van het individu. Dolto’s I-

9

ma-ge vormt een relationeel substraat van het kind tot de ander (Dolto & Nasio, 1992, in Walleghem, 2003). Dolto beschouwt het lichaamsbeeld als “de eigen psychische entiteit die bestaat uit de symbolische belichaming van het verlangend subject” (Traversier & Corveleyn, 1998, p. 18). Het beeld situeert zich aan de kant van het verlangen en wordt geregistreerd in het ‘tekort aan zijn’ (manque à être). Het verlangen tracht dit tekort op te vullen. Het lichaamsbeeld is een imaginaire voorstelling, maar wordt vanaf het ontstaan beïnvloed door het symbolische1: het beeld bevat steeds de neerslag van in eerdere perioden meegemaakte beperkingen (Traversier & Corveleyn, 1998). Het wordt rechtstreeks beïnvloed door de levensgeschiedenis, intermenselijke ervaringen, de verhouding tot de ander en mogelijke gebreken die het kind heeft meegemaakt. Vervolgens is het lichaamsbeeld voor elke persoon specifiek. Het is de levende synthese van onze emotionele ervaringen, die we herhaaldelijk ervaren door de erogene, archaïsche of actuele sensaties die we gewaarworden in ons lichaam. Het beeld kan beschouwd worden als de onbewuste symbolische incarnatie van het verlangende kind. In het lichaamsbeeld doorkruisen tijd en ruimte elkaar. Iets uit een vroegere relatie herhaalt zich in de actuele tijd, zo heeft het onbewuste verleden invloed op de huidige relaties van het kind (Dolto, 1984, in Walleghem). Het lichaamsbeeld, gedragen door het lichaamsschema, vormt de drager van de talige communicatie en ondersteunt het contact met de andere. We merken het belang dat Dolto hecht aan het aanreiken van de taal aan het kind. Dit gaat zowel over de gesproken taal als de lichaamstaal, en moet door de Ander aangeboden worden. Deze talige uitwisseling tussen zichzelf en zijn omgeving geeft het kind de mogelijkheid om een gezond lichaamsbeeld op te bouwen en te kunnen communiceren (Dolto, 1984). Dolto splitst het lichaamsbeeld verder op in drie dynamische aspecten: het basisbeeld, het functioneel en het erogeen beeld. Deze aspecten worden verbonden en samengehouden door het dynamisch beeld waar het structureel tekort van het verlangen centraal staat. Het opbouwen van het onbewuste lichaamsbeeld is volgens Dolto noodzakelijk, maar niet voldoende voor de ontwikkeling van het kind. Ook het lichaamsschema is nodig voor het menselijk wordingsproces. Het lichaamsschema is van een andere orde dan het lichaamsbeeld. Het situeert zich in de feitelijke realiteit en wordt gevormd door wat het kind ervaart in de dimensies van het symbolische, het reële en het imaginaire (Quartier, 2010). Het is het actuele lichaam van het kind, het anatomische gegeven, dat zich vormt voor de ontmoeting van de spiegel. Men spreekt 1

Lacan spreekt in zijn theorie over drie fundamentele bouwstenen die de menselijke ervaring structureren: de imaginaire, symbolische en reële orde. De imaginaire orde slaat op het beeld en in het verlengde daarvan spiegelende of dyadische relaties. Dit staat tegenover de symbolische orde, wat wordt gekarakteriseerd door de taal en zo bemiddelde of triangulaire relaties. Hiernaast verschijnt het reële als dat wat buiten het talige valt, en als nietsymboliseerbare rest achterblijft. Het reële impliceert een band met het onmogelijke (Stroeken, 2011).

10

dan ook van het neurologisch lichaamsschema. Het wordt gestructureerd door het reële contact dat het lichaam ondergaat met de omgeving, de onmiddellijke ervaringen en de leerprocessen. Het schema is onafhankelijk van de plaats, tijd en omstandigheden van het kind, en is voor elk wezen identiek. Anders dan het lichaamsbeeld, speelt het een rol op zowel onbewust, voorbewust en bewust niveau, en evolueert het doorheen de tijd en ruimte. Het lichaamsschema staat los van de taal als relationele geschiedenis van het kind tot de andere. Het schema voltrekt zich aan de kant van de behoefte, het uit zich in het ‘tekort aan hebben of doen’ (manque à avoir (ou faire)). Het kind is afhankelijk van de Ander om zijn behoeften te vervullen, en het lichaamsschema vormt de lichamelijke bevrediging van driften. Deze driften, met een biologische grondslag, ontstaan en groeperen zich in het lichaamsschema. Ze kunnen enkel in het fantasma of in de overdrachtsrelatie gebracht en voorgesteld worden via het lichaamsbeeld (Dolto, 1984). We zien hoe de twee structuren, het onbewuste lichaamsbeeld en het lichaamsschema, twee onafhankelijke elementen vormen. Toch zijn ze met elkaar verbonden en construeren ze samen de ontwikkeling van het kind. Dolto stelt dat “het lichaam van de behoeften voortdurend het lichaam van de verlangens doorkruist” (Traversier & Corveleyn, 1998, p. 48). Zo kan één van beide disfunctioneel werken, terwijl het andere goed is ontwikkeld. Op deze wijze kan een kind met een gebrekkig lichaamsschema, mogelijks veroorzaakt door vroegtijdige organische aandoeningen of gebreken zoals blind, doof, verlamd, enzovoort; toch een gezond lichaamsbeeld ontwikkelen en in staat zijn om zijn verlangen in te vullen. Dit gebeurt als de Ander, in eerste instantie de moederfiguur, niet enkel communiceert via lichamelijk contact om de behoeften te verzorgen. Ze verschaft het kind ook talige symbolen en betekenaars en geeft zo in woorden mee wat het door de lichamelijke beperkingen niet kan beleven (Traversier & Corveleyn, 1998; Walleghem, 2003). We zien zo hoe Dolto het ontwikkelingsparadigma niet volledig uit de weg gaat, en de verschillende lichaamsbeelden aan de uiteenlopende leeftijden bij het kind gaat koppelen. Want het onbewuste lichaamsbeeld verandert steeds naargelang de ontwikkelingsfase waarin het kind zich bevindt, en de representatie ervan kan pas in een achterafbeweging gerealiseerd worden (De Bruyne, 1999). De castraties. Dolto stelt in haar theorie, naast het onbewuste lichaamsbeeld en lichaamsschema, het concept van de castraties centraal. Ze benadrukt dat het lichaamsbeeld en lichaamsschema als basis van de subjectwording niet automatisch en chronologisch groeien, maar dat het enkel door de uitwisseling van het kind met zijn ouders en omgeving structuur krijgt. Dolto ziet de castraties als een verplicht deel van het menselijk wordingsproces: het is enkel door dit

11

symbolisch verbod, opgelegd door de buitenwereld, dat het kind het oedipuscomplex kan doorbreken. De verschillende castraties moeten door de Ander, in de eerste plaats de moederfiguur, in elke fase van de ontwikkeling doorgevoerd worden. Enkel dan blijft het kind niet steken op het niveau van de behoeftebevrediging, en kan het uitgroeien tot een kind met een eigen verlangen en persoonlijkheid. Doorheen zijn ontwikkeling tracht het kind zijn verlangen, dat gedreven wordt door het dynamisch beeld, zoveel mogelijk te bevredigen om zo genot en lust te ervaren. De buitenwereld castreert het kind door het verbod in te voeren dit verlangen zomaar in te vullen en op die manier worden de ongetemde bevredigingswensen van het kind begrensd. De castratie in psychoanalytische zin betekent ‘frustration de possibilités hédoniques’: de ontzegging op alles wat betrekking heeft op het streven naar genot (Dolto, 1971b). Dolto neemt het theoretisch concept van de castratie over van Freud maar geeft er een ruimere invulling aan en situeert het belang al vanaf de pre-oedipale fase. De Ander maakt het kind via de gebarentaal, mimisch of verbaal, duidelijk dat de bevrediging van zijn verlangen door de Wet2 (‘La Loi’) verboden is (Dolto, 1984). Het verbod introduceert zo de menselijke Wet aan het kind. Dit is een symbolische wet, de wet van de beschaving, en verschaft het kind de mogelijkheid zich te vermenselijken en te socialiseren (Traversier & Corveleyn, 1998). Het kind kan dit verbod ontvangen, op voorwaarde dat hij weet dat de volwassene die hem castreert ook onderworpen is aan dat verbod en ruimer, de wetten van de castratie, de universeel geldende Wet. De castraties kunnen ook enkel doorgevoerd worden als aan bepaalde voorwaarden voldaan wordt. Zo moet de begrenzing op het juiste moment, rekening houdend met het ontwikkelingsstadium en lichaamsbeeld van het kind, en door de juiste persoon worden opgelegd. De castratie moet gegeven worden door een volwassene of een ouder die door het kind wordt gewaardeerd en die op zijn beurt ook het kind bemint en respecteert, en het de kans geeft zelf initiatief te nemen (Dolto, 1984). Dolto spreekt over het ‘symboligene’ effect van de castraties en wijst de term hiermee een specifieke psychoanalytische invulling toe. Ze toont aan dat de castraties niet enkel het lichaamsbeeld aanpassen maar ook de symbolisatie van het kind gaan realiseren. Ze stelt dat het kind door de symboligene castraties toe kan treden tot de symbolische orde van de taal en zo zijn gecastreerde driften kan symboliseren. Deze intrede zorgt ervoor dat het kind de geboden en de verboden van de heersende cultuur leert aanvaarden en zo humaniseert (Dolto, 1991, in Quartier, 2010). Walleghem (2003) citeert: “De symboligene kracht van de castraties bestaat

2

. Dolto benadrukt dat deze Wet zonder uitzondering geldt voor iedereen, en het geen persoonlijk verbod is dat door een volwassene wordt opgelegd (Walleghem, 2003). Verder citeert ze het belang van deze Wet voor het socialiseren van het individu: “Il s’agit d’une Loi qui, si même elle paraît momentanément répressive pour l’agir, est en fait une Loi promotionnante du sujet pour son agir dans la communauté des humains.” (Dolto, 1984, p. 79-80).

12

eruit dat ze de driften toelaten zich anders uit te drukken dan door het onmiddellijke lichaamsgenot dat de spanning van het verlangen doet verdwijnen” (p. 228). Op die manier legt Dolto niet enkel het accent op de verschillende castraties, maar ook op de verschillende ‘vruchten’ die deze afwerpen en zo samen de ontwikkeling van het kind sturen. Dolto beschouwt de umbilicale (navelstreng) castratie of castratie van de geboorte als de eerste beproeving van het kind. Het kind moet loskomen uit de vertrouwde en veilige buik waarin het negen maanden verbleef. Het doorbreekt zo voor de eerste maal de duale relatie met zijn moeder. Het bevindt zich vanaf dan niet langer in de parasitaire verhouding met zijn moeder, en wordt als menselijk wezen geconfronteerd met een ongekende wereld vol nieuwe perceptuele mogelijkheden. Deze bruuske overgang wordt ook geboortetrauma genoemd. Deze fase biedt de pasgeborene het belang van de taal aan. De eerste dingen die hij hoort zijn uitspraken als “Het is een meisje!”, “Wat lijkt het veel op jou!” Het kind krijgt door de ouders een voornaam toegewezen. Dit vormt zowel de betekenaar van zijn existentie als aanduiding van zijn geslacht (Walleghem, 2003). Dolto wijst erop dat deze talige uitdrukkingen, door de manier waarop ze uitgesproken en emotioneel beladen zijn, intuïtief door de pasgeborene worden waargenomen, en zo een determinerende invloed hebben op de structuur van het narcisme van het kind. De ouders vervullen een centrale rol in de ontwikkeling van het kind en dit uit zich vanaf de geboorte van het kind. De wijze waarop het kind ‘sociaal’ ontvangen wordt, is van fundamenteel belang voor zijn verdere somatische en emotionele ontwikkeling (Dolto, 1984). De orale castratie vormt de tweede castratie en introduceert het verbod op de moederborst. Deze castratie wordt enerzijds gevormd door het spenen en anderzijds door het verbod op het eten van niet eetbare dingen die een gevaar voor de gezondheid of het leven inhouden (Walleghem, 2003). Het kind moet de borst als partieel object loslaten, en is door deze afwijzing niet langer exclusief afhankelijk van de moeder om gevoed te worden. Dit impliceert dat ook de moeder wordt gecastreerd van het kind en de lichamelijke separatie moet aanvaarden, om via een andere manier dan de borstvoeding tot uitwisseling met het kind te komen (Traversier & Corveleyn, 1998). Dit zorgt ervoor dat zij via de taal gaat communiceren met het kind. “Het spenen luidt een nieuwe periode in waarin op een lustvolle manier van op afstand, dit betekent los van het lichamelijk contact, gecommuniceerd wordt” (Dolto, 1984, p. 99-100). Het ‘symboligene’ effect van de castratie brengt voort dat het kind in relatie treedt met anderen. Zo krijgt het toegang tot nieuwe communicatiemiddelen, zoals de (verbale) expressie en mimiek (Traversier & Corveleyn, 1998). “De vrucht [van de orale castratie] voor het kind is de toegangsmogelijkheid tot een taal die niet alleen de moeder verstaat” (Dolto, 1984, p. 72).

13

De anale castratie vormt de derde castratie voor het kind. Dolto verleent een dubbele betekenis aan het concept: de separatie en het verbod (Dolto, 1984). De separatie verwijst naar het loskomen van het kind uit het beschermende lichaamscontact van de moeder. Het kind krijgt een verbod op de gedeelde lustgevende lichaamscontacten met de moeder en moet zelfstandig worden in zijn dagdagelijkse handelingen zoals eten, zich wassen, aankleden, autonoom bewegen, enzovoort. Deze castratie impliceert een fysieke separatie en vormt zo de eerste stap naar de autonomie van het kind, wat niet enkel voor het kind maar ook voor de moeder een pijnlijke beproeving kan zijn. Het kind beschikt nu over de willekeurige motoriek en zegt: “Ik alleen”; “Ik, niet jij” (Walleghem, 2003). Het kind beweegt niet langer exclusief onder invloed van het lichaam en het verlangen van zijn moeder. Het krijgt toegang tot de relatie met anderen zoals zijn vader, andere vrouwen, en vrienden. De separatie geeft het kind de mogelijkheid geïntroduceerd te worden tot de regels van de maatschappij en zich te socialiseren met anderen. Dolto benoemt de anale castratie als volgt: “L’interdit de faire n’importe quoi pour son plaisir érotique” (Traversier & Corveleyn, 1998, p. 141). Het kind leert instaan voor zijn eigen daden, en het onderscheid te maken tussen zeggen en doen en tussen wat mogelijk is en wat onmogelijk. Deze verworven autonomie stelt het kind in staat zich mens te voelen en zichzelf in de plaats van een ander te stellen (Walleghem, 2003). Dit ‘vermenselijken’ stelt het kind in staat zijn handelingen te beheersen en verschaft het kind de basis voor een humane ethiek die stelt: “Doe niet aan een ander wat je zelf niet wil aangedaan worden” (Dolto, 1984, p. 73). Dit verbod, dat ingaat tegen elke mogelijke vorm van schadelijk handelen tegenover de ander, vormt het tweede deel van de anale castratie die het kind wordt opgelegd. Binnen een ondersteunende relatie kan het kind zijn anale driften sublimeren en de symbolische castratie ontvangen, en zich bijgevolg voldoende veilig voelen om de buitenwereld verder te gaan exploreren. Om de vierde castratie in te leiden verwijst Dolto in haar theorie van het menselijk wordingsproces naar het spiegelstadium. Ze neemt dit begrip over van Lacan, maar geeft er een eigen invulling aan, waarbij ze het een belangrijke rol toekent voor de constitutie van het onbewuste lichaamsbeeld. Dit concept verwijst niet echt naar een stadium, maar eerder naar een narcistisch ‘moment’. Het lichaamsbeeld van het kind ontwikkelt zich tot een talig, veilig netwerk met de moeder, en draagt de persoonlijke ervaringen van het kind. Door het ondergaan van de orale en anale castratie verwerft het kind meer autonomie en wordt zijn lichaamsschema losgemaakt van dat van zijn moeder. Deze individuatie zorgt ervoor dat het eigen lichaamsschema van het kind zich verbindt aan het onbewuste lichaamsbeeld. Deze verbinding van het kind met zijn lichaam, tot stand gekomen door een ‘pre-Ego narcisme’ (Dolto, 1984), wordt gevormd door de ervaring van het kind met de spiegel. Wanneer het kind vooreerst zijn

