Handleiding e-coach. Deel uitmakend van de 'online course' e-tutoring: The Happ-e-Tutor. Jos Fransen en Pieter Swager. Mei 2007

Handleiding e-coach Deel uitmakend van de 'online course' e-tutoring: The Happ-e-Tutor Jos Fransen en Pieter Swager Mei 2007

Colofon Lectoraat eLearning Hogeschool INHOLLAND url. :

www.INHOLLAND.nl/elearning

e-mail

[email protected] en [email protected]

Auteurs Jos Fransen en Pieter Swager [Hogeschool INHOLLAND] Materialen The Happ-e-Tutor bestaat uit:

De handleiding e-Coach ten behoeve van het begeleiden van collega’s bij het verwerven van e-Tutorcompetenties

Alle on line e-Tutor course materialen

Copyright

Datum Mei 2007

Inhoudsopgave Voorwoord

4

1. Inleiding

5

2. Doel en werkwijze van The Happ-e-Tutor

6

2.1 Doelstelling van The Happ-e-Tutor

6

2.2 Trainen met The Happ-e-Tutor

6

2.3 Werkwijze van de The Happ-e-Tutor

6

2.4 Samenwerkend leren binnen The Happ-e-Tutor

7

2.5 Trainingsactiviteiten binnen The Happ-e-Tutor

7

2.6 Assessment binnen The Happ-e-Tutor

7

2.7 Het portfolio binnen The Happ-e-Tutor

8

2.8 De digitale leeromgeving en The Happ-e-Tutor

8

2.9 Studiebelasting en The Happ-e-Tutor

10

2.10 Beginvereisten voor The Happ-e-Tutor

10

2.11 Het stappenplan van The Happ-e-Tutor

10

3. De e-coach en zijn rol in het leerproces

11

3.1 Leerstijlen en leerprocessen

11

3.2 Samenwerkend leren en groepsprocessen

12

3.3 Beoordeling en reflectie

13

4. Communiceren in de digitale omgeving

14

4.1 Synchrone communicatie versus asynchrone communicatie

14

4.2 Media en hun toepassing binnen The Happ-e-Tutor

16

5. Bronnenlijst

20

6. Overzicht van de bijlagen

21

Bijlage 1:

22

Brochure over de online course e-tutoring – The Happ-e-Tutor

Bijlage 2: Algemene gegevens over de online course e-tutoring

26

Bijlage 3: Het stappenplan voor The Happ-e-Tutor

28

Bijlage 4: Basisvaardigheden ICT in het kader van The Happ-e-Tutor

31

Bijlage 5: Het competentieprofiel van de e-tutor

33

Bijlage 6: Voorstel inrichting face-to-face bijeenkomsten

35

Bijlage 7: The Happ-e-Tutor – Online versus embedded

39

Bijlage 8: Assessment en de assessment-scan

41

Bijlage 9: De rol van het portfolio in The Happ-e-Tutor.

46

Bijlage 10: Werken met de Community of Practice van de DU

54

Bijlage 11: Voorbeelden van eerste e-mail en mededelingen [tutorpage]

55

Bijlage 12: Soorten e-learning en de e-tutor

64

Bijlage 13: Het 5-stappenmodel van Salmon

77

Bijlage 14: Samenvatting van Busch & Mayer - Der Online Coach

79

Bijlage 15: Extra materialen voor de e-coach

90

Bijlage 16: Theoretische achtergronden van samenwerkend leren

95

eCoach handleiding eTutoringcourse The Happ-e-tutor

2

Voorwoord Deze handleiding e-coach maakt deel uit van The Happ-e-Tutor, een online course e-tutoring die het mogelijk maakt, zelf met een aantal collega’s, onder leiding van een eigen coach (collega), aan de slag te gaan met de inzet van eLearning binnen het onderwijs. De online course e-tutoring biedt docenten en tutoren in het hoger onderwijs de mogelijkheid om zich de competenties van e-tutor eigen te maken. In deze online course e-tutoring kan weliswaar individueel worden gewerkt, maar er worden daarnaast eveneens vormen van samenwerkend leren ingezet. Het blijkt in de praktijk dat het samenwerken aan opdrachten binnen de course veel discussie op gang brengt rond onderwijsvernieuwing in het algemeen en die met eLearning in het bijzonder. Onnodig te zeggen dat collega’s die samenwerken elkaar inspireren en motiveren. Binnen de eigen de elektronische leeromgeving van het instituut , kan worden doorgelinkt naar de materialen van de course die op een website zijn geplaatst. Een groepje collega’s dat aan de slag gaat met de course kan worden begeleid door een ervaren etutor vanuit het eigen instituut, die vanaf nu e-coach genoemd wordt. De handleiding die voor u ligt richt zich op de e-coach en beoogt antwoord te geven op vragen en behoeften van deze e-coach. In de handleiding wordt ingegaan op opzet, doelen en werkwijze van The Happ-e-Tutor en op de rol die de e-coach daarbij heeft. Daarnaast worden handreikingen gegeven die de e-coach helpen om zijn taak zo optimaal mogelijk te verrichten. Daarbij gaat het om tips voor een effectieve introductie van de deelnemers in de online course, voorstellen voor de inrichting van reguliere face-to-face bijeenkomsten naast de begeleiding in de digitale omgeving en tips voor het initiëren en toelichting bij het gebruik van de media en instrumenten voor begeleiding en beoordeling. Uitwisselen van tips tussen deelnemers van het eigen instituut en derden daarbuiten vindt plaats d.m.v. een Community of Practice. Daarnaast biedt deze handleiding een groot aantal bijlagen, waaronder voorbeelden van communicatiemiddelen die kunnen worden gebruikt. Omdat iedereen anders omgaat met informatie en behoeften in dat opzicht verschillend zijn, wordt deze handleiding, inclusief bijlagen, als PDF-file en als print versie aangeboden. Op deze wijze kan zij als naslagwerk dienen tijdens de uitvoering van de werkzaamheden als e-coach. Daarnaast wordt een aantal bijlagen ook als Word-file aangeboden, zodat de daarin geboden tekst bewerkt kan worden voor eigen gebruik. Tevens wordt een Power Point presentatie aangeboden, die kan worden ingezet bij de eerste face-to-face bijeenkomst met collega’s of bij het informeren van het management. In de tekst wordt de e-coach consequent aangesproken in de tweede persoon enkelvoud, daar waar dit terzake doende is. Verder moet overal waar wordt gesproken van 'hij' uiteraard 'hij' of 'zij' gelezen worden.


3

1.

Inleiding

De online course The Happ-e-Tutor richt zich op docenten en tutoren in het (hoger) onderwijs, die zich de competenties eigen willen maken van e-tutor. Een e-tutor begeleidt zowel individuele leerprocessen als vormen van samenwerkend leren op afstand, waarbij die processen in een digitale leeromgeving worden vormgegeven. Omdat veel leerprocessen een combinatie omvatten van traditionele methoden en media en de inzet van afstandsonderwijs binnen een digitale omgeving, zal een e-tutor ook over de competenties van tutor in face-to-face onderwijs beschikken. Een volwaardige e-tutor is dus in staat om de meest effectieve mix van methoden en media in te zetten bij de begeleiding van leerprocessen. Bij The Happ-e-Tutor wordt echter alleen aandacht besteed aan het begeleiden van leerprocessen op afstand in een digitale leeromgeving, niet alleen omdat de online course zich bij uitstek leent om als deelnemer zelf te ervaren wat leren en begeleid worden op afstand betekent, maar ook omdat er al voldoende trainingen bestaan die ingaan op het ontwikkelen van reguliere tutorvaardigheden. Het is aan het instituut voor hoger onderwijs om dit trainingsaanbod onder te brengen in een breder aanbod van deskundigheidsbevordering [zie bijlage 7 voor uitleg over de online variant en de embedded variant van The Happ-e-Tutor]. In The Happ-e-Tutor kunnen deelnemers zelf ervaren wat het betekent om op afstand te leren in een digitale omgeving. Daarnaast is het trainingsaanbod ontwikkeld en ingericht op basis van de principes van competentiegericht leren met aandacht voor de sociaal-constructivistische visie. Dat betekent dat leertrajecten individueel worden vormgegeven op basis van de leerbehoefte van de deelnemer en de competenties die hij in een bepaalde mate al verworven heeft, maar dat er ook wordt gewerkt met vormen van samenwerkend leren om de leeropbrengst te verdiepen. De deelnemers worden daarom begeleid door een e-coach, die in principe afkomstig is uit het eigen instituut. De e-coach fungeert als e-tutor op metaniveau, want hij begeleidt de deelnemers, die vervolgens zelf weer als aankomend e-tutoren studenten begeleiden in oefensituaties. Daarmee wordt impliciet geleerd van de e-coach en kunnen de deelnemers hetzelfde ervaren wat ook studenten ervaren bij afstandsonderwijs. De e-coach dient dus een ervaren e-tutor te zijn. Deze handleiding is bedoeld als handreiking voor de e-coach bij het uitvoeren van zijn taken, maar de ecoach zal al moeten beschikken over ruime ervaring als e-tutor. De handleiding beoogt geen zelfstandig aanbod te bieden voor het trainen van de e-coach.


4

2.

Doel en werkwijze van The Happ-e-Tutor

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op doel en werkwijze van The Happ-e-Tutor, waarbij naar de online course gekeken wordt vanuit het perspectief van de e-coach.

2.1

Doelstelling van The Happ-e-Tutor

Omdat vormen van e-learning meer en meer zullen worden gebruikt in het (hoger) onderwijs, wordt ook de vraag groter naar tutoren die studenten op afstand kunnen begeleiden bij leerprocessen die zich in een digitale leeromgeving voltrekken. In die context wordt gesproken van de e-tutor. [zie bijlage 12 voor informatie over soorten e-learning en de e-tutor] De e-tutor moet zowel individuele leerprocessen als vormen van samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden, en gebruikt daarbij de meest geschikte media. Dat betekent dat hij niet alleen de nieuwe media moet kunnen inzetten, maar dat hij per situatie moet kiezen tussen alle beschikbare media. Bij The Happ-e-Tutor gaat het vooral om de inzet van de nieuwe media binnen de digitale leeromgeving, zodat de deelnemer zelf kan ervaren wat het betekent om op afstand te studeren en begeleid te worden.

2.2

Trainen met The Happ-e-Tutor

The Happ-e-Tutor is gebaseerd op het concept competentiegericht leren. Dat betekent dat er niet aan afzonderlijke kennis en vaardigheden wordt gewerkt, maar de deelnemer op basis van oefenen in de eigen praktijksituatie zich stap voor stap ontwikkeld tot competente e-tutor. Een competentie omvat een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en houdingsaspecten, dat iemand in staat stelt adequaat te handelen in de praktijk. Omdat elke deelnemer bij aanvang in zekere mate beschikt over bepaalde competenties, zal het leertraject er voor iedere deelnemer anders uitzien. Op basis van een zelfonderzoek wordt dat bepaald [zie bijlage 5 voor meer informatie over het competentieprofiel van de e-tutor].

2.3

Werkwijze van The Happ-e-Tutor

Elke deelnemer zet zijn eigen leertraject uit op basis van de resultaten van een zelfonderzoek. Daarbij brengt hij in kaart welke competenties hij in welke mate beheerst. In overleg met de ecoach stelt hij een persoonlijk ontwikkelingsplan op, waarin staat aan welke competenties hij gaat werken. Op grond van dat ontwikkelingsplan wordt bepaald welke trainingsactiviteiten hij gaat ondernemen en hoe hij het aanbod van The Happ-e-Tutor zal gebruiken. Tijdens het leerproces verzamelt hij het bewijsmateriaal waarmee hij denkt te kunnen aantonen dat hij een competentie heeft verworven. Die bewijslast legt hij voor aan de e-coach en aan een collega deelnemer voor feedback. Op basis daarvan wordt bepaald of de training succesvol is verlopen en de deelnemer zich e-tutor mag noemen. Het leerproces binnen The Happ-e-Tutor kan als volgt schematisch worden voorgesteld:

zelfonderzoek (intakeassessment)

Persoonlijk ontwikkelings plan [POP]

Leertraject en coaching door een e-coach

Verzamelen van bewijzen in portfolio

Beoordeling en afronding

Figuur 1. Schematische weergave van de procesgang in The Happ-e-Tutor.


5

2.4

Samenwerkend leren binnen The Happ-e-Tutor

In het onderwijs wint de constructivistische visie op leren meer en meer terrein. Daarin wordt leren niet langer gezien als een individueel proces van kennisverwerving, maar als een collectief proces van kennisconstructie. Vanuit de aanname dat veel kennis een korte houdbaarheid heeft, wordt een grote betekenis gehecht aan het genereren van nieuwe kennis. Aangezien deze nieuwe kennis uiteindelijk het resultaat is van sociale interactie, wordt samenwerkend leren als een belangrijke strategie gezien. In The Happ-e-Tutor werkt de deelnemer weliswaar zelfstandig aan zijn competenties als e-tutor, ook wordt kennis en ervaring gedeeld met andere deelnemers, zodat een grotere leeropbrengst bereikt en er ook nieuwe gedeelde kennis over e-tutoring kan ontstaan. Hiervoor is een Community of Practice [CoP] ingericht, waarin alle deelnemers kennis en ervaring uitwisselen. De e-coach vervult een heel belangrijke rol in dat proces, want hij dient niet alleen vormen van samenwerkend leren te initiëren en ondersteunen, ook zal hij uitwisseling van expertise op de Community of Practice moeten stimuleren. Ten behoeve van het initiëren van samenwerkend leren kan hij gebruik maken van 'sparks', dat zijn uitnodigende opdrachten, waarbij deelnemers gedurende een beperkte tijd met elkaar moeten samenwerken. Deze 'sparks' kunnen worden gebruikt om met elkaar kennis te maken en om zicht te krijgen op de expertise die door elke deelnemer wordt ingebracht. Dat kan vervolgens leiden tot heel specifieke vormen van samenwerking tussen bepaalde deelnemers. Bij die 'sparks' wordt de informele en formele communicatie in de digitale omgeving gestimuleerd. Een uitstekend boek met voorbeelden van uitnodigende opdrachten in verschillende fasen van het leerproces is het boek van Häfele, H. en Maier-Häfele, K. [2004] 101 e-learning Seminarmethoden. Methoden und Strategien für die Online- und Blended Learning Seminarpraxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. Het groepsproces bij samenwerkend leren op afstand vertoont een sterke overeenkomsten met groepsprocessen in reguliere face-to-face situaties. De relatie tussen het groepsproces en de stappen bij samenwerkend leren is uitgewerkt in het boek Salmon, G. [2000]. E-moderating. The Key to Teaching and Learning Online. Londen: Kogan Page [zie bijlage 13 voor een korte samenvatting van het 5-stappenmodel van Salmon].

2.5

Trainingsactiviteiten binnen The Happ-e-Tutor

Rond elke competentie is een trainingsomgeving ingericht, zodat een deelnemer kan zien wat de competentie precies inhoudt, welke kennisaspecten en vaardigheden erbij betrokken zijn, en hoe hij een adequate trainingssituatie kan inrichten. Bij elke competentie wordt een casus beschreven, die een beeld geeft van het type begeleidingssituatie waarin de gegeven competentie belangrijk is. Dat fungeert tevens als voorbeeld voor de oefensituatie die de deelnemer zelf moet inrichten. Voor de leeromgeving rond de competentie wordt het begrip box gebruikt. Er zijn 8 boxen, overeenkomend met het aantal competenties dat wordt onderscheiden. De competentie gericht op de reflectie en zelfsturing wordt bij alle boxen impliciet ontwikkeld.

2.6

Assessment binnen The Happ-e-Tutor

Competenties kunnen alleen maar volwaardig worden verworven en getoond in de complexe praktijk. Dat houdt in dat je alleen in de praktijk kunt vaststellen of iemand voldoende competent is. Dat kan op basis van het observeren van een e-tutor in actie, maar het tijd- en plaatsonafhankelijke karakter van zijn beroepsactiviteiten maakt dat erg lastig. Daarom wordt de deelnemer uitgenodigd


6

om zelf aan te tonen dat hij een gegeven competentie heeft verworven op basis van specifiek bewijsmateriaal. Aan dat bewijsmateriaal worden eisen gesteld en ook wordt hem gevraagd om dat bewijsmateriaal toe te lichten en te bespreken in het perspectief van zijn ontwikkeling als e-tutor. Dat wordt ook wel reflectie genoemd. Het vermogen om te reflecteren wordt daarmee impliciet ontwikkeld tijdens het proces en dat vermogen is belangrijk om de eigen ontwikkeling goed te kunnen sturen. De e-tutor zal competent moeten worden op het terrein van reflectie en zelfsturing. De e-coach heeft hierbij een belangrijke rol, want hij nodigt deelnemers uit tot reflectie op het eigen leerproces en op elkaar, en hij draagt er zorg voor dat die reflectie voldoende diepgaand is en leidt tot adequate keuzes voor het leertraject. Dit kan als de belangrijkste functie van de e-coach worden beschouwd, want daarmee waarborgt hij diepgang en kwaliteit van het leerproces [zie bijlage 9 voor informatie over niveaus van reflectie en de rol die het portfolio daarbij kan spelen].

2.7

Het portfolio in The Happ-e-Tutor

In The Happ-e-Tutor wordt gebruik gemaakt van een digitaal portfolio. Een portfolio kan beschouwd worden als een map waarin alles wordt verzameld dat zicht geeft op het verloop van een leerproces en op de mate waarin iemand bekwaam op een bepaald gebied kan worden genoemd. Dat kunnen producten zijn, beoordelingen, feedback van collega's en studenten, of de reflectie die een deelnemer heeft geschreven over zijn ontwikkeling. Een portfolio is dus instrument om bewijsmateriaal in onder te brengen, waarmee iemand aantoont over bepaalde competenties te beschikken. Natuurlijk moet hij steeds kiezen wat hij laat zien en aangeven waarom hij vindt dat juist die keuze het beste weergeeft dat hij competent is. In The Happ-e-Tutor worden algemene richtlijnen gegeven voor de bewijslast die iemand dient te verzamelen, maar de deelnemer bepaalt daarnaast in hoge mate zelf hoe die bewijslast wordt vormgegeven en wat er aan wordt toegevoegd ter ondersteuning en illustratie. Elke deelnemer zal in ieder geval moeten aantonen dat hij in voldoende mate heeft gewerkt aan de competenties van box 2B, 3A en 4B. Deze competenties en bijbehorende kenmerkende situaties zijn kritisch verklaard, Elke deelnemer zal in voldoende mate over deze competenties moeten beschikken om zich e-tutor te mogen noemen. De e-coach bewaakt dat deelnemers in ieder geval voldoende bewijs aanleveren waarmee ze hun claim op die drie competenties ondersteunen. Ook zal de e-coach zich vooral richten op het stimuleren van uitwisseling tussen deelnemers op het terrein van die drie competenties. Het spreekt voor zich dat in The Happ-e-Tutor gebruik wordt gemaakt van een digitaal portfolio [DPF], want alleen daarmee kan de begeleiding op afstand worden gerealiseerd, en kan kennis en ervaring tussen de deelnemers worden uitgewisseld. Deelnemers gebruiken daarvoor de portfoliofunctie die hen ter beschikking staat binnen het eigen instituut [zie bijlage 9 voor meer informatie over rol en functie van het portfolio in The Happ-e-Tutor].

2.8

De digitale leeromgeving en The Happ-e-Tutor

The Happ-e-Tutor kan ontsloten worden via het Internet: een verbinding met het Internet [bij voorkeur breedband] volstaat in principe om deel te nemen. The Happ-e-Tutor is hiermee te openen binnen de digitale leeromgeving van het instituut waar de deelnemer werkzaam is. De relaties met instituutsgebonden applicaties, zoals het digitaal portfolio [DPF] en de communicatiemedia binnen het interne netwerk, blijven dan in stand en kunnen worden benut terwijl er gewerkt wordt met de online course. De communicatie tussen deelnemers in hetzelfde instituut is daarmee eenvoudiger en samenwerkend leren kan gemakkelijker worden gerealiseerd.


7

De deelnemer dient alle oefensituaties altijd vorm te geven binnen de digitale leeromgeving van het eigen instituut. Meestal wordt er gebruik gemaakt van een specifieke applicatie voor de verspreiding van leerinhouden en communicatie binnen leerprocessen. Dat is een onderdeel van de hele digitale omgeving binnen een instituut en wordt ook wel elektronische leeromgeving [ELO] genoemd.

The Happ-e-Tutor materialen kunnen vanuit de ELO's worden bereikt door een link naar de website met alle materialen; zo valt een koppeling met alle andere activiteiten eenvoudig te realiseren. Een schematische weergave van de relatie tussen de verschillende digitale leeromgevingen en alle bijbehorende activiteiten wordt hierbij gegeven:

Intake assessment

POP

CoP

BOX Kenmerkende situatie, toetsingsindicatoren en richtlijnen voor de oefenopdracht.

Digitale leeromgeving van de online course etutoring

Theorie, tools en practices

Digitale werkomgeving van de deelnemer

Uitvoeren van oefenopdracht

Feedback van e-coach en deelnemers

DPF

Figuur 2. Schematische weergave van de relatie tussen de leeromgevingen en bijbehorende activiteiten.

Hierbij wordt nog een voorbeeld gegeven van de weergave van The Happ-e-Tutor wanneer de online course is geïmporteerd in een elektronische leeromgeving [ELO], in dit geval Blackboard:


8

Figuur 3. Voorbeeld van het startscherm na inloggen bij The Happ-e-Tutor in ELO Blackboard.

2.9

Studiebelasting en The Happ-e-Tutor

De studiebelasting is erg afhankelijk van het individuele leertraject dat wordt uitgezet. Deelnemers die al enige ervaring hebben opgedaan met het begeleiden van leerprocessen op afstand zullen minder oefenopdrachten uitvoeren en daarmee minder tijd besteden aan het werken met The Happ-e-Tutor. Daarnaast geldt dat de oefenopdrachten in de eigen werkomgeving moeten worden vormgegeven en uitgevoerd, waardoor de oefenactiviteiten voor een belangrijk deel samenvallen met werkzaamheden die de deelnemer toch al verricht in het kader van zijn baan als docent en tutor. De studiebelasting is in dat geval alleen de tijd die nodig is voor extra kennisverwerving, het zelfonderzoek, het inrichten en voorbereiden van de oefensituaties, het tussentijds rapporteren over ervaringen, het inrichten van het portfolio en de activiteiten in het kader van samenwerkend leren en uitwisselen van expertise via de Community of Practice. Uiteraard wordt daarbij de tijd gerekend die de deelnemer kwijt is aan het overleg met de e-coach. De studiebelasting wordt geschat op ongeveer 60 uur. Uiteraard is het mogelijk delen van de course te doorlopen. Zo kan de nadruk bij een korte scholing m.b.v. The Happ-e-Tutor ook liggen op één aspect van begeleiden op afstand, bijvoorbeeld op één van de “kritische” boxen 2B, 3A en 4B.

2.10

Beginvereisten voor The Happ-e-Tutor

De online course The Happ-e-Tutor is in eerste instantie bedoeld voor de docenten en tutoren in het hoger onderwijs. Als The Happ-e-Tutor niet wordt ingebed in een breder aanbod van tutortraining, is het belangrijk dat de deelnemers in ieder geval beschikken over enige ervaring als tutor in reguliere face-to-face onderwijssituaties. In The Happ-e-Tutor wordt niet expliciet ingegaan op alle reguliere tutorvaardigheden, maar wordt de aandacht specifiek gericht op het begeleiden van leerprocessen op afstand in de digitale omgeving. Daarnaast wordt ervan uitgegaan dat de deelnemer beschikt over basisvaardigheden in het werken met ICT [zie bijlage 4 voor uitgebreide informatie over de wenselijke basisvaardigheden op het gebied van ICT om de online course te kunnen volgen].

2.11

Het stappenplan van The Happ-e-Tutor


9

Deelnemers krijgen naast de algemene informatie ook een stappenplan aangeboden, dan hen inzicht geeft in de procedures die ze moeten volgen en dat waarborgt dat zij het trainingsaanbod ook optimaal benutten [zie bijlage 3 voor het stappenplan]. De eerste stappen omvatten de aanmelding/ inschrijving, waarna ze worden uitgenodigd voor een eerste face-to-face bijeenkomst. Daarin maken ze kennis met elkaar en met de e-coach. Deze kennismaking maakt het vervolg online eenvoudiger en stimuleert eveneens de samenwerking. In die eerste bijeenkomst maken ze ook kennis met de online course [hands-on] en maken ze een start met het zelfonderzoek [zie bijlage 6 met een voorstel voor de inrichting van de face-to-face bijeenkomsten]. Het zelfonderzoek wordt uitgevoerd met behulp van de 'scan' die daarvoor werd ontwikkeld. Deze scan is afgeleid van de indicatoren bij de competenties en geeft na invulling een beeld van het niveau waarop de deelnemer zich bevindt. De deelnemer laat de scan ook door een collega invullen en eventueel door zijn aanstuurder. Daarmee krijgt hij ook zicht op het beeld dat anderen van hem hebben inzake zijn competenties als e-tutor. De deelnemer dient te reflecteren op de resultaten en op basis daarvan zijn persoonlijk ontwikkelingsplan [POP] te maken. Dat plan legt hij voor aan de e-coach en als hierover overeenstemming is bereikt kan hij starten met zijn leerproces. De e-coach heeft dus een belangrijke rol in deze fase. Hij dient er zorg voor te dragen dat alle deelnemers kunnen inloggen en elkaar leren kennen in de eerste bijeenkomst. Ook dient hij het proces van zelfonderzoek en het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan te stimuleren en waar nodig te ondersteunen [zie bijlage 8 over assessment, zelfonderzoek en de scan].


10

3.

De e-coach en zijn rol in het leerproces

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de rol van de e-coach in het leerproces. Volledigheid wordt hier niet gesuggereerd, want er worden alleen enkele belangrijke tips gegeven. Verder wordt verwezen naar specifieke bijlagen en naar goede literatuur over het begeleiden van leerprocessen en vormen van samenwerkend leren. Eerst wordt iets gezegd over leerprocessen en leerstijlen, daarna over de rol en functie van de e-coach en over samenwerkend leren en groepsontwikkeling, en het hoofdstuk wordt afgesloten met enkele opmerkingen over beoordeling en reflectie.

3.1

Leerstijlen en leerprocessen

Over leerstijlen is al veel geschreven, maar tot nu toe is de toepasbaarheid van al die kennis bij het begeleiden van leerprocessen relatief beperkt gebleven. Niettemin is het nuttig voor een deelnemer om zicht te krijgen op zijn persoonlijke leerstijl, omdat daarmee een specifiek gebruik van de online course kan worden gekozen. Een 'doener' zal geneigd zijn meteen een oefensituatie in te richten, om al doende te ervaren wat er allemaal komt kijken bij het op afstand begeleiden van leerprocessen in een digitale omgeving. Juist voor dat type lerende zou het een optie kunnen zijn om eens de andere weg te kiezen en zich eerst te verdiepen in wat theoretische achtergronden die in de online course worden aangeboden. Voor de 'denker' kan het geen kwaad om zich eens wat eerder te richten op de praktijk, om zodoende ook wat meer impliciete kennis te verwerven. Impliciete kennis laat zich niet gemakkelijk beschrijven en is het resultaat van ervaring door het uitvoeren van beroepshandelingen. Een bekend model is het leerstijlenmodel van Kolb. Hiermee kun je te weten komen of iemand vooral leert vanuit de ervaring in de praktijk of juist vanuit de theorie. [bij de theorie van box 2A wordt een link gegeven naar een site, waar iemand zijn leerstijl in kaart kan brengen, conform het model van Kolb] Vermunt [2002] onderscheidt vier leerstijlen: de reproducerende leerstijl [memoriseren zonder een eigen inkleuring], de betekenisgerichte leerstijl [nieuwe kennis koppelen aan bestaande kennis], de toepassingsgerichte leerstijl [kennis toepassen in de praktijk], en de ongerichte leerstijl [manier van leren zonder eenduidige kenmerken]. Het ligt voor de hand dat je in de begeleiding zo veel mogelijk moet stimuleren dat de deelnemer een betekenisgerichte en toepassingsgerichte leerstijl ontwikkelt en nastreeft, want alleen dan is er sprake van een bruikbare en duurzame leeropbrengst. [lees voor meer informatie de theorie bij box 2A] Individuele leerprocessen worden gekenmerkt door een 1-op-1 relatie met de e-coach, al hoeft dit niet te betekenen dat er in de loop van een leerproces geen contact kan zijn met andere deelnemers. Het verschil met samenwerkend leren is echter, dat de deelnemer geen deel uitmaakt van een taakgroep, die gezamenlijk aan een studieopdracht werkt en als groep verantwoordelijk is voor het eindresultaat. Individuele leerprocessen kun je dus situeren in de leertheorie van het cognitivisme. De lerende staat in die visie centraal en wordt gezien als uniek informatieverwerkend systeem. Zijn voorkennis, leerstijl, intelligentie en de mate waarin hij in staat is het eigen leerproces te sturen, bepalen in hoge mate de opbrengst van het leerproces. Het begeleiden van dat proces betekent dat je als e-coach de feedback moet afstemmen op de kenmerken van de deelnemer.


11

Voorkennis en intelligentie zijn op eenvoudige wijze vast te stellen en dat geldt in zekere zin ook voor de sturingsvaardigheden van de lerende. Als e-coach zijn met name de sturingsvaardigheden van een deelnemer belangrijk, want het zijn juist die vaardigheden die bepalen hoeveel begeleiding iemand nodig heeft. Je aanpak moet er daarnaast op gericht zijn dat de deelnemer die sturingsvaardigheden zelf verder ontwikkelt.

3.2

Samenwerkend leren en groepsprocessen

Samenwerkend leren heeft alleen een meerwaarde als er informatie moet worden opgespoord voor het oplossen van een probleem of beantwoorden van een onderzoeksvraag. In principe gaat het in die processen om het construeren van nieuwe kennis op basis van opgespoorde informatie. Dat betekent ook dat er meerdere antwoorden mogelijk zijn en dat de deelnemers actief betrokken zijn bij de constructie van die [voor hen] nieuwe kennis [zie bijlage 16 voor een uiteenzetting over de theoretische achtergronden van samenwerkend leren]. Bij The Happ-e-Tutor kan samenwerkend leren op twee niveaus worden nagestreefd. Allereerst op het niveau van de groep deelnemers uit hetzelfde instituut, die door jou als e-coach worden begeleid. In het kader van de kennismaking en om interactie in de digitale omgeving te stimuleren, zul je deelnemers in de aanvangsfase enkele kleine opdrachten moeten geven die dit proces in gang zetten. Het gaat daarbij om de al eerder genoemde 'sparks', zoals toegelicht bij 2.4. Zodra de groep zich heeft ontwikkeld tot een learning community, kunnen ervaringen worden gedeeld en een intervisietraject worden gestart. Daarnaast kan uitwisseling plaatsvinden op een instituutsoverstijgend niveau. De deelnemersgroepen uit verschillende instituten ontmoeten elkaar op de Community of Practice. Daar kunnen specifieke discussies worden gevoerd en materialen, tips en feedback worden uitgewisseld. De e-coaches uit de verschillende instituten zullen overleg moeten voeren over het werken met de CoP en over het stimuleren van de deelnemers tot het leveren van een bijdrage [zie bijlage 10 voor informatie over mogelijkheden van het CoP . De Community of Practice dient tevens een platform te zijn waar iedereen die met e-tutoring te maken heeft of bij dit onderwerp betrokken is kennis en expertise kan inbrengen en vinden. Juist dan draagt de CoP daadwerkelijk bij aan kennisconstructie op dit terrein. Vanwege de voortdurende ontwikkelingen binnen ICT en binnen opvattingen over leren en het begeleiden van leerprocessen, is een CoP een waardevol instrument in het kader van kennisontwikkeling. Bij samenwerkend leren gaat het over een groep deelnemers, die een gemeenschappelijk resultaat nastreven. Dat impliceert dat er altijd sprake is van een groepsproces, waarvan de uitkomst in hoge mate bepalend is voor het resultaat van het leerproces. Uit onderzoek blijkt dat het weinig verschil maakt of een groep fysiek bij elkaar komt of dat groepsleden elkaar alleen virtueel ontmoeten in de digitale leeromgeving. In beide gevallen spelen groepsprocessen een rol van betekenis en ook de wijze waarop een groep tot stand komt, verschilt niet in beide situaties. Elk groepslid moet zijn plaats en rol binnen de groep verwerven. De ontwikkeling die een groep doormaakt, is voor de beide situaties uitgebreid beschreven, net als de invloed die de e-coach daarop kan hebben. In het boek van Grave e.a. [2001]: De rol van de tutor worden groepsprocessen in de reguliere situaties beschreven. Over de fasen in een groepsproces in de digitale omgeving kun je alles lezen in het boek van Salmon dat bij 2.4 genoemd wordt [zie voor informatie over fasen in het groepsproces ook de theorie bij box 3B].


12

Het vormen van een goede 'learning community' ligt aan de basis van een succesvol verloop van een proces van samenwerkend leren. De e-coach kan door middel van gerichte inbreng en ondersteuning veel invloed uitoefenen op het ontstaan van een goede 'learning community'. Zo kan hij groepsleden met elkaar laten kennismaken door het geven van kleine opdrachten, waarmee groepsleden ook zicht krijgen op kwaliteiten van elkaar. Ook kan hij interventies plegen die aanzetten tot samenwerking en tot de reflectie op de kwaliteit van die samenwerking. Natuurlijk verloopt de vorming van een goede leergroep niet altijd even voorspoedig. Hoewel elke groep uniek is, kun je daarnaast wel spreken van overeenkomsten in de rol die groepsleden binnen een groep vervullen. Zo is er altijd een leider [soms meerdere] en zijn er altijd leden die zich inzetten voor de hele groep [de ondersteuners of teamleden]. Ook zal er vaak sprake zijn van een kritisch lid, die steeds de besluiten van de groep en de resultaten van het proces 'tegen het licht houdt'. Sommigen zijn meer geneigd tot het nemen van het initiatief en anderen volgen liever. Een theorie over rollen die mensen vervullen binnen een groep is ontwikkeld door Belbin. [in de theorie van box 3B wordt een link gegeven naar een site met meer informatie over de groepsrollen volgens Belbin].

