Handleiding groepswerk. Inhoud. Context o Begeleide Zelfstudie o Afbakening groepswerk

Handleiding groepswerk Inhoud •

Context o Begeleide Zelfstudie o Afbakening groepswerk

•

Doelstellingen van groepswerk o Welke doelstellingen kunnen studenten realiseren met groepswerk? o Het vastleggen van de doelstellingen van de groepsopdracht

•

Groepen samenstellen o Groepsgrootte o Groepssamenstelling o Methodes om groepen samen te stellen

•

De groepsopdracht ontwerpen o Collaboratief leren bewerkstelligen o Afstemmen op doelstellingen o Afstemmen op studentenkenmerken o Afstemmen van opdracht, begeleiding en evaluatie o Omvang en duurtijd o Scenario’s voor het samenwerkingsproces

•

Begeleiden van groepswerk o Afstemmen op doelstellingen en studentenkenmerken o Fases in de begeleiding van groepswerk

•

Evalueren van groepswerk o Wat wordt er geëvalueerd? o Beoordelingscriteria o Wie evalueert? o Individuele score vs. groepspunt

EXTRA: •

ICT-tools ter ondersteuning van groepswerk in Toledo o Groepspagina’s o Discussieforum o Groepswerk via Toledo+ o Wiki o Peer assessment tool

1

Context • •

Begeleide zelfstudie Afbakening groepswerk

Handleiding groepswerk

2

Begeleide zelfstudie De K.U.Leuven hanteert begeleide zelfstudie als richtinggevend totaalconcept voor haar onderwijs. Ook de opbouw van en de aanbevelingen uit deze handleiding moeten tegen deze achtergrond begrepen worden. Hier zetten we kort uiteen wat begeleide zelfstudie precies inhoudt en welke implicaties dit onderwijsconcept heeft op de manier waarop je met groepswerk aan de slag gaat. ‘Begeleide zelfstudie’ in een notedop: Begeleide zelfstudie: • is een aan de K.U.Leuven ontwikkeld en op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd totaalconcept en is geen keuze voor één werkvorm; • beklemtoont de hechte band tussen onderzoek en onderwijs; • stelt de volgende doelstellingen voor het universitair onderwijs voorop: 1. kennis hebben van resultaten van in tijd en ruimte gesitueerd wetenschappelijk werk; 2. inzicht hebben in de manier waarop onderzoeksresultaten tot stand komen; 3. zelf aan nieuwe informatie betekenis kunnen verlenen 4. een actieve bijdrage kunnen leveren aan kennisontwikkelingsprocessen; 5. op basis van kritisch inzicht in onderliggende processen tot een onderbouwd oordeel kunnen komen en op die manier beredeneerde maatschappelijke standpunten kunnen innemen; • stelt de student verantwoordelijk voor het eigen leren; • stelt dat studenten zelfstandiger moeten worden naargelang hun opleiding vordert en dus ook steeds minder sturing nodig hebben; en • stelt de docent verantwoordelijk voor de bepaling van specifieke doelstellingen, de uitwerking van een evaluatiesysteem en de uitbouw van een leeromgeving waarbij deze drie elementen op elkaar worden afgestemd en dit binnen de bestaande context. Uitgebreide informatie over begeleide zelfstudie vind je via: https://www.kuleuven.be/duoicto/bz.index.php Begeleide zelfstudie en groepswerk Binnen begeleide zelfstudie heeft de docent steeds een drievoudige verantwoordelijkheid: • het preciseren van de doelstellingen van het opleidingsonderdeel, • het uitwerken en implementeren van een evaluatiesysteem dat nagaat of de vooropgestelde doelstellingen bereikt zijn, • het uitbouwen van ondersteuning die studenten helpt bij het realiseren van de geselecteerde doelstellingen. De student is verantwoordelijk voor het eigen leren en heeft ook een drievoudige verantwoordelijkheid: • kennis nemen van de doelstellingen, • selecteren en uitvoeren van de leeractiviteiten die nodig zijn om de doelstellingen te realiseren, • informeren van de lesgever over moeilijkheden bij het realiseren van de doelstellingen. Het is van groot belang dat alle elementen goed op elkaar worden afgestemd. Begeleide zelfstudie benadrukt het belang van een coherente en consistente besluitvorming over de uitbouw van de leeromgeving, met duidelijke verbanden tussen de verschillende componenten. Het globaal schema (zie figuur) geldt hierbij als referentiekader:


3

Figuur: de basiscomponenten van een onderwijspraktijk en hun onderlinge samenhang. Meer achtergrondinformatie over dit globaal schema en de basiscomponenten vind je via: https://www.kuleuven.be/duo-icto/bz/brochure_overzicht.htm Binnen dit kader is groepswerk een didactische werkvorm die gebruikt kan worden, afgestemd op de andere componenten van de onderwijspraktijk: • Of je binnen je opleidingsonderdeel met groepswerk aan de slag gaat, wordt in eerste instantie bepaald door de vooropgestelde doelstellingen van het opleidingsonderdeel. Je moet je m.a.w. afvragen of groepswerk bij je studenten die leeractiviteiten zal uitlokken die nodig zijn om deze doelstellingen te bereiken. Wanneer groepswerk inderdaad een geschikte werkvorm blijkt, is het nodig dat je vastlegt welke de specifieke doelstellingen van de groepsopdracht zijn binnen het opleidingsonderdeel. Vervolgens moet de groepsopdracht op zo’n manier worden vormgegeven dat ze de vereiste leeractiviteiten uitlokt bij de studenten. • Bij het uitwerken van een groepsopdracht is het van belang dat de opdracht wordt afgestemd op de kenmerken van de studenten die de opdracht moeten uitvoeren. • Groepswerk maakt als werkvorm deel uit van de ondersteuning van studenten bij de uitvoering van de leeractiviteiten. Hier moet ook bekeken worden wie de studenten helpt bij het bereiken van de doelstellingen. • De evaluatie van het groepswerk moet aangepast zijn aan de doelstellingen die voorop worden gesteld. Dit is des te meer van belang omdat de studenten hun leeractiviteiten afstemmen op de evaluatiemethodes. Elders in deze handleiding wordt dieper ingegaan op deze nood aan afstemming en de wijze waarop je die afstemming kan realiseren.


4

Afbakening groepswerk In het kader van deze handleiding verstaan we onder groepswerk het geheel van activiteiten die worden uitgevoerd door een formeel samengestelde groep studenten die in onderling overleg werken aan een opdracht. De groep studenten werkt samen totdat de opdracht resulteert in een collectief eindproduct. Groepswerk beoogt steeds het op gang brengen van een collaboratief leerproces, d.i. een vorm van actief leren waarbij studenten leren van en met elkaar.


5

Doelstellingen van groepswerk • •

Welke doelstellingen kunnen studenten realiseren met groepswerk? Het vastleggen van de doelstellingen van de groepsopdracht


6

Welke doelstellingen kunnen studenten realiseren met groepswerk? Of je met groepswerk aan de slag gaat, hangt af van de doelstellingen die studenten binnen jouw opleidingsonderdeel moeten bereiken. Doelstellingen kunnen betrekking hebben op het bereiken van cognitieve leerresultaten, motorische vaardigheden, dynamisch-affectieve vaardigheden en sociale vaardigheden. Binnen dit kader van groepswerk is het verwerven van motorische vaardigheden minder aan de orde. We geven we hieronder een overzicht van enkele doelstellingen waarvoor groepswerk wel een gepaste werkvorm kan zijn: Doelstellingen m.b.t. cognitieve leerresultaten • verwerven van diep en geconsolideerd inzicht • eigen kennis uitbreiden en/of bijsturen • kennismaken met en een actieve bijdrage leveren aan het proces van kennisontwikkeling • eigen mening vormen • onderbouwd kritisch leren argumenteren (mondeling en/of schriftelijk) Groepswerk stimuleert actief leergedrag. Studenten zijn tijdens het groepswerk actief betrokken in het proces van kennisopbouw. Ze leren in interactie met andere studenten en worden geconfronteerd met verschillende benaderingen en opvattingen. Om deze redenen zou groepswerk “grondig leren” (deep level learning) bevorderen. Onder “grondig leren” verstaan we een leerproces dat zorgt voor een diepgaande verwerking van leerinhouden. In tegenstelling tot oppervlakkig leren, leidt grondig leren tot een beter begrip en betere retentie van de nieuw verworven kennis. ICT TIP De kenmerken van bepaalde ICT-tools voor groepswerk suggereren dat het gebruik ervan dit ‘grondig leren’ nog verder zou kunnen stimuleren. Denken we hier aan tools die studenten verplichten hun eigen ideeën accuraat schriftelijk te verwoorden zodat hun denkproces duidelijk wordt voor medestudenten. Dit heeft als potentiële meerwaarde dat studenten geconfronteerd worden met zichtbare denkprocessen van medestudenten, waardoor de reflectie over de inhoud en over het eigen denkproces kan toenemen. We denken hierbij concreet aan ICT-tools zoals het discussieforum en de wiki. Omdat bij het gebruik van deze tools niet verwacht wordt dat studenten onmiddellijk reageren op bijdragen van groepsleden, krijgen ze ook meer tijd voor reflectie. Uit onderzoek blijkt wel dat studenten dit grondig leren m.b.v. een discussieforum pas realiseren wanneer zij al ervaring hebben met het leren a.h.v. deze tool. Groepswerk laat toe om meer complexe en/of authentieke opdrachten te ontwerpen. Daarom kan deze werkvorm bijdragen tot het realiseren van de koppeling tussen onderwijs en onderzoek, bijvoorbeeld door studenten een gezamenlijk onderzoeksproject te laten uitvoeren of door hen in groep te laten deelnemen aan lopend onderzoek.


7

Doelstellingen m.b.t. metacognitieve leerresultaten • plannen en bijsturen van het eigen leerproces Tijdens het groepswerk zijn studenten, samen met mede-studenten, verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. De lesgever neemt de rol op van begeleider en facilitator. Studenten beschikken in mindere of meerdere mate al over dit zelfsturend vermogen. Afhankelijk van hun zelfsturend vermogen hebben studenten meer of minder sturing nodig bij het uitvoeren van de groepsopdracht. Doelstellingen m.b.t. dynamisch-affectieve leerresultaten • studenten motiveren voor het vakgebied • opkrikken van het zelfwaardegevoel • elimineren van evaluatievrees Indien het groepswerk is afgestemd op de studentenkenmerken en indien er wordt gewaakt over de tijdsdruk, kan deze werkvorm de motivatie van studenten vergroten. Redenen hiervoor zijn de actieve betrokkenheid van de student bij het leerproces, de gedeelde verantwoordelijkheid voor het leren en de controle over het eigen leerproces. Groepswerk kan ook een positief effect hebben op het zelfvertrouwen van studenten omdat ze leren van en met elkaar in een context die een beperkt risico inhoudt. Doelstellingen m.b.t. sociale vaardigheden • leren werken in groep • leren verwoorden van feedback op een constructieve manier • ontwikkelen van een sociaal (leer)netwerk • verbeteren van communicatieve vaardigheden Tijdens groepswerk leren studenten in interactie met medestudenten. Zij kunnen hierbij gestimuleerd worden om hun sociale en communicatieve vaardigheden verder te ontwikkelen. Ze kunnen aangezet worden tot het leren organiseren en samenwerken in een team en worden op die manier beter voorbereid op situaties in hun toekomstige professionele leven.


