BEGELEIDINGSKUNDE TIJDSCHRIFT VOOR. De begeleider als wetenschapper, wijze en INHOUD BEGELEIDINGS- KUNDIGE BLIK VAN BINNENUIT LVSC-NIEUWS

#1 2012

TIJDSCHRIFT VOOR 1

Redactioneel

WAARNEMINGEN

40

Crossroads in Europe: de meerwaarde van internationale contacten Sijtze de Roos

43

Supervisie in social work-opleidingen in Europa: een onderzoek Louis van Kessel Reactie Toelichting bij het onderzoek Godelieve van Hees

KENNIS EN KUNDE

2

16

21

De professionele begeleider als wetenschapper, wijze en schelm Michiel de Ronde en Jac Geurts Reactie De lachende begeleider Rudy Vandamme Reactie Die schelm deug(t) niet! Mieke Voogd

53

57 23

COLUMN

Werk en zingeving Hans Bennink

Praktische wijsheid Fer van den Boomen

LVSC

59 24

34

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

60

Begeleidingskunde, een van binnenuitperspectief. In gesprek met Rombout van den Nieuwenhof Michiel de Ronde en Jeannette Verhoeven Reactie Coaching bij organisatieverandering: niet ‘mean’ maar ‘lean’ Cees van Elst en Ida Wennekendonk

61

Beleid en bestuur Agenda Opleidingen

TIJDSCHRIFT VOOR BEGELEIDINGSKUNDE #1 2012

INHOUD

BEGELEIDINGSKUNDE EEN UITGAVE VAN LVSC

BEGELEIDINGSKUNDIGE BLIK VAN BINNENUIT LVSC-NIEUWS

De begeleider als wetenschapper, wijze en

schelm

#1 2012 Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde is het praktijkwetenschappelijk vakblad van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC). Het wordt in samenwerking met Kluwer uitgegeven en verschijnt viermaal per jaar. Redactie Cees van Elst, redactievoorzitter a.i. Hans Bennink Michiel de Ronde Jeannette Verhoeven Mieke Voogd Eindredactie en secretariaat Harry Haakman Eligenhof 25 3512 PS Utrecht (06) 248 287 83 e-mail: [email protected] Uitgever Kluwer BV te Deventer, Freek Talsma, e-mail: [email protected]. Marketing Monique Krol, e-mail: [email protected]. Advertenties Erik Kloppers, telefoon (0570) 648 978, e-mail: [email protected]. Abonnementen Leden van de LVSC ontvangen het Tijdschrift voor Begeleidingskunde uit hoofde van hun lidmaatschap gratis. Anderen kunnen zich abonneren via www.kluwer.nl/klantenservice, telefoon (0570) 673 358 (Belgische abonnees: www.kluwer.be). Abonnementsprijs: € 89,- per jaar (excl. BTW). Adreswijzigingen Nederland: Kluwer, afdeling Relatiebeheer, Postbus 23, 7400 GA Deventer. België: Kluwer, afdeling Klantenservice, Motstraat 30, B-2800 Mechelen. (Graag oude adresgegevens meesturen.) Leveringsvoorwaarden Op alle uitgaven van Kluwer zijn de algemene leveringsvoorwaarden van toepassing. Deze kunt u lezen op www.kluwer.nl of opvragen via telefoon (0570) 673 358. Vormgeving COLORSCAN BV, Voorhout - www.colorscan.nl Copyright Artikelen of delen daarvan mogen alleen met toestemming van de LVSC en de uitgever worden overgenomen. ISSN 2213-350X

Missie, visie en doelstelling

Rubrieken

Begeleidingskunde is de praktijkwetenschap die zich richt op het begeleiden van het leren en ontwikkelen van professionals ten behoeve van hun beroepsmatig functioneren, zowel individueel, in teamverband, als op organisatieniveau. De begeleidingskunde kent hiervoor een diversiteit aan werkvormen, zoals mentorschap en meester-gezelrelaties, supervisie, coaching en (studie) loopbaanbegeleiding, training en teambegeleiding, organisatieconferenties en actieonderzoek. Kenmerkend voor de begeleidingskunde is de gecombineerde oriëntatie op de ontwikkeling van individuele professionals, samen met de gerichtheid op de ontwikkeling van de teams en organisaties waarin zij functioneren. Basaal in de begeleidingskunde is het uitgangspunt dat individueel leren en collectief leren in elkaar grijpen. Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde draagt bij aan de ontwikkeling van dit vakgebied door een publicatiemedium te bieden voor praktijkwetenschappers en reflecterende professionals. In dit blad brengen we wetenschappers en professionals, denkers en doeners, vragers en aanbieders, opleiders en afnemers met elkaar in interactie. Doel is een standaard te ontwikkelen voor professionele begeleiding die zowel voldoet aan wetenschappelijke maatstaven, normatieve criteria, als eisen van praktische relevantie. Op deze manier wil het tijdschrift een bijdrage leveren aan het realiseren van de beleidsdoelen van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC), wat betreft de voortgaande professionalisering van haar leden en toekomstige leden in opleiding. Als richtinggevende waarde bij het samenstellen van het tijdschrift geldt voor de redactie: de volle breedte van de diverse werkvelden en niveaus waarop de begeleidingskunde wordt beoefend aan het woord laten, en deze diverse gremia met elkaar in dialoog brengen. De redactie verwacht dat dergelijke ontmoetingen de ontwikkeling van het vakgebied voeden en de deskundigheid van de beroepsgroep bevorderen. Daarbij wordt gestreefd naar een combinatie van degelijkheid van de inhoud en leesbaarheid van de tekst.

Kennis en kunde Deze rubriek bevat artikelen waarin verslag wordt gedaan van conceptueel of empirisch onderzoek. Daarbij gaat het niet alleen om lectoren, promovendi en docenten als auteurs, maar ook om professionele begeleiders die vanuit hun expertise, ervaring of opleiding een bijdrage willen leveren. Artikelen in deze rubriek worden anoniem ter beoordeling voorgelegd aan leden van de redactieraad. De redactie streeft ernaar deze artikelen (nadat zij als plaatsbaar zijn beoordeeld) in interactie te brengen met mensen uit het werkveld. Zij worden uitgenodigd om te reageren en te reflecteren op de relevantie ervan voor hun praktijk. Praktijk en professie Belangrijk voor de redactie is een verbinding tussen de ervaringsverhalen van coaches, trainers en supervisoren en de doordenking daarvan met theoretische concepten. In deze rubriek worden instrumenten en methodieken beschreven door professionals uit de praktijk. Ten denken valt aan begeleidingskundigen die zich bekwaamd hebben in een bepaalde methodiek en daarover een artikel schrijven. Zij worden van constructief commentaar voorzien door bijvoorbeeld opleiders, wetenschappers of collega’s uit de praktijk. Ontmoetingen en verkenningen In deze rubriek worden de spelers in het veld van de begeleidingskunde met elkaar in contact gebracht. We denken aan marktpartijen die begeleiding aanbieden (zoals trainings- en adviesbureaus) en die begeleiding afnemen (opdrachtgevers). Andere voorbeelden zijn cliënten (supervisanten, coachees) die als ervaringsdeskundigen verhalen vertellen, waar begeleidingskundigen op reageren. Ten slotte gaat de redactie actief aan de slag om opleidingsinstituten met elkaar in gesprek te brengen over profiel, beleid en inhoud van het curriculum. Waarnemingen In deze rubriek komen boekrecensies, korte besprekingsartikelen en samenvattingen van artikelen uit (buitenlandse) tijdschriften. Aankondigingen en verslagen van congressen hebben hier ook een plaats. LVSC Op de LVSC-pagina’s vindt de lezer informatie vanuit het bestuur, de diverse commissies en de regio’s over trends en ontwikkelingen, in het bijzonder over onderwerpen die van belang zijn voor extern geïnteresseerden.

inhoud JUNI 2012 / JAARGANG 1

Redactioneel De redactie is verheugd dat de LVSC in samenwerking met uitgeverij Kluwer het Tijdschrift voor Begeleidingskunde wil uitgeven: een nieuw praktijkwetenschappelijk vakblad onder de paraplu van een hoogstaande beroepsvereniging voor professionele begeleiders. Het blad bouwt voort op de ervaring van het voormalige tijdschrift Supervisie en Coaching, maar heeft een andere inhoud en een vernieuwde redactie (die wij in het volgende nummer graag aan u voorstellen). Het nieuwe tijdschrift kent vier rubrieken: Kennis en Kunde, Ontmoetingen en Verkenningen, Praktijk en Professie, en Waarnemingen. Daarnaast is er steeds een column en besluit elk nummer met nieuws vanuit de LVSC. We proberen steeds een combinatie te vinden van degelijkheid en toegankelijkheid, onder meer door interactie te zoeken met verschillende belanghebbenden (zoals opleidingen, opdrachtgevers, cliënten en wetenschappers). Dit eerste nummer begint met een bijdrage aan de rubriek Kennis en Kunde: De professionele begeleider als wetenschapper, wijze en schelm, van Michiel de Ronde en Jac Geurts. Zij beschrijven deze drie rollen en bepleiten dat de professionele identiteit van de begeleider bestaat uit een samenspel tussen deze drie rollen. Rudy Vandamme reageert op dit artikel vanuit zijn praktijk als coach, in een tweede reactie geeft Mieke Voogd de bevindingen met het artikel weer van een intervisiegroep in een ziekenhuis. Hierna volgt de column Praktische wijsheid, waarin Fer van den Boomen zijn prikkelende visie op het nieuwe tijdschrift geeft. Voor de rubriek Ontmoetingen en Verkenningen spraken Michiel de Ronde en Jeannette Verhoeven met Rombout van den Nieuwenhof en doen daarvan verslag in Begeleidingskunde, een van binnenuit-perspectief. Van den Nieuwenhof ziet de rol van de begeleidingskunde vooral als het samen met betrokkenen zoeken naar betekenis. In een reactie op dit gesprek gaan Cees van Elst en Ida Wennekendonk vooral in op een stelling daaruit: coaching moet de medewerker zo begeleiden, dat hij uit vrije wil doet wat de werkgever wil dat hij doet. De rubriek Waarnemingen begint met een aankondiging door Sijtze de Roos van de conferentie Crossroads in Europe. Hij bepleit vooral de toegevoegde waarde van internationale contacten. Vervolgens bespreekt Louis van Kessel de onderzoekspublicatie Supervision meets education, onder redactie van Godelieve van Hees en Brigitte Geissler-Piltz. De eerste auteur geeft daar een reactie op. Ten slotte schreef Hans Bennink een korte recensie van Bezield werken van Anselm Grün en Friedrich Asslander, die huidige werkomstandigheden inzichtelijk beschrijven vanuit de bijbel en het boeddhisme. Achterin het nummer vindt u, zoals gezegd, nieuws van de LVSC. De redactie hoopt dat dit eerste nummer aan de verwachtingen voldoet en is benieuwd naar uw reactie!

SCHRIJF JE IN VOOR HET LVSC-CONGRES ‘INNOVATIE’ WWW.LVSCCONGRES.NL

DE PROFESSIONELE BEGELEIDER ALS WETENSCHAPPER, WIJZE EN SCHELM

2

KENNIS & KUNDE De professionele begeleider als wetenschapper, wijze en schelm De lachende begeleider Die schelm deug(t) niet!

2 16 21

COLUMN Praktische wijsheid

23

ONTMOETINGEN & VERKENNINGEN Begeleidingskunde, een van binnenuit-perspectief 24 Coaching bij organisatieverandering 34

WAARNEMINGEN Crossroads in Europe Supervisie in social work-opleidingen in Europa Toelichting bij het onderzoek Werk en zingeving

40 43 53 57

LVSC

59

1

KENNIS EN KUNDE

De professionele be als wetenschapper, WIJZE EN SCHELM

Michiel DE RONDE en Jac GEURTS

Drs. M.A. de Ronde is leersupervisor bij de Christelijke Hogeschool Ede. E-mail: [email protected]. Prof. dr. J.L.A. Geurts is hoogleraar bij Tilburg University.

2

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

Ruim vijfhonderd jaar geleden schreef Erasmus

INLEIDING in zijn bekende Lof der zotheid (1509/2000,

p. 59) dat men er goed aan doet zich met een knipoog en een grap te voegen in het maatschappelijke spel, waarin ieder zijn eigen rol te vervullen heeft. Het rollenspel in onze huidige samenleving wordt gekenmerkt door een professionalisering en regulering van beroepen. De invloed van wetenschappelijk onderzoek en daarop gebaseerde handelingsvoorschriften neemt toe in allerlei werksoorten. Daarmee lijkt er steeds minder ruimte over te blijven voor het advies van Erasmus. Deze ontwikkeling naar standaardisering is niet alleen waarneembaar in technische sectoren zoals bouw, voedingsindustrie en logistiek, maar tevens in relationele beroepenvelden zoals onderwijs, verpleging en lichamelijke en geestelijke gezondheidszorg (Zwet, Beneken & Schalk, 2011).

geleider De bekwaamheid voor deze beroepen was voorheen vooral gebaseerd op ambachtelijke en klinische kennis vanuit de praktijk, verworven door jarenlange ervaring. Momenteel wordt professionele deskundigheid meer en meer gestuurd door wetenschappelijk gefundeerde handelingsrichtlijnen, met een daaraan verbonden verantwoordingsplicht en kwaliteitstoetsing (Van Heijst, 2010). Een moderne professional legitimeert zich met een accumulatie van gedocumenteerde wetenschappelijke kennis en inzichten die hij niet zelf heeft vergaard, maar wel toepast. Instructie en richtlijnen nemen de plaats in van praktijkkennis en ervaring.


Professionele arbeid wordt steeds meer onderwerp van regulering en standaardisering op basis van wetenschappelijke richtlijnen en kwaliteitsvoorschriften. Voor professionele praktijken waarin het relationele aspect een grote rol speelt, is het essentieel om dit regelgestuurde handelen te integreren met adequaat persoonlijk functioneren. Begeleidingskundigen zoals trainers, coaches en supervisoren worden ingeschakeld om daarbij te helpen. Dit artikel stelt de vraag naar de professionele identiteit van deze begeleidingskundigen. Uit de antwoorden op een vragenlijst over het professionele positierepertoire van coaches, trainers en supervisoren (N = 78) blijkt dat zij zich bewegen tussen drie posities: die van relatiegerichte wijze, inhoudsgerichte wetenschapper en ontregelende schelm. De drie werkvormen die de respondenten het belangrijkst vinden in hun begeleidingsactiviteiten, corresponderen met deze drie rollen: reflectie, instructie en humor. In de discussie wordt geopperd dat het in de literatuur vaak genoemde rollenpaar van inhoudsdeskundige (wetenschapper) en procesbegeleider (wijze) aanvulling behoeft met een derde positie: ontregelaar (schelm).

Tegelijkertijd blijft in dergelijke beroepen de interpersoonlijke relatie van de deskundige met de cliënt een bepalende factor voor de kwaliteit en effectiviteit van het werk. Een louter technische toepassing van instructies volstaat niet. De wetenschappelijke inzichten en handelingsvoorschriften moeten hun vertaling krijgen in een productieve relatie van persoon tot persoon. Dit vereist dat professionals zich de methodische richtlijnen van

3

KENNIS EN KUNDE

4

het beroep zodanig eigen maken en integreren in hun persoonlijk functioneren, dat zij zichzelf als persoon kunnen inzetten als ‘instrument’ in het beroepsmatig handelen. De professional moet zijn ‘rol’ met de inzet van zijn eigen persoon spelen. In allerlei vormen van begeleiding voor werkers in mensgerichte dienstverlenende beroepen wordt daarom aandacht besteed aan het ontwikkelen van de gevraagde professionele identiteit. Werken aan de ontwikkeling van de professional verhoogt de kwaliteit van dienstverlening. De snelle opkomst van de begeleidingskunde (Coenen, 2003) als nieuwe overkoepelende interdiscipline, is hier direct aan verbonden. Begeleidingskunde kan beschouwd worden als een opkomende professie die gericht is op het verbeteren van het functioneren van andere professionals, individueel, in teamverband en in het verband van de gehele organisatie. Deze begeleiding doet zich bijvoorbeeld voor in de gedaante van: − coaching (Schreyögg, 1998; Vandamme, 2003, 2009; Van As, 2011); − supervisie (De Haan, 2011; Van Praag-van Asperen & Van Praag, 2000; Siegers, 2002); − loopbaancounseling (Dols, 2008); − mentorschap (Brockmöller, Sanders & Weggeman, 2011); − training (Oomkes, 2004).

VIER OPVATTINGEN VAN PROFESSIONALITEIT

Zij is, zo zou men kunnen zeggen, een metaprofessie of een tweede-ordeprofessie: professioneel handelen dat gericht is op de professionalisering van andere professionals. In dit artikel stellen we de vraag naar de professionele identiteit van begeleidingskundigen. Op welke wijze vullen zij hun professionele rol in en welke werkvormen gebruiken zij om de geschetste begeleiding te realiseren? Voor de beantwoording van deze vraag ontwikkelen we eerst een conceptueel kader met betrekking tot het begrip professionaliteit. Daarna presenteren we een onderzoeksinstrument waarmee we het gebruik van diverse werkvormen in relatie tot de rolinvulling van begeleidingskundigen in beeld brengen. De resultaten die we daarmee genereren, zeggen iets over hun professionele identiteit. Onze verwachting is dat daarin de knipoog en de grap waar Erasmus over schrijft, nog steeds een belangrijke rol spelen (De Ronde & Geurts, 2011). In de afsluitende discussie grijpen we daarom nog een keer terug op de oproep in Lof der zotheid om het leven vooral niet alleen maar serieus te nemen.

Professionele identiteit als socialisatie tot wetenschappelijk gefundeerd handelen

Het inzicht dat professionals zich gericht dienen te ontwikkelen met betrekking tot hun persoonlijk functioneren in het beroepsmatig handelen, en de rol die de begeleidingskundige daarbij kan spelen, vraagt om een nadere verkenning. Op grond van de literatuur komen we tot vier antwoorden op de vraag hoe we het begrip professionele identiteit kunnen opvatten, en welke bijdrage de begeleidingskundige kan leveren aan de ontwikkeling daarvan: 1 professionele identiteit als socialisatie tot wetenschappelijk gefundeerd handelen; 2 professionele identiteit als relationele bekwaamheid; 3 professionele identiteit als authentieke visie; 4 professionele identiteit als innerlijke reflectieve dialoog.

Met dit kader kunnen we vervolgens onderzoek doen naar de professionele identiteit van de begeleidingskundige zelf.

In de medische wereld is het professionaliteitsbegrip in sterke mate gekleurd door de benadering van ‘evidence-based medicine’. Het handelen van de arts (evenals de vergoeding door de zorgverzekering) is gebaseerd op wetenschappelijk getoetste protocollen, die bestaan uit zogeheten diagnose-behandelcombinaties. Binnen deze opvatting kan er sprake zijn van professionaliteit, als er voldaan is aan de voorwaarde van expliciete normen voor diagnose en evaluatie, met daaraan gekoppelde interventies gebaseerd op recent wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit daarvan (Gilgun, 2005). Vanuit het voorbeeld van de geneeskunde worden ook op andere terreinen pogingen ondernomen om


TOT BESLUIT KENNIS EN KUNDE

te komen tot een praktijk van wetenschappelijk gefundeerd interveniëren. In de psychotherapie zijn behandelprotocollen ontwikkeld (Keijzers, Minnen & Hoogduin, 2004). Baaijens en zijn collega’s (2009) reflecteren uitvoerig over de mogelijkheden voor ‘evidence-based consultancy’ en Stober en Grant (2006) spreken over ‘evidence-based coaching’. De ontwikkeling van de professionele identiteit van de beroepsbeoefenaar hangt binnen deze opvatting nauw samen met wetenschappelijke socialisatie waarin objectiviteit en distantie sleutelwoorden zijn. In de geprotocolleerde vorm van professioneel handelen is het vooral van belang dat de persoon van de professional niet als verstorende factor optreedt. Van de begeleidingskundige wordt binnen dit kader gevraagd professionals te begeleiden (trainen, coachen, adviseren) bij het vinden van (betere) antwoorden op de volgende vragen: − Heb ik juist gediagnosticeerd en is mijn waarneming niet gekleurd door persoonlijke vertekening? − Heb ik de toepassing van de wetenschappelijke inzichten voldoende geïntegreerd in professionele vaardigheden? − Stem ik daarbij voldoende af op de cliëntkenmerken en de context waarin het vraagstuk zich voordoet? Professionele begeleiding heeft binnen dit perspectief het karakter van instructie, toetsing en feedback, waarbij de deskundige senior meekijkt met de junior en hem helpt zijn vak zo uit te voeren, dat persoonlijke factoren en intuïtieve neigingen niet interfereren met voorgeschreven interventies (Kindermans, 2011). Inzicht verwerven in kenmerken van cliënten in relatie tot eventuele eigen blinde vlekken, is daarvoor essentieel (Brenninkmeijer, 2005).


Professionele identiteit als relationele bekwaamheid Er zijn heel wat professionele beroepen waarin de interventies niet gevat kunnen worden in eenduidige (be)handelingsrichtlijnen. Het werk van een leerkracht, politieagent, verpleegkundige, maatschappelijk werker, therapeut, enzovoort, bestaat uit methodisch gestuurde persoonlijke interacties tussen professional en cliënt. Geurts, Altena en Geluk (2006) betogen dat onderzoek naar de effectiviteit van professionele interventies in interactionele systemen uitermate complex is. Omvangrijke meta-analyses van effectstudies naar diverse psychotherapeutische methodieken hebben inmiddels aangetoond, dat de kwaliteit van de relatie tussen cliënt en therapeut een grotere bijdrage levert aan het resultaat dan de specifieke methodiek die de therapeut hanteert (Wampold, 2001). De ‘klik’ die in het eerste gesprek wordt ervaren, is een belangrijke voorspeller voor het latere succes. Deze onderzoeksresultaten leiden tot het inzicht dat professionaliteit gezocht moet worden in het bekwaam hanteren van relaties, waarin handelingsrichtlijnen zijn opgenomen in een complexer interactioneel verband. Tot een soortgelijke conclusie komt Van Aken (2009) voor projectmanagement. Hij laat zien dat zachte factoren (ofwel persoonlijke en relationele factoren) bepalender zijn voor projectsucces, dan harde gegevens (zoals planning en budget). Van der Zouwen (2011) formuleert een genuanceerde visie op het idee van wetenschappelijk gefundeerd interveniëren door de organisatieadviseur. Zij beschrijft een op onderzoeksresultaten gebaseerde handelingsrichtlijn voor ‘large-scale interventions’, maar erkent en onderstreept daarbij dat de kennis die nodig is voor de toepassing ervan, niet alleen gefundeerd is op na te volgen instructies, maar ook

5

KENNIS ENNIS EN KUNDE KUN

De wijze waarop Ruijters (2006) professionaliteit benadert is hieraan nauw verwant, als zij de nadruk legt op de verbondenheid van de professional met diens vakgebied. Een professional is ‘iemand die een openlijk commitment heeft met een bepaald vak’ (p. 113). In een concrete uitwerking ervan geeft zij de volgende kenmerken van professionaliteit: − een expliciete visie op het vak en de bijdrage daarvan aan de samenleving; − een authentieke, persoonlijk geïntegreerde methodologie of werkwijze; − de vaardigheid om daarbinnen te werken met instrumenten en technieken die door vakgenoten zijn erkend; − het vermogen de consistentie en coherentie tussen visie, methodiek en instrumenten te verwoorden. Vanuit een andere invalshoek komt ook Kunneman (2005) tot de stellingname dat professionals hun beroepsmatig handelen dienen in te bedden in een doorleefd zingevend en dus persoonlijk perspectief. Wanneer dat niet gebeurt, zal de ontwikkeling van het professionele handelen worden bepaald door economische en politieke krachten. Kunneman pleit daarom voor een normatieve professionaliteit. Voor het handelen van de begeleidingskundige betekent dit perspectief op professionaliteit dat het gesprek zal gaan over de persoonlijk doordachte en doorleefde visie, en de wijze waarop de professional in staat is die te vertalen naar een authentieke werkwijze, waarin persoon en vak elkaar wederzijds doordringen. De vraag naar de consistentie van de visie op het vak, met de wijze waarop instrumenten en technieken worden ingezet, is niet alleen inhoudelijk cognitief van aard, maar evenzeer persoonlijk affectief. Het moet ook ‘goed voelen’ op identiteitsniveau. De begeleidingsmethodiek voor persoonlijke


en maatschappelijke ontwikkeling van Vandamme (2009) past heel goed in dit perspectief. Ook de visie van De Ronde (2007) op supervisie voor niet (primair) mensgerichte beroepen sluit aan bij deze visie op professionaliteit.

Professionele identiteit als innerlijke reflectieve dialoog Schön (1983) maakt nog een volgende stap in zijn doordenking van het professioneel handelen. Reagerend op de te beperkte zienswijze van een technischrationele opvatting van professionaliteit (ons eerste perspectief), betoogt hij dat de professional zijn werk moet doen in telkens unieke en tevens dynamische situaties, met vaak tegenstrijdige belangen. De professional heeft niet alleen een rol in het oplossen van een probleem, maar ook in het stellen ervan, en daarbij kunnen zich tal van conflicterende waardeoriëntaties voordoen. Deze waarneming sluit aan bij de professional die handelt vanuit een authentieke visie, maar gaat nog een stap verder. Schön vraagt van de professional dat hij al reflecterend verschillende perspectieven kan verkennen en met elkaar in gesprek weet te brengen. Voor hem betekent dit dat de professional altijd de bereidheid heeft om zijn overtuiging in het licht van de situatie te bevragen en zo nodig te herzien. De professionaliteit van de beroepsbeoefenaar wordt gekarakteriseerd door kennis en vaardigheid die voortvloeien uit wetenschappelijke scholing, maar evenzeer door het vermogen om het ‘niet weten’ toe te laten en het nieuwe en onbekende te aanvaarden en onderzoeken. Voor Schön is de professional iemand die in een reflectieve dialoog treedt met de situatie en zich daarbij door het onverwachte laat verrassen. In deze reflectie worden ook taakaspecten meegenomen die doorgaans buiten het professionele discours

7

KENNIS EN KUNDE

worden gehouden, zoals de beoogde omzetdoelstelling van de onderneming of de persoonlijke passie van de professional. In de eerste drie opvattingen van professionaliteit worden deze aspecten opgevat als storende factoren die geneutraliseerd moeten worden. Vanuit de zienswijze van de professional als een dialogisch zelf, worden ze als relevante ik-posities erkend en verkend. Het hoort bij professionaliteit om ook deze contextvariabelen te onderkennen en ze bewust mee te wegen. Ze spelen immers hoe dan ook een rol (zie Ten Bos, 2000). Om deze professionele reflectie vorm te geven heeft de professional speelruimte nodig, opdat hij explorerend en reflecterend zijn eigen handelen vanuit verschillende perspectieven kan verkennen. De begeleidingskundige is binnen deze opvatting van professionaliteit bij uitstek een deskundige in het creëren van ‘virtuele ruimtes’ (Schön, 1983), waarbinnen uitproberend verkend kan worden hoe te handelen. Diverse perspectieven en benaderingswijzen kunnen getoetst worden op

hun consequenties, en het weten en het niet-weten kunnen in de coaching, training of supervisie al zoekend met elkaar in verbinding worden gebracht. Niet alleen de handelingsalternatieven die gebaseerd zijn op de eigen deskundigheid worden geëxploreerd, maar evenzeer de persoonlijke verlegenheid met de situatie en de mate waarin de eigen persoon wordt geraakt. Waardekaders en morele perspectieven worden daarbij nadrukkelijk in de verkenning meegenomen. De opvatting dat professionele begeleiding de doelstelling heeft om de beroepsbeoefenaar te leren reflecteren, is nauw verwant aan het bevorderen van het zogenaamde dubbelslagleren (Ruijters, 2006) en het ontwikkelen van de innerlijke supervisor (Bennink, 1994; Siegers, 2002). In tabel 1 vatten we de vier inzichten omtrent de vraag naar professionaliteit nog eens samen.

Professionele identiteit

Insteek professionele begeleiding

Wetenschappelijke, vakmatige socialisatie

Instructie en feedback over persoonlijke vertekeningen in analyse alyse en interventie

Methodische, relationele bekwaamheid

Verinnerlijking van het methodische handelen in het relationeel el funct functioneren

Geïntegreerde, authentieke visie en werkwijze

Ontwikkeling van congruentie tussen visie en vaardigheid rond nd bero beroepsmatige kwesties

Reflectieve, innerlijke dialoog vanuit meerdere perspectieven

Exploratie, confrontatie en integratie van meerdere perspectieven n in h het professioneel functioneren

Tabel 1 Opvattingen over professionaliteit en professionele begeleiding. 8


Werkvorm

Relevantie

Bevorderen van en sturen op zelfreflectie

4,4 0,8 KENNIS EN KUNDE

Inbrengen van humor

SD

3,9

0,9

Geven van instructie of uitleg

3,7

0,9

Werken met de verbeelding

3,6

1,1

Oefenen en inslijpen van vaardigheden

3,5

1,0

Werken met huiswerkopdrachten

3,4

1,0

Werken met systematische analyses

3,4

1,1

Bewust werken met momenten van stilte

3,4

1,2

Schrijven van rapportages

3,0

1,2

Werken met spelsimulaties

3,0

1,3

In drama uitspelen van ervaringen

2,5

1,4

Werken met creatieve expressie

2,6

1,3

Werken met lichaamsbeweging

2,3

1,4

Organiseren van feestelijke activiteiten

1,7

1,3

Bewust laten bepalen door toeval

1,5

1,3

Inbrengen van wedstrijdelementen

1,4

1,1

Tabel 2 Relevantie van werkvormen in professionele begeleiding (zespuntsschaal, lopend van 0 tot 5, N = 78).

ONDERZOEK enkele van de genoemde visies meer geldig te verklaren Het is naar onze overtuiging niet vruchtbaar om één of

dan de andere. We zien ze als vier dimensies van vereiste vaardigheid waarop alle professioneel handelen is te scoren. Behalve kennisintensiteit weerspiegelen de vier perspectieven contingentie en diversiteit als kenmerk van professionele beroepen. Contingentie verwijst naar de onvermijdelijke noodzaak om gedrag aan te passen aan de unieke aanwezige situatie, diversiteit naar de grote verschillen die er zijn in de aard van het professioneel handelen en de werkvormen die daarbij vereist zijn. Professioneel handelen varieert immers van het verrichten van technische operaties tot het creëren van nieuwe kennis, van het geven van advies en het bieden van therapie, tot het verlenen van spirituele hulp aan bijvoorbeeld terminale patiënten. In elke professionele context zullen de geschetste perspectieven een andere onderlinge verhouding hebben, en zal dus ook een ander appèl gedaan worden op de begeleidingskundige. Op grond van onze conceptuele analyse veronderstellen we wel een zekere gelaagdheid in de vier perspectieven. Dat wil zeggen dat elk volgend perspectief het voorgaande niet ontkent, maar in zich opneemt en nadere inhoud geeft. De opvatting van professionaliteit als een reflectieve dialoog veronderstelt dus een bepaalde wetenschappelijke vakmatige socialisatie. Deze is binnen dit perspectief opgenomen in een methodische relationele bekwaamheid, die vervolgens verwerkt is tot een geïntegreerde authentieke werkwijze, welke uiteindelijk fungeert als een oriënterend kader voor de reflectieve dialoog. We veronderstellen dat elke professionele beroepspraktijk op bepaalde momenten om han-


delen vraagt dat alle vier de perspectieven integreert, maar de frequentie daarvan zal per professionele context verschillen. Het onderscheid van Weggeman (2007) tussen routineprofessionals en improviserende professionals is verwant aan deze kwestie. Het vergt uiteraard veel vergelijkend onderzoek naar het handelen van professionals om na te gaan in hoeverre deze vier dimensies ook inderdaad in de beroepspraktijken te herkennen zijn en hoe hun feitelijke onderlinge verhouding is. Een eerste poging daartoe wordt hierna beschreven. Ons onderzoek richt zich daarbij in het bijzonder op de begeleidingskundige als professional. We concretiseren de vraag naar de professionele identiteit van de begeleidingskundige aan de hand van de volgende deelvragen. − Welke posities of rollen spelen mee in het professioneel handelen van begeleidingskundigen bij de training, coaching en advisering die zij verzorgen? − Welke werkvormen vinden begelei-

9

Uw rol als trainer

Uw rol als coach

Uw rol als adviseur

De wetenschapper in u

De therapeut in u

De zakenman of -vrouw in u

Uw op plezier gerichte ik

Uw mensgerichte ik

Uw doelgerichte ik

Uw op zingeving gerichte ik

Uw op creativiteit gerichte ik

Uw op structuur gerichte ik

De wijze man of vrouw in u

De schelm of nar in u

Het vrouwelijke in u

Het mannelijke in u

Het kind in u

U zoals u bent

Zelfreflectie

4,3

4,7

4,2

3,5

4,6

3,2

3,7

4,3

4,3

4,5

3,8

3,5

4,5

2,8

3,8

3,2

2,7

4,2

Humor

4,3

4,2

3,9

2,9

3,8

3,5

4,6

4,4

3,7

3,9

4,3

3,1

4,0

4,5

3,6

3,6

4,2

4,1

Instructie

4,3

3,5

4,0

4,1

3,3

3,5

3,1

3,1

4,1

3,2

2,7

4,1

3,6

1,7

2,7

3,4

2,1

3,6

Imaginatie

3,7

4,2

3,6

2,8

4,1

2,7

4,0

4,0

3,6

4,0

4,2

2,9

3,9

3,7

3,6

3,0

4,0

3,8

Oefenen

4,2

3,5

3,1

2,8

3,4

2,7

2,4

2,9

3,7

2,7

2,3

3,5

3,0

1,5

2,3

2,9

2,1

3,0

Analyse

3,1

3,2

3,8

4,1

3,1

2,9

2,2

2,5

3,8

2,7

2,0

3,8

3,3

1,5

2,3

2,9

1,3

3,1

Stilte

3,5

4,0

3,2

2,6

4,2

2,5

3,2

3,9

3,3

4,3

3,6

2,9

4,3

2,1

3,5

2,6

2,6

3,6

Huiswerk

4,1

4,0

3,7

3,5

3,9

3,0

2,5

2,8

4,0

3,1

2,8

3,8

3,3

1,8

2,5

3,1

1,7

3,1

Simulaties

4,0

3,9

3,2

2,5

3,8

2,2

3,7

3,6

3,6

3,4

3,8

2,8

3,3

3,3

2,9

2,9

3,5

3,2

Expressie

3,2

3,3

2,4

2,0

3,5

2,1

3,8

3,6

2,8

3,7

4,1

2,2

3,3

3,3

3,2

2,4

3,7

3,2

Drama

3,5

3,5

2,6

1,9

3,5

1,9

3,4

3,4

2,8

3,3

3,7

2,3

3,1

3,4

3,1

2,5

3,5

3,0

Beweging

3,4

2,9

2,3

1,6

3,1

1,8

3,6

3,5

3,2

3,1

3,5

2,4

2,9

3,4

2,6

3,1

3,5

2,9

Feest

2,5

2,4

2,6

1,6

2,1

2,9

3,6

3,6

2,8

3,0

3,2

2,1

2,7

3,5

3,2

2,7

3,4

3,0

Toeval

1,9

2,0

1,5

0,8

1,9

1,1

2,4

2,0

1,4

2,1

2,7

1,2

2,0

2,6

2,0

1,6

2,7

1,9

Wedstrijd

2,4

1,6

2,0

1,6

1,4

2,9

2,3

1,7

3,0

1,4

1,8

2,3

1,6

2,1

1,3

2,7

2,4

1,9

Tabel 3 Verenigbaarheid van werkvormen met ik-posities (N = 78), schaal van 0 (niet) tot 5 (volledig).

dingskundigen belangrijk in hun werk en hoe hangen deze samen met de rollen die de begeleidingskundige vervult? − Zijn de rolinvulling van de begeleidingskundigen en de werkvormen die zij gebruiken zinvol te verbinden aan de vier onderscheiden dimensies van professionaliteit?

Het psychologisch mo-

METHODE del van het dialogische zelf (Hermans, 2006, 2010) biedt een geschikt kader om de voorgaande vragen te operationaliseren. De kerngedachte van deze benadering luidt dat de identiteit van individuele personen bestaat uit een voortgaande dialoog tussen vele ik-posi-

10

ties, die samen de innerlijke ruimte van het zelf vullen. Hiermee krijgt het concept van de reflecterende professional die in een voortdurende afweging tussen meerdere perspectieven zijn weg zoekt, een psychologische basis. Bovendien kan de rolinvulling van de begeleidingskundige via deze benaderingswijze worden onderzocht. De vragenlijst van Hermans (2001) over het repertoire aan en verhouding tussen ik-posities kan goed gebruikt worden als instrument om de samenhang tussen verschillende rollen en ik-posities van de begeleidingskundige in beeld te brengen. In het onderzoek waarover wij hier rapporteren, doen we dit door verschillende ik-posities te confronteren met gebruikte werkvormen. In de vragenlijst die wij hebben voorgelegd aan 78 begeleidingskundigen (coaches, trainers, supervisoren en adviseurs), wordt in de eerste plaats gevraagd naar het belang van zestien verschillende werkvormen voor hun professionele praktijk (zie tabel 2). Vervolgens hebben we de respondenten


KENNIS EN KUNDE

gevraagd om het gebruik van deze werkvormen systematisch in verbinding te brengen met achttien onderscheiden ik-posities (zie tabel 3). Voor elk van de zestien werkvormen is gevraagd in hoeverre deze verenigbaar is met de verschillende ik-posities. De eerste reeks van vragen luidt bijvoorbeeld: ‘In hoeverre is het werken met een systematische analyse verenigbaar met uw rol als trainer’, ‘... met uw rol als coach’, ‘... met uw doelgerichte ik’, enzovoort. Voor elke werkvorm zijn alle genoemde ik-posities uitgevraagd. Dit levert voor iedere afzonderlijke respondent een matrix aan gegevens op van zestien werkvormen bij achttien ikposities (zie tabel 3). Het invullen van de vragenlijst is een intensief werk en vraagt een grote betrokkenheid en concentratie van de respondenten. Daarom is ervoor gekozen deze af te nemen in het kader van professionaliseringsactiviteiten. Een eerste proefversie is voorgelegd aan enkele collega’s (De Ronde, 2010). De vragenlijst die op grond daarvan zijn definitieve vorm kreeg, werd vervolgens afgenomen in het kader van een intervisiebijeenkomst van leersupervisoren (N = 4), een nascholingsbijeenkomst voor coaches vanuit de Christelijke Hogeschool Ede (N = 12), studiemiddagen voor organisatieadviseurs (N = 29) en een jaarlijkse studieavond van de supervisoren van de Nederlandse Vereniging van Opvoedkundigen (N = 33).

RESULTATEN

De uitkomsten van de vragenlijst leveren in de eerste plaats een hiërarchie van relevante werkvormen voor professionele begeleiders op (zie tabel 2). Het bevorderen van zelfreflectie is de werkvorm die door begeleiders duidelijk als het belangrijkst wordt gezien, gevolgd door het inbrengen van humor en het geven van instructie of uitleg. Deze top-drie is onomstreden: de standaarddeviatie komt niet boven de 1,0 uit. Rond de werkvormen die vervolgens verschijnen in de rangorde, valt op dat ze elkaar gemiddeld niet veel ontlopen wat betreft toegekende relevantie, maar dat de meer speelse of ‘open’ werkvormen (zoals stilte, verbeelding, spelsimulaties, drama en creatieve expressie) een grotere variatie tussen de respondenten laten zien dan de meer ‘gesloten’ werkvormen (zoals analyse, oefening, huiswerk en rapportages). Ten slotte is er een groep van werkvormen die door de meeste supervisoren als niet of slechts matig relevant wordt beschouwd, met een gemiddelde score van 2,0 of lager. Het grootste deel van de vragenlijst is gericht op de vraag in hoeverre de genoemde werkvormen verenigbaar zijn met ver-


schillende ik-posities. In tabel 3 zijn de uitkomsten hiervan samengevat; voor elke cel is het gemiddelde over de respondenten berekend. In de kolommen van tabel 3 valt op dat de afname van boven naar beneden uit tabel 1 zich weliswaar herhaalt, maar niet overal. Er zijn blijkbaar werkvormen die voor de professie gemiddeld minder relevant gevonden worden, maar wel goed passen bij bepaalde ik-posities. De werkvorm ‘expressie’ is daar een voorbeeld van. De

Humor 4,4 Verbeelding 4,0

Schelm

0,6

Kin Kind Plezier zie

0,3

Creativiteit Mens

Vrouwelijke

Reflectie 4,5 Stilte 4,1

Zingeving Uzelf

Mannelijke Wijze

0,0

C Coach Therapeut Tra Trainer - 0,3

Doel Zakenman

Instructie 4,0 Analyse 3,7

Structuur Wetenschapper nsc

- 0,6

0,0

0,2

Adviseur

0,4

0,6

0,8

1,0

Figuur 1 Grafische weergave van factoranalyse met de hoogst scorende werkvormen bij drie clusters van ik-posities.

11

KENNIS EN KUNDE

werkvorm ‘simulaties’ blijkt min of meer generiek te zijn, dat wil zeggen, verenigbaar met bijna alle ik-posities. De wetenschapper en de zakenman vormen daarbij een uitzondering. Het werken met huiswerkopdrachten en het oefenen en inslijpen van vaardigheden worden eveneens als verenigbaar gezien met bijna alle ik-posities, maar het kind en de schelm lijken er niet van te houden. Over de individuele scores die ten grondslag liggen aan tabel 3 is per respondent een factoranalyse gemaakt. Vervolgens is er ook een factoranalyse berekend over alle respondenten tezamen. Het blijkt dat 68 procent van de variatie tussen de ik-posities verklaard wordt in een tweedimensionale ruimte. In de grafische weergave van figuur 1 blijken de uitgevraagde ik-posities geordend te zijn in de vorm van een driehoek of een halve maan. Dit patroon is niet alleen zichtbaar als de resultaten van alle respondenten bij elkaar worden gevoegd, maar doet zich ook voor bij de (meeste) individuele respondenten. In figuur 1 zijn de ik-posities op de drie hoekpunten geclusterd op basis van nabijheid. Bij elk van deze groepen zijn de twee hoogste gemiddelden op de werkvormen weergegeven. Duidelijk wordt daardoor hoe de werkvormen die door de respondenten als het meest relevant worden beschouwd (reflectie, humor en instructie), verdeeld zijn over de drie clusters. Elk cluster van ik-posities heeft eigen favoriete werkvormen.

12

INTERPRETATIE EN CONCLUSIES

In dit artikel stellen we de vraag naar de identiteit van de begeleidingskundige als tweede-ordeprofessional. Op welke wijze levert de begeleidingskundige een bijdrage aan het ontwikkelen van de professionele identiteit van zijn cliënten? Hoe werkt hij aan de integratie van het persoonlijk functioneren en het beroepsmatig handelen bij de professionals die hij coacht, traint of superviseert? De resultaten van ons onderzoek en met name de weergave daarvan in figuur 1 laten zien dat de professionele identiteit van de respondenten zich beweegt tussen drie uiterste posities, die symbolisch benoemd kunnen worden als de rol van wetenschapper, wijze en schelm. De drie belangrijkste werkvormen in de praktijk van de begeleidingskunde - reflectie, humor en instructie - blijken te corresponderen met de drie hoekpunten die de ruimte van de professionele identiteit van de begeleidingskundige markeren. De rol van wetenschapper hangt samen met gerichtheid op structuur en doelgerichtheid. Van de onderzochte werkvormen


KENNIS EN KUNDE

horen analyse, instructie en rapportage bij deze positie. De rol van wijze is gericht op het onderhouden van de relatie met de cliënt; vanuit deze positie is de begeleidingskundige mensgericht, en laat hij zichzelf zien als persoon. Zingeving vindt hij eveneens belangrijk. Twee werkvormen die bij deze positie hoog scoren, zijn het sturen op zelfreflectie en het bewust gebruik maken van stiltemomenten. Ten slotte is er de rol van schelm: daar krijgt het kind in de professional de ruimte, met zijn gerichtheid op plezier en creativiteit. De belangrijke werkvormen van humor, verbeelding en andere speelse methodieken worden in sterke mate door deze ik-posities gedragen. In de inleiding van dit artikel schetsen wij vier dimensies van professionaliteit. In het licht van de onderzoeksresultaten komen we tot de volgende conclusies.

1

Professionaliteit als socialisatie tot wetenschappelijk gefundeerd handelen. Deze opvatting vormt zeker een onderdeel van de professionele identiteit van de begeleidingskundige. Instructie en analyse zijn daarbij belangrijke werkvormen in het handelingsrepertoire, maar daarmee is de professionele identiteit niet uitputtend beschreven.

2

Professionaliteit als relationele bekwaamheid. Deze opvatting is in de resultaten terug te lezen als de positie van de wijze en de positie van ‘u zoals u bent’. De relationele bekwaamheid, essentieel in de rolinvulling van de begeleidingskundige, wordt niet alleen gecombineerd met een wetenschappelijke maar tevens met een speelse attitude. De drie posities van wetenschapper, wijze en schelm maken de rolinvulling blijkbaar compleet.

3

Professionaliteit als authentieke verbinding tussen visie op en vaardigheid in het vak. Deze opvatting is minder eenduidig uit de uitkomsten af te leiden, maar correspondeert wel met de waarneming dat rond het inzetten van meer speelse werkvormen een grote variatie bestaat tussen de respondenten. Begeleidingskunde heeft als stevige kern


het sturen op zelfreflectie, aangevuld met zowel instructie als humor. Hierover bestaat eensgezindheid onder de invullers van de vragenlijst. Het hanteren van de verbeelding, het gebruiken van werkvormen als drama, simulatie, creatieve expressieve, alsmede het inzetten van lichaamsbeweging laten daarentegen een grote diversiteit zien. Hier komen blijkbaar persoonlijke voorkeuren en specifieke individuele competenties in beeld. Toch zien we ook op dit punt convergentie binnen de gehele beroepsgroep. De relevantie van de werkvormen zoals die blijkt uit de volgorde in tabel 2 (identiek aan de laatste kolom van tabel 3), reproduceert bijna volkomen de volgorde van de scores bij de ik-positie ‘u zoals u bent’, de op een na laatste kolom (r = 0,61, p < 0,001). Blijkbaar is de visie op de relevantie van de werkvormen voor de begeleidingskundigen gecorreleerd met wat bij hem past als persoon. De verschillen die er zijn, suggereren dat de meer ‘gesloten’ werkvormen (zoals analyse en rapportage) minder dicht bij de persoon liggen dan de explorerende werkvormen (zoals verbeelding, drama en expressie).

4

Professionaliteit als reflectieve dialoog. Deze opvatting spoort in hoge mate met de vermelde resultaten. Het bevorderen van en sturen op zelfreflectie scoort eenduidig zeer hoog onder de respondenten. Bovendien laten de uitkomsten zien dat de begeleidingskundige meerdere, soms contraire posities van wetenschapper, wijze en schelm moet kunnen innemen. Het idee van de professional als een ‘dialogical self’ biedt een concept om deze spanningsvolle eenheid te begrijpen en methodisch te hanteren.

13

KENNIS EN KUNDE

In de begeleidingskundige literatuur (Van Praag-van Asperen & Van Praag, 2000; Block, 2010; Nathans, 2005; Schein, 2010) is het onderscheid tussen de rollen van de inhoudsgerichte expert en de relatiegerichte procesbegeleider welbekend. De derde rol, die van de schelm, is veel zeldzamer als zelfstandige positie. In een beperkt aantal oudere publicaties wordt aandacht gevraagd voor de rol van de nar in de professionele begeleiding (Kets de Vries, 1994; Neumann & Kersting, 1993). De laatste tijd is er aandacht voor dit thema onder de noemer van provocatieve coaching (Hollander & Wijnberg, 2006). Ook over humor is in de begeleidingsliteratuur het nodige geschreven (Titze, Eschenröder & Salame, 1994; Strean, 1994; Martin, 2007). Ons onderzoek naar de professionele identiteit van de begeleidingskundige suggereert dat de rolinvulling van de begeleider niet begrepen kan worden als variaties op een rechte lijn die zich beweegt van inhoud naar proces, maar eerder geconceptualiseerd moet worden als combinaties binnen een driehoek, waarbij naast inhoudsgerichte en relatiegerichte posities nog een derde positie ingenomen moet worden, die te maken heeft met het creatieve, spontane, verrassende en ontregelende. In een eerder gepubliceerde gevalsbeschrijving (De Ronde, 2010) komt deze rol ook als belangrijk naar voren. In onze metaforische terminologie: de wetenschapper analyseert en concludeert, de wijze verbindt en reflecteert, de schelm ontregelt en brengt in beweging. Het samenspel tussen deze drie verschaft de begeleidingskundige zijn professionele identiteit. Hier is enige verwantschap met de drie rollen die De Haan (2011) op conceptuele gronden onderscheidt: die van poortwachter, verzorger en ontwikkelaar. In de discussie over voortgaande professionalisering van het werk van begeleidingskundigen en veranderaars, en de wetenschappelijke basis waarop die professionaliteit rust, is het in het licht van het bovenstaande van belang dat ook rollen die minder gemakkelijk wetenschappelijk te funderen zijn, worden meegenomen in onderzoek en reflectie. Het werk van Vermaak (2009) rond de speelse attitude van de adviseur in zijn omgang met taaie vragen is daar een voorbeeld van, evenals de aandacht voor het toenemende gebruik van spelmethodieken in professionele contexten (De Ronde & Geurts, 2011). Voor de begeleidingskundige die een bijdrage wil leveren aan de persoonlijke vorming van professionals, schreef Erasmus in zijn Lof der zotheid behartigenswaardige woorden: ‘Want er zijn twee obstakels voor het verkrijgen van inzicht: schaamte (...) en vrees (...). Hiervan bevrijdt de zotheid ons op magnifieke wijze’ (p. 58). Voor het onderzoek naar het handelen van begeleidingskundigen impliceert dit de opgave om recht te doen aan de noodzakelijkheid van het spelkarakter van de schelmpositie, want de grap en de knipoog blijken ook wetenschappelijk gezien een essentieel onderdeel te zijn van het professioneel functioneren.

TOT BESLUIT

14


KENNIS EN KUNDE LITERATUUR t Aken, T. van (2009). De weg naar projectsucces.

t Hermans, H.J.M. (2001). The construction of a

Resultaten bereiken met mensen. Zaltbommel:

personal position repertoire: method and practice.

Van Haren.

Culture and Psychology, 7, 323-365.

t As, S. van (2011). Het coachingsmethodenboek. Amsterdam: Boom/Nelissen. t Baaijens, J.M., Kenis, P.N. & Meeuw, M.T.H. (2009). Evidence based consultancy. M&O, 63, 79-95.

t Hermans, H.J.M. (2006). Dialoog en misverstand. Leven met de toenemende bevolking van onze innerlijke ruimte. Amsterdam: Boom/Nelissen. t Hermans, H.J.M. (2010). Dialogical self theory. Positioning and counter-positioning in a globalizing

t Schreyögg, A. (2000). Coaching. Een inleiding voor praktijk en opleiding. Amsterdam: Longman. t Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. t Sonnaville, H. de (2005). Rethorische aspecten van professionaliseren. Een zoektocht naar beroepsvorming bij organisatieadviseurs. Amsterdam: Dutch University Press.

society. Cambridge: Cambridge University Press.

t Stober D.R. & Grant, A.M. (2005). Evidence based

professional. Over het ontwikkelen van een ‘interne

t Keijsers, G.P.J., Minnen, A. van & Hoogduin, C.A.L.

coaching. Putting best practices to work for your

supervisor’ als supervisiedoel. Supervisie in Oplei-

(2004). Protocollaire behandelingen in de ambu-

ding en Beroep, 11, 3-21.

lante geestelijke gezondheidszorg. Houten: Bohn

t Bennink, H. (1994). Het innerlijk universum van de

t Block, P. (2010). Feilloos adviseren. Een praktische gids voor adviesvaardigheden. Schoonhoven: Academic Service. t Bos, R. ten (2000). Fashion and Utopia in management thinking. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Stafleu Van Loghum. t Kets de Vries, M. (1994). Leiders, narren en bedriegers. Essays over de psychologie van het leiderschap. Schiedam: Scriptum. t Kindermans, G. (2011). Onderzoek in een praktijksetting. De Psycholoog, 46, 30-37.

t Brenninkmeijer, W.J.M. (2005). Leren van eigen werk-

t Martin, R.A. (2007). The psychology of humor:

ervaringen. Onderzoek naar de effecten van supervi-

an integrative approach. Amsterdam: Elsevier.

sie aan huisartsen. Medisch Contact, 60, 664-667. t Brockmöller, A., Sanders, G. & Weggeman, M. (2011). In goed gezelschap. De sleutel tot succesvolle meester-gezelrelaties. Assen: Van Gorcum. t Coenen, B. (2003). Begeleidingskunde. Amsterdam: Boom/Nelissen. t Dols, R. (2008). Professionele loopbaancoaching. Praktijkboek voor het begeleiden van loopbaanvragen. Culemborg: Van Duren. t Erasmus, D. (1509/2000). Lof der zotheid. Amsterdam: Boom. t Geurts, J.L.A, Altena, J. & Geluk, B. (2006). Interventie door interactie: een vergelijkende beschouwing. M&O, 60, 322-351. t Gilgun, J.F. (2005). The four cornerstones of evidence based practice in social work. Research on Social Work Practice, 15, 52-62. t Haan, E. de (2011). Supervisie in actie. Assen: Van Gorcum. t Heijst, A. van (2010). Weetbaar en meetbaar. Naar relationele maatstaven voor de kwaliteit van zorg. In R. Abma e.a. (red.), Evidentie en existentie.

t Nathans, H. (2005). Adviseren als tweede beroep. Resultaat bereiken als adviseur. Deventer: Kluwer. t Neumann-Wirsig, H. & Kersting, H.J. (1993). Systemische Supervision oder: Till Eulenspiegels Narreteien. Aachen: IBS. t Oomkes, F. (2004). Training als beroep. Amsterdam: Boom/Lemma t Praag-van Asperen, H.M. van & Praag, H. van (2000). Handboek supervisie en intervisie in de psychotherapie. Maarssen: Elsevier/De Tijdstroom. t Ronde, M.A. de (2007). Trage vragen in een snelle wereld. Supervisie en Coaching, 24, 142-148. t Ronde, M.A. de (2011). Spel en professie. Supervisie en Coaching, 28, 69-89. t Ronde, M.A. de & Geurts, J.L.A. (2011). De spelende professional. M&O, 65, 49-62. t Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties.

psychotherapy. North Vale, NJ: Jason Aronson. t Titze, M., Eschenröder, Chr.T. & Salameh, W.A. (1994). Therapeutischer Humor: ein Überblick. Integrative Therapie, 200-234. t Vandamme, R. (2003). Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Amsterdam: Boom/Nelissen. t Vandamme, R. (2009). De vork. Methodiek voor persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling. Tervuren: Vandamme Instituut. t Vermaak, H. (2009). Plezier beleven aan taaie vraagstukken. Werkingsmechanismen van vernieuwing en weerbarstigheid. Deventer: Kluwer. t Wampold, B.E. (2001). The great psychotherapy debate: models, methods and findings. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. t Weggeman, M. (2008). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum. t Zouwen, A. van der (2011). Building an evidence based practical guide to large scale interventions. Delft: Eburon. t Zwets, R., Beneken, D. & Schalk, R. (2011). Op weg naar een interactieve benadering van evidence based werken in de sociale sector in Nederland. Journal of social intervention. Theory and Practice, 20, 62-78.

Alphen aan den Rijn: Kluwer. t Schein, E.H. (2010). How tot offer, give and receive help. San Francisco: Barett-Koehler. t Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner.

Evidence based behandelen en verder…

How professionals think in action. New York:

(pp. 46-60). Tilburg: KSGV.

Basic Books.

Tijdschrift voor Begeleidingskunde e

clients. New Jersey: John Wiley & Sons. t Strean, H. (Ed.) (1994). The use of humor in

15

KENNIS EN KUNDE

De lachende begeleider Rudy VANDAMME

Het artikel van Michiel de Ronde en Jac Geurts doet me denken aan een anekdote uit mijn praktijk als coach. Op een bepaalde dag werd ik opgezocht door een 34-jarige verpleegkundige die reeds een half jaar met ziekteverlof was. Ze voelde zich depressief en had grote moeite een aantal levensactiviteiten te hervatten. Ik liet de afspraak doorgaan bij mij thuis. De dag van de afspraak was het toevallig zo dat mijn vijfjarige tweeling bijzonder grappige dingen deed. Die ochtend hadden we met zijn allen een vrolijk gesprek. Toen ik mijn cliënt zag binnenkomen, merkte ik meteen haar depressieve lichaamshouding. Door mijn lacherige staat kon ik mijn lach bijna niet bedwingen. Eenmaal gezeten, vertelde ik mijn cliënt dat ik in een lacherige bui was. Ik zei: ‘Je moet me excuseren maar ik heb hier een tweeling, en deze morgen waren ze zo grappig ...’ Ik vertelde daarop kort over de huiselijke situatie en besloot met: ‘Ik zal mijn best doen om naar je te luisteren, het gaat om jouw verhaal.’ Haar lichaamshouding en emotie waren ondertussen onveranderd nogal ‘depressief’ van uitstraling. Ik luisterde ongeveer tien

16

minuten naar haar verhaal. Daarbij toonde ik dat ik goed kon begrijpen hoe ze zich voelde. Ik merkte ook bij mezelf hoe mijn eigen vrolijke staat plaatsmaakte voor een houding van ernstig luisteren. Ik was me daar bewust van. Plots kon ik het niet laten om af te wijken van ons ernstige onderzoeksspoor. Ik leunde achterover en vroeg: ‘Wanneer heb jij voor het laatst gelachen?’ Mijn cliënt reageerde daar niet op. Ze leek te zoeken naar een voorbeeld, maar mompelde: ‘Dat zal lang geleden zijn.’ Ik vroeg het nogmaals: ‘Zoek eens wanneer je voor het laatst gelachen hebt.’ Drs. R. Vandamme is directeur van het Vandamme Instituut (www.vandammeinstituut.com) te Oostende. E-mail: [email protected].


REACTIE Een ijzige stilte viel. Ik bleef rustig wachten en herhaalde de vraag met een variant. Plots fleurde haar gezicht een beetje op en ze zei: ‘Toen ik veertien was, met mijn vriendinnen.’ Ik vroeg daarop door: ‘Wat hebben jullie zoal uitgehaald? Vertel eens.’ Naarmate ze meer vertelde over haar puberteit begon haar lichaamshouding te veranderen en begon ze de plezier te voelen. Ik liet dat zo een tijdje doorgaan en concludeerde het stukje met de vraag: ‘Wie ben je eigenlijk? Ben je dat meisje van veertien of de vrouw die daar straks met gebogen schouders kwam binnen wandelen?’ Na een uur coaching concludeerde ze dat ze het meisje van veertien weer wilde activeren, om haar leven te herschikken. Ik heb deze cliënte zes maanden later nog gesproken en toen was zij volledig hersteld.

LACHEN IS GEVAARLIJK Met dit voorbeeld reageer ik op een anekdotische manier op het artikel van De Ronde en Geurts. Geen ernstig begin van een reactie, maar even de schelm zijn die houdt van anekdoten. De casus bevestigt de essentie van de onderzoeksresultaten: de schelm Rudy gaat niet mee met het lijden van de cliënt. De schelm is ondeugend en creëert daardoor een verschil dat voor de cliënt een ontwikkelingssprong met zich meebrengt. Ik ben net zoals de geselecteerde proefpersonen iemand die schelmenstreken heel belangrijk vindt in de begeleidingskunde (Vandamme, 2008, 2010). Toch kan ik mij niet van de indruk ontdoen dat humor en ondeugendheid binnen het conceptualiseren van de professionele identiteit stiefmoederlijk behandeld worden. In competentieprofielen van begeleidingsdeskundigen lees je maar zelden dat een begeleider moet kunnen lachen, spelen of creatief zijn. Helemaal zeldzaam is lezen dat de begeleider een ‘cultural creative’ (Ray & Anderson, 2001) is en bestaande patronen bij de cliënt en in de praktijk van de hulpverlening zelf maar al te graag doorbreekt. Veel mensen vinden wel dat humor de olie is tussen veel andere dingen en het ernstige werk wat opfleurt. Maar er lijkt een cultureel taboe te rusten om het steunen en helpen van de lijdende mens te koppelen aan lachen en spelen. Het verbod op lachen herinnert mij ook aan de verfilming van De naam van de roos, de roman van Umberto Eco; daarin is lachen een gevaar voor de ernst waarmee een cultuur met het lijden omgaat. In deze reactie wil ik de rol van de schelm verder uitwerken en doen wat men in een wetenschappelijke bijdrage niet zo gauw mag doen: freewheelen, filosoferen, associatief denken en van


daaruit een gefundeerde visie ontwikkelen op hoe de begeleidingskunde zich verder kan ontwikkelen dankzij deze onderzoeksresultaten. Ik wil beginnen door iets te zeggen over de wetenschappelijke resultaten van het onderzoek. Daarna wil ik de rol van de schelm koppelen aan de ontwikkeling van de begeleidingskundige, zoals ik dat ook in mijn praktijk probeer gestalte te geven. De conclusies verrassen in die zin dat de derde rol, door de auteurs schelm genoemd, ook als belangrijk onderdeel van de professionele identiteit van begeleiders gezien moet worden. De rol komt voort uit een interpretatie van een derde factor, naast de wijze en de wetenschapper. De rol van deze twee is bekend. Maar de rol van schelm blijkt even sterk te zijn. Blijkbaar zijn er al heel wat begeleiders die ontdekt hebben dat de schelm onderdeel is van hun identiteit. De resultaten van het onderzoek moeten uiteraard nog verder bevestigd worden met ander onderzoek. De uitkomsten die De Ronde en Geurts presenteren, kunnen alvast gezien worden als een hypothese dat de schelm een van de drie essentiële rollen is van de begeleider. Hoe moeten we de schelmenstreek begrijpen als zijnde professioneel? Wat is de functie van deze rol in het geheel van het rollenrepertoire van een begeleider?

BEGELEIDINGSKUNDE IN ONTWIKKELING Net zoals De Ronde en Geurts plaats ik de begeleidingskunde graag in historisch perspectief. Reeds een aantal eeuwen betekent professionalisering van

17

KENNIS EN KUNDE

vragen stellen, ‘het moet uit de cliënt komen’. De westerse humaniserende en horizontaliserende manier om aan begeleiding te doen, geeft de leiding aan de cliënt voor wat betreft inhoud en emotionele spelregels van het gesprek.

ONTWIKKELINGSSPRONG De huma-

de hulpverlening dat de beoefenaars objectief handelen en bepaalde regels volgen. Ze doorlopen een gestandaardiseerde opleiding, om vervolgens in het beroepsveld de geleerde methodiek toe te passen. In de praktijk wordt bovendien zo wetenschappelijk mogelijk gemeten wat het resultaat is. Deze evolutie heeft op gespannen voet gestaan met de amateuristische aanpak, waarbij de beoefenaar onwetend totaal verkeerd omgaat met zijn cliënt of patiënt. Ik denk aan de tandarts in de middeleeuwen, die op de hoek van de straat je kies uittrekt met een niet-gesteriliseerde tang. In een nog breder cultuurhistorisch perspectief (Foucault, 1975) is het duidelijk dat het wetenschappelijk bedrijf zich heeft gedistantieerd van magie, bijgeloof en subjectiviteit. Met de humanistische psychologie is er sedert de jaren vijftig van de vorige eeuw een tegenbeweging ontstaan. Rogers (1961) beweerde dat de relatie in de begeleiding een belangrijke succesfactor is. Dit is in veel wetenschappelijk onderzoek bevestigd (o.a. Leijssen, 1998). Veel belangrijker dan werkvormen, technieken en benaderingen blijken de generieke kenmerken van de persoon van de begeleider het succes te voorspellen. Tot die kenmerken behoren: wijsheid en vertrouwen uitstralen, empathie, aanvaarding, enzovoort. Het groeiende besef van het belang van de relatie in begeleidingswerk gaat historisch samen met een dehiërarchisering van samenwerkingsrelaties. We willen geen psychiater of leidinggevende meer die beleert. We willen niet geëtiketteerd worden. We willen dialogiseren en respect horen voor onze ervaring. Bovendien werd die evolutie versterkt door het postmodernisme, waarin we algemeen aanvaarden dat iedereen recht heeft op zijn eigen kaart van de werkelijkheid; nog een reden om de cliënt te volgen in zijn wereldmodel. Veel studenten worden opgeleid in een non-directieve aanpak: veel

18

niserende insteek is een mooie aanvulling op de wetenschapsmethodische bedrijvigheid. Waar de wetenschapper geneigd is tot diagnosticeren, het beter te weten dan de cliënt en de verantwoordelijkheid over te nemen, zal de wijze begeleider het eigenaarschap bij de cliënt leggen en de cliënt laten nadenken. Naast de complementariteit hebben deze rollen ook iets gemeen: ze nemen het lijden van de cliënt ernstig. In de praktijk van vooral beginnende begeleidingskundigen - ik spreek uit ervaring met studenten in opleiding tot coach - blijkt dat deze neiging sterk aanwezig is. De beginneling bouwt rapport op met de cliënt en laat horen dat hij hem begrijpt. De begeleider zit in het keurslijf om zijn cliënt te volgen, te pamperen en pastoraal te verzorgen. De cliënt dwingt hem daar grotendeels toe. Voelt de cliënt onvoldoende begrip, dan is er kans dat hij afhaakt. Cliënten hebben het dan lastig, omdat de begeleider hen niet voldoende begrijpt of zijn werkmethode en zienswijze te veel oplegt. Dat dit zeker het geval is, zien we bij de provocatieve coaching (Farrelli & Brandsma, 1989) die de spelregel ‘neem het lijden ernstig’ bewust niet volgt. De provocatieve therapeut doet aan uitvergroting van het lijden. Dat roept bij de cliënt een verwarrend en protesterend effect op. Dit levert een vraagstuk op over de ontwikkeling van de begeleidingskunde: we neigen ertoe de wetenschapper onder-


REACTIE geschikt te maken aan de relationele vaardigheid. Daarbij proberen beginners echter zoveel mogelijk relationeel objectief te zijn. Ze vermijden inbreng vanuit hun eigen subjectiviteit. Begeleiders die tien jaar bezig zijn, leren echter dat er meer nodig is om een ontwikkelingssprong bij de cliënt te creëren. Je moet als begeleider met iets komen, zoals een vraag, bedenking of advies. Van ergens moet er, aansluitend bij de goede samenwerking, iets komen wat een bepaalde toestand ontregelt. De ontregeling zorgt voor een prikkeling, en prikkeling zorgt voor een ontwikkelingssprong. Er moet een methode gevonden worden om binnen een goede relatie een verschil te creëren. De rol van het verschil is het ontregelen van een huidige toestand en het creëren van een opening naar een nieuwe toestand. Ik laat me graag inspireren door het inzicht van de cognitief psycholoog Vygotsky (1978) rond de zone van nabijgelegen ontwikkeling. Vygotsky stelde dat de begeleider (of leerkracht in zijn werkveld) als taak heeft een context aan te bieden die voldoende prikkelend is. Een aangebracht idee of taak kan voor de zich ontwikkelende cliënt ofwel een brug te ver zijn, ofwel te bekend zijn. In het eerste geval zal de cliënt het verschil met zijn huidige staat niet herkennen of in de verdediging gaan. In het tweede geval is er geen ontwikkelingssprong, omdat het aangebrachte idee niet genoeg verschilt van wat de cliënt zelf binnen zijn comfortzone construeert. In de volksmond wordt het eerste vaak geduid als belerend en het tweede als pamperen. Misschien zegt de belerende begeleider wel iets bijzonder zinnigs, maar het komt niet aan. Het idee is te vreemd of de manier waarop het gezegd wordt is te veel vanuit een ouderlijke positie. Een begeleider die te veel pampert kan de cliënt een goed gevoel geven. De cliënt kan ervan genieten, maar wat is daarin dan de voortgang? Volgens Vygotsky is het de kunst om de juiste taak of idee aan te brengen, zodat de cliënt gaat evolueren.

SCHELM EN CLIËNT De schelm is diegene die het verschil zo aanbrengt, dat het bij de cliënt geen weerstand uitlokt. De schelm is ondeugend; hij ontregelt maar doet dit lachend. De bekende rol van nar bestaat erin de koning iets te laten zien wat zijn raadsheren niet kunnen zeggen. De nar kan het zeggen, omdat hij voor de koning een dwaas is; niet toerekeningsvatbaar. De nar is misschien wel juist heel wijs, maar hij doet zich dom voor. De nar is ongrijpbaar. Men kan hem niet verwerpen of beschuldigen, want hij valt niet aan; hij zegt gewoon iets al lachend. ‘Al lachend’ wil zeggen dat de uitspraak niet de bedoe-


ling heeft de ander te veranderen, maar gewoon een staat te benoemen of een mogelijkheid te opperen. Het verschil dat de ontregelaar aanbrengt, wordt aanvaard binnen de goede relatie door de positie of rol van waaruit het gezegd wordt. De wetenschapper zou precies hetzelfde kunnen zeggen als de nar, maar het zou ernstig en rationeel gebracht zijn, met de bedoeling de ander dwingend te veranderen. De cliënt ontmoet de wetenschapper via zijn ratio. Al lachend iets zeggen, bijvoorbeeld door iets uit te vergroten, creëert een andere relatie. Het is de relationele positionering die het effect bepaalt, niet wat een begeleider aanbrengt. Voor een beginner ziet het er erg fout uit wat een seniorbegeleider dan doet. Hij heeft wel advies, etiketteert, toont gebrek aan respect of choqueert. Onorthodox werken en lekker fout bezig zijn, is dus een belangrijke hulpbron om een ontwikkelingssprong bij cliënten te genereren. Kahil Gibran (1987) omschrijft de kracht van de dwaas als volgt: ‘Ik heb in mijn dwaasheid zowel vrijheid als veiligheid gevonden; de vrijheid der eenzaamheid, en de veiligheid van niet begrepen worden, want wie ons begrijpt, maakt iets in ons tot slaaf.’ Voor de ontwikkeling van de begeleidingskunde is de schelm niet alleen een toe te voegen vrolijke ontregelaar. De schelm doorbreekt een belangrijke aanname: dat we de cliënt moeten of kunnen veranderen. Als begeleider begin je te beseffen dat verandering niet wetenschappelijk maakbaar is. Op een bepaald punt daal je van je troon af. Je begint ook te beseffen dat goed begrip wel heel menselijk is, maar weinig zoden aan de dijk zet. Als begeleider word je een dwaas die

19

KENNIS EN KUNDE

zichzelf relativeert. De schelm wil de ander niet veranderen; hij laat de ander vrij. Vanuit die positie is het veel makkelijker om een verschil in te zetten, dat voor de cliënt - mits op een relationele manier ingebed - een ontwikkelingssprong met zich kan meebrengen. De schelm kan alleen helend werken, omdat hij zich niet laat vermurwen om in een keurslijf te stappen van methodische zuiverheid of warm begrip. De schelm is de rol in de begeleidingsdeskundige die vrij is in zijn denken. Dat alles is natuurlijk paradoxaal: door vrolijk te ontregelen, wordt wel degelijk ontwikkeling geprikkeld. Het vraagt van de begeleider vergaand inzicht en persoonlijke ontwikkeling om de wetenschapper en de humanist ondergeschikt te maken aan de humorist. Het is niet voor niets dat de dwaas in de tarotkaarten zowel de beginkaart 0, als de eindkaart 22 is: de wijze die zich als een dwaas gedraagt. Hij lijkt uiterlijk hetzelfde gedrag te vertonen als een ongeschoolde begeleider, maar hij neemt een fundamenteel andere relationele positie in. De onderzoeksresultaten van De Ronde en Geurts zijn gezien

deze overwegingen heel belangrijk voor de ontwikkeling van de begeleidingskunde. Ze zijn een oproep om een diep cultureel denken rond hulpverlening en begeleiding een ontwikkelingssprongetje te laten maken. Kunnen wij als cliënt aanvaarden dat anderen ons lijden futiliseren? Kunnen wij als cliënt de begeleider vragen het eigen ego te kraken? Kunnen we als begeleiders uit de ban blijven van de cliënt? Durven we cultureel creatief te zijn in hoe we begeleiden en hoe we anderen helpen begeleiden?

LITERATUUR t Farrelli, F. & Brandsma, J. (1989). Provocative therapy. New York: Meta Publications. t Foucault, M. (1975). Surveiller et punir: naissance de la prison. Paris: Gallimard. t Gibran, K. (1987). De dwaas. Den Haag: Mirananda. t Leijssen, M. (1998). De therapeut. In W. Trijsbrug, S. Calijn, G. Lietaer & E. Columbien (red.),

20

t Ray, P. & Anderson, S. (2001). Cultural creatives. New York: Three River Press. t Rogers, C. (1961). On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin. t Vandamme, R. (2008). De appel valt niet ver van de boom, maar wel in de tuin van de buurman.

t Vandamme, R. & Ruiter, J. de (2010). Wat als mijn cliënt een ui is! Gevecht tegen clichés in coaching. Oostende: Vandamme Instituut. t Vygotsky, L. (1978). Mind and society. The development of higher psychological processes. London: Harvard University Press.

Deventer: Entos. t Vandamme, R. (2009). De vork. Methodiek voor

Handboek integratieve psychotherapie. Maarssen:

persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling.

Elsevier/De Tijdstroom.

Oostende: Vandamme Instituut.


REACTIE

Die schelm deug(t) niet! Mieke VOOGD

Voor een koppeling naar de praktijk leg ik het artikel van De Ronde voor aan een intervisiegroep in het Martini Ziekenhuis te Groningen. We komen in gesprek over de rollen van de professionele begeleider. Beginvraag: wat roept dit artikel bij je op? Sieglinde Seijffer (supervisor en coach bij de Hanze Hogeschool en tevens zelfstandig werkend): ‘De referentie naar Erasmus meteen in het begin brengt me tot reflectie over mijn eigen filosofische interesse en behoefte aan een brede invalshoek op ons vak.’ Kees Faber (leersupervisor en docent bij de coachopleiding van de Hanze Hogeschool, tevens fotograaf): ‘Ik ben erg bezig met professionaliteit en kan de vierdeling in opvattingen over professionaliteit niet rijmen met mijn eigen theoretische bagage. Wat mij betreft horen authenticiteit (de derde opvatting) en de innerlijke reflectieve dialoog (de vierde opvatting) bij elkaar. Ik heb kritische kanttekeningen bij het onderzoek. Waar komt bij voorbeeld het overzicht van werkvormen vandaan? Het lijkt wat arbitrair. En de groepen respondenten: kunnen die zomaar over één kam geschoren worden? Dat gezegd hebbende, vind ik de drie rollen een mooi uitgangspunt om verder te praten over ons werk.’ Tjeerd Grijpma (zelfstandig supervisor en coach): ‘Als ik de cijfers laat voor wat ze zijn, dan lees ik het artikel met interesse en roept het de reflectie op dat humor toepassen in supervisie altijd een stap in het ongewisse is. De zin, dat er twee obstakels zijn voor het verkrijgen van inzicht - angst en vrees - treft me. Alle drie de rollen horen bij mij.’ Ruud Kuipers (adviseur, trainer en supervisor bij het Martini Ziekenhuis): ‘Naar aanleiding van dit artikel moet ik denken aan een hype die er in de verpleegkunde was: humor als interventie. Dat werd vervolgens methodisch


ingebed en ingezet en daarmee werd alle kracht eruit gehaald. Wat mij betreft is de schelm dienstig aan de andere twee rollen. Ik ontregel om weer bij de wetenschapper of wijze uit te komen.’ En schrijver dezes ten slotte: ‘Het artikel maakt mij bewust van mijn schelmenrol - ook al aangewakkerd door een training provocatief coachen die ik gevolgd heb. Voor mij een ruimte gevend en plezierig perspectief, waarin ik het mijn best doen kan loslaten en meer vanuit speelsheid en intuïtie kan werken.’

ACTIES EN INTENTIES We raken aan de praat over de rol van schelm en kijken met twee brillen: die van acties en die van intenties. De acties van een schelm hebben iets ondeugends en spontaans; ze zijn niet van tevoren bedacht. Toch schuilt er wel een intentie achter. Een schelm is een deugniet, met een goed hart. Wikipedia schrijft over een wees, een jong iemand die zonder de bescherming van een normale gezinssituatie opgroeit. Hij verhuist Drs. M.C. Voogd is zelfstandig supervisor en coach (www.coachkwadraat.nl) te Eelde. E-mail: [email protected].

21

KENNIS EN KUNDE

meermalen en komt van de ene in de andere situatie terecht. De schelm is gewiekst; zijn opeenvolgende werkgevers is hij vaak te slim af. Door het lezen van een ‘schelmenroman’ ontstaat een scherpere kijk op het leven, de zeden en de leefgewoonten van een bepaalde tijd. We komen tot een lijstje met intenties van schelmenstreken in de begeleiding: zwaarte eraf halen, relativeren, in beweging brengen, herkaderen, gelijkwaardigheid oproepen, denken voelruimte creëren, ontspannen, ijs breken, stereotypen en verwachtingspatronen doorbreken, ontregelen, glimlach oproepen die ruimte biedt om te leren en tot slot als begeleider zélf plezier hebben. Als begeleider kun je deze doelen ook dienen vanuit de rol van wetenschapper of wijze. Sterker: wij denken dat je als beginnende professioneel begeleider vooral werkt vanuit de rol van wetenschapper en geleidelijk de rol van wijze ontwikkelt. Wat de rol van schelm naar ons idee vooral toevoegt is eigenheid; het is de meest persoonlijke rol. Ieder is op een eigen manier schelm, juist vanwege het speelse en kinderlijke karakter. Er zit iets van zelfonthulling in de schelm. Waar wetenschapper en wijze ongelijkwaardigheid kunnen oproepen, doorbreekt de schelm de verhoudingen, wat heel verfrissend en broodnodig kan zijn omdat het leidt tot een meer gelijkwaardig contact. Al pratend komen wij op verschillende schelmenacties die veel worden toegepast en ook zijn beschreven. Provocatief werken wordt in het artikel genoemd. Het werken met non-verbale werkvormen, metaforen, beelden en dramatische werkvormen is onlangs voor de supervisie- en coaching praktijk beschreven door Sikkema (2010). Ook valt het woord ‘supervisor- of coachhumor’: het in woord en/of daad goedmoedig belachelijk maken van een patroon bij een cliënt. Overdreven ingaan op een appèl

LITERATUUR t Dijksterhuis, A. (2007). Het slimme onbewuste. Amsterdam: Bert Bakker. t Sikkema, R. (2010). Non-verbale werkvormen in supervisie en coaching. Amsterdam: Boom Nelissen.

