Gyógypedagógiai alapismeretek

Babeş-Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszichológia és Neveléstudományok Kar Tanító és Óvodapedagógus Szak

Gyógypedagógiai alapismeretek Tanulmányi útmutató I. félév

dr. Barabási Tünde egyetemi adjunktus

Tanulmányi útmutató

Tartalomjegyzék Általános információk a tanulási egységekről, részletező tanterv ………………4 I.

MODUL: A GYÓGYPEDAGÓGIAI TÁRGYA ÉS ALAPFOGALMAI……………………………………………………………12 Célkitűzések……………………………………………………………………….…12 Tanulási útmutató…………………………………………………………………….12 1. téma: A gyógypedagógia tárgya…………………………………………………13 Célkitűzések……………………………………………………………………………………13 Kulcsfogalmak…………………………………………………………………………………13 2. téma: A sérült személyiség………………………………………………………15 Célkitűzések……………………………………………………………………………………15 Kulcsfogalmak………………………………………………………………………………...15 3. téma: A sérülés okai és primér következmények………………………………17 Célkitűzések……………………………………………………………………………………17 Kulcsfogalmak………………………………………………………………………………..17 4. téma: Reverzibilitás – irreverzibilitás………………………………………….20 Célkitűzések…………………………………………………………………………………..20 Kulcsfogalmak………………………………………………………………………………..20 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések és feladatok……………………….21 Beküldésre javasolt feladat………………………………………………………….21 Szakirodalom………………………………………………………………………..22

II. MODUL: TANULÁSI NEHÉZSÉGEK……………………………………23 Célkitűzések…………………………………………………………………………23 Tanulási útmutató……………………………………………………………………23 1. téma: A tanulási nehézségek fogalma ……………………………………….. .25 Célkitűzések…………………………………………………………………………………..25 Kulcsfogalmak……………………………………………………………………………….25 2. téma: A tanulási nehézségek diagnosztizálása és típusai …………………..29 Célkitűzések………………………………………………………………………………….29 Kulcsfogalmak ………………………………………………………………………………29 3. téma: A tanulási nehézségek okai…………………………………………….. 36 Célkitűzések………………………………………………………………………………… 36 Kulcsfogalmak ………………………………………………………………………………36 4. téma: A tanulási zavarok felismerési lehetőségei és módozatai óvodás és kisiskoláskorban. Prevenciós lehetőségek ………………………………………40 Célkitűzések………………………………………………………………………………….40 Kulcsfogalmak ………………………………………………………………………………40 5. téma: A tanulási zavarok típusai. A diszlexia…………………………………48 Célkitűzések………………………………………………………………………………….48 Kulcsfogalmak ……………………………………………………………………………...48 6. téma: Diszgráfia……………………………………………………………….. 53 Célkitűzések…………………………………………………………………………………53 Kulcsfogalmak ………………………………………………………………………………53 7. Téma: Diszkalkulia……………………………………………………………..56 Célkitűzések…………………………………………………………………………………56 Kulcsfogalmak ………………….…………………………………………………………..56 8. Téma: Hiperaktivitás – figyelemzavar.………………………………………..60 Célkitűzések…………………………………………………………………………………60 2

Gyógypedagógiai alapismeretek Kulcsfogalmak ………………….…………………………………………………………..60 9. Téma: Magatartászavarok ……...……………………………………………..70 Célkitűzések…………………………………………………………………………………70 Kulcsfogalmak ………………….…………………………………………………………..70 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések és feladatok………………………83 Beküldésre javasolt feladatok………………………………………………………84 Szakirodalom……………………………………………………………………….85 III. BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG……………………………………………..87 Célkitűzések………………………………………………………………………...87 Tanulási útmutató……………………………………………………………….…..87 1. téma: A beszédfogyatékosság fogalma és típusai……………………………...88 Célkitűzések…………………………………………………………………………………..88 Kulcsfogalmak………………………………………………………………………………..88 2. téma: Hangképzési zavarok…………………………………………………….91 Célkitűzések…………………………………………………………………………………..91 Kulcsfogalmak……………………………………………………………………………….91 3. téma: Orrhangzós beszéd………………………………………………………95 Célkitűzések…………………………………………………………………………………..95 Kulcsfogalmak ………………………………………………………………………………95 4. téma: A beszédritmus zavarai …………………………………………………97 Célkitűzések………………………………………………………………………………….97 Kulcsfogalmak ………………………………………………………………………………97 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések és feladatok……………………….103 Beküldésre javasolt feladat………………………………………………………….104 Szakirodalom………………………………………………………………………..104 Melléklet…………………………………………………………………………….104

3

Tanulmányi útmutató UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar Anul universitar 2008/2009 Semestrul I.

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM KOLOZSVÁR PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Pedagógia - Tanító és Óvodapedagógus Szak, Székelyudvarhelyi Kihelyezett Tagozat 2008-2009 egyetemi év III. félév

Általános információk •

Az előadás azonosító adatai:

Az előadásra és tutorokra vonatkozó általános információk Tantárgy neve: Gyógypedagógiai alapismeretek Kódszám: PED 1103 Kreditszám: 6 Helyszín: Tamási Áron Gimnázium Az előadás típusa (kötelező, opcionális, fakultatív): kötelező A tantárgy weboldala: http://peda.topnet.ro Órarend: lásd a megfelelő linket (értesítés) Tutorok: Tutorok e-mail címe: [email protected] Az előadó tanárra vonatkozó adatok Név, tudományos fokozat: Barabási Tünde, dr. Elérhetőség: 535600 Odorheiu Secuiesc str. Szentjános 49/20. [email protected] Tel: 0266-245378, M: 0740-205135

4

Gyógypedagógiai alapismeretek

A tantárgy leírása: a. A tantárgy által nyújtható képességek, hozzáértések o A hallgatók ismerjék a gyógypedagógia áltálános problémakörét o Képesek legyenek a nagyobb fogyatékosáági csoportokat elkülöníteni o Értelmezzék helyesen a gyógypedagógiai foglamakat o Alakítsanak ki helyes szemléletmódot az integrálás, szegregálás kérdésében o Reflektáljanak agyógypedagógiai segítési lehetőségeikre.

b. Tartalmak 1. A gyógypedagógia tárgya, tudomány- és intézményrendszere. Integrált korrekciós nevelés az iskolában. 2. A sérült személyiség 3. Sajátos nevelési igény - fogyatékosság 4. A sérülés okai és primér következmények. Reverzibilitás, irreverzibilitás 5. Gyógypedagógiai tipológia. Tipusalkotás / osztályozás 6. Értelmi fogyatékosok (1) 7. Értelmi fogyatékosok (2) 8. Hallási fogyatékosok 9. Látási fogyatékosok 10. Mozgásfogyatékosok 11. Érzelmi- akarati fogyatékosok 12. Beszédfogyatékosok 13. Tanulási zavarok 14. Rehabilitáció: A gyógypedagógiai tevékenység mint pedagógiai tevékenység. A gyógypedagógiai tevékenység mint speciális tevékenység A tantárgy tanulmányozása révén képessé válnak: o Elkülöníteni a fogyatékosok egyes csoportjait o Kedvező attitűddel viszonyulnak az integrálás kérdéséhez 5

Tanulmányi útmutató o Tudatosítják az esélyegyenlőség szükségességét, lehetőségeit.

Kötelező könyvészet:

•

Bödör Jenő (1993): Korrekciós nevelés, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

•

Isépy Mária (1996): Gyógypedagógia, Comenius B.T., Pécs.

•

Kereszty Zsuzsa (1996): Mindenki iskolája. Együttnevelés, IFA – BTF – OM., Budapest.

•

Gordosné, Sz. A. (1995): Bevezetés a gyógypedagógiába, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest.

•

Gordosné, Sz. A. (2004): Gyógyító nevelés, Medicina Könyvkiadó RT, Budapest.

•

Montagh I., Montaghné, R. N., Vinczéné, B. E. (2002): Gyakori beszédhibák a gyermekkorban, Holnap Kiadó, Budapest

•

Selikowitz, M. (1999): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek, Medicina Könyvkiadó RT., Budapest.

Találkozások terve/beosztása:

1. Tanulási

egység:

A

gyógypedagógia

tárgya,

tudomány-

és

intézményrendszere. Integrált korrekciós nevelés az iskolában. Kulcsfogalmak: Gyógypedagógia, fogyatékosság, akadályozottság, normalitás, terápia. Könyvészet:

Gordosné, Sz. A. (1995): Bevezetés a gyógypedagógiába, Nemzeti

tankönyvkiadó, Budapest, 75-80. Gordosné, Sz. A. (2004): Gyógyító nevelés, Medicina Könyvkiadó RT, Budapest, 19-41.

2 . Tanulási egység: A sérült személyiség

6

Gyógypedagógiai alapismeretek Kulcsfogalmak: személyiség szerkezete, sérülés, sajátos igények Könyvészet: Kereszty Zs. (1996): Mindenki iskolája. Együttnevelés, IFA- BTF- OM, Budapest, 141-153 Gordosné, Sz. A. (2004): Gyógyító nevelés, Medicina Könyvkiadó RT, Budapest, 369-385.

3. Tanulási egység: Sajátos nevelési igény, fogyatékosság Kulcsfogalmak: nevelési igény, sajátos nevelési igény, a fogyatékos igényei Könyvészet: Kereszty Zs. (1996): Mindenki iskolája. Együttnevelés, IFA- BTF- OM, Budapest, 141-153 Gordosné, Sz. A. (2004): Gyógyító nevelés, Medicina Könyvkiadó RT, Budapest, 369385. 4 . Tanulási egység: A sérülés okai és primér következmények. Reverzibilitás, irreverzibilitás

Kulcsfogalmak: etiológia, elsődleged és másodlagos következmények, reverzibilitás, irreverzibilitás. Könyvészet:

Gordosné,

Sz.

A.

(1995):

Bevezetés

a

gyógypedagógiába, Nemzeti

tankönyvkiadó, Budapest, 5-17. Isépy Mária (1996): Gyógypedagógia, Comenius B.T., Pécs, 13-16/ 36-41/ 7678.

5. Tanulási egység: Gyógypedagógiai tipológia. Tipusalkotás, osztályozás

Kulcsfogalmak: fogyatékosságok osztályozása, fogyatékosság-típusok, súlyossági fok szerint elhatárolások. Könyvészet:

Gordosné,

Sz.

A.

(1995):

Bevezetés

a



7


6.-7. Tanulási egység: Értelmi fogyatékosok Kulcsfogalmak: intelligenciaveszteség, értelmi fogyatékosok típusai, sajátosságok, fejlesztési lehetőségek Könyvészet:

Gordosné,

Sz.

A.

(1995):

Bevezetés

a



8. Tanulási egység: Hallási fogyatékosok Kulcsfogalmak: hallássérülés, nagyothallás, süketség, szimptomatológia, gyógypedagógiai tevékenység sajátosságai. Könyvészet: Benesch, H.: Pszichológia SH Atlasz, Springer Verlag, Bp.-Berlin, 112-115 Gordosné, Sz. A. (1995): Bevezetés a gyógypedagógiába, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 34-38. Gordosné, Sz. A. (2004): Gyógyító nevelés, Medicina Könyvkiadó RT, Budapest, 171-199. 9. Tanulási egység: Látási fogyatékosok Kulcsfogalmak: gyengénlátók, vakok, jellemzők, gyógypedagógiai tevékenység sajtosságai Könyvészet: Benesch, H.: Pszichológia SH Atlasz, Springer Verlag, Bp.-Berlin, 92-95 Gordosné, Sz. A. (1995): Bevezetés a gyógypedagógiába, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 39-41. Gordosné, Sz. A. (2004): Gyógyító nevelés, Medicina Könyvkiadó RT, Budapest, 131171.

10. Tanulási egység: Mozgásfogyatékosok

Kulcsfogalmak: testi fogyatékosok,

mozgássérültek, súlyossági fok, sajátosságok,

gyógypedagógiai tevékenység.

8

Gyógypedagógiai alapismeretek Könyvészet:

Gordosné,

Sz.

A.

(1995):

Bevezetés

a



11. Tanulási egység: Érzelmi akarati fogyatékosok. Kulcsfogalmak: neurózis, pszichózis, pszichopátia, adaptációs zavarok, sajátosságok, beavatkozás. Könyvészet:

Benesch, H.: Pszichológia SH Atlasz, Springer Verlag, Bp.-Berlin, 222-236 Gordosné, Sz. A. (1995): Bevezetés a gyógypedagógiába, Nemzeti


12. Tanulási egység: Beszédfogyatékosok Kulcsfogalmak: artikulásciós zavarok, beszédritmus zavarai, orrhangzós beszéd, javítási lehetőségek. Könyvészet: Montagh, Montághné, Vinczéné (2002): Gyakori beszédhibák a gyermekkorban, Holnap Kiadó, Budapest, 65-165. Bittera – Juhász (1995): A megkésett beszédfejlődés terápiája, Tankönyvkiadó, Budapest 16-38 Toró, J – Tánczos, I. (2001): A beszédművelés tanítói kézikönyve, Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár, 13-46.

13. Tanulási egység: Tanulási zavarok Kulcsfogalmak: tanulási zavar, okok, szimptomatológia, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia. Bibilografie: Selikowitz I. (1999): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek, Medicína Könyvkiadó RT, Budapest Montagh,

Montághné,

Vinczéné

(2002):

Gyakori

beszédhibák

a

gyermekkorban, Holnap Kiadó, Budapest, 186-210 9

Tanulmányi útmutató www.tanulas.lap.hu www.freeweb.hu/zenit/dyslexia/dysteszt.htm Pinczesné P.I. (2005): Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok, Pedellus Könyvkiadó, Püspökladány, 7-31. 14. Tanulási egység: Rehabilitáció. A gyógypedagógiai tevékenység mint pedagógiai

tevékenység.

A

gyógypedagógiai

tevékenység

mint

speciális

tevékenység Kulcsfogalmak: integrált, szegregált nevelés, gyógypedagógiai, pedagógiai és speciális tevékenység. Könyvészet: Kereszty Zs. (1996): Mindenki iskolája. Együttnevelés, IFA- BTF- OM, Budapest, 37-74 Gordosné, Sz. A. (2004): Gyógyító nevelés, Medicina Könyvkiadó RT, Budapest, 357-369 A tanulási egységek feldolgozási módja: Kontakt óra: 1, 6, 7, 8, 9, 10, 11. Önálló tanulás (ehhez nyújt segítséget a tanulmányi útmutató):2, 3, 4, 5, 12, 13, 14.

Felmérés módja:

- Zárthelyi félévi vizsga

80%

- szemináriumi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel

20%

Értékelési szempontok: Zárthelyi félévi vizsga – írásbeli dolgozat, teszt-kérdések megoldása – az ismeretek gazdagsága, a tájékozottság mellett értékelendő a jelölt kreativitása Házi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel : a hallgatók egyéni dolgozatokat készítenek– 30 %-a a végső jegynek

Szervezési részletek, kivételes esetek kezelése: Jelenlét (esetenként), vizsgára való jelentkezés feltételei :

10

Gyógypedagógiai alapismeretek Pótolási lehetőségek: a pótszesszióban újravizsgázhat, vagy a következő, megfelelő félévben pótolja az elmaradásokat. Vizsgán való csalások következményei, óvások megoldása : A vizsgai csalás – általában – a vizsgáról való kizárást eredményezi. Az esetleges óvásokat – írásbeli vizsgán - az eredmények nyilvánosságra hozatalát követő napon oldjuk meg. A szóbeli vizsgán erre nincs se szükség, se lehetőség.

