Het andere leren BEGELEIDINGSKUNDE TIJDSCHRIFT VOOR. Intuïtief, imaginair, relationeel en irrationeel INHOUD BEGELEIDER ALS DEEL VAN DE VERANDERING

TIJDSCHRIFT VOOR 1

Redactioneel

44

KENNIS EN KUNDE

2

12

16

Het leren ontwikkeld-t Diversiteit en complexiteit in leren en ontwikkelen Manon Ruijters, Robert-Jan Simons en Marjolein Wallenaar Intuïtie in leerprocessen (reactie) Aanvulling op de begripsvorming Edward de Boer Vier manieren om burn-out te raken Over de wenselijkheid van specifieke begeleiding Immy Beijer en Gerard Snels

WAARNEMINGEN

52

54

58

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

26

‘De begeleider is deel van het veranderproces’ In gesprek met Arend Ardon Edward de Boer en Joris Brenninkmeijer COLUMN

31

De Toren van O Mirjam Meijs

Mag je ook ‘boehoe’ zeggen? Luisteren naar de wijsheid van de minderheid Jitske Kramer

Een spiegel voor narcisten Boekbespreking Ries Buckers Wie is de baas in ons brein? Boekbespreking Tom Luken Canon van de begeleidingskunde Aflevering 4 Francien Bruggink LVSC

61 62 62 63 63 63 64 64

Van het bestuur ECVision-project Jaarcongres ‘Organiseren, adviseren en begeleiden’ Agenda Lezersonderzoek Nieuw logo tijdschrift en kennisbank Studentlidmaatschap Over LVSC

TIJDSCHRIFT VOOR BEGELEIDINGSKUNDE #1 2014

INHOUD

#1 2014

BEGELEIDINGSKUNDE EEN UITGAVE VAN LVSC

BEGELEIDER ALS DEEL VAN DE VERANDERING LVSC-NIEUWS

PRAKTIJK EN PROFESSIE

32

38

Het begeleiden van transformaties Alle betrokkenen leren, ook de begeleider Paul van Schaik Het onvoorspelbare in begeleiden Een perspectief vanuit belichaamd werken Bastiaan van Gils

Het andere leren Intuïtief, imaginair, relationeel en irrationeel

inhoud MAART 2014 / JAARGANG 3

Redactioneel In het colofon van ons tijdschrift, hiernaast afgedrukt, definiëren wij begeleidingskunde als de praktijkwetenschap die zich richt op het begeleiden van het leren en ontwikkelen van professionals. In dit nummer komt de vraag aan de orde wat we eigenlijk zeggen als we spreken over leren en ontwikkelen. De eerste bijdrage laat direct zien dat daar nog niet gemakkelijk een antwoord op te geven is en dat er allerlei beelden rond deze begrippen bestaan die ons lelijk in de weg kunnen zitten. Om belemmerende opvattingen vanaf het begin kritisch te bevragen, geven we aan dit nummer de titel mee: het andere leren. Daarmee drukken we uit dat begeleidingskunde inderdaad gaat over leren en ontwikkelen, maar dat de leervormen die daarbinnen onderscheiden kunnen worden, rijk, gevarieerd en soms zelfs verrassend zijn. Manon Ruijters, Robert-Jan Simons en Marjolein Wallenaar laten dat direct al zien, door hun set aan leervoorkeuren uit te breiden met verbeeldend leren en intuïtief leren. Edward de Boer reageert op dit artikel door het gebruik van het begrip intuïtie kritisch te bevragen. Immy Beijer en Gerard Snels laten zien wat er geleerd moet worden bij burn-out en hoe de begeleider dat leren kan bevorderen: ook hier een kwestie van leer- en gedragsvoorkeuren en (mis)match met de omgeving. Bastiaan van Gils gaat in op het omgaan met het ongewisse in allerlei begeleidingssituaties en het leren - ditmaal door de begeleider zelf - van het weten van het lichaam (‘embodied cognition’). Ook het interview met Arend Ardon raakt aan de rol van de begeleider. Hij blijkt integraal onderdeel van het proces te zijn en kan zichzelf daar nooit buiten plaatsen. Paul van Schaik vraagt in zijn bijdrage aandacht voor het leren van het collectieve systeem van de organisatie en wat daarbij van de begeleider gevraagd wordt. Ook over het collectieve systeem gaat het artikel van Jitske Kramer: leren omgaan met verschillen, met afwijkende minderheden en de inzichten van ‘deep democracy’ daarover. In de rubriek Waarnemingen passeert een rijk pallet aan boeken de revue. Francien Bruggink schrijft ditmaal de canon. In dit eerste nummer van 2014 stellen we graag onze nieuwe columnist aan u voor: Mirjam Meijs. Haar bijdragen zullen dit jaar bestaan uit telkens een zelfgeschreven sprookje rond het thema van het nummer. Ditmaal het inzicht dat ontstaat als we de top (trachten) te bereiken. Jeannette Verhoeven heeft vanwege drukte in familiekring de redactie moeten loslaten. We danken haar hartelijk voor haar inzet en dragende bijdrage aan dit tijdschrift. We wensen u veel waardevolle inzichten door het lezen van dit nummer!

HET LEREN ONTWIKKELD-T

2

KENNIS EN KUNDE Het leren ontwikkeld-t Intuïtie in leerprocessen Vier manieren om burn-out te raken

2 13 16

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN ‘De begeleider is deel van het veranderproces’

26

COLUMN De Toren van O

31

PRAKTIJK EN PROFESSIE Het begeleiden van transformaties Het onvoorspelbare in begeleiden Mag je ook ‘boehoe’ zeggen?

32 38 44

WAARNEMINGEN Een spiegel voor narcisten Wie is de baas in ons brein? Canon van de begeleidingskunde (4)

52 54 58

LVSC

61

1

KENNIS EN KUNDE

Het leren ontwikkeld-t DIVERSITEIT EN COMPLEXITEIT IN ONTWIKKELEN Manon RUIJTERS, Robert-Jan SIMONS en Marjolein WALLENAAR

Dr. M.C.P. Ruijters MLD is lector ecologie van het leren bij Stoas Wageningen/Vilentum Hogeschool en adviseur organisatieontwikkeling bij Twynstra Gudde te Amersfoort. E-mail: [email protected]. Prof. dr. P.R.-J. Simons is emeritus hoogleraar aan de Universiteit Utrecht en eigenaar van bureau Visie op Leren te Amsterdam. M.J. Wallenaar MEd is docent onderwijskunde, onderzoeker en coach bij Stoas Wageningen/Vilentum Hogeschool te Wageningen.

2

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 2-11

Leren heeft heel veel verschillende nuances en

INLEIDING betekenissen. Het is een aanduiding voor wat

in een opleiding gebeurt, tijdens het werk of op andere momenten in het leven. Voor individuele of juist gemeenschappelijke activiteiten. Voor wat intuïtief gebeurt of juist doelgericht. De ervaring leert ons overigens dat leren over het algemeen erg smal wordt ingevuld, vaak verward met het formele leren, gebaseerd op het beeld dat wij dat in de loop van onze geschiedenis hebben gevormd en misvormd. Met die vervormingen hebben we helaas ook meteen te maken als we over leren willen praten. Een definitie kan helpen. Claxton typeert leren als de ‘the things you do, when you don’t know what to do’ (Claxton, 1999). ‘Doen’ moeten we in deze definitie ruim opvatten. Het heeft weinig te maken met de zoveel gehoorde en in onze ogen vrij lege opmerking: ‘Maar het zijn toch wel echte doeners, hoor.’

LEREN EN Doeners in het leren zijn er immers in allerlei soorten en maten; mensen die van rollenspellen houden, mensen die hechten aan de realiteit, mensen die een goed gesprek ervaren als doen en anderen die liever experimenteren. Het behoeft weinig betoog dat de ene doener de andere niet is. Claxton spreekt over doen in de ruimste zin van het woord: alles wat je onderneemt, alles wat er gebeurt, wanneer je even niet meer weet hoe je verder moet. Dat kan dus ook zijn het even stilvallen, het niet-weten zelf. Misschien is niet-weten wel de mooiste start van al het leren. Vertrekkend vanuit deze definitie, is het niet zo moeilijk te begrij-

www.tsvb.nl

Zo gewoon als leren is, zo moeilijk is het begeleiden ervan of het praten erover. Toch is dat een belangrijk deel van ons dagelijks werk. Vaak gebeurt dat met (een redelijke mate van) tevredenheid, maar soms ook met frustratie, irritatie, verbazing, verwondering of simpelweg onbegrip en gepuzzel. Waarom krijg je het er niet uit, terwijl je het gevoel hebt dat iemand het wel in zich heeft? Je hebt dit al een aantal keren toegelicht; waarom landt het niet? Waarom komt iemand zo traag in actie en gaat hij de uitdaging niet gewoon aan? Om de verwachtingen te richten: dit artikel biedt geen handreikingen om deze irritaties op te lossen. Liever doen we een oproep om ze wat uit te vergroten, onder de loep te leggen en te gebruiken als informatiebron. Leren zit voor een groot deel ‘tussen’ mensen. Het herkennen van de bijbehorende emoties kan een nuttige kapstok zijn om een betere begeleider te worden. Daarbij is het wel belangrijk dat de begeleider de verschillen in leren doorziet. In dit artikel gaan we in op de verschillen tussen kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken, en op de uitdagingen waarvoor dit de begeleider stelt. Daarnaast willen we een extra dimensie toevoegen: de snel veranderende wereld. Deze vraagt niet alleen om méér leren, maar ook om andere vormen van leren. We introduceren daarom ook twee nieuwe leervoorkeuren: doorzien en verbeelden. Dit zijn vormen van leren die passen bij het leren in toenemende complexiteit. Ten slotte overzien we het totale spectrum van leren en ontwikkelen.

pen dat de meeste en de meest effectieve leerervaringen plaatsvinden in het dagelijkse leven en in het dagelijkse werk. Ben je bezig met een coaching, intervisie of training, dan verwacht je eigenlijk niet anders dan dat alles leren is. Soms lijkt het wel alsof juist daardoor het leren blokkeert. Niet-weten is voor veel mensen een ellendig gevoel en het zich schrap zetten, zelf in het ‘weten’ gaan staan, is dan ook

3

KENNIS EN KUNDE

geen onlogische reactie. Een interventie wordt dan ook nogal eens afgerond met: ‘Ik weet niet of ik nu zoveel nieuws heb gehoord ...’, wat toch jammer is. Dat schrap zetten heeft ook een relatie met de verschillende manieren waarop mensen leren. De een springt erin, een ander wacht juist meer af. Andere verschillen gaan over spanning of ontspanning, over reële of realistische situaties, over alleen of samen, over proces of inhoud. Mensen leren ook op oneindig veel verschillende manieren. Deze verschillen in het leren zijn het gevolg van iemands leergeschiedenis (hoe er op school en thuis werd omgegaan met leren), maar ze worden ook bepaald door bijvoorbeeld cultuur, leeftijd, persoonlijkheid, beroep of werkomgeving. Een beste manier om het leren te organiseren bestaat volgens ons niet. De effectiviteit van het leren hangt af van de volgende kenmerken van de begeleider: − inzicht in de eigen manier van leren (aangezien iedereen bewust en onbewust projecteert); − nieuwsgierigheid naar het leren van de ander; − niet-aflatende focus op de onderlinge wisselwerking; − zoeken naar een optimale match met datgene wat geleerd wordt.

Voor meer informatie over het duiden van leerprofielen zie Ruijters (2006).

1

4

LEERVOORKEUREN Praten over leren, ten einde het leerrendement te vergroten, vraagt op de eerste plaats om een gemeenschappelijke taal over leren. Om deze reden hebben wij de grootste verschillen in betekenis ofwel de ‘geloofsovertuigingen’ die er zijn rond het leren gegroepeerd in vijf voorkeuren: kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. Recentelijk zijn daar, op basis van onderzoek, voortschrijdend inzicht en nieuwe ontwikkelingen, twee voorkeuren aan toegevoegd: verbeelden (ofwel imaginair leren) en doorzien (ofwel intuïtief leren). We gaan hier kort in op de oude set voorkeuren - daarover is inmiddels genoeg te vinden - en introduceren vervolgens wat uitgebreider de nieuwe inzichten. Laten we beginnen met een kanttekening. We hebben vijf leervoorkeuren, maar er bestaan meer dan vijf

soorten lerenden: iedereen leert op zijn eigen manier en heeft een eigen leerprofiel, met de vijf leervoorkeuren in een eigen onderlinge verhouding. ‘De’ kunstafkijker bestaat niet. Met ontdekken als tweede voorkeur ontstaat er bijvoorbeeld een heel andere manier van leren dan in combinatie met kennis verwerven.1 Ter introductie gaan we hier in op de losse leervoorkeuren - dus niet op de profielen - in verbinding met het leren in begeleidingssituaties. Kunstafkijker Leren wordt vaak geassocieerd met rust en veiligheid. Kunst afkijken floreert echter onder spanning en in onvoorspelbaarheid. Voor deze mensen is de dagelijkse praktijk de beste leeromgeving: uitdagend en onvoorspelbaar. Zij zoeken zelf wel situaties op waarvan ze iets kunnen leren, zijn geïnteresseerd in ‘best practice’, ervaringskennis en zoeken die zelf op. Een kunstafkijker zal in begeleiding vrij gemakkelijk herkenbaar zijn. Als het kan zal hij expliciete leersituaties vermijden, maar mocht hij bij je aan tafel zitten, dan is het ongeduld evident. Zijn weerstand groeit bij oefeningen of rollenspelen, eigenlijk bij alles wat is uitgedacht om van te leren want, zo is zijn overtuiging, in de praktijk ziet het er toch anders uit. De kunstafkijker heeft een sterke focus op dat wat werkt en het analyseren van fouten heeft voor hem geen meerwaarde. Tenzij de begeleider zelf een succesvol supervisor is en iemand begeleidt die in opleiding is voor hetzelfde beroep, is de kans dat hij iets kan afkijken erg klein. Participeerder Met de participeerder heeft de begeleider het veel gemakkelijker. Hij heeft baat bij het contact, bij de verschillende perspectieven die op tafel komen en bij onderling vertrouwen. Het helpt als de begeleider zijn kennis en manier van kijken inbrengt. Mocht leren in het verleden vaak gezien zijn als een individueel proces, een participeerder geeft er de voorkeur aan om met en van elkaar te leren. Dat kan zelfs zover gaan, dat de begeleider het idee krijgt dat er slechts stappen gemaakt worden als men samen

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

aan het werk is. Verplichten om het alleen te doen, helpt hier echt niet. De participeerder blokkeert in zijn leren als er te weinig ruimte is om samen van gedachten te wisselen en ergert zich eraan als iemand bij groepswerk niet zijn bijdrage levert. Dit is dus - voor de begeleider - een vrij gemakkelijke en milde vorm van leren, waarbij de begeleider met name alert moet zijn op de momenten dat hij er zelf niet bij is. Immers, wie is dan de gesprekspartner en welke invloed heeft hij? Kennisverwerver Als een begeleider kan genieten van een stevig inhoudelijk gesprek, dan is hij in gesprek met een kennisverwerver waarschijnlijk in zijn beste doen. Gelooft de begeleider zelf niet zo in een enkele waarheid, dan zou hij nog wel eens enige wanhoop kunnen ervaren bij de doorlopende zoektocht naar stevigheid en het blijven stellen van inhoudelijke vragen, wat typerend is voor de kennisverwerver. De vragen en zoektochten wijzen echter niet op traagheid - laat staan op weerstand om in beweging te komen (zoals het wel eens wordt geduid door managers) - maar eerder op het zoeken naar objectiviteit. De kennisverwerver wil graag fouten voorkomen. Fouten zijn voor hem een teken van verkeerde planning, slechte voorbereiding of onvoldoende kennis. Supervisie zou wel eens gemakkelijker kunnen landen dan coaching, simpelweg omdat het vaak meer over het vak gaat en er dus ook meer kennisbasis te bespreken is. Het eenvoudige advies aan de begeleider is dan ook de kennisverwerver serieus te nemen in zijn verlangen naar stevigheid; reik kennis aan, maar bespreek ook de eindeloosheid en beperkingen ervan. Oefenaar Het zou ons niet verbazen als de meeste begeleiders - wij hebben minder data over supervisoren - zelf niet graag leren in herhaling of hun leren onder begeleiding vormgeven. Ze zijn zelf vaak geen oefenaars. Sterker nog, we komen vrij veel begeleiders tegen die er een allergie voor hebben. Toch is het een vorm die ze zelf

www.tsvb.nl

veelvuldig inzetten. De tijd stil zetten, rustig reflecteren en stukjes overdoen; een oefenaar vaart er wel bij. Uitgangspunt is een omgeving die veilig genoeg is om fouten te mogen maken, zoals bij een rollenspel of een begeleide oefening; training ‘on the job’ behoort echter ook tot de mogelijkheden. Er is sprake van een beperkte mate van complexiteit, zodat je je aandacht kunt richten op datgene wat je nog moet leren. De begeleider is cruciaal, want hij kan het leren begeleiden, situaties vereenvoudigen, op dingen wijzen of juist iets aanreiken. Dit is een dankbare taak, terwijl het niet onwaarschijnlijk is dat je jezelf als begeleider toch af en toe betrapt op een lichte irritatie rondom de traagheid van de lerende. Ontdekker Ten slotte is er nog de ontdekker die gemakkelijk gegrepen en afgeleid wordt door nieuwe ontwikkelingen en onbekend terrein. Leren doe je niet alleen tijdens een opleiding, leren doe je continu; niet-leren bestaat niet. Dit bewustzijn maakt dat veel geleerd wordt uit de dagelijkse gang van zaken en van onverwachte gebeurtenissen. Zolang de begeleider de ontdekker maar wat ruimte geeft, niet te veel aan banden legt of in een structuur zet, zal hij graag mee op onderzoek uitgaan. De sleutel is zelfsturing. Overigens zoekt een ontdekker niet noodzakelijkerwijs de meest efficiënte weg, belangrijker is dat het de meest interessante is. Voor hem horen fouten erbij en houden ze je alert. Als iets te veel moeite kost, weet je dat je een andere richting op moet. De balans vinden tussen sturing en loslaten is een belangrijke kwaliteit van een begeleider van ontdekkers. Bespreekbaar maken kan daarbij een goede ondersteuning geven. Leren als samenspel Deze vijf leervoorkeuren geven taal voor de diversiteit aan leren die we in onze dagelijkse praktijk tegenkomen. Ze vertellen iets over de condities en randvoorwaarden voor iemands leren, maar ook over de spanningen die ontstaan in samenspel. En ze zeggen ook iets over:

5

KENNIS EN KUNDE

Om terug te komen bij onze definitie van leren: bovenal geven leervoorkeuren inzicht in de manier waarop mensen omgaan met de momenten dat ze het even niet meer weten, individueel of samen, wat daarin schuurt en wat daarin werkt. Het doorgronden van elkaars manier van leren neemt fricties en vooroordelen weg. Vaak wordt het werken met diversiteit van leren gezien als een instrument om een interventie meer op maat te maken. Dat kan zeker, maar zonder al deze ingrepen - zoals aanpassen van lesmateriaal, opbouw van het programma of curriculum en instructie - zit de meerwaarde naar onze mening met name in de handreiking om diversiteit te begrijpen en benutten, zeker wat betreft de begeleider en coachee.

bovengemiddelde hoeveelheid participeren en ontdekken zien (Simons & Ruijters, 2008). Dit alles vraagt om nuancering. Maar inhoudelijk heeft ook het werk van Claxton (2001) ons aan het denken gezet, een auteur die in zijn instrumenten voor een leven lang leren, ook het leren gebruiken van intuïtie en verbeelding beschrijft. Al met al ontstond het idee dat we wellicht een deel van het spectrum nog niet in beeld hadden. Onze ervaringen in de praktijk en literatuurstudie gaven aanleiding om hiernaar verdiepend onderzoek te doen. We stelden onszelf de vraag of het intuïtieve en het imaginaire als verschillende leervoorkeuren gezien kunnen worden en, zo ja, welke gevolgen deze toevoeging heeft voor de omschrijving van de andere voorkeuren. Wat zal het gevolg zijn van deze aanscherping voor de andere voorkeuren? Welke verschuiving treedt er mogelijk op? Welke adviezen voor het leren kunnen we formuleren? En welke beroepsgroepen zullen het intuïtieve of het imaginaire leren hoog in hun profiel hebben? Uiteindelijk streven we naar een beschrijving van de twee nieuwe voorkeuren, een aanscherping van de bestaande en - wederom - een gevalideerde leervoorkeurenscan. Voor nu typeren we de twee nieuwe voorkeuren op een wat diepgaandere manier dan de vorige vijf en nemen we referenties op om de lezer in de gelegenheid te stellen mee te zoeken en te denken.

NIEUWE ONTWIKKELINGEN Ruim tien jaar ervaring met leervoorkeuren levert nieuwe vragen op, zowel wat betreft het niveau van de inhoud, als wat betreft de impact ervan. Zo bemerkten we te weinig mogelijkheden om belangrijke nuances uit te drukken; resoneren en daadwerkelijk samen leren vallen bijvoorbeeld beide onder participeren. Ook zagen we soortgelijke profielen tussen beroepsgroepen die niet leken te matchen met een soortgelijke manier van leren in de praktijk. Zoals bestuurders en HRMadviseurs of medisch specialisten en projectondersteuners. Data uit de scans die in de loop der jaren zijn afgenomen bij professionals2 laten voorts een

Doorzien (intuïtief leren) Zoals we in onze inleiding al stelden: datgene wat je doet als je niet (meer) weet wat te doen, dat is leren. Bij dat niet-weten is er niet altijd tijd, gelegenheid en ruimte om op onderzoek uit te gaan, bronnen op te sporen, dingen uit te proberen. Soms is de complexiteit en urgentie zo groot, dat je op een andere manier op zoek moet naar een antwoord. Hier biedt het intuïtieve leren uitkomst. Daarbij gaat het om het samenspel tussen hoofd (denken) en buik (gevoel) en tussen intuïtie (geïnternaliseerde ervaringen) en interpretatie. Als er te veel (moeilijk benoembare) informatie, signalen of

− hoe de begeleider een ontwikkelplan handen en voeten kan geven; − hoe een leertraject georganiseerd is of zou kunnen worden; − wat weerstand in bestaande trajecten verklaart en hoe we de effectiviteit kunnen vergroten; − hoe elektronische leeromgevingen ingericht kunnen worden; − hoe een organisatie leert, waarom bepaalde veranderingen moeilijk van de grond komen of hoe leren en ontwikkelen geoptimaliseerd kunnen worden in bedrijven.

Zie www.twynstragudde.nl/expertises/organisatieontwikkeling/language-of-learning.

2

6

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

variabelen zijn om alles cognitief op een rij te krijgen, dan is het vinden van de goede denkrichting een associatief en holistisch proces (Dijksterhuis, 2012). Deze vorm van leren is dus gebonden aan het hier en nu, wanneer zich complexe vraagstukken voordoen die om een reactie vragen. Informatie vergaar je als intuïtief lerende niet door actieve interactie met mensen om je heen, maar de interactie tussen mensen om je heen is wel cruciaal. Er is een uitermate grote gevoeligheid voor de omgeving. ‘De essentie van intuïtie of intuïtieve reacties is dat ze met schijnbaar weinig inspanning worden bereikt en typisch zonder bewustzijn’ (Hogarth, 2001, p. 14). Daarbij ontbreekt in eerste instantie het totaalplaatje. Intuitief neem je een besluit en later vul je de ontbrekende onderdelen in, tot er een geheel ontstaat. Bruikbare intuïtie ontstaat met name op terreinen waarover iemand veel kennis heeft. Hij kan dan, vanuit opgeslagen en direct toegankelijke ervaringen en kennis, razendsnel patronen herkennen, schakelen en beslissen (Hogarth, 2001; Monchy, 2008). Deze onbewuste kennis, het leggen van verbanden en het herkennen van situaties of patronen zou je ervaringswijsheid kunnen noemen (Gladwell, 2006; Kahneman, 2013; Myers, 2004). Het intuïtieve proces kenmerkt zich door snel verlopende denkprocessen, waarbij je diverse denkwegen en strategieën aftast (Claxton, 2001). Een neveneffect is dat de intuïtief lerende voor anderen lastig tot onnavolgbaar in zijn denken kan zijn, immers: ‘(...) Omdat intuïtie over het algemeen in hoge mate het gevolg is van ervaring, en omdat twee mensen zelden dezelfde ervaringen hebben, zijn de domeinen waarin intuïties goed zijn, verschillend van persoon tot persoon’ (Hogarth, 2001, p. 157). Mensen met doorzien als leervoorkeur kunnen gesloten overkomen en wat moeilijk benaderbaar zijn. Als begeleider vraagt het omgaan met deze vorm van leren geduld en compassie. Claxton zegt dat mooi: ‘If intuition may emerge as knowledge without comprehension, one must be able to tolerate that lack of mental clarity. If intuition takes time to develop, one must be prepared to wait - to resist the desire to end the discomfort of gesta-

www.tsvb.nl

tion by forcibly inducing the birth of understanding’ (Claxton, 2006, p. 61). Beroepsgroepen waar we deze vorm van leren meer dan gemiddeld terugzien, zijn bestuurders, executive coaches en veranderkundigen. Maar het zou ons niet verbazen dit ook aan te treffen bij bijvoorbeeld programmamanagers van grote en complexe langetermijntrajecten. Richtlijnen voor doorzien Door het onbewuste karakter van deze leervoorkeur kan de intuïtief lerende onnavolgbaar zijn, soms ontoegankelijk, misschien zelfs wat stug. Voor hem zijn emoties en gevoelens belangrijke informatiebronnen: ‘Mensen kunnen en moeten leren hun emoties als data te behandelen’ (Hogarth, 2001, p. 65). Daar hoort ook bij het leren omgaan met onzekerheid en twijfel, het accepteren van het tijdelijk vastzitten (Schooler, in Claxton, 2006), het omaren van het niet-weten, om zo onbewuste processen zijn gang te laten gaan. Leren vindt plaats midden in de complexiteit en midden in het vraagstuk, waar dan toch een zekere mate van rust en ruimte nodig is om stappen te maken, een complex probleem bewust weg te leggen en los te laten, om het na een pauze weer op te pakken (Dijksterhuis, 2012; Claxton, 2001). Essentieel is de kwaliteit te ontwikkelen om een probleem in gedachten te houden ‘zonder er actief, doelgericht, goed over na te denken - misschien zelfs voor jaren’ (Claxton, 2001, p. 155). Claxton noemt dit een van de sleutels van ‘soft thinking’: te veel in gesprek zijn met je interne criticus en tussentijds reflecteren kan het ‘doorzien’ blokkeren (Claxton, 2006). Dan is wellicht een externe criticus nodig. Een stimulerende omgeving is voor de intuïtief lerende een omgeving met veel stakeholders, mensen om mee te sparren en die als klankbord fungeren. Zo toetst hij zijn gevoel en observaties. Hij werkt, ook in het samenwerken, voor een groot deel alleen. Verbeelden (imaginair leren) ‘There is a power in the human mind which is at work in our everyday perception of the world, and also is