14

spiegelbeeld ziet, neemt het niet zichzelf maar een onbekende waar in dit beeld. Pas later leert het kind dat dit scopisch beeld door zichzelf wordt veroorzaakt. Dit heeft een invloed op zijn scopische driften, die voor de ontwikkeling van het primair narcisme nog geen deel vormden van het lichaamsbeeld. Deze spiegelervaring geeft het kind de confrontatie dat zijn lichaamsbeeld en scopisch beeld verschillend zijn en niet samenvallen, hetgeen leidt tot het ontstaan van het primair narcisme van het kind (Dolto, 1984). Geen van beide beelden zijn totaal. Het is aldus niet mogelijk een volledig beeld te geven over zichzelf aan de ander. Deze onherstelbare vaststelling benoemt Dolto als een ‘symbolische leegte’. Dit brengt voor elk kind de onbereikbare assimilatie van het lichaamsbeeld en lichaamsschema met zich mee en maakt het kind duidelijk dat het enkel authentiek is in zijn onbewuste lichaamsbeeld (Walleghem, 2003). Het spiegelbeeld modelleert en individualiseert het onbewuste lichaamsbeeld en stelt het kind via de spiegel in staat zichzelf te zien als een ander die het nooit ontmoet. Het kind ziet zichzelf, maar elk verlangen tot communicatie tot de ander is gefrustreerd (Dolto, 1984). De spiegel toont het kind dat zijn gezicht en lichaam onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Het kind leert door de gedeelde spiegelervaring niet enkel zichzelf maar ook een ander herkennen in de spiegel. Zo ontdekt hij de gelijkenis met de anderen rond hem. Het kind weet zo dat het één van hen is, maar leert ook dat het zich in de realiteit niet meer kan verwarren met het gezicht en het lichaam van de ander. Het kind interesseert zich door zijn observaties in de spiegel niet enkel voor de zichtbare aanwezigheid van zijn eigen wezen in de realiteit, maar krijgt ook aandacht voor de naaktheid van andere kinderen en mensen rond hem. Dit geeft hem de ontdekking van het sekseverschil, die de primaire genitale castratie met zich meebrengt. Dolto ziet de assimilatie van het narcisme van het kind in het spiegelstadium dan ook als een noodzakelijke voorwaarde om de castratie binnen het anale stadium te voltooien en de overgang naar het volgende stadium mogelijk te maken (Dolto, 1984). Deze volgende fase bevat de primaire castratie en maakt de realisatie van het sekseverschil mogelijk. Het spiegelstadium gaat verder naar de fase waarin het kind via de primaire of (nietoedipale) genitale castratie het geslachtsverschil ontdekt en duidelijk wordt gemaakt. Dolto stelt dat deze ontdekking voor het kind een belangrijke rol speelt om zijn verdere ontwikkeling te stimuleren (Dolto, 1971b). De primaire castratie vormt de brug tussen de anale castratie en de oedipale genitale castratie (Dolto, 1984). Via de hierboven beschreven spiegelervaring heeft het kind niet enkel zicht gekregen op zijn eigen lichaam, maar heeft het ook de (verschillende) lichaamsvormen van zijn ouders en de anderen rond hem geobserveerd. Deze ervaring leidt het primaire narcisme in bij het kind en geeft het de vraag rond het lichaamsverschil: “Waarom hebben mijn mama en papa verschillende lichaamsvormen?” Via deze vragen ontdekt het kind het sekseverschil, en Dolto benadrukt het belang van de eerlijke antwoorden (paroles vraies) dat

15

de ouders hun kinderen hierover moeten geven. Zo onthalen kinderen niet enkel de sociale waarde van hun geslacht, maar zijn ze ook in staat zich voor te bereiden op een ‘gezonde’ toekomst als man of vrouw (Dolto, 1984). Als gevolg van deze genitale castratie groeit het kind in de zelfbeleving van zijn eigen seksuele identiteit. Hij ontdekt dat zijn lichaam definitief het vrouwelijke of mannelijke geslacht met zich meedraagt en toont nu ook het gedrag in overeenstemming met dat geslacht. Dit leidt bij het kind tot de ontdekking dat zowel de man als de vrouw alleen niet volstaan om kinderen te krijgen, en er een gedeelde verantwoordelijkheid ontstaat rond de conceptie van het kind. Dolto benadrukt de belangrijke taak van de ouders om het kind hierover in te lichten, zodat het beseft dat zowel de moeder als de vader bijdragen aan deze reproductiedaad. Zo leert het kind dat de seksuele vereniging, naast de verwekking en latere geboorte van het kind, ook een gedeeld seksueel genot met zich meebrengt. Dit openbaart, via het ware spreken van de volwassene aan het kind, de vermenselijking van de genitale seksualiteit voor het kind (Dolto, 1984). Wanneer het kind deze fase doorlopen heeft en zich bewust is van het sekseverschil, wordt het ingeleid in de periode van het oedipuscomplex. Dit voert het kind tot de vijfde en laatste periode uit de reeks van successieve castraties tijdens het menselijk wordingsproces. Dolto introduceert de secundaire of oedipale genitale castratie en leidt zo de periode van het oedipuscomplex in. Deze fase handelt over het incestverbod en heeft als resultaat dat het secondair narcisme zijn intrede doet in de ontwikkeling van het kind. Het kind weet nu definitief dat het enkel tot één geslacht hoort. Deze vaststelling verandert zijn lichaamsbeeld op die manier dat het zich niet langer enkel onbewust structureert, maar zich ook bewust in de realiteit gaat aanpassen aan een lichaam dat later tot een man of vrouw zal uitgroeien. Maar voor het kind tot volwassene kan uitgroeien, moet het eerst onderworpen worden aan het incestverbod. Dit verbod onderwerpt de seksuele driften van het kind aan de menselijke Wet en begrenst zo hun instinctief en drijvend karakter. Meer specifiek wordt het kind duidelijk gemaakt dat het niet toegestaan is om een seksuele relatie te hebben binnen de familie en ruimer, tussen kinderen en volwassen. Dit verbod moeten de ouders duidelijk aan het kind verwoorden zodat de oedipale castratie goed kan doorgevoerd worden. Deze laatste castratie brengt zo ook de differentiatie tussen de generaties met zich mee: de vaderfiguur is er steeds geweest, maar differentieert zich nu als seksueel wezen. Hij positioneert zich als de ‘derde’ in de parasitaire verhouding van het kind met zijn moeder. Via deze positie verwijst hij op een symbolische manier naar de wereld buiten de duale binding tussen het kind en de moederwereld op zich (Traversier & Corveleyn, 1998). De fase van het oedipuscomplex handelt zo enerzijds over het incestverbod, en anderzijds over de reële onmogelijkheid die het kind ervaart bij het doen welslagen van zijn verleidingstrucjes tegenover zowel zijn vader als zijn moeder (Walleghem, 2003). De jongen en

16

het meisje vertonen een verschillende constitutie van het lichaamsbeeld wanneer ze het oedipuscomplex binnentreden en ondergaan de fase van het oedipuscomplex vervolgens op een verschillende manier. Beide willen zich identificeren met de vader, om zo de wederhelft van hun moeder te kunnen worden. Dit wordt verboden door de vader, die als taak heeft om de oedipale castratie op te leggen en zo het incestverbod te installeren. Hij zegt zijn zoon: “Je t’interdis ta mère, parce qu’elle est ma femme, et qu’elle t’a mis au monde. Les deux sont importants. Tes sœurs te sont aussi interdites sexuellement que ta mère” (Dolto, 1984, p. 189190). Het verwoorden en opleggen van het incestverbod stelt de jongen in staat uit het oedipuscomplex te stappen en binnen te treden in de orde van de genitale menswording. De vader geeft zijn zoon toegang tot het humane leven. Hij begrenst niet enkel de partiële genitale lust van het kind; maar leert het ook dat het seksueel verlangen kan samengaan met liefhebben, en indiceert het respect voor de vrouwen. Het incestverbod leidt ertoe dat de jongen de fase van het oedipuscomplex kan verlaten, terwijl het meisje het oedipuscomplex juist binnentreedt door het incestverbod. Ze wordt gedreven door een verlangen zich te identificeren met haar moeder en probeert haar vader te verleiden. Zo wil ze verkrijgen dat hij haar tot een moeder maakt, net zoals haar eigen moeder, en ze zo het incestverbod uit de weg kan gaan. Ze gaat zich gaan gedragen als een ‘moedertje’ en ontwikkelt een aantal vrouwelijke kwaliteiten om hierin te slagen op sociaal vlak. Deze bedekte ‘verleidingstruc’ brengt het incestverbod teweeg, waarna het kind de oedipale fase kan binnentreden (Quartier, 2010). Dolto wijst op het belang van de ouders om het kind tijdens dit menselijk wordingsproces te ondersteunen. Ze benadrukt dat zij de juiste woorden moeten aanbieden en affectie tonen. Zowel de jongen als het meisje zijn heel kwetsbaar tijdens de oedipale fase: ze worden niet bevestigd in hun poging hun ouder te verleiden en kunnen zich daardoor niet geliefd voelen. De ouders moeten tonen dat seksualiteit en sensualiteit binnen het gezin geen plaats krijgen (Dolto, 1984, in Quartier, 2010), maar vertellen het kind dat het waardevol is voor de ouders. In de fase van het oedipuscomplex wordt het effect van alle voorgaande castraties samengebracht: de verschillende – urethrale, anale, orale - gecastreerde driften gaan zich modificeren in de subtiele objecten die het kind zich toe-eigent, zoals woorden, syntaxis en spelregels. Deze krijgen zin doordat het kind zich kan richten op een toekomstig genitaal leven. Door het verbod op het genitaal verlangen binnen het gezin ontdekt het kind zijn leeftijdsgenoten, die net als het kind onderworpen zijn aan de castraties die de ouders hen opleggen en waarmee normale menselijke verhoudingen kunnen opgebouwd worden. De vrucht van de oedipale castratie is de toegang tot de sociale omgeving. Dit zorgt ervoor dat het kind niet langer leeft om zijn ouders te plezieren, maar dat het voor zichzelf en zijn vrienden handelt. De oedipale castratie wordt mogelijk gemaakt door de vorming van de gender identiteit en de

17

symbolisatie van alle voorgaande castraties. Dit brengt de ultieme separatie van het kind met zijn ouders teweeg. Het kind heeft nu een eigen identiteit opgebouwd, is los van zijn ouders, en kan zo nieuwe relaties opbouwen met wie hij zelf kiest (Quartier, 2010). Dit introduceert de ontwikkeling van het secondair narcisme van het kind. Het jonge wezen leert zijn verlangens beheersen en onderscheid te maken tussen het denken en het doen. Dit zorgt ervoor dat het zich kan conformeren aan de maatschappelijke situaties. Het leert in eigen naam te handelen en zichzelf te zien als identiteit van een sociale groep. Het neemt zijn eigen verantwoordelijkheid op in zijn gedragingen (Dolto, 1984, in Walleghem, 2003). Dit introduceert de latentiefase, waarin het kind de noodzakelijke kennis verwerft om het gevecht van het leven aan te gaan en plannen te kunnen maken. De verschillende elementen die het kind doorheen zijn menswording al ontvangen heeft, worden samengebracht en gevormd tot de persoonlijkheid van het kind, die nu definitief gemarkeerd wordt door het behoren tot een bepaald geslacht (Dolto, 1971b). Het kind wordt gevormd door de eerdere doorleefde castraties en gedraagt zich socialer en humaner. Ook na het doorstaan van het oedipuscomplex blijft de rol van de ouders en volwassen die het kind omringen belangrijk, al nemen ze nu een fundamenteel andere plaats in dan die van de vrienden. Het kind beseft nu goed dat hij het kind is van de ouders, zijn twee verwekkers. Dat maakt het juist zo belangrijk om zich door hen erkend en bemind te voelen. De ouders moeten het kind steun en vertrouwen bieden bij de narcistische krenkingen en beproevingen die het meemaakt en het zo leren omgaan met tegenslagen.

Dit eerste deel geeft een beknopt overzicht van de theorie die Dolto op het einde van haar leven uitbracht. Deze uiteenzetting biedt ons niet enkel meer zicht op de verschillende concepten en fases in het ontwikkelingsproces van het kind die voor Dolto centraal stonden. Het toont ons ook het belang dat ze hechtte aan de rol van de ouders in de menswording van hun kind. Maar zoals eerder vermeld was Dolto een vrouw van de praktijk. Eerder dan zich enkel te focussen op een theorie en te vertrekken vanuit deze (vaak) complexe principes, ging zij gedurende heel haar leven uit van de observaties die ze opdeed in haar werk met kinderen, en laat ze die ook domineren op haar theorie. In het volgende deel gaan we dieper in op het gebruik van de kindertekening in het analytisch werk met kinderen. We gaan hierbij de plaats van de tekening na in het huidige werk met kinderen, en bespreken ook Dolto haar werk met kinderen, en meer specifiek hun composities.

18

Het Gebruik van Kindertekeningen in het Psychoanalytisch Werk met Kinderen Inleiding In dit derde deel proberen we een antwoord te formuleren op de vraag hoe de kindertekening gebruikt wordt in het psychoanalytisch werk met kinderen. Om tot dit inzicht te komen brengen we de praktijk van Françoise Dolto in beeld, waarbij we nagaan welke plaats zij toekende aan de kindertekening in haar analytisch werk met kinderen. We beschrijven haar klinisch werk en opmerkelijke zienswijze en onderzoeken wat we hiervan nog weerspiegeld zien in de huidige therapie met kinderen. Nadat we tot een soort definiëring van de tekening komen, beschouwen we kort de geschiedenis van de kindertekening in de psychotherapie. Zo zien we hoe de kindertekening in de praktijkruimte werd binnengebracht als oplossing voor de vrije associatie. Vervolgens bieden we zicht op Dolto haar benadering van het kind als autonoom talig verlangend wezen. We zien hoe deze benadering zich vertaalt in de verschillende principes die Dolto nauwgezet volgde en theoretisch rechtvaardigde in haar werk met kinderen. Verder bekijken we de tekening als een vorming van het onbewuste en bespreken we de principes van de overdracht en de weerstand. We benaderen de tekening ook als een materiële productie, waarbij we aansluitend stil staan bij de verschillende functies van een kindertekening. We onderzoeken het gebruik van de tekening uit zowel een diagnostische als therapeutische invalshoek en gaan na welk statuut de tekening krijgt toegewezen in de praktijk van Dolto. Ten slotte sluiten we dit deel af met het omstreden onderwerp van de interpretatie van een kindertekening. Zoals we zullen zien bestaan ook rond dit thema uiteenlopende meningen en hanteerde Dolto hier opnieuw een opmerkelijke visie. De Tekening De tekening vormt een universele taal, eigen aan de mensheid (Royer, 2005). Een precieze definitie van een tekening is moeilijk (Cox, 2005): een tekening kan bestaan uit een paar tekens of een combinatie van kleuren op papier of een canvas. Het kan ook bestaan uit een illustratie of een computergemaakt beeld. Het kan een vlak, diep of zelfs driedimensionaal beeld teweegbrengen. Het kan ‘kunst’ zijn of gewoon een diagram of plaatje. Gibson (1979) stelt dat “No one seems to know what a picture is” (p. 270). Volgens Wallon kan men slechts spreken van een tekening vanaf het ogenblik dat de lijnen het motief zijn van de beweging. Dit is dus vanaf het kind ontdekt dat er een verband is tussen zijn beweging en het nagelaten spoor, wat vanaf de leeftijd van achttien maanden ontdekt wordt (Tisseron, 1995, in Meykens & Cluckers, 2000). Ook in de ontwikkeling en leefwereld van kinderen zien we de tekening steeds terugkomen. De tekening vormt een ‘natuurlijk’ handschrift, al van jongs af aanwezig, en moet

19

niet speciaal aangeleerd worden. Het baseert zich op de spontaniteit van het kind (Royer, 2005). Kinderen, onafhankelijk hoe oud ze zijn, hebben de nood zich uit te drukken. Ze worden elk als uniek wezen geboren, gedragen in het verlangen van de Ander, en groeien op in een gegeven context waar ze ook een eigen verlangen in uitspreken. Kinderen kunnen zich vragen stellen, worstelen met bepaalde dingen, en worden mee beïnvloed door wat rondom hen gebeurt. Wanneer ze deze vragen of angsten willen delen met de mensen rond hen, beheersen ze hier niet steeds de woorden voor. Of soms bezitten ze wel de juiste woorden, maar willen of durven ze deze niet uit te spreken. Dit zorgt ervoor dat we uitgedaagd worden om een andere weg dan het woord te hanteren om met een kind te kunnen spreken en in contact te komen met zijn leefwereld. Hiervoor kunnen we gebruik maken van verschillende creatieve middelen, zoals het spel en het creatief uitdrukken via kleien, schilderen of tekenen. We zien dat kinderen vanaf twee jaar grijpen naar materiaal, manieren en mogelijkheden om te tekenen, dat zich dan nog reduceert tot het nalaten van een grafisch spoor op een oppervlak. Het tekenen vormt een spontaan expressiekanaal voor kinderen: ze spreken via hun tekening, ze ‘be-tekenen’. Elk kind ontwerpt zijn eigen grafische taal afhankelijk van wat het wil zeggen, waardoor de tekening een gepersonaliseerde taal wordt en elke tekening anders is. De manier waarop een kind tekent (hard, zacht, impulsief, twijfelend, enzovoort), het materiaal dat het gebruikt of de manier waarop het ingaat op je vraag iets te tekenen, kunnen ons zoveel vertellen. De tekening vormt dan ook een expressiemiddel bevoorrecht aan het kind in de psychotherapeutische sessie en wordt gezien als een valide uitdrukking van de emotionele ervaring van het kind zelf en de wereld rond hem (Brafman, 2012). Het biedt toegang tot een zeer rijke psychische ruimte, in een zoektocht naar de representatie die zich progressief voortzet van het beeld naar het woord (Anzieu et al., 2008). Want niet de creatie zelf maar wel de woorden die het kind erover uitspreekt, zeggen ons iets over het onbewuste beeld (Roymans, 1997, in Helsen, 2005). De uitdaging van een kindertekening bestaat er dan ook in om de samenhang te vinden tussen wat visueel zichtbaar is op het papier en wat vermoedelijk de verbale representatie in woorden voorstelt (Brafman, 2012). De Geschiedenis van de Kindertekening in de Psychotherapie De algemene belangstelling voor de grafische producties van het kind is vrij recent. Lange tijd werd de tekening van het kind gezien als een simpel spontaan spel, zonder esthetische waarde of psychologische bijdrage (Royer, 2005). Het is pas sinds het eind van de negentiende eeuw dat psychologen de evolutie van de grafische expressie met de leeftijd van het kind gaan observeren.