3.3

Beoordeling en reflectie

Hoewel The Happ-e-Tutor is gericht op zelfsturend leren, zijn er ook momenten waarop de e-coach betrokken is bij een vorm van beoordeling. Dat begint op het moment dat een deelnemer zijn POP ter goedkeuring voorlegt. De e-coach dient dan te bepalen of het zelfonderzoek goed is uitgevoerd en de resultaten zijn vergeleken met resultaten van collega en leidinggevende die de competenties van de deelnemer beoordeeld hebben. De reflectie die de deelnemer daarop heeft uitgevoerd geeft daarbij de doorslag. Vervolgens gaat het erom dat hieruit de juiste conclusies zijn getrokken door de deelnemer en of die conclusies goed vertaald zijn naar het POP. Een beoordeling dient in die situatie tot stand te komen op basis van een dialoog, die moet leiden tot consensus over het POP. Daarna kan de deelnemer aan de slag. Een tweede moment van beoordeling is aangebroken als de deelnemer een competentiegroei claimt op basis van de bewijslast die hij in zijn digitaal portfolio aanlevert. Ook dan gaat het om de kwaliteit van de reflectie van de deelnemer op die bewijslast en om de relevantie van de materialen die zijn claim moeten ondersteunen. Reflecteren kun je op tenminste twee niveaus. Allereerst kan iemand reflecteren op zijn ervaringen, door aan te geven wat er voorviel in een gegeven situatie, wat zijn rol daarin was, hoe hij heeft gehandeld en tot welk resultaat dat leidde. Daarmee geeft hij aan wat hij uit een oefensituatie heeft geleerd. Als echter competentiegroei wordt geclaimd, dan zal hij ook moeten reflecteren op zijn ontwikkeling als aankomend e-tutor, en dat is een hoger niveau van reflectie. Alle ervaringen worden daarbij in het perspectief geplaatst van die ontwikkeling [zie ook bijlage 9 voor meer informatie over de niveaus van reflectie in relatie tot het portfoliogebruik]. Ook hierbij geldt dat de honorering van de claim het resultaat zou moeten zijn van een in dialoog met de deelnemer bereikte consensus. Als die consensus niet wordt bereikt, dan kan de e-coach een onafhankelijke e-coach uit een ander instituut benaderen om op te treden als tweede beoordelaar. Het advies van deze tweede beoordelaar dient dan als bindend te worden gezien voor beide partijen. De e-coach maakt hierover vooraf goede afspraken met zijn deelnemers, zodat iedereen op de hoogte is van de procedures die zullen worden gehanteerd [zie ook bijlage 15 voor extra materialen voor de e-coach].


13

4

Communiceren in de digitale omgeving

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op zowel de synchrone als asynchrone communicatie in de digitale omgeving en de media die de e-coach daartoe ter beschikking staan. Volledigheid wordt ook hier niet nagestreefd. Er worden enkele belangrijke onderwerpen aangeroerd, waarbij veelal verwezen wordt naar documenten in The Happ-e-Tutor en naar literatuur op dit terrein. Achtereenvolgens wordt ingegaan op synchrone en asynchrone communicatie, op media, hun toepassing en valkuilen communicatie in de digitale omgeving.

4.1

Synchrone communicatie versus asynchrone communicatie

Uit de praktijk als tutor in het reguliere onderwijs zijn de meeste docenten vertrouwd met het gegeven dat er face-to-face wordt gecommuniceerd met studenten en taakgroepen over het leerproces en het resultaat daarvan. Deze vorm van communicatie is per definitie synchroon, want zender en ontvanger bevinden zich op hetzelfde tijdstip en dezelfde plaats en kunnen direct reageren op elkaar. Bij vormen van e-learning, waarbij de begeleiding door de e-tutor op afstand plaatsvindt en wordt gerealiseerd in de digitale leeromgeving, is asynchrone communicatie mogelijk. Zender en ontvanger hoeven daartoe niet op hetzelfde tijdstip op dezelfde plaats te zijn en reageren op elkaar met een tijdsinterval. Deze asynchrone communicatie maakt daardoor tijd- en plaatsonafhankelijk studeren beter mogelijk en tot voor kort was asynchrone communicatie de belangrijkste, zo niet de enige vorm van communicatie bij afstandsonderwijs op basis van elearning. Synchrone communicatie vereist namelijk het tegelijkertijd online zijn van e-tutor en student[en] en het modereren van synchrone communicatie met een groep studenten vereist grote vaardigheid van de e-tutor. Daarnaast vraagt synchrone communicatie nogal wat tijd, zeker als er in een groep wordt gewerkt, en het medium is overwegend tekstgericht. Sinds de komst van snelle internetverbindingen en 'streaming video' technieken, wordt het steeds eenvoudiger om synchrone communicatie te verrijken met beeld en geluid. Daarmee ontstaat er een belangrijke meerwaarde bij deze vorm van communiceren, niet in de laatste plaats omdat beeld en geluid voor een nabijheidervaring kunnen zorgen die door veel studenten bij afstandsonderwijs gemist wordt. De verwachting is dan ook terecht dat synchrone communicatie steeds belangrijker zal worden bij alle vormen van afstandsonderwijs in een digitale leeromgeving, waarbij wellicht een deel van de huidige asynchrone communicatie overbodig wordt. De e-coach binnen The Happ-e-Tutor zal vooral gebruik maken van asynchrone communicatie. Dat heeft enerzijds te maken dat de applicatie van The Happ-e-Tutor niet fungeert als ELO met de media om synchrone communicatie vorm te geven, maar wordt ingeladen in de digitale leeromgeving van elk instituut. Het is afhankelijk van de faciliteiten van de instituutsgebonden omgeving of een e-coach kan werken met vormen van synchrone communicatie. Anderzijds heeft het te maken met het feit dat veel docenten en tutoren die zich inschrijven voor The Happ-e-Tutor juist onafhankelijk van tijd en plaats willen werken aan hun competentieontwikkeling. Zij richten zelf oefensituaties in met studenten die ze begeleiden en combineren zo het trainingsaanbod met hun eigen werkzaamheden. Incidenteel kan de e-coach eventueel aanwezige faciliteiten voor synchrone communicatie inzetten, maar in de regel zal dat niet veel voorkomen. Aan de nabijheidervaring wordt al tegemoet gekomen door de face-to-face bijeenkomsten die worden georganiseerd.


14

Daarnaast maakt het feit dat deelnemers in een groep uit hetzelfde instituut komen, dat zij elkaar ook op andere momenten ontmoeten. De e-coach bedient zich dus voornamelijk van de media voor asynchrone communicatie en daarbij gaat het vooral om e-mail en het discussionboard. Afhankelijk van de functionaliteit van de ELO en DPF kunnen daar nog enkele andere aan worden toegevoegd. In deze handleiding zal niet uitgebreid worden ingegaan op gebruik en waarde van de verschillende media, want een e-coach zal daarmee al ruime ervaring opgedaan hebben. Er wordt slechts ingegaan op een paar belangrijke aspecten van e-mail, nieuwspagina of tutorpage en het discussionboard in relatie tot het gebruik ervan binnen The Happ-e-Tutor. Tot besluit van deze korte uiteenzetting over synchrone en asynchrone communicatie wordt nog wel gewezen op het grote belang van de keuze van het juiste medium voor het juiste doel in een gegeven situatie. Een e-coach kiest niet alleen het medium dat het meest efficiënt bepaalde informatie over kan brengen naar een deelnemer of groep, hij dient zich ook af te vragen of de keuze past bij de informatie die wil overbrengen en bij de ontvanger[s] van die informatie. Asynchrone communicatie maakt dat de ontvanger niet meteen kan verifiëren of hij de informatie goed heeft begrepen en ook kan hij niet direct aanvullende vragen stellen of antwoord geven. Mede omdat de communicatie vooral tekstueel is en er geen aanvullende betekenislagen aanwezig zijn die de ontvanger de mogelijkheid geven de informatie in het juiste perspectief te plaatsen, maakt dat de informatie zeer zorgvuldig moet zijn geformuleerd. De schriftelijke communicatieve vaardigheden van de e-tutor worden niet voor niets als belangrijkste aangemerkt en hetzelfde geldt natuurlijk voor de e-coach. Busch en Mayer [2002]1 gaan uitgebreid in op deze materie en bieden daarbij de helpende hand. Allereerst geven zij een overzicht van het soort signaal dat een e-tutor of e-coach afgeeft als hij kiest voor een bepaald medium. Ze noemen dat de meta-informatie die wordt gegeven als een bepaald medium wordt ingezet. Hierbij het schema:

Medium

Meta-informatie

e-mail [een één persoon]

Dit is alleen voor jou bedoeld Ik houd mij persoonlijk met jou bezig Dit is een 'gesprek onder vier ogen'

Mededeling op een website

Dit is voor iedereen interessant Ik heb jullie iets mede te delen Een dialoog is niet aan de orde hier

Deelnemen aan een chat

Dit moeten we gezamenlijk bespreken Jouw medewerking wordt hier gevraagd Je mag meebeslissen en mede bepalen

Bericht in een nieuwsgroep

Dit is voor iedereen toegankelijk Wie kan/wil hierop reageren Laten we samenwerken

Figuur 4. Meta-informatie bij de inzet van e-mail, website, chat of nieuwsgroep [Uit: Busch & Mayer. Der Online Coach, p. 48]. 1

Busch, F. & Mayer, T. [2002]. Der Online Coach. Wie Trainer virtuelles Lernen optimal fördern können. Basel: Beltz Verlag.


15

Zij geven daarbij aan dat een deelnemer of student altijd in het openbaar alle lof toegezwaaid moet krijgen, maar dat persoonlijke kritiek alleen op de persoon gericht mag zijn, en dus per telefoon of e-mail moet worden aangereikt. Vervolgens geven zij aan dat de keuze van het medium vooral afhankelijk is van de emotionaliteit van de situatie [hoe zwaar weegt de informatie en hoe groot is de betrokkenheid van iedereen] en van de gelaagdheid van het medium [weinig of veel handreikingen voor een juiste interpretatie]. In een grafiek worden emotionaliteit en gelaagdheid tegen elkaar afgezet, waardoor media een bepaalde positie in die grafiek innemen. Hieruit kan een e-tutor of e-coach aflezen welk medium hij in welke situatie het beste kan gebruiken, mits hij in staat is de emotionaliteit juist in te schatten. De grafiek ziet er als volgt uit:

hoog

Face-to-face

V-conferencing Emotionaliteit van de situatie

Telefoon Chat e-mail Nieuwsgroep

laag

Mailinglist

laag

Website

Gelaagdheid van het medium [nuance]

hoog

Figuur 5. Mediumkeuze op basis van emotionaliteit en gelaagdheid [Uit Busch & Mayer. Der Online Coach, pag. 50].

Het boek van Busch & Mayer is om verschillende redenen een interessante bron voor iedereen die als e-coach leerprocessen op afstand begeleid. [Lees bijlage 14 voor een uitgebreide samenvatting van dit boek].

4.2

Media en hun toepassing binnen The Happ-e-Tutor

Op deze plaats worden drie belangrijke media kort besproken, waarbij het absoluut niet de intentie is om een volledig beeld te geven van alle mogelijkheden en toepassingen. Er worden slechts wat tips gegeven en waar mogelijk wordt verwezen naar relevante literatuur.


16

Nieuwsgroep of tutorpage Een ELO beschikt vaak over een nieuwspagina of tutorpage. Daarin kan een e-tutor of e-coach op elk moment mededelingen plaatsen die voor alle studenten of deelnemers belangrijk zijn. Het kan gaan om kleine opdrachten, deadlines voor aanleveren van materialen, oproepen tot het leveren van een bijdrage aan discussies op het discussionboard, organisatorische kwesties of mededeling van andere aard. Een e-coach kan uiteraard heel goed gebruik maken van dat medium om een de deelnemers als groep te informeren en te instrueren [voorbeelden van mededelingen op een tutorpage gedurende de eerste weken van de online course The Happ-e-Tutor worden gegeven in bijlage 11]. De tutorpage is een belangrijk richtpunt voor elke deelnemer en het geniet de voorkeur dat mededelingen daar zoveel mogelijk op vaste tijdstippen op worden geplaatst door de e-coach. Voor de deelnemers wordt het dan een ritueel om op een bepaalde dag van de week op de tutorpage te kijken of er nieuwe informatie is en het geeft structuur en houvast voor de planning van het eigen leerproces. Soms biedt een ELO de mogelijkheid om aan te geven dat je een e-mail wilt krijgen als er iets nieuws op is geplaatst [alert], al wordt dat overgelaten aan de keuze van de gebruiker.

E-mail De e-mail functie is nog altijd het belangrijkste medium bij asynchrone communicatie bij afstandsleren. De vanzelfsprekendheid ervan maakt dat velen zich nauwelijks afvragen hoe ze het beste met e-mail om kunnen gaan. Bij intensief gebruik van e-mail treedt al snel een informatieoverkill op en besteden mensen een aanzienlijk deel van hun werktijd aan het managen van hun email verkeer. Een e-coach dient daarvoor ook te waken. De e-mail moet een meerwaarde opleveren voor informatieoverdracht, maar dat moet altijd in verhouding staan tot de tijd die ervoor nodig is om deze functie te gebruiken. De aandacht moet altijd gericht zijn op vermindering en beheersing van het e-mail verkeer, zonder afbreuk te doen aan de behoefte tot informatieuitwisseling. Daarom worden hier enkele tips gegeven: 1.

Probeer zo efficiënt mogelijk te werken, hetgeen betekent dat een antwoord op een vraag van een deelnemer ook op de tutorpage of nieuwspagina kan worden gegeven, zeker als het gaat om een antwoord dat voor de andere deelnemers ook interessant is en het niet om gevoelige persoonlijke informatie gaat;

2.

Waak voor ongericht doorsturen van mails naar derden als voor hen niet duidelijk is waarom zij die informatie krijgen en wat ze ermee moeten doen. Daarbij speelt ook de privacy, want als de e-mail is gericht op de persoon, is het niet de intentie van de zender geweest om de inhoud breed te verspreiden;

3.

Vermijd te antwoorden met toevoeging van het oorspronkelijke bericht, zeker als het volstrekt duidelijk is voor de ontvanger waarop het antwoord wordt gegeven. Een goede omschrijving bij het onderwerp volstaat meestal. Antwoord op antwoord op antwoord levert lange mails op die soms verwarring kunnen zaaien, zeker als in de loop van het proces nieuwe personen betrokken raken;

4.

Geef bij voorkeur per omgaande antwoord, ook als dat antwoord nog niet het finale antwoord is op de vraag. De zender weet dan waar hij aan toe is en wanneer hij een definitief antwoord kan verwachten. Daarmee wordt herhaling van de vraag in een extra e-mail vermeden;


17

5.

Respecteer de privacy, dus stuur geen persoonlijke informatie naar een groep en vermijd het om e-mail te gebruiken voor pittige kritiek of heel gevoelige onderwerpen. De telefoon biedt in die gevallen uitkomst;

6.

Archiveer e-mails die je wilt bewaren op een eenduidige en logische manier, zodat je ze altijd kunt terugvinden. Ontkoppel daarbij de aanhangende bestanden en archiveer die op een andere plaats, zodat je voorkomt dat de schijfruimte, die je ter beschikking hebt voor je e-mail, vol raakt. Hanteer vaste tijdstippen voor openen en beantwoorden van e-mail, zodat je de omvang van je postbus kunt beheersen;

7.

Een e-mail kun je zien als een medium tussen telefoon en brief. De telefoon is directer, een brief is afstandelijker en overdacht. Een e-mail dient bij voorkeur kort te zijn en in vlotte stijl te worden geschreven. Als je veel informatie kwijt wilt, voeg dan een bijlage toe.

Dit zijn slechts de belangrijkste tips voor het gebruik van de e-mail. Bij de theorie van box 3A wordt er meer verteld over mediumgebruik en zijn links te vinden naar relevante informatie, zoals 'netetiquette' en de betekenis van communicatie in relatie tot motivatie van deelnemers in een leerproces.

Discussionboard Vrijwel elke elektronische leeromgeving [ELO] biedt wel een functionaliteit als het discussionboard, ook wel discussieforum genoemd. Op het discussionboard kan informatie worden uitgewisseld en kunnen asynchrone discussies worden gestart in de groep die daartoe toegang wordt verleend. In vrijwel alle gevallen kan iedereen die inlogt in één oogopslag zien welke onderwerpen zijn geplaatst en hoeveel reactie daarop werden gegeven. In een schema vormt elke discussie een vertakking in de lijst. Discussies, inclusief bijdragen, kunnen apart worden geopend en bekeken en vervolgens kan er een reactie aan worden toegevoegd. Afhankelijk van de kenmerken van een discussionboard kan elke deelnemer een nieuwe discussie starten of is dat recht voorbehouden aan de moderator. Dat laatste heeft als voordeel dat het discussionboard overzichtelijk blijft en discussies ook worden afgesloten. Een e-coach in The Happ-e-Tutor heeft op twee niveaus te maken met het discussionboard, namelijk in het instituut waarin hij een groep deelnemers begeleid en instituutsoverstijgend in de Community of Practice die voor The Happ-e-Tutor wordt gebruikt voor uitwisseling en ontmoeting tussen deelnemers van verschillende instituten. Binnen de Community of Practice kan iedereen die toegang heeft een discussies voeren of een nieuwe discussie starten. Het discussionboard binnen het eigen instituut speelt een rol bij vormen van samenwerkend leren en kan daarmee op tenminste vier manieren worden ingezet door de e-coach: 1.

Allereerst uiteraard om er discussies te starten over relevante onderwerpen rond e-tutoring en deelnemers uit te nodigen een bijdrage te leveren. Zo wordt informatie en expertise gedeeld en maken deelnemers impliciet kennis met elkaar;


18

2.

Het discussionboard kan worden benut om er een vraag en antwoord rubriek op te starten, waarin vragen kunnen worden verzameld over alle aspecten van The Happ-e-Tutor. De ecoach kan hierop antwoorden en op die wijze veel praktische zaken toelichten;

3.

Het discussionboard kan worden gebruikt als aanvulling op de leerinhoud door deelnemers te vragen om samenvattingen en andere producten te plaatsen, zodat de bestaande leerinhouden worden verrijkt;

4.

Het genereren van tussentijdse feedback, zodat ontwikkelprocessen worden ondersteund. De deelnemers kunnen tussenproducten, zoals een ruwe versie van de bewijslast waarmee ze een competentiegroei willen aantonen, voorleggen aan andere deelnemers om op te reageren. Dat ontlast tegelijkertijd de e-coach en doet recht aan de expertise van alle deelnemers.

Voor een effectief gebruik van het discussionboard is het belangrijk dat de e-coach ervoor zorgt dat de techniek geen problemen oplevert voor deelnemers, dat er altijd een duidelijk doel wordt nagestreefd en de meerwaarde evident is, dat discussies worden geleid, gefaseerd en gearchiveerd, en dat alle opdrachten eenduidig en helder worden geformuleerd. Bij de theorie in box 2B en box 3B wordt meer informatie gegeven over het gebruik van het discussionboard en staan links naar relevante websites.


19

5.

Bronnenlijst

Voor een compleet bronnenoverzicht wordt verwezen naar de bronnenlijst die in The Happ-e-Tutor wordt geboden. Op deze plaats worden de meest relevante bronnen genoemd voor de e-coach. De selectie is gemaakt op basis van de inschatting van de bruikbaarheid van een bron bij de uitvoering van zijn taak.

5.1

Literatuur

Busch, F. & Mayer, T.B. [2002]. Der online-coach; Wie trainer virtuelles lernen optimal fördern können. Weinham und Basel: Beltz Verlag Grave, W.S. de, Moust, J.H.C. & Hommes, J.A. [2001]. De rol van de tutor. Groningen: Wolters Noordhoff. Häfele, H. & Mayer-Häfele, K. [2004]. 101 e-learning Seminarmethoden. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. Hendriksen, J. [1997]. Begeleid intervisiemodel: collegiale advisering en probleemoplossing. Baarn: Nelissen Salmon, G. [2000]. E-moderating; the key to teaching and learning online. London: Kogan Page. Salmon, G. [2002]. E-tivities; the key to active online learning. London: Kogan Page.

5.2

Digitale bronnen

Draaijer, S. [2001] Activerend gebruik van discussielijsten in Hoger Onderwijs. Vrije Universiteit Amsterdam. Internet: http://www.icto.vu.nl Digitale didactiek http://www.digitaledidactiek.nl Effective Online Tutoring Guidelines http://www.sheffcol.ac.uk/lettol/ Intervisie http://intervisie.pagina.nl Kolb http://www.thesis.nl/kolb/ Surfkit http://www.surfkit.nl


20

6.

Bijlagen

Hierbij een overzicht van alle bijlagen, genummerd in volgorde waarin ze van betekenis zijn voor een stap-voor-stap kennismaking met The Happ-e-Tutor.

Bijlage 1

Brochure over de online course e-tutoring – The Happ-e-Tutor

Bijlage 2

Algemene gegevens over de online course e-tutoring

Bijlage 3

Het stappenplan voor The Happ-e-Tutor

Bijlage 4

Basisvaardigheden ICT in het kader van The Happ-e-Tutor

Bijlage 5

Het competentieprofiel van de e-tutor

Bijlage 6

Voorstel inrichting face-to-face bijeenkomsten

Bijlage 7

The Happ-e-Tutor – Online versus embedded

Bijlage 8

Assessment en de assessment-scan

Bijlage 9

De rol van het portfolio in The Happ-e-Tutor.

Bijlage 10

Werken met de Community of Practice van de DU

Bijlage 11

Voorbeelden van eerste mail en mededelingen op een tutorpage

Bijlage 12

Soorten e-learning en de e-tutor

Bijlage 13

Het 5-stappenmodel van Salmon

Bijlage 14

Samenvatting van Busch & Mayer - Der Online Coach

Bijlage 15

Extra materialen voor de e-coach

Bijlage 16

Theoretische achtergronden van samenwerkend leren


21

Bijlage 1: Brochure over de online course e-tutoring – The Happ-e-Tutor

The Happ-eTutor is oorspronkelijk ontwikkeld in het kader van een project van de DU (Digitale Universiteit. De DU was een consortium van tien hogescholen en universiteiten, dat zich richtte op het realiseren van kwalitatieve en kwantitatieve schaalvoordelen op het gebied van onderwijs– en opleidingsinnovatie met ICT. Samen met partnerinstellingen ontwikkelde de DU leermaterialen, tools en expertise in een groot aantal projecten en programma's. Hogeschool INHOLLAND, Fontys Hogescholen en Saxion Hogescholen werkten samen in het project DigiPabo-2, dat als resultaat had het hieronder beschreven product: een online course e-tutoring met als titel The Happ-e-Tutor. Op basis van uitkomsten van het project en gebruik in de praktijk hebben Jos Fransen en Pieter Swager in 2007 de course gereviseerd. Voor informatie: [email protected] of [email protected]

The Happ-e-Tutor: online trainen om e-tutor te worden Informatie over vorm, inhoud en werkwijze van de online course e-tutoring In het (hoger) onderwijs wordt de behoefte aan tijd- en plaatsonafhankelijk studeren steeds groter en is het leveren van individueel maatwerk vereist. Het leertraject waarin de brede vakbekwaamheid wordt verworven, moet worden aangepast aan de specifieke kenmerken van de individuele student en aan zijn persoonlijke leerstijl en leerbehoefte. Dit leertraject eindigt niet na de certificering, maar wordt in de professionele loopbaan voortgezet. Aan deze behoefte kan worden bijgedragen door het benutten van de mogelijkheden die e-learning biedt, waarbij de leerinhouden aangeboden en de leerprocessen begeleid worden in een digitale leeromgeving. De begeleider wordt in dat geval een e-tutor genoemd, want het vereist specifieke competenties om alle beschikbare media effectief in te zetten bij de begeleiding van individuele leerprocessen en samenwerkend leren. De 'online course' The Happ-e-Tutor biedt de deelnemer de mogelijkheid zich te ontwikkelen tot volwaardig e-tutor.

Uitgangspunten van The Happ-e-Tutor Het trainingsaanbod wordt 'online' aangeboden, dat wil zeggen dat er een digitale leeromgeving gebruikt wordt, die via het Internet op elk gewenst moment en op iedere plaats door de deelnemer kan worden ontsloten. Op die manier ervaart de aankomend e-tutor zelf wat e-learning inhoudt en wat het betekent om op afstand te worden begeleid, want de deelnemers worden namelijk zelf ook begeleid door een ervaren e-tutor, ook wel e-coach genoemd om het onderscheid aan te geven. In het aanbod wordt individueel maatwerk nagestreefd in de context van competentiegericht leren. Op basis van een intake-assessment stelt de deelnemer vast in welke mate hij beschikt over de competenties van e-tutor, waarna een persoonlijk ontwikkelingsplan wordt opgesteld. Vervolgens onderneemt de deelnemer activiteiten die aansluiten bij zijn leerbehoefte, en dat bepaalt de wijze waarop hij gebruik maakt van het 'online' trainingsaanbod. In principe maakt elke deelnemer kennis met alle aspecten van e-tutoring, maar het trainingsprogramma verschilt per deelnemer.

Het leertraject in The Happ-e-Tutor Het intake-assessment omvat een zelfanalyse en een peer-assessment, waarna elke deelnemer in overleg met zijn begeleider afspraken maakt over trainingsactiviteiten die hij gaat ondernemen. Die afspraken worden vastgelegd in het persoonlijk ontwikkelingsplan [POP]. In de loop van het traject verzamelt de deelnemer het bewijsmateriaal waarmee hij zijn ontwikkeling als e-tutor documenteert,


22

en op grond waarvan zijn leerproces zonodig kan worden bijgestuurd. Het bewijsmateriaal wordt in een digitaal portfolio [DPF] geplaatst, een digitale ruimte waarin allerlei soorten bestanden kunnen worden opgeborgen en gepresenteerd. Op basis van deze bewijslast wordt uiteindelijk vastgesteld of de deelnemer zich de competenties van e-tutor in voldoende mate eigen heeft gemaakt. Het traject kan als volgt worden voorgesteld:

Start en intakeassessment

Persoonlijk ontwikkelings plan [POP]

Leertraject en coaching door een e-tutor

Verzamelen van bewijzen in portfolio

afronding

Figuur 1. Het leertraject in de 'online course' e-tutoring.

In het leertraject wordt ook gebruik gemaakt van samenwerkend leren, niet alleen omdat hiermee de kennis en ervaring worden gedeeld, maar ook omdat dit type leerprocessen binnen de context van e-learning op verschillende manieren gestalte kan krijgen. Dat is voor de aankomend e-tutor van grote betekenis. Voor het delen van kennis en ervaringen wordt een Community of Practice [CoP] gebruikt, die functioneert als ontmoetingsplaats en waar kennis en ervaring worden gedeeld en vastgelegd. Ter verduidelijking van de werkwijze in de digitale omgeving wordt hier een voorbeeld gegeven van een deelnemer die een competentie wil ontwikkelen, bijvoorbeeld het op afstand begeleiden van een groep studenten die samen aan een onderzoekstaak werken, waarbij een 'discussionboard' als medium wordt gebruikt om tot een goede afbakening van het onderzoek te komen. Dit kan gezien worden als een kenmerkende situatie voor een e-tutor, en op basis van deze omschrijving ontwerpt de deelnemer een vergelijkbare oefensituatie binnen zijn eigen elektronische leeromgeving [ELO]. De 'box' die hoort bij de competentie biedt specifieke theorie over dit onderwerp en daarin wordt de deelnemer ook verwezen naar een 'good practice' om inzicht te krijgen in aspecten van e-tutoring die belangrijk zijn in dergelijke situaties. De resultaten van de uitgevoerde opdracht en zijn reflectie daarop plaatst de deelnemer in zijn digitaal portfolio [DPF], zodat de e-coach en anderen hem van feedback kunnen voorzien.


23

Het proces kan als volgt worden voorgesteld: POP

Intake assessment

CoP

BOX Kenmerkende situatie, toetsingsindicatoren en richtlijnen voor een trainingsopdracht.

Digitale leeromgeving van de online course etutoring

Digitale werkomgeving van de deelnemer

Feedback van e-tutor en/of deelnemers

Theorie, tools en practices

DPF Uitvoeren van oefenopdracht

Figuur 2. Het leertraject en de verschillende digitale leeromgevingen.

Werkwijze bij The Happ-e-Tutor Om de procedures die worden gevolgd nader te concretiseren wordt hier de werkwijze uitgelegd aan de hand van een praktijksituatie. Bij The Happ-e-Tutor wordt ervan uitgegaan dat meerdere collega’s deelnemen, zodat zij een team vormen dat wordt begeleid door een e-coach uit het eigen instituut. Aangezien deelnemers uit een instituut gebruik maken van 'eigen' digitale omgeving met applicatie van een digitaal portfolio, is het uitwisselen van informatie en het organiseren van samenwerkend leren eenvoudig te realiseren binnen het eigen instituut. De deelnemers ontmoeten de deelnemers van de andere instituten in een Community of Practice [CoP], die speciaal is ingericht voor The Happ-e-Tutor.

Start Nadat een groepje collega’s is gevormd en een e-coach van het eigen instituut de begeleiding kan verzorgen, kan worden gestart. De e-coach verstuurt hiertoe een uitnodiging voor een startbijeenkomst. Deze face-to-face bijeenkomst is bedoeld om betrokkenen kennis te laten maken met elkaar en met de digitale omgeving van The Happ-e-Tutor. Daarnaast worden resultaten van het zelfonderzoek uitgewisseld en de aanzet gemaakt voor een persoonlijk ontwikkelingsplan. Daarna zal het leertraject 'online' worden voortgezet. Het traject wordt eveneens afgesloten met een face-to-face bijeenkomst en naar behoefte kunnen er ook nog tussentijdse bijeenkomsten worden belegd. Dat zal voornamelijk aan de orde zijn als het trainingsaanbod van The Happ-eTutor wordt ingebed in een breder scholingsaanbod op het terrein van coaching en tutoring.

Werken in de 'online' leeromgeving Als een deelnemer inlogt in de digitale omgeving van The Happ-e-Tutor, dan doet hij dat binnen de digitale omgeving van zijn eigen instituut, omdat de materialen van de 'online course' via een link kunnen worden bereikt vanuit de ingerichte elektronische leeromgeving [ELO].


24

Figuur 3. Voorbeeld van het startscherm na inloggen bij The Happ-e-Tutor in ELO Blackboard.

Links in het scherm verschijnt de knoppenbalk met de structuur van The Happ-e-Tutor. Naast een uitgebreide introductieruimte met de titel 'Algemene informatie treft 'hij er de acht boxen aan. In elke box wordt ingegaan op een competentie van de e-tutor. Naast knoppen voor de acht boxen zijn er enkele algemene knoppen, waaronder de knop Tools, die een omgeving opent waarin de deelnemer handreikingen en hulpmiddelen worden aangeboden, die hem van pas kunnen komen bij het werken als e-tutor. Het gaat hierbij om web-animaties, videofragmenten en handreikingen. Daarnaast is er de knop Assessment, waaronder hij alle informatie aantreft over het assessment en de scan waarmee hij zijn competenties in kaart kan brengen. Deze scan wordt bij het intakeassessment gebruikt, maar kan ook tijdens het leertraject steeds opnieuw worden ingezet. Onder de knop Bronnen treft hij een groot aantal relevante informatiebronnen aan in de vorm van een literatuurlijst, links naar digitale informatie en samenvattingen van standaardwerken op het gebied van e-tutoring. Via de knop CoP wordt de deelnemer verwezen naar de Community of Practice van The Happ-e-Tutor, die als omgeving wordt gebruikt voor uitwisseling en ontmoeting voor alle deelnemers aan de 'online course' en anderen die zich bezighouden met begeleiden op afstand d.m.v. een elektronische leeromgeving. Elke box heeft een nummer en een korte titel, die verwijzen naar een competentie uit het profiel van de e-tutor. Wanneer een box wordt aangeklikt, verschijnt het startscherm van de betreffende box en kan de deelnemer lezen op welke competentie in die box de aandacht is gericht. Een startscherm van een box heeft altijd dezelfde structuur en ziet er bijvoorbeeld als volgt uit:


25

Figuur 4. Startscherm van een 'box' van The Happ-e-Tutor in de elektronische leeromgeving N@tschool.

Elke box bevat een kenmerkende situatie, theorie en informatie over de competentie die centraal staat in de betreffende box. Nadat de deelnemer zich heeft ingelezen, kan hij besluiten om de oefenopdracht vorm te geven in zijn eigen werksituatie, zodat hij deze competentie kan trainen. Nadat hij de opdracht heeft afgerond en het betreffende bewijsmateriaal van zijn competentiegroei geplaatst heeft in zijn digitaal portfolio, kan hij de coach en anderen vragen hierop te reageren. Ook kan hij zijn ervaringen uitwisselen met anderen in de Community of Practice. Na afronding van de opdrachten in alle boxen die hij vanuit zijn persoonlijk ontwikkelingsplan diende te doorlopen, legt hij alle resultaten voor aan de coach, waarna deze vaststelt of de competentiegroei van de deelnemer voldoet aan de eisen en hij zich een volwaardig startbekwaam e-tutor mag noemen.