8

Het vastleggen van de doelstellingen van de groepsopdracht Dé centrale vraag bij het ontwerpen van een leeromgeving is steeds welke doelstellingen je met je opleidingsonderdeel wenst te bereiken. M.a.w.: wat moet studenten kennen en kunnen nadat ze voor jouw opleidingsonderdeel leeractiviteiten hebben uitgevoerd? Wanneer de doelstellingen van het opleidingsonderdeel geëxpliciteerd zijn, is de volgende vraag of groepswerk als werkvorm de studenten kan helpen bij het realiseren van (een deel van) deze doelstellingen, m.a.w. zal groepswerk de vereiste leeractiviteiten uitlokken en stimuleren? Indien het antwoord op deze laatste vraag positief is, worden de specifieke doelstellingen van het groepswerk geformuleerd. Deze doelstellingen vormen het uitgangspunt voor de manier waarop je het groepswerk ontwerpt, begeleidt en evalueert. Consistentie is hierbij het sleutelwoord. Er worden vaak heel wat doelstellingen gekoppeld aan groepswerk. Het gevaar bestaat dat studenten te veel doelen moeten realiseren. Blijf realistisch en selecteer die doelstellingen die in het kader van jouw opleidingsonderdeel het belangrijkst zijn. Men gaat er ook dikwijls vanuit dat studenten bepaalde dynamisch-affectieve en sociale vaardigheden (bijvoorbeeld: ‘leren werken in groep’) automatisch verwerven tijdens groepswerk. Dit is echter niet zo: wanneer je dit soort vaardigheden als doelstelling opneemt, heeft dit gevolgen voor het ontwerpen, begeleiden en evalueren van de opdracht.


9

Groepen samenstellen

Groepsgrootte Groepssamenstelling Methodes om groepen samen te stellen


10

Groepsgrootte Uit de literatuur blijkt dat groepen van vier studenten het meest kans bieden op een succesvol collaboratief leerproces. De volgende redenen worden hiervoor aangehaald:

Eén van de voordelen van groepswerk is de actieve betrokkenheid van de studenten bij het leerproces. Hoe kleiner de groep, hoe groter de kans op actieve deelname van de student. Toch werken groepen van vier over het algemeen beter dan groepen van twee of drie omdat: in een groep van vier gewerkt kan worden in duo's, waarbij het aantal mogelijke duo's dat gevormd kan worden, oploopt tot zes. M.a.w.: in vergelijking met een groep van twee of drie leden zijn er aanzienlijk meer potentiële communicatielijnen in een groep van vier, er in een groep van drie vaak iemand uit de boot valt, 1 uit onderzoek blijkt dat we het meest leren van iemand die verschilt (maar niet te sterk) van ons eigen ontwikkelingsniveau. In vergelijking met een groep van drie, vermeerdert in een team van vier de kans op verschillen (inzake voorkennis, vaardigheden, opinies, leerstijlen,...) met groepsleden.

In grotere groepen wordt het moeilijk om individuele bijdragen van groepsleden af te bakenen en te traceren. De kans op meeliftgedrag (groepsleden menen dat het zichzelf vrijstellen van een eigen bijdrage amper verschil zal maken of zal worden opgemerkt) neemt toe naarmate de groep groter wordt.

Voor grotere groepen wordt het moeilijker om een geschikte opdracht te ontwerpen.

Wanneer blijkt dat de totale groep studenten niet door vier deelbaar is, kan je op de volgende manier te werk gaan: • 1 student te veel: maak 1 groep van 5 studenten • 2 studenten te veel: maak 2 groepen van 3 studenten • 3 studenten te veel: maak 1 groep van drie studenten


11

Groepssamenstelling In de literatuur vinden we geen eenduidig standpunt over wat de beste manier is om een groep samen te stellen. Sommige auteurs bepleiten het samenstellen van heterogene groepen. In een heterogene groep zijn studenten verzameld die qua niveau, voorkennis of vooropleiding van elkaar verschillen. Andere auteurs houden een pleidooi voor het werken met homogene groepen, dit zijn groepen waarin de groepsleden qua niveau, voorkennis of vooropleiding zoveel mogelijk gelijk zijn. Daarnaast kan je werken met willekeurige groepen, die zowel op een heterogene als op homogene manier samengesteld kunnen zijn. Het is ook mogelijk om tijdens het groepswerk afwisselend met homogene en heterogene groepen te werken, zoals bij groepswerk volgens het jigsaw-scenario. Hieronder vind je argumenten pro en contra de keuze voor een homogene, heterogene of willekeurige groepssamenstelling. Heterogene groepen Argumenten pro: • Zwakkere studenten presteren beter door de begeleiding en het voorbeeld van de betere studenten. • Sterke studenten verwerven een dieper inzicht in de leerinhouden omdat ze deze expliciteren aan de zwakkere studenten. • In heterogene groepen besteden studenten over het algemeen meer tijd aan het uitwerken van een strategie om een probleem op te lossen. Studenten hebben hier meer mogelijkheden om samenwerkingsvaardigheden te ontwikkelen en bij te sturen. Argumenten contra: • Om heterogene groepen samen te stellen moet je kennis hebben van de kenmerken van individuele studenten en de tijd nemen om de groepssamenstelling voor te bereiden. • Zwakkere studenten halen meer voordeel uit het werken in heterogene groepen dan sterke studenten. • Zwakkere studenten krijgen minder snel de mogelijkheid om leidinggevende eigenschappen te ontwikkelen. Homogene groepen Argumenten pro: • Sterke studenten hebben er het meest baat bij dat ze kunnen werken met 'gelijken'. • Homogene groepen gaan snel van start met het oplossen van een probleem. Zij hebben minder tijd nodig om eerst een strategie voor de probleemoplossing uit te denken. Argumenten contra: • Om homogene groepen samen te stellen, moet je als lesgever kennis hebben van de kenmerken van individuele studenten en de tijd nemen om de groepssamenstelling voor te bereiden. • Groepen waarin de zwakkere studenten verzameld zijn, presteren minder dan de groepen met de betere studenten. De 'sterke' groepen hebben een oneerlijk voordeel. • In groepen met vooral sterke studenten merkt men soms de neiging om eerder coöperatief dan collaboratief te werken D.w.z. dat de studenten het werk verdelen en afzonderlijk de hen toebedeelde taken uitvoeren, i.p.v. in onderling overleg de taak aan te pakken.


12

Willekeurige groepen Argument pro: • Het is voor de lesgever eenvoudiger om willekeurige groepen samen te stellen, zeker bij grote groepen studenten. Het is niet nodig om de kenmerken van individuele studenten te achterhalen. Argumenten contra: • Er kan een groot verschil zijn tussen de groepen onderling. • Je kan de groepssamenstelling niet inschakelen als een manier om bepaalde doelstellingen te helpen realiseren (bijv. het gebruik van heterogene groepen als een stimulans om studenten gezamenlijk te laten werken aan een oplossingsstrategie)


13

Methodes om groepen samen te stellen Groepen kunnen worden samengesteld door de lesgever of door de studenten zelf: Samenstelling door de lesgever •

De lesgever stelt groepen samen op basis van bepaalde studentenkenmerken, zoals niveau, voorkennis of vooropleiding. Het samenstellen van groepen op basis van de vooropleiding van studenten is relatief eenvoudig omdat deze gegevens vlot beschikbaar zijn. Het wordt moeilijker wanneer je groepen wenst in te delen op basis van voorkennis of niveau. Je kan hierbij gebruik maken van een voorkennistoets of van scores die studenten behaalden voor andere gerelateerde vakken. ICT TIP Een manier om een zicht te krijgen op de startcapaciteiten van studenten, is het aanbieden van een digitale toets via Toledo om naar de voorkennis van de studenten te peilen. Een manier om heterogene groepen samen te stellen op basis van voorkennis of niveau is: 1. Maak een rangschikking van de studenten waarbij je start met de beste en eindigt met de slechtst presterende student (bij benadering). 2. Kies de hoogst en de laagst geklasseerde student en twee middelmatige studenten. 3. Herhaal dit vervolgens met de ingekorte lijst totdat alle studenten aan een groep zijn toegewezen.

•

De lesgever stelt groepen samen op basis van praktische overwegingen. Hiermee bedoelen we dat de lesgever rekening houdt met de praktische mogelijkheden van de studenten om elkaar regelmatig te ontmoeten. De groepen worden ingedeeld op basis van informatie over de verblijfplaats en de tijdsindeling van de studenten. ICT TIP Wanneer groepswerk (gedeeltelijk) via de elektronische leeromgeving verloopt, heeft dit als voordeel dat de samenwerking tussen de studenten onafhankelijk van tijd en plaats kan plaatsvinden. Dit komt erg van pas wanneer het voor de groepsleden praktisch moeilijk haalbaar is om elkaar (vaak) face-to-face te ontmoeten. Voor de lesgever is het dan minder nodig om bij de indeling van de groepen rekening te houden met praktische hindernissen.

•

De lesgever stelt willekeurige groepen samen, bijv. op basis van een namenlijst Deze methode vraagt een aanzienlijk kleinere tijdsinvestering van de lesgever dan de twee vorige methodes. Indien je verkiest om met heterogene groepen te werken en niet over de nodige informatie en/of tijd beschikt om groepen te vormen op basis van studentencapaciteiten, is deze methode aan te raden boven een zelfselectie door de student.

Samenstelling door de student •

Zelfselectie op basis van vriendschap of interesse in een onderwerp


14

Bij deze methode is de kans op onderlinge verschillen tussen de groepen groot. Wanneer de zelfselectie gebeurt op basis van vriendschap bestaat tevens het gevaar dat de focus van de groep niet bij de opdracht ligt en dat groepsleden elkaar niet ter verantwoording roepen voor negatief of onproductief gedrag. Zelfselectie door studenten werkt het best bij kleine groepen studenten die mekaar goed kennen. ICT TIP Indien je beslist om met deze methode te werken, biedt Toledo een handige tool die hierbij van nut kan zijn. Tolinto is een internettoepassing waarmee studenten zich bijv. kunnen inschrijven in een bepaalde groep of voor een bepaald thema. Meer info: Log in in Toledo en volg de volgende link: http://docbook.kuleuven.be/docbook.php?kaart=49 •

Keuze wordt gemaakt door groepsleiders die eerst door de lesgever zijn aangeduid De lesgever duidt eerst enkele groepsleiders aan die daarna zelf hun groepsgenoten kiezen, al dan niet met instructies van de lesgever m.b.t. de groepssamenstelling. Deze methode werkt enkel bij kleine groepen studenten die mekaar goed kennen. Het voordeel is dat de lesgever op deze manier gebruik kan maken van de kennis die studenten zelf hebben over hun medestudenten.

Algemeen geldt dat een samenstelling van de groepen door de lesgever de voorkeur heeft omdat hij/zij op die manier de groepskenmerken tot op zekere hoogte kan beïnvloeden. Ook wanneer gekozen wordt voor willekeurige groepen is een samenstelling door de docent te verkiezen boven zelfselectie door student.