20

In de psychoanalytische therapie zien we dat de groeiende belangstelling voor de creaties van het kind samengaat met het begin van de kinderanalyse. Het gebruik van de tekening in de analyse van een kind zien we in 1908 voor het eerst verschijnen in Sigmund Freud zijn therapie met een vijfjarig jongetje, bekend als de Kleine Hans. In Frankrijk plaatsen we het begin van de psychoanalyse met kinderen in het begin van de twintigste eeuw, waarbij Sophie Morgenstern (1875-1940) een belangrijke pionierster was. Zij interesseerde zich voor de spontane producties van het kind zoals de dromen, verhalen en tekeningen, omdat ze ervan uitging dat deze zicht boden op de onbewuste conflicten. Morgenstern wordt gezien als diegene die de techniek van de tekening in de benadering met kinderen uitvond. Een andere belangrijke naam in de ontstaansgeschiedenis van de kinderanalyse is Melanie Klein (1892-1960) die in haar werk de tekeningen van de analyse van Richard gebruikte. Zij ging in het materiaal, dat het kind haar bracht, de meest opvallende elementen selecteren en er een directe interpretatie op uitvoeren. Dit leidde tot grote onenigheid met Anna Freud (1895-1982) die hiermee niet akkoord ging en de nadruk legde op het gebruik van de overdracht in de analytische kuur. Naast de analyse van de dromen, hanteerde ook zij de tekening in haar psychoanalytische behandeling met kinderen. Verder zien we ook het belangrijke werk dat Donald Winnicott (1896-1971) verrichtte met zijn ‘Squiggle-game’ of krabbeltekeningen en waarmee hij in zijn praktijk met kinderen ten volle gebruik maakte van de wisselwerking tussen het picturale en het verbale. Deze eerste kindertherapeuten hadden elk hun eigen visie op de kinderanalyse, maar werden allen geconfronteerd met eenzelfde beperking: de ‘klassieke’ verbale vrije associatie3. Dit principe vormt volgens S. Freud de fundamentele regel bij de psychoanalyse van de patiënt, maar is bij kinderen niet mogelijk. Dit probleem werd door alle kinderanalytici aanvaard en zorgde ervoor dat er creatieve innovaties nodig waren om de analyse met kinderen mogelijk te maken. Morgenstern bracht een antwoord op dit probleem door de tekening als therapeutisch middel te introduceren in haar kuur met kinderen. Bij Klein zien we de speltherapie als antwoord op het probleem van de vrije associatie. Ook A. Freud hanteerde de tekening om bij het kind de associaties van ideeën in beweging te brengen. Eveneens Françoise Dolto ging ervan uit dat er andere middelen dan het woord zijn om het kind te laten communiceren en kende vanaf het begin de tekening een volwaardige plaats toe in haar consultatieruimte. Zij was een leerlinge van Morgenstern en werd door haar onderricht over de analysetechniek van de kindertekening. Zoals we verder zullen bespreken, zag Dolto het picturaal beeldmateriaal van 3

De vrije associatie is de grondregel in de psychoanalytische behandeling en houdt in dat de patiënt onvoorwaardelijk alles zegt wat hem invalt, hetzij op basis van een gegeven element (woord, getal, droombeeld, een voorstelling), hetzij spontaan (Freud, 1992, in Helsen, 2005). De techniek is gebaseerd op de gedachte dat het onbewuste niet bereikt of verwoord wordt door een logisch verhaal of een bevraging van de patiënt, maar er ruimte moet zijn voor het onverwachte. Freud fundeerde deze basisregel en zei tegen zijn patiënten: “Gedraagt u zich zoals bijvoorbeeld een reiziger die aan het raam van een treincoupé zit en aan iemand die bij het gangpad zit beschrijft hoe het uitzicht verandert voor zijn ogen” (Stroeken, 2011).

21

een kind als meer dan enkel een oplossing voor de vrije associatie. Ze hanteerde de tekeningen als middel om het kind bepaalde zaken te laten ver-beeld-en en ver-woord-en. Op deze wijze probeerde ze via de compositie van het kind zicht te krijgen hoe het in de realiteit stond en trachtte ze na te gaan hoe het jonge wezen tot dat moment zijn lichaamsbeeld ontwikkeld had. De Kindertekening als Oplossing voor de Vrije Associatie We worden ermee geconfronteerd dat de vrije associatie, waarbij het spreken centraal staat, bij kinderen vaak nog niet mogelijk is via het woord. Het kind bevat nog niet voldoende de taal om zijn onbewuste drijfveren te symboliseren via woorden of durft zijn gedachten niet uit te spreken uit schrik iets verkeerd te zeggen tegen een ouder, de therapeut of een andere. La technique de l’association des idées verbalisées, chez un enfant qu’on a couché sur le divan, n’est pas ici praticable utilement. . . . Pour qu’apparaisse la recherche symbolique du complément alors que la structure n’est pas achevée (ce qui demanderait qu’ait été vécue la période post-oedipienne) il faut un matériau médiateur entre le corps de l’enfant et lui [cursivering toegevoegd]. (Dolto, 1981, p.69) Dolto zegt dat het woord, doorgegeven via de moedertaal, voor kinderen al besmet is door zoveel verzinsels en onwaarheden en vaak gelijk staat aan leugens. Ze meent dat woorden niet kunnen dienen voor het spreken over de waarheid en het noodzakelijk is dat kinderen zich op een andere manier kunnen uitdrukken dan via de gesproken taal. “Quand vous êtes analyste, il n’y a qu’une chose à faire: faire représenter par l’enfant ce qu’il dit d’une autre manière que par la parole”. Naast het verbale register, zijn er nog andere be-middel-aars die als hulpmiddel kunnen dienen om de intrapsychische problematiek te symboliseren. “Psychoanalyse is communiceren via alle denkbare middelen. Wanneer een kind zich bijvoorbeeld over de grond rolt, is dit voor Dolto een communicatie” (Dolto, 1982, p. 19-20, in Walleghem, 2003, p. 270271). Kinderen kunnen zich zo uitdrukken door middel van het spontaan tekenen, boetseren, een beweging, een houding, enz. Ook klei, spel, muziek of conversatie, waarbij de therapeut bij het kind de woorden gaat uitlokken, zijn andere begrijpelijke middelen die het kind ertoe kunnen aanzetten om zich te uiten. Deze kanalen bieden een oplossing om, via een andere weg dan het woord, de vrije associatie te laten plaatsvinden (Dolto, 1971b). We zien hoe Dolto, voor ze aan de sessie begint, het kind wijst op de fundamentele regel om alles te zeggen, te tekenen of uit te beelden wat het denkt of voelt, zelfs als het kind veronderstelt of weet dat hij dit niet zou mogen zeggen (Dolto, 1981). We kunnen opmerken dat ze zo de principes van de klassieke techniek

22

van de vrije associatie in de volwassenanalyse vertaalt in haar therapeutisch werken met kinderen. Ook in de actuele context van het psychoanalytisch werk met kinderen vormt het gebruik van de tekening nog steeds een courante praktijk. Het is erg geschikt voor de behandeling van kinderen omdat het voor velen van hen de meest spontane manier is om zich uit te drukken (Dolto, 1984, in Quartier, 2010). Met hun handen vertalen ze wat ze willen zeggen en dit geeft de mogelijkheid tot een dialoog over de creaties die het kind maakt. Binnen de symbolische expressiemogelijkheden die voor het kind beschikbaar zijn, situeert de tekening zich op een tussenliggend niveau tussen het spel en het taalgebruik. “Le dessin est un compromis entre les paroles et les actes (qui parlent aussi!)” (Royer, 2005, p. 13). Vanaf het kind zich bewust is van de mogelijkheid om via het tussenliggende van een instrument een spoor na te laten, is het kind in staat om dit middel als equivalent van de vrije associatie te gebruiken. In het volgende gedeelte staan we stil bij de principes van Dolto en beschrijven we hoe zij zich als kindertherapeute op een heel vernieuwende manier gaat positioneren. Ze neemt niet enkel een opmerkelijke houding in tijdens haar therapie met kinderen, maar ook ruimer tegenover het kind als (verlangend) jong mens. Zo benadert ze het kind als een autonoom talig verlangend wezen en vertrekt ze in haar werk steeds vanuit deze ethische visie. Het Kind als Autonoom Talig Verlangend Wezen Dolto beschouwt het kind vanaf zijn geboorte als een volwaardig en talig wezen met een eigen verlangen. Het kind komt als een verlangend jong mens op de wereld en staat tijdens zijn verdere ontwikkeling steeds in interactie met het verlangen van de Ander rond hem. Dit verlangen is existentieel aanwezig gedurende de ontwikkeling van het kind, en moet door de Ander, in dit geval zijn ouders, gecastreerd of ingeperkt worden zodat het kind zich goed kan ontwikkelen. Tijdens die ontwikkeling kan het echter gebeuren dat het kind vastgroeit in het verlangen van de moeder. Het kind vertrekt vanuit het behoeftenlichaam; zijn behoeften van eten, drinken, enz. moeten vervuld worden, en het groeit verder naar een lichaam met een verlangen. Deze groei is enkel mogelijk als er een verbale uitwisseling is tussen het kind en de moeder: de moeder staat niet enkel klaar met voedsel, maar geeft ook woorden aan haar kind. Enkel zo kan het kind loskomen uit de wereld waarbij enkel de behoeften van zijn lichaam vervuld moeten worden. Dolto gaat ervan uit dat de taal reeds in de zeer vroege ontwikkeling van kinderen een indringende betekenis heeft (van Nijnatten, 2000). De grote nadruk die ze hierop legt, in lijn met de lacaniaanse visie, is zichtbaar in heel haar therapeutisch werken. Ze ziet taal niet louter als een structureel gegeven, maar ook als middel tot communicatie. Het

23

draagt bij tot de relatie tussen het kind en de Ander. Dolto benadrukt niet enkel het zélf spreken van het kind, maar ook het belang van het vertellen van de ouders. Ze hecht veel waarde aan de betekenis van het spreken tégen het kind. Via hun verhaal bieden de ouders het kind woorden aan en maken ze het her-stellen van woorden mogelijk (Koenders, 1999). Ze maken het kind tot een menselijk wezen door het toe te spreken en de verlangens en verwachtingen aan het kind te verwoorden (Traversier & Corveleyn, 1998). Dolto haar doorgedreven visie op het kind als een volwaardig en verlangend wezen zien we ook terugkomen in haar principe van de symbolische betaling. De symbolische betaling. Via het principe van de symbolische betaling geeft Dolto het kind zélf de keuze om bij haar in therapie te komen. “Dolto laat zien hoe je elk kind een volwaardige plaats kan geven: door het voluit te erkennen als een wezen met een eigen verlangen, met een eigen onbewuste, een eigen taal. Kortom met een kind kun je praten, daar moet je naar luisteren” (Traversier & Corveleyn, 1998, p. 8). Als bijdrage voor de therapeutische sessie vraagt ze steeds aan het kind een symbolische gift. Dit betalingsmiddel kan bestaan uit verschillende dingen zoals een gebruikt metrokaartje, een kiezeltje, geld, een gebruikte postzegel, enz. Belangrijk hierbij is dat de betaling niet te duiden en analyseren is, maar dit de waarde aanneemt van een contract of symbolisch gebaar. Het heeft voor het kind wel een zekere betekenis. Dolto verwoordt het in een interview als volgt: “Un timbre c’est pour payer un message qu’on envoie. Les choses que tu me dirais dans une séance ce qui se passerait, c’est comme un message que tu donnerais de toi et tu me pais pour ça” (Coronel & de Mezamat, 1994). Wanneer het kind tekeningen of andere zelfgemaakte werken aanbiedt, weigert Dolto deze middelen als betaling. Ze meent dat de symbolische functie van de betalingsmiddelen zo ongedaan wordt gemaakt, omdat deze voor interpretatie vatbaar zijn en zo hun neutrale functie als betaalmiddel verliezen. Dolto baseert zich op het idee dat, door zich te laten betalen, ze haar positie als therapeute kan bevestigen. Zo wil ze duidelijk maken dat ze beroepsmatig met het kind bezig is en niet de positie inneemt van een lieve vriendin of van de ouders. Door het kind te laten betalen, toont ze dat ze de psychoanalyse ziet als een gezamenlijk werk (Oosterhuis, 2000). Ze wil zo het kind benaderen als een autonoom, verlangend menselijk wezen dat door te betalen voor de sessie, bevestigt dat het voor zichzelf beslist te willen komen en zijn eigen aandeel in de psychotherapie toont. Deze symbolische betaling draagt een dubbele boodschap in zich: enerzijds toont het kind hiermee aan zichzelf en de psychotherapeut dat het verlangt en bereid is om iets mee te delen. Maar anderzijds erkent de therapeut, door de symbolische betaling te aanvaarden, het kind als iemand die verwacht dat er naar hem geluisterd wordt. Deze betaling is volgens Dolto symbolisch

24

omdat er geen wederzijds voordeel achter schuilt. Het kind betaalt zijn aandeel en neemt zo verantwoording op voor zichzelf, terwijl de psychotherapeut zich niet betaald voelt en hier geen winst uithaalt. Als het kind geen symbolische gift meebrengt naar de therapeutische sessie, verleent Dolto geen therapie. Ze beschouwt dit als een belangrijk signaal: door niet te betalen, geeft het kind de boodschap dat het geen behandeling wenst. Dolto stelt dat de weigering van het kind gerespecteerd moet worden. Ze zegt dat deze keuze wel kan geanalyseerd worden zodat de weerstand in woorden wordt gebracht. Zo krijgt het kind de mogelijkheid ervoor te kiezen niet met de therapeut te spreken, net zoals de therapeut vrij is om het beroep van luisteren niet uit te oefenen als het kind weigert hiervoor een symbolische betaling te geven. Op deze wijze hanteert Dolto de symbolische betaling als criterium om te achterhalen of het kind een hulpvraag bezit, wat essentieel is om een behandeling mogelijk te maken. Wanneer het kind weigert terug te komen of enkel de ouders betalen voor het kind, gaat Dolto ervan uit dat zij en niet het kind zich zorgen maken. Ze meent dan ook dat het de ouders zijn die ze moet ontvangen en mee verder zal werken. Dolto probeert zo steeds te werken met en vanuit het verlangen van het kind, net zoals ze dat probeert te doen vanuit het verlangen van de ouders. In de therapie is het ook van fundamenteel belang dat de ouders het verlangen van het kind om op gesprek te komen ondersteunen, want het verlangen van het kind schrijft zich in in het verlangen van de ouders. We zien dat net als bij Dolto ook in het huidige analytisch werk de ouders en de gesprekken met hen belangrijke elementen vormen voor het therapeutisch proces. Ouders bieden belangrijke bijkomende informatie: ze leveren een narratieve structuur waarbinnen we de verhalen van het kind kunnen plaatsen. De oudergesprekken situeren zich vaak in het bewuste register, terwijl we in de gesprekken met de kinderen het onbewuste beluisteren (Walleghem, 2008). Maar we merken hierbij op dat de ruimte die ouders innemen in het therapeutisch proces steeds een keuze van de therapeut inhoudt. In wat volgt zien we dat, in dezelfde lijn als Dolto, ook in het huidige analytisch werk met kinderen het verlangen van het kind centraal staat. Dit principe vertaalt zich op verschillende wijzen doorheen het therapeutisch proces en is ook waarneembaar in het werk met kindertekeningen. De plaats van de kindertekening in de therapie. We stellen vast dat de kindertekening geen vaste plaats inneemt in het analytisch proces met kinderen en we ons steeds opnieuw de vraag moeten stellen hoe de vrije associatie bij het particulier kind tot stand kan komen. Want hoewel het tekenen voor vele kinderen een goed kanaal vormt, geldt dit niet voor elke persoon. De kindertekening vormt bijgevolg één van de verschillende mogelijkheden om tot een spreken met het kind te komen en zicht te krijgen op

25

zijn onbewuste. Het kind kiest, geleid door zijn eigen verlangen, dan ook zelf met welk materiaal het zich wenst uit te drukken in de therapieruimte. Dit maakt dat een kind in de analytische therapie niet verplicht wordt om te spelen, tekenen of knutselen, maar zelf een expressievorm gaat uitkiezen waarbij hij zich op dat moment het best voelt. Anzieu et al. (2008) gaan ervan uit dat het nooit nodig is om in de therapie aan het kind te vragen om te tekenen. Ze stellen dat het gebruik van het beschikbare tekenmateriaal afhangt van verschillende factoren. Zo spelen de werkzaamheid van de overdracht, het vertrouwen dat het kind stelt in de situatie en de therapeut, en de regressieve of progressieve bewegingen die tot nieuwe representatievormen leiden een rol in het proces. Op het einde van de sessie kan men het kind dan vragen of het de volgende keer terug wil komen. Op die manier beslist het kind zelf om verder op gesprek te komen en toont het zijn verlangen om zijn werkproces verder te zetten (Walleghem, 2008). Wanneer het kind ervoor kiest te tekenen, beantwoordt de therapeut deze vraag door het verlenen van een wit en leeg tekenblad en het ter beschikking stellen van verschillende materialen. We zien hoe ook Dolto vanaf het begin het grafisch materiaal in haar praktijkruimte aanwezig stelt door papier, potloden en boetseerklei op een tafel klaar te zetten. Dolto gaat ervan uit dat kinderen, door hun creatie zelf te maken en vorm te geven, zichzelf projecteren in het meest elementaire materiaal zoals een vel papier en een stukje klei (Dolto, 1991, in Quartier, 2010). Tijdens de eerste therapeutische sessie nodigt ze zowel het kind als de ouders uit in de consultatieruimte. Ze voert eerst het gesprek met de ouders, terwijl het kind zich aan een tafel installeert en potlood en papier voorhanden heeft. Dolto vraagt het kind dan om voor haar een mooie tekening te maken, waarbij het kind zelf mag kiezen wat het wil produceren. Daarna richt ze het woord tot de ouders en informeert naar de reden van de consultatie. Via dit gesprek gaat ze de belangrijkste informatie na. Opvallend hierbij is dat de ouders in aanwezigheid van het kind verwoorden wat moeilijk loopt. Dit toont ons niet enkel de significante rol die Dolto toekent aan de ouders bij de behandeling van hun kind, maar wijst ook op het belang dat ze hecht aan het uitspreken van de waarheid tegenover het jonge wezen. Waarachtig spreken. Dolto gaat er in haar therapeutisch werk fundamenteel van uit dat ‘spreken’ en ‘waarheid’ steeds samengaan en verwoordt deze grondregel als ‘parler-vrai’ of ‘waar(achtig) spreken’. Ze stelt: “Ils n’ont qu’à dire la vérité” (Coronel & de Mezamat, 1994). Dit basisprincipe ver-taalt ze door zich met een directe en eenvoudige manier van spreken tot kinderen te richten en alles naar waarheid te benoemen. Zo benadrukt ze opnieuw de volwaardige positie die ze een kind toekent en benadert ze het kind (en zelfs kleine kinderen en baby’s) als een volledig talig wezen. Ze gaat ervan uit dat dit wezen, ondanks het een lichaam

