Handreiking voor het gebruik van software bij het leren met casuïstiek en games in het hsao. colofon

Handreiking voor het gebruik van software bij het leren met casuïstiek en games in het hsao

colofon Deze handreiking is tot stand gekomen in het kader van het Domeinprogramma hsao. Het Domeinprogramma hsao geeft uitvoering aan het Domeinplan hoger sociaal-agogisch onderwijs (hsao). In het zogeheten Coördinatieproject wordt de interne gang van zaken binnen het hsao-domeinprogramma geregeld. Er is een Domeinprogrammaraad (DPR), bestaande uit directieleden van de zes partnerinstellingen, die beslist over de voortgang en de projecten. Zij wordt ondersteund door een Domeinadviesgroep waarin onderwijsdeskundigen van de partnerinstellingen zitten. De coördinatie wordt uitgevoerd door Herman van Lieshout (Fontys) en Albert Visser (HU).

Op dit werk is een Creative Commons Licentie van toepassing. De gebruiker mag het werk kopiëren, verspreiden en doorgeven onder de volgende voorwaarden: • De gebruiker dient bij het werk de door de maker of de licentiegever aangegeven naam te vermelden (maar niet zodanig dat de indruk gewekt wordt dat zij daarmee instemmen met uw werk of uw gebruik van het werk). • De gebruiker mag het werk niet bewerken. • Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. • De gebruiker mag afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van de rechthebbende. • Niets in deze licentie strekt ertoe afbreuk te doen aan de morele rechten van de auteur, of deze te beperken. Dit is de vereenvoudigde (human-readable) versie van de volledige licentie. Zie: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/3.0/nl/legalcode

2


INHOUDSOPGAVE Vooraf................................................................................................................. 4 Waarom zou je de hsao-software gaan gebruiken?............................................... 7 Het gebruik van casussen................................................................................. 7 Spelelementen stimuleren studenten ................................................................ 8 De programma’s dragen bij aan betekenisvol leren .......................................... 8 Het authentiek leren overbrugt de kloof tussen theorie en praktijk ................... 9 Integratief leren koppelt theorie en praktijk.....................................................10 Sociaal leren motiveert ...................................................................................11 Actief en reflectief leren worden gestimuleerd................................................12 Wat houden de programma’s in? ........................................................................14 Leven en leren in de Virtuele Wijk/Digidam...................................................14 Praktijkoefeningen met Cascade .....................................................................17 Spelend leren met Sociaal Actief ....................................................................19 De toepasbaarheid ..........................................................................................20 Het construeren van een casus ............................................................................21 Inleiding .........................................................................................................21 Voordat je begint: randvoorwaarden ...............................................................21 De stappen bij het maken van een casus .........................................................22 STAP 1: Bepaal de doelgroep .....................................................................22 STAP 2: Plaats in het curriculum................................................................23 STAP 3: Het vaststellen van de gewenste competenties ...............................24 STAP 4: Hulpverleningsmethoden en methodische werkwijzen ...................24 Aspecten van de uitvoering.................................................................................33 Inleidend college en informatie vooraf............................................................33 Voorbereiding ................................................................................................33 Doorlooptijd ...................................................................................................34 Samenwerking................................................................................................34 Afsluiting ...........................................................................................................37 De casus hoeft niet op te houden bij het softwareprogramma ..........................37 Evaluatie van de casusontwikkeling................................................................37 Inspanning versus opbrengst...........................................................................37 Het gebruik van de bijlagen ................................................................................38 BIJLAGE A: Keuzelijst competenties.................................................................40 BIJLAGE B: Voorbeeld ordeningsschema activiteitenbegeleiding......................43 CHECKLIST ONTWIKKELEN VAN CASUSSEN

3


Vooraf Deze Handreiking "Handreiking voor het gebruik van software bij het leren met casuïstiek en games in het hsao" is bedoeld voor docenten en onderwijsontwikkelaars die nieuwsgierig zijn naar het werken met casussen of van plan zijn om casussen binnen het onderwijs in te voeren. Docenten komen in de onderwijspraktijk regelmatig situaties tegen, waarin noch de bestudering van de bestaande theorie, noch de uitleg of voorbeelden daarvan voldoende zicht bieden op authentieke situaties, zoals studenten die in hun werk tegen komen. Het kost dikwijls veel moeite en tijd om op een realistische manier ervaringen uit het werkveld over te dragen aan de studenten. Casussen, zoals door middel van deze Handreiking ontwikkeld, kunnen studenten rechtstreeks in aanraking brengen met concrete situaties uit de beroepspraktijk. Hoewel het begrip 'casus' binnen de verschillende programma's een verschillende betekenis heeft, wordt in de Handreiking deze term voortdurend gebruikt. De hsao-software, de vier hsao-programma's, die in deze Handreiking aan de orde komen lenen zich voor wat met een overkoepelende term kan worden genoemd: Case Based Learning (CBL). De Handreiking noemt een aantal argumenten voor het werken met een casus en biedt vooral praktische adviezen voor het zelf ontwikkelen van een casus. Deze Handreiking bestaat uit drie delen: • een beschrijving van de belangrijkste kenmerken van de hsao-software en het belang ervan voor het gebruik binnen het onderwijs; • een concreet stappenplan met behulp waarvan je als docent zelf nieuwe casussen kunt bouwen; • een uitgebreide checklist die dit stappenplan systematisch en gedetailleerd verduidelijkt. Nieuwe perspectieven In het hoger onderwijs spelen competenties een steeds belangrijker rol. Het besef neemt toe dat het leren niet uitsluitend gaat om het verwerven van kennis en inzicht, maar ook om het oplossen van complexe problemen, waarmee studenten nu en later, binnen en buiten het werk, te maken krijgen. Competenties worden beschouwd als een samenspel van noodzakelijke kennis, inzicht, (leer)vaardigheden en beroepshouding. De accrediteringsorganisatie (NVAO) sluit zich bij deze opvatting aan en stelt dat voor accreditatie van nieuwe opleidingen het opleidingsprogramma moet voorzien in het verwerven van kennis, inzicht, oordeelsvorming en communicatie. Dit is ook terug te vinden in het Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 2004 (Ministerie van Onderwijs, 2004)1 : “Zelfstandigheid, samenwerkingscompetenties, klantgerichtheid en probleemoplossend vermogen worden naast vakkennis steeds belangrijker bij het selecteren van werknemers en in de loopbaan van mensen (…). Deze 1

‘Profilering Agogisch Domein’, Nota van het Sectoraal Adviescollege hsao van de HBO-raad, Den Haag 2004

4


competenties moeten niet langer behoren tot de categorie “wat ze je niet leren op de universiteit en hogeschool”. Recente technologieën bieden in de vorm van multimediale software nieuwe perspectieven om het ontwikkelen van deze complexe vaardigheden vorm te geven. Dat is vooral te danken aan de groei van internet waarmee veel meer mogelijkheden voor interactie bestaan dan bij stand-alone-software, niet alleen tussen programma en student, maar ook tussen studenten/docenten onderling. In tegenstelling tot traditionele courseware die vaak vanaf een cd of dvd werd doorgenomen, kunnen moderne programma’s bepaalde aspecten van de wereld modelleren (bijvoorbeeld de stemming van een cliënt, de tijd en de omgeving) wat kan leiden tot minder starheid en meer differentiatie. Bovendien kunnen medestudenten en docenten de status van de leeromgeving beïnvloeden waaruit weer belangrijke individuele leermomenten kunnen voortvloeien. Competentiegericht leren wordt qua vorm vaak gekenmerkt door samenwerking tussen actief lerenden, gebruikmakend van authentieke taken ingebed in een fysieke en/of sociale omgeving. Bekende en in het onderwijs veel toegepaste werkvormen zijn groepswerk en rollenspelen waarbij een hoge interactiegraad tussen deelnemers vereist is, terwijl zij met authentieke casussen werken. Een digitale variant van deze werkvorm heeft bij de huidige techniek doorgaans een multiuser-online-karakter. Dit sluit goed aan bij de huidige trends voor het hoger onderwijs 2 (zie o.a. Mirande, van der Veen, & van der Wende, 2005). Dit betekent natuurlijk niet dat competentiegericht leren altijd van computerprogramma’s gebruik moet maken en ook niet dat digitale hulpmiddelen alleen zinvol zijn bij competentiegericht onderwijs. Digitale media kunnen ook heel goed voor andere leerdoelen worden ingezet (zie o.a. Aldrich, 2005; Gredler, 2004; Prensky, 2001). Het gaat er uiteindelijk om welk didactisch scenario een docent kiest en deze context is uiteindelijk bepalend voor de effectiviteit van het leerproces en niet de vorm ervan. (zie o.a. Clark, 1994) 3. Hsao-software In juni 2005 hebben de zes directies van bij de Digitale Universiteit aangesloten opleidingen voor hoger sociaal agogisch onderwijs (hsao) hun instemming gegeven aan een domeinplan hsao. Het zijn de Hogeschool Utrecht, Hogeschool Inholland, de Hogeschool van Amsterdam, Saxion Hogescholen, de Hogeschool Rotterdam en Fontys Hogescholen. Dit plan heeft de huidige situatie van technologiegebruik in werkveld en opleiding van het sociaalagogische domein in kaart gebracht en tevens de te verwachten toekomstige ontwikkelingen. De partners committeren zich tot samenwerking bij het realiseren en implementeren van de in dit plan geformuleerde ambities en prioriteiten, en tot het gebruik van de producten en projectresultaten. Een aantal van de gerealiseerde producten bestaat uit kwalitatief hoogwaardige softwareprogramma’s voor alle hsao-opleidingen. 2

Van trend naar transformatie. ICT-innovaties in het Hoger Onderwijs, Onderzoek van Onderwijs (OvO) 34/2 (juni 2005) 3 Clark, R.E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology, Research & Development,

5


Met de hier gepresenteerde Handreiking wordt het werken met nieuwe educatieve software voor het hsao beoogd. In het volgende hoofdstuk worden de inhoud en werkwijze van deze programma’s beschreven. De programma’s die aan de orde komen zijn: - Virtuele Wijk/Digidam Virtuele Wijk/Digidam is de naam van een virtuele stad. Studenten voeren realistische opdrachten uit en communiceren met andere studenten, docenten en experts om uiteindelijk tot consensus te komen in probleemsituaties. De opdrachten (casussen) worden in de vorm van een online-simulatie aan studenten aangeboden. Er is inmiddels een groot project gestart onder de titel ‘Leren in een virtuele wereld’. Daarin wordt de basis-software waarop de Virtuele Wijk is gebouwd geheel vernieuwd. Op termijn zal er dan ook een migratie volgen. - Sociaal Verhaal Sociaal Verhaal is een programma waarmee studenten sociale verhalen optekenen en publiceren op internet. Dit zijn bijvoorbeeld verhalen van ouderen en migranten, die gerelateerd zijn aan de beroepspraktijk. Door te werken met de verhalen kunnen studenten hun inzicht in bepaalde doelgroepen vergroten onderzoeken en analyseren. - Cascade De softwareapplicatie Cascade is gebaseerd op het Case Based Learningmodel. Het werken met op de beroepspraktijk gebaseerde cases heeft tot doel, dat studenten leren om door middel van een methodische handelswijze praktijkcasussen te behandelen. Allerlei externe factoren maken in de praktijk de situatie van de cliënt complex. Leren handelen met cases overbrugt de kloof tussen theorie en praktijk. Het werken met de casussen vindt plaats in een webbased e-learning-omgeving. - Sociaal Actief Sociaal Actief is een cliëntsimulatieprogramma met spelelementen. De studenten krijgen individueel of met medestudenten casussen aangeboden waarin voor een cliënt met een hulpverleningsvraag een passend activiteiten- of trajectbegeleiding moet worden vormgegeven. Dit op basis van informatie over de cliënt die met allerlei multimediale middelen ter beschikking staat. De casussen zijn webbased. Het - noodzakelijke - contact met de docent vindt online plaats. Gebruik van wiki’s Tevens is er een ontwikkeling in gang gezet voor het gebruik van wiki’s in het hoger sociaal agogisch, een project voor kennisuitwisseling rond digitale kennis en technieken binnen de sociale sector, zowel voor onderwijs als werkveld. Op de website Sociaal Digitaal wiki: http://www.hlo.du.nl/index.php staat een groot aantal artikelen, ingedeeld in de rubrieken: Acualiteiten en trends, Beroepsveld loopbaanadviseur, Cliënten, Loopbaanadvisering, Methoden en Professionalisering, Suggesties voor verdere uitwerking en Therapieën.

6


Waarom zou je de hsao-software gaan gebruiken? Het gebruik van ICT in het onderwijs biedt talrijke mogelijkheden om onderwijs didactisch te ondersteunen en om studenten beter op de latere beroepspraktijk voor te bereiden. De ervaring leert dat het beste resultaat wordt geleverd als ‘knelpunten’ in het onderwijs worden aangepakt, punten waarop het onderwijs verbetering behoeft of verbeterd kan worden. Het werken met casussen, Case Based Learning, kan in het algemeen of meer specifiek een bijdrage leveren aan het aanpakken van bepaalde knelpunten. Bijvoorbeeld door studenten onafhankelijk van plaats en tijd te laten werken. Of door leerstof op meer flexibele manier en studentgericht te presenteren. Ook kunnen softwareprogramma’s het leren zoniet gemakkelijker dan wel leuker of uitdagender maken en het samenwerkend leren stimuleren. Door tegemoet te komen aan actiever onderwijs wordt leerpsychologisch gezien de retentie bevorderd en het rendement van het onderwijs verbeterd. Toch stuit het invoeren ervan bij veel docenten op weerstand. Soms omdat het ‘van bovenaf’ wordt opgelegd, soms omdat docenten het gevoel hebben weinig invloed te kunnen uitoefenen op de inhoud van het leermateriaal. De hsao-software die in deze Handreiking worden genoemd, maakt het docenten mogelijk om via het construeren van nieuwe casussen zelf de inhoud te bepalen en de regie te voeren. Daarmee beschikken zij over gereedschap, dat flexibel kan aansluiten op de eigen onderwijspraktijk. Het gebruik van casussen Tot voor kort is ICT-programmatuur in het onderwijs vaak ontwikkeld in de vorm van klassieke regelgeleide expertsystemen waarin de expertise voornamelijk is opgeslagen in het programma zelf. De gebruiker voert een geval in en het programma bepaalt in grote lijnen de uitkomst. In de hulpverleningssector zijn dergelijke systemen vooral geschikt in de concrete materiële en juridische hulpverlening. Het gaat daarin bijvoorbeeld om de toepassing van weten regelgeving. De hsao-programmatuur die recent is ontwikkeld behoort tot de zogenaamde casusgeleide, beslissingsondersteunende systemen. Voor complexere taken in professionele dienstverlenende organisaties zijn deze casusgeleide systemen meer geschikt. Deze programmatuur leert van de ingevoerde gevallen en bouwt geleidelijk kennis op. Men kan deze programmatuur zo aanwenden dat het de gebruiker als expert in tact laat. Het neemt hem/haar geen beslissingen uit handen. De centrale veronderstelling is dat beslissingsondersteunende systemen vooral bruikbaar zijn als ze de dagelijkse routines zo dicht mogelijk benaderen. Case-based reasoning (CBR) 4 probeert zo veel mogelijk het leerproces van een hulpverlener te imiteren. In de praktijk 'scannen' hulpverleners bij elk nieuw geval hun 'geheugenbestand' aan vroegere gevallen naar gelijkenis van patronen.

4

Case-Based Reasoning, San Mateo, CA: Morgan-Kaufman Publishers, Inc. 1993.

7


Op basis van een interpretatie van deze patronen en met kennis van de relevante literatuur, blijken ze al vrij snel een werkhypothese te formuleren. Daarna proberen ze de houdbaarheid van de hypothese te onderzoeken, door allerlei gegevens te verzamelen en ingrepen toe te passen. Dat leidt dikwijls tot bijstelling, enzovoort. Een iteratief zoekproces dus. Een aardig voorbeeld van de manier waarop deze processen worden beschreven en weergegeven is de website Casusconsult. Professionals kunnen daar via besloten en beveiligde groepen casuïstiek inbrengen in een forumstructuur, waarop andere werkers uit het land kunnen reageren. Een soort virtuele intervisie. Vanuit de casus kan de gebruiker zoeken naar relevante literatuur, websites en andere casussen die overeenkomst vertonen met de actuele casus. Zie bijvoorbeeld http://www.casusconsult.nl of http://www.sociaaldigitaal.nl. Ook de eerder genoemde website http://www.hlo.du.nl/index.php biedt interessante informatie. Spelelementen stimuleren studenten Sommige hsao-software bevat een groot aantal spelelementen, aantrekkelijk voor studenten. Games sluiten aan bij de ervaringswereld van de huidige generatie jongeren, zijn zeer goed in staat zijn om samenwerkend leren bevorderen en daarmee het onderwijs beter te laten aansluiten op de arbeidsmarkt. Ook verschaft de fantasie de relevantie van een activiteit voor de lerende. De uitdaging wordt bepaald door een adequaat doel bij de taak waarbij de terugkoppeling informeert hoever iemand is gevorderd in het bereiken van dit doel, terwijl de nieuwsgierigheid slaat op de behoefte om ‘puzzels´ of ´problemen’ op te lossen. “When using computer games, and games in general, for educational purposes several aspects of the learning process are supported: learners are encouraged to combine knowledge from different areas to choose a solution or to make a decision at a certain point, learners can test how the outcome of the games changes based on their decisions and actions, learners are encouraged to contact other team members and discuss and negotiate subsequent steps, thus improving, among other things, their social skills “ 5 (Pivec,

Dziabenko, & Schinnerl, 2003). De programma’s dragen bij aan betekenisvol leren De voor het hsao ontwikkelde programma’s sluiten goed aan bij de belevingswereld van studenten en bieden een attractieve vorm van onderwijs. ICT is niet meer weg te denken uit de leefwereld van jongeren. Het gebruik van mobiele telefoons, computergames, sms, chat en msn neemt een groot deel van de dag (en nacht) in beslag. Deze generatie wordt zelfs al gezien als een voortzetting van de netgeneratie waar het gaat om het gebruik van technologie: de intensiteit ervan wordt met de dag groter. Kernbegrippen voor de verklaring van de groei van ICT zijn: interactie, een positieve visie op technologie, zelfstandigheid, relevantie en onmiddellijkheid. Het zijn dan ook deze begrippen waarop de genoemde hsao-programma’s grotendeels zijn gebaseerd. De belangrijkste factor is daarbij waarschijnlijk interactie. Het maakt niet uit of het nu interactie is met de docent, met 5

Dziabenko O., Pivec M., Schinnerl I.: Game Scenario "UniGame: Social Skills and Knowledge Training". Retrieved 18. 08. 2003, uit http://www.unigame.net/html/case_studies/Game_scenario.pdf.

8


een medestudent, met een computer of netwerk. Immers: de huidige student is een communicator en vindt dat deze communicatie geen surrogaat is voor fysiek contact. Betekenisvol leren is echter meer dan aansluiten bij de belevingswereld. Het gaat er ook om dat de lerende zelf relevante leervragen kan formuleren, dat hij of zij zeggenschap heeft over wat en hoe er wordt geleerd. Dat betekent dat er keuzemogelijkheden zijn wat vorm en inhoud betreft en dat er rekening wordt gehouden met verschillen in leerstijlen. Ook variatie in leertaken en alternatieven in leerwegen passen in een wenselijke flexibiliteit. Grof gesteld vinden studenten digitale onderwijsprogramma’s zinvol als ze scoren op alle 3 G’s: Gemak, Genot en Gewin. (Wim Veen) 6. Gemak: Genot: Gewin:

leermiddelen zijn gemakkelijk bereikbaar en toepasbaar. het leerproces is uitdagend en attractief. het leerprogramma werkt efficiënt en bespaart tijd.

De verbeteringen van besturingssystemen en gebruikersinterfaces hebben ook bij deze hsao-software gezorgd voor programma’s, die uitermate gebruiksvriendelijk zijn en die afgezien van de studieopdrachten eigenlijk geen handleiding meer nodig hebben. Uit pilots en de eerste experimenten met hsao-studenten is gebleken dat zij met plezier de programma’s gebruiken. Het zijn eerder docenten die een drempel moeten overschrijden om een programma in het curriculum op te nemen dan dat studenten er moeite mee hebben. Winst bestaat vooral uit de permanente, onmiddellijke beschikbaarheid via internet, flexibiliteit wat plaats en tijd betreft en de manier waarop resultaten snel beschikbaar komen en eventueel aan een digitaal portfolio kunnen worden gekoppeld. ICT biedt overigens ook de mogelijkheid om praktijkkennis en voorbeeldpraktijken op te slaan en toegankelijk te maken voor meer belangstellenden. Edwards 7 benadrukt het belang van actief en student georiënteerd leren als volgt: ‘Placing learners at the heart of the learning proces and meeting their needs, is taken to a progressive step in which learner–centred approaches mean that persons are able to learn what is relevant for them in ways that are appropriate. Waste in human and educational resources reduced as it suggested learners no longer have to learn what they already know or can do, nor what they are uninterested in’

Het authentiek leren overbrugt de kloof tussen theorie en praktijk De hier genoemde programma's richten zich voornamelijk op authentieke beroepssituaties en overbruggen daarmee de kloof tussen onderwijs en praktijk, tussen leren en doen, denken en handelen. Niet door het een na

6

Veen, W. (2005). Learning Strategies of Homo Zappiens: Towards New Learning Arrangements. Online Educa, p. 20-25. 7 Edwards, R. (2001). Meeting individual learner needs: power, subject, subjection. In C. Paechter, M. Preedy, D. Scott, and J. Soler (Eds.), Knowledge, Power and Learning. London: SAGE.

9


het ander te plaatsen, maar door leren en handelen te integreren. De praktijk doet dienst als opdrachtgever voor onderzoeks- en leeractiviteiten. Case-Based Learning en simulatie zijn vormen van authentiek leren. Zeker voor beroepsarbeid waar het optreden van studenten in de werkelijkheid soms risico’s meebrengt of om andere redenen niet gewenst is, biedt dit mogelijkheden voor leerzaam experimenteren. Authentiek leren wordt gestuurd met behulp van echte vragen en echte problemen. Echte vragen zijn vragen waar de vragenstellers ook zelf het antwoord nog moeten vinden. Dit type vragen wordt onderscheiden van toetsvragen of vragen die gesteld worden om te controleren of een student zijn of haar leersstof wel beheerst. Bij authentiek leren is de werkelijke complexiteit van de beroepsarbeid het leidende principe. Beroepstaken worden alleen vereenvoudigd als daar een dringende reden voor is. Bijvoorbeeld omdat de uitvoering van een opdracht anders te lang zou duren. Op deze manier is het dus mogelijk om de buitenschoolse context, de ‘echte’ wereld, de beroepscontext, in de opleiding te brengen. De Onderwijsraad (2003) benadrukt in het advies http://www.web-leren.nl (zie http://www.onderwijsraad.nl ) de mogelijkheden die webleren biedt om de schoolse en buitenschoolse context met elkaar te verbinden. Dit kan heel eenvoudig, omdat op internet allerlei authentieke bronnen en websites te vinden zijn. Maar bijvoorbeeld ook via communicatie (synchroon of asynchroon) met experts uit de beroepspraktijk of met alumni. In situaties waarin het niet goed mogelijk of onwenselijk is in de echte praktijk aan de slag te gaan, kunnen simulaties een uitkomst bieden. 'Sociaal Actief' is een goed voorbeeld van zo’n simulatie. Authentiek leren is niet alleen leren in een realistische context met behulp van realistische activiteiten, het gaat er ook om dat het een authentieke leervraag van de lerende betreft. Een vraag waar de lerende zelf graag mee aan het werk wil, op een passend moment. Integratief leren koppelt theorie en praktijk Bij integratief leren gaat het om leeractiviteiten waarin denken, doen en ervaren even belangrijk zijn. Leren waarbij zowel hoofd, hand als hart worden aangesproken. Er is sprake van integratie van vakken, integratie van theorie en praktijk en integratie van beroepsvormende en persoonsvormende aspecten. Dit betekent veelal ook dat er een beroep wordt gedaan op meer zintuigen, op het waarnemen, voelen of ervaren en het horen, spreken en reageren. Wil er van integratief leren sprake zijn, dan gaat het behalve om het toepassen van theorie op concrete situaties (deductief leren) ook om het formuleren van regelmatigheden, het veralgemeniseren van specifieke situaties naar andere toepassingssituaties (inductief). Het pendelen tussen deductieve en inductieve leeractiviteiten wordt ook wel iteratief of abductief leren genoemd. Integratief leren stelt zowel eisen aan de (met ICT vormgegeven) leerbronnen als aan de begeleiding van dit le-

10


ren. De manier waarop door een (virtuele) coach, docent of begeleider vragen gesteld worden, zet juist aan tot meer of minder integratieve vormen van leren. Het leren van ´gevallen´ (Case Based Learning) berust volgens Van der Laan 8 op de vorming van een repertoire van casuïstiek op basis waarvan studenten en praktijkwerkers op den duur in staat zijn om patronen te herkennen in nieuwe situaties. Ook kan de gezamenlijke explicitering en uitwisseling van de expertise van individuele werkers bijdragen aan de kennis- en methodiekontwikkeling, al dan niet in samenwerking met de wetenschap. Bij de in de verschillende hsao-programma’s ontworpen leeractiviteiten is ook rekening gehouden met de leerstijlen van studenten en de mate waarin studenten zelf keuzes kunnen maken uit verschillende (soorten) opdrachten, respectievelijk uit de verschillende vormen van ondersteuning. De toegepaste ICT biedt goede mogelijkheden voor meer gevarieerde vormen van bewijsvoering van verworven competenties dan met schriftelijke beoordeling of observatie en interviews mogelijk is. Doordat met ICT de praktijk in de leersituatie binnengehaald wordt, is het pendelen tussen theorie en praktijk gemakkelijker. Ook andersom kan ICT onder meer via communicatie op afstand met begeleiders, tutoren, collegastudenten en via de online- toegang tot leerbronnen, ertoe bijdragen dat de werkplek een leerwerkplek wordt. Integratief leren veronderstelt samenhang tussen denken, doen en ervaren. Leermiddelenontwikkelaars en ook leraren die zelf materialen maken, zijn vaak geneigd de informatie sequentieel aan te bieden. Dat sluit aan bij het traditionele onderwijsmodel: eerst de instructie, dan de oefening. Uit onderzoek van Rik Min van de Universiteit Twente blijkt dat studenten het meeste leren als ze alle informatie, dus bijvoorbeeld de instructie, de leerinhoud etc., parallel krijgen aangeboden en daar zelf naar believen in kunnen grasduinen. Het parallellisme past juist meer bij de eis van integratief leren: tegelijk meer zintuigen aanspreken, denken en doen. Bij de inrichting van de hsaosoftware is hiermee terdege rekening gehouden. Sociaal leren motiveert Er zijn nauwelijks authentieke beroepssituaties denkbaar waarin samenwerking en communicatie geen rol spelen. Alleen om deze reden al is het belangrijk te benadrukken dat bij competentiegericht leren, samenwerken en communiceren over leer- en werkresultaten van wezenlijk belang zijn. Nog afgezien van de constatering dat samenwerkend leren ook vanuit leertheoretische overwegingen tot beter leren leidt. Sociaal leren ontstaat echter niet vanzelf. In leeropdrachten zijn meestal bewust vragen en opdrachten geformuleerd die tot uitwisseling en samenwerking aanzetten. In de werkpraktijk zal samenwerking veelal inherent aan het werk zelf zijn. De ´Virtuele Wijk/Digidam´ berust geheel op een uitgebreid rollenspel, waar 8

Laan, G. van der .(1995). Leren van gevallen Utrecht: SWP.

11


onderling reageren en samenwerking van wezenlijk belang is. Dit neemt niet weg dat er in de werkpraktijk niet vanzelf op de kwaliteit van samenwerken gereflecteerd wordt. Ook het belang van reflectie op sociaal handelen veronderstelt expliciete aandacht in de manier waarop vragen gesteld worden door de (virtuele) begeleider. Internet nodigt uit tot het delen van informatie en maakt samenwerkend leren ongeacht tijd en plaats mogelijk. Met behulp van internet kan contact worden gelegd met mensen buiten de directe fysieke omgeving. Dit kunnen experts zijn, collega-studenten, mensen in het buitenland etc. ICT kan het proces van gezamenlijke kennisontwikkeling ondersteunen doordat ideeën en producten worden vastgelegd. De stappen die zijn gezet worden bijgehouden en kunnen worden teruggehaald. Actief en reflectief leren worden gestimuleerd

Afbeelding 1. Hier is te zien hoe verschillende manieren waarop lesmateriaal gebruikt wordt van invloed is op de mate waarin het geleerde onthouden wordt. Hoe actiever studenten met de leermiddelen omgaan, hoe beter.

Bij het aanbieden van ondersteunend materiaal is het dus steeds de vraag op welke manier actief en reflectief leren aangemoedigd kan worden. Het gaat om het vinden van een balans tussen kennis en vaardigheden door de student zelf te laten verwerven, of om concepten en kennis over te dragen aan de student. Hoe kun je de juiste balans vinden tussen kennisoverdracht en het op eigen initiatief laten verwerven van kennis door de student? Dit is een bekende tegenstelling die regelmatig tot polariserende standpunten leidt.

12


Een van de belangrijke competenties in de informatiemaatschappij is om te kunnen omgaan met de veelheid aan (digitale) informatiebronnen, om je eigen vragen scherp te kunnen formuleren, om eigen zoekstrategieën te ontwikkelen, om te reflecteren op de relevantie en kwaliteit van de gevonden informatie. Binnen de hsao-software wordt daarom actief leren aangemoedigd en afhankelijk van de plaats in het curriculum kan de docent meer of minder hulpmateriaal in de vorm van theorie of ondersteunend materiaal beschikbaar stellen. Volgens Schön 9 is een professional een reflective practitioner. Ervaringskennis blijkt een wezenlijk kenmerk te zijn voor de beroepsuitoefenaar. Het beeld dat alleen dan succesvol kan worden gewerkt wanneer wetenschappelijke theorie in de praktijk wordt herkend en toegepast, blijkt eenzijdig want in feite komt het erop neer dat de professional in de sociale sector evenveel baat heeft bij de kennis die door hemzelf en anderen in de loop van de tijd is verzameld. Dit komt vooral tot uiting bij het reflecteren tijdens de uitvoering van het werk. Als hij of zij bij een probleem niet verder komt, wordt er een ander perspectief gezocht waarbinnen het probleem opnieuw en anders gedefinieerd kan worden en gaat hij/zij al experimenterend met die nieuwe probleemdefinitie aan de slag. Men hanteert wel theoretische en methodische gezichtspunten, maar op de achtergrond en flexibel, want er is volgens Schön niet altijd een onmiddellijk verband tussen theorie en praktijk. De oplossing die bereikt wordt is ook niet bij voorbaat de enig mogelijke. Beslissend is of de oplossing bevredigend is vanuit de referentiekaders van de werker en de cliënt. In een computerprogramma dat aansluit bij een authentieke manier van werken, zullen dus nooit kant en klare oplossingen mogelijk zijn. Het proces is dan belangrijker dan het resultaat. Schön beschrijft een methodische indeling van het reflectieproces. Hij noemt drie stappen: • problem setting; • (re)framing en experimenteren; • evalueren en waarderen van oplossingen. De eerste stap bestaat in het stellen van de vraag: 'Doe ik het goed?' Bijvoorbeeld: pas ik de regels op de juiste wijze toe? De tweede stap bestaat in het stellen van de vraag: 'Doe ik het goede?' Het stellen van deze vraag heeft een dubbel belang. Enerzijds maakt het de overdracht van vaardigheden en attitudes naar nieuwe situaties mogelijk. Transfer vraagt om de bereidheid je af te vragen waarom je doet wat je doet. Het is niet voldoende je af te vragen: 'Doe ik het goed?' Je moet je ook afvragen: 'Doe ik het goede?' Voor de beantwoording van die vraag moet je in staat zijn op basis van ervaring patronen te herkennen in de omgang met praktijksituaties. Anderzijds moet je ook de schijnbare vanzelfsprekendheden in die patronen ter discussie kunnen stellen en alternatieven kunnen overwegen. Bij de derde stap gaat het om de vraag: 'Doe ik het om de goede reden(en)? Bij deze vraag gaat het om de beginselen die de grondslag vormen van het handelen. We zullen zien dat deze elementen bij de reflecties tijdens het gebruik van de hsao-software op verschillende manieren en momenten terugkomen. 9

Donald Schön: The reflective practitioner; New York: Basic Books, 1983.; Educating the reflective practitioner; San Francisco: Jossey Bass, 1987.

13


Wat houden de programma’s in? De hsao-software (hsao-programma's) waarmee in deze Handreiking wordt gewerkt leent zich voor 'Case Based Learning'. Binnen deze programma's kunnen nieuwe casussen worden ontwikkeld. Wel heeft binnen de verschillende programma's het begrip casus een verschillende betekenis. Daarom is het van belang dat, voordat wordt begonnen met het ontwikkelen van een casus, kennis wordt genomen van het kader en de mogelijkheden die een bepaald programma biedt. Met die bedoeling worden de programma's beschreven. Leven en leren in de Virtuele Wijk/Digidam

Virtuele Wijk/Digidam is de naam van een virtuele stad ingericht voor gebruik in het hoger onderwijs. De leerstof (vakken en vaardigheden) wordt in de vorm van een online-simulatie aan studenten aangeboden. De belangrijkste vorm van leren binnen de simulatieomgeving vindt plaats door de interactie met andere betrokkenen. Studenten voeren realistische opdrachten uit en communiceren met andere studenten, docenten en experts om uiteindelijk tot consensus te komen in de gegeven probleemsituatie. Het was de bedoeling dat Virtuele Wijk/Digidam een landelijk platform zou worden voor delen van het academisch onderwijs, waardoor samenwerkingsprojecten zullen worden vergemakkelijkt en gestimuleerd. Inmiddels is er een groot nieuw project gestart onder de titel Leren in een Virtuele Wereld (LIEVW), met een groot aantal partners onder leiding van de Universiteit van Tilburg. Op de site van Cyberdam, de virtuele stad waar de Virtuele Wijk/Digidam onderdeel van is, staat een mooie en uitgebreide videodemonstratie van het gebruik en de opbouw van een zelf te construeren simulatie. Zie: http://www.cyberdam.nl/mod/resource/view.php?id=83 Hier kun je zien op welke manier rollen, taken en workflow kunnen worden ingevoerd.

14


De website is bedoeld als ondersteuning voor de opvolger van de Virtuele Wijk/Digidam: “Leren in een Virtuele Wereld” waarin zo’n 25 nieuwe simulaties zullen worden ondergebracht.

Afb.2 Voorbeeld van een mogelijk verloop van een scenario in Virtuele Wijk/Digidam

15


Experimenten met Sociaal Verhaal

Voor Sociaal Verhaal zijn instrumenten ontwikkeld waarmee studenten ‘sociale verhalen’ optekenen en publiceren op internet. Dit zijn bijvoorbeeld verhalen van ouderen, drop-outs en migranten (cliëntverhalen uit de beroepspraktijk, een toepassing van de narratieve methode). Tot nu toe is Sociaal Verhaal ingezet als didactische werkvorm waarmee studenten hun inzicht in bepaalde doelgroepen kunnen vergroten en elementen van de doelgroepen kunnen onderzoeken en analyseren. Daarnaast voorziet deze werkvorm in een impliciete kennismaking met het werken met digitale verhalen in de beroepspraktijk. Http://www.sociaalverhaal.nl/ bevat een aantal verhalen. De verhalen zijn onderling verbonden door trefwoorden zoals: angst, geld, sport, cultuur, werk, schaamte, religie, verlangen, buren, toekomst, Marokko, kleinkinderen, relaties, Suriname, stijl enz. Na inloggen kun je hier zelf verhalen aan toevoegen. Via de website is er ook een implementatiewijzer beschikbaar om studenten kennis te laten maken met de functie, betekenis en gebruik van (digitale) verhalen/narratieve technieken in het sociaal agogisch werkveld. De component kan flexibel ingebed of ingezet worden in diverse onderwijsprogramma's. Hiertoe is een webomgeving ingericht met AnyStory, een contentmanagementsysteem van Mediamatic. AnyStory is speciaal ontwikkeld om verhalen eenvoudig via een editor te publiceren en via onderliggende structuren aan elkaar te koppelen of te relateren. De makers motiveren de keuze voor dit programma als volgt: “Praktijkgericht sociaal onderzoek beweegt zich onophoudelijk tussen de veilige wetten van meten en weten en de onzekerheid van niet weten. Me16


ten en weten in sociale beroepen gaan over absolute waarheden: dit is goed en dat is slecht. Toch is het net zo goed nodig om onzekere fenomenen te exploreren en met een open geest paradoxen in het leven tegemoet te treden zonder direct te oordelen en te verklaren. Niet weten hoeft niet altijd weten als einddoel te hebben om bij te dragen aan kennisontwikkeling. Het accepteren van tegenstellingen en onzekerheden in getuigenissen, verhalen en interpretaties van gebeurtenissen kan als grondhouding wel leiden tot begrip en redelijkheid en van daaruit tot consensus en ontwikkeling. De sociale professional moet om kunnen gaan met tegenstellingen en daarin steeds de beste afweging maken. De toenemende behoefte aan praktijkgericht onderzoek in het sociale domein is vanuit deze gedachte verklaarbaar: “we willen met toegepast onderzoek eerder begrijpen dan verklaren en eerder maatwerkoplossingen dan algemeen geldende verklaringen van wetenschappelijke aard vinden.“ Het onderzoek naar de betekenis van narratieve technieken in het sociale domein strekt zich uit over meer terreinen van menselijke communicatie. Verhalende elementen in sociaal toegepast onderzoek gaan o.a. over: • maak- en ontstaansprocessen van verhalen en vertellen; • relaties tussen tekst, beeld en geluid; • optekening, transcriptie, presentatie en performance van verhalen; • dialogen door luisterend vertellen en vertellend luisteren; • inzicht in wat wel en wat niet gezegd wordt; • intuïtie en de crossmodale transfer tussen zintuiglijke kennis. Praktijkoefeningen met Cascade

De softwareapplicatie ´Cascade´ is een toepassing van het Case Based Learning-model. Het werken met (sociale) casuïstiek heeft tot doel, dat studenten leren om volgens een vastgestelde methodische handelswijze praktijkcasussen te behandelen. De casuïstiek is ontleend aan de beroepspraktijk en geanonimiseerd. Werken aan een casus vindt plaats in een webbased e-learningomgeving. Deze biedt de mogelijkheid om een database met best practices 17


aan te leggen, waarmee studenten de eigen oplossingen kunnen vergelijken. Bovendien biedt een zo opgebouwde database met gekwalificeerde casuïstiek een rijk raadpleeginstrument voor beginnende beroepsbeoefenaren. Een casusgestuurde redeneertrant begint bij de uniciteit van elke casus en veralgemeniseert via patroonherkenning. Patroonherkenning kan worden opgevat als een vorm waarbij nieuwe praktijkkennis wordt ontwikkeld. Studenten maken zich deze manier van 'kennis creëren' eigen als zij kunnen leren aan de hand van casuïstiek. Deze visie leidt ertoe dat kennisverwerving, vooral als het gaat om kennis die bedoeld is om het handelen te verbeteren, ook bottom-up dient te gaan. Dit kan men faciliteren door middel van reconstructies van de expertise van praktijkwerkers. Het gaat daarbij in de sociale sector vooral om de reconstructie van casuïstiek. Zowel bij het Maatschappelijk Werk als bij de Sociaal Pedagogische Hulpverlening komt men vaak in situaties terecht waarbij ingespeeld moet worden op de gebeurtenissen van dat moment. De hulpverlening is meestal langdurig en gebeurt vaak in de woonsituaties. Allerlei externe factoren maken dan de situatie van de cliënt complex. Leren van casuïstiek is daarbij een krachtig hulpmiddel. Werkend met een applicatie als Cascade worden valkuilen van de hulpverlening duidelijk onderkend en met behulp van visuele hulpmiddelen ontweken: quasi intuïtieve beslissingen over te ondernemen stappen in de hulpverlening, die gebaseerd zijn op onuitgesproken vooronderstellingen of zelfs vooroordelen worden voorkomen. Studenten worden ondanks de vrijheid die deze leeromgeving biedt, verplicht om helder, gestructureerd en logisch een stappenplan te ontwikkelen vanuit de kennis die met behulp van een realistische casus wordt verkregen. Voor docenten leveren de eigen inspanningen, maar ook die van de docenten die hen voorgingen aanwijsbaar voordeel op: het aantal bruikbare casussen zal in de loop van de tijd toenemen en hergebruikt kunnen worden. Ook biedt het programma mogelijkheden om op grond van de casuïstiek inhoudelijk samen te werken met het werkveld. Studenten, maar ook docenten die misschien al enige tijd de praktijk achter zich hebben, kunnen veel leren van de actuele beroepsuitoefening en omgekeerd kunnen hulpverleningsinstellingen interne deskundigheidsbevordering koppelen aan de voorbeelden, commentaren en theoretische inzichten uit de opleidingen. Van groot belang is dat aankomend beroepsbeoefenaars leren reflecteren op het (zich ontwikkelend) professioneel gedrag. In het programma zijn zogenaamde reflectielussen ingebouwd. De studenten geven aan wat tot nu toe gedaan is en vooral waarom dat zo is gedaan. Vervolgens krijgen ze suggesties om eens een andere benadering te kiezen en te analyseren of dat anders en beter gaat. De studenten kunnen de applicatie benaderen met een gewone browser. De applicatie bevat zelf stuurelementen, maar die kunnen ook nog aangevuld worden vanuit een elektronische of digitale leeromgeving. Allerlei bronnen in de (eigen) computer, het interne netwerk van de opleidingsinstelling

18


en internet kunnen worden geraadpleegd. Bij een casus kunnen dus naast allerlei algemene aanwijzingen en literatuurvermeldingen, ook specifieke aanwijzingen zijn opgenomen en de studenten krijgen verdiepings- en verwijsinformatie. Er zijn links naar websites, verwijzingen, maar ook complete teksten, filmpjes en geluidsbestanden. Uitgewerkte casussen worden opgeslagen en geraadpleegd en er is een ruimte waar over de verschillende oplossingen gediscussieerd kan worden (een virtual community). Het programma sluit goed aan bij competentieleren mits men de competenties vooraf duidelijk heeft gedefinieerd en geoperationaliseerd. De software is goed doordacht ontworpen en biedt een prettige balans tussen gestructureerdheid en flexibiliteit. Zowel eenvoudige als meer complexe casussen worden uitgewerkt met behulp van overzichtelijke stroomdiagrammen waarmee de verschillende methodische stappen (beslissingen, reflecties, acties e.d.) visueel worden gerepresenteerd. Vooral de mogelijkheid om diverse multimediale elementen toe te passen, zoals korte videofragmenten of gesprekken met cliënten en deskundigen, vergroten daarbij de aantrekkelijkheid. Door het relatief domeinonafhankelijk karakter van de applicatie kunnen ook leertrajecten van andere opleidingen dan sph of mwd hiervan gebruik maken. Om een goed beeld te krijgen van Cascade kun je de beschrijving bekijken op de website: goodpractices.surf.nl/gp/goodpractices/115 of op http://www.surffoundation.nl/smartsite.dws?id=3755 waar het eindverslag van het ontwikkeltraject van Cascade te lezen is. Spelend leren met Sociaal Actief

Het cliëntsimulatieprogramma ‘Sociaal Actief’ bestaat uit een interactieve simulatie met spelelementen en is op een aansprekende manier vorm gegeven. Studenten kunnen voor een groot deel zelfstandig of indien gewenst in samenwerking met een medestudent, onder supervisie van een docent met dit leerarrangement aan de slag gaan.

19


Het programma vormt een flexibele en krachtige leeromgeving voor studenten van Sociale Studies. Op de site van Sociaal Actief. http://www.sociaalactief.eu bevindt zich een casus van een lichamelijk gehandicapte jongen, waarvoor een passend traject gevonden moet worden in de richting van interessant werk en meer zelfstandigheid. Hoewel dit voorbeeld gericht is op studenten sph, biedt het programma mogelijkheden voor casussen van zeer uiteenlopende studierichtingen. In dit voorbeeld gaan de studenten ‘stage’ lopen op een werken activiteitencentrum. Zij krijgen daarbij een cliënt toegewezen met een hulpverleningsvraag ten aanzien van activiteiten- of trajectbegeleiding. De cliëntsimulatie speelt zich af in situaties die gekenmerkt worden door complexe problematiek en complexe hulpvragen Door het bekijken van videogesprekken met de cliënt en het lezen van interviews en dossiers bestuderen studenten de meervoudige problematiek, analyseren de situatie en de mogelijkheden van de cliënt. Wanneer er voldoende relevante informatie in de juiste ordeningscategorieën (zoals huidige situatie, biografie, interesses, behoeften, functioneringsprofiel en perspectief) is ondergebracht, genereert het programma op grond daarvan een aantal specifieke vragen. De antwoorden op deze vragen veranderen in stellingen die de studenten van argumenten voorzien om zo hun ideeën en plannen voor een wenselijke activiteit of leefsituatie te beschrijven. Nadat de docent via e-mail daaraan goedkeuring heeft gegeven, kunnen studenten de randvoorwaarden schetsen voor het realiseren van die plannen. Daartoe krijgen zij in de vorm van beeldmateriaal, folders, telefoongesprekken of notities van collega’s toegang tot allerlei informatie over bestaande activiteiten in de huidige werk en leefomgeving van de cliënt. Door de juiste informatie te selecteren en door onderdelen te combineren bestaat de mogelijkheid om bestaande activiteiten aan te passen aan het ideaalbeeld dat eerder is geschetst. Als de student van mening is dat hij of zij de juiste activiteiten naast elkaar heeft gezet en op die manier een begeleidingstraject heeft samengesteld, kan hij/zij deze keuze verder in het programma toelichten en vervolgens deze tekst naar de docent mailen. Dit rapport bevat ook de argumentatie voor de verschillende wijzigingen en aanpassingen van het activiteitenprogramma. Ook zal de student aangeven, op welke punten de gekozen activiteiten afwijken van de wenselijke activiteit en wat hij/zij daar aan wil doen. De toepasbaarheid De besproken hsao-programma’s maken op verschillende manieren gebruik van casussen. Sociaal Actief en Cascade sluiten nauw aan bij de hier besproken methode. Bij de Virtuele Wijk/Digidam is dit wat ruimer gedefinieerd en Sociaal Verhaal staat wat verder af van de hier besproken constructiemethode.

20


Het construeren van een casus Inleiding Op de betreffende websites van de hsao-programma’s staan meestal een of meer complete voorbeelden of casussen. Het meeste nut van de software heb je uiteraard wanneer je zelf nieuwe casussen ontwikkelt of laat ontwikkelen, die aansluiten bij je eigen onderwijsonderdelen. Ervan uitgaande dat je zelf een nieuwe casus wilt ontwikkelen bieden de volgende hoofdstukken een aantal handreikingen, tips en ideeën, die je daarbij kunnen helpen. Het opbouwen van een casus kan in een aantal stappen worden onderverdeeld. Iedere stap wordt beschreven. Als bijlage bij deze Handreiking vind je een uitgebreide checklist, waarin deze stappen nog met praktische tips worden verhelderd. Voordat je begint: randvoorwaarden Er bestaan geen absoluut geldende succesfactoren voor het succesvol gebruik van ICT door docenten. Toch bieden de onderstaande aandachtspunten, gebaseerd op de studie: “Professionalisering van docenten op het gebied van ICT&O” ([email protected]) en het DU-rapport “Handreiking ICTO beleid” 10, interessante aanknopingspunten bij het ontwikkelen en implementeren van nieuwe toepassingen. •

• •

• •

10

Techniek Techniek dient in voldoende mate beschikbaar, toegankelijk en snel te zijn. Studenten moeten altijd kunnen rekenen op een werkend systeem, ook ‘s avonds en ‘s nachts. Ondersteuning Het kunnen terugvallen op klantvriendelijke en laagdrempelige helpdesk is cruciaal. Inspiratie Evaluatieverslagen, scholing en bijeenkomsten waarop collega´s elkaar vertellen over hun ervaringen (tell & show-sessies) dragen bij aan het succes Rekening houden met problemen De ICT-toepassing moet bijdragen aan het oplossen van knelpunten in het eigen vak en moet meerwaarde bieden voor de eigen studenten. Rekening houden met volgers en pioniers Een mogelijke valkuil is het inzetten van pioniers om volgers te trainen. Voor pioniers is het vaak lastig om zich in te leven in de belevingswereld van de volger. Volgers hebben niet zo'n hoge frustratiedrempel als pioniers voor technische problemen. Daarentegen kunnen de voorbeelden die pioniers creëren uiterst nuttig zijn ten behoeve van de beeldvorming van volgers.

https://www.surfgroepen.nl/sites/ICTObeleid/Kennisbasis/HandreikingICTO-beleid.pdf

21


•

• •

• •

Draagvlak Een door het management opgelegde invoering van ICT&O kan niet zonder enthousiaste docenten die anderen tot voorbeeld dienen; terwijl een van onderaf ontstane beweging op een gegeven moment de betrokkenheid van het management nodig heeft om door de grote groep serieus te worden genomen. Tijd Is het mogelijk om jezelf en eventuele collega's vrij te roosteren voor het ontwikkelen van casussen? Visie Is er een onderwijskundige visie van de school/opleiding en sluit deze ICT-toepassing daarbij aan en hoe wil men de studenten bedienen? (Gewenste mix tussen face-to-face onderwijs en blended learning) Collegiale steun Zijn er voldoende enthousiaste collega’s? Zijn er eventueel studentenassistenten beschikbaar?. (Onderwijskundige) support Is er support vanuit de stafdiensten?

De stappen bij het maken van een casus 11 STAP 1: Bepaal de doelgroep Om een geschikte casus te kiezen is het vanzelfsprekend van belang om vooraf te weten voor welke studenten deze bedoeld is. Welke beroepssituatie als uitgangspunt wordt genomen hangt af van de beroepsspecifieke competenties die voor een opleiding of een cluster van opleidingen gelden. Praktijksituaties kunnen ten eerste gemeenschappelijk zijn voor alle opleidingen van Social Work of ten tweede meer toegesneden worden op speciale competenties die voor een bepaalde opleiding zoals mwd, sph of cmv van toepassing zijn. In het eerste geval is er sprake van gemeenschappelijke competenties die in alle opleidingprofielen of leerarrangementen voorkomen en onderling sterke overeenkomsten hebben. Ook equivalente competenties, die weliswaar per profiel of leerarrangement verschillen, maar die studenten op verschillende manieren voor gelijkwaardige taken kwalificeren kunnen in eenzelfde casus worden gebruikt. In het tweede geval gaat het dan om exemplarische casussen uit de beroepspraktijk van de betreffende opleiding. De invulling van de casus zal zich dus in het eerste geval richten op algemeen toepasbare situaties uit het werkveld van Social Work, in het tweede geval meer toegesneden zijn op de specifieke beroepscontext die voor een bepaalde opleiding belangrijk is. De computerprogramma’s die in dit boek genoemd worden, zijn in principe geschikt voor alle opleidingen in het hsao en bieden zowel ruimte voor generieke casussen als voor meer opleidingsspecifieke casuïstiek. Hoewel de casussen die als voorbeeld in deze programma’s te zien zijn soms op 11

Een uitgebreide handleiding is ook te vinden in het boek ‘De casus als basis’ van Victor van den Bersselaar, Uitg. Nelissen 2004, ISBN 90 244 1697 3

22


één specifieke opleiding van toepassing zijn, kunnen ook nieuwe casussen voor andere opleidingen worden aangemaakt. STAP 2: Plaats in het curriculum In de loop van het curriculum gaan studenten hun kennis en vaardigheden verbreden, verrijken en verdiepen. Bij het construeren van een goede casus zal je dus rekening dienen te houden met het uitgangsniveau van de studenten en de doelstelling van de betreffende studiefase. Een curriculum kan bijvoorbeeld uit een aantal fasen bestaan die verdeeld zijn over de studiejaren. Binnen zo’n fase kan er bijvoorbeeld sprake zijn van jaarlijks toenemende verbreding in de richting van segmenten uit de opleidingprofielen. Hoewel verschillende instellingen in het hoger onderwijs hun eigen curriculumopbouw kennen, worden toch vaak een standaardindeling gehanteerd zoals in het voorbeeld van Van den Bersselaar: • beroepsoriëntatie (propedeuse): jongeren, ouderen, leefgroep, gehandicapten; • beroepsvoorbereiding (2de jaar): werken met individuen, Social Casework, werken met groepen/systeemtheorie, werken in buurt/wijk; • beroepsuitoefening (3de jaar): oriëntatie op instelling en beroep in functie, werken in meester-gezelrelatie, werken onder begeleiding, zelfstandig werken en in een team; • beroepsontwikkeling (4de jaar): ontwikkelen van eigen deskundigheid, ontwikkelen van het beroep, werken in opdracht, ontwikkelen van het beroep in de samenleving. Afhankelijk van het studiejaar en de periode zal dus een praktijksituatie als uitgangspunt gelden die aansluit op de inhoud van de leerstof tijdens de opleiding. Daarmee hangt ook de manier samen waarop eventueel extra ondersteunend materiaal beschikbaar moet komen en het antwoord op de vraag welke voorkennis van studenten mag worden verwacht. Ook de mate van begeleiding zul je daarop moeten afstemmen. De studiefase waarin studenten verkeren bepaalt de complexiteit van een casus. In de propedeutische fase zullen eenvoudige casussen worden aangeboden en in de afstudeerfase zullen studenten te maken krijgen met casussen die even complex zijn als in de beroepspraktijk. Het is echter verstandig om studenten al tijdens de propedeutische fase realistische casussen aan te bieden. Het is niet erg dat een casus ingewikkelder is dan de opdracht waarmee studenten aan de slag gaan. Een eerstejaarsstudent kun je bijvoorbeeld via extra ondersteuning door de casus heen loodsen, terwijl een vierdejaarsstudent zelf het methodische stappenplan dat bij problematiek hoort moet ontwikkelen.

23


STAP 3: Het vaststellen van de gewenste competenties Behalve over het beroepssegment waar de casus op betrekking heeft en over de periode in het curriculum zul je ook moeten nadenken over de gewenste competenties die de student nodig heeft om een goed resultaat te behalen en die in de casus aan de orde komen. De invulling daarvan hangt enerzijds af van de omschrijving van generieke beroepscompetenties. Voor de meeste beroepen en beroepsgroepen zijn hier standaarden over bekend, die ook in het onderwijs worden toegepast. Zie bijvoorbeeld Bijlage A, waar voor de opleidingen van Social Work landelijk vergelijkbare competenties in een overzicht staan. Aan de andere kant hangt de invulling van competenties samen met de manier waarop een opleiding zelf invulling geeft aan wenselijke vaardigheden en attitudes, zoals competenties die te maken hebben met sociaalculturele, religieuze, economische of politieke aspecten. In het boek ‘De casus als basis’ wordt dit verrijking en verdieping genoemd. Bij verrijking gaat het om het perspectief van het maatschappelijk systeem, het perspectief van de leefwereld (de mens als deel van de gemeenschap) of de persoonlijke zingeving. De keuze van zo’n perspectief is belangrijk om aan te kunnen geven welk resultaat er van de student mag worden verwacht. De student zal, afhankelijk van de fase van de opleiding, in de casus moeten aantonen dat hij of zij de situatie in een breder kader kan plaatsen. De verdieping vult de bovengenoemde aspecten nog verder aan met betrekking tot: • structuren, posities en belangen, geldende waarden en normen en beleving ; • methodische, normatieve en gemeenschappelijke kaders; • beroepspraktijk en beroepsrol; • waarden en principes. Een beschrijving van de praktijksituatie zal dus een concretisering moeten vormen van deze elementen door bij de casus de nodige informatie te verstrekken over de specifieke context. Ook in de manier waarop er resultaten beoordeeld worden zullen deze elementen een rol moeten spelen. STAP 4: Hulpverleningsmethoden en methodische werkwijzen Het beroepsmatig methodisch handelen in welzijn en zorg wordt veelal beschreven in een cyclische vorm. De hulpverlening, zorgverlening, ondersteuning of begeleiding wordt ideaal beschouwd gezien als een cyclisch proces van diagnostiek, behandeling en evaluatie. Al naar gelang de achtergrond of discipline worden hierin verbijzonderingen gemaakt. Van Strien (1986) 12 spreekt van een regulatieve cyclus van diagnose, plan (oplossing), ingreep en evaluatie. Anderen spreken van problemen, doelen en acties, of ze splitsen de cyclus in meer fasen als: probleem(aanmelding), analyse, doelen, interventie en evaluatie. Bernhard en

12

Strien, P.J. van (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaalwetenschappelijkehandelen. Assen/Maastricht: Van Gorcum

24


Meerveld (1992) 13 hanteren bijvoorbeeld een indeling die er als volgt uitziet: • observeren en informatie verzamelen; • diagnosticeren (persoonsbeeld, perspectief en hulpvragen); • doelen bepalen (ondersteuningsdoelen, hoofd en subdoelen); • uitvoeren (acties, uitvoering programma); • evalueren. Idealiter vindt de hulpverlening, begeleiding of het consult dus plaats via één van de bovengenoemde methodische cyclussen. In deze Handreiking gebruiken we de volgende vier fasen: 1. probleeminventarisatie en probleembepaling (aanmeldingsproblematiek, gediagnosticeerd probleem, gesignaleerde behoefte); 2. kiezen of ontwerpen van een oplossing (therapie, activiteit, zorg- of behandelplan); 3. uitvoeren van de gekozen oplossing (activiteit, handeling, behandeling); 4. evalueren van de handelingen (acties, beslissing, plan, maatregelen). De hsao-programma's maken ieder op een verschillende manier gebruik van deze cyclus.

afb. 3: de methodische cyclus

13

Bernhard, M.C., & Meerveld, J.H.C.M. (1992). Handleiding Zorgplannen, methodisch werken in de zorg voor verstandelijk gehandicapten. Utrecht: Nationaal Ziekenhuisinstituut (Nzi).

25


Ad 1:

Probleeminventarisatie en probleembepaling Afhankelijk van de gekozen beroepssituatie, de plaats in het curriculum, de gewenste competenties en de moeilijkheidsgraad begint een casus meestal met de signalering/beschrijving van één of meer problemen. Het startpunt van de Virtuele Wijk/Digidam wordt gevormd door een GEBEURTENIS. Gebeurtenissen kunnen de vorm hebben van INCIDENTEN (bv. de moord op Theo van Gogh), geconstateerde PROBLEMEN (te weinig activiteiten voor de jeugd van 12-16) en grotere maatschappelijke THEMA’S (integratiebeleid). De gebeurtenis is het startpunt van de simulatie en leertaak. Een gebeurtenis zorgt ervoor dat een student binnen een rol tot actie moet overgaan volgens een gewenst protocol of een toe te passen of te ontdekken vrije werkwijze. Gebeurtenissen kunnen zowel door docenten als studenten worden ingebracht. Bij Sociaal Actief krijgt de student tijdens de introductie te horen wat er met een cliënt aan de hand is (bv. de cliënt is ontevreden over de dagbehandeling). Ook wordt er een globaal doel aangegeven, dat door de student gedurende het programma moet worden vertaald in SMART-subdoelen (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden). De docent bepaalt de mate van detaillering. Sociaal Verhaal zet de studenten ertoe aan om - uit de eigen leefwereld en beroepspraktijk - relevante verhalen op te tekenen die een beeld geven van sociale processen en problemen. De beschrijving van deze verhalen kan bovendien uitgangspunt zijn voor uit te voeren (methodisch) onderzoek in leertaken of opdrachten. Bij Cascade kunnen zowel docenten als studenten een cliënt of situatie als uitgangspunt beschrijven. Ook is het mogelijk dat de docent vooraf de procesgang bepaalt en een stappenplan geeft, waarbij de student zelf een casus uit de eigen praktijk beschrijft.

a.

Bronmateriaal bij de probleeminventarisatie Om in het de casus te behandelen probleem of de problematiek op de juiste manier te kunnen inventariseren zullen er voldoende bronnen beschikbaar moeten zijn. Bij een casus wordt doorgaans informatie geleverd over: • aard van het cliëntsysteem (individu, (leef)groep, systeem, netwerk, omgeving, buurt, wijk, enz.); • het soort problematiek (materieel, immaterieel, lichamelijke/geestelijke gezondheid, straf-/arbeids/familierecht); • de instelling (jeugdzorg, reclassering, maar ook: stadsdeel, enz.); • het theoretisch kader (aan de hand van collegeaantekeningen of behandelde literatuur); • de methode (werken met groepen, systeemgericht werken, schuldhulpverlening, signalering, enz.); • de (kern)taken van de instelling, zoals bijvoorbeeld jongerenhulpverlening. 26


Bronnen kunnen bestaan uit schriftelijk materiaal (documenten, verslagen, rapporten, onderzoeksgegevens, dossiers enz.), video’s (documentaires, interviews, nieuws, omgevingsverkenningen enz.) of geluidsopnames (radiofragmenten, gesproken interviews, telefoongesprekken enz.). Ook websites van instellingen of instanties vormen een mogelijke bron van informatie. Het hangt onder meer van de beoogde moeilijkheidsgraad af in hoeverre de bronnen in een programma actief aangeboden of door de student zelf bijvoorbeeld via internet opgespoord of ingebracht kunnen worden. Ook kan de docent eventuele achtergrondinformatie zoals lesmateriaal, verwijzingen naar relevante theorieën of voorbeeldcasussen in het programma ter beschikking stellen. Wanneer je als docent bronnen beschikbaar stelt, is het belangrijk is om een goede verhouding te vinden tussen relevant en minder relevant materiaal. Soms, zoals bij Sociaal Actief, is het mogelijk met opzet irrelevant materiaal aan te bieden, om studenten te leren efficiënt met hun tijd om te gaan en om onderscheid te leren maken tussen belangrijke en minder belangrijke zaken. In Sociaal Actief vindt er nog bovendien nog een speciale ordening plaats door vooraf categorieën en subcategorieën te benoemen, waaraan studenten geraadpleegde bronnen kunnen toedelen. De vragen die de student zichzelf stelt tijdens de probleeminventarisatie bij het raadplegen van de bronnen zijn: • • • b.

Wat zijn de feiten? Wie zijn er betrokken en wat zijn hun posities en belangen? Wat is het probleem?

Ordening van bronmateriaal Studenten moeten leren dat het verstandig is om de diversiteit van beschikbaar bronnenmateriaal systematisch te selecteren. Bij verschillende opleidingen worden verschillende ordeningsschema's gebruikt. Bij sph kan informatie worden geordend aan de hand van de onderwerpen zoals: • motorische, zintuiglijke, cognitieve, sociale en fysieke vaardigheden; • interesses; 27


• • • • • •

behoeften; locatie; aanpassingen; eisen aan eventuele aanpassingen; eisen aan activiteiten; eisen aan de begeleiding.

(Zie bijlage B voor een uitgebreid ordeningsschema.) Het programma Cascade hanteert de volgende criteria: • levensverhaal; • ervaringsordening; • gezondheid; • woonsituatie; • dagbesteding; • zelfredzaamheid; • sociale contacten; • emotionele beleving. Voor mwd gebruikt men ook de criteria: • problemen en klachten; • stressoren/oorzaken van problemen en klachten; • beleving van de situatie (inclusief het normatieve referentiekader van de cliënt); • gevolgen voor het dagelijks functioneren; • probleemhantering; • compenserende omstandigheden; • sociale steun; • doelstelling en behoeften; • verwachtingen van het maatschappelijk werk; • actuele en relevante biografische gegevens. c.

Werkwijze en interacties bij de probleeminventarisatie Bij het ontwikkelen van een casus besluit je van te voren op welke manier de studenten aan het werk gaan. In sommige programma’s is dat min of meer 'voorgebakken' zoals in de Virtuele Wijk/Digidam, waar de werkwijze berust op de interactie tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten, die vanuit verschillende rollen participeren. In Sociaal Actief kunnen studenten individueel of in groepjes werken. Hetzelfde geldt voor Cascade en Sociaal Verhaal. Vaak is het zinvol om studenten te laten samenwerken en samen te laten reflecteren. Het gaat daarbij om acceptatie van ieders inzichten, om dialoog, actief luisteren en doorvragen. Werkvormen hiervoor kunnen worden ontleend aan intervisieprotocollen. In de praktijk is gebleken dat de interactie met de docent een kritische succesfactor is. Op vastgestelde momenten moeten docenten de student van

28


feedback voorzien, correcties plaatsen bij mogelijke ‘verkeerde’ keuzes, of toestemming geven tot een volgende (spel)fase over te gaan. De 'techniek' van de programma's biedt hiervoor verschillende mogelijkheden. d.

Reflectie bij de probleeminventarisatie Studenten kunnen elkaar goed helpen bij het beoordelen of er een juist beeld van de cliënt is ontstaan, of men voldoende bronnen en informatie heeft geraadpleegd en die op een juiste wijze heeft geordend. Onderling overleg helpt ook om feiten en interpretaties van elkaar te kunnen onderscheiden. Door het noteren van de reflectie kan ook de docent inzicht krijgen in de keuzes die de student heeft gemaakt bij het hanteren van informatiemateriaal.

Ad 2: Het kiezen of ontwerpen van een oplossing in de vorm van een ideaal begeleidingsplan, wenselijke behandeling of therapie Nadat het probleem in kaart is gebracht, zal er gezocht moeten worden naar de beste ‘oplossing’. Er moet een begeleidingsplan, behandelplan of therapie worden ontwikkeld: een oplossing worden gevonden. Als de student alle belangrijke informatie bijeen heeft gebracht, een beeld heeft gekregen van de cliënt en zijn omgeving en de problematiek heeft geanalyseerd, zal hij of zij een mogelijke oplossing gaan bedenken en actie ondernemen om deze oplossing te realiseren. Deze actie kan bestaan uit bijvoorbeeld: mensen en organisaties (virtueel) bij elkaar brengen, een beleidsstuk schrijven of de voorwaarden schetsen voor een ideale therapie, activiteit, zorg- of behandelplan. De vragen die de student voor zichzelf moet beantwoorden zijn dan: 1. Wat moet er gebeuren om het gewenste einddoel voor de cliënt/het cliëntsysteem te bereiken? 2. Wat is daarbij de (hoofd)vraag? 3. Wat zijn bijzondere aspecten van de vraag? 4. Wat willen we bereiken? Overigens sluit het ontwerpen van een oplossing niet uit dat er geen nieuwe, aanvullende informatie nodig of dat er niet verder onderzocht moet worden of er geen derden in het spel zijn met wier belang ook rekening moet worden gehouden. In veel gevallen wordt in de beroepspraktijk de hulpvraag na een gezamenlijke oriëntatie en analyse door hulpverlener en cliëntsysteem in de loop van het hulpverleningsproces pas duidelijk.

29


a.

Werkwijze en interacties bij het kiezen van een oplossing Het bedenken van een ideale oplossing vindt plaats door een continue reflectie en door een cyclisch gebeuren, waarbij nieuwe inzichten weer leiden tot nieuwe oplossingsmogelijkheden. In het programma Virtuele Wijk/Digidam zal deze fase vaak ingevuld worden door de studenten opdrachten te geven om op basis van hun rol, voorstellen aan andere partijen te formuleren, die reacties oproepen en de basis vormen voor een uiteindelijk te presenteren visiedocument. Bij Sociaal Actief presenteert het softwareprogramma een aantal vragen, afhankelijk van de juiste verzamelde informatie en de groepering daarvan in categorieën. De antwoorden op de vragen veranderen automatisch in stellingen, die voorzien van argumenten van studenten, de basis vormen van een wenselijke situatie (ideaal begeleidingsplan) voor de cliënt. Daarnaast kunnen studenten keuzes maken uit verfijningen van de oorspronkelijke gegeven doelstelling waardoor deze steeds meer SMART geformuleerd wordt. Bij Cascade wordt er gebruik gemaakt van een toolbox, waarmee deze stappen in een stroomschema kunnen worden ondergebracht. Studenten formuleren met behulp daarvan bijvoorbeeld de te realiseren doelen, belemmerende en bevorderende factoren en reflecties met betrekking tot subjectieve, objectieve en normatieve aspecten van de situatie. Bij Sociaal Verhaal wordt de nadruk gelegd op het feit dat de cliënt zelf baas is over het eigen leven en dat de hulpverlener tot taak heeft activiteiten te ontwikkelen, die ervoor zorgen dat de cliënten ook zelf baas kunnen zijn over hun eigen toekomst. Dat verwijst naar een heel subtiele balans tussen afstand en betrokkenheid. Deze balans verschilt per cliënt en situatie. De hulpverlener moet bescheiden en terughoudend zijn, moet kunnen volgen, niet ingrijpen in het proces dat de cliënt doormaakt. Verhalen construeren en uitwisselen helpt om de verwarring waarin cliënten van therapeuten en hulpverleners kunnen verkeren, te herstellen. De belangrijkste uitdaging lijkt het leren loskomen van de eigen historische en normatieve kaders en om ‘goede verstaander’ te blijven van de vaak afwijkende interpretaties en morele kaders van de ander.

b.

Reflectie bij het kiezen van een oplossing Net zoals bij de vorige fase geldt dat wanneer studenten samenwerken en communiceren met medestudenten of do-

30


centen er meestal een beter oordeel tot stand komt over een mogelijke oplossing. Het stellen van goede vragen is daarbij vaak van doorslaggevende invloed. Omdat in Social Work vaak veel kennis is ontwikkeld uit de praktijk kunnen studenten soms op grond van eigen ervaring, of door het raadplegen van experts bepaalde patronen of situaties herkennen die zich in vergelijkbare gevallen hebben voorgedaan. Ook websites zoals www.casusconsult.nl of www.portrettensocialwork.hu.nl zijn een goed hulpmiddel daarbij. Ook biedt de website: Sociaal Digitaal wiki http://www.hlo.du.nl/index.php veel bruikbare informatie. In het programma zelf kunnen teksten over dit soort casussen worden gepresenteerd of er kan verwezen worden naar eerder uitgevoerde opdrachten van medestudenten. Ad 3. Het uitvoeren van de gekozen oplossing Na het formuleren van een -ideale- oplossing, een ideaal behandelplan, gericht op een gewenst doel, breekt - binnen het bestek van de casus - de fase van de uitvoering van het plan aan. Om het gewenste einddoel te kunnen realiseren zijn onder meer de onderstaande overwegingen belangrijk. •

Wat is er nodig om het doel te bereiken? Studenten zullen niet alleen methodisch en inhoudelijk moeten beslissen welke activiteiten zij zelf en/of anderen ondernemen, maar ze hebben ook informatie nodig over de concrete mogelijkheden binnen hun werksetting. In de casus zal (nieuw) materiaal beschikbaar moeten zijn over bijvoorbeeld welke voorzieningen, financiën of ondersteuning beschikbaar zijn. Uitgaande van het belang en de mogelijkheden van de cliënt kan er een verschil bestaan tussen wensen en mogelijkheden. Het is van belang dat studenten aantonen welke keuzes zij daarin maken. Moet een cliënt zich aanpassen aan bestaande condities of zijn er mogelijkheden om de bestaande situatie zo te wijzigen, dat er voor de cliënt een resultaat wordt verkregen dat beter aansluit bij de gekozen oplossing?

•

Welke stappen kunnen in welke volgorde worden ondernomen? Specifiek voor een opleiding zal de student een methodisch stappenplan inleveren om aan te geven op welke concrete manieren de gekozen oplossing worden bereikt. Het gaat dan ook weer om specifieke, meetbare, acceptabele, realistische en tijdsgebonden handelingen (SMART).

31


Voor mwd bijvoorbeeld de “Gieles-methode” 14, bij sph een ondersteuningsplan, begeleidingstraject of Kritische Incidentmethode. Ook het opstellen van een evaluatieplan kan tot de opdracht behoren. Hierin komt te staan wat de inhoud van de evaluatie zal zijn, wanneer en met wie er geëvalueerd wordt. •

Wat doet de cliënt en wat doe ik als hulpverlener? De rolverdeling tussen de hulpverlener en de cliënt zal duidelijk moeten zijn. Welke afspraken zijn er gemaakt? Wat mag van beiden worden verwacht en waarom?

•

Wie spelen nog meer een rol in dit proces en wat is hun aandeel? Het netwerk rondom de cliënt en alle overige betrokkenen zullen in de oplossing een inbreng hebben. Afspraken met dit cliëntsysteem en de wijze waarop dit tot stand komt, zal ook duidelijk zichtbaar moeten zijn.

Ad 4. De evaluatie Na het uitvoeren van de gekozen oplossing kan de casus of het programma worden afgesloten met een reflectie en een evaluatie. Afhankelijk van de opleidingssoort en dus het soort casus ligt daarbij het accent verschillend. In het algemeen zal de student de gemaakte keuzes ten aanzien van hulpverlening dienen te beargumenteren. Ook de gehanteerde methoden en de concretisering van de doelen zijn onderwerp van reflectie. Vaak is het ook nuttig om de student te vragen welke alternatieven er waren en waarom die niet zijn gekozen. Tevens is het expliciet beschrijven van de visie van waaruit gewerkt is verhelderend.

14

Frans Gieles en JEanette Visser, Methodiek ontwikkelen voor praktijk en opleiding: verslag van het project Fondsvorming Leefwerksituatie, ’s Gravenhage, 1988

32


Aspecten van de uitvoering Deze Handreiking gaat vooral over het maken van nieuwe casussen en niet zozeer over het werken met casussen of over het toepassen van ICT-programma’s in het onderwijs. Daarover bestaat voldoende didactisch materiaal (Zie bijvoorbeeld de website http://www.digitaledidactiek.nl ). Toch is het nuttig om enkele aspecten te noemen, die in de praktijk van het werken met de hsao-programma’s van praktisch belang zijn. Inleidend college en informatie vooraf De praktijk leert dat studenten voordat ze met een programma aan de slag gaan behoefte hebben aan informatie over het doel van het programma, het praktisch gebruik en het te verwachten resultaat. Uitsluitend een schriftelijke toelichting of handleiding verstrekken motiveert meestal niet genoeg en levert onduidelijkheden op, waardoor studenten in een later stadium alsnog met individuele vragen komen. Daarom wordt gepleit voor een combinatie van beide: naast het verstrekken van een beknopte handleiding, schriftelijk of in digitale vorm, is het noodzakelijk dat de studenten in een inleidend college de nodige informatie verkrijgen. Welke informatie studenten krijgen, hangt af van de plaats van het gebruik van de toepassing in het curriculum. Wat betreft het gebruik van de hsaoprogramma's is het nodig dat de docent dat deze de studenten voorlicht over zaken als: • • • • • • •

het doel van het programma; de te verwachten resultaten; de manier waarop feedback plaatsvindt; welke voorkennis verwacht wordt, eventueel met verwijzing naar literatuur; op welke wijze zal worden samengewerkt; welke rol de docent/coach heeft; hoe het programma werkt, eventueel met een korte demonstratie.

De casus kan worden afgesloten met een evaluatie, een reflectie, een assessment of een combinatie daarvan. Voorbereiding Om goede condities te scheppen, waardoor studenten probleemloos met de programma’s kunnen werken, is er ter voorbereiding een aantal praktische en organisatorische zaken van belang, zoals op welke plek, wanneer en hoe vaak studenten aan het werk gaan. Gebeurt dat op de opleidingslocatie, thuis of is het een combinatie van beide? Wanneer het in het opleidingsgebouw plaats vindt, zal meestal ruim van te voren een computerlokaal dienen te worden gereserveerd. Hoewel bij de ontwikkeling van de hsao-programma’s rekening is gehouden met de bestaande infrastructuur bij de meeste hogescholen, zoals bandbreedte van het netwerk, type en ouderdom van de computer, is het toch aan te raden om voorafgaand aan het gebruik te kijken of er aan alle 33


technische voorwaarden is voldaan, zoals de aanwezigheid van noodzakelijke hulpprogramma’s, zoals een recente versie van de Macromedia Flashplayer (Sociaal Actief). Ook de eisen die een programma aan de hardware stelt (geluidskaart, koptelefoons) zal vooraf gecheckt moeten worden. Overleg met een systeembeheerder aan de hand van de in de handleidingen genoemde specificaties zal soms nodig zijn. Test dus vooraf of alles goed werkt! Daarbij kan het uitvoeren van een testsessie met een studentengroep nuttig zijn. Wanneer studenten thuis werken, zullen ook zij bekend moeten zijn met de technische voorwaarden om goed met de programma’s te kunnen werken. Meestal staan deze in de schriftelijke instructie of handleiding vermeld. Voorkom problemen door de studenten eerst thuis een test te laten doen. Hoe zorgvuldig de voorbereidingen ook zijn geweest, er kan altijd iets mis gaan. Niets is hinderlijker dan dat op het moment dat studenten aan de PC zitten, het netwerk uitvalt of de software hapert. Bedenk daarom vooraf een alternatief bijvoorbeeld in een schriftelijke vorm of als groepsbijeenkomst. Doorlooptijd De tijd die studenten aan de hier genoemde programma’s besteden is bijna altijd rekbaar en hangt onder meer af van: • de complexiteit: hoe ingewikkeld is het programma? • hoeveel informatie is in het programma opgenomen? • hoeveel aanvullende literatuur moet tijdens het gebruik worden geraadpleegd? Hou ook rekening met de beschikbare tijd van de docenten om online of per e-mail te reageren om feedback te verschaffen of om de student(en) toegang te verlenen tot een volgende fase. Omdat de programma’s meestal geen aparte projectonderdelen vormen binnen het curriculum, maar geïntegreerd zijn in diverse onderwijsactiviteiten, is het niet mogelijk om een vaste omvang in ECTS uit te drukken. Samenwerking De hsao-programma’s bieden ruimschoots de mogelijkheid om individueel, in koppels of in groepjes te werken. Voor een goede en duidelijke structuur is het belangrijk dat het de studenten duidelijk wordt wat precies gedaan moet worden in een bepaalde periode. Het verdient duidelijk de voorkeur de opdrachten op vaste termijnen te geven. Ook is het belangrijk dat alle studenten zich - ongeveer - in dezelfde fase bevinden. Studenten hebben dan de mogelijkheid elkaar te raadplegen en voor de begeleiding wordt alles overzichtelijk gehouden. Hierdoor wordt het ook eenvoudiger op vaste momenten feedback te kunnen geven.

34


Samenwerkend studeren past in de moderne opvatting over goed onderwijs. Samenwerken is immers een motivatieversterker. Het feit dat anderen op je rekenen, motiveert, zelfs als een student de opdracht minder interessant vindt. Er zijn weinig dingen leerzamer dan hulp te geven aan een ander. Uit onderzoek blijkt dat studenten die tijdens het samenwerken elkaar iets uitleggen, het meeste leren (zie hoofdstuk 1.7). Hulp vragen is ook een kunst: betere vragen leiden tot betere antwoorden. Vragen naar begrippen ("wat betekent dit en dit?") of naar motieven (“waarom heb je dit gedaan?”) zijn nuttig, omdat een student als vrager een actieve rol heeft en niet alleen maar overneemt wat een ander zegt. Samenwerkend weerspiegelt ook een echte werksituatie. Studenten oefenen hiermee ook een aantal sociale competenties zoals luisteren, discussiëren en conflicten oplossen. Om samenwerkend leren succesvol te laten verlopen dien je rekening te houden met een aantal belangrijke organisatorische en didactische aspecten. Het hieronder opgenomen overzicht is ontleend aan het handboek van het DUproject SALDO 15: a. Groepsprocessen • Is het groepsvormingsproces volledig online of vinden er ook face-to-face bijeenkomsten plaats? • Kennen studenten elkaar van tevoren? Treffen studenten elkaar buiten de cursus om? • Hoe wordt het groepje samengesteld? Welke criteria? Hoe groot wordt de groep? Te verwachten uitval? • Specifieke (groeps)procesbegeleiding? Hoe intensief? Alertheid op kwantiteit en kwaliteit van interactiepatronen? • Groepsgevoel gestimuleerd door specifieke opdrachten? Is er een gezamenlijk doel, een gemeenschappelijk belang? Zijn groepsleden bedreigend voor elkaar of voelen ze juist verantwoordelijkheid voor elkaar? Hoe klein/groot is het zelfoplossend vermogen van de groep? b. Soort opdrachten • Leiden de opdrachten tot een gezamenlijk groepsproduct? • Wat is de mate van openheid en structuur van de opdrachten (well-defined, ill-defined)? • Zijn de opdrachten conceptueel dan wel praktijkgericht van aard? • Staan de producten op zich of er is een relatie over de projecten heen? c. Rol- en taakverdeling • Welke procesmatige en inhoudelijke taken en rollen kunnen onderscheiden worden? • Is de rol- en taakverdeling voorgeschreven? • Hoe wordt de samenwerking gecoördineerd? 15

Zie: http://www.surffoundation.nl/smartsite.dws?id=12733

35


•

Op welke wijze is interactie georganiseerd?

d. Begeleiding • Wat is de rol van docenten? Worden er taken gedelegeerd aan studenten? • Hoe intensief of extensief is de begeleiding? • Vindt er voornamelijk begeleiding op inhoud plaats of ook op proces? • Hoeveel contactmomenten zijn er? • Is de begeleiding sturend of juist coachend? • Hoe motiverend is de begeleiding? e. Beoordeling • Door wie wordt beoordeeld (zelf, peers, docenten, overig)? • Wat is de beoordelingsvorm? • Op welke momenten wordt beoordeeld? • Wat wordt beoordeeld: inhoud en/of proces, groep en/of individu? • Hoe is de beoordeling: opbouwend vs. kritisch (afbrekend)? • Zijn de beoordelingscriteria vooraf bekend?

36


Afsluiting De casus hoeft niet op te houden bij het softwareprogramma In sommige gevallen kan de oplossing die studenten hebben gekozen of het behaalde resultaat de input vormen voor verdere leeractiviteiten. Zo zou een casus uit Sociaal Actief gebruikt kunnen worden voor een rollenspel binnen de Virtuele Wijk/Digidam, of kan het verhaal van de cliënt het uitgangspunt vormen voor een toepassing van Sociaal Verhaal. Medestudenten en begeleiders kunnen dan als belangbehartigers optreden die in samenspraak met de student discussiëren over nieuwe mogelijkheden. Rollen zijn bijvoorbeeld: de ouders van de cliënt, directie, stafmedewerkers etc. Bijvoorbeeld door een nieuwe gebeurtenis of maatregel te introduceren die een ander licht werpt op de realisatiemogelijkheid van het einddoel. Of de introductie van nieuwe behandelwijzen of begeleidingsmodellen, waarbij dezelfde casus kan worden behandeld. Evaluatie van de casusontwikkeling Het is om verschillende redenen zinvol om na afloop een korte reflectie te houden over de afgelopen casusontwikkeling. Ten eerste om valkuilen te herkennen en om deze te vermijden bij het maken van nieuwe casussen. Daarnaast komt CBL pas goed tot zijn recht wanneer er na verloop van tijd een grotere verzameling van casussen zijn verzameld en beschikbaar zijn voor iedereen. Het gebruik van casusbanken faciliteert het herkennen van patronen in vergelijkbare situaties. Het vastleggen van de ervaringen of het mondeling doorgeven aan collega’s kan eveneens bijdragen aan kennisdisseminatie. Een verslag voor een bijeenkomst of het geven van een demonstratie biedt daarvoor mogelijkheden. Inspanning versus opbrengst Het ontwikkelen van een nieuwe casus binnen een hsao-programma vergt een stevige investering. Ook als studenten een handje meehelpen, blijft tijd, enthousiasme en geld een behoorlijke investering. Je zult moeten afwegen of dit opweegt tegen het nut. Is er sprake van ‘return of investment’? Een aantal voordelen zijn in het begin van deze Handreiking genoemd: • studenten houden van spelelementen; • de programma’s dragen bij aan betekenisvol leren; • authentieke situaties overbruggen de kloof tussen theorie en praktijk; • er is sprake van integratief , sociaaal, actief en reflectief leren; • actief en reflectief leren worden gestimuleerd. Bovendien is er een product dat langere tijd zijn waarde kan houden en door nieuwe studenten kan worden gebruikt.

37


Het gebruik van de bijlagen Bijlage A: Keuzelijst competenties In de paragraaf over stap 1 van de casusconstructie komt het vaststellen van de gewenste competenties aan de orde. (zie pag. 21) Deze bijlage, BIJLAGE A., biedt een uitgebreid overzicht van de verschillende competenties van de opleidingen Social Work. De lijst is samengesteld op basis van competentielijsten van een aantal hsao-opleidingen in Nederland en enkele landelijk vastgestelde competentieoverzichten. Aan de lijst is een kolom toegevoegd die bedoeld is om af te vinken welke competenties je in de casus wilt behandelen. Bijlage B: Ordeningsschema sph In stap 4 van de casusconstructie (zie pag. 24) wordt bij ad 1, b: ‘Ordening van bronmateriaal’ beschreven dat studenten bij het werken met een casus een systematische aanpak moeten hanteren bij de selectie van de bronnen. Verschillende opleidingen van het hsao hanteren verschillende schema’s bij de keuze van het bronmateriaal. Bijlage B. biedt een voorbeeld van een schema dat geldt voor sph. Onderdelen uit dit schema worden gebruikt bij het programma ‘Sociaal Actief’. Checklist Het ontwikkelen van casussen Als aanvulling op de ‘Handreiking voor het gebruik van software bij het leren met casuïstiek en games in het hsao’ is een checklist toegevoegd. Aan de hand van de checklist kun je de onderdelen nalopen die achtereenvolgens aan de orde komen bij het ontwikkelen van casussen. Door middel van vragen, aangegeven doelen en aanwijzingen biedt de checklist hulp bij verschillende aspecten tijdens het samenstellen van een casus. Daarbij wordt de Handreiking op de voet gevolgd. De checklist kent de volgende hoofdindeling: - voorbereiding: welke ‘items’ (onderdelen) zijn van belang om te overdenken voordat wordt gestart met de ontwikkeling van een casus? - uitvoering van de casusconstructie: de items die zijn beschreven in hoofdstuk 3 van de Handreiking (‘Het construeren van een casus’) kunnen tijdens de casusconstructie achtereenvolgens worden nagelopen; - het werken met een casus: welke aspecten zijn voor het ontwikkelen van een casus van belang bij het werken met een casus door studenten? - de nazorg: de onderdelen die bij de evaluatie van de casusontwikkeling aan de orde kunnen komen. Het doorlopen van de checklist biedt zodoende een goed houvast voor het ontwikkelen en de ‘fine tuning’ van een casus.

38


Bronnen: Aldrich, C. (2005). Learning by doing: the essential guide to simulations, computer games, and pedagogy e-learning and other educational experiences. San Francisco, CA: John Wiley & Sons. Bernhard, M.C., & Meerveld, J.H.C.M. (1992). Handleiding Zorgplannen, me-thodisch werken in de zorg voor verstandelijk gehandicapten Utrecht: Nationaal Ziekenhuisinstituut (Nzi). Bersselaar, Victor van den (2004). De casus als basis Uitg. Nelissen 2004, ISBN 90 244 1697 3 Bonk, Curtis J. (2002). Online training in an online world Jones Knowledge Inc and Courseshare, http://www.publicationshare.com/docs/corp_survey.pdf Clark, R.E. (1993). Case-Based Reasoning San Mateo, CA: Morgan-Kaufman Publishers, Inc. Clark, R.E. (1994). Media will never influence learning Educational Technology Research and Development, 42 (2), 21-29. Dziabenko O., Pivec M., Schinnerl I.(2003). Game Scenario "UniGame: Social Skills and Knowledge Training" http://www.unigame.net/html/case_studies/Game_scenario.pdf. Edwards, R. (2001). Meeting individual learner needs: power, subject, subjection uit C. Paechter Gieles, F en Visser, J (1988). Methodiek ontwikkelen voor praktijk en opleiding: verslag van het project Fondsvorming Leefwerksituatie, Utrecht (St. Samenwerking Jeugdhulpverlening). Gredler, M.E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology, 2nd Edition. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Joenje, R., G. van der Laan (2001). Een weg naar methodiekontwikkeling sph, Tijdschrift voor sociaal pedagogische hulpverlening. April 2001. P.8-13 Kolodner, Janet. L. e.a “Theory and Practice of Case-Based Learning Aids” Laan, G. van der (1995). Leren van gevallen Uitg. SWP, Amsterdam Leemkuil, H. (2006). Games en Simulaties proefschrift: (http://users.gw.utwente.nl/leemkuil/PhD%20Thesis%20Leemkuil%202006.pdf) Mirande, M., Veen, J. van der, Wende, M. van der. (2005) Van trend naar transformatie Wolters-Noordhoff (HOR-reeks) Oblinger, Diana G. and Oblinger, James L., Editors. (2005) Educating the Net Generation http://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf Onderzoek van Onderwijs (OvO) (2005). Van trend naar transformatie. ICT-innovaties in het Hoger Onderwijs Preedy, M., D. Scott, and J. Soler. (2005). Knowledge, Power and Learning London: SAGE. Prensky, M. (2005). Listen to the Natives. http://www.ascd.org/authors/ed_lead/el200512_prensky.html Schön, D. (1987). The reflective practitioner New York: Basic Books Sectoraal Adviescollege hsao van de HBO-raad (2004). Profilering Agogisch Domein Den Haag Strien, P.J. van (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaalwetenschappelijke handelen Assen/Maastricht: Van Gorcum Veen, W., & Vrakking, B (2006). Homo Zappiens Growing up in a digital age London: Continuum International Publishing Group Ltd. (TUD)

39


BIJLAGE A: Keuzelijst competenties Segment A Het plan- en procesmatig werken met een cliënt of een cliëntengroep Het procesmatig op gang kunnen brengen, onderhouden en afsluiten van een agogische relatie met een cliënt of cliëntengroep gericht op hulpen/of dienstverlening De cmv-er is in staat om interactieprocessen in en tussen individuen, groepen, organisaties en gemeenschappen te initiëren en stimuleren en daarin structurerend op te treden De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om de therapeutische relatie met de cliënt op te bouwen en te bestendigen, interventies te plegen in de therapeutische relatie en oog te hebben voor het effect van deze interventies. De beginnende maatschappelijk werker kan een professionele samenwerkingsrelatie met cliënten aangaan gericht op de maatschappelijke participatie en maatschappelijke (re)integratie van cliënten. De sph-er is in staat tot het verlenen van sociaal pedagogische hulp. Het m.b.v. relevante sociaal wetenschappelijke theorie(n) kunnen maken van een analyse van een hulp- of dienstverleningsvraag van een cliënt of cliëntengroep De cmv-er is in staat de situaties en achtergronden van diverse klanten te verkennen en te analyseren. De cmv-er is in staat een analyse te maken van de culturele en maatschappelijke context waarin klanten zich bevinden en waarbinnen de agogische dienstverlening plaatsvindt De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om diverse informatiebronnen te raadplegen, teneinde zich voor te bereiden op de behandeling. De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om zich voor te bereiden op de behandeling. De beginnende maatschappelijk werker kan met cliënten de situatie verkennen, analyseren en op grond hiervan een hulpvraag formuleren. De sph-er kan al of niet samen met cliënt en cliëntsysteem hulp-, zorg- of preventievragen formuleren. De cmv-er is in staat om activiteiten en programma’s te ontwerpen en daarbij verbindingen te leggen tussen educatieve, het culturele en kunstzinnige, het recreatieve en de samenlevingsopbouw De cmv-er is in staat educatieve, recreatieve, culturele en kunstzinnige activiteiten te ontwerpen voor en met diverse klanten De cmv-er is in staat om binnen de agogische relatie te functioneren als degene die arrangeert, animeert en activeert, informeert en de klanten iets leert De beginnende maatschappelijk werker kan de cliënt ondersteunen bij het benoemen van verbetermogelijkheden; in overleg met cliënten een hulpen dienstverleningsplan opstellen of op indicatie ongevraagd cliënten een hulpaanbod doen en waar nodig verwijzen naar andere personen of instellingen De cmv-er is in staat om methoden en technieken van het werken met klantgroepen te hanteren en toe te passen op het terrein van de agogische dienstverlening De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om de gekozen creatief therapeutische werkwijze, methode, werkvormen, technieken en materialen te hanteren en oog te hebben voor de effecten van zijn interventies. De sph-er kan vanuit hulp-, zorg- of preventievragen een beargumenteerde keuze maken uit beschikbare zorg-, behandelen preventiemethodieken. De cmv-er is in staat om bij het programmeren en organiseren met en voor diverse klanten zich voor zijn methodieken technisch en normatief te verantwoorden. De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om met de verwijzer, het behandelteam en de cliënt de resultaten van de behandeling te bespreken in het licht van de gestelde behandeldoelstellingen, de gekozen behandelstrategie en de tijdsplanning. De beginnende maatschappelijk werker kan een hulpen dienstverleningsplan uitvoeren met individuen en groepen. De beginnende maatschappelijk werker kan werken namens cliënten door te bemiddelen tussen cliënten en hun sociale omgeving; belangen van cliënten te behartigen en zonodig voorzieningen regelen. De beginnende maatschappelijk werker kan de hulpen dienstverlening coördineren en rapporteren aan derden over cliënten. De beginnende maatschappelijk werker kan met cliënten maatschappelijke factoren signaleren die bij cliënten problemen veroorzaken. Op grond hiervan veranderingen in de maatschappelijke context in gang zetten en onder de aandacht brengen van verantwoordelijke instanties, personen en de eigen sector. De beginnende maatschappelijk werker kan met betrokkenen een hulpen dienstverleningstraject evalueren en afsluiten. De sph-er kan samen met anderen het behandel- of zorgplan uitvoeren, evalueren, bijstellen en afronden.

40


Segment B Het werken binnen of vanuit een sociaalagogische Organisatie Het binnen en vanuit een sociaalagogische organisatie kunnen werken met gegeven inhoudelijke, beleidsmatige, organisatorische, financiële en juridische kaders De cmv-er is in staat een bijdrage te leveren aan het beheer en het beleid van de instelling, de organisatie, het project of initiatief waarin hij werkzaam is De cmv-er is in staat te functioneren in en vanuit de organisatie, waarbij hij productief weet om te gaan met zijn grenzen en mogelijkheden De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om een bijdrage te leveren aan beleid en beheer van de organisatie. De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om te functioneren vanuit de doelstellingen en het beleid van de instelling. De beginnende maatschappelijk werker kan in een netwerkverband (inter)disciplinair samenwerken en verantwoording afleggen voor het eigen professioneel handelen. Een sph-er kan voorwaarden scheppen die noodzakelijk zijn voor het verlenen van sociaal pedagogische hulp binnen een institutioneel kader. De beginnende sph-er kan de sociaal pedagogische inbreng in de samenwerking met andere disciplines profileren en legitimeren. Het op basis van systematische resultaatevaluaties en aanvullend marktonderzoek kunnen leveren van inhoudelijke en organisatorische bijdragen aan de kwaliteitsverbetering en/of vernieuwing van de hulpen/of dienstverlening De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om verantwoording af te leggen over effectiviteit en efficiëntie van het eigen professionele handelen. De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om een bijdrage te leveren aan beleid en beheer van de organisatie. De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om een bijdrage te leveren aan de kwaliteitszorg van de instelling. De beginnende maatschappelijk werker kan leiding en begeleiding geven aan collega’s en anderen. De sph-er kan binnen een institutioneel kader materieel en immaterieel beleid ontwikkelen dat een kwalitatief verantwoorde uitvoering garandeert van zorgen behandelplannen. Het binnen een sociaalagogische organisatie kunnen leiden van multidisciplinaire projecten De cmv-er is in staat als sociaal en cultureel ondernemer op te treden binnen en buiten de eigen organisatie De beginnende maatschappelijk werker kan bijdragen aan de ontwikkeling en uitvoering van het algemene beleid, beheer en kwaliteitszorg van een organisatie. De sph-er kan leiding en begeleiding geven aan collegae die bij de sociaal pedagogische hulpverlening zijn betrokken Het namens of vanuit een sociaalagogische organisatie deelnemen in multidisciplinaire projecten binnen of verbonden met het Social Work domein De cmv-er is in staat professionele relaties met overheden en met andere organisaties te ontwikkelen De cmv-er is in staat samenwerkingsrelaties aan te gaan, te ontwikkelen en te onderhouden De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om met collega’s samen te werken en daarbij een bijdrage te leveren aan de teamvorming. De maatschappelijk werker kan contact aangaan met verschillende partijen in professionele netwerken en daarbij kunnen optreden als vertegenwoordiger van de eigen instelling en in staat zijn het eigen beroep duidelijk te profileren. De sph-er kan bijdragen aan de ontwikkeling en vernieuwing van instellingsmethodieken. Het leiding en begeleiding kunnen geven aan vrijwilligers en medewerkers binnen een sociaalagogische organisatie De cmv-er is in staat om als begeleider leiding te geven aan v rijwilligers en medewerkers bij ontwikkeling, planning en uitvoering en evaluatie van activiteiten op het terrein van de agogische dienstverlening De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om met collega’s samen te werken en daarbij een bijdrage te leveren aan de teamvorming. De beginnende maatschappelijk werker kan door het doen van eleidsvoorstellen bijdragen aan ontwikkeling en verbetering van hulpverleningsaanbod van een (netwerk)organisatie. De sph-er kan optreden als vertegenwoordiger van een sociaal pedagogische instelling.

41

Handreiking voor het gebruik van software bij het leren met casuïstiek en games in het hsao Segment C Het werken aan sociaalagogische beroepsontwikkeling in het algemeen en van de beroepskracht zelf in het bijzonder Het vanuit een lerende beroepshouding kunnen evalueren van - en het kritisch kunnen reflecteren op het eigen beroepshandelen t.b.v. verdere beroepsmatige competentieontwikkeling De cmv-er is in staat een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling en vernieuwing van het beroepsmatig handelen in interactie met klantgroepen, collega’s, leidinggevenden en beroepsorganisaties De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om het beroepsmatig handelen, houding en motivatie te beschrijven, er op te reflecteren en deze verder te ontwikkelen. De beginnende maatschappelijk werker kan zichzelf als professional verder ontwikkelen in het perspectief van een eigen loopbaan. Een sph-er is in staat tot het voortdurend actualiseren en legitimeren van het beroepsprofiel. De sph-er kan het beroepsprofiel naar derden legitimeren. Het vanuit de voortdurende veranderende vragen van cliënten of cliëntgroepen in veranderende maatschappelijke contexten bijdragen kunnen leveren aan de innovatie van beroepspraktijken binnen het domein Social Work De cmv-er is in staat een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling en vernieuwing van het beroepsmatig handelen in interactie met klantgroepen, collega’s, leidinggevenden en beroepsorganisaties De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om de eigen professionaliteit voortdurend te ontwikkelen door te leren van nieuwe situaties rondom cliënten en in de samenleving. De beginnende maatschappelijk werker kan reflecteren op het eigen beroepshandelen en deze naar anderen legitimeren. De sph-er kan het beroepsprofiel voortduren kritisch doordenken en een bijdrage leveren aan de vernieuwing daarvan. Het kunnen uitvoeren van praktijkgestuurd onderzoek t.b.v. theorie- en methodiekontwikkeling binnen het domein Social Work De beginnend creatief therapeut is in staat om systematisch gegevens te verzamelen over de beroepsuitoefening, die te onderzoeken en de uitkomsten te vertalen naar consequenties voor het beroep. De beginnende maatschappelijk werker kan systematisch gegevens over de beroepsuitoefening verzamelen, deze onderzoeken en de uitkomsten vertalen naar consequenties voor de uitoefening van het beroep. De sph-er kan relevante maatschappelijke ontwikkelingen en wetenschappelijke resultaten betrekken in de verdere ontwikkeling en legitimering van het beroep. Het binnen en vanuit het domein Social Work kunnen leveren van bijdragen aan het tot stand komen van wetenschappelijk onderzoek en uitkomsten van relevant wetenschappelijk onderzoek toepasbaar maken voor de sociaalagogische beroepspraktijk De beginnend creatief therapeut demonstreert dat hij in staat is om veranderingen in de samenleving te signaleren, te onderzoeken en de resultaten hiervan te vertalen in een bijdrage aan het beroep en het beroepshandelen. De beginnende maatschappelijk werker kan relevante maatschappelijke ontwikkelingen en wetenschappelijke resultaten betrekken in de verdere ontwikkeling en legitimering van het beroep. De sph-er kan een bijdrage leveren aan de wetenschappelijke fundering van het beroep. Het in woord en geschrift kunnen leveren van nationale en internationale bijdragen aan de innovatie en legitimering van Social Work tegen de achtergrond van actuele maatschappelijke vraagstukken De cmv-er is in staat een bijdrage te leveren aan de maatschappelijke profilering en legitimering van cmv en daarbij zijn positie te bepalen in het maatschappelijk debat over de reikwijdte, plaats en functie van cmv De beginnende maatschappelijk werker kan bijdragen aan de wetenschappelijke fundering van het beroep. De beginnende maatschappelijk werker kan bijdragen aan de verdere ontwikkeling van het beroepsprofiel. De sph-er kan vanuit de vernieuwing van het beroepsprofiel vormgeven aan de eigen professionalisering en die van collegae.

42


BIJLAGE B: Voorbeeld ordeningsschema activiteitenbegeleiding Globale informatie • Algemene gegevens Instelling en Cliënt • Voorlopige beeldvorming over (on)mogelijkheden, behoeftes en interesses van instelling en cliënt Ordeningscategorieën bij de beeldvorming over de cliënt Huidige situatie • Aard van de handicap • Materiële/financiële omstandigheden • Sociale relaties • Hulpverleningsrelaties • Woonomstandigheden • Huidige dagbesteding Biografie • Burgerlijke staat • Familie en gezin • Sociaal netwerk • Opleiding • Arbeidsverleden • Uitgeoefende hobby’s • Cultuur • Thema’s Perspectief • Handicap Dagbesteding • Materieel/financieel • Wonen Functioneringsprofiel • Kennis en vaardigheden  Motoriek • Fijn • Grof • Coördinatie • Spraak  Zintuigen • Gezichtsvermogen • Gehoor • Tast • Reuk • Smaak  Cognitief • Taal o Taalexpressie o Taalbegrip 43


•

• 

Sociaal • • • • • • • • •



Geheugen o Korte termijn o Lange termijn o Oriëntatie in plaats o Oriëntatie in tijd o Herkenning personen Schoolse vaardigheden Opmerken Reageren Rekening houden met Luisteren naar elkaar Samenwerken Duidelijk maken wat je wilt Elkaar helpen Praten Verantwoordelijkheid dragen

Fysiek

Zitten • Staan • Lopen • Klimmen • Knielen/kruipen • Gebogen werken • Tillen Interesses (afhankelijk van de ingevoerde casussen)  Planten/tuin  Helpen/verzorgen  Techniek  Handel  Administratie  Huishoudelijk  Dieren  Organiseren  Film/theater  Op bezoek gaan, bezoek ontvangen  Wandelen  Sport  Spel  Uitgaan, stappen  Handenarbeid/knutselen  Handwerken  Muziek/zingen  Muziek luisteren  Fotograferen/video/computer  Verzamelen  Puzzelen  TV kijken  Lezen •

•

44


Enz.. Behoeften  Leren, wijzer worden, zichzelf overstijgen  Competitie  Te presteren  Waardering te verkrijgen  Te construeren, te produceren  Zelfstandig te zijn, op eigen benen te staan  Gehoord en gezien te worden  Om iets te overwinnen  Te experimenteren, te onderzoeken  Samen te werken  Erbij te horen  Aan duidelijkheid en structuur  Aan rust en op zichzelf te kunnen zijn  Aan koestering en warmte 

•

•

Keuze gewenste activiteitensituatie 1. Arbeidsactiviteiten 2. Bezigheidsactiviteiten 3. Trainings- en vormingsactiviteiten 4. ADL en woonactiviteiten

•

Welke eisen kunnen aan de toekomstige activiteit worden gesteld? Indeling is gelijk als bij Level 2 (Kennis en vaardigheden, Interessen en Behoeften) en wordt hieraan gespiegeld.

Randvoorwaarden • Locatie/ruimte o In de buitenlucht o In een geëigende ruimte buiten de instelling o In een kleine, besloten ruimte o In een grote ruimte, zaal o.i.d. o Zonder achtergrondgeluiden o Heldere verlichting o Aanvullende veiligheidsmaatregelen o Aanvullend maatregelen voor toegankelijkheid o Rook- en stofvrije ruimte • Tijd o ’s morgens is de beste tijd o ’s middags is de beste tijd o Moet overdag plaatsvinden o Mag niet langer dan een half uur duren o Mag ongeveer een uur duren o Kan een dagdeel duren o Kan een hele dag duren o Er moeten regelmatig pauzes zijn o Moet een vast onderdeel van de dagbesteding zijn 45


•

•

o Resultaat moet op korte termijn bereikt worden Groep o Het is een individuele activiteit o In een kleine groep (minder dan 5) o In een grote groep o De samenstelling stelt eisen m.b.t. het geslacht o De samenstelling stelt eisen m.b.t. de leeftijd o Aanpassingen o Zintuigen o Cognitie o Motoriek o Ruimte meubilair o Apparatuur o Geen

Aan welke eisen moet de activiteit voldoen • Er moet een product geleverd worden • Moet gericht zijn op het proces • Moet een organisatorisch aspect hebben • Moet bestaan uit zich herhalende simpele handelingen • Mag bestaan uit meer ingewikkelde handelingen • Moet weinig eisen stellen aan werkdruk en tempo • Mag niet te veel eisen stellen aan concentratie • Volgorde van handelingen dwingend voorgeschreven • Moet duidelijke spelregels kennen • Moet naar eigen idee ingevuld kunnen worden Eisen aan de begeleiding • Continue ondersteuning is vereist • Alleen begeleiding bij specifieke onderdelen • Moet duidelijk sturend en directief zijn • Ondersteunend als dat nodig is • Verbale instructie is voldoende • Er moet voorgedaan/samen gedaan worden • De activiteit moet in stapjes opgedeeld worden Specifiek Instellingsaanbod, afhankelijk van concrete instelling (voorbeeld: ouderenzorg)  Gezelschapsspelletjes  Gezamenlijke maaltijd  Wandelen  Krantlezen  ADL training  Geheugentraining  Enz..

46


Specifiek Instellingsaanbod, afhankelijk van concrete instelling (voorbeeld: zorg voor verstandelijk gehandicapten) Verschilt per instelling Specifiek Instellingsaanbod, afhankelijk van concrete instelling (hier: psychiatrie) Verschilt per instelling

47

CHECKLIST ONTWIKKELEN VAN CASUSSEN

I. VOORBEREIDING Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Onderwijsknelpunten

Zijn in je onderwijsprogramma ‘knelpunten’ aanwijsbaar die kunnen worden aangepakt met ICT, c.q. CBL?

Opsporen en aanpakken knelpunten.

Ga na welke programmaonderdelen of onderwijsmethoden verbetering behoeven, c.q. voor de studenten meer praktijkgericht (effectief, aantrekkelijk) kunnen worden opgezet. (Wijzen studentevaluaties in een bepaalde richting?)

Ervaring collega’s

Ken je collega’s die m.b.v. ICT, c.q. CBL, onderwijsknelpunten hebben aangepakt?

Opsporen en aanpakken knelpunten.

Raadpleeg collega’s en neem kennis van publicaties.

Beroepspraktijk (Verband theorie en praktijk)

Zoek je naar mogelijkheden om de praktijkcomponent een grotere plaats te geven in je onderwijs?

Relatie met beroepspraktijk vergroten.

Ga na welke programmaonderdelen hiervoor in aanmerking komen.

Bestaande (plannen) onderwijsinnovatie

Past het toepassen van CBL bij bestaande of in gang gezette onderwijsinnovatie?

Aanpakken knelpunten en verbeterpunten.

Ga na of bespreek of het werken met casussen past in onderwijsinnovatie(plannen).


Motivatie student

Verwacht je dat de motivatie van je studenten toeneemt door het gebruik van CBL?

Studenten motiveren.

Wellicht is het aardig eens met (een groepje) studenten een programma te bekijken of een pilot uit te voeren.

Samenwerking/ communicatie/ reflectie

Vind je het belangrijk dat studenten binnen jouw onderwijs leren samenwerken, communiceren en reflecteren?

Bevorderen samenwerking/ communicatie/ reflectie.

Ga na welke programmaonderdelen hiervoor in aanmerking komen.

Actief leren

Doen en handelen versterkt de mate waarin het geleerde wordt onthouden.

Actief leren bevorderen.

Ga eens na in hoeverre het werken met ICT de studenten meer actief bezig laat zijn met de leerstof.

Spelend leren

‘Spelend leren’, c.q. ‘gaming’, is een manier om de huidige generatie studenten te boeien voor de leerstof.

Aansluiten bij de leefwereld van de student.

Probeer spelelementen toe te passen zoals competitie, punten, levels etc..

Omgaan met informatie

Een belangrijke (HBO-) competentie is het kunnen omgaan met -digitaal aangeboden- informatie.

Leren omgaan met (digitale) informatie.

Bedenk op welke manier studenten informatie gaan verzamelen

Kennis en vaardigheden

Heb je binnen jouw onderwijsprogramma een balans gevonden tussen kennisoverdracht en het aanleren van vaardigheden

Balans vinden tussen ‘overdracht’ en zelfstandig verwerven.

Niet te veel en niet te weinig informatie klaarzetten bij toepassing van CBL.

2


enerzijds en het zelfstandig verwerven van kennis en vaardigheden door de student anderzijds? Kennis hsao-software

Heb je al kennisgemaakt met hsao-software, i.c. de vier aangegeven programma’s?

Kennismaken met de hsao-software.

Lees de beschrijvingen in de ‘Handreiking’ door. Verdere informatie bij collega’s of via internet.

3


II. CASUSCONSTRUCTIE A. Randvoorwaarden Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Instelling

Zijn er binnen de instelling voldoende technische mogelijkheden om met het(/de) hsaoprogramma('s) te kunnen werken?

Het programma moet uitgevoerd kunnen worden.

Overleg met systeem of ICT-ondersteuners. Test de techniek van tevoren!

Bij student thuis

Zijn bij de student thuis de beschikbare technische mogelijkheden voldoende om met het(/de) programma('s) te kunnen werken?

Het programma moet uitgevoerd kunnen worden.

Laat de studenten hun computerapparatuur (ook) thuis testen.

Randapparatuur

Vergt het gebruik van het programma beschikbaarheid van bepaalde randapparatuur?

Noodzakelijke randapparatuur beschikbaar hebben

Ga na welke randapparatuur nodig is, bijv. geluidskaart/koptelefoon, microfoon, beamer.

Hulpprogramma’s

Vergt het gebruik van het programma beschikbaarheid van bepaalde hulpprogramma’s?

Hulpprogramma’s beschikbaar hebben.

Ga na welke hulpprogramma’s van te voren moeten zijn geïnstalleerd. Bijv. Flash Player, Quick Time Player, TIFF-decompressor.

Techniek:

4


Ondersteuning

Is er (voldoende) technische ondersteuning beschikbaar tijdens de uitvoering?

Snel oplossen van problemen tijdens de uitvoering.

Van tevoren regelen met helpdesk of ICTondersteuners.

Ervaringen van collega's

Heb je kennis genomen van collega's (in het land) die gewerkt hebben met het(/de) programma('s)? Zijn er relevante evaluatierapporten beschikbaar?

Informatie verwerven.

Nagaan welke kennis en ervaringen beschikbaar zijn (internet?).

Onderwijskundige ondersteuning

Is er onderwijskundige ondersteuning beschikbaar?

Onderwijskundige ondersteuning verwerven.

Overleg met de onderwijskundige dienst (ICTO-dienst) of onderwijskundige ondersteuner van de opleiding.

Voorlichting en scholing

Is het nuttig om een voorlichting- of scholingsbijeenkomst bij te wonen of te organiseren?

Informatie verwerven.

Vraag aan of organiseer een scholingsbijeenkomst.

Strategieplanning

Is er voldoende interesse en steun van het management voor plannen m.b.t. casusontwikkeling?

Voldoende ruimte en ontwikkelmogelijkheden verwerven.

Bespreek met het management de consequenties van deze onderwijsinnovatie.

Zie ook hierna.

TIP !Misschien is het nuttig/nodig een plan of draaiboek op schrift te tonen.

5


Visie

Sluit de ontwikkeling van casussen aan bij de onderwijsvisie van de opleiding of faculteit?

Ontwikkeling ijken aan onderwijsvisie.

Overleg met collega's en management.

Tijd

Is er tijd (zijn er uren) beschikbaar voor casusontwikkeling?

Tijd ter beschikking krijgen.

Overleg dit met het management. Zie ook hierna.

Geld

Is er geld beschikbaar voor casusontwikkeling?

Een budget ter beschikking krijgen.

Overleg dit met het management Zie ook hierna.

Menskracht en ondersteuning collega's

Zijn de nodige collega's enthousiast/bereid en in staat mee te werken aan de casusontwikkeling?

Collegiale steun verwerven.

Overleg dit met collega's. Bedenk dat samenwerking een beter product oplevert. Je kunt ook medewerkende studenten inschakelen. Organiseer collegiaal overleg, intervisie en feedback.

Schriftelijk plan/ draaiboek

Het ontwikkelen van een casus of van casussen vergt misschien een (beknopt) plan of een draaiboek op schrift.

Draaiboek/projectplan maken.

Onderwijsondersteuners kunnen hierbij behulpzaam zijn. Er zijn wellicht voorbeelden beschikbaar.

Materiaal/ multimedia

Zijn er mensen en middelen beschikbaar om de nodige (multimediale) middelen te vervaardigen?

(Multimediale) middelen verkrijgen.

Bedenk dat er middelen en mensen nodig zijn om filmpjes, foto's, geluidsopnamen van interviews e.d te maken t.b.v. de casusontwikkeling. Studenten en stagiairs kunnen behulpzaam

Zie ook hierna.

6


zijn. Beroepsveld

Is het raadzaam collega's, deskundigen of stagiairs uit het beroepsveld in te schakelen?

Steun en informatie uit het beroepsveld verwerven.

Nagaan of (bijv. via stagiair) of het beroepsveld geïnteresseerd is om mee te werken.

Probleemaanpak (troubleshooting)

Voorkom oponthoud in de casusontwikkeling als er zich problemen voordoen. Zorg voor alternatieve invulling.

Preventie van problemen.

Bedenk dat ziekte, tijdgebrek en andere onvoorziene zaken een geplande casusontwikkeling erg kunnen verstoren. Houd rekening met het nemen van preventieve maatregelen met het oog op de bovenstaande randvoorwaarden/onderdelen van de casusontwikkeling.

7


B. Bepaling doelgroep Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Onderwijsknelpunt

Zijn er 'onderwijsknelpunten' die wijzen naar een bepaalde doelgroep?

Doelgroep(en) bepalen.

Een door de docent of door de studenten gevoelde 'kloof' tussen theorie en praktijk kan de behoefte aan CBL voor een bepaalde groep bepalen. (Doelgroep= groep studenten in een bepaalde fase van een opleiding)

Doelgroep of doelgroepen bepalen.

Behandeling van leerstof met het oog op bepaalde beroepsspecifieke competenties kan leiden naar het toepassen van CBL binnen bepaalde onderdelen van de opleiding.


Sommige casussen kunnen geschikt zijn voor meer opleidingen, of meer fasen in een opleiding (propedeuse, postpropedeuse, afstudeerfase). Er kunnen wel accenten zijn in aard en inhoud. Zie ook hierna.

(Onderwijsknelpunten, zie ‘Handreiking’ hst 1.) Beroepsspecifieke competenties

Kan een doelgroep of kunnen doelgroepen worden bepaald aan de hand van beroepsspecifieke competenties? TIP! Gebruik Bijlage A. van de Handreiking als referentiekader.

Generieke competenties

Generieke competenties zijn niet gebonden aan bepaalde doelgroepen.

8


Aard en inhoud van de casus

Aard, inhoud en omvang van generieke casussen kunnen per doelgroep specifieke accenten hebben.


De aard van de opdracht die de casus biedt kan verschillend zijn voor verschillende doelgroepen (gemakkelijker, moeilijker). Dit geldt ook voor de inhoud (minder/meer complex) en de omvang (bijv. minder/meer informatie nodig).

Zie ook hierna: Plaats in het curriculum.

9


C. Plaats in curriculum Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Uitgangsniveau Studenten

Het uitgangsniveau (de beginsituatie) van de studenten bepaalt de opzet van de casus.

Casus aanpassen aan uitgangsniveau.

Van tevoren duidelijk hebben: wat wil ik de studenten (laten) leren? En sluit dit aan bij hun beginsituatie?

Fase van het curriculum (studiejaar)

De fase van het curriculum, het studiejaar waarin de student zich bevindt, bepaalt de opzet van de casus.

Casus aanpassen aan opleidingsfase.

In bepaalde fasen van de opleiding worden accenten gelegd op: oriëntatie, verbreding en verdieping. Dit kan invloed hebben op de keuze van de casus.

Mate van begeleiding van de studenten

De fase van het curriculum, het studiejaar waarin de student zich bevindt, bepaalt de mate van begeleiding van de student binnen de casusdoorloop.

Bij de opzet van de casus rekening houden met noodzakelijke begeleiding door de docent.

Studenten in de beginjaren hebben meer ondersteuning (aanwijzingen m.b.t. de voortgang, feedback, controle) nodig dan ouderejaars.

10


D. Invulling van competenties Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Beroepscompetenties

Hoe breng je de aansluiting tot stand tussen de beroepscompetenties en de casus?

De casus sluit aan bij de gewenste beroepsspecifieke competenties.

Belangrijk is na te gaan welke bronnen en welke informatie je per competentie in de casus moet onderbrengen. Raadpleeg eventueel de Bijlage B.

Specifieke competenties

Ga na welke specifieke competenties in de casus terug te vinden moeten zijn.

De casus laten aansluiten bij specifieke competenties.

Ga na in hoeverre de competenties die belangrijk zijn voor jouw instelling/opleiding, voor de betrokken werksetting en voor de achtergrond van jouw studenten invulling krijgen in de casus.

11


E. Methodische werkwijzen E 1.

Probleeminventarisatie

Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Algemeen

Ga na op welke wijze je de fase van de probleeminventarisatie invulling wil geven.

Fase probleeminventarisatie invullen.

Check de aspecten van de probleeminventarisatie die hieronder aan de orde komen. Lees ook (eventueel nogmaals) ‘Handreiking’ hst. 3, par. 3.3., Stap 4, ad 1.

Inhoud bronmateriaal

Welke informatie moet het bronmateriaal geven?

Informatie van bronnen bepalen.

Denk aan informatie over: - cliëntsysteem; - type probleem; - zorginstelling; - kerntaken van de instelling; - de theorie (literatuur, colleges); - de werkmethode.

Vorm bronmateriaal

Welke (geschikte) vorm(en) heeft het bronmateriaal?

Vorm van bronmateriaal bepalen.

Vormen bronmateriaal: schriftelijk, audiomateriaal, videoclips en –filmpjes, websites. Een multimediale invulling heeft de voorkeur.

Ordening

Op welke manier vind je dat de studenten het bronmateriaal moeten ordenen?

Wijze van ordenen bronmateriaal aangeven (aanleren).

Opleidingen gebruiken vaak hun eigen ordeningsschema’s. Zie ook de ‘Handreiking’, Stap 4, ad 1, b.

Werkwijze

Met welke werkwijze gaan studenten aan het werk bij de probleeminventarisatie?

Werkwijze bij probleeminventarisatie bepalen.

Denk aan: individueel werken, samenwerken, ondersteuning, feedback of tussentijdse beoordeling docent.

12


TIP! Probeer als docent te volgen of het proces van de studenten goed verloopt. Reflectie

E 2.

Op welke wijze wordt gereflecteerd op het resultaat van de probleeminventarisatie?

Wijze van reflectie bepalen.

Zo mogelijk reflectie door studenten onderling bevorderen/organiseren. Zo nodig resultaat reflectie (schriftelijk) laten weergeven en beoordelen.

Leren juiste vragen te stellen.

Denk aan:

Keuze/ontwerp van ‘oplossing’

Vragen

Welke vragen moet de student zich stellen bij de keuze voor of ontwerp van een ‘oplossing’?

-

Wat is gewenst einddoel? Welke weg daarnaar toe? Wat is de vraag? Welke aspecten komen daarbij aan de orde?

(‘Oplossing’= plan voor hulpverlening, behandelplan, plan voor therapie.) Werkwijze

Welke soort oplossing moet een student bedenken?

De juiste oplossing kiezen.

Geef in de opdrachten van de casus aan wat je van de student verwacht. Bijv. een beleidsplan, een activiteitenplan, de keuze voor een therapie.

Reflectie

Op welke wijze kunnen de

Wijze van reflectie be-

Bijv. d.m.v. opdrachten in de casus de stu-

13


studenten effectief reflecteren op de gekozen ‘oplossing’?

palen.

denten hun reflecties laten verwoorden.

Werksetting

Welke invloed hebben de (on)mogelijkheden van de werksetting/zorginstelling op de gekozen oplossing?

Mogelijkheden van de ‘oplossing’ aan de werksetting toetsen.

De casus moet de studenten confronteren met de mogelijkheden en beperkingen van een werksetting.

Omgeving

Welke invloed heeft de (sociale) omgeving op de gekozen oplossing?

Invloed omgevingsfactoren nagaan.

De casus moet de studenten leren rekening te houden met factoren uit de (sociale) omgeving van de cliënt.

Stappenplan

Met welk (methodisch) stappenplan wordt de gekozen ‘oplossing’ bereikt?

Uitvoerings-methode/ stappenplan toetsen.

Verschillende opleidingen hanteren verschillende methoden. De te volgen stappen zijn ook afhankelijk van de werkwijze van het betreffende hsao-programma.

Cliënt & hulpverlener

Hoe wordt de relatie cliënthulpverlener verduidelijkt?

Relatie cliënthulpverlener duidelijk laten maken.

Denk aan: afspraken, verwachtingen, verplichtingen, beperkingen.

Betrokkenen

Hoe wordt de rol van de ‘medespelers’ in beeld gebracht?

Rol(len) ‘medespelers’ verduidelijken.

Het gaat om anderen uit de omgeving van de cliënt en hulpverlener die invloed (kunnen) hebben op de uitvoering van de hulpverlening.

14


E3.

Evaluatie

Evaluatie

Hoe beargumenteert de student de gemaakte keuzes in relatie tot de hulpverlening?

Reflectieaanpak verduidelijken

Denk daarbij aan: -

gehanteerde methode; alternatieven; de visie van waaruit gewerkt is.

De wijze van reflecteren is per programma verschillend.

15


III. WERKEN MET DE CASUS A. Introductie van de casus Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Fundamentele informatie

Welke fundamentele informatie heeft de student nodig voordat hij/zij met de casus begint?

Weten wat de vooraf te verschaffen informatie inhoudt.

Voor jezelf nagaan welke informatie vooraf aan de studenten moet worden verstrekt. Denk aan: - doel programma; - te verwachten resultaten; - welke voorkennis nodig is; - rol medestudenten; - rol docent.

‘Technische’ informatie

Welke informatie is nodig over de technische werking van het programma?

Weten welke technische informatie nodig is.

Zo nodig een demonstratie geven. Zie ook hiervoor bij ‘randvoorwaarden’.

Vorm van informeren

Wat is de beste vorm van informeren van de studenten?

Nagaan welke wijze van informeren effectief is.

Een handleiding kan goede diensten bewijzen. Het meest effectief is een combinatie van handleiding en een inleidend college.

16


B. Voorbereiding en doorlooptijd Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Voorbereiding m.b.t. gebruik programma: organisatie

Bij het ontwikkelen van een casus is het nuttig om stil te staan welke organisatorische consequenties er zijn m.b.t. de uitvoering van het programma/de casus.

Organisatorische consequenties m.b.t. uitvoering nagaan.

Denk aan consequenties als: de mogelijkheid om computerruimtes te reserveren (t.b.v. studenten), de mogelijkheden om projectruimtes voor groepjes studenten te reserveren.

Voorbereiding m.b.t. gebruik programma: techniek

Bij het ontwikkelen van een casus is het noodzakelijk om stil te staan welke technische consequenties er zijn m.b.t. de uitvoering van het programma/de casus.

Technische consequenties m.b.t. uitvoering nagaan.

Denk aan de specifieke technische eisen die bepaalde programma hebben, bijv. de beschikbaarheid van ‘Flash player’ (Sociaal Actief), Quick Time Player.

Doorlooptijd casus

Hoeveel tijd is beschikbaar of hoeveel tijd hebben de studenten nodig om een/de casus te doorlopen?

Nagaan welke (doorloop)tijd beschikbaar of nodig is.

Hoewel geen exacte doorlooptijd is te voorspellen, is het bij het ontwikkelen van een casus toch zinvol om rekening te houden met de (maximale) doorlooptijd. Denk daarbij aan: - de complexiteit; - de hoeveelheid te verwerken informatie; - de theorie die moet worden geraadpleegd.

Beschikbare docenttijd bij uitvoering

Welke inzet van de docent (in tijd) is nodig bij de uitvoering van de casus?

Rekening houden met docenttijd.

De docent heeft bij de uitvoering van het programma/de casus taken als: - de introductie;

Zie hiervoor bij ‘Randvoorwaarden’.

17


-

de coaching (feedback, aansporing, correcties); beoordeling eventuele tussenresultaten en eindresultaat.

Bepoordeling: eindresultaat

Hoe wordt bij het ontwikkelen van de casus rekening gehouden met de wijze van beoordeling van het eindresultaat?

Rekening houden met beoordeling.

Het eindresultaat na het doorlopen van het programma/de casus wordt doorgaans door de docent van een beoordeling voorzien. Op welke wijze: een (groeps)assessment. een schriftelijke verslag, een mondelinge toets?

Beoordeling: studiepunten

Wordt de beoordeling van het eindresultaat uitgedrukt in studiepunten?

Nadenken over beoordeling c.q. studiepunten

Meestal is het doorlopen van een casus geen apart studieonderdeel, maar geïntegreerd in een groter curriculumonderdeel. Dan is het niet nodig het eindresultaat in ECTS uit te drukken.

18


C. Samenwerking Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Samenwerking als onderdeel casus

Doet de casus een beroep op de samenwerking van studenten?

Belang van samenwerking voor de casus nagaan.

Opdrachten zo inrichten dat samenwerking gevraagd wordt of gewenst is.

Wijze van samenwerken

Welke wijze, welke vorm van samenwerking past het best bij de casus?

Wijze van samenwerking nagaan.

Samenwerking van studenten bij het doorlopen van een casus kan op verschillende manieren haar beslag krijgen: - werken in koppels; - werken in groepen; - online-overleggen; - intervisie/nabespreking.

Coachen van samenwerking

Moet er rekening mee worden gehouden dat de docent een rol speelt in het begeleiden van de samenwerking?

Rol docent bij samenwerking nagaan.

Doorgaans is de casus zo opgezet dat de docent op dit punt geen rol hoeft te spelen (kost te veel tijd). Mits er problemen zijn.

19


D. Alternatieven voor de uitvoering Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Alternatieve werkwijze bij uitvoeringsproblemen, PLAN B

Biedt het werken met de casus mogelijkheden om studenten op een alternatieve wijze te laten werken?

Ruimte bieden voor alternatieve werkwijzen.

Opdrachten zo inrichten dat studenten op een andere wijze dan voorzien is in de casus tot resultaten kunnen komen. Voorbeeld: de student moet het verslag van een opdracht d.m.v. een e-mail verzenden naar de docent. Dit blijkt door een technisch probleem niet mogelijk. Alternatief: een verslag op schrift in het postvak van de docent.

20


IV. EVALUATIE CASUSONTWIKKELING Item

Vraag of stelling

Doel

Aanpak/toelichting

Evaluatie: proces in het algemeen

Hoe is de casusontwikkeling procesmatig verlopen?

Ontwikkelproces evalueren.

Het loont de moeite om het proces van de casusontwikkeling (samen met de betrokken medewerkers/collega’s) te evalueren. Wat ging goed? Wat ging niet goed? Welke rol speelde de ‘omgeving’?

Evaluatie: stappen in de casusontwikkeling

Hoe is de stapsgewijze casusontwikkeling verlopen?

Stapsgewijze ontwikkeling evalueren

Voer een check uit op alle stappen.

Voor de onderdelen daarvan zie: HST 3 HET CONSTRUEREN VAN EEN CASUS. Evaluatie: product

Hoe wordt (de kwaliteit van) het product (= de casus) beoordeeld?

Product beoordelen.

Uiteraard is de productevaluatie van belang. Hoe beoordelen de studenten de casus?

Evaluatie: opstap naar nieuwe ontwikkeling

Welke gevolgtrekkingen zijn van belang voor het bijstellen van de casus of het ontwikkelen van een nieuwe casus?

Conclusies voor ontwikkeling nieuwe casussen.

Ten slotte: welke ervaringen (bij het ontwikkelen en bij het uitvoeren door de studenten) kunnen worden meegenomen naar het ontwikkelen van een nieuwe casus?

21

Handreiking voor het gebruik van software bij het leren met casuïstiek en games in het hsao. colofon

Recommend Documents