22

van een cliënt, of juist overdreven er niet op ingaan. Het zijn allemaal vormen van ontregelen die we regelmatig en graag toepassen. En dan gaat het meestal niet om vooraf bedachte acties, maar om persoonlijke en contextgebonden invallen en impulsen; boodschappen vanuit ons slimme onbewuste (Dijksterhuis, 2007). We kunnen ervoor kiezen deze impulsen al of niet te volgen. Dat hangt van vele zaken af, onder meer van het vertrouwen in ons eigen vermogen om te gaan met het ongewisse in de begeleidingsrelatie. Durven we onszelf te verrassen, staan we ervoor open verrast te worden?

LEERBAAR? Schelmenstreken zijn over het algemeen geen interventies die een plek hebben in een opleiding, afgezien van het paradoxaal interveniëren. In principe is het misschien ook wel zo dat de schelm door zijn spontaniteit juist niet schools benaderd kan worden. Werden Pietje Bell en Pippi Langkous niet om de haverklap van school gestuurd? We denken dat door middel van scholing en ervaring de basis op het gebied van inhoud en relatie wordt gelegd als voorwaarde voor professionaliteit. Op dat deugdelijke fundament kan de schelm zijn eigen ondeugende gang gaan. Tot slot: hoe gaat dit gesprek morgen bij de deelnemers doorwerken? ‘Ik ga verder mijmeren over waar het schelmige bij mij zit’, ‘Ophalen hoe het ook al weer zat met Pietje Bell, Pippi Langkous, Dik Trom, Ciske de Rat, enzovoort’, ‘Ik geef morgen leersupervisie en kan daar nogal serieus in zijn: er moet wel geleerd worden!’, ‘Het lijkt me mooi om ruimte te scheppen voor de schelm, morgen’, en ten slotte: ‘De term ondeugend toevoegen aan mijn LinkedIn-profiel!’


COLUMN We hebben een nieuw Tijdschrift voor Begelei- Of: gebrek aan discipline. Maar ook: veel van wat je dingskunde! Maar: wat is nieuw? Ooit waren uiteindelijk wel leest, maakt de beloften niet waar. er goede redenen om de banden tussen de Als lezer vallen vooral de teksten tegen die starten beroepsvereniging en het oude tijdschrift vanuit de theorie. Of liever gezegd vanuit een bepaaldoor te snijden. Dit tijdschrift is wederom de opvatting van theorie: vanuit het algemene niveau een initiatief van de LVSC. Hopelijk wordt het van de Theorie (met een hoofdletter). Dan moet ik als geen Tijdschrift van de Beroepsvereniging - op lezer al blij zijn als er een voorbeeld bij staat dat laat een naar binnen gekeerd clubblaadje zit de be- zien hoe de Theorie werkt: praktijk als een illustratie roepsgroep niet meer te wachten. En hopelijk wordt van de goede werking van de Theorie. Schrijvers lijken het ook niet opnieuw een Tijdschrift van Dominees. dan toch weer op dominees of kooplui. En die moeten Zelf heb ik altijd moeite gehad met methodische zui- wel van heel goeden huize komen om te inspireren. verheid die me wil voorschrijven hoe het moet: pro- Liever lees ik iets dat niet vanuit een theorie start, fessionals die leren willen stimuleren, willen zelf nu maar vanuit de praktijk. Dat begint bij het specifieke eenmaal niet beleerd worden. Voorstelbaar dat de in plaats van bij het algemene. Een auteur die de eruitgever hier in het huidige tijdsgewricht geen brood varing als uitgangspunt neemt: het modderige, contingente, onaffe van meer in zag. wat ik als begeleider De afgelopen jaren zelf ook in het echt zijn er heel wat anmeemaak. Of zou het dere tijdschriften over alleen bij mij gebeuren vormen van profesdat een gesprek niet zo sioneel begeleiden bij goed gaat? Dat ik niet gekomen. Blijkbaar is goed weet hoe ik verdaar een markt voor. der moet? Soms zelfs Maar die nieuwkovastloop? In zo’n situmers lijken soms meer Fer VAN DEN BOOMEN atie kan een Theorie op een glossy dan op (met een hoofdletter) een vaktijdschrift. Een mij houvast bieden; soort Tijdschriften een andere manier van van Kooplui waarin verschillende auteurs hun waren aanprijzen: ‘Doe zo- kijken doen oplichten. Een nieuwe richting bieden als ik en succes is verzekerd.’ Terwijl de praktijk na- voor mijn handelen. Ik hoef geen kant-en-klaar recept. tuurlijk veel weerbarstiger is. Is er behoefte aan een Wel een uitnodiging om een vertaalslag te maken naar nieuw Tijdschrift voor Begeleidingskunde? Dat ligt mijn eigen situatie. Een situatie die toch altijd anders er wat mij betreft maar aan. Als professional zou ik is dan in de Theorie beschreven wordt. best abonnee willen worden. Maar zou ik het dan ook Wat mij betreft wordt dit niet weer een Tijdschrift vandaadwerkelijk lezen? Nu ‘graas’ ik meestal snel door uit de Theorie, maar een Tijdschrift voor Praktische een tijdschrift en leg het vervolgens op de stapel met Wijsheid. Aristoteles had het daar al lang geleden over. ‘nog te lezen’. Dat lezen gebeurt zelden. Tijdgebrek. Wat is nieuw ...?

Praktische wijsheid

F. van den Boomen is coach, (leer)supervisor en opleider van professionele begeleiders te Bilthoven. E-mail: [email protected]. Tijdschrift voor Begeleidingskunde

23


Begeleidingskunde, een van binnenuitperspectief IN GESPREK MET ROMBOUT VAN DEN NIEUWENHOF Michiel DE RONDE en Jeannette VERHOEVEN

Twee redactieleden grijpen de start van dit nieuwe tijdschrift aan voor een vraaggesprek met Rombout van den Nieuwenhof, een van de gezichtsbepalers van de huidige begeleidingskunde. We ontmoeten hem tijdens zijn werkzaamheden voor de gemeente Vlaardingen. Dit is het eerste aflevering van een reeks vraaggesprekken met gezichtsbepalers, die we zullen afsluiten met een terugblik. Centraal thema is de ontwikkeling van de begeleidingskunde in ons land. Daarvoor zijn we bij Rombout aan het juiste adres, want hij is een van de kerndocenten van de master begeleidingskunde in Rotterdam en Nijmegen. Daarnaast biedt hij een aantal cursussen en de leergang ‘Verbindend veranderen’ aan vanuit ZENO, zijn eigen praktijk voor organisatieontwikkeling (zie www.zeno-organisatieontwikkeling.nl). In dit interview

24

verkennen we met hem welke betekenis hij geeft aan ons vakgebied, dat volop in ontwikkeling is. Wat is zijn visie op dit beroepenveld, wat doet hij op dit terrein en wie is hij zelf eigenlijk? Ten slotte gaan we in op de positie van verschillende opleidingen en de functie van ons tijdschrift in dit diverse krachtenveld.

Hoe zie je het veld van de begeleidingskunde? ‘Het veld van de begeleidingskunde kan ik niet van bovenaf overzien, maar dat zou ik ook niet wíllen. Kunnen overzien impliceert een “grande narrative” ofwel

Drs. M.A. de Ronde is leersupervisor bij de Christelijke Hogeschool Ede. E-mail: [email protected]. J.M. Verhoeven, MB, is vaktherapeut/begeleidingskundige bij Meekijken Gewenst! en de Hogeschool Windesheim te Zwolle.



een totaalvisie die de werkelijkheid op een bepaalde manier representeert. Dat strookt nu juist niet met mijn manier van werken. Dat impliceert immers dat je weinig rekening houdt met je eigen selectieve waarneming en perceptie. Als een begeleidingskundige de vraag zou krijgen een probleem in een organisatie te overzien, zal hij zeggen dat het niet zijn rol is om het probleem te overzien, maar dat hij met de organisatie wil zoeken naar de verschillende betekenissen van de vraagstukken die er leven. Vanuit mijn ervaringen met het programma “Professioneel handelen’, dat ik verzorg binnen de master begeleidingskunde in Rotterdam en Nijmegen, kan ik wel wat vertellen over hoe ik in theoretische, praktische en didactische zin aankijk tegen het je eigen kunnen maken van het vak begeleidingskunde. Wat doe je als begeleidingskundige anders dan een veranderkundige, supervisor, coach, organisatieontwikkelaar of organisatieadviseur?’

Dus een begeleidingskundige gaat het probleem niet definiëren of vastleggen, maar brengt in beweging en zoekt samen met de betrokkenen naar betekenis? ‘Ik vind dat, wanneer je vanuit handelingsperspectief naar een vraag kijkt, je een aantal dingen zou moeten doen. Het is van belang dat je samen met betrokkenen de vraag gaat onderzoeken en ervaringen opdoet, daarover reflecties maakt en daar gezamenlijk van leert. Zo ontwikkel je een perspectief van binnenuit, in tegenstelling tot andere procesbegeleiders die vanuit een bepaald concept of


theoretisch standpunt naar een probleem kijken. Een voorbeeld daarvan zijn de assumpties waarmee vanuit lean-management naar een proces van een team of organisatie gekeken wordt. Dit resulteert in een sterk objectiverende en rationele redenering waarmee je de werkelijkheid beoordeelt. Het is een kijk van buiten af. Een begeleidingskundige daarentegen kijkt van binnenuit en hanteert een heel andere logica. Zo kan het bijvoorbeeld vanuit efficiëntieoverwegingen tijdverspilling zijn om voor bepaalde handelingen steeds naar de andere kant van het kantoor te moeten lopen. Als je deze handeling reduceert, “efficiënt” maakt, vergeet je dat er allerlei dingen kunnen gebeuren die je vooraf niet kunt bedenken, maar die wellicht wel even belangrijk - of belangrijker - zijn dan de rationele efficiëntielogica. Zoals sociale contacten onderhouden, ideeën opdoen, tegen iemand aanlopen, ontspannen en even uitpuffen, schakelen van alfanaar bètagolven of gewoon even fysiek bewegen. Om dit andere perspectief te kunnen hanteren is het van belang van binnenuit te kijken en van binnenuit ervaringen op te doen, zodat je begrijpt wat er in een situatie gebeurt. Andries Baart noemt dit “exposure”: je op een bepaalde manier aan een situatie blootstellen, om te ontdekken wat die betekent. Nu ik werk voor een verzorgingshuis, is het bijvoorbeeld heel goed om me daarin onder te dompelen en te ervaren wat het betekent om verzorgd te worden. Dat heeft me geleerd wat afhankelijkheid betekent.’

25


SOMS IS COACHING EEN VORM VAN DISCIPLINERING Als begeleidingskundige moet je eigenlijk de vaardigheid hebben om te spelen met dat binnen- en buitenperspectief, dus je zowel kunnen identificeren als er vanaf een afstand naar kijken ... ‘Klopt, maar dat vind ik dat niet typisch voor een begeleidingskundige, want dat moet een coach of organisatieadviseur ook kunnen. Een belangrijk onderscheid is dat een begeleidingskundige een binnenperspectief hanteert en dat hij bovendien uitgaat van een waardegestuurde handeling ofwel normatieve professionaliteit. De begeleidingskundige positie wordt vooral bepaald door waarden die door iedereen zelf gekozen kunnen zijn, maar vaak wel binnen de range van kritisch humanistische waarden vallen, zoals authenticiteit, empowerment en kritisch emancipatoire standpunten. Vanuit deze benaderingswijze beschouw je een organisatiepraktijk niet als een gegeven, maar als een cultureel fenomeen waarin die rationele effciëntielogica bijvoorbeeld heel diep verankerd kan zijn. Dit bekijk je op een kritische en emancipatoire wijze.’

Je refereert aan het kritisch humanisme. Kunneman zegt in zijn boek Voorbij het Dikke Ik dat wat reclame is aan de consumptiekant, coaching is aan de productiekant. Reclame

26

wil de consument ertoe verleiden uit vrije wil te kopen wat de producent wil. Coaching moet de medewerker zo begeleiden, dat hij uit vrije wil doet wat de werkgever wil dat hij doet. ‘Goed citaat! Ik ben inderdaad ook kritisch over bepaalde typen coaching. Je moet je als professioneel begeleider goed realiseren in welk krachtenveld je opereert. In sommige gevallen kun je - in lijn met Foucault - coaching zien als een vorm van disciplinering. Daar is op zich niets tegen, maar dat wil niet zeggen dat je er geen vraagtekens bij moet zetten. Daarom moet je een normatief kader ontwikkelen, bijvoorbeeld op basis van waarden zoals Nietzsche propageerde: wees onafhankelijk en autonoom en laat je niet meevoeren in het spel van macht of geld. Of aan de hand van de opvattingen van Taylor: op basis van sterke waarden - waarden die er echt toe doen - probeer ik in mijn handelen een andere praktijk te creëren. Dat je als begeleidingskundige je eigen DNA moet ontwikkelen, staat voor mij als een paal boven water. Zo moet je naar mijn mening ook kritisch zijn ten aanzien van de opdrachten die je accepteert. Vaak moet je de opdracht herformuleren of hercontracteren. Soms moet je hem zelfs weigeren, om trouw te blijven aan je waarden.



Dit kritisch emancipatoire perspectief zie je ook terug in het oude organisatie-development (OD), met humanistische elementen zoals empowerment. Het nieuwe van de begeleidingskunde ten opzichte van de OD is dit professioneel normatieve kader. Met andere woorden: wat is jouw bestaansethiek of wat is jouw levenskunst in de huidige maatschappelijke situatie? Dat betekent dat je op een andere manier reflecteert dan in de jaren zestig gebeurde in OD-trajecten.’

Kun je dit concretiseren aan de hand van ervaringen hier in Vlaardingen? ‘Ik verzorg hier samen met John Sas de leergang “Verbindend veranderen”. De nadruk op verbinding is ons antwoord op het atomistische, de liberale vorm van autonomie: “Ik ben autonoom en niemand hoeft zich met mij te bemoeien’, en op het subjectivistische: ‘Er bestaat geen waarheid, dus ik vind wat ik ervan vind, en jij vindt wat jij ervan vindt en ondertussen leven we langs elkaar heen.’ Dit leidt tot leegheid, hedonisme, zinloosheid en politieke armoede. Er heerst iets dat sterk voortborduurt op dit liberalisme, die zelfzuchtige vorm van autonomie, waarin de ander of het andere heel weinig plaats krijgt. Zoals armoede, jeugdzorg of ruimtelijke inrichting - en daar heeft een gemeente natuurlijk ook mee te maken. De gemeente heeft een bestuurlijke taak en is op zoek naar een eigen rol in deze tijd. Met Vlaardingen werk ik langs vier lijnen: reflectief zelfonderzoek, actieonderzoek, leren behendig om te gaan met onvoorspelbare situaties en ten slotte creatie ofwel scheppend handelen. We putten daarbij uit het werk van oosterse en westerse filosofen en psychologen. Maar ook uit chaostheorie en netwerktheorie; hoe je kunt werken met spontane


processen in een gemeentelijke bureaucratie. Een bekend voorbeeld daarvan zijn natuurlijk de broedplaatsen, zoals Richard Florida die heeft beschreven. Hij laat overtuigend zien wat het statistisch verband is tussen chaos (broedplaatsen), innovatie en economische groei. Voor gemeenten is inmiddels duidelijk geworden dat plekken die zorgen voor innovatie en ontwikkeling belangrijk zijn. Bijvoorbeeld in de vorm van kunstenaarskolonies in kraakpanden, maar ook van netwerken die stoeien met belangrijke thema’s en vraagstukken uit de maatschappij.’

Je ontwikkelde een eigen leergang waarin je interessante gedachten en zienswijzen rond een aantal thema’s bij elkaar brengt. Zo creëer je iets nieuws in een organisatie. ‘Wat ik doceer probeer ik zelf ook te doen en voor te leven. De leergang is ontstaan vanuit een proces van zelforganisatie en netwerken. En dat is wat de deelnemers in de leergang doen. In “werkateliers” leren we van, door en aan elkaars praktijken. Het leerproces in de werkateliers is hetzelfde leerproces als waaruit die ateliers zijn ontstaan. De een voedt of staat aan het begin van de ander. Dat brengt me overigens op een derde uitgangspunt waarmee de begeleidingskunde zich onderscheidt van haar collega’s. In de begeleidingskunde wordt uitgegaan van een ander soort kennis die taciet is. In onze professie is veel kennis impliciet. Experts doen “gewoon” hun vak, maar kunnen niet uitleggen waarom zij er zo goed zijn. Je kunt zoiets niet meten. Ik heb bijvoorbeeld een heel goede huisarts, maar dat goede valt niet in competenties of indicatoren te vatten. Dat valt als het ware buiten de taal. Als je het in taal vat, krijg

27


je heel andere resultaten. Niet die goede huisarts. Ik houd me graag bezig met dit soort taciete leerprocessen. De socioloog Etienne Wenger vroeg zich af hoe dit type leren gaat in organisaties. Hoe wordt een onhandige chirurg een bekwame professional? Ofwel hoe ontwikkel je die moeilijk grijpbare taciete kennis bij professionals? Hoe word je zo’n huisarts? Wat is daarvoor nodig? Mijn eigen leergang - maar ook het onderdeel van de master begeleidingskunde in Rotterdam en Nijmegen - gaat over de ontwikkeling van dit soort kennis. Professioneel handelen kun je niet alleen uit boeken leren. Je leert niet zwemmen in een bibliotheek, zoals Paulo Freire eens zei. Als opleider moet je een ruimte creëren waar mensen kunnen experimenteren met kennis. Veel uitwisselen. Veel input. Veel verbinden maken. Trilling organiseren. “Boundaries” maken. En dan zie je op een gegeven moment dat er mensen zijn die het te pakken krijgen. Dat moedig je aan. Deze ontwikkeling van professionaliteit zie je over de gehele linie van het opleidingsveld terug, zoals in de geneeskunde die veel minder medisch-technisch is dan vroeger. Ik vind dat wij met de expliciete aandacht hiervoor in de master begeleidingskunde en bij “Verbindend veranderen” echt ver boven andere opleidingen uitsteken.’

In de ontwikkelingen rondom kwaliteitszorg zie je in de samenleving juist een tegenovergestelde ontwikkeling. Denk maar aan de protocollen en criteria waarop studenten in een assessment getoetst worden. ‘Er is inderdaad een zekere ontwikkeling richting objectivering waar te nemen. Er gebeuren ook zeker goede dingen in het kader van bijvoorbeeld de HKZ- en ISO-

28

certificeringen of NVAO-accreditaties in het onderwijs, maar er zit wel een zeker risico aan. Juist zoiets als kwaliteit valt lastig te objectiveren. Op het moment dat je onder een begrip als kwaliteit vijf criteria of vijf competenties hangt die je alle vijf kunt aanvinken, verdwijnt er iets wat juist zo wezenlijk is aan kwaliteit. Wat is dat iets? Sommige mensen noemen het de ziel, de tiende eigenschap - aldus Musil - of de menselijke maat. Het maakt niet zoveel uit hoe je het noemt, als je je maar realiseert dat er door die objectivering en standaardisering een bepaalde bezieling verloren gaat die essentieel is voor mens en gemeenschap.’

Een werkgever heeft dus wel vertrouwen nodig om begeleidingskundigen in de organisatie aan het werk te laten. Je weet immers niet wat er gebeurt als je die mensen samen laat leren ... ‘Zeker. En ik denk dat Vlaardingen, met deze gemeentesecretaris met zijn moderne visie op leerprocessen, veel geluk heeft. Hij heeft zelf in trainingen ervaren wat het is om een proces van diepgaande reflectie en verandering mee te maken. Wij hebben als mensen toch de neiging om ons te verschansen in een veilige plek en verandering als onveilig en angstig te beschouwen. Maar op den duur rem je je ontwikkeling als je op die veilige plek blijft en je onaanraakbaar opstelt. Op den duur gaat het stinken onder die zogenaamd veilige dekens. Je moet risico’s durven nemen om je muren neer te halen en echt verbonden te kunnen blijven met anderen. Die openheid is iets waar wij allen diep naar verlangen, om prettig te kunnen werken, leuk te kunnen spelen met kinderen of een fijne vrijpartij te hebben. En dat speelt, op grotere schaal, ook in organisaties. Het leven is veel onvoorspelbaarder



KIJK NAAR JEZELF EN BEKEN JE TOT WAT ECHT WAARDEVOL IS

dan we ons zelf doen geloven. Ook in organisaties. Je hebt managers die managen alsof ze biljarten: als ik deze interventie doe, verandert de cultuur zo en kunnen we vervolgens langs deze weg onze strategie realiseren. Dat is een fictie over oorzaak en gevolg, over causaliteit die in het echte leven niet opgaat. Een andere vorm van causaliteit is non-lineaire beïnvloeding of spontaniteit: zelforganiserende processen. Een soort flipperkastmodel: je trekt aan de veer, de bal komt in de kast en schiet alle kanten op en er is geen wiskundige die kan berekenen waar de bal terecht zal komen. En dat geldt ook voor andere complexe processen, zoals weersvoorspelling, opvoeding of het onderhouden van een liefdevolle relatie. De wetenschap kan dit soort complexe processen steeds beter bevatten, met de complexiteitstheorie. Maar dat kun je zelf ook. Door goed te kijken naar wat er met je kind gebeurt, kun je wel degelijk opvoeden. Je kunt niet bepalen wat er gebeurt met die ander, maar dat betekent niet dat je niets kunt doen. Erbij blijven, aandacht en ruimte geven, in dialoog gaan. Opdrachtgevers die je deze ruimte geven, kunnen en weten dit heel goed.’


In organisaties zoals hogescholen ontbreekt het nogal eens aan kwaliteit, door vervreemding. Mensen missen het contact met anderen en met zichzelf. Vervolgens wordt er harder geduwd, gemeten en geprotocoliseerd, maar neemt die vervreemding toe. De LVSC wil ook graag een standaard of norm ontwikkelen om aan werkgevers duidelijk te maken wat van coaches en dergelijke verwacht mag worden. ‘In de vorige eeuw is die ontwikkeling naar standaardisatie en protocollering ingezet, maar we zitten nu mijns inziens in een neergaande beweging. Ik denk dat veel organisaties inmiddels beginnen te beseffen dat er een einde is aan de effectiviteit van verdere protocollering en standaardisatie. Degenen die dat oppakken zijn vaak begeleidingskundigen, maar ook mensen als Kunneman of Weggeman die vinden dat je professionals vooral veel ruimte moet geven. Maar je moet ook leren omgaan met die vrije ruimte. Vrijheid gaat samen met verantwoordelijkheid. Dat weten we al eeuwen. Maar hoe je verantwoordelijkheid creëert in een gemeenschap of organisatie, dat is een tweede vraag.’

29


De normativiteit komt terug, maar nu in gelijkwaardige relaties. Voorheen ging het meer om hiërarchische relaties. ‘Een kritisch emancipatoire perspectief hanteren, klinkt misschien als het omarmen van de werkvloer en schoppen in de richting van het management. Maar voor mij betekent het juist: naar jezelf durven kijken, uit je hok durven komen, durven te leven en je te bekennen tot wat je echt waardevol vindt. Dat geldt zowel voor de manager als de medewerker. Zo vroeg ik onlangs aan een medewerker die zich steeds als slachtoffer van de organisatie gedroeg, of ze haar repertoire ook kon uitbreiden. Kun je zien dat je met je onmacht een machtsspel speelt? Durf je naar jezelf te kijken? Is het mogelijk je relationele repertoire uit te breiden? In een complexe organisatiesituatie heeft ieder zijn rol en gaat het erom elkaar te vinden en je te verbinden. Managers onderling, naar beneden en naar boven. Dat verbinden kan ook schurend zijn en is dus niet hetzelfde als samen doezelen op een roze wolk. Hoewel dat natuurlijk ook heerlijk kan zijn!’

Hoe houd je jezelf gevoed en geïnspireerd voor je werkzaamheden? ‘Een van de belangrijkste dingen die ik mijn studenten leer is: leren doe je niet alleen. Ik vind het belangrijk dat ik me als begeleider echt verbindt met de mensen met wie ik werk. Ik zie hen als medeonderzoekers met wie ik samen een probleem of vraag ga aanpakken. Studenten in de master begeleidingskunde komen tijdens hun praktijkonderzoek nogal eens alleen te staan. Maar ook trainers dragen in begeleidingsprocessen vaak een zware last, bijvoorbeeld als een groep zich pas-

30

sief, sceptisch of negatief uit ten opzichte van de begeleider. Een begeleidingskundige moet zich kunnen verbinden met zichzelf, maar ook met de groep waarmee hij werkt, door negatieve overdracht bespreekbaar te maken. Verder moet je deel uitmaken van een supportnetwerk; dat houdt je scherp. Blijven onderzoeken, lezen en studeren is ook belangrijk. Het is belangrijk dat je jezelf goed kent. Tijdens je werk zit je altijd in overdrachtssituaties, fungeer je als projectiescherm voor de ongenoegens en fantasieën van een ander. Psychohygiëne en zelfonderzoek zijn dus essentieel. Zelf volg ik daartoe een boeddhistisch pad, dat is voor mij inspirerend en verdiepend, en lees ik veel. En bespreek veel met mijn levenspartner.’

Wat zijn voor jou belangrijke bronnen? ‘Ik ben oorspronkelijk psycholoog en ik heb ook veel gedaan met psychologie en me veel vormen van psychotherapie toegeëigend. Maar ik vind maar weinig nieuwe therapiestromingen verdiepend. Ik ben ergens opgehouden bij de existentiële therapie van Yalom, psychodynamische therapie en de gestalt. Daar zat voor mij wel veel diepte in. Maar de huidige stromingen, zoals cognitieve therapie en oplossingsgerichte therapie, vind ik te plat geworden. Hetzelfde geldt voor de uitvoerende psychotherapie in de eerste en tweede lijn. Evidence-based handelen inspireert mij totaal niet. Momenteel vind ik verdieping in spiritualiteit, filosofie en boeddhisme. Ik las onlangs een heel mooi boek van Oger over Derrida. Derrida ervaar ik als een duistere schrijver die me tegelijk erg aan het hart gaat. Ik las ook een boeiend en knap geschreven boek van Keij over Nietzsche.



Dat geeft me inspiratie en ideeën om zelf verder mee te gaan.’