15

De groepsopdracht ontwerpen Algemene kenmerken van een goede opdracht: Bij het ontwerpen van een groepsopdracht gelden dezelfde uitgangspunten als bij het ontwerpen van opdrachten in het algemeen. We zetten hieronder de algemene kenmerken van een goede opdracht op een rijtje: •

Het doel en functie van de opdracht zijn duidelijk voor de studenten ICT TIP In de elektronische leeromgeving kan alle relevante informatie over de groepsopdracht (doelstellingen, groepsindeling, tijdspad, evaluatiecriteria, begeleiding, benodigd materiaal…) online gegroepeerd worden samengebracht. Wanneer dit gebeurt op een gestructureerde en overzichtelijke manier, zal dit de duidelijkheid en transparantie van de opdracht ten goede komen.

•

De opdracht is lonend: door het maken van de opdracht kan het doel gehaald worden.

•

De opdracht is ingebed in de opleiding en het opleidingsonderdeel. De relevantie ervan is duidelijk voor de student. ICT TIP Gebruik de elektronische leeromgeving als een portaal voor het groepswerk van waaruit studenten toegang hebben tot alle nodige informatie, materiaal, links en tools. Door het aanbieden van het groepswerk als een geïntegreerd deel van de elektronische cursus, kan je duidelijke verbanden leggen met de algemene doelstellingen van het opleidingsonderdeel, de andere werkvormen (zoals de hoorcolleges) etc. ICT AANDACHTSPUNT Bij een ‘blended’ aanpak (d.i. een aanpak waarbij het groepswerk deels online en deels face-to-face verloopt) moet het voor de studenten duidelijk zijn wat de verhouding is tussen de samenwerking die face-to-face en de samenwerking die digitaal verloopt. Verwijs als begeleider tijdens face-to-face contacten naar wat er in de elektronische leeromgeving gebeurt.

•

De opdracht is uitvoerbaar: de randvoorwaarden voor het uitvoeren ervan zijn gerealiseerd. ICT TIP Wanneer groepswerk (gedeeltelijk) via de elektronische leeromgeving verloopt, heeft dit als voordeel dat de samenwerking tussen de studenten onafhankelijk van tijd en plaats kan plaatsvinden. Dit komt erg van pas wanneer het voor de groepsleden praktisch moeilijk haalbaar is om elkaar (vaak) face-to-face te ontmoeten.


16

Ook voor groepen die elkaar wel regelmatig fysiek ontmoeten, kan de mogelijkheid om tussentijds elektronisch te communiceren en bestanden uit te wisselen, de efficiëntie van de samenwerking verhogen. •

De opdracht is uitdagend.

Specifieke kenmerken van een goede groepsopdracht: Via de links hieronder vind je verdere informatie over aspecten die specifiek van belang zijn bij het ontwerpen van goede groepsopdrachten: • • • • • •

Collaboratief leren bewerkstelligen Afstemmen op doelstellingen Afstemmen op studentenkenmerken Afstemmen van opdracht, begeleiding en evaluatie Omvang en duurtijd Scenario’s voor het samenwerkingsproces


17

Collaboratief leren bewerkstelligen Groepswerk resulteert niet automatisch in collaboratief leren. Onder collaboratief leren verstaan we een vorm van actief leren waarbij studenten leren van en met elkaar door in onderling overleg een opdracht uit te voeren. Vooraleer er effectief sprake is van collaboratief leren, moet aan een drietal basisprincipes voldaan worden: 1. Gelijke deelname: de taken van de groepsleden zijn gelijkwaardig qua volume en belangrijkheid. Gelijke deelname zorgt voor een gevoel van “eigenaarschap” en draagt bij tot de motivering van studenten. 2. Individuele aansprakelijkheid: elk groepslid is persoonlijk aansprakelijk voor zijn/haar bijdrage aan het groepswerk. Individuele aansprakelijkheid vergroot de individuele deelname, helpt bij het in balans brengen van de deelname en kan het probleem van het meeliften (groepsleden menen dat het zichzelf vrijstellen van een eigen bijdrage amper verschil zal maken of zal worden opgemerkt) helpen voorkomen. 3. Positieve onderlinge afhankelijkheid: studenten hebben elkaar nodig voor een goed resultaat. Positieve onderlinge afhankelijkheid bevordert het aanmoedigings- en hulpgedrag van studenten. Daarnaast werkt het motiverend voor studenten wanneer andere studenten op hen rekenen. Aan deze basisprincipes wordt niet automatisch voldaan. De lesgever kan er wel voor zorgen dat de opdracht op een dergelijke manier gestructureerd is dat deze basisprincipes zoveel mogelijk inherent in de opdracht vervat zitten. Hij/zij kan hiermee rekening houden bij het ontwerpen van de opdracht en/of de evaluatie. Mogelijke strategieën hier zijn: Wat de opdracht betreft: • Zorg dat de opdracht opsplitsbaar is in evenwaardige deeltaken zodat het werk makkelijk verdeeld kan worden. • Zorg dat de opdracht niet door één persoon kan worden uitgevoerd. • Formuleer opdrachten die vereisen dat er een groepsconsensus wordt bereikt. • Werk met rol- en/of taakverdeling. Hierbij kan de lesgever bepaalde rollen of een taakverdeling opleggen aan de groepsleden ofwel kan het uitwerken en organiseren van een taak- of rolverdeling deel uitmaken van de opdracht. Welke methode het best gehanteerd wordt, is afhankelijk van de studentenkenmerken en de doelstellingen die worden nagestreefd. Het toekennen van rollen en/of afgebakende deeltaken helpt ook het groepswerk te centreren rond de taak. Wat de evaluatie betreft: • De bijdrage van elk groepslid wordt afzonderlijk geëvalueerd. • De uiteindelijke waardering van het groepswerk is gebaseerd op de bijdragen van allen. • Ontwerp de opdracht zo dat de groep als geheel pas naar een volgende fase in het groepswerk kan overgaan als elk groepslid zijn deeltaak succesvol heeft volbracht. ICT TIP Het gebruik van bepaalde ICT-tools kan de basisprincipes van collaboratief leren mee ondersteunen. We denken hierbij aan tools zoals de groepspagina’s, wiki, Toledo+ en het discussieforum die het samenwerkingsproces en de individuele participatie aan dit proces zichtbaar maken en bewaren. Op die manier heeft de lesgever al tijdens het groepswerk zicht op de mate waarin aan de


18

basisprincipes wordt voldaan. Hij/zij kan dan kiezen om de begeleiding hierop af te stemmen. Een aansluitende mogelijkheid om de realisatie van de basisprincipes voor het collaboratief leren zoveel mogelijk te stimuleren, is het inbedden ervan in de evaluatie van de opdracht. Voor de eigenlijke evaluatie kan de lesgever dan een beroep doen op het elektronisch gearchiveerde samenwerkingsproces.


19

Afstemmen op doelstellingen Het is van cruciaal belang dat de groepsopdracht zo wordt ontworpen dat het uitvoeren ervan de studenten toelaat om de vooraf bepaalde doelstellingen te bereiken. Onder meer de volgende vragen zijn hierbij aan de orde: • • •

Het proces als doelstelling? Het aanbieden van een open of een gestructureerde opdracht? Een opdracht met een open of een gesloten einde? ICT AANDACHTSPUNT Wanneer je ICT inschakelt om het groepswerk te ondersteunen, doe je dit omdat het een meerwaarde biedt bij het realiseren van de opdracht. Of en hoe bepaalde ICT-tools een meerwaarde kunnen bieden, hangt onder meer samen met de specifieke doelstellingen van de groepsopdracht. Wanneer je bijvoorbeeld ‘het verwerven van mondelinge communicatieve vaardigheden’ als een van de doelstellingen formuleert, is het gebruik van een elektronisch discussieforum hiervoor niet geschikt. Een dergelijk forum kan wel een goede ondersteunende tool zijn wanneer studenten geacht worden hun schriftelijke communicatieve vaardigheden verder te ontwikkelen.

Het proces als doelstelling? Groepswerk resulteert in een product en een proces. Enerzijds is er het collectieve product dat de studenten moeten inleveren als eindpunt van de taak, anderzijds is er het proces dat de studenten samen doorlopen om dit eindproduct te realiseren. Bij het ontwerpen van de opdracht bepaal je in welke mate er aandacht is voor dit samenwerkingsproces: wordt hier geen expliciete aandacht aan besteed of maakt het uitdrukkelijk deel uit van de opdracht? Het antwoord op deze vraag is afhankelijk van de vooraf bepaalde doelstellingen van de opdracht. Wanneer het groepswerk doelstellingen nastreeft zoals ‘kennismaken met het kennisproductieproces’, ‘een werkplanning kunnen opmaken’, ‘het kunnen werken in groep’ etc., behoort het samenwerkingsproces tot de opdracht. Dit heeft dan verder belangrijke gevolgen voor de aanpak van de begeleiding en de evaluatie van de groepsopdracht. ICT TIP Bepaalde ICT-tools zoals de groepspagina’s, wiki, Toledo+ en het discussieforum maken het samenwerkingsproces zichtbaar en archiveren dit proces. Wanneer het samenwerkingsproces een uitdrukkelijke doelstelling is van het groepswerk kunnen deze tools dus nuttige hulpmiddelen zijn voor de lesgever die dit proces wil begeleiden en evalueren. Het aanbieden van een open of een gestructureerde opdracht? Voorstructurering van een opdracht heeft te maken met de mate waarin de lesgever bepaalt hoe de opdracht wordt uitgevoerd. Een opdracht kan op verschillende manieren voorgestructureerd worden: op het vlak van organisatie en planning, communicatie- en


20

interactieprocedures, inhoudelijke afbakening, aangeleverd materiaal etc. De lesgever kan ook een op voorhand vastgelegde procedure voor het aanpakken van de opdracht aanbieden (zie: Het gebruik van scenario’s voor het samenwerkingsproces). De mate van voorstructurering wordt onder meer bepaald door de doelstellingen die met de groepsopdracht worden beoogd. Zo blijken open opdrachten beter geschikt voor het leren van complexe vaardigheden (vaardigheden die een combinatie zijn van cognitieve, motorische en affectieve aspecten) dan zeer gestructureerde opdrachten. Wanneer je bijvoorbeeld ‘een taakverdeling kunnen opstellen’ als doelstelling formuleert, zal de opdracht op dit vlak niet voorgestructureerd zijn, maar verwacht je dat de studenten dit als deelopdracht zelf uitvoeren. Een opdracht met een open of een gesloten einde? De af te werken opdracht kan een gesloten of een open einde hebben. Bij een opdracht met een gesloten einde is slechts één oplossing correct, bij een opdracht met een open einde zijn verschillende einduitkomsten mogelijk. Welk soort opdracht de voorkeur geniet, hangt samen met de doelstellingen die worden nagestreefd. Wanneer je bijvoorbeeld beoogt dat studenten een beargumenteerd groepsstandpunt kunnen bereiken tegenover een maatschappelijk probleem, zal een opdracht met een open einde het meest aangewezen zijn. Zie ook: Afstemmen van de begeleiding op de doelstellingen


