HERINNERINGSBUNDEL NAAR AANLEIDING VAN 25 JAAR MIDDELBARE STEINERSCHOOL VLAANDEREN

HERINNERINGSBUNDEL NAAR AANLEIDING VAN 25 JAAR MIDDELBARE STEINERSCHOOL VLAANDEREN

-

Inleiding (p. 3)

-

25 jaar MSV – Geschiedenis (p. 4)

-

MSV vanuit de actieve onderwijsvrijheid en de autonomie van de school door Kamiel Van Herp (p. 5)

-

MSV 25 jaar – Inleiding van de academische zitting door Kamiel Van Herp (p. 6)

-

Enkele krachtlijnen van onze pedagogie (p. 11)

-

Een verdedigingsrede voor de school door prof. Jan Masschelein (p. 12)

-

Een reactie op Apologie van de school door Christine Gruwez (p. 23)

-

Een reactie op Apologie van de school door Pedro de Bruyckere (p. 25)

-

Slottoespraak door de schepen van onderwijs van de stad Gent, Elke Decruynaere (p. 28)

-

Een toemaatje: De vrijheid van de leraar? door Christine Gruwez (p. 30) 2

INLEIDING HERINNERINGSBUNDEL AAN DE VIERINGEN NAAR AANLEIDING VAN 25 JAAR MIDDELBARE STEINERSCHOOL VLAANDEREN De Middelbare Steinerschool Vlaanderen blikt graag even terug op de goed bijgewoonde activiteiten tijdens haar jubileumschooljaar 2012-2013: -

De opening op 2 september 2012 in Lier met een memorabele eindwerktoneelvoorstelling door de leerlingen De benefietvoorstellingen in november 2012 van circus Ronaldo ten voordele van het nieuwe specialisatiejaar Bio-Ecologische Bouwafwerking, wat een extra avondvoorstellling teweeg bracht Een geslaagde leerlingenontmoeting van alle leerlingen van de derde graad in de school van Leuven 2 kooravonden in april en mei 2013 in Brugge en Antwerpen die op één of andere manier een vervolg vragen van de creatie Ex Nihilo van oudleerling Benjamien Lycke Een academische zitting met slotreceptie allebei in een onvergetelijk historisch kader in het stadhuis van Gent met ook daar beklijvende zang van de leerlingen.

Alle evenementen werden momenten van hartverwarmende ontmoetingen. Maar ook onthouden we uit de academische zitting dat er vraag is naar een scherpere profilering en uitstraling van onze middelbareschoolpedagogie met het oog op de toekomst van ons onderwijs, maar ook dat we duidelijk een eigen plaats en rol verworven hebben en blijven verdienen binnen het Vlaamse onderwijs. De Middelbare Steinerschool Vlaanderen wil iedereen bedanken die meegewerkt heeft aan het welslagen van de verschillende activiteiten. Als herinnering hebben we de bijdragen van de sprekers aan de Academische Zitting met hun goedkeuring gebundeld in deze digitale brochure. We danken dan ook één van de stichters Kamiel Van Herp, gelegenheidsredenaar prof. Jan Masschelein, de discussanten Pedro de Bruyckere en Christine Gruwez, en schepen van onderwijs van de stad Gent Elke Decruynaere die zo vrij waren hun teksten ter beschikking te stellen. Als extra bieden wij jullie ook de tekst ‘Vrijheid van de leraar?’ van Christine Gruwez aan. Met deze bundel sluiten we het feestjaar, maar zoals Pedro de Bruyckere het op flamboyante wijze wist te zeggen: 25 jaar … wij zijn nog maar net begonnen.

Paul Buyck samensteller 3

25 jaar Middelbare Steinerschool Vlaanderen

GESCHIEDENIS De Middelbare Steinerschool Vlaanderen bestaat 25 jaar. Begin schooljaar 1987-1988 ondertekenden de stichtende bestuurders van de Middelbare Steinerschool Vlaanderen, Lieve Vansintjan, Kamiel van Herp en Hennie Goedemé de erkenningsakte van MSV. In Gent en Lier werden dat schooljaar de eerste zevende klassen officieel ingericht. Berchem, Leuven en Brugge sloten zich later aan, zodat we vandaag één grote school vormen met vestigingsplaatsen in vier Vlaamse provincies. Het initiatief om een Brusselse middelbare school uit te bouwen, bleek een paar jaar geleden onvoldoende rijp. Jaarlijks zijn er nog contacten met de basisschool in Anderlecht. Dit in de hoop om in de toekomst in het Brusselse een middenbouw herop te starten. De Middelbare Steinerschool Vlaanderen bood tot voor kort alleen ASO steinerpedagogie aan. Op 1 september 2006 startte in Berchem - na een grondige voorbereidingsperiode - een B- stroom eerste graad. Twee jaar later - op 1 september 2008 - vloeide dit over in de BSO-richting Duurzaam Wonen in Lier. Dit schooljaar rondt de school dit project af door het opgestarte zevende specialisatiejaar BSO Bio-Ecologische Bouwafwerking, een unicum in Vlaanderen. De BSO-richting is op dezelfde principes gestoeld als de ASO-richting. De leerlingen krijgen de kans om zich als totale persoon te ontwikkelen. De leerlingen scherpen niet alleen hun theoretische en praktische kennis aan, ze ontwikkelen ook hun gevoelsleven en hun wil. Daarom krijgen de leerlingen van zowel het ASO als het BSO een flink pakket kunstzinnige vorming in de breedste zin van het woord. Zo kunnen de jongeren zich ontplooien tot evenwichtige volwassenen. De Middelbare Steinerschool Vlaanderen toonde in haar 25-jarig bestaan dat er in Vlaanderen voorvechters zijn van een fundamentele vrijheid van onderwijs. De steinerscholen hebben hun eigen gelijkwaardig verklaarde eindtermen en leerplannen. Ze zijn opgesteld vanuit een onderbouwde menskundige visie.

4

MSV vanuit de actieve onderwijsvrijheid en de autonomie van de school (door Kamiel Van Herp) Vanuit de diversiteit aan opvattingen eigen aan een democratische samenleving – ook over opvoeding en onderwijs- en vanuit het recht op vrije meningsuiting, volgt ook het recht op een vrije inrichting en inhoudelijke invulling van het onderwijs in overeenstemming met deze opvattingen. De overheid dient deze rechten, evenals de rechten van het kind, te bewaken en te ondersteunen. Ze kan daartoe minimale eisen stellen, ook inzake kwaliteit en veiligheid. Er geldt voor de overheid hierbij echter een neutraliteitsplicht. Elke uitgewerkte visie op het onderwijs veronderstelt immers impliciet ook een bepaald achterliggend mens- en maatschappijbeeld. Bij het uitvaardigen van overheidsmaatregelen wordt dan ook onvermijdelijk een keuze gemaakt voor bepaalde onderwijsopvattingen, meestal deze van de mainstream. Daarom dient de overheid ruimte te laten voor andere pedagogische en onderwijskundige opvattingen. Het is dan ook het recht van de onderwijsinrichters van dit onderwijs om deze vrijheid actief en creatief te gebruiken, met respect voor de eigenheid van elk kind, met ruimte voor de eigen inhoudelijke inbreng van elke leerkracht die zich met deze opvattingen wil verbinden, en voor het initiatiefrecht van ouders.

Kamiel Van Herp

5

MSV 25 Jaar – Inleiding Academische Zitting door Kamiel Van Herp

Dames en heren,

Op de zonnige ochtend van 11 juni 1987, rond 7u30, kwamen 4 mensen samen in de wachtzaal van het station van Gent Sint Pieters: het waren ouders, afgevaardigd vanuit scholen in Leuven, Lier, Brugge en Gent. Ze ondertekenden de acte tot oprichting van een VZW voor nieuwe middelbare scholen vanuit de Steinerpedagogie, de Middelbare Steinerschool Vlaanderen, later afgekort tot ‘MSV’. Daarna trok elk van hen naar zijn normale dagtaak. Uw dienaar reisde daarna door naar Brussel, naar het Ministerie van Onderwijs om deze acte voor te leggen op de Administratie SO. Een eerste ritueel in een lange geschiedenis van inhoudelijke én formele initiatieven. Dit gebeuren herinnert me steeds aan een uitspraak van Joseph BEUYS, de Duitse performancekunstenaar die zich geïnspireerd voelde door Rudolf Steiner. Vele jaren geleden stelde hij in Der Spiegel dat : “De nieuwe mysteriën gebeuren in het centraal station”. Op 22 oktober 1987 volgde dan een Kon Besluit op initiatief van Minister Daniël Coens tot erkenning van een nieuw pedagogisch geheel. Het besluit voorzag 4 vestigingsplaatsen, met als hoofdzetel Gent. Aan de beslissing van de minister was heel wat vooraf gegaan. Reeds in 1985 waren er contacten met het Kabinet voor de erkenning van nieuwe secundaire scholen vanuit de basisscholen van Lier en Gent. Beide waren -op uitdrukkelijke vraag én initiatief van de ouders- reeds met een ongesubsidieerde eerste graad SO gestart. De subsidiëring was echter nodig om geen eliteschool te worden. De steinerscholen hadden toen net een procedure gewonnen bij de Raad van State tegen het Kon Besluit van 1982, op de rationalisatie en programmatie in het SO. Alle scholen dienden samen te gaan in scholengemeenschappen. Enkel daarbinnen kon men afwijkingen krijgen. 6

Het besluit stelde als minimumnorm voor een aparte of een nieuwe school 225 leerlingen. De toen enige secundaire steinerschool, namelijk de Hiberniaschool in Antwerpen, werd in haar voortbestaan bedreigd. Even goed werd elke nieuwe oprichting buiten de bestaande kaders onmogelijk gemaakt. De Raad bevestigde in haar Arrest dat deze norm een feitelijke scholenstop was, die onvoldoende rekening hield met de kenmerken van specifieke inrichtende machten waarvoor een wettelijke kwalificatie ontbrak. Het bleven daardoor lang moeilijke gesprekken, doch de uitdrukkelijke wil van veel ouders, én ondersteund door leraren, kon niet genegeerd blijven. Uiteindelijk vormde dit Arrest, evenals een precedent uit het basisonderwijs in 1985, de motivering voor het erkenningsbeluit van MSV. Door het toestaan van voorwaardelijke en aangepaste afwijkingen, maar ook met het opleggen van ingrijpende beperkingen, kon gestart worden in Lier en Gent. Beide vestigingen telden samen de nodige 59 leerlingen, verspreid over 4 klassen. De middelen werden echter toegekend alsof alle klassen op één adres lagen, met slechts één lesurenpakket voor 4 verspreide deelscholen, verspreid over 4 provincies, geleid door één directeur, en met slechts één erkende studierichting. Vele jaren lang zou MSV met deze beperkingen worstelen, maar ze ook creatief weten te gebruiken. Twee jaar later volgden dan de eerste graden in Leuven en Brugge. In 1994 volgde nog een 5de vestiging, namelijk in Berchem Antwerpen, na een conflict in de Hiberniaschool. Een apart begonnen school werd op aandringen van de minister na 2 jaar toegevoegd aan MSV. In 2005 volgde dan ook nog een 6de eerste graad in Anderlecht. De komst van Berchem zorgde voor ingrijpende uitdagingen in de ontwikkeling van MSV als organisatorisch geheel. MSV kende al toenemende groeiverschillen zoals tussen kleine en grote vestigingen, met verschillende lerarenteams, met een eigen lokale schoolcultuur, en op 50 tot 100 km van elkaar. 7

Binnen dit geheel moest nu samengewerkt worden tussen vestigingen met weinig en veel ervaring, en met nog pionierende tegenover zeer beslagen leraren. De opgelegde solidariteit zorgde echter ook voor meer schaalgrootte, voor een sterkere gezamenlijke expertise, voor meer ervaren bestuurders, en door de plotse groei ook voor extra medewerkers. Ondertussen kende MSV vanaf 1989 ook problemen met de nieuwe eenheidsstructuur, en met de daarop volgende Decreten, onder meer door de verschuiving van de tellingsdatum naar het vorig schooljaar. Ter verdediging van haar eigenheid begonnen we procedures bij de Raad van State. Dankzij de zeer actieve inzet en expertise van ouders uit de 4 scholen werd deze strijd met succes beloond: ‘scholen in opbouw’ kregen recht op een afwijking van de tellingsdatum. Dankzij de juridische ervaring én de integratie van de pedagogische knowhow van nu 5 deelscholen bleek MSV daarmee klaar voor een nog grotere uitdaging: de ‘eindtermen’. Deze bleken in hun eerste vorm onverzoenbaar met de pedagogische funderingen van onze pedagogie: te concreet, te utilitair, te weinig ruimte voor een eigen inbreng van leraren, te weinig oog voor het proces, en te dwingend voor de eigen ontwikkeling van leerlingen, onder meer via de opgelegde attitudes. MSV werd daardoor een belangrijke schakel in het verzet van de Federatie van Steinerscholen. Samen met individuele ouders en leraren werd een procedure opgestart bij het nieuw opgerichte Arbitragehof. In 1996 leidde dit tot een Arrest dat afwijkingen voorzag op basis van bijzondere pedagogische en onderwijskundige opvattingen. Dankzij minister Luc Vandenbossche – als sportieve verliezer- kwam er een decreet dat een afwijking toeliet van de eindtermen als geheel, op voorwaarde dat de voorgestelde alternatieven zelf ook als gehéél gelijkwaardig waren met de reguliere doelstellingen. Daardoor kon onder meer de nagestreefde integratie van cognitieve, sociale en kunstzinnige doelstellingen én vooral de pedagogische chronologie eigen aan onze pedagogie gevrijwaard en verder ontwikkeld worden. 8

Positief daarbij was zeker de grondige herbevraging en herbronning die daarmee samengingen. Dit was echter het begin van een ‘Lange mars door de instellingen’ die ruim 10 jaar duurde: van het basisonderwijs tot de specifieke eindtermen voor het eigen studieprofiel in de derde graad SO. Dankzij de sterke inhoudelijke samenwerking van leraren uit alle steinerscholen, organisatorisch en financieel gesteund door de Federatie, werd een geheel eigen curriculum erkend als gelijkwaardig, én geformuleerd in termen die veel beter aansloten bij onze pedagogie. Dankzij het toekennen van eigen scholengemeenschappen in 2006 werd het eindelijk ook mogelijk om het studieaanbod te verbreden. In 2007 werd de kaap van 1.000 leerlingen gerond. In Berchem kon worden gestart met een B-stroom, die de aanzet zou worden voor een eigen BSO, richting ‘Duurzaam wonen’ in Lier. Opnieuw vroeg dit een goed gecoördineerde aanpak en inzet van velen, veel creativiteit, het zoeken van bondgenoten, en steun van alle scholen. Dit jaar wordt deze eigen beroepscyclus afgerond met een 7de specialisatiejaar. Ondertussen heeft MSV ook al 2.330 diploma’s SO uitgereikt. In het kader van ons thema vandaag kan mijns inziens MSV gezien worden als een voorbeeld van een lerende en ondernemende organisatie. Het is een gemeenschap van samenwerkende ouders en leraren die hun autonomie maximaal benutten, steunend op een grote onderlinge solidariteit, en met grote bereidheid tot samenwerking met anderen rond gemeenschappelijke doelen, zoals bijvoorbeeld met andere onderwijsverstrekkers in de Vlaamse Onderwijsraad. Schaalvergroting blijkt hierbij zeker voordelen op te leveren, maar wél op voorwaarde dat scholen hun partners én hun vormen vrij kunnen kiezen. Tot slot zou ik een woord van dank willen richten aan al onze ouders, leraren én medewerkers voor hun grote actieve inzet, én aan de leerlingen voor hun vertrouwen. Een bijzonder dankwoord ook aan onze vrijwillige bestuurders van de voorbije 25 jaar, onder de enthousiaste leiding van onze voorzitters Wim 9

De Bruycker, Stefaan Dhaeze en Alex Maryns uit Gent, Dirk Horemans uit Berchem, en vooral Lieve Vansintjan uit Leuven. Dank ook aan de kabinetsmedewerkers van minister Coens, die onze geboorte mogelijk maakten, aan minister Vandenbossche die onze eigenheid liet openbloeien, en aan de Administratie SO én aan de Inspectie die ons steeds zeer kritisch hebben terechtgewezen, maar ook steeds constructief hebben gevolgd én ruimte gelaten.

Dank voor uw aandacht!

Kamiel Van Herp

10

Enkele krachtlijnen van onze pedagogie In een Steinerschool draait alles rond de persoonlijke ontwikkeling van de leerling. Hierbij beogen we een gezonde, evenwichtige ontplooiing van de leerlingen met oog voor de eigen denkwereld, gevoelens en wilskracht. Voor heel wat vakken hanteren we het periodeonderwijs. Deze geconcentreerde aanpak voorkomt versplintering van de opgedane kennis en vaardigheden én zorgt ervoor dat de leerstof gedurende een langere tijd kan doorsijpelen. In heel ons lessenpakket is het kunstzinnige element aanwezig. Kunst is daarbij niet het doel op zich, wel een middel om de leerling een rijker en fijner gevoelsleven mee te geven. De steinerpedagogie beoogt een brede persoonlijkheidsontwikkeling. Hierin hoort een belangrijk stuk denk- en studiewerk thuis. Dit wisselen we af met projectweken en technisch-ambachtelijke disciplines. Dit leidt, zowel in de ASO-als BSO-richting tot een harmonieus leerprogramma. In de toneelperiodes ballen de leerlingen leerstof, ritmiek en verbale vaardigheden samen tot een uniek statement. Elk kind krijgt zijn eigen ontplooiingsritme. Het respect daarvoor is van fundamenteel belang. Ritme is ook terug te vinden in het ritme van de dag, van denk- en doevakken. We maken minder gebruik van handboeken. Zelfwerkzaamheid en zelfstandigheid worden, naar de hoogste jaren toe, steeds belangrijker. Een steinerschool is een echte gemeenschap die de ouders actief betrekt. Dat uit zich onder meer in de deelname van ouders aan oudergesprekken, schoolactiviteiten, buitenschoolse activiteiten, het schoolbestuur, mandaatgroepen, toneelstukken, de receptie van het jubileum. Het hart van de school is de lerarenvergadering. Wekelijks komen leerkrachten samen om de pedagogische ontwikkelingen van de school en van de kinderen te bespreken.

11

Een verdedigingsrede voor de school door Prof. Jan Masschelein (Laboratorium voor educatie en samenleving. KULeuven)

Goede avond Dames en heren, Laat mij beginnen met u van harte te feliciteren naar aanleiding van deze academische viering van 25 jaar Middelbare Steinerschool Vlaanderen. U bent, mede dank zij de volharding waarvan uw geschiedenis getuigt, een springlevend voorbeeld van het rijke Vlaamse schoolleven. Ik wil u echter meteen ook zeggen dat hier van mij, en ik citeer uit de emailcorrespondentie, uitdrukkelijk geen commentaar verwacht wordt op de Steinerpedagogie of –filosofie of op de ongetwijfeld rijke geschiedenis van de Middelbare Steinerschool Vlaanderen. De uitnodiging luidde of ik een lezing zou willen geven die aansluit bij de gedachten die ik samen met mijn collega Maarten Simons ontwikkeld heb in een boekje met als titel ‘Apologie van de school. Een publieke kwestie’. Ik heb geaarzeld om de uitnodiging te aanvaarden en ik heb dat ook expliciet gemeld aan de heer Buyck omdat bepaalde gedachten die we in dat boekje naar voren brengen wellicht ook een uitdaging en bevraging inhouden van de Steinerpedagogie (al komt die niet rechtstreeks aan bod) en dat op een viering als deze misschien niet gepast is. De heer Buyck heeft echter aangedrongen en mij verzekerd dat het wel degelijk om de gedachten van het boekje ging en ik me daar toe mag beperken, wat ik dus ook zal doen, maar laat mij u toch nog eens oprecht danken voor dit zeer genereuze gebaar dat ook getuigt van uw grote openheid. De apologie van de school dus. Een apologie is een verdedigingsrede. De voor de hand liggende vraag is: waarom een verdediging, waarom vandaag. Het antwoord is relatief eenvoudig. De samenleving herinnert er ons voortdurend aan dat we altijd en overal kunnen en ook moeten leren. Leren zelf is geëvolueerd tot een individueel gebeuren. Het heeft, zo horen en lezen we, te maken met het verwerven van kennis, vaardigheden, attitudes, competenties en het verrijken van je kennisbestand. Je moet – zo wordt ons voorgehouden - blijvend leren om mee te kunnen en inzetbaar te blijven, niet alleen op de arbeidsmarkt maar in elke context. Vandaag kan je via verschillende wegen zogenaamde leerresultaten bereiken. Digitale leeromgevingen maken individuele differentiatie, voortdurende ondersteuning en monitoring 12

mogelijk. Leren kan nu effectief altijd en overal. De school en bij uitstek de klas als bouwsteen van de school lijken dan ook hopeloos verouderd. Het schoolse onderwijs, zo luidt de aanklacht, is wereldvreemd, het draagt in de feiten niet bij tot meer gelijkheid, het is demotiverend, niet effectief en efficiënt genoeg en dus eigenlijk overbodig. De school komt daardoor in een vreemde positie te zitten. Ze komt in concurrentie met andere leertrajecten die wellicht efficiënter en effectiever zijn. En dan stelt zich onvermijdelijk de vraag: wat is de meerwaarde van de school dan nog? Zijn scholen leeromgevingen naast alle andere? Of gaat het op school om iets anders? De vraag stelt zich dus wat de betekenis is van de school? Wat maakt de school tot school of wat is het typisch schoolse. Onze verdedigingsrede berust in feite op een antwoord op die vraag. Het kan vreemd klinken om de vraag naar het schoolse te stellen. Is het niet vanzelfsprekend dat de school een plaats is om te leren? Dat het een initiatie is in de kennis, praktijken en vaardigheden van een samenleving, een socialisatie van jonge mensen in de cultuur van een samenleving? En is de school niet simpelweg de meest economische manier om dat te doen wanneer de samenleving een bepaalde graad van complexiteit bereikt? En moeten we dat dus niet herzien op het moment dat er efficiënter en goedkopere manieren zijn om dat te doen? Dat zijn zeer verspreide opvattingen over wat de school is en doet (en waarom ze misschien ook moet verdwijnen). In tegenstelling tot deze opvattingen, willen wij er aan herinneren dat de school een specifieke maatschappelijke en materiële uitvinding is van de Griekse stadsstaat van de 5de eeuw. Dat betekent dat scholen dus niet altijd en overal hebben bestaan en ze op een bepaalde dag wel degelijk ook kunnen ophouden te bestaan. In wat volgt wil ik ingaan op wat essentiële kenmerken van die school zijn. En ik wil er meteen bij zeggen dat er doorheen de lange geschiedenis van de school voortdurend pogingen zijn om het schoolse uit de school te halen en dat wat we vandaag een school noemen vaak een ontschoolde school is, een getemde school, met getemde leerkrachten. Ik kom daar straks nog even op terug. Een eerste belangrijk kenmerk van de school betreft het tijdelijk opschorten of tussen haakjes zetten van de zogezegde natuurlijke orde.

13

De Griekse school ontstond als de aantasting van het privilege van aristocratische elites in het oude Griekenland. Elke samenleving organiseert zich op een bepaalde wijze en brengt haar nieuwe leden, de nieuwe generatie op een bepaalde wijze in de samenleving via vormen van initiatie en socialisatie. Iedere samenleving wenst zichzelf in stand te houden, en daarom is dit ook vaak klasse- of standgebonden. De oude Grieken hebben dit patroon doorbroken. Met de uitvinding van de democratie gaven zij een andere vorm aan de wijze waarop de samenleving georganiseerd werd: wie macht heeft ligt niet van nature vast (dat is tegelijk het revolutionaire karakter en het schandaal van de democratie: iedereen, ongeacht rang of stand, ongeacht kennis of kunde één stem en bij de Grieken ook evenveel recht om de leiding van de staat op te nemen). Met de uitvinding van de school hebben ze ook de traditionele vormen van leren, initiatie en socialisatie doorbroken: iemands toekomst ligt niet van nature vast. (dat is het revolutionaire karakter en het schandaal van de school: iedereen kon in principe alles worden). Heel concreet betekende de school het scheppen van collectieve ‘vrije tijd’ (scholè) voor iedereen, ongeacht rang of stand, tijd waarin men vrijgesteld werd van deelname aan het ‘arbeids- of productieproces’. De school is letterlijk het plaats vinden van vrije tijd voor iedereen, en daarmee is ze de plek waar de principiële gelijkheid van iedereen (en dus de afwijzing van het bestaan van een natuurlijke orde) zichtbaar is, materieel aanwezig wordt gesteld (zoals de kerk het zichtbare symbool is van Gods macht bijv.). Wat de school dus doet, is de leerlingen los maken van hun achtergrond en voorbestemming. Ze geeft de boodschap: hier ben je niet ‘zoon of dochter van’, maar leerling, net zoals iedereen. Je bent niet boerenzoon of senatorsdochter, maar Joris en Marieke. Ze worden in een gelijke situatie geplaatst van ‘kunnen beginnen’ . De antieke school maakte zo komaf met wat van ‘nature’ bepaald was. Iedereen kon, ik heb het gezegd, (in principe) alles worden, of beter ‘studeren’ en ‘oefenen’. En daarmee kom ik tot het tweede punt: de school creëert een tijd en ruimte die gescheiden is zowel van de tijd/ruimte van de maatschappij (de polis) als van het huiskouden (oikos- economie), in die zin is ze een autonome tijd/ruimte. Ze is de specifieke vormgeving (ruimtelijke en materieel ) van de vrije tijd. Die vormgeving houdt een bepaalde architectuur en technologie in, en is gebonden aan de specifieke activiteiten en houding van de leerkracht. Daar kom ik straks op terug. 14

En het is deze vormgeving die een specifieke ‘ontsluiting’ van de wereld mogelijk maakt. De school heft de gewone tijd op, ze vormt een breuk met die tijd (iets dat wij nog altijd ervaren als we door de schoolpoort lopen, of onze kinderen door die poort zien lopen). Ze vormt een soort opening tussen verleden en toekomst, waar de kracht van dat verleden en van die toekomst eventjes buiten werking worden gesteld. Dat is wat Pennac zo heel mooi uitdrukt in een boekje dat ik u ook ten zeerste aanraadt, met als titel ‘Schoolpijn’ en waar hij verslag doet van zijn wedervaren met de ontmoedigde leerlingen in de scholen van de Franse voorsteden. “Onze ‘slechte leerlingen’ (leerlingen die de naam hebben dat het nooit iets met ze zou worden) komen nooit alléén naar school. Er komt een ui de klas binnen: een aantal lagen verdriet, angst, ongerustheid, rancune, boosheid, onbevredigde behoeften, een woeste onverschilligheid, en dat alles tegen de achtergrond van een verleden vol schaamte, een heden dat weinig goeds te bieden heeft, en een verloren toekomst. Zie ze komen, met hun lichamen in wording en hun familie in hun rugzakken. De les kan pas beginnen als de last op de grond staat en de ui gepeld is. Het is moeilijk uit te leggen, maar één enkele blik of een vriendelijk woord volstaan vaak al, een woord van een vertrouwenwekkende, stabiele volwassene waar je van op aan kunt, om de pijn te laten verdwijnen, de gemoederen te verlichten, ze in de tegenwoordige tijd te trekken. Natuurlijk zal de heilzame werking slechts tijdelijk zijn, de ui zal aan het einde van de les weer dichtgevouwen zijn, en waarschijnlijk moeten we de volgende dag weer opnieuw beginnen. Maar dat hoort er bij: steeds opnieuw beginnen.” Belangrijk is hierbij ook op te merken dat het op school niet gaat om leren, of beter, het gaat om een specifiek soort leren, dat wij vorming noemen. Leren betekent het uitbreiden van het eigen kennisbestand, de eigen kunde, het is de leefwereld uitbreiden en een groei- of accumulatieproces, maar het schoolse leren is vorming. Vorming heeft niet zozeer te maken met uitbreiden van de leefwereld (of aansluiten bij de leefwereld), maar met het uitstijgen boven die leefwereld (denk aan wat Pennac zegt). Het is geen accumulatie, maar een transformatieproces. (Denk aan de film van de Dardennes). Op school kom je in contact met iets buiten je leefwereld, en sta je voor de uitdaging daar zelf vorm aan te geven. Het is in dat opzicht dat de school jongeren toelaat te oefenen of te studeren. Ze laat toe dat ze aan hun fysische, literaire, motorische, wiskundige conditie werken. 15

School maakt vorming mogelijk doordat ze iets uit de samenleving (uit het gewone functioneren) haalt en op tafel legt. Die vorming zie je wellicht het meest duidelijk op plaatsen waar we dat niet echt verwachten: in het BO of TO. Neem het voorbeeld van het atelier in automechanica. Motoren staan er uitgestald, jonge mensen kunnen er mee werken. De samenleving wordt even buiten gehouden. Een atelier is geen garage, er zijn geen lastige klanten . Die dingen hebben geen eigenaar, ze staan er gewoon, voor iedereen. Niet de allernieuwste motoren en modellen – het gaat om de essentie. Montage, demontage in z’n meest zuivere vorm. En onderhoud en kleine herstellingen. Het moet juist zijn, met oog voor detail, kennis ook, vooral inzicht. Geen mechanisch inzicht, maar inzicht in de mechanica. En de elektronica. Alleen die naakte automotor lijkt dat inzicht te kunnen geven, als een naakt model waarrond de leraar zijn leerlingen verzamelt. Alsof het ding verlangt om bekeken te worden, bewonderd, maar ook voorzichtig gedemonteerd, en zorgvuldig hersteld. Niet zozeer de leraar, maar die automotor vraagt om vaardigheid, en het is alsof de uitgestalde motoren zich hebben opgeofferd voor het oefenen van die vaardigheden. Ze maken tijd, geven tijd – en de leraar zorgt dat leerlingen die tijd gebruiken. Voor het oefenen van de ogen, handen en het hoofd. Een vaardige hand, geoefende blik, het hoofd erbij – de mechanica moet in de vingers zitten. Het is allemaal net echt, maar gelukkig niet helemaal. Want dan zou er geen tijd meer zijn voor studie en oefening, en dus voor fouten en nieuwe inzichten. Zo is de school ook de plaats waar de woorden nog geen deel uitmaken van een gedeelde taal (maar daar naar op weg zijn), waar bewegingen en gedragingen nog geen gewoonte of handeling zijn (maar op weg zijn gewoonte en handeling te worden). Wat uitgesteld of opgeheven is, is precies hun economie, doelen en beweegredenen die hen definiëren in de gewone tijd. Dingen, woorden, praktijken zijn losgemaakt van hun gewone gebruik, maar nog niet opnieuw toegeëigend door de nieuwe generatie, de school is eigenlijk de materiële vormgeving van die breuk. De school is uitgevonden om zich door studie en oefening te bekwamen zonder de druk van de onmiddellijke behoefte. De schoolse tijd is de tijd van de kennis omwille van de kennis, de kunde omwille van de kunde, het spreken omwille van het spreken. Dus de school is deels los van de samenleving, maar er is wel een duidelijke band: iets uit de samenleving wordt op tafel gelegd. Het betekent dat de woorden, de dingen, bepaalde praktijken losgemaakt zijn van hun gewone gebruik en betekenis en ter beschikking komen voor 16

oefening en studie. In deze zin worden ze letterlijk ‘vrij gegeven’, de wereld wordt ‘ontsloten’. En het is in relatie tot dat wat vrijgegeven is, dat de leerlingen de ervaring kunnen maken van te kunnen beginnen, van met iets, met dat wat op tafel ligt te kunnen beginnen. In dit verband is het van belang er op te wijzen, dat dit op tafel leggen ook een beweging is van de aandacht vestigen op en interesse wekken in. De school (als ze als school ‘werkt’) vormt de aandacht en maakt aandachtig. Of om het anders te zeggen: de school maakt ons niet enkel met bepaalde dingen bekend, maar ze stelt leerlingen ook aan die dingen bloot en geeft die dingen gezag, maakt dat ze tot leven kunnen komen en aanspreken (dat is het magische gebeuren van de school, een gebeuren dat niet mechanisch is), dat ze interesse wekken en de leerling uit zijn leefwereld halen en dus niet zomaar tegemoet komen aan zijn individuele behoeften. In die zin bestaat de pedagogische verantwoordelijkheid van de leerkracht er niet in zich direct te richten op (de behoeften van) het kind of de leerling, maar op de dingen, op de wereld, en in de wijze waarop ze hun praktijk belichamen tonen ze wat voor hen belangrijk is en gezag heeft. Slechts zo kunnen ze iets mee-delen zodat jongeren geïnteresseerd raken, aangesproken worden en de wereld interessant wordt. Hoe zou men immers interesse voor de wereld kunnen wekken als men jongeren de boodschap geeft dat zijzelf het belangrijkste en dus ook het meest interessante zijn. Dat is ook wat we letterlijk zien gebeuren in de film Le Fils van de gebroeders Dardenne. We zien daar een leerkracht aan het werk: Olivier, een heel ‘ordinaire’ leerkracht die erin slaagt om in de klas een volkomen ‘geslagen’ en murwe leerling (een jeugdige delinquent, die veroordeeld is wegens moord en nu een ‘vak’ komt leren om misschien ooit terug naar de maatschappij te kunnen) te interesseren voor houtbewerking. We zien hoe voor de leerling het hout effectief hout wordt en niet enkel iets om kasten of stoelen mee te maken of in de open haard te gooien, of iets wat hem tot een beroep brengt waar hij ‘iets mee kan doen’ (ook al kan dat nadien wel een effect zijn). Het hout wordt hier dus ook los gemaakt van zijn geëigende plaats (de voorziene plaats die het heeft in het onderwijsprogramma dat hem de kans op re-integratie moet geven), het wordt werkelijk hout, hout op zichzelf, en gaat dus in de sterke zin deel uitmaken van de wereld van die leerling. Het begint te behoren tot zijn wereld, tot dat wat hem interesseert en hem bezighoudt. Het wordt een deel dat hem begint te vormen, dat maakt dat hij anders wordt of

17

verandert, dat zijn leven en wereld er werkelijk anders gaat uitzien en maakt dat hij opnieuw ‘met’ de wereld kan beginnen. School als vrije tijd, als tijd van aandacht voor de wereld, wordt gemaakt!! Er is een hele kunst en technologie (architectuur, schoolbord, opstellen, vraagstukken, werkstukken, …), een specifieke schoolse discipline en, ook belangrijk het is een collectief gebeuren. Schools onderwijs omvat altijd meer dan één leerling. Dit is cruciaal omdat het de leerkracht in een kwetsbare positie plaatst (het is iets helemaal anders in een één-tot-één relatie) en maakt dat hij op een bepaalde manier moet spreken: zich richten tot iedereen en niemand in het bijzonder. Bovendien betekent het dat de ervaring van kunnen altijd ook een gedeelde ervaring is en er een gemeenschap gevormd wordt rond iets. De schoolgemeenschap is niet gevormd doordat we van dezelfde familie komen of dezelfde religie delen, hetzelfde geslacht hebben, op dezelfde plaats wonen, maar precies doordat we ons richten op wat op de tafel ligt en het is die tafel die we delen en onze gezamenlijke betrokkenheid. En in het maken van de school mogen we uiteraard de leerkracht niet vergeten. Voor de school als plaats van vorming is de leerkracht cruciaal en met name zijn amateurisme: de leerkracht als iemand die haar liefde voor de wereld wil delen. De leerkracht als liefhebber is niet alleen iemand die iets kent, er verstand van heeft, maar iemand die ook om dat iets, een zaak (vak) geeft en er zich mee inlaat. Hij/zij is niet enkel deskundig in wiskunde, maar gepassioneerd door wiskunde, begeesterd door zijn vak. Een begeestering die zich toont in de kleine handelingen die uitdrukking zijn van zijn kennis, maar vooral van zijn zorg voor de zaak en zijn aanwezigheid bij de zaak. Deze begeestering kan het vak (de wiskunde, de taal) letterlijk doen spreken (hij/zij maakt het niet enkel bekend, maar brengt het tot spreken). Daardoor slaagt hij/zij er in de leerlingen in contact te brengen met de leerstof en de tijd te doen vergeten, dat wil zeggen hij/zij slaagt erin hen uit de gewone tijd te halen en bij de les te brengen, te maken dat ze daar zijn, aanwezig en niet afwezig zijn. Aangezien leerkracht zijn ook altijd een kwestie is van liefde, liefde voor de wereld en voor het delen van die liefde met de nieuwe generatie is een keuze voor het leerkracht-zijn, is ook altijd een keuze voor een plaats buiten de gewone economie. (bijv. ingenieur). Daarmee kom ik tot het laatste deel van mijn lezing. De school zouden we kunnen zeggen is de beslissing van een samenleving om aan iedereen tijd te geven om te studeren en te oefenen zodat de 18

nieuwe generatie de kans krijgt de samenleving te vernieuwen. Het is dus de manier waarop een samenleving zich op een afstand van zichzelf plaatst en zichzelf in het spel brengt als een manier om zichzelf en de nieuwe generatie een toekomst te geven, een toekomst die ze niet wil bepalen voor die nieuwe generatie. Anders gezegd, de school is de plaats waar een wereld ontsloten wordt en waar het gezegde ‘onze kinderen zijn onze kinderen niet’ een concrete zichtbare en materiële vorm krijgt. Dat onze kinderen onze kinderen niet zijn, betekent dat ze niet moeten herleid worden tot lid van een familie, gemeenschap of staat. Dat is ook waarom Arendt schrijft, onze hoop op de toekomst hangt altijd samen met wat een nieuwe generatie brengt, maar precies omdat we onze hoop enkel daarop kunnen baseren, vernietigen we alles indien wij, de ouderen, willen dicteren hoe de toekomst er moet uit zien (of menen te weten hoe die toekomst er zal uitzien). Daarom is onze verdediging van de school niet zomaar de verdediging van de traditionele school (die traditionele school legt wel iets op tafel maar legt in dezelfde beweging ook vast wat er mee moet gebeuren.). De school die wij willen verdedigen is ook de plaats van waar de wereld van de ouden in het spel wordt gebracht (en dus kwetsbaar is). In alle traditionele en archaïsche samenlevingen wordt kennis en kunde afgeschermd en beschermd , en zelfs geheim gehouden. Weten en nieuwsgierig zijn is gevaarlijk. In zulke samenlevingen is kennis en kunde dus geen publieke zaak, maar wordt ze verdeeld en bewaard per positie, en wordt de toegang geregeld door initiatie (voor enkelingen). Maar in Griekenland is die kennis precies daar van losgemaakt en op straat (Socrates) en in de school gebracht: de kennis is niet langer een zaak van enkele wijzen die dicht bij de macht het weten beheren en bewaren, of van aristocraten en sjamanen, maar wordt een zaak van iedereen, en veronderstelt principieel geen uitzonderlijke gave, bijzonder talent, uitverkiezing of privilege. Natuurlijk was de kennis niet werkelijk gelijk beschikbaar en publiek, maar wel principieel. In dat verband mogen we niet vergeten dat de uitvinding van de school fundamenteel samenhangt met de uitvinding van het schrift, en dus van het lezen en schrijven. Schrijven is een manier waarop onze gesprekken (en het doorgeven van kennis, woorden) niet enkel bewaard worden (en dus in principe toegankelijk voor iedereen) maar ook vertraagd worden en dus precies object van studie en oefening kunnen worden. De school is niet enkel een initiatieruimte, maar een speelruimte of publieke ruimte, een plaats waar kennis ter beschikking wordt gesteld, vrij 19

wordt gegeven. Natuurlijk heeft de school ook iets van een initiatieruimte waar betekenis, kennis, waarden die belangrijk zijn voor een gemeenschap met autoriteit worden doorgegeven of overgedragen. Ze heeft iets van die archaïsche functie – bewaren en doorgeven wat we weten over het samenleven, over de natuur, over de wereld. Maar het specifieke is, dat deze transmissie of overdracht tegelijk losgemaakt wordt van elke ‘gemeenschap’ en positie (van de oudere generatie, van de wijzen, enz.), en dat ze verloopt via een publieke speelruimte, die de eigen kennis en cultuur meteen principieel relativeert, in de zin dat ze binnen een ruimte wordt geplaatst waar ze altijd publiek ter discussie kan worden gesteld (in vraag kan worden gesteld, redenen gevraagd kunnen worden: waarom schijnt de zon, waar komt de regen vandaan, waarom zijn er armen en rijken, waarom is God er vandaag niet enz). Voor ons is het beeld van de tafel een heel sterk beeld: je bent op school niet alleen, je zit in een groep rond de tafel en er is de letterlijke beweging van de leraar die iets op de tafel legt om zich daarna terug te trekken. De leraar wekt interesse op door te vertellen waarover het gaat, maar schept ook de ruimte, de mogelijkheid om er iets anders mee te doen. Op die manier wordt wat er toe doet in de samenleving niet alleen doorgegeven, maar geeft men aan de nieuwe generatie de kans de samenleving van binnenuit te vernieuwen en werkelijk een nieuwe generatie te vormen. Aan dit proces nemen alle leerlingen deel, ongeacht hun sociale achtergrond of hun stand. Wat de school dus doet, is de leerlingen los maken van hun achtergrond en voorbestemming. Ze geeft de boodschap: hier ben je niet ‘zoon of dochter van’, maar leerling, net zoals iedereen. Ze worden in een gelijke situatie geplaatst van ‘kunnen beginnen’ aan de (nieuwe) samenleving. De antieke school maakte zo komaf met wat van ‘nature’ bepaald was. Iedereen kon (in principe) alles worden. De school is precies daardoor bij uitstek de plaats van de gelijkheid en emancipatie: de school is een site waar democratische momenten kunnen plaatsvinden. En wie weet is dat misschien wel de waarheid die ons blijft fascineren in die grote hoeveelheid films die er over de school en de leerkracht in die school zijn gemaakt – hoe slecht en hoe vals ze soms ook mogen zijn – u weet wel die films waar leerlingen door toedoen van de leerkracht ‘hun plaats’ (‘hun bekwaamheid’) verlaten. (bijvoorbeeld: Dangerous Minds). En wellicht is dat ook wat zich toont in de achterdocht van ‘families, vaders of moeders’ of ‘klassen en hun vertegenwoordigers’ ten aanzien van de school die ‘misplaatste wezens’ produceert, wezens die hun plaats niet meer kennen, en vervreemden van hun familie en klasse 20

en hun verwachtingen met betrekking tot hun toekomst. En is het deze emanciperende kracht van de school, die sedert haar uitvinding maakt dat haar geschiedenis ook samen gaat met de continue poging (doelbewust of niet) om de school te temmen, en de leerkracht te temmen, en de school van haar schools karakter te beroven: haar van haar potentieel vernieuwend, zelfs revolutionair karakter te ontdoen. Het verdedigen van de school kan vreemd geleken hebben: men kan toch niet ernstig menen dat ze in gevaar is: er staan nog altijd veel schoolgebouwen, nieuwe scholen worden gebouwd, en iedereen of bijna iedereen gaat naar school. En toch is ons insziens de school vandaag in gevaar meer dan ooit. De aanvallen op de school verbergen zich ondermeer achter de sympathiek ogende oproepen om leerwinsten te maximaliseren en welbevinden te optimaliseren. Daarachter verbergt zich een strategie die de school reduceert tot een dienstverlenende institutie om het leren te bevorderen, om individuele leerbehoeften te bevredigen en het produceren van individuele inzetbare leeruitkomsten te optimaliseren. De schoolse tijd wordt hier gelijkgesteld aan ‘productieve’ tijd, en is er niet langer meer van gescheiden, ze wordt ofwel huiselijke tijd (welbevinden) of productie van output (arbeidstijd), of algemener nog: ze wordt investeringstijd, dat wil zeggen tijd die ingezet wordt met het oog op toekomstige opbrengsten. De ruimte van de school is niet langer de materialisatie van vrije tijd, maar van tijd van investering en productie. Niet langer een plaats waar de samenleving zichzelf op een afstand plaatst, maar een dienstverlening die aan individuen en aan de samenleving wordt geboden om te groeien en zich te reproduceren. Zowel de school (als plaats van vorming) als de leerkracht (die vrijgesteld wordt om zich met de jonge generatie bezig te houden) worden vandaag, zoals vroeger, getemd. Het schoolse wordt uit de school gehaald. Op verschillende manieren. Politisering: school verantwoordelijk stellen voor oplossen van maatschappelijke problemen. Pedagogisering: de leerkracht zien als vervangouder, de school als een thuis, een gezin. Naturaliseren: jongeren vastpinnen op wat ze van nature zijn (begaafdheid, talent), en op die manier eigenlijk de kans op de ervaring van ‘kunnen’ ontnemen. School als natuurlijke selectie met andere middelen. Professionalisering: amateurisme uithollen, of zelfs onbelangrijk maken. De school was een historische uitvinding, en onze uitdaging vandaag is of we ze nog willen en of we ze nog kunnen mogelijk maken. Twee problemen lijken centraal te staan: kunnen we nog aandacht en interesse mogelijk maken, en mensen samen brengen rond iets, onder 21

hedendaagse digitale condities? En willen we het geloof bevestigen dat aan de basis ligt van de school: dat onze kinderen onze kinderen niet zijn. Is onze samenleving nog bereid zichzelf kwetsbaar vrij te geven aan de nieuwe generatie? Is ze nog bereid om niet aan de school te vragen of ze de investering wel waard is (dat wil zeggen of ze wel opbrengt wat de oude generatie verwacht), maar om aan de school de mogelijkheid te geven om school te zijn? Om ‘vrije tijd’ te zijn, niet als ontspanningstijd, maar als tijd voor de nieuwe generatie? De prijs die ze daarvoor moet betalen is dat ze ‘vertraagd’ wordt en dat ze haar toekomst uit handen geeft, en mensen vrijstelt om school te maken (dat wil zeggen een nietproductief leven te leiden), en dat kan alleen een samenleving die de wereld én de nieuwe generatie meer lief heeft dan zichzelf. Het is een open vraag of dat zo is. Ik laat het aan u over om uit te maken hoe het met uw geloof zit en ook uit te maken in welke mate Steinerscholen misschien ook ontschoold zijn. Ik ben maar een pedagoog, en u weet dat dat de slaaf was die kinderen naar school bracht en die school mee vorm gaf. Pedagogen zijn vooringenomen, ze hebben een belang, het zijn woordvoerders van een ding dat werd uitgevonden als materiële belichaming van een geloof: een geloof dat we gelijken zijn en de wereld van iedereen is en dus van niemand in het bijzonder, dat het een niemandsland is waar iedereen boven zichzelf kan uitstijgen. En het is misschien een merkwaardige manier om te eindigen, maar ja, wij zijn verdedigers van dat ding, wij geloven.

Prof. Jan Masschelein

22

Een reactie op Apologie van de school door Christine Gruwez

Prof. Jan Masschelein in zijn ‘Apologie voor de School’ verdedigt de school als een tijd-ruimte die niet bezet is door extern opgelegde productiviteit en producten die onmiddellijk in de samenleving inzetbaar zijn. De school is er omwille van de school aldus Jan Masschelein en dient omwille van zichzelf in stand te worden gehouden en de finaliteit van het leren is het leren zelf. De oorspronkelijke betekenis van het Griekse woord ‘scholè’ is ‘vrije tijd’. Vrije tijd is niet de tijd die overblijft voor ontspanning na gedane arbeid. Vrije tijd betekent hier tijd die niet bepaald wordt door productiviteit en efficiëntie, maar waar de leerling de mogelijkheid geboden wordt uit te stijgen boven de bepaaldheid van de eigen leefwereld en dus tot zichzelf te komen. In een dergelijke ‘school’ houdt leren dan ook steeds ‘vorming’ in. Ook in de Steinerpedagogie is vrijheid een kernbegrip. Om te beginnen wordt een ‘Steinerschool’ ook ‘Vrije School’ genoemd (onder andere in Nederland en in het Duitstalige gebied) . Omdat Steinerpedagogie nog de indruk kan wekken dat het om een methode school zou gaan, geef ik de voorkeur aan Vrije school pedagogie. Dit verwijst rechtstreeks naar het principe van autonomie die deze school in de samenleving zoekt te realiseren en dit op basis van een gelijkaardig uitgangspunt: De school is op de eerste een tijd-ruimte gebeuren waar deelname aan het productieproces wordt opgeheven. De school als organisatie en als organisme situeert zich in een principiëel vrij cultuurleven. Een school is inderdaad geen bedrijf en ook geen vliering instelling die kwalificaties moet afleveren. Dat dit een spanningsvol gegeven is, hoeft geen betoog! Wereldwijd zijn er heel wat vrije scholen de weg van de overheidssubsidiëring gegaan, waardoor de autonomie in een andere context komt te staan en aan een nieuwe definitie toe is. Verder is er het motto ‘opvoeden tot vrijheid’ dat als een grond beginsel de Vrije School pedagogie in haar geheel doortrekt. Rudolf Steiner ontwikkelde in een van zijn eerste geschriften ‘Filosofie van de Vrijheid’ een vrijheidsbegrip dat het onderscheid maakt tussen emancipatorische vrijheid (vrij van) en werkelijke vrijheid (vrij tot). Het motief is dan uiteindelijk geen ander dan de liefde tot het handelen zelf, waarbij alle aandacht er op gericht is een 23

zo passend mogelijk antwoord te ontwerpen voor wat een situatie vraagt. Dit zelfde motief is ook van kracht in het pedagogisch handelen. De liefde tot het kind, de jonge mens en hun toekomst is voor iedere Vrije School leerkracht de uiteindelijke intentie. Hij is bij uitstek een liefhebber, een ‘amateur’ zoals Masschelein het verwoordt. Het ‘schoolse’ leren dat ook vorming is, beschrijft Jan Masschelein als een ‘op tafel’ leggen van de wereld. De wereld wordt ontsloten in de tegenwoordige tijd, die ook de tijd van de tegenwoordigheid, van de aanwezigheid is. Door de interesse en de aandacht die dit vereist kan de leerling ervaren dat hij beschikt over een ‘vermogen tot’. Op dit punt is er sprake van een gelijkheid tussen alle leerlingen, ongeacht hun sociale of familiale situatie. Omdat namelijk iedere leerling (en dus iedere mens) beschikt over een vermogen dat in werkelijkheid kan worden omgezet. Het belang van de wereld en niet de subjectieve voorkeur of willekeur geven aan wat er op tafel wordt gelegd. De wereld komt op de eerste plaats. Niet de leerling, maar de wereld zijn belangrijk, houdt Masschelein voor in zijn betoog. Staat dit niet haaks op een van die andere beginselen van de Vrije School pedagogie waar het kind centraal staat? Het kind in de mate dat het niet alleen over een vermogen, een aanleg tot beschikt, maar tevens aan dit vermogen een eigen kleur geeft, waardoor het iets te kennen geeft van het ik in wording, de individualiteit? Ook in relatie tot de wereld wordt die eigen kleur zichtbaar. En dit kan geen collectief gebeuren zijn, maar veeleer een gebeuren waaraan iedere leerling op basis van gelijkheid van vermogen participeert, maar dan zo dat de individuele kleur zich kan tonen. De wereld als revelator van de eigenheid van ieder individu. Het meesterschap van de leraar, de ‘schoolmeester’(!) , dat inderdaad te onderscheiden valt van deskundigheid, toont zich juist waar door middel van de leerstof het vermogen niet alleen wordt gewekt, maar zo wordt ontsloten dat het ook de individuele kleur van ieder kind afzonderlijk tevoorschijn roept. Dit laatste zou je ook een ‘technè’ kunnen noemen dat zoals ‘scholè’ in de Griekse taal iets van zijn oorspronkelijke betekenis onthult . Technè betekent kunst. In de vrije school is opvoeden een kunst. Leren en vormen gaan daarbij hand in hand en het op de tafel leggen van de wereld, -dit is de ‘leerstof’- is daartoe het instrument. Een school stel je niet in, en school maak je, schrijft Jan Masschelein in zijn Apologie. In het klassieke Grieks is ‘maken’ poiein’ . Dit wil zeggen: een poëtisch gebeuren, iedere dag opnieuw, dat zich in de klas voltrekt en 24

in het teken staat van een onvoorwaardelijke liefde voor de toekomst die in iedere jonge mens wordend is. Christine Gruwez

25

Een reactie op Apologie van de school door Pedro de Bruyckere

Beste mensen,

Het is voor mij een grote eer om hier te staan. Het is namelijk 8 jaar geleden dat ik hier stond om te spreken, maar toen zei ik slechts 1 woord: ja. Het is ook een grote eer voor me, omdat ik enigszins verbaasd was om de vraag te krijgen. Ik ben namelijk geen fan, maar ik bewonder jullie wel. Ik wil graag uitleggen waarom ik geen fan ben, maar ook waarom ik jullie bewonder. Normaalgezien zou ik in een gewone lezing eerst wat slides tonen waarmee ik reclame maak voor mezelf op twitter en voor de boeken die ik schreef en daarna volgen een honderdtal slides. Maar dat ga ik vandaag niet doen. Ik wil namelijk hip zijn. Ik weet niet of jullie beseffen dat jullie hip zijn. De meest populaire basisschool in Silicon Valley, waar de kinderen van de CEO’s les volgen, blijkt namelijk een Waldorf School zijn, een school waar geen technologie toegelaten is bij de jongere kinderen. Dit maakt de school duidelijk een vrijhaven, zoals professor Masschelein beschrijft, tussen thuis en de wereld in, alhoewel ik ook mijn bedenkingen heb. Nu, in mijn onderwijswereld speelt technologie een cruciale rol. En ik weet uit onderzoek dat het weghouden van kinderen van bijvoorbeeld sociale media hen minder weerbaar maakt. Toch is de discussie over schermtijd evenzeer relevant en is in de Angelsaksische wereld een belangrijk geworden. Het toont de reden waarom ik jullie bewonder. In feite zijn jullie te vergelijken met een zweeppartij. Ik weet dat deze term in Vlaanderen soms een negatieve bijklank gekregen heeft, maar ik vind jullie in deze functie broodnodig. Vaak hoor je dat onderwijs niet verandert, maar dit is niet zo. Het zijn net scholen zoals jullie en methodescholen die andere scholen inspireren en aanzetten tot verandering. Besef wel, ze passen het weliswaar in hun eigen grammatica in. 26

Ik ben geen fan, maar ik bewonder jullie wel, maar ik heb jullie nog niet gefeliciteerd met jullie 25-jarig bestaan. Eerlijk gezegd, jullie zijn pas begonnen. Ik wil wel graag de uitdagingen meegeven die ik zie.

Professor Masschelein had het over de school als gelijkmaker. Een mooi beeld, maar hier ligt ook voor jullie een cruciale uitdaging voor de komende 25 jaar. Ik weet heel goed dat jullie hier al bewust aan werken, maar soms zijn jullie scholen nog te gelijk. Zeker in onze steden, waar jullie ook scholen hebben, is de diversiteit een realiteit. 1 op 2 jongeren in Brussel, 1 op 3 in Antwerpen, 1 op 4 in Gent.

Ik ben geen fan, maar ik bewonder jullie voor hoe jullie steeds gaan en willen gaan voor waar je in gelooft. Ik wil jullie vragen niet te stoppen met te strijden. Integendeel, we hebben dit en jullie hiervoor meer dan ooit nodig. Net de autonomie van de school, waar de professor het over had, maar ook de kleinschaligheid waar jullie voor strijden, staan meer dan ooit onder druk. Voor die strijd, voor waar je voor staat, daarvoor bewonder ik jullie en wil ik jullie feliciteren.

Pedro de Bruyckere

27

Slottoespraak door de schepen van onderwijs van de stad Gent, Elke Decruynaere

Beste mensen

In februari bracht ik als schepen van onderwijs van de Stad Gent een bezoek aan de Gentse Steinerschool. De specifieke eigenheid van de school, met zijn eigen pedagogiek, zijn ateliers, toneelzaal, avontuurlijke en groene speelomgeving, troffen me. Vanuit mijn regierol als schepen van Onderwijs voor alle Gentse scholen wilde ik dan ook graag mijn medewerking verlenen aan deze academische zitting. Ik heb geboeid geluisterd naar de uiteenzetting van deheer Masschelein en zijn collega’s. Ik onthoud zijn betoog rond de school als vrije ruimte waarbinnen jongeren zich kunnen ontwikkelen los van beslommeringen thuis en los van economische verwachtingen. Ik onthoud ook het opvoeden tot vrijheid, het vormen van individuen die hun plek kunnen vinden in de samenleving, tot sterke individuen, het kunnen worden wat je wil worden. Als schepen van onderwijs, opvoeding en jeugd vind ik dit belangrijke uitdagingen voor het onderwijs. Talentgericht en ervaringsgericht onderwijs op maat, dat is waar het Gentse stadsbestuur op zal inzetten. Jongeren aanspreken op hun talenten zodat ze opgroeien als kritische en actieve burgers is een belangrijk speerpunt van ons stadsbestuur. Niet in functie van de maatschappij, maar wel als deel ervan. Het zoveel mogelijk ontwikkelen wat in een kind aanwezig is, op diverse vlakken. Daar moet onderwijs over gaan. En daarin vinden we elkaar. De veelheid aan pedagogische projecten in het Gentse onderwijslandschap is een meerwaarde voor onze stad. Naast het stedelijk onderwijs, met zijn traditionele en methodescholen, het onderwijs van het vrije net en het Gemeenschapsonderwijs, is ook de Steinerschool een belangrijke partner om dit gevarieerde aanbod uit te bouwen. Beste mensen, Gent, als onderwijsstad, was en is een bakermat van onderwijsvernieuwing. Het ontstaan van de Steinerschool vanuit Gentse ouders en het oprichten van de methodescholen in het stedelijk onderwijs 28

zijn hier mooie voorbeelden van. Aan die onderwijsvernieuwing zullen we ook in de komende jaren werken. Hierbij denk ik bijvoorbeeld aan de verdere uitbouw van het secundair onderwijs. Een interessante denkoefening is na te gaan welke opleidingen een verrijking voor het onderwijslandschap zouden kunnen zijn. Zo kan er meer diversiteit in technische en beroepsopleidingen ontstaan en kunnen kinderen hun volledige schoolloopbaan binnen dezelfde pedagogie doorlopen. Sinds eind vorig kalenderjaar is er een actieve dialoog tot stand gekomen tussen de directie van de Gentse Steinerscholen en het kabinet van de Gentse schepen van onderwijs. Die dialoog kaderde binnen de ideeën van het flankerend onderwijsbeleid enerzijds en de capaciteitsproblematiek anderzijds. Het is duidelijk dat de feestvierende school een enthousiaste gesprekspartner wordt omtrent de Gentse beleidsprioriteiten aangaande onderwijs. Zo gaf de Gentse vestiging van deze school te kennen mee te willen stappen in de ideeën van een brede school. Dat de Steinerschool een school voor en van de buurt wil zijn, verbindt ons met elkaar. Ook de stad wil hier in zijn stedelijk onderwijs op inzetten. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand, maar ook financieel en materieel kan de school zich hierdoor versterken. Afsluitend wil ik alle leerkrachten en directeurs bedanken voor hun engagement in de Steinerscholen in Vlaanderen. De keuze voor het lesgeven met de Steinerpedagogie vergt een pak studie en nascholing. Jullie zijn het die elke dag voor de kinderen en jongeren het verschil maken. Laten we dan ook samen het glas heffen op het 25 jarig bestaan van de Middelbare Steinerschool Vlaanderen en op iedereen die dit pedagogisch project mogelijk maakt.

Elke Decruynaere, schepen van onderwijs van de stad Gent

29

Een toemaatje De vrijheid van de leraar? door Christine Gruwez

Vooraf ‘Opvoeden tot vrijheid’

Wereldwijd zijn er op dit ogenblik een vijftienhonderd

Steinerscholen.1 In

sommige delen van de wereld worden ze ook Waldorfscholen geheten, naar de eerste school die in 1919 te Stuttgart voor de noden van de arbeiderskinderen van de Waldorf-Astoria fabriek, werd opgericht.2 Revolutionair in hun tijd, hebben Waldorfscholen over de hele wereld sindsdien hun doeltreffendheid aangetoond. Wat hen in zo diverse gebieden als onder andere

China, Israël,

Kenya, Pakistan, Egypte, USA, Mongolië en Europa met elkaar verbindt, is een vraagstelling die de pedagogische ductus naar, inhoud, methodiek en didactiek doortrekt: Hoe kan opvoeden op de best mogelijke manier in dienst staan van de ontwikkeling van het individu en van de samenleving? Wat uit deze vraagstelling naar voren komt, meer als motief dan als antwoord is in één zin samengevat: Opvoeden tot vrijheid.

Een drietal basiselementen zijn voorwaarde tot en vormen het fundament voor dit Opvoeden tot vrijheid: -

een doorgaande studie van de pedagogische basisprincipes van de

ontwikkeling van het kind naar volwassenheid, in samenhang met de veranderende uitdagingen van de tijd;

1

http://www.waldorfschule.info/de/schulen/index.html

2

In Nederland is de benaming ‘Vrije School’ gangbaar, waarbij vrij betekent ‘vrij van overheidsinmenging’ wat heden ten dage in de meeste gevallen niet meer met de realiteit overeenstemt. Zie: Vrije School op de tweesprong, John Hogervorst (red.) e.a., Nearchus, www.nearchus.nl. 30

-

een leerplan dat deze ontwikkeling

methodisch ondersteunt en

begeleidt; - een permanente bevraging van de wisselwerking tussen leerplan (methodiek) en basisprincipes (pedagogie) en dit zowel persoonlijk als in het lerarencollege.

Op het eerste gezicht kan het bevreemdend klinken wanneer een leerplan, dat vastligt en

voorgeschreven is voor alle onderwijsinstellingen, met het thema

vrijheid in verbinding wordt gebracht. Uiteraard betekent dit niet dat er vrijheid is om naar believen met het leerplan om te gaan. Leraren net zo min als leerlingen beschikken in dat opzicht over een keuzevrijheid. Dat opvoeden tot vrijheid niet verward moet worden met opvoeden vanuit of in vrijheid - in de betekenis dat leraren vrij, d.w.z. naar believen zouden kunnen kiezen inzake leerplan en lesinhouden - ligt voor de hand. Maar hoe dit dan wel te interpreteren.?

Bepalend is hier het woord ‘tot’. En evenzeer het onderscheid tussen opvoeden en onderwijzen. Kennisoverdracht is de kerntaak van het onderwijs. Het gaat om het overdragen van kennis en vaardigheden. Over welke vaardigheden, in de meest ruime zin van het woord, de kinderen via het leerproces worden bijgebracht. Samengevat: het onderricht gaat over wat een kind leert. Hoe echter deze kennisoverdracht tot stand wordt gebracht, ligt dan weer op het vlak van de opvoeding. Hier is het te doen om het hoe een kind leert . Wat een kind leert verwijst naar het onderricht. Hoe het leert verwijst naar de opvoeding. Volgens de Steinerpedagogie ligt de kerntaak van de opvoeding in hoe een kind leert in samenhang met wat het leert. Anders gezegd, hoe via het leerproces mogelijkheidsvoorwaarden tot vrijheid kunnen ontstaan. Niet wat je aan kennis 31

overdraagt, maar hoe je aan kennisoverdracht doet als leraar is bepalend voor de mate waarin deze mogelijkheidsvoorwaarden tot vrijheid mee in het onderricht geïntegreerd zijn.

Onderwijs en opvoeding zijn de twee pijlers waarmee een leraar werkt.3 Ze hoeven niet per se in een spanningsverhouding tot elkaar te staan. Integendeel! De kerntaken van beiden hebben de beste slaagkansen wanneer ze hand in hand gaan. De Steinerpedagogie gaat er inderdaad ook van uit dat er een manier is om opvoeding en onderwijs zo met elkaar in wisselwerking te brengen, dat er van opvoeden tot vrijheid sprake kan zijn.

Beide, in de mate dat er een

wisselwerking tussen hen ontstaat, hebben een ‘vormende’ waarde. Met andere woorden, het is uiteindelijk

de wisselwerking die tot vorming leidt.

En deze

vorming is het die de mogelijkheid tot vrijheid opent. Waarbij de term ‘vorming’ in dit verband te algemeen is om alle aspecten hiervan in kaart te brengen. Juister zou het woord ‘Billdung’ zijn, waarvoor er echter geen equivalent is in het Nederlands. Onderwijs en opvoeding zo op elkaar te betrekken, dat ‘vorming’ ontstaat is een hele kunst. Niet voor niets heet dit te kunnen dan ook opvoedkunst, wat kunde en kundigheid insluit. Opvoedkunst gaat verder dan de vaardigheid kennis over te dragen. Hoe dit te begrijpen en in de praktijk werkbaar te maken is onderwerp van deze bijdrage.

Toch dienen vooraf een aantal kwesties verduidelijkt te worden.

We beginnen

met een terreinverkenning naar het begrip vrijheid zelf. Pas wanneer dit begrip voldoende afgebakend is, wordt het mogelijk om dit ook in de context van onderwijs en opvoeding te situeren. Vrijheid is een algemeen menselijke aangelegenheid. Indien een leraar in staat is om tot vrijheid op te voeden, wat er op neerkomt dat hij zelf ook over deze mogelijkheid tot vrijheid beschikt, dan is dit niet gebonden aan zijn leraar zijn. Hij is eerst - al dan niet - vrij en pas in tweede instantie leraar. Anders gezegd, het leraarschap is geen voorwaarde. Het volstaat niet om leraar te zijn om over deze mogelijkheid tot vrijheid te

3

Govaerts, W. (red.), Een – betere - wereld voor kinderen , Via Libra, 2009. (Met literatuuropgave.) 32

beschikking. Maar omgekeerd is vrijheid, als principieel iedere mens toekomend, een voorwaarde wanneer het gaat om het kunnen opvoeden tot vrijheid . Opvoeden tot vrijheid laat alvast dit verstaan: vrijheid is geen vanzelfsprekend gegeven. Er komt een opvoedkundige praktijk aan te pas. Een opvoedkundige praktijk die niet afgesloten hoeft te zijn met het beëindigen van het schoolgaan, maar die een heel leven lang kan doorgaan onder een of andere vorm van ‘zelfopvoeding’. Het bekende maxime van J.- J. Rousseau: ‘L’homme est né libre, mais partout il est dans les fers” (Du contrat social, chap. 1), is hier dus niet van kracht. In de visie van de Steinerpedagogie, die wortelt in het antroposofische gedachtengoed

van

Rudolf

Steiner,

wordt

de

mens

niet

vrij

geboren.

Integendeel! Hij wordt geboren als een schepsel dat op alle mogelijke gebieden bepaald en beperkt is. Steinerpedagogie vertrekt dus niet van de aanname dat vrijheid deel uitmaakt van de natuurlijke staat van ieder mens. Misschien is op dit punt de uitspraak van Paulus aan de orde: ‘Want gij zijt tot vrijheid geroepen’ (Galaten. 5, 12). Ook in deze visie is vrijheid niet van nature gegeven, maar een eigenschap die dient verworven te worden. Sterker, het is een roeping die, zoals dat bij een roeping het geval is, erom vraagt dat het hele leven er in dienst van wordt gesteld om aldus een leven tot vrijheid te kunnen worden.

I. Vrijheid het hoogste goed ?

33

1. Terreinverkenning

In het huidige publieke discours is vrijheid een begrip dat aan devaluatie onderhevig is.. Heel vaak komt het neer op kunnen doen wat men wil of waar men zin in heeft. Of houdt het in dat men tussen verschillende mogelijkheden een keuze kan maken. De vrije markt propageert deze vormen van ‘vrijheid’ omdat het de consument de illusie verschaft dat hij het is die bepaalt wat hij al dan

niet

aankoopt.

Vrijheid

verschijnt

hier

als

een

conglomeraat

van

verhoudingen en situaties, waarin de individuele behoeftes vrij spel krijgen, samen met de waarborg dat aan deze behoeftes optimaal zal worden voldaan, als ging het om een soort recht.

Het recht om jezelf te verwennen. ‘Je hebt

iedereen al verwend, tijd om nu jezelf te verwennen!’ roept mijn Mac startpagina me toe, als ik internet open. Tegenover deze ‘vrijheid’ om voor een produkt of dienst te kunnen kiezen, staat het ongeschreven recht op maximale voldoening. Klachtendiensten,

ombudsman

of

-vrouw,

consumentenorganisaties

e.d.

onderstrepen dit in naam van een liberale samenleving, waar in sommige opzichten

het recht van de burger gelijkgesteld wordt met een

onbeperkt

nastreven van persoonlijk geluk. Dat ik over het recht schijn te beschikken om desgewenst een klacht neer te leggen, daar waar niet optimaal aan mijn behoeften tegemoetgekomen werd, bevestigt me in mijn gevoel dat het hier een aangelegenheid van persoonlijke vrijheid betreft. En dat de samenleving deze principiële keuzevrijheid dienovereenkomstig dient te honoreren.

In

dit

opzicht

karakteriseert

Peter

Sloterdijk

de

welvaartstaat

als

een

‘energetisch carnaval van explosieve verspilling, een gigantisch buffet aan overdaad, waarvan vier en een half miljard mensen uitgesloten zijn‘.4 Vrijheid en gelijkheid, om van solidariteit nog maar te zwijgen, staan duidelijk in een spanningsverhouding tot elkaar. En dit wekt onvermijdelijk onbehagen, een uitstekende bodem voor angst en gevoelens van onveiligheid. Het onbehagen dat volgens Sloterdijk

- en anderen met hem -

deel uitmaakt van het

welvaartspakket, dient dan ook met alle middelen te worden aangepakt. Er kan

4

Sloterdijk, P., Im Weltinnenraum des Kapitals, Frankfurt, 2005. 34

geen sprake van zijn dat de privilegies van de vrije westerse wereld in vraag worden gesteld. Het gaat immers om de ‘vruchten’ van een verlichtingsdenken en dito praktijk. Wie ook aan bovenvermeld banket wil aanschuiven, moet dan maar eerst de eigen Aufklärung zien door te voeren. In afwachting dat dit op wereldwijde schaal inderdaad gebeurt, komt het aan de aufgeklärte samenleving toe om haar eigen verworvenheden veilig te stellen. Groei in de betekenis van de toename van productie en consumptie

is een van de kenmerken van de

welvaartsstaat en kan zelfs tot kenmerk voor vrijheid worden verheven. ‘Groei is vrijheid’, stond in een recent nummer van Elsevier weekblad te lezen.

Tezelfdertijd is er het wetenschappelijk discours dat iedere vorm van vrijheid uitsluit.

In

‘We

zijn

ons

brein’5

argumenteert

de

Nederlandse

hersenonderzoeker Dick Swaab dat het verhaal van je leven samenvalt met het verhaal van je brein. Dat begint in de baarmoeder, waar de hersenen gevormd worden op een manier die bepalend is voor de rest van je leven. vrijheidsgevoel, zo dit al moge opduiken,

valt te herleiden tot

Ieder

een aantal

bepalende hersenfuncties. Merkwaardig genoeg blijken deze beide opvattingen naast elkaar te kunnen bestaan, zonder dat de ene de andere in vraag stelt of opheft. Zo zie je grootschalige campagnes waar de vrijheid bij het kiezen van een of ander consumptiegoed hoog in het vaandel wordt gevoerd, naast interviews waar diezelfde vrijheid in alle toonaarden wordt ontkend.

Daar tegenover staat dan weer dat in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, een aantal vrijheden als onvervreemdbaar recht zijn opgenomen. Vrijheid van geweten en religie, vrijheid van informatie en meningsuiting, vrijheid van vereniging, enz. Echter,

ook in deze context wordt de idee van

vrijheid niet voldoende verdiept, ook al vormt vrijheid een basisvoorwaarde om deze rechten te kunnen uitoefenen. Ook hier rijst de vaag: wat houdt vrijheid in? Juist omdat de inhoudelijke bepaling van het begrip vrijheid als vanzelfsprekend voorondersteld wordt, ontstaan er

leemtes die het fundament van de

mensenrechten dreigen uit te hollen. Het recht op vrije meningsuiting is een 5

Swaab, D., We zijn ons brein. Van baarmoeder tot Alzheimer., Amsterdam, 2010. 35

voorbeeld hiervan. Dit gebrek aan een duidelijk omschreven begrip verhoogt de kwetsbaarheid van de verklaring.

Men kan er niet omheen dat de huidige gangbare invulling - nl:

in zo veel

mogelijk omstandigheden te kunnen doen waar de voorkeur naar uitgaat - geen recht doet aan de idee van vrijheid. Terecht kan een wetenschapper als Dick Swaab daartegen inbrengen dat voorkeuren reeds in de moederschoot door de vorming van de hersenen werden bepaald. Het gevoel van vrijheid dat keuzevrijheid met zich meebrengt is bijgevolg pure illusie. Je voorkeur of het tegendeel ervan te kunnen volgen is nog geen vrijheid. Anderzijds, bij de verklaring van de mensenrechten, een aangelegenheid die een mijlpaal

vertegenwoordigt

in

de

geschiedenis,

blijft

het

vrijheidsbegrip

inhoudelijk openstaan. Hier wordt wel van de mogelijkheid tot vrijheid uitgegaan, maar het ontbreekt aan een funderende definitie van het begrip. Het

wetenschappelijk

onderzoek

en

in

het

voetspoor

daarvan

sommige

filosofische strekkingen , - ook hier vinden we uitgesproken voorstanders van de mensenrechten - houden het bij een principieel ontkennen van de vrijheid. In deze visie is mens niet tot vrijheid geroepen. Zijn we hiermee uitgepraat? Houdt de vraagstelling hier op? Betekent het feit dat de mens, in tegenstelling tot de kreet van Rousseau,

niet vrij geboren

wordt, zonder meer dat hij in alle opzichten absoluut bepaald zou zijn? Of is er een manier om bepaaldheid en beperktheid zo tegemoet te treden dat ze niet in tegenspraak hoeven te staan tot de mogelijkheid tot vrijheid?

2. Friedrich Schiller: tussen dwang en chaos.

In de naweeën van de Franse Revolutie, toen het duidelijk werd tot welke barbaarse excessen de strijd om ontvoogding had geleid, verscheen van

de 36

dichter-filosoof Schiller (1759 -1805) een merkwaardig geschrift, waarin hij bovenstaande vraagstelling onderzoekt. In

deze Briefe zur aesthetische

Erziehung des Menschen (1794) ontwerpt hij een visie waarbij hij tegenstelling tussen chaos

de

enerzijds en dwang anderzijds opheft door de

invoering van een derde principe. Dit derde principe noemt hij de ‘Spieltrieb’. Chaos, het principe van het ongebreidelde leven,

ontstaat wanneer men zich onbeperkt overgeeft aan het

pure uitleven van impulsen en emoties. Dwang, het principe van de beperkende vorm, ontstaat wanneer men de orde met alle middelen, desnoods met geweld wil kunnen handhaven. Het principe van het spel verzoent de beide in een hogere eenheid. Wat Schiller ‘spel’ noemt, is tegelijkertijd metafoor en ervaringsrealiteit. Immers, uit ervaring weten we dat ieder werkelijk spel onderworpen. Maar tezelfdertijd biedt het

aan regels is

ook de mogelijkheid om met deze

regels ‘spelenderwijs’ om te gaan. Een spel dat iedere stap bepaalt en op voorhand programmeert, wordt herleid tot het uitvoeren van een voorgeschreven traject. Het wordt tot routine waarbij iedere uitdaging al bij voorbaat ten dode is opgeschreven. Andersom, een spel dat geen enkele regel oplegt, ontaardt in de kortste keren in willekeur en vrijblijvendheid. Ook daar ontbreekt de uitdaging om binnen de gegeven grenzen van de spelregels, tot eigen vinding te komen. Regels maken deel uit van het spel. Om te kunnen spelen is het dan ook noodzakelijk zich - vrijwillig uiteraard - aan deze regels te onderwerpen. Maar precies daardoor ontstaat er ruimte voor vindingrijkheid. Wie krampachtig de regels toepast, verliest het element van plezier dat deel uitmaakt van het spelen. Maar wie alle regels overboord gooit, verzandt heel snel in verveling.

Noch het principe van de stof (het ongebreidelde leven), noch het principe van de vorm (het dwangmatige toepassen van regels) bieden ruimte voor vrijheid. Vrijheid ontstaat op het ogenblik dat beide met elkaar in wisselwerking worden gebracht, op de wijze zoals dat ook bij het spelen gebeurt. Dit is geen natuurlijk proces, dat vanzelf in beweging komt. Evenmin kan het als een programma worden opgesteld dat vervolgens wordt toegepast. Spelen vraagt om iemand die 37

speelt. Iemand die uit regels, die in eerste instantie mogelijkheden maakt. Voor Schiller heeft

beperkingen zijn,

de mens, op het ogenblik dat hij

‘speelt’, zijn volle mens-zijn verwerkelijkt. ‘Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.’

6

Door het spelen komt er een ruimte vrij die de eigenlijke plek van

vrijheidsmogelijkheden vertegenwoordigt. Niet zozeer een vrije ruimte, dan wel een ruimte tot vrijheid.

7

Wat Schiller in zijn brieven voor ogen stond, was een staat waarin aan de burger deze ruimte tot vrijheid ter beschikking werd gesteld. Een vrijheid die in het licht van het grotere geheel, van de samenhang dient te worden begrepen en een ruimte waar aanzetten werden gegeven tot nieuwe verwezenlijkingen. De Franse Revolutie had Schiller de ogen geopend voor wat er te gebeuren staat wanneer deze principes los van elkaar gaan werken. Het vormprincipe, aan zichzelf overgelaten, wordt tot regelrechte tirannie, het stofprincipe op zich leidt in zijn eenzijdigheid tot chaos en anarchie. De kunst van het staatsmanschap bestaat er in deze beide zo in balans te houden, dat uit hun interactie ruimte tot vrijheid wordt gecreëerd die het geheel van de samenleving ten goede komt.

3. Spelruimte en ruimte tot vrijheid.

In de loop van de twintigste eeuw werd het concept spel en spelen een onderwerp op zich. Een klassieker is Homo Ludens van Johan Huizinga (1938)8. Huizinga houdt voor dat het spel een aparte en zelfstandige plaats inneemt in het geheel van de menselijke activiteiten. Het is niet gerelateerd aan profijt en voordeel, tenzij een voordeel dat intrinsiek met het spel zelf verbonden is. Het ludieke is geen randverschijnsel maar is een wezenlijk kenmerk van de menselijke beschaving. De eigen ruimte die het spel toekomt, een ruimte die

Schiller, F., Briefe zur aesthetische Erziehung des Menschen (1794),15. Brief. P. van Zelfhout, C. Vergeer, N. Wiskerke (red.), De Vrije Ruimte, Filosofie, Ruimte, Ontmoeting, Damon, 2009. 8 Huizinga, J., Homo Ludens: proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur, Haarlem, 1938. 6 7

38

afgebakend wordt door de spelregels, is tegelijk de ruimte waar vrijheid tot mogelijkheid wordt. Spelruimte en ruimte tot vrijheid staan in een heel bijzondere relatie tot elkaar. Het gaat in beide gevallen om beperkingen die tot mogelijkheden kunnen worden omgevormd. Mogelijkheden niet ondanks, maar dank zij de beperkingen. Juister gezegd: de mogelijkheden zijn niet buiten maar juist in de beperkingen te vinden. Het komt op de mate aan creativiteit en lust tot spelen aan om deze eruit te halen. Het kinderspel zet ons in dit opzicht op weg. Kinderen leren dit omzetten van beperkingen in mogelijkheden

door de ervaringen die ze al spelend

opdoen.

Mijn vierjarige kleinzoon probeert nog steeds alle regels naar zijn hand te zetten en wordt boos wanneer hem dit niet wordt toegestaan. Hij wil zijn eigen regels (dwz deze die hem met zekerheid tot winnaar maken) binnenhalen, wat hem vanwege zijn speelgenootjes meer dan eens de titel van valsspeler oplevert. Voor hem zijn regels duidelijk nog geen mogelijkheden! Voor zijn broer van zes is dit al een heel ander verhaal. Hij vindt een spel spannend in de mate dat hij steeds meer mogelijkheden uitkomst open blijft.

ontdekt binnen een gegeven spelsituatie en de

Wordt een regel routinematig toegepast, waardoor de

afloop van een spel niet meer spannend is, dan is deze zesjarige het in de kortste keren beu. De aan de universiteit van München verbonden psycholoog prof. em. Rolf Oerter beschouwt het spelen van kinderen als een basis om later in het leven met uiteenlopende situaties op een flexibele manier te kunnen omgaan.9 De nieuwe spelcultuur die met de opkomst van electronisch speelgoed en de computer- en video- games

steeds meer aan

terrein wint, staat aan de

oorsprong van een paradigmaverschuiving wat het concept spel en spelen betreft. Niettemin, ook hier zijn er regels van kracht, waarbinnen het spel zich kan ontplooien. Het feit dat de speler zelf deze regels in de loop van het spel kan ontwerpen, verandert niets aan dit feit.

Maaike Lauwaert

situeert de

paradigmawissel met de opkomst van het Lego speelgoed, waar de beperkingen

9

R. Oerter, ‘Wieviel Bildung schulden wir Kinder?” www.123people/de/s/rolf-oerter 39

tezamen met de mogelijkheden in de bouwsteentjes zelf gelegen zijn.10 De uitdaging is dan om creatief met dit materiaal om te gaan, zodat nieuwe mogelijkheden aan het licht kunnen komen. In deze context is

spelruimte

uiteraard niet de plaats waar gespeeld wordt.

Spelruimte is datgene wat ontstaat door het kunnen bewegen tussen beperking en mogelijkheid . Een ononderbroken maar steeds weer anders over en weer pendelen tussen wat bepaald en wat nog onbepaald is. Dit is niet hetzelfde als een zich verplaatsen van a naar b, zoals men zich kan verplaatsen van een vertrekpunt naar een punt van aankomst. In die zin is er noch een vertrek- noch een aankomstpunt. Wél is er een moment van het in beweging zetten van het spel. En van het spel dat zich naar de eigen opheffing toe beweegt. Uit dit over en weer ontstaat een ‘tussenruimte’.

De radius en de omvang die door deze

pendelbeweging beschreven wordt, is de eigenlijke spelruimte. Deze heeft tot voorwaarde dat er bij het bewegen telkens een ander parcours wordt afgelegd. Indien dit bewegen zou neerkomen op een repetitief heen en weer gaan op steeds dezelfde weg , dan ontstaat er weliswaar een lineair tracé, maar nog geen ruimte. Beweeglijkheid is hier dus troef. Niet een passieve beweeglijkheid in de betekenis dat iemand gemakkelijk tot mee-bewegen kan worden aangezet.

Maar een

actieve beweeglijkheid die er in bestaat dat binnen de afbakening van wat vastgelegd en

bepaald is, de voorhanden mogelijkheden in een oogopslag

kunnen worden overzien om dan één enkele tot beweeg-reden te kiezen

Voor H. Nieuwenhuis, hoogleraar pedagogiek, is kunst - en bijgevolg ook opvoedkunst - te vinden in wat hij het scheppende moment noemt - het directe schouwen van de mogelijkheden die in een situatie gegeven zijn.11. Dit scheppende moment houdt de mogelijkheid tot vrijheid in. Hoe nu spelruimte en 10

Lauwaert, M., The Place of Play, Amsterdam, Amsterdam University Press, 2009.

11

H. Nieuwenhuis, ‘Opvoedkunst’, in: T.T. ten Have (red.) Vorming, Groningen, MCMLIX, p. 280.

40

ruimte tot vrijheid op elkaar zijn afgestemd, kan de kunst ons verduidelijken. Beide zijn immers aanwezig in het ‘scheppende moment’. De vrijheid van de leraar is ten nauwste verwant met de vrijheid van de kunstenaar. Bijgevolg, een tweede

terreinverkenning

brengt

ons

naar

kunstbeoefening als een verheldering naar de

het

terrein

van

kunst

en

stap waar de vrijheid van de

leraar zal worden verkend.

II. Kunst als een oefening in vrijheid

1.

Terreinverkenning

Op het eerste gezicht zou het er kunnen op lijken dat er pas vanaf een bepaald ogenblik in de geschiedenis van de Europese cultuur sprake kan zijn van vrijheid voor de kunstenaar. Er wordt dan gekeken naar het feit dat kunstenaars bijvoorbeeld

gehouden werden aan bepaalde iconografische schema’s of

esthetische canons en dat kunst tot ver na de Renaissance in dienst stond van de religie en van machthebbers. Vanuit dit gezichtspunt is men dan geneigd om van vrijheid pas te gaan spreken sinds de late negentiende, begin twintigste eeuw, waar kunstenaars zich op allerlei vlakken

van deze bepalingen zijn gaan

emanciperen. Doch ook hier dreigt de verwarring tussen het kunnen doen waartoe je neigt of wat je inspiratie je ingeeft (en dit voor vrijheid houden), en het creatief kunnen omzetten van beperkingen in mogelijkheden. Bij dit laatste is er ook sprake van een innerlijke dispositie die in staat is om een open ruimte te vrijwaren tussen vrijblijvendheid (‘alles kan, alles mag’) en gedreven zelfrealisatie (zich ten allen prijze willen profileren). Vergelijken we dit met de open ruimte die tot speelruimte kan worden, dan geldt evengoed dat deze speelruimte maar tot 41

stand kan

komen indien er enerzijds afstand wordt gedaan van willekeur en

vrijblijvendheid (‘doe maar op, het geeft toch niets’ of ‘ het is toch maar een spel’) en anderzijds de kramp om kost wat kost te winnen, waarbij de spelregels geweld worden aangedaan, kan worden losgelaten. In beide gevallen is er van ‘spelen’ in de betekenis van Schiller en Huizinga geen sprake en bijgevolg ook niet van een ruimte tot vrijheid. Ook de leraar als kunstenaar komt, net als iedere kunstenaar in dit spanningsveld terecht. De innerlijke dwang om het goed te doen, een goede leraar te zijn, goede resultaten te boeken met je klas, zijn even zo vele hinderpalen om dit ideaal te verwerkelijken. In mijn bescheiden leservaring moest ik vaststellen dat het al te zeer overlopen van enthousiasme voor een bepaald onderdeel van de leerstof, waarbij ik de les tot een geslaagd evenement wilde maken, doorgaans tot het tegendeel leidde van waar mijn bezieling naar uitging. Niet de bezieling is fout, maar het al te verkrampte dat daaruit voortvloeit om het vooral goed te willen doen. Een kunstenaar die zich voorneemt een meesterwerk te scheppen, bezet reeds bij voorbaat de open ruimte, waarin de juiste inspiratie zich kan manifesteren. Kunst heeft die bijzondere ruimte nodig die enkel kan ontstaan doordat men in het in de spanning tussen chaos en dwang kan volhouden. Kunstenaars in de ruimste zin van het woord zijn individuen die in dit spanningsveld thuis zijn, sterker, die dit spanningsveld gaan opzoeken, omdat daar de bron ligt voor het scheppende moment en voor vrijheid. Het tijdperk en de socio-culturele context waarbinnen een kunstenaar werkt, oefent bij nader toezien geen absolute invloed uit op dit vermogen om gegeven beperkingen in nieuwe mogelijkheden om te zetten. Wel zullen de beperkingen andere zijn, maar de uitdaging is één en dezelfde. Maar zelfs dit laatste is niet helemaal sluitend. Want uiteindelijk ligt de beperking voor de kunstenaar niet zozeer in de uiterlijke situatie, maar is inherent aan de bepaaldheid van het element (en het materiaal) waarmee hij kunst wil beoefenen. Een schilder werkt niet enkel met een bepaald materiaal, maar op de eerste plaats met het element van het vlak, van vorm en kleur. Een componist werkt met het element klank , maar evenzeer met het element tijd, zoals een beeldhouwer met het element ruimte. Ruimte en tijd vertegenwoordigen de grote categorieën waarbinnen kunst zich kan manifesteren en die ieder voor zich

hun eigen bepaaldheid 42

hebben.

De specifieke bepaaldheid van het brons bijvoorbeeld is niet anders voor Lysippos, een Hellenistisch kunstenaar uit de vierde eeuw voor C. of voor een twintigste-eeuwse kunstenaar zoals Giacometti . Dat Lysipos in opdracht van onder meer

Alexander de Grote werkte en Giacometti zijn eigen wegen is

gegaan, verandert niets aan de bepaaldheid van het brons. De techniek mag dan over andere middelen beschikken, maar dat verandert niets aan het feit dat de graad van kunstenaarsschap zich laat meten aan het vermogen om dank zij brons tot nieuwe vindingen te komen. Niet zomaar iets nieuws, in de betekenis van een andere toepassing van het materiaal. Maar iets nieuws in de betekenis van een zoeken naar die mogelijkheden die ‘de beperkingen van het materiaal overstijgen’. Door het overstijgen van deze beperkingen krijgt het materiaal een nieuwe natuur toebedeeld, die het voordien niet had. Het wordt meer dan wat het naar zijn natuurlijke aanleg aan eigenschappen vertoonde. Het niet altijd zo gemakkelijk te maken onderscheid tussen goed vakmanschap en kunstenaar-schap is daar te situeren. Iemand kan het materiaal perfect beheersen en alle knepen van het vak kennen, maar dit volstaat nog niet om van kunst te spreken. Dit doet geen afbreuk aan zijn kunde, maar kunst opereert in een ander gebied.

Precies op dit punt ligt ook het onderscheid tussen

opvoedkunde en opvoedkunst.

Opvoedkunde en opvoedkunst liggen in elkaar

verlengde. Men kan een zeer goed leraar zijn in het nakomen en uitvoeren van wat van een goed leraar wordt verwacht. Opvoedkunst trekt dit verder door. De opvoedkunstenaar is in staat om de beperkingen van het gegeven materiaal om te vormen tot nieuwe mogelijkheden, die de natuurlijke aanleg van het materiaal tot een nieuwe aanleg kunnen omvormen. Maar vooraleer we dit in een volgende stap nader gaan verkennen, is het nodig even stil te staan bij het begrip: ‘het scheppende moment’, zoals o.m. door Nieuwenhuis gehanteerd wordt.

2. Het scheppende moment

43

Nieuwenhuis definieert het ‘scheppende moment’ als het directe schouwen van de mogelijkheden die in een situatie gegeven zijn. Binnen de context van ons betoog is situatie op de eerste plaats te begrijpen als de specifieke bepaaldheid van het materiaal en het element waarmee een kunstenaar werkt. Met direct wordt hier bedoeld: zonder dat er nog een bemiddelende instantie optreedt. De kunstenaar staat oog in oog met het materiaal, leeft in het element waarin hij scheppend werkt, zoals dit element ook leeft in hem en in een soort ‘Zusammenschau’ overziet hij de diverse mogelijkheden die hem ter beschikking staan. Een klassiek voorbeeld

is in dit opzicht

Michel-Angelo die als jonge

kunstenaar in een door een andere beeldhouwer geruïneerd blok marmer de mogelijkheid zag om er de David ‘uit tevoorschijn te halen’. Bekend is ook hoe hij, zeer tot ergernis van zijn opdrachtgevers, weken tot maanden in de marmergroeven van Carrara kon doorbrengen, om er als het ware materiaal en element zo in zich op te nemen, net zolang tot de verschillende mogelijkheden samenvloeiden tot die ene grootse creatieve inspiratie. Er restte hem dan alleen nog deze in het marmer uit te voeren. Maar het eigenlijke scheppende moment lag daarvoor. Later zal hij vaak ook niet meer de moeite nemen om een idee helemaal in het marmer uit te beelden. En wellicht is zijn meest aangrijpende werk, de Pietà Rondanini, waaraan hij als negentigjarige nog werkte, vlak voor zijn dood. Ook dit beeldhouwwerk is onvoltooid, niet omdat hij niet de tijd zou hebben gehad om het helemaal uit te voeren, maar omdat in het onvoltooide nog een laatste naklank te vinden is, van het scheppende moment, waar zijn genius de top bereikte. Het kunstenaarschap van Michel-Angelo is dus niet te zoeken in de haast volmaakte behandeling van het marmer. Reeds zeer jong beheerste hij deze vaardigheid en zou het alleen daarmee reeds gebracht hebben tot

het

onovertroffen meesterschap, dat hem ver boven andere beeldhouwers zou hebben geplaatst. Zijn kunstenaarschap begint echter in het vermogen om méér dan één mogelijkheid in een situatie te zien. En om vervolgens bij het uitwerken van deze mogelijkheden, niet zo te werk te gaan, dat het scheppende moment ten onderging in de perfectie van het marmer. Maar omgekeerd, het marmer zo om te vormen, dat het doorlaatbaar werd voor het scheppende moment. Op dat ogenblik, en énkel dan, is de natuurlijke aanleg van een materiaal, in dit geval marmer, omgevormd tot een eigenschap die diens natuur overstijgt. Uiteraard, van nature is marmer niet doorlaatbaar. Maar de doorlaatbaarheid waar het hier 44

om gaat is deze waarbij

het inspiratieve moment zelf in het marmer tot

verschijning wordt gebracht. De manier waarop Michel-Angelo het marmer heeft bewerkt en omgevormd, heeft ertoe geleid dat in het marmer het scheppende moment zichtbaar werd. En dat op die manier het marmer uit zijn beperkingen werd bevrijd. Wat het beeldhouwwerk uitbeeldt,

komt daardoor op de tweede

plaats. Dat het om een David gaat is hoogst interessant, ook omdat het verwijst naar de culturele en politieke context van Florence op het ogenblik dat MichelAngelo het werk schiep. Zijn genius uit zich echter niet in het feit dat het om een sublieme voorstelling van een David of een Mozes (het niet afgewerkte grafmonument voor Julius II)

gaat, maar in het gegeven van het omvormen

van beperkingen tot mogelijkheden. Ook dit

werpt een licht op de redenen

waarom het minder en minder belangrijk werd een werk, wat de voorstelling betreft nog te voltooien. Op het ogenblik dat het marmer het punt van doorlaatbaarheid had bereikt, was voor de kunstenaar het beeldhouwwerk reeds af. Wat dan eventueel nog daarna aan ‘afwerking’ kwam, voegde daar nauwelijks nog iets aan toe. Het scheppende moment en doorlaatbaarheid vallen hier samen in een ruimte die we voorlopig speelruimte hebben genoemd, waar beperkingen in mogelijkheden worden omgezet, wat zonder meer verder verwijst naar de ruimte tot vrijheid. Het is in een dergelijke ruimte dat het scheppende moment van de leraar zich kan voltrekken en waar opvoeden, opvoeden tot vrijheid kan worden.

Ook de Byzantijnse icoon staat helemaal in dienst staat van de doorlaatbaarheid. Om die reden is een kleine excursie naar de wereld van de iconen, ook wel eens ‘vensters op het goddelijke’ genoemd, van bijzonder belang binnen ons betoog. Want wat is het materiaal dat bij het icoon- schilderen

doorlaatbaar dient te

worden gemaakt? Op het eerste gezicht zou men kunnen denken dat het om het hout gaat. Uit de schilderboeken die op Athos worden bewaard en waarin gedetailleerde instructies te lezen zijn, begint het inderdaad bij de keuze van de houtsoort en de bewerking ervan. Na de bewerking en het aanbrengen van de onderlagen, het ritsen van de omtrekken der gestalten en het prepareren van de verf, kan het 45

schilderen Niets

is

beginnen. minder

waar!

Het

‘schilderen’

is

voordien

reeds

gebeurd.

De

aanwijzingen voor de iconenschilder beginnen waar hij het beeld, (‘eikoon’ betekent beeld) in zichzelf dient te contempleren, net zolang tot het in hem volledig transparant is geworden. Pas dan kan het schilderen beginnen.

Dit

transparant maken van het ware beeld (vera eikoon) in zichzelf houdt in dat alle subjectieve voorstellingen eerst moeten worden weggewist. Met subjectieve voorstelling worden hier niet op de eerste plaats eigen invullingen van het iconografische motief bedoeld. De subjectieve voorstelling is ook hier van de orde van wensen en persoonlijke projecties. Bijvoorbeeld de wens om het beter te doen of om het anders te doen.Om een opzienbarende icoon te vervaardigen en zo roem

te verwerven, enz...

Andrej Tarkovsky heeft dit in zijn film De

passie van Andrej Roeblow tot thema gemaakt.

Het creatieve moment bij het

schilderen van een icoon situeert zich ook hier vóór de uitvoering ervan. En het materiaal dat transparant dient te worden gemaakt is op de eerste plaats de persoonlijke psychische attitude van de schilder, die zich tussen het ware beeld en het schilderen ervan kunnen schuiven en zo het in verschijning treden van de werkelijkheid (Gr. ho oon, geldt

het

onderscheid

doorlaatbaarheid

te

de zijnde) tussen

stichten.

vertroebelen en verhinderen. Ook hier

vakmanschap

en

het

Laat-zeventiende-eeuwse

vermogen

om

Kretenzische

schilderscholen, waar de invloed van Venetië ook op dit vlak doorwerkte, hebben enkel nog goed vervaardigde iconen geproduceerd. Het zijn ‘prentjes’ maar geen ‘beelden’. Daartegenover staat de icoon van de ‘Verlosser’ van Roeblov

in de

Tretyakov galerij te Moskou. Op het verweerde en beschadigde hout is enkel nog een fragment van de voorstelling te zien. Doch de transparantie heeft die intensiteit bereikt dat al deze beperkingen en bepaaldheden worden opgenomen in een levende samenhang. De macht die van dit beeld uitgaat, overtreft alles wat zelfs de meest gave en feilloos vervaardigde icoon met hetzelfde thema zou kunnen bewerkstelligen.

Twee keren ben ik zelf naar Moskou gereisd met als

enig doel een tijd voor deze en andere Roeblov iconen te kunnen staan. Het leerde me onder meer dat ook de meest gebrekkige omstandigheden, waar alle beperkingen in samen lijken te komen en ik voortdurend tekortschiet, in zich de potentie dragen om tot nieuwe mogelijkheden te worden omgevormd.

Niet

ondanks, maar dank zij de beperkingen. Transponeer ik dit naar onderwijs en 46

vorming,

dan

ligt

daar

een

bron

voor

gefundeerd

vertrouwen

in

de

mogelijkheden van ieder kind, welke ook zijn bepaaldheden mogen zijn.

3. Faber sui: levenskunst

Een tijdgenoot van Michel-Angelo, de jong gestorven filosoof en wetenschapper Giovanni

Pico della Mirandola (1463 – 1494)

heeft het thema vrijheid en

bepaaldheid met meesterlijke helderheid aan de orde gesteld.12 Phoenix van het intellect, licht van alle kennis, wonder van de natuur, komeet van zijn tijd, symbool van de Renaissance…..Zie hier enkele benamingen van Giovanni Pico della Mirandola,

die tijdens zijn leven al als een nooit eerder voorgekomen

wonder van geleerdheid werd beschouwd. Zijn Oratio de hominis dignitate, de Rede over de menselijke waardigheid zou verheven worden tot het manifest van de Renaissance. In klinkende bewoordingen wordt hier het bevrijdende inzicht van een nieuw tijdperk geformuleerd: hoe de mens, zelf het middelpunt van het heelal, tot de vrijheid is geroepen een leven lang de beeldhouwer van zijn eigen lot, de Faber sui te zijn, om diegene te worden die hij als aanleg in zich draagt. Beeldhouwer van het eigen lot betekent niet dat er geen beperkingen gegeven zouden zijn. Eens te meer komt het erop aan om ruimte te vrijwaren, waar beweging kan ontstaan tussen chaos en dwang, tussen bepaaldheid en mogelijkheid. In de rede van Pico

della Mirandola verschijnt de mens als het

enige schepsel dat niet volledig samenvalt met zijn natuurlijke aanleg.

Wie

samenvalt met zijn natuurlijke aanleg is ‘voltooid’ en kan niet meer verder ontwikkelen. In zijn visie beschikt de mens over de mogelijkheid het eigen levensproject te ontwerpen, dit wil zeggen, zijn beperkingen tot nieuwe Pico della Mirandola, Rede over de menselijke waardigheid, Vertaald en van aantekeningen voorzien door Michiel op de Coul, Ingeleid en van een nawoord voorzien door Jan Papy, Groningen, 2008. 12

47

mogelijkheden om te vormen en dit niet als een éénmalig gebeuren, maar als een permanent proces. Om die reden wordt hij niet als voltooid, maar als een ‘werkstuk’ geschapen met de bedoeling dat hij, als mens dit werkstuk tot eigen levensproject omvormt. ‘Dus nam Hij, (de Schepper) genoegen met de mens als een werkstuk, niet naar afzonderlijk patroon gevormd, plaatste hem in 's werelds middelpunt en sprak tot hem aldus: Wij hebben u, o Adam, geen bepaalde woonplaats, geen eigen aangezicht, geen enkele speciale taak gegeven, opdat ge die woonplaats, dat aangezicht en die taak die ge verkiest, verwerven en bezitten zult naar uw eigen wil en wens. Voor alle andere wezens is de natuur vastomlijnd en binnen de door ons voorgeschreven wetten beperkt. Gij zult die voor uzelf bepalen, door geen grenzen belemmerd, naar eigen vrije wil, waaraan ik u heb toevertrouwd. Ik heb u midden in het heelal gezet, opdat ge van daaruit gemakkelijker alles rondom u zien kunt wat er in de wereld is.

We hebben u niet hemels of aards,

niet sterfelijk of onsterfelijk gemaakt, opdat ge als een vrij en soeverein kunstenaar uzelf boetseert en modelleert in de vorm, die ge verkiest. Het staat u vrij naar het lagere, het dierenrijk te ontaarden; maar ge kunt u ook verheffen naar het hogere, het goddelijk rijk door eigen wilsbeschikking.' Belangrijk in de context van ruimte tot vrijheid is de hier uitgesproken stelling dat de mens principiëel onvoltooid is. Onvoltooid is niet hetzelfde als onvolmaakt. Onvoltooid betekent op de eerste plaats dat de mens niet een kant en klaar product is, wiens eigenschappen van meet af aan gegeven en bepaald zijn. Het levensproject komt dan in dit geval neer op een programmatisch afwikkelen van wat aan de start reeds is vastgelegd. Alsof een soort principe van entropie de menselijke natuur, binnen haar grenzen vasthoudt

en de mens tot een gesloten

systeem maakt waarbinnen niets nieuws meer kan ontstaan. De onvoltooidheid van de mens houdt in dat er principieel een mogelijkheid bestaat om in dit systeem een opening te maken. Deze opening is geen andere dan wat we tot nu toe de speelruimte en de ruimte tot vrijheid hebben genoemd. Die ruimte, waarbinnen het ‘scheppende moment’ plaatsvindt.

Wat het

genetisch-biologische aspect van de menselijke natuur betreft, is er inderdaad 48

sprake van een afwikkeling van een voorgegeven programma: het blueprint van de dna structuur. Maar is daarmee alles gezegd? Nog eens, in de visie van Pico valt de mens niet samen met zijn natuurlijke - genetische aanleg. Er is een ruimte van onbepaaldheid, waarin, indien hij dit wil, de mens het eigen levensproject verder kan voltooien. In dit opzicht is hij én ‘faber sui’ én het werkstuk. Kunstenaar en kunstwerk vallen hier samen. Het scheppende moment houdt dan in op ieder ogenblik in een gegeven situatie, de mogelijkheden ervan op directe wijze te kunnen overschouwen. Hoe ons deze ruimte van onbepaaldheid voor te stellen?

Vermits het om een

ruimte gaat, waar de bepaaldheid niet langer zeggingsmacht heeft, kan het niet dat deze ruimte op dezelfde wijze zou voor-gegeven zijn als de overige bepaaldheiden van de menselijke aanleg. Het gaat dus niet om een ruimte die op een of andere manier vooraf al zou bestaan. Het gaat om een ruimte in potentie, dit wil zeggen: die kan ont-staan, mits daartoe een aanzet wordt gegeven. De aristotelische begrippen ‘potentie’’ (wat als vermogen in aanleg aanwezig is, maar nog niet in werking kan treden) en ‘actualiseren’ (het in werking stellen van dit vermogen) zijn hier van toepassing. Het vermogen heeft een aanzet nodig om in beweging te komen.

Deze aanzet kan niet door een externe factor

worden gegeven, want dit zou opnieuw op bepaaldheid neerkomen. Deze aanzet kan enkel door de mens aan zichzelf worden gegeven. De beweegreden, dit is de beweging van het in werking stellen, is een beweging van binnenuit. Voor Pico is het een heilig recht, dat het actualiseren van deze potentiële ruimte, enkel door de drager ervan gebeurt. Tevens is dit niet enkel het fundament waarop de mogelijkheid tot

vrijheid is

verankerd, maar ook de grond voor de principiële gelijkheid tussen mensen. Immers, iedere mens beschikt over de mogelijkheid om dat wat in hem potentialiteit is, in werkelijkheid om te zetten. De gelijkheid is niet ondergeschikt aan de voorwaarde dat hij dat ook inderdaad doet. Was dit het geval, dan zou er van een externe beweegreden sprake zijn, wat ten koste van de vrijheidsruimte gaat. III. De vrijheid van de leraar 49

De vrijheid van de leraar is uiteraard geen andere dan de vrijheid die aan iedere mens als mogelijkheid ter beschikking staat. Alles wat in dit opzicht al is vastgesteld, geldt ook voor leraren.

Nu het terrein wat verkend is, kunnen we het als volgt

samenvatten: deze

mogelijkheid tot werkelijkheid maken, vraagt erom dat de mens in zichzelf de beweegreden ontwerpt zodat dit de ruimte opent, waarin hij het scheppende moment kan doen plaatsvinden. De particuliere situatie van het leraar-zijn verandert in wezen niets aan deze uitdaging. Wel kan een leraar zich op andere elementen beroepen wanneer hij daartoe (tot het openen van de vrijheidsruimte) een aanzet geeft. Schiller

definieerde

deze ruimte als de ruimte waar het spel-element

(‘Spieltrieb’) van kracht is.

Opdat deze ruimte kan ontstaan is er een

spanningsveld nodig tussen twee aan elkaar tegen-gestelde principes. Het gaat om de spanning tussen dat wat in alle opzichten onbepaald en onbegrensd is (‘Stofftrieb’ ) en datgene wat in zijn drang tot ordening tot in de kleinste details alles vastlegt (‘Formtrieb’). Niet door één van beide uit te schakelen, maar door beide met elkaar in wisselwerking te brengen, kan het derde principe, het spelen uitgeoefend worden.

Het onderwijs is gekoppeld aan een leer- en lesprogramma, waarbij de einddoelstellingen de inhoud van het leerplan bepalen. Het is dus voor een leraar zaak om de vaardigheid te verwerven en op peil te houden om aan het leerplan op de best mogelijke manier te voldoen. Het gaat

om de kunde

die bij het

leraarschap hoort. Net zo goed als methodisch-didactische competentie, een soepele sociale attitude, inlevingsvermogen, communicatieve vaardigheden, enzovoort. Zich in al deze aspecten te bekwamen met het oogpunt de vereisten van het leerplan na te komen, maakt het kwaliteitgehalte van het leraarschap uit.

50

Waar ligt nu de vrijheid? Om deze op het spoor te komen moeten we eerst naar beide polen kijken. Wat hierboven beschreven is is van de orde van het bepaalde. Het leerplan, ook al kan het aan wijzigingen onderhevig zijn, is en blijft een vaststaand gegeven, waaraan een leraar en een schoolgemeen-schap zich dienen te houden. Dit is de ene pool. De andere pool is hoe een leraar dit zal hanteren binnen de klas. Voert hij uit wat de lesstof voor die week voorschrijft, daarbij het handboek op de voet volgend? Of kan hij af en toe ook stilstaan bij het lesgebeuren om ‘in een gegeven situatie alle mogelijkheden’ (H. Nieuwenhuis) in ogenschouw te nemen? Anders gezegd, hoeveel ruimte kan hij, als vakkundige leraar, ook voor de kunstenaar?

vrijmaken

En dit niet de één ten koste van de ander, maar beide

elkaar de hand reikend. Het scheppende moment is niet hetzelfde als een plotse inval, die de routine van het lesgebeuren even doorbreekt!. Zoals een kunstenaar in de ban van een impuls er even het penseel doorheen haalt. En dan achteraf kijkt of dit misschien ook iets oplevert. Bij het scheppende moment hoort immers ook het kunnen overzien en bevatten van alle mogelijkheden die in een bepaalde situatie aanwezig zijn. Het is belangrijk dat het om alle mogelijkheden (of dan toch zoveel als mogelijk) gaat en niet om een paar. De vereisten van de lesstof en het leerplan zijn één van de mogelijkheden die deel uitmaken van dit veld. Men zou ze ook kunnen duiden als exponenten van het aspect van onderricht in de betekenis van het kundig overdragen van kennis en vaardigheden. Maar daarmee zijn nog niet alle mogelijkheden

uitgeput.

Andere

elementen

binnen

ditzelfde

veld

vertegenwoordigen het aspect dat we bij de inleiding opvoeding of vorming hebben

genoemd.

Dit

aspect

wetmatigheden van het kind.

heeft

te

maken

met

de

ontwikkelings-

Uiteraard krijgt een kind van 11, 12 jaar een

andere lesstof, dan een negenjarige, maar ook de manier waarop het deze krijgt aangereikt is verschillend. De ‘manier waarop’ is niet een voorgeschreven 51

didactische praktijk. Omgekeerd, de didactische praktijk wordt uit de ‘manier waarop’ afgeleid. Er zijn geen voorschriften voor de ‘manier waarop’. Het komt aan de leraar toe om deze vrij gestalte te geven. Niet naar believen, of zoals het hem invalt, maar op basis van het inzicht in wie het kind is en wie het kan worden. ‘Worden wie je bent’ is een vaak gehoord motto in de Steinerpedagogie. Om in dit perspectief te kunnen werken is het nodig dat een leraar zichzelf permanent opleidt, zoals ook een kunstenaar zijn hele leven lang voeling moet blijven houden met het element waarin hij zijn kunstenaarschap gestalte geeft. Verliest een dichter het innerlijke contact met de taal, dan kan hij weliswaar nog poëzie bedrijven, maar dan wordt een gedicht een spreekbuis voor zijn persoonlijke stemmingen, maar is het niet langer meer de taal die spreekt doorheen het gedicht. Zoals taal de bron is voor een dichter, zo is het zich verdiepen in het element van de menselijke natuur, zoals deze zich manifesteert in de verschillende leeftijdsfasen van het kind. In het scheppende moment maakt ook dit element deel uit van de mogelijkheden die in een situatie voorhanden zijn. De vrijheid van de leraar situeert zich tussen de bepaaldheid van het leerplan

en

de

ontwikkelingsdynamiek

voorgeschreven lesstof zo overdraagt

van

een

kind.

Hoe

hij

nu

de

dat ze de ontwikkelingsdynamiek kan

stimuleren hangt af van de mate waarin een leraar in een gegeven situatie de mogelijkheden kan overzien en in hun onderlinge samenhang op elkaar betrekken. Hoe kunnen we ons dit in concreto voorstellen? Bijvoorbeeld: zich leren uitdrukken in een vreemde taal door het inoefenen van een toneelstuk (in die taal geschreven) is een klassiek voorbeeld van een didactisch middel dat in vele opzichten zijn doeltreffendheid al heeft bewezen. De keuze echter van het toneelstukje, de manier waarop het zal worden in scène gezet, wie welke rol toebedeeld krijgt, of een klas aan de rolverdeling kan meebeslissen, enzovoort, dit kunnen factoren zijn die positief inwerken op de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Het eigenlijk scheppende moment ligt daar waar de leraar met een doorleefd inzicht in beide (het didactische én het ontwikkelingsmatige) uit hun ononderbroken interactie ruimte kan openen voor wat op dat ogenblik nieuw wil ontstaan. Nieuw, omdat het niet aan bepaaldheden onderhevig is. Het is noch voorgeschreven als bijvoorbeeld een werkbare didactische praktijk noch heeft het 52

de intentie welbepaalde en voorspelbare resultaten uit een dergelijk moment te halen. Op dit ogenblik weet een leraar (nog) niet wat er het volgende ogenblik zal gebeuren. Toch geeft hij daarbij niets uit handen. Integendeel, in zijn wakkere aanwezigheid houdt hij dit moment open voor wat komen wil. Het scheppende moment ligt helemaal in zijn handen. Dit is het moment niet ‘van’ maar ‘ voor’ vrijheid. Een aantal jaren na elkaar had ik het geluk om een periode kunstgeschiedenis in de bovenbouw van de Steinerschool te geven. Met periode wordt hier bedoeld dat een bepaald vak gedurende een drietal weken dag na dag wordt behandeld, zodat ook de continuïteit mee een rol speelt in het lesgebeuren. Dit geldt niet per sé voor alle vakken. Het komt erop aan waar continuïteit zinvol is. Literatuur en ook wiskunde zullen periodegewijs worden gegeven, een vreemde taal dan weer week na week, omdat daar het element van regelmatige herhaling belangrijk is. Dat de lesstof op die manier een boog kan spannen is een welkom gegeven bij het vak kunstgeschiedenis. In de regel begin je bij kunst in oudere culturen (Egyptisch, Grieks-Romeins) om dan via de Europese Middeleeuwen en de Renaissance bij de hedendaagse kunst te belanden. Zo wordt het mogelijk om

nieuwe ontwikkelingen op de verschillende vlakken

tegen het licht van een vorige periode te houden. In de loop der jaren kwam ik ook tot de vaststelling dat er nooit twee keren hetzelfde gebeurde ondanks het feit dat de lijn van de ene cultuur naar de andere Sommige klassen (15-16 jarigen)

onveranderlijk dezelfde is.

hadden een uitgesproken interesse in de

Griekse tempelbouw, andere in de ontdekking van het perspectief, terwijl de Egyptische kunst ons soms langer dan de toegemeten tijd in haar ban kon houden. In veel gevallen restte er ons dan nog een tweetal dagen om het over eigentijdse kunst te hebben. Wellicht had dit zich onder de leerlingen verspreid, want een enkele keer gebeurde iets wat voor mij als leerkracht heel onverwacht kwam. Bij de eerste les, nog voor ik het thema had kunnen introduceren, stond een leerling recht en vroeg met grote nadruk: Kunnen we niet eerst met de moderne kunst beginnen en dan teruggaan naar de oudere culturen? Het bleef doodstil in deklas. Ik begreep dit als een signaal dat het ernst was met deze 53

vraag. Maar wat te doen? Ik had toch nog nooit eerder de weg in omgekeerde richting afgelegd? En wat met het lesprogramma? En ik had voor vandaag Egypte voorbereid! Wat nu? Tezelfdertijd zag ik ook dat deze uitdaging een kans bood om het eens helemaal anders te gaan bekijken. Terwijl dit alles in mij bleef rondtollen, hoorde ik mezelf ‘ja’ zeggen. We staken meteen van wal met de vraag wat we onder moderne kunst allemaal kunnen verstaan. Iets anders viel er overigens

op dat moment niet te doen. Een week lang hebben we ons met

groeiende passie in deze soort vragen verdiept, met museumbezoek en al. Nog nooit eerder was mij zo duidelijk geworden welk een omwenteling moderne kunst betekent en was het niet langer meer een kwestie of je er iets mee kon of niet. En wat een verbazingwekkende stemming van diepe rust toen we bij de Griekse en uiteindelijk bij de Egyptische kunst aankwamen. Welk een verstilling. Welk een ontzag op dat ogenblik voelbaar werd voor dit verhevene dat weliswaar in een ver verleden lag en toch nog kon doorwerken. Ik wil er nog aan toevoegen dat deze omkering slechts één keer heeft plaatsgevonden. Want dergelijke momenten zijn bij uitstek niet voor herhaling vatbaar. Wel maakte het mij wakkerder voor de mogelijkheid die een dergelijk moment kan bieden. Ook al kan je dit pas achteraf weten, het was het risico meer dan waard.

Twee verduidelijkingen zijn hierbij belangrijk. Eerst en vooral de wisselwerking tussen het bezitten van lesstof en didactische vaardigheid enerzijds, en het inzicht in

ontwikkelingswetmatigheden zoals deze in ieder kind met alle

verschillen van dien tot uitdrukking komen anderzijds. Het gaat hier niet om twee gescheiden gebieden! In de zin van: overdag kwijt ik me van mijn taak de lesstof over te brengen en ’s avonds kan ik dan nog eens een uurtje menskunde studeren. Het is pas als beide in de leraar met elkaar in wisselwerking treden, dat er van een scheppend moment sprake kan zijn. Ook in een kunstenaar ontmoeten strikte beheersing van het materiaal en het inspiratief onttoveren van zijn bepaaldheid elkaar in een permanente innerlijke dialoog en uiterlijke praktijk.

54

Een tweede

verduidelijking heeft betrekking op het openen van de ruimte tot

vrijheid. Het is geen ‘maakbare’ ruimte, geen ‘res extensa’ in Cartesiaanse zin en kan dus ook nooit tot een techniek worden herleid. Wat de leraar in handen heeft, is de sleutel om deze te openen. Wat in deze ruimte dan kan gebeuren, valt niet meer onder zijn controle. Hij biedt deze ruimte aan. ‘Ruimte is niet maakbaar (...) zo min als ontroering voorgenomen kan worden of te construeren is. En toch weet een componist, schilder of dichter wel hoe hij mij kan raken en ontroeren’. (Charles Vergeer)13 De vrijheid van de leraar situeert zich in dit niet in een handboek aan te leren weten, hoe een kind te raken opdat het zich in zijn mogelijkheden verder ontplooien kan. Daartoe zal de leraar het maximum aan kunde en vaardigheid inzetten, om het kind in de gelegenheid te stellen gaandeweg, in de loop van het leven de eigen bepaaldheden te kunnen omvormen tot nieuwe mogelijkheden. Plaatsvervangend kan de leraar dit bij wijze van vooroefening en dank zij het lesgebeuren met kinderen beoefenen. De intentie kan geen andere zijn dan in een kind de instrumenten vrij te maken voor het latere zelf ontwerpen van het eigen levensproject. Dit levensproject is niet een programma dat in het kind aangeboren is, noch kan het een taak van onderwijs en samenleving zijn om dit levensproject in een kind te ‘installeren’.

Ieder kind is drager van het eigen

levensproject, maar niet als bepaaldheid, maar als nog te voltooien, dit wil zeggen, nog te verwerkelijken potentie. Met dit laatste is meteen ook gezegd wat opvoeden tot vrijheid inhoudt. Onderwijs en opvoeding, in een creatieve wisselwerking, beide in dienst van de unieke menselijke opgave: bepaaldheden en beperkingen om te vormen tot nieuwe mogelijkheid. Christine Gruwez

13

Vergeer, Ch., ‘Chora’ , in: De vrije ruimte, Damon, 2009, p. 32. 55

56