26

van een kind bezit, geheel begrijpt wat we zeggen en het aankan om de waarheid te horen (Dolto & Nasio, 1987). L’éthique de Dolto se fonde sur un principe: il faut considérer l’enfant comme un sujet; et comme un sujet parfaitement capable d’entendre la vérité dont dépend son être et son devenir. . . . Le sujet est présent au jour de sa naissance et on peut s’adresser à lui comme tel, dès ce moment. (de Sauverzac, 1993, p. 326-327, in Walleghem, 2003, p. 269) Dit waarachtig spreken getuigt van een heel andere positie tegenover het kind, waar eerlijkheid centraal staat en ‘kinderpraat’ en ‘geheimen’ geen plaats krijgen. De waarheid die schuilt achter haar taalgebruik bewijst haar respect voor het kind en de dingen van het leven en toont ons hoe Dolto een kind als een veel intelligenter wezen beschouwt dan de meerderheid van de volwassenen. Ze gaat ervan uit dat een kind vanaf zijn geboorte, of zelfs vanaf zijn conceptie, in staat is om vaag de persoonlijke dingen die rond hem gebeuren te percipiëren. Zo zegt Dolto in één van haar lessen: “C’est tellement facile de dire la vérité, puisque c’est la vérité qui a construit cet enfant” (Coronel & de Mezamat, 1994). Ze gaat ervan uit dat het kind aanvoelt wat de ouders en de opvoeders rond hem willen verbergen om het niet te kwetsen. Ze stelt dat, meer dan de wrede werkelijkheid zelf, vooral het willen verzwijgen of ontkennen ervan het kind in de war brengt en een negatieve en zelfs traumatiserende invloed heeft op de psychische ontwikkeling van het kind. Dolto gaat zelfs zo ver dat ze zegt dat de negatieve invloed van dit verzwijgen van de waarheid tot in de volgende generaties wordt meegedragen (Koenders, 1999). Zo citeert Dolto dat “Wat in de ene generatie wordt verzwegen, draagt de volgende generatie in haar lichaam mee” (Dolto, 1987, p. 113). Een kind heeft volgens haar dan ook het recht om, als het dit verlangen bezit, de waarheid te weten over de levensgeschiedenis van zichzelf, zijn ouders, grootouders en eerdere generaties. Dolto streeft er dan ook naartoe om het kind eerlijk te vertellen over zijn herkomst zodat het zich daar in herkend kan voelen. Zo tracht ze de waarheid te ‘her-stellen’ als die fout is, hoe moeilijk en pijnlijk dit ook voor de ouders en andere volwassenen kan zijn. Dit verklaart het grote belang dat Dolto hecht aan zowel het werken met het kind zelf, als het betrekken van de levensgeschiedenis van de ouders en zelfs de bredere familiekring. Dolto bezit de kunst om tijdens dit proces zowel het kind als de ouders te beluisteren in hun verhaal en hierbij raad te geven zonder een veroordelende positie in te nemen. Ze gaat steeds aandachtig luisteren en de vertelde omstandigheden verder nagaan, zonder hierbij het verdriet of de verwijten te bevestigen, of van haar steunende positie tegenover het kind af te wijken (Dolto, 1971b). Dolto stelt: “Nous ne blâmons jamais” (Traversier & Corveleyn, 1998, p. 8) en gaat de ouders niet in de rol van mislukte opvoeders of pathogene

27

figuren plaatsen. Ook spreekt ze nooit over ‘slechte’ of ‘goede’ moeders, niet over moeders die ‘onvoldoende goed’ zijn, en neemt zo het schuldgevoel weg dat vele moeders met zich meedragen. Ze zegt dat er enkel goede moeders zijn die kunnen falen of moeilijkheden ondervinden doordat ze hun eigen geschiedenis niet voldoende structurerend hebben doorlopen of bepaalde castraties niet tot een goed einde hebben kunnen brengen. Dit kan hen hinderen hun kind los te laten en het te ondersteunen in het menselijk wordingsproces, maar het kind kan hieruit verlost worden. Dolto gaat eerder dan de ouders te gaan beschuldigen, de rol van de ouders juist bevestigen. Dit doet ze door zich doorheen heel de therapie expliciet in de helpende beroepsfunctie van psychotherapeute te positioneren, waarbij ze benadrukt dat de ouders hun ouderrol en verantwoordelijkheid op zich moeten nemen. Wanneer het kind met vragen zit, stuurt Dolto het naar de ouders terug om het de informatie zelf te laten vragen. Hierbij had ze de kunst om dit proces voor zowel het kind als de ouders goed te begeleiden, zodat ook de ouders op die vaak pijnlijke taak goed werden voorbereid. Dolto stelt dat het woord dat de dingen naar waarheid benoemt bevrijdend werkt. Het uitspreken van de waarheid, zonder de persoon te verwerpen, biedt het kind reeds vertrouwen in zijn confrontatie met tegenslagen van het leven en geeft het kind de mogelijkheid zijn identiteit uit te bouwen. Verder zal ze naast het nastreven van de waarheid in haar taal, ook steeds het kind met zijn naam aanspreken. Op die manier wil ze tonen dat ze hem respecteert in zijn symptomen en op zoek wil gaan naar verborgen betekenissen van deze symptomen (Traversier & Corveleyn, 1998). Het fundamenteel belang dat ze hecht aan dit ‘alles-zeggen’ heeft ze gedurende haar cursussen blijven uitdiepen en theoretisch funderen. Bovenstaande passages gaven Dolto haar benadering van het kind als een autonoom talig verlangend wezen weer, en we kunnen vaststellen hoe ze erin slaagde om deze zienswijze te vertalen naar de praktijk aan de hand van haar eigengemaakte principes. We stellen vast dat haar visie op en benadering van het kind ons ook vandaag nog steeds veel kunnen leren: “Wat ze vroeger deed, is nu ook nog revolutionair, en toont ons de actualiteit van Dolto” (Coronel & de Mezamat, 1994). In het volgende gedeelte richten we ons verder op de kindertekening in de analytische praktijk en gaan we na hoe deze creaties zich verhouden tegenover de concepten van het onbewuste, de overdracht en de weerstand. De Kindertekening als Vorming van het Onbewuste We beschouwen tekeningen als onbewuste producties van ons psychisme. Ze vormen equivalenten van de droom, het zijn als geïllustreerde wakkere dromen (Ledoux, 2006, in Walleghem, 2008). Net zoals we doen via de dromen, gaan we via de tekening de associaties beluisteren die het kind in de sessie brengt. Het grootste verschil tussen de droom en de

28

tekening is dat er bij deze laatste iets op papier wordt vastgezet en er door deze weergave iets kan vastgehouden en later herbekeken worden. Ferro (2010) vergelijkt de tekening met een stopgezet beeld van een video, wachtend tot de film zich herneemt en het verhaal terug vorm krijgt. De tekening vormt immers de plaats waar de representatie kan uitgevoerd worden en waar de verfijning van het symbolisatieproces kan plaatsvinden. Dolto ziet tekeningen als meer dan louter imaginaire producties. Ze ziet de tekeningen als taal, communicatie, getuigen van een doorleefd verleden. Ze beschouwt ze als ‘un auto-portrait inconscient’ of benoemt ze ook als ‘un instantané de l’état affectif’. In de analyse kent ze de tekening het statuut van een fantasma4 toe, waarin de drie psychische instanties Ich, Es en Über-Ich in de tekening worden gerepresenteerd (Anzieu et al., 2008). Ze spreekt over de kindertekening als een levend geworden fantasma: “Un dessin, c’est plus que l’équivalent d’un rêve, c’est en soi-même un rêve, ou, si vous préférez un fantasme devenu vivant” (Dolto, 1987, p. 37). Door het kind creatieve middelen aan te bieden in de therapie, biedt ze ondersteuning om uit te drukken wat zich afspeelt in zijn fantasma’s. Het kind worstelt doorheen zijn ontwikkeling met verschillende vragen waarop hij een antwoord zoekt. Zo stelt een jongen bijvoorbeeld op een bepaald moment de afwezigheid van de penis bij het meisje vast en zoekt hij volgens zijn logica een uitleg voor dit biologisch gegeven. Zo bouwt hij verschillende verklaringen of een verhaal op als antwoord op zijn vragen en bevindt zich in een realiteit waarrond het imaginair een aantal fantasma’s gecreëerd heeft (Dolto, 1987). Een fantasma geeft de dingen op een symbolische manier weer en wordt weerspiegeld in de tekening van het kind. De fantasma’s die de tekening draagt worden emotioneel geuit in de overdrachtssituatie op de therapeut, wat het oproepen en bevrijden van het onbewuste mogelijk maakt (Dolto, 1971b). Dit brengt ons bij een volgend belangrijk element binnen het therapeutisch werk via de kindertekening: de overdracht. De Overdracht5 We beschouwen de tekening als een waardevol hulpmiddel in de overdracht, en stellen vast dat we het therapeutisch werk met kindertekeningen nooit los van de overdracht kunnen zien. “Het is binnen de overdracht dat het kind zijn doorleefde geschiedenis 4

Het (basis)fantasma is, geformaliseerd in de verhouding van de persoon tot het object a, het basale scenario van de psychische realiteit van de persoon. Het is een raamwerk van beelden en betekenaars, met als kern de verhouding tot het verlangen van de Ander en het genot. Het fantasma is het venster op de wereld: het vormt een manier om de wereld te beschouwen en er betekenis aan te geven (Decuyper, 2012; Stroeken, 2011). 5 Dolto wijst op de ongedwongenheid waarmee kinderen hun gedachten, innerlijke wereld (via tekeningen), of hun verbeelding kunnen weergeven, hun dromen vertellen, fouten kunnen toegeven, of spontaan hun geheimen kunnen toevertrouwen. Ze fundeert deze vaardigheid en dit vertrouwen die het kind ter beschikking stelt aan de basis van de therapeutische actie en benoemt dit als de overdrachtssituatie. Dolto probeert via het vertrouwen de overdracht zo snel mogelijk te installeren. “… c’’est dire que nous sommes obligés à une action thérapeutique dès le premier jour avant même savoir exactement les détails du cas” (Dolto, 1971b, p. 143-146).

29

mobiliseert en doet reveleren in zijn producties” (De Bruyne, 1999, p. 50). Deze specifieke manier waarop de overdracht tot stand komt is eigen aan de kinderanalyse. Vaak wordt het discours van een kind ondersteund door de weergave van een beeld, en vormt het tekenen zo een medium om zich tijdens het gesprek uit te drukken. Het tekenen vormt door de investering van het kind een middel om tot communicatie en uitwisseling te komen, en het instrument kan hierbij als overdrachtsmiddel dienen tussen de gevoelswereld van het kind en de blik van de therapeut (Anzieu et al., 2008). Dolto stelt dat wat een kind vertelt over zijn expressies in de analytische relatie van de overdracht kan lijken als een ‘plotse’ droom of ‘un rêve extemporané’. Via deze weg wordt het vervolgens mogelijk de latente inhoud te exploreren (Dolto, 1981). De therapeut moet zich hierbij positioneren als een observator en zich met een zo leeg mogelijke inhoud toegankelijk stellen voor wat het kind hem brengt. Comme une matrice prête à recevoir le germe d’un nouvel enfant et à lui donner, aussi généreusement que possible, l’aide d’un placenta nourricier, quelle que soit la ‘structure’ qui se révèle alors grâce à l’emploi fait par le patient de sa relation transférentielle à l’analyste et au cadre. (Anzieu et al., 2008, p. 23) Royer (2005) wijst erop dat we via een tekening binnendringen in de (onbekende) wereld van de ander. De tekening kan voor de auteur van de productie als een spiegel werken en biedt zicht op wat zich vanbinnen afspeelt. Maar het kan de therapeut, die als toeschouwer meekijkt, confronteren met dingen die de tekening bij hem oproept en waar hij zichzelf nog niet van bewust was. Een therapeut moet dan ook een zelfanalyse en een vorming in het werk met kinderen doorlopen hebben om erin te slagen deze tegenoverdracht adequaat te hanteren en een goede interpretatie van de kindertekening op te leggen (Widlöcher, 1965, in Anzieu et al., 2008). Verder kunnen tekeningen ook dienen als getuigen van de overdrachtelijke ervaring en bieden ze zicht op wat het kind geleidelijk doormaakt binnen de overdrachtsrelatie. Als het kind tijdens de sessie de tekening nog niet heeft afgewerkt, kan dit erop wijzen dat het kind het verlangen heeft om terug te komen om er verder aan te werken, wat een indicatie vormt voor een positieve overdracht. Dolto zegt dat er geen eenduidige regel geldt wat te doen als de tekening nog niet af is voor de sessie afloopt. Ze stelt dat het heel belangrijk is om te analyseren wat zich telkens herhaalt, bijvoorbeeld het terugkerend moment van uitstel bij het kind om tegen de therapeut te spreken. Dit brengt ons bij het volgend stuk dat toont hoe de weerstand zich kan manifesteren in het tekenproces.

30

De Weerstand in het Tekenproces Wanneer het kind een tekening heeft gemaakt, vragen we of het deze productie wil tonen. Het kind kiest er soms voor om niet in te gaan op de vraag naar uitleg rond zijn tekening en de weerstand om iets van zijn expressie te delen kan zich zowel verbaal als non-verbaal via de lichaamshouding manifesteren. Ook het herhaaldelijk antwoorden met “Ik weet het niet” op de vraag naar het getekende, kan een vorm van weerstand zijn. Lacan definieert de weerstand als datgene waarvan we niets willen weten (Walleghem, 2008). Als therapeut moet men er zich dan ook bewust van zijn niet te bruusk te interveniëren met vragen. Door reeds vroeg in het therapeutisch proces commentaar te geven of in te gaan op de producties van het kind, kan weerstand rond het tekenen tot stand komen (Walleghem, 2008). In de therapieruimte worden we ook geconfronteerd met kinderen die het tekenproces niet willen aanvatten. Eerder dan het kind hiertoe te verplichten, gaan we deze weigering bij het kind ondervragen en trachten we na te gaan waarom het niet wil tekenen. Zo bestaat de mogelijkheid dat het kind zich niet veilig voelt binnen het kader en zich niet durft uit te drukken. Of kan het zijn dat er nog geen (positieve) overdracht is geïnstalleerd waarbinnen het kind iets wil brengen van zijn problematiek. We moeten, zoals eerder beschreven, ook steeds het verlangen van het kind om op therapie te komen nagaan, want de weerstand kan ook een uiting zijn dat het kind er niet wil zijn. Verder kan de weigering er op wijzen dat het tekenen geen goed kanaal vormt voor het kind en er naar een ander expressiemiddel moet gezocht worden. De vrije opdracht “Maak een tekening” kan ook veel vragen oproepen bij het kind. Het kind is onzeker over wat de ander van hem verwacht en kan de vraag naar een tekening associëren met de schoolse context en het idee te moeten voldoen aan het verlangen van de ander. Het kind kan de vraag stellen: “Moet het mooi zijn?” of “Wat moet ik tekenen?” , wat initieel geïnterpreteerd kan worden als een soort weerstand. In sommige gevallen kan het dan ook veiliger zijn om te beginnen met de vraag naar een specifieke tekening bij het kind, dan het de opdracht te geven zelf te laten kiezen wat te tekenen. Voor sommige kinderen fungeert het tekenen als een oplossing om niet te moeten spreken en vormt het geen middel dat een waar spreken bevordert. Het tekenen dient dan als afweersysteem. Door creatief bezig te zijn, kan het kind zich namelijk ook onttrekken aan het therapeutisch contact. Het kind kan het tekenen ook aanvatten vanuit een defensieve houding en zich tijdens het tekenen wegdraaien van de therapeut om te belemmeren dat deze meekijkt. We moeten ons er dan ook steeds van bewust zijn welke (fysieke) positie we innemen tijdens het therapeutisch proces, en hoe onze aanwezigheid door het kind ervaren wordt. Onze houding en blik, de blik van de Ander, kan tijdens het tekenproces heel markerend en confronterend kan zijn voor het kind. De vraag naar een tekening kan dan ook bedreigend overkomen. Zo kan het soms beter zijn dat de therapeut niet in het gezichtsveld van het kind, maar ernaast plaatsneemt