21

Afstemmen op studentenkenmerken • •

Afstemming op studentenkenmerken Afstemming op groepskenmerken

Afstemming op studentenkenmerken Metacognitie Onder metacognitie verstaan we de specifieke leeractiviteiten die studenten inzetten om hun eigen leerproces aan te sturen. Studenten beschikken in mindere of meerdere mate over dit zelfsturend vermogen. Het is belangrijk om hiermee rekening te houden bij het ontwerpen van de opdracht. Afhankelijk van het zelfsturend vermogen van studenten dienen opdrachten meer of minder voorgestructureerd te zijn. Voorstructurering van een opdracht heeft te maken met de mate waarin de lesgever bepaalt hoe de opdracht wordt uitgevoerd. Een opdracht kan op verschillende manieren voorgestructureerd worden: op het vlak van organisatie en planning, communicatie- en interactieprocedures, inhoudelijke afbakening, aangeleverd materiaal etc. De lesgever kan ook een op voorhand vastgelegde procedure voor het aanpakken van de taak aanbieden (zie: Het gebruik van scenario’s voor het samenwerkingsproces). Voorkennis De inhoud van de opdracht moet aansluiten bij de voorkennis van de studenten. Een opdracht die inhoudelijk inspeelt op de voorkennis van studenten zal motiverend zijn. Groepswerk is een werkvorm die geschikt is om in te spelen op een diversiteit aan voorkennis bij studenten. Motivatie De motivatie van studenten beïnvloedt hoe ze tegen een bepaald opleidingsonderdeel aankijken en hoe ze voor dit opleidingsonderdeel studeren. Groepswerk kan een positief effect hebben op de motivatie van studenten omwille van de actieve betrokkenheid in het leerproces. Daarnaast is groepswerk ook geschikt voor het uitvoeren van authentieke opdrachten. Hiermee bedoelen we opdrachten waarbij studenten realistische probleemsituaties moeten aanpakken. Dit soort opdrachten wordt door studenten over het algemeen als erg motiverend ervaren. De authenticiteit kan hierbij zitten in het gebruikte materiaal, in het samenwerkingsproces, in de omgeving waarin de opdracht moet worden uitgevoerd etc. Authentieke opdrachten worden meestal gebruikt voor het leren van complexe vaardigheden (vaardigheden die een combinatie zijn van cognitieve, motorische en affectieve aspecten) en zijn daarom weinig voorgestructureerd. Bij de keuze voor een authentieke opdracht is het dus van belang rekening te houden met de mate waarin de studenten klaar zijn voor het werken met open opdrachten. In samenhang met de keuze voor een authentieke opdracht, kan ook de overweging gemaakt worden om te werken met multidisciplinaire groepen waarbij studenten met een verschillende achtergrond samenwerken aan een gezamenlijke taak. ICT TIP Wanneer er gewerkt wordt met multidisciplinaire teams gaat het vaak om groepen waarvan de leden zich op verschillende plaatsen bevinden. Het (deels) online samenwerken kan een oplossing bieden voor dit praktische probleem.


22

Afstemming op groepskenmerken Bij groepswerk verdienen niet alleen de individuele studentenkenmerken aandacht, ook groepen hebben specifieke kenmerken die kunnen maken dat ze sterk van elkaar verschillen. Door uitdrukkelijk aandacht te besteden aan het samenstellen van de groepen, kan je als lesgever deze kenmerken tot op zekere hoogte beïnvloeden (grootte, homogene of heterogene samenstelling). Een belangrijke factor voor het welslagen van groepswerk is de groepscohesie. Hoe groter de sociale cohesie binnen een groep, hoe groter de kans op een open communicatie en hoe hoger de motivatie van groepsleden om zich in te zetten voor de groepsdoelen. Groepscohesie ontwikkelt zich door onderlinge communicatie tussen groepsleden waarbij wordt afgetast in welke mate iedereen binnen de groep kan vertrouwen op een ernstige en eerlijke behandelding. Indien dit vertrouwen in de groep toeneemt, zal ook de bereidheid tot het geven van peer feedback en tot het investeren van tijd en moeite in de groepstaken, toenemen. Het is wel noodzakelijk dat de groepscohesie en –identiteit zich ontwikkelen rond de doelstellingen van het groepswerk (i.p.v. rond sociale groepsactiviteiten). Je kan hier bijvoorbeeld op inspelen door de groepen opdrachtgerelateerde namen te geven. De ontwikkeling van groepscohesie kan je stimuleren door de structuur van de opdracht: • Ontwerp opdrachten die een groepsinspanning veronderstellen. Zorg dat de opdracht niet door één persoon kan worden uitgevoerd. • Ontwerp opdrachten die een hoge mate van interactie vereisen (bijv. het bereiken van een groepsconsensus). • Werk met rol- en/of taakverdeling. • Maak vergelijking met andere groepen mogelijk. Op die manier stimuleer je de ontwikkeling van een groepsidentiteit en creëer je een vorm van competitie die motiverend kan werken. ICT TIP Eén manier om de vergelijking met andere groepen mogelijk te maken, is het werken met een wiki waarop voor elke groep een aparte werkplaats wordt gecreërd. Studenten hebben dan ook steeds inzage in het werk van andere groepen. Indien je wenst dat studenten ook effectief het werk van andere groepen op geregelde tijdstippen bekijken, neem dit dan uitdrukkelijk op in de formulering van de opdracht. Bij groepswerk kunnen een aantal disfunctionele (groeps)processen optreden: • Sociale angst: groepsleden kunnen overdreven bezorgd zijn om te worden afgewezen door medestudenten en daardoor hun bijdragen minimaliseren. • Social loafing: groepsleden voelen zich niet aangesproken door een taak waarin de individuele bijdragen onvoldoende zichtbaar zijn en/of opgaan in het groepsproduct. • Meeliften of free riding: groepsleden menen dat het zichzelf vrijstellen van een eigen bijdrage amper verschil zal maken of zal worden opgemerkt. • Neerwaarts vergelijken: groepsleden hebben vaak de neiging om de eigen bijdrage aan het groepswerk te vergelijken met die van het minst presterende groepslid. Deze vorm van sociale vergelijking maakt dat alle groepsleden de eigen bijdrage als superieur aan de bijdragen van medestudenten gaan zien (illusion of productivity) ICT TIP


23

De intrinsieke kenmerken van een aantal beschikbare ICT-tools suggereren dat zij bovenstaande processen zouden kunnen voorkomen, of alleszins verminderen. • Bij elektronische interactie, bijvoorbeeld via een discussieforum, ontbreken bepaalde factoren die voor verlegen studenten belemmerend kunnen zijn bij face-to-face interactie (oogcontact, verbaal dominante medestudenten,…). Het is mogelijk dat de sociale angst van deze studenten hierdoor zal afnemen. • ICT-tools die het samenwerkingsproces en de individuele participatie hierin van de groepsleden zichtbaar maken en bewaren, zoals het discussieforum, de wiki, Toledo+ of groepspagina’s, kunnen een oplossing bieden bij social loafing en free riding. • Verder maken bepaalde tools (discussieforum en wiki) ook de cognitieve activiteiten van alle groepsleden zichtbaar en archiveren deze. Dit kan het gevaar op neerwaarts vergelijken verminderen. Zie ook: Afstemmen van de begeleiding op de studentenkenmerken


24

Afstemmen van opdracht, begeleiding en evaluatie Het begeleiden en evalueren van de groepsopdracht volgen tijdsgewijs na het ontwerpen van de opdracht. Het is niettemin van groot belang dat je al in de ontwerpfase in grote lijnen vastlegt hoe begeleiding en evaluatie aangepakt zullen worden. Consistentie is hierbij het sleutelwoord! De keuze voor bepaalde doelstellingen en de opdrachtsvorm die hieruit volgt, zullen automatisch gevolgen hebben voor keuzes op het vlak van begeleiding en evaluatie. Wanneer het samenwerkingsproces bijvoorbeeld integraal deel uitmaakt van de opdracht omdat dit aansluit bij de doelstellingen van de opdracht (zie Het proces als doelstelling?), besteed je ook tijdens de begeleiding aandacht aan dit proces. Ook bij het evalueren van de groepsopdracht zal het samenwerkingsproces in dit geval mee in rekening worden gebracht. Meer over begeleiding en evaluatie van groepswerk vind je onder: • •

Het begeleiden van groepswerk Het evalueren van groepswerk


25

Omvang en duurtijd Groepswerk kan zich beperken tot een eenmalige sessie maar kan zich evenzeer uitstrekken over de periode van een heel academiejaar met een niet vooraf bepaald aantal groepsbijeenkomsten. Een goede groepsopdracht is ook een opdracht die praktisch haalbaar is. Zorg bij het ontwerpen van de opdracht voor een redelijke tijd- en werkdruk. Hou hierbij rekening met verwachtingen uit andere opleidingsonderdelen en zorg dat het aantal te verwerven studiepunten in verhouding staat tot de studiebelasting. Een te hoge tijd- en werkdruk kunnen demotiverend werken. Bovendien kan dit ertoe leiden dat de taken te snel en onnauwkeurig worden afgehandeld waardoor studenten de beoogde doelstellingen niet bereiken. Een manier om studenten te leren omgaan met een opdracht van langere duur, is het aanbieden of het laten opstellen van een tijdsschema voor het uitvoeren van de opdracht.


26

Scenario’s voor het samenwerkingsproces Bij groepswerk kunnen we studenten ook scenario’s voor de aanpak van het samenwerkingsproces aanbieden, waarbij dit proces wordt opgedeeld in een aantal op voorhand vastgelegde fases of stappen. Dergelijke scenario’s hebben als voordeel dat ze de studenten een houvast bieden bij het uitvoeren van de taak en dat er geen tijd verloren gaat aan het zoeken naar een goede werkwijze. Of het introduceren van een dergelijk scenario een meerwaarde heeft voor de specifieke groepsopdracht hangt af van de studentenkenmerken en de doelstellingen van de opdracht (zie: het aanbieden van een open of een gestructureerde opdracht). Als lesgever kan je zelf een geschikt (beperkt of uitgebreid) samenwerkingsscenario uitwerken bij het ontwerpen van de opdracht. Een mogelijk aandachtspunt hier is de bevinding dat het inlassen van individuele werkmomenten in het samenwerkingsproces (zelfstandig verwerken van materiaal, individuele brainstorming over een probleem,…) de kwaliteit van de individuele bijdragen aan het groepswerk en het gevoel van persoonlijke betrokkenheid bij het groepswerk verhoogt. Er bestaan ook een aantal algemene procedures of scenario’s die al uitvoerig werden uitgetest en vaak gebruikt worden. De twee meest bekende zijn ‘de zevensprong’ en ‘jigsaw’: • De zevensprong is een vaste procedure in zeven stappen waarmee studenten een (probleem)taak kunnen aanpakken. Meer informatie vind je via: https://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=13. • Jigsaw is de benaming van een scenario voor groepswerk waarbij studenten in wisselende deelgroepen zitten en de eigen expertise, verworven in de eerste deelgroep, inbrengen in de tweede. Meer informatie vind je via: https://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=27. Aan het jigsaw-scenario werd een volledige website gewijd: http://www.jigsaw.org/


27

Begeleiden van groepswerk Tijdens het groepswerk fungeert de lesgever idealiter als facilitator van het leerproces van studenten. Wanneer de begeleiding een te grote belasting betekent voor één persoon, kan er gedacht worden aan een gedeelde begeleiding. Het is dan van belang dat de verschillende begeleiders regelmatig met elkaar overleggen. De begeleiding moet afgestemd zijn op de doelstellingen van de groepsopdracht en de studentenkenmerken. Daarnaast zijn er zowel vóór als tijdens de opdracht enkele specifieke aandachtspunten voor begeleiders. • •

Afstemmen op doelstellingen en studentenkenmerken Fases in de begeleiding van groepswerk


28

Afstemmen van de begeleiding op doelstellingen en studentenkenmerken Het is van cruciaal belang dat de begeleiding zo wordt opgevat dat ze de studenten ondersteunt om de vooraf bepaalde doelstellingen te bereiken en dat ze rekening houdt met de specifieke studentenkenmerken. • •

Afstemmen op doelstellingen Afstemmen op studentenkenmerken

Afstemmen op doelstellingen Begeleiden van proces of product? Bij het ontwerpen van de opdracht bepaal je in hoeverre er aandacht is voor het samenwerkingsproces: wordt hier geen expliciete aandacht aan besteed of maakt het uitdrukkelijk deel uit van de opdracht? Het antwoord op deze vraag is afhankelijk van de vooraf bepaalde doelstellingen van de opdracht. Indien het samenwerkingsproces behoort tot de doelstellingen van de opdracht, moeten de studenten hier ook in begeleid worden. ICT TIP Bepaalde ICT-tools zoals de groepspagina’s, wiki, Toledo+ en het discussieforum maken het samenwerkingsproces zichtbaar en archiveren dit proces. Wanneer het samenwerkingsproces een uitdrukkelijke doelstelling is van het groepswerk kunnen deze tools dus nuttige hulpmiddelen zijn voor de lesgever die dit proces wil begeleiden en evalueren.