Választható/opcionális könyvészet:

1. Krammer Éva (szerk.) (1996): Bevezetés a beszédfogyatékosok pedagógiájába, Comenius B.T., Pécs. 2. Lohmann, B. (1997): Diszlexiások az iskolában, Akkord Kiadó, Budapest. 3. Pinczesné

P.I.

(2005):

Tanulási

zavarok,

fejlesztő

gyakorlatok,

Pedellus

Könyvkiadó, Püspökladány. 4. Toró, J – Tánczos, I. (2001): A beszédművelés tanítói kézikönyve, Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár. 5. www.logopedia.hu 6. www.tanulas.lap.hu

Eredményes munkát kívánok! dr. Barabási Tünde

11


I.

MODUL: A GYÓGYPEDAGÓGIA TÁRGYA ÉS ALAPFOGALMAI

Célkitűzések: -

a gyógypedagógiai alapfogalmak tisztázása: fogyatékosság, akadályozottság, speciális nevelés, speciális nevelési szükséglet

-

a külön és együttnevelés előnyeinek és hátrányainak tudatosítása

-

rávilágítani a személyiségfejlődés azon törvényszerűségeire, amelyek a sérült személyiségre is érvényesek

-

a sérült és ép személyiség közötti különbségek kiemelése

-

a személyiség sérüléséért felelős okok és ezek elsődleges következményeik körülhatárolása

-

a környezeti okok meghatározó szerepének felismertetése

-

a fő fogyatékossági csoportok megnevezése

-

a reverzibilitás – irreverzibiltás és a fejlődési prognózis összefüggéseinek kiemelése

Tanulási útmutató: A modul négy témából áll. Tanuljon témánként! Az egyes gyógypedagógiai alapfogalmakat próbálja értelmezni, saját szavaival meghatározni. Amikor a sérült személyiségről tanul próbáljon maga elé képzelni egy fogyatékkal élő egyént. Hasonlítsa az ép személyiségfejlődésűekhez, hogy a különbség egyértelmű lehessen. Keressen összefüggéseket a témákon belüli kulcsfogalmak, valamint a különböző fejezetek között. Olvasson kiegészítő irodalmat. A nem/nehezen érthető vagy pontatlan kifejezéseit értelmezze szakszótár segítségével. A modul áttanulmányozása után próbáljon válaszolni az önellenőrző kérdésekre. Válassza ki valamely témát a házi dolgozatra javasoltak közül és dolgozza ki. Jó tanulást!

12


1. téma: A gyógypedagógia tárgya Célkitűzések: - a gyógypedagógiai alapfogalmak tisztázása: fogyatékosság, akadályozottság, speciális nevelés, speciális nevelési szükséglet - a külön és együttnevelés előnyeinek és hátrányainak tudatosítása

Kulcsfogalmak: gyógypedagógia, akadályozottság, fogyatékosság, speciális nevelés, integrált – szegregált nevelés

A gyógypedagógia egy olyan humán tudományok körébe tartozó tudomány, amely magában foglalja az orvostudomány, a pszichológia, a pedagógia és a szociológia elemeit is. Bár a neveléstudományok körébe tartozik, önálló autonóm tudomány, melynek sajátos funkciója, módszerei és elméleti rendszere van. A gyógypedagógia az a tudomány, amely a fogyatékkal élők lelki életének tanulmányozására támaszkodva, azok oktatásának, nevelésének, rehabilitációjának kérdését vizsgálja, életvezetésük segítésének problematikáját tanulmányozza. (Orbán Réka, 2005) A fogyatékosság ténye létező fogalom az ember megjelenése óta. Hogy az egyes fogyatékosági tipust mikor, hogyan ítélték meg, mit tettek érte vagy éppen ellene, ez koronként, társadalmi csoportonként változott. Napjainkban komolyan odafigyelnek a másság, a fogyatékosság felé. Mivel az ENSZ dekrétumában egyenlő jogok biztosítását fogalmazta meg az ép és a fogyatékos gyermekek számára, így alakult ki a különnevelés (szegregált nevelés) mellett az együttnevelés (integrált iskolai nevelés) is. Ez utóbbi fontossága abban rejlik, hogy a fogyatékos gyermeket nem kell közvetlen környezetéből, a családból kiragadni, ami személyiségfejlődésére károsan hathat, a nevelést pedig megfosztja az elsődleges és természetes példaadás lehetőségétől. Az integráltan nevelkedő gyermek másságát a környezete is megismeri, elfogadja, megszokja. Megtanulja, belátja, hogy a sérült társa is tanulni, játszani, élni akar éppúgy, mint az épek, s ez a közös cél előbb-utóbb összekovácsolja őket. Ezzel megkönnyebbedik az a rögös út, amely a szegregált, különiskoláztatás bebejezésével a fiatalra vár, amikor helyét, szerepét próbálja megtalálni a társadalomban, amikor megkísérli elfogadtatni fogyatékosságát a felnőttek gyakran előítéletes társadalmával. (Isépy, 1996) Az integrált nevelés sajátos kihívást jelent az iskolák, pedagógusok számára!

13


Miért kihívás? Reflektáljon a kihívás okára!

A gyógypedagógia területén különös gondossággal kell a különböző kifejezéseket használnunk, annak érdekében, hogy a szóhasználathoz társuló diszkriminatív, pejoratív jelleget lehetőleg elkerüljük. A szakmai és a köznapi szóhasználatban is napjainkban egyre inkább az akadályozottság, sérülés kifejezések kerülnek előtérbe, átvéve a fogyatékosság fogalmának jelentését, összefoglalva az adott állapotot, amelyre a fogyatékosság kifejezés utal. Alapvető oka tehát ennek a váltásnak a fogyatékosság kifejezéshez kapcsolódó kedvezőtlen, negatív minősítés. Valamely fogyatékossággal küszködő gyermek az oktatásban speciális nevelési igényű (SNI), szükségletű tanulóként jelenik meg. A speciális nevelés fogalma a gyermek különleges pedagógiai bánásmódra való ráutatltságát jelenti, vagyis ez a szükséglet a gyermek bizonyos nevelési feltételek között kialakuló helyzeti tulajdonsága. Az integrálási törekvések ellenére az oktatási rendszerben elkülönül a normál iskola és a speciális iskolarendszer. Az alapvető különbség a tanterv szintjén van a két intézménytípus között. A speciális nevelést nyújtó intézményekben a képzési tartalom sokkal lebontottabb, kisebb lépésekben halad előre, sajátos nevelési módszereket alklamaznak a sérülés jellegének megfelelően, az oktataási célok megvalósítására szánt idő is hosszabb. A gyógypedagógus elsősorban a különböző akadályozottsággal élő személyek fejlesztésével foglalkozik. Idejének egy részét azonban a speciális nevelési szükségletű gyermek szüleivel is tölti, tanácsokat és segítséget nyújt a szülőknek abban, hogy otthon hogyan foglalkozzanak gyemekeikkel.

14


2. téma: A sérült személyiség Célkitűzések: - rávilágítani a személyiségfejlődés azon törvényszerűségeire, amelyek a sérült személyiségre is érvényesek - a sérült és ép személyiség közötti különbségek kiemelése

Kulcsfogalmak: személyiség, sérült személyiség, normalitás, abnormalitás. A személyiség fogalma: •

Egyedi ember egyéni tulajdonságainak sajátos összessége, egyben bizonyos rendezettségű egysége

•

Szintetikus fogalom, felöleli az emberi szervezet összes sajátosságát, mind a pszichikumot, mind a szomatikumot, az aktív cselekvő ember egészét. Pszichológiai szempontból a személyiség a lelki események teljes, folyamatos egésze, a lelki élet azon különleges összjellege, amelyben összefonódnak: a temperamentum, az érdeklődés, a képességek és a jellem; az egyén megismerési, viszonyulási és alkalmazkodási folyamatai és módjai.

•

A személyiség az ember ontogenézise folyamatában a szűkebb és tágabb környezettel való kölcsönhatásban alakul ki, ebből következően csak dinamizmusában jellemezhető és tanulmányozható. Ez azt jelenti, hogy sérülése is ebben a viszonyrendszerben érhető tetten: meg kell keresni a sérülésért felelős összetevőket és ezek hatását az egyénre.

A sérült személyiségre is jellemzőek a személyiségfejlődés általános törvényszerűségei: ¾ az életkörülményeknek megfelelően alakul, ¾ az ember aktív tevékenységének folyamatában fejlődik, ¾ fejlődésének tempója egyenes arányban van az emberi tevékenység sokoldalúságával és alakításával ¾ önszabályozás formájában megy végbe, stb. A tapasztalat mégis az, hogy a sérült személyiség fejlődésmenete láthatóan különbözik az ép fejlődésétől, a sérült személyiség láthatóan más mint az ép személyiség! Miben, mennyiben tér el a sérült személyiség az éptől? A kérdés megválaszolása igényli a normalitás – abnormalitás fogalmainak az értelmezését. Normális: szabályszerű, megszokott, átlagos

15

Tanulmányi útmutató Abnormális: szabálytalan a megszokottól, az átlagostól eltérő. Ez azt jelenti, hogy az abnormalitás egy viszonyított, viszonylagos, változó érték; de, hogy mit nevezünk abnormálisnak attól függ, hogy mit tartunk normálisnak. A normalitás sohasem egy pont, hanem sáv, övezet, amelyen a szélső értékek felé haladva számos egymástól eltérő, de még normálisnak tekinthető változat létezik. Biológiai szempontból normális jelenség az egészség és abnormális a betegség. A normalitás megítélése szempontjából több eset lehetséges: 1. a szervezet eredeti állapota változatlanul helyreáll 2. a szervezet struktúrája megváltozik (pl. hiányossá válik valamely szerv eltávolítása miatt), de a szervezet működése egészében nem változik 3. a szervezet struktúrája nem változik, de a működés nem tér vissza az eredeti módon (legyengül, hiányos) 4.

a szervezet struktúrája úgy változik meg (valamely szerv hiánya vagy működésképtelensége miatt) hogy a szervezet működése egészében megváltozik

A 2, 3, 4 esetekben abnormális jelenségek alakultak ki! Mivel a személyiség bio-pszicho-szocio-kulturális lény, megítélése nem történhet csak biológiai alapon. Abnormális jelző használata kockázatos; a használt kifejezés gyakran szemléletmódunkat is kifejezi. Szükséges szemléletmód: optimizmus a fejlődés kilátásai tekintetében, feltételek biztosítása a fejlesztés érdekében. A sérült személyiség fejlődésére a fejlődési tempó és szerkezet megváltozása egyaránt, együttesen jellemző. A személyiség fejlődése a fennálló károsodás következtében más feltételek között zajlik. Ez a körülmény a fejlődésmenet struktúráját és dinamikáját megváltoztatja. Közösen jellemző, hogy az egységes szerkezet megbomlik, egyoldalú vagy diszharmonikus lesz:

meghatározott egyszerű funkciók, funkcionális rendszerek nem alakulnak ki vagy rendellenessé válnak

átalakul a külvilágról való információfelvétel

sérülté, nehezítetté válik vagy ki sem alakul a kommunikáció

megváltoznak a környezethez való alkalmazkodás és a környezetre való aktív ráhatás lehetőségei és formái

akadályozottá válik a szocializáció.

Ezek a jellemzők a sérülésért felelős tényezőknek megfelelően sajátos formákban jelentkeznek.

16


3. téma: A sérülés okai és primer következmények Célkitűzések: -

a személyiség sérüléséért felelős okok és ezek elsődleges következményeik körülhatárolása

-

a környezeti okok meghatározó szerepének felismertetése

Kulcsfogalmak: a sérülés okai, multikauzalitás, öröklés, csíraártalom, pre-, peri- és posztnatális ártalmak, társadalmi és pszicholszociális ártalmak

Az okok és primer következményeik közötti különbségeket a teljesség igénye nélkül mutatjuk be. Elsősorban azokkal foglalkozunk, amelyek különböző klinikai képek (klinikai kép = szindróma = tünetegyüttes (megjelenési forma); szimptóma = tünet) létrejöttén keresztül a sérült személyiség előidézői lehetnek. o Egy ok nemcsak egyféle következménnyel járhat, többféle klinikai képet idézhet elő (a személyiségsérülés legkülönbözőbb változatait) o A személyiségsérülés különféle változatai mögött többféle ok és együttesen több ok következtében létrejött klinikai kép állhat. A személyiségsérülés multikauzális és multifaktoriális.

Értelmezze a kifejezéseket! Mit jelenthet, hogy a személyiség sérüléséért több ok, illetve tényező tehető felelőssé!

17

Tanulmányi útmutató Időrendi sorrendben vizsgálva a következő okok lehetnek sérülés előidézői (Gordosné, 1995): 1. Öröklés: hosszú ideig túlbecsülték a szerepét. Az átöröklésnek is szerepe van a személyiségsérülés létrejöttében, de egy-egy gén nem meghatározó, inkább csak egy láncreakciót indít meg, amelyeket a külső tényezők erőteljesen módosíthatnak. A legmegbízhatóbb adatok az egyes anyagcserezavarokkal, az ivari és testi kromoszómák számszerű és alaki eltéréseihez társuló különböző klinikai képek esetében állnak rendelkezésünkre. 2. Csíraártalom:

előidézhetik

fertőző

betegségek,

ipari

mérgek,

táplálkozási

rendellenességek, sugárzás. 3. Méhen belüli (prenatális) ártalmak: lényeges, hogy a károsító tényező mikor, az embrionális fejlődés mely szakaszában hat. Az anya fertőző betegségei következtében fellépő ártalmak (pl. rubeola – siketség, értelmi fogyatékosság); protozoafertőzések – idegrendszeri ártalmak, fejlődési rendellenességek; hipoxemia – értelmi károsodás, stb. előidézhetik a személyiség sérülését. 4. Szülési (perinatális) ártalmak: a rendellenes szüléseknek is igen nagy a károsító szerepe. Lehet koraszüléshez, de normális időben történő szüléshez is kapcsolódó, mint pl. keringési zavarok, koponyaűri vérzések, stb. Ezek elsősorban a központi idegrendszerre hatnak károsítóan. 5. Szülés utáni (posztnatális) ártalmak: sokféleségük és nagy jelentőségük okán differenciáltabb vizsgálatot igényelnek. Két nagy csoportjuk ismert: a. Biológiai környezeti ártalmak: a fertőző betegségek és szövődményeik emelhetőek ki. Pl. bárányhimlő következtében agyvelőgyulladás léphet fel, ami értelmi fogyatékosságot, mozgás- és hallássérülést idéz elő. b. Pszichoszociális környezeti ártalmak: rendkívül sokfélék és sokrétűek. A csecsemő megszületése pillanatától pszichoszociális károsító tényezők özönének van kitéve. Kiemelve néhányat: családi, iskolai, nevelőotthoni, munkahelyi ártalmak, amelyek különböző kapcsolódásban hatnak, és amelyek szűkebb és tágabb értelemben vett nevelési ártalmakként jelentkezhetnek. Ilyen tényezők pl.: anya-, illetve szülőhiány, rossz családi légkör, válások, környezetváltozás, környezetváltogatás, nagyon magas tanulmányi vagy magatartási

követelmények,

szabadságtól

megfosztottság,

zártság,

uniformizáltság, kevés és egyhangú inger és élménylehetőség, kettős nevelés, iskolai és munkahelyi kudarcélmények stb. Ezeknek az ártalmaknak rendkívül

18

Gyógypedagógiai alapismeretek nagy szerepe van a neurózisok, pszichopátiás kórképek (személyiségzavarok) valamint pszichózisok (elmebetegségek) kifejlődésében. A személyiség sérüléséért a tárgyalt okok és primer következményeik a felelősek. Az ismertetett helyzetekben azonban a sérülés nem minden esetben következik be, azaz a személyiség sérülése nem törvényszerű.

19


4.

téma:

Reverzibilitás

–

irreverzibilitás

(visszafordíthatóság

–

visszafordíthatatlanság) és a fogyatékossági főcsoportok Célkitűzések: -

a fő fogyatékossági csoportok megnevezése

-

a reverzibilitás – irreverzibiltás és a fejlődési prognózis összefüggéeinek kiemelése

Kulcsfogalmak: reverzibilis, irreverzibilis, fogyatékossági főcsoportok

Irreverzibilitás esetén az idegrendszer organikus sérüléséről beszélhetünk. Reverzibilis károsodás esetén az idegrendszer organikusan nem, „csak” funkcionálisan sérül. Attól függően, hogy az idegrendszer károsodása milyen fokú és mikor következik be, módosul a károsodásnak a személyiség fejlődésre gyakorlat hatása. A személyiség fejlődése szempontjából a veleszületett vagy az első életévben elszenvedett károsodások a legkedvezőtlenebb kilátásúak. Az időfaktor szerepe lehet azonban pozitív is, hiszen amennyiben a veleszületett, csecsemő vagy kisgyermekkorban fellépő károsodás felismerése azonnal megtörténik, a személyiség sérülése a károsodás súlyossági

fokától

függően

is

megelőzhető,

megakadályozható

vagy

kedvezően

befolyásolható. Az ifjú és felnőttkorban fellépő károsodások eltérő következményekkel járnak, mint gyermekkorban, ugyanis ekkor a „kialakult” személyiség egységes szerkezete bomlik meg és a személyiség-újraalakítási lehetőségek korlátozottabbak. Minden esetben fontos körülmény azonban a károsodás súlyossági foka is. A személyiség sérülésért az ontogenézis folyamatában fellépő különböző károsító tényezők, okok és az okok következtében kialakuló klinikai képek (primer következmények) a felelősek, amelyek a fejlődésmenetet eltérítik a normálistól, a sérült személyiség (másodlagos következmény) létrejöttét idézik elő. A sérülések típusokba sorolása rendkívül nehéz. Többnyire a klinikai képnek valamint a fejlődésmenet sérüléséért elsősorban felelős főszimptómák szerint történik a típusokba sorolás. A fogyatékossági főcsoportok a következők:

Értelmi fogyatékosok

Hallási fogyatékosok

Látási fogyatékosok

Beszédfogyatékosok

20


Mozgásfogyatékosok

Érzelmi-akarati fogyatékosok

Halmozottan fogyatékosok.

A főcsoportokon belül további osztályozási szempontok a főszimptóma mellett jelen levő, személyiségszerkezetet meghatározó egyéb tünetek, valamint: súlyossági fok, időfaktor, intelligenciaszint, a különböző képességek szintje, a szocializálhatóság.

"

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok:

1. Miért kell fokozottan odafigyelni a gyógypedagógiai kifejezések árnyalt használatára? 2. Milyen alapvető különbségek vannak a speciális nevelést nyújtó intézmények és a normál iskola között? Nevezzen meg legalább hármat! 3. Miért tekintjük a normalitást sávnak, övezetnek? 4. Melyek a sérült személyiségre jellemző törvényszerűségek? 5. Melyek azok a személyiségsérülést meghatározó okok, amelyek megjelenéséért a pedagógus is felelős lehet? 6. Az időfaktor milyen értelemben lehet pozitív, illetve negatív a fejlesztés megvalósításában? 7. Sorolja fel a fogyatékossági főcsoportokat!

Beküldésre javasolt feladatok: Az alábbiak közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett. 1. Keressen érveket és ellenérveket az integrált és szegregált neveléssel kapcsolatosan. Fogalmazza meg, miért jelent kihívást az iskola és a pedagógusok számára a fogyatékosok integrálása! 2. Készítsen esettanulmányt sérült személyiségű tanulóról. Emelje ki, milyen lényeges különbségeket tapasztalt nála ép társaival összehasonlítva, valamint, hogy ennek milyen pedagógiai konzekvenciái vannak!

21

Tanulmányi útmutató 3. Válasszon ki és elemezzen (mutassa be hatásmechanizmusát) 2-3 olyan környezeti ártalmat, amely az iskoláztatás ideje alatt jelenik meg és sérülési kockázatot jelent a tanuló számára!

Szakirodalom: ¾ Isépy Mária (1996): Gyógypedagógia. Comenius B.T., Pécs. ¾ Kereszty Zsuzsa (1996): Mindenki iskolája. Együttnevelés. IFA – BTF – OM., Budapest. ¾ Gordosné, Sz. A. (1995): Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. ¾ Gordosné, Sz. A. (2004): Gyógyító nevelés, Medicina Könyvkiadó RT, Budapest. ¾ Orbán Réka (2005): Gyógypedagógiai alapfogalmak. Egyetemi jegyzet, Távoktatási Központ, Kolozsvár. ¾ Selikowitz, M. (1999): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek, Medicina Könyvkiadó RT., Budapest.

22

Gyógypedagógiai alapismeretek II. MODUL: TANULÁSI NEHÉZSÉGEK Célkitűzések: -

A tanulási zavar fogalmának körülhatárolása

-

önálló definícióalkotás serkentése

-

A tanulási zavar korai diagnosztizálási fontosságának felismertetése

-

A tanulási nehézségek megnyilvánulási területeinek körülhatárolása

-

a tanulási zavarokat magyarázó elméletek elemző-értékelő megismerése

-

a tanulási zavarok dignosztizálási kritériumainak körülhatárolása

-

A tanulási nehézséget feismerését elősegítendő a tünetek korcsoportok szerinti differenciált bemutatása

-

A megelőzési lehetőségek tudatosítása

-

A diszlexia fogalmának és tüneteinek körülhatárolása

-

Diszlexia megelőző és terápiás módszer ismertetése

-

A diszgráfia fogalmának pontosítása

-

A diszlexia és diszgráfia összefüggéseinek és különbségeinek felvázolása

-

A segítés módjának tudatosítása

-

A diszkalkulia fogalmának kialalítása

-

A diszkalkulia tünetei és a fő fejlesztési területek közötti összefüggések feltárása

-

A figyelemzavar/ hipoeraktivitás fogalmi jegyeinek, jellemzőinek, tüneteinek feltárása

-

A figyelemzavar/ hiperaktivitás megelőzési és kezelési lehetőségeinek tudatosítása, a helyes viszonyulásmód alakítása

-

A magatartászavar és ehhez társuló fogalmak tisztázása

-

A magatartászavarok és a tanulás zavarok közötti összefüggések feltárása

Tanulási útmutató: A modul kilenc témára tagolódik. Tanulmányozza ezeket a megadott sorrendben. A tanulási zavarok általános elemzése megalapozza az egyes specifikus tanulási nehézségek sajátosságainak elemzését, segíti a megértést. Gondolja át, hogy az általános bemutatást szolgáló fejezetek (2, 3, 4 témák) miként értelmezhetőek az egyes tanulási nehézségtípusok keretei között. Próbáljon az elméleti tételekhez gyakorlati példákat társítani. Készítsen összehasonlító táblázatot a három elemzett tanulási nehézségről (tünetek, terápiás eljárások, fejlesztési területek, stb.) az összefüggések és különbségek érthetőbbé és

23

Tanulmányi útmutató átláthatóbbá

tétele

cáljából.

A

hiperaktivitás

és

magatartászavar

kérdésének

tanulmányozását követően reflektáljon a közöttük lévő oksági viszonyokra. A fejlesztő feladatok rögzítését segíti, ha egy-egy konkrét gyakorlathoz köti. Tanulmányozza a kiegészítő könyvészetet. Próbáljon válaszolni az önálló tanulást segító kérdésekre a modul áttanulmányozása után. Válasszon beküldendő feladatot, olyant, amelyhez a legtöbb kiegészítő anyaggal rendelkezik, az alaposabb kidolgozás érdekében.

24

Gyógypedagógiai alapismeretek 1. téma: A tanulási nehézségek fogalma

Célkitűzések: -

A tanulási zavar fogalmának körülhatárolása

-

Különböző definíciókkal való megismerkedés alapján önálló definícióalkotásra serkentés

Kulcsfogalmak: speciális tanulási nehézség, tanulási zavar A tanulási nehézségek, zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése amelynek mind meghatározása, mind eredete, de még tünetei is vitatottak, ezért nem csoda, hogy szakmai körökben is többféle név használatos. Az elnevezéseket vizsgálva is a sokféleség tapasztalható, nagyjából szinonim értelemben használjuk a következőket (Balogh, 2006): •

Specifikus tanulási zavar (specific learning disability)

•

Tanulási zavar (developmental disorder or disability)

•

Minimális agyi károsodás (minimal brain damage)

•

Minimális cerebrális diszfunkció (MCD)

•

Tanulási alkalmatlanság (learning disability)

•

Sajátos fejlődési elmaradottság

•

Specifikus fejlődési zavar

A tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés különböző - figyelmi funkciókban, beszédkészség, olvasási, írási és számolási készségek elsajátításában és használatában akadályozott, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és értelmi fogyatékosság) tartozó - képességdeficitekkel küzdő heterogén csoport megjelölésére. Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok) vagy negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szocio-kulturális háttér, nem megfelelő oktatás) együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk & Lupart, 1993). Az alábbiakban néhány értelmezést mutatunk be a tanulási nehézség fogalmának tisztázásához: Kirk & Bateman (1962) meghatározásában a tanulási zavar "olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlôdés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emócionális

25

Tanulmányi útmutató vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi hiányosság vagy kulturális vagy oktatási tényezôk okozzák." A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavarnak az iskolával kapcsolatos viselkedésben való megjelenését és sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt. “…a tanulási zavar az iskolai követelményeknek való nem megfelelést jelenti, és a tanulási inkompetencia mértéke – a kortársakkal való összevetéssel a fő bizonyíték a speciális tanulási probléma meglétéhez.” (Gaddes, 1980, 18.) “…normál osztálytermi körülmények között az általánosan alkalmazott módszerekkel nem képes tanulni, lemarad az elsajátításban.” (Kósáné, Porkolábné, Ritoókné, 1984, 460.) “Tanulási zavarnak, illetve specifikus tanulási zavarnak tekintjük az intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképességzavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, írás, és/vagy matematikaelsajátítását. A teljesítményzavarok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei a felnőttkorban is fellelhetőek.” (Zsoldos és Sarkadi, 1991, 4.)

Melyik meghatározással ért leginkább egyet? Miért?

26

Gyógypedagógiai alapismeretek Andersen, a híres meseíró, A. Roden, a csodálatos munkáiról híres szobrász, T. A. Edison, a villanykörte és a fonográf feltalálója, Sir W. Churchill a kiemelkedő angol politikus, H. Chusing, a világhírű orvoskutató, agysebész és író, A. Einstein, a XX. század legnagyobb tudósa, P. Elvström, világbajnok vitorlásversenyző, vagy akár Tom Cruise a híres amerikai színész, mind-mind hasonló gondokkal küzdöttek az iskolában, s ezt a felsorolást még hosszan folytathatnók. A tanulási nehézségek elõfordulása, gyakorisága tekintetében ma sem rendelkezünk pontos adatokkal. Általában elfogadott a 8-15% az iskolás gyermekek vonatkozásában.

Egyes vizsgálatok szerint ma minden tizedik gyermek kűzd valamilyen tanulási, vagy teljesítmény zavarral. Sokan azt gondolják, ez valami új divat. - "Régen, a mi idõnkben nem volt ilyen!" Már 1878-ban dr. Kussmaul, német orvos ismertette egy olyan férfi esetét, aki nem képes megtanulni olvasni. Ha viszont régebben is volt ilyen, miért nem hallottunk róla? Mivel magyarázható ez, ha a gyerekek ilyen magas száma érintett? Többen lettek, vagy csak egyre több gyermeknél ismerjük fel?

Lehetséges magyarázatok: 1. A koraszülések száma egyre magasabb. 2. Az oktatás egyre gyorsabb tempót diktál. Hajsza folyik már az óvodában, hogy a gyermekek megfeleljenek az általános iskola követelményeinek, és ez csak folytatódik a felső tagozaton, a gimnáziumban. Ez a gyors tempó egymaga is kitermeli a problémás gyermekek sokaságát. A tanítók sokszor figyelmen kívűl hagyják a gyermekek életkori sajátosságait, s olyan dolgokat várnak el, amire fizikailag még nem képes, éretlen. 3. Az ingerszegény környezet, amennyiben ez alatt nem az ingerek mennyiségét, hanem minõségét értjük. A TV, számítógép, video játékok elterjedésévél bizony gyermekeinket igen csak egyoldalú ingerek érik. Harmonikus fejlődésükhöz nagy szükség volna azonban a változatosságra. Hányszor jut időnk beszélgetni a gyermekkel, este mesét olvasni neki, vagy egyszerűen csak meghallgatni? Mennyi időt tölthetnek a szabadban, csúszhatnak, mászhatnak, labdázhatnak?

27


A speciális tanulási nehézség (Selikowitz, 1999) az alábbiak szerint definiálható: váratlan és megmagyarázhatatlan állapot, amely olyan gyermekekben fordul elő, akiknek az inteligenciája átlagos vagy meghaladja az átlagot, és mindenekelőtt az jellemző rájuk, hogy a tanulás egy vagy több területén jelentős elmaradást mutatnak. A definiciók teljes megértéséhez számos fontos kérdést kell megválaszolni. A tanulás milyen területei érintettek? Mit értünk jelentős elmaradás alatt? Milyen egyéb okokat kell kizárni? Nézzük meg egymás után ezeket a kérdéseket.

28


2. téma: A tanulási nehézségek diagnosztizálása és típusai Célkitűzések: -

A tanulási zavar korai diagnosztizálási fontosságának felismertetése

-

A tanulási nehézségek megnyilvánulási területeinek körülhatárolása

Kulcsfogalmak: szignifikáns lemaradás, dignosztizálás, speciális tanulási nehézség típusok, felismerési lehetőségek és nehézségek.

A tanulás mely területei érintettek? A tanulási nehézségeket két csoportba lehet osztani. 1. Az első csoportba tartoznak az alapvető és legfontosabb megtanulni valók: az olvasás, az írás, a számolás és a nyelv ismerete (mind a megértés, mind a kifejezés területén). Ennek elsajátítását meglehetősen egyszerű módszerekkel meg lehet ítélni, és sarkalatos jelentőségük van a sikeres iskolai tanulmányok folytatásában. 2. A második csoportba tartoznak a tanulásnak azok a területei, amelyek ugyancsak alapvető fontosságúak, de sokkal kevésbé ismerjük őket, és elsajátításuk kevéssé mérhető. Idetartozik a kitartás, a szervezőkészség, az impulzivitás, önellenőrzés, a társadalmi alkalmazkodóképesség és a mozgáskoordináció megtanulása. A tanulási nehézség fogalmat használjuk, bármely területen találkozunk jelentős elmaradással. Az egyes gyermekeknél csak egyik vagy másik, vagy egyszerre akár több terület is érintett lehet. Ezért a „tanulás” fogalmát is kiterjedten, mindkét tanulási csoportra, nemcsak az úgynevezett alapvető ismeretekre vonatkoztatva használjuk.

Próbáljon felidézni 1-2 olyan esetet, amely diákkori emlékeiben úgy él, mint amit pedagógusai tanulási nehézségként, problémaként tartottak számon! Melyik csoportba tartoznak ezek az esetek?

29


Mit jelent a szignifikáns (jelentős) elmaradás? A tanulási nehézség fogalomát csak olyan gyermekek esetében szabad használni, akiknek komoly tanulási nehézségeik vannak, és akiknek a teljesítménye elmarad az átlagtól. Nem használható ez a fogalom azoknál a gyermekeknél, akiknek a nehézségei csupán normális variációnak tekinthetők. Ez utóbbi inkább csak a tehetség különbözősége, és nem jelent komolyabb elmaradást. De hogyan tudjuk eldönteni, melyek az átlagos tanulási képességek határai? Az átlag és az átlag alatti tartomány megkülönböztetésére két feltételrendszer használható. A tanulási nehézség diagnozisának feltételei elsősorban az érintett tanulási felülettől függenek. Statisztikai feltételek. A gyermek képességeit az olvasás, a helyesírás és a számolás területén megfelelően kidolgozott módszerekkel pontosan meg lehet állapítani. Ezeket a teszteket teljesen azonos módon igen sok gyermeknél elvégezték, és ezáltal lehetővé vált a különböző életkorokra alkalmazható egységes megítélési szemlélet (standard). Ilyen módszerekkel minden gyermek vizsgálható, és egy adott értékelési rendszer segítségével teljesítménye kortársaiéval összehasonlítható. Általában több értékelési rendszer alapján állapítjuk meg egy- egy teszt átlagát. Az átlaghoz viszonyított alacsonyabb mértékű teljesítmény a tanulási nehézség elmaradásának a jelzője. Vannak bizonyos feltételei annak, hogy egy standardizált teszt átlagértékeit hogyan kell megállapítani. Klinikai kritériumok. Számos olyan képességgel rendelkezünk, amelyeket nem lehet pontosan, számszerűen megítélni. Ezekben az esetekben a gyermekek képességeit és magatartását egy vagy több olyan szakembernek kell vizsgálni és értékelni, akiknek megvan a megfelelő képzettségük és tapasztalatuk egy adott gyermek nehézségeinek megítélésében. Ha klinikai kritériumokat kell alkalmazni, a legjobb módszer az, ha a gyermek képességeit és magatartását sokféle helyzetben elemezzük. Milyen egyéb nehézségeket kell még kizárni? A specifikus tanulási nehézséget tulajdonképpen idiopátiás tanulási nehézségnek kell tartanunk, ami azt jelenti, hogy eredete és oka ismeretlen. A gyakorlatban az idiopátiás jelzőt természetesen nem használjuk, de jelentősége magától értetődő.

30

Gyógypedagógiai alapismeretek A tanulási nehézség diagnózisát tehát elsősorban kizárásos alapon állítjuk fel. A fogalmat mindaddig nem lehet alkalmazni, míg az iskolai teljesítőképesség elmaradásának egyéb ismert okait ki nem zárjuk. Ez magában foglalja az érzékelés zavarait (látás, hallászavarok), a motoros funkciók zavarát (mint pl. agyi károsodások vagy izomdisztrófia), a környezeti hatásokat (rossz tanítás, elhúzódó vagy gyakori iskolai mulasztások, kedvezőtlen kulturális tényezők) és emocionális zavarokat. Ezeknek a tényezőknek a kizárásához megfelelő tapasztalatokra van szükség, és ezért több szakma képviselőit kell a döntésbe bevonni. A következő témák feldolgozásakor erről részletesen olvashatunk.

Milyen korán lehet a tanulási nehézséget diagnosztizálni? ( Selikowitz,1996) A tanulási nehézséget általában csak akkor lehet felismerni, amikor a gyermek már iskolába jár. Többnyire csak akkor válik nyilvánvalóvá, amikor az iskolai teljesítmények iránti követelmények fokozódnak, általában 8 éves kor körül. Egyesek szerint a tanulási nehézséget már az iskoláskor előtt is fel lehet ismerni. Pszichológusok kifejlesztettek olyan teszteket, amelyekkel szerintük akár már újszülöttekben is meg lehet állapítani a tanulási nehézségek kialakulását. Ezek az állításokat azonban nagyfokú óvatossággal kell kezelni. Iskoláskor előtt a gyermekek képességeiben óriási különbségek mutatkoznak, ezért ebben az életkorban végzett tesztek segítségével nem lehet előre megítélni a gyermek későbbi teljesítőképességét. Azok a módszerek, amelyek az iskolákor előtt szeretnénk a tanulási nehézségben szenvedő gyermeket azonosítani, csak felesleges aggodalmat keltenek a szülőkben, ugyanakkor számos olyan gyermek lesz, akinél valóban kialakulnak a tanulási nehézségek, és mégsem ismerik fel őket.

A

fejlődésükben

elmaradt

óvodáskorú

gyermekeket gyermekorvosnak kell megvizsgálni, és náluk valóban lehet eredményeket elérni valamilyen kezelés bevezetésével, de őket nem lehet ebben az életkorban tanulási nehézségben szenvedőknek tekinteni. Azokat a programokat, amelyek segítségével „korán”, még az iskoláskor előtt lehetne felismerni a tanulási nehézséget, jelenlegi tudásunk tükrében nem tartjuk megfelelőnek. . A tanulási nehézségek típusai Nyilvánvaló, hogy a tanulási nehézség fogalma sokféle rendellenességet takar. Egyes gyermekeknél csak egy, másoknál több területen jelentkezik a tanulási nehézség. Bizonyos 31

Tanulmányi útmutató rendellenességek halmozódnak, így például a helyesírás nehézségeihez gyakran csatlakoznak olvasási problémák vagy a számolási nehézségeket nyelvi kifejezésbeli nehézségek kísérik. De mindenfajta kombináció előfordulhat. A diszlexia fogalmát 1887- ben használták először, az izolált olvasási nehézség leírására. Sajnos ezt a kifejezést hosszú ideig következetlenül használták. Jelenleg egyesek kizárólag a speciális, olvasási nehézséget értik rajta, mások a kombinált olvasási és írási nehézség definiálására használják, mások mindenfajta tanulási nehézséget diszlexiának neveznek. A tanulási nehézségek más fajtáinak definiálására ugyancsak vannak jól használható görög eredetű szavaink. A helyesírási zavarokat diszortográfiának, az írási nehézségeket diszgráfiának, a számolási zavart diszkalkuliának nevezzük. Vannak gyermekek, akikre a figyelemzavar jellemző, egyidejű aktivitásfokozódással vagy anélkül. Milyen gyakoriak a tanulási nehézségek? A

tanulási

nehézségben

szenvedő

gyermekek

száma

ismeretlen.

Ennek

meghatározására kiterjedt felmérést kellene végezni, amelynek során egy adott populáció valamennyi gyermekét gondosan me g kellene vizsgálni. Így lehetne azokat felismerni, akiknél valamilyen fajta tanulási nehézség fennáll. Ilyen vizsgálatokra eddig nem került sor. Egyes tanulási területeken mutatkozó nehézségeket azonban már felmértek, és ezek alapján lehet következtetni az előfordulás gyakoriságára. Az eredmények szerint a gyermekek 10 %- ában található valamilyen tanulási nehézség. Leggyakoribb a diszlexia, a nyelvi fejlődés, a figyelem és a motoros koordinációk zavara. Ezek nagyjából egyenlő arányban fordulnak elő. Bizonyított, hogy egyes tanulási nehézségek egyes országokban kevésbé gyakoriak. Ez magyarázható az eltérő adatgyűjtéssel, de a genetikai különbségeket is tükrözheti. Az eltérő nevelési rendszer is szerepet játszhat. Így például a diszlexia előfordulási aránya Japánban rendkívül csekély, ami az eltérő japán írásrendszerrel is magyarázható, hiszen ehhez másfajta fonológiai ismeretek szükségesek, mint például az angolhoz (vagy magyarhoz). Szerencsére a tanulási nehézségek enyhe formái sokkal gyakoribbak, mint a súlyosak. Az érintettek mindössze 2 %- ában kell az utóbbival számolni. A tanulási nehézségek fiúkban háromszor olyan gyakori, mint leányokban. Ennek magyarázata az X- kromoszomán található génekben található. Gyakran állítják, hogy a tanulási nehézség a középosztály betegsége, de ez természetesen nem igaz. A felmérések tanúsága szerint tanulási nehézség minden szociális 32

Gyógypedagógiai alapismeretek rétegben egyaránt előfordul. A középosztályban a gyakoribb előfordulás abból a benyomásból ered, hogy a hátrányos helyzetű családok kevésbé keresnek segítséget, ha gyermekük iskolai előmenetelével gondok vannak. Lehetséges az is, hogy a középosztálybeli szülők nagyobb hangsúlyt fektetnek az iskolai eredményekre, és sokkal inkább keresnek kifogásokat gyermekük rosszabb előmenetele esetén. Ennek tulajdonítható, hogy a diszlexia fogalmát olyan könnyedén használjuk. Így ez a fogalom elveszítheti jelentőségét, és ezért is annyira fontos a megfelelő diagnózis felállítása.

A tanulási nehézség felismerésének előnyei Igen sok előny származik abból, ha megfelelő módon használjuk a tanulási nehézség fogalmát. A szülőket megnyugtatja annak a tudata, hogy gyermekeküknek egy ismert és létező problémája van, amelyben nem hibás sem szülő, sem a gyermek. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy nem kell a gyermeknél észlelhető nehézségek okai után kutatni. Fontos azért is, mert a tanulási nehézséggel bajlódó gyermekek bizonyos területen jó teljesítményt nyújtanak, és megmagyarázhatatlan nehézségekkel birkóznak másutt. Ennek alapján könnyen azt gondoljuk, hogy a gyermek egyszerűen lusta vagy rosszul tanítják. A jelző nem korrekt használata viszont hátrányokkal jár. A tanulási nehézség diagnózisát nagy gondossággal kell felállítani. Nem alkalmazhat minden olyan gyermeknél, aki nem képes kielégítően teljesíteni az iskolában vagy magatartási problémái vannak. Még a leggondosabb diagnózist is óvatosan kell kezelni. Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy nem valamilyen önálló rendellenességről, hanem egy rendellenesség- csoportról van szó. Minden tanulási nehézségben szenvedő gyermeket egyénileg kell megítélni, és egyéni képességeinek az szükségleteinek elbírálásához hosszas diagnosztikai procedúrára van szükség. Hogyan diagnosztizáljuk a tanulási nehézséget? Számos esetben a tanító az első, aki gyanítja, hogy a gyermeknek tanulási nehézsége van. A tanító a gyermek teljesítőképességét és magatartását kortársaihoz tudja hasonlítani, és ezért a nehézségekkel küszködő gyermek problémáit hamarabb felismeri, mint a szülők. Máskor azonban a szülők észlelik elsőként gyermekük problémáit. Nincs olyan egyértelmű és határozott módszer, amellyel fel lehet ismerni egy gyermek tanulási

33

Tanulmányi útmutató nehézségeit, de vannak olyan jelek, amelyek felhívhatják a figyelmet arra, hogy további vizsgálatokra van szükség. Volt-e olyan osztálytársa, akiről azt tartották, hogy tanulási nehézségekkel küzd? Miben nyilvánult ez meg? Milyen tüneteit észlelték? Miben különbözött osztálytársaitól? A tanulási nehézség jelei, tünetei Teljesen normális, ha egy gyermeknek birkóznia kell az olvasás, az írás, a helyesírás vagy a számolás rejtelmeivel az első vagy a második osztályban, de ezután képességei elérnek egy bizonyos szintet. Ha továbbra is nehezen boldogul ezekkel a tárgyakkal, valószínű, hogy tanulási nehézségekről van szó. Erre akkor kel gyanakodni, ha gyermek túljut ugyan egy mélyponton, de az alapvető tárgyakban nem mutat kellő jártasságot. Nyilvánvalóvá válik az is, hogy gyermekünk sokkal okosabb, mint ami az iskolai teljesítmények alapján feltételezhető. A gyermek lassan és akadozva olvas, miközben elemi hibákat vét. Olvasás közben a könyvben látható képek segítségével igyekszik nehézségeit leplezni vagy találgatja a szavakat. Minden erőfeszítés ellenére sem képes a szavakat megfelelően betűzni. Ugyancsak minden erőfeszítés ellenére az írása éretlen és olvashatatlan. További figyelmeztetőjel az is, ha a gyermek jól, de feltűnően lassan ír. Ha a gyermeknek számolási nehézségei vannak, rögtön elveszti a fonalat, ha olyan számítást kell elvégeznie, amely osztályában elvárható. Nagy nehézséget jelent számára az összeadási, kivonási vagy szorzási művelet megértése. További bizonyíték a tanulási nehézségre a beszédfejlődés elmaradása. A gyermek nehezen tudja kifejezni magát, vagy beszéde éretlen és nehezen érthető. Néha éppen a nyelvi megértés az az első jel, ami feltűnést okoz. A gyermek bonyolultabb feladatok teljesítésébe belezavarodik, és nem érti meg a korának megfelelő meséket. Fejlődésében más területeken jelentkeznek nehézségek. Ügyetlenség, szervezetlenség, rossz koncentrálóképesség és az önkontrol hiánya egyaránt a specifikus tanulási nehézség jele lehet. A gyermek nyugtalan, inpulzív, képtelen egy adott időszakban egyetlen feladatra összpontosítani. Nagy nehézségeket jelent számára, hogy rendet tartson maga körül, vagy megtanuljon különbséget tenni a jobb és a bal oldal között. Nem tudja cipőét befűzni, és nem tudja megmondani, hány óra van, noha kortársai mindezt már elsajátították. Néha a tanulási nehézség első jele a magatartás zavara, így például osztálytársaival nem képes megfelelő viszonyt kialakítani. Ez csapdát jelent az elővigyázatlanok számára,

34

Gyógypedagógiai alapismeretek mert a probléma központjába az önfejűség kerül, és az alapvető ok, a tanulási nehézség rejtve marad. A gyermek nem készíti el az iskolai feladatokat vagy elkerüli az iskolát. Zárkózottá vagy agresszívvá, dacossá válik. A többi gyermek kiközösíti, és így szociálisan izolálódik. Ezek a magatartási sajátosságok alacsony önértékelést jeleznek, ami az iskolai teljesítmény nehézségeiből ered, vagy szociális éretlenség van a háttérben, amely önmaga is a tanulási nehézség egyik formája lehet. A koncentrálóképesség hiányából következik a nyugtalanság és az impulzivitás, amit ugyancsak önfejűségnek lehet tartani.

35


3.téma: A tanulási nehézségek okai Célkitűzések: -

a tanulási zavarokat magyarázó elméletek elemző-értékelő megismerése

-

a tanulási zavarok dignosztizálási kritériumainak körülhatárolása

Kulcsfogalmak: neuropszichológiai elmélet, perceptuális és perceptuo-motoros elméletek, behaviorista megközelítés, nyelvi fejlettségi elméletek, MCD, lateralitás, mozgáskoordináció zavara.

A tanulási zavarok okait a különböző szerzők másként értelmezik. Stewart poligenetikus eredetről ír, Wender a neurotranszmitterek zavarával, Sattler- Field egy körülírt agyterület (formáció retikulárisz) túlérzékenységével magyarázza. Mások (pl. Frostig, Kephart) érzékszervi rendellenességet feltételeznek a háttérben, míg az újabb elméletek a szociókulturális környezet károsító hatását hangsúlyozzák. (Selikowitz,1996) Nem valószínű, hogy egyetlen tényező lenne felelős a tanulási zavarokért: genetikai és környezeti tényezők együttes hatásáról van szó. A tanulási zavarokhoz vezető események láncreakciója (Selikowitz, 1999, 42.):

Genetikai tényezők

Környezeti tényezők Agykárosodás Fejlődési rendellenességek Működési zavar Érési elmaradás

Az információfeldolgozási folyamat károsodása

Tanulási zavarok

Az okok az egyes esetekben eltérő mértékben, súllyal vannak jelen. Hatásukat, szerepüket a különböző elméletek másként magyarázzák.

36

Gyógypedagógiai alapismeretek A tanulási zavart magyarázó elméletek A neuropszichológiai elmélet Alapfelvetése, hogy a tanulási zavarok minimális agykárosodás idézi elő. Ez a károsodás nem elég jelentős ahhoz, hogy kimutatható, azonosítható nyomot hagyjon maga után, de ahhoz elegendő, hogy valamilyen részterületen rendellenességhez vezessen. Az ún. MCD (minimális cerebrális diszfunkció) karakterisztikus jegyei: •

Hiperaktivitás,

•

Perceptuo- motoros zavarok,

•

Emocionális labilitás,

•

Általános koordinációs deficitek,

•

Figyelemzavarok,

•

Impulzivitás,

•

Gondolkodás- és memóriazavarok,

•

Olvasás, írás, számolás zavarai,

•

Beszéd és hallás zavarai,

•

Kétséges neurológiai jelek és EEG- rendellenességek (Porkolábné, 1993).

(A probléma megnevezésére használják a KEP: koragyermekkori exogén pszichoszindróma, a POS: pszichóorganikus szindróma vagy a MBD: minimal brain damage: minimális agyi sérülés kifejezéseket is, bár a fogalmakat értelmezve nyilvánvalóvá válik azok eltérő volta). Az MCD csak egyes kérgi területekre vonatkozik, ezért nem vezet az egész személyiség sérüléséhez, a megismerő funkciók fejlődésének általános zavarához, csak egyes részképességek kialakulásának nehézsége lesz a következménye. Az MCD- szindróma már 23 éves korban feltűnhet: pl. a gyermek későn kezd ülni, állni, járni, nagymozgásai ügyetlenek, az ingerekre szélsőségesen, nem adekváltan reagál, alvása felszínes, viselkedése kiszámíthatatlan.

A

perceptuális,

kognitív

fejlődési

elmaradások

késöbb

válnak

nyilvánvalóvá: gyenge a távolság felmérése, a kéz- szem koordináció, téves az irányfelismerés, szűk terjedelmű és pontatlan a memória, ügyetlen a konstrukciós játékokban stb. Perceptuális és perceptuo- motoros elméletek Kephart, Getman- Kane és Frostig elméletei a tanulási zavarokat a különböző perceptuális funkciók összerendezettségének a hiányával, az érzékelő és motoros funkciók elégtelen integrációjával hozzák összefüggésbe (Porkolábné, 1993)

37

Tanulmányi útmutató Hiányos testséma, tájékozódási bizonytalanság jellemzi ezeket a gyermekeket, s mivel a pontatlan észlelési ingerekre adott sikertelen motoros válaszok miatt nem éreznek késztetést a mozgásos aktivitásra, finommozgásuk és szenzomotoros koordinációjuk fejlődése is nehezített lesz. Behaviorista megközelítés Bateman, Rosebaum, Leary viselkedés-lélektani aspektusból közelítettek a tanulási nehézségekhez. Nem foglalkoztak háttértényezőkkel, a tanulási zavart nem a háttérben rejlő idegrendszeri vagy pszichikus rendellenesség tünetének tekintik, hanem elsősorban viselkedési problémaként fogják fel: a gyermekek rosszul sajátítottak el valamit, a tanulási zavar- tanulási hiba. A nyelvi fejlettséget hangsúlyozó elméletek A tanulás sikerességében a verbális, nyelvi készségeknek tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Jonson és Myklebust kiinduló álláspontja az, hogy a nyelv a gyermek világban való tájékozódásának alapvető és nélkülözhetetlen eszköze. Gyenge beszédartikuláció, szótalálási nehézségek, nehézkes szövegformálás mellett elképzelhetetlen az iskolai beválás, eredményesség. A tanulási zavar diagnosztizálásának kritériumai 1. Elsősorban, ami azonnal szembetűnő, hogy a tanulási potenciál és a tanulási eredményesség, illetve az intelligenciaszint és az iskolai teljesítmény között nagy eltérés tapasztalható. A különbség nagysága határozza meg a tanulási zavar minõségét és a fejleszthetõség hatékonyságát. 2. A neurológiai deficit (idegrendszeri eltérés, esetleg károsodás) csak áttételesen mutatható ki vizsgálattal. A megsegítés formái (terápia) más-más megközelítést igényelnek egy érzelmi, szociokulturális, vagy egyéb ok miatt megjelenő tanulási zavar esetén. 3. A tanulási zavar jellegzetes kognitív tünetegyüttesben nyilvánul meg, aminek hátterében a kölcsönösen egymásra ható részképességek diszfunckiója áll. A leggyakrabban elõforduló kognitív pszichikus funkciózavarok: •

A percepció zavarai: A vizuális, akusztikus, taktilis, helyzet- és mozgásérzékelés, különbözõ modalitások felfogásának nehézségeit jelentik.

38

Gyógypedagógiai alapismeretek Ebből adódik a formák, arányok, irányok, térdimenziók érzékelésének tévesztése. •

A beszédszervezõdés, a nyelvi nehézség zavarai: A beszédészlelés, beszédmegértés, szimbólumok képzése, felismerése, a szó- és jelentéstartalmak értelmezésében nyilvánul meg. Az artikuláció zavara, a szókincs fejletlensége, grammatikai akadályozottság mind a tanulási zavarhoz vezethet.

•

Az emlékezet gyengesége: A memória különbözõ fajtáinak sérülése, gyenge mûködése a tanulási nehézségre ható tényezõ. Az emlékezet egyenetlensége, a verbális tartalmak megõrzése, felidézése, a rövid- és hosszú távú memória tárolt információinak mennyiségi felidézése kevés, pontatlan, hiányos lehet.

•

A lateralitás, a saját test, illetve a térérzékelés akadályozottsága: A tanulást akadályozhatja a keresztezett vagy kevert dominancia. A síkban, térben való tájékozódást, a sorrendiség felidézését, az irány észlelését, tartását nehezíti.

•

A mozgáskoordináció, a finommozgások zavara: Az alapkulturtechnikák elsajátításához nélkülözhetetlen a finom- és nagymozgások koordinációja. A tanulási zavar jelentõs okaként ezeknek koordinálatlansága jelenik meg.

4. A tanulási zavar negyedik kritériuma a sajátos magatartáskép, a leggyakrabban elõforduló

figyelemzavar-hiperaktivitás,

valamint

a

másodlagos

neurotizáció

megjelenése

39

Tanulmányi útmutató 4. téma: A tanulási nehézségek felismerési lehetőségei és módozatai óvodás

és kisiskoláskorban. Prevenciós lehetőségek Célkitűzések: -

A tanulási nehézséget feismerését elősegítendő a tünetek korcsoportok szerinti differenciált bemutatása

-

A megelőzési lehetőségek tudatosítása

Kulcsfogalmak: zavarok tünetei, óvodás- és kisiskoláskor, megelőzési lehetőségek, fejlesztő tevékenységek, játékok.

Az óvodás-és kisiskoláskori tanulási zavarok tünetei A tanulási rendellenességeket legtöbbször részképesség-kiesések, egyes területeken történt fejlődésbeli elmaradások okozzák. Sok esetben valóban csak megkésett fejlődésről van szó, de gyakran igazi deficit áll az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás terén mutatott gyenge teljesítmény mögött. A tanulási nehézségekkel küzdő gyermek figyelmetlen, gondolatai elkalandoznak, munkái rendetlenek, rajzai csúnyák, a mozgása összerendezetlen, ügyetlen. Teljesítménye ingadozó. A viselkedésbeli tünetek nagyrészt másodlagosan, a teljesítménydeficit nyomán fejlődnek ki. A sok kudarc, meg nem felelés, a környezet felől érkező negatív értékelés az amúgy is nyughatatlan, szétszórt gyereket agresszívvá teheti. Más esetben szorongóvá, visszahúzódóvá válhat, tétova és bizonytalan lesz. A tanulási zavar gyakori tünete az egyensúly-érzékelés zavara és a bizonytalan testséma. A gyermek mozgása összerendezetlen, ügyetlen. Nem tud felmérni alapvető térbeli távolságokat,

viszonyokat.

végrehajtani.

Gyakorta

Bonyolultabb

megbotlik,

elesik.

mozgásformációkat A

koncentrációs

nem

képes

képesség

pontosan gyengesége

kisgyermekkorban a mozgás terén jól megfigyelhető. A bizonytalan testsémát jelzi, hogy a gyerek nem tájékozódik megfelelően a saját testén. Nem tudja, milyen az, ha a bal lábát keresztbe teszi a jobb lába fölött, milyen a karkulcsolás. Hátát nem tudja homorítani-domborítani stb. Gyakori a kézfej nem megfelelő tartása, a szabálytalan ceruzafogás. Nagyon fontos tünet a téri orientáció zavara. A téri tájékozódásban a saját test a kiindulópont, a gyermek saját térbeli helyzetének tudatosítása teszi lehetővé a fent–lent, jobb– bal irányok megkülönböztetését. Amennyiben ebben zavar keletkezik, nemcsak az olvasásban és írásban léphetnek fel problémák, hanem a számolási műveletek elsajátítása is nehézségekbe ütközhet. A tünetek jelentkezhetnek akár a balról jobbra való írás folyamatosságában, akár az iránytartásban, sorvezetésben, betűk, számok, műveletek felcserélésében.

40

Gyógypedagógiai alapismeretek A nagy- és finommozgás koordinációjának zavara vagy fejletlensége általában már az óvodáskorban feltűnik. A finommozgások fejlődésének egyik legdöntőbb szakasza a hatéves kor körüli időszak. A gyermekeknél változó, hogy ez a fejlődés milyen ütemben halad. Sokszor csak az első iskolai év végére alakul ki a helyes ceruzatartás. Sokuk görcsösen tartja az íróeszközt, nehézséget jelent számukra az egy sorban való maradás, a megfelelő vonalvezetés. Percepciós zavarként társul a motoros deficitekhez az alakfelismerési zavar, a térbeli relációk helyes felismerésének nehézsége. Mutatkozhat gyenge ritmusérzék, gyakori az amuzikalitás. A gyermek nem érzékeli a nyelv alapvető ritmusát, zeneiségét, s ez a szótagolásnál, elválasztásnál jelentkezhet problémaként. Előfordulhat a beszédhangot megkülönböztető képesség kialakulatlansága, amely összefüggésben van a hallási figyelem fejletlenségével, a hanganalizálás gyengeségével. Ez alapjául szolgálhat a zöngés–zöngétlen hangok nem megfelelő differenciálásának. Sok tünet mögött az idegrendszeri feldolgozásnak a szokásostól eltérő módja, elmaradottsága állhat. A gyermek csak az egyszerre jelen lévő ingereket tudja hatékonyan feldolgozni, az egymásutániság felépítése nehézséget jelent. Sorbarendezési problémái lehetnek. Nehezen tanul meg szó szerint verseket, egymás után következő utasításokat nem tud követni. Látszólag kevés kapcsolat mutatkozik a fent leírt funkciókiesések és az iskolai munka között, de ha alaposan elemezzük a jelenségeket, érthetővé válik a kapcsolat és ezzel a gyerek problémája is. A tanulási zavarok felismerése

Milyen jelekből vetítheti előre az óvópedagógus, hogy egy gyermek hajlamos tanulási nehézségek kialakulására? Már az óvodáskorban felfigyelhet a környezet a gyermek hiányosságaira. A megfigyelések alapján következtetni lehet a deficites képességre. 1. Rendezetlen, bizonytalan mozgás; egyensúly-, térorientációs és testséma-problémák. 2. Kialakulatlan lateralitás; testséma- és térorientációs zavar. 3. A gyermek nem tudja követni a mozgásokra vonatkozó utasításokat, még akkor sem, ha bemutatják neki; testséma-, térorientációs zavar, elmaradás a nagymozgások szintjében. 4. Figyelmetlenség; belső rendezetlenség, az egymásutániság felfogásának nehézsége, elterelhetőség, összefüggésben lehet az egyensúlyrendszer gyengeségével. 41

Tanulmányi útmutató 5. Rossz ceruzafogás; testsémazavar, finommozgási nehézségek. 6. Kusza rajzok, elmaradott rajzszint, a rajzolás elutasítása; térorientációs zavarok, a finommozgás fejletlensége. 7. Artikulációs problémák; beszédhang-megkülönböztetési nehézségek, sorbarendezési problémák. Az

óvónő

helyességéről.

A

néhány

egyszerű

vizsgálatok

eljárással

megbizonyosodhat

megfigyelésjellegűek,

a

megfigyeléseinek

gyerekek

teljesítményét

korosztályukhoz, illetve társaikhoz viszonyíthatjuk. A legtöbb eljárás csoportos játék, torna közben is alkalmazható, nem kíván elkülönítést, de ha csak így van módunk a gyerek megfigyelésére, számolnunk kell ennek torzító hatásával. Egyrészt a gyerek jobban teljesíthet, mert a társak utánzása, követése segíti. Előfordulhat, hogy amikor egyedül kell a feladatokat elvégeznie, nem képes ugyanolyan szinten teljesíteni. Másrészt viszont sok kisgyerek csoportos feladatok esetén nem eléggé motivált, a személyes kontaktusban sokkal jobban tud teljesíteni. Ezért a legszerencsésebb, ha többször, különböző helyzetekben figyeljük meg a gyermekeket. Testséma – Mozgásutánzás (karemelés, lábemelés, fejkörzés, csuklókörzés, lábfejkörzés, cicahátkutyahát, törökülés). – Mutasson a kérdezett testrészre a gyerek (fej, kéz, láb, szem, orr, fül, nyak, homlok, ál, csukló, könyök, hónalj, váll, térd, boka, ujjak megnevezése). – Mutassa meg a testrészeket társán, játék mackón. A lateralitás kialakulása normális esetekben is elhúzódhat az iskolás évekre, de ez nem feltétlenül okoz komolyabb nehézségeket. A dominancia megerősödése azonban jelentősen segíti a térorientációs képesség fejlődését, ezért kiemelten fontos ismernünk a gyermeknek e téren éppen adott fejlettségi szintjét. Óvodáskorban elsősorban a domináns kéz nyújthat támpontot, így a kezesség megállapítása igen fontos része a tanulási zavarokra való hajlam vizsgálatának. Lateralitás – Ujj- és karkeresztezés – a domináns ujj, illetve kéz van felül. – Gyufaszedés időre egy kézzel – a domináns kézzel többet tud gyűjteni. – Villanykapcsoló, kilincs használata – a domináns kezet használja. – Tárgyak átvétele – a domináns kezet használja. 42


Térorientáció – Utasítás szerint különböző téri irányokban mozog a gyerek (előre, hátra, jobbra, balra, fel, le). – Utasítás szerint környezeti tárgyakkal való viszonylatban is elvégzi a mozgásokat (elé, mögé, fölé, alá, tőle jobbra, illetve balra, valamik közé, valamin túl). – A fenti téri relációkat tárgyakkal is meg tudja valósítani. – A fenti relációkat meg tudja nevezni (pl. a tábla a falon a szekrénytől balra van). Koncentrációs képesség – Féllábon állás idejét mérjük nyitott majd csukott szemmel (egy percnél nem kell tovább állnia). – Szavakat vagy számokat mondunk, és egy adott szónál vagy számnál jeleznie kell. – Nagybetűs mesekönyvben megmutatjuk például az „s” betűket („kígyóbetűket”), és megkérjük, hogy nézze végig az oldalt, és keresse ki az „s” betűket. Finommozgás – Gyöngyöt fűz, és mérjük tíz szem felfűzésének időtartamát. – Egyre szűkebb csíkok között kell a gyereknek ceruzájával végigmennie (3, 2, 1, 0,5 cm). – Rajzoljon karikát, négyzetet, széket, embert (ez utóbbi a testséma szintjéről is sokat mondhat). Ritmusérzék – Egyszerű ritmusokat tapsolunk, amelyeket a gyermek megismétel (tá-tá-ti-ti-ti, ti-ti-tá-tá-tá stb.). Artikuláció – Kevéssé ismert, hosszú szavakat kell a gyermeknek megismételnie (pl. találékonyság, irgalmatlan, megszelidíthetetlen, társaságkedvelő, rezonancia). Sorbarendezés – Mozgássor megismétlése. – Számsort mondunk lassan, és a gyermek ugyanolyan sorrendben megismétli. – Képsorozatot kell megjegyeznie. 43

Tanulmányi útmutató A gyermek megfigyeléséről érdemes rövid jegyzeteket készítenünk, ugyanis később segíthetnek a fejlődés ellenőrzésében. Sajnos manapság olyan nagy létszámúak az óvodai csoportok, hogy az óvónő nem is tudná észben tartani a gyerekek képességeit. A fenti vizsgálatokat az általános iskola első osztályába érkező gyerekekkel is érdemes elvégezni, hogy lehetőleg már év elején kiderüljenek az esetleges deficitek. A későbbiekben a gyerek

teljesítményében

mutatkozó

hiányosságok

elemzése

segíthet

a

probléma

azonosításában.

Milyen jelek alapján következtethet a tanító tanulási zavarra? Kisiskoláskori tünetek: 1. Kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, betűk nagyságának egyenetlenségei; szem-kéz koordináció, finommozgás fejletlensége, elmaradás a látás- és tapintásészlelésben. 2. Betűk, szavak felismerési nehézségei, hiányos betűforma, ékezetelhagyás, szó- vagy betűkihagyás; egészlátás, alakszervezési folyamat fejletlensége, elmaradás a testséma- és látásészlelés területén. 3. Az olvasás olyan típusú zavarai, amikor a gyerek nem ismeri meg a megtanult betűket, szavakat, ha azok más nagyságúak, színűek; alak- és formaállandóság fejletlensége, testséma-, látásészlelési elmaradás. 4. Betűk, szótagok felcserélése, szóköz és sorköz be nem tartása; sorbarendezés nehézsége, térészlelés hiányossága, térorientáció elmaradottsága. 5. A d-b, d-p betűk gyakori összetévesztése, betűk, számok fordított írása; sorbarendezés nehézsége, iránytévesztés, térorientációs elmaradottság. 6. Hangok differenciálásának nehézségei; artikulációs problémák, hallási észlelés elmaradottsága. Vajon e tünetek valamelyike vagy akár több tünet együttes megjelenése biztosan tanulási zavart jelent? A tanulási zavarok felismerésénél szólni kell két speciális esetről. Az azonosítási munka egyik nehézsége, hogy a szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyermekek gyakran a tanulási zavar tüneteit mutatják, pedig nehézségeiket általában a kulturális elmaradottság

44

Gyógypedagógiai alapismeretek okozza. Természetesen együtt járhat a tanulási zavar az alacsony szociokulturális háttérrel, de a kettőt meg kell különböztetni. A szociokulturális szempontból alacsony színvonalú családból érkező gyermek olvasási problémái, nyelvi nehézségei a szókincshiánynak, a környezet alacsony nyelvi kultúrájának a következménye. Ezeknek az áldiszlexiás gyerekeknek a fejlesztése elsősorban verbális képességeik fejlesztéséből áll. Segíthet az azonosításban a gyerekek füzetének és munkájának elemzése. A „valódi” tanulási rendellenességeket mutatók munkáját jellegzetes és következetes hibázások jellemzik. Másféle problémát jelentenek az igen jó képességű, kiemelkedő intelligenciájú tanulási zavarokkal küzdő gyermekek. Náluk nehezíti a felismerést, hogy megfelelő technikákkal rendelkeznek hiányosságaik elfedésére. Eszükkel megoldják a tesztfeladatokat, de kifogástalan iskolai teljesítményre nem képesek. Náluk az segíthet, ha már az egészen apró jeleket komolyan vesszük. Értelmes gyerekeknél se törődjünk bele, hogy nem tud rajzolni, vagy szétszórt, esetleg „lusta, pedig tudna”, hogy rossz a mozgása vagy figyelmetlen. Ezek a tünetek a tanulási rendellenesség jelei lehetnek még akkor is, ha minden vizsgálati feladatot többé-kevésbé sikeresen teljesített a gyermek. A tanulási zavarok azonosítását segítheti a szülőkkel folytatott beszélgetés. Rendellenesség kialakulását valószínűsítheti, ha terhességi komplikációk léptek fel, a gyerek születése nehéz volt, besárgult, vagy légzési problémái voltak, koraszülöttként jött világra. Kisgyermekkori sérülések, súlyos, magas lázzal járó betegségek szintén okozhatnak kisebb idegrendszeri eltéréseket, amelyek az egyébként egészséges gyermek iskolai megfelelését akadályozhatják. A tanulási zavarok megelőzése Megelőzni vagy kezelni, javítani „könnyebb”? Mit tehet a szülő, illetve óvónő, hogy a tanulási zavar kialakulásának esélyét minimálisra csökkentse? A tanulási zavarok elkerülésében igen fontos szerepe van a megelőzésnek. Lehetőség szerint biztosítani kell a kisgyermekek észlelési és mozgási, úgynevezett szenzomotoros képességeinek fejlődését. Ingergazdag környezettel, a sokféle, apró kihívással teli elfoglaltság biztosításával a legtöbb esetben megelőzhetjük a tanulási nehézség kialakulását vagy csökkenthetjük annak súlyosságát. A legtöbb gyermek fejlődéséhez elegendő a környezet ingermennyisége és -minősége, de még az egyébként megfelelően fejlődő kicsinyek képességeit is ugrásszerűen növelik a fejlesztő foglalkozások. Ezek a foglalkozások nem jelentenek külön megterhelést sem a

45

Tanulmányi útmutató gyereknek, sem a környezetnek. Lényegében olyan játékokról, szokásokról van szó, amelyek a normális gyerekkor részei. A tanulási zavarok megelőzésének egyik legfontosabb eleme a felolvasás. Az óvodában jól kihasználható mesélésre a délutáni alvás előtti időszak. A mindennapra legalább egy mese mind a családban, mind az oktatási intézményben (tehát az iskola első éveiben is) szabály kellene hogy, legyen. A felolvasások hatása igen sokrétű. A gyereknek nemcsak a szókincse gyarapszik, hanem az irodalmi nyelvet, az olvasott szöveg fordulatait is elsajátítja. Ezért mikor a gyerekek az iskolában olvasni tanulnak, gyakran előzetes tapasztalatok hiányában egy új nyelvet is el kell sajátítaniuk. A felolvasások másik fejlesztő hatása, hogy a gyermeknek sorban kell követnie az eseményeket, vizuális ingerek nélkül saját képzetet alakítva a történet minden egyes eleméről. Ezzel a sorbarendezéssel és saját képzet kialakításával az olvasáshoz szükséges alapvető képességei fejlődnek.A rendszeres felolvasások harmadik, nem kevésbé fontos hatása, hogy a gyerekkel megszerettetik az irodalmat, igényt alakítanak ki az írott világ iránt. A televízió, a video és a számítógépek ugyan fontos és – megfelelő használat esetén – fejlesztő elemei a gyerek világának, ám a könyvek konkurensei. Az olvasás iránti igény kialakításával nő a gyermek motivációja az olvasás elsajátítására és folyamatos használására. A tanulási zavarok kialakulásának megelőzésében kulcsfontosságú a széles körű mozgásfejlesztés. A gyereknek minél több lehetősége legyen teste megismerésére, mozdulatai próbálgatására, téri tapasztalatok megszerzésére. Másszon minél többet a földön, széken, padon, mászókára és fára. Lehetőség szerint verbálisan is ismerje meg testét, tanulja meg a téri viszonyokat. Erre az együttes tevékenységek – akár sport, játék igen alkalmasak, s mind a családban, mind az oktatási intézményben a mindennapok részét képezhetik. Sok, kifejezetten fejlesztő játékot is játsszon a gyerek. A népi és gyerekjátékok legtöbbje a testséma kialakulását, a térorientáció fejlődését elősegítő elemeket tartalmaz („Kint a bárány bent a farkas”, „Erre csörög a dió”, „Hol szólsz, kispajtás?” stb.). A társas- és kártyajátékok – amellett, hogy nagy élvezetet jelentenek – nemcsak a gyerek társas készségét, logikáját növelik, hanem kezeinek finommozgása, az irányok megismerése, megtapasztalása által szenzomotoros képességeire is fejlesztően hatnak, és így áttételesen az írás, olvasás és számolás elsajátításában segítenek. Mindenféle

játék,

amely

célzást

kíván,

fejleszti

az

észlelés

és

mozgás

összehangolásának képességét. Célba dobás, labdajátékok, gombfoci, de egy csúzli is fejlesztő hatású. Minél többféle, a test különböző részeinek használatát kívánó célzójátékot

46

Gyógypedagógiai alapismeretek játszik a gyerek, annál szélesebb körű fejlődés tapasztalható a szenzomotoros képességek terén. A koncentrációs képességet növeli minden egyensúlygyakorlat. Az iskolai képességek

kialakításához

gondolkodásának

tartozik,

összpontosítására,

hogy vagyis

a

gyermek

megfelelő

képes szinten

legyen tudjon

mozgásának, figyelni.

Az

egyensúlyrendszer ingerlése segít a rendezettség kialakításában. Azok a tevékenységek, amelyek erre a területre hatnak, fejlesztik a koncentrációs képességet. A fenti tevékenységek legtöbbje nem szokatlan a kisgyerekekkel foglalkozók számára. Felsorolásuk és a tanulási zavarok kialakulásának megelőzésében játszott szerepük elemzése azért szükséges, mert megváltozott világunkban éppen e tevékenységek szorulnak háttérbe a különböző audiovizuális eszközök nyújtotta lehetőségekkel szemben. A gyerekeket rengeteg inger éri, harmonikus fejlődésükhöz azonban a különböző ingerhatások egyensúlya, azok minőségének tudatos ellenőrzése szükséges. Egészséges gyermekeknél általában nem jelent problémát, ha egy-egy területen valamivel kevesebb tapasztalatra tesznek szert, de ha akárcsak egy kis idegrendszeri hajlam mutatkozik (és ez egyre gyakoribb), már könnyen tanulási nehézségek kialakulásához vezethet a hiányos környezeti ingerlés. A mindennapi fejlesztés megfelelő ismeretek birtokában szinte észrevétlenül beépíthető a gyerek életébe. Az óvodákban és iskolákban tanító pedagógusoknak lehetőségük van ezen ismeretek felhasználására és továbbadására a családoknak, ami saját hatékonyságuk növelését is eredményezheti.

47


5. téma: A tanulási zavarok típusai. A diszlexia Célkitűzések: -

A diszlexia fogalmának és tüneteinek körülhatárolása

-

Diszlexia megelőző és terápiás módszer ismertetése

Kulcsfogalmak: diszlexia, tünetek, prevenció, Meixner-módszer, fejlesztő gyakorlatok. A diszlexia a legtöbb meghatározás szerint az olvasás (és írás, bár erre külön szavunk van: diszgráfia) zavarát jelenti. A diszlexia (dyslexia) a görög "dys" (mely a hibás funkciót jelöli) és a latin "legere" (olvasni) szó összetételéből származik. (Meixner, 1995). A Pszichológiai szótár (Fröhlich, 1996) szerint: a diszlexia az "olvasás és a helyesírás elsajátításának zavarai. Hasonjelentésű a legaszténia." (86. old.) A legaszténia, "másképpen diszlexia, írás-olvasászavar. Az olvasás és a helyesírás elsajátításának többé-kevésbé súlyos károsodása, amely gyakran látásélességi nehézségekkel, fokozott fényérzékenységgel, baljobb felcserélődésekkel, számolási nehézségekkel, az időérzékelés, az emlékezet és zenei hangok

felismerése

kapcsán

megnyilvánuló

fennakadásokkal

és

a

beszédfejlődés

megkésettségével társul." (242. old.) Ebben a meghatározásban sok minden benne van: utal arra, hogy ez a rendellenesség ritkán jelentkezik tisztán a gyermekeknél: általában más nehézség is kapcsolódik hozzá. Mint fentebb láttuk a "diszlexia" szó mellett a szakirodalomban használják még a "legaszténiát" (melyet Ranscburg Pál alkotott), az "olvasásgyengeséget", a "specifikus olvasási nehézséget" és régebben a "szóvakság" kifejezést is. Tehát a diszlexia a tanulási zavarok gyakori megjelenési formája, az olvasás terén mutatott megkésett, rendellenes fejlődés. A diszlexia legfontosabb tüneti megjelenése: •

Az olvasásban: betûtévesztések, betûkihagyások- és betoldások, szótagkihagyások- és betoldások, reverziók, elõvételezések, perszeverációk, szóroncsok fordulnak elõ.

•

Az olvasás tempójának lassúsága.

•

A beszéd területén jelentkezõ tünetek: nyelvi fejlettség elmaradásai, megkésett beszédfejlõdés, kevés aktív szókincs, szóértési- és megtalálási nehézségek.

•

A magatartásban fellépõ tünetek: alkati determináltság, védekezési és kitérési mechanizmusok, agresszivitás, kompenzáció, szorongás, depresszió, valamint szomatikus tünetek.

•

Egyéb lényeges tünetek: nagy- és finommozgás koordinációjának zavara, bizonytalan testséma, fejletlen ritumusérzék, lateralitás zavar, szem-kéz koordináció zavar, 48

Gyógypedagógiai alapismeretek formaemlékezeti fejletlenség, kialakulatlan alak-háttér ismeret, vizuális megfigyelõ, ellenõrzõkészség zavara, emlékezeti gyengeség, tartós figyelmi zavar, analizálószintetizáló fejletlenség. Diszlexiás gyerekek és pedagógusaik Mit érez egy diszlexiás gyermek, amikor szembesül az iskolában azzal, hogy képtelen megfelelni az elvárásoknak? Belép egy ördögi körbe, amelyből képtelen segítség nélkül kilábalni. A sorozatos kudarcélmények hatására a gyermek butának könyveli el magát. Súlyos önértékelési problémái lesznek, szorongóvá válik, különösen azokban a szituációkban, ahol teljesíteni kellene. Magatartási gondok is felmerülhetnek, amelyek szintén a kudarcélményekre vezethetők vissza. Mindez a gyermek későbbi életére, felnőtt korára is hatással lesz. Például a kínlódást elunva idő előtt leáll a tanulással. Sokszor a pedagógusok nem is ismerik fel a tünetek mögött megbújó rendellenességet, és azt gondolják, hogy a gyermek akarásával, magatartásával van probléma. Mindez csak súlyosbítja a diszlexiás diák helyzetét. De vajon mit tehet egy pedagógus? Először is a megfelelő olvasástanítási-módszert kell kiválasztani, hogy a minimálisra csökkentsük az áldiszlexiások számát. Másrésztől a valódi olvasászavarral küzdőknél alkalmazhatjuk a pozitív megkülönböztetést. (Egyes európai országokban ezt törvények által biztosítják a rászorulóknak: a diszlexiások szakértői vizsgálat után felmentést kaphatnak a helyesírás és az idegen nyelv osztályozása alól, és a középiskolában a magyar írásbeli érettségi és/vagy a felsőoktatásban szükséges nyelvvizsga letétele alól.) A tanulási zavarral küzdő gyerekeknél gyakori tünet az erős szorongás. Fontos, hogy a pedagógus csökkentse ezeket olyan szituációk teremtésével, amelyek révén az olvasási gondokkal küzdő diák is az egyéb, normális képességének megfelelően tud teljesíteni (pl. matematika dolgozat esetén a szöveges feladatot olvassa fel hangosan a tanár, esetleg engedje, hogy a diszlexiás gyermek padtársa megtehesse ugyanezt). Ezenkívül az olyan gyakorlati módszerek, mint a játékosság, a változatosság, a vizuális és auditív anyagok gazdag felhasználása, a nyelv mélyebb megismerése (amely több ismeretet, és ezzel nagyobb önbizalmat ad az egyénnek az olvasáshoz), a tanítás során egyszerre csak rövid anyag közvetítése, az elegendő idő biztosítása a feladatoknál, nemcsak a diszlexiás, hanem az egészséges gyermekek számára is nagy segítséget jelenthet. (Gyarmathy, 2001) A pedagógusnak törekednie kell arra, hogy a diszlexiás gyermek (se) ne sorozatos kudarcnak és kínszenvedésnek élje meg a tanulást, ne menjen el a kedve az iskolától.

A diszlexia prevenció és a ráépülő olvasástanítási módszer A részképesség gyengeséggel rendelkezõ (diszlexia, diszgráfia) gyermekeknek speciális olvasástanítási eljárásra van szükségük, melyet Meixner-módszerként ismerünk és alkalmazunk. A terápiának fontos alapelve, hogy a „legközelebbi fejlõdési zóna”-ból kell 49

Tanulmányi útmutató kiindulni, amely szerint ahhoz a szinthez kapcsolódva kell a fejlesztést elkezdeni, illetve ott kell folytatni, ahol a gyermek még biztonsággal mozog, mert csak így válik számára lehetségessé

az

eredményes

feladatvégzés.

Az

alacsonyabb

szintek

erősítésével,

újratanulásával pozitívan befolyásolhatjuk a magasabbrendű, bonyolultabb funkciók elsajátítását. A Meixner-módszer sajátosságai •

A módszer gyógypedagógiai terápiás indíttatású.

•

Maximálisan alkalmazkodik egy-egy diszlexiás, vagy diszlexia-veszélyeztetett gyermek egyéni haladási tempójához.

•

A hang-látás-mozgás egységébõl adódóan feltétele a beszédhangok helyes ejtése.

•

A többi módszertõl eltérõ betűsorrendet tanít.

•

Más módszernél alaposabban dolgozza ki az olvasástanítás lépéseit.

A Meixner-módszer alapelvei •

Az aprólékosan felépített fokozatosság elve (a tananyag apró lépésekre bontása, sok ismétléssel).

•

A betûtanítás hármas asszociációs kapcsolatának kialakítása (akusztikus, vizuális, beszédmotoros).

•

A Ranschburg-féle homogén gátlás kialakulásának megelõzõse.

•

A gondolkodás merevségének (rigiditásának) elkerülése.

•

Csak pozitív megerõsítést, fejlesztõ értékelést alkalmaz „elfogadva követel”.

Az olvasás tanítás elõtt végzett fejlesztõ gyakorlatok •

•

•

Beszédfejlesztés: -

szókincs fejlesztése, szókincsbõvítés, hanganalízis-szintézis gyakorlása,

-

mondatgyakorlatok alkalmazása.

Beszédmozgás tudatosítása: -

ajakmozgások megfigyelése,

-

zöngés-zöngétlen mássalhangzók megkülönböztetése.

Iránygyakorlatok: -

mozgásirányok megfigyelése,

-

írásgyakorlatok mozgással,

-

olvasás iránya, sorváltás, 50

Gyógypedagógiai alapismeretek -

téri relációk verbalizálása,

-

tájékozódás a vonalrendszerben.

Az olvasás tanítás lépései •

Betűtanítás: -

a homogén gátlást kerülõ betûsorrend alapján, az egymással vizuálisan, akusztikusan, motorosan felcserélhetõ betűk távol tanítása egymástól,

•

•

-

magánhangzók tanítása artikulációról,

-

mássalhangzók tanítása hangutánzással.

Összeolvasás tanítása: -

betűsorrend betartásával zárt, majd nyitott szótagok olvasása,

-

az összeolvasás „játékos szituációban” történik,

-

szótagok felismerése,

-

betűismeret mélyítése szótaggyakorlatokkal,

-

jelentés felismertetése.

Szavak olvasása szótípusok alapján: -

2-2 betűből álló nyitott szótagok (lá-da),

-

3 betűből álló zárt szótagok (mos),

-

2-3 betűből álló nyitott-zárt szótagok (lá-bas),

-

3-2 betűből álló zárt-nyitott szótagok (bál-na),

-

3-3 betűből álló zárt-zárt szótagok (raj-zol).

Mondatok olvasása: •

Rövid egyszerű kijelentő és kérdő mondatok olvasása.

•

Szavakból mondatok összerakása, olvasása.

•

Fokozatosan bővülő egyszerű mondatok olvasása.

•

Összetett mondatok olvasása.

Szövegek olvasása: •

Két összetartozó mondat olvasása.

•

Szöveg hosszának növelése a mondatokkal. Az olvasástanítással párhuzamosan, kissé késleltetve, halad az írástanítás. Az írás

elõkészítésének, a motoros képességek fejlesztésének, kiemelt szerepe van. A tollbamondás

51

Tanulmányi útmutató nagy jelentőségű az írástanítás folyamatában. A betûk, szótagok, rövid szavak tanulásánál párhuzamosan és rendszeresen kell alkalmazni.

Szakkönyvek segítségével gondolkodjon azon, miben különbözik alapvetően ez a módszer a klasszikus olvasástanítási módszertől! Néhány észrevételét jegyezze le!

52


6. téma: Diszgráfia Célkitűzések: -

A diszgráfia fogalmának pontosítása

-

A diszlexia és diszgráfia összefüggéseinek és különbségeinek felvázolása

-

A segítés módjának tudatosítása

Kulcsfogalmak: diszgráfia, helyesírási nehézségek, terápiás lehetőségek. A specifikus írási nehézség izolált probléma. Ebben az estben a gyermeknek csak az írással van problémája. Tünetei azonban nem csak az íráskészség gyengeségében nyilvánulnak meg, hanem helyesírási hibákban is. Az olvasási nehézségéhez gyakran társulhat írási nehézség. A specifikus írási nehézséggel kûzdõ gyermek azonban nem feltétlenül diszlexiás is! Tünetek és okok: •

írásuk szinte olvashatatlan, és ha hosszabb idő áll rendelkezésükre, akkor is csak éppen, hogy elfogadható

•

Sokszor nem tudja a gyermek követni a füzet vonalait, hol alá, hol fölé csúszik a ceruza

•

A szavak egymás közötti távolsága változó

•

Néha majdhogynem összeérnek a szavak, máskor viszont nagy távolság van közöttük.

•

A vonalvezetésben egymáshoz hasonló betűket összetéveszti (v-u; a-o; b-h), ugyanazt a számára nehezebben leírható betűt különbözőképpen alakítja.

•

gyakran " felejtik el" megírni a házi feladatot, vagy

•

másokat kérnek meg a megírására

•

erõfeszítések ellenére is olvashatatlan az írásuk

•

a mozgástervezés nehézségei - az agynak az a része nem mûködik megfelelõen ami felelõs azért, hogy a mozdulatokat megszakítás nélkül, folyamatosan végezze (diszpraxia)- kapcsolódhat általános ügyetlenséghez, és beszédzavarokhoz (verbális diszpraxia) - ebben az estben képes bármilyen mozgást elvégezni ami egy egydülálló betû kialakításához szükséges, de már "nem képes" az egész szó leírására, a folyamatosság zavaráról beszélhetünk abban az esetben is, ha csak nagyon lassan ír, és amint megpróbál gyorsabban, írása rendezetlenné válik

•

vizuális felfogóképesség csökkenése - felismerés zavara-bonyolult, és kényelmetlen módon írják le az egyes betûket, egyiket a másik fõlé, máskor meg nagy hézagokkal az egyes betûk között

53

Tanulmányi útmutató •

rossz ceruzafogás (Görcsös, sok esetben hibás a ceruzafogás. Gyakran fölöslegesen felkapkodja a ceruzát.)

•

vizuális memória zavara-ilyenkor a másolással nincs probléma, de diktálás után már nem megfelelõen ír a gyermek, nem tud megfelelõen emlékezni a betűk formájára

•

a téri orientáció zavara-különös nehézséget jelent a gyermek számára a papíron való elhelyezés- sor- oldal kihagyások, a sor végén bepaszírozott betűk amik lekanyarodnak, hogy elférjenek

A helyesírási hibák között igen gyakori, hogy a hosszú és rövid mássalhangzókat nem tudja egymástól megkülönböztetni - kettőz ott, ahol nem kéne, és rövid mássalhangzót ír ott, ahol hosszút kéne. Ugyanez vonatkozik a magánhangzókra is - elfelejti kitenni az ékezetet (ez a gyakoribb), vagy éppen fölöslegesen használja. A hagyományos írásmód (ly-j megkülönböztetése, cz, y, th, eö...) használata a tulajdon személynevekben, alkalmazása, megkülönböztetése, különösen nehéz a számára. Másoláskor betűnként, jobb esetben 2-3 betűnként írja le a szöveget. Írástempója ilyenkor még lassabb, mivel hol a másolandó szöveget, hol a füzetét nézi. Diktáláskor gondolkodnia kell a hallott betű formáján, nem mindig tudja az adott hangot azonosítani annak írott képével, nehezen idézi fel annak a betűnek az alakját, amit le kell írnia. Mivel lassan dolgozik, lemarad. A szavak végét elhagyja, belőlük betűk, szótagok maradnak ki; a mondat egy része is hiányozhat. Máskor viszont a leírandó szóba az előzőekben hallott szótagokat illeszti be, megfordítja a szótagokat (lemegy-elmegy). A szavakat nem választja el szóközökkel, összeírja

azokat.

A

mondatokat,

tulajdonneveket

kis

kezdőbetűvel

kezdi.

Mind a mondatrészek között, mind a mondatok végén elmarad a központozás. A nyelvtani műveletek megértése, megjegyzése, alkalmazása is problémát jelenthet. Mivel kevés a gyermek sikerélménye, idegesen kezd az íráshoz, ez a további hibák oka lehet. A segítés módja A speciális írási nehézséggel küzdő gyerekek gyakran csendben szenvednek. Az a felismerés, hogy önhibájukon kívül van valamilyen problémájuk, nagyon kényelmes lehet számukra. •

Testtartás és ceruzafogás megváltoztatása, helyes irányba terelése.

•

Használjunk kezdetben üres papírokat, később tanítsuk a gyereket, hogy csökkentse a betűk nagyságát, majd helyezze a vonalak közé.

•

Hasonló alakú és kindulópontú betűket csoportosan kell tanítani. (a, c, d, g). a másolás korai szakaszában előnyös, ha a papíron jelek mutatják, hol kezdje el a betűk írását. 54

Gyógypedagógiai alapismeretek •

Írásgyakorláshoz a tanító használjon játékokat és vonzó anyagokat (Selikovitz, 1999)

Reflektáljon a diszlexia és diszgráfia kapcsolatára! Miben különbözik a segítés módja? Gondolkodjon azon, mit tehet az olyan gyermekkel a tanító, aki egyidőben mutat dixlexiára és diszgráfiára utaló jeleket?

55


7. Téma: Diszkalkulia Célkitűzések: -

A diszkalkulia fogalmának kialalítása

-

A diszkalkulia tünetei és a fő fejlesztési területek közötti összefüggések feltárása

Kulcsfogalmak: diszkalkulia, tünetek, fő fejlesztési területek, diszkalkuliaterápia. A diszkalkulia (dyscalculia) a számolási képesség részbeni hiányát, zavarát jelenti, nem tévesztve össze a számolási képesség teljes hiányával, a számolási képtelenséggel, az akalkuliával (acalculia). Diszkalkuliás az a gyerek, aki a matematika megtanulásához célzottan szükséges részképességei fejlődésében kórosan alulmarad a többi tantárgy megtanulását szolgáló részképességek fejlődéséhez képest. Az iskolai kudarcok létrejöttében a nyelvi nehézségek mellett egyre inkább a matematikai teljesítménygyengeség játszik szerepet. A diszkalkulia különböző számtani műveletek, matematikai jelek, kifejezések, szabályok megértésének, a számjegy, számkép felismerésének, egyeztetésének, grafikus ábrázolásának, a számok sorrendiségének nehézsége. Az elsődleges okok: A háttérben általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg, melynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata, sérült a gondolkodás, az emlékezet és a figyelem. A másodlagos számolási zavarok: Ezek pszichikai reakcióként keletkezhetnek, stresszhatásként, mely a számolással van összefüggésben. A félelem és szorongás egészen sajátos módon legátolja a számolási gondolkodást. Ha a hibázást és a helytelen választ az osztály magatartása és a tanár személye szégyellnivalónak és megalázónak ítéli, máris nyitva áll az ajtó a másodlagos számolási gyengeséghez. A diszkalkulia-veszélyeztetettség tünetei csakúgy, mint a diszlexiáé/diszgráfiáé, már nagycsoportos korban felismerhetők. Többnyire azok a gyermekek a legveszélyeztetettebbek, akik megkésett/akadályozott beszédfejlődésűek, általános pöszék, valamint diszlexia-veszélyeztetettek. A diszkalkulia tünetei •

A számok leírásánál előforduló hibák a tükörírás, számfelcserélések, helyiértékzavarok, alakfelismerés, formamásolás, figura-háttér felismerés zavarai, szöveges feladat matematika nyelvére átfordítása.

56


A matematikai olvasásnál téri számfelcserélések, tükörolvasás, figyelemzavarral, kifáradással összefüggő olvasáshibák, a matematikai szókincs fejletlensége figyelhető meg.

•

Emlékezeti problémák miatt az ábrák hasonulhatnak, nagysághibák ejtése, téri irányok, helyzethibák, kihagyások, sorrendhibák jelenhetnek meg. Felületes, szelektív a szövegészlelés, amikor a pedagógus elmondja a példát, nem tudja megjegyezni a gyermek a szöveges feladatok adatait.

•

A gondolkodási folyamatok sérülése általában együtt jár nyelvfejlődési problémákkal is. A diszlexiás gyerekek többnyire számolásgyengeséggel is küszködnek.

•

Nehéz a matematikai fogalomalkotás, a megoldási módok alkalmazása. Gyengén fejlett az elemző-összehasonlító képesség, elmaradott az ítéletalkotás, következtetés, indokolni tudás.

Ezek a zavarok nagy hatással vannak a matematikai problémamegoldó gondolkodásra. A súlyos számolási zavar iskoláskori tipikus tünetei Gyakran visszatérő, azonos jellegű számolási hibák az alábbi területeken: •

az alapműveleteknél a tíz átlépése,

•

a maradék megtartása,

•

az irányok figyelembevétele kivonáskor,

•

többjegyű szorzóval való szorzáskor a részletszorzatok helyének megállapítása;

•

szimbólumok, jelek használata (fizikai, kémiai jelek is),

•

soralkotások, növekvő és csökkenő sorok írása és olvasása.

Fogalmi hiányosságok a következőkben: •

szorzás, osztás,

•

törtszám értelmezése, tizedes törtek írása, olvasása,

•

síkidom és test közötti különbség,

•

kerület, terület.

Alapvető mennyiségfogalmi hiányosságok: •

idő, hosszúság, űrtartalom, tömeg mértékegységeinek tudása, átváltása terén.

Ehhez kapcsolódik a különböző iskolai matematikai, kémiai, fizikai képletek, összefüggések tartalmi hiánya, következésképpen azok alkalmazása sem lehetséges, hiába áll rendelkezésre a számológép. A

gyerekek

kompenzálóképessége

gyakran

megnehezíti

a

részképességzavarok

felismerését. Megtévesztő lehet például az iskolában, ha a diszkalkuliás tanuló időnként egy57

Tanulmányi útmutató egy feladattípust elfogadhatóan megold, és jó jegyet is szerez. Az alsófokú oktatási intézményekben a jó szándékú, elfogadó szemléletű matematikatanár a 8. osztályban félévkor és a tanév végén akár közepes osztályzatot is adhat. A középfokú beiskolázás is sikeres lehet, de nem csupán be kell jutni egy iskolába, hanem azt be is kell fejezni. Ezért fontos bármely tanulási zavar időben történő felismerése és szakemberek közreműködése a probléma kezelésében.

Terápiás feladatok: A diszkalkuliaterápia célja a matematika megtanulásához szükséges biztos alapok megteremtése, a jártasságok és készségek kialakítása, az elvonatkoztatás folyamatának segítése az ismeretek önálló alkalmazásához, valamint a fejletlen vagy hibás pszichikus funkciók fejlesztése, illetve kompenzálása. Készség- és képességefejlesztés: •

az észlelés-érzékelés, a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás és a beszéd, a nyelvi fejlettségi szint fejlesztése;

•

a saját testen, térben, síkban, időben való tájékozódás segítése;

Szám- és műveleti fogalom alakítása: •

az alapvető matematikai fogalmak kialakítása (számlálás, globális mennyiség felismerése, relációk alkotása, számnév-számjegy-darabszám, valamint az „ujjkép” egyeztetése, helyi érték fogalma);

•

a számfogalom kialakítása: bevésés, automatizálás tízig, tízes átlépéssel 20-ig, majd számkörbővítés analógia segítségével;

•

a szóbeli és írásbeli alapműveletek értelmezése, inverzitás felismertetése, ezek gyakorlása a kialakított számkörben;

•

szöveges feladatok megoldása, számfeladatra szöveg alkotása;

•

permanens ismétlések a 10-es, a 20-as számkörben szóban és írásban még akkor is, ha a gyerek ezt a szintet már meghaladta;

•

a matematikai jelek, szimbólumok tartalmi azonosítása, logikai összefüggések megfogalmazása;

58


az alapvető mennyiségek – hosszúság, idő, űrtartalom – tartalmi azonosítása az érzékelés segítségével, becslésük; mértékegységek fogalmi kialakítása, mértékváltások gyakorlása;

•

a mértani alapfogalmak megismertetése;

Harmonikus személyiségfejlesztés: •

önfegyelemre, kitartásra nevelés;

•

ösztönzés a feladatvégzésre, szorongások oldása

Egy hagyományos tanulásszervezésű osztály keretei között körülbelöl hány tanulási zavaros gyerekkel tud érdemben foglalkozni a tanító? Erre milyen lehetőségeket lát? Érveljen!

59


8. Téma: Figyelemzavar – hiperaktivitás Célkitűzések: -

A figyelemzavar/ hipoeraktivitás fogalmi jegyeinek, jellemzőinek, tüneteinek feltárása

-

A figyelemzavar/ hiperaktivitás megelőzési és kezelési lehetőségeinek tudatosítása, a helyes viszonyulásmód alakítása

Kulcsfogalmak: hiperaktivitás, figyelemzavar, tünetek, környezet, megelőzés

Hiperaktivítás és/ vagy figyelemzavar?? A hiperaktivitás két alapvető eleme a túlmozgás és az impulzivitás. A túlmozgás sokszor nem egyszerűen azt jelenti, hogy a gyerek másoknál többet mozog, hanem azt, hogy rendezetlenül, nem a megfelelő időben, helyen és módon mozog. Az impulzivitás azt jelenti, hogy a gyerek nem tudja megfékezni magát, az impulzusok vezérlik. Előbb cselekszik és utána (esetleg) gondolkodik. Ezen jellemzők miatt lényegében folyamatos veszélyben vannak a hiperaktív gyerekek és a körülöttük lévők is. A hiperaktivitáshoz társulhat specifikus tanulási zavar (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) és/vagy figyelemzavar. Mindezek azonban hiperaktivitás nélkül is felléphetnek. A hiperaktivitás fogalmának olyan meghatározása, hogy „Hiperaktívnak, figyelemzavarosnak vagy egyéb pszichiátriai >>rendellenességgel<< rendelkezőknek általában azokat a gyerekeket tekintik, akik az iskolában, az órán nem tudnak nyugodtan megülni a helyükön, mással foglalkoznak, vagy nem képesek odafigyelni, zavarják a tanárt vagy a többi gyereket” (Gyarmathy, 2002) csupán sértés a hiperaktív gyerekekkel a gyakorlatban foglalkozó szakemberekre, pedagógusokra. Azt sugallja, hogy lényegében azért nevezik betegnek, „rendellenesnek” ezeket a gyerekeket, mert kellemetlenségeket okoznak. Az óvónők, illetve tanítók előtt jól ismert, hogy a gyermek értelmi funkciói, érzékelés, észlelés, gondolkodás, emlékezet, képzelt fejlődése, alakulása a környezettel való interakcióban, szenzomotoros tevékenységen keresztül valósul meg. Nem véletlen tehát, hogy a gyermeki aktivitás alapvető szerepet tölt be az ismeretszervezésben, megismerésben, a problémamegoldó gondolkodás fejlődésében. Az is közismert, hogy a mozgékonyság, az állandó motoros aktivitás fejlődési sajátosság a 3-10 éves korosztálynál, melynek oka, hogy az idegrendszeri fejlődés korai szakaszában a serkentő struktúrák uralkodnak a gátló funkciók fölött. Tudjuk, hogy az egyik gyermeknek fokozottabb a mozgásigénye, a másik viszonylag nyugodtabb minden tevékenységben, ez természetesen az egyéni sajátosságok függvénye, ami

60

Gyógypedagógiai alapismeretek genetikusan meghatározott, függ az idegrendszeri típustól, amellyel a gyermek születik. Felmerül azonban a kérdés, hogy meddig tekinthető a mozgékonyság a normál fejlődés velejárójának, adott idegrendszeri típusnak, életkori sajátosságának és mikor beszélünk ennek kóros formájáról, amikor aktivitás, a mozgáskényszer nemhogy segít, de gyakran hátráltatja is a gyermek ismeretszerzését, a kognitív fejlődést, a csoportba való beilleszkedést, a társas kapcsolatok alakulását. Viselkedési jellemzők Minden óvodában és iskolában találkozhatunk olyan gyermekkel, akik állandóan mozgásban vannak, de mozgásaik többnyire nem célvezetettek. Mozgásukat gyakran felesleges mozdulatok kísérik: kapkodnak, eltörik, leverik a tárgyakat, vagy éppen belebotlanak és átesnek rajtuk, gyakran szenvednek kisebb-nagyobb baleseteket és kerülnek veszélyhelyzetbe. Szinte állandó felügyeletet igényelnek, állandóan résen kell lenni, nehogy magukban vagy környezetükben kárt okozzanak. A gyerekek impulzívak, nem tudnak kivárni, késleltetni, könnyen és gyakran fordulnak sírva, érzelmeik hullámzóak, szélsőségesek. Úgy tűnik, hogy érdeklődnek minden iránt, de a pedagógus megfigyelheti, hogy ez az érdeklődés felszínes, csappangó, hosszabb ideig semmi sem köti le figyelmét, nem képes belemerülni sem a játékszituációkban, sem feladathelyzetben. A csoportos foglalkozások alatt különösen szembeötlő ez a viselkedés, míg kétszemélyes helyzetben, felnőtt jelenlétében kevéssé zavaró. Folyamatosan igénylik az állandó megerősítést, kontrollt. Egyébként minden új inger elvonja figyelmüket, és gondoskodnak arról is, hogy a többi gyerek se tudjon a feladatra vagy a játékra figyelni. Saját munkájuk rendetlen, rendezetlen, félkész, hiszen nem fejezik be a feladatukat, de a társaikat is zavarják. Ezen dolgok nem korlátozódnak a foglalkozások idejére, hanem a gyermek valamennyi tevékenységére jellemző. A szülők hasonló problémáról számolhatnak be. Ezek a tünetek nem múlnak el az iskolába lépéssel, sőt az iskolai oktatás sajátosságai még fokozzák is ezeket a tüneteket. A gyermek negatív tapasztalati és a környezet negatív visszajelzései alapvetően befolyásolják a kapcsolatok alakulásást, a tanuláshoz való viszonyt és a gyermek önértékelését. Talán ez is oka annak, hogy a szociális kapcsolataik nem megfelelő módon alakulnak, és a későbbiekben gyakori az antiszociális, sőt kriminális viselkedésformák megjelenése.

61


Mozgékonyság vagy hiperaktivitás? A fent leírt tünetek nem tekinthetők a normál fejlődés velejárójának, hanem kórosan felfokozott mozgásos aktivitásról van szó. (Nagyon nehéz eldönteni a normalitás sávjait, bizonyos mértékben tolerancia kérdése – lásd Selikowitz, 1996, 119) Fontos a normál aktivitás elkülönítése a hiperaktivitástól, hiszen súlyos hibát követünk el, ha a gyermek természetes mozgásigényét gátoljuk és a foglalkozások megszervezésével nem vesszük figyelembe. Ne felejtsük, hogy a mozgásos aktivitás gátlása önmagában is okozhat hiperaktivitáshoz hasonló tüneteket! Az elkülünítés szakember feladata, akinek nem kerülheti el az a tény a figyelmét, hogy a legjellemzőbb tünetek kétszemélyes helyzetben esetleg nem produkálnak, fontos, hogy a diagnózis felállításásban a csoportos megfigyelés is szerepet kapjon. A hiperaktivitás 6-7 éves kortól diagnosztizálható, ami nem azt jelenti, hogy csak ekkor jelenik meg, hanem azt, hogy az óvodai viszonyok között nem annyira feltűnő az ilyen gyerek a követelmények alacsonyabb szintje miatt. Hajlamosak vagyunk ilyenkor még a „mozgékony”, „örökmozgó” jelzőkkel ruházni fel ezeket a gyerekeket. Viszont, ha ezek az „örökmozgók” az iskolába kerülnek, ahol számos szabályt be kell tartani, rögtön észrevehetőbb, kiugróbb a viselkedésük eltérése az átlagos gyerekekétől. Gyakoribb a fiúk között az előfordulása: 5 hiperaktív fiúra jut 1 hiperaktív lány. Nekik még nehezebb a beilleszkedés épp a társadalmi sztereotípiák miatt. Tünetei, ismertetőjegyei: Bár a különböző szerzők főként viselkedésbeli tünetekre koncentrálnak, mégis meg kell említenünk a külső, testi jellemzőket is Franz (1998) nyomán, melyek a következők: •

sápadtság;

•

karikás szemek;

•

soványság;

•

felfúvódott has (édességek habzsolása miatt);

•

körmök elváltozásai (cink hiányból eredően);

•

fogápolás hiányosságai ellenére is feltűnően jó fogazat;

•

kisnövés (a fejlődés zavarai miatt).

A hiperaktivitásnak viselkedési jellemzői is vannak: •

elalvási zavarok (magnéziumhiány);

•

alvási zavarok (bizonyos szervi bajokra utalnak);

62


hiányzó álomemlékek (kálcium ill. B6 vitamin hiánya);

•

szülőkkel akar aludni a gyerek;

•

óriási szomjúság;

•

késői szobatisztaság;

•

nincs zöldségekre étvágy;

•

kiéhezettség édességekre (Æ felfúvódott has);

•

nem tűri a szűk övet (a felfúvódás miatt).

Érzelmi megnyilvánulás szempontból a hiperkinetikus gyerekekről az első benyomás szuper: érdeklődő, intelligens, nem mutatja viselkedészavar jeleit. Viszont idővel előtűnik: •

érzelmi labilitásuk (pl. alacsony követelményszintre is túlzóan reagálnak, ha tekintélyesen lépünk fel);

•

negatív frusztrációs toleranciájuk (ahogy a szakirodalom nevezi azt, hogy nem képesek veszíteni, mégis a hiperaktív gyerekek túl magas célokat tűznek ki maguk elé, ezért elkerülhetetlen a folytonos csalódás).

A teljesítményükben is megnyilvánul az eltérés az átlagos gyerekekhez viszonyítva, hiszen jellemző rájuk: •

a percepció zavara (hallás-, látás-, érzékelés zavara);

•

a rendetlenség (külső és belső);

•

a koncentráció zavarai (pl. tollbamondásnál a szöveg közepe, vége felé kezd romlani szembeötlően a helyesírásuk, hosszú matematikai feladatokat képtelenek elvégezni);

•

a kifinomult mozgás gyengesége (írásuk olvashatatlan, kézimunkáik, rajzaik csúnyák, pedig kreatívak Æ frusztráció).

Ezért szokták az ilyen gyerekre mondani: „nem képes arra, amire képes”, vagyis értelmileg képes lenne, csak a kivitelezésben vannak nehézségei. A hiperaktivitás okai: •

Az öröklődési okokat legtöbb szerző kizárja, de dr. Franz 600 esetből rájött, hogy bizonyos betegségek a rokonoknál nagyobb számban fordulnak elő (pl. migrén, gyomorbetegség,

allergia,

cukorbetegség,

asztma,

pajzsmirigy-betegségek,

szénanátha). •

A terhességi, születési okok közt van az oxigénhiány.

•

Kisgyermekkori oknak számítanak az oltások, melyek felerősíthetik a betegség tüneteit, valamint a paraziták okozta megbetegedések.

63

Tanulmányi útmutató •

Mérgezés is okozhatja a hiperaktivitást, úgy külső mérgezés (pl. nehézfémek), mint belső is (belső szervek rossz működése).

•

A táplálkozás is okozhatja a tüneteket, ahogy arra már 1936-ban Maccarness is felfigyelt, 1947-ben Theron Randolph az adalékanyagokkal való összefüggést tárta fel, és a Feingold orvos-testvérpár az ’50-es években rájött, hogy csökkenthetőek a tünetek, ha a tejet, cukrot és adalékanyagokat mellőzik étrendjükből.

•

A társadalmi adottságok ritkán váltják ki a tüneteket, de felerősíthetik azokat. Ilyen körülmény a szülők kimerültsége, viszály köztük, nevelési következetlenség stb.

Biztosan hiperaktív? A Selikowitz (1996) által felsorolt viselkedésbeli tüneteket Ranschburg 3 fő területre osztja: a motórium, az impulzitás és a figyelem területére. Az ő értelmezése szerint egy gyerek akkor hiperaktív, ha bizonyos számú tünet jellemző rá egy-egy területen. Így a motórium területén 2 tünetnek kell regisztrálhatónak lennie az alábbiak közül: •

megállás nélkül futkározik, a helyiség bútorait rendszeresen „mászókának” használja;

•

képtelen egy helyben ülni;

•

még ülő helyzetben is izeg-mozog;

•

alvás közben is sokat mozog;

•

mindig „úton van”, ill. olyan, „mintha fel lenne húzva”.

Az impulzitás regisztrálásához 3 tünet meglétére van szükség az alábbiakból: •

előbb cselekszik, mint ahogy gondolkodik;

•

feltűnően gyorsan és sokszor vált át egyik cselekvésből a másikba;

•

feladatait, munkáját képtelen megszervezni;

•

életkorához