31

of achterover leunt. Op die manier kan hij toch deelnemen aan de sessie door alles waar te nemen wat het kind zegt, tekent, uitbeeldt of gebaart. Sommige kinderen stellen de vraag om mee te tekenen of deel te nemen aan het expressieproces. Voordat we op dit verlangen ingaan, is het belangrijk te horen waarom het kind deze vraag stelt. Want enerzijds biedt het ‘samen tekenen’ een manier om de heersende asymmetrie tussen het kind en de volwassen therapeut op te heffen, maar anderzijds moeten we er ons van bewust zijn dat we voldoende veiligheid creëren voor het kind en geen norm scheppen hoe het tekenen moet. Als men ervoor kiest om mee te tekenen, is het belangrijk de regie te geven aan het kind en van hem te horen wat en op welke manier men moet tekenen (S. Weytens, personal communication, December 8, 2011). Want het is van belang om niet enkel de grafische weergave, maar heel het proces dat samengaat met het tekenen aandachtig te observeren. We zijn aandachtig voor wat er ontstaat bij het kind: Waar twijfelt het kind tijdens het proces? Wat is de houding van het kind tijdens het tekenen? Gaat het kind zich imaginair inleven in het tekenen, gaat het op in de kleuren dat het kiest of speelt het met zijn tekeningen alsof het objecten zijn? Het kind kan zijn tekening ook willen vernietigen, alsof er iets op papier wordt gezet vanuit het onbewuste, iets wat er nog niet mag zijn. We zien hoe elk kind zich op een particuliere wijze verhoudt tegenover het tekenen en zich hierin op zijn eigen manier uitdrukt. Sommige kinderen gaan converseren tijdens het tekenen en de ander zo betrekken in zijn discours. Het kind kan de therapeut ondersteuning vragen bij obstakels dat het tijdens het tekenproces tegenkomt. Walleghem (2008) stelt dat het kunnen vragen en aanvaarden van hulp een van de fundamentele voorwaarden is opdat een psychotherapie enig effect zou kunnen beogen. Het toont dat het kind zich niet onbewust verzet tegen de therapeutische interventies die hij anders mogelijk als intrusief of bemoeizuchtig ervaart. Het is steeds belangrijk om aandachtig te zijn voor de aspecten die spelen tussen de therapeut en het kind en na te gaan wat er spreekt in de blik van het kind. Op sommige momenten is het goed om ruimte te laten voor stiltes, maar soms kan het ook goed zijn te interfereren. De therapeut kan aangeven in woorden dat hij ziet dat het kind liever alleen werkt en het ondersteunen door te zeggen dat het zijn tijd mag nemen. Door de boodschap van het kind te vertalen in woorden en in de communicatie te brengen, kan de therapeut toch aanwezig zijn en zijn betrokkenheid tonen. Dolto waarschuwt ons voor deze moeilijkheid eigen aan de kinderanalyse, om in woorden uit te drukken wat het kind je als therapeut in de sessie brengt. Deze beschouwing wierp een blik op de kindertekening in relatie tot verschillende concepten eigen aan de psychoanalyse. Het biedt ons zo verder een antwoord op de vraag naar het gebruik van een tekening in het analytisch werk met kinderen. In het volgend gedeelte stellen we de vraag naar de reële plaats die de kindertekening inneemt in de praktijkruimte. We

32

bekijken de tekening voor het eerst als een productie op zich en gaan na hoe we ons hier tegenover kunnen verhouden in het therapeutisch proces met het kind. De Kindertekening als Materiële Productie We kunnen de tekening op zich beschouwen als een object, een materiële productie waarvan de drager meestal bestaat uit papier of uitzonderlijk karton. Het is belangrijk dat we ons bewust zijn van de reële plaats die we dit object toekennen in het therapeutisch proces. De tekeningen worden na elke sessie opgeborgen op een veilige plek, dit kan een map, doos of lade zijn. Zo worden de producties van het kind in de therapieruimte bewaard. Ondanks de regel dat het kind deze werken niet mee naar huis mag nemen, wordt er afgesproken dat ze steeds zijn bezitting blijven. Dit principe vraagt vertrouwen, maar garandeert ook dat de subjectieve problematiek van het kind, uitgedrukt via de plastische expressies, binnen de therapieruimte blijft. De plek waar de tekeningen van het kind bewaard worden dient als een soort ‘container’ die het onbewust geproduceerde materiaal bijhoudt. Het kind krijgt te horen dat het enkel zijn eigen producties kan uithalen en bekijken. Door dit verbod te installeren, krijgt het kind ook de impliciete boodschap dat zijn tekeningen strikt persoonlijk zijn en een belangrijke waarde innemen. Want net als dromen bevinden plastische gedaanten zich in de persoonlijke sfeer van het kind en kunnen ze intieme dingen vertalen (Walleghem, 2008). We moeten dan ook steeds aandachtig zijn wanneer er iets getransfereerd wordt van het therapeutisch kader naar de buitenwereld, net als we ons hiervan bewust moeten zijn als er dingen van de buitenwereld naar het kader worden gebracht. Wanneer het kind de vraag stelt om zijn tekening mee naar huis te nemen of resoluut een tekening wil maken voor iemand in de buitenwereld, moeten we hier voorzichtig mee zijn. De tekening gaat dan uit de veiligheid van het therapieproces en draagt niet langer de zorg van de therapeut over wat geconstrueerd werd binnen de sessie. Het is dan ook belangrijk om deze wens van het kind verder na te gaan en trachten te begrijpen. We proberen dan ook zicht te krijgen op het statuut van de tekening: beeldt de tekening een conflict uit, is het een weergave van de transitie binnen-buiten, enz.? De verschillende mogelijkheden van het statuut bepalen de keuze wat er verder met de tekening zal gebeuren. Dit moet voor elk particulier kind en elke specifieke situatie worden nagegaan. Zo wordt een antwoord geformuleerd op de vraag van het kind om zijn tekening mee te nemen, weg te geven of te vernietigen. Het is dan ook belangrijk om in een volgende sessie expliciet te gaan bevragen wat er met de tekening gebeurd is, en of het de betekenis kreeg waarvoor het kind het gemaakt had (S. Weytens, personal communication, December 8, 2011). Zo trachten we zicht te krijgen op hetgene dat zich ontwikkeld heeft rond de tekening.

33

Soms zien we dat het kind zijn tekening maakt voor de therapeut en vraagt dit op te hangen. Wanneer men tekeningen gaat tentoonstellen in de therapeutische ruimte heeft dit een effect op het kind en het proces. Door het werk publiek te stellen, wordt het onderworpen aan de blik van de Ander en behoudt het niet langer zijn plek binnen het veilige kader van de spreekruimte. De boodschap om een werk uit te hangen, draagt ook de impliciete vraag of er plaats is voor het kind: “Zie je mij (graag)?”. Walleghem (2008) vergelijkt het met de dromen die we te horen krijgen van het kind: net zoals we deze niet gaan rondvertellen, maken we de kindertekeningen niet publiek door ze bijvoorbeeld ergens tentoon te stellen. Hij stelt dat we de tekening enkel als decoratief of esthetisch element kunnen gebruiken als we ze niet als onbewust materiaal gaan bewerken door onze interpretatie. Voor sommige kinderen kan het uithangen van de tekening een therapeutisch effect beogen door de narcistische waarde die dit teweegbrengt voor het kind. Het kind kan ook de vraag stellen om zijn getekend materiaal na de sessie aan zijn ouders te tonen. Ook deze vraag moet aandachtig beluisterd worden. Er wordt nagegaan vanwaar dit verlangen komt en welke particuliere boodschap dit demonstreert. We stelden al eerder vast dat elke therapeut zelf de keuze maakt in welke mate hij de ouders toelaat in het analytisch proces. Zo wordt in het belang van het kind de keuze gemaakt om de ouders al dan niet inzage te geven in het werk dat hun kind in de therapie doorvoert. Vaak bemerken we immers dat ouders bij het zien van de tekening van hun kind hun eigen mening of waardeoordeel gaan verspreiden, wat een nefaste invloed kan hebben op het therapeutisch proces dat het kind doormaakt. Ouders kunnen zich vragen stellen over de picturale beelden en willen een verhaal om de tekening te kunnen interpreteren. Walleghem (2008) wijst op het risico om zo in een toestand van wilde duidingen terecht te komen, duidingen die buiten een overdrachtelijk kader worden gegeven. We streven er dan ook naartoe om de tekeningen zoveel mogelijk binnenskamers te houden. In het volgende stuk trachten we tot een antwoord te komen op de vraag naar de functie van een kindertekening in de analytische praktijk. Meer concreet staan we stil bij de hantering van de tekening als diagnostisch middel, en gaan we ook na wat de valkuilen hierbij zijn. Verder brengen we het gebruik van de tekening als vorm van therapie in beeld en bekijken we wat de meerwaarde hiervan is op het werk met kinderen. We onderzoeken vervolgens welke visie Dolto hierrond heeft en gaan na hoe haar theorie weerslag vindt in haar werk met de kindertekening. Zo proberen we aan de hand van zowel de hedendaagse als de doltoiaanse praktijk verder tot een omvattend antwoord te komen op onze vraag naar het gebruik van de kindertekening in het analytisch werk met kinderen.

34

De Functie van een Kindertekening Wanneer we de recente literatuur over kindertekeningen raadplegen, zien we dat het gebruik van de kindertekening in de psychotherapie vanuit verschillende invalshoeken kan beschouwd worden. Tekeningen kunnen zowel een diagnostische als therapeutische functie vervullen en we bemerken dat hiertussen vaak een onderscheid wordt gemaakt in het therapeutisch proces. De eerste vorm hanteert de tekening als een soort test of tracht via de grafische productie meer zicht te krijgen op de belevingswereld van het kind, om later tot een interpretatie te kunnen komen. Het hoofddoel van een diagnostische fase bestaat er dan uit een wachttijd in te schakelen, die ruimte biedt om tot een overzicht van het geheel te komen. Terwijl er in de therapeutische fase meer ruimte is om wat zich aanbiedt bij het kind te volgen en de duidelijke betekenissen terug te spiegelen (Meykens & Cluckers, 2000). Het kind krijgt dan meer de mogelijkheid iets van zichzelf te tonen bovenop de tekening (S. Weytens, personal communication, December 8, 2011). Verder zien we ook dat de tekening in het analytisch proces een specifieke positie inneemt: het tekenen vormt niet het eindpunt binnen een kuur, maar dient als hulpmiddel zodat de intrede in het symbolische kan voortgaan (Van Waes, 1995). De tekening als vorm van diagnostiek. Ondanks de vele kritiek met betrekking tot het gebruik van tekeningen als diagnostisch instrument, stellen we vast dat de kindertekeningen een belangrijk plaats innemen binnen het diagnostisch proces (Tijsseling, 2004). Vanuit de geschiedenis zien we hoe men de tekening eerst ging gebruiken om tot een schatting van de intelligentie te komen en dan later zocht naar de emotionele aspecten in een tekening. Meer recent richtte men er zich in toenemende mate op om via verfijnd experimenteel onderzoek zicht te krijgen op het verloop van het tekenproces met onder andere de problemen van planning en uitvoering. De grafische weergave wordt hierbij beschouwd als ‘getuige van de psychische organisatie’. Hiermee wijst men op de complexiteit van het tekenproces en de vele psychische processen die meespelen bij het tekenen en waarmee rekening moet worden gehouden bij het gebruik van tekeningen voor diagnostische doeleinden (Osterrieth & Cambier, 1976, in Meykens & Cluckers, 2000). Diagnostiek wordt meer en meer gezien als een voortgaand proces, waarbij een interpretatie niet dient als een eindpunt, maar als een hypothese van waaruit een verdere contextuele toetsing plaatsvindt. Meykens en Cluckers (2000) spreken dan ook over ‘procesdiagnostiek’. Door tekenopdrachten op te leggen aan het kind tracht men een soort minirealiteit te installeren waarin men allerhande processen kan waarnemen en meemaken. Zo probeert men de kernthema’s van de beleving te verkennen. Men benoemt dit als het ‘belevingsonderzoek’. De voorstellingen die het kind bij het tekenen benut en op een persoonlijke manier vormgeeft, bieden de toegang voor een

35

diagnostisch proces. Men gaat ervan uit dat het kind voor het produceren van een creatie moet teruggrijpen naar voorstellingen die ze vormden van de werkelijkheid. Dit wordt niet enkel uit aangeleerde beelden gehaald, maar wordt ook aangevuld met fragmenten van vroegere of actuele affectieve belevingen. Men beschouwt deze representatiewereld en samengaande affecten dan ook als het resultaat van de levensgeschiedenis van het kind (Meykens & Cluckers, 2000). In een diagnostisch onderzoek gaat het overwegend om opgelegde tekeningen. De wijze waarop een kind reageert op de tekenopdracht als taak, schetst dan een beeld van de aanpassingsmogelijkheden aan de realiteit (Tijsseling, 2004). Voor de ruime verkenning van de mogelijke problemen bij het kind doet men een beroep op een batterij van tekenopdrachten. De meest courante zijn: de vrije tekening, de menstekening, de boomtekening, de huistekening, de familietekening, de affecttekeningen, de Raven, enzovoort. Het kind krijgt een ruime vrijheid om zijn tekeningen vorm te geven zoals het zelf wenst en men gaat ervan uit dat het in elk van zijn tekeningen iets van zijn zelfbeeld weergeeft of projecteert. Dit komt naargelang de opdracht anders tot uiting. Voor een verdere uitleg over en betekenis van deze tekenopdrachten, verwijzen we naar het werk van Meykens en Cluckers (2000). In hun boek “Kindertekeningen in Ontwikkelingspsychologisch en Diagnostisch Perspectief” wijden ze een uitgebreid deel aan het diagnostisch gebruik van de tekening. Ook Dolto heeft in haar consultatieruimte specifieke aandacht voor bepaalde representaties in tekeningen. Zo toont ze interesse voor de creaties die een huis en de omgeving ervan weergeven. In haar werk “L’Échec Scolaire” (1989) wijdt ze een volledig hoofdstuk aan dit onderwerp. Ze zegt dat het huis op een allegorische wijze het veiligheidsgevoel van het kind weerspiegelt, tegelijkertijd in zijn lichaam en in de relatiemogelijkheden van dit lichaam met de wereld in de brede zin van het woord. Het huis en de omringende omgeving geven het onbewuste lichaamsbeeld weer van het kind en demonstreren hoe dit beeld zich tot op het tijdstip gestructureerd heeft. Ook de tekeningen van huizen op wielen, auto’s, treinen, rakketten of andere (fantasie) voertuigen beelden volgens Dolto de projecties van het lichaam uit. De grafische voorstelling van een huis evolueert met de affectieve leeftijd van een kind. Zo geven kinderen met een emotionele achterstand huizen weer uit een vorige ontwikkelingsfase wat betreft hun lichaamsschema, terwijl er ook kinderen zijn die meer ontwikkelde tekeningen weergeven dan wat verwacht wordt in overeenstemming met hun actueel lichaamsbeeld. Dolto stelt een bepaald evolutieproces vast in de tekeningen en gaat ervan uit dat er voor de preoedipale periode drie stadia van huistekeningen voorkomen. Het ‘molensteenhuis’ is het eerste huis dat een kind weergeeft, gerepresenteerd als een omtrek met daarin slechts een deur en een klein rond venster. Daarna komt het ‘godshuis’, met een meer vierkante of rechthoekige weergave, uitgebouwd in de hoogte en met een driehoekig dak. Dit huis verwijst naar een

36

periode waarin het kind begaan is met het thema van almacht of onderwerping. Ofwel voelt het zich meester over de volwassene, ofwel is de volwassene meester over hem. Het kind heeft in die fase nog geen besef van de ordening van de samenleving en begrijpt nog niet dat ook volwassenen zelf ouders hebben. Het evolueert in de breedte tot wat Dolto het ‘sociale huis’ noemt, dit is een rechthoekig huis met als dak een trapezium. Vaak wordt de omgeving er ook bijgetekend en komt er bij deze huizen ook pseudotransparantie voor. Het lijkt dan alsof we doorheen de muren kunnen kijken en zien op de tekening wat zich binnenin het huis afspeelt. Dolto wijst erop dat deze drie types van huistekeningen op een gevarieerde wijze gecreëerd kunnen worden. Ze kent ook een symbolische betekenis toe aan de elementen uit de tekening van een huis. Zo verwijzen de ramen naar de sensoriele communicatie van het kind en vormen de details van de ramen een allegorie voor de manier waarop het kind zich voelt bij zijn intiem contact, zowel gericht naar zichzelf als in zijn percepties naar de buitenwereld. Ook heeft ze specifieke aandacht voor de verschillende details van en rond het huis: de schoorsteen waar er al dan niet rook uitkomt, de weggetjes die al dan niet getekend worden en voor elk kind in een andere richting lopen, de objecten in de lucht, de positionering van het huis op het oppervlak, de natuurlijke omgeving, enz. Via de evolutie van het tekenen van een huis kan het kind, binnen bepaalde vormen, zijn libidinale relatie met de ander en het niveau van narcisme uitdrukken. Ook Royer (1989) brengt een benadering van de huistekening naar voor die zeer systematisch en gefundeerd is. Ze stelt dat het huis een beeld geeft van de sociale adaptatie van het kind en noemt de holle binnenkant van een huis “leeg maar toch vol inhouden”. Zij biedt een uitgebreid overzicht van de kenmerken van de huistekeningen, hun voorkomen bij zowel jongens als meisjes, en de bijbehorende interpretaties. We moeten er ons bewust van zijn dat de huistekening voor de meeste kinderen de gemakkelijkste tekenopdracht vormt, maar dit voor sommige kinderen een zeer beladen thema kan zijn. Voor kinderen geconfronteerd met een conflictueuze thuissituatie, adoptie, de plaatsing in een instelling, enz. zal het dan niet aangewezen zijn om met deze vraag naar een huistekening te beginnen (Meykens & Cluckers, 2000). We zien hoe de tekening gehanteerd wordt als een paradigmatische representatie van de psychische situatie van het kind. Op deze manier dragen kindertekeningen bij aan de ruime diagnostische doeleinden die tot een indicatie voor psychotherapie kunnen leiden (Anzieu et al., 2008). Voor een goede diagnose is het belangrijk dat de onderzoeker of therapeut steeds de therapeutische perspectieven in het oog houdt. Dit betekent dat men rekening moet houden met het draaglijke angstniveau van het kind (Meykens & Cluckers, 2000). Voor we het kind een opdracht geven, is het dan ook belangrijk om veiligheid en voorspelbaarheid te creëren. Dit kan geïnstalleerd worden door het kind de uitleg te geven over het verloop van de sessie en het de