‘Ik denk dat het tijdschrift voorziet in een leemte in de markt. Happinez schampt aan spiritualiteit, maar is wel erg gericht op consumentisme. Het Tijdschrift voor Filosofie is boeiend, maar zo abstract dat de inhoud weinig mensen bereikt. Ik vind lang niet alle filosofie bruikbaar, maar een vertaling naar bruikbare en praktische invalshoeken is voor begeleidingskundigen erg interessant. Het nieuwe tijdschrift kan fungeren als een ontmoetingsplaats tussen diverse invalshoeken. Zo kan er iets heel moois gebeuren tussen filosofen, sociologen, coaches en andere verwante beroepsgroepen.’

conclusies en wat ze daarmee zouden kunnen doen. Dit vind ik bij uitstek de makke van positivistische wetenschap. Die is erg ingenomen met de eigen bewijsvoering, maar vraagt zich niet af of die uitkomsten bruikbaar zijn en praktische handelingskennis opleveren. Vaak zijn de conclusies ook te plat voor woorden. Zo drijft de wetenschap verder en verder van de maatschappij vandaan. Ger Groot noemt dat: de universiteit op zijn slechtst. Het woord academisch heeft in het gewone taalgebruik ook al lang niet meer de betekenis van onafhankelijk of een vrijplaats van denkers, maar meer van haarkloverij en onbruikbaar voor de praktijk. Sociale wetenschap heeft dringend behoefte aan een wending.’

Hbo-masters worden tegenwoordig gestimuleerd om ‘tacit knowledge’ die in de praktijk aanwezig is, via praktijkwetenschappelijk onderzoek boven water te halen en te methodiseren.

Of hulpverleners die in cursussen leren in intervisie hun intuïtie uit te schakelen, om zo volgens het protocol te kunnen werken ... volgens de stand van de wetenschap.

‘Daar ben ik een groot voorstander van! In het voorwoord van mijn proefschrift staat: ik ben geen wetenschapper. Omdat ik liever kijk naar de gehele mens of de gehele organisatie. Al tijdens mijn studie vond ik de sociale wetenschap te beperkt. Op een congres van organisatiepsychologen sprak ik eens iemand die onderzoek had gedaan naar wat managers vonden van een bepaald onderwerp. Daaruit kwamen, met allerlei statistische bewerkingen, vijf conclusies naar voren. Toen ik haar vroeg of ze die had voorgelegd aan de desbetreffende managers, vertelde ze - met enig schaamrood op de kaken - dat zij haar onderzoeksgegevens niet teruglegde bij de mensen om wie het ging en met hen geen gesprek aanging over de

‘Kunneman noemt dit leerproces het broodroostermodel, waarbij we mensen aan een of ander modelletje blootstellen om ze daarmee “bruin te bakken”. In vind dat zorgwekkend. Mijn zoon is nu negentien en ik vraag me af wat er gebeurt als hij gaat leven en werken in dit denkmodel. Ik heb een tijdje geleden onderzoek gedaan naar secundaire traumatisering bij organisaties. Daarin zie je hoe organisaties met een complexe maatschappelijke opdracht in de jeugdzorg, detentie of ouderzorg, de traumatisering in hun genen hebben. Met een trauma heb je pas echt een probleem als je het niet kunt verwerken. Als iemand overlijdt en je kunt verdriet voelen, dan is er verdriet. Op moment dat je het verdriet niet aankunt, heb je écht een probleem.

Welke rol kan ons tijdschrift spelen voor de begeleidingskunde?


31


Veel mensen in maatschappelijke organisaties zijn op deze manier secundair getraumatiseerd geraakt. Dat heeft alles te maken met stelregels als je moet je niet identificeren met de patiënt, je moet tachtig procent efficiënt ‘face to face’-cliëntencontact hebben, of als je als politieagent een overval hebt meegemaakt is dit ons protocol. Het heeft ook te maken met zorgpraktijken waarin allerlei zogenaamde inefficiënte voorzieningen zijn weggefilterd. Ik ben docent bij een master social work, waar professionals komen om zich verder te scholen. Deze studenten moeten verplicht statistiek volgen. Maar waarom? Ze komen om een betere professional te worden, niet om zo’n soort onderzoeker te worden. Dit is een voorbeeld van de buitenaf-positie aanleren. Je ziet het ook in de politiek. Die kijkt naar de onderwijspraktijk en vindt - terecht - dat er dingen niet goed gaan en wil interveniëren, maar men is zich niet of nauwelijks bewust vanuit welk paradigma wordt geïntervenieerd. Twintig jaar onderwijsbeleid laat zien dat de politiek - of, beter gezegd: dit type analyses - eerder bijdraagt aan de problemen, dan oplossingen biedt. Maar er begint nu toch wat te veranderen. Dat er toezicht moet zijn, staat buiten kijf. De onderwijsinspectie heeft door schade en schande geleerd dat een “auditoverval” op een opleiding of school geen enkele zin heeft. De zorg is de protocollering van verzekeraars meer dan moe. Ik heb zelf veel met milieuhandhavers gewerkt, om met hen te zoeken naar echt effectieve vormen van handhaving. Meer en meer wordt er gezocht naar begeleidingskundige modellen om complexe materie anders te benaderen. Maar sommige directies en besturen vinden dat heel moeilijk; zij weten niet hoe 32

je op een andere manier kunt denken en werken. Bij veel ziekenhuizen en ROC’s, bijvoorbeeld.’

Hoe zie je je eigen rol in de begeleidingskunde? ‘Wat ik probeer te doen is een bijdrage leveren aan de manier van denken over onderwijs op hbo-niveau. Ik werk voor Pro Education te Amsterdam en daar proberen we een innovatieve invulling te geven aan de master ICT. Die opleiding loopt nu tweeëneenhalf jaar en biedt een begeleidingskundige kijk op ICT-vraagstukken. Aanvankelijk had ik aardig wat vooroordelen over ICT’ers. Ik dacht dat ze allemaal puistjes hadden en hun overhemd niet adequaat konden dichtknopen, maar dat bleek helemaal niet terecht. ICT’ers zijn in de kern van de zaak bezig met kennisverspreiding. Maar wat is kennis? Dat werd meteen een heel mooie discussie, waarin ik het voor de meesten nieuwe begrip “tacit knowlegde” inbracht. Sommige kennis kun je niet verwoorden. Dus kun je er niet naar vragen. Zo werd hun duidelijk waarom die eeuwige kloof tussen vraag en aanbod maar bleef bestaan. Dus zij moesten hun manier van samenwerken heel anders invullen. Bij de gebruikers in de leer; processen van binnenuit leren kennen. Er zijn heel veel kansen om dingen te doen en je eigen wereld te creëren, en ik met mijn praktijk en jullie met dit tijdschrift leveren daar een bescheiden bijdrage aan. Mijn adagium is dat kleine veranderingen grote gevolgen kunnen hebben. Ik kan het beste doen waar ik zelf in geloof en wat ik het meest authentiek vind. Mead zegt het zo: je maakt een gebaar, maar communicatie ontstaat pas als de ander het ontvangt. En in de tussenruimte ontstaat de betekenis. Niet in de handeTijdschrift voor Begeleidingskunde


ling van de een of die van de ander. Dat is ook diversiteitsdenken: werken met verschil. Mensen geven zelf betekenis aan jouw verhaal en maken er hun eigen verhaal van. Er ontstaat voortdurend verschil. De werkelijkheid is steeds opnieuw in wording. En dit is echt een paradigmaswitch voor managers en docenten op opleidingen, want dit heeft verregaande consequenties voor de praktijk. Dan ga je als docent niet meer op een kansel staan en roepen dat het zo is. Maar zodra je denkt: mijn manier van denken is er een van vele, dan kan dat zowel leiden tot angst als een ervaring van pure vrijheid. Die fundamentele onzekerheid en vrijheid kunnen we niet of nauwelijks verdragen. We hebben dus instituties en regels nodig om het leven leefbaar te maken, en tegelijkertijd belemmeren die instituties ons in onze vrijheid. Zo zitten we gevangen in een paradox. Er is een mooi boek van Tillich dat die existentiële onzekerheid in de fasen van de geschiedenis plaatst. Toen we nog te maken hadden met holenberen en sabeltandtijgers was het angst; later verschoof dat naar schuld- en schaamtegevoelens. In de eerst helft van ons leven bouwen we onze persoon op, en in de tweede helft proberen we onze persona, ons masker

en al die zogenaamde bescherming weer af te bouwen. De oude Grieken schreven er al over. Ons lichaam heeft constant stimulansen nodig, om het niets en de leegte te verdragen. Het er-is van Levinas is leeg en angstaanjagend. Zonder stimulansen is het “cold turkey” ... Hiertussen moet je leren kiezen.’ Vol met gedachten verlaten we het gemeentehuis van Vlaardingen. Het gemak waarmee Rombout verbindingen legt tussen zijn verschillende werkzaamheden is imponerend. Zijn organisatieontwikkelingstraject in Vlaardingen, zijn bijdragen aan de masteropleidingen, zijn visie op de begeleidingskunde en de ontwikkelingen in de huidige politiek, en ook zijn privéleven met zelfstandig wordende kinderen - het past allemaal in een levend en geleefd verhaal. Hier spreekt een begenadigd verteller, een gepassioneerd mens. We realiseren ons hoezeer zijn kennis en inspirerende manier van spreken ons uitnodigt tot het verwoorden van onze missie voor het tijdschrift, tot het plaatsnemen in de ‘plek der moeite’ van de begeleidingskunde, misschien zelfs tot exposure. Voor de inwendige mens happen we nog een harinkje en begeven ons weer naar huis. Wordt vervolgd, wat ons betreft!

LITERATUUR t Nieuwenhof, R. van den (2002). Coaching in professionele organisaties. Schiedam: Scriptum Management. t Nieuwenhof, R. van den (2005). De taal van verandering, veranderen in dialoog. Schiedam: Scriptum Management. t Nieuwenhof, R. van den (in druk). Language of change, generative dialogue.


t Nieuwenhof, R. van den (in druk). Leren spreken, leren spelen. t Nieuwenhof, R. van den & Leus, E. (2011).

leren en werken in en tussen organisaties pp. (75-105). Leuven: Lannoo/Campus. t Nieuwenhof, R. van den & Weerdt, S. de

Bouwen aan presente zorgpraktijken. Denk-

(2008). Een verborgen droom, essenties van

beeld.

goed leiderschap. In R. Masselink, R. van den

t Nieuwenhof, R. van den & Weerdt, S. de

Nieuwenhof, e.a. (red.), Waarderend orga-

(2008). Didactiek van de liefde. In: J. Hovelyn-

niseren (pp. 252-264). Nieuwerkerk aan den

ck e.a. (red.), Relationeel organiseren. Samen

IJssel: Gelling.

33


Coaching bij organisatieverandering: niet ‘mean’ maar ‘lean’ Cees VAN ELST en Ida WENNEKENDONK

In voorgaand interview wordt Kunneman aangehaald: wat reclame is aan de consumptiekant, is coaching aan de productiekant. En: coaching moet de medewerker zo begeleiden, dat hij uit vrije wil doet wat de werkgever wil dat hij doet. Van den Nieuwenhof vindt dit een heel goed citaat en zegt: ‘Ik ben inderdaad ook kritisch over bepaalde typen coaching. Je moet je als professioneel begeleider goed realiseren in welk krachtenveld je opereert. In sommige gevallen kun je (...) coaching zien als een vorm van disciplinering.’ Van den Nieuwenhof stelt dat een begeleidingskundige zou moeten handelen vanuit een van binnenuit-perspectief, waarbij de begeleidingskundige het probleem niet definieert of vastlegt, maar beweging brengt en samen met betrokkenen zoekt naar betekenis van het vraagstuk. Dit in tegenstelling tot lean-management, waarbij procesbegeleiders vanuit een bepaald concept of theoretisch standpunt van buitenaf naar een probleem kijken. Zijn dit twee tegengestelde logica’s? De uitspraak van Kunneman strijkt ons tegen de haren in. Zo werkt het niet in de praktijk, althans niet volgens onze ervaring. De opmerkingen ten aanzien van het spanningsveld tussen de beide perspectieven dagen ons wel uit tot reflectie. Daarom willen wij de stelling en citaten bekijken en becommentariëren vanuit drie perspectieven: dat van een opdrachtgever (Ida Wennekendonk), coach (Cees van Elst) en coachee (Jacky Gorlee en Andre van Elst).

34

OPDRACHTGEVER Equens is verantwoordelijk voor bijna alle betaaltransacties in Nederland en een deel van de transacties in Engeland, Duitsland, Italië en Finland. Deze moeten veilig en snel worden verwerkt. Zo’n vijftig miljoen kaarthouders, meer dan een half miljoen winkeliers, een miljoen bedrijven en honderden banken maken dagelijks gebruik van de dienstverlening van Equens. Ieder jaar verwerkt Equens miljarden girale betalingen, toonbankbetalingen en geldopnames bij geldautomaten, niet alleen in Nederland, maar ook in andere landen.

C.W. van Elst is zelfstandig management- en organisatiecoach te Nieuw Milligen (www.heartfulatwork.nl) en LVSC-bestuurslid. (De opdrachten bij Equens doet hij via Centalis.) E-mail: [email protected] Ida Wennekendonk is HRD-consultant bij Equens te Utrecht. De auteurs danken Jacky Gorlee en Andre van Elst voor hun medewerking.


REACTIE In 2011 ging bij Equens een lean-traject van start. Lean is een filosofie en vooral een manier van werken waarbij alles en iedereen in de onderneming zich richt op het creëren van waarde in alle processen en het elimineren van verspilling. Het implementeren van deze manier van werken geeft een organisatie een doelgerichte aanpak om de strategie om te zetten naar concrete resultaten en succesvoller te zijn dan de concurrentie. Bij Equens wordt dit traject ‘ACE’ genoemd (‘achieving cliënt orientation and efficiency’). De zogenaamde ‘ACE-waves’ ondersteunen Equens bij het realiseren van haar ambitie om een leidende positie binnen de markt van ‘cards and payments’ te behouden. Equens zit in een proces van het leren mee te bewegen met de vraag van de markt en zich daarbij een nieuwe manier van werken eigen te maken. Dit wordt gedaan door meer op de klant gefocust te zijn en bedrijfsprocessen zowel te verbeteren als te standaardiseren. Uitgangspunt is dat dit de positie van Equens in de markt verbetert. Dit is zowel goed voor de klant als voor het bedrijf, maar heeft vaak grote consequenties voor medewerkers. Belangrijke kernwaarden bij ACE zijn efficiency en ‘customer focus’. Het management wordt in dit proces begeleid door een team van lean-navigators onder het motto: doe de juiste dingen, op de juiste manier. Daarbij wordt het management vanuit HR ondersteund door persoonlijke begeleiding, intervisie en training gedurende en drie maanden na de ACE-wave. Deze coaching, intervisie en training worden door Equens bewust ingezet om management en medewerkers te ondersteunen bij het bereiken van de doelstellingen. Tegelijkertijd zijn de interventies bedoeld om medewerkers te ontwikkelen en hun persoonlijke kernwaarden te versterken. En dat kan lastig zijn in een lean-omgeving. Wennekendonk: ‘Dit roept in een aantal gevallen een spanningsveld op en dat vraagt de nodige stevigheid en professionaliteit van de coach. De organisatie heeft een direct belang bij coaching in het kader van de te behalen doelen, maar wil ook - en misschien wel vooral - de persoon en professional ondersteunen. Beide doelen hangen dus nadrukkelijk met elkaar samen en kunnen soms strijdig zijn of lijken. Dit vraagt een hoge mate van professionaliteit van de begeleidingskundigen: coaches, intervisoren en trainers.’ Een ACE-wave vraagt veel van management en medewerkers. Zij kunnen gaandeweg het gevoel krijgen de controle kwijt te


raken tijdens het intense proces met veel analyses en verbetering van werkprocessen, maar uiteindelijk ook mogelijk resulterend in boventalligheid van medewerkers of management. De druk kan enorm zijn, doordat alles zich binnen een tijdsbestek van drie maanden afspeelt. Managers ervaren stress als ze het gevoel hebben dat ze niet voldoende zelf ‘in control’ zijn en ze afhankelijk zijn van de lean-navigators en de te behalen doelstellingen. Daarom wordt er coaching aangeboden om management en medewerkers te ondersteunen in hun persoonlijke en professionele ontwikkeling. Wennekendonk geeft aan dat de coach binnen Equens alleen aan de slag kan als er overeenstemming is tussen de doelen van de opdrachtgever en die van de coachee. Deze doelen worden benoemd in het coachcontract.

COACH Als externe management- en organisatiecoach werd Cees van Elst gevraagd een aantal managers voor, tijdens of na ACE te coachen. Deze managers kunnen zichzelf immers behoorlijk tegenkomen. Inmiddels zijn er in de periode 2010-2012 ruim 25 managers begeleid. Van Elst: ‘Equens heeft er direct belang bij dat medewerkers op een gezonde manier overeind blijven en tevens hun doelen behalen. Dat begrijp ik volledig vanuit het

35


perspectief van de organisatie. Maar verwordt coaching daarmee automatisch tot een manipulatief gebeuren, zoals Kunneman stelt? Ik vind van niet: als coach ben ik mij sterk bewust van het spanningsveld tussen organisatiedoelen en de persoonlijke doelen of situatie van de coachee. Dat er verschillen kunnen zijn tussen deze doelen moet je erkennen; dat is de realiteit. Thema’s die ik voornamelijk tegenkom, zijn jonge onervaren professionals die doorgroeien naar een managementrol, middenmanagers die energetisch zijn leeggelopen en professionals die worstelen met zichzelf, hun rol en de druk van het ACE-traject: wil en kan ik dit wel op de manier die van mij wordt gevraagd?’ Van Elst erkent dat het voor een coach erg lastig en spannend kan zijn om deze verschillen in doelen bespreekbaar te maken: ‘Soms merk je dat er een verborgen agenda is en dat niet alle informatie boven tafel komt. Dat voelt dan heel ongemakkelijk. Maar dat ongemak maak ik bespreekbaar; dat heb ik - door schade en schande - geleerd. Doe je dan niet, dan kom je het onuitgesprokene aan het eind van het coachtraject weer tegen. En dan is het resultaat niet wat de opdrachtgever beoogde. Dat voelt nog veel ongemakkelijker!’ Als voorbeeld noemt hij een manager, die na een interne transitie (demotie) voor zijn gevoel niet meer op het niveau zat waarop hij zou moeten zitten. Hij ambieerde een hogere positie. De HRD-consultant had hem echter al eerder verteld dat hij al langere tijd niet meer in beeld was voor een managementfunctie. De coachee leek dit te accepteren. Van Elst kreeg gaandeweg het coachtraject echter de indruk dat de leidinggevende medelijden kreeg met de manager (coachee) en niet duidelijk was in zijn verwachtingen, waardoor

36

de coachee de indruk kreeg dat hij toch wel zou kunnen blijven. ‘Na een interventie van de HRD-consultant richting de leidinggevende, bleef deze onduidelijkheid nog steeds boven de markt hangen en besloten we samen - HRD-consultant en coach - tot een viergesprek met de leidinggevende van de manager, de coachee, de HRD-consultant en mijzelf om duidelijkheid te brengen. Tijdens dat gesprek vroeg ik naar de agenda van de leidinggevende: wat wilde hij nu in relatie tot deze manager? Er volgde een duidelijke en confronterende uitspraak die de coachee pijn deed maar toch ook opluchtte. Het coachtraject werd anders ingericht tot een loopbaantraject, waarbij serieus gekeken werd naar zowel interne als externe loopbaanmogelijkheden. De doelen van organisatie en werknemer klopten nu met elkaar. Een goede samenwerking tussen HRD-consultant en coach, waarbij ieder handelt vanuit de eigen rolverantwoordlijkheid, bleek in dit geval van groot belang.’ Een coachtraject wordt bij Equens als volgt ingezet. − Vanuit HRM (of het lijnmanagement) wordt een indicatie voor coaching afgegeven. − De interne HRD-adviseur verkent de vraag en matcht deze aan een externe coach. − De externe coach doet een intakegesprek en komt tot een concept van het coachcontract (aanleiding, doelen/resultaten, aanpak en logistiek). − Driegesprek met coach, coachee en opdrachtgever: klopt de agenda van de coachee met de agenda van de opdrachtgever en is het contract akkoord? Daarin worden onder meer afspraken vastgelegd over vertrouwelijkheid en het aantal coachgesprekken (in eerste instantie vijf).


REACTIE

− Aan het eind is er een afrondend driegesprek, naar aanleiding van uitkomst en resultaten. Tijdens het laatste driegesprek wordt het traject geëvalueerd aan de hand van een schriftelijke evaluatie door de coachee. Indien tussentijds blijkt dat de overeengekomen doelen niet behaald kunnen worden of gewijzigd zijn, wordt met ieders instemming een tussenevaluatie gehouden, waarin wordt besproken wat de redenen hiervoor zijn. Doelen kunnen dan worden bijgesteld of er kan van worden afgeweken door nieuwe doelen te formuleren. Van Elst: ‘Als coach loop ik nu zo’n twintig jaar mee en ben ik zeer gespitst op verborgen agenda’s: kloppen de doelen van de coachee met de agenda van de organisatie? Zijn deze te matchen? Als dit niet zo is, kan ik niet van start gaan. Dan is er een pas op de plaats nodig, waarin we bespreken wat er speelt en of een en ander met elkaar te rijmen valt. Soms lijkt er geen overeenkomst mogelijk en neem ik een andere positie in: die van mediator. Mijn achtergrond op dit gebied komt dan goed van pas. Bij Equens neemt de HRD-consultant overigens deze rol aan aan. We bespreken dan de belemmeringen en kijken samen of het mogelijk is om toch tot een overeenkomst te komen, die recht doet aan beide betrokkenen. Als de kou uit de lucht is, kunnen we verder. Of niet; dat is ook een uitkomst. Dan is er iets anders aan de hand en is coaching geen optie. Een coach moet deze match kunnen en durven maken en zowel vanuit het perspectief van de organisatie als dat van de persoon kunnen kijken en dit durven benoemen. Als be-


geleidingskundige ben je dan “meerzijdig partijdig” en neem je een onafhankelijke positie in. Ook al word je ingehuurd en betaald door een opdrachtgever, het is van belang dat je als coach je onpartijdigheid benadrukt en beide perspectieven benoemt. Wordt dat niet geaccepteerd, dan kun je voor die organisatie niet werken. Dat is dus iets anders dan de coachee verleiden om uit vrije wil te gaan doen wat de werkgever wil dat hij doet. Doe je dat wel als coach, dan heeft Kunneman wel degelijk een punt met zijn stelling. De organisatie heeft het volste recht om van medewerkers te vragen wat in het belang is van de organisatie. Dat lijkt me logisch, omdat ze daarvoor worden betaald. Anderzijds heeft de medewerker het recht om grenzen te stellen, het anders te doen of te ontwikkelen. Naar beide aspecten moet je als coach goed doorvragen.’ Van Elst gebruikt zijn eigen Regiemodel© (2003) om een en ander te verduidelijken (zie figuur 1). Dit model wordt tijdens de intake gebruikt om vanuit diverse perspectieven naar coachee en coachvraag te kijken.

37


Regie vanuit persoon

IK

Rol

Context

Balans

Appèl organisatie Figuur 1. Regiemodel© van Van Elst (2003).

PIJL VAN BUITEN NAAR BINNEN (FEITEN EN BELEVING): APPÈL. − Context. Wat speelt er? Wat komt er op je af vanuit de organisatie? (Bijvoorbeeld: bezuinigingen, ACE- traject, gewijzigde organisatiestructuur, concurrentiedruk.) − Rol. Wat is je rol, taak of verantwoordelijkheid vanuit de organisatiecontext? Wat speelt er verder in mee in jouw functioneren? En wat wordt er van je verwacht in jouw rol? (Bijvoorbeeld: ‘Ik ben net de nieuwe manager’, ‘Ik doe dit al jaren, ben niet meer gemotiveerd in wat ik doe’, ‘Ik zie enorm tegen ACE op.’) − Ik. Wie ben je? En welke patronen spelen of speelden zich af in je leven? (Bijvoorbeeld: normen en waarden, persoonlijkheid, gezin en familie, jeugd en opvoeding, omstandigheden, gezondheid, drivers en stoppers, slachtofferrol.) PIJL VAN BINNEN NAAR BUITEN (WENSEN EN VERLANGENS): REGIE. − Ik. Wie ben je op dit moment in je leven? Wie wil je zijn of wat wil je veranderen vanuit jouw eigen perspectief? (Bijvoorbeeld: ‘Ik ben uitgeblust en wil beter voor mijzelf zorgen’, ‘Ik wil het niet meer, ik wil wat anders’, ‘Ik heb een zingevingsvraag’, ‘Ik kan veel meer, beter of zelfbewuster’, ‘Ik heb grote moeite met aspecten van ACE.’) − Rol. Hoe zie je jouw rol nu, vanuit dit perspectief van de ik? Wat verandert er als je ernaar kijkt vanuit wie je nu bent en wie je wilt zijn? (Bijvoorbeeld: ‘Ik kan dit wel of niet meer’, ‘Ik wil het anders doen, mijn arbeidsethos past niet meer’, ‘Ik wil leren het ACE-traject vorm te geven, maar wel vanuit mijn eigen waarden en ideeën.’) − Context. In hoeverre past de organisatiecontext bij jou, vanuit wie je bent of wilt zijn? (Bijvoorbeeld: ‘Ik kan de organisatie niet veranderen, maar wel hoe ik ermee omga’, ‘Ik wil grenzen leren aangeven’, ‘Ik doe dit werk niet ten koste van alles.’)

38


REACTIE Van Elst: ‘Het doel is dat de coachee zelfbewuster regie neemt of leert nemen vanuit het ik. De gekozen volgorde is dat men eerst van buiten naar binnen (verwachtingen) naar zichzelf en de huidige situatie kijkt. De coachee komt er vaak achter geneigd te zijn zich (te) automatisch aan te passen aan de gestelde (in- of expliciete) verwachtingen. Dit geeft vervolgens het inzicht dat de sleutel tot verandering of ontwikkeling vaak ligt bij het ik: hoe beleef ik mezelf, mijn rol en de organisatie? Hoe ga ik om met verwachtingen en wat is de prijs die ik betaal? Wat kan ik verbeteren of veranderen, zodat ik me meer senang voel en regie neem? Of kom ik erachter dat ik dat niet kan of wil? Je zoekt naar de eigen vrije wil van de coachee. Op basis daarvan kan iemand regie nemen: wat wil en kan ik wel of niet ontwikkelen? En dat kan spanning geven met wat de organisatie wil dat de coachee doet. Dat moet dan weer openlijk worden besproken tussen opdrachtgever en coachee, waarbij de coach een onafhankelijke middenpositie inneemt: onpartijdig, helder benoemend wat er speelt en zoekend naar wilsovereenkomst. En soms wordt de agenda dan een loopbaanvraag, in plaats van een gevraagde ontwikkeling vanuit de organisatie. Vanuit het ik worden vervolgens vragen gesteld naar de meer wenselijke situatie. In het model wordt benadrukt dat er een gezonde balans moet zijn tussen wat er van iemand wordt verwacht, versus wie iemand echt is dan wel wil zijn en kan doen. In situaties waarin sprake is van machtsongelijkheid (tussen werkgever en werknemer) is het de taak van de coach om te helpen zoeken naar een weloverwogen en gerechtvaardigde afstemming tussen wat de organisatie verwacht en wie de coachee is en wat deze (niet) wil of kan ontwikkelen. Dan neemt de coachee regie.’

