Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 1
GROEPSTHERAPIE 1. Inleiding Groepstherapie is een verzamelnaam voor vele uiteenlopende vormen van groepswerk in de jeugdzorg. De groep wordt als een therapeutisch instrument gebruikt voor oplossen van problemen, veranderingen bewerkstelligen of in het algemeen de groei van adolescenten en kinderen bevorderen. Groepstherapie kent een lange geschiedenis. Deze hulpverleningsvorm is vanaf het begin van de twintigste eeuw bekend. Het ontstaan van groepstherapie is niet tot een bepaald moment te traceren. Het werken met groepen jeugd is in de negentiende eeuw na de industriële revolutie ontstaan toen vanuit geloofsgemeenschappen men zich ging bekommeren om groepen verwaarloosde jeugd en criminele jongeren in de sociaal en economisch zwakke buurten van grotere steden. In het begin van de twintigste eeuw kreeg het groepswerk met jongeren een belangrijke plaats in het cultureel vormingswerk en het opbouwwerk. Ook in het onderwijs werd het werken met groepen beschouwd als een goede manier om kinderen en jongeren de mogelijkheid van persoonlijke vorming te bieden. Als een methodische vorm van groepswerk met kinderen en jongeren kan de historie van de groepstherapie grofweg verdeeld worden in twee periodes, voor 1950 en na 1950. - voor 1950 In deze periode worden zowel het pionierswerk in instituutsverband, kindertehuizen en enkele kinderpsychiatrische ziekenhuisafdelingen gemeld door de voortrekkers in de groepspsychotherapie, alsook experimenten met groepen in het onderwijs en in het vrije veld van jeugdwerk en jongerenvormingswerk. Het meest bekend werd het werk van Aichhorn, Redl, Slavson en zijn medewerker Scheidlinger. In de Hampstead Child Therapy Clinic in London werd met speltherapie in groepsverband geëxperimenteerd en counselors op de Britse scholen ontwikkelden voor de kinderen een speltherapeutisch groepsprogramma. In Nederland is Hart de Ruiter een van de eerste pleitbezorgers voor groepsbehandeling van opgenomen kinderen. Het therapeutisch groepswerk met kinderen en jongeren komt het eerst in residentieel verband tot stand in orthopedagogische instituten voor kinderen en jongeren. De opkomst van groepstherapie in het ambulante veld komt vervolgens in de volgende periode, in de eind zestiger en begin zeventiger jaren door de tijdgeest van democratisering, geloof in de menselijke mogelijkheden en individuele zelfverwerkelijking, en emancipatie. - na 1950 Van de eerste praktijkervaringen met groepstherapeutisch werken met kinderen en jongeren is slechts anecdotisch verslag gedaan in enkele jaarrapporten door de hulpverleners in toenmalige Medisch Opvoedkundige Bureau's en jeugdpsychiatrische diensten. Zo werd naar het voorbeeld van de toen bekende speltherapeute Axline speltherapie met kinderen in kleine groepjes gedaan. Pubers behandelen in een groep bleek ook te kunnen maar het succes daarvan was nog sterk wisselend. In de ambulante geestelijke gezondheidszorg voor de jeugd kreeg de groepstherapie met kinderen en jongeren een meer duidelijk karakter naarmate de psychotherapeutische methoden vanuit de verschillende referentiekaders hun ingang vonden in het hulpverleningswerk(Tijhuis, 1993). In de residentiële setting bleven jarenlang de individuele therapie in groepsverband en de sociaal gedrag-training de boventoon voeren in het behandelingsplan. Wel wordt in die tijd nagedacht over de wijze waarop individuele en groepsbehandeling samen kunnen gaan en elkaar aanvullen, wat blijkt uit een boek, met als fraaie titel: Laat je niet kennen, over de ontwikkeling van een therapeutische behandelingsprogramma in een behandelingstehuis van jeugdigen (Schouten e.a. 1972). In dit behandelingstehuis werd een empirisch wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de herhaling van gezinspatronen in groepsbehandeling(Blankstein 1971). We zouden dit onderzoek willen aanmerken als het eerste empirische onderzoek in Nederland over groepstherapie met jeugdigen. Tijdens de ontwikkeling van therapeutische gemeenschappen en jeugdklinieken werd groepstherapie en groepspsychotherapie een vanzelfsprekend onderdeel van het klinische behandelingsprogramma, zo blijkt uit een boek met een in dit verband voor zichzelf sprekende titel 'Opgenomen in de groep' (van de Lande 1982). Groepsleiders groeien uit tot sociotherapeuten van behandelingsgroepen en tot groepstherapeuten van kindergroepen en adolescentengroepen met een scala van technieken uit spel- en activiteitentherapie. Training van sociale vaardigheden, creatieve- en dramatherapie, psychodrama en ontdekkende groepspsychotherapie werden deel van het klinisch behandelingsprogramma. Een markering in de geschiedenis van de groepstherapie met kinderen is dan de ontwikkeling van een groepstherapeutische gestructureerde training voor kinderen die problemen hebben in de omgang met leeftijdgenoten. Aanvankelijk betrof het een proefschrift over de behandeling van kinderen op leertheoretische basis (Ringrose en Nijenhuis 1986). Het mondde uit in een draaiboek voor sociale
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 2
vaardigheidstrainingen van kinderen dat tot op heden als basis geldt voor de gedragstherapeutische groepstherapie van kinderen en adolescenten. Veel gestructureerde en klachtgerichte groepstherapievormen met kinderen zijn varianten op dit populaire sociale trainingsprogramma. In het huidige veld van de jeugdzorg vormt groepstherapie een belangrijk deel van het behandelaanbod voor kinderen en jongeren. Groepstherapie en therapeutisch werk met kindergroepen en adolescentengroepen is in veel instellingen de derde poot van het behandelpakket, naast gezin/systeem - en individuele hulp. In deze bijdrage wordt een globaal beeld gegeven van de hoofdlijnen van groepstherapie in de jeugdzorg. Groepstherapie wordt beschreven als een algemene methodische manier van werken met kindergroepen en adolescentengroepen. Hieronder vallen zowel de gestructureerde, programmatische, trainingsachtige groepen als de inzichtgevende, psychodynamische, ontdekkende groepen. Voor specifieke methodieken als de training van sociale vaardigheden en het leefgroepswerk, moet men elders in dit handboek te rade gaan. 2. Stand van zaken 2.1
Bekendheid met de toepassing van de groepstherapie in de jeugdzorg
Stelselmatig onderzoek naar groepstherapie in de jeugdzorg is nooit gedaan in Nederland voorzover ons bekend. De toepassingsmogelijkheden van groepstherapeutische interventies bij de behandeling van ernstige gedrags-problematiek en ontwikkelings- en persoonlijkheidsstoornissen zijn niet breed bekend. De onheid met de van dergelijke problematiek zou de groepstherapie naar de achtergrond hebben geduwd. Daar staan geluiden uit het veld, alsook in supervisie en opleiding, tegenover dat groepstherapie een stevige stroming binnen de verschillende therapeutische referentiekaders is, dat ze een grote doelgroep heeft en veel wordt toegepast in allerlei settings (Tijhuis 1991, 1993). 2.2
Inventarisatie van groepstherapie met kinderen en jongeren.
