Nieuwsbrief
SDL
Kwaliteit van groepswerk Resultaten van onderzoek & tips voor de praktijk
Lia Blaton, medewerker
1. Onderzoek naar onderwijspraktijk In het kader van de opdracht van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen werd een onderzoek opgezet (van 2006 tot 2009) met als focus werkzame ingrediënten binnen krachtige GOKleeromgevingen. In dit onderzoek stonden lagere scholen met een groot aantal GOK-leerlingen centraal. In het onderzoeksluik diversiteit1, waaruit hier één aspect besproken wordt, werd o.a. nagegaan hoe het dagelijks leren in de klas vorm gegeven wordt. In de vorige nieuwsbrief behandelden we het aandeel ‘interactieve werkvormen’ met een focus op groepswerk. In deze nieuwsbrief gaan we in op coöperatief groepswerk: hoe verloopt het groepswerk concreet en hoe interageren leerlingen binnen coöperatief groepswerk. 2. Coöperatief groepswerk
Wat?
Coöperatief groepswerk verwijst naar een strategie waarbij leerlingen interactief samenwerken over verschillende onderwerpen. Er is een grote variatie in praktijken die als coöperatief groepswerk bestempeld worden (Kagan, 1995), maar er zijn vijf basisprincipes waaraan voldaan moet worden om echt over coöperatief groepswerk te spreken: (1) er is een sfeer van positieve onderlinge 1
Blaton, L. (2010). Eindrapport. Omgaan met diversiteit in onderwijs. Fundamenteel diepteonderzoek naar krachtige leeromgevingen in drie GOK-scholen. Steunpunt Gelijke Onderwijskansen/Steunpunt Diversiteit & Leren, Universiteit Gent.
1
Nieuwsbrief
SDL
afhankelijkheid, (2) er is interactie, (3) de leerlingen zijn individueel verantwoordelijk voor de groepstaak, (4) de sociale vaardigheden worden aangesproken en (5) er is aandacht voor het groepsproces (Paelman, 2004). Deze aspecten geven al onmiddellijk aan dat het managen van coöperatief groepswerk zeer belangrijk is, naast het werken met goede opdrachten en taken waarin het samenwerken met elkaar een wezenlijk aspect vormt om de taak tot een goed einde te brengen. Coöperatief groepswerk wordt aanvaard als een belangrijke strategie in het onderwijs, die ervoor zorgt dat positieve leerresultaten verkregen kunnen worden voor alle studenten, ook studenten met verschillende leerbehoeftes ( (Johnson & Johnson, 1994). Wanneer kinderen in groepen werken, op een coöperatieve wijze, participeren ze in discussies, tonen ze een beter niveau van discours, onderbreken elkaar minder en dragen bij tot de discussies op een hoger niveau (Gillies, 2006). Het is dan ook niet verwonderlijk dat coöperatief groepswerk ingezet wordt om kinderen op te voeden tot democratisch denken en handelen, tot samenwerken en actief leren.
Een andere rol voor de leerkracht: begeleiden
Coöperatief groepswerk vergt van leerkrachten een begeleidende rol. De leerkracht heeft als taak de leerling-leerlinginteractie te stimuleren, leerlingen aan te moedigen zelf oplossingen voor problemen te zoeken (Paelman, 2004) (van Vugt, 2002). Leerlingen worden dus meer verantwoordelijk voor het eigen leerproces (Ebbens, Ettekoven, & van Rooijen, 1997). Coöperatief leren in Multiculturele Groepen (CLIM)2 CLIM is een methode voor coöperatief leren ontwikkeld op basis van “Complex Instruction”, een didactische aanpak van Elisabeth Cohen (Cohen E. , 1994). Complex Instruction (CI) stelt het conceptueel denken, veroveren van concepten en ontwikkelen van denkvaardigheden centraal. Dit aspect werd meegenomen in het uitwerken van de thema’s voor de CLIM-pakketten3. Status, ook een element uit het werk van Elisabeth Cohen, werd meegenomen als belangrijk aandachtspunt voor leerkrachten. Ook meervoudige intelligentie werd opgenomen in de methode: traditioneel wordt in ons onderwijs namelijk veel waarde gehecht aan de verbale en logische intelligentie. In het CLIM-materiaal komen ook andere vormen van intelligentie, zoals visueel ruimtelijk, muzikaal-ritmisch, emotioneel, sociaal, etc. aan bod. En daarnaast staat de interactie centraal. CLIM (Paelman, 2004) besteedt aandacht aan verschillende aspecten voor het 2
Meer informatie over CLIM vindt u in de CLIM-wijzer (Filip Paelman) of in volgende brochure: http://hoger.deboeck.com/resource/extra/9789045516578/CLIM_leaflet_2006__2_.pdf 3 De CLIM-pakketten kan u hier bekijken en bestellen: http://basis.deboeck.com/collections/50112_2_50245/clim.html
2
Nieuwsbrief
SDL
verwezenlijken van krachtig coöperatief groepswerk: werken met rollen, rekening houden met status, de leerkracht als mediator, maar ook het voorbereiden van de leerlingen op het werken in groepen. Natuurlijk staat ook het benutten en inspelen op de diversiteit centraal. In Vlaanderen werd CLIM geïntroduceerd in scholen met een groot percentage GOK-leerlingen als een methode om een krachtige leeromgeving te creëren en om in de klas positief de diversiteit te benutten. 3. Onderzoek: Coöperatief leerlingen in interactie
groepswerk:
Coöperatief groepswerk in praktijk
In het onderzoeksluik diversiteit werd ook gefocust op het reilen en zeilen van coöperatief groepswerk in de praktijk. Aan de leerkrachten werd gevraagd om tijdens de observatieperiode groepswerk te doen. De leerkrachten voerden in het tweede semester allemaal een activiteit uit die ze zelf bestempelden als CLIM. Met twee camera’s werden in zes klassen van drie GOK-scholen (basisonderwijs) telkens twee groepjes leerlingen gefilmd tijdens deze CLIM-activiteit. Wat leerlingen zegden tijdens deze groepstaken werd vervolgens uitgeschreven. Daarnaast werd ook bekeken welke opdrachten, materialen gehanteerd werden.
Analyse van interactie
De interacties van de leerlingen tijdens groepswerk werden geanalyseerd. We onderscheiden verschillende categorieën om de interacties te coderen. We baseerden ons hiervoor op ander onderzoek (Gillies, 2006); (Gillies & Khan, 2008); (Blatchford, Kutnick, Baines, & Galton, 2003). Vervolgens codeerden we een groepswerk en verfijnden de categorieën om de codering van de interacties te optimaliseren. Bij interacties tussen leerlingen onderscheiden we interacties op vlak van inhoud, opdracht, organisatie en orde. Daarnaast ook niet-relevante interventies van leerlingen en interacties die leerlingen opzetten met de leerkracht. 4. Illustratie van analyse van groepswerk: twee contrasterende groepjes Ter illustratie van de analyses, geven we hier de resultaten voor twee groepjes leerlingen uit het vierde leerjaar van twee scholen. Het zijn telkens groepjes van vier meisjes die aan het werk zijn. De opdrachten verschillen sterk.
Groep 1, school 1
In het groepje van school 1 hebben de leerlingen drie opdrachten gekregen. Ze moeten de informatie opzoeken in verschillende boeken, waaronder een telefoonboek en een stratenplan. De leerkracht start deze les met een introductie die 21 minuten in beslag neemt. Het groepswerk zelf duurt 17 minuten. 3
Nieuwsbrief
SDL
Een schets van het verloop van het groepswerk Het groepswerk in dit groepje start met een discussie tussen F. en B. over wie de leider is en wat er gedaan moet worden. Ze discusiëren, samen met de anderen, ook verder over wat de opdracht is en wat er eigenlijk gedaan moet worden. De leerlingen halen er al snel de leerkracht bij die hen instructies geeft over hoe ze de opdracht moeten aanpakken. Als de leerkracht weer weg is, is er eerst weer discussie over wie wat moet doen, maar dan starten ze toch. Tijdens het groepswerk wordt er af en toe iets gezegd, maar de leerlingen zitten vaak wat in boeken te bladeren zonder iets te zeggen. De leerlingen verdwijnen ook af en toe van de tafel, zo blijft S. een hele tijd weg. Vooral F. en B. zitten te werken aan de opdracht. Analyse van de interacties tijdens het groepswerk De bijdrages van de leerlingen aan het groepswerk werden ondergebracht in verschillende categoriën. In figuur 1 ziet u een spin met een overzicht van de relevante en niet-relevante interacties. Voor elke leerling (B., F., R. en S.) staat aangegeven hoeveel relevante en niet-relevante spreekbeurten de leerlingen namen tijdens het gefilmde groepswerk. Wanneer we kijken naar de interacties zien we dat vooral F. 48 keer een relevante interventie doet in de groep. De andere drie leerlingen dragen af en toe bij.
Figuur 1: Relevante en niet-relevante interacties, groep 1, vierde leerjaar, school 1
4
Nieuwsbrief
SDL
Figuur 2: Interacties groep 1, vierde leerjaar, school 1
Wanneer we in detail (figuur 2) kijken4 zien we dat er vooral interventies zijn in de categorie organisatie, gevolgd door inhoud. F., die moet schrijven én vertellen, zegt heel vaak dingen die te maken hebben met organisatie (vb. F:“Ik moet schrijven.”, F.:“Het eerste wat we gaan doen is telefoon.”). S. stelt heel wat vragen over de opdracht en wat gedaan moet worden. B. brengt enkele inhoudelijke zaken aan: wat zij in een van de boeken gelezen heeft, vertelt ze aan de anderen. Ook F. werkt op inhoudelijk vlak mee. Tot slot valt op dat er in dit groepje regelmatig ruzie is en dat leerlingen elkaar ter orde roepen (vb.: F.: “Zwijg, zij is de leiding!”; R.: “Ik lieg niet!”, B.:”Die is de baas!”) De leerkracht wordt er twee keer door de leerlingen bijgehaald en komt een keer langs op eigen initiatief. De leerkracht intervenieert met 20 spreekbeurten. De leerkracht geeft voornamelijk instructie, daarnaast stelt de leerkracht vragen over inhoud, de opdracht en de organisatie.
Groep 2, school 2
In deze klas wordt gewerkt met het CLIM-pakket “Zit er een schroefje los?”. De leerlingen van dit groepje hebben de opdracht: “hoe bouwen we een speelpark?”. De opdracht bestaat uit twee delen. Opdracht A gaat over krachtbronnen die maken dat voorwerpen kunnen werken of bewegen. In opdracht B moeten de leerlingen een speelpark bouwen waarbij alles kan bewegen. Het groepswerk wordt opgestart met een introductie van de leerkracht, deze duurt vijf minuten. Het groepswerk zelf duurt 50 minuten, de les eindigt tot slot met een bespreking (27 minuten) van de samenwerking. 4
De categorie “relevante bijdrages van leerlingen is hier opgesplitst in bijdrages op vlak van inhoud, opdracht, organisatie, orde en interacties met de leerkracht.
5
Nieuwsbrief
SDL
Een schets van het verloop van het groepswerk De vier leerlingen van dit groepje vliegen er onmiddellijk in. Ze starten met het lezen van de opdrachtenkaart, bekijken hoeveel tijd ze krijgen en bekijken de bronnenkaarten en formuleren antwoorden. Hierbij vullen ze elkaar aan en verwijzend naar de bronnenkaarten gaan ze verder in op het onderwerp. Nadat ze opdrachtenkaart A behandeld hebben, beginnen ze vol enthousiasme aan opdrachtenkaart B. Het enthousiasme wordt hierbij alleen nog groter want ze ontdekken dat ze mogen knutselen: een speelpark waarbij alles beweegt. De leerlingen beginnen hier enthousiast aan en vliegen erin. Tijdens het werken denken ze na over wat ze allemaal kunnen maken, over hoe ze het kunnen maken en of het wel voldoet aan het criterium “het moet bewegen”. Analyse van de interacties Wanneer we naar de relevante en niet-relevante interacties kijken (Figuur ), zien we dat heel veel spreekbeurten door de vier leerlingen genomen worden (tot 230 bij de leerling As.). Er worden door de leerlingen slechts een beperkt aantal niet-relevante opmerkingen gemaakt.
Figuur 3: Relevante en niet-relevante interacties, groep 1, vierde leerjaar, school 2
Wanneer we kijken naar de inhoud van die interacties (Fout! Verwijzingsbron niet gevonden.) zien we een hele variatie aan categorieën voorkomen. De meeste spreekbeurten van de leerlingen vallen in de categorie organisatie.
6
Nieuwsbrief
SDL
Figuur 4: Overzicht interacties, groep 1, vierde leerjaar, school 2
In het eerste deel van de opdracht (activiteitenkaart A) moeten leerlingen krachtbronnen identificeren. De inhoudelijke inbreng van leerlingen, situeert zich voornamelijk in het eerste deel van de opdracht die in verhouding met het geheel slechts een deel (20 minuten) van de tijd in beslag neemt. H. [tegen groep]: “Allemaal samen bronnen bekijken. *Je ziet voorwerpen die door een kracht kunnen werken of bewegen.*” Ah. [tegen groep]: “Ja dat draait zo door de wind.” H. [tegen groep] = wijst iets aan op de bronnenkaarten = : “ja da.” As. [tegen groep]: “Nie bewegen.” Ah. [tegen Asma]: “Jawel da’s door de wind, sommige dingen draaien door de wind.” As.[tegen groep]: “Ja, da’s door de wind. A da’s zo’n dingen.” [wijst aan op kaart] De leerlingen discussiëren ook over de antwoorden en wat juist gedaan moet worden volgens de opdracht: H. [tegen Ah.]: “Nee. Kijk. Door welke krachten werken of bewegen de voorwerpen op de bronnenkaart. Kijk water die, alleen maar deze.” Ah. [tegen As.]: “Hebt gij dees?” = terwijl ze de antwoorden aanwijst= B. [tegen groep]: “O, neeeeeee. Hier staan woorden en dat moeten we hier onder schrijven.” H. [tegen B.]: “Ewel ja, wat doe ik?”
7
Nieuwsbrief
SDL
Een heel deel van de spreekbeurten gaat over de tweede opdracht: het maken van een speelpark. Leerlingen discussiëren over verschillende aspecten van de opdracht: “wat gaan we maken?”; “hoe gaan we het maken?”, “feedback geven over idee of de aanpak”, “idee bevestigen”. Ook de organisatie komt aan bod: “wie doet wat”, “hoe aanpakken” en “hoe verloopt de samenwerking”. De tweede opdracht (opdrachtenkaart B) wordt als volgt opgestart door de leerlingen: H. [tegen groep]:”*De materiaalmeester legt alle materiaal die je nodig hebt op tafel. Bouw een speelpark waar alles kan bewegen.*” =LLn. juichen en roepen samen= LLN: “Yes!” H. [tegen groep] : * één * B.[tegen groep]: “We kunnen een dierenpark maken.” As. [tegen B.]: “Nee, een speelpark.” H. [tegen B.]: “Ja, speelpark.” H.[tegen groep]: “*Eén. Bedenk samen wat in het speelpark komt. Hoe laten jullie alles bewegen? Twee. Gebruik de informatie op de bronnenkaarten en de antwoordenkaart. Drie. Knutsel jullie speelpark ineen. Vier. Als alle groepen bouwen verder aan hetzelfde speelpark.*” Vervolgens beginnen de leerlingen te werken en te knutselen aan het speelpark. Ze gaan in op wat ze gaan maken (een glijbaan of een schommel) en hoe ze het gaan maken (welke materialen en hoe die materialen aan elkaar bevestigd kunnen worden): As.[tegen groep]: “Oké, wat gaan wij doen?” B. [tegen groep]: “Aaaaaaaaaaaaaaaa!” As. [tegen groep]: “Ewel é kijk, ik kan een schommel maken. Een schommel.” H. [tegen groep]: “Glijbaan!” As. [tegen groep]: “Rietjes, Kijk zo rietjes om te plooien.” H. [tegen As.]: “Aaaa, ja!” As. [tegen groep]: “Dat zijn dezelfde Als je dat vastmaakt tegen elkaar en hier ook. Met zo’n rietje hier. Zo tandenstokers er inprikken en hier ook. Stukske karton hierzo derop en dan zo.” B. [tegen H.]: “ooo dinge …” H. [tegen As.]: “Ge kunt zo’n dingske maken waar dat da erop staat.” Er wordt ook gecontroleerd of wat gemaakt wordt wel voldoet aan het criterium “het moet bewegen”. Er was een probleem met de schommel die toch niet bewoog, en dat moest opgelost worden: As. [tegen H.]: “Beweegt dat wel? Dat moet bewegen hé!” B. [tegen Ah.]: “Nee, Ah., da is +” As. [tegen Ah.]: “Da moet bewegen” =Ah. helpt As. met de schommel = Ah. [tegen As.]: Zo, zo, wacht eh. 8
Nieuwsbrief
SDL
As. [tegen Ah.]: “Dat moet bewegen.” Ah. [tegen As.]: “Jaja.” B. loopt vlug naar hen en gaat tussenin hen staan.= Ze hebben een onverstaanbaar gesprek over het bewegen van de schommel. Er was een probleem dat opgelost moet worden. = Ah. [tegen As.]: “En dan beweegt dat.” De leerkracht kondigde bij het begin van het groepswerk aan dat ze vooral ging observeren en dat de leerlingen het deze keer helemaal zelf moesten proberen op te lossen. De leerkracht komt zes keer spontaan langs bij dit groepje. Wanneer we kijken naar de interventies van de leerkracht, zien we dat de leerkracht zich op de vlakte houdt. Ze maakt enkele opmerkingen over het materiaal (plakband, de spagetti en het materiaal):bijvoorbeeld: LK [tegen H.]: “Da rolletje plakband, is het laatste dat ik heb voor dit jaar. Dus dat moeten jullie t niet helemaal opgebruiken”, ze komt een keer langs om een foto te maken (voor de schoolwebsite) en controleert of de leerlingen de opdracht goed begrepen hebben en of ze niet te snel opdrachtenkaart A afgehandeld hebben: LK [tegen groep]: “Jullie zijn we heel snel aan de B-activiteit begonnen, denk ik.” Het groepswerk in deze klas wordt op het einde van de les geëvalueerd. De leerlingen presenteren eerst de oplossing van hun taak en moeten vervolgens aangeven hoe het groepswerk verliep. Bij de evaluatie van het groepswerk geven de leerlingen van deze groep aan dat het vlot verliep: Lkr.: “Heb je veel werk gehad met negatieve vorm van bemiddelen dus ik bedoel heb je veel ruzies moeten oplossen?” B. = knikt van neen = Lkr.: “Waarom niet?” B.: “Juffrouw wij hebben samen de opdracht gelezen, wij hebben besproken wat wij moesten doen, en wij hebben overeen gekomen.” 5. Groepswerk in praktijk: belangrijkste bevindingen In dit onderzoek bekeken we groepswerk in het vierde en zesde leerjaar van drie scholen. Hier behandelen we de belangrijkste bevindingen uit het onderzoek.
Coöperatief groepswerk?
Zoals reeds gezegd, werd er aan de leerkrachten gevraagd in het tweede semester een les te geven die zij bestempelen als CLIM. Uit de observaties en interviews blijkt dat een CLIM-les volgens leerkrachten een les is waarin in groepen gewerkt wordt. De meeste leerkrachten geven daarbij aan dat ook met rollen gewerkt wordt en dat iedereen een andere rol moet vervullen. CLIM is uiteraard meer dan het werken met rollen in groep. De aard van de opdracht, de wijze waarop leerkrachten begeleiden is cruciaal. Het is belangrijk om binnen coöperatief groepswerk aandacht te hebben voor volgende elementen: 1) er is een sfeer van positieve onderlinge afhankelijkheid, (2) er is interactie, (3) de leerlingen zijn individueel verantwoordelijk voor de groepstaak, (4) de sociale vaardigheden worden aangesproken en (5) er is aandacht voor het groepsproces (Paelman, 2004).
9
Nieuwsbrief
SDL
De opdrachten De opdrachten voor groepswerk variëren heel erg. In de eerste klas wordt gewerkt met een invulblaadje, de leerlingen moeten de antwoorden op de vragen opzoeken in boeken. In de tweede klas wordt gewerkt met opdrachten uit het CLIM-pakket (met A- en B-activiteiten). Voor de eerste opdracht (opzoeken van informatie) is het minder noodzakelijk dat leerlingen echt samenwerken, deze opdracht lokt dan ook minder discussie en overleg uit dan opdrachten die meer open zijn. Duur? Wat onmiddellijk opvalt, is de enorme variatie in duur van het groepswerk. We zetten hier de verschillende tijden die aan groepswerk besteed worden naast elkaar. Tabel 1: Overzicht duur groepswerk
School 1
School 2
School 3
Vierde leerjaar
17 minuten
50 minuten
15 minuten
Zesde leerjaar
15 minuten
44 minuten
9 minuten
Hierbij valt onmiddellijk school 2 op: het aantal minuten dat leerlingen effectief in groepjes aan de slag zijn is hoog (ongeveer een lesuur). In school 1 en school 2 schommelt het groepswerk rond de 15 minuten. Deze verschillen in duur van groepswerk kunnen we verklaren door de aard van de opdracht: de opdrachten en taken van groepswerk in school 2 zijn uitgebreider (opdracht A en B en een individuele taak) en vragen echte samenwerking tussen leerlingen. De opdrachten in school 1 (zie illustratie) en school 3 zijn beperkter en bestaan eigenlijk uit gesloten vragen waarbij leerlingen het antwoord in boeken moeten opzoeken.
In interactie: rijke uitwisseling tussen leerlingen
Uit de twee voorbeelden (zie 4.) kunnen we concluderen dat wanneer groepswerk écht coöperatief opgezet is (en dus aan de vijf randvoorwaarden voldaan is, zie 2.), interactie en discussie bevorderd wordt. Leerlingen leggen elkaar dingen uit, geven feedback, vullen elkaar aan en corrigeren. De mate van interacties over inhoud, zijn erg bepaald door de organisatie, opdrachten en opzet van het groepswerk. We stelden daarnaast vast dat in klassen waar leerlingen minder ervaring hebben met groepswerk, er meer gediscussieerd wordt over de organisatie (wie doet wat) en het handhaven van orde, dan in klassen waar leerlingen al meer ervaringen hadden met groepswerk.
Begeleidende rol van de leerkracht
Uit de observaties bleek ook dat de leerkrachten op een verschillende wijze de begeleidende rol invullen. We menen te mogen concluderen dat leerkrachten met ervaring met groepswerk al gemakkelijker de les uit handen kunnen geven aan leerlingen en hen sneller aan het werk zetten en door middel van vragen weer op het juiste spoor zetten. Leerkrachten met minder ervaring met groepswerk, hebben de neiging om alle stappen bij de introductie (die vaak langer duurt dan het echte groepswerk) uitvoerig te bespreken. 10
Nieuwsbrief
SDL
6. Tips voor de praktijk
Bouw op: samenwerken moet je leren Samenwerken moet je leren. Leerlingen moeten leren om gezamenlijk aan opdrachten te werken. Daarom is het belangrijk om aandacht te besteden aan het samenwerken. Naast het opbouwen van leren samenwerken binnen een schooljaar, kan je uiteraard ook een lijn uitbouwen op schoolniveau zodat van het eerste tot het laatste jaar aandacht is voor activiteiten waarbij leerlingen moeten samenwerken. Praktische organisatie Het werken in groepen heeft ook een organisatorische component. De organisatie is heel erg belangrijk voor het vlotte verloop van groepswerk en het optimaal benutten van de tijd. We gaan hier even in op enkele aspecten. -
Opstelling van banken
Voor het werken in groepjes is het handig als de banken in blokken worden opgesteld. In sommige klassen staan banken al op deze wijze geschikt, maar in andere klassen is er een andere opstelling (bijvoorbeeld U-vorm, of rijen, omdat leerlingen het bord dan beter kunnen zien) en moet de klasopstelling geherorganiseerd worden. Je kan leerlingen “trainen” in het herschikken van de klas. Leer leerlingen bij het begin van het jaar om de banken samen te schuiven voor duo’s, voor groepswerk, op te stellen in U-vorm. Door dit in het begin van het jaar enkele keren te oefenen, weten leerlingen wat er moet gebeuren en verloopt de herorganisatie vlot. In sommige klassen zetten ze een tekentje op de bank. De leerlingen weten dat ze deze tekentjes tegen elkaar moeten schuiven om de juiste opstelling te bereiken. -
Verdeling van rollen
Zorg ervoor dat de verdeling van rollen duidelijk is voor leerlingen. Werk met kaartjes waarop staat wat de rol is en zorg dat in de klas ook ophangt wat van elke rol verwacht wordt. Het kan handig zijn om een overzicht van de rollen op te hangen in de klas, zodat de leerlingen onmiddellijk zelf kunnen controleren wie welke rol moet opnemen. -
Indeling van groepen
Zorg ook dat de verdeling van groepen (en de plaats) duidelijk is voor leerlingen. Dit kan je ook ophangen op het overzichtsbord voor groepswerk.
11
Nieuwsbrief -
SDL
Beschikbaarheid van materiaal
Zorg ervoor dat leerlingen (en in het bijzonder de materiaalverantwoordelijke) goed zicht hebben op de materialen die ter beschikking gesteld worden voor de opdracht. Je kan hierbij werken met een materiaaltafel, maar je kan ook werken met een kaart voor de materiaalmeester waar op staat welke materialen (dus uit de hele klas) gebruikt mogen worden. -
Opruimen
Zorg voor een checklist per opdracht zodat leerlingen (en de materiaalverantwoordelijke in het bijzonder) zelf kunnen nakijken of alle bronnenkaarten en materialen opgeborgen zijn.
Opdrachten: een belangrijk aspect
Het organiseren van groepswerk houdt meer in dan het verdelen van rollen en het geven van een opdracht die leerlingen samen moeten oplossen. Open taken zijn taken waarbij meerdere oplossingen mogelijk zijn en/of waarbij de manier om tot een oplossing te komen niet eenduidig is. In deze taken wordt beroep gedaan op een breed gamma aan ervaringen van de leerlingen: zowel wat leerlingen leerden op school als kennis en vaardigheden opgedaan thuis en in de buurt kunnen leerlingen inzetten om de taak tot een goed einde te brengen (Ernalsteen, 2004).
Begeleidende rol van de leerkracht
Als leerkracht neem je bij groepswerk een begeleidende rol op. Zorg er daarom voor dat je slechts een beperkte instructie moet geven om je leerlingen op weg te helpen. Vervolgens is het belangrijk om als leerkracht de verschillende groepen te begeleiden. -
-
Bij de start van groepswerk: ga bij elk groepje na of ze de opdracht begrepen hebben en kunnen starten. Stel indien dit niet het geval is een aantal vragen om de groepjes op weg te helpen. Check ook of de rolverdeling duidelijk is. Tijdens groepswerk: o Ga na of het groepswerk evolueert en of leerlingen verder gaan met de opdrachten. o Tijdens groepswerk heb je als leerkracht de mogelijkheid om leerlingen te observeren: hoe werken ze samen, wat zijn sterktes en zwaktes, …
Proces én product zijn belangrijk!
Heb aandacht voor zowel het proces (op vlak van inhoud als samenwerking) als het product. In vormingen benadrukken we erg dat het proces heel belangrijk is, maar dat neemt niet weg dat ook het product geëvalueerd moet worden. -
Evalueer de wijze waarop leerlingen de opdracht aangepakt hebben. 12
Nieuwsbrief
-
-
SDL
o Wat hebben jullie gedaan? o Wat zou je de volgende keer anders doen? o Wat zou anders kunnen? Evalueer de wijze waarop leerlingen samenwerkten o Hoe verliep de samenwerking? o Hebben jullie elk de rol opgenomen? o Heeft iedereen bijgedragen tot het resultaat Evalueer het product o Wat is het eindresultaat? o Voldoet het aan de criteria? o Wat kan beter/anders?
Een beleid op schoolniveau is cruciaal Het is belangrijk dat leerkrachten op school en in de klas voldoende steun krijgen om vorm te geven aan coöperatief groepswerk in de praktijk (zie ook vorig artikel: http://174.120.222.66/~wwwsteu/drupal/sites/default/files/SDL_interactieve_werkvormen_in_prakt ijk.pdf ).
7. Meer informatie? -
Vormingen over CLIM o Het Steunpunt Diversiteit & Leren organiseert vormingen over CLIM. Dit zowel in een open aanbod als op maat van uw school en leerkrachtenteam. Meer informatie vindt u op onze website: http://www.diversiteitenleren.be/main.asp?lan=1&typ=8
-
CLIM-pakketten o De CLIM-pakketten worden uitgegeven door Uitgeverij De Boeck. Meer informatie vindt u op hun website: http://basis.deboeck.com/collections/50112_2_50245/clim.html
13
Nieuwsbrief
SDL
Geciteerde werken Blatchford, P., Kutnick, P., Baines, E., & Galton, M. (2003). Toward a social pedagogy of classroom group work. International Journal of Educational Research , 39, 153-172. Cohen, E. (1994). Designing Groupwork. Strategies for the heterogeneous classroom. . New York/London: Teachers College Press. Ebbens, S., Ettekoven, S., & van Rooijen, J. (1997). Samenwerkend leren. Praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2002). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS, onderwijsontwikkeling en advies. Gillies, R. (2006). Teachers' and students' verbal behaviours during cooperative and small-group learning. British Journal of Educational Psychology , 76, 271-287. Gillies, R., & Khan, A. (2008). The effects of teacher discourse on students' discourse, problem solving and reasoning during cooperative learning. International Journal of Educational Research , in press. Johnson, D. R., & Johnson, R. T. (1994). Learning together and alone: cooperative, competitive and individualistic learning. Massachusetts: Allyn and Bacon. Kagan, S. (1995). Cooperative learning. California: Kagan Cooperative Learning. Paelman, F. (2004). CLIM-wijzer. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. van Vugt, J. M. (2002). Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs. Baarn: HBuitgevers.
14