37

opdracht en het doel ervan te introduceren. Verder is het belangrijk de geheimhouding te garanderen en het kind de zekerheid te geven dat het niet om een schoolse opdracht gaat. Er wordt benadrukt dat het niet belangrijk is mooi te kunnen tekenen, maar dat het kind mag kiezen wat het tekent. Zo scheppen we een veilig kader voor het kind. We wijzen erop dat het ons alles kan brengen en dat deze dingen binnen de therapeutische ruimte blijven. We zien ook dat de manier waarop het kind de opdracht aanpakt en het tekenproces uitvoert, belangrijke elementen vormen die goed geobserveerd moeten worden. Een belangrijk aspect in het gebruik van de kindertekening is de evaluatie van het ontwikkelingsniveau van het tekenen. De normale tekenontwikkeling vormt de basis waaruit we vertrekken en hiermee moeten we rekening houden wanneer we de elementen uit de tekening willen interpreteren. Inhoudelijk ziet men twee grote fases in het tekenen: de periode van het kribbelen of het pre-figuratieve tekenen en de periode van het figuratieve tekenen. Voor meer informatie over het ontwikkelingsproces verwijzen we opnieuw naar het werk van Meykens en Cluckers (2000) die het eerste deel van hun boek hieraan wijden. Het spreekt voor zich dat een tekening van een kind varieert met en afhankelijk is van heel wat factoren zoals de leeftijd, de motorische capaciteiten, de ontwikkeling van de symbolen, de mogelijkheid tot representatie, enzovoort. Dit leidt ertoe dat men variaties ziet in bijvoorbeeld de bladpositie of de grootte van de figuur, die met stijgende leeftijd steeds kleiner wordt getekend. Stern (1924, in Brafman 2012) wijst op het ontwikkelingsproces dat zichtbaar is bij de tekenvaardigheden van kinderen en gaat ervan uit dat er verschillende parameters zijn die een aanduiding geven voor het ontwikkelingsstadium waarin het kind zich bevindt. Hij stelt dat er een parallelle overeenkomst is tussen het spreken en het tekenen: “The initial scribbles relate to drawing, as babbling does to speech” (Stern, 1924, in Brafman, 2012, p. 6). Maar ondanks dat er verschillende ontwikkelingsstadia te onderscheiden zijn in het tekenproces, is de grafische ontwikkeling bij kinderen heel divers. Tijsseling (2004) wijst erop dat er geen vaste relatie lijkt te bestaan tussen de leeftijd van een kind en het bereikte tekenstadia. Sommige kinderen lijken meer begaafd dan anderen om creatief iets weer te geven en iets van de realiteit of hun fantasmatisch leven voor te stellen. De vooruitgang van de psychomotorische ontwikkeling van het kind zorgt er geleidelijk aan voor dat het meer en meer de vormen kan weergeven zoals waargenomen door het zicht. Wanneer dit niet zo is, gaat de interesse van de therapeut vooral uit naar de afwijkingen van het verwachtte ontwikkelingspatroon en tracht men deze te situeren en in te schatten. Het ontwikkelingsniveau wordt dan niet louter cognitief en structureel beoordeeld maar er wordt vooral gekeken naar signalen die verwijzen naar de emotionele ontwikkeling. Er wordt nagegaan of de ontwikkeling harmonisch verloopt en of de verwachte mijlpalen van structurering en kerndynamieken voor een bepaalde leeftijd aanwezig zijn (Meykens &

38

Cluckers, 2000). Anzieu et al. (2008) waarschuwen ervoor dat het al dan niet adequaat uitvoeren van het tekenproces niet te sterk gezien mag worden als een signaal voor een goede psychoaffectieve evolutie. Het ontbreken van logica in de productie of een heel fantasierijke tekening kan er ook op wijzen dat het kind een grote vrijheid voelt om zich uit te drukken of een rijke verbeelding heeft in zijn fantasma’s. Het is dan ook de taak als therapeut om zich niet te laten vangen door het esthetisch gehalte van de tekening, maar vooreerst tot een begrijpen te komen wat het kind via de tekening in de overdrachtsrelatie tracht te tonen van zichzelf. De tekening als vorm van therapie. We stellen vast dat sommige kinderen zich niet comfortabel voelen in een nieuwe omgeving of binnen een verbale relatie. Het tekenen biedt hen soms meer veiligheid om iets te brengen en het maakt de verschijning van iets uit het driftmatige mogelijk. Het tekenen kan zo helpen om met het kind contact te leggen en de initiële spanning weg te nemen. Door de tekenactiviteit kan het kind ook de kracht van het symbolisch bemeesteren ontdekken. Het kind maakt zelf de keuze wat de betekenis is van de getekende elementen en via de tekening vertrouwen ze iets van ordening toe aan het papier. Dit wordt benoemd als de ordenende functie van kindertekeningen (Fleck-Bangert, 1995, in Meykens & Cluckers, 2000). Er heerst een wisselwerking tussen het interne en externe en het kind heeft de mogelijkheid iets van indrukken, ervaringen, emoties, verlangens, enz. buiten zichzelf te gaan projecteren. Dit kan het kind hulp bieden om deze zaken een plaats te geven, te verwerken en gemakkelijker naar buiten te brengen. Het spreken over dingen kan soms ook te reëel zijn voor het kind en een massale angst veroorzaken. Het tekenen biedt dan een meer veilig medium zich uit te drukken. Via de creatie kan het kind erin slagen om hetgene zich afspeelt in zijn onbewuste binnen te brengen in het symbolische. Een beangstigende fantasie die het kind binnen de grenzen van een tekenblad kan bevatten, kan zo in zekere zin afgebakend en overzien worden (Meykens & Cluckers, 2000). Walleghem (2008) stelt dat een kind de castratieangst via een tekening kan overmeesteren door met de getekende elementen een castrerende act te stellen (bijvoorbeeld de kop eraf te hakken).

We zien hoe de diagnostische en de therapeutische fase aan de hand van de tekening in theorie mooi worden opgedeeld maar dit in praktijk vaak door elkaar loopt en niet eenduidig kan gescheiden worden. Vermeldenswaard hierbij is het verrichte werk van Winnicott, die zich in zijn consultatieruimte op de grens tussen diagnose en therapie bevond door met het kind mee te tekenen via een ‘Squiqqle game’. Hij benoemt deze werkwijze niet als een techniek maar beschouwt het als een natuurlijk middel dat de communicatie tussen een kind en een volwassene

39

faciliteert, en de wisselwerking tussen het picturale en het verbale ten volle benut. Het tekenen op zich wordt gezien als een belangrijk proces: beurtelings wordt er met de ogen dicht een krabbel op een vel papier achtergelaten en maakt de ander van de grafische kronkel een tekening. Tijdens deze grafische uitwisseling worden de associaties rond het getekende ook meegedeeld. Rond dit proces ontstaat een dialoog die zowel verbaal als met tekeningen verloopt en wordt er samen iets geconstrueerd. Ook Dolto richt zich meer op het therapeutisch gebruik van de tekening en zal nooit een diagnose baseren puur op wat het kind haar brengt in een grafische productie. We bemerken bij haar wel een bezorgdheid over het al dan niet terugvinden van bepaalde elementen in een tekening. Zo stelt Dolto (1987) dat bepaalde afwijkingen in de tekening, zoals een verkeerd getekend dak op een huis, een aanwijzing kunnen zijn voor een pathologie. Dolto zegt dat de huizen waarvan het dak niet goed weergegeven is, erop wijzen dat het kind niet weet hoe hij in relatie met de Ander staat. Dit komt vaak voor bij kinderen die doorheen hun levensgeschiedenis achtereenvolgens bij andere personen zijn ondergebracht en zo geen eigen ‘huisje’ hebben. Ze moeten zich steeds opnieuw aanpassen aan nieuwe ‘huisregels’ en een steeds wisselend verlangen van de ander, waardoor ze enkele ‘foute’ vormen gaan representeren (Dolto, 1982). In wat volgt zullen we zien hoe het theoretisch kader dat Dolto gedurende haar hele carrière verder is blijven ondervragen en uitbreiden, ondersteuning biedt bij het therapeutisch werken met kinderen en hun creaties. De volgende uiteenzetting toont ons andermaal het grote belang dat Dolto hecht aan de grafische expressies van het kind en beschrijft hoe de tekeningen een waardevol middel vormen in haar praktijk. Zo gaan we verder na hoe ze de grafische creaties van het kind in haar analytische praktijk gebruikte en komen we meer en meer tot een antwoord in ons onderzoek naar het gebruik van de kindertekeningen in de analytische therapie met kinderen. Theoretische blik in de praktijk van Dolto. Dolto stelt dat de analytische arbeid met kinderen eruit bestaat om het lichaamsbeeld te ontcijferen. Via de onbewuste betekenis van de gebaren, de voorstellingen, de mimiek en de gedragingen die het kind haar brengt in de therapie, probeert ze het lichaamsbeeld van het kind waar te nemen. Zo is ze in staat te begrijpen wat er in het kind gebeurt of wat het haar wil zeggen (Traversier & Corveleyn, 1998). Ook de tekening en spontante creaties van het kind bieden een indicatie over het lichaamsbeeld van het kind. Het onbewuste lichaamsbeeld vormt de bemiddelaar tussen het fantasma en de creatie van het kind en fungeert zo als een alternatief voor de vrije associatie (De Bruyne, 1999). Zo kent Dolto een projectieve waarde toe aan de

40

kindertekening: het kind projecteert een totaalbeeld van zichzelf op het grafisch vlak en de tekening vormt op die manier de geprojecteerde structuur van het lichaam en zijn relatie tot de wereld. Belangrijk hierbij is dat het beeld zelf, gebracht in de tekening of compositie, niet overeenkomt met het lichaamsbeeld. Niet het verbeelde of de creatie op zich, maar de associaties die het kind errond maakt en de analytische dialoog die ontstaat, helpen de therapeut het lichaamsbeeld te ontcijferen. “Wat rond het onbewuste lichaamsbeeld verknoopt zit, laat zich via het spreken van het kind over zijn plastische producties ontknopen” (Van der Heyden, 2003, p. 5). Het spreken over dit lichaamsbeeld situeert zich bijgevolg zowel op imaginair als symbolisch vlak (Dolto, 1984). Maar Dolto stelt dat het lichaamsbeeld zich niet enkel weergeeft in menselijke representaties, maar zich ook kan projecteren in een tekening van een object, een dier, de natuur. Ze wijst er wel op dat het kind enkel na het doorlopen van het oedipuscomplex de volledige menselijke weergave kan representeren (Dolto, 1981). De onbewuste lichaamsbeelden worden na het doorlopen van het oedipuscomplex en de intrede van de Wet verdrongen, maar blijven echter continu bestaan en dragen bij tot de gezondheid van het kind. Als gevolg stelt Dolto vast in haar praktijk dat kinderen geconfronteerd met een ziekte of ongeluk en bijgevolg een gebrekkig lichaamsschema, toch een volledige menselijke representatie in hun tekening kunnen weergeven. Maar evenzeer kan een fysisch gezond kind niet in staat zijn om een volledige figuur te tekenen omdat het op emotioneel niveau verstoord is, wat dan grafisch weerspiegeld wordt door een ontbrekend verband tussen de representatie van het hoofd en het lichaam van de figuur. Dit gebrek toont de onmogelijkheid van een representatie van een bewegingsstijl die zeer primitief is (Dolto, 1981). Meykens en Cluckers (2000) stellen dat kinderen die met zichzelf niet tevreden zijn, hun zelfbeeld vervormen tot figuren die nog nauwelijks menselijk zijn zoals robots, of een geïdealiseerd zelfbeeld weergeven via het tekenen van een danseresje, helden, cowboys, enz. Koppitz (1968) richt de aandacht op het zelfbeeld dat tot expressie wordt gebracht doorheen het lichaamsschema en zegt dat elke menstekening een weergave vormt van het zelfconcept, onafhankelijk van wie precies getekend wordt. Een kind dat zijn moeder tekent, moet voor deze weergave immers terugvallen op de eigen lichaamsbeleving en het kan slechts een lichaam tekenen in de mate dat het min of meer bij zichzelf doorleefd is (Koppitz, 1968, in Meykens & Cluckers, 2000). Verder wijst Dolto er ook op dat bij een kind, geconfronteerd met een trauma of emotioneel conflict, de onderdrukte archaïsche beelden van het lichaamsbeeld opnieuw kunnen verschijnen. Het lijden van het kind vertaalt zich in de terugkeer naar het lichaamsbeeld, geprojecteerd in de tekening, en uit zich in de somatische klachten of angst dat het kind demonstreert. Dolto benoemt dit als regressies, zichtbaar in de tekening door de afwijkende vormen, lacunes of schokkende lijnen, en we zien dat de primitieve vormen van bijvoorbeeld de huisvoorstelling terug optreden. Meykens en

41

Cluckers (2000) vestigen de aandacht op de vaststelling dat de regressies en onrijpheid zich kunnen voordoen onder allerlei vormen in de tekening. Voorbeelden hiervan zijn het ontbreken van essentiële lichaamsdelen, of pathologische kenmerken zoals desintegratie, wat voorkomt bij ernstige regressies. Dit illustreert hoe Dolto niet enkel in haar theorie, maar ook in haar praktijk het concept van het lichaamsbeeld centraal stelt. Ze gebruikt de tekening om zicht te krijgen op dit beeld van het kind en tracht via deze weg de pathologie van het jonge wezen te achterhalen. Opmerkelijk is dat Dolto zich baseerde op het idee van fases in het menselijk wordingsproces, maar zij hierbij niet uitging van de opvatting dat de ontwikkeling langs een rechte lijn verloopt. Ze zegt: “Il n’y a pas de normes. Il y a des étapes successives dans le développement des enfants, et il ne faut pas brûler des étapes” (Coronel & de Mezamat, 1994). Dolto beschouwt het groeiproces van een kind zo als een dynamisch proces, afhankelijk van de castraties die het krijgt opgelegd. Maar ze merkt op dat er bij elk castratiemoment iets kan mislopen en de symboligene castratie soms niet tijdig of correct wordt doorgevoerd doordat de ouders hier om de één of andere reden niet toe in staat zijn. Dit tekort reflecteert zich dan bij het kind in een bepaalde pathologie van het onbewuste lichaamsbeeld en zorgt ervoor dat de ontwikkeling van het kind blijft steken. Maar we zien hoe Dolto een open visie heeft op de ontwikkelingskansen van elk kind en ze het jonge wezen de tijd en kans geeft zich ook op latere leeftijd nog verder te ontplooien. Hierbij benadrukt ze wel het belang om “altijd in communicatie te zijn met het kind en het te ondersteunen in de ontdekking van nieuwe dingen” (Coronel & de Mezamat, 1994). Zo gaat ze ervan uit dat een kind dat niet in staat is om zijn talig lichaamsbeeld tijdens de ontwikkeling van zijn lichaamsschema te structureren, dit later nog steeds kan ontwikkelen. Ze ziet in haar praktijk bijvoorbeeld dat kinderen met spraakproblemen vaak de orale castratie niet of slechts gedeeltelijk gekregen hebben. Een kind kan immers niet spreken met een tepel in zijn mond (Walleghem, 2003). Het vormt dan een belangrijke taak van de therapeut om deze symboligene castratie die niet tijdig werd doorgevoerd, vooralsnog via de overdracht in de analytische therapie op te leggen (Dolto, 1982). Wanneer het kind, in een affectieve verhouding met iemand die hem graag ziet, geïntroduceerd wordt in een drieledige relatie, krijgt het zo de toegang tot een symbolische relatie (Dolto, 1984). De therapeut heeft de belangrijke taak om het kind tijdens de behandeling te helpen om op een geslaagde manier zijn oedipuscomplex te doorlopen en vervolgens te kunnen verlaten (Dolto, 1971b). Dolto is er tijdens haar therapeutische sessies dan ook heel aandachtig voor of het kind het oedipuscomplex al doorlopen heeft. Ze wijst op een groot verschil in de kenmerken van de kindertekeningen voor en na het doorlopen van deze fase. Het kind is zeven à acht jaar oud wanneer het de oedipale fase goed doorlopen heeft. Voor het oedipus kennen de tekeningen van de huizen een

42

stereotiepe vorm en vormen dus louter een product van de verbeelding. Tijdens de fase van het oedipuscomplex worden de archaïsche beelden van het kind verdrongen, wat ervoor zorgt dat de creaties hun specifieke karakteristieken verliezen (Dolto, 1989). Het kind kan zich vanaf de leeftijd van drie jaar beter aan een opdracht of plan houden en de tekeningen zijn minder onderhevig aan herhalingsdrang of stereotypie (Meykens & Cluckers, 2000). Het gaat vanaf dan ook vaker gaan tekenen voor iemand anders, meestal een volwassene. Vanaf de latentiefase waarin het cultureel aspect geïntroduceerd wordt en het kind plannen leert maken - krijgt het kind meer oog voor de details rond zich en worden huizen meer en meer realistisch weergegeven. Vanaf de affectieve ontwikkeling van acht à negen jaar produceren kinderen meer naïeve tekeningen, maar het blijven nog steeds kindertekeningen. Maar ondanks dat Dolto uitgaat van een zeker universalisme in het tekenen, waarschuwt ze voor een te veralgemeend symbolisme. Ze blijft steeds de nadruk leggen op het belang van de context rond de tekening. Dolto vergeleek ook de tekeningen van de verschillende kinderen die bij haar in therapie kwamen en stelde vast dat deze doorheen de kuur veranderden. Als een tekening bestaat uit drie niveaus die onderling goed in evenwicht zijn, bijvoorbeeld een weg, rivier of trein en daarnaast drie gespaakte wielen en drie stevige figuren, dan zegt Dolto dat het kind de oedipale fase goed doorlopen heeft. Wanneer een kind slecht twee niveaus tekent en er een derde aan toevoegt dat er als het ware ‘tussenhangt’, stelt ze dat het kind nog niet zelfverzekerd in de realiteit staat en de werkelijkheid nog niet in rekening kan brengen. Het kind leeft nog volledig in het imaginaire. Zelf als het kind niets zegt, vertelt het haar veel via zijn tekening. Zo hanteert Dolto de tekening ook als techniek om de positie van het kind in het symbolische leven te achterhalen. Ze is er aandachtig voor of het kind zich op een volwassen manier positioneert, als seksueel wezen in wording dat plannen heeft. Want door het maken van plannen toont het kind haar dat het nu in het heden leeft en zijn verleden heeft aanvaard. Dit wijst erop dat het kind grotendeels het oedipuscomplex heeft doorlopen en de analytische kuur bijgevolg kan afgesloten worden. Ze hanteert ook enkele criteria om via de tekening of een andere creatie zicht te krijgen op het evenwicht bij het kind. Ze geeft het kind de opdracht om een fiets te tekenen of te modeleren met boetseerklei. Als de fiets volledig kan worden weergegeven en de verhoudingen kloppen zodat er iemand op het voertuig zou kunnen rijden, wijst dit er voor Dolto op dat het kind alles bezit wat het nodig heeft om zich verder te ontwikkelen. Of Dolto vraagt aan meisjes van tien à twaalf jaar naar het productieproces van een jurk, welke stof en kleur ze eraan toekennen en hoe het genaaid wordt. Zo gaat ze na of het kind weet wat het nodig heeft om een kledingstuk te maken (Dolto, 1985). We stellen vast dat Dolto er heel aandachtig voor is dat we als therapeut het kind enkel kunnen helpen om op een geslaagde manier zijn castratiecomplex op te lossen. Zo blijft ze steeds behoedzaam dat ze haar positie van therapeute behoudt, en wijst ze de ouders,

43

en meer specifiek de vader, op de verantwoordelijkheid om de castratie van het oedipuscomplex op te leggen. Na deze uitgebreide uiteenzetting over de verschillende functies van de kindertekening in het therapeutisch proces, komen we tot het laatste deel van deze masterproef. Dit vormt misschien wel het meest interessante deel voor al wie het praktische werk met kinderen en hun tekeningen wil aangaan. Want in het volgende stuk willen we nagaan welke visies en valkuilen bestaan rond de interpretatie van de kindertekening. Zo trachten we tot het laatste deel van het antwoord op onze onderzoeksvraag te komen. Opnieuw zullen we zien hoe Dolto hierrond een interessante positie inneemt en zij er wederom in slaagt om een tekening als meer te zien dan enkel een creatie vol symboliek. De Interpretatie van een Kindertekening Wanneer we de literatuur raadplegen, zien we hoe rond de symboliek en interpretatie van kindertekeningen verschillende theorieën bestaan, waarbij de visies erg uiteenlopend kunnen zijn. Sommige therapeuten hanteren het idee dat elk symbool een betekenis draagt en alles in de tekening bijgevolg geïnterpreteerd kan worden, terwijl anderen juist zo weinig mogelijk willen interpreteren. Hiernaast heerst ook het idee dat de tekening niet dient om ontcijferd te worden, maar men juist de functie van deze creatie moet nagegaan (Ferro, 2010). We zien hoe de inhoudelijke betekenis van de creatie wordt beschouwd als een belangrijke toegangsweg voor het begrijpen en interpreteren van tekeningen. Ook andere invalshoeken zoals de grafische elementen, de symboliek van de bladspiegel en de kleursymboliek bieden een aanvullende betekenis bij de analyse van andere aspecten van de tekening (Meykens & Cluckers, 2000). Freeman wees ons erop dat we bij het interpreteren van de emotionele of conceptuele inhoud van een voorstelling ook rekening moeten houden met de effecten van de tekenstrategieën. Dit zijn de factoren die op de voorgrond staan bij de totstandkoming van een tekening. Vooral bij jonge kinderen kunnen sommige opvallende kenmerken van de tekening een bijproduct zijn van de tekenstrategieën. Ze vormen op die manier niet meteen een weerspiegeling van de ideeën van het kind (Freeman, 1972, in Thomas & Silk, 1993). Een andere valkuil bij het interpreteren van tekeningen wijdt Van Waes (1995) aan het onbewuste en het narcisme van de therapeut zelf. Verder zien we ook hoe men snel vervalt in een te vlugge of rechtlijnige interpretatie van hetgene het kind ons brengt en de particulariteit van het kind al te vaak vergeten wordt. In het psychoanalytisch werk bekijken we de symbooltaal van de tekening binnen de subjectiviteit van het kind. De symbolen dragen geen vooraf vastgelegde betekenis, wat niet wil zeggen dat we het materiaal dat het kind ons brengt niet gaan integreren en interpreteren. Want

44

wanneer we ervoor kiezen om psychoanalytisch met kinderen te werken, zien we ons juist verplicht te interveniëren en te spreken (Ledoux, 2006, in Walleghem, 2008). Als therapeut hanteren we onze theoretische beschouwingen over het werk met kindertekeningen. We trachten vanuit onze kennis iets bij het kind in beweging te brengen, maar doen dit zonder ons hierbij op te stellen in een ‘wetende’ positie. Bij het beschouwen van de tekening gaan we niet uit van dé waarheid of juiste interpretatie, maar leggen het weten bij het kind zelf, zonder dat we hierbij alles kunnen begrijpen van wat het kind ons brengt in de sessie. Als therapeut moet men leren omgaan met dit vaak frustrerende tekort, wat Dolto benoemt als de castratie van de therapeut (Walleghem, 2008). Het is belangrijk om de gesprekken te laten doorgaan op het ritme van het verlangen van het kind en hem de tijd te geven om zich voldoende vertrouwd en veilig te voelen met het tekenen als expressiemiddel. Pas wanneer de overdrachtsband geïnstalleerd is, groeit de mogelijkheid in te pikken op wat het kind vertelt en het vragen te stellen over de verhalen bij de tekeningen (Walleghem, 2008). Wat er opvalt in een tekening kan dan zoals in een droom aangeduid worden en geeft de ruimte aan het kind om er zijn verhaal aan vast te knopen. Zo krijgen die elementen een betekenis, een geschiedenis, en wordt er iets in beweging gezet. Ons psychisme, wat zich onbewust representeert via de tekening, is emotioneel voortdurend in beweging. Dit weerspiegelt zich in het expressieproces waarin de stijl en narratieve thema’s van het kind kunnen evolueren en verschuiven en nieuwe materialen uitgeprobeerd worden (Darge & Geerardyn, 1997, in Walleghem, 2008). We trachten steeds na te gaan welke subjectieve inhoud het kind in zijn tekening representeert en wat de symbolen voor het kind betekenen. Zo zien we mogelijks op tekenkunstig niveau geen verschillen tussen de verschillende voorstellingen van een tekening, maar merken we het verschil enkel op het niveau van het woord. In het psychoanalytisch werk gaan we er dan ook van uit dat kinderen tekenen wat ze zeggen. Walleghem (2008) verwijst naar het therapeutisch werk met een psychotische jongen waarbij het kind duidelijk een vis tekende, maar pretendeerde in zijn spreken dat het een vlinder was. We zien hoe de verhalen rond de tekenelementen kunnen verschuiven en de betekenaar in de tijd bepaalt wat de betekenis wordt van het betekende. De verhaallijn van de tekenaar binnen de verbale of de symbolische context staat hierbij centraal. En zoals de korte casus weergeeft, moeten we ons steeds behoeden voor een overhaast begrip in het therapeutisch werk. Lacan (1966) wees ons hierop met zijn ‘‘gardez-vous de comprendre” (p. 471): door te snel te begrijpen, is er geen ruimte meer om zich te verwonderen over nieuwe dingen en worden onverwachte wendingen niet in acht genomen. Het gevaar ontstaat dat men te snel en vanuit het eigen vooropgesteld weten gaat interpreteren. Het is dan ook belangrijk om zich zo lang mogelijk bewust te onthouden van elke mogelijke vorm van interpretatie, maar in navolging van Dolto de kinderen uit te nodigen om over hun tekening te spreken. We zien hoe Dolto tijdens de

45

eerste sessie het kind vraagt een tekening te maken, terwijl ze het gesprek met de ouders aangaat. Hierbij heeft ze veel aandacht voor het kind. Ze tracht zo goed mogelijk waar te nemen hoe het kind reageert, wat het doet, waar het zich bevindt, of het luistert, enz. Hierbij hecht Dolto geen belang aan de inhoud van de tekening, maar gaat ze de reactie van het kind en de ouders op deze opdracht na. Dolto waarschuwt ervoor dat de tekening en de symbolen die het kind brengt geen sleutel bieden voor ‘het antwoord’, en we meer nodig hebben om uit te maken wat zich onbewust in het kind afspeelt. Zo zegt Dolto over symbolen het volgende: “Là, il y a un fauteuil, c’est la faute à l’œil, c’est la culpabilité de voir et le désir d’épier…” (Dolto, 1971a, p. 180). Dit illustreert hoe we het symbool moeten plaatsen in de context, de actuele affectieve situatie waarin het kind zich bevindt. Ook de woorden die het kind aan zijn symbolen toeschrijft en de rol die het speelt in het spel, de tekening, de droom of het vertelde verhaal moeten aandachtig bekeken en beluisterd worden (Dolto, 1971). We moeten ook oog hebben voor wat het kind niet getekend heeft en kunnen het kind vragen wat het dan wel had willen tekenen. Dolto wijst erop dat men ook zeer aandachtig moet luisteren wanneer hetgene wat het kind vertelt totaal geen verband houdt met wat het getekend heeft. Ze ziet dit als een aanwijzing dat het om een trauma gaat. De tekening wijst dan naar een dekherinnering6 en het spreken naar een andere. De waarheid ligt dan ergens anders, en de dekherinneringen rijgen zich aaneen tot een keten (Dolto, 1985). We zien hoe de tekening steeds een reductie is van het verhaal van het kind: hetgene het kind vertelt overstijgt als het ware het kader van de tekening. We hebben ook oog voor wat zich herhaalt bij het kind van wat hij niet heeft kunnen uitdrukken van zijn verlangen. Doorheen het systeem van symbolen speelt een grote dynamiek, die ervoor zorgt dat het teken zich verrijkt, zonder alle voorgaande betekenissen te verliezen. Een detail wordt retrospectief belangrijk door de herhaling. Men kan dus enkel een tekening ‘lezen’ in het licht van alle voorgaande veranderingen. Het is dan ook weinig zinvol om de eerste tekening die een kind maakt, volledig te willen ontcijferen (De Meredieu, 1974, in Van Waes, 1995). Dolto gaat dan ook steeds aandachtig luisteren naar de uitleg die het kind brengt rond zijn tekening. Hierbij tracht ze ook alle non-verbale communicatie zoals bewegingen, mimiek, lapsussen, woorden, spontane tekeningen, opmerkingen, stiltes, enz. waar te nemen. Via het converseren ontlokt ze de woorden van het kind en hetgene het kind vertelt bij zijn werk wordt gezien als een manier om de vrije associatie tot stand te brengen. De psychoanalyse hanteert de techniek om zich de oplossing van de raadsels zoveel mogelijk door de onderzochte persoon zelf te laten vertellen. Zo moet ook de dromer ons zelf vertellen wat zijn droom betekent (Freud, 1916-1917, in Walleghem, 2008). Meykens en Cluckers (2000) stellen dat men bij voorkeur begint met de

6

“Een heldere, in schijn toevallige en weinigzeggende herinnering, waarachter of -naast een betekenisvol voorval verborgen zit” (Stroeken, 2011).

46

open vraag of het kind iets kan vertellen over zijn tekening. Dit biedt ons niet enkel verdere informatie, maar toont ook het effect van de vraag en geeft een aanwijzing hoe een verdere bevraging bij het particulier kind best vorm krijgt. Verder kan de therapeut dan ook een aantal gerichte vragen gaan stellen over de tekening. Het antwoord hierop kan niet enkel aan de therapeut een aantal dingen tonen, maar kan ook het kind een aantal inzichten verschaffen. Zo krijgt het kind de mogelijkheid te luisteren naar wat het zelf vertelt en kan het zichzelf begrijpen (Dolto, 1989). De therapeut gaat zelf geen directe interpretatie van de tekening opleggen, maar helpt het kind via interventies van de ander zélf tot betekenisverlening te komen. Dolto gaat er stellig van uit dat “men nooit een tekening van een kind kan interpreteren zonder de associaties [te beluisteren], die absoluut uniek zijn” (Coronel & de Mezamat, 1994). De juistheid van een interpretatie kan dan ook enkel door het kind zelf gegarandeerd worden. Op die manier tracht Dolto de kindertekening steeds te benaderen vanuit het discours van het kind en de creatie voor het kind te doen leven. Wanneer het kind zijn tekening doet omringen met symbolen, woorden of een omschrijving geeft, moet de therapeut dezelfde woorden of symbolen overnemen en aanwenden in zijn spreken. Zo tracht men te kunnen spreken tot het onbewuste van het kind. Dolto fundeert het principe dat je als therapeut je eigen visie niet mag opdringen, maar moet gebruiken wat het kind je brengt en dit vervolgens terug moet koppelen onder een reëel aspect. Wanneer het kind iets vertelt of een antwoord geeft op een vraag, heeft Dolto de gewoonte het kind naar een tekening te vragen. Als het kind haar bijvoorbeeld zegt: “Mijn ouders zijn stout”, doorgrondt ze de betekenis door het vragen te stellen: “Hoe ziet dat eruit, wat betekent stout voor jou, kun je dit tekenen?”. Ze gaat ook nooit rechtstreeks antwoorden, maar biedt het kind zijn vraag in omgekeerde vorm als antwoord terug: “Wat denk je er zelf over?” (Dolto, 1971a). Op die manier gaat Dolto onder de vorm van het aanbieden van een vraag of een hypothese een interpretatie gaan uitvoeren (Walleghem, 2006). Dolto hecht veel belang aan een open en doorgronde communicatie met het kind. Door het kind te laten beschrijven wat het geproduceerd heeft, wordt een wisselwerking tussen de expressie en het verbale gecreëerd en krijgt het kind meer vat op wat getekend is. Dolto wijst op het belang van het beeld dat geconstitueerd wordt onder invloed van het gesproken woord. Het kind moet zo volledig mogelijk in woorden kunnen weergeven wat zich reeds in het beeld van de tekening bevindt om het therapeutisch effect te bereiken (Ferro, 2010; Helsen, 2005). Deze uiteenzetting geeft ons zo een beter overzicht van Dolto haar visie op en vooral haar gebruik van kindertekeningen in de therapieruimte. Ze toont ons op een overtuigende wijze hoe niet het getekende of de gebruikte symbolen op zich centraal staan en geïnterpreteerd moeten worden. Maar het is juist het spreken en de context rond de tekening die belangrijk zijn om te observeren en therapeutisch mee te werken. We besluiten dan ook dat het enkel deze

47

elementen zijn die ons toegang kunnen bieden tot de analytische interpretatie. We eindigen met de vattende uitspraak: “De kindertekening is in de kuur een oor-zaak, en geen blikvanger” (De Bruyne, 1999, p. 58).

