Het debat over levensbeschouwelijk onderwijs. Naar een inclusief vak over levensbeschouwingen, filosofie en burgerschap. Onlangs (21– 27/3/2011) kwam het debat over levensbeschouwelijke vakken opnieuw op gang. In de opiniepagina’s van De Standaard verscheen een opmerkelijke, maar interessante reeks opiniestukken naar aanleiding van het voorstel van Groen! om de lessen zedenleer en godsdienst
te
vervangen
door
een
eenheidsvak
“burgerschap,
filosofie
en
levensbeschouwing”. Het idee werd eerst ietwat onvoorzichtig toegejuicht door moraalfilosoof Patrick Loobuyck, nadien verketterd als partijdig en intolerant door Didier Pollefeyt (KUL) en Sonja Eggerickx (voorzitter UVV), en tenslotte opnieuw scherp gesteld door filosoof Ludo Abicht. Toch blijven in dit moeilijke, maar hoogdringende debat naar mijn mening een aantal hardnekkige misverstanden regelmatig opnieuw de kop opsteken. In dit artikel tracht ik een aantal daarvan op te lossen aan de hand van twee veelgestelde vragen: (1) Hoe neutraal kan zo’n eenheidsvak zijn?, en (2) Schuilt er geen gevaar in voor het fundamentele recht op godsdienstvrijheid? Wat volgt is een pleidooi voor een (nietneutraal) inclusief vak over levensbeschouwingen, filosofie en burgerschap waar de vrije uitplooiing van het individu in een pluralistische en democratische samenleving centraal staat. Niet neutraal Een eerste veelgehoorde kritiek op een eenheidsvak over levensbeschouwingen is dat het haar vermeende ambitie van levensbeschouwelijke neutraliteit nooit kan waarmaken. Het scepticisme hierover uit zich op twee verschillende manieren. Langs de ene kant trekt men de mogelijkheid van een levensbeschouwelijk neutrale leerkracht in twijfel. Langs de andere kant betwijfelt men tevens of zo’n eenheidsvak zelf wel levensbeschouwelijk neutraal is. Kan een leerkracht een neutrale levensbeschouwelijke positie innemen? Het antwoord op die vraag is ondubbelzinnig: neen. Een leerkracht heeft net als ieder ander mens persoonlijke levensbeschouwelijke voorkeuren – en daar is helemaal niks mis mee, ook niet wanneer het de leerkracht levensbeschouwing betreft. Waar het om gaat, is dat noch de school, noch de leerkracht de eigen levensbeschouwelijke positie opdringt. Van hen wordt daarentegen verwacht leerlingen op een open, tolerante, maar kritische manier te laten kennis maken met verschillende levensbeschouwelijke opvattingen. Ook Pollefeyt ageerde in
1
zijn opiniestuk (DS 23/3/2011) tegen de neutraliteitsopvatting, maar dan vanuit de idee dat levensbeschouwing altijd gesteund is “op de authentieke getuigenis van een ervaring en”, zo voegt hij er nog aan toe, “vraagt om een engagement vanuit een bepaald perspectief”. Dat eerste is tot op zekere hoogte wel correct, maar in feite niet meer relevant dan stellen dat esthetica steunt op de onze subjectieve ervaring(en) van kunst. Problematischer evenwel is het tweede deel van Pollefeyts citaat. Daarin lijkt hij namelijk te suggeren dat een particuliere levensbeschouwing slechts kan overgebracht worden door zij die zich ook daadwerkelijk terugvinden in die levensbeschouwing. Waarom dat echter zo zou zijn, vertelt hij er niet bij. Bovendien geeft het andermaal aan dat Pollefeyt een ander doel voor ogen heeft wanneer hij spreekt over levensbeschouwelijk onderwijs. Het opzet van een eenheidsvak over levensbeschouwingen is immers niet het louter delen van persoonlijke ervaringen van (particuliere) levensbeschouwelijke aard, maar het overbrengen van kennis over de verschillende levensbeschouwingen evenals de vaardigheid om daar kritisch over te reflecteren, teneinde ieder individu de kans te geven om – idealiter – in volle vrijheid zijn of haar eigen levensbeschouwelijke positie te bepalen. Daar kunnen persoonlijke ervaringen ongetwijfeld een rol in spelen, maar het mag daar uiteraard niet bij ophouden – al was het maar om de levensbeschouwelijke ongeletterheid bij jongeren daadkrachtig weg te werken. Maar houdt de voorkeur voor een eenheidsvak dan zelf ook geen levensbeschouwelijke positie in, vragen critici zich vervolgens af? Voorzover die voorkeur geïnspireerd is door de idee dat het moreel gezien prijzenswaardig is dat leerlingen in de grootst mogelijke vrijheid een eigen levensbeschouwelijke opvatting kunnen vormen, is het antwoord op deze vraag volmondig “ja”. In dat opzicht is een eenheidsvak over levensbeschouwingen inderdaad niet neutraal. Dé cruciale vraag is echter of (en waarom) dit een probleem vormt. Op die vraag krijgen we van de critici evenwel geen antwoord. Dat toont eens te meer aan dat de kwestie rond “neutraliteit” grotendeels irrelevant is in dit debat. Waar voorstanders eigenlijk naar verwijzen wanneer ze spreken over een “neutraal” vak over levensbeschouwingen, is de keuze voor een vak waar geen enkele levensbeschouwing een a priori voorkeursbehandeling krijgt. Dat is misschien geen neutraal, maar wel een moreel en pedagogisch verantwoord vak. Godsdienstvrijheid? Een andere vrees van de tegenstanders van een eenheidsvak over levensbeschouwingen is
2
dat zo’n vak ingaat tegen het recht op vrijheid van godsdienst. Maar is die vrees wel terecht? Over de vrijheid van godsdienst kunnen we in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM) onder meer het volgende lezen: “Een ieder heeft recht op vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst; dit recht omvat tevens de vrijheid om van godsdienst of overtuiging te veranderen, alsmede de vrijheid hetzij alleen, hetzij met anderen zowel in het openbaar als in zijn particuliere leven zijn godsdienst of overtuiging te belijden door het onderwijzen ervan, door de praktische toepassing, door eredienst en de inachtneming van de geboden en voorschriften.” (Art. 18). Wie goed leest, merkt dus dat een eenheidsvak over levensbeschouwingen geenszins in strijd is met het recht op godsdienstvrijheid zoals bepaald door de UVRM (evenmin overigens met de godsdienstvrijheid zoals geformuleerd in de Belgische Grondwet – zie artikels 19 tot en met 21). Een eenheidsvak over levensbeschouwingen verhindert niemand om op vrijwillige basis onderricht te volgen in een specifieke godsdienst of levensbeschouwing. In feite voorziet een eenheidsvak reeds zelf in het basisonderwijs van niet alleen de eigen, maar ook andere levensbeschouwingen. Dat laatste is van cruciaal belang in deze discussie daar de UVRM expliciet stelt dat het recht op vrijheid van godsdienst tevens de vrijheid omvat om van godsdienst of overtuiging te veranderen. Die vrijheid kan echter alleen verzekerd worden wanneer men op z’n minst kennis heeft genomen van andere levensbeschouwingen. Precies die vaststelling pleit – in navolging van het recht op godsdienstvrijheid – in sterke mate vóór de invoering van een eenheidsvak over levensbeschouwingen. Volgend artikel uit de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens bevestigt de voorgaande conclusie en pleit mijns inziens tevens voor het aanleren van de vaardigheid om overtuigingen, beweringen enz. kritisch tegen elkaar af te wegen: “Het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid en op de versterking van de eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden. Het zal het begrip, de verdraagzaamheid en de vriendschap onder alle naties, rassen of godsdienstige groepen bevorderen en het zal de werkzaamheden van de Verenigde Naties voor de handhaving van de vrede
3
steunen.” (Art. 26 §2). Kinderen kunnen slechts tot volle intellectuele en persoonlijke ontwikkeling komen wanneer ze niet alleen toegang krijgen tot de best beschikbare informatie, maar ook – en vooral – over de vaardigheid beschikken om de informatie die hen wordt aangereikt kritisch te beoordelen. Het aanleren van filosofie (waar logica en kritisch denken ongetwijfeld een bijzonder belangrijke rol in spelen) is in die zin van fundamenteel belang voor de ontwikkeling van het kind. Ook het bijbrengen van burgerschapsattitudes – iets waar onze jongeren ook niet al te best op scoren als we sommige onderzoeken mogen geloven – kan een plaats krijgen binnen dit vak. Opdat kinderen in onze multiculturele samenleving zouden opgroeien tot verdraagzame, begripvolle en intelligente volwassen burgers is het meer dan wenselijk om kinderen op een eerlijke manier te laten kennis maken met de diversiteit aan levensbeschouwingen. Kinderen afzonderlijk plaatsen per levensbeschouwing (zoals vandaag de regel is – ook in het Gemeenschapsonderwijs) lijkt niet meteen de meest aangewezen methode. Dit bevordert immers hooguit de instructie en de uitdieping van de eigen levensbeschouwing (lees: die van de ouders), maar isoleert kinderen van vergelijking en dialoog, zoals Manu Robbroeckx het verwoordde. 1 Meer aangewezen is om leerlingen met diverse levensbeschouwelijke achtergronden samen te brengen en ze daarbij dezelfde kennis en vaardigheden aan te leren in één inclusief vak over levensbeschouwingen, filosofie en burgerschap, teneinde zowel de interlevensbeschouwelijke dialoog als de kansen op de individuele ontwikkeling van ieder kind optimaal te bevorderen. Praktische bezwaren Naast de vermeende inhoudelijke bezwaren wijzen tegenstanders ook graag op allerlei praktische bezwaren bij de invoering van een eenheidsvak over levensbeschouwingen. Zo vraagt men zich onder meer af wie het vak zal invullen of de leerplannen zal opstellen, wie het vak zal geven en wie de naleving van de leerplannen zal controleren. Dat zijn allen zeer terechte vragen waarover vooraf grondig nagedacht moet worden. De a priori weigering van sommige tegenstanders om die denkoefening nog maar te maken, getuigt echter van een erg behoudsgezinde houding dewelke hoogst ongepast is in een onderwijscontext. Het lijkt er vandaag dan ook sterk op dat de belanghebbende levensbeschouwelijke organisaties hun eigen belangen in dit debat boven die van het kind plaatsen. Bij katholieken en andere 1
Zie Pro-Contra: één levensbeschouwelijk vak voor alle leerlingen? Manu Robbroeckx, De Geus (2010, jr. 42, nr. 1, pg. 20).
4
confessionelen speelt wellicht de vrees voor een nog grotere secularisering, evenals de angst voor een nog verdere ontvoogding en vervreemding van de instituten. Bij de georganiseerde vrijzinnigheid is het dan weer een publiek geheim dat men vreest de maatschappelijke stem te verliezen wanneer zij zich niet langer kunnen opwerpen als vertegenwoordigers van een duidelijk identificeerbare groep. Hier kan men zich evenwel meteen de bedenking maken in welke mate de huidige positie van de georganiseerde vrijzinnigheid als vertegenwoordiger(s) van “de” vrijzinnige levensbeschouwing überhaupt gerechtvaardigd is. Immers, “de” vrijzinnige levensbeschouwing bestaat toch helemaal niet? Is dat geen contradictio in terminis? En staat het aanleren van een levensbeschouwing (in casu “de” vrijzinnige) niet haaks op de uitgangspunten van de vrijzinnigheid? Tot slot wil ik nog kort ingaan op een ander belangrijk praktisch probleem. De Belgische Grondwet bepaalt namelijk dat alle officiële scholen onderwijs in de erkende levensbeschouwingen én niet-confessionele zedenleer moeten aanbieden (art. 24 §1). Wil men dus aan de huidige Grondwet tegemoet komen, dan zal de invoering van een inclusief vak over levensbeschouwingen gepaard moeten gaan met het behoud van de levensbeschouwelijke vakken (waaronder dus ook niet-confessionele zedenleer). Om dit op te lossen zijn er ruwweg twee mogelijkheden. De eerste en meest ideale is een grondwetswijziging. Om dit euvel evenwel te vermijden, kan men ook opteren voor de tweede oplossing die erin bestaat om, naar het voorstel van onder meer Patrick Loobuyck, de levensbeschouwelijke vakken facultatief aan te bieden (wat gezien de huidige realiteit van vrijstellingen eigenlijk nu reeds de facto het geval is). Tegenstanders vrezen echter dat dit in de praktijk zal leiden tot het verdwijnen van levensbeschouwelijke vakken. Maar waarom is dat te betreuren? Spreekt hier niet opnieuw de vrome wens om de eigen leer op te dringen als de ultieme toetssteen voor het zinaanbod? Het opzet van een inclusief vak over levensbeschouwingen is net het bevorderen van de vrije uitplooiing van ieder kind tot zelfstandige en kritische burgers die voor zichzelf kunnen uitmaken of ze zich al dan niet wensen te engageren in deze of gene levensbeschouwing. En als het eigen zingevingskader werkelijk zo superieur is, waar vreest men dan voor? Conclusie De centrale vraag in het debat over levensbeschouwelijk onderwijs is welke redenen tegenstanders naar voren kunnen schuiven om de huidige situatie te verkiezen boven het
5
voorstel van een inclusief vak over levensbeschouwingen. Twee veelgenoemde redenen werden hier besproken en te licht bevonden. Ten eerste is de kwestie rond neutraliteit grotendeels irrelevant. De principiële voorkeur voor een vak over levensbeschouwingen ten nadele van levensbeschouwelijke vakken mag dan immers ook zelf een levensbeschouwelijk oordeel inhouden, de vraag blijft welke redenen men kan aanhalen om dit oordeel te betwisten. Ten tweede is een inclusief vak over levensbeschouwingen geenszins in strijd met het recht op de vrijheid van godsdienst, wel integendeel. Het zijn veeleer de levensbeschouwelijke vakken in het huidig onderwijs die op gespannen voet staan met de vrije ontplooiing van het individu. Bovendien bevordert de huidige organsatie van het levensbeschouwelijk onderwijs noch de interlevensbeschouwelijke dialoog, noch de burgerzin in onze pluralistische en democratische samenleving. Alle pogingen om het voorstel voor een inclusief vak over levensbeschouwingen in diskrediet te brengen, zijn om inhoudelijke redenen wellicht gedoemd om te falen. Ook praktische bezwaren mogen ons er niet van weerhouden de denkoefening te maken, maar kunnen hooguit een stimulans vormen om het debat grondig te voeren. De a priori weigering om die denkoefening te maken, ingegeven door de corporatistische reflex bij sommige tegenstanders, getuigt van een erg betreurenswaardige conservatieve houding. Kinderen opvoeden tot vrije, zelfstandige en kritische burgers doet men niet door zich terug te plooien op de eigen levensbeschouwelijke traditie. Om het cliché nog maar eens boven te halen: men moet kinderen niet leren wat, maar hoe ze kunnen (vrij)denken. Cliff Beeckman
6
