Handboek. beroepsgericht leren. Een handreiking voor het ontwerpen en ontwikkelen van beroepsopleidingen

1

Handboek beroepsgericht leren

Een handreiking voor het ontwerpen en ontwikkelen van beroepsopleidingen

2

Colofon Handboek beroepsgericht leren Een handreiking voor het ontwerpen en ontwikkelen van beroepsopleidingen

Auteur Cor Laming Met bijdragen van Joos Dirven Monique Lejeune Fotografie Bas Wilders Opmaak JochemJoosse.nl Uitgave Vierde gewijzigde druk 2015

© LOOV Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag vermenigvuldigd worden en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of welke wijze dan ook zonder voorafgaande toestemming van LOOV.

3

Inleiding Dit handboek biedt praktische ondersteuning bij het ontwerpen en inrichten van beroepsopleidingen. Het is een handboek niet alleen voor diegenen die zich bezig houden met de ontwikkeling van een opleiding maar ook voor diegenen die lesgeven. Opleiden is meer en meer een team aangelegenheid geworden waarvan iedere betrokkene moet weten wat de onderliggende visie is en hoe deze herkenbaar is in de constructie van het onderwijs. In dit handboek wordt uitgegaan van een visie op onderwijs waarin het leren van studenten centraal staat. In het eerste hoofdstuk wordt deze visie beschreven en vertaald in een onderwijskundig model, het LOOV-model beroepsgericht Leren. Dit model doet een appel aan de ketensamenwerking en de gezamenlijke verantwoordelijkheid van docenten met betrekking tot het persoonlijke leerproces van studenten. In de verdere hoofdstukken worden daartoe praktische instrumenten en procedures aangereikt. Ieder van deze hoofdstukken wordt ingeleid met een theoretisch kader. Daarna volgen de handreikingen, instructies en/of formats. Als afsluiting van ieder hoofdstuk zijn er één of meerdere procedures opgenomen die inzichtelijk maken wie betrokken zijn bij de inhoudelijke uitwerking van het betreffende onderwerp, wat er van hen verlangd wordt in termen van prestatie en/of productie en op welke wijze zij gevraagd worden samen te werken. Deze procedures zijn bedoeld als een blauwdruk die aangepast moeten worden aan de inzichten en werkwijzen van de eigen organisatie. Zij bieden houvast bij de discussie hoe vorm te geven aan de eigen organisatie van het onderwijs en de examinering. Het handboek biedt op praktisch niveau houvast maar schrijft niet voor. Ieder kan op eigen wijze gebruik maken van de inhoud van dit handboek. Zo worden er docentrollen benoemd die kunnen verschillen van wat op een school gebruikelijk is. Een goed voorbeeld hiervan is de studieloopbaanbegeleider die ook wel leercoach, studiementor, trajectbegeleider of leer- en loopbaanbegeleider wordt genoemd. Het spreekt voor zich dat ook hierin eenieder eigen keuzes maakt. Tot slot: in dit boek wordt geschreven in de mannelijke vorm maar dat is slechts om de leesbaarheid te dienen.

Cor Laming Voorjaar 2015

INHOUDSOPGAVE

Colofon Inleiding 1 Visie op beroepsonderwijs Inleiding

Eigentijds onderwijs

Onderwijsleerdoelen

Een krachtige leeromgeving

- Een praktijkgestuurd leeraanbod

- Een dialogisch begeleidingssysteem

- Keuzemogelijkheden als vraag en aanbod

Waar start ik met leren?

Beroepsgericht leren volgens LOOV

1. De voorbereiding

2. Het leren

3. De beoordeling

Resumerend: visie en model

Procesarchitectuur

2 Het formuleren van onderwijsleerdoelen Onderwijsleerdoelen

Werken met leerdoelen: een bewuste keuze

De prestatiematrix beroepsbekwaam handelen

Drie handelingscategorieën

Drie bekwaamheidsniveaus

Negen handelingsbekwaamheden

- Cognitief – reflectief handelen

- Vakmatig – methodisch handelen

- Sociaal – communicatief handelen

Samenvatting in kernbegrippen

De prestatiematrix voor opleidingseisen en -functie-eisen

1. De prestatiematrix voor opleidings-eisen

- prestatiematrix beroepsgericht: maakt de media-uiting (Mediavormgever)

- prestatiematrix AVO: de student participeert in een dynamische samenleving

2. De prestatiematrix voor functies of beroepsrollen

- De leercoach of studieloopbaanbegeleider

- de docent-expert

- de BPV-docent

- de praktijkopleider

- de beoordelaar / examinator

Handleiding voor het formuleren van onderwijsleerdoelen

4

5

3 Het ontwikkelen van een leerplan Inleiding

Het opleidingsleerplan

1. Vertaal het kwalificatiedossier in onderwijsleerdoelen

2. Ontwerp een opleidingsstructuur (grofontwerp)

3. Bereken de begeleide onderwijstijd (BOT)

4. Bereken de uren in de beroepspraktijk (BPV)

5. Ontwikkel het onderwijsleeraanbod

6. Koppel studiepunten aan onderwijseenheden

7. Ontwikkel examens

Tips voor de opbouw van het curriculum

Format voor het ontwikkelen van beroepsopdrachten

Format voor het ontwikkelen van flankerend onderwijs

Procedure: Het ontwerpen van een opleidingsleerplan

Procedure: Het ontwikkelen van het onderwijsleeraanbod

4 Het begeleiden van studenten Inleiding

Het begeleiden van studenten bij de leercyclus

De studieloopbaanbegeleider

De docent / expert

De praktijkopleider

Het realiseren van persoonlijke leerdoelen

Het portfolio/leerdossier

Procedure: Het begeleiden van studenten bij hun leerproces

5 Het toetsen en beoordelen van leerresultaten

Het toetsen van leerresultaten

Het beoordelen van leerresultaten

Matrix toetsvormen

Toets- en beoordelingsinstrumenten

1 Kennis toetsen

2 Vaardigheidstoetsen

3 Bekwaamheidstoetsen

Procedure: Het examineren van kandidaten in een gesimuleerde beroepssituatie

Procedure: Het examineren van kandidaten in de beroepspraktijk

Begrippenlijst Literatuur Dank

6

‘Teaching and the imparting of knowledge make sense in an unchanging environment. This is why it has been an unquestioned function for centuries. But if there is one truth about modern man, it is, that he lives in an environment which is continually changing.’ ‘The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man who has learned how to adapt and change; the man who has realized that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basic for security. Changingness, a reliance on process rather than upon static knowledge, is the only thing that makes any sense as a goal for education in the modern world.’ Carl R. Rogers (1902 - 1987)

7

Visie op beroepsonderwijs Het beroepsonderwijs is in ontwikkeling, niet alleen wat betreft de inhoud, maar ook wat betreft het rendement en de kwaliteitsborging. Kwaliteit in het onderwijs is jarenlang synoniem geweest aan de kwaliteit van het docentschap. De kwaliteit van een opleiding was gelijk aan de optelsom van de individuele kwaliteiten van docenten. Inmiddels is er veel veranderd. Meer en meer wordt aan het onderwijs gevraagd zich te verantwoorden over de geboden kwaliteit of het ontbreken daarvan. In dat verband past het ook de rendementsvraag te stellen. Hoe effectief en efficiënt is ons onderwijs? Wat beloven we aan studenten bij aanvang van hun opleiding? Maken we dat ook waar? Het denken in termen van leerrendement als kwaliteitsbegrip is onomkeerbaar in het hedendaagse onderwijs, evenals het begrip klanttevredenheid.

8

Visie op beroepsonderwijs Inleiding Het beroepsonderwijs staat voor de uitdaging om eigentijds en inspirerend onderwijs te verzorgen met een hoog leerrendement. Dat vraagt om een visie op onderwijs die past bij deze tijd waarin ieder individu zich wil onderscheiden van anderen maar waarin ook verantwoording gevraagd wordt over gemaakte keuzes en handelswijzen. Onderwijs waarin de reflectieve dialoog een belangrijke plaats inneemt omdat reflectie en communicatie sleutelwoorden vormen voor het leren in de huidige samenleving. Het gaat daarom niet alleen over beroepskwalificaties maar ook over loopbaancompetenties, de 21e eeuw vaardigheden en ‘een leven lang leren’. Het gaat om zelfsturing, om te leren zelfbepalend en verantwoordelijk te handelen, ook in wisselende, ongewisse of slecht gestructureerde omstandigheden.

Eigentijds onderwijs Traditioneel gesproken is leren synoniem aan het volgen van lessen, vakken of onderwijsmodules. Als een student deze afsluit met een voldoende ligt een diploma in het verschiet. Duidelijk is dan wat iemand heeft gepresteerd, niet duidelijk is of iemand ook heeft leren leren en daardoor beter kan anticiperen op nieuwe of wisselende situaties en omstandigheden. In het huidige beroepsonderwijs wordt de lerende beschouwd als iemand die in staat is actief kennis en inzicht te construeren in interactie met zijn omgeving. Gesteld wordt dat iemand leert door op eigen ervaringen te reflecteren (interne dialoog), deze te bespreken (externe dialoog) en op basis daarvan zijn gedrag aanpast.� De rol van de student verandert daarmee van een consumptieve student naar een ondernemende student die kan anticiperen op omstandigheden en daarvan wil leren. Van value naar values De behoefte aan ondernemende studenten komt voort uit een maatschappelijke veranderingsproces waarin de betekenis van een diploma als een vaste en vertrouwde waarde voor duurzaam vakmanschap evolueert naar meer generieke waarden, die staan voor het adequaat kunnen anticiperen op situaties en omstandigheden in de context van een dynamische samenleving. Van value naar values. Dat betekent dat het in het onderwijs van nu niet alleen moet gaan om het leren maken van producten of het leveren van diensten maar ook om het kunnen anticiperen op een arbeidssituatie en/of een maatschappelijke situatie. Een situatie waarin naast vakbekwaamheid ook gevraagd wordt samen te werken, creatief te zijn, kritisch te zijn, goed te communiceren en verantwoordelijkheid te dragen voor de fysieke en sociale omgeving. Geen vakken maar (kritische) beroepssituaties en/of maatschappelijke situaties vormen dan de rode draad van het curriculum. Situaties waarin de student uitgenodigd wordt te anticiperen op omstandigheden, daarop te reflecteren en zo leert passende keuzes te maken in gegeven omstandigheden. In de onderwijspraktijk zelf hebben we het dan niet alleen over beroepsbekwaamheden maar in het bijzonder over bekwaamheden op het gebied van loopbaanleren (LOB), de zogenaamde 21e eeuw vaardigheden en over het principe van ‘een-leven-lang-leren’.

� Den Boer, P. Intreerede lector keuzeprocessen ROC West-Brabant, maart 2009

9

Loopbaanoriëntatie en begeleiding (LOB): Loopbaanleren beoogt een student meer inzicht te geven in zijn eigen kwaliteiten, mogelijkheden en drijfveren op grond waarvan hij meer bewust eigen keuzes kan maken in relatie tot zijn loopbaan en zijn persoonlijk functioneren. Belangrijk is dat studenten leren dat keuzes maken een proces is waar je soms goed uitkomt en soms minder goed en dat je daarvan kunt leren. LOB beoogt dus veel meer dan beroepenoriëntatie en beroepskeuzegesprekken. De vijf landelijk vastgestelde loopbaancompetenties geven inhoud aan wat verstaan wordt onder ‘loopbaanleren’. Dit zijn echter van oorsprong HRM-waarden en geen onderwijswaarden. Het is dus niet vreemd dat LOB vaak geïnterpreteerd wordt, enkel vanuit het perspectief van beroepenoriëntatie en beroepskeuze. Om de gestelde ambitie in het onderwijs volledig waar te maken, bieden de 21e eeuw vaardigheden completerende bekwaamheden. De 21e eeuw vaardigheden: Wat moeten jongeren leren om optimaal voorbereid te zijn op de samenleving van de 21e eeuw? De technologische ontwikkeling heeft de manier waarop we samen werken en leven enorm veranderd. Nieuwe functies en werkwijzen ontstaan en vragen om andere of nieuwe vaardigheden. We zijn ook mondialer geworden. Wat vroeger ver weg was, ligt nu binnen handbereik. De kwaliteiten om daar mee om te kunnen gaan, noemen we de 21e eeuw vaardigheden. Er zijn verschillende modellen² om deze vaardigheden vorm en inhoud te geven maar in de kern komt het neer op taal en rekenen, samenwerken, probleemoplossend vermogen, ICT-geletterdheid, creativiteit, kritisch denken, communiceren en sociale en culturele vaardigheden.

Een-leven-lang-leren: De naam zegt het al. Leren is iets wat niet stopt met het behalen van een diploma. Steeds meer wordt een diploma gezien als een startmotor voor een carrière welke zich ontwikkelt afhankelijk van omstandigheden en groeiende of ontluikende interesses en bekwaamheden. Het gaat dus om het leren en ontwikkelen van jezelf in alle levensfasen. De vaardigheden die daarvoor nodig zijn, vallen samen met de LOB- competenties en de 21e eeuw vaardigheden. Samen vormen zij het DNA van het onderwijsleerproces en zullen, vertaald in onderwijsleerdoelen, verweven moeten worden in het curriculum van een opleiding.

� Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2014). 21e eeuw vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.

10

De student participeert in een dynamische samenleving Loopbaancompetenties (LOB) en 21e eeuw vaardigheden hebben gemeen dat ze anticiperen op het zelfsturend vermogen van studenten in relatie tot hun loopbaan, hun persoonlijk functioneren en hun maatschappelijke participatie. Dat kan vertaald worden in een algemeen vormende kerntaak te weten: de student participeert in een dynamische samenleving (zie prestatiematrix in hoofdstuk 2). Het curriculum bestaat dan uit één algemeen vormende kerntaak en één of meerdere beroepsgerichte kerntaken. Voor het ontwikkelen van een opleiding moeten deze vertaald worden in onderwijsleerdoelen. Door beroepsgerichte leerdoelen te combineren met algemeen vormende leerdoelen ontstaan er leeropdrachten die een integraal appel doen aan de beroepsbekwaamheid én het zelfsturend vermogen van studenten. Zelfsturing is daarmee geen einddoel van opleiden, maar zit in het DNA van het onderwijsleerproces als formule van eigentijds onderwijs.

Onderwijsleerdoelen Onderwijsleerdoelen vormen de basis voor het samenstellen van het curriculum, de begeleiding en de examinering. Omdat beroepsmatig handelen gekwalificeerd kan worden als integraal handelen, worden onderwijsleerdoelen geclassificeerd naar drie handelingscategorieën. Een populaire indeling is hoofd, handen, hart. Een soortgelijke maar taxonomische indeling biedt de zogenaamde prestatiematrix die bestaat uit drie handelingscategorieën en drie niveaus van een toenemende mate van zelfbepalend en verantwoordelijk handelen met zelfsturing als ultiem doel. Hierdoor ontstaan negen handelingsbekwaamheden. Deze worden, afhankelijk van de inhoud van de beoogde taak of functie, als leerdoel geformuleerd. Ingevuld geeft een prestatiematrix inhoud aan wat verstaan kan worden onder beroepsbekwaam handelen op het niveau van een kerntaak, werkproces, beroepstaak, functie etc. (zie hoofdstuk 2).

Prestatiematrix beroepsbekwaam handelen resultaatgericht handelen

weten, denken

communiceren

Wat moet ik weten, begrijpen?

Wat moet ik kunnen?

Hoe moet ik me gedragen?

Wat moet ik kunnen bedenken, beredeneren?

Wat moet ik volgens plan kunnen uitvoeren?

Hoe moet ik samenwerken of omgaan met anderen?

Wat moet ik kunnen doen om te verbeteren?

Wat moet ik kunnen uitvoeren in de beroepspraktijk?

Hoe moet ik me kunnen verantwoorden?

11

Een krachtige leeromgeving Op basis van de geformuleerde onderwijsleerdoelen kan het leeraanbod samengesteld worden. Dit behelst echter meer dan het vertalen van onderwijsleerdoelen in leeractiviteiten. We willen tenslotte ondernemende studenten die leren vanuit interactie met hun omgeving. Dat vereist een krachtige leeromgeving waarin zij gestimuleerd en gefaciliteerd worden leiderschap te ontwikkelen met betrekking tot hun eigen leerproces. Onderzoek van Meijers, Kuijper & Bakker (2006) en van Kuijpers & Meijers (2009) heeft laten zien dat studenten pas in staat zijn te reflecteren over hun schoolloopbaan en die vervolgens actief kunnen sturen, als de leeromgeving praktijkgestuurd is, dialogisch is en keuzemogelijkheden biedt. Praktijkgestuurd: Beroepsrelevante problemen moeten centraal staan, terwijl de theorie ‘just in time’ en ‘just enough’ wordt aangeleverd. Dat betekent dat het curriculum niet wordt samengesteld op basis van vakken maar op basis van beroepsopdrachten die hun uitgangspunt vinden in een beroepssituatie waarin een beroepsvraag of beroepsprobleem beschreven wordt. Ondersteunend aan deze beroepsopdrachten worden relevante kennis- en vaardigheidslessen in het curriculum opgenomen. Dialogisch: Studenten moeten de kans krijgen om met door hen vertrouwde docenten / praktijkopleiders te spreken over de persoonlijke zin en betekenis van hun ervaringen in het omgaan met ‘beroepsechte’ problemen. Dit moet herkenbaar zijn in de constructie en de organisatie van het onderwijsleerproces. Keuzemogelijkheden: Het opdoen van en reflecteren op praktijkervaringen moet leiden tot concrete invloed op de eigen studieloopbaan. Hierdoor wordt het leerproces van een student meer en meer persoonlijk terwijl hij toch werkt aan de geldende opleidingseisen.

Een praktijkgestuurd leeraanbod In een praktijkgestuurd leeraanbod staan geen vakken maar (integrale) beroepsopdrachten centraal. Zij vormen de rode draad van het curriculum. Deze beroepsopdrachten appeleren aan het beroepsbekwaam handelen wat studenten zich eigen moeten maken. Het is dus belangrijk te weten wat verstaan moet worden onder het begrip ‘beroepsbekwaam handelen’. Dat bepaalt immers in belangrijke mate de context van waaruit leeractiviteiten ontwikkeld moeten worden. Beroepsbekwaam handelen is te definieren als: vraaggericht handelen, integraal handelen, methodisch handelen en zelfsturend handelen (Laming 2010). Vraaggericht handelen: Beroepsbekwaam handelen is op de eerste plaats vraaggericht of klantgericht handelen. Er moet een goede afstemming tot stand komen tussen de eisen van de opdrachtgever of de behoeften van klanten/cliënten, de mogelijkheden en kwaliteiten van de beroepsbeoefenaar en de klanttevredenheid. Een beschrijving van de concrete beroepssituatie waarin de vraag van de klant/cliënt centraal staat, maakt daarom altijd deel uit van een beroepsopdracht.

12

Integraal handelen: Bij beroepsgericht leren gaat het er om dat studenten in de beroepspraktijk kennis en vaardigheden integraal kunnen toepassen in de context van een beroepssituatie. Een integrale beroepsopdracht is daarom gebaseerd op drie soorten onderwijsleerdoelen: leerdoelen waarin staat wat iemand moet weten (kennis), leerdoelen waarin staat wat iemand moet doen (vaardigheden) en leerdoelen waarin staat hoe iemand zich moet gedragen (beroepshouding, communicatie). Deze leerdoelen zijn een vertaling van de kennis en vaardigheden zoals die per werkproces beschreven staan in het kwalificatiedossier van een opleiding. Methodisch handelen: Methodisch handelen is ook zelfregulerend handelen. Het heeft betrekking op het systematisch handelen en het continue en systematisch zoeken naar verbetering van het product en het proces als resultaat van beroepsmatig handelen. Van iedere beroepsbeoefenaar mag verwacht worden dat hij zich professioneel voorbereidt op een taak, dat hij deze vervolgens naar beste kunnen uitvoert en dat hij zich verantwoordelijk weet voor zijn handelen en voor het resultaat daarvan. Een integrale beroepsopdracht moet daarom altijd vanuit een methodisch kader uitgevoerd worden. In het format voor integrale beroepsopdrachten wordt daarom uitgegaan van drie methodische fasen: voorbereiden, uitvoeren en afronden. Zelfsturend handelen: Beroepsbekwaam handelen is ook zelfsturend of procesmatig handelen. Dat is belangrijk om ook in niet-standaard situaties, slecht gestructureerde situaties of onvoorziene omstandigheden adequaat en verantwoordelijk te kunnen handelen. Om dat te kunnen bereiken worden integrale beroepsopdrachten op verschillende didactische niveaus samengesteld. Integrale beroepsopdrachten op beroepsbekwaam niveau appeleren aan een kritische beroepssituatie en/of gaan uit van een beroepsdilemma waarop de student wordt gevraagd te anticiperen en te reflecteren. Meer dan in een standaardsituatie, wordt in zo’n opdracht een beroep gedaan op de eigen besluitvorming van een student en de verantwoording daarvan.

Onderwijsleeractiviteiten Een praktijkgestuurd leeraanbod bestaat uit verschillende onderwijsleeractiviteiten. De rode draad wordt gevormd door beroepsopdrachten die vraaggericht, integraal, methodisch en zelfsturend zijn samengesteld. Deze beroepsopdrachten worden ondersteund met flankerende lessen waarin ‘just in time’ en ‘just enough’ kennis en vaardigheden worden aangereikt. Ook het leren in de praktijk (BPV) is een belangrijk aspect van een praktijkgestuurd leeraanbod. En ‘last but not least’ de reflectiegesprekken. Zij vormen het vliegwiel om leerervaringen te vertalen in leerontwikkeling. Beroepsopdrachten Voor het samenstellen van integrale beroepsopdrachten als onderdeel van een krachtige leeromgeving kunnen tenminste de volgende kwaliteitseisen genoemd worden. ● Beroepsopdrachten moeten een afspiegeling zijn van wat een student tegen kan komen in de beroepspraktijk. Een beschrijving van de beroepssituatie waarin de vraag van de klant/opdrachtgever centraal staat, vormt daarom een belangrijk onderdeel van een beroepsopdracht. ● Beroepsopdrachten moeten een appel doen aan het integraal toepassen van kennis en vaardigheden in de context van een beroepssituatie.

13 ● Om aan alle eisen te voldoen en om redenen van herkenbaarheid worden beroepsopdrachten volgens een vast format samengesteld (zie hoofdstuk 3). ● Het taalniveau in beroepsopdrachten moet afgestemd zijn op het opleidingsniveau. Opdrachten moeten niet al te veel leeswerk geven. Zij moeten aanzetten tot activiteit en uitlokken tot denkprocessen. ● Beroepsopdrachten moeten studenten alle informatie verschaffen die zij nodig hebben om zelf te kunnen beoordelen of zij aan de gestelde eisen hebben voldaan of niet (resultaateisen en criteria). ● Beroepsopdrachten moeten de student een afgerond proces laten doorlopen waardoor hij het methodisch handelen (voorbereiden, uitvoeren en afronden) als een vanzelfsprekend aspect van hun beroepsbekwaamheid gaan beschouwen (zelfregulatie). ● Met behulp van beroepsopdrachten moeten studenten in ultieme betekenis leren ook in niet-standaard beroepssituaties en omstandigheden (kritische beroepssituaties) adequaat en verantwoord te handelen. Om dat te bereiken worden beroepsopdrachten op verschillende didactische niveaus samengesteld (p.66). ● Beroepsopdrachten worden eerst zelf geëvalueerd door studenten alvorens zij een beoordeling krijgen van de docent(en). Zij kunnen hun eigen inzichten dan vergelijken met die van de docent. ● De beoordeling van beroepsopdrachten door docenten is ontwikkelingsgericht: Wat was goed, wat kan beter? Door deze twee eenvoudige vragen te beantwoorden krijgt een student altijd ook een positieve respons op een leerprestatie. ● Iedere beoordeling wordt afgesloten met een leeradvies in relatie tot de beoogde leerdoelen. De output van van deze opdrachten vormt de input voor reflectiegesprekken. In deze reflectiegesprekken worden de leerresultaten en leerervaringen besproken in relatie tot de leerontwikkeling van de student. ● Naast de beroepsgerichte vaardigheden kunnen ook de 21e eeuw vaardigheden en de LOB competenties geintegreerd worden in beroepsopdrachten. In het document ‘naar een eigentijds curriculum’ pleit de onderwijsraad (mei 2014) voor een integrale aanpak van de zogenaamde 21e eeuw vaardigheden en de loopbaancompetenties. Zij noemen het kenmerkend dat in alle daarvoor gebruikte begrippen in de literatuur, uitgegaan wordt van een integratie van kennis, houdingen, vaardigheden en reflectie. Kennis en vaardigheden: flankerende lessen / workshops / excursies ... Voor het uitvoeren van integrale beroepsopdrachten is soms specifieke kennis en/of vaardigheid nodig (als je een presentatie voor een klant moet verzorgen is het handig als je bekend bent met bijvoorbeeld powerpoint of prezi). Hiervoor worden flankerende lessen en/of workshops in het curriculum opgenomen. Deze worden samengesteld volgens de principes ‘just in time’ en ‘just enough’. Zij bieden zodoende ondersteuning op maat bij beroepsopdrachten. Samen met de betreffende beroepsopdracht vormen zij een onderwijseenheid. Kennis en vaardigheden: lintlessen Naast de flankerende lessen die direct gekoppeld zijn aan integrale beroepsopdrachten kunnen er ook lessen gegeven worden die doorlopend zijn en opgenomen worden in de vorm van lintlessen. Dat wil zeggen meer algemene kennis en vaardigheden die niet direct gekoppeld zijn aan een specifieke beroepsopdracht. Denk bijvoorbeeld aan Nederlands, grammatica, communicatie, onderwerpen op het gebied van burgerschap et cetera.

14

Leren in de beroepspraktijk (BPV) Ook de beroepspraktijk (BPV) is een leersituatie waar leerdoelen gerealiseerd moeten worden. Dat maakt dat de BPV-periode niet alleen organisatorisch maar ook inhoudelijk een verantwoordelijkheid is van de school. Beroepsopdrachten die bij voorkeur in samenwerking met de beroepspraktijk ontwikkeld zijn, vormen een belangrijk middel om de beroepspraktijk en de school als opleidingsinstituut tot elkaar te brengen. Opdrachten kunnen vanuit de twee situaties beschreven worden. • Aansluitend op de reguliere werkzaamheden van een leerbedrijf • Als een gearrangeerde leeractiviteit binnen een leerbedrijf De beoordeling van deze beroepsopdrachten is ontwikkelingsgericht en wordt gedaan onder verantwoordelijkheid van de praktijkopleider. Mede op basis van deze opdrachten kan de praktijkopleider zich een beeld vormen van de kwaliteit van het beroepsmatig handelen van een student. Daarnaast geldt dat een student zich als een betrouwbare werknemer dient te profileren. Dat vraagt om de beoordeling van werknemerskwaliteiten zoals op tijd komen, afspraken nakomen, inzet tonen etc. om uiteindelijk een voldoende voor de BPV te krijgen (zie hoofdstuk 5). Naast de ontwikkelingsgerichte opdrachten kunnen er ook kwalificerende opdrachten (examens) afgenomen worden in de beroepspraktijk. Dat alles maakt de beroepspraktijk tot een volwaardige onderwijssituatie. Reflectiegesprekken In reflectiegesprekken wordt de leerontwikkeling van de student besproken in relatie tot zijn beroep, zijn loopbaan en zijn persoonlijk functioneren. Reflectiegesprekken kunnen voorkomen in de vorm van een dialoog met de studieloopbaanbegeleider of in intervisievorm samen met medestudenten. Beide vormen kunnen naast elkaar worden toegepast, afhankelijk van het doel en het belang ervan voor een student. Deze gesprekken worden doorgaans gepland aan het einde van iedere leerperiode en onderbouwd met algemeen vormende leerdoelen (zie matrix: de student participeert in een dynamische samenleving).

Een dialogisch begeleidingssysteem Studenten moeten de kans krijgen om met door hen vertrouwde docenten te spreken over de persoonlijke zin en betekenis van hun ervaringen in de omgang met ‘beroepsechte problemen’. Onderzoek naar de communicatie tussen studenten en docenten heeft laten zien dat docenten vooral tegen en over deelnemers praten en in slecht 9% met deelnemers. Om de reflectieve dialoog tussen docenten en studenten te borgen moet deze georganiseerd worden. Dat kan met de leercyclus beroepsgericht leren. De leercyclus beroepsgericht leren Met de leercyclus wordt de communicatie in het onderwijsleerproces georganiseerd. De leercyclus zorgt er ook voor dat de taken en verantwoordelijkheden van alle actoren, die betrokken zijn bij het onderwijsleerproces, in een ketensamenwerking geborgd worden. Dat zijn de vakdocent, de leercoach of studieloopbaanbegeleider, de praktijkopleider en uiteraard ook de student zelf. Zij allen handelen volgens de structuur van de leercyclus en de instrumenten die voor iedere fase ontwikkeld zijn. Deze ketensamenwerking rendeert in een beheerst onderwijsleerproces waarbij het leerproces, de leerresultaten en de leerontwikkeling van iedere student afzonderlijk geregistreerd kan worden in een persoonlijk leerdossier c.q. portfolio. Samenwerken wordt een primair proces in het kader van kwaliteitsborging dat, naar voorbeeld van de PDCA-cyclus, is vertaald in een leercyclus met vier fasen.

15

Je plant wat je gaat leren

Je bespreekt je leerontwikkeling

Je ontwikkelt beroeps kwaliteiten

Je kijkt terug op je leerproces

1. Plannen: Je plant wat je gaat leren De student neemt kennis van het onderwijsprogramma. Wat zijn de verwachtingen en motieven van de student met betrekking tot de komende leerperiode? Zijn er keuzemogelijkheden of moet het programma strikt gevolgd worden? Heeft de student persoonlijke aandachtspunten of vragen? De student maakt een leerplan met een planning voor de komende periode op het gebied van studie, werk en vrije tijd. Hij bespreekt dit leerplan en deze planning met zijn studieloopbaanbegeleider. 2. Uitvoeren: Je ontwikkeld beroepskwaliteiten Op basis van dit onderwijsprogramma gaat de student werken aan resultaten en gaat hij bewijzen van bekwaamheid realiseren en verzamelen. Dat gebeurt door het uitvoeren van beroepsopdrachten, door het volgen van lessen en ook door het werken in de beroepspraktijk (BPV). Alles met begeleiding van docenten en praktijkopleiders. 3. Reflecteren: Je kijkt terug op je leerproces (interne dialoog) Na de uitvoering van een leerproces blikt de student terug op zijn leerproces. Welke leerdoelen zijn behaald welke niet? Is het leerproces goed verlopen of juist niet? Wat heeft de student ontdekt over zichzelf? Wat was interessant? Welke leervragen of leerpunten zijn belangrijk? Over deze zaken denkt de student na als voorbereiding op een leergesprek met zijn studieloopbaanbegeleider (fase 4). 4. Verder-leren: Je bespreekt je leerontwikkeling (externe dialoog) In de vierde fase worden de mogelijkheden tot verbetering en ontwikkeling onderzocht in relatie tot de leerontwikkeling van de student. Dat gebeurt in een reflectieve dialoog met een leercoach of studieloopbaanbegeleider. De leervragen en leerpunten van iedere student afzonderlijk worden besproken en zonodig omgezet in persoonlijke leerdoelen die SMART gemaakt worden. Zij vormen de input voor het vervolg van de leercyclus in fase 1: het plannen van volgende leeractiviteiten. Het leerplan van de student wordt zodoende meer en meer een persoonlijk leerplan.

16

Keuzemogelijkheden: vraag en aanbod Het opdoen van en reflecteren op praktijervaringen moet ‘verzilverd’ kunnen worden in concrete invloed op de eigen studieloopbaan. Dat kan volgens het principe van vraag en aanbod. Een gevarieerd keuzeaanbod kan bijdragen aan plezier in het leren. We hebben het dan over de keuze tussen meerdere leeropdrachten die dezelfde onderwijsleerdoelen afdekken of kennis- en vaardigheden in het kader van verdieping en/of verbreding van het leeraanbod (w.o. keuzedelen). De keuzes hiervoor kunnen gemaakt worden vanuit een persoonlijke interesse maar kunnen ook samenhangen met een begeleidingsvraag of leeradvies als resultaat van een reflectiegesprek. Reflectie als basis voor een persoonlijke keuze Iedere leerperiode wordt afgesloten met een reflectiegesprek waarin de transitie wordt gemaakt van leerprestatie naar leerontwikkeling. Dat wil zeggen dat na iedere leerperiode de balans wordt opgemaakt in termen van leerervaring, leerprestaties, ontstane leervragen, emoties, leerpunten en leerambities voor iedere student afzonderlijk. Dat is de voedingsbodem voor het formuleren van persoonlijke leerdoelen die samen met de student vertaald worden in passende en aansprekende leeractiviteiten (SMART) en ingebed worden in de komende leerperiode. Welke leeractiviteiten dat zijn kan in overleg met de student besproken worden. Dat kan een keuze zijn uit een gevarieerd aanbod of een op maat gemaakt aanbod. Bijvoorbeeld door een bestaande leeractiviteit wat aan te passen of een aanvullende leeractiviteit te ontwikkelen (zie hoofdstuk 4: het begeleiden van studenten). Het leerproces van een student wordt zodoende meer en meer persoonlijk omdat hij op het einde van iedere leerperiode keuzes kan maken op maat van zijn persoonlijke behoeften en belangstelling. Van standaardisatie naar personalisatie. Omdat de uitgevoerde leeractiviteiten van iedere leerperiode eerst geëvalueerd en besproken worden om vervolgens vanuit die inzichten volgende leeractiviteiten te bepalen, ontstaat er een cyclische reeks van leeractiviteiten die een leerproces zichtbaar maken waarin de student zich bevindt. Er ontstaat een positieve, opbouwende leerlijn tussen de verschillende leerperiodes en dat levert een belangrijke bijdrage aan het realiseren van leerdoelen op langere termijn zoals kerntaken en werkprocessen en het inzichtelijk maken van de leerontwikkeling van iedere student afzonderlijk.

Cyclische reeks van leeractiviteiten

Leerperiode 1

Leerperiode 2

Leerperiode 3

Leerperiode 4

17

Waar start ik met leren? Omdat de leercyclus doorlopend is kan er voor gekozen worden niet te starten met het plannen van leerdoelen (fase 1), maar bijvoorbeeld te starten met het uitvoeren van een beroepsactiviteit (fase 2), of met de reflectie op eerder uitgevoerde leeractiviteiten (fase 3). Je kunt dus instappen op ieder gewenst moment in de leercyclus omdat uiteindelijk toch alle vier de fasen doorlopen worden. Dat biedt ruimte om ook niet geplande leerervaringen in te brengen en te verzilveren. In schema ziet dat er als volgt uit:

Je start door te bespreken wat je (verder) wil leren



Je start door het verkennen van het leerprogramma

Je ontwikkelt beroepsk waliteiten

Je start door mee te doen aan beroepsactiviteiten

Je start door het inbrengen van leerresultaten Je kijkt terug op je leerproces

18

Beroepsgericht leren volgens LOOV Om te borgen dat het persoonlijke leerproces van studenten onvoorwaardelijk voldoet aan de gestelde opleidingseisen moet de leercyclus ingebed worden in de organisatiestructuur van de opleiding. Hiertoe dient het volgende model.

De voorbereiding

Je oriënteert je op jezelf, het beroep, de opleiding.

Zelfbeeld

Beroepsbeeld

• Wat houdt het beroep in waarvoor je hebt gekozen? Is het een goede keuze?

• Wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik?

Het leren

PORTFOLIO

Opleidingsbeeld • Wat is de inhoud en werkwijze van de opleiding?

+ Leerbiografie

Je onderzoekt, je ontdekt, je reflecteert, je leert.



+ Persoonlijk leerplan

+ Leerresultaten + Logboek + Zelfevaluaties + Beoordelingen

+ Terugblik op leerproces + Leerpunten + Ambities


De beoordeling


Je laat zien wie je bent en wat je kunt.

