Unit E 2
Coöperatief groepswerk (CGW)
De oorspronkelijke, Engelstalige versie van deze unit is van de hand van Rosario Ortega (Spanje), Virginia Sanchez (Spanje) en Francisco Cordoba (Spanje). Vertaling: Gie Deboutte Doelstellingen van Unit E 2
Globale doelstellingen De sessiebegeleider wil bereiken dat de deelnemers aan dit vormingsonderdeel… •
strategieën in overweging nemen om het personeel te betrekken in activiteiten die hen toelaten om kinderen en jonge mensen ertoe in staat te stellen elkaar te helpen bij het promoten van geweldloosheid en de terugdringen van geweld;
•
in staat zijn om het personeel te motiveren en te ondersteunen om zich een (beter) beeld te vormen van de impact van coöperatief groepswerk (CGW) in de klas;
•
vertrouwd zijn met een aantal toepassingsvormen van CGW in de klas;
•
vertrouwd zijn met de vaardigheden die nodig zijn om CGW in de klas te organiseren;
•
vertrouwd zijn met de vaardigheden van CGW als strategie om geweld te voorkomen.
Aan te scherpen vaardigheden bij de deelnemers •
Op het vlak van kennis en inzicht o De sessiedeelnemers hebben inzicht in de wijze waarop leerlingen met elkaar in relatie staan. o De sessiedeelnemers hebben besef van de persoonlijke en sociale relaties van leerlingen van wie het gedrag zorgen baart. o De sessiedeelnemers zijn vertrouwd met de werking van klassystemen (organisatie en groepsdynamiek). o De sessiedeelnemers kunnen argumenteren waarom het tot stand brengen van een ondersteunende en zorgende klasgroep belangrijk is.
1
o De sessiedeelnemers weten hoe ze de mening van de leerlingen kunnen laten meetellen bij elke beslissing i.v.m. het onderwijs/de opvoeding die ze genieten.
•
Op het vlak van persoonlijke kwaliteiten en vaardigheden o De sessiedeelnemers kunnen de rol opnemen van een doeltreffende woordvoerder. o De sessiedeelnemers kunnen jonge mensen op een doeltreffende manier trainen/vormen. o De sessiedeelnemers kunnen zich inleven in leerlingen van wie het gedrag zorgwekkend is. o De sessiedeelnemers kunnen in de klas een geest van samenhorigheid (‘convivencia’) kracht bij zetten. o De sessiedeelnemers slagen er in om de mening van de leerlingen te laten doorklinken en naar waarde te schatten.
Lectuur vooraf
Bliss, T. & Tetley, J.(2006). Circle time. Bristol: Lucky Duck Publishing
Hopkins, B. (2004). Just schools: A whole school approach to restore justice. London: Jessica Kingsley
Sharan, S. (1999). Handbook of cooperative learning methods. Westport: Praeger.
2
Synthesetekst: Samenvatting van de actuele inzichten over coöperatief Groepswerk (CGW). Men is het er vandaag ruimschoots over eens dat sociale interactie een sleutelrol speelt in het leren van kinderen. CGW steunt, als pedagogische methode, op sociale leerprocessen en op de eigen rol van de leerling in het leerproces (Johnson, Johnson & Holubec, 1994a; Ortega & del Rey, 2004). Het beroep doen op de groepssamenwerking als basis voor het klassikaal leren wordt reeds jaren als methodologische strategie benut, onderzocht en gevalideerd. Volgens Johnson, Johnson en Holubec (1994b) is er sprake van leren in een coöperatieve groep in al die leersituaties waarin de doelen van de deelnemers nauw met elkaar verbonden zijn en wel op zo’n manier dat iedereen zijn eigen doelen maar kan bereiken op voorwaarde dat de anderen die van hun kunnen bereiken. CGW gaat over ‘samenwerken om gemeenschappelijke doelen te bereiken’ (Johnson et al., 1994b, p. 14). Vergeleken met een individuele en competitieve aanpak komt CGW er goed uit. Er is immers aangetoond dat het aanspoort tot meer complexe denkprocessen en de capaciteit om voor de eigen mening uit te komen of die van anderen te bekritiseren versterkt (Bossert, 1988; Ertesvag, 2003). In scholen met een individualistische en competitieve inslag, leren leerlingen dat ze hun leerproces op eigen houtje moeten bolwerken en zien ze anderen als hun rivalen. Een dergelijke competitiviteit spoort aan tot relaties die gebaseerd zijn op vijandigheid, gebrek aan vertrouwen en agressiviteit. Studies over CGW daarentegen tonen aan dat wanneer leerlingen in groep werken, ze hun ideeën bepraten en erover onderhandelen en dat ze leren om elkaar helpen (Bossert, 1988). Meer zelfs, er zijn veel aanwijzingen die aantonen dat CGW het zelfrespect en een gevoel van positieve identiteit promoot (Candela, 2005; Slavin, 1995). Vanuit dit oogpunt zou het schoolbeleid dat geweld wil voorkomen lesmethoden moeten inbouwen die de waarde van het samenwerken voorstaan en waarbij de leerlingen getraind worden in goede communicatie, inbegrepen de vaardigheden van dialoog, debat, kritiek en onderhandeling. Als kinderen leren om in klasverband met mekaar samen te werken, dan leggen ze het fundament voor hun toekomstige rol als burger.
3
Het centrale punt bij CGW is dat het mensen de mogelijkheid biedt om een aantal ideeën en ervaringen uit te drukken en te onderzoeken in het bijzijn van anderen. Goed werkende groepen dragen de volgende karakteristieken: •
De groepsleden kijken vanuit meer dan een invalshoek naar de voorliggende opdracht.
•
De groepsleden worden ertoe aangezet om die verschillende invalshoeken te onderzoeken.
•
Het interactieproces vergemakkelijkt het leren over en het inzicht in het onderwerp dat behandeld wordt.
•
Het interactieproces vergroot de tolerantie tegenover verschillende invalshoeken en de openheid voor nieuwe ideeën.
In goed werkende CGW’s stemmen de groepsleden ermee in om zich te houden aan bepaalde sociale regels die waarden als gelijkheid, respect voor personen, vrijheid om ideeën te onderzoeken en openheid voor nieuwe zienswijzen, weerspiegelen.
CGW kan verschillende vormen aannemen: •
Fluister- of zoemgroepen: Zij zorgen voor een grotere participatie van de leerlingen bij een grootser klasgebeuren. De leraar kan de leerlingen uitnodigen om zich naar hun directe buren te keren, in groepjes van drie of vier, en een paar minuten van gedachten te wisselen over, bijvoorbeeld, dingen die ze niet begrijpen over een bepaald onderwerp, dingen waarmee ze niet akkoord gaan, dingen die over het hoofd werden gezien, enzovoort.
Fluistergroepen geven deelnemers de kans om
moeilijkheden uit te spreken die ze anders met veel aarzeling aan de hele klas zouden hebben verteld zonder het eerste duwtje om verplicht iets te zeggen aan een directe buur. •
Kringgesprek: Hier komen leerlingen samen in een veilige, ondersteunende omgeving
waar
ze
over
communicatievaardigheden
elkaar
kunnen
ontwikkelen,
leren,
thema’s
aan
de
bespreken
groep die
werken,
hen
allen
aanbelangen (zoals vriendschap, eenzaam zijn, gepest worden) en successen vieren.
4
Kringgesprekken bieden ruimte om de bekwaamheid tot actief burgerschap te ontwikkelen. •
Discussiegroep: Hier werkt een grotere groep leerlingen en hun leerkracht, of een kleinere groep leerlingen zonder voortdurende aanwezigheid van de leerkracht, er naar toe om begrip en ideeën te delen. De aandacht kan bijvoorbeeld worden toegespitst op het schrijven van een gedicht vanuit het perspectief van een jong persoon die gepest werd of een krantenartikel over een extreem geweldincident op school. Discussies kunnen leiden tot een beter begrip vanwege elk individu of ze kunnen meer overleg vereisen om aldus, binnen de groep, tot overeenstemming te komen.
•
Probleemoplossend werken: Zij hangen gewoonlijk af van de discussie over de keuzemogelijkheden om tot een constructieve wisselwerking te komen. Dikwijls krijgen kleine groepjes leerlingen dezelfde taak, bijvoorbeeld, een logo voor de antipestcampagne voor de school ontwerpen of uitzoeken hoe men tot een vriendelijker schoolomgeving kan komen.
•
Productiegerichte actiegroepen: Hier laat men leerlingen in teams samenwerken om een film of tijdschrift te maken. Een team staat in voor het onderzoek, een ander voor de technische ondersteuning, eentje voor de opeenvolging, enzovoort. Dit noemt men soms de ‘legpuzzelmethode’, want zoals bij het probleemoplossend werken, zijn er vaak terugblikken op de vooruitgang van de verschillende onderdelen van de puzzel evenals een opbouwend kritische terugblik op het afgewerkte product.
•
Simulaties: Hier doen de deelnemers alsof ze zich in de situatie bevinden van een reëel bestaande groep. Zo zouden, bijvoorbeeld, kunnen doen alsof ze een personeelsteam zijn dat een behoefteonderzoek uitvoert naar het probleem van geweld op de speelplaats tijdens de pauzes. Binnen het kader van de simulatie(s) staat het de deelnemers vrij om bij te dragen vanuit hun eigen sterktes of zienswijzen. Het gebeurt dat ze specifieke rollen toegewezen krijgen. In dat geval komt terecht in de volgende categorie: het rollenspel.
•
Rollenspel : Hier wordt, in het kader van een gebeurtenis of situatie, aan iedere leerling een personage of standpunt toebedeeld. De rol doet dienst als een soort masker en de personages spelen op elkaar in volgens de interpretatie van hun rol.
5
Rollen worden gewoonlijk toegekend om verschillende standpunten ten aanzien van een gebeurtenis of situatie in overweging te nemen. Bijvoorbeeld: leerlingen kunnen een ruzie aan de bushalte spelen en daarbij de rollen aannemen van de agressor, iemand die de aanvaller aanmoedigt, het slachtoffer, de omstanders, de verdedigers.
Johnson et al., (1994a) constateerden een grotere kennisoverdracht in samenwerkende groepen dan in groepen die competitief werken of individueel, evenals een grotere bekwaamheid om problemen op te lossen en nieuwe concepten te assimileren. Candela( 2005) stelde vast dat de kennis en het inzicht van studenten verbeterde als ze op een actieve manier konden bijdragen tot de culturele praktijk van de school. Op voorwaarde dat het goed gestructureerd wordt, stimuleert groepsleren de vraagstelling, het evalueren en het leveren van constructieve kritiek. Op die manier leidt groepsleren tot een reorganisatie van kennis in een vriendelijke , ondersteunende omgeving (Cowie, Smith, Boulton & Laver, 1994).
In die zin verwijzen Johnson et al., (1994a) m.b.t. succesvol CGW naar de volgende punten: •
Positieve onderlinge afhankelijkheid: Om tot positieve onderlinge afhankelijkheid te komen, is het belangrijk dat de groepsleden ervaren dat hun inspanningen noodzakelijk zijn voor het succes van de groep en dat om die reden elk groepslid verantwoordelijk is voor de gezamenlijke inspanning. Leraars kunnen deze positieve onderlinge afhankelijkheid op diverse manieren in de hand werken: door het aanmoedigen van open communicatie tussen alle leden van de groep, door onderscheiden taken aan te geven voor elk groepslid en door binnen de groep duidelijke rollen te omschrijven, zoals verslaggever, voorzitter, observator, bemiddelaar. Gewoonlijk duiken er in de groep verschillende meningen op over hoe de dingen moeten worden aangepakt. Dergelijke conflicten zijn constructief en – op voorwaarde dat ze goed geleid worden - werken een effectieve groepsvorming in de hand en evenals de ontwikkeling van sociale vaardigheden. De CGW-aanpak biedt leerkrachten de kans om kinderen te trainen om onvermijdbare conflicten die zich binnen de groep aandienen, op te lossen.
6
•
Interpersoonlijke vaardigheden: Om er zeker van te zijn dat de groep goed werkt, is het essentieel dat er nadruk ligt op interpersoonlijke vaardigheden en processen als: efficiënte communicatie, dialoog, luisteren, respect voor anderen en erkennen van diversiteitl. Een belangrijk lange termijnresultaat van CGW is voorkomen van geweld en het onderschrijven van de waarde van geweldloze conflicthantering en conflictoplossing (Roland &Vaaland, 2005).
•
Groepsevaluatie: Een belangrijke component van CGW is de mogelijkheid om een procesgerichte terugblik of evaluatie te houden van het proces dat de groep ervaren heeft bij het afwerken van de taak. De meeste types van CGW voorzien een vorm van nabespreking van het groepsproces.
Daarnaast geven ze ook aan dat de volgende zaken niet uit het oog mogen worden verloren: •
Groepsleden: Het is belangrijk om de individuele kenmerken van de groepsleden in overweging te nemen. hun cognitieve en sociale vaardigheden, hun betrokkenheid in pestsituaties (peters en slachtoffers worden best niet in dezelfde groep ondergebracht), hun belangstelling, hun attitudes en geslacht. Studenten zouden zich goed moeten voelen in hun groep en over de mogelijkheid beschikken om van rol en verantwoordelijkheid te wisselen.
•
Taak: De aard van de opdracht is belangrijk voor CGW. Wanneer groepen expertise missen, beperkt men zich best tot eenvoudige taken. Eens groepen ervaring hebben met CGW kan men de studenten complexere taken toewijzen.
•
De duur van de groep: Deze variabele hangt af van het type van de gekozen samenwerkende groep. In die zin dat sommige auteurs m.b.t. curriculum gebonden opdrachten het belang onderstrepen van stabiele groepen zodat zich binnen de groep basale groepsprocessen kunnen ontwikkelen die het werk vergemakkelijken. In andere gevallen, zoals bij het rollenspel, wordt de groep uitsluitend gevormd om een verhaal of situatie (na) te spelen.
Eerdere studies van CGW onderzochten de rol die het speelt in het versterken van het schoolse leren. Meer recent echter, is het erkend als een methode die rechtstreeks kan
7
bijdragen tot het goed samenleven (‘convivencia’) en aldus een essentiële rol speelt in het terugdringen van geweld op school. Een aantal grootschalige Europese projecten die schoolgeweld bestrijden, namen het gebruik van CGW mee als centraal aandachtspunt, zoals bijvoorbeeld het Sheffield antipestproject in het Verenigd Koninkrijk (Cowie & Sharp, 1994), het Sevilla Antigeweld in Scholen- project (SAVE) in Spanje (Ortega, 1997; Ortega & Lera, 2000); het Donegal project in Ierland (O’Moore & Minton, 2001; 2004) en het Rogalandproject in Noorwegen (Galloway & Roland, 2004; Roland, 2000; Roland & Munthe, 1997). In al deze projecten is CGW gebruikt om de interpersoonlijke vaardigheden van de leerlingen te versterken om aldus schoolgeweld te voorkomen.
Hier volgt een voorbeeld van het SAVE-project waarbij CGW werd aangewend in een Engelse taalklas.
CGW in een Engelse taalklas in Sevilla.
Deze CGW-interventie liep over zes maanden in drie klassen van de vreemde talenafdeling van een secundaire school in een achterstandsgebied in Sevilla, Spanje. Het was een onderdeel van het Sevilla Antigeweld in Scholen-project (SAVE) dat werd ontwikkeld om pesten te verminderen (Ortega, Fox & del Rey, 2003). Het onderzoeksteam ontwikkelde samen met de taalleerkrachten een CGW-aanpak waarbij gebruik gemaakt werd van verhalen, video’s en rollenspellen. Vooraleer de interventie startte, gebruikten de onderzoekers de Participant Role Questionnaire (Salmivalli, Huttunen & Lagerspetz, 1997). Een schaal die gebruikt maakt van de aanwijzingen van peers om pesters , slachtoffers en medestanders te identificeren. Tijdens de twee eerste weken werden de CGW-activiteiten stap voor stap in de lessen Engelse taal binnengebracht om de leerlingen relationele/interpersoonlijke vaardigheden aan te leren, om positieve onderlinge afhankelijkheid aan te moedigen, om een gevoel van persoonlijke verantwoordelijkheid te ontwikkelen en in de groep een groeiproces te bevorderen.
8
Na die twee introductieweken speelde de CGW-aanpak een centrale rol in de taallessen, meer bepaald bij het vertellen van verhalen en bij het gebruik van video en rollenspel als ondersteunende werkmethodieken om Engels, als vreemde taal, te leren. Voorbeelden van verhalende taken waren o.a. met de groep een gemeenschappelijk verhaal creëren (in de vreemde taal) over een jongen die op school te maken heeft met relationele problemen of een verhaal over de buurt. De leerkrachten vroegen de studenten om in deze verhalen de geziene grammatica uit de les te gebruiken (bijvoorbeeld het gebruik van de present simple of present perfect tense ). De leerlingen veranderden of vervolledigden ook verhalen of scènes om het toevoegen van nieuwe informatie aan een bekende context te oefenen of - omgekeerd – om bekende info in een nieuwe context te plaatsen. Deze verhalen en scènes werden ontleend aan geschreven bronnen, foto’s, afbeeldingen, strips, video’s, gesproken bronmateriaal, enzovoort. Rollenspel kwam op verschillende manieren aan bod. Zo waren er groepen die bijvoorbeeld verhalen en dialogen creëerden over de onderlinge relaties tussen peers, met daarin verschillende hoofdpersonen, en die werden vervolgens in de klas gespeeld. Aan het einde van de interventie vulden de studenten opnieuw de Participant Role Questionnaire in evenals een test waarin hun mening werd gevraagd over factoren als: de klassfeer voor en na de interventie, de leerinhoud van de lessen, de doeltreffendheid van de verhalende en de rollenmethode, het ontwikkelen van taal- en communicatieve vaardigheden, de pestincidentie1. 64% van de leerlingen antwoordde dat het leren in een coöperatieve groep een gunstige invloed had op het klasklimaat. Ze gaven ook aan dat ze de lessen leuk vonden en dat ze voelden dat ze efficiënter en met meer plezier leerden. De CGW-aanpak werd vooral gewaardeerd door de leerlingen die door hun leeftijdsgenoten als pestslachtoffers werden aangeduid en door hen die slachtoffer noch pester waren. Slechts 13% zie dat het pesten daardoor zelf was verminderd, hoewel ze er op wezen dat CGW een positievere impact had op het verbeteren van de onderlinge relaties dan op het reëel terugdringen van pesten. Het feit dat kinderen die door hun klasgenoten als pesters aangeduid werden, minder enthousiast waren over de aanpak zou kunnen betekenen dat hun macht erdoor werd aangetast en dat ze afwijzend stonden tegenover de democratische waarden die inherent zijn aan CGW. 1
De mate waarin zich pesterijen voordoen, in dit geval binnen de klasgroep.
9
Verantwoordelijkheden voor sessiegevers
Wie op basis van deze unit vorming wil aanbieden aan leerkrachten of scholen moet er zorg voor dragen dat: •
alle deelnemers aan het vormingsmoment tijdig vernemen waar en wanneer de vorming zal plaatsvinden;
•
alle deelnemers duidelijk vernemen wat voorafgaandelijk van hen wordt verwacht (vb. leesopdracht, opzoekwerk);
•
hij of zij vertrouwd is met de inhoud en de voorgestelde werkwijze van deze unit;
•
er voldoende afstemming wordt gezocht met de vragen en noden van de deelnemers;
•
al het nodige sessiemateriaal (powerpoint/handouts/lees- en werkbladen/technische toerusting/verzorgd leslokaal/…) tijdig wordt aangemaakt;
•
hij of zij de hele sessie en alle deelactiviteiten bijwoont en begeleidt.
10
Draaiboek en werkwijze bij vormingsunit E 2 •
Praktisch
-
Globaal tijdsbestek: 5 uur, pauzes niet inbegrepen (= een volledige vormingsdag)
-
Lokaal: ruim lokaal; buffetopstelling; aangepast om te werken in deelgroepjes
-
Materiaal: beamer – computer – scherm – flip-over – info-& werkbundels – schrijfgerief – stiften
•
Activiteit 1: Groepen vormen ( 10 min.)
o Doel: •
Het aanleren van technieken om groepjes te vormen.
•
Er voor zorgen dat de deelnemers tenminste met enkele mensen werken die ze nog niet kennen.
o Materiaal : Geen
o Werkwijze: De sessiebegeleider start de activiteit met de eerste persoon aan zijn linkerkant. Die persoon krijgt het nummer 1 toegewezen. De volgende persoon wordt nummer 2 en die daarna 3, de volgende 4. Dan beginnen we opnieuw van 1 tot 4, tot iedereen een nummer gekregen heeft tussen 1 en 4. Vervolgens vraagt de sessiegever aan alle nummers 1 om een groep te vormen, idem voor alle 2’s , alle 3’s en 4’s. In een werksessie met 28 personen resulteert dit in 7 groepjes van vier personen. (Uiteraard moet het aantal nummers worden aangepast volgens de grootte van de groep.) De sessiegever vraagt de mensen om uit eigen beweging informatie aan te bieden over hoe ze zich voelen in de nieuwe groepen.
11
o Nabespreking De sessiebegeleider mag aanstippen dat de reden waarom mensen willekeurig aan groepen worden toegewezen, gebeurt om te verzekeren dat mensen beginnen samen te werken met anderen die niet noodzakelijk hun dichte vrienden of collega’s zijn. Bovendien moet duidelijk gemaakt dat er tijdens de vormingsdag mogelijkheden worden geboden om te reflecteren over het kennismakingsproces en om conflicten op te lossen indien/wanneer ze ontstaan. Op het ogenblik dat de principes die ten grondslag liggen aan CGW op die manier ter sprake komen, zal men waarschijnlijk merken dat sommige mensen meer reageren dan anderen en dat anderen niets zeggen. Dit kan gebeuren zonder er een waardeoordeel aan vast te kleven door te zeggen dat een van de zaken die je wilt bereiken, is dat iedereen tijdens de dag zal leren aan welke vaardigheden hij/zij moet verder werken. •
Activiteit 2: De groep leren kennen (20 min)
o Doel: •
Ervoor zorgen dat de deelnemers zich in de groep meer op zijn gemak begint te voelen dankzij een goede samenwerking met een ander lid van de groep.
•
Ertoe bijdragen dat de deelnemers zicht krijgen op hun mate van bekwaamheid om iemand vragen te stellen, over zichzelf te praten en te luisteren.
o Materiaal: Vijf vragen (worden opgesteld door de begeleider)
o Werkwijze: Geef elke groep vijf vragen die iedere persoon aan een ander groepslid moet stellen (eventueel de persoon die naast hem/haar zit). Het moeten vragen over feiten zijn maar ze mogen ook amusant of ongewoon zijn. Ze mogen niet te persoonlijk of te indiscreet zijn. Elk duo krijgt een weinig tijd om de opdracht te vervullen (3-5 minuten). Nadien keren ze terug naar hun groepje van 4 en wordt iedereen verzocht om zijn/haar partner, op basis van de ingewonnen informatie, voor te stellen aan de eigen groep.
12
o Nabespreking: Deze vindt plaats in de grote groep. Zonder iemand aan te wijzen loont het de moeite om te wijzen op de verschillen qua accuraatheid waarmee mensen hun partner geïntroduceerd hebben. Sommigen lijken goed te hebben geluisterd en herinnerden zich de aangereikte informatie, terwijl anderen dat niet deden. Wanneer dit in de groep wordt aangekaart, zal je waarschijnlijk merken dat sommigen langer dan voorzien aan het woord zijn geweest. Dit kan zonder oordeel vermeld worden door te zeggen dat een van de dingen die jij hoopt is dat iedereen zal leren aan welke vaardigheden hij of zij moet verder werken. •
Activiteit 3: Zienswijzen op CGW ( 20 min.)
o Doel •
Zorgen dat de deelnemers zich in een klein groepje op hun gemak voelen door doelbewust met elkaar om te gaan.
•
Zorgen dat de deelnemers bij zichzelf nagaan in hoeverre ze bekwaam zijn om ideeën te verkennen en te delen met anderen.
•
Zorgen dat iedereen in elk deelgroepje aan het woord komt, ook degenen die dit normaal uit de weg g
aan.
o Middelen Bijlage 1: De kwaliteitscirkel: een voorbeeld. Flip-over en stiften.
o Werkwijze De deelnemers zitten opnieuw met zijn vieren bijeen. Ieder groepje krijgt een kopie van Bijlage 1: De kwaliteitscirkel: een voorbeeld. De tekst wordt gedurende enkele minuten gelezen. De groepjes praten nadien over alles wat hen interesseerde of stoorde in wat ze gelezen hebben, of over alles wat een weerspiegeling leek van hun werk op de eigen school.
13
Dan wordt beslist welke de twee of drie punten zijn die ze in het verslag naar de grote groep willen steken. De groep gaat akkoord over twee of drie punten die ze in de volgende grote groep zullen brengen. De sessiegever roept de grote groep terug bijeen. Elke kleine groep geeft zijn 2 of 3 punten en die kunnen vervolgens nog even worden besproken. De hele groep krijgt tenslotte de gelegenheid om alle betekenisvolle elementen uit de rapportering te bespreken. De sessiegever vat de hoofdpunten samen en schrijft ze op een flap.
o Nabespreking De sessiehouder vraagt de deelnemers om de gevoelens die de oefening bij hen heeft losgemaakt, te delen met de hele groep. Waren er positieve ervaringen die extra in de verf mogen worden gezet? Rezen er conflicten in de groep(en)? Hoe kwamen de deelgroepjes tot een consensus over de punten die ze in de grote groep rapporteerden?
•
Activiteit 4: CGW plannen en organiseren (150 min)
o Doel •
Zorgen dat de verschillende vormen van CGW worden onderzocht..
•
Zorgen dat de deelnemers praktijkervaring opdoen i.v.m. CGW en nadenken over het groepsproces.
o Middelen Bijlage 2: Gevalsanalyse: Sonia Flip-over en stiften (voor elk deelgroepje).
o Werkwijze De deelnemers zetten zich opnieuw samen in hun groepje van vier. Elk groepje ontvangt Bijlage 2: Gevalsanalyse: Sonia. Ieder groepje wordt gevraagd om een CGW-toepassing te kiezen (bvb.: discussiegroep, rollenspel, kwaltiteitskring; kringgesprek) en om dan
14
een plan te ontwerpen voor een klasactiviteit dat, op basis van Bijlage 2, in de grote groep zal worden voorgesteld. Als sessiebegeleider moet je er over waken dat alle CGW-varianten aan bod komen in de presentaties. Ieder groepje moet zijn CGW-toepassing actief presenteren (het moet bijvoorbeeld om een echte kwaliteitskring of een kringgesprek, een rollenspel, enz… gaan. ) Elk groepje krijgt 40 minuten voorbereidingstijd. De sessiegever geeft iedere groep een flap en schrijfgerief om hun plan schematisch of grafisch voor te stellen. Terwijl de groepen aan het werk zijn moet de sessiegever rondgaan, de aan gang zijnde gesprekken en discussies beluisteren en, waar nodig, vragen stellen of het debat in de richting sturen van het doel van de voorgestelde taak. Om beurt stelt elk deelgroepje haar vooropgestelde lesplan voor aan de grote groep. Op dat ogenblik wordt er geen commentaar of kritiek gegeven. Dat kan tijdens de nabespreking gebeuren. Voor de presentaties mag men 80 minuten uittrekken.
o Nabespreking Dit is het belangrijkste onderdeel van de hele activiteit omdat het de cursusgroep en de sessiegever de mogelijkheid biedt om het gebruik van CGW voor het voorkomen en verminderen van geweld te onderzoeken en dat meer bepaald vanuit het perspectief van mensen die zich zonet even in de praktijk hebben gestort. De nabespreking mag 30 minuten duren. Ziehier enkele vragen die de discussie kunnen vergemakkelijken: §
Beginvragen om de vele mogelijkheden van CGW te onderzoeken: ‘Wat zijn de gemeenschappelijke elementen in jullie voorstellen?’ en ‘Hebben jullie verschillen opgemerkt in de manier waarop elke groep haar activiteit heeft ontworpen?’
§
Daarna kunnen er vragen komen die zich toespitsen op het proces van samenwerking en conflict binnen de groep: ‘Hoe zijn de deelgroepjes tot overeenstemming gekomen in de voorbereiding op het groepsvoorstel?’ en ‘Waren er meningsverschillen in de groep?’ en ‘Zo ja, hoe werden ze dan opgelost? En hoe voelden de groepsleden zich tijdens dat (deel van het) proces?’
§
Tenslotte zouden er vragen moeten komen over de aard en het doel van CGW:
15
‘Wat is CGW en hoe nuttig kan het zijn geweld (op school) te helpen terugdringen en voorkomen?’ en ‘Welke aspecten zijn er volgens jullie nodig om een CGW-toepassing te ontwikkelen die schoolgeweld effectief helpt voorkomen?’ Het is wenselijk dat de sessiebegeleider de groep nadien aanmoedigt om na te denken over hoe de CGW-aanpak in hun scholen gecombineerd kan worden met andere mogelijke initiatieven om aldus een coherente integrale aanpak (WSA) tot ontwikkelen.
Bronnen Bossert, S. T. (1988). Cooperative activities in the classroom. Review of Research on Education,15, 225-252. Candela, A. (2005). Students´ participation as co-authoring of school institutional practices. Culture Psychology, 11, 321-337. Cowie, H. & Sharp S. (1994). Tackling bullying through the curriculum. In P. K. Smith & S. Sharp (Eds.), School bullying: Insights and perspectives (pp. 41-78). London: Routledge. Cowie, H., Smith, P. K., Boulton, M. J. & Laver, R. (1994). Co-operation in the multiethnic classroom. London: David Fulton. Ertesvåg, S. K. (2003). Utvikiling av sosial kompetanse. (Developing social competence), Spesialpedagogikk, 2, 1-3. Galloway, D. & Roland, E. (2004). Is the direct approach to reducing bullying always the best? In P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp.37-53). Cambridge: Cambridge University Press. Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1994a). Cooperative learning in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1994b). The new circles of learning: Cooperation in the classroom and school. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. O´Moore, A. M. & Minton, S. J. (2001). Tackling violence in schools: A Report from Ireland. In P. K. Smith. (Ed.), Violence in schools: The response in Europe (pp. 282-297). London: RoutledgeFalmer. O´Moore, A. M. & Minton, S. J. (2004). Ireland: The Donegal Primary Schools´antibullying project. In P. K. Smith, D. Pepler & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp. 275-287). 16
Cambridge: Cambridge University Press. Ortega, R. (1997). El proyecto Sevilla Anti-violencia Escolar. Un modelo de intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales. Revista de Educación, 313, 143-158. Ortega, R. & del Rey, R. (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Edebé Ortega, R. & Lera, M. J. (2000). The Seville Anti-bullying in school Project. Aggressive Behavior, 26, 113-123. Ortega, R., Fox, T. & del Rey, R. (2003). Working in cooperative groups to destabilize the school´s violence roles. Paper presented at Xth Biennial Conference EARLI, Padova, 26-30 August, 2003. Roland, E. (2000). Bullying in schools: Three national innovations in Norwegian schools in 15 years. Aggressive Behavior, 26(1), 135-143. Roland. E. & Munthe, E. (1997). The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools. Irish Journal of Psychology, 18, 233-247. Roland, E. & Vaaland. (2005). Zero: Teachers´ guide to the Zero Anti-Bullying Programme, [web version]. Retrieved February 8, 2006, from http://www.uis.no/COMMON/WEBCENTER/files.nsf/Lookup/Zero%2DTeachers%B4 %20Guide%20to%20the%20Zero%20Anti%2DBullying%20Programme/$file/Zero%2D Teachers%B4%20Guide%20to%20the%20Zero%20Anti%2DBullying%20Programme.d oc Salmivalli, C., Huttunen, A. & Lagerspetz, K. M. J. (1997). Peer networks and bullying in school. Scandinavian Journal of Psychology, 38, 305-312. Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Massachusetts: Allyn & Bacon.
Bijkomende informatie •
Literatuur
Sharan, S. (1999). Handbook of cooperative learning methods. Westport : Praeger. •
Websites
Co-operative Learning Center, University of Minnesota http://www.clcrc.com Group Investigation http://www.ilt.columbia.edu/K12 17
The Jigsaw Method http://www.jigsaw.org/index.html Student Teams Achievement Divisions (S.T.A.D.) http://www.csos.jhu.edu Teams of instruction curriculum http://www.successforall.net/ Kagan: Cooperative Learning Structures http://www.kagancooplearn.com/ Cohen. Complex Instruction http://www.stanford.edu/group/pci Web-sites on bullying and cooperative group work from Norway http://home.no.net/publiser/digital/8_2_collaborate.htm http://www.nifustep.no/layout/set/print/content/download/1000/9797/file/rapport32003.p df http://www.skoleporten.net/g-grl_samarbeid.htm http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/1998-1/rapp9801-07.html •
Vormingshandboeken
Bliss, T., & Tetley, J. (2006). Circle time. Bristol: Lucky Duck Publishing. Hopkins, B. (2004). Just schools: A whole school approach to restorative justice. London: Jessica Kingsley. •
Evaluatieve studies over CGW
Cowie, H., Smith, P. K., Boulton, M. J. & Laver, R. (1994). Co-operation in the multiethnic classroom. London: David Fulton. Ortega, R., del Rey, R. & Mora-Merchán, J. A. (2004). SAVE model: An antibullying intervention in Spain. In P. K. Smith, D. Pepler & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp. 167-185). Cambridge: Cambridge University Press.
18
BIJLA GEN
BIJLAGE 1: DE KWALITEITSCIRKEL: EEN VOORBEELD
Op een middelbare school is een groepje leerkrachten bezig met het ontwikkelen van een kwaliteitscirkel als een vorm van CGW om bepaalde schoolproblemen tussen leerlingen te analyseren. John vertegenwoordigt zijn klasgroep. Hij heeft het gevoel dat de leerlingen heel wat problemen hebben met leerkrachten en dat de sfeer op school niet opperbest is. Hij vraagt de leerkrachten om in zijn klas een kwaliteitscirkel te organiseren.
Eens de kwaliteitscirkel gevormd is, loopt het proces als volgt (overeenkomstig Cowie & Sharp, 1994): 1. Probleembepaling: De groep bespreekt de gevoelens die leerlingen hebben op school. Zij besluiten dat sommige studenten zich slecht gedragen tegenover klasgenoten en dat niemand daarover iets zegt. Zij stellen dus vast dat er zich een disciplinair probleem stelt. 2. Analyse van het probleem: Gebruik makend van de“waarom-waarom”-grafiek analyseren de leerlingen de oorzaken van hun probleem; zij besluiten dat de hoofdoorzaken voor deze problemen te maken hebben met het tekort aan regels op school en met de straffen die van leerkracht tot leerkracht verschillen. 3. Op zoek naar oplossingen: Gebruik makend van de ”hoe-hoe”-grafiek proberen leerlingen een aantal oplossingen te bedenken. Meer bepaald denken ze het aan elke klas aanreiken van
een duidelijke stel regels,
met sancties erbij, de
leerlingen meer bewust zouden kunnen maken van wat niet mag. Ze stellen voor om, in samenwerking met de leerkrachten, in elke klas een stel regels uit te werken. 4. Oplossingen voorstellen aan de directeur: De in de kwaliteitskring gevonden oplossingen worden met het oog op hun invoering voorgesteld aan de directeur. 5. (R)evaluatie: Na de invoering worden de voorgestelde oplossingen opnieuw bekeken, wat een nieuw proces op gang kan brengen..
19
Grafisch voorgesteld ziet het proces er als volgt uit:
Probleembepaling Analyse (R)evaluatie
Supervisie door de schooldirectie
Oplossingen uitdenken en voorstellen
Noot: Voor meer informatie over het werken met een kwaliteitscirkel: zie Cowie & Sharp (1994)
20
BIJLAGE 2: GEVALSANALYSE: SONIA
“Toen ik terugkwam van het toilet kon ik het niet geloven, mijn zak(boekentas) stond open maar er zat niets meer in; enkel het taalboek dat helemaal verkreukeld en gescheurd was. Mijn boeken lagen verspreid over de vloer. Mijn pennenzak was leeg en in de afvalmand gegooid. Mijn lunchdoos werd door de lucht gegooid en een van hen was werkelijk mijn broodjes aan het opeten. Ik wist niet wat ik moest doen. Ik was verdwaasd. Ik wist niet wat te zeggen. Ik wou enkel huilen en weggaan en nooit meer terugkeren naar school.”
Denk nu enkele minuten na over hoe je dit verhaal zou kunnen aanwenden als basis voor een CGW-les over (de aanpak van) pesten. Het is de bedoeling dat je jouw mening straks deelt met de andere groepsleden.
21