Sturend of coachend begeleiden? Bij een sturende begeleiding zal de begeleider in grote mate bepalen hoe de opdracht wordt uitgevoerd. Bij een coachende begeleiding zijn het in eerste instantie de studenten die bepalen hoe de opdracht wordt uitgevoerd en neemt de begeleider hierbij een ondersteunende rol aan. De keuze voor een sturende of coachende begeleiding wordt onder meer bepaald door de doelstellingen van de groepsopdracht. Zo is een coachende begeleiding beter geschikt voor het ondersteunen van een leerproces dat het verwerven van complexe vaardigheden (vaardigheden die een combinatie zijn van cognitieve, motorische en affectieve aspecten) beoogt. Dit hangt nauw samen met de mate waarin de opdracht voorgestructureerd wordt. Daarnaast spelen ook de studentenkenmerken een rol bij de keuze voor een sturende of coachende begeleiding. Afstemmen op studentenkenmerken Studentenkenmerken •

Metacognitie

Onder metacognitie verstaan we de specifieke leeractiviteiten die studenten inzetten om hun eigen leerproces aan te sturen. Studenten beschikken in meerdere of mindere mate over dit zelfsturend vermogen. Afhankelijk van het zelfsturend vermogen van studenten moet je als


29

begeleider een meer of minder sturende rol aannemen (zie ook: Sturend of coachend begeleiden?) •

Voorkennis

Eén van de factoren die ervoor collaboratief leren bewerkstelligen, is de mate waarin studenten beschikken over en gebruik maken van de juiste sociale vaardigheden. Uit onderzoek blijkt dat wanneer studenten worden voorbereid op het samenwerken, zowel het samenwerkingsproces als de leerresultaten verbeteren. Besteed hier dus de nodige aandacht aan voor de aanvang van de eigenlijke opdracht. Hoe intensief studenten begeleid moeten worden tijdens het groepswerk is ook afhankelijk van hun vertrouwdheid met de werkvorm. Studenten die voor het eerst met een groepsopdracht aan de slag gaan hebben meer sturing nodig dan studenten die al ervaring opdeden met deze werkvorm. ICT AANDACHTSPUNT Bij het introduceren van bepaalde ICT-tools ter ondersteuning of facilitering van het groepswerk moet je als begeleider aandacht hebben voor de ICTvaardigheden van de studenten. Indien de studenten niet over de nodige vaardigheden beschikken, biedt hen dan de gelegenheid om deze voor de aanvang van de opdracht te verwerven. •

Motivatie

De motivatie van studenten beïnvloedt hoe ze tegen een bepaald opleidingsonderdeel aankijken en hoe ze voor dit opleidingsonderdeel studeren. Groepswerk kan studenten motiveren, maar kan ook weerstand oproepen, onder andere omwille van de bijkomende inspanning die van de studenten gevraagd wordt. Deze weerstand kan je (deels) verhelpen door duidelijk te communiceren over het waarom van het groepswerk , de verwachte tijdsinvestering en de te verwerven studiepunten. Uiteraard moet je bij het ontwerpen van de opdracht zorgen voor een redelijke tijd- en werkdruk. Een tweede reden waarom groepswerk weerstand kan oproepen bij studenten, is omdat ze individueel werk verkiezen. Studenten zijn doorgaans gewoon om individueel in competitie met medestudenten te werken. Bij groepswerk vrezen studenten soms dat hun inspanningen niet naar waarde worden geschat omdat de beoordeling mee gebaseerd is op het werk van anderen. Een antwoord hierop kan zijn dat je bij de beoordeling ook rekening houdt met de individuele bijdragen (meer hierover: evalueren van groepswerk). ICT TIP Bepaalde ICT-tools zoals de groepspagina’s, wiki, Toledo+ en het discussieforum maken de individuele participatie van de groepsleden aan het samenwerkingsproces zichtbaar. Deze tools kunnen dus nuttige hulpmiddelen zijn voor de lesgever bij het evalueren van individuele bijdragen van studenten.

Groepskenmerken


30

Een belangrijke factor voor het welslagen van groepswerk is de groepscohesie. Hoe groter de sociale cohesie binnen een groep, hoe groter de kans op een open communicatie en hoe hoger de motivatie van groepsleden om zich in te zetten voor de groepsdoelen. Het is wel noodzakelijk dat de groepscohesie en –identiteit zich ontwikkelen rond de doelstellingen van het groepswerk (i.p.v. rond sociale groepsactiviteiten). Groepscohesie ontwikkelt zich door onderlinge communicatie tussen groepsleden waarbij wordt afgetast in welke mate iedereen binnen de groep kan vertrouwen op een ernstige en eerlijke behandeling. Hou hiermee rekening bij de begeleiding en geef aan groepen de tijd om dit proces te doorlopen. Eventueel kan je het ontstaan van deze groepscohesie stimuleren door het inplannen van een aantal voorbereidende opdrachtsonderdelen die specifiek hierop gericht zijn. Zo kan je studenten bijvoorbeeld als eerste taak opleggen om gezamenlijk een tijdsplan en/of een taakverdeling uit te werken voor het uitvoeren van het groepswerk. ICT AANDACHTSPUNT Wanneer de samenwerking grotendeels online verloopt, is de ontwikkeling van groepscohesie minder evident. Het is dan zeker van belang dat je als begeleider elementen inbouwt die het groepsgevoel kunnen stimuleren. Enkele voorbeelden hiervan zijn: • Vraag aan studenten om in de online omgeving een persoonlijke pagina aan te maken waarop ze vertellen wie ze zijn en welke expertise ze in de opdracht kunnen inbrengen. • Organiseer een face-to-face ontmoeting voor de aanvang van de opdracht. Ook tijdens het uitvoeren van de opdracht is het inroosteren van één of meerdere face-to-face ontmoetingen aan te raden. • Zorg dat groepen zich onderling met elkaar kunnen vergelijken. Dit kan bijvoorbeeld door het gebruik van één wiki waarop elke groep een aparte werkplaats heeft. • Neem zeker bij het begin van de opdracht als begeleider een actieve en stimulerende rol op. Spoor studenten aan om te communiceren en te participeren. Geef je er als begeleider ook rekenschap van dat groepen voortdurend in verandering zijn. De mate waarin groepsleden betrokken zijn bij de taak en bij de groep maakt steeds een evolutie door. Zorg ervoor dat groepsopdrachten niet te lang duren. Het gevaar is dan reëel dat de betrokkenheid en de motivatie van studenten afneemt.


31

Fases in de begeleiding van groepswerk • •

Begeleiding voor de aanvang van de opdracht Begeleiding tijdens de opdracht

Begeleiding voor de aanvang van de opdracht 1. Geef richtlijnen of laat de studenten richtlijnen opstellen over het verloop van het samenwerkingsproces. Om problemen tijdens het uitvoeren van de opdracht te voorkomen worden er best op voorhand afspraken gemaakt over de organisatie van het samenwerkingsproces. Je kan als begeleider deze richtlijnen voorschrijven of je kan de studenten als een eerste deeltaak zelf deze afspraken laten maken. Voor welke werkwijze je kiest, is afhankelijk van de doelstellingen en de studentenkenmerken. Er kunnen bijvoorbeeld afspraken gemaakt worden over: • De digitale communicatie (email, discussieforum, wiki) tussen studenten onderling en/of tussen studenten en lesgever. Deze afspraken kunnen vastgelegd worden in een communicatieprotocol waarin beschreven wordt welke hoffelijkheidsregels gerespecteerd moet worden, hoeveel bijdragen verwacht worden, binnen welk tijdsbestek gereageerd moet worden etc. • Het tijdspad en de deadlines • De rol en/of taakverdeling 2. Zorg voor duidelijke en transparante informatie over alle aspecten van het groepswerk Licht studenten vóór de aanvang van de opdracht duidelijk in over: • de doelstellingen van de opdracht en de link met de rest van het opleidingsonderdeel; • de verwachtingen naar de studenten toe (noodzakelijke vaardigheden en voorkennis, alle taken verbonden aan de opdracht, verwachte tijdsinvestering etc.); • de begeleiding van de opdracht (rol van de begeleider, waar kunnen ze terecht bij problemen, wanneer kunnen ze feedback verwachten, procedure bij problemen etc.); • richtlijnen over het verloop van het samenwerkingsproces (indien die door de begeleider worden aangereikt); • de evaluatie van de opdracht (criteria, door wie wordt er geëvalueerd, wanneer etc.). Wanneer studenten zien wat de waarde en het nut is van een opdracht en wanneer ze ervan overtuigd zijn dat ze met een redelijke inspanning in deze opdracht kunnen slagen, zal hun motivatie toenemen. Indien dit praktisch haalbaar is, organiseer je best een afzonderlijke informatiesessie over het groepswerk waarin je al deze aspecten toelicht. ICT TIP In de elektronische leeromgeving kan alle relevante informatie over de groepsopdracht (doelstellingen, groepsindeling, tijdspad, evaluatiecriteria, begeleiding, benodigd materiaal…) online gegroepeerd worden samengebracht, zodat al deze info op elk tijdstip beschikbaar is en blijft.


