Hagyomány és megújulás Iskolatörténeti konferencia
Hagyomány és megújulás Iskolatörténeti konferencia
Pécsi Leőwey Klára Gimnázium Pécs, 2017
A kötet megjelenését támogatta: Nemzeti Kulturális Alap Fővédnök: Dr. Hoppál Péter kultúráért felelős államtitkár
A kötet szerkesztett formában tartalmazza a 2017. március 10-én tartott iskolatörténeti konferencia előadásait.
Szerkesztette: Sárkányné Lengyel Mária
Lektorálta: Mihalik Zsolt
Kiadja: Pécsi Leőwey Klára Gimnázium Felelős kiadó: Dr. Zalay Szabolcs, igazgató
Nyomdai előkészítés és kivitelezés: Virágmandula Kft. Felelős vezető: a Kft. ügyvezetője
ISBN: 978-963-12-8899-5 © Pécsi Leőwey Klára Gimnázium © szerzők
Köszöntő Dr. Zalay Szabolcs, igazgató, Pécsi Leőwey Klára Gimnázium
Tisztelt Olvasó!
K
ülönleges könyvet tart most a kezében. Látszólag egy konferencia kötetét, amelyben előadások írásos változatai sorakoznak. Sok betű, egy-egy kép, tudományos hivatkozások, úgy, ahogy az kell egy szabványos írásműnél. Valójában azonban életek bontakoznak ki a sorok közül, ha veszi a fáradságot valaki, és elkezdi olvasni az alábbi cikkeket. Az „iskolatörténet” megelevenedik, a gondolkodó emberi elme legyőzi az időt, a teret, és formálja a rábízott anyagot, a legnemesebbet – az Embert. Az iskolatörténet éltető hagyományidézésétől eljuthatunk olvasás közben korunk lüktető valóságáig, olvashatunk a pécsi iskolák történetéről, tanárkollégáink és egykori diákjaink visszaemlékezéseiből pedig megismerhetjük a Pécsi Leőwey Klára Gimnázium régmúltját és közeli emlékeit. Ennek az egyedi történetű iskolának, amely Pécsnek mint iskolavárosnak különleges élő és éltető tere, feltárulnak itt a titkai. Az évfordulókra emlékezés tartalmat kap. A 110 éves gimnáziumi oktatás, a 60 éves német nemzetiségi képzés, a 15 éve működő magyar–francia két tanítási nyelvű tagozat ünneplése nyomán kibontakozik egy modern iskola bátran kísérletező identitása. Köszönetet mondok mindazoknak, akik a konferencia szervezésében és a kötet megalkotásában közreműködtek: a Leőwey Gimnázium közösségének, a Kultúráért Felelős Államtitkárságnak, Dr. Hoppál Péter államtitkár úrnak, a Virágmandula Kft. ügyvezetőjének, Bernáth Miklósnak és a lektorálásért Mihalik Zsolt tanár úrnak. Tisztelt Olvasó! Ha végigolvassa ezt a könyvet, megnyilatkozik Önnek egy olyan pedagógiai kultúra, amely a jelenlegi értékzavaros világban több területen is minta lehet másoknak, akár országos vonatkozásban, akár helyi szinten. Jó olvasást kívánok!
5
6
Az iskolatörténeti kutatások tartalma, értelme és jelentősége Kéri Katalin
„Az embereknek szükségük van arra, hogy tartozzanak valahová, ami megkülönböztethető más helyektől. Ha a helynek van identitása, akkor azt a benne élő ember saját identitásába is beépíti.”1
Az iskolatörténeti kutatások kezdetei
A
z iskolatörténeti kutatások a művelődéstörténeti keretek között értelmezett neveléstörténet egyik fontos területét jelentik, és általában szervesen kapcsolódnak a helytörténeti kutatásokhoz is. Mostani ismereteink szerint az ókori folyamvölgyi társadalmakban, évezredekkel ezelőtt alakultak ki a legelső iskolák, ezeknek a működéséről számos régészeti emlék és írásos forrás maradt ránk. Akkoriban azonban – hasonlóan a középkor évszázadaihoz – még nem beszélhetünk szisztematikus iskolatörténeti kutatásokról, tudományos igényű neveléstörténeti feltárásokról. Esetenként viszont már régi korokban is találhatunk nyomokat arról, hogy egy-egy iskola taneszközeit, az oktatáshoz használt tananyagait hosszabb-rövidebb időszakon át tervszerűen és gondosan gyűjtötték, szakszerűen megőrizték. Így lehet ma például képünk arról, hogy milyen két nyelven írt, sumer-akkád agyagtáblákkal gyakorolták a fordítást az Akkád Birodalomban, arról, hogy milyen lehetett az élet az ógörög gümnaszionok keretei között, vagy akár arról, hogy milyen műveket olvashattak az első hazai, 996-ban Szent Márton hegyén alapított bencés kolostori iskola növendékei, vagy arról, hogy az első, 1367-es pécsi alapítású hazai egyetemünkön milyen díjazás járt egy oktatónak.
Losonczi Anna: Hit a hely szellemében. Fogalom bevezetésének szükségessége az építészetben.OFI, Budapest, 2012. http://ofi.hu/sites/default/files/ofipast/2011/08/LA-01.pdf (A letöltés ideje: 2017. március 03.) 1
7
A rendszeres iskolatörténeti kutatások azonban csak jóval később, az újkorban indultak el. Markó Endre az iskoláztatás történetéről sommásan azt írta, hogy tulajdonképpen annak „több mint négyszáz éves eseményeit vallatjuk”2.Az iskolatörténeti kutatások kibontakozása szorosan kapcsolódott az iskolahálózat 18-19. századi kiépítéséhez, hiszen a korabeli fejlesztésekhez, a tartalmi, szerkezeti értelemben vett átalakításokhoz fontos volt a múlt tudatos megismerése. A 19. században Békefi Remig iskola- és művelődéstörténész munkássága kiemelkedő3, más kutatókra is nagy hatást gyakorló volt. „A magyar iskoláztatás, a káptalani iskolák és a népiskolák kezdeti történetének kidolgozását köszönhetjük neki. (…) Hozzá hasonlóan kiemelkedő kutatók voltak a 19. században Pauer János,Molnár Aladár, Lubrich Ágost, Kiss Áron, Fraknói Vilmos, Fináczy Ernő és mások, akik iskolatörténeti vizsgálódásokat is végeztek. Csáky Albin kultuszminiszter az 1890-es években – a Millennium jegyében – kidolgoztatta a magyar középiskolák történetét, amely alapvetően megváltoztatta a neveléstörténet kutatásának addigi gyakorlatát.”4 Az iskolai emlékek gyűjtése, őrzése, valamint az iskolatörténet-írás a két világháború között is fontos volt, 1945 után azonban, ahogy jeles iskola- és neveléstörténészünk, Mészáros István is megállapította, kutatóink igen mostohán bántak az iskolatörténettel.5Ahhoz, hogy ez ne így legyen, ő maga például fontos és átfogó kutatásokkal járult hozzá.6 Napjainkban pedig az iskolatörténeti, az egyes iskolák múltját vagy különböző iskolatípusok történetét, vagy a felekezeti iskolaügyet feltáró kutatások kiemelkedő helyet foglalnak el a neveléstörténeti feltárások sorában.7 A vizsgálódások között mindig is kiemelt helyen szerepelt az iskoláztatásunk történetében fontos helyet betöltött egyes középiskolák múltjának kutatása.
2 Markó Endre: Vázlatos helyzetkép a Győr-Moson-Sopron megyei iskolatörténeti kutatásokról. In: Balogh László (szerk.): Iskolatörténet – iskolakultúra – neveléstörténeti kutatások. Tudományos konferencia Veszprémben és Debrecenben. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 1996. Neveléstörténeti füzetek 15. 8. o. 3 Békefi Remig: A káptalani iskolák története Magyarországon 1540-ig. Budapest, 1910. 4 Fericsán Kálmán: Az iskolatörténeti kutatásokról általában. In: Ezerszínű világ. (Szerk.: Kéri Katalin) JPTE, Pécs, 2000. 57. o. 5 Mészáros István: Iskolatörténet – Művelődéstörténet. In: Magyar Pedagógia, 1983/2. 147. o. 6 Művei közül l. például: Mészáros István: Az iskolaügy története Magyarországon 996-1777 között. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1981; Uő: Középszintű iskoláink kronológiája és topográfiája 996-1948. Általánosan képző középiskolák. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988; Uő: A magyar iskolatörténet kronológiája. 996-1996. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. stb. 7 Balogh László (szerk.): Iskolatörténet – iskolakultúra – neveléstörténeti kutatások. Tudományos konferencia Veszprémben és Debrecenben. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 1996. Neveléstörténeti füzetek 15.
8
Az iskolatörténeti kutatások tartalma Ha iskolatörténeti kutatást szeretnénk folytatni, akkor feltétlenül az az első lépés (amit kutatásmódszertani értelemben heurisztikus szakaszként definiálhatunk), hogy a lehető legpontosabban fel kell tárnunk azoknak az elsődleges forrásoknak a körét, amelyeket a vizsgálódásainkhoz felhasználhatunk.8Ezek lehetnek levéltárakban, iskolai irattárakban, könyvtárakban, múzeumokban őrzött vagy akár magánkézen lévő írásos kútfők (a teljesség igénye nélkül: tanulói anyakönyvek, bizonyítványok, hivatalos levelezések, tanfelügyelői iratok, tankerületi főigazgatóságok jelentései, miniszteri leiratok, tantervek, órarendek, tanítói díjlevelek, tanítói tanácskozások jegyzőkönyvei, iskolai értesítők, évkönyvek, tankönyvek, füzetek, sajtócikkek, naplók, memoárok), és természetesen tárgyi, képi emlékek (taneszközök, tanterem-berendezés, iskolaépületek, iskolai egyenruhák, festmények, fotóanyag, dia- és mozgófilmek stb.), vagy szóban hagyományozott, az ún. oral history-hoz kapcsolható források (például egykori tanárokkal, diákokkal készült interjúk stb.). A tárgyi és ikonografikus emlékek az iskolatörténeti kiállítások, jubileumi kötetszerkesztések szempontjából is nagy jelentőségűek. A források mennyisége, típusa, tartalma határozza meg azt, hogy mik is lehetnek egy adott iskolatörténeti kutatás központi kérdései, maga a vizsgálódás tárgya. Az elsődleges források feldolgozása csakis akkor lehet sikeres, ha az iskolatörténeti kutatás nevelés- és művelődéstörténeti keretek között történik, és tágabb történeti/helytörténeti kontextusba illeszkedik. Ehhez szükséges egy adott korszak, település, nemzet vagy kisebb közösség történetének, tanügyigazgatásának, művelődéspolitikájának, ember-, gyermek- és világképének részletes ismerete. Egyetérthetünk Bajkó Mátyás, néhai debreceni neveléstörténész gondolataival, aki hangsúlyozta, hogy azok lehetnek igazán eredményes és értékes iskolatörténeti kutatások, „amelyek egy intézmény életét és benne a tanárok, valamint a tanulók munkáját az országos fejlődéssel szinkronban ábrázolják”9. Mindezek miatt, és a kutatás egészét tekintve is lényeges a témát érintő szakirodalmak részletes és szakszerű feltárása, a korábbi kutatások eredményeinek megismerése (a historiográfiai értelemben vett tájékozódás), illetve a határtudományok korszakkal kapcsolatos kutatásainak áttekintése.
Ennek lépéseiről l. például az alábbi munkát: Kisfaludy Katalin: Hogyan írjam meg iskolám történetét? Pest Megyei Levéltár, Budapest, 1987. 9 Bajkó Mátyás: Iskolatörténetből az iskolakultúra története. In: Balogh László (szerk.): Iskolatörténet – iskolakultúra – neveléstörténeti kutatások… i. m. 54. o. 8
9
Az iskolatörténeti kutatások között mára már jelentős számukat tekintve sincs két azonos felépítésű. Tartalmi értelemben azonban jól körvonalazódik több olyan csomópont a forráselemzések nyomán, amelyek valóban kiemelkedően fontosak, és többé-kevésbé jól kutathatók. Ilyen például egy adott iskola alapítási körülményeinek megismerése, az alapítás és/vagy a működés évének a beazonosítása; az intézmény történetének kronologikus módon való feldolgozása, az esetlegesen beállt fenntartó- vagy szerkezetváltás, illetve a jogutódlás kérdésének vizsgálata. Az elmúlt évtizedekben hazánkban is sok haszonnal és eredménnyel járt az iskolákban tanuló diákok és az őket tanító tanárok világának alaposabb megismerése: a létszámadatok, a társadalmi, nemzetiségi, vallási értelemben vett hovatartozás, vagy a tanári előmenetel stb. nyomon követése. Külön terület az iskolai tantervek, óratervek, tankönyvek, vizsgafeladatok történetének a kutatása. Újabban az iskolatörténeti kutatásoknak is új fejezetét hozták el a személyesen megélt történelemre, a mikrotörténésekre fókuszáló feltárások. Eddig kevés figyelem fordult a múlt jeles tanári személyiségeinek életút-vizsgálatára, szakmai-tudományos tevékenységük szakszerű elemzése, valamint a tanár és tanítvány viszony feltárására. Az összehasonlító neveléstudományi vizsgálódások is új keretet adhatnak az iskolatörténetnek, hiszen „a komparatív kutatások tárgykörébe vonhatók az iskolakultúrák egyetemes és nemzeti sajátosságai, fejlődéstörténetük új- és legújabb kori tendenciái”10.
Az iskolatörténeti kutatások értelme és jelentősége Az iskolatörténeti kutatások – bármely forráscsoportra is támaszkodnak, akármelyik tématerületet is érintik – nagy jelentőségűek mind az egyének, mind az iskolai közösség, tágabban pedig egy település, egy régió, egy egész ország és nemzet szempontjából. Legfőbb értelmük, hasznuk egyrészt abban áll, hogy folyamatában és kortörténeti kontextusba helyezve láthatóvá teszik, megőrzik az iskola históriájának összegyűjtött és elemzés alá vett adatait. Másrészt fontos szerepet játszanak az iskola tanárainak, diákjainak identitás-kialakításában, hozzájárulnak az iskola ethoszához. Ez pedig nagyon fontos, hiszen egy, a közelmúltban készült oktatási segédanyag szerint „Ethosz nélküli iskolában a patriotizmus, a nemzeti, kulturális örökségünk tiszteletére való nevelés, európai és magyar azonosságtudatunk felépítése alig elképzelhető. A hely szellemének formálása remek lehetőség a településhez (vagy településrészhez) és 10Bajkó
Mátyás i. m. 61-62. o.
10
a helyi közösséghez való kapcsolódásra, együttműködésre is.”11 Az iskolatörténet könyvekben, újságcikkekben, kiállításokon, konferenciákon közzétett jellemzői fontosak az iskola jövője, az új tanulók toborzása szempontjából is. A történeti ismeretek iskolai, helytörténeti vetélkedőkön, tanórákon, szakkörökön is jól felhasználhatók, az ezzel kapcsolatos önálló vagy csoportos kutatómunka a diákokat felsőbb szintű tanulmányokra is jól előkészíti. Fericsán Kálmán, az iparoktatás történetével foglalkozó kutató szerint „Egy adott iskola történetének feltárása és megismerése nagyon lényeges a benne dolgozó és tanuló személyek önkifejezése, identitása és kreativitásának fejlődése szempontjából is. Az iskola múltja iránt érdeklődő, azt kutató tanár vagy diák látóköre bővül, kutatásai során alaposabban megismeri lakóhelyét és hazáját is, és későbbi pályája szempontjából fontos ismeretségeket köt (a helyés honismeret aktivistáival, levéltárosokkal, könyvtárosokkal, történészekkel és oktatáspolitikai szakemberekkel, kollégákkal, diáktársakkal, újságírókkal stb.),valamint helyismeretet szerez (levéltárakban, könyvtárakban, nyomdákban, szerkesztőségekben, önkormányzatoknál stb.).”12 Mészáros István, Bajkó Mátyás előadásaikban, írásaikban már évtizedekkel ezelőtt megfogalmazták azt, hogy mennyire fontos az egyes iskolák történetének feltárása, hiszen ez helyi, egyedi jelentőségén messze túlmutató lehet abban az esetben, ha az eddigi és eztán összegzett eredményeket szintetizáljuk, régi történeti, Kárpát-medencét átfogó és még tágabb nemzetközi kontextusba helyezzük, akkor sokat tehetünk Magyarország, a magyarság iskolakultúrájának pontosabb megismerése érdekében. S vajon miért is fontos az iskolakultúra megismerése? Könnyen beláthatjuk, hogy e területnél keresve sem találhatunk jobbat kutatóként, a múlt iránt érdeklődő emberként, hiszen az adott kor szellemisége, a tudás áthagyományozásának módja, a felnövekvő generációk nevelésének kimunkálása, a vallás, az anyanyelv, a nemzet megtartása szempontjából az iskolának kiemelkedő szerepe van. Előadásom végén hadd idézzem Beke György sorait a régi erdélyi iskolák történetét összefoglaló, lélekkel megírt monográfiájából: „Ha a szellemi Erdélyt keresem, századokkal dacoló megtartó erejével, az iskolák kapuján kell – ténylegesen vagy gondolatban – benyitnom. Ha érteni akarom egy-egy jeles erdélyi tudós, író, közéleti ember lelki valóját, tartását, hitét – az iskoláját kell megismernem. Mondd az iskoládat, s megmondom ki vagy! A jó iskola nem mossa el az egyéniségeket, hanem éppenséggel kibontakoztatja őket, miközben rájuk nyomja a maga sajátos közösségi jegyeit. Tudás, szorgalom, helytálAzonosulás. OFI, Budapest, 2012. http://ofi.hu/tanitoter/azonosulas (A letöltés ideje: 2017. március 03.) 12 Fericsán Kálmán: Az iskolatörténeti kutatásokról általában. i. m. 65. o. 11
11
lás az iskolában serken fel, teljesedik ki, érlelődik későbbi művekké.”13 SzentGyörgyi Albert hasonlóan fogalmazott, mikor azt írta, hogy „Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, és megtalálja a munkát, amit szeretni fog.” Pécs városa, tágabban a régió, az ország és a nemzet büszke lehet a Leőwey Klára Gimnáziumra, jogelőd intézményeire, és más, hasonlóan nagy múltú, jeles pécsi iskolákra. Ezeknek az iskoláknak köszönhetjük, hogy Magyarország kulturális térképén ez a város mindig is egy, a kifinomult szellemet, a tudományos kíváncsiságot, a hitet és a jövőbe vetett reményt sugárzó fényes pont volt, jelentős kulturális vonzerővel. Visszatérve előadásom kiindulásához, szeretném megerősíteni, hogy ez a város, a város iskolái, azok története és szellemisége, ethosza fontos identitásformáló és emberalakító erő. Moravánszky Ákos építész egy korábbi művében ezt írta: „Helyünk: Közép-Európa. Egy olyan történet szereplői vagyunk, amely elképzelhetetlen lenne a világ bármely más helyén.”14 Én ezekből azt a gondolatot is ki tudom bontani, hogy nekünk, akik ma itt jelen vagyunk, a helyünk, életünk meghatározó élményeinek fontos tere Pécs, és ahhoz, hogy jobban megérthessük azt a sajátos történetet, amelynek szereplői vagyunk, a szemléletünket formáló, életünkben fontos szerepet játszó iskolák történetét is a lehető legjobban meg kell ismernünk és tovább kell adnunk a következő generációknak.
13 Beke György: Régi erdélyi skólák. Barangolás térben és időben. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. 7. o. 14 Moravánszky Ákos: Tűzfalak. Közép-Európa intenzitása. Magyar Építőművészet, 1989. 4. http://wergida.blogspot.hu/2016/05/moravanszky-akos-tuzfalak-kozep-europa.html (A letöltés ideje: 2017. március 03.)
12
Pécsi középiskolák a 20. század első felében Pásztor Andrea Janus Pannonius Múzeum, történész főmuzeológus
A
Leőwey Klára Gimnázium alapításának jubileumán a nagyjából száz évvel ezelőtti Pécs középiskoláiról szeretnék körképet adni. Miközben áttekintjük, hogy mikor, milyen igények hívták életre ezeket az iskolákat, megtudjuk, milyen érdeklődésű kortársakkal találkozhattak a városban a Miassszonyunk nőzárda gimnáziumi tanulói a 20. század első felében. A vizsgált korszakunk 1948-ig, az iskolák államosításáig terjed. 1922-ben Lenkei Lajos lapszerkesztő így ír a pécsi iskolák országos megítéléséről: „Pécs tanintézeteinek köszönheti, hogy a midenkori kormány szívesen helyezte Pécsre központi hivatalait, mert tudta, hogy az idehelyezett intézmények tisztviselői gyerekeinek iskoláztatása itt semmiféle nehézséget okozni nem fog [...].1 Lenkei Lajos itt minden bizonnyal a tisztviselő réteg körében népszerű középiskolai típusokra, a gimnáziumra és a reáliskolára gondolt. Az I. ábrán látható, hogy az 1868-as népoktatási törvény óta minden 6. életévét betöltött gyermek számára kötelező és elérhető volt a hatosztályos elemi népiskola, és legalább a 15. életévük betöltéséig iskolába kellett járniuk. Aki tovább akart tanulni, 12 éves korában, az elemi iskola negyedik osztályát követően középiskolában folytathatta tanulmányait. A polgári iskolát szintén a népoktatási törvény hozta létre, és bár a népiskolánál magasabb szintű tudást nyújtó középiskolának számított, érettségit nem adott, így a felsőfokú képzésbe innen nem vezetett út. Ezt az iskolát főként iparosok gyermekei választották, akik a szakmát adó középfokú szakiskolák elvégzése után továbbvihették a családi ipart. A századfordulón a gimnáziumok és a főreáliskolák adtak érettségit, amely a tanulmányok felsőoktatásban történő folytatásának feltétele volt. 1922-ig Pécsett csak a püspökség tartott fenn felsőoktatási intézményeket. Az 1830-as évtized közepén Szepesy Ignác püspök hozta létre a püspöki líceumot, melynek kétéves bölcseleti alapozó képzése után nyílt lehetőség felsőbb teológiai vagy jogi ta1
Lenkei, 1922. 129–130.
13
nulmányok végzésére. A századfordulóra a jogakadémia négyéves karrá alakult, a felvételit főgimnáziumi érettségihez kötötték. A pécsi felsőoktatás történetében az első világháborút követően következett be az a minőségi változás, amiért a püspökség, majd a város vezetői mintegy ötszáz éven át, a középkori pécsi egyetem megszűnése óta küzdöttek. Miután az első világháború elszakította Magyarországtól az 1912-ben alapított pozsonyi Erzsébet Tudományegyetemet, az költözni kényszerült. Először Budapestre települtek a karok, de végső elhelyezést Pécsett, a szerb megszállást követően kaptak. Így 1923 októberétől Pécsett már egyetem is működött, amely a Lenkei Lajos által hivatkozott tisztviselők gyerekeinek további tanulási lehetőségeket nyújtott.
I. ábra: Magyarország iskolarendszere a 19. és a 20. század fordulóján
Érettségit adó középiskolák Az iskolák létrehozásának okát Pécs társadalmi és / vagy gazdasági körülményeiben kell keresnünk, de a létrehozható iskoláknak formai keretet az ország mindenkori iskolarendszere ad, amelyet korszakonként az oktatás jogi szabályozása alakít. Az oktatási törvények, rendeletek az országos szintű változá-
14
sokra reagálnak, így a pécsi középiskolák vizsgálatakor a magyarországi oktatási rendszer jogi szabályozásából kell kiindulnunk. Gimnáziumok már Mária Terézia 1777. évi tanügyi rendelete előtt is léteztek, de a Ratio Educationis az egész birodalom területére kiterjedő érvénnyel egységesítette az akkor még hatosztályos iskolatípust. Nyolcosztályossá az 1849. évi Entwurf alakította át: algimnáziumnak nevezték az alsó négy évfolyamot, amely a felső négy évfolyammal kiegészülve alkotta a főgimnáziumot. A gimnáziumi tanulmányok középpontjában a latin és görög nyelvi-irodalmi képzés állt. 1883-tól már nem csak bölcseleti, hanem mindenféle felsőfokú továbbtanulásra feljogosított az itt megszerzett érettségi.
A Ciszterci Rend Római Katolikus Főgimnáziuma A török hódoltságot követően Pécsett az első ilyen középiskolát 1687-ben hozták létre a városban működő jezsuiták. Saját rendszerű iskolájuk főtéren álló kollégiumát 1732-ben építették fel, melyet a keresztény templommá alakított török dzsámival egy íven nyugvó átjáró kötött össze. 1773-ban a pápa feloszlatta a jezsuita rendet, így állami iskola lett, amely a tankerületek 1776-os megszervezésével főgimnáziumi rangra emelkedett. 1815-ben a Helytartótanács a volt jezsuita rendházat és kollégiumot a zirci ciszterci rendnek adta át. Az Entwurf rendelkezésével összhangban vált nyolcosztályos főgimnáziummá. Az iskola az 1921/22-es tanévtől használja az elődjének tekintett egyetemet megalapító Nagy Lajos király nevét. 1948-ban, az iskola vagyonának zárolása után került sor az államosítására. A gimnáziumi klasszikus stúdiumok alternatívájaként az Entwurf hozta létre a reáliskolát. Alapegysége a három évfolyamos alreál volt, mely három felsőbb évfolyammal kiegészülve alkotta a főreáliskolát. 1875-ben miniszteri rendelet nyolcosztályos, érettségivel záródó középiskolává alakította a főreáliskolákat. Tantervük a modern nyelvekre és a természettudományokra épült, ennek megfelelően felsőbb műszaki tanulmányokra készítette fel a diákokat. Hóman Bálint a gimnáziumokat, reálgimnáziumokat és reáliskolákat 1934-ben gimnázium néven egységesítette. Az új középiskola az általános műveltség elérésével egyetemi és főiskolai tanulmányokra tette alkalmassá a tanulókat.
15
II. ábra: A ciszterci rend főgimnáziuma a főtéren2
Állami Főreáliskola A pécsi reáliskola Haas Mihály prépost és iskolatanácsnok kezdeményezésére született meg. 1854-ben, a pécsi iskolafelügyelőhöz írt levelében a következőket írta: „A jelszó legyen – úgymond – reáliskolát Pécsnek, ha gyermekei nem akarnak elmaradni. Magyarország nyitva áll most mindenkinek Ausztriából, Csehországból, Morvaországból, és jaj neki, ha gyermekei nem fognak valami derekast tanulni.” 1857-ben az intézet mint háromosztályos „szab. kir. pécsvárosi alreáltanoda” nyílt meg az Apácza utcában (ma Mátyás király utca). A reáltanodának kettős feladata volt: „általános műveltség és szakképzés”. Az akkori viszonyoknak megfelelően a tanítás 1859 októberéig német, utána magyar nyelven folyt. Szauter Antal igazgatónak köszönhetően az iskola 1870-ben hatosztályos állami főreáltanodává alakult át. 1875-ben a már említett miniszteri rendelet alapján nyolcosztályúvá bővítették az iskolát, és bevezették az érettségit. 1912ben a város átengedett egy telket az Irányi Dániel téren (ma 48-as tér) egy új épület emelésére, az építési költségeket az állam vállalta.
2
A tanulmányban közölt fényképek jogtulajdonosa a Janus Pannonnius Múzeum.
16
III. ábra: Az állami főreáliskola 1914-ben elkészült épülete a mai Rákóczi úton 1914-ben készült el az új épület, amelybe a háborús események miatt csak 1915-ben költözhetett be a főreáliskola. 1919-től 1921-ig Pécs szerb megszállói vették birtokba az épületet, majd 1922-ben a Pozsonyból Pécsre költöző Erzsébet Tudományegyetemnek kellett átadni. A főreáliskola ekkor költözött mai helyére, a Király utca 44. szám alá, a püspöki joglíceum épületébe. 1925-ben felvette Széchenyi István nevét az iskola, amelyet a következő évben a miniszter az Erzsébet Tudományegyetem gyakorló iskolájává emelt. Az 1934-es középiskolai törvény értelmében az 1935/36-os tanévtől gimnáziumi osztályokat is indítottak, a reáliskolai képzés felmenő rendszerben megszűnt. 1941-ben az egyetem bölcsészeti fakultásával együtt megszűnt a „Széchenyi” gyakorló jellege. 1942-ben lejárt a Király utcai épület bérleti joga, így 1947-ig az iskola különböző befogadó épületekben tartotta óráit, végül 1948-ban beolvasztották a Nagy Lajos Gimnáziumba. 1954-ben a Széchenyi István Gimnáziumot újraalapították, visszaköltözhetett a Király utcai épületbe.
Jézus-társasági Pius-alapítványi Katolikus Főgimnázium A gimnáziumi férőhelyek növelésének igénye hozzájárult ahhoz, hogy gróf Zichy Gyula pécsi püspök visszahozta Pécsre a jezsuitákat. Pius-alapítványi gimnáziumuk 1912 szeptemberében nyílt meg, akkor még ideiglenes otthoná
17
ban, a József u. 19. szám alatti püspöki bérházban. Az iskolát X. Pius pápa tiszteletére Zichy Gyula alapította a püspökség javaiból és magánvagyonából. 1914 őszén költözött a gimnázium, az internátus és a fenntartó rend tanári kara új, hatalmas otthonába (ma a Pécsi Tudományegyetem Ifjúság úti épülete), melyet a legmodernebb eszközökkel szereltek fel. 1926 és 1935 között további jelentős épületbővítést hajtottak végre, ekkor épült ki a játéktér, és nyerte el végső formáját a rend temploma. Az országgyűlés 1948 júniusában fogadta el az egyházi és magániskolák államosításáról szóló törvényt. A Pius Kollégium 36 évi működés után megszűnt, az iskola minden ingó és ingatlan vagyona állami tulajdonba került. A rendház és a templom még két évig maradt a jezsuita atyák kezelésében. Ma a Janus Pannonius Gimnázium és Szakközépiskola tekinti jogelődjének a Piust.
IV. ábra: Jézus-társasági Pius-alapítványi Katolikus Főgimnázium az 1930-as évek elején A 19. század utolsó évtizedeiben több olyan felsőbb leányiskola nyílt az országban, amely a polgári iskolánál magasabb színvonalú képzést adott, de a 19. század végéig nem volt olyan iskolatípus, amely a lányok számára is biztosított volna érettségit és ezzel továbbtanulási lehetőséget. A lányok jobb híján magántanulóként tanulhatták a gimnáziumok tananyagát. Az első leánygimnázium 1896-ban nyílott Budapesten, de hivatalosan csak a vallás- és közokta-
18
tásügyi miniszter 1916-ban kiadott 86100. számú rendeletével jött létre ez az intézménytípus. A különböző fiú- és lányközépiskolákat az 1934-es 11. törvénycikk gimnázium, illetve leánygimnázium néven egységesítette. 1945-ben jött létre a nyolcosztályos általános iskola, aminek következtében a gimnáziumok az 1949/50-es tanévre négyosztályúvá alakultak, és megszűnt a külön leánygimnázium.
A Miasszonyunk Rend Szent Erzsébet Leánygimnáziuma A pécsi Miasszonyunk zárda 1907-ben nyitotta meg felsőbb leányiskoláját. A négy elemi iskolai osztályra épülő középiskola az 1910/11-es tanévben fejlődött teljes, hatosztályos intézetté. A négy alsóbb osztály nagyjából ugyanazokat az ismereteket adta, mint a polgári leányiskola, de nagyobb szerep jutott benne a nyelveknek és az irodalomnak. Az 1910-es évek közepére a felsőbb leányiskola nyújtotta lehetőségekkel sem elégedtek már meg a szülők: a lányok magántanulókként fiúgimnáziumokba jártak. Gróf Zichy Gyula megyés püspök támogatta a felsőbb leányiskola leánygimnáziummá szervezését, így a minisztériumi rendelettel összhangban az 1916/17-es tanévben megnyílt a leánygimnázium, majd az 1919/20. iskolai évben vált teljes nyolc osztályos leánygimnáziummá. Klebelsberg Kunó minisztersége idején, a hazafias szellem jegyében terjedt el az iskolák körében a névadó választás. A Miasszonyunk rendi gimnázium is ekkor, 1921-ben vette fel Szent Erzsébet nevét. 1948-ban az iskolát államosították, majd az 1848/49-es forradalom és szabadságharc jeles nőalakjára emlékezve 1950-ben lett a neve Leőwey Klára Gimnázium. V. ábra: A Miasszonyunk zárda Szent Erzsébet Leánygimnáziumának
19
Szakmát adó középfokú szakiskolák A reformkorban vetődött fel a szakképzés intézményi kiépítésének gondolata. Mivel a szakiskolák valamely ágazat (ipar, kereskedelem, mezőgazdaság, bányászat, honvédelem stb.) szakmai utánpótlásáról gondoskodtak, felállításukról, szabályozásukról a megfelelő szakminisztériumok és az oktatási tárca egyaránt rendelkeztek. A felsőbb tanulmányokra jogosító középiskolákkal (gimnázium, reáliskola) szemben az ebben a fejezetben tárgyalt középfokú iskolák szakmát adtak. Felvételt általában az nyerhetett, aki elvégezte a gimnázium, a reáliskola vagy a polgári iskola négy osztályát, és betöltötte 14. életévét. Az 1868-as népoktatási törvény rendelkezett a tanítóképzésről, ami szintén középfokú oktatási intézményekben zajlott. Ekkor Pécsett már működött tanítóképző a püspökség fenntartásában. A három évfolyamos képzők mellett gyakorlóiskolák működtek. Hóman Bálint kultuszminiszter 1938-ban a középfokú iskolákat is egységesítette. Az 1938. évi 13. törvénycikk középiskolai rangra emelte a gazdasági és kereskedelmi iskolákat, és az elméleti jellegű gimnáziumok mellett gyakorlati líceumok felállításáról rendelkezett. Mindkét iskolatípus négy évfolyamos lett. Az 1938. évi 14. törvénycikk létrehozta a líceumra épülő, de még mindig középfokú, két évfolyamos tanítóképző akadémiát. A gyakorlatban a képesítést adó akadémia egy évfolyammal valósult meg.
Püspöki Tanítóképző A Ratio Educationis (1777) nyomán indult meg 1778-ban a pécsi normaiskolához kapcsolt pedagógusképzés. A tanítóképzést Eger után az országban másodikként Szepesy Ignác püspök Pécsett emelte intézményi szintre. 1831-ben nyílt meg a püspöki „tanítóképezde” az akkori líceum (ma Széchenyi Gimnázium, Király u. 44.) épületében. A szabadságharc után, 1849-ben a tanítóképző megszűnt, és csak 1856-ban, Girk György püspöknek köszönhetően nyílt meg újra. Az 1868-as népoktatási törvény felekezetek számára is megengedte a tanítóképzők fenntartását, amennyiben azok szervezetileg megegyeztek az államiakkal. A gimnázium, a reáliskola vagy a polgári iskola első négy évfolyamának elvégzése után, 14-15. életévüktől nyerhettek felvételt a növendékek. A képzés ekkor három évig tartott, az 1889/90-es tanévben vezették be a négy évfolyamos oktatást. Az 1938. évi 14. törvénycikk létrehozta a líceumra épülő, de még mindig középfokú, két évfolyamos tanítóképző akadémiát, így a képzési idő hat évre nőtt. Finanszírozási nehézségek miatt azonban a tanító
20
képzés idejét öt évben határozták meg, és ez a középfokú tanítóképzők megszűnéséig így maradt. A pécsi intézetet 1948-ban államosították, ezután fokozatos leépítés után 1957-ben megszűnt.
A Miasszonyunk Rend Római Katolikus Tanítónőképzője A Scitovszky János püspök által 1851-ben Pécsre telepített Miasszonyunk rendi apácák a székesegyházzal szemben fekvő zárdájuk területén egy olyan iskolakomplexumot hoztak létre, mely a leánynevelés minden ágával foglalkozott. Kínálkozott tehát a lehetőség, hogy a zárda maga is nyisson egy pedagógusképző intézetet. 1895 szeptemberében Dulánszky Nándor segítségével és rendelkezésére kezdte meg működését a zárda római katolikus tanítónőképzője, mely az 1898/99-es tanévvel vált teljes, négyosztályos intézménnyé.
VI. ábra: A tanítónőképző növendékei sétára indulnak A szükséges gyakorlóiskola a négyosztályos külső és a hatosztályos belső elemi iskolákban rendelkezésre állt. A képzés célja az volt, hogy a pécsi egyházmegye leányiskoláit tanítónőkkel lássák el. A tanítónőképző intézet a zár
21
da telkének nyugati részén helyezkedett el, a növendékek számára erősen ajánlották, hogy a szigorú előírásokkal rendelkező internátusban lakjanak. Szabadidejüket a kertben vagy a nappali teremben töltötték, hetente egyszer testületileg kisétálhattak a városba, egy világi tanítónő felügyelete alatt. Az 1938/39-es tanévtől a tanítónőképző négy évfolyamú, érettségit adó leánylíceummá alakult át. Aki tanítónő akart lenni, annak még egy ötödik évet is el kellett végeznie, amely után tanítónői képesítést nyerhetett. Az államosítást követően az intézet Állami Teleki Blanka Tanítónőképző néven működött, majd 1959-ben megszűnt.
Magyar Királyi Honvéd Hadapródiskola A kiegyezést követően létrejött Magyar Királyi Honvédség fokozatos fejlesztése szükségessé tette új katonai képzőintézetek felállítását. 1898-ban Sopron és Nagyvárad mellett Pécsett hoztak létre hadapródiskolát. Mindhármat Alpár Ignác műépítész tervei alapján építették fel, és ügyeltek arra, hogy az iskolák mellett internátus, uszoda, nagy kiterjedésű park, játszótér és gazdasági udvar is helyet kapjon. A pécsi intézet 23 katasztrális holdon terült el a város nyugati szélén. A pécsi Magyar Királyi Honvéd Hadapródiskolát a megszálló szerb csapatok parancsnoka 1919 márciusában 24 óra alatt kiüríttette, végső soron megszüntette. A megszállás 1921. augusztus 20-án ért véget. A hadapródiskolát a szerbek után a magyar hadsereg és az elcsatolt területekről menekültek foglalták el. A trianoni békeszerződés erősen csökkentette a magyar hadsereg létszámát, így csak egy tisztképző működhetett az országban (a Ludovika Akadémia Budapesten). Az 1921. évi 44. törvénycikk megszüntette a katonai főreáliskolákat. 1941-ig a középfokú katonai képzés rejtett formában, „reáliskolai nevelőintézetekben” folyt tovább, ahol a nyolcadik osztály végeztével érettségit kellett tenni. A Honvédelmi Minisztérium felügyeletéből kikerülve, ellenőrzésüket a tankerületi főigazgatók végezték. Az ország több egykori katonai főreáliskolájának személyzete és növendékei Győrben várták, hogy hova rendelik őket. Az egykori pécsi hadapródiskola ingatlanát a Pécsre költöző tudományegyetem is kiszemelte, de a honvédelmi miniszter döntése alapján végül 1922-ben a Győrből érkező nevelőintézet vehette birtokba, amely felvette Zrínyi Miklós nevét. 1939. szeptember 1-jén Magyarország közvetlen közelében kitört a második világháború, és ez lehetővé tette, hogy a tiszti- és tiszthelyettesi képzés ismét nyíltan folytatódjon. A pécsi intézmény neve M. Kir. „Zrínyi Miklós” Honvéd Gyalogsági Hadapródiskola lett. 1944.
22
november 2-án, miután a szovjet csapatok Bajánál elérték a Dunát, a pécsi hadapródiskolát Sopronba költöztették.
VII. ábra: A Hadapródiskola épülete az 1910-es években
Felső Kereskedelmi Iskola Porges Ede 1875-ben hozta létre magán kereskedelmi középtanodáját Pécsett, mely ugyanabban az évben nyilvánossági jogot kapott. A három évfolyamos magániskola a Széchenyi tér 6. szám alatt kezdte meg működését. 1908-ban községi kezelésbe került, a neve ekkortól Pécs Városi Felső Kereskedelmi Iskola. 1920-ban négy évfolyamú iskola lett, a középiskola vagy polgári iskola negyedik osztályának elvégzése volt a jelentkezés feltétele. Az iskolafenntartó város 1913-ban tágas, korszerű épületet emelt a Váradi Antal utcában, ahol az önálló intézetté váló Női Felső Kereskedelmi Iskolával együtt kapott elhelyezést. 1922-ben az épületet az Erzsébet Tudományegyetem sebészeti klinikájának kellett átadni. A fiúk oktatása ideiglenesen a Makár utcai elemi iskolában, a lányoké a polgári leányiskola földszintjén folyt tovább. 1948-ban állami kereskedelmi középiskola lett, 1950-ben kapott ismét saját épületet a Rét utca 10. szám alatt.
23
VIII. ábra: A Felső Kereskedelmi Iskola épülete a Váradi Antal utcában
Bányászati Szakiskola A középfokú bányászati szakiskolák felállításának gondolata az Országos Magyar Bányászati és Kohászati Egyesület 1893-as, Selmecbányán tartott közgyűlésén fogalmazódott meg. Wiesner Rajmárnak, a pécsi Dunagőzhajózási Társaság (DGT) bányaigazgatójának javaslatára Pécs-bányatelepet jelölték ki a felállítandó iskola székhelyéül. Királyi jóváhagyás után, 1896 őszén nyílt meg a kétéves Állami Szénbányász Iskola. A bányaiskola alapszabálya szerint az iskola célja: „elméleti és gyakorlati oktatás alapján a szénbányászat minden ágánál alkalmazható, az üzem közvetlen vezetésére, ellenőrzésére és a munkások oktatására képesített altisztek nevelése.” Felvételt azok a 17. életévüket betöltött férfiak nyertek, akik az elemi iskola 4. osztályát elvégezték, és legalább két évig szénbányában, kézi munkával dolgoztak. A szerb megszállás miatt az iskola évekig szünetelt. Az 1920-as évek végétől a DGT nem támogatta tovább a szakiskolát, így a fenntartás teljes egészében a városra és a kincstárra hárult. 1930-ban Magyar Királyi Bányászati és Mélyfúrási Szakiskola lett, majd 1940-től a m. kir. Péch Antal Bánya- Kohó- és Mélyfúróipari Középiskola nevet kapta, ekkor emelték 3-ról 4 évre a tanulmányi időt. A DGT tovább nem tartott igényt bányaaltiszt képzésre, így az iskolát az erdélyi Nagybányára helyezték 1942 no
24
vemberében. A II. világháború végén, 1944-ben Sopronba költözött, majd 1947-ben ismét visszakerült Pécsre. Az akkori épületet (I. Ferenc József laktanya a Rókus utcában) hamarosan a Magyar Néphadseregnek kellett átadni, az iskolát 1949-ben Tatabányára költöztették. Ma a tatabányai Péch Antal Műszaki Szakképző Iskola és Gimnázium része. A pécs-bányatelepi iskolaépületet (Gesztenyés, Sétatér u. 5.) 1977-ben bontották le.
Fémipari Szakiskola A kereskedelmi miniszter az 1912. évi 29 696. számú rendeletével fémipari szakiskolák felállítását rendelte el egyes vidéki városokban, így Pécsett is. A város az új iskolát még ugyanabban az évben a Rákóczi út és a Légszeszgyár utca sarkán lévő Littke kaszárnya egykori épületében helyezte el. A beiratkozáshoz kezdetben hat elemi iskolai osztályra, majd 1926-tól négy középiskolai (pl. polgári iskola) osztály elvégzésére volt szükség, ugyanekkor a négy évfolyamos képzést három évre csökkentették. 1929 őszére készült el az iskola új otthona a Rákóczi úton, a 48-as térrel szemben. Az intézet rövid időre faipari szakosztállyal bővült. 1941 szeptemberétől a kultuszminiszter 63209/1940. V.2. számú rendelete értelmében gép- és villamosipari felső-ipariskolává szervezte az intézményt. Jogutódja: Zipernowsky Károly Műszaki Szakközépiskola lett. Az Állami Fa- és Fémipari Szakiskola építőipari téli tanfolyamából alakult 1943. szeptember 1-jén az Állami Felső Építőipariskola, mely kezdetben anyaintézménye épületeiben nyert elhelyezést. Végleges otthont 1950-ben, a Kardos Kálmán (ma Janus Pannonius) és a Székesfehérvár (ma Vörösmarty) utca sarkán álló Cseh-palotában kapott. (Az 1950-es években a gépipari szakiskolához hasonlóan szovjet mintájú technikummá alakították.) Jogutódja a Pollack Mihály Műszaki Szakgimnázium, Szakiskola és Kollégium.
Nőipariskola A város 1926-ban a polgári leányiskolához kapcsolt nőipariskolát hozott létre. Az 1938. évi 13. törvénycikk értelmében felmenő rendszerben négyosztályú ipari leányközépiskolává szervezték át 1943-tól kezdődően. A pécsi városi nőipariskola így az 1944/45-ös tanévben megszűnt, helyét az immár önállóan működő ipari leányközépiskola vette át. Ekkor ideiglenesen a Kardos Kálmán utcában helyezték el. Az első osztályba azok a leányok jelentkezhettek, akik valamely gimnázium vagy a polgári iskola negyedik osztályát elvégezték.
25
Irodalomjegyzék A Mi Asszonyunkról nevezett női kanonok rend pécsi róm. kat. leánylíceumának és tanítónőképző-intézetének értesítői A pécsi Püspöki Tanítóképző-intézet évkönyvei. A pécsi Zipernovszky Károly Gépipari, erősáramú és műszeripari Technikum évkönyve. Pécs, 1963 Dr. Gyuris Gizella (1947, szerk.): Pécs sz. kir. város ipari leányközépiskolája évkönyve az 1946-47. iskolai évről. Pécs. Gál Attila (2001): Armis et litteris: A pécsi M. kir. Zrínyi Miklós honvéd gyalogsági hadapródiskola történetéből, 1898-1944. Hadtörténelmi Levéltári Kiadványok. Petit Real Könyvkiadó, Budapest. Garay Lajos (1939): A pécsi magyar királyi honvéd hadapródiskola története. A m. kir. „Zrínyi Miklós” Pécsi Honvéd Középiskolai Nevelőintézet Parancsnoksága, Pécs. Hegedűs László (1991): A „Pius” – Kollégium a Mecsek alján. Pécs. Kelemen Elemér (2003): Oktatásügyi törvényhozásunk fordulópontjai a 19-20. században. In Kiss Vendel (szerk.): Az oktatási rendszer jogi szabályozása Magyarországon a 19-20. században. Tatabányai Múzeum Tudományos Füzetek 7. Tatabánya. 5-15. Kelenfi Elemér (1987, szerk.): A 300 éves pécsi Nagy Lajos Gimnázium jubileumi évkönyve. Nagy Lajos Gimnázium, Pécs. Kovács András: A Porges-féle magán kereskedelmi középtanoda. Baranyai Helytörténetírás, 1977. Pécs, 1979. 441–457. Lenkei Lajos (1922): Negyven év Pécs életéből. Pécsi Irodalmi és Könyvnyomdai Részvénytársaság, Pécs. Mészáros István, Németh András, Pukánszky Béla (2001): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. 2. kiad. Osiris Kiadó, Budapest. Németh Eszter, Pasku Györgyi, Simon Krisztina (2007, szerk.): A Pécsi Széchenyi István Gimnázium és Szakközépiskola jubileumi évkönyve. 1857-2007. Széchenyi István Gimnázium és Szakközépiskola, Pécs. Pásztor Andrea (2007): Régi pécsi iskolák albuma, 1868–1948. Janus Pannonius Múzeum, Pécs. www.emu.jpm.hu/iskola (Hozzáférés: 2017. március 26.) Rajczi Péter (1989): A Miasszonyunkról nevezett női kanonokrend pécsi róm. kat. tanítónőképző intézetének története, 1895-1948. Baranyai Helytörténetírás. Pécs.. 439-474. Szentkirályi István (1908): A pécsi Notre-Dame nőzárda és iskolái. Pécs. Szántó Károly (1964): Adalékok a tanítóképzés történetéhez Pécsett, a 18. és a 19. században. A Pécsi Tanítóképző Főiskola 1964. évi tudományos közleményei. Pécs,. 37-69.
26
Ciszterci lelkiségű pedagógia Bartusz-Dobosi László
Bevezetés
A
ciszterci rend köztudomásúlag nem tanító rendnek indult, s maga Szent Bernát sem volt egy kerek oktatási-nevelési gondolatrendszert alkotó és kiépítő filozófus. A bernáti és ezáltal a ciszterci lelkülethez sokkal közelebb állt a misztika, mint a filozófia vagy éppen a pedagógia. Ilyen értelemben tehát sem Bernátnál, sem a rend kezdeti évszázadainak dokumentumainál sem fogunk egy fogalmilag kialakított pedagógiai rendszert találni. Kutakodásunk azonban mégsem teljesen céltalan. Bernátnak ugyanis olyan tiszta és kialakult életszemlélete volt, amelynek alapelemeiben és utalásaiban sok olyan vonásra találunk, melyeknek pedagógiai kapcsolata, irányjelzése és értékereje van. A tanítással eltelt évszázadok alatt azonban a ciszterci lelkiségre jellemző számos olyan mozzanat szűrődött át a rendi pedagógiába, amelyek kizárólag a ciszterci iskoláknak lettek a sajátjai. Kiss Albin, a pécsi Nagy Lajos Gimnázium egykori ciszterci igazgatója, az 1930/31es iskolai értesítőben egy terjedelmes, 15 oldalon keresztül kifejtett pedagógiai értekezésében, Theodor Litt német filozófus, pedagógus gondolatát idézve, fenti megállapításomat támasztja alá. „Minden világfelfogás foglal magában bizonyos pedagógiai követelményeket, akár kifejezett, akár elburkolt formában. Deviszont minden pedagógiai ideálalakításban is rejtőzik bizonyos világnézet, amely a nevelés munkájában megérzett szükségletek révén felkívánkozik az általános világkép elemei közé.”1
Kiss Albin O.Cist.: Elmélkedés a nevelési célról. In: A Ciszterci Rend Pécsi Róm. Kath. Nagy Lajos-Reálgimnáziumának Értesítője az 1930/31. iskolai évről. Közli: Kiss Albin. Pécs, 1931. 7. 1
27
Mindezek alapján meggyőződésem tehát, hogy ha kifejezetten ciszterci pedagógia nem is létezik, ciszterci lelkiséggel átitatott pedagógia viszont mindenképpen.
I. Történeti áttekintés A franciaországi Citeaux-ban, 1098-ban alapított ciszterci rend, mint bencés hajtású, monasztikus rend, városoktól távol, önfenntartó életmódra rendezkedett be. „Közös elhatározásuk alapján monostoruk atyjával, a boldog emlékű Róbert apáttal együtt 21 szerzetes elindult [ti. a molesme-i bencés monostorból – a szerző], hogy megpróbálja közösségben végrehajtani azt, ami egyetlen Lélek sugallatára fogalmazódott meg bennük. […] Eljutottak Citeaux-ba, egy vad és félelmetes pusztaságba. Megállapították, hogy a hely zordonsága nagyon megfelel annak a szigorú elgondolásnak, amelyet (mint megfogant életet) lelkükben hordoztak.”2 Róbert apát Molesme-be való visszahelyezését követően előbb Alberik, majd az angol származású Harding István került a rend élére. Nagy fellendülést az 1112-es év hozott, amikor egy Bernát nevű ifjú, s az általa vezetett mintegy 30 novícius kérte a felvételét Citeaux-ba. Ennek az időszaknak a gyümölcse az 1119-ben kidolgozott, saját rendi okmány, a Charta Caritatis, a Szeretet Okmánya is. Ennek, néhány évtizeddel később elkészült egy kiegészítése, a Charta Caritatis Posterior. Ennek az volt a célja, hogy az egyre szaporodó apátságok (La Ferté, Pontigny, Clairvaux és Morimond) és Citeaux között legyen egy írásba foglalt és megerősített határozat, alapszabály, amelyben utódaiknak örökül hagyták, hogy milyen módon és főként milyen szeretettel kell a világ különböző részein fizikálisan ugyan szétszórt szerzeteseknek lelkileg egységben maradniuk.
Lékai Lajos O.Cist.: A ciszterciek. Eszmény és valóság. Budapest, Szent István Társulat, 1991. 414. 2
28
Bernáttól, akiből hamarosan egy új alapítású monostor, Clairvaux apátja lett, származik a rend számára azóta is meghatározó „Ardere et lucere” jelmondat, ami magyarul annyit tesz, hogy „Lángolj és világíts!” Ezt a monasztikus szerzetesek számára megfogalmazott életeszményt, az időközben megváltozott feladatkörű ciszterci szerzetesek is a magukénak vallják. A rend magyarországi történetének első századai semmiben sem különböztek a más országokban zajló eseményektől, életformától. Letelepítésük az Árpád-házi királyok, II. Géza (1141-1162), III. Béla (11721196), Imre (1196-1204), II. András (1205-1235), valamint IV. Béla (12351270) nevéhez fűződik. Ők alapították a rend legjelentősebb magyarországi apátságait: Cikádort, Egrest, Zircet, Pilist, Szentgotthárdot, Pásztót, Toplicát, Kercet és Péterváradot. Kezdetben mindegyik monostorba Franciaországból érkeztek szerzetesek, csak jóval később kezdődött meg a magyar rendtagok megjelenése. A XIII. század végére már 18 apátsággal rendelkezett a rend az országban. A XIV-XV. századra, utánpótlás híján, szinte teljesen kihaltak a monostorok, és sorra más rendek kezébe mentek át. A XVI. században a reformáció és a török dúlás megadta a kegyelemdöfést a rend magyarországi ágának, és sorra vesztették el a még meglévő apátságaikat. Mindössze négy apátság maradt vagy került vissza a kezükbe: Zirc, Pilis, Pásztó és Szentgotthárd, de ezeket is mind az országhatáron túli apátságok kezelésébe adták az uralkodók. Zirc például, ahol 1541 és 1726 között nem maradt egyetlen szerzetes sem, egy sziléziai apátságnak, Heinrichaunak köszönhette újjáépítését. 1750-ben a zirci konvent elérte a 12-es (kötelező) létszámot és 1752-ben megtörténhetett az újjáépített apátsági templom felszentelése. Ennek köszönhetően Zircről indult meg a magyarországi ciszterci rend megújulása. A XVIII. század második felében, egész pontosan 1773-ban, amikor XIV. Kelemen pápa feloszlatta a jezsuita rendet, igen nehéz helyzet állt elő a közoktatásban Európa szerte. A Magyarországot behálózó jezsuita iskolákból száműzött szerzetes tanárokat valahogyan pótolni kellett.
29
Hol az egyházmegyés papság, hol pedig más rendek képviselői igyekeztek átvenni a feladatot, ami számos nehézségbe ütközött. A ciszterci rend ebben az időben, a túléléséért küzdött az országban, így még különlegesebb az az 1776. november 8-i esemény, amellyel valami teljesen új kezdődött el a rend számára. Vörös Antal budai tankerületi főigazgató, a helytartótanács rendelete értelmében, átadta a volt egri jezsuita kollégiumot és gimnáziumot a ciszterciek pilis-pásztói elöljárójának, Breitler Methódnak. Valószínűleg semelyikük sem sejtette akkor, hogy ez az esemény végérvényesen és mélyrehatóan átalakítja a magyarországi ciszterci életet. A vállalás ráadásul minden józan értelmi megfontolásnak ellentmondott. Az akkori szerzetesek többsége nem beszélt magyarul, nem volt szakképzettségük, a tanítás terén semmiféle gyakorlattal, módszerekkel nem rendelkeztek, ráadásul a pilis-pásztói apátság birtokainak jövedelme nem tudta fedezni a rendház és az iskola fenntartási költségeit is. Mindezek miatt néhány évtizedig egyházmegyei papok látták el a gimnáziumi oktatást. Ezzel párhuzamosan, már a ’70-es évek végén megkezdődött a renden belül a leendő tanárok képzése, ami hosszútávon nemcsak az egri gimnázium, hanem a magyarországi ciszterci közösség javára is vált. 1812-ben az uralkodó Dréta Antalt nevezte ki a pilis-pásztói apátságok apátjává, amit 1814-ben a zirci apátsági címmel is kiegészítettek. Zirc, Pilis és Pásztó egyesítésével a magyar földön élő ciszterciek szervezetileg is egyesültek, s megerősödve állhattak neki az új apát által kijelölt feladat elvégzésének, a középiskolai tanításnak. Már 1813-ban átvették az egykor szintén jezsuita kézben lévő pécsi és székesfehérvári iskolát, s ezzel a magyarországi ciszterci rend kifejezetten is tanító renddé vált. „A ciszterci élet új ideált kapott: a szerzetesi életformát és a rendszeres nevelői munkát egybefogó szerzetestanári eszményt.”3 Ettől kezdve a renden belül a szerzetestanár eszménye egyre határozottabban és igényesebben kezdett kibontakozni. Dréta felismerte a rend jövőjét jelentő oktatás fontosságát és minden erejét ezeknek az intézményeknek a felvirágoztatására fordította.
Csizmazia Placid O.Cist: A magyar ciszterciek és a szerzetestanári hivatás. In: Ciszterci lelkiség. Prugg Verlag, Eisenstadt, 1982. 86. 3
30
Az oktatás irányába tett további lépésként értékelhetjük, hogy Rezutsek Antal apát alatt, 1866-ban felállították a zirci négyévfolyamos Hittudományi Főiskolát, amely már a teológiai képzés mellett a tanári képzés alapjait is lerakta. Az ő nevéhez fűződik 1878-ban az egykori ferences iskola, a bajai gimnázium átvétele, az egri gimnázium és a pécsi rendház kibővítése és a székesfehérvári gimnázium számára egy új épület felépíttetése. A képzés kiteljesedésével párhuzamosan az oktató-nevelő tevékenység is kiszélesedett: 1912-ben, Békefi Remig apát kívánságának megfelelően, letették az alapját a budai Szent Imre gimnáziumnak. Ez utóbbi volt az egyetlen eredendően is ciszterci oktatási intézmény. A XX. századra a rend – úgy tűnt – végérvényesen elköteleződött az oktatás terén. Sorra jelentek meg a ciszterci atyák által írt tankönyvek, tudományos eredmények, publikációk. Egyre-másra hívták meg a ciszterci tanárokat a pécsi és a budapesti egyetemi katedrákra. Mindkét városban egyetemi kollégiumot állítottak fel, s a katolikus egyetemi diákok szövetségének, az Emericanának a létrehozásával, megszervezték a diákmenzát is. Werner Adolf apát „kormányzása” idején a rend anyagi helyzete megengedte, hogy a budai gimnázium 1929-ben új épületbe költözzön. Néhány éven belül pedig felújították, illetve kibővítették a bajai (1931), a pécsi (1935) és a székesfehérvári (1939) gimnáziumaikat is, amelyeket a kor legmodernebb eszközeivel szerelték fel. Endrédy Vendel apátsága idején a Szentszék 1941-ben végleg jóváhagyta a Zirci Kongregáció konstitúcióját. A ’40-es években gazdagon virágzott a rend, amelynek pedagógiai munkája országosan nagy megbecsülést szerzett minden cisztercinek. Az 1941/42. évi pécsi iskolai évkönyvben Kűhn Szaniszló a következőképpen foglalta össze és értékelte ezt a folyamatot: „Ennek a régi fénynek az emléke újul fel a XVIII. és XIX. században, amikor a fejedelmi figyelem és kegyesség Eger, Székesfehérvár, Pécs és Baja gimnáziumait bízza a ciszterciekre, hogy folytassák a szellemi szolgálat megszakadt munkáját. Az a tény, hogy a ciszterci rend egy század alatt azt tette, amit legjobb tehetségével tudott tenni, önmagában is bizonyossága annak, hogyha rejtetten is, némán is, de mindig lelki birtokában hordozta őseink örökségét a magasabb szellemiségre vágyó igényét. Önálló pedagógiai rendszere nem volt, aminthogy a múltban
31
sem alkotott magára szabott filozófiát. Viszont sohasem vesztette el azt a belső erejét, amellyel mindig meg tudott alkotni egy bizonyos szabad és rugalmas szintézist, telve lélekkel és korszerűséggel.”4 Elemzésében úgy beszél a tanárról mint a század vezető eszményéről, a katedráról, mint arról a helyről, ahol az ország mindennél fontosabb ifjúságának szilárd erkölcsű nevelése folyik. S ha megnézzük a két világháború között működő ciszterci középiskolákat, akkor megállapíthatjuk, hogy valóban mindegyikben magas színvonalú oktatói-nevelői munka folyt. A társadalom szinte minden rétegéből, de főként a középosztályból érkeztek a tízéves fiúk a nyolcosztályos gimnáziumokba. A vallási tolerancia is jellemezte ezen intézményeket, hisz nem csak katolikusok, hanem protestáns, zsidó és ortodox gyerekek is látogathatták az intézményeket. Babits Mihály, egykori pécsi, ciszterci diák, Timár Virgil fia című könyve a következő meleg sorokkal kezdődik: „Ebéd a sóti [Pécs neve a műben – a szerző] ciszterciták refektóriumában. A fekete kötényes, fehér ruhás papok együtt esznek a hosszú asztalnál. Milyen kellemes hely! A tisztára meszelt falak nyugodt, nehéz bolthajtásokban borulnak a boldog evőkre. Csend van, még a levesnél tartanak; csak a mély ablakfülkékben zümmög néhány dongó. Rézsút besüt a nap. Az inas halkan viszi ki a nagy levesestálat. Az első éhséget hamar elverik, az iskola vesződségétől még elborult paparcok lassan kiderülnek. Még a régi, nagy vasfeszület Krisztusa is könnyebbülve nyújtózik a falon.”5 1942-ben a rend magyarországi jelenlétének 800. évfordulóján 210 szerzetes tartozott Zirci Kongregációhoz. Ebből 158 felszentelt pap volt. Középiskolai tanári oklevéllel 131 szerzetes rendelkezett, 66 főnek pedig doktori fokozata is volt. Ezt a virágzó életet törte derékba előbb az 1948-as államosítás, majd 1950-ben a szerzetesek elhurcolása. A rend oktatási intézményeinek ekkor 4622 diákja volt! Egy rövid ideig még volt róla szó, hogy esetleg az állam által kirakat-iskolai szerepet szánó három tanítórend közé a cisztereket is beválasztják, de ebből végül nem lett semmi. Endrédy Vendelt letartóztatták és koholt vádak alapján még ebben az évben elítélték. 1956 októberében szabadult. Élete további éveit, 1981-ben bekövetkezett haláláig, a pannonhalmi bencés főapátságban töltötte. 4 Kűhn Szaniszló O.Cist.: 1142-1942. In: A Ciszterci Rend Pécsi Nagy Lajos Gimnáziuma Évkönyve az 1941-42. iskolai évről. Szerk.: Kűhn Szaniszló O.Cist. Pécs, 1942. 8. 5 Babits Mihály: Timár Virgil fia. Pécs, Ciszterci könyvek 3., 2001. 7.
32
Az államosítás és feloszlatás egyik következménye a szerzetesek egy részének külföldre menekülése volt. A magyar ciszterci atyák egy része az ’50-es évek közepén a texasi Dallasban talált új otthonra. Bekapcsolódtak az akkoriban alakuló helyi egyetem előkészületi munkálataiba, majd 1962 szeptemberében elindították a Cistercian Preparatory School-t 50 diákkal, két osztályban. Ezzel a magyar ciszterci középiskolai oktatás, ha nem is hazai környezetben, de mégis továbbélt, s mintegy átmenetet képezett a feloszlatás és a rendszerváltozás kínálta újjáalapítás közötti évtizedekben. A dallasi iskola azóta is létezik és működik. Ebben a helyzetben a ’80-as évek földindulásszerű reformjai hoztak változást. 1987-ben Kerekes Károlyt zirci apáttá szentelték, s két év múlva, 1989 szeptemberében a Zirci kongregáció ismét államilag elismert intézménnyé vált. A felszentelt rendtagok száma akkor 58 volt. A ’90-es évek elején megkezdődött az iskolák visszavétele. Az első kettő 1993-ban Pécs és Székesfehérvár még Kerekes Károly apát úr alatt, a második kettő 1997-ben Buda és Eger már Zakar Ferenc Polikárp apát úr idejében. A bajai gimnáziumot a rend létszámhiány miatt nem vette vissza. 2007-ben a Miasszonyunk női kanonokrend kihalása után, a rend átvállalta Pécsett a Nagy Lajos Gimnázium mellett egy újabb intézmény fenntartását, amelyet Ciszterci Nevelési Központnak neveztek el, s egy óvoda, egy művészeti általános iskola és egy leánykollégium tartozik hozzá. Ezzel a rend az oktatás-nevelés területén egy újabb, alsóbb fokú, eddig ismeretlen területre „tévedt át”, s a rendi intézményekben tanuló diákok száma a feloszlatás előtti létszámot súrolja. 2011-ben Dékány Á. Sixtus lett az új zirci apát, aki a modern oktatási követelményeknek megfelelően egy Ciszterci Iskolai Főhatóságot hozott létre, amely az öt oktatási intézmény összefogását, segítését, törvényességi ellenőrzését és egységes oktatói-nevelői koncepció kialakítását tűzte ki céljául. A mai értelemben vett modern, ciszterci pedagógia kidolgozása ezzel kezdetét vette. A helyzet nehézségét a magyarországi ciszterci szerzetesek számának drasztikus csökkenése okozza, amelyet a rend keresztény világi pedagógusok alkalmazásával igyekszik áthidalni.
33
II. A nevelői munka a monasztikus rendek hagyományában Amikor Nursiai Szent Benedek a regulájával meg akarta szervezni „az Úr szolgálatának iskoláját”6, még nem gondolt semmiféle szervezett, kifelé ható tevékenységre, pusztán a monostoron belül akart egy élő, áldozatra kész keresztény közösséget kialakítani. A Regula napirendjébe azonban beleépített egy hosszabb, összefüggő időszakot a lelki, elmélkedő olvasásra (lectio divina), amelyet bizonyos megközelítésből, mint valami korai stúdiumot foghatunk fel. Ez tehát nem célja a monasztikus életnek, de feltétel ahhoz, hogy a szerzetes egyik foglalkozásának, a Szentírás tanulmányozásának szentelhesse magát. Meg kell ismerkednie és meg kell tanulnia a grammatikát, azaz a latin nyelvtant. Ugyancsak a későbbi szerzetesi iskolák előképeként tekinthetünk arra a bölcs előrelátásra is, amellyel megengedte fiatal fiúk felvételét és a szerzeteséletre való előkészítését, még akkor is, ha a növendékek tanulmányi képzésére semmiféle közelebbi programot nem határozott meg. A népvándorlás hosszú és zűrzavaros évszázadaiban ezek a bencés szerzetesi közösségek voltak az antik és a korai keresztény kultúra megőrzői és továbbadói. Nagy előrelépést jelentett Nagy Károly 789-es rendelete, amely a szerzeteseknek és a püspököknek is előírta, hogy állítsanak fel iskolákat, ahol a fiatalok szent énekeket, számolást és nyelvtant tanulhatnak. Már itt meg kell különböztetnünk egymástól az úgynevezett schola claustralis-t és a schola externá-t. Az előbbi kizárólag a rendi növendékek képzésére, az utóbbi azonban már a „külsősök”, azaz a világiak befogadására és képzésére jött létre. A XIII. században már ciszterci renden belül is mind sürgetőbb követelménnyé vált a magasabb tanulmányi képzés, amelyet talán a DélFranciaországban terjedő albi eretnekség elleni keresztes hadjárat meghirdetése is erősített. A XV-XVI. századtól kezdve egyre több adatunk van arról, hogy a nagyobb apátságok iskolákat tartottak fenn nemcsak saját növendékeik, hanem külső tanulók számára is. Mindezek azonban a rend összlétszámához és tevékenységéhez képest mégis inkább kivételnek számítottak. Kifejezetten tanítórenddé a ciszterciek kizárólag Magyarországon váltak, s itt is főként a történelmi szituációnak köszönhetően. Mindettől Szent Benedek regulája. Ford.: Söveges Dávid OSB. Pannonhalma, Bencés Kiadó, 1995. 22. 6
34
függetlenül azonban megállapíthatjuk, hogy már a monasztikus ciszterci múltban megvoltak azok az előzmények és hagyományok, amelyekre az új kihívások idején az oktatói-nevelői munkát alapozni lehetett, és amelyekből ez a munka ihletet és erőt meríthetett. A szervezett iskolai munka meghonosodása a renden belül azonban – ahogy ezt fentebb már említettem – csak a legújabb korra, a XVIII-XIX-XX. századra jellemző.
III. Principium et fundamentum III.1. Célkitűzések Tudatosítani kell, hogy a katolikus iskola a szakmai igényesség mellett, el akarja vezetni a növendékeit a hit gyakorlására: a rendszeres napi imára, a Szentírás olvasására és szeretetére, a vasárnapi és ünnepi szentmiséken való részvételre, a szentségeknek gyakori vételére, valamint a hitből és a cselekvő szeretetből fakadó életvitelre. A végső cél tehát az élő Istennel való személyes kapcsolat kialakítása. „az iskola azért tanít, hogy neveljen, vagyis, hogy belülről alakítsa az embert, s megszabadítsa őt azoktól a körülményektől, amelyek meggátolhatnák abban, hogy egész emberként éljen. Ezért az iskolának olyan nevelési tervből kell kiindulnia, amely céltudatosan a személyiség teljes kifejlesztésére irányul.”7 Ez annyit tesz, hogy az ilyen intézmények végeredményben az általános emberi és keresztény kultúra alapos, értékközpontú továbbadására törekszenek. Ennek főbb területei: az alapvető emberi viselkedés, a társadalmi együttélés, az emberi élet megbecsülése, az egymásért való felelősségvállalás elsajátítása, a haza és a nemzet iránti elkötelezettség vállalása, stb. Egy olyan keresztény értelmiség megerősítése, akik képesek lehetnek kovász lenni a társadalomban. Kritikával tudják szemlélni és elutasítani a káros szubkultúra divatos jelenségeit, magatartásban, beszédben, öltözködésben, szórakozásban igényességre törekszenek, s kellő időt és energiát fordítanak saját testük és környezetük egészséges feltételrendszerének kialakítására. Egyszóval a katolikus nevelés a teljes ember – lelki, szellemi és testi – kifejlődését tekinti fő feladatának. „A nevelés célját az emberi természet A katolikus iskola, 29. Róma, A Katolikus Nevelés Kongregációja, 1977. Ford.: Jelenits István. 11. 7
35
kiteljesedésének elősegítésében keressük.”8 – írja Kiss Albin a már fentebb emlegetett tanulmányában. Kanttal és számos filozófussal, pedagógussal és más tudományág képviselőivel közösen valljuk, hogy a nevelés végső célja maga a moralitás és a valláserkölcsi alapon történő jellemképzés.
IV. Ciszterci nevelés sajátságos vonásai A Zirci Kongregációnak a Szentszéktől 1941-ben jóváhagyott szabályzata és a 2000. évben megerősített konstitúciója kimondja: „Monasztikus életünk lényeges részét alkotja Isten nagyobb dicsőségére és embertársaink javára engedelmességből vállalt napi munkánk. Kongregációnk hagyománya szerint monostoraink különleges módon az ifjúság nevelésével foglalkoznak főképpen intézeteinkben és más katolikus iskolákban. Készséges lélekkel ajánljuk fel szolgálatainkat az Egyház szükségleteire is papi szolgálat formájában vagy más módokon, előnyben részesítve azonban azokat a formákat, melyek megóvnak attól, hogy a monasztikus közösségi élet alapvető értékei és a felelősségünkre bízott intézmények kárt szenvedjenek.”9 Ugyanennek a gondolatkörnek a folytatásaként értékelhetőek a konstitúció azon pontjai is, amelyekben a rend egyház iránti szolgálatát határozták meg. Ezek szerint a magyarországi ciszterci rend „az apostolkodás különféle formáin keresztül”10 igyekszik a helyi egyház szükségleteiben részt vállalni és segítséget nyújtani. A 2000. évi rendi káptalan megfogalmazása szerint: „A Ciszterci Rend, mint az élő Egyház eleven és hasznos része, kötelességének érzi, de szívből óhajtja is, hogy az Egyház szándékait és kezdeményezéseit készségesen megértse, és erői és lehetőségei szerint előmozdítsa. Amint az Egyház a mai világ örömét és reményét, gondját és aggodalmát magáénak érzi és az egész emberiséggel egybefonódva törekszik annak segítséget nyújtani, úgy nekünk is nyílt lélekkel kell meglátnunk az
Kiss Albin: Elmélkedés… i.m. 11. A Ciszterci Rend Zirci Kongregációjának konstitúciója. Zirc, 2000. 6. 10 Uo. 8 9
36
emberi társadalom szükségleteit és törekvéseit, és amennyire tőlünk telik, tevékenyen szolgálnunk…”11 A mi esetünkben ez a magyar társadalom szükségleteiben való tevékeny szolgálat, a XXI. századi hiteles és hatni tudó rendi megújulás címszava alatt, egyértelműen az iskolai oktatás-nevelésben való részvételt jelenti. „Az ifjúság oktatása és nevelése az iskolában és kollégiumokban – ami fő foglalkozásunk – nagyon megfelel a monostori életnek. Sőt, akik ilyen módon szentelik magukat a munkának, igen sokat tesznek az Isten országa és az emberi társadalom kibontakoztatásáért. Ők ugyanis nemcsak az értelmet, hanem az egész személyt akarják gazdagítani, miközben rámutatnak arra a benső kapcsolatra, mely a művészetek és a tudományok, valamint a keresztény szellem közt áll fenn, és miközben a teremtett dolgokra vonatkozó igazságokat közlik, növendékeiket minden igazság és a teremtés forrásához, magához Krisztushoz vezetik. Továbbá, mivel Krisztus legkisebb testvérei közül akár egynek is bármit teszünk, magának Krisztusnak tesszük, az ifjúság nevelésében neki különleges módon szolgálunk.”12 Talán ebből az elköteleződésből is fakad, hogy a ciszterci nevelés mindig az adott kor legmodernebb eszközeit igyekezett a feladat, a magyar ifjúság nevelésének a szolgálatába állítani. A rend talán egyik legfontosabb alapokmánya, a Charta Caritatis alapelveit figyelembe véve azonban a ciszterci nevelés legsajátosabb jellemzője mindig is a szeretet maradt. A diákokkal való közvetlen hangú és az iskolán kívüli szórakozásaikban is velük tartó nevelő ideálja lebegett a szemük előtt. „A ciszterci nevelő lelke olyan, mint a ciszterci viselet. A fekete skapuláré derűs, napsugárszínű reverendát takar. A munkát megkövetelő komolyság és külső szigorúság mögött derűs, meleg szív dobog.”13 Szent Bernát megfogalmazása szerint: „A szeretet igazi édesanya, mely melegíti a gyengélkedőket, munkára segíti az előre haladottakat, megfékezi a nyugtalanokat; kinek-kinek azt nyújtja, amire szüksége van, mindenkit mint édes gyermekét szeret.”14 Ha a legfrissebb kiadványok egyikének, az Endrédy Vendel apát úr életével foglalkozó tekintélyes könyv (2012) tartalomjegyzékének megA mai ciszterci élet. A Ciszterci Rend 2000. évi Egyetemes Káptalanának állásfoglalása a ciszterci élet fő alkotó elemeiről. Zirc, 2000. 4. 12 Konstitúció i.m. 11. 13 Kalász Elek O.Cist: Vázlatok a magyar földön 800 éves ciszterci rend múltjából. Klny. a Ciszterci Rend Bajai III. Béla Gimnáziumának 1942-43. évi Évkönyvéből. Baja, 1943. 31. 14 Sanctus Bernardus: Lucere et ardere. Szerk.: Dr. Golenszky Kandid O.Cist. Budapest, 1944. 76. 11
37
felelő helyeit fellapozzuk, ilyen és hasonló fejezetcímekre bukkanunk a ciszterci pedagógus kapcsán: „A tekintélyes, de a gyerekek közé vegyülő tanár; A fegyelmező, de családi légkört teremtő tanár; A türelmes, bíztató tanár; A játékosan tanító, de gondolkodtató tanár; A tehetséget felismerő tanár; Az Isten felé vezető tanár; A diákjaiért síkra szálló tanár.”15 A szerző mintha magáról a ciszterci pedagógia legfőbb jellemzőiről készített volna summázatot! De ha belelapozunk az egykori ciszterci diák, később ciszterci szerzetes, Brisits Frigyes Az én tanáraim a pécsi gimnáziumban című könyvébe, ugyanezt a baráti, családias, szerető szellemet olvashatjuk ki az egyes tanáregyéniségekkel kapcsolatos összefoglalóiból. Ugyanerről vallott Bán Elizeus is, amikor 2009-ben a Pázmány Péter Katolikus Egyetem szervezésében megrendezésre kerülő rendtörténeti konferenciasorozat 5. részeként, a Mit jelent számomra a „ciszterci lelkiség”? címmel tartott előadást Piliscsabán. Így fogalmazott: „Magam is, pécsi ciszterci diák lévén tanúsíthatom, hogy 1948 előtt a tanáraim mind szaktudás, mind emberség szempontjából többnyire kiváló személyiségek és lelkiatyák voltak. Az öregdiákok máig tisztelettel és szeretettel gondolnak vissza rájuk. A rendházakban élő tanárok a diákjaikért éltek, mindig rendelkezésükre álltak, de ez korlátozta lehetőségeiket, hogy monasztikus imakötelezettségüknek is eleget tegyenek a közösségben. Zirc monostorában azonban nagyon fegyelmezett élet, ugyanakkor meleg, családias szellem virult. Innen indultak azok a tanáregyéniségek, akik Zirc szellemét sugározták a gimnáziumokban.”16 Meggyőződésem, hogy minden rendi konstitúciónál, belső szabályzatnál többet érnek az efféle visszaemlékezések, személyes tapasztalatból fakadó tanúságtevések. Ezek mutatják meg igazán, hogy a papíron megfogalmazott elvek a gyakorlatban is működőképesek, használhatóak. A fent emlegetett „szeretet iskolája”, vagyis a schola charitatis a közösségi együttélésnek az a tipikusan ciszterci sajátossága, amely az életpélda adásból fakadó szeretetben nyilvánul meg. S bár ez eredetileg a szerzetes testvérek együttélésére, a monasztikus életre vonatkozott, könnyűszerrel tudjuk a mai Badál Ede Álmos O.Cist.: Endrédy Vendel a ciszterci pedagógus és mártírsorsú zirci apát. Budapest, 2012. 474. 16 Bán Elizeus O.Cist.: Mit jelent számomra a „ciszterci lelkiség”? In: A ciszterci rend Magyarországon és Közép-Európában. Szerk.: Guitman Barnabás. Piliscsaba, PPKE-BTK, 2009. 16-17. 15
38
életben a tanár-diák viszonylatra is alkalmazni. Ahogy egykor a szerzetesi elöljáró a saját életével mutatta az utat a novíciusoknak, ugyanúgy kell most egy ciszterci iskolában tanító tanárnak vezetnie a rábízott tanítványokat. Kiss Albin ekképpen fogalmazott a hatni kívánó tanár által választott „módszerről”: „Le kell szállania a tanítványi lélek szintjére; magára kell öltenie az ő ellesett pszichológiai készségeit, s miként a gyermek a második énjének, önmagán kell bemutatnia a lélek bimbózásra képes elemeit, hogy az ösztökélő, gyakorlati példa sugarainál a gyermeki értelem növekedése meginduljon.”17 Amennyiben tehát ezt a fajta gondolkodásmódot sikerülne átvinni a monostori életből az iskola falai közé is, úgy megvalósulhatna az együttélésnek az a formája, amelyről Szent Bernát oly sokat beszélt, azaz a „paradisus claustralis”, azaz a monostori paradicsom. Ennek azonban egyik legalapvetőbb feltétele a hiteles, önmagát kiválóan ismerő elöljáró, vezető, tanár, aki tisztában van képességeivel és hiányosságaival. Az tud építeni, aki maga stabil alapokon áll, de nemcsak szakmai, hanem emberi, lelki értelemben is. Lelki, szellemi és testi értelemben is kialakulóban lévő diákokat csak önazonos vezető képes a helyes út felé irányítani! Brisits Frigyes Szent Bernát „pedagógiáját” vizsgálva, ugyanerre a megállapításra jutott: „Aki vezet, annak magának is át kell hatva lennie szavai és intelme tüzétől.”18 Brisits tanulmányának a végén a következő szavakkal foglalta össze a bernáti tanár egyéniség lélektanát: „Ha most Szent Bernátot hívom és megkérdezem őt, aki a tanárság legeszményibb idejében élt, amikor a tekintély és a személyes ráhatás soha többé vissza nem térő klasszikus jelentést kapott, amikor a tanár a tanítvány közt nem áll a könyv, a tudomány hagyományöröksége, […] hogy feleljen: mi a tanár, mit tesz tanítani – direkt feleletet kapok tőle: lucere et ardere. A tanár világító és melegítő ember. Tanít és nevel. Vonz és alakít. Ihlet és hat. Sugárzása nyomán egy új világ nyílik ki és készül. Egy világ, amely olyan, mint ő. Mindig ugyanaz, de mindig több, frissebb és gazdagabb. Az örök megtartó tegnap és teremtő holnap.”19
Kiss Albin: Elmélkedés… i.m. 12. Brisits Frigyes O.Cist.: Szent Bernát pedagógiája. In: A Ciszterci Rend Budapesti Szent Imre Gimnáziumának Évkönyve az 1941/42. iskolai évről. Közzétette: Brisits Frigyes. O.Cist. Budapest, 1942. 14. 19 Uo. 17-18. 17 18
39
V. Napjaink kihívásai – néhány új módszer Tudomásul kell venni, hogy napjainkban minden iskola, így az egyházi iskolák is egyre nagyobb kihívások előtt állnak. Egyfelől az egyre csökkenő tanulói létszám, másfelől a széteső családok számának növekedése és az ezzel minden téren összefüggő problémák megjelenése: mint hitetlenség, erkölcsi alapelvek devalválódása, a tekintélytisztelet csökkenése és tanulási nehézségek. Az iskolába érkező diákok és szüleik közül egyre inkább kisebbségben vannak a hitvalló keresztények. Brisits már a ’40-es években hosszú és alapos előadásban elemezte a szülői lélektan jelentőségét és fontosságát. Hangsúlyozza, hogy a tényleges probléma akkor jelentkezik, ha a szülői háttér nem egyezik az iskolában elfogadott alapokkal. „Ott és akkor soha sincsen semmiféle probléma, amikor az iskola és a szülői ház lélektana azonos.”20 Mert ha ez nem így van és a „…szülői mindennél jobban tudni akarás állandóan felülbírálja az iskolát, melyet századok tapasztalata és bölcsessége épített fel”21, akkor az iskola nagyon sokat veszít hatékonyságából. Ha a katolikus iskola kizárólag a hívő keresztények részére akarna iskolát működtetni, akkor a létszámot legalább a harmadára kellene csökkenteni, ennek minden következményével együtt. A sok hittől, egyháztól, (Istentől?) távol álló diák jelenléte azonban nemcsak gond, nehézség, többlet feladat, hanem a missziós parancs teljesítésének fantasztikus lehetősége is. A tanárok üdvössége múlik rajta, hogy Istenről, egyházról olyan képet tudnak-e közvetíteni diákjaiknak, amilyet Krisztus elvár tőlük. Nehezíti a helyzetet az egyházban az utóbbi évtizedekben érzékelhető egyre alacsonyabb számú hivatás, amely a katolikus – a mi esetünkben – szerzetesi iskola ciszterci szellemiségének átadásában jelent nehézségeket.
20 Brisits Frigyes O.Cist.: A fővárosi szülő lélektana. In: A Ciszterci Rend Budapesti Szent Imre Gimnáziumának Évkönyve az 1941/42. iskolai évről. Közzétette: Brisits Frigyes. O.Cist. Budapest, 1942. 115. 21 Uo.
40
Mindezek miatt a jelenlegi ciszterci iskolák sem vallhatnak maguknak más pedagógiai hitvallást, mint amelyet Kűhn Szaniszló, a pécsi ciszterci gimnázium egykori igazgatója fogalmazott meg 1941-ben, az iskolai évkönyvben. „egész nevelésünk alapjául a szeretetet tettük, és ezt a tanulóink érzik is, bizalommal viszonozzák szeretetünket, és figyelmeztetéseinket, útbaigazításainkat készséges lélekkel követik. Szívesen és bizalommal tárták fel előttünk lelkük problémáit, és átérezték, hogy iskolájuk igazi Alma Mater, jó édesanya, akihez bizalommal járulhatnak minden ügyes-bajos dolgukban. A fegyelmezett magatartás, az úri modor, a tisztelettudás, a szociális érzés, a mélyen vallásos lelkület, a nemzeti értékek megbecsülése úgyszólván minden tanulónkban vérré vált. E tekintetben szülői társadalmunk is nagy segítségünkre volt. Céltudatos vezetés, kitartó következetesség, szeretetteljes megértés és türelem voltak azok a követelmények, amelyek nekünk mint nevelőknek állandóan a szemünk előtt lebegtek. Meg akartuk éreztetni és értetni tanulóinkkal azt, hogy szeretjük őket akkor is, amikor eltiltjuk olyan dolgoktól, melyek ártalmukra lehetnek, és amikor kötelességteljesítést követeltünk akkor is, amikor ez nem volt ínyükre. És úgy érezzük, hogy tanítványaink legnagyobb része megértette szándékunkat, és szívesen követték szavainkat. Minden nevelő végső feladata csak az lehet, hogy a reá bízott ifjúságot gondolkodásban és cselekvésben a teljes önállóságig vezesse.”22 V.1. Hagyományokra építő modernitás A ciszterci iskolák modernkori mottója: HITHŰSÉG. TISZTESSÉG. MINŐSÉG. Hagyományos tartalom, innovatív, modern formában, krisztusi alapokon! A ciszterci iskola nem lehet pusztán a tudomány átadásának a helye, egyfajta öncélú versenyistálló. „A tudomány nem lehet encykloedikus anyaghalmozás. Elemeinek, szellemének az egyéniség vérében kell feloldódnia. Így segít ahhoz, hogy az embernek belső világa legyen, tudjon élni, lásson értelmet a létben, s adjon valamit hozzá magából az élethez. Ez a világ legszebb haladása, fejlődése, melynek irányítója, vezetője az ember, aki így megérdemelte már itt is azt, hogy Isten rábízza a földet, s az legyen, aminek – az ő elgondolása szerint – lennie kell.”23 – írta 1942-ben Brisits Frigyes.
22 Kűhn Szaniszló O.Cist.: Fegyelem. In: A Ciszterci Rend Pécsi Nagy Lajos Gimnáziuma Évkönyve az 1941-42. iskolai évről. Szerk.: Kűhn Szaniszló O.Cist. Pécs, 1942. 50. 23 Brisits Frigyes O.Cist.: Szent Bernát pedagógiája. i.m. 18.
41
Ehhez tudatos koncepció – egyfajta stratégia – kialakítása folyik, amelynek lényege, hogy a ma nyelvén próbálják megszólítani a diákokat. Ez minden korban jellemezte a ciszterci szellemiségű pedagógiát. „Csak a tanári lélek, amely pillanatnyi pontossággal látja a gyermeki lélek még legkisebb rezdüléseit is, veszi észre, hogy milyen elváltozás folyik a ma tanulóságában. Iskolai életét körülözönlő új áramok tömegében, amelyek mind hasonlók egymáshoz, abban, hogy valami újszerűt, frisset, mást akarnak, mégpedig újszerűbben, frissebben és másként, egyszer csak maga a tanuló is az iskolát, ennek tanulmányi anyagát, rendjét, fegyelmi hagyományait, nevelő eszményeit, egész értékvilágát megszokottnak, megállottnak, az út izgató, idegeiben vibráló, érdeklődését felszabadító lázzal foglalkozó korszellemhez viszonyítva – elavultnak, szürkének, »iskolás«-nak nézi és tartja.”24 Ez a ’40-es években felismert igazság, a mai iskolai életre is igaz, ezért különösen fontos a diákok megszólításában a helyes forma megválasztása. A ciszterci nevelők olyan fórumokon kell, hogy „harcba” induljanak, amelyek népszerűek vagy népszerűek lehetnek a diákok körében, s amelyek az ő nyelvükön szólnak hozzájuk (lásd Y- és Z Generációs kérdéskör!). A rendi konstitúció ekképpen rendelkezik erről: „A tanítás és nevelés, valamint a lelkipásztori szolgálat terén rájuk váró feladatokra az összes rendtárs komoly törekvéssel igyekezzék egyre alkalmasabbá tenni magát. Ezért szükséges az, hogy valamennyi rendtag mind a teológiában, mind a profán tudományokban a lehető legjobb kiképzést kapja, és azt folytonos továbbképzéssel a tudomány mindenkori szintjének megfelelően szüntelenül tökéletesítse.”25 V.2. Konkrétumok S bár a rendi konstitúció nem kifejezetten és konkrétan egy-egy iskola számára készült, mégis olyan részletességgel igyekszik a szerzetestanárok feladatait megszabni, amit a nem szerzetes-tanárok is nyugodtan a magukénak érezhetnek e feladatkör betöltésekor. „Iskoláink ifjúsága mindenek előtt alaposabb hitoktatásban részesüljön, és az apát gondoskodjék arról, hogy ezt buzgóságban és felkészültségben kiváló szerzetes papok végez-
Valláserkölcsi nevelés. In: A Ciszterci Rend Budapesti Szent Imre Gimnáziumának Évkönyve az 1941/42. iskolai évről. Közzétette: Brisits Frigyes. O.Cist. Budapest, 1942. 90. 25 Konstitúció i.m. 12. 24
42
zék. Innen adódik az, miért kell, hogy a vallás egész nevelési rendszerünk alapja és mintegy lelke legyen, azt tökéletesen átjárva és átitatva.”26 Pár sorral lejjebb pedig egész konkrét tanácsokkal szolgála a tanári szolgálat mikéntjével kapcsolatosan. „A tanárok az ifjak vezetésében kövessék mindazt, amit a természet és a hittől megvilágosított értelem tanít, valamint a neveléstudomány elveit. Nem változtathatnak semmit kényük-kedvük szerint a megállapított órarenden és az órák elosztásában, sem a tankönyvekben, amelyeket az illetékes hatóságok rendelkezése alapján a tananyag átadásában követniük kell. Az egyes órákra gondosan készüljenek fel, gondolják át, mit, hogyan kell előadniuk vagy tenniük. Készségesen engedelmeskedjenek az igazgatónak mindabban, ami hatáskörébe tartozik. Ne kezdjék késve a tanítást, és ne nyújtsák időn túl. S a tanítási nap elején és végén a tanulókkal rövid imát végezzenek. A korholásban és a büntetésben tartsák meg a helyes mértéket és az alkalmas időt.”27 A konstitúció ily nagyszámú és részletes feladatleírásai és direktívái már önmagukban is a rend iskolák és oktatás-nevelés iránt való elköteleződését bizonyítják. Ha azonban tartalmilag is megvizsgáljuk ezeket, a fent már oly sokszor emlegetett ciszterci lelkiségű „schola charitatis” gondolatköre világlik ki belőle. Napjainkban a magyarországi öt ciszterci iskolában egy egységes, modern és a pedagógia minden érintettjét megszólítani igyekvő oktatásinevelési koncepció van kialakulóban. Ennek kidolgozása már az 1990-es évek második felében megindult, de igazán nagy lendületet a 2011/2012-es tanévben kapott, amely napjainkban is tart. Ennek alapgondolata egy széleskörű lelki és szellemi misszió elindítása, hogy mind a nevelőtestületet, mind a diákokat és szüleiket, mind pedig a körülöttünk élő társadalmat valahogy meg tudjuk szólítani. Nem más ez tulajdonképpen, mint egy modern „pedagógiai marketing” tevékenység, ha lehetséges egyáltalán ilyenről beszélni?! Ezért a tanárok számára egy ún. Angelus-rendszert, a diákok számára egy Missziós osztályfőnöki programot, a szülők számára egy Szülők Akadémiája sorozatot, a szélesebb társadalmi közösség felé pedig egy Keresztény Értelmiségi Fórumot (KÉF) indított be a rend. Mindezt modern, XXI. századi technikával és fórumokon, a mai ember vizuális nyelvi világának eszközeit is felhasználva. Ezeknek a módszereknek a
26 27
Uo. Uo.
43
részletezése nem tartozik e jelen konferencia témakörébe, kifejtése azonban mindennek a gyakorlati megvalósulását segítheti.
Függelék Irodalomjegyzék Források F/1. Nyomtatott források A Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma és Kollégiuma Pedagógiai Programja. Pécs, 2013. – 72 p. A ciszterci rend zirci kongregációjának konstitúciója. Zirc, 2000. – 54 p. A mai ciszterci élet. A Ciszterci Rend 2000. évi Egyetemes Káptalanának állásfoglalása a ciszterci élet fő alkotó elemeiről. Zirc, 2000. – 57 p. A Zirci Kongregáció Szabályzata. Zirc, 2000. Brisits Frigyes O.Cist.: A fővárosi szülő lélektana. In: A Ciszterci Rend Budapesti Szent Imre Gimnáziumának Évkönyve az 1941/42. iskolai évről. Közzétette: Brisits Frigyes O.Cist. Budapest, 1942. 111-116. Brisits Frigyes O.Cist.: Szent Bernát pedagógiája. In: A ciszterci rend budapesti Szent Imre Gimnáziumának Évkönyve az 1941/42. iskolai évről. Közzétette: Brisits Frigyes O.Cist. Budapest, 1942. 9-19. Kalász Elek O.Cist: Vázlatok a magyar földön 800 éves ciszterci rend múltjából. Klny. a Ciszterci Rend Bajai III. Béla Gimnáziumának 1942-43. évi Évkönyvéből. Baja, 1943. – 152 p. Kiss Albin O.Cist.: Elmélkedés a nevelési célról. In: A Ciszterci Rend Pécsi Róm. Kath. Nagy Lajos-Reálgimnáziumának Értesítője az 1930/31. iskolai évről. Közli: Kiss Albin. Pécs, 1931. 3-19. Kűhn Szaniszló O.Cist.: Fegyelem. In: A Ciszterci Rend Pécsi Nagy Lajos Gimnáziuma Évkönyve az 1941-42. iskolai évről. Közli: Kűhn Szaniszló O.Cist. Pécs, 1942. 50. Thomas, Robert O.C.S.O.: Ciszterci lelkiség. Ford.: Sulyok Ignác O. Cist., Zirc, 1991. (Szent Bernát Hittudományi Főiskola jegyzete belső használatra) – 56 p. F/2. Levéltári források Egri érseki levéltár: Arch. Vet. Nr. 923.
Szakirodalom SZ/1. Általános művek A ciszterci rend Magyarországon és Közép-Európában. Szerk.: Guitman Barnabás. Piliscsaba, PPKE-BTK, 2009. – 495 p.
44
A szerzetesintézményekben folyó képzés irányelvei. Magyar Püspöki Kar Sajtóirodája, Budapest, 1991. – 68 p. Az Egyházi Törvénykönyv. Szerk., ford. és magyarázatot írta: Erdő Péter. Budapest, Szent István Társulat, 1986. – 1231 p. Babits Mihály: Timár Virgil fia. Pécs, Ciszterci könyvek 3., 2001. – 96 p. Békefi Remig O.Cist.: A pásztói apátság története 1702-1814. Budapest, 1902. 400 470; 548-560. Békefi Remig O.Cist.: Hogyan lettek a czisztercziek tanítórenddé Magyarországon? Budapest, Szent István Társulat, 1902. – 52 p. Brisits Frigyes O.Cist.: Az én tanáraim a pécsi gimnáziumban. Pécs, Ciszterci könyvek 1., 1993. – 83 p. Dombi Márk O.Cist.: A szerzetesélet. Székesfehérvár, 1930. – 200 p. Egres Odo O.Cist.: Szent Bernát élete és tanítása. Budapest, Szent István Társulat, 1990. – 53 p. Hervay F. Levente O.Cist: Ciszterciek. Mikes Kiadó, Budapest, 1997. – 128 p. Kiss Albin O.Cist.: A pécsi gimnázium története. Pécs, 1914. – 190 p. Kornis Gyula: Az államférfi I. Budapest, Franklin Társulat, 1933. – 306 p. Lángolj és világíts. Válogatás Szent Bernát műveiből. Ford.: Golenszky Kandid O.Cist. Budapest, Ecclesia, 1978. – 368 p. Lékai Lajos O.Cist.: A ciszterciek. Eszmény és valóság. Budapest, Szent István Társulat, 1991. – 516 p. Mészáros István: A katolikus iskola ezeréves története Magyarországon. Szent István Társulat, Budapest, 2000. – 346 p. Mozsgai József Tádé O.Cist.: Ciszterciek Egerben. Eger, 2000. – 64 p. Naszályi Emil O.Cist.: Csúcsok és szakadékok. Budapest, Szent István Társulat, 1982. – 462 p. Szent Benedek regulája. Ford.: Szöveges Dávid OSB. Pannonhalma, Bencés Kiadó, 1995. – 144 p. Vargha Damján O.Cist.: Jubiláló magyar szerzetes-rendek. Budapest, Klny. a Szent István Akadémia értesítőjének 1942. évi XXVII. kötetéből. 1942. – 16 p. Vargha Damján O.Cist.: Szent Bernát clairvauxi apát, a tizenkettedik század vezérszelleme. Pécs, 1942. – 69 p. SZ/2. Katolikus pedagógia A katolikus iskola. Róma, A Katolikus Nevelés Kongregációja, 1977. Ford.: Jelenits István. In: Katolikus Iskolák Magyarországon. KPSZTI, Budapest, 2000. – 27 p. Gravissimum educationis momentum. In: A II. vatikáni zsinat tanítása. Szerk.: Dr. Cserháti József – Dr. Fábián Árpád. Budapest, Szent István Társulat, é.n. Negyedik változatlan kiadás. 192-193. SZ/3. Ciszterci pedagógia A Bernardinum, a ciszterci rend hittudományi és tanárképző intézetének emlékkönyve, az intézet fennállásának ötvenedik esztendejére. Szerk.: Horváth Konstantin O.Cist. Budapest, A Ciszterci Rend Zirci Kongregációja, 1939. – 327 p.
45
Badál Ede Álmos O.Cist.: Endrédy Vendel a ciszterci pedagógus és mártírsorsú zirci apát. Budapest, 2012. – 478 p. Csizmazia Placid O.Cist.: A magyar ciszterciek és a szerzetestanári hivatás. In: Ciszterci lelkiség. Prugg Verlag, Eisenstadt, 1982. 84-100. Fracheboud, André O.C.S.O.: Az első ciszterci lelki írók. Ford.: Sulyok Ignác O.Cist., Zirc, 2003. – 82 p. Szentgyörgyi Kristóf O.Cist.: „Menjetek ki ti is a szőlőmbe”. A ciszterci nevelés alapelvei és a megvalósítás útja a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnáziumban. Budapest, 1997. – 25 p.
Internet http://www.ocist.hu/rendtortenet-magyarorszagon (2013. április 16.) http://www.ocist.hu/rendtortenet-europaban (2013. április 16.) http://www.ocist.hu/a-ciszterci-rend-zirci-kongregacioja (2013. április 16.) http://www.ocist.hu/ciszterci-lelkiseg (2013. április 16.)
46
Hagyomány és megújulás Protestáns iskolaügy Pécsett (16. századtól a 20. század végéig) Dr. Ács Marianna PTE NTI Nevelés-és Művelődéstörténeti Tanszék, tanársegéd
Bevezető
A
protestantizmus az idén 500. évét ünneplő reformáció következtében alakult ki olyan mozgalmakkal együtt, melyek legfőbb célja a katolikus egyház megreformálása volt. A protestantizmus azonban nem egy mozgalom, amely a katolicizmus ellenében definiálja magát, hanem a keresztyénségnek egyik ága, melynek legfőbb célja a „semper reformanda,” azaz az állandó megújulásra vonatkozó igény és hajlandóság Isten törvényeinek irányításával. A protestantizmus a gondolati szabadság egy olyan formáját határozta meg, mely az egyházat – beleértve az egyháztagot és az intézményesült egyház minden szintjét – Isten igéje (Sola Scriptura) által vezérelve folyamatos önvizsgálatra és megújulásra szólítja. (Sebestyén, 1911) A protestantizmuson belül megkülönböztetjük a reformáció idején létrejött történelmi protestáns felekezeteket és a később kialakult neoprotestáns vallási mozgalmakat. A Kárpát-medencében a reformáció során kialakult történelmi felekezetek a következők: a lutheri/ágostai/ evangélikus, kálvini/helvét/református irányzat és az unitáriusok.1 Jelen tanulmányban ezen értelmezés tükrében kívántunk áttekintést nyújtani a Pécsett működő protestáns egyházak iskoláinak történetéről a reformáció korától napjainkig. A kutatás módszere a témában fellelhető elsődleges és másodlagos források kritikai elemzése volt. Vitatott, hogy az unitáriusok beletartoznak-e a történelmi protestáns felekezetek közé, mivel az evangélikus és a református felekezettől lényegesen eltérve, tagadják a Szentháromságot, Jézus Isten voltát. 1
47
Protestáns iskolák Pécsett a reformáció korában A 16. század második felében Pécs iskoláiról kevés forrás maradt fenn. Ismert, hogy a török hódítás előtt Pécs jelentős püspöki székhely volt, ahol a középkorban 1367-ben egyetemet is alapítottak és híres káptalani iskola is működött. Amikor azonban a virágzó kulturális és vallási központot a török 1543-ban elfoglalta, a katolikus egyház vezetői és papjai jelentős számban elmenekültek a városból s a megyéből is. Istvánffy Miklós a Magyarok dolgairól írt históriájában így írta le az akkori helyzetet: „A püspök végül – a kincsek nagy részét otthagyván –, maga is elmenekült a városból. Az alsó papság, a káptalan tehetősebb tagjai és a szerzetesek egyes csoportjai ugyanolyan rémülten és tanácstalanul követték őt, s ki hová tudott, oda menekült. De még ennél is szánalmasabb volt az apácák menekülése: (...) katonák rabolták ki őket, legyilkolták azokat, akik a templomi kincseket nem adták oda...”2 A török uralom alatt a katolikus egyházi intézmények elpusztultak, s jelentősen megfogyatkozott az alsópapság száma is a városban.3 A keresztény lakosság a várfalon kívülre szorult, a Mindenszentek temploma lett a vallásgyakorlás színhelye. A katolikus papok helyére, a keresztény hívek élére olyan prédikátorok kerültek, akik nyitottak voltak az új tanokra. Legtöbbjük Wittenbergben vagy Krakkóban ismerte meg a protestáns hitelveket, s kezdetben azért hirdette azokat magyar nyelven és énekszóval, hogy „… a törökök kemény rabságában nyögő Krisztushívők, akik közt már nyíltan nem szabad igét hirdetni, legalább titokban, saját nyelvükön olvashassák és érthessék meg mindezt, nehogy teljesen elfelejtsék a keresztyén hitet, és legyen nekik valami, ami a végveszélyben vigaszukra szolgál.”4
Istvánffy Miklós emlékezete Pécs elestéről. 1543. július 20. (Márfi, 1996. 66.o.) Pécs város adófizetőinek és illetékeinek első részletes összeírása Szulejmán szultán korából. Részlet a mohácsi szandzsák defteréből. (Márfi, 1996. 78-79. o.) 1550-ben Vaskaszentmártonban a sellyei Ferhát bég összehívatta a katolikus miséspapokat és a protestáns prédikátorokat, hogy vitassák meg hitük legfőbb tanait (a papok házasodása és a böjt). Vaskaszentmártonban „a gemánti (kéméndi) és belkötzi (belközi) miséspapok elhagyták a pápista hitet és azt jobb kezüket a bibliára téve, a kádi parancsára elvetették. ..Miután a bibliát megcsókolták, a kádi és a vajda nyilvánosan kihirdette, hogy ha valaki annak ellentmondana, azt nemcsak 100 botütéssel kell megbüntetni, hanem nyelvétől is meg kell fosztani". (Részlet Prodanisius Györgynek 1550. május 27-i leveléből. Idézi: Kiss, 1993. 300. o. 4 Sztárai Mihály: Historia Perényi Péter Magyarország első nagyságos ura és abaúji örökös főispán fiának, nagyságos Perényi Ferenc úrnak a kiszabadulásáról, melyet a magyar Sztáray Mihály írt meg. Sztárai Mihály Francesco Contarinihez Padovában, az Úr 1543. esztendejében, november 24-én írt leveléből. Forrás: http://mek.oszk.hu/06200/06205/html/sztarai0200/ sztarai0200.html Letöltés ideje: 2017. március 2. 2
3
48
Baranyában – Pécsett is – először a lutheránus eszmék terjedtek el, majd az 1560-as évektől a reformátusok erősödtek meg.5 Az 1570-es évektől megjelentek az unitáriusok, 1628-ig többségben voltak a keresztények között.6 A 17. század első felében az unitáriusok mellett katolikusok és reformátusok is lakták a várost,7 ahogy ezt Mohátsy György őrkanonok 1649-ben állította: „Pécs nagyobb Pozsonynál. Katolikusok, kálvinisták, ariánusok és szakadár rácok lakják.”8 Pécsett a török hódoltság idején valószínűleg, hogy a lutheránusok és a reformátusok is tartottak fenn iskolát rövidebb hosszabb ideig. Feljegyzés azonban csak a katolikusok9 és az unitáriusok iskolájáról maradt fenn. 1582 és 1583-ban az unitáriusok iskolának lett tanára Dávid Ferenc követője, az Erdélyből Pécsre menekülő, híres énekszerző, Bogáti Fazakas Miklós. Az unitáriusok iskolájáról az 1613-ban Pécsre érkezett jezsuita szerzetes, Szini István10 is megemlékezett. Bogáti Fazakas Miklós pécsi tartózkodása alatt írta meg az Apokalypsis című kommentárját és híres zsoltárparafrázisait. A városban a lutheránus és református eszméket terjesztő prédikátorok és iskolamesterek neve nem ismert. A Hercegszőlősi kánonok szerint korszakban már elkülönült a prédikátori és az iskolamesteri szerep.11 Többen az iskolamesterek közül prédikátorként is tevékenykedtek. Sztárai Mihály, aki 120 protestáns gyülekezetet alapított a Dráva-mentén (Keveházi, 2005. 88. o.), az 1540-es években még a Perényi család siklósi birtokán iskolai rektor volt. Egyes vélemények szerint az alsó-baranyai Kopácsi Istvánnal együtt részt vett a Sárospataki Református Kollégium alapításában, s ő maga is tanított Patakon Szegedi Kis István 1554-ben írta meg az 55 törvénycikkből álló Baranyai kánonokot, mely átmenetet tükrözött a lutheránus és a református hitelelvek között. Sztárai Mihály 1563-tól elhagyja Laskót, ami mögött egyes kutatók azt feltételezik, hogy a kálvinista irányzat erősödött meg (Keveházi, 2005. 114. o.) Baranyában. 1574-ben Nagyharsányban a református Veresmarti Illés vezette prédikátorok Alvinczi György unitárius lelkészt hitvitájukban legyőzték, és ki is végezték. A gyülekezeti élet szabályait összefoglaló 1576-os Hercegszőlősi kánonok is kálvinista szabályok gyűjteménye. 6 Ennek volt ékes bizonyítéka a Pécsi disputa (1588), amely során a református Skaricza Máté és az unitárius Válaszúti György teológiai vitát folytattak, mely mögött a református Tolna és az unitárius Pécs közötti gazdasági érdekek is meghúzódtak. (Németh, 1981). 7 A reformátusok száma is nőtt: mintegy 60 református család élt ekkor a városban Varga Szabolcs (Romváry, 2010. 170. o.) 8 Mohátsy György tanúvallomása Hoffmann Pál esztergomi kanonok pécsi püspökké való kinevezése ügyében zajló kivizsgálások idején. Elhangzott Pozsonyban, 1648. április 20-án. (Márfi, 1996. 85. o.) 9 A 17. század elején a katolikusok latin iskolát is működtettek. (Márfi, i.m.) 10 Beöki Paczoth Ferenc püspöki helynök jelentése Pécsről (…). (Márfi, 1996. 82-83. o.) 11 Herczegszöllősi kánonok egybeveté más kánonokkal Mokos Gyula. Magyarországi Protestáns Irodalmi Társaság, Bp. 1901. 24. pont. 5
49
(Nagy, 1883. 9. o.). A református eszmék fő képviselője, Szegedi Kis István,12 miután hazatért Bécsből, Krakkóból és Wittenbergből először Temesváron, Békésben majd Tolnán13 tanított (Ács, Kránicz, Szalai, Varga, 2017. 56. o.) 1854től 1858-ig Laskón már prédikátorként tevékenykedett. Laskóról származott Laskai Csókás Péter, aki külföldi tanulmányai után Marosvásárhelyen lett iskolai rektor. Úgy vélem, hogy nem lehet kizárni, hogy a Baranya területén működő, református eszméket hirdető híres prédikátorok és iskolai rektorok, hatással voltak a pécsi keresztényekre is. Ezt mutatja a ráckevei református Skaricza Máté esete, aki a tolnai reformátusok kérésére 1588-ban Pécsre jött, hogy vitába szálljon a pécsi unitáriusok vezetőjével, Válaszúti Györggyel. A Mindenszentek templomában, a Tettyén sétálva és terített asztal mellett ismertették teológiai nézeteiket feltételezhetően nagyszámú hallgatóság jelenlétében.14 Válaszúti György Pécsi Disputa címmel később lejegyezte a beszélgetéseiket. A török hódoltság korában is működő protestáns iskolák fenntartói a keresztény közösségek voltak. Ők tarthatták el mind a prédikátorukat/tanítójukat, s ha volt, az iskola rektorát és/vagy az iskolamestert. Ehhez a háttért biztosította a város lakóinak gazdasági helyzete. (Mészáros, 1979) Pécs vámmentes hely volt, s élénk kereskedelem folyhatott itt, amire bizonyíték a pécsi hitvita mögött meghúzódó gazdasági ok is.15 Az iskolamesterek feladatáról, a közösségben betöltött szerepükről az 1576ban megjelent Hercegszőlősi kánonokból következtethetünk. Az említett mű 26. pontja az iskolamester feladata „az iffiaknak és gyermeköknek tanitásában (…) és templomhoz való ceremóniáknak ki szolgáltatásában, az mi abban ő reájok néz” állt. Az iskolák tananyagáról, felszereltségéről kevés feljegyzés maradt fenn. Ismert azonban, hogy egy-egy híres prédikátornak, akik ezekben az intézményekben tanítottak, jelentős könyvgyűjteményük volt. Tolna híres könyvtárá1574-től az Alsó-Dunamelléki Református Egyházkerület püspöke volt. A korszakban a baranyai protestánsoknak híres iskolája működött Tolnán, ahol tanárként és/vagy tanítványként is megfordultak a legjelentősebb protestáns prédikátorok: Sztárai Mihály, Szegedi Kis István, Skaricza Máté, Méliusz Juhász Péter. A másik protestáns központja Baranyának az alsó-baranyai Laskón volt. Itt már prédikátorként tevékenykedett Sztárai Mihály is és Szegedi Kis István is. 14 Válaszúti György: Pécsi Disputa. (Németh, 1981). 15 A református Tolna a marhakereskedelem központja volt a hódoltság idején. Virágzó mezőváros, kb. 8000 lakossal. Pécs mivel vámmentes hely volt, lakói szintén kereskedelemmel foglalkoztak, Tolnáról szerezték be az áruikat, s aztán Ausztriába illetve az Adriaitenger kikötőbe szállították tovább. Amikor a református Tolna lelkipásztora Decsi Sándor megvádolta pécsi unitáriusokat azzal, hogy eretnekek, veszélyeztette a kereskedéshez való jogukat is. 12
13
50
ról 1634-ben Pathai Sámuel írt. (Mészáros, 1979. 164. o.) Laskón például Veresmarti Illés hatalmas könyvtárának pusztulásáról emlékeznek meg a források. A könyvállományt a 17. század elején, a 15 éves háború idején a tatár segédcsapatok hordták szét (Debreceni, 2009. 486. o.). Úgy véljük, hogy Bogáti Fazakas Miklós Pécsett írt teológiai munkája is bizonyíték arra, hogy művének elkészítéséhez jelentős könyvtár állhatott rendelkezésére a pécsi unitárius iskolában.16
Evangélikus elemi iskola a 19. században A török kiűzése után, a protestánsoknak el kellett hagynia Pécs városát. 1692-ben Radonay Mátyás a pécsi katolikus püspökség püspöke esküre kötelezte a város lakóit, mely szerint a városban katolikusokon kívül nem tűrnek más felekezethez tartozó lakost.17 Mária Terézia Pécs szabad királyi városi rangra emelésekor megerősítette az esküben megfogalmazott törekvést.18 Így a 19. század elejéig nem volt Pécs városának protestáns lakója. 1804-ben Nedvicht Tamás késmárki gyógyszerész volt az első protestáns, azaz evangélikus, aki a városba letelepedési engedélyt kapott a helytartótanácstól. Ő és leszármazottai jelentős szerepet töltöttek be a pécsi evangélikusok gyülekezetté válásában.19 Haas Mihály szerint 1842-ben már 65 evangélikus és 65 református élt a városban. Ő írta azt is, hogy ”Az ágostai vallástételt követők (…) néhány év óta imaházat bírnak és iskolát.” (Haas, 1845. 300. o.) Baldauf Gusztáv lelkész részletesen beszámolt a pécsi evangélikusok elemi iskolájáról, amely a Nepomuk (ma Munkácsy Mihály) utca 41. sz. alatt működött. (Baldauf, 1926. 16-17. o.) Tanítói Lágler Lajos (1845-1851), Thoma József (18521867) és Benczúr György (1867-1868) voltak. A 19. századi népoktatási viszoFeltételezés, hogy a káptalani iskolából átöröklődhettek a könyvek. (szerző) Az eskü szövege a következő volt: „Mi, Bíró, Tanács és Pécsi Város Boldogságos Istenszülő Szűz Mária és az egész mennyei szentek előtt ígérjük és fogadjuk, az mindenható Istennek, és azon hittel és fogadással kötelezzük megszeghetetlenül minden maradékinkat, fiainkat és leányainkat, hogy a mi pécsi városunkban, annak hostattyában és határiban, urasága alá vettetett vagyonos vagy leendő minden nemű jószágiban semminemű Luthert, Calvinistát, meg hasonlott schismaticust, Arianiust, zsidót, pogányt és akár minémű néven nevezendő Római Apostoli szent hit ellen törekedőt és ellenkezőt állandó képpen közöttünk bé nem veszünk, és nem tartunk, és semmi képpen el nem szenvedjük.” (Márfi, 1996. 109. o.) 18 Pécs szabad királyi privilégiumlevele. 1780. „Tizenharmadszor: (…) a jövőben is érvényben marad a más vallásúaknak ez a kizárása.”(Márfi, 1996. 140. o.) 19 1868-ben az evangélikus közösség anyagyülekezetté vált, 1875-ben szentelték fel a templomukat. (Szilágyi, 1975.) 16
17
51
nyok – képesítés nélküli tanítók, rosszul felszerelt iskolákban tanítottak (Pukánszky, 20005.) – a pécsi evangélikus iskolára is igaz lehetett. Baldauf Gusztáv megemlékezik Thoma Lajosról, aki 1851-ig tanította az evangélikus gyermekeket, de nem volt tanítói képesítése, szíjgyártóként tevékenykedett. (Baldauf, 1926. 9. o.) Az iskola „felszerelése (…) szegényes volt, a növendékek száma gyér” (Baldauf, 1926. 16. o.) Az oktatás minőségének a javítása céljából a gyülekezet iskolai tanfelügyelőt alkalmazott több éven keresztül.20 Az iskola felszereléséről, az ott folyó oktatói, nevelői munkáról már előnyösebb képet festett az 1864. február 5-én tartott „körlelkészi iskolai vizsgákról szóló Jegyzőkönyv”. Így összegezte a vizsgálat eredményét: ”Az iskola? – Jó karban van. Tanterem? – Mint iskolaszoba kielégítő, alkalmatos. El van látva elég paddal, nagy fekete táblával, fel van szerelve földgolyóval, planiglóbbal, nagy földabroszokkal, név szerint Ausztria, Magyarország, Európa és Palesztina térképeivel. Tanórák? Rendesen megtartatnak. Osztály? – Csaknem annyi osztály, ahány gyerek. Tanmód? – Olvasás és betűzés mód szerint folyvást megy, a gyermekek mit olvastak, értve képesek elmondani. A többi tanulmányokat is nem csak betévül tudják, hanem nekik megmagyarázva lévén, értik. Mit tudnak végképpeni kimaradásnál? – Tudnak németül folyvást és értelmesen olvasni; magyarul meglehetősen; szépen, helyesen írni, számot vetni, imádkozni, vallásból, a reformáció történetből, földrajzból, természetrajzból értelmes feleleteket adni. egyébiránt az iskola homály oldala az, hogy a gyermekek éppen nem tanulnak énekelni. Milyen az iskolafenyíték? – Éppen nem szigorú, egyébiránt kivételes esetnél szigor alkalmaztatik. Iskolába járás? – Néhányat kivéve, rendes. Imádság? – Tudnak reggeli, déli, estvéli imádságokat s amint meggyőződtünk, nagyobb rész el is imádkozza azt otthon. Tankönyvekkel? – El vannak látva.” (Baldauf, 1926. 17. o.) Azt is megfogalmazták, hogy természetismeret, vallástörténet és levélírás terén még fejlődniük kell a diákoknak. A jegyzőkönyv arról is tanúskodik, hogy az iskolába járás nem volt rendszeres, különösen a hittanóra tekintetében mutatkozott elmaradás. Azok a tanulók, akik a város reáliskolájába és a katolikus iskolába tanultak, nem jártak rendszeresen hittanórákra. Arról is panaszkodik a gyülekezet tanfelügyelője, Obetkó Vilmos,21 hogy „sok gyermeket a szülők a kath. normál iskolába és klastromba küldenek”. A jegyzőkönyv részletesen beszámolt arról is, hogy milyen tananyagot22 végeztek el, és leírta az iskolában használt tankönyveket is.23
1861-ben megszüntetik a felügyeletet, de 1868-ban újra kinevezik a gyülekezet jeles tagját Obetkó Vilmost erre a tisztre. 21 Az evangélikus gyülekezet jegyzője volt 1867-tól 1874-ig. (Baldauf, 1926. 49. o.) 22 „ének, ima, magyar és német olvasás. Káté I – IV. rész, Bibliai történetek: „A világ teremtéséről, a bűnbeesésről, a testvérgyilkosságról, a vízözön és József története”. Német, magyar nyelvgyakorlat nyelvtanilag. Földrajz és pedig. mértani, természeti, polgári és statisz20
52
A pécsi evangélikus elemi iskolában a tanítás német nyelven folyt, egyrészt a gyermekek többsége németajkú volt,24 másrészt a szabadságharc leverése után az osztrák kormányzat németesítési törekvése az elemi iskolákban erőteljessé vált.25 1867-ben a gyülekezet vezetői részéről megfogalmazódott az az igény, hogy a gyermekek „német és magyar nyelvben mindnyájan egyforma jártasságot és gyakorlottságot nyerjenek.” (Baldauf, 1926. 17. o.) Az 1868. évi 38. törvény bevezetésével az Eötvös-féle kormányzat a felekezeti iskolák megtartása és támogatása mellett építette fel az állami népiskolák rendszerét: azokon a településeken rendelte el állami népiskola létesítését, ahol nem volt egyházi fenntartású iskola. Ennek ellentmondani látszik a pécsi evangélikus iskola sorsa. Baldauf Gusztáv az evangélikus gyülekezet történetének megírásakor úgy fogalmazott, hogy 1868-ban az iskolák „felekezetnélkülieknek jelentettek ki” és ennek következtében 1869 februárjában a város a gyülekezetet felszólította, hogy iskoláját szüntesse be, s a diákokat a városi iskolákba járassák. (Baldauf, 1926. 18. o.)26 Baldauf azonban arról is megemlékezett, hogy az iskola „községesítése” találkozott a gyülekezet igényével. Ennek oka az volt, hogy az iskola fenntartási költségei magasak lehettek, s a csekély gyermeklétszám miatt nem folyt be annyi tandíj, s így az iskola fenntartása folyamatosan szorongatta a gyülekezetet. Az iskola megszűnése után a hitoktatás maradt az evangélikus gyülekezet irányítása alatt. A város iskoláiba járó növendékek számára Jeskó Lajos lelkész tartotta a vallástant. (Baldauf, 1926. 18. o.) Az evangélikus iskola megszűnésével számos probléma jelentkezett a hitoktatás terén: a lelkésznek nehézséget okozott pécsi tanintézetekben hittant tanítani, Pécsbányatelepen és Vasason is voltak evangélikus tanulók, ide is el kellett járnia.27 A jegyzőkönyvek beszámoltak arról is, hogy a templom mellett lévő gyülekezeti tanácsteremben tartották a hittant, ahová fegyelmezetlenül jártak el a város iskoláiból a diákok. tikai földrajz” Számtan fejbeli és táblán való számolása a IV. alaptételben. Erkölcsi mondatok felfogás szerinti magyarázattal, szépírási szemlélet”(Baldauf, 1926. 18. o.) 23 Wagner olvasókönyve, Hübner bibliai történetei, Egyháztörténet Redenbacher szerint. Luther kátéja Parisius szerint. Földleírás Kettner szerint. (Baldauf, 1926. i.m.) 24 A pécsi evangélikus gyülekezet alapítói szinte teljes mértékben németajkúak voltak, mivel az 1860-as években Németország különböző vidékeiről telepedtek Pécsre: Württembergből, Bajorországból, Pfalzból, Hannoverből, Hessenből és Poroszországból. Később a magyarországi evangélikus falvakból, így Tolnából és Baranyából, az Alföldről Szarvasról és Békésről, de a Felvidékről is érkeztek a gyülekezetbe evangélikusok. Az 1900-as években már kb. fele fele volt az arány a német és a magyar ajkúak között. (Baldauf, 1926) 25 Kötelezővé tették a német nyelv oktatását az alsó iskolákban is. (Pukánszky, 2005. 304. o.) 26További kutatást igényel Baldauf Gusztáv állításának igazolása vagy cáfolása. 27 A bányaigazgatóság támogatta az evangélikus hitoktatást, kocsit biztosított a lelkész számára, amivel ki tudott járni tanítani. 53
Előfordult, hogy az evangélikus tanulókat nem engedték el időben az iskolájukból, így nem értek oda a tanóra kezdetére. Előfordult az is, hogy a törvényellenesen átkeresztelt evangélikus tanulókat katolikusoknak számították, és nem engedték el iskolájukból az evangélikus hittanórára. A szülők sem igyekeztek gyermeküket az evangélikus hittanórára küldeni.28 A vallásoktatás sikerességét az is befolyásolta, hogy összevont osztályokban kellett a hittant tanítani, eltérő korosztályú növendékeknek egyszerre. Az 1. ábra jól mutatja a protestáns tanulók hitoktatását az evangélikus gyülekezetben a kezdetektől 1905/06-ig.29 Ez időszakban az evangélikus hittanoktatásban részesülő főgimnáziumban és a pécsi reáliskolában járó tanulók létszáma átlagban 20 fő volt. Kezdetben még a református tanulókat is Jeskó Lajos evangélikus lelkész tanította hittanra. A református gyülekezet megerősödésével egyre kevesebben jártak az evangélikus gyülekezetbe hitoktatásra. 1894-ben a református közösség missziós gyülekezetté vált, és helyettes lelkészt alkalmazott, aki átvette a hittan oktatását az evangélikusoktól, ezt tükrözik 1895/96 és az 1905/06-os adatokból. 1. ábra: Pécsett a főgimnáziumba és a reáliskolába járó protestáns tanulók létszáma, akik evangélikus hitoktatásban részesültek 1868/69 – 1905/06-ig.
Szerk.: Ács, 2017. Forrás: Baldauf, 1926. 33. o. 28 1880-ban az egyházi tanácsülési jegyzőkönyvben felsorolták azokat a szülőket, akik a gyermekeiket nem küldték hittanórára. 29 Az adatokat Baldauf Gusztáv tárta fel 1905/06-ig. (Baldauf, 1926). További kutatást igényel az adatsor bővítése.
54
Pécs város elemi iskoláinak tanulói közül 1875/76-os tanévben még 38 fő, 1895/96-ban 74 fő, 1905/06-ban 80 fő részesült evangélikus hitoktatásban.
Református iskola egykor és ma A reformátusok az evangélikus gyülekezet kebelében fejlődtek gyülekezetté. A közösség 1902-ben lett anyaegyház, és 1903-ban iktatták be első rendes lelkészét, Nyáry Pált. 1907-ben épült meg a templom a Ferenc József utcában (ma Szabadság út). A református felekezetű tanulók vallásoktatását először az evangélikus lelkész, Jeskó Lajos látta el. 1878-tól ezt a feladatot Földváry Ákos, főreáliskolai tanár vállalta át. 1892-től az egyházközség missziós gyülekezetté vált, így képes volt eltartani egy helyettes lelkészt, akinek Pécs városának iskoláiban tanuló mintegy 100 református felekezetű diák hitoktatása volt az egyik feladata. (Nyáry, 1908. 13-14. o.) 1908-tól a tanulói létszám már 200 főre emelkedett.30 Legismertebb hitoktató lelkész, aki az ifjúsági munkában is aktív szerepet töltött be, Dizseri Sándor volt. 1928-ban lett a gyülekezet segédlelkésze, és az évek során a református ifjúság vezetőjévé vált. Ő alapította meg Pécsett a KIE (Keresztény Ifjak Egyesülete) pécsi tagozatát. A helyettes lelkészként tanító hittantanároknak szinte ugyanolyan feladata volt a gyülekezetben, mint amit az 1576-os Hercegszőlősi kánonok 26. pontja is megfogalmazott: tanították a hittant, szervezték a gyülekezet énekkarát, orgonáltak, segítették a gyülekezet lelkészének, Nyáry Pálnak a munkáját. A Bethlen-kormány idején, a Horthy Miklós kormányzóságának első évében született 1921. évi 30. tc., amely kötelezővé tette a hitoktatást heti két alkalommal a nem felekezeti iskolákban, és a vasár- és ünnepnapi istentisztelet látogatásának kötelezettségét is előírta.31 Ettől kezdve a Vallás és Közoktatási Minisztérium önálló hitoktatói állasokat szervezett, amelynek biztosította anyagi fedezetét is. A pécsi reformátusok 1923-tól önálló hitoktatói és tanítói állás létesítettek, melyet elsőként Somodi Mária, tanítónő töltött be. (Nyáry, 1942. 15. o.) A református fenntartásban működő iskola 1930-tól működött Pécsett. Ekkor költözött a városba a Felsőbaranyai Református Egyházmegye polgári Elsőként vitéz Csia Lajos, majd Fövenyessy Pál, Munkácsy Lajos, Simon Lajos, Sallay István, Kálmán Farkas, Gombos Lajos, Kovácsy József, Zeke Gyula, Dizseri Sándor, Kiss Gyula, Garbai Imre, László Géza, Komlósi Ernő, Burián István, ifj. Nyáry Pál, Németh B. Mihály, Székely Benjámin, Balla Árpád, Nagy László, Szőke János, Péteri Ferenc, Horváth Viktor, Simon Géza és Mányoki Sándor voltak a hitoktatók (Nyáry, 1942. 12. o.). 31 1921. évi XXX. törvénycikk az iskoláztatási kötelesség teljesítésének biztosításáról. Forrás: https://1000ev.hu/index.php?a=3¶m=7486 Letöltés ideje: 2017. március 3. 30
55
leányiskolája és internátusa. Az intézményt az egyházmegye 1916. október 2-án nyitotta meg Siklóson a reformáció négyszáz éves jubileumának tiszteletére. A trianoni békediktátum következtében az iskola elvesztette a beiskolázási területének jelentős részét, így tanulói létszáma fokozatosan csökkent. Az egyházmegye vezetősége 1929-ben a továbbélés reményében döntött úgy, hogy Pécsre helyezi át az iskoláját. A Pécsi Református Leánynevelő Intézetet 1930-ban avatták fel az I. Ferenc József utcában, a templom közelében. Az intézmény az 1947/48-as tanév végéig, az államosításig fogadta 10-től 14 éves korig a leánygyermekeket, Továbbképző tanfolyamán pedig a polgári elvégzése után még két évig tanulhattak az ifjú leányok. Az intézmény 1943/44-ben volt a legnépesebb, amikor a tanulói létszám elérte a 442 főt. Az internátus lakóinak száma 1945/46-ban volt a legmagasabb: 94 fő. A polgári 1927-től középfokú iskolaként – a törvény32 által meghatározott céloknak megfelelően – nyújtott a tanulóknak vallásos, erkölcsös, nemzeti szellemben történő nevelést és adott gyakorlati irányú, általános műveltséget. A 40-es években a végzettek 50 %-a tanult tovább szakiskolákban, gyors-és gépíró iskolában, kereskedelmi és ipari középiskolában, tanító-és óvónőképzőben és kevesen folytatták tanulmányaikat gimnáziumban. A végzettek 15%-a helyezkedett el kereskedelmi, ipari és alacsonyabb képzettséget igénylő tisztviselői pályákon. A többségük azonban művelt háziasszony, feleség és anyaként szervezte családja mindennapjait. (Ács, 2016. 152. o.) Az államosításról szóló 1948. évi 33. törvénycikk következtében 1848. december 18-án az intézmény épülete állami tulajdonba került. (Ács, 2016. 58. o.) Az államosítás után az épületben nyolcosztályos általános iskola működött tovább. 44 éven keresztül, a rendszerváltásig nem folyt protestáns felekezeti oktatás Pécsett. Az 1992/93-as tanévben a Kodály Zoltán Gimnázium tagozataként Vörös János igazgatása alatt Baka Sára tagozatvezetésével indult el újra a református szellemiségű oktatás és nevelés a városban. A tagozaton tanuló gyermekek internátusi ellátását is biztosították a kezdetektől. 1994-ben a Felsőbaranyai Református Egyházmegye polgári leányiskolájának és internátusának révén a Baranyai Református Egyházmegye – a kárpótlási törvénynek33 köszönhetően – telekhez és kollégiumi épülethez jutott az Engel János utcában. Az egyházmegye itt építette ki iskolakomplexumát Pécsi Református Kollégium Gimnáziuma, Szakgimnáziuma, Szakközépiskolája, Általános Iskolája és Óvodája néven.34 Jelenleg 1035 fő tanulója van az intézménynek, s ebből 1868. évi 38. tc.; 1927. évi 12. tc. 1991 júliusában elfogadott egyházi kártalanítási törvény 34 Elsőként a kollégium tetőterét alakították ki osztálytermeknek, ahol 1995/96-os tanévben már a Pécsi Református Kollégium elnevezéssel indult meg a tanítás. 1996/97-es tanévtől 32 33
56
Pécsett tanul 743 fő. A református hitoktatók száma Pécsi Református Kollégiumban 6 fő, akik közül egy lelkész végzettségű. S az intézményben két lelkész segíti a nevelői munkát.35
Hagyomány és modernitás a protestáns nevelésben A reformáció korától napjainkig a protestáns felekezetek közösségei (gyülekezetek, egyházmegyék, egyházkerületek) úgy tekintettek az iskolára mint „az egyház veteményeskertjére,” ahol az oktatás és a nevelés a protestáns hitelveken, a solákon36 alapult. A 16. században a Hercegszőlősi kánonok szövegében olvashattuk, hogy a prédikátor tanító is egyben, aki „ne csak praedikállyon, hanem az gyermekeket is az körözténségnek fundamentomára, és az hitnek ágazatira tanitsa, a mint az régi anyaszentegyházban való tanitók is cselekettenek.”37 A prédikátor mellett az iskolákban az „iskolamester feladata „az iffiaknak és gyermeköknek tanitásában (…) és templomhoz való ceremóniáknak ki szolgáltatásában, az mi abban ő reájok néz” állt.”38 Így cselekedtek azok a tudós prédikátorok, akik Baranyában tevékenykedtek, közülük a leghíresebbek Sztárai Mihály, Szegedi Kis István, Veresmarti Illés, Skaricza Máté, Válaszúti György, Bogáti Fazakas Miklós voltak. Ez utóbbi háromról tudjuk, hogy Pécshez kötődtek. Mindegyikük külföldön, peregrinációban gyűjtötte össze a protestáns hitelvekre vonatkozó ismereteit Európa protestáns szellemi központjaiban, Wittenbergben, Marburgban, Krakkóban, Bécsben, melyeket hazatérve iskolai rektorként és/vagy prédikátorként adtak tovább. Sajnos arról nincs ismeretünk, hogy a 16. században a protestáns iskolában mit tanítottak. Úgy véljük, hogy a Sola Sciptura elvéből és a másodlagos papság elvéből következően fontosnak tartották, hogy mindenki olvasni és értelmezni tudja a Szentírást. Így törekedhettek arra, hogy megtanítsák a keresztyéneket az olvasásra és talán az írásra is. Az biztos, hogy templomi énekek, a zsoltáréneklés központi helyet foglalt és foglal el ma is a protestáns liturgiában. Sztárai Mifokozatosan épült ki a nyolcosztályos általános iskola. 1998-ban Kokas Ignác tervei alapján elkészült a gimnázium önálló épülete, 2002-ben pedig a tornacsarnok is felépült. 2007/ 2008-ban a drávafoki általános iskola a Pécsi Református Kollégium Csikesz Sándor Általános Iskolája elnevezéssel tagintézménnyé vált. 2010-ben a nagyharsányi általános iskola is csatlakozott a PRK-hoz. 2009/10-es évtől megindult az óvodai oktatás és nevelés a Pécsi Református Kollégium Óvodájában. 35 Forrás: Pécs Református Kollégium, 2017. március 8. 36 Sola Fide, Sola Gratie, Solus Christus, Sola Scriptura, Soli Deo Gloria. 37 Herczegszöllősi kánonok 1901. 10. pont. 38 Herczegszöllősi kánonok, 1901. 26. pont. 57
hály hegedűvel járta a Dráva mentén a gyülekezeteket, mely Pathai Sámuel levele alapján maradt fenn.39 Sztárai szerzeményei közül a „Mikor szent Dávid a fő népeknek gonoszságát látá” c. zsoltár az 1545-ben készült Nagydobszai graduálban található.40 A 19. században épp hogy gyökeret eresztett evangélikus gyülekezet, a lelkész maga köré gyűjtötte a gyermekeket, tanította Isten igéjét nemcsak az evangélikus, de a református gyermekek számára is. Ez a kis létszámú evangélikus gyülekezet, jelentős anyagi áldozatot vállalt azért, hogy iskolát működtessen. 1842-ben a népösszeírás szerint a 9 férfi vallotta magát evangélikusnak a városban, ami a lakosság (6058 fő) 0,15 %-a volt. (Móró, 1995) Az evangélikus gyülekezet fontosnak tartotta, hogy iskolájában magas szintű oktató és nevelő munka folyjon, gyülekezetének jeles képviselőjét megbízta tanfelügyelői jogokkal, s számon kérte – többek között – az éneklés tanításának hiányosságát. A reformátusok iskoláját az egyházmegye tartotta fenn. A kapcsolat azonban a Pécsi Református Gyülekezettel nagyon szoros volt, hiszen a gyülekezet első lelkésze, Nyáry Pál volt, aki 1928-tól az egyházmegye espereseként szorgalmazta a polgári leányiskola és internátus Pécsre költöztetését. A Pécsi Református Leánynevelő Intézetben tanító tanárok többsége református, ketten pedig evangélikusok voltak. Felekezetenként külön szervezték a hittanórákat, reformátusoknak a református lelkész tartotta. Törvény írta elő az istentisztelet látogatását, és számos gyülekezeti alkalmon is részt vettek a leánynevelő növendékei. Ilyen volt például a gyülekezettel együtt tartott szeretetvendégségek, színielőadások, ünnepélyek. Az iskola tanárai aktív tagjai voltak olyan keresztyén egyesületeknek, mint például a Pécsi Református Nők Regnum Christianum Egyesülete, amelyet Nyáry Pál felesége, Csete Erzsébet alapított 1923-ban. (Ács, 2015) A gyülekezettel való közösséget úgy vállalta fel a Pécsi Református Leánynevelő Intézete, hogy az összes tanulói létszámból a református felekezethez tartozó diákok számaránya nem érte el az 50 %-ot. (lsd. a 2. ábra).41
39 Nagy Sándor: Sztárai Mihály élete és művei. – Egyetemes Philologiai Közlöny, 7. évf., 7. füz., pp. 785-803. 40 Nagydobszai graduál, 1545. https://rpha.oszk.hu/book/MKEVB1-0009 A 290. oldalon található. PS 93=94. 41 Az izraelita felekezethez tartozó növendékek voltak a reformátusok után a legtöbben 1934/35-ig. (Ács, 2016)
58
2. ábra: A Pécsi Református Leánynevelő Intézet tanulóinak felekezeti megoszlása az 1942/43. tanévben
Szerk.: Ács, 2017. Forrás: Ács, 2016.
Az államosításig sikerült elérnie a református intézménynek azt, hogy a katolikus többségű városban ismertté és elismertté vált: nemcsak a protestánsok, hanem a katolikusok, izraeliták is rábízták gyermekeiket az intézményre. Pécsett a 16-17. században a protestáns gyülekezetek a török elnyomó hatalma alatt tartották fenn iskoláikat. A 18. században nem volt sem protestáns gyülekezet, sem iskola a városban. A 19. században az éppen gyökeret eresztő evangélikus gyülekezet számára az iskola megtartó erő volt a kisebbségi létben. A 20. századtól a kisebbségi lét mellett a szekularizáció hatásával is küzdenie kellett a gyülekezeteknek. A 21. század modern, fogyasztói társadalmai újabb kihívásokat támasztanak az egyházakkal szemben, mint pl. az individualizáció, a fogyasztói szemlélet, az információs–kommunikációs technika hatása az életünkre. 2014-ben a Magyarországi Református Egyház Zsinata a közoktatás kapcsán leszögezte: ”Egyházunk megerősítése, oktatási intézményeink fejlesztése és az oktatási munka egyháziasabbá tétele egymást segítő folyamatok.”42 Az iskoláknak és az egyházak gyülekezeteinek szorosan együttműködve, egymásra hatva, egymásból táplálkozva kell ezeket az akadályokat leküzdeni.
42
http://www.reformatus.hu/data/documents/2014/05/15/eRE_Kozlony_20140514.pdf 59
Forrásjegyzék Elsődleges források jegyzéke: Beöki Paczoth Ferenc püspöki helynök jelentése Pécsről Vinkovics Benedek menekült pécsi püspökhöz Zágrábba. Belgrád, 1630. november 1. (Márfy, 1995. 82-83. o.) A felsőbaranyai református egyházmegye leánynevelő intézetének értesítői. In: OSZK: 1916/171917/18. és az 1924/25- 46/47. Herczegszöllősi kánonok egybeveté más kánonokkal Mokos Gyula. Magyarországi Protestáns Irodalmi Társaság, Bp. 1901. Forrás: https://archive.org/stream/aherczegszllsik00 mokogoog/aherczegszllsik00mokogoog_djvu.txt. Letöltés ideje: 2017. március 9. Istvánffy Miklós (2003): Magyarok dolgairól írt históriája Tállyai Pál XVII. századi fordításában. Balassi Kiadó, Budapest. Istvánffy Miklós emlékezet Pécs elestéről. 1543. július 20. In: Márfi Attila (főszerk.) (996): Pécs ezer éve. Pécs Története Alapítvány, Pécs. 66. o. Mohátsy György tanúvallomása Hoffmann Pál esztergomi kanonok pécsi püspökké való kinevezése ügyében zajló kivizsgálások idején. Elhangzott Pozsonyban, 1648. április 20án. (Márfi, 1996. 85. o.) Pécs város adófizetőinek és illetékeinek első részletes összeírása Szulejmán szultán korából. Részlet a mohácsi szandzsák defteréből. (Márfi, 1996. 78-79. o.) Sztárai Mihály: Historia Perényi Péter Magyarország első nagyságos ura és abaúji örökös főispán fiának, nagyságos Perényi Ferenc úrnak a kiszabadulásáról, melyet a magyar Sztáray Mihály írt meg. Sztárai Mihály Francesco Contarinihez Padovában, az Úr 1543. esztendejében, november 24-én írt leveléből. Forrás: http://mek.oszk.hu/06200/06205/ html/sztarai0200/sztarai0200.html Letöltés ideje: 2017. március 2. Szilágyi Béla: 100 éves a pécsi evangélikus templom. Pécs, 1975. Kézirat, melyet a Pécsi Evangélikus Egyházközség irattárában őriznek. Válaszúti György (1588): Pécsi Disputa. A bevezető tanulmányt és a jegyzeteket írta Dán Róbert; sajtó alá rend. Németh S. Katalin. – Budapest: Akad. K., 1981.
Másodlagos források jegyzéke: Ács Marianna – Kránicz Gábor – Szalai Gábor – Varga Szabolcs (2017): Reformátusok Baranyában. Kézirat. Ács Marianna (2016): Nőnevelés a Felsőbaranyai Református Egyházmegye polgári leányiskolájában és internátusában 1916-tól 1948-ig. PhD-értekezés. Kézirat. Ács Marianna (2015): A belmiszió hatása a pécsi református gyülekezeti életre Nyáry Pál szolgálata idején (1903-1952). Forrás: http://www.baranyaireformatusleveltar.hu/ publikaciok Letöltés ideje: 2017. március 9. Baldauf Gusztáv (1926): A pécsi ág. hitv. ev. egyházközség története keletkezéstől 1917-ig. Taizs József Könyvnyomdája, Pécs, 1926. Boda Miklós (1999): Pécs középkori egyeteme a kutatások tükrében. In: Pécsi Szemle 1999. (2. évf.) 1. szám, 9-16. o. Forrás: http://www.pecstortenete.hu/index.php/component/ 60
content/article/99-psz1999-1/328-boda-miklos-pecs-kozepkori-egyeteme-a-kutatasoktukreben Debreceni Ember Pál (2009): A magyarországi és erdélyi református egyház története. Sárospataki Református Kollégium Tudományos Gyűjteményei, Sárospatak, 2009. Haas Mihály (1845): Baranya földirati, statsticai és történeti tekintetben. Lyceum, Pécs. Keveházi László (2005): A kereszt igéjét hirdetni kezdtem, Sztárai Mihály élete és szolgálata. Luther Kiadó, Budapest. Forrás: http://mek.oszk.hu/05600/05669/05669.pdf Letöltés ideje: 2017. március 2. Kiss Z. Géza (1993): A baranyai reformáció történetéhez. In: Szita László (szerk.): Tanulmányok a török hódoltság és a felszabadító háborúk történetéből. A szigetvári történész konferencia előadásai a város és vár felszabadításának 300. évfordulóján, 1989 (Pécs, 1993). p. 293-294. Forrás: Márfi Attila (főszerk.) (1996): Pécs ezer éve. Szemelvények és források a város történetéből. Pécs Története Alapítvány, Pécs. Mészáros László (1979): Kecskemét gazdasági élete és népe a 16. század közepén. In: Bács-Kiskun megye múltjából 2. - A késői feudalizmus kora. Kecskemét. p.164. Forrás: https://library.hungaricana.hu/en/view/BKKM_Bkmm_02_1979/?query=SZO%3D(is kola)&pg=167&layout=s Letöltés ideje: 2017. március 8. Móró Mária Anna (1995): Pécs város népessége a török alóli felszabadulástól 1848-ig. In: Tanulmányok Pécs történetéből 1. Pécs Története Alapítvány – Magyar Történelmi Társulat Dél-dunántúli Csoportja; Pécs, 1995; 174 o. Forrás: http://www.pecstortenete.hu/ index.php/component/content/article/95-tanulmanyok/232-moro-maria-anna-pecsvaros-nepessege-a-torok-aloli-felszabadulastol-1848-ig. Letöltés ideje: 2017. március 2. Nagy Sándor (1883): Sztárai Mihály élete és művei: irodalomtörténeti tanulmány. Kilián Frigyes Bizománya. Forrás: http://epa.oszk.hu/02300/02392/00026/pdf/EPA02392_egy_phil_ kozl_07_1883_07_785-803.pdf Letöltés ideje: 2017. március 2. Nyáry Pál (1908): A pécsi református egyház története. Pécsi ref. egyház. Engel, Pécs. Nyáry Pál (1942): Az ötven éves Pécsi Református Egyház. Pécs. Pukánszky Béla (2005): A népoktatás alakulása 1868-tól 1918-ig. In: Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest. p. 309-312. Romváry Ferenc (2010) (szerk.): Pécs Lexikon I. kötet. Pécs Lexikon Kulturális Nonprofit Kft., Pécs. Sebestyén Jenő (1911): A protestantizmus fogalma és lényege. Válasz Zoványi J. cikkére. Forrás: http://epa.oszk.hu/02300/02360/00036/pdf/EPA02360_theologiai_szaklap_ 1911_04_286-298.pdf Szakály Ferenc (1995): Mezőváros és reformáció. Tanulmányok a korai magyar polgárosodás kérdéséhez. Balassi Kiadó, Budapest. (Humanizmus és Reformáció, 23). Sztrókay Edit (2002): Jeles evangélikusok a pécsi közéletben 1868–1908. In: Tanulmányok Pécs történetéből 10-11-12. Pécs Története Alapítvány, Pécs. http://www.pecstortenete.hu/ index.php/95-tanulmanyok/180-sztrokay-edit-jeles-evangelikusok-a-pecsi-kozeletben1868-1908#_ftnref23 Válaszúti György: Pécsi Disputa. In: Németh S. Katalin (1981) (szerk.): Régi magyar prózai emlékek. 5. kötet. Akadémiai Kiadó, Budapest. Zoványi Jenő (2004): A magyarországi protestantismus története 1895-ig. I. kötet. Attraktor Kft., Gödöllő. 61
Zoványi Jenő: A magyarországi protestáns egyháztörténeti lexikon. Forrás: http://digit.drk.hu/ ?m=lib&book=3&p=185. Letöltés ideje: 2017. március 3.
62
A Miasszonyunk Női Kanonokrend pécsi iskoláinak fejlődése a kezdetektől a 20. század közepéig Takács Zsuzsanna Mária PhD Pécsi Tudományegyetem BTK Nevelés- és Művelődéstörténeti Tanszék egyetemi adjunktus
„Nemininocere, prodesseomnibus/ Senkinek sem ártani, mindenkinek használni” (a Notre Dame rend jelmondata)
A
magyarországi leánynevelés dualizmus korában bekövetkezett fejlődését tekintve a pécsi Miasszonyunk Női Kanonokrend a dél-dunántúli régió olyan hiánypótló intézményrendszerét hozta létre, mely nemcsak a helyi társadalom igényeit elégítette ki, hanem, a törvényi szabályozások fejlődésére reagálva, folyamatosan fejlesztette intézményrendszerét. Ebből adódóan ezen egyetlen iskolakomplexumon keresztül bemutatható az a folyamat, amely a magyar nőnevelés forradalmi fejlődését hozó időszakában bekövetkezett, hiszen ahogy a törvények lehetővé tették, a rend vezetői igyekeztek minél rövidebb idő alatt megteremteni a lehetőséget arra, hogy Pécsett és vonzáskörzetében élő családok a megfelelő iskolatípust találják meg leánygyermekeik számára. Tanulmányomban ennek a töretlen fejlődésnek a lépcsőfokait szeretném fókuszba állítani egyetlen intézmény, a kanonokrend pécsi iskolakomplexumának példáján keresztül.
A rend kialakulása és Pécsre érkezésük A Notre Dame, vagyis a Miasszonyunk Női Kanonokrendet, melyet az Ágostonos Kanonisszák rendjének is neveznek, latinul a Congregatio a Domina Nostra Canonissarum Regularium Ordinis Sancti Augustinit 1597-ben hozta
63
létre Fourier Szent Péter1 a franciaországi Mattaincourt-ban Boldog Alice Le Clerc2 segítségével, aki a rend első főnöknője lett (Szentkirályi, 1908). Az ő tevékenysége révén alakult ki a rend tagjainak életvitele, mivel tanulmányozta a párizsi orsolyita rendházat, hogyan egyeztethető össze a szerzetesnők szigorú, önmegtartóztató élete és a tanítónői feladatok. Az 1598-ban kiadott ideiglenes szabályzatban olvashatjuk, hogy első és legfontosabb feladatuknak tekintik iskoláik megnyitását minden tanulni vágyó leány előtt, a rászorulókat pedig ingyen tanítják írni és olvasni (Réglement, 1589). A rend végső, V. Pál pápa által elfogadott 1617-es alapszabályzatának első része teljes egészében az ifjúság, azon belül is a leánynevelés kérdésével foglalkozik,és kiterjed az oktatás elveire, módjára, helyszínére is (Constitution, 1617). A Miasszonyunk Női Kanonokrend nagyon gyorsan terjeszkedett Európában, az 1732-ben Regensburgban alapított zárda volt a nyolcvanadik intézetük, mely az első magyarországi rendház anyaháza is lett (Szentkirályi, 1908. 11.o.). Pécsen 1851-ben, Scitovszky János3 püspök, a későbbi esztergomi érsek hívására telepedtek meg, és alapítottak a zárda mellett leányiskolát az Ágostonos Kanonisszák, akik az elkövetkező évtizedekben Pécs egyik legjelentősebb oktatási intézményrendszerét hozták létre. Ebben az időben nem volt a megyében megfelelő leánynevelő intézet és Scitovszky sokáig tanulmányozta az alapítást megelőzően a rend pozsonyi szervezetét és intézményeit, aminek következtében, hosszas tárgyalásokat követően az ottani zárda tíz apáca, két Fourier Szent Péter (1565, Mirecourt – 1640, Gray) Lotaringiában született, tanulmányait pedig Pont-á-Moussonban végezte, majd húszévesen belépett az ágostonos kanonokok közé Chaumoussey-ben.1589-ben szentelték pappá és került Mattaincourt településre. Az ágostonos kanonokok rendjében reformokat vezetett be és létrehozta a rend női ágát. Élete végén szembekerült Richelieu bíborossal, ezért haláláig zárdalelkészként szolgált. 1897-ben avatták szentté. (Diós, 2009) 2 Boldog Le Clerc Alexia/ Alice Le Clerc (1576, Remiremont - 1622, Nancy) gazdag családból származott és szerette az életet, de egy betegség felépülve találkozott Fourier Szent Pérrel, aki lelki vezetője lett. Alice egy Mária-jelenés után értette meg, hogy életét a fiatal lányok nevelésének, oktatásának kell szentelnie és 1598-ban alapították meg első iskolájukat. 1947 májusában avatta boldoggá XII. Piusz pápa. CongrégationNotre Dame. Chanoinesses de Saint-Augusten honlapja. http://congregation-notredame.cef.fr/cnd/ index.php?option=com_content&view=article&id=166:alix-le-clerc-la-bienheureuse&catid =53:alix-le-clerc&Itemid=79 [Letöltési idő: 2011.03.31.] 3 Scitovszky János (Kassabéla, 1785 - Esztergom, 1866) bíboros, hercegprímás, esztergomi érsek. Az elemi iskolát Jolsván, a gimnáziumot Rozsnyón végezte. 1804-ben kápán lett. 1808-ban a művészetekből és bölcsészetből, 1813-ban pedig teológiából szerzett doktori minősítést. 1809. november 5-én szentelték pappá. A rozsnyói kanonok és papnevelő intézet igazgatója, de emellett tanári minősítését továbbra is megtartotta. 1827. augusztus 17-én rozsnyói, 1838. november 19-én pécsi püspökké nevezték ki. 1849. július 21-től hercegprímás és esztergomi érsek, 1853. március 7-től bíboros. Scitovszky János élete. http://hu.wikipedia.org/wiki/Scitovszky_J%C3%A1nos [Letöltés ideje: 2010.11.28.] 1
64
világi nővér mellett két újoncot és két jelöltet küldött Pécsre a zárda megalapítására (Szentkirályi, 1908). A zárda és az iskola alapítólevelében így vall erről a püspök: „Jelen sorainkkal emlékezetül adjuk mindazoknak, a kiket illet, hogy midőn püspöki hivatalunknál fogva – melyet nem a saját érdemeink, hanem Isten különös kegyelméből viselünk, – szakadatlanul arra törekedtünk,hogy az isteni kegyelemnek növelésére minél alkalmasabb eszközökről gondoskodjunk, és egyben buzgólkodjunk, hogy a mi főpásztori gondjainkra bizott hívők kor- és nemkülönbség nélkül megismerjék az Atyát és a kit küldött Jézus Krisztust (…) de főkép, hogy a gyenge ifjúság, mint az Úr nyájának legártatlanabb része, az Isten félelmébenidejekorán oktattassék, s így korban és bölcsességben növekedjék Isten és ember előtt egyaránt, ezen főpásztori törekvéseinkben megerősített minket azon benső meggyőződés, hogy a jövő nemzedék egyedül és legföképen az ifjúság, még pedig a leányifjúság vallásos és katholikus irányú nevelésétől függ éppúgy, mint a jó termés az elvetett magtól: ezért (…) szükségesnek találtuk, hogy a pécsi egyházmegyében leánynevelő intézet állíttassék, melyben a közönséges iskolai oktatáson kívül főleg az előkelőbb családok leányai vallásos irányú kiképeztetést, jó erkölcsi nevelést és szélesebb körű oktatást nyerjenek. Ezen tervünkhöz annyival is inkább ragaszkodtunk, mert sajnosan azt tapasztaltuk, hogy nemcsak a nagykiterjedésű pécsi egyházmegyében, hanem több megyére kiterjedő messze környéken sincs egyetlen olyan intézet, mely ezen szent cél szolgálatában állana…” (Szentkirályi, 1908. 214-215.o.) Az ezt követő fél évszázadban a rend pécsi zárdája és annak iskolái folyamatosan fejlődtek, és megalakult a századfordulóra az intézet, amelyet Rajczi Péter találóan nevezett egy valóságos „iskolakombinátnak” (Rajczi, 1989). Ez az elnevezés azért is találó, hiszen a diákok egy intézményen belül tanultak a különböző iskolatípusokban és tanáraik pedig, akik nagy arányban a rend tagjaiból kerültek ki, több esetben is képzettségüknek megfelelően nem csak egy iskolatípusban tanítottak (Rajczi, 1989). A rend iskoláinak létrejötte, az intézményrendszer végleges, az államosítás előtti formájának kialakulása a 20. század első évtizedeire ment végbe, a törvényi előírásoknak megfelelően. A zárda alapításával egy időben kezdte meg működését a külső és a belső elemi iskola, majd 1890-től működött a polgári leányiskola, 1895-től a tanítónőképző intézet. Ezeken a tanintézeteken kívül pedig megtalálhattuk még az épületkomplexum falai között 1859-1886 között a varrótanfolyamot, valamint a századfordulót követően a gyakorló gazdasági ismétlő leányiskolát (Szentkirályi, 1908). A tanítónőképző intézet létrehozásának gondolata 1895-ben merült fel, mivel „szakképzett, vizsgázott tanerőkkel a zárda gazdagon el van látva, kik a magyar nyelvet írásban és szóban teljesen bírják, hogy a tanítóképző-intézethez szükséges gyakorló-iskola a négy osztályú külső- és a hat osztályú belső iskolában rendelkezésre áll, valamint iskolai és szakkönyvtár szintén készen van” (Szentkirályi, 1908. 138.o.).
65
A tanítónőképző tervezete az egyházmegyei tanfelügyelőhöz, Hanny Gábor kanonokhoz került, aki összehasonlítási alapnak a kalocsai rendház tanítónőképző-intézetének terveit vette, és mindent alaposan megvizsgálva arra az eredményre jutott, hogy az intézet alkalmas már az 1895-1896-os tanévben a tanítónőképző megnyitására,így ez év szeptemberében 24 rendes és 5 magántanulóval megindult a képzés (Szentkirályi, 1908. 139., 141.o.). Dulánszky Nándor4, majd Hetyey Sámuel5 pécsi püspökök is nagy gondot fordítottak az iskola és a tanítónőképző működésére, valamint azt megelőzően is a zárdában oktató apácák képzésére, melyről a Pécsi Püspöki Tanítóképző-Intézet gondoskodott. „Ide járul – olvashatjuk Döbrőssy Alajos írásában –, hogy azon zárdabeli tanítónőjelöltek, kik háziszabályaik értelmében a zárdát el nem hagyhatják, mint például a pécsi »Miasszonyunk«-ról nevezett zárdanők –, a tanképesítési vizsgálat miatt igen könnyen kellemetlen zaklatásoknak lehetnének kitéve, sőt a tanítónői képesítés jótéteményétől hosszabb időre, vagy tán örökre is elütve, ha t.i. a pécsi tanítóképzőintézet tanártestülete előtt vizsgálataikat nem végezhetnék. Egyébiránt a pécsi tanítónőképző intézetnek felállításával, és a negyedik évfolyamnak már nemsokára történendő megnyitásával, a keresztény nőnevelés tanítónőképzés fontos kérdései a legszerencsésebb megoldást nyerték.”(Döbrőssy, 1896. 39.o.)A tanítónőképző a törvényi előírásoknak megfelelően fejlődött a következő évtizedekben és 1922-ben vette fel a Szent Margit Tanítónőképző intézet nevet. A 20. század első felében diákjainak létszáma is folyamatosan emelkedett, melynek indokaként itt is a társadalom igényeinek változását látjuk. Tanulmányaikat a képzőintézményekben ugyanis nemcsak azok végezték, akik később el is helyezkedtek tanítónőként, hanem a leendő feleségek/anyák számára is megfelelő iskolaként tartották számon a társadalom középrétegéhez tartozó családok. Az ott tanultak (általános műveltségi tárgyak, gyermekekre vonatkozó ismeretek, neveléstan, gazdasági ismeretek, kézimunka, zene) a leghasznosabb ismereteket nyújtották Dulánszky Nándor (1829, Esztergom – 1896, Pécs) Az esztergomi papnöveldében tanult teológiát, utána Pozsonyban és Nagyszombatban hallgatott bölcsészetet. Hittudományi tanulmányait Bécsben a Pazmanaeumban fejezte be. 1855-ben szentelték pappá. 1856-ban a bécsi egyetemen teológiai doktorrá avatták. Hazatérve előbb az esztergomi papnevelőben volt tanulmányi felügyelő, majd a pesti szemináriumban töltötte be ugyanazt az állást. 1862-ben a pesti egy. tanára, majd a vallás- és közoktatásügyi minisztériumban a katolikus ügyek előadója lett. 1873-ban esztergomi kanonokká, 1877-ben pécsi püspökké nevezték ki. Ő restauráltatta a pécsi székesegyházat. Írt egy latin nyelvű dogmatikát. MÉL. http://mek.niif.hu/00300/00355/html/ABC03014/03579.html [Letöltés ideje: 2011.04.13.] 5 Hetyey Sámuel (1845, Egyházasharaszti-1903, Karlsbad/Karlovy Vary) Esztergomban végezte a teológiát. 1870-ben szentelték pappá. A nagyszombati gimnáziumban, majd az esztergomi érseki líceumban tanított. Rövid ideig a bécsi Pazmanaeum igazgatójaja volt. 1894-ben esztergomi kanonok, 1897-ben pécsi püspök lett. Nagy összegű (100 000 forint) alapítványt tett Pécsett felállítandó kat. egyetem céljaira. MÉL. http://mek.niif.hu/ 00300/00355/html/index.html[Letöltés ideje: 2011.04.13.] 4
66
azok számára, akik nem akartak tovább tanulni vagy tanítani. (Kiss, 1929) Azonban a nők egyre nagyobb arányú munkavállalásának megjelenésével párhuzamosan a társadalomban egyre erősödött a tanítónői pálya elfogadottsága is, hiszen mint ahogy a korszakban megfogalmazták „a tanítónői pálya a női lélekhez legközelebb álló szellemi foglalkozás”, és mint szellemi foglalkozás ezen területen nincs alárendelt állapotban, hanem „férfi kollégáival teljesen egyenrangú”. (Kiss, 1929. 56-57.o.) A tanítói pálya feminizálódása így előkészítette a nők értelmiségiként való emancipálódását, mivel először vált összeegyeztethetővé a női értelmiségi keresőtevékenység a családon belüli női szerepekkel. (Gyáni és Kövér, 2006) 1920 és 1944 között összesen 656 tanítónői oklevelet állított ki az intézet, és mivel az itt tanulók nagy része Baranya, Tolna és Somogy megyéből származott, ezért megállapítható, hogy a rend nevelőintézetei jelentős hatást gyakoroltak a terület művelődésének fejlődésére (Rajczi, 1989; Takács, 2016).
A felsőbb leányiskola és a leánygimnázium A magyarországi leányoktatás fejlődését tekintve a dualizmus kora kiemelkedő jelentőséggel bír, hiszen mindazon intézménytípusok és törvényi szabályozásuk, melyek a leányok magasabb szintű oktatásáért feleltek, valamint a nők egyetemi tanulmányainak lehetősége, még ha korlátozottan is, de ebben a korszakban jelentek meg. 1868-ban kapta meg működési engedélyét az Országos Nőképző Egyesület, melynek vezetője Veres Pálné BeniczkyHermin már egy korábbi cikkében a következőket fogalmazta meg a nők művelődési lehetőségeivel kapcsolatban: „Az isten az észtehetséget (...) nemcsak az egyik nem monopóliumává rendelte (…) az ész, az isteni szikra mindkét nemmel közös (…) vajon mire való volna a női nemnél, ha (…) kifejtésére, hasznosítására semmi szükség sem volna?” (Rébay, 2009. 97.o.) A felsőbb leányiskolák közül az első, a Budapesti Állami Felsőbb Leányiskola 1875-ben nyitotta meg kapuit, majd folyamatos fejlődésnek indult és bár 1879-től hatosztályos intézményként működött, de érettségit nem adott az itt tanulók számára (Rébay, 2009). Az 1901. évi 40.925. sz. vkmin. rendelet szövege alapján a felsőbb leányiskola „egységes tanfolyamú hatosztályos intézet, amely a fiúközépiskola módjára a művelt osztály leánygyermekeinek befejezett alapos műveltséget ad” (Rébay, 2009. 120.o.). 1907-ig a pécsi rendház egyetlen középfokú tanintézete a tanítónőképző volt, így a fejlődésnek nagy lendületet adott az a tény, hogy Zichy Gyula püspök engedélyezte és anyagilag támogatta a felsőbb leányiskola megalapítását. Az iskola értesítőjében így olvashatunk az intézményről: „A felsőbb leányiskola
67
középiskolai jellegű intézet, melynek célja nagyobbfokú általános műveltséget adni a női nemzedéknek. Nem készít elő szakszerű foglalkozásra, nem kvalifikál kenyérkereső pályákra, hanem nyújt annyi ismeretet, amennyire a mai művelt nőnek a társadalmi jelen viszonyok között múlhatatlanul szüksége van.” (Értesítő, 1910. 8.o.) Az intézmény első igazgatója Bitter Illés, a ciszterci rend pécsi gimnáziumának igazgatója lett a püspök felkérésére és több ciszterci tanár is tanított a kialakuló iskolában. (Rajczi, 1989) Ekkor került sor a zárda épületeinek bővítésére is, hiszen az egyre növekvő létszámú diákság számára mind a tantermek, mind az internátusi férőhelyek szempontjából szükséges volt a meglévő épületek fejlesztése is. Az anyagi támogatást Zichy püspök és a káptalan nyújtotta az építkezéshez, mely révén egy újabb szárnyat építettek az iskolához, a korábbi, 1892ben épített polgári leányiskola épületének (ez a ma is létező gimnázium főépülete) nyugati oldalához csatolva, ahol az új iskolatípus tantermei kaptak helyet (Rajczi, 1989; Lengvári, 2003) A felsőbb leányiskola átalakítása a VKM 1916. évi 86.100. sz. eln. rendelete nyomán kezdődött meg és került kialakításra a felső leányiskola, a leánygimnázium, valamint a felső kereskedelmi leányiskola. A Jankovich Béla vallás- és közoktatásügyi miniszter által kiadott rendeletben ezen indoklást találjuk az iskolatípus átalakítására vonatkozóan: „A művelt középosztály leánygyermekeinek nevelése és oktatása céljából alapított felsőbbleányiskolák, amelyek negyven évet meghaladó időn át elismerésre méltó módon teljesítették feladatukat, a mai szervezetükbe már nem tudják kielégíteni a megváltozott életviszonyok folytán felmerült szükségleteket. Ennek következtében felső osztályaik elnéptelenedtek […] Ezek a jelenségek azt bizonyítják, hogy a magyar társadalom a megélhetésnek egyre jobban nehezedő viszonyai közt leányait a nagyobb műveltség mellett oly ismeretekkel kívánja ellátni, amelyek azonkívül, hogy magukban becsesek és a családi életben is hasznosíthatók, egyben megadják nekik a lehetőséget arra is, hogy szükség esetén tisztes megélhetésükről önmaguk gondoskodhassanak.” (MRT, 1916. 1369.o.)A rend főnöknője Raab Mária Szalézia a város6 támogatását is kérte az intézmény átalakításához, mely a rendelet értelmében csak akkor tarthatja meg ezen iskolatípusát, ha mindenben az új szervezethez alkalmazkodik. Ezt olvashatjuk Pécs polgármesteréhez írott 1916. augusztus 17-én kelt levelében: „Mint a pécsi róm. kath. felsőbb leányiskola fenntartója, évek óta tapasztalom, hogy a felsőbb leányiskola felső osztályai a maguk idealisztikus elzárkózásával az elől, hogy valamilyen gyakorlati képesítést is nyújtsanak, Pécsett nem életképesek, a közszükségletnek nem felelnek meg. Régóta 6 Itt említeném meg azt a városi közgyűlési jegyzőkönyvet, melyben a város vezetése 1908. február 17-én a VKM elutasító határozatát tárgyalta az állami felsőbb leányiskola létesítését illetően, mi szerint már a római katolikus felsőbb leányiskola megnyitása már az 1907-08-as tanévben megnyílt, ugyanabban a városban egy állami intézmény felállítására nincs szükség. (idézi: Nagy, 2010. 337.o.)
68
foglalkoztat az a terv, hogy a helyi viszonyoknak megfelelőleg, városunk lakosságának előttem is ismételten kifejezésre jutott óhajtására és nyilvánvaló, jogos érdekére való tekintettel, a felsőbb leányiskola oly iskolává szerveztessék át, amely gyakorlati életpályákra való előkészítés és képesítés céljait is hasznosan szolgálja.” (idézi: Nagy, 2010. 338.o.) A leányok gyakorlati életpályákra való felkészítése és hasznosítható tudás átadásának fontossága megjelenik a rendfőnöknőnek a tanítónőképző intézet értesítőjében megjelent írásában is, mely még pontosabban feltárja azon indokokat, amik a rendet intézményeik társadalmi igényeknek megfelelő átalakítására késztették a törvényi szabályozások mellett. 1917-ből származnak Raab M. Szalézia következő gondolatai, melyeket a tanítónőképző nagyobb arányú létszámemelkedése kapcsán fogalmazott meg: „Nyilvánvaló jele ez a szembeszökő létszámváltozás a háború nyomában járó szociális eltolódásoknak. Kétségtelen, hogy a tudományos készültséget feltételező pályákon a háború után sok állást megfelelő képesítésű nőkkel kell majd betölteni, mert hiányozni fognak a férfiak; másrészt ugyanabból az okból megnövekszik annak a szüksége, hogy a nők maguk gondoskodjanak megélhetésükről. Természetes tehát, hogy a szülők minden áldozattal arra törekszenek, hogy leányaiknak a megfelelő képesítés megszerzését biztosítsák.” (Értesítő, 1917.15.o.)Az 1916-1917-es tanévben megkezdődött átalakítás az 1920-1921-es tanévre fejeződött be, és vált a gimnázium nyolc osztályossá. Emellett pedig 1923-ban a Pécsre költözött Erzsébet Tudományegyetem Bölcsészeti Karán tanuló női hallgatók gyakorló iskolájává is vált az intézmény, és ekkor a Budapesten tanuló apácákat is hazarendelték, hogy itt folytassák tanulmányaikat (Rajczi, 1989).A leánygimnázium innentől kezdve követte a hatályos magyar oktatásügyi változásokat, így az iskolatípusra vonatkozó rendeleteket, törvényi szabályozásokat, és bár a rend tagjai a szigorú zárdafalak közti életet választották, de tanítványaik nevelésével, az ő életpályáikkal, hivatásválasztásukkal, nagy hatást gyakoroltak a város és a megye művelődésének fejlődésére, ahogy azt a tanítónőképző kapcsán is láthatjuk.
A leánygimnázium diákjai A Miasszonyunk Női Kanonokrend intézménykomplexumának diáksága folyamatosan növekedett. Az 1910-es évektől kezdődően, mikorra kialakult az intézet teljes rendszere, figyelhető meg a diákok létszámának még nagyobb arányú növekedése. Az első diagramon található iskolatípusok közül vannak olyanok is, melyek csak rövid ideig léteztek, de azzal a helyzettel is találkozhatunk, mikor az egyik iskolatípus beleolvadt intézményi párjába, mint például a belső polgári iskola esetében. A gyakorló elemi iskola diáklétszámának
69
egyik tanévről másikra való nagyarányú csökkenését pedig az magyarázta, hogy maximálták az oda járó diákok létszámát, így az átlagosan a 40-50 fő között mozgott az 1914-1915-ös tanévet követően, mivel az elemi iskolai tanulmányaikat folytató diákok vagy a belső (az internátusban tanulók), vagy pedig a külső (bejáró diákok) elemi iskolába jártak. A tanítónőképzőben tanulók létszáma az 1907-1908-as tanévi 88-ról 177-re nőtt az 1917-1918-as tanévre, a fejlődés pedig a következő évtizedekben sem állt meg, bár az 1920-as években egy kisebb visszaesést követően áll be újra az átlagosan 160-170 közé tehető diáklétszám, viszont az 1943-1944-es tanévben már 249 tanulója volt a képzőnek (Rajczi, 1989; Takács, 2016).
1. ábra: Diáklétszámok alakulása iskolatípusonként 1907-1918 (Értesítő, 1907-1918) A felsőbb leányiskola diáklétszámának növekedését követhetjük a második diagramon, ahol is jól látszik, hogy az induló első két tanévet leszámítva, az 1909-1910-es tanévtől kezdődően folyamatos létszámnövekedésnek lehetünk tanúi. Míg az első tanévben csak 34 diákja volt az iskolának, ami eredetileg a minisztérium által előírt 40 fő alatt volt, de a város vezetésének támogatásával a helyzet megoldódott, és a következő évektől már egy konstans növekedésnek lehetünk tanúi, hiszen az 1908-1909-es tanévben már 71, majd az ezt követőben pedig 110 tanulója volt az felsőbb leányiskolának, ami az 1916-1917-es tanévben az első gimnáziumi osztállyal együtt 199 diákot jelentett (Lengvári, 2003. 240., 243.o.) Ezen növekedés, valamint az iskolatípus iránt való állandó
70
érdeklődés természetszerűen hozta magával az 1916-os rendelet megjelenésekor a rend vezetőinek gyors reagálását és az új iskolatípus, a leánygimnázium kiépítését.
2. ábra: A felsőbb leányiskola diáklétszámának változása 1907-1917 (Lengvári, 2003) A Szent Erzsébet Leánygimnázium diáklétszáma 1920-től kezdődően nagyarányú növekedésnek indult. Már a felsőbb leányiskola 1916-1917-es tanévében megkezdődik az a létszámnövekedés, amely az iskolatípus gimnáziummá alakításával sem vesztett lendületéből, így már az 1920-as években állandósul a 270-320 diák között mozgó létszám, majd az 1930-as évektől kezdődően tartósan 400 fő körüli diáksággal találkozhatunk. A legmagasabb létszámmal az iskola ebben a korszakban az 1936-37-es, majd az 1937-38-as tanév során figyelhető meg, mikor is 435, illetve 431 az összes tanuló száma az intézményben és közülük a magántanulók létszáma sem kimagasló, 16, valamint 19 fő. (Értesítő Gimn., 1920-40´) Ehhez kapcsolódóan jegyeznénk meg, hogy a rendes és magántanulók arányát megfigyelve azt láthatjuk, hogy ebben az időszakban a magántanulók száma 15-25 tanuló között mozgott tanévenként, és csak a vizsgált korszak utolsó két tanévében esett 10 alá a számuk, az 1938-39-es tanévben 394 rendes tanuló mellett 9 magántanulót, míg az ezt követő tanévben a 370 mellett 8 magántanulót találunk, miközben az 1920-as évek első három tanévében a magántanulók száma az ötvenet közelítette (36, 44, illetve 42 fő). (Értesítő Gimn., 1920-40) Amennyiben a százalékos arányt nézzük, akkor azt kell lás
71
suk, hogy a kezdeti 10-12%-ról először 5-8%-ra, majd pedig az utolsó két vizsgált tanévben 2%-ra esett a magántanulók aránya a leánygimnáziumban tanulók között.
3. ábra: A leánygimnázium diáklétszámának változása 1920-1940 (Értesítő Gimn., 1920-40)
4. ábra: A leánygimnázium tanulóinak megoszlása 1920-1940 (Értesítő Gimn., 1920-40)
72
Összegzés A Miasszonyunk Női Kanonokrend pécsi iskoláinak története a 19. század közepén kezdődött és évtizedek alatt vált a dél-dunántúli leányoktatás központi intézményévé, ahol a leánygyermekeiket taníttatni vágyó szülők megtalálhatták azokat az iskolatípusokat, melyek a korszaknak megfelelően illeszkedtek be és fejlődtek a magyar oktatási rendszerben. A második világháborút követően a zárda nehéz helyzetbe került, de lehetőségeihez mérten kísérletet tett munkája folytatására, azonban az 1948. évi XXXIII. törvény, mely a nem állami iskolák állami tulajdonba vételéről szólt, lezárt egy korszakot nemcsak a zárda és iskolakomplexuma, hanem a város és a megye leánynevelésének történetében is. A tanítónőképző 1948 és 1959 között Állami Teleki Blanka Tanítónőképző néven működött, majd megszűnt, a gimnázium pedig 1950-ben felvette Leőwey Klára nevét, és azóta a város, valamint a régió kiemelkedő jelentőségő oktatási intézménye, immár nemcsak a családok leány-, hanem fiúgyermekei számára is. Tanulmányunkban ennek a nagyjából száz évnek a történetét kívántuk összefoglalni és láttatni azokat az iskolatípusokat, amelyek hajdanán ezen intézménykomplexum falai között kaptak helyet, hogy létük megmaradjon azok emlékezetében is, akik a mai gimnáziumban tanultak és tanulnak.
Irodalom 1916. évi 86.100 V.M. eln. sz. rendelet valamennyi tankerületi és felsőkereskedelmi iskolai kir. főigazgatóhoz és a felsőbb leányiskolák miniszteri biztosához, a leány-középiskolák szervezetének, rendtartásának és tanításterveinek életbeléptetéséről. In: Magyarországi Rendeletek Tára. Ötvenedik Folyam. 1916. Kiadja a M. Kir. Belügyminisztérium. Nyomatott a Pesti Könyvnyomda Részvénytársaságnál. Bp. 1916. 1369-1375. https://library. hungaricana.hu/hu/view/OGYK_RT_1916/?pg=1382&layout=s&query=le%C3%A1ny gimn%C3%A1zium[Letöltési idő: 2017. 03. 7.] (rövidítése: MRT, 1916) A Miasszonyunkról Nevezett Női Kanonok Szerzetesrend Pécsi Római Katolikus Szent Erzsébet Leánygimnáziumának értesítője az 1917/18-1939/40. iskolai évről. Közli: az igazgatóság. Pécs. (rövidítve, Értesítő Gimn., 19..) A Miasszonyunkról nevezett női rend pécsi nevelő- és tanítóintézeteinek értesítője az 1898/991943/44. iskolai évről. Közli: az igazgatóság. Pécs.(rövidítése: Értesítő, 19.) Congrégation Notre Dame. Chanoinesses de Saint-Augusten honlapja. http://congregationnotredame.cef.fr/cnd/index.php?option=com_content&view=article&id=166:alix-leclerc-la-bienheureuse&catid=53:alix-le-clerc&Itemid=79 [Letöltési idő: 2011.03.31.] Constitutions 1617.Estat, Règlement et Statut des Religieuses et autresFilles de la Congrégation de la BienheureuseVierge Marie. http://congregation-notredame.cef.fr/
73
cnd/index.php?option=com_content&view=article&id=196:constitutions-1617&catid= 46:chronologie&Itemid=56 [Letöltési idő: 2011.03.31.] Diós István (2009): A szentek élete. I-II. kötet. Szent István Társulat. Budapest. http://www.katolikus.hu/szentek/index.html [Letöltési idő: 2011.04.16.] Döbrőssy Alajos (1896): A pécsi püspöki tanítóképző-intézet történelmének rövid vázlata. Hazánk ezredéves fennállásának emlékére. Nyomatott a Püspöki Lyc. Nyomdában (Madarász Béla). Pécs Gyáni Gábor és Kövér György (2006): Magyarország társadalomtörténete a reformkortól a második világháborúig. Osiris Kiadó, Bp. Kiss József (1929): Nők a tanítói pályán. Dunántúl Egyetemi Nyomdája, Pécsett. Lengvári István (2003): A Notre Dame Női Tanítórend pécsi hatosztályos felsőbb leányiskolája (1907-1917). In: Lengvári István és Vonyó József (szerk.): Népek együttélése DélPannóniában: tanulmányok Szita László 70. születésnapjára. Magyar Történelmi TársulatPro Pannónia Kiadói Alapítvány, Bp.-Pécs, 237-244. Magyar Életrajzi Lexikon. 1000-1990.Főszerk.: Kenyeres Ágnes. Javított, átdolgozott kiadás. http://mek.niif.hu/00300/00355/html/index.html [Letöltési idő: 2011.04.13.] (rövidítés: MÉL) Nagy Imre Gábor (szerk.): Források Pécs város polgárosodásáról (1867-1921). Baranya Megyei Levéltár. Pécs, 2010. 338-339. Rajczi Péter (1989): A Miasszonyunkról nevezett női kanonokrend pécsi róm. kat. tanítóképző intézetének története. 1895-1948.In: Szita László (szerk.): Baranyai Helytörténetírás. A Baranya Megyei Levéltár Évkönyve 1989. Pécs, 439-473. Réglement provisionnel (1598)http://congregation-notredame.cef.fr/cnd/index.php?option= com_content&view=article&id=195:qreglement-provisionnelq-1598&catid=46: chronologie&Itemid=56 [Letöltési idő: 2011.03.31.] Szentkirályi István (1908): A pécsi Notre-Dame Nőzárda és iskolái. Történeti és Leíró ismertetés. Alapításának hatvanadik évfordulója alkalmából közzéteszi a pécsi Notre-Dame Nőzárda. Pécs: Taizs József Könyvnyomdája. Takács Zsuzsanna Mária (2015): Falusi néptanítók élete a 20. század első felében emlékirataik és naplóik tükrében. PhD értekezés. http://pea.lib.pte.hu/bitstream/handle/pea/14687/ takacs-zsuzsanna-maria-phd-2015.pdf?sequence=1&isAllowed=y [Letöltési idő: 2017. 03. 7.] Takács Zsuzsanna Mária (2016): A magyar tanítónők, valamint a pécsi tanítónőképzés a századfordulótól a második világháborúig. Közép-Európai Közlemények. 9. 34. sz. 214-222.
74
Üzenet egykori iskolánkba Iskolánk, a Leőwey Klára Gimnázium történetének néhány fordulópontja (1976-1991) Dr. Bernáth Józsefné, nyugalmazott igazgató
1
976. szeptember elsején kerültem a Nagy Lajos Gimnáziumból a Leőwey Klára Gimnáziumba. Ezt megelőzően már 20 éves tanítási gyakorlat, osztályfőnöki munka, érettségi elnökség volt a „tarisznyámban”. Többször megfordultam Baranya megyei és országos pedagógiai programokon, és szívesen olvastam engem érdeklő, neveléssel kapcsolatos szakirodalmat. Ilyen előzmények után kezdtem hozzá az új és nehéz feladat megoldásához.
Ismerkedés a Leőwey Gimnáziummal Az első hetek után már egyértelmű lett számomra, hogy az épület felújításra megérett labirintus. A gimnázium számos feladatát nehezítette a leromlott állapot mellett az alagsorban étkező alsótagozatosok futkosása, a Dolgozók Önálló Gimnáziumának délutánonként használatra átadott több osztályterem gondozatlansága, a folyosón cigarettázók hangoskodása stb. 1948-ban, az államosítás után iskolánk élére állított dr. Görcs László 28 évig vezette az intézményt, amely az első években belesimult az országos oktatási folyamatba. Majd létrejöttek az orosz, francia, angol nyelvi csoportok, volt humán és reál tagozatos próbálkozás, sikeres szabó-varró szakközepes osztály és mezőgazdasági politechnikai oktatás. 1951-ben az egész iskolát megmozgató esemény Leőwey Klára nevét iskolánkra ruházó minisztériumi döntés volt. Az igazgató vezette munkacsoport feltérképezte a névadó életútját, s eljutottak még Máramarosszigetre is, hogy fejet hajthassanak Leőwey Klára síremléke előtt. A megszerzett és lefényképe-
75
zett dokumentumok segítették a névadó kultuszának kiépítését, később emlékműsorok szervezését.
Teendők és az első lépések A gimnáziumban jelentős változást hozott 1956-ban elindult német nemzetiségi tanítóképzés 2 éve után a német nemzetiségi gimnáziumi osztály megszervezése. Ezzel és az 1965-ben létrejött biológia tagozattal az eddigi leánygimnáziumban megjelentek a fiútanulók is. Ez nemcsak a koedukációt jelentette, hanem szükségessé vált a tanórák módszertani változtatása is. „Döntse el a Leőwey – mondta egy szülő –, hogy komolyan gondolja-e a fiúk létszámának növelését, mert … az értelmes fiúk csak azért, mert illik csendben lenni a tanítási órákon, egy idő után már nem ülnek némán, ha az óra unalmas, érdektelen.” Ide kívánkozik Karácsony Sándornak A csucsai front című, 1943ban írt és publikált diákregényében megfogalmazott pedagógiai intelme, miszerint: „Az iskolának járni kell megtanítani, márpedig járni csak az tanul meg, aki tanulás közben is jár, nem pedig ülve hallgatja a járásra vonatkozó elméleti fejtegetéseket.” (Exodus-kiadás, Bp.) Iskolánk tanítási gyakorlatának ezt a módszertani változtatását Görcs igazgató úr nyugdíjba vonulása után már a munkaközösségekkel nekem kellett kialakítani és végigjárni. A tantestület újító szándékú tagjaival sorrendbe állítottuk a megoldásra váró feladatokat. Felmerült a kérdés, hogyan oldják meg más oktatási intézmények munkaközösségei a hasonló feladatokat. Elmentünk néhány munkaközösség-vezetővel a kaposvári Táncsics Mihály Gimnáziumba, a komlói Steinmetz Miklós (ma Nagy László) Szakközépiskolába és a szentlőrinci Kísérleti Általános Iskolába. Megnéztük, náluk voltak-e, vannak-e hasonló gondok, hogyan oldották meg a felmerülő problémákat, beszélgettünk az esetleges buktatókról is. A tapasztalatok alapján első helyre tettük a többkönyvűséget: szemléltető folyóiratok, képek kerüljenek tanítási órán a tanulók kezébe! Döntöttünk iskolánk könyvtárának áthelyezéséről és – új helyen – olvasóterem kialakításáról, a könyvtárat vezető tanár oktatással kapcsolatos feladatának bővítéséről. (Az első osztályos tanulók vegyenek részt a könyvtárat bemutató beszélgetésen, a szervezett vetélkedőn, könyvek használata versenyen stb.) Második helyre került a fiú tanulók által már többször szorgalmazott sportolási lehetőségek bővítése. Az iskola hátsó udvarán, az elhanyagolt iskolakert helyén jól megtervezett és kivitelezett sportpályát kell építenünk a kézi- és kosárlabdázók és a lyukasórákon focizgatók számára. A testnevelő tanárok javaslata alapján a nagy díszterem ablakait és a világító testeket rácsoztassuk
76
be, hogy az testnevelési órák tartására is alkalmas legyen a kulturális programok mellett.
Az ifjúság mozgósítása – értük és velük Hozzáfogtunk egy sajátos arculatú, versenyképes Leőwey Gimnázium megteremtéséhez. Vállaltuk a tanár és diák kölcsönös tiszteletén alapuló demokratikus iskolai légkör kialakítását és erősítését. Létrejött a Leőwey Híradó diákszerkesztősége, s a tanévenként 3-4 alkalommal megjelenő újság népszerűsége fokozatosan nőtt. A Híradó mellett rendszeressé tettük a felmerülő gondok megbeszélését, az eredményeket elért diáktársak bemutatását a diákvezetők és az igazgatóság rendszeres megbeszélésein. 1977 óta várt rendezvény lett az iskolában a Leőwey Napok egyre gazdagabb kínálata. Az osztályok népdaléneklési versenye, a kézi- és kosármérkőzések, vetélkedők, élménybeszámolók mellett minden évben az utolsó éves diákok képviselői megkoszorúzzák az iskola névadójának a szobrát. A Leőwey Napok gazdag programjai közül kiemelkedik a 75 éves gimnáziumunk névadójáról szóló színdarab, a Mindent a hazáért, amelyet iskolánk egyik matematika szakos tanára, Mátyás Gézáné Bányai Klára írt és állított színpadra. A színmű bemutatja Leőwey Klára életét 1848-tól, majd a bírósági tárgyalás és a kufsteini börtönévek után következő időskori küzdelmekig. Nem véletlen, hogy az elkövetkező 25 évben még háromszor újították fel a darabot az iskola lelkes diákjai újabb és újabb szereplőkkel és vállalkozó tanáraikkal. Legemlékezetesebb előadásuk Leőwey Klára temetkezési helyén, Máramarosszigeten volt. Az intézmény tanulóinak leőweys büszkeségét erősítette az egyre magasabb színvonalon működő, egyre több diákot megmozgató kórusmozgalom. A népdaléneklési versenyek, a karácsonyi hangversenyek, Pécs és Baranya kórusainak nemes versengése, nagyon várt rendezvények lettek. A Leánykar 1984/85-ös tanévben megkapta az Év Kórusa kitüntetést, a karvezető tanár, Szabó Szabolcs pedig a Kodály Emlékérmet. Egyre népszerűbb lett a Vegyeskar, számos nagysikerű fellépéseik száma évről évre nőtt. A német nemzetiségi kórus Szabó Szabolcsné tanárnő nagy hozzáértéssel irányított, erősödő, elismert teljesítményével megyei, sőt országos német nemzetiségi rendezvények nélkülözhetetlen szereplője lett. A gimnázium növekvő tanári és tanulói létszáma lelkesen támogatta a Kassáról és Sepsiszentgyörgyről érkező kórusok és művészeti együttesek fellépéseit, szálláshelyeiket, ellátásunkat biztosították. Míg a kassai magyar nyelvű gimnázium kórusával 2-3 évenként, addig a sepsiszentgyörgyi Székely Mikó éne
77
keseivel s táncosaival az 1972-ben kialakult kapcsolat folytatására 10 éves huzavona után kerülhetett sor. Mindkét iskola együtteseivel Jandó Jenő kórusvezető kezdeményezte a kapcsolat felvételét, s lelkes munkáját Szabó Szabolcs énektanár folytatta, baráti kapcsolattá erősítette. A legemlékezetesebb a székely diákok 150 tagú művészeti együttesének pécsi szereplései közül 1990 áprilisában, a Városi Sportcsarnokban rendezett nagy sikerű, szívet-lelket melegítő produkciója volt. Az énekesek és a táncosok úgy énekeltek és táncoltak, hogy abban benne volt az a köszönet, amivel viszonozták az 1989 decemberi romániai változások keserves heteiben a Leőwey Gimnáziumból odaérkező, kis teherautó szállította kb. 2000 csomagot, amelyet iskolánk diákjai és nevelői önként, szeretettel készítettek a Székely Mikó Kollégiumnak.
Biztos alapokat teremtettünk Kíváncsiak voltunk, hogy a tanórai munka szervezése, a tanulók órai munkájának értékelése, további feladatok kijelölése – tehát az önművelésre nevelés hogyan valósul meg más neves gimnáziumban? Megszerveztük a szekszárdi Garay János Gimnázium és a szolnoki Varga Katalin Gimnázium meglátogatását, előkészítettük a teljes tantestület tapasztalatcseréjét. A látottak és hallottak alapján a legfontosabb tanulságot így összegeztük: az önálló tanulás megvalósulása nem megy egyik percről a másikra. Nem lehet deklarálni, meghirdetni úgy, hogy holnaptól kezdve önállóan tanultok. E gondolatok aztán tanári értekezleteken, munkaközösségek bemutató óráit követő megbeszéléseken többször elhangoztak, összekapcsolva a gyakorlati teendőkkel. Ebben a folyamatban segítettek a meghívott szakemberek elméleti fejtegetésekkel, gyakorlati példáikkal. Minden évben sor került egy-két neves kutató előadására, pl.: Szépe György, Páldi János, Gáspár László, Loránd Ferenc, Galicza János is vendégünk volt. A tanulókkal való differenciált órai foglalkozás első lépéseit segítették a szakköri munkaszervezési gyakorlatok is. Az egyes feladatok szétosztása, a gyűjtőmunka, kiselőadások, kérdések megfogalmazása stb. segítették a vállalt munka elvégzését, esetleg viták provokálást is. Országos hírű lett Tüskés Tiborné tanárnő irodalmi szakkörének Németh László író Leőweybe tett látogatását felidéző, kiállítással és ünnepi műsorral egybekötött szakköri programja, s ennek méltó befejezése volt az író emlékére elhelyezett emléktábla avatása a kisdíszteremben.
78
A tantestület több tagja bekapcsolódott abba az országos kísérletbe, amelyben gyakorló pedagógusok és tudományos műhelyek egyes kutatói közösen dolgoztak a középiskolai oktatás megújításán. Így, az anyanyelvi nevelés (MTA fiatal nyelvészei – Gergely Jánosné), a komplex esztétikai nevelés (Néprajzi Intézet – Szederkényi Ervinné) és az integrált természettudományi oktatás (Marx György, Tóth Eszter – Simai Margit, Tóth Aladárné, Stojanovits Józsefné). Ezekben a témákban jegyzetek és bemutató órák születtek számos érdeklődő jelenlétében. 1988-ban – nagy örömünkre – a német nemzetiségi tagozat megkapta a volt művészeti szakközépiskola épületét, s megkezdődött a növekvő létszámú nemzetiségi tagozat kényelmes elhelyezése, a szaktanárok tanári szobájának kialakítása, a megnövekedett szakkönyvek szakszerű elhelyezése, könyvtáros tanár és tagozatvezető kinevezése. Az alakulóban lévő intézmény első látogatója, az NSZK nagykövete elégedetten nyilatkozott a nemzetiségi tanulók nyelvtudásáról s ismereteik gazdagságáról. 1981-ben 30 német nemzetiségi diákunk „Európa ifjúsága megismeri Bécset” program keretében 10 napot tölthetett az osztrák fővárosban. Majd ez után lehetőségünk nyílt osztrák és nyugatnémet testvérkapcsolatok kiépítésre. A diákok iskolai órákon vehettek részt, családok vendégszeretetét élvezhették. Elindult az orosz kéttannyelvű képzés első féléve. Megérkezett a Szovjetunióból a lektornő és a matematikát és fizikát oroszul tanító, kiváló felkészültségű házaspár is. Ezzel az ország 17 kéttannyelvű legjobb gimnáziuma közé kerültünk. A jobb sorsa érdemes, magas szintű orosz nyelvi képzés az országunkban érlelődő társadalmi, politikai változások miatt 1991-ben – felmenő rendszerben – megszűnt. 1980-ban létrejött a nyugdíjasok köre. A vezető dr. Nagy Gyuláné gondosan előkészített összejövetelei vonzották az iskolához kötődő kollégákat. A több mint 30 éve működő, egymásra figyelő nyugdíjas csoportból részt vesznek többen az iskola pedagógusnapi rendezvényein és a december 6-án tartott karácsonyt előkészítő ünnepségeken, a karácsonyi hangversenyen. 1985-ben az iskolarendszer komoly tartalmi megújítása kezdődött az oktatási törvény elfogadásával. Az intézményekre új pedagógiai koncepció kidolgozása várt. Átalakult a felettes hatóságokkal a kapcsolatunk, lehetőség nyílt az állami tantervektől való eltérésre, helyi programok kidolgozására stb. Megtörtént az oktatásügy rendszerváltása! A Leőwey Klára Gimnázium évek óta látott külső és belső állapotromlása elkerülhetetlenné tette az épület felújítását. 1983 őszétől a város vezetői is megmozdultak végre, hisz az Európa Cantat színvonalas fogadása megújult Szent István teret és megszépült iskolatömböt is igényelt. Az épület szakaszos felújí
79
tását is vállaltunk, bár igazán nem mértük fel az 1990 decemberéig elhúzódó iskolai káoszt. Óriási zsúfoltság jellemezte ezekben az években a főépületet, 10 osztályt át kellett helyezni a leánykollégiumba, tanítottunk az Úttörőházban (ma Civil Közösségek Háza) és a Nevelők Házában. Volt úgy, hogy a tanári szobát is hónapokig egy tanteremben alakítottuk ki. Közben azért dolgoztunk, tettük a dolgunkat. A gimnázium eredményeivel az országos vizsgálatok szerint mindig az elsők között szerepelt. Sikerült tehát tartani az iskolától elvárt oktatási-nevelési eredményeket. Ebben a nagy munkában fegyelmezett egymásrautaltságban dolgozott tanár és tanítvány. Az elért eredmények önmagukért beszélnek: Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyek első helyezettjei közé került: biológiából Kjuber Valéria, kémiából Csikós Éva, Reglődi Dóra, matematikából Hetyei Gábor, fizikából Egyedi Péter, Kotek Gyula. Az önmagukat továbbképző, mindig jobbra törekvő kollégák közül a pécsi továbbképzési kabinetben végzett továbbképzési feladatokat ellátó dr. Nagy Gyuláné a Munkaérdemrend Ezüst fokozatát kapta 1972-ben . A Kabinet szervezésében 15-en szakmai, hatan a vezetői tanfolyamot „kiválóan megfelelt” minősítéssel végezték el. Kollégáink közül „Summa cum laude” eredménnyel doktorált Frank Gábor és Szabó Szabolcs. „Kiváló tanár” minisztériumi kitüntetést kapott: dr. Nagy Gyuláné, Simai Margit, Tóth Aladárné, Csikós Istvánné és 1986-ban Bernáth Józsefné. A legmagasabb pedagógus kitüntetést, az „Apáczai Csere Díj”-at Litkei József érdemelte ki.
Összegzés Közvetlen munkatársaim a helyettes igazgatók voltak. Dr. Nagy Gyuláné 20 évig volt általános igazgatóhelyettes, velem 1983-ig dolgozott. Az iskolavezetés adta terhek egy részének átvállalásával, az iskolai adminisztráció kézbentartásával és irányításával, az aktuális tennivalókra figyelésével megértő munkatársam volt. Az általános igazgatóhelyettesi feladatok átlagon felüli átlátásával, kritikus helyzetekben tanúsított egyenes, jellemes magatartásával, okos segítőkészségével, mindig kész együttműködéssel dr. Simon Józsefné dr Szilas Gabriella a legtöbb segítséget adta igazgatói munkámhoz. Sajnos csak múlt időben idézhetem dr. Szolcsányi Jánosné magas színvonalú munkáját is. Osztályfőnökként ismertem meg, aki mert és tudott iskolai szinten gondolkodni. Rövid idő múlva nevelési igazgatóhelyettesként tanórai munkán kívüli programok összefogója és irányítója lett. (Őszi szüreti munka, iskolai ünnepségek, Leőwey Napok, határainkon túli magyar iskolákkal való kap
80
csolattartás stb.) Kiváló kapcsolattartó és -építő képessége nagy szerepet játszott már a 80-as évek elejétől a gimnázium városi, megyei és országos elismerésében. Sikeresnek és eredményesnek ítélem meg volt iskolám – iskolánk – általam igazgatott másfél évtizedét az idő növekvő távlatából is. Ám nem hallgathatom el, hogy a modern pedagógia két területén többet reméltem, mint amennyit sikerült elérni. A több könyvű tanításról-tanulásról és a mozgás öröméről van szó. A múlt század 70-es, 80-as éveiben sok hazai tanintézmény reménykeltően kezdte megérteni, hogy az egykönyvű tanulás helyett több forrásból (könyvekből, folyóiratokból, akár médiumokból) építkezve fejlesszék a tanulók a tudásukat, így készülve már a felsőoktatási intézményekben való helytállásra is. A testnevelési tanóráknak aligha vitatható szerepük (sportágak megismerése és gyakorlása) mellett és általa az egészséges életmódtól elválaszthatatlan örömteli mozgás szükségleteinek formálására is szükség lett volna, ugyanis az iskolát befejező fiatal mozgásigénye, erre való késztetése életreszóló, egészségmegőrző tényezővé válik. Igazgatói munkámból – 25 év után – két gondolatok emelek ki: 1. A Leőwey Gimnáziumba járó, idegen nyelveket egyre jobban beszélő diákjaink számára a 80-as évek második felétől megélt valóság lett az Európába vezető út minden gondja és öröme! 2. Illyés Gyula 1975-ben írt szavai idézem, amelynek minden gondolatával egyetértek: Én legtöbbet a hűségnek köszönhetek. Hűnek lenni az ifjúság eszményeihez, az anyanyelvhez, a gyökereinkhez.” Befejezésül azt kérem az utódoktól, hogy őrizzük meg iskolánk értékeket is tartalmazó múltját, és vigyázzunk a jövőjére!
2017. március 10-én
81
82
Üzenet egykori iskolánkba Az egykori diák és pályáját itt kezdő tanár tollából Bernáth Miklós, Kronosz Kiadó, igazgató
A
z elmúlt 30 évben nagyon sok családi, baráti, szűkebb és tágabb társasági beszélgetés témája volt a Leőwey Klára Gimnázium. E beszélgetések során mindig azzal kezdtem a véleményem kifejtését, hogy vigyázzatok, elfogult vagyok! Elfogult egyrészt az ismert családi kapcsolat miatt, másrészt elfogult, mert az ebben a gimnáziumban töltött időszak életem legboldogabb négy éve volt, s a pályakezdő tanárként itt eltöltött öt évemből mind a mai napig töltekezem. Harminc évvel ezelőtt, ez a nap egy keddi nap volt. Érettségire készülő osztályunknak az első órája matematika volt, majd fakultációs blokkok következtek; nekem technika majd két magyar irodalom, végül újra együtt volt az osztály: történelem és magyar irodalom órákkal fejeződött be a tanítási nap. Ebben az időben – talán éppen ezen a napon – írtunk matematikából kombinatorika témakörben, történelemből 1956 következményeiből, magyar irodalomból pedig Radnóti Miklós verseléséből, a Hetedik eclogából dolgozatot. Azért tudom ezt ilyen jól, mert megtartottam az összes harmadikban és negyedikben írt dolgozatomat az órarendekkel egyetemben. Tettem ezt azért, mert már akkor azt gondoltam, úgy éreztem, hogy különleges ez az időszak az életemben, s minél több tárgyi emléket is szeretnék megőrizni. Mostanában, ha szóba kerül a Leőwey, akkor nem mentegetőzöm, sőt vállalom elfogultságom. De az is megfogalmazódott bennem, hogy az itt szerzett tapasztalatokkal és tudással a hátam mögött, továbbá történész végzettségemmel és – büszkén mondhatom – egy ma már országos hírű társadalomtudományi szakkönyvkiadó vezetőjeként tudok elfogulatlan véleményt is alkotni. Azaz nem gondolom, hogy amikor ide jártam, csak akkor voltak kiváló diákok és tanárok az intézményben, de hogy számosan voltak, az biztos. Nem gondolom továbbá, hogy az elődeink, s az utánunk jövők nem teremtettek
83
értéket, nem vitték jó hírét az intézménynek, nem alkottak maradandót, de hogy mi teremtettünk az biztos. Ennek alátámasztására kiemelnék néhány egyedit, különlegeset ebből az időszakból, azaz az 1983 és 1987 közötti évekből, fontossági és időrendbeli sorrend nélkül! ‒ Ekkor került le a Leőweyről a „lánygimnázium”, helyenként kissé pejoratív jelzője. A mi évfolyamunkon már volt olyan osztály, ahol több fiú volt, mint leány. Ez nyilvánvalóan azt jelentette, hogy a közvetlen városi rivális: a Nagy Lajos Gimnázium mellé emelkedett színvonalban, s így vonzerőben az intézmény. ‒ Negyedikes korunkban, nálunk volt először a szalagavatót követő bál a Nevelési Központban. Fontos adalék az eseményhez: ezt mi, a diákok szavaztuk meg, döntöttük el demokratikus keretek között. ‒ Elindult és sok-sok évig tartott a fiú kosárlabda rengeteg szép eredménnyel tarkított, sokszor az iskola nagy részét megmozgató felívelése. Ennek játékosként majd később edzőként is részese lehettem. ‒ A gimnáziumból egyetemi, főiskolai felvételre jelentkezettek és felvettek aránya ekkor lett olyan kiváló, hogy „felkerült az iskola az országos térképre”. ‒ Egyre több és több külföldi, elsősorban nyugat-európai út részesei lehettünk, jómagam egy körutazás keretében Dániában, Berlinben, Kelet- és Nyugat-Németországban jártam. ‒ Sok évfolyam- és iskolatársunk ért el nagyon szép eredményt országos tanulmányi, sport és művészeti versenyeken. ‒ Ebben az időszakban kezdett presztízzsé válni a nyelvvizsga megszerzése még az érettségi előtt. ‒ A kiváló és színvonalas, sok-sok emlékezetes programmal tarkított diákéletet mi magunk szerveztük. Ennek helyenként olyan sikere volt, hogy pl. harmadikosként a negyedikeseket köszöntő szalagavató műsorunkat a városban több rendezvényen újra és újra előadtuk. ‒ Ez ugyan nem rajtunk múlt, de amikor elsősök lettünk, akkor indult, s mikorra harmadikosak lettünk, akkorra fejeződött be az iskola felújítása, amelyről a helyi napilap is nagy terjedelemben számolt be. Persze, kiváló élmény volt nap mint nap az inkább unatkozó, mint dolgozó munkásokat és építkezési eszközöket kerülgetni (született is belőle paródia!), és nem volt annyira kiváló élmény, hogy majd’ két évig óráink nem ebben a szép épületben voltak.
84
Felújított tanteremben zajlik a III. B irodalomórája a Pécsi Leőwey Gimnáziumban (Gállos Orsolya: Körkérdés tanévkezdéskor: Hogyan kezdődött a szeptember? = Dunántúli Napló, 1985. szeptember 5., csütörtök, fotó: Proksza László)
Hogy sokaknak volt fontos és meghatározó az a négy év, mi sem jelzi jobban, minthogy az évfolyamunknak több mint a fele el tudott jönni a tavaly, azaz 29 évvel ezelőtt tartott a 30 éves osztály- és évfolyam-találkozónkra. Sokan érkeztek az ország különböző városaiból, de külföldről: Németországból, sőt még a tengerentúlról is. A végeredmény pedig: kiváló hangulatú, emlékezetes összejövetel a gimnázium dísztermében (vetélkedővel és az akkor készült fényképekből összeállított kisfilmmel), aztán az egykori osztálytermekben a múltidézés és hagyományos névsor szerinti életút-beszámoló, végül egy pécsi étteremben hajnalba nyúló beszélgetéssel, sok-sok nevetéssel, egymás ugratásával, emlékek idézésével fűszerezett közös találkozó. Az osztály- és évfolyamtársak közti beszélgetések során derült ki, hogy sokunk gyermeke ide járt, vagy jár, esetleg ebben az évben fog érettségizni. Úgy gondolom, a gimnáziumnak és mindannyiunknak – a sok minden felsorolton és fel nem sorolton kívül – ez jelenti az igazi értéket és eredményt. Pécs, 2017. március 10.
85
86
Gyökerek és szárnyak A Leőwey Klára Gimnázium 20 éve Vida Gergő PTE-OTNDI, tanársegéd
Absztrakt
E
gy intézmény vezetése igen komplex és számos olyan rejtett és nyílt attitűd jelenik meg benne, amelyek döntően befolyásolják a vezetői munka hatékonyságát, eredményességet és méltányosságát. Ráadásul ezek az adott intézmény diákjait sem hagyják érintetlenül és döntően befolyásolhatják a diákok jövőképét, ezáltal pályájukat (Arató, 2014). Ez a pécsi Leőwey Klára Gimnázium esetében sincs másképpen. A gimnázium 1991 és 2011 közötti története elválaszthatatlan karizmatikus vezetőjének munkásságától. Az iskola ezen időszak alatt meghonosodott alapelvei közé tartozik a tanulók képességének és tehetségének kibontakoztatása, a hátrányok kompenzálásával méltányos környezet szavatolása és annak biztosítása, hogy a diákok megszerezhessék a klasszikus általános műveltséget. Ez nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az egyetemi, főiskolai tanulmányokat szilárd alapokkal kezdjék. Ennek része azon attitűdök közvetítése, melyek segítségével a tanulók képesek értékeik felismerésére és olyan mérvű tanulásra, mellyel sikerrel megbirkózhatnak a rájuk váró kihívásokkal. Az iskola szerepe elvitathatatlan abban, hogy milyen értékeket közvetít, mely aztán olyan társadalmi – kulturális értékekként interiorizálódik, melyek meghatározóak (Somlai, 1997). Mindezt nevezhetjük iskolai szocializációnak, melyben a pedagógus szerepe és eszközei döntő jelentőséggel bírnak. Azt pedig az adott intézményvezetői stílus sem hagyja érintetlenül, és így kölcsönösen hatnak egymásra. Maga a vezetői habitus pedig nem meglepő módon kapcsolatban áll az igazgató számos személyiségjegyével. Így az igazgató és a tantestület céljai és személyiségjegyei, értékrendje és a szervezeti kultúra, mind szorosan összefüggő tényezők (Ternovszky, 2003). Kulcsszavak: attitűdök, integráció, tanulás, érték. 87
Bevezetés Kezdésnek mindenképpen érdemes annyi magyarázatot adni, hogy a címben szereplő idézet töredék, „Gyökerek és szárnyak1„ erősen köthető a Leőwey Klára Gimnázium egykori vezetőjéhez, Dr. Szolcsányi Jánosnéhoz, vagy ahogy a diákok jobban ismerték „Judit nénihez”. Jelen áttekintés igyekszik bemutatni, hogy egy sikeres vezető érzelmi szálakkal is kapcsolódik az intézményhez. Erre igazolást is találhatunk a fent említett intézmény történetében és sikereiben. Hiszen az érzelmi intelligencia, befogadó attitűd és a sikeres vezetői stratégia nem elválaszthatók egymástól. Bár a bemutatás igyekszik a lehetőségekhez mérten érzelmektől mentesen, logikai és tudományos igénnyel bizonyítani mindezt, lehet, hogy nem minden esetben sikerül. Ám a korábban leírtak alapján, talán ez nem is olyan nagy probléma. A pécsi Leőwey Klára Gimnázium története igen gazdag és bőséges anyagot nyújt az oktatástörténeti kutatók számára, ezért szinte lehetetlen eldönteni, hogy milyen prioritás mentén érdemes kiemelni eseményeket az iskola életéből. Ugyan nagyon távolinak tűnhet, de talán fontos szempont lehet, hogy a ma ismert gimnázium története egészen 1907-ig nyúlik vissza, ha magára az oktatásra gondolunk, ugyanis ekkor kezdett el itt oktatni a Notre Dame Női Kanonokrend. Természetesen maga az épület korábbi, de ha kifejezetten a gimnáziumi oktatás csíráját szeretnénk meglelni, érdemes ezt a későbbi időpontot kiemelni. Az intézmény egy ideig lányiskolaként működött, 1921-ben a Szent Erzsébet nevet vette fel és 1925-től egészen 1941-ig az egyetem gyakorlóiskolája volt. Az iskola nem tudta elkerülni az államosítást, de sikeresen túlélte a legzaklatottabb történelmi időszakokat is. 1950. augusztus 21-én vette fel a Leőwey Klára nevet. Mindezt azért fontos kiemelni, ugyanis így jobban érthető, hogy elszánt pedagógusok és kitartó vezetők nélkül egy intézmény nehezen képes fennmaradni. Márpedig a Leőwey Klára Gimnázium életében nem az államosítás volt az első és utolsó nagy próbatétel. A megalakulás pillanatában résztvevő 34 fős tanulói létszám a történelem során 1200 főre bővült, persze nem egy csapásra. Áttekintésünk során mi ezt a bővülő pályát rajzoljuk meg, melyben Dr. Szolcsányi Jánosné igazgatónőnek 1991 és 2011 közötti munkássága kulcsfontosságú szerephez jutott. Igaz bár, hogy Dr. Szolcsányi Jánosnét már 1983-ban igazgatóhelyettesi teendőkkel bízták meg, amely azért fontos momentum, ugyanis már ekkor számtalan kreatív ötlettel gazdagította a gimnázium hagyományrendszerét. Ez volt a csírája annak az egyedi arculatnak is, amelyet ma is ismerünk. Az 1
„A legtöbb, amit gyerekeinknek adhatunk: gyökerek és szárnyak.” (Goethe) 88
oktatáspolitikai és társadalmi változások nélkül az érdemek és az elvégzett munka nagysága nem felmérhető, ezért azok bizonyos mértékű áttekintése elengedhetetlen. Ezek azok a változások, melyek az adott időszakot annyira jellemzővé tették. Egyik ilyen fontos momentum, amikor rendszerváltáshoz közeledve, és azt nem sokkal megelőzően, számos olyan új dolog volt tapasztalható, amelyek nagy jelentőséggel bírnak és amelyek nagyon fontosak az intézményvezetők perspektívájából is. A nyolcvanas évek közepén a magyar parlament, oktatást szabályozó stratégiája következtében az iskolák szabályozásában a helyi közösségeknek és erőknek egyre növekvő befolyása lett. Ennek egy nagyon fontos következménye, hogy a helyi és intézményi szinten új pedagógiai innovációk kelhettek életre. Ez katalizátora volt sok olyan változásnak, amelyek bizonyos határok között teret adtak az intézményvezetők kreativitásának is, természetesen ezt minden esetben az adott korszak kontextusában kell érteni. (Halász, 2011). A Leőwey Klára Gimnázium életében így döntő szerephez jutott, hogy miként tudja megszólítani a gimnázium szempontjából érdekelt és lehetséges társadalmi szereplőket, hiszen a rendszerváltás időszakában a társadalom részéről megjelenő attitűdökhöz való gyors és hatékony alkalmazkodás a siker és a kudarc között halvány határvonalat jelenthette. Ezek az elvárások az oktatással szemben a társadalmi mobilitás megalapozás igényét támasztották, azaz a szelektív vagy esélykiegyenlítő jelleg körül kumulálódott egy intézmény megítélése. A másik közvetített értékek tradicionális vagy modern jellegének hangsúlya mentén tömörödtek. Jobban belegondolva, nem is egyszerű egy ilyen közegben megtalálni azt az utat, mely a sikeres jövő felé vezet. Bár nem tűnik viharos korszaknak, de ez volt az az időszak, amikor az önkormányzatok oktatás feletti hatáskörének mértékét hatalmas viták övezték minden szinten. Ez volt az az időszak is, amikor Dr. Szolcsányi Jánosné megkezdte intézményvezetői pályafutását, mely egészen 2011-ig tartott. Nagyon fontos megemlíteni azt is, hogy ez volt az periódus is, amikor az egyházi vezetők is helyesbítést kértek iskoláik átadásáról-átvételéről (Kozma, 1999). Ennek a kibontakozó ellentétnek egyik legtapinthatóbb aktusa, amikor is döntés született arról, hogy gimnázium Szent István téri épületét vissza kell adni a Notre Dame Női Kanonokrend magyarországi örökösének, a Ciszterci Rendnek még a 2011-es évben. Számos megoldási javaslat között végül az látszott életképesnek, amit a pécsi, városi oktatási bizottság 2009-ben ötlött ki, mely szerint a Leőwey Klára Gimnázium a pécsi bőrklinika épületét kaphatja meg kárpótlásul, melynek felújításához az iskola állami támogatást fog kapni. Ez a probléma azóta — egy a város és rend között 2011-ben kötött, 30 évre szóló megállapodás következtében — átmenetileg megoldódott, de Dr. Szolcsányi Jánosné 89
vezetői megbízása alatt éves szinten felmerülő bizonytalansági faktor volt mind a húsz év alatt. Látható tehát, hogy nem elhanyagolható fontosságú, hogy az intézményvezető milyen stratégiai érzékkel rendelkezik, és hogy miként képes lavírozni az oktatást meghatározó szereplők folyamatosan változó erőviszonyai által kreált útvesztőjében.
A gimnázium fejlődése Bátran mondható, hogy a Dr. Szolcsányi Jánosné vezetése alatt a pécsi Leőwey Klára Gimnázium az ország legelismertebb intézményei közé jutott, ugyanis sorra születtek olyan tanulói eredmények, amelyekkel az iskola sikerrel hívta fel magára a figyelmet. Ennek az ívnek egy fontos szakasza, amikor az Országos Közoktatási Intézet 2002-es, 121 intézményt vizslató felmérése alapján a Leőwey Klára Gimnázium belefért az ország 20 legjobb intézménye köze, ami komoly eredményként könyvelhető el. Mindezt olyan előzményekkel a háta mögött, melyeket már a bevezetőben tárgyaltunk. Emellett az esélyegyenlőség biztosítása és az értékközvetítés egyre nagyobb kívánalom volt az oktatással szemben a kilencvenes években (Lannert, 1998). Erre tapintott rá kiváló érzékkel vezetőnő, amikor befogadta az Arany János Tehetséggondozó Programot, melynek szakmai kihívásait sikerrel közvetítette a tantestület és a többi diák számára. Nem elhanyagolható érdem, hogy sikerült megőrizni a korábban kiharcolt státuszát az iskolának a kihívások ellenére is. A 2005–2009 közti időszakra vetítve pedig bekerült a 386 középiskolát érintő elemzés során azon intézmények közé, ahol a diákok OKTV teljesítménye elérte a 100 pontot vagy a felett volt. Ez a tendencia folytatódott munkássága után is, ugyanis 2014-ben a Leőwey Klára Gimnázium országos szinten a 6. volt az OKTV eredmények tükrében. Látható, hogy kialakult egy tradíció, mellyel kapcsolatban érdemes megemlíteni, hogy az 1994/95-ös tanévről szóló évkönyv tanúsága alapján, az akkor ott tanító, pedagóguskar életkora úgy oszlik meg, hogy 25%-ban 29 és 25 év közöttiek és magas a 30 éves és 25 évnél fiatalabb kollégák aránya. Ebből látható, hogy a rendszerváltás után nem sokkal adott egy megújuló és feltételezhetően innovatív intézmény, mely képes tartani a lépést, és folyamatosan bővül. Sajnos a későbbi évkönyvekben már nem található hasonló elemzés, amely érdekes összehasonlítás alapja lehetne, de így is érdemes megjegyezni, hogy még az említett 1994/95-ös évkönyv terjedelme 90 oldal, addig a 2011-es évkönyv már 264 oldalnyi tartalmat ölel fel. Az iskola népszerűségét az is mutatja, vélhetően az említett eredmények mellett, hogy bár változó számban és létszámban, de már 1994/95-ös tanévtől sem ritka a 36–39 fős osztálylétszám, 90
mely 5–7 évfolyamra számítva 1000–1200 fős gimnáziumot realizál. Egy ekkora intézmény koordinálása minden tekintetben teljes embert kívánó feladat, és csak sikeres együttműködés és szervezés mellett valósítható meg. A felsőoktatásba felvettek száma is fontos minőségi mutató lehet, ezért érdemes megjegyezni, hogy a 2001-es évben például a nemzetiségi tagozatról a felsőoktatásba jelentkezők 94%-át sikeresen felvették (megemlítendő, hogy a leggyengébb évben sem volt 70% alatt ez az arány). A folyamatos bővülést mutatja, hogy az egyre növekvő létszámmal az udvari épületet is bővíteni kellett, melybe beköltözött a német nemzetiségi tagozat. Igaz, hogy ezt a tagozatot 1956-ban alapították, de elvitathatatlan jelentőséggel bír, hogy külön épületszárnyat kapott. A kilencvenes évek sajátos – és már említett – hazai oktatáspolitikai közegét tekintve sikerült emelkedő pályára állítani a már rendszerváltás előtt is megkötött nemzetközi kapcsolatok számát. Így szerteágazó osztrák és német kapcsolatot épített az intézményvezetés a pedagóguskarral karöltve, a már jól működő, a sepsiszentgyörgyi Székely Mikó Kollégiummal, valamint a kassai Márai Sándor Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola és Gimnáziummal ápolt partneri kapcsolatok mellett. A legkorábbi testvérkapcsolat a sepsiszentgyörgyi, 1972-ben indult, amelyet a kassai 1976-ban követett. A politikai légkör enyhülése tette lehetővé, hogy az iskola nyisson Ausztria és Németország felé, ezek a kapcsolatok csak tíz évvel később, az 1980-as évek elején indultak. Emellett kialakultak, megerősödtek az iskolára jellemző képzési formák. Az igazgatónő nevéhez köthető a gimnáziumban az Arany János Tehetséggondozó Program 2000-ben, a magyar-francia két tanítási nyelvű tagozat 2001-ben, valamint az ötéves nyelvi képzés 2004-ben történő bevezetése is. A 2000-es évek számos jelentős változást tartogatott, mely szükségszerűen befolyásolta a Leőwey Klára Gimnáziumban folyó munkát. Hatalmas feladat lenne áttekinteni, hogy miképpen hatott az Európai Unióhoz történő csatlakozás az iskola életére, hiszen bizonyára előre mozdította a nemzetközi kapcsolatok alakulását, amellett, hogy számos kihívással is találkozhatott valamennyi intézmény. Talán azonban, ami a legszorosabban érintette az iskola életét és közte a diákok pályafutását, hogy az érettségi rendszer és a felsőfokú oktatásba történő felvételi alapjaiban megváltozott 2005-ben (Halász, 2011). Ennek lényegi eleme, hogy a jelentkezés ettől kezdve elektronikus úton történhetett csak és anonim formában. Hatalmas újítása volt a törvényalkotónak, hogy eltörölte az felsőoktatásba való belépés előtt a felvételi vizsgákat és központi, egységes rendszert dolgozott ki a felvételi rendszerben, melyben az egyetemi férőhelyeknek is nagy szerep jutott. Felelős iskolavezetőként a pedagóguskarral közösen kellett olyan felkészítési módszertant választani, mellyel a korábbi 91
és jónak mondható felvételi arányok továbbra is tarthatók voltak, hiszen a diákoknak is érdeke, hogy olyan színvonalas képzésben vehessenek részt, mely képes hatékonyan hozzájárulni a sikeres felvételihez, immár központi érettségihez.
Befogadás és elfogadás a Leőwey Klára Gimnáziumban A befogadó attitűd egyik legfontosabb erőpróbája a kezdetekben az Arany János Program volt, melyet már korábban említettünk. Fontos megjegyezni, hogy a programba kerülést az a pedagógus kezdeményezheti, aki felismeri a településén élő nyolcadik osztályos tanulók közül azokat a tehetséges, nem feltétlenül kitűnő tanulókat, akiknek anyagi helyzete, családi háttere egyébként nem tenné lehetővé a gimnáziumi továbbtanulást. Tudjuk, hogy „a tanulással szembeni negatív attitűdök és ennek nyomán az iskolai kudarc kialakulása nagymértékben összefügg azzal, hogy vajon az iskolák mennyire képesek a tanulók, ezen belül különösen a leszakadás által leginkább fenyegetett csoportok számára motiváló környezetet teremteni.2„ (Halász, 2000). Látható, hogy a Leőwey Klára Gimnázium sikerrel vette ezt az akadályt, és tradíciót teremtett belőle. Utaltunk már rá, hogy az intézményvezetés elfogadó és befogadó attitűdje nélkül nem lehet a tantestületet sikeresen integrációra bírni. Éppen azért is nagyon fontos tisztázni, hogy ebben a kontextusban attitűdnek nevezhető a legtöbb olyan mögöttes tudástartalom, mely hatással van a tanítási gyakorlatra és mely nem csak tanult elemekből áll, és nem minden pillanatban direkt. Ám ennek ellenére meghatározó alakítója egy cselekvéssornak, valamint fellelhető benne egyfajta hármasság (érzelmi, értelmi, cselekvéses funkció). Ezért dinamikusan formálódik, hiszen a folyamatosan bővülő eszközrendszer és tudásanyag bekapcsolódik a korábbi érzelmi, értelmi és cselekvéses hármasba, folyamatosan gazdagítva azt. Ez alapján mérhető és tanulható, hiszen interiorizáció alá kerül minden, később elsajátított elem is, mely a későbbiekben megjelenik a cselekvésben – így a tanításban is. Ez alapján tehát a pedagógus attitűdnek is van érzelmi, értelmi és cselekvéses összetevője, melyben egyes elemek dominanciája különböző és dinamikusan változó”. (Vida, 2016) Egy másik fontos tényező egy iskola életében, hogy képes-e megszólítani a szülőket, hiszen a nem megfelelő szülő-pedagógus kapcsolat okozhatja az oktatás hatásfokának jelentős mértékű csökkenését. Sajnos a hazai oktatási 2http://halaszg.ofi.hu/download/Ezredfordulo-1.htm
92
2017. 02. 14. 17:32
rendszer még adós ennek a tökélyre fejlesztésével, de elmondható, hogy a Leőwey Klára Gimnázium Dr. Szolcsányi Jánosné 20 éves munkássága alatt ebben is működőképes stratégiát épített ki. Egy vezető hatékony stratégiájához hozzátartozik, hogy megfelelő érzelmi környezetet teremt kollégái számára a sikeres munkához. Az igazgató és a tantestület közötti megfelelő kapcsolat elképzelhetetlen megfelelő vezetési stílus nélkül, melynek alapja a már említett érzelmi intelligencia (Goleman, 2000). Az érzelmileg intelligens vezető nélkül nehezen elképzelhető, e logika mentén haladva, hogy sikeresebb, jobb és motiválóbb munkahely legyen akár egy iskolából is. Az sem utolsó szempont, hogy ez milyen hatással bír a kooperációs képességekre akár a tantestülettel való kontextusára vonatkoztatva is (George, 2000). Egy intézmény alkalmazkodóképessége és érzelmi légköre tehát nem választható le semmilyen mértékben arról, hogy a vezetője milyen érzelmi intelligenciáról tesz tanúbizonyságot. A korábbiakban említett rengeteg változás és maga a túlélés képessége, mellyel sikerült a Leőwey Klára Gimnáziumnak a viszontagságok ellenére is a felszínen maradnia, bizonyíték arra az erőre és potenciálra, mely a vezető és a tantestület sikeres együttműködésében rejlik. Emellett a szervezeti kultúra jelentőségének felismerésében és annak tudatos fejlesztésében az igazgatónő úttörő szerephez jutott. Mindez nagyon fontos és közösségformáló, megtartó erőnek bizonyulhat és igazolhatóan bizonyult is a kezdetek során is, hiszen a hirtelen változó oktatási színtéren döntő fontossággal bírt az olyan egyéni arculat, mely valódi értékeket sejtetett a háttérben. A Leőwey Klára Gimnázium sikerrel alakított ki olyan egy sajátos hagyományrendszert, mely harmonizált a régi tradíciókkal is. Emellett azonban illeszkednie kellett a diákság igényeihez is. Ezt szolgálta új rendezvények egész sorának bevezetése: mint az iskolai jubileumok nagyszabású megünneplése vagy a „Mi bálunk”, az adventi rendezvények, a Leőwey Napok, a német tagozat projektnapjai. Nagyon színvonalas munkával sikerült létrehozni a Francia Színjátszó Fesztivált. A Szecskatábor – későbbi nevén Fecsketábor — is sikerként könyvelhető el. A belső kommunikációk lehetőséget biztosítottak már a kezdetekkor a tanulókkal való párbeszédre, reflexiókra, melyek döntő fontossággal bírnak a sikeres iskolai szocializációban3. Itt kell megemlíteni a sportnapokat vagy a „Miénk a színpad” rendezvényt is. Nagy jelentőséggel bír az egészségvédelmi - prevenciós napok bevezetése. A gyertyafényes szerenád, a Leőwey harang felavatása, rendszeres tájékoztató fórumok a szülők 3Török
Balázs (2015): A szocializáció iskolai feltételei – a tanuló reflexivitása és az interakciós trendek, In: Az iskolaszocializációs szerepeés lehetőségeiszerk.:Nikitscher Péter, OFI 20-56. old 93
számára (a szülői értekezletek mellett), mind olyan kapcsolattartási lehetőségek tanárok, diákok és szülők között, melyek nagyban hozzájárulhatnak a minőségi munkavégzéshez. Számos kiadványt hívott életre a tudatos szervező munka, mint amilyen az 1994-től — azóta is minden évben megjelenő — Leőwey évkönyv, vagy az 1999-2011 közötti időszakban évente kiadott „Leőweysták voltunk” is. Bár elsőre nem feltétlenül tudatosul, de egy profeszszionális és igényes honlap nélkül ma már elképzelhetetlen egy nívós intézmény. A meghívók egységes arculatának kialakítása is erre az időszakra vezethető vissza. A logók megterveztetése, iskolai nyakkendővel kiegészült egyenruha elengedhetetlen kelléke a megszilárduló tradícióknak és egy hagyomány születésének. E rövid áttekintés során látható csak igazán, hogy egy hatékony vezetőnek milyen kreatívnak kell lennie, hogy az intézményt a siker felé kormányozza, amelynek elérése fáradtságos és hosszadalmas munka.
Lehetséges utak és jövőkép Dr. Szolcsány Jánosné nyugdíjba vonulása után egy jelentős és felfelé ívelő korszakot zárhatott az iskola. Nagyon fontos azonban, hogy a hagyományok továbbra is olyan vezetőre öröklődnek, aki előtt nem ismeretlen a Leőwey Klára Gimnázium szelleme és szocializációs ereje. A korábbi munka természetesen másként kell, hogy folytatódjék, egy új koncepció alapján. Új társadalmi környezetben, új oktatáspolitikai elvárások mentén, egy új, gyorsan fejlődő kommunikációs tér adta lehetőségek között. Mutathatja egy vezető tehetségét, hogy munkája kapcsán képes virágzó intézményt fenntartani a tantestülettel közösen. Emellett vélhetően az is fontos mutató, hogy tradíciót és értékrendet teremt, melyhez az őt követő vezetők is sikeresen igazodhatnak, és amellyel könnyű az azonosulás az iskolai élet minden szintjén. Nagyon jól összefoglalja ezt az iskola weblapján található szövegrész: „Az itt folyó munka hagyományos, mélygyökerű alapelve: a tanulók képességének és tehetségének kibontakoztatásával, a hátrányok kompenzálásával egyenlő lehetőséget biztosítani a klasszikus általános műveltség elsajátításához, és az egyetemi, főiskolai tanulmányokra való felkészítéshez. Olyan személyiségformálásra törekszünk, melynek birtokában tanulóink képesek értékeik felismerésére, konfliktusaik kezelésére, jó kommunikációra, igényes életvitelre, szociális érzékenységre, szeretet kisugárzására.”4 A jövő kihívásai között szerepel a különleges bánásmódot igénylő, sajátos nevelési igényű gyermekek számának fokozatos és tartós növekedése, amely
4http://www.leoweypecs.hu/?page_id=6672
2017. 02. 14. 17:20
94
talán az Arany János Programénál is nagyobb kihívások elé állítja a jelenlegi vezetést és a tantestületet. Ez a problémakör korábban sem volt teljesen ismeretlen. A Nyugat-Dunántúlon a sajátos nevelési igényű tanulók aránya 9,6%5 így ez közel sem elhanyagolható kihívás. A mélyülő társadalmi leszakadás vagy a tehetséggondozás felelősségteljes és rengeteg munkát igénylő feladatai továbbra sem mérséklődtek. Mindebben azonban talán segítség lehet, hogy számtalan korábbi jó minta és megoldás, értékrend és stratégia áll rendelkezésre, így talán a jövő generációja sem marad útmutatás nélkül, és szinte teljesen biztos, hogy a tantestület és az intézményvezetés is bőven tud honnan meríteni, még akkor is, ha elsőre az új kihívások példátlannak tűnnek. Talán stílszerűnek hathat, ha nemcsak a kezdést, hanem a zárást is egy idézet segítségével végezzük el, amely talán a Leőwey Klára Gimnáziumot 20 éven keresztül vezető igazgatónőtől sem lenne idegen, és ami jól összefoglalja, hogy a sok aprónak tűnő dolog mennyire is lényeges, és hogy milyen nagy figyelmet is kell ezekre a látszólag kevésbé fontos dolgokra fordítani. Szeretem az erőt: de abból az erőből, amelyet szeretek, a hangya ugyanannyit mutathat, mint az elefánt. (Stendhal)
Köszönöm dr. Sárkányné Lengyel Mária és dr. Zalay Szabolcs segítségét és útmutatását az összegzés elkészítéséhez!
Felhasznált irodalom Daniel Goleman (2004): Érzelmi intelligencia a munkahelyen, Edge 2000, Budapest George, J. M. (2000): „Emotions and leadership: therole of emotionalintelligence.” Human Relations, 53. sz. 1027–1041. Halász Gábor (2000): A magyar közoktatás az ezredfordulón, OKKER, Budapest Halász Gábor (2011): Az oktatáspolitika két évtizede Magyarországon: 1990-2010. Kézirat. link: http://halaszg.ofi.hu/download/Policy_kotet.pdf 2017. 02. 14. 17:45 Kozma Tamás (1999): Regionális folyamatok és térségi oktatáspolitika. Educatio Füzetek 225. Oktatáskutató Intézet, Budapest Lannert Judit – Szekszárdi Júlia (2005): Miért nem érti egymást szülő és pedagógus? Iskolakultúra, 25. évfolyam, 2015/1. szám 15-34. Lannert Judit (1998): „Közoktatás a kilencvenes években” in: Társadalmi riport 1998, Kolosi Tamás, Tóth István György, Vukovich György (szerk.). Budapest: TÁRKI, Pp. 361–387.
5
(KSH, Statisztikai tükör 2015/16 1. old) 95
Somlai Péter (1997): A gyerekek Magyarországa 1997-ben. (p. 78-95.) In: Értékválság és deviancia. A társadalmi integráció alakulása. MTA Pszichológiai. Int. – MTA Politikatud. Int., 1997/2, 145 p. Politikatudományi füzetek Ternovszky Ferenc (2003): Nemzetközi menedzsment európai szemmel. Szókratész Kiadó, Budapest. Török Balázs (2015): A szocializáció iskolai feltételei – a tanuló reflexivitása és az interakciós trendek, In.: Az iskola szocializációs szerepe és lehetőségei, szerk.: Nikitscher Péter, OFI 2056. old
96
Paradigmaváltás esélyei a magyar köznevelési rendszerben és a Leőweyben Dr. Zalay Szabolcs, Pécsi Leőwey Klára Gimnázium, igazgató
1. Bevezetés
M
artin Luther King 54 évvel ezelőtt elmondott egy beszédet, amelyben ki merte mondani a hitét, az álmát, aminek az lett a következménye, hogy egy évvel később az amerikai alkotmány 24. kiegészítésében 1964. július 2-án életbe léptette az új polgárjogi törvényt, mely a diszkrimináció összes fajtáját tilalom alá helyezte, a fekete férfi pedig – minden idők legfiatalabb kitüntetettjeként – a Nobelbékedíjat is elnyerte. Szeretnék példát venni erről az emberről, mert nekem is van egy álmom, s látom magam előtt ennek az álomnak a teljesülését, pedig ugyanolyan lehetetlennek tűnt a megvalósítása, s tűnik sokak számára ma is, mint a feketék egyenjogúságának elérése Amerikában. Az én álmom: egy jó iskola, ahova szeretnek járni a gyerekek, ahol szeretnek tanítani a tanárok, szeretnek dolgozni a dolgozók, s a szülők is boldogok ettől. Ez az álom csak akkor valósulhat meg, ha elég sokan elhiszik azt, hogy ez lehetséges. Ha meg lehet mutatni a példáját elég sok helyen ahhoz, hogy mindenki ezt szeretné. 25 évvel ezelőtt – kezdő tanárként – egy kis önképző csoportot alapítottam a Leőwey Klára Gimnázium falai között – Labirintus néven – azoknak a gyerekeknek, akiknek hiányzott a formális oktatásból a beszélgetés, a mélyebb gondolkodás az élet értelméről, s akik a kamaszproblémák rengetegében szerettek volna eligazodni. Kiutakat kerestünk, s boldogok voltunk, hogy találtunk egy helyet és egy formát ehhez, és hogy hagytak minket beszélgetni, gondolkodni. Hála az akkori igazgatónőnek, Dr. Szolcsányi Jánosné Juditnak. Ezekkel a fiatalokkal a mai napig tartom a kapcsolatot, s arról számolnak be nekem, immáron negyvenévesen, hogy fontosak voltak nekik ezek az együttlétek, hogy megtalálják önmagukat, s merjenek rendhagyó döntése
97
ket hozni, ha kell. Mert a Labirintusban tényleg az Életre készültünk. S tudtunk lelkesedni! Ahogy ez minden beszámolóból kiderül, ez a város és ez az iskola hagyományosan a Lélekkel nevelés színtere tudott lenni mindig is. Ez a specifikum érezhető a Leőwey falai között. Lehetett ez zárdaiskola, tehetségiskola vagy a személyiség- és a közösségfejlesztés kiváló összhangját megteremtő humánus iskola egyaránt. S ez a különleges érték ad esélyt arra, hogy megvalósuljon az az álom, amelyről beszélek. Mert vannak olyan történelmi lélektani pillanatok, amikor az álmok meg tudnak valósulni, hasonlóan, mint amikor a tojáshéj megreped, s eljön az ideje az új élet megszületésének. Ez a paradigmaváltások időszaka. Több jel is arra mutat, hogy a mi időnk ilyen idő. Nem csinálhatjuk már ugyanazt, amit eddig, nem élhetünk úgy, ahogy eddig, mást és máshogy kell tanítanunk és tanulnunk, mint eddig.
2. A paradigmaváltás kora Többféle iskolatörténeti paradigmát látunk magunk mögött és előtt. Ezeket sokféleképpen hívhatjuk. Nevezhetjük őket például: poroszos, reformer, konstruktivista vagy konzervatív, liberális, fenntartható paradigmáknak. A most kibontakozó irányzatot a kognitív pszichológiai forradalom eredményeire alapozva hívhatjuk konstruktivistának, amely a tudatfejlődést nevezi meg központi kategóriájának, túllépve az ismeretszerzésen vagy a kompetenciafej 98
lesztésen is. Vagy fenntarthatónak, amennyiben a globális és személyes veszélyekre való reagálás képességének fejlesztését állítjuk pedagógiánk középpontjába. Jelenleg – a fenti elveknek megfelelően – készül a magyar oktatási-nevelési rendszer átalakításának tervezete. Az új „NAT5” koncepció radikálisan új köznevelési stratégiát határoz meg. Ennek kidolgozója a Prof. Dr. Csépe Valéria akadémikus asszony vezette team, aki kormánybiztosi felhatalmazással vezeti a munkacsoportot, amely felelős ezért a nagyon komoly munkáért. A paradigmaváltó stratégia főbb ismérvei a következők lesznek: ‒ rendszerszerű, de rugalmas átalakítás az „ismeret-tudás-készség” hármas modern igényeknek megfelelő közvetítésére; ‒ a „versenyképesség-értékteremtés-méltányosság” hármas vezérelvnek megfelelő változtatások bevezetése; ‒ túllépni az ismeretalapú felépítésen, de a kulcskompetenciákra egyszerűsített elveken is, ezzel szemben tudásrendszerekben gondolkodni; ‒ alapvető szervező elv lesz a tartalmat jelenségalapon szervező és módszereiben is többkomponensű, azaz a hagyományos módszereket (pl. tankönyv, laboratórium stb.) a digitális oktatástechnológiai módszerekkel ötvöző oktatás; ‒ képes lesz a műveltségterületek közös tartalmai közvetítésének keresztérvényesítésére, a tanulók fejlődését a változó környezet figyelembe vételével támogatni; ‒ kulcsfogalmai: a tanulni tudás támogatása, az ismeretek-tudások készségek rendszerszerű megközelítése, ezek arányos megjelenítése, alkalmazni tudás, problémamegoldó gondolkodás, az oktatás eredményességének folyamatos követése a mérés-értékelés komplex módszereivel; ‒ a módszertani megújulás elősegítése. (Csépe, 2017) A fenti stratégia megvalósulásának sikere nagymértékben függ az elfogadottság mértékétől. Ehhez széleskörű szakmai és társadalmi egyezetés, illetve az iskolai autonómia valódi megvalósítása szükséges, hogy felszabadulhassanak azok az energiák, amelyek felhajtóerőként szolgálhatnak ezekhez a változásokhoz. Hiszen itt egy alapvető szemléleti, tartalmi és módszertani megújulásról beszélünk, s tudjuk, hogy az oktatás sikerének a kulcsa a pedagógus személye. Jól szolgálhatja ezt a megújulást a már bevezetett értékelési, illetve minősítési rendszer, ha az képes „szervesülni”, ha annak „8 kompetenciája” valóban átitatja a teljes pedagógiai rendszert, s nemcsak formális értékelési szempontsor marad (szakmai tudás, tervezési tudás, tanulástámogatási tudás, személyi
99
ségfejlesztési képesség, közösségfejlesztési hajlam, értékelő attitűd, kommunikációs képesség, innovációs hajlandóság). A rendszerben megjelenő – gyermekre és a tanulásra helyeződő – hangsúlyok jól jelzik a fejlődés lehetséges pozitív irányait, amelyek tudományosan is megalapozottak, és a korszellem igényeinek is megfelelnek. Ezért is fontos feltétel ehhez a paradigmaváltáshoz a pedagógusképzés és továbbképzés 21. századhoz igazítása, a fenti célokhoz illeszkedő megvalósítása. Ez új pedagógiai kultúrát jelent, amely elengedhetetlen a köznevelési rendszer „organizmusának”, élő világának fejlesztéséhez.
3. A pedagógiai kultúra összetevői A pedagógiai kultúra összetevőinek vizsgálatával foglalkozó tanulmányok egyre pontosabban tárják elénk azokat a jellemzőket, amelyeken múlik a pedagógiai siker (Nagy, 2010). A megjelent publikációk azt sugallják, hogy érdemes felállítanunk egy olyan pedagógiai szituációs modellt, amelyben a pedagógiai tevékenység minden fontos dimenziója megjelenik, akár a tanórai vonatkozásokat, akár az iskolai szervezetfejlesztés szintjét vizsgáljuk. A 2011 óta a Pécsi Leőwey Klára Gimnáziumban bevezetett rendszer mint „jó gyakorlat” tapasztalatai szerint (Zalay, 2011), amennyiben a pedagógus, illetve az
100
iskolavezetés rendelkezik ezeknek a dimenzióknak a magas szintű tudatos működtetési képességével, akkor van esély az adott pedagógiai közegben, hogy adekvát reakciók szülessenek a korszak aktuális kihívásaira, mind a globális problémák kezelése, illetve interpretálása, mind a fiatal korosztálynak megfelelő kommunikációs eszközök megtalálása terén. Ahhoz, hogy pontosan tudjuk, mivel kapcsolatban kell kifejteni a pedagógiai tevékenységet, azaz melyek az aktuális fókuszok, be kell azonosítani a problémákat.
3.1. Világválság-tünetek A „pedagógiai világ” nem választható külön társadalmi és globális valóságunktól. Márpedig akármelyik oldalról vizsgáljuk, egyértelműen kirajzolódnak mai világunk válságtünetei. Ennek a válságnak a természete minimum hét pontba sűríthető, ha maradunk a többdimenziós gondolkodási modellnél, akkor a személyiség felől nézve, annak mindegyik kapcsolati dimenzióját érintve. Válságban van a természettel, tágabban a környezetünkkel való viszonyunk (Hajnal, 2010). Az elmúlt száz év alatt ötszörösére, naponta egy Pécs nagyságú városnyival szaporodó emberiség lassan egyáltalán nem jut elég egészséges táplálékhoz, vízhez és nyersanyaghoz. Válságban vannak társadalmi kapcsolataink, a családtól, a kisközösségeken át, a nemzetekig és ország-csoportokig. Válságban van történettudatunk. Egyéni, családi, közösségi, nemzeti és globális szinten egyaránt megszakadtak az „identitás-szálaink”, „a múltat majdnem sikerült végképp eltörölnie” egy torz, manipulatív „orwelli” világnézeti hullámnak, amely több szélsőséges ideológiát is produkált az elmúlt kétszázötven év alatt. Válságban van a transzcendenssel való kapcsolatrendszerünk. Hiába mondja magát valamely valláshoz tartozónak a Föld 7 milliárd lakójából az emberek 90%-a, a mai ember gyakorlatából hiányzik az Istennel való szoros együttműködés. A nietzschei látlelet meglehetősen pontos: a mai emberek többsége számára „Isten halott”. Nem véletlenül szaporodtak meg a tehetségkutatással kapcsolatos vizsgálatok, hiszen a hiányok mellett ezen a területen különösen szembetűnő a pazarlás. A legtöbb ember „nincs a helyén”, nem tud a talentumainak megfelelő munkát végezni. De ugyanez a helyzet a távlatok kérdésével. A jelenre fókuszálódik a fogyasztói világ embertömege, s a jó célkitűzések képessége szintén hiányzik. S végül önmagunkkal sem vagyunk kibékülve, válságban van az emberi tudat, a személyiség maga, rengetegen keresik a harmonikus élet lehetőségét különféle technikák, mód
101
szerek segítségével, de csak kevesen jutnak el a lelki béke és a békés kapcsolatok megéléséig.
3.2. Pedagógiai kihívások Stratégiai nevelési és oktatási cél tehát, hogy ezekre a válságos viszonyokra megoldásokat kínáljunk diákjainknak, vagy pontosabban, alkalmassá tegyük őket arra, hogy keresni tudják az életképes alternatívákat. Erre azonban csak a teljességet keresők és megélők képesek. Fizikai, lelki és szellemi értelemben egységes és egészséges, „meglett emberré” váló fiatalokat kell nevelnünk, akik az autonómia magasabb értelmét képviselik, azaz a személyiség mindhárom szintjén szabadon, felelősen és magas szeretetfokkal képesek létezni, kisugározva magukból az emberi élet megélésének magasabb frekvenciáján a boldogságot. Ezek az emberek menthetik meg a világot, vagy képviselhetik egy új világ paradigmáját, akikben a mai kor „sötétségének” közepette is a Fény lakozik. Így válhatnak tanítványaink az „eszmélkedés” korának embereivé. Ehhez olyan tanulási-tanítási modellekre van szükség, amelyek képesek az új világalkotásra.
102
4. A pedagógia dimenziói Ahogy egy művész alkotásának létrehozásával egy második világot teremt, az esztétikai elméletek leírása szerint, ugyanúgy a pedagógus is ezt teszi egy-egy óra vagy foglalkozás „megalkotásakor”. De ezt teszi egy igazgató is, amikor egy pedagógiai intézmény világát működteti. Érdemes feltérképezni azokat a jellemzőket, amelyeknek a minőségén múlik egy-egy ilyen világ működőképessége. Más szóval azokat az indikátorokat vesszük itt számba, amelyek egy-egy nevelő pedagógiai kultúráját jellemzik. Eddigi kutatási eredményeink szerint ezeken nemcsak a tudásközvetítés sikere múlik, hanem a világalkotási képesség foka befolyásolja a teljes pedagógiai „univerzum” atmoszféráját, végső soron a résztvevők jóllétét, amelyről a modern „légkör-” és „élmény-vizsgálatok” nyomán tudjuk, hogy egyáltalán nem elhanyagolható tényező.
4.1. A tanítási / nevelési tudás A gyakorlati tapasztalatok alapján bátran állítható, hogy a tanulási folyamat szervezése többszörös világépítési gyakorlat. Ebben alapvető szerepet játszanak, mint „tudáspillérek”, a pedagógus alapkompetenciái. Ilyenek a többszintű tervezőmunka – a tanári személyiség mozgósítása – az adekvát pedagógiai filozófia kiválasztása – az értékközvetítés – a kognitív disszonanciák leküzdése – a megfelelő tanulókép alkalmazása és a pedagógiai szituációnak megfelelő eszközválasztási képesség, amelyek mind összhangban vannak a „8 kompetencia” rendszerével.
103
4.2. A tanulási folyamat támogatása A tanulási folyamat támogatásának tudása már a második dimenziója a nevelő pedagógiai kultúrájának. Idetartozik a beléptetés, a kontextusépítés, a narratívaválasztás, a megértésbeli változás előidézése, a mélyítés, a reflektivitás és a kiléptetés támogatása. Ezek a pedagógiai építkezés folyamatának fázisai, amelyekben lejátszódik a meglévő tudásstruktúra áthangolódása, a modern neurobiológia nyelvén, az „áthuzalozás”, amely minden igazi tanulási folyamat alapja (Zalay, 2006). Ennek a tudatos „világépítési rendszernek” elsősorban az intenzív motivációs aktivitásban mutatkoznak meg az előnyei, amellyel a tanár mintegy „életre serkenti” a diákot az órán, és eléri nála a megértésbeli változást vagy, a konstruktivizmus nyelvén, a konceptuális váltást (Nahalka, 2002). Ehhez azonban nem elég az „elmondás”, de önmagában a „cselekedtetés” sem. Fontos a deduktív folyamat, a tervezés attitűdjének megvalósítása folyamatos egyeztetésekkel és újratervezésekkel. A különböző változásokban megnyilvánuló tanulás a világépítés elveit tudatosan gyakorló tanár óráin szituációk értékelése, megértése, elemzése, variációinak kipróbálása mentén zajlik, ezért a tanár feladata az, hogy a szituációk világának felépítését megteremtse, egyrészt a tervei szerint, másrészt a résztvevőkkel együtt az óra közben. Ez a pedagógia „világépítési” folyamatának első két dimenziója. 104
4.3. A kommunikáció dimenziója A pedagógiai kontextus pilléreinek és folyamatának bemutatásával látszólag előttünk áll egy óra szerkezete. Valójában egy kétdimenziós, „kvázi síkrendszer” elemeit látjuk egymás mellett. A megértésben bekövetkező változás, a mélyebb szintű tanulási folyamat csak a pedagógiai szituáció kommunikációjának dinamikus leírása alapján ragadható meg. A tanulási szituáció működési mechanizmusának lényegét elsősorban a kontextus összetevőinek további, differenciáltabb meghatározottságaival írhatjuk le, amelyek elsősorban a pedagógiai szituációk belső szerkezetét, az eddig említett összetevők egymáshoz való viszonyát, tanórán vagy foglalkozáson belüli rendjét és a különböző probléma-megközelítések szerkezetét hordozó modelleket jelentik. A pedagógiai, „második” világ meghatározói tehát a szituációk. Ezek tudatosítása, illetve kérdésekkel és instrukciókkal való irányítása a tanár egyik fő feladatát jelenti, hasonlóképpen egy drámapedagógiai folyamatirányításhoz (Neelands, 1994). A szituációk feltárása és megértése által lehet a feszültségkeltés és -oldás művészi eszközét az órán belül alkalmazni. Egy-egy szituációt a színházi szaknyelvből kölcsönözve hét fontos tényező határoz meg: a tér, az idő, a szereplők, a viszonyok, az előzmények, a szándékok és a jelenbeli megnyilatkozások (Kaposi, 2007). Minden vérbeli pedagógus tudja, hogy ezekkel a tényezőkkel mindenfajta pedagógiai szituációban számolnunk kell, ha sikeresen akarjuk őket működtetni. A tér kétféle aspektusban is meghatároz egy helyzetet. A „nagytér” a földrajzi tájolást jelenti, amely mindig belejátszik a pedagógiai szituációba: ország, város, falu stb. A „kistér” a konkrét hely pontosítása és kezelése: mit kezdenek az óra résztvevői a rendelkezésükre álló térelemekkel. Az idő szintén megjelenik mindkét aspektusában. A „nagyidő” a pedagógiai helyzet történelmi meghatározottságát jelenti, amely mindig keretezi a munkánkat, néha direktebben, néha áttételesen. Míg a „kisidőben” a napi idő jelenik meg: délelőtt vagy este, s hogy milyen időtartamban játszódik a nevelési-oktatási helyzet. Ahogy az is fontos, hogy mennyi idő áll rendelkezésre egy-egy probléma elemzésére. A szereplők szintén több rétegűen meghatározhatóak. A klasszikus háromszintű személyiségmodell alapján pontosíthatóak a fizikai, lelki és szellemi adottságok, jellemzők. A viszonyok újabb három lehetőséget kínálnak a kommunikációs viszonyok finomításra. A résztvevők között folyamatosan kezelni kell az egymás mellé rendeltség, az alá-fölérendeltség, illetve a kapcsolat minősége szerinti kapcsolatokat.
105
Az előzmények a pedagógiai szituáció „múltját” jelentik. Hosszabb és rövidebb távon is gondolkodhatnak ezzel kapcsolatban a résztvevők, és előhívhatják előzetes tudásaikat. Ugyanígy tehetnek a szándékokkal is, megint hoszszabb és rövidebb távon, amelyek a szituáció „jövőjét” jelentik. Itt azok a célok, akaratok, irányultságok játsszák a főszerepet, amelyek a pedagógiai szituáció résztvevőinek késztetései. Végül, de nem utolsósorban a kommunikáció legnyilvánvalóbb jellemzői határozzák meg a szituáció működtetésének minőségét. Ezek azok a megnyilatkozások, amelyek a helyzet „jelenének” összetevői. Ide tartozik mindenfajta megnyilvánulás, a mozdulatoktól, a szavakon át, a gondolatokig és az érzésekig. Jól érzékelhető a fenti felsorolásból, hogy a pedagógiai szituációban ezek jelentik a tudat fő összetevőit, amelyekkel a résztvevőknek dolgozniuk kell a tanulási folyamat során.
4.4. A pedagógiai világ atmoszférája Az elmúlt időszakban igen jelentős mértékben megnőtt a pedagógiai „klímakutatás” volumene. Nem véletlenül. Ez lehet az a legkevésbé megfogható, mégis kitüntetett jellemzője egy-egy pedagógiai szituációnak, amelyen áll vagy bukik a többi összetevő sikere is. Magyarán a pedagógus pedagógiai kultúrájának fontos összetevője, hogy milyen hangulatot teremt az óráin, mennyire motiválja a különböző diákokat, képes-e feloldani a feszültségeket, van-e humora? Mennyire képes olyan légkört varázsolni, amelyben élmény a tanulás, még ha kemény munka is kell hozzá? Ez a dimenzió úgy írható le, mint a pedagógiai világ „időtényezője”, amely gyorsan elrepül, ha átélhetjük benne az igazi életörömöt, de vánszorog, ha a résztvevők unatkoznak vagy egyszerűen szenvednek tőle. A „világélmény” a tanuló legfontosabb motivációs bázisa. E nélkül minden tanulás „világtalan”. Ha viszont sikerül a jó klíma megteremtése, akkor megtörténhet, hogy a tanórai szituáció tudatos tervezése és kezelése révén a tanulás folyamatában valódi „világélménye” lehet a résztvevőknek, hisz a feltárt „kutatási témák”, „tanulási területek”, elemzett problémák hátterében egy rendezett világ képe bontakozhat ki.
5. Az iskolai szervezetfejlesztés szintje Mindezek a dimenziók eggyel magasabb szinten is értelmet kapnak. Ha az iskolavezetés szemszögéből tekintjük a pedagógiai szituáció világát, akkor ugyanezeket a szempontokat végigjárhatjuk és elemezhetjük az iskolai szerve
106
zet életében. Ilyen értelemben a pedagógiai, illetve vezetési tudás jelenti az egyik fő szempontot, a megértés, a tanulás elősegítése, illetve a fejlesztési célok megvalósítása a másodikat, míg az iskolai élet szereplői közötti együttműködés, kommunikáció, kooperativitás a harmadikat (Monoriné, 2010). Ezeken kívül különös jelentőséget tulajdoníthatunk itt is az iskolai közérzet, a közösségfejlesztés, az iskolai élményszint javítását, a teljesség megélésének támogatását szolgáló szempontoknak (Zalay, 2012). Az iskolavezetés felelőssége az iskolában egyrészt a magas szakmai színvonal biztosítása a célszerűség, jogszerűség, szakszerűség, hatékonyság, eredményesség, rugalmasság és kiszámíthatóság alapelvei mentén. Másrészt a fejlesztés megvalósítása az iskola minden résztvevőjére vonatkoztatva, a célés értékracionalitás, legitimitás, tervszerűség, nyomonkövethetőség, megvalósíthatóság, hatásosság, fenntarthatóság és kiterjeszthetőség értékrendszere alapján. Harmadrészt az együttműködési kultúra fejlesztése az asszertivitás, informativitás, normativitás, reflektivitás, objektivitás, konstruktivitás, méltányosság és igazságosság elveit szem előtt tartva (Zalay, 2012), az iskolai szervezet tagjaiból közösséget kovácsolva, elősegítve a jó közérzet, az otthonos légkör megteremtését.
107
Az igazgató feladata az igazgatás, az iskola ügyeinek eligazítása, végső soron az Igazság képviselete. Ez pedig jelenti a törvények tiszteletét, végrehajtását és betartatását, annak a reprezentatív szerepnek a vállalását, amely közvetítést jelent az intézménnyel kapcsolatba kerülő külső és belső szereplők és az iskolai szervezeti világ minden egyes polgára között. Feladata tehát a tervezés, irányítás, szervezés mellett a kommunikációs hálózatok működtetése, „tisztántartása”, ellenőrzése. Másfelől az ő dolga a motivációs struktúra energiáinak előteremtése, a tanulásra és a tanításra ösztönzés, a közösségi létforma kultúrájának alakítása, finomítása, műveltetése.
6. Tudatos szervezetfejlesztés a Leőweyben Ennek a tudatos szervezetfejlesztési programnak a megvalósítása kezdődött el a Pécsi Leőwey Klára Gimnáziumban 2011 őszén, s tart mind a mai napig. Ebből az első öt esztendőt a „hardver-kezelés” időszakának tekinthetjük, amelyben mind a négy dimenzió területén jelentős változtatásokat hajtottunk végre a tantestülettel közösen, részben az igazgatói pályázati, illetve kinevezési időszak természetes megvalósításaképpen, másrészt a külső körülmények változására rugalmas reagálással (tulajdonosi viszonyok tisztázása, fenntartóilletve működtető-váltás, 2011-es köznevelési törvény rendelkezéseinek bevezetése stb.). A második öt esztendő 2016-ban kezdődött el, s ezt pedig a „szoftver-beállítással” jellemezhetjük. Innentől a stabilizált keretrendszerben a pedagógiai kultúra differenciált fejlesztéséé a főszerep. Ha a fenti szervezetfejlesztési modell szerint tekintjük a gimnázium életének alakulását, akkor elsőként a „tanítási / vezetési dimenzió” fejlesztését kell megemlítenünk, amelyet tudatos vezetői tervezéssel és irányítással (rendszeres vezetői értekezletek, oktatási és nevelési irányítás tudatosítása és átstrukturálása), a helyi, majd az országos rendszerhez igazodó tanárértékelési rendszer bevezetésével és a lehetőségekhez képest átlátható gazdálkodás működtetésével jellemezhetünk. Miután harmincéves szerződéssel stabilizáltuk a Leőwey helyben maradását 2013-ban, amely a tulajdonos Zirci Ciszterci Apátság és az akkor működtető Pécs Megyei Jogú Város között köttetett, következett két nyáron keresztül az iskola felújítása, a gyönyörű épület modernizálása, új természettudományos labor építése, s egy emeletráépítés, ahova a Magyar–Francia Két Tanítási Nyelvi Tagozatunk osztályai és a franciatanári költözhettek. A továbbiakban a stratégiai tervezés egyértelműen a fentiekben körvonalazott új pedagógiai kultúra összetevői mentén valósulhat meg. Komoly szerep jut ebben a „középvezetőkből” létrehozott Stratégiai Vezetői
108
Csoportnak. tervünk a munkaközösségek megerősítése és kapcsolódásának erősítése, a minőségértékelési rendszer továbbfejlesztése, a tanártovábbképzés tudatos tervezése, a fenntarthatóság szemléletének nyomatékosabb érvényesítése. Tehetségfejlesztési központtá kívánunk válni a régióban. Ehhez szükséges a lehetséges keretek közötti helyi tanterv átalakítása – a differenciálás, gyakorlatiasság, ésszerűség elvei mentén. A „tanulási / fejlesztési dimenzió” erősítését a minőségi tanóra kitüntetett szerepének hangsúlyozásával, a versenyeredmények értékének megbecsülésével, a hátránykompenzációra irányuló fokozott figyelemmel, a tanulói portfóliók rendszerének bevezetésével, a minőségi (kiemelt tehetséggondozó) célok kitűzésével, a nevelés-oktatás rendszere eredményességét fejlesztő eljárások kidolgozásával jellemezhetjük. A szervezeti tanulástámogatás fontos feltétele a felkészült, kutatói szemléletű tanárok jelenléte, az idegen nyelvi képzés (angol, francia, német, olasz, spanyol, orosz, kínai) fejlesztése, az emelt óraszámú szaktudományos specializáció a tehetségek számára, a gyakorlati szemlélet fokozása a teljes rendszeren belül. Az országos tendenciákkal összhangban fontos cél a mérési eljárások továbbfejlesztése az intézményen belül, ennek részeként a diákok véleményének bevonása a visszajelzések közé, a problémamegoldási készség fejlesztése, az informatikai képzés (statisztikai szemlélet, emelt szintű matematikai statisztikai ismeretek) erősítése, illetve annak a szemléletnek az elültetése, hogy ma már nemcsak a tudás, hanem inkább a tudás megszerzésének képessége és gyorsasága kell a sikerhez. Az iskolai „kommunikációs struktúra” fejlesztését a hálózatok átláthatóságának és működtetési sebességének gyorsításával, a visszajelzések rendszerének, a konstruktív kommunikáció erősítésének, az osztályfőnöki kulcsszerep kiemelésének, valamint a külső kapcsolatok rendszerének erősítésével valósítottuk meg. Törekednünk kell, a kor kihívásainak megfelelően, az internethasználati ismeretek gyors megszerzésének elsajátíttatására, a kommunikációs hálózatfejlesztés további javítására, a konstruktív megközelítési mód (kölcsönös bizalmon alapuló együttműködés), az asszertív kommunikációs gyakorlat működtetésére. Fontos a kommunikációs kultúra fejlesztése terén a „szerződéskötési”, egyeztetési eljárások további finomítása, az „értelmes értekezletek” tartása, a formális és informális közlésfolyamatok rendszerének tisztítása, a visszajelzések rendszerének bátor nyíltabbá tétele (diákok, szülők, tanárok között). Folyamatosan tovább kell fejlesztenünk az eddig is a kor előtt járó internetes hálózatunk fejlesztését és erősíteni eddigi vívmányainkat (E-napló, honlap stb.). Az iskolai közösség (az „élményvilág”) fejlesztése a kreativitás mozgósításával a különböző tanórán kívüli programok, a nagyon változatos projektna
109
pok támogatásával, a szabadidő tudatosabb tervezésével, a környezeti nevelés tudatosításával valósult meg. A hagyományos iskola „halálos bűneit”, az unalmat és a félelmet, valamint az öröm hiányát száműzni kell a modern iskolából, s ezek helyett ma már egyértelmű, hogy mélyen ható„flow-élmény” kell a maradandó tanuláshoz az iskola minél több területén (Csíkszentmihályi, 2001).Tudjuk, hogy a kulcs ezen a területen is – a jó tanár, a jó csoport-élmény és a jó tanóra.
7. Következtetések A világépítési tudás magas szintű működtetésétől, illetve a világos vezetési struktúrától joggal várhatjuk az egész nevelési-oktatási folyamat és a Leőwey Klára Gimnázium jelentős minőségi fejlődését, a szervezeti kultúra terén és a résztvevők közérzetében egyaránt. Stratégiai pedagógiai cél, korunk válságos viszonyai közepette, az átlátható érték- és célrendszer, a világépítő tudásra épülő, követhető strukturális fejlesztési program egy-egy pedagógiai környezetben. Így kínálhatunk csak megoldásokat diákjainknak, vagy pontosabban, így tehetjük őket alkalmassá arra, hogy keresni tudják az életképes alternatívákat a magyar iskolában és a Leőweyben egyaránt. Egy ilyen világépítő szemléletmód alkalmazása egyúttal holisztikus megoldásokat eredményezhet, a modern tudományos forradalom szemléletmódjának is megfelelően. Ebben fontos szerepet játszhat a teljes személyiséget és annak kapcsolatait figyelembe vevő nevelés jelentőségének kiemelése is. Ennek megvalósítása egy „világépítő” iskolában már természetessé kell válnia. Az is a „teljes világ” építését célozza, ha a korábban mereven szétválasztott humán és reál oktatási területek egy adott pedagógiai környezetben, ahol „világépítésben” gondolkodnak, komplexen formálják diákjaink világképét, s a két terület közötti átjárások teremtik meg azt a lehetőséget fiataljaink számára, hogy ne szétszabdalt darabokat lássanak a világból a különböző tantárgyak óráin, hanem figyeljenek fel a kapcsolatokra, az analógiákra, egy holisztikus megközelítés jegyében. Ezáltal lesz képes a tanuló a természeti és a társadalmi folyamatokat harmonikus fejlődésként értelmezni. A „jó iskola” egyúttal „egészséges pedagógiai világot” feltételez, komplex hálózatokban, rendszerekben gondolkodást, a magas szintű tudásfejlesztés és a rendszeres mozgásra ösztönzés mellett fejlett érzelmi intelligenciára nevelést, a szociális érzékenység ápolását. Óriási energiák szabadulnak fel egy ilyen iskolában, de meg kell tanulni az ezekkel való bánásmódot, hiszen olyan ez, mint egy atomreaktor, energiát ad, motivál, de robbanni is tud. Nem szét
110
eső, strukturálatlanul szabad iskolákat álmodunk. A komplex személyiség- és iskolafejlesztéseknek abba az irányba kell haladniuk, hogy a pedagógiai szituációk résztvevői, a „dimenziók jól működtetett világában”, magyarázni tudják a napjainkban gyakran váratlanul előálló, időnként paradoxnak ható jelenségeket és folyamatokat is. Továbbá az ilyen „világokban” tanuló illetve fejlődő személyiségek számára értékként kell megjelennie saját fizikai és pszichés egészségüknek, valamint szűkebb és tágabb környezetük pozitív alakításának és gondozásának. Az egészséges „pedagógiai világokban” tanulóknak rendszerben kell gondolkodni, fogalmaik körének folyamatosan kell bővülnie és szintetizálódnia korábbi ismereteikkel, biztosan tájékozódva a Földön lezajló folyamatokban, térben is időben egyaránt. Így valósulhat meg a „jó iskola álma”. Ahogy szintén Martin Luther King írja: „Ezzel a hittel képesek leszünk arra, hogy a kétségbeesés hegyéből kivéssük a remény szikláját. Ezzel a hittel képesek leszünk arra, hogy átalakítsuk nemzetünk perlekedő viszályát a testvériség gyönyörű szimfóniájává.” (Martin Luther King, 2017)
Irodalomjegyzék Csépe Valéria (2017): Az új NAT pedagógiai koncepciója. In: Tájékoztatás a Köznevelési Kerekasztal számára. EMMI Budapest, 2017.03.07. 50-65.p. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow – az áramlat – a tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Hajnal Klára (2010): Itt és most. Helyi megoldások a globális válságra. Zöld Völgyért Egyesület, Bükkösd. Kaposi László (2007): A tanítási dráma. Megjelenés előtt álló kézirat. Budapest. Martin Luther King (2017): „Van egy álmom…”http://www.rubicon.hu/magyar/ 1963_augusztus_28_van_egy_almom_martin_luther_king_washingtoni_beszede/ Letöltve: 2017.04.18. 22.13 Monoriné Papp Sarolta (2010): A STEP 21 diagnosztikai modell. Iskolakultúra. 2010/2. Pécs. Nagy József (2010): Új pedagógiai kultúra. Mozaik Kiadó. Szeged. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Neelands, J. (1994): Dráma a tanítás szolgálatában. Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest. Zalay Szabolcs (2013): Hálózati gondolkodás az iskolában. Kiss Árpád Archívum Könyvtára. Debrecen. Zalay Szabolcs (2006): Konstruktivizmus és drámapedagógia. In: Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása. IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia, Kiss Árpád Archívum Könyvtára, Debrecen. Zalay Szabolcs (2012): In: A felnőttképzés konstruktív akciója közoktatási szervezeti környezetben. Szerk.: Juhász Erika. Felnőttképzési Szemle. VI. évf. 2. szám. Budapest.
111
112
Tartalomjegyzék
Köszöntő (Zalay Szabolcs).............................................................................................5 Az iskolatörténeti kutatások tartalma, értelme és jelentősége (Kéri Katalin)........7 Pécsi középiskolák a 20. század első felében (Pásztor Andrea) .............................13 Ciszterci lelkiségű pedagógia (Bartusz-Dobosi László)............................................27 Hagyomány és megújulás. Protestáns iskolaügy Pécsett a 16. századtól a 20. század végéig (Ács Marianna)...........................................47 A Miasszonyunk Női Kanonokrend pécsi iskoláinak fejlődése a kezdetektől a 20. század közepéig (Takács Zsuzsanna Mária) .......................63 Üzenet egykori iskolánkba. Iskolánk, a Leőwey Klára Gimnázium történetének néhány fordulópontja (1976-1991) (Bernáth Józsefné).................75 Üzenet egykori iskolánkba. Az egykori diák és pályáját itt kezdő tanár tollából (Bernáth Miklós)..........................................83 Gyökerek és szárnyak. A Leőwey Klára Gimnázium 20 éve (Vida Gergő)..........87 Paradigmaváltás esélyei a magyar köznevelési rendszerben és a Leőweyben (Dr. Zalay Szabolcs) ........................................................................97
113