COACHEE Jacky Gorlee: ‘Ik heb mijn coachingstraject niet ervaren als iets dat ertoe leidt dat ik doe wat de werkgever wil. Coaching is in mijn ogen gericht op het hoe en niet het wat. Ik heb coaching niet nodig om mijn doelen te halen binnen de organisatie, maar om ervoor te zorgen dat ik dit met de juiste energie en op mijn manier doe, en werk en privé in balans blijven. Door bepaalde stressvolle situaties en manier van werken binnen Equens wordt er een reactie getriggerd in mij. De coach heeft me doen inzien dat bepaalde reacties niet effectief zijn of mij veel energie kosten. Ik lijk mij dan te verzetten tegen de organisatie, maar vecht eigenlijk met mijn eigen patroon. Dat moet ik inzien en in mijn ogen is coaching daarop gericht. Want pas als je het zelf inziet, kun je je gedrag veranderen. Mijn patroon is ook niet gekoppeld aan


Equens, want bij een andere werkgever in dezelfde situatie zou ik op dezelfde manier reageren. Het is een persoonlijke traject.’ André van Elst (voormalig departmentmanager): ‘Tijdens mijn loopbaangesprek met HRM en leidinggevende maakte ik kenbaar dat de balans tussen zakelijk en privé ongezonde vormen had aangenomen, de laatste maanden. Ik kreeg van mijn leidinggevende niet het gevoel hierin serieus genomen te worden. Het zal niet anders worden, was letterlijk het antwoord. Dit was niet het antwoord dat ik verwacht had. Gelukkig kreeg ik bij HRM wel gepaste steun. De door HRM aangereikte coach heeft mij inzicht verschaft in mijn gedragsdrijfveren en handvatten aangereikt voor het omgaan met stressvolle situaties. En verdraaid, het werkt! Ik heb gedurende het coachtraject het besluit genomen om Equens te verlaten en een bij mij passende werkomgeving te zoeken. Ik ben mede door feedback van mijn coach tot inzicht gekomen dat ik niet goed voor mezelf heb gezorgd. En dat wil ik de toekomst niet meer meemaken.’

TOT BESLUIT Bij coachtrajecten die worden geïnitieerd vanuit een organisatie die - om welke reden ook - onder druk staat, moet de coach onderdeel worden van het spanningsveld dat er mogelijk is tussen de coachwens van de opdrachtgever en de coachvraag van de coachee. Door te erkennen en benoemen wat er speelt vanuit beide perspectieven, en in cocreatie te komen tot een coachcontract dat door zowel de opdrachtgever als de coachee wordt geaccordeerd, kan de coach aan de slag. Te allen tijde moet worden voorkomen dat de coach door een organisatie wordt gebruikt om de coachee te manipuleren om datgene te gaan doen wat de organisatie wil, en ‘lean’ inderdaad ‘mean’ wordt.

39

WAARNEMINGEN

Supervisie is niet alleen in Nederland een welkome bijdrage aan de ontwikkeling van hun reflectieve leervermogens door aankomende en ervaren beroepskrachten, ook elders in Europa floreert supervisie in meerdere of mindere mate. Van Duitsland is dat alom bekend - een deel van de betere supervisieliteratuur komt daar vandaan - en van Zwitserland, Oostenrijk, Hongarije en Noorwegen zal het inmiddels ook weinigen ontgaan dat supervisie er ingeburgerd is; in ieder geval in de sfeer van de sociale beroepen. Maar verder? Wat weten we van supervisie in Italië? En wat weten we eigenlijk van de opvattingen over supervisie in al die buitenlanden? Of van de vormgeving, uitvoeringspraktijk, kwaliteitseisen, opleidingsroutes, maatschappelijke inbedding, didactische inzet of de soms zeer uiteenlopende theorievorming? Wie daar nieuwsgierig naar is, kan veel opsteken van de websites van collega-verenigingen elders in Europa (zie de ANSE-link op de LVSC-website). Maar wil je echt zelf proeven hoe Estse of Spaanse collega’s te werk gaan, onder welke maatschappelijke condities zij opereren en hoe supervisie zich daar ontwikkelt, dan zou ik zeggen: ga de deur uit. En als je dan ook nog je eigen opvattingen en praktijken wil scherpen aan die van collega’s elders in Europa raad ik je graag aan om hen in hun eigen sfeer te ontmoeten voor een nadere wederzijdse kennismaking. Je kunt ze dan later altijd uitnodigen voor een tegenbezoek. Het faciliteren van zulke grensoverschrijdende ontmoetingen is een van de allerbelangrijkste functies van de Association of National Organisations for Supervision in Europe (ANSE). Daarom steunt de ANSE internationale intervisiegroepen, tweejaarlijkse ‘summer universities’ (steeds in een ander land) en conferenties (in samenwerking met steeds een andere nationale organisatie).

Crossroads in Europe DE MEERWAARDE VAN INTERNATIONALE CONTACTEN

40


WAARNEMINGEN

Sijtze DE ROOS

BERLIJN Dit jaar is in nauwe samenwerking met onze collega’s van het Deutsche Gesellschaft für Supervision e.V. (DGSv) gekozen voor Berlijn, dat, in ieder geval in geografisch opzicht, mooi in het midden van Europa ligt. Het DGSv draagt zorg voor de logistieke organisatie en het programma, dat in overleg met het ANSE-bestuur wordt samengesteld (zie elders in dit nummer ). En wie er te zijner tijd meer over wil weten, kan terecht op de websites van ANSE en LVSC. Bijzonder - en tekenend voor het grensoverschrijdende karakter ervan - is het feit dat de conferentie vrijwel geheel in het Engels zal worden gehouden. Zoals bekend is Engels de lingua franca van Europa, maar dat wil niet zeggen dat dit zonder slag of stoot door iedereen geaccepteerd wordt. Alleen al op dit punt kunnen we onze oosterburen een flinke pluim op de hoed steken; zij zijn met deze beslissing werkelijk ‘over de grens gegaan’. De Berlijnse conferentie zal een open forum bieden, met internationaal samengestelde werkgroepen en focusgroepen van landgenoten. De nadruk ligt op uitwisseling en gezamenlijke bewerking van het thema. Met het thema wordt de sociaaleconomische en politieke situatie aangeduid waarmee (ook) supervisoren overal in Europa geconfronteerd worden; zij het in verschillende mate van intensiteit. De centrale vraagstelling is hoe supervisoren de uitdagingen die globalisering ons stelt (beter) het hoofd kunnen bieden. Dat die uitdaging urgent is, behoeft nauwelijks betoog. Dat valt alleen al op te maken uit de afkeer die globalisering bij velen - heel begrijpelijk - opwekt, en nog eens extra uit de niet altijd even fraaie reacties daarop: het gevoel, maar ook wel de concrete ervaring, uit de markt geconcurreerd te worden door goedkope krachten elders uit Europa, vreemdelingenangst en vreemdelingenhaat, de steeds dwingender vraag naar (nationale) identiteit of de nostalgische vlucht naar een imaginair VOC-verleden (of welke nationale variant daarvan ook).


De blinde dynamiek van globalisering stelt de vertrouwde verbanden danig op de proef, zoveel is wel duidelijk. Wat is nog de betekenis van werk als het in een vloek en een zucht naar Azië kan verdwijnen (of omgekeerd)? Hoe kan ik me als professional nog ontwikkelen, als mijn beroep wordt afgeschaft en mijn werk morgen wordt omgezet in een doorgeprotocolleerde combinatie van routinehandelingen? Kortom: vragen op het snijvlak van opleiding en arbeid, economie en politiek. Hoe gaan supervisoren daarmee om, zowel persoonlijk als professioneel? Wat komen zij daar in hun werk van tegen?

S. de Roos is oud-voorzitter van de LVSC en vicepresident van de ANSE. E-mail: [email protected].

41

WAARNEMINGEN

Hoe reageren zij daar op? Zijn er verschillen tussen Duitse, Litouwse of Nederlandse supervisoren en waar zouden die dan mee te maken hebben? Leerzame vragen te over, dus. Het algemene idee achter de conferentie wordt gevormd door de metafoor van het kruispunt. Volgen en versterken we als supervisoren al dan niet onbedoeld de blinde dynamiek van het economisch globalisme of proberen we (hoe bescheiden ook) bij te dragen aan meer betekenisvolle en hoopgevende arrangementen voor leren, ontwikkelen en werken? Omdat dit kruispunt zich over heel Europa (en verder) uitstrekt, spreekt het bijna vanzelf dat ook wij de grenzen over gaan en ons ‘cross border’ met elkaar verstaan over inzet, doel, richting en toekomst van ons vak.

INTERNATIONALE CONTACTEN Dat een conferentie over de maatschappelijke positionering van supervisie in Europa inhoudelijk van belang is, moge duidelijk zijn. Methoden en technieken ontwikkelen zich niet in een (politiek) vacuüm, maar weerspiegelen op microniveau wat zich ‘in het groot’ in de Europese samenlevingen afspeelt. Internationale uitwisseling van ervaringen en opvattingen is - mede daarom - leerzaam, zoals deelnemers aan internationale intervisiegroepen en ANSE-zomeruniversiteiten uit eigen ervaring weten. Maar er zijn ook andere redenen om ‘internationaal te gaan’. Als je met buitenlandse collega’s over hun supervisiepraktijk spreekt, scherpt dat meteen ook je kijk op de sterke maar zeker ook zwakke kanten van ‘ons’ Nederlands supervisieconcept aan. Verder is internationale samenwerking met collega’s (bijvoorbeeld in het kader van een intervisiegroep) een voortdurende oefening in diversiteit; echt veel ‘levender’ en beter dan een workshop of een cursus, is mijn ervaring. En ten slotte is het gewoon heel plezierig om collega’s uit andere landen te treffen; zeker als je dat weet te combineren met een leuke vakantie in een altijd interessante andere streek van Europa.

TOT BESLUIT Interessant is Berlijn zeker. Het is een van de meest swingende steden van Europa. Niet voor niets vestigen kunstenaars uit de hele wereld zich graag in deze historierijke stad. Ik hoop er in september vele collega’s te treffen; graag ook uit Nederland. En nu ik toch mijn landgenoten aanspreek, mag ik me misschien een cliché over onze in vele buitenlanden overbekende zuinigheid veroorloven: voor het geld hoef je het niet te laten. De ‘fee’ is laag gehouden en bovendien is Berlijn gemakkelijk en op niet al te kostbare wijze te bereiken.

MEER INFORMATIE Crossroads in Europe vindt plaats op 21 en 22 september 2012 te Berlijn. Meer informatie: http://www.dgsv.de/dokument/internation-forum-crossroads-in-europe.

42


WAARNEMINGEN

Voor me ligt een stevig boekwerk van in totaal 293 Engelstalige pagina’s: Supervision meets education. Supervision in the bachelor of social work in Europe van Godelieve van Hees en Brigitte Geissler-Piltz (red.). Het bevat een verslag van opzet en resultaten van een onderzoeksproject. Het betrof supervisie in opleidingen tot social worker in zeven Europese landen. Hieronder volgen mijn bevindingen en indrukken. Aanleiding tot een nadere bezinning op en verdere ontwikkeling van opleidingssupervisie (‘student supervision’) en praktijkbegeleiding/-coaching.

Louis VAN KESSEL

Supervisie in social work-opleidingen in Europa EEN ONDERZOEK


43

WAARNEMINGEN

OPBOUW EN INHOUD Na inhoudsopgave, voorwoord, dankwoord en introductie volgt het ‘framework’ voor de vergelijkende studie naar ‘student supervision’ waarvan deze publicatie opzet en resultaten weergeeft (p. 21-40). Het tweede hoofdstuk, de kern van de publicatie, presenteert vergelijkenderwijs op welke wijze deze activiteit - die we in Nederland kennen als opleidingssupervisie - in de bacheloropleidingen social work in Europa voorkomen. Daarvoor zijn gegevens gebruikt verkregen in zeven casestudies, welke zijn weergegeven in hoofdstukken 4-10. Hoofd-

Drs. L. van Kessel is andragoloog, trainer voor groepsen organisatieontwikkeling, supervisor en coach te Wageningen. E-mail: [email protected]. * Een beginselverklaring voor een Europese ruimte voor hoger onderwijs, ondertekend door 29 Europese ministers van onderwijs in Bologna op 19 juni 1999. Ze omvat de volgende principes: de overheid neemt het initiatief om de kennismaatschappij bij zoveel mogelijk Europeanen te brengen, vergelijkbare diploma’s door de bachelor-masterstructuur, overdracht van studiepunten, uitwisseling van studenten en docenten, bevorderen van samenwerking tussen opleidingsinstituten en onafhankelijke kwaliteitscontrole.

44

stuk 3 (p. 79-82) vormt daarnaar de overgang. De belangrijkste bevindingen van het project worden daarin samengevat en tevens wordt een toekomstig concept van ‘professional student supervision’ geschetst. Een bibliografie per hoofdstuk en een overzicht van de twaalf auteurs sluiten het boek af.

ALGEMENE INDRUK Het initiatief tot een onderzoek dat probeert in kaart te brengen hoe supervisie in social work-opleidingen gestalte krijgt, mede in relatie met het door het Bologna-verdrag (1999) in gang gezette proces, verdient waardering.* Een overzicht biedt mogelijkheden voor wederzijdse bevruchting en stimuleert de noodzakelijke en gewenste Europese afstemming en integratie van deze opleidingen. Het is geen geringe opgave die initiatiefneemster Godelieve van Hees (docent en onderzoeker bij het Research Centre of Maastricht Zuyd University) zich daarmee stelde. Op basis van het nu gepubliceerde resultaat kunnen we kritisch nagaan in hoeverre de gekozen opzet geslaagd is. De publicatie suggereert een bundeling te zijn van onderzoek naar opleidingssupervisie in zeven Europese landen. Feitelijk blijkt per land steeds één opleiding beschreven te zijn, waarbij niet duidelijk gemaakt wordt in hoeverre die representatief is voor het desbetreffende land. Ook is niet aangegeven dat het gaat om slechts zeven van de 48 (!) landen in Europa, waarvan er maar 27 lid zijn van de Europese Unie. Vanwege het belang van het representativiteitscriterium had de publicatie dergelijke gegevens dienen te verschaffen. De ondertitel Supervision in the bachelor of social work in Europe suggereert dus heel wat meer dan wat de publicatie waarmaakt. Feitelijk gaat het slechts om zeven illustraties. Bovendien bleken de deelnemers - afkomstig uit België (Vlaanderen), Kroatië, Duitsland, Slovenië, Spanje (Catalonië), Zweden en Nederland - in feite bij toeval (p. 19) deel te nemen aan het onderzoeksproject. De zeven casestudies zijn verschillend van kwaliteit. Ze maken duidelijk dat


WAARNEMINGEN

de opleidingen zoekende zijn naar hoe ze hun studenten door middel van begeleidingsactiviteiten zo kunnen laten leren in en van hun praktijkleerperiode, dat zij zich ontwikkelen tot goede professionals. De gepraktiseerde modellen zijn nogal verschillend en de beschreven aspecten en gehanteerde terminologie vertonen weinig consistentie. Onderling vergelijken is daarom niet eenvoudig en de informatiewaarde neemt navenant af. De onderzoekster doet daartoe een poging in hoofdstuk 2, dat al meteen bij de eerste zin vraagtekens oproept. Daarin stelt zij dat de meeste social work-opleidingen ‘student supervision’ aanbieden, wat allerminst geconcludeerd kan worden op basis van de in dit onderzoek verkregen gegevens.

STAGEBEGELEIDING EN OPLEIDINGSSUPERVISIE Bij bestudering van de zeven casestudies blijkt dat wat deze publicatie ‘student supervision’ noemt - daarover later meer - in grote verscheidenheid plaatsvindt. De gemeenschappelijke thematiek die aan het licht komt, is de begeleiding van de stage als praktijkleerperiode en hoe deze effectief voor het beoogde leerproces kan worden vormgegeven. Hoewel de publicatie dat onderkent (p. 41), gaan de hoofdstukken die proberen de belangrijkste resultaten van de zeven casestudies samen te vatten (p. 41-77) en perspectieven te formuleren (p. 79-82) aan deze thematiek voorbij, door alles onder ‘supervision’ te laten vallen en geen noodzakelijke systematische onderscheidingen aan te brengen. Dat geldt ook voor de taak van de supervisor, omschreven als ‘to establish a link between theory and practice that enables students to open up a path to practical knowledge’ (p. 18). Laat ik mijn bevinding illustreren. De Zweedse opleiding (p. 215-237) beschrijft een model waarin sprake is van een ‘practice placement supervisor’ die de stagiaire in de praktijkinstelling begeleidt. Daarnaast kent de opleiding een stagedocent (‘practice placement teacher’). Deze is verantwoordelijk voor de student en de praktijkbegeleider, evenals voor de verbinding tussen opleiding en stageplaats. Deze coacht bovendien de student tijdens terugkomdagen in ‘seminar groups’ van zes tot acht studenten, bezoekt de stageplaats en is verantwoordelijk voor de beoordeling van stage, enzovoort (p. 221-222). Degenen die voor het eerst de rol van praktijkbegeleider vervullen, nemen deel aan een tweedaags trainingsprogramma en krijgen in kleine groepen ‘supervision-of-supervision’, onder leiding van een van de ‘practice teachers’, waarin ze problemen kunnen inbrengen die ze in de begeleiding van hun stagiaires tegenkomen (p. 223). Het interpretatieprobleem dat ontstaat - overigens niet alleen vanuit Nederlands perspectief gezien - kan als volgt worden geschetst. De ‘practice placement supervisor’ is een praktijkbegeleider. Wat hier ‘supervision’ wordt genoemd, zou in Nederland praktijkbegeleiding heten. De ‘supervision-ofsupervision’ is niet meer dan een consultatieve begeleiding van de praktijkbegeleiders. Al zijn de praktijkbegeleiders ook gericht op de ontwikkeling


van ‘reflective practitioners’ (p. 231), toch realiseren ze nog geen proces dat gelijk te stellen is aan supervisie. De aparte functie van opleidingssupervisor ontbreekt in dit model. De Spaanse bijdrage (p. 185-210) stelt de stagebegeleiding vanuit de opleiding centraal. Algemeen doel van de ‘field education’ (praktijkleerperiode) is ‘het tot stand brengen van een professioneel reflectieve, zelfevaluatieve, zich ontwikkelende social worker met kennis van zaken’ (p. 190). De ‘supervision’ - in groepen van maximaal vijftien studenten met twintig bijeenkomsten van elk drie uur en ten minste drie individuele contacten - helpt studenten verbindingen te maken tussen het in de theoretische opleiding geleerde en de dagelijkse praktijk, en zelf theorie te ontwikkelen vanuit wat ze al werkende feitelijk tegenkomen. De ‘supervisor’ is een staflid van de opleiding, die aan

45

WAARNEMINGEN

de student-stagiaire onder meer richtlijnen geeft wat deze heeft te doen als ze in de praktijkinstelling beginnen. Deze assisteert zowel student als ‘field instructor’ (praktijkbegeleider) om de stagedoelen te realiseren (p. 190-192). Van de eerste ‘supervision’bijeenkomst maakt de ‘supervisor’ een verslag; van de daaropvolgende steeds een van de studenten (p. 194). Kortom, wat hier ‘supervision’ heet, lijkt eerder een stagebegeleidingsbijeenkomst zoals we die in Nederlandse opleidingen kennen. De eisen gesteld aan deze ‘supervisoren’ bevestigen dit: een ervaren ‘social worker’ met een brede theoretische kennis en ervaring en bekwaamheid in het begeleiden van groepen (p. 196). In de bijdrage van Belgische (eigenlijk Vlaamse) opleiding treffen we een verwijzing aan naar een in Nederland gangbare omschrijving van supervisie (p. 95). Feitelijk ligt het accent echter op kwaliteitscontrole (p. 96) en niet op kwaliteitsontwikkeling. De feitelijke methodische vormgeving beperkt

46

zich tot toepassing van een variant van de incidenttechniek (p. 98-99), onder leiding van een ‘supervisor’, hier aangeduid als ‘practice teacher’ (p. 94). Daaraan worden geen speciale eisen gesteld, wat betreft supervisoropleiding. De aanpak van deze ‘supervisoren’ is sterk individueel bepaald en zeer verschillend (p. 101). De beoordeling van dit traject staat niet los van de beoordeling van de stage, en de competenties die beoordeeld worden (p. 100) zijn ook typische stagecompetenties. De opleiding in Slovenië (p. 165-180) gebruikt de term ‘supervision’ voor de drie onderdelen waaruit de stagebegeleiding bestaat: ‘field instruction’ in de instelling, ‘mentor’s groups’ met vijftien studenten en door de studenten zelf georganiseerde ‘intervision groups’ met vier tot zes deelnemers gedurende 45 minuten per twee weken op het opleidingsinstituut. Bij deze laatste activiteit tekenen de Sloveense rapporteurs zelf aan dat ‘reflectiegroepen’ een betere aanduiding zou zijn (p. 170), en dat het supervisie niet kan vervangen (p. 172) en niet voldoende is voor de ontwikkeling van professionele competenties op een adequaat niveau (p. 178). Er zijn ook opleidingen die wél ‘supervision’ met supervisiekenmerken uitvoeren, zoals de Duitse opleiding (p. 139-160). Hier blijkt de supervisie te bestaan uit vijftien sessies van elk 45 minuten, in door studenten zelfgevormde groepen van drie tot vijf studenten, die zelf een externe (bij de Duitse landelijke organisatie geregistreerde) supervisor zoeken uit een database die de opleiding beschikbaar stelt. Er zijn geen studiepunten aan verbonden en er vindt geen beoordeling plaats. In de rapportage lezen we over de vele haken en ogen die aan deze opzet zitten. In de Kroatische opleiding is groepssupervisie een belangrijk onderdeel; deze wordt uitgevoerd in twee varianten (p. 119). Eenmaal per drie tot vier weken ‘independent supervision’ met zes tot acht deelnemers, en incidenteel, eenmaal per een tot twee maanden ‘co-advisory supervision in a large group’ met 13 tot 25 deelnemers waarbij ook de ‘field instructor’ en de ‘course teacher’ zijn betrokken. Bij de tweede variant merken de rapporteurs op dat zij zich afvragen of daarin wel de belangrijke doelen van supervisie kunnen worden bewerkstelligd. Binnen de Nederlandse opleiding (Hogeschool Zuyd) is er discussie over de wijze waarop supervisie moet worden ingebed in het nieuwe curriculum. Er bestonden twee supervisiemodellen (p. 251-252): het ‘independent supervisor model’ (naast de ‘field instructor’ en de ‘social work teacher’ is er een opgeleide ‘supervisor’ en een nastreven van integratie van persoon, beroep en context) en het ‘triad model’ (de ‘supervision’ wordt verzorgd door de ‘social work teacher’, als onderdeel van de ‘field placement training’ en is gebaseerd op Kolbs


WAARNEMINGEN

experientiële leertheorie en Schöns ‘reflective practitioner’). Hoe zich tot deze tweedeling de later genoemde ‘supervision as a learning method’ en de ‘traditional social work supervisors’, en even later de ‘learning oriented approach’ en ‘integrated model’ verhouden (p. 256), is voor de lezer een onoplosbare puzzel. Dit nog afgezien van het feit dat in het in Nederland gangbare supervisiemodel integratie- en leergerichtheid samengaan (Van Kessel & Haan, 1992). Gedurende een experimentele fase werd uitsluitend het eerste model toegepast, hoewel de dienstdoende supervisoren heel verschillende opvattingen, deskundigheid en professionele achtergronden hadden. Intervisie werd ingezet om een gemeenschappelijk supervisiebeleid te ontwikkelen, waarbij uiteindelijk werd gekozen voor het ‘triad model’ (p. 266), maar hier dan in de betekenis van samengaan van de rol van supervisor en ‘field practice teacher’. Plaatsen we dit tegen de achtergrond van de in Nederland niet onbekende discussie - die in de Nederlandse bijdrage overigens niet genoemd wordt - op welke wijze de rol van supervisor en stagedocent al dan kunnen samengaan (Bennink, 1997), dan is wat ‘triad model’ wordt genoemd nog onduidelijker. Uiteindelijk wordt - gelukkig - vastgesteld dat het supervisiebeleid in deze opleiding nog niet erg helder is, en dat er nog steeds een interne discussie plaatsvindt of een supervisor specifiek voor deze taak zou moeten zijn opgeleid (p. 264). En dat in een land waar al zestig jaar lang aan opleiding van supervisoren gewerkt wordt, honderden publicaties verschenen zijn over supervisie en al meer dan dertig jaar een beroepsvereniging bestaat. Laten we hopen dat de beschreven opleiding niet representatief is voor de social work-opleidingen in Nederland.

ONDERZOEKSOPZET EN RAPPORTAGE De opzet van het onderzoek is beschreven als onderdeel van hoofdstuk 1 (p. 22-30). Een eendaagse expertmeeting, waaraan supervisoren en docenten verbonden aan een aantal social work-opleidingen in Europa deelnamen, koos voor een exploratief onderzoek. Dit in de veronderstelling dat op deze wijze helder zou worden wat onder de vlag ‘supervision’ verstaan moet worden: welke concepten, modellen en werkwijzen worden gepraktiseerd? En hoe is de ‘supervision’ georganiseerd in het perspectief van het Bologna-verdrag (1999)? Als centrale vraagstelling werd geformuleerd (p. 25): hoe is de ‘student supervision’ in de bacheloropleiding georganiseerd en waarom op die wijze? Als richtlijn kregen de onderzoekers, vertegenwoordigers van de opleiding in het desbetreffende land, zeven deelvragen die betrekking hadden op de supervisie, en zeven die betrekking hadden op het opleidingsprogramma


als zodanig (p. 26), om daarmee binnen hun opleiding een casestudie te kunnen doen. Ze waren verder vrij om hun onderzoek zelf vorm te geven en erover te rapporteren. Opzet en rapportages van de casestudies zijn verschillend, wat een vergelijking bemoeilijkt. Elementen die in de beschrijvingen meestal naar voren komen zijn de ontwikkeling van ‘social work’ in het betreffende land, kenmerken van het opleidingsprogramma, de praktijkleerperiode en hoe deze begeleid wordt, hoe de onderzoeker het materiaal voor de casestudie verkregen heeft en welke gegevens dit opleverde. Hoewel voor dit laatste deel bijna alle opleidingen met focusgroepen werkten, zijn er daarbij nogal wat verschillen in aanpak. Wat niet zonder gevolgen is voor de resultaten. Zo participeerden in de Belgische opleiding in drie groepen veertien studenten die met de praktijkleerperiode van doen hadden en bevraagd werden naar hun tevredenheid van organisatie en inhoud van de door de opleiding geboden ‘supervision’. De Kroatische opleiding organiseerde zowel een groep van zeven supervisoren, als een van acht studenten die al deelgenomen hadden aan supervisie. De resultaten zijn zowel uit het perspectief van de supervisoren als dat van de ex-supervisanten gepresenteerd, en ook nog eens onderling vergeleken. De Duitse opleiding interviewde individueel negen studenten die allen hun praktijkleerperiode achter de rug hadden, gericht gekozen via een representatieve sample, over hun opinies betreffende de supervisie. De Sloveense opleiding organiseerde maar liefst vier focusgroepen met in totaal veertig studenten, twee groepen met in totaal dertig ‘field-

47

WAARNEMINGEN

work instructors’, en een groep van zeven ‘students’ mentors’. De Zweedse opleiding maakte gebruik van het stage-eindverslag van dertien studenten en twee focusgroepen van zeventien praktijkbegeleiders. En tot slot de Nederlandse opleiding: deze organiseerde focusgroepen voor supervisoren (n = 7), managers en programmaontwikkelaars (n = 4), supervisoren die niet in dienst zijn van de opleiding (n = 3), interviewde individueel een supervisor die niet in dienst is van de opleiding, en hielden - als ik het goed begrijp - zes groepsinterviews waaraan in totaal tien studenten deelnamen (p. 244-245). En als resultaat van al deze inspanningen krijgen we een geïllustreerde beschrijving van wat zoal aan uitspraken wordt gedaan, c.q. gevonden wordt, bijvoorbeeld: ‘Het ging zo in de diepte’ (p. 254), ‘Het is een mogelijkheid om over problemen te praten en moeilijkheden uit te wisselen’ (p. 255), ‘Je werkt er aan jezelf’ (p. 256), ‘In een groep voel je je vrijer’ (p. 259), ‘In het veld vind je je doelen in werkelijke situaties, maar in supervisie is het vager’(p. 261), en: ‘Mijn supervisor praatte te veel’ (p. 264). Opvallend is dat in de casestudies niet of nauwelijks duidelijk wordt wat studenten

48

ervan leren voor een beter beroepsfunctioneren. De Nederlandse casestudie vermeldt ‘ontwikkelen van persoonlijke assertiviteit, zelfbewustzijn, zelfvertrouwen, en leren de relatie met de cliënt bewust te hanteren’ (p. 261). Niet duidelijk wordt of het hierbij gaat om uitspraken op basis van ervaringen van de studenten opgedaan met de doorwerking van supervisie in hun beroepsfunctioneren of om sociaal-wenselijke antwoorden.

GEBREK AAN THEORETISCH KADER EN NOMENCLATUUR Het onderzoek werd opgezet zonder eerst een (voldoende) theoretisch kader voor het onderzoeksobject te formuleren. In de eendaagse startbijeenkomst van de beoogde onderzoekers uit de zeven deelnemende opleidingen werd uitgegaan van de algemene term ‘supervision’, die bij de betrokkenen (de ‘international group of experts on supervision’) veel verwarring gaf (p. 23, 79). Als richtinggevende ‘working term’ werd ‘student supervision’ gekozen (p. 24, 39). Dit zonder nader te bestuderen naar welk soort activiteit deze term verwijst. Verondersteld werd dat de vergelijking van de casestudies tot terminologische en conceptuele verheldering zou leiden. Zoals te verwachten was, blijkt het tegendeel. In de conclusies wordt geconstateerd dat er in dit onderzoek sprake is van een ‘fuzzy concept’ (p. 79). Maar draagt de gekozen aanpak daar niet aan bij? Weliswaar wordt in het geboden ‘framework’ (hoofdstuk 2) de ontwikkeling van ‘supervision in social work’ (p. 3138) beschreven, waarbij overigens nogal wat vraagtekens te plaatsen zijn. Maar een beschrijving van ontwikkeling en functie van ‘student supervision in the education of social workers’ was hier meer op zijn plaats geweest. Nergens worden her en der gebruikte termen aan elkaar gerelateerd en verduidelijkt. Het resultaat is een bijdrage aan een vergroting van de terminologische spraakverwarring, terwijl - zeker bij een internationaal onderzoek - juist een helder glossarium noodzakelijk is. We treffen in de casestudies


WAARNEMINGEN

onder meer de volgende begrippen aan: ‘fieldwork placement’, ‘field education’ (p. 190), ‘internship coordinator’ (p. 193), ‘school mentor/supervisor’ (p. 169), ‘field work reflection seminar’ (p. 146), ‘mentors’ groups’ (p. 170), ‘educational supervision’, ‘student supervision’, ‘professional supervision’ (p. 200), ‘clinical supervision’ (p. 237), ‘tutoring for practice’ (p. 179), ‘field practice teacher’ (p. 266), ‘field instructor’ (p. 168) en ‘organisational supervision’ (p. 119-120). Verder komen we tegen: ‘supervision-of-supervision’ (p. 223) - hoewel ‘-on-’ de gangbare schrijfwijze is - en ‘meta-supervision’ (p. 68, 178), een term uitgevonden in Slovenië waarmee dezelfde activiteit wordt aangeduid (overigens zonder verduidelijking).

STUDENT SUPERVISION ‘Student supervision’ wordt in de publicatie gezien als ‘een verwaarloosd gebied van professionele supervisie’ (p. 44). Daarmee wordt eraan voorbijgegaan dat de in Nederland verschenen supervisieliteratuur merendeels betrekking heeft op opleidingssupervisie, en dat de Nederlandse opleidingen gewoonlijk beschikken over een uitgewerkt supervisiebeleid. Maar ook in het Angelsaksische professionele taalgebruik is de term ‘student supervision’ al sedert lang in gebruik, hoewel niet altijd met eenzelfde betekenis (Austin e.a., 1953; Pettes, 1967, p. 53-144; 1979, p. 89-143; Young, 1967; Hawkins & Shohet, 1989, p. 86-88; 2000, p. 117-119; Ford & Jones, 1987; Smith, 1996, 2005). Het is een toepassingsvariant van supervisie die geenszins gelijk te stellen is aan ‘educational supervision’ (o.a. Kadushin, 1976, p. 126), zoals de onderhavige publicatie (p. 24) abusievelijk doet. ‘Student supervision’, tegenwoordig ook wel ‘tutorial supervision’ genoemd (Hawkins & Shohet, 1989, p. 44; 2000, p. 53) staat tegenover ‘staff supervision’, tegenwoordig ook wel ‘practitioner supervision’ genoemd (Smith, 1996), maar in de onderhavige publicatie abusievelijk aangeduid met ‘professional supervision’ (p. 39), terwijl we even later ook nog eens de term ‘professional student supervision’ (p. 79) aantreffen. Overigens verwijst student supervisor vaak naar de functie van ‘practice teacher’ (Brown & Bourne, 1996, p. 22), en maakt deze in sommige gevallen deel uit van de opleidingsstaf en in andere gevallen van de staf van de praktijkinstelling, hoewel in de Verenigde Staten al rond 1920 ‘supervision’ verzorgd werd aan een universitaire opleiding ‘social work’ (Tsui, 1997, p. 193). Om het onderzoek en de onderzoekers, werkzaam aan de zeven participerende opleidingen, richting te geven en de resultaten juist te kunnen interpreteren was een duidelijk kader nodig geweest: welke terminologie gebruiken we voor welke functies? Opleidingssupervisie (‘student supervision’) en stagebegeleiding/-coaching (‘placement mentoring’) als functies


vanuit het opleidingsinstituut? En praktijkbegeleiding (‘fieldwork instruction’ ofwel ‘practice teaching’) die - als het gaat om het opleidingsaspect onder uiteindelijke verantwoordelijkheid van het opleidingsinstituut - aan de praktijkbiedende instelling is gekoppeld (zie Raskin, 1988; Oswald e.a. 1966; Bogo & Vayda, 2004)? Deze triangulaire begeleidingsstructuur, met daarin verschillende functies en rollen is - ook buiten Nederland - een gangbaar model met een eigen dynamiek (Shardlow & Doel, 1993; McInnisDittrich & Coe, 1997), waarbij de rollen van opleidingssupervisor en stagedocent al of niet gekoppeld kunnen zijn (Bennink, 1997). Ook de onderhavige publicatie onderscheidt een wat de redacteuren noemen ‘triad model’ van een ‘independent supervisormodel’. Supervisieconcepten zouden in grote mate deze modellen bepalen (p. 48-54). Niets lijkt mij minder waar. De redacteuren onderscheiden drie concepten, overigens nauwelijks onderbouwd en willekeurig: de ‘reflective practitioner’, ‘integrated supervision

49

WAARNEMINGEN

model’ en ‘concepten gebaseerd op de systeembenadering’, later ‘supportive counselling supervision concept’ (p. 74) genoemd. Naar mijn mening vormen ze geen verklaring voor de verschillen die zich bij de opleidingen in de begeleiding van de praktijkleerperiode voordoen, en dragen ze ook allerminst bij aan verheldering en verbetering van die praktijken. Tegen de hiervoor beschreven achtergrond van ‘student supervision’ moeten we vaststellen dat de titel van de publicatie Supervision meets education een vreemde suggestie inhoudt: alsof er sprake is van een nieuw toepassingsgebied van supervisie, namelijk in het kader van opleiding, op te vatten als beroepsvorming. Ditzelfde geldt voor het pleidooi ‘student supervision’ te erkennen als een ‘special branch of the growing field of supervision’ (p. 82). Ook is dit van toepassing op wat de redacteuren als resultaat van het onderzoek vermelden: op basis van de casestudies menen ze in staat te zijn ‘a theory of modern and professional student supervision’ (p. 79) te bouwen, met als elementen: reflectieve competenties, transfer van theorie en praktijk, nieuwe leerprofielen en

50

methoden, en de eisen van een veranderende arbeidswereld (p. 79). Waarom ervoor gekozen is dit modern en professional te noemen, ontgaat me. Het lijkt me belangrijk een concept en praktijk van opleidingssupervisie af te stemmen op de maatschappelijk-situationele en persoonlijke eisen die actueel aan de beroepsbeoefening van social workers worden gesteld. Een dergelijke verbinding met geëigend professioneel handelen in het specifieke beroep, mis ik in de geboden omschrijving van ‘student supervision’ (p. 80): ‘Een aangestuurd reflectieproces gericht op het verbinden van theoretische en methodische kennis met de specifieke hulpbronnen van elke individuele student en deze te begeleiden in diens creatieve leerproces.’ Buiten beschouwing blijft waarop dit leerproces uiteindelijk gericht zou moeten zijn. De praktijktheoretische achtergrondkennis die in de ervaringstraditie van social work over de opleiding tot social worker beschikbaar is, biedt daarvoor vele aangrijpingspunten, als ook voor onderbouwing van het belang van supervisie in deze beroepsopleidingen.

TEKSTVERZORGING EN PRESENTATIE De publicatie bevat nogal wat slordigheden. Terminologische onderscheidingen worden niet consistent toegepast. Dit geldt ook voor concepten en formuleringen. Zo begint hoofdstuk 2 met de formulering: ‘De meeste opleidingen voor social work in Europa bieden opleidingssupervisie aan (...)’ (p. 41). Bedoeld als conclusie van de bevindingen verkregen met dit onderzoek, kan dit slechts betrekking hebben op de zeven opleidingen die aan dit onderzoek deelnamen. Het gegeven zou gebaseerd kunnen zijn op de ‘European higher education for social work’ (p. 23), maar een bronverwijzing hiernaar ontbreekt. In de ‘comparison’ van de casestudies (hoofdstuk 2) treffen we ter onderbouwing van het betoog een aantal citaten aan van deelnemers aan de Duitse casestudie (p. 56-60), die in de casestudie zelf niet te vinden zijn. Soms gaat ook de min of meer feitelijke beschrijving van deze vergelijking over in kleine theoretische uitweidingen die niet aan de casestudies ontleend zijn. Ten slotte wordt een beschrijving van de ontwikkeling van supervisie in social work abusievelijk een ‘evolution’ (een biologisch proces) genoemd (p. 31), in plaats van ‘development’ (een menselijke activiteit). Ook de lay-out is niet altijd even duidelijk. Een heldere indeling in paragrafen ontbreekt nogal eens. Gebruikte koppen passen niet altijd bij de daaronder beschreven inhoud. Bijvoorbeeld onder de kop ‘Supervisie als leermethode in een veranderende wereld’ volgt een tekst waarin beschreven is hoe het project van start ging (p. 22-25). In de Nederlandse bijdrage gaat een weergave van uitspraken van supervisanten naadloos over in die van


WAARNEMINGEN

supervisoren (p. 256), of een beschrijving van de ‘benefits of supervision’ in uitspraken over ‘assessment’ (p. 262), zonder dat dit met een kop wordt aangegeven. In de Duitse bijdrage gaat een feitelijke beschrijving zonder markering en verduidelijking over in eigen kanttekeningen van de auteur (p. 148), en worden in de afsluiting (p. 157-160) verbanden gelegd met andere bijdragen terwijl die, zo lijkt me, thuis zouden horen in hoofdstuk 2. Dit lijkt het gevolg van het samenvallen van redacteur en rapporteur in een en dezelfde persoon. Dat geldt overigens ook voor de Nederlandse bijdrage, en de vraag ontstaat of het niet beter ware geweest deze functies te ontkoppelen.

WAARDE VOOR VERDERE BELEIDS- EN METHODIEKONTWIKKELING Het onderzoek laat zien op welke wijze zeven social work-opleidingen in zeven verschillende landen proberen de begeleiding van de praktijkleerperiode vorm te geven, ook in relatie tot het Bologna-verdrag. Het maakt zichtbaar dat er een enorme noodzaak is tot duidelijker concepten, modellen en methodische werkwijze van begeleiding van de praktijkleerperiode, gericht op het toerusten van vakbekwame social workers die in staat zijn cliënt- en maatschappelijk relevant te werken. Duidelijk wordt ook hoe noodzakelijk een verdere beleids- en methodiekontwikkeling is. In die zin is het verheugend zo nu en dan te lezen dat het onderzoek binnen de eigen opleiding aanleiding gaf tot herbezinning. Ook (verdere) scholing van opleidingssupervisoren en praktijkbegeleiders blijkt meer nodig dan ooit. In vele gevallen wordt supervisie gegeven door niet of nauwelijks opgeleide supervisoren; ook in de Nederlandse casestudie. Dergelijke conclusies en aanbevelingen daartoe heb ik node gemist. Door de wijze van onderzoek en presentatie van de gegevens, en het ontbreken van een bruikbaar theoretisch kader, biedt het boek weinig handvatten voor een verbetering van de praktijk. Dat is jammer, want die blijken zeker nodig te zijn. Het zou goed zijn in internationaal verband in ontwikkelingsgerichte activiteiten het concept van ‘student supervision’ in de complexiteit van de begeleiding van de praktijkleerperiode, methodisch en beleidsmatig aan te pakken, zodat de social work-opleidingen daarin een meer overeenkomstige beleidslijn ontwikkelen. Dat zal overigens nog niet zo gemakkelijk zijn, en vraagt nog heel wat studie en deskundigheidsbevordering, waarbij gebruik gemaakt kan worden van een behoorlijke rijkdom aan praktijktheorie die in de geschiedenis van social work en opleiden daartoe reeds ontwikkeld is. Wel vraagt dat studie.


TOT BESLUIT Het onderzoek is opgezet tegen de achtergrond van het Bologna-verdrag. Een mooie kans om aan te tonen dat juist supervisie - en dat al sinds vele decennia - een opleidingsonderdeel is waarin belangrijke Bologna-doelstellingen worden gerealiseerd. Daarbij kunnen we denken aan gericht zijn op ontwikkeling van professionele competenties, studentgecentreerd leren, zelfsturend leren, ontwikkeling van reflectievermogen in het perspectief van beroepsbekwaamheidsontwikkeling en onderzoekend omgaan met het werk. Helaas is deze kans met deze publicatie onvoldoende aangegrepen. Zo wordt beweerd dat de ac-

51

WAARNEMINGEN

BESPROKEN

centverschuiving van onderwijzen naar leren pas in de jaren negentig plaatsvond (p. 42), terwijl deze bijvoorbeeld in de Nederlandse social workopleidingen al plaatsvond vanaf de jaren vijftig. In dat verband zouden we ook kunnen wijzen op de klassieke publicatie van Charlotte Towle (1954): The learner in education for the professions. Deze heeft hier te lande veel invloed gehad.

Godelievevan Hees & Brigitte Geissler-Piltz (red.) (2010). Supervision meets education. Supervision in the bachelor of social work in Europe. Maastricht: CESRT/ Zuyd University. ISBN 978 94 909 7701 6, € 24,95.

LITERATUUR t Austin, L.N., e.a. (1953). Techniques of student and

organizational approach. Buckingham: Open

1950-1953. New York: Family Service Association

University Press.

of America. t Bennink, H. (1997). Over de (on)wenselijkheid van de combinatie supervisie en stagebegeleiding. Supervisie in Opleiding en Beroep, 14, 116-128. t Bogo, M., & Vayda, E.J. (20042). The practice of field instruction in social work: theory and process. Toronto: University of Toronto Press. t Brown, A., & Bourne, I. (1996). The social work supervisor. Supervision in community, day care and residential settings. Buckingham: Open University Press. t Ford, K., & Jones, A. (1987). Student supervision. London: Macmillan. t Hawkins, P., & Shohet, R. (1989). Supervision in

t Kadushin, A. (1976). Supervision in social work. New York: Columbia University Press. t Kessel, L. van, & Haan, D. (1993). The Dutch concept of supervision. Its essential characteristics

t Raskin, M.S. (Ed.) (1988). Empirical studies in field instruction. Special double issue. Clinical Supervisor, 6, 3/4. t Shardlow, S., & Doel, M. (1993). Examination by triangulation. A model for practice teaching. Social Work Education, 12, 67-79. t Smith, M.K. (1996/2005). The functions of super-

as a conceptual framework. Clinical Supervisor, 11,

vision. The encyclopaedia of informal education.

5-27.

Internet: www.infed.org/biblio/functions_of_super-

t McInnis-Dittrich, K., & Coe, S.J. (1997).Triangular

vision.htm (4 januari 2012).

relationships in field education: implications for the

t Towle, Ch. (1954). The learner in education for the

faculty liaison role. Clinical Supervisor, 15, 91-104.

professions. As seen in education for social work.

t Oswald, I., e.a. (1966). Trends in fieldwork instruction. Eleven articles reprinted from Social Casework 1955-65. New York: Family Service Association of America. t Pettes, D.E. (1967). Supervision in social work.

Chicago: University of Chicago Press. t Tsui, M.S. (1997). The roots of social work supervision: An historical review. Clinical Supervisor, 15, 191-198. t Young, P. (1967). The student and supervision in

the helping professions. An individual, group and

A method of student training and staff development.

social work education. London: Routledge & Kegan

organizational approach. Milton Keynes: Open

London: Allen & Unwin.

Paul.

University Press. t Hawkins, P., & Shohet, R. (2000). Supervision in

52

the helping professions. An individual, group and

staff supervision. Reprinted from Social Casework

t Pettes, D.E. (1979). Staff and student supervision. A task-centred approach. London: Allen & Unwin.


REACTIE

Toelichting bij het onderzoek Godelieve VAN HEES

Een reactie op deze recensie moet aanvangen met een zeer gemeende blijk van waardering voor de zorgvuldige en uitgebreide wijze waarop de recensent een bespreking van het projectverslag Supervision meets education heeft verzorgd. Het was voor alles de bedoeling van het netwerk Supervision in Social Work Education in Europe (SSWEE; geïnitieerd door CESRT, lectoraat sociale integratie van de Zuyd Hogeschool) om met dit project een internationaal forum te creëren met als doel meer inzicht te krijgen in de uitvoeringspraktijk van opleidingssupervisie. Daarnaast is hiermee een begin gemaakt met het ontwikkelen van een meer consistente opvatting over wat onder opleidingssupervisie verstaan moet worden. En vooral ook hoe deze begeleidingsvorm verder ontwikkeld kan worden in een internationaal perspectief. Iedere bijdrage aan de discussie wordt dan ook met instemming begroet. Het valt derhalve te betreuren dat de recensie van onze Engelstalige publicatie in het Nederlands gesteld is. Vanwege het Nederlandse lezerspubliek volgt nu ook mijn reactie in onze taal, maar niet na overleg met mederedacteur Brigitte Geissler-Piltz. Inderdaad, het is een omvangrijk en ambitieus project gebleken en niet in de laatste plaats omdat een internationale projectgroep waarin zoveel verschillende culturele en professionele achtergronden een rol spelen nu eenmaal een complex samenwerkingsverband is. Niettemin heeft het gevoel van noodzaak


om een gewaardeerde en beproefde begeleidingsmethode als supervisie te behouden voor de opleiding tot sociaal werker, de projectgroep gemotiveerd tot het doen van een exploratief onderzoek naar de supervisiepraktijk binnen de social workopleidingen in verschillende landen in Europa. Als antwoord op de vragen die Van Kessel oproept, zal ik in het volgende de context toelichten die geleid heeft tot dit onderzoek en de keuzes verhelderen die wij gemaakt hebben. Vervolgens zal ik ingaan op de waarde van dit onderzoek voor de opleidingspraktijk.

VERANDEREND OPLEIDINGSLANDSCHAP De vraagstelling van het onderzoek naar opleidingssupervisie komt direct voort uit de invoering van de ac-

G. van Hees is supervisor en netwerklid van SSWEE. E-mail: [email protected].

53

WAARNEMINGEN

tiepunten van het Bologna-verdrag. Hiervan zijn voor ons project van belang de internationale mobiliteit van studenten en docenten, onderzoeksgerichtheid van docenten en studenten en het studentgecentreerde onderwijsmodel, om zelfsturing en levenslang leren te stimuleren. Terwijl in heel wat Midden- en Zuid-Europese landen het roer nog om moet, heeft in de Nederlandse situatie het studentgecentreerde leren al eerder ingang gevonden, waarmee nieuwe begeleidingsvormen werden geïntroduceerd. Studenten kregen ten gevolge van het veranderende curriculum te maken met meerdere reflectiemomenten en reflectieopdrachten. Naast tutorgroepen, studieloopbaanbegeleiding en stagebegeleiding leek supervisie te veel van het goede. Opleidingssupervisie kwam steeds meer onder druk te staan, te meer daar het een dure en tijdrovende methode is, die om deskundige supervisoren vraagt. Steeds meer studenten trokken naar het buitenland en werden daar geconfronteerd met andersoortige supervisie dan zij verwacht hadden; buitenlandse studenten bleken verbaasd over de begeleiding die zij hier in Nederland kregen. Deze ervaringen vormden de aanleiding tot het organiseren van een internationale supervisorenexpertmeeting in Maastricht in 2007 (georganiseerd door CESRT, lectoraat sociale integratie van de Zuyd Hogeschool). De problemen in terminologie, de verschillende theoretische uitgangspunten en uitvoeringspraktijken werden door de vergadering herkend en leidden tot de oprichting van het SSWEE-netwerk. Het doel van SSWEE was uitwisseling van ervaringen, onderzoek naar opleidingssupervisie en afstemming van de opleidingspraktijk. Het eerste project van het netwerk betrof onderzoek naar de huidige supervisiepraktijken in de verschillende faculteiten voor social work die vertegenwoordigd werden door de netwerkleden.

KEUZES ONDERZOEKSOPZET Al snel werd besloten tot een pragmatische aanpak van het onderzoek, omdat het veld van onderzoek te breed en verre van overzichtelijk bleek te zijn. De eerste keuze die gemaakt werd, was de term supervisie centraal te stellen en niet stagebegeleiding of stagepraktijk. Supervisie werd door de projectleden genoemd als een geëigende begeleidingsvorm in social work en daarom werd het concept

54

supervisie, zoals het zich ontwikkelde in de afgelopen honderd jaar, als uitgangspunt genomen. ‘Student supervision’ is in de Zuid- en Midden- Europese opleidingswerkelijkheid geen gehanteerde term, maar werd wel herkend als een term die in de Angelsaksische literatuur algemeen geldend is. Om opleidingssupervisie te onderscheiden van supervisie aan professionals, werd besloten de term ‘student supervision’ in te voeren en te definiëren als supervisie aan studenten die opgeleid worden in een academische setting. De kwestie van representativiteit van het onderzoek bleek een heel lastige, vanwege taal, tijd en omvangrijkheid van een dergelijk project, maar was onderzoeksmethodologisch ook niet relevant, omdat het bij casestudies nooit gaat om representativiteit, maar om het verwerven van verdiepende inzichten. Een belangrijke ervaring was dat collega’s uit het Verenigd Koninkrijk en Ierland te kennen gaven dat ‘student supervision’ weliswaar een


REACTIE

belangrijk onderdeel is van het begeleiden van het praktijkleren, maar dat de uitgangspunten en uitvoering nogal verschillen van de ‘continentale’ supervisiepraktijken. Het belangrijkste verschil was wel dat supervisie aan studenten gegeven wordt in de stageplaats en de opleiding zorg draagt voor de training van reflectievaardigheden. De keuze die toen gemaakt werd, houdt in dat een exploratief, beschrijvend én participerend onderzoek het meest haalbaar zou zijn en uitgevoerd zou kunnen worden door de beschikbare supervisoren/onderzoekers, die uiteindelijk zeven faculteiten voor social work in zeven Europese landen vertegenwoordigden. Het doel van het onderzoek was niet zozeer een beschrijving te geven van wat ‘student supervision’ zou moeten zijn, maar veeleer een overzicht van de bestaande praktijken, om hiermee de internationale discussie ‘student supervision’ in de Europese social work-opleidingswerkelijkheid een impuls te geven.