26

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 2 Algemene gegevens over de online course e-tutoring Historie De online course e-tutoring, The Happ-e-Tutor, is een online trainingsomgeving waarin docenten in het (hoger) Onderwijs zich de competenties van e-tutor eigen kunnen maken. Hoewel elke deelnemer werkt aan de ontwikkeling van zijn eigen competenties, zal ook worden samengewerkt met collegae, waarbij de begeleiding wordt verzorgd door een ervaren e-tutor. Deze e-tutor, wordt in de online course The Happ-e-Tutor e-coach genoemd om het onderscheid duidelijk te maken met de e-tutor. Uitgebreide informatie wordt gegeven in de brochure over The Happ-e-Tutor. De eerste versie van de online course werd eind 2005 opgeleverd; het product is integraal getest in een pilot. Op basis van de resultaten van deze pilot werd het product bijgesteld en definitief opgeleverd. In 2007 is de course gereviseerd. Techniek Alle materialen van The Happ-e-Tutor zijn geplaatst op een speciale website. De materialen kunnen d.m.v. een link gemakkelijk worden gebruikt binnen de eigen ELO’s zoals Quickplace, N@tschool, Blackboard, etc. Aanmelding De opleidingen selecteren zelf hun deelnemers/docenten voor de course. De groepen worden gevormd in het kader van samenwerkend leren binnen de digitale leeromgeving van dat instituut. In principe worden de deelnemers uit eenzelfde instituut begeleid door een e-coach uit het eigen instituut. Alleen als er geen e-coach beschikbaar is binnen een instituut, kan gewerkt worden met een extern geworven e-coach. Dit heeft echter niet de voorkeur. Voor informatie verwijs ik u naar [email protected] . Digitaal portfolio [DPF] Bij deelname aan The Happ-e-Tutor zal de deelnemer gebruik moeten maken van een digitaal portfolio [DPF]. Deze applicatie zal beschikbaar moeten zijn binnen het instituut waarin de deelnemer werkzaam is. Neveneffect hiervan is dat de mogelijkheden van het instituutsportfolio diepgaand worden onderzocht en benut, zodat daarna ook studenten kunnen worden begeleid in het gebruik van deze portfoliofunctie. Scholing e-coaches In overleg kan een scholingsaanbod worden geleverd en advies voor een e-coach, zodat het instituut kan voorzien in de begeleiding van eigen deelnemers aan The Happ-e-Tutor. Meer informatie hierover kan verkregen worden bij [email protected]. Applicaties binnen The Happ-e-Tutor Bij dezen worden alle applicaties die gebruikt worden binnen The Happ-e-Tutor op een rijtje gezet:

De materialen van de online course worden ontsloten (door middel van een link naar de website) via de eigen elektronische leeromgeving [ELO].

Het digitaal portfolio [DPF] van het instituut waarin de deelnemer werkzaam is wordt gebruikt, inclusief de overige functionaliteiten van de digitale omgeving van het instituut;


27

De Community of Practice fungeert als platform waar deelnemers uit verschillende instituten elkaar kunnen ontmoeten en ervaringen uitwisselen;

Als er webcams worden ingezet, dan zal dat moeten gebeuren via de privé internetverbinding en met behulp van Open Source software, indien de beveiliging van de digitale omgeving de inzet van webcams niet toestaat.

Het werken met de applicaties van het eigen instituut versterkt de motivatie van de deelnemers, maakt samenwerking op afstand eenvoudiger en levert doorgaans minder technische problemen op. Indien er zich problemen voordoen kan de helpdesk binnen het instituut worden ingeschakeld. Daarnaast kunnen oefensituaties met studenten gemakkelijk worden vormgegeven en uitgevoerd. Eveneens kan daarmee het aanbod van The Happ-e-Tutor gemakkelijk worden ingebed in een breder aanbod van training van coachingsvaardigheden. De e-coach zet immers de online course in op het juiste moment en binnen alle bekende applicaties van de hogeschool, waardoor het geen bedreigende situatie meer is maar eerder een welkom instrument. Voorbeeld van een inbedding De Hogeschool INHOLLAND [School of Education] verzorgt zelf de scholing van tutoren voor alle voltijd- en deeltijdtajecten. Dit houdt in dat alle tutoren technisch met de elektronische leeromgeving Blackboard leren werken en met een eigen omgeving voor de tutorgroep. Daarmee leren docenten te werken met het intranet, met het Learning Content Management System [LCMS], en met het digitaal portfolio [DPF]. Dit soort scholing kan worden betiteld als knoppencursussen. Tevens wordt een aantal docenten geschoold in het verzorgen van studieloopbaanbegeleiding en/of in het begeleiden van leerprocessen [tutoring]. De opleidingsdocent dient ook in de rol van tutor te kunnen opereren. Deze traningen worden aangeboden aan alle collega’s die daar behoefte aan hebben. Het aanbod van The Happ-e-Tutor kan daaraan worden toegevoegd voor docenten geïnteresseerd zijn in de mogelijkheden en kansen van de digitale omgeving voor het op afstand begeleiden van leerprocessen en in vormen van blended learning. In de toekomst zal vrijwel elke docent voor een deel van zijn begeleidingstaak gebruik gaan maken van de digitale omgeving bij het begeleiden van individuele leerprocessen en vormen van samenwerkend leren. Reguliere face-to-face bijeenkomsten Naast de face-to-face startbijeenkomst en een afsluitende face-to-face bijeenkomst, kunnen er meer face-to-face bijeenkomsten worden ingelast als daar behoefte aan is. In principe is er iedere week op afstand contact tussen coach en cursisten, uiteraard binnen de digitale omgeving. De ecoach richt zich aan het begin van iedere week persoonlijk tot de groep deelnemers via een infobulletin, waarna hij een opdracht formuleert ten behoeve van een discussie op het discussieforum. Contacten met individuele deelnemers worden voornamelijk via e-mail gelegd. Elke deelnemer bepaalt tot op zekere hoogte zelf het tempo en het leertraject.


28

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 3 Stappenplan online course e-tutoring Stap 1: Start Binnen het instituut wordt een groep samengesteld en een e-coach hieraan toegevoegd.

Stap 2: VOORBEREIDING De e-coach nodigt de collega’s uit voor een startbijeenkomst. Binnen de eigen ELO is een speciale ruimte ingericht. De collega’s vullen thuis de assessmentscan in om in beeld te krijgen van eigen sterke en zwakke kanten in relatie tot e-tutoring. Als je niet kunt inloggen bel je de e-coach. Volg verder de aanwijzingen in de aanmeldingsinformatie.

Stap 3: EERSTE CONTACTBIJEENKOMST [face to face] Breng een kopie mee van je ingevulde scan. Je mag deze bijeenkomst niet missen als je de 'online course' goed wilt volgen! Het programma omvat een kennismaking met de e-coach en de andere deelnemers, het kennisnemen van de competentiegerichte, zelfregulerende werkwijze in The Happ-e-Tutor, en het kennismaken met de Community-of-Practice en de inhoud van de materialen van The Happ-eTutor. Ook worden afspraken gemaakt over eventuele tussentijdse intervisie- en/of trainingsbijeenkomsten, afhankelijk van de behoefte en de mogelijkheden [zie stap 8]. Er wordt gestart met de 'online course'.

Stap 4: ASSESSMENTINSTRUMENT De scan wordt bij voorkeur driemaal ingevuld: 'self'-assessment, 'peerassessment' en ‘bossassessment'. [dus ook een eigen collega en de eigen aanstuurder]. De scores die je collega en aanstuurder geven kun je vergelijken met de scores die je zelf gegeven hebt. Daarmee krijg je een vollediger beeld van je expertise. Verwerk de drie scores in een reflectie waarin je conclusies trekt over je sterke en zwakke kanten in relatie tot de competenties. Je zult met name moeten ingaan op de items waarop de scores van jezelf afwijkt van de scores van je collega en/of je leidinggevende. Blijkbaar heb je op die punten een ander beeld van jezelf en wordt dat niet gedeeld door je omgeving.

Stap 5: OPSTELLEN PERSOONLIJK ONTWIKKELINGSPLAN [POP] Analyse Analyseer je “zwakke punten” en kijk hierbij ook vanuit je professionele geschiedenis naar gemiste en benodigde kennis en vaardigheden. Kijk ook naar mogelijke weerstanden en communiceer daarover met je mededeelnemers uit het leergroepje. De reflectie die je schreef naar aanleiding van de scores op de scan vormt hiervoor de basis. Leervragen formuleren Bij te ‘ontwikkelen kanten’ formuleer je leervragen. Als uit de analyse nog niet duidelijk is geworden welke competenties je in de 'online course' wilt ontwikkelen, is deze stap bijzonder belangrijk. Overleg met je leergroep en/of je e-coach.


29

Doelstellingen Formuleer vanuit je te ontwikkelen kanten/leervragen concrete doelstellingen die je wilt bereiken met behulp van de 'online course' The Happ-e-Tutor. Oriëntatie in alle boxen Bekijk in vogelvlucht alle boxen. Maak aantekeningen over wat je relevant vindt voor jezelf vanuit je leervragen. Maak een aandachtspuntenlijstje voor jezelf. Ontwerp jouw persoonlijk ontwikkelingsplan [POP] Bekijk aan welke boxen [of delen daaruit] je écht aandacht gaat besteden en aan de hand van welke boxen je jezelf gaat trainen. Zet een tijdpad uit en maak een werkplanning. Ga realistisch te werk en probeer het reguliere [e-] tutor-werk zoveel mogelijk te benutten voor de oefenopdrachten. Mailen POP naar peergroep en e-coach Verzend je POP naar je peers uit je leergroepje en naar je coach [voorbereiding op een volgende bijeenkomst]

Stap 6: TWEEDE CONTACTBIJEENKOMST: INTERVISIE Uitwisselen van je POP met medecursisten. Je deelt je ervaringen met het maken van jouw POP met anderen. De feedback van de e-coach en je 'peers' kan aanleiding zijn om het plan bij te stellen.

Stap 7: GOEDKEURING VAN DE E-COACH: Leg het [bijgestelde] POP ter goedkeuring voor aan de e-coach, zodat hij weet welke persoonlijke doelen jij centraal stelt. De e-coach geeft persoonlijk commentaar en een go/no go besluit. Plaats na een 'go'-beslissing je POP in je Portfolio.

Stap 8: AAN DE SLAG! De introductiebox geeft voldoende informatie over hoe je het best te werk kunt gaan. De boxen geven de basisstructuur waarbinnen je werkt. Het kan zijn dat je in de ene box langer of korter verblijft dan in de andere, afhankelijk van je leervragen [zie stap 5]. De opdrachten gaan uit van zelfwerkzaamheid, inventiviteit en training-on-the-job. Als je vragen hebt, overleg je met je leergroep of met je coach. De kenmerkende situatie vormt een richtpunt en kun je zien als handreiking voor het inrichten van je eigen oefensituatie. Vraag feedback van je studenten en je 'peers'.

Stap 9: INTERVISIE/TRAININGSBIJEENKOMSTEN [face-to-face] Afhankelijk van de conclusies die getrokken zijn tijdens de eerste intervisiebijeenkomst of tijdens het traject, worden hier enkele contactbijeenkomsten belegd waarin bepaalde coachings-, didactische of communicatieve vaardigheden nader belicht en getraind. Concrete ervaringen van alle deelnemers zijn daarbij het startpunt. Te denken valt hierbij aan uitgangspunten van het constructivistische leren, valkuilen bij schriftelijke en mondelinge communicatie, meerwaarde van ICT, coachingsvaardigheden, adviesvaardigheden, het omgaan met studieproblemen en persoonlijke problemen van de studenten, persoonlijk meesterschap, en vraagstukken rond samenwerking.


30

Stap 10: TUSSENTIJDS ASSESSMENT Vul tussentijds nog eens de scan in en plaats de vereiste bewijslast in je portfolio. Geef bevindingen door aan de e-coach en zonodig aan je 'peers'.

Stap 11: AFRONDING Is je portfolio in orde? Vraag de e-coach om afsluitend commentaar op je reflecties en het bijbehorend materiaal. Vul nogmaals de assessmentscan in bepaal opnieuw je niveau. Bekijk of de bewijslast in je portfolio aan de eisen voldoet en of de bewijslast met betrekking tot de kritische situaties in orde is. Geef je bevindingen door aan de e-coach en je 'peers' en vraag om een afsluitende feedback.

Stap 12: AFSLUITENDE CONTACTBIJEENKOMST [face-to-face] In deze bijeenkomst krijgt elke deelnemer de gelegenheid om te reflecteren op het eigen leerproces, op ervaringen met deze 'online course' en de leergoep. Daarbij kunnen aanbevelingen worden gedaan voor het verbeteren van de online course The Happ-e-Tutor te doen. Dat de course door de e-coach en cursisten (collega’s) feestelijk wordt afgesloten is evident: het sluit een samenwerkingsfase af en bevordert de groepscohesie.


31

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 04 Deelnamevoorwaarden ten aanzien van ICT vaardigheden Inleiding Hierbij wordt ingegaan op de ICT vaardigheden waarover iemand moet beschikken om deel te kunnen nemen aan de The Happ-e-Tutor. Salmon [2002, p.14] ziet er weinig in om veel aandacht te besteden aan het in kaart brengen van de computervaardigheden van de deelnemers [‘technical skills’]. Bij de eerste stap in het proces, namelijk het realiseren van toegang tot het CMC-systeem en het opbouwen van de deelnemersmotivatie, zijn de ICT vaardigheden van de deelnemers zo verschillend, dat Salmon meent dat het weinig zin heeft om daar uitgebreid op in te gaan. ‘Ieder mens reageert weer anders als hard- of software niet doet wat je ervan verwacht’, stelt ze. Salmon stelt dat je het belangrijkste al doende leert als je deelneemt aan ‘online’ activiteiten. Gelet op de startervaringen van anderen, kan men zich afvragen of hier niet iets te luchtig over wordt gedaan. Bij The Happ-e-Tutor wordt ook niet voorgesteld om de ICT vaardigheden vooraf in kaart te brengen met behulp van een scan. Wel wordt aangegeven over welke vaardigheden een deelnemer minimaal dient te beschikken, zodat iemand dat in een op te stellen persoonlijk ontwikkelingsplan kan meenemen. Daarnaast is de inrichting van The Happ-e-Tutor, en vooral de karakteristieken van de interface, zo gekozen, dat veel zich uitwijst terwijl iemand er mee werkt. Er is sprake van een authentieke context met een transparante interface, waarbinnen opdrachten worden gegeven die iemand moet uitvoeren, eventueel gebruikmakend van een helpdesk.

ICT vaardigheden Hierbij een overzicht van de gewenste initiële ICT vaardigheden, opgedeeld in enkele categorieën. 1.

Gewenste ICT vaardigheden in relatie tot CMC [e-mail faciliteiten[:

-

Kunnen inloggen [loginnaam + password];

-

e-mail verzenden naar een individu of een hele groep;

-

Een antwoord kunnen geven: reply /reply to all / forward / cc / bcc;

-

Delen uit het origineel van een e-mail kunnen aanhalen: een quote;

-

Ontvangen e-mail: attachments kunnen openen en opslaan;

-

Kunnen zenden van attachments;

-

Opnemen van ingebedde links;

-

Kunnen inschrijven en kunnen mailen naar een discussiegroep;

-

Samenstellen en bewerken van een adresboek;

-

Kunnen deelnemen aan ‘chatsessies’.


32

2.

3.

4.

Gewenste algemene ICT vaardigheden ten aanzien van algemeen office-softwaregebruik:

-

Copy en paste kunnen uitvoeren;

-

Bestandsbeheer en bestandsarchivering;

-

Beheer van e-mails [opslaan, folders maken, prioritering vaststellen].

Gewenste ICT-vaardigheden met betrekking tot gebruik van een browser:

-

Basisvaardigheden in configuren [enable Java, Javascripts, cookies];

-

webpagina’s kunnen opslaan;

-

gebruik kunnen maken van de basisfuncties van de taakbalk.

Kennis van enkele elementaire concepten Basaal inzicht in de communicatie op basis van het IP-protocol is wenselijk, vooral gericht de mogelijkheid tot elementaire problemsolving. Dit zou optioneel meegeleverd kunnen worden. Gedacht kan worden aan basiskennis over:

-

Wat is een IP-adres?;

-

Beveiliging en encryptie;

-

Filtering;

-

Browsertypen [Netscape versus Explorer en Java] ;

-

Type verbindingen [dial-up, adsl, kabel en vaste lijn/glasvezel/breedband].

5.

Overige mogelijkheden Blijft over de keuze over de mogelijkheid en wenselijkheid om andere functionaliteiten binnen een ICT omgeving te kunnen gebruiken. Het gaat hier om ‘online’ media zoals:

-

ELO [elektronische leeromgeving];

-

Chatfunctie en discussieforums;

-

Video;

-

Telefoon;

-

e-mail;

-

whiteboard;

-

videoconferencing;

-

webforms.

Het zal sterk afhangen van de mogelijkheden van het gebruikte systeem of hier sprake van kan zijn.

Literatuur Salmon, G. [2000], E-moderating. The Key to Teaching and Learning online, London. Salmon, G. [2002], Etivities. The Key to active online Learning, London. Horton, W. [2000], Designing Web-based Training, New York.


33

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 5 Competenties van de e-tutor De e-tutor De e-tutor houdt zich bezig met het begeleiden van leerprocessen binnen de digitale leeromgeving, maar dat betekent niet dat alles altijd op afstand plaats moet vinden. In veel onderwijssituaties is er sprake van een combinatie van regulier contactonderwijs met afstandsonderwijs binnen een digitale leeromgeving. Een e-tutor moet dus tevens beschikken over de vaardigheden van een ‘gewone’ tutor. In The Happ-e-Tutor gaat het echter wel over het op afstand begeleiden van leerprocessen binnen een digitale omgeving, want een 'online course' leent zich erg goed voor het verwerven van juist die competenties. Daarnaast geldt dat er voldoende aanbod is om reguliere tutorvaardigheden te trainen. De 'online' course is daarmee vooral erg interessant voor iedereen die al wat ervaring heeft opgedaan als tutor in het reguliere contactonderwijs.

Competenties en het trainingsaanbod in The Happ-e-Tutor Het trainingsaanbod in The Happ-e-Tutor is opgedeeld in acht eenheden [de boxen], waarbij de aandacht steeds op één van de acht [deel]competenties is gericht. Impliciet wordt er ook gewerkt aan de verdieping van de competentie gericht op reflectie en zelfsturing. Competenties worden in de praktijk altijd in een bepaalde combinatie ingezet, dus strikt genomen bestaan er geen situaties waar een beroep wordt gedaan op maar één competentie. Wel zijn er situaties denkbaar waarin een bepaalde competentie. Toch wordt er in elke trainingssituatie speciaal naar de aspecten van een bepaalde competentie als de meest belangrijke kan worden aangemerkt. Elke box bevat een casus, waarin de aandacht vooral is gericht op de bij de box behorende competentie. De deelnemer reflecteert dan ook alleen op de ontwikkeling van die competentie die bij de trainingssituatie op de voorgrond staat. Het volledige aanbod omvat dus acht trainingssituaties.

Competenties van de e-tutor Er worden vier brede competenties onderscheiden, die vervolgens worden gerelateerd aan twee soorten leerprocessen: individuele leerprocessen en processen van samenwerkend leren. Dit onderscheid is begrijpelijk, want de rol van de e-tutor verschilt in de twee situaties. Bij individuele leerprocessen is de aandacht meer gericht op instructie en het geven van feedback, wat aansluit bij de cognitivistische benadering van leren. Bij samenwerkend leren is de aandacht vooral gericht op de interactie tussen studenten onderling, en dat sluit aan bij de constructivistische benadering van leren. De e-tutor moet beschikken over de competenties om in beide situaties adequaat te kunnen handelen. Uitgaande van de vier brede competenties, ontstaan er dus acht [deel]competenties. Daarnaast is er nog een competentie geformuleerd op het gebied van reflectie en zelfsturing. Die competentie is voorwaardelijk te noemen voor de andere, want de acht [deel]competenties kunnen alleen verworven worden als iemand in staat is te reflecteren op zijn eigen ontwikkeling en die ook te sturen. Het competentieprofiel ziet er daarmee als volgt uit:


34

Individuele leerprocessen

Samenwerkend leren

Brede vakinhoudelijke competentie

Inhoudsspecifieke individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden en gericht kunnen verwijzen naar experts.

Inhoudsspecifieke leerprocessen bij samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden en waar nodig gericht kunnen verwijzen.

Methodisch-didactische competentie

Individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen.

Samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van media en werkvormen.

Sociaal-communicatieve competentie

Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media ten behoeve van de individuele begeleiding.

Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media bij vormen van samenwerkend leren.

Organisatorische- en ICT competentie

Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van individuele leerprocessen.

Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van samenwerkend leren.

Competent in reflectie en zelfsturing

Figuur 1. Het competentieprofiel van de e-tutor.


35

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 6 Programma face-to-face contactbijeenkomsten [voorbeeld]

Inleiding Naast het 'online' gedeelte kent The Happ-e-Tutor enkele face-to-face contactbijeenkomsten. In dit document wordt aangegeven wat de bedoeling is van deze bijeenkomsten en hoe ze ingevuld kunnen worden.

Uitgangspunten De online course The Happ-e-Tutor is:

Competentiegericht;

Vraaggestuurd;

Vorm van 'blended learning', met een accent op plaatsen tijdonafhankelijk online leren.

De visie op educatief gebruik van ICT van de gebruikersgroep [een instituut of groep deelnemers] en de specifieke scholingsvraag bepalen mede de 'blend' en in welke mate face-to-face bijeenkomsten worden toegevoegd aan de'online course'. Voorwaarde voor een succesvol online tutoringtraject is het realiseren van de socialisatie tussen de deelnemers, aldus Salmon [2000]. Dan kan natuurlijk online, maar de ervaring leert dat de motivatie voor distance-learning eerder wordt gewekt en onderhouden door real life ontmoetingen naast de uitsluitend digitale aansporingen. In de opzet voor The Happ-e-Tutor is minimaal sprake van één face-to-face startbijeenkomst en een afsluitende face-to-face bijeenkomst. Het is echter zeer wel denkbaar dat er gekozen wordt voor extra aanvullende face-to-face-bijeenkomsten, waarin relevante leerthema’s kunnen worden onderzocht als:

Leren in het tijdperk van het informatietijdperk en de kenniseconomie;

De diverse rollen van de opleiders in het HBO;

De tutorrol in het bijzonder;

De meerwaarde van ICT in competentiegericht, zelfgestuurd opleiden en leren;

De meerwaarde van de e-component in e-tutoring;

De meerwaarde van samenwerkend leren;

Vormen van competentiegericht en flexibel opleiden;

Communiceren: mogelijkheden en valkuilen;

Coachen, adviseren, trainen en instrueren;

Coaching bij persoonlijke en/of studieproblemen;

Betrokkenheid, welbevinden en effectieve professionaliteit;

Empowerment en persoonlijk meesterschap voor HBO-studenten;

Online Learning Today;

Werken met een CoP;

Samenwerkend e-leren;

E-tools;


36

Aanbevolen wordt naast de startbijeenkomst tenminste twee contactbijeenkomsten te beleggen: namelijk een start-, tussentijdse- en afsluitende bijeenkomst onder begeleiding van de e-coach. Uiteraard bepaalt de deelnemende gebruikersgroep de omvang en de mate van coaching, al dient rekening te worden gehouden met [financiële] randvoorwaarden.

Startbijeenkomst [face-to-face] Duur: een dagdeel Doel: kennismaking met elkaar, intake-assessment, course-opzet en samenwerkingsafspraken maken. Werkwijze: de e-coach geeft samen met de deelnemers invulling aan het programma. Plaats: grotere ruimte [lokaal] en een computerruimte met internetverbindingen en beamer. Doelstellingen [uitgewerkt]: 1.

Face-to-face kennismaken met elkaar, achtergronden, verwachtingen en motivatie;

2.

Kennisnemen van het course-concept;

3.

Kennisnemen van de competentiematrix van de e-tutor;

4.

Vormen van taakgroepen als kleine Community of Practice [CoP] in bijvoorbeeld drietallen;

5.

Toegang krijgen tot de The Happ-e-Tutor-omgeving [fase 1 uit de Salmon-aanpak] en 'online' kunnen communiceren.

Voorbeeld van een uitwerking van een startbijeenkomst met een duur van één dagdeel en de belangrijke aandachtspunten en praktische doelen: Toegang krijgen Een doelstelling van de eerste face-to-face bijeenkomst is dat de deelnemers na deze bijeenkomst in staat zijn toegang te krijgen tot The Happ-e-Tutor-omgeving [fase 1 in de Salmon-aanpak] en online kunnen communiceren. Kleine problemen kunnen met hulp van de helpdesk opgelost worden. Het moet de deelnemers duidelijk zijn welke basiscompetenties vereist zijn en aan welke technische specificaties de door hun gebruikte systemen dienen te voldoen [netwerk, dial-up, browsers etc.]. Socialisatie Belangrijk is ook het socialisatieaspect. Alle deelnemers vertellen iets over hun achtergrond, zowel vakinhoudelijk als meer sociaal, en over hun online ervaringen. Dit wordt goed vastgelegd, omdat het belangrijk kan zijn voor de tweede fase [socialisatie]. Duur: 30 min. Introductie van doel en opzet van de gehele cursus Hierin worden ook de minimale startcompetenties besproken. Dit dient tevens als mogelijke input voor het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan [POP]. Ook aandacht voor het competentieprofiel van de e-tutor. Duur: 20 min.

Een mogelijke agenda [bij 10 cursisten en de e-coach]

1.

Welkom en korte algemene inleiding, waarin opzet en doel van de eerste bijeenkomst wordt besproken. [Duur: 15 minuten].


37

2.

Voorstelronde en verwachtingen. Deelnemers stellen zich aan elkaar en aan de e-coach voor en geven hun verwachtingen aan. [Duur: 30 minuten]

3.

Toegang tot online course en algemene introductie op The Happ-e-Tutor. [Duur: 30 minuten]. Cursisten surfen [individueel] zonder toelichting vooraf door de online course en de

e-coach loopt rond om inlogproblemen op te lossen en eventuele vragen te beantwoorden [oriëntatie op online course]; Coach surft met gebruikmaking van beamer en scherm door course en geeft en

uitleg over uitgangspunten, opzet en werkwijze [informeren, maar vooral enthousiast en nieuwsgierig maken]; [Optioneel: in tweetallen werken aan enkele voorbeeldopdrachten met een kritische situatie en kennisconstructie rond een thema. Doel is om eerste bekendheid met ‘look and feel' van het systeem te ontwikkelen en na te gaan waar eventuele vaardigheidsproblemen zitten.) Pauze. [Duur: 30 minuten][ 4.

In hele groep worden opzet en doel van een POP besproken aan de hand van een voorbeeld. [Duur: 15 minuten];

5.

De e-coach geeft uitleg over weken met een persoonlijk ontwikkelingsplan [POP]. Iedere deelnemer ontvangt twee exemplaren van de scan, één om zelf in te vullen en één om door een 'peer' te laten invullen. Deze worden bespoken en thuis gemaakt en als eerste opdracht online uitgewisseld: 'peer to peer' en/of alleen met de coach, afhankelijk van de afspraken die zijn gemaakt. [Duur: 15 minuten] [Optioneel: in groepjes, bijvoorbeeld tweetallen,wordt direct gewerkt aan het eigen persoonlijke ontwikkelingsplan [POP] door het terplekke invullen van de scan]

6.

Slot. Er worden procedurele afspraken gemaakt over:

Rol en functioneren van de helpdesk in de startfase, met name in het kader van

De maximale tijdsduur waarop reacties binnen moeten zijn en verwachting van de

inlogproblemen, en omtrent het reageren op elkaars online inbreng; participatie van eenieder en de rol die de e-coach daarin heeft;

Het binnen twee weken na de startbijeenkomst opleveren van een persoonlijke ontwikkelingsplan [POP] en plaatsing binnen een forum op de ELO;

De invulling van de eigen ELO-ruimte, indien als de online course draait binnen de ELO van het instituut en de opdracht voor de eerste week: o

Aan geven welke buttons/functionaliteiten gebruikt zullen worden binnen de ELO, bijvoorbeeld door middel van het zichtbaar maken van alleen die buttons die daadwerkelijk worden gebruikt, het inrichten van een forum met als titel 'Vraagbaak' om alle vragen in de eerste week te verzamelen en te laten beantwoorden door de eigen groep en zonodig de e-coach;

o

Alle cursisten maken in eerste week eigen homepage binnen de ELO, waarin ze iets over zichzelf vertellen en een foto plaatsen;

o

De afspraak dat over een week de eerste informatie van de e-coach zal verschijnen om het proces te ondersteunen, net als in de daaropvolgende drie weken. De deelnemers worden geattendeerd op de plaatsing van de informatie door middel van een e-mail.


38

Tweede [en volgende] bijeenkomsten [face-to-face] Duur: een dagdeel. Doel: samen met de e-coach in te vullen. Werkwijze: samen met de e-coach te bepalen. Plaats: samen met de e-coach te bepalen. Te gebruiken tool: d.m.v. www.datumprikker.nl organiseert de coach een tussentijdse bijeenkomst. Op deze wijze wordt het proces gaande gehouden en leren de cursisten ook bij dit soort praktische zaken [gezamenlijk een datum prikken in een gezelschap van deelnemers die allemaal een overvolle agenda hebben] adequate ICT-tools te gebruiken.


39

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 7 Toepassingen: between online and embedded Inleiding Relevant is de wijze waarop de online course wordt gebruikt binnen een totaalaanbod aan deskundigheidsbevordering op het terrein van begeleiding en coaching binnen een instituut. Hier worden deze toepassingsmogelijkheden toegelicht. Allereerst wordt echter nog even op een rij gezet waarop de keuzes voor de inhoud van de online course zijn gebaseerd en waarom deze keuzes voortvloeien uit documenten en visiestukken die in het kader van de ontwikkeling van deze course werden gebruikt.

Online variant van The Happ-e-Tutor In het kader van de ontwikkeling van deze online course is de aandacht gericht op de innovatie van het onderwijs met de inzet van ICT. Het is volstrekt duidelijk dat binnen die opdrachtstelling niet kan worden gewerkt aan een product dat zich richt op het face-to-face begeleiden van groepen studenten bij leerprocessen, al of niet in de vorm van samenwerkend leren. Het project richt zich per definitie op het begeleiden van leerprocessen in de digitale leeromgeving, waarbij met name het gebruik van de nieuwe technologie bij die begeleiding alle aandacht moet krijgen. Er is immers al voldoende aanbod op het terrein van training van tutorvaardigheden in de fysieke leeromgeving, weliswaar niet in digitale vorm. Dat neemt echter niet weg dat erkend wordt dat bij het begeleiden van leerprocessen in de digitale leeromgeving ook 'klassieke' tutorvaardigheden komen kijken. Sterker nog: vanuit de visie dat bij leerprocessen meestal sprake zal zijn van 'blended learning', kan gesteld worden dat een tutor zal moeten beschikken over het hele repertoire aan tutorvaardigheden om goede e-tutor te kunnen zijn. In het competentieprofiel is dat ook tot uitdrukking gebracht door de organisatorische competentie samen te nemen met de ICT-competentie, vanuit de gedachte dat een goede e-tutor in staat moet zijn beargumenteerd te kiezen tussen reguliere begeleiding en begeleiden in de digitale leeromgeving. De online course The Happ-e-Tutor richt zich met name op het begeleiden van leerprocessen in de digitale omgeving en dat is een volledig terechte en verantwoorde keuze om de volgende redenen:

Het begeleiden van leerprocessen in de digitale omgeving is bij uitstek een onderwerp dat zich goed leent om aan te bieden als online course, opdat aankomend e-tutoren daarmee zelf kennis maken met leerprocessen die op afstand worden begeleid en impliciet oefenen met de voor hen meest relevante ICT-toepassingen;

Al wordt met name aandacht besteed aan het begeleiden van leerprocessen binnen de digitale omgeving, toch wordt daarbij steeds de relatie gelegd met de gehele breedte van het werken als e-tutor, door deze strategie altijd af te zetten tegen vormen van reguliere begeleiding en van de kandidaat steeds te vragen om zijn keuze voor een werkvorm of medium te beargumenteren;

Binnen een beperkte online course kan nu eenmaal niet alles worden aangeboden, waarbij ook moet worden opgemerkt dat aspecten van het regulier face-to-face begeleiden van leerprocessen zich lastig online laten aanbieden en oefenen;


40

De zuivere online variant van The Happ-e-Tutor is het aan zichzelf verplicht om met name gericht te zijn op het leren begeleiden van leerprocessen in de digitale leeromgeving, waarbij echter altijd alle competenties van de e-tutor in beeld zijn, conform het ontwikkelde competentieprofiel.

