het gebroken tegeletje Een kunstzinnig erfgoed educatie product
Een kunstzinnig erfgoed educatie product
Het Gebroken tegeltje
Het gebroken tegeltje
Door Lizette Vogel Mijnheer & Rozemarijn Tromp Kunstpedagogiek | Master Kunsteducatie Begeleider: Gudrun Beckman NHL | Hanzehogeschool Groningen | Rijksuniversiteit Groningen Groningen, 2015
Over Rozemarijn Over Lizette
Onze visies op Onderwijs & Kunsteducatie 6 De visie van Rozemarijn De visie van Lizette
Ons beider visie op ErfgoedEducatie 7 Het gebroken Tegeltje - Ontwerp 9 Het Middel van de Drie Lagen 10 Doelen 11 Rol van de docent 12 Een veilige omgeving creëren 13 Conclusie 14 Bronvermelding 15
Inhoudsopgave
Het gebroken Tegeltje 4
Het gebroken tegeltje
Een kunstzinnig erfgoed educatie product
Het Gebroken tegeltje
Een kunstzinnig erfgoed educatie product
We leven in een bewogen tijd waarin het lang niet altijd duidelijk is hoe het onderwijs aan onze kinderen ingevuld dient te worden. Enerzijds worden kinderen al vanaf het begin van het primair onderwijs onderworpen aan een systeem van meten en afrekenen, om zo vroeg mogelijk zo veel mogelijk kennis te beheersen. Het curriculum is overwegend academischrationalistisch. Anderzijds wil men kinderen tot creatieve en innovatieve mensen opvoeden om hen voor te bereiden op een tijd waarin veel veranderd zal zijn, maar waarvan men nog niet precies weet op wat voor manier dan. Maar kun je wel goed voorbereid zijn op een onzekere toekomst? Hoe doe je dat dan? En wat kan de bijdrage zijn van kunst- en cultuureducatie? Wij denken dat het allerbelangrijkste is om te ontwikkelen: Het Zijn. Hieronder verstaan wij: de eigen kracht, het eigen verstand, het eigen verantwoordelijkheidsgevoel voor de wereld en de mensen om je heen. Lizette werkt vanuit haar vak als theaterdocent tegenwoordig in het primair onderwijs. Zij verzorgde in oktober 2014 het theaterproject ‘Op hoop van zegen’ naar Herman Heijermans. Het project was voor de groepen 4 t/m 7 van de katholieke daltonschool St. Jozef in Lemmer. Binnen dit project was zij op een heel zintuiglijke manier met immaterieel erfgoed bezig. Niet lang daarna was zij op een conferentie van het LKCA over cultuureducatie en cultuurparticipatie en luisterde zij naar de historica Esther Kaptein, die sprak over erfgoededucatie om iets te laten zien en te laten voelen van de mentale geschiedenis. Kaptein doelde niet op feiten, maar op betrokkenheid. Je kunt bijvoorbeeld naar de plek gaan (materieel erfgoed), verhalen beluisteren (immaterieel erfgoed) en ervaringen opdoen (in musea). Dit sprak Lizette erg aan en meteen koppelde zij in haar gedachten erfgoededucatie aan theaterlessen: Je zou ook materieel erfgoed kunnen bezoeken en er dan een door de tijd of het thema aan gerelateerde presentatie van kunnen maken. Zo was haar idee om iets met erfgoededucatie te gaan doen geboren. Het lijktLizette heel erg leuk om dit samen met Rozemarijn, ook zelfstandig kunstenaar, te gaan doen. Zijn denkt dat theater en animatie erlkaar kunnen versterken en aanvullen.
Daarnaast ziet Rozemarijn in haar animatieworkshops dat er veel ‘vakoverstijgend’ kan worden gewerkt. Naast het feit dat er bij het maken van een animatie zelf veel verschillende vakken komen kijken: verhalen schrijven, storyboards tekenen, decors, figuren en ‘props’ maken en het animeren zelf, waar heel wat bij gerekend kan worden. Het kan ook heel goed ingezet worden om leerlingen op een andere manier met een bestaand vak te laten werken. Zoals geschiedenis, taal of rekenen. Omdat Rozemarijn onderzoekt of de omgeving waarin je opgroeit een rol speelt bij je culturele vorming, leek dit haar een mooie gelegenheid om uit te gaan zoeken op welke manier een kunstproject bij kan dragen aan deze vorming. Door erfgoed uit de omgeving te behandelen hoopt Rozemarijn dat leerlingen zich meer bewust worden van hun omgeving en (dus) waar ze vandaan komen. Als leerlingen niet uit die omgeving komen, is Rozemarijn benieuwd wat dit erfgoed met ze doet en op welke manier zij er tegen aan kijken. Één van de kerndoelen voor het primair onderwijs is ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’. Rozemarijn vindt erfgoed educatie bij uitstek een middel om leerlingen kennis te laten maken met de wereld waarin ze opgroeien. Hierdoor leren ze zichzelf kennen en kunnen ze zichzelf plaatsen in de wereld, dichtbij of ver weg. Als BIK’er werkt Rozemarijn graag met andere kunstenaars. Dus kan Rozemarijn eigenlijk geen betere oplossing bedenken dan haar kunsteducatieve product samen te gaan opzetten met Lizette, ook een zelfstandig kunstenaar die projecten geeft op scholen, vanuit een andere discipline werkt dan zij èn ook graag naar aanleiding van een bepaald thema werkt, waar leerlingen door de ervaring van leren.
