HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK TEHETSÉGGONDOZÁSA – ALULTELJESÍTÉS VAGY ALULELLÁTOTTSÁG „Az elme tűz, amelyet lángra kell lobbantani, és nem edény, amit meg kell tölteni.” Plutarkhosz
Készítette: Szederkényi Zsolt, testnevelés-földrajz szakos, tehetségfejlesztő tanácsadó, a Janikovszky Éva Magyar- Angol Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola tanára A szerzőről 14 éves pedagógiai gyakorlattal rendelkezem, Kőbányán 9 éve dolgozom. A testnevelés – földrajz szakos diplomám mellé két éve szereztem meg a tehetségfejlesztőtanácsadó másoddiplomát, és pedagógus szakvizsgát. Az ELTE tehetségfejlesztő szakán többek között Gyarmathy Évától, Herskovits Máriától, Heimann Ilonától és Czeizel Endrétől tanulhattam. A tehetséggondozással 4 éve foglakozom behatóbban, régi vezetőm, Székely Zsuzsánna hatására. Részt vettem több kerületi tehetségpályázatban (három gyermek mentorálásával) és kollégáimmal megírtam iskolánk tehetségkoncepcióját, amit az idei tanévben kezdünk el működtetni. Bevezető gondolat Azokat a tehetségeket, akik nem jutnak hozzá a fejlődésükhöz szükséges oktatási feltételekhez (beláthatjuk, ez sajnos gyakran előfordul), alulellátott (underserved) tehetségeknek nevezzük. Az "underserved", "alulellátott" kifejezés a 80-as években jelent meg a szakirodalomban, ami nagyon fontos szemléletváltást tükröz, ugyanis nem a gyermek oldaláról, hanem az oktatás oldaláról közelíti meg a problémát. AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERV ÉS A FEJLESZTÉSI FOLYAMAT BEMUTATÁSA Tehetségfejlesztő pedagógiai gyakorlatomból egy hátrányos helyzetű alulteljesítő tanuló sikeres egyéni fejlesztésének esetét mutatom be. Az egyéni fejlesztésbe bevont tanuló K. Zs. 10 éves fiú, aki 5. évfolyamos tanuló volt a Kápolna téri Általános Iskolában, amikor az alábbiakban leírt együttműködés megvalósult. I.
A tanuló bemutatása
Az iskolában a kisfiúról nem voltak túl jó véleménnyel a kollégák. Nem érdekelte túlságosan semmi, alulmotivált és visszahúzódó volt. A munkáit nem vagy csak ritkán készítette el, az osztály és az iskola életében nem vett részt. Valljuk be őszintén: az ilyen gyerekeket „nem szereti az iskola”. Kedvenc tantárgya nem volt (ezt írta a magát bemutató kérdőívre) és később se derült ki, hogy mi érdekelte őt igazán. Barátai nem voltak, szeretett „kötözködni”, bár nem volt az a „tipikus” rossz fiú.
K. Zs-nál a neurológiai alapú teljesítményzavarok (specifikus tanulási zavar, figyelemzavar, hiperaktivitás) közül markánsan jelentkezett a figyelemzavar, és érintőlegesen meg mutatkozott a hiperaktivitás is, amit később a fejlesztőpedagógusok is megállapítottak. A figyelemzavarának pozitív jellemzői: ha motivált, akkor nagyon gyorsan hiperfókuszált. Jellemező volt rá a véletlentanulás (tanulni nem szeret, de amit hall azt megjegyzi, ami jó értelmi képességre utal), tevékeny és kiemelkedően sok részletet tudott megfigyelni. Nagy hátránya volt, hogy figyelmét nehezen fókuszálta (ritkán volt motivált), és nem is tudta sokáig tartani. A hiperaktivitás jellemzői is láthatók voltak rajta: jó szintet mutattak az értelmi képességei, gyors reakciói voltak, szeretett alkotni, de hiányzott belőle a kontroll képessége. Ehhez társult még némi magatartás zavar és a társas helyzetek nem megfelelő kezelése. Itt lehet megjegyezni azt is, hogy helyesen írt, de nem szépen (finommotoros probléma), valamint azt, hogy nem bízik önmagában (alacsony önértékelés) ami miatt sokszor kerülte a kemény munkát. (oka: a csalódástól való félelem és a belső „drive” hiánya). Családi háttér: K. Zs. családi helyzete korántsem nevezhető tökéletesnek. A nagymamájánál lakik – ő neveli 3 éves kora óta, a hatóság elvette az édesanyától – egy távoli kerületben. Az édesanya random szerűen látogatja (évente kétszer), az édesapáról pedig nem tud senki semmit. Viszonya az édesanyjával ambivalens (jobb mintha semmi nem lenne): néha mélységes gyűlölettel, máskor pedig ridegen, lelketlenül beszél róla. Apja helyett apja volt a nagypapája, aki pár évvel ezelőtt meghalt, ami nagyon megviselte a kis mentoráltunkat, ami természetesen nem is csoda. Ezzel nem csak egy közeli hozzátartozót veszített el, hanem annak a lehetőségét is, hogy a későbbiekben legyen előtte valamilyen autentikus férfiminta, ideál. A nagymama próbálja a legjobb tudása szerint nevelni K. Zs-t, de sajnos azt láttuk, hogy nagyon elfogult a gyermek irányába, és az iskola eddigi segítő, de általa negatívnak ítélt jelzéseit mindig a személye elleni támadásnak vette. Feltétel nélkül a gyermek pártját fogta mindig (elmondása szerint nem szeretne ugyanabba a folyóba lépni, mint a lányával kapcsolatban), amivel jó kibúvót adott a negatív cselekedetek kimagyarázásához. Ez az elvtelen védelem nem készítette fel K. Zs-t társas-, szociális kapcsolatainak helyes kialakítására. A nagymama ennek ellenére próbált szigorú is lenni, volt, hogy sajnos előttünk ütötte meg a gyermeket. Az engedékenység és a szigor labilitása és következetlensége szintén nem segíti a tehetségek fejlődését, amire a tanácsadási helyzetekben igyekeztünk rávilágítani a szülőnek, nem túl sok sikerrel.
1.2. A tehetségazonosítási eljárás, azaz hogyan fedeztük fel Zs. kiemelkedő képességét? Az alábbiakban bemutatom az iskolánkban működő tehetségazonosító folyamatot, amely eljáráson K. Zs. is részt vett. A tehetségek kiválasztása előtt általában előzetes felmérést, megbeszéléseket tartanak az iskola vezetői, a tehetséggondozásban résztvevő pedagógusok, az intézményi tehetségkoordinátor, és a mentorjelöltek arról, hogy milyen-melyik képességterületen belül keressék a kiemelkedően tehetséges gyermekeket. Ezt általában az iskola profilja, az ott
dolgozók szakmai felkészültsége nagyban befolyásolja. Lehet kiemelt cél matematikai, nyelvi, informatikai stb. tehetségek felkutatása. Ezeken a konkretizált, leszűkített képességterületeken belül keresik a tanulókat a kijelölt korosztályból, tehát csak azokat a gyermekeket vonják be az azonosítási fázisba, akik úgymond megfelelnek a megbeszélt kritériumoknak (kiválóan tanul, versenyeken vesz részt, szorgalmas, intelligens stb…). Ők általában az érintett korosztály 20-30 %-a. Mi nem így tettünk! Mi az érintett évfolyamon mindenkit bevontunk, az azonosítási eljárásba, amivel sokkal több munkát vettünk a nyakunkba, de ennek köszönhetően az egyik tesztnél (WISC-IV) kiemelkedő teljesítményt nyújtott többek között K. Zs. is, aki ezzel az egyik beválasztottunk lett. Az azonosítás során elsősorban a pedagógusok, a szülők és a gyerekek által alkalmazott megfigyelési szempontokra, kérdőívekre helyeztük a hangsúlyt, melynek a tehetségszakemberek szerint sokszor nagyobb a predektív ereje, mint a különböző pszichológiai teszteknek. a) a pedagógusok által alkalmazott eszközök: tulajdonságlista, problémás tehetségek azonosítása, problémák melyek tehetségre utalhatnak, szociometriai kérdőív az osztályokban, tanári megfigyelések) b) a szülők megismerése (esetünkben nagyszülő): „Tehetséges szülő ön?” című kérdőív (néha elfogult) c) osztálytársak véleményének feltérképezése: ”Mit tudunk egymásról?” kérdőív d) a vizsgált gyermek önmagáról: GIFT-kérdőív, kreatív szabadidő tevékenység kérdőív Természetesen az iskolapszichológusunkat is bevonjuk az eljárásba, aki tesztek felvételével segíti a pontosabb képességszintek megismerését. (Torrance, Pieron, Raven, WISC-IV teszt) A fejlesztésben részt vevő tehetségekről egy úgynevezett tehetséggondozási profilt készítünk, amiben kiemeljük többek között a gyermek „erős” és „gyenge” oldalait ami, meghatározza a fejlesztés irányát. Úgy döntöttünk, hogy minden tanulónak írunk egyéni fejlesztési tervet (EFT) (ez sem jellemző minden esetben, de nagyon hasznos). Az EFT-et az alapvető szabályokat betartva készítettük el úgy, mint: - megfelelő mennyiségű információk beszerzése a gyermekről (személyes változók: genetikai alapok, kognitív jellemzők, emocionalitás, fizikai jellemzők, teljesítmény; környezeti változók: szülői attitűd-iskolázottság, a család kulturális jellemzői, szakmai lehetőségek) - a 4+1 kérdéscsoport részletes kidolgozása (probléma, cél, lehetőségek, tevékenységek + számvetés), valamint a területek és az időszak pontos meghatározása.
1.3. Tehetséggondozási profil: Pedagógusok tapasztalatait a fentiekben bemutatásra kerülete. A pszichológusi vizsgálat eredményei: a) Torrance-tesz - megjelenik nála az originalitás és a komplexitás b) Pieron-féle - figyelem teszt – sokat nézett át, de sokat hibázott) c) Raven-teszt - produktív intelligenciát mér – átlag feletti teljesítményt nyújtott d) WISC-IV teszt - szókincs szubtesztnél kiemelkedő teljesítményt ért el Erős oldal: kreativitás, jó kifejező készség, koránál jóval gazdagabb szókincs, kiváló szövegértés Gyenge oldal: alacsony stressz tűrés, érzelmi labilitás, társas-szociális kapcsolati problémák, alacsony figyelem-koncentráció, tanulási motiváció hiánya Fejlesztési célok: - a gyermek társas-szociális kapcsolatainak fejlesztése, - a figyelem-koncentrációs problémáinak javítása, - segítsük a tanulási nehézségeit leküzdeni (gyenge oldal) - a kiváló szövegértését és a magas szintű kreativitását erősítsük (erős oldal). Bevont segítő szakemberek, kollégák: A programba 7 kollégát sikerült bevonni, olyanokat, akik elkötelezettek a tehetséggondozás iránt (fejlesztőpedagógus, magyar-, matematika-, informatika-, dráma tanár, pszichológus, mentortanár). Időtartam: Csapatunk K. Zs-nál általában 6 hetes fejlesztési intervallumot határozott meg, ami a képességszintjének és a fejlesztési részcélok számára is megfelelőnek bizonyultak. A fejlesztés szervezeti formái: gyéni fejlesztések és kiscsoportos foglakozások II.
Egyéni fejlesztési terv
Egy szó, mint száz, alulteljesítő tehetségként bekerült K. Zs. is az iskola tehetséggondozó projektjébe. Az azonosítás során a már fent leírtak szerint teljesített. A méréseket, kérdőíveket meglepő részletességgel töltötte ki, túlszárnyalva feltételezésünket. Azt tudtuk, hogy tanulni nem szeret (vagy nem tud), alulmotivált és legtöbbször közönyös az iskolával szemben. Szóval a tesztek jól sikerültek és elkészítettük Zs. számára az egyéni fejlesztési tervet. Itt viszont falba ütköztünk.
Terület
Cél
Eszközök
Kivel
Mikor
Meddig
Értékelés
grafikonok, táblázatok elemzése
mentor napközis tanár
heti 1x órán napköziben
6 héten át
mérés, feladatlap
sakk logikai játékok
sakkedző napközis tanár mentor
heti 1x tanórán Sakk DSE
6 héten át
feladatlap játék
informatika játékok, számítógépes oktatóprogramok kezelése, rejtvények logikai játékok
mentor informatika tanár
heti 1x szakkörön napköziben tanórákon napköziben
6 héten át
számítógépes játék versenyfeladatok
4-6 héten át
feladatlap
dalszövegelemzés, kisregények, képregények elemzése, drámajátékok, színjátszás közös filmnézés társasjátékok drámajátékok
mentor fejlesztőpedagógus napközis tanár
heti 1x
6-8 héten át
közösen kitalált mese elmondása
pszichológus fejlesztőpedagógus drámapedagógus
heti 1x
6-8 héten át
megfigyelés pszichológiai teszt
Időszak: szeptember - október Matematika
analitikus gondolkodás fejlesztése
Időszak: október - november matematika
logikus gondolkodás fejlesztése
Időtartam: december – január logikai fejlesztés
logikus gondolkodás fejlesztése,
figyelemfejlesztés
folyamatos elmélyült figyelem 5-8 perc
mentor tanítók fejlesztőpedagógus
Időtartam: január - március anyanyelvi, kommunikációs kompetenciák
szövegértés, szóbeli kommunikáció fejlesztése
társas-szociális kompetenciák
empátia fejlesztése, segítő párok kialakítása – egymás segítése a tanulásban
Terület
Cél
Eszközök
Kivel
Mikor
Meddig
Értékelés
játékok (szó, kép) rajzok (vizualizáció) rejtvények
mentor fejlesztőpedagógus
heti 1x
8 héten át
feladatlap projektek
magyarázat bemutatás
mentor napközis tanár fejlesztőpedagógus
amikor lehet mindig
egész évben
folyamatos megfigyelés
Időtartam: március - május kreativitás kibontakoztatása
divergens gondolkodás fejlesztése
Időtartam: egész tanévben tanulási módszerek
lényegkiemelés tartalom feldolgozás pókábra használata gondolattérkép
A következőkben, két-három cikluson áthúzódó probléma megoldását írom le röviden, mert ez az időszak fordulópontot jelentett „közös életünkben”. Az első megbeszélésen még minden rendben ment, ám később kiderült, hogy nem akar eljárni a foglalkozásokra. Jobbnál jobb kifogásokkal állt elő: segíteni kell a mamának otthon, nem hozott felszerelést, kölcsönlapra vagy füzetbe ő nem dolgozik, rosszul érzi magát (fejfájás, hányinger, begyulladt ujjízületek, túl savas volt az ebéd, ami nem tett jót az agysejtjeinek ). Behívtuk a nagymamát, azt remélve, hogy segítségünkre lesz, mivel ez az egyéni fejlesztés Zs. fejlődését szolgálja. Sajnos, Ő ráhagyta a gyerekre a döntés és a részvétel lehetőségét, nem vállalta a konfrontációt, a számonkérést, nehogy ez a gyerek is elforduljon tőle, mint egykoron a lánya. Tehát Zs. nem vonódott be a közös munkába, mi pedig elkezdtünk ötletelni azon, hogy mivel nyerhetjük meg őt. Tudtuk, hogy nem lesz egyszerű, de azt nem gondoltuk volna, hogy ennyire! És jöttek az ötletek és azok megvalósításai.
Első ötletünk a megoldás felé: a „Ha nem megy délután, menni fog délelőtt!” - ötlet. Azokat a feladatokat adtuk neki a tanórákon, amiket a délutáni egyéni foglalkozásra terveztünk számára. Az eredmény? Egy olyan gyereknél, aki nem akar/tud/szeret tanulni? Utólag nem is értjük, hogy gondolhattuk nála ezt komolyan?! Azt viszont aláhúznám, hogy nála! Más esetben, más előtörténettel ezt a fajta gyakorlatot, mint áthidaló lépést újra bevetném, természetesen szigorúan csak addig alkalmazva, amíg a bevonódásra megoldást nem találok. Szóval az első ötlet nem jött be… Ekkor már 3. hete ment a program, a többi tehetségeink fejlődtek, boldogok voltak, a szüleik pedig nagyon együttműködők és büszkék. Mi viszont inkább csüggedtnek és tanácstalannak éreztük magunkat. Második ötletünk a megoldás felé: a „Szerettesd meg magad vele!” - ötlet. Félve írom le, de megtörtént ez is. Úgy gondoltuk, hogy apa híján egy kicsit közelebb tudok hozzá kerülni, mint férfi, akiben megbízhat, akinek elmondhatja az örömét és a bánatát, akinek elmesélheti a gondolatait. Nem állt távol tőlem ez a feladat, hiszen civilben én is apa vagyok, szeretem a gyerekeket, pedagógusként meglepő lenne, ha másként éreznék. Sikerült nagyon jó kapcsolatot kialakítani Zs-al és sokat profitáltunk ebből a helyzetből. Sokat beszélgettünk személyes dolgokról, problémákról úgy, hogy én is megnyíltam egy kicsit előtte, amitől ő is közelebb engedett magához. A célravezető az őszinteség, a személye felé irányuló belülről jövő érdeklődés és az empátia volt. Nem az a pedagógus empátia hanem – ha lehet ilyet mondani – baráti empátia. Nem analizáltam, nem kutakodtam, nem játszottam a „megmondó embert”, csak egyszerűen és őszintén érdeklődtem, beszélgettünk. Azt még mindig nem sikerült elérni, hogy járjon a délutáni foglalkozásokra, de az iskolával és a programmal szemben is nyitottabb lett. Ekkor már 5 hete ment a program és K. Zs. nem jött el velünk a külső gazdagító programokra sem (Csodák Palotája, Természettudományi Múzeum), de nem adtuk fel!
Harmadik ötletünk a megoldás felé: az „Írjunk közös szabályokat.” - ötlet. A nagymama labilitása szigor és engedékenység között teljesen megzavarta Zs. személyiségét. Azt vettük észre, hogy az iskola szabályai kicsit szorosak voltak számára (enyhe hiperaktivitás), ezért az egyik beszélgetésünk során felajánlottuk neki, hogy állítsunk fel közösen olyan szabályokat, amiket mindkét fél (Zs. és mi) feltétel nélkül be akar és tud tartani. Ez egy bevett pszichológiai, pedagógiai szakmai formula, lehetőség az olyan esetekben, amikor a gyermekben nem alakultak ki a szabálykövető attitűdjei. A közös szabályok természetesen nem hághatták át (teljesen) az iskolai házirendet és nem bomlaszthatták az osztályközösséget. Azt az osztályközösséget, amelybe nem tudott megfelelően beilleszkedni, és nem talált magának megfelelő társat, kapcsolatot. A cél tehát pont az volt, hogy beilleszkedjen, nem pedig az, hogy még jobban magára haragítsa társait. Ezeket a szabályokat nem rögzítettük írásban, ami azt hivatott jelezni felé, hogy megbízunk benne, viszont ha csak egyszer is vét ellene az azt jelentette volna, hogy a megbeszéltek érvényét vesztették. A három szabály, amit közösen alkottunk: - csattogtathatja a tollát órán, cserében legalább 3-szor jelentkeznie kell, azaz vegyen részt aktívabban a tanórákon; - rágózhat matematika órán, cserében meg kell csinálnia a szorgalmi feladatokat is; - olvashatja a kedvenc képregényét, ha elkészült a szövegértés feladatával, cserében részt vesz az iskolai vers- és prózamondó versenyen. Egyszerűnek tűnő szabályok ahol érvényesül a „winner-winner” felállás, mindenki nyer vele. Próbáltuk az iskolához és a társakhoz való kötődését, valamint a tanuláshoz való viszonyát tovább erősíteni, és az eddigi próbálkozásaink valamint az új szabályok résnyire kinyitották a kaput, és elindulhattunk a(z) be/elfogadás útján. Zs. kezdett kivirágozni, a szabályokat betartotta, társaival nyitottabb, barátságosabb lett, de még mindig volt mit csiszolni a helyzeten. Negyedik ötletünk a megoldás felé (a célba érés!?): az „Előtérben a színjátszás, a (kép)regények, a dalszövegek és a színház!” - ötlet. Zs. órai munkája sokat javult, rendszeresen készített házi feladatokat, de a délutáni foglakozásokat még mindig „csak” rendszertelenül látogatta. A sokadik mentori megbeszélésünkön felmerült a kérdés: Melyik foglakozásokat látogatja szívesen és melyiket nem? A felvetés telitalálatnak bizonyult! Kiderült, hogy azokon a délutánokon volt ott (pedig nem is az ő fejlesztési csoportja lett volna), amikor anyanyelvi, kommunikációs és társasszociális kompetenciák fejlesztése került előtérbe. Mit hagyott ki? Az analitikus gondolkodást-, a logikus gondolkodást-, és a figyelmet fejlesztő foglakozások „nem hiányoztak” neki (az első két ciklusban, nagy számban ezek a feladatok voltak jelen a foglakozásain). Ez egybe vág azzal, hogy második lett az iskolai vers-és prózamondó versenyen (szívesen szerepelt, de később sajnos nem ment el a kerületi versenyre), a kedvenc regényét szerette volna olvasni a magyar órán szabadidőben és egyre többet vett részt az osztályközösség munkájában. Döntöttünk! Megváltoztattuk az EFT-t úgy, hogy a számára kellemetlen fejlesztéseket integráltuk a magyar-, dráma-, társas fejlesztő
foglalkozásokba és ezeken keresztül emeltük a gyenge oldal hiányosságait. A fenti fejlesztési terv januári szakaszát kezdtük el működtetni. Nem volt egyszerű összevontan fejleszteni a látszólag egymástól nagyon különálló kompetenciákat, de mondhatom, hogy a fejlesztő pedagógusaink tapasztalataikkal, hozzáértésükkel és áldozatos munkájukkal megoldották a felmerülő nehézségeket. Ekkorra már közeledett december 6.-a de a Mikulás nekünk már előre meghozta az ajándékot! Itt és ekkor nyertük meg végleg magunknak Zs-t és talán a nagymamáját is. Nem volt fáklyás menet, de úgy tűnt célba értünk!
III. A fejlesztési folyamat értékelése, önreflexió: Legnagyobb eredményünk a szociális és társas kapcsolatainak fejlődésében értük el. Pozitív változás következett be az iskolához való hozzáállásában valamint a munkamoráljában. A figyelemzavara még további fejlesztést igényel. Tantárgyi és tanulmányi teljesítménye a kezdeti romlás után minimálisan ugyan, de javult (a 4. év végi 3,7-es tanulmányi átlagból 5. félévre 3,4-re rontott, amit 5. osztály végére 3,8-ra hozott fel). Kreativitását kisebb történetek írásában és a dráma órákon és a fejlesztéseken élte ki. A családját, a nagymamát már nem, de őt magát talán még meg tudtuk menteni magunknak a társadalomnak és nem utolsó sorban önmagának. Azt hiszem, bátran leírhatom, hogy akik részt vettek ebben a programban nagyon sokat tanultunk egymástól és a gyerekektől egyaránt. Epilógus: K. Zs. évvégén sajnos elment iskolánkból. Beiratkozott a lakhelyükhöz közelebbi dráma tagozatos általánosba. Ha már akkor a Janikovszkyba járt volna, biztosan itt marad… De nem így lett. Azóta a helyi iskolaújság egyik főszerkesztője és a kerületi színjátszó kör tagja.
„Amikor a bölcs ember tanít, akkor irányítja, és nem magával vonszolja tanítványait…., Megmutatja az utat, de nem viszi őket végig a célig… Jó tanárnak nevezhetjük azt az embert, aki tanítványait arra bátorítja, hogy saját fejükkel gondolkozzanak.” Confucius
