Handbook EUROPBS. Dutch version

1 PBS Europe Handbook for Implementation Positive Behaviour Support Europe – PBS EUROPE-‐ 50996-‐LLP-‐1-‐2010-‐NL-‐COMENIUS-‐CMP

Handbook EUROPBS Dutch version

This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein


PBS Europa Handboek voor de implementatie van Positive Behaviour Support in Europese scholen voor Voortgezet Onderwijs •

Leidraad voor het proces en de procedures voor de implementatie van de PBS benadering in Europese scholen voor Voortgezet Onderwijs

•

Met nadruk op de inhoudelijke achtergronden en onderbouwing van PBS en het striven naar systematische, datagerichte processen gericht op duurzame en doelgerichte schoolontwikkeling.



VOORWOORD Deze derde rapportage bestaat uit het Handboek voor de implementatie van Positive Behaviour Support in Europese scholen voor Voortgezet Onderwijs, zoals dat is ontwikkeld in het consortium van 5 Europese scholen in het Voortgezet Onderwijs en drie lerarenopleidingen in het Hoger Onderwijs, die samen werken in het Comenius Multilateral LLP project PBS Europe. Het Positive Behaviour Support Europe project, afgekort PBS Europe (PBS Europe 2010-‐2013), is gefinancierd door de Europese Commissie onder het projectnummer 509966-‐LLP-‐1-‐2010-‐1-‐NL-‐COMENIUS-‐CMP. Het PBS Europe project biedt een innovatieve benadering die tegemoet komt aan de behoeften van leraren, door een in de Verenigde Statan ontwikkeld en sucesvol gebleken concept, Positive Behavior Support (PBS), aan tepassen voor de Europese context. Het project is gericht op het voorkomen van en leren omgaan met probleemgedrag van leerlingen door deze schoolbrede, systematische benadering toe te passen in de reeds genoemde vijf Europese scholen. Het PBS Europe project is een unieke samenwerking tussen drie lerarenopleidingen (verbonden aan universiteiten en een hogeschool) en vijf Europese scholen voor Voortgezet onderwijs die strategisch gelegen zijn in verschillende delen van Europa. De scholen zijn lid van het European School Network, waarin 21 scholen voor Voortgezet Onderwijs uit negen Europese landen samenwerken en uitwisselingen organiseren (www.esnetwork.eu). De penvoerder en coördinerend partner in het project was de VU (Vrije Universiteit) in Amsterdam (Nederland). Partners in het project waren Christelijke Hogeschool Windesheim (Zwolle, Nederland ), Tampere University (Tampere, Finland), Corderius College (Amersfoort, Nederland), Valkeakoski Upper Secondary School (Valkeakoski, Finland), Babits Mihály Gimnázium (Budapest, Hongarije), Istek Belde School (Istanbul, Turkije) and Escola Secundária D. João II. (Setubal, Portugal). Andere Europese scholen voor voortgezet onderwijs, die lid zijn van het ESN, traden op als ‘associate partner’. Het consortium is gestart vanuit de behoefte om interventies en strategieën te ontwikkelen om leraren te kunnen ondersteunen bij het voorkomen van en omgaan met gedragsvraagstukken in hun school. Het consortium heeft het gevoel dat dit een zeer relevant en belangrijk thema is voor het onderwijs in Europa. Dit handbook is te vinden op de publieke website van het project (www.europbs.com) in het Nederlands, Fins, Turks, Hongaars en Portugees, de talen van de vijf deelnemende scholen in de vijf pilot-‐landen en in het Engels, de belangrijkste wereldtaal, om zo de verdere implementatie van PBS in Europa te ondersteunen. Dit handbook is gericht op de implmentatie van PBS in Europese scholen voor Voortgezet Onderwijs, maar is ook te gebruiken in scholen voor Primair Onderwijs. Het handbook wordt gebruikt in combinative met de zogenaamde Toolkit, een gereedschapskist, vol met materialen die de implementatie



kunnen ondersteunen. Meer informatie over de achtergronden van het PBS concept, de ontwikkeling van het PBS Europe concept en aanvullende literatuur kunt u vinden in het algemene rapport, General PBS Europe Concept (PBS Europe, 2013b) en de European Landscape (PBS Europe, 2013a). Alle documenten worden beschikbaar gesteld via de publieke website van het project. Een vierdaagse training in het Engels is ontwikkeld en kan worden uitgevoerd op locatie (PBS Europe, 2013d). Voor meer informative over dit project kunt u contact opnemen met de projectmanager van dit project: Dr. Sui Lin Goei ([email protected] of [email protected]). De inhoud van dit document is gereviewd door alle partners en associate partners in het project. We danken hen allemaal hartelijk voor hun inzet en support. Amsterdam/Zwolle, June 2013 PBS Europe project team • • • • •

Sui Lin Goei (Project Manager, VU Universiteit Amsterdam, Nederland) Margreet van Oudheusden (PBS coach, Hogeschool Windesheim Zwolle, Nederland) Tirza Bosma (PBS coach, VU Universiteit Amsterdam, Nederland) Reinder Blok (PBS coach, Hogeschool Windesheim Zwolle, Nederland) Berber Klein (PBS coach, VU Universiteit Amsterdam, Nederland)

PBS coördinatoren in de vijf pilotscholen • • • • •

Ilona Nagy, interne PBS coach en PBS coördinator (Babits Mihály Gimnázium, Budapest, Hongarije) Marella Berns, interne PBS coach en PBS coördinator (Corderius College, Amersfoort, Nederland) Ramiro de Sousa, interne PBS coach en PBS coördinator (Escola Secundária D. João II., Setubal, Portugal) Ayse Lale Hazar, interne PBS coach en PBS coördinator (Istek Belde Schools, Istanbul, Turkije) Kati Uusitalo, interne PBS coach en PBS coördinator (Valkeakoski Upper Secondary School, Valkeakoski, Finland)



Inhoud

1. Introductie van het Handboek voor de implementatie van PBS in Europese scholen voor Voortgezet Onderwijs. 7 1.1. Introduction to the Handbook ............................................................................................. 7 1.2. Doel van hetHandboek .......................................................................................................... 8 1.3. Starting point of the Handbook ........................................................................................... 9 1.4. Who can use the Handbook? ................................................................................................ 9 1.5. Structuur van het Handboek .............................................................................................. 10

2. Content knowledge

11

2.1. Wat is PBS? .......................................................................................................................... 11 2.2. Overwegingen voorafgaand aan het implementeren van PBS ..................................... 17

3. Implementatiestrategieën

20

3.1. Basisprincipes van implementatie ............................................................................. 20 3.1.1. Implementatie is visiegestuurd, doelgericht en interactief ........................................... 21 3.1.2. Bij de implementatie van PBS zijn stakeholders betrokken op alle niveaus in de organisatie ................................................................................................................................................... 22 3.1.3. Implementatie geschiedt fasegewijs. .................................................................................... 23 3.1.4. Duurzame implementatie vraagt om continue monitoring en evaluatie (regeneratie) ............................................................................................................................................... 26 3.1.5. Implementatie is gebaseerd op verschillende criteria ..................................................... 27 3.1.6. Bij implementatie worden overdraagbare evidence-‐based interventies ingezet .. 28 3.1.7. Interventies moeten worden uitgevoerd zoals bedoeld en gepland .......................... 29 3.1.8. Beleid en praktijk beinvloeden elkaar wederzijds ............................................................. 30 3.1.9. Implementatie is systemisch en systematisch .................................................................... 30 3.1.10. Besluitvorming bij implementatie gaat over gedrag, leren en sociale competenties .............................................................................................................................................. 31 3.1.11. Implementatie is een teamaangelegenheid, het is een strategisch en cyclisch proces ............................................................................................................................................................ 33 3.2. Practical implementation .............................................................................................. 36 3.2.1. Verkennende fase ....................................................................................................................... 36 3.2.2. Voorbereidingsfase ...................................................................................................................... 37 3.2.3. Start van de implementatie .................................................................................................... 38 3.2.4. Volledige implementatie ............................................................................................................ 39 3.2.5. Fase van onderhouden en verduurzamen ....................................................................... 40

4. Interventies

41

4.1. Interventies op tier 1 / groene niveau ...................................................................... 41



4.1.1. Bepalen van de gedeelde waarden in de school ....................................................... 41 4.1.2. Formuleren van gedragsverwachtingen ........................................................................... 43 4.1.3. Aanleren van verwacht gedrag ........................................................................................ 44 4.1.4. Positieve feedback en beloningssysteem ......................................................................... 46 4.1.5. Systeem van consequenties .............................................................................................. 48 4.1.6. Classroom management ........................................................................................................... 49 4.2. Tier 2 interventions ......................................................................................................... 50 4.2.1. Screening om te bepalen wie aanvullende (tier 2) ondersteuning nodig heeft ......................................................................................................................................................................... 51 4.2.2. Check In/Check Out ................................................................................................................... 52 4.2.3. Check and Connect ..................................................................................................................... 53 4.2.4. Sociale vaardighedentraining ........................................................................................... 54 4.2.5. Mentorsysteem ............................................................................................................................ 54 4.3. Tier 3 interventions ......................................................................................................... 54

5. Assessment, self-‐assessment en evaluatie

56

5.1. De noodzaak van meten en evalueren ............................................................................. 56 5.2. Doelen van meten en evalueren ........................................................................................ 58 5.2.1. Evaluaties en assessment op organisatorisch niveau ................................................. 58 5.3. Methoden en instrumenten voor assessment en evaluatie ......................................... 59 5.4.Praktijkvoorbeelden uit PBS Europe .................................................................................. 65

6. Professionele ontwikkeling

68

6.1. Professionele ontwikkeling in PBS ............................................................................. 68 6.2. Proces van de professionele ontwikkeling .............................................................. 69 6.3Training van de professionals in Europa ................................................................... 70 6.4. Coaching van de professionals .................................................................................... 71

Literature

Error! Bookmark not defined.



1. INTRODUCTIE VAN HET HANDBOEK VOOR DE IMPLEMENTATIE VAN PBS IN EUROPESE SCHOLEN VOOR VOORTGEZET ONDERWIJS. Dit handbook kan worden gezien als een leidraad. Het is geen vastgelegde methode of een voorschrijvend model. Een leidraad is een soort gids, ontwikkeld om de implementatie van een specifiek system of een benadering, zoals Positive Behaviour Support (SWPBS), te ondersteunen. Deze leidraad is bedoeld om de onderliggende theorie, bijbehorende organisatie-‐modellen en de praktische uitvoering van PBS toegankelijk te maken voor degenen die betrokken zijn bij het implementatieproces. In de Verenigde Staten zijn verschillende benamingen en afkortingen voor SWPBS in omloop, zoals SWPBS – School Wide Positive Behaviour Support; PBIS – Positive Behavioural Interventions and Support; PBiS – Positive Behaviour Interventions in Schools; of PBS – Positive Behaviour Support. In dit handboek wordt gemakshalve de afkorting PBS gebruikt. PBS kan worden gedefinieerd als ‘an assessment-‐based approach for supporting students with behavioral problems that provides an empirically validated set of strategies for preventing problems and promoting pro-‐social behaviour’ (Hieneman, Dunlap & Kincaid, 2005). Op de website www.pbis.org wordt PBS als volgt omschreven. Als het gaat om het verbeteren van leerresultaten en sociale competentie van leerlingen is het van belang om alle leerlingen toegang te geven tot kwalitatief hoogwaardig en effectief onderwijs. PBS biedt een praktisch raamwerk om dit doel te bereiken. PBS is geen curriculum, noch een methode, maar een raamwerk voor het nemen van besluiten over het selecteren, implementeren en evalueren van interventies op het gebied van gedrag en leren, teneinde resultaten op het gebied van leren en gedrag voor alle leerlingen te verbeteren. De implementatie van PBS in de scholen betrokken bij PBS Europe is nog niet voltooid. Dit handboek blijft daarom voorlopig `under construction`. De inhoud van dit handboek zal in de loop der tijd steeds worden verrijkt en aangevuld met nieuwe inzichten uit onderzoek en de implementatiepraktijk. Nieuwe versies zullen met regelmaat op de website www.europbs.com worden gepubliceerd. De belangrijkste doelstelling van dit handboek is om uit te leggen wat scholen kunnen doen om PBS in hun school te ontwikkelen, te verbeteren en te verduurzamen. In dit dodument zullen we verder voor het gemak spreken over het handboek en de toolkit. 1.1. Introduction to the Handbook In PBS Europe project biedt een innovatieve benadering die tegemoet komt aan de behoeften van leraren, door een in de Verenigde Staten ontwikkeld en succesvol gebleken concept, Positive Behavior Support (PBS), aan te passen voor de Europese context. Het



project is gericht op het voorkomen van en leren omgaan met probleemgedrag van leerlingen door deze schoolbrede, systematische benadering toe te passen in de reeds genoemde vijf Europese scholen. Dit Handboek en de Toolkit zijn eindproducten van het PBS Europe project. Het doel van dit projet was om het van oorsprong Amerikaanse PBS raamwerk te implementeren in vijf Europese scholen en het gaandeweg aan te passen aan de Europese context (zie ook de andere rapportages van dit project. Ten eerste is er de PBS European Landscape, waarin de noden en behoeften van Europese scholen wordt verkend vanuit een beschrijving van de sociale, historische en economische context van de verschillende landen. En hieruit volgend en onderbouwd met recente onderzoeksliteratuur is de rapportage General PBS Europe Concept (PBS Europe, 2013a) geschreven, waarin de PBS benadering een Europese inkleuring krijgt. Beide documenten zijn beschikbaar gesteld via www.europbs.com. De focus van het project lag bij de behoeften en competenties van leraren om zo mogelijk probleemgedrag te voorkomen en zo nodig om te kunnen gaan met probleemgedrag, teneinde de leerresultaten en de sociale competenties van leerlingen te versterken. Deze vraag van leraren sluit aan bij toenemende diversiteit in het onderwijs, de trend naar inclusie en de wens om de kwaliteit van het onderwijs te versterken in veel Europese landen. Vanuit deze vraag leek het logisch om het Amerikaanse PBS concept naar Europa te halen, zeker omdat de resultaten in de VS zeer veelbelovend waren. Maar de veronderstelling was dat het Amerikaanse raamwerk niet zonder meer kon worden overgezet naar de Europese context. Immers, de schoolsystemen zijn verschillend, maar ook zijn er veel culturele verschillen. Te denken valt aan de sterk behavioristische benadering in het PBS concept, maar ook de uitgebreide dataverzameling die vanuit de overhead wordt opgelegd aan scholen. In zijn originele vorm, was de veronderstelling, is het concept niet volledig acceptabel noch bruikbaar. Belangrijk uitgangspunt in PBS is dat het altijd moet worden aangepast aan de cultuur en het systeem van de school. Ook binnen de VS bestaan enorme grote culturele verschillen. Bovendien is het een open raamwerk voor het systematisch en probleemoplossend werken aan schoolontwikkeling (zie ook 2.1.). 1.2. Doel van het Handboek Het doel van dit Handboek is om scholen die overwegen om PBS te implementeren, een praktische en onderbouwde handreiking te bieden bij het implementatieproces. Samen met de Toolkit vormt het een praktisch en solide instrumentatrium, dat gefundeerd is in theorie en onderzoek naar de praktijk. Dit Handboek kan waardevol zijn voor mensen die:


9

PBS Europe Handbook for Implementation Positive Behaviour Support Europe – PBS EUROPE-‐ 50996-‐LLP-‐1-‐2010-‐NL-‐COMENIUS-‐CMP

•

Van plan zijn om PBS te implementeren in hun school

•

De

implementatie

van

PBS

willen

bevorderen

in

hun

bestuur

of

samenwerkingsverband •

De implementatiestrategieën willen verbeteren

•

De implementatie duurzamer maken

1.3. Starting point of the Handbook Het uitgangspunt van dit Handboek and de Toolkit is het Amerikaanse PBS concept en niet zonder reden. PBS kent in de Verenigde Staten al een lange geschiedenis en is effectief gebleken in zeer vele wetenschappelijke onderzoeken, mits betrouwbaar en integer geïmplementeerd. We gaan er vanuit dat dit concept als een basisontwerp geldt en dat aanpassingen nodig zijn om aan te kunnen sluiten bij de vraagstukken en behoeften die leven binnen Europese scholen en leraren. Maar ook binnen de Europese context zijn grote (culturele) verschillen te zien. De metafoor van het bouwen van een huis maakt dit duidelijk. Een huis in Turkije ziet er anders uit dan een huis in Finland of Hongarije. Het klimaat is anders, de bewoners hebben andere gewoonten en gebruiken. Alle huizen hebben echter een stevig fundament, muren en een dak. Dat is het basisontwerp. Het basisontwerp, zoals dat in de VS is ontwikkeld en bewezen effectief is wordt verbeeld in figuur 2 in sectie 2.1. De zes belangrijke principles dat het raamwerk van PBS vormen vormen de muren of zuilen va het huis. Het fundament van het huis is het kerncurriculum, waarin het verwachte gedrag wordt geleerd en geoefend en een systeem van gedragsversterking en consequenties van gedrag wordt toegepast. In de rapportage General PBS Europe Concept (www.europbs.com, PBS Europe, 2013b) worden zeven uitgangspunten voor de implementatie in de Europese context gedetailleerd beschreven en onderbouwd met wetenschappelijke literatuur. Belangrijk om te melden is dat ook dit werk in uitvoering is en dat het Europese PBS concept verder wordt ontwikkeld De implementatie van PBS in de bestaande scholen en nieuwe scholen gaat verder in de komende jaren en nieuwe strategieen en interventies worden uitgeprobeerd en geevalueerd. De inzichten die hieruit voorkomen worden benut om het Handboek en de Toolkit verder aan te vullen. 1.4. Who can use the Handbook?



Dit Handboek kan waardevol zijn voor verschillende doelgroepen. Bijvoorbeeld: •

Managers en coördinatoren in scholen, besturen en samenwerkingsverbanden

•

Onderzoekers

•

Beleidsmakers

•

Schoolbegeleiders en consultants

•

PBS coaches

1.5. Structuur van het Handboek Dit Handboek bestaat uit verschillende delen: •

Deel 2, waarin inhoudelijke informatie wordt gegeven over PBS en overwegingen voorafgaand aan de implmentatie van PBS worden beschreven

•

Deel 3: waarin uitgangspunten voor de implementatie worden geschetsts, zoals die bekend zijn vanuit de onderzoeksiteratuur, geillustreerd met praktijkvoorbeelden

•

Deel 4: Hierin worden Tier 1, 2 and 3 interventies beschreven met praktijkvoorbeelden uit het PBS Europe project

•

Deel 5: hierin staat evaluatie en assessment centraal, waarin de noodzaak en het doel, maar ook de verschillende praktische toepassingen en instrumenten worden beschreven.

•

Deel 6: Hierin is de deskundigheidsbevordering binnen PBS beschreven.



2. CONTENT KNOWLEDGE Positive Behaviour Support (PBS) is een schoolbrede aanpak gericht op het creëren van een positief schoolklimaat, zodat het leren wordt bevorderd en gedragsproblemen worden voorkomen. PBS is een raamwerk om goede schoolresultaten te bereiken. De aanpak zorgt ervoor dat alle leerlingen de meest effectieve interventies in de klas aangeboden krijgen, waardoor ze zich optimaal kunnen ontwikkelen. 2.1. Wat is PBS?

In de PBS aanpak staan de volgende vier nauw met elkaar verweven en samenhangende onderdelen centraal: (a) data gebruiken om besluitvorming te ondersteunen, (b) meetbare resultaten gesteund door en geëvalueerd met behulp van data (c) praktische interventies met een grote kans om gestelde doelen te bereiken, (d) systemen die op effectieve en efficient wijze de implementatie van deze praktische interventies ondersteunen Deze onderdelen worden gedragen door zes belangrijke principes: 1. Een schoolbrede benadering gebaseerd op waarden: et ontwikkelen van een continuum van interventies op het gebied van leren en gedrag die een wetenschappelijke basis hebben 2. Systematische en op data gebaseerde werkwijze om vraagstukken in de school op te lossen; gebruik van data om besluiten te nemen, interventies te monitoren en te evalueren op effectiviteit, efficientie en betrouwaarheid 3. Preventie: structureren van de omgeving, zodat probleemgedrag en leerproblemen zoveel mogelijk worden voorkomen of vroegtijdig aangepakt 4. Positieve benadering: hoge verwachtingen hebben en het bieden van onderwijs om socale competenties te versterken. 5. Komen tot duurzame en doelgerichte schoolontwikkeling: implmenteren van evidence-‐based interventies op betrouwbare en valide wijze



6. Voortdurende screening en monitoren van ontwikkeling en studievoortgang van leerlingen Gedragsverwachtingen De implementatie van PBS gaat over systeem veranderingen in de hele school. Het onderliggende idee is dat gedrag, net zoals rekenen en taal geleerd moeten worden en daarom onderwezen moeten worden. Een PBS team wordt ingesteld om de processen in de school aan te sturen, hierbij ondersteund door een PBS coah. De eerste stap is om te bepalen welke waarden men in de school belangrijk vindt, bijvoorbeeld respect, verantwoordelijkheid en veiligheid. Deze worden vertaald in drie tot vijf positief geformuleerde gedragsverwachtingen, die makkelijk te onthouden zijn: Respect jezelf en anderen, wees verantwoordelijk en veilig. In andere woorden, binnen de school is men gericht op het versterken van goed gedrag in plaats van leerlingen te wijzen op wat niet goed gaat. Om kort te gaan, starten met het implementeren van PBS in de school betekent systematisch bouwen aan een omgeving die de kansen vergroot dat kinderen succesvol zullen zijn in gedrag en leren. Het grotere doel is om te bouwen aan een duurzaam PBS raamwerk, geriht op het versterken van een pro-‐actief, pro-‐sociaal en positief schoolklimaat met als doel om probleemgedrag te voorkomen, sociale competenties te versterken en leerresultaten te verbeteren. Wat is een ‘continuum van ondersteuning’ in PBS? Binnen de PBS context organiseren scholen hun system van leer-‐ en gedragsondersteuning in een geïntegreerd continuum van ondersteuning, gebaseerd op de ‘responsiveness to intervention’ (in hoeverre hebben leerlingen baat bij het ondersteuningsaanbod in de school). PBS is een preventie-‐model (zie figuur 1) met drie niveaus van ondersteuning. Alle leerlingen worden ondersteund op het eerste niveau (tier 1 of ‘groene niveau’) Als leerlingen onvoldoende profiteren van de ondersteuning die op dit niveau wordt geboden is intensievere ondersteuning nodig, die in de vorm van groepsgewijze ondersteuning wordt



geboden (tier 2 of ‘gele niveau’) of in de vorm van geindividualiseerde ondersteuning (tier 3 of ’rode niveau)). Alle interventies op alle niveaus staan in verband met de waarden en de gedragsverwachtingen, met als doel om een voorspelbare, passende en positieve leeromgeving te ontwikkelen.

Fi gure 1. Meergelaagd continuum van ondersteuning binnen PBS

Op deze manier staat PBS voor ‘a preventive perspective that is conceptualized within a multi-‐tiered logic’ (Lewis & Sugai, 1999; Sugai et al., 2000; Walker et al., 1996, zoals geciteerd in Sugai et al., 2010). In onderstaande tabel worden de drie niveaus (tiers) uitgelegd aan de hand van de doelen, mogelijke activiteiten en voorbeeldinterventies per niveau. Tier Tier 1

Doel • Voorkomen dat (nieuw) probleemgedrag ontstaat • Versterken van sociale competenties van leerlingen • Creeren van een effectieve leeromgeving en een positief voorspelbaar en veilig • Versterken van positieve relaties in school en klas

Activiteiten • Aanleren en versterken van schoolbrede gedragsverwachtingen; bieden van mogelijkheden om te oefenen en success te ervaren • Heldere consequenties toepassen • Aanpassen van de school en klasse-‐omgeving • Aanleren van sociale vaardigheden • Betrekken van alle stakeholders in de school; ouders, leerlingen, ondersteunend personeel • Deskundigheidsbevordering van

Voorbeeldinterventies • Curriculum voor gedrag en sociale competenties • Systeem van beloningen en consequenties • Versterken van leraargedrag • Aanpassen van de fysieke omgeving in school en klas (roosters, inrichting) • Pestpreventie


14


Tier 2

•

•

Tier 3

•

•

•

Vroege signalering van risicofactoren en onderkenning van beginnende problematiek Vroegtijdige interventies om leer-‐ en gedragsproblemen of verergering daarvan zoveel mogelijk te voorkomen

•

Voorkomen dat gedragsproblemen escaleren Voorkomen dat leerproblemen verergeren Bouwen of herbouwen van een (sociaal) ondersteuningsnetwerk

•

•

•

• •

•

leraren en interventies gericht op leraren. Op systematische wijze data verzamelen over ontwikkeling (risicofactoren en beschermende factoren, leerontwikkeling, incidentens) bij individu en omgeving Ontwerpen van interventies gebaseerd op data en hieruit volgend de (onderwijs)behoeften van leerlingen en leraren Extra ondersteuning bieden bij het leren, executieve functies, sociale competenties of een mix Functionele gedragsanalyse doen en hieruit volgend een plan voor intensieve, individuele ondersteuning ontwerpen en uitvoeren Intensieve samenwerking met ouders Intensieve samenwerking met jeugdzorg instellingen en maatschappelijk werk Afstemming van ondersteuning op school en thuis.

• • • • • •

• • • •

Afterschool club Check-‐in/check out Reading club Snap (social skills and emotion regulation) First step Check and Connect

‘Wrap-‐around approach’ Persoonlijke toekomstplanning Eigen kracht conferenties

Tabel 1. Three tiers according to purpose, activities and example interventions

Instructie is de basis PBS benadrukt dat instructie de basis is. Dat betekent dat gedrag en sociale competenties worden aangeleerd, net als andere (cognitieve) vaardigheden (Sugai et al., 2010). Als probleemgedrag zich voordoet, dan wordt ook het gewenste, alternatieve gedrag aangeleerd. The focus blijft bij et onderwijzen en ondersteunen van leerlingen. Culturele aanpassingen PBS is een open benadering, een raamwerk dat cultureel ingekleurd en aangepast kan worden, passend bij de cultuur van de school en de populatie. Om een voorbeeld te geven, in Nederland hebben mensen vaak moeite met het geven van materiële beloningen. Dat betekent dat het draagvlakom deze interventie toe te passen in gevaar komt. PBS schools kunnen daarom hun eigen systemen bedenken voor het versterken van gewenst gedrag, mits de invulling van het systeem voldoet aan de volgende voorwaarden: de voortgang kan worden gemonitored en resulten geevalueerd met behulp van data, de versterkers zijn positief van aard en worden in hoge frequentie gegeven (4 positieve versterkers tegenover 1 negatieve).



Function based In PBS gedrag wordt gezien als iets dat: •

Kan worden geleerd

•

Kan worden beïnvloed door de omgeving

•

Voorspelbaar is

•

Kan worden beïnvloed (wederzijds) door risico-‐ en protectieve factoren in individu en omgeving

(Sugai et al., 2010). In PBS wordt probleemgedrag gezien als functioneel. Dat wil zeggen dat het probleemgedrag een zekere functie heeft voor het individu. Het gedrag ‘levert iets op’, ook al zijn de gevolgen op langere termijn negatief. Het gedrag kan helpen om iets te krijgen dat je graag hebben wilt (bv. aandacht of een voorwerp) of om iets te ontwijken (bv. een moeilijke taak). De uitdaging is om te bepalen welk doel het gedrag dient, zodat duidelijk wordt welke behoefte er achter het gedrag steekt. Waarom doet hij of zij dit? Het idee binnen PBS is om wel tegemoet te komen aan de achterliggende behoefte, maar dan op een gepaste manier. Dus stel dat een leerling behoefte heeft aan aandacht is, dan zou die aandacht voor en na school kunnen worden gegeven, in plaats van tijden de lessen. PBS is a framework Zoals gezegd, PBS is een raamwerk, geen methode. De metafoor die we hiervoor in presentaties en trainingen gebruiken is die van het bouwen van een huis. We weten allemaal dat een huis een stevig fundament nodig heeft, waarop het bouwwerk rust en natuurlijk een dak om de boel droog te houden en de zon erbuiten. Muren zjn nodig om het dak te dragen en de bewoners te beschermen tegen de elementen Maar, hoe het huis er uiteindelijk uitziet is aan de architect, die zich bij hte ontwerp laat leiden door de wensen en behoeften van de (toekomstige) bewoners. Dat betekent dat een ‘PBS-‐huis’ er in Turkije anders uitziet dan een huis in Finland. Het PBS raamwerk zoals ontwikkeld in de Verenigde Staten dient als een basisontwerp dat aangepast kan worden aan de behoeften en cultuur van de school, de leerlingen en de leraren. Dit wordt weergegeven in figuur 2. De zes belangrijke principles van PBS vormen de zuilen of



muren van het huis. De fundering van het het huis is het kerncurriulum op het gebied van leren en gedrag. Het dak is het doel en de visie van de school.

Werken aan duurzame en doelgerichte schoolontwikkeling

Systematich probleemoplossen en besluitvorming o.b.v. data Cooperation with parents and youth care institutions

Positieve benadering

Preventie

Schoolbrede benadering vanuit waarden

Succes voor alle leerlingen Leerprestaties en sociale competenties

Bouwen van een continuüm van ondersteuning en interventies op het gebied van leren en gedrag Aanleren van gewenst gedrag Systeem van versterken van gewenst gedrag en consequenties bij niet-‐ gewenst gedrag Aanpassen van de omgeving Figuur 2. Het bouwen van een huis als metafoor voor het PBS raamwerk

Meer informatie over het PBS raamwerk en de uitgangspunten voor implementatie van PBS in de Europese context kunt u vnden in hoofdstuk 1 van het rapport General PBS Europe Concept (www.europbs.com; PBS Europe, 2013b).



2.2. Overwegingen voorafgaand aan het implementeren van PBS Wat zijn de behoeften en vraagstukken in de school? Voordat scholen beginnen aan PBS moeten ze zich eerst afvragen waarom zij dit willen. De volgende vragen zullen door het management van de school en het PBS team beanwoord moeten worden: Wat zijn de behoeften van relevante doelgroepen in de school (leraren, leerlingen, ouders) Wat zijn de belangrijike vraagstukken binnen de school? Wat gaat goed? Wat zou verbeterd kunnen worden? Belangrijk is de verschillende stakeholders in de school een behoefte ervaren om de school te verbeteren of te veranderen, anders bestaat de kans dat de gevraagde investering in tijd en energie te groot is of de otivatie om door te zetten te gering is? Om kort te gaan, wat zijn de ‘real needs’ in de school? Box 1. Real needs of five case-‐study schools

In the PBS Europe project the case-‐study schools were asked about their reasons for participating and what their real needs were. DEALING WITH DIVERSITY In all participating schools a growing number of students had special educational needs (learning or behavioural needs). Teachers were not always prepared to teach in a diverse classroom. ‘The new approach should include all staff to ensure they can deal with students who have special educational needs’ (Corderius College, Amersfoort, the Netherlands). In Hungary and Finland teachers wished to learn how they could support ‘students with a wide range of interests and characteristics in each class. Teachers have some difficulties in teaching them in the most effective ways’ (Babits Mihály Gimnázium Hungary; Valkeakoski Upper Secondary School, Finland). FOCUS ON ACADEMIC PERFORMANCE Some of the participating schools, especially the schools in Hungary, Finland and Turkey stated their focus was on academic performance. In Turkey, students must work hard to perform well in entry exams for university. Universities offer a limited number of places each year and there are many applicants. The Turkish school was motivated to work on PBS to support their students to become sociable and balanced professionals in their adult lives. In Hungary, the school hoped that PBS would help them to teach ‘traditional human values and to educate a person not just academically but in every way’ (Babits Mihály Gimnázium, Hungary), thus developing a positive and caring school community. In Finland, the school wished to support identity formation in youngsters by implementing PBS (Valkeakoski Upper Secondary School, Finland). IMPROVING MOTIVATION AND STUDENT ENGAGEMENT IN LEARNING All the schools stated that some of their students seemed to lack the motivation to learn, with their engagement in the learning process limited. Generally, schools experienced that students who initially show mild behavioural problem, have a high risk of later dropping out of school. Wanting to prevent this, they hoped that by implementing PBS they would find ways to reconnect students to learning.



COOPERATION WITH PARENTS Schools in the project, primarily those in Turkey, the Netherlands and Portugal, valued a good partnership with parents. Sometimes schools noted that parents are part of the problem. In the Turkish school, parents really wanted their children to succeed academically. However, the school was concerned they were putting too much pressure on their children (Istek Belde School, Turkey). In the Portuguese school, not all parents stimulated or supported their children to be successful learners, sometimes because they did not have much education themselves. Consequently, these schools really wanted to build positive relationships with the parents (Escola Secundária D. João II., Portugal).

De implementatie van PBS vraagt een langdurig commitment van alle stakeholders. PBS brengt geen ‘quick fixes’, of zoals Tim Lewis het stelt: ‘It is a marathon and not a sprint’ (Smith, Lewis & Stormont, 2011). Scholen die PBS goed implementeren, zoals bedoeld en zoals gepland, hebben ongeveer zeven jaar nodig om tot volledige en duurzame implementatie te komen. Dus, de vrag is of scholen bereid zijn om hun middelen te investeren in een PBS traject? Scholen zouden ook vooraf moeten overwegen of ze wel klaar zijn voor PBS. Sommige scholen hebben eerst nog andere vraagstukken op te lossen voordat ze kunnen starten met PBS, bijvoorbeeld leraren verkeren op de rand van burnout, de organisatie in de school is een chaos of een nieuwe schoolleider komt of is net aangetreden. Als scholen deze overwegingen serieus hebben bekeken en er is draagvlak en motivatie om zaken aan ter pakken, men is bereid om middelen in te zettenAfter taking these considerations into account, if your school team is still motivated to start implementing PBS, is willing to spend resources, and is patient and fit enough to run a marathon, then you should start this journey as a team and be prepared for some challenges along the way. Missie en visie van de school Voordat over wordt gegaan tot het implmenteren van PBS is het goed om de missie en visie van de school erbij te halen. Wat kan en wil de school doe nom deze missie te vervullen en de visie werkelijkheid te laten worden. What is de visie van de school? Hoe ziet de toekomst van de school eruit? Mensen in organisaties kunnen alleen pro-‐actief handelen als ze weten waar ze naar streven. Scholen zouden actief moeten bouwen aan hun toekomst. Box 2. Ideas of five case-‐study schools on contribution of PBS to the vision of the school



The PBS Europe project asked the participating schools how they thought PBS could contribute to the vision of the school. Babits Mihály Gimnázium, Budapest, Hungary The school stated that it wished to be a community of learners in which teachers and students can build positive relationships. The aim of the school is to prepare students for higher education, and to achieve this, efficient classroom management is considered essential. The Babits Mihály Gimnázium also organizes various extracurricular activities so students can deepen their knowledge in different domains, and it encourages teachers to develop stronger relationships with the students, in addition to fostering academic achievement. According to the school’s pedagogical programme, they would like to focus on all kinds of aspects: teaching traditional human values and not only educating students academically, but in every way. Corderiuscollege, Amersfoort, the Netherlands The school is known for enabling a child’s potential. The school’s protective environment pays special attention to students with diagnosed learning disabilities and/or attention disorders (such as autism, dyslexia, audio and visual handicaps). In order to create a protective environment, the school has employed a special team of professionals to help students with various problems, consisting of a team coordinator, a psychologist, social workers (both internal and external), counsellors and a remedial teacher. Moreover, the school pays special attention to the more talented students, in the academic field, as well as arts, music, etc. The school encourages talented students to participate in a joint programme with the Junior College, part of Utrecht University. In addition, the school organizes a variety of after-‐school programmes to meet the diverse needs of the students. Escola Secundária D. João II, Setubal, Portugal The project was considered one of the means to attract students to learning and its importance in a multicultural world. The school wished to play an active role in providing both students and teachers with different ‘windows’ to the world. In addition, the school intended to focus on learning how to deal with behavioural problems in collaboration with other institutions and to become acquainted with what is being done in other parts of the world. Such an approach was considered very valuable for the school. Valkeakoski Upper Secondary School, Valkeakoski, Finland. Valkeakoski Upper Secondary School aimed to develop an atmosphere where learning is based on cooperation, mutual understanding and individual involvement in the learning process. The PBS project would allow the school to continue to develop interaction between students and teachers, and enhance an open and motivating atmosphere where students actively participate in the learning process and school activities. The goal is to motivate students and provide them with stimulating exercises and increased opportunities to express their creativity, as well as encourage students to assess and appreciate their own achievements.



3. IMPLEMENTATIESTRATEGIEËN 3.1. Basisprincipes van implementatie

Bij de implementatie van PBS gaat het om schoolontwikkeling en organisatieverandering. De onderliggende implementatieprincipes van PBS komen voort uit actueel wetenschappelijk onderzoek over schoolontwikkeling en verandermanagement. Krachtige en invloedrijke inzichten uit verschillende bronnen zijn van invloed geweest op de PBS implementatieprincipes, zoals die van Michael Fullan: ‘We are learning more about large-‐ scale change, making it less complicated by focusing on a small number of ambitious goals with a coherent strategy that attends in concert to half a dozen or so key factors: intrinsic motivation, capacity building, transparency of results and practice, leadership at all levels, and a positive but assertive stance on progress (…) I call this “simplexity” – a small number of key factors that must be made to gel with large groups of people’ (Fullan, 2001). Hierin kunnen we sleutelconcepten herkennen uit PBS. De nadruk in de implementatie van PBS is ‘on a sound theoretical foundation, measurable valued outcomes, adoption and sustained use of evidence-‐based practices, principles of organizational change guiding the process, and data-‐based decision-‐making models in use for continuous enhancements and regenerations’ (Gilbert, 1978). De belangrijke basisprincipes voor PBS, zijn grotendeels overgenomen uit de Blueprint for Implementation (Sugai et al., 2010) en aangepast aan de Europese context. Deze principes vormen het fundament voor de implmentatie van PBS: 1. Implementatie is visiegestuurd, doelgericht en interactief 2. Bij de implementatie van PBS zijn stakeholders betrokken op alle niveaus in de organisatie 3. Implementatie geschiedt fasegewijs. 4. Duurzame implementatie vraagt om continue monitoring en evaluatie (regeneratie) 5. Bij implementatie worden evidence-‐based interventies ingezet 6. Interventies moeten worden uitgevoerd zoals bedoeld en gepland 7. Beleid en praktijk beinvloeden elkaar wederzijds 8. Implementatie is systemisch en systematisch



9. Besluitvorming bij de implementatie gaat over gedrag, leren en sociale competenties. 10. Implementatie is een teamaangelegenheid, het is een strategisch en cyclisch proces 3.1.1. Implementatie is visiegestuurd, doelgericht en interactief Implementatie heeft een grotere kans van slagen als we ‘weten waar we naar toe gaan’. Als je een helder en gezamenlijk ideen hebt wat je wilt bereiken als school en waarom je dat wilt, geeft date en gevoel van richting. Kim (2002) stelt dat visies ‘are clear and compelling pictures of the future that people truly care about bringing into reality’ (Kim, 2002, p. 4). Door keuzes te maken gebaseerd op dit innerlijk kompas (values, vision, mission) helpt dit om de toekomst van de organisatie te vormen. Kim’s model van de hierarchie van keuzes laat zien hoe de dagelijkse praktijk verbonden kan wrden met de visie en missie van een organisatie: ‘when every member of a team or organization has internalized the core value and purpose and has a clear picture of the result they are striving for, they will be guided every step of the way. Their individual choices will all naturally fall within certain boundaries, even as day-‐to-‐day practices are unpredictable and seemingly chaotic’ (Kim, 2002, p. 5).

Activiteiten

Tactiek: welke keuzes maken we?

Strategieen: Hoe gaan we dit doen?

Visie: Wat willen we bereiken / creëren?

Missie: Waarom doen we wat we doen?

Values and identity: Who are we and what are our values? This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein


Figuur 3. Hierarchie van keuzes (Kim, 2002)

De waarden en doelen van een organisatie zouden geen loze woorden op een mooi papiertje moeten zijn, maar uitgedragen en uitgeademd moeten worden door alle mensen in een organisatie en deze zullen dus ook verbonden moeten worden met hun persoonlijke aspiraties en doelen. 3.1.2. Bij de implementatie van PBS zijn stakeholders betrokken op alle niveaus in de organisatie Successvolle implementatie van PBS hangt af van de aanwezigheid van voldoende draagvlak bij alle stakeholders. Activiteiten moeten worden gepland en worden uitgevoerd in lijn met het schoolplan op alle niveaus. Het is ook systemisch, (Sugai et al., 2010), zodat de implementatie samenhang brengt in de plannen en programma’s op alle niveaus van de school, zoals in de onderstaande tabel is aangegeven Leerlingniveau

Intensieve and geindividualiseerde plannen voor gedragsinterventies gebaseerd op functionele gedragsanalyses voor leerlingen die onvoldoende baat hebben bij de groene interventies. Klasseniveau De manier waarop verwachtingen, routines, structuren vormkrijgen, het onderwijs wordt vormgegeven, het klassemanagement wordt uitgevoerd en het klasseklimaat wordt versterkt vormt weer de basis voor individuele leerling plannen. Schoolniveau Gedragsverwachtingen en een contiafdelingen van de school heen die met elkaar zorgen voor een goede basis voor goede ondersteuning in de klas en voor individuele leelringen. Niveau van bestuur Gespecialiseerde expertise op het gebied van leren en gedrag, /samenwerkingsverband goed leiderschap en noodzakelijke middelen om te kunnen komen tot effectieve implementatie. Nationaal niveau Samenwerking op national niveau om de ondersteuning voor leerlingen en hun gezinnen beter op elkaar af te stemmen, bv. jeugdzorg, geestelijke gezondheidszorg, justitie. Tabel 2. Afstemming bij de implementatie met activiteiten en interventies op alle niveaus Rol van de leerling



Leerlingen speelden een bijzondere rol in het EuroPBS project, ze participeerden in PBS-‐ teams voor leerlingen of waren lid van het grote PBS team. Ze organiseerden sociale activiteiten in de school, maakten PBS-‐films en reclamespotjes en gaven gedragslessen aan jongere leerlingen. Dit maakte dat leelringen zich nauwer betrokken voelden bij de school, oudere leerlingen nadrukkelijk als rolmodel voor jongere leerlingen fungeerden en een actieve bijdrage leverden aan het PBS-‐proces in de school. Box 3. Role of students in Istek Belde School, Turkey Istek Belde School, Istanbul, Turkey ‘In our school we as a student core team provided lessons for the younger students. They really appreciated our lessons. Later on, when I met them in the hallway our presence served as a reminder for good behaviour’. (Mert Okyay, president of the Belde Student Core Team)

Autonomie van de leerkracht PBS vereist een schoolbrede benadering. In de pilot-‐scholen werd het dilemma van de autonomie van de leerkracht versus de schoolbrede benadering zichtbaar. Veel leraren waren nog niet gewend om zich te voegen in een schoolbrede benadering. Ze voelen zich nog steeds ‘king in their own classroom’. Het werken in een PBS-‐school betekent dat leraren een stukje van hun autonomie moeten prijsgeven om te komen tot een schoolbrede aanpak. Dit kan frictie veroorzaken. Box 4. Teachers in Valkeakoski Upper Secondary School, Finland

Valkeakoski Upper Secondary School, Valkeakoski, Finland Teachers here are considered to be highly qualified and autonomous professionals. They have all completed a Master’s degree and many have done a PhD. ‘Particularly teachers in upper secondary school, the liberal education provider, have defended the independence of their schools’ form, appealing to the importance of preserving the high quality of teaching and the common national matriculation examination’ (Antikainen, 2006, p. 230). Therefore, they have developed their professionalism and will continue to do so during their professional life. Teachers are considered to be lifelong learners. ‘The roots of lifelong learning are deeper in the Nordic countries. For example, the Finnish proverb “Oppia ikä kaikki” [All life is learning] is centuries old. The necessity of coping under Nordic conditions and the prevalent Protestant work ethic have nourished lifelong learning’ (Antikainen, 2006, p. 231).

3.1.3. Implementatie geschiedt fasegewijs.

Veranderingen gebeuren niet in een nacht. Ze hebben tijd nodig. ‘Implementing SWPBS is a marathon, not a sprint’ (speech by Tim Lewis in the Netherlands, 2010). Duurzame en stabiele veranderingen hebben zeker 5-‐7 jaar nodig om zich te ontwikkelen (speech Robert



Horner in the Netherlands, 2012). In de onderstaande tabel zijn de verschillende fases weergegeven, met de bijbehorende vragen die in die fase beantwoord worden en de mogelijke activiteiten die daarbij horen.

Vragen

Verkennende fase • Doel: Nagaan of en • welke toegevoegde waarde PBS zou kunnen hebben voor deze school en het creeren van • draagvlak. •

• Voorbereidingsfase • Doel: creëren van • de noodzakelijke randvoorwaarden voor implementatie •

•

•

•

• •

•

Wat zijn de waarden, wat is de missie en visie van deze school? Wat zijn de sterke en minder sterke kanten van de school? Wat zijn de uitdagingen en de behoeften van de school? Welke vraagstukken spelen er? Wat zijn de prioriteiten in de school? Wat zou de mogelijke meerwaarde van PBS kunnen zijn voor deze school? Wat zijn de gewenste uitkomsten? Wie nemen deel aan het PBS team? Hoe kunnen we ons personeel voorbereiden op de implementatie van PBS? Hoe kunnen we de start systematisch en gecoordineerd laten verlopen? Hoe kunnen we onze middelen anders inzetten of aanvullende middelen vinden? Hoe kunnen we de ondersteuning structireel en systematisch organiseren? Hoe kunnen we het schoolbeleid in lijn brengen met de implementatie? Hoe kunnen we ons personeel inzetten? Welke (bestaande) data kunnen we gebruiken en welke aanvullende data moeten we verzamelen (voor besluitvorming-‐, action planning-‐ en evauluatie doeleinden? Wat zal de scope van het project worden in deze fase: in een deel van de school (

Activiteiten •

• •

• •

•

•

• • • • • • • • •

•

Verkennende gesprekken met schoolleiders over mogelijke meerwaarde en gewenste uitkomsten Verkennen van de waarden, missie en visie van de school Verzamelen of analyseren van (bestaande) data en bronnen om te bepalen welke mogelijke vraagstukken en behoeften er in de school zijn. Informeren van betrokkenen in de school Readiness check (> 80% van het schoolteam zegt ja tegen de implementatie van PBS) Installeren van een PBS team, verdelen van taken en rollen in het team (coordinator, data manager, etc.) en het opstellen van een vergaderrooster en werkplan Verzamelen van data om de beginsituatie in beeld te brengen: vraagstukken, bestaande effectieve en minder effectieve praktijken, schetsen context. Ontwikkelen van een implmentatieplan Organiseren van deskundigheidsbevordering Reorganiseren of anders inzetten van huidige middelen Reorganiseren van inzet van personeel Ontwikkelen van ondersteunend beleid Ontwikkelen van aangepaste operationele procedures Inschatten van startkosten Zoeken van aanvullende middelen, indien nodig Het nemen van besluiten over de tart van de implementatie, gebaseerd op data, gekozen prioriteiten, aanwezige middelen en energie in het team Ontwikkelen van een evaluatieplan (evaluatievragen, betekenisvolle metingen en efficient data-‐verzameling)



•

Start van de implementatie Doel: Implementeren van de belangrijksten PBS kenmerken in de school

•

•

• • •

afdeling / gebouw)of meteen in de hele school? Hoe gaan we evalueren en wat willen we evalueren? Hoe gaan we de organisatie van deze innovatie in de school aanpakken op een efficient, effectieve en relevante (passend bij de noden en behoeften van de school) manier? Hoe gaan de data verzameld worden, door wie en welke data? Hoe kunnen we de start van het project feestelijk markeren? Hoe kunnen we alle stakeholders betrekken? Hoe kunnen we de implementatie verduurzamen?

• •

•

•

• •

• • •

•

• Volledige implementatie Doel: Uitbreiden van de aanpak tot een volledig meergelaagd PBS model in de hele school en het versterken van leiderschap op alle niveaus

•

• • • •

•

Hoe kunnen we de scope verbreden tot een volledige schoolbrede aanpak? Hoe zorgen we ervoor dat zaken blijven rollen? Hoe kunnen we de activiteiten verbreden en uitdragen? Hoe kunnen we procedures zo efficient mogelijk maken? Hoe kunnen we de beleidsdocumenten aanpassen aan de nieuwe praktijk? Hoe kunnen we de resultaten documenteren en delen met de

•

•

• •

•

Kick-‐off organiseren Plannen en organiseren van de implementatie van de belangrijkste PBS kenmerken in de school (tier 1 / groene niveau) Invoeren van de belangrijkste PBS kenmerken op betrouwbare wijze door nieuwe praktijken in te voeren maar ook bestaande praktijke PBS proof te maken (planmatig, meetbaar, evalueren van effecten) Werken aan het opbouwen en versterken van positieve relaties in de school Verzamelen van data (zowel ‘’ongoing’ als incidenteel). Monitoren van de implementatie van PBS kenmerken in de school en betrouwbaarheid ervan meten Plannen van evaluaties: self-‐assessment en (externe) evaluaties Aanpassen van het actieplan Organiseren van interventies en evenementen om alle stakeholders te betrekken Voortdurende deskundigheidsbevordering op alle niveaus. Versterken van de self-‐efficacy van leraren Ontwikkelen van alle niveaus (tier 1, 2 en 3), waardoor een continuum van ondersteuning ontstaat voor leren en gedrag voor alle leerlingen) Systematisch monitotren van de impact van PBS op alle stakeholders (wat moet worden aangepast, in hoeverre brengt het de gewenste resultaten dichterbij) Het delen van ervaringen met andere (startende) scholen Versterken van leiderschap op alle niveaus: school, bestuur, samenwerkingsverband, nationaal Planmatig evalueren van de resultaten



•

buitenwereld? Hoe kunnen we werken aan de duurzaamheid van de inspanningen?

• • •

Fase van onderhouden en verduurzamen

• •

• • •

Hoe blijven onze collega’s en leerlingen gemotiveerd? Hoe kunnen we leiderschap op alle niveaus in de organisatie versterken? Hoe kunnen we een eventuele terugval pro-‐actief voorkomen? Hoe kunnen we reageren op veranderende contexten? Hoe kunnen we zorgen voor voldoende middelen (tijd,geld) om de ondersteuning op dit niveau te handhaven?

•

• •

• • •

van de implementatie Delen van ervaringen en resultaten binnen en buiten de school Monitoren van ‘fidelity and integrity’ van de implementatie Creëren van een professionele leeromgeving voor leraren Organiseren van evenementen die motivatieversterkend werken en verbondenheid stimuleren op alle stakeholders Versterken van positieve relaties en verbondenheid op alle niveaus Maken van de stap van innovatief project naar ‘Business as usual: “Dit is hoe we hier op school werken” Ontwikkelen en in stand houden van leiderschap Promoten en ontwikkelen van ‘lifelong learning’ in de school Processen in de school handhaven en blijven ontwikkelen

Tabel 3. Implementatie geschiedt fasegewijs

3.1.4. Duurzame implementatie vraagt om continue monitoring en evaluatie (regeneratie) De implementatie van PBS is niet eenvoudig. Het vraagt om een meergelaagde, systemische en systematische lange-‐termijn aanpak om te komen tot duurzame praktijk en beleid. Er kan niet worden volstaan met het uitvoeren van wat ónderzoek om dan vervolgens te kunnen constateren dat de vernieuwde praktijk ‘werkt’. Het is belangrijk om rekening te houden met de complexiteit en de dynamiek van de processen, die niet bestaan uit één eenheid (maar uit systemen) en ook niet lineair zijn. Deze processen worden beïnvloed door de mensen die in het systeem werken, maar ook door externe factoren, zoals bekostiging, onderwijsbeleid en cultuur. Daarom vraagt de implementatie van PBS om ‘’voortdurende monitoring en evaluatie’, ofwel continue regeneratie genoemd. Daarmee wordt bedoeld ‘the iterative assessment of implementation fidelity and service outcomes within a planning process intended to enhance the sustained implementation and adaptation of a practice so that valued outcomes continue to be achieved effectively and economically’ (Han & Weiss, 2005; McLaughlin & Mitra, 2001). Het uiteindelijke doel is ‘ to adapt knowledge and innovations



to the conditions of different end-‐users’ (Menter et al., 2004, p. 16 in: Sugai et al., 2010, p. 35). Continue regeneratie vraagt om vier elementen (Sugai et al., 2010): •

Voortdurend meten door externen of door self-‐assessment om er zeker van te zijn dat de praktijk aangepast kan worden aan de implementatie-‐context (relevant)

•

Gewenste uitkomsten / resultaten die vanuit social of onderwijskundig oogpunt van belang zijn (prioriteit)

•

evidence-‐based interventies inzetten, waarvan aangetoond is dat ze kunnen helpen om de beoogde doelen te bereiken (werkzaam)

•

zorgen dat de implementatie verloopt als gepland en afgesproken (fidelity)

In onderstaand model zijn de vier elementen in samenhang bij elkaar gebracht:

Figuur 4. Creëren van locale implementatie capaciteit (Sugai et al., 2010)

3.1.5. Implementatie is gebaseerd op verschillende criteria Als je uitgaat van continue regeneratie, kun je je bij het bepalen van de mate van succes niet beperken tot een of twee criteria. In andere woorden, de vraag of de implementatie succesvol is moet worden beantwoord door te kijken naar verschillende aspecten (zie onderstaand model).



Figuur 5. Success van de implementatie wordt gebaseerd op verschillende criteria

3.1.6. Bij implementatie worden overdraagbare evidence-‐based interventies ingezet Evidence-‐based interventies vormen de basis van PBS. Maar de vraag is: Kunnen we deze kennis benutten in een andere situatie? Als een aanpak werkt in de ene situatie betekent dat niet automatisch dat het ook in de andere situatie werkt. Is de praktijk overdraagbaar naar een andere setting? Voordat we besluiten om een evidence-‐based aanpak in te gaan zetten is het goed om een paar vragen te beantwoorden: •

Is ere en grote kans dat de beschreven resultaten toe te schrijven zijn aan de ingezette interventie?

•

Is de beschreven interventie uitgeprobeerd en effectief gebleken in verschillende situaties met bergelijkbare populaties en contexten?

•

Is de beschreven interventie geimplementeerd zoals ontworpen en uitgetest door de ontwikkelaars?

•

Zijn de onderdelen van de interventie uitgevoerd zoals voorgeschreven door de ontwikkelaars?



•

Is de interventie geimplementeerd op een effectieve, accurate, efficiente en duurzame manier?

•

Heeft de interventie voldoende potentie om grote en verschillende effecten te generen?

•

Worden criteria bijgeleverd om effecten te kunnen bepalen van de interventie op de leerlingen?

•

Vinden de locale uitvoerders van de interventie of deze acceptabel en waardevol is?

•

Wordt de interventie voldoende gedetailleerd beschreven, zodat deze goed te gebruiken is voor de uitvoerders van de interventie?

•

Is er een bijbehorend systeem voor deskundigheidsbevordering en het overdragen van de interventie?

3.1.7. Interventies moeten worden uitgevoerd zoals bedoeld en gepland Als evidence-‐based interventies worden overgezet naar een nieuwe context, maar niet gebruikt, zoals bedoeld, kunnen we dan dezelfde resultaten verwachten? Uit onderzoek is bekend dat, als een interventie niet wordt uitgevoerd als gepland en zoals bedoeld, dit serieus van invloed kan zijn op de uiteindelijke resultaten (McLennan, 2010). Daarom is het belangrijk om de ‘treatment integrity’ te volgen. Dit is de mate waarin essentiele onderdelen van de interventie op samenhangende en consistente wijze worden uitgevoerd door de betrokkenen (leraren) die hiervoor getraind zijn. (Sanetti & Kratochwill, 2009). Belangrijk is daarom te striven naar optimal ‘treatment integrity’ door de volgende vragen te beantwoorden: •

Wordt de interventie geimplementeerd zoals ontworpen en uitgeprobeerd door de ontwerpers?

•

Worden de onderdelen van de interventie geimplementeerd zoals voorgeschreven door de ontwerpers?

•

Is het mogelijk om de interventie aan te passen aan de locale context zonder afbreuk te doen aan de beoogde uitkomsten?

•

Leveren ontwerpers er procedures en instrumenten bij om de treatment integrity van de implementatie te meten?

•

Does the evidence-‐based practice provide local implementers (e.g., teachers) with information about their treatment integrity?



•

Worden suggesties voor aanpassingen aan de context (taal, culturele gebruiken) door de ontwerpers gegeven? (Sugai et al., 2010)

Treatment integrity is een van de cruciale factoren voor succesvolle implementatie. Het zou regelmatig gemonitored moeten worden en inspanningen zijn nodig om het te verbeteren. Sanetti & Fallon (2011) geeft enkele suggesties om de ‘treatment integrity’ bij de betrokken uitvoerenden (bv. leraren): •

Performance feedback: aan de hand van gericht verzamelde data krijgen betrokken uitvoerders hierbij coaching om het te verbeteren

•

Directe training: train de gevraagde vaardigheden direct door midel van instructive, modellering en rollenspel.

•

Negatieve correcties: maak duidelijk wat de consequenties zijn als de uitvoering niet verbeterd

•

Partnership tussen professionals: consultatie van en ondersteuning door collega’s.

•

Waarderen van collega’s die de interventie uitvoeren zoals bedoeld en gepland

3.1.8. Beleid en praktijk beinvloeden elkaar wederzijds Idealiter gaan beleid en praktijk hand en hand in onderwijs. Beleid beinvloedt de praktijk en de ontwikkelingen in de praktijk beinvloeden het beleid. Beleidsdocumenten geven richting aan de ontwikkelingen in de school (waarden, visie en missie) en de procedures en routines. De ontwikkelingen in de praktijk worden neergeslagen in beleidsdocumenten. Beleid maakt praktijk mogelijk en de praktijk beinvloedt beleid in een continue cyclus in de richting van de gewenste uitkomsten. 3.1.9. Implementatie is systemisch en systematisch PBS is systemisch. Dat betekent dat het uitgaat van een system-‐georienteerde benadering op verschillende niveaus, die onderling met elkaar verbonden zijn. Van het individuele niveau tot aan het nationale niveau is het systeem georganiseerd volgende dezelfde principles en ondersteunt het ene niveau het andere. Het is als een serie Matroshka poppetjes (ze passen allemaal in elkaar, waarbij de kleinste staat voor het individuele niveau en de grootste voor het nationale niveau. Dit betekent ook dat als je een element verandert



in het system dit van invloed is op het gehele system. Daarom heeft het in PBS ’to use multiple approaches to ensure the correct approach for the defined problem’ (Sugai et al., 2010, p. 43). Het idée is om interventies te kiezen, waarbij een kleine verandering een grote impact kan hebben. (Sugai et al., 2010). PBS is ook systematisch, wat betekent dat continue gegevens worden verzameld, omdat de condities en de context kunnen veranderen, waardoor de omstandigheden kunnen veranderen, waarin de interventies plaatsvinden. (Sugai et al., 2010). 3.1.10. Besluitvorming bij implementatie gaat over gedrag, leren en sociale competenties In Europa is er duidelijk behoefte aan een system voor ondersteuning voor zowel gedrag als leren op een samenhangende en geintegreerde wijze benadert. Deze twee domeinen moeten niet onafhankelijk van elkaar worden bekeken. Leerlingen die leerproblemen hebben, hebben vaak ook social-‐emotionele problemen of gedragsproblemen. Leerlingen met gedragsproblemen hebben vaak mindere leerresultaten, omdat veel tijd wordt besteed aan het reguleren van gedrag, waardoor de effectieve leertijd beperkt is. Een Nederlandse leerling in een school voor ZMOK smeekte zijn leraren om geschiedenisles te mogen krijgen. Soms zijn leer-‐ en gedragsproblemen twee zijden van dezelfde medaille. Kindfactoren (bv. ADHD, DCD, ASD, dyslexie) zijn van invloed op het informatieverwerkingssysteem, dat ook weer effect kan hebben op het leren, de executieve functies en gedragsregulatie Daarom werd in het EuroPBS project gezoht naar een system dat deze domeinen bij elkaar brengt. In Florida, werden verschillende initiatieven bij elkaar gebracht (PBS, RtI, probleem-‐ oplossend werken) in een coherent system van ondersteuning, het Multi-‐Tiered System of Supports (MTSS). MTSS kan worden omschreven als: (...) an evidence-‐based model of schooling that uses data-‐based problem-‐solving to integrate academic and behavioural instruction and intervention. The integrated instruction and intervention is delivered to students in varying intensities (multiple tiers) based on student need. ‘Need-‐driven’ decision-‐making seeks to ensure that (…) resources reach the appropriate students (schools) at the appropriate levels to accelerate the performance of ALL students to achieve and/or exceed proficiency. (Florida’s MTSS, 2012, p. 2)



MTSS is een vierstappen-‐model voor probleemoplossend werken op alle niveaus (samenwerkingsverband, school, klas en individu). Het vierstappenmodel voor probleemoplossend werken houdt het volgende in:

Figure 6. Florida’s MTSS, 2012

Hieronder staat een aantal zaken genoemd, die van belang zijn, voordat men een probleemoplossend model gebaseerd op data gaat gebruiken. (Florida’s MTSS, 2012, p. 3): 1. Een probleemoplossend model biedt een structuur om strategieën te ontwikkelen, te implementeren en evaleren, om een succesvolle ontwikkeling van alle studenten te genereren. 2. De voorkeur gaat uit naar het inzetten van wetenschappelijk onderbouwde of evidence-‐based interventies. 3. De effectiviteit van het probleemoplossend proces is nauw verbonden met de betrouwbaarheid van het process en de betrouwbaarheid waarmee de interventies worden uitgevoerd.



4. Het probleemoplossend proces is van toepassing op alle drie niveaus van preventieve interventie en kan worden gebruikt voor probleemoplossend werken in het samenwerkingsverband, bestuur, de klas of individueel niveau. 3.1.11. Implementatie is een teamaangelegenheid, het is een strategisch en cyclisch proces In het centrum van het PBS proces in de school staat het PBS team, ook wel gedragsteam, kernteam of stuurgroep genoemd. Dit team bestaat uit vertegenwoordigers van de school en bestaat uit een of meer vertegenwoordiger(s) vanuit het management (met beslissingsbevoegdheid), leraren, zorgteam, onderwijsondersteuning. In veel gevallen en bij voorkeuren nemen ook ouders en leerlingen deel aan dit team. Ze kunnen deelnemen aan het grote team of hun eigen team vormen. Het PBS team moet niet te groot zijn, wil het werkbaar kunnen blijven en efficient in het nemen van beslissingen en organiseren van activiteiten. In veel scholen worden vele projecten naast elkaar uitgevoerd met evenzovele werkgroepen of commissies. Daarom wordt aanbevolen om de team die te maken hebben met thema’s rond leren, gedrag en sociale competenties zoveel mogelijk te integreren. De volgende vragen kunnen hierbij helpen: 1. Welke werkgroepen/commissies kunnen we opheffen? 2. Welke werkgroepen/commissies kunnen we combineren 3. Welke werkgroepen/commissies moeten ondersteund worden om een resultaten te verbeteren 4. Hoe ziet het organogram eruit waarin de verbanden tussen de verschillende overgebleven werkgroepen zijn aangegeven? (Sugai, 2010)

Het PBS team heeft verschillende rollen en taken: §

Regelmatig uitvoeren van ‘self-‐assessments’ van het PBS-‐ proces (tenminste jaarlijks) o

Zie ook deel 4 van dit Handboek


34


§

Ontwikkelen en uitvoeren van een PBS-‐implementatieplan voor een periode van 3-‐5 jaar o

Dit plan bevat (a) geplande activiteiten, (b) coaching/facilitering, (c) training en deskundigheidsbevordering, (d) evaluatie en assessment (e) bekostiging (f) schoolbeleidsdocument, (g) disseminatie, en (h) voorlichting en pr. Voor ieder domein worden activiteiten, verantwoordelijke personen en de planning met termijnen genoemd.

o

Dit PBS implmentatieplan kan gebruikt worden tijdens de PBS-‐team-‐ vergaderingen om de voortgang te evalueren.

•

Verzamelen en analyseren van data (bv. data over verwijzingen voor special ondersteuning, discipline data, etc.) om dit samen met de data uit de (self-‐ )assessment te gebruiken als input voor het PBS-‐implementatieplan

•

Ontwikkelen, evelueren en aanpassen van het jaarlijkse actieplan, daarbij gebruik makend van data uit de (self-‐)assessment instrumenten, betrouwbaarheids-‐checks and leerlingresultaten.

•

Nagaan of het PBS-‐implementatieplan en de jaarlijkse actieplannen voldoende afgestemd zijn op de context en de cultuur van de school.

•

Vaststellen en organiseren van reguliere PBS-‐teambijeenkomsten (meestal maandelijks, later in het proces soms minder vaak) en het efficiënt laten verlopen van het proces (agenda, notulen, verspreiding en communicatie). Taken en verantwoordelijkheden in het team zijn helder vastgelegd. Facilitering (uren, geld) zijn gewaarborgd.

•

Voor het PBS-‐team zijn de volgende begrippen belangrijk: voorspelbaarheid, organisatorische efficiëntie, draagvlak bij het management, voldoende coördinatiecapaciteit. In heldere afspraken wordt vastgelegd hoe wordt omgegaan met notulen en planningsdocumenten (bijvoorbeeld ‘binnen twee dagen na de vergadering worden de notulen verspreid’. Het team draagt zorg voor en maakt afspraken over het bijhouden en archiveren van documenten (planning, activiteiten, beleidsovereenkomsten

en

besluiten).

Het

doel

is

om

een

goed

‘organisatiegeheugen’ te ontwikkelen, waardoor de implementatie duurzaam en blijvend is. •

Het PBS team zorgt ervoor dat er mensen in het team zijn die gefaciliteerd worden om de dagelijkse gang van zaken te runnen. Rollen en taken binnen het team zijn



(coördinatie, data manager, notulist, etc.) voor iedereen duidelijk verdeeld en gefaciliteerd (tijd en geld). •

Het PBS team zorgt ervoor dat er teamleden zijn die zorgen voor de afstemming tussen beleid en praktijk: beleid toepassen in praktijk (Policy into practice, PIP) en dat de praktijk terugkomt in beleid (practice-‐enhanced policy, PEP). Er is een nauwe samenhang tussen beleid en praktijk.

•

Het management heeft de bevoegdheid om de implementatie uit te voeren.

(Dit deel is overgenomen en aangepast vanuit de ‘Implementers Blueprint’, Sugai, 2010). Samengevat in een schema is dit wat een PBS team doet:

Figuur 7. Taken van het PBS team (Sugai, 2010, p. 52)

In PBS wordt veel gebruikt van een eenvoudig en praktisch meetinginstrument: Team-‐ Initiated Problem-‐Solving, ook wel TIPS genoemd. Veel PBS teams vinden het moeilijk om efficiënte, gestructureerde en kortdurende meetings te houden. Dit TIPS-‐model biedt de mogelijkheid om effectieve en efficiënte bijeenkomsten te houden, die op maat zijn gemaakt voor het PBS-‐proces. Een TIPS-‐format is opgenomen in de Toolkit.


36 PBS Europe Handbook for Implementation Positive Behaviour Support Europe – PBS EUROPE-‐ 50996-‐LLP-‐1-‐2010-‐NL-‐COMENIUS-‐CMP Team Initiated Problem Solving (TIPS) Model

Review Status and Identify Problems

Evaluate and Revise Action Plan

Develop and Refine Hypotheses Collect and Use Data

Develop and Implement Action Plan

Discuss and Select Solutions

Problem Solving Meeting Foundations

Figure 8. TIPS model (Sugai, 2010, p. 52) 3.2. Practical implementation

Omdat het implementeren van PBS best een complex en dynamisch process is, zullen we in dit deel een praktische vertaling te geven Since implementation is a complex and dynamic process, in this section we attempt to depict it in more practical terms by describing activities related to the various phases of the process, and giving examples of activities from the PBS Europe project. 3.2.1. Verkennende fase Doel: Verkennen of PBS meerwaarde voor de school zou kunnen hebben en het creeren van draagvlak binnen de school.

Activiteiten

Verkennende fase

• • • • •

Verkennende gesprekken met schoolleiders over mogelijke meerwaarde en gewenste uitkomsten Verkennen van de waarden, missie en visie van de school Verzamelen of analyseren van (bestaande) data en bronnen om te bepalen welke mogelijke vraagstukken en behoeften er in de school zijn. Informeren van betrokkenen in de school Readiness check (> 80% van het schoolteam zegt ja tegen de implementatie van PBS)

Box 5. Orientation phase in PBS Europe During the first general meeting at VU University in Amsterdam, the partners of the project came together to learn about PBS, but also to discuss definitions, scope, issues, available methods, and teacher and student needs. Professor Tim Lewis, one of the founders of PBS in the US, introduced the participating schools to the starting points and principles of PBS, and in an interactive dialogue session answered questions and concerns regarding PBS implementation in the schools.



Corderiuscollege, Amersfoort, the Netherlands Teachers responded to a survey inquiring about the needs of teachers regarding (behaviour) problems they would like to be solved school-‐wide. Based on the outcomes, the school formulated a plan and asked all sections of the teaching team for a commitment to PBS and the organization of a leadership team. Valkeakoski Upper Secondary School, Valkeakoski, Finland The team had already compiled an inventory on how students did their homework and their reasons for not doing their homework.

3.2.2. Voorbereidingsfase Doel: creëren van de noodzakelijke randvoorwaarden voor de implementatiefase

Voorbereidingsfase •

•

•

• • • • • • • • • • •

Installation of a PBS team, functions in the team (coordinator, data manager, etc.) and establishing a meeting schedule and plan Gathering or collecting data to determine the baseline situation in the school: issues, effective and ineffective practices, context Installeren van een PBS team, verdelen van taken en rollen in het team (coordinator, data manager, etc.) en het opstellen van een vergaderrooster en werkplan Verzamelen van data om de beginsituatie in beeld te brengen: vraagstukken, bestaande effectieve en minder effectieve praktijken, schetsen context. Ontwikkelen van een implementatieplan (voor een termijn van 3-‐5 jaar) Organiseren van deskundigheidsbevordering Reorganiseren of anders inzetten van huidige middelen Reorganiseren van inzet van personeel Ontwikkelen van ondersteunend beleid Ontwikkelen van aangepaste operationele procedures Inschatten van startkosten Zoeken van aanvullende middelen, indien nodig Het nemen van besluiten over de tart van de implementatie, gebaseerd op data, gekozen prioriteiten, aanwezige middelen en energie in het team Ontwikkelen van een evaluatieplan (evaluatievragen, betekenisvolle metingen en efficient data-‐verzameling)

Box 6. Preparation phase in PBS Europe Teachers from the case-‐study schools were interviewed on the problems they encounter in their work, and they also completed the Teacher’s Sense of Self-‐Efficacy scale (TSE scale, Goei, Bekebrede & Bosma, 2011). PBS leadership or PBS core teams were formed in the schools, representing all of the stakeholders. These PBS leadership teams undertook the first discussions of the PBS concepts guided by the PBS coordinator of the school, who had been present at the first general project meeting. The first training session took place in February-‐March 2011 – the PBS team training. Certified PBS coaches from VU University Amsterdam and Windesheim University Zwolle travelled to the case-‐study schools and delivered the three-‐day training course onsite. In this course the whole PBS leadership team learned about the principles of PBS and were coached on how to integrate these principles and activities into a work plan for PBS implementation in their school. The three-‐day training course gave the PBS coaches insight into the schools’ surroundings and the cultural



context, and gave them the opportunity to talk to relevant stakeholders and key figures involved in the school’s development. An example of a PBS training session in Istek Belde School (Turkey) is described below. Istek Belde School, Istanbul, Turkey

At the end of March 2011, the PBS team of Istek Belde School in Istanbul was introduced to the PBS model in a three-‐day training programme for both parents and teachers, who worked hard and enjoyed listening to lectures, watching videos, working in small groups and doing interactive exercises. Consequently, they learned a considerable amount about the principles of PBS. The major themes and questions in the discussion concerned how to get all their colleagues interested, how to involve students and parents, and what data would be needed to support the PBS process in the school. On the last day, the participants divided the roles and tasks between the members of the PBS team and outlined a plan for the first year of intervention. It was decided that students would be able to participate in the process by forming their own team. The participants were satisfied with the results of the training programme and were looking forward to working together, with the course fostering a real team spirit.

3.2.3. Start van de implementatie Doel: Implementeren van de belangrijkste PBS kenmerken in delen van de organisatie of de gehele organisatie. Start van de • implementatie •

•

• • • • • • •

Kick-‐off organiseren Plannen en organiseren van de implementatie van de belangrijkste PBS kenmerken in de school (tier 1 / groene niveau) Invoeren van de belangrijkste PBS kenmerken op betrouwbare wijze door nieuwe praktijken in te voeren maar ook bestaande praktijke PBS proof te maken (planmatig, meetbaar, evalueren van effecten) Werken aan het opbouwen en versterken van positieve relaties in de school Verzamelen van data (zowel ‘’ongoing’ als incidenteel). Monitoren van de implementatie van PBS kenmerken in de school en betrouwbaarheid ervan meten Plannen van evaluaties: self-‐assessment en (externe) evaluaties Aanpassen van het actieplan Organiseren van interventies en evenementen om alle stakeholders te betrekken Voortdurende deskundigheidsbevordering op alle niveaus. Versterken van de self-‐efficacy van leraren

Box 7. Start implementation phase in PBS Europe In the three-‐day training course, each PBS leadership team kicked off the implementation process by formulating the shared values that are important to them. These would be reformulated into three to five positively stated behavioural expectations that would be easy to remember, such as Respect Yourself, Respect Others, or Respect Property. In other words, rather than telling students what not to do, the schools would focus on the preferred behaviours. The case-‐study schools’ values were: 1. Babits Mihály Gymnázium: Be responsible! Be well-‐mannered! Be respectful! Be tolerant! In Hungarian: Legyél felelősségteljes, illemtudó, tisztelettudó, toleráns!


39 PBS Europe Handbook for Implementation Positive Behaviour Support Europe – PBS EUROPE-‐ 50996-‐LLP-‐1-‐2010-‐NL-‐COMENIUS-‐CMP 2. 3. 4.

Corderius College: Involvement, Security and Responsibility. In Dutch: Betrokken, Veilig en Verantwoordelijk Escola Secundária Don João II: Respect, Responsibility and Confidence. In Portuguese: Respeito, Responabilidade and Confianca Istek Belde Schools: Respect, Responsibility and Fairness. In Turkish: 5. Valkeakoski Upper Secondary School: Passion, Agency, Sociability and Involvement. In Finnish:

In the second general meeting, the participants also became familiar with some of the interventions used in PBS (e.g. active supervision, creating a system of rewards and consequences) and attempted to translate them into the context and culture of their school. They exchanged ideas about and experiences of practical ways to organize the PBS interventions and procedures in their school. In this process, we discovered that some elements of PBS are easily accepted in some countries but face a lot of resistance in others. One example of this was a system of rewards and consequences. In Turkey and Portugal there was acceptance of material rewards (tokens, cards, honour boards), whereas in countries such as Finland and the Netherlands there was a lot of resistance to using material rewards. In Turkey, teachers were not used to having other adults come into the classroom, except when the quality of their teaching was being assessed. Thus, they were quite resistant to PBS because they felt that their autonomy was threatened. Almost all of the schools were not used to using data systematically for the sake of school improvement. Collecting and analysing data systematically was therefore another challenge for the schools.

In the autumn of 2011, the schools were again visited by their PBS coach for a three-‐day PBS pilot support course, with booster sessions held on specific topics. For example, a part of the pilot support programme was reserved for a ‘buy-‐in’ with the whole school team, and/or a presentation for parents and/or students. In Turkey, for example, a student leadership team was formed. 3.2.4. Volledige implementatie



Doel: Uitbreiden van de aanpak tot een volledig meergelaagd PBS model in de hele school en het versterken van leiderschap op alle niveaus

Volledige implementatie

•

• • • • • • •

Ontwikkelen van alle niveaus (tier 1, 2 en 3), waardoor een continuum van ondersteuning ontstaat voor leren en gedrag voor alle leerlingen) Systematisch monitoren van de impact van PBS op alle stakeholders (wat moet worden aangepast, in hoeverre brengt het de gewenste resultaten dichterbij) Het delen van ervaringen met andere (startende) scholen Versterken van leiderschap op alle niveaus: school, bestuur, samenwerkingsverband, nationaal Planmatig evalueren van de resultaten van de implementatie Delen van ervaringen en resultaten binnen en buiten de school Monitoren van ‘fidelity and integrity’ van de implementatie Creëren van een professionele leeromgeving voor leraren

Box 8. Initial full implementation activities in PBS Europe

The schools participating in the project have all initiated activities in this phase. The third general meeting, in which all partners came together in Setubal (Portugal), focused on further discussion of PBS implementation in each school and in the European context, a data walk through the research results regarding behavioural data gathered in Portugal and Turkey, and, lastly, on providing more input on PBS content depending on the needs of the partner schools. One of the specific goals of this meeting was to delineate the specific characteristics of PBS in Europe. It was agreed that the system interventions designed and developed in the schools were still in a preliminary phase, and the schools expressed concern about how they were going to further implement PBS in their organizational tiers. Because of this concern, an additional 2-‐3 day visit was planned for the partner schools to assist in the implementation process. Istek Belde School, Istanbul, Turkey and Escola Secundária D. João II, Setubal, Portugal The core team administered the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) for teachers, which provides information about their students. Problem students were targeted as a result, and a second-‐ tier intervention called Check In/Check Out was designed and piloted. Afterwards, the SDQ was administered again. Corderiuscollege, Amersfoort, the Netherlands The management team of the school shared their experiences of PBS with primary schools who were the source of many of their students. In the consortium of Meerwegen Schools, of which Corderius College is a member, PBS has also become a regular agenda item because other schools are eager to learn more about it.

3.2.5. Fase van onderhouden en verduurzamen

Deze fase is niet bereikt gedurende het project, omdat de duur van het project te kort was. Daarom zijn hiervan geen voorbeelden opgenomen.



4. INTERVENTIES 4.1. Interventies op tier 1 / groene niveau

In dit deel wordt beschreven op welke wijze de vijf pilot-‐scholen het PBS concept hebben toegepast en aangepast aan hun eigen cultuur en context om zodoende een veilig, voorspelbaar en positief leerklimaat te creëren voor hun leerlingen. Voor scholen die overwegen om met PBS te gaan werken kan dit als voorbeeld en inspiratie dienen. 4.1.1. Bepalen van de gedeelde waarden in de school Aande basis van een veilig, voorspelbaar en positief schoolklimaat liggen de gedeelde warden van de school. PBS scholen bepalen daarom in de beginfase de waarden die zij allen belangrijk vinden: school-‐brede waarden. Deze warden zijn drie tot vijf, positief geformuleerde waarden, die gericht zijn op alle leerlingen, leraren, afdelingen in de school. Deze waarden zijn onderliggend aan het continuum voor ondersteuning van gedrag én leren en zijn aangepast aan de context en cultuur van de school. De waarden verbinden alle PBS activiteiten in de school met elkaar en vormen de leidraad voor het werken met PBS. Alle betrokken scholen zijn gestart met het bepalen van de kernwaarden van de school tijdens de PBS training voor leden van het PBS team door het spelen van het Waardenspel. Dit spel is ontwikkeld door Hein Siebers (www.waardenspel.nl) en bestaat uit 154 kaartjes met daarop een bepaalde kwaliteit of waarde (bv. veiligheid, verantwoordelijk, moedig, creatief) of een bepaalde kwaliteit van een organisatie (bv. gestructureerd, samenwerking, continuiteit) Een deel van de kaarten die betrekking hebben op waarden of te ontwikkelen kwaliteiten warden vertaald in de vijf pilottalen. Leden van de PBS-‐teams of het hele schoolteam, afhankelijk van de school, speelde het waardenspel om de onderliggende waarden te bepalen door de volgende vraag te stellen: ‘Welke waarden zou je onze leerlingen mee willen geven?’ In kader 7 en 9 zijn voorbeelden beschreven van manieren waarop de verschillende scholen het bepalen van de waarden hebben aangepakt. Hieronder is een voorbeeld te zien van de waardenkaartjes in het Portugees.



Figuur 9. Waarden in het Portugees Box 9. Examples of the process of establishing values

Corderiuscollege, Amersfoort, the Netherlands The school created a large PBS leadership team, including teachers, support staff, parents and students. One of the first activities of the team was establishing the values, which began with brainstorming in small heterogeneous subgroups. Every subgroup then presented the values they had decided upon to the leadership team and together they settled on three values: Involvement – Responsibility – Safety. The values are now clearly visible in the school as they are projected above its entrance, with everybody who enters the school able to see them. Escola Secundária D. João II, Setubal, Portugal In Portugal, the school determined its values in the first training session with the PBS coach. This involved 22 teachers and the director, who all participated in a group discussion about the values, inspired by the value game. This activity resulted in the three school values: Respect – Responsibility – Trust. Babits Mihály Gimnázium, Budapest, Hungary At the school in Hungary the PBS leadership team started discussion of the values, making up a list of values and distributing it around the school. The values were then discussed in a teachers’ meeting, as well as a homework task involving students and parents. The goal was to create a common language and involve all stakeholders in the school. This resulted in the four values: Be responsible! Be well-‐mannered! Be respectful! Be tolerant! Istek Belde School, Istanbul, Turkey The school in Istanbul also used a very democratic method of choosing its values. During the meeting of the leadership team, the group split into subgroups in which each member introduced their values. The subgroup then eliminated values in a brainstorm, ultimately ending up with three. These were then collected and those common to all groups were chosen. The entire leadership team then voted on the other values, ending up with the



values: Responsibility – Respect – Fairness. Valkeakoski Upper Secondary School, Valkeakoski, Finland The school in Finland started discussing the values during the first training session for the PBS leadership team. Afterwards, they had a team meeting with all teaching staff to brainstorm about the values. The results of these two activities were the four values: Passion – Agency – Sociability – Involvement. After the selection of these values, the PBS leadership team designed a lesson about the values for the students so they could learn about the importance of having clear values in the school. In these lessons, the students were divided into groups of three or four and given a huge pile of cards with various values printed on them. First they were asked to select the four most important values to them individually, without talking to each other, spending a maximum of about five minutes on the task. After that they were to show the other group members the values they had chosen and then decided together which four values they all agreed on. They then presented these to other groups. After this exercise, the teacher revealed the actual values of the school to the students and they were asked to discuss them, first in groups and then with the teacher. Students then discussed in groups how these values might be made visible and observed at the school, what they meant in real life and how respecting them might benefit their studies and themselves as students. Finally, this discussion led to a list of concrete activities, which was made available to everyone.

Zoals blijkt uit Kader 9 heeft iedere school zijn eigen manier gevonden om de waarden te bepalen, waardoor het paste bij de eigen werkwijze en cultuur van de school. Toch is het mogelijk om er een Europese lijn in te ontdekken. Alle scholen hebben het bepalen van de waarden op democratische wijze gedaan. In alle landen zijn bijna alle stakeholders (leraren, leerlingen en ouders) betrokken bij het keuzeproces. Deze input en meningen van verschillende kanten werden zelfs zeer gewaardeerd door alle betrokkenen. In alle landen werd de mening van leerlingen net zo belangrijk geacht als die van leraren. Er waren echter wel verschillen te zien in de mate waarin ouders bij het bepalen van de waarden betrokken waren. Sommigen vonden dit erg waardevol en noodzakelijk om ouders te betrekken, terwijl andere dit minder belangrijk vonden, omdat deze scholen een andere vorm van ouderbetrokkenheid kennen. Bijvoorbeeld bij de scholen in Finland and Portugal is het gebruikelijk om ouders te informeren over de genomen beslissingen en gekozen aanpakken, en hen niet zo zee rte betrekken bij de vormgeving van het onderwijs. 4.1.2. Formuleren van gedragsverwachtingen De volgende stap in de PBS benadering is om heldere en positieve gedragsverwachtingen te formuleren in lijn met de schoolbrede waarden. Alle scholen betrokken bij het projecten deden dit door de ‘expectation matrix’ of gedragsverwachtingenmatrix in te vullen. Door expliciet gedrag te benoemen bij de verschillende waarden en voor de verschillende



plaatsen (bv. gang, toiletten, kantine en de klas) in de school kan het gedrag worden benoemd, onderwezen, geoefend en geobserveerd. Voor iedereen in de school is dan duidelijk hoe bijvoorbeeld respectvol gedrag eruit ziet. In de hele school worden de waarden en bijbehorende gedragsverwachtingen zichtbaar opgehangen om de gedragsverwachtingen te visualiseren en daarmee als ‘reminders’ voor leerlingen en leraren te dienen. In kader 10 zijn voorbeelden beschreven van de manier waarop de scholen de gedragsverwachtingen hebben geformuleerd. Opvallend aan de manier van werken was was dat ook dit op democratische wijze gebeurde. Alle scholen hebben hun lerarenteam betrokken bij het bepalen van de gedragsverwachtingen en de helft van de scholen heeft hierin samengewerkt met de leerlingen. Box 10. Process of setting up behavioural expectations in PBS Europe

Valkeakoski Upper Secondary School, Valkeakoski, Finland The school leadership team developed a lesson in which behavioural expectations were discussed. Students listened to a short presentation about the expected behaviour in the different settings in the school, developed by the teachers and PBS leadership team. They then discussed whether these covered the shared values of the school. The results of the discussions with the students were added to the matrix of expected behaviour. Corderiuscollege, Amersfoort, the Netherlands The matrix of values and expected behaviours was provided to students and parents, who could suggest other relevant places or expectations. Students mentioned, for example, the dirty state of the toilets. The five most important behaviours were then decided upon and based on the outcomes of this democratic process, the choice of topic for the first behaviour lessons was made.

4.1.3. Aanleren van verwacht gedrag De derde stap in het PBS process is vaak dat leerlingen gedragslessen krijgen. Ze krijgen onderwijs in gedrag net zoals ze aardrijkskunde leren. PBS is geworteld in het idée dat je leerlingen niet alleen instructive krijgen over wat er verwacht wordt qua gedrag, maar dat ze ook de kans krijgen om te oefenen. Leraren worden dus geacht om onderwijs in gedrag te verzorgen. Het was duidelijk dat de verschillende pilotscholen dit deel van PBS verschillend benaderden. Bij de benadering werden social-‐constructivistische elementen gebruikt.



Gedragsverwachtingen werden niet alleen aangeleerd en geoefend in ‘’gedragslessen’’, waarin het verwachte gedrag wordt geleerd en geoefend in de verschillende ruimtes inde school (bv. de gang) , maar ook op andere manieren. De PBS-‐teams bepaalden op zorgvuldige wijze wat passend en acceptabel was voor hun leerlingen en lerarenteam. Hierbij werd vaak onderscheid gemaakt in leeftijd. Gedragslessen en drama-‐activiteiten werden vooral ingezet bij jongere leerlingen, terwijl voor oudere leerlingen vaker werd gekozen voor theaterbezoeken of filmbezoek, waaraan een discussie over de waarden en gedragsverwachtingen werd gekoppeld. De activiteiten waarin leerlingen participeerden zijn hieronder beschreven. Soms werden de activiteiten met een hele groep gedaan soms in kleinere groepjes. De lessen waren vaak gebaseerd op methodes voor social leren, creatieve activiteiten en discussies.

• Rollenspel

• Maken van posters

• Modelleren van verwachte gedrag

• Drama-‐activiteiten

• Leerdagboek met doelstellingen

• Workshops

over verwachte gedrag

• Theateruitvoeringen

• Voorwerk in plaats van huiswerk

• Film maken en video lessen

• Leerlingmentoren • Gasten en gastsprekers

Figuue 10. Visuals for Istek Belde School, Turkey

Voordat de scholen overgingen tot het aanleren van gedragsverwachtingen kwamen sommigen tot het inzicht dat ze de omgeving van de school moesten aanpassen om succesvol gedragsverwachtingen te kunnen leren (zie kader 11). Box 11. Adapting the school environment Corderiuscollege, Amersfoort, the Netherlands and Escola Secundária D. João II., Setubal, Portugal



Both schools concluded that if they wanted to teach the expected behaviours, they had to change the physical environment in the school. The PBS leadership team in the Netherlands talked about the value of ‘safety’ in the locker areas and so repainted the area, including the corridor floor, establishing a clear pathway which gave structure to the area. This was considered an important condition that had to be fulfilled before they could start teaching students how to behave.

Valkeakoski Upper Secondary School, Valkeakoski, Finland The PBS leadership team faced a challenge in adapting PBS principles with respect to the school’s values that related primarily to learning processes. Before teaching expected behaviour to students, a new kind of learning environment had to be created by introducing more stimulating teaching methods, mentoring systems, more motivating course and lesson plans and increased opportunities for student self-‐assessment. This was done through teacher training, sharing good practices among the staff and enhancing cooperation between students. Student mentorship was established, with mentors assisting others with homework and motivational problems. These student mentors were rewarded for their efforts. Babits Mihály Gimnázium, Budapest, Hungary In Hungary, the school chose the value ‘Be well-‐mannered’. To practise this, the school set up a special ‘Greeting Day’. All of the staff in the school were to function as role models and in preparation for the day all students were informed that the expectation was that they would greet each other kindly in the morning, or when they saw each other for the first time that day. On the day, the receptionist, a group of five students and the PBS teachers wandered through the school and gave small surprise sweets to those who greeted them. At the end of the day, the results were announced on the school radio and a brief explanation of the reasons for good manners was also given once again, reinforcing the importance of simple greetings and encouraging positive, polite behaviour. 4.1.4. Positieve feedback en beloningssysteem De vierde stap in het implementeren van de PBS kenmerken is om een continuum van procedurs te ontwerpen, waardoor leerlingen regelmatig van positieve feedback of een



beloning voorzien als ze zich aan de gedragsverwachtingen houden. Dit is vooral belangrijk bij nieuw gedrag. Het is dan belangrijk om het gewenste gedrag positief te versterken direct nadat het is gezien (Sailor, Dunlap, Sugai, Horner, 2011). Door dit gedrag te versterken is de kans dat het gedrag blijvend zal zijn aanzienlijk vergroot. Sailor et al. (2011) heeft een aantal adviezen hierover geformuleerd: 1. Ontwikkel een continuum van versterkers, van frequent, voorspelbaar en tastbaar tot onregelmatig, weinig frequent en sociale 2. Maak de versterkers op maat voor de doelgroep (leeftijd, interesses) en individuele studenten 3. Bouw actief aan positieve een-‐op-‐een relaties met leerlingen 4. Neem een verhouding van vier positieve versterkers tegenover een negatieve correctie 5. Geef informatieve positieve feedback met de focus op het specifieke gedrag De gedragingen moeten ook telbaar en concrete waarneembaar zijn en zo min mogelijk overlappen. De procedures, die worden toegepast voor het versterken van goed gedrag moeten voor iedereen (staf, leerlingen, ouders, ondersteunend personeel) helder en duidelijk zijn. In het project gingen de PBS-‐teams aan de slag met dit onderdeel, nadat de waarden waren bepaald en de gedragsverwachtingen geformuleerd. Hierbij speelde de school cultuur en de specifieke omstandigheden (leeftijd leerlingen, interesses) een rol. Het process om te komen tot een system van versterkers gebeurde ook op democratische wijze, waarbij de leraren en leerlingen hun inbreng hadden. Box 12. Positive feedback and reward systems

Istek Belde School, Istanbul, Turkey After determining the values and rules, each core team determined the rewards and consequences. Each group displayed the expected behaviours and rules in six different places across the school (canteen, garden, library, conference room, corridors and toilets). Afterwards they decided what the rewards for behaving according to the rules would be, and what the consequences of not



behaving appropriately would entail. They also created a ‘Reward Card System’, with each value having its own reward card. When a student behaved in a positive way, the teacher would give him/her the related reward card (Responsibility, Respect or Fairness). Students would collect these cards and when they had accumulated 10, 15 and 20 they were rewarded again, with a specific reward decided on for each level by each core team. Corderius College, Amersfoort, the Netherlands To begin with, the focus of the reward system was on keeping the canteen area clean. To achieve this, in a behaviour lesson the students were asked what rewards they found suitable. Based on their ideas and other suggestions by staff, two types of rewards were developed by a small team which was part of the PBS leadership team. One was a collective reward, which could be received by the class as a whole when they keep the canteen clean, the aim being to encourage collaboration and support between classmates. A second reward was individual, with a single student, or up to six students per break, earning a reward for cleaning up. Rewards took the form of cards received from a supervisor, which were placed in a box. Once every two weeks these cards would be part of a lottery in which one student could win a prize. Prior to starting the reward system, students received specific instructions regarding cleaning up the canteen. Escola Secundária D. João II, Setùbal, Portugal This school developed a reward system to promote the school values of fair play and solidarity, as well as work done throughout the year. These rewards took the form of: • Honour Board List • Solidarity List • Solidarity Certificate

4.1.5. Systeem van consequenties Naast het bepalen en leren van verwacht gedrag en het ontwikkelen van een system van versterkers is het ook nodig om een system van consequenties te ontwerpen, als leerlingen zich niet conformeren aan het verwachte gedrag en de schoolbrede waarden (Sailor et al., 2011). Het is belangrijk om hierin voorspelbaar en specifiek te zijn, zodat leerlingen weten wanneer ze over de schreef gaan. Hierbij moeten passende labels worden gekozen, een continuum van aard en ernst van het gedrag (licht, ernstig, illegaal) worden bepaald. De gedragingen moeten ook telbaar en concrete waarneembaar zijn en zo min mogelijk



overlappen. De procedures, die worden toegepast nadat de gedragsverwachtingen geschonden zijn moeten voor iedereen (staf, leerlingen, ouders, ondersteunend personeel) helder en duidelijk zijn. De verantwoordelijkheden van alle betrokkenen moeten duidelijk worden bepaald (schoolleiding tegenover leraren en andere betrokkenen) en er moet overeenstemming zijn bij de betrokkenen. Om te kunnen bepalen of de gekozen aanpak effectief is en besluiten te kunnen nemen hierover is het nodig om hierover data te verzamelen, bv. met behulp van een incidentregistratieformulier. Voordat er uberhaupt beslutien worden genomen over interventies en ondersteuning is het belangrijk om tot overeenstemming te komen over de te volgen procedure om tot beslissingen te komen. (Sugai, 2009). 4.1.6. Classroom management De hierboven beschreven stappen worden vaak eerst op het schoolbrede niveau gezet. Maar om door de hele school heen PBS te versterken is het werken met PBS in de klas ook een belangrijke stap, net als het ondersteunen van de individuele leerling. (Zie de figuur hieronder voor een visualisering). Het is erg belangrijk om het meerlagige PBS-‐model (de piramide) ook in de klassesituatie toe te passen en dit te linken aan het school-‐brede systeem, bv. wat betreft waarden en gedrag. De belangrijkste vorm van preventive is het bieden van onderwijs van hoge kwaliteit. Simonsen et al. (2008) laat zien hoe indicatoren voor goed onderwijs direct te verbinden zijn aan positieve (leer)resultaten van leerlingen. Dit geldt niet alleen voor leerresultaten, maar ook voor gedrag. In de klas moet ere en system zijn om de implementatie van effectieve interventies te ondersteunen. Een van die belangrijke effectieve praktijken is effectief klassemanagement, date en positieve invloed heeft op alle leerlingen. Hiervoor zijn vijf voorwaarden van belang (Sugai 2009; Simonsen et al., 2008): 1. Maximaliseer de structuur in de klas en wees hierin pro-‐actief. Zorg voor voorspelbare leerkracht-‐ en leerlingroutines. Leerkrachtroutines hebben betrekking op communicatie, planning, werven van vrijwilligers en het beoordelen van werk. Leerlingroutines zijn onder andere het scheppen van heldere verwachtingen wat betreft (les)overgangen, het werken in groepjes, het geven van (extra) instructive, omgaan met en opruimen van materiaal, etc. Het is van belang om een omgeving te



creëren waarin verwacht gedrag wordt gestimuleerd en de kans op mogelijke incidenten wordt verkleind. Aandachtspunten hierbij zijn de opstelling in de klas, voldoende supervisie en ruimtes special voor het personeel. 2. Stele en beperkt aantal positief geformuleerde gedragsverwachtingen vast voor de klas (aansluitend bij de schoolbrede gedragsverwachtingen. Leer deze aan, versterk ze door middel van positieve feedback en monitor en evalueer deze regelmatig. 3. Betrek leerlingen actief bij de les (op een observeerbare manier). Hierbij is het van belang om te variëren in instructie en manieren om antwoorden te geven bijvoorbeeld met response kaarten, system van tutoring, directe instructie. Er dient een verband te worden gelegd tussen betrokkenheid en leerdoelen (bv. door te visualiseren). 4. Maak een continuum van strategieën om gewenst gedrag te versterken. 5.

Maak een continuum van strategieën om te gaan met ongewenst gedrag. Een reactive moet snel na het gedrag volgen, positief en direct zijn.

Box 13. Behavior Lessons in Babits Mihály Gimnázium, Hungary

Babits Mihály Gimnázium, Budapest, Hungary To establish a continuum of appropriate behaviours and teach positive behaviours, the school in Hungary developed a series of ‘form’ lessons, in which the expected behaviour was taught, discussed and practised. On the first day of the school year teachers give four form lessons, reviewing and discussing the school rules and expectations. During the year, one lesson a week is reserved for form teaching, in which norms and values are taught and discussed using various methods, for example using film, drama, poems and role plays. 4.2. Tier 2 interventions

Voor 15 tot 30 procent van de schoolpopulatie is aanvullende ondersteuning nodig. Zij profiteren onvoldoende van de ondersteuning die op het groene niveau (tier 1) wordt geboden. Voor ongeveer 10 tot 15 procent van deze leerlingen worden zogenaamde tier 2-‐ interventies ontworpen. Dit zijn groepsgewijze, minder intensieve interventies, die bij voorkeur evidence-‐based zijn. Hierbij worden specifieke teamleden betrokken. Deze interventies moeten zo efficient mogelijk worden ingezet, zodat de school in staat is om een kleine groep leerlingen die dit werkelijk nodig hebben te ondersteunen. Daarom is het verstandig om aan te sluiten bij wat er al school-‐ of klassebreed gebeurt, met gestandaardizeerde protocollen, zoals bv. de sociale vaardigheidstraining, vergroten van aanwezigheid en versterken van huiswerk maken (Sailor et al., 2011).



Deze interventies moeten aanhaken bij de school-‐brede aanpak; waarden, gedragsverwachtingen, continuum van ondersteuning en support bij leren en gedrag, systeem van versterken van gewenst gedrag en consequenties bij niet-‐gewenst gedrag. De voortgang en effecten moeten nauw worden gevolgd met behulp van data. Op basis daarvan moeten aanpassingen worden gedaan. Bij leerlingen die goede progressie laten zien wordt de intensiteit verminderd. Als er te weinig voortgang te zien is wordt de interventie aangepast of de intensiteit verhoogd. 4.2.1. Screening om te bepalen wie aanvullende (tier 2) ondersteuning nodig heeft Om te bepalen welke leerlingen aanvullende ondersteuning (tier 2) nodig hebben is het frequent en systematisch verzamelen van data op het gebied van leren en gedrag noodzakelijk. Het bijhouden van verwijderingen en andere disciplinaire maatregelen en absenties bieden een goede basis voor de screening. Aanvullende screening kan nodig zijn om ook probleemgedrag zichtbaar te maken dat niet altijd direct zichtbaar wordt d.m.v. bovengenoemde data, zoals bijvoorbeeld introvert gedrag als angststoornissen en depressie. Verschillende vragenlijsten en observatielijsten kunnen ten behoeve van de screening worden gebruikt. Bijvoorbeeld Sailor et al. (2011) raden aan om de lijst ‘Systematic Screening for Behaviour Disorders’ (SSBD) te gebruiken in het basisonderwijs of de ‘Social Skills Rating Scale’. In Europa zijn er verschillende lijsten in omloop, die ontwikkeld zijn in verschillende landen om probleemgedrag of leerproblemen te signaleren. Een in vele talen beschikbare gedragsvragenlijst, die informatie geeft over ‘’difficulties’ (emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, problemen met leeftijdgenootjes) en de ‘strengths’ (prosociaal gedrag) is de Strengths and Difficulty Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997. Deze lijst kan worden gebruikt in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Er is een versie voor leraren, ouders en leerlingen zelf beschikbaar. In het EuroPBS-‐project is in Turkije, Portugal en Nederland de SDQ gebruikt om te bepalen welke leerlingen mogelijk aanvullende ondersteuning nodig hebben (tier 2) en om de uitgevoerde interventies te evalueren. De deelnemende scholen in Finland en Hongarije hebben alleen interventies geimplementeerd in tier 1 (groene niveau).



4.2.2. Check In/Check Out Een interventie die gericht is op leerlingen met licht verstorend gedrag in de klas is ‘Check In/Check Out’ (CICO) (Crone, Horner & Hawken, 2003). Deze interventie wordt ingezet om leerlingen te ondersteunen, die frequent ongewenst gedrag laten zien tijdens verschillende lessen. Ongewenst gedrag is bijvoorbeeld boeken vergeten, ongeconcenteerd gedrag, opstaan etc. De interventie wordt gedurende de schooldag uitgevoerd door alle leraren die bij de leerling betrokken zijn. Als leerlingen ‘s ochtends op school komen melden ze zich in een special ruimte bij een daarvoor aangewezen person (leraar of andere functionaries in de school) die chen welkom heten, hecken of ze hun materiaal voor die dag bij zich hebben, met hen de doelen en verwachtingen voor die dag doornemen, ondersteunende aanmoediging en feedback geven en de check-‐in kaart voor die dag overhandigen. Na iedere les of blokuur geeft de betreffende leraar feedback aan de leerling en tekent dit aan op de kaart. Hierop wordt het specifieke doelgedrag met een drie-‐puntschaal gewaardeerd en krijgt de leerling gerichte, specifieke en positief getinte feedback. Aan het einde van de dag gaat de leerling naar dezelfde person als in de ochtend, die de successen van die dag samenvat, feedback geeft en eventueel een rapport voor thuis meegeeft. Deze interventie kan worden ingezet bij verschillende soorten gedrag en kan daarom voorzien in verschillende behoeften van leerlingen (aandacht zoeken van volwassenen of leeftijdgenoten, snel afleidbaar gedrag, moeite met zelf-‐regulering) Voor meer gebdetailleerde informative zie het Check In/Check Out workbook van Everett et al. (2011). In dit project is CICO als pilot geïmplemented in Portugal en Nederland. Box 14. CICO in PBS Europe



Escola Secundária D. João II, Setubal, Portugal CICO was started with five students to improve academic achievement, attendance and punctuality, and to improve self-‐esteem and enhance the students’ connection with the school. A record card was made and data analysed, which revealed that the method was effective for all five students.

Corderius College, Amersfoort, the Netherlands The school used CICO with two students in fifth year (17 years old). Prior to the intervention, one student was failing the year and the other was close to failing. When their results deteriorated in October and data showed that each student displayed problems, such as forgetting their books, not doing their homework, handing in their work late, coming late to class, etc., CICO was started. Prior to CICO, the students did not receive much assistance in their journey to improve. During CICO, teachers had to check in and out with the students each time they met, which motivated both the students and teachers.

4.2.3. Check and Connect Een andere evidence-‐based interventie is ‘Check and Connect’ (Sinclair et al., 2005), die erop is gericht om te voorkomen dat leerlingen voortijdig uitvallen, door leerlingen die een groot risico hierop hebben intensief te volgen. Gedrag waaruit een risico op uitval af te lezen is is: spijbelen, te laat komen, uit de klas gestuurd worden, verwijdering, maar ook het hebben leerproblemen. De interventie werkt als volgt: een person wordt aangewezen om de voortgang van de leerling te volgen (‘check’), dat wil zeggen zijn aanwezigheid, leerresultaten, aantal strafmaatregelen. Deze person bouwt een band op met de leerling, de school, de ouders en de gemeenschap (‘connects’). Deze ‘mentor’ heeft tenminste een keer per maand een afspraak met de leerling om over problemen te praten, maar ook om hem/haar te leren ze



op te lossen, perpectief zoeken met de focus om op school te blijven. Als de leerling op het punt staat om uit te vallen, dan zijn meer frequente meetings nodig, waarbij de focus ligt bij het trainen van vaardigheden, die nodig zijn om succesvol naar school te gaan.

4.2.4. Sociale vaardighedentraining Sociale vaardighedentraining kan onderdeel zijn van de interventies in tier 1 (groene niveau), maar kan ook worden ingezet als tier 2 (gele niveau) interventie. Deze interventie is geschikt voor leerlingen die extra instructie en oefening nodig hebben op het sociale vlak, om meer zelfvertrouwen te krijgenh. De training bestaat vaak uit het direct aanleren van prosociale vaardigheden, die vervolgens in kleine groepjes kunnen worden geoefend, waarin feedback en modelleren een belangrijke rol spleen. Rollenspellen en discussies hierover helpen de leerlingen om de geleerde vaardigheden te oefenen en de effecten te ervaren. Het is van belang om de training onderdeel te maken van het school-‐brede PBS systeem. Leraren kunnen leerlingen aanmelden, die blijkens observaties problemen hebben in hun sociale functioneren. De training duurt meestal 8-‐10 weeks. Maar voor leerlingen die problemen blijven ervaren (meer dan 8 disciplinaire maatregelen) op dit terrain kan een ‘sociale vaardigheden club’ goed werken. Zo’n club kan worden gestart door twee getrainde (speciale) leraren en vindt een keer per week 1 uur plaats. De nadruk ligt vooral op vaardigheden die nodig zijn om goed op school te kunnen functioneren. 4.2.5. Mentorsysteem Een effectieve vorm van interventie kan zijn om leerlingen een mentor de leerlingen te laten coachen in kleine groepjes. Leerlingen die van deze interventie kunnen profiteren zijn leerlingen met een complexe thuissituatie, leerproblemen of een lage social-‐economische status. In een mentorsysteem wordt een connectie gemaakt tussen een groepje leerlingen en een volwassene, waarbij de volwassene dient als rolmodel en gids. Het mentorsysteem is in alle vijf scholen van het project ingezet, en is aangepast aan het systeem van PBS, de waarden en de gedragsverwachtingen. Het gebruik van data voor evaluatie en besluitvorming is hieraan toegevoegd. 4.3. Tier 3 interventions



Als leerlingen nog te weinig kunnen profiteren van Tier 1 en Tier 2 interventies, dan kunnen nog specifiekere interventies noodzakelijk zijn om in deze behoefte te voorzien. Om te bepalen wie deze intensieve geindivualiseerde ondersteuning nodig heeft en welke interventie passend zou kunnen zijn is het verzamelen en analyseren van data cruciaal. Het maken van een Functionele Gedragsanalyse (FGA), in het Engels is dit een Functional Behavior Assessment (FBA), past goed in het werken met PBS. Een FGA bestaat uit observaties, waarin verbanden tussen het individu en de omgeving worden bekeken. OP basis daarvan worden hypotheses geformuleerd over de mogelijke functie en achtergrond van het gedrag. In het vervolg worden in de omgeving veranderingen aangebracht in de consequenties of antecedenten. Daarna wordt bekeken welk vervangend gedrag wel passend is, waarna dit gedrag wordt aangeleerd en vervolgend gemonitord. PBS in Europa is nog in ontwikkeling. Deze fase van implementatie is niet bereikt tijdens de projectperiode. We verwijzen daarom graag naar het Handbook of Positive Behavior Support (Sailor et al., 2011) voor een meer gedetailleerde beschrijving van de FGA en mogelijke interventies in Tier 3 (rode niveau).



5. ASSESSMENT, SELF-‐ASSESSMENT EN EVALUATIE 5.1. De noodzaak van meten en evalueren Veel onderzoek is momenteel gewijd aan het gebruik van ‘evidence-‐based practices’ bij schoolverbeteringsprocessen. Bovendien wordt de roep om duidelijk te laten zien wat de school doet en wat de effecten daarvan zijn (zoals opbrengstgericht werken in Nederland) in vele Europese landen steeds sterker. Deze veranderingen vallen samen en voeden het denken en handelen in schoolontwikkelingsprocessen. De volgende vraag blijft echter steeds overeind: zijn de huidige veranderingsprocessen samenhangend, effectief en duurzaam? Duurzaamheid kan worden beschreven als ‘durable, long-‐term implementation of a practice that continues to produce valued outcomes’ (Sailor et al., 2011, p. 329). Om kort te gaan: zijn de veranderingsprocessen zo geworteld in de huidige praktijk dat ze ‘business as usual’ zijn geworden? Een belangrijke barrière in het bereiken van duurzame schoolontwikkeling is continue herimplementatie. (Sailor et al., 2011). Dat wil zeggen, iets uitproberen en enige tijd later (een paar maanden of een jaar) weer aan iets nieuws gebinnen. ‘Cycles of repeated implementation without significant durable change have distinct costs, not only in terms of money, effort, direct intervention time and in-‐service programming, but also in terms of increased resistance to new implementation efforts, regardless of needs or demonstrated efficacy’ (Sailor et al., 2011, p. 329). Dus niet alleen kost dit tijd, geld, inzet van iedereen, maar belangrijk is dat er gaandeweg meer weerstand tegen nieuwe ontwikkelingen bij de stakeholders ontstaat. Bepaalde factoren kunnen de duurzaamheid van innovatieve ontwikkelingen bedreigen (Sailor et al., 2011): •

Contexten kunnen veranderen (nieuwe prioriteiten en/of nieuwe uitdagingen)

•

Veranderingen in capaciteit (bezuinigingen op personeel, verlies van bekostiging, betrouwbaarheid van de implmentatie neemt af.

•

De uitkomsten zijn minder bruikbaar


57


Belangrijkste kenmerk van PBS is dat het op systematische, data-‐gestuurde, probleemoplossende wijze de school helpt om te ontwikkelen richting de uitgestippelde visie met ondersteunend beleid om duurzame veranderingen tot stand te brengen. Meten en evalueren zijn onmisbaar in dit streven. Het uiteindelijke doel van duurzame organisatie-‐ontwikkeling is om lokale implementatiecapaciteit te ontwikkelen, die ervoor zorg draagt dat (a) de uitkomsten waardevol zijn voor alle betrokkenen in de school (b) de praktijk gebruik maakt van evidence-‐based praktijken, (c) relevante data worden gebruikt en lokale normen gesteld en dat (d) de implementatie vloeiend en zorgvuldig verloopt. De volgende figuur laat het verband zien tussen deze vier elementen en het uiteindelijke doel om implmentatiecapaciteit te creëren die prioriteit heeft, efficiënt en relevant is en die dit op betrouwbare wijze doet. (Sugai et al., 2010)

Figuur 10. Model voor duurzame organisatie-‐ontwikkeking en het opbouwen van lokale implementatiecapaciteit (Sugai et al., 2010)

Het evaluateren en meten (d.m.v. assessment/self-‐assessment) zijn nodig om te laten zien dat de interventies effectief zijn, dat de resultaten waardevol zijn of om te bepalen of er aanpassingen moeten worden gedaan vanwege een veranderende context, capaciteit (mensen, middelen) of andere gewenste resultaten.



In dit deel van het handbook zullen we aandacht schenken aan de doelen en methoden om te meten en te evalueren in PBS. 5.2. Doelen van meten en evalueren Goed-‐uitgevoede evaluaties ‘vertellen het PBB-‐verhaal’. Ze laten zien hoe het implementatietraject is gepland, uitgevoerd en geëvalueerd. Bovendien worden hierin de gewenste en gerealiseerde resultaten met elkaar vergeleken. Ze tonen of in het traject de beoogde doelen worden behaald, of er gebruik wordt gemaakt van passende activiteiten, of het wordt geïmplementeerd zoals bedoeld en of het succesvol is op een manier die voortgezet en verbeterd kan worden ‘This information provides on-‐going evidence of the appropriateness of efforts to bring about change and may illustrate the need for modifications to ensure success of the project’ (Algozinne et al., 2010). 5.2.1. Evaluaties en assessment op organisatorisch niveau Evaluaties van hoog niveau, die op organisatorisch niveau worden uitgevoerd, zijn geworteld in wetenschappelijke methoden, waarbij data worden gebruikt om belangrijke vragen te kunnen beantwoorden over de waarde van het betreffende innovatietraject. Bij de evaluatie van PBS zijn de volgende vragen van belang: Context 1.

Wat zijn de doelen en gewenste uitkomsten van de PBS implementatie?

2.

Wie kan ondersteuning bieden (heeft ondersteuning geboden) bij de PBS implementatie?

3.

Wie heeft/had ondersteuning nodig bij de PBS implementatie?

Input 4.

Welke vormen van deskundigheidsbevordering vormden onderdeel van de PBS implementatie?

5.

Wie zullen (hebben) deelgenomen aan de deskundigheidsbevordering?

6.

Wat is / was de de beoogde waarde van de deskundigheidsbevordering?

Betrouwbaarheid



7.

In hoeverre is PBS geïmplementeerd als gepland?

8.

In hoeverre is PBS op betrouwbare wijze implementeerd?

Impact 9.

In hoeverre kunnen de veranderingen in leerlingresultaten worden toegeschreven aan PBS?

10.

In hoeverre kunnen de veranderingen in leerresultaten, uitvalcijfers en andere afgeleide factoren worden toegeschreven aan PBS?

Replicatie, duurzaamheid en verbetering 11.

In hoeverre heeft PBS bijgedragen aan de capaciteitsverbetering van het samenwerkingsverband of bestuur om innovatieve praktijken op het gebied van leren en gedrag voort te zetten en te verbeteren?

12.

In welke mate heeft PBS bijgedragen aan veranderingen in beleid op het gebied van leren, gedrag en sociale competenties?

13.

In welke mate heeft PBS bijgedragen aan de totstandkoming van systematisch onderwijskundig beleid en de koppeling met de praktijk?

Om deze vragen te kunnen beantwoorden en de waarde van PBS te bepalen is een evaluatiesysteem nodig, waarin deze indicatoren (context, input, betrouwbaarheid, impact and replicatie, duurzaamheid en verbetering) worden (Sugai et al., 2010). 5.3. Methoden en instrumenten voor assessment en evaluatie Om de bovenstaande vragen te kunnen beantwoorden kunnen verschillende manieren en methoden worden ingezet: (zie ook tabel 4): •

Hoe ziet de context eruit?

•

Welke input is geregeld?

•

Welk niveau van betrouwbaarheid hebben heft het implmentatietraject en de bijbehorende interventies?

•

Wat is de impact van het implementatietraject / de interventies? Wat zijn mogelijke effecten op leerlingen, leraren en de schoolontwikkeling?



•

Kan het traject worden herhaald? Is het duurzaam? Leidt het tot schoolverbetering en beter onderwijskundig beleid?


61


Indicator Context

Input

Fidelity

Beoogde doelen ‘... detail the goals, objectives, and activities of the programme and serve as a foundation for identifying required resources, assessing expected and actual implementation, and analysing expected and actual outcomes and evidence of performance’ (Algozinne et al., 2010, p. 3). ‘(...) Describe critical aspects of professional development and illustrate key features of training and technical assistance provided as part of the implementation process’ (Algozinne et al., 2010, p. 8). Geeft informatie over de betrouwbaarheid waarmee de implementatie is ingevoerd in vergelijking met het oorspronkelijke ontwerp en doelen en de daarbij gebruikte middelen. Doel is om aan te tonen of de belangrijkste PBS kenmerken aanwezig zijn.

Instrument PBS Implementation Self-‐ Assessment and Planning Tool (zie de Toolkit). Hiermee wordt informative gegeven over karakteristieken van de school en de betrokken stakeholders (wie, wat, waar, wanneer).

Gewenste resultaten Documenteren van het huidige niveau van het organisatorisch systeem van PBS en het ontwikkelen en evalueren van actieplannen (Algozinne et al., 2010).

Beschrijving van trainings activiteiten, wie daarbij betrokken waren en de meerwaarde die deelnemers van deze activiteiten ervaren.

Documenteren van de ondersteuning en training die is geboden

SAS: Self-‐Assessment Survey (Sugai, Horner & Todd, 2003) Survey die wordt ingevuld door het hele schoolteam.

De SAS kan worden gebruikt voor interne besluitvorming, feedback van het team, validering door het team en het meten van de implementatie gedurende een langere periode (Hagan-‐ Burke, Burke, Martin, Boon, Fore & Kirkendoll, 2005; Sugai, Horner & Todd, 2003; Algozinne et al., 2010, p. 12).

SET: School-‐Wide Evaluation Tool (Sugai, Lewis-‐Palmer, Todd & Horner, 2001: http://www.pbis.org/files /files/settwo.pdf) -‐ Verschillende stakeholders worden bij het uitvoeren van de SET betrokken. Verschillende

• •

•

•

•

Meten van de kenmerken die aanwezig zijn Bepalen van de jaarlijkse implementatiedoelen van PBS Evalueren van de voortdurende inzet op PBS gebied Ontwerpen en aanpassen van de procedures en routines indien nodig Meerjarige vergelijking van


62


evaluatiemethoden worden gebruikt (zowel kwalitatief als kwantitatief) -‐ Criterium is een score van tenminste 80% score op alle subschalen. BoQ: Benchmarks of Quality (Cohen, Kincaid & Childs, 2007) -‐ Meetinstrument met 53 items, dat jaarlijks door het schoolteam en de PBS coach wordt ingevuld -‐ Criterium: scores > 70% PBS-‐kenmerken is aanwezig TIC: Team Implementation Checklist (Sugai, Horner & Lewis-‐ Palmer, 2001) Self-‐assessment instrument dat met regelmaat wordt ingevuld door het schoolteam en de coach. ISSET: Individual Student Systems Evaluation Tool (Anderson, Lewis-‐Palmer, Todd, Horner, Sugai & Sampson, 2008) Een wetenschappelijk instrument om te worden gebruikt door een externe evaluator, dat in ongeveer 2 tot 3 uur kan worden ingevuld. BAT: Benchmarks for Advanced Tiers (BAT: Anderson, Childs, Kincaid, Horner, George, Todd & Spaulding, 2009) is een meetmethode voor PBS teams en de PBS coach

resultaten (Algozinne et al., 2010)

Evalueert alleen Tier 1 van PBS.

Brengt de Tier 1 praktijk en voortgang van het implementatieproces in beeld

Meten van de stand van zaken met betrekking tot de implementatie van tier 2 (gele niveau) en tier 3 (rode niveau) interventies in de school.

Vaststellen van de voortgang van de implementatie op Tiers 2 (gele niveau) and 3 (rode niveau ) van gedragsondersteuningsystem en en het ondersteunen van actieplannen en het nemen van besluiten over de volgende stap in de



Impact

De mate waarin de beoogde resultaten worden bereikt of zullen worden bereikt.

Replicatie en De mate waarin een duurzaamheid traject zoals dat van PBS kan worden herhaald (Fixsen et al., 2005) en, eenmaal op betrouwbare wijze geïmplementeerd, duurzaam kan worden voortgezet. (Algozinne et al., 2010) Tabel 4. Typen monitoring

implementatie. Aantal disciplinaire Indicator voor het aantal en maatregelen aard van gedragsproblemen veranderingen hierin en het social klimaat in de school SDQ: instrument om het Indicator voor het aantal aantal leerlingen met leerlingen met (risico op) (risico op) problemen met problemen met gedrag/sociale gedrag/sociale competenties competenties en de aard en de aard van de problemen van de problemen Effectieve leertijd: Indicator voor leerresultaten Hoeveelheid tijd besteed aan instructie en leren Teacher efficacy scale Indicatoren voor het ervaren (TSE-‐schaal) niveau van competentie van de leraar Schoolklimaatschalen Indicator van het sociale klimaat in de school Annual PBS Team Planning Schedule Jaarlijkse PBS team planning

Om samen te vatten, er zijn drie typen monitoring die in deze tabel worden gepresenteerd. (zie ook tabel 5 voor een korte samenvatting): 1. Wetenschappelijke meetmethoden zijn ontworpen met een hoge validiteit en betrouwbaarheid en worden in veel gevallen gebruikt door externe observators gedurende een evaluatieproces dat een aantal uur in beslag neemt. Ze worden gebruikt in formele evaluaties en onderzoeken om aan te kunnen tonen in hoeverre Tier 1, 2 en 3 worden ingezet zoals beoogd. 2. Jaarlijkse self-‐assessment metingen zijn bedoeld om hetzelfde aan te tonen als de wetenschappelijke meetinstrumenten, maar op een efficiëntere manier. Jaarlijkse metingen zijn vooral self-‐assessment procedures. De meeste ervan zijn online beschikbaar (in het Engels en meer en meer in het Nederlands). Ze stellen de school in


64


staat om jaarlijks te bepalen of PBS wordt geïmplementeerd op een niveau waarop verwacht kan worden dat het een impact heft op leerlingresultaten. Jaarlijkse PBS self-‐ assessment afnames ondersteunen de ontwikkeling van de actieplannen en draagt bij aan de efficiënte en continue schoolontwikkeling en –verbetering. Deze meetmethode heeft niet eenzelfde mate van robuustheid als de wetenschappelijke meetmethoden, maar ze zijn efficient en kostenbesparend enze leveren, als ze goed worden gebruikt, voldoende en functioneel bruikbare informatie op 3. Meetmethodes om voortgang te monitoren zijn ook, net als de voorgaande twee methoden, ontworpen om de sleutelkenmerken van PBS te meten, maar dan vooral om te beoordelen of en welke voortgang zichtbaar is. Dit zijn meetmethodes om zeer frequent (maandelijk, twee-‐maandelijks, ieder kwartaal) voortgang te kunnen monitoren. Ze kunnen worden gebruikt door de PBS teams met hulp van de coach voor ondersteuning

van

de

actionplanning

gedurende

het

implmentatieproces.

Meetmethodes om voortgang te monitoren zijn vormen van self-‐assessment die ongeveer 15-‐20 minuten vragen om in te vullen door het team, coach and trainer om de activiteiten, ondersteuning en deskundigheidsbevordering aan te passen om zodoende de school te helpen met de implementatie van PBS met hoge betrouwnaarheid. (Algozinne et al., 2010, p. 33). Continuum van ondersteuning Tier 1

Tier 2 en 3

Algehele implementatie

Wetenschappelijke meetmethoden

Jaarlijkse self-‐ assessment metingen School-‐wide Self-‐Assessment Evaluation Tool (SET) Survey (SAS) Benchmarks of Quality (BoQ) Individual Student Benchmarks of School-‐wide Advanced Tiers Evaluation Tool (I-‐ (BAT) SSET) Implementation Phases Inventory (IPI) Phases of Implementation (POI)

Meetmethodes om voortgang te monitoren Team Implementation Checklist (TIC) (To be developed)

Table 5. Drie soorten monitoring (Algozinne et al., 2010)

Evaluatie en meten van het niveau van de interventie



Op het niveau van de interventiepraktijk op het gebied van leren, gedrag en social learning kunnen we meer gedetailleerd de verschillende soorten meetmethodes, die het proces van probleemoplossen kunnen ondersteunen. Betrouwbare, valide en relevante vormen van metingen zijn de volgende: 1. Screening meetmethoden: Assessmentinstrumenten die ontworpen zijn om data te verzamelen om de effectiviteit te kunnen meten van instructie en het identificeren van leerlingen die meer intensieve ondersteuning en support nodig hebben 2. Diagnostische meetmethoden: Formele of informele assessment-‐instrumenten die sterke en minder sterke vaardigheden meten, laten zien welke vaardigheden verbetering behoeven en kunnen helpen bij het vaststellen van de aard en oorzaak van de problemen. 3. Meetmethode om voortgang vast te kunnen stellen: Voortdurende metingen, die worden uitgevoerd om de instructie aan te passen, de voortgang van leerlingen te meten en het effect van de instructie of de interventie te kunnen beoordelen 4. Formatieve metingen: Continue metingen ingebed in effectief onderwijsaanbod om beslissingen te kunnen nemen over instructie en aanpak. 5. Summatieve (resultaat)metingen: Metingen die vooral aan het einde van het jaar worden uitgevoerd om een algeheel beeld te krijgen van de effectiviteit van de onderwijskundige aanpak en de instructie (Florida’s MTSS, 2012, p. 3) 5.4.Praktijkvoorbeelden uit PBS Europe Het proces van meten en evaluatie in de scholen binnen PBS Europe is nog steeds bezig en zullen in de volgende fase verder ontwikkeld worden. Tijdens het project kwamen de scholen enkele valkuilen tegen op dit terrein. De meeste scholen waren niet gewend aan deze vormen van meten en evalueren. Er was behoorlijk wat weerstand bij het management van de scholen en de leraren om hieraan mee te werken. Men heeft het gevoel dat het invullen van vragenlijsten kostbare tijd vraagt van de leraren, die vanwege inspectiedoeleinden al veel data moesten verzamelen en adminstratie moesten bijhouden. Een andere valkuil was het grotendeels ontbreken van data over gedrag, sociaal-‐emotionele ontwikkeling en de behoeften en competenties van leraren op dat terrein Data, zoals de in de VS verplichte Office Discipline Referrals (ODR) zijn niet verplicht in de meeste landen.



Omdat data vooral voor inspectiedoeleinden worden gebruikt, zijn schoolteams vaak niet gewens om data te gebruiken voor besluitvorming, voortgangsmetingen en evaluaties. Het PBS Europe project bestond uit twee onderdelen: ‘ontwikkeling (van het PBS concept’ en ‘onderzoek’. Voor het onderzoeksgedeelte werd data over gedrag en gedragsproblemen verzameld (SDQ, interviews), behoeften en competenties van leraren (interviews over de handelingsverlegenheid die zij ervaren t.a.v. gedrag van leerlingen), betrokkenheid van ouders (interviews) en de implementatie van PBS (SAS) werden door alle vijf scholen verzameld. Sommige scholen verzamelden nog aanvullende data om het monitoring process te ondersteunen. Hieronder laten we in een tabel zien welke activiteiten een van de scholen de Istek Belde School heeft uitgevoerd wat betreft concerning meten en evalueren.

Doel

Activiteiten

SAS

Monitoren van het

De SAS wordt jaarlijks ingevuld door alle

implementatie process in de

leraren, leerlingen en ouders. Op basis

school

hiervan, en andere data, wordt een jaarlijks activiteitenplan opgesteld.

Data over gedrag

Gebruikt om de beginsituatie in

Data werden gebruikt om de belangrijkste

en disciplinaire

de school te beschrijven, de

problemen m.b.t. gedrag vast te stellen Het

maatregelen

actionplanning hierop aan te

PBS team ontdekte dat ‘te laat komen in de

passen en de voortgang te

les’ een groot problem was en dat de grootste

meten.

problemen in ninth grade waren

Teacher self-‐

Data werd vooral gebruikt voor

TSE resultaten lieten zien dat leraren, hoewel

efficacy

onderzoek, maar ook voor het

ze zichzelf behoorlijk competent achten,

ontwikkelingsdeel

moeite hebben met samenwerken met ouders en met andere ondersteunende diensten.

Interviews met

Data uit interviews warden

Resultaten laten zien dat het vooral ‘klein,

leraren

gebruikt om de problemen en

frequent voorkomend probleemgedrag’ is

uitdagingen vast te stellen,

waar leraren last van hebben. Het is moeilijk

waarvoor leraren zich gepaatst

om leerlingen gemotiveerd te houden en hen

zien. Deze dat werd gebruikt

bij de les te houden.

voor de action planning. SDQ

Gebruikt voor onderzoek, maar

SDQ resultaten zijn gebruikt om risico-‐



ook om het profile van de

leelringen op te sporen in de school en om

leerlingenpopulatie te bepalen

actionplannen te maken voor Tier 2 niveau

Vragenlijst voor

Gebruikt om erachter te komen

Vragenlijsten worden regelamtig ingevuld

stakeholders

wat de uitkomsten van de

door betrokkenen om hen te bevragen op de

diverse betrokken partijen.

waargenomen voortgang en resultaten

Data walk

Dit is geen instrument om data

PBS team heeft een datawalk uitgevoerd en

te verzamelen, maar een

naar aanleiding van de analyse de resultaten

effectieve manier om het PBS

bediscussieerd

team en/of het lerarenteam te betrekken bij het delen en analyseren van data. Het versterkt de data-‐mindedness van het team en werkt motiverend Tabel 6. Een goed praktijkvoorbeeld voor het meten en evalueren in het PBS process op de Istek Belde School

De materialen waarover in de tekst gesproken wordt kunnen worden gedownload van de projectwebsite voor eigen gebruik.



6. PROFESSIONELE ONTWIKKELING 6.1. Professionele ontwikkeling in PBS

Tot zover hebben we het gehad over het implementatieproces van PBS in de school, de mogelijke interventies die hierbij kunnen worden gebruikt en over het meten en evalueren in PBS. In dit deel zullen we de focus leggen bij de professionele ontwikkeling van betrokkenen bij het PBS process, de leden van PBS team als ook de lerarenteams. In de onderzoeksliteratuur vinden we talloze voorbeelden van succesvolle implmentatie van PBS in scholen (e.g. Horner, Sugai, Smolkowski, Todd, Nakasato & Esperanza, 2009). Zoals Lewis et al., (2010) beschrijven in de Blueprint for Professional Development, is het de uitdaging om

ontwikkelcapaciteit

op

te

bouwen

in

scholen

en

bovenschools

in

samenwerkingsverbanden. Dit houdt in dat door middel van probleemoplossend werken barrières worden beslecht die implementatie tegenhouden en het ondersteunen van schoolteams om een continuum van ondersteuning te onderhouden gericht op leren en gedrag. Centraal in het PBS proces is het opbouwen van ‘expertise’ bij alle betrokkenen in een school. De deskundigheidsbevordering is verdeeld in meerdere niveaus en verloopt fasegewijs. In PBS Europe, vormt het PBS team het central organ, vanwaaruit de deskundigheidsbevordering start en gaandeweg vorm krijgt. In latere fases kan deze benadering worden gedeeld met andere scholen. Figuur 9 laat de central positive van het PBS team zien.

PBS Leadership team School team

Local school district

Figuur 11. Meerlagige professionele ontwikkeling



Zoals hierboven beschreven lag de focus in het PBS Europe project bij implementatie en professionalisering van betrokkenen. De PBS teams werden getraind door getrainde certified PBS coaches en de PBS teams konden met deze kennis hun eigen lerarenteam weer trainen. Uiteindelijk is het doel om de kennis en vaardigheden weer verder te delen met andere scholen in het district of samenwerkingsverband waarin de school participeert. Dit deel van het project is nog niet afgerond, is onderdeel van de dessiminatiefase. Daarom zullen we in dit deel vooral de trainingen belichten die zijn uitgevoerd door de PBS coaches. We gebruiken daarbij de richtlijnen voor professionele ontwikkeling, zoals die zijn beschreven in de PBS Blueprint (Lewis et al., 2010) en beschrijven fasegewijs de kenmerken van dit proces. 6.2. Proces van de professionele ontwikkeling

Zoals Lewis et al. (2010) al beschreven verloopt de implementatie van PBS fasegewijs. Deze vijf fases van implementatie omvat het gehele process van de vroege verkenning tot de fase van verduurzamen en onderhouden van het process (Fixsen, Naoom, Blase, Friedman & Wallace, 2005) Scholen doorlopen alle vijf fases om succesvol PBS te kunnen implmenteren Het proce van de professionele ontwikkeling verloopt in ongeveer dezelfde volgorde. In de verkenningsfase ligt de focus bij het verwerven van draagvlak voor de innovatie en implmentatie. In deze fase is het van belang om de gewenste uitkomsten te formuleren, de rollen en verantwoordelijkheden en om te zien of het team bereid is om te starten. In PBS Europe werd een criterium van 80% (van het team zegt ja) gekozen als indicator voor voldoende draagvlak in de school om te implmentatie te kunnen starten. In

de

voorbereidingsfase

worden

voorwaarden

gecree

erd om met de implementatie te kunnen starten; De Preparatie fase is gefocused op het organiseren van de foundering en de bronnen, het maken van besluiten over de data, zowel over de ontwikkeling als het evaluatie plan op de lange termijn. Vereisten voor een succesvolle implementatie zullen moeten worden gedaan. Aan de start van de Implementatie fase, wordt een doelgebied gekozen om een pilot interventie voor uit te voeren voor de hele school. Voor tier 1 kan dit een niet-‐klassikale



omgeving zijn, zoals de gangen of de kantine. Gegevens worden verzameld en begeleiden het implementatieproces. In deze fase is het train-‐de-‐trainer proces gestart. In PBS Europa, heeft het PBS leiderschapsteam een training gekregen van een gecertificeerde PBS coach waarna het leiderschapsteam het team van de school heeft getraind. De volledige implementatie fase omvat de implementatie van een reeks interventies, die allemaal worden geleid door de gegevens verzameld door de school. De focus ligt ook op de marketing en het behoud van de trouw en de positieve resultaten in de tijd. In de onderhoudsfase zijn de kernactiviteiten de bewakers van het implementatieproces en ondersteunen de positieve resultaten en de effectieve interventies. Naast deze fasen, wijzen Lewis et al.. (2010) op twee bouwstenen voor een succesvolle professionele ontwikkeling: (1) team implementatie trouw en (2) wenselijk leerlingresultaten. Zelfevaluatie en evaluatie alsmede data-‐gestuurde besluitvorming zijn nodig om deze bouwstenen te garanderen. 6.3

Training van de professionals in Europa

Het PBS implementatieproces in de vijf Europese case-‐studie scholen begon met de intensieve training van de PBS leiderschapteams in elk land door een gecertificeerde PBS coach. Opleiding werd verstrekt in het Engels, soms met simultane vertaling, en de relevante materialen, indien passend, werden vertaald (bv. een artikel over PBS, de waarde van spel en de docenten self-‐efficacy vragenlijst). Trainingen gericht op achtergrondinformatie over PBS concepten en inzichten, het ontwikkelen van een visie op PBS voor elke school, expliciteren waarom PBS een meerwaarde voor de school zou kunnen zijn, leren en oefenen van vaardigheden met betrekking tot positief gedrag, het opzetten van een op data-‐ gebaseerde besluitvorming proces, en interventies en evaluaties van de praktijken te ontwikkelen. In de perioden tussen de trainingen, hebben de PBS leiderschapteams hun schoolteams getraind en ontvangen zij coaching per e-‐mail, video-‐banden of telefoon.


71


Een overzicht van de belangrijkste doelstellingen van de trainingen is hieronder te vinden. De Powerpoint presentaties die gebruikt zijn in de trainingen sessies zijn te vinden in de Toolkit. Goal Training

Goal Training

Goal Training

Goal Training

Dag 1

Dag 2-‐3

Dag 3-‐4

Dag 5

PBS reis

Waarden

Gebruik van de data

Werken met de data

Werken als een

Verwachtingen matrix, Effectiviteit van PBS

team

emmer van aandacht

Duidelijke

Lessen in goed gedrag

Verwachtingen en

verwachtingen

lesgeef gedrag

Emmer van aandacht

PBS model en kader

Systeem van feedback Positieve feedback en

team

studenten, ouders

data gebaseerde beslissingen maken

Plan voor het eerste

Betrekken van de

Data collective en op

Actieve supervisie

gemeenschap

Betrokkenheid van

Tier 2 interventies

beloningen Rol van het PBS

Data-‐mining

PBS team: TIPS

jaar

Volhouden van PBS

Table 7. overzicht van de training sessies in PBS Europa

De PBS trainingen werden vertaald door de vijf case-‐studie scholen voor gebruik in elk betrokken land en werden omringd door een Engels versie van een vierdaagse Europese PBS Europe In-‐service Training Course (PBS Europe, 2013d) die werden gegeven door de VU Universiteit Amsterdam en Windesheim Hogeschool Zwolle, Nederland. Informatie met betrekking tot onsite training op de werkplek is te vinden op de project website www.europbs.com. 6.4. Coaching van de professionals



Het coachen van professionals is een integraal onderdeel van de uitvoering PBS. De externe PBS coach / trainer werkt met het leiderschapsteam tijdens de trainingen en komt idealiter maandelijks samen met dit team. Bovendien, is telefoon / e-‐mail / Skype contact mogelijk wanneer dat nodig is. De coach moet een stimulerende functie hebben, die een 'positieve impuls' brengt, en moet ook zelfinschatting, actie en planning van de activiteiten bijhouden. Aandacht van de coach is op continue evaluatie van het proces (Horner, 2009). De externe PBS coach kan ook een lid van het PBS leiderschapsteam opleiden / trainen om op te treden als een interne PBS coach, die een vergelijkbare rol kan vervullen. De interne PBS coach volgt dezelfde onsite vierdaagse training als het PBS leiderschapsteam, waaronder vier sessies van geleide toezicht, en assembleert een digitaal portfolio (logboek), waarin hun ervaringen in de praktijk worden beschreven. Deze portefeuille wordt vervolgens beoordeeld door een van de gecertificeerde PBS coaches. Bij voorkeur wordt deze inleidende cursus gevolgd door vier eendaagse trainingen om kennis te verdiepen op cruciale domeinen in PBS. Dit laatste element moet nog ontwikkeld worden. Degenen die deze opleiding met succes weten te voltooien, ontvangen een certificaat. In de toekomst zal, de vierdaagse Europese PBS Europe In-‐service Introductiecursus ook worden gegeven op een centrale locatie in Europa, waardoor het personeel van de Europese scholen de cursus kunnen volgen als een stap in de professionele ontwikkeling, die leidt naar het worden van een gecertificeerd PBS coach.



Literature Algozzine, B., Horner, R. H., Sugai, G., Barrett, S., Dickey, S. R., Eber, L., Kincaid, D., et al. (2010). Evaluation blueprint for school-‐wide positive behavior support. Eugene, OR: National Technical Assistance Center on Positive Behavior Interventions and Support. Retrieved from www.pbis.org Crone, D.A., Horner, R.H., & Hawken, L. (2003). Responding to problem behavior in the school: The behavior education program. New York: Guilford. Everet, S, Sugai, G., Fallon, L., Simonsen, B. & O’Keeffe, B. (2011) Tier -‐2 Getting started work book. www.PBIS.org Florida’s MTSS (2012). A Multi-‐tiered system of supports. Retrieved from http://www.doe.virginia.gov/instruction/virginia_tiered_system_supports/training/cohort/2 012/mar/florida_mtss_implementation_components.pdf Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A Research Note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-‐586. Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M. & Wallace, F. (2005). Implementation Research: A Synthesis of the Literature. Tampa, FL: University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, The National Implementation Research Network (FMHI Publication #231). Fullan, M. (2001). The “new” meaning of educational change (3rd ed.). New York: Teachers College Press. Gilbert, T. (1978). The behavior engineering model. In T. Gilbert, Human competence: engineering worthy performance (pp. 73-‐105). New York: McGraw-‐Hill. Hieneman, M., Dunlap, G. and Kincaid, D. (2005), Positive Support Strategies for Students with Behavioral Disorders in General Education Settings. Psychol. Schs., 42: 779–794. doi: 10.1002/pits.20112 Horner, R. (2009.) The Importance of Coaching in Implementation of Evidence-‐based Practices ppt 030509. PBIS.org Horner, R., Sugai, G., Smolkowski, K., Todd, A., Nakasato, J., & Esperanza, J. (2009). A andomized, wait-‐list controlled effectiveness trial assessing school-‐wide positive behavior support in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(3), 133-‐144. Kim, D.H. (2002.) Leading ethically through foresight; The systems thinker (13)7, 1-‐5. Lewis, T.J., Barrett, S., Sugai, G., Horner, R. H. (2010). Blueprint for schoolwide Positive behavior support training and professional development. Eugene, OR: National Technical



Assistance Center on Positive Behavior Interventions and Support. Retrieved from www.pbis.org MacLennan, K.M., (2010). The Effect Of Treatment Integrity On Student Achievement: A Quasi-‐experimental study. Dayton: University of Dayton. PBS Europe (2013a). European Landscape PBS Europe. Report PBS EUROPE-‐ 50996-‐LLP-‐1-‐ 2010-‐NL-‐COMENIUS-‐CMP. Amsterdam: Onderwijscentrum VU. PBS Europe (2013b). General PBS Europe Concept. Report PBS EUROPE-‐ 50996-‐LLP-‐1-‐2010-‐ NL-‐COMENIUS-‐CMP. Amsterdam: Onderwijscentrum VU. PBS Europe (2013d). 4-‐Day In Service Training Program PBS Coach PBS Europe. Report PBS EUROPE-‐ 50996-‐LLP-‐1-‐2010-‐NL-‐COMENIUS-‐CMP. Amsterdam: Onderwijscentrum VU. Sailor, W., Dunlap, G. , Sugai, G. & Horner,R. ( 2011). (editors). Handbook of positive behavior support . New York : Springer Sanetti, L. M. H., & Fallon, L. M. (2011) Treatment integrity assessment: How estimates of adherence, quality, and exposure influence interpretation of implementation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 21, 209-‐232. Sanetti, L.M., & Kratochwill, T.R. (2009). Introduction to the special series: Toward developing a science of Treatment Integrity: implications for research, practice, and policy. School Psychology Review, 38, 445-‐459. Simonsen, B., Sugai, G., & Negron, M. (2008). Schoolwide Positive Behavior Supports: Primary systems and practices. Teaching Exceptional Children, 40(6), 32-‐40. Sinclair, M. F., Christenson, S. L., & Thurlow, M. (2005). Promoting school completion of urban secondary youth with emotional or behavioral disabilities. Exceptional Children, 71, 465–482. Smith, S. C., Lewis, T. J., & Stormont, M. (2011). The effectiveness of two universal behavioral supports for children with externalizing behavior in Head Start classrooms. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(3), 133-‐143. Sugai, G. (2009). School-‐Wide Positive Behavior Support: Getting Started – Day 3_ feb 2009. www.PBIS.org Sugai, G., Horner, R.H., Algozzine, R., Barrett, S., Lewis, T., Anderson, C., Bradley, R., Choi, J. H., Dunlap, G., Eber, L., George, H., Kincaid, D., McCart, A., Nelson, M., Newcomer, L., Putnam, R., Riffel, L., Rovins, M., Sailor, W., Simonsen, B. (2010). School-‐wide positive behavior support: Implementers’ blueprint and self-‐assessment. Eugene, OR: University of Oregon. http://pbis.org/pbis_resource_detail_page.aspx?Type=3&PBIS_ResourceID=216



Sugai, G., Lewis-‐Palmer, T., Todd, A., & Horner, R. H. (2001). Schoolwide evaluation tool. Eugene: University of Oregon. Sugai, G., Horner, R., & Lewis-‐Palmer, T.(2001). PBIS Team Implementation Checklist (TIC 3.1).


Handbook EUROPBS. Dutch version

Recommend Documents