32

3. Bied studenten de kans om noodzakelijke vaardigheden te verwerven De mate waarin studenten beschikken over en gebruik maken van de juiste sociale en groepsvaardigheden is een belangrijke factor voor het succes van groepswerk. Je kan voor de aanvang van de opdracht oefeningen organiseren waarbij studenten werken aan deze vaardigheden. Meestal beschikken studenten al in grote mate over deze vaardigheden maar beschouwen ze niet als ‘academisch’ en wenden ze daarom misschien niet aan in de context van hun opleiding. Expliciteer daarom op voorhand welke de noodzakelijke sociale en groepsvaardigheden zijn en wat verstaan wordt onder collaboratief leren. Tijdens de opdracht kan je dan momenten voorzien waarbij de begeleider of de studenten zelf het gebruik van deze vaardigheden beoordelen. ICT AANDACHTSPUNT Bij het introduceren van bepaalde ICT-tools ter ondersteuning of facilitering van het groepswerk moet je als begeleider aandacht hebben voor de ICTvaardigheden van de studenten. Indien de studenten niet over de nodige vaardigheden beschikken, biedt hen dan de gelegenheid om deze voor de aanvang van de opdracht te verwerven, bijvoorbeeld door het organiseren van een introductieles of het aanbieden van een goede handleiding. Begeleiding tijdens de opdracht Feedback geven Het leren van studenten wordt efficiënter wanneer zij tijdens het verloop van de opdracht feedback krijgen over hun prestaties en vorderingen. Het doel van feedback is om het leerproces van studenten te ondersteunen door hen inzicht te verschaffen in dit proces en hun eigen functioneren. Bij groepswerk kan je als begeleider directe feedback geven aan een bepaalde groep of je kan kiezen voor een indirecte collectieve feedback aan alle groepen samen. Voor het geven van individuele feedback aan studenten over hun functioneren in de groep, kan je ook gebruik maken van peer feedback (studenten geven feedback aan medestudenten). Algemene aandachtspunten bij het geven van feedback zijn: • verwijs naar de doelstellingen van de opdracht, • speel kort op de bal: geef op regelmatige tijdstippen snel feedback over beperkte delen van de opdracht, • scheidt het geven van feedback duidelijk in tijd van de eindevaluatie zodat er steeds tijd blijft voor verbetering, • geef bij voorkeur tekstuele feedback i.p.v. scores, • mix positieve en negatieve feedback. ICT TIP Digitaal feedback geven bij groepswerk biedt een aantal voordelen: • de snelheid waarmee je kan reageren op studentenbijdragen en –vragen (‘kort op de bal spelen’); • het niet gebonden zijn aan plaats en/of tijd bij het


33

•

formuleren van je feedback; de archivering van alle feedback.

Sturend of coachend? Of je kiest voor een sturende of een coachende begeleiding hangt af van de doelstellingen en de studentenkenmerken. Hieronder vind je enkele voorbeelden van wat een sturende en een coachende begeleiding kunnen inhouden. Sturend: • de lesgever legt strikte deadlines op • de lesgever bepaalt het aantal verplichte bijdragen dat studenten moeten leveren aan een forum • de lesgever is nadrukkelijk aanwezig tijdens het uitvoeren van de opdracht • etc. Coachend: • de lesgever geeft tips • de lesgever antwoordt met vragen • de lesgever is merkbaar maar niet nadrukkelijk aanwezig • de lesgever laat groepen zelf deadlines en tijdsplannen opstellen • etc. Procesbegeleiding Afhankelijk van de doelstellingen van de groepsopdracht besteed je meer of minder aandacht aan de begeleiding van het samenwerkingsproces. Een manier om studenten hierin te begeleiden is het inlassen van aparte tussentijdse evaluaties, speciaal gericht op het functioneren van de groep en het samenwerkingsproces. Door het proces te laten evalueren door de studenten zelf, kan je er aandacht aan schenken zonder het zelf intensief te begeleiden (zie peer assessment). ICT TIP Bepaalde ICT-tools zoals de groepspagina’s, wiki, Toledo+ en het discussieforum maken het samenwerkingsproces zichtbaar en archiveren dit proces. Wanneer het samenwerkingsproces een uitdrukkelijke doelstelling is van het groepswerk kunnen deze tools dus nuttige hulpmiddelen zijn voor de lesgever die dit proces wil begeleiden en evalueren. Problemen oplossen •

•

Veel problemen kunnen voorkomen worden door een goede begeleiding voor de aanvang van de opdracht. Indien er zich toch problemen voordoen, is het van belang dat studenten weten waar ze terecht kunnen en hoe met de gesignaleerde problemen zal worden omgegaan. Tot op zekere hoogte zijn problemen tijdens het samenwerkingsproces onvermijdelijk. Het leren omgaan met deze problemen maakt deel uit van het groepsproces. Interventie door een begeleider is aangewezen wanneer de situatie dreigt te escaleren. Best ga je samen met de groepsleden op zoek naar een oplossing. Geef aan elke partij de kans om


34

•

in een face-to-face gesprek zijn zegje te doen. Het ontbinden van de groep wordt over het algemeen afgeraden en doe je best enkel als er geen andere uitweg bestaat. Een bekend probleem bij groepswerk is meeliften of free riding. Hiermee bedoelen we dat groepsleden (bijna) geen bijdrage leveren aan het groepswerk omdat ze menen dat het zichzelf vrijstellen van een eigen bijdrage amper verschil zal maken of zal worden opgemerkt. Wanneer dit probleem vanuit verschillende groepen gesignaleerd wordt, kan je overwegen om de ‘free riders’ in een nieuwe groep samen te brengen. ICT AANDACHTSPUNT • Wanneer problemen tijdens een virtuele samenwerking dreigen te escaleren, is het toch aangewezen om, indien dit mogelijk is, de groep face-to-face samen te brengen om de problemen te bespreken. • Zorg dat studenten ook weten waar ze terecht kunnen met technische vragen en problemen m.b.t. de ICT-tools die ze moeten gebruiken.


35

Evalueren van groepswerk Onder evalueren verstaan we het formuleren van de eindbeoordeling over het groepswerk. Er moet bepaald worden wat er precies beoordeeld wordt, welke criteria hierbij gehanteerd worden, wie de evaluatie voor zijn rekening zal nemen en of er zal gewerkt worden met indivuele en/of met groepsscores. • • • •

Wat wordt er geëvalueerd? Beoordelingscriteria Wie evalueert? Individuele score vs. groepspunt


36

Wat wordt er geëvalueerd? Wat er geëvalueerd wordt, hangt samen met de doelstellingen van de opdracht. De eindbeoordeling is een weerspiegeling van de mate waarin studenten de vooropgestelde doelstellingen bereikt hebben. Studenten stemmen hun leeractiviteiten af op de evaluatie. Het is daarom belangrijk om van voor de aanvang van de groepsopdracht duidelijk en transparant te communiceren over de doelstellingen van het groepswerk en de manier waarop zal beoordeeld worden of studenten deze effectief gerealiseerd hebben (op basis van welk materiaal en welke criteria gebeurt de evaluatie). Een specifiek aandachtspunt bij groepswerk is de evaluatie van de mate waarin studenten doelstellingen m.b.t. dynamisch-affectieve en sociale vaardigheden (zoals bijvoorbeeld ‘het kunnen werken in een groep’) bereikt hebben. Men gaat er vaak onterecht van uit dat studenten deze vaardigheden automatisch verwerven tijdens groepswerk. Indien deze doelstellingen geformuleerd worden voor de groepsopdracht, moet ook bij de eindbeoordeling nagegaan worden of ze gerealiseerd werden. Een belangrijke vraag bij groepswerk is verder in welke mate er aandacht is voor het samenwerkingsproces. Indien dit proces uitdrukkelijk deel uitmaakt van de opdracht, moet het uiteraard ook in de evaluatie betrokken worden. Het samenwerkingsproces en de daaraan gekoppelde doelstellingen kan je evalueren op basis van observaties, logboeken, rapporten, verslagen of een gesprek met de groep. Je kan bijvoorbeeld in elke groep op geregelde tijdstippen een willekeurige student aanspreken om hierover te rapporteren. Indien studenten op voorhand op de hoogte zijn van deze strategie, kan dit ook de betrokkenheid bij het groepswerk bevorderen. Het evalueren van het samenwerkingsproces is een erg tijdsintensieve bezigheid voor de lesgever. Daarom kan je overwegen om hiervoor peer assessment in te zetten. Studenten zijn trouwens vaak beter geplaatst om het samenwerkingsproces te beoordelen. ICT TIP Bepaalde ICT-tools zoals de groepspagina’s, wiki, Toledo+ en het discussieforum maken het samenwerkingsproces zichtbaar en archiveren dit proces. Wanneer het samenwerkingsproces een uitdrukkelijke doelstelling is van het groepswerk kunnen deze tools dus nuttige hulpmiddelen zijn voor de lesgever die dit proces wil evalueren. Voor lesgevers die willen werken met peer assessment bestaat er een peer assessment tool. ICT AANDACHTSPUNT Als je wil dat de aangeboden ICT-tools ook effectief gebruikt worden - bijvoorbeeld omdat je zicht wil hebben op de ontwikkeling van de schriftelijke communicatieve vaardigheden in het discussieforum betrek je het gebruik ervan best in de evaluatie. Zorg hierbij wel voor voldoende inhoudelijke beoordelingscriteria zodat studenten de tools niet louter ‘mechanisch’ gaan gebruiken.


37

Beoordelingscriteria Wanneer je voor de aanvang van de opdracht aan studenten communiceert wat er geëvalueerd zal worden, laat je hen ook weten welke criteria hierbij gehanteerd zullen worden. •

• •

•

•

De beoordelingscriteria moeten eenduidig en transparant geformuleerd worden. Een manier om de criteria te verduidelijken voor studenten is aan de hand van een voorbeeld van een goed groepswerk, waarbij je aangeeft waarom die opdracht positief geëvalueerd werd. Uiteraard moeten de criteria in het bereik zijn van alle studenten / groepen. Hou bij het formuleren ervan rekening met de specifieke studenten- en groepskenmerken. Je kan de criteria zelf bepalen, maar je kan er ook voor kiezen om ze voor de aanvang van de opdracht in overleg met de studenten vast te leggen. Dit zal het belang en de bedoeling van de criteria duidelijker maken voor hen. Verder zal het er ook voor zorgen dat ze de criteria beter begrijpen en mee onderschrijven. Bij opdrachten met een open einde is het moeilijker om objectieve beoordelingscriteria vast te leggen. Je kiest hierbij dan eerder voor criteria die te maken hebben met de kwaliteit van de gehanteerde strategieën voor probleemoplossing. Probeer ook de beoordelingscriteria voor dynamisch-affectieve en sociale vaardigheden zo concreet mogelijk te formuleren. Stel hierbij vragen als: Wat versta ik onder interactie? Hoe definieer ik concreet ‘voldoende’ interactie? Wat begrijp ik onder ‘sociale vaardigheden’ (bijvoorbeeld: kritiek kunnen aanvaarden en positief gebruiken)?


38

Wie evalueert? Naast de traditionele eindbeoordeling door de lesgever, kan er gewerkt worden met peer assessment. Peer assessment is een procedure waarbij studenten volgens vooraf opgestelde beoordelingscriteria aangeven in hoeverre medestudenten doelstellingen hebben gerealiseerd. Over het algemeen wordt aangeraden om te kiezen voor een evaluatie waarbij een beoordeling door de lesgever gecombineerd wordt met peer assessment. Maak duidelijke afspraken over wie wat beoordeelt (bijvoorbeeld: lesgever beoordeelt product, studenten beoordelen proces). Hieronder vind je meer informatie over peer assessment. Peer assessment De voordelen van peer assessment: •

Peer assessment heeft een impact op het leren van de student: o Studenten verwerven inzicht in het feit dat leren een proces is dat zich in interactie met medestudenten afspeelt (‘leren is meer dan memoriseren’). o Peer assessment bevordert grondig leren (deep level learning). Omdat studenten resultaten moeten beoordelen en hierbij criteria moeten verduidelijken, leidt peer assessment tot een hogere orde van denken en een beter begrip. o Peer assessment moedigt ‘actief leren’ aan. o De beoordelingscriteria worden duidelijker. o De evaluatie wordt geïntegreerd in de leeromgeving

•

Bijkomende voordelen van peer assessment voor de student: o Peer assessment zet studenten aan tot kritisch nadenken over wat zij leren en tot reflectie over het eigen functioneren. o Studenten leren beoordelingscriteria vertalen in prestatienormen en leren deze normen toe te passen op het eigen werk. o Peer assessment kan de motivatie en het zelfvertrouwen verhogen o Studenten ontwikkelen hun communicatieve vaardigheden en leren omgaan met kritiek van medestudenten. o Studenten verbeteren hun eigen gedrag als groepslid. o Studenten leren verantwoordelijkheid nemen. o De beoordeling is niet afkomstig van één individu maar een combinatie van de evaluaties van meerdere medestudenten.

•

Peer assessment heeft voordelen voor de groep: o Peer assessment maakt de positieve onderlinge afhankelijkheid duidelijk. o Peer assessment draagt bij tot het creëren van een ‘lerende’ gemeenschap. o Peer assessment ontmoedigt meeliftgedrag.

Aandachtspunten bij het gebruik van peer assessment • •

• •

De beoordelingscriteria worden bij voorkeur opgesteld in overleg met de studenten. Gebruik een eenvoudige beoordelingsschaal (bijvoorbeeld: zeer goed – goed – voldoende – onvoldoende – slecht – zeer slecht) waaraan de criteria op een transparante manier gekoppeld worden. Zorg ervoor dat studenten hun beoordeling ook woordelijk kunnen toelichten. Geef studenten de mogelijkheid om te oefenen met peer assessment. Zorg voor voldoende begeleiding en opvolging tijdens deze oefeningen.


39

• •

Geef duidelijk aan waarom er met peer assessment gewerkt wordt (doel en meerwaarde). Geef studenten de kansen om de peer assessment anoniem uit te voeren. ICT TIP Voor lesgevers die willen werken met peer assessment bestaat er een peer assessment tool.


40

Individuele score vs. groepspunt Er bestaan verschillende manieren om aan studenten een eindwaardering toe te kennen voor het groepswerk. De voornaamste zijn: • •

•

•

Gedeeld groepspunt: de lesgever kent aan alle groepsleden hetzelfde punt toe op basis van de resultaten van het groepswerk. Gemiddeld groepspunt: de lesgever kent aan alle groepsleden hetzelfde punt toe dat berekend wordt als een gemiddelde van de punten die aan de individuele bijdragen worden toegekend. Individueel punt: o toegekend door de lesgever op basis van individuele bijdragen, o toegekend op basis van peer assessment Groepspunt aangevuld of gecorrigeerd met een individueel punt (toegekend door de lesgever of op basis van peer assessment)

Om collaboratief leren te bewerkstelligen, is het aangewezen om ook de individuele bijdragen van studenten in de eindbeoordeling te betrekken. Wanneer je enkel een groepspunt toekent, vermindert de kans op gelijke deelname en het gevoel van individuele aansprakelijkheid. Ook kan het toekennen van enkel een gedeeld groepspunt weerstand oproepen bij studenten omdat ze vrezen dat hun persoonlijke inspanningen niet naar waarde geschat worden. Het is eveneens af te raden om het groepswerk enkel te beoordelen op basis van de individuele bijdragen. De mogelijkheid bestaat dat hierdoor onderlinge competitie binnen de groep ontstaat, wat het collaboratief leren in de weg zal staan. Bij voorkeur gebruik je dus een combinatie van een groepspunt en een individueel punt. Hoe kan je de individuele bijdragen van studenten evalueren? Je kan bijvoorbeeld bij het ontwerpen van de groepsopdracht individuele taken inlassen die dan afzonderlijk beoordeeld worden. Je kan aan studenten vragen om achteraf een rapport, taak of examenvraag over het groepswerk in te dienen of op te lossen. Je kan studenten ook een werkplan laten opstellen waarin verduidelijkt wordt welke taken door welk groepslid zijn uitgevoerd. Studenten kunnen daarnaast zelf de bijdragen van medestudenten aan het groepswerk evalueren (peer assessment). ICT TIP Bepaalde ICT-tools zoals de groepspagina’s, wiki, Toledo+ en het discussieforum maken de individuele participatie van de groepsleden aan het samenwerkingsproces zichtbaar. Deze tools kunnen dus nuttige hulpmiddelen zijn voor de lesgever bij het evalueren van (inhoudelijke) individuele bijdragen van studenten. Voor lesgevers die willen werken met peer assessment bestaat er een peer assessment tool.


41

ICT-tools ter ondersteuning van groepswerk Verschillende aspecten van het groepswerk kunnen via ICT-tools ondersteund of gefaciliteerd worden: • Informeren Bijvoorbeeld: de lesgever kan de elektronische leeromgeving gebruiken om de studenten te informeren over doelstellingen, taakverdeling, groepsindeling, evaluatiecriteria, beschikbare begeleiding etc. • Organiseren Bijvoorbeeld: het online plannen van tijdsindeling, taakverdeling etc. • Communiceren en samenwerken Bijvoorbeeld: communiceren via email, discussiëren via een online forum, uitwisselen van elektronische bestanden via groepspagina’s, samenwerken in een wiki etc.. • Archiveren Bijvoorbeeld: het aanleggen van een archief met verschillende versies van elektronische bestanden, het automatisch bewaren van de geschiedenis van een discussie in het elektronische discussieforum, het bewaren van de ontstaansgeschiedenis van een tekst in een wiki etc. • Evalueren en feedback geven Bijvoorbeeld: het inzetten van een peer assessment tool, feedback geven via email of op de groepspagina’s etc. Toledo, de elektronische leeromgeving van de K.U.Leuven, biedt een aantal ICT-tools die geschikt zijn voor de ondersteuning van groepswerk. Voor algemene aandachtspunten bij het inzetten van ICT in de onderwijspraktijk, kan je terecht op: https://www.kuleuven.be/duoicto/toledogebruik/home.php. In deze handleiding lichten we het gebruik van enkele specifieke Toledo-tools in het kader van groepswerk toe: • • • • •

Groepspagina’s Discussieforum Wiki Toledo+ Peer-assessment tool


42

Groepspagina’s Wat? Binnen Toledo kunnen groepen worden aangemaakt om studenten te ondersteunen bij het maken van een groepswerk of om het aantal deelnemers op eenzelfde discussieforum binnen de perken te houden. De lesgever maakt deze groepen aan en kan o.a. één of meerdere van de volgende functionaliteiten ter beschikking stellen van een groep: • Discussieforum: dit discussieforum staat enkel open voor groepsleden • E-mail: de leden van de groep hebben de mogelijkheid om in één keer een e-mailbericht te versturen aan alle andere groepsleden • File Exchange (bestandsuitwisseling): met de File Exchange kunnen studenten en lesgeveren in een groep digitale bestanden uitwisselen. Een gebruiker kan van zijn eigen computer een bestand "uploaden" naar de groep en een andere student of de lesgever kan het bestand daar bekijken of "downloaden". Het is wel niet mogelijk om op de groepspagina’s te werken met een mappenstructuur. De uitgewisselde bestanden worden in chronologische volgorde aan de pagina toegevoegd. Je kan het gebruik van groepspagina’s combineren met het adaptief aanbieden van inhoud, waarbij een bepaalde inhoud enkel zichtbaar is voor een welbepaalde groep. Hoe? Aandachtspunten • Door het gebrek aan een mappenstructuur op de groepspagina’s, zijn deze eerder geschikt voor kortlopende samenwerkingsopdrachten. Het gevaar bestaat immers dat het chronologische overzicht van de bestanden die via File Exchange worden geüploaded onoverzichtelijk wordt wanneer het gaat om een groot aantal bestanden. Voor een gebruik op langere termijn is eerder bestandsbeheer via Toledo+ aan te raden. • D.m.v. de groepspagina’s kunnen studenten asynchroon samenwerken aan een bepaald bestand. Indien je daarentegen wenst dat zij synchroon samen aan een tekst werken, is de wiki een meer geschikte tool. • Maak afspraken over het gebruik van de emailfunctie en discussieforum gelinkt aan de groepspagina’s. Het moet voor studenten duidelijk zijn hoe deze communicatiekanalen zich verhouden tot andere kanalen en wat de bedoeling is van het gebruik ervan. • Het moet duidelijk zijn voor de studenten of, hoe en hoe vaak de lesgever het samenwerkingsproces opvolgt en wanneer zij hierop feedback kunnen verwachten. • Indien je zeker wilt dat studenten gebruik maken van de groepspagina’s bij het uitvoeren van hun groepswerk (bijvoorbeeld omdat je op deze manier het samenwerkinsgproces kan opvolgen), integreer het gebruik van de tool dan uitdrukkelijk in de opdracht en/of de evaluatie. Technische handleiding: https://toledo.kuleuven.be/toledopedia/toledo/index.php/Group_%28groep%29


43

Toledo+ Wat? Toledo+ is een verzamelnaam voor een aantal functionaliteiten die we grosso modo kunnen plaatsen onder twee grote noemers: enerzijds zijn er de functionaliteiten voor bestandsbeheer en anderzijds zijn er de e-portfoliofunctionaliteiten. We bespreken hier enkele functionaliteiten die vallen onder de noemer ‘bestandsbeheer’. In Toledo+ heeft elke gebruiker een persoonlijke folder waarin hij/zij bestanden kan bewaren en ordenen. Gebruikers kunnen deze bestanden vervolgens ook delen met andere gebruikers door hen lees- of schrijfrechten te geven. Daarnaast bestaat ook de mogelijkheid om folders te creëren voor specifieke groepen die al in toledo gedefinieerd werden (zie groepspagina’s). De docent neemt hiervoor contact op met de helpdesk. Alle leden van een bepaalde groep krijgen toegang tot de groepsfolder en kunnen op die manier gebruik maken van een aantal specifieke functionaliteiten bij het uitvoeren van hun groepswerk: versiebeheer van gedeelde bestanden, commentaar geven op gedeelde bestanden, werken aan gedeelde bestanden, organiseren van een workflow m.b.t. de gedeelde bestanden etc. Hoe? Aandachtspunten • Omdat Toledo+ de mogelijkheid biedt tot versiebeheer en tot het werken met een mappenstructuur is deze tool beter geschikt voor een gebruik op lange termijn dan de groepspagina’s. • Het werken met Toledo+ is in grote mate studentgestuurd: studenten zijn zelf verantwoordelijk voor inhoud en structuur van de mappen, voor het rechtenbeheer, voor het organiseren van een workflow... Hou er rekening mee dat studenten klaar moeten zijn voor deze zelfsturing van hun samenwerkingsproces. • Het moet duidelijk zijn voor de studenten of, hoe en hoe vaak de lesgever het samenwerkingsproces opvolgt en wanneer zij hierop feedback kunnen verwachten. • D.m.v. Toledo+ kunnen studenten asynchroon samenwerken aan een bepaald bestand. Indien je daarentegen wenst dat zij synchroon samen aan een tekst werken, is de wiki een meer geschikte tool. • Indien je zeker wilt dat studenten gebruik maken van Toledo+ bij het uitvoeren van hun groepswerk (bijvoorbeeld omdat je op deze manier het samenwerkinsgproces kan opvolgen), integreer het gebruik van de tool dan uitdrukkelijk in de opdracht en/of de evaluatie. Technische handleiding • Toledo+ is niet standaard beschikbaar voor alle toledo-gebruikers. Lesgevers kunnen zich (via de inschrijfmodule) lid maken van de community Toledo+. De dag na hun registratie in deze community hebben zij toegang tot het tabblad Toledo+. Studenten krijgen enkel toegang gekoppeld aan een cursus of community. Om de toegang tot Toledo+ voor de studenten aan te vragen, neemt de lesgever contact op met de helpdesk. Alle studenten die lid zijn van de cursus of community beschikken vervolgens over een persoonlijke folder in Toledo+. Voor het aanmaken van groepsfolders moet de docent ook contact opnemen met de helpdesk. • Een technische handleiding voor het gebruik van Toledo+ is beschikbaar via het tabblad Toledo+.