Embedded variant van The Happ-e-Tutor Betekent dit dat je inschrijven voor The Happ-e-Tutor inhoudt dat je niet kan en mag oefenen met het begeleiden van leerprocessen in reguliere contactsituaties? Uiteraard niet, en sterker nog, bij voorkeur niet. Zeker als het gaat om docenten die nog geen ervaring hebben als tutor binnen het (hoger) onderwijs. Dat valt echter niet onder de verantwoordelijkheid van de ontwerpers van The Happ-e-Tutor, maar van de leidinggevenden in de organisaties waarin deze docenten werkzaam zijn. Zij dienen het aanbod van The Happ-e-Tutor onder te brengen in een breder aanbod aan scholing. Daarbij komt dat het ontwikkelen van reguliere begeleidingsvaardigheden ook veel meer face-to-face contact vereist in de vorm van intervisie en oefening in de praktijk van het reguliere onderwijs. De ontwerpers kunnen wel suggesties doen voor de inrichting van deze 'embedded' variant van The Happ-e-Tutor. Dat valt wel binnen het aandachtsveld van dit project. In de praktijk betekent het dat het aantal face-to-face contactmomenten uitgebreid moet worden met bijvoorbeeld een training gespreksvaardigheden en een intensivering van de intervisielijn. Ook zal er specifiek geoefend moeten worden met begeleiden van studenten in de fysieke leeromgeving. Een groot voordeel van deze 'embedded' variant is dat de aankomend e-tutoren meer gelegenheid hebben om te schakelen tussen de virtuele en fysieke leeromgeving en daardoor meer zicht krijgen op voor- en nadelen van allerlei keuzes in werkvormen en media. De relatie tussen de 'online' variant en de 'embedded' variant kan als volgt worden weergegeven: Virtuele leeromgeving

Fysieke leeromgeving

= The Happ-e-Tutor

= [Aanvullende] reguliere training tutorvaardigheden

Bij de 'embedded' variant zijn verschillende combinaties denkbaar, waarbij het onderscheid zit in de mate waarin de activiteiten in de virtuele leeromgeving zijn gekoppeld aan activiteiten in de fysieke leeromgeving. Hoe intensiever de relaties tussen het aanbod in de beide omgevingen, hoe meer ruimte er is voor het onderzoeken van de verschillen tussen begeleidingsprocessen in de twee ruimtes. Naast het feit dat de werkgever deze combinatie moet faciliteren, speelt ook het gegeven dat de deelnemer in de online course zelf de regie neemt. Bij het vormgeven van oefensituaties kan hij er altijd voor kiezen om oefensituaties in beide omgevingen in te richten of te zoeken naar een situatie waarbij hij zowel oefent in het begeleiden op afstand als 'face-to-face'. De kenmerkende situaties in de online course moeten zich uiteraard in eerste instantie richten op het begeleiden in de virtuele leeromgeving, geven de doelstelling van het project en de relatief beperkte omvang van de course.


41

The Happ-e-Tutor Assessment en de scan

Handleiding e-coach / Bijlage 8

Inleiding De 'online course' e-tutoring” biedt docenten en ook beginnende tutoren in het beroepsonderwijs de mogelijkheid zich de competenties van een e-tutor eigen te maken. De 'online course' richt hierbij op de doelgroep HBO-docenten die al een tutorrol vervullen, maar hierin verder willen groeien en de mogelijkheden van ICT optimaal willen leren benutten. Het assessment-instrumentarium bied je de gelegenheid om je competenties in kaart te brengen. Het instrument bestaat uit een scan en uit de aanwijzingen voor het omgaan met de bewijslast in je portfolio. Als deelnemer word je begeleid bij het volgen van de 'online course' e-tutoring en maak je kennis met de belangrijkste aspecten van e-learning. De course voorziet tevens in een databank met een 'Toolkit' en 'Practices' die op verschillende manieren valt te ontsluiten. De 'course' start met een 'face-to-face' bijeenkomst en wordt met een 'face-to-face' bijeenkomst afgesloten. Tussentijdse bijeenkomsten ten behoeve van de begeleiding en het uitwisselen van ervaringen kunnen eventueel worden ingelast. Dat hangt af van de wijze waarop de 'online course' wordt ingebed in een breder scholingsaanbod en van eventuele afspraken die hierover bij de start van de 'online course' zijn gemaakt.

De scan De scan is bedoeld als instrument om je reflectie te sturen tijdens het cursustraject en om samen met de coach voldoende vooruitgang op het eind van de course te bepalen. De scan kan worden ingezet op een aantal momenten in de 'online course'. Bij de start fungeert het als intakeassessment en in de loop van het proces als voortgangstoets. Je kunt de scan gebruiken bij aanvang van de cursus als je de eerste sterkte/zwakte-analyse wilt maken. Het is echter goed om op meer momenten in de 'online course' de vragenlijst door te lopen om zo je ontwikkeling als etutor zichtbaar te maken. Steeds weer wordt vastgesteld in hoeverre je over de nodige competenties beschikt. Alle assessment-activiteiten kunnen gezien worden als leeractiviteit, want zij maken je ervan bewust in welke mate je als e-tutor professioneel handelt. De scan is, net als de hele 'online course', opgebouwd rond de competentiematrix. Na het invullen van de vragenlijst krijg je een uitslag waaruit afleesbaar is aan welke competenties je nog dient te werken. Op meer momenten in de 'online course' kun je je competenties met betrekking tot e-tutoring in kaart brengen. Je doet dit door:

Het zelf invullen van de assessmentscan;

Het laten invullen van de assessmentscan door 'peers' [collega’s, studenten, aanstuurder].

Daarmee ontstaat een compleet beeld van de stand van zaken voor aanvang van de 'online course'. De scan vervult hierdoor twee functies. Het helpt om te bepalen of een voldoende niveau is bereikt, maar tevens biedt het ook hulp voor reflectie en persoonlijke ontwikkelingsplannen per box. Het zelf-assessment wordt gedaan met behulp van de scan, waarbij de indicatoren uit de negen competenties afgeleid zijn. Het in kaart brengen van de eigen situatie levert een beeld op van jouw eigen inschatting als deelnemer, de inschatting van collega’s, en de inschatting van je leidinggevende over de door jou reeds verworven e-tutor competenties.


42

In de scan wordt gebruik gemaakt van een vijfpuntsschaal, waarmee de situatie redelijk nauwkeurig kan worden beschreven. Nr.

Item

Score Volledig oneens - Volledig eens

1

Is in staat om voor het beroep relevante onderzoeksvragen te formuleren

1

–

2

–

3

–

4

-

5

0 geen mening

De items in de vragenlijst verwijzen naar één of meer cellen uit de competentiematrix. In de bijlage is aangegeven welke items naar welke cellen in de matrix verwijzen. In de lijst is die verdeling in cellen niet herkenbaar, maar op de achtergrond wel aanwezig. Uitgangspunt is dat je hiermee je zelfstandigheid in het beroepsmatig handelen en de complexiteit en transfer van eerder verworven competenties kunt beschrijven. Die beschrijving moet de vorm hebben van een verslag dat je op basis van de resultaten van de scan samenstelt. De competentiematrix omvat acht beroepscompetenties en een algemene competentie gericht op het vermogen tot reflectie en zelfsturing. Laatstgenoemde competentie is voorwaardelijk te noemen voor het verwerven en ontwikkelen van de andere acht competenties. De volledige competentiematrix ziet er als volgt uit:


Samenwerkend leren


Individuele inhoudsspecifieke leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden en in staat zijn de verwijzingsfunctie vorm te geven.



Individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden op basis van een onderbouwde keuze uit de mogelijke media en werkvormen.

Samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden op basis van een onderbouwde keuze uit de mogelijke media en werkvormen.



Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media voor allerlei vormen van samenwerkend leren.






43

Eind-assessment De scan is diagnostisch bedoeld. Het bepalen van een niveau in de vorm van een aanduiding, zoals ‘beginner’ of ‘gevorderd’, zou een te kunstmatige en moeilijke indeling opleveren. Daarom is gekozen voor een eind-assessment, dat zich concentreert op de vraag in welke mate de gevraagde bewijslast rond de kritische situaties overeenkomt met de voor die boxen relevante indicatoren uit de scan. Het minimaal vereiste afsluitend niveau wordt bepaald in dialoog tussen deelnemer en de coach, waarbij voor de betreffende boxen een gemiddelde score van 4 per box richtinggevend is. Jij brengt je eigen niveau in beeld en stelt bij een gemiddelde score van 4 het afsluitend niveau vast. Het eind-assessment valt uiteen in twee delen. Allereerst dient voor elke box de vergelijking te worden gemaakt tussen de eigen score en de gewenste gemiddelde score van 4. Daarna moet de deelnemer aantonen dat de bewijslast voor de drie kritische situaties [2b, 3a, 4b] adequaat en voldoende is, dat wil zeggen dat de bewijslast in voldoende mate correspondeert met de indicatoren van de betreffende box. De coach fungeert bij de afsluiting primair als ‘spiegel’ op metaniveau. Als deelnemer brengt je zelf je niveau in beeld en beoordeelt dat aan de hand van de gemiddelde scores. Mocht er geen consensus worden bereikt tussen deelnemer en coach, dan zal een onafhankelijke coach worden ingeschakeld.

Scan [e-tutor] Op de volgende pagina worden een groot aantal indicatoren genoemd, afgeleid van de competenties uit het e-tutor competentieprofiel. Bij het invullen moet je bedenken of jij het gevraagde gedrag ook op afstand kunt realiseren, want dat is vooral van belang als je als e-tutor studenten begeleidt in de digitale omgeving. Je kunt deze scan ook door een collega of leidinggevende laten invullen, waarbij zij dienen aan te geven in hoeverre jij het beschreven gedrag al vertoont.


44

Geen mening

De scan [e-tutor] Oneens – Eens

1 Kan als aanspreekpunt van de opleiding reageren op vragen van de student

0

1-2-3-4–5

2 Kan de individuele student verwijzen naar gespecialiseerde kennis

0

1-2-3-4–5

3 Beschikt over Inzicht in de structuur en opbouw van relevante kennisdomeinen

0

1-2-3-4–5

4 Is in staat om relaties te leggen tussen de verschillende kernvakken van het beroep

0

1-2-3-4–5

1 - 2 -3 - 4 – 5


5 Is op de hoogte van actuele ontwikkelingen in de beroepspraktijk

0

1-2-3-4–5

6 Kan interdisciplinair denken vertalen in een zoekstrategie

0

1-2-3-4–5

7 Is in staat om gegeven informatie te beoordelen op relevantie

0

1-2-3-4–5

8 Is in staat om informatiebronnen te beoordelen op hun betrouwbaarheid

0

1-2-3-4–5

9 Kan bij het begeleiden van de uitvoering van onderzoek zorgen voor hbo-niveau

0

1-2-3-4–5

0

1-2-3-4–5

11 Beschikt over kennis van en ervaring met verschillende zoekstrategieën

0

1-2-3-4–5

12 Is in staat om samen met een leergroep een onderzoeksveld adequaat af te bakenen

0

1-2-3-4-5

13 Is in staat om individuele leerprocessen aan te sturen en te begeleiden

0

1-2-3-4–5

14 Is in staat een student vanuit het digitaal portfolio effectief te begeleiden

0

1-2-3-4–5

15 Is in staat om de begeleiding af te stemmen op de leerstijl van de student

0

1-2-3-4–5

16 Is in staat adequaat te schakelen tussen feedback op proces en resultaat

0

1-2-3-4–5

17 Stimuleert de studenten om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor eigen leerproces

0

1-2-3-4–5

18 Is in staat om op afstand een veilige werksfeer te creëren

0

1-2-3-4–5

19 Ontplooit initiatieven met studenten

0

1-2-3-4–5

10 Is in staat om voor het beroep relevante onderzoeksvragen te formuleren


20 Maakt gebruik van de input van studenten

0

1-2-3-4–5

21 Kan op afstand de kwaliteit van de interactie tussen experts en studenten te bewaken

0

1-2-3-4–5

22 Is in staat om condities te realiseren voor een lerende houding

0

1-2-3-4–5

23 Is in staat om een casus te problematiseren door vragen te formuleren

0

1-2-3-4–5

24 Is in staat zijn gedrag aan te passen aan de problematiek in een gegeven situatie

0

1-2-3-4–5

25 Is in staat de voortgang in het leerproces van studenten te bewaken

0

1-2-3-4–5

26 Is in staat de voortgang in het leerproces van studenten vast te leggen

0

1-2-3-4–5

27 Is in staat om studenten te stimuleren tot actieve deelname aan het leerproces

0

1-2-3-4–5

28 Is in staat om het reflectieproces te initiëren en structureel te ondersteunen

0

1-2-3-4–5

29 Is in staat om adequaat te schakelen tussen individuele en collectieve feedback

0

1-2-3-4–5

30 Is in staat om adequaat om te gaan met verschillen in participatie van de groepsleden

0

1-2-3-4–5

31 Is in staat om de motivatie van de groep te onderhouden en te versterken

0

1-2-3-4–5

32 Is in staat om samenwerkend leren aan te sturen

0

1-2-3-4–5


45

Oneens – Eens 1 - 2 -3 - 4 – 5 Methodisch-didactische competentie [vervolg] 33 Is in staat om onderlinge tutoring door studenten effectief vorm te geven

0

1-2-3-4–5

34 Is in staat om op afstand de leermotivatie van een student te versterken

0

1-2-3-4–5

35 Beschikt over inzicht in de 'zevensprong-aanpak' van de PGO-methode

0

1-2-3-4–5

36 Is in staat om een chatsessie effectief aan te sturen en voortgang te bewerkstelligen

0

1-2-3-4–5

37 Is in staat om in elke situatie een optimale constructieve frictie op te roepen

0

1-2-3-4–5

38 Beschikt over inzicht in de stappen van action-research

0

1-2-3-4–5

39 Is in staat effectief schriftelijk te communiceren naar student en groep

0

1-2-3-4–5

40 Is in staat effectief mondeling te communiceren naar student en groep

0

1-2-3-4–5

41 Is in staat adequaat gebruik te maken van “face-to-face” contact indien noodzakelijk

0

1-2-3-4–5

42 Toont inlevingsvermogen in de persoonlijke leermotivatie van de student

0

1-2-3-4–5


43 Kan persoonlijke problemen onderkennen en verwijzen naar derden indien nodig

0

1-2-3-4–5

44 Is in staat om studenten inzicht te geven in hun werkhouding

0

1-2-3-4–5

45 Kan in een virtuele leeromgeving alle studenten van effectieve feedback te voorzien

0

1-2-3-4–5

46 Is in staat om op afstand de informele interactie tussen studenten onderling te stimuleren

0

1-2-3-4–5

47 Is in staat om mediumkeuze aan te passen aan leerstijl van de student

0

1-2-3-4-5

0

1-2-3-4–5

Organisatorische en ICT-competentie 48 Is in staat om een krachtige virtuele leeromgeving te creëren 49 Is in staat om effectieve ondersteuning in te bouwen binnen de virtuele leeromgeving

0

1-2-3-4–5

50 Is in staat om een peer-review zinvol in te zetten

0

1-2-3-4–5

51 Kan de technische condities te realiseren voor de vorming van een leergemeenschap

0

1-2-3-4–5

52 Is in staat inzicht te geven in onderzoeksstappen

0

1-2-3-4–5

53 Is in staat om adequaat gebruik te maken van relevante sites in relatie tot het leerproces

0

1-2-3-4–5

54 Is in staat om ook op afstand actieve werkvormen te organiseren

0

1-2-3-4–5

55 Is in staat om ook op afstand probleemgestuurd leren te organiseren

0

1-2-3-4–5

56 Is in staat om structureel intervisie binnen de elektronische leeromgeving te stimuleren

0

1-2-3-4–5

57 Is in staat om processen van kennisconstructie op afstand te organiseren

0

1-2-3-4–5

58 Kan adequaat gebruik maken van een discussionboard bij samenwerkend leren

0

1-2-3-4–5

59 Kan zelf binnen de leeromgeving adequaat gebruik maken van chat

0

1-2-3-4-5

60 Is in staat om kritisch op de eigen e-tutorrol te reflecteren

0

1-2-3-4–5

61 Laat in eigen gedrag zien wat hij van studenten verwacht

0

1-2-3-4–5

62 Is in staat om de eigen werktijd goed te organiseren

0

1-2-3-4–5

63 Is in staat om de eigen professionalisering via een persoonlijk ontwikkelingsplan te sturen

0

1-2-3-4–5


64 Is in staat om een persoonlijk portfolio bij te houden waaruit eigen leerervaringen blijken

0

1-2-3-4–5

65 Is in staat om vanuit ervaringen aandachtspunten voor de eigen ontwikkeling te formuleren

0

1-2-3-4–5

66 Kan de e-tutorrol positioneren ten opzichte van de rol van vakdocent

0

1-2-3-4–5

67 Toont pro-actief gedrag in het actualiseren van zijn persoonlijke kennisbasis

0

1-2-3-4–5

68 Bouwt systematisch collegiale consultatie in

0

1-2-3-4-5


46

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 9 Het portfolio in The Happ-e-Tutor Inleiding Een portfolio is een instrument dat zich bij uitstek leent voor leerprocessen die zich over een langere periode uitstrekken en waarbij het accent ligt op het ontwikkelen van competenties ofwel expertise. In dat verband blijft een portfolio ook na afloop van een opleiding relevant, daar de expertiseontwikkeling dan niet stopt en de resultaten van doorgaande professionele ontwikkeling in het portfolio concreet zichtbaar kunnen worden gemaakt. Het is daarom begrijpelijk dat gekozen wordt voor een elektronisch portfolio, dat elke deelnemer de gelegenheid biedt de eigen ontwikkeling te documenteren, ook na afloop van het officiële leertraject. Om het portfolio als instrument zo effectief mogelijk in te zetten, worden voorafgaand aan de schets voor een mogelijke inrichting, enkele woorden gewijd aan belangrijke aspecten van een portfolio. De gegeven situatie in The Happ-e-Tutor stuurt inrichting en gebruik ervan.

Het portfolio binnen de leeromgeving In principe bevat het portfolio drie soorten producten die samen een beeld geven van de ontwikkeling van de aankomend e-tutor:

Overzichten die een beeld geven van gevolgde leerwegen en specifiek opgedane ervaringen;

Materiaal dat zicht geeft op de kwaliteit van het handelen, veelal in de vorm van [eind]producten;

Beschouwingen waarin de eigenaar reflecteert op eigen competenties en ontwikkelde expertise.

De meerwaarde ligt in de combinatie van deze drie soorten producten, want beschouwingen krijgen pas concreet waarde als ze systematisch ondersteund worden door een selectie uit het materiaal, en overzichten krijgen pas betekenis als de eigenaar reflecteert op de ontwikkeling die daaruit zichtbaar wordt. Materiaal is vooral betekenisvol als de relatie wordt gelegd met de fase van ontwikkeling en de context waarin het is ontstaan2. Om de gestelde doelen te bereiken, verricht de deelnemer trainingsactiviteiten in een leeromgeving. Bij competentieontwikkeling zijn dat niet alleen cognitieve activiteiten, maar wordt er juist gehandeld in de beroepscontext. De leeromgeving omvat zowel de fysieke als de virtuele omgeving, maar ook alle actoren in die omgeving en instrumenten die worden gebruikt voor begeleiding en beoordeling, zoals het portfolio. De leeromgeving, en daarmee het portfolio, dient zo ingericht te zijn dat de deelnemer de juiste leeractiviteiten onderneemt om de gestelde doelen te bereiken. Bij The Happ-e-Tutor gaat het uiteindelijk om het verwerven van de competenties op het niveau van gevorderde e-tutor. Die bekwaamheid kan als gelaagde structuur worden voorgesteld [Miller, 1990]. Het laagste niveau [knows] omvat de expliciete kennis die als voorwaardelijke kennis kan worden beschouwd om te kunnen handelen in de praktijk. De tweede laag [knows how] omvat het weten hoe die kennis toegepast moet worden. Het derde niveau [shows how] betreft het kunnen toepassen van de kennis in gesimuleerde of afgebakende situaties. Tenslotte gaat het bij het vierde niveau [does] om handelen in de complexe alledaagse beroepspraktijk. Het bekwaamheidmodel kan als volgt worden voorgesteld: 2

Tartwijk, J. van e.a., Werken met een elektronisch portfolio, Surf [2003], Wolters Noordhoff.


47

Handelen Does Shows how Knows how

Kennen

Knows

Figuur 1. Niveaus van bekwaamheid [Miller, 1990]

De bekwaamheid op het hoogste niveau, namelijk adequaat handelen in de beroepspraktijk, is het meest lastige om in beeld te brengen. Het portfolio biedt daarvoor een mogelijke oplossing, want hierin kan persoonlijke expertise worden aangetoond in relatie tot de context waarin ze verworven werd. Daarom is een portfolio bij uitstek geschikt in competentiegerichte leerwegen, waarbij ruimte is voor persoonlijke profilering, zowel in af te leggen leerweg als in te ontwikkelen competenties. Dit type leeromgeving wordt wel voorgesteld als 'Rome en Rome is twee' [Elshout-Mohr & Oostdam, 2001]. Daarmee wordt bedoeld dat individuele leerwegen kunnen leiden tot individuele profilering. Het portfolio is een ideaal instrument binnen dergelijke leeromgevingen, want elke deelnemer geeft daarin aan welke competenties op welk niveau in welke context werden verworven. In het geval van een standaard leerweg en voorgeschreven einddoel dat door elke deelnemer bereikt moet worden, heeft het portfolio geen meerwaarde [Eén weg naar Rome], want standaard tentamens voldoen goed om het bereikte niveau vast te stellen. Een derde model is de leeromgeving waarin overeenkomstige doelen moeten worden bereikt, maar waarbij deelnemers verschillende leerwegen kunnen afleggen [Vele wegen naar Rome]. Opdrachten zijn weliswaar hetzelfde, maar de deelnemers kunnen er een min of meer vrije invulling aan geven. Beoordelingscriteria zijn echter gestandaardiseerd, zodat op basis daarvan kan worden vastgesteld wat nog ontwikkeld dient te worden. Ook hier is het gebruik van het portfolio zinvol, want daarmee kan de persoonlijke leerweg kan worden gedocumenteerd. The Happ-e-Tutor kan als een mengvorm gezien worden, waarbij binnen een standaard aanbod en min of meer vast omschreven doelen die bereikt moeten worden [Eén weg naar Rome] ook ruimte wordt geboden voor eigen profilering [Vele wegen naar Rome]. Daarnaast laat de opbrengst van die leeractiviteiten een mate van persoonlijke profilering toe, want elke deelnemer ontwikkelt tot op zekere hoogte zijn persoonlijke expertise en kiest voor een specifieke context en beroepstaken waarin hij zich verder specialiseert [Rome en Rome is twee]. Hoe meer ruimte wordt geboden voor invulling van een persoonlijke leerweg en een eigen profilering ten aanzien van te bereiken doelen, hoe betekenisvoller de inzet van het portfolio daarbij zal zijn. Competenties worden niet in één keer verworven, maar ontwikkelen zich geleidelijk in een proces van verdieping, verrijking en verbreding. Dat vindt voornamelijk plaats tijdens het handelen in de complexe beroepspraktijk. Systematische reflectie is daarbij onmisbaar en dat versterkt eveneens het leereffect. Het portfolio biedt de omgeving waarin dat proces kan worden gedocumenteerd, inclusief de reflectie op het proces en de resultaten.


48

De positionering van het portfolio Portfolio's verschillen op grond van de leeromgeving waarin ze worden gebruikt en de functies die ze daarin vervullen. In relatie tot The Happ-e-Tutor zal dit nader worden toegelicht. De reikwijdte van een portfolio kan breed of beperkt zijn, waarbij met beperkt wordt bedoeld dat de ontwikkeling van slecht één vaardigheid wordt gevolgd. Een breed portfolio laat de ontwikkeling van brede vakbekwaamheid zien die over een langere periode wordt gerealiseerd. In The Happ-e-Tutor gaat het met name om de brede inzet, namelijk het in beeld brengen van de gefaseerde ontwikkeling van brede bekwaamheid als e-tutor in het (hoger) onderwijs. De deelnemer kan zichzelf volgen in zijn professionele ontwikkeling en kan het portfolio gebruiken om zijn specifieke bekwaamheid te tonen aan de omgeving. Een portfolio kan gesloten of open zijn, waarmee wordt bedoeld dat al of niet sprake is van sturing op de structuur en invulling van het portfolio. Een portfolio met een vaste structuur is erg inzichtelijk voor beoordelaars, maar een open portfolio biedt meer ruimte aan de eigenaar voor profilering. In The Happ-e-Tutor kan gekozen worden voor een positionering op het continuüm tussen deze twee uitersten, waarbij enerzijds kaders worden aangeleverd voor het inrichten van het portfolio, maar ook voldoende ruimte wordt geboden om binnen die basisstructuur het leerproces en opbrengsten ervan op eigen wijze te presenteren. Eenduidigheid in de structuur van het portfolio maakt het vergelijken en beoordelen eenvoudiger. De ruimte voor eigen profilering komt tegemoet aan het feit dat het hier gaat om een mengvorm van eerder genoemde modellen voor een leeromgeving [Vele wegen naar Rome en Rome en Rome is twee] en we een maximale zelfsturing van de deelnemer nastreven. Een open portfolio is eigendom van de deelnemer, met als gevaar dat er meer tijd in wordt gestopt dan strikt noodzakelijk is. Aan de andere kant worden ICT-vaardigheden.impliciet ontwikkeld. Afhankelijk van de nadruk die wordt gelegd op een bepaald type producten dat in het portfolio moet worden getoond [overzichten, materialen of beschouwingen], vervult het portfolio een functie in het leerproces.3 De drie soorten producten kunnen als hoekpunten van een driehoek worden gezien, en de plaatsbepaling binnen die driehoek bepaalt de functie van het portfolio. In een portfolio dat alleen wordt gebruikt ten behoeve van beoordelen ligt de nadruk op het verzamelen en tonen van materialen. In een omgeving waarin het als ontwikkelingsinstrument wordt gebruikt zal de nadruk liggen op het plaatsen van beschouwingen en overzichten en wordt het materiaal alleen gebruikt ter illustratie van die ontwikkeling. Doorgaans wordt uitgegaan van de mengvorm, waarbij het portfolio in het midden van de driehoek kan worden geplaatst. In The Happ-e-Tutor zal het met name gaan om beschouwingen en overzichten en in mindere mate om materialen. Met name in de reflecties geeft de deelnemer zicht op zijn ontwikkeling als e-tutor. Na afloop van het officiële traject wordt het portfolio een instrument in het kader van presentatie en gebruikt de professional het verder nog voor de planning van zijn persoonlijke [door]ontwikkeling. Dan zal de nadruk wellicht komen te liggen op het tonen van materialen als resultaten van zijn expertise. Tenslotte wordt ten overvloede nog aangegeven dat het in The Happ-e-Tutor uiteraard gaat om een elektronisch portfolio. Het elektronisch porfolio functioneert beter in het kader van de begeleiding en in processen van samenwerkend producerend leren. Ook is de presentatie aan derden eenvoudiger en aantrekkelijker te realiseren en biedt het de mogelijkheid om allerlei soorten materialen in te plaatsen. Het gebruik ervan levert een bijdrage aan de ontwikkeling van de ICT-vaardigheden van de eigenaar.

3

Tartwijk, J. van e.a., Werken met een elektronisch portfolio, Surf [2003], Wolters Noordhoff.


49

Overzichten

= Portfolio in The Happ-e-Tutor

Materialen

Beschouwingen

Figuur 2. Positionering van het portfolio ten aanzien van drie type producten in The Happ-e-Tutor.

De inhoud van het portfolio Hierbij wordt nader ingegaan op de inhoud van een portfolio in relatie tot de functie die het instrument vervult en de leeromgeving waar het deel van uitmaakt.

Overzichten Hoe individueler de route die een deelnemer volgt, hoe belangrijker de aanwezigheid is van duidelijke overzichten in het portfolio wordt om een begeleider inzicht te geven in de voortgang van het proces. In The Happ-e-Tutor wordt een mate van individualisering nagestreefd, al wordt dat vooral zichtbaar in de uiteindelijke producten die een deelnemer oplevert. Een goed overzicht van de voortgang is zeer gewenst en dat kan ondergebracht worden in een daartoe bedoelde afdeling van het portfolio. Het is de vraag of een begeleider permanent toegang zou moeten hebben tot deze afdeling, zodat hij op elk gewenst moment inzicht kan krijgen in de voortgang van de ontwikkeling van de deelnemer.

Materialen In een leeromgeving waarin geen klassieke toetsing plaatsvindt, dient de deelnemer zijn ontwikkeling te documenteren aan de hand van materialen. Dat is wat minder het geval bij The Happ-e-Tutor, waar naast reflecties betrekkelijk weinig materialen worden opgeleverd. Het gaat hierbij om de volgende soorten materialen: Producten van handelen Hoewel producten van grote betekenis zijn, is het belangrijk dat de deelnemer voorafgaand aan de beoordeling een selectie maakt. Dat verplicht hem tot een kritische reflectie op zijn

leerproces en tot het kiezen van alleen die producten die dat proces goed illustreren. Impressies van handelen Hierbij gaat het om materialen die het feitelijke handelen weergeven, vastgelegd op bijvoorbeeld videofragmenten, observatieverslagen en beoordelingen van de collega’s of

studenten. Evaluaties van het handelen Hierbij gaat het allereerst om formele evaluaties die worden uitgevoerd door de beoordelaars van producten en materialen. Ook kan het gaan om de gestandaardiseerde evaluaties met behulp van daartoe ontwikkelde formulieren die een rol spelen bij self-assessment of peerassessment binnen The Happ-e-Tutor. In aanvulling daarop kan de eigenaar ook specifieke niet-gestandaardiseerde kwalitatieve evaluaties in zijn portfolio opnemen, zoals waarderingen of beoordelingen van derden. De betrouwbaarheid daarvan is moeilijker vast te stellen.


50

Materialen moeten door de eigenaar zodanig worden aangeboden dat anderen de betekenis van de gepresenteerde materialen kunnen begrijpen. Selectie en aanvullende beschouwing zijn middelen die daarbij belangrijk zijn, en de wijze waarop een deelnemer dat vormgeeft zegt iets over zijn vermogen tot reflectie en zelfsturing. Materialen kunnen worden voorzien van bijschriften en/of in een specifieke context geplaatst. Dat laatste kan bijvoorbeeld een competentie zijn, waarvan het materiaal een bewijs vormt dat de deelnemer deze tot op een bepaald niveau heeft verworven.

Beschouwingen In beschouwingen reflecteert iemand op zijn ontwikkeling en zijn eigen professionaliteit. Het ligt voor de hand om te kiezen voor het opnemen van verwijzingen naar materialen in de door de deelnemer zelf geschreven beschouwingen. Daarmee wordt impliciet reflectie op het leerproces geïnitieerd en recht gedaan aan de ontwikkeling van de competentie gericht op reflectie en zelfsturing, die van grote betekenis is voor het zelfstandig kunnen vormgeven van de eigen ontwikkeling. Gezien het feit dat het portfolio een centrale rol speelt in de beoordeling, zijn die beschouwingen belangrijk om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van de deelnemer. Reflectie is cruciaal binnen leerprocessen, omdat iemand daarmee betekenis geeft aan ervaringen die hij heeft opgedaan en ze plaatst in het perspectief van zijn competentieontwikkeling. Er zijn twee soorten reflectie:

Reflectie op ervaringen Dit omvat de reflectie op concrete gebeurtenissen die zich voordeden tijdens het leerproces en de daartoe ondernomen activiteiten.

Reflectie op ontwikkeling Hierbij gaat het om het terugblikken op de ontwikkeling in een gegeven periode en het niveau dat daarbij is bereikt. De bovengenoemde ervaringen worden hier met elkaar in verband gebracht en daaraan worden conclusies verbonden.

Reflectie op ervaringen kan bijvoorbeeld in de vorm van een logboek dat wordt bijgehouden tijdens het leerproces. Hiermee ontstaat meteen de mogelijkheid om materialen te koppelen aan de reflectie. Reflectie op ontwikkeling ligt op een hoger abstractieniveau en is gekoppeld aan het POP [persoonlijk ontwikkelingsplan] van de deelnemer . Conclusies die worden getrokken uit reflectie op ontwikkeling hebben gevolgen voor het ontwikkelingsplan. Hij stelt vast in hoeverre hij bepaalde vaardigheden of competenties al heeft verworven en wat hem nog te doen staat. Op een nog hoger niveau reflecteert de deelnemer op zijn profiel als professional. Zijn persoonlijk competentieprofiel in relatie tot zijn visie resulteren in een specifiek profiel dat hij vervolgens kan spiegelen het vigerende competentieprofiel. Concreet

Abstract Betekenis

Materialen

Betekenis

Ervaring

Blijkt uit

Betekenis

Competentie

Blijkt uit

1.1.1.1 Profiel

Blijkt uit

Figuur 3. Wisselwerking tussen materialen, ervaring, competentie en profiel; de niveaus van reflectie.


51

Het model maakt zichtbaar dat de deelnemer in zijn portfolio een verband legt tussen de materialen, zijn ervaringen die door de materialen kunnen worden gedocumenteerd, de competenties die op basis daarvan zijn ontwikkeld en zijn persoonlijk profiel als professional. De begeleider zal dit proces van reflecteren op de verschillende niveaus moeten initiëren en ondersteunen. Juist bij reflectie op ontwikkeling op het niveau van het profiel ligt de mogelijkheid om zicht te krijgen op persoonlijke kernkwaliteiten van de deelnemer en ook hier kan hij duidelijke maken in hoeverre ze zijn geïntegreerd met zijn bekwaamheden en handelen.

Het instrument portfolio Doorgaans wordt een onderscheid gemaakt tussen een portfolio in het kader van de ontwikkeling en een portfolio ten behoeve van de beoordeling. Als aan beide functies moet worden voldaan binnen het portfolio, bestaat de kans dat een deelnemer geneigd is alleen het allerbeste te laten zien, waardoor er minder zicht ontstaat op zijn leerproces. Als een portfolio alleen in het kader van de ontwikkeling wordt ingezet, kan dit tot gevolg hebben dat een deelnemer er te weinig energie aan besteedt en er een lage prioriteit aan toekent. De combinatie is wenselijk, maar dan zou het portfolio gescheiden afdelingen moeten hebben voor de beide functies. Beide doelstellingen worden hier toegelicht.

Ontwikkelingsportfolio In een ontwikkelingsportfolio wordt van de deelnemer verwacht dat hij verband legt tussen materialen, ervaringen, competenties en profiel, ofwel vormgeeft aan reflectie op alle niveaus. Hij dient duidelijk te maken in welke context gegeven materialen moeten worden geplaatst en uitspraken over de kwaliteit van zijn handelen onderbouwt hij met verwijzing naar materialen. Vervolgens wordt gevraagd om een reflectie op de ontwikkeling en dat houdt in dat hij geen melding moet maken van al zijn ervaringen, maar een selectie presenteert waarmee hij de ontwikkeling aantoont. In het verlengde daarvan schetst hij hoe die ontwikkeling aansluit bij zijn persoonlijke ambities en maakt hij een sterkte-zwakte analyse van zijn persoonlijk profiel. Dit kan resulteren in bijstelling van een POP [persoonlijk ontwikkelingsplan] en tot het formuleren van persoonlijke leerdoelen. Op basis daarvan onderneemt hij activiteiten om die doelen te bereiken. Reflecties, persoonlijk ontwikkelingsplan en activiteitenplan met het overzicht van de stand van zaken kunnen in drie separate ruimtes binnen het portfolio worden ondergebracht.

Beoordelingsportfolio Het portfolio is binnen The Happ-e-Tutor is ook een instrument in het kader van beoordeling, naast andere vormen van beoordeling. Kennis en vaardigheden worden niet afzonderlijk beoordeeld, want veel ervan wordt geïntegreerd beoordeeld binnen de producten en de reflecties van de deelnemer op zijn ontwikkeling. Producten, de reflecties op de verschillende niveaus in relatie tot het persoonlijke ontwikkelingsplan, en overzichten van activiteiten die zijn uitgevoerd, vormen samen het object van de beoordeling. Teneinde die reflectie adequaat uit te kunnen voeren, dient de deelnemer te beschikken over competentiebeschrijvingen, voorzien van indicatoren op basis waarvan hij vast kan stellen tot op welk niveau hij die competenties heeft ontwikkeld. Strikt genomen is een portfolio geen beoordelingsinstrument, maar een informatiebron ten behoeve van een beoordeling. Het vervult een rol binnen een beoordelingsgesprek. Aangezien de deelnemer zelf moet aantonen dat hij over bepaalde competenties beschikt, heeft hij een actieve rol heeft in de beoordelingsprocedure. Dat past ook goed bij leerprocessen die gericht zijn op het versterken van het vermogen tot reflectie en zelfsturing.


52

De koppeling van begeleiden en beoordelen binnen het portfolio vereist een scheiding tussen beide functies bij de inrichting ervan. De koppeling van begeleiden en beoordelen binnen één persoon ligt gevoelig, omdat een deelnemer minder geneigd is problemen te melden aan iemand die hem ook zal beoordelen. Bij de beoordeling worden daarom drie vormen onderscheiden die hiervoor een oplossing kunnen bieden:

Het promotiemodel De begeleider is niet de finale beoordelaar, maar adviseert een beoordelaar over de beoordeling. In die zin treedt hij op als de promotor van de deelnemer.

Het rijexamenmodel Begeleiden en beoordelen is hier strikt gescheiden en de beoordeling wordt in principe uitgevoerd door een onafhankelijke beoordelaar. Hierbij kan de deelnemer alleen laten zien wat hij kan en is het leerproces dat eraan ten grondslag lag minder relevant.

Het sollicitatiemodel In dit model ligt de verantwoordelijkheid helemaal bij de deelnemer, want hij bepaalt zelf of hij aan de gestelde eisen voldoet en dient dat vervolgens aan te tonen. De beoordeling vindt plaats in een beoordelingsgesprek voor een commissie en dat is vergelijkbaar met een sollicitatiegesprek. Deze vorm van beoordelen lijkt erg geschikt voor The Happ-e-Tutor, omdat het aan de deelnemer een actieve rol toekent en hem dwingt tot reflectie en selectie van materialen. Uiteraard is dit pas aan de orde als sprake is van een officiële certificering als etutor.

Beoordelen kan drie doelen hebben, te weten selectie [toelating tot opleiding of vervolgfase], diagnose [vaststellen van de voortgang van de ontwikkeling van een deelnemer], en certificering [toekennen van kwalificaties aan het eind van een opleiding]. Selectie en certificering hebben beide een civiel effect.

De inrichting van het portfolio Op basis van voorgaande overwegingen kan hier een schets worden gemaakt van de inrichting van het portfolio voor The Happ-e-Tutor. Uiteraard gaat het hierbij om niet meer dan een voorstel. Het portfolio wordt zowel ingezet ten behoeve van begeleiding als beoordeling en deze beide functies moeten voor de deelnemer en de begeleider zichtbaar zijn bij de inrichting van dit instrument. Het betekent concreet dat bij een presentatie van de inhoud duidelijk moet zijn waarom gepresenteerd wordt en welk doel het dient. Daarnaast is het portfolio ook een archief, waarin een deelnemer alles dat hij heeft geproduceerd tijdens het leerproces kan opslaan. De deelnemer is de eigenaar van het portfolio en alleen hij bepaalt wat er in het archief wordt opgeslagen en wat er wordt geselecteerd ten behoeve van een presentatie. Ook bepaalt de deelnemer wie toegang heeft tot welke presentatie. Het portfolio dient dus in ieder geval zo te zijn ingericht dat deze handelingen kunnen worden verricht en dat de deelnemer overzicht behoudt op alles wat zich in het portfolio bevindt. Schematisch kunnen de processen en de bijbehorende ruimtes als volgt worden voorgesteld:

Presentatie Reflecteren + Selecteren

Archief

Verzamelen Figuur 4. Globale inrichting van het portfolio in relatie tot de processen verzamelen, selecteren en reflecteren.


53

De presentatieruimte zal opgedeeld moeten worden in navolging van de twee hoofdfuncties van het presenteren: begeleiden en beoordelen. Het de vraag of voor de begeleiding een aparte ruimte moet worden ingericht bij The Happ-e-Tutor, want het gaat in beide gevallen om presentaties en wellicht volstaat het dat de deelnemer zelf aangeeft in zijn uitnodiging aan een bezoeker welke status aan de gepresenteerde materialen moet worden toegekend. In het kader van peerassessment zal het altijd gaan om tussenproducten of concepten van eindproducten en wordt de presentatie altijd vergezeld van een specifieke vraag om commentaar. Hoewel het portfolio eigendom is van de gebruiker en alleen hij gemachtigd is daarin veranderingen aan te brengen, kan worden overwogen of er niet een separate ruimte moet worden ingericht waarin het overzicht wordt geboden van uitgevoerde activiteiten waar een begeleider permanent toegang toe heeft. Zo kan deze op elk willekeurig tijdstip zicht houden op de voortgang. Naarmate er echter meer sprake is van samenwerkend producerend leren en vastgestelde trajecten, vervalt de noodzaak voor deze optie, ook al omdat er binnen de elektronische leeromgeving [ELO] van een instituut voldoende mogelijkheden aanwezig zijn om deze voortgang ook te volgen. Bij de compartimentering van de presentatieruimte zou gedacht kunnen worden aan een ruimte voor het onderbrengen van een activiteitenoverzicht, ofwel het persoonlijk activiteitenplan [PAP] met daarbij aangegeven waarmee hij bezig is, wat afgewerkt is en waar hij nog aan moet beginnen. Verder dienen er compartimenten te zijn voor het persoonlijk ontwikkelingsplan [POP], Curriculum Vitae en voor de presentaties van materialen. Hierbij kunnen procedures worden voorgeschreven voor het leggen van relaties tussen de verschillende onderdelen. Zo dienen reflecties op de ontwikkeling te worden 'gelinkt' aan materialen en zonodig aan het persoonlijk ontwikkelingsplan. Een overzicht van de verschillende compartimenten:

Presentatieruimte

POP

PAP

CV

Archief [materialen, beoordelingen, evaluaties, reflecties]

Figuur 5. De verschillende compartimenten in het portfolio.

De deelnemer richt een presentatie in en kan iemand daar toegang toe verlenen. Door de materialen te koppelen aan reflecties en zijn POP, geeft hij de begeleider zicht op zijn ontwikkeling. Hij kan ook andere deelnemers toegang verlenen tot presentaties met de vraag er commentaar op te leveren. Bij een sollicitatie kan de deelnemer een presentatie van het beste materiaal plaatsen, waarbij hij relaties legt met de functie waarvoor hij solliciteert. Hij kan dan leden van een sollicitatiecommissie uitnodigen deze presentatie te bekijken. Dat houdt in dat hij in de presentatieruimte verschillende presentaties inricht, waarbij hij zich steeds richt op een specifieke doelgroep en deze ook toegang verleent. De DU-applicatie die wordt gebruikt, maakt deze handelswijze mogelijk en bezoekers kunnen commentaar leveren op de materialen in de presentatie. Dit is belangrijk in het kader van begeleiding en peer-assessment, mede in relatie tot samenwerkend leren.


54

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 10 The Community of Practice [CoP] Wat is een CoP? Mensen zoeken elkaar op, willen leren van elkaar en willen werken met elkaar. Door bijeenkomsten in een digitale omgeving in te richten, kunnen ideeën en ervaringen worden uitgewisseld. Ook kunnen daarin documenten worden gearchiveerd en nieuwe kennis worden gegenereerd. Een CoP is dus een [al of niet digitale] gemeenschap van mensen, die samen kennis delen of creëren. Zelforganisatie is een centraal principe. In een CoP wordt door de deelnemers geleerd op drie terreinen: interactioneel / sociaal, inhoudelijk en procedureel / planmatig.

Welke kenmerken heeft een CoP? Het CoP ondersteunt het digitaal halen, brengen en opslaan van kennis en informatie. De meerwaarde is gelegen in het optimaliseren van de leeromgeving, het optimaliseren van de kwaliteit van het werk, en het ondersteunen van innovatieprocessen op het terrein van leren. Een CoP is een belangrijk instrument binnen lerende organisaties.

Welke fasen kun je in een CoP-proces onderscheiden? Onderzoek wijst uit dat de meeste Communities of Practice nog niet veel verder komen in het gebruik van de CoP dan fase 3 of 4. Het schema geeft aan dat er nog de transformatie te maken van een CoP nog verder kan gaan:

Fase1: Initiatief nemen om kennis te delen en/of vast te leggen;

Fase 2: Starten met Community-vorming door samen doelen en werkwijzen af te spreken;

Fase 3: De Community verder ontwikkelen door bijvoorbeeld feedback te vragen en geven op vragen [zoals: wat is de meerwaarde van de CoP voor elk lid?], door specifieke werkvormen in te zetten zoals peer-assistance, brainstorm en action review; Fase 4: Optimaliseren van het functioneren van de Community door het vastleggen van

resultaten, het bespreken van good practices, het ontwikkelen van checklists voor reviews, en het testen van creatieve ideeën om elkaar te stimuleren tot kennisontwikkeling;

Fase 5: Scherp op koers varen door periodieke evaluaties te houden, verbetervoorstellen

Fase 6: Transformatie door te besluiten de CoP op te heffen en nieuwe initiatieven te

te doen en kritische referenties in te brengen; nemen.

Welke functionaliteiten heeft een CoP? Een CoP ondersteunt de volgende functionaliteiten:

Nieuws- en agendarubriek en duidelijke indeling in mappenstructuur;

Document-upload, discussieforum en reageermogelijkheid op documentniveau;

Printfunctie en e-mail notificatie;

Categorisatie in trefwoorden / metadata en kunnen zoeken op metadata, titel en samenvatting.


55

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 11 Eerste mail en voorbeeld van mededelingen [tutorpage]

Eerste mail [voorbeeld] Geachte collega, Je hebt je opgegeven voor The Happ-e-Tutor, de online course e-tutoring. Je bent van harte welkom bij de groep die binnenkort gaat starten. De cursus start uiteraard met een face-to-face bijeenkomst, waarin alles over de online course etutoring verteld wordt en iedereen met elkaar kan kennismaken.De startbijeenkomst vindt plaats op maandag 23 april oktober 2007 om 14.00 uur op de locatie Oegstgeest. De bijeenkomst duurt tot 17.00 uur. Na een korte introductie zul je direct aan de slag gaan. Daarom spreken we af in het computerlokaal op de benedenverdieping [lokaal 1]. Aan deze online course e-tutoring nemen de volgende collegae deel: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. De online course e-tutoring wordt begeleid door collega Hans T. Hij treedt dus op als de e-coach. Juist bij een online course is het belangrijk dat je start met een face-to-face bijeenkomst, zodat je kennis kunt maken de collegae waarmee je de komende periode gaat samenwerken. Mocht het zijn dat je echt niet in staat bent de startbijeenkomst bij te wonen, meld dit dan zo spoedig mogelijk bij de e-coach. Hij zal vervolgens moeten bepalen hoe je dan de meest noodzakelijke informatie kunt krijgen. [zie e-mail adres onderaan deze mail]. Hartelijke groet, mede namens e-coach, …………….

[e-mail adres e-coach:

[administatief medewerker The Happ-e-Tutor]

]


56

Voorbeeld informatie van de e-coach [week 1] Welkom Hartelijk welkom collegae. Hierbij geef ik jullie de eerste informatie als e-coach. In de eerste vier weken zal er iedere week informatie door mij worden gegeven. Dit zal ook aangekondigd worden door middel van een 'announcement' op BlackBoard. De informatie wordt geplaatst bij Course documents. Startbijeenkomst We kunnen terugkijken op een geanimeerde startbijeenkomst, die vorige week maandag plaatsvond. Alleen J. Z. kon er helaas niet bij zijn vanwege andere verplichtingen. Ik hoop dat hij met behulp van deze informatie toch kan starten en waar mogelijk wordt bijgepraat door een collega deelnemer. Als er nog vragen zijn, neem dan even contact op met mij. Elektronische omgeving Wij maken gebruik van onze eigen elektronische leeromgeving Blackboard [BB]. Daarbinnen zal de online course geactiveerd kunnen worden via een link die je vindt onder 'externe links'. Daar vind je ook een link naar 'edit your homepage'. In de definitieve versie zal deze online course worden geactiveerd vanuit 'course documents''. Daar zien jullie nu nog een proefversie van een deel van de online course. Wij gebruiken binnen BB dus de link [externe links] om de course te openen. Startopdrachten Vorige week heb ik jullie al twee opdrachten gegeven voor de eerste twee weken: 1.

De 'knoppen' op de BB course. Zoals je ziet zijn de [Engelstalige] standaardknoppen links op je scherm geplaatst. De vraag aan jullie is: welke 'buttons' wil je opgenomen zien in onze course op BB. Geef je antwoord op het discussieforum in onze course [Communications / Discussion Boards / Voorstel indeling];

2.

Maak je eigen homepage. Geef informatie over jezelf en neem daarbij een foto op. Op het discussieforum vind je hoe je dat moet doen;

3.

Maak een POP. Vul hiertoe de uitgedeelde scan zelf in en laat deze invullen door een “peer”;

4.

Plaats al je vragen op de VRAAGBAAK binnen discussieforum.

De scan Feitelijk beginnen we de online course met het invullen en laten invullen van de scan. Deze is in tweevoud uitgedeeld tijdens de startbijeenkomst. Het invullen van een scan is niet makkelijk. Als je iets niet weet, vul dan een 0 in [geen mening]. Het gaat immers om je eigen ontwikkelingsplan. Kies bij twijfel niet voor de middenweg [meestal in het leven een goede keuze, maar hier niet], maar probeer exact aan te geven wat betrekking heeft op jou. Komt het onderwerp je niet bekend voor, vul dan een 1 in. Op basis van de scan [scores van jou en van je 'peer'] maak je je persoonlijk ontwikkelingsplan [POP], zoals ook studenten dat moeten doen. Let op: al de items hebben betrekking op begeleiden op afstand! Uitgangspunt is een 'gemiddelde score' van 4 per box. Betrek bij je POP ook het feit dat boxen 2B, 3A en 4B als kritisch zijn betiteld. Je kunt je POP plaatsen op BB als dit gereed is, zodat ook anderen hierop kunnen reageren.


57

CoP Op dit moment wordt intensief gewerkt aan het aanmaken van de accounts van de Community of Practice [CoP]. De eerste weken hebben we deze omgeving nog niet echt nodig. De CoP is bedoeld als ontmoetingsplaats van deelnemers van The Happ-e-Tutor van alle instituten en anderen die met het onderwerp e-tutoring bezig zijn.. Hier worden ervaringen en gegevens uitgewisseld en zullen discussies worden gevoerd over kwesties in relatie tot het begeleiden van leerprocessen op afstand. Als jullie accounts in orde zijn, meld ik jullie dat. De inhoud en navigatie van de course Als je in de BB-course omgeving op de link klikt naar de 'course content', zie je links een aantal 'buttons'. Onder de button 'Werkwijze' vind je alles wat je over de online course moet weten. PDF-bestanden als service per box In de boxen 1 t/m 8 is de theorie naast de tekst die in beeld verschijnt ook beschikbaar als een PDF-bestand. Dat maakt het makkelijk om alle theorie uit te printen en te bewaren. Een prettige week gewenst Ik hoop dat jullie met enthousiasme aan de slag zullen gaan. Als deelnemers op afstand samen-werken werkt het motiverend te weten wanneer iemand online is en aan opdrachten werkt. Als je bijvoorbeeld weet dat iedere dinsdagmorgen de informatie van de e-coach verschijnt, werkt het stimulerend om te zien dat allerlei deelnemers ermee aan de slag gaan. Wellicht is het mogelijk onderling af te spreken wanneer jullie online zijn of hiervoor Microsoft Messenger te gebruiken. Ik wens jullie een prettige en vruchtbare week toe. Groeten, (de e-coach)


58

Voorbeeld informatie van de e-coach [week 2] Welkom Collegae, Hartelijk welkom. Hierbij de tweede tutorinfo. De eerste vier weken zal er iedere week een tutorinfo verschijnen. Dit zal steeds aangekondigd worden door middel van een announcement op BB [Black Board]; De tutorinfo wordt geplaatst bij Course Documents. Op basis van een mail via Outlook melden we dat een nieuwe tutorinfo is geplaatst. Een prettige week gewenst. De e-coach

De eerste twee weken na de startbijeenkomst. We zijn heel rustig begonnen met het reageren op BB. Je merkt waarschijnlijk dat het bezoeken van onze BBruimte op een bepaald moment in je weekschema wordt opgenomen. Bij de meesten is dat nog niet het geval. Daarnaast wordt het natuurlijk steeds interessanter om op BB te kijken als er iets te beleven is, omdat de groepsleden met elkaar samenwerken, communiceren en uitwisselen.

Knoppen openingsscherm BB Op basis van jullie voorstellen worden de knoppen aangepast. ICT-medewerker, alvast bedankt voor de moeite.

Elektronische omgeving: nieuwe update van The Happ-e-Tutor Binnen onze BB-course blijven we de komende weken nog gebruik maken van de externe link naar de online course [zie “externe links”]. Ik zei het vorige week al: je vindt daar ook een link naar "edit your homepage". In de online versie van The Happ-e-Tutor wordt de course content steeds aangepast. Als er links niet werken worden ze zo spoedig mogelijk aangepast. Ook zijn nu overal foto’s geplaatst.

Startopdrachten: stand van zaken We hebben van de afgelopen week de volgende opdrachten staan: 1.

De knoppen op de BB course. Zoals je ziet zijn nu de [Engelstalige] standaardknoppen links op je scherm in de BB course opgenomen. Vraag aan jullie was: welke buttons wil je graag opgenomen zien in onze course op BB? Er zijn enkele reacties binnengekomen. Als iedereen heeft gereageerd, kan dit forum worden afgesloten en kunnen de knoppen worden aangepast naar jullie wensen [zie Discussieforum - Communications/ Discussion Boards - voorstel indeling].

2.

Je eigen homepage. Enkelen hebben inmiddels hun contactgegevens ingevoerd. Kijk er eens naar, wellicht brengt het je op een idee.

3.

Maak een POP. Vul hiertoe de uitgedeelde scan zelf in en laat deze invullen door een “peer”. Als je de scan hebt ingevuld en hebt laten invullen, maak je op basis hiervan een POP. Betrek hierbij dat sommige boxen kritisch zijn en dus door iedereen doorlopen moeten worden. Dat geldt voor de boxen 2B, 3A en 4B. Het doel is natuurlijk om voor alle boxen gemiddeld “4“ te scoren. Plaats je POP in het forum POP, onder Communication - Discussion Boards.

4.

Deze week maken we een start met de oriëntatie op box 4B. Zie hieronder.

5.

Plaats al je vragen op de VRAAGBAAK/november binnen Discussion Boards. Het forum is aangemaakt. Reageer door op 'add new thread' te klikken of op 'reply'. Geef antwoorden op de vragen van elkaar als dat mogelijk is.


59

Vragenlijst over het werken met The Happ-e-Tutor Volgende week ontvangen jullie als pilotgroep eTutoringcourse per mail een aantal vragen, die je direct kunt beantwoorden. Ze worden gesteld om feedback te krijgen, waarmee de course verder kan worden verbeterd. Het gaat bij die vragen vooral om 'technische' vragen over het werken met de online course. Ik hoop dat jullie de vragen direct willen beantwoorden.

Afspraak voor tussentijdse bijeenkomst Binnenkort probeer ik via de mail [met behulp van één van de vele outlook functies] een afspraak met jullie te maken voor een gezamenlijke bijeenkomst. Dit kun je overigens ook doen met behulp van het programmaatje www.datumprikker.nl. Een handig programma trouwens. Probeer het ook eens uit bij het maken van een andere afspraak.

Starten met Box 4 B Omdat iedereen met Box 4B te maken krijgt [het inrichten van een leeromgeving waarin een groep studenten met elkaar kan samenwerken], is het wellicht een goed idee hier al eens naar te kijken. Je kunt bijvoorbeeld starten met het 'algemene' videofragment onder Tools - videofragmenten. Hierna kun je de theorie bekijken, gevolgd door de kenmerkende situatie en de oefenopdracht. Wellicht heb je al een suggestie voor de wijze waarop je in je eigen situatie gaat oefenen. Ongetwijfeld hebben anderen daar ook ideeën over.

Uit de vorige tutorinfo: de scan Feitelijk beginnen we de course met het invullen en laten invullen van de scan. Deze is in tweevoud aan jullie uitgedeeld op de startbijeenkomst. Het invullen van de scan is niet gemakkelijk. Als je 'het' niet weet, vul dan een 0 in [geen mening]. Het gaat immers om je eigen ontwikkelingsplan. Kies bij twijfel niet voor de middenweg [meestal in het leven een goede keuze, maar hier niet], maar probeer exact aan te geven wat het meeste betrekking heeft op jou. Komt het onderwerp je niet bekend voor, vul dan een 1. in. Op basis van de ingevulde scan [de 'rondjes' van jou en van je peer] maak je je POP [persoonlijk ontwikkelingsplan], zoals onze studenten dat ook gewend zijn. Let op: alle items hebben betrekking op begeleiden op afstand! Uitgangspunt is een 'gemiddelde score' van 4 per box. Betrek bij je POP ook het feit dat de boxen 2B, 3A en 4B als kritisch zijn gekenschetst. Als je Pop gereed is kun je het plaatsen op BB, zodat er door anderen op gereageerd kan worden.

Community of Practice [CoP] Op dit moment wordt gewerkt aan het aanmaken van accounts van de Community of Practice [COP]. De eerste weken hebben we deze omgeving nog niet nodig. De COP is bedoeld als ontmoetingsplaats van alle cursisten en andere betrokkenen van de e-tutoring course, maar ook voor belangstellenden uit andere hogescholen en/of universiteiten. In deze omgeving worden tussen collegae en hogescholen gegevens uitgewisseld en wordt er gediscussieerd over kwesties die te maken hebben met begeleiden op afstand. Als jullie accounts zijn aangemaakt, meld ik jullie dat.

De inhoud en navigatie van The Happ-e-Tutor Als je binnen onze BB-course omgeving via Externe links klikt op de link naar de 'course content', dan zie je links een aantal buttons. Onder de button 'Werkwijze' vind je alles wat je over de online course The Happ-eTutor moet weten.


60

De navigatie binnen The Happ-e-Tutor De navigatie binnen de boxen werkt altijd op dezelfde wijze. Klik op een button, bijvoorbeeld 'Werkwijze Happe-Tutor' en klik daarna op altijd op de groene button 'Inhoud' onderaan je scherm. Je ziet dan staan 'Algemene informatie'. Als je hier op klikt verschijnt op je scherm een tekst over Doelstellingen / Beginvereisten / Studiebelasting / Stappenplan met steeds de mogelijkheid om 'een niveau dieper te gaan' door te klikken op het onderwerp waar je meer over wilt weten. Je kunt steeds teruggaan door op het bekende pijtje links bovenaan op je scherm te klikken of naast 'Inhoud' op de button 'Vorige pagina' of 'Volgende pagina'. Het is even wennen, maar op deze wijze bepaal je zelf steeds hoe globaal of hoe specifiek je de informatie wilt hebben. In de boxen 1 t/m 8 hebben we steeds onder 'Theorie box' een PDF-bestand opgenomen met daarin alle theorie van de betreffende box. Om uit te printen en te bewaren bijvoorbeeld.

Een prettige week gewenst Ik hoop dat jullie met enthousiasme aan de slag zullen gaan. Als cursisten op afstand samen werken is het vaak erg motiverend te weten wanneer iemand online is en aan opdrachten werkt. Als je weet dat iedere dinsdagmorgen de tutorinfo verschijnt, werkt het erg stimulerend die dag te zien als de dag dat andere mensen er ook mee aan de slag gaan. Misschien is het mogelijk om met elkaar af te spreken wanneer jullie 'online' zijn. Ik wens jullie een prettige week. De e-coach.

Over de course De Happ-e-Tutor course is tot stand gekomen binnen het DU-project e-tutoring. Hierin participeerden de hogeschool INHOLLAND, Saxion hogescholen en Fontys hogescholen. Uitgangspunt is dat een docent (tutor) zelf de competenties moet verwerven voor het aansturen en begeleiden van studenten binnen afstandsonderwijs en andere vormen van e-learning. Bij de totstandkoming van de online course is gebruik gemaakt van de ervaringen binnen de Digipabo, de online lerarenopleiding basisonderwijs van de hogeschool INHOLLAND.


61

Voorbeeld informatie van de e-coach [week 3] Welkom Collegae, Hartelijk welkom. Hierbij de derde tutorinfo. In deze tutorinfo een voorstel voor een aantal acties die het proces op gang moeten helpen. Het is gebleken dat het in de eerste weken vooral door de drukte van iedere dag niet van komt allen een substantiële bijdrage te leveren aan de course. Een mooie 'dubbele loupe', want we maken mee wat e-tutoren ook meemaken als ze studenten op afstand begeleiden. De dagelijkse dingen komen eerst, de aandachtvragers die het hardst schreeuwen ook, en zaken die ook belangrijk zijn, maar waar minder druk op staat, schuiven we door. In principe kan dat zich voortzetten tot het eind van de cursus. Daarom deze interventie. Ik zal proberen om door kleinere stappen en wekelijks een [kleine] bijdrage van jullie kant, iedereen te ondersteunen in het leerproces. Wat de opdracht betreft: zie verderop in deze tutorinfo. Ik meldde het jullie al in de vorige tutorinfo’s, dat de eerste tijd regelmatig een tutorinfo zal verschijnen. Dit wordt aangekondigd door middel van een announcement op BB [Black Board]. Het wordt geplaatst onder 'Course documents'. Aan jullie zal ook door middel van een mail in Outlook gemeld worden dat er een nieuwe tutorinfo is geplaatst. Een prettige week gewenst. Groeten, De e-coach

De eerste weken na de startbijeenkomst We zijn rustig begonnen met het reageren op BB, heel erg rustig zelfs. We adviseren je in je weekschema een moment op te nemen waarin je aan de opdrachten werkt en je reacties plaatst op BB. Bij de meesten is dat nog niet het geval. Hopelijk kan ik volgende week de resultaten op BB bekijken.

Startopdrachten - stand van zaken De 'knoppenopdracht op BB' en de 'eigen informatie op edit your homepage' hebben we nu achter de rug. Ook wordt er langzamerhand gereageerd op Vraagbaak. We hebben van de afgelopen weken de volgende opdracht nog staan: Maak een POP. Vul hiertoe de uitgedeelde scan zelf in en laat deze invullen door een “peer”. Als je de scan hebt ingevuld en hebt laten invullen, maak je op basis hiervan een POP. Betrek hierbij dat sommige boxen als kritisch bestempeld zijn en dus door iedereen 'behandeld' moeten worden. Dit zijn box 2B, box 3A en box 4B. Het doel is natuurlijk voor alle boxen gemiddeld de score 4 te halen. Plaats je POP in het forum POP onder 'Communication - Discussion Boards. Omdat in één keer een POP produceren kennelijk lastig is [van studenten verwachten we overigens wel gewoon dat ze het 'even opschrijven'], starten we met een box. We oriënteren ons op box 4B. De opdracht die we volgende week gaan uitvoeren staat hieronder beschreven.

Starten met box 4 B Omdat iedereen met box 4B te maken krijgt [het inrichten van een leeromgeving waarin een groep studenten met elkaar kan samenwerken], is het wellicht een goed idee hiermee te starten. Je kunt bijvoorbeeld starten met het algemene videofragment onder 'Tools' - videofragmenten. Hierna kun je de theorie bekijken, gevolgd door de


62

kenmerkende situatie en de oefenopdracht. Wellicht heb je al een suggestie hoe je in jouw situatie kunt gaan oefenen. Ongetwijfeld hebben ook de anderen daar ideeën over. De opdracht aan jullie van de vorige keer luidde: maak een POP voor de gehele course en alle boxen, wordt gereduceerd tot het maken van een POP ten aanzien van box 4B. Daarmee bouwen we langzaam de course op. Pak het stappenplan erbij, vul je scan in voor gebied 4: de organisatorische en ICT competentie in relatie tot het begeleiden van samenwerkend leren. Het gaat bij de 'kritische' competentie 4B om het volgende: 'Kun je een [virtuele] leeromgeving zo inrichten, dat het een groep studenten voldoende steun biedt bij het uitvoeren van een opdracht in een proces van de samenwerkend leren?' Op Discussieforum gaf iemand al een aardig voorbeeld. Op basis van wat jij en je peer hebben ingevuld bij de scan maak je je POP voor alleen dit gedeelte. Heb je hiermee weinig ervaring, ga da gewoon uit van de 0 met als doelstelling 4. Houd het eenvoudig. Je analyseert je 'zwakke punten' en formuleert je leervragen vanuit deze te ontwikkelen kanten. Vervolgens formuleer je concrete doelstellingen, bijvoorbeeld 'Aan het eind van periode 2 wil ik dat en dat hebben toegepast in mijn tutorgroep zodat ik … kan ..'. Je kijkt vervolgens rond in de theorie van box 4B, je bekijkt enkele webanimaties die hierop betrekking hebben, je leest eventueel de handreikingen die je kunt gebruiken en je schrijft in een lopende korte tekst je POP voor Box 4B. Waaraan zul je in de komende periode vooral aandacht aan besteden? Gebruik hierbij alles wat je in je tutorgroep doet. Alleen probeer je het niet op de F2F manier, maar via BB [en dus op afstand] uit te voeren. Dit korte stukje Pop - Box 4B plaats je de komende week op het forum van BB. Reageren hierop, bijvoorbeeld door het geven van suggesties, ervaringen en tips aan anderen kan dan de week erna. Daarna gaan we aan de slag met een andere box. Natuurlijk is het voorstelbaar dat collegae nu al met een andere box aan de slag zijn gegaan. Wat het POP betreft: we vragen van studenten het gewoon even te doen en op te sturen aan de tutor. We doen hier eigenlijk gewoon hetzelfde en ervaren hoe lastig het is. Krijgen we meteen wat meer begrip voor de studenten. Veel succes.

Uit de vorige tutorinfo: de scan Feitelijk beginnen we de course met het invullen en laten invullen van de scan. Deze is in tweevoud aan jullie uitgedeeld op de startbijeenkomst. Het invullen van de scan is niet gemakkelijk. Als je 'het' niet weet, vul dan een 0 in [geen mening]. Het gaat immers om je eigen ontwikkelingsplan. Kies bij twijfel niet voor de middenweg [meestal in het leven een goede keuze, maar hier niet], maar probeer exact aan te geven wat het meeste betrekking heeft op jou. Komt het onderwerp je niet bekend voor, vul dan een 1. in. Op basis van de ingevulde scan [de 'rondjes' van jou en van je peer] maak je je POP [persoonlijk ontwikkelingsplan], zoals onze studenten dat ook gewend zijn. Let op: alle items hebben betrekking op begeleiden op afstand! Uitgangspunt is een 'gemiddelde score' van 4 per box. Betrek bij je POP ook het feit dat de boxen 2B, 3A en 4B als kritisch zijn gekenschetst. Als je Pop gereed is kun je het plaatsen op BB, zodat er door anderen op gereageerd kan worden.

Community of Practice [CoP] Op dit moment wordt gewerkt aan het aanmaken van accounts van de Community of Practice [COP]. De eerste weken hebben we deze omgeving nog niet nodig. De COP is bedoeld als ontmoetingsplaats van alle cursisten en andere betrokkenen van de eTutoring course, maar ook voor belangstellenden uit andere hogescholen en/of universiteiten. In deze omgeving worden tussen collegae en hogescholen gegevens uitgewisseld en wordt er gediscussieerd over kwesties die te maken hebben met begeleiden op afstand. Als jullie accounts zijn aangemaakt, meld ik jullie dat.

De inhoud en navigatie van de course Als je binnen onze BB-course omgeving via Externe links klikt op de link naar de 'course content', dan zie je links een aantal buttons. Onder de button 'Werkwijze' vind je alles wat je over de online course The Happ-e-Tutor moet


63

weten.

Afspraak maken voor tussentijdse bijeenkomst Binnenkort maak ik via een Outlookfunctie [het programma wordt door de meesten maar voor 10 % gebruikt] een afspraak voor een gezamenlijke bijeenkomst. Heeft iemand overigens zelf al een keer met het programma www.datumprikker.nl gewerkt? Ik ben benieuwd.

Over de course De Happ-e-Tutor course is tot stand gekomen binnen het DU-project e-tutoring. Hierin participeerden de hogeschool INHOLLAND, Saxion hogescholen en Fontys hogescholen. Uitgangspunt is dat een docent (tutor) zelf de competenties moet verwerven voor het aansturen en begeleiden van studenten binnen afstandsonderwijs en andere vormen van e-learning. Bij de totstandkoming van de online course is gebruik gemaakt van de ervaringen binnen de Digipabo, de online lerarenopleiding basisonderwijs van de hogeschool INHOLLAND.


64

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 12 De e-tutor in de context van e-learning en het profiel van de e-tutor Auteur: Jos Fransen Inleiding In dit document wordt ingegaan op het competentieprofiel van de e-tutor, ofwel op de vraag: over welke competenties dient iemand te beschikken om effectief op afstand leerprocessen te kunnen aansturen en begeleiden binnen een elektronische leeromgeving. Allereerst wordt de context wat nader onderzocht en worden de begrippen e-learning en e-tutor toegelicht. Vervolgens wordt er ingegaan op het competentiebegrip, waarna het concept competentieprofiel geformuleerd, inclusief indicatoren die zicht geven op de inhoudelijke breedte van de competenties.

De context: e-learning Het begrip e-learning laat zich lastig eenduidig definiëren, ook al omdat er vele andere termen worden gebruikt die ook verwijzen naar specifieke leerprocessen binnen een elektronische leeromgeving. Zo passeren begrippen als tele-leren, online learning, virtueel leren, web-based education en web-based training. Zonder in te gaan op specifieke overeenkomsten en verschillen, kan worden gesteld dat er bij e-learning altijd sprake moet zijn van een elektronische leeromgeving en daarmee van de inzet van de informatie- en communicatietechnologie bij leerprocessen. Dat kan een afgesloten virtuele omgeving zijn of het Internet. Leerprocessen binnen de elektronische leeromgeving verschillen op grond van het feit of de communicatie tussen lerende en begeleider synchroon of asynchroon wordt vormgegeven. In het laatste geval gaat het over plaatsen tijdonafhankelijk leren. In dit onderzoek zal worden ingegaan op deze definitiekwestie, en zal de context waarin gesproken kan worden van de e-tutor nader worden afgebakend. Vooralsnog wordt hier gesteld dat er sprake is van e-learning als leerprocessen worden gerealiseerd en begeleid binnen een elektronische leeromgeving. Daarmee wordt het onderscheiden van 'blended learning', waarbij sprake is van een mix van media en werkvormen uit de elektronische leeromgeving en uit de fysieke leeromgeving.

In zijn algemeenheid kan e-learning worden gedefinieerd als het vormgeven van leerprocessen met behulp van informatie- en communicatietechnologie, meer precies met behulp van Webtechnologie en Internet. Daarmee is echter nog niet alles gezegd over elearning, want al worden Webtechnologie en Internet gebruikt bij het vormgeven van leerprocessen, dan wil dat nog niet zeggen dat het gehele leerproces zich binnen de elektronische leeromgeving afspeelt. Er zijn goed combinaties denkbaar, waarbij de lerende op papier aangeboden leerinhouden zelfstandig bestudeert en alleen in het kader van de begeleiding of de toetsing gebruik maakt van de communicatiemogelijkheden van het Internet. Strikt genomen valt dit ook binnen de definitie. Daarbij komt dat meerdere begrippen worden gebruikt om dit type leerprocessen te beschrijven, zoals tele-leren, online learning en afstandsonderwijs. De brede definitie van Collis [1997]4 biedt ruimte voor al deze vormen van afstandsleren, waarbij zij het begrip tele-learning gebruikt: Tele-learning is making connections among persons and resources through communication technologies for learning-related purposes [Collis, 1997]. 4 Collis, B. [1997], Tele-learning: current scenarios. In Günther, W., & Mandl, H [eds], Tele-learning. Aufgabe und Chance für Bildung und Gesellschaft, Deutsche Telekom AG., Bonn.


65

Als met e-learning bedoeld wordt dat Webtechnologie en Internet gebruikt moeten worden bij zoveel mogelijk activiteiten binnen het leerproces, dan zal ook de definitie moeten worden aangepast. Ook dan echter zijn er nog vele variaties mogelijk in te volgen leerstrategie. Leerprocessen kunnen in dat verband worden onderverdeeld op basis van de plaats en tijd. Aggerwal [2000]5 geeft een indeling van leeromgevingen op basis van die criteria, hetgeen een indeling in vier type leeromgevingen oplevert: Type 1 De traditionele situatie in het klaslokaal, waar lerenden zich op dezelfde plaats en hetzelfde tijdstip verzamelen, alwaar ze hetzelfde materiaal van één persoon krijgen aangeboden. Type 2 De situatie waarin lerenden op verschillende tijdstippen naar dezelfde plaats komen om daar hetzelfde aanbod te krijgen, zoals in practica en bij het raadplegen van informatie in bibliotheek/mediatheek. Type 3 Onderwijs op afstand, waarbij de lerenden op verschillende plaatsen op hetzelfde tijdstip een aanbod krijgen, al of niet met gebruikmaking van interactieve video-technologie. Type 4 Een aanbod waarvan lerenden op elk moment en overal gebruik kunnen maken, en waarbij ze kunnen kiezen wanneer ze dit afronden. Dit was traditioneel het schriftelijk onderwijs op afstand, maar nu valt daar ook de Computer Based Training [CBT] onder, waarbij het aanbod in digitale vorm aangeleverd wordt, en digitaal afstandsonderwijs met begeleiding op basis van asynchrone communicatie. Deze vier type leerprocessen, ingedeeld op basis van de criteria tijd en plaats kunnen in een overzicht worden geplaatst:

Hetzelfde tijdstip

Dezelfde plaats

Overal

Elk tijdstip

Type 1

Type 2

[traditioneel klassikaal onderwijs]

[practica en alle informatiecentra]

Type 3

Type 4

[afstandsleren met synchrone

[schriftelijke cursus, CBT en afstands-

communicatie via video en/of audio]

leren met asynchrone communicatie]

Figuur 1. Indeling leerprocessen naar criteria tijd en plaats [Aggerwal, A., Web-Based Learning and Teaching Technologies, 2000, pagina 4].

5 Aggerwal, A., & Bento, R. [2000] Web-Based Education. In: Aggerwal, A. [eds], Web-Based Learning and Teaching Technologies. Idea Gfroup Publishing, London.


66

Het Internet kan bij alle types worden ter ondersteuning van het leerproces worden ingezet. Bij Type 1 en Type 3 [synchrone communicatie] gaat het dan om de verrijking van de fysieke leeromgeving door verbinding met het Internet [informatie weergeven, virtueel bezoeken van omgevingen die zich buiten de fysieke leeromgeving bevinden, 'real time' of bijna synchrone discussies op basis van tekst of met behulp van audio/video]. Dezelfde toepassingen kunnen ten dele ook asynchroon worden gebruikt bij Type 2 en Type 4, maar daar komen dan nog alle overige asynchrone communicatiemogelijkheden bij [e-mail, discussionboard en shared directories]. Bij het type 4 leeromgeving vormt de toevoeging met Internet een enorme meerwaarde, want nu is niet alleen volledig tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs mogelijk, ook kan er [a]synchroon worden gecommuniceerd met anderen tijdens het leerproces. Type 1 valt strikt genomen buiten het aandachtsveld van e-learning en kan ook niet in de indeling van Horton [2003] worden ondergebracht. Niettemin wordt Internet ingezet bij het leerproces. Voor Type 2 geldt dat het alleen valt onder learner-led e-learning als de lerende digitaal beschikbare informatie bij zijn leerproces raadpleegt. Type 4 kan afhankelijk van de inhoud en begeleidingsvorm ondergebracht worden bij facilitated e-learning, embedded e-learning of telementoring en telecoaching. Type 3 valt onder instructor-led e-learning als er sprake is van een interactie tussen de aanbieder en een groep lerenden. In dit onderzoek gaat het om leerprocessen die op afstand worden gerealiseerd en begeleid binnen de elektronische leeromgeving en daarmee om Type 4 of Type 3. Niet het gebruik van Internet is dan typerend voor e-learning, maar het feit dat de leerprocessen op afstand worden vormgegeven met gebruikmaking van mogelijkheden die het Internet te bieden heeft op het gebied van informatie-uitwisseling en communicatie. Hierboven werd al het onderscheid gemaakt tussen synchrone en asynchrone communicatie bij leren op afstand. Tele-Teaching wordt als term gebruikt om een specifiek leersituatie aan te duiden waarin er met synchrone communicatie wordt gewerkt en sprake is van één aanbieder tegenover een groep van lerenden, vergelijkbaar met de situatie docent-studenten of instructor-cusrsisten [Rautenstrauch, 2001]6. Tele-Learning wordt dan gebruikt om leersituaties te betitelen waarin de lerende zelfstandig leert en daarbij in meer of mindere mate bij wordt begeleid door een mentor of e-tutor. Zodra er geen begeleiding meer wordt geboden, wordt liever de term Computer Based Training [CBT] gebruikt om de leersituatie te beschrijven. Ook vormen van Web-Based Training kunnen zonder begeleiding worden aangeboden en het zelfstandig raadplegen van informatie via het Internet maakt ook deel uit van het onbegeleide tele-leren. Bij begeleid tele-leren kan sprake zijn van zowel asynchrone als synchrone communicatie. Bij tijd- en plaatsonafhankelijk leren wordt alleen asynchrone communicatie ingezet. Een verdergaande afbakening van e-learning kan worden gemaakt door de aard van de interacties binnen de definitie te benoemen [Gierke, C. e.a., 2003]7. Vooraf wordt gesteld dat het bij e-learning gaat om het gebruik van de informatie- en communicatietechnologie, waarbij deze technologie niet alleen ter ondersteuning bij de reguliere leerprocessen wordt ingezet. Dat laatste is vergelijkbaar met wat bij Aggarwal [2000] onder Type 1 en Type 2 leren met ondersteuning van Internet wordt bedoeld. Eerst worden alle aspecten van e-learning in kaart gebracht, hetgeen het volgende overzicht oplevert:

6

Rautenstrauch, C. [2001], Tele-Tutoren: Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. Bertelsman Verlag, Bielefeld. 7 Gierke, C., Schlieszeit, J., & Windschiegl, H. [2003]. Vom Trainer zum E-Trainer, Gabal Verlag, Offenbach.


67

Lokaal

Leerinhouden

[vastgelegd op digitale media zoals CD-ROM]

Synchroon

Communicatie

[communiceren op hetzelfde tijdstip]

Individueel

Asynchroon [communiceren op verschillende tijdstippen]

Leerproces

[individueel leren naar eigen behoefte]

Groepswerk [samenwerkend leren in een taakgroep]

Statisch [cursorische opbouw en lineaire navigatie]

Verspreid [beschikbaar via LAN of het Internet]

Interactief Leerstrategie

[Interactie mogelijk met sturing van het leerproces]

Figuur 2. Aspecten van e-learning [Gierke, C. e.a. [2003]. Vom Trainer zum E-Trainer. Gabal, Offenbach, p. 17].

Strikt genomen kunnen alle bovengenoemde aspecten bij e-learning worden aangetroffen. Echter, gezien de mogelijkheden die e-learning kan bieden en de veranderende visie op leren, wordt gesteld dat het bij e-learning bij voorkeur zou moeten gaan om interactie tussen lerenden onderling en tussen lerende[n] en de begeleider. Dat houdt in dat leerinhouden beschikbaar moeten zijn voor iedereen en bij voorkeur via een LAN of het Internet moeten worden aangeboden. Het betekent dat alle vormen van communicatie kunnen worden ingezet [synchroon en asynchroon], dat er naast individueel leren ook ruimte zou moeten zijn voor vormen van samenwerkend leren. Ook zou de leerstrategie interactief moeten zijn en liever niet beperkt moeten blijven tot een gestandaardiseerd lineair cursorisch aanbod. Leerinhouden, leerproces en resultaat komen dan tot stand op basis van interactie en zijn daarmee niet helemaal voorspelbaar. In deze context heeft de begeleider een belangrijke rol en wordt door de auteurs een E-Trainer genoemd. Er valt dus meer te zeggen over e-learning als leerprocessen waarin gebruik wordt gemaakt van ICT. Reinmann-Rothmeier [2003]8 stelt dat men bij e-learning beter kan spreken van 'leren ondersteund door software', omdat de hardware die gebruikers daarbij nodig hebben veranderlijk is en geen rol van betekenis meer speelt. Nu zijn het misschien nog computers, maar in de nabije toekomst kunnen het kleine palmtops zijn of andere draagbare geïntegreerde apparatuur. De auteur geeft aan dat er veel mogelijk is als gevolg van de drie kenmerken van informatie- en communicatietechnologie:

8 Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische Innovation durch Blended Learning, Verlag Hans Huber, Bern/Göttingen.


68

Multimedialiteit: verschillende media kunnen geïntegreerd worden ingezet, zodat verschillende symboolsystemen gecombineerd kunnen worden;

Interactiviteit: de nieuwe media maken interactie met de gebruikers mogelijk en ook kunnen deze feedback krijgen op hun acties;

Netwerkstructuur: maakt communicatie mogelijk die voorheen ondenkbaar was, waarbij het om zowel asynchrone als synchrone communicatie gaat, die niet plaatsgebonden is.

Juist deze drie kenmerken maken dat e-learning veelvormig kan zijn en daarmee een vaag begrip is geworden. Zij stelt daarom een indeling voor op basis van deze drie kenmerken en komt daarmee op drie soorten e-learning: 1.

E-learning by distribution: leerinhouden zijn gedigitaliseerd en worden verspreid met behulp van de nieuwe media. De lerende verwerkt de beschikbare informatie zelfstandig, waarbij de hulp of steun van anderen in principe niet nodig is [vergelijkbaar met learner-led e-learning]. Dit wordt ook wel learning from information genoemd.

2.

E-learning by interacting: leerinhouden zijn specifiek ontwikkeld en didactisch uitgewerkt, zodat de lerende in interactie kan gaan met de leerstof. Dat kan een zelfstandig leerproces zijn, maar het is mogelijk dat hierbij steun en hulp kan worden geboden door een begeleider [te vergelijken met de embedded e-learning en vormen van e-coaching]. Dit wordt ook learning from feedback genoemd.

3.

E-learning by collaborating: in processen van samenwerkend leren wordt kennis geconstrueerd op basis van uitwisseling van informatie en discussie. Dit soort leerprocessen behoeven begeleiding. Dit wordt ook wel learning from different perspectives genoemd.

Begeleiding kan worden geboden bij 'e-learning by interaction' en is noodzakelijk bij 'elearning by collaboration'. Daarmee is de e-learning context geschetst waarin de e-tutor opereert. De drie soorten e-learning in relatie tot de functie van de nieuwe media kan als volgt worden voorgesteld:

Positie van de lerende

Learning from different perspectives

E-learning by collaborating

Learning from feedback

Learning from information

E-learning by interacting

E-learning by distributing Functie van nieuwe media Distribution

Interaction

Collaboration

Figuur 3. Drie soorten e-learning [Reinmann-Rothmeier, G. [2003], Didaktische Innovation durch Blended Learning, pagina 33]


69

Reinmann-Rothmeier [2003] verwijst in het kader van de verschillende soorten leren naar de drie stromingen in de leerpsychologie, te weten het behaviorisme, het cognitivisme en het constructivisme. Conform de uitgangspunten van het behaviorisme is de lerende geen factor van betekenis en wordt het leerproces volledig gestuurd op basis van instructie en het belonen van het gewenste gedrag bij de lerende. Hier zijn instructie en een vooraf ontwikkeld en didactisch vormgegeven leeraanbod het belangrijkste. Conform het cognitivisme wordt er wel een rol toegekend aan de lerende, want die wordt gezien als een informatieverwerkend systeem, waarbij de uitkomst van de verwerking afhankelijk is van veel factoren, waaronder de voorkennis en de structuur van het kennissysteem van de lerende. Leeraanbod en instructie betekenen niet alles, want leren is een complex en actief proces dat sterk door de lerende wordt bepaald. Het constructivisme is gestoeld op de gedachte dat de constructie van kennis het resultaat is van een sociaal proces, waarin gedeelde betekenisverlening wordt bereikt. Dit proces wordt gestuurd door de lerende, maar kan door anderen worden geïnitieerd en ondersteund. De auteur stelt dat het niet langer gaat over een keuze tussen deze drie stromingen, maar dat deze kunnen worden gecombineerd als het gaat over het inrichten van een leeromgeving en het vormgeven van leerprocessen. De drie invalshoeken kunnen hun diensten bewijzen in verschillende leersituaties, zodat gekozen kan worden uit een benadering die leidt tot het optimale leerproces en leereffect. De drie benaderingen kunnen worden ondergebracht in twee stromingen: instructie en constructie, ofwel de docentgestuurde informatie-uitwisseling en de studentgestuurde kennisconstructie. Binnen een leeromgeving kunnen beide stromingen hun waarde hebben, en juist in de combinatie kunnen leerprocessen worden geoptimaliseerd. Hiermee wordt niet alleen de relatie gelegd met de eerder genoemde drie soorten elearning, maar ook verwezen naar de combinatie van mogelijke leervormen, ook wel aangeduid met de term 'blended learning', dat hierna wordt toegelicht. Een nieuwe term die wordt gebruikt in de context van e-learning is 'blended learning'. Blended learning staat voor het combineren van e-learning met andere vormen van leren die niet door ICT ondersteund worden [Reinmann-Rotmeier, 2003]. Verwante termen zijn 'distributed learning' [leerinhouden verdeeld over verschillende media], 'integrated learning' [methoden en werkvormen op verschillende niveaus op elkaar afgestemd] en 'flexible learning' [mediumkeuze en gebruikte methodes aangepast aan situatie]. Dit zijn echter allemaal aspecten van blended learning. Gezien vanuit het standpunt van elearning is blended learning een mix van e-learning met meer klassieke vormen van leren zonder toepassing van ICT. Juist in de mix zou de meerwaarde schuilen, omdat daarmee leerprocessen optimaal ingericht en aangestuurd kunnen worden. Blended learning wordt door velen beschouwd als het antwoord voor het onderwijs in de toekomst, omdat daarmee de voordelen van e-learning en regulier contactonderwijs gecombineerd kunnen worden. Hoe de toekomst er ook uit zal zien, het is aannemelijk dat e-learning hoe dan ook een rol speelt bij de inrichting van leeromgevingen en dat houdt in dat er ook begeleiders nodig zullen zijn die leerprocessen in zowel de fysieke als virtuele leeromgeving moeten aansturen en ondersteunen.


70

De e-tutor nader bekeken In de context van e-learning, zoals hiervoor uitgebreid werd omschreven, wordt de lerende meestal op afstand begeleid met gebruikmaking van de communicatiemogelijkheden van ICT. Het kan daarbij om individuele leerprocessen gaan [learning from feedback] of vormen van samenwerkend leren [learning from different perspectives]. Voor de begeleider die opereert in de elektronische leeromgeving worden verschillende titels gebruikt. Rautenstrauch [2001] hanteert de term Tele-Tutor voor de e-tutor, waarmee ze mede benadrukt dat de Tele-Tutor per definitie ruimtelijk gescheiden moet zijn van de lerende die hij begeleidt, en er dus altijd sprake is van communicatie op afstand met behulp van ICT. Ze verwijst tevens naar verwante termen, zoals Online Facilitator, Tele-Teacher, Tele-Trainer, Tele-Coach en Online Coach. Met deze termen wordt eerder verwezen naar de verschillende taakinvullingen die mogelijk zijn bij het bieden van begeleiding op afstand. Een facilitator ondersteunt slechts op afroep, een teacher moet eerder worden gesitueerd in de context van instructor-led e-learning of vormen van Type 3 leren, zoals dat door Aggarwal [2000] wordt genoemd. Ook het begrip Trainer valt slechts ten dele samen met het begrip tutor. In de context van e-learning wordt de e-trainer gezien als iemand die begeleider is van leerprocessen, maar ook het leeraanbod ontwerpt. Het begrip onlinetrainer verwijst expliciet naar trainers die opereren in een e-learning omgeving die alleen via het Internet wordt ontsloten. De e-tutor of e-coach begeleidt uitsluitend leerprocessen en ontwikkelt niet zelf het leeraanbod. De online-coach doet dat bij leerprocessen waarbij uitsluitend van het Internet gebruik wordt gemaakt. Salmon [2000] introduceert de term 'e-moderator', waarmee ze exclusief doelt op het begeleiden van vormen van samenwerkend leren [e-learning by collaborating], conform uitgangspunten van het constructivisme. De begrippen 'teacher' en 'facilitator' vallen buiten het aandachtsgebied, omdat het daarbij gaat om alleen instructie en ondersteuning op afroep. Het begeleiden van leerprocessen op afstand binnen een elektronische leeromgeving richt zich op een bredere taakstelling van de begeleider, waarbij instructie, begeleiding en ondersteuning worden afgewisseld. Daarbij wordt de zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid van de lerende nagestreefd, maar de begeleider heeft ook een initiërende rol in dat proces. Daarmee ontstaan drie niveaus bij het begeleiden van leerprocessen bij elearning, die in het onderstaande overzicht worden weergegeven:

Titel begeleider

Taken / Profiel

Soort van e-learning

De e-trainer [+ onlinetrainer en tele-trainer]

Ontwikkelen van het leeraanbod; Begeleiden van individueel leren; Begeleiden samenwerkend leren.

e-learning by distributing; e-learning by interacting; e-learning by collaborating.

De e-tutor [+ onlinetutor en tele-tutor]

Begeleiden van individueel leren; Begeleiden samenwerkend leren.

e-learning by interacting; e-learning by collaborating.

De e-moderator [+ online-moderator]

Begeleiden samenwerkend leren.

e-learning by collaborating.

Tabel 1. Drie type begeleiders in de context van drie soorten e-learning.

In het hoger onderwijs gaat het vooral om het op afstand begeleiden van leerprocessen in een elektronische leeromgeving, waarbij het leeraanbod in principe beschikbaar is en niet hoeft te worden ontwikkeld. Bij de leerprocessen gaat het om individuele leerprocessen en samenwerkend leren. Het Internet is belangrijk als een informatiebron en als omgeving voor communicatie, maar hoeft niet de exclusieve omgeving te zijn waarin het leerproces wordt vormgegeven.


71

Veel instituten beschikken over een elektronische leeromgeving [ELO], waar alleen studenten en medewerkers toegang hebben. Via die leeromgeving kan de relatie worden gelegd met het Internet. De titels e-tutor en tele-tutor blijven over als meest geschikte termen. Omdat in veel situaties sprake is van een vorm van 'blended learning', waarbij elearning wordt verrijkt met vormen van contactonderwijs, moet ook de begeleider kunnen kiezen voor begeleiding op afstand of in regulier face-to-face contact, naargelang de leersituatie. Daarmee is het begrip e-tutor de beste omschrijving voor dit type begeleider.

Het competentieprofiel van de e-tutor In deze paragraaf worden de keuzes geëxpliciteerd die hebben geleid tot het competentieprofiel van de e-tutor, zoals dat aan het einde van dit deel wordt gepresenteerd. Allereerst wordt ingegaan op de omgeving waarin de e-tutor werkzaam is. Zoals in de voorgaande paragraaf al werd opgemerkt, is het niet langer houdbaar om nadrukkelijk onderscheid te maken tussen de tutor die zijn taak vervult in het traditionele 'face-to-face' onderwijs en de e-tutor die dat doet binnen een elektronische leeromgeving. Deze scheiding is niet langer verdedigbaar, want niet alleen is er sprake van een duidelijke overlap in competenties bij de twee soorten tutoren, ook de veranderende leeromgeving maakt deze scheiding artificieel. In de toekomst zal veelal sprake zijn van 'blended learning', waarbij de verhouding tussen de componenten 'face-to-face' onderwijs en afstandonderwijs alleen per situatie zal verschillen. Vanuit die positie is elke tutor een e-tutor, want hij moet vanuit een brede visie op de leeromgeving in te staat zijn de juiste didactische en organisatorische keuzes te maken en die te verantwoorden. Een tweede reden is gelegen in het feit dat in het kader van dit onderzoek vooral gesproken wordt over de e-tutor in het hoger onderwijs, en juist daar is de mix tussen regulier contactonderwijs en onderwijs in de virtuele leeromgeving bijna vanzelfsprekend. Blijkbaar is iedereen overtuigd van de meerwaarde van 'blended learning' en zoekt men naar de inrichting van de optimale leeromgeving ten behoeve van een gegeven onderwijsinhoud. Daarin wordt regulier onderwijs afgewisseld met afstandsonderwijs in de virtuele leeromgeving. Een volwaardige e-tutor dient te denken vanuit dit brede perspectief op de leeromgeving en moet zijn keuze voor media en werkvormen verantwoorden vanuit hetzelfde brede perspectief. Een e-tutor is dus niet een gewone tutor met extra vaardigheden op het terrein van ICT, een e-tutor is iemand die, afhankelijk van de situatie, de juiste didactische en organisatorische keuzes kan maken uit alle beschikbare instrumenten binnen de brede leeromgeving. Daartoe moet hij niet alleen het volledige instrumentarium kunnen inzetten, maar moet hij ook zicht hebben op de specifieke mogelijkheden en waarde ervan binnen een gegeven leerproces. De leeromgeving van de toekomst kan worden voorgesteld als een vrijwel onbeperkte ruimte, die zich uitstrekt tot ver buiten de muren van het onderwijsinstituut, en waarin op elk mogelijk tijdstip formele en informele leerprocessen met elkaar verbonden worden. In dat kader wordt nog eens verwezen naar de indeling van leerprocessen op basis van tijd en plaats, waarbij er steeds sprake kan zijn van het gebruik van het Internet, en in die zin van het concept van 'blended learning'. Niet het gebruik van het Internet als omgeving is het onderscheidend principe, maar de mate waarin een gegeven leerproces tijd- en plaatsonafhankelijk is. Het Internet kan als virtuele leeromgeving een rol spelen binnen zowel traditioneel 'face-to-face' onderwijs en als in digitaal afstandsonderwijs, waarbij in het laatste geval de totale leeromgeving zal zijn. Zowel bij plaatsgebonden onderwijs als bij digitaal afstandsonderwijs speelt de keuze tussen synchrone en asynchrone communicatie tussen e-tutor en lerende[n].


72

De brede visie op de leeromgeving van de toekomst en de uitwisselbaarheid van veel werkvormen en media in verschillende leersituaties, maakt dat de leeromgeving lastig als indelingsprincipe gehanteerd kan worden bij de beschrijving van competenties. Er kan zelfs worden gesteld dat het in de toekomst gaat om een verbreding van de didactiek, waarin alle beschikbare media en werkvormen gerelateerd worden aan de verschillende leeromgevingen waaruit gekozen kan worden. In deze nieuwe didactiek wordt de traditionele didactiek niet geplaatst naast e-didactiek, maar worden beide terreinen verweven tot een samenhangend geheel in de context van 'blended learning'.9 Een bruikbaar indelingsprincipe is de aard van de relatie tussen e-tutor en lerenden en het leerproces dat daarbij wordt aangestuurd. Er is een verschil tussen het aansturen en begeleiden van individuele leerprocessen en van vormen van samenwerkend leren. In relatie tot de typologie van de e-tutor werd al opgemerkt dat hij beide soorten leerprocessen aanstuurt en begeleid, alwaar de e-moderator alleen het laatste doet vanuit de constructivistische visie op leren. Dat verschil wordt daarmee zichtbaar in de relatie tussen e-tutor en lerende en heeft consequenties voor zijn rol en activiteiten. De keuze voor het gebruik van bepaalde media of werkvormen wordt slechts in tweede instantie bepaald, en die keuze is sterk afhankelijk van de aard en inhoud van het leerproces. Als we de leeromgeving zien als de totale beschikbare ruimte met alle daarin aanwezige middelen en media, dan kan de soort relatie tussen de e-tutor en de lerende[n] als onderscheidend principe worden gebruikt. De e-tutor kiest niet alleen de media, maar kiest in een gegeven situatie ook voor individuele begeleiding of voor het opstarten van een vorm van samenwerkend leren. De leerinhoud is mede van invloed op de keuze voor specifieke media of werkvormen, en dat hangt samen met de visie op leren die daarbij wordt gehanteerd. Vanuit de constructivistische visie op kennisconstructie ligt een vorm van samenwerkend leren voor de hand. Vanuit de cognitivistische visie op leren kan ook heel goed gekozen worden voor het inrichten van een individueel leertraject met de inzet van een voorgestructureerd leeraanbod. Het onderscheid tussen individuele leerprocessen en samenwerkend leren als indelingsprincipe voor een competentieprofiel is verdedigbaar, omdat er ten aanzien van de beide categorieën afzonderlijke competenties kunnen worden benoemd met een geringe mate van overlapping. Op basis van het voorgaande wordt een concept competentieprofiel geschetst, waarbij van vier brede competenties wordt uitgegaan, die in een matrix worden afgezet tegen de twee soorten leerprocessen waarin ze kunnen worden geconcretiseerd. Daarnaast wordt een separate competentie geformuleerd in het kader van reflectie en zelfsturing. Vanuit de gedachte dat een e-tutor zijn eigen ontwikkeling als professional voortdurend zelfstandig moet kunnen vormgeven, moet hij beschikken over het vermogen tot reflectie en zelfsturing. Deze competentie, gericht op de persoonlijke ontwikkeling, wordt buiten de matrix geplaatst, omdat deze competentie aan de basis ligt van de ontwikkeling van de andere acht competenties van e-tutor. Deze competentie is ook niet gerelateerd aan het soort leerproces of type leeromgeving waarin de e-tutor opereert.

9 Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische Innovation durch Blended Learning. Leitlinien anhand eines Beispiels aus der Hochschule. Verlag Hans Huber, Bern/Göttingen/Toronto/Seattle.


73

Bij de brede beroepscompetenties wordt aangesloten bij de categorieën die worden gebruikt bij zowel de beschrijving van de competenties van e-tutor door de verschillende auteurs, als bij de competenties die recent zijn geformuleerd voor docenten in het onderwijs [zie ook bijlage 2].10 De specifieke keuzes die daarbij zijn gemaakt, worden hierbij toegelicht. De competentie gericht op reflectie en zelfsturing De competentie gericht op reflectie en zelfsturing ligt aan de basis van de ontwikkeling als e-tutor en vormt daarmee de voorwaarde om de andere competenties op het vereiste niveau te verwerven. Die ontwikkeling gaat ook door tijdens de professionele loopbaan. Daarom wordt deze voorwaardelijke competentie buiten de matrix geplaatst, ook al omdat de 'kruising' van deze competentie met de twee types leerprocessen niet aan de orde is. Brede vakinhoudelijke competentie Hoewel een e-tutor zich vooral richt op de proceskant van het leren, wordt door verschillende auteurs gewezen op de noodzakelijke kennis van het leerstofdomein waarover een e-tutor dient te beschikken om die rol goed te kunnen vervullen. Leerprocessen zijn niet alleen leerstofspecifiek, ook in het kader van zijn rol dient hij zicht te hebben op het kennisdomein, ook om te kunnen verwijzen naar experts. Methodisch-didactische competentie De methodisch-didactische competentie omvat kennis van en inzicht in methoden en didactiek in de meest brede betekenis van het woord. Uitgaande van het principe van 'blended learning' gaat het om zowel de traditionele didactiek als de didactiek in relatie tot de nieuwe media en de virtuele omgeving, alsmede de samenhang daartussen. Sociaal-communicatieve competentie De sociaal-communicatieve competentie omvat niet alleen de mondelinge- en schriftelijke vaardigheid van de e-tutor, het gaat ook om kennis van en inzicht in groepsprocessen. Ook het terrein motivatie valt onder deze competentie te plaatsen, als cruciaal aspect voor het succesvol verloop van elk type leerproces. Naarmate de begeleiding meer op afstand plaatsvindt en de communicatie voornamelijk schriftelijk en asynchroon verloopt, wordt deze competentie belangrijker of zelfs doorslaggevend. Organisatorische- en ICT competentie Bewust wordt hier gesproken van de organisatorische competentie als het vermogen de leeromgeving en processen zodanig te structureren, dat het individuele leerproces en processen van samenwerkend leren optimaal verlopen. Voor een e-tutor zijn de ICTcompetenties weliswaar erg belangrijk, de brede visie op de leeromgeving ['blended learning'] rechtvaardigt echter niet dat deze ICT vaardigheden als separate competentie worden benoemd. Op de volgende pagina zijn de vier brede competenties, uitgesplitst naar de context en aangevuld met de voorwaardelijke competentie in een schema ondergebracht.

10

Stichting Beroepskwaliteit Leraren [2003]. Bekwaamheidseisen leraren.


74


Samenwerkend leren


Inhoudsspecifieke individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden en gericht kunnen verwijzen naar experts.



Individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen.

Samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van media en werkvormen.



Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media bij vormen van samenwerkend leren.




Competent in reflectie en ontwikkeling

Figuur 4. Het concept competentieprofiel van de e-tutor.

Competenties nader bekeken: de indicatoren Indicatoren zijn concrete beschrijvingen van gedrag of van expliciete kennis, waarmee de inhoudelijke breedte van een competentie in beeld kan worden gebracht. Op basis daarvan kan iemand reflecteren op de mate waarin hij over een gegeven competentie beschikt. Indicatoren moeten dus zo concreet mogelijk zijn en ook geen uiteenlopende interpretaties toelaten. Een lijst indicatoren dient beperkt te blijven in het kader van de hanteerbaarheid, maar die beperking mag niet leiden tot een gebrek aan concreetheid ten behoeve van reflectie en beoordeling. Daartussen zal het juiste evenwicht gevonden moeten worden. Hierbij wordt een beperkt lijst van mogelijke indicatoren gegeven bij de competenties zoals die zijn geformuleerd. De indicatoren zullen door de praktijk gevalideerd moeten worden door ze te toetsen aan de ervaringen van e-tutoren en studenten. De geformuleerde indicatoren zijn ten dele afgeleid uit de hiervoor geanalyseerde competentieprofielen van de e-tutor, aangevuld met een aantal aandachtspunten die bij vergelijkbare competentieprofielen worden genoemd. De brede competenties worden uitgesplitst in een competentie in de context van het begeleiden van individuele leerprocessen [A] en een competentie in de context van samenwerkend leren [B].

Competenties [Segment A]

Indicatoren [eerste aanzet]


75

1A Inhoudsspecifieke individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden en in staat zijn de verwijzingsfunctie vorm te geven.

Inzicht kunnen geven in wat de kernvakken van het beroep genoemd worden; Inzicht kunnen geven in de structuur van alle relevante kennisdomeinen; In staat zijn relaties te leggen tussen alle kernvakken van het beroep; Zicht kunnen bieden op actuele ontwikkelingen in de beroepsuitoefening; Kunnen verwijzen naar expert voor specifieke gespecialiseerde kennis; Onderzoeksvragen kunnen formuleren die relevant zijn voor het beroep; Interdisciplinair kunnen denken en dit kunnen vertalen in een zoekstrategie; Verschillende op de situatie toegesneden zoekstrategieën kunnen hanteren; In staat zijn gegeven informatie te beoordelen op relevantie en actualiteit; In staat zijn informatiebronnen te beoordelen op hun betrouwbaarheid;

2A Individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen.

Inzicht kunnen geven in alle soorten leren bij individuele leerprocessen; Beargumenteerd kunnen kiezen tussen aansturen, begeleiden en faciliteren; De individuele begeleiding kunnen afstemmen op de leerstijl van de lerende; Condities kunnen realiseren voor een lerende houding en goede planning; In staat zijn vragen te stellen die het actief leren en studeren bevorderen; In staat zijn reflectie op ervaring en ontwikkeling te initiëren en te begeleiden; In staat zijn een casus te problematiseren en sturende vragen te formuleren; De meerwaarde van peer-review effectief weten te benutten in het proces; Kennis hebben van en inzicht in de strategie van probleemoplossend werken; Als e-tutor de juiste positie kunnen kiezen en verantwoorden in een situatie;

3B Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media ten behoeve van de individuele begeleiding.

Adequaat kunnen schakelen tussen feedback op proces en op resultaat; In staat zijn de begeleiding af te stemmen op de behoefte van de lerende; In staat zijn de motivatie van de lerende te onderhouden en te versterken; In elke situatie een effectieve constructieve frictie weten te bewerkstelligen; Effectief gebruik kunnen maken van de e-mail functie tijdens het proces; Effectief gebruik kunnen maken van telefoon in begeleidingprocessen; In staat zijn effectief te communiceren bij fysiek 'face-tot-face'-contact; Kunnen inleven in de lerende en dit kunnen relateren aan een mediumkeuze; Effectief en op de persoon gericht schriftelijk kunnen communiceren; Effectief en op de persoon gericht mondeling kunnen communiceren;

4A Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van samenwerkend leren.

In staat zijn een onderwijsleerproces te structureren en goed te plannen; Uitnodigende activiteiten kunnen ontwerpen die actief leren bevorderen; De leeromgeving zo kunnen inrichten dat zelfstandigheid wordt bevorderd; Effectieve ondersteuning weten in te bouwen binnen elke leeromgeving; Zelfreflectie structureel weten te stimuleren binnen de leeromgeving; Adequaat gebruik kunnen maken van de 'chat' bij synchrone communicatie; Adequaat gebruik kunnen maken van een digitaal portfolio met 'hyperlinking'; Adequaat gebruik kunnen maken van de e-mail functie binnen het proces; Adequaat gebruik kunnen maken van de digitale omgeving bij peer-review; De fysieke leeromgeving kunnen gebruiken ten behoeve van het proces;

Competenties [Segment B]


1B Inhoudsspecifieke leerprocessen bij samenwerken leren kunnen aansturen en begeleiden en waar nodig gericht kunnen verwijzen.

Inzicht kunnen geven in relevante theorieën in relatie tot kennisconstructie; Inzicht kunnen geven in de kenmerken van relevante onderzoeksgebieden; In staat zijn expliciete kennis te onderscheiden van impliciete kennis; Zicht kunnen bieden op actuele ontwikkelingen inzake kennismanagement ; Kunnen aangeven hoe expertise overdraagbaar gemaakt kan worden; Onderzoeksvragen kunnen formuleren die leiden tot kennisconstructie; Onderzoeksvragen kunnen vertalen in een adequate zoekstrategie; Op kennisconstructie gerichte zoekstrategieën kunnen begeleiden; In staat zijn nieuwe informatie te beoordelen op relevantie en actualiteit; In staat zijn informatiebronnen te beoordelen op hun betrouwbaarheid;

2B Samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen.

Inzicht kunnen geven in soorten leerprocessen bij samenwerkend leren; Kunnen kiezen tussen aansturen en ondersteunen van groepsprocessen; Condities kunnen realiseren voor de vorming van een leergemeenschap; In staat zijn vragen te stellen die stimuleren tot gericht onderzoek uitvoeren; In staat zijn reflectieprocessen binnen een groep te initiëren en te begeleiden; In staat zijn een casus te problematiseren en sturende vragen te formuleren; De meerwaarde van peer-review effectief weten te benutten in het proces; Inzicht kunnen geven in de 'zevensprong-aanpak' binnen PGO-methode; De juiste positie weten te kiezen als begeleider in een gegeven leersituatie;

Competenties [Segment B]

Indicatoren [eerste aanzet] - vervolg


76

3B Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media bij vormen van samenwerkend leren.

Adequaat kunnen schakelen tussen individuele en collectieve feedback; In staat zijn de begeleiding af te stemmen op de behoefte van de taakgroep; Om kunnen gaan met verschil in participatie van leden in een taakgroep; In elke situatie een effectieve constructieve frictie weten te bewerkstelligen; Effectief gebruik kunnen maken van de e-mail functie binnen het proces; Effectief gebruik kunnen maken van telefoon in begeleidingprocessen; In staat zijn effectief te communiceren bij fysiek 'face-tot-face'-contact; In staat zijn de motivatie van de groep te onderhouden en te versterken; Effectief en op de persoon gericht schriftelijk kunnen communiceren; Effectief en op de persoon gericht mondeling kunnen communiceren;

4B Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van samenwerkend leren.

In staat zijn een proces van samenwerken te structureren en te plannen; Activiteiten kunnen ontwerpen die uitnodigen tot samenwerkend leren; De leeromgeving zo kunnen inrichten dat goede zelfsturing mogelijk is; Effectieve ondersteuning kunnen inbouwen binnen elke leeromgeving; Reflectie structureel kunnen initiëren en stimuleren binnen de leeromgeving; Adequaat gebruik kunnen maken van de 'chat' bij synchrone communicatie; Adequaat gebruik kunnen maken van een discussionboard-functie; Adequaat gebruik kunnen maken van de e-mail functie binnen het proces; Adequaat gebruik kunnen maken van de digitale omgeving bij samenwerken; De fysieke leeromgeving kunnen gebruiken ten behoeve van het proces;

Tenslotte worden de indicatoren genoemd voor de competentie gericht op reflectie en zelfsturing. Voorwaardelijke competenties


Het vermogen om persoonlijke competenties en opvattingen te onderzoeken en ze intentioneel en planmatig te ontwikkelen.

Geeft blijk van enthousiasme, nieuwsgierigheid en een lerende houding; Heeft een visie op de rol van een e-tutor en kan die visie onderbouwen; Heeft zicht op eigen kwaliteiten en beperkingen en handelt daarnaar; Kan eigen handelen kritisch bekijken en leervragen formuleren; Kan leeractiviteiten plannen en uitvoeren op basis van eigen leervragen; Reflecteert systematisch op ondernomen leeractiviteiten; Kan omgaan met kritiek en kan dit omzetten in relevante leervragen; Onderhoudt zijn kennis en volgt alle relevante ontwikkelingen; Benut verschillende bronnen in zijn omgeving voor zijn ontwikkeling; Kan zicht bieden op zijn eigen ontwikkeling met behulp van een portfolio;

Op basis van voortdurende interactie met de praktijkomgeving zullen de indicatoren moeten worden bijgesteld en zonodig aangevuld.

CompetentiesIndicatoren[JosFransen2003]


77

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 13 Korte bespreking van het 5-stappenplan van Salmon [2002]

Gilly Salmon geldt als expert op het gebied van e-moderating. Zij is betrokken bij de opzet van online e-moderatingcursussen van de Open University [OU] in Engeland. In E-moderating [2000] en E-tivities [2002] beschrijft ze haar sociaal-constructivistisch georiënteerde cursusconcept. Daarbij onderscheidt ze vijf stadia in de course. Eén van de projectmedewerkers van Saxion heeft ook haar OU-cursussen e-moderating gevolgd. Haar ervaringen zijn in deze bespreking ook gebruikt. 1.

Toegang en motivatie

De eerste stap is er om er voor te zorgen dat ook daadwerkelijk ieder lid van de groep toegang heeft tot het systeem. Dat kan betekenen dat de eigen hard- en software daarvoor geschikt moet worden gemaakt en dat men beschikt over de vereiste inloggegevens [login-naam en password]. Het gaat er ook om dat het eigen netwerk of de eigen dialup-verbinding toegang geven tot het systeem voor computermediated communication [CMC]. Het is belangrijk om genoeg tijd uit te trekken voor het leren omgaan met de leeromgeving. Vaak zijn er in het begin de nodige problemen met de toegang vanuit het netwerk. De beschikbaarheid van een telefonische helpdesk is in dit stadium [voor en na de startbijeenkomst] cruciaal. Vaak blijken er in het begin problemen met de gebruikte browser, omdat deze niet juist is geconfigureerd voor bijvoorbeeld Java-applets. Er dienen vaak meerdere oplossingen gevonden te worden als men niet alleen op de werkplek, maar ook thuis toegang wil krijgen. Soms is het niet mogelijk het CMC-systeem op de werkplek te gebruiken omdat het bijvoorbeeld niet is toegestaan om de harde schijf te gebruiken. Belangrijk is dat vooral in dit startstadium uitnodigende, opwekkende en stimulerende e-mails door de e-moderator worden verzonden, en dat in een behulpzame en opwekkende toon. 2.

Online socialisatie

Nadat iedereen feitelijk technisch toegang heeft tot het CMC-systeem is het van belang dat er sprake is van sociale ‘affordance’. Er moet interactie ontstaan op basis van vertrouwen, wederzijdse kennis, interesse en respect. Daartoe kunnen verschillende opdrachten worden gegeven die een persoonlijk karakter hadden. Het is van belang dat de e-moderator empathisch gedrag vertoont. Vooral bij een 'chatsessie' luistert dit heel nauw. De e-moderator moet een link kunnen leggen met het persoonlijke van de deelnemer en verbanden kunnen leggen en zaken kunnen samenvatten. 3.

Informatieuitwisseling

Het uitvoeren van opdrachten moet hier worden gefaciliteerd. De kern van CMC is volgens Salmon dat het systeem alle deelnemers op dezelfde wijze toegang verleent tot informatie. Kernvraag daarbij was: Wat hoop je op deze cursus te leren? In een startbijeenkomst gaf je je leerdoelen aan? In een soort pre-conference workshop gaf je aan wat belangrijk voor je is. Waarom kies je dat? En wat zijn je verwachtingen? De aanwezigheid van bepaalde domeinkennis [vakkennis] bij de e-moderator is in dit stadium heel belangrijk.


78

4.

Kennisconstructie

n dit stadium gaat het vooral om een verdere verdieping van de interactie tussen de deelnemers. Men formuleert ideeën die men heeft rond een bepaald thema of onderwerp. Vaak geeft men verschillende personen dezelfde taak. Wil dit succes hebben, dan zal men dit strikt moeten regelen en organiseren. Dat betekent duidelijke afspraken over procedures en binnen welk tijdsbestek er gereageerd moet worden. 5.

Verdere ontwikkeling

Hierbij worden de deelnemers zelf verantwoordelijk voor hun eigen leerproces met gebruikmaking van CM-mogelijkheden. Er is geen sprake van een afsluitende assessment, wel wordt gewerkt met een vorm van peer-assessment op basis van een portfolio. Gerichte activiteiten en duidelijke communicatie spelen een zeer cruciale rol bij het welslagen van een e-moderatingcourse. Zonder interactie tussen deelnemers is er geen sprake van e-moderating. De ervaringen gaven Salmon het inzicht dat voor het opgang brengen van online interactieprocessen stevige prikkels nodig zijn. Ze noemt ze daarom 'sparks'. Sparks zijn cruciaal in de benadering van Salmon en moeten leiden tot actief en interactief online leren. Volgens Salmon zijn E-tivities:

motiverend, want ze vergroten de betrokkenheid en dienen een bepaald doel; gebaseerd op interactie tussen leerlingen/studenten/deelnemers, doorgaans door gebruik te maken van schriftelijk taalgebruik;

ontwikkeld en geleid door een e-moderator [in de terminlogie van Salmon];

per definitie te gebruiken in asynchrone communicatie;

goedkoop en technisch eenvoudig op te zetten door middel van elektronische forums of conferenties.

Tot de kernmerkende onderdelen van E-tivities horen:

kleine stukjes informatie die de deelnemers stimuleren of uitdagen, de zogenoemde ‘sparks’;

online activiteiten waarin individuele deelnemers participeren en een bijdrage aanleveren;

samenvattingen, feedback of kritiek van de e-moderator;

dat alle instructies online beschikbaar zijn in een one-line message.

De rol van de e-moderator is bij Salmon vooral die van de ontwerper/facilitator, promotor en mediator van het leerproces en niet zo zeer die van inhoudsdeskundige. De e-moderator moet wel genoeg van een onderwerp weten om voor adequate sparks te kunnen zorgen, die de interactie opgang kunnen brengen. Een sessie bestaat uit een serie E-tivities. In een inleidende tekst wordt globaal de inhoud en het doel van de sessie gegeven. De sessie bestaat uit een aantal opdrachten voor E-tivities. Per e-mail bericht een E-tivity. De E-tivities-opdrachten hebben altijd dezelfde structuur:

Soms wordt begonnen met een korte inleiding, waarin het doel van de E-tivity wordt omschreven;

De taak: bevat een beschrijving van wat men precies moet doen;

Respond: hier wordt aangegeven van wie er een reactie wordt verwacht;

Per fase worden specifieke activiteiten gestimuleerd.


79

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 14 Samenvatting Der Online Coach [Busch & Mayer, 2002] Inleiding Het boek is geschreven omdat met name in het beroepsonderwijs en het vervolgonderwijs meer en meer gebruik gemaakt wordt van nieuwe media binnen leerprocessen. Dat vraagt ook om nieuwe vormen van begeleiding. Er wordt uitgebreid stil gestaan bij het gebruik van de elektronische media bij leerprocessen en hoe de begeleiding vorm gegeven kan worden. Achtereenvolgens wordt ingegaan op veranderingen binnen de beroepsvorming en op het begrip 'online coach'. Vervolgens worden de nieuwe manieren van leren en de techniek die dat mogelijk maakt omschreven, alsmede de nieuwe rol van de trainer, de competenties van een online coach, en de media die hem ter beschikking staan om de begeleiding vorm te geven. Daarna wordt ingegaan op vormgeving van leerprocessen, op online learning en motivatie, en op problemen en valkuilen bij online learning. Tenslotte wordt een aantal checklists aangeboden die de online coach helpen het begeleidingsproces vorm te geven.

Hoofdstuk 1 / De veranderingen in het beroepsonderwijs en e-learning Enkele onderwerpen en uitspraken in relatie tot e-learning en online coaching: e-learning vraagt om speciale [extra] competenties van de trainer/coach; constructivistisch leren betekent afzien van voorgeschreven leerpad en inhouden; blended learning wordt steeds belangrijker in het vervolgonderwijs; online coaching kan als een uitbreiding van regulier trainen worden beschouwd. Er zijn veel vormen van e-learning in al of niet zelf ontwikkelde elektronische leeromgevingen met verschillende taken/rollen van tutoren. Daarin kunnen niveaus onderscheiden worden en dat varieert van het asynchroon communiceren via de e-mail over opdracht en resultaat tot het asynchroon en synchroon communiceren via het teleleerplatform, waarbij studenten als individu worden begeleid en studiegroepen worden aangestuurd bij het opsporen en verwerken van informatie met gebruikmaking van alle beschikbare middelen zoals chat, e-mail, discussieplatform, video-conferencing, virtuele werkplaatsen en bulletinboard. Alleen in het laatste geval wordt de tutor een online coach genoemd. Enkele uitspraken inzake de toekomst van e-learning: gestandaardiseerde ELO's neigen te groot en te weinig flexibel te worden; systemen op maat lijken de toekomst te hebben; de kwaliteit van de begeleiding is erg belangrijk en daarbij gaat het om de communicatie tussen tutor en student en tussen studenten onderling; er zullen nieuwe leerstrategieën en daaraan gekoppelde leerwegen ontwikkeld moeten worden met de daarop aansluitende begeleidingsstrategieën;


80

Kwaliteitskenmerken van de nieuwe leerstrategieën zijn: constructivistisch met aandacht voor ervarend en vraaggestuurd leren [dus geen lineair aanbod gericht op kennisoverdracht]; gericht op het bevorderen van transfer van leerresultaat door het aanbieden van veel ervaringsmogelijkheden en contexten. Kwaliteitskenmerken van goede begeleiders: een verbinding tussen competenties als begeleider en een 'brede' deskundigheid op de inhoud; het kunnen opbouwen van een vertrouwensrelatie op afstand met behulp van met name schriftelijke communicatie; kennis hebben van groepsprocessen en deze kunnen aansturen en begeleiden.

Hoofdstuk 2 / Media Allereerst wordt ingegaan op het netwerkprincipe van de nieuwe media en de mogelijkheden die dat biedt voor het operationaliseren en begeleiden van leerprocessen. Daarbij worden de media onderscheiden in synchrone – en asynchrone media. Voordelen van synchrone media: Directe reactie en eenduidige feedback mogelijk; Meer nabij en persoonlijker; Spontaan ingrijpen en bijstellen van het leerproces is mogelijk. Voordelen van asynchrone media: Grote flexibiliteit vanwege tijdonafhankelijkheid; Nodigt uit tot doordachte reacties en planning; Opbrengst is makkelijk te archiveren. Overzicht van media met daarbij steeds een belangrijk kenmerk: Videoconferencing: vereist grote discipline van tutor en studenten; Chat: stelt grote eisen aan de discussieleider [meestal tutor]; Application sharing: tutor moet technische competentie van studenten inschatten; e-mail: vereist een heldere, persoonlijke en efficiënte schrijfstijl; Newsgroup: discussie moeten goed bewaakt worden; Website: moet dynamisch en interactief zijn; Databank: waken voor een 'information overkill' Groupware: bewaken van de overzichtelijkheid en actualiteit

Een goede 'mediamix' kan het leren bevorderen, maar niet elk medium is altijd geschikt voor een bepaalde toepassing. Daarbij gaat het met name om de metacommunicatie die aan een bepaald medium is verbonden. Hieronder een overzicht van meta-informatie die mede wordt overgedragen bij de vier genoemde media:


81

Medium

Meta-informatie

e-mail [een één persoon]

Dit is alleen voor jou bedoeld Ik houd mij persoonlijk met jou bezig Dit is een 'gesprek onder vier ogen'

Mededeling op een website

Dit is voor iedereen interessant Ik heb jullie iets mede te delen Een dialoog is niet aan de orde hier

Deelnemen aan een chat

Dit moeten we gezamenlijk bespreken Jouw medewerking wordt hier gevraagd Je mag meebeslissen en mede bepalen

Bericht in een nieuwsgroep

Dit is voor iedereen toegankelijk Wie kan/wil hierop reageren Laten we samenwerken

Criteria voor de mediakeuze: 1. De emotionaliteit van de situatie [hoe zwaar weegt alles en hoe betrokken is iedereen]; 2. De gelaagdheid van het medium [zijn er weinig of veel handvatten voor de interpretatie]. Vuistregel: hoe emotioneler de situatie, hoe meer handvatten geboden moeten worden voor een juiste interpretatie [dus hoe gelaagder en genuanceerder het medium moet zijn]. In het algemeen geldt ook: prijs een student in het openbaar [chat, discussiegroep en andere vormen van algemeen toegankelijke media], maar geef kritiek persoonlijk [e-mail, telefoon].

hoog

Face-to-face

V-conferencing Emotionaliteit van de situatie

Telefoon Chat e-mail Nieuwsgroep

laag

Mailinglist

laag

Website

Gelaagdheid van het medium [nuance


hoog

82

Het vormgeven van leerprocessen bij e-learning kan volgens twee benaderingen: 1. Het model van geleide instructie [sequentieel met veel gebruik van synchrone media in het kader van een eenduidige en opeenvolgende leerdoelen]; 2. Het marktplaats model [open leeromgeving met verschillende onderdelen en media, gericht op verschillende leerdoelen]. Het hoofdstuk eindigt met een opsomming van de belangrijkste regels inzake etiquette bij online communiceren.

Hoofdstuk 3 / De rol van de tutor Het specifieke competentieprofiel van de online coach [of e-tutor] is enerzijds afgeleid uit het competentieprofiel van de online coach, gerelateerd aan de rollen die hij vervult en taken die hij heeft binnen een specifieke leeromgeving.

Rollen

Algemeen competentieprofiel online coach

Taken

Specifiek competentieprofiel online coach

Leeromgeving

De toepassing van ICT bij het leren bepaalt de rollen en daarmee de taken van de e-tutor. Uit het algemene competentieprofiel kunnen op basis van taken en rollen de competenties van een e-tutor binnen een gegeven leeromgeving worden afgeleid. Online coaching is meer dan trainen, het omvat ook het coachen van individuen en groepen. Het competentieprofiel van de online coach 1. Vakmatige competentie Een brede inhoudsdeskundigheid om als coach op te kunnen treden en te kunnen verwijzen naar specialisten. 2.

Methodisch-didactische competenties Mogelijkheden en beperkingen van 'online learning' kennen; Zelfsturend leren kunnen aansturen en bevorderen; Duidelijkheid kunnen scheppen in rollen en verantwoordelijkheden; Online leerstrategieën kunnen plannen en uitvoeren; Online methodes kunnen ontwikkelen [online en offline elementen kunnen combineren]; Individuele leerprocessen kunnen initiëren en begeleiden; Passende en effectieve studentvolgsystemen weten te hanteren.


83

3.

Sociaal-communicatieve competenties [doorslaggevende competentie] Communicatieve vaardigheden [met name schriftelijke vaardigheid]; Motivatie van lerende in indirect contact kunnen ondersteunen; Eigen motivatie weten te onderhouden en in staat zijn tot self-management; Groepsprocessen kunnen sturen in online leersituaties; Beschikken over empatisch vermogen en humor.

4.

Media- en technische competenties Synchrone en asynchrone media effectief kunnen inzetten; Kennis van virtuele leeromgevingen en deze weten te gebruiken; ICT- kennis inzake software en technische ondersteuning ten behoeve van verwijzing.

Niet alle [deel]competenties zijn even belangrijk. Een overzicht van het relatieve belang van de binnen de competenties onderscheiden [deel]competenties:

1

2

3

4

5

?

?

?

?

?

Vakmatige competentie Breed inzicht en domeinkennis Methodisch-didactische competentie Kennis van online learning Zelfsturing kunnen bevorderen Inzicht hebben in alle rollen Leersequens kunnen plannen en uitvoeren Leermethode kunnen ontwikkelen Kunnen coachen en agogisch handelen Studentvolgsysteem kunnen hanteren Sociaal-communicatieve competenties Communicatieve vaardigheid [met name schriftelijk] Motivatie versterken in individueel contact op afstand Eigen motivatie onderhouden en self-management Groepsprocessen kunnen begeleiden Empathisch vermogen Humor Media- en technische competenties Synchrone - en asynchrone media kunnen inzetten ELO's weten te gebruiken Aanvullende ICT kennis en vaardigheden Technische ondersteuning kunnen bieden


84

Hoofdstuk 4 / Wervormen voor nieuwe media Doel van de in te zetten werkvorm is het geven van feedback en het aansporen tot reflectie op zowel de leerinhoud als het leerproces. De keuze voor een werkvorm wordt bepaald door de situatie, en de werkvorm moet ook zelfregulering bij de student uitlokken en stimuleren. Het is daarom van cruciaal belang dat vooraf duidelijk wordt gemaakt aan de student wat hij wel en niet kan verwachten van het cursusaanbod en van de coach. Principes van 'online' werkvormen Vragen stellen

Feedback geven

Verantwoording afleggen

Herhaling en verdieping van het geleerde;

Lof toezwaaien;

Behoeften naar voren brengen;

Aanmoedigen tot uitproberen;

Een rolmodel voor de student zijn;

De studenten tot activiteit aansporen;

Praktijkervaring bespreken en analyseren.

Constructieve kritiek geven; Andere mogelijkheden sugereren.

Ruimte voor activiteit bieden; Structurering ondersteunen.

Classificatie van werkvormen in relatie tot gebruik binnen een leerproces De juiste werkvorm inzetten voor het juiste doel betekent dat de kenmerken van de mogelijke werkvormen duidelijk moeten zijn. Verschillen tussen werkvormen en hun toepassing kunnen op basis van de volgende vijf criteria worden beschreven, het TIMTTmodel [ZIMTT in het Duits]: T = Tijdsinvestering [benodigde tijd voor de voorbereiding, uitvoering en nazorg]. I = Interactiviteit [mate van uitwisseling tussen student en tutor en studenten onderling] M = Methodische vereisten [mate van didactische complexiteit van de werkvorm]. T = Tutorrol [positie van de tutor bij werkvorm op het continuüm directief-nondirectief]. T = Techniek [mate van technische complexiteit van de gebruikte nieuwe media]. Vervolgens worden alle werkvormen besproken en voorzien van een score op het TIMTTmodel. Dat levert voor elke werkvorm een kenmerkend patroon op van scores op de vijf criteria. Hieruit kan meteen worden afgelezen of een bepaalde werkvorm het meest geschikt is voor een gegeven situatie. Er wordt bij de opsomming een indeling gehanteerd in: Individuele werkvormen [test, enquête, praktijkbegeleiding, individuele opdracht]. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat studenten onderling geen contact hebben en er alleen interactie is tussen de tutor en de student. Werkvormen voor kleine groepen [groepsopdracht, casus, groepsdiscussie, community of practice, studiecontract per tweetal]; Studenten zijn samen actief en werken in studiegroepen aan een gezamenlijk resultaat. De tutor stuurt het proces. Plenaire werkvormen [brainstorm, discussieforum (vrij en gestuurd), simulaties, kennisbank, debat, groepsoverleg, forum-chat, kwaliteitscirkel]. Werken in grote groepen wordt meestal gedaan ten behoeve van uitwisseling van informatie of meningen. Zelden resulteert dit in een schriftelijk product.


85

Combinatie werkvormen [teamlink (contact leggen met andere groepen via Internet), groepsperspectief (groepsopdrachten gevolgd door plenaire uitwisseling), 'team-turnier' (aanbrengen van competitie-element bij het werken met meerdere groepen)] Bij de combinatie werkvormen of ook wel intergroeps-werkvormen genoemd, is er altijd sprake van een zekere uitwisseling van informatie en/of resultaten tussen de groepen.

Hoofdstuk 5 / Ontwikkelen van een leerstrategie In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het ontwerpen/ontwikkelen van een online leereenheid. Daarbij wordt eerst op alle leerdoelen ingegaan [cognitief, affectief en psychomotorisch] die aan de basis liggen van de te ontwerpen leereenheid [deze indeling gaat enigszins voorbij aan het 'competentieconcept', maar er wordt in de uitwerking niet uitgebreid op ingegaan]. Wel wordt speciaal aandacht gevraagd voor de ICT-competentie als belangrijk nevendoel bij online leerprocessen. Vooraf moet de leerbehoefte van de student[en] worden vastgesteld, waarbij tevens naar de ICT-competentie gekeken moet worden. De werkvormen en de daarbij te gebruiken media moeten aansluiten bij de competenties van de doelgroep. Om die reden is het meestal aan te raden eerst eenvoudige media in te zetten en pas later de technisch meer complexe te gebruiken.

hoog

De leerbehoefte kan en moet vaak ook worden vastgesteld met behulp van de nieuwe media [dus op afstand]. De keuze voor een bepaald medium is daarbij belangrijk, zodat niet alleen de meeste informatie over leerbehoefte wordt binnengehaald, maar er ook optimaal wordt aangesloten bij de ICT-competentie van de studenten. Volgend schema geeft weer hoe de verschillende media zich daartoe verhouden:

Benodigde ICT-competentie

Chat

Discussieforum Online vragenlijst

laag

e-mail

laag

Informatie-opbrengst over de leerbehoefte


hoog

86

Elke doelgroep kent eigen karakteristieken en daar moeten de werkvormen en de gebruikte media op aansluiten. Zo wordt ondermeer onderscheid gemaakt tussen trainers, managers, technisch personeel en oudere volwassenen in het algemeen. Daar dit met name van belang is bij nascholing in de bedrijfscontext, is het voor ons project van minder grote betekenis. Ontwerpen van een leereenheid Het gaat daarbij om het benutten van de specifieke kenmerken van online learning: De betrokkenen zijn ruimtelijk gescheiden; De betrokkenen kunnen asynchroon communiceren; Uitwisseling van met name tekst kan op veel manieren. Het is veel lastiger om op afstand vast te stellen in hoeverre de aandacht van studenten bij de inhoud is en hoe ze aan het werk zijn. Ontmoeten beperkt zich tot de virtuele ruimte: de deelnemers kunnen de materialen niet concreet vastpakken en persoonlijk uitwisselen, wat een zware druk legt op het goed kunnen formuleren en schrijven. Uitwisseling vindt vrijwel alleen plaats op basis van tekst. Verschillende media leiden tot verschillende leerervaringen [informatie vergaren, kennis verdiepen of verbreden, herhaling en oefening, toepassen van kennis, kennis verbinden met andere kennis, transfer]. Online coaching verandert in de loop van het leertraject. Drie kenmerkende karakteristieken van e-learning die veranderen in de tijd: 1. Het gebruik van ICT door de betrokkenen [met name de studenten]; 2. De uitwisseling tussen de studenten; 3. De relatie met de e-tutor.

Fasen bij e-tutoring A. Initiatieffase De student wil toegang krijgen tot de leeromgeving en zich op zijn plaats voelen. Hij moet virtueel met anderen communiceren en dient dat te leren. De tutor moet de student veiligheid bieden en hij fungeert als model. Hij moet zorgvuldig formuleren en de juiste 'toon' kiezen [geleide discussie op discussieforum, e-mail interview]. B. Integratiefase Het groepsproces voltrekt zich en de student bouwt aan zijn 'online'-identiteit. Het vertrouwen ontstaat mede uit zelfbehoud. Tutor moet duidelijk zijn over zijn rol en over de verwachtingen die studenten mogen hebben. Starten met een activiteit met een duidelijk en positief resultaat en waken voor overvragen en overbelasten van de studenten [groepsopdracht, casus, leerovereenkomst, kwaliteitscirkel].


87

C. Transactiefase Informatie-uitwisseling leidt tot uitwisseling van meningen en feedback en dat gebeurt pas als de betrokkenen bereid zijn tot uitwisseling over te gaan. Tutor moet studenten uitnodigen hun ervaringen te beschrijven en anderen daarop te laten reageren, zodat de student inzicht krijgt in eigen standpunt en visie. Specifieke vragen en opdrachten kunnen daarvoor worden gebruikt. Een eventueel gebrek aan structuur moet in deze fase meteen worden opgelost [geleide discussie, debat, forumchat of chat]. D. Transformatiefase Waardering, overdracht en systeemkritiek vinden op het metaniveau plaats. Studenten gaan op het metaniveau communiceren over hun communicatie. Tutor moet de controle over het verloop enigszins loslaten en ook kritiek kunnen ontvangen. Hij moet bewaken of ideeën leiden tot een hogere leeropbrengst en moet eventueel nieuwe mogelijkheden aanreiken [discussieforum, teamoverleg, simulatie, kwaliteitscirkel]. E. Afrondingsfase De studenten nemen afscheid en stappen vervolgens uit het samenwerkingsverband. Hoe langer de samenwerking, hoe belangrijker het afscheid [hierin wordt de vluchtigheid van ICT duidelijk]. Tutor moet deze emotionaliteit de ruimte geven, maar wel toewerken naar een formeel afscheid met eventueel een soort 'aandenken'. De meeste opbrengst kan worden bereikt met een combinatie van online learning en offline learning [regulier onderwijs], ofwel 'blended learning'. Een mogelijke volgorde:

Kick off bijeenkomst

Uitwisseling ervaringen

Inhoud voorbereiden

Herhaling en oefening

Afronding en nazorg

Offline

Online

Online

Offline

Online

De start online voordat er offline gewerkt wordt stelt andere eisen aan de werkvorm en de wijze waarin studenten benaderd worden dan de start offline alvorens online verder te gaan. A. Onlinemodule voorafgaand aan een reguliere offline onderwijsbijeenkomst. Hierbij de nadruk leggen op de communicatiemogelijkheden, zodat de studenten elkaar en de tutor leren kennen, er duidelijkheid ontstaat over ieders kennis en ervaring en over de eisen en verwachtingen van alle studenten [discussieforum leent zich hier goed voor]. B. Online module na een reguliere offline onderwijsactiviteit. Kennismaken hoeft niet meer, want dat is voorafgaand al offline gebeurt. Overgang naar het online gedeelte moet goed ondersteund worden, waarbij ook de angst weggenomen moet worden voor het verlies aan direct contact en nabijheid. Vooraf regels afspreken over uitwisseling en communicatie. Commitment genereren voor deze overgang.


88

Combinaties van online en offline bieden bijzondere mogelijkheden als ze parallel gebruikt worden. Daarbij moet gestreefd worden naar in de tijd geplaatste offline en online elementen, parallel aan continu doorlopende online elementen [tijdonafhankelijke elementen].

Offline

Online

Feedback en testen in de online omgeving De spanningsboog en leesbereidheid online is relatief beperkt, dus werken met duidelijke vragenlijsten: Starten met een eenvoudige vraag; Niet teveel multiple-choice vragen; Niet alleen gesloten vragen, ook af en toe open vragen; Steeds aangeven waar de student zit en hoeveel vragen er nog volgen; Persoonsgegevens pas aan het einde vragen.

Hoofdstuk 6 / Motivatie bij online learning Een aantal belangrijke tips om motivatieproblemen te voorkomen ofwel aan te pakken: In de voorbereiding [reguliere kick-off offline] aandacht besteden aan online learning; Student helpen met oriëntatie en zekerheid en veiligheid bieden; Aandacht hebben voor specifieke situatie van de student [gezin-werk-studie]; Nagaan in hoeverre motivatie intrinsiek is en strategie daarop afstemmen; De student erkennen, herkennen en waarderen op zijn inzet en inbreng; Openlijk prijzen [nieuwsgroep, mededelingen] en individueel kritiek geven [e-mail]; De student leren zijn studieactiviteiten te structureren en te plannen. Overige tips ten aanzien van online learning; De start is belangrijk: zonder kick-off geen lift-off; Goede afspraken maken over inloggen en reageren [binnen 24 uur of 48 uur]; Uitwisselbaarheid en bereidheid tot uitwisselen benadrukken; Verwachtingen en wensen verduidelijken en grenzen aangeven; Niet teveel inhoud en taken aanbieden in de kennismakingsfase; Zo snel mogelijk werken in kleine groepen [door deelnemers laten samenstellen]; Communicatie toespitsen op de leerstijl en individuele wensen van studenten; Motivatie vasthouden en preventief reageren bij mogelijke uitval [structuur bieden, metacommunicatie starten over motivatie en leerproces, afwisseling bieden in thema's, media en werkvormen, successen duidelijk erkennen en communiceren]. Bij een motivatiestrategie altijd de medewerking van de student inbouwen; Symbolen [emoticons] en metaforen maken de leeromgeving menselijker.


89

Hoofdstuk 7 / Communicatie in de virtuele ruimte In dit hoofdstuk worden de verschillende visies op het communiceren in de virtuele ruimte belicht en de gevolgen die dat voor mensen heeft. Daaraan gerelateerd wordt er gekeken naar de problemen die dat voor een tutor kan opleveren en hoe hij hier wel of niet mee om zou kunnen gaan. Een reeks problemen worden uitgebreid besproken en de mogelijkheden die de tutor ter beschikking staan om erop te reageren [interessant voor de latere uitwerking in ons project]. Het boek wordt afgesloten met een aantal checklists die bruikbaar kunnen zijn voor tutoren in de praktijk. Ze bevatten vrijwel alles dat een tutor zich in een gegeven situatie moet afvragen teneinde een adequate leeromgeving te ontwikkelen en de juiste media in te zetten in het kader van een effectieve begeleiding en ondersteuning. Daarop kan hij dan zijn handelen baseren [mogelijk interessante 'tools' voor een 'toolbox'].


90

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 15 Extra materialen voor de e-coach Hieronder volgt een aantal modellen, schema’s en teksten die een e-coach van pas kunnen komen bij het inrichten van extra face-to-face bijeenkomsten in de looptijd van de online course The Happ-e-Tutor. Deze bijeenkomsten kunnen dan worden aangewend voor extra training en intervisie. Uiteraard kan dat in combinatie met andere activiteiten op het gebied van deskundigheidsbevordering, waarmee dit online aanbod indaalt in een breder aanbod aan scholing van docenten en/of tutoren in het hoger onderwijs.

Kernwoorden Een lijst begrippen waarmee visiediscussies zijn te entameren.

Kernwoorden uit visiedocumenten op landelijk niveau Zelfsturende student

Differentiatie

Reflectie

Student centraal

Eigen leerprocessen

Geen kennisoverdracht, maar inititiëren en leiden

Eigen leerdoelen student centraal

Student als subject en niet als object

[Leer]vraaggestuurd werken

Student als actieve partner

Probleemoplossend vermogen

Individualiserend onderwijs

Stimuleren van doorgroeicompetentie

Het gaat om het proces

Leergericht opleiden, leren leren

Ononderbroken ontwikkeling

Autonoom leren

Zelfverantwoordelijkheid

Adaptief

De mens als actor

Flexibel

Relatie [omgeving en de ander]

Continuïteit

Vertrouwen leidt tot zelfvertrouwen en zelfsturing

Assessment in dient van de reflectie

Portfolio [waarin verantwoording]

Zelfbeoordeling


91

Trainingselementen Doel: oefenen van vaardigheden en uitbreiden van inzichten als het gaat om coaching dat past bij een visie op opleiden en begeleiden van studenten, waarbij begrippen als ‘studentgestuurd’, ‘vertrouwen’ en ‘reflectie’ cruciaal zijn. Grote lijn van de training voor e-tutoren: 1.

“Ideale begeleider” uit het subjectieve concept in kaart brengen;

2.

Spiegelen met de eigen aanpak, opvattingen, vaardigheden op gedragsniveau;

3.

Spiegelen met “de omgeving” [landelijke opvattingen en ervaringen van anderen];

4.

Het subjectieve concept verrijken door verwerking van het reflectieproces met “de omgeving”.

Ad 1. Uit eigen levensloopervaringen wordt bewust gemaakt wat je zelf als “goede begeleiding” hebt ervaren [modeling]; Ad 2. Als e-tutor word je uitgedaagd je begeleidingsstijl in het hier en nu in kaart te brengen en die te spiegelen aan het resultaat van 1; Ad 3. Allerlei coachvaardigheden worden geoefend, theoretische achtergrondliteratuur wordt verwerkt. Resultaten hiervan worden gespiegeld aan 1 en 2; Ad 4. Door reflectie op subjectief concept, theorie en praktijk kun je het subjectieve concept verrijken en uitbreiden. Op basis van 1, 2 ,3 en 4

Formuleer je leerdoelen [je formuleert dus eigen doelen en eigen opdrachten!];

Plan je de leeractiviteiten;

Voer je die activiteiten uit;

Reflecteer je volgens een vast stramien [zie hieronder “reflectie achteraf”] en/of stel je vast hoe je denkt je ontwikkeling en de kwaliteit ervan aan te kunnen tonen;

Leg je in het portfolio verantwoording af over het ontwikkelproces;

Begeleiding De coach begeleidt dit proces en bewaakt de kwaliteit, met name door de coachvaardigheid van het confronteren toe te passen en op deze wijze het verantwoordingsproces te stimuleren. Het ontwikkelingsproces is een cyclisch proces. Mogelijke inhoudelijke coachvaardigheden

die bij het voorgaande basaal zijn en die zowel in individuele als groepsprocessen een rol spelen;

die gerelateerd kunnen worden aan het subjectieve concept van cursisten; die zowel in digitaal contact als in persoonlijk coachcontact cruciaal zijn: -

Concretiseringsoefeningen op drie niveau’s, onder andere met doen, denken, voelen, willen en vaardigheden die leiden tot kernreflectie [zie Korthagen Velon jrg 23(1) 2002 bld. 29 en Velon jrg 25(1) 2004 bld 13];

-

Empathische reacties;

-

Ervaren en oefenen van “begeleiden op afstand”;

-

Oefenen alle gespreksinterventies passend bij coachvaardigheden;

-

De techniek van het expliciteren en generaliseren;

-

Herkennen van en omgaan met discrepanties;

-

Confronteren als cruciale vaardigheid in relatie tot het verantwoorden van kwaliteit;

-

Conflicthantering;

-

De coach als ‘mediator’;

-

Coachvaardigheden en het formuleren van alternatieven op basis van theorie en praktijk;

-

Intervisietechnieken.


92

Eigen situaties en ervaringen staan centraal. Collegiale uitwisseling en analyse is wezenlijk. Steeds relatie met reflectieschema [zie bijlage 2] leggen en vaardigheden in verband daarmee.

Reflecteren Reflectie vooraf [aanpak] 1. Wat wil ik?

Subjectief concept openen Herinner je jouw ideale begeleiders of coaches [wat deden die, welke capaciteiten hadden ze, welke opvattingen hadden ze, wat voor soort mensen waren het?]. Noteer een en ander met behulp van een woordspin.

Reflecteer op die woordspinnen Je reflecteert door vanuit je woordspinnen [= subjectief concept] bewust en kritisch naar jezelf kijken: Wat doe je al? Wat kan je al? Wat vind jij? Wat zijn jouw waarden en normen? Wie wil jij zijn als coach?

Stel je persoonlijke leerdoel(en) vast Je selecteert en maakt verantwoorde keuzes op basis van het proces onder 1 en 2

2. Wat ga ik doen?

Maak een activiteitenplan Beschrijf de acties die je wilt ondernemen om je doel[en] te bereiken. Wat ga je concreet doen? Keuzes die je maakt leg je voor aan begeleider en andere betrokkenen!

Reflectie achteraf [aanpak] A. Wat wilde ik?

Beschrijf kort je persoonlijke leerdoel[en] en verwijs naar de bijbehorende woordspin en het leerweg-activiteitenplan

B. Wat deed ik?

Acties Wat heb je nu concreet gedaan om je doelen te bereiken? In hoeverre ben je afgeweken van je leerweg-activiteitenplan?

C. Hoe ging dat?

Met de woordspinnen, je doelen [en activiteitenplan] erbij: 1. Positieve ervaringen [Noem je positieve ervaringen] 2. Wat anders ging [Benoem wat je anders had gewild, verwacht] 3. Wat anderen vinden [Geef aan wat anderen er van vinden] Tips: Gebruik bij het bovenstaande het schema: doen, denken, voelen, willen om in te zoomen bij het concretiseren en analyseren van gedrag en situaties. Leg relaties met “theorie” en praktijkervaringen. Essentiële zaken [Zet uit de bovenstaande punten de voor jou meest essentiële zaken op een rijtje]. Woordspinverrijking [Tijdens het werken aan de bovenstaande punten worden kernwoorden toegevoegd aan je spinnen (subjectieve concept) om ervaringen overzichtelijk vast te houden]

D. Hoe nu verder?

Alternatieven formuleren: Nieuwe of bijgestelde keuzes en persoonlijke leerdoelen Bijstelling activiteitenplan [om nieuwe of bijgestelde persoonlijke leerdoelen te bereiken]

Dus terug naar reflectie vooraf

Keuzes die je maakt leg je voor aan begeleider en andere betrokkenen!

Noteer hierna gerust andere zaken die voor jou van groot belang waren en die je niet had voorzien en die niet direct relatie hebben met je persoonlijke leerdoel. Volg daarbij de lijn van denken zoals in het ‘reflectie achteraf -schema’ hierboven is aangegeven. [‘positieve ervaringen’ en dergelijke].


93

Studentsturing Studentsturing, ook op de opleiding. Steeds meer collega’s ervaren als het om studentsturing en studentverantwoordelijkheid gaat een discrepantie tussen de begeleiding van studenten in de praktijk vanuit het stageconcept en de begeleiding in het curriculum. Onderstaand tref je een eerste poging om iets gemeenschappelijks te ontwikkelen om ook in het curriculum de studentgestuurde aanpak te stimuleren. Tevens zal, wanneer vanuit de concerns van de student gewerkt wordt, meer en meer de praktijk en de theorie door de student als eenheid worden ervaren. Door deze eenheid en door de concerns van de student te respecteren, zal ongetwijfeld de motivatie van de student toenemen. Fase 0: aan studenten de opzet, doel en aanpak verduidelijken. Onderwerpen die daarbij aan de orde kunnen komen: het willen aansluiten bij concerns en/of leerwensen;

-

de verantwoordelijkheid van de student voor zijn leerproces;

-

het concretiseren van studentsturing;

Fase 1: openen subjectief concept. De studenten gaan na wat zij al weten over een bepaald onderwerp. Alle aanwezige kennis, herinneringen, ervaringen [vooral vanuit de praktijk!] worden door de student genoteerd. Ook kan gerelateerd worden aan de “spinnenvoorraad” [ideale beelden en doelen] van de student! Het onderwerp kan door de student, de opleiding of in samenspraak met de student worden bepaald. Onderwerpen dienen zich aan op basis van stage-ervaringen, thema's, of vakinhouden. In het licht van de studentsturing geniet het de voorkeur dat de student of de groep aangeeft wat het onderwerp zal zijn. Vooral de praktijk van de student is een inspirerend startpunt.

Suggesties: Laat de student individueel het subjectief concept [SC] openen;

-

Laat de studenten in groepjes het SC-resultaat uitwisselen [de uitkomst van de uitwisseling

-

noteren op flaps]. Fase 2: structureren van SC-resultaten Plenair worden de groepsresultaten gepresenteerd/geïnventariseerd. Rol docent: o

orden en visualiseer de ordening [gebruik lijnen, pijlen, kleuren];

o

luister en sluit aan bij wat en hoe dingen gezegd worden;

o

concretiseer door door te vragen [wat, wanneer, hoe, voorbeelden enz];

o

vat samen en check je samenvatting;

o

stimuleren.

Stuctureer door: o

studenten selecteren en noemen voor hen essentiële punten;

o

studenten geven verbanden, overeenkomsten en verschillen aan;

o

studenten geven verbanden aan met eerdere gemeenschappelijke ervaringen;

o

de docent structureert m.b.v. een door hem bepaald kader.


94

Fase 3: inzoomen Onderwerpen of aspecten van het onderwerp die de studenten in het hier-en-nu het meeste bezighouden worden gekozen. Eventueel wordt op deze onderwerpen nog iets dieper ingegaan. Fase 4: verdiepen Door docent en studenten vindt theoretische of praktische verdieping plaats. Steeds zal een verdieping teruggekoppeld worden naar het ontwikkelingsproces van de individuele student. Een stimulerende vraag hierbij zou kunnen zijn: “Welke betekenis heeft deze verdieping voor jou? Wat voegt deze verdieping toe aan jouw spinnenvoorraad, waar hoort het bij?” Bij theoretische en/of praktische verdieping kun je denken aan: -

de docent gebruikt zijn vakkennis om theoretische achtergronden te belichten;

-

de docent begeleidt studenten die zich, eventueel groepsgewijs, theoretisch gaan verdiepen in

-

de studenten gaan zich in de praktijk ervaringen en kennis opdoen omtrent het onderwerp;

de verschillen aspecten van een bepaald onderwerp [later kan plenair teruggekoppeld worden];

Het is duidelijk dat ook in deze fase de studentsturing en studentverantwoordelijkheid gestimuleerd kan worden door: -

samen met de studenten doelen vast te stellen [wat wil je leren?];

-

samen met de studenten leeractiviteiten te plannen [hoe denk je het aan te pakken?].

Verantwoording voor de kwaliteit De studenten worden uitgedaagd bij het vaststellen van doelen en leeractiviteiten tevens vooraf. Zelf (!) aan te geven hoe zij zich ten opzichte van zichzelf en derden [onder meer de opleiding] willen verantwoorden voor hun ontwikkelingsproces Enkele houvasten, voorwaarden daarbij: -

een gedegen reflectieverslag volgens het reflectieschema;

-

waarin: verantwoording van het ontwikkelingsproces van de student door spiegeling (!!) met

-

waarin: verantwoording door spiegeling met de praktijk;

doelen van de opleiding, competenties en startbekwaamheden;

-

verantwoording in het portfolio waarin vanuit reflectieverslagen ‘doorgelinkt’ kan worden naar achtergronden en praktijkervaringen.

N.B. Het bovenstaande vraagt van de docent in de eerste plaats begeleider van processen te zijn, wat niet inhoudt dat de docent geen vakinhoudelijke bijdrages zou kunnen/mogen leveren. Integendeel, bij met name de verdieping kan het zeer gewenst zijn de student inhouden of inzichten aan te reiken waar hij uit zichzelf niet aan toe zou komen of die hem te veel tijd zouden kosten. Wel blijft het in relatie tot de doorgroeicompetentie belangrijk dat de student het probleemoplossend handelen onder de knie krijgt en dat hij niet beroofd wordt van ‘de eigen ontdekking’.


95

The Happ-e-Tutor Handleiding e-coach / Bijlage 16 Tekst over samenwerkend e-leren en e-tutoring Inleiding Het begrip samenwerkend e-leren is een samentrekking van e-learning en samenwerkend leren. Het maakt deel uit van het constructivistische denken over leerprocessen. In die benadering speelt de leerling een actieve rol. Hij reguleert zijn eigen leerproces en komt tot kennisconstructie door interactie met zijn omgeving. In die omgeving speelt de sociale component een belangrijke rol. Communiceren, kennis delen en samenwerken met anderen, op basis van omschreven opdrachten met een explorerend karakter, spelen een belangrijke rol in zijn leerproces. De computer kan daarbij ondersteunende werken. Er wordt daarom ook gesproken van Computer Supported Collaborative Learning [CSCL] een begrip dat wij vertalen in samenwerkend e-leren. Dit is niet hetzelfde als samenwerken bij het leren. In een niet constructivistische context is het goed mogelijk om leertaken te verdelen zonder dat er sprake is van kennisdeling, uitwisseling en discussie en/of communicatie. Bijvoorbeeld in de context van zelfstandig werken, waarbij belangrijke aspecten van het leerproces zoals planning, leerdoel en eindproduct door de leraar worden bepaald. De term e-learning wordt door ons gebruikt als een generieke term voor leren waarbij een vervlechting optreedt van webbased-learning [internet] diverse vormen leren die worden gehanteerd vanuit een constructivistisch perspectief. Dat sluit meer cursorische gericht leren dus niet uit maar deze wordt ingezet binnen een uiteindelijk constructivistische opzet. De leerling speelt bij e-learning een actieve rol. Hij onderzoekt, lost problemen op en werkt samen. Uiteindelijk verwerft hij de nodige competenties in de zin van kennis, vaardigheden en een houding om te kunnen functioneren in zijn beroepspraktijk en problemen op te kunnen lossen, bijvoorbeeld als leerkracht. Van e-learning is geen sprake wanneer gedrukte cursussen louter gedigitaliseerd het 11

net worden opgeschoven. Rosenberg

gebruikt hiervoor de term shovelware en benadering die

geen onderwijskundige meerwaarde oplevert.

Het nieuwe leren De Onderwijsraad noemt in haar recente verkenning Leren in een kennissamenleving12 drie specifieke thema’s die voor het nieuwe leren van belang zijn: 1. Leren is een sociaal proces; 2.

Leren is gebonden aan specifieke open leersituaties, ‘gesitueerd’;

3.

Reflectie en zelfregulatie zijn essentieel voor het leren [denk aan ‘zelfstandig leren en het ontwikkelen van metacognitie’].

De cognitief psychologische benadering In de cognitieve benadering spelen in het onderzoek en de theorievorming de organisatie van het geheugen, probleemoplossende activiteiten en strategieën een centrale rol. Uitgangspunt daarbij is dat de menselijke geest door zijn aard een predispositie heeft voor het leren van taal, redeneren en andere mentale vaardigheden zoals het kunnen werken en manipuleren van complexe, abstracte symbolen. De leerder ontwikkelt ook metacognitieve kennis die gedefinieerd wordt als de kennis en controle over de eigen denk en leeractiviteiten.

13

Ook kan de mens op metaniveau eigen

leerprocessen sturen en verbeteren. 11

Marc J.Rosenberg. E-Learning. Strategies for delivering knowledge in the digital age. New York 2001. Zie Onderwijsraad. Leren in een kennissamenleving.Verkenning. Den Haag 2003. 13 Swanson, H.L. Influence of metacognition and aptitude on problem solving . Journal lof Educational Psychology , 82 p. 306-314 12


96

Het zijn mentale processen die met het gangbare behavioristische model niet adequaat beschreven konden worden. In het midden van de jaren '50 ontstaat het onderzoeksprogramma van de cognitieve psychologie, als wetenschap van de geest, uit een gezamenlijke interesse van computergeleerden, wiskundige informatici, taalkundigen en psychologen in de VS. Het ging hen onder meer om de formele beschrijving informatieverwerkende systemen waarbij de werking van de menselijke geest gezien als een bijzondere variant werd bestudeerd. Dit onderzoek moest uiteindelijk leiden tot de ontwikkeling van vertaalcomputers.

Leren als sociaal proces Leren wordt gezien als een dynamisch proces van kennisconstructie dat ontstaat door interactie van de lerende met de omgeving. De sociale component maakt daar in belangrijke mate deel van uit. Het talige aspect is daarbij dominant aanwezig. Veldhuis geeft in haar dissertatie14 een overzicht van onderzoek waarin het belang van interactie tussen studenten wordt onderstreept. Het dwingt studenten onder meer hun gedachten helder te formuleren en hun ideeën te expliciteren. Kortom, het vergt ook de nodige metacognitieve vaardigheden. De leerlingen moeten debatteren en onderhandelen over hun kennis. Belangrijk bij de specifieke leersituaties [2] is dat gekoppeld zijn aan situatie [liefst authentieke en levensechte situaties] of zo worden ervaren [situated cognition]15. Voor studenten binnen een lerarenopleiding, maar ook voor hun toekomstige leerlingen betekent dat men samenwerkt aan reële en zinvolle opdrachten. De didactiek daarvoor is nog volop in ontwikkeling. Scaffolding en cognitieve apprenticeship worden daarbij genoemd. Het ‘middeleeuwse’ meester-gezel model wordt daarbij wel eens als voorbeeld genoemd. Langzaam leert de gezel een werkstuk zelfstandig te maken en worden de figuurlijke ‘bouwsteigers’ [scaffolds] om hem weg gehaald. Uit zijn meesterstuk moet blijken of hij zich zelfstandig de vereiste kennis en vaardigheden heeft eigen gemaakt. Samenwerkend leren is daarbij een belangrijk aspect Docenten 'coachen' kleine groepen studenten om geleidelijk en systematische een vakgebieden te exploreren. Een bijdrage tot het ontwikkelen van een theoretisch inzicht in het concept van samenwerkend leren werd geleverd door Scardamalia en Bereiter16, in het kader van onderzoek naar schrijfprocessen. De opkomst van de tekstverwerker en onderzoek naar het belang daarvan voor de schrijfdidactiek [stelvaardigheid] gaf een impuls aan nieuw onderzoek door Flower en Hayes. Op basis van protocollen waarin beschreven werd welke mentale processen professionele auteurs hanteren werd een model ontwikkeld dat schrijfprocessen representeert. Duidelijk werd dat schrijfprocessen een cyclisch karakter hebben waarbij planning, revisie en herschrijven belangrijke onderdelen vormden. Het betekent dat binnen deze cyclische processen de ontwikkeling van metacognitie vaardigheden ook aan de orde is. De meeste schrijvers zijn in continue interactie met hun tekst. Ze schrijven niet louter op wat ze weten maar zijn tijdens het schrijfproces bezig hun gedachten opnieuw te vormen en hun tekst te [her]structureren.

14

Zie A.E.Veldhuis-Diermanse. CSLearning. Dissertatie 2003 via http://e-learning.surf.nl/e-learning/onderzoek te downloaden. 15 Zie Boekaerts en Simons, Leren en instructie. Psychologie en leerproces.Assen 1995. 16 Zie ook C.Bereiter en M.Scardamalia . 'Engaging students in a knowledge society' in: Educational leadership. 3 1996.


97

De tekstverwerker kon bij samenwerkend schrijven een belangrijk hulpmiddel zijn17, maar was dat alleen wanneer het gebruik is ingebed in een op de nieuwe schrijfdidactiek geënte benadering. Deze conclusie doet denken aan conclusies die Veldhuis ook trekt in haar proefschrift. CSCL biedt mogelijkheden, maar er moeten geen wonderen worden verwacht. Zij komt naast docentinterventie en het werken in multidisciplinaire teams tot de onder meer volgende aspecten die van belang zijn voor het succesvol in zetten van de CSCL-benadering in het onderwijs:

Ervaring en motivatie van de studenten;

Een goed organisatie van de cursus;

Regelmatig face-to-face bijeenkomsten tussen studenten en docenten;

Complexe taak die discussie en meningsverschillen [onderhandelen over kennis noodzakelijk maakt];

Genoeg tijd om producten van elkaar te lezen en te becommentariëren.

Ten aanzien van de beoordeling is niet duidelijk of peer assesment essentieel is in Veldhuis' visie. Bij Veldhuis zien we een zekere relativering van de inzet van CSCL-aspecten. Groot belang wordt gehecht aan de beantwoording van vragen als Wat is het doel van de cursus en waarom wil ik CSCL gebruiken en hoe kan ik CSCL in mijn cursus integreren? Door het veelvuldig gebruik van de term cursus [een vertaling van het Engelse course] zou de indruk kunnen ontstaan, dat er van een sterk cursorische benadering sprake is. Daar wordt in deze tekst in ieder geval niet van uitgegaan. Samenwerking kan echter ook breder worden benaderd. Dillenberg and Schneider18 onderscheiden vanuit de cognitieve theorievorming en empirisch onderzoek acht mechanismen die de positieve effecten van samenwerking verklaren. 1.

Tegenspraak brengt ons verder Meningsverschillen tussen samenwerkende leerlingen leiden tot leerwinst zonder dat er sprake is van een conflict.

2.

Zoeken naar alternatieven In het verlengde hiervan ligt de volgende veronderstellingen. Leerlingen hebben de neiging experimenten te ontwikkelen die hun veronderstellingen/vooroordelen bevestigen en zaken te negeren die er mee in tegenspraak zijn. Als leerlingen samenwerken, zullen ze eerder na alternatieven zoeken.

3.

Zelfuitleg In situaties waarbij uitlegger A iets uitlegt aan B, blijkt dat niet alleen voor B waardevol. Ook A maakt door het expliciteren van die kennis een leerproces door. Dit lijkt op [4] internalisatie.

4.

Internalisatie Het mechanisme van het leren door actief deel te nemen aan conversaties wordt wel internalisatie genoemd. Het betekent dat je je zaken ook werkelijk hebt eigen gemaakt.

5.

Gedeelde cognitieve last Wanneer twee personen samenwerken, dan delen ze vaak samen de cognitieve last. Ze kunnen de werkzaamheden planmatig verdelen Metacognitieve vaardigheden spelen daarbij een rol voor de planning, monitoring en de regulatie van de werkzaamheden. Vaak kan er ook rolverwisseling plaatsvinden: de tutor wordt tutee en omgekeerd. Het is de cognitieve overbelasting die vaak voorkomt dat zaken werkelijk worden geleerd en beklijven en die zo voorkomen kan worden.

17

Zie Colette Daiute. Writing and Computers. Addison-Wesley, 1985. Pierre Dillenburg and Paul Schneider. Collaborative learning and Internet. ICCAI 95 article. http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/colla/iccai95_6.html 18


98

6.

Wederzijdse regulering Bij samenwerkende 'problem solving' activiteiten moet men zich vaak tegenover de andere rechtvaardigen. Door deze discussies worden bepaalde opvattingen vaak expliciet. Volgens Dillenbourg en Schneider kan dit mechanisme gezien worden als een bijzonder geval van eerder genoemde.

7.

“Social grounding” en “socially shared cognition” Maakt deel uit van de theorie van situated cognition en wordt wel socially shared cognition genoemd. Zeer relevant voor de netwerk-learning-achtige benadering. Een groep wordt gezien als een single cognitief systeem, gedistribueerd over individuen. Er wordt niet gefocust op individuele bijdragen maar op gedeelde representaties opgebouwd door de groep. De belangrijkste reden waarom samenwerkend leren doelmatig is komt doordat de betrokkenen leren interactief te denken. Denken is niet alleen het manipuleren van mentale objecten, maar bestaat ook uit interacties met anderen en de omgeving.

Voorwaarden voor effectief samenwerkend leren Dillenbourg en Schneider stellen op basis van hun literatuurstudie dat samenwerkend leren niet automatisch tot verhoging van het leerrendement leidt. Met name de groepssamenstelling, de leertaken en het gebruik van communicatie media zijn belangrijke factoren die een rol spelen.

Groepssamenstelling De samenstelling van de groep is een belangrijke factor voor het welslagen van het proces van samenwerkend leren. Daarbij moet groepsleden beschikken over een zeker basisniveau om te kunnen deelnemen aan samenwerkend leren activiteiten. Maar groepen moeten ook over een zekere heterogeniteit beschikken. Er kunnen min of meer algemene objectieve verschillen zijn in termen van leeftijd, ontwikkeling, schoolprestaties of taakspecifieke prestaties. Volgens Dillenbourg en Schneider zijn er uit onderzoek aanwijzingen dat er zoiets bestaat als ‘optimale heterogeniteit’. De heterogene samenstelling ‘triggert’ vormen van interactie zoals die eerder beschreven zijn. Internet biedt goede mogelijkheden, los van locatie en cultuur, om binnen een virtuele omgeving te komen tot heterogene groepen. Dillenbourg en Schneider stellen dat deelnemers wel de neiging vertonen om zich te groeperen rond personen die grote mate van overeenkomst met hen vertonen. Als de tutor merkt dat de groep te homogeen lijkt, is het belangrijk dat hij heterogeniteit creëert, door bijvoorbeeld specifieke opdrachten aan bepaalde deelnemers te geven waarmee hij spanningen en conflict creëert. Hij kan ze ook van tegenstrijdige informatie voorzien om interactieprocessen op gang te helpen.

Taakaspecten De effecten van de samenwerking hangen sterk af van de taak die moet worden uitgevoerd. Zo kan het zijn dat bij sommige taken in eerste instantie individueel aan deeltaken wordt gewerkt en pas vervolgens ontstaat interactie als men de onderdelen bij elkaar zet. Toch moet men zich telkens afvragen of de opdrachten wel geschikt zijn voor samenwerkend leren.Het kan ook handig zijn om bepaalde taken zo bij te stellen zodat ze geschikt worden voor samenwerkend leren. Men moet zich goed realiseren dat elementen uit de omgeving mede bepalend zijn voor de taak die dient te worden uitgevoerd. Dit geldt vooral voor computergebaseerde taken. Zo kan de software interactie tussen deelnemers bepalen, bijvoorbeeld programmatuur die onmiddellijk feedback geeft op bepaalde acties kan leiden tot minder sociale interactie tussen de deelnemers.


99

Communicatiemedia Ondanks de kwaliteit van de taken en de samenstelling van de groep kan samenwerking niet werken omdat de inzet van het medium niet adequaat is. We zien dat door het beschikbaar komen van steeds meer bandbreedte, synchrone en asynchrone voice- en video-interactie mogelijk wordt. Toch kunnen de meeste interacties die besproken zijn, ook gewoon 'textbased' benadering worden gerealiseerd. Er wordt wel gesuggereerd dat het kostenaspect een rol speelt bij de zorgvuldigheid van formulering [disambigue zinnen] als de online kosten bij synchrone communicatie, tekst [chat] of voice hoog zijn. Inmiddels is er genoeg bandbreedte beschikbaar zodat dit niet echt meer een punt is.

Metacognitie Onder metacognitie wordt verstaan het vermogen om over het eigen denken en leren na te denken. Men is zich bewust van zichzelf als bijvoorbeeld probleemoplosser en in staat de eigen mentale processen te volgen en te beïnvloeden. Voor een uitstekend overzicht over aspecten van metacognitie zie Bruer 1997.19 Het leren om zelfstandig te leren betekent dat men zich metacognitieve vaardigheden heeft eigen gemaakt die noodzakelijk zijn om het eigen leersproces te monitoren en te reguleren. Dit alles vergt een specifieke samenhang tussen het wat en het hoe van het leren, stelt de onderwijsraad. Bij de leerlinggerichte benadering ligt het accent op het eigen initiatief [vooral als het om levenslang leren gaat]. Bij meer traditioneel instructiegericht leren gaat het vooral om professionele overdracht van geselecteerde kennis.

Samenvattend Samenwerkend leren met ondersteuning van de computer kan onder bepaalde voorwaarden leiden tot kwaliteits- en rendementverbetering van onderwijsleerprocessen. Daarbij is het belangrijk dat groepen een zekere mate van heterogeniteit bezitten. Studenten moeten wel enige ervaring hebben met deze vorm van onderwijs en aan de organisatie van de 'course' moeten hoge eisen worden gesteld. De e-tutor moet er voor zorgen dat er genoeg tijd is voor het lezen en becommentariëren van de producten van de groepsleden. Het is duidelijk dat de e-tutor niet alleen moet beschikken over tutorvaardigheden, maar ook over aanvullende e-competenties.

19

John T.Bruer. Schools for Thought. A science of learning in the classroom, MIT Press 1997.


100

Handleiding e-coach. Deel uitmakend van de 'online course' e-tutoring: The Happ-e-Tutor. Jos Fransen en Pieter Swager. Mei 2007

Recommend Documents