+ Persoonlijke leerdoelen + Vervolg- afspraken

BEWIJSMAP

Je krijgt een diploma als je voldaan hebt aan: • • • • • •

De kerntaken van het beroep Eventuele specifieke beroepsvereisten Taal en rekenen Loopbaan en burgerschap Het functioneren in de beroepspraktijk De regels van het examen

+ Persoonsgegevens + Resultaten en bewijzen + Reflectie leerproces + Beoordelingen

19

1. De voorbereiding Een belangrijk aandachtspunt bij de kennismaking met nieuwe studenten is dat deze goed geinformeerd worden over hun opleiding en het beroep waartoe zij opgeleid worden. Daarnaast is het belangrijk dat studenten zich kunnen uitspreken over wie zij zijn, wat hun persoonlijke kwaliteiten en ambities zijn en of zij de juiste beroepskeuze hebben gemaakt. Dit alles als voorbereiding op fase 2: het leren. Studenten moeten geinformeerd worden over de opleidingseisen, de kerntaken, werkprocessen en onderwijsleerdoelen. Dat is belangrijk omdat zij hun leerproces zelf moeten kunnen toetsen aan de opleidingseisen. Stuurmanskunst kun je alleen maar ontwikkelen als je ook weet wat de doelen zijn waar je op aan moet sturen. Ook moet studenten gevraagd worden te reflecteren op hun opleidingskeuze en deze te beoordelen in relatie tot andere beroepsmogelijkheden. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) houdt niet op na aanmelding en plaatsing. Om aan dit alles op een herkenbare en goed gestructureerde manier aandacht te besteden, is het aan te bevelen om alle studenten een soortgelijke oriëntatie aan te bieden in de eerste periode van een opleiding. In deze oriëntatieperiode gaat het primair om de vragen “Wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik?” in relatie tot studie en beroep. Dat resulteert in de volgende drie onderwerpen: • Zelfbeeld • Beroepsbeeld • Opleidingsbeeld Tijdens de oriëntatieperiode ontwikkelt de student inzicht in het beroep en de opleiding waarvoor hij gekozen heeft. Hij wordt gevraagd dit inzicht te toetsen aan zijn persoonlijke kwaliteiten, ambities en toekomstverwachtingen. De gegevens hierover verzamelt hij in zijn leerbiografie (zie bijlage). Een leerbiografie is een persoonlijke beschrijving van iemands leerervaringen, kwaliteiten, ambities en toekomstverwachtingen in perspectief van studie en beroep. Hieraan ten grondslag liggen de vijf loopbaancompetenties (Kuijpers, M. 2009) zoals die in het kader van loopbaanleren landelijk zijn vastgesteld. Deze zijn niet alleen van belang in de orientatieperiode maar vervullen een blijvende rol in de begeleiding van studenten (studieloopbaanbegeleiding).

Vertrouwen: Maar het meest belangrijke in de beginfase van een opleiding is misschien wel het kweken van vertrouwen bij studenten. Vertrouwen in de kwaliteit van de opleiding, de toegankelijkheid en deskundigheid van docenten. Dat niet het rode potlood maar de groene groeistimulus gebruikt wordt om je verder te helpen. Dat je weet dat je fouten mag maken en dat docenten onvoorwaardelijk geloven in jouw behoefte en vermogen om te leren.

20

2. Het leren Bij het leren en begeleiden van studenten draait het primair om een adequate uitvoering van het onderwijsleerproces. De leercyclus is het instrument met behulp waarvan studenten hun leerproces systematisch kunnen aanpakken en leerresultaten kunnen realiseren die een ontwikkeling in tijd vertegenwoordigen. Deze leerresultaten worden verzameld in een portfolio dat qua constructie de leercyclus volgt. Uit het werken met de leercyclus volgt als vanzelf het gebruik van het portfolio. Dit staat beschreven in de leerwijzer (zie bijlage). De leerwijzer is een basisdocument in het kader van leren leren. In de leerwijzer staat beschreven op welke wijze studenten ondersteunt worden door docenten vanuit hun verschillende rollen. Dat zijn de docent-expert en/of praktijkopleider en de studieloopbaanbegeleider. De docent-expert is materiedeskundig en ondersteunt de student bij het zich eigen maken van de opleidingseisen in relatie tot het kwalificatiedossier en het algemeen vormend onderwijs. Hij verzorgt hiervoor lessen. Het gaat daarbij niet alleen om kennisoverdracht of het trainen van vaardigheden maar vooral ook om een meer coachende houding waardoor studenten aangezet worden tot activiteit en uitgenodigd worden probleemoplossend te leren denken. Het ultieme onderwijskundige doel daarbij is zelfsturing¹. Zelfsturing wordt vaak verward met zelfstandig werken. Zelfsturing is meer dan zelfstandig werken. Zelfstandig werken is het uitvoeren van een taak zonder directe bemoeienis van anderen, terwijl zelfsturend handelen appelleert aan zelfbepaling en verantwoordelijk zijn. Zelfsturend handelen is voor een beroepsbeoefenaar belangrijk om ook in niet standaard situaties of onvoorziene omstandigheden toch adequaat en verantwoordelijk te kunnen handelen. Dat vraagt om opdrachten die studenten uitnodigen probleemoplossend te denken en daarover te reflecteren. Maar dat is slechts een kant van de oplossing. Ook de begeleiding door docenten zal aangepast moeten worden. De begeleiding bij beroepsopdrachten vraagt een meer coachende rol van docenten. Een belangrijke verandering daarbij is dat het accent komt te liggen op het stellen van de juiste vragen in plaats van het geven van de juiste antwoorden. De volgende aandachtspunten spelen daarbij een rol. • Beroepssituaties zijn vaak complex en niet altijd eenduidig. Afhankelijk van een beroepssituatie kunnen er meerdere oplossingen zijn voor een probleem dat opgelost moet worden. Op zoek gaan naar het ene goede antwoord is dan zinloos. Belangrijker is dat de student uitgenodigd wordt te denken vanuit de beroepscontent om van daaruit de meest passende oplossing te bedenken. • Docenten dienen terughoudend te zijn met het geven van antwoorden. Zij moeten vooral studenten helpen zichzelf de juiste vragen te stellen om zo tot eigen antwoorden te kunnen komen. • Een deelnemer met een vraag wegsturen met de boodschap ‘dat moet je zelf proberen uit te zoeken’ is een fout signaal. • Het stellen van een goede vraag door een student kan ook in de beoordeling meegenomen worden als een positief resultaat (wat was goed / wat kan beter?). • Feedback is een begeleidingsinstrument, geen beoordelingsinstrument. Concrete en specifieke feedback tijdens de uitvoering van een leeropdracht is een prima middel om studenten inzicht te geven in hun aanpak, hun manier van werken. Aan het einde van een opdracht is er geen feedback maar een ontwikkelingsgerichte beoordeling met een leeradvies, zodat daarmee verder geleerd kan worden. De praktijkopleider is de evenknie van de docent-expert maar dan in de leercontext van de beroepspraktijk.

� Zie ook: Langeveld, M.J. : ‘Zelfverantwoordelijke zelfbepaling’

21

De studieloopbaanbegeleider of leercoach is de centrale spil in het onderwijsleerproces voor de student. Hij heeft tot taak de student te coachen bij zijn leerontwikkeling. Hij bespreekt de leerervaringen en leerresultaten van de student in perspectief van zijn leerontwikkeling en studievoortgang. Hij ondersteunt op basis daarvan de student met het formuleren van zijn persoonlijke leerdoelen. Hiertoe worden reflectiegesprekken opgenomen in het leerplan. Deze gesprekken kunnen een verschillende frequentie en invulling krijgen aankelijk van het doel dat ze dienen. Bijvoorbeeld: twee keer per jaar een individueel loopbaangesprek en vier keer per jaar een reflectiegesprek in de vorm van een groepsgesprek. De studieloopbaanbegeleider kan desgewenst ook ingezet worden als BPV-begeleider, immers zijn positie t.o.v. de praktijkopleider is identiek aan die t.o.v. van de docent-expert. De begeleiding is erop gericht studenten te ondersteunen bij hun leerproces met als doel het realiseren van optimale leerprestaties en het vergroten van hun zelfsturend vermogen. Om die reden is bij iedere beroepsopdracht een ontwikkelingsgericht beoordelingsformulier toegevoegd: Wat was goed en wat kan beter? Daarnaast wordt er een leeradvies gegeven in relatie tot de beoogde onderwijsleerdoelen. De student overweegt dit leeradvies van zijn docent en/of praktijkopleider (fase 3 leercyclus) en bespreekt dit tijdens een reflectiegesprek met zijn studieloopbaanbegeleider (fase 4). De output van leeropdrachten is zodoende de input voor reflectiegesprekken. Reflectiegesprekken Reflectiegesprekken hebben een vliegwielfunctie in de leercyclus. Zij zorgen voor een blijvende dynamiek in het leerproces. Reflectiegesprekken worden gehouden aan het begin en/of aan het einde van een leerperiode. Zij hebben tot doel studenten te ondersteunen bij het verwerven van inzicht in hun leerproces en hun manier van leren. Reflectiegesprekken kunnen voorkomen in de vorm van een dialoog met een docent of in een intervisievorm samen met medestudenten. Beide vormen kunnen naast elkaar worden toegepast afhankelijk van het doel en het belang ervan voor een student. Het voeren van reflectiegesprekken is in het bijzonder de taak en ook de deskundigheid van de studieloopbaanbegeleider.

� Zie ook: Langeveld, M.J. : ‘Zelfverantwoordelijke zelepaling’

22

3. De beoordeling Nadat een student tijdens zijn leerproces voldoende bekwaamheid heeft ontwikkeld met betrekking tot de inhoud van een of meerdere kerntaken kunnen deze kwalificerend getoetst en beoordeeld worden. Een kwalificerende beoordeling staat in het teken van zakken of slagen en behoort als zodanig tot het domein van de examinering. Slagen voor een examen betekent dat dit onderdeel van het kwalificatiedossier op het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar wordt beheerst en dat de kandidaat hieraan rechten kan ontlenen in relatie tot de arbeidsmarkt. Examencontext De beroepsbekwaamheid van kandidaten kan getoetst en beoordeeld worden in de volgende contexten: • In een gesimuleerde beroepssituatie op school • In een werkelijke of gearrangeerde beroepssituatie in de beroepspraktijk zelf. Deze contexten zijn gelijkwaardig omdat sommige kerntaken zich meer lenen om getoetst en beoordeeld te worden op school terwijl andere in uitvoering aankelijk zijn van beroepspraktijk zelf. Het is aan de opleidingsteams om te kiezen voor de meest passende context bij een examenprogramma. Het is echter onafhankelijk van context dat de school eindverantwoordelijk is voor een valide en betrouwbare afname van examens. Dat wil zeggen dat niet alleen bij afname op school, maar ook bij afname in de beroepspraktijk de school verantwoordelijk is voor het aanleveren van de juiste exameninstrumenten en -procedures. De exameninstrumenten Er zijn verschillende exameninstrumenten om de kennis en vaardigheden van studenten te toetsen en te beoordelen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt in: 1. Kennistoetsen (schriftelijk of mondeling) 2. Vaardigheidstoetsen (theoretisch of praktisch) 3. Bekwaamheidstoetsen (praktisch of mondeling) Kennistoetsen: De schriftelijke of mondelinge kennistoets spreekt voor zich. Het gaat hierbij om het toetsen van feitelijke en begripsmatige kennis. Vaardigheidstoetsen: Bij de theoretische of metacognitieve vaardigheidstoets gaat het om het oplossen van theoretische problemen en het kunnen reflecteren op het eigen denken en handelen. Praktische vaardigheidstoetsen variëren van opdrachten waarin studenten gevraagd worden praktijkwerkstukken te maken tot het observeren van gedrag met behulp van een observatielijst. Bekwaamheidstoetsen: Dit zijn toetsen die kennis en vaardigheden integraal toetsen in de context van een beroepssituatie. De praktische bekwaamheidstoets staat bekend als de Proeve van bekwaamheid. Deze kan zowel op school als in de beroepspraktijk worden afgenomen. De mondelinge bekwaamheidstoets staat bekend als het Criterium gericht interview (CGI).

23

De omvang van examens Bij de inkoop of constructie van de beoordelingsinstrumenten kan een keuze worden gemaakt voor instrumenten die zijn opgebouwd op drie verschillende niveaus: • Op kerntaakniveau: in één examen worden alle werkprocessen van één kerntaak geëxamineerd; • Op kerntaak overstijgend niveau: in één examen worden alle werkprocessen van meerdere kerntaken geëxamineerd; • Op kerntaakdoorsnijdend niveau: in één examen worden verschillende werkprocessen van verschillende kerntaken geëxamineerd (de werkprocessen van één kerntaak worden verdeeld over meerdere examens). Bij het beoordelen op kerntaak doorsnijdend niveau moet er rekening mee worden gehouden dat het behalen van een examen niet gelijk staat aan het behalen van een kerntaak voor het verkrijgen van een diploma. Voor het bepalen of de student de werkprocessen van een kerntaak heeft behaald moeten immers nog andere examens worden afgelegd waarin de overige werkprocessen, behorende tot de kerntaak, worden geëxamineerd. Beoordelen van beroepsbekwaam handelen. In een examen wordt beoordeeld of een kandidaat kan handelen op het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar. Wat daar onder verstaan moet worden staat boven ieder werkproces in het kwalificatiedossier beschreven in termen van ‘gewenst resultaat’. Dit ‘gewenst resultaat’ moet onderbouwd worden met gedragsindicatoren. Indicatoren, de naam zegt het al, geven een indicatie of aanwijzing voor het gewenste resultaat dat beoordeeld moet worden. Een indicator is dus niet absoluut maar relatief. Dat geeft ruimte aan een deskundig beoordelaar om bepaald gedrag te interpreteren en geldig te verklaren aankelijk van de omstandigheden c.q. beroepscontext. Het spreekt voor zich dat de beoordelaar zich moet verantwoorden over zijn interpretaties. Hiertoe is ruimte gereserveerd in de beoordelingsformulieren van het examen. Bekendmaken van de uitslag De examencommissie maakt de officiële einduitslag van het examen bekend nadat ze heeft vastgesteld dat het examen correct is verlopen. Om dit te kunnen doen hoort de examencommissie de betrokken examinatoren en desgewenst ook de kandidaat. Indien het examen is afgenomen in de beroepspraktijk wordt dit op basis van procesmonitoring vastgesteld. Deze procesmonitoring bestaat uit een documentonderzoek, een verificatiegesprek en een rapportage aan de examencommissie. In het documentonderzoek worden een aantal documenten onderzocht en worden er vragen geformuleerd. Deze documenten zijn, de ingevulde beoordelingsformulieren, eventuele logboekverslagen van de kandidaat, het ingevulde evaluatieformulier van de kandidaat en het evaluatieformulier van de praktijkbeoordelaar. Eventueel geformuleerde vragen worden voorgelegd aan de praktijkopleider in een verificatiegesprek. De procesbeoordelaar maakt tot slot een rapportage voor de examencommissie.

24

Resumerend: visie en model Een model is bedoeld om complexe zaken op relatief eenvoudige wijze in onderlinge samenhang te presenteren. Een onderwijskundig model is een schematische, op de uitvoering gerichte vertaling van een onderwijsvisie. Het is de sleutel om de algemene principes van een visie te vertalen in concrete procedures en instrumenten ten behoeve van de dagelijkse onderwijspraktijk. Dat maakt dat een visie niet vrijblijvend is. Als we vanuit onze visie vinden dat de student centraal staat dan zal dat in het dagelijkse onderwijs en de begeleiding herkenbaar gemaakt moeten worden. Anders is het slechts een loze kreet. Kiezen voor een onderwijsvisie is dus ook kiezen voor een onderwijsmodel. Een onderwijsmodel is de vertaling van een visie op onderwijs in een onderwijsstructuur. De inhoud van het onderwijs is daarmee nog niet bepaald. Dat blijft eigen aan het kwalificatiedossier en de vertaling daarvan in leeropdrachten door docenten. Wel mag van iedere docent verlangd worden dat hij/zij werkt volgens de principes van de onderwijsvisie en de structuur van het onderwijsmodel. Het onderwijs wordt daarmee effectiever en efficiënter. Dat is een belangrijke verandering in vergelijk met de klassieke situatie waarin de kwaliteit van een opleiding synoniem is aan de optelsom van de individuele kwaliteiten van docenten. De inzet wordt nu om de individuele kwaliteiten van docenten te bundelen tot een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het persoonlijke leerproces van studenten. Deze ketensamenwerking rendeert dan in een goed beheerst onderwijsleerproces.

25

Procesarchitectuur Een onderwijsmodel moet ondersteund worden met procedures en instrumenten. Deze zijn onderdeel van de procesarchitectuur van een opleiding. In het volgende schema is deze procesarchitectuur in zijn geheel uitgewerkt. In dit handboek zijn de belangrijkste procedures uitgewerkt. Deze kunnen vergeleken worden met de bestaande procedures van de eigen school. Kaders stellen voor het onderwijs en de examinering

Voorbereiden

Uitvoeren

Afronden / Verbeteren

Beheren van het onderwijsleeraanbod

Inkopen van het onderwijsleeraanbod

Ontwerpen en vaststellen leerplan Visie en beleid onderwijs en examinering

Samenstellen studiewijzer

Ontwerpen en vaststellen examenplan

Ontwikkelen van het onderwijsleeraanbod

Informeren van docenten en studenten

Begeleiden en waarderen van studenten

Vaststellen leerprestaties en leerontwikkelingen

Evalueren: onderwijsaanbod onderwijsproces

Samenstellen en vaststellen Handboek Onderwijs en Examinering (HOE) Beschikbaar krijgen van examens

Informeren van kandidaten en actoren

Toetsen en beoordelen op school

Beheren en bewaren van examens

Inkopen van examenproducten

Toelaten van extraneus

Toetsen en beoordelen in de beroepspraktijk

uitreiken van diploma’s

Zelf construeren van examens

Toekennen van vrijstellingen

Uitbesteden van examendiensten

Evalueren: examenproducten examenproces

Verbeteracties

26

‘Traditioneel gesproken is leren in het onderwijs synoniem aan het volgen van lessen, vakken of modulen. Als een student deze met een voldoende afsluit ligt een diploma in het verschiet. Duidelijk is dan wat iemand heeft gepresteerd, niet duidelijk is of iemand ook heeft leren leren en daardoor nieuwe beroepssituaties adequater tegemoet kan treden.’ Cor Laming

27

Onderwijsleerdoelen Iedere ambitie begint bij het stellen van een doel dat gerealiseerd moet worden. Dat geldt voor studenten die een diploma willen behalen en dat geldt eveneens voor beroepsbeoefenaren die een cliënt begeleiden, een computernetwerk installeren, een vijfgangen menu uitserveren of de auto van een klant repareren. Doelgericht werken is daarom zowel voor studenten als voor beroepsbeoefenaren een gezamenlijk belang waarmee de kwaliteit van hun handelen gediend is.

28

Onderwijsleerdoelen Inleiding Een doel beschrijft een streefsituatie, een situatie die nog niet is, maar die iemand wil bereiken. Een leerdoel beschrijft een streefsituatie met betrekking tot het verwerven van kennis en vaardigheden. Een onderwijsleerdoel beschrijft de kennis en/of vaardigheden die een student zich eigen moet maken voor het behalen van een diploma. In dit boek spreken we gemakshalve over leerdoelen. We bedoelen daarmee primair de onderwijsleerdoelen die de opleiding heeft vastgesteld op basis van het landelijk kwalificatiedossier. Daarnaast kan er ook sprake zijn van persoonlijke leerdoelen. Dit zijn leerdoelen die een student zich stelt in relatie tot zijn persoonlijke leerontwikkeling. Persoonlijke leerdoelen zijn derhalve ingebed in de coaching van studenten bij hun leerontwikkeling. Leerdoelen zijn belangrijk. Voor het onderwijs, omdat op basis van leerdoelen het curriculum inhoud gegeven kan worden en om houvast te geven bij de begeleiding en beoordeling van studenten. Voor studenten, omdat zij op basis van leerdoelen hun leerproces sturing kunnen geven en zekerheid kunnen ontlenen aan de eisen die aan hen gesteld worden. Vanaf de jaren negentig zijn leerdoelen in het middelbaar beroepsonderwijs in de vorm van eindtermen voorgeschreven. Inmiddels zijn deze vervangen door kerntaken en werkprocessen. Dit lijkt slechts op een naamsverandering maar is dat zeker niet. Eindtermen beschrijven de separate kennis en vaardigheden op basis waarvan het onderwijs ingericht kan worden en studenten hun opleiding kunnen volgen. Kerntaken en werkprocessen zijn (beroeps)bekwaamheden waarvan kennis en vaardigheden een integraal onderdeel uitmaken. Om kerntaken en werkprocessen geschikt te maken voor het onderwijs, moeten deze vertaald worden in onderwijsleerdoelen. In dit hoofdstuk wordt daartoe een model gepresenteerd: de prestatiematrix beroepsbekwaam handelen. Deze matrix wordt gebruikt om in samenhangend verband de doelen of eisen te formuleren die aan mensen gesteld kunnen worden met betrekking tot een (integrale) bekwaamheid, arbeidstaak of functie. In opleidingsverband kan deze matrix derhalve gebruikt worden om genoemde beroepsbekwaamheden te vertalen in onderliggende onderwijsleerdoelen. In arbeidsverband om functies te vertalen in functieeisen.

29

Werken met leerdoelen: een bewuste keuze Opleidingen zijn vanouds gebaseerd op leersituaties die gerelateerd zijn aan leerdoelen. Deze leerdoelen worden, op basis van een taxonomie, naar inhoud en niveau geformuleerd. Een onderwijskundige taxonomie is een ordening of classificatie van onderwijsleerdoelen waardoor deze onderlinge samenhang krijgen. De prestatiematrix beroepsbekwaam handelen is een taxonomisch instrument om leerdoelen te benoemen en te classificeren als onderleggers van beroepsbekwaam handelen. Het onderbouwen van opleidingen met samenhangende onderwijsleerdoelen is om de volgende reden belangrijk: • Scholen hebben de opdracht inhoud te geven aan het onderwijs op basis van landelijk vastgestelde kwalificatiedossiers. Het kwalificatiedossier is echter geen onderwijskundig brondocument. Het spreekt zich uit over wat nodig is om te kunnen functioneren in de beroepspraktijk maar biedt geen onderwijskundig kader of een taxonomie voor de weg er naartoe. • Door de werkprocessen te vertalen in leerdoelen ontstaat er een onderwijskundig brondocument dat eenduidig sturend is voor de drie belangrijkste pijlers van het onderwijs, te weten: - het samenstellen van het curriculum - het begeleiden van studenten - het beoordelen van leerprestaties • Alle aan deze activiteiten gerelateerde onderwijsproducten (lessen, leeropdrachten, begeleiding, examens) kunnen nu onderbouwd worden met onderwijsleerdoelen en kunnen als zodanig ook verantwoord worden in relatie tot het kwalificatiedossier. • Het vertalen van het kwalificatiedossier in een onderwijskundig brondocument is niet alleen voor de inhoud van het onderwijs van belang, maar ook voor iedereen die zich met de uitvoering van het onderwijs bezighoudt. Onderwijs verzorgen is een team aangelegenheid geworden. Het is voor iedere docent belangrijk te weten op basis van welke leerdoelen de opleiding is samengesteld. Dat doet docenten over de grenzen van hun eigen deskundigheid kijken. Het vertalen van het C-deel in leerdoelen helpt bij het zich eigen maken van het kwalificatiedossier of beter, waar het in de opleiding naar inhoud om gaat. • Het begrip leerdoel is een helder, voor iedereen te begrijpen begrip. Onderwijsleerdoelen maken het kwalificatiedossier ook voor studenten toegankelijk. • De prestatiematrix is samengesteld vanuit de gedachte dat beroepsbekwaam handelen integraal handelen is (hoofd, handen en hart). Ieder werkproces wordt als zodanig geanalyseerd en beschreven in onderliggende onderwijsleerdoelen. In het kwalificatiedossier wordt niet altijd gesproken over beroepshouding en communicatie. In de prestatiematrix wordt expliciet gevraagd om het formuleren van samenhangende leerdoelen, dus ook op het gebied van beroepshouding en communicatie. • De prestatiematrix ordent leerdoelen naar drie bekwaamheidsniveaus: Reproductief handelen, Productief handelen en Zelfstuderend handelen. Hiermee worden leerdoelen geformuleerd in een didactische opbouw die het studenten mogelijk maakt trapsgewijs en systematisch te werken aan het realiseren van kerntaken en werkprocessen.

30

• Zelfsturing is een belangrijk doel van eigentijds onderwijs. Zelfsturing doet een appèl aan zelfbepaling en verantwoordelijk zijn. Deze begrippen worden concreet door op zelfsturend niveau specifieke leerdoelen te formuleren in de prestatiematrix. • Door zelf leerdoelen te formuleren met behulp van de prestatiematrix ontstaat er de mogelijkheid om ook eigen deskundige inzichten te verwoorden en toe te voegen. • Als ieder werkproces is uitgewerkt in concrete en samenhangende onderwijsleerdoelen, kunnen deze voorgelegd worden aan de beroepspraktijk met de vraag of zij zich hierin herkennen en of deze als voldoende representatief kunnen worden gezien. Op deze manier wordt het werkveld concreet betrokken bij het onderwijs en kunnen regiobelangen gehonoreerd worden terwijl ook de landelijke standaard wordt gerespecteerd.

De prestatiematrix beroepsbekwaam handelen De prestatiematrix beroepsbekwaam handelen is een instrument om beroepskwalificaties zoals werkprocessen maar ook functies of beroepsrollen te specificeren in leerdoelen of beroepseisen. Dit vanuit een toenemende mate van zelfstandig en verantwoordelijk handelen naar zelfsturend handelen als eindniveau. De matrix is opgebouwd uit de drie handelingscategorieën in combinatie met drie bekwaamheidsniveaus. Op de kruising van cellen ontstaan negen algemene handelingsbekwaamheden die vertaald kunnen worden in leerdoelen of beroepseisen. In het volgende worden als eerste de drie handelingscategorieën toegelicht. Daarna de drie bekwaamheidsniveaus en tot slot de negen handelingsbekwaamheden.

Drie niveaus

Drie handelingscategoriën 1. Cognitief-reflectief

2. Vakmatig-methodisch

3. Sociaal-communicatief

1. Reproductief handelen

1.1 Kennisbewust handelen

2.1 Taakgericht handelen

3.1 Normbewust handelen

2. Productief handelen

1.2 Cognitief handelen

2.2 Planmatig handelen

3.2 Interactief handelen

3. Zelfsturend handelen

1.3 Metacognitief handelen

2.3 Procesmatig handelen

3.3 Ethisch handelen

31

Drie handelingscategorieën Doorgaans worden er drie soorten leerdoelen onderscheiden: leerdoelen waarin staat beschreven wat iemand moet weten (kennis). Leerdoelen waarin staat wat iemand moet doen (vaardigheden) en leerdoelen waarin staat hoe iemand zich moet gedragen (communicatie). Gezamenlijk geven zij integrale betekenis aan wat verstaan moet worden onder beroepsmatig handelen. Zonder kennis en vaardigheden is het onmogelijk een integrale beroepsbekwaamheid eigen te maken. Het is als het spelen van een voetbalwedstrijd zonder de spelregels te kennen, zonder ambitie te tonen en zonder balvaardig te zijn. Kennis, vaardigheden en een juiste beroepshouding zijn het referentiekader van een beroepsbeoefenaar en daarmee belangrijke pijlers voor goed onderwijs. Van de huidige beroepsbeoefenaar wordt echter meer verwacht. Hij moet niet alleen vakbekwaam zijn maar hij moet ook op zijn handelen kunnen reflecteren en hij moet zijn handelen kunnen verantwoorden.Ook moet hij in onvoorziene omstandigheden adequaat kunnen handelen en hij moet er op gericht zijn,zijn handelen continue te verbeteren. Daarmee transformeren de begrippen kennis, vaardigheden en beroepshouding naar de volgende drie categorieën van beroepsmatig handelen. • Cognitief - reflectief handelen • Vakmatig - methodisch handelen • Sociaal - communicatief handelen Cognitief - reflectief handelen: in deze categorie gaat het om kennis en inzicht, maar ook om cognitie en metacognitie. Kennis en inzicht zijn belangrijke kwaliteiten van een beroepsbeoefenaar, maar hij moet ook oplossingen kunnen bedenken bij problemen (cognitie) en hij moet kunnen reflecteren op zijn eigen handelen (metacognitie). Kennisbewust handelen, Cognitief handelen en Metacognitief handelen zijn daarom de kenmerkende vaardigheden in deze handelingscategorie. Vakmatig - methodisch handelen: in deze categorie gaat het om het resultaatgericht handelen volgens beroepseigen methoden en technieken. Beroepsbeoefenaars moeten taakgericht, resultaatgericht en probleemgericht kunnen handelen. Taakgericht handelen, Planmatig handelen en Procesmatig handelen zijn hier de te onderscheiden vaardigheden. Sociaal - communicatief handelen: in deze categorie speelt beroepshouding een belangrijke rol, maar ook de interactie met anderen en de verantwoordelijkheid voor het eigen handelen. Bereidheid, betrokkenheid en verantwoordelijkheid zijn hierbij passende begrippen vertaald in Normbewust handelen, Interactief handelen en Ethisch handelen als te onderscheiden vaardigheden. Drie bekwaamheidsniveaus De in de linker kolom genoemde drie bekwaamheidsniveaus Reproductief handelen, Productief handelen en Zelfsturend handelen zijn te beschrijven vanuit een toenemende mate van zelfstandig en verantwoordelijk handelen. Ze kunnen als volgt gelezen worden: Reproductief handelen: Reproductief handelen staat voor het handelen op basis van instructie in voorgeschreven situaties. Reproductieve activiteiten zijn taakgerichte opdrachten die op voorgeschreven wijze moeten worden uitgevoerd: voordoen - nadoen. Eigen initiatief en verantwoordelijkheid liggen op het niveau van het correct uitvoeren van een opdracht.

32

Productief handelen: Productief handelen staat voor het zelfstandig handelen binnen de kaders van een plan of een procedure. Het betreft resultaatgerichte activiteiten in standaardsituaties. Er ligt een procedure of een plan, dat uitgevoerd moet worden. Eigen initiatief en verantwoordelijkheid zijn belangrijk omdat de omstandigheden waarbinnen een plan, protocol of systeem uitgevoerd moet worden kunnen variëren en soms keuzes vragen die mede het eindresultaat bepalen. Zelfsturend handelen: Zelfsturend handelen staat voor het zelfbepalend en verantwoordelijk handelen, ook in onvoorziene, niet standaardsituaties. Dat kunnen probleemsituaties zijn zoals verwoord in een beroepsdilemma, maar ook in zich wijzigende omstandigheden die de beroepspraktijk soms eigen is. Eigen initiatief en verantwoordelijkheid zijn belangrijk voor de keuzes die de beroepsbeoefenaar maakt in relatie tot de doelstellingen, de gegeven omstandigheden en de geldende branchecodes of heersende moraal. Negen handelingsbekwaamheden Op de kruising van cellen staan negen handelingsbekwaamheden die gezamenlijk en vanuit een toenemend appèl aan zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, betekenis geven aan het begrip beroepsbekwaam handelen. In de volgende matrix is dat gevisualiseerd.

Prestatiematrix: negen handelingsbekwaamheden 1. Reproductief handelen Gedisciplineerd handelen in voorgeschreven situaties

2. Productief handelen Systematisch en verantwoordelijk handelen in standaard situaties

3. Zelfsturend handelen Zelfbepalend en verantwoordelijk handelen ook in niet standaard situaties

1. Cognitief - reflectief

2. Vakmatig - methodisch

3. Sociaal - communicatief




Reproduceren van domeinspecifieke kennis

Reproductief handelen in voorgeschreven situaties

Jezelf verantwoordelijk en normbewust presenteren




Oplossingen bedenken voor problemen

Zelfstandig handelen in standaard situaties

Respectvol omgaan en samenwerken met anderen




Reflecteren op het eigen cognitieve handelen

Zelfsturend handelen ook in niet-standaard situaties

Reflecteren op de moraal, verantwoordelijk zijn

33

Cognitief - reflectief handelen Cognitief - reflectief handelen staat voor het aanwenden van onze intellectuele vermogens om een taak of opdracht doelgericht uit te voeren en daarvan te leren. Uitgaande van de genoemde drie leerniveaus onderscheiden we in deze handelingscategorie het handelen vanuit kennis, cognitie en metacognitie. Kennisbewust handelen (reproduceren van domeinspecifieke kennis) Kennis is te onderscheiden naar feitelijke kennis en begripsmatige kennis. Onder feitelijke kennis wordt verstaan: het herkennen en zich herinneren van concrete feiten. Onder begripsmatige kennis verstaan we: het inzicht hebben en samenhang zien tussen onderwerpen en begrippen. Kennis doet een appèl aan het geheugen. Bij kennisgericht handelen gaat het om domeinspecifieke kennis en inzichten. Dat wil zeggen dat een appèl wordt gedaan aan kennis en inzichten die belangrijk zijn bij realiseren van beroepsbekwaamheden in de specifieke betekenis van een werkproces of kerntaak. Cognitief handelen (Oplossingen bedenken voor problemen) Cognitief handelen staat voor het vermogen om op intellectuele wijze problemen op te lossen. Cognitief handelen is gebaseerd op kennis en inzicht, en doet een appèl aan intellectuele processen zoals iets aantonen, afleiden, analyseren, beslissen, berekenen, bekritiseren, beoordelen, bewijzen, combineren, concluderen, constateren, controleren, generaliseren, interpreteren, plannen, relativeren en evalueren. Cognitief handelen is nodig daar waar geheugenkennis niet volstaat om problemen op te lossen of om een taak of opdracht uit te voeren. Metacognitief handelen (Reflecteren op het eigen cognitieve handelen) Metacognitief handelen is enerzijds gebaseerd op kennis, inzicht en opvattingen over het eigen cognitief functioneren, anderzijds op zelfreflectie en zelfregulatie, waardoor men in staat is de eigen denken leerprocessen te plannen, te volgen, te controleren en bij te sturen. In het metacognitief denken toetsen we als het ware ons denken aan de oorspronkelijke doelen en uitgangspunten om ons handelen zin en betekenis te kunnen geven dan wel om ons handelen te kunnen verbeteren. Metacognitief handelen is daarmee een belangrijke vaardigheid om tot ontwikkeling en vernieuwing te komen. Het genereert nieuwe ideeën en inzichten. Metacognitie is de motor van een-leven-lang-leren.

34

Vakmatig - methodisch handelen Vakmatig- methodisch handelen heeft betrekking op het resultaatgericht handelen volgens beroepseigen methoden en technieken. Uitgaande van de genoemde drie leerniveaus onderscheiden we in deze handelingscategorie Taakgericht handelen, Planmatig handelen en Procesmatig handelen. Taakgericht handelen (Reproductief handelen in voorgeschreven situaties) Taakgerichte handelingen zijn handelingen of reeksen van handelingen, die een vooropgesteld doel dienen en die naar inhoud en volgorde voorgeschreven zijn. Taakgericht handelen is doelgericht en doelbewust handelen. Taakgericht handelen is reproductief handelen. Het is handelen volgens voorschrift of instructie. Het gaat om het toepassen van basisvaardigheden of basistechnieken die iemand zich eigen kan maken door middel van training zoals het julienne snijden van groente, het kneden van deeg, het vlakschaven van hout, het correct invullen van formulieren, het schoonmaken van een vloer of het (de)monteren van computeronderdelen volgens instructie. Planmatig handelen (Zelfstandig handelen in standaard situaties) Bij planmatig handelen gaat het niet om een voorgeschreven reeks van handelingen, maar om het handelen op basis van een plan, systeem of (organisatie)structuur. Planmatig handelen is productief handelen, omdat het eigen denken en het nemen van initiatieven belangrijke voorwaarden zijn om tot resultaat te komen. Planmatig handelen is ook systematisch handelen. Elke stap in de richting van het gewenste doel moet logisch verbonden zijn met de voorgaande handeling of situatie. Planmatig handelen betekent consequent en systematisch handelen in standaardsituaties. Voorbeelden zijn: het toedienen van medicijnen volgens protocol of het uitvoeren van activiteiten met cliënten volgens een plan van aanpak. Procesmatig handelen (Zelfsturend handelen ook in niet standaard situaties) Bij procesmatig handelen gaat het niet om het uitvoeren van handelingen volgens een bepaald plan, maar om het adequaat kunnen handelen in relatief nieuwe, niet standaardsituaties of slecht gestructureerde situaties. Procesmatig handelen is proactief handelen. Procesmatig handelen houdt in dat beroepsbeoefenaren kunnen anticiperen op nieuwe situaties, op zich wijzigende omstandigheden waarin zij zich geplaatst weten voor dilemma’s en waarin keuzes gemaakt moeten worden. Procesmatig handelen is zelfsturend handelen. Het is handelen vanuit het besef dat verleden, heden en toekomst met elkaar samenhangen.

