Het effect van coaching van de docent bij het toepassen van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek als onderdeel van het Eigen Initiatief Model

Het effect van coaching van de docent bij het toepassen van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek als onderdeel van het Eigen Initiatief Model

A.J. Sikkens Studentnummer: 1777696

Masterthesis Onderwijskunde Groningen, mei, 2012 Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Eerste begeleider: drs. A.C.M. van Roy Tweede begeleider: dr. E.D. Thoutenhoofd

Inhoudsopgave

Abstract

p.3

Samenvatting

p.4

Hoofdstuk 1 – Inleiding

p.5

Hoofdstuk 2 – Theoretisch Kader

p.7

3.1. Leren Leren

p.7

3.2. Het Eigen Initiatief Model

p.8

3.3. De Denkstimulerende Gespreksmethode

p.12

3.4. Coachen

p.14

Hoofdstuk 3 – Methode

p.18

2.1. Onderzoeksdesign

p.18

2.2. Populatie en steekproef

p.18

2.3. Terminologie

p.19

2.4. Procedure

p.19

2.5. Instrumenten

p.20

2.6. Analyse

p.21

Hoofdstuk 4 – Resultaten

p.25

4.1. Leerkracht 1

p.23

4.2. Leerkracht 2

p.27

4.3. Leerkracht 3

p.30

4.4. Leerkracht 4

p.34

4.5. Overzicht resultaten

p.44

Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie

p.43

Literatuurlijst

p.48

Bijlage 1 – DGM in de praktijk

p.52

Bijlage 2 –Interviewvragen

p.53

Bijlage 3- Voorbeeld voorbereiding Coachingsgesprek

p.54

2

Abstract

This thesis is initiated by the RUG in the context of the Thinking & Learningproject. The project stands for more ‘Learning to Learn’ activities in schools. ‘Learning to learn’activities are those activities that makes students more effective learners, it has a strong focus on metacognition and self-organising learning. One school, de Steiger, a school for special educational needs, wants to make the student more effective learners. They do this by working with a model which develop the own initiative by using thinking skills of a student. They also use a method which is originally used for stimulating students language development. It also helps the students to develop their thinking skills. In this paper, for teachers are coached to asks better questions to stimulate thinking, to give more effective feedback and to develop the own initiative for using thinking skills of the students. First, the teachers are recorded on video. The tapes were used in the conversation with the coach and teacher. After that, the teachers are recorded again. The tapes are analysed about asking questions, giving feedback and the development of the own initiative of the pupil/student. The coaching conversations are analysed about the way in which the questions, feedback, the initiative and the reactions of the students are being addressed. The way in which the coach gives the teacher confidence and substantive feedback are also being analysed. And the interviews have been analyzed about what the teachers think of the model to develop the learner’s own initiative, the method tot stimulate thinking and about coaching. The analysis makes clear that there are differences between the first and the second recordings. These differences are not caused by the conversation with the coach. After the coaching intervention the teachers are more aware of the own initiative model and the thinking method, but they don’t use them differently. The teachers are positive about the use of the model and the method. They see changes in the behaviour of the students. They also think that coaching is in general effective for teachers’ professionalization. When designed in a different way, they believe that coaching would be more effective. If teachers do more peer-coaching and make more use of the method to stimulate thinking this is likely to reinforce the learner’s own initiative model of teaching.

3

Samenvatting

Vanuit het Denk en Leervardighedenproject van de RUG wordt getracht in deze een antwoord te vinden op de vraag in hoeverre de leerkrachten na een coachingsgesprek effectiever omgaan met het stellen van denkvragen, het geven van feedback en het stimuleren van het eigen initiatief van de leerling. De vier vrouwelijke leerkrachten zijn werkzaam op het voortgezet speciaal onderwijs. Bij deze doelgroep is bekend dat metacognitieve vaardigheden en het leggen van een transfer vaak als lastig wordt ervaren. In de school wordt daarvoor gewerkt met het Eigen Initiatief Model en de Denkstimulerende Gespreksmethode. Het Eigen Initiatief Model is gericht op het ontplooien van het eigen initiatief bij het inzetten van denkvaardigheden van de leerling. De Denkstimulerende Gespreksmethode probeert door middel van het stellen van vragen de leerlingen te brengen op een hoger denkniveau. Bij beide methodes staat het ‘leren leren’ van de leerling centraal. Allereerst is een voormeting gehouden door één les op video op te nemen. Na die tijd volgde het coachingsgesprek. Enige weken daarna is opnieuw een les opgenomen op video. De video-opnames zijn geanalyseerd op het stellen van denkvragen door de docent, het geven van feedback en het ontplooien van het eigen initiatief van de leerling. De coachingsgesprekken zijn geanalyseerd op in hoeverre de denkvragen, de feedback en het eigen initiatief werden besproken. Ook wordt bekeken in hoeverre de coach steun en vertrouwen geeft aan de leerkracht, of er inhoudelijk wordt teruggekoppeld en of de reacties van de leerlingen worden besproken. Uit deze analyses blijkt dat veranderingen waar te nemen zijn bij de opname van de tweede video. In deze veranderingen is geen patroon te herkennen. Naar aanleiding van de interviews kan worden geconcludeerd dat de veranderingen in het lesgeven niet toe te schrijven zijn aan het coachingsgesprek. Wel heeft het coachingsgesprek voor een zekere bewustwording gezorgd van het gebruik van het Eigen Initiatief Model en de Denkstimulerende Gespreksmethode. De leerkrachten staan positief tegenover het gebruik van het Eigen Initiatief Model en de Denkstimulerende Gespreksmethode. De leerkrachten zien het verschil in het gedrag van de leerling. Tevens vinden de leerkrachten coachen effectief voor het professionaliseren van het handelen. In de toekomst zou de school hierop kunnen inspringen door een ander coachingstraject aan te bieden. Bijvoorbeeld met meer coachingsgesprekken en meerdere opnames. Om het model en de methode te borgen kan er worden gedacht aan het opfrissen van het koppelsysteem dat al op de school aanwezig is. Tevens kan er meer worden gewerkt op de methode van denkstimulerende gespreksmethode. 4

Hoofdstuk 1

Inleiding In de huidige samenleving neemt het ‘leren leren’ een belangrijke plek in (Black, McCormick, James & Pedder, 2006). In het Europees rapport Key competences for lifelong learning (2007) wordt ‘leren leren’ als één van de belangrijkste competenties voor het ‘levenslang leren’ beschouwd en hanteert men de volgende definitie van ‘leren leren’: “Learning to learn is the ability to pursue and persist in learning, to organize one’s own learning, including through effective management of time and information, both individually and in groups.” (p.8). ‘Leren leren’ is belangrijk in een maatschappij waarin mobiliteit en flexibiliteit van het inzetten van kennis hoge prioriteit genieten. Naast het feit dat aan het ‘leren leren’ op grootschalige manier aandacht wordt besteed, wordt het ook kleinschalig gestimuleerd. Zo wordt op De Steiger, een school voor zeer moeilijk lerende kinderen in Groningen, gewerkt met ‘leren leren’ binnen het kader van het Eigen Initiatief Model (EIM) (Handleiding leren leren in het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden, 2010). Dit model is begin jaren ’90 ontwikkeld om het eigen initiatief te stimuleren bij verstandelijk beperkten op een sociale werkplaats. Mensen met een verstandelijke beperking zijn in zekere mate afhankelijk van de omgeving, omdat ze zoals gezegd beperkt zijn. Maar deze afhankelijkheid kan onbewust worden gestimuleerd doordat hulpverleners te snel ingrijpen of teveel overnemen (Van Gennep, 1989). Het EIM gaat uit van het eigen initiatief en wil de aangeleerde afhankelijkheid juist tegengaan. Het team van De Steiger werkt nu een aantal jaren met dit model, en probeert dit te ondersteunen door middel van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM) ontwikkeld door Blank (in Van Bokkum & Van der Velden, 2002). Deze methodiek laat door middel van het stellen van vragen kinderen nadenken over het eigen handelen en de wereld om hen heen. Bij deze methode is het belangrijk dat er zowel denkvragen worden gesteld als feedback op het antwoord wordt gegeven. Wederom is het belangrijk dat het kind zélf nadenkt en dat de docent dit niet voor hem doet. Aangezien de school er belang aan hecht om het EIM en de DGM bij de teamleden op te frissen en voor de toekomst te borgen, wordt er een coachingstraject gestart. Daarbij wordt gekeken of de docenten daadwerkelijk de DGM gebruiken, op welke manier ze dit doen en of

5

er nog verbeteringen aan te dragen zijn. Het onderzoek wat hieraan gekoppeld is richt zich op de resultaten van deze interventie. De uitkomst van dit onderzoek is zowel interessant voor De Steiger, als voor andere scholen die werken met het EIM of met de DGM. Tevens kan het onderhavige onderzoek een bijdrage leveren aan hoe ‘leren leren’-activiteiten kunnen worden toegepast in het Speciaal Onderwijs. Bij dit onderzoek is de volgende hoofdvraag opgesteld: Leidt het coachen van docenten met betrekking tot de Denkstimulerende Gespreksmethode als onderdeel van het Eigen Initiatief Model tot een effectiever gebruik van het stellen van denkvragen, het geven van feedback en het stimuleren van het eigen initiatief bij leerlingen? De volgende subvragen zijn geformuleerd: 1. Heeft het coachingsgesprek geleid tot een veranderde aanpak van de leerkracht met betrekking tot de Denkstimulerende Gespreksmethodiek en het Eigen Initiatief Model? 2. Wat is de attitude en mening van de leerkrachten ten opzichte van de Denkstimulerende Gesprekmethodiek en het Eigen Initiatief Model en hoe ervaren zij de coaching voor hun professionalisering?

Verwacht wordt dat deze interventie zal helpen bij het borgen en het opfrissen van het EIM. Coachen is namelijk een effectieve manier om leerkrachten te helpen bij het professionaliseren van het handelen (Engelen, 2002). Tevens is in een soortgelijk onderzoek waarin leerkrachten werden gecoached met behulp van videomateriaal om betekenisvolle dialogen te krijgen in de klas het gewenste effect behaald (Brown & Kennedy, 2011). Het volgende hoofdstuk gaat in theoretische achtergronden van de scriptie. Het derde hoofdstuk beschrijft de methode. De resultaten van de interventie worden besproken in hoofdstuk vier. De conclusie en discussie volgen in hoofdstuk vijf.

6

Hoofdstuk 2

Theoretisch Kader In dit hoofdstuk wordt ten eerste het ‘leren leren’ besproken (2.1), vervolgens wordt ingegaan op de oorsprong en het ontstaan van het Eigen Initiatief Model (2.2). Ten derde wordt de Denkstimulerende Gesprekstechniek behandeld (2.3) en tot slot wordt het coachen van docenten belicht (2.4).

2.1. Leren Leren In het onderhavige onderzoek neemt het ‘leren leren’ een belangrijke plek in. Het is van belang om eerst te kijken wat precies onder ‘leren leren’ wordt verstaan. Dat dit niet zo makkelijk is, bewijst Stringher (2006) die veertig verschillende definities van het ‘leren leren’ vindt. De definities ontstaan doordat het ‘leren leren’ op diverse wijzen bezien kan worden. Er is bijvoorbeeld verschil in de aandacht voor metacognitie bij ‘leren leren’ en het ‘leren leren’ kan bezien worden vanuit sociaal-cognitief oogpunt, uit sociaal-constructivistisch oogpunt of uit een sociaal-historisch oogpunt. Hoewel het ‘leren leren’ uit verschillende oogpunten te bezien valt, draait het bij het ‘leren leren’ vrijwel altijd om metacognitie en het zelfregulerend werken (Stringher, 2006). De manier waarop Dearden (1976) over ‘leren leren’ schrijft, biedt een verhelderende kijk op de zaak. Hij heeft het niet zozeer over de definitie van ‘leren leren’, maar tot welk doel het ‘leren leren’ dient. Hij stelt daarbij dat op het moment dat een persoon weet hoe hij moet leren, deze persoon de leervaardigheden kan inzetten in het hele leven en niet alleen binnen een leeromgeving zoals de school. Internationaal bestaat steeds meer aandacht voor het ‘leren leren’. Dit is te zien aan onder andere de manier waarop in Europa aandacht wordt besteed aan het ‘leren leren’. In het rapport Key competences for lifelong learning (2007) wordt ‘leren leren’ als één van de belangrijkste competenties voor het levenslang leren beschouwd. Bij het ‘levenslang leren’ ligt de nadruk op het leren van vaardigheden waardoor men snel nieuwe kennis kan implementeren. Het levenslang leren wordt een grote rol toegedicht in de huidige maatschappij. Dit komt doordat de maatschappij aan steeds meer veranderingen onderhevig is. Daardoor is het niet zozeer van belang wat je weet, maar hoe je het weet. Het ‘leren leren’ is daarbij belangrijk omdat metacognitie en het zelfregulerend werken worden ingezet bij het levenslang leren van een bepaald persoon. Verder bestaat de aandacht vanuit de Europese gemeenschap voor het ‘leren leren’ uit het onderzoeken op welke manieren het ‘leren leren’

7

wordt ingezet binnen de EU en op welke manieren het ‘leren leren’ beoordeeld en getoetst kan worden (Hoskins & Fredriksson, 2008; Hautamäki et al., 2002). Het ‘leren leren’ wordt niet alleen op grote schaal onderzocht, ook op kleinere schaal worden er diverse projecten opgezet en geëvalueerd. Een goed voorbeeld hiervan zijn de activiteiten die in het kader van het ‘leren leren’ zijn opgezet in Groot-Brittannië. Sinds 2000 wordt daar gewerkt met een ‘leren leren’- netwerk welke is gestart door de ‘Campaign for Learning’ (Higgins et al., 2007). Deze groep ziet de zin en noodzaak van het implementeren van het ‘leren leren’ binnen scholen. Evaluatieonderzoek laat zien dat het implementeren van ‘leren leren’ –activiteiten veel positieve resultaten oplevert (o.a. Higgins et al., 2007; Higgins, Wall, Falzon, Hall & Leat, 2005). In Nederland is een project gestart, het Denk en Leervaardigheden-project, geïnspireerd op het project in Groot-Brittanië (Thoutenhoofd & Van Roy, 2011). De initiatiefnemers van het project in Nederland hebben het doel om ‘leren leren’–activiteiten te implementeren in scholen die daarvoor belangstelling tonen. Het onderhavige onderzoek is onderdeel van dit project en wordt in het kader van ‘leren leren’ onderzoek gedaan op een school voor zeer moeilijk lerende kinderen. Op deze school wordt gewerkt met het Eigen Initiatief Model (EIM) en de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM). Zowel het model als de methodiek worden ingezet om het leerproces van de kinderen binnen deze school te stimuleren. Het blijkt dat kinderen binnen deze school in het algemeen moeite hebben met metacognitieve vaardigheden en het generaliseren van kennis (Handleiding leren leren in het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden, 2010). Er wordt geprobeerd om met een coachingstraject van het EIM en de DGM het ‘leren leren’ van deze kinderen binnen De Steiger een impuls te geven. Het ‘leren leren’, het EIM en de DGM hebben veel gemeen. Zo wordt bij het EIM de nadruk gelegd op het aanleren van metacognitieve vaardigheden, en wordt met de DGM getracht kinderen te leren nadenken over situaties buiten het hier en nu. In verdere paragrafen wordt zowel het EIM als de DGM besproken en toegelicht.