7

KENNIS EN KUNDE

at work in our thoughts about what is absent; which enables us to see the world. (...) And this power (...) is not only intellectual. Its impetus comes from the emotions as much as from the reason, from the heart as much as from the head’ (Warnock, in Egan, 1992, p. 31). Een mooier pleidooi voor het serieus nemen van het verbeelden is bijna niet te geven. Maar wat is dat precies, verbeelden of imaginair leren? Claxton (2001) omschrijft het als een soort proefdraaien in je hoofd, aan de binnenkant van je ogen. Het is de capaciteit om in scenario’s te denken, opties te verkennen en perspectieven te ontdekken, zonder dat je iedereen in je omgeving daarin mee hoeft te nemen, zonder het in het echt ‘uit te leven’. Ideeën vanuit de fantasie concretiseren en praktisch uitwerken biedt een schat aan kansen tot creatie en innovatie (Claxton, 2001, 2003; Egan, 1992; Lehrer, 2012). Overigens kan verbeelden met alle zintuigen; denk aan een liefhebber van kokkerellen die voor de televisie actief ‘meeproeft’ met het kookprogramma. Belangrijk is zich te realiseren dat verbeelden en het vormen van een beeld niet hetzelfde zijn (White, in Egan, 1992, p. 29). Geconfronteerd worden met een vraagstuk is hét signaal om het probleem in gedachten te verkennen, met behulp van alle zintuigen. In gesprek met de beelden in zijn hoofd, doorloopt de verbeelder situaties en ervaart vervolgens allerlei scenario’s. Dat is niet ‘slechts’ een denkproces of een plaatje; hij benut ook emoties bij het uitwerken van verschillende alternatieven. Voelt het goed, klopt het gevoelsmatig? Verbeelding werkt het beste en is het meest effectief als de geest ontspannen is en wat kan ronddwalen. Een lichte vorm van verveling is dus prima en biedt mentale vrijheid (Lehrer, 2012). Het nadeel is helaas dat imaginaire activiteiten nooit stilstaan. Het enige moment dat het stil wordt, is het moment dat iemand in contact komt met een onderwerp waar hij écht geen kaas van gegeten heeft ... Imaginatie kan immers alleen met voldoende materiaal in je hoofd (kennis en ervaringen) om mee te werken (Egan, 1992). Behalve kennis is taal een belangrijke voorwaarde. Een imaginair lerende beschikt over een

8

wendbare geest en is in staat om daarin situaties te manipuleren. Om dit te ontwikkelen heb je taal nodig of - beter gezegd - een verhaal. Een opsomming of schema biedt vaak niet voldoende speelruimte. Verhalen ontwikkelen je geest; juist door ruimte te laten maken ze flexibel. Een belangrijke aanwijzing voor het leren wordt door Egan dan ook als volgt geformuleerd: ‘De stimulering en ontwikkeling van de narratieve manier van denken is belangrijk voor het onderwijs. En deze manier van denken, die ontstaan is uit de verhalen die ons helpen te onthouden, is het domein waar verbeelding onmisbaar is’ (Egan, 1992, p. 64). Rond het samenwerken, ten slotte, heeft de imaginair lerende wel enkele lastige eigenschappen te overwinnen. En wellicht dat een coach of supervisor hier een goede rol in kan spelen. De eerste invulling van die rol is verbinding te houden tussen hoofd en werkelijkheid. Doordat alles gebeurt in je hoofd, vergeet je soms verbinding te maken. Voordat je het weet, ontstaat het beeld van de wat verstrooide dromer. Vervolgens is het een uitdaging om de ander mee te nemen in de rijkdom en diversiteit van al je beelden. Ten slotte: verbeelding maakt empathie mogelijk (Greene, 2007) en stelt mensen in staat andere werelden te betreden en zich in te leven in een ander. Maar hoe voorkom je dat je alle gedachten voor de ander gaat invullen, in plaats van hem ruimte te laten? Deze leervoorkeur lijkt meer dan gemiddeld voor te komen bij rechters en ondernemers, maar ook bij bijvoorbeeld landschapsarchitecten verwachten we deze manier van leren. Richtlijnen voor verbeelden Een grote emotionele betrokkenheid maar ook kennis en ervaring met het onderwerp zijn van belang voor verbeeldend leren (Warnock in Egan, 1992). Daarbij helpt het als de kennis wordt aangeboden in een verhalende vorm, zonder te veel hapklare brokken (Egan, 1992). Moeten focussen kan de verbeelding en creativiteit onderdrukken (Egan, 1992; Lehrer, 2012), ruimte om te dwalen versterkt de kwaliteiten van het verbeelden. Juist

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

mensen die moeite hebben om te focussen, beschikken over een rijke mix van onbewuste gedachten. Zij zijn continu in contact met de informatie die de omgeving hen biedt (Peterson in Lehrer, 2012). Het gebruiken van alle zintuigen en emoties (zoals aftasten, invoelen, doorleven, smaak en geluid) vormen de belangrijkste instrumenten van de imaginair lerende. Het leren uitbouwen van deze diversiteit versterkt het leren. Hierbij kan de begeleider dus een belangrijke rol spelen, evenals bij het overwinnen (of voorkomen) van de complicaties in samenwerking. De complexiteit en snelheid van denken rond alle scenario’s maakt het moeilijk anderen volledig mee te nemen en zeker ook om tot cocreatie te komen. Hoe neem je een ander mee in de rijkdom en diversiteit van al die beelden? Dit vraagt van de imaginair lerende een grote mate van zelfbewustzijn, reflectie, vertrouwen en de wijsheid ook de nadelen van deze productieve manier van leren te omarmen. Herkennen maar niet doorgronden Het herkennen en erkennen van verbeelden (imaginair leren) en doorzien (intuïtief leren) is één ding, dit doorgronden is iets anders. We zijn nog lang niet zover dat we voldoende diepgang hebben om deze vormen van leren volledig te begrijpen. En in het vormgeven van het leren voor deze lerenden hebben we nog maar kort geleden de eerste stappen gezet. Graag zouden we nader onderzoek doen naar beide vormen van leren en daarbij onder andere aan het volgende aandacht besteden. − Doorvertaling naar het organiseren van leren en ontwikkelen voor deze doelgroepen, ofwel het ontwikkelen van een handelingsrepertoire. − Intuïtieve en imaginaire lerenden in het onderwijs. Zou dit voor een deel de stille kinderen en de ‘het zit er wel in, maar het komt er niet uit’-leerlingen kunnen verklaren? − Consequenties van de introductie van deze nieuwe leervoorkeuren voor de ‘oude’ vijf leervoorkeuren. Wie aan deze zoektocht wil bijdragen, verwelkomen wij hartelijk.

www.tsvb.nl

VAN LEREN NAAR ONTWIKKELEN De eerste vijf leervoorkeuren hebben inmiddels hun plek verworven in de praktijk van leren en ontwikkelen en worden over het algemeen vrij gemakkelijk herkend als vormen van leren. Doorzien en verbeelden roepen daarentegen de vraag op of ze wel tot leren gerekend kunnen worden. De gedachte dat verbeelden een vorm van oefenen in je hoofd is, helpt weliswaar, maar vraagt toch meer dan bijvoorbeeld kunst afkijken om oude beelden van leren los te laten en het leren breder te typeren. Onze ervaring is dat professionals die werken met kinderen onder de vier of mensen boven de veertig - zoals professionals die werken in kinderopvang of ‘executive leadership’ - vaak weinig moeite hebben om verbeelden en doorzien mee te nemen als vormen van leren. Kennelijk wordt het leren juist tussen het vierde en het veertigste jaar gereduceerd. Wij denken dat dit te maken heeft met een scheiding van werelden, die van het leren en die van het ontwikkelen - een scheiding die we overigens zelf georganiseerd hebben. Leren hoort dan eerder bij docenten en trainers, terwijl ontwikkelen het domein is van coaches, psychologen en psychiaters (maar dus ook van kinderopvang en pedagogiek). In Simons en Ruijters (2003) gingen we in op de verschillende beelden die veranderkundigen en onderwijskundigen hebben van leren en ontwikkeling. Wat de ene beroepsgroep leren noemt, wordt door de andere beroepsgroep als ontwikkeling en verandering getypeerd en omgekeerd. Wij vragen ons af of deze werelden niet juist onlosmakelijk verbonden zijn. Is het niet zo, dat de ene waarde verliest als je deze zonder de andere bekijkt? Brengen we ze met elkaar in verbinding, dan ontstaat er een logisch en interessant palet (zie figuur 1). Waar leren gericht is op de korte termijn, is ontwikkelen een proces van langere adem. Waar leren lijkt te gaan over kennis en vaardigheden, lijkt ontwikkelen eerder beelden op te roepen van talenten en eigenschappen. Waar leren gaat over ‘toevoegen’, roept ontwikkelen eerder een gevoel op van ‘terugvinden’. Waar leren de neiging heeft om te beheersen, vraagt ont-

9

KENNIS EN KUNDE

wikkelen om loslaten. Waar leren ontwikkelingen betreft die van buitenaf komen, gaat het bij ontwikkelen om leerprocessen van binnenuit. Waar leren gaat over ‘zin’ (zingeving), gaat het bij ontwikkelen over ‘zijn’ (bestaansrecht). In dit spectrum lijken verbeelden en doorzien wat eerder aan de kant van ontwikkeling te staan en wat minder aan de kant van leren. Dit is voor ons des te meer reden om de leer- en ontwikkelvoorkeuren beter met elkaar te verbinden. Er is echter een begrippenpaar dat niet in deze eerste schijnbaar logische reeks past, maar dat wel een boeiende verrijking biedt: het onderscheid tussen zone van naaste ontwikkeling (Vygotski, 1978) en distantie (Boer, 1997). Waar het eerste gaat over al die dingen die met een beetje hulp binnen handbereik liggen, gaat het bij distantie juist over dingen die niet zo direct bereikbaar zijn. Het begrip laat zich het beste uitleggen aan de hand van de kunst. Een kunstenaar verleidt ons op verschillende manieren. Een Larens heidelandschap met schapen kan ontroeren, maar we weten meteen wat het betekent; daar is geen zoektocht voor nodig. Een abstract doek kan je ook raken, maar dan zonder dat je er betekenis aan kunt geven. Dit zorgt voor distantie. Hoe groter je verlangen, des te meer distantie je aankunt zonder je interesse te verliezen. Theo de Boer introduceert in Pleidooi voor interpretatie (1997) het begrip in een drieluik van verlangen, distantie en korte termijn

lange termijn

kennis vaardigheden toevoegen

terugvinden

van buiten af

van binnen uit loslaten

beheersen

(zone van) naaste ontwikkeling

talenten eigenschappen

zin

zijn distantie

* kunstafkijken * kennisverwerven * oefenen * ontdekken * participeren * verbeelden * doorzien

Figuur 1 Palet van leren en ontwikkeling.

10

inzicht. Afhankelijk van het verlangen naar iets, kan iemand meer distantie aan om toch uiteindelijk tot inzicht te komen. Kunnen spelen met distantie voegt een belangrijke dimensie toe aan het repertoire van een professional in ons vakgebied. Distantie verbreedt leren tot ontwikkelen: het zet aan tot ontwikkeling, juist doordat er niet direct inzicht is. Met distantie kunnen omgaan, houdt verband met een grote tolerantie voor het niet-weten, voor zaken vasthouden en erover peinzen. Hier ligt een logische verbinding met de eerdere beschrijving van verbeelden en doorzien en het genoemde vermogen af te wachten. Distantie en het verlangen te begrijpen houden de beweging gaande en zijn daarmee belangrijke componenten van ‘ontwikkelen’. Naar onze mening staat het begrip distantie dichter bij doorzien en verbeelden, terwijl het begrip zone van naaste ontwikkeling veel dichter bij bijvoorbeeld oefenen en kennis verwerven staat. Overigens vraagt dit werken met distantie - en dus ook het begeleiden van lerenden die eerder gebruik maken van doorzien en verbeelden - tevens een andere kwaliteit van een begeleider: op je handen kunnen zitten, bestand zijn tegen gemor en getrek. Werken met distantie is een continu gevecht met de gewoonte om processen ‘rond’ te maken. UITDAGINGEN VOOR HET VAKGEBIED Leren is meer en meer gericht op ‘quick wins’; we leggen steeds meer nadruk op zaken die bij wijze van spreken morgen toepasbaar moeten zijn. Met deze versmalling van het leren creëren we echter onze eigen valkuilen en gaan we het in de toekomst niet redden. De wereld wordt complexer, dynamischer en veranderlijker, en dat stelt ook eisen aan het leren. Verbeelden en doorzien zijn vormen van leren die een veel grotere complexiteit aankunnen, maar die ook een andere benadering vragen. Dit is een benadering die wellicht meer ligt in het domein van ontwikkelen, dan in dat van het leren. De uitdaging ligt er voor begeleiders in om het leren

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

in de volle breedte te overzien en voorkeuren te herkennen bij de mensen die zij begeleiden. We moeten irritaties serieus nemen en deze benutten als bron van informatie over hoe samen om te gaan met het nietweten. De uitdaging ligt erin niet alleen te werken met

een heldere structurering en logische leerdoelen, maar ook te spelen met concepten als verlangen en distantie. Leren is een thema waar je niet snel op uitgekeken raakt!

LITERATUUR t Boer, T. de. (1997). Pleidooi voor interpretatie. Amsterdam: Boom. t Claxton, G. (1999). Wise up: the challenge of lifelong learning. Londen: Bloomsbury USA. t Claxton, G. (2001). Wise up: learning to live the learning life. Stafford: Network Educational Press. t Claxton, G. (2003). Creativity: a guide for the ad-

University of Chicago Press. t Gladwell, M. (2006). Blink: The power of thinking without thinking. Londen: Little, Brown & Co. Inter-

perils. New Haven/London: Yale University Press.

well_blink_a_the_power_of_thinking_without_thin-

t Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversi-

king.pdf (9 juli 2012). t Greene, M. (2007). Imagination, oppression and culture/creating authentic openings. Internet: www.

claxton.com/documents/new/a guide for the ad-

maxinegreene.org/articles.php (2 november

vanced learner.pdf (7 mei 2012).

2012).

smart without thinking. In J. Henry (Ed.), Creative management and development (3rd ed., p. 19). Londen: Sage. t Dijksterhuis, A. (2012). Het slimme onbewuste. Amsterdam: Bert Bakker. t Egan, K. (1992). Imagination in teaching and learning. The middele school years. Chicago:

www.tsvb.nl

Assen: Van Gorcum. t Myers, D.G. (2004). Intuition, it’s powers and

net: shimansky.biz/dl/pdf/reading_malcolm_glad-

vanced learner (and teacher). Internet: www.guy-

t Claxton, G. (2006). Beyond cleverness: how to be

t Monchy, de C. (2008). Floreren als professional.

t Hogarth, R.M. (2001). Educating intuition. Chicago: University of Chicago Press. t Kahneman, D. (2013). Ons feilbare denken (13e dr.). Amsterdam/Antwerpen: Business Contact. t Lehrer, J. (2012). Imagine, how creativity works. New York/Boston: Houghton Mifflin Harcourt. Inter-

teit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. t Simons, P.R.J. & Ruijters, M.P.C (2008). Varieties of work related learning. International Journal of Educational Research, 47, 241-251. t Simons, P.R.J. & Ruijters, M.P.C. (2003). Professionals’ conceptions of learning, development and change. Paper presented at the biannual conference of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) in Padua, augustus. t Vygotski, L. (1978). Mind in society: the develop-

net: pdfcast.org/pdf/imagine-by-jonah-lehrer (7

ment of higher psychological processes. Cam-

november 2012).

bridge: Harvard University Press.

11

KENNIS EN KUNDE

Intuïtie in leerprocessen AANVULLING OP DE BEGRIPSVORMING Edward DE BOER

Inleiding Intuïtie speelt een centrale, zo niet cruciale, rol in begeleiding en leerprocessen. In het artikel ‘Het leren ontwikkeld-t’ van Ruijters, Simons en Wallenaar wordt voorgesteld om het intuïtieve leren te benoemen als een afzonderlijke leervoorkeur met specifieke kenmerken en begeleidingsbehoeften. In deze reactie lever ik een bijdrage aan de begripsdifferentiatie rond intuïtie. Het begrip intuïtie is een boeiend, maar ook een controversieel begrip. Glöckner e.a. (2010) beschrijft in Foundations for tracing intuition hoe verschillend intuïtie wordt omschreven; de definities lopen uiteen wat betreft het mentale proces, de wijze waarop het verschilt van de bewuste analyse en de manier waarop het gekoppeld wordt aan ervaring. Hogarth (2001) benadrukt in zijn omschrijving dat we met intuïtie ‘iets weten, zonder te weten waarom’. Klein (2003) omschrijft intuïtie met

12

name als de wijze waarop ervaringen worden vertaald naar conclusies en beslissingen. Sadler Smith (2008) verbindt intuïtie ook aan een holistisch kenproces, waarbij men in één keer zaken doorziet. Schneider (2011) sluit zich in zijn definitie aan bij Gigerenzer (2007) en omschrijft intuïtie als een inzicht dat onverwachts in het bewustzijn opduikt, geen (directe) logische onderbouwing kent en zo sterk is dat we ernaar handelen. Intuïtie stelt volgens Schneider een leerproces en leerresultaten als voorwaarde en speelt een rol als de resultaten uit dit leerproces in de loop der tijd worden omgezet in gevoelsmatig handelen vanuit routine. In veel gevallen gaat het intuïtieve inzicht gepaard met een gevoel van evidentie dat

E.E. de Boer is als consultant, trainer en coach werkzaam vanuit Converse Consulting te Amsterdam. Hij is redactielid van dit tijdschrift. E-mail: [email protected].

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 12-15

REACTIE zich uit in lichamelijke prikkels of gewaarwordingen (buikgevoel). Ook verschijnt de intuïtieve ervaring als een soort flits van inzicht (aha-erlebnis). Zo kan een begeleider in het contact met de cliënt tot een spontaan inzicht komen en zeker weten wat hij moet doen. Op basis van kennis en ervaring, vanuit professionele competentie, kiest hij dan voor een interventie. De cliënt ervaart eveneens momenten van inzicht: betekenisvolle, spontane inzichten die leiden tot nieuwe keuzen en gedragsverandering op korte en lange termijn. Vormen van intuïtie Er zijn in elk geval twee vormen van intuitie in professionele leerprocessen te onderscheiden, elk met een andere onderliggende dynamiek en een ander toepassingsgebied: intuïtie als paroonherkenning en intuïtie als probleemoplossing of creatieve ingeving. Deze vormen van intuïtie worden in de praktijk afwisselend gehanteerd, wat in de professionele dialoog regelmatig tot misverstanden leidt; zie bijvoorbeeld het - overigens zeer lezenswaardige - Het slimme onbewuste van Dijksterhuis (2007). De twee vormen van intuïtie zijn vergelijkbaar met wat Kahneman (2012) omschrijft als systeem-1- en systeem-2-denken. Claxton (1997) sluit bij deze tweedeling aan. Intuïtie als patroonherkenning draait om de kennis en kunde van de ervaren professional (Klein, 2003; Gitzinger, 2007; De Boer, in druk). Door de tijd heen worden competenties verworven die leiden tot wat we vakmanschap noemen, volgens de bekende tienduizend-urenregel (Gladwell

www.tsvb.nl

e.a., 2008). Door een handeling heel vaak te verrichten, gaat de professional aanvoelen wat er moet gebeuren. Dit kan ook een cognitieve handeling zijn (zoals het herkennen van een patroon op het schaakbord). Dit aanvoelen is een vorm van intuïtie, gekoppeld aan patroonherkenning. Technisch wordt dit omschreven als herkenningsheuristiek. Klein (2003) omschrijft hoe een professional op basis van prikkels komt tot een inschatting van de context; deze inschatting wordt vergeleken met (onbewuste) draaiboeken. Deze functioneren als leidende principes, als richtlijnen die het handelen bepalen. De professional verbindt dat wat hij waarneemt aan de onbewuste principes ofwel geautomatiseerde vuistregels (Claxton, 1997; Gitzinger, 2007). Blijkt de context anders, dan is dat vaak aanleiding tot bewuste reflectie (Schön, 1983) en worden de vuistregels aangepast of aangevuld met nieuwe informatie. Deze vorm van intuïtie verloopt razendsnel, is sterk handelingsgericht en heeft een zekere mate van logische onderbouwing. Als de professional gevraagd wordt om stap voor stap uit te leggen waarom hij doet wat hij doet, dan kan hij het vaak heel goed uitleggen. In de medische wetenschap is deze vorm van professionele intuïtie een bekend begrip en sterk gekoppeld aan handelingsbekwaamheid (Snoek e.a., 2010). In de medische jurisprudentie wordt zelfs van de arts verwacht dat hij bewust en effectief gebruik maakt van het ‘pluis of niet-pluis’-gevoel, met name in de diagnostiek. De gebroeders Dreyfuss werkten dit in de jaren zeventig van de vorige eeuw uit in

13

KENNIS EN KUNDE

hun model van vijf leerfasen (o.a. Schneider, 2011). De beginner (noviet) maakt vooral gebruik van voorgeschreven stappenplannen en richtlijnen en verricht niet of nauwelijks handelingen op gevoel (intuïtie). De handelingen van de noviet zijn zeer contextafhankelijk. De ervaren professional (expert) beschikt over kennis van vele vergelijkbare situaties en kan op basis hiervan inschatten welke interventie (professionele handeling) het meest adequaat is (Schneider, 2011). Hierbij is er een risico van blikvernauwing en het onvoldoende toetsen van de routine (Enthoven, 2013). Als we deze inzichten verbinden aan het artikel van Ruijters e.a. dan is intuïtie als patroonherkenning een ver ontwikkelde vorm van meesterschap. De intuïtie is dan eerder een resultaat van leren, dan een voorkeur voor een manier van leren. Intuïtie als probleemoplossing of creatieve ingeving is gebaseerd op inzichtverwerving en werd beschreven door Wallas (1926) en later uitgewerkt en door onder meer Hafkamp (1996), Duggan (2007) en Sadler-Smith (2008). Het toepassingsgebied is niet zozeer de professionele handeling, maar inzichtverwerving en probleemoplossing (Groeneveld, 2006; De Boer, in druk). Het proces dat Wallas omschrijft begint met een analyse van de situatie en wordt gekenmerkt door een moment van ‘vastlopen’: je stopt met nadenken en analyseren en legt het vraagstuk een tijdje weg (‘Ik moet er even op broeden’). Zo krijgt het ‘slimme onbewuste’ (Dijksterhuis, 2007) de kans om aan het werk te gaan. Dit wordt het incubatieproces genoemd. Veelal wordt daarbij overgeschakeld op een heel andere activiteit (zoals sporten) of vormen van ontspanning (zoals dou-

14

chen of slapen; Lehrer, 2009). Door het bewuste denken met opzet los te laten, geef je het onbewuste alle ruimte om andere, niet-rationele verbindingen aan te gaan. Op een onverwachts moment komt het tot een spontaan inzicht (illuminatie) dat leidt tot een volgende stap in de probleemoplossing of het creatieproces. Dit inzicht verschijnt doorgaans in een ruwe vorm en heeft verdere verfijning nodig, voordat het daadwerkelijk kan worden toegepast en ingezet. Je weet wat je te doen staat, maar het moet nog wel worden uitgewerkt. Intuïtie is hierbij letterlijk het ‘doorzien’. Dit intuïtieve proces verloopt langzaam en maakt gebruik van de vertraging (‘schildpadgeest’; Claxton, 1997). Het wegleggen en laten rusten is cruciaal om tot een oplossing te komen. Van dit proces maken professionals gebruik die iets ontwerpen of iets moeten oplossen. In Theorie U (Scharmer, 2006) wordt deze vorm van intuïtie bewust ingezet in strategische ontwikkeling van organisaties. Deze intuïtie is een langzame, meer reflectieve dynamiek. Het toepassingsgebied is meer cognitief en verbonden aan (complexe) probleemoplossing of creatieve processen. Als we het idee van intuïtie als creatieve ingeving in verband brengen met de door Ruijters e.a. geschetste leervoorkeuren, dan lijkt het te gaan om een bepaalde fase in het leerproces, waar vormen van leren aan voorafgaan en waar andere op volgen. Onderliggende processen Met deze reflectie wil ik een bijdrage leveren aan de zoektocht van Ruijters e.a. Mijns inziens is het van belang om helderheid te scheppen over de onderliggende processen. Beide vormen van

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

REACTIE intuïtie zijn leerprocessen met een onverwacht onmiddellijk inzicht zonder logische onderbouwing, maar ze kennen een tegengesteld tijdsverloop (snel/langzaam) en een gradatie in bewustzijn (bewust uitlegbaar/volkomen onbewust). Daarnaast is het toepassingsveld verschillend: patroonherkenning is sterk gekoppeld aan de directe professionele handeling op basis van een intuïtief zeker weten, terwijl de probleemoplossing

op basis van het incubatieproces juist een intern mentaal proces is, dan daarna nog een vertaling naar de handeling zelf vereist. Ruijters e.a. raken met hun aandacht voor de plaats van de intuïtie in het leren een rijk gebied aan. Bij het werken met de leervoorkeur van het doorzien, is kennis van de onderliggende intuïtieve processen waardevol en aanvullend.

LITERATUUR

t Boer, E. de (in druk) Professionele intuïtie. Versterk je innerlijke vermogens. Amsterdam: Boom Nelissen. t Claxton, G. (1997). Hazenbrein en schildpadgeest. Intelligenter worden door minder te denken. Amsterdam/Antwerpen: Contact. t Dijksterhuis, A. (2007). Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker. t Duggan, W. (2007). Strategic intuition. The creative spark in human achievement. New York: Columbia Business School. t Enthoven, D. (2013). Bewogen besluiten. Professionals en hun dilemma’s. Amsterdam: Wereldbibliotheek. t Gladwell, M. (2008). Outliers. The story of success.

www.tsvb.nl

Londen: Penguin Books. t Glöckner, A. & Witteman, C. (2010). Foundations for tracing intuition. Challenges and methods. New York: Psychology Press. t Gigerenzer, G. (2007). Gut feelings. The intelligence of the unconscious. New York: Penguin Books. t Groeneveld, R. (2006). De innerlijke kracht van de ontwerper. De rol van intuïtie in het ontwerpproces. Delft: Technische Universiteit. t Hafkamp, K. (1996). Intuïtieve managementvaardigheden. Amsterdam/Antwerpen: Contact. t Hogarth, R.M. (2001). Educating intuition. Chicago: Univerity of Chicago Press.

kunde. Utrecht: De Tijdstroom. t Kahneman, D. (2012). Ons feilbare denken. Thinking fast and slow. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact. t Klein, G. (2003). Intuïtie in het werk. Utrecht: Het Spectrum. t Lehrer, J. (2012). Imagine. How creativity works. Edinburgh/Londen: Canongate Books. t Sadler-Smith, E. (2008). Inside intuition. New York: Routledge Taylor & Francis. t Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. Temple Smith: Londen.

t Jonker, F. & Tacke, C. (2011). Intuïtie in de genees-

15

KENNIS EN KUNDE

Vier manieren om burn-out te raken OVER DE WENSELIJKHEID VAN SPECIFIEKE BEGELEIDING Immy BEIJER en Gerard SNELS

We gebruiken hier de term burn-out zoals die vrij algemeen begrepen wordt: emotionele uitputting, ongewone vermoeidheid, een cynische of afstandelijke werkhouding en het gevoel minder competent te zijn (Karsten, 2001, p. 14).

1

16

INLEIDING Stress lijkt voor steeds meer mensen een vanzelfsprekend onderdeel te zijn geworden van hun dagelijks bestaan. We leven in een werkelijkheid die ons ‘meestal als een veelomvattend stressconstruct omgeeft’, zoals Peter Sloterdijk (2011, p. 59) het formuleert. Aan het verschijnsel stress en, in het verlengde daarvan, burn-out1 is de laatste jaren in boeken, tijdschriften en documentaires veel aandacht besteed. Valt daar nog iets nieuws aan toe te voegen? Wij denken dat een benadering vanuit de mentaliteitentheorie van Van de Griend (1976, 1983, 1991) nieuw licht kan werpen op het verschijnsel. In deze theorie gaat het om de (verborgen of manifeste) interpersoonlijke context van fenomenen als angst, onzekerheid en stress. Het nieuwe hieraan is dat er vier patronen of mentaliteiten worden onderscheiden, met elk specifieke risicofactoren voor burn-out. Ter illustratie een voorbeeld van een

stressvolle interactie tussen twee verschillende mentaliteiten in een werksituatie. Een afdelingshoofd geeft te kennen veel moeite te hebben met een medewerker. Die is in haar ogen niet open en daardoor kan ze geen hoogte van hem krijgen. Dat roept bij haar irritatie en spanning op. Zij wil weten waar ze met mensen aan toe is en aan introverte types heeft ze al gauw een hekel. Haar inzet is gericht op duidelijkheid afdwingen van de ander. De medewerker vertelt dat hij wel in de gaten heeft dat ze van hem duidelijke standpunten vraagt, maar dat dit voor hem lastig is, omdat hij vaak niet zo goed weet wat hij van iets vindt. Hij voelt zich door haar on-

Drs. I. Beijer is vrijgevestigd organisatieadviseur, mediator en coach. Drs. G. Snels is filosoof, coach en voorzitter van de Stichting Onderwijs Mentaliteitenleer. E-mail: [email protected]

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 16-25

KENNIS EN KUNDE

MENTALITEITENTHEORIE Het uitgangspunt van de mentaliteitentheorie2 is dat mensen emotioneel op elkaar betrokken zijn en dat psychische dreiging, angst en onzekerheid een belangrijke rol spelen in de onderlinge interacties. Hierbij kan gedacht worden aan angst om niet geaccepteerd, afgewezen of gekwetst te worden, angst om minder te zijn dan een ander, angst om overheerst, niet gezien of erkend te worden, of om angst voor conflicten. Het gaat dus om voor iedereen herkenbare angsten en on-

www.tsvb.nl

Voor een uitgebreidere inleiding in de theorie zie Snels (2011), Wirtz (2006) en www.mentaliteitentheorie.nl.

2

Passieve zelfbevestiging ISOLEREND ANGST

ANGSTREDUCTIE

ANGST

ANGSTREDUCTIE

AFHANKELIJK

voor bemoeizucht, gekwetst te

voor verlies van steun, er alleen

worden

voor te komen staan

goed kijken hoe je mensen

aardig voor anderen in de hoop

tevreden kunt stellen of je op

dat anderen ook aardig zijn voor

hen af kunt stemmen in de hoop

jou en met jouw belangen en

dat ze je met rust laten

behoeften rekening houden

niet geaccepteerd te worden

niet erkend of gezien te worden, gevoelens van minderwaardigheid

actief gericht op het anderen naar

zorgen dat anderen niet om je

de zin te maken en zo gevoel te

heen kunnen door de aandacht

krijgen dat je geaccepteerd wordt

op jezelf te vestigen, je te onderscheiden

CONFORMEREND

vanuit gevoelsmatige verbondenheid

De vraag is hoe mensen zo begeleid kunnen worden dat zij dergelijke disfunctionele patronen kunnen overwinnen. Om deze vraag te beantwoorden, zullen we eerst de mentaliteitentheorie in het kort schetsen. We laten zien hoe de vier mentaliteiten en bijbehorende patronen ‘normaal’ werken en wat er bij stress gebeurt. Bij toenemende spanningen hebben mensen de neiging meer van hetzelfde (Watzlawick e.a., 1974) in te zetten en als dit lang voortduurt, kan burn-out het gevolg zijn. Per mentaliteit geven we een voorbeeld en vervolgens staan we stil bij het fenomeen tegenstrijdig functioneren. Daarna laten we zien dat de oplossing gezocht moet worden in het relativeren van de eigen mentaliteit. De begeleiding moet, ten slotte, aansluiten bij de specifieke mentaliteit van degene die begeleid wordt: elke mentaliteit vereist een eigen benadering. Voor de begeleide betekent dit een leerproces dat tijd vraagt.

zekerheden die spanning veroorzaken. Nu hebben mensen als kind meestal al een manier gevonden om met die spanning te kunnen leven, en angst en onzekerheid te reduceren. Ze gaan zo met anderen om, dat ze daar in veel situaties nauwelijks of geen last van hebben. In dat streven naar emotionele zekerheid in relaties met anderen, zijn patronen te herkennen die veelal op een onbewust niveau spelen. We onderscheiden vier patronen ofwel mentaliteiten om angst te reduceren. Deze hebben altijd betrekking op de subjectieve ervaring die iemand heeft van zijn relaties met anderen en kunnen worden omschreven in termen van gescheidenheid of verbondenheid, in combinatie met actieve of passieve vormen van zelfbevestiging. Vanuit dominante gescheidenheid wordt gestreefd naar contact en vanuit dominante verbondenheid wordt gestreefd naar de eigen onderscheidenheid als persoon. Aan beide strevingen kan op een actieve of passieve manier vorm gegeven worden. Passief betekent hier dat iemand het meer laat

vanuit gescheidenheid, distantie

der druk gezet. Hij blijft aardig en vriendelijk, in de hoop dat de druk vanzelf minder zal worden. Beiden blijven proberen om, via het eigen patroon, bij de ander gewenst gedrag op te roepen. Zo houden zij elkaar in een stressvolle houdgreep.

ANGST

ANGSTREDUCTIE

ANGST

ANGSTREDUCTIE

ONDERWERPEND

Actieve zelfbevestiging Figuur 1 De afhankelijke, onderwerpende, isolerende en coformerende mentaliteit.

17

KENNIS EN KUNDE

afhangen van zijn omgeving of de gewenste bevestiging ook werkelijk tot stand komt, en actief dat de bevestiging door hemzelf wordt afgedwongen bij zijn omgeving. Zo komen we tot vier mentaliteiten die elk een eigen dynamiek en spanningsverhouding kennen (zie figuur 1). De spanningsverhouding kan voor de vier mentaliteiten als volgt worden omschreven. - Afhankelijk. Je voelt je verbonden met je omgeving. Je kunt het met iedereen wel vinden en hoopt dat anderen je inzet of bepaalde kwaliteiten zullen waarderen. Je hoopt dat ze tevens rekening houden met jouw belangen zonder dat je die duidelijk kenbaar maakt, want dat zou ten koste kunnen gaan van de goede verstandhouding met je omgeving en dat is angstverwekkend. - Onderwerpend. Je moet zelf regelen dat negatieve gevoelens (‘Ik voel mij minder dan een ander’, ‘Ik heb het gevoel dat ik te weinig aandacht krijg’) worden omgezet in positieve gevoelens (‘Ik ben de moeite waard’, ‘Ik ben gelijkwaardig’), door van anderen positieve bevestiging af te dwingen. Dat zorgt telkens weer voor spanning (‘Het moet me wel lukken!’) - Isolerend. Je houdt mensen op veilige afstand en kijkt van daaruit naar mogelijkheden om contact te leggen. Daartoe moet je wel eerst kijken en luisteren, zodat je goed kunt afstemmen op anderen en hun wensen. Als het je lukt je nuttig voor hen te maken, zullen ze je hopelijk met rust laten. Het contact mag niet ten koste gaan van de eigen gescheidenheid; de verbondenheid moet binnen de perken blijven. - Conformerend. Je kadert vanuit de ervaring van distantie je omgeving in. Voor

18

die begrensde omgeving (zoals gezin, vriendenkring, werkkring) voel je je verantwoordelijk. Je bewaakt, met behoud van distantie, het geheel en stuurt het proces op een rationele manier. Jij hebt oog voor het algemeen belang en moet ervoor zorgen dat ieder tot zijn recht komt en dat de boel bij elkaar blijft, anders heb je het gevoel dat je faalt. Deze beschrijvingen laten zien hoe de mentaliteiten min of meer onbewust in spanningsvrije situaties werken. In het tussenmenselijk verkeer doen zich echter geregeld ‘storingen’ voor in de vorm van irritaties, wrijvingen of conflicten. In dat soort situaties hebben we de neiging ons defensiemechanisme te versterken en ons patroon bewuster en meer uitgesproken in te zetten. BURN-OUT RAKEN: VIER MANIEREN Langdurige stress kan tot een burn-out leiden. Omdat de mentaliteiten diepgaand van elkaar verschillen, zien we per mentaliteit ook andere stressfactoren. We zullen van elke mentaliteit een voorbeeld geven, aan de hand de verhalen van vier vrouwen van 35-45 jaar met een vergelijkbare opleiding. Afhankelijke mentaliteit Een paar jaar geleden kwam ik een aantal maanden thuis te zitten; het was me allemaal te veel geworden. Op mijn werk liep het niet lekker. Voor mijn gevoel deed ik ontzettend veel, maar werd dat te weinig gezien. Het gebeurde nogal eens dat ik iets voorbereidde en een ander - bijvoorbeeld mijn directeur - er goede sier mee maakte. Dat gaf me een wat ontevreden gevoel. Ik liet dat wel merken - ik sputterde wat - maar ik bleef vriendelijk. Niemand pakte dat op. Als staffunctiona-

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

ris kreeg ik ook veel naar me toegeschoven. Ik dacht steeds: dat zal toch wel iemand zien en er iets aan doen? Niet dus. Zo bleef ik met een gevoel van onvrede zitten. Ik heb vaak het idee dat mensen mij wel zien zitten en denken dat ik alles kan. Misschien geef ik ook wel die indruk. Maar ze moesten eens weten hoe ik tegen dingen kan opzien. Ik doe ze dan nog wel, maar ze kosten me steeds meer energie. Thuis vroeg mijn man wat er aan de hand was. Ik ontkende dat er iets was en zei dat ik alleen wat moe was. Ik vond het opeens een beetje kinderachtig om over die dingen te beginnen. En hij maar doorvragen ... Op een gegeven moment had ik het gevoel dat er van alle kanten aan me getrokken werd en dat ik van alles moest; dat werd me te veel, af en toe kwamen er ook tranen. Toen ben ik maar eens naar de huisarts gegaan. Die zei dat ik tegen een burn-out aan zat en schreef een tijdje rust voor. Daarna heb ik geleidelijk de draad weer opgepakt. Maar op mijn werk is niet veel veranderd. Misschien moet ik daar toch eens naar kijken. Deze vrouw blijft vanuit haar patroon hopen dat anderen rekening met haar zullen houden en ervoor zullen waken dat ze niet overbelast raakt (passieve zelfbevestiging). Ze lijkt het anderen te verwijten als ze dat niet doen. Toch blijft ze vriendelijk (meer van hetzelfde), omdat ze hecht aan een goede verstandhouding (emotionele verbondenheid). Ze heeft te weinig distantie ten opzichte van haar omgeving (weinig gescheidenheid) om een soort rangorde aan te brengen bij alles wat ze op haar bordje krijgt. Ze kan dan makkelijk het gevoel krijgen dat anderen haar overvragen, zonder dat ze in staat is daar gren-

www.tsvb.nl

zen aan te stellen. Zij sputtert alleen wat tegen (passieve zelfbevestiging). Onderwerpende mentaliteit Op mijn werk was ik relatief jong en nieuw, maar ik had er echt zin in. Ik deed er alles aan om serieus genomen te worden; zo kwam ik met allerlei plannen en voorstellen. Als ik dat doe, dan verwacht ik ook kritiek als iemand het er niet mee eens is. Daar kunnen we het dan over hebben. Maar mij werd telkens de pas afgesneden door de leidinggevende. Die zag het blijkbaar allemaal niet zitten of zag het niet zitten met mij. Misschien was ik te gedreven in mijn presentatie en riep dat weerstand op. Daar kreeg ik de vinger niet achter. Ik heb hem daar meermaals op aangesproken, maar ik kreeg geen duidelijkheid. Ik kreeg het gevoel dat mijn inbreng er niet toe deed en dat ik buitenspel werd gezet. Dat wilde ik niet laten gebeuren. Toen ben ik naar zijn baas gestapt, maar die wilde zich er niet in mengen. Ik heb vervolgens nog even extra gas gegeven, maar op een gegeven moment had ik geen puf meer om het nogmaals aan te kaarten. Ik kan hard werken, maar heb wel af en toe een complimentje nodig. Dat geeft me weer zuurstof. Nu raakte ik langzamerhand opgebrand. Dat kreeg ik ook te horen van de bedrijfsarts, die het verstandig vond me even naar huis te sturen. Deze vrouw is uit op bevestiging van zichzelf in de ogen van voor haar belangrijke anderen. Niet erkend of gezien worden wat betreft kwaliteiten is voor haar onverdraaglijk. Daar moet ze dus zelf iets aan doen. Ze probeert erkenning af te dwingen via haar inbreng en als dat niet lukt spreekt ze haar leidinggevende en later ook zijn

19

KENNIS EN KUNDE

WE BLIJVEN EEN LEVEN LANG FUNCTIONEREN VOLGENS EEN VAN DE VIER MENTALITEITEN

baas aan (actieve zelfbevestiging). Haar grote bevlogenheid speelt haar mogelijk parten (sterke emotionele verbondenheid). Als haar inzet niet het beoogde resultaat oplevert, doet ze er een schepje bovenop (meer van hetzelfde). Isolerende mentaliteit Ik heb best veel energie en ik vind veel dingen leuk. Het kost mij energie als ik iets moet doen wat ik niet leuk vind. Maar als ik wat werk betreft over mijn grenzen heen ga, dan heeft dat te maken met te veel van anderen slikken en daar geen paal en perk aan stellen. Zo accepteerde ik van mijn secretaresse dat ik drie dagen achter typewerk aan moest, daar steeds weer bij moest nadenken. Met haar ben ik in conflict geraakt. Voordat daar sprake van was, zag ik wel dat dingen niet goed liepen en dat zij geïrriteerd raakte. Maar ik hoopte dat het zich vanzelf zou oplossen; haar irritatie had immers geen betrekking op mij. Maar op een gegeven moment merkte ik dat er toch echt iets aan de hand was. Op zo’n moment trek ik me terug en zet alles wat er gebeurd is op een rijtje, ga dingen sorteren. Ik probeer afstand te nemen en er als een buitenstaander naar

20

te kijken. Dat kost veel energie. Ik kijk vooral naar mijn eigen aandeel. Wat heb ik fout gedaan en wat had ik anders kunnen doen? Als ik duidelijkheid heb voor mezelf, stap ik weer naar de ander. Maar toen ik naar mijn secretaresse stapte, bleek er weer van alles gebeurd te zijn; zij had er ook andere mensen bij betrokken. Dus trok ik me weer terug. Enzovoort. Ik liep achter de feiten aan en moest steeds weer aanhaken. Ook dat kostte veel energie. Ik ben toen naar de bedrijfsarts gegaan, niet om mijn hart te luchten, maar omdat het me goed leek als hij op de hoogte was. De bedrijfsarts vond ik dicht tegen een burn-out aan zat en heeft me voor een paar maanden naar huis gestuurd. Mijn les: ik moet veel alerter zijn. Vanuit haar gescheidenheid, haar teruggetrokken positie (als op een eiland), houdt deze vrouw doorgaans voldoende afstand tot haar omgeving. In een emotioneel geladen situatie echter wordt die bedreigd en moet ze de veilige afstand (gescheidenheid) hernemen, door zich terug te trekken uit de situatie (meer van hetzelfde) om dingen te analyseren, te ‘wegen’. Dat geeft rust maar kost ook energie, doordat ze steeds achter nieuwe ontwikkelingen aan

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

MAAR DOOR TE RELATIVEREN KUNNEN WE DE DISFUNCTIONELE KANTJES ER VANAF HALEN

loopt. Ze kijkt kritisch naar zichzelf: ze slikt te veel van anderen (passieve zelfbevestiging, echter zonder met de beschuldigende vinger naar de omgeving te wijzen). Ook in het conflict toont ze zich zelfkritisch: wat heb ik fout gedaan, enzovoort? Conformerende mentaliteit Het bedrijf waar ik afdelingshoofd ben ging onlangs reorganiseren. Er lagen verschillende plannen en de afdelingshoofden moesten zich daar gezamenlijk op beraden en hun positie bepalen. Tijdens de bijeenkomsten waren de discussies, vond ik, te emotioneel en chaotisch; het ging alle kanten uit. Dat is voor mij lastig, want ik mis houvast en overzicht. Die zoek ik dan vooral in de inhoud, want daar moet ik verantwoordelijkheid voor kunnen nemen. Er hoeft voor mij niet per se uit te rollen wat ik wil. Voor mij weegt het zwaarst dat er een weloverwogen beslissing genomen wordt, waar iedereen zich in kan vinden. Maar als het er emotioneel aan toe gaat, is er geen basis voor rationele besluitvorming. Dat kost mij veel energie, want ik probeer steeds rationele inhoud in te brengen. Als dat lukt, heb ik rust. Lukt dat niet lukt, dan neem ik het mee naar huis. Ik ben dan wel thuis, maar toch intens

www.tsvb.nl

verbonden met de situatie op mijn werk. Maar die inspanning wordt niet gezien; het wordt als lastig ervaren. Dat is frustrerend en slopend. Zo ben ik thuis komen te zitten. Diagnose: burn-out. Deze situatie is voor deze vrouw in dubbel opzicht bedreigend: in plaats van geaccepteerd voelt zij zich een lastpost, ze moet functioneren in een chaotische omgeving waarop ze geen grip krijgt. Vanuit haar patroon voelt zij zich verantwoordelijk voor haar (ingekaderde) omgeving, in dit geval haar werkkring. Ze blijft in de emotionele heksenketel (spelen op de persoon, opkomen voor het eigen belang) oog houden voor de inhoud en het algemeen belang (gescheidenheid) en probeert die - tegen de stroom in - als haar inbreng tot zijn recht te laten komen (actieve zelfbevestiging). Haar betrokkenheid bij ‘haar’ kader is echter zo sterk dat het haar niet lukt echt afstand te nemen. Dat breekt haar op. TEGENSTRIJDIG FUNCTIONEREN IN STRESSVOLLE SITUATIES In de voorgaande casussen lieten we voorbeelden van tegenstrijdig functioneren zien. Onder normale omstandigheden verschaft de angstreductie een basisniveau van veiligheid, zonder dat dit

21

KENNIS EN KUNDE

inspanning vergt; het verloopt grotendeels onbewust. Wanneer echter angstreductie voor ons gevoel vanuit de omgeving min of meer geblokkeerd wordt, krijgen we last van angst en stress. We versterken dan onze defensie en gaan ons bewuster inspannen om alsnog de gewenste veiligheid te bereiken. In dat geval is onze intuïtieve reactie veelal: meer van hetzelfde doen. Echter, deze energie wordt dan meestal op zo’n manier ingezet, dat het gewenste doel niet bereikt wordt. Het is een vorm van tegenstrijdig functioneren, waardoor de inspanning toeneemt en de effectiviteit afneemt. Er is dan sprake van geblokkeerde doelgerichte activiteit en die is in de vorm van stress in de vier patronen aanwezig. Vaak wordt de oplossing van de blokkade - opnieuw tegenstrijdig - bij anderen gezocht. (‘Als die ander zich nu maar eens anders opstelde ...’) Het gaat ons echter om de intern belemmerende werking, waarbij het er niet zozeer om gaat wat er belemmerd wordt, maar hoe dit gebeurt. De energie wordt geïnvesteerd in steeds herhaalde pogingen iets te bereiken, wat op deze manier nooit kan lukken: het elimineren van de angstaanjagende factor. Dus in plaats van de angst onder ogen te zien, sloven we ons uit en steken onze energie in de verkeerde richting. In stressvolle situaties roeit iedereen met de riemen die hij heeft, dat wil zeggen, met de middelen van zijn eigen patroon. Dat lijkt de gewenste zekerheid te bieden, maar leidt juist in die situaties vaak niet tot het gewenste doel. Het probleem wordt op de verkeerde plaats gelokaliseerd en bestreden met middelen van de eigen mentaliteit, wat het probleem eerder versterkt dan laat afnemen.

22

RELATIVERING VAN EEN MENTALITEIT Is het mogelijk in stressvolle situaties iets anders te doen dan meer van hetzelfde? Volgens Van de Griend kan dat door de eigen mentaliteit te relativeren. Voor elke mentaliteit geldt dan dat de relativering altijd dient uit te gaan van angst en nooit van zekerheid. Het gaat om het onder ogen zien en de aanvaarding van de angst die aan het systeem ten grondslag ligt. Dat betekent dat een relativering van het patroon noodzakelijkerwijs van binnenuit begint: aan de linkerkant van figuur 1 door een grotere emotionele verbondenheid en aan de rechterkant juist via meer distantie. Bovenin het schema gebeurt het door meer actieve zelfbevestiging (formuleren van en opkomen voor eigen belang) en onderin juist door minder actieve zelfbevestiging (meer op je af laten komen, meer overgave). Zo bezien komt het dus neer op een omkering van het patroon. Maar dat is niet meer dan een streefrichting, want het uitgangspunt is dat we een leven lang blijven functioneren volgens een van de vier mentaliteiten. We kunnen er - door te relativeren - alleen de scherpe en disfunctionele kantjes vanaf halen, zodat interacties met anderen prettiger verlopen. Deze relativering zier er voor elke mentaliteit afzonderlijk weer anders uit. - Afhankelijk. Hierbij gaat het om aanvaarding van de angst voor verlies van emotionele verbondenheid met anderen. Dat stelt je in staat meer afstand te nemen (meer gescheidenheid) ten opzichte van je omgeving, bijvoorbeeld door los van anderen te bedenken wat je wilt en dat vervolgens duidelijk te verwoorden (meer actieve zelfbevestiging). Dat betekent tevens dat je het

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

risico loopt op botsingen met anderen. - Onderwerpend. De angst is hier dat de eigen onmacht, onzekerheid of het gevoel van inferioriteit (wat normaliter aan het zicht worden onttrokken door een stevige, zelfverzekerde presentatie) zichtbaar wordt voor de buitenwereld. Acceptatie daarvan kan leiden tot meer interne afstand (meer gescheidenheid). Daardoor neemt ook de gedrevenheid af, hetgeen je in staat stelt tot meer openheid en overgave naar de omgeving (minder actieve zelfbevestiging). - Isolerend. De angst is hierbij overmatig betrokken te raken bij de omgeving door gedoe met anderen, waardoor de veilige afstand in gevaar komt. Acceptatie daarvan betekent, in plaats van een terugtrekkende beweging, in allerlei emotionele situaties een sprong in het duister (meer interne betrokkenheid). In het verlengde daarvan gaat het om het duidelijker kenbaar maken van eigen wensen, in plaats van voortdurend af te stemmen op anderen (dus meer actieve zelfbevestiging). - Conformerend. Hierbij gaat het met name om angst voor grensoverschrijdende emoties. Die dienen binnen de perken te blijven en afgeweerd te worden met de sterk ontwikkelde ratio. Aanvaarding ervan impliceert een minder dwingende actieve bevestiging, zodat spontane emoties van anderen makkelijker worden geaccepteerd en het contact persoonlijker wordt (grotere emotionele verbondenheid). BEGELEIDING Kennis van de eigen mentaliteit kan leiden tot zelfacceptatie (‘Zo werkt dat dus bij mij’) en tot een mildere

www.tsvb.nl

houding jegens zichzelf en anderen. Begeleiding kan daarbij helpen, maar heeft ook zijn eigen valkuilen (zie ook Van Veen & Verweij, 2009). Interactie In een begeleidingssituatie is al meteen sprake van een specifieke dynamiek, een wederkerige betrokkenheid van twee mentaliteiten. Een voorbeeld is de al dan niet sturende rol van de begeleider: begeleiders met een isolerende of afhankelijke mentaliteit zullen geneigd zijn zich meer afwachtend en reactief op te stellen, terwijl mensen met een conformerende of onderwerpende mentaliteit eerder een sturende houding aan de dag zullen leggen, waarop de cliënt weer reageert vanuit zijn mentaliteit. Theoretisch gezien zijn er tien combinaties van mentaliteiten mogelijk. Kennis van de eigen mentaliteit is voor een begeleider een belangrijk houvast. Dat impliceert ook kennis van de irritatie die andere mentaliteiten mogelijk bij hem oproepen en die hij bij anderen oproept. Mentaliteit Voor de begeleider is het de kunst de eigen mentaliteit als het ware even te parkeren, om te voorkomen dat die op een ongewenste manier doorspeelt in het contact. Vanuit die neutrale luisterhouding kan hij proberen zich een beeld te vormen van de mentaliteit van de ander. Daarvoor heeft hij twee aangrijpingspunten: het gedrag dat de cliënt naar hem vertoont in de begeleidingssituatie en diens verhaal over de burn-out. Leerproces Van de begeleider wordt in deze fase verwacht dat hij empathisch luistert hoe iemand is vastgelopen, om het emotionele

23

KENNIS EN KUNDE

proces en de aard van de spanningsverhouding bij de ander te begrijpen en in te voelen. Dat luisteren impliceert een bewust doorvoelen van de manier waarop hij de begeleide ervaart. Als dat lukt, kan hij die spanningsverhouding zodanig verwoorden dat de ander zich begrepen voelt. Dat vormt de basis voor een functionele vorm van confronteren, met begrip voor de persoon en met vermijding van sarcasme en afwijzing. Voor de vier casussen zou dat er als volgt kunnen uitzien. - Afhankelijk. ‘Ik hoor dat je je inzet op je werk, maar daarvoor weinig erkenning krijgt. Anderen zien kennelijk niet hoeveel energie het je allemaal kost. Als het je echt te veel wordt sputter je wat, maar niet op een manier dat anderen er niet omheen kunnen. Je wilt met iedereen op goede voet blijven. Dat geeft natuurlijk spanning. Wat zou er gebeuren als je “Basta!” zou zeggen?’ - Onderwerpend. ‘Ik hoor dat je op je werk het beste van jezelf geeft. Energiek en daadkrachtig wil je laten zien wat je waard bent. Zo wil je het gevoel krijgen dat je ertoe doet en dat je serieus genomen wordt. Maar dat werkt blijkbaar niet. Je leidinggevende zet je naar jouw idee buitenspel. Dat geeft een machteloos gevoel. Vervolgens doe je er nog een schepje bovenop, om bevestiging te krijgen. Dat is slopend. Wat gebeurt er als je daarmee ophoudt?’ - Isolerend. ‘Ik hoor dat je je in dit conflict eerst wat laconiek opstelt en dan probeert te begrijpen wat er aan de hand is. Als je in emotioneel gedoe betrokken raakt, probeer je alles netjes op een rijtje te zetten. Dat geeft kennelijk zekerheid. Maar, zoals je zelf al constateert, zo blijf je wel achter de feiten aan-

24

lopen. En dat kost natuurlijk energie. Heb je er wel eens aan gedacht wat minder begrip te tonen en meer te laten zien wat je dwarszit?’ - Conformerend. ‘Ik merk dat je je heel betrokken voelt bij je werk en je verantwoordelijk voelt voor te nemen beslissingen. In dat proces spelen blijkbaar allerlei emoties bij collega’s. Die zijn wat jou betreft niet aan de orde en jij stelt daar je rationele inbreng tegenover. Zonder succes: je krijgt er geen grip op en je wordt zelfs als lastig ervaren. Dat moet inderdaad frustrerend zijn. Kun je proberen die emoties van anderen wat meer te accepteren?’ Het is aan de begeleider te verduidelijken dat het gedrag van de cliënt in uiteenlopende situaties (werk en begeleiding) manifestaties zijn van een onderliggend patroon. Hij kan, door het abstraheren van concrete situaties, iets zichtbaar maken van het persoonlijk functioneren. Zo creeert de begeleider een zekere afstand tussen de cliënt en diens gedrag. De manier van interacteren wordt door middel van reflectie omgevormd tot ‘leerstof’. De cliënt leert zo zijn patroon in nieuwe situaties te herkennen. Hij leert ook te zien wanneer zijn patroon disfunctioneel wordt. Dat is de basis voor experimenteren met nieuw gedrag. Dit betekent voor de begeleide een leerproces, zowel in cognitief als emotioneel opzicht, en voor een dergelijk proces is tijd nodig. Relativeren en experimenteren Zoals gezegd, is het in principe niet mogelijk het eigen patroon in te ruilen voor een ander. Maar er valt voor elke mentaliteit wel een streefrichting aan te geven. Voor-

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

waarde is wel dat de begeleide zijn patroon en de daarmee samenhangende spanningsverhouding accepteert. De begeleider kan helpen zoeken naar alternatieven, die uiteraard wel moeten aansluiten bij de persoon en zijn mentaliteit. Ze moeten binnen de mogelijkheden van de cliënt liggen; die moet ze ten slotte in praktijk brengen. Dat betekent oefenen met gedrag dat nieuw, vreemd en waarschijnlijk ‘eng’ is. Het is echt experimenteren en dat vraagt veel van de cliënt. Ook hier is het voor de begeleider van belang dat hij zijn eigen mentaliteit kent. Naast zelfkennis biedt dat namelijk ook de mogelijkheid te experimenteren met de eigen angstreductie. Zo krijgt hij een beter idee van wat hij vraagt van de ander.

Ontspanning Wat levert al deze moeite op? Onder ogen zien van de eigen angst en niet toegeven aan de vertrouwde angstreductie. In plaats daarvan wordt een alternatief uitgeprobeerd. Daardoor is iemand in contacten met anderen minder krampachtig en functioneert meer ontspannen dan voorheen. Afhankelijk van iemands mentaliteit kan anders functioneren betekenen: meer greep op een situatie, meer openstaan voor anderen of juist minder beïnvloedbaar zijn. Voor elke verandering geldt dat meer ontspanning een teken is dat iemand op de goede weg is, dat de aanpak werkt. Dat is een criterium dat iedereen bij zichzelf kan vaststellen. Het is tevens de beloning voor de moeite die ermee verbonden is.

LITERATUUR

t Griend, P.C. van de (1976). In het perspectief van de angst. Groningen: H.D. Tjeenk Willink. t Griend, P.C. van de (1983). Relatievormen en zelfkennis. Lisse: Swets & Zeitlinger. t Griend, P.C. van de (1991). Ons aller probleem: de medemens. Lisse: Swets & Zeitlinger.

www.tsvb.nl

t Karsten, C. (2001). Omgaan met burn-out. Rijswijk: Elmar. t Sloterdijk, P. (2011). Streß und Freiheit. Berlijn: Suhrkamp. t Snels, G. (2011). Wat niet weet, maar wel deert.

t Veen, P. van & Verweij, N. (2009). Vier soorten verwarring. Supervisie en Coaching, 26 (1), 25-36. t Watzlawick, P., Weakland, J.H. & Fisch, R. (1974). Het kan anders. Deventer: Van Loghum Slaterus. t Wirtz, F.D. (2006). Achter het masker van de per-

Inleiding in de mentaliteitentheorie van Pieter van

soonlijkheid. Gids tot zelfkennis voor individu en

de Griend. Uitgave in eigen beheer.

coach. Soest: Nelissen.

25

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

‘De begeleider is deel van het veranderproces’ IN GESPREK MET AREND ARDON Edward DE BOER en Joris BRENNINKMEIJER

Dr. Arend Ardon is werkzaam als organisatie- en sociaal psycholoog en als bedrijfskundige. Hij is als vennoot verbonden aan Holland Consulting Group en begeleidt veranderprocessen in vele bedrijven en organisaties. Ardon richt zich met name op vraagstukken op het snijvlak van strategie-implementatie, cultuurverandering en leiderschap. In 2011 verscheen zijn boek Doorbreek de cirkel. We spreken Ardon onderweg naar Nyenrode Business Universiteit, waar hij een college zal verzorgen in het kader van de hooglerarenreeks ‘Verandermanagement’. Met het zachte ruisen van de weg op de achtergrond spreekt hij rustig en weloverwogen over zijn passie: veranderkunde. Na een informele kennismaking gaat het interview van start.

26

Wat was de aanleiding om je te verdiepen in het thema ‘doorbreek de cirkel’? ‘Dat ontstond in de praktijk. Voor mijn advieswerkzaamheden praat ik regelmatig met bestuursleden en directieleden. Die hebben een prima kennis van verandermanagement en ook de relevante ervaring. Toch worden ze regelmatig geconfronteerd met situaties die zij als taai ervaren: ze stoppen er veel energie in maar komen toch niet goed verder. Daarvoor zijn er allerlei theorieën en stappen-

E.E. de Boer is consultant vanuit zijn bureau Converse Consulting te Amsterdam en redactielid van dit tijdschrift. E-mail: [email protected]. Drs. J.H. Brenninkmeijer is zelfstandig adviseur vanuit zijn bureau Brenninkmeijer Organisatieontwikkeling en redactielid van dit tijdschrift.

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 26-30

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

plannen, maar daar lijkt het alleen maar taaier door te worden. Hoe komt dat, zelfs wanneer mensen allerlei kennis hebben over verandermanagement? Kennelijk ligt de oorzaak ergens anders. Ik hoorde verzuchtingen als: “Hoewel ik heel veel communiceer, krijg ik toch steeds te horen dat er te weinig gecommuniceerd wordt”, “Ondanks het feit dat ik steeds opnieuw het initiatief van mensen stimuleer, lijkt het toch steeds weer van mij af te hangen.” Toen kwam de vraag bij mij op: als je ergens veel energie in steekt en je komt desondanks niet verder, zou dat dan kunnen liggen aan de manier waarop je dat doet? Dat vond ik een spannende vraag. Is het denkbaar dat de initiatiefnemer van het veranderproces gedrag vertoont dat deze verandering juist ondermijnt?’ Hoe was dat voor jou als begeleider? ‘Ik raakte erdoor in verwarring en het frustreerde me dat ik - ondanks een buikgevoel - het sleuteltje niet zag. Ik kon mijn indrukken teruggeven, maar miste een degelijke onderbouwing. Een van de centrale sleutels is: als we kijken naar veranderproblemen, zijn we bijna automatisch geneigd een opname te maken waar we zelf niet op staan. We blijven achter die camera staan. Als je jezelf niet meeneemt, kun je wel proberen het gedrag van anderen te veranderen. Maar als je zelf steeds hetzelfde blijft doen, dan zul je de ander iedere keer weer terugduwen in het bestaande gedrag. Heb je dat door, dan helpt dat enorm.’ Waarom is het voor begeleiders zo lastig zichzelf op die foto te zetten? Wat weerhoudt hen ervan? ‘Tja ... je ziet wat de anderen doen, maar

www.tsvb.nl

niet wat je zelf doet. Dit heeft met je fysieke situatie te maken; je kunt immers niet boven jezelf hangen. Het tweede punt is dat we in spannende situaties geneigd zijn defensief te worden. En dan ben je automatisch niet in staat goed naar je eigen gedrag te kijken en hierop te reflecteren. Dan gebeurt er in je brein iets heel anders: tamelijk onbewust wordt allerlei gedrag aangejaagd dat erop gericht is de situatie in de hand te houden. Reflecteren op wat je aan het doen bent staat op de tweede plaats.’ De ondertitel van je boek luidt: ‘Hoe managers onbewust veranderingen blokkeren’. Geldt dit ook voor begeleiders, adviseurs of coaches? ‘Ja, dat geldt zonder enige twijfel voor iedereen: van medewerkers, buurman tot schoonmoeder. Het gaat eigenlijk gewoon over mensen. Mijn onderzoek ging echter over managementgedrag. Er zit ook een teaser in de titel; mensen worden erdoor geprikkeld.’ Hoe houden begeleiders veranderingen onbedoeld tegen? ‘Vertonen begeleiders ook defensief gedrag? Ja, net als managers. Zoals gezegd, is dit gedrag dat wordt vertoond op het moment dat ons brein met een bedreigende prikkel wordt geconfronteerd. Voor de ene begeleider betekent dit iets anders dan voor de andere, maar externe begeleiders denken vaak: ze moeten me wel competent vinden. Bijvoorbeeld als een opdrachtgever zegt: “Dit is een moeilijk veranderproces, maar ik heb je toch ingehuurd om te helpen. Zou jij dit even kunnen oplossen, met een goede analyse van wat er aan de hand is? Want die heb ik je nog niet ho-

27

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

ren geven.” Voor je het weet gaat een begeleider dan aantonen hoe competent hij is, vanuit de gedachte: als hij maar niet denkt dat ik het niet snap. En dan is hij eigenlijk al op de automatische piloot bezig, met in de hand houden en overtuigen. Dat is vergelijkbaar met hoe managers zich gedragen. Een andere punt is dat een begeleider naar de opdrachtgever toe kan kruipen, omwille van de relatie. Voor je het weet gaat hij dan in het zelfde spel mee als de opdrachtgever, vanuit een soort “partners in business”-idee. Soms nodigt de opdrachtgever hier expliciet toe uit: “Je helpt me toch wel, om straks die moeilijke bijeenkomst in goede banen te leiden?” De begeleider komt dan naast de opdrachtgever te staan, maakt gevoelige issues onbespreekbaar en voert de druk op. Een buitengewoon riskante constructie, als je werkelijk waarde wilt toevoegen.’ Hoe kan een professional uit deze dynamiek blijven? De verleiding is er immers altijd, bijvoorbeeld om de opdracht niet te verliezen. Hoe behoud je een soevereine, autonome positie? ‘Die positie zul je waarschijnlijk nooit helemaal bereiken. Dit soort gedrag verloopt namelijk tamelijk onbewust. Ik haal daarbij ook wel eens het boek Ons onfeilbare denken aan, waarin Kahneman onderscheid maakt tussen ons trage en snelle brein. Een groot deel van ons gedrag wordt aangestuurd door het snelle brein. Daarvan zijn we ons niet bewust en dat maakt het lastig om te reflecteren. Om te zien wat we doen hebben we ons trage brein nodig: afstand nemen, tijd nemen, ruimte creëren. Hoe verliep het gesprek? Ben ik nog wel neutraal? Heb ik mij niet

28

ergens in laten meeslepen? Het helpt daarbij om met collega’s in gesprek te zijn, in een intervisieachtige setting. Peter Senge heeft eens gezegd: “Daarvoor heb je meedogenloos harde gesprekspartners nodig.” Iemand die je een spiegel durft voor te houden, wat betreft ineffectief gedrag dat je geneigd bent te rechtvaardigen.’ Kun je dat defensieve gedrag ook afleren? ‘Dat kan helaas niet; het zit zo in ons. Chris Argyris, mijn grote leermeester, schreef: “It is wired into the human brain.” Dit is nu eenmaal het mechanisme om gevaarlijke situaties af te wenden. We hebben het dus ook nodig en het zou niet goed zijn het helemaal uit te schakelen. Echter, het helpt ons niet te leren op het moment dat het erop aankomt. Het zou mooi zijn als je kunt leren jezelf in actie te betrappen, om vervolgens een alternatief te zoeken. Om jezelf als het ware op handbediening te zetten. Als je dat kunt, heb je de zwarte band. Om daar te komen, is het belangrijk kritieke incidenten steeds weer te evalueren met de vraag: wat deed ik waardoor ik bijdroeg aan de stagnatie en het gedrag van die ander? Eerst maar eens alleen, maar in openheid samen terugkijken op de patronen die kennelijk moeizaam waren, maakt het nog veel effectiever. In sommige situaties is het vrijwel onmogelijk niet defensief te worden. Ga je bijvoorbeeld een veranderidee eerst zelf uitwerken, om er daarna pas over in gesprek te gaan, dan kun je ervan uitgaan dat je bij kritiek defensief wordt. Dus is het een goed idee om in een eerdere fase over de krijtstrepen in gesprek te gaan;

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

overigens een idee dat al zo oud is als de veranderkunde zelf. Maar tot nu toe was het argument steeds dat je zo weerstand bij de ander kunt voorkomen. Mijn argument is anders, namelijk dat je zo weerstand bij jezelf kunt voorkomen. Immers, als je inmiddels erg van je plannetje bent gaan houden, is het moeilijk om niet defensief te worden bij kritische opmerkingen. Het helpt ook om in de voorbereiding van een bijeenkomst of gesprek te bedenken, met je langzame brein, welk gedrag je zou kunnen vertonen in plaats van defensieve gedrag. Je kunt er zelfs een mentaal filmpje van maken. Hoe vaker je dat afspeelt, des te groter de kans dat je dat andere gedrag kunt vertonen op het moment dat het erop aankomt. Zo train je in feite je brein.’ Wat heb je wat dit betreft geleerd in je eigen professionele proces? ‘Het stemmetje dat zegt: “Ze moeten me wel competent vinden”, ken ik maar al te goed. Ik ben bijvoorbeeld nu onderweg naar een lezing. Die duurt drie uur; het is de hooglerarenreeks verandermanagement en daarbij wordt wel iets van mij verwacht. Ik heb er inmiddels de nodige ervaring mee opgebouwd, maar ik sta toch op scherp. Ik heb wel eens meegemaakt dat ik zo’n zaal vol enthousiasme toesprak en er iemand zei: “Ik was gisteren bij een ander congres en daar sprak een hoogleraar van Harvard. Die zei iets anders!” Nou, dat is zo’n moment dat het stemmetje zich roert. Onder dat soort omstandigheden is het voor mij buitengewoon verleidelijk om defensief te worden en bijvoorbeeld te vragen: “Maar heeft die Harvard-hoogleraar het bijvoor-

www.tsvb.nl

beeld ook gehad over theorie X?” De ander zegt dan: “Dat kan ik mij niet herinneren”, en dan zeg ik: “Kijk, daar ga je al ...” En dan zouden ze toch het idee hebben dat ik competent bent - althans, dat denk ik dan zelf.’ Je bent heel uitgesproken in je visie en spreekt ook openhartig over minder geslaagde interventies. Zo maak je de plek der moeite bespreekbaar. Welke reactie roept dat meestal op? ‘Laten we het niet mooier maken dan het is: die openhartigheid lukt mij echt niet altijd. Maar als ik het wel doe, krijg ik in negen van de tien gevallen een positieve reactie. Omdat je doet wat je predikt en consistent bent; het verlaagt ook de drempel voor anderen kwetsbaar te zijn. Laatst had ik echter iemand voor wie ik van mijn voetstuk viel. Na het lezen van mijn boek had hij van mij verwacht dat ik alle situaties effectief het hoofd zou bieden. Openheid over de grenzen van mijn kunnen vond hij nogal een tegenvaller. Het heeft altijd te maken met het vertrouwen van je omgeving. We hebben allemaal geleerd dat je op je hoede moet zijn, een beetje defensief, en dat je X moet vinden. Veel organisaties zijn helemaal niet zo veilig. Dus men vraagt weleens: “Moet het niet eerst wat veiliger zijn, voordat we dit soort dingen kunnen doen?” Maar dan kun je lang wachten, want een organisatie is vrijwel nooit helemaal veilig. Het gaat erom: is het veilig genoeg om iets aan te kunnen? En dat we, als we toch een tik krijgen, niet meteen uit balans zijn.’ Jouw inzichten over defensief gedrag en leren bouwen voort op wat Agyris en

29

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

Schön in 1974 omschreven als ‘theory in practice’. Hoe kan het dat we nog steeds worstelen met dezelfde vragen? ‘Ik denk dat we toch enorm zijn opgeschoten: we weten veel meer. Er komt de laatste jaren veel nieuwe kennis beschikbaar over gedrag, ontwikkeling en leren. Maar bepaalde dingen in ons gedrag lopen ver achter bij de snelheid van onze kennisontwikkeling. Met andere woorden: die neiging om defensief te worden is bijna een evolutionair principe. Dus we kunnen wel weten dat het anders moet, maar dat zetten we niet zomaar om in gedrag. Toch heb ik het gevoel - maar dat komt waarschijnlijk ook doordat ik er zo mee bezig ben en in mijn omgeving mensen ermee besmet raken - dat we nu wel stappen aan het zetten zijn. Omdat we ook beter zijn in het instrumentaliseren van dit soort inzichten, zodat we die beter in gedrag kunnen omzetten.’ Welke thema’s verdienen nog aandacht en onderzoek? Welke vragen boeien je? ‘Bijvoorbeeld onderzoek naar hoe ons brein ons gedrag aanstuurt. Heel interessant vind ik het werk van Kahneman: daar ligt absoluut een sleutel en daar verwacht ik veel van. Ook het fenomeen van de parallelprocessen vind ik interessant. De processen die op organisatieprocessen spelen zie je terug in een willekeurig overleg. Aan

LITERATUUR t Ardon, A. (2011). Doorbreek de cirkel. Hoe managers onbewust verandering blokkeren. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact. t Kahneman, D. (2012). Ons feilbare denken. Amsterdam/

de hand daarvan kun je diagnosticeren wat er in de organisatie plaatsvindt. De kans is zelfs groot dat dit terugkomt in een gesprek tussen begeleider en cliënt. Daar verdiep ik mij nu in. Er is al aardig wat kennis over beschikbaar, maar die kan opgepoetst en uitgebreid worden.’ Wat is de sleutel voor verandering van binnenuit? ‘Het begint met bewustwording en probleemherkenning: inzien dat er energieverlies is, er frustratie ontstaat door de manier van werken. Vervolgens is het de uitdaging positieve experimentjes - geen grote veranderingen - te ontwikkelen. Laatst was ik bij een organisatie waar men klaagde dat de kwartaalbijeenkomsten zo weinig energie en interactie opleverden. En dat was ook niet verwonderlijk, want deze werden voorbereid door directie en HR en dat waren ook de enige partijen die aan het woord kwamen. Zo kwamen we op het volgende experiment: wat als de medewerkers het nu eens samen met een directielid oppakken? Al experimenterend ontstond zo nieuw gedrag.’ Ten slotte: wat zou je begeleidingskundigen willen meegeven over dit concept? ‘De grootste valkuil is dat je dit interview leest en denkt: goh, dat herken ik allemaal wel. Ik ga mijn klanten ook helpen een foto te maken waar ze zelf op staan. Het begint juist met de vraag: wat doe ik nu precies waardoor het minder effectief wordt? Dus maak die foto waar je zelf op staat en ga niet te snel de adviseur uithangen die dit wel eens eventjes bij de cliënt onder de aandacht brengt.’

Antwerpen: Business Contact.

30

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

COLUMN Robin was vastbesloten de Toren van O te beklimmen. De laatste die daar in was geslaagd, leefde vele generaties geleden. Sindsdien had nog één ridder het geprobeerd. Hij was zijn verstand ergens op de hoge wenteltrap kwijtgeraakt. Toch had de koning nu een beloning uitgeloofd voor diegene die de toren wist te bedwingen. Het land verkeerde in crisis en er was grote behoefte aan de wijsheid van de Toren van O. De toren was hoger dan het oog reikte en bezaaid met kleine raampjes. Geen enkel raam stond recht boven of naast een ander raam. Ieder venster gaf je een totaal ander zicht op de wereld, zo ging het verhaal. Daar was Robin nieuwsgierig naar. Het verhaal wilde ook dat diegene die de top van de toren bereikte, zichzelf de wijste mens ter wereld mocht noemen. En de beloning was ook niet mis.

de foto’s waziger. Tot Robin helemaal geen bereik meer had en het stil werd. De wenteltrap reikte hoger dan Robin zich ooit had kunnen voorstellen. Hij werd ongeduldig. En bovendien maakte hij zich zorgen over zijn voorraden - zouden die hem wel voeden tot hij helemaal boven was? En dan moest hij ook nog terug. Ongeduldig versnelde hij zijn pas, tot de uitzichten aan hem voorbij flitsten. In hetzelfde tempo flitsten de inzichten door zijn hoofd. Zijn onrust groeide. Net op tijd realiseerde Robin zich dat hij zo zijn voorganger achterna ging en zijn verstand zou verliezen. Hij vertraagde zijn pas en gunde zich tijd om te reflecteren op alles wat aan hem voorbij trok. Hij genoot weer van de reis en klom stap voor stap de treden op.

De toren van O

Totaal onverwacht eindigde de wenteltrap. Robin keek om zich heen. Hij zag niets. Werkelijk helemaal Robin kon zich voorMirjam MEIJS stellen dat je lichameniets. De top van de tolijk fit moest zijn om de ren reikte tot in de wolwenteltrap te beklimmen. En hij kon zich voorstellen ken. Robin rustte even uit. Verward begon hij aan zijn dat je geestelijk fit moest zijn om alles te verwerken wat terugtocht. Was dit nu wijsheid?! je onderweg zou zien. Robin had dus flink getraind op beide aspecten en begon vol goede moed aan zijn reis. Naarmate Robin de aarde dichter naderde, kreeg hij meer zicht op de werkelijkheid. Met iedere tree groeiHij genoot. Met zijn mobiele telefoon stuurde hij foto’s de het besef dat ware wijsheid met twee voeten op de en berichtjes naar beneden. Daaruit bleek dat de ver- grond staat. Zijn telefoon meldde zich; de verbinding halen niet overdreven waren: ieder uitzicht was anders was hersteld. en leidde tot nieuwe inzichten. Naarmate de afstand tot de grond groeide, werden de berichtjes korter en Robin verliet de toren als een wijs man.

M. Meijs is organisatieadviseur te Rotterdam en auteur van de bundel Verhaaltjes voor het veranderen gaan. E-mail: [email protected].

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, Begeleidingskunde 3 (1), 31

31

PRAKTIJK EN PROFESSIE

Het begeleiden van transformaties ALLE BETROKKENEN LEREN, OOK DE BEGELEIDER Paul VAN SCHAIK

INLEIDING Ondernemingen moeten zich voortdurend aanpassen aan de veranderende eisen van klanten, de acties van concurrenten in de markt en de eisen van overheid en aandeelhouders. Vaak grijpen organisaties naar bewuste veranderprogramma’s om versneld aan deze nieuwe omstandigheden tegemoet te komen. Minder dan 50 procent van deze veranderprogramma’s is succesvol en voldoet aan de aanvankelijk gestelde verwachtingen (Keller & Aiken, 2008). Ik houd mij al twintig jaar bezig met de begeleiding van directieteams, om hun operationele prestaties blijvend te verbeteren. Als begeleider van transformaties gebruik ik daartoe interventies op drie niveaus. De eerste en eenvoudigste interventie bestaat eruit vanuit de behoefte en eisen van de klanten de processen te vereenvoudigen en daarna beter en sneller uit te laten voeren. De interventie op het tweede niveau is moeilijker en gaat over de besturing en

32

aansturing van de organisatie en processen. Hierbij worden de strategische, tactische en operationele besturing van de organisatie vereenvoudigd en de bijbehorende processen met elkaar in verbinding gebracht. Het derde aangrijpingspunt behelst de moeilijkste maar wel de meest essentiële stap: directieleden, managers en medewerkers nieuw gedrag aanleren. Veelal gaat het om de gedragstransformatie van reactief gedrag (brandjes blussen) naar proactief gedrag (zoals sturen op prestaties) en van top-down sturen naar faciliterend leidinggeven. De managers leren bij deze stap proactief te sturen op prestatie en toegevoegde waarde, en zij leren luisteren en vragen te stellen in plaats van te vertellen wat er moet gebeuren. De medewerkers leren hoe Drs. ing. P. van Schaik is programmadirecteur Lean & Change en teamcoach bij Reaal te Utrecht. E-mail: [email protected].

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 32-37

PRAKTIJK EN PROFESSIE

ze de klant centraal kunnen stellen, steeds meer foutloos kunnen werken en verantwoordelijkheid en initiatief kunnen nemen. Waarom is die derde interventie, het leren van nieuw gedrag, zo moeilijk? Menselijk gedrag wordt voor 95 procent gedreven door emoties en (andere) onbewuste processen (Duhigg, 2012). Vanuit de breinwetenschappen weten we dat een groot deel van ons gedrag onbewust wordt aangestuurd vanuit hersenstructuren die vergelijkbaar zijn met de mechanismen die ook bij dieren werkzaam zijn. Een gevoel van veiligheid is noodzakelijk om deze automatische reacties te voorkomen en open te staan voor het bewust leren van nieuw gedrag. Een aspect van leren dat hiermee samenhangt, is het onderscheid tussen bovenstroom- en onderstroomleren (Van Es, 2009). Bovenstroomleren gaat over de rationele en verbale onderwerpen (zoals strategie, beleid, rapportages, instrumenten en nieuwe werkwijzen). Onderstroomleren gaat vooral over het zich bewust worden van emoties, automatische gedachten, intenties, motivaties, vertrouwen, zelfvertrouwen; kortom, de aanwezige prerationele krachten die meestal onzichtbaar blijven, maar wel cruciaal zijn voor het functioneren van mensen, teams en een organisatie als geheel. In deze bijdrage geef ik een aantal voorwaardelijke richtlijnen voor de begeleiders van dergelijke transformatieprocessen. Reflecterend op mijn ervaring kom ik tot vijf activiteiten die cruciaal zijn voor de begeleider bij het ondersteunen van ingrijpende leerprocessen en het realiseren van grote veranderingen. Deze activiteiten zijn: - neem de tijd voor je persoonlijke interne dialoog;

www.tsvb.nl

- ontwikkel een veilige relatie met de opdrachtgever; - ondersteun en daag het managementteam uit tot effectief samenwerken; - stem de inhoud en snelheid af met de organisatieonderdelen; - organiseer kritische feedback van een onafhankelijke professional. INTERNE DIALOOG De eerste stap van alle veranderprogramma’s is de vraag aan jezelf wat je als adviseur vindt van de verandering: is die haalbaar? Is er voldoende urgentie? Zijn er voldoende ‘resources’? Kan en wil de leiding er echt tijd voor vrijmaken? Heb ik de competenties en energie voor de klus? Heeft het consultingteam alle competenties voor de opdracht en wil het team ervoor gaan? Deze vragen brengen een interne dialoog op gang, die gedurende de verandering - vaak onbewust continu aanwezig is. Terugkijkend zijn er meerdere momenten geweest waarvan ik nu inzie dat ik te snel ben doorgegaan op de automatische piloot, zonder aandacht te hebben voor deze interne dialoog. Het blijft de kunst voor de veranderaar om de tijd te nemen voor de dialoog, zonder dat je voortdurend twijfelt vanwege de stemmen die allerlei vragen stellen, want dat ben je niet effectief (Gallwey, 2000). Het is gemakkelijker om op basis van ervaring snel keuzen te maken, dan de tijd te nemen om eens rustig de balans op te maken. Voor een programma werk ik samen met door de opdrachtgever ingehuurde, ervaren coaches. Na twee maanden blijkt dat deze coaches niet bereid zijn de door mij voorgestelde verandermethode te accepteren. Ook is er weinig vertrouwen in de relatie tussen mijn coachteam en het

33

PRAKTIJK EN PROFESSIE

coachteam van de opdrachtgever. Ondanks allerlei strubbelingen en escalatieen evaluatiemeetings komen de teams niet nader tot elkaar. Het effect is dat de verandering niet de diepgang en focus krijgt die nodig is om de gedragsverandering te realiseren. Achteraf gezien had ik beter naar mijn interne dialoog moeten luisteren en had ik de opdracht terug moeten geven, met alle mogelijke consequenties van dien. VEILIGE RELATIE Bij elke verandering speelt het voorbeeldgedrag van de leider een cruciale rol. Deze moet niet alleen betrokken zijn, maar ook echt verantwoordelijkheid nemen voor de verandering. Dat betekent dat hij een toekomstvisie moet hebben die hij regelmatig druft te delen, om de status quo ter discussie te stellen. Dit betekent ook voorbeeldgedrag vertonen, mensen in staat stellen te handelen en, ten slotte, successen vieren (Kouzes, 2007). Een organisatieverandering vraagt een verandering in het gedrag van de leider. Dat betekent dat de leider ook bereid is een leerproces aan te gaan, dat loopt van onbewust onbekwaam, via bewust onbekwaam en bewust bekwaam, om uiteindelijk onbewust bekwaam te worden. Veel leiders hebben in eerste instantie weerstand tegen een verandering (Argyris, 1991). Het dilemma van de adviseur is om in deze situatie echt goed contact te hebben met de opdrachtgever, door kwetsbaar te zijn en je toch sterk en professioneel op te stellen. Echt contact ontstaat als je je kwetsbaar opstelt (Brown, 2007), met het risico dat je dan door de leider als zwak wordt gezien. Een tweede niveau van vertrouwelijk contact bereik je als je je agenda en persoonlijke doelen ondergeschikt

34

maakt aan het doel, belang en de agenda van de opdrachtgever (Meister, 2000). Een ander dilemma is dat je goed contact moet houden met de opdrachtgever en ook de manager moet uitdagen nieuw gedrag uit te proberen. In de bovenstroom kan alles kloppen - de opdracht is duidelijk, het budget beschikbaar en de mensen staan klaar - terwijl er in de onderstroom veel mis is. Er is dan bijvoorbeeld geen wederzijds vertrouwen, de leider heeft zelf twijfels over de uitkomst, heeft een te drukke agenda om het programma te leiden, heeft te weinig energie, vraagt zich af of hij de verandering zelf wel kan doormaken of hij hoopt dat anderen ook de leiding nemen voor de verandering. Dit betekent dat het heel belangrijk is om als adviseur een veilige relatie met de opdrachtgever te ontwikkelen, waarbij ook deze onderstroom besproken kan worden. Na een analyse van zes weken blijkt dat de fabriek 20 procent meer zou kunnen produceren, terwijl de onderhoudskosten ook nog eens 15 procent omlaag kunnen. Het programma om dat te bereiken duurt dertig weken. Ik raak er pas na de analyse bij betrokken en heb nog geen echte relatie met de opdrachtgever en de fabrieksdirecteur. In de tweede week kom ik die laatste op een maandagochtend tegen op de parkeerplaats. Na een korte uitwisseling over onze weekendbelevenissen vertelt hij dat hij geen vertrouwen heeft in de beoogde resultaten. Hij vindt de fabriek te oud, de leeftijd en het gemiddelde arbeidsverleden van het personeel te hoog en de planning te ambitieus. Ik vertel hem dat ik dan voornemens ben de opdracht terug te geven aan de opdracht-

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

PRAKTIJK EN PROFESSIE

gever (op het hoofdkantoor). Die middag bespreken we zijn grootste zorgen en angsten. Het blijkt dat hij - twee jaar voor pensioen - geen problemen met het hoofdkantoor wil en zijn doelstellingen wil halen. Na twee uur zijn er afspraken gemaakt over samenwerking, transparantie en planning. Bij de derde stuurgroepbijeenkomst is de directeur van het hoofdkantoor onder de indruk van het eigenaarschap van de fabrieksdirecteur. EFFECTIEF WERKEN Het is belangrijk dat adviseur en opdrachtnemer op één lijn zitten; net zo belangrijk is het team van de manager dat de verandering gaat aansturen. Een team beïnvloeden en coachen is echt iets heel anders dan het individueel coachen van een leider. Alle teamleden beinvloeden elkaar voortdurend en de individuele historie van teamleden en hun gemeenschappelijke ervaringen bepalen vaak de effectiviteit van de groep. Het ene teamlid neemt de leiding, het andere volgt en weer een ander gaat dwarsliggen of zegt niets (Kantor, 2012). Een belangrijke vraag voor de opdrachtgever is of het managementteam uit de juiste mensen is samengesteld. Ga je eerst het team beoordelen en de samenstelling eventueel veranderen of ga je met het bestaande team van start, om gaandeweg de balans op te maken? Beide modellen kunnen werken. Ongeacht de samenstelling mag er veel discussie zijn, maar geen onderlinge wrijving. Sterker nog, een managementteam moet laten zien - en vooral zelf voelen - dat het er in gezamelijkheid voor gaat. Elke wrijving tussen de onderlinge teamleden heeft invloed op de effectiviteit van het team. Die wrijving is voor de onderliggende managementniveaus

www.tsvb.nl

vaak zichtbaar en merkbaar en dus ongewenst voor veilig leren. Voor teamontwikkeling maak ik vaak gebruik van het gedachtegoed van Lencioni. In zijn The five dysfunctions of a team is de kern samengevat van effectieve teamontwikkeling (Lencioni, 2002). Lencioni stelt dat in een team zonder onderling vertrouwen de teamleden geen discussie of conflict durven aan te gaan. Gevolg is dat er te weinig betrokkenheid is voor te nemen acties en besluiten. Als er een te lage betrokkenheid is, dan zal minder of geen verantwoordelijkheid worden genomen. Bij een lage of ontbrekende verantwoordelijkheid zal er minder of geen aandacht zijn voor resultaten. Ik kom halverwege aan boord van een meerjarig programma. Er moet een aanzienlijke prestatieverbetering bereikt worden, zowel wat betreft de kwaliteit van de dienstverlening voor de klant (een verbetering van 20 procent), als wat betreft verlaging van de kosten (met circa 10 procent). Het programma is eigenlijk vastgelopen. De programmamanager wil nog harder duwen, om de beoogde resultaten te kunnen realiseren. Ik kom er na enkele weken, via interviews en het bezoeken van een aantal locaties, achter dat de vier directieleden geen eenduidig visie hebben, elkaar onvoldoende vertrouwen en wat betreft een aantal onderwerpen andere doelstellingen en belangen hebben. Het gebrek aan vertrouwen binnen de top is in de samenwerking op lagere niveaus zichtbaar en merkbaar. Met name het delen van informatie tijdens vergaderingen verloopt in de gehele organisatie op alle niveaus stroef. Kortom, als we dit team niet op

35

PRAKTIJK EN PROFESSIE

één lijn krijgen, kunnen we wel de resultaten tijdelijk met veel kracht realiseren, maar niet de duurzame gedragsverandering. Met behulp van een drietal avondworkshops stellen we een gezamenlijke visie op, maken de verschillen rollen en verantwoordelijkheden transparant en verbeteren het onderlinge vertrouwen sterk. Na het communiceren van visie, rolverdeling en voorbeeldgedrag van de top is het programma binnen twee maanden weer in volle gang. SCOPE, INHOUD EN SNELHEID Bij veranderingen willen veel ondernemingen graag op dezelfde manier blijven werken binnen afdelingen, business units en vaak ook binnen regio’s en landen. Met de ontwikkeling van bijvoorbeeld klantgericht werken moet hetzelfde beleid, dezelfde processen, systemen en standaarden gebruikt gaan worden in verschillende afdelingen of contexten. Als jongere consultant heb ik meermalen een standaardmanier van werken in het buitenland moeten ‘verkopen’. Je krijgt te maken met het dilemma: ga ik voor een enkele aanpak, methode, systeem of taal, of laat ik elke afdeling, unit, regio of land zelf beslissen over ontwerp en implementatie? Inmiddels ben ik erachter hoe belangrijk het is om ervan uit te gaan dat elke situatie een passende ‘beste manier van werken’ heeft. Ik maak gebruik van het ‘fair process’-gedachtegoed, waarbij je mensen betrekt bij de probleemanalyse, de keuze voor oplossingsrichtingen en de implementatie, met als doel optimale betrokkenheid en motivatie. Een manager van een stafafdeling met experts wordt door veel hogere managers

36

DE ROL VAN MOTIVATIE

Als een organisatie nieuw gedrag wil aanleren en elementen van het oude gedrag niet meer wil vertonen, betekent dat voor de betreffende medewerkers dat zij in de juiste leerhouding moeten komen. Daarbij speelt motivatie een belangrijke rol. De recente inzichten over zelfsturing bieden hierover waardevolle inzichten. Mensen kunnen intrinsiek gemotiveerd zijn, extrinsiek gemotiveerd maar wel zelfgestuurd zijn, maar ook extrinsiek gemotiveerd en extern gestuurd zijn. Cruciale voorwaarden om in een leerhouding te komen die past bij zelfsturing en intrinsieke motivatie, zijn keuzevrijheid, gevoel van competentie en zingeving. Dat betekent dat medewerkers autonoom gemotiveerd worden als je hun ruimte geeft om in de verandering te stappen, hen ondersteunt bij de ontwikkeling van hun competenties en het nieuwe gedrag koppelt aan hun persoonlijke zingeving.

gezien als een lastige man die tegen elke verandering is. Sterker nog: er moet een keuze gemaakt worden of we deze ‘neenee’ niet uit zijn rol moeten halen. Het voordeel is wel dat hij niet doet alsof hij meedoet maar openlijk mordicus tegen is. Door middel van een aantal gesprekken kom ik er achter dat hij helemaal niet tegen de verandering is, maar wil meebeslissen of en hoe zijn afdeling zich die nieuwe manier van werken gaat eigenmaken. Met meer keuzevrijheid wat betreft de scope, invulling en snelheid wordt hij binnen enkele weken een voorvechter van de verandering.

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

PRAKTIJK EN PROFESSIE

KRITISCHE FEEDBACK Bij het begeleiden van langdurige veranderingen (van vele maanden tot enkele jaren) is er het risico dat je als adviseur te veel met de organisatie vergroeit. Je wordt onderdeel van het systeem waardoor je onvoldoende kunt waarnemen, evalueren en interveniëren. Om dit te voorkomen, is het belangrijk kritische feedback te organiseren op interventies (in wording). Inmiddels ben ik ruim twee jaar programmadirecteur bij een grote verzekeraar. Een van de directieleden zei na zes maanden: ‘Wacht maar af totdat jij straks ook een van ons bent.’ Ik wuifde zijn feedback weg met: ‘Dat gaat mij niet overkomen.’ Maar ik moest na anderhalf jaar toegeven dat mij dat toch overkomen was. Een vriendin veranderprofessional en leiderschapscoach - stelde mij een paar vragen over mijn interventies. We stelden samen vast dat ik

‘native’ was geworden. Dat betekent dat je te veel in het systeem zit, waardoor je onvoldoende kritisch kan zijn. Mijn laatstegeleerde (en op dit moment meest waardevolle) les is dat ik een of meer professionals die heel goede vragen kunnen stellen regelmatig wil raadplegen, om mijzelf scherp te houden en te zorgen dat ik niet ‘native’ wordt binnen de organisatie. TOT BESLUIT Het begeleiden van succesvolle, grootschalige en duurzame veranderingen vereist interne leerprocessen van mensen en externe leerprocessen tussen mensen met het oog op het toepassen van nieuwe middelen en werkwijze. Daarbij biedt de zachte kant van veranderen de essentiële leerruimte en leerveiligheid om de harde kant duurzaam te veranderen. Deze harde kant van veranderingsprocessen is belangrijk, maar de zachte kant maakt het verschil.

LITERATUUR t Argyris, Chr. (1991). Teaching smart people how to learn. Harvard Business Review, 69, 2-14. t Brown, B. (2010). The gifts of imperfection. Minnesota: Hazelden. t Duhigg, C. (2012). Macht der gewoonte. Amsterdam: Ambo. t Es, R. van (2009). Veranderdiagnose: de onderstroom van organiseren. Deventer: Kluwer

www.tsvb.nl

t Gallwey, T. (2000). The innergame of work. New York: Random House. t Kantor, D. (2012). Reading the room. San Francisco: Jossey-Bass. t Keller, S. & Aiken, C. (2009). The inconvenient truth about change management. McKinsey Quarterly, april.

ory. San Francisco: Jossey-Bass. t Lencioni, P. (2002). The five dysfunctions of a team. San Francisco: Jossey-Bass. t Meister, D.H. & Green, Ch.H. (2000). The trusted advisor. New York: Free Press. t Schaik, P. van (2012). De prestatiedoorbraak. Culemborg: Van Duuren Media.

t Kouzes, J.M. (2007). Leadership practices invent-

37

PRAKTIJK EN PROFESSIE

Het onvoorspelbare in begeleiden EEN PERSPECTIEF VANUIT BELICHAAMD WERKEN Bastiaan VAN GILS

INLEIDING Ervarende werkvormen leiden geregeld tot onvoorspelbare situaties: deelnemers willen bijvoorbeeld niet meedoen, een oefening heeft niet het bedoelde effect en irritatie of verdriet maken het onmogelijk het programma zomaar te vervolgen. Dit kan bij begeleiders onzekerheid oproepen. Hoe ga je daar als begeleider mee om? Dit artikel heeft als centrale vraag: wat vraagt het van begeleiders om met onzekere en onvoorspelbare situaties om te gaan? Begeleiding is uiteraard altijd onvoorspelbaar, daarom richt ik mij voor het beantwoorden van de vraag op momenten die bij mij als begeleider ongemak oproepen. Lastige situaties, waarin ik twijfel wat te doen of waarin mijn keuzen misschien niet leiden tot het gewenste resultaat. Eerst beschrijf ik drie theorieën over ons denken en doen. Vervolgens benoem ik de betekenis die ik eraan geef voor mijn begeleiding en bekijk ik mijzelf als begelei-

38

der vanuit dit perspectief. Tot slot beschrijf ik drie stappen om als begeleider om te gaan met onvoorspelbare situaties. DRIE THEORIEËN Daniël Kahneman onderzoekt als psycholoog oordeelsvorming en besluitvorming. In zijn dual process theory onderscheidt hij twee soorten redeneren. Ten eerste systeem 1, dat automatisch en snel werkt, en nauwelijks inspanning vraagt. Ten tweede systeem 2, dat aandachtig en langzamer werkt, en meer inspanning vraagt (zoals rekenen). In Thinking fast, thinking slow beschrijft Kahnemann (2011) besluitvormingsregels van systeem 1 en de samenwerking tussen systeem 1 en systeem 2. Twee aspecten zijn voor dit artikel van belang. Ten eerste identificeren mensen zich met systeem 2,

Ir. B.J.C.M. van Gils is eigenaar van Volwaardig te Apeldoorn. E-mail: [email protected].

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 38-43

PRAKTIJK EN PROFESSIE

maar functioneren vooral vanuit systeem 1. Systeem 1 staat altijd aan. Het handelt in de meeste situaties snel en effectief, op basis van natuurlijke voorkeuren en eerdere ervaringen. Systeem 2 staat in sluimerstand. Het accepteert over het algemeen de suggesties vanuit systeem 1, grijpt af en toe in en geeft ons daarmee het gevoel van een subjectieve ‘ik’ en controle over ons gedrag. Ten tweede wordt de aandacht door beide systemen gedeeld. Systeem 1 trekt de aandacht bij bijvoorbeeld een luide knal. Systeem 2 volgt en vraagt zich af wat er gebeurd is. Andersom richt systeem 2 de aandacht op een gesprek in een drukke omgeving, waardoor systeem 1 gerichter signalen opneemt en verwerkt. Chris Argyris onderzoekt, vanuit bedrijfskundig perspectief, mentale modellen die menselijk gedrag sturen bij samenwerking in situaties die om een oplossing vragen. Hij beschrijft hoe mensen zich vooral gedragen volgens het model van eenzijdige beheersing ofwel model 1. Dit model is gericht op controle krijgen over de situatie, winnen, rationeel zijn en negatieve emoties voorkomen (Argyris, 1977). Het wint vooral aan kracht als schaamte en schuld op de loer liggen (Argyris, 1990). Mensen leren in model 1 vanuit vaststaande persoonlijke waarden, regels en strategieën. Ze proberen steeds effectiever hun eigen doelen te realiseren. De belangrijkste spelregel is dat het eigen denken en doen buiten de situatie staat. Hiermee beperken ze de mogelijkheden te leren over hun persoonlijk functioneren en onderliggende waarden, regels en strategieën. Als alternatief stelde Argyris het model van wederzijds leren ofwel model 2 op. Hierbij leren mensen samen zowel de

www.tsvb.nl

situatie als hun eigen denken en doen te onderzoeken. Argyris - en vele anderen, zoals Roger Schwarz (2002), William Noonan (2007) en Arend Ardon (2011) beschrijven gespreks- en denktechnieken om volgens model 2 met anderen te communiceren. Die adviezen kunnen we echter moeilijk in de praktijk brengen, aangezien we ons op het moment zelf meestal niet bewust zijn van onze handelingsmodellen (Argyris, 1990, p. 89). De neuroloog Antonio Damasio onderzoekt het bewustzijn, besluitvorming en emoties. Kahneman en Argyris richten zich vooral op mentale modellen en de uitwerking daarvan in het handelen. Damasio geeft inzicht in de onderliggende biologische organisatie van ons denken en doen. Hiermee maakt hij onderdeel uit van het multidisciplinaire vakgebied van de embodied cognition ofwel belichaamde cognitie. Deze onderzoeksstroming concludeert dat het denken gevormd wordt door het lichaam, met de zintuigen en het sensomotorische systeem. Het belangrijkste autonome proces van het lichaam is zichzelf in stand houden. Dat begint op celniveau en werkt op alle lagen door tot in ons bewustzijn. In dit proces heeft een onbewuste fysieke homeostase een natuurlijke controle over wat we doen. Homeostase is het constante streven van een organisme om de binnenkant van het systeem stabiel te houden, bijvoorbeeld wat betreft temperatuur of zuurgraad. Zo zorgt een gebrek aan voedingsstoffen ervoor dat we gaan eten. Honger is de bewuste vorm van dat gebrek aan voedingsstoffen, maar de neiging om te gaan eten is er niet afhankelijk van. Als de natuurlijke controle sterk is, zoals bij verslaving, kan alleen goed getrainde

39

PRAKTIJK EN PROFESSIE

en stevige tegenkracht alternatief gedrag mogelijk maken. Praten over de verslaving of het onbewuste trainen in nee zeggen, is nauwelijks een oplossing. Het onbewuste moet door het bewuste getraind worden om op het juiste moment een emotionele tegenkracht op te roepen (Damasio, 2010, p. 282). LEREN EN BEGELEIDEN Wat vertellen deze theorieën ons over leren en begeleiden? - Mensen bedenken wat ze willen doen, maar ze reageren al automatisch voordat ze doorhebben dat er iets te beredeneren valt. - Mensen zijn vooral gericht op het controle houden over de situatie; adviezen over effectiever communiceren met anderen kunnen zij moeilijk opvolgen. - Fysieke homeostase stuurt ons gedrag, om vervelende gevoelens (zoals onzekerheid) uit de weg gaan. Deze inzichten brengen mij tot belichaamd werken, dat wil zeggen, ervarend werken waarin naast het bewuste ook de automatische reacties van het lichaam expliciet aan de orde komen. Begeleiding gaat dan niet alleen om kennis en woorden, maar houdt ook rekening met fysieke ervaringen en reacties. Doel is deelnemers bewust te maken van hun systeem 1, zodat zij meer greep krijgen op de onzichtbare hand die hun stuurt. Naast bewustwording kunnen deelnemers oefenen, waarbij het lichaam (systeem 1) nieuwe ervaringen opdoet waaruit later geput kan worden. In deze opzet ligt ook de spanning van belichaamd werken. Je kunt met woorden veel verhullen, maar wat het lichaam doet kun je niet verstoppen. Het tonen van emoties kun je misschien onderdrukken, maar

40

van binnen zijn gevoelens onvermijdbaar. Praten over gedrag veranderen is makkelijker dan merken dat je het je nog niet eigen gemaakt hebt. Tegen al deze zaken hebben we van nature weerzin. De belangrijkste les voor de begeleider is dat hij in hetzelfde schuitje zit. Ook zijn snelle automatische piloot stuurt het verloop van een bijeenkomst. De natuurlijke neiging is de sessie onder controle te houden, doelen te halen en negatieve gevoelens te voorkomen, vooral als het onvoorspelbaar wordt en onzekerheid zich aandient. Daarmee kom ik terug op de eerder genoemde hoofdvraag: wat vraagt het van begeleiders om met onzekere en onvoorspelbare situaties om te gaan? ONZEKERHEID EN ONVOORSPELBAARHEID In deze paragraaf beschrijf ik drie bewuste stappen die ik als begeleider hanteer om mijn snelle, automatische reacties te beïnvloeden. Daardoor kan ik onder andere technieken van wederzijds leren in de praktijk brengen. Ik begin met twee voorbeelden. Het eerste gaat over de begeleiding van een groep, waarbij de deelnemers elkaar feedback willen leren geven. Het is de eerste bijeenkomst. De deelnemers zijn er enthousiast over dat zij elkaar nu eens op een andere manier spreken. Dan leg ik de eerste oefening uit, waarbij mensen elkaar een luchtige vorm van feedback moeten geven. Het is stil nadat ik de oefening uitgelegd heb. Twee deelnemers zeggen dat ze niet willen meedoen. De andere dertien kijken mij aan. Het tweede voorbeeld gaat over de begeleiding van een managementteam dat wil

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

PRAKTIJK EN PROFESSIE

werken aan discipline. De teamleden spreken van alles met elkaar af, maar zij en hun teams hebben moeite zich aan deze afspraken te houden. De leidinggevende van het team krijgt het einde van een sleepkabel aangereikt. Zijn zes teamleden verdelen zich over de rest van het touw. Ik zeg: ‘Nu moeten jullie veertig rondjes om de tafel lopen, met de leidinggevende voorop.’ De groep kijkt me zwijgend aan. ‘Serieus?’, vraagt iemand. Stap 1. Herken en wantrouw je automatische reactie De eerste stap bestaat uit het leren herkennen en accepteren dat situaties als in de twee voorbeelden je als begeleider raken. Zolang je dat niet doet, merk je niet dat systeem 2 automatisch de suggesties van systeem 1 volgt, om zonder emoties de controle snel terug te krijgen. Hiervoor moet je een interne antenne ontwikkelen: bewuste aandacht voor je eigen fysieke reactie. Als je merkt dat je hartslag versnelt, je een steen in je maag voelt, je ophoudt met ademen of jezelf schrap zet, moet er een alarm afgaan: let op, gevarenzone! In het begin reageert je antenne te laat. Die vertragingstijd neemt steeds verder af, totdat je uiteindelijk in het moment zelf bewust wordt dat je geraakt wordt of het zelfs vooraf voelt aankomen. Als je interne antenne alarm slaat, observeer dan ten eerste de automatische reactie. In Doorbreek de cirkel benoemt Ardon (2011) verschillende zichtbare automatische reacties in de vorm van defensieve strategieën. Ga ervan uit dat zo’n reactie niet optimaal is voor het leerproces en creëer daarmee ruimte en noodzaak om naar alternatieven te zoeken. Bij het eerste voorbeeld:

www.tsvb.nl

Ik merk dat mijn hartslag omhoog gaat. Mijn eerste neiging is de oefening te gaan doen met de mensen die willen meewerken en de andere twee te laten gaan. Ik denk: hopelijk blijven er genoeg over. Bij het tweede voorbeeld: Ik merk dat ik mijn adem inhoud. Mijn eerste neiging is om te zeggen: ‘Nee, het is nu ook wel duidelijk, denk ik.’ Ik denk: ze hebben nu al ervaren hoe ze reageren op een opdracht. Misschien is het wel te veel gevraagd om ze tien minuten te laten lopen. Stap 2. Centreren De natuurlijke controle van systeem 1 doorbreek ik niet rechtstreeks met wilskracht of cognitieve technieken. Ik kies ervoor om systeem 1 eerst te ontkrachten, door fysiek te ontspannen. Pete Hamill (2013) beschrijft dit als centreren om de fysieke balans te hervinden. - Sta rechtop, met je voeten op schouderbreedte. Laat je armen langs je lijf hangen, doe alsof iemand je zachtjes aan je kruinhaar rechtop zet. - Laat van boven naar beneden de zwaartekracht zijn werk doen: waar span je jezelf aan? Bijvoorbeeld je wenkbrauwen, kaak, nek of buik. - Vind je balans: sta op twee benen of zit recht; leun niet naar voren of achteren. - Haal enkele malen diep adem tot in je buik en breng daar ook je aandacht naartoe. Is de fysieke balans hersteld, dan worden je automatische neigingen minder. Je brein kan meer informatie toelaten en breder associaties leggen om te kiezen wat je kunt doen.

41

PRAKTIJK EN PROFESSIE

Stap 3. Koppel de situatie aan leren of een specifieke leervraag Ter voorbereiding op een bijeenkomst zorg ik dat ik helder heb wat de centrale leervraag is. Lastige momenten koppel ik aan leren of aan deze vraag. In het eerste voorbeeld is feedback geven en ontvangen het leerdoel. Daarom wil ik de deelnemers laten ervaren hoe je feedback kunt ontvangen en er tevens een positieve uitkomst mee kunt realiseren voor de groep. Bovendien weet ik dat mensen in deze groep regelmatig uitstappen en daarmee de groepsmotivatie negatief beïnvloeden. ‘Niet meedoen’ moet dus een plek krijgen in mijn reactie. Intuïtief kom ik tot de volgende reactie: ‘We doen deze oefening allemaal of we doen hem helemaal niet. Aangezien twee mensen de oefening niet willen doen, doen we hem dus niet. Maar ik ervaar nu wel een probleem: jullie komen hier om elkaar feedback te leren geven, maar deze opstap er naartoe willen jullie niet doen. Ik weet niet hoe ik jullie dan moet helpen. Daarom wil ik met jullie onderzoeken wat de belemmeringen zijn om deze oefening te doen.’ In het gesprek komen de persoonlijke belemmeringen naar voren. De groep ervaart dat de veiligheid en helderheid van de vraag toegenomen zijn door de wederzijdse feedback. In de volgende bijeenkomsten bouwen we op die positieve ervaring voort. In het tweede voorbeeld gaat het om discipline. Wat verwacht ik van iemand die een weloverwogen opdracht geeft? In ieder geval dat hij zelf uitstraalt dat deze serieus is. Op de vraag: ‘Serieus?’, antwoord ik dus:

42

‘Ja. Jullie willen vandaag toch iets leren over discipline?’ Mijn hart bonst en de groep kijkt mij nog steeds aan. Ze testen of ik meen wat ik zeg. En ik meen het, dus ik haal nog eens met aandacht adem. Na een paar tellen komt de groep in beweging. Tijdens het lopen maken ze duidelijk dat ze eerder willen stoppen. Ik reageer niet. Na drie kwart van de rondjes verandert de sfeer. Ze hebben de taak geaccepteerd en krijgen er plezier in. Achteraf reflecteren we op de opdracht. Vanuit hun persoonlijke ervaring komen de deelnemers tot conclusies over het geven en accepteren van opdrachten. TOT BESLUIT Er is veel gepubliceerd over hoe je als begeleider leerprocessen kunt begeleiden. Als het spannend wordt, is de kans groot dat je als begeleider automatisch de controle probeert te houden en zo onbedoeld het leerproces frustreert, ondanks al je kennis erover. Ik denk dat de cognitieve ruimte om die adviezen in de praktijk te brengen pas komt als je leert herkennen welke situaties je raken en wat jouw automatische reacties zijn. Door eerst aandacht te hebben voor de fysieke ontspanning, krijgt daarna het bewustzijn meer ruimte om de aanwezige kennis in de praktijk te brengen. Door de genoemde stappen ervaar ik steeds sterker dat de kern van mijn begeleidingstaak is zelf te doen wat ik anderen wil leren: congruent zijn in kennis en kunde. Een deelnemer vraagt mij hoe ik met grenzen omga, nadat ik verteld heb dat ik regelmatig te veel op mij neem. Hij legt de stok tussen ons op de grond en zegt: ‘Ik

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

PRAKTIJK EN PROFESSIE

vind deze training echt geweldig. Ik wil je graag bij anderen introduceren. Kom je?’ Ik loop naar hem toe en stap over de stok. Hij zegt: ‘Aha, zo zit dat dus met jouw

grenzen ...’ Ik krijg een rood hoofd en zeg: ‘Ja, ik kan het jullie mooi uitleggen, hè? Theorie en praktijk ...’ De groep lacht.

LITERATUUR

t Ardon, A. (2011). Doorbreek de cirkel. Amsterdam: Business Contact. t Argyris, C. (1977). Double loop learning in organizations. Harvard Business Review, 55, 115-125. t Argyris, C. (1990). Overcoming organizational defenses. New Jersey: Prentice Hall.

t Damasio, A. (2010). The self comes to mind. New York: Pantheon Books. t Hamill, P. (2013). Embodied leadership. Londen: Kogan Page.

t Noonan, W. (2007). Discussing the undiscussable. San Francisco: Jossey-Bass. t Schwarz, R. (2002). The skilled facilitator. San Francisco: Jossey-Bass.

t Kahneman, D. (2011). Thinking fast, thinking slow. Londen: Penguin.

Trainen met resultaat Van klantvraag naar effect op de werkplek Aafke de Vor Als trainer of coach wilt u meer dan alleen een training geven. U wilt de klant werkelijk helpen en u gaat uit van de belangen van de deelnemers. Als u met passie wilt trainen, is dit boek het perfecte instrument om dat te bereiken. Met tips, checklists, modellen en werkvormen waarmee u direct aan de slag kunt. € 39,50

Meer info en bestellen: www.overmanagement.nl/shop

www.tsvb.nl

43

PRAKTIJK EN PROFESSIE

Mag je ook ‘boehoe’ zeggen? LUISTEREN NAAR DE WIJSHEID VAN DE MINDERHEID Jitske KRAMER

INLEIDING In dit artikel laat ik zien hoe je op diepdemocratische wijze groepen met conflicten kunt begeleiden bij besluitvorming. ‘Deep democracy’ is een zienswijze en methodiek die de onderstroom in groepen zichtbaar en hanteerbaar te maken, met aandacht en waardering voor andere opvattingen. Dit gebeurt door middel van dialoog en discussie, zonder te ‘polderen’ of conflicten weg te poetsen. De Lewis-methode van deep democracy werd door Myrna en Greg Lewis ontwikkeld in het ZuidAfrika van na de apartheid. Zij hebben in hun aanpak het werk van de Amerikaanse psychoanalyticus en kwantumfysicus Arnold Mindell toegankelijk gemaakt voor mensen zonder opleiding in de psychologie. Met een diepdemocratische bril kijk je naar de groep als een levend organisme. Je ziet de groep als een geheel en niet als een verzameling individuen. Vanuit deze collectieve blik is het duidelijk dat tegen-

44

stellingen niet in een vacuüm bestaan. De kans is namelijk erg groot dat wanneer iemand iets vindt of voelt, dit voor meer mensen geldt, zonder dat dit hardop gezegd wordt. Deze onuitgesproken emoties en ideeën zijn niet van de afzonderlijke individuen, maar van de groep. Groeps denken, de mores, gewoonten en de (informele) machtsstructuren zorgen er echter vaak voor dat nieuwe inzichten geen ruimte krijgen. Door gebruik te maken van de gespreksmodellen en begeleidingstechnieken van de Lewis-methode van deep democracy, ontstaat een proces waarbij niemand wordt buitengesloten, diversiteit een gegeven is en de wijsheid van de minderheid kan worden benut in de besluitvorming.

Drs. J. Kramer is als corporate antropoloog werkzaam in (internationale) organisaties vanuit haar eigen praktijk HumanDimensions te Utrecht. E-mail: [email protected].

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 44-51

PRAKTIJK EN PROFESSIE

In dit artikel beschrijf ik, aan de hand van een casus, hoe deep democracy er in de praktijk uit kan zien, om vervolgens enkele aspecten van de Lewis-methode toe te lichten. RUZIE Enige tijd geleden werd ik benaderd door een vereniging zonder formele hiërarchie, met een bestuur van mensen uit eigen gelederen, waar al jaren werd geruzied over de verdeling van inkomsten uit activiteiten van individuele leden. Er was grote onvrede over de regels, die voor sommigen strenger golden dan voor anderen. Lange tijd stond er een autocratische en principiële leider aan het roer. Onenigheid werd veelal opgelost via een juridische procedure, wat de vereniging jaarlijks een vermogen kostte - tot ongenoegen van vele leden. De ledenvergaderingen vonden plaats in een sfeer van schreeuwen en schelden. Geregeld liepen er mensen boos uit de vergaderingen weg. Het vorige bestuur was enkele maanden gelden afgezet en het nieuwe bestuur was door interne strijd binnen drie maanden van vijf naar drie leden geslonken. Het had vernomen dat er een motie van wantrouwen werd voorbereidt. De komende algemene ledenvergadering zou over enkele weken zijn. Er moesten belangrijke besluiten worden genomen, zoals de goedkeuring van de (rammelende) jaarrekening - nog opgesteld door het vorige bestuur - en de schikking van een langlopend juridisch conflict. Na dit officiële gedeelte zou er een constructieve dialoog moeten plaatsvinden over ‘hoe nu verder’, zodat het nieuwe bestuur daadwerkelijk support zou krijgen voor een aantal broodnodige structuurwijzigingen in de verenigingsopzet. Er werden ruim tachtig emotionele mensen verwacht.

www.tsvb.nl

De klant had al informatie ingewonnen bij een aantal andere consultants, die allen brainstorm- en ‘brown paper’ sessies voorstelden om processen en doelen in kaart te brengen. Maar het bestuur miste in de aanpak ruimte voor de aanwezige emoties. Maar hoe konden ze dat aanpakken met tachtig mensen? Tijdens mijn eerste telefonisch contact stelde ik de voorzitter de volgende vragen: wat is de achtergrond van de emoties van de leden? Reageert iedereen even heftig? En wat vindt de stillere groep ervan? En wat is de status van het voorliggende bestuursvoorstel - hoeveel inspraak hebben de leden hierop en zitten alle bestuursleden op dezelfde lijn? Wat ziet het bestuur precies als mijn opdracht? En hoe is het nu met hen persoonlijk in al deze commotie? Tot mijn verbazing kreeg ik te horen dat de eerder geraadpleegde consultants dergelijke vragen niet gesteld hadden. Zij hadden voornamelijk gevraagd naar tijdpad, locatiemogelijkheden, visie en strategie. Naar mijn mening is het bij een dergelijke opdracht belangrijk te weten wie welke rol heeft, wie waarover beslist en wat de te verwachten thema’s en emoties in de groep zijn. Blijkbaar was er een dominante groep - wat betreft aantal of stemvolume, dat wist ik nog niet - die ervoor zorgde dat de conflicten voortdurend hoog opliepen en in stand werden gehouden. Om tot een oplossing te komen, moesten we ook de nog niet goed gehoorde minderheid een stem geven. Ik vertelde de voorzitter dat ik ruim voor de algemene ledenvergadering (ALV) een gesprek wilde met het gehele bestuur, om een mandaat te krijgen voor de begeleiding van het proces. Bij twijfel van een van de bestuursleden, zou ik de opdracht terug-

45

PRAKTIJK EN PROFESSIE

geven. Een complicerende factor was namelijk dat de andere bestuursleden ieder een eigen consultant hadden voorgedragen voor de opdracht. BESTUURSINTAKE Tijdens de bestuursintake wilde ik het doel van de bijeenkomst en mijn rol daarin glashelder hebben, wederzijds vertrouwen opbouwen en de bestuursleden laten kennismaken met mijn werkwijze. We hadden anderhalf uur. De werkwijze van deep democracy volgend, ging ik van start met een ‘check-in’, om te horen wat er in de groep leefde. Ik

STATUS EN INTENTIE VAN EEN VOORSTEL Hoeveel inspraak geef je anderen? Hoeveel ruimte geef je om jouw ideeën te beïnvloeden? t
Gedachte. Je hebt een idee, maar niets staat nog vast. Afhankelijk van de reactie van anderen ben je bereid je idee te laten varen. Je staat volledig open voor beïnvloeding. In een open dialoog bespreken jullie verschillende invalshoeken. (‘Ik wil deze zomer graag op vakantie, het liefst ver weg. Wat vinden jullie?’) t
4VHHFTUJF
Je hebt een duidelijk voornemen, maar andere invalshoeken zijn meer dan welkom. Je bent bereid je te laten beïnvloeden. In een open dialoog bespreken jullie de verschillende meningen en mogelijkheden. Jullie besluiten samen om al dan niet in actie te komen. (‘Ik wil naar de Bali op vakantie, omdat we daar vorig jaar ook al heen zouden gaan, maar dat toen niet gelukt is. Wat vinden jullie?’) t
Voorstel. Je hebt een concreet uitgewerkt voorstel. In principe moet dit gebeuren, behalve als iemand zwaarwegende bezwaren heeft. Er is beperkte ruimte voor beïnvloeding en dialoog. Het besluit is in belangrijke mate al genomen. (‘Ik wil vandaag de tickets naar Bali boeken. Iemand bezwaren?’) t
Opdracht. Je hebt het besluit al genomen. Dit gaat gebeuren, punt. Geen discussie meer mogelijk, er is geen mogelijkheid tot beïnvloeding. Hoogstens stel je de vraag wat anderen nodig hebben om in actie te komen. (‘We gaan op vakantie naar Bali, de tickets zijn geboekt. Nu nog dingen wijzigen kost geld.’)

46

vroeg ieder bestuurslid wat hij belangrijk vond voor de vereniging en het bestuur, wat dit betekende voor de ALV-bijeenkomst en wat hij ervan vond dat ik dit samen met een collega ging faciliteren. Bij de check-in vroeg ik iedereen naar elkaar te luisteren, zonder vragen te stellen en zonder discussie. Gewoon luisteren. Door eerst iedereen de rust te geven gedachten en gevoelens te ventileren, zonder allerlei vragen en commentaar van anderen, lag er na de check-in veel informatie op tafel. Al snel ging het gesprek hierna de diepte in en bleken er ook binnen het bestuur spanningen te zijn. Niet iedereen dacht hetzelfde over de status van het herstructureringsvoorstel. Voor een aantal mensen was het besluit eigenlijk al genomen; anderen zagen het voorstel nog als een suggestie, een schets. Gelukkig konden we dit snel ophelderen. Dat was belangrijk, omdat we moesten weten hoeveel inspraak en invloed het bestuur de leden wilde geven op de plannen. Er werd besloten het voorstel uiterst democratisch te behandelen. Het bestuur uitte daarnaast de wens dat ik en mijn collega het wij-gevoel in de vereniging zouden herstellen. Ik legde uit dat ik dit niet kon garanderen, maar dat ik er wel voor zou zorgen dat alle stemmen gehoord werden, om de verwarring en heersende conflicten op te helderen. De voorzitter verzuchtte dat hij eigenlijk al blij zou zijn als er niemand boos zou weglopen en het bestuur niet naar huis gestuurd zou worden. Een paar dagen voor de bijeenkomst kreeg ik te horen dat enkele leden erg boos waren dat er verenigingsgeld werd besteed aan externe begeleiding. Het was dus inmiddels niet alleen de vraag of het bestuur

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

PRAKTIJK EN PROFESSIE

het einde van de dag zou halen, maar ook of wij als begeleiders geaccepteerd zouden worden. Om handelingsvrijheid te hebben, spraken we af dat ik hoe dan ook de afgesproken factuur zou sturen. BIJEENKOMST Na een prachtige rit door de natuur kwamen we in de zaal waar de leden bij elkaar zouden komen. De tachtig stoelen stonden in keurige rijen opgesteld, met vooraan de tafels en stoelen voor de bestuursleden. Links en rechts hingen banners met de slogans van de vereniging. De leden druppelden in groepjes binnen, de sfeer leek rustig. Na het welkomstwoord van de voorzitter kreeg ik de microfoon en stelde ik mijzelf en mijn cofacilitator voor. Ik legde uit wat het globale programma van de dag zou zijn. En dat we, anders dan anders, eerst iedereen de ruimte wilden geven om te zeggen wat voor hen vandaag belangrijk was. Niet door met de microfoon iedereen individueel langs te gaan, maar in een actief ‘gesprek op voeten’. Met enige verbazing en onder licht gemor verplaatste de groep zich naar de naastgelegen lege ruimte.Daar stonden we dan, met tachtig leden in een grote cirkel. Ietwat ongemakkelijk keken de leden om zich heen. Ik legde uit dat het door de groepsgrootte moeilijk kon zijn om elkaar te blijven horen, dus stelde ik een oude begeleidingstruc voor: ‘Als ik mijn hand opsteek, is dat het teken voor iedereen om weer stil te zijn en naar elkaar te luisteren.’ De eerste keer dat ik mijn hand opstak werd iedereen rustig, op een vrouw na: zij stond met een aantal anderen midden in de ruimte, aangezien ze had geweigerd in de kring te gaan staan, en riep hard: ‘Boehoe ...! Boehoe ...! Mag je ook “boehoe” roepen,

www.tsvb.nl

in plaats van stil te zijn?’ Ik onderdrukte een verbaasde glimlach. Het flitste door me heen dat elke opdracht die ik tot nu toe had gegeven, was ontvangen met gemor, grapjes en gerommel. Interessant. Vanuit het diepdemocratische principe dat ‘alles is’, zei ik dat zij best ‘boehoe’ mocht roepen als zij dat wilde, en dat anderen dit ook mochten, maar dat het de communicatie wel zou bemoeilijken. Ze kwam tot rust. Vervolgens was het tijd voor de check-in. Ik wilde graag van de mensen weten wat ze met deze dag wilden bereiken, waarom ze waren gekomen en wat voor hen belangrijk was. Aan de verbaasde gezichten te zien, was dit een ongebruikelijke vraag. Ook de vorm was nieuw: ik vroeg ieder die iets wilde zeggen een stap naar voren te doen. En iedereen die zich herkende in wat er gezegd werd, vroeg ik ook een stap naar voren te doen. Op deze manier konden mensen ook zonder woorden hun stem laten horen en kon zichtbaar worden waar de energie en behoeften van de groep lagen. Ik was nog niet uitgesproken, of er sprong een hevig geëmotioneerde man naar voren, die schreeuwde dat hij het hele gedoe belachelijk vond. De agenda van de ALV was immers niet zo opgesteld. Ze waren toch geen kleuters? Wij als begeleiders hadden bovendien belachelijk veel geld gekost. Hij was er helemaal klaar mee. Ook andere groepsleden begonnen te schreeuwen en even leek de situatie al in een vroeg stadium helemaal uit de hand te lopen. Ik ging rustig naast de boze man staan en herhaalde zijn woorden. Doordat ik ruimte gaf aan zijn emotie, werd hij nog bozer en maakte aanstalten om mij een duw te geven. Terwijl anderen tussenbeide kwamen en hem tot rust maanden, herhaalde

47

PRAKTIJK EN PROFESSIE

ik zijn woorden nogmaals en zei dat ik het belangrijk vond om goed naar zijn mening te luisteren. En dat ik graag wilde weten wie van de aanwezigen zich in zijn boosheid herkende en ook vond dat we met deze ‘kinderachtige’ check-in moesten stoppen. Ongeveer een derde van de groep stapte naar voren. Dat waren heel wat boze mensen, maar het was niet de meerderheid. Ik vroeg iedereen weer een stap naar achteren te doen. En terwijl inmiddels een heel groepje mensen boos stond te schreeuwen, vroeg ik de groep of de mensen met een andere mening, die de check-in een kans wilden geven, een stap naar voren wilden doen. Dit bleek de meerderheid te zijn. Door al het kabaal heen zei ik rustig en duidelijk tegen de boze man dat hij niet alleen was in zijn woede. Er waren meer mensen kwaad, maar de meerderheid deelde zijn mening niet. Daarop riep hij woedend dat ze dan maar moesten doorgaan met dit gedoe, maar dat hij weg zou gaan. Ik herhaalde voor de groep dat het voorstel was dat we met de check-in door zouden gaan, maar dat iedereen vrij was om weg te gaan. De groep knikte en vier mensen verlieten de ruimte. Inmiddels was iedereen goed wakker. We hadden alle aandacht en er ontstond een intensief gesprek, waarbij telkens iemand een stap naar voren deed en ook iedereen die zich in de woorden van de spreker herkende naar voren stapte. In dit ‘gesprek op voeten’ spraken mensen uit hoe moe ze waren van al het gedoe, hoe fijn het zou zijn als het ophield en waarom ze ook al weer lid van de vereniging waren geworden. Ook werd duidelijk waar mensen zo boos over waren en werd het bestuur concreet gevraagd hier

48

iets aan te doen. Doordat mensen met hun voeten lieten zien wat ze van iets vonden, werd goed zichtbaar hoe de meningen verdeeld waren en waar de energie zat. Woede was er bij velen, maar zij bleken in de minderheid te zijn. Voor het eerst sinds lange tijd kregen ook gevoelens van verdriet en verlangen een stem in de groep. We sloten de check-in af met de conclusie dat verandering noodzakelijk was en dat het vandaag belangrijk zou zijn om goed naar elkaar te luisteren. Alle aanwezigen deden een stap naar voren. Hij was tijd voor een korte pauze. Wij zochten de mensen die de ruimte boos hadden verlaten op om te vragen hoe het met hen ging. Ze waren gekalmeerd en vertelden rustig waarom ze naar buiten waren gegaan. Daar bleken heel persoonlijke redenen voor te zijn. Na de koffie voegden zij zich weer bij de groep. Bij het officiële overleg hielden wij ons op de achtergrond. Ging het lukken om de belangrijke besluiten te nemen? De bijeenkomst begon spannend, met een aantal forse aantijgingen tegen het bestuur; de voorzitter pareerde ze kundig. Hoewel de discussie stevig was, werd er niet meer geschreeuwd. Er was aandacht, er werd geluisterd. Toen klonk er zowaar applaus, na het eerste genomen besluit. En, na lang praten, het applaus voor het laatste besluit. Niemand was boos weggelopen en het bestuur was niet weggestemd. Tijdens de lunch klonk er af en toe gelach en werd er volop overlegd. Na de lunch zetten we de stoelen in een grote kring. Het bestuur legde de eerste schetsen van het voorstel uit en vroeg expliciet om input van de groep. Wij faciliteerden de levendige discussie die vervol-

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

PRAKTIJK EN PROFESSIE

gens ontstond. Er waren vele tegengestelde belangen. Iedereen luisterde. Af en toe riep de ‘boehoe’-vrouw prikkelende zinnen. Ik gebruikte haar als graadmeter voor oplopende emoties of onduidelijkheden. Steeds als zij iets riep, vroeg ik wie dit herkende, om vervolgens anderen te vragen meer woorden te geven aan hun gevoelens om meningen. Een enkele keer kwam er een concreet voorstel voorbij, waarbij mensen hun mening lieten zien door te gaan zitten of staan. Aan het einde van de middag was er een unaniem ja: het bestuur kon de herstructurering onder voorwaarden in gang zetten. Aan het eind van de middag checkten we uit met woorden uit de groep als ‘nieuwe start, opgelucht, voorzichtig, kennismaking, positief, van kleuterklas naar volwassen overleg, goede samenwerking’. Wie had dat gedacht, die ochtend? THEORETISCHE ACHTERGROND In de kern is de methode van deep democracy heel simpel: zonder te oordelen ervoor zorgen dat dat wat gezegd moet worden, gezegd kan worden. Helaas zijn er allerlei diepe menselijke krachten en behoeften die de mogelijkheid tot een open dialoog of een kritisch gesprek blokkeren, zoals het voorbeeld laat zien. Maar door alle perspectieven serieus te nemen en ruimte te geven aan de minderheidsstem, ontstaat vertrouwen en betrokkenheid. Ten behoeve van een sfeer waarin het veilig is een werkelijk gesprek aan te gaan, werk ik met een aantal uitgangspunten. Deze zijn gevoed door het werk van Myrna Lewis (2008) en Margaret Weadley (2009). In het voorbeeld heb ik deze niet expliciet met de groep gedeeld, maar ze blijken uit mijn woorden en daden.

www.tsvb.nl

- Niemand heeft het monopolie op de waarheid. We blijven nieuwsgierig naar onze eigen redenering en die van anderen. We zijn bereid onszelf te verrassen. Bovendien weten we dat we elkaar nodig hebben. Alleen onze eigen kennis is niet genoeg om met de complexe realiteit om te gaan. We kunnen het niet in ons eentje oplossen. Er is altijd iemand die iets ziet wat de rest van ons niet ziet. We willen er alles aan doen om deze afwijkende mening te horen. Het kon wel eens de doorbraak zijn. - We gaan in gesprek om onze relatie te verdiepen. We hebben onze rollen als manager, medewerker en expert. Tegelijkertijd zien we onszelf naast collega ook als mens. Daarin zijn we gelijk. We zijn nieuwsgierig naar elkaars verhaal, ook als dit pijnlijk is om te horen. We gaan kritiek niet uit te weg en proberen aandachtig te luisteren, omdat dit ruimte creëert voor verschillende inzichten en het delen van informatie. - We zijn bereid te leren over onszelf en over elkaar. Als iemand iets zegt dat je gek of stom vindt, weet je dat je hierover iets te leren heb. Immers, wanneer je iets hoort waar je nog nooit aan gedacht heb, geeft dit nieuwe inzichten een kans. - Soms vertragen we het tempo van het gesprek, zodat we echt kunnen luisteren naar wat er gezegd wordt. We maken ruimte voor reflectie, om na te kunnen denken over de beste vervolgstappen. Daarmee breken we met de gewoonte om snel over te gaan tot ondoordachte besluiten. - We hebben elkaars hulp nodig om betere luisteraars te worden. Luisteren is

49

PRAKTIJK EN PROFESSIE

niet makkelijk. Wanneer we dit besef delen bij aanvang van een gesprek, wordt het makkelijker te luisteren. Bovendien kun je goed luisteren niet in je eentje leren en heb je elkaar nodig om er beter in te worden. - Praten en luisteren zijn menselijk. We doen het al eeuwen, maar zijn het alleen soms vergeten. Of we kunnen het niet meer door de dagelijkse drukte, structuren en procedures in organisaties. We hebben ons allerlei gedragingen aangeleerd die een gesprek moeilijk maken, zoals te snel praten, elkaar onderbreken of de tijd vullen met monologen. Velen van ons zijn hiervoor beloond met meer macht en aanzien. Wanneer we echter meer wijsheid en gezondere relaties willen, zullen we hiermee moeten breken, om weer naar elkaar en onszelf te luisteren. - We gaan ervan uit dat het af en toe chaotisch is. Wanneer we met elkaar praten, volgen onze gedachten en associaties geen rechte lijnen. We denken niet in spreadsheets of PowerPoint-presentaties. Wanneer we ons strak aan de geplande agenda houden, zal er van werkelijke verandering niets terechtkomen. Wanneer we iets bespreken zullen mensen, zeker aan het begin van het gesprek, dingen zeggen die helemaal niets met elkaar te maken lijken te hebben. Dit is lastig voor onze lineaire en rationeel getrainde gedachten en vergadertechnieken. Probeer daarom alle stemmen die opkomen te verzamelen, maar verbind deze niet te snel met elkaar, zeker niet als facilitator. Wees wakker en bewust, en blijf bij de chaos. Elke bijdrage levert een unieke invalshoek. Als we te snel din-

50

gen verbinden, verliezen we de variëteit. Het enige dat nodig is, is luisteren naar de diversiteit aan ervaringen en ideeën; we hoeven het nog niet te begrijpen. Laat de behoefte aan heldere categorieën, begrijpelijke gedachten en concrete rollen los. De ordening dient zich vanzelf aan, maar alleen als we eerst de chaos toelaten. Mijn ervaring is dat, door te werken met deze uitgangspunten, er ruimte ontstaat voor gesprekken die niet enkel de status quo dienen. Het geeft toestemming om mens te mogen zijn, met alle twijfels, meningen en gevoelens die daarbij horen. En tegelijkertijd kun je de zakelijke, doelgerichte en efficiënte context van organisaties dienen. Werkelijke confrontaties zijn spannend, maar het werkt veelal bevrijdend om ze aan te gaan. CHECK-IN In het voorbeeld heb ik verschillende technieken van de Lewis-methode van deep democracy gebruikt. Eén daarvan wil ik nader toelichten, omdat deze betrekkelijk eenvoudig is om te doen en een enorm effect heeft op de veiligheid en mate van inclusie: de check-in. Deze lijkt op het bekende kennismakingsrondje, maar is meer dan dat. Doordat in het voorbeeld mensen zich, los van de formele agenda, konden uitspreken over hoe zij zich voelden en wat voor hen belangrijk was, ontstond een inclusieve sfeer waarbij iedereen zich uitgenodigd en gehoord voelde. Ook de mensen die wegliepen werden serieus genomen; hun stem deed ertoe. Als begeleider luister je goed naar wat er gezegd wordt, maar ook naar wat (nog) niet gezegd wordt. Je bent voortdurend

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

PRAKTIJK EN PROFESSIE

alert op de minderheidsstem ofwel de nietdominante stem, vanuit de gedachte dat er geen goed of fout gedrag of standpunt is. Bovendien is het meestal zo, dat als een groepslid iets vindt, er waarschijnlijk meer mensen zijn met dezelfde of een vergelijkbare mening. Je bekijkt de groep daarom als een levend geheel. In principe is er tijdens de check-in geen discussie of dialoog. Het is een ‘sharing and dumping’, waarin iedereen de gelegenheid krijgt iets te zeggen. In het voorbeeld liet ik de check-in overgaan in een diepdemocratische dialoog, waarbij ik voortdurend heb gecheckt wie het eens was met wat er gezegd werd en wie een (heel) andere mening had. Soms, zoals in het voorbeeld, is een checkin heel emotioneel. De neiging is dan vaak om de ander te kalmeren of troosten, iets te zeggen of te doen waardoor de ander zich weer beter voelt of de emoties afnemen. Bij een diepdemocratische check-in doe je dit niet; je geeft de emotie ruimte, zonder oordeel.

Vandaar dat ik de boze man in het voorbeeld niet vroeg ‘even rustig’ te doen. De woede was duidelijk aanwezig en door deze te laten ‘zijn’ en te vragen wie de boosheid herkende, nam ik de emotie serieus. Door boosheid te verspreiden, ontstond er ruimte voor verdriet en schaamte. Als diepdemocratische procesbegeleider neem je een neutrale rol in ten opzichte van de dingen die gezegd worden. Je laat merken dat elke invalshoek welkom is. De Lewis-methode geeft elk gesprek meer diepgang, door actief te zoeken naar alternatieve invalshoeken. Met een concreet stappenplan geef je minderheidsstandpunten de ruimte. Deep democracy laat je anders kijken naar groepen en biedt een nieuwe manier om conflicten en spanning te begeleiden. Met als resultaat inclusieve besluiten, waarbij de wijsheid van de minderheid wordt toegevoegd aan het meerderheidsstandpunt. Kwaliteit en effectiviteit gaan omhoog, wanneer je naar de spanning toe gaat, in plaats van eromheen.

LITERATUUR

WEBSITES

t Lewis, M. (2008). Inside the no. Johannesburg.

t www.deepdemocracy.nl

t Wheatly, M. (2009). Turning to another. San Fran-

t www.humandimensions.nl

cisco: Berrett-Koehler.

www.tsvb.nl

51

WAARNEMINGEN

Met zijn boek Een spiegel voor narcisten verwijst Martin Appelo naar de mythe van Narcissus. In een directe en soms harde stijl confronteert hij de narcist met zijn schadelijke gebrek aan wederkerigheid in relaties. Geen beeld om, zoals de Griekse jongeling, verliefd op te worden, maar wel een uitnodiging om te veranderen. Tegelijkertijd vraagt de auteur begrip voor deze verwaarloosde mensen die anderen van zich afstoten door hun gebrek aan empathie. Zichzelf spaart hij daarbij niet. Vanaf het begin is duidelijk dat hij voldoet aan zijn eigen definitie van narcisme. Dit besef maakt het boek persoonlijk, hoewel autobiografische elementen ontbreken. Als lezer besef je immers dat het ook een zelfonderzoek is; dit maakt nieuwsgierig. Aan de hand van een verhelderend cirkelmodel beschrijft Appelo hoe emotionele verwaarlozing in de jeugd een instabiele basis kan veroorzaken. Somberheid, minderwaardigheid, angst en onzekerheid kunnen door een gebrek aan basisvertrouwen niet worden verdragen. Terwijl deze gevoelens in geen enkel mensenleven ontbreken, en al zeker niet in dat van verwaarloosde mensen. Als ‘oplossing’ schept de narcist - in de eigen ogen en die van de ander - een sterk en onkwetsbaar zelfbeeld. In beperkt wederkerige relaties moet dit beeld steeds opnieuw bevestigd worden. Het ‘opgeblazen zelf’ beschermt een kwetsbare identiteit. Het cirkelmodel wordt geïllustreerd met pakkende beschrijvingen van enkele beroemdheden, onder wie Pim Fortuyn en Steve Jobs. Levensverhalen die na het lezen langere tijd blijven hangen en aan het denken zetten. Op zich is dit ‘diagnosticeren op afstand’ omstreden. Appelo verantwoordt zijn keuze door te stellen dat het niet zijn intentie is hun opzettelijk kwaad te doen, maar dat hij deze aansprekende voorbeelden gebruikt om de narcistische lezer de mogelijkheid te bieden zich met hen te identificeren.

Een spiegel voor narcisten BOEKBESPREKING

52

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 52-53

WAARNEMINGEN

BESPROKEN Ries BUCKERS

Citerend uit Steve Jobs. De biografie geeft hij bijvoorbeeld een indruk van het interactionele eenrichtingsverkeer: ‘Hij is een vreselijke manager. (...) Ik heb Steve altijd gemogen, maar ik heb het onmogelijk gevonden om met hem te werken. (...) Jobs komt geregeld niet opdagen op afspraken. (...) Hij handelt zonder na te denken en op grond van slecht inzicht. (...) Hij gunt iemand niet de eer die hem toekomt. (...) Als hij een nieuw idee hoort, valt hij dat heel vaak direct aan en roept dan dat het waardeloos is of zelfs stom. (...) Maar als het idee dan toch goed is gebleken, gaat hij algauw aan mensen erover vertellen alsof het zijn eigen idee is geweest. (...) Hij interrumpeert en luistert niet.’ In het laatste deel van het boek reikt Appelo een aantal bruikbare oefeningen aan om de narcistische cirkel te doorbreken. Deels zijn die gericht op het hanteren van overspoelende emoties, deels op het bijstellen van het overspannen zelfbeeld en het versterken van wederkerigheid in relaties. Zo raadt hij aan om anderen vaker om een gunst te vragen, in plaats van hen te commanderen of juist alles zelf te doen. Terecht geeft hij daarbij een bijsluiter mee: ‘Of je duurzaam iets aan narcisme verandert, is in eerste instantie niet afhankelijk van de methodiek die je toepast. De oefeningen zijn slechts hulpmiddelen die alleen maar iets opleveren wanneer je de innerlijke drang ervaart om te veranderen, discipline toont om je oude gewoonten na te laten, eventuele tegenslagen aan jezelf toeschrijft en mislukkingen als een uitdaging ziet.’ Een proces dat pas op gang komt als een narcist de oorzaak bij zichzelf zoekt en eerlijk in de spiegel durft te kijken. Met dat doel voor ogen schreef Appelo dit confronterende, heldere en lezenswaardige boek. In het eerdergenoemde laatste deel doet hij een aantal algemene uitspraken over psychotherapie. Bovendien illustreert hij de oefeningen met passages uit door hem uitgevoerde psychotherapieën. Het lijkt daardoor alsof de aangeboden oefeningen als het ware een zelfhulpversie zijn van wat normaal gesproken in psychotherapie gebeurt. Mocht die indruk bij de lezer ontstaan, dan is het goed te weten dat psychotherapie bij mensen met een persoonlijkheidsstoornis veel meer te bieden heeft.

www.tsvb.nl

Martin Appelo (2013). Een spiegel voor narcisten. Amsterdam: Boom. ISBN 978 94 6105 550 7.

Behalve voor narcisten is het boek ook relevant voor coaches. Zo weten we door Yvonne Burgers Spiegel aan de top (2013) dat er in de executive coaching ook heel wat narcisme te vinden is. Het boek kan coaches helpen contact te houden met deze moeilijke en kwetsbare mensen, zonder hun opgeblazen zelfgevoel te bevestigen. En om scherper te zien dat het mensen zijn die op de vlucht zijn voor hun eigen emoties.

Drs. R. Buckers, klinisch psycholoog en psychotherapeut, is werkzaam bij het Universitair Centrum Psychiatrie van het Universitair Medisch Centrum Groningen.

53

WAARNEMINGEN

Het onderwerp linker-/rechterhersenhelft ontlokt menigeen een wat vermoeide zucht. Het is al zo oud en afgezaagd. Er bestaan al zoveel theorieën over, die altijd wel een beetje maar nooit helemaal kloppen. Wat moeten we daar nog mee? Is dit onderwerp nog relevant? Kunnen begeleidingskundigen er iets mee? Ik denk van wel. Het is duidelijk dat er grote verschillen bestaan in de bouw en werking van de linker- en rechterhersenhelft. Deze bestaan bij andere zoogdieren, vogels en vissen. En zelfs bij de bescheiden breinen van insecten (Anfora e.a., 2011). Bij mensen is de specialisatie van de hemisferen nog duidelijker dan bij andere zoogdieren. De verbindingen tussen beide hersenhelften zijn bij de mens relatief gering. Van een beter begrip van de verschillen tussen de hersenhelften kunnen we een dieper inzicht verwachten in fundamentele kenmerken van ons brein. Dat zal van pas komen bij de begeleiding van reflectie en bij het ontwikkelen van zelfkennis en zelfsturing. De laatste decennia leverden innovatieve technieken op het gebied van hersenonderzoek veel nieuwe kennis op over de specialisatie van de hersenhelften. In The master and his emissary zet taal-/literatuurwetenschapper en psychiater Iain McGilchrist de nieuwe kennis en inzichten uitvoerig op een rijtje en brengt ze in verband met de cultuurgeschiedenis. Het is een omvangrijk boek - ruim vijfhonderd pagina’s - en een ambitieus, doorwrocht werk, waaraan de auteur twintig jaar van zijn leven wijdde. De volledige bibliografie van het boek (niet in de paperbackuitgave opgenomen, maar beschikbaar op internet) beslaat 67 bladzijden en bevat naast neuropsychologische ook onder meer veel filosofische en cultuurhistorische werken. Over het boek verschenen veelal juichende recensies en reacties, ook uit de academische wereld. De auteur gaat diep in op een aantal filosofische aspecten en op de cultuurgeschiedenis. De filosofische passages vind ik niet altijd even helder en boeiend; ze blijken bovendien aanvechtbaar.

Wie is de baas in ons brein? BOEKBESPREKING

54

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 54-57

WAARNEMINGEN

Tom LUKEN

BESPROKEN Iain McGilchrist (2010), The master and his emissary. New Haven/Londen: Yale University Press. ISBN 978 0300 18837 0.

De cultuurhistorische hoofdstukken zijn in mijn beleving soms wat breedvoerig. Dat neemt niet weg dat het neuropsychologische deel zeer interessant, goed onderbouwd en relevant is. Al met al een intrigerend en monumentaal boek. Voor begeleidingskundigen is het werk van McGilchrist om verschillende redenen van belang. Het biedt originele, verhelderende inzichten in het functioneren van de menselijke geest in zijn algemeenheid. Verder biedt het aanzetten tot een antwoord op een belangrijke vraag: hoe zorgen we er in de begeleiding voor dat het bewuste denken en ons ‘slimme onbewuste’ (Dijksterhuis, 2008) elkaar niet dwarszitten, maar elkaar optimaal aanvullen? Wat zijn nu de belangrijkste inzichten over de verschillen tussen de linkeren rechterhersenhelft die het onderzoek van de laatste decennia heeft opgeleverd? Allereerst dat hierover een aantal mythen bestaan, die wel een kern van waarheid bevatten maar toch grotendeels niet kloppen. Bijvoorbeeld dat taal en rationeel denken links en creativiteit en muziek rechts zouden zitten. Een belangrijk feit is dat bij vrijwel alles wat we doen zowel de linker- als de rechterhersenhelft een rol speelt. Het is waar dat enkele belangrijke taalfuncties bij vrijwel iedereen eenzijdig links zijn gelokaliseerd. Daar bevinden zich de centra van Broca en Wernicke. Het eerste fungeert als motorisch, het tweede als sensorisch spraakcentrum. Deze gebieden zijn essentieel bij spreken, respectievelijk verstaan. Bij de opslag en het gebruik van woordenschat en syntaxis speelt de linkerhersenhelft een duidelijke hoofdrol. Maar ook de rechterhersenhelft speelt een belangrijke rol bij taalgebruik. Deze is onmisbaar om de moraal van een verhaal, een metafoor of een grap te begrijpen of om te signaleren dat iemand liegt. Ook bij het leren van de moedertaal of een nieuwe taal speelt de rechterhersenhelft een belangrijke rol. Dus zelfs bij taal is het veel te kort door de bocht om te zeggen dat die links zit. Iets vergelijkbaars geldt voor muziek: over het geheel genomen is dit inderdaad vooral iets voor de rechterhersenhelft. Maar bij getrainde musici is bij het luisteren en spelen van muziek de linkerhersenhelft sterk betrokken of zelfs dominant. Wat zijn volgens de huidige state of the art dan wel duidelijke verschillen? Bijvoorbeeld dat de rechterhersenhelft in de kindertijd groter is en domi-

www.tsvb.nl

neert, maar in de volwassenheid sneller slinkt dan de linkerhelft (Goldberg, 2009). De linkerhersenhelft bevat relatief meer grijze stof (zenuwcellen), de rechterhelft meer dendrieten (korte-afstandsverbindingen) en witte stof (lange-afstandsverbindingen). De linkerhelft bestaat meer uit losse modulen, de rechterhelft is meer een geïntegreerd geheel. De verbindingen van de rechterhersenhelft met emotionele centra in de hersenen en met het lichaam zijn sterker dan die van de linkerhersenhelft. Deze anatomische verschillen corresponderen met functieverschillen, die niet alleen bij mensen maar ook bij andere zoogdieren en bij vogels zijn geconstateerd. De rechterhersenhelft is het meest actief in nieuwe situaties en bij het leren van nieuwe vaardigheden, terwijl links vooral actief is in bekende situaties bij het uitvoeren van eerder geleerde routines. De rechterhelft is belangrijk bij waakzaamheid, open aandacht en de waarneming van alles wat buiten het focus valt. De linkerhelft is vooral betrokken bij geconcentreerde, doelgerichte aandacht. De rechterhelft maakt een ‘gestalt’ van veel informatie tegelijk. De linkerhersenhelft verwerkt stukken informatie serieel.

Drs. T. Luken is onafhankelijk onderzoeker en adviseur bij loopbaanvraagstukken te Amsterdam. E-mail: [email protected].

55

WAARNEMINGEN

Belangrijke activiteiten van de menselijke linkerhersenhelft zijn analyseren en classificeren. Hiermee worden gedetailleerde, expliciete en stabiele voorstellingen van de bekende werkelijkheid opgebouwd. Deze zijn van groot praktisch belang: zij bieden het gereedschap om doelmatig met de werkelijkheid om te gaan en deze te beheersen. Onze welvaart en zekerheden zouden zonder de prestaties van de linkerhersenhelft ondenkbaar zijn. De linkerhersenhelft speelt een belangrijke rol bij het stellen van expliciete doelen en doorzetten. Het ego lijkt vooral een product van de linkerhersenhelft, zoals ook hersenwetenschapper Taylor (2008) constateerde, na zelf het slachtoffer te zijn geworden van een ernstige hersenbloeding. Er is een tegenpool aan de belangrijke functies van de linkerhersenhelft. Deze werkt met representaties van de werkelijkheid. Uiteindelijk zijn de voorstellingen van de linkerhersenhelft zelfreferentieel, dat wil zeggen dat zij naar elkaar verwijzen. De werkelijkheid van de linkerhersenhelft is een eigen werkelijkheid die statisch, mechanisch en ‘dood’ is. Dat is de prijs van stabiliteit en grijpbaarheid. Wellicht nog belangrijker is dat de linkerhersenhelft overmoedig en (te) optimistisch is, geneigd om verbanden te zien en conclusies te trekken, ook als er te weinig gegevens zijn of er te weinig bewijs is. Zij verzint verklaringen voor onbegrepen zaken, gelooft daar vervolgens in en sluit zich af voor disconfirmerende informatie. De linkerhersenhelft is vooral gevoelig voor positieve feedback en geeft moeilijk op. Zij heeft de neiging steeds door te gaan op de ingeslagen weg: als het niet goed gaat, harder doorgaan. Zij ziet niet dat de op zich waardevolle scherpe focus noodzakelijkerwijs simplificering met zich meebrengt. De linkerhersenhelft verwart de kaart met het gebied. De rechterhersenhelft ervaart op directe wijze de levende, steeds veranderende en on-

56

grijpbare werkelijkheid. Zij is gericht op de context, de ander, het andere, het onverwachte en dat wat ‘niet klopt’. De rechterhersenhelft is vooral gevoelig voor negatieve feedback. Als dingen niet goed gaan, wil de rechterhersenhelft nieuwe wegen bewandelen in plaats van de inspanningen vergroten op dezelfde weg. Bij het aanwezig zijn in het hier en nu, het waarnemen van perspectief in tijd en ruimte, bij empathie en compassie, bij het herkennen van gezichten, bij momenten van plotseling inzicht en bij andere manifestaties van het ‘slimme onbewuste’ speelt de rechterhersenhelft de hoofdrol. Ook dromen is een activiteit van de rechterhemisfeer. Passages in de vorige alinea’s, zoals over de gerichtheid van een hersenhelft, zullen antropomorfisch klinken. De linker- en de rechterhersenhelft hebben volgens McGilchrist inderdaad verschillende doelen, interessen en waarden. De linkerhemisfeer is geïnteresseerd in wat door mensen is gemaakt en is gericht op het doelmatig exploiteren van wat de omgeving biedt. De rechterhersenhelft is georiënteerd op de natuur, levende wezens, andere mensen en interactie. Zij kijkt anderen in de ogen, terwijl de linkerhersenhelft meer aandacht heeft voor de mond van de gesprekspartner. Linker- en rechterhersenhelft kunnen verschillende loopbaanvoorkeuren hebben (Krieshok, Black & McKay, 2009). Er is sprake van competitie tussen de hersenhelften. Het corpus callosum, de balk van zenuwen tussen links en rechts, werkt niet alleen als verbinding maar feitelijk vaker als onderdrukker van een van beide helften. Dat betekent op veel momenten en bij veel processen: ‘the winner takes all’. En vaak is dat de linkerhersenhelft. Refererend aan een verhaal dat Nietzsche vertelde, stelt McGilchrist dat de rechterhersenhelft eigenlijk de ‘master’ zou moeten zijn. De producten van de linkerhelft zijn waardeloos, als de rechterhelft deze niet synthetiseert en gebruikt in de context. Hoewel vaak het omgekeerde is gedacht, redden mensen met een uitgeschakelde linkerhersenhelft zich beter in het leven dan mensen met een uitgeschakelde rechterhersenhelft. De linkerhemisfeer volgt bij het begrijpen van problemen patronen die eerder - onbewust - door de rechterhersenhelft zijn bepaald. De hersenhelften hebben elkaar nodig, maar alleen de rechterhersenhelft overziet deze verhouding. Helaas is veel van de kennis van de rechterhersenhelft impliciet en niet of nauwelijks in taal te vatten. Het probleem met de linkerhersenhelft is dat deze alleen de eigen rol ziet. Doordat de inhouden van de linkerhersenhelft beter toegankelijk zijn voor het bewustzijn en doordat het expliciete en grijpbare in een aantal belangrijke opzichten sterker is dan het impliciete en ongrijpbare, domineert in veel gevallen de linkerhersenhelft. Haar taalvaardigheid is een instrument voor controle. Ook neurologisch blijkt de linkerhersenhelft er beter in te slagen de rechterhersenhelft te onderdrukken, dan omgekeerd. De linkerhersenhelft zou volgens McGilchrist een bode of gezant (‘emissary’) moeten zijn, die taken uitvoert en gereedschap en kaarten aanlevert voor

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

WAARNEMINGEN

de rechterhersenhelft (‘master’). Maar de bode heeft de touwtjes in handen genomen. Hij negeert de meester of tiranniseert hem zelfs. Dat gebeurt niet alleen op individueel, maar ook op collectief niveau. Het karakter van de linkerhersenhelft weerspiegelt zich steeds duidelijker in onze maatschappij, een wereld van door mensen gemaakte objecten, doelgerichtheid, exploitatie, regels, protocollen en controle. De papieren werkelijkheid trekt zich weinig aan van signalen en noodkreten. De natuur in onszelf en om ons heen raakt steeds verder in de verdrukking. McGilchrist schrijft bijvoorbeeld over postmoderne filosofen die verzekeren dat werkelijkheid en waarheid niet bestaan. Over kunst die geen relatie meer heeft met schoonheid. En over individuen en maatschappij die doorgaan op ingeslagen wegen en steeds luider klinkende alarmbellen negeren. Zelf had ik al lezende associaties met bio-industrie, pestprotocollen, certificerende instanties die certificerende instanties certificeren, jongeren die nu met geschreven en gecorrigeerde elektronische teksten communiceren en bang zijn voor live-contacten en werkenden die voortjakkeren op heilloze loopbaanpaden. McGilchrist is pessimistisch over de mogelijkheden om gevaren af te wenden die de huidige mondiale civilisatie bedreigen. Hij gelooft niet in puntenplannen om de balans tussen linker- en rechterhersenhelft te herstellen. We moeten inderdaad niet simplistisch denken over bijvoorbeeld de trainbaarheid van de rechterhersenhelft (Lindell & Kidd, 2011). Wel is de auteur positief over mindfulness. Dat is niet het enige raakpunt met de ‘acceptance and commitment therapy’ (ACT) en de theorieën die aan deze benadering ten grondslag liggen (Hayes e.a., 2006). McGilchrist hanteert vertrekpunten (neuropsychologie, filosofie en cultuurgeschiedenis) die sterk verschillen van die van ACT (functioneel contextualisme, ‘relational frame theory’ en gedragsanalyse). Toch komen beide benaderingen - overigens zonder naar elkaar te verwijzen - tot vergelijkbare uit-

komsten. Ook ACT beziet talige voorstellingen als functioneel, maar tegelijkertijd als een bedreiging van flexibiliteit en psychische gezondheid. ACT biedt hiervoor remedies, waarvan mindfulness een belangrijk element is. Professionele begeleiders proberen veelal cliënten te ondersteunen om met behulp van bewuste reflectie vat te krijgen op hun problemen en ontwikkeling en hen te helpen bevredigende keuzen en plannen te maken. Tegelijkertijd erkennen zij dikwijls de valkuilen van verbale communicatie en talige reflectie. Zij zijn zich bewust van het belang van het ‘slimme onbewuste’, flexibiliteit, het gevoel en de intuïtie. Hoe wij beide kanten van ons functioneren optimaal kunnen gebruiken en integreren, is vaak minder duidelijk. De door McGilchrist aangedragen kennis en inzichten en de metafoor van The Master and his emissary kunnen behulpzaam zijn. Zijn boek laat vanuit een originele hoek zien hoe gevaarlijk het is voorstellingen met de werkelijkheid te verwarren. McGilchrist biedt inspiratie om verder te zoeken naar manieren om een optimale samenwerking te bevorderen tussen twee hersenhelften die sterk verschillen en beide onmisbaar zijn.

LITERATUUR t Anfora, G., Rigosi, E., Frasnelli, E., Ruga, V., Trona, F. & Vallortigara, G. (2011). Lateralization in the invertebrate brain. PloS ONE, 6 (4), e18903. DOI 10.1371/journal.pone.0018903. t Dijksterhuis, A. (2008). Het slimme onbewuste. Amsterdam: Bert Bakker.

t Goldberg, E. (2009). The new executive brain. New York: Oxford Press. t Hayes, S.C., Luoma, J.B., Bond, F.W., Masuda, A. & Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy. Behaviour Research and Therapy, 44, 1-25. t Krieshok, T.S., Black, M.D. & McKay, R.A. (2009).

Career decision making. Journal of Vocational Behavior, 75, 275-290. t Lindell, A.K., & Kidd, E. (2011). Why right-brain teaching is half-witted. Mind, Brain, and Education, 5, 121-127. t Taylor, J.B. (2008). My stroke of insight. Londen: Hodder.

www.tsvb.nl

57

WAARNEMINGEN

Voor een supervisant schreef ik eens: ‘Stuurloos dwarrelde ze rond. Angstvallig probeerde ze zich vast te grijpen en zich te verschuilen. Maar ze kon geen grip krijgen op de bladeren. En lukte dat wel, dan werd ze alsnog meegesleurd, met blad en al losgerukt van tak of bloem. De kracht van de wind was te groot, haar vleugels te teer en te licht. Klein en kleurrijk blies de wind haar hoger en hoger.’ De boeken die ik het meest waardevol vind en waar ik regelmatig naar grijp, zijn boeken die aansluiten bij een diversiteit aan leervoorkeuren. Om met Manon Ruijters te spreken: ik wil er de kunst in kunnen afkijken door middel van voorbeelden uit de praktijk. Ik wil kennis verwerven door middel van theoretische onderbouwing. Ik wil de mogelijkheid aangereikt krijgen iets te oefenen en me eigen te maken. Ik wil theorie en ervaringen met anderen kunnen delen. En ik wil dat wat ik lees kunnen toepassen, om te ontdekken of en hoe iets werkt in de supervisie, coaching en trainingen die ik verzorg. Willemien Regouin en Frans Siegers (red.), Supervisie in opleiding en beroep (2005). Dit boek bestaat uit twee delen: belangrijke thema’s uit de supervisiekunde en specifieke benaderingswijzen. De artikelen zijn vaak geschreven door supervisoren die hun deskundigheid vanuit het basisberoep integreren in de supervisiemethodiek. Op die manier is een mer à boire van mogelijkheden ontstaan, waarin je kunt ronddwalen en van alles kunt ontdekken. Manon Ruijters, Liefde voor leren (2006). Dit boek beschrijft leren op een nieuwe manier, waarbij wetenschappelijke theorieën uit het verleden rondom leren worden meegenomen. Volgens Ruijters ontbrak het aan een ‘taal van het leren’, daarom heeft zij geprobeerd deze vorm te geven. Een boek dat je vooral leert kijken naar de diversiteit in leren van mensen en organisaties. Als begeleider word je je zeer bewust van hoe aan en in te sluiten. Maarten Kouwenhoven, Het handboek strategisch coachen (2007). Het mes

Canon van de begeleidingskunde AFLEVERING 4

58

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3 (1), 58-59

WAARNEMINGEN

Francien BRUGGINK

snijdt in dit boek aan twee kanten: je leert effectief met anderen om te gaan en hoe je een vastgelopen interactie vlot kunt trekken. Ik kan het lezen vanuit mijn rol als coach, gecoachte, trainer, deelnemer, enzovoort. De auteur maakt gebruik van de transactionele analyse, de systeemtheorie, coachen van herstelgedrag, taak- en welzijnsgericht coachen. Kitlyn Tjin A Djie en Irene Zwaan, Managen van diversiteit op de werkvloer (2010). Het woord ‘beschermjassen’ staat in dit boek centraal en is daarbij zowel een zelfstandig naamwoord als een werkwoord. Het betekent dat je mensen, teams of organisaties tijdens een moeilijke faseovergang inbedt in het oude vertrouwde. Samen zoeken naar ankers, steunfiguren, rituelen uit het systeem, de organisatie of het land van herkomst helpt mensen zich te hernemen en de overgang naar de toekomst te maken. Een inzichtgevend en toepassingsgericht boek. Joke Goudswaard en Wibe Veenbaas, Het helende verhaal (2012). Een prachtig boek over het werken met de kracht van verhalen, met talrijke voorbeelden. In de metaforische ruimte kunnen de personages vrijuit hun verhaal doen. Als begeleider en klant/deelnemer ben je deel van deze ruimte, van daaruit zoek je samen naar nieuwe wegen. Het betekeniskader van de verhaalruimte is als een nieuwe lijst om een oud schilderij. Door de speelsheid van de verbeelding verschuift het perspectief en wordt de horizon verbreed. Opleidingen. Verschillende opleidingen en leermeesters wisten mij uit te dagen en te inspireren, zoals de supervisorenopleiding OPB van wijlen Frans Siegers, Phoenix-opleidingen, diverse trainingen in neurolinguïstisch programmeren, transactionele analyse, familieopstellingen, relatietherapie, enzovoort, en de master contextuele hulpverlening (Instituut Contextuele Benadering). Daarnaast bieden fims en muziek inspiratie. Een voorbeeld is As it is in heaven (Kay Pollak, 2004). Ontroerend zijn het geduld en de mildheid waarmee de hoofdpersoon de dorpsbewoners en hun besognes waarneemt en coacht. Hij kijkt als het ware van hen af hoe te voelen, hoe emoties voluit te beleven. Naarmate hij meer contact maakt met hen, maakt hij ook meer contact met zijn eigen onzekerheid, angsten en zijn muziek. Een heerlijke film vol meeslepende emoties en herkenbare menselijke levensvragen; wanneer

www.tsvb.nl

ik ‘Gabriëlla’s lied’ opnieuw beluister, is er steeds weer ontroering. Ook put ik veel uit beeldhouwen - ik zou het vaker moeten doen. ‘Mijn verwardheid, mijn geraaktheid/spiegelt zich in de steen/tijdens het hakken reageer ik af/tijdens het tikken orden ik/de steen leidt me door het proces/ik voel, ik vorm, ik vijl/en met de steen/mijzelf’, noteerde ik eens na een bijeenkomst. Begeleidingskunde betekent voor mij: betrokken zijn op anderen en hun zoektocht. Aansluiten bij waar ze zijn en hen andere perspectieven helpen ontdekken, waardoor er mogelijkheden ontstaan tot door henzelf gewenste verandering. Tot besluit een ander fragment van mijn verhaal voor de supervisant: ‘Haar machteloosheid werd een anticiperen, haar stuurloosheid een reageren, de nietigheid van haar lijf en de teerheid van haar vleugels een genot. Uiteindelijk landde ze zachtjes op de fluwelen bladeren van een grote bloem, verdronk in de intense rode kleur, snoof de geur van nectar en stuifmeel, proefde het genot van de honing. Terwijl ze om zich heen keek, overzag ze het veld met rijkheid aan bloemen en besefte haar betekenis.’

F. Bruggink is hogeschooldocent en docent supervisiekunde bij de supervisorenopleiding ISW van Hogeschool Utrecht en zelfstandig supervisor, leersupervisor, coach en trainer. E-mail: [email protected].

59

Otto Scharmer introduceert zijn nieuwste boek

Leiden vanuit de Toekomst Otto Scharmer, grondlegger van “Theorie U” presenteert zijn nieuwste boek ‘Leiden vanuit de toekomst, van ego-systeem naar eco-systeem’. Tijdens een dynamisch dagprogramma krijg je inzichten aangereikt over een alles omvattende manier van denken, leiderschap en de wereld. Deze input kan jij vervolgens inzetten in je werk, je organisatie en de samenleving. VAN DE AUTEUR VAN THEORIE U

C. Otto Scharmer

Otto Scharmer & Katrin Kaufer

LeLeidididen en van van anuiuiuitt de toe de toe oekko koms koms mstt

Leiding vanuit de toekomst die zich aandient

VAN EGO-SYSTEEM NAAR ECO-SYSTEEM

OPEN GEEST OPEN HART OPEN WIL

Christofoor

Datum: 24 maart, 10:00 uur – 16:30 uur Locatie: RAI Amsterdam Prijs: € 99,- (excl. btw) Meer info en aanmelden via www.heteerstehuis.nl

Een dag met Peter Senge Next Level Leadership Het leiderschapsevenement van 2014 met niemand minder dan MIT docent Peter Senge, auteur van o.a. ‘Presence’ en ‘De Vijfde Discipline’. Dit event is voor leiders, coaches, consultants en iedereen die mensen en organisaties in transformatie begeleidt. Over hoe organisaties effectief en succesvol kunnen opereren is inmiddels voldoende geschreven. Maar hoe doe je dat als manager, leidinggevende of adviseur in de dagelijkse praktijk? Tijdens Next Level Leadership leer je kennis vertalen naar een concrete aanpak. Bereid je voor op een praktische en interactieve dag met Peter Senge. Datum: 22 mei, 9:30 uur – 17:30 uur Locatie: Landgoed de Horst in Driebergen Prijs: € 395,- (excl. btw) Meer info en aanmelden via www.heteerstehuis.nl

VAN HET BESTUUR Terugkijkend op 2013 kunnen we constateren dat het een vruchtbaar jaar was voor LVSC. In 2014 gaan we door op de ingeslagen weg: LVSC bouwt en groeit verder. Zowel in het aantal leden als in een steeds herkenbaarder profiel in begeleidingsland. We namen in 2013 afscheid van een aantal, met name oudere, leden die kenbaar maakten dat zij onvoldoende begeleidingstrajecten hebben en daardoor minder toegevoegde waarde ervaren van hun lidmaatschap. Daar hebben wij begrip voor en we bedanken hen voor hun (vaak jarenlange) steun en betrokkenheid. Daarentegen mochten we ook enkele tientallen nieuwe studentleden verwelkomen. LVSC wordt steeds bekender als een kwalitatief goede beroepsvereniging voor professioneel begeleiders. En daar bouwen we aan, met vele betrokken en enthousiaste leden. Zij bepalen uiteindelijk waar we naar onderweg zijn als beroepsvereniging en hebben daar, via de ledenvergadering en het commissiewerk, direct invloed op. Ook voor hen die geen supervisor zijn, maar wel graag bij LVSC willen horen, worden we een waardevolle beroepsvereniging. We worden als bestuur, gevoed door onze Raad voor Begeleidingskunde en een Werkgroep van Deskundigen, steeds meer een goed thuis voor professionele coaches; zij weten ons te vinden en worden lid. In 2014 wordt duidelijker welke criteria voor hen gaan gelden. Er beginnen al interessante contouren van dit coachprofiel zichtbaar te worden. Enerzijds kijken we hierbij zeker naar de internationale trend op dit gebied, maar anderzijds willen we als LVSC ook een eigen en zorgvuldige invulling geven aan wat wij onder coaching verstaan.

het bestuur. De raad bestaat uit onafhankelijke ‘kopstukken’ uit wetenschap en markt. In 2013 is de raad samengesteld en inmiddels zijn er twee bijeenkomsten geweest met het bestuur. Belangrijkste taken van de raad zijn het initiëren van onderzoek op het terrein van de vereniging, het signaleren van (inter) nationale trends en benchmarking. Daarnaast heeft de raad een representerende en een adviserende functie in brede zin naar het bestuur. Voor de samenstelling van de raad is gekozen voor twee personen uit de wetenschap, Eric de Haan (hoogleraar coaching en organisatieontwikkeling) en Nico van Yperen (hoogleraar psychologie); vanuit de wereld van opdrachtgevers/markt nemen drs. Maaike Hüsken en drs. Wardy Doosje (tevens voorzitter) zitting. Drs. Mieke Voogd vertegenwoordigt vanuit LVSC de Commissie Kennis en Onderzoek. De raad heeft drie aandachtsgebieden geformuleerd: beroepsontwikkeling en wetenschap, bestuur en beleid, en faciliteiten.

COMPLEMENTAIR Als beroepsvereniging willen we blijven leren. Van elkaar, maar ook van collegaberoepsverenigingen. In dat kader werken we, zoals bekend, al enige tijd samen in HRZON-verband, wat wellicht nog dit jaar zal leiden tot een gezamenlijk congres van tien beroepsverenigingen.

BUITENWERELD DENKT MEE

LVSC-CONGRES

Twee jaar geleden besloot LVSC een onafhankelijke Raad voor de Begeleidingskunde in te stellen, die kan optreden als ‘extern geweten’ voor

Ook ons eigen congres wordt dit jaar bijzonder. LVSC organiseert in cocreatie met

www.tsvb.nl

61

onze uitgever Vakmedianet en Sioo het jaarcongres ‘Organiseren, adviseren en begeleiden’. Wat kunnen professioneel begeleiders (zoals supervisoren en coaches)leren van organisatieveranderaars? En wat kunnen zij weer leren van ons? Wat kunnen we aan elkaars veranderkracht toevoegen? Wat vragen organisaties in de huidige tijd eigenlijk van professioneel begeleiders en organisatieadviseurs? De inhoud van het congres wordt binnenkort bekendgemaakt.

ECVision-project Eind juli 2012 liet het ANSE-bestuur weten dat de aanvraag voor het Leonardo Da Vinci-project ‘Development of a European competence porfolio for consulting professions’ (ofwel ECVision-project) door de Europese Commissie is gehonoreerd. Dit project is van direct belang voor supervisoren en coaches wat betreft hun opleiders, registratiepositie en arbeidsmobiliteit. Het project wordt door ANSE gedragen en uitgevoerd, in nauwe samenwerking met de Wiener Volkshochschulen en Eurocadres.

VERTEGENWOORDIGING LVSC LVSC is ruim in dit project vertegenwoordigd. Niet alleen maakt Mieke Voogd deel uit van de projectgroep, ook Louis van Kessel draagt bij aan de ‘expert committee’ die het project kritisch begeleidt. Daarin heeft ook Erik de Haan zitting genomen. Het geheel wordt onder leiding van een ‘steering committee’ logistiek aangestuurd door Michaela Judy (VHS). De stuurgroep bestaat deels uit ANSEbestuursleden.

ERKENNINGSTANDAARDEN De uitkomsten dragen bij aan de synchronisatie van erkenningstandaarden in Europa en aan het verwante Eurocadres/ANSE ‘Professional card project’. Dat project is van belang voor supervisoren en coaches die internationaal actief zijn. Het bevordert de erkenning van hun opleiding en registratiepositie over de grenzen heen en daarmee hun arbeidsmobiliteit.

GLOSSARY Onlangs ontvingen wij van Mieke Voogd de ‘glossary’, het eerste product van het ECVision-project. Dit is een lijst van begrippen die het Europese landschap met betrekking tot supervisie en coaching beschrijft (zie www.lvsc.

62

eu/projecten). De glossary is gebaseerd op de mainstream-literatuur over coaching en supervisie in Europa en vormt een basis voor een competentiematrix die de vergelijkbaarheid van opleidingen op het gebied van supervisie en coaching beoogt te vergroten (de volgende stap in het project).

Jaarcongres ‘Organiseren, adviseren en begeleiden’ Organisaties veranderen op eigen kracht; ze zijn een beetje moe van externen. Overal zien we voorbeelden van zelfsturing en bottom-up-organiseren. Tegelijkertijd zien we een toenemende controlebehoefte en beheersingsdrang vanuit overheden en inspecties. Wat betekenen deze ontwikkelingen voor uw werk? Welke leer- en verandervragen roept dat op? Hoe helpt u medewerkers, teams en organisaties ruimte te creëren voor verandering om hun werk te doen? Hoe kunnen leidinggevenden en teams elkaar sterker maken? En welke rol speelt ‘life-long learning’ hierbij? Op woensdag 18 juni a.s. bieden we onder de titel ‘Organiseren, adviseren en begeleiden’ begeleidingskundigen, organisatieadviseur en coaches een podium om elkaar rond deze vragen te ontmoeten. U krijgt de gelegenheid van elkaar te leren en met elkaar betere antwoorden te vinden. U vindt manieren om uw eigen veranderkracht in te zetten, om organisaties en mensen op eigen kracht te leren veranderen. LVSC organiseert het jaarcongres dit keer in samenwerking met Vakmedianet (uitge-

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

ver van dit tijdschrift en het tijdschrift M&O) en opleidingsinstituut Sioo (verbonden aan M&O). Het is een vervolg op het jaarcongres M&O en het LVSC-congres. Vanuit LVSC zijn Mieke Voogd en Joris Brenninkmeijer (redactie tijdschrift) verantwoordelijk voor de inhoud. Zij werken nauw samen met Sioo en Vakmedianet om een succesvol congres te ontwikkelen (zie www.overmanagement.nl/eigenveranderkracht).

Lezersonderzoek Begin dit jaar hebben de lezers van dit tijdschrift een digitale vragenlijst kunnen invullen over dit tijdschrift en de kennisbank (zie www.tsvb.nl). Doel van dit lezersonderzoek is in beeld te krijgen hoe tijdschrift en kennisbank worden gelezen en beoordeeld en door wie. Vragen waren onder meer: welke rubrieken spreken aan? Wat vindt u van het niveau van het tijdschrift? Roepen de artikelen op tot reflectie? Is de inhoud voldoende relevant voor uw beroepspraktijk? De redactie neemt de resultaten mee in de verdere ontwikkeling van het tijdschrift. Meer informatie over de resultaten volgt later.

Studentlidmaatschap Sinds oktober vorig jaar is het mogelijk als student lid te worden van LVSC. Dit lidmaatschap is geïntroduceerd om jonge professionals in de begeleidingskunde kennis te laten maken met LVSC, tegen een aantrekkelijk tarief. In januari hebben de

www.tsvb.nl

AGENDA A G GENDA E DA A Online-training e-vaardig coachen en superviseren Individuele instroom

DOORLOPEND

Intervisiebijeenkomst voice dialogue Nijmegen

24 MAART 2014

Driedaagse training maatwerk naar registercoach Utrecht

7 APRIL 2014

Algemene ledenvergadering Utrecht Tweedaagse training gestaltinterventies Nijmegen

17 APRIL 2014

17 EN 18 MEI 2014

LVSC-jaarcongres ‘Organiseren, adviseren en begeleiden’ Ede

18 JUNI 2014

4th International conference on coaching and supervision Berkhamsted (GB)

27 JUNI 2014

Carrousel van werkvormen Nijmegen

24 SEPTEMBER 2014

63

eerste 26 studenten zich aangemeld; wij heten hen van harte welkom. Studenten profiteren meteen van alle voordelen van het LVSC-lidmaatschap. Zij kunnen zich aanmelden voor workshops en trainingen in de regio, hebben toegang tot een professionele gedragscode, een groot en ervaren netwerk, een eigen website-profiel en het ledennet en ontvangen dit tijdschrift viermaal per jaar. Kent u studenten die mogelijk interesse hebben? Maak hen dan attent op het studentlidmaatschap. Hun frisse blik is een mooie aanvulling op de ervaring die binnen LVSC te vinden is.

Nieuw logo tijdschrift en kennisbank Met trots presenteren wij het nieuwe logo van het tijdschrift voor begeleidingskunde en tevens de kennisbank. Zoals u ziet sluit het logo mooi aan bij het LVSC-logo en heeft het, door de kleurstelling, toch een eigen karakter. De ‘.nl’ in het logo wijst u nog eens op de kennisbank, waar u interessante artikelen, een maandelijkse column en video’s kunt vinden over relevante onderwerpen; dit alles met een praktijkwetenschappelijke insteek.

64

OVER LVSC De Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC) is dé beroepsvereniging voor coaches, supervisoren en andere professionals in de begeleidingskunde. Onze leden zijn betrokken en deskundige begeleiders van mens en werk. De vereniging (ruim 2.300 leden) is ervaren, proactief, ambitieus en zet in op het toegankelijk maken van (praktijkwetenschappelijke) kennis en de professionele ontwikkeling van het vakgebied en de professional. Kortom: LVSC staat voor passie voor professioneel begeleiden. LVSC biedt beroepsregistratie voor professionals en erkenning van opleidingen in de begeleidingskunde. Professionals in de begeleidingskunde vinden bij LVSC: - netwerk van ruim 2.300 vakgenoten en dertig opleidingen; - professionele gedragscode; - mogelijkheid tot beroepsregistratie; - deelname aan intervisiegroepen (ook internationaal); - kennisontwikkeling en workshops in veertien regio’s; - gratis abonnement op het Tijdschrift voor Begeleidingskunde (t.w.v. € 92,50); - toegang tot de digitale kennisbank (zie www.tsvb.nl); - professioneel websiteprofiel (vindbaar voor opdrachtgevers); - toegang tot ledennet en nieuwsbrieven met handige informatie; - Internationale Summer University van ANSE; - mooie kortingen op beroepsverzekeringen, e-coachapplicaties en vakliteratuur; - tweejaarlijks LVSC-congres; - jaarlijkse algemene ledenvergadering (leden hebben direct invloed op de koers van LVSC).

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

#JAOB14

JAARCONGRES ORGANISEREN, ADVISEREN & BEGELEIDEN

#1 2014 Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde is het praktijkwetenschappelijk vakblad van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC). Het wordt in samenwerking met Vakmedianet uitgegeven en verschijnt viermaal per jaar.

Missie, visie en doelstelling

Redactie Michiel de Ronde (hoofdredacteur), Edward de Boer, Joris Brenninkmeijer en Jan Paul de Vries.

leiden van het leren en ontwikkelen van professionals ten behoeve van

Redactieraad Anke Brockmöller, Yvonne Burger, Cees van Elst, Marcel Hoonhout, Louis van Kessel, Marinka Kuijper, Tom Luken, Rombout van den Nieuwenhof en Manon Ruijters.

teit aan werkvormen, zoals mentorschap en meester-gezelrelaties, super-

Secretariaat en eindredactie Harry Haakman, [email protected], (06) 248 287 83.

begeleidingskunde is de gecombineerde oriëntatie op de ontwikkeling

Uitgever Vakmedianet, Binnensingel 3, 7411 PL Deventer. Freek Talsma, [email protected].

keling van de teams en organisaties waarin zij functioneren. Basaal in de

Woensdag 18 juni 2014, Reehorst in Ede

Begeleidingskunde is de praktijkwetenschap die zich richt op het begehun beroepsmatig functioneren, zowel individueel, in teamverband, als op organisatieniveau. De begeleidingskunde kent hiervoor een diversivisie, coaching en (studie)loopbaanbegeleiding, training en teambegeleiding, organisatieconferenties en actieonderzoek. Kenmerkend voor de

Abonnees Tijdschrift M&O, Tijdschrift voor Begeleidingskunde, relaties Sioo en LVSCleden ontvangen

van individuele professionals, samen met de gerichtheid op de ontwikbegeleidingskunde is het uitgangspunt dat individueel leren en collectief leren in elkaar grijpen.

Marketing Monique Krol, [email protected]. Advertenties Camilla van Kampen, [email protected], (088) 584 08 36, (06) 549 487 54. Mieke Bensink, [email protected], (088) 584 08 33, (06) 549 487 56. Abonnementen LVSC-leden ontvangen dit tijdschrift gratis. Anderen kunnen zich abonneren: www.overmanagement.nl/shop of (088) 584 08 88. Abonnementsprijs: € 92,50 per jaar (inclusief btw), het eerste jaar met 50 procent korting. Abonnementen kunnen per e-mail of schriftelijk tot uiterlijk drie maanden voor het einde van de abonnementsperiode worden opgezegd. Bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch met een jaar verlengd. Adreswijziging en opzeggen (abonnementnummer vermelden): Klantenservice Vakmedianet, Postbus 2238, 5600 CE Eindhoven, (088) 584 08 89, [email protected]. Leveringsvoorwaarden Op alle uitgaven van Vakmedianet zijn de algemene leveringsvoorwaarden van toepassing (zie www.vakmedianet.nl).

`80

Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde draagt bij aan de ontwikkeling van dit vakgebied door een publicatiemedium te bieden voor praktijk-

KORTING

wetenschappers en reflecterende professionals. In dit blad brengen we

en betalen `195

wetenschappers en professionals, denkers en doeners, vragers en aanbieders, opleiders en afnemers met elkaar in interactie. Doel is een standaard te ontwikkelen voor professionele begeleiding die zowel voldoet aan wetenschappelijke maatstaven, normatieve criteria, als eisen van praktische relevantie. Op deze manier wil het tijdschrift een bijdrage leveren aan het realiseren van de beleidsdoelen van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en

Eigen Veranderkracht

Coaching (LVSC), wat betreft de voortgaande professionalisering van haar leden en toekomstige leden in opleiding. Als richtinggevende waarde bij het samenstellen van het tijdschrift geldt voor de redactie: de volle breedte van de diverse werkvelden en niveaus waarop de begeleidingskunde wordt beoefend aan het woord laten, en deze diverse gremia met elkaar in dialoog brengen. De redactie verwacht dat dergelijke ontmoetingen de ontwikkeling van

Vormgeving Colorscan bv, Voorhout, www.colorscan.nl.

het vakgebied voeden en de deskundigheid van de beroepsgroep bevor-

Copyright Artikelen of delen daarvan mogen alleen met toestemming van de LVSC en de uitgever worden overgenomen.

de inhoud en leesbaarheid van de tekst.

deren. Daarbij wordt gestreefd naar een combinatie van degelijkheid van

ISSN 2213-350X

Organisaties veranderen op eigen kracht, zijn een beetje moe van externen. We zien voorbeelden van zelfsturing en bottom up organiseren en een toenemende controlebehoefte en beheersingsdrang vanuit overheden en inspecties. Dit heeft de nodige impact op zowel organisatiestructuren als werknemers. Wat betekenen deze ontwikkelingen voor het werk van organisatieadviseurs, begeleidingskundigen en coaches? Welke leer- en verandervragen roept dit op? Op woensdag 18 juni bieden we u een podium om elkaar te ontmoeten en van elkaars vakgebied en ervaringen te leren.

MET ONDERWERPEN ALS: Ê UÊÊ iÊiÃÃi˜ÌˆiÊÛ>˜Ê ˆiÕÜÊiˆ`iÀÃV…>«Êi˜Ê de vertaling naar uw eigen werkcontext Ê UÊÊ>˜`iÊv>ˆÀÊi˜ÊÛiÀ}ÀœœÌÊ`iʎ>˜ÃÊÛ>˜ÊÏ>}i˜Ê van een verandering Ê UÊÊ->“i˜ÜiÀŽi˜ÊœÛiÀʜÀ}>˜ˆÃ>̈i}Ài˜âi˜Ê…ii˜ Ê UÊÊ6iÀ>˜`iÀŽÀ>V…ÌÊ}i>V̈ÛiiÀ`ʜvÊՈÌ}iLÕÃÌ¶Ê Uw houding bepaalt Ê UÊÊ7>ÌÊ`œiÌÊii˜ÊVœ>V…ÊÜiÊi˜Ê˜ˆiÌÊ om het proces naar zelfsturing 1,5 PE punten te ondersteunen -«ÀiŽiÀÃÊi˜Ê«Àœ}À>““>ʜ«Ê`iÊÈÌi°

www.overmanagement.nl/eigenveranderkracht BEZOEK OOK ONZE WEBSITE WWW.TSVB.NL iÌÊ>>ÀVœ˜}ÀiÃÊ"À}>˜ˆÃiÀi˜]Ê
`ۈÃiÀi˜ÊEÊ i}iiˆ`i˜ÊˆÃʅiÌÊÛiÀۜ}ʜ«Ê…iÌÊE"Ê>>ÀVœ˜}ÀiÃÊi˜Ê…iÌÊ6- ‡Vœ˜}ÀiÃ°Ê iÌÊܜÀ`ÌÊ}iœÀ}>˜ˆÃiiÀ`Ê`œœÀÊ6>Ž“i`ˆ>˜iÌʈ˜ÊÃ>“i˜ÜiÀŽˆ˜}ʓiÌÊ6- Êi˜Ê-ˆœœ° Organisatie: