Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése

Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése A Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai 1. kötet A Biztos Kezdet Óvodai Program konferenciakötet Nyitókonferencia

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 2011

Jelen kiadvány a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében készült.

Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg.

Lektorálta: Tarr Ágnes Szerkesztette: Labáth Ferencné

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor ügyvezető 1122 Budapest, Maros utca 19–21. Telefon: (06 1) 477 3100 Fax: (06 1) 477 3136 e-mail: [email protected] internet: www.educatio.hu Nyomdai munkák: Alföldi Nyomda Zrt., Debrecen György Géza vezérigazgató

TARTALOM Bevezető .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..5 Ajánló .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..7 Dr. Darvas Ágnes: Esélyek és lehetőségek .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..9 Kovács Erika: „Legyen jobb a gyerekeknek!” – Biztos Kezdet Programok alapelvei .. .. .. .. 19 Dr. Bakonyi Anna: A kompetencia alapú óvodai programcsomag és az esélyegyenlőség kérdései .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 29 Tolnai Zsuzsanna: A kompetencia alapú óvodai programcsomag és az inkluzív pedagógiai gyakorlat megvalósulása a Szirombontogató Óvodában .. .. .. .. .. .. 39 Szilvási Léna: Lehetőségek és kockázatok – a környezet hatása a koragyermekkori fejlődésre Gyerekesély projekt, TÁMOP 5.2.1 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 51 Garajné Hajagos Andrea: A Lépésről lépésre óvodai program megvalósulása a Kincskereső Óvodában .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 59 Zolnay János: Szegregáció, migráció – Pécs példája .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 83 Kocsisné Juhász Éva: A mérés, értékelés, tervezés, differenciált fejlesztés egysége a mindennapokban .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 97 Sallainé Sipkai Zsuzsa: Az együttnevelés feltételei .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 107 Török Lajosné: Neveljünk együtt! .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 115 Labáth Ferencné: A Biztos Kezdet Óvodai Program nyitókonferenciájának zárszava .. .. 129 „A XXI. század gyerekképe egyben jövőképe is.” .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 137 További információk .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 147

3

Bevezető Tisztelt Olvasó! A közoktatás fejlesztésében való részvétel nagy felelősség volt a múltban is és a mában is. Felelősség azoknak, akik kijelölik az irányait, kitűzik a céljait, meghatározzák a feladatait, és felelősség azok számára is, akik részt vesznek a kidolgozott fejlesztés kipróbálásában, véglegesítésében. Így van ez a Biztos Kezdet Óvodai Program esetében is, amely a TÁMOP 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció (TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002) kiemelt projekt 1. számú „Fejlesztéskoordinációs hálózat, horizontális együttműködések kiépülésének ösztönzése, támogatása” pillérének része. A TÁMOP 3.1.1 program keretében megvalósuló fejlesztések célja olyan támogató pedagógiai rendszer kialakítása, amely a konkrét pedagógiai gyakorlat és tevékenység szintjén segíti a közoktatási intézményeket a minőségi oktatás és az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés biztosításában. Ezen célok érdekében a Biztos Kezdet Óvodai Projektben újszerű módon, az eddigi pedagógiai gyakorlattól eltérően, szociális és egészségügyi tevékenységeket is kíván támogatni az óvodai pedagógiai munkában. A program révén a családok bevonásával és aktív részvételével valóra válik a hátrányos helyzetű gyerekek hozott – alkalmazkodási, életmódbeli, kulturális és szociális területeken jelentkező – hátrányainak enyhítése. Az iskolával való szoros együttműködéssel az óvodaiskola átmenet előkészítése, ezáltal a későbbi lehetséges lemaradások, hiányosságok és különbségek minimalizálása valósul meg. Örömünkre szolgál, hogy a Biztos Kezdet Óvodai Program keretein belül megvalósult tevékenységek eredményeit jelen tanulmánykötetben közkinccsé tehetjük. Bízunk abban, hogy kiadványunk tartalmas gondolatokkal segíti a szakmai munka továbbfejlesztését és a nagyközönség számára is hasznos információkkal szolgál a program által elért pedagógiai eredményekről. Gerse István TÁMOP 3.1.1 Közoktatás-fejlesztési Iroda irodavezető Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Labáth Ferencné TÁMOP 3.1.1 Közoktatás-fejlesztési Iroda óvodai csoport szakmai vezető Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

5

Schanda Tamás János TÁMOP 3.1.1 Közoktatási Osztály osztályvezető Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Ajánló Konferenciakötet-sorozatot indítunk útjára, melynek első eleme a Biztos Kezdet Óvodai Program nyitókonferenciájának anyagát tartalmazza, a Programot, annak előzményeit mutatja be. Maga a program a XXI. század társadalmi, gazdasági, nevelési kihívásaira készíti fel az óvodáskorúak neveléséért felelős, a nevelésben közvetlen módon résztvevő személyeket. Kevés olyan konferencia van, amelyről elmondható, hogy a közoktatási intézmények fenntartói, vezetői, óvodapedagógusai, dajkái, a gyógypedagógusok, a fejlesztőpedagógusok, a logopédusok, a védőnők, gyermek-és ifjúságvédelmi felelősök, a gyermekjóléti szolgálat szakemberei, a kistérségi humánszolgáltató központ munkatársai, a szociális támogató családsegítő és gyermekvédelmi szolgálat szakemberei, az egyházi képviseletek együttesen jelen vannak egy közös cél érdekében. Ez a közös cél a hátrányos helyzetű óvodáskorú gyerekek esélyeinek növelése. Ennek a célnak a megvalósulását kívánja szolgálni Biztos Kezdet Óvodai Program, amely ágazati-és ágazatközi egyeztetések eredményeként született meg. A program keretében az egyes ágazatok nem külön-külön tesznek a családok és a gyerekek szocializációs feltételeinek javításáért, az intézményes szolgáltatások eléréséért, hanem közösen. A kötet anyaga egy szembenézés önmagunkkal. Milyen célokat fogalmazunk meg a hátrányos helyzetű gyerekek esélyeinek javítása érdekében? Kikkel szeretnénk ezeket a célokat megvalósítani? Mit teszünk a célok megvalósításáért? Jó szívvel ajánlom a konferencia kötetet minden Olvasó, minden Szakember figyelmébe. Schanda Tamás János TÁMOP 3.1.1 Közoktatási Osztály Osztályvezető

7

Dr. Darvas Ágnes

Esélyek és lehetőségek Az Új Magyarország Fejlesztési Terv egy korábbi szakaszában sokan működtek közre az ún. gyerekesély zászlóshajó-program kidolgozásában. A cél az volt, hogy egy komplex problémát – gyerekszegénység – a különböző ágazatok összehangolt fejlesztésével lehessen csökkenteni. A zászlóshajók többsége – köztük a gyerekek esélyeinek növelését célzó is – elsüllyedt vagy zátonyra futott, sajnos. Több fejlesztés elindult, de a komplexitás sem a tervezésben, sem a megvalósításban nem egyértelmű. A már elkezdett uniós programok közül a Biztos Kezdet Gyerekházak hálózatának kiépítésére irányuló TÁMOP 5.2.2 program, a komplex kistérségi gyerekesély-programok kidolgozását és megvalósítását célzó TÁMOP 5.2.3 program, az oktatási integrációt, a szociális szolgáltatásokat szolgáló fejlesztések mellett most elindul a Biztos Kezdet Óvodai Program. Ezek összességükben hatékony eszközök lehetnek a gyerekesélyek növelésében, a gyerekszegénység csökkenésében, a szegénységátörökítés ördögi körének megtörésében. A gyerekkori fejlődés meghatározó jelentősége az elmúlt évtizedekben a társadalompolitika középpontjába került az EU keretein belül is. Ennek hátterében több tényező áll. A gyerekkor és ezen belül is a koragyerekkor további életesélyeket meghatározó jellege régóta ismert a pszichológiai és pedagógiai irodalomból. Az elmúlt évtizedek jelentős hozadékai az agykutatás evidenciái. A vizsgálatokon alapuló tények bizonyítják az első évek fejlődési intenzitását, felhívják a figyelmet arra, hogy ez az életpálya legszenzitívebb időszaka. Az ebben az életkori szakaszban elmaradó fejlődés a későbbiekben csak részben korrigálható. A szociológiai kutatásokból az is tudható, hogy a gyerekek esetében a legnagyobb a kockázata annak, hogy tartósan – éveken keresztül – szegénységben, alapvető feltételeket tekintve depriváltan éljenek. Napjaink társadalom- és szociálpolitikájának kiemelt célkitűzése a hátrányok állandósulásának megelőzése. A hátrányok, ugyanúgy ahogy az előnyök, halmozódnak. A szegénység, a tartós szegénység nem kizárólag jövedelemhiány. Együtt jár kedvezőtlen lakáskörülményekkel, gyenge szolgáltatási környezettel, rossz egészségi állapottal, az oktatási intézményekhez is elégtelen hozzáférési esélyekkel. Napjaink társadalompolitikáját az alacsony hatékonyságú, költséges, utólagos beavatkozások minimalizálásának igénye jellemzi. A közgazdaságtudomány költség-haszon elemzései egyértelműen bizonyították, hogy a koragyerekkori programok összehasonlíthatatlanul kedvezőbb eredményre vezetnek és fajlagosan olcsóbbak, mint a későbbi életkorokat célzó kompenzáló programok. A gyerekkor egészét tekintve is bizonyított, hogy az ebben az életkorban történő beruházások hatékony társadalmi befektetésként értelmezhetőek. A gyerekek, a gyerekkor központi szerepbe kerülését a gyermeki jogokról szóló nemzetközi, és egyes államokhoz kötődő dokumentumok is segítik. A jogok érvényesítésé-

9

nek igénye meghatározó elem a gyerekkori életkörülmények, lehetőségek, esélyek javításában. A szegénység, a szegénység újratermelődése és a gyermeki fejlődés összefüggéseinek ismerete nem újkeletű. Az átörökítés megtörését az első években kell megkezdeni, az iskolába lépés időszakában már részben megkésett a segítség, a támogatás a képességek kibontakoztatásához. A gyerekszegénység csökkentésére, a gyerekesélyek növelésére irányuló programoknak számos ismérvnek kell megfelelniük. Itt csupán a hatékony beavatkozás három elemét emelem ki. Magyarországnak, hasonlóan néhány más országhoz, van elfogadott nemzeti stratégiája a probléma kezelésére. A „Legyen jobb a gyerekeknek” Nemzeti Stratégiát 2007–2032, 2007 májusában egyhangúlag fogadta el az országgyűlés. A hatékony beavatkozásnak szükséges, de semmiképpen nem elégséges eleme egy országos stratégia és a hozzá kapcsolódó kormányzati cselekvési terv. Az országos stratégiákkal és fejlesztésekkel párhuzamosan helyi szükségletekre választ adó lokális programokra van szükség. A szabályozók, a fejlesztési programok helyi szinten kerülnek alkalmazásra, az adott lokalitás feltételeinek megfelelően különböző módon. Az országos fejlesztések megvalósításának lényeges eleme, hogy adott közösségek, intézmények hogyan tudják azokat saját körülményeikhez igazítva alkalmazni. Jól példázza ezt a folyamatot a közoktatásban évek óta folyó integrációs fejlesztés és annak helyi nehézségei, problémái. A probléma összetett jellegéből következik, hogy a beavatkozásnak komplexnek kell lennie. Nagyon fontos, de nem elégséges megoldás a jó iskola, jó óvoda, általában jó szolgáltatások biztosítása. Hogyan várhatjuk el, hogy a gyerek kipihenten, jól lakottan, felkészülten, szépen megfésülve érkezzen be az óvodába, iskolába, ha víz nélküli, nehezen fűthető, zsúfolt lakóhelyről, mindennapi megélhetési gondoktól feszült családból, esős vagy téli időszakban térdig sárban gyalogolva jut el az intézménybe. A gyerekszegénység kezelése nem képzelhető el a szülők foglalkoztatásának javítása, a családi jövedelmek növekedése, a lakhatási gondok csökkentése, a helyi infrastruktúra javítása, a családokat és a gyerekeket támogató szolgáltatások fejlesztése nélkül. A nemzetközi tapasztalatok is alátámasztják a hazai program korai életévekre fektetett hangsúlyát. A pár éves működésre visszatekintő hazai Biztos Kezdet Gyerekházak és a jelenleg folyó országos kiterjesztésük természetes folytatása a Biztos Kezdet filozófia más gyerekintézményekre történő kiterjesztése. A kiemelten a 0–3 éves korra koncentráló Gyerekházak tevékenysége a minél korábbi óvodakezdést is célozza. A korai képességgondozás akkor vezethet tartós eredményekhez, ha az óvoda szakmai tevékenységében is megjelennek, megerősödnek a Biztos Kezdet alapelvek. Ott vannak-e a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek az óvodákban? Kutatási eredmények alapján bizonyított, hogy a kedvezőtlen körülmények között élő gyerekek később kerülnek óvodába, mint szerencsésebb társaik. Az elmúlt évek közoktatási statisztikái azt jelzik, hogy az óvodákban és az iskolákban is nőtt a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya. A növekedés ráadásul igen jelentős, az óvodákban megháromszorozódott a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya, az általános iskolában megkétszereződött. A háttérben egyrészt az ehhez a minősítéshez

10

kapcsolódó normatívák, fejlesztések elterjedése áll. Az iskolának, fenntartónak és egyes esetekben a szülőnek is érdeke a halmozott hátrányok igazolása. Másrészt viszont az is látható, hogy az óvodákban tapasztalható arányok még mindig elmaradnak az iskolaitól. A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek ma már valószínűleg kicsit korábbi életkorban lesznek óvodások, de még mindig nagy a kockázata annak, hogy csak a kötelező életkorban jutnak hozzá a szolgáltatáshoz. Erre utalnak azok az adatok is, amelyek hét leghátrányosabb helyzetű kistérség gyerekes családjainak kérdőíves vizsgálatából származnak. A 2100 háztartásban élő 3–7 éves korú gyerekek egynegyede nem jár óvodába. A gyerekeknek ez a csoportja jelentősen rosszabb körülmények között él – foglalkoztatott nélküli, szegény, roma háztartás – mint az óvodába járók. Ugyanakkor a leghátrányosabb helyzetű kistérségek óvodáiban a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya az országos átlag 2,5-szöröse. 100 óvodásból 25 gyerek él a segélyezési küszöb alatti egy főre jutó jövedelemmel rendelkező családban, és szülei egyikének sincs nyolc általános iskolai osztálynál magasabb végzettsége. Külön figyelmet érdemel, hogy miközben az óvodákra egyre súlyosabb szakmai feladatok hárulnak, a csoportlétszámok ismét nőnek. Az elmúlt nevelési évben az óvodai csoportok 30%-ában 26 vagy több gyerek volt. Ez az arány az észak-magyarországi és az észak-alföldi régióban megközelítette a 40%-ot. Zsúfolt otthonokból zsúfolt csoportokba érkeznek a gyerekek. Az óvodáztatás önmagában nem elegendő, hiszen nem gyerekmegőrzés a cél. A minőségi szolgáltatás egyik fontos feltétele a felnőtt-gyerek arány. (l. a prezentáció 5–8. diáját) Az, hogy a problémák vidéken, kistelepüléseken sűrűsödnek, nem meglepő. Magyarországon, hasonlóan Közép-Kelet-Európa több országához és eltérően a nyugat-európaiaktól, a szegénység vidéki jelenség. Napjainkban a hazai szegény gyerekek 60%-a él falusi környezetben. Ennek a ténynek ismeretében, valamint a rendelkezésre álló költségvetési források szűkössége, uniós lehetőségek korlátozottsága miatt a fejlesztések első lépése célzottan a halmozottan hátrányos helyzetű kistérségekre irányul. A „Legyen jobb a gyermeknek” Nemzeti Stratégiához kapcsolódó fejlesztések is itt kezdődtek el. A 33 leghátrányosabb helyzetű kistérség közül ötben kezdődnek ebben az évben komplex gyerekesély-programok, hat további kistérség pedig a jövő évben kapcsolódik be a programba. A kistérségi kiterjesztés alapjait az a megvalósítási kísérlet alapozza meg, amelyet az MTA Gyerekprogram Irodája 2006-ban kezdett meg Szécsény kistérségben. A nógrádi, 13 településből álló kistérségben három év alatt szolgáltatások sora épült ki. Jelenleg nyolc Gyerekház, iskolai koordinátori hálózat, három tanoda, több iskolában tanórán kívüli foglalkozás, IT pontok, egészségügyi programok, közösségi házak, nyári napközik és további szolgáltatások biztosítottak a gyerekek és a gyerekes családok számára. (l. a prezentáció 9. diáját) Ennek a kistérségi programnak számos olyan tapasztalata van, amely fontos lehet az induló Biztos Kezdet Óvodai Program számára. Az egyik leglényegesebb feladat az érintett szülők és gyerekek bevonása a programokba. A szülők megnyerésén túl, a programokban való aktív részvételük elérése a cél. Ennek alapja csak a kölcsönös tisztelet és a valódi együttműködés igénye lehet. Vannak természetesen hullámhegyek és völgyek a működés során, de a helyi, szülők közötti ellenér-

11

zések és esetleges konfliktusok a gyerekek közös szükségletei és érdekei mentén feloldhatók, kezelhetők. A helyi közösségek nem mindig fogadókészek egy-egy új szolgáltatásra vagy újfajta programra. A Biztos Kezdet Gyerekházakat például a 13 szécsényi kistérségi település közül egy sem jelölte meg szükségletként 2006-ban, a program kezdetekor. Nem volt ismert még akkoriban ez a szolgáltatás, hiszen az országban csak féltucat településen működött modell- programként. Az ismeretlenség mellett az érdeklődés hiány hátterében az a nézet állt, hogy a gyereknek hároméves kora előtt nincs szüksége szervezett szakmai programokra. Így tehát nem alulról jövő kezdeményezésként kezdte meg a működését az első Gyerekház a kistérségben. Azóta viszont „rohamosan” terjed a szolgáltatás iránti szükséglet, ma már 8 településen része a szolgáltatásoknak a Gyerekház. A szolgáltatások fejlesztésének alapvető feltétele a szakemberek és szakmák közötti együttműködés. A kistérségi tapasztalatok azt bizonyítják, hogy az egymást sokszor nem is ismerő, hasonló munkakörben dolgozó szakemberek, valamint az azonos településen különböző szolgáltatásokban és munkakörökben tevékenykedők együttműködése több szempontból is javítja a szolgáltatások hatékonyságát. Fontos új ismeretekhez juttatja a gyerekekkel, illetve családjaikkal foglalkozókat, segít az alapelvek, célok közelítésében. Felszabadít erőforrásokat, lehetőséget ad a munkamegosztásra, új módszerek megismerésére és alkalmazására. A folyamatos képzés hatékonyan segíti ezt a folyamatot. Az időről időre változó helyzetek, szükségletek, esetleges problémák, konfliktusok állandó képzési, továbbképzési igényt jelentenek. Minden ilyen program hosszú távú. Nincsenek rövid idő alatt elérhető, gyors eredmények. A fejlesztések, szolgáltatások működése közvetlenül, hónapról-hónapra csak részvételi mutatókkal jellemezhető, de ez önmagában nem sokat mond a lényegi folyamatokról és hatásokról. Rövid „projekt”-időszakok alatt nem érhetőek el a gyerekek életesélyeit nem csupán időszakosan, hanem az életpályájuk egészét tekintve is meghatározó változások. Azokhoz a meglévő intézményrendszerek, szolgáltatások feltételeinek javítására, a szakmai munka megerősítésére, szemléletváltozásra van szükség. A gyerekesélyek javítását célzó társadalompolitikai programok fenntarthatóvá válásának kulcsa az érintett gyerekek és szülők, valamint a helyi szolgáltatások helyzetbe hozása. Meg kell teremteni az igényt a szükségletekhez rugalmasan igazodó szolgáltatások iránt, erősíteni kell az érintettek és a szükségleteket felismerő szakemberek érdekképviseletének különböző formáit ezek létrehozásában, alakításában, és el kell érni, hogy a helyi humánerőforrásra építve biztosítható legyen a működés. Ez hosszú, a tapasztalatokat szisztematikusan elemző és azok alapján a szükséges fejlesztéseket, tevékenységeket is lépésről-lépésre tervező folyamatot feltételez.

12

13

14

15

16

17

Kovács Erika

„Legyen jobb a gyerekeknek!” Biztos Kezdet Programok alapelvei „Ne arra menj, amerre az ösvény vezet. Helyette menj arra, merre nincs út, és hagyj magad mögött egy ösvényt!” Emerson

A „Legyen jobb a gyerekeknek!” Nemzeti Stratégia alapelvei A gyermekszegénység jelentős mértékű csökkentése, a gyermekek teljes társadalmi integrációja több évtizedes, folyamatos erőfeszítéseket igényel. A program megvalósulásának csak akkor lehet esélye, ha az összefüggő, egy irányba tartó, egymásra épülő részfeladatok, lépések és intézkedések rendszerszerű változásokat képesek generálni a gazdasági, társadalmi, politikai és közszolgálati rendszerben. Ezért szükséges egy 25 évre szóló (2007–2032) generációs stratégiát alkotni, amelynek figyelembevételével természetesen meg kell határozni a rövid és középtávú célkitűzéseket, feladatokat is. A „Legyen jobb a gyerekeknek!” Nemzeti Stratégia elindításának három fő indoka van. A Nemzeti Stratégia szükségességét elsősorban az indokolja, hogy e törvénynek megfelelően is csökkentse a gyermekek és családjaik nélkülözését, javítsa a gyermekek fejlődési esélyeit. A törvény minden gyerekre kiterjed, de értelemszerűen azoknak a gyerekeknek kell prioritást kapniuk, akiknek érdekei a legjobban sérülnek, akiknél a nélkülözések a legjobban korlátozzák fejlődésüket. A Nemzeti Stratégia másik fontos indoka a szegénységi ciklus megszakításának szükségessége. Ez a gyermekek és a társadalom közös távlati érdeke. A szegény gyerekkor nem csak az anyagi javak hiányát jelenti, hanem azt is, hogy a gyermekek előtt lezáródnak azok a lehetőségek, amelyek révén jó eséllyel kapcsolódnak be a társadalom nagy rendszereibe, munkába, állampolgári részvételbe, egyáltalán: hozzájuthatnak a tisztes megélhetéshez. Ehhez szorosan kapcsolódik a rendszeres pénzkereső foglalkozás, a munka hiánya. A kirekesztődés egyik oka az intézményes, iskolai nevelés és általában a képzés hiányosságaihoz kapcsolódik. Ma az általános iskolát befejezők mintegy negyede-ötöde funkcionális analfabétaként hagyja el az iskolát. Piacképes tudás, a versenybe való sikeres belépéshez szükséges képességek hiányában sorsuk, és az ő gyermekeik sorsa is megpecsételődik. A harmadik indok az első kettőből adódik. Közös érdek az ország fenntartható gazdasági és társadalmi fejlődése. Ehhez a gyermekek esélyeinek közelítése, piac- és lehetőleg

19

versenyképes felkészültségük, munkához jutásuk általános biztosítása, a ma növekvő társadalmi szakadékok szűkítése szükséges. A fenntartható és harmonikus gazdasági fejlődés alapja a fenntartható társadalmi fejlődés, az egészséges, összetartozó, békés társadalom. Az országgyűlés elfogadta a 47/2007. (V. 31.) OGY határozatot és annak mellékletét képező „Legyen jobb a gyermekeknek” (2007–2032) kormánystratégiát, melynek a célja a gyermekszegénység csökkentése, a gyermekek esélyeinek a növelése. Az országgyűlés felkérte a kormányt, hogy háromévente készítsen kormányzati cselekvési programot, és ebben határozza meg a jogszabályi, szakmai, szervezeti feltételek kidolgozásának feladatait, felelőseit, közreműködőit, a határidők és a szükséges források megjelölésével; illetve háromévente értékelje a Nemzeti stratégiában és az adott időszakra vonatkozó kormányzati cselekvési programban foglalt feladatok végrehajtását, és ennek alapján dolgozza ki a következő cselekvési programot. A program végrehajtása során a kormánynak gondoskodnia kell az európai uniós tagsággal összefüggő tervek, programok céljainak és beavatkozásainak megvalósításáról, különös tekintettel az Új Magyarország Fejlesztési Tervben foglaltakkal. Az országgyűlés e határozatával felkéri a szakmai és civil szervezeteket, egyházakat, valamint a helyi önkormányzatokat, hogy tegyenek meg mindent a Nemzeti stratégiában megfogalmazott célok megvalósításáért, megismertetéséért s az azt támogató szemlélet kialakításáért. A 47/2007. (V. 31.) OGY határozat alapján a kormány a Nemzeti Stratégiában meghatározott célkitűzések érdekében a 2007–2010-es évekre a következő feladatokat jelöli meg a kormányzati cselekvési terv kiemelt fejlesztési területeként:  a szegénység újratermelődési ciklusainak megszakítása,  a gyermekes szülők munkavállalási esélyeinek javítása,  a gyermekes háztartások szegénységének csökkentése,  a gyermekeknek nyújtott szolgáltatások minőségének javulása, ezen intézmények együttműködésének javítása,  a gyermekek jólétének emelése.