Conclusie Samenvatting In deze masterproef poogden we tot een omvattend antwoord te komen op de onderzoeksvraag: “Hoe wordt de kindertekening in het psychoanalytisch werk met kinderen gebruikt?” Om dit te beantwoorden werden volgende deelvragen opgesteld: “Welke plaats kreeg de kindertekening in het werk van Françoise Dolto?” en “In welke mate worden de principes van Françoise Dolto weerspiegeld in het huidige analytisch werk met kinderen, meer specifiek met betrekking tot het gebruik van hun tekeningen?” We hebben vastgesteld dat de grafische expressies van kinderen vooral sinds het einde van de vorige eeuw de aandacht kregen en de eerste kindertherapeuten de tekening in de praktijkruimte binnenbrachten als oplossing voor de vrije associatie. Zo heeft de kindertekening sinds het begin van de kinderanalyse een plaats verworven in de therapie met kinderen en heerst het algemeen idee dat de creaties van een kind ons veel kunnen leren. Maar ondanks dat deze techniek al lange tijd gebruikt wordt, blijkt uit de literatuur dat de visies hierrond erg verschillend kunnen zijn. We hebben vastgesteld dat er geen eenduidige mening heerst over de positie en het gebruik van de tekening in de therapieruimte en dat er verschillende opvattingen bestaan over de functie, betekenis, hantering en interpretatie van de tekening. Om meer zicht te krijgen op het gebruik van de tekening in het analytisch werk met kinderen, zijn we in deze masterproef vertrokken vanuit het gedachtegoed van de Franse kindertherapeute Françoise Dolto. De opzet hiervan had als doel een blik te werpen op haar werk, hoofdzakelijk in de praktijk, en meer specifiek haar werk met kindertekeningen na te gaan. Françoise Dolto was een vrouw met een heel sterke persoonlijkheid en een eigen (gedurfde) manier van werken, die veel mensen heeft geraakt en beïnvloed. In ons onderzoek hebben we gezien dat de manier waarop ze kinderen benaderde en behandelde heel interessant en revolutionair was voor de tijd en context waarin ze leefde. De openheid waarmee ze kinderen aansprak en de eerlijkheid die ze nastreefde, vormen principes die ook vandaag nog vernieuwend en erg leerrijk zijn. Dolto ging er steeds van uit dat de ouders de belangrijkste personen zijn voor het kind. Het is hun taak om tijdens de opvoeding het kind de castraties te geven en de therapeut mag deze taak zeker niet overnemen (Oosterhuis, 2000). Dolto bezat de kunst om zich op die wijze te positioneren tegenover de ouders en kon raad meegeven zonder hierbij schuld inducerend te zijn. We hebben 48

gezien dat ze erin slaagde om gedurende gans het therapeutisch proces de verantwoordelijkheid van zowel de ouders als het kind zelf te benadrukken en hierbij steeds een ondersteunende rol in te nemen. Ze werkte hierbij niet enkel met het kind zelf maar had ook oog voor de problemen en geschiedenis van de ouders en omgeving van het kind. Het werk van Dolto heeft alles te maken met de castratieproblematiek van zowel de kinderen als de ouders (Walleghem, 2003). Wanneer we Dolto’s visie op het gebruik van de kindertekening beschouwden, konden we vaststellen dat ze deze creaties als meer zag dan enkel een hulpmiddel om tot de vrije associatie bij kinderen te komen. Ze gaf de tekening vanaf de eerste therapeutische sessie een plaats in haar therapieruimte en hanteerde dit expressiemiddel om zicht te krijgen op de onbewuste fantasma’s van het kind. Via de tekening liet ze kinderen spreken en in de realiteit brengen wat hen (onbewust) bezighield. Dolto verwoordde haar visie op de kindertekening als volgt: Een tekening geeft ons de mogelijkheid een blik te werpen op de imaginaire representaties van het kind. Via een tekening komen we tot de kern van de verbeeldingskracht van deze voorstellingen van een subject, en van zijn affectiviteit, van zijn innerlijk gedrag en van zijn symbolisme. (Dolto, 1971b, p.142, in Walleghem, 2003, p. 162) Zij ging ervan uit dat alles wat een kind haar toonde via zijn gebaren, mimiek, blik, houding, enzovoort belangrijk was en aandachtig geobserveerd moest worden. Ze hechtte dan ook waarde aan alle elementen uit de kindertekening en trachtte via de details zicht te krijgen op het lijden van het kind (Anzieu et al., 2008). Maar we hebben kunnen vaststellen dat Dolto verder keek dan de symboliek van de tekening en zij altijd de particulariteit van het kind heeft verdedigd. Dit deed ze door niet de tekening op zich centraal te stellen, maar steeds opnieuw de context rond de tekening in rekening te brengen. Dolto gaf dan ook geen letterlijke betekenis van de tekens die het kind haar bracht in zijn compositie of ging geen interpretatie gaan opleggen. Ze zag de tekening niet als een einddoel binnen het therapeutisch proces, maar hechtte veel belang aan hetgene dat het kind haar rond de compositie vertelde en aanduidde. De Bruyne (1999) stelt dat Dolto de kindertekening als een volwaardig alternatief voor de vrije associatie hanteerde doordat ze niet de tekening zelf, maar het discours van het kind centraal plaatste. Toch blijkt dat de tekening voor Dolto ook een diagnostisch belang had en dat zij uitging van een zeker universalisme in de creaties van het kind. Deze opvatting vertaalde zich bijvoorbeeld in haar visie op de huistekening of in het gebruik van de tekening als middel om de positie van het kind in het symbolische leven te achterhalen. Verder hebben we ook vastgesteld dat haar uitgewerkte theorie van het lichaamsbeeld een verrijkende betekenis had voor haar praktijk. In de eerste plaats leverde de theorie haar de criteria om een onderscheid te maken

49

tussen wat pathologisch is en wat een verplicht moment vormt in het menselijk wordingsproces, zoals bijvoorbeeld de reeks symbolische castraties. Verder verschafte de uitwerking van de theorie haar een opmerkelijk inzicht in de onbewuste betekenis van gebaren, gedragingen, gevoelens en voorstellingen; elementen die het lichaam een psychologisch leven verlenen (Traversier & Corveleyn, 1998). Dolto linkte haar theorie van het menselijk wordingsproces aan haar klinische observaties en hanteerde de tekening als hulpmiddel om zicht te krijgen op het onbewuste lichaamsbeeld van het kind. Door het jonge wezen te laten spreken over zijn creaties, probeerde ze het lichaamsbeeld te ontcijferen, waarbij ze veel aandacht had voor de emotionele relaties van het specifieke kind. Zo konden we constateren dat, ondanks het idee van een universeel symbolisme, de particulariteit van het kind voor Dolto steeds voorop bleef staan (Dolto & Nasio, 1987). Dit heeft ons aangetoond dat Dolto de tekening hanteerde als een belangrijk instrument om zicht te krijgen op wat zich afspeelt bij het kind, wat ons een antwoord biedt op de vraag naar de plaats van de kindertekening in het werk van Françoise Dolto. We hebben verder vastgesteld dat de tekening ook in het huidige analytisch werk een goed medium vormt om met kinderen aan de slag te gaan. Aan de hand van onze literatuurstudie zijn we tot een antwoord gekomen op de vraag naar het gebruik van de kindertekening in het psychoanalytisch werk met kinderen. De techniek van de tekening dient nog steeds als equivalent van de vrije associatie bij kinderen en krijgt zo een evenwaardige positie naast de dialoog en het spel. De creaties van het kind bieden ons zicht op wat zich onbewust afspeelt en vormen een waardevol middel binnen de overdracht. Toch moeten we voorzichtig omgaan met het tekenen en ons behoeden voor een eenzijdig denken. Het is belangrijk steeds kritisch te blijven en zich niet blind te staren op de symboliek en interpretatie van een tekening. De opvatting dat elk symbool van de tekening een bepaalde betekenis met zich meebrengt wordt binnen de analytische oriëntatie dan ook verworpen. Men gaat ervan uit dat de sleutel van de interpretatie in het discours van het kind te vinden is. Dit leidt ertoe dat het kind niet gereduceerd wordt tot een ‘bladzijde in een catalogus over de symboliek in tekeningen’ en toont ons een belangrijke voortuitgang in wat we kunnen beschouwen als ‘een eeuw kindertekeningen’ (Van Waes, 1995). Ten slotte hebben we kunnen constateren dat Dolto haar fundamenteel principe om de eigenheid en het spreken van het kind steeds centraal te stellen, ook vandaag nog weerspiegeld wordt in het werk met kinderen en hun composities. Zo wordt er in de praktijk met kinderen veel belang gehecht aan het verlangen van het kind en is men er binnen de analytische kuur steeds aandachtig voor dat het verlangen van het kind inhaakt op de door de therapeut voorgestelde technieken. We hebben vastgesteld dat er in de therapeutische sessie in principe dan ook geen opdracht wordt gegeven en het kind zelf beslist wat en met welke materialen het zich wenst uit te drukken. Hierbij is er steeds veel respect voor wat het

50

kind ons brengt via zijn creatie en is er steeds voorzichtigheid nodig om de tekening als een decoratief element uit te hangen of ze buiten het therapeutische kader te brengen. Wanneer dit wel gebeurt, wordt de tekening niet langer beschouwd als een onbewuste productie en wordt ze best niet geïnterpreteerd. In dezelfde lijn toonde Dolto ons dat zij de tekeningen die een kind haar bracht niet als symbolische betaling kon gebruiken. Via dit betalingsprincipe peilde ze naar het verlangen van het kind om te werken, en stelde ze dat tekeningen, gezien het onbewuste producties zijn, dan ook niet als equivalenten van een betaalmiddel konden worden gebruikt. Opvallend is dat haar bevindingen, bijna dertig jaar na haar dood, nog steeds relevant zijn en ons nog altijd veel kunnen leren over het werk met kinderen en hun tekeningen. Doorheen ons onderzoek hebben we gezien hoe levendig het werk van Dolto nog is: haar invloed is zowel merkbaar in de recente literatuur over kindertekeningen als in het huidige analytisch werk met kinderen. Dit toont ons dat Dolto helemaal niet gezien kan worden als verleden tijd, maar dat zij juist nog actueel is voor al wie met kinderen werkt. Dit biedt ons een antwoord op de vraag naar de mate waarin Dolto’s principes nog weerspiegeld worden in het hedendaags werken met kinderen en meer specifiek hun tekeningen. We hebben vastgesteld dat niet het verschil, maar juist de gelijkenis tussen de praktijk van Dolto en de hedendaagse praktijk met kinderen in het oog springt. De integratieve visie, die we in deze masterproef hanteerden om zowel het gedachtegoed van Dolto als het hedendaags werk met kinderen en hun composities te bespreken, lijkt ons dan ook een geslaagde strategie. Dolto leeft niet enkel verder in het uitgebreide en interessante werk dat ze ons nalaat. Ze heeft ons haar manier van doen en werken getoond en laat ons haar herinneren als een bepaalde ethiek, steeds voelbaar in het werk met (jonge) mensen. Sterktes en Beperkingen van deze Masterproef In deze masterproef richtten we ons vanuit het psychoanalytisch kader op het werk dat gevoerd wordt met kinderen en hun tekeningen. We maakten deze keuze omdat we zo de analytische oriëntatie van Dolto verder volgen en deze oriëntatie ook het meest aansluit bij onze voorkeur van therapeutisch werken. Maar deze beperking zorgt ervoor dat deze masterproef geen allesomvattend beeld en antwoord kan bieden op de vraag naar de (huidige) status van de kindertekening in het werk met kinderen. We hebben ook vastgesteld dat Dolto geen praktisch of precies antwoord voorhanden had op de vraag hoe men het best aan de slag kan gaan met de kindertekening. Ondanks dat zij de kunst bezat om de symptomen van kinderen in het symbolisme van hun tekeningen te ontcijferen, bracht Dolto beperkt onderwijs over de analytische techniek bij kinderen. We hebben in de literatuur vastgesteld dat het als een gemis wordt ervaren dat deze invloedrijke therapeute zo weinig handvaten en meer precieze

51

voorbeelden naliet over de techniek van het gebruik van de tekening. Anzieu et al. (2008) verwoordden deze teleurstelling als volgt: “Mais nous continuerons à regretter qu’elle ne nous ait pas laissé des exemples plus précis de sa technique d’utilisation des dessins dans les cures d’enfants et des rapports de cette technique avec sa conception de la vie pulsionnelle” (Anzieu et al., 2008, p. 25). Haar beperkte uiteenzetting over het precieze gebruik van de tekening heeft het ons er zeker niet makkelijker op gemaakt om haar werk en praktijk te raadplegen en via deze masterproef verder te zetten. En wie in deze masterproef op zoek is gegaan naar hét antwoord op de vraag naar het meest correcte gebruik van een tekening in het werk met kinderen, zal dit dan ook niet gevonden hebben. Maar we moeten ons realiseren dat dit gebrek aan gericht onderwijs dan ook net typerend is voor Dolto. Deze bekende kindertherapeute was geen theoreticus, maar streefde er juist naar om alles te belichten en funderen vanuit haar praktijk. Ze stond niet symbool voor een theorie, maar zij deed het in de praktijk, ze belichaamde een ethiek. Zij verzette zich dan ook stellig tegen de neiging om haar te imiteren en wees op de gevaren om zich imaginair en via de overdracht te identificeren met een leermeester (Traversier & Corveleyn, 1998). Zoals eerder gesteld, kunnen we op die manier niet pretenderen dat we een sluitende theorie of een behelzend antwoord bieden op de opgave hoe met kindertekeningen gewerkt moet worden. Maar de vraag kan echter gesteld worden of dit dan ook de bedoeling kan zijn. Want elke therapeut heeft, zoals elk mens, zijn eigen onbewuste, zijn eigen persoonlijkheid en zijn eigen culturele en familiale geschiedenis. Dolto stelde dat elke therapeut slechts zijn eigen stijl kan zoeken, waarbij we haar eigen stijl van therapeutisch werk kunnen bewonderen in de gevalstudies die ze ons nalaat. Het therapeutisch werk met een kind vormt ook elke keer een unieke aangelegenheid, gekenmerkt door het verlangen van het kind zelf en een unieke combinatie van factoren. In het analytisch werk bestaat er dan ook geen algemene waarheid of juiste interpretatie. Het is het kind dat het weten bezit, en enkel het kind zélf kan dit weten (via zijn tekening) aan ons overbrengen.

52

REFERENTIES Adriaensen, M. (2002). Over de kracht van metaforen in poëzie en psychoanalyse. Psychoanalytische Perspectieven, 20, 9-28. Anzieu, A., Barbey, L., Bernard-Nez, J., & Daymas, S. (2008). Le travail du dessin en psychothérapie de l'enfant. Parijs: Dunod. Binet, É. (1999). Françoise Dolto (1908-88). Prospects, 3, 445-454. Brafman, A. H. (2012). The language of drawings: A new finding in psychodynamic work. Londen: Karnac Books. Coronel, E., & de Mezamat, A. (Regie), & Abacaris Films (Centre Georges Pompidou) en Production du Sablier (Producers). (1994). Françoise Dolto [Video]. Frankrijk: France 3, België: RTBF. Cox, M. (2005). The pictorial world of the child. Cambridge: University Press. De Bruyne, H. (1999). Kindertekeningen in kinderanalyses, gezien vanuit FreudiaansLacaniaans perspectief. (Ongepubliceerde) Masterproef van Universiteit Gent. Decuyper, P. (2012). Over impasses in de adolescentie en “niet laten vallen”. Skripta, 17, 21-32. Dolto, F. (1971a). Le cas Dominique. Parijs: Seuil. Dolto, F. (1971b). Psychanalyse et pédiatrie. Les grandes notions de la psychanalyse. Seize observations d’enfants. Parijs: Seuil. Dolto, F. (1981). Au jeu du désir. Essais cliniques. Parijs: Seuil. Dolto, F. (1982). Séminaire de psychanalyse d’enfants 1. Édition réalisée avec la collaboration de Louis Caldaguès. Parijs: Seuil. Dolto, F. (1984). L'image inconsciente du corps. Parijs: Seuil. Dolto, F. (1985). Séminaire de psychanalyse d’enfants 2. Édition réalisée avec la collaboration de Jean-François de Sauverzac. Parijs: Seuil. Dolto, F. (1987). Tout est langage. Parijs: Vertiges du Nord-Carrère. Dolto, F., & Nasio, J. -D. (1987). L'enfant du miroir. Parijs: Rivages.

53

Dolto, F. (1989). Autoportrait d’une psychanalyste 1943-1988. Parijs: Seuil. Ferro, A. (2010). L’enfant et le psychanalyste. Toulouse: Editions Erès. Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston, MA: Houghton Mifflin. Helsen, M. (2005). Onderzoek naar de interpretatie van kindertekeningen in het psychoanalytisch en psychodynamisch werken met kinderen: de interpretatiemethoden van F. Dolto en Meykens en Cluckers. (Ongepubliceerde) Masterproef van Universiteit Gent. Koenders, I. (1999, April 15). De kinderen van Dolto: Een bloemlezing uit het oeuvre van een gevierd

kinderanalytica.

De

Standaard.

Retrieved

from

http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DEXH30032000_010&word=dolto Lacan, J. (1966). Ecrits. Parijs: Seuil Meykens, S., & Cluckers, G. (2000). Kindertekeningen. In ontwikkelingspsychologisch en diagnostisch perspectief. Leuven: Acco. Oosterhuis, E. (2000). Françoise Dolto aan het woord. Tijdschrift voor Psychoanalyse, 6, 94-97. Retrieved from: http://tvpa.boomtijdschriften.nl/artikelen/PA-2000-2-5_Boeken.html Quartier, M. (2010). Van praktijk naar theorie en terug, van Françoise Dolto’s werk naar ‘la Maison Verte’. De theorie van Dolto weerspiegeld in de hedendaagse Maisons Vertes. (Ongepubliceerde) Masterproef van Universiteit Gent. Royer, J. (1989). Le dessin d'une maison: Image de l'adaptation sociale de l'enfant. Parijs: Eap. Royer, J. (2005). Que nous disent les dessins d’enfants? Parijs: Editons Hommes et perspectives. Stroeken,

H.

P.

J.

(2011).

Psychoanalytisch

woordenboek.

Retrieved

from

http://www.psychoanalytischwoordenboek.nl Thomas, G. V., & Silk, A. M. J. (1993). De psychologie van kindertekeningen. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Tijsseling, I. (2004). Kindertekeningen als diagnostisch middel. (Ongepubliceerde) Masterproef van Universiteit Amsterdam.

54

Traversier, T., & Corveleyn, J. (1998). Françoise Dolto, kinderen aan het woord. Psychoanalyse, kind en psychose. Nijmegen: Sun. Van der Heyden, J. (2003). Over de subjectwording bij Françoise Dolto: een literatuurstudie vanuit Lacaniaans perspectief. (Ongepubliceerde) Masterproef van Universiteit Gent. van Nijnatten, C. (2000). Françoise Dolto, kinderen aan het woord. Psychoanalyse, kind en psychose.

Pedagogiek,

20,

8-11.

Retrieved

from

http://www.pedagogiek-

online.nl/index.php/pedagogiek/article/view/18/17 Walleghem, P. (2003). De overdracht in de kinderanalyse volgens Melanie Klein en Françoise Dolto: over het verlangen van de analyticus. Gent: Idesça. Walleghem, P. (2006). Erik: “Door je vragen kan ik niet spelen.” Klinische reflecties over spel en creativiteit bij D. W. Winnicott naar aanleiding van een speltherapie met een vijfjarige jongen. Psychoanalytische Perspectieven, 24, 197-211. Walleghem, P. (2008). Psychotherapeutische ontmoetingen met een kleuter. Een verhaal over spelen en tekenen. Gent: Academia Press.

55