44

Wiki Wat? De wiki-technologie behoort tot de “social software”, d.i. software die tot doel heeft om het tot stand brengen en houden van netwerken tussen mensen te vereenvoudigen. Een wiki is een website waar iedereen op een eenvoudige, gebruiksvriendelijke manier inhoud aan kan toevoegen, inhoud kan in aanpassen of de structuur van kan wijzigen. Met een wiki is het mogelijk om asynchroon én synchroon samen een tekst te schrijven. Hierbij wordt steeds de “tekstgeschiedenis” gearchiveerd, zodat iedereen kan zien hoe de tekst is gegroeid en wie welke bijdragen heeft geleverd. Het meest bekende voorbeeld van een wiki is de wikipedia. Hoe? Aandachtspunten • Bedenk op voorhand of je opteert voor een wiki per groep of voor één wiki waarop voor elke groep een aparte werkplaats wordt gecreërd. Bij de tweede optie hebben studenten ook steeds inzage in het werk van andere groepen. • Een wiki is steeds in grote mate studentgestuurd: studenten zijn zelf verantwoordelijk voor inhoud en structuur van het wikiweb. Hou er rekening mee dat studenten klaar moeten zijn voor deze zelfsturing van hun samenwerkingsproces. Je kan als lesgever wel in beperkte mate de wiki voorstructureren, bijvoorbeeld door te werken met templates. • Het moet duidelijk zijn voor de studenten of, hoe en hoe vaak de lesgever het samenwerkingsproces in de wiki opvolgt en wanneer zij hierop feedback kunnen verwachten. • Indien je een wiki beschikbaar stelt voor de groepen, moet het gebruik van deze wiki geïntegreerd worden in de opdracht. Het doel en de functie van de wiki in het bredere geheel van de groepsopdracht moet duidelijk zijn voor de studenten. • Maak op voorhand duidelijke afspraken over deadlines, het verwachte aantal bijdragen, etc. Je kan er eventueel aan denken om een protocol op te stellen met daarin de spelregels rond het gebruik van de wiki. • Actieve deelname aan de wiki kan gestimuleerd worden door de inzet ervan te betrekken in de evaluatie. Of en hoe dit gebeurt moet van bij aanvang duidelijk gecommuniceerd worden aan de studenten. Technische handleiding • De K.U.Leuven beschikt over een wiki server, die ruimte biedt voor wiki’s die binnen de universiteit voor onderwijskundige doeleinden gebruikt worden. Je kan als lesgever één of meerdere wiki’s aanvragen via het webadres https://wiki.associatie.kuleuven.be/. Deze K.U.Leuven-wiki’s worden gekoppeld aan Toledo en zijn bijgevolg enkel toegankelijk voor een beperkte groep van toledo-gebruikers. Je kan ervoor kiezen om de wiki te koppelen aan een Toledo-cursus of –community (zodat de wiki toegankelijk is voor iedereen die is ingeschreven voor deze cursus of community) of je kan kiezen om de wiki toegankelijk te maken op basis van individuele userID’s (zodat de wiki enkel toegankelijk is voor die welbepaalde toledo-gebruikers). • Technische handleiding via Toledopedia: https://toledo.kuleuven.be/toledopedia/toledo/index.php/Wikiservice_van_de_Associatie_ K.U.Leuven


45

Discussieforum Wat? Een discussieforum is een tool om met medestudenten en/of de lesgever te discussiëren door berichten te plaatsen op een gemeenschappelijke plaats op Toledo (het forum). Deelnemers aan het forum kunnen zelf nieuwe berichten plaatsen of berichten van anderen beantwoorden. Op berichten van anderen hoeft niet onmiddellijk gereageerd te worden. Deelnemers reageren op een moment dat hen past (asynchrone discussie). Een discussieforum kan op verschillende manieren ingezet worden. Binnen deze handleiding besteden we aandacht aan een forum dat gebruikt wordt om inhoudelijke discussies te voeren met groepsleden in kader van het uit te voeren groepswerk. Hoe? Aandachtspunten • Discussiefora werken beter wanneer er interventie is door een moderator. Voor wat de inhoudelijke discussie betreft, heeft de moderator vooral als taak om de juiste vragen te stellen zodat aan de studenten de gewenste leeractiviteiten worden ontlokt. Verder kan de moderator ook de discussie ‘procedureel’ begeleiden: aandacht vestigen op het aantal bijdragen, op het tijdig reageren, op de correcte omgangsvormen etc. Enkele algemene richtlijnen voor de moderator zijn: o Reageer snel o Beloon goed gedrag en waardevolle bijdragen o Spreek studenten individueel aan o Wees geduldig o Toon waardering voor ieders bijdragen Studenten met minder ervaring met discussiefora hebben meer sturing nodig dan ervaren studenten. Het moet in ieder geval duidelijk zijn voor de studenten of, hoe en hoe vaak de discussie door een moderator wordt gevolgd en bijgestuurd. • Indien je een discussieforum beschikbaar stelt voor de groepen, moet het gebruik van dit forum geïntegreerd worden in de opdracht. Het doel en de functie van het forum in het bredere geheel van de groepsopdracht moet duidelijk zijn voor de studenten. • Baken het gebruik van het forum af qua tijd en onderwerp. • Maak op voorhand duidelijke afspraken over deadlines, het verwachte aantal bijdragen, de tijdspanne waarbinnen er op berichten gereageerd moet worden etc. Je kan er eventueel aan denken om een communicatieprotocol op te stellen met daarin de spelregels rond het gebruik van het forum. • Deelname aan het discussieforum kan gestimuleerd worden door de inzet ervan te betrekken in de evaluatie. Of en hoe dit gebeurt moet van bij aanvang duidelijk gecommuniceerd worden aan de studenten. Je kan er voor kiezen om zelf de bijdragen in het forum te evalueren of om dit door medestudenten te laten doen (peer assessment). In beide gevallen is het erg belangrijk om duidelijke kwalitatieve en kwantitatieve beoordelingscriteria te formuleren, afgestemd op doel en functie van het forum . Verder geldt: o Bij evaluatie door de lesgever: kies een beperkt aantal criteria om de beoordeling haalbaar te houden, voorzie de mogelijkheid om samen met een score ook woordelijke feedback te geven (suggesties, verbeterpunten) o Bij peer assessment: zie de aandachtspunten bij peer assessment Technische handleiding via Toledopedia: https://toledo.kuleuven.be/toledopedia/toledo/index.php/Discussion_Board_%28Discussierui mte%29


46

Group, Peer and Self Assessment tool Wat? De Group, Peer and Self Assessment tool van Toledo (ook wel GPS-tool genoemd) maakt het mogelijk om group, peer of self assessment elektronisch te laten verlopen. Er moet wel minstens één groep gedefinieerd zijn in de course (cursus) of community waarin men de tool wil gebruiken. Bij peer assessment evalueren studenten uit een bepaalde groep (enkelen van) hun medegroepsleden en eventueel ook zichzelf op basis van vooraf vastgelegde criteria. Bij self assessment evalueren studenten enkel zichzelf op basis van vooraf vastgelegde criteria. Bij group assessment evalueren de leden van een bepaalde groep het groepsproduct of de prestaties van (een) andere groep(en). Met de GPS-tool kan je onder andere: • Een assessment aanmaken • De eigenschappen van het assessment instellen: Criteria toevoegen en aanpassen Een beoordelingsschaal aanmaken en koppelen aan de criteria • Bestaande groepen linken aan het assessment • Een ingestelde afname aanbieden aan studenten • De respons van studenten nagaan en herinneringsberichten sturen • De studentenantwoorden raadplegen en downloaden (als excell-bestand) Hoe? Aandachtspunten: • Door het gebruik van group, peer en/of self assessment kan de taakbelasting voor de docent uiteindelijk verminderen, maar dit is zeker niet vanzelfsprekend. Een succesvolle group, peer en/of self assessment veronderstelt een gedegen en doordachte voorbereiding door de docent. De volgende vragen moeten daarbij in overweging worden genomen: o Wat zijn de doelstellingen van de opdracht en voor welke vooropgestelde doelstellingen wordt de realisatie m.b.v. group, peer en/of self assessment geëvalueerd? Hebben de doelstellingen betrekking op een proces (bijv. samenwerken) of een product (bijv. de inhoud en structuur van een paper)? o Welke criteria worden geformuleerd om de vooropgestelde doelstellingen te beoordelen? Welke prestatienormen koppel ik aan deze criteria? Bepaal ik de criteria zelf of formuleer ik ze in overleg met de studenten? o Wat gebeurt er met de beoordelingen? Is de evaluatie summatief of formatief? (Hoe) verwerk ik de scores in de eindbeoordeling van de opdracht? Indien ik bij een peer assessment ook gebruik maak van ‘expected own score’ (de student geeft bij elk criterium aan welke beoordeling hij verwacht te krijgen van zijn medegroepsleden) of ‘self assessment’ (de student beoordeelt bij elk criterium naast alle mede-groepsleden ook zichzelf), hoe koppel ik de resultaten dan terug en op welke manier kunnen de studenten daar uit leren? • Geef de studenten eerst de mogelijkheid om te oefenen met group/peer assessment, zeker wanneer de evaluatie summatief wordt gebruikt. Zorg voor begeleiding tijdens deze oefeningen. • Geef op voorhand duidelijk aan waarom er met group, peer of self assessment gewerkt wordt (doel en meerwaarde), welke criteria er gehanteerd zullen worden, hoe deze gekoppeld zijn aan de beoordelingsschaal en hoe de evaluatie deel uitmaakt van de eindbeoordeling. Leg uit hoe alles praktisch in zijn werk zal gaan.


47

Technische handleiding via Toledopedia: https://toledo.kuleuven.be/toledopedia/toledo/index.php/Group%2C_Peer_and_Self_Assess ment_-_Toledo


48

Handleiding groepswerk. Inhoud. Context o Begeleide Zelfstudie o Afbakening groepswerk

Recommend Documents