Als BIK’er komt Rozemarijn op veel verschillende scholen. Voor haar zijn het vaak animatieworkshops die losstaan van het curriculum. De animatieworkshops zijn voornamelijk kunstprojecten die georganiseerd worden om de leerlingen zich te laten verdiepen in kunst of om een kunstles te geven waar de school zelf de kennis en het materiaal niet voor heeft. In enkele gevallen wordt er wel gevraagd om met de animatieworkshop aan te sluiten bij de aangeboden lesstof. Rozemarijn zou graag bij meer scholen zien dat er vaker wordt gekozen voor een kunstproject dat aansluit bij het curriculum. 4
‘Erfgoededucatie is doelbewust leren over en door middel van materieel en immaterieel erfgoed via gerichte instructie, zowel binnen- als buitenschools. Daarbij doen leerlingen aan de hand van sporen uit het verleden kennis en vaardigheden op en ontwikkelen zij inlevingsvermogen en persoonlijk, cultureel en historisch bewustzijn. Erfgoededucatieprofessionals accentueren het verschil tussen erfgoededucatie en geschiedenis. Bij erfgoededucatie ligt de nadruk op de ‘nabijheid’ van het verleden door zichtbare en merkbare aanwezigheid in de eigen omgeving. Bij geschiedenis ligt de nadruk op de objectieve distantie. Erfgoededucatie is erop gericht leerlingen zintuiglijk te laten ervaren dat de wereld niet uit losse stukjes bestaat, maar uit verbindingen die een geheel vormen. Dit gebeurt door te appelleren aan drie componenten: Een zintuiglijk component (ruiken, zien, voelen, horen, proeven), een affectieve component (emoties, gevoelens) en een cognitieve component (denken, beredeneren).’ (van Veldhuizen, 2013) Op het moment is er een levendig debat gaande over erfgoededucatie. Er wordt gezocht naar manieren om erfgoededucatie tastbaarder te maken. Het begrip ‘identiteit’ wordt onder de loep genomen, zeer welkom in een samenleving die zoveel diverse culturen in zich draagt. En er is een duidelijke tendens om multiperspectiviteit binnen erfgoededucatie aan te brengen. Met name de laatste twee punten beogen een dynamische benadering van erfgoed te bewerkstelligen, waardoor ook de eigen identiteit dynamisch benaderd kan worden. “Wie ben ik?” en “Hoe verhoud ik me tot..[het verleden, de ander, het heden, de toekomst?]” zijn vragen die de kinderen zichzelf, in verhouding tot het erfgoed, zouden kunnen stellen. Wij denken dat het binnen het onderwijs belangrijk is om kinderen mee te geven tot wat voor wereld zij behoren en welke sporen er al achtergelaten zijn. Zo kunnen zij vanuit een gegronde basis en met een kritische blik de toekomst, met al zijn onzekerheden en tegelijkertijd met al zijn eisen, tegemoet treden. Erfgoededucatie is zeer geschikt om kinderen zich te laten verbinden met historisch materiaal. Ons experiment om dit aan kunst5
vakken als theater en animatie te koppelen, kan het tastbaar maken van het verleden in positieve zin versterken. Door het kiezen van materiaal en het verkennen van verschillende standpunten worden de kinderen niet alleen ondergedompeld in de beleving, maar ontwikkelen zij juist een historisch besef. Al makende kunnen zij zich vervolgens verbinden met vroeger, met culturen, met materiaal en uiteindelijk met zichzelf. We hebben een lessenpakket bedacht voor de bovenbouw van het primair onderwijs, met als voorbeeld het uitgangspunt de armenkolonie in Veenhuizen (in 2018 UNESCO werelderfgoed). We proberen de lessen zo op te bouwen dat het concept ook toegepast kan worden op ander erfgoed. Hierdoor creëren wij de mogelijkheid van een erfgoededucatie lessenpakket voor meerdere erfgoedlocaties, elk bestaand uit 6 lessen die ieder resulteren in een korte presentatie. Van de vakgenoten die deze lessen ook zouden willen gaan geven, wordt een grote eigen inbreng en een grote openheid voor de leerlingen verwacht. Wij zijn van mening dat de door ons ontworpen lessen nauw samenhangen met de docent als persoon en als kunstenaar. Iedere kunstenaar zal het idee van deze lessen moeten aanpassen aan zijn of haar eigen praktijk en vakgebied. In dit document zullen wij eerst onze visies op kunsteducatie en pedagogiek kort uiteenzetten. Dan volgt een beschrijving van het ontwerp zelf, en hoe de beschreven theorieën zich hiertoe verhouden. Hierna zullen wij de criteria schetsen waaraan ons kunstzinnige erfgoed educatieproduct moet voldoen. Als laatste pogen wij handvatten te geven voor de docenten die dit ontwerp in de praktijk zouden willen uitvoeren.
Over Lizette & Rozemarijn
Rozemarijn en Lizette denken dat erfgoededucatie door haar veelzijdigheid en haar zintuiglijke ingang, in combinatie met een kunstzinnige verwerking, uitstekend kan bijdragen aan een creatieve invulling van het huidige onderwijs. Het curriculum wordt dan in plaats van academischrationalistisch meer persoonlijk relevant. Zij vinden het dan ook een heel goed idee om samen een kunstzinnig erfgoedproject te gaan opzetten, waarbij theater en animatie, de kunstdisciplines waarin zij zich bewegen, elkaar kunnen versterken. Wat verstaan we eigenlijk onder erfgoededucatie? Wij vonden enkele omschrijvingen die we hieronder willen noemen:
Onze visie op onderwijs & kunsteducatie
Onze visies op onderwijs & kunsteducatie De visie van Rozemarijn
Als animatiekunstenaar probeer ik de wereld om mij heen bewust op z’n kop te zetten. Ik zoek grenzen op van materiaal en/of techniek en wil mensen laten zien dat je alle mogelijke werelden kan creëren. Door het tegenovergestelde te onderzoeken en te doen leer ikzelf hoe de wereld juist wel in elkaar zit, of brengt het me een stapje dichter bij antwoorden en komen er natuurlijk weer nieuwe vragen voorbij. Op deze manier wil ik leerlingen laten zien dat je door middel van kunst oplossingen kunt bedenken voor de meest ingewikkelde vragen of problemen. Of het nu een oplossing is die daadwerkelijk gerealiseerd kan worden of niet, in animatie kan alles. In mijn animatieworkshops hecht ik waarde aan een aantal criteria: - Vrij werken -> alles mag en alles kan; - Het proces, van begin tot eind, is essentieel voor het tot stand komen van een animatie: het product. Daarmee is het proces net zo belangrijk en voor de leerlingen zeker belangrijker om stof tot zich te nemen; - Bij workshops waar het gaat om te leren over het medium animatie geef ik de leerlingen gekaderde opdrachten. Zo daag ik leerlingen uit om over de mogelijkheden van animatie na te denken, die specifiek op deze discipline van toepassing zijn en niet uitgevoerd kunnen worden in een andere discipline. Op deze manier worden ze gestimuleerd om creatieve oplossingen te bedenken om hun verhaal of beeld duidelijk te maken. - Als het vooral gaat om met kunst te werken, dan kan de opdracht helemaal vrij worden ingezet. Het gaat er dan vooral om dat ze bij elk stapje van het proces de fases doorlopen die er nodig zijn om zo creatief en zo vrij mogelijk te werken en toch bezig te zijn met de discipline animatie. De animatieworkshop zet ik op verschillende vlakken in. Je kunt een opdracht verzinnen puur om het leren animeren, een technische benadering. Je kunt een animatie maken, puur om het maken van kunst, een inhoudelijke benadering. Ik vind ze allebei even belangrijk, afhankelijk van het soort project komt het ene element sterker naar voren dan het andere. Ze zijn alle twee wel altijd vertegenwoordigd, omdat je de elementen niet los van elkaar kunt zien bij het maken van een animatie. Er is kennis van de techniek nodig om je kunstzinnig te kunnen uiten. Doordat je een sequentie van beelden vertoont ontstaat er altijd een (eigen interpretabel) verhaal. Aandacht en respect voor elke leerling is een belangrijk aspect waar ik, gedurende de workshop, altijd op let. Leerlingen die uit zichzelf op de achtergrond blijven probeer ik te betrekken bij de les, door hen specifieke vragen te stellen of een exclusieve opdracht te geven. Als ze zo’n vraag of opdracht liever niet doen, dan zal ik dit altijd respecteren. Daarnaast vind ik het belangrijk dat ze samenwerken. Ik geef ze opdrachten waardoor ze met elkaar aan de slag gaan en leren taken te verdelen. Op deze manier vraag ik van de leerlingen actief na te denken over hun eigen kwaliteiten en interesses en die van een ander. Deze kwaliteiten en interesses, in overleg met elkaar op een positieve manier in
te zetten. Ze leren omgaan met verantwoordelijkheden, voor zichzelf, de groep, het proces en het product. Door op een actieve manier met de leerlingen bezig te zijn hou ik de leerlingen scherp. Afhankelijke van de groep heb ik meer of minder tussenopdrachten om mee aan de slag te gaan. Zowel bij het uitleggedeelte als bij het maken van de animatie betrek ik elke leerling actief bij het proces en daag ik ze uit om dieper op stof in te gaan. Met al deze ingrediënten hoop ik aan te sluiten bij de ontwikkeling van de leerlingen. Zowel theoretisch als praktisch, abstract en concreet. Omdat niet elke leerling op dezelfde manier leert. In de animatieworkshop zitten genoeg verschillende onderdelen om al deze verschillende manieren van leren te kunnen bedienen. Hierdoor is kunsteducatie, in het algemeen, een goeie aanvulling op het reguliere onderwijs. Een kunstenaar staat anders voor de klas dan een vaste docent. Leerlingen maken kennis met een andere manier van werken, namelijk die van de kunstenaar, die procesmatig aan de slag gaat en niet uit is op een goed resultaat. De ervaring met deze manier van werken stimuleert leerlingen ook bij andere opdrachten anders te werk te gaan. Zo krijgen ze meer bagage om hun eigen weg te vinden in hun groei naar een volwassen leven en de wereld waar ze op voorbereid worden.
De visie van Lizette Het kind
Ik zou graag mijn stukje willen bijdragen aan de ontwikkeling van met name kinderen als heel ‘eigen’ wezens. Hen begeleiden in het verwerven van zelfstandigheid, zodat zij zich als vrije mensen voelen en zich als vrije mensen kunnen bewegen. Ik vind het belangrijk dat kinderen bij hun eigen innerlijke kracht kunnen komen, zodat ze enerzijds het plezier in het leven kunnen ervaren en de schoonheid ervan kunnen zien. Anderzijds hebben zij deze kracht nodig om goed voorbereid hun toekomst tegemoet te treden. Het ontwikkelen van een eigen krachtige persoonlijkheid is de enige manier om goed voorbereid te kunnen zijn, want wij weten niet wat die toekomst ons brengen zal. Belangrijke eigenschappen als zelfvertrouwen, helder en kritisch denken en doorzettingsvermogen dienen ontwikkeld te worden als gereedschap waar kinderen in alle omstandigheden iets aan hebben.
Op school
Om uit te kunnen leggen wat ik vind dat er op school geleerd zou moeten worden, wil ik John Dewey aanhalen. Hij pleit ervoor om het logische aspect, wat staat voor de leerinhouden als zodanig, te verbinden met het psychologische aspect, wat staat voor de relatie van dit materiaal met het kind. Tussen het logische en het psychologische bestaat een wederzijdse afhankelijkheid: Een kaart kan de reis niet vervangen, maar zonder kaart begin je geen reis. De logische zienswijze bestudeert de uitkomst, vat samen , arrangeert en scheidt: De zienswijze van de kaarttekenaar. De psychologische zienswijze volgt de groei en beroept zich op historie. Deze zienswijze is die van de ontdekkingsreiziger. Beide aspecten dienen 6
Over kunsteducatie
Kunsteducatie zou op alle scholen ingebed moeten zijn. Kunsteducatie is zeer belangrijk omdat zij het curriculum persoonlijker kan maken. Kunsteducatie doet een beroep op het creëren, op het maken, en op het benutten van alle zintuigen. Zij spreekt de verbeeldingskracht en het invoelingsvermogen aan. Ze daagt uit tot ‘out of the box’ denken en tot intensieve samenwerking. Het proces van het maken is het belangrijkste, het resultaat is de uitkomst van het proces. Het materiaal dat middels kunsteducatie wordt aangereikt, wordt door het kind met zijn hele wezen, dat wil zeggen denkend, voelend en zintuiglijk, tot zich genomen. Het gaat op een diepe manier een relatie aan met het aangeboden materiaal, waardoor dit materiaal een stevige bedding vindt. Ik zie binnen de kunsteducatie een fantastische mogelijkheid om het materiaal met het zelf te verbinden. Het kind voelt en ervaart hierdoor grond en kracht. Een andere kant van kunsteducatie is dat het inzicht biedt in de kunsten. Door kinderen kennis te laten nemen aan kunst en cultuur geef je ze de waarden van de maatschappij en van de mens zoals ze is, en van de mensen zoals ze geweest zijn, mee. Als hierin inzicht wordt verworven zorgt dat ook voor een bedding, een grond in het kind: Het voelt en ervaart waar het deel van uitmaakt, het voelt en ervaart wat het leven waard is. Als je wordt klaargestoomd om goed te kunnen functioneren in de maatschappij, dan wil je op een gegeven moment weten waar die maatschappij voor staat. Vragen als “Waar doe ik het voor?”, “Wat is belangrijk?” of “Waarom leef ik?” worden binnen de kunsteducatie niet persé beantwoord. Maar deze vragen kunnen tenminste gesteld worden, en de antwoorden kunnen breed en rijk zijn. Mijn gebied binnen de kunsteducatie is het gebied van theater, een gebied waarbinnen heel goed aan de persoonlijke ontwikkeling gewerkt kan worden. Mijn visie op theater is gebaseerd op de waarden van spelonderzoeker Lidwine Janssens. Een belangrijke voorwaarde, meent zij, om theaterles te kunnen geven, is het creëren van een veilige omgeving waar in vertrouwen gewerkt kan worden, zodat de leerlingen zich open durven te stellen voor het luisteren naar hun intuïtie, voor het krijgen van inspiratie, en voor het volgen van hun spelimpulsen. Pas als je je open kunt stellen kun je komen tot verbeelden. Als kinderen openstaan voor het zich verbeelden, ontwikkelen zij mogelijkheden om zelf inventief te zijn. Ze komen vanuit verbeelding tot eigen creaties en kunnen zelfstandig keuzes maken vanuit hun voorstellingsvermogen. Door training in het zich verbeelden, leren kinderen op een nieuwe manier tegen dingen aan te kijken. Om vervolgens vorm te geven aan deze verbeelding moet je spelvaardigheden veroveren, daadwerkelijk handelen. De drama elementen die geoefend kunnen worden zijn de dramatische verbeelding, het dramatisch instrument, het dramatisch samenspel, de dramatische vormgeving en het dramatisch inzicht. 7
Elk van deze elementen kun je koppelen aan te ontwikkelen competenties: Door de verbeelding te trainen ontwikkel je de zintuiglijke competentie. Met expressie bezig zijn bevrijdt en ontwikkelt de motorische competentie. In samenspel leer je ageren, incasseren en reageren, en ontwikkel je sociaal-emotionele vaardigheden. Dramatische vormgeving daagt cognitieve kwaliteiten uit. En dankzij dramatisch inzicht ontstaat er een eigen wijze van denken, wat leidt tot creatieve kwaliteiten. (Janssens, 2010)
Ons beider visie op erfgoededucatie Een dyamische benadering