35

Sociaal - communicatief handelen Beroepsmatig handelen is handelen ten dienste van anderen, direct of indirect (arbeid onderscheidt zich hierin van vrije tijd). Communicatie is dus inherent aan beroepsmatig handelen. In onze communicatie wordt zichtbaar hoe we ons opstellen naar anderen; wat we verlangen van anderen. Het spreekt voor zich dat de beroepsbeoefenaar daarover verantwoording moet kunnen afleggen. Sociaal- communicatief handelen is als handelingscategorie te onderscheiden naar Normbewust handelen, Interactief handelen en Ethisch handelen. Normbewust handelen (Jezelf verantwoordelijk en normbewust presenteren) Normbewust handelen staat voor het handelen op basis van levenswaarden, voor beroepshouding. Bij normatief handelen spelen woorden als “moeten” en “behoren” een grote rol. Niet vanuit een persoonlijke, dwingende achtergrond, maar vanuit maatschappelijke en beroepsspecifieke normen en waarden waar een beroepsbeoefenaar vanuit zijn taak of functie voor moet staan of verantwoordelijkheid in draagt. Het kennen en onderkennen van eigen levenswaarden is daarbij noodzaak. Een normbewuste, sociale student / beroepsbeoefenaar is zich bewust van eigen normen en waarden in relatie tot zijn beroep en presenteert zich zelfverantwoordelijk voor keuzes die hij vanuit die achtergrond maakt. Inzet, openheid, netheid, bereidheid, ambitie, het nakomen van afspraken, goede manieren zijn daarbij passende begrippen. Een soort etiquette dus, letterlijk “kleine ethiek”. Interactief handelen (Respectvol omgaan en samenwerken met anderen) Interactief handelen heeft betrekking op het omgaan met mensen, op communicatie. Deze communicatie is professioneel en kan variëren van gemoedelijke omgang met klanten, tot het functioneren in een team, het kunnen samenwerken met anderen of het (bege)leiding geven aan anderen. In de interactie zal de beroepsbeoefenaar maatschappelijke en beroepsspecifieke waarden en normen moeten kunnen uitdragen en naleven, dan wel eigen normen en waarden moeten kunnen afstemmen op die van anderen. Ethisch handelen (Reflecteren op de moraal, verantwoordelijk zijn) Ethisch handelen is verantwoordelijk handelen. Ethisch handelen veronderstelt een systematische reflectie op de moraal, op grond waarvan beroepsmatig handelen goed of verkeerd genoemd kan worden. Van beroepsbeoefenaars mag verwacht worden dat zij op grond van ethische overwegingen of beroepscodes rekenschap kunnen geven over hun handelen: aan cliënten / klanten, collega’s en aan de maatschappij. Dat geldt voor standaardsituaties, maar ook voor nieuwe en/of afwijkende beroepssituaties waarin verwacht mag worden dat de beroepsbeoefenaars op integere gronden keuzes maken en deze kunnen verantwoorden.

36

Samenvatting in kernbegrippen Reproductief handelen Gedisciplineerd handelen in voorgeschreven situaties

Productief handelen Systematisch en verantwoordelijk handelen in standaardsituaties

Zelfsturend handelen Zelfbepalend en verantwoordelijk handelen ook in niet standaard situaties


2. Vakmatig -methodisch





Reproduceren van domein specifieke feitelijke en begripsmatige kennis. Feitelijke kennis: het herkennen en zich herinneren van concrete feiten door deze te benoemen of op te schrijven. Begripsmatige kennis: inzicht hebben en samenhang zien tussen onderwerpen en begrippen door deze te beschrijven of te verklaren.

Vakspecifieke basisvaardigheden die trainbaar zijn zoals het gebruik van softwareprogramma’s of specifieke vaktechnieken. Psychomotorische vaardigheden zoals van toepassing bij het gebruik van machines, apparatuur, gereedschappen, hulpmiddelen. Handelen volgens voorschrift, instructie of onder directe begeleiding. Voordoen - nadoen.

Beroepshouding, attitude, maatschappelijk besef. Reageren op dingen, situaties of personen. Gedrag zonder de expliciete wens om te beïnvloeden. Zorg besteden aan mensen en middelen. Streven naar kwaliteit. Je houden aan afspraken, richtlijnen, weten regelgeving, procedures of beroepscodes. Sociale en communicatieve basisvaardigheden.




Bedenken van oplossingen voor problemen op basis van intellectuele processen zoals: iets ontwikkelen, ontwerpen, plannen, beredeneren, afleiden, analyseren, beslissen, berekenen, bekritiseren, beoordelen, bewijzen, concluderen, generaliseren, interpreteren, relativeren, evalueren etc.

Beroepsmatig handelen op basis van een plan, systeem of (organisatie)structuur. Handelen volgens protocol, methodiek of wat gangbaar is. Productief handelen, het nemen van initiatieven in standaard situaties, de dagelijkse gang van zaken.

Adequaat en normbewust communiceren met collega’s, leidinggevenden en klanten/ cliënten. Respectvol omgaan en samenwerken met anderen. Gedrag met de wens om te beïnvloeden. (Bege)leiding geven en/of ontvangen, functioneren in een team, in een organisatie.




Reflecteren op het eigen (cognitieve handelen): zelfreflectie en zelfregulatie met betrekking tot het eigen functioneren. Eigen sterke en minder sterke punten kunnen benoemen en toelichten. Leren en verbeteren. Creatief, associatief denken. Ontwikkelen of vernieuwen.

Adequaat anticiperen op beroepssituaties vanuit het besef dat heden, verleden en toekomst met elkaar samenhangen. Proactief handelen. Keuzes maken vanuit dilemma’s. Het nemen van initiatieven in zich wijzigende omstandigheden, slecht gestructureerde situaties of kritische beroepssituaties.

Rekenschap geven over het eigen (beroepsmatig) handelen. Uit kunnen leggen dat er gewerkt is volgens de regels, dat afspraken gerespecteerd zijn, dat kennis op een correcte en bewuste wijze is toegepast. Verantwoordelijk zijn, verantwoordelijkheid nemen, integer handelen. Reflectie op de moraal, wat is goed en wat is verkeerd in termen van beroepsmatig verantwoord handelen.

37

De prestatiematrix in herkenbare begrippen De matrix zoals tot nu toe gepresenteerd is een document voor onderwijskundigen. Het is echter ook voor studenten belangrijk te weten waar de kerntaken en werkprocessen voor staan als het gaat om opleidingseisen. De prestatiematrix is daarom vertaald in herkenbare begrippen en leervragen zodat iedere student eenduidig geïnformeerd kan worden over de onderwijsleerdoelen van zijn opleiding.

Prestatiematrix beroepsbekwaam handelen

weten, denken

systematisch handelen

communiceren

Kennis en vaardigheden opdoen

1.1 Wat moet ik weten, begrijpen?

2.1 Wat moet ik kunnen?

3.1 Hoe moet ik me gedragen?

Kennis en vaardigheden toepassen

1.2 Wat moet ik kunnen bedenken, beredeneren?

2.2 Wat moet ik volgens plan kunnen uitvoeren?

3.2 Hoe moet ik samenwerken of omgaan met anderen?

Beroeps bekwaam handelen

1.3 Wat moet ik kunnen doen om te verbeteren?

2.3 Wat moet ik kunnen uitvoeren in de beroepspraktijk?

3.3 Hoe moet ik me kunnen verantwoorden?

De leerdoelen in de prestatiematrix zijn cumulatief. Dat wil zeggen, dat leerdoelen op reproductief niveau impliciet onderdeel zijn van de leerdoelen op productief niveau en deze leerdoelen zijn weer onderdeel van de leerdoelen op zelfsturend niveau. En alle doelen zijn onderbouwend aan 2.3: Wat moet ik kunnen uitvoeren in de beroepspraktijk. De conclusie dat de verschillende niveaus parallel lopen aan leerjaren is niet juist. Het gaat er niet om dat kennis bijvoorbeeld vooraf moet gaan aan vaardigheid. Het gaat erom dat kennis een belangrijk aspect van beroepsbekwaamheid is en dat er daarom kennisdoelen genoemd moeten worden. Dat geldt voor alle aspecten van beroepsbekwaamheid zoals die per cel in de matrix worden genoemd. Het gaat om een integrale bekwaamheid. Het gaat erom dat alle leerdoelen worden genoemd die nodig zijn om je als student een beroepsbekwaamheid eigen te maken. Ook moet de gedachte verworpen worden dat dit model alleen geschikt is voor “niveau 4 studenten” omdat alleen zij op zelfsturend niveau zouden kunnen handelen. Ieder mens kan reflecteren op zijn handelen en ieder mens kan in zijn beroepsmatig handelen aangesproken worden op zijn eigen verantwoordelijkheid daarvoor. Het gaat erom hoe de vraag gesteld wordt en of deze aansluit bij iemands taak- of functieniveau. Tot slot: Het zelf formuleren van leerdoelen biedt de mogelijkheid om op concreet niveau aan te sluiten bij regionale ontwikkelingen of regionale belangen. Door prestatiematrices voor te leggen aan de beroepspraktijk met de vraag of zij zich hierin voldoende herkennen, kan al snel een goede samenwerking gerealiseerd worden. Het zelf formuleren van leerdoelen vereist enige oefening, maar het geeft de mogelijkheid om snel aanpassingen te realiseren en zodoende actueel te blijven wat betreft landelijke en regionale ontwikkelingen.

38

De prestatiematrix voor opleidingseisen en functie-eisen De prestatiematrix kan gebruikt worden voor het formuleren van opleidingsleerdoelen maar ook voor het formuleren van functie-eisen. In het kader van opleiden wordt de prestatiematrix primair gebruikt voor het vertalen van kerntaken c.q. werkprocessen in onderwijsleerdoelen. Daarnaast kan de matrix gebruikt worden onder andere om docentrollen te vertalen in functie-eisen. In het volgende besteden we eerst aandacht aan de prestatiematrix voor opleidingseisen, daarna voor functie-eisen.

1. De prestatiematrix voor opleidingseisen De prestatiematrix wordt dus primair gebruikt om opleidingseisen te vertalen in onderwijsleerdoelen. We hebben het dan over de kerntaken en werkprocessen van het beroep waartoe opgeleid wordt en over het algemeen vormend onderwijs (AVO). In het volgende zijn de volgende twee voorbeelden uitgewerkt. ● Beroepsgericht: Mediavormgever KD 2015, kerntaak 2: Realiseert de media-uiting (werkproces 3: Maakt de media-uiting). ● Algemeen vormend onderwijs (AVO): De student participeert in een dynamische samenleving (zie ook hoofdstuk 1: visie op onderwijs).

39

Prestatiematrix wp 3: Maakt de media-uiting (mediavormgever)

weten, denken


communiceren




1.1.1 Ik heb kennis van bestandsformaten in combinatie met software. 1.1.2 Ik heb brede kennis van technische vereisten op grafisch, interactief en/ of animatie, audiovisueel gebied. 1.1.3 Ik heb kennis van typografie.

2.1.1 Ik kan relevante software, materialen en technieken op een doeltreffende en doelmatige wijze gebruiken. 2.1.2 Ik kan geluid bewerken en toepassen 2.1.3 Ik kan opmaakprincipes toepassen.

3.1.1 Ik overleg tijdig met anderen en betrekt hen bij het nemen van beslissingen over de proef- of testversie van de media-uiting. 3.1.2 Ik houd me strikt aan de voorgeschreven (werk)procedures voor controle van de media-uiting. 3.1.3 Ik ben erop gericht de vereiste kwaliteit en productiviteit te halen. 3.1.4 Ik volg instructies en aanwijzingen voor correcties bereidwillig op.




1.2.1 Ik kan voor het maken van de media-uiting de meest geschikte software, materialen en technieken kiezen. 1.2.2 Ik kan specificaties controleren en eventuele technische problemen of storingen signaleren.

2.2.1 Ik kanop basis van een goedgekeurd concept/ontwerp systematisch en vakkundig de media-uiting maken inclusief de gekozen ruimtelijke, tekst- en beeldelementen.

3.2.1 Ik kan de proef- of testversie effectief bespreken met de opdrachtgever en/of je leidinggevende.




1.3.1 Ik kan mijn sterke en zwakke kanten benoemen met betrekking tot het maken van een media-uiting.

2.3.1 Ik kan een media-uiting maken die voldoet aan de verwachtingen van de opdrachtgever en de specificaties en/of technische eisen.

3.3.1 Ik kan uitleggen dat ik me strikt gehouden heb aan het concept/ ontwerp van de opdrachtgever.

40

Prestatiematrix AVO: De student participeert in een dynamische samenleving

weten, denken


communiceren




1.1.1 Ik heb kennis vanmijn opleiding en de beroepsmogelijkheden (LOB). 1.1.2 Ik heb kennis van het beroep en het werkveld (LOB: werkexploratie). 1.1.3 Ik heb kennis van en inzicht in wat verstaan wordt onder goed burgerschap 1.1.4 Ik heb kennis van en inzicht in de betekenis van (media)technologie in de samenleving. 1.1.5 Ik heb kennis van de Nederlandse taal: schrijven, spreken, lezen en luisteren op het gewenste referentieniveau. 1.1.6 Ik heb kennis van een moderne vreemde taal: schrijven, spreken, lezen, luisteren op het gewenste referentieniveau. 1.1.7 Ik heb kennis van en inzicht in rekenen: getallen, verhoudingen, meten en meetkunde en verbanden. 1.1.8 Ik heb kennis van creatieve technieken (brainstormen etc.)

2.1.1 Ik kan leer- en werkopdrachten taakbewust en volgens instructie uitvoeren. 2.1.2 Ik kan mediamiddelen adequaat gebruiken 2.1.3 Ik kan digitale informatie selecteren en de betrouwbaarheid ervan beoordelen (valideren). 2.1.4 Ik kan digitale informatie veilig opzoeken, bewerken en verwerken. 2.1.5 Ik kan informatie digitaal presenteren.

3.1.1 Ik ben kritisch op mijn eigen (leer) gedrag. 3.1.2 Ik ga respectvol om met mensen ongeacht hun geaardheid, afkomst of cultuur. 3.1.3 Ik vraag om hulp indien nodig. 3.1.4 Ik besteed zorg aan materialen, middelen en de omgeving. 3.1.5 Ik sta open voor de mening van anderen. 3.1.6 Ik houd me aan regels, afspraken, weten regelgeving en algemeen geldende fatsoensnormen en/of ethische principes. 3.1.7 Ik communiceer veilig en respectvol via de sociale media.




1.2.1 Ik kan leer- en werkactiviteiten systematisch voorbereiden. 1.2.2 Ik kan eigen waarden en ambities op het gebied van leren en werken benoemen en uitleggen waarom deze voor mij belangrijk zijn (LOB: motievenreflectie). 1.2.3 Ik kan op basis van leer- of werkervaring uitleggen waar ik goed in ben en waar ik minder goed in ben (LOB: kwaliteitenreflectie). 1.2.4 Ik kan leerpunten en/of ambities vertalen in doelstellingen. 1.2.5 Ik kan informatie interpreteren, analyseren en samenvatten. 1.2.6 Ik kan activiteiten evalueren naar product en proces.

2.2.1 Ik kanleer- en werkactiviteiten systematisch uitvoeren op basis van een plan, procedure of (organisatie) structuur

3.2.1 Ik kan adequaat (effectief en effciënt) communiceren met anderen. 3.2.2 Ik kan normbewust omgaan en samenwerken met anderen. 3.2.3 Ik kan feedback vragen, geven en ontvangen. 3.2.4 Ik kan functioneren in een groep/ team, in een organisatie. 3.2.5 Ik kan contacten aangaan, opbouwen en onderhouden en deze inzetten voor je leer- en loopbaanontwikkeling (LOB: netwerken).




1.3.1 Ik kan reflecteren op eigen kwaliteiten en motieven. 1.3.2 Ik kan nieuwe ideeën bedenken als bijdrage aan mijn persoonlijke ontwikkeling en/of sociale omgeving.

2.3.1 Ik kan zelfsturend (zelfbepalend en verantwoordelijk) handelen ook in niet gangbare situaties of slecht gestructureerde situaties. 2.3.2 Ik kan sturing geven aan mijn eigen leer- en loopbaanontwikkeling (LOB: loopbaansturing).

3.3.1 Ik kan verantwoording afleggen over mijn eigen handelen en de keuzes die ik daarbij maak. 3.3.1 Ik kan uitleggen dat ik me ingezet heb om mijn leerdoelen te realiseren (LOB: loopbaansturing).

De leerdoelen in deze prestatiematrix zijn ontleend aan de landelijk vastgestelde loopbaancompetenties (LOB) en aan de zogenoemde 21e eeuw vaardigheden.

41

‘Let, als je naar een doel reist, goed op de weg.’ Paulo Coelho

42

2. De prestatiematrix voor functies of beroepsrollen Niet alleen opleidingseisen maar ook functies of (beroeps)rollen kunnen gespecificeerd worden in onderliggende bekwaamheden. We spreken dan niet over onderwijsleerdoelen maar beroepseisen. In het volgende zijn vijf onderwijsrollen in prestatiematrices uitgewerkt. Dit zijn achtereenvolgens: 1. De leercoach of studieloopbaanbegeleider (SLB) 2. De docent-expert 3. De BPV-docent 4. De praktijkopleider 5. De beoordelaar / examinator Het staat eenieder uiteraard vrij om deze prestatiematrices naar eigen inzichten aan te passen of aan te vullen. Dat is soms ook noodzakelijk omdat functies en/of beroepsrollen veelal afhankelijk zijn van de wijze waarop de onderwijsorganisatie is ingericht.

43

De studieloopbaanbegeleider ondersteunt studenten bij hun leerontwikkeling

Weten, denken

Resultaatgericht handelen

Communiceren




1.1.1 Ik heb kennis van en inzicht in de methodiek van coachen bij loopbaanleren. 1.1.2 Ik heb kennis van begrippen en methoden op het gebied van loopbaanleren. 1.1.3 Ik heb kennis van het kwalificatiedossier. 1.1.4 Ik heb kennis van de onderwijsvisie van de school. 1.1.5 Ik heb kennis van de leercyclus / het portfolio als leerinstrument. 1.1.6 Ik heb kennis van procedures met betrekking tot het registreren van leerresultaten. 1.1.7 Ik heb kennis van en inzicht in de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden als leer- en loopbaanbegeleider. 1.1.8 Ik heb kennis van timemanagement.

2.1.1 Ik kan leerdoelen formuleren en SMART maken. 2.1.2 Ik kan gesprekstechnieken toepassen. 2.1.3 Ik kan coachingstechnieken toepassen. 2.1.4 Ik kan werken volgens de principes van timemanagement. 2.1.5 Ik kan de (ped)agogische administratie van studenten verzorgen.

3.1.1 Ik informeer studenten tijdig en volledig. 3.1.2 Ik stimuleer een open leerhouding. 3.1.3 Ik laat me leiden door wat een student aan mogelijkheden heeft. 3.1.4 Ik doe beroep op de zelfwerkzaamheid van studenten. 3.1.5 Ik toon me geïnteresseerd en betrokken bij de leerontwikkeling van een student. 3.1.6 Ik bespreek kwesties tijdig vanuit een oplossingsgerichte benadering. 3.1.7 Ik ben accuraat in het verwerken van gegevens. 3.1.8 Ik ben betrouwbaar in het omgaan met gegevens.




1.2.1 Ik kan het leergedrag van studenten analyseren en duiden. 1.2.1 Ik kan op basis van een leeranalyse een begeleidingsstrategie ontwikkelen. 1.2.1 Ik kan de deelnemer adequaat ondersteunen bij het zoeken naar effectief leergedrag. 1.2.1 Ik kan studenten adequaat doorverwijzen naar 2e lijns begeleiding.

2.2.1 Ik kan een coachingsessie systematisch voorbereiden, uitvoeren / verzorgen en van nazorg voorzien. 2.2.2 Ik kande voortgang van het leerproces in relatie tot de leerdoelen systematisch bewaken.

3.2.1 Ik kan een veilige leeromgeving creëren. 3.2.2 Ik kan feedback geven en ontvangen. 3.2.3 Ik kan leergesprekken voeren waarin de student gestimuleerd wordt te reflecteren op zijn leerproces. 3.2.4 Ik kan een bijdrage leveren aan intercollegiaal overleg in het kader van kwaliteitsbewaking. 3.2.5 Ik kan adequaat contacten onderhouden met ouders en/of verzorgers van studenten over hun studievoortgang.




1.3.1 Ik kan het effect van mijn begeleiding op anderen inschatten en daar professioneel op anticiperen. 1.3.2 Ik kan mijn sterke en minder sterke kwaliteiten op het gebied van choachen benoemen. 1.3.3 Ik volg actief nieuwe onderwijskundige ontwikkelingen op het gebied van leren en coachen.

2.3.1 Ik kan studenten doelgericht en systematisch coachen bij hun leer- en loopbaanontwikkeling (loopbaanleren).

3.3.1 Ik kan mijn handelen als coach (ped)agogisch en didactisch verantwoorden. 3.3.1 Ik kan mijn handelen verantwoorden in relatie tot de vastgestelde taken, verandwoordelijkheden en bevoegdheden van de studieloopbaanbegeleider.

44

De BPV- docent bewaakt de voortgang van het leerproces van studenten in de BPV

Weten, denken


Communiceren




1.1.1 Ik heb kennis van en inzicht in de BPV- overeenkomst die van toepassing is. 1.1.2 Ik heb kennis van de geldende weten regelgeving op het gebied van stage en examinering. 1.1.3 Ik heb kennis van het kwalificatiedossier van de opleiding. 1.1.4 Ik heb kennis van de procedures en instrumenten die van toepassing zijn bij het examineren in de beroepspraktijk.

2.1.1 Ik kan het BPV dossier van studenten beheren. 2.1.2 Ik kan als contactpersoon functioneren voor studenten met betrekking tot het leren in de beroepspraktijk.

3.1.1 Ik ben eerlijk en betrouwbaar 3.1.2 Ik bezoek praktijkplaatsen volgens afspraak. 3.1.3 Ik behandel alle kandidaten gelijkwaardig 3.1.4 Ik houd in de omgang met kandidaten rekening met sociale en culturele verschillen 3.1.5 Ik respecteer de geldende weten regelgeving. 3.1.6 Ik werk volgens de voorgeschreven procedures en afspraken.




1.2.1 Ik kan een beoordelingsverslag schrijven in correct Nederlands. 1.2.2 Ik kan studenten mede beoordelen op hun functioneren in de beroepspraktijk.

2.2.1 Ik kan studenten ondersteunen bij het leren in de beroepspraktijk (BPV ) overeenkomstig de afgesproken procedures en richtlijnen. 2.2.2 Ik kan studenten ondersteunen tijdens hun BPV overeenkomstig de vigerende weten regelgeving.

3.2.1 Ik kan de student helder en volledig informeren over wat er van hem/haar verwacht wordt tijdens de BPV. 3.2.2 Ik kan adequaat communiceren over BPV- vraagstukken met de praktijkopleider van een leerbedrijf. 3.2.3 Ik kan feedback geven op de leerresultaten en het leergedrag van studenten. 3.2.4 Ik kan adequaat bemiddelen bij geschillen tussen een BPV- deelnemers en zijn praktijkopleider.




1.3.1 Ik kan eigen sterke en minder sterke kwaliteiten met betrekking tot het begeleiden van studenten tijdens hun beroepspraktijkvorming benoemen.

2.3.1 Ik kan de voortgang van het leerproces tijdens de beroepspraktijkvorming (BPV) adequaat bewaken overeenkomstig de geldende procedures, richtlijnen en weten regelgeving.

3.3.1 Ik kan mijn handelen verantwoorden in relatie tot de vastgestelde taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van de BPVbegeleider. 3.3.2 Ik kan mijn handelen verantwoorden in relatie tot de vigerende weten regelgeving.

45

De docent-expert ondersteunt bij leeractiviteiten

Weten, denken


Communiceren




1.1.5 Ik heb kennis van en inzicht in het begeleiden van studenten bij leeractiviteiten. 1.1.6 Ik heb kennis van en inzicht in de kwaliteit van leeropdrachten en leermiddelen. 1.1.7 Ik heb kennis van en inzicht in een krachtige leeromgeving. 1.1.8 Ik heb kennis van en inzicht in het kwalificatiedossier 1.1.9 Ik heb kennis van de onderwijsvisie van de school. 1.1.10Ik heb kennis van het portfolio als leerinstrument. 1.1.11 Ik heb kennis van procedures met betrekking tot het registreren van leerresultaten 1.1.12 Ik heb kennis van en inzicht in de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van de docent-expert.

2.1.3 Ik kan kennis en vaardigheden op een (ped)agogisch-didactische wijze overdragen aan studenten. 2.1.4 Ik ben vaardig in het gebruiken van een digitaal portfolio. 2.1.5 Ik kan leeropdrachten ontwikkelen volgens de afgesproken kwaliteitseisen.

3.1.1 Ik stimuleer een open leerhouding 3.1.2 Ik laat me leiden door wat een student aan mogelijkheden heeft. 3.1.3 Ik doe een beroep op de zelfwerkzaamheid van studenten 3.1.4 Ik toon me geïnteresseerd en betrokken bij de leerontwikkeling van een student 3.1.5 Ik bespreek kwesties tijdig vanuit een oplossingsgerichte benadering. 3.1.8 Ik ben betrouwbaar in het omgaan met gegevens




1.2.1 Ik kan het leergedrag van studenten analyseren en duiden 1.2.2 Ik kan leeropdrachten beoordelen en voorzien van een passend leeradvies. 1.2.3 Ik kan de kwaliteit van leeropdrachten beoordelen in relatie tot de beoogde leerdoelen.

2.2.1 Ik kan studenten adequaat ondersteunen bij het uitvoeren van beroepsopdrachten die een appel doen aan zelfsturing. 2.2.2 Ik kan de voortgang van het leerproces in relatie tot de leerdoelen systematisch bewaken en ondersteunen.

3.2.5 Ik kan een veilige leeromgeving creëren. 3.2.6 Ik kan feedback geven op de leerresultaten en het leergedrag van studenten. 3.2.7 Ik kan een bijdrage leveren aan intercollegiaal overleg in het kader van kwaliteitsbewaking




1.3.1 Ik kan het effect van mijn begeleiding op anderen inschatten en daar professioneel op anticiperen. 1.3.2 Ik kan eigen sterke en minder sterke kwaliteiten op het gebied van coachen benoemen.

2.3.2 Ik kan studenten doelgericht en doelmatig ondersteunen bij hun leeractiviteiten, deze beoordelen en voorzien van een passend leeradvies.

3.3.2 Ik kan mijn handelen als coach (ped)agogisch en didactisch verantwoorden. 3.3.3 Ik kan mijn handelen verantwoorden in relatie tot de vastgestelde taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van de docentexpert.

46

De Praktijkopleider ondersteunt studenten bij het leren in de beroepspraktijk (BPV).

Weten, denken


Communiceren




1.1.13 Ik heb kennis van en inzicht in de BPV- overeenkomst die van toepassing is. 1.1.14 Ik heb kennis van de geldende weten regelgeving op het gebied van stage en examinering. 1.1.15 Ik heb kennis van het kwalificatiedossier van de opleiding. 1.1.16 Ik heb kennis van de procedures en instrumenten die van toepassing zijn bij het examineren in de beroepspraktijk.

2.1.6 Ik kan studenten introduceren in de beroepspraktijk.

3.1.7 Ik ben eerlijk en betrouwbaar 3.1.8 Ik voer periodiek overleg met studenten over de voortgang van hun beroepspraktijkvorming. 3.1.9 Ik behandel kandidaten gelijkwaardig 3.1.10 Ik houd in de omgang met kandidaten rekening met sociale en culturele verschillen 3.1.11 Ik trespecteer de geldende weten regelgeving. 3.1.12 Ik werk volgens de voorgeschreven procedures en afspraken.




1.2.1 Ik kan beroepsactiviteiten bedenken bij leerdoelen. 1.2.2 Ik kan ontwikkelingsgericht beoordelen. 1.2.3 Ik kan een beoordelingsverslag schrijven in correct Nederlands. 1.2.4 Ik kan beoordelen of het praktijkexamen is uitgevoerd volgens de geldende procedures.

2.2.1 Ik kan studenten ondersteunen tijdens hun BPV overeenkomstig de afgesproken procedures en richtlijnen. 2.2.2 Ik kan studenten ondersteunen tijdens hun BPV overeenkomstig de vigerende weten regelgeving.

3.2.8 Ik kan de student helder en volledig informeren over wat er van hem/haar verwacht wordt tijdens de BPV. 3.2.9 Ik kan heldere feedback geven op het functioneren van studenten.




1.3.2 Ik kan eigen sterke en minder sterke kwaliteiten benoemen met betrekking tot het ondersteunen van studenten bij het leren in de beroepspraktijk.

2.3.3 Ik kan studenten adequaat ondersteunen bij het leren in de beroepspraktijk volgens de afgesproken procedures, richtlijnen en vigerende weten regelgeving.

3.3.4 Ik kan mijn handelen verantwoorden in relatie tot de vastgestelde taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van de praktijkopleider. 3.3.2 Ik kan mijn handelen verantwoorden in relatie tot de vigerende weten regelgeving.

47

De examinator toetst en beoordeelt het beroepsgericht handelen van studenten

Weten, denken


Communiceren




1.1.1 Ik heb kennis van de geldende weten regelgeving op het gebied van examinering. 1.1.2 Ik heb kennis van relevante begrippen op het gebied van examinering zoals validiteit, betrouwbaarheid, authenticiteit en actualiteit. 1.1.3 Ik heb kennis van het geldende wettelijk toezichtkader examinering. 1.1.4 Ik heb kennis van en inzicht in beoordelingsinstrumenten en beoordelingsprocedures. 1.1.5 Ik heb kennis van het kwalificatiedossier waarbinnen een kandidaat examen aflegt.

2.1.1 Ik kan gedrag waarnemen, interpreteren en registreren op basis van een standaard. 2.1.2 Ik kan interviewtechnieken toepassen, w.o. STARR.

3.1.1 Ik ben eerlijk en betrouwbaar. 3.1.2 Ik behandel alle kandidaten gelijkwaardig. 3.1.3 Ik houdt in de omgang met kandidaten rekening met sociale en culturele verschillen. 3.1.4 Ik ga zorgenvuldig om met de planning en de voorbereiding van het assessment. 3.1.5 Ik respecteer de geldende weten regelgeving. 3.1.6 Ik werk volgens de voorgeschreven procedures en afspraken.




1.2.1 Ik kan een waardeoordeel geven over waarneembaar gedrag op basis van een standaard. Je kunt een beoordelingsverslag schrijven in correct Nederlands. 1.2.2 Ik kan de geldende weten regelgeving adequaat toepassen in beoordelingsvraagstukken.

2.2.1 Ik kan kennis en vaardigheden toetsen en beoordelen. 2.2.2 Ik kan op basis van criteria het integrale handelen van kandidaten beoordelen in een (gesimuleerde) beroepssituatie. 2.2.3 Ik kan, op basis van criteria, de kwaliteit van de handelingservaring van kandidaten beoordelen in een criterium gericht interview.

3.2.1 Ik kan de kandidaat helder en volledig informeren over wat er van hem/haar verwacht wordt. 3.2.2 Ik kan de beoordeling naar de kandidaat inhoudelijk en inzichtelijk verwoorden. 3.2.2 Ik kan de beoordelingsresultaten volgens afspraak overdragen aan de examencommissie.




1.3.1 Ik kan eigen sterke en minder sterke kwaliteiten op het gebied van examinering benoemen. 1.3.2 Ik houd me aantoonbaar op de hoogte van actuele ontwikkelingen en weten regelgeving met betrekking tot examinering.

2.3.1 Ik kan een valide en betrouwbaar oordeel geven over de bekwaamheid van examenkandidaten als beginnend beroepsbeoefenaar.

3.3.1 Ik kan mijn handelen verantwoorden in relatie tot de vastgestelde taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van de examinator. 3.3.2 Ik kan mijn handelen verantwoorden in relatie tot de vigerende weten regelgeving.

48

HANDLEIDING VOOR HET FORMULEREN VAN ONDERWIJSLEERDOELEN

Het streven is om onderwijsleerdoelen te formuleren die op een onderwijskundig samenhangende wijze uitdrukking geven aan inhoud van een werkproces. Het primaire document dat daarbij gebruikt wordt is het kwalificatiedossier. Daarnaast is de eigen deskundigheid een belangrijke bron om tot een goede invulling te komen. Eigen deskundigheid kan ook gerealiseerd worden door mensen uit het beroepenveld te betrekken bij het samenstellen van prestatiematrices. Dat maakt de betekenis van een prestatiematrix des te sterker. Er is geen voorgeschreven manier om onderwijsleerdoelen te formuleren. Uiteindelijk ontwikkelt iedereen zijn eigen manier van werken. De volgende handleiding is daarom niet zozeer bedoeld als een stappenplan maar als een uitleg van een van de manieren waarop een prestatiematrix inhoud gegeven kan worden. Het uitgewerkte voorbeeld betreft een werkproces van de kwalificatie Maatschappelijke zorg (KD 2015). Meer specifiek gaat het om werkproces 4: Ondersteunt de client bij dagbesteding. Dit is een werkproces van kerntaak 1: bieden van ondersteunende, activerende begeleiding en zorg (basisdeel).

49

1: Formuleer het eindresultaat van het werkproces als leerdoel (wat moet ik kunnen uitvoeren in de beroepspraktijk?) Het is misschien een beetje vreemd maar als je begint met het eindresultaat van een werkproces te formuleren als onderwijsleerdoel, dan weet je dat alle andere doelen daar ondersteunend aan moeten zijn. Feitelijk vertaal je de naam cq het gewenste resultaat van het werkproces in een onderwijsleerdoel. Formuleer dit leerdoel en noteer dit in cel 2.3: Wat moet ik kunnen uitvoeren in de beroepspraktijk? (procesmatig handelen) .

Prestatiematrix wp 1.4: Ondersteunt de cliënt bij dagbesteding

Weten, denken


Communiceren


Wat moet ik kunnen?








Ik kan de client adequaat ondersteunen bij het realiseren van zijn mogelijkheden, wensen en behoeften op het gebied van werk, inkomen, mobiliteit, scholing, vrije tijd en dagstructurering.

50

2: Formuleer leerdoelen op het gebied van kennis en inzicht (wat moet ik weten?) Formuleer de vakkennis die nodig is om het werkproces te kunnen uitvoeren in de vorm van leerdoelen en noteer deze in de cel: wat moet ik weten (kennisbewust handelen) van de prestatiematrix. Het gaat hierbij om feitelijke kennis (het herkennen en zich herinneren van concrete feiten) en begripsmatige kennis (inzicht hebben en samenhang zien tussen onderwerpen en begrippen). Specificeer deze doelen als je vindt dat de beschreven kennis te algemeen geformuleerd is. Maak onderscheid tussen kennis en inzicht. Beschrijf deze leerdoelen als volgt: Je hebt kennis van … en/of inzicht in … Je kent ... 3: Formuleer leerdoelen in termen van basisvaardigheden (wat moet ik kunnen?) Formuleer de benodigde basisvaardigheden in de vorm van leerdoelen en noteer deze in de cel: wat moet ik kunnen? (taakgericht handelen). Het betreft hier (basis)vaardigheden, activiteiten of handelingen die voorwaardelijk zijn voor het realiseren van de leerdoelen op productief en zelfsturend niveau. Het zijn bekwaamheden die volgens voorschrift of instructie uitgevoerd kunnen worden en als zodanig ook trainbaar zijn. Beschrijf deze leerdoelen met behulp van het werkwoord kunnen. Indien er geen basisvaardigheden beschreven staan in het kwalificatiedossier, dan zullen deze zelf geformuleerd moeten worden. Dat kan nu, maar ook later als de matrix al wat meer gevuld is en meer duidelijk wordt wat de inhoudelijke samenhang van het werkproces is. 4: Formuleer leerdoelen in termen van beroepshouding (hoe moet ik me gedragen?) Formuleer de beroepshouding of de attitude zoals die gewenst is tijdens de uitvoering van het betreende werkproces. Dit kunnen meerdere leerdoelen zijn. Niet altijd staat er iets beschreven in het kwalificatiedossier over beroepshouding. In dat geval is het zaak om zelf leerdoelen op het gebied van beroepshouding te formuleren. Omdat het bij beroepshouding veelal om geïnternaliseerd gedrag gaat, worden deze doelen veelal beschreven in termen van zijn of tonen: Je bent .... of je toont .... Beschrijf deze leerdoelen en noteer ze in de cel: Hoe moet ik me gedragen? (normbewust handelen).

Enkele voorbeelden van leerdoelen met betrekking tot beroepshouding: Je toont respect voor mensen. Je werkt zorgvuldig en streeft naar volledigheid. Je werkt nauwkeurig en bent accuraat. Je toont inzet en doorzettingsvermogen bij het realiseren van... Je staat open voor feedback en kritiek. Je houdt je aan de weten regelgeving. Je toont je proactief met betrekking tot... Je stelt je belangstellend op naar mensen. Je bent betrouwbaar in het nakomen van afspraken. Je houdt je aan de gestelde voorschriften van de onderneming.

Je staat open voor suggesties van anderen. Je werkt vanuit de gestelde gedragscode / procedure. Je houdt je aan inputgegevens. Je gaat uit van betrouwbare kengetallen. Je luistert aandachtig en toont interesse. Je hebt een correcte houding naar anderen. Je staat open voor de mening van anderen. Je Informeert je leidinggevende tijdig. Je vraagt hulp of extra uitleg indien nodig.

51

Prestatiematrix wp 1.4: Ondersteunt de cliënt bij dagbesteding

Weten, denken


Communiceren


Wat moet ik kunnen?