In de afgelopen vijftien jaren werd een enkele keer in het veld van de groepstherapie met kinderen en jongeren een inventarisatie gehouden. De meest recente kijk in de keuken van therapeuten die met kinder- en adolescentengroepen therapeutisch werken is uitgevoerd in 1998 in het kader van een dissertatie-project over individuatie-ontwikkeling en groepspsychotherapie met adolescenten(Tijhuis 1998). De omvangrijke vragenlijst over indicaties, werkwijze, attitude en opvattingen van de groepstherapeuten werd door ruim 90% van de aangeschreven therapeuten beantwoord. Er blijkt nog veel groepstherapie gedaan te worden door therapeuten in de jeugdzorg. De bevindingen uit deze inventarisatie zullen in de volgende paragrafen verwerkt worden. 2.3.
Ontwikkelingen op het gebied van de theorie van groepstherapie met kinderen en jongeren
Kinder- en jeugdgroepstherapie overstijgt in principe therapeutische referentiekaders. Iedere psychotherapievariant of therapeutisch systeem streeft binnen en via het groepsverband van leeftijdgenootjes de overkoepelende doelstelling na 'het bevorderen van zelfstandigheid en rijping, het stimuleren van de identiteitsvorming en individuatie en de groei naar volwassenheid, door middel van communicatie en interactie binnen de leeftijdsgroep'. Iedere variant doet dat op haar eigen wijze. De systeemtheorie neemt een aparte plaats in wat betreft de groepsbenadering van kinderen en adolescenten. Groepsbehandeling en systeem- of gezinsbehandeling als meerpersoonsbenadering hebben veel gemeen. In theorievorming verschilt de systeemtheorie echter in menig opzicht van de groepsdynamische theorie, ook al hebben beide dezelfde wortels. Anders dan in Groot Brittanië en de Verenigde Staten bestaat in Nederland geen theorievorming over de groepsbenadering van kinder- en adolescenten- groepen vanuit de systeemtheoretische visie De theoretische ontwikkelingen op het gebied van groepstherapie met kinderen en jongeren kan men bezien vanuit één bepaalde groepsdynamische theorievorming. De leeftijdsfase-gerichte groepstherapie is als theoretische en methodische oriëntatie gebaseerd op een combinatie van ontwikkelingspsychologie, objectrelatietheorie en 'peer relations' theorie. Deze laatste theorie, de 'peer theory', is het laatste decennium in opkomst (Tijhuis 1991, 1993). De psychodynamische theorieën van groepstherapie, centraal in het psychotherapeutisch denken, zijn hoofdzakelijk gericht op ontwikkeling in de zin van toename van kennis en ervaring met gelijktijdige differentiatie en integratie. De leertheoretische theorieën over groepstherapie, centraal in het pedagogische, onderwijs- en
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 3
leergerichte denken, zijn vooral gericht op veranderingen in het individueel presteren als functie van ervaring, dus toename van ervaringen en kennis sec staan voorop. Ontwikkeling en leren sluiten elkaar niet uit maar zijn aan elkaar verbonden. Zonder ontwikkeling geen leren en zonder leren een beperkte en geschade ontwikkeling, aldus Verheij(1998). In de psychodynamische theorievorming is er weinig verschuiving in denken buiten de bovenvermelde ontwikkeling van de 'peer theory'. Interactie met de leeftijdgenoten in groepsverband is onvermijdelijk en noodzakelijk in de ontwikkeling van kind en adolescent. Zonder deze ervaring is de ontwikkeling gebrekkig en leidt meestal tot psychisch dysfunctioneren, wat mede bepaald wordt door aanleg en rijping. Een therapeutische groepservaring kan dus een stimulans en positieve wending geven aan de ontwikkeling van het kind of adolescent. De leertheoretische principes staan centraal in de theorievorming over de groepsbehandeling van kinderen en jongeren met probleemgedrag of met een specifieke stoornis. Bij deze kinderen staat het leren van vaardigheden voorop en het opdoen van ervaringskennis. Op theoretisch vlak ontwikkelden zich drie benaderingen van deze therapie- doelstelling, de sociale vaardigheidsbenadering, sociaalcognitieve benadering en zelfcontrole-benadering (Collot d'Escury-Koenigs e.a 1995).De tendens is deze behandelingsconcepten te combineren in een multimodale behandeling. In het algemeen is de leertheoretische denkwijze in de kinder- en jeugdgroepstherapie meer onderbouwd met effectonderzoek dan de psychodynamische theorie-ontwikkeling die grotendeels gevoed wordt door anecdotische klinische studies. 3.
Balans
3.1. de indicaties voor groepstherapie Een systematische beschrijving van de indicaties en contra-indicaties ontbreekt in de literatuur over groepstherapie. Indicaties komen deels voort uit de ervaringen met het doen van groepen in de jeugdzorg. De indicatie wordt als het ware achteraf gesteld, bij evaluatie blijkt de keuze voor behandeling via groepsdeelname een juiste geweest te zijn. Of de therapeut ontdekt, meestal via de uitvallers en vroege groepsverlaters, dat de keuze voor groepsdeelname misplaatst is geweest. Deze positieve of negatieve (contra) indicatie wordt dan meegenomen in het vervolg. Deels zijn de indicaties voor groepstherapie ook gebonden aan de instelling waar de groepstherapie plaatsvindt. Voor een groepstherapie in de residentïele setting zijn de criteria anders dan voor een ambulante groep. De behandelingscontext heeft grote invloed op de indicatiestelling. De indicatiestelling van groepstherapie is in de praktijk afhankelijk van de volgende aspecten: de diagnostiek het gezinssysteem de groepssamenstelling de behandelingscontext • Diagnostiek De diagnostiek vanuit ontwikkelingspsychologisch en ontwikkelingspsychopathologisch oogpunt is steeds verfijnder aan het worden. Er ontstaat een beter beeld van ontwikkelings- en persoonlijkheidsproblematiek bij kinderen en adolescenten. Evenzo is de diagnostiek van de neurotische ontwikkeling en van de faseproblematiek die daarbij hoort diepergaander geworden. In de indicatiestelling van groepstherapie wordt deze diagnostische kennis steeds meer toegepast. Problemen die door kinder- en jeugdgroepstherapeuten gezien worden als effectief te behandelen zijn in groepstherapie zijn contactproblematiek, de relatielegging met leeftijdgenoten en de wijze waarop leeftijdgenoten omgaan met elkaar in een leeftijdsgroep Het onderzoeken van de sociale en de interpersoonlijke context waarin kinderen en adolescenten leven behoort daarom beslist tot de diagnostiek ten dienste van de indicatiestelling groepstherapie. De mate waarin motivatie ontbreekt en de sterkte van de weerstand tegen therapie zowel bij kind of adolescent alsook bij de ouders wordt in de praktijk als het belangrijkste tegenargument gezien.. Een belangrijk diagnostisch aspect in de afweging van de groepstherapiekeuze is de motivatie voor groepsdeelname. Bij kinderen speelt dat de motivatie sterk verweven is met de afhankelijkheid van de ouders. Meestal is de lijdenslast bij hen diagnostisch gezien vooral merkbaar in de relatie met de ouders en hoe de ouders omgaan met de problemen van het kind. Daarom is voor groeptherapie met kinderen de diagnostiek bij de ouders en de samenwerking met hen rond groepstherapie van wezenlijk belang. Bij adolescenten speelt deze afhankelijkheid van de ouders een grote rol in omgekeerde richting. Hun motivatie voor groepstherapie-deelname hangt vaak samen met de mate waarin zij van het gezinssysteem los willen komen, of waarin ze denken met groepsdeelname de problemen met hun ouders op te lossen.
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 4
Een algemene contra-indicatie voor groepstherapie met kinderen en jongeren is dat gedrag dat te veel of buitensporig afwijkt van wat in de specifieke leeftijdsfase waartoe het kind of de adolescent behoort als normaal en leeftijdseigen functioneren wordt gezien. Dit is meestal bepaald door de ernst van de contactproblematiek, de ontwikkelingsstoornis of psychiatrische problematiek. Hier speelt de inschatting van de groepstherapeut een belangrijke rol of hij in dat geval verwacht door middel van deelname aan een groep een therapeutisch proces of enige verandering op gang te kunnen brengen. In de praktijk houdt diagnostiek en indicatiestelling een afweging in van meerdere persoons- en omgevingsfactoren die het succes van een mogelijke groepsdeelname 'van buitenaf' beïnvloeden. Dergelijke persoonsfactoren zijn de ik-sterkte of meer nog de ik-zwakte, de angst voor of verzet tegen volwassenen of de therapeut, en het vermogen een therapeutische werkrelatie aan te kunnen gaan. Eerdere negatieve of traumatische groepservaringen, zowel in de groep van leeftijdgenoten als in de gezinsgroep, tellen zwaar mee en zullen de motivatie bepalen. Naast de peergroup is de belangrijkste omgevingsfactor de primaire groep van het gezin oftewel het gezinssysteem. • het gezinssysteem Het succes van groepsdeelname is mede afhankelijk van de medewerking en steun van de ouders. Bij kindergroepstherapie loopt pararallel een ouderbegeleiding juist omdat het dagelijks functioneren van het kind en de veranderingen daarin door de therapie met de ouders gedeeld moet worden. Liefst wil men dit ook bij adolescenten, maar hier speelt de bovengenoemde kwestie van de gewenste 'privacy' door de adolescent en de kwetsbare maar noodzakelijke vertrouwensrelatie met de therapeut. De ouders moeten overtuigd zijn van de noodzaak van groepstherapie voor hun kind en er achter kunnen staan dat via de groepsdeelname aan de problemen gewerkt wordt. Hierbij kunnen de eigen weerstand van ouders tegen een groep, hun angst voor de invloed van groepsdeelname (soms door eigen negatieve ervaringen) en hun emotionele en opvoedkundige onmacht en de eigen problemen van ouders van invloed zijn op de motivatie van het kind. Een combinatie van groepstherapie en gezinstherapie wordt meestal gekozen wanneer er sprake is van systeem-gerelateerde problematiek zoals meervoudige problematiek binnen het gezin, zowel bij adolescent of kind aanwezig als bij ouders of broers en zussen. Een gecombineerde therapie wordt ook gehanteerd wanneer er sprake is van extreme afhankelijkheid van de adolescent of van vergaande parentificatie van het kind of de adolescent. Ook bij specifieke problematieken, zoals ADHD of schizofrenie, heeft een combinatie van psycho-educatieve groep en oudertraining de voorkeur (Ringrose 1998). • de groepssamenstelling Ideaal samengestelde groepen bestaan in de praktijk niet. Bij de samenstelling van therapiegroepen zijn groepstherapeuten afhankelijk van het aanbod van groepskandidaten. In de praktijk hebben de groepstherapeuten daarom nauwelijks te kiezen, alle criteria ten spijt die de literatuur als houvast biedt. Aanwijzingen voor de samenstelling van kindergroepen en adolescentengroepen kunnen we rangschikken vanuit drie hoofdcriteria: leeftijd, gelijkheid in problematiek en ontwikkeling als persoon. Wat leeftijd betreft is het algemeen aanvaard dat men meer op de ontwikkelingsleeftijd dan op de kalenderleeftijd moet letten. De tamelijk willekeurige leeftijdsindelingen blijken toch vrij algemeen geldend: kinderen beneden de zes, kinderen tussen zes en negen, tussen negen en twaalf, pubers van dertien tot vijftien, adolescenten tussen zestien en achttien, achttien tot een- of tweeëntwintig, en ouder dan tweeëntwintig. Een acceptabel leeftijdsverschil binnen dezelfde therapiegroep vindt men drie jaar. De ervaring wijst uit dat men dan in het algemeen twee storende antitherapeutisch zaken kan vermijden: een groepslid dat 'zijn leeftijd vooruit' is of 'achterligt' komt terecht in een dynamiek en thematiek die niet bij zijn eigenlijke en gewenste ontwikkeling past. Een extra aandachtspunt is dat de ontwikkeling van meisjes in bepaalde subfasen van kindertijd en vooral adolescentie anders en sneller verloopt dan bij jongens. In groepen ontstaan daardoor seksegebonden coalities. Dit punt heeft zowel met het tweede criterium, de homogeniteit, als ook het derde, de persoonsontwikkeling te maken. Het criterium van de gelijkheid geldt met name voor de samenstelling van groepen kinderen en adolescenten met gelijksoortige problematiek. Dit gebeurt voornamelijk in de meer op gedragsverandering gerichte groepen, zoals die voor kinderen met sociale angst en faalangst, met een ontwikkelingsstoornis als ADHD of PDD-nos, of die voor jongeren met ernstige gedragsproblemen, of met eetproblemen of sexueel misbruikervaringen.
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 5
Een ander aspect van gelijkheid is het geslacht van de groepsdeelnemer. Dit is gekoppeld aan de ontwikkelingsleeftijd. Op het eind van de basisschoolleeftijd en bij het intreden van de puberteit zoeken kinderen van hetzelfde geslacht elkaar op. Zo blijken de groepen die meisjes met elkaar vormen een andere sfeer en dynamiek te vertonen dan jongensgroepen (Tijhuis1995). Pubermeisjes ontwikkelen zich sneller dan jongens van diezelfde leeftijd. Pubergroepen blijken in de praktijk vooral homogene groepen. Tijdens de adolescentieperiode worden gemengde groepen interessant voor de leeftijdgenoten. Daarbij dient de groep wel homogeen te blijven in leeftijdssamenstelling, zoals boven ingedeeld. Want de homogeniteit van de leeftijdsfasegroep brengt een grotere cohesie met zich mee door de wederzijdse herkenning maar geeft ook specifieke kenmerken in het groepsfunctioneren wat past bij die leeftijdsfase en bij het dagelijks functioneren van die groepsdeelnemers. Het derde criterium, de persoonsgebonden kenmerken van een groepsdeelnemer is te illustreren aan de hand van 'parkeerdeelnemers', oudere groepsdeelnemers in een groep met leden van een jongere ontwikkelingsleeftijd of omgekeerd. Deze hebben in de praktijk een remmende invloed op het groepsproces. Een groot verschil in leeftijd en gedrag maakt het risico groter dat het groepslid een exclusieve plek krijgt of zelfs opeist in de groep, dat er uitstotingsreacties of vermijding optreedt. Een dergelijk verschil wijst op stagnatie in ontwikkeling bij die persoon. En dit is een persoonsgebonden kenmerk. Groepsdeelnemers kunnen geselecteerd worden op geleide van persoonsgebonden kenmerken als de ik-sterkte, de motivatie en het introspectief vermogen. Voor de kinder- en jeugdgroepstherapie dienen wij deze kenmerken wat leeftijdspecifieker in te vullen. De ik-sterkte vertalen wij naar leeftijdsadequaat en ontwikkelingsleeftijd-eigen gedrag. De motivatie vertaalt zich naar het vermogen een therapeutische werkrelatie aan te gaan. Introspectief vermogen hoeft bij kinderen en adolescenten niet als een vereiste voor deelname aan een therapiegroep te gelden. Door te leren reflecteren op eigen gedrag en persoon groeit dit introspectief vermogen op een leeftijdseigen manier. Doorleefd inzicht heeft meer groei- en veranderingskracht in zich dan cognitief inzicht bij kinderen en adolescenten in ontwikkeling. Een zekere mate van angst voor en weerstand tegen een therapiegroep is normaal. Het is belangrijk bij de samenstelling van de groep te letten op het risico dat in de groep een herhaling van negatieve ervaringen op kan treden. Men moet bedacht zijn op mogelijke herhalingen van te afwijkend of storend sociaal onaangepast gedrag. de behandelingscontext (setting) De indicatiestelling voor groeptherapie vindt bijna altijd plaats als onderdeel van een onderzoek of intake in een breder verband zoals een opname in een kinderpsychiatrische of orthopedagogische instelling of een hulpaanbod in het jeugdzorgcircuit. Dit geeft de toepassing van groepstherapie een 'instellingsgebonden' karakter en kleurt de indicatiestelling. Terwijl in de ene jeugdzorgafdeling van een RIAGG reeds tijdens de intake gedacht wordt aan eventuele deelname aan een therapiegroep en de cliënt en de ouders deze mogelijkheid dan ook krijgen voorgelegd, wordt in een andere jeugdzorgafdeling niet eerder aan de mogelijkheid van groepstherapie gedacht dan wanneer gezinsbehandeling en individuele therapie als behandelingsmogelijkheid uitgesloten zijn of te weinig resultaat opleveren. In de klinische setting wordt in het ene behandelteam voor elk kind de groepsbehandeling als vanzelfsprekend meegenomen in het behandelplan, terwijl in een andere klinische of residentieel-orthopedagogische behandelingssetting een individueel behandelingsplan uitgangspunt is waarbij niet voor elk kind of jeugdige de groepstherapie als een geschikte behandelmogelijkheid wordt gezien. Voor dit verschil in indicatiestelling kunnen allerlei redenen zijn zoals onbekendheid met de toepassingsmogelijkheden van de verschillende groepstherapievormen, het ontbreken van een geschikt en gevarieerd groepenaanbod, of het onderschatten van de therapeutische kracht van een therapiegroep voor kinderen en adolescenten met ontwikkelings- of persoonlijkheids- problematiek. Ernstige gedragsproblematiek zal eerder groepstherapeutisch behandeld gaan worden in een klinische of orthopedagogische setting dan in een ambulante setting. 3.2 de gebruikte interventiemethoden Spelen, praten en doen zijn in wisselende combinaties ingrediënten van elke groepstherapie met kinderen en adolescenten. Deze trits is karakteristiek voor kinder- en jeugdtherapie. Onder doen vallen allerlei activiteiten en benaderingswijzen via een medium: verbeeldend spel, bewegings- en psychomotorische oefeningen, tekenen en musiceren, beeldend werk, rollenspel en sociale vaardigheidsoefeningen, creatief spel en psychodrama. Ook alle vormen van kinder- en jeugdgroepstherapie, komt deze trits met allerlei technieken voor.
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 6
We hanteren hier een overkoepelend overzicht van interventiemethoden in typen groep, onderverdeeld in leertheoretische en psychodynamische groepen. • vaste structuur- of open structuur- aanbod Elke therapiegroep heeft een structuur. Een groep volgens de leertheoretische principes heeft meestal een vaste structuur in de vorm van een programma dat het hele groepsproces bepaalt. Het groepsproces is een training, een leren van vaardigheden in een sociale situatie. Voorbeelden zijn de sociale vaardigheidstrainingen voor kleuters en kinderen en de faalangsttrainingen voor jongeren (Collot d'Escury 1991, 1995). In deze sociale vaardigheidstrainingen wordt als basismodel voor de groepsstructuur de trainingsopzet gehanteerd die Ringrose (1986) heeft beschreven. Dit groepsmodel blijkt het meest gebruikte in de praktijk van de gedragsgerichte groepen. In de psychodynamische groepen bestaat de structuur uit een aantal groepsregels en afspraken. In principe wordt met deze regels beoogd een therapeutische ruimte voor vrije interactie in de groep te creëren. De regels hebben te maken met hoe de groepsleden met elkaar omgaan, over de duur van deelname, over het kontakt met de ouders en over kontakten buiten de therapiegroep.Het basismodel voor deze groepsstructuur komt uit de cliëntgerichte en psychoanalytische psychotherapiestromingen. Het onderscheid gestructureerde en ongestructureerde groepen is een hardnekkige misvatting. Elke therapiegroep kan alleen maar therapeutisch effectief zijn wanneer op zijn minst een minimale structuur van groepsregels geboden wordt. Uit de inventarisatie blijkt dat alle therapeuten deze regels hanteren. Het aantal en de strekking van de afspraken varieert, afhankelijk van doelstelling en setting. Met 'gestructureerd' wordt aangeduid dat er gebruik gemaakt wordt van actieve technieken, van rollenspelen of dat volgens een vast programma wordt gewerkt. • klachtgericht naast ontwikkelingsgericht De groepsinterventiemethode kan meer klachtgericht zijn of vooral ontwikkelingsgericht. Hier is het onderscheid van de twee tendensen in menselijk functioneren, leren en ontwikkeling, van toepassing(Verheij 1998). De doelgroepen voor de leertheoretische interventiemethodes zijn vooral kinderen en adolescenten met welomschreven klachten en probleemgedrag. De interventiemethoden zijn gericht op leren en op het verhelpen van de klachten door het verbeteren van sociale vaardigheid. De psychodynamische interventie- methoden zijn meer gericht op de ontwikkeling van kinderen en adolescenten in hun leeftijdsfase. Doelgroepen van deze interventiemethode zijn dan ook kinderen en adolescenten die vastlopen in hun leeftijdsspecifieke ontwikkelingsopgaven en in hun relatievorming met leeftijdgenoten. In beide typen interventiemethoden komen leren en ontwikkeling als ervaringsaspecten aan bod. In de psychodynamische methode staat de procesgerichte kijk op de voorgrond, in het leertheoretische de inzichtgevende kijk op het bewerkstelligen van gedragsverandering. In de enquête geven ruim 70 % van de therapeuten aan het eens te zijn met deze stellingen. • steunend en/of ontdekkend In wezen is dit onderscheid meer een principiële kwestie die het verschil in deze bovengenoemde leer- en procesgerichtheid tussen therapievormen weerspiegelt dan een daadwerkelijk verschil in het therapieproces. In feite zijn steunen en ontdekken in kinder- en jeugdgroepstherapie onlosmakelijk met elkaar verbonden (Scheidlinger en Tijhuis 1993). In de praktijk wordt gesproken over 'inzichtgevende' groepen, waarin de steunende en ontdekkende techniek door de groepstherapeut feitelijk tegelijk wordt toegepast. In ontwikkelingsgerichte groepstherapieën gaan steunen en ontdekken samen door de herkenning, de identificatie en de confrontatie van groepsleden met elkaar in het groepsproces op geleide van de groepstherapeut (Tijhuis 1999a). In op leren gerichte groepstherapieën wordt het inzicht in de problemen bijgebracht door de trainer of groepstherapeut en door tijdens de training, de rollenspelen of het oefenen van vaardigheden de groepsleden bij elkaar te betrekken. Een nuancering in het gebruik van deze kwalificaties is te spreken over actieve steunende methodiek. Actieve technieken zijn gericht op inzicht geven en vooral op vergroten van het vermogen om sociale problemen op te lossen. De permissieve steunende methodiek is meer gericht op inzicht geven middels de kracht van het groepsproces en het benutten van de zelfwerkzaamheid van de groepsleden bij het vergroten van het probleemoplossend vermogen. Een integratieve toepassing hiervan in adolescentengroepen vindt men beschreven bij Evans (1998). • themagecentreerd versus leeftijdsfasegericht De gedragsgerichte interventiemethode wordt ook wel aangeduid met een thema. Voorbeelden hiervan zijn groepstrainingen als 'leer samen spelen' voor jonge kinderen, 'leren denken en doen: speuren met Joep Loep' voor drukke kinderen, 'leren omgaan met jezelf en anderen' als
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 7
Gordoncursus voor subassertieve, onzekere jongeren, een 'sidderkuur' voor scholieren met faalangst, of een cursus 'stemmingmakerij' voor depressieve jongeren. Dit type themagecentreerde groepstraining heeft dus een leertheoretische, cognitief gedragstherapeutische karakter. In de psychodynamische hoek vindt men wel zogeheten focale groepstherapie voor specifieke doelgroepen. Maar in het algemeen is psychodynamische groepstherapie vanwege haar procesmatige karakter meer op de leeftijdsfase en op de fasespecifieke uitingen van problemen gericht. In de samenstelling van deze therapiegroepen staat de ontwikkelingsleeftijd op de voorgrond vanuit de veronderstelling dat de interactie met leeftijdgenootjes de ontwikkeling positief kan beïnvloeden en stimuleren (Tijhuis 2001). Qua leeftijd en sekse is het wel van belang voor 'maatjes' te zorgen. Bovendien verdraagt een therapiegroep hooguit twee groepsleden met sterk afwijkend gedrag of anderssoortige problematiek om effectief te kunnen functioneren. De belangrijkste bevinding uit de enquete was dat meestal gekozen wordt voor afzonderlijke therapiegroepen voor meisjes en jongens terwijl de theoretische overweging juist is dat in gemengde groepen de werkelijkheid van alledag meer weerspiegeld wordt en dus nuttiger zou zijn als therapievorm. • pedagogisch/psycho-educatief versus psychotherapeutisch In de residentiële jeugdhulpverleningssetting hebben psycho-educatieve groepen gericht op socialisatie of maatschappelijk functioneren een vaste plaats in het behandelingsplan. De oorsprong hiervan ligt in de behandeling van jeugdige delinquenten in de jaren zestig. De 'moderne' variant hiervan zijn de ervaringsgerichte groepsprogramma's die als overlevingstochten en 'survival'-kampen bekend zijn. Voor kinderen zijn er themagerichte zomerkampen. Deze psycho-educatieve groepen hebben vooral een pedagogisch karakter. Er worden soms psychotherapeutisch getinte technieken met succes gebruikt. In de ambulante geestelijke gezondheidszorg zijn psycho-educatieve groepen vooral in de preventieve sfeer ontwikkeld. Vanuit de curatieve zorg kwam er aandacht voor de kinderen van ouders met psychiatrische problematiek (KOPP). Zo werden KOPP-groepen ontwikkeld waarin naast het psychoeducatieve aspect op een laagdrempelige manier ook psychotherapeutische interventies (als deeltechniek) mogelijk werden. Dezelfde laagdrempelige therapeutisch-pedagogische werkwijze geldt voor groepen die ontwikkeld werden voor kinderen van gescheiden ouders die gericht zijn op de verwerking van de echtscheiding met behulp van lotgenoten. Preventieve cursussen, zoals de depresssie-cursus 'in de put, uit de put', liggen op het grensvlak tussen psycho-educatieve en psychotherapeutische groepsbenadering. Hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor groepen broers en zussen, of andere familieleden, van opgenomen jongeren. • kortdurende of langlopende therapie Kortdurend en langlopend is misschien wel op beleidsniveau een hot item, inhoudelijk therapeutisch is dat mijns inziens zeker niet zo. Uit praktijkervaringen blijkt dat kortdurende groepsbehandelingen vaker een therapeutisch vervolg nodig hebben dan dat ze afdoende blijken te zijn. Daar blijken de therapeuten zowel in de leertheoretische als de psychodynamische richting over eens te zijn. Uit de enquête blijkt dat slechts een betrekkelijk klein percentage (12 %) aangeeft kortdurende groepstherapieën in de zin van een vastgesteld aantal bijeenkomsten (tussen 5 en 12 sessies) in een korte tijdsperiode (tussen 5 en 12 weken) te doen. Zowel psychodynamisch georienteerde als leertheoretisch geschoolde therapeuten geven aan kortdurend te werken, hoewel men zou verwachten dat het vooral om die therapeuten zou gaan die vanuit leertheoretische principes met gestructureerde, programmatische en cursorische groepen werken. In de enquête geeft 65% van de therapeuten aan het eens te zijn met de stelling: voor klachtgerichte therapie heeft kort de voorkeur boven lang. Focale groepstherapieën die kort van duur zijn vergen een daaraanvoorafgaand zorgvuldig indicatieonderzoek en een evenwichtige, meestal homogene groepssamenstelling. Daarnaast blijkt de groepstherapeut slechts voor een klein deel de regisseur van dit proces. Het kind/de adolescent maakt, nauwelijks gehinderd door de tijdsdruk van de beperkte duur, zijn eigen proces in de groep. Zeker wanneer procesmatige veranderingen worden nagestreefd is het tempo, de wijze waarop en de mate waarin dat plaatsvindt via de therapiegroepdeelname veel meer eigen aan en afhankelijk van het kind dan gebonden aan en afhankelijk van de techniek. De therapeut is meer een procesbegeleider dan een expert. Geduld is in dit verband daarom een van de kwaliteiten van goed genoeg therapeutisch ouderschap, evenals het als therapeut op een leeftijdsniveau-eigen manier 'inspelen' op de groep (Tijhuis 2000b). In de enquête onder kind- en jeugdtherapeuten is getracht de kinder- en jeugdgroepstherapeuten te bevragen op een aantal van deze kwaliteiten waarvan het resultaat in de volgende paragraaf zal worden weer gege- geven.
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
3.3
Pagina 8
de therapeut
Wat doet de kinder- en jeugdtherapeut met de groep? Wat doet de groep met de therapeut? Dit appél op het therapeutschap in de groep is een veel voorkomende vraag in mijn opleidings- en supervisie- praktijk. In de enquête voor kind- en jeugdtherapeuten is getracht een taxatie te maken over de therapeutvariabelen die naar mijn mening (Tijhuis 2000b) als specifiek beschouwd kunnen worden voor kinder- en jeugdgroepstherapie. Ik onderverdeel de enquête-respons op deze variabelen in de volgende aspecten: • rol en positie • houding/ attitude • opleiding • rol en de positie Voor de therapeut in therapiegroepen met kinderen of jeugdigen is diteen belangrijke kwestie, beginend bij de diagnostiek en de selectie. De voorbereidende werkzaamheden zijn van wezenlijk belang en voor een groot deel bepalend voor de ontwikkeling en de voortgang van de groep. Een groepstherapeut bepaalt vooraf de grenzen en condities van de groep in de zin van afspraken en regels. Met deze begrenzing kan een zekere mate van groepsidentiteit, continuiteit en veiligheid bereikt worden. In die zin is de groepstherapeut de 'maker van de groep', de 'ingenieur' (Tijhuis 1994). Alle ondervraagde therapeuten geven daarom ook het belang van deze functie aan. Over de rol van de therapeut blijken de antwoorden zeer gevarieerd. De opvattingen over die rol binnen een therapiegroep met kinderen of met adolescenten verschillen met betrekking tot de leeftijdsfase van de doelgroep met de wijze waarop leeftijdsspecifieke groepsinteracties in de therapiegroep gebruikt worden. Een enigszins geforceerde tweedeling van therapeuten wat hun rol betreft is de volgende opdeling van hun antwoorden: • • •
leider van de groep/trainer begeleider in de groep model voor de groep
• • •
coach van de groep/dirigent procesbegeleider in de groep houvast- en steungever
In de eerste kolom plaatsen zich de gedragsgeorïenteerde therapeuten, in de tweede kolom de psychodynamisch georïenteerde groepstherapeuten. De rol en werkwijze is in de eerste kolom meer individu-gericht en in de tweede kolom meer proces- en groepsgericht. Deze grove indeling is kunstmatig en in de praktijk bestaat veel overlap in de werkwijzen. Men kan hier geen vergaande kwalificaties of conclusies verbinden. • houding/ attitude Het eigene in de groepstherapie aan de kinder- en jeugddoelgroep is te zien als een trilemma in de modelfunctie in het groepsproces: ouder, leraar, therapeut. Het accent verschilt afhankelijk van de leeftijdsspecifieke behoeften van de groepsleden, van het type groep en de groepsontwikkeling en van de persoonlijke invulling door de therapeut. De ouderfunctie vervult de therapeut in de groep vooral door zijn 'zorgende' en 'beschermende' houding. Met grenzen stellen en mogelijkheid bieden tot oefenen komt de groepstherapeut in zijn houding meer naar voren als een bewaker van het leerproces. De modelfunctie van therapeut komt tot uitdrukking in de wijze waarop de groepstherapeut de individuele groepsleden en de groep begeleidt en deze stimuleert in de interacties en het groepsproces. De houding is zogezegd 'faciliterend': het therapeutisch klimaat bevorderen binnen de groepscontext. De groepstherapeut bevordert als een dirigent van het orkest de uitvoering van de muziek die door de groep zelf gezamenlijk gemaakt wordt. Het zal voor zichzelf spreken dat er een wisselwerking is tussen houding van therapeut en doelstelling van groep. Een groepstherapeut die in een groep adolescenten sociale vaardigheden aanleert, zal een andere modelfunctie en houding tonen dan een groepsleider in een leefgroep van adolescenten. In een therapiegroep met jonge kinderen zal het appél op de therapeut als plaatsvervangend ouder groter zijn dan in een sociale vaardigheidstraining voor kinderen waarin psychoeducatie plaatsvindt. De attitude van de groepstherapeut kan men in het algemeen omschrijven als 'zorg dragen voor een therapeutisch klimaat in de groep door een empathische houding naar de individuele groepsleden en door structuur te bieden, grenzen te stellen en leiding te geven op die momenten dat dit nodig blijkt'. Bovendien zijn kenmerkend in de therapeutische attitude de emotionele betrokkenheid bij de leeftijdsfase, de vaardigheid om empathisch op leeftijdsadequaat niveau te communiceren en de onvoorwaardelijke bereidheid als object voor positieve of negatieve identificatie te fungeren. In de enquête werd door alle respondenten de stelling met die strekking: 'ik heb als therapeut vooral een faciliterende functie om gevoelens te uiten in een veilige sfeer' onderschreven.
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 9
• opleiding Cruciale dimensie in de methodiek van de kinder- en jeugdgroepstherapie is het begeleiden en hanteren van de groepsdynamiek van leeftijdsgenoten. Hierin dient een therapeut opgeleid te worden. Hij moet de kennis over groepsdynamiek bezitten en op de hoogte zijn van de 'theorie over peers'. Daarnaast vereist de inschatting van de ernst van leeftijdsspecifieke problemen of conflicten en de draagwijdte ervan kennis van ontwikkelingspsychologie en ontwikkelingspathologie. Ook systeemtheoretische kennis is belangrijk bij deze doelgroep. Nog belangrijker dan deze kennis lijken de persoonsgebonden aspecten van de groepstherapeut. Deze karakteristieken kunnen we samenbrengen onder de kwalificatie 'het goed genoeg therapeutisch ouderschap'. De bijpassende houdingsaspecten hebben we hierboven besproken. Deze therapeutische ouderfunctie heeft twee ingrediënten, holding en containing. Holding staat voor de afgrenzing met de buitenwereld die gemaakt wordt met het stellen van feitelijke en psychologisch veilige grenzen. Containing staat voor de emotionele beschikbaarheid die voldoende veiligheid en geborgenheid biedt om positieve en negatieve gevoelens te kunnen uiten. Voor het stimuleren van de ontwikkeling van kind of adolescent wordt afwisselend een beroep gedaan op beide. Het vakmanschap van de kinder- en jeugdgroepstherapeut is dan: het bieden van een steungevende omgeving en het beschikbaar zijn als 'container' voor emoties (Tijhuis 2000b). In een opleiding voor groepstherapeuten die met kindergroepen en adolescentengroepen werken moet veel aandacht besteed worden aan depersooonlijke kwaliteiten en specifieke houdingsaspecten bij het werken met deze doelgroep. Een dergelijke persoonsgerichte opleiding ontbreekt officieel. In enkele omringende landen bestaat deze groepstherapie-opleiding voor kinder- en jeugdtherapeuten wel (2000a). De focus ligt daarbij naast het leren omgaan met de therapiegroep als groep ook op de persoon van de therapeut en het benutten van zijn kwaliteiten.
3.4
de effecten van groepstherapie
Effectonderzoeken van behandeling van groepen kinderen en adolescenten kan men op één hand te tellen. Er zijn in ons land geen wetenschappelijke empirische bevindingen bekend over het effect van de groepsbehandeling. Ook in de europese vakliteratuur zijn de publicaties over research van groepspsychotherapie met adolescenten en kinderen schaars. Een van die weinige wetenschappelijk empirisch opgezette onderzoeken is een studie naar de therapeutisch werkzame factoren in groepsbehandeling (zie Tijhuis 1990). Het eerder genoemde dissertatie-onderzoek van Blankstein (1971) over de herhaling van gezinsrelatiepatronen in de residentiële groepsbehandeling van adolescenten. heeft nooit een vervolg gehad. In 1995 verscheen een vrij compleet overzicht wat er op het gebied van de theorie en praktijkevaluatie van de sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen bekend is (Collot d'Escury e.a. 1995). Bescheidenheid over het lange termijn effect is op zijn plaats, stelt Collot d'Escury. De vaardigheden die tijdens de training zijn opgedaan worden maar in beperkte mate ook buiten de trainingssituatie, in het dagelijks leven benut. Kinderen blijken niet op eigen kracht de verbeteringen of groei te kunnen doorzetten. Om dezelfde reden blijkt kortdurende therapie niet afdoende. Evaluatieonderzoek maant voorlopig tot de nodige bescheidenheid. Vooraf screenen van de populatie blijkt belangrijk (Ringrose1998). Enkele jaren geleden is een empirisch onderzoek van start gegaan bij een aantal therapiegroepen met adolescenten binnen RIAGG's. In het kader van een dissertatie over groepspsychotherapie en individuatie-ontwikkeling zijn eerst de theoretische achtergronden van groepstherapie met leeftijdgenoten met een pilot-study ge-analyseerd (Tijhuis,1997, 1999b,2001). Vervolgens is de interactie tussen individuele ontwikkeling van adolescenten en de ontwikkeling van de groep in het kader van de individuatie-ontwikkeling onderzocht met behulp van een analyse-instrument, het groepsfocaal rubriceringssysteem. Dit GFS -Groeps Focaal rubricerings Systeem- is empirisch getoetst op zijn bruikbaarheid en toepassingsmogelijkheid (Tijhuis 2000a). In het algemeen is de leertheoretische denk- en werkwijze in de kinder- en jeugdgroepstherapie makkelijker te onderbouwen met systematisch effectonderzoek. In de psychodynamische richting is theorie-ontwikkeling grotendeels gevoed door anecdotische klinische studies en is wetenschappelijk geëvalueerd werk moeilijker. De psychoanalytische en psychodynamisch georiënteerde therapievormen laten zich moeilijker empirisch 'vangen' in een strak experimenteel researchdesign dan de leertheoretische, gedragstherapeutische evaluatieprogramma's en gestructureerd groepswerk. De mogelijkheid om met een 'sophisticated researchdesign' aan te sluiten op de meer gestructureerde procesgestuurde therapiewerkwijze geeft cognitief-gedragstherapeutische benadering een
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 10
voorsprong op de research van de procesmatige, ontwikkelingsgerichte therapievormen. De suggestie dat de effectiviteit in kindertherapie groter is naarmate de therapie gestructureerder, specifieker en gedragsmatig is (Prins1995) wordt weersproken door het resultaat van psychotherapie-onderzoek dat behandeling soms wel effect heeft en soms geen effect (Lietaer, 1995). Daarom is het belangrijk te onderzoeken wat in groepstherapie werkt voor welke kinderen en adolescenten en wat niet voor wie. Praktijkgericht onderzoek is hiervoor de aangewezen weg. 4
Toekomst
Groepstherapie met kinderen en jongeren kan men zien als een meerstromengebied in de geestelijke gezondheidszorg, onderwijs en jeugdhulpverlening. De toepassing van deze therapeutische behandelingsvorm vindt in zeer uiteenlopende praktijkomstandigheden plaats. Men treft groepstherapie meestal aan in een bredere behandelcontext van hulpverlening of onderwijssetting. De meerwaarde van groepstherapie is dat ze goed aansluit en samengaat met andere therapievormen. Ook is steeds meer aanvaard dat groepstherapie als een "context" therapeutische invloed kan hebben op het functioneren van kinderen en adolescenten in de interpersoonlijke, sociale en systemische context. De kracht van groepstherapie is deze brede mogelijkheid aan toepassing. Groepstherapie blijkt in de praktijk voor zeer uiteenlopende doelgroepen en voor een groot scala aan problematieken een gebruikte behandelingsvorm. Meestal ziet men comorbiditeit, een samengaan van contactproblemen met een specifieke problematiek. Een poging om de diagnostiek en indicatiestelling voor groepstherapie met kinderen en adolescenten te verbinden met de classificatie-systemen van stoornissen en ontwikkelingsproblematiek is tot nu toe niet succesvol geweest. De differentiatie in diagnostisch opzicht naar doelgroepen zal daarom in de toekomst nog verfijnder worden. Gestreefd wordt om een betere afstemming te krijgen tussen groepsbehandelingsaanbod en specifieke kenmerken van kinderen en adolescenten. Een wezenlijk aandachtspunt blijft in hoeverre de ouders betrokken kunnen worden in de groepsbehandeling, hetzij via een eigen therapiegroep hetzij via parallelsessies aan de groep van hun kind. Nieuwe doelgroepen voor groepstherapie in de geestelijke gezondheidszorg en jeugdhulpverlening zijn de afgelopen jaren de kinderen met een contactstoornis of ontwikkelingsproblematiek, bijvoorbeeld met autistische kenmerken of PDD-nos, kinderen en jongeren met ADHD-problematiek, jeugdigen met faalangst, met een eetstoornis, of jeugdigen met een sexueel misbruikervaring,en schizofrene jongeren. Een uitdaging voor de groepstherapeut in de huidige ontwikkelingen is welke vormen van groepsbehandeling lenen zich voor de nu in zwang zijnde protocollen en zorgprogramma's die aangeboden worden op basis van de psychiatrische classificatie. In het onderwijs en vormingscircuit zoekt men naar mogelijkheden om therapeutische groepsbehandeling aan te kunnen bieden aan migranten en allochtone jongeren. Psycho-educatieve therapiegroepen voor kinderen en jongeren met multiculturele problematiek zijn in ontwikkeling. In deze ontwikkelingen is het noodzaak om de gebruikelijke theoretische therapiekaders los te laten en te zoeken naar een vorm van integratie van kennis en vaardigheden(Verheij 1998). Voor groepstherapie als 'contextuele' behandelingsvorm is dit reeds inherent aan de methode.Referentiekader-overstijgend werken is voor groepstherapeuten altijd al een must geweest en voor kinder- en jeugdtherapeuten vanzelfsprekend geworden. Allerlei technieken uit verschillende therapeutische vakgebieden en hulpverlening worden in groepsverband toegepast gekleurd door het werken met de specifieke doelgroep, de kinderen en jongeren. De psychodynamische en leertheoretische theoretische oriëntaties die hieraan ten grondslag liggen vertonen verschillen maar wijken fundamenteel niet van elkaar af en zijn eerder als complementair dan als conflictueus te beschouwen (Verweij 1998). Toch bestaat in Nederland geen integratieve benadering van kinder- en jeugdgroepstherapie zoals in Duitsland (Tijhuis, 1999a). Enkele ontwikkelingen in de research en opleiding zijn vermeldenswaardig. Over de effectiviteit van groepstherapie met kinderen en adolescenten bestaat nog steeds de nodige scepsis(Verheij 1998). De kracht van de groepstherapie laat zich niet zonder meer in empirische kwantitatieve maten vangen. Toch blijkt het mogelijk om een verantwoorde verbinding te leggen tussen wetenschap en praktijk. Veerman (1998) neemt hierover een practisch standpunt in door te pleiten voor bruikbaarheidsonderzoek. Hij geeft als voorbeeld zijn evaluatie-onderzoek van interventies in Boddaertcentra. Dit onderzoek gaat niet expliciet over groepsbehandeling maar geeft de mogelijkheid aan van een concrete wetenschappelijke praktijkgerichtheid die de gebruikelijke tweedeling tussen het onderzoek van gedragstherapeutische, leertheoretische en de psychodynamisch georienteerde therapievormen overstijgt op een wetenschappelijk verantwoorde manier.
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 11
In de opleiding is ook een integratieve benadering van het leerproces van de therapeut steeds meer van belang geworden. Lietaer (1995) geeft aan dat in de praktijk de basiselementen van het therapeutschap, kennis en vaardigheid, meer overeenkomend zijn dan dat ze verschillen. Onderricht in ontwikkelingspsychologie, ontwikkelingspathologie, ‘peertheorie’ en groepsdynamisch denken en werken moet aandacht besteden aan het integreren van deze specifieke kennis en kunde in het eigen werk als kinder- en jeugdtherapeut. Daarbij is er naast het leren omgaan met de therapiegroep als groep ook veel aandacht voor de persoon van de therapeut en het benutten van zijn kwaliteiten. In deze vorm van persoonsgerichte opleiding is het reflectiepracticum (zie Tijhuis 2000b) een bruikbaar groepsgewijze leervorm die persoon en kennis integreert. Eigen ervaringen uit de kindertijd en persoonlijke ontwikkeling worden in de opleiding meegenomen op een integrale wijze in een praktijkgericht (aansluiten bij de praktijkervaring met veel casuïstiek) en ervaringsgericht (eigen valkuilen en mogelijkheden onderzoeken) opleidingstraject. Groepstherapie met kinderen en adolescenten in de jeugdzorg is en blijft een uitdaging voor de toekomst. Literatuur Blankstein.J. (1971) Herhaling van gezinsrelatiepatronen in een behandelingstehuis. Utrecht: Dissertatie Rijksuniversiteit Utrecht. Collot d'Escury-Koenigs, A., Engelen-Snaterse, T. & Tijhuis, L. (red) (1991) Gelukkig op school? Emotionele stoornissen en het functioneren op school. Amsterdam/Lisse: Swets en Zeitlinger. Collot d'Escury-Koenigs, A., Engelen-Snaterse, T. & Mackaay-Cramer,E. (red.) (1995) Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen.Lisse: Swets&Zeitlinger. Evans, J. (1998) Active Analytic Group Therapy for Adolescents. London: Jessica Kingsley. Lande, J. van de (red) (1982) Opgenomen in de groep.Deventer: van Loghum Slaterus Lietaer, G. (1995) Vergelijkend proces- en effectonderzoek in de psychotherapie: een pleidooi voor integratie?Tijdschrift voor Psychotherapie, 21, 194-206. Prins, P.J.M. (1995) Kleine mythologie van effectieve kinderpsychotherapie. Tijdschrift voor Psychotherapie, 21, 524-527 Ringrose,H.& Nijenhuis, E. (1986) Bang zijn voor andere kinderen. Omgang en therapie met sociaal onhandige kinderen. Groningen: Wolters-Noordhoff Ringrose, H. (1998) Gedragstherapeutische groepstherapie en sociale vaardigheidstraining bij kinderen. In P.Prins & J.Bosch (red) Methoden en technieken van gedragstherapie bij kinderen en jongeren. Houten: Bohn Stafleu Van Lohgum.. Scheidlinger,S. en Tijhuis,L. (1993) Groepspsychotherapie met jonge adolescenten. Tijdschrift Kinder en Jeugdpsychotherapie, 20,4,170-196 Schouten, J., Hirsch,S. en Blankstein,H. (1972) Laat je niet kennen. Deventer: van Loghum Slaterus Tijhuis,L. (1990) Groepstherapie en adolescenten: een kijkje in de internationale keuken van groepstherapeuten die met groepen kinder-en en adolescenten werken. Groepspsychotherapie, 24,4,22-30. Tijhuis,L (1991) Ontwikkelingen in de groepspsychotherapie voor kinderen en adolescenten. Tijdschrift kinder en jeugdpsychotherapie,18,1,4-29. Tijhuis,L.(1993). Inleiding groepspsychotherapie met kinderen en adolescenten. In T.Berk, M.Bolten, E.Gans & H.Koksma (red) Handboek Groepspsychotherapie Deel J (p.1-36) Tijhuis, L. (1994) Steungevende groepspsychotherapie voor adolescenten met weinig ik-sterkte. In T.Berk, M.Bolten, E.Gans & H.Koksma (red) Handboek Groepspsychotherapie Deel J p.71-122.. Tijhuis,L.(1995) Over indicatiestelling groepstherapie voor meisjes in de basisschoolleeftijd. Rapport over groepstherapie met meisjes tussen 6 en 12 jaar. Utrecht: VKJP Tijhuis, L.(1997) Transition and conflict in the development of individuals and the group in group psychotherapy with adolescents. International Journal of Adolescent Medicine and Health,10,11-19 Tijhuis, L. (1999a) Boekbespreking Personzentrierte Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen (Boeck-Singelman,C.(Hrsg.), Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 37,3,222-235. Tijhuis, L. (1999b) Individuatie als emotionele ontwikkeling van adolescenten in een therapiegroep, in relatie tot de peergroup. TIAZ,2,66-75 Tijhuis,L. (2000a) The effectiveness of group psychotherapy with adolescents. The International Forum of Group Psychotherapy, 8,1,4-8
Handboek Jeugdzorg: deel 2 (2005)
Pagina 12
Tijhuis,L. (2000b) Therapie van kinderen en adolescenten: supervisie en opleiding. In van Praag-van Asperen,H. en van Praag, Ph. (red) Handboek voor supervisie en intervisie.p.230-251. Leusden: De Tijdstroom. Tijhuis, L. (2001) Individuatie en binding: de emotionele ontwikkeling van adolescenten in de therapiegroep met leeftijdsgenoten. Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 39,3,165-181 Veerman, J. (1998) Meten en weten in de jeugdzorg. Kind en Adolescent, 19,343-357 Verheij, F. (1998) Naar een integratieve kinder- en jeugdpsychotherapie. Kinder- en Jeugdpsychotherapie, 25,3/4, 20-45 Lijst van afkortingen ADHD aandachtstekortstoornis KOPP kinderen van ouders met psychiatrische problematiek PDDnos pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven RIAGG regionale instelling voor ambulante geestelijke gezondheidszorg