OP ZIJN MERITES BEOORDELEN Wij zijn dit project begonnen met veel enthousiasme, energie en toewijding. En daar ligt nu een boek: Supervision meets education. De vraag dient zich aan wat de verdienste van dit project is voor de ontwikkeling van ‘student supervision’ in de Europese social work-opleidingen. Allereerst is daar een beschrijving van zeven opleidingen die supervisie aanbieden: hoe ze dat doen en waarom ze dat op die manier doen. Dat geeft een boeiende inkijk in de opleidingswereld, niet alleen door een bespreking van de opleidingsdocumenten, maar vooral ook door de context waarin het supervisiebeleid tot stand gekomen is. En door de uitkomsten van de focusgroepen en de interviews met studenten en supervisoren. Voorts zijn de casestudies met elkaar in verband gebracht en


konden wij in grote lijnen de gehanteerde theoretische inspiratiebronnen, praktijktheorieën en praktijkmodellen beschrijven. En dat was ook het doel: een beschrijving geven die niet voorschrijvend is. In internationaal en intercultureel samenwerken is vertrouwen in en respect voor elkaars geschiedenis, opleidingssituatie en ontwikkelmogelijkheden van groot belang gebleken. De keuze voor een participerende onderzoeksopstelling heeft al gedurende het project geleid tot het toepassen van nieuwe inzichten, zodat een van de projectdoelen al bereikt is. Op internationale conferenties is het project gepresenteerd, er zijn internationale workshops gegeven en in alle deelnemende faculteiten werden door de projectleden presentaties gegeven. Bovendien stelden de netwerkleden zich ten doel onderzoek in eigen regio of land te bevorderen en bij te dragen aan ontwikkeling en verspreiding van ‘student supervision’. Aspirant-leden meldden zich bij het SSWEE-netwerk; er is veel belangstelling. De keuze voor een publicatie in boekvorm berust ook weer op pragmatische overwegingen: in de verspreiding van het materiaal en de opgedane kennis is zo’n boek in communicatieve zin heel

55

WAARNEMINGEN

ondersteunend. In een artikel in het op internet vrij toegankelijke tijdschrift Journal of Social Intervention (Van Hees, 2011) heb ik bovendien de werkwijze en resultaten, met een lijst van gehanteerde bronnen, beschreven. In de laatste netwerkbijeenkomst (Milaan, 2011) zijn nieuwe onderzoeksvoorstellen geformuleerd op basis van deze eerste inventarisatie. Het belangrijkste voorliggende project is het ontwikkelen van internationale uitgangspunten voor ‘student supervision’ in de opleidingen voor social work en te komen tot een algemeen concept voor ‘student supervision’ in de Europese opleidingen. Uit ons onderzoek blijkt dat een internationale visie op ‘student supervision’ gezien wordt als een forum voor kritische reflectie en gericht moet zijn op de ontwikkeling van een professionele identiteit. De recensent van ons onderzoeksverslag verwijst terecht naar de Angelsaksische literatuur hierover; ook de nationale bronnen waarover de projectleden beschikken kunnen hierbij van dienst zijn. Maar daarnaast wordt van de moderne social worker ook verwacht dat hij beschikt over een stevige theoretische basis en in staat is als ‘reflective’ en ‘scientific’ professional zichzelf en de beroepscontext te evalueren en verder te ontwikkelen. In opleidingsperspectief betekent dat voor supervisie: aandacht voor theorie en onderzoek. Wij zijn begonnen en wij hebben - voor zover dat mogelijk was - onze uitgangspunten geformuleerd, de eigen praktijk beschreven en geprobeerd wat lijn te brengen in de enorme hoeveelheid gegevens. Wij nodigen ieder die geïnteresseerd is uit een bijdrage (in het Engels) te leveren.

56

LITERATUUR t Hees, G. van (2011). Student supervision as educational method in faculties of social work. A study in seven European countries. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 20, 23-39. t Hees, G. van (2012). Report 8 Milan meeting December 2011. Internet: SSWEE Archives 2011. (Website in aanbouw; e-mail auteur voor informatie.)


WAARNEMINGEN

Coaches en supervisoren komen in hun werk nogal eens in aanraking met beroepsleed en zingevingsvragen in verband met het werk van degenen die zij begeleiden. Ik las Bezield werken van benedictijner monnik Anselm Grün en coach Friedrich Assländer, met de vraag in hoeverre zij inspiratie bieden bij het professioneel omgaan met deze thema’s. Hun uitgangspunt is dat werk belangrijk is voor je levensgeluk. Het is volgens hen daarom goed je te bezinnen op de betekenis van je werk, zeker in tijden van (persoonlijke) crisis. Ontslag, een burn-out of carrièredruk kunnen bijvoorbeeld aanleiding zijn voor een heroriëntatie.

Werk en zingeving Hans BENNINK


57

WAARNEMINGEN

BESPROKEN Friedrich Assländer & Anselm Grün (2011). Bezield werken. Vanuit inzicht, compassie en aandacht. Kampen: Ten Have. ISBN 978 90 259 6178 7, € 17,90.

De auteurs beschrijven hoe je, onafhankelijk van loopbaan en succes, in je werk levensvervulling kunt ervaren. Ze verkennen het thema arbeid door de eeuwen heen en beschrijven onder meer de rol van arbeid in de bijbel en in het boeddhisme en analyseren vanuit dat perspectief de huidige werkomstandigheden. Hoewel zij werk zien als essentieel kenmerk van de mens van nu, constateren zij ook dat het werkomstandigheden veelal ontbreekt aan zingeving. Centraal staat bij hen de vraag hoe we vanuit een spirituele levensinstelling kunnen werken, op basis van creativiteit in plaats van economisch egoïsme. Grün en Assländer bieden daartoe zowel inzichten en praktische oefeningen, om te leren een nieuwe zin te ontlenen aan de dagelijkse arbeid en bezield te werken. Friedrich Assländer (1946) studeerde bedrijfseconomie, sociologie en psychologie. Na tien jaar gewerkt te hebben als manager, is hij zelfstandig gevestigd als trainer en bedrijfsadviseur. Hij publiceerde over onder meer spiritualiteit en organisatieopstellingen. Hij is medeoprichter en al jarenlang voorzitter van de verenigingen Spirituele Wegen en Spiritual Venture Network. Anselm Grün studeerde filosofie en theologie en verbond zich met de benedictijnen van de abdij van Münsterschwarzach, waar hij economisch directeur is (ofwel cellarius, in kloostertaal). Bovendien is hij werkzaam als geestelijk adviseur en cursusleider. Zijn doel is het geloof zo te praktiseren en uit te leggen, dat anderen het kunnen of (weer) leren begrijpen. Met dat doel publiceerden zij veelvuldig; alleen in het Nederlands zijn al meer dan veertig titels vertaald. Bezield werken is een logisch vervolg op eerdere publicaties van Anselm Grün, waaronder Bezielend leidinggeven en Spiritueel leidinggeven.

58

Het boek biedt een referentiekader om na te denken over de betekenis van werk. Zonder dat expliciet zo aan te duiden, presenteren ze uitgangspunten voor mindfulness. Inherent aan hun opvatting is een wat berustende levensopvatting die eerder ruimte biedt aan mensen om zichzelf te veranderen dan aan mogelijkheden om arbeidsomstandigheden te verbeteren. De analyses doen wat oppervlakkig aan in psychologisch opzicht, maar de inzichten zijn inspirerend en de oefeningen bruikbaar, niet alleen als zelfhulp maar ook in professionele begeleidingstrajecten.

Drs. H. Bennink is docent en supervisor bij de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. E-mail: [email protected].


BELEID EN BESTUUR

LVSC WERKT SLAGVAARDIG AAN DE TOEKOMST In dit eerste nummer willen wij u graag informeren over de ambitie van de LVSC, een slagvaardige en hoogstaande beroepsvereniging voor begeleidingskundigen die doelbewust werkt aan de toekomst. Deze ambitie laat zich onder meer vertalen doordat LVSC eigenaar en ‘gastheer’ is van het tijdschrift dat u nu leest. Vanzelfsprekend zijn wij reuze trots op het verschijnen van dit tijdschrift - het eerste vakblad dat wetenschap en praktijk op het gebied van de begeleidingskunde nadrukkelijk met elkaar verbindt. Maar er is meer. In deze bijdrage laten we u graag kennismaken met de plannen en ambities van de LVSC, die samengevat kan worden in twee werkwoorden: verenigen en verdiepen. Daar werken we met veel plezier aan: met u, voor u en door u. Uiteindelijk bepalen de leden waar de vereniging voor staat en aan werkt. Er zijn gelukkig veel betrokken leden die zich inzetten voor werkgroepen, colleges en commissies.

VERENIGEN Als beroepsvereniging vinden wij het uitermate belangrijk om aansluiting te zoeken bij groepen en partijen die zich met de begeleidingskunde bezighouden ofwel de buitenwereld. De LVSC zoekt actief verbinding met: − markt (onze klanten of cliënten); − professionals ofwel begeleidingskundigen (zoals coaches, supervisoren en loopbaanadviseurs); − wetenschap en aangrenzende deskundigheidsgebieden (zoals psychologie, pedagogiek, sportwereld, breinwetenschap, en organisatieadvies en consultancy); − zusterorganisaties (in binnen- en buitenland). Zoals gezegd, vindt de LVSC het ook goed om de buitenwereld kritisch mee laten kijken en denken over ons vak: wat verwachten opdrachtgevers nu van ons? Wat zijn trends die op organisaties afkomen en waar de professionele begeleider dus iets mee moet? Hoe denken opdrachtgevers Tijdschrift voor Begeleidingskunde

en cliënten eigenlijk over ons? Hoe evalueren we dat op een kwalitatief goede manier? Het is belangrijk dat we onze vakontwikkeling mede daarop baseren. De LVSC richt dit jaar een Raad voor Begeleidingskunde op: een groep bekende en aansprekende meedenkers vanuit wetenschap, markt en beroepsgroep. Een soort ‘extern geweten’ en klankbordgroep die de LVSC scherp houdt en die met ons publiceert, feedback geeft en controleert of we als beroepsvereniging voldoende scherp en up to date zijn. Als LVSC gaan we op zoek naar onze overeenkomsten, in plaats van onze verschillen. Een vraag die wij onszelf stellen is bijvoorbeeld: wat zijn nu de werkzame bestanddelen van professionele begeleiding? Zo hebben we bijvoorbeeld contact gezocht met Erik de Haan, de eerste hoogleraar organisatieontwikkeling en coaching (bij de Vrije Universiteit te Amsterdam). Momenteel onderzoekt hij samen met zijn collega Yvonne Burger in een grootschalig internationaal wetenschappelijk onderzoek wat de werkzame bestanddelen zijn van coaching. Dit biedt onze beroepsgroep een podium voor (kritische) zelfreflectie. Enkele LVSC-leden zullen als coauteur een bijdrage leveren aan publicaties van dit onderzoek. Internationalisering is een trend: wat gebeurt er in het buitenland en hoe wisselen we samen kennis uit? Kunnen we een eenduidiger begrippenkader hanteren, waardoor we die kennis beter kunnen uitwisselen? De LVSC zorgt dat we aansluiting zoeken en meespreken in internationaal verband. 59

VERDIEPEN Kennis ontwikkelen en professionaliseren zijn

AGENDA

3 SEPTEMBER 2012

13 SEPTEMBER 2012

Diner pensant LVSC Enschede

13 SEPTEMBER 2012

De basis van mentale begeleiding NLCoach

21 SEPTEMBER 2012

Crossroads in Europe ANSE

2 OKTOBER 2012

Conferentie NOBCO

8 OKTOBER 2012

Voice dialogue (door Gerhard Fasser) LVSC Arnhem en Nijmegen

10-11 OKTOBER 2012

17 OKTOBER 2012

2 OF 9 NOVEMBER 2012

60

Inspiratiebijeenkomst voor 2013 LVSC Arnhem en Nijmegen

Performa Utrecht Organisatieopstellingen (door Thea Geurts) LVSC Limburg Congres ‘Innovatie’ LVSC

6 NOVEMBER 2012

Mindfulness (door Mieke van de Hout) LVSC Enschede

6 NOVEMBER 2012

Loopbaancongres NOLOC

ook weer werkwoorden. Het zijn onze belangrijkste inhoudelijke speerpunten voor de leden: hoe delen we kennis met elkaar en hoe kunnen we die toegankelijk maken, niet alleen voor leden maar ook voor niet-leden? Hoe helpen we onze leden met ondernemen? De LVSC houdt zich vanzelfsprekend bezig met de doorontwikkeling van het vak op het stevige fundament van meer dan dertig jaar kennisontwikkeling, door opleiding, intervisie, supervisie, registratie en bij- en nascholing. Onze kennis moet toegankelijk zijn voor ieder die daar behoefte aan heeft. De LVSC gaat met haar tijd mee, door de leden te faciliteren met onder meer dit nieuwe praktijkwetenschappelijke tijdschrift en een up to date digitale kennisbank, waaruit leden, geregistreerde opleidingen en studenten begeleidingskunde kunnen putten. En waarvan ook niet-leden (tegen vergoeding) gebruik kunnen maken. We zullen in 2012 de mogelijkheden voor een student/aspirant-lidmaatschap uitbreiden, zodat nieuwe collega’s gemakkelijk aansluiting vinden bij de langjarige kennis en beroepservaring van de LVSC. Een goed contact met het beroepenveld - zusterorganisaties in Nederland en LVSC-geregistreerde opleidingen - is ook belangrijk. Hoe worden begeleidingskundigen, coaches en supervisoren opgeleid? Welke eisen stellen zij (en wij) aan een goede professional? Welke eisen stelt de LVSC om tot een kwalitatief goede registratie te komen? Wat is eigenlijk een ‘goede’ professional en hoe houd je professionaliteit op een hoog peil? De LVSC heeft in het afgelopen jaar de registraties teruggenomen van ST!R, omdat we vinden dat registraties met een beroepsvereniging verbonden moeten zijn, mits ervoor wordt gezorgd dat er onafhankelijk wordt getoetst door middel van externe audits. De LVSC ontwikkelt momenteel een eigen ‘keurmerk’, samen met de Raad voor Begeleidingskunde (markt, klant, wetenschap en professionals). We staan op het standpunt dat we daarbij niet moeten streven naar een complex en kostbaar systeem met veel deskundigheidsniveaus, maar naar een overzichtelijk en betaalbaar onderscheid in deskundigheid. E-learning is een nadrukkelijke trend; de vraag is niet of je er als professional mee gaat werken, maar wanneer en hoe. De LVSC organiseert in november een congres over diverse vormen van wat ook wel het ‘nieuwe begeleiden’ wordt genoemd. Sowieso houdt de LVSC tweejaarlijks een groot congres over een aansprekend Tijdschrift voor Begeleidingskunde

thema. En voor onze leden organiseren we in de regio’s frequent workshops, leerbijeenkomsten en minisymposia. Ten slotte begeleidingskunde als trend: als gevolg van allerlei politieke en maatschappelijke veranderingen worden organisaties steeds complexer. Daarom is er behoefte aan een nieuwe generatie begeleidingskundigen, ofwel gedegen opgeleide en ervaren professionals die mensen en organisaties ondersteunen in het omgaan met diversiteit in ontwikkelvraagstukken, waarbij de menselijke maat centraal staat. Zij bedienen individuele professionals, teams, organisaties en hun cliënten. Dit betekent een verbreding van het vak van coach, supervisor, psychotherapeut en (loopbaan) adviseur.

TOT BESLUIT De LVSC werkt aan de toekomst van ons vak als professioneel begeleider. De vereniging wil daarbij een verbindende en verdiepende factor zijn tussen en van professioneel begeleiders, waarbij we zoeken naar wat ons als professionals verbindt in plaats van scheidt. We kunnen veel met en van elkaar leren, door uitwisseling en door doelbewust gebruik te maken van elkaars kwaliteiten. Een mooi voorbeeld is dat supervisie een rol kan spelen bij de professionalisering van coaches of adviseurs/consultants. We hopen dat u (zich) met ons mee ontwikkelt! Cees van Elst, bestuurslid en redactievoorzitter a.i. van dit tijdschrift. Mieke Voogd, voorzitter van de commissie Kennis en Onderzoek. Tijdschrift voor Begeleidingskunde

OPLEIDINGEN Vrije Universiteit en Ashridge Business School EXECUTIVE COACHING

Voor het eerst in Nederland is er een universiteit die een coachingsopleiding aanbiedt: de Vrije Universiteit te Amsterdam met de postgraduate-opleiding executive coaching. Zowel binnen de overheid als binnen het bedrijfsleven ontwikkelde coaching zich in de afgelopen jaren tot een geaccepteerde en gewaardeerde vorm om individuele ontwikkeling te faciliteren. Hoewel er al veel opleidingen voor beginnende coaches zijn, is deze opleiding speciaal ontwikkeld voor mensen met een seniorprofiel. Een programma dat (desgewenst) leidt tot een door de European Mentoring and Coaching Council (EMCC) erkende accreditatie (master practitioner) en gecertificeerde mastertitel (master in science), waarin praktijk én wetenschappelijke inzichten worden gekoppeld, en met een internationale oriëntatie door samenwerking met een gerenommeerde business-school met een hoog aangeschreven mastertitel in executive coaching. Een flexibel programma, waarin de deelnemers individuele keuzes kunnen maken die passen bij hun eigen ontwikkelwensen. Voor meer informatie zie www.feweb.vu.nl/nl/opleidingen/postgraduate-opleidingen.

Universiteit Utrecht

COACHING EN CONSULTING IN CONTEXT De Universiteit Utrecht gaat op 13 september 2012 van start met het tweejarige executive-programma ‘Coaching en consulting in context: theorie en praktijk van werken met onbewuste dynamiek in organisaties’. De opleiding is bedoeld voor coaches, adviseurs, counsellors, managers en trainers die hun rol als begeleider binnen de werkomgeving willen verdiepen. Voor meer informatie zie www.uu.nl/usbo/emp.

Transfergroep Rotterdam MASTER BEGELEIDINGSKUNDE

Op 16 februari 2012 vond de diplomering plaats van de master begeleidingskunde: vijftien studenten ontvingen hun mastertitel MHOB/MbK. Hun afstudeeronderzoeken waren zeer de moeite waard. Zo is er onderzoek gedaan naar het eigenaarschap van de professionele identiteit bij medewerkers. Er is ook onderzoek gedaan bij een politieservicecentrum. Een ander onderzoek ging over de spanning tussen de eisen van de zorgverzekeraar en de verandering in de organisatie. Vermeldenswaard is dat in de vormgeving van de thesis en tijdens de presentaties kunst, literatuur en muziek een rol speelden. Deelnemers van fase 3 konden de presentaties van de 61

onderzoeken bijwonen. Deze boden nuttige informatie over het onderhavige onderzoek, de thesis en de presentatie van de afstudeerfase. De transfergroep feliciteert alle afgestudeerden met hun behaalde diploma en titel!

BESTE MEESTERPROEF Wegens groot succes zal in oktober 2012 voor de tweede keer de ‘Beste meesterproef’ worden georganiseerd. In september 2009 vond de eerste editie plaats voor de eerste drie groepen afgestudeerden. De winnaar van de Beste meesterproef 2009 was Inge Hoogeveen, met haar thesis Opschudding bij educational services. Oud-studenten van de laatste twee groepen krijgen nu de kans hun masterthesis opnieuw in te sturen. Deze wordt vervolgens door een deskundige jury, bestaande uit gezaghebbende praktijkwetenschappers, beoordeeld op onder meer de relevantie voor de beroepsuitoefening van de begeleidingskundigen en de samenleving. Uiteindelijk zal de winnende meesterproef, in overleg met de auteur, door een professionele redacteur worden geredigeerd en kan deze, in overleg met de betrokkenen (auteur en werkgever) in drukvorm uitgebracht worden.

ONDERZOEK OPLEIDINGSTRAJECT Marianne Banning-Mul is een gewaardeerd kerndocent van de master begeleidingskunde. Zij gaat onder verantwoordelijkheid van de Universiteit van Humanistiek te Utrecht een promotieonderzoek verrichten naar zowel het opleidingstraject van begeleidingskundigen als het onder dit aspect bestuderen van de praktijken van de beroepsbeoefenaren. Het betreft een kwalitatief onderzoek onder afgestudeerden en bestaande cohorten studenten. Ook zullen docenten die betrokken zijn bij de opleiding worden benaderd in het onderzoek. De cohorten worden met elkaar vergeleken ten aanzien van de wijze waarop zij in staat zijn theoretisch geformuleerde waardenarticulaties in eigen taal en handelen om te zetten. Het betreft hier de mate van reflectie, doorleefdheid en groei bij de onderzochten. De opleiding waardeert het dat Banning-Mul met dit promotieonderzoek een bijdrage wil leveren aan de verdere ontwikkeling van het beroep van begeleidingskundigen. Directie en management willen haar dan ook ondersteunen in haar onderzoekswerk, dat op persoonlijke titel wordt uitgevoerd van voorjaar 2012 tot en met najaar 2013. 62

SAMENWERKING HOGESCHOLEN De Transfergroep Leiderschap en Begeleidingskunde van de Hogeschool Rotterdam werkt intensief samen met HAN-masterprogramma’s. De master begeleidingskunde wordt onder begeleiding van de transfergroep Leiderschap en Begeleidingskunde in Nijmegen verzorgd. Interesse is er bij de Christelijke Hogeschool Ede en Windesheim te Zwolle. Deze hogescholen willen het programma van Rotterdam graag opnemen in hun portfolio.

Nederlandse Academie voor Psychotherapie OPLEIDING GZ-SUPERVISOR

In de GGZ is sprake van een ontwikkeling richting professionalisering. Bij deze professionalisering speelt supervisie een belangrijke rol. Professionals uit de GGZ die geregistreerd supervisor willen worden, kunnen vanaf september 2013 terecht bij de Nederlandse Academie voor Psychotherapie voor een opleiding tot GZ-supervisor. De opleiding is posthbo-geregistreerd en LVSC-erkend en wordt gegeven op de Nederlandse Academie voor Psychotherapie (NAVP) in Amsterdam door drs. Anke Fabels (geregistreerd docent supervisiekunde). In september 2011 is deze opleiding van start gegaan met leerjaar I, in 2012-2013 jaar wordt leerjaar II gegeven en in september 2013 start de opleiding ‘GZ-Supervisor’ weer met leerjaar I. In deze opleiding wordt gewerkt vanuit de heuristische benadering van Van Praag en de narratieve benadering van Banning en Banning-Mul. Themagecentreerde interactie (TGI) ofwel het levend leren is de basis van de opleiding. In bijna de hele GZ is de koppeling tussen werkbegeleiding en supervisie normaal. Dat zijn van oudsher bepaalde opleidingstradities. Supervisoren geven meestal ook nog leertherapie of zijn opleider en/of assessor. Er is daardoor vaak sprake van rolverwarring. In de opleiding tot GZ-supervisor wordt expliciet aandacht besteed aan de concepten supervisie, therapie, leertherapie en werkbegeleiding en er wordt onderzocht hoe als GGZ-supervisor met de rolverwarring om te gaan. Belangstellenden kunnen zich nu al inschrijven voor september 2013. Voor meer informatie zie www.academie-psychotherapie.nl (studiegids).


Pro Education MASTERTITEL

Supervisoren en coaches die zich graag verder willen ontwikkelen en een mastertitel willen verwerven, kunnen vanaf september 2012 instromen in de afstudeerfase van de nieuwe master learning and development. Erkende supervisoren zijn direct toelaatbaar; voor coaches geldt dat de coachopleiding een omvang heeft van minimaal 24 ECTS. Voor meer informatie zie www.proeducation.nl/opleidingen/coachingmediation.

VERKORTE OPLEIDING SUPERVISOR IN HET ONDERWIJS VOOR OPGELEIDE COACHES (EENJARIG) Start: 25 september 2012.

MASTERCLASS LOOPBAANLEREN VORMGEVEN Start: op aanvraag/incompany.

MASTERCLASS VIDEO-INTERACTIEBEGELEIDING Start: 18 september 2012.

MASTER LEARNING AND DEVELOPMENT Doorstroom vanuit de postbachelor coaching en supervisie. Start te Amsterdam: 28 september 2012.

MASTERCLASS DRAMAWERKVORMEN IN SUPERVISIE EN COACHING Start: op aanvraag/incompany.

POST-BACHELOR COACHING EN SUPERVISIE Start te Amsterdam/Rotterdam: 10 september 2012 en 7 februari 2013. Start te Arnhem/Eindhoven: 12 september 2012 en 6 februari 2013.

Voor meer informatie zie www.centrumvoornascholing.nl.

OPLEIDING TOT LEERSUPERVISOR LVSC Start te Amsterdam: 4 oktober 2012.

Centrum voor nascholing Amsterdam

POSTHBO-OPLEIDING COACH IN HET ONDERWIJS Start: september 2012.

POSTHBO-OPLEIDING COACH IN HET HOGER ONDERWIJS (VOOR HBO-DOCENTEN) Start: september 2012.

POSTHBO-OPLEIDING SUPERVISOR IN HET ONDERWIJS Start: 25 september 2012.


63

VOLGENDE NUMMERS KENNIS EN KUNDE

INNOVATIES IN DE BEGELEIDINGSKUNDE Het vakgebied van de begeleidingskunde staat bepaald niet stil. Natuurlijk zijn er de mogelijkheden van de informatie- en communicatietechnologie. Waarom zouden we de professionele contacten tussen klant en begeleider beperken tot de trainingsruimte of de supervisiekamer? En waarom de diepte van het contact in de ontmoeting niet aanvullen met snelle interactie via de sociale media? In het volgende nummer van dit tijdschrift besteden we aandacht aan deze en andere vragen door e-coaching te thematiseren. Niet alleen in de sfeer van de techniek doen zich innovaties voor, maar ook op het terrein van het brein en de interactie met de rest van het lichaam. De ontwikkelingen in de biofeedback staan niet stil en bieden voor begeleidingskundigen interessante nieuwe mogelijkheden. Ook daarover kunt u in het volgende nummer interessante publicaties verwachten. Ten slotte zijn er de diagnostiek en psychometrie. De vraag welke rol testen en testresultaten kunnen vervullen in begeleidingstrajecten, zal ook gethematiseerd worden. Naast de inzichten die ontstaan door reflectie en feedback, kan de informatie via de gestandaardiseerde vergelijking met een referentiegroep immers uiterst informatief zijn. Daarover zijn tal van vragen te stellen en belangwekkende gegevens te rapporteren. Deze onderwerpen vormen met elkaar een uitwerking van het thema ‘innovaties in de begeleidingskunde’. Vanzelfsprekend brengen we de wetenschap weer in gesprek met de praktijk en belichten we zowel het perspectief van de klant als dat van de professional. De redactie

64


BEGELEIDINGSKUNDE TIJDSCHRIFT VOOR. De begeleider als wetenschapper, wijze en INHOUD BEGELEIDINGS- KUNDIGE BLIK VAN BINNENUIT LVSC-NIEUWS

Recommend Documents