• Ik heb kennis van werkvelden en doelgroepen • Ik heb kennis van bij de doelgroep voorkomende ziektebeelden, beperkingen, stoornissen, aandoeningen, comorbiditeit, functioneringsproblemen en bijbehorende gezondheidsrisico’s. • Ik heb kennis van protocollen mbt gezondheid, hygiene, veiligheid, incidentmeldingen, ARBO, milieu, kwaliteitszorg, ergonomisch en kostenbewust werken • Ik heb kennis van de sociale kaart • Ik heb kennis van materialen, middelen en technieken in verschillende activiteitendisciplines zoals muziek, tekenen etc • Ik heb kennis van het methodisch begeleiden van cliënten bij activiteiten (activiteitenmethodiek)

• Ik ben vaardig op het gebied van muziek, tekenen, handvaardigheid, textiele werkvormen, audiovisuele vorming, belevingsgerichte, ontwikkelingsgerichte en arbeidsmatige activiteiten • Ik kan materialen en middelen beheren en onderhouden

• Ik toon aandacht en betrokkenheid voor de leefwereld van de client en naastbetrokkenen • Ik ga zorgvuldig en netjes om met materialen en middelen • Ik motiveer de client doelbewust om moeilijkheden te overwinnen of te accepteren • Ik stimuleer de client in perspectief van zelfredzaamheid • Ik maak tijdig een planning voor de activiteiten







• Ik kan de cliënt adequaat ondersteunen bij het realiseren van zijn mogelijkheden, wensen en behoeften op het gebied van werk, inkomen, mobiliteit, scholing, vrije tijd en dagstructurering

52

In stap 2, 3 en 4 zijn nu de kennis en vaardigheden beschreven die nodig zijn om een werkproces adequaat te kunnen uitvoeren. Dit is een eerste voorlopige invulling. Later kunnen er nog leerdoelen toegevoegd worden als de logica c.q. de samenhang in de matrix daar om vraagt. De nu volgende stappen 5, 6 en 7 zijn bedoeld om leerdoelen op productief niveau te formuleren. De bron hiervoor zijn de prestatieindicatoren uit het kwalificatiedossier. De volgorde van de stappen zoals hier beschreven, hoeft niet perse gevolgd te worden. Soms is het onmiddellijk duidelijk in welke cel een leerdoelen thuishoort. Deze kan dan als eerste ingevuld worden. Het principe is dat er in iedere cel tenminste één leerdoel staat.

5: Formuleer planmatige leerdoelen (Wat moet ik volgens plan kunnen uitvoeren?) Planmatige leerdoelen zijn leerdoelen op het gebied van systematisch of methodisch handelen, het gaat erom dat een student efficiënt kan handelen volgens een bepaald plan, structuur of procedure of conform bepaalde voorschriften of weten regelgeving. Het is de bedoeling dat er binnen de kolom Systematisch handelen een didactische opbouw van onderwijsleerdoelen ontstaat ( van taakgericht handelen naar procesmatig handelen). Planmatig handelen is dus een schakel tussen taakgericht handelen en procesmatig handelen. 6: Formuleer cognitieve leerdoelen (Wat moet ik kunnen bedenken, beredeneren?) In ieder werkproces zitten aspecten van cognitie, zaken waar mensen over na moeten denken. Voorbeelden zijn iets ontwikkelen, beredeneren, afleiden, analyseren, beslissen, berekenen, concluderen, constateren, generaliseren et cetera. Indien het niet onmiddellijk duidelijk is wat het cognitieve aspect van een werkproces is, kan dit afgeleid worden van de andere leerdoelen. 7: Formuleer interactieve leerdoelen (Hoe moet ik samenwerken of omgaan met anderen?) Formuleer leerdoelen waarin interactie tot uitdrukking wordt gebracht. Indien in het werkproces daar niets over beschreven staat formuleer je zelf interactieve leerdoelen. Ieder werkproces c.q. iedere arbeidsactiviteit is per definitie gericht op anderen. Daarin onderscheidt arbeid zich van vrije tijd. Soms kan een leerdoel geplaatst worden zowel bij planmatig handelen als ook bij interactief handelen. Het gaat er dan om waar accent gelegd wordt: op interactie of op vakbekwaamheid.

53

Prestatiematrix wp 1.4: Ondersteunt de client bij dagbesteding

Weten, denken


Communiceren


Wat moet ik kunnen?


• Ik heb kennis van werkvelden en doelgroepen • Ik heb kennis van bij de doelgroep voorkomende ziektebeelden, beperkingen, stoornissen, aandoeningen, comorbiditeit, functioneringsproblemen en bijbehorende gezondheidsrisico’s. • Ik heb kennis van protocollen mbt gezondheid, hygiene, veiligheid, incidentmeldingen, ARBO, milieu, kwaliteitszorg, ergonomisch en kostenbewust werken • Ik heb kennis van de sociale kaart • Ik heb kennis van materialen, middelen en technieken in verschillende activiteitendisciplines zoals muziek, tekenen etc • Ik kennis van het methodisch begeleiden van cliënten bij activiteiten (activiteitenmethodiek)


• Ik toon aandacht en betrokkenheid voor de leefwereld van de client en naastbetrokkenen • Ik ga zorgvuldig en netjes om met materialen en middelen • Ik motiveer de client doelbewust om moeilijkheden te overwinnen of te accepteren • Ik stimuleer de client in perspectief van zelfredzaamheid • Ik maakt tijdig een planning voor de activiteiten




• Ik kan een juiste keuze maken voor materialen en middelen bij activiteiten die ik organiseer. • Ik kan een client doelgericht adviseren op het gebied van werk, scholing of vrije tijd • Ik kan voorwaarden creëren waarop de cliënt zijn mogelijkheden en behoeften op het gebied van werk, scholing en vrije tijd kan realiseren • Ik kan een doelgericht activiteitenplan samenstellen

• Ik kan op een methodische wijze cliënten ondersteunen bij deelname aan activiteiten op het gebied van werk, scholing en vrije tijd • Ik kan een veilige omgeving creëren en ontwikkelingsgerichte activiteiten en/of leersituaties aanbieden om de client te laten oefenen of experimenteren met ander gedrag, vaardigheden en het nemen van beslissingen.

• Ik kan de client coachen bij de uitvoering van de activiteiten tijdens de dagbesteding, waarbij ik hem motiveer de gestelde doelen te bereiken • Ik kan een client ondersteunen bij het omgaan met gevoelens die bij verandering horen





54

Nu de leerdoelen op reproductief en productief niveau geformuleerd zijn kunnen de resterende leerdoelen op zelfsturend niveau geformuleerd worden en kan er tot slot gecontroleerd worden op interne consistentie van de beschreven leerdoelen. Dit alles wordt gedaan met behulp van de stappen 8, 9 en 10.

8: Formuleer metacognitieve leerdoelen (Wat moet ik kunnen of doen om te verbeteren?) Metacognitieve leerdoelen zijn leerdoelen die uitgaan van de reflectie op het eigen handelen met de bedoeling daarvan te leren. Reflectie is eigen aan beroepsbekwaam handelen. Er kan daarom over het algemeen volstaan worden met een leerdoel dat appelleert aan reflectie dat bijvoorbeeld als volgt geformuleerd kan worden.

Je kunt eigen sterke en minder sterke kanten verwoorden met betrekking tot (... het werkproces)

Noteer dit doel in cel 1.3: Wat moet ik kunnen of doen om te verbeteren? (Metacognitief handelen). 9: Formuleer ethische leerdoelen (Hoe moet ik me kunnen verantwoorden?) Formuleer één of meerdere ethische leerdoelen. Dit zijn leerdoelen waarin de verantwoordelijkheid voor het eigen handelen centraal staat. Van iedere beroepsbeoefenaar mag worden verwacht dat hij verantwoording kan afleggen over zijn handelen. Door ethische leerdoelen te formuleren wordt dit concreet en uitvoerbaar gemaakt. Noteer deze leerdoelen in cel 3.3: Hoe moet ik me kunnen verantwoorden? (ethisch handelen). Enkele voorbeelden:

Je kunt je handelen verantwoorden vanuit gangbare waarden en normen op het gebied van communicatie. Je kunt uitleggen dat je werk klopt met de regels en de voorschriften. Je kunt je handelen verantwoorden vanuit de bevoegdheid van je functie. Je kunt uitleggen dat je vakkennis goed hebt toegepast. Je kunt het eigen handelen verantwoorden vanuit de wensen van de doelgroep, de mogelijkheden van de organisatie en de cliëntengroep. Je bent in staat gemaakte keuzes toe te lichten en te beargumenteren. Je kunt je handelen verantwoorden in relatie tot de branchecodes / brancevoorschriften. Je kunt je handelen verantwoorden op grond van bedrijfsprocedures en wettelijke voorschriften. Je kunt je handelen ethisch verantwoorden

10: Controleer de leerdoelen op onderlinge samenhang Als alle cellen in de prestatiematrix gevuld zijn met één of meerdere leerdoelen krijgt deze een laatste check. Het gaat daarbij om een consistente samenhang en een juiste formulering. Indien nodig kunnen leerdoelen aangepast worden in hun formulering of verplaatst worden binnen de matrix. De samenhang tussen de leerdoelen kan als volgt beoordeeld worden: De leerdoelen moeten zowel vertikaal (in de kolommen) als ook horizontaal (in de rij) samenhang vertonen op alle drie de beheersingsniveaus. Dit is vooral een kwestie van logica zoeken. Het geheel aan leerdoelen moet tenslotte een samenhangende en krachtige uitdrukking zijn van wat onder een werkproces verstaan moet worden.

55

Prestatiematrix wp 1.4: Ondersteunt de client bij dagbesteding

Weten, denken


Communiceren


Wat moet ik kunnen?


• Ik heb kennis van werkvelden en doelgroepen • Ik heb kennis van bij de doelgroep voorkomende ziektebeelden, beperkingen, stoornissen, aandoeningen, comorbiditeit, functioneringsproblemen en bijbehorende gezondheidsrisico’s. • Ik heb kennis van protocollen mbt gezondheid, hygiene, veiligheid, incidentmeldingen, ARBO, milieu, kwaliteitszorg, ergonomisch en kostenbewust werken • Ik heb kennis van de sociale kaart • Ik heb kennis van materialen, middelen en technieken in verschillende activiteitendisciplines zoals muziek, tekenen etc • Ik heb kennis van het methodisch begeleiden van cliënten bij activiteiten (activiteitenmethodiek)


• Ik toon aandacht en betrokkenheid voor de leefwereld van de client en naastbetrokkenen • Ik ga zorgvuldig en netjes om met materialen en middelen • Ik motiveer de client doelbewust om moeilijkheden te overwinnen of te accepteren




• Ik kan een juiste keuze maken voor materialen en middelen bij activiteiten die ik organiseer. • Ik kan een client doelgericht adviseren op het gebied van werk, scholing of vrije tijd. • Ik kan voorwaarden creëren waarop de cliënt zijn mogelijkheden en behoeften op het gebied van werk, scholing en vrije tijd kan realiseren • Ik kan een doelgericht activiteitenplan samenstellen

• Ik kan op een methodische wijze cliënten ondersteunen bij deelname aan activiteiten op het gebied van werk, scholing en vrije tijd. • Ik kan een veilige omgeving creëren en ontwikkelingsgerichte activiteiten en/of leersituaties aanbieden om de client te laten oefenen of experimenteren met ander gedrag, vaardigheden en het nemen van beslissingen.

• Ik kan de cliënt coachen bij de uitvoering van de activiteiten tijdens de dagbesteding, waarbij ik hem motiveer de gestelde doelen te bereiken • Ik kan een cliënt ondersteunen bij het omgaan met gevoelens die bij verandering horen




• Ik kan mijn sterke en minder sterke kanten benoemen met betrekking tot het ondersteunen van cliënten bij hun dagbesteding


• Ik kan uitleggen dat ik gehandeld heb in het belang van de cliënt en zijn behoefte aan dagbesteding

56

‘Obstacles are those frightful things you see when you take your eyes off your goal.’ Henry Ford (1863 - 1947)

57

Het ontwikkelen van een opleidingsleerplan In hoofdstuk twee hebben we gezien hoe kerntaken en werkprocessen vertaald kunnen worden in onderwijsleerdoelen. Hierdoor ontstaan onderwijskundige brondocumenten op basis waarvan het leeraanbod samengesteld kan worden. Hiertoe wordt een opleidingsleerplan ontwikkeld. In een opleidingsleerplan of curriculum worden alle leerdoelen van een opleiding beschreven die een student moet realiseren samen met alle onderwijsleeractiviteiten die daartoe worden aangeboden volgens een didactisch samengestelde programmering. In dit hoofdstuk gaan we het opleidingsleerplan of curriculum stap voor stap vorm en inhoud geven.

58

Het ontwikkelen van een leerplan Dit hoofdstuk gaat over het ontwerpen en ontwikkelen van een opleidingsleerplan of curriculum. Stap voor stap wordt uitgelegd hoe een opleidingsleerplan samengesteld kan worden. Van een grofontwerp dat zich uitspreekt over de onderwijskundige structuur van een opleiding, naar een fijnontwerp dat inhoud geeft aan de leeractiviteiten per leerperiode.

De begrippen leerplan en curriculum De begrippen leerplan en curriculum worden vaak in een adem genoemd. Is dat terecht? Zijn deze begrippen uitwisselbaar? Het Latijnse woord curriculum verwijst naar wedloop, verloop en (vitae) levensloop. Het woord cursus doet dit ook. Ook hier wordt verwezen naar een verloop, wedloop maar ook naar loopbaan en carrière. Een opleiding kan ook gezien worden als een traject dat doorlopen moet worden. De beschrijving van zo’n opleidingsverloop of -traject noemen we in het Nederlands: een leerplan. De begrippen leerplan en curriculum zijn dus uitwisselbaar. Omdat het hier om een leerplan van een opleiding gaat spreken we van een opleidingsleerplan of curriculum.

Het opleidingsleerplan Het ontwerpen en ontwikkelen van een opleidingsleerplan is een activiteit die op veel verschillende manieren uitgevoerd kan worden maar zich altijd beweegt tussen het vaststellen van leerdoelen en het beschrijven van onderwijsinhouden volgens een didactische programmering. In dit hoofdstuk wordt aan de hand van een stappenlan uitgelegd hoe een beroepsgericht opleidingsleerplan ontworpen en ontwikkeld kan worden. De opzet is slechts voorbeeldmatig. Eenieder kan hier van afwijken om welke reden dan ook. Het gaat erom dat een aantal stappen gezet moeten worden, in welke volgorde dan ook. 1. Vertaal het kwalificatiedossier in onderwijsleerdoelen. 2. Ontwerp een opleidingsstructuur (grofontwerp). 3. Bereken de begeleide onderwijstijd (BOT). 4. Bereken de uren in de beroepspraktijk (BPV). 5. Ontwikkel het onderwijsleeraanbod. 6. Koppel studiepunten aan onderwijseenheden. 7. Ontwikkel examens.

59

1. Vertaal het kwalificatiedossier in onderwijsleerdoelen Een kwalificatiedossier is richtinggevend voor de inrichting van het beroepsonderwijs maar is nog geen onderwijskundig brondocument op grond waarvan het onderwijs ingericht kan worden. Om dat te realiseren moet het kwalificatiedossier, c.q. de kerntaken en werkprocessen, vertaald worden in onderwijsleerdoelen. Van ieder werkproces worden de hierin genoemde kennis en vaardigheden vertaald in concrete en specifieke onderwijsleerdoelen. Dat kan met behulp van de prestatiematrix zoals in het vorige hoofdstuk (2) is uiteengezet. Met behulp van deze matrix worden de onderwijsleerdoelen beschreven en geordend zowel naar inhoud als naar niveau. Dat is belangrijk omdat daarmee leeractiviteiten verantwoord kunnen worden. Ook ordent de prestatiematrix naar drie categorieën van leerdoelen waardoor beroepsopdrachten, daadwerkelijk integraal samengesteld kunnen worden. Het lijkt een hele klus om een kwalificatie te vertalen in onderwijsleerdoelen maar dat valt in de praktijk reuze mee. Het hoeft in principe maar één keer te gebeuren. Door dit samen met het opleidingsteam te doen ontstaat er een gezamenlijk gevoel over waar het in de opleiding over moet gaan. Desgewenst kan hier ook de beroepspraktijk bij betrokken worden zodat regionale accenten in deze brondocumenten van het onderwijs meegenomen kunnen worden. 2. Ontwerp de opleidingsstructuur (grofontwerp) Nadat het kwalificatiedossier vertaald is in onderwijsleerdoelen en er goed zicht is op de inhoud van de kerntaken en werkprocessen van een opleiding, kan de opleidingsstructuur (grofontwerp) geschetst worden. Als eerste doet zich de vraag voor hoe de kerntaken in de opleiding gepositioneerd moeten/kunnen worden. Kerntaken kunnen volgordelijk of nevenschikkend gepositioneerd worden, afhankelijk van hun (onderlinge) inhoudelijke betekenis. Van iedere kerntaak kan de looptijd aangegeven worden, wanneer deze start en wanneer deze afgesloten wordt in de opleiding. Binnen de kerntaken kunnen vervolgens de werkprocessen gepositioneerd worden. Per leerperiode kan er één werkproces opgenomen worden of meerdere werkprocessen gecombineerd worden. Verder kunnen de werkprocessen ook didactisch opgebouwd worden, bijvoorbeeld met een themastructuur of een opbouw die gebaseerd is op een toenemende mate van zelfstandig en verantwoordelijk handelen (reproductief, productief en zelfsturend handelen). Samen met het positioneren van de kerntaken en de onderliggende werkprocessen wordt ook aangegeven in welke perioden de beroepspraktijkvorming (BPV) plaats vindt. Afhankelijk van de leerdoelen en de mogelijkheden bij leerbedrijven maakt men een keuze tussen lintstages (één of meerdere dagen per week) of blokstages (één of meerdere weken aaneengesloten). Tot slot wordt aangegeven waar en wanneer er geëxamineerd wordt. Het volgende schema kan daarbij gebruikt worden. In het schema is de eerste leerperiode gereserveerd voor een oriëntatieperiode. Afhankelijk van eigen inzichten kan deze ingekort of uitgebreid worden. In deze orientatieperiode gaat het om de orientatie van de student op zichzelf , zijn opleiding en zijn beroep (en in geval van een BBL opleiding ook zijn bedrijf). In de orientatieperiode wordt onder andere een appel gedaan aan de vijf loopbaancompetenties waardoor ook deze periode een eectieve bijdrage levert aan het verkrijgen van een diploma.

60

Schema: Opleidingsstructuur Opleiding: Leerperiode 1

2

3

Periode

Kerntaak 1

Kerntaak 2

Kerntaak 3

1

Oriëntatieperiode (zeleeld, opleidingsbeeld, beroepsbeeld)

2

WP:

WP:

WP:

3

WP:

WP:

WP:

4

WP:

5

WP:

WP:

WP:

6

WP:

WP:

WP:

7

WP:

WP:

WP:

8

WP:

9

Examen (op school)

BPV

BPV

WP:

WP:

BPV

BPV

WP:

WP:

Onderwijsopbouw

BPV

BPV

WP:

WP:

10

WP:

WP:

11

WP:

WP:

12

BPV (examen)

BPV (examen)

61

3. Berekenen de begeleide onderwijstijd¹ Nadat de onderwijsstructuur van een opleiding bepaald is, kan de volgende stap gezet worden: het berekenen en vaststellen van de begeleide onderwijstijd (BOT). Deze begeleide onderwijstijd wordt per week berekend voor de verschillende onderwijsvormen aan de hand van de geldende urennorm voor een opleiding. We onderscheiden de volgende onderwijsvormen: • Integrale beroepsopdrachten • Flankerende kennis en vaardigheidslessen • Reflectiegesprekken • Lintlessen algemeen vormend onderwijs (AVO) • Werkplekleren met als uitzondering de BPV • Examinering Integrale beroepsopdrachten zijn leeropdrachten die appelleren aan bekwaamheden (integratie van kennis en vaardigheden) in de context van een beroepssituatie. In de flankerende lessen worden ondersteunende kennis en vaardigheden aangereikt. Aansluitend hierop zijn er reflectiegesprekken in het kader van leer- en loopbaanontwikkeling. Daarnaast zijn er lessen algemeen vormend onderwijs (AVO) door de minister vastgesteld. Dat betreft lessen op het gebied van Rekenen, Nederlands, een moderne vreemde taal en Loopbaan & burgerschap. De uren van alle genoemde onderwijsvormen onder begeleiding van docenten worden geteld als BOT-uren. De BPV vormt hierop een uitzondering en wordt apart berekend. Verder vraagt ook de examinering begeleide onderwijstijd en dient dus in de berekening meegenomen te worden. Loopbaan en burgerschap vormen een apart onderdeel. Loopbaanleren zit voor een belangrijk deel verweven in de oriëntatieperiode en wordt gedurende het hele opleidingstraject onderhouden tijdens de reflectiegesprekken met de studieloopbaanbegeleider. Burgerschap kan onderdeel van de lintlessen zijn maar kan ook projectmatig uitgewerkt worden in de vorm van integrale opdrachten in een maatschappelijke context. De BOT uren moet berekend worden over het totaal van het basisdeel, het profieldeel en de keuzedelen. Het is belangrijk om vooraf te bepalen wat de verdeelsleutel hierbij is. Bijvoorbeeld 50% basisdeel, 35% profieldeel en 15% keuzedelen.

4. Bereken de uren beroepspraktijkvorming (BPV) Naast de BOT uren moeten ook de BPV uren per week/periode aan de geldende urennorm van de opleiding per per leerjaar voldoen. Voor een stagedag worden 8 uren berekend. Bij blokstages/weekstages wordt uitgegaan van de afgesproken uren per week. In veel gevallen zijn dit zesendertig (36) klokuren per week. Indien er een terugkomdag gepland wordt op school of op de BPV-plaats worden deze uren van de BPV uren in mindering gebracht en opgeteld bij de uren begeleide onderwijstijd (BOT).

¹ Op de bijgevoegde Cd-rom staat een schema in Excel dat benut kan worden voor het berekenen van de begeleide onderwijstijd (BOT) en ook de BPV-uren. De ingevulde uren worden automatisch doorberekend naar de vereiste normgetallen per opleidingsjaar.

62

5. Ontwikkel het onderwijsleeraanbod Nadat de opleidingsstructuur en de begeleide onderwijstijd van een opleiding is bepaald, kan deze uitgewerkt worden in concrete onderwijsleeractiviteiten. Per leerperiode wordt bepaald uit welke onderwijsleeractiviteiten die is samengesteld. Hierbij is het belangrijk te denken vanuit een didactische opbouw (zie tips voor de opbouw van het curriculum). Voor iedere leerperiode worden er vervolgens op basis van de vastgestelde werkprocessen een of meerdere beroepsopdrachten genoemd. Daarna worden de kennis en vaardigheden beschreven die ondersteunend zijn aan deze beroepsopdrachten. Kennis en vaardigheden die niet direct ondersteunend zijn aan een beroepsopdracht worden in lintlessen inhoud gegeven. Al deze gegevens kunnen in het onderstaande schema opgenomen worden met een verwijzing naar het betreffende kwalificatiedossier.

Onderwijsleeractiviteiten

periode

Naam onderwijsactiviteit

Integrale beroepsopdracht

Flankerende lessen

Leer- en loopbaancoaching

BPV

AVO lintlessen

Taal:

Rekenen:

Burgerschap:

Werkprocessen

63

Beroepsopdrachten: De eerste stap is nu het ontwikkelen van beroepsopdrachten. Hiervoor wordt het ‘format voor het samenstellen van beroepsopdrachten’ gebruikt. Het is handig om beroepsopdrachten te ontwikkelen samen met een collega. Dat gaat sneller en je hebt een sparringpartner om de inhoud goed te overwegen. Afhankelijk van wat je wilt integreren in een beroepsopdracht (taal, rekenen etc.) kies je voor verschillende disciplines in deze samenwerking. Bijvoorbeeld een vakdocent en/of talendocent. Gaandeweg tijdens het ontwikkelen van een beroepsopdracht krijg je ook meer zicht op wat nodig is in termen van ondersteunende kennis en vaardigheden en ontstaat er een onderwijseenheid. Flankerende lessen: Flankerende lessen zijn ondersteunend aan integrale beroepsopdrachten. Zij vormen een leeraanbod van kennis en/of vaardigheden. Het gaat daarbij om die kennis en/of vaardigheden die een student nodig heeft om een integrale beroepsopdracht uit te kunnen voeren. Flankerende lessen worden daarom ‘just in time’ en ‘just enough’ samengesteld en aangeboden. Voor het ontwikkelen van flankerende lessen maak je gebruik van het daarvoor ontwikkelde format. Het gaat hierbij niet om het schrijven van lesbrieven. Het gaat om het benoemen van onderwerpen bij onderwijsleerdoelen en het aanreiken van ideeën voor opdrachten. Het is tenslotte de docent zelf die de keuze maakt voor de wijze waarop hij/zij inhoud geeft aan de genoemde onderwerpen in zijn/haar lessen. Lintlessen: Doorgaans worden voor het algemeen vormend onderwijs (AVO), dat niet direct ondersteunend is aan beroepsopdrachten, boeken of methoden ingekocht. Als er echter voor gekozen wordt zelf materiaal te ontwikkelen kan ook hier het format voor flankerend onderwijs gebruikt worden. 6. Koppel studiepunten aan onderwijseenheden Het toekennen van studiepunten is een manier om de studielast van afzonderlijke onderwijseenheden van een opleiding met elkaar vergelijkbaar te maken. Bij iedere onderwijseenheid wordt ingeschat hoeveel uren de gemiddelde student nodig heeft om de leerdoelen c.q. de onderwijseenheid te behalen. Dit wordt omgerekend naar een aantal studiepunten dat de student haalt wanneer hij/ zij voor de onderwijseenheid slaagt. Er zijn echter meerdere redenen waarom het gebruik van een studiepuntensysteem van nut kan zijn. 1. De zwaarte van onderwijseenheden wordt gekoppeld aan de gemiddelde studielast zodat er een helder overzicht ontstaat over de zwaarte van iedere onderwijseenheid op zich en ook in de verhouding met andere onderwijseenheden. 2. Een studiepuntensysteem kan op een eenvoudige wijze de overgang van leerjaren regelen. Een student moet dan een minimaal aantal punten behaald hebben om te bevorderen naar een volgend jaar. Ook kunnen studiepunten het krediet opleveren op grond waarvan studenten vrijstelling kunnen krijgen bij het overstappen naar een andere opleiding. 3. Studiepunten kunnen ook van betekenis zijn als het gaat om de motivatie van studenten om leerdoelen c.q. onderwijseenheden met succes af te ronden. Je moet de onderhavige opdrachten met een voldoende afsluiten om recht te hebben op een studiepunt. 4. Studiepunten kunnen ook inzicht geven in de studievoortgang van een student. Dit is informatie die van belang is voor de studieloopbaanbegeleider. Er kan dan tijdig gerichte actie ondernomen worden in termen van extra ondersteuning of in het aanreiken van eventuele alternatieve mogelijkheden.

64

Het meest gebruikte studiepuntensysteem is het European Credit Transfer System (ECTS) dat vooral op hogescholen en universiteiten gebruikt wordt. Hierbij wordt uitgegaan van 60 EC dat gelijk staat aan 1680 studie-uren op jaarbasis. Eén studiepunt (credit) staat voor 28 studie-uren. Studiepunten in het MBO: In het MBO gaat men uit van 1600 studiebelastinguren (Sbu) per jaar. Uitgaande van 60 studiepunten (EC) per jaar, staat één studiepunt voor plm 26 Sbu. Indien je uitgaat van 40 studiepunten, staat een studiepunt voor 40 Sbu. Je kunt ook uitgaan van de onderwijsuren in plaats van de studie-uren. In het MBO wordt gewerkt met een urennorm van 1000 klokuren per studiejaar. Bij 40 studiepunten is dat 25 klokuren onderwijstijd per studiepunt. Vervolgens moet er vastgesteld worden wat de tegenprestatie moet zijn voor het behalen van één studiepunt. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden in studiepunten voor het beroep en studiepunten voor het algemeen vormend onderwijs (AVO). Om de studiepunten te behalen moet de student (100%) aanwezig zijn. Indien hij/zij bij een onderwijseenheid minder dan 75% van de onderwijstijd aanwezig is geweest, kan bijvoorbeeld de verplichting opgelegd worden om deel te nemen aan een formatieve toets. 7. Ontwikkel examens of koop deze in Soms wordt gezegd dat je altijd moet beginnen met het ontwikkelen van de examens en pas daarna met de weg er naartoe. Je kunt het echter ook omdraaien. Als je een solide onderwijsleerproces kunt inrichten met aandacht voor het persoonlijk leerproces van studenten en een betrouwbare registratie van leerresultaten en leerontwikkeling, dan komt er minder druk te liggen op de examens. Bovendien zijn bij het huidige beroepsonderwijs de toetsvormen bekend. Het gaat primair om het beoordelen of iemand in staat is beroepsbekwaam te handelen. Dat toetsen en beoordelen we met een zogenaamde proeve van bekwaamheid. Eventuele kennis en vaardigheidstoetsen kunnen dan onderdeel zijn van het onderwijsleerproces en daar ook beoordeeld worden. Een proeve van bekwaamheid kan ingekocht worden maar ook zelf ontwikkeld worden met behulp van het format zoals opgenomen is in hoofdstuk vijf.

65

Tips voor de opbouw van het curriculum...

Bij het ontwikkelen van beroepsopdrachten moet rekening gehouden worden met de didactische opbouw van de opdrachten in het curriculum. Dit kan door opdrachten samen te stellen vanuit een toenemende mate van complexiteit en verantwoordelijkheid. Hierbij gelden de volgende aandachtspunten: • De omvang van een opdracht. Een beroepsopdracht kan qua omvang variëren van een enkel dagdeel tot dagen, weken of zelfs maanden. Aansluitend op het ontwikkelingsniveau van studenten kan worden begonnen met meerdere kleinere opdrachten in een onderwijsperiode. Later in de opleiding kunnen grotere opdrachten volgen, die zelfs één of meerdere periodes kunnen omvatten. In het begin van de opleiding ervaren studenten snel succes en krijgen ze veel feedback terwijl er later in de opleiding een groter beroep wordt gedaan op zelfsturing. • De mate van samenwerking. Er kan gekozen worden om voor het eerste deel van de opleiding beroepsopdrachten samen te stellen, die alleen of samen met iemand anders uitgevoerd moeten worden. Later kunnen opdrachten volgen waarvoor samengewerkt moet worden in een grotere groep. • Toenemend aantal eisen. beroepsopdrachten zijn gebaseerd op het realiseren van werkprocessen of onderwijsleerdoelen. Er kan voor gekozen worden om in het begin te starten met opdrachten die een beroep doen op een enkel werkproces en een beperkt aantal onderwijsleerdoelen (minimaal drie). Later kunnen meerdere werkprocessen geïntegreerd worden met ook meerdere onderwijsleerdoelen. • Leerniveau. Uitgaande van de prestatiematrix worden er drie leerniveaus onderscheiden. Deze kunnen gekoppeld worden aan een niveau van complexiteit. in het volgende schema wordt dit toegelicht. Dit is vooral van betekenis voor de constructeurs van beroepsopdrachten c.q. het opleidingscurriculum.

66

Didactisch model beroepsopdrachten: criteria voor niveaubepaling Toenemende zelfsturing Reproductief handelen • De beroepssituatie is beschreven als een gangbare beroepssituatie. • De opdrachten zijn taakgericht (stap voor stap) beschreven met als doel gedisciplineerd te handelen. • De student voert de opdracht uit volgens instructie of naar voorbeeld

Toenemende complexiteit Er zijn indicatoren beschreven vanuit het principe ‘meer minder’ op drie verschillende niveaus. 1. Eenvoudig 2. Gemiddeld 3. Moeilijk Het is aan materiedeskundige docenten om deze indicatoren voor iedere opdracht afzonderlijk te bepalen. Het gaat dan om opdrachten met dezelfde doelen die uitgewerkt worden op verschillende leerniveaus. Bijvoorbeeld:

Productief handelen • De beroepssituatie is beschreven als een gangbare beroepssituatie. • De opdrachten zijn resultaatgericht beschreven met als doel systematisch en planmatig te handelen. Gevraagd wordt te handelen volgens plan, procedure of protocol in gegeven omstandigheden. • De student anticipeert vanuit zijn kennis van plan, procedure of protocol op gegeven omstandigheden. Er is ruimte is tot interpretatie afhankelijk van omstandigheden ten behoeve van een beter resultaat.

Zelfsturend handelen • De beroepssituatie is beschreven als een kritische beroepssituatie c.q niet gangbare beroepssituatie. • De opdrachten zijn probleemgericht beschreven met als doel adequaat te handelen vanuit de gegeven omstandigheden (procesmatig). Gevraagd wordt zelfbepalend en verantwoord te handelen vanuit gegeven omstandigheden • De student bepaalt voor een (groot) deel zelf welke stappen hij zet en hoe hij die uitvoert om het gewenste resultaat te behalen.

•Meer of minder ingrediënten •Meer of minder handelingen •Meer of minder ondersteuning •Meer of minder ……………………

67

‘Verwijder hindernissen die mensen beroven van trots op hun prestatie.’ William Eduard Deming (1900 - 1993)

68

FORMAT VOOR HET ONTWIKKELEN VAN BEROEPSOPDRACHTEN Om herkenbaar en compleet te zijn, worden beroepsopdrachten volgens een vast format samengesteld. Dat geeft een professionele uitstraling en aan studenten het vertrouwen dat er goed is nagedacht over de inhoud van hun opleiding. Het geeft herkenbaarheid waardoor studenten snel hun weg naar de inhoud kunnen vinden. Maar bovenal is is belangrijk dat leeropdrachten met behulp van het hier gepresenteerde format op een gedegen manier ‘kop en staart’ krijgen. Dit format kan gebruikt worden voor het ontwikkelen van nieuwe beroepsopdrachten maar ook voor het herformuleren van bestaande opdrachten. Het format zelf laat zich lezen als een stappenplan. Er is toelichting gegeven op de verschillende onderdelen in het format zelf. Aansluitend op dit format is een checklist toegevoegd voor het controleren van bestaande opdrachten of deze voldoen aan de eisen die gesteld mogen worden aan een beroepsopdracht. Daarna volgt een format voor het ontwikkelen van flankerende lessen.

69

Logo school

Kader voor foto

Beroepsopdracht Foto veld

[Naam opdracht]

ALGEMENE INFORMATIE

Opleiding

...

Crebocode

...

Cohort

2015

KD-jaar

2015

Periode

...

Omvang

...

Uitvoering

Alleen en/of samen met anderen

Plaats

Op school en/of in de beroepspraktijk

Kerntaak

...

Uitgeverij

LOOV Onderwijsproducties

Internet

WWW.leermetloov.nl

Auteur(s)

Cor Laming

Fotofrafie

...

Vormgeving

Jochem Joosse

ISBN Copyricht

© 2012 LOOV Onderwijsontwikkeling.

70

71

Inleiding In de inleiding kun je de plaats van de beroepsopdracht in de opleiding verduidelijken of de betekenis van deze opdracht voor het beroep. Hierbij is een verwijzing naar de betreffende kerntaak (en) of werkprocessen voor de hand liggend. Wat is de betekenis van een kerntaak of combinatie van werkprocessen waarvoor gekozen is? Het gaat er om dat de student begrijpt dat de opdracht een bouwsteen is in het opleidingsaanbod en de daarmee samenhangende beroepsvorming. Het is niet de bedoeling dat hier al ingegaan wordt op de beroepscontext waarbinnen de opdracht uitgevoerd moet worden. Daar is de beschrijving van de beroepssituatie voor.

LEERDOELEN

Beroepsgericht: kerntaak / werkproces Leerdoelen die beschrijven wat je moet weten, bedenken of beredeneren • Ik kan op basis van een schoonmaakplan de juiste materialen en middelen kiezen voor het schoonmaken van een ruimte, gereedschappen en machines.

Leerdoelen die beschrijven hoe je resultaatgericht moet handelen • Ik kan schoonmaakwerkzaamheden volgens het schoonmaak- en/of werkplan systematisch en op ordelijke wijze uitvoeren...

Leerdoelen die beschrijven hoe je je moet gedragen, communiceren • Ik werk zorgvuldig en hou me aan de voorschriften van schoonmaakmiddelen. • Ik hou me aan de afspraken

Algemeen vormend: participeert in een dynamische samenleving Leerdoelen die beschrijven wat je moet weten, bedenken of beredeneren • ... • ... • ...

Leerdoelen die beschrijven hoe je resultaatgericht moet handelen • ... • ... • ...

Leerdoelen die beschrijven hoe je je moet gedragen, communiceren • ... • ... • ...

72

73

‘Een goede opdracht is veel meer dan een leuk idee van een bevlogen docent.’

74

Beschrijving beroepssituatie Hier wordt gevraagd de specifieke beroepssituatie of maatschappelijke situatie te beschrijven in de vorm van een casus. Het doel is dat de student zich een beeld kan vormen van de beginsituatie c.q. de omstandigheden van waaruit hij gevraagd wordt te handelen. ● Beschrijf de situatie en de omstandigheden en/of gebeurtenissen waarbinnen je de student vraagt een taak uit te voeren of een probleem op te lossen. ● Beschrijf de vraag van de opdrachtgever c.q. de klant- of cliëntvraag ● Beschrijf de in deze situatie aanwezige actoren (klanten, collega’s, leidinggevenden etc.) en hun taken en verantwoordelijkheden binnen de geschetste situatie. ● Beschrijf de positie, functie of rol en de verantwoordelijkheid van de student in deze situatie. ● Beschrijf verhalend zodat het leest als een goed lopend verhaal. Hiermee voorkom je dat de beschrijving van de beroepssituatie en van de opdrachten zelf, onvoldoende onderscheidend zijn. Een veel gemaakte fout is dat de beschrijving van de beroepssituatie al een deel van de opdracht is. ● Maak de beschrijving van de beroepssituatie niet onnodig lang!

VOORBEREIDEN BEROEPSOPDRACHT

1

Formuleer een beroepsopdracht

Uitgaande van de leerdoelen en de beginsituatie kan er nu een beroepsopdracht geformuleerd worden. Bij het formuleren van een beroepsopdracht is het belangrijk dat deze: � Aansluit bij de beroepssituatie c.q. klant- of clientsituatie zoals hiervoor omschreven � De student in staat stelt de genoemde onderwijsleerdoelen te realiseren

De beroepsopdracht wordt beschreven in een sequentie van deelopdrachten in een methodisch kader van voorbereiden, uitvoeren en afronden. Studenten leren zodoende als vanzelf systematisch en methodisch te handelen. In de voorbereidingsfase worden de deelopdrachten geformuleerd die een adequate uitvoering mogelijk maken. Daarna volgt de uitvoeringsfase met alle noodzakelijke deelopdrachten die aansturen op een goed resultaat. In de afrondingsfase wordt de student gevraagd zijn werkzaamheden professioneel af te ronden en te evalueren. De docent wordt gevraagd een inhoudelijke beoordeling te formuleren, voorzien van een leeradvies. Deelopdrachten worden actief geformuleerd. Zij moeten uitnodigen tot activiteit en aanzetten tot nadenken. Het is belangrijk om de opdrachtbeschrijving compact te houden zodat studenten zich snel kunnen informeren over wat er van hen verlangd wordt. Het voorkomt dat studenten gaan ‘zwemmen’ in een opdracht, zonder gevoel voor richting en resultaat. Alle informatie die aanvullend is aan de opdracht wordt daarom bij voorkeur als bijlage opgenomen (zie hulpmiddelen). Door de deelopdrachten niet te groot te maken kunnen studenten snel resultaat boeken en succes ervaren hetgeen motiveert om verder te gaan.

2

Naam deelopdracht 2

� Taakuitleg... � Taakuitleg... � Taakuitleg... � Taakuitleg...

75

RESULTATEN EN CRITERIA

A. RESULTAAT:

• Criterium • •

B. RESULTAAT:

• • •

C. RESULTAAT:

• • •

D. RESULTAAT:

• • •

E. RESULTAAT:

• • •

76

76

UITVOEREN BEROEPSOPDRACHT

3

naam deelopdracht 3


4

Naam deelopdracht 4


5

Naam deelopdracht 5


77


A. RESULTAAT:

• Criterium • •

B. RESULTAAT:

• • •

C. RESULTAAT:

• • •

D. RESULTAAT:

• • •

E. RESULTAAT:

• • •

78

78

AFRONDEN BEROEPSOPDRACHT

6

Naam deelopdracht 6


7

Evalueer je resultaten en je manier van werken

� Je hebt alle werkzaamheden uitgevoerd. Je gaat nu het evaluatieverslag schrijven met behulp van het formulier:

Evaluatie van je resultaten door jezelf (Zie formulieren)

8

Vergelijk jouw evaluatie met de beoordeling van de docent

� Vraag de docent / praktijkopleider het beoordelingsformulier in te vullen als dit nog niet is gebeurd � Vergelijk deze beoordeling met je eigen evaluatieverslag. Wat valt je op? � Bespreek de resultaten en vraag om uitleg als je onverklaarbare verschillen ziet. � Kijk terug op je leerproces en formuleer leerpunten en/of leervragen en/of gedachten als voorbereiding op het

reflectiegesprek met je studieloopbaanbegeleider (zie leerwijzer formulier 3.1: terugblik op mijn leerproces).

79


A. EVALUATIEVERSLAG:

• Volledig ingevuld evaluatieformulier • Goed leesbaar • Correct Nederlands

B. TERUGBLIK LEERPROCES : • Volledig ingevuld formulier 3.1 • Goed leesbaar •

C. RESULTAAT:

• • •

D. RESULTAAT:

• • •

E. RESULTAAT:

• • •

80

HULPMIDDELEN

Benodigdheden • • • •

Bronnen Boek

•

Artikel

•

Internet

•

Anders

•

Bijlagen 1. 2. 3. 4. 5.

Ondersteunende lessen / workshops / excursies... Methodisch werken

• Onderwerp... • Onderwerp... • •

Nederlands

• Onderwerp... • Onderwerp... • •

81

FORMULIEREN

82

Evaluatie van je resultaten door jezelf Student Beroepsopdracht Fase De voorbereiding van de opdracht

De uitvoering van de opdracht

Het resultaat van de opdracht

Wat was goed?

Wat kan beter?

FORMULIEREN

83

Ontwikkelingsgerichte beoordeling en leeradvies Student Docent Beroepsopdracht Resultaat

Wat was goed?

1.: 2.: 3.: 4.: 5.: 6.: 7.: 8.: 9.: 10.: 11.: 12.: 13.: 14.: 15.:

Leeradvies in relatie tot leerdoelen

Wat kan beter?

FORMULIEREN

84

Aftekenkaart deelopdrachten Student

Beroepsopdracht Deelopdracht

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Gepland in week

Gerealiseerd in week

Gewerkte uren

Naam/paraaf docent

85

Checklist integrale beroepsopdrachten Criteria 1 De opdracht heeft een pakkende, uitnodigende titel die dekkend is voor de inhoud.

2 De opdracht is beschreven vanuit een heldere, chronologische en samenhangende structuur.

3 De opdracht is naspeurbaar wat betreft opleiding, crebo, cohort, kerntaak en werkprocessen.

4 Aangegeven is of de opdracht alleen, samen met iemand anders of in een groep uitgevoerd moet worden.

5 Duidelijk is waar de opdracht uitgevoerd moet worden. Op school, in de beroepspraktijk of beide.

6 Er zijn integrale onderwijsleerdoelen beschreven (kennis, vaardigheden en beroepshouding).

7 Er is een beroepssituatie beschreven waaraan de opdracht appelleert.

8 De opdracht is gebaseerd op een aansprekend en realistisch probleem uit de beroepspraktijk.

9 De opdracht is inspirerend voor de student qua problematiek, taakstelling, context etc.

10 De opdracht is stapsgewijs beschreven in een methodisch kader (voorbereiden, uitvoeren, afronden).

11 De opdracht sluit daadwerkelijk aan bij de eerder beschreven beroepssituatie.

12 Het niveau van de opdracht sluit aan bij het niveau van de studenten (taalgebruik, complexiteit etc.) .

13 De opdracht is een efficiënt middel om de beoogde ionderwijsleerdoelen te realiseren.

14 Er is aangegeven wat de student moet inleveren of moet laten zien als resultaat van zijn handelen.

15 Van ieder genoemd product- of procesresultaat is aangegeven wat de resultaateisen zijn.

16 Het is duidelijk van welke hulpmiddelen in de opdracht gebruik gemaakt kan worden.

17 Er is aangegeven van welke bronnen (boek, artikel, internet) gebruik gemaakt kan worden.

18 De opdracht wordt ontwikkelingsgericht beoordeeld en voorzien van een leeradvies in relatie tot de leerdoelen.

19 De opdracht is voorzien van een planningsdocument.

Conclusie:

Ja/Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

□ Ja

□ Nee

86

FORMAT VOOR FLANKEREND ONDERWIJS Het volgende format kan gebruikt worden bij het samenstellen van het flankerend lesaanbod. In het eerste kader worden algemene gegevens gevraagd. In het tweede kader wordt de inhoud van het betreffende lesaanbod beschreven. Als eerste wordt gevraagd de werkvorm c.q. lesvorm te beschrijven (hoorcollege, workshop etc.). Daarna moet het onderwerp genoemd worden en de onderwijsleerdoelen die door middel van dit lesaanbod gerealiseerd moeten worden. Deze onderwijsleerdoelen worden ontleend aan de prestatiematrix van een werkproces. Het betreft dan met name kennisdoelen en vaardigheids doelen. Het flankerend onderwijs is zodoende evenals de beroepsopdrachten direct gekoppeld aan het kwalificatiedossier. Op basis van het genoemde onderwerp en de daarmee samenhangende leerdoelen kunnen er nu allerlei ideeën voor opdrachten geformuleerd worden. Dit kan een veelvoud aan opdrachten

Naam beroepsopdracht Opleiding Leerperiode Kerntaak Werkproces(sen)

Werkvorm Les / workshop / excursie

SBU:

Leerdoel(en)

Onderwerp(en)

Hulpmiddelen ●

Ideeën voor opdrachten

87

Naam beroepsopdracht: Leren leren volgens de leercyclus Opleiding

Alle opleidingen

Leerperiode

2

Kerntaak

0: De student participeert in een dynamische samenleving

Werkproces(sen)

Werkvorm Theorieles

SBU:

Leerdoel(en) Je kunt persoonlijke leerdoelen SMART maken

Onderwerp(en) Methodisch handelen (1): SMART formuleren van persoonlijke leerdoelen

Ideeën voor opdrachten Leg uit wat doelen zijn, wat (onderwijs)leerdoelen zijn en wat persoonlijke leerdoelen zijn. Leg uit dat beroeps-matig handelen te maken heeft met de integratie van leerdoelen op het gebied van: • Weten, denken, • Resultaat handelen • Beroepshouding / communicatie Laat studenten enkele persoonlijke leerdoelen formuleren vanuit de bovenstaande driedeling in het kader van studie en beroep of in de persoonlijke levenssfeer. Van doel naar doelstelling: Leg de betekenis uit van SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden). Maak hierbij gebruik van de handleiding voor het SMART formuleren van leerdoelen (zie bijlage). Laat studenten de volgende goede voornemens voor het komende jaar SMART maken: o Meer sporten o Minder tijd achter de computer o Meer tijd besteden aan school o Een stage bedrijf zoeken o .....

Hulpmiddelen 1. De Leerwijzer, een hulpmiddel bij je leer- en loopbaanontwikkeling. 2. Handleiding voor het SMART formuleren van persoonlijke leerdoelen.

88

Het ontwerpen van een opleidingsleerplan

- Kwalificatiedossier - Visie en beleid - Etc.

1. Het opleidingsmanagement geeft opdracht voor het ontwerpen van een opleidingsleerplan

2. Het onderwijsbureau Maakt een conceptontwerp van een opleidingsleerplan

Conceptontwerp opleidingsleerplan

3. Het opleidingsteam

Conceptontwerp opleidingsleerplan

Beoordeelt het conceptontwerp opleidingsleerplan op inhoud

4. Het management Beoordeelt het opleidingsleerplan op uitvoerbaarheid en stelt dit vast

Nee

Vastgesteld opleidingsleerplan

Oke? Ja

5. Het onderwijsbureau Zorgt voor de bekendmaking en de beschikbaarheid van het leeraanbod

Samenstellen studiewijzer Beschikbaar krijgen leeraanbod

6. De ELO - beheerder Beheert de leerplanproducten

Databank

89

Het ontwerpen van een opleidingsleerplan Actor

Beschrijving activiteit

Hulpmiddelen

1. Het management

Het management i.c. de opleidingscoördinator formuleert een opdracht voor het ontwerpen van een opleidingsleerplan op basis van volgende basisgegevens:

• Focus op vakmanschap • Visie en beleid ROC/AOC • Kwalificatie dossier(’s) • Afdelingsscan • Bestaande onderwijsprogramma’s • Modellenboekje urenverdeling • Domein indelingoverzicht • arbeids perspectieven

- Beleidskaders ministerie - Visie en beleidskaders ROC / AOC - Kwalificatie Dossier(s) - Bestaande onderwijsprogramma’s (inkoop, zelfconstructie) - Bestaande examens (inkoop, zelfconstructie) - Verticale en/of horizontale clustering van opleiding aan de hand van KD’s

2 Het onderwijsbureau

Het onderwijsbureau i.c. de onderwijskundig medewerker maakt een ontwerp voor een opleidingsleerplan vanuit bovenstaande gegevens, met daarin de volgende stappen: • Verdeling BOT en BPV over perioden van alle leerjaren • Inhoudelijke verdeling kerntaken en werkprocessen over de leerperioden (rekening houdend met 50% basis, 35% vakspecifiek en 15% keuze) • Inhoudelijke verdeling Nederlands, rekenen, Engels, loopbaan, burgerschap • Urenverdeling over de periodes wat betreft BOT en BPV • Ureninzet begeleidende gesprekken mbt loopbaanbegeleiding • Positionering kwalificerende examens De onderwijskundige medewerker maakt bij het samenstellen van het conceptontwerp gebruik van de volgende formulieren: 1. Globale onderwijsstructuur en 2. Urenverdeling onderwijsleeractiviteiten. De onderwijskundige medewerker legt het conceptontwerp ter beoor deling voor aan het opleidingsteam.

• Kwalificatie dossier(’s) • Form. Positionering OE • Form. Urenverdeling OLA • Teamscan • Rekentabellen ureninzet • Eisenoverzicht Ned. Rek, MVT • Overzicht BPV bedrijven • Format OER/studiewijzer

90




Het opleidingsteam bespreekt en beoordeelt het conceptontwerp opleidingsleerplan naar inhoud en geeft instemming of doet een schriftelijk verzoek tot aanpassing aan een onderwijskundig medewerker.

4. Het management

Het management i.c. de opleidingscoördinator beoordeelt of het opleidingsleerplan: - Inhoudelijk dekkend is in relatie tot het kwalificatiedossier - Voldoet aan de geldende klokurennorm (BOT) - Uitvoerbaar is wat betreft bezetting en lokaliteiten Vragen en opmerkingen worden voorgelegd aan de onderwijskundige medewerker. Nadat het opleidingsleerplan voldoet aan bovenstaande eisen wordt het vastgesteld voor de duur van een cohort. Indien het opleidingsleerplan akkoord is bevonden wordt dit voor de duur van een cohort vastgesteld. Op grond hiervan kan de studiewijzer (OER) samengesteld worden en kunnen de onderwijsproducten ontwikkeld worden dan wel ingekocht worden

Hulpmiddelen

• Opleidingsleerplan

91



Hulpmiddelen

5 Het onderwijsbureau

Het onderwijsbureau i.c. de onderwijskundige medewerker stelt, indien gewenst, het opleidingsleerplan bij en gaat nadat dit door het management is vastgesteld, aan de slag met het maken van een overzicht per periode waarin alle onderwijsleeractiviteiten genoemd staan met een verwijzing naar het kwalificatiedossier (zie schema: onderwijsleeractiviteiten per periode). Op basis van dit schema kunnen nu de volgende activiteiten ondernomen worden:

• Procedure: Het ontwikkelen van het onderwijs leeraanbod • Schema leer activiteiten per periode • BPV opdrachtenboek • Eisen voor Ned. Rek. en MVT • kaderbrief Loopbaan en Burgerschap • Format studie wijzer (OER)

- Het samenstellen van een studiewijzer (OER) - Het beschikbaar krijgen van het onderwijsleeraanbod Samenstellen studiewijzer: De studiewijzer of OER wordt samengesteld volgens een vast format. Belangrijk is dat deze klaar is voor aanvang van de opleiding. De onderwijskundig medewerker stelt deze samen en legt deze ter vaststelling voor aan het opleidingsmanagement. Beschikbaar krijgen van het onderwijsleeraanbod: Aankelijk van het beleid worden er leerproducten ingekocht dan wel zelf ontwikkeld. Het inkopen van leerproducten gaat volgens het inkoopbeleid van de school. Het zelf ontwikken van leerproducten is een taak van de onderwijskundig medewerker in samenspraak met docenten van het opleidingsteam. De praktijk zal zijn dat de onderwijskundig medewerker de bestaande opdrachten en ideeën op inhoud toetst, deze volgens format onderwijskundig vorm en inhoud geeft. Vervolgens worden deze voorgelegd aan het opleidingsteam en bij goedkeuring voor de duur van een cohort vastgesteld en opgenomen in een databank. Bij het zelf ontwikkelen van onderwijsleerproducten gaat om de volgende leerproducten: - Ontwikkelen van beroepsopdrachten volgens format - Ontwikkelen van kennis- en vaardigheidsonderwijs in relatie tot beroepsopdrachten (flankerend onderwijs) - Ontwikkelen AVO onderwijs (Ned. Rek. MVT) - Ontwikkelen Loopbaan en Burgerschap De ontwikkeling van beroepsopdrachten en flankerend onderwijs wordt gedaan volgens procedure: Het ontwikkelen van het onderwijsleeraanbod. Voor het ontwikkelen van het AVO onderwijs gelden de landelijke eisen voor Nederlands, Rekenen en Engels (niveau 4). Voor het ontwikkelen van Loopbaan en Burgerschap gelden eveneens de landelijke eisen (kaderbrief Loopbaan en Burgerschap). Het resultaat is een samenhangend overzicht van alle opleidingsdoelen en onderwijsleeractiviteiten van een opleiding: Het opleidingsleerplan.

6.De ELO beheerder

De ELO- beheerder plaatst alle leerplanproducten in een elektronisch beheersysteem. De ELO- beheerder zorgt voor de beschikbaarheid van de leerplanproducten en voor autorisatie van personen die leerplanproducten mogen bewerken, toevoegen of verwijderen. Dit is op de eerste plaats de onderwijskundig medewerker en eventuele vervangers.

• N@tschool

92

Het ontwikkelen van het onderwijsaanbod

1. Het opleidingsmanagement

Opleidingsleerplan

Geeft opdracht voor het ontwikkelen van integrale beroepsopdrachten

2. De productontwikkelaars Ontwikkelen een integrale beroepsopdracht in concept

Concept integrale beroepsopdracht


Advies opleidingsteam

Bespreekt de conceptopdracht en geeft advies

4. De productontwikkelaars Verwerken het advies en ontwikkelen het flankerend onderwijs

Advies integrale beroepsopdracht

Integrale beroepsopdracht met flankerend onderwijs

5. Het opleidingsteam Bespreekt het eindresultaat en stelt dit bij goedkeuring vast

Nee

Oke? Ja

6. Het onderwijsbureau Archiveert opdrachten in elektronische leeromgeving

Opdrachtenbank

93

Het ontwikkelen van het onderwijsaanbod Actor


Hulpmiddelen

1. Het opleidingsmanagement

Het opleidingsmanagement geeft opdracht aan productontwikkelaars voor het ontwikkelen van een integrale beroepsopdracht met flankerend onderwijs in de vorm van lessen, workshops, excursies etc. Bij voorkeur worden er tenminste twee docenten met relevante deskundigheden gevraagd gezamenlijk te werken aan het uitvoeren van deze opdracht. Zij maken hierbij gebruik van het opleidingsleerplan zoals dat voor een opleiding is vastgesteld.

• Opleidingsleerplan

2 De ELO beheerder

De productontwikkelaars ontwikkelen een integrale beroepsopdracht als concept. Zij maken hierbij gebruik van het document: Instructie voor het construeren van een integrale beroepsopdracht. Ook maken zij gebruik van het format voor het construeren van een integrale beroepsopdracht.

• Kwalificatiedossier • Format voor het construeren van een integrale beroepsopdracht

Nadat de opdracht is uitgewerkt leveren de productontwikkelaars deze in bij het opleidingsteam ter bespreking en beoordeling.

3 Het opleidingsteam

Het opleidingsteam bespreekt de ingeleverde conceptopdracht. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de: Checklist integrale beroepsopdrachten. Zij formuleren een inhoudelijk advies en verzoeken de productontwikkelaars het advies in de beroepsopdracht te verwerken. Zomogelijk betrekken zij bij de beoordeling van integrale beroepsopdrachten deskundigen uit de beroepspraktijk.

• Kwalificatiedossier • Format voor het construeren van een integrale beroeps opdracht

4 De productontwikkelaar

De productontwikkelaars bespreken het advies en verwerken dit in de integrale beroepsopdracht. Vervolgens bespreken zij de mogelijkheden van het flankerend onderwijs en ontwikkelen dit in aansluiting op de integrale beroepsopdracht. Zij maken hierbij gebruik van het format: flankerend lesaanbod. Nadat het flankerend leeraanbod is ontwikkeld leveren zij het geheel aan bij het opleidingsteam ter beoordeling en vaststelling.

• Format: flankerend lesaanbod

5 Het opleidingsteam

Het opleidingsteam komt in vergadering bijeen ter bespreking en beoordeling van het eindresultaat. Indien er open/ of aanmerkingen zijn worden die op schrift gesteld en aangereikt aan de betreende ontwikkelaars. Indien de opdracht naar inhoud en uitwerking akkoord wordt bevonden, wordt deze vastgesteld en vrijgegeven voor gebruik. Het onderwijsbureau wordt verzocht de opdracht en het flankerend onderwijs te archiveren in een elektronische opdrachtenbank.

6 Het ontwikkelingsbureau

Het onderwijsburau archiveert de vastgestelde opdracht met het flankerend onderwijs in de elektronische opdrachtenbank. Het onderwijsbureau beheert de opdrachtenbank zodat het versiebeheer gegarandeerd is.

94

Notities

95

Het begeleiden van studenten Het begeleiden en van studenten in relatie tot hun leerproces is een gezamelijk verantwoordelijkheid van allen die betrokken zijn bij de uitvoering van het onderwijsleerproces. Dit zijn in het bijzonder de (studie)loopbaanbegeleider, de docent-expert en ook de praktijkopleider. Zij hebben ieder hun eigen taken en verantwoordelijkheden. In dit hoofdstuk wordt uitleg gegeven over het doel en het proces van het begeleiden van studenten bij hun leerproces en wat ieders rol daarin is om dit succesvol te laten zijn.

96

Het begeleiden van studenten Inleiding Het begrip begeleiding heeft betrekking op het ondersteunen van studenten bij hun leerproces met als doel het realiseren van optimale leerprestaties en het vergroten van hun zelfsturend vermogen. Naast begeleiden is coachen een veelgebruikte term in het onderwijs. Met coaching wordt nagenoeg altijd gerefereerd aan het eigenstandig handelen van studenten. Terwijl ook in de coaching het geven van instructie soms noodzakelijk is (denk maar aan een schaatstraining of het oefenen van penalty’s). Om die onduidelijkheid te vermijden kiezen we daarom voor het Nederlandse woord begeleiding. De termen begeleiding en coaching zijn wat ons betreft synoniem aan elkaar in de betekenis van persoonlijke begeleiding van studenten. Begeleiding kan inhoudelijk zijn of meer procesmatig. Bij inhoudelijke begeleiding is de begeleider iemand die de kennis en ervaring heeft van bepaalde zaken en iemand anders (de student) daarin adviseert. Bij procesmatige begeleiding ligt het accent meer op hoe iemand functioneert, hoe iemand bepaalde zaken aanpakt in relatie tot de gestelde doelen. Beide vormen van begeleiding zijn herkenbaar bij zowel de (studie)loopbaanbegeleider als de docent en de praktijkopleider waarbij de beroepsinhoudelijke begeleiding vooral een taak van de docent en de praktijkopleider is, en de (studie) loopbaanbegeleider zich vooral richt op de leerontwikkeling van de student. In dit hoofdstuk gaat het niet om de begeleidings- of coachingsvaardigheden op zich. Daar is in de bestaande literatuur meer dan genoeg over te vinden. Dit hoofdstuk beperkt zich daarom tot de onderwijsstructuur waarbinnen de begeleiding adequaat uitgevoerd kan worden. Deze structuur gaat uit van de leercyclus waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen het proces van begeleiden en het verzamelen en registreren van de leerresultaten als bewijzen van bekwaamheid. Dit laatste in de vorm van een portfolio of leerdossier.

Het begeleiden van studenten volgens de leercycles Het begeleiden van studenten bij hun leerproces is iets wat samenwerking vraagt tussen allen die betrokken zijn bij de uitvoering van het onderwijsleerproces. Het is daarom belangrijk dat er afspraken worden gemaakt over wie wat doet bij het begeleiden van studenten. Volgens het model beroepsgericht leren verloopt het leerproces cyclisch (PDCA) en heeft iedere begeleider een eigen positie in de leercyclus. De (studie)loopbaanbegeleider is actief op de eerste stap (plannen) en de laatste stap van de leercyclus (Act). Het is zijn taak de student te coachen bij zijn leerontwikkeling. De docenten en de praktijkopleider zijn actief tijdens de uitvoeringsfase van de leercyclus (Do). Zij begeleiden en waarderen studenten bij hun leerprestaties. De student is actief in alle vier de fasen van de leercyclus (PDCA).

97

Beroepsgericht leren volgens LOOV De docent/praktijkopleider begeleidt je bij leeractiviteiten en beoordeelt leerresultaten ontwikkelingsgericht.

Als student leer je volgens de onderstaande leercyclus (Plan - Do - Check – Act). Je bespreekt je leerervaringen en -resulaten

De studieloopbaanbegeleider voert leer gesprekken en coacht jou als student bij je beroeps- en loopbaanontwikkeling

in perspectief van de gewenste ontwikkeling. Je verzamelt bewijzen van bekwaamheid in je portfolio. En als afsluiting van je leerproces laat je zien wie je bent en wat je kunt met een erkend diploma in het

De examinator toetst en beoordeelt het beroepsmatig functioneren van studenten

vooruitzicht: Je bent beroepsbekwaam en hebt van leren je kwaliteit

De examencommissie beoordeelt of het examen rechtmatig is verlopen en stelt de definitieve uitslag vast.

gemaakt.

De voorbereiding

Je oriënteert je op jezelf, het beroep, de opleiding.

Zelfbeeld

Beroepsbeeld

• Wat houdt het beroep in waarvoor je hebt gekozen? Is het een goede keuze?

• Wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik?

Het leren

PORTFOLIO

Opleidingsbeeld • Wat is de inhoud en werkwijze van de opleiding?

+ Leerbiografie

Je onderzoekt, je ontdekt, je reflecteert, je leert.



+ Persoonlijk leerplan

+ Leerresultaten + Logboek + Zelfevaluaties + Beoordelingen

+ Terugblik op leerproces + Leerpunten + Ambities


De beoordeling


Je laat zien wie je bent en wat je kunt.

+ Persoonlijke leerdoelen + Vervolg- afspraken

BEWIJSMAP

Je krijgt een diploma als je voldaan hebt aan: • • • • • •

De kerntaken van het beroep Eventuele specifieke beroepsvereisten Taal en rekenen Loopbaan en burgerschap Het functioneren in de beroepspraktijk De regels van het examen

+ Persoonsgegevens + Resultaten en bewijzen + Reflectie leerproces + Beoordelingen

98

De studieloopbaanbegeleider De studieloopbaanbegeleider ondersteunt de student bij zijn leerontwikkeling. Hij helpt de student bij het ontdekken en optimaal benutten van zijn leerpotenties. Hij stimuleert de student na te denken over zijn overtuigingen, vanzelfsprekendheden en zijn wijze van denken en doen. Hij bevordert de ontwikkeling tot zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid van studenten (zelfsturing). Hij werkt vanuit een onvoorwaardelijk vertrouwen in de mogelijkheden van iedere aan hem toegewezen student. De studieloopbaanbegeleider houdt toezicht op de inhoud en de voortgang van het leerproces van een student. Hij is verantwoordelijk voor de coaching van studenten bij hun leeractiviteiten in het kader van een effectieve en efficiënte studievoortgang. De studieloopbaanbegeleider is eveneens verantwoordelijk voor het creëren van een leerklimaat waarin persoonlijke ontwikkeling kan gedijen. Wat betreft de psychosociale begeleiding van studenten heeft de studieloopbaanbegeleider een signaalfunctie en een verwijsfunctie naar de tweedelijns hulpverlening. Soms kiezen scholen ervoor om de psychosociale zorg exclusief in handen te geven van een specialist. De belangrijkste taken van de studieloopbaanbegeleider zijn: • Het coachen van studenten bij het zich eigen maken van het kwalificatiedossier. • Het voeren van leergesprekken. • Het op schrift stellen van bevindingen m.b.t. de leerontwikkeling van studenten. • Het ondersteunen van studenten bij het samenstellen van hun bewijsmap. • Het verwijzen bij psychosociale problematiek naar de tweedelijns zorg. Het instrument dat de studieloopbaanbegeleider daarbij inzet is de reflectieve dialoog in de vorm van reflectiegesprekken. Reflectiegesprekken hebben tot doel studenten te ondersteunen bij het verwerven van inzicht in hun leerproces en hun manier van leren. Reflectiegesprekken kunnen voorkomen in de vorm van een dialoog of trialoog (leercoach, praktijkopleider, student) of in een intervisievorm samen met medestudenten. Beide vormen kunnen naast elkaar worden toegepast afhankelijk van het doel en het belang ervan voor een student. Een persoonlijk reflectiegesprek biedt de student gelegenheid om eigen problematiek en/of leervragen expliciet te bespreken met als doel beter inzicht te krijgen in de motieven van zijn handelen om vervolgens zijn handelen op basis van het verkregen inzicht te sturen. Het reflectiegesprek dat uitgaat van een groep (4-6) studenten biedt de individuele student gelegenheid zijn leerervaringen te bespreken en te delen met die van medestudenten (intervisie). Reflectiegesprekken zijn bij uitstek de plaats om persoonlijke leerdoelen te formuleren. Deze ontstaan naar aanleiding van de ervaring die studenten hebben opgedaan bij het werken aan onderwijsleerdoelen. In een reflectiegesprek worden leerervaringen besproken, leerpunten en leerinteresses geïnventariseerd en als persoonlijk leerdoel geformuleerd, SMART gemaakt en vervolgens in het onderwijsprogramma van de komende leerperiode een plaats gegeven. Reflectiegesprekken worden op school gevoerd maar kunnen ook van betekenis zijn voor het leren in de beroepspraktijk. Het is handig als de (studie)loopbaanbegeleider dan ook de rol van BPV-begeleider vervult.

99

De docent / expert De docent / expert is verantwoordelijk voor een didactische, op de doelgroep afgestemde overdracht van kennis, vaardigheden en integrale bekwaamheden. De docent werkt zowel aanbodgericht als vraaggericht. Dat betekent soms letterlijk dat docenten meer vragen moeten stellen dan antwoorden moeten geven. Docenten hebben een docerende maar ook een coachende taak bij het realiseren van leeropdrachten door studenten. Zij beoordelen leerprestaties en geven leeradviezen in relatie tot de beoogde leerdoelen zodat de output van leeropdrachten voeding geeft aan de input voor reflectiegesprekken. Hiertoe worden bij beroepsopdrachten dezelfde beoordelingsformulieren gebruikt met daarin twee eenvoudige vragen: Wat ging goed en wat kan beter? Vervolgens wordt er ook nog gevraagd een leeradvies te geven in relatie tot de beoogde onderwijsleerdoelen. Complimenteren: Wat ging goed? Mensen leren vaak veel meer van duidelijk commentaar op werk dat ze goed hebben gedaan dan van kritiek naar aanleiding van fouten. Positieve feedback is heel motiverend. Daarom benoem je als docent eerst wat goed ging. Aanmoedigen: Wat kan beter? Om verder te kunnen leren moet de student weten waar mogelijkheden tot verbetering liggen. Geef heel concreet en specifiek aan op welke wijze het gewenste resultaat verbeterd kan worden. Probeer niet te veroordelen maar geef commentaar als een aanmoediging in perspectief van verbetering. Verbeteren: Leeradvies Tot slot geef je een leeradvies in relatie tot de onderwijsleerdoelen die door middel van de opdracht gerealiseerd moesten worden. Het gaat hier dus niet om het concrete resultaat van een opdracht op zich maar om het resultaat (producten proces) in relatie tot de betreffende onderwijsleerdoelen. Dat kunnen vragen of leerpunten zijn die de student meegegeven worden ter bespreking in een reflectiegesprek met zijn (studie)loopbaanbegeleider. De belangrijkste taken van de docent / expert zijn: • Het ontwerpen en ontwikkelen van leeractiviteiten die betekenisvol zijn voor studenten. • Het geven van onderricht en het ondersteunen van studenten bij hun leren. • Het beoordelen van leeropdrachten en het geven van leeradviezen. • Het signaleren van leer- of gedragsproblemen bij individuele studenten en hierover in overleg treden met collega’s en/of ter zake deskundigen. De praktijkopleider De praktijkopleider is eerstverantwoordelijk voor de begeleiding van studenten binnen het leerbedrijf c.q. de organisatie conform de afspraken in de BPV- overeenkomst. De praktijkopleider heeft een voorbeeldfunctie voor studenten. De praktijkopleider is verantwoordelijk voor het toegankelijk maken van de beroepspraktijk op grond waarvan studenten hun leerdoelen en leervragen kunnen exploreren. De praktijkopleider heeft de bevoegdheid de begeleiding vorm te geven vanuit de mogelijkheden en voorzieningen zoals die in het leerbedrijf / de BPV- organisatie gangbaar zijn.

100

Het organiseren van de voortgang van het leerproces Aan het einde van elke periode heeft de student een of meerdere beroepsopdrachten afgerond. Op basis van de zelfevaluatie door de student en de beoordeling en het leeradvies van de docent formuleert de student persoonlijke leerdoelen. In het reflectiegesprek met de studieloopbaanbegeleider bekijkt de student hoe hij deze leerdoelen kan realiseren. Dit betekent dat er 4x per jaar een individueel gesprek is tussen de student en de studieloopbaanbegeleider. Als dit te veel is dan zou er 2x per jaar een individueel gesprek plaats kunnen vinden en kan de student 2x tijdens SLB-groepsbijeenkomsten persoonlijke leerdoelen formuleren, met behulp van de medestudenten. Persoonlijke leerdoelen en leeractiviteiten kunnen op verschillende manieren gerealiseerd worden. 1. Als extra aandachtspunt bij een volgende (beroeps)opdracht Als een student persoonlijke leerdoelen heeft geformuleerd die samenvallen met onderwijsleerdoelen uit de volgende leerperiode dan spreekt het voor zich dat hij/zij zich extra gaat concentreren op de daarbij horende leeractiviteiten. Organisatie: Extra ondersteuning door de docent tijdens het werken aan de beroepsopdracht in de volgende leerperiode. Verantwoordelijkheden: In overleg met de SLB-er bepaalt de student wat hij precies gaat doen: welke leeractiviteiten wil hij ondernemen en welke docent kan hij vragen om ondersteuning? 2. Als extra leeropdracht Indien een student persoonlijke leerdoelen heeft geformuleerd die niet samenvallen met de onderwijsleerdoelen uit een volgende leerperiode dan zal er een extra leeropdracht geformuleerd moeten worden. Dat kan een nieuwe opdracht zijn of een uitbreiding van een bestaande opdracht maar altijd passend binnen de opleiding en het kwalificatiedossier. Organisatie: a. Zoeken naar een bestaande beroepsopdracht waarin deze leerdoelen aan bod komen in overleg met de docent. b. Flankerende lessen: vragen aan betreffende docent om extra oefening c. Extra informatiemateriaal: vragen aan docent om extra materiaal of zelf materiaal zoeken. d. Begeleiding door ouderejaars studenten of studenten die het leerdoel al beheersen. e. Extra opdracht en ondersteuning door de docent tijdens het werken aan de beroepsopdracht in de volgende leerperiode. Verantwoordelijkheden: In overleg met de studieloopbaanbegeleider bepaalt de student wat hij precies gaat doen en welke docent hij kan vragen om een extra leeropdracht.

101

3. Als extra lesaanbod In voorkomend geval kan gekozen worden voor een extra leeraanbod. Bijvoorbeeld als iemand specifieke belangstelling heeft voor een onderwerp in het kader van verdieping of verbreding (keuzedelen). Daarnaast kan een extra lesaanbod een passende keuze zijn als een student op het niveau van kennis en vaardigheden zoveel achterstand heeft opgelopen dat een extra lesaanbod noodzakelijk is. Een extra lesaanbod vraagt altijd ruimte in het lesrooster. Het is lastig om dit bij gelegenheid te plannen. Het is daarom een suggestie om in het bestaande lesprogramma een vaste ruimte op te nemen voor leeractiviteiten op aanvraag.

De organisatie van extra lesaanbod Per groep: Vaak zal het zo zijn dat er meerdere studenten zijn die hetzelfde onderdeel nog niet goed beheersen. Voorbeelden van mogelijkheden hiervoor: - De docent die de beroepsopdrachten van een klas beoordeelt ziet dat er veel studenten zijn die moeite hebben met het houden van een presentatie. Hij overlegt met de docent Nederlands of deze hier een of meerdere lessen aan wil besteden. Hij noteert bij de organisatie van de beroepsopdracht dat dit de volgende keer vooraf moet gebeuren. - Meerdere studenten kunnen het lastig vinden om goed te communiceren met klanten of met collega’s. Er wordt een workshop georganiseerd van een dagdeel waarin wordt geoefend met communicatievaardigheden. Deze workshop wordt jaarlijks gegeven. - Als er kennis ontbreekt: Een gastspreker uitnodigen om een onderwerp vanuit de praktijk toe te lichten. - Een vakdocent besteedt in de praktijklessen extra aandacht aan bijv. snijtechnieken voor koks. Verantwoordelijkheden: De vakdocent die de beroepsopdracht heeft beoordeeld heeft zicht op mogelijke lacunes. De vraag is: wie voelt zich verantwoordelijk voor de realisatie van de leerdoelen? Per beroepsopdracht kun je een verantwoordelijk docent benoemen. Deze organiseert de flankerende lessen, begeleidt en beoordeelt de beroepsopdracht en doet de nazorg: hoe kunnen de leerdoelen alsnog worden gehaald? Individueel: Stel dat een student iets niet goed weet of kan wat zijn medestudenten wel kunnen of weten. Dan formuleert hij in overleg met de studieloopbaanbegeleider een persoonlijk leerdoel. Bijv.: een plan van aanpak maken. Samen met de studieloopbaanbegeleider bespreekt de student hoe hij dit leerdoel kan realiseren. Hij kan bijv. extra uitleg vragen aan de vakdocent. Of zelf meer informatie opzoeken. Hij kan voorbeelden van andere studenten bekijken om vervolgens een nieuw plan van aanpak te maken. Verantwoordelijkheden: In principe kan de student zelf naar een docent gaan om te vragen om hulp. In de praktijk zal dat niet bij iedere docent werken. Daarom zal de studieloopbaanbegeleider moeten bewaken of het de student lukt om de ondersteuning te organiseren.

102

Lesmanagement Leeractiviteiten op school worden uitgevoerd tijdens lessen waarin studenten instructie krijgen wat zij moeten doen. Zij moeten geïnformeerd worden om actief aan de slag te gaan. Dit vraagt om kwaliteiten van de docent op het gebied van lesmanagement. In de volgende schema’s is dit uitgewerkt ten behoeve van het begeleiden bij integrale beroepsopdrachten en ook voor het flankerend onderwijs.

CHECKLIST BEROEPSOPDRACHTEN Activerende instructie bij uitvoering beroepsopdrachten Lesopbouw

1. Terugblik 2. Introduceren 3. Instructie 4. Zelfstandige verwerking 5. Evaluatie en beoordeling

Werkwijze

1. Terugblik - Relatie leggen met de flankerende lessen. - Voortgang beroepsopdracht (IBO) bespreken. - Voorbeelden van uitwerkingen van studenten laten zien. - Samen zoeken naar oplossingen voor problemen. Dit kunnen problemen zijn met de uitvoering van samenwerking, discipline, houding. 2. Introductie - Verwijzen naar de leerdoelen. - Link leggen naar de beroepspraktijk. 3. Instructie - IBO toelichten. - Vragen behandelen. - Uitleg over voortgang opdracht. 4. Zelfstandige verwerking - Ruimte bieden voor tempoverschillen. - Dierentie organiseren. - Rol docent: Zie bijlage. 5. Evaluatie en beoordeling - Plenair evalueren: Hoe ging het, wat vond je van de opdracht, hoe kan de opdracht verbeterd worden? - Producten beoordelen en feedback geven. Tips en tops. (Kan zowel door docent als door student). - Beroepsopdracht in zijn geheel beoordelen en leeradvies geven.

103

Docent: Activerend begeleiden tijdens de IBO ● Contact leggen met studenten: Begroeten, in de gaten houden wat de stemming is, helpen overstap te maken vanuit de vorige activiteit/les. ● Locatie, hulpmiddelen en materialen regelen. ● Contact onderhouden met andere docenten en mensen uit de BPV die mogelijk een rol spelen bij de IBO. ● Rondlopen en kijken waar de studenten mee bezig zijn. Checken of de opdracht duidelijk is. ● Vragen hoe het gaat en of er vragen zijn, opletten of ze wel aan het werk zijn, verder helpen als ze klaar zijn, sommige studenten extra hulp geven, producten die klaar zijn beoordelen en bespreken. ● Planning en voortgang in de gaten houden. ● Zorgen voor ondersteunende informatie. ● Studenten positief benaderen: Wat gaat goed en wat kan beter? ● Helpen bij het plannen, organiseren van het werk, doelen stellen, hulp zoeken, tijd managen, effectieve werkstrategieën gebruiken. ● Letten op de beroepshouding. Evt. extra aandacht hieraan besteden door vragen te stellen, opdrachten te geven en te oefenen. ● Extra opdrachten voor snelle studenten bedenken. Extra aandacht geven aan studenten waarbij het minder goed lukt. ● Als iets niet goed gaat, studenten activeren in het vinden van een oplossing. ● Actief aanwezig zijn en rust uitstralen. ● Successen benadrukken. ● Contact onderhouden met de SLB-docent/mentor over de voortgang van het leren.

104

CHECKLIST BEROEPSOPDRACHTEN Activerende instructie bij uitvoering beroepsopdrachten Lesopbouw

1. Terugblik 2. Introduceren 3. Instructie 4. Zelfstandige verwerking 5. Evaluatie en beoordeling

Kwaliteitscriteria

- Afwisseling in werkvormen. - Actieve rol student. - Inspelen op verschillen in niveau van kennis en vaardigheden/persoonlijke leerbehoefte student. - Constructieve feedback. - Vragen stellen om student zelf na te laten denken.

Werkwijze

1. Terugblik Wat hebben we de vorige keer gedaan, wat gaan we nu doen en waarom? 2. Introductie Inleiding: - Verwijzen naar de leerdoelen van de IBO waaraan in de flankerende lessen wordt gewerkt. Dit zijn de doelen gericht op kennis en vaardigheden. - Verwijzen naar de beroepscontext: Waarom heb je deze kennis en vaardigheden nodig in de beroepspraktijk? Oriëntatie op het onderwerp: Presentatie, uitleg, voorbeelden, bloopers, anekdotes, film, PowerPoint, verwijzingen naar beroepspraktijk, techniek of vaardigheid toelichten. 3. instructie - Doel van de opdracht aangeven. - Uitleggen wat er gedaan moet worden en hoeveel tijd er is voor de opdracht. - Startsein geven. 4. Begeleid oefenen Theorie plenair: Discussie, onderwijsleergespek, brainstorm, stellingen, presentaties. Verwerkingsvragen over de theorie beantwoorden, extra informatie opzoeken. Vaardigheden/techniek Plenair: Bespreken welke voorbereiding nodig is, welke materialen en hulpmiddelen worden gebruikt en wat de kwaliteitscriteria zijn. Vaardigheid of techniek demonstreren. Subgroep of individueel: Techniek of vaardigheid oefenen. Laten beoordelen door docent en verder oefenen. 5. Zelfstandige verwerking Theorie:Subgroepen of individueel: Bijv. informatie opzoeken en verwerken. Een verslag, plan van aanpak, tekening, uitwerking, tekst, presentatie, instructie, handleiding maken. Praktijk: De techniek of vaardigheid toepassen in een groter geheel, een werkstuk. Bijv. een timmerman leert verstek zagen en maakt daarna een fotolijstje. 6. Evaluatie Samenvatten. Wat is opgevallen? Wat ging goed en wat is lastig? aandachtspunten voor de volgende keer. Vragen beantwoorden. Wat is het vervolg?

105

Het portfolio / leerdossier De resultaten van leeractiviteiten worden verzameld in een portfolio. Het portfolio is een verzameling van leerresultaten als zijnde bewijzen van bekwaamheid. Het verzamelen van deze bewijzen loopt als proces parallel aan de leercyclus. Iedere fase van de leercyclus genereert eigen leerresultaten. Dat zijn productresultaten maar ook procesresultaten. Al deze resultaten worden in het portfolio geregistreerd en gedocumenteerd. Hierdoor ontstaat er een leerdossier waarin niet alleen de productresultaten van een student te vinden zijn maar ook de wijze waarop zijn leerproces is verlopen en wat dat heeft opgeleverd in termen van leerontwikkeling.

Een portfolio is: • Een presentatie van persoonlijke bekwaamheden; • onderbouwd met bewijzen; • gerelateerd aan een standaard en • verantwoord vanuit de persoonlijke aanpak van de samensteller.

In het volgende schema zijn de vier fasen van de leercyclus gekoppeld aan het portfolio. in de linkerkolom staan de vier fasen van de leercyclus in pictogrammen uitgedrukt. Iedere fase is vervolgens uitgewerkt in daarmee samenvallende stappen en voorbeeldvragen op basis waarvan een student zijn leerproces kan vormgeven. De resultaten worden verzameld in het portfolio c.q. in de tabs die in de rechterkolom genoemd worden. In het schema is een vijfde fase toegevoegd: de bewijsmap. De bewijsmap is bedoeld om alle resultaten uit het portfolio te verzamelen en te presenteren als eindresultaat van het leerproces.

106

Leren volgens de leercyclus 5 leerfasen

Plannen

Uitvoeren

Leerstappen om je leerproces te sturen Je plant wat je gaat leren • Schrijf in een persoonlijk leerplan je voornemens en verwachtingen met betrekking tot het onderwijsprogramma van de komende leerperiode. • Maak een agenda van je activiteiten op school, werk en je vrije tijd. • Bespreek je leerplan en je agenda met je studieloopbaanbegeleider. Je ontwikkelt beroepskwaliteiten • Neem deel aan de lessen en voer beroepsopdrachten uit, op school en in de beroepspraktijk. • Evalueer je leeractiviteiten naar resultaat en naar de manier waarop je deze uitgevoerd hebt. • In geval van langdurende leeractiviteiten houdt je een logboek bij. • Vergelijk je zelfevaluatie met de beoordeling vand de docent/praktijk opleider.

Reflecteren

Je kijkt terug op je leerproces • Kijk terug op de afgelopen leerperiode. Welke leerervaringen heb je opgedaan? Welke leerresultaten heb je bereikt? Wat heb je ontdenkt over jezelf, over je persoonlijk functioneren? • Formuleer heldere leerpunten en ambities voor het vervolg van je leerproces.

Verder leren

Je bespreekt je leerontwikkeling • Je bespreekt je ervaring en inzichten met je studieloopbaanbegeleider. Wat betekenen deze voor de keuzes die je maakt in relatie tot het vervolg van je studie, je loopbaan en je persoonlijk fuctioneren. • Je formuleert persoonlijke leerdoelen en beschrijft welke acties je daarvan gaatondernemen en wie je daar bij betrekt.

Portfolio

• Persoonlijk leerplan

• Resultaten • Logboekverslagen • Zelfevaluaties • Beoordelingen

• Terugblik leerproces

• Afspraken met je studieloopbaanbegeleider • Persoonlijke leerdoelen Bewijsmap

Je stelt een bewijsmap samen • Stel een bewijsmap samen als je voldoende bewijzen van bekwaamheid hebt. • Lever je bewijsmap in met de vraag of je voldaan hebt aan de eisen. Verzilveren

• Persoonlijke gegevens • Resultaten en bewijzen • Reflectie op je leren

Leerwijzer

Het bovenstaande schema vat in een notendop samen op welke wijze de student zijn leerproces kan inrichten om effectief en effcient te leren. Dat alles staat in de leerwijzer. De leerwijzer is een handleiding voor studenten om hun leerproces systematisch aan te pakken en de resultaten te registreren in een portfolio. De leerwijzer is als bijlage opgenomen in hoofdstuk zes.

107

Portfolio/bewijsmap Bij het samenstellen van een portfolio ontwikkelt en verzamelt de student leerresultaten met ondersteuning van docenten en praktijkopleiders. Al deze begeleiders doen vanuit hun deskundigheid subjectieve uitspraken over de kwaliteit van het leren van studenten. Omdat een veelvoud van begeleiders de leerresultaten van een student beoordelen, spreken we van een intersubjectieve betrouwbaarheid. Anders gezegd: de waarheid ligt in het (statistische) midden. Om het subjectieve oordeel van persoonlijke willekeur te ontdoen, wordt van iedere begeleider gevraagd zijn oordeel inhoudelijk te onderbouwen aan de hand van de beoogde leerdoelen. Dat is een stevige eis omdat een uitgesproken oordeel nu niet alleen iets zegt over de leerprestaties en/of leerontwikkeling van de student, maar eveneens iets zegt over de kwaliteit van de begeleider als beoordelaar. Ook wordt gevraagd alle begeleidingsdocumenten van een datum en een handtekening te voorzien. Dat geldt ook voor studenten waar het hun eigen reflectieverslagen betreft. De samenstelling van een portfolio wordt zodoende een proces van dossiervorming.

Het ‘borgen’ van vertrouwen Rest ons nog de vraag of de aldus verkregen resultaten voldoende betrouwbaar zijn om ook als examenbewijs te kunnen gelden. De sleutel hierbij is vertrouwen. Als er vertrouwen is in de inhoud en toepassing van de procedures, de instrumenten en de deskundigheid van de begeleiders/beoordelaars, kunnen we spreken van ‘geborgd’ vertrouwen. Het is het binnenhalen van het EVC- denken in het reguliere onderwijs. Je kunt je afvragen wat daar mis mee is. Echter, op dit moment is er het politieke en maatschappelijke klimaat niet om te verwachten dat dit snel tot de mogelijkheden gaat behoren. Het portfolio blijft voorlopig een leerinstrument binnen een strak geregisseerd leeraanbod. Desalnietemin kunnen we een portfolio beoordelen als ware het een examen op basis van de volgende kwaliteitscriteria.

108

Kwaliteitscriteria voor het beoordelen van een bewijsmap 1: Transparantie De bewijsmap is naspeurbaar In de bewijsmap zijn persoonsgebonden gegevens opgenomen zodat eenduidig vast te stellen is van wie de bewijsmap is, op welke opleiding, kernta(a)k(en) en werkprocessen deze betrekking heeft, wie de leer- en loopbaanbegeleider is en wat het advies van de leer- en loopbaanbegeleider is. Verder dient de bewijsmap een kopie van de onderwijsovereenkomst en de BPV- overeenkomst te bevatten. De bewijsmap bevat een geordend overzicht van resultaten en bewijzen Er is een genummerde inhoudsopgave van alle documenten die in de bewijsmap zijn opgenomen. Verder zijn alle gemaakte en verzamelde resultaten en bewijzen voorzien van een verwijzing naar de beoogde kerntaak, werkproces en leerdoelen met daaraan toegevoegd de namen van de begeleiders c.q. de formatieve beoordelaars. De bewijsmap bevat een reflectie op de leerontwikkeling De kandidaat heeft een reflectieverslag toegevoegd waarin hij zijn leerontwikkeling beschrijft over het geheel van een exameneenheid (Reflective practitioner). 2: Betrouwbaarheid De voorgelegde bewijzen zijn authentiek. Alle zelfevaluaties en reflectieverslagen zijn voorzien van een handtekening en een dagtekening van de leer- en loopbaanbegeleider en de student. Ook de feedbackrapportages van de betreende docenten en/of praktijkopleiders zijn voorzien van een handtekening. De student maakt hierdoor aantoonbaar dat de inhoud van de bewijsmap daadwerkelijk het resultaat is van zijn eigen leeractiviteiten. De inhoud van de bewijsmap weerspiegelt een actuele leerontwikkeling van de student De bewijsmap is chronologisch samengesteld. Alle opgenomen documenten hebben betrekking op de leerperiode waarbinnen het portfolio is opgebouwd. Zij zijn allen voorzien van een datum en handtekening van de betreende begeleider. De bewijsmap bevat bewijzen die verkregen zijn in de beroepspraktijk (BPV) In de WEB staat dat de beroepspraktijk met voldoende moet zijn afgesloten Duidelijk is aan welke beroepssituaties, welke bewijzen ontleend zijn (het bedrijf, de instelling en de praktijksituatie)

109

Kwaliteitscriteria voor het beoordelen van een bewijsmap 3: Validiteit De bewijzen zijn representatief voor de te beoordelen kerntaak c.q. de werkprocessen. De bewijsstukken geven inzicht in het beroepsbekwaam zijn van de kandidaat in relatie tot de betreffende kerntaak en werkprocessen. De bewijsstukken geven eveneens inzicht in de leerontwikkeling van de kandidaat en in de wijze waarop hij/zij zich in (kritische) beroepssituaties manifesteert. Er zijn voldoende bewijzen per werkproces aangeleverd De bewijsmap bevat in ieder geval voldoende bewijzen om een uitspraak te kunnen doen over de beroepsbekwaamheid van de kandidaat in relatie tot de kerntaak (zie studiegids/OER). Er is voldoende variatie aan bewijzen In de bewijsmap wordt het competent- zijn in tenminste twee verschillende werksituaties door de kandidaat aangetoond (zie studiegids/OER).

110

Het begeleiden van studenten bij hun leerproces

1. 1. De (studie) loopbaanbegeleider

Studiewijzer

Informeert de student over het leren op school voor een beroep

2. De student

Portfolio

Stelt een persoonlijk leerplan samen (plannen)

Persoonlijk leerplan (PLP)

3. De student Werkt aan resultaten en verzamelt bewijzen (uitvoeren)

- Beroeps opdrachten - Lessen - Werkplek leren

Portfolio - Resultaten - Logboekverslagen - Zelfevaluaties

4. De docent, praktijkopleider

Portfolio

Beoordeelt de leerprestaties en geeft een leeradvies

- Beoordelingen

5. De student

Portfolio

Denkt na over wat en hoe hij heeft gepresteerd (reflecteren)

- Reflectie op resultaten

6. De student

Portfolio

Bespreekt zijn leerontwikkeling (verder leren)

- Verslag leergesprek - Persoonlijke leerdoelen

Vervolg? 6. De student

Portfolio

Stelt een bewijsmap samen

Bewijsmap

- Pers. gegevens - Bewijzen / resultaten - Reflectieverslagen

111

Het begeleiden van studenten bij hun leerproces Stap


Hulpmiddelen

1. De studieloopbaan begeleider

De studieloopbaanbegeleider informeert de student over het leren voor een beroepsopleiding. Iedere opleiding begint met een oriëntatieperiode. In deze periode maakt de student kennis met zijn opleiding en het beroep waartoe hij opgeleid wordt. Daarnaast is het belangrijk dat de student zich bewust is of wordt van wat hij wil, wat hij kan en wat zijn ambities zijn. Samengevat gaat het om:

• De studiewijzer

1. Wie de student is als persoon 2. Hoe de opleiding in elkaar steekt 3. Wat het beroep inhoudt waartoe de student opgeleid wordt 4. Hoe het leren georganiseerd en begeleid wordt (leren leren) Deze onderwerpen zijn uitgewerkt in verschillende beroepsopdrachten en flankerende lessen onder de noemer loopbaanleren.

2 De student

Nadat de student geinformeerd is over zijn opleiding start hij met leren volgens de leercyclus. Deze staat beschreven in de Leerwijzer (zie bijlage). De studieloopbaanbegeleider nodigt de student uit voor een lgesprek. In dit gesprek worden er afspraken gemaakt over wat en hoe de student gaat leren in de komende periode (fase 1: leercyclus). Afspraken hierover worden vastgelegd in een persoonlijk leerplan (PLP). Bij het samenstellen van een persoonlijk leerplan (PLP) zijn de volgende vragen richtinggevend: - Aan welke leerdoelen en leeractiviteiten ga ik werken? De student informeert zich over het studieprogramma van de komende leerperiode. Aan welke kernta(a)k(en), werkproces(sen) en leerdoelen gaat hij werken en welke leeractiviteiten gaat hij daarvoor uitvoe ren? Zijn er keuzemogelijkheden? Welke hebben dan de voorkeur en waarom? Het hele programma wordt doorgesproken zodat de student weet wat hem te wachten staat in een komende periode. Hij maakt een planning voor de komende tien weken waarin hij zowel zijn studieactivi teiten als privéactiviteiten opneemt. De student krijgt zodoende een goed beeld van zijn planning in tijd. - Welke begeleidingsafspraken maak ik met de (studie)loopbaan begeleider? Nadat het programma besproken is bekijkt de studieloopbaanbegeleider samen met de student op welke wijze hij gaat werken aan het komende programma en welke persoonlijke afspraken er gemaakt moeten worden met betrekking tot de begeleiding van de student. Alle afspraken met betrekking tot leren en begeleiden worden vastgelegd door de studieloopbaanbegeleider samen met de student en bewaard in zijn portfolio.

• Leercyclus fase 1: Wat en hoe ga ik leren?

• Het samenstellen van een persoonlijk leerplan (PLP)

112



Hulpmiddelen

3. De student

De student gaat op basis van zijn persoonlijk leerplan werken aan resultaten en bewijzen (Fase 2: Leercyclus). Dat doet hij door beroepsopdrachten uit te voeren, door lessen te volgen en door te leren in de beroepspraktijk (BPV). Bij langer durende beroepsactiviteiten houdt hij een logboek bij. De student evalueert zijn beroepsactiviteiten met behulp van formulier 2.2: evaluatie van mijn leerresultaten.

• De leercyclus (2): Het werken aan resultaten en het verzamelen van bewijzen.

Beroepsopdrachten Beroepsopdrachten doen een appel aan beroepsbekwaam handelen. In beroepsopdrachten gaat het erom dat studenten kennis en vaardigheden integraal leren toepassen in de context van een beroepssituatie. Beroepsopdrachten zijn daarnaast ook een middel om cyclisch en methodisch te leren werken. Dit staat beschreven in de Leerwijzer. Uitleg hierover krijgt de student van de loopbaanbegeleider. De begeleiding en beoordeling van beroepsopdrachten is in handen van vakdocenten.

• Leerwijzer

Flankerende lessen en lintlessen Er wordt onderscheid gemaakt tussen flankerende lessen en lintlessen. In flankerende lessen worden kennis en/of vaardigheden ‘just enough’ en‘ just in time’ aangeboden. Flankerende lessen worden aangeboden in de vorm van hoorcolleges en/of werkcolleges en zijn ondersteunend aan beroepsopdrachten. Lintlessen zijn lessen op het gebied van Taal, rekenen (Engels) en loopbaan en burgerschap. Werkplekleren De beroepspraktijk is voor studenten primair een leersetting waar zij onderwijsleerdoelen kunnen realiseren en waar zij ervaring kunnen opdoen. Hiertoe voeren zij leeropdrachten uit die door de opleiding zijn samengesteld, bij voorkeur in samenspraak met de betrokkenen uit die beroepspraktijk. Alle resultaten en bewijzen van bekwaamheid verzamelt de student in zijn portfolio.

4 De docent

Nadat de leeractiviteiten door de student zijn uitgevoerd, krijgt hij van zijn docent en/of praktijkopleider per leerresultaat een beoordeling in termen van: Wat ging goed en wat kan beter? Daarnaast krijgt hij een leeradvies in relatie tot de leerdoelen die door middel van de betreende opdracht gerealiseerd moesten worden. Alle beoordelingsformulieren worden verzameld en bewaard in het portfolio. Het formulier dat hiervoor gebruikt wordt is formulier 2.3: Ontwikkelingsgerichte beoordeling en advies.

5 De student

De resultaten van alle afzonderlijke leeractiviteiten moeten betekenis gegeven worden in relatie tot de leerontwikkeling van de student. Welke waarde hecht de student aan de beoordeling en de leeradviezen die hij heeft gekregen? Welke leervragen en/of leerpunten heeft hij? Welke leerleerdoelen zijn gerealiseerd, welke nog niet? Om deze vragen te beantwoorden maakt de student gebruik van formulier 3.1 van het portfolio: Het terugblikken op je leerproces. Deze terugblik op het leerproces is de voorbereiding van de student op een reflectiegesprek dat hij heeft met zijn loopbaanbegeleider en/of zijn studiegenoten. De reflectieresultaten worden verzameld en bewaard in het portfolio.

• Leercyclus (2): Het werken aan resultaten en het verzamelen van bewijzen

• Leercyclus (3): Terugblikken op je leerproces.

113



Hulpmiddelen

6. De student

In het reflectiegesprek (fase 4: verder-leren) wordt waarde toegekend aan de zelfevaluaties, de resultaatbeoordelingen en beoordelingen van begeleiders in perspectief van de leerontwikkeling van een student. Het dient ertoe de student te ondersteunen bij het verwerven van inzicht in zijn leerontwikkeling en zijn manier van leren. Het gaat om de vraag op welke wijze de leerresultaten en de manier van leren tot nu toe van betekenis zijn voor de leerontwikkeling van de student. De bespreking hiervan kan resulteren in persoonlijke leerdoelen voor de student. De student wordt gevraagd deze leerdoelen SMART te formuleren en samen met de loopbaanbegeleider te kijken hoe deze in het vervolg van zijn leerproces ingebed kunnen worden. De agenda van het reflectiegesprek kan als volgt worden samengesteld:

• De leercyclus (4): Reflecteren op je leerontwikkeling.

1. Welkom 2. Terugblik op de vorige bijeenkomst: wat heeft de student gedaan met het commentaar uit de vorige bijeenkomst? 3. Verslag van de afgelopen periode. Wat heeft de student meegemaakt, ervaren? Welke doelen heeft de student gerealiseerd, welke niet? Hoe staat hij tegenover de verkregen beoordelingen van docenten / praktijkopleiders? Welke leervragen heeft hij? Uitwisseling tussen de student en de loopbaanbegeleider over de voortgang van zijn leerproces. 4. De student en de loopbaanbegeleider formuleren gezamenlijk een plan van aanpak. Hierbij kan ingezet worden op verdere leerontwikkeling en bijstelling van het persoonlijk leerplan of op afronding in termen van examinering. Reflectieverslag: De student maakt van ieder reflectiegesprek korte aantekeningen. Hij beschrijft de afspraken die hij heeft gemaakt met zijn studieloopbaanbegeleider in relatie tot zijn beroepsbekwaamheid en in relatie tot zijn persoonlijk functioneren. Het formulier dat hij hiervoor gebruikt is formulier 4.1: afspraken met mijn loopbaanbegeleider. De student legt zijn notities / afspraken voor aan zijn studieloopbaanbegeleider. Deze zet een paraaf voor gezien onder dit verslag en voorziet het desgewenst van opmerkingen. De student bergt het ingevulde formulier op in zijn portfolio

• Bijlage: Het SMART formuleren van leerdoelen.

114



Hulpmiddelen

6. De student

Nadat de student samen met zijn (studie)loopbaanbegeleider kan constateren dat aan de gestelde eisen is voldaan, stelt de student een bewijsmap samen. Een bewijsmap wordt samengesteld op basis van:

• De leercyclus (5) Het samenstellen van een bewijsmap.

1. Persoonlijke gegevens en opleidingsgegevens 2. Resultaten en bewijzen 3. Reflectie op je leerontwikkeling De student maakt hierbij gebruik van het formulier voor het samenstellen van een bewijsmap (5.1: leercyclus). Vervolgens kunnen zich verschillende scenario’s voordoen aankelijk van wat in de studiewijzer voor studenten vermeld staat. - Het kan zijn dat de inhoud van de bewijsmap op beroepsbekwaam niveau is samengesteld en dat deze als zodanig voorgelegd kan worden aan de examencommissie. De examencommissie checkt dan of de bewijsmap voldoet aan de gestelde eisen en controleert of het examen rechtmatig is verlopen. - Het kan zijn dat het portfolio in de informatiegids voorwaardelijk is gesteld voor deelname aan het examen. De student en de studieloopbaanbegeleider bespreken de mogelijkheden van deelname aan het examen en handelen dienovereenkomstig

115

‘Since everyone has the talent to be good at something one way to prove you know “that something” is to show it in digital portfolios.’ The new learning revolution

116

Notities

117

Het toetsen en beoordelen van leerresultaten Het toetsen en het beoordelen van leerresultaten van studenten zijn twee samenhangende maar ook twee te onderscheiden activiteiten die samen de basisingrediënten vormen voor een goede examinering. Een toets is een meetinstrument bedoeld om resultaten te meten of te registreren. Een beoordeling is de waardering van het resultaat van die meting. Dit resulteert in toetsinstrumenten en beoordelingsinstrumenten die in onderlinge samenhang ontwikkeld moeten worden. In dit hoofdstuk tekst en uitleg over het toetsen en beoordelen van leerresultaten.

118

Het toetsen van leerresultaten In het onderwijs zijn toetsen meetinstrumenten om leerresultaten van studenten te registreren. In het beroepsonderwijs wordt leergedrag uitgedrukt in termen van kennis en vaardigheden (inclusief beroepshouding). Kennis en vaardigheden zijn het referentiekader van een beroepsbeoefenaar en daarmee de pijlers van het beroepsonderwijs en de examinering. Een goed beroepsbeoefenaar moet echter niet alleen beschikken over de juiste kennis en vaardigheden maar moet deze ook geïntegreerd kunnen toepassen in de context van een beroepssituatie. Bij een adequate toepassing spreken we van beroepsbekwaam handelen. Beroepsbekwaam handelen, en de ontwikkeling daar naartoe, kan derhalve met de volgende toetsvormen getoetst worden. 1. Kennistoetsen (schriftelijk of mondeling) 2. Vaardigheidstoetsen (theoretisch of praktisch) 3. Bekwaamheidstoetsen (praktisch of mondeling) Kennistoetsen: De schriftelijke of mondelinge kennistoets spreekt voor zich. Het gaat hierbij om het toetsen van feitelijke en begripsmatige kennis. De constructie is een vorm van open en/of gesloten vragen. Kennistoetsen doen een appel aan het geheugen. Kennistoetsen worden op school afgenomen. Vaardigheidstoetsen: De theoretische vaardighedentoets doet een appel aan het (meta)cognitieve denken. Het gaat hierbij om het oplossen van theoretische problemen en het kunnen reflecteren op het eigen denken en handelen. Een verslag, een casustoets of het theoretisch uitwerken van een probleemstelling zijn voorbeelden van een (meta)cognitieve vaardighedentoets. De praktische vaardighedentoets kan gebruikt worden zowel voor het beoordelen van vakmatig – methodisch handelen als voor het sociaal – communicatieve handelen. Praktische vaardighedentoetsen variëren van opdrachten voor het maken van praktijkwerkstukken tot het observeren van gedrag met behulp van een observatielijst. Vaardigheidstoetsen worden bij voorkeur op school afgenomen. Bekwaamheidstoetsen: Dit zijn toetsen die kennis en vaardigheden geïntegreerd toetsen in de context van een beroepssituatie. De praktische bekwaamheidstoets staat bekend als de Proeve van bekwaamheid of integrale examenopdracht. De mondelinge bekwaamheidstoets staat bekend al het Criterium Gericht Interview (CGI). In beide gevallen gaat het om contextueel toetsen en beoordelen.De Praktische bekwaamheidstoets kan afgenomen worden in een gesimuleerde beroepssituatie op school of in een werkelijke beroepsituatie in een leerbedrijf. - De gesimuleerde beroepssituatie wordt op school nagebootst. Hier wordt voor gekozen als men waarde hecht aan strikt geconditioneerde omstandigheden of als de beroepspraktijk te weinig examenzekerheden kan bieden. - Het toetsen in een werkelijke beroepssituatie wordt in een leerbedrijf gedaan. Hier wordt voor gekozen als de school de beroepspraktijk onvoldoende kan simuleren en/of de beroepspraktijk goede examenmogelijkheden biedt. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden tussen het reguliere arbeidsproces waarbinnen kandidaten getoetst worden en een gearrangeerde beroepssituatie. Om dit te kunnen bepalen is het van belang vooraf via een analyse te maken van de examenmogelijkheden in een leerbedrijf.

119

De mondelinge bekwaamheidstoets staat bekend als het Criterium Gericht Interview (CGI). In een CGI-gesprek worden de leerervaringen van studenten, vanuit hun beroepscontext systematisch bevraagd en besproken. In een CGI- gesprek claimt de student een bepaalde beroepsbekwaamheid (kerntaak, werkproces) en wordt daarop bevraagd. Dat gebeurt doorgaans op basis van de STARR methodiek. Het CGI-gesprek wordt nogal eens verward met een exitgesprek en komt dan los te staan van het kwalificatiedossier waardoor het feitelijk geen examen genoemd mag worden. Slechts in uitzonderlijke gevallen zijn er werkprocessen die het CGI-gesprek als eigenstandige examenvorm rechtvaardigen. Bijvoorbeeld bij een werkproces zoals: het evalueren van uitgevoerde werkzaamheden (welzijnsopleidingen). Het gaat in voorkomend geval om metacognitief handelen (evalueren / reflecteren) of ethisch handelen (verantwoording afleggen). Daarnaast kan het CGI-gesprek gebruikt worden in de vorm van een verificatiegesprek. Indien de kandidaat examenopdrachten heeft ingeleverd en/of bepaald gedrag heeft laten zien dat achteraf vragen oproept bij de beoordelaars, dan kan aanvullend een CGI-gesprek gevoerd worden om deze alsnog beantwoord te krijgen. Het spreekt voor zich dat een kandidaat vooraf op de hoogte moet zijn van deze mogelijkheid. Examinering Doorgaans wordt er voor gekozen om kennis- en vaardigheidstoetsen in het leertraject te plaatsen (formatief). De integrale bekwaamheidtoets vormt dan het examen. Dat kan op de drie niveaus: • Op kerntaakniveau: in één examen worden alle werkprocessen van een kerntaak geëxamineerd; • Op kerntaakoverstijgend niveau: in één examen worden alle werkprocessen van meerdere kerntaken geëxamineerd; • Op kerntaakdoorsnijdend niveau: in één examen worden verschillende werkprocessen van verschillende kerntaken geëxamineerd (de werkprocessen van één kerntaak worden verdeeld over meerdere examens) Methodenmix Indien de kennis- en vaardigheidstoetsen wel onderdeel vormen van het examen spreken we van een methodenmix. Welke combinatie van toetsen dat precies is, wordt beschreven in het examenplan. Hierbij kunnen de volgende opmerkingen worden gemaakt. • De toetsing en beoordeling van het beroepsbekwaam handelen is altijd een vast examenonderdeel van een methodenmix. De kleinste exameneenheid is het werkproces, de grootste de kerntaak. • Kennis en vaardigheidstoetsen kunnen naar eigen inzicht worden opgevoerd als onderdeel van een methodenmix. Kennis en vaardigheidstoetsen zijn altijd gerelateerd aan het kwalificatiedossier en gaan vooraf aan de examinering van het beroepsbekwaam handelen. • Niet alle kennis hoeft geëxamineerd te worden. Het gaat vooral om die kennis die als essentieel wordt geacht voor de uitoefening van het beroep. Voorkomen moet worden dat een opleiding een hordeloop wordt van kennis- en vaardigheidstoetsen zoals we dat nog kennen uit de jaren negentig. Dat werkt contraproductief in relatie tot het leerproces. • Bij het toetsen en beoordelen van kennis als onderdeel van het beroepsbekwaam handelen gaat het nooit om droge kennis of om weetjes. Het gaat om het toepassen van domeinspecifieke kennis in de context van een beroepssituatie (contextuele kennis). Zo gaat het op beroepsbekwaam niveau niet om de woordenschat van een taal maar om het gebruik ervan in een bepaalde beroepssituatie.

120

Portfolioassessment Het Portfolioassessment is een beoordelingsinstrument waarin de uitkomst van meerdere toetsvormen bepalen of iemand geslaagd is of niet. In die zin is het Portfolioassessment een klassiek examen volgens het principe van de methodenmix. De verwachting met betrekking tot een Portfolioassessment ligt echter bij sommige scholen geheel anders. Voor het gevoel van deze scholen is een Portfolioassessment bedoeld om de leerresultaten op basis van een aantoonbaar gemaakte leerontwikkeling, geldig te verklaren of te valideren. Impliciet ligt hierin de verwachting besloten dat dit niet alleen volgens de weg van de klassieke examinering zou moeten maar dat ook op andere wijze verkregen resultaten verzilverd zouden kunnen worden. Dit kan echter alleen voor mensen uit de beroepspraktijk die hun werkervaring willen verzilveren in het kader van een EVC procedure. In het reguliere beroepsonderwijs wordt ervan uitgegaan dat kandidaten vooraf moeten weten wanneer er sprake is van examinering en wanneer van onderricht. Dat maakt een Portfolioassessment zoals hiervoor besproken (vooralsnog) onmogelijk.

Het beoordelen van leerresultaten Nadat de leerresultaten van een student getoetst zijn, zullen deze ook beoordeeld moeten worden. Uiteindelijk gaat het erom of het getoonde gedrag voldoet aan de eisen of niet. Als in het beroepsonderwijs wordt gesproken over het beoordelen van leergedrag vallen in het onmiddellijke verlengde daarvan de begrippen formatieve en summatieve beoordeling. Deze begrippen zorgen nog weleens voor verwarring. De begrippen formatief en summatief hebben geen betrekking op het toetsen of het meten van een leerprestatie maar op het beoordelen daarvan. Met andere woorden een formatieve of summatieve toets bestaat niet, een summatieve dan wel formatieve beoordeling wel. Summatieve beslissing versus formatieve waardering Bij een summatieve beslissing gaat het om het nemen van een besluit in termen van zakken of slagen. Dit gebeurt op het niveau van een kerntaak of een werkproces als grootste respectievelijk kleinste exameneenheid. Bij een formatieve waardering / beoordeling gaat het erom dat de student inzicht geboden krijgt in zijn leergedrag en zijn leerprestaties. Het is om die reden dat alle onderwijsleeractiviteiten onderbouwd moeten zijn met onderwijsleerdoelen die ontleend zijn aan het kwalificatiedossier. Leeropdrachten zijn dus geen doel op zich maar een middel om leerdoelen te realiseren. De leerontwikkeling van studenten is daarom gekoppeld aan het al dan niet gerealiseerd hebben van deze leerdoelen. Om de begrippen summatief en formatief te vermijden spreken we in het MBO liever van ontwikkelingsgericht beoordelen of beoordelen om te leren en kwalificerend beoordelen of beoordelen om te beslissen.

121

Criterium of indicator? Voor de beoordeling van het gewenste gedrag worden verschillende begrippen gebruikt zoals beoordelingscriterium en prestatie- of gedragsindicator. Deze begrippen worden veelal door elkaar gebruikt, maar verdienen onderscheiden te worden vanuit het doel dat ze dienen. Een indicator, het woord zegt het al, geeft een indicatie of aanwijzing voor het gewenste gedrag dat beoordeeld moet worden. Een indicator is dus niet absoluut maar relatief. Aankelijk van omstandigheden kunnen er ook andere, aanvullende gedragingen geldig verklaard worden. Een indicator geeft ruimte aan een deskundig beoordelaar om bepaald gedrag te interpreteren aankelijk van de omstandigheden die zich voordoen. Het gaat hier dus om het beoordelen in de context zoals bij bekwaamheidstoetsen. Het begrip criterium daarentegen is wel absoluut. Een criterium dicteert de absolute norm waaraan voldaan moet worden. Om die reden wordt het begrip beoordelingscriterium gebruikt bij kennis- en vaardigheidstoetsen omdat deze doorgaans contextonafhankelijk getoetst en beoordeeld worden. Indicator • Je toont respect voor mensen

Criteria • Je klopt en wacht op antwoord voordat je binnengaat • Je zet je pet af bij binnenkomst • Je spreekt mensen aan ‘met twee woorden’ • Je laat mensen uitspreken • Etc.

Normering en cesuur Om een kwalificerende beoordeling zo objectief en betrouwbaar mogelijk te laten zijn, stellen we regels vast op basis waarvan we de scores van een examen omzetten in een eindwaardering (cijfer of woordbeoordeling). Dit noemen we de normering. Als onderdeel van de normering kennen we het begrip cesuur. Hiermee wordt de grens bedoeld op basis waarvan iemand een voldoende dan wel een onvoldoende krijgt. Meestal is de cesuur gelijk aan de kleinst mogelijke meerderheid (55%) maar deze kan ook hoger liggen. De gebruikelijke manier om de normering en de cesuur van een toets te bepalen, is door het aantal indicatoren of beoordelingscriteria te normeren op grond waarvan een kandidaat een waardering toegekend kan worden. In het volgende voorbeeld gaan we uit van een driedeling.

122

Gewenst resultaat: De kandidaat kan reflecteren op zijn persoonlijk functioneren en kan verantwoording afleggen over het eigen beroepsmatig handelen (reflective practitioner).

Waargenomen?

Ja

Indicatoren 1.

Kan bepalen of het resultaat van zijn werkzaamheden voldoet aan de gestelde eisen c.q. doelen.

2.

Kan bepalen of hij de voorbereiding en de uitvoering van zijn werk efficiënt heeft uitgevoerd in relatie tot de doelen.

3.

Kan verantwoording afleggen over het eigen handelen in relatie tot: De klant, doelgroep, leidinggevende, beroepscodes en ethische principes.

4.

Kan indien nodig realistische verbetervoorstellen doen.

5.

Kan reflecteren op ontvangen feedback met betrekking tot het eigen functioneren.

6.

Kan eigen leerpunten / verbeterpunten noemen en SMART formuleren.

• Goed: Alle indicatoren zijn waargenomen. • Voldoende: Tenminste vier indicatoren zijn waargenomen. • Onvoldoende: Minder dan vier indicatoren zijn waargenomen

Nee

Resultaat: □ Goed □ Voldoende □ Onvoldoende

Een iets andere manier van presenteren is de volgende. In deze cesuurbepaling wordt ervan uitgegaan dat om een ‘goed’ te krijgen het getoonde beroepsgedrag geheel samenvalt met de eisen. Een ‘voldoende’ krijgt de kandidaat als deze weliswaar niet geheel voldoet aan de eisen maar tenminste de kleinst mogelijke meerderheid van de indicatoren heeft gerealiseerd. Een ‘onvoldoende’ krijgt de kandidaat als deze minder dan de kleinst mogelijke meerderheid heeft gerealiseerd.

Goed

Als het waargenomen beroepsgedrag overeenkomt met het gewenste resultaat (conformiteit) dan wordt het werkproces met GOED gewaardeerd.

Voldoende

Als het waargenomen beroepsgedrag in essentie overeenkomt met het gewenste resultaat dan wordt het werkproces met VOLDOENDE gewaardeerd (De kleinst mogelijke meerderheid aan indicatoren is gerealiseerd).

Onvoldoende

Als het waargenomen beroepsgedrag essentieel afwijkt van het gewenste resultaat (non-conformiteit) dan wordt het werkproces met ONVOLDOENDE gewaardeerd (De kleinst mogelijke meerderheid aan indicatoren is niet gerealiseerd).

123

Matrix toetsvormen In de volgende matrix staan alle toesvormen zoals we die tot nu toe hebben besproken. Iedere cel heeft een eigen toetsvorm. De combinatie van met name de onderste rij cellen geeft inhoud aan wat we noemen: beroepsbekwaam handelen.


2. Vakmatig -methodisch





Toetsen en beoordelen van feiten en begrippen.

Toetsen en beoordelen van beroepstechnische basisvaardigheden

Toetsen en beoordelen van beroepshouding / attitude

Schriftelijke of mondelinge kennistoets:

Praktische vaardighedentoets:

Praktische vaardighedentoets: • Observatie in het kader van beroepsmatig functioneren

• Meerkeuze vragen • Gesloten vragen • Open vragen

• Werkstuk (beroepsproduct) • Observatie




Toetsen en beoordelen van cognitieve vaardigheden

Toetsen en beoordelen van methodische vaardigheden

Toetsen en beoordelen van interactieve vaardigheden

Theoretische vaardighedentoets:



• Open vragen • Casuïstiek • Theoretische opgaven

• Praktische opgaven/werkstukken • Observatie

• Observatie in het kader van beroepsmatig handelen




Toetsen en beoordelen van de bekwaamheid om te reflecteren, te verbeteren of te innoveren

Toetsen en beoordelen van de bekwaamheid om te anticiperen op beroepssituaties

Toetsen en beoordelen van de bekwaamheid om het eigen handelen te verantwoorden


Integrale bekwaamheidstoets:


• Criteriumgericht interview • Reflectieverslag

• Proeve van bekwaamheid • Criterium gericht interview

• Criterium gericht interview • Presentatie /Referaat

124

Toets- en beoordelingsinstrumenten In het examenplan wordt vastgelegd uit welke exameneenheden en examenvormen een opleiding bestaat en waar en op welke wijze die getoetst worden. In het volgende bespreken we de constructie van de verschillende toetsvormen en de daarbij passende beoordelingsinstrumenten. Dit zijn achtereenvolgens kennistoetsen, vaardigheidstoetsen en bekwaamheidstoetsen.

1. Kennistoetsen Kennistoetsen beogen feitelijke en begripsmatige kennis te toetsen. Dat kan in schriftelijke vorm of in mondelinge vorm. Voor de constructie maakt dat weinig uit behalve het feit dat vraagconstructies soms vertaald moeten worden naar toepassing binnen een vraaggesprek. De meest toegepaste kennistoets bestaat uit een constructie van gesloten vragen en/of open vragen. 1.1 Gesloten vragen Een gesloten vraag of meerkeuzevraag is een vraagtype waarbij de student moet kiezen uit een aantal antwoordmogelijkheden die vooraf gegeven zijn. Een gesloten vraag bestaat uit een stam (eventueel voorafgegaan door een inleiding of korte casus) en meerdere voorgeformuleerde antwoordmogelijkheden (afleiders). In de stam wordt de vraag of het probleem gesteld. In de alternatieven bevinden zich naast het ene juiste antwoord (de sleutel), een of meer afleiders.

Welke stad is de hoofdstad van Nederland? (stam) A B C

Den Haag Amsterdam Rotterdam

(afleider) (antwoord of sleutel) (afleider)

De keuze voor het aantal afleiders is persoonlijk. Wel neemt de gokkans toe naarmate er minder afleiders zijn. De kans op een goed antwoord bij gokken is bij vierkeuzevragen 25%, bij driekeuzevragen 33,3% en bij ja/ nee vragen 50%. Als vuistregel kan worden aangehouden, dat toetsen die enkel uit vierkeuzevragen bestaan minstens 40 items moeten bevatten. Bij driekeuzevragen zijn 60 items nodig en een toets met uitsluitend tweekeuzevragen (ja/nee vragen) dient tenminste 80 vragen te bevatten. De conclusie zou kunnen zijn dat tweekeuzevragen zo veel mogelijk vermeden moeten worden. In de afweging te kiezen voor drie- of vierkeuze vragen kan meegenomen worden dat het bij vierkeuzevragen soms lastig is om bij iedere vraag vier afleiders te formuleren die allen een zekere mate van waarschijnlijkheid hebben. Bij driekeuzevragen doet dat probleem zich minder voor. Soms zie je drie- en vierkeuzevragen door elkaar staan in een toets. Om redenen van toegankelijkheid is het aan te bevelen òf alleen drie- of alleen vierkeuzevragen op te nemen. Als dat niet aan de orde is, is het een suggestie de vragen in de toets te groeperen naar driekeuzevragen en naar vierkeuzevragen. Het beantwoorden van een meerkeuzevraag kost gemiddeld 1.5 à 2 minuten.

125

Voorbeelden van gesloten vragen 1. Een directe vraag. Dit is een zin (de stam) die afsluit met een vraagteken:

Wat zijn competenties? A B C

Leerdoelen Integrale bekwaamheden leerprestaties

2. Een zin met weglating aan het einde. Het goede alternatief is een aanvulling op de zin: Een cohort is een aanduiding van ... A B C

Een studiejaar De duur van een opleiding Het startjaar van een opleiding

3. Een zin met weglating in het midden:

Nederland heeft .... provincies? A B C

10 11 12

4. Een stellingvraag (waar/niet waar). Hierbij kan onderscheid gemaakt worden naar eenstelling vragen en tweestellingvragen (deze laatste zijn erg ingewikkeld en verdienen daarom niet de voorkeur).

Wat is juist of niet juist? I II

Ieder werkproces mag maar één keer getoetst worden Toetsen en beoordelen is hetzelfde

A B C D

I en II zijn juist alleen I is juist alleen II is juist I en II zijn geen van beide juist

126

Voordelen van het gebruik van gesloten vragen • Gesloten vragen zijn zeer geschikt om parate kennis en ook inzichten (het zien van verbanden) te toetsen. • De vraag en de antwoordalternatieven zijn voor iedereen gelijk waardoor de invloed van toevallige factoren beperkt is. • De objectiviteit bij de correctie van gesloten vragen is bijzonder groot. • Gesloten vragen zijn zeer geschikt voor het examineren van grote groepen. • Gesloten vragen zijn zeer geschikt voor elektronische afname en verwerking. Zij kunnen desgewenst onafhankelijk van plaats en tijd afgenomen en verwerkt worden. • De kwaliteitsanalyse van gesloten vragen is eenvoudig uit te voeren (psychometrische analyses). Nadelen van het gebruik van gesloten vragen • Het construeren van gesloten vragen vraagt veel tijd en deskundigheid. Vooral het maken van goede antwoordmogelijkheden (afleiders) is niet eenvoudig. • Het juiste antwoord kan worden geraden of gegokt (vergelijk-en-streep-weg strategie). • Het is verleidelijk om uitsluitend kennisvragen te stellen en geen of nagenoeg geen inzichtvragen. Deze laatste zijn ook moeilijker te formuleren. Aanbevelingen voor de constructie van gesloten vragen - Houd de vraagstelling en de antwoordalternatieven kort. Voorkom dat studenten onnodig veel tijd kwijt raken aan het lezen door overtollige informatie weg te laten; - Stel de vraag eenduidig. De stam en/of de inleidende tekst moet een duidelijke vraag of opdracht bevatten; - De vraag mag niet oplosbaar zijn met alleen gezond verstand; - Onder alle antwoorden dient dezelfde vraag schuil te gaan; - Vermijd (dubbele) ontkenningen omdat die de opgave meestal onnodig complex maken. Als de stam toch een ontkenning bevat maak die dan vet of onderstreept; - Alle alternatieven hebben voor de niet-kenner een zekere mate van waarschijnlijkheid; - De stam bevat geen synoniemen voor het juiste alternatief; - In de alternatieven komen geen woorden voor zoals “altijd” of “nooit”; - De alternatieven sluiten elkaar uit, overlappen elkaar niet; - Zorg voor gelijkwaardige alternatieven naar inhoud en lengte. Vaak geldt dat het langste alternatief het juiste is omdat dit het meest volledig is geformuleerd; - In de stam en de alternatieven zijn geen spitsvondigheden opgenomen; - Er is geen patroon in de plaatsing van de juiste alternatieven. En verder... Soms bieden de afleiders van een gesloten vraag teveel steun bij het vinden van het goede antwoord, terwijl een open vraag zonder afleiders dit niet zou doen. Dan verdient een open vraag de voorkeur. Soms is het verzinnen van geschikte afleiders bij een gesloten vraag niet mogelijk, terwijl de vraag op zich relevant en goed beantwoordbaar is. Dan ligt het stellen van een open vraag voor de hand.

127

1.2 Open vragen Bij een open vraag moet de student zelf het antwoord formuleren, waarbij de omvang van het antwoord in lengte kan variëren van een enkele zin tot een uitgebreide tekst Gekarakteriseerd naar de lengte van het antwoord spreekt men van invul- of aanvulvragen, kort-antwoordvragen en lang-antwoordvragen. Voordelen van het gebruik van open vragen • Open vragen zijn zeer geschikt als er meerdere goede antwoorden te geven zijn. • De student heeft een grote (creatieve) vrijheid in het beantwoorden van een vraag. • De student kan in voorkomend geval bij het beantwoorden van een vraag anticiperen op ervaringen. • Het antwoord kan niet gevonden worden door herkenning, maar moet worden uitgeschreven. • De studenten maken proactief gebruik van taal, inclusief de gangbare vaktermen. • De constructietijd voor het formuleren van open vragen is relatief klein. Nadelen van het gebruik van open vragen • Het is niet eenvoudig open vragen zo te formuleren dat voor alle studenten duidelijk is welk soort antwoord van hen wordt verwacht. • De student kan afwijken van de vraag en naast de kwestie antwoorden. De corrector moet dan gaan interpreteren. • De objectiviteit van de beoordeling is minder groot dan bij gesloten vragen. Een tweede corrector kan hierin oplossing bieden. • Het beantwoorden van vragen kost de student doorgaans veel tijd waardoor er relatief weinig vragen gesteld kunnen worden. • Er kunnen zich problemen voordoen met de leesbaarheid van het schrijfwerk van de student. • Het beoordelen van open vragen kost veel tijd en vereist een grote mate van concentratie en nauwkeurigheid van de beoordelaar. Aanbevelingen voor de constructie van open vragen - Formuleer de vraag zo concreet en zo specifiek mogelijk; - Stel slechts één vraag tegelijkertijd; - Zorg ervoor dat vragen geen hints bevatten voor het goede antwoord; - Zorg ervoor dat de moeilijkheidsgraad niet verhoogd wordt door irrelevante gegevens; - Zorg ervoor dat alle informatie die nodig is voor het geven van het juiste antwoord in de vraag staat; - Zorg ervoor dat vragen niet zo vrijblijvend geformuleerd zijn dat ieder antwoord goed is; - Geef in de toets zelf een indicatie van de omvang van het antwoord dat wordt verwacht; - Stel bij het formuleren van een vraag tegelijkertijd het antwoordmodel op en de verdeling van punten. 1.3 Scoreverdeling De scoreverdeling van een meerkeuzetoets is eenvoudig vast te stellen door iedere vraag eenzelfde maximale score toe te kennen. Bij voorkeur is dat één punt. Het totaal aantal gescoorde punten kan dan gedeeld worden door het aantal vragen om het cijfer te bepalen. De scoringsverdeling van openvragen is ingewikkelder, omdat het goede antwoord soms bestaat uit een aantal deelantwoorden. Het is belangrijk dat in de vaststelling van de maximale score van een vraag rekening wordt gehouden met deze deelantwoorden. Als er bijvoorbeeld vier antwoorden gevraagd worden en er is een maximale score van zeven punten toegekend, is het belangrijk te weten op grond van welke overweging iemand zes, vijf, vier of minder punten toegekend krijgt. Dat betekent, dat niet alleen de maximale toetsscore en het aantal scorepunten per vraag vastgesteld moet worden, maar ook het scoren van gedeeltelijk goede antwoorden.

128

2. Vaardigheidstoetsen Vaardigheidstoetsen worden in toetsvorm onderscheiden naar theoretische en praktische toetsen. Omdat beide toetsvormen verschillende soorten vaardigheden beogen te toetsen, bespreken we deze afzonderlijk. 2.1 Theoretische vaardigheidstoetsen Bij theoretische vaardigheidstoetsen gaat het om het meten van cognitieve vaardigheden zoals het kunnen plannen, berekenen, analyseren en logisch denken. Theoretische vaardigheidstoetsen kunnen gemaakt worden bijvoorbeeld in de vorm van een casus, theoretische opgaven, een verslag of een scriptie. Casustoets/theoretische opgaven Bij een casustoets gaat het om de beschrijving van een aan de praktijk ontleende situatie, waaraan vakinhoudelijke vragen gekoppeld zijn. Uitgangspunt is dat de vragen niet los van de beschrijving te beantwoorden zijn. Theoretische opgaven onderscheiden zich van een casustoets omdat de beroepspraktijk bij het beschrijven van de opdracht, niet als uitgangspunt genomen wordt. Dat wil echter niet zeggen dat een theoretische opgave niet beroepsrelevant zou kunnen zijn. Denk bijvoorbeeld aan bepaalde rekenopgaven of het beschrijven van de werking van een motor of het schrijven van een scriptie. Bij de constructie van casustoetsen of theoretische opgaven gelden de volgende eisen: 1. De casus of opgave is ondubbelzinnig geformuleerd; 2. de casus heeft realiteitswaarde en is specifiek geformuleerd; 3. de casus of opgave is consistent in opbouw; 4. de casus of opgave is niet langer dan inhoudelijk noodzakelijk; 5. de casus of opgave bevat geen irrelevante informatie; 6. de casus of opgave doet een appel aan cognitieve vaardigheden. Verslag Een verslag is een rapportage van gegevens of gebeurtenissen. Een verslag kan persoonlijk of zakelijk zijn. Het verslag als toetsvorm is geschikt om cognitieve vaardigheden zoals rapporteren, notuleren en reflecteren te meten. Soms wordt het verslag gebruikt om interactieve, reactieve of psychomotorische vaardigheden te toetsen. Er wordt dan gevraagd de uitvoering van deze vaardigheden te beschrijven. Met name in de BPV wordt nogal eens gekozen voor deze oplossing, omdat de uitvoering buiten het blikveld van de school plaatsvindt en men het toch belangrijk vindt een oordeel uit te spreken over de beheersing van de betreende vaardigheden. Het beschrijven hoe je een injectie moet toedienen is echter wezenlijk anders dan het feitelijk toedienen van een injectie bij een cliënt. Ook het beschrijven van de wijze waarop je een injectie hebt toegediend is zonder twijfel leerzaam, maar is weinig betrouwbaar als het gaat om het beoordelen van deze praktische vaardigheid.

129

2.2 Praktische vaardigheidstoetsen Praktische vaardigheidstoetsen beogen psychomotorische, interactieve en reactieve vaardigheden te toetsen. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden naar toetsvormen die geschikt zijn om praktijkwerkstukken te beoordelen en toetsvormen die geschikt zijn om handelingen of gedrag te beoordelen. Praktijkwerkstukken Bij praktijkwerkstukken gaat het om de beoordeling van psychomotorische vaardigheden. Het werkstuk is daartoe een middel. Belangrijk hierbij is dat de beoordelingscriteria afgeleid worden van de genoemde vaardigheden die getoetst moeten worden en niet enkel van het werkstuk op zich. Beoordelingscriteria zoals afwerking, verzorging, presentatie en dergelijke mogen slechts een prominente rol spelen indien deze ook te herleiden zijn tot de beoogde eindtermen. Verder is het belangrijk dat de vastgestelde beoordelingscriteria voldoende specifiek zijn geformuleerd. Een criterium als -afwerking- is erg algemeen. Dat zal in de beoordeling door verschillende docenten ook verschillend gewaardeerd worden. De beoordeling wordt dan minder betrouwbaar. Het specificeren in enkele subcriteria is dan een oplossing. Beoordelingslijsten Beoordelingslijsten zijn geschikte instrumenten om psychomotorische, interactieve en reactieve vaardigheden te toetsen. Daartoe worden beoordelingslijsten gebruikt in de vorm van aftekenlijsten en observatielijsten. Het gaat daarbij om de beoordeling van de uitvoering van vaardigheden. Er kan onderscheid gemaakt worden in vaardigheden die niet aan de uitvoering van een gepland moment gebonden kunnen worden en vaardigheden waarbij dat wel kan. Beroepshouding is een voorbeeld van een lastig te plannen of zelfs onmogelijk te plannen uitvoering. Denk in dit verband bijvoorbeeld aan een beroepsvaardigheid zoals - het respectvol bejegenen van cliënten -. In een geplande opdracht zal een deelnemer dit ongetwijfeld kunnen laten zien. Het gaat er echter om of een deelnemer dit gedrag heeft geïnternaliseerd, zich eigen heeft gemaakt en ook daadwerkelijk toepast in verschillende beroepssituaties. Meerdere beoordelingsmomenten en meerdere beoordelaars geven dan houvast om de beoordeling meer betrouwbaar te maken. Het is gebruikelijk gedragsbeoordelingen uit te spreken in een woordbeoordeling. Technische- of vakmatig – methodische vaardigheden kunnen doorgaans getoetst worden door middel van productopdrachten. Productopdrachten kunnen in tijd gepland worden. Hierbij is het niet altijd nodig of mogelijk dat er verschillende beoordelingsmomenten benut worden. Denk bijvoorbeeld aan het bakken van een taart. Bij procesopdrachten, zoals het kunnen oplossen van een storing neemt de wenselijkheid voor meerdere beoordelingsmomenten weer toe om toevalstreers zoveel mogelijk uit te sluiten. Productopdrachten lenen zich gemakkelijker voor een cijferbeoordeling dan procesopdrachten die met een woordbeoordeling doorgaans beter gewaardeerd kunnen worden. Dit is echter geen wet van Meden en Perzen. Het is slechts een richtinggevende gedachte bij het construeren van een beoordelingslijst voor technische (vakmatig – methodische) vaardigheden. In het volgende is een voorbeeldformulier opgenomen met betrekking tot het beoordelen van de beroepspraktijkvorming (BPV) die met een voldoende moet worden afgesloten.

130

Beoordelingslijst BPV Naam bedrijf / organisatie Beoordelingscriteria

Datum beoordeling: 5

4

3

Datum beoordeling: 2

1

5

4

3

2

1 Respect

- Spreekt anderen beleefd/ vriendelijk aan - Laat anderen uitpraten - Staat open voor de mening en cultuur van anderen

2 Samenwerking

- Is flexibel - Houdt rekening met anderen - Biedt hulp aan indien nodig

3 Verantwoordelijkheid

- Houdt zich aan regels en afspraken - Toont inzet en doorzettingsvermogen - Gaat zorgvuldig om met middelen en materialen

4 Zelfstandigheid

- Kan onafhankelijk van anderen taken uitvoeren - Stelt zich actief op, neemt initiatief - Vraagt om hulp indien nodig

5 Zelfvertrouwen - - - -

Blijft efficiënt, ook in onverwachte situaties Durft open te communiceren Kan eigen grenzen aangeven en bewaken Staat open voor feedback en kritiek

6 Bekwaamheid - - - - -

Werkt met kennis van zaken Werkt ordelijk en gedisiplineerd Werkt veilig en duurzaam Werkt systematisch en methodisch Beschikt over de benodigde basisvaardigheden

Cesuur: > 65 scores per beoordeling = voldoende Onderdeel respect moet voldoende zijn: > 8 scores

Onderbouwing beoordeling / Leeradvies: Naam plus paraaf praktijkbeoordelaar:

Behaalde score:

Voldoende

Onvoldoende

1

131

3. Bekwaamheidstoetsen Bekwaamheidstoetsen zijn te onderscheiden naar praktische en mondelinge bekwaamheidstoetsen. De praktische bekwaamheidstoets kennen we als Proeve van bekwaamheid (PvB) of integrale examenopdracht. De mondelinge bekwaamheidstoets kennen we al Criterium gericht interview (CGI). Omdat beide toetsvormen verschillende soorten vaardigheden beogen te toetsen, bespreken we deze afzonderlijk 3.1 Proeve van bekwaamheid of integrale examenopdracht Een Proeve van bekwaamheid wordt samengesteld overeenkomstig de informatie hierover in het examenplan en de studiegids (OER). Hierin staat beschreven wat de omvang is van een Proeve als examenopdracht. Dat wil zeggen de kerntaak of kerntaken en werkproces(sen) waarvoor de Proeve ontwikkeld moet worden. Het werkproces is hierbij de kleinste exameneenheid. Een Proeve kan dus verschillende werkprocessen afdekken, maar kan niet uitgaan van onderdelen van werkprocessen. Dat zou geen recht doen aan het principe van het werkproces als kleinste exameneenheid. Indien er werkprocessen uit verschillende kerntaken worden gecombineerd, is het een aandachtpunt dat ieder werkproces ook betekenis ontleend aan de inbedding in de eigen kerntaak. De ontwikkeling van een proeve van bekwaamheid is te onderscheiden in twee stappen: 3.1.1:

Het samenstellen van een valide beoordelingsinstrument

3.1.2:

Het ontwikkelen van een integrale examenopdracht

3.1.1: Het samenstellen van een valide beoordelingsinstrument Een Proeve van bekwaamheid is een middel om vast te stellen of een kandidaat voldoet aan de gestelde eisen c.q. prestatie-indicatoren. Het is dus niet vreemd dat eerst het beoordelingsinstrument samengesteld moet worden. Dit beoordelingsinstrument bestaat uit een formulier per werkproces met een verzamelformulier op het niveau van een kerntaak. De constructie van een beoordelingsinstrument is iets wat iedere school zelf kan bepalen, mits er voldaan wordt aan de wettelijke eisen. In het volgende hebben we voorbeeldmatig een beoordelingsformulier opgenomen om werkprocessen te kunnen beoordelen. Het tweede formulier is een verzamelformulier op het niveau van een kerntaak plus een inhoudelijke verantwoording met behulp van STAR.

132

Beoordelingsformulier werkproces Werkproces 1.1: Naam student

Studentnummer

Datum

Te beoordelen resultaat (product / proces) volgens examenopdracht *1 1. 2. Gewenst resultaat volgens KD: *2

Prestatie - Indicatoren *3 1. 2. 3. 4. 5. Onderbouwing / verantwoording beoordeling *4 (in relatie tot het bovenstaande)

• Goed: • Voldoende: • Onvoldoende:

Het waargenomen beroepsgedrag komt overeen met het gewenste resultaat. Het waargenomen beroepsgedrag komt in essentie overeen met het gewenste resultaat. Het waargenomen beroepsgedrag wijkt essentieel af van het gewenste resultaat.

Praktijkbeoordelaar (bedrijf) (bij simulatie: 2e schoolbeoordelaar)

Schoolbeoordelaar


Kandidaat (voor gezien)

133

* 1: Te beoordelen resultaat (product / proces) volgens examenopdracht In iedere examenopdracht staan ook de resultaten genoemd die beoordeeld moeten worden. Deze resultaten kunnen als zodanig in het beoordelingsformulier overgenomen worden. Het zorgt voor een directe relatie tussen de examenresultaten van de kandidaat en de gestelde eisen zoals beschreven in het beoordelingsformulier. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen productresultaten (bijvoorbeeld een verslag of een werkstuk) en procesresultaten (bijvoorbeeld een opgeruimde werkruimte of een correct geholpen klant). *2: Gewenst resultaat volgens het kwalificatiedossier (KD) Beoordeeld wordt het gewenste resultaat. Tekst hiervoor kan één op één overgenomen worden uit het betreende kwalificatiedossier. Soms moet ten behoeve van de leesbaarheid deze tekst worden geredigeerd. Uiteraard met behoud van de inhoudelijke essentie van het werkproces. * 3: Prestatie - Indicatoren Prestatie-indicatoren geven een verwijzing naar gewenst gedrag. Zij onderscheiden zich van beoordelingscriteria omdat zij niet het specifieke gedrag vastleggen wat een kandidaat moet laten zien, maar ruimte geven om te beoordelen vanuit de gegeven omstandigheden. Prestatie-indicatoren passen bij uitstek bij het beoordelen van beroepsbekwaam handelen omdat de beroepssituatie afhankelijk kan zijn van omstandigheden die wisselend en onvoorspelbaar kunnen zijn. * 4: Onderbouwing / verantwoording beoordeling De beoordelaar heeft de ruimte om vanuit zijn deskundigheid prestatie-indicatoren te interpreteren vanuit de gegeven examensituatie. Om redenen van transparantie en betrouwenbaarheid is het belangrijk dat de beoordelaar inzichtelijk maakt hoe hij dat heeft gedaan. De beoordelaar beschrijft wat hij heeft waargenomen in relatie tot het gewenste resultaat / de indicatoren en waarom hij dit waardeert met een Goed, Voldoende of Onvoldoende. De beoordelaar maakt hierbij gebruik van de volgende cesuurbepaling.

• Goed: Het waargenomen beroepsgedrag komt overeen met het gewenste resultaat. • Voldoende: Het waargenomen beroepsgedrag komt in essentie overeen met het gewenste resultaat. • Onvoldoende: Het waargenomen beroepsgedrag wijkt essentieel af van het gewenste resultaat.

134

Variant Indien een opleiding de voorkeur geeft aan een andere uitvoering met een nadrukkelijk accent op de registratie van het waargenomen gedrag en een iets andere interpretatie van de beoordelingsresultaten, dan kan het volgende beoordelingsformulier gebruikt worden. Werkproces: Naam student

Studentnummer

Datum

Te beoordelen resultaat (product/proces) volgens examenopdracht

Aanwezig / gedaan?

1.

□ Ja

□ Nee

□ N.v.t.

2.

□ Ja

□ Nee

□ N.v.t.

1.

□ Ja

□ Nee

□ N.v.t.

2.

□ Ja

□ Nee

□ N.v.t.

3.

□ Ja

□ Nee

□ N.v.t.

4.

□ Ja

□ Nee

□ N.v.t.

5.

□ Ja

□ Nee

□ N.v.t.

Gewenst resultaat volgens KD:

Prestatie - Indicatoren

Onderbouwing / verantwoording beoordeling (De met NEE / Onvoldoende gewaardeerde criteria moeten worden verantwoord):

• Goed: alle indicatoren zijn waargenomen • Voldoende: tenminste ..... indicatoren zijn waargenomen • Onvoldoende: minder dan ..... indicatoren zijn waargenomen Praktijkbeoordelaar (bedrijf) (bij simulatie: 2e schoolbeoordelaar)

Schoolbeoordelaar

Resultaat: □ Goed □ Voldoende □ Onvoldoende Kandidaat (voor gezien)

135

Beoordelingsformulier kerntaak

Naam student

Studentnummer

Datum

Werkprocessen

Resultaat

1.

□ G

□ V

□ O

2.

□ G

□ V

□ O

3.

□ G

□ V

□ O

Eindresultaat kerntaak:

Resultaat:

• Goed

□ Goed

Goed krijgt de kandidaat als deze voor alle werkprocessen een voldoende heeft behaald en voor minimaal 80 % van de werkprocessen een Goed. • Voldoende Krijgt de kandidaat als deze voor alle werkprocessen een Voldoende behaald heeft en voor minder dan 80 % van de werkprocessen een Goed. • Onvoldoende Krijgt de kandidaat als deze voor één of meerdere werkproces(sen) een Onvoldoende heeft behaald.

□ Voldoende

□ Onvoldoende

Onderbouwing beoordeling in relatie tot het gewenste resultaat: Situatie: Taak: Actie: Resultaat: De examinatoren verklaren dat: - Het examen is afgenomen conform de examenopdracht - Tenminste een van de beoordelaars niet betrokken is geweest bij de begeleiding van de kandidaat in zake het onderdeel waarover deze geëxamineerd is. - De kandidaat individueel beoordeeld is. - Zij de kandidaat naar de exameneisen hebben beoordeeld - Het resultaat is nabesproken met de kandidaat.


Schoolbeoordelaar

136

Toelichting beoordelingsformulier kerntaak Eindresultaat kerntaak In het beoordelingsformulier op het niveau van een kerntaak wordt uitgegaan van de driedeling: Goed, voldoende en onvoldoende. Desgewenst kunt u daar, met toevoeging van de kwalificatie zeer goed, een vierdeling van maken. Dit indien een student voor alle werkprocessen een goed heeft behaald. Bij een klein aantal werkprocessen is dat wat lastig te verdelen maar bij vijf of meer werkprocessen per kerntaak is dat een reële keuzemogelijkheid. Onderbouwing beoordeling in relatie tot het gewenste resultaat Bij het onderbouwen van het eindoordeel op kerntaakniveau kan de STAR methode gebruikt worden. Indien de beoordeling is gedaan door de praktijkbeoordelaar uit het leerbedrijf kan deze in een Criterium gericht interview (CGI) door de schoolbeoordelaar bevraagd worden op de inhoud c.q. de onderbouwing van zijn beoordeling. Bij de verslaglegging is het heel belangrijk dat de werkprocessen c.q. het gewenste resultaat het toetskader is van waaruit het getoonde beroepsgedrag van de kandidaat geïnterpreteerd en beschreven wordt. Indien een kerntaak met meerdere toetsen wordt geëxamineerd, zullen er een overeenkomstig aantal onderbouwingen geschreven moeten worden op basis van STAR.

Stappenplan criterium gericht interview volgens STAR Situatie

Beschrijf de examensituatie Waar en wanneer is het examen afgenomen? In welke omgeving is het examen afgenomen? Wat waren de examenomstandigheden en/of examencondities? Wat was de sfeer? Wie waren er bij betrokken? Wat was hun rol?

Taak

Beschrijf de taken van de kandidaat? Wat waren de taken en/of de rol van de kandidaat? Wat werd er van hem/haar verwacht? Door de taken en de verwachtingen te benoemen ontstaan er aanknopingspunten voor het onderbouwen van de prestatie van de kandidaat.

Actie

Beschrijf de acties van de kandidaat Welke acties heeft de kandidaat ondernomen om een bepaalde taak uit te voeren of het beoogde doel te bereiken? Op welke wijze heeft hij/zij uitvoering gegeven aan zijn taken en/of rol? Welke beroepshouding heeft de kandidaat getoond tijdens het uitvoeren van taken?

Resultaat

Beschrijf het resultaat van de acties van de kandidaat Welk resultaat heeft de kandidaat met zijn acties behaald? Zijn de taken en de doelstellingen gerealiseerd zoals van de kandidaat verwacht werd? Wat ging goed? Wat kan beter?

137

Kerntaak 2: Verkoopt en verleent service (verkoper) Situatie

De examensituatie: Het examen is afgenomen in een doe-het-zelf winkel in het centrum van plaats (x). Wij werken in een team van vijf verkopers. De sfeer is gemoedelijk en behulpzaam. Zaterdag is de drukste dag en is het soms haasten. Het examen is afgenomen in week 24 op dinsdag tot en met zaterdag tijdens de normale winkeluren en bij reguliere werkzaamheden. Twee collega’s hebben ieder afzonderlijk de kandidaat (Wilma van Inkel) geobserveerd en beoordeeld.

Taak

De taken en/of rol van de kandidaat: Wilma had tot taak klanten te ontvangen, producten te verkopen, service te verlenen en, in voorkomend geval, bestellingen te plaatsen. Op vrijdag en zaterdag was ze verantwoordelijk voor de servicebalie. Indien zich klachten voordeden was het haar taak deze zelfstandig af te handelen. Daarnaast heeft zij deelgenomen aan het reguliere werkoverleg dat dinsdag op het einde van de werkdag gepland was.

Actie

De acties van de kandidaat: Wilma stelt zich actief op in de benadering van klanten, geeft goede en relevante informatie, is representatief en commercieel. Tijdens het werkoverleg luistert ze actief en deelt informatie met collega’s. Ze benadert klanten op een natuurlijke wijze, op het goede moment en vanuit een correcte beroepshouding. Zo kwam er een klant terug met een rolgordijn dat voor hem op maat was gemaakt. Hij wilde het terugbrengen want de afmetingen waren niet correct. De klant was erg boos. Wilma heeft toen verteld dat ze begrip had voor zijn probleem maar dat ze er graag op een normale manier over wilde praten. Ze heeft op een rustige en vriendelijke manier uitgelegd dat maatwerk nooit wordt teruggenomen. Ze heeft de klant aangeboden om een van de collega’s de maten te laten opnemen om verdere problemen te voorkomen. De klant is daarmee akkoord gegaan.

Resultaat

Het resultaat van de acties van de kandidaat: Tevreden klanten. Goede verkoopresultaten. Een prettige collega. Een leerpunt zou kunnen zijn om tijdens het werkoverleg nog wat meer inbreng te hebben.

3.1.2: Het ontwikkelen van een integrale examenopdracht Op basis van het examenplan en het samengestelde beoordelingsinstrument, kan er nu een integrale examenopdracht c.q. Proeve van bekwaamheid ontwikkeld worden. Dat kan een opdracht zijn voor afname op school of een opdracht voor een specifiek leerbedrijf waarbij de reguliere werkzaamheden of gearrangeerde werkzaamheden de examenopdracht vormen. Hierover zal de kandidaat als eerst belanghebbende geinformeerd moeten worden. Een Proeve van bekwaamheid dient daarom primair beschreven te worden als informatiedocument voor examenkandidaten. Aanvullend daarop moet er een instructie voor beoordelaars geschreven worden en, in voorkomend geval, een instructie voor rolspelers. De Proeve als informatiedocument voor examenkandidaten kan als volgt samengesteld worden: • Voorblad PvB • Inleiding • Inhoudsopgave • De organisatie van het examen • Wie is aanwezig tijdens het examen? • Hoe wordt je beoordeeld? • Beschrijving van de integrale examenopdracht

138

(Voorblad Proeve van bekwaamheid)

Proeve van bekwaamheid Informatie voor kandidaten

Opleiding Crebocode Cohort KD jaar MBO niveau Kernta(a)k(en) Werkproces(sen) Examensetting In een gesimuleerde beroepssituatie op school In een werkelijke beroepssituatie

regulier

Vastgesteld Paraaf vaststellingscommissie

d.d

Examencode:

gearrangeerd

139

Toelichting voorblad (examensetting): Wordt het examen afgenomen op school of in een leerbedrijf? Soms zijn beide situaties van toepassing. Dan worden beide mogelijkheden aangekruist. Indien het examen wordt afgenomen in een leerbedrijf doet zich de vraag voor of hierbij uitgegaan wordt van reguliere werkzaamheden zoals die daar gangbaar worden uitgevoerd of dat er specifieke examencondities gearrangeerd moeten worden (bijvoorbeeld een hypotheekgesprek in een gearrangeerde klantsituatie). Inleiding

Inhoudsopgave • Inleiding • Inhoudsopgave • De organisatie van het examen • Wie is aanwezig tijdens het examen? • Hoe wordt je beoordeeld? • Beschrijving integrale examenopdracht • Hulpmiddelen / bronnen • Bijlagen

Toelichting: De inleiding en de inhoudsopgave dienen er voor om het document toegankelijk te maken. In een inleiding krijgt de kandidaat in het kort informatie over de inhoud van het document. Iedere constructeur kan voor zich bepalen wat in de inleiding beschreven wordt. Er geldt eigenlijk maar een voorwaarde: maak de inleiding niet te lang! Ook de inhoudsopgave levert een bijdrage aan de toegankelijkheid van een document. In een oogopslag kan de student zien hoe het is samengesteld, uit welke onderwerpen het document bestaat en waar wat te vinden is.

140

De organisatie van het examen Voorbereiden op het examen

Uitvoeren van het examen

Afronden van het examen

Toelichting: De organisatie van het examen kan fasegewijs beschreven worden. Hier is gekozen voor drie fasen: het voorbereiden van het examen, het uitvoeren van het examen en het afronden van het examen. Binnen deze driedeling kan beschreven worden de wijze waarop de deelnemer geinformeerd wordt over het examen, de protocollen, het examenprogramma en de wijze waarop het examen afgesloten wordt.

141

Wie is aanwezig tijdens het examen? De volgende functionarissen zijn aanwezig tijdens je examen: De praktijkopleider:

Tijdens het examen in een leerbedrijf werk je onder leiding van je praktijkopleider. De praktijkopleider vertelt je wat je moet doen. Hij/zij kan je helpen als je vragen hebt.

De praktijkbeoordelaar: De praktijkbeoordelaar is vaak dezelfde persoon als de praktijkopleider. Het kan ook een collega van de praktijkopleider zijn. (Indien er meerdere beoordelaars actief zijn, kan dat hier vermeld worden). De schoolbeoordelaar:

Dit is een docent van school die als examinator optreedt. De school is eindverantwoordelijk voor het examen. Het is de verantwoordelijkheid van de schoolbeoordelaar om in goede samenspraak met de praktijkbeoordelaar tot een eenduidig eindoordeel te komen.

Rolspelers:

Afhankelijk van de mogelijkheden op je stageplaats of op school werk je met echte klanten of wordt er een klant gesimuleerd. Je praktijkopleider, of een van zijn collega’s, speelt dan de rol van klant. Je praktijkopleider informeert je hierover.

Toelichting: Alle functionarissen die aanwezig zijn tijdens het examen worden hier genoemd en beschreven vanuit hun rol. Welke functionarissen precies genoemd worden is aankelijk van de examensetting (school/leerbedrijf) en de constructie van de examenopdracht (rolspelers).

Hoe word je beoordeeld?

Goed:

Krijgt je als je voor alle werkprocessen een voldoende hebt behaald en voor minimaal 80 % van de werkprocessen een Goed.

Voldoende:

Krijg je als je voor alle werkprocessen een Voldoende behaald heeft en voor minder dan 80 % van de werkprocessen een Goed.

Onvoldoende: Krijg je als je voor één of meerdere werkproces(sen) een Onvoldoende hebt gekregen. Je bent dus geslaagd als je voor alle werkprocessen een voldoende hebt behaald.

Toelichting: Hier kan ook informatie gegeven worden over de wijze waarop de kandidaat beoordeeld wordt maar dat kan ook onder het kopje ‘examenorganisatie’. Dit is een kwestie van persoonlijke voorkeur.

142

Te beoordelen kerntaken en werkprocessen Kerntaak (1)

Werkproces(sen)

Toelichting: Het bovenstaande schema spreekt voor zich. Hier worden alle kerntaken en werkprocessen genoemd die met behulp van deze examenopdracht beoordeeld worden.

Beschrijving examenopdracht(en) Beroepssituatie

Opdrachten

1. 2. etc.

Resultaat

Toelichting beschrijving examenopdrachten: De examenopdrachten worden voorafgegaan door de beschrijving van een beroepssituatie. Gevraagd wordt een (kritische) beroepssituatie te beschrijven waarbinnen het examen betekenis heeft. Het gaat er om dat de kandidaat zich een beeld kan vormen van de situatie of de context waarbinnen hij/zij de opdracht moet uitvoeren. De opdrachten zelf worden puntsgewijs en instructief beschreven. Indien toch meer tekst noodzakelijk is, is het soms een oplossing om gebruik te maken van een bijlage. De belangrijkste criteria voor het schrijven van opdrachten zijn:

143

• De opdracht moet de kandidaat in staat stellen de beschreven werkprocessen c.q. indicatoren te realiseren. • De opdracht moet aansluiten bij de beroepssituatie en de klant of cliëntvraag zoals in de beroepssituatie beschreven is. • De opdracht moet binnen de beschikbare tijd uitvoerbaar zijn. Het verdient voorkeur om de opdrachten, gefaseerd te beschrijven. Bijvoorbeeld in termen van voorbereiden, uitvoeren en afronden. Dat geeft structuur bij het schrijven van de opdracht en het geeft ook houvast aan de kandidaat bij het lezen en begrijpen van de opdracht. Het is handig om achter iedere opdracht, tussen haakjes, het nummer van het/de werkproces(sen) te noemen waar de opdracht betrekking op heeft. Bijvoorbeeld (1.2) = kerntaak 1 en werkproces 2. Tot slot wordt beschreven wat de kandidaat moet inleveren of tonen als resultaat van zijn examenopdracht. Dat kunnen heel concrete producten zijn die de kandidaat moet inleveren (een werkstuk / een verslag), of moet laten zien (een opgeruimde werkplek) maar ook procesresultaten zoals een tevreden klant.

Hulpmiddelen

Bronnen Boek Artikel Documenten CD | DVD Internet Anders, namelijk

Bijlagen

Toelichting: In het bovenstaande schema kunnen de hulpmiddelen / voorzieningen genoemd worden waarvan de kandidaat gebruik mag maken of moet maken. Ook kunnen in dit schema de informatiebronnen genoemd worden die de kandidaat mag raadplegen. En tot slot kunnen hier de bijlagen genoemd worden die onderdeel zijn van de examenopdracht.

144

3.2: Het criterium gericht interview of CGI- gesprek Het CGI- gesprek kan gebruikt worden om te beoordelen of iemand bepaalde bekwaamheden die hij claimt ook daadwerkelijk bezit. Het bekendste voorbeeld van een CGI- gesprek is een sollicitatiegesprek. In het beroepsonderwijs wordt het CGI- gesprek vaak gebruikt als een eindgesprek van de opleiding. Het lastige is dan dat de beoordeling al heeft plaatsgevonden en er mag geen twee keer over hetzelfde een oordeel gegeven worden. Wel kan het CGI- gesprek gebruikt worden als toets om te beoordelen of een kandidaat kan reflecteren op zijn leerervaringen (metacognitie) en of hij verantwoording af kan leggen over zijn handelen (ethisch handelen). Ook dit kan alleen als daar in het kwalificatiedossier om gevraagd wordt.

Gewenst resultaat: De kandidaat kan reflecteren op zijn persoonlijk functioneren en kan verantwoording afleggen over het eigen beroepsmatig handelen (reflective practitioner).

Prestatie - Indicatoren: 1. Kan bepalen of het resultaat van zijn werkzaamheden voldoet aan de gestelde eisen c.q. doelen. 2. Kan bepalen of hij de voorbereiding en de uitvoering van zijn werk efficiënt heeft uitgevoerd in relatie tot de doelen. 3. Kan verantwoording afleggen over het eigen handelen in relatie tot: de klant, doelgroep, leidinggevende, beroepscodes en ethische principes. 4. Kan indien nodig realistische verbetervoorstellen doen. 5. Kan reflecteren op ontvangen feedback met betrekking tot het eigen functioneren 6. Kan eigen leerpunten / verbeterpunten noemen en SMART formuleren.

Onderbouwing / verantwoording beoordeling


Schoolbeoordelaar


Kandidaat (voor gezien)

145

‘Wij leren niet voor de school, maar voor het leven.’ Lucius Annaeus Seneca (± 4 v.Chr., 65 n.Chr)

146

Het examineren van kandidaten in een gesimuleerde beroepssituatie

1. De examencommissie stelt een toetsplan vast

2. het examenbureau

• Toetsplan • Examenopdracht • Examencondities • Examenplanning

organiseert de afname van een examen

3. De examinatoren bereiden een betrouwbare afname van het examen voor

4. De examinatoren informeren de kandidaat over de examenopdracht

5. De kandidaat

6. De examinatoren

Voert de examenopdracht uit

observeren en registreren het beroepsgedrag

7. De examinatoren beoordelen de kandidaat in onderlinge samenspraak

8. De examencommissie

Examenuitslag

stelt de rechtmatigheid van de uitslag vast

9. Het examenbureau archiveert de examenbescheiden

Examenbescheiden

147

Het examineren van kandidaten in een gesimuleerde beroepssituatie Stap


Hulpmiddelen


Het opleidingsteam stelt een opleidingstoetsplan samen en legt dit ter vaststelling voor aan de examencommissie. De examencommissie stelt het toetsplan na goedkeuring vast en verzoekt het examenbureau de betreffende examens te organiseren.

• Toetsplan

2. Het examenbureau

Het examenbureau organiseert de afname van een examen. Het examenbureau betrekt daarbij de volgende documenten: • Een door de examencommissie vastgesteld toetsplan; • Een door de examencommissie vastgestelde kandidatenlijst; • Een examenplanning waarin randvoorwaarden zoals tijd, plaats en omstandigheden zijn vastgelegd; • Een vastgestelde examenopdracht; • De betreffende beoordelingsinstrumenten; • De instructies voor beoordelaars; • De informatie voor examenkandidaten; • Een overzicht van examinatoren.

• Toetsplan • Kandidatenlijst • Examenplanning • Examenopdracht • Beoordelings instrumenten • Instructies voor beoordelaars • Informatie voor kandidaten • Oproepbrief kandidaat

Het examenbureau stelt vast welke kandidaten door welke examinatoren beoordeeld gaan worden. Beschikbaarheid, deskundigheid en onafhankelijkheid spelen daarbij een rol. Het examenbureau informeert vervolgens de betrokken actoren. Dit zijn: • De examenkandidaat • De examinatoren • Eventuele andere actoren De examenkandidaat: Het examenbureau informeert de kandidaat schriftelijk over zijn mogelijkheid om deel te nemen aan het examen. De kandidaat wordt geinformeerd over; • de kernta(a)k(en) en de werkproces(sen) waarop het examen betrekking heeft; • de datum en de locatie waarop het examen wordt afgenomen; • het tijdstip waarop de kandidaat aanwezig dient te zijn; • het tijdschema waarbinnen het examen wordt afgenomen; • de wijze waarop de kandidaat zich dient te identificeren. De examinator(en): Het examenbureau informeert de examinator(en) over hun taak bij het afnemen van een examen. Iedere examinator krijgt de volgende informatie uitgereikt: • De instructie voor beoordelaars; • De examenplanning; • De examenopdracht inclusief de beoordelingsinstrument(en); • Een formulier examenverslag; • De kandidatenlijst; • Een evaluatieformulier voor de kandidaat. De betreffende informatie wordt aan de examinatoren overhandigd tenminste één week voor afname.

148

Stap


2. (vervolg) Het examenbureau

Overige actoren: Indien bij het examen gebruik wordt gemaakt van andere actoren bijvoorbeeld in de rol van afdelingshoofd, chef of klant/ cliënt, zorgt het examenbureau ervoor dat deze eveneens een week voor de afname hun instructies hebben ontvangen.

Hulpmiddelen

Het examenbureau is eveneens verantwoordelijk voor het (laten) inrichten van de examenlocatie op basis van de in het planningsdocument geformuleerde examencondities.

3. De examinatoren

Iedere kandidaat heeft recht op een betrouwbaar oordeel. Betrouwbaarheid heeft betrekking op het zo rechtmatig mogelijk toekennen van scores. De beide examinatoren bespreken daarom de prestatie-indicatoren ten behoeve van een gelijke interpretatie. Zij maken hiervan aantekening in het examenverslag.

• Examenverslag

Verder controleren zij, voorafgaande aan de afname, of aan de gestelde examencondities, zoals beschreven in de examenplanning, is voldaan (Indien dat niet het geval is nemen zij terstond contact op met het examenbureau). Zij maken aantekeningen in het examenverslag.

4. De examinatoren

De examinatoren informeren de kandidaat over de uitvoering van het examen. De wijze waarop dat gebeurt moet voor iedere kandidaat gelijk zijn. Kandidaten krijgen een op schrift gestelde opdracht. Daarnaast wordt er een mondelinge toelichting gegeven bij aanvang van het examen. Na instructie door de examinator(en) gaat de kandidaat over tot de uitvoering van het examen.

5. De kandidaat

De kandidaat voert het examen volgens opdracht uit.

• Examenopdracht

De examinatoren observeren de kandidaat tijdens de uitvoering van het examen wat betreft zijn verrichtingen aan de hand van de prestatieindicatoren op het beoordelingsformulier en registreren ieder afzonderlijk hun waarnemingen. Ook producten worden als zodanig beoordeeld (eventueel na afloop van de uitvoering van het examen door de kandidaat).

• Beoordelingsformulier

6. De examinatoren

Is het gedrag of het resultaat zoals de examinatoren waarnemen herkenbaar in de geformuleerde eisen? Zij registreren hun waarnemingen in het beoordelingsformulier. Een indicator wordt bevestigend met “Ja” beoordeeld als de examinatoren vanuit hun deskundigheid het beschreven gedrag hebben waargenomen of ontkennend met “Nee” indien dat niet het geval is.

149

Stap 7. De examinatoren


Hulpmiddelen

Na afloop van het examen treden de examinatoren in overleg en vergelijken hun registraties. Bij een verschil in waardering overleggen de examinatoren. Zijn de verschillen overbrugbaar of blijft er een verschil van mening? Als de examinatoren tot een eensluidend oordeel kunnen komen wordt dit eindoordeel vastgelegd in het beoordelingsdocument en door beide examinatoren ondertekend. Zij brengen vervolgens de kandidaat (mondeling) op de hoogte van het behaalde resultaat.


Indien de verschillen niet oplosbaar zijn, wordt het verschil in beoordeling voorgelegd aan de examencommissie. Deze besluit na beoordeling van de verschillende bevindingen. De examinatoren verzoeken tot slot de kandidaat een evaluatieformulier in te vullen en in te leveren bij de examinator of de examencommissie. De examinatoren zorgen voor een correcte aanlevering van examengegevens bij de examencommissie c.q. het examenbureau. Dit betreft de volgende documenten: • De ingevulde en ondertekende kandidatenlijst • Het ingevulde evaluatieformulier van de kandidaat • De ingevulde en ondertekende beoordelingsformulieren • Het examenverslag

8. De examen commissie

De examencommissie komt in vergadering bijeen en controleert of de beoordeling van het examen rechtmatig, volgens protocol is verlopen. Indien dat het geval is stelt de examencommissie het resultaat definitief vast door ondertekening en dagtekening van het beoordelingsformulier. Indien er onvolkomenheden worden geconstateerd overlegt de examencommissie en besluit naar bevind van zaken. De examencommissie brengt de kandidaat schriftelijk op de hoogte van het beoordelingsresultaat. De examencommissie stuurt een afschrift van deze brief aan de examinatoren.

9. Het examen bureau

Het examenbureau registreert de examenresultaten en archiveert de examenbescheiden. Deze worden bewaard tot een half jaar na diplomering.


150

Het beoordelen van kandidaten in een werkelijke beroepssituatie

• Toetsplan • Kwalificatiedossier • Form. Ex. afspraken

1. De BPV docent Inventarisereert de mogelijkheden van examinering in een leerbedrijf 2. De examencommissie Stelt vast wat in een leerbedrijf geëxamineerd kan worden

Vastgestelde BPV - examenafspraken

Vervolg

• Exameninformatie

3. Het examenbureau Informeert de schoolbeoordelaar

Praktijkovereenkomst

4. De schoolbeoordelaar Bespreekt de uitvoering van het examen met de praktijkbeoordelaar 6. De praktijkbeoordelaar Draagt zorg voor de juiste examensituatie

5. De praktijkbeoordelaar Bespreekt de uitvoering van het examen met de kandidaat

7. De kandidaat

8. De beoordelaar

Voert het examen uit

Beoordelen het gedrag van de kandidaat

9. Het examenbureau Toetst of het examen procedureel correct is verlopen

Rapportage Audit Praktijkexamen

10. De examencommissie Beoordeelt of het examen correct is verlopen en maakt de uitslag bekend 11. Het examenbureau Archiveert de examenbescheiden

• Examenarchief

151

Het examineren van kandidaten in de beroepspraktijk Actor 1. Het BPV bureau de BPV-docent


Hulpmiddelen

Het BPV – bureau c.q. de BPV- docent inventariseert op basis van het toetsplan van een opleiding en het formulier: BPV- examenafspraken, de examenmogelijkheden in een leerbedrijf. Over de volgende zaken maakt hij afspraken:

1: Toetsplan 2: Formulier: BPV examenafspraken 3: Formulier: deskundigheids verklaring

- De kerntaken c.q. werkprocessen die in het leerbedrijf getoetst en beoordeeld kunnen worden; - De examenopdrachten die in relatie tot de kerntaken c.q. werkprocessen uitgevoerd kunnen worden. Deze kunnen gebaseerd zijn op reguliere werkzaamheden of op gearrangeerde werkzaamheden. - Wanneer en onder welke condities de examenopdrachten uitgevoerd kunnen worden; - De begeleiding van de kandidaat tijdens de uitvoering van het examen; - Wie de praktijkbeoordelaar is en wat zijn deskundigheid is; De gegevens over de examenmogelijkheden worden vastgelegd in een document BPV- examenafspraken (2). Dit document wordt ondertekend door de praktijkopleider. Met betrekking tot de deskundigheid van de praktijkbeoordelaar wordt een deskundigheidsverklaring (3) ingevuld en ondertekend (dit kan iemand anders zijn dan de praktijkopleider). De beide documenten (2 en 3) worden ter vaststelling aangeboden aan de examencommissie.


De examencommissie beoordeelt op basis van de verkregen informatie (formulieren 2 en 3) of de aangegeven kerntaken c.q. werkprocessen in het betreende leerbedrijf geëxamineerd kunnen worden. Bij een positieve beoordeling ondertekent de examencommissie het formulier BPVexamenafspraken en verzoekt het examenbureau het akkoord bevonden leerbedrijf open te stellen voor afname van examens. De examencommissie brengt het leerbedrijf schriftelijk op de hoogte van het besluit. Bij een negatief besluit wordt de beoordeling met redenen onderbouwd.

2: Formulier: BPV examenafspraken 3: Formulier: deskundigheidsverklaring

3. Het examenbureau

Het examenbureau informeert de schoolbeoordelaar over het examen in een leerbedrijf en overhandigt daarbij de volgende documenten:

2: Formulier BPV examenafspraken 4: kandidatenlijst 5. Beoordelings formulieren 6: Instructies voor beoordelaars 7: Informatie voor examenk andidaten

• De BPV- examenafspraken (ingevuld en ondertekend). • De beoordelingsformulieren (voorblad ingevuld plus de indicatoren opgenomen) • De instructies voor beoordelaars • De informatie voor examenkandidaten • Een kopie praktijkovereenkomst (POK)

152

Actor


4. de school beoordelaar.

De schoolbeoordelaar bespreekt de uitvoering van het examen met de praktijkbeoordelaar. Punten van bespreking zijn: • De gemaakte BPV- afspraken w.o. de planning en de examencondi ties. • Het beoordelingsinstrument (afstemming en interpretatie van de beoordelingscriteria en de cesuur). • De examencondities. • De beoordelingsprocedure (instructie voor beoordelaars). • De kandidaat (POK).

5. De praktijk beoordelaar

De praktijkbeoordelaar bespreekt (zomogelijk samen met de school beoordelaar) de uitvoering van het examen met de kandidaat. Punten van bespreking zijn: • De examenplanning (begin en einde van het examen). • De examentijden (Het moet voor de kandidaat duidelijk zijn wanneer er sprake is van begeleiding en wanneer van examinering). • De examenopdracht(en). • De beoordelingsformulieren (resultaat, indicatoren en cesuur). • De beoordelingsprocedure (informatie voor kandidaten). • De plaats/locatie waar de examenopdracht(en) uitgevoerd wordt (en). • De hulpmiddelen die de kandidaat ter beschikking staan.

Hulpmiddelen

• Instructies voor beoordelaars • Informatie voor examen kandidaten

De kandidaat kan informatieve vragen stellen over de uitvoering van het examen.

6. De praktijk opleider

De praktijkbeoordelaar treft voorbereidingen voor een betrouwbare afname van het examen. Hij zorgt ervoor dat de examencondities zoals beschreven in het document ‘de BPV- afspraken’ daadwerkelijk in de praktijk zijn gerealiseerd (dat kan variëren van spullen klaarz etten tot voorzieningen treffen of mensen mobiliseren).

• BPV examen afspraken

7. De kandidaat

De kandidaat voert het examen uit. Bij een langer durende exame nopdracht ( meerdere dagen, weken) beschrijft de kandidaat (afhanke lijk van afspraken hierover) zijn ervaringen in een logboek (8). In het logboek schrijft de kandidaat welke activiteiten hij heeft uitgevoerd e n het resultaat daarvan in termen van product of proces.

• Informatie voor examenk andidaten • Logboekformulier

Hij laat dit ondertekenen (voor gezien) door zijn praktijkoplei der die desgewenst opmerkingen kan toevoegen. De kandidaat kan het logboek raadplegen bij het invullen van het evaluatieformulier (9).

153

Actor 4. de beoordelaars.


Hulpmiddelen

De beoordelaars (praktijk/school) beoordelen het gewenste beroepsgedrag van de kandidaat. Hierbij kunnen zich twee scenario’s voordoen:

5: Beoordelings formulieren 9: Evaluatieformulier student 10: Vragenlijst praktijkopleider

1. De schoolbeoordelaar volgt het examen op afstand. 2. De schoolbeoordelaar is betrokken bij (onderdelen van) de toetsing en beoordeling van het examen. Ad 1. De schoolbeoordelaar volgt het examen op afstand. De schoolbeoordelaar heeft geen directe bemoeienis met het beoordelen van de kandidaat maar volgt op afstand met behulp van moderne media zoals e-mail, internet, telefoon etc.. Achteraf wordt door een onafhankelijk auditor geverifieerd of het examen procedureel correct is verlopen (zie stap 9). Ad.2: De schoolbeoordelaar is betrokken bij (onderdelen van) het examen. Dat kan door het beoordelen van hem aangereikte producten of door daadwerkelijk mee te beoordelen in de beroepspraktijk zelf. In dit laatste geval observeren de beoordelaars ieder afzonderlijk het handelen van de kandidaat op basis van de indicatoren zoals die per werkproces beschreven zijn. Zij registreren hun waarnemingen in termen van waargenomen of niet waargenomen gedrag in het beoordelingsinstrument. Zij onderbouwen hun registraties door het waargenomen beroepsgedrag te interpreteren en te beschrijven in relatie tot het in het beoordelingsformulier beschreven gewenste resultaat. Vervolgens gaan de beoordelaars in overleg met als doel te komen tot een eensluidende beoordeling. Bij een verschil van mening proberen zij de verschillen te overbruggen. Bij een blijvend verschil van mening leggen zij hun afzonderlijke bevindingen voor aan de examencommissie. De examencommissie neemt dan een besluit over het examenresultaat en maakt de uitslag bekend uiterlijk (14) dagen na de afname van het examen. De beoordeling wordt in een gesprek met de kandidaat toegelicht. De beoordelingsformulieren worden ondertekend door de beide beoordelaars. De kandidaat tekent voor gezien. De kandidaat wordt gevraagd een evaluatieformulier in te vullen. De praktijkbeoordelaar wordt gevraagd een vragenlijst in te vullen. Na afloop van het beoordelingsgesprek zorgt de schoolbeoordelaar ervoor dat de beoordelingsresultaten worden ingeleverd bij het examenbureau / de examencommissie voor vaststelling van het examenresultaat. Dit betreft de volgende documenten: - - - -

Ingevulde en ondertekende beoordelingsformulieren. Een kopie van het logboek (indien van toepassing). Ingevulde evaluatieformulier van de student . Ingevulde vragenlijst van de praktijkopleider.

154

Actor 9. Het examenbureau


Hulpmiddelen

Het examenbureau verifieert in opdracht van de examencommissie of het examen procedureel correct is verlopen. Dat wordt gedaan door het examenproces te monitoren. Deze procesmonitoring bestaat uit een documentonderzoek, een verificatiegesprek en een rapportage.

11: Format: Rapportage audit praktijkexamen

Documentonderzoek: De docent / auditor onderzoekt en beoordeelt op basis van de gemaakte BPV- afspraken tenminste de volgende documenten: - De ingevulde beoordelingsformulieren inclusief de berekening van de cesuur. - De logboekverslagen (indien van toepassing). - Het ingevulde evaluatieformulier van de kandidaat. - De ingevulde vragenlijst van de praktijkbeoordelaar. De auditor controleert zowel op vorm als op inhoud (is alles correct ingevuld, is de cesuur goed berekend, is de verantwoording akkoord?). Bij onduidelijkheden formuleert de auditor ter zake doende vragen en informeert zich nader tijdens het verificatiegesprek. Indien alles in orde is vervalt de noodzaak tot een verificatiegesprek. Verificatiegesprek: De auditor legt de geformuleerde vragen voor aan de praktijkopleider in een verificatiegesprek. De auditor stelt vast of de afname en de beoordeling van het examen correct is verlopen en of er afwijkingen zijn. De auditor informeert naar verbeteropties bij de praktijkopleider. Rapportage: De auditor maakt een rapportage voor de examen commissie volgens het format ‘ Rapportage monitoring praktijkexamen’. Een kopie wordt toegestuurd aan de praktijkopleider van het betreffende leerbedrijf

10. De examen commissie

De examencommissie bestudeert de ‘rapportage monitoring praktijkexamen’ van ieder examen om te beoordelen of het verloop van het examenproces verbeterd moet worden. Indien dat het geval is, beoordeelt zij de gemaakte opmerkingen en onderneemt passende actie ter verbetering. De examencommissie controleert vervolgens steekproefsgewijs de naleving van de examenprocedure. Bij onduidelijkheden kan de examencommissie zich nader informeren bij de betreende auditor en/of de beoordelaar(s). De examencommissie stelt het resultaat vast en informeert de kandidaat en ook de praktijkopleider hierover. De examencommissie wijst de kandidaat op eventuele herkansingsmogelijkheden.

11. Het examen bureau

Het examenbureau registreert de examenresultaten en archiveert de examenbescheiden. Deze worden bewaard voor een periode van (twaalf) maanden na diplomering.

155

‘De moeilijkste opgave voor de leraar is de leerling het plezier in het leren niet te bederven.’ Bertrand Russell (1872 - 1970)

156

Begrippenlijst Assessment Beoordeling van een sollicitant of werknemer op geschiktheid voor een functie (Van Dale). Authentieke beroepssituatie Een authentieke beroepssituatie vormt het uitgangspunt bij het toetsen van beroepscompetenties. Dat kunnen authentieke situaties zijn in de beroepspraktijk maar ook praktijksimulaties met een realistisch karakter. Beoordelingscriterium De formulering van het concrete gedrag zoals dat door een student tot uitdrukking moet worden gebracht om een leerdoel te realiseren. Een criterium dicteert de absolute norm waaraan voldaan moet worden. Bewijs Feit of redenering waaruit de juistheid van een bewering blijkt. Competentie Het vermogen van een individu om in situaties (arbeids- en beroepssituaties, maar ook leer- en opleidingssituaties of maatschappelijke situaties) op adequate wijze procesgericht en productgericht te handelen (ACOA). Evalueren Een evaluatie is een analyse van een (beroeps)activiteit in termen van product en proces met de bedoeling deze te waarderen en te verbeteren. In een productevaluatie wordt beschreven in hoeverre het gestelde doel effectief bereikt is. In een procesevaluatie wordt beschreven in welke mate de gevolgde aanpak efficiënt is gebleken in relatie tot het gestelde doel en welke verbeteringen bij een volgende gelegenheid wenselijk zijn. Kerntaak Een kerntaak is een set van inhoudelijk samenhangende beroepsactiviteiten die door een belangrijk deel van de beroepsbeoefenaren wordt uitgeoefend, dat wil zeggen: de kenmerkende werkzaamheden van de beroepsbeoefenaar. Een kerntaak heeft altijd betrekking op een door de beroepsbeoefenaar te leveren product, zorg, dienst of service. In feite gaat het bij kerntaken om de “harde” kern van het beroep (COLO). Kritische beroepssituatie Een kritische beroepssituatie is een probleemsituatie in een beroepscontext die volgens beroepseigen methoden en technieken aangepakt moet worden. Leerdoel Een leerdoel beschrijft een streefsituatie met betrekking tot het verwerven van (separate of integrale) kennis, houding en vaardigheid. Leerdoelen in het beroepsonderwijs zijn de onderwijsinhoudelijke vertaling en verantwoording van beroepsbekwaam handelen in termen van kennis, houding en vaardigheden.

157

Leren Het proces, de ervaring of de beleving om kennis, vaardigheden of normen en waarden te vergaren. (bron: Wikipedia) Persoonlijk leerplan Een persoonlijk leerplan is een plan van een student voor het realiseren van leerdoelen. Een persoonlijk leerplan is synoniem aan het begrip Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP). Portfolio Een presentatie van persoonlijke bekwaamheden, onderbouwd met bewijzen, gerelateerd aan een standaard en verantwoord vanuit de persoonlijke groei en leerontwikkeling van de samensteller. Prestatie - indicator Een beschrijving van het gedrag van een student zoals dat in een leersituatie c.q. beroepssituatie gerealiseerd moet worden als verwijzing naar een gewenst resultaat. Een prestatie-indicator is dus niet absoluut maar relatief. Proeve van bekwaamheid Een toets in een realistische beroepscontext waarmee wordt vastgesteld of een kandidaat in staat is adequaat te handelen volgens beroepseigen methoden en technieken als antwoord op beroepsvragen i.c. klant- of cliëntvragen. Reflecteren Een reflectie is een analyse van het eigen (beroepsmatig) handelen of functioneren met de bedoeling te leren en te verbeteren. Valideren Het geldig verklaren van leerresultaten als gevolg van een leerontwikkeling op basis van een standaard. Vraaggericht onderwijs Onderwijs dat zich vanuit haar visie uitspreekt over het belang van leren leren en in de uitvoering daarvan studenten faciliteert en stimuleert om daar op persoonlijke wijze inhoud aan te geven. Werkproces Een werkproces is een afgebakend geheel van beroepshandelingen binnen een kerntaak. Het werkproces kent een begin en een eind, heeft een resultaat en wordt als kenmerkend herkend in de beroepspraktijk (Colo). Zelfsturend handelen Zelfsturend handelen is professioneel handelen ook in zich wijzigende omstandigheden.

158

Literatuurlijst Boer, den P. Intreerede, kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing, Etten-leur 2009 Dochy, F. e.a. Assessment in het onderwijs, nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs Lemma, Utrecht 2002 Ebskamp, J.G.J. en H.B. Kroon Beroepsethiek voor sociale en pedagogische hulpverlening Intro, Baarn 1994 Free, C ROC’s: communities of learners Koning Willem 1 College, ‘s-Hertogenbosch 2005 Dryden, G en Vos, J. The new learning revolution Network Continuum, 2005 UK Knevel, R. Uitlokken van denkprocessen Vakblad Profiel, november 2005 Kuijpers, M. En Meijers, F. red. Loopbaanleren; onderzoek en praktijk in het onderwijs. Garant, Antwerpen/Apeldoorn 2008 Laming, C. Activiteitenmethodiek voor agogische beroepen (derde druk, derde oplage). HB uitgevers, Baarn 2006 Laming, C. Leren en Waarderen, Een model voor competentieontwikkelend leren. Celbe Consultancy, Rosmalen 2007 Laming, C. Van bron naar stroom, beroepsonderwijs vraagt om beroepsgericht leren. LOOV onderwijsontwikkeling, Riel 2011 Meijers, F. Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs Den Haag 2004

159

Merrienboer, J.J.G van, M.R. van der Kink en M. Hendriks Competenties: van complicaties tot compromis Onderwijsraad, Den Haag 2002 Romiszowski, A.J. Designing instructional systems, decision planning and curriculum design London, kogan page 1992 Streumer, J. Curriculumontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs Wolters-Noordhof, Houten 2003 Thiroux, J.P Ethics, theory and practice (second edition) Glencoe publishers co., inc. Encino, California USA 1980 Schulte, J. Breingeheimen Princep educatief 2011 Langeveld. M.J. beknopte theoretische pedagogiek Wolters-Noordho Groningen 1974

160

Notities

161

Dank Voor de samenstelling van dit handboek ben ik dank verschuldigd aan het Arcus College te Heerlen. Aan Dymphy Kees, Marlene Smeets, Math Hirsch, Gio Colombi, Martine Quadvlieg, Henk Dautzenberg en Frans Blom. Aan de opleidingsteams van de afdeling Handel en Administratie die inmiddels heel wat integrale beroepsopdrachten hebben ontwikkeld en daarmee op een heel praktische wijze een bijdrage hebben geleverd aan de ontwikkeling van dit handboek. Ook wil ik dank uitspreken aan de werkgroep ‘Levensechte opdrachten’ van het LOB project van MBO-diensten onder leiding van Fieny Peerboom. Dat zijn met name Yvonne Leupen (ROCMN), Stefanie Plompen (ROC Aventus), Jan Viola (scheepvaart en transport College), Albertine Wilczek (AOC Terra) en Marijke Mesdag (KC Handel). Tot slot wil ik alle mensen bedanken die in de aanloop naar dit handboek een bijdrage hebben geleverd aan de theorievorming waarop dit handboek gestoeld is. Dat zijn in het bijzonder Joos Dirven, Monique Lejeune, Jos van Odijk, Wim Koopmans, Frans Dohmen, Joost Philipsen, Connie Bastiaanssen, Albert Jan Hoeve en Kees Born. Zij allen wisten het leren voor mij iedere keer weer tot een onvergetelijke ervaring te maken.

Cor Laming Voorjaar 2015

162

tekst Cor Laming fotografie Bas Wilders ontwerp JochemJoosse.nl Augustus 2015

Handboek. beroepsgericht leren. Een handreiking voor het ontwerpen en ontwikkelen van beroepsopleidingen

Recommend Documents