Om onze visie op erfgoededucatie duidelijk te maken, halen we hier het onderzoek van Maria Grever en Carla van Boxtel aan. Zij schreven het boek ‘Verlangen naar tastbaar verleden’ (2014), een boek over erfgoedonderwijs en de ontwikkeling van historisch besef. Onze visie laat zich door hun gedachten heel goed onderbouwen. Grever en van Boxtel vinden een dynamische benadering van erfgoed een voorwaarde om goed erfgoedonderwijs te kunnen geven. Onder een dynamische benadering verstaan zij het aanbrengen van multiperspectiviteit en het toepassen van dialogisch onderwijs. Met multiperspectiviteit wordt onder andere bedoeld dat een verhaal of onderwerp vanuit verschillende standpunten bekeken wordt. Het betekent ook dat het erfgoed gevormd is vanuit verschillende interpretaties. Meerdere visies zijn ‘waar’, er kunnen verschillende belevingen zijn van één gebeurtenis. Er worden verschillende argumenten gegeven waarom je multiperspectiviteit zou toepassen: Het verbreden en verdiepen van kennis en inzicht (het epistemologisch argument). Ook het verwerven van het inzicht dat er verschillende interpretaties van dezelfde zaak kunnen bestaan (het democratisch politieke argument) wordt genoemd. Als laatste wordt aangehaald ‘(…) het duiden en vergelijken van verschillende standpunten om van hieruit een besef van gemeenschappelijkheid te ontwikkelen, zonder het met elkaar eens te hoeven zijn (het sociale argument)’ (Grever en van Boxtel, 2014, p.43). Dialogisch onderwijs is een didactiek die interactie ziet als belangrijkste middel om het leer- en denkvermogen te stimuleren. De leerling wordt serieus genomen als actief betekenisgever. Door het werken met elkaar over het erfgoed als leerinhoud en vervolgens aan een kunstzinnige presentatie over dit erfgoed kunnen leerlingen de inbreng van hun eigen identiteiten bij hun keuzes ervaren, en vindt actieve betekenisgeving plaats.
Waarom een dynamische benadering
Er zijn twee belangrijke redenen om erfgoed dynamisch te benaderen: De eerste is ‘dat leerlingen opgroeien in een (…) globaliserende samenleving waarin sprake is van een groeiende diversiteit aan groepen en ideeën waarmee zij zich kunnen identificeren. Leerlingen moeten leren omgaan met deze pluraliteit, hun perspectieven leren verwoorden, en kritisch kunnen zijn’ (Grever en van Boxtel, 2014, p.116).
ons beider visie op ergoededucatie
volgens mij aanwezig te zijn binnen school opdat de kinderen zich gevoed voelen en vooruit komen.
ons beider visie op ergoededucatie
De tweede reden is het ontwikkelen van historisch besef. Historisch besef betekent dat leerlingen inzicht krijgen in hoe anderen en zijzelf betekenis geven aan het verleden, en hoe die betekenisgeving beïnvloed wordt door wie zij zijn. Hierbij moeten we ons realiseren dat je ‘identiteit’, ‘wie je bent’, iets is dat voortdurend geconstrueerd wordt. Ook is het belangrijk voor de docent om zich te realiseren dat leerlingen hun identiteit ontlenen aan uiteenlopende en deels overlappende groepen waarin ze participeren (zgn. ‘shifting identities’). Een andere belangrijke factor binnen erfgoedonderwijs is het evenwicht tussen de verlangde tastbaarheid van erfgoed en de zo belangrijke historische afstand waarmee je erfgoed dient te benaderen. Tastbaarheid zorgt voor inleving, historische afstand stemt tot nadenken en geeft een vollediger beeld. Binnen dit spanningsveld wordt het historische verstaan geboren. Reflectie is voor dit verstaan onmisbaar. Bij ‘gevoelig erfgoed’ kun je laten reflecteren op vragen als “Wie ben je?” of “Wie zou je willen zijn?”. Reflectie kan ook zicht geven op wat erfgoed eigenlijk is, zodat het kritisch benaderd kan worden. Reflectie van de docent op de eigen betrokkenheid bij het erfgoed is net zo goed van groot belang. De dynamische benadering van erfgoed alsook de reflectie op erfgoed en de benadering ervan zijn belangrijke speerpunten binnen ons kunstzinnige erfgoedproject. De conclusie van Grever en van Boxtel ‘dat erfgoedonderwijs (…) een unieke bijdrage kan leveren aan het bevorderen van historisch besef en het vermogen om historisch te denken en te redeneren’ (p.116), onderschrijven wij van harte. Dat erfgoededucatie middels dit bevorderen van historisch besef ook een grote bijdrage levert aan de verkenning van de eigen identiteit en de persoonlijke ontwikkeling is voor ons ook een heel belangrijke conclusie. In de inleiding haalden wij al aan dat er een tendens is om erfgoed vooral tastbaar te maken. De vraag is dan welke mate van tastbaarheid, en wat dan goede manieren zijn om dit te bereiken. Welke vormen van beleven zijn functioneel om tot historisch besef te komen? En hoe ga je binnen het erfgoedonderwijs om met ‘gevoelig erfgoed’? Dit zijn problemen en vragen die nog veel aandacht behoeven, voor ons maakt het dit kunstzinnige erfgoedproject alleen maar interessanter. In hun onderzoek naar erfgoededucatie belichten Grever en van Boxtel heel veel kanten, en dat is ook nodig. Erfgoededucatie is een veelzijdige, kwetsbare, want betrekkelijk nieuwe tak van onderwijs waar nog veel onderzoek naar te doen is. Als laatste belangrijke punten om mee te nemen in ons project noemen wij nog het stellen van heldere leerdoelen, de noodzaak van een goede inbedding in het onderwijs en de aandacht voor de rol van de docent. Wij vinden erfgoededucatie een interessante ingang voor het onderwijs. In de combinatie van erfgoededucatie met een kunstzinnige verwerking vinden wij onze uitdaging. 8
Het gebroken tegeltje - het ontwerp Een kunstzinnig erfgoed educatie product voor de bovenbouw van het basisonderwijs
Beschrijving van het ontwerp Les 1 introductie project, gezamenlijk - Uitleg van het project: Waar gaan we heen? Waar ligt het? Wat gaan we er later mee doen? - We geven context: een stukje geschiedenis. We laten beeldmateriaal zien, juist van vroeger. Bijvoorbeeld: grote armoede in de steden, Johannes van den Bosch de stichter van de armenkolonie, een opvang voor de armen, later werden er landlopers heen gestuurd, het vrije en het gedwongen gedeelte, wat het doel was, dat het later een gevangenis werd. - Over armoede. We ensceneren een gesprek over dit thema. Goede vragen die we kunnen stellen om gesprekjes op gang te krijgen zijn: • Wat is armoede? • Moet je helpen? Kun je helpen? Wat vind je van goede doelen? • Ken je zwervers? Weet je van hun bestaan? Wat vind je van ze? • Wat is rijkdom? • Wil je later rijk worden? • Wat heb je echt nodig, en wat is luxe? • Waarom zou de armenkolonie tot het werelderfgoed moeten gaan behoren? • Ken je andere sporen van armoede uit het verleden? We willen vertellen over onze persoonlijke interesse in armoede en rijkdom. - Over het begrip erfgoed. Noemen van Suzanna Jansen, “Het pauperparadijs”. Goede vragen over erfgoed die we kunnen stellen: • Waarom vinden mensen het belangrijk om bepaalde dingen en gebeurtenissen uit het verleden niet te vergeten? • Welk erfgoed kennen de kinderen? • Vinden ze erfgoed belangrijk? • Waarom vinden wij erfgoed belangrijk? We willen met hen delen dat wij het leuk en belangrijk vinden om iets te maken (in het theater, met animatiefilmpjes), het is ons beroep. We willen er ook bij vertellen dat wij sporen uit het verleden interessant vinden; om te bekijken, maar ook om er vervolgens iets over te maken. - Hoe gaan we er heen? We bespreken dat we naar Veenhuizen gaan. Dat we er in kleine groepjes indrukken gaan opdoen. Dat er nu een gevangenismuseum gevestigd is wat we ook zullen bekijken. Maar dat we ook verwachten dat ze door de museumopstellingen heen kunnen kijken, sfeer kunnen proeven. Dat ze een dummy mee krijgen om indrukken en opvallendheden in te noteren, die we later tijdens het maken van de presentatie weer kunnen gebruiken. Nog op school verzinnen we klassikaal een vraag die we aan het erfgoed kunnen stellen (als was het erfgoed ‘bezield’). Deze zou kunnen luiden: “Hoe was het om hier als kind op te groeien?” of “Konden de mensen hier gelukkig zijn?”. Aansluitend, maar misschien nog beter de volgende ochtend, gaan we met de klas naar armenkolonie Veenhuizen.
Les 2 keuzetraject, gezamenlijk We praten over onze ervaringen tijdens ons bezoek aan de armenkolonie Veenhuizen. Om ook de kunstzinnige taal die we gaan hanteren te introduceren, doen we vervolgens een opwarming en dan enkele improvisatie oefeningen. Hierbij kunnen de kinderen terughalen wat ze tijdens het bezoek ervoeren en meekregen. Dan gaan de kinderen een keuzetraject in. Het is belangrijk dat ze zelf hun rol binnen dit project bepalen om ze verantwoordelijkheid te geven voor het proces en de presentatie. De eerste keuze is of ze gaan voor animatie of theater. We moeten duidelijk stellen dat er voor beiden ongeveer evenveel mensen nodig zijn. Animatiegroep gaat met Rozemarijn mee. Zie les 2 animatie. Lizette en theatergroep gaan de keuzes binnen theater verder uitwerken: Welke rol kies je? Dit kan zijn acteur, regisseur, muziek, bouwer, techniek, schrijver. Welke vorm kies je vervolgens? Dit kan zelfgemaakte scène zijn, bestaand theaterstukje, een voordracht, muziek, wat voor soort bouwsel. Welke groepjes kunnen we n.a.v. bovenstaande keuzes al maken (max. 4)? Wat zijn nu de mogelijkheden binnen je groepje, qua rolverdeling, qua vorm? Wat moet je daarvoor doen? Bijvoorbeeld: Je hebt drie acteurs, een regisseur en een schrijver, die willen werken aan een zelfgemaakte scène. Dan moet je dus verzinnen waarover het zal gaan, de schrijver kan dan gaan schrijven, en hierna kan er gerepeteerd worden. Of je hebt een muzikant en een acteur, die willen werken aan een muzikale voordracht. Ze moeten dus verzinnen waarover het zal gaan en welke vorm de voordracht zal krijgen, en daarna gaan oefenen. Kortom: We maken groepjes en plannen. Dit mag wel de hele les duren. Afsluitend een theateroefening. Rozemarijn en de animatiegroep gaan de keuzes binnen animatie verder uitwerken. Met de dummy die ze hebben gekregen bekijken we de (aan)tekeningen die de leerlingen hebben gemaakt. We bekijken wat ze interessant vonden, wat ze opviel, waar ze vragen over hebben. Hier maken we een gezamenlijke woordspin van en bekijken of er tekeningen gemaakt zijn die we kunnen gebruiken voor de animatie. Op deze manier rollen de hoofdlijnen uit de (aan)tekeningen en kunnen we een eerste opzet van een scenario schrijven.
Rozemarijns gedeelte van de lessen:
Lizettes gedeelte van de lessen:
Les 3 animatie
Les 3 theater
In les 2 is er een opzet gemaakt voor het scenario van de animatie. Rozemarijn legt uit wat er nodig is om een verhaal van begin tot eind op te bouwen. En wat er speciaal is aan animatie, waarom zetten we animatie in en fotograferen of filmen we niet? Met deze gegevens denken de leerlingen de animatie verder uit. Het scenario wordt opgedeeld in scènes die over kleinere groepjes verdeeld worden. Vanuit de scènes wordt er een storyboard getekend en verzinnen de leerlingen op welke manier ze het verhaal in beeld willen brengen. Wordt er gewerkt met tekeningen uit de dummy, wordt er foto materiaal opgezocht van het erfgoed of maken ze alles zelf, vanuit nieuwe materialen.
Door de vorige les zijn er groepjes ontstaan die weten waaraan ze kunnen werken. Na een opwarmoefening gaan we werken in de groepjes (repeteren, concept uitwerken, bouwen). Lizette gaat langs de groepjes om te helpen. Voor ieder groepje is 20 minuten de tijd, de rest van de les zelfstandig werken.
Les 4 theater We gaan door zoals we vorige week bezig waren.
Les 5 theater.
Les 4 animatie We gaan de animatiescènes opnemen. Dit gebeurt in de kleinere groepjes.
Les 5 animatie
In deze les gaan de groepjes hun werk tot nu toe laten zien aan elkaar. We kijken samen of resultaten vervlochten kunnen worden of welke volgorde mooi zou zijn. Ook kleding wordt meegenomen en uitgeprobeerd.
Er wordt verder opgenomen aan de animatiescènes die nog afgerond moeten worden. Als alle scènes zijn opgenomen bekijken we het gemaakte materiaal en zetten dit in de goede volgorde. Er kan geluid worden opgenomen en leerlingen kunnen muziek zoeken, die ze vinden passen bij hun scène.
Tussen les 5 en les 6 in gaan Rozemarijn en Lizette puzzelen om tot een mooie volgorde en gelaagdheid te komen, adviezen en wensen van de kinderen meenemend. Noem het de montage.
Les 6, animatie en theater Alles en iedereen komt samen. We monteren alle stukjes en animaties tot één geheel. Dit is ook meteen de generale repetitie. Afsluiting Presentatie, misschien wel op locatie in Veenhuizen. Aansluitend een nabespreking: Op welke manier heb je het erfgoed leren kennen? Wat vond je van deze manier? Denk je nu anders over erfgoed? 9
Het middel van de drie lagen
Het model van de drie lagen
Het erfgoed educatieproject ‘Het gebroken tegeltje’ heeft een rijmende plotlijn (verhaallijn). We verbinden de armoede in Veenhuizen vroeger met armoede in het heden. Dit geeft een iconische verbondenheid. De tijd (temporaliteit) wordt diachronisch benaderd, dat wil zeggen dat er verschillende perspectieven en structuren door de tijd heen worden uitgelicht en behandeld. We gaan naar de plaats (lokatie) waar het zich afspeelde, waar de arme gezinnen en later de landlopers woonden, werkten en leefden. Dit geeft nabijheid en vergemakkelijkt de inleving.De participatie of betrokkenheid impliceert de mate van verbondenheid met het verleden. Deze kan binnen ‘Het gebroken tegeltje’ persoonlijk zijn, maar ook cognitief inhoudelijk. Ook op basis van morele waarden, betrekking hebbende op armoede kunnen kinderen zich betrokken voelen. Met de presentatie die later gemaakt wordt naar aanleiding van opgedane indrukken in Veenhuizen vertellen de leerlingen hun eigen verhaal over de manier waarop zij zich verhouden tot of verbonden voelen met het verleden in de armenkolonie Veenhuizen. Al het educatieve materiaal wat ontwikkeld wordt rondom verschillend erfgoed, heeft weer een andere samenstelling.
Aansluitend aan ons ontwerp willen wij het model van de drie lagen van historische afstand schetsen en ons ontwerp aan dit model staven. Dit model wordt gezien als een goed hulpmiddel bij het ontwikkelen van educatieve erfgoedprojecten. Wij gebruikten het om ons ontwerp achteraf ‘in kaart te brengen’. Het model heeft vooral betrekking op de mate van nabijheid en afstand van het onderwerp. Bepaalde verhoudingen hierbinnen kunnen leerlingen bewust maken van de ‘vreemdheid’ van het verleden, en hen daarmee tot nadenken stemmen. Schrijvers of makers van exposities roepen met hun verhaal historische beelden op, en doen een beroep op de verbeeldingskracht van de lezers, het publiek of de bezoekers. Het educatieve materiaal of project kan een gewenste historische afstand teweeg brengen. Een evenwicht tussen een afstandelijke benadering, gericht op een degelijke benadering (slow food), en een emotionele benadering, gericht op entertainment (fast food), lijkt een belangrijke voorwaarde te zijn voor het vergroten van historisch besef. ‘Elke constructie van historische afstand is een wisselende configuratie van tijd (temporaliteit), plaats (lokaliteit) en participatie (betrokkenheid)’ (Grever en van Boxtel, 2014, p. 57). Historische verhalen met personages en quasipersonages
Historische beelden en verbeelding
1 Tijd
(temporaliteit)
diachronisch: traceren van lange termijn perspectieven of structuren
synchronisch: inzoomen op een gebeurtenis of tijdvak
2 Plaats
geografisch veraf of dichtbij
zien, horen, aanraken, ruiken
3 Participatie
persoonlijke achtergrond
morele waarden
(lokaliteit)
(betrokkenheid)
cognitief inhoudelijk
politiek ideologisch
schema 1 ‘De gelaagdheid van historische afstand’ Maria Grever, 2013
10
Doelen Wij hebben twee duidelijke leerdoelen voor ogen. Deze doelen zijn geformuleerd vanuit onze visie dat erfgoed een continu proces is van onderhandeling en toe-eigening.
Vanuit multiperspectiviteit historisch besef ontwikkelen
De kinderen ontwikkelen aan dit cultureel erfgoed een historisch besef. Dit betekent dat ze er zich van bewust worden dat erfgoed een proces is waar steeds weer een hernieuwde betekenis aan gegeven kan worden. Kinderen krijgen dus inzicht in hoe anderen en zijzelf betekenis geven aan het verleden, en hoe die betekenisgeving beïnvloed wordt door wie ze zijn. Zo krijgen de kinderen inzicht in de verschillende perspectieven van waaruit het erfgoed ooit benaderd en gevormd is (sociaal en temporaal), en van waaruit het door henzelf benaderd kan worden. Dit werkt een dynamisch begrip van het begrip ‘identiteit’ in de hand. In ons erfgoedproject ‘Het gebroken tegeltje’ over de armenkolonie Veenhuizen kun je uit het verhaal halen dat “wij” de armen een thuis en een toekomst boden. Maar je kunt ook uit het verhaal halen dat “wij” enkele tientallen jaren later de landlopers van de straat pikten en ze verplicht naar Veenhuizen stuurden om ze een heropvoeding te geven (dit is multiperspectiviteit op temporaal niveau). Je kunt het verhaal ook bezien vanuit het gegeven dat het goed mogelijk is dat “wij” nazaten zijn van deze arme mensen (dit is multiperspectiviteit op sociaal niveau). Zoals wij hiervoor al noemden in onze visie op erfgoededucatie groeien kinderen tegenwoordig op in een globaliserende samenleving waarin sprake is van een groeiende diversiteit aan groepen en ideeën waarmee zij zich kunnen identificeren. Door een dynamische benadering van het begrip identiteit leren zij omgaan met deze pluraliteit. Ook leren zij hun perspectieven te verwoorden en kritisch te zijn.
aan deze nieuw verworven kennis. Op deze manier krijgen ze waardering voor de aspecten van het cultureel erfgoed. Wij zien het leren met en het leren over als onlosmakelijk. Door bezig te zijn met het principe ‘leren met erfgoed’, komt vanzelf kennis naar voren. In de introductieles willen we laten zien op welke manier je het erfgoedobject kunt bekijken, waar kun je op letten en wat als je het even niet weet. Door het bezoek aan de instelling en eigen onderzoek, tijdens de opvolgende lessen, leren de leerlingen vanuit henzelf de zaken die hen opvallen en die zij dus als belangrijke informatie beschouwen. Wij vinden dit een fijne manier van werken èn een goede manier van informatie overdracht. Kennis wordt vergaard vanuit de intrisieke motivatie van de leerlingen. Op deze manier blijft de kennis beter hangen dan dat wij dit aan de leerlingen leren als geschiedkundige feiten. Dit zou ook niet bij ons passen, omdat we de leerlingen graag laten zien dat er meerdere kanten zijn van een verhaal.
Doelen
Het beoefenen van kunst en dit verbinden aan erfgoed
Bij het leren met erfgoed worden erfgoedobjecten en verhalen gebruikt als beeldvormer, wat ontdekking van en verbinding met de geschiedenis oplevert. Door hier een kunstzinnige verwerking (animatie en theater) aan te verbinden, leren de kinderen zich uitdrukken in kunst, en wordt tegelijkertijd de relatie tussen geschiedenis, betekenis en vormgeving voor hen duidelijk zichtbaar gemaakt. Door het werken aan de presentatie vragen wij de leerlingen eigenlijk hun eigen perspectief te verbeelden. Hierdoor ervaren de kinderen de inbreng van hun eigen identiteit. Bovendien worden ze gestimuleerd om te kijken naar de perspectieven van de anderen. Kunstzinnige verwerking levert een reflectie over het erfgoed op. En niet alleen levert het een reflectie op over het erfgoed, het levert ook kennis over het erfgoed op. Onze insteek is doordat de leerlingen actief met het erfgoed bezig zijn, de kinderen spelenderwijs kennis over het erfgoed krijgen. Omdat dit een combinatie is met het reflecteren, gaan ze zich beseffen dat kennis in verschillende tijden anders geïnterpreteerd kan worden. Doordat ze hebben leren reflecteren, kunnen ze betekenis geven 11
Ook vinden we het interessant om onze rol als docent onder de loep te nemen. Wat we belangrijk vinden om over te brengen, waarom en op welke manier. Bij het lezen van Biesta hadden we veel herkenning op onze visie over het doceren. Biesta pleit voor een nieuwe kijk op goed onderwijs. Het gaat volgens hem niet over leren, maar over onderwijzen. Omdat je tegenwoordig op zoveel plekken kunt leren (denk aan internet, community’s etcetera) is het van belang dat je als docent weet wat jouw meerwaarde is op de andere plekken waar geleerd kan worden. Dus wat is, als basis en in welke chronologie, belangrijk voor kinderen om te weten om goed op te kunnen groeien en op welke manier wordt dit aangeboden. Wij gaan uit van onze kracht als professioneel kunstenaar en kunstdocent en de kracht van het laten ervaren van een cultureel erfgoed project door middel van kunst. Biesta deelt goed onderwijs op in drie domeinen die de zin en de richting van het onderwijs bepalen: - kwalificatie: het je eigen maken van kennis en vaardigheden - socialisatie: voorbereiden op een leven als lid van een gemeenschap en kennismaken met tradities en praktijken - subjectivering, ofwel vorming van de persoon. Volgens sommigen zou één van de domeinen belangrijker kunnen zijn dan de ander. Biesta vindt dat ze allemaal even belangrijk zijn èn dat er samenhang zit tussen de domeinen. De overlap die de domeinen met elkaar hebben vindt hij het interessantst, niet de domeinen apart.
Note: In ons artikel gebruiken we kind en leerling door elkaar. Doordat we Biesta lazen, willen we de term ‘leerling’ zoveel mogelijk vermijden, vandaar dat we ‘kind’ gebruiken. We zijn ons er van bewust dat deze term niet geschikt is voor het voortgezet onderwijs. Omdat dit product, in eerste instantie, is geschreven voor de bovenbouw van het primair onderwijs gebruiken we hier de term ‘kind’. We zijn nog zoekende naar een term die dekkend is voor zowel primair onderwijs als voortgezet onderwijs.
12
In dit project willen we dat alle drie de domeinen evenveel aan bod komen en zal er op bepaalde punten ook overlap zijn. Door met het erfgoed bezig te zijn maken ze zich het thema eigen en vergaren ze kennis over het thema. De werkwijze bereidt de leerlingen voor op het leven als lid van een gemeenschap, ze leren op welke manier dat in het verleden is gedaan en op welke manier dat in het heden wordt gedaan. Ook leren ze hier kritisch op te reflecteren, doordat we steeds de dialoog aan gaan over het thema en hun kijk hierop. Omdat het project een samenwerkingsproces is, waarbij de leerlingen ook individueel hun eigen taken hebben komt het domein subjectivering aanbod. Ze leren hun eigen verhaal vormen rondom het thema èn tegelijkertijd werken ze met andere leerlingen samen, waardoor ze verantwoordelijk gemaakt worden voor het hele proces. Volgens Biesta is het ook erg belangrijk dat we als onderwijzers de professionele taal houden, want leren kun je tegenwoordig op veel plekken, onderwijzen is een vak apart. Ìets leren, vàn iemand leren en met een bepaald oogmerk is hierbij essentieel. De rol van de docent is dus erg waardevol als het gaat om onderwijzen. Wij vinden dat de insteek van dit project nauw samenhangt met ons als onderwijzers. Op welke manier wij het project hebben bedacht en vormgegeven, op welke manier wij dit willen overbrengen en wat wij denken wat de kinderen aan dit project hebben. Zonder dat er wordt gemeten of beoordeeld op (alleen) het resultaat. We willen een vrije en veilige omgeving creëren, waardoor de leerlingen helemaal open theater durven te maken en aan de animaties kunnen werken. Het proces is minstens zo belangrijk al het resultaat.
De rol van de docent
De rol van de docent
Een veilige omgeveing creëren
Een veilige omgeving creëren Tijdens het werken aan ons kunstzinnige erfgoedproject zijn wij er een paar keer op gewezen dat het thema ‘armoede’ een gevoelig thema kan zijn voor de deelnemers . Men was heel benieuwd hoe wij een veilige omgeving zouden gaan creëren. Deze vraag, die soms zelfs in een waarschuwing verpakt was, verbaasde ons. Als kunstenaar werk je altijd met kwetsbaarheid. Als je je bij het beoefenen van bijvoorbeeld theater en spel niet kwetsbaar opstelt, kom je niet ver. Pas als je je open opstelt kom je bij je intuïtie, je gevoel en je impulsen, en pas dan wordt interessant materiaal (binnen jezelf) aangeraakt. Daarom is het belangrijk, en zelfs een voorwaarde, om tijdens alle lessen een veilige omgeving te creëren. Lidwine Janssens geeft hier als theaterdocent enkele goede adviezen over die toegepast kunnen worden bij spellessen. Wij zijn van mening dat deze richtlijnen ook kunnen gelden bij het geven van animatielessen en erfgoededucatie. Veiligheid hangt van verschillende factoren af: - Duidelijkheid: In regels, afspraken en opdrachten. Kinderen weten dan waar ze aan toe zijn en wat je van hen vraagt. Voor de docent is het belangrijk om voor zichzelf heel duidelijk te zijn over de eigen grenzen: Wat wil je zelf bepalen, en wat mogen de kinderen besluiten? Hoeveel drukte mag er zijn? Hoe groot mogen de groepen zijn waarin gewerkt wordt? Ook is het belangrijk om van jezelf te weten hoe persoonlijk je je wilt opstellen, en of je van jezelf onzekerheid mag tonen. - Openstellen: In Lizettes visie op kunsteducatie werd al gesproken over een veilige omgeving waar in vertrouwen gewerkt kan worden, zodat de leerlingen zich open durven te stellen. Deze openheid, om impulsief en intuïtief te reageren en open te staan voor inspiratie is ook van groot belang voor de docent die dit erfgoedproject geeft. Er moet sprake zijn van een samenspel met de groep. - Ruimte geven: Naast letterlijke ruimte in tijd en plaats, is figuurlijk ruimte geven noodzakelijk. Ruimte om te mogen onderzoeken en vragen te kunnen stellen. Ruimte om uit te proberen en fouten te mogen maken. In zekere zin geldt dit ook weer voor de docent. Je kunt zien dat het creëren van een veilige omgeving te maken heeft met wederkerigheid: Wat je van de kinderen verwacht moet je ook toepassen op jezelf, met dien verstande, dat het overwicht en overzicht van de docent altijd voelbaar moet blijven. Werken met gevoelig erfgoed vraagt van de docent misschien wel extra zorgvuldigheid en bewaking van ethische grenzen. Tijdens discussies is het essentieel om goed te luisteren, de juiste vragen te stellen en stand-
punten vast te stellen. Er moet ook enorme helderheid zijn over het feit dat het begrijpen van een standpunt iets anders is dan hierover overeen te stemmen. Binnen de introductieles tijdens het gesprek over het thema kan je de nieuwsgierigheid van de kinderen opwekken, maar het thema kan ook emoties oproepen. Het is belangrijk dat deze er mogen zijn en opgevangen worden, maar het is niet de bedoeling om hier op dat moment dieper op in te gaan. De docent registreert en geeft ruimte, in de kunstzinnige verwerking kunnen deze emoties wellicht een plek krijgen. Op het moment dat dit project in praktijk gebracht wordt, zal snel duidelijk worden hoe gevoelig het thema armoede ligt. Naast bovenstaande didactische aanwijzingen vanuit de kunstzinnige en de erfgoededucatieve hoek, pleiten wij voor dialogisch onderwijs. Dit is een vorm van didactiek die interactie ziet als de belangrijkste factor om het leer- en denkvermogen te stimuleren. Bij uitstek binnen het dialogisch onderwijs wordt de leerling serieus genomen als actief betekenisgever. Dialogisch onderwijs valt onder constructivistische pedagogie, het is geen overdrachtspedagogie. Tijdens erfgoedbezoek kun je deze didactiek toepassen door aan kinderen te vragen wat zij belangrijk en mooi vinden. Dit doen wij in ons project door hen een dummy te geven waarin zij op mogen schrijven wat hen opvalt. Na afloop van het bezoek aan het erfgoed pas je dialogisch onderwijs toe door gezamenlijk te construeren en te onderhandelen. Welke verschillende standpunten zijn er? Welk materiaal gebruik je in de presentatie, en waarom? De deskundigheid van de docent schuilt, naast het creëren van een veilige omgeving en het toepassen van dialogisch onderwijs, ook in het voor zichzelf formuleren van een heldere visie op erfgoededucatie. Tevens is het van belang om duidelijk voor ogen te hebben wat je met het erfgoededucatie project wilt bereiken. Voorts moet de docent over basiskennis van het erfgoed beschikken, mede als kennis hebben over de verschillende perspectieven van waaruit het erfgoed is ontstaan. Ook een bewustzijn over hoe je eigen opvattingen en je eigen identiteit van invloed kunnen zijn op je kijk op het erfgoed is nodig.
13
Wij, Lizette en Rozemarijn, hebben met veel plezier aan dit kunsteducatieve erfgoedproduct gewerkt. Onze wensen, die wij voorafgaand aan het project pitchten, zijn goed bij elkaar gekomen. Doordat we elke keer weer terugkwamen bij dat begin konden we steeds dieper ingaan op het onderwerp, in plaats van dat het versnipperde. Het ontwerp is erg innovatief geworden. De componenten die wij inbrachten hebben we zo weten te combineren dat het ontwerp nieuw èn persoonlijk is geworden. Het innovatieve zit hem vooral in de actieve rol die we de kinderen toedichten. Door naar het erfgoed toe te gaan worden hun zintuigen aangesproken, en ervaren zij het verleden dichtbij. Dit heeft een behoorlijke impact, en zou al voldoende beleving kunnen zijn. Zeker als dit gecombineerd wordt met nadenken en discussiëren over het erfgoed. Maar wij denken dat door de reflectieve component van de kunstzinnige verwerking het thema pas écht eigen wordt gemaakt. De kinderen zoeken een vorm voor hun eigen beleving, en verbeelden hun eigen perspectieven op het erfgoed. Ook worden ze uitgedaagd om samen te werken, en zo naar de perspectieven van de andere kinderen te kijken. De inbreng van de eigen identiteit wordt zo sterk ervaren. Door het totale proces zal het verworven historisch besef groter zijn. We denken dat de kinderen meer inzicht hebben gekregen in het feit dat erfgoed een proces is waarvan de betekenis gevormd wordt door de mensen zelf. Omdat we beide vanuit onze eigen disciplines - theater en animatie – werken maar dit graag wilden laten samenkomen, is het product vanzelfsprekend interdisciplinair geworden. Ook dit geeft blijk van innovatie. We hebben gestreefd naar een lessenontwerp waarin onze disciplines elkaar versterken. We werken voor een groot deel los van elkaar, maar uiteindelijk komen we samen, en versterken theater en animatie elkaar. Zo blijft het eerste stadium behapbaar voor zowel ons als de kinderen. Het is de uitdaging om vanuit een apart vertrekpunt samen te komen tot een interdisciplinair resultaat. Door kunsteducatie te verbinden aan een historisch onderwerp is ons ontwerp ook vakoverstijgend. ‘Het gebroken tegeltje’ zou een goede aanvulling kunnen zijn op geschiedenisles over de 19e eeuw.
14
conclusie
Conclusie
Bronvermelding Biesta, G. (2012). Good education in an age of measurement. geraadpleegd via: http://hetkind.org/wp-content/uploads/2012/02/BIESTA-GOOD-EDUCATION-met-highlights-11.pdf Dewey, J. (2011). John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap, een keuze uit zijn werk (vert. J. Berding). Amsterdam: Uitgeverij SWP. Grever, M., & Boxtel, C. van (2014). Verlangen naar tastbaar verleden, een boek over erfgoedonderwijs en historisch besef. Hilversum: Uitgeverij Verloren. Jansen, S. (2009). Het Pauperparadijs. Amsterdam: Balans Uitgeverij. Janssens, L. (2010). Spelen is de kunst, handboek voor dramadocenten. Amsterdam: Uitgeverij IT & FB.
Bronvermelding
van Veldhuizen, A. (2013). Blik op erfgoededucatie, geraadpleegd via: http://www.lkca.nl/~/media/downloads/eg_2013_blik_op_erfgoededucatie.pdf
15