A Biztos Kezdet Program alapelvei A Biztos Kezdet Program kapcsolódik a „Legyen jobb a gyerekeknek!” Nemzeti Stratégiához. A Biztos Kezdet Program feladata, hogy hatékonyan avatkozzon be a szegénység és a kirekesztettség hatásai/következményei újratermelődésének megakadályozása érdekében. A Biztos Kezdet Program különös hangsúlyt fektet a gyermeki jogok érvényesítésére. A gyerekek születésüktől fogva aktív szereplői a család, a közösség, a társadalom életének. A legfiatalabb gyerekek jogainak érvényesítése érdekében tekintettel kell lenni az életkorukból adódó sajátos fizikai és érzelmi szükségletekre, valamint arra, hogy koragyermekkorban alapvető szükségletük a játékhoz, felfedezéshez, tanuláshoz, társas kapcsolatokhoz szükséges személyes és tárgyi környezet megléte.

20

Minden gyereknek joga van a boldog gyermekkorhoz. A korai életévek különös odafigyelést igényelnek, mivel ebben az életkorban alakulnak ki az alapjai a későbbi iskolai sikernek és társadalmi részvételnek. A Biztos Kezdet Program alapelveinek megfelelően történik jelenleg a Biztos Kezdet Gyerekházak létrehozása, hálózatuk kialakítása. A program és annak célkitűzései azonban nem csak Gyerekházak formájában valósulhatnak meg. Az alapelveknek megfelelő más szolgáltatások (pl. sajátos feltételekkel kialakuló csoportok óvodában, bölcsődében, játszóházakban) is szolgálhatják a program célkitűzéseit, és így részei lehetnek a Biztos Kezdet Programnak. A „Legyen jobb a gyermekeknek!” Nemzeti Stratégiában megfogalmazott célok és alapelvek meghatározzák a magyarországi Biztos Kezdet Program alaptéziseit. Így a jövőben mindazoknak, akik Biztos Kezdet szolgáltatásokat kívánnak nyújtani, az ebben a dokumentumban megfogalmazott célokat és alapelveket kell érvényesíteniük a szolgáltatás kialakítása során.

Célok A Biztos Kezdet Program a gyermekszegénység kedvezőtlen következményeit és a gyermekek társadalmi kirekesztettségét kívánja visszaszorítani. Középpontjában azok a szegénységben élő, 0–7 (ebből kiemelten 0–5) éves gyereket nevelő családok állnak, akik forrásaik szűkössége, valamint a jó minőségű szolgáltatások elérésének korlátozottsága miatt nem tudják a gyermek képességeinek maximális kibontakoztatását biztosítani. A program elsődleges célja a lehető legjobb esély biztosítása a készségek, képességek kibontakozásához, a lehető legkorábbi életkorban, azon gyerekek számára, akik a legnagyobb szegénységben élnek. A program hosszú távú célkitűzése olyan gyerek- és családbarát szolgáltatási környezet kialakítása országos szinten, amely a szülők partneri bevonása és aktív részvétele mellett koragyermekkorban egyenlő esélyt biztosít a veleszületett képességek kibontakozásához, a minél korábbi – lehetőleg 3 éves kortól – óvodai részvételhez és a sikeres iskolakezdéshez.

A program alapelvei A Biztos Kezdet egy koragyerekkori nevelésre, tanulásra, gondozásra vonatkozó filozófia, amely bármilyen, a 0–7 (különösen 0–5) éves gyerekekkel és családjaikkal foglalkozó szolgáltatás szellemiségét és működését befolyásolhatja, meghatározhatja.  Az életkori alapelv szerint a program fókuszában a 0–7 (különösen a 0–5) éves gyerekek állnak. A rendszeres szolgáltatások a koragyermekkori fejlődés kiemelt szerepének és a korai beavatkozások bizonyított hatékonyságának megfelelően a képességkibontakoztatás interdiszciplináris megvalósítását célozzák.  A területi célzás alapelve. Az ország területi egyenlőtlenségeit figyelembe véve a program elsődleges célcsoportját a hátrányos helyzetű kistérségekben, valamint a

21

települési szegregátumokban élő családok jelentik. Ezeken a területeken jellemző leginkább a szociális problémák halmozódása és az erőforrások szűkössége, másrészt itt hiányoznak vagy szűkösek a kisgyerekekre irányuló szolgáltatások. Azokon a területeken, ahol a program működik, mindenki számára nyitott.  Szülőkkel való partneri együttműködés alapelve. A szülők a gyerek első tanítói. A szülők aktív részvétele, a velük való tartalmas együttműködés, a szülői kompetenciák megerősítése, szükség esetén egyéb szolgáltatásokhoz való hozzájutásának segítése a program meghatározó eleme.  Szakmák és szakemberek közötti együttműködés alapelve a koragyermekkor interdiszciplináris megközelítése alapján. Speciális szolgáltatásokhoz való hozzáférés támogatása a korai felismerés és a fejlődési elmaradások kezelése érdekében. Szakmaközi együttműködésben megvalósuló támogatás a gyerekek és a családok számára.  A program célzottságának alapelve szerint a helyi szakembereknek törekedni kell arra, hogy bár a program mindenki számára nyitott, a nagy hátránnyal induló kisgyermekek maradjanak a program fókuszában. Az alapelvek együttes érvényesülése esetén beszélhetünk Biztos Kezdet Programról! A Biztos Kezdet Óvodai Program a tárcaközi megállapodás eredményeképpen, a biztos kezdet alapelvek mentén a közoktatás keretein belül az óvodapedagógusokat fogja segíteni a leghátrányosabb helyzetű településeken a hatékony, gyakorlatias megoldásmódok megtalálásában, a problémák hatékony megoldásában.

22

23

24

25

26

27

Dr. Bakonyi Anna

A kompetencia alapú óvodai programcsomag és az esélyegyenlőség kérdései A kompetencia alapú óvodai programcsomag – amely a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében valósult meg – alapvető pedagógiai törekvése azt a célt szolgálta, hogy illeszkedjen az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjához, ugyanakkor olyan irányokat mutatott és olyan innovatív megoldásokat javasolt, amelyek elemei, és/vagy egyes moduljai a Helyi Nevelési Programba is beépíthetők anélkül, hogy azok alapvetően megváltoznának. Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja azóta módosításra került, mely dokumentumban a változtatások lényege éppen az esélyteremtés pedagógiai eszközeinek differenciálódása, finomítása volt. Ezzel egy időben megvalósult egy TÁMOP program, amely a 0–5 éves korú gyermekek koragyermekkori fejlesztésére irányuló speciális megoldás, ez pedig a Biztos Kezdet Gyerekház hálózati rendszere. A gyerekház céljaiban és módszereiben részben eltér a Biztos Kezdet Óvodai Programtól, részben azonban tudatosan azonos feladatokat és megoldásmódokat fogalmaz meg, hiszen azonos helyzetben lévő célcsoportra fókuszál. A módosított alapprogram változásai az alábbi pontokban foglalhatók össze (a felsorolás nem a szövegszerű módosításokat mutatja be, hanem azokat a szemléletbeli változásokat foglalja össze, amelyek mentén a tényleges, gyakorlati változások megvalósíthatók):  Folyamatjelleg: hagyományok és modernitás, szokások és innováció.  Védelem: gyermeki jogok, szolgáltatások ellen.  Inklúzió, integráció, differenciálás, esélyteremtés: SNI, HHH, etnikai kisebbségek, migrációs populáció, kiemelkedő képességű gyerekek, „átlagos” fejlődésmenetű gyerekek.  Identitáserősítés: szülőföldhöz való pozitív viszony és multikulturális gyakorlat egyszerre.  Egyedi vonások: kiindulás a személy (gyerek) felől.  Intervenció: együttműködés és tanácsadó szerepkör a családokkal, a családi kontextus nagyobb figyelembevétele.  Mérés, értékelés: megfigyelés, megismerés, tervezés, fejlesztés – nyomon követéssel.  Tanulás: értelmezése – nem csak önálló tevékenység, cselekvéses, kreativitás erősítése, tapasztalatokra építés, képességfejlődés, mint cél, komplexitás, megújuló megoldások.  Anyanyelv: átható, mindenben benne lévő szerepe, közlési kedv kiemelése.  Játék: a szabad játék és a fejlesztő játék elkülönítése, a játék indirekt irányítása.  Kompetenciaelvűség: aktivitás, cselekvő részvétel minden résztvevő fél részéről.  Napirend: párhuzamosan végezhető tevékenységrendszer – szokásrenddel együtt.  Kapcsolatok: óvodán belül = dajka stb., kívül = szakemberek, szakszolgálatok.

29

      

Irányító szerepkör: végig jelen van az óvodapedagógus, mindent ő irányít. Szolgáltatások: egyedi döntések, szervezés, irányítás által. Átmenetek: óvoda előtt és után a gyerek végig óvodás marad. Környezettudatosság: minta és gyakorlás által. Kreativitás: általában, a tanulásban és a művészeti tevékenységekben. Érzelmek, erkölcsi nevelés: viszonyulás, választás, döntésképesség megalapozása. Egyéni értékelés, fejlődést segítő visszacsatolás.

Ha megvizsgáljuk a kompetencia alapú óvodai programcsomag leglényegesebb elemeit, amelyek a pedagógiai innováció mozzanatainak tekinthetők, akkor láthatjuk, hogy az ONAP kiemelt jegyei és a programcsomag jegyei átfedést mutatnak. Ez nem jelenti azt, hogy a magyar óvodák mindegyikének a programcsomag „módszertanát” felhasználva kell dolgozniuk, ám azt viszont vállaltan jelenti, hogy egy kísérleti, majd egy disszeminációs fázison keresztül ment fejlesztés alapelemei beépültek a módosított alapprogramba. Az alábbiakban tekintsük át a programcsomag területeit és azok jellemzőit.

Az óvoda-iskola átmenet könnyítése Kitűzött cél a sajátos nevelési igényű, a hátrányos helyzetű, a tehetséges és az „átlagos” gyerekek – tehát minden óvodás – számára az iskolába lépés megkönnyítése. Ehhez a következő elveket kellett követni:  az életkori sajátosságokból fakadó tevékenységek rendszerének átgondolása, a tevékenységek strukturálása;  a konstruktív tanuláselmélet ismereteit szükséges felhasználni:  előzetes ismeretek, procedurális, deklaratív tanulás,  szintek szerinti tervezés,  cselekvő tanulás, aktivitás, valóságos részvétel,  tématervekben gondolkodás – projektek,  csoportmunka- és egyéni munkaforma preferálása. Innovációs feladatoknak tekintettük  a nyomon követéses mérési eljárás kidolgozását, melynek jellemzői:  a megismerés folyamatos és természetes élethelyzetben zajlik,  a nyomon követés minden fejlődési területre kihat,  a módszer nem standard, az egyéni képességek fejlődését tekinti eredménynek.

Inkluzív nevelés, integráció, differenciálás Kitűzött cél a sajátos nevelési igényű, a hátrányos helyzetű, a tehetséges és az „átlagos” gyerekek – tehát minden óvodás – számára aktív életet nyújtani az óvodában.  A szemléletváltás kiterjed:  a sérült, eltérő fejlődésű gyerekekre és családjaikra,  az etnikai kisebbségben élő gyerekekre és családjaikra,

30

a hátrányos helyzetű gyerekekre és családjaikra, a kiemelkedő képességű, vagy részben kiemelkedő képességű, tehetséges gyerekekre és  családjaikra. Innovációs feladatoknak tekintettük  az intervenció elméletének kidolgozását, valamint annak gyakorlatát, mely szerint gyermekhez való viszonyulás a családi kontextus figyelembevételével történik;  az integráció feltételeinek megteremtését, az objektív és szubjektív feltételek szintjén;  integrációs megoldások felvázolását, rugalmas- és változatos eljárásmódokkal, az átjárhatóságot szem előtt tartva;  a tehetségek kibontakoztatását, e sajátos fejlődés lehetőségeinek megteremtését.  

Játék, erkölcsi és érzelmi nevelés Kitűzött cél a sajátos nevelési igényű, a hátrányos helyzetű, a tehetséges és az „átlagos” gyerekek – tehát minden óvodás – számára „visszahozni” a gyermekek életébe az érzelmeket, elsődlegesnek tekinteni a szokásokon alapuló értékrend alakítását, valamint a szabad játék kiemelt jelentőségét hangsúlyozni. Ezért részletes elemzés tárgya:  a szabad játék, mint alaptevékenység, az alaptevékenység fogalmának meghatározása,  az óvodai nevelés fő értékeinek megőrzése – innovatív megoldásmódokkal. Innovációs feladatoknak tekintettük  a játék indirekt irányításának változatait részletezni;  a szabadjáték és a fejlesztő játék megkülönböztetését hangsúlyozni;  az érzelmi motiváltság és a kognitív motiváció fokozatosságára gyakorlati példákat összeállítani – a játék és a tanulás összefüggéseinek feltárásával;  a szoktatás és a normák beépülésével, a szabályok, az elfogadás és egyéb értékek, a választás, a döntés képességének gyakorlását előtérbe helyezni. Valamint: Minden kiemelt célkitűzés, feladatmeghatározás mellé sokszínű, gyakorlati példák, gyűjtemények, újszerű megoldások tárházát kínálni. A célok és a feladatok folytatása, az innováció további iránya „kínálja” magát, részben azért, mert mint említettük, állnak már és működnek a Biztos Kezdet Gyerekházak, és az odajáró gyerekek remélhetőleg óvodába kerülnek. Részben pedig azért, mert a fenti célokban és feladatokban „benne van”, benne rejlik az, hogy a programcsomag által kínált szemléleti és gyakorlati pedagógiai kultúrát – további ívként értelmezve – az arra kiemelten rászoruló gyerekek és családjaik körében alkalmazzuk. A már kipróbált elemeken kívül melyek azok a további innovatív, az eddigi gyakorlattól eltérő megoldásmódok, amelyekkel élni kíván a Biztos Kezdet Óvodai Program?  Kiemelt feladat a családközpontú intervenció (l. ONAP), amely a szülőkkel történő, a jelenlegi gyakorlatnál mélyebb és egyénre szabottabb együttműködést jelent, és az óvoda mindennapi életébe történő lehető legnagyobb bevonásukat tűzi ki célul.

31

 A hátrányos helyzetű családok élete jól ismert azok számára, akik évek óta foglakoznak az adott térségben élő gyerekekkel és családjaikkal. Mégis, az interkulturális- és multikulturális ismeretek elmélyítése fontos tényezője a programnak.  A pedagógiai jellegű diagnosztikai eljárások, valamint a nyomon követéses megfigyelés, mérés, tervezés, fejlesztés kérdéskörének finomítása elengedhetetlen feladatként fogalmazódik meg.  Lényeges, hogy az átmenetek a szokásosnál zökkenőmentesebben történjenek: a családból és/vagy a Biztos Kezdet Gyerekházakból az óvodába, majd onnan az iskolába.  A szabadjáték fejlesztő hatása mellett a fejlesztő játékoknak rendkívül nagy a jelentőségük, tanulási helyzetekben, egyéni és kiscsoportos formában, valamint a gyermekmunkában, amelyeknek egy részét lehetőleg együtt végezhetik a gyerekek a szülőkkel.  A szakmán belüli és az azon kívüli együttműködés, a szakmaközi partnerviszony intenzív kiépítése, annak aktív gyakorlása a program egyik alapeleme. A szakmai kapcsolatok kiterjednek a következőkre: óvodán belül elsősorban a dajkákra, óvodán kívül a gondozónőkre, védőnőkre, szociális munkásokra, gyermekjóléti intézmények- és családsegítők dolgozóira, pedagógiai- és gyógypedagógiai asszisztensekre, gyógypedagógusokra, valamint egyéb civil- és egyházi személyekre.  Az együttműködést közös képzés, vagy felkészítés, illetve műhelymunkák előzik meg.  További célt jelent, már a terjesztést is előrevetítve, a hallgatók bevonása, hospitálási lehetőségek megteremtése, az óvodák gyakorló terepként való értelmezése.  A munka sikerességéhez segítőkre, mentorokra van szükség, folyamatos monitorozásra, majd beválás vizsgálatokra, ajánlások megfogalmazására ahhoz, hogy egy esetleges disszeminációs fázis is elkezdődhessen. Összegzésként kimondhatjuk: mind az országos tendenciák szem előtt tartásával (ebbe beleértendő a módosított alapprogram is), mind pedig a kompetencia alapú óvodai programcsomag szakmai anyagának figyelembevételével magától értendő, hogy az óvodai projekt – az inklúzió, a differenciálás és az integráció gyakorlatára építve – a fejlesztést az esélyegyenlőség és az esélyteremtés jegyében, szoros szakmaközi hálózat működtetésével kívánja folytatni. A hangsúly a „folytatni” szón is van, hiszen az esélyteremtés újító szándék nélkül is kötelesség.

32

33

34

35

36

37

38

Tolnai Zsuzsanna

A kompetencia alapú óvodai programcsomag és az inkluzív pedagógiai gyakorlat megvalósulása a Szirombontogató Óvodában A Szirombontogató Óvoda bemutatása Enying – 7300 lakosú Fejér megyei kisváros – a Balaton dél-keleti kanyarulatától mindöszsze 8 km-re, a 64-es főút mentén fekszik. 1992. január 1-én kapott városi rangot. A település öt jól elkülöníthető településrészből áll, Balatonbozsok, Alsótekeres, Kabókapuszta, Leshegy, Enying. Nyújtott településszerkezete ezen települések elhelyezkedése következtében alakult ki. Enying Város Önkormányzatának intézményei:  Városi Bölcsőde  Szirombontogató Óvoda  Herceg Batthyány Fülöp Gimnázium és Általános Iskola  Vas Gereben Művelődési Ház és Könyvtár  Egyesített Szociális Intézmény  Enying Város Szolgáltató Intézménye Szoros együttműködés jött létre óvodánk és a Fejér Megyei Önkormányzat Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága és Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, valamint a városunkban működő Nevelési Tanácsadó dolgozóival. Fontos megemlítenem az alapítványokkal, társadalmi szervezetekkel, egyházakkal és az egyházi fenntartású Tinódi Lantos Sebestyén Református Általános Iskolával való kapcsolattartást. Személyi feltételeink alakulása Nevelési év

Csoportok száma

Gyermeklétszám (május 31.)

Hátrányos helyzetűek száma

SNI- gyerekek száma

Étkezők száma

Nevelési tanács-adásra javasolt

2008/2009

10

240 fő

99 fő

7 fő

230 fő

25 fő

2009/2010

10

236 fő

112 fő

8 fő

236 fő

22 fő

39

Személyi feltételek alakulása Pedagógus álláshely 21 fő óvodapedagógus

Dajka álláshely

Egyéb teljes állású foglalkoztatott

Egyéb részmunkaidőben foglalkoztatott

Üres álláshely

10 fő dajka

3 fő

4 fő

–

1 fő gyógypedagógus

–

Személyi és tárgyi feltételeink biztosítják az óvoda működését. Udvari játékaink cseréje folyamatos. A gyermekek mozgásfejlesztését szolgáló játékok mind három telephelyen az önkormányzat, a szülők, és nem kevés pályázat útján valósultak meg. A nevelés színterei telephelyenként a változó adottságok miatt mások, de több-kevesebb nehézségekkel, szervezéssel a program megvalósításához elégségesek. A hiányosságok ellenére minden egység rendelkezik olyan pozitívummal, melyek lehetőségeit messzemenően kihasználjuk közös rendezvényekkel. Feladatellátáshoz kapcsolódó funkció szerint az óvoda önállóan működő, előirányzatai felett teljes jogkörrel rendelkező költségvetési szerv. Pénzügyi-gazdasági feladatait Enying Város Szolgáltató Intézménye szervezeti egysége útján látja el.

Óvodánk szociológiai környezetének bemutatása Óvodánk minden évben elkészíti a családok szociális helyzetére vonatkozó felméréseket, melyet névtelenül töltenek ki a szülők. Ezt szükségessé tette a rohamosan emelkedő hátrányos helyzetű családok száma. Felmértük azt, hogy milyen alapokkal indulnak a gyermekek, milyenek előzetes ismereteik, anyanyelvi fejlettségük, miben kell változtatni a pedagógiai munkánkban, hogy eredményesen dolgozhassunk. A téma fontosságát jelezte felénk, hogy a szociális körülmények felmérésére kiadott kérdőívek 90-98%-ban visszaérkeztek! Vizsgálódásaink a helyi társadalom mikro sejtjének, a családnak a problémáira irányultak, hiszen a társadalmi méretekben folyó nevelés közösségi terepei közül az első a család. Nem csak fontosságát illetően, hanem azért is, mert ez az első közösség a felnövekvő ember életében. Tervezésünk csak úgy lehetett megalapozott, ha ismertük a környezetet, ahonnan óvodásaink jönnek intézményünkbe. Óvodás gyermekeink családjainak közel 48%-a gyermekvédelmi támogatásban részesül. A felmérések szerint a munkanélküliség meghaladja a városi szintet, 6% feletti. A szülők 32%-ának általános iskolai, 50%-ának középfokú (ebből 27%-a érettségivel rendelkező), 18%-ának felsőfokú végzettsége van. Óvodánk épületei (egy székhely és két telephely) a főutca mentén helyezkednek el, igazodva a város nyújtott formájához. Telephelyeink a felsorolt városrészek ellátását is biztosítják, az utazás azonban gondot jelent a szülőknek, jelenleg ezt a Magyar Vöröskereszt Enying Körzeti Szervezet Kabókapuszta Tanyagondnoki Szolgálatának segítségével tudják megoldani a szülők.

40

Régi óvodaépületeink sok problémát okoznak, csak az önkormányzattal közösen tudunk infrastrukturális fejlesztésekre kiírt pályázati részvétellel megoldást keresni a problémákra – eddig sajnos sikertelenül.

„Szirombontogató” Helyi Óvodai Program Tevékenységünk tervezésekor mindig meghatározó volt az a szociológiai felmérés, mely a szülők iskolai végzettségére, foglalkoztatottságára, családi körülményekre irányult. Segítette munkánkat az óvodáskorú gyermekek nevelésének tervezésében, a mindennapi élet nehézségeinek megismerésében. A családi nevelésre áthelyeződő hangsúly meg is követelte az együttműködést minden családdal. „Szirombontogató” Helyi Nevelési Programunk meghatározza az óvoda arculatát. Elkészítésekor már nagy hangsúlyt fektettünk a felzárkóztatás és a tehetséggondozás folyamatára. A felmérések eredményeként fontosnak tartottuk, hogy kiemelten figyeljünk az anyanyelvi nevelésre, a kézműves műhelyünk működtetésére – hagyományőrzésre – és a mozgáshiány miatt kialakult hanyag testtartás megelőzésére. Városunk mezőföldi jellegéből adódóan nagy gondot fordítunk a környezet megóvására is. Munkacsoportjaink is e területek köré csoportosulnak. Pedagógusaink továbbképzéseire is ezeken a területeken került sor, több óvodapedagógusunk Népi játszóház vezetői végzettséggel rendelkezik. Az egyre nagyobb számban beiratkozó SNI-gyermekek integrált nevelésének megoldására módosítottuk a helyi óvodai nevelési programot. A szakértői bizottság által integrált nevelésre javasolt gyermek fogadásakor, személyi és tárgyi feltételeink függvényében, kijelölt intézményként fogadjuk a sajátos nevelési igényű, valamint a beszédfogyatékos gyermekeket, figyelembe véve a sérülés mértékét, súlyosságát, idejét, formáját és területét. Ezen feladatok elvégzéséhez – az önkormányzat pozitív megítélése után – gyógypedagógust alkalmazhatunk óvodánkban.

Kompetencia alapú óvodai programcsomag „Az óvodai programcsomag kínál egyfajta pedagógiai szemléletet, mely az inklúzió, jelöli a hozzávezető utat, ez az integráció, megmutatja a megvalósítás módját, gyakorlatát is, ami a differenciálás.” A HEFOP 3.1.2 pályázat keretein belül vettünk részt a kompetencia alapú óvodai programcsomag tesztelésében. Az első fejlesztési év eredményeit, az óvoda-iskola átmenet elméleti területét, a kapcsolódási pontok kiemelését óvodapedagógusaink és a tesztelésben részt vevő tanítók közösen elemezhették, értékelhették. A második év fejlesztési szakasza az integráció gyakorlattá tételének kidolgozását tartalmazta. Ezen belül a szakmai koncepció, az integráció, differenciálás, együttműködési színterek megfogalmazása került előtérbe, mely nagyban segítette az óvoda minden dolgozójának munkáját. Ez a pedagógiai szemlélet természetesen nem épül egyik napról a másikra a mindennapok gyakorla-

41

tába, de alkalmazotti közösségünk nyitott és befogadó addigi szemlélete jól alapozta meg a munkát, melynek gyakorlati megvalósítását elméleti felkészülés előzte meg. A tesztelési időszak befejeztével döntés született az óvodai programcsomag alkalmazásának bevezetéséről minden csoportban. Egy munkacsoport – melyben nem csak tesztelő óvodapedagógusok vettek részt – feladata volt az „illesztések” elvégzése. Csak jól előkészített munka, az összegyűjtött tapasztalatok megbeszélése után történhetett meg a részleges adaptáció. A szülőkkel történő inkluzív szemléletű kapcsolattartás, a dajkák és pedagógusok közötti együttműködés elvei, feladatai pozitív változást hoztak pedagógiai szemléletünkben.

Inkluzív nevelés az óvodában Integráció Óvodánk helyi programjának ismertetésekor már utaltam a szociológiai környezetünk változása során kialakult problémákra. A hátrányos helyzetű gyermekek integrációjának segítésére vezettünk be tevékenységeket, fejlesztő csoportokat alakítottunk ki. A SNIgyermekek számának növekedése az ő integrációjuk felé is terelte pedagógiai munkánkat. Ennek sikerességével-sikertelenségével, hatékonyságával – esetleges hatástalanságával minden integráló óvoda megismerkedhetett. A nehézségek leküzdése rengeteg képzést, önképzést, szakmai segítségkérést feltételezett. A kompetencia alapú óvodai programcsomag komplex látásmódot adott az integráció tekintetében, mely alátámasztotta és segítette azt a törekvésünket, hogy a gyermekek fejlesztését, az egyéni fejlesztések biztosítása után, főként saját csoportjukban tudjuk megszervezni. Fontosnak tartottuk a tárgyi és személyi feltételek biztosítását. Tárgyi feltételek:  dokumentumok áttekintése és módosítása,  alapító okirat módosítása,  a hátrányos helyzetű gyermekek és a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelési feltételeinek hosszú távon való biztosítása. Személyi feltételek:  gyógypedagógus biztosítása,  óvodapedagógusok és dajkák felkészülése,  rugalmas napirend kialakítása,  befogadó attitűd biztosítása.

42

Integrált nevelésben részesülők

Nevelési év

Gyermeklétszám (május 31.)

Hátrányos helyzetűek száma (május 31-i állapot)

Halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma (május 31-i állapot)

SNI-gyermekek száma

2008/2009

240 fő

99 fő

26 fő

7 fő

2009/2010

236 fő

112 fő

38 fő

8 fő

Amint az óvoda bemutatásában már említettem, mi is – más óvodákhoz hasonlóan – próbáltunk befogadókká, elfogadókká válni, pedagógusok, óvodai dolgozók és az intézmény egyaránt. A programcsomag használatának során gondoltuk át igazán az inklúzió helyes értelmezését. A programcsomag segítséget adott és pedagógiai megújulást jelentett a nevelés terén. Útmutatást kaptunk az autizmussal élő gyermekek integrált neveléséhez, az ehhez szükséges hatékony eszközrendszer kialakításához. Sérülés-specifikus eszköztár segíti gyógypedagógusunk és óvodapedagógusaink munkáját a beszédfogyatékos gyermekek együttnevelésében is. Természetesen nem arról van szó, hogy az óvodapedagógusaink helyettesíthetik a logopédus fejlesztő munkáját, de az integrációban részt vevő óvónők tájékozottak lehetnek a logopédiai terápia során alkalmazható eszközökről. Külön is megemlíteném azokat az eszközöket, kiadványokat, amelyeket a pedagógusok maguk is alkalmazhatnak, mert alapképzettségük és a fejlesztő eszköz jellege ezt lehetővé teszi, megismerteti az óvónőket a játék logopédiai terápia szolgálatába állítható változataival.

Differenciálás gyakorlata A differenciálás az integráció gyakorlati megvalósulása nevelési folyamatunkban. Az inklúzió éppen azt jelenti, hogy a „minden gyerek más” elve érvényesül. Ezért a differenciálás jelenléte lényeges a nevelés során, érvényesülnie kell a:  gondozó munka területén,  játéktevékenységek során,  tanulásszervezés és tanulási folyamatban. A kompetencia alapú óvodai programcsomag tématerv-javaslatainak tervezése a 3–4 évesek, a 4–5 évesek és az 5–7 évesek számára, ezen belül is három szinten kínál differenciálási lehetőséget, melyek a gyakorlatban természetesen nem merev fejlesztési vonalak, hanem a gyermeknek jelen pillanatban felkínált és átjárható tevékenység-, illetve ismeretszerzési szintjei:  sajátos nevelési igényű gyermekek,  standardhoz közelítő gyermekek,  kreatív, alkotó, tehetséges gyermekek szintje.

43

Az óvodapedagógus feladata – és lehetősége! – a tervezés során kiemelni a gyermekek egyéni igényeinek, egyéni fejlődési tempójának figyelembevételével, a cél–feladat–tevékenység meghatározását és megtervezését. A tevékenység céljának eléréséhez vezető út a differenciálás. A tevékenység feladatának meghatározásában mindig alapozunk a gyermekcsoport előző ismereteire, a gyermekek egyéni ismereteire, melyek lehetnek óvodában szerzett, illetve családból hozott ismeretek – megelőző tapasztalatszerzés. A tevékenység feladatának meghatározásában már jelentkezik az erre alapozott differenciált tervezés korcsoportra, illetve differenciálási szintekre vonatkoztatóan. A fent említett differenciálás fontos eleme a szervezeti keret megvalósítása, melyre az óvodapedagógus a tevékenység megszervezésénél nagy gondot kell, hogy fordítson, hiszen a cél eléréséhez, a gyermekek egyéni fejlődési lehetőségének biztosítása érdekében pontosan tudnia kell, hogy egyéni, mikrocsoportos, illetve csoportos formában kínálja e fel a tevékenységet. Szervezeti keret tervezésénél mikrocsoportos, illetve csoportos keretet határozhatunk meg. A munkaformák ehhez és a tevékenység elvégzéséhez igazodva lehetnek egyéni, mikrocsoportos, illetve csoportos munkaformák. A munkaformákat természetesen a gyakorlatban az óvodapedagógus rugalmasan a gyermekek egyéni szintjéhez igazítja. Az eszközök megválasztásánál fontos szempont, hogy esetlegesen hívóképként jelenjenek meg a megelőző tapasztalatszerzésre utalva, szolgálják a tapasztalatszerzést, nyújtsanak élményt, késztessenek cselekvésre, különböző tevékenységre.

Inkluzív szemlélet Sem az integráció, sem a differenciálás nem volt idegen fogalom az óvodapedagógiában, azonban egységben kezelését a programcsomag szellemiségében találtuk meg. Kínált számunkra olyan pedagógiai szemléletet, mely segítette az integrációt, és a megvalósításban – a differenciálásban – gyakorlati segítséget jelentett. Az inkluzív pedagógia a pedagógustól szemlélet- és attitűdváltást, s egyben szerepváltást is feltételez. A pedagógus igyekszik minden gyerek egyéni szükségleteit megismerni és kielégíteni. Milyen lépéseket tettünk az inkluzív nevelés érdekében? A differenciálás – a gyermek önmagához képest való fejlődésének segítése – eredményessé tételéhez kiindulópontként a nevelőtestület a családok felé nyitást, a gyermekekről szóló értekezések pozitív megvalósítását, a programokba való bevonását elsődleges fontosságúnak érezte. Ezek megvalósítását több lépcsőben, mégis sokszor párhuzamos folyamatban tettük. Az inkluzív nevelés tervezésében (éves munkaterv, minőségirányítási csoport munkaterve) és megvalósításában kifejezetté váltak a családdal való kapcsolatfelvételi törekvéseink.

44

Képességfejlesztés az óvodánkban A helyi nevelési programunk tartalmához illesztett elvek és feladatok, amelyek kissé más pedagógiai szemléletben, de jelen voltak programunkban, átértékeltették velünk azokat a fejlesztési területeket is, melyekre a pedagógiai fejlesztés csoportosult. 1. Óvoda-iskola átmenet 2. Integráció 3. Érzelmi, erkölcsi nevelés, játék A gyermekek nevelése során az ismeretközpontú oktatásról a kompetenciákra helyeződik át a hangsúly, függetlenül attól, hogy a közoktatás mely szintjéről, színteréről beszélünk, ennek értelmében nem a tananyag, hanem a gyermek életkori sajátossága, fejlettsége, képességeinek szintje a lényeges. A játék elsődlegességét végig szem előtt tartva olyan témajavaslatokat alkalmazunk, melyekben a gyermek tapasztalatokat és ismereteket tevékenységek végzése közben sajátíthat el. Olyan lehetőségeket kínál, melyeket majdnem teljesen, illetve kis átalakítással átvehetnek az iskolák, megvalósítva ezzel a gyermek folyamatában történő fejlesztését (mégpedig a tapasztalás útján megvalósuló, eszközökkel való manipulálás általi ismeretszerzést). Az óvoda-iskola átmenet alapját a képességek szerinti fejlesztés képezheti a leginkább, mely akkor a legsikeresebb, ha mindkét intézményben azonos elvek mentén valósul meg. A sikeresség érdekében a programcsomag kompetencia területenként képességfejlesztési fókuszokat határoz meg, mégpedig négy területen: Szociális képességek, melyek alatt óvodában az önállóságot, a kitartást, a nyitottságot, az együttműködő készséget, a problémamegoldó gondolkodást, a konfliktusok kezelésének képességét és az egyes társas helyzetekben való odaillő viselkedést; Értelmi képességek, melyek alatt a pszichikus funkciók megfelelő működését, a kreativitást, a művészetekhez való pozitív viszony kialakítását; Verbális képességek, melyek alatt a kommunikációs igény motiválását, a kifejezőkészség komplex fejlesztését, a kulturált stílus kialakítását, a beszédtechnika fejlesztését és a hibák korrigálását; Testi képességek, melyek alatt a nagy- és finommozgások fejlesztését, az összerendezett mozgás kialakítását értjük. A korcsoportokra és differenciálási szintekre tervezett tématerv-javaslatok a fenti képességfajták szerinti bontásra is kerülnek. A nevelőtestületünk által készített „Hálóterv” alkalmazásával könnyen tervezhetjük meg napi és heti munkánkat. A komplex tervezési móddal lehetőséget biztosítunk a gyermekeknek a napi, illetve heti tervezett tevékenységek elvégzésére. Jó tervezési lehetőség

45

a heti váltásban dolgozó pedagógusaink részére, hiszen a gyermekek megfigyelésére alapuló tervezésünkhöz, a következő fejlesztési feladatok meghatározásához fontos tudnunk, hogy mire alapozzuk a tervezést. Tervezési folyamatunk rugalmasan kezeli a gyermekek egyéni fejlődési tempójához igazodva a képességfejlesztést, ismeretszerzést, tapasztalatszerzést, alapul véve a játékot, mely a gyermekek természetes közege – így válik nevelésünk komplexé, teljes körűvé. A gyermekek fejlődése nyomon követésének szempontsor-struktúrája a fent említett négy nagy területre oszlik. Ezért jól nyomon követhető a gyermekek önmagukhoz mért fejlődése, alapot adva a további tervezéshez. Mind a négy fő terület – és azon belül az egyes részterületek – vizsgálata folyamatos. Feltételezi az óvodapedagógus előzetes ismereteit a gyermekről, tapasztalatait, megfigyelését az óvodai élet során. Természetesen nem zárjuk ki, a gyermek fejlettségi szintjének megfelelően, a céllal szervezett helyzeteket, kérdéseket, beszélgetéseket, feladatokat sem. Az értékeléseket az év folyamán kétszer végezzük el, természetesen a bemeneti időszakban rugalmasan, a gyermekek beilleszkedési tempójához igazítva.

46

47

48

49

50

Szilvási Léna

Lehetőségek és kockázatok – a környezet hatása a koragyermekkori fejlődésre Gyerekesély projekt, TÁMOP 5.2.1 Biztos Kezdet Program, Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet

A BIZTOS KEZDET PROGRAM A Biztos Kezdet Program egy koragyermekkori program a szegénység ellen. Alapvető célja magas színvonalú szolgáltatások biztosítása a lehető legkorábbi életkorban ott, ahol a szegénység a legnagyobb. A Biztos Kezdet Program szervesen illeszkedik a „Legyen jobb a gyerekeknek” Nemzeti Stratégiában megfogalmazott célokhoz és alapelvekhez.

Biztos Kezdet Gyerekház A Biztos Kezdet Program megvalósulásának egyik helyszíne a Gyerekház. Gyerekházak kialakítása olyan településeken és településrészeken indokolt, ahol a szegénység kockázata magas, a szolgáltatásokhoz való hozzáférés pedig korlátozott. Uniós forrásból 2009-ben 35 Biztos Kezdet Gyerekház jöhetett létre országszerte. A Gyerekházak (keretes szöveg) könnyen megközelíthető közösségi teret jelentenek a kisgyerekek és családjaik számára olyan településeken, településrészeken, ahol a szegénység a legnagyobb. Ezeken a településeken többnyire nincs bölcsőde, az óvodák zsúfoltak, és a különböző szakszolgáltatások csak korlátozottan érhetőek el. Mit nyújt a Biztos Kezdet Gyerekház?  Rendszeres délelőtti nyitva tartás mellett a gyerekek és a szülők számára kínál térítésmentes programokat.  Megfelelő környezetet biztosít a gyerekek képességeinek kibontakozásához, és nyomon követi fejlődésüket.  Rendszeresen együttműködik a családokkal foglalkozó szakemberekkel (védőnő, gyermekjóléti szolgálat, gyermekorvos, szociális munkás, óvodapedagógus és gyógypedagógus).

A Biztos Kezdet Program akkor sikeres, ha a településen és a térségben elérhető szolgáltatások és szakemberek együttműködésére támaszkodik. Nélkülözhetetlen partnerei a programnak a területi védőnő, a gyermekjóléti szolgálat munkatársa, az óvodapedagógu-

51

sok és a kisgyermekkori fejlődéshez értő szakemberek (gyógypedagógusok, fejlesztőpedagógusok). A program célja, hogy a különböző szolgálatok és intézmények úgy működjenek együtt – egymás munkáját is segítve –, hogy ennek eredményeképpen a gyerekek a lehető legkorábban hozzáférjenek a fejlődésüket támogató szolgáltatásokhoz. A Biztos Kezdet Program egy preventív program. Feltételezi a programban együttműködő partnerek részéről a felelősségteljes, tudatos gondolkodást a gyerekek fejlődéséről. Közismert tény, hogy a szegénység, a kedvezőtlen környezet számos kockázatot jelent a gyerekek fejlődésére. A szakemberek, együttműködő partnerek feladata, hogy a környezeti kockázatok ellensúlyozására keressék a legmegfelelőbb utakat. Ehhez jelent segítséget, ha az együttműködő partnerek ismerik a koragyermekkori fejlődés törvényszerűségeit és tudatosan alkalmazzák azokat a védőtényezőket, melyek ösztönzik, segítik a gyerekek fejlődését, veleszületett képességeik kibontakozását.

A gyerekek sérülékenysége és érzelmi ellenálló képessége – kockázatok és védőtényezők Vannak gyerekek, akik nélkülözésben élnek, mégis egészségesen fejlődnek. Ez a jelenség a gyerekek érzelmi ellenálló képességére (rezílienciájára) hívta fel a figyelmet. Ellenállóak vagy reziliensek azok a gyerekek, akik nehéz körülményeik ellenére normálisan fejlődnek. Több kutatás vizsgált olyan gyerekeket, akik hajléktalanságban, háborús környezetben, extrém szegénységben éltek, vagy akiket súlyos trauma, veszteség ért. Két tényező emelkedik ki, mint az érzelmi ellenálló képesség legfontosabb előrejelzője: egy gondoskodó felnőttel való jó kapcsolat és a gyerek jó képességei. A szülő melegsége, érzékenysége, rendszeres és kiszámítható nevelési szokásai teszik védetté a gyereket a környezeti kockázatokkal szemben. Különösen kedvezőtlen szociális körülmények között a szülő akkor hatékony, ha szigorú, ugyanakkor melegszívű és gondoskodó, szoros kapcsolatot képes kialakítani a gyerekkel. Amennyiben ilyen szülő nem elérhető a gyerek számára, akkor más gondoskodó felnőtt jelenléte szükséges. Ezt a felnőtt személyt biztosíthatja pl. a Biztos Kezdet Program, vagy bármilyen más gyerekintézmény gondozója. Védőtényezőt jelentenek a gyerekek egyéni képességei is. Kedvező veleszületett adottságai, barátságos természete, valamint a korai években formálódó készségei: nyitottsága, tehetsége, önbizalma, én-hatékonyságának megtapasztalása azok a tényezők, amelyek növelik ellenálló képességét. Mind a szülők, mind a gyerek készségei változtathatók. A veleszületett képességek kibontakoztatására különösen a korai években van lehetőség. Az ekkor kialakuló készségek és képességek további sikerekhez vezetnek. A jó képességű gyerekek az iskolában könnyen alkalmazkodnak, jobb kapcsolatot alakítanak ki tanáraikkal. A korai beavatkozások célja éppen azoknak a védőrendszereknek a megerősítése a gyerek környezetében, melyek a fejlődést a korai években kedvező irányba kormányozzák. A Gyerekházak is ilyen védőtényezőt jelentenek. A Gyerekházak megelőzhetik a nélkülözésben élő családok gyerekeinek fejlődési elmaradásait, amennyiben:  segítik, hogy a szülőkkel, családtagokkal és más, a gyerek számára fontos személyekkel jó kapcsolat alakuljon ki;

52

 bevonják a szülőket a gyerek nevelésébe;  pozitív mintákat közvetítenek;  aktív kapcsolatot alakítanak ki a családokkal, a település intézményeivel és a lakóközösség egészével. A gyerekek helyzetének elemzéséhez, valamint a beavatkozások tervezéséhez fontos ismernünk a gyerek sérülékenységét és erősségeit, de fel kell mérnünk a fejlődésüket meghatározó kockázatokat és védőtényezőket is. A következő táblázat a gyerek fejlődésére ható pozitív és negatív tényezők néhány példáját mutatja. Kockázatok

Védőtényezők

• szegénység (éhezés, fűtetlen lakás, játékok hiánya, elégtelen ruházat stb.); • rossz lakáskörülmények (szűkös tér, rossz higiénés körülmények, víz nincs bevezetve, egészségtelen fűtés, nem biztonságos vezetékek, balesetveszély stb.); • társadalmi csoportok elkülönülése a településen; • zsúfolt vagy elérhetetlen gyermekintézmények; • reménytelenség következtében rossz hangulat a családban (erőszak, konfliktus, kriminalitás stb.); • szenvedélybetegség a családban stb.

• aktív szociális iroda; • a település fejlődését szolgáló önkormányzat; • együttműködő szakemberek; • könnyen igénybe vehető szolgáltatások; • munkahelyek helyben vagy a közelben; • megfelelő képzési programok; • aktív civil szervezet a településen; • helyi közösség; • jó óvoda, iskola elérhető közelben; • Gyerekház stb.

Az egy-egy gyerek fejlődését meghatározó tényezők megfogalmazhatóak a családok, a közösség szintjén, illetve az egész ország vonatkozásában. A Biztos Kezdet Program célja, hogy a meglévő ellátásokra és szolgáltatásokra támaszkodva tovább bővítse azoknak a védőtényezőknek a körét, melyek ellensúlyozni képesek a kedvezőtlen környezet fejlődést kockáztató hatását.

53

54

55

56

57

Garajné Hajagos Andrea

A Lépésről lépésre óvodai program megvalósulása a Kincskereső Óvodában Először is pár szóval szeretném bemutatni óvodánkat. A Kincskereső Óvoda Nyíregyháza 17 integrált intézményének egyike, közel 30 éves múltra tekint vissza. Az Árpád utcai 4 csoportos anyaintézmény óvoda céljára épült, s 1980-ban került átadásra. Segítő, támogató családi környezet jellemzi, a szülők igénylik a színvonalas óvodai nevelést. A Dália utcai tagóvoda épülete egy kb. 150 éves épület, mely nem óvoda céljára épült, az egykori huszár laktanya étkezdéjeként funkcionált. Többszöri átépítéssel, átalakítással nyerte el jelenlegi 4 csoportos formáját. Az intézmény egyre nehezedő körülmények között élő, halmozottan hátrányos családi környezetben nevelkedő gyermekek óvodai ellátását, iskolai életre való felkészítését végzi. Én a tagóvodában dolgozom immár 22 éve. A tagóvoda nevelőtestülete már a 80-as évektől új utakat, módszereket keresett, mivel az oda járó gyermekek számára a hagyományos nevelési program kevésbé volt hatékony. 1994-ben a Soros Alapítvány felkérésére minden kötelezettség nélkül kipróbálhattunk egy alternatív nevelési programot, mely később Lépésről lépésre óvodai nevelési programként vált közismertté, s melynek adaptálásában kiemelkedő szerepe volt Dr. Deliné Dr. Fráter Katalinnak, a hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskola tanárának. A tagintézmény nevelőtestülete nagy lelkesedéssel vetette bele magát a program megismerésébe, kipróbálásába. A hétvégi tréningeken hallottakat a következő héten próbáltuk átültetni a gyakorlatba. Aztán jöttek a kételyek, elbizonytalanodások, biztosan így, vagy mégsem? A 4 évig tartó útkeresés során szigorú szakmai kontroll, segítség biztosítása mellett lassan felfedeztük a program értékeit, láttuk a gyermekekre gyakorolt pozitív hatását. Már nem a fegyelmezés volt a legfőbb problémánk, hiszen a gyermekek folyamatosan fedezték fel a környezetüket, a csoportszoba átrendezésével lecsökkentek a konfliktusok. Mi pedagógusok is felszabadultabbakká váltunk, a gyermekekkel való kapcsolatunk demokratikusabb alapokra helyeződött. Olyannyira azonosulni tudtunk a programmal, hogy helyi nevelési programunknak választottuk. Az anyaintézmény nevelőtestülete a már kiforrottabb, letisztultabb, megalapozottabb gyakorlatot ismerhette meg, s vállalta fel az azzal való azonosulást, a Lépésről lépésre program bevezetését. Az eltelt évek tapasztalatai, az iskolába kerülő neveltjeink helytállása igazolja, hogy jó utat jártunk be, mely az óvodásaink életét szebbé, izgalmasabbá, varázslatosabbá teszi, a mi szakmai munkánkat pedig arra ösztönzi, hogy az újabb és újabb kihívásoknak megfeleljünk.

59

A LÉPÉSRŐL LÉPÉSRE ÓVODAI PROGRAM MODELLJE A program 4 alappillérre épül:

I. Individualizálás, szocializálás, differenciálás Alapelvként meghatározó: minden gyermek egyedi, megismételhetetlen személyiség egyéni fejlődési ütemmel, tanulási stílussal, családi háttérrel. Az individualizálás a fenti meghatározásból kiindulva a gyermektől halad a követelmények felé, a gyermek szükségleteinek, lehetőségeinek, érdeklődésének ismeretében. Az individualizálás eszköze a differenciálás, mely áthatja az óvodai nevelés minden területét. Ahhoz, hogy jól tudjunk individualizálva differenciálni, először is maximálisan el kell fogadnunk a gyermeket olyannak, amilyen, az összes erősségével, gyengeségével együtt. A program a gyermek pozitív énképének alakítására helyezi a hangsúlyt, vagyis ismerjük meg, miben jó, s erre alapozva fejlesszük a gyengeségeit. Hagy elegendő időt a lassabb gyermeknek is, hogy a feladatát befejezze, a gyorsabb, ügyesebb gyermeket is leköti újabb tevékenységek biztosításával. Éppen ezért alkalmas úgy a felzárkóztatásra, mint a tehetséggondozásra. A program egyik nagyon fontos tényezője a szocializáció. Ahhoz, hogy mindenki jól érezze magát egy közösségben, be kell tartania az együttélés szabályait. Óvodásaink nagyon nehezen viselik a kötöttséget, a tekintélyelvű, felülről történő kinyilatkoztatás éppen az ellenkező viselkedést váltja ki belőlük, mint amit szeretnénk. Éppen ezért programunk szerint a szabályrendszert demokratikusan alakítjuk ki. Ha adódik egy probléma, konfliktushelyzet, akkor a gyerekekkel közösen próbáljuk meg kitalálni, hogyan lehetne ezt legközelebb elkerülni. Megbeszéljük, miért nem jó az nekünk, ami történt, s hogyan tehetnénk szebbé az életünket. A pedagógus szerepe nem a kinyilatkoztatás, hanem a rávilágítás. A háttérből irányítjuk a szabályalkotás folyamatát, kérdéseinkkel igyekszünk úgy terelni a gyerekeket, hogy jól alkalmazható szabályt tudjanak hozni. Először szkeptikusak voltunk a módszert illetően, de működik! Az egyik kisfiú délután épített egy szép házat legóból. Ott hagyta a polcon, hogy majd másnap délelőtt folytatja. Mire azonban megérkezett, egy másik kisfiú szétszedte. A kisfiú ezt természetesen nagyon zokon vette. Amikor leültünk a beszélgető körbe, felvetettem a problémát. Elmondtam, mi történt, s megkérdeztem, ők mit gondolnak a dologról. Mindenki nagyon sajnálta a kisfiút, és elítélte a másik tettét. – Na, de ő honnan tudhatta volna, hogy ne szedje szét a házat? S legközelebb honnan fogja tudni? – Hát kérdezze meg! – Kitől? Bárki ott hagyhatta. Most kérdezzen végig mindenkit? Ezen elgondolkodtak, majd egyikük egy előzetes tapasztalat alapján felvetette, hogy tegyen rá valamit. Aztán megállapodtunk, hogy készítünk egy kártyát, amin egy áthúzott kéz lesz. Ahová ez a kártya odakerül, ahhoz nem nyúlunk. A szabály a későbbiekben egészen jól működött. Természetesen az elvárásokhoz való alkalmazkodás nem megy egyik napról a másikra. Ez egy hosszadalmas folyamat, mivel az otthoni és az óvodai elvárások bizony sok gyermek esetében nagy különbségeket mutatnak. Sok családban a konfliktusokat agresszív módon rendezik, s a gyermek ezt a mintát hozza magával az óvodába is. Az ilyen hely-

60

zeteket mindig megbeszéljük: meghallgatjuk mind a két felet, mi történt. Előbb az egyik mondja el a bánatát, aztán a másik, s megpróbálunk konszenzusra jutni. Ha ez nem sikerül, akkor leülnek egymás mellé, és „gondolkodnak”. Hagyunk időt arra, hogy lecsillapodjanak, megbeszéljék egymással a dolgot. Eleinte nagyon indulatosak, de általában 5 perc elteltével kibékülnek, s a legjobb barátokként mennek ismét játszani, miután elmondják, hogy szerintük mit csináltak rosszul. Nagyon fontos kitétel, hogy A SZABÁLYOK KIALAKÍTÁSAKOR MINDIG A MEGOLDANDÓ PROBLÉMA KERÜL A KÖZÉPPONTBA, NEM A PROBLÉMÁT OKOZÓ GYERMEK!!! A szabályrendszer részét képezi, hogy az eszközök helyét jelölőkártyák mutatják. Tehát a csoportszoba rendezésénél minden eszköz a helyére kerül, oda, ahol azt a jelrendszer mutatja. Így optimálisan tudjuk elhelyezni az eszközöket, nem kell keresni azokat, valamint a csoport is sokkal rendezettebb képet mutat. Ez a jelrendszer nagy segítség, mert önállóságra szoktatja a gyermeket, anélkül, hogy az óvó néni folyamatosan a sarkában lenne. Amíg meg nem ismerkednek ezzel a szabályrendszerrel, nagyon jó játék, kihívás a gyerekeknek beazonosítani, minek hol a helye. (No, ki találja meg a képét?, Ez mire hasonlít, mit rakjunk ide?, Ez biztosan ugyanakkora?) Közben kattog a kis agyuk, komoly logikai műveleteket végeznek: felismernek, azonosítanak, leképeznek, megkülönböztetnek. Pedig csak rendet raktunk.

II. Tevékenységközpontok rendszere Ha valaki belép az óvodánkba, a legszembeötlőbb különbséget – más óvodákhoz képest – a csoportszoba berendezésében látja. A teret alacsony bútorokkal, polcokkal egymástól jól elhatárolva, 7 tevékenységközpontra osztottuk: 1. Családi és szituációs-, szerepjáték központ 2. Építő központ 3. Manipulációs játékok központja (asztali játékok, konstrukciós játékok, kirakók, logikai játékok, társasjátékok) 4. Művészeti központ (rajzolás, mintázás, kézi munka) 5. Irodalmi- és ének-zenei központ 6. Homok-víz asztali tevékenységek központja 7. Tudományos központ (a külső világ, a környezet megismerése, szobai, udvari tevékenységek) Amikor először szembesültünk a térrendezésnek ezzel a formájával, kétségek merültek fel bennünk. Kételkedtünk, hogy a gyerekek elfogadják ezeket a korlátokat, de ismét tapasztalhattuk: működik! Azok a gyerekek, akik nehezen tűrik a szabályokat, mégis elfogadják, hiszen itt minden az ő szolgálatukban áll. A tevékenységközpont-rendszer nem öncélú, hanem a programunk megvalósításának eszköze. A tágas, nagy tér mozgásra ösztönzi a gyermeket. A tér felosztásának hatására megszűnnek a céltalan szaladgálások, s az ebből adódó konfliktusok. A térhatároló polcok sok eszköz elhelyezését teszik lehetővé. Így minden gyermek talál érdeklődésének, fejlettségének megfelelő játékot. Az eszközök elhelyezése is úgy történik,

61

hogy felkínálja magát a gyermeknek. Pl. az irodalmi központban a könyveket címlapjával kifelé helyezzük el, így jobban magára irányítja a gyermek figyelmét. A gyerekek szabadon rendelkeznek az eszközökkel és a nyersanyagok felhasználásával. A polcokról bátran elvehetik akármelyik eszközt, szabály: használat után tedd vissza a helyére! Ezek az eszközök mind felfedezésre, tevékenységre ösztönöznek. A gyermekek úgy jutnak tapasztalatokhoz, hogy észre sem veszik. Az építő központ speciális építőelemkészlete spontán matematikai tapasztalatokhoz juttatja a gyermekeket. Az elemek elhelyezése is speciális logika alapján történik, nem ám csak úgy összevissza. Minden elemnek meg van a saját helye, de nem a végével rakjuk kifelé, hanem az oldalával. Hiszen ha a végét látjuk, mivel szorosan egymás mellé vannak a polcra berakva, honnan tudjuk, hogy milyen hosszú? Így viszont pont azt az elemet vehetjük le, amire szükségünk van a csodálatos építmények elkészítéséhez. Mivel a tevékenységközpont- rendszer érdeklődése alapján megosztja az óvodai csoportot, leegyszerűsíti, és jól támogatja a szocializációs folyamatot. A kicsi gyermekek számára könnyebbséget jelent, ha csak 4-5 gyermekhez kell alkalmazkodniuk egy időben, nem pedig az egész csoporthoz. Segíti az azonos érdeklődésű gyermekek „tömörülését”, s együttműködését. Társukat megfigyelve egymástól is tanulhatnak, egymástól is kérhetnek segítséget. Az irodalmi sarokban a hasaló, könyvet nézegető gyermeken nem szaladgál keresztül a társa, belefeledkezhet akár egy könyv készítésébe is. Nem fogja elterelni a figyelmét egy éppen elviharzó gyermek. Aki pedig odamegy hozzá, azt valószínűleg érdekli, amit csinál. Megoszthatja vele a tevékenységét. A központok kialakításakor odafigyelünk, hogy a csendes és zajosabb központok lehetőleg távolabb essenek egymástól. Ez segíti az elmélyültebb tevékenységet, nem tereli el könnyen a gyermekek figyelmét. Fontos szempont bizonyos központok esetében az átjárhatóság. Ezért a családi és építő központot egymás mellett alakítottuk ki. Egymástól elszeparáltak, de egy mozdulattal, egy szekrény arrébb tolásával szükség szerint egybe nyithatók. A cukrászdás projekt esetében az előzetes élmények alapján az építő sarokban alakították ki a sütőkemencéket, az eladó pultot. A sütemények elfogyasztására alkalmas helyiséget pedig a mellette lévő családi központban rendezték be. Azért, hogy ne kelljen a vendégeknek körbe járkálni, összenyitottuk a teret. A 7 tevékenységközpont közül szintén a program sajátossága a homok-víz asztal, és az oda szervezett tevékenységek. Ez gyakorlatilag olyan, mint egy nagyobb kapacitású virágtartó, kivehető műanyag tálcával. Kiváló lehetősége a vizes játékoknak, homokból jó terepeket lehet kialakítani. Pl. télen hoztunk bele havat, és a gyerekek döbbenten mondták: ez hideg!, pedig az udvaron is játszottak a hóban. Ott ez természetes volt. Tettünk bele őszi gyümölcsfák levelét, s a növénygyűjtemény alapján beazonosították a gyerekek. Közben jól elbújtak benne az állatok a hideg elől. Használtunk benne szalmát, amiben elbújtak a minimat tyúkok, nyulak, s meg kellett keresni őket. Annyit, amennyinek a képe a tálcára van ragasztva. A tevékenységközpont-rendszer az óvodában folyó egész napos tevékenység színtere: itt történik a szabadjáték, a spontán tanulási folyamatok. A szabad játék során a gyermekek szabadon, a pedagógus direkt irányítása nélkül tevékenykedhetnek. A pedagógus csak megfigyelő: figyeli a gyermekek játékát, feljegyzéseket készít a gyermekek viselkedéséről, tevékenységéről, feltételeket teremt. Ha a gyer-

62

mekek segítséget kérnek, vagy konfliktushelyzet adódik, egy-egy kérdéssel vagy egy újabb eszköz biztosításával továbblendítheti a játékot. Egy boltos játék esetében komoly konfliktushelyzet alakult ki, majdnem verekedéssé fajult a dolog. Két kislány megegyezett, hogy boltot fognak nyitni, s neki is fogtak berendezni. Még csak a felénél jártak a berendezkedésnek, amikor néhány gyerek felfedezve a boltot, még nyitás előtt bevásároltak. Először csak szóltak a lányok, aztán parázs vita kerekedett, majdnem hajba kaptak. – Mi történt? – Még nem nyitottunk ki, de ők elhordanak mindent! – De mi be akarunk vásárolni! – De még nem vagyunk nyitva!!! – Szerintetek honnan tudják a többiek, mikor van nyitva a bolt? – csend. – Anya honnan tudja, hogy a bolt nincs nyitva? – Be van zárva az ajtó. – Jó, akkor zárjátok be ti is az ajtót! – De itt nincs ajtó! – Honnan lehet még tudni, hogy a bolt zárva van? – Ki van írva! – Megoldás? – Óvó néni, írd mán fel a papírra, hogy nyitva, meg zárva! – S el tudjátok olvasni? – Hát a zárvát írjad pirossal, a nyitvát meg zölddel! Direkt módon két esetben avatkozunk be: ha egy gyermek fizikai vagy mentális sérülésnek van kitéve. Irányított, felfedezése, játékos tanulás: A tevékenységközpontban szerveződnek azok a tevékenységek, melyek a játékos tanulást jelentik a pedagógus irányításával. Az óvodánkba járó gyermekek többségének nagyon kevés ismerete van a külvilágról. Mivel szűkebb környezetüket, a lakótelepet alig hagyják el, kevés tapasztalattal rendelkeznek, tájékozatlanok. Éppen ezért igyekszünk nekik nagyon sok élményt nyújtani. A játékos tanulási folyamat mindig élményekből, gyakorlati tapasztalatokból indul ki. A tanulás a gyakorlatból halad az elmélet felé. Ennek fontosságára a felkészítő tréningen döbbentettek rá. Kaptunk egy banánt, s az volt a feladatunk, hogy minden tulajdonságát írjuk fel egy papírra, amit csak meg tudunk állapítani róla. Szép, hoszszú listát szerkesztettünk, s nagyon büszkék voltunk magunkra. Akkor még nem tudtuk, mi lesz a játék vége. Majd kaptunk egy selyemanyagból készült, vattával kitömött banánutánzatot, a hasonlóság távolabbról nagyon meggyőző volt. Újabb feladat: Húzzátok le azokat a tulajdonságokat, amik erre a banánra nem jellemzőek. Alaposan megfogyatkozott a lista. Aztán kaptunk egy szép színes képet a banánról, a feladat ugyanaz maradt. Alig maradt pár tulajdonság kihúzatlanul. Ezután kaptunk egy fekete-fehér fénymásolatot a banánról. No, milyen tapasztalata lehet valakinek a kép alapján, ha életében nem volt a kezében igazi banán? Próbálják ki egyszer, megdöbbentő felfedezés! A témafeldolgozás projektmódszerrel történik, ez szintén a programunk sajátossága. Egy-egy téma minél sokrétűbb megközelítésére törekszünk. Ezen a területen is nehéz utat jártunk be, itt is át kellett programoznunk a gondolkodásunkat. Először is meg kellett találnunk az integráló szálakat a különféle tevékenységek között, valamint ki kellet agyalnunk, milyen tevékenységeket ajánljunk fel a gyerekeknek, ami felkeltheti az érdeklődésüket, kitartó tevékenységre ösztönző, de ugyanakkor eljuttatja addig az ismeretig, amihez szeretnénk, hogy eljusson. Vannak minden évben visszatérő témafeldolgozások, amelyeket az évszakok, aktuális ünnepek határoznak meg: ősz, tél, tavasz, Mikulás, karácsony, húsvét, anyák napja. Itt a tartalmat a gyermekek életkora befolyásolja.

63

A projektek időtartama változó: voltak olyan projektek, amik csak egy hétig tartottak (pl. húsvét, vagy a bolygók), de foglalkoztunk olyan témákkal is, amik 4-5 hétig is érdekelték, foglalkoztatták a gyerekeket: pl. hüllők, madarak, halak, Az Aranyló Nap Birodalma (meseprojekt). (Bár rengeteg feladatot adott, de személy szerint nekem ez a kedvencem.) Egy-egy témaprojekt kiválasztását befolyásolja a gyermekek életkora, érdeklődése, a csoport összetétele, az aktualitás, vagy egy spontán adódó élmény. Egy 4 hétig tartó projekt témáját a városi Hüllő kiállítás ihlette. A halakkal azért kezdtünk foglalkozni, mivel egy tóparti kiránduláson éppen a szemünk láttára fogott ki egy horgász egy halat, s ez nagyon felkeltette a gyerekek érdeklődését. A tengeri halakról a Némo nyomában c. mesefilm apropóján indult el egy háromhetes témafeldolgozás. Néhány projektcímet kiragadnék: A ló, Nyuszi, nyuszi, nyulacskám, Kutyatár, A baromfiudvar lakói, A víz, Pékség, Ez én vagyok, ilyen vagyok, A színek birodalma, Házam, hazám., Ez a malac…stb. A projektek bemutatása egy újabb előadást kitöltene. Sajnos erre most nincs lehetőség, csak annyit jegyeznék meg, hogy a téma feldolgozása integráltan történik. A csoportszobában kihelyezésre kerülnek a témával kapcsolatos képek, Óvó néni, most a halakkal foglalkozunk?), könyveket hozunk ki a könyvtárból, ennek rendeljük alá az irodalmi anyagot, a zenei anyagot, a művészeti tevékenységek témáját. A csoportszobát lassan benépesítik a témához kapcsolódó saját készítésű eszközök: kirakók, társasjátékok, memóriajátékok, logikai feladatok, a szerepjáték során felhasználható eszközök, a gyermekek által készített tárgyak, eszközök. Gyakorlatilag nincs a csoportszobában olyan helyszín, ahol ne találkozna a gyerek az aktuális témával. A gyermek érdeklődésének megfelelően választhat tevékenységet, hogy őt melyik terület foglalkoztatja. A pedagógus a témafeldolgozás során jól átgondolja, milyen feladatokat, milyen tevékenységeket szervezzen a gyermekeknek. A tevékenységek választását általában megelőzi a beszélgető kör, ahol a gyerekek ráhangolódnak a témára, majd az óvónő felajánlja a különféle tevékenységeket, ami alapján a gyerekek választhatnak. A feldolgozás háromféle szervezeti formában történik:  Felajánlott tevékenységként, amikor a gyermekek választhatnak a tevékenységek közül, de ha akarnak, akkor inkább játszhatnak. Ezt a formát inkább a 3–5 éves gyermekeknél alkalmazzuk. Az 5–7 éves korosztálynál már inkább a kötelezően válaszható, vagy kötelező szervezeti forma a jellemző.  A kötelezően választható tevékenységek során ugyanannak a témának a különféle tevékenység által történő feldolgozása folyik: pl. a Pékség témakör keretében a családi központban igazi süteményt sütnek a gyerekek egy rajzos receptkönyv alapján. A művészeti sarokban lisztgyurmából készítenek péksüteményeket. Az építő blokkban kemencét építenek, és boltot rendeznek be, a manipulatív központban pedig a témához kapcsolódó kirakóval, memóriajátékkal vagy társasjátékkal játszhatnak. Mindenki érdeklődésének megfelelően választhat tevékenységet, de a szabadság nem jelent szabadosságot. Valamit választania kell, és a megkezdett tevékenységet végig kell vinnie. Ha az egyiket befejezte, egy másik tevékenységet is kipróbálhat, ha kedve tartja.

64

 A kötelező formában a tevékenység azonos, pl.. művészeti tevékenység, de a gyermek választhat vagy a témában, hogy mit szeretne lerajzolni, vagy pedig a technikában, hogy pl. rajzolni, festeni szeretne, vagy kollázst készíteni, esetleg mintázni. A választás lehetőségét mindig biztosítjuk a gyermeknek, így garantált az érdeklődése. Volt olyan alkalom, amikor az időpontot választhatták meg. (Feladattudat, önálló munkavégzés.) Iskola előkészítő csoportban, pl. hétfőn megbeszéltük, hogy mindenkinek készítenie kell egy bármilyen hüllőt ábrázoló képet péntekig. Pénteken délelőtt kiállítást készítünk belőlük. Aki ezt elhanyagolta, bizony pénteken nagyon szégyellte magát, hogy az ő munkája nincs a többi között. Legközelebb már nem kellett figyelmeztetni. Tehát a tevékenységközpont-rendszer egy dinamikusan változó környezet, mindig az aktuális témának megfelelő dekorációval, eszközökkel, tapasztalati lehetőségekkel. A csoport dekorációja nem óvónői munka, főként a gyermekek produktumait használjuk erre a célra. A berendezés mobil, a szükségleteknek megfelelően átrendezhetjük a csoportszobát, szűkíthetjük vagy tágíthatjuk, esetleg összenyithatjuk a teret a tevékenységeknek megfelelően. A projektmódszerből mi óvónők is jól profitálunk: egy-egy témának alaposan utána kell nézni, ha nem akarunk a gyerekek előtt szégyenben maradni. Én személy szerint sok mindent megtudtam a madarakról, felismerek jó néhányat, megismerem a hangjukat. Mindig irtóztam a lábatlan hüllőktől, a projekt alatt sikerült ezt valamennyire legyőznöm. Sok mindent megtudtam a méhészkedésről. Megtanultam internetet kezelni, letölteni, a számítógéppel feladatlapokat szerkeszteni, mozgóképet összevágni szemléltetőanyagként, zenét átszerkeszteni. Elsajátítottam jó néhány művészeti technikát (üvegfestés, selyemfestés, szalvéta technika, gyöngyfűzés), megtanultam jelmezeket varrni, és megtanultam a gyermekektől tanulni. Nagyon sok ötletnek ők a forrásai.

III. A család bevonása az óvodai életbe Ez a programunk harmadik pillére. Nyitottabbá váltunk a családok iránt. Az együttműködés formái változatosak, a személyes kapcsolattól a különböző rendezvényekig magukba foglalják azokat a lehetőségeket, amellyel a szülők jobban megismerhetik az óvodai életet. Sajátos helyzetünkből adódóan igen kevés szülő nyerhető meg, hogy részese legyen a mindennapos óvodai munkának. Ennek ellenére igyekszünk felkelteni az érdeklődésüket. Közös családi délelőttöket szervezünk, amikor szülő és gyermek együtt tevékenykedhet. Ezek kapcsolódnak az ünnepekhez (karácsony, húsvét) vagy a gyermeknaphoz. Farsang alkalmából közösen versenyezhetnek, táncolhatnak a gyerekekkel. Bevonjuk őket a kirándulásokba, s itt döbbennek rá, hogy a pedagógusoktól ez milyen figyelemmegosztást, türelmet igényel. Többen megjegyezték, nem gondolták volna, hogy ez ilyen fárasztó. Lehetőséget biztosítunk, hogy a csoportban is bemutassák tudományukat. Hívtunk meg apukát, aki nagyon ügyesen táncol, egy másikat, aki gitározni tud, anyák napja kapcsán egy anyuka elmesélte, hogyan várta az ikreit, mennyire örült, amikor megszülettek, hogyan gondoskodott róluk. A gyerekek szájtátva hallgatták. A halas projekt kapcsán egy apuka behozta megmutatni a horgász felszerelését, s elmesélte, hogyan szokott horgászni, farsang előtt egy nagymama fánkot sütött a gyerekeknek. Csak néhány pillanatot ragadtam ki, de folytathatnám a felsorolást. 65

IV. Családgondozás, szociális munka (Szociális munkás az óvodában – lehetőség szerint) Ez a pillér igazán akkor működött nagyon jól, amíg helyben, az óvodában dolgozott egy szociális munkás. Sajnos ez a lehetőség megszűnt. Ennek ellenére igyekszünk megtenni, amit lehet. Ha a szülőknek valamilyen segítségre van szüksége, felvilágosítjuk, hová forduljon. Nagyon jó a kapcsolatunk a telepen működő Családsegítő szolgálattal. Bizonyos esetekben felhívjuk a figyelmüket egy-egy családra, vagy segítséget kérünk tőlük. Nagyon odafigyelünk, hogy a gyermekek rendszeresen járjanak óvodába. Ha hosszabb ideig nem jönnek, utána járunk, mi a hiányzás oka. Előadásomat egy Karácsony Sándortól vett idézettel fejezném be, amit az ötvenéves évforduló mottójául választottunk: „MINDEN GONDOLATUNK, MINDEN TERVÜNK AZT CÉLOZZA, HOGYAN LEHETNE BENNETEKET VIDÁMABBÁ, ÉLETREVALÓBBÁ, MŰVELTEBBÉ, DEREKABBÁ TENNI” Mi valahogy így próbálkozunk.

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

Zolnay János

Szegregáció, migráció – Pécs példája A nem intézményes elkülönítésen alapuló közoktatási szegregáció – racionális döntéselméleten alapuló – magyarázó modellje többnyire a white flight jelenség. Eszerint az elvándorlás mindig a jobbnak ítélt iskola irányába történik, méghozzá racionális érdekek mentén. A közoktatás ugyanis ebben az értelmezésben kvázi-piac, amelynek jó pozíciójú szereplői – szülők és iskolák – egymást választják, míg a többiek kénytelenek beérni egymással. Minél kevésbé korlátozza egy adott ország kormányzati közoktatás-politikája a közoktatási kvázi-piac működési mechanizmusait, annál egyenlőtlenebb, szelektívebb és polarizáltabb lesz a rendszer, illetve annál nagyobb lesz a helyi oktatáspolitika hatalma, és a helyi oktatáspolitikai döntések súlya. A magyarországi oktatáspolitika 1985 óta ismeri a szabad iskolaválasztás lehetőségét, majd a rendszerváltást követő 1993. évi Ktv. gyakorlatilag szerzett jogként ismerte el és kodifikálta a szülők jogát ahhoz, hogy körzeten kívüli önkormányzati iskolába írassák gyerekeiket. Tizenkét év elteltével a jogalkotó esélyegyenlőségi megfontolásokból fékeket épített be a rendszerbe, korlátozva az iskolák szelekciós lehetőségeit. Azok a szülők, akik a körzeti iskolánál vonzóbb iskolába viszik gyerekeiket, valójában a magyarországi közoktatás romló színvonalára reagálnak és kiválasztják, kisajátítják maguknak a közoktatási szolgáltatások legjavát. Az iskolákat mindez arra készteti, hogy alkalmazkodjanak a piaci logikához és szelektáljanak a tanulók között, ameddig még tehetik. A választási lehetőséggel nem rendelkező szülők, illetve iskolák nem képesek befolyásolni a helyi oktatási piac folyamatait. Ez a modell nem képes racionális módon megmagyarázni a harmadik autonóm szereplő, a fenntartó önkormányzatok viselkedését. Azok az önkormányzatok, amelyek kisebbek, mint a lokális oktatási piac – tehát az a többé-kevésbé zárt területi egység, amelynek keretei között a tanulók elosztása megtörténik – teljes mértékben ki van szolgáltatva a környékbeli erősebb iskolacentrumok szívóhatásának. A közepes és nagyobb településeknek elvben lehetnek koherens oktatáspolitikai elvei és prioritásai, de nemcsak az oktatási kormányzat, vagy a külső elemző, de maguk a helyi politikusok és szakigazgatási vezetők sem tudhatják, hogy eszközeik valójában alkalmasak-e céljaik megvalósítására, vagy esetleg éppen az eredeti politikai, igazgatási szándékhoz képest teljesen más következményekkel járnak. Alapvető állításunk szerint ennek döntő oka a tanulói migráció, pontosabban az a tény, hogy a tanulói migráció radikálisan átrendezi a városi teret. Nem az intézményrendszer, hanem az intézményhasználat, az oktatási piaci mechanizmusok, az iskolai szelekció és a migráció tagolja a teret, méghozzá úgy, hogy a helyi önkormányzatok elvesztik „uralmukat” a város térbeli folyamatai fölött és képtelenek összehangolni városfejlesztési és társadalompolitikai, oktatáspolitikai döntéseiket. Az iskolafenntartó önkormányzatok így nem tudhatják értelmezni az esélykiegyenlítő oktatáspolitika kulcsfogalmát, a szegregációt.

83

A szegregációt általában ahhoz a hipotetikus állapothoz viszonyítva mérik, hogy a célcsoporthoz tartozó diákok eloszlása teljesen egyenletes, nem véve figyelembe, hogy az egyes városrészek, illetve beiskolázási körzetek társadalmi összetétele szükségképpen eltérő. A másik megközelítés szerint abban az esetben beszélhetünk közoktatási szegregációról, ha a tanulók elkülönültségének mértéke meghaladja azt a szintet, amit térbeni eloszlásuk alapján várhatnánk. Ez a szemlélet feladja a közoktatás esélykiegyenlítő szerepét, illetve elfogadja, hogy a közoktatás a térben is leképeződő társadalmi egyenlőtlenségeket semmiképpen nem képes mérsékelni. Ezt a logikát követve, illetve a szabad, vagy majdnem szabad iskolaválasztás 25 éves magyarországi gyakorlata alapján létezhet egy harmadik viszonyítási pont is. Eszerint a célcsoporthoz tartozó tanulók elkülönültségének mértékét ahhoz a hipotetikus állapothoz is mérhetjük, ha a tanulók és az iskolák teljesen szabadon választhatják egymást, a fenntartó pedig automatikusan finanszírozná a kereslet-kínálat kvázi-piaci logikája alapján kialakult iskola- és osztályszerkezetet. A nagyvárosi önkormányzatoknak többnyire négy tudatosan, vagy kevésbé tudatosan képviselt oktatáspolitikai prioritásuk van. 1. Bizonyos mérethatékonyság alatt általában nem szívesen tartanak fenn intézményeket: dönthetnek úgy, hogy bezárják, vagy tovább működtetik azokat az iskoláikat, amelyekben a HHH- vagy roma tanulók aránya meghalad egy kritikus mértéket. A mérethatékonyság azonban viszonylagos, és nem csupán az iskolaépületek eltérő rezsiköltsége miatt. Adott esetben egy önkormányzat úgy ítélheti meg, hogy „mindenkinek megéri” fenntartani egy kis létszámú, vagy egy alacsony kihasználtsággal működő szegregált gyűjtőiskolát. 2. Korlátozhatják, illetve a költségmegosztást szabályozó közoktatási megállapodáshoz köthetik a vidéki tanulók felvételét. Ugyanakkor a vidéki tanulók költségnövelő hatása is viszonylagos: a vidéki tanulók mindaddig csak többletbevételt jelentenek a fenntartónak, amíg nem kell új tanulócsoportot szervezni. 3. Érdekük, hogy az oktatási piac szereplői között legalább olyan mértékben stabil egyensúlyi helyzetet alakítsanak ki, ami nem lehetetleníti el az intézményhálózat fenntartását, finanszírozását, illetve a közoktatási célú beruházások tervezését. Ez a legnehezebb, az esetek többségében megoldhatatlan feladvány. 4. Végül a fenntartók megfogalmazhatják elképzeléseiket a tanulók, illetve a közoktatási javak és szolgáltatások eloszlásával kapcsolatban, még ha nem is használnak feltétlenül esélyegyenlőségi terminusokat. A pécsi önkormányzat 2007 tavaszán szervezte át oktatási intézményhálózatát. Elsődleges indoka nem az esélyegyenlőség növelése vagy a szegregáció csökkentése volt. A városháza mindenekelőtt az ágazat költségeit szeretette volna csökkenteni, valamint a bejáró diákok számát akarta keretek közé szorítani. Emellett kevesebb felelős intézményigazgatót, áttekinthetőbb csoportkialakítást, a város egészére kiterjedő pedagógiai kínálatot akartak megvalósítani, így a korábban önálló 21 iskolát 5 összevont „normál” és egy gyógypedagógiai intézményi egységbe szervezték. A városháza távlatilag minden városrészben olyan

84

komplex egységeket akar létrehozni, amely az óvodától a középiskoláig egyfajta alapszolgáltatást nyújt. Az esélyegyenlőség kérdése nem szerepelt a politikai agendán: azt a tényt sem tudatosították a pécsi politikusok és oktatásirányítók, hogy a városban lényegesen alacsonyabb a szociális, illetve etnikai szegregáció mértéke, mint más, hasonló adottságú magyarországi nagyvárosban. Mindazonáltal az átszervezésnek, illetve tágabban, a pécsi városi oktatáspolitikának voltak lényeges esélyegyenlőségi elemei:  Négy pécsi iskolának 2000-ben megszűntették a beiskolázási körzetét: közülük három kifejezetten elit iskola, a negyedik pedig 12 évfolyamos sportiskola. Ezek az iskolák 2000–2006 között minden korlátozás nélkül válogathattak a jelentkező tanulók közül, hiszen egyetlen diákkal szemben sem volt felvételi/ellátási kötelezettségük. Mind a négy iskola ismételten körzetet kapott 2007 tavaszán – összhangban a jogszabályi változásokkal, konkrétan a Ktv. 66. §-a implementációjával. Mindez önmagában is indokolta a beiskolázási körzetek átszabását.  A beiskolázási körzethatárok módosításának során Pécs egyik – fuvarozó kelderások és lovariak által lakott – cigánytelepét a város belterületének elcigányosodó iskolájától a közeli elit iskolához csatolták.  Az összevonást megelőzően három roma többségű tagiskola volt a városban; ezek közül kettőt bezártak, tanulóikat pedig az anyaiskolába irányították. A pécsi oktatásirányítás általában felszámolja a cigány többségű iskolákat vagy tagiskolákat.  A város 4 osztályos általános iskolát és 8 osztályos gimnáziumot magába foglaló intézményének de facto egységes iskolává alakítása.  Nivelláló esélyegyenlőségi lépés volt az úgynevezett fenntartói órák elvétele. Két fontos esélyegyenlőségi célú intézkedést nem sikerült végrehajtani. Az eredeti reformtervek javasolták a harmadik cigány többségű tagiskola bezárását is, de ezt a környék egyéni képviselője és az anyaiskola vezetői megakadályozták. A városháza, és főként a keleti városrész iskolái megfogalmazták azt a követelést, hogy csökkenteni kell a belvárosi iskolák, vagy általában a vonzó iskolák szívóhatását az engedélyezett elsős osztályok csökkentésével. A város központjában, vagy attól nem túl távol lévő vonzónak számító iskolákba a vizsgált tanévben az összes pécsi tanuló 27 százaléka járt, beleértve a 10 százalékos cigány diákkal rendelkező és csökkenő vonzerejű Mátyás király utcai iskolát is. Az elit iskolák közül háromnak három-három párhuzamos első évfolyama volt 2006-ban. Egyikük 2007-ben már csak két elsős évfolyamot indított, a másik kettő viszont megtarthatta a három elsős évfolyamát. A 2006–2007-es, illetve a 2008–2009-es év szegregációs adatait tehát azért érdemes összevetni, hogy lássuk, milyen hatása volt a 2007 tavaszán bevezetett – tehát a 2007–2008-as tanévre vonatkozóan alkalmazott – intézkedéseknek. A roma diákok szegregációja egyértelműen növekedett, méghozzá dinamikusan. 2007 tavaszán az összes önkormányzati általános iskolába járó pécsi roma diák 21 százaléka, két év elteltével már 30 százaléka járt cigány többségű osztályba. Igyekeztünk nyomon követni a migráló diákok útját: megvizsgáltuk, hogy mekkora hányaduk jár magasabb, hasonló, vagy alacsonyabb státuszú iskolába annál, mintha saját kör-

85

zeti iskolájába iratkozott volna be, illetve azt, hogy a migráns diákok mekkora hányadának vezet az útja a gyógypedagógiai iskolába. Az iskolák státusza persze viszonylagos. Az összes migráns pécsi tanuló többsége körzeti iskolájánál magasabb státuszú iskolába tart, és a HH-tanulók közül is többen választanak körzeti iskolájuknál magasabb státuszú, mint ahányan alacsonyabb státuszú iskolát. Ugyanakkor az elvándorló HHH- és a roma diákok többsége rosszabbul jár, mintha körzeti iskolájában maradt volna. A tanulói lakcímadatok alapján nemcsak a körzetes és nem körzetes diákokat különítettük el, de azonosítottuk, hogy a nem körzetes diákoknak mi a lakóhelyük szerinti beiskolázási körzetük. Ennek alapján modelláltuk, hogy vajon hányan járnának az egyes, önálló iskolakörzetekkel rendelkező iskolákba, ha minden pécsi diák a saját körzeti iskolájába iratkozna be. A körzetekben élő és a körzeti iskolákba járók tanulói csoportok szerinti aránya alapján négyféle iskolatípust különítettünk el:  „Taszító iskoláknak” neveztük azokat az iskolákat, amelyekben a ténylegesen tanuló összes diák, valamint a HH- és a roma diákok aránya is alacsonyabb az iskolakörzetben élő diákok számához képest. Ezekből az iskolákból valamennyi tanulói csoport „menekül”, jóllehet természetesen nem azonos arányban.  A „gettósodó iskolákban” tanuló összes diák aránya alacsonyabb, a HHH- és a roma diákok aránya viszont magasabb, az iskolakörzetben élő diákok arányához képest. Ezek az iskolák taszítják a diákokat, viszont közülük a HHH- és a roma diákokat vonzzák.  A „szelektáló iskolákban” a helyzet éppen fordított, mint a „gettósodó iskolákban”: ezekben az oktatási intézményekben az összes diák aránya magasabb, a HHH- és a roma diákok aránya viszont alacsonyabb, az iskolakörzetekben élő diákok számához képest.  A „vonzó iskolákban” a ténylegesen tanuló összes diák, valamint a HHH- és a roma diákok aránya is magasabb az iskolakörzetben élő diákok számához képest.  „Előszelektálónak” nevezzük a szervezeti önállóságát megőrző Apáczai Nevelési és Általános Művelődési Központ (ANK)-t, mivel az egyazon intézményben, illetve épületben elhelyezkedő – és közös beiskolázási körzettel rendelkező – két iskola között a szelekció már hároméves korban megkezdődik, tekintettel az intézmény közös óvoda-iskola programjára. Az ANK-hoz tartozó öt óvoda közül kettőből – a kialakult szokásjog szerint – ugyanis az alacsonyabb presztízsű, míg a másik háromból a magasabb presztízsű iskolába kerülnek a gyerekek.

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

Kocsisné Juhász Éva

A mérés, értékelés, tervezés, differenciált fejlesztés egysége a mindennapokban Mottó: Nem a gyermeknek kell értenie minket, nekünk kell megértenünk őt…

A Napsugár Óvoda Józsefvárosban, a Dankó utcában található. A képességfejlesztés 3 homogén, és 1 vegyes életkorú csoportban történik. A vegyes csoportot a nagycsoportban maradók, valamint azok a tanköteles korú gyermekek alkotják, akik addig nem jártak óvodába, s ez a csoport fogadja a nevelési év folyamán beiratkozó gyerekeket is. Gyermekeink többsége hátrányos helyzetű családból érkezik, kb. 80%-uk cigány származású. A szülők iskolázottsága alacsony, ezért sok a munkanélküli, vagy alkalmi munkából élő, gyermekeink 70%-a kap rendszeres gyermekvédelmi támogatást. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek aránya kb. 30%. A családok régi bérházak zsúfolt kis lakásaiban élnek, melyek levegőtlenek, egészségtelenek, nem kevés a légúti betegségben (krupp, asztma) szenvedő gyermek. Mozgáslehetőségük csecsemő és kisgyermekkorban igen korlátozott, óvodába lépéskor önállóságuk, mozgás-, percepció- és beszédfejlődésük megkésett. A részképességhiányok, a differenciált személyiségfejlesztés, a felzárkóztatás problémája vezetett el bennünket arra, hogy olyan mérési rendszert dolgozzunk ki, amivel felderíthetjük a gyermeki személyiség fejlettségének szintjét minden területen úgy, hogy a gyermek teljesítményét a hátteret biztosító pszichikus funkciók működésével együtt vizsgáljuk. Az első lépés tehát a gyermek megismerése, azaz meg kell keresnünk, hogy hol a probléma, és mi az oka. Ennek eszköze a mérés, melynek eredményei ismeretében tervezhetővé válik a gyermek egyéni, személyre szabott fejlesztése.

Mérés Ha megnézzük a mérés régebben használt eszközeit, láthatjuk, hogy kapunk egy általános képet a gyermek teljesítményéről, arról, hogy a gyermek hány verset, éneket ismer, részt vesz-e az egyes tevékenységekben, megmossa-e a kezét étkezések előtt, tud-e fél lábon ugrani stb. Ám nem kapunk választ arra, hogy pl. vajon ugrani azért nem tud-e, mert nincs megfelelő izomereje? ...vagy mert még sohasem ugrott, és nem ismeri ezt a mozgásformát? … vagy éppen azért, mert nem megfelelően észleli a mozgásmintát, így nem tudja azt követni. Ahhoz hogy célzott, a gyermekre szabott fejlesztéssel ezt a problémát csökkentsük, vagy megszüntessük, tudnunk kell, melyik képesség, illetve részképesség hiányossága okozza, és hová kell visszanyúlnunk a fejlesztés során, hogy a fejlődés minden fázisában

97

megszerezze a gyermek a szükséges tapasztalatokat. Feltérképezzük tehát a gyermek fejlettségét az adott területet működtető részképességekre bontva. Ehhez olyan szakirodalmat kerestünk, mely utat mutat a megismerés, a differenciált fejlesztés módszertani és gyakorlati eszközeinek alkalmazásában, konkrét módszereket és ötleteket, javaslatokat tartalmaz a mérésre és a fejlesztésre vonatkozóan. Porkolábné Dr. Balogh Katalin Komplex prevenciós programja, valamint Dr. Bakonyi Anna Mérés-értékelési rendszere óvodák számára segítségével összeállítottunk egy olyan fejlettségmérő lapot, mely feltérképezi a teljes gyermeki személyiséget, képességeket, részképességeket és azok összefüggéseit. A gyermek teljesítményét a különböző nevelési területeken elérendő életkori sajátosságok szerint várható eredmények és az aktivitás tükrében vizsgáljuk:  játék – a különböző játéktípusokban a gyermek aktivitása, önállóság a tapasztalatszerzésben, kreativitás;  külső világ tevékeny megismerése – ezen belül a környezetről szerzett és a matematikai ismeretek és a hozzájuk tartozó fogalomháló alkalmazása;  vizuális nevelés – ábrázoló tevékenységekben szerzett tapasztalatok alkalmazása;  irodalmi nevelés – mondókák, versek, mesék ismerete, memorizálása;  zenei nevelés – mondókák, énekek, énekes játékok, ritmus, a hangszerek és a hozzájuk tartozó fogalomháló ismerete, alkalmazása;  a gondozási és önkiszolgáló tevékenységekben, az egészséges életmód területén szerzett tapasztalatok, önállóság (testápolás, öltözködés, táplálkozás, munka jellegű tevékenységek). A képességek, részképességek, pszichikus funkciók működését a következő területeken mérjük:  szociális képességek fejlettsége – a kapcsolattartás, együttműködés, tolerancia, empátia, konfliktuskezelés jellemzői, kontrollált magatartás, döntésképesség, különbözőségek elfogadása;  mozgás fejlettsége – nagy- és finommozgás, finommotorika, vesztibuláris alapmodalitások működését célozza. A mozgásnál mutatható meg legkönnyebben, miért fontos, hogy képességet mérjünk, ne teljesítményt!! Pl. a közös mozgások során sokszor futunk a szőnyeg körül. Itt a térészleléssel küzdő gyermek fut a többiekkel, megtanulja a mozgásformát, de nem biztos, hogy egy leragasztott körformát, vagy háromszöget is körbe tud járni a vonal mentén. Azaz egy adott teljesítményre, feladatra „rá lehet tanítani” a gyermeket, ez azonban még nem jelenti azt, hogy a szükséges képességek generalizálódtak, automatikusan működnek. Tudnunk kell, hogy a mászásnál azért nem működik-e az ellentétes kéz-láb egyidejű mozgatása, mert nem tudja az alsó-felső test tengelyét átlépni, vagy mert a két agyfélteke nem tud együttműködni, koordinálni. Ezért mérjük pl. a mozgás alapformáit önmagában, és különböző, előre nem meghatározott feladatokkal is, valamint az ehhez szükséges észlelés fejlettségét is.

98

 testséma fejlettsége – a testvázlat, testrészek és azok funkciójának ismerete, a testzónák ismeretének alkalmazása, a testtengely alkalmazása, keresztezésének minősége. Különösen fontosnak tartjuk a testzónák és a testtengely átlépésének megismerését, hiszen ezek hiányosságai a két agyféltekei együttműködés problémáit jelzi, és megmutatkozik a tér-, a kinesztetikus percepció terén is, valamint minden olyan mozgásformánál, melyhez ezek alkalmazása, a testtengely átlépése, vagy épp ellentétes irányú mozgatása szükséges (kúszás, mászás, balról jobbra íráskezdés az iskolában.  észlelés fejlettsége – vizuális, auditív, taktilis, kinesztetikus és térészlelés terén vizsgáljuk az ingerfelvétel minőségét, diszkriminációját, e területeken a memória, a szerialitás és az egyes területek közötti keresztcsatornák működését. Az észlelésnél szinte minden kiemelt fontosságú, hiszen a megismerés alapja, hogy észlelje, felismerje, megkülönböztesse az érzékszerveivel fogható ingereket: formák, színek, hangok, szavak, mozgásminták, a térbeli elhelyezkedés, az abban történt változások önmagához és az őt körülvevő tárgyakhoz képest. Mindezek kifejezése a verbális percepciót működtető képességek feladata.  kognitív képességek fejlettsége – az alapvető gondolkodási műveletek, a memória és a figyelem jellemzői. E terület mérése tulajdonképpen kontrollja az eddigi méréseknek, hiszen a megismerési folyamat meghatározója az eddig vizsgált képességek működése és együttműködése.  finommotoros koordináció fejlettsége – az emberábrázoláson keresztül vizsgálja a grafomotorika, a ceruzafogás, nyomaték minőségét;  nyelvi kifejezőkészség fejlettsége – a szókincs, a beszédészlelés, beszédértés, szövegvisszaadás, képolvasás, kiejtés, nyelvhelyesség, a verbális és nonverbális kommunikáció jellemzői. Fejlettségmérő lapjainkon a mozgás, a percepció és az értelem fejlettségének mérése során kétféle megfigyelési szempont érvényesül. Az egyik a tevékenység, vagy képesség minőségét célozza, melyet 1–10-ig terjedően számokban fejezünk ki. A másik a tevékenység vagy képesség alkalmazásának gyakoriságára irányul, ezt A–D-ig az ABC betűivel jelezzük. Ez egy újabb mutató a gyermek fejlődésére vonatkozóan, mivel egészen más fejlesztést igényel, ha minőségileg 1 értékű, gyakoriságát nézve viszont A (legmagasabb) jelzésű, mintha mindkét érték a legalacsonyabbat mutatná. A térészlelés területén külön jelezzük az irányok alkalmazott, verbalizált, illetve a síkba leképezett alkalmazását. A többi területen 1–10-ig erjedően számozunk. Az első, bemeneti mérés óvodába lépéskor történik, majd minden nevelési év végén kontrollmérésekkel követjük a fejlődés folyamatát.

Alkalmazás a gyakorlatban Alapelv, hogy folyamatosan mérjünk, és lehetőleg a gyermek spontán tevékenysége során. Ne dömpingszerűen, egymás után mindenkit, mert a folyamatos feladatadás már nem

99

spontán tevékenység, és előbb-utóbb teljesítménykényszert vagy teljesítménycsökkenést idéz elő a gyermekben. Ez nem mutat valós képet a fejlettségről, semmivel nem több egy feladatlap által mérhető egyszeri teljesítménynél. A mi célunk a képességmérés és a fejlődés folyamatának megismerése. Kétféleképpen mérünk: Az egyik módja a folyamatos mérés, azaz az óvodapedagógus kis notesszel a zsebében végzi mindennapi fejlesztő munkáját, s a gyermekek játékát figyelve rövid feljegyzéseket ír az alkalmazott képességek, részképességek működéséről. Ezeket a feljegyzéseket később rávezeti a gyermek fejlettségmérő lapjára. A másik módja a mérésnek, amikor egy fejlesztési periódus eredményeit mérjük. Ilyenkor az óvónő által kezdeményezett játékában, vagy az adott területen a gyermek spontán játéka során készítjük a feljegyzéseket, majd vezetjük a mérőlapokra. Annak, hogy ez a módszer valóban működjön, előfeltétele, hogy az óvónő ismerje a gyermeket, egyéni fejlődési mutatóit. Márpedig ha a mérés folyamatos, ez a feltétel adott.

Tervezés Óvodába lépéskor kb. egy hónap áll az óvodapedagógus rendelkezésére, hogy ezeket a méréseket elvégezze, az eredményeket kiértékelje. Ennek alapján fejlesztési tervet készítünk minden gyermekről, mely tartalmazza a konkrét problémát, a részképesség-hiányosságok összefüggéseit, és a fejlesztés módját az adott területen. Így körvonalazódik, hogy melyek azok a területek, amelyekre csoportszinten nagyobb figyelmet kell fordítani, az ezekre vonatkozó tapasztalatszerzési lehetőségek megjelennek a csoportra vonatkozó nevelési és tanulási tervekben. Azoknak a hiányosságoknak a fejlesztési javaslatait, amelyek néhány, vagy egy-egy gyermeknél mutatkoznak meg, az egyéni fejlesztési tervek tartalmazzák. Így kialakul a csoport „fejlesztési térképe”, mely a mindennapok tervezhetőségét segíti.

Fejlesztés A fejlesztés értelmezésünk szerint: Fejlesztőmunkánk akkor igazán eredményes és hatékony, ha felébresztjük a gyermekek tevékenységigényét, s a tevékenykedéshez olyan élményeket, tapasztalatszerzési lehetőségeket, eszközöket és feltételeket teremtünk, melyek támaszt nyújtanak önmagukhoz képest megvalósuló fejlődésükhöz, az esetleges képességbeli hiányosságok megelőzéséhez, leküzdéséhez. Kiemelt terület a tágabb értelemben vett mozgásfejlesztés, hiszen mozgásos tapasztalatszerzés közben aktivizálódik percepciójuk, melyek a megismerő folyamatok, kognitív képességek fejlődését segítik.

100

Indirekt megvalósulási formái: Prevenciós fejlesztés Célja: az iskolai élethez szükséges estleges képesség- és részképesség-hiányosságok megelőzése. Megvalósulhat, mint az óvodapedagógus nevelési folyamatokba ágyazott célzott, tudatos életkori és egyéni sajátosságokra alapozott, kezdeményezett – csoportos, mikrocsoportos vagy egyéni – fejlesztő tevékenysége. Korrekciós fejlesztés Célja: már meglévő képesség- és részképesség-hiányosságok korrekciója, felzárkóztatás az iskolai tanulási zavarok megelőzése érdekében. Megvalósulhat, mint az óvodapedagógus nevelési folyamatokba ágyazott, kezdeményezett, vagy a gyermek spontán tevékenységére épülő célzott, tudatos mikrocsoportos vagy egyénre szabott fejlesztő tevékenysége.

Az óvodapedagógus attitűdje:    

empatikus, elfogadó, támogató, személyre szóló pedagógiai hatások, értékek, erősségek hangsúlyozása és elfogadtatása, pedagógiai optimizmus tükröződése a kommunikációban.

Elengedhetetlen feltétele:  a gyermeki személyiségfejlődés fázisainak, jellemzőinek, szenzitív szakaszainak pontos ismerete;  az egyes gyermekek személyiségének, fejlődési jellemzőinek, eltérő fejlődési ütemének, fejlettségi szintjének ismerete;  az alkalmazott fejlesztő játékban rejlő lehetőségek pontos ismerete;  az egyes fejlesztési területek közötti integráció lehetőségeinek ismerete, a fejlesztés komplexitása;  helyzetfelismerő képesség, tudatos (indirekt) jelenlét;  a tevékenységek szervezése egyéni, illetve kisebb csoportos formában történjen, így lehetővé válik az egyes gyermekek fejlődésének viszonylag szoros követése, segítése, egyénre szabott fejlesztése. A játék értelmezésünk szerint: a fejlődés egészének tükre.

A pedagógus szempontjából  a gyermeki személyiség megismerésének és fejlődésének színtere;  ennek hiánya vagy különleges sajátosságai azonnal jelzik a fejlődés bármely problémáját;  a gyermeki személyiségfejlesztés színtere.

101

A gyermek szempontjából  természetes gyermeki megnyilvánulás, semmi mással nem helyettesíthető tevékenységi forma;  a fejlődő idegrendszer egészséges megnyilvánulása;  a mozgás, a testséma és az „én” megismerése, a gondolkodás, azon belül a fogalmi gondolkodás és a beszédfolyamatok, a kommunikáció, a szociális képességek fejlődése, mind-mind játékba ágyazódik. Mind a fejlődésnek, mind a fejlesztésnek feltétele a gyermekek saját aktív tevékenysége. Az óvónő által kezdeményezett játékok, tapasztalatszerzést célzó tevékenységek a gyermekek természetes megnyilvánulásaira építenek, abból indikálódnak. Így a fejlesztés-fejlődés folyamata játékba ágyazott, spontán tevékenységvágyból fakadó, s általa biztosított a gyermeki önmegvalósítás lehetősége. A tanulás értelmezésünk szerint: Vajon e korban beszélhetünk-e „tanulásról”? Maga a fogalom tudatos, akaratlagos tevékenységet jelez, mely az ismeretszerzésre irányul. Ezzel szemben az óvodás gyermek érzelemvezérelt, egyik alapvető tulajdonsága a spontaneitás, fő tevékenysége a játék. A gyermek oldaláról megközelítve a kérdést e korosztály jellemzője a fokozódó érdeklődés, a kíváncsiság. „Mi ez” és, „Miért” kérdésekkel bombázza szüleit, nevelőit, mindent megnéz, megfog, szétszed, összerak, kipróbál... Ezeknek a szűnni nem akaró tevékenykedéseknek a célja az ismeretszerzés. Eredménye pedig – a tanuláshoz hasonlóan – a tudás. Megfelelően értelmezve tehát létezik tanulás 3–8 éves korban, csak meg kell keresnünk azokat a tevékenységi formákat, amelyekben a gyermek öntevékeny, észre sem veszi, hogy tanul, amit játékként él meg. Direkt megnyilvánulási formák Azt, hogy az egyéni fejlesztés kézzelfogható, tartalmasabb és eredményesebb legyen, az óvodapedagógusok munkarendjének átszervezésével segítettük. Átfedési időben a csoport egyik óvónője mérések eredményei alapján a csoportból kiemelve fejleszt egy-egy gyermeket, vagy képességcsoportokra építve mikrocsoportos fejlesztés szervez. Mivel a gyermekek motiváltak ezekben a tevékenységekben, a mérések egy része is megvalósulhat a fejlesztések során, hiszen ilyenkor tudjuk leghatékonyabban alkalmazni a fejlesztőjátékokat, és nyomon követni azok hatékonyságát is. Intézményünkben további fejlesztési lehetőségeket is biztosítunk a gyermekek számára. A mérések eredményei alapján vizsgáljuk az 5 évet betöltött gyermekek organikus érettségét, s 2 csoportban, heti 2-2 alkalommal TSMT-terápiával (2x10 gyermek), egyénileg pedig alapozó terápiával is segítjük a gyermekek fejlődését. Fejlesztőpedagógusunk a nagycsoportban a kognitív szféra fejlesztéséhez biztosít tapasztalatszerzési lehetőségeket, s támogatja az iskolai élethez szükséges képességek fejlődését.

102

103

104

105

106

Sallainé Sipkai Zsuzsa

Az együttnevelés feltételei Kedves Vendégek, Tisztelt Résztvevők! Nagy szeretettel és tisztelettel köszöntök minden megjelent vendéget, kedves, messziről érkezett kollégát! Gyógypedagógus lévén, azt a feladatot kaptam, hogy a Biztos Kezdet Óvodai Program elindulása kapcsán a sajátos nevelési igényű gyerekek együttneveléséről, a többségi óvodába történő inklúziójukról beszéljek Önöknek. Elgondolkozván a témán, arra gondoltam, hogy a mai konferencián nem szeretnék újdonságokról, új felfogásokról beszélni, hanem fontosnak tartanám, hogy egy kicsit együtt áttekintsük a nevelés történetét azoknak a szempontoknak azt előtérbe helyezésével, amelyek a programban különösen fontosak, meghatározóak lesznek a projekt sikere, a gyermekek nevelése és a kollégák tapasztalatszerzésének a szempontjából. Abban – gondolom – szinte mindannyian egyetérthetünk, hogy a nevelés-oktatás kulcsszereplője (magán a gyermeken kívül természetesen) – a Pedagógus. Sok szó esik mostanában arról is, hogy a pedagógus iránti tisztelet, megbecsülés alapvető a nevelés szempontjából, illetve, hogy csak ennek birtokában lehet a pedagógus eredményes. Kicsit utánanéztem, mit mondanak erről elődeink, hogyan vélekedett erről a kérdésről a szakma a régebbi időkben. Nézzük meg, mit ír erről Bárány Ignác 1866-ban, a Tanítók Könyve című munkájában: „A tanítóképző intézet nevelési rendszere arra irányul, hogy a tanítónövendékek, egykor leendő tanítók, hajlamaikon uralkodni, s gyarlóságaikat fékezni tudják, hogy vallásosság- és erényben, engedelmesség- és önmegtagadásban, szorgalom- és munkásságban, rend- és tisztaságszeretetben példányképül tündököljenek, hogy életök és működésök, egyeneslelkűségök, ildomosságuk, nemes önérzetök, udvariasságuk, finom és megnyerő társalgási modoruk és egész maguktartása által maguknak éppen úgy, mint az egész tanítói testületnek tekintély és közbecsülést szerezni tudjanak.” Azt hiszem, az idézetet mindannyian példaként állíthatjuk magunk elé: ha el akarom érni, hogy megbecsüljenek embertársaim, tanítványaim, tanítóként, egyáltalában pedagógusként tiszteletet tanúsítsanak irántam, az első dolgom az, hogy én tiszteletet érezzek a másik ember, bizony a gyerek, a tanítvány iránt. Hiszen a személyes példa, a minta, a legfőbb eszköz a pedagógus kezében. És ez éppúgy igaz a legkisebbekre, mint a nagyobbakra. Pedagógusok lévén, jól tudjuk, hogy mindig vannak, akiket szeretnek, és akiket nem szeretnek a gyerekek. Nekem pedig meggyőződésem, hogy ebben a kérdésben a gyerek szinte csalhatatlan. Főleg a Kicsi! Ha a felnőtt szeretettel tud a gyerek felé fordulni, és viselkedésével jó példát mutat, a gyerek elfogadja őt, és mindazt, amit képvisel, amit átadni igyekszik.

107

A következő kérdés az együttnevelés, a fogyatékos gyerekek befogadása a többségi óvodába. Ehhez a témához is hoztam idézetet, régit és egy kicsit újabbat is: Dr. Mihályik Szidor a vakok iskolájának igazgatója írja a vakok iskolájába férőhely hiányában fel nem vett gyerekek sorsának alakulásáról: „otthon maradnak, testi-lelki elhagyatottságban kénytelenek nélkülözni az iskola áldásait… a tanítóik részvétlensége, hideg közönyössége, igen sokszor a vaknevelésben való járatlansága miatt… De az én csekély véleményem szerint joggal lehet követelni azt, hogy amint a vakgyermek minden különösebb ráfordított idővesztegetés nélkül a többi gyermekkel együtt puszta hallomásból az iskolában elsajátíthat, attól őt elzárni nem volna szabad. A törvény nem is zárja ki, de kizárja a gyakorlat.” Amit olvashatunk az igazgató úr tollából, 1870-ből, azt manapság éppúgy elmondhatnák. És akkor rögtön idehoznám a másik idézetet is, amelyben ezt olvashatjuk: „Az iskolai integráció – ugyanúgy, mint a társadalmi integráció – önmagában se nem jó, se nem rossz. Minden azon múlik, hogy ez az integráció hogyan valósul meg.” (Slee, 2007) A diákon olvasható idézeteket azért szerettem volna megosztani Önökkel, mert úgy érzem, sokkal többet mondanak az inklúzió fogalmáról, mint ha magam próbálnám magyarázgatni. A lényeg, amit meg kell értenünk, az egy rendszerű gondolkodás az oktatás, a nevelés területén. Tudnunk kell, hogy az inkluzív oktatás nem arról szól, hogy néhány sajátos nevelési igényű tanulót hogyan lehet integrálni a többségi oktatásba, hanem sokkal inkább szemléletmód, és arra keresi a választ, hogy hogyan lehet átalakítani az oktatási rendszereket és más tanulási környezeteket, hogy azok meg tudjanak felelni a tanulók sokféleségének. Márpedig ilyenfajta változásokra bizony szükség van. Azok a pedagógus kollégák, akik itt ülnek, főleg olyan vidékeken dolgoznak, ahol nagyon sok „problémás” gyerek van. Az, hogy mennyire sikerül a születéskor már meglévő, illetve rossz szociális körülmények következtében kialakuló hátrányokat, lemaradó, lassúbb fejlődést korrigálni annak érdekében is, hogy mire egy kisgyermek eléri az iskoláskort, minél kisebb hátránnyal indulhasson, az azon múlik, hogy milyen hamar lehet elkezdeni ezeknek a deficiteknek a helyrehozatalát, hogy minél fiatalabb korban lehessen hozzáfogni a nehézségek leküzdéséhez. A Biztos Kezdet Gyerekházak ennek érdekében fogadják a gyerekeket és családjaikat(!), segítenek a problémák feltérképezésében, megoldásában. Ha a mi projektünk csatlakozik ehhez a programhoz, megvalósulhatna az a terv, hogy már az óvodába érkezéskor a család szocializálódik egy újfajta kapcsolatra a gyermeküket nevelő intézménnyel, pedagógusaival, illetve az adott pedagóguscsapat olyan szemlélettel fordul ezekhez a családokhoz, gyerekekhez, amely megkönnyíti az együttműködést mindkét fél számára. Olyan légkör teremtődhet meg, amelyben szülő és pedagógus valóban tud egymással beszélni, közösen tudnak segíteni a gyereknek, nem egymással szemben, hanem egy oldalon álló partnerként kezelik a felmerülő problémákat.

108

Lehetőséget nyújt a program arra, hogy megfelelő fejlesztő eszközök, szakmai tudás birtokában mindazt biztosíthassák az arra rászoruló gyerekeknek, ami elősegíti a hátránykompenzációt. Látszólag persze eddig is ez történt, hiszen ahhoz kétség sem fér, hogy az óvodának eddig is az volt a feladata, hogy nevelje, fejlessze a kicsiket az iskoláskor, az iskolaérettség eléréséig. Természetesen minden gyermeket úgy, ahogyan erre szüksége van. És az óvodák igyekeznek is teljesíteni ezt a nem könnyű feladatot. Az utóbbi években általában is, de a projektben érintett területeken különösen ez a feladat egyre nagyobb kihívást jelent az óvoda számára, és nem is tud mindig segítséget kapni az intézmény. A statisztikai adatok pedig bizonyítják, hogy évről-évre csak nő a feladat, nagyobb a kihívás. Ehhez szeretne a projekt segítséget adni, forrást biztosítva a szükséges képzésekhez, eszközökhöz. Ami azonban – véleményem szerint – a legfontosabb hozadéka lehet ennek a projektnek, az az együttműködés, a közös gondolkodás, a team-munka, egy olyan fajta problémalátás, -kezelés megtanulása, amely nem csak az érintett gyermekek, hanem valamennyi kisgyermek, család és pedagógus számára lehetővé teszi, hogy a probléma ne jelentsen mást, mint egy megoldandó feladatot, egy következő lépést azon a szakmai úton, amelyen, ha sikerül elindulni, újra- meg újra lehet örömöt találni, eredményeket felmutatni, a sokszor reménytelennek tűnő helyzetekben közös munkával jó megoldásokat találni. Ehhez kívánok sok erőt és kitartást, és köszönöm szépen, hogy meghallgattak.

109

110

111

112

113

Török Lajosné

Neveljünk együtt! Tisztelettel köszöntök minden Jelenlévőt! Megtiszteltetésnek érzem a lehetőséget, hogy bemutathatom Önöknek, milyen módon valósul meg óvodánkban, a veszprémi Vadvirág Körzeti Óvoda mindennapjaiban a 3–7 éves gyermekek nevelése.

Intézményünk jellemzői I. Intézményünk körzeti óvodaként működik, mely két óvodát jelent: a Vadvirág Óvodát, mely egyben a központi intézményünk, és tagóvodánkat, a Csillagvár Waldorf Tagóvodát. Mind a két intézmény Veszprém régi városrészében, a „Dózsavárosban” található.  Tagóvodánk 1902-óta működik óvodaként, 1992-től folyik Waldorf pedagógiai módszerrel a nevelés, a Waldorf pedagógiai program iránt érdeklődő családok választják, körzeten belül, illetve kívül egyaránt.  Központi intézményünk, a Vadvirág Óvoda régi épülete 1972-ben épült, a helyén felépített új épület 2006-ban nyitotta meg kapuit. Elsősorban a városrészben élők, illetve az itt dolgozók veszik igénybe, de szívesen választják intézményünket a körzetünkön kívül élő szülők is. Csoportjainkban különböző életkorú gyermekeket fogadunk: 3–5 éves, 4–6 éves, 5–7 éves, és 3–7 éves életkorú összetételben. Intézményünkben törekedtünk olyan gyermekközpontú pedagógiai környezetet kialakítani az évek során, ahol a befogadó attitűd természetes az óvodapedagógusok, a nevelőmunkát segítő munkatársak, szülők, gyermekek számára egyaránt. Nálunk minden gyermeknek joga van arra, hogy egyediségéhez optimálisan illeszkedő pedagógiai rendszerben, a számára legkevésbé korlátozó környezetben nevelkedjen.

Intézményünk jellemzői II.  Innovációs tevékenységeink:  Saját, helyi nevelési programot dolgoztunk ki – HOP.  Általunk kidolgozott minőségirányítási rendszert alkalmazunk – IMIP. Óvodánk valamennyi dolgozójára kidolgoztuk a teljesítményértékelést.  2002-ben, szülői kezdeményezésre jött létre alapítványunk, a „Vadvirág” Alapítvány.  2008 áprilistól saját honlapot működtetünk: vadviragovi.hu címen, tartalmát rendszeresen frissítjük.

115

Fontos számunkra a pályázati lehetőségek kiaknázása, felkutatása: 2005-ben nyertesei lettünk egy EU-s pályázatnak: a HEFOP 3.1.2 pályázatnak, melynek kapcsán 4 csoportunkban teszteltük a kompetencia alapú óvodai programcsomagot 2005 őszétől 2007 tavaszáig, majd  2007 szeptemberétől újabb 2 csoportunkba vezettük be alkalmazását minden óvodapedagógus elvégezte a képzést.  2008 őszén helyi nevelési programunk (HOP) felülvizsgálata és a kompetencia alapú nevelés beillesztése helyi programunkba.  2009 őszétől érvényes módosított HOP.  2009 őszén nyertes pályázat, HEFOP 3.1.4 – 4 millió forintot nyertünk eszközfejlesztésre.  Két alkalommal, 2008-ban és 2009-ben pályáztunk és lettünk nyertesei teljesítménymotivációs pályázatnak.  Pályáztunk és elnyertük a „Zöld óvoda” címet.  Nevelőtestületünk: Nevelőtestületünket mindig is a nyitottság, az új iránti fogékonyság és a mindig jobbra törekvés jellemezte. Kerestük és keressük a fejlődés lehetőségeit. Jelenleg 3 jó gyakorlatunkat dolgoztuk ki, melyek az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. által minősítésre kerültek. Pályázunk a referenciaintézményi cím elnyerésére. Rendszeresen szervezünk szakmai napokat, gyakorlati délelőttöket érdeklődő óvodapedagógusok és tanítók számára, megyénkre és régiónkra kiterjesztve. Nevelőtestületünk tagjai közül 3-an mentor-szaktanácsadóként, és 2-en képzőként is dolgoznak.  Nevelési céljaink között fogalmazódik meg:  3–6–7 éves gyermek sokoldalú, harmonikus fejlődésének elősegítése, a helyes életritmus kialakítása az életkori sajátosságainak figyelembevételével, és az egyenlő hozzáférés biztosításával.  Minden gyermek szeretetteljes légkörben, a mindennapi tevékenységeit örömmel végezve érezze magát otthon óvodánkban.  Egészséges életmód, életmódkultúra megalapozása.  Az inkluzív pedagógiai szemlélet megvalósítása.  Családokkal való szoros együttműködés. Hisszük és valljuk, hogy minden gyermek más, egyedi és megismételhetetlen. Törekszünk olyan pedagógiai környezet kialakítására, ahol megvalósul a tényleges együttnevelés, a sajátos nevelési igényű, a különböző háttérrel rendelkező gyerekek egy csoportban való nevelése. Alkalmazkodunk a gyermekek körében tapasztalható szociális és kulturális háttérbeli, képességbeli és tanulási szükségletekben megnyilvánuló sokféleséghez.  Integrált nevelésünk Alapító okiratunkban meghatározottak szerint biztosítunk lehetőséget a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált nevelésére: beszédfogyatékos, érzékszervi fogyatékos: látássérült, integráltan nevelhető autista, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fej 

116

lődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzdő gyermekek számára.  Jelenleg: beszédfogyatékos, integráltan nevelhető autista, a megismerő funkciók vagy viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzdő gyermekeket nevelünk. Amennyiben a körzetünkben élő gyermekről van szó, nem zárkózunk el az egyéb fogyatékossággal élő gyermekek integrációjától sem. Így nevelkedett már nálunk mozgássérült kislány, valamint súlyosan hallássérült gyermek, aki ebből kifolyólag beszédfogyatékossággal is küzdött. Intézményünkben az integrált nevelés feltételei biztosítottak: mind a tárgyi, mind pedig a személyi feltételek – melyhez a fenntartó önkormányzat komoly anyagi segítséget nyújtott.  Személyi feltételek:  szakképesítéssel rendelkező dolgozók • óvodapedagógusok • dajkák • szakvizsgázott óvodapedagógusok: 6 fő (gyógytestnevelő 1, fejlesztő pedagógus 4, közoktatás vezetői 1) • Waldorf képesítéssel rendelkező óvodapedagógus: 6 fő munkánkat segíti még:  gyógypedagógus (1 fő)  gyógypedagógiai asszisztens (4 fő)  Tárgyi feltételek: – fényképekkel illusztrálva  Új óvoda épület  Változatos tevékenységekre lehetőséget adó udvarunk, szánkódombbal, kiépített tűzrakó hellyel, kerti tóval, udvari komposztáló  Tornaszoba (jól felszerelt, tágas)  Csoportszobáink tágasak, világosak – fenyőgalériák beépítése – játszó tér tágítására  Só szoba  Kézműves szoba  Aula  Egyéni foglalkoztatók (logopédiai, gyógypedagógiai, pszichológiai és fejlesztő foglalkozások megtartására)  Szülői fogadó szoba  Könyvtár  Gyermekcsoportonként külön mosdó, öltöző  Változatos, udvari játékeszközök  Gyermekek egészséges mozgásfejlődéséhez szükséges sporteszközök  Speciális fejlesztő eszközök, játékok

117

Neveljünk együtt! Igen, nevelőtestületünk nagyon fontosnak tartja, hogy együtt neveljünk. Kérdés: hogy kiket neveljünk együtt, kikkel neveljünk együtt és hogyan neveljünk együtt? A legfontosabb, hogy gyermekeket nevelünk együtt. Óvodánkban együtt nevelünk egymással minden olyan gyermeket, aki betöltötte a három évét és még nem iskolás, hátrányos helyzetű vagy/és sajátos nevelési igényű gyermek. Megtapasztalják, hogy mindannyian különbözőek, ehhez megtanulnak, megtanultak alkalmazkodni, egymást elfogadni, befogadni. Pedagógiai tevékenységünk során arra törekszünk, hogy a gyermek teljes lényét bevonjuk a nevelési folyamatokba. Ezt azért tartjuk szükségesnek, mert ebben az életkori szakaszban a gyermek belső képi, fantáziavilágának kiteljesedése zajlik.  Óvodapedagógus:  Együtt nevelünk elsősorban a családdal – fényképekkel Folyamatos, napi kapcsolattartáson túl, változatos formában teremtünk lehetőséget a családok megismerésére, illetve a családok számára óvodai nevelésünk megismerésére: szülői kör, fogadóóra, családlátogatás, munkadélutánok, nyílt napok, közös ünnepek, családi rendezvények – a gyermekek fejlődése, a családok szokásainak megismerése, a különböző gondolkodásmódok elfogadása, a többféle nézet és érték összeegyeztetése érdekében. Bizalmi kapcsolat kialakítására törekszünk.  A pedagógia munkát segítő dolgozókkal – fényképekkel illusztrálva • Dajkákkal – fényképekkel akik nekünk, óvodapedagógusoknak közvetlen segítőtársaink a gondozási teendők elvégzésében. Fontosnak érzik, hogy a gyermekekkel való kapcsolatukat az elfogadás jellemezze, és védelmet, biztonságot nyújtsanak számukra. Belső képzés formájában segítjük őket az inkluzív pedagógiai szemlélet formálásában. • Gyógypedagógiai asszisztensekkel – fényképekkel illusztrálva Azokban a gyermekcsoportjainkban segítik a nevelőmunkát, ahol integrált nevelés folyik. Folyamatosan konzultálnak a gyógypedagógussal és a csoport óvodapedagógusaival.  Segítő szakemberekkel: – fényképekkel illusztrálva akik szülői értekezletek formájában, fogadóórák keretében, folyamatos tanácsadást, konzultációt biztosítanak a családok számára gyermekeik fejlődéséről. Mi óvodapedagógusok pedig a nevelési év folyamán folyamatos, állandó kapcsolatban vagyunk velük, rendszeresen konzultálunk annak érdekében, hogy a gyermekek minél eredményesebben fejlődhessenek. • Gyógypedagógussal, aki intézményünk alkalmazásában, az integrált gyermekek fejlesztését végzi heti 20 órában a két óvodánkban. Az egyéni és csoportos fejlesztések mellett napi szintű kapcsolatot tart az óvodapedagógusokkal és a gyógypedagógiai asszisztensekkel, valamint szülői kört vezet, melyen tapasztalatokat cserélnek, megbeszélnek.

118 18

• Logopédussal A logopédiai ellátást a nevelési Tanácsadó szakembere végzi intézményünkben, meghatározott óraszámban. A fejlesztés egyéni fejlesztési terv alapján történik. • Fejlesztő pedagógussal, akit szintén a Nevelési Tanácsadó biztosít számunkra. A nevelési év során kiscsoportos foglalkozások keretén belül fejleszti azokat a gyermekeket, akiknél több hiányosságot, elmaradást láttak. Két év óta a gyógypedagógus kijár óvodánkba, a fejlesztő foglalkozások délelőtti időpontban a logopédiai szobában zajlanak. • Pszichológussal, esetünkben alkalmazását a fenntartó biztosítja ettől a nevelési évtől. Mind a gyermekek, mind a családok számára nyújt segítséget, óvodapedagógusi, illetve szülői kezdeményezés alapján. • Családsegítő szolgálat munkatársaival Intézményünknek szoros és jól működő kapcsolata van a Családsegítő- és Gyermekjóléti Központtal. Rendszeresen élünk jelzéssel a központban dolgozó családgondozók felé. Évente több alkalommal keresik fel intézményünket személyesen is, esetmegbeszélés céljából. A problémás esetekben gyors, szakszerű intézkedéseket tesznek, figyelembe véve az érintett családok sajátos helyzetét. Gyermek és ifjúságvédelmi felelősünk rendszeresen részt vesz szakmaközi megbeszéléseken, esetmegbeszélések céljából megtartott észlelő és jelzőrendszer értekezleteken, melyről tájékoztatja nevelőtestületünk tagjait. (Ebben a folyamatban mindannyiunk közös, összehangolt munkája szükséges ahhoz, hogy a gyermekek nevelése, fejlődésüknek segítése eredményes legyen.)  Sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése óvodánkban  Egyéni fejlesztés: Két sajátos nevelési igényű gyermekünk – egy 4 éves kislány és egy 4 éves kisfiú – óvodai fejlesztését, fejlődését szeretném bemutatni. Mindkét gyermek 3–7 éves életkorú gyermekcsoportban nevelkedik. Kislány: mentális képességei – szakértői véleményben és az előző terápiás véleményekben megfogalmazottak alapján – még életkori szintje alatt vannak, ezen kívül a beszéd jelentős késése okoz nehézséget, amely hallásproblémájával függ össze. Ezek együttes hatásai nehezítik a kislány óvodai beilleszkedését. Segítésére szükséges egy komplex, egyéni terápia. • Elsősorban mozgáskoordinációs fejlesztése, mert a gyermek mozgása bizonytalan, hirtelen mozdulatai miatt gyakran elesik. Segítségével figyelmének terjedelme hosszabb ideig leköthető, valamint fejlődik testfogalma és téri tájékozódása is.

119

• A megismerő funkciók közül jelenleg az érzékelés, észlelés és megfigyelőképesség területe az, melynek fejlesztését vizuális, auditív, taktilis, verbális ingerekkel, és ezek együttes integrálásával szükséges segíteni. A ritmus, beszéd és mozgás összehangolásával pedig a beszédindítás, a passzív és aktív szókincs fejlesztése történik. (Fényképekkel illusztrálva.) Kisfiú: Bal oldali ajak és kétoldali szájpad-hasadék sérülésén túl a szakértői vélemény szerint a személyiségének minden irányú, átfogó fejlesztésére van szükség. A nagymozgást fejlesztő eszközök használatakor mozgáskoordinációja mellett feszültsége is oldódik. • A foglalkozások elsősorban a figyelemfejlesztésre és a szabálytudat, együttműködés kialakítására épültek. Az ismereteket gyorsan elsajátítja. • Továbbá a téri és időbeli tájékozódás fejlesztése a napszakok, évszakok, a ritmus terén szükséges. • Egyéni fejlesztésénél nagy hangsúly helyeződik a beszédértésre és hangdifferenciálására. • Szükséges rövid távú hallási és verbális emlékezetének fejlesztése, amit a hangszerekkel és mondókázással szívesen végez. A mozgás és az asztalnál felváltva történő foglalkozás lehetővé teszi, hogy figyelme hosszabb ideig leköthető legyen. (Fényképekkel illusztrálva.)  Csoportban történő fejlesztés (szocializálódásuk)  Szocializációs és kognitív képességek fejlesztése közösségen belül: Nekünk, óvodapedagógusoknak elsődleges feladatunk az integráció során ezeknek a gyermekeknek a szociális, kognitív, személyes kompetenciáinak fejlesztése közösségi neveléssel, szocializáció elősegítésével, játéktevékenységük támogatásával, önkiszolgálásuk fejlesztésével. Az Ő esetükben is a nevelés általános célkitűzéseinek megvalósítására törekszünk. Fontos feladatunknak tartjuk, hogy nevelésünk hatására, a sérülés arányában, alakuljon ki alkalmazkodó készségük, akaraterő, önállóságra való törekvés, együttműködés. Ennek érdekében a napirend során mindig annyi segítséget kapnak, hogy önállóan tudjanak cselekedni. A fejlesztés rövid távú céljait, minden esetben a fejleszthetőséget tükröző gyógypedagógiai–orvosi–pszichológiai komplex vizsgálat diagnózisára, javaslataira építjük. Kislány: Fontos odafigyelnünk Janka szocializációjára, megfelelő önbizalom kialakítására és a kortársakkal való kapcsolatok elősegítésére, amelyet az óvónők és a gyógypedagógiai asszisztens napi kapcsolattartása közösen segít. (Videofelvétel lejátszása.)

120

Kisfiú: Energikus, nyüzsgő gyermek, figyelme szórt. Ugyanakkor nagyon érdeklődő, nyitott, könnyen teremt kapcsolatot. Azonban a sok inger és a magas csoportlétszám sokszor frusztráló hatású, ilyenkor feszültebb, a szabályokat nehezebben veszi figyelembe. Érzelmi-akarati élete hullámzó, olykor kiegyensúlyozatlan. A többiek játékába bekapcsolódik, a csoporttársak keresik társaságát, de a problémás játékhelyzetet, az alkalmazkodást nehezen fogadja el, ilyenkor öntörvényű. Szóbeli magyarázat után belátja tévedését, megnyugszik, de segítségre ilyenkor is szüksége van. Segítenünk kell őt a csoporttársakkal történő kétirányú kapcsolat kialakításában, és a különböző metakommunikatív jelzések értelmezésében, magyarázatában, melyek csökkenthetik magatartási és alkalmazkodási nehézségeit. (Videofelvétel lejátszása.)  Lezárás: Munkánkban – minden egyes gyermeknél – nevelőközösségünk által megfogalmazott célkitűzéseink megvalósítására törekszünk. Közösen valljuk azt, hogy minden gyermek egyedi és megismételhetetlen. Mindanynyiunk együttes, összehangolt munkája szükséges ahhoz, hogy a gyermekhez megtaláljuk azt az utat, mely számára a legmegfelelőbb, mellyel fejlődését a legoptimálisabban tudjuk segíteni. Ez mindenképpen egy folyamat és ebben a folyamatban következetesnek és hitelesnek kell lennünk, hiszen amit teszünk, és ahogy tesszük, az a gyermekek számára példaértékű. Ehhez a munkához kívánok önöknek is sok sikert, az előttünk álló nyári szünetben kellemes pihenést, feltöltődést a következő nevelési évre.

121

122

123

124

125

126

127

128

Labáth Ferencné

A Biztos Kezdet Óvodai Program nyitókonferenciájának zárszava Kedves Meghívottak, kedves Vendégeink! Azt gondolom, ha minden elhangzott előadásból kivennénk egy-egy kulcsmondatot, akkor összeállna a zárszó. Kérem, ezeket a kulcsmondatokat Önök emeljék ki! Én néhány hangsúlyra hívom fel a figyelmet. Az első ilyen hangsúly a pilot program megjelölés. A Biztos Kezdet Óvodai Program egy pilot program. Mit jelent az, hogy pilot program? Kifejlesztünk egy óvodai programot. Meghatározzuk ennek a programnak, mint rendszernek a tartalmi jellemzőit, a módszertani jellemzőit, a képzési jellemzőit, minőségfejlesztési jellemzőit, magát a leírását, és elkezdjük ezt a programot, mint rendszert működtetni az Önök intézményeiben. Azonosítjuk a program eredményeit, megismerjük a leírás és a működés különbségeit, és ennek a tudásnak a birtokában további fejlesztéseket végzünk a programon, illetve véglegesítjük, és széles körűvé tesszük, a felhasználói kört bővítve. Ahhoz, hogy a kifejlesztett program hatásvizsgálatát elvégezzük, beválását nyomon kövessük, olyan intézmények munkájára is szükségünk van, akik a saját programjuk alapján dolgoznak. Ők a mi kontroll intézményeink. A második hangsúly a program nevére kerül. Van egy alapunk, amelyről elmondhatjuk, hogy biztos. Miért mondom, hogy biztos alapokon nyugszik a program? Azért, mert az alapját az Óvodai nevelés országos alapprogramja, az Önök intézményeinek helyi nevelési programja, az általunk kifejlesztett kompetencia alapú óvodai programcsomag, a Biztos Kezdet Gyerekházak munkája, az általunk megfogalmazott Biztos Kezdet Óvodai Program Általános szakmai koncepciója és a Biztos Kezdet Programok alapelvei adják. Mindezekhez illeszkednek a célok és az eredmények. Az alap adja a kezdetet, ami nem más a 3–7 éves korú gyerekek intézményes nevelésében, mint az óvoda, ahol célirányos program alapján történik a gyerekek gondozása, nevelése, fejlesztése. Ez a célirányos program a Biztos Kezdet Óvodai Program, amely egyben szintetizáló-, fejlesztő- és komplex program is. Szintetizáló program, mert az óvodai nevelésen belül a horizontális együttműködési lehetőségeket ötvözi, szem előtt tartva az élethosszig tartó tanulás megalapozását. Fejlesztő program, mert új tartalomfejlesztéssel, innovatív módon közelít a XXI. századi közoktatás követelményeihez. Szakmai párbeszédet kíván folytatni a 3–7 éves korú gyerekek nevelése, gondozása, fejlesztése érdekében hálózati-, ágazati és ágazatközi szinten.

129

Komplex program, mert a családi nevelésből indul ki, és az óvodai nevelés kiegészítő szerepét erősíti. Ilyen megközelítésben a hátrányos helyzetű gyerekek esélyeinek növelésével még nem találkozhattunk az óvodai nevelésen belül, ezért ennek a megközelítésnek a kifejtése kutatást igényel. Mindannyian ismerjük a TÁMOP 5.2.1, 3.3.2, 6.1.4, 3.1.1 pályázati konstrukciókat, melyeknél a hangsúly az átkötéseken van, vagyis a horizontális szempontok érvényesítésén. Például az esélyegyenlőség, a fenntarthatóság, a területi kohézió érvényesítésén. A Biztos Kezdet Óvodai Program nem egyenlő az óvodai IPR fejlesztő programmal. Többek között azért sem, mert középpontjában nem a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek állnak, és eltérő életkorú gyerekekről szól. Nem a Gyerekházak dolgoznak a mi programunkkal, hanem a mellettük lévő óvodák. A Biztos Kezdet Óvodai Program középpontjában nem a gyerekek állnak, hanem a gyerekek és a szüleik. A Biztos Kezdet Óvodai Program pilot program és projekt szemléletű. Tehát a célok mellett világosan látnunk kell azt is, hogy ez a program milyen eredményhez vezet. Két eredmény elérésére törekszünk. Az egyik, hogy a szülők megértik és elfogadják, miért kell rendszeresen óvodába járatni a gyerekeiket. A másik, a gyerekek megérzik és megélik, miért jó óvodába járniuk. A pilot program földrajzi környezete adott az Önök visszajelzései alapján. A visszajelzéseik arról szóltak, hogy szívesen együttműködnek velünk. A megküldött nyilatkozataik és a fenntartott szándékuk képezik az alapját az együttműködési megállapodások megkötésének, melyeket postán juttatunk el. A földrajzi környezet mellett nagyon fontos az optimális pedagógiai környezet is, amely magában foglalja a társadalmi környezetet, amelyben a program megvalósul, és tárgyi környezetet, amelyhez játékokat, eszközöket biztosítunk a megvalósító intézményeink számára. Két technikai információt szeretnék Önökkel megosztani. Az [email protected] címre várjuk azokat a kérdéseket, amelyeket előadóinknak szeretnének feltenni az elhangzottakkal kapcsolatban. Kérem, tüntessék fel, név szerint, kihez szól a kérdésük. Az előadások ppt-it és szöveges változatát a www.joiskolat.hu oldalon találják a konferenciát követő egy héten belül. Bízom benne, hogy a zárszóban is találtak néhány kulcsmondatot. Mondanivalómat, Senecát idézve azzal kezdtem, „A jó kezdet fél siker”. Mondanivalómat úgy szeretném zárni, a biztos kezdet egész. Kedves Meghívottak, kedves Vendégeink! Köszönjük, hogy elfogadták meghívásunkat és megtiszteltek bennünket jelenlétükkel. Bízunk benne, hogy együttműködnek velünk céljaink megvalósítása érdekében. Viszontlátásra az Önök intézményeiben, illetve a felkészítéseken, a képzésen, a műhelymunkákon!

130

131

132

133

134

135

„A XXI. század gyerekképe egyben jövőképe is.” A nemrég megrendezett Biztos Kezdet Óvodai Program nyitókonferenciája kapcsán beszélgettünk Labáth Ferencné Marikával (a Biztos Kezdet Óvodai Program szakmai vezetője), aki megosztotta velünk a program jövőjével kapcsolatos gondolatait, reményeit. 2010. június 28-án került sor a Biztos Kezdet Óvodai Program nyitókonferenciájára, mely meghatározott szervezőelvre épült, és elhelyezte a programot egy szakmai kontextusba. Hogyan kapcsolódik a program a már meglévő fejlesztések munkájához? Miben más, miben kínál lehetőséget a programba csatlakozó intézményeknek? Szeretném, ha meghallgatna tőlem egy mesét. Ez a mese a jövőről szól, a címe: Amit látunk, az lesz a jövendőnk. A Biztos Kezdet Óvodai Program a jelen programja, viszont a jövőre irányul, ezért választottam ezt a mesét.

Mese a jövőről Hol volt, hol nem volt, volt egyszer három királyfi. S ez a három királyfi elment az öreg varázslóhoz, hogy megtudják tőle a jövendőt. Az öreg varázsló elővett egy kicsi kerek tükröt, és azt mondta: – Fogjátok ezt a tükröt és tartsátok olyan közel a szemetekhez, amíg csak a szemeteket látjátok benne – más semmit. És mondjátok meg sorra, hogy mit láttatok! Fogta a legidősebb a tükröcskét és belenézett. – Harcoló lovasokat látok – mondta. Fogta a középső is a tükröcskét, belenézett és mondta: – Magányos vándort látok bottal a kezében. Végül a legkisebbik fogta a tükröt, odatartotta a szeméhez, és sokáig nézett bele. – Először azt hittem romokat látok – mondta –, de aztán jobban megnéztem, és nem romok voltak, hanem épülő házak. Az öreg varázsló bólintott. – Amit láttok, az lesz a jövendőtök. Mert minden emberfia magában hordozza a jövendőjét, s ki amilyennek látja azt, olyanná lesz. S úgy is lett. Ellenség tört az országra, földúlt és fölégetett mindent. A legidősebb királyfi csatában esett el, a középső királyfi elbujdosott idegen földre, s a legkisebbik otthon maradt. Rabláncokat tettek kezére-lábára, nehéz rabmunkában sanyargatták, de a láncokat lassan-lassan lemarta róla a rozsda, s végül a királyfi hozzáfogott, és fölépítette újra az országot. S bizony még sokkal szebbet és jobbat épített, mint amilyen a régi volt, s békességben élt benne száz évig és egy napig, amíg csak meg nem hótt…

137

Már megint egy program? Miben más ez, mint a többi? – hallom a kétkedőket. Többek közt abban, hogy ezzel a programmal még nem dolgozott senki, hiszen fejlesztés alatt áll, és kipróbálásra, megvalósításra vár. Egy kutatás-fejlesztésnek az eredményeképpen érkezik el a programot megvalósító intézményekhez, és azon kontroll intézményekhez, akik a megvalósító intézmények mellett a saját helyi nevelési programjuk alapján dolgoznak. Természetesen ez a program az eddigi fejlesztések eredményeire, előző tapasztalataira, értékeire is épít, ezeket figyelembe veszi, és ez képezi ennek a fejlesztésnek az alapját is. Másfelől abból indul ki, hogy a megvalósító óvodák eddig is nagyon sokat tettek a hátrányos helyzetű gyerekek gondozásáért, neveléséért, fejlesztéséért. Tehát az ő eddigi munkájuk éppúgy alapja a programnak, mint a kutatás-fejlesztés eredményei, tapasztalatai. A nyitókonferencia elsődleges célja volt, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek nevelését állítsa a középpontba. Arra próbált választ keresni, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek esélyeit hogyan lehet növelni, mégpedig az óvodai nevelésen belül mindazon szakembereknek a közreműködésével, akik a hátrányos helyzetű gyerekek kapcsán szóba jöhetnek: civil szervezetek, különböző képviseletek, segítő szakemberek körére gondolva. Nagyon fontos tehát, hogy ez a program az óvodának nem egy ún. belterjes programja, hanem komplex, átfogó program, mely nyitott mindenki felé, aki a hátrányos helyzetű gyerekek nevelésében érdekelt, érintett. A programnak éppen ez a nyitottsága adja az egyik leglényegesebb vonását. A nyitottság abban az értelemben is fontos, hogy a program különböző –, főként uniós forrású pályázatokkal is kapcsolatot tart. Melyek ezek a fejlesztések? Hogyan kapcsolódik hozzájuk a Biztos Kezdet Óvodai Program? A program meghatározott rendezőelve, hogy a TÁMOP 5.2.1 által kialakított Biztos Kezdet Gyerekházak mellé óvodák kerüljenek. A hangsúly az utolsó szóra kerül, vagyis, hogy óvodák kerüljenek, és ne óvodák választódjanak ki. Lényeges eleme a programnak, hogy az óvodáknak nem kell pályázniuk, hiszen együttműködésre mi kértük fel őket. A TÁMOP 5.2.1 a Gyerekesély Program országos kiterjesztésének szakmai-módszertani megalapozását és a program végrehajtását célozza meg, és a LHH kistérségekben valamint a nagyvárosi szegregátumokban élő gyerekekhez és szüleikhez kíván szólni. Ennek a programnak a céljaival és feladataival is összhangot próbál teremteni a Biztos Kezdet Óvodai Program. A TÁMOP 6.1.4 a gyermekellátást biztosító szolgáltatók és intézmények helyzetének stabilizálására irányuló program. Különleges figyelembe részesíti a 0–7 éves hátrányos helyzetű gyermekek sikeres és egészséges életkezdésének támogatását, az életkezdethez szükséges feltételek esélyeinek a növelését. A TÁMOP 3.3.2 pályázat az esélyegyenlőségi programok végrehajtásának támogatását, tevékenységeit kívánja elérni, a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek 3 éves korától kezdődően.

138

A TÁMOP 3.1.1 kiemelt projekt Biztos Kezdet Óvodai Program alprojektje a szociális, egészségügyi, oktatásügyi tevékenységeket kívánja támogatni – az óvodai pedagógiai munkán belül – a 3–7 éves korú hátrányos helyzetű gyerekek és szüleik körében. A program középpontjában a hátrányos helyzetű gyerekek és szüleik állnak. Közvetlen célcsoportjai pedig az óvodapedagógusok és a dajkák. A fejlesztés tehát az óvoda világára, az óvodában megvalósuló pedagógiai munkára vonatkozik? A program kiemelten kezeli a kisgyermekkori nevelésen belül a 3–7 éves korosztály gondozását, nevelését, fejlesztését az óvodai nevelés intézményes keretei között. Ez a program egyik fő prioritása. Emellett nagyon fontos megjegyezni, hogy a hatályos közoktatási törvény értelmében az óvodai nevelés kiegészítő szerepet tölt be a családi nevelésben. Nem tévesztjük szem elől, hogy nevelésünk csak akkor lehet sikeres, ha a családokkal együtt valósul meg. A Biztos Kezdet Óvodai Program sajátosságait a célokból, feladatokból adódó hangsúlyok adják. Ezek egyaránt vonatkoznak a kutatás-fejlesztés tevékenységeire is. Világosan meghatározottak a programban a célcsoportok. Az elsődleges célcsoport a gyerekek és szüleik. Ők azok, akik végső kedvezményezettjei is egyben a programnak, mert hosszú távon részesülnek a program eredményeiből. Másodlagos célcsoportja az óvodapedagógusok, a dajkák, a segítő szakemberek, a fenntartók, a civil szervezetek, az egyházi képviseletek. Nem akarjuk kiemelni, kiragadni ezeket a gyerekeket a környezetükből. Ehelyett mi megyünk a gyerekek közé ezzel a programmal, alkalmazkodva a helyi sajátosságokhoz, és ez egy nagy újdonság! Egy kisgyerek hátrányos helyzetén javítani nem kis dolog, de nem kell hozzá kiemelt program. Elegendő hozzá a családi és óvodai nevelés együttes ereje, összefogása. Elegendő hozzá, hogy a Helyi nevelési program ráirányuljon. 2635 kisgyerek hátrányos helyzetén javítani szintén nem kis dolog. A hátránykezelés ilyen mértéke már meghaladja a család és az óvoda erejét, összefogását. Ehhez már kiemelt program kell, egy célirányos program és együttműködés a segítő szakemberek és szervezetek között, valamint társadalmi összefogás és uniós támogatás. Ez a kiemelt program a Biztos Kezdet Óvodai Program, ami a Gyermekszegénység Elleni Nemzeti Programban megfogalmazott „Legyen jobb a gyermekeknek” Nemzeti Stratégia céljaiból indul ki, a Gyerekesély Program és a Biztos Kezdet Program eleme. Ennek a programnak a fő célja, hogy együttesen még jobb munkát tudjunk végezni a gyerekek érdekében. Az együttműködés elsősorban a szülőkkel való együttműködést jelenti. Hogyan kívánja elérni a program a szülőket? Hiszen a program középpontjába a hátrányos helyzetű gyerekek és szüleik állnak. Attól lehetünk bizakodóak, hogy egy szülő akkor érzi jól magát, ha a kisgyereke is jól érzi magát. Mitől érzi jól magát egy kisgyerek? Ha biztonságban, jó környezetben, jó kezekben van. Ha olyan helyen lehet, ahol játszhat, s ezáltal fejlődhet. Ha a szülő azt tapasztalja

139

meg, hogy a Biztos Kezdet Óvodai Program alapján működő óvodák ilyen teret tudnak biztosítani a kisgyereke számára, akkor megérti, megérzi, miért fontos, hogy a gyereke rendszeresen óvodába járjon. Ha azt látja, hogy a kisgyereke jól érzi magát az óvodában, akkor el is fogja vinni oda. A kiválasztott óvodák nem véletlenszerűen kerülnek a programba. Hogyan támaszkodik a program az intézményekben folyó óvodai nevelésre? Nem spanyolviaszt kínálunk. Ezek az óvodák már eddig is nagyon sokat tettek a hátrányos helyzetű gyerekek gondozásáért, nevelésért és fejlesztéséért. Van egy olyan együttnevelési stratégiájuk, ami működőképes, igazolt. Ezek az óvodák helyén kezelik a hátrányos helyzetet. Tudják, megélik, hogy mi a különbség a hátrányos helyzet és a halmozottan hátrányos helyzet között, és nagy valószínűséggel ugyanúgy a prevenciót részesítik előnyben, mint a Biztos Kezdet Óvodai Program. A programunk által egy alapvetően jó intézményi gyakorlat válhat jobbá azáltal, hogy a programban lévő fejlesztési eredményeket beépítik saját intézményi gyakorlatukba, a helyi nevelési programjukba. Ez is új elem, mondhatjuk úgy: a program megy el hozzájuk, és nem fordítva. Az óvodák valóban tudatosan választódtak ki, hiszen a leghátrányosabb helyzetű kistérségek óvodáiról van szó, ahol leginkább a pénz hiánya sújtja az intézményeket, itt a legnagyobb a szegénység kockázata. Hogyan próbál meg a program ezen változtatni? Miben segíti a hátrányos helyzet kialakulásának a megelőzését? A program úgy próbálja meg ezt a hiányt kezelni és ezt a kockázatot csökkenteni, hogy a gyerekek számára olyan játékokat ad, melyek a szabad játékra ösztönzik őket. Amelyek fejlesztik a képességeiket, készségeiket, melyekkel öröm játszani. A játékfajták, játékcsaládok beszerzése során előnyben részesítettük azokat, amelyek természetes alapanyagokból készültek. Az élményszerzés lehetőségét az óvoda falain kívül is szeretnénk biztosítani a kisgyerekek számára. Terveink szerint élményszerző kirándulásokat szerveznek ezekben az óvodákban. Így szeretnénk elérni, hogy azoknak a gyerekeknek a számára is elérhetővé váljon az óvoda falain túli világ, akik még sohasem láthatták azt. A játékok mellet az óvoda világának elengedhetetlen építőeleme a mese. A mindennapi mesélést, verselést azáltal támogatjuk, hogy egy olyan Meseládikót – benne iparművészek által készített bábkészlet – biztosítunk az óvodák számára, amely röpíti a gyerekeket a mesék világába, ahol érzelmi életük a mese kapcsán még inkább előtérbe kerülhet. Mit nyújt az óvodapedagógusok és a dajkák számára a program? Abból indulunk ki, hogy az óvodapedagógusok eddig is nagyon sokat tettek a hátrányos helyzetű gyerekek érdekében, munkájuk során a gyerekek mindenekfelett álló érdekét érvényesítették. Ezt a munkát el szeretnénk ismerni. Szakkönyveket biztosítunk a számukra, amelyekkel meglévő pedagógiai-pszichológiai ismereteiket bővíthetik, tudásukat gazdagít-

140

hatják. Természetesen célirányosan a program megfogalmazott céljaihoz és feladataihoz igazodva. A programot megvalósító óvodavezetők, óvodapedagógusok, dajkák plusz munkáját elismerjük, díjazzuk. Minden feladat-ellátási helyen egy programkoordinátort kérünk fel – aki óvodapedagógus –, hogy legyen az a kontaktszemély, aki közvetlenül összefogja a programmal járó feladatokat, kötelezettségeket. Természetesen az ő munkáját is elismerjük és díjazzuk a megvalósítás időszaka alatt. Mint már említettem, az óvodák, így az óvodapedagógusok kiválasztása tudatos volt. A nyitókonferencián részt vett intézmények kifejezték együttműködési szándékukat a program bevezetését illetően. Most az együttműködési megállapodások megkötése előtt állunk, mely huszonhat megvalósító és öt kontroll intézményt érint. A Biztos Kezdet Óvodai Program megvalósítóinál összesen kétszázkilenc óvodapedagógus és óvodavezető, valamint százkilenc dajka számára indul el a felkészítés. Mit takar ez a felkészítés? Azt szeretnénk, ha a következő nevelési év megkezdéséig sor kerülne erre a felkészítésre, hiszen akkor adottak lesznek az elméleti alapok a program bevezetésére, alkalmazására. Utána kezdődhet a munka gyakorlati része. A felkészítés például arra irányul, hogy milyen óvodapedagógusi kompetenciák szükségesek a program bevezetéséhez, alkalmazásához? Milyen szemléletváltás várható a program hatására? Hogyan bővül ki a dajkai szerepkör azáltal, hogy a dajkák az inkluzív nevelés közvetlen segítőivé és támogatóivá válnak? Hogyan lehet az óvodapedagógus egyszemélyű felelősségéből feladatokat delegálni a dajka számára? Hogyan lehet a dajkát kompetenssé tenni? Ennél a pontnál fontos megemlíteni, hogy az óvodapedagógusok már a konferencián kézhez kapták a Nemzeti Fejlesztési Terv első szakaszának az eredményeként elkészült kompetencia alapú óvodai programcsomagot. A felkészítés ahhoz is segítséget nyújt, hogy az eddigi pedagógiai gyakorlataikhoz viszszacsatolást, visszajelzést adjunk, illetve a programcsomag mentén felmerülő kérdésekre is választ kapjanak. A felmerülő kérdések közül néhány: hogyan lehet a helyi nevelési programot és a programcsomagot illeszteni? Az illesztésnek milyen elvi és gyakorlati kérdései vannak? Milyen tervezőmunkát igényel? A program alkalmazása közben, folyamatában mire kell figyelni? A program megvalósulása mentén hogyan lehet figyelembe venni az illesztést? A felkészítések ahhoz segítik hozzá az óvodapedagógusokat és a dajkákat, hogy a helyi nevelési programjukban megfogalmazott célok, feladatok teljesítéséhez a kompetencia alapú óvodai programcsomag hatékonyan járuljon hozzá.

141

A kompetencia alapú óvodai programcsomag tehát a Biztos Kezdet Óvodai Program alapját képezi? Hogyan biztosít alapot a program megvalósításához? A Biztos Kezdet Óvodai Program az előző fejlesztésre épül. Az előző fejlesztésnél olyan kidolgozatlan területeket állítottunk a középpontba, mint az óvoda–iskola átmenet kérdésköre, a differenciálás, az integrálás, az inkluzió megjelenése, illetve a játék, az érzelmi és erkölcsi nevelés kapcsolódási pontjai. Ezek a területek az óvodai nevelésnek egy-egy markáns területét jelenítik meg. A kompetencia alapú óvodai programcsomag szemléletében az tükröződik, hogy ezek a fejlesztési területek egységesen fedik le az óvodai nevelés teljes vertikumát. Ezáltal látjuk azt a garanciát és biztosítékot, hogy ezeknek a területeknek a fejlesztése egyrészt a kidolgozatlan területek felszámolását eredményezi, illetve az óvodapedagógusi, dajkai, szülői kompetenciákat fejleszti a gyerekek kompetenciáinak fejlesztése érdekében. A helyes eljárásrend, ha az óvodák a Helyi nevelési programjukba építik be az Biztos Kezdet Óvodai Programot, azokat a találkozási pontokat megtalálva, ahol az ő helyi nevelési programjuk értékei és a kompetencia alapú programcsomag értékei egymásra találhatnak. Ebből a találkozásból egy olyan ötvözet születik, ahol az értékek összegződnek, ami mindenféleképpen hatékonyabbá teszi az óvodai nevelést. A programcsomag tulajdonképpen ahhoz segíti hozzá az óvodapedagógusokat, hogy saját élményeik, tapasztalataik alapján betekintést nyerjenek a kompetencia alapú pedagógiai rendszerbe. Ez a rendszer a programcsomag vonatkozásában csak egy területet jelent, de mellette ott vannak a már említett különböző képzések, a felkészítések az óvodapedagógusok és a dajkák számára. Műhelymunkákat szervezünk mindazon közreműködőknek, akik a programban részt vesznek. A műhelymunkákat pontosan kiknek szervezik? A program minden közvetett célcsoportjára gondolunk. Így megszólítjuk a védőnőket, a gyermek- és ifjúságvédelmi felelősöket, a fejlesztőpedagógusokat, a családsegítőket, a gyógypedagógiai asszisztenseket, a logopédusokat, a gyógypedagógusokat, az egyházi képviseleteket, a civil szervezeteket, a fenntartókat. A műhelymunkák szervezésénél tulajdonképpen arra figyelünk, hogyan lehet a megfogalmazott feladatok megvalósítását saját élményűvé tenni a különböző területeket képviselő szakemberek számára. Helyzetgyakorlatokat, játékos szituációkat alkalmazunk, amelyek hozzásegíthetik a résztvevőket a módszertani elemek, technikák gyakorlatban, konkrét helyzetekben való alkalmazásához. Nagyon fontos tehát a szakmaközi együttműködés? Igen, de a pilot programnak ebben a szakaszában az egyes műhelymunkák egy adott célcsoportra vonatkoznak, az azonos társadalmi környezet résztvevői számára szervezet-

142

tek. Párhuzamos műhelymunkák léteznek, viszont a műhelymunkák közötti átjárhatóság ebben a fejlesztési szakaszban még nem jelenik meg. Fontos eleme a programnak a preventív jelleg, hogy a hátrányos helyzet elkerülhető, megfogható, meggátolható. A szakmaközi együttműködés, kommunikáció révén elérhetővé válik a program célja? Ezt az elérhetőséget nem kizárólagosan, de elsősorban az segítheti, ha ezek a szakmaközi célok mind a gyerek megismerése irányába mutatnak. A pedagógiai diagnosztikai eljárások, a nyomon követéses mérés, a megfigyelés, az értékelés, a tervezés és a komplex fejlesztés is ezt támogatja. Elhagyhatatlanok azok a módszertani elemek, melyek a gyerekek életkori-, egyéni sajátosságai mellett arra is figyelnek, hogy a hátrányos helyzetükből adódó egyéni szükségleteik hogyan kerülnek felszínre. A műhelymunkáknál választ kapunk arra, hogy ezeket az egyéni szükségleteket hogyan tudja kielégíteni a logopédus, a védőnő stb. Ha ezeket a szükségleteket mindenki a saját kompetenciaterületén belül kezeli, akkor ezek a szükségletek már nem hiányként, hátrányként jelennek meg, hiszen kielégítettük azokat. És éppen ezeknek a szükségleteknek a kielégítése adja, adhatja a hátrányos helyzet elkerülésének, felszámolásának a kezdetét. A biztos kezdetét. Miért fontos, hogy bekapcsolódjanak a programba a civil szervezetek, az egyházak, a fenntartók? Mi lesz az ő szerepük a program megvalósításában? Már említettem, hogy a Biztos Kezdet Óvodai Programban részt vevő gyerekek száma 2635 fő. A programba huszonhat feladat-ellátási hely kapcsolódik be, melyeknek földrajzi környezete régió szerinti bontásban a következő: Észak-Magyarország öt, Közép-Magyarország kettő, Dél-Alföld öt, Közép-Dunántúl egy, Dél-Dunántúl nyolc feladat-ellátási hely. Összesen százhat csoport, kétszázkilenc óvónő és óvodavezető, valamint százkilenc dajka érintett a programban. Mindez meghatározó, mert amikor a program környezetéről beszélünk, akkor nem csak a földrajzi környezetet kell értenünk alatta, hanem azt az optimális tanulási környezetet, aminek része a már említett tárgyi eszközök biztosítása. Emellett vagy ezzel együtt, kiemelt jelentőséggel bír az a társadalmi környezet vagy közeg, ahol ez a program megvalósul. Amiben számítunk a társadalmi környezet aktív résztvevőire az tulajdonképpen az, hogy együttes erővel tudják szolgálni és képviselni a gyerekek érdekeit. Ezeknél a szervezeteknél, képviseleteknél szintén nagyon fontos a gyerek. Ők is annak a célnak az elérése érdekében dolgoznak, hogy a gyerekek hátrányai ne halmozódjanak, hogy a gyerekkoruk ne rövidüljön meg. Ha át tudják adni minden elért eredményüket, sikerüket, tapasztalatukat, és együtt tudnak nevelni, akkor az csak eredményhez, sikerhez vezethet. Ezért hívjuk őket is a műhelymunkákra, ahol egymástól tanulhatnak, ahol élővé válik a horizontális tanulás, ahol új gondolatok, új megvalósulási módok jöhetnek elő, kerülhetnek előtérbe. Ahol konkrétan megfogalmazódik, hogy az adott településen mi is az

143

ő konkrét feladatuk. Ezen az úton az első lépés, hogy tudjanak egymás programjairól, munkájáról. Kulcsfogalom ezek szerint az együttműködés. A program sikere is ezen múlik, hogy mennyire kapcsolódnak be a társadalmi környezet szereplői a programba? Igen. A cél az együttműködés. És ennek a célnak világosan kell, hogy kirajzolódjon az eredménye, ami nem más, mint az együttnevelés. Mi tulajdonképpen a célhoz és eredményhez vezető feladatokat fogalmazzuk meg. Nagyban számítunk a megvalósítók véleményére, tapasztalatára, velük együtt alakítjuk, véglegesítjük ezeket a feladatokat, hiszen megvalósítani ott helyben, a helyi sajátosságok figyelembevételével tudjuk. Mi tudjuk a céljainkat, és tudjuk, hogy azok milyen eredményekhez vezetnek. Tudjuk, hogy milyen feladatokat tervezünk, viszont nagyon fontos, hogy ezek a feladatok az együttműködők számára megvalósíthatók, elérhetők, teljesíthetők legyenek. Ezért térképezzük fel előzetesen a megvalósító intézményeket, hogy legyen képünk arról, mi jellemzi konkrétan az óvodákat. Ez azt jelenti, hogy meglátogatjuk az óvodákat, bepillantást, beengedést kérünk az életükbe. Így követhető nyomon a program megvalósítása, eredményessége. Ezek szerint a megvalósító intézmények partnerei a programnak? A programot jellemzi egyfajta dinamizmus? Igen. A fejlesztésnek ez az egyik lényeges, sarkalatos eleme, hogy folyamatában követi az eseményeket, és képes folyamatában a felmerülő kérdésekre választ adni, képes folyamatában továbbgondolni céltételezéseit. A pilot programnak pontosan abban van a lényege, hogy megnézzük, a programismérvek, a programleírás hogyan működik a gyakorlatban. Ha azt tapasztaljuk, hogy a programleírás és a működés között eltérés van, akkor ezeket az eltéréseket kezelni kell, és csak ezek tudatában véglegesítjük majd a programot. A megvalósító intézmények tapasztalatai, melyet a megvalósítás során megéltek, a program véglegesítéséhez szükségesek. Ezért is kérjük a közreműködőket, hogy összegzés formájában fogalmazzák meg a programmal kapcsolatos pedagógiai élményeiket, tapasztalataikat. Hogyan kíván az iskolával együttműködni a program? Hiszen ha az óvodában meg tudnak valósulni ezek a célok, nagyon fontos, hogy az iskolában is tovább tudjanak élni. Milyen távlati célok fogalmazódhatnak meg az iskolával kapcsolatban? A program révén az óvodáskorú gyerekek iskolakezdési esélyét próbáljuk növelni. Viszont nagyon fontos kiemelni azt, hogy az óvodai nevelés céljain, az óvó-védő-nevelő személyiségfejlesztő funkción belül. Tehát semmi esetre sem jelenti azt, hogy teret vagy időt engednénk az iskolásítási törekvéseknek az óvodai életen belül. Az átmenetre helyezzük a hangsúlyt. Az óvoda egyik feladata a kisgyerek iskolára való alkalmasságának elérése, a kisgyerek iskolára alkalmassá tétele. A programban erre is fókuszálunk. A háttértanulmá-

144

nyokban is szerepel az átmenetek kérdése, megjelenik például a Biztos Kezdet Gyerekházak és a Biztos Kezdet Óvodai Programot megvalósító feladat-ellátási helyek együttműködésében, vagy a családi nevelés és a Biztos Kezdet Óvodai Program tevékenységében megnyilvánuló közös pontokban. Az átmenetek harmadik elemét Biztos Belépésként neveztük el, ami ún. Kiengedés a Biztos Kezdet Óvodai Programból és egy Új Kezdet az iskolában. Tehát, mi szeretnénk ezt a biztos kezdetet továbbvinni az iskolákba is. Ha megnézzük, hogy a Biztos Kezdet Gyerekházak 0–5 éves korig fogadják a gyerekeket, nálunk pedig a 3–7 éves gyerekek állnak a középpontba, akkor máris nyitunk az iskola felé. A programban szerepel mentorképzés is. Mi lesz a mentorok feladata? A mentorképzést a háttértudás megtámogatására tervezzük, mely terveink szerint nagyban hozzájárul a program sikeres bevezetéséhez, alkalmazásához. Mint azt már említettem, ez egy pilot program, lényeges, hogy az ún. disszeminációs időszakban is tudják a programot úgy támogatni, hogy a széles körű alkalmazása megvalósulhasson. Céljaink között szerepel, hogy olyan intézmények is profitálhassanak ebből a programból, akik nem vesznek részt a program megvalósításában, viszont értékeket találnak benne, melyeket beépíthetnek saját munkájukba. A megvalósító intézmények referenciaintézményként adhatják át a kipróbált „jó gyakorlataikat”? Igen. Ez a program megadja a lehetőséget, hogy referenciaintézménnyé válhassanak a programot megvalósító intézmények, illetve azt a lehetőséget is biztosítjuk, hogy a meglévő jó gyakorlataikat közkinccsé tesszük más befogadó intézmények számára. Így készítjük elő, hogy a jó gyakorlatok szinte belépői a referenciaintézménnyé válásnak. Mit remél a Biztos Kezdet Óvodai Programtól? A XXI. század gyerekképe egyben jövőképe is. Nagyon fontos, hogy a gyerekek esélyeit növeljük azon körülményekhez képest, amelyben éppen élnek. Az esélynövelés egyik színtere a családi nevelés mellett az intézményes nevelés, ezen belül az óvoda. S gondoljunk a legkisebb királyfi tükörben látott képére: „– Először azt hittem romokat látok – mondta –, de aztán jobban megnéztem, és nem romok voltak, hanem épülő házak.” Amit látunk, az lesz a jövendőnk. Készítette: Varga Szilvia

145

További információk  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/BIKOP_ nyitokonferencia_fuzott.pdf  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Dr._Bakonyi_ Anna_ea..doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Dr_Darvas_ Agnes_ea..doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Garajne_Hajagos_Andrea_ea..doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Kocsisne_ Juhasz_Eva_ea..doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Kovacs_Erika_ea..doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Labath_ Ferencne_ea..doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Tolnai_Zsuzsanna_ea..doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Torok_Lajosne_ ea..doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Zolnay_Janos_ea..doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Sallaine_Sipkai_Zsuzsanna_eloadasa.doc  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/ea_tnkati.pdf  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/leporello.pdf  www.educatio.hu/download/sulinet/Biztos_Kezdet_Ovodai_Program/Program_ bikop_vegleges.pdf

147