2.2. Het Eigen Initiatief Model (EIM) In deze paragraaf wordt gekeken naar het ontstaan en de noodzaak van het EIM. Allereerst wordt de aanleiding van het EIM behandeld, vervolgens worden andere modellen besproken waarop het EIM is gebaseerd, de methodiek wordt uitgelegd en tot slot wordt de waarde en het gebruik van het EIM besproken. 8

De noodzaak voor het EIM kwam voort uit een ontwikkeling in de maatschappij. Aangepaste werkplekken voor verstandelijke beperkten moesten steeds meer concurreren met commerciële instellingen. Dit had tot gevolg dat er meer en meerdere soorten producten in een korter tijdsbestek gemaakt moesten worden. De vaardigheden die van de werknemers werden gevraagd kwamen op een ander niveau te liggen. Een niveau van meer flexibiliteit en het kunnen anticiperen op een veranderende werkomgeving (Timmer & Van Gemert, 1992). Het blijkt dat vaardigheden als ‘flexibel zijn’ en het ‘kunnen anticiperen op veranderingen’ vaak een struikelblok vormen bij verstandelijk beperkten. Onderzoek wijst uit dat verstandelijk beperkten minder goed presteren op het moment dat er gevraagd wordt om nieuwe vaardigheden toe te passen. Tevens wordt het maken van een transfer, het toepassen van vaardigheden in een nieuwe situatie, als lastig ervaren (Mithaug, Martin & Agran, 1987 geciteerd in Timmer & van Gemert, 1992; Van Geert, 1997; Kramer, Piersel Glover, 1988). Op basis van onderzoek kan worden geconcludeerd dat het niet kunnen maken van een transfer ligt aan het ontbreken of het te kort aan metacognitieve vaardigheden (Timmer & Van Gemert, 1992; Van Weelden, 1988). Metacognitie wordt omschreven als het weet hebben van en het reguleren van cognitieve activiteiten (Veenman, Van Hout-Wolters & Afflerbach 2006; Flavell, 2000; Sternberg, 1998). Voor het aanleren van nieuwe vaardigheden en het inzetten van vaardigheden in nieuwe situaties is metacognitie van essentieel belang (Kramer et al., 1988; Van Geert, 1997). Maar het kunnen maken van een transfer en het toepassen van nieuwe vaardigheden heeft niet alleen te maken met een tekort aan metacognitieve vaardigheden. De manier waarop je leert is ook van grote waarde om deze vaardigheden te leren en toe te passen. Op basis van onderzoek is aangetoond dat verstandelijk beperkten moeite hebben met het leren en met andere woorden inefficiënte leerders zijn (Maes, Penne & Petry, 2005; Van Geert, 1997; Kramer et al., 1988). Dat betekent niet dat verstandelijk beperkten ongeschikt zijn om te leren. Diverse onderzoekers benadrukken dat deze mensen wel kunnen leren, mits de juiste methodiek wordt gebruikt (Timmer & Van Gemert, 1992; Van Weelden, 1988). Bij een juiste methodiek moet rekening gehouden worden met de leercapaciteit van degenen voor wie de methodiek is concludeert Timmer (1994). Tevens is een belangrijk aspect van de juiste methodiek het geven van leertijd. De werknemer leert metacognitieve vaardigheden alleen wanneer dit veel geoefend wordt. Deze oefening bestaat er vooral uit om verstandelijk beperkten de leertijd en de ruimte te geven om leerervaringen op te doen. Naast het rekening houden met de leercapaciteit, het geven van leertijd en oefening moet ook de coach zo min mogelijk aanwezig zijn. Dat wil zeggen, zo min mogelijk taken 9

overnemen van de werknemers. Timmer & Van Gemert (1992) vonden dat de coach op de werkplek nog teveel taken overneemt van de werknemer en op deze manier ontstaat er een soort aangeleerde afhankelijkheid of het zogenaamde ‘hulpverlenerssyndroom’ (Van Gennep, 1989; Maes, Penne & Petry, 2005). Bij een juiste methodiek is het van belang dat de werknemer de kans krijgt om zelf te oefenen met de vaardigheden.

In Amerika wordt, op het moment dat het EIM in ontwikkeling was, al gewerkt met twee methodieken voor verstandelijk beperkten. Namelijk de Reciprocal Instruction-methode en de Strap-methode. Bij Reciprocal Instruction gaat het om het begeleidend leren van concrete, simpele taken bij het begrijpen van teksten (Brown & Palinscar, 1987). STRAP staat voor: Structure and Prescribe. Deze methode gaat er vanuit dat het leerproces geslaagd is als de verstandelijke beperkte de taak die gevraagd wordt zelf kan uitvoeren. De taak wordt net zo lang voorgedaan tot de getrainde het zelf ook kan. De methode is gebaseerd op het idee dat verstandelijk beperkten moeilijkheden hebben met het herinneren van een uitleg en het toepassen van deze uitleg. Het aanbieden van vaardigheden op een gestructureerde manier is de grondhouding van de coaches die met de STRAP-methode werken. Onderzoeken naar aanleiding van deze STRAP-methode wijzen uit dat verstandelijk beperkten wel specifieke vaardigheden leren voor het uitoefenen van een bepaalde taak, maar geen algemene vaardigheden die kan worden ingezet bij meerdere taken. Ook blijven de werknemers afhankelijk van de begeleider. Dit werd gezien als ongewenste effecten. Timmer (1994) komt tot de conclusie dat de Reciprocal Instruction veelbelovender wat effecten betreft is dan de STRAP-methode. Onderzoek wijst uit dat deze Reciprocal Instruction een zeer effectieve vorm van lesgeven is (Rosenshine & Meister, 1994). Bij het opzetten van een trainingsprogramma wordt er gebruik gemaakt van de grondslagen van de Reciprocal Instruction. Timmer (1994) ontwerpt een programma met aandacht voor de volgende aspecten: inhoud, de instructionele methode, de planning en het aansluiten op de dagelijkse werksituaties. Wat de inhoud betreft leren de werknemers algemene vaardigheden die gerelateerd waren aan de taak van montage. Daarbij gaat het om vaardigheden als het opmerken van problemen, het vinden van een oplossing, de werktafel netjes houden, het checken van het product nadat het is gemaakt enz. Het gaat daarbij niet om het doen van een specifieke taak, maar om de vaardigheden die nodig zijn om een taak uit te voeren. Deze vaardigheden kenmerken zich doordat ze niet alleen bij één specifiek product worden ingezet, maar bij meerdere producten en bij meerdere taken inzetbaar zijn. 10

Bij het trainen van deze algemene vaardigheden wordt een werknemer een nieuwe taak gegeven. Bij deze taak moeten de trainers handelen volgens zes principes gebaseerd op de Reciprocal Instruction Method: (1) Vertel of demonstreer niet wat de werknemer zou moeten doen bij de taak, (2) Help de werknemer niet direct als er iets fout dreigt te gaan, laat de werknemer nadenken, (3) Als er wat fout gaat, zeg dan niet direct wat fout gaat, maar stel vragen, (4) Intervenieer alleen als de werknemer zichzelf in gevaar brengt, (5) Als de werknemer om hulp vraagt, vraag dan: ‘wat is er aan de hand?’ en ‘wat zou je moeten doen als dit gebeurt?’, (6) Film de werknemer tijdens het doen van de taak en bespreek na die tijd deze met de werknemer door. De training vindt plaats in wekelijkse trainingsessies van twee dagen. De training wordt gegeven in de dagelijkse werkomgeving. Deze methode die Timmer (1994) ontwikkelt wordt na een pilotstudie, effectief bevonden. Timmer (1994) concludeert dat het mogelijk is om verstandelijk beperkten te trainen en dat door de training de mensen met een verstandelijke beperking beter leren plannen en structureren en onafhankelijk functioneren. Het trainingsprogramma wordt in de jaren ’90 toegepast door SW Delta en het krijgt de naam het Eigen Initiatief Model. Het model wordt gekenmerkt door drie belangrijke uitgangspunten: (1) De problemen die mensen met een verstandelijke beperking ervaren bij het toepassen van aangeleerde vaardigheden, komen voort uit het gebrek aan leerervaringen. (2) Trainingen moeten zich richten op het aanleren van de vaardigheden en zich richten op het generaliseren van deze vaardigeden, (3) Vaak gaat de omgeving van mensen met een verstandelijke beperking ervan uit dat zij bepaalde dingen niet kunnen. Daarmee werkt de begeleider afhankelijkheid in de hand wat beslist onnodig is. Het EIM gaat er vanuit dat de mensen met een verstandelijke beperking zoveel mogelijk zelf nadenken en eigen plannen maken (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). Ook wordt het model geschikt gemaakt om toe te passen in het onderwijs voor verstandelijk gehandicapte kinderen (Damen, 2003; Aukes, Dekker, Jong, Mulder & Timmer, 2000). Daarbij wordt bijvoorbeeld ook het ‘stoplicht’ gebruikt. De kleur ‘rood’ betekent: het nadenken en bedenken van een plan, ‘oranje’ betekent het volgen en bijsturen van de uitvoering van het plan en ‘groen’ betekent het evalueren van het plan. Het is de bedoeling dat het nadenken over de vaardigheden gebeurt in alle fases. In recente literatuur wordt de naam: ‘Eigen Initiatief Model’ ter discussie gesteld. In de praktijk blijkt er veel verwarring over deze naam te zijn. Trainers kunnen er zo

11

bijvoorbeeld vanuit gaan dat alle initiatieven die mensen met een verstandelijke beperking ontplooien toegejuicht moeten worden, terwijl dit niet de bedoeling is. Den Besten & Van Vulpen (2009) formuleren het als volgt: “Dat cliënten initiatieven nemen is zeker waar je in deze methode op uit bent, maar altijd binnen een door de begeleider aangegeven kader in een leertraject” (p.11). Vandaar dat er wordt gepleit voor de naam ‘Begeleid Ontdekkend Leren’.

2.3. Denkstimulerende Gespreksmethodiek De DGM is het volgende onderwerp dat wordt uitgewerkt in dit hoofdstuk. Deze methodiek wordt toegepast op de Steiger als aanvulling op het Eigen Initiatief Model. De DGM is ontwikkeld in de jaren ’80 en gaat er vanuit dat kinderen ‘communicative beings’ zijn. Dat wil zeggen dat taal in dienst staat van de communicatie die kinderen hebben. Het leren van een taal, bijvoorbeeld, staat niet op zichzelf maar wordt geleerd door middel van communicatie. Dit lijkt een open deur, maar daarvoor werd er meer onderzoek gedaan naar taalstructuren van jonge kinderen en werd de taal meer op zichzelf bekeken in plaats van onderdeel van communicatie. De DGM bracht daar een ommekeer in en zette de communicatie centraal (Blank & Franklin, 1980). Ook andere onderzoekers vinden communicatie en het aangaan van de dialoog met kinderen belangrijk voor de taal en leerontwikkeling. Alexander (2005) zegt bijvoorbeeld: “Of all the tools for cultural and pedagogical intervention in human development and learning, talk is the most pervasive in its use and powerful in its possibilities” (p.2). Hij pleit dan ook voor ‘dialogic teaching’. De dialoog onderscheidt zich daarbij van een conversatie, doordat de dialoog functioneert als een betekenisvol gesprek. Onderzoek van Brown & Kennedy (2011) wijst uit dat het coachen van docenten bij het nadruk leggen op communicatie binnen de klas, kinderen met emotionele, sociale en gedragsmoeilijkheden helpt om te komen tot meer betekenisvolle dialogen met elkaar. Op het moment dat er zich problemen voordoen bij de taalontwikkeling van kinderen kan daarop het beste worden ingesprongen door middel van communicatie (Blank & Franklin, 1980). Het is dan de bedoeling dat kinderen met taalachterstanden of ontwikkelingsproblemen op deze manier leren om op een hoger abstractieniveau na te denken en hun wereld te ordenen. Belangrijk is daarbij wel om in te spelen op het juiste niveau van het kind. Een kind van drie jaar oud uit zich op een andere manier dan een kind van vijf jaar. De ontwikkeling van een kind wordt in vier verschillende niveau ingedeeld (Blank & Franklin, 1980). Bij het eerste niveau draait het om ‘matching perception’. De directe waarneming staat hier centraal. 12

Het kind kan bijvoorbeeld zeggen: ‘dat is een paard’. Bij niveau twee gaat het om ‘selective analysis of perception’ oftewel het selectief aandacht geven aan een waarneming. Het kind kan dan onderdelen van een bepaalde waarneming benoemen en zegt bijvoorbeeld ‘de auto heeft vier wielen’. Het ordenen van de waarneming is niveau drie: ‘reordening perception’. Dat wil zeggen dat het kind een ordening kan aanbrengen in een bepaalde waarneming: ‘mamma gaat als eerste naar binnen’. En tot slot draait het bij niveau vier om het motiveren en ordenen: ‘reasoning about perception’. Het kind kan bijvoorbeeld aangeven waarom iets gebeurt, of kan een bepaalde gebeurtenis beredeneren: ‘het glas is gevallen omdat ik er tegenaan stootte’. Er kan worden aangesloten bij deze niveaus op het moment dat een volwassene in gesprek gaat met het kind. Bij het eerste niveau kan bijvoorbeeld de vraag worden gesteld: ‘wat is dat?’ en bij niveau vier: ‘waarom is het zo gegaan?’. Over het algemeen geldt dat hoe ouder een kind is hoe beter het om kan gaan met vragen van niveau drie en niveau vier. Om de vertaalslag in het Nederlands van deze niveaus te maken benoemt Van der Kreeke-Alfrink (2009) de niveaus als volgt: het eerste niveau is benoemen, het tweede niveau beschrijven, het derde niveau ordenen en het vierde niveau is redeneren. Dit is een bruikbare vertaling om ook in Nederland de niveaus te scheiden en te gebruiken in de les. Niet alleen het vragen stellen is een component van de DGM, ook het differentiëren tussen antwoorden, het inspelen op het antwoord van het kind en het aansluiten bij concrete ervaringen zijn essentiële aspecten van de DGM. Het gaat hierbij dus op het inhoudelijk inspelen op het antwoord van het kind en geven van goede feedback (Van Bokkum & Van Velden, 2002). De DGM is ontwikkeld voor kinderen tussen de drie en acht jaar met taalontwikkelingsproblemen, maar kan ook breder worden ingezet. De DGM wordt bijvoorbeeld ook gebruikt in het ZMLK (zeer moeilijk lerende kinderen)-onderwijs omdat bekend is dat kinderen binnen dit onderwijs vaak moeite hebben met taal en het generaliseren van kennis buiten het hier en nu (Maes, Penne & Petry, 2005). De DGM biedt handvaten om kinderen met taal en leerachterstanden op een hoger abstractieniveau te laten nadenken en zo deze problemen tegen te gaan. Recent wetenschappelijk onderzoek over deze methode is in Nederland niet aanwezig. Wel zijn er enkele scripties gemaakt over het toepassen van DGM in scholen. Daaruit blijkt onder andere dat de DGM gebruikt wordt en een bruikbare instructiemethode is in het speciaal onderwijs en dat deze methode zonder aanpassingen geïmplementeerd kan worden in het speciaal onderwijs (De Baar, Boer & Siebols, 2010; Boogers, 2007). Tevens luidt een 13

conclusie dat het coachen van docenten met deze methodiek veel oplevert (Bosman, 2008). In Australië vonden Hay, Elias, Fielding-Barnsley, Homel & Kate Freiberg (2007) een positief effect bij het gebruik van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek voor kinderen met leerachterstanden.

2.4. Coachen In het onderhavige onderzoek wordt er een coachingstraject uitgevoerd. Dit heeft als doel om het handelen van de docenten te professionaliseren. Het coachingstraject bestaat uit twee belangrijke elementen; video-interactie begeleiding en het coachingsgesprek. Op vier onderdelen wordt nader ingegaan: het professionaliseren van docenten, het coachen van docenten, het coachingsgesprek en video-interactie begeleiding. Het coachen van docenten staat ten dienste van het professionaliseren van docenten. Met professionalisering van docenten wordt volgens Engelen (2002) bedoeld: “de wijze waarop docenten hun kennis, vaardigheden, attitudes en waarden verwerven en ontwikkelen, waarmee zij hun leerlingen van dienst zijn” (p.15). Het professionaliseringsproces is pas geslaagd als dit doel behaald is. Professionaliseren kan op diverse manieren worden vormgegeven. Bijvoorbeeld door middel van het stimuleren van een zelf ontplooiende houding van de docent of door middel van training. Wanneer docenten worden getraind in het oefenen met een bepaalde methodiek is de transfer het grootst wanneer er aandacht is voor theorie, demonstratie, oefening, feedback en coaching (Engelen, 2002). De tabel geeft dit weer:. Tabel 2: Trainingseffecten per component of combinatie van componenten (Joyce & Showers, 1995 in Engelen, 2002 p. 19) Trainingsactiviteiten

Kennis

Vaardigheden

Transfer

Theorie

.15

.50

.00

Demonstratie

1.65

.26

.00

Theorie & Demonstratie

.66

.86

.00

Theorie & Oefening

1.15

-

.00

Theorie & Demonstratie & oefening

-

.72

.00

Theorie & Demonstratie & Oefening & Feedback

1.31

1.18

.39

Theorie & Demonstratie & Oefening & Feedback & Coaching

2.71

1.25

1.68

14

Door Engelen (2002) wordt coaching opgevat als een “vrijwillig en gestructureerd proces om docenten te helpen hun onderwijsgedrag te verbeteren en te vernieuwen in de richting van een meer activerende didactiek” (p.27). Daarbij is reflectie een belangrijk onderdeel van het proces evenals het krijgen van feedback. Het onderzoek van Brown & Kennedy (2011) laat zien dat het coachen van leerkrachten bij het optimaliseren van de conversatie in de klas het gewenste effect heeft. De leerkrachten worden eerst getraind waarna er drie coachingsessies volgen. De leerkrachten worden gecoached op persoonlijke doelen die worden gesteld. Het blijkt dat binnen drie maanden de conversatie in de klas meer de vorm krijgt van een leerdiaoloog. Engelen (2002) concludeert tevens op basis van literatuuronderzoek dat het coachen van docenten vrijwel altijd positieve resultaten oplevert. Deze resultaten omvatten een groei van het zelfvertrouwen, het toepassen van nieuwe vaardigheden in de klas, het enthousiasme van docenten, een toename in kennis enz. Het effect van coachen op de resultaten van de leerling is niet altijd even duidelijk, maar Engelen (2002) merkt daarbij op dat deze relatie ook zeer complex is. Diverse onderzoeken laten wel zien dat gecoachte docenten positieve effecten rapporteren bij hun leerlingen (Coasta & Garmston, 1994; Kohler et al, 1997; Sparks & Bruder, 1987; Valaencia & Killion, 1988; allen in Engelen, 2002). Ook geven docenten over het algemeen positieve reacties op het coachen, er is sprake van meer open communicatie en uitwisseling tussen docenten. Twee kritische kanttekeningen worden door Engelen (2002) bij dit onderzoek geplaatst: veel onderzoek is gebaseerd op zelfrapportages en een aantal studies zijn zeer klein wat betreft onderzoekselementen. Aangezien alle studies wel dezelfde uitkomsten laten zien kan worden aangenomen dat coachen een zeer effectieve vorm van professionaliseren is. Het coachingsgesprek is een belangrijk onderdeel van het coachen. Engelen (2002) benoemt dat de kwaliteit van deze coachingsgesprekken naar aller waarschijnlijkheid de relevante factor is voor het succes van coaching. Dit wordt gebaseerd op de aanname dat tijdens het coachingsgesprek gereflecteerd wordt op de geobserveerde les. Deze reflectie is een voorwaarde om

te komen tot een bepaalde gedragsverandering. En deze

gedragsverandering is een kenmerk van succesvolle coaching. Uit onderzoek van Dunne & Bennett (in Engelen, 2002) blijkt dat een duidelijke structuur in het coachingsgesprek bijdraagt aan de tevredenheid van de docent. Voor coaches is het daarom belangrijk om een bepaalde opzet te hebben voor hun coachingsgesprekken, iedere betrokkene weet dan ook waar hij aan toe is.

15

Joyce & Showers (1980, 1988; In Engelen, 2002) onderscheiden vijf functies / kernactiviteiten die voorkomen in het coachingsgesprek. Deze coachingsgesprekken zijn gericht op het toepassen van nieuwe vaardigheden door docenten: (1) Het geven van steun en vertrouwen. Voor een goed resultaat van coaching is vertrouwen tussen coach en docent nodig. Tijdens het gesprek worden persoonlijke zaken aan het licht gebracht. Voorbeelden hiervan kunnen zijn: frustraties en moeilijkheden in het eigen functioneren. Om deze informatie te delen is het belangrijk dat er onderling vertrouwen is. (2) Het geven van inhoudelijke terugkoppeling. Deze functie houdt het geven van feedback in, feedback op de nieuwe vaardigheden en strategieën die door de docent zijn toepast in de klas. (3) Het analyseren van de toepassing. In deze kernactiviteit wordt nagedacht door zowel de coach als degene die gecoacht wordt, over het tijdstip en implementatie van nieuwe vaardigheden. (4) Het afstemmen van de nieuwe onderwijsvaardigheden op de leerlingen. De coach heeft de leerlingen geobserveerd en in het gesprek laat hij zien hoe de leerlingen reageren op de verandering. (5) Het aanmoedigen van de docent. Bij het gebruik van nieuwe strategieën en/of vaardigheden zal de implementatie niet direct vlekkeloos verlopen. Het is daarom van belang dat de coach de docent blijft aanmoedigen en ondersteunen. Er zijn een aantal kenmerken te noemen van succesvolle coachingsgesprekken en niet succesvolle coachingsgesprekken. De succesvolle gesprekken kenmerken zich doordat coaches de docenten op een niet-bedreigende manier de gelegenheid geven om hun werk te onderzoeken en erover te praten. In minder succesvolle gesprekken komt de overeenstemming tussen degenen die het gesprek voeren onnatuurlijk over. De coaches lopen op tegen weerstand van docenten waardoor er geen reflectie op het eigen handelen plaatsvindt. Waite (1995; geciteerd in Engelen, 2002) onderscheidt daarbij drie vormen: (1) inbreken in het kader van het gesprek; (2) een tegendiscours inzetten door bijvoorbeeld andere onderwerpen of personen in te brengen; (3) de sturing in het gesprek overnemen. Coaching en coachingsgesprekken worden effectief op het moment dat de gecoachte docent een actieve rol en invloed op het gesprek heeft. De rol van de coach is op dat moment meer ondersteunend en stimulerend dan instructiegevend en evaluerend (Engelen, 2002). Bij het uitvoeren van de coachingsgesprekken kan er door technologische ontwikkelingen gebruik gemaakt worden van Video-Interactie Begeleiding. Deze begeleiding houdt in dat de professional wordt gefilmd bij het handelen met cliënten, waarop later de beelden worden teruggekeken met een coach. Aangezien de geobserveerde zelf ook kan zien wat er precies gebeurt, is deze methode snel in gebruik genomen na het lanceren van deze techniek (Fukkink, Trienekens & Kramer, 2011). 16

Wat deze methode zo uniek maakt is dat de geobserveerde vanaf een afstand naar het eigen handelen kan kijken. Daarbij is er ruimte voor het reflecteren op eigen handelen omdat het fragment op elk moment stop kan worden gezet. Tevens kunnen fragmenten vaker bekeken worden en kunnen de fragmenten worden geanalyseerd op diverse punten, zoals bijvoorbeeld het stellen van vragen, maar ook op het geven van feedback (Fukkink, Trienekens & Kramer, 2011). Diverse onderzoeken laten zien dat het geven van video-interactie begeleiding effectief is bij het professionaliseren van de docent. Tan & Towndrow (2009) vond een positief effect bij het coachen van docenten met video-interactie begeleiding in de docentstudent interactie bij de wiskundeles. Een meta-analyse laat zien dat deze methode effectief is bij het coachen (Fukkink, Trienekes & Kramer, 2011). Hieruit blijkt dat het geven van feedback aan de hand van videofragmenten een significant effect laat zien op de interactie vaardigheden van de docent. Ook vinden docenten zelf dat video interactie begeleiding hen helpt bij het aanbrengen van veranderingen in de klas (Tripp & Rich, 2012). Docenten rapporteren dat de video-interactie begeleiding hen helpt om veranderingen door te voeren in de klas. Het bekijken van video’s zorgt ervoor dat (1) het makkelijker wordt een les te analyseren, (2) een nieuw perspectief geboden wordt om het eigen lesgeven te bekijken, (3) het de leerkracht vertrouwen geeft in de feedback die ze krijgen, (4) de leerkrachten zich verantwoordelijk voelen voor het aanbrengen van veranderingen, (5) het de leerkrachten doet herinneren om veranderingen in te voeren, en (6) de vooruitgang in eigen handelen gezien kan worden. In het onderhavige onderzoek worden er videofragmenten geselecteerd en deze besproken met de docenten om zo de professionele ontwikkeling van docenten te bevorderen.

17

Hoofdstuk 3

Methode

3.1. Onderzoeksdesign Dit onderzoek is kwalitatief van aard. Kenmerkend voor kwalitatief onderzoek is dat het niet gaat om de kwantiteit van het datamateriaal maar om de kwaliteit. Daarbij wordt vanuit het gezichtspunt van betrokkenen in kaart gebracht hoe men tegenover bepaalde zaken staat (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). Deze scriptie bestaat uit zowel een toetsend als beschrijvend gedeelte. Bij het toetsen wordt gekeken of het coachingsgesprek het effect heeft welke wordt verwacht en bij het beschrijven wordt de houding en attitude van de leerkrachten beschreven ten opzichte van het Eigen Initiatief Model (EIM) en de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM). Om de interne validiteit te waarborgen wordt er gebruik gemaakt van verschillende databronnen: observaties van het videomateriaal, observaties van de coachingsgesprekken en interviews. In dit verband spreekt men ook wel van triangulatie. Door verschillende databronnen te gebruiken bij het analyseren van het coachingstraject kan er worden gekeken of er overeenstemming is. De data wordt op deze manier meer betrouwbaar en geloofwaardig (Van Loon, Van Meulen & Minnaert, 2011). Het onderzoeksdesign bestaat uit vier componenten. Ten eerste wordt er een voormeting gehouden, daarna volgt de interventie (het coachingsgesprek), er volgt nog een videometing en tenslotte wordt er een interview afgenomen. Wanneer de eerste meting heeft plaatsgevonden

worden

de

videobeelden

geanalyseerd

en

gebruikt

bij

de

coachingsgesprekken. Zes weken na deze coachingsgesprekken worden er opnieuw opnames gemaakt. De twee momenten video-opnames worden dan met elkaar vergeleken. De interviews worden afgenomen na de video-opnames.

3.2. Populatie en steekproef Dit onderzoek vindt plaats op De Steiger, een school voor speciaal onderwijs (cluster drie). Dit onderwijs wordt gegeven aan kinderen met een lichamelijke en/of geestelijke beperking, zeer moeilijk lerende kinderen en langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap. Tevens is de school bedoeld voor kinderen met epilepsie en meervoudig gehandicapte kinderen die moeilijk leren in combinatie met een andere handicap (Rijksoverheid, 2012).

18

De vier vrouwelijke leerkrachten zijn 26, 27, 27 en 39 jaar oud en hebben respectievelijk drie, vier, zes en dertien jaar werkervaring in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO). Niet alle leerkrachten zijn op gelijke wijze betrokken geweest bij de invoering van het EIM in 2009. In de volgende tabel wordt een overzicht gegeven van de leerkrachten. Tabel 1: overzicht van de achtergrondfactoren van de leerkrachten. Leeftijd

Werkervaring in het VSO

Opstart meegemaakt

Leerkracht 1

26

3

Gedeeltelijk (introductiejaar en filmopnames gemist)

Leerkracht 2

27

4

Gedeeltelijk (introductiejaar gemist)

Leerkracht 3

27

6

Ja

Leerkracht 4

29

13

Ja

3.3. Terminologie Het begrip ‘verstandelijke beperking’ wordt vaak in deze scriptie gebruikt. In de literatuur worden verschillende termen gebruikt voor het hebben van een verstandelijke beperking. Bijvoorbeeld ‘verstandelijk handicap’, ‘stoornis’, ‘zwakzinnigheid’ of ‘geestelijke handicap’. In deze scriptie wordt het begrip ‘verstandelijke beperking’ gebruikt, omdat deze term al langere tijd bruikbaar is. Of iemand een verstandelijke beperking heeft wordt bepaald door drie criteria (Dosen, 2005): -

Beperkingen in het intellectuele functioneren (een IQ lager dan 70)

-

Beperkingen in het adaptieve gedrag (beperkte conceptuele, sociale en praktische vaardigheden)

-

Ontstaan in de ontwikkelingsleeftijd (voor de leeftijd van 18 jaar).

Dit is in overeenstemming met internationale bronnen zoals de American Assocication of Mental Retardation (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve, Schalock, Snell, Spitalnik, Spreat & Tassé, 2002). Verder worden de termen orthopedagoog en coach in deze scriptie gebruikt voor één en dezelfde persoon. De orthopedagoog oefent in het onderhavige onderzoek de functie uit van coach, alhoewel hij als orthopedagoog fungeert binnen de school.

3.4. Procedure EIM: De directie van de school heeft een aantal jaren geleden besloten om te gaan werken met het EIM. Zo kan er worden ingespeeld op veranderingen in de maatschappij en

19

binnen het ZML-onderwijs. Deze veranderingen hielden o.a. in dat de nadruk de laatste jaren is komen te liggen op de participatie van verstandelijk beperkten in de maatschappij en het meer cliëntgericht werken. De orthopedagoog die destijds betrokken was bij de invoering van het model binnen de school, is tevens mede-oprichter van het model (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). DGM: Daarnaast wordt er gewerkt met de DGMk. Dit is een andere methode dan het EIM, maar kan goed worden toegepast om het eigen initiatief en het zelf laten nadenken te ontplooien. De keuzes voor deze methodieken is door de school zelf gemaakt, maar passen naadloos binnen het project ‘leren leren’, omdat bij deze methodieken de nadruk ligt op het ‘leren leren’ van de leerlingen. Docenten: De keuze voor de docenten in deze steekproef is gemaakt op grond van het werkzaam zijn in het Voortgezet Speciaal Onderwijs binnen de school. In deze klassen wordt vaker gewerkt met het EIM en zijn de docenten meer bezig met het stimuleren van ‘leren leren’ dan in de onderbouw van de school. Omdat één docent tijdens het onderzoeksproject met zwangerschapsverlof is, is een andere docent die de kinderen buiten de klas begeleid eveneens betrokken bij het project. Coach: De docenten worden gecoacht door de orthopedagoog van de school. De orthopedagoog is ook meer bedreven in het voeren van coachingsgesprekken dan andere voor de hand liggende personen (bijv. de maker van deze scriptie of de directrice van de school). Coachinggesprekken: De coachingsgesprekken zijn voorbereid door ondergetekende. Bij het analyseren van het videomateriaal zijn opvallende fragmenten geselecteerd. Bij de geselecteerde fragmenten worden er bijvoorbeeld hele goede denkvragen gesteld door de docent, of waren de vragen en feedback voor verbetering vatbaar. Deze fragmenten werden besproken aan de hand van drie punten; de denkvragen, het geven van feedback en in hoeverre het eigen initiatief van de leerling wordt ontplooid.

3.5. Instrumenten Video-observaties: De video-opnames van de eerste en de tweede meting zijn opgenomen door de orthopedagoog. Éen docent heeft zichzelf opgenomen bij beide metingen. De

video-opnames

worden

geanalyseerd

door

middel

van

observeren.

Om

de

betrouwbaarheid van het observeren te verhogen is er een training gedaan bij het Universitair Onderwijs Centrum Groningen. Ongeveer 10% van het datamateriaal wordt beoordeeld door de tweede observator, daarover wordt een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend.

20

Coachingsgesprekken: De coachingsgesprekken met de leerkrachten zijn uitgevoerd door de orthopedagoog. Het gesprek is gevoerd aan de hand van het materiaal van de eerste videometing. In dit coachingsgesprek wordt de leerkracht gecoacht op het stellen van denkvragen, het geven van feedback en het stimuleren van het eigen initiatief van de leerling. Interviews: Er zijn interviews afgenomen onder de docenten. In deze interviews zijn vragen aan de orde komen als: ‘Hoe heeft de docent het coachingsgesprek ervaren?’, ‘Hoe staat de docent tegenover het EIM?’ en ‘Hoe staat de docent tegenover de DGM?’. De interviews kunnen worden omschreven als half gestructureerd (Baarde, De Goede & Teunissen, 2009). Dat betekent dat de belangrijkste onderwerpen en de vragen vastliggen. Maar op welke manier er wordt doorgevraagd tijdens het interview is niet van tevoren vastgelegd.

3.6. Analyses Denkvragen: De video-opnames zijn geanalyseerd aan de hand van de DGM. Bij deze methode is onderscheid te maken tussen vier verschillende niveaus in denkvragen. Het eerste niveau heeft betrekking op ‘matching perception’, het benoemen van gebeurtenissen, dingen of voorwerpen. Voorbeeldvragen zijn: Wat neem je waar? Wat gebeurt er? Wat zie je? Wat doe je? Vragen van niveau twee worden door Blank (geciteerd in Van Bokkum & Van der Velden, 2002): ‘selective analysis of perception’ genoemd, oftewel het ‘beschrijven’ staat centraal. Voorbeeldvragen zijn: Wat gebeurt er aan de achterkant van het huis? Hoort dit in het rijtje thuis? Vertel eens wat er is gebeurd? Bij niveau drie gaat het om het ordenen of: ‘reordening perception’. Voorbeeldvragen zijn: Wanneer heb je iets gedaan? Hoe heb je iets gedaan? En tenslotte wordt er bij vragen van niveau vier geoefend met het redeneren en voorspellen: ‘reasoning about perception’. Voorbeeldvragen zijn: Waarom doe je het zo? Wat gebeurt er als..? Wat is het verband tussen? En wat zou je doen in haar geval? De vragen worden aan de hand van deze niveaus gescoord. De mate van overeenstemming van verschillende beoordeelaars bedraagt 75%. Daarbij is de toekenning van niveau één of niveau twee aan een vraag als gelijk gerekend evenals de toekenning van niveau drie en vier. Bij niveau één en twee gaat het meer om het hier en nu, bij niveau drie en vier speelt het ordenen generaliseren en het leggen van een transfer een grotere rol. Sommige vragen die wel zijn gesteld zijn niet meegenomen in de analyse omdat de vragen niet onder het kopje ‘denkvragen’ vallen. Zo is bijvoorbeeld een ‘doe-vraag’: ‘wil je dit even doen’ niet meegenomen in de analyse.

21

Feedback: Bij het stellen van denkvragen en het toepassen van het Eigen Initiatief Model is het geven van feedback erg belangrijk. Het model van Blank (geciteerd in Van Bokkum & Van der Velden, 2002), geeft aan op welke manier dat gegeven kan worden, tevens is er aandacht voor het inspelen op het antwoord van het kind. Bij het analyseren van het videofragment wordt gekeken of sprake is van feedback (ja/nee), en of dit inhoudelijke feedback is (ja/nee). Inhoudelijke feedback wil zeggen dat het leereffect benadrukt wordt. Als voorbeeld kan hierbij worden gedacht aan het niet alleen complimenteren van een kind bij iets wat het gedaan heeft, maar daarbij zeggen, “wat goed dat je nu hebt geleerd dat deze tasjes altijd in de bovenste la van de kast moeten”. De mate van overeenstemming bij het beoordelen van de feedback tussen de verschillende beoordeelaars bedraagt 76 procent. Eigen Initiatief: De lessen worden tenslotte nog geanalyseerd op het inzetten van het eigen initiatief van de leerlingen. Dit wordt gescoord aan de hand van een Likert-schaal. Hierbij is er sprake van een score van één als er weinig initiatief wordt getoond onder de leerlingen, en een score van vijf als het initiatief veel aan de leerlingen wordt overgelaten. Deze leerervaringen zijn belangrijk voor het oefenen van de denkvaardigheden (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). De mate van overeenstemming tussen twee verschillende beoordelaars bedraagt 87,5%. Daarbij wordt het verschil van een halve gerekend als gelijk. Het scoren van een 3,5 is in dit geval gelijk aan het scoren van 3 of 4. Coachingsgesprekken: De coachingsgesprekken zijn opgenomen en uitgetypt. De gesprekken worden geanalyseerd met behulp van Atlas ti.. In dit programma kunnen er codes worden toegekend aan de uitgeschreven gesprekken. Aan de hand van de literatuur worden de coachingsgesprekken geanalyseerd op het aan de orde komen van (1) het stellen van denkvragen aan de leerlingen; (2) het geven van feedback aan de leerlingen en (3) het ontplooien van het eigen initiatief bij de leerlingen. Op grond van andere literatuur (Joyce & Showers, geciteerd in Engelen, 2002) zijn de coachingsgesprekken eveneens geanalyseerd op (4) het geven van steun, vertrouwen en aanmoediging door de coach; (5) het geven van inhoudelijke terugkoppeling over hoe de leerkracht de denkvragen, feedback en het ontplooien van het eigen initiatief inzet en (6) hoe de leerlingen reageren op de leerkracht. Interviews: De interviews zijn geanalyseerd met behulp van Atlas ti.. Bij de interviews is het belangrijk dat het (1) EIM besproken wordt, (2) De DGM, (3) het coachingstraject en hoe de docent denkt over de toekomst (4). Aan de hand van deze vier punten zijn de interviews geanalyseerd.

22

Hoofdstuk 4

Resultaten De resultaten die worden besproken in dit hoofdstuk zijn per leerkracht weergegeven. Daarbij zijn de gegevens van de eerste videometing, de tweede videometing, het coachingsgesprek en het interview opgenomen. Ter afsluiting wordt er een samenvattend overzicht van de resultaten gegeven.

4.1. Resultaten Leerkracht 1 Coachingsgesprek Het stellen van denkvragen: Tijdens het coachingsgesprek komt het stellen van denkvragen wel aan de orde, maar bij het aanbrengen van niveaus in de vragen wordt het initiatief overgelaten aan de leerkracht. De coach zet meer in op de bewustwording van het stellen van denkvragen dan dat de leerkracht de denkvragen moet kunnen indelen. Er wordt bijvoorbeeld gesproken over ‘vergelijkend’ of ‘open’ vragen in plaats van over welk niveau een vraag is. Het geven van feedback: In het coachingsgesprek wordt vaak doorgesproken over het geven van feedback. Dit vooral over hoe er feedback wordt gegeven en hoe het beter zou kunnen. Bij één van de fragmenten blijkt dat op een bepaald moment de leerkracht de leerling geen feedback geeft. De coach speelt daarop in en vraagt hoe het anders en beter zou kunnen. Op deze manier praten de leerkracht en de coach een aantal keer over het geven van feedback. Het ontplooien van het eigen initiatief: In het coachingsgesprek wordt op een gegeven moment de vraag besproken bij wie het initiatief lag in de klas. Verder wordt dit onderwerp niet besproken tijdens het gesprek. Het geven van vertrouwen, steun en aanmoediging: Het coachingsgesprek wordt in een goede sfeer afgenomen. Toch is het merkbaar dat de leerkracht een andere verwachting van het coachingsgesprek heeft dan hoe deze wordt uitgevoerd. De leerkracht had bijvoorbeeld meer feedback verwacht op het stellen van denkvragen en over welke niveaus. Tijdens het coachingsgesprek gaat het ook over het eigen initiatief, de manier van lesgeven en het geven van feedback. De coach geeft in sommige gevallen het initiatief aan de leerkracht bij het bedenken van alternatieven, dat duidt op het geven van vertrouwen en het ‘gelijkwaardig’ zijn in dit

23

proces. Ook maakt de coach duidelijk dat er geen strikvragen worden gesteld en dat de leerkracht niet bang hoeft te zijn om een verkeerd antwoord te geven. Inhoudelijke terugkoppeling: In het coachingsgesprek wordt teruggekoppeld en feedback gegeven aan de docent. Daarbij maakt de coach gebruik van bewustwordingsvragen dus vragen als: ‘wat deed je’? Bij het geven van feedback geeft de coach ook tips voor alternatieven die de leerkracht kan oppakken. Dus hoe er feedback gegeven kan worden (door middel van een knipoog, even herhalen enz). Op de denkvragen en op het eigen initiatief wordt minder opbouwende feedback gegeven. Reacties leerlingen: De reacties van de leerlingen worden meegenomen in het coachingsgesprek. Zo laat de coach bijvoorbeeld zien hoe de leerlingen betrokken zijn of juist niet. Ook wordt bijvoorbeeld een jongen besproken die door zijn gedrag vraagt om feedback en dit niet krijgt van de leerkracht.

Interview EIM: De docent vindt het EIM een bruikbare methode: “Ze zijn niet echt meer hulpeloos” merkt ze op. Tevens heeft de school vanaf het praktijkonderwijs gehoord dat ze het merken dat De Steiger met deze methode werkt. Wel vind de leerkracht het lastig dat ze niet vanaf het begin bij het proces betrokken is geweest. Zo heeft ze bijvoorbeeld niet meegedaan aan de eerste filmopnames die werden uitgevoerd toen het EIM net werd ingevoerd. Ze ziet wel verschillen met andere collega’s die naar haar mening het EIM zich meer eigen hebben gemaakt. Maar soms heeft ze ook het gevoel dat ze het EIM niet inzet terwijl ze van collega’s terugkrijgt dat ze dit wel doet. Ze merkt op dat ze het EIM in praktische vakken makkelijker vindt om in te zetten dan bij cognitieve vakken zoals taal en rekenen. Tevens is een lastig punt in hoeverre je de leerling moet begeleiden of juist zélf iets laten doen: “En wat ik dan ook wel lastig vind is dat je het dan bijvoorbeeld fout laat gaan he? Bijvoorbeeld bij koffiezetten dat je dan niet ingrijpt op zo’n moment, maar dat ze zelf ook zien van oja dit gaat niet goed. En dat je het dan weer terughaalt”. Het EIM leeft volgens haar wel, maar op een zeer minimale manier. Dit is in vergelijking met voorgaande jaren een groot verschil. Toen was de orthopedagoog erg betrokken bij het EIM en merkte je dat het meer leefde. Met een enkele collega praat ze nu over het EIM, en dan gaat het ook nog meer over het stellen van vragen. DGM: Het stellen van vragen, zoals deze net worden genoemd, valt eveneens onder het kopje DGM. Wat betreft deze methode heeft ze niet echt het idee dat het leeft binnen de school. Ze heeft het er bijvoorbeeld niet over met collega’s. Ze merkt bij zichzelf dat ze wel 24

verschillende vragen aan verschillende leerlingen stelt en op die manier inspeelt op het niveau van het kind. Wel vraagt ze zich nog steeds af op welk niveau ze vragen stelt. Coachingsgesprek: In die zin had ze dat verwacht van het coachingsgesprek, tegemoet zou komen aan die verwachting. Maar in het coachingsgesprek werden er op andere dingen ingegaan dan op de vragen alleen. De beelden die bij het coachingsgesprek werden gebruikt waren volgens haar niet representatief voor haar manier van lesgeven. Dit lag eraan dat ze de gegeven les niet vaker had gegeven en niet helemaal in het onderwerp zat. Door het coachingsgesprek is ze er wel bewust van geworden op welke manier ze feedback geeft. In haar eigen woorden noemt ze dit een ‘eyeopener’. Ook merkt ze tijdens het coachingsgesprek op dat een leerling in haar klas meer wist dan ze had verwacht. Beide onderdelen heeft ze sinds die tijd kunnen inzetten in de les. Toekomst: Wat betreft de toekomst zou ze wel meer over de DGM willen leren en willen weten op welk niveau ze zit wat betreft het stellen van denkvragen. Tevens hoe ze dat eventueel kan veranderen. De leerkracht geeft aan dat ze het leuk zou vinden om eens bij een andere collega in de les te kijken, alhoewel dat wel praktische bezwaren oproept (zoals het regelen van inval of extra dagen waarop een leerkracht aanwezig moet zijn op school). Dat is tevens de reden waarom de duo’s die eens gevormd zijn op de school om het EIM te borgen niet werken.

Video-opnames Wat volgt is een tabel waarin een overzicht wordt gegeven van de twee videometingen. De denkvragen zijn onderverdeeld in vier niveaus, achter het aantal vragen staat het aantal vragen in percentages van het totaal uitgedrukt. Ook bij de feedback is het aantal vragen en het aantal vragen in percentage van het totaal opgenomen.

Tabel 3: Analyse videometingen leerkracht 1 Videometing 1

Videometing 2

Totaal geanalyseerde vragen

91

134

Aantal niveau 1 vragen

23 (25%)

40 (30%)


48 (53%)

56 (42%)


13 (14%)

27 (20%)


7 (8%)

11 (8%)

Aantal niveau 1&2-vragen

71 (78%)

96 (72%)

Denkvragen

25


20 (22%)

38 (28%)

Aantal vragen met inhoudelijke feedback

17 (19%)

51 (38%)

Aantal vragen met feedback

42 (46%)

81 (60%)

Aantal vragen zonder feedback

49* (54%)

53**(40%)

2

3

Feedback

Eigen Initiatief Model Ontplooiing initiatief leerling

*In vier gevallen was hiervan sprake omdat de leerling geen antwoord gaf. ** In 21 gevallen was hiervan sprake omdat de leerling geen antwoord gaf.

De tabel laat zien dat er meer vragen van het derde niveau zijn gesteld. Het grootste verschil kan worden gevonden bij het stellen van niveau twee vragen. Hoewel het aantal niveau twee vragen is gestegen, is het percentage vragen van het tweede niveau gedaald. Als de niveaus 1&2 en 3&4 samen genomen worden blijkt dat de percentages niet ver van elkaar af liggen. Het aantal niveau 1&2 vragen is gedaald met zes procent en het aantal niveau 3&4 vragen is gestegen met acht procent. De leerkracht geeft bij de tweede videometing beduidend meer inhoudelijke feedback. Tevens worden er in het algemeen meer vragen van feedback voorzien. Het aantal vragen welke zijn gesteld zonder dat daarbij feedback wordt geleverd is procentueel gedaald. Tevens moet bij de tweede videometing worden gesteld dat in 21 van de 53 gevallen er sprake is van dat de leerling geen antwoord geeft, in principe kan er dan ook geen feedback worden gegeven. Het eigen initiatief wordt bij de leerkracht meer ontplooid tijdens de tweede videometing. Bij de eerste videometing neemt de leerkracht het initiatief en houdt het ook. Bij de tweede videometing worden de leerlingen meer betrokken en zijn de leerlingen ook meer betrokken bij de les.

Opvallend: Twee punten tijdens het coachingsgesprek zijn meegenomen door de leerkracht en toegepast in de praktijk. Maar er zijn een paar opmerkingen door de coach geplaatst die niet zijn onthouden door de leerkracht. De coach geeft bijvoorbeeld een tip op welke manier er feedback kan worden gegeven. En de coach geeft aan, hoe een antwoord van een leerling breder getrokken kan worden getrokken zodat de rest van de klas bij de vraag betrokken blijft. Dit kan bijvoorbeeld door de vraag: ‘Wie doet het nog meer zo, zoals jij het net vertelt?”. Naast dat geeft de coach nog de opmerking mee dat als een vraag niet begrepen kan worden het onderwerp uitvergroot kan worden. Als het gaat om het wassen van kleren, 26

kan bijvoorbeeld eerst worden stilgestaan bij één trui. Bij de video-opnames is het opvallend dat er bij de tweede videometing bij 21 vragen geen feedback wordt gegeven aan de leerling omdat de leerling geen antwoord gaf.

4.2. Leerkracht 2 Coachingsgesprek Het stellen van denkvragen: De denkvragen worden besproken aan de hand van de vragen die in de video worden gebruikt. Daarbij wordt de leerkracht gevraagd om na te denken over wat voor vraag er is gesteld. De leerkracht kan de vragen goed plaatsen in de niveaus. Het geven van feedback: Het geven van feedback komt eveneens aan de orde, daarbij wordt zowel een moment aangestipt waarop de leerkracht een verbetering kan aanbrengen in de feedback als een moment waarin de leerkracht op een hele goede manier feedback geeft. Het ontplooien van het eigen initiatief: In het coachingsgesprek wordt aandacht besteed aan de manier waarop de leerkracht probeert het initiatief aan de leerlingen te geven. Zo wordt de opdracht die in de les wordt gedaan, bijvoorbeeld besproken in tweetallen. Zo worden alle leerlingen betrokken en wordt het initiatief van het nadenken neergelegd bij de leerling. Wel vond de leerkracht het moeilijk dat op het moment zij bij een groepje even meeluistert de leerling zich richt tot haar. De coach geeft haar tips om het met de juiste feedback weer in de groep te leggen. Het geven van vertrouwen, steun en aanmoediging: De coach merkt een paar dingen op die de leerkracht heel goed doet, tevens stelt de coach zicht meedenkend op. De leerkracht wordt bevestigd in wat ze doet doordat de coach haar feedback opmerkt en aanmoedigt. Inhoudelijke terugkoppeling: Er wordt inhoudelijk teruggekoppeld op het stellen van denkvragen en op het geven van feedback. Vooral bij het geven van feedback worden er tips aan de hand gedaan. Bij de denkvragen zet de coach meer in op bewustwording dan op het aangeven van verbeteringen. Ook de betrokkenheid van de leerlingen en het ontplooien van het eigen initiatief worden, hoewel in mindere mate, besproken in het coachingsgesprek. Reacties leerlingen: De uitwerking van de denkvragen wordt besproken als er door de coach en leerkracht wordt geconstateerd dat de leerling betrokken raakt op het moment dat de leerkracht een vraag stelt. Tevens wordt er doorgevraagd over wat kinderen doen, en wat dat de leerkracht zegt. Op het moment dat er in tweetallen wordt gewerkt wordt er ook specifiek gelet op de reacties van de leerlingen.

27

Interview EIM: Het EIM wordt positief door de leerkracht gewaardeerd. De leerkracht ziet bijvoorbeeld dat leerlingen minder snel in paniek raken. De grondhouding van de leerkracht is dat ze zo veel mogelijk op zoek is hoe ze het eigen initiatief van de leerlingen kan ontplooien. Hoewel er in de onderbouw leerkrachten werken die zelf zeggen dat ze niet met het EIM werken, merkt de leerkracht op dat de collega’s in de onderbouw net zo goed bezig zijn om het eigen initiatief van de kinderen te ontplooien. Het ontplooien van het eigen initiatief kan in hele kleine dingen gestimuleerd worden, bijvoorbeeld door de leerlingen zelf de jassen te laten aantrekken. Vooral bij praktische vakken vindt de docent het EIM goed inzetbaar, voor cognitieve vakken zoals rekenen en taal vindt ze het lastiger. Het is bijvoorbeeld lastig dat niet alle leerlingen dezelfde stof behandelen bij rekenen en taal. Daardoor wordt de evaluatie die bij het EIM zo belangrijk wordt gevonden soms niet gedaan. Bij een praktisch vak hebben alle leerlingen dezelfde opdracht, waardoor het makkelijker wordt om het met elkaar erover te hebben wat goed ging en wat anders kan. Tevens merkt de leerkracht op dat het EIM ingezet kan worden op het moment dat de leerling weet hoe bepaalde dingen moeten. Op het moment dat de leerling zelf activiteiten onderneemt en deze lukken niet is de kans groot dat de leerling onzeker wordt. De leerkracht noemt hierbij dus ook het spanningsveld tussen het zélf laten doen en het geven van steun. Wat betreft of het EIM ‘leeft’ binnen de school, merkt de leerkracht op dat het EIM meer leefde in het verleden dan dat het nu doet. Afgelopen jaar is bijvoorbeeld de orthopedagoog weggegaan die een sterk voorstander was van het EIM en een drijvende kracht achter het model is. Zoals de leerkracht het kenmerkend weergeeft: “Bij (..) denk je gewoon direct aan het EIM”. Deze steun is nu weggevallen en dat wordt gemerkt binnen de school. DGM: De leerkracht vindt de DGM een goed inzetbare methodiek. Door het stellen van denkvragen op verschillende niveaus betrek je alle leerlingen bij de les. De leerkracht is zich bewust van op welke niveau ze vragen stelt. Dit komt vooral doordat ze er ervaring mee opgedaan heeft op een andere school en zelf ook regelmatig een les geeft uit het boek ‘DGM in de praktijk’. Coachingsgesprek: De leerkracht kan duidelijk één punt aanwijzen wat ze heeft meegenomen uit het gesprek. Dit punt gaat over het waarderen van een antwoord van de leerling. De video maakte haar ervan bewust dat ze niet zo enthousiast overkwam dan de leerkracht had gewild.

28

Wel had de leerkracht verwacht dat er tips en adviezen zouden worden gegeven. Bijvoorbeeld dat er meer zou worden ingegaan op de vragen en dat er ook handvatten werden geboden om een bepaalde vraag om te bouwen naar een andere vraag. De leerkracht weet bijvoorbeeld niet of ze goed op weg is wat vraagstelling betreft. In het algemeen vindt de leerkracht dat coachen leidt tot ander handelen in de klas en dat het nuttig is. Niet lang geleden hebben de leerkrachten meegedaan aan Cadenza (coaching op instructie) wat de leerkracht er ook van bewust maakt dat je erg gewend bent als leerkracht om op je eigen manier les te geven. Het is dan erg goed om daar bewust van te worden. Toekomst: De leerkracht staat ervoor open om meer te leren over het stellen van vragen. Ze zou het bijvoorbeeld ook heel leuk vinden om bij andere collega’s in de klas te kijken.

Video-opnames Hieronder is een tabel opgenomen waarin een overzicht wordt gegeven van de twee videometingen. De denkvragen zijn onderverdeeld in vier niveaus, achter het aantal vragen staat het aantal vragen in percentages van het totaal uitgedrukt. Ook bij de feedback is het aantal vragen en het aantal vragen in percentage van het totaal opgenomen. Tabel 4: Analyse videometingen leerkracht 2 Videometing 1

Videometing 2


24

78


5 (21%)

23 (29%)


4 (7%)

26 (33%)


11 (46%)

18 (22%)


4 (17%)

11 (14%)


9 (38%)

49 (63%)


15 (62%)

29 (37%)


14 (58%)

33 (42%)


21 (88%)

52 (67%)


3* (13%)

26** (33%)

4

4

Denkvragen

Feedback


* In één geval is hiervan sprake doordat de leerling geen antwoord geeft ** In tien gevallen wordt er geen feedback gegeven omdat de leerling geen antwoord geeft.

29

De leerkracht heeft in de tweede videometing meer vragen van niveau één en twee gesteld. Het aantal niveau drie en niveau vier vragen is in verhouding gedaald. Wanneer de niveaus samen worden genomen blijkt er een stijging van het aantal niveau 1&2-vragen te zijn, en een daling van het aantal niveau 3&4-vragen. Wel moet hierbij worden gezegd dat een kleiner aantal vragen in de eerste videometing is geanalyseerd. Wat betreft de feedback is het aantal vragen met inhoudelijke feedback in verhouding gedaald. Tevens worden er minder vragen van feedback voorzien. Het aantal vragen zonder feedback is gestegen. Bij de eerste videometing werd het eigen initiatief van de leerlingen erg gestimuleerd. De opdracht werd gedaan in groepjes waardoor de leerlingen betrokken blijven. Tevens hadden de leerlingen in de les een actieve houding. In de tweede videometing werd hier geen verschil tussen opgemerkt.

Opvallend: In het interview wordt één punt genoemd welke de leerkracht heeft meegenomen uit het coachingsgesprek. De coach had ook nog een tip wanneer de interactie van de leerling meer gericht was op haar dan op het kind. Dat heeft de leerkracht niet meegenomen. Verder is opvallend dat de leerkracht vindt dat het EIM ook in de onderbouw al wordt toegepast bijvoorbeeld bij het aantrekken van de jassen. Twee andere docenten noemen dit ook, en één zelfs met hetzelfde voorbeeld. Tevens is opvallend dat het aantal geanalyseerde vragen bij de eerste en tweede videometing nogal van elkaar verschillen.

4.3. Leerkracht 3 Coachingsgesprek Het stellen van denkvragen: Er wordt in het gesprek een aantal keer gepraat over het stellen van denkvragen. Dit wordt gedaan door de leerkracht er zelf over te laten nadenken welk niveau de vraag is en wat het voor reactie bij de leerlingen teweeg brengt. De leerkracht weet aan de hand van het schema dat een bepaalde vraag niveau vier is. Ook merkt ze bij zichzelf op dat ze varieert in het stellen van niveauvragen. De coach beaamt dit en vraagt door waarom de leerkracht dit doet. Hieruit blijkt dat de leerkracht de vragen gebruikt om te komen waar ze heen wil. De coach merkt op dat het variëren in niveaus ook juist handig is om de vraag kleiner te maken zodat de leerling het begrijpt. Het geven van feedback: In het coachingsgesprek wordt naar aanleiding van een fragment besproken hoe de leerkracht feedback kan geven, en hoe ze dit nog meer kan doen

30

of anders kan doen. Ook later in het gesprek komt de coach daar aan de hand van fragmenten op terug. Daarbij geeft de coach ook tips zoals dat het belangrijk is dat de leerkracht de leerling ‘ontvangt’ en dat feedback geven kan in de vorm van het antwoord herhalen. In één fragment blijkt dat de leerkracht geen feedback geeft. In het coachingsgesprek wordt dat ook teruggekoppeld waarbij de leerkracht zelf ook aangeeft dat ze het meer had kunnen doen. Juist het geven van feedback bij onzekere kinderen is erg belangrijk. Het ontplooien van het eigen initiatief: In de hele les staat het ontwikkelen van het eigen initiatief centraal. De les is hier uitstekend geschikt voor, dat blijkt ook uit het videomateriaal. De leerkracht ziet het belang van het EIM in, daarom gebruikt ze ook vaak het stoplicht in de les. In het coachingsgesprek wordt niet zozeer ingegaan op hoe het eigen initiatief van de leerling nog meer ontplooid kan worden. Dat komt onder andere doordat de leerkracht verteld dat ze deze grondhouding al heel erg heeft ontplooid. Het geven van vertrouwen, steun en aanmoediging: In het begin merkt de coach op dat hij geen strikvragen of vervelende vragen gaat stellen. Tevens geeft hij op een paar momenten aan waarop hij bijvoorbeeld de feedback die de leerkracht geeft erg goed vindt. Tevens vindt de coach de houding die de leerling toont (vol zelfvertrouwen) bij de leerkracht erg positief. Inhoudelijke terugkoppeling: In het gesprek wordt vooral teruggekoppeld op het geven van feedback. Hoe kan dit anders en beter? Daarbij wordt ook aandacht besteed aan hoe de leerlingen op de leerkracht reageren. De denkvragen komen ook aan bod, maar in iets mindere mate, deze worden teruggekoppeld in de mate waarop de leerkracht de leerlingen betrekt bij het gesprek. Op het eigen initiatief wordt teruggekoppeld in die zin dat wordt nagegaan in hoeverre de leerkracht alle leerlingen betrekt bij het kringgesprek. Reacties leerlingen: Aangezien er vier leerlingen in dit fragment voorkomen kan goed worden ingezoomd op de reacties van de leerlingen. Dit wordt bijvoorbeeld ook gedaan bij het fragment dat de leerlingen in de groep zitten en dat de leerkracht maar met één praat, maar ook op het moment dat twee leerlingen de was doen en de leerkracht bij het stellen van vragen zich richt op één persoon. De leerkracht wordt daarop attent gemaakt en dit is iets wat ze zelf ook ziet.

Interview EIM: Het EIM wordt door de leerkracht positief gewaardeerd. Toen het EIM nog niet op de school was ingevoerd deed de docent alles, de lesvoorbereiding en de evaluatie enz. En zoals ze het zelf kenmerkend weergeeft: ‘Met het EIM geef je het leerproces aan de leerling 31

terug, en dat is veel eerlijker’. Dagelijks brengt ze het EIM in de praktijk, doordat ze de interne stage op school doet. De leerlingen kunnen dan bij alle activiteiten een plannetje maken, tijdens het uitvoeren kijken of ze het nog goed doen en het achteraf evalueren. De leerkracht zet het EIM zowel in bij het leren van vaardigheden (bijvoorbeeld een was draaien) als bij het leren van persoonlijke doelen (bijvoorbeeld niet in paniek raken als er iets verkeerd gaat). Naar de mening van de leerkracht wordt het EIM nog te weinig gebruikt. Ze zegt daarover: ‘Als je wilt dat het beklijfd moet je het veel vaker inzetten dan 1 keer in de week bij interne stage’. Een probleem bij het gebruik van het EIM is bijvoorbeeld bij de invallers op school. Invalleerkrachten weten vaak niet wat het EIM is, en willen het wel inzetten maar hebben nog niet de ervaring en kennis om het in te zetten zoals het moet. De leerkracht signaleert vervolgens dat het EIM dan vaak alleen wordt ingezet op taakniveau en niet zozeer bij het denkniveau. De leerkracht geeft aan dat het model wel ‘leeft’ en toegepast wordt, maar dat dit meer en vaker kan. In haar eigen woorden: ‘Het is alsof je bij een computer alleen het programma wordt gebruikt, terwijl er veel meer inzit’. Met de huidige orthopedagoog wordt weinig gesproken over het EIM in tegenstelling met de vorige orthopedagoog. DGM: De leerkracht vertelt dat ze de DGM meer ziet als een soort handvat, een methode om jezelf als professional te ontwikkelen. Het kan bijvoorbeeld dienen om bewust te worden van het niveau waarop je de leerling kunt aanspreken. Er wordt in de school niet zozeer over de denkvragen gepraat, in die zin leeft het ook niet binnen de school. Coachingsgesprek: Als belangrijk punt heeft de leerkracht meegenomen dat in een groepsgesprek ze bezig was met één persoon zonder daar de anderen bij te betrekken. Voor de rest heeft ze in die zin niet veel aan het coachingsgesprek gehad. Het was voor haar meer naar een video kijken en er met elkaar over praten. In haar eigen woorden geeft ze het als volgt weer: “Ik vond het niet vervelend, negatief of raar om mezelf terug te zien, dat niet, maar ik weet ook niet zo goed wat ik er nou mee moet”. De leerkracht vindt coachen nuttig voor het professionaliseren van het handelen. Zo heeft ze eerder een coachingstraject doorlopen waar ze veel van opgestoken heeft. Toekomst: De leerkracht staat open voor verdere coaching, vooral als het gaat om het EIM. Ook lijkt het haar goed en leerzaam om bij elkaar in de klas te kijken en elkaars ‘tips & tricks’ te zien. Dat gebeurde bijvoorbeeld ook toen het EIM werd ingevoerd op de school. Toen werden er video-opnames gemaakt en ook besproken met de orthopedagoog. Het

32

systeem met de koppels wordt door de leerkracht positief gewaardeerd, maar het ontbreekt aan tijd en discipline bij de leerkrachten om het systeem succesvol te laten zijn.

Video-opnames Hieronder is een tabel opgenomen waarin een overzicht wordt gegeven van de twee videometingen. De denkvragen zijn onderverdeeld in vier niveaus, achter het aantal vragen staat het aantal vragen in percentages van het totaal uitgedrukt. Ook bij de feedback is het aantal vragen en het aantal vragen in percentage van het totaal opgenomen.

Tabel 5: Analyse videometingen leerkracht 3 Videometing 1

Videometing 2


242

106


54 (22%)

34 (32%)


104 (43%)

33 (31%)


60 (25%)

28 (26%)


24 (10%)

11 (10%)


158 (65%)

67 (63%)


84 (35%)

39 (37%)


29 (12%)

29 (28%)


139 (57%)

43 (41%)


101* (42%)

61** (59%)

5

4

Denkvragen

Feedback


* In 35 gevallen wordt er geen feedback gegeven omdat de vervolgvraag te snel wordt gesteld, de leerling geeft geen antwoord of krijgt geen kans om te antwoorden. ** In 12 gevallen wordt er geen feedback gegeven omdat de vervolgvraag te snel wordt gesteld of omdat de leerling geen antwoord geeft.

Uit de tabel blijkt dat er 138 minder vragen zijn geanalyseerd bij de tweede videometing. Er zijn meer vragen gesteld van het eerste niveau en minder van het tweede niveau. Het aantal niveau drie en vier vragen is in verhouding gelijk gebleven. Wanneer de niveaus samen worden genomen verschillen de resultaten amper van elkaar. Het aantal vragen met inhoudelijke feedback is in verhouding gestegen. Het totaal aantal vragen met feedback is gedaald. Het aantal vragen zonder feedback is in verhouding gestegen.

33

Opmerkelijk is dat bij de eerste video-meting de leerkrachtbij 35 vragen geen feedback kan geven doordat de leerling geen antwoord geeft op de vraag of dat de vervolgvraag te snel wordt gesteld. Dit is bij de tweede video-meting beduidend minder. Dat kan verklaard worden doordat de leerkracht meer met één leerling bezig is geweest in de les, terwijl bij de eerste videometing de leerkracht betrokken was bij alle leerlingen. De leerlingen worden minder aangezet tot het nemen van eigen initiatief tijdens de tweede videometing dan bij de eerste videometing. Tijdens de tweede les was er ook sprake van een bijzondere situatie omdat er tijdens de les drie stagiaires aanwezig waren, die allen werkten met één leerling. De leerkracht kon zich daardoor intensiever bezig houden met één leerling. Aan de ene kant kan op die manier het eigen initiatief van de leerling ontnomen worden, de leerling kan bijvoorbeeld sneller met vragen naar de leerkracht gaan. Maar tevens gaf het wel een mooie mogelijkheid om de leerling bij alles wat er gebeurde te laten nadenken. Op die manier werden de denkvaardigheden gestimuleerd.

Opvallend: In het coachingsgesprek is ook bijvoorbeeld het geven van feedback veel aan de orde gekomen. De leerkracht heeft dit niet meegenomen als iets wat ze heeft onthouden van het coachingsgesprek. Tevens is opvallend dat de resultaten wat denkvragen betreft nauwelijks van elkaar verschillen.

4.4. Leerkracht 4 Coachingsgesprek Het stellen van denkvragen: Aan de hand van het schema probeert de leerkracht het niveau te benomen van de vragen die ze stelt. Het blijkt dat bij het doorvragen over hoe de leerkracht de denkvragen inzet in de klas ze het vooral toepast met het oog op de betrokkenheid van de leerling. Als de ene leerling wat zegt probeert ze met een vraag de andere leerlingen te betrekken bij wat deze leerling zegt. Door de coach wordt verder niet ingegaan op de denkvragen of hoe deze veranderd kunnen worden. Wel op welke manier ze worden ingezet, namelijk dat alle leerlingen betrokken worden, wordt benoemd en geprezen. Het geven van feedback: Hoe de leerkracht feedback geeft wordt door de coach steeds positief gewaardeerd. De leerkracht geeft positieve feedback aan de leerling op het moment dat deze initiatief toont. De leerkracht geeft bijvoorbeeld feedback op de volgende manier: “ik zie al een hele goede vinger”. De leerling toont initiatief en steekt de vinger omhoog, omdat de leerkracht nog even wil wachten totdat de rest zelf het antwoord heeft bedacht, geeft ze alvast wel feedback maar wel zo dat ze niets weggeeft van het antwoord. 34

Het ontplooien van het eigen initiatief: De leerkracht is erop gericht dat de leerling zélf nadenkt, zélf een oplossing bedenkt en zo het eigen initiatief neemt. De leerkracht probeert dit te bereiken door middel van het stellen van vragen. Dat laat de leerkracht bijvoorbeeld ook zien als er een rijtje messen voor haar op tafel liggen en ze aan de leerlingen vraagt: “welk mes moet ik nu pakken”? Dit ontplooien van het eigen initiatief wordt aangemoedigd in het coachingsgesprek. Bij het ontplooien van het eigen initiatief hoort ook het evalueren van de les. De leerling krijgt dan de vraag: hoe kan ik het de volgende keer anders doen? Hier wordt door de leerkracht veel belang aan gehecht, maar het is soms lastig het juiste moment te vinden. Het geven van vertrouwen, steun en aanmoediging: Direct wordt in het coachingsgesprek al genoemd dat de les erg goed was. De coach merkt op dat het te zien is dat de leerkracht het model al langer toepast in de klas. Ook de manier waarop de leerkracht feedback geeft zoals “ik zie al een hele goede vinger” wordt gecomplimenteerd. De leerkracht wordt gesteund in de houding die ze heeft in de kookles op het moment dat de leerlingen zelf bezig zijn. Zij gaat niet steeds meehelpen maar staat ook rustig een tijd met de armen over elkaar te kijken. Inhoudelijke terugkoppeling: De manier waarop de leerkracht wordt teruggekoppeld is eigenlijk in alles positief. In die zin krijgt de leerkracht ook geen punten mee waar ze aan kan werken. Wel wordt er nog gevraagd of er met het stoplicht wordt gewerkt. Dit blijkt toch niet altijd het geval te zijn. Voor de leerlingen is het stoplicht het teken voor het Eigen Initiatief Model. Daarom wil de leerkracht en haar collega die op dezelfde groep werkt ook weer het stoplicht oppakken en inzetten in de les. Reacties leerlingen: De reactie van één leerling op de camera wordt lang besproken in het gesprek. De leerling bleek het niet prettig te vinden dat er een camera in de klas aanwezig was. De coach had dit niet door gehad. Verder komen de reacties van de leerlingen aan de orde bij de betrokkenheid waar de leerkracht naar streeft. De leerkracht is altijd op zoek op welke manier ze de betrokkenheid van de leerling kan verhogen, als ze merkt dat de betrokkenheid beter kan probeert ze door middel van vragen dit te verbeteren.

Interview EIM: Het EIM is een model wat helemaal bij de leerkracht past, volgens eigen zeggen. Zelfs voordat het model werd ingevoerd werkte de leerkracht al heel erg met het idee om het eigen initiatief bij de leerlingen te ontplooien. Het model ‘leefde’ meer binnen de school dan dat het nu doet. De leerkracht praat het meeste met haar duo-collega over het eigen 35

initiatief model. Schoolbreed wordt minder over het EIMl gesproken. Binnen de onderbouw van de school leeft ook de gedachte dat het EIM helemaal niet wordt toegepast. Hier is de leerkracht het niet mee eens, want ook met bijvoorbeeld het aantrekken van de eigen jassen wordt het initiatief aangemoedigd. De leerkracht noemt dat zij ook wel eens collega’s zag die juist teveel vrijheid aan de leerlingen gaven. Dat houdt in dat de leerlingen maar iets gingen doen, terwijl ze niet wisten hoe ze het moeste doen. De leerkracht vindt dan: “je moet de verantwoordelijkheid aan de kinderen geven die ze aankunnen”. Als deze kinderen ervaren dat ze veel fouten maken dan worden ze onzeker. De leerkracht realiseert zich dat ook zij het niet leuk zou vinden om waar anderen bij zijn fouten te maken. De toepassing van het model vraagt meer voorbereidingstijd in de lessen, en ook de cursussen waren een verzwaring van het werk. Toch merkt de leerkracht dat de toepassing van het model de uitwerking heeft op de leerlingen die ze wil hebben. De moeite die gepaard gaat bij de invoering en toepassing van het EIM zijn wel de moeite waard. DGM: Deze methodiek vindt de leerkracht een bruikbare methode. De leerkracht gebruikt deze methodiek om de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen. Daar is ze dan ook erg op gericht. De leerkracht weet niet precies wanneer ze een niveau drie vraag of een niveau vier vraag stelt. De leerkracht heeft niet het idee dat DGM erg leeft binnen de school. Dat wil zeggen dat er bijvoorbeeld niet veel over wordt gesproken met collega’s of met de orthopedagoog. Coachingsgesprek: Het coachingsgesprek wordt door de leerkracht positief gewaardeerd omdat het haar heeft bevestigd in haar handelen. Het beeld van hoe ze lesgeeft klopt in haar hoofd met hoe ze het wil hebben. Tevens zet het coachingsgesprek aan tot het bewuster handelen in de klas: hoe geeft ze een les vorm en wat wil ze graag? Daar wordt de leerkracht tijdens het coachingsgesprek weer bij stilgezet. Aangezien ze erg tevreden is over de gegeven les die besproken tijdens het coachingsgesprek en er geen opmerkelijke punten bij het coachingsgesprek naar voren kwamen heeft ze geen dingen meegenomen uit het gesprek. Wel merkt de leerkracht op dat coachen nuttig is, want het houdt je scherp. Het kost misschien wat extra tijd en moeite, maar deze inspanning verdient zich terug. Toekomst: In principe heeft de leerkracht niet de behoefte om nog dieper op het EIM of DGM in te gaan. Wel merkt ze dat coachingsgesprekken haar scherp houden en dat waardeert ze positief. Om het EIM en de DGM te blijven borgen noemt de leerkracht het koppelsysteem welke al op de school is ingesteld. Het systeem wordt niet frequent gebruikt. Daarvoor moet het misschien nog weer eens op de agenda worden gezet. 36

4.4.3. Video-opnames Hieronder is een tabel opgenomen waarin een overzicht wordt gegeven van de twee videometingen. De denkvragen zijn onderverdeeld in vier niveaus, achter het aantal vragen staat het aantal vragen in percentages van het totaal uitgedrukt. Ook bij de feedback is het aantal vragen en het aantal vragen in percentage van het totaal opgenomen.

Tabel 6: Analyse videometingen leerkracht 4 Videometing 1*

Videometing 2**


135

138


14 (11%)

27 (20%)


50 (37%)

57 (41%)


52 (39%)

42 (30%)


19 (14%)

12 (9%)


64 (47%)

84 (61%)


71 (53%)

54 (39%)


42 (32%)

83 (61%)


98 (74%)

109 (80%)


34*** (26%)

27****(20%)

5

4

Denkvragen

Feedback


* Bij de feedback zijn er drie vragen niet meegenomen omdat de feedback niet meer op de band stond. ** Bij de feedback zijn twee vragen niet meegenomen omdat de feedback niet op de band stond. ** In vijf gevallen werd er geen feedback gegeven omdat de leerling geen antwoord gaf. *** In 12 gevallen werd er geen feedback gegeven omdat de leerling geen antwoord gaf

Het aantal vragen bij de eerste en tweede video-opname is nagenoeg gelijk. Het aantal vragen van niveau één is gestegen. Het aantal vragen van niveau 2 is ongeveer gelijk gebleven. Het aantal niveau drie en vier vragen zijn beide gedaald. Wanneer de niveaus samen genomen worden blijkt het aantal niveau 1&2 vragen te zijn gestegen met 14% en het aantal niveau 3&4 vragen gedaald met 14%. Wat betreft het geven van feedback is het aantal vragen met inhoudelijke feedback gestegen, tevens het geheel aantal vragen met feedback is gestegen. Het aantal vragen zonder feedback is gedaald.

37

In de les wordt het eigen initiatief meer ontplooid in de les bij de eerste video-opname dan bij de tweede video-opname. De leerkracht is in de les van de tweede video-opname meer bezig met aanwijzingen geven. Dat kan gedeeltelijk verklaard worden doordat het onderwerp van de tweede les ingewikkelder was.

Opvallend: In het coachingsgesprek en interview komt naar voren dat de leerkracht het belangrijk vindt dat er niet wordt gesproken over het maken van ‘fouten’ door de leerlingen. Fouten maken vinden zowel volwassenen als kinderen niet erg leuk, helemaal niet als men het je laat overkomen. Daarvoor moet gewaakt worden vindt de leerkracht. In het interview komt heel vaak de betrokkenheid van de leerlingen ter sprake. Het is echt merkbaar dat de leerkracht zowel het Eigen Initiatief Model als de DGM inzet om de betrokkenheid van de leerlingen bij de les te verhogen. Ook benadrukt de leerkracht dat hoewel op school veel leermomenten plaatsvinden dit tevens thuis moet gebeuren. Opvallend is dat zowel deze leerkracht als de eerste leerkracht, in deze resultatensectie, de link leggen met de transfer leggen naar andere situaties waarin de leerlingen zich bevinden. Het thuisfront is een invloedrijke factor bij het geven van leerervaringen aan de leerlingen.

4.5. Overzicht Resultaten In deze paragraaf worden de resultaten van alle vier leerkrachten bij elkaar genomen. Allereerst worden de coachingsgesprekken besproken, ten tweede de interviews en ten derde de videometingen. Overzicht resultaten coachingsgesprekken Het stellen van denkvragen: In alle coachingsgesprekken is het stellen van denkvragen aan de orde gekomen. De coach zette over het algemeen meer in op de bewustwording van het stellen van vragen, dan op het indelen in niveaus. De coach speelt in op wat de leerkracht naar voren brengt, zo geeft hij bij één leerkracht de tip om vragen juist kleiner te maken en bij een ander wordt er doorgesproken over waarom de methode wordt ingezet: namelijk om de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen. Het geven van feedback: In alle coachingsgesprekken komt het geven van feedback aan de orde. De insteek is telkens: een fragment bekijken en dan bespreken wat de leerkracht ervan vond en of dit beter of anders kon. Tevens probeert de coach ook in de coachingsgesprekken een moment aan te duiden waarop er op een goede manier feedback gegeven wordt. 38

Het ontplooien van het eigen initiatief: In alle coachingsgesprekken is in meer of mindere mate het eigen initiatief besproken. De coach geeft gericht tips aan de leerkrachten, De leerkrachten die aangeven dat ze al veel bezig zijn met het ontplooien van het eigen initiatief bezig zijn worden aangemoedigd. Het geven van vertrouwen, steun en aanmoediging: De coachingsgesprekken worden in een goede sfeer afgenomen. Sommige leerkrachten verwachten wat anders van het coachingsgesprek dan hoe het gaat. Ze verwachten namelijk dat er meer over de denkvragen gesproken zou gaan worden. Inhoudelijke terugkoppeling: De coach koppelt inhoudelijk terug op de fragmenten. Daarbij wordt onder andere besproken het geven van feedback en het stellen van de denkvragen. In het ene gesprek wordt er meer doorgesproken over de feedback in een ander meer over de denkvragen. Reacties leerlingen: De reacties van de leerlingen worden in alle coachingsgesprekken wel besproken. De manier hoe de leerlingen reageren op de denkvragen, of hoe er wordt gereageerd op het geven van feedback komen natuurlijk het meest aan de orde. Maar ook de betrokkenheid van de leerlingen bij een bepaald gesprek of opdracht.

Overzicht resultaten interviews EIM: Het EIM is een model dat door alle leerkrachten gedragen wordt. De leerkrachten ervaren veranderingen in de houding van de leerlingen zoals minder hulpeloosheid en minder paniek. Tevens vinden de leerkrachten dat het EIM op veel manieren kan worden toegepast, ook in de onderbouw van de school bijvoorbeeld. Daar zijn ze zelfs al bezig met het model menen de leerkrachten, want het gaat echt om het nemen van het eigen initiatief door de leerlingen. Maar tegelijk vinden de leerkrachten het soms moeilijk om het model in te zetten bij meer cognitieve vakken zoals rekenen en taal. Dit komt bijvoorbeeld doordat de leerlingen niet allemaal dezelfde stof behandelen bij rekenen en taal, daardoor wordt het moeilijker om de tijd te nemen om klassikaal te evalueren. Over of het model leeft binnen de school, verschillen de leerkrachten van mening. Het model wordt bijvoorbeeld wel toegepast in de klas, wat duidt op dat het model leeft in de school. Maar over het model wordt onder collega’s weinig gepraat, dat laat juist zien dat het model niet leeft. Meerdere malen komt in de interviews naar voren dat bij de vorige orthopedagoog het model meer leefde. Dit heeft er ondermeer mee te maken dat de orthopedagoog een drijvende kracht achter het EIM is.

39

DGM: De DGM wordt gezien als een bruikbare methode ter ondersteuning van het EIM. Wel heerst er bij enkele leerkrachten nog onduidelijkheid over op welk niveau ze vragen stellen of zouden moeten stellen. Drie van de vier docenten is niet bewust van op welk niveau een bepaalde vraag wordt gesteld. Er wordt binnen de school weinig over de DGM gepraat. De methode wordt wel gebruikt maar niet heel bewust. Coachingsgesprek:

Alle

leerkrachten

hebben

iets

meegenomen

uit

het

coachingsgesprek. Dit varieert van het onthouden van een moment waarin geen feedback werd gegeven tot het hebben van een positief gevoel van het gesprek omdat de leerkracht zich gesterkt voelde. Het coachingsgesprek heeft voor drie leerkrachten gezorgd voor meer bewustwording bij het lesgeven. Voor één leerkracht was het meer een open gesprek zonder confronterend aangesproken te worden op het gedrag. De leerkrachten vinden dat het coachen hen helpt bij het professionaliseren van het handelen, dit blijkt zowel uit het feit dat enkele leerkrachten door het coachingsgesprek meer bewust geworden zijn van hun handelen, als het feit dat andere coachingstrajecten binnen de school positief gewaardeerd worden. Toekomst: Drie leerkrachten noemen uit zichzelf dat ze het nuttig zouden vinden om bij een andere collega in de klas te kijken. Drie docenten geven concreet aan dat ze open staan voor meer coaching en waarover dat zou moeten gaan, één docent geeft aan dat coaching niet direct nodig is alhoewel ze wel merkt dat een coachingsgesprek je wel scherpt houdt.

Overzicht resultaten videometingen In de volgende tabel wordt een overzicht gegeven van de verandering van de leerkrachten tussen de eerste en tweede videometing. Daarbij is gerekend dat een stijging of daling van vijf procent kan gerekend worden als gelijk (=). Als er een stijging of daling groter dan 5 procent plaatsvindt wordt er een + of – geplaatst. Wijkt de stijging of daling meer dan 15 procent af, dan wordt er een (++) geplaatst bij een stijging en een (--) bij een daling. De tabel wijst geen eenduidig patroon in veranderingen aan. Het is opvallend dat het aantal niveau drie en vier vragen hetzelfde blijft, en voor één leerkracht afneemt. Één leerkracht stelt meer niveau drie vragen en één leerkracht veel minder. Wanneer de niveaus bij elkaar genomen worden blijkt dat bij leerkracht 1 meer niveau 3&4-vragen stelt, de andere leerkrachten zijn hierin gelijk gebleven of geminderd. Wat betreft de feedback scoren leerkracht 1 en 4 beduidend beter. Er wordt meer inhoudelijke feedback gegeven en het komt minder vaak voor dat er geen feedback wordt geven. Bij leerkracht twee is dit juist andersom en voor leerkracht drie geldt dat het aantal vragen met inhoudelijke feedback is toegenomen als het aantal vragen zonder feedback. 40

Het ontplooien van het eigen initiatief wordt beter bij leerkracht 1, blijft gelijk bij leerkracht 2 en wordt minder bij leerkracht 3 en 4.

Tabel 7 : Overzicht video-opnames leerkrachten LK 1

LK 2

LK 3

LK 4


=

+

+

+


-

++

-

=


+

--

=

-


=

=

=

-


-

++

=

+


+

--

=

-


++

--

++

++


+

--

--

+


-

++

++

--

+

=

-

-

Denkvragen

Feedback


Opvallend: In alle coachingsgesprekken zijn er opmerkingen gemaakt door de coach die niet door de leerkracht zijn meegenomen. Tevens is het opvallend dat drie leerkrachten uit zichzelf noemen dat in de onderbouw het EIM al wordt toegepast. Ook in de onderbouw zijn ze bezig met het ontwikkelen van het eigen initiatief alleen heeft dat niet direct met het stoplicht te maken. Twee leerkrachten noemen het voorbeeld van het aantrekken van de jassen. De leerlingen leren dit om zelf te doen. En juist in die hele kleine dingen kan het eigen initiatief worden ontplooid. In één interview en coachingsgesprek komt steeds de betrokkenheid van de leerlingen naar voren. Deze betrokkenheid is de verbinding tussen het EIM de DGM en het geven van feedback. Door het stellen van de juiste vragen blijven de leerlingen actief bij de les betrokken. Bij het inzetten op het eigen initiatief worden de leerlingen in de les geactiveerd. En door de feedback worden de leerlingen gesteund in de activiteiten en wordt het nemen van eigen initiatief versterkt. Twee leerkrachten noemen vervolgens nog dat het erg belangrijk is dat niet alleen op school maar ook thuis de leerlingen het eigen initiatief ontplooien. Op het moment dat de

41

leerlingen leren om op school initiatief te tonen, is het van groot belang dat het initiatief hen thuis niet ontnomen wordt. Wat betreft de video-opnames scoort één leerkracht hoger op het stellen van niveau 3&4 vragen. De andere leerkrachten zijn gelijk gebleven op verminderen in aantal. De inhoudelijke feedback is bij drie van de vier leerkrachten gestegen.

42

Hoofdstuk 5

Conclusie en Discussie In het onderhavige onderzoek is getracht een antwoord te vinden op de volgende vraag: Leidt het coachen van docenten met betrekking tot de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM) als onderdeel van het Eigen Initiatief Model (EIM) tot een effectiever gebruik van het stellen van denkvragen, het geven van feedback en het stimuleren van het eigen initiatief bij leerlingen? Met dit onderzoek en deze vraag wil de school het EIM en de DGM een impuls geven onder de leerkrachten en borgen voor de toekomst. Bij dit onderwerp staat het ‘leren leren’ van de leerlingen centraal. Het EIM legt sterk de nadruk op het ontwikkelen van denk en leervaardigheden die de kinderen kunnen inzetten in het hele leven. Het eigen initiatief moet worden ontplooid om zo de leerervaringen op te doen en de denkvaardigheden te oefenen (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). Door middel van het gebruik van de DGM wordt er getracht om de leerlingen te laten nadenken op een hoger abstractieniveau (Blank & Franklin, 1980) . Uiteindelijk wordt beoogd met het coachen van docenten de vaardigheden van de kinderen te verbeteren. Daarom wordt in de eerste subvraag gesteld: Heeft het coachingsgesprek geleidt tot een veranderde aanpak van de leerkracht met betrekking tot de DGM en het EIMl? Het antwoord op deze vraag kan op meerdere wijzen bezien worden. Door één leerkracht worden er meer niveau 3&4-vragen gesteld. Maar door drie leerkrachten worden er juist in mindere mate niveau 3&4-vragen gesteld. Er zijn verbeteringen te bespeuren bij het geven van inhoudelijke feedback bij twee leerkrachten, maar tevens valt op dat er door twee leerkrachten juist minder feedback wordt gegeven. Het ontwikkelen van het eigen initiatief is één leerkracht verbeterd, één leerkracht heeft hetzelfde gescoord en twee leerkrachten scoren lager. In de interviews wordt duidelijk dat drie van de vier leerkrachten bewuster zijn geworden van het handelen in de klas met het EIM. Deze bewustwording bestaat vooral uit het feit dat de leerkrachten stilstaan bij het feit dat ze werken met het EIM. Voor één leerkracht geldt deze bewustwording wat betreft de DGM. Deze bewustwording van de leerkracht hangt samen met eigen interesse en oefening. De andere leerkrachten zijn zich niet bewust geworden van op welk niveau er door hun vragen worden gesteld. Er kan niet worden geconstateerd dat de leerkrachten als gevolg van het coachingsgesprek anders zijn gaan handelen in de klas. Dat blijkt uit de analyses van de twee

43

videofragmenten. Wel kan worden geconstateerd naar aanleiding van de interviews dat de leerkrachten zich meer bewust zijn geworden van het handelen volgens het EIM en voor één leerkracht geldt dit ook voor het gebruik van de DGM.

Of aan deze conclusie ten grondslag ligt dat de leerkrachten een negatieve attitude hebben tegenover het gebruik van de DGM of het EIM kan ontkennend geantwoord worden. Alle leerkrachten merken op, dat zowel het EIM als de DGM zeer bruikbare methodes zijn. Dit geldt in meerdere mate voor het EIM als voor de DGM. De leerkrachten zien de uitwerking van het EIM op hun leerlingen en waarderen deze verandering positief. De leerlingen zijn bijvoorbeeld minder paniekerig en minder hulpeloos geworden. Het eerste gedeelte van de tweede subvraag is hiermee beantwoord. De leerkrachten blijken allen zeer positief over het EIM en de DGM te zijn. Bij de toepassing van het EIM is de houding van de leerkrachten erg gericht op het ontplooien van het eigen initiatief. Omdat de leerkrachten deze ontplooiing ook zien in de onderbouw, zien de leerkrachten de toepassing van het eigen initiatief model meer als een grondhouding dan als een bepaald moment waarin het stoplicht wordt gebruikt. Dat is een mooie constatering waarin door de school op kan worden voortgebouwd. Wat betreft het tweede gedeelte van de subvraag kan worden opgemerkt dat de leerkrachten coachen in het algemeen zeer nuttig vinden bij het professionaliseren. Zoals een leerkracht opmerkt: ‘het houdt je scherp’. De leerkrachten staan open voor coaching en voor het professionaliseren van hun handelen. Dat betekent ook dat op het moment het coachingstraject anders wordt vormgegeven de docenten niet alleen zich meer bewust zijn van het EIM en de DGM, maar dat er ook daadwerkelijke veranderingen in de houding van de leerkracht te zien zijn.

Over de beantwoording van de hoofdvraag kan dan het volgende gesteld worden: in deze thesis is niet naar voren gekomen dat het coachen van docenten heeft geleidt tot ander handelen in de klas. In de interviews blijkt dat de leerkrachten wel meer bewust zijn geworden van het handelen en in die zin het coachingsgesprek positief waarderen, maar uit het videomateriaal blijkt niet dat de veranderingen die daarin zijn opgetreden toegeschreven kunnen worden aan het coachingsgesprek. In dit geval heeft het coachen niet geleid tot andere handelen in de klas. Maar op het moment dat het coachingstraject anders wordt vormgegeven kan het alsnog leiden tot veranderingen in de klas. De leerkrachten vinden in het algemeen coachen zeer nuttig. 44

Dat het coachingsgesprek niet heeft uitgewerkt wat beoogd was kan liggen aan de volgende zaken: zo heeft de orthopedagoog de gesprekken wel gevoerd maar niet voorbereid. De voorbereiding van de gesprekken was een onderdeel van het maken van deze thesis. Tevens kan worden gesteld dat de orthopedagoog ook minder in de DGM en EIM zat. Dat betekent dat op het videomateriaal op een andere manier wordt teruggekoppeld naar de leerkracht en wellicht minder diepgaand. Tevens hadden sommige leerkrachten een andere verwachting van het coachingsgesprek dan hoe het uitgevoerd werd. Ook blijkt uit de interviews dat de leerkrachten lang niet alles uit het coachingsgesprek hebben meegenomen wat aan tips door de coach gegeven is. Dat kan liggen aan het feit dat in een coachingsgesprek meerdere dingen snel achter elkaar worden gezegd. De leerkracht zou aantekeningen moeten maken om echt alles mee te krijgen van het gesprek. Maar ook speelt de factor tijd hierbij een rol, omdat na verloop van tijd de leerkrachten vergeten wat er is gezegd in het coachingsgesprek. Tevens zijn andere punten van invloed op de effectiviteit van het coachingsgesprek. Twee van de vier leerkrachten hadden een ander opstartmoment wat betreft het EIM. Twee leerkrachten hebben dit hele traject meegemaakt en twee leerkrachten maar ten dele of nauwelijks. Bij één leerkracht ging de toepassing van het EIM en de DGM erg goed waardoor er weinig punten te noemen waren waarop de coaching kon worden ingezet. De uitkomsten van dit onderzoek moeten voorzichtig worden geïnterpreteerd omdat het gaat om twee video-opnames. In één les kan er wel een indruk worden gegeven van de manier van lesgeven, maar de opnames zijn momentopnames. Verstorende variabelen kunnen hierin een grote rol spelen. Tevens zijn de opnames gemaakt in de klas, dat kan effect hebben op zowel de leerkracht als de leerlingen. De verschillende opnames zijn in een paar gevallen niet goed vergelijkbaar omdat er in verhouding niet over een even groot bestand aan videomateriaal bestaat.

Maar niet alleen op het design, ook inhoudelijk zijn er kanttekeningen te plaatsen bij dit onderzoek. Op welke manier een vraag wordt gesteld is van invloed op de manier waarop kinderen reageren. Een vraag kan op zichzelf een niveau 4 vraag zijn, maar alsnog onduidelijk geformuleerd, vragen om een ja/nee antwoord of niet controleerbaar zijn voor een kind (Van Bokkem & Van der Velden, 2002). Dat kan er voor zorgen dat het gebruik van de DGM niet het gewenste effect heeft gehad. Voor volgend onderzoek is het belangrijk om ook deze waardering van de vragen mee te nemen. 45

Verder onderzoek zou dan ook langduriger moeten worden ingezet waarbij er meerdere

coachingsgesprekken

plaatsvinden

en

meerdere

videometingen

zijn.

Coachingstrajecten die op een dergelijke manier vormgegeven zijn hebben meer kans van slagen. In het onderzoek van Brown & Kennedy (2011) waarbij het coachen van leerkrachten het gewenste effect heeft, worden de leerkrachten uitgebreider getraind en vinden er meer coachingsessies plaats. Tevens zou er bij het coachen van de DGM dieper en breder moeten worden ingegaan op het stellen van denkvragen en de bewustwording van de niveaus. De inhoudelijke terugkoppeling welke één van de kernactiviteiten is van het coachen zou hierbij meer aandacht moeten krijgen (Engelen, 2002). Ook de onduidelijkheid die bij sommige leerkrachten heerste bij het doel van het coachingsgesprek kan bij een volgende keer beter worden vormgegeven. Engelen (2002) vindt het hebben van een helder doel bij een coachingsgesprek een essentieel punt. Om te kijken of het EIM het gewenste effect heeft op de school zou er een onderzoek kunnen worden gedaan naar in hoeverre de leerlingen de transfer beter leggen nu ze met het EIM werken. Een positief resultaat zou een extra stimulans voor de school kunnen zijn bij het inzetten op het EIM de school. Tevens biedt het een antwoord aan de leerkrachten die zich afvragen in hoeverre de leerlingen buiten de school de denkvaardigheden laten zien die worden aangeleerd bij het EIM.

Op grond van dit onderzoek kan wel een advies worden gegeven aan de school op welke manier ze het borgen van het EIM kunnen vormgeven. De school heeft al een koppelsysteem in werking gezet. Dat houdt in dat alle leerkrachten een koppelcollega hebben waarmee ze door kunnen spreken over het EIM. Helaas werkt dit systeem niet zoals het zou moeten. De oorzaak kan daarvoor worden gezocht in dat het niet hoog genoeg op de agenda staat. Het is belangrijk dat de school het EIM hoog waardeert en de toepassing ervan stimuleert ook wanneer er sprake is van het invoeren van andere coachingstrajecten en nieuwe methodes op de school. Vervolgens kan er prima worden ingespeeld op het koppelsysteem. Drie van de vier leerkrachten geven aan dat het leuk en nuttig zou zijn om eens een kijkje bij elkaar in de klas te nemen. Dat betekent dat de leerkrachten bereid zijn om elkaar te coachen wat een belangrijk punt is voor effectieve coaching (Engelen, 2002). Ook is het van belang dat de leerkrachten ook daadwerkelijk de kans krijgen om elkaar te coachen en dat de leerkrachten weten op welke manier ze elkaar kunnen coachen (Engelen, 2002). Hoewel de praktische kant van de zaak wat lastiger is, kunnen de momenten waarop een groep naar gym

46

gaat of een groep pauze heeft uitgebuit worden. Tevens zouden de gemaakte videobeelden die gebruikt zijn bij deze thesis door de docenten met elkaar bekeken worden. Een ander knelpunt met de toepassing van het EIM is op het moment dat er invalleerkrachten binnen de school komen. Deze leerkrachten weten vaak niet op welke manier het EIM toegepast moet worden. Oplossingen zouden kunnen zijn dat de leerkrachten materiaal mee naar huis krijgen om zich in te verdiepen, om de eventuele ‘vaste’ invallers een cursus aanbieden of een hulpcollega instellen die de invaller wegwijs maakt en aanwijzingen geeft.

Aangezien de vorige orthopedagoog een grote invloed had op het borgen van EIM, zou die rol voor de huidige orthopedagoog ook meer vorm moeten krijgen. Problemen die zich binnen de klas voordoen, zou met toepassing van het EIM besproken kunnen worden. Tevens kan er binnen de school worden nagedacht over op welke manier het EIM kan worden ingezet bij de cognitieve vakken. Voor de borging van het DGM kan de map ‘DGM in de praktijk’ worden aanbevolen. Een leerkracht geeft hier al regelmatig een les uit, de andere leerkrachten zouden dit ook kunnen oppakken. Door het geven van de lessen die in deze map beschreven staan worden de leerkrachten meer bewust van het stellen van denkvragen en op welk niveau ze dit doen. Tevens kan er door het werken met de map inzicht worden verworven op welke manier de vragen die altijd al gebruikt worden door de leerkracht naar een hoger niveau kunnen worden getrokken.

Bij het afsluiten van deze thesis spreek ik de hoop uit dat het een bijdrage heeft mogen leveren zowel aan het ‘leren leren’ binnen de school en de toepassing van het EIM en de DGM door de leerkrachten zodat uiteindelijk de zelfstandigheid van de leerlingen bevorderd wordt. Met eigen ogen heb ik gezien hoeveel inzet de leerkrachten en de leerlingen tonen om goede resultaten te bereiken. En tevens de goede sfeer op school waar veel kinderen met plezier heengaan. Dit onderwijs is het waard om voor te vechten, om het te verbeteren en om elke dag het beste uit jezelf te halen.

Annet Sikkens Mei, 2012

47

Literatuurlijst

Alexander, R. (2005). Culture, dialogue and learning: notes on an emerging pedagogy. In International Association for Cognitive Education and Psychology (IACEP) 10th International Conference. Durham: UK. Aukes, N., Dekker, K., De Jong., Y., Mulder, A., & Timmer, J. (2000). Docentenhandleiding EIM voor de Educatie en het Beroepsonderwijs. Groningen: Stichting Beheer Collectieve Middelen NOSW. Baarda, D. B., Goede, M. P. M. d., & Teunissen, J. (2009; 2009). Basisboek kwalitatief onderzoek : handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (2e, geheel herz. dr ed.). Groningen: Stenfert Kroese. Black, P., McCormick, R., James, M., & Pedder, D. (2006). Learning How to Learn and Assessment for Learning: a theoretical inquiry, Research Papers in Education Special Issue, 21(2):119-132. Blank, M., & Franklin, E. (1980). Dialogue with preschoolers: A cognitively-based system of assessment. Applied Psycholinguistics,1, 127-150. Brown, K., & Kennedy, H. (2011). Learning through conversation: Exploring and extending teacher and children’s involvement in classroom talk. School Psychology International, 32(4) 377-396. Brown, A.L., & Palinscar, A.S. (1987). Reciprocal teaching of comprehension strategies: a natural history of one program for enhancing learning. In J.D. Day & J.G. Borkowski (eds.), Intelligence and exceptionality: new directions for theory, assessment, and instructional practice (pp. 81-132). Norwood, NJ: Ablex. Bosman, M. (2008). Vraagtechnieken van leerkrachten in het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen: Onderzoek naar het effect van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (masterthesis). Universiteit: Utrecht. Geraadpleegd via: http://scripties.ned.ub.rug.nl/archives.php?id=15&page=8&sort=author Boogers, L. (2007). Het effect van de kwaliteit van instructievaardigheden op het taakgericht gedrag van zeer moeilijk lerende kinderen (masterthesis). Universiteit: Utrecht. Geraadpleegd via: http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/20071120-200154/Scriptie_LB_Definitieve%20versie.pdf Damen, L.H. (2003). Onderwijsleermiddelen ZML, leeromgevingen en leren leren. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling De Baar, Boer & Siebols, (2010). Implementatie van D.G.M. in de klassensituatie binnen 48

het Speciaal Onderwijs cluster-4 ‘De Piloot’ (afstudeerproject). Hogeschool: Utrecht. Geraadpleegd via: http://www.cursussen.hu.nl/Alumni/Alumni%20Logopedie/~/media/HUAlumni/docs/Leefstijl%20en%20Gezondheid/Logopedie/20100910_Implementatie%2 0DGM_totaal.ashx Dearden, R. F. (1976). Problems in primary education. London: Routledge. De Steiger (2010). Handleiding leren leren in het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden. Den Besten, C., Van Vulpen, A., & Timmer, J.T. (2011). Begeleid ontdekkend leren: het Eigen initiatief model in zes stappen. Barneveld: Nelissen. Dosen, A. (2005). Psychische Stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijk handicap. Een integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Van Gorcum. Engelen, A. J.A. (2002). Coachen binnenstebuiten. Een onderzoek naar coaching van docenten door docenten. Nijmegen: Nijmegen University Press. European Communities (2007). Key competences for lifelong learning, European Reference Framework. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, Geraadpleegd via: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf. Flavell, J.H. (2000). Development of children’s knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral Development, 24(1), 15-23. doi: 10.1080/016502500383421 Fukkink, R.G., Trienekans, N., & Kramer, L.J.C. (2011). Video feedback in education and training: putting learning in the picture. Educational Psycholical Review,23, 45–63. doi 10.1007/s10648-010-9144-5 Hay, I., Elias, G., Fielding-Bamsley, R., Homel, R., Freiberg, K. (2007). Language Delays, Reading Delays and Learning Difficulties: interactive elements requiring multidimensional programming. Journal of Learning Disabilties 40(5), 400-409. doi 10.1177/00222194070400050301 Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupianien, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Pakaslahti, L., Rantanen, P. and Scheinin, P. (2002). Assessing Learning-to-Learn: A Framework. Helsinki: Centre for Educational Assessment, Helsinki University / National Board of Education. Higgins, S., Wall, K., Falzon, C., Hall, E., & Leat, D. (2005). Learning to learn in schools. Phase 3 Evaluation, Year 1 final report. Geraadpleegd via: http://www.ecls.ncl.ac.uk/l2l/main/files/L2LYear1Report.pdf 49

Higgins, S., Wall, K., Baumfield, V., Hall, E., Leat, D., Mosely, D., & Woolner, P. (2007). Learning to learn in schools. Phase 3 evaluation, final report. Geraadpleegd op: http:// www.campaign-for-learning.org.uk/cfl/assets/documents/Research/L2Lyr3report.pdf Hoskins, B., & Fredriksson, U. (2008). Learning to Learn: What is it and can it be measured? (Report No. JRC Scientific and Technical Report EUR 23432 EN). doi: 10.2788/83908 Kramer, J.J., Piersel, W.C., & Glover, J.A. (1988). Cognitive and social development of Mildly Retarded Children. In M.C. Wang, M.C. Reynolds & H.J. Walberg (Eds.), Handbook of special education: research and practice. Vol. 2: Mildly handicapped conditions (pp. 43-58). New York: Pergamom Press. Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntix, W.H.E., Coulter, D.L., Criag, E.M., Reeve, A., Schalock, R.L., Snell, M.E., Spitalnik, D.M., Spreat, S., & Tassé, M.J. (2002). Mental retardation: Definition, classification, and system of supports (10thed.). Washington: American Association on Mental Retardation. Maes, B., Penne, A., Petry, K. (2005). Kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking. In: Grietens H., Vanderfaeillie J., Hellinckx W., Ruijssenaars A. (Eds.), Handboek orthopedagogische hulpverlening. 1. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen (pp. 127-160). Leuven/Voorburg: Acco. Rijksoverheid (2012). Speciaal Onderwijs. Geraadpleegd op: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/speciaal-onderwijs?Ns_ campaign=Thema-onderwijs_en_wetenschap&ro_adgrp=Passend_onderwijs_speciaal _onderwijs&ns_mchannel=sea&ns_source=google&ns_linkname=%2Bspeciaal%20% 2Bonderwijs&ns_fee=0.00&gclid=CIeiy8Wu8a8CFUdItAodmTsBUw Rosenshine, B. & Meister, C. (1994). Reciprocal Teaching: A review of the Research. Review of Educational research, 64 (4), 479-505. Sternberg, R.J. (1998). Metacognition, abilities, and developing expertise: What makes an expert student? Instructional Science 26, 127-140. Stringher, C. (2006). Learning competence: An Italian exploratory research in elementary schools. In Learning to learn network meeting report from the second meeting of the network. Ispra: CRELL/JRC. Tan, A.L., & Towndrow, P.A., (2009). Catalyzing student–teacher interactions and teacher learning in science practical formative assessment with digital video technology. Teaching and Teacher Education, 25, 61–67. Thoutenhoofd, E.D., & Van Roy, A.C.M. (2011). Initiating practitioner research into self50

organising learning. Geraadpleegd op: http://rug.academia.edu/ErnstThoutenhoofd/Talks/47572/Initiating_practitioner_resear ch_into_self-organising_learning Timmer, J. (1994). Development of A training program for sheltered workshops in the Netherlands. Groningen: Stichting Kinderstudies. Timmer, J.T., Dekker, K.A., & Voortman, H. (2003). Eigen initiatief model, theorie en toepassing. Utrecht: LKNG. Timmer, J.T. & Van Gemert, G. H. (1992). Theoretical Backgrounds of a Trainingprogram. Training Employees with Mental Retardation. In H. Nakken, G.H. Van Gemert & T. Zandberg, Research on intervention in special education. Lewiston, New York: The Edwin Mellen Press. Torgesen, J.K (1992). Academic interventions in the context of modern cognitive theory. In H.Nakken, G.H. van Gemert & T. Zandberg, Research on intervention in special education. Lewiston, New York: The Edwin Mellen Press. Tripp, T.J., & Rich, P.J. (2012). The influence of video analysis on the process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 28, 728-739. Van Bokkem, M., & Van der Velden, I.M. (2002). DGM in de praktijk: een handboek bij de denkstimulerende gespreksmethodiek van Marion Blank (2e druk). Rotterdam: Partners. Van der Kreeke-Alfrink, N. (2009). Praten en denken met kinderen. In de Klas, 9, 1-12. Van Geert, P.L.C. (1997). Cognitie, intelligentie en verstandelijke handicap. In G.H. van Gemert en R.B. Minderaa (red), Zorg voor mensen met een verstandelijke handicap (57-78). Assen: Van Gorcum. Van Gennep, A.T.G. (1989). De kwaliteit van het bestaan van de zwaksten in de samenleving. Amsterdam: Boom Meppel. Van Loon, D., Van der Meulen, B.F., & Minnaert, A.E.M.G., (2011). Effectonderzoek in de gedragswetenschappen. Den Haag: Boom Lemma. Van Weelden, J. (1988). Moeilijk lerende kinderen. Rotterdam: Lemniscaat. Veenman, M.V.J., Van Hout-Wolters, B.H.A.M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning, 1, 3-14. doi 10.1007/s11409-006-6893-0

51

Bijlage 1 – DGM in de praktijk

Dit model werd gebruikt als hand-out bij het coachingsgesprek.

Denkstimulerende Gespreks Methodiek (DGM) Methodiek:  Stap 1: Denkvragen stellen  Stap 2: Antwoord analyseren  Stap 3: Inspelen op het antwoord. Vragen op verschillende niveaus: Van niveau 1 ‘hier en nu’ tot niveau 4: ‘waarom’? Niveau 1:

Niveau 2:

Niveau 3:

Niveau 4:

Matching perception: Benoemen. Vergelijkend waarnemen, imiteren en onthouden. Voorbeeldvragen: Wat neem je waar? Wat gebeurt er? Wat zie je? Wat doe je? Selective analyse of perception: Beschrijven. Aandacht voor iets specifieks vragen van een bepaalde handeling, voorwerp of reactie. Voorbeeldvragen: Wat gebeurt er aan de achterkant van het huis? Hoort dit in het rijtje thuis? Vertel eens wat er is gebeurd? Reordening perception: Ordenen. Het herordenen van de waarneming, categoriseren. Dit vereist voorkennis. Voorbeeldvragen: Wanneer heb je iets gedaan? Hoe heb je iets gedaan? Reasoning about perception: Redeneren. Motiveren, voorspellen, middel-doel & oorzaak-gevolg vragen. Voorbeeldvragen: Waarom doe je het zo? Wat gebeurt er als..? Wat is het verband tussen? En wat zou je doen in haar geval?

Denken aan: 1. Formuleer de vragen kort en duidelijk. 2. Vermijdt ja en nee vragen. 3. Probeer vragen te stellen waarvan het antwoord controleerbaar is. 4. Stel niet te open vragen 5. Breng variatie aan in het aantal vragen. Literatuur: Van Bokkem, M., & Van der Velden, I.M. (2002). DGM in de praktijk: een handboek bij de denkstimulerende gespreksmethodiek van Marion Blank (2e druk). Rotterdam: Partners. Van der Kreeke-Alfrink, N. (2009). Praten en denken met kinderen. In de Klas, 9, 1-12.

52

Bijlage 2- Interviewvragen Zakelijke gegevens 1. Leeftijd? 2. Geslacht? 3. Hoe lang werk je in het VSO? EIM/DGM 4. Hoe lang werk je met EIM? 5. Hoe vaak gebruik je het? Ieder jaar/elke maand/week? 6. Vind je het makkelijk toepasbaar? 7. Vind je het een verbetering van je werk? 8. Vind je het een verzwaring? 9. Heb je het gevoel dat je het beheerst? 10. Praat je erover met collega’s? 11. Praat de IB-er/Orthopedagoog er over met jou/jullie? 12. In welke termen heb je het over het EIM? (stoplicht?) 13. Heb je het gevoel dat het leeft binnen de school? 14. Heb je het gevoel dat je de DGM vaak gebruikt? 15. Gebruik je het bewust elke dag? Of elke week? 16. Vind je het makkelijk toepasbaar? 17. Heb je het gevoel dat je het beheerst? 18. Praat je erover met collega’s? 19. Praat de IB-er/Orthopedagoog er over met jou/jullie? 20. Heb je het gevoel dat het leeft binnen de school? Coaching 21. Vond je de beelden representatief voor een les? 22. Herkende je je in het handelen? 23. Zijn er opmerkingen bij het coachingsgesprek die je tot denken hebben aangezet? 24. Helpt het coachen bij het verbeteren van je vaardigheden? 25. Zou je het prettig vinden om het vaker te doen? 26. Heb je wel eens eerder een dergelijk coachingstraject gehad? 27. Ook met videobeelden? 28. Vind je dat het leidt tot veranderingen in het handelen? 29. Waaruit vind je dat blijken? 30. Waar zou je behoefte aan hebben om je handelen te verbeteren? Heb je er behoefte aan?

53

Bijlage 3 – Voorbeeld voorbereiding Coachingsgesprek

Doorspreken over: - De niveaus van de Denkstimulerende Gesprekstechniek (Wat zou je bijvoorbeeld als niveau 4 vraag zien? Wat als een niveau 1 vraag?) - Wat vond je van de les? Zat je goed in je vel? Ging alles volgens plan?

Fragment 1 Filmpje 00000, 0:00-2:00 Top: Opbouw van de les is logisch en er wordt goed uitgelegd wat er gedaan gaat worden. De lesdoelen worden besproken. Doorspreken over: - Denkvragen: vragen als “wat doe je normaal anders?” en “Waarom staat er een kruis door?” Zijn goede niveau 3&4- vragen. - Het initiatief wordt ook overgelaten aan de leerlingen, dat wil zeggen: de leerlingen hebben inbreng en worden betrokken bij de les: iedereen moet zélf het recept bekijken. Misschien was het nog een idee om te vragen: “Wie weet ook alweer wat we bij het rode stoplicht moeten doen?” - Feedback: Opmerkingen als ‘heel goed’ zijn geweldig, je ziet ook echt dat de leerlingen loskomen. Fragment 2 Filmpje 00002, 0:00-2:00 Top: De leerlingen blijven betrokken bij de les. Doorspreken over: - Denkvragen: ‘Welke pan moet je pakken’: uitstekende niveau 3 pan. Ook waarom vragen (niveau 4) komen aan de orde. Eventueel zouden er nog vragen kunnen worden gesteld als: “Waarvoor gebruik je kleinere pannen? Noem eens wat gerechten?” - Initiatief: Heel goed dat een leerling de theelepel mag pakken, ook goed dat de leerling het werkblad mag voorlezen, zo blijven de leerlingen betrokken. - Feedback: vragen die goed worden beantwoord worden ook geprezen! Fragment 3 Filmpje 00003, 1:15-3:00 Top: Goed teruggevraagd naar kennis uit een vorige les. Zo bouwt de leerling voort op de kennis die hij/zij al heeft. Doorspreken over: - Denkvragen: Heel goed teruggevraagd (niveau 3). Ook een hele goede vraag is: “welk mes zal ik pakken?” “Waarom?” Weer goede niveau 3 en 4 vragen. - Initiatief: Het initiatief ligt ook bij de leerlingen: zij mogen zeggen wat er ook alweer moet gebeuren. - Feedback: ‘Ik zie al een hele goede vinger’: hele leuke en stimulerende reactie. Fragment 4 Filmpje 00007, hele film dient als fragment Top: Heel geduldig en goed voorgedaan.

54

Doorspreken over: - Vragen: Met de leerling goed doorgesproken over het gasstel, “hoe zou het gasstel nu aan moeten?” (niveau 3 vraag). De leerling wordt het initiatief om erover na te denken niet ontnomen. - Initiatief: De leerling wordt goed begeleid maar het initiatief wordt hem niet ontnomen. Wel lijkt de andere leerling op een gegeven moment minder betrokken te zijn. - Feedback: Uitstekende feedback, heel vriendelijk en absoluut niet denigrerend of ‘ik zal het wel even snel voor je doen’. Fragment 5 Filmpje 00018, 0:00-2:00 Top: Het gesprek tussen de leerlingen wordt gestimuleerd, er wordt veel gepraat over wat al goed ging en wat nog beter kon. Ook wat er fout ging en welke oplossingen ervoor waren. Doorspreken over: - Denkvragen: heel goed gedaan: ‘Hoe ging het?’ (niveau 2) ‘Noem eens iets’ (niveau 3) en ook aan de leerling: ‘heb je nog iets gevraagd aan de juf?’ Vooral met die laatste vraag blijft het initiatief toch liggen bij de leerling en wordt er gevraagd naar wat er in de les is gebeurt. - Initiatief: In het gesprek worden goede vragen gesteld, de leerlingen komen toch het meeste aan het woord. Dat is erg goed gedaan. - Feedback: Heel open in feedback geven, geen enkele negativiteit te bespeuren: heel goed gedaan. Doorspreken over: - Heb je in deze les ook het stoplicht gebruikt? En voor welk onderdeel? - Vond je het gesprek nuttig? Waarom wel of waarom niet? - Ga je de komende tijd dingen anders doen? Hoe zou je dit willen aanpakken?

55

Het effect van coaching van de docent bij het toepassen van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek als onderdeel van het Eigen Initiatief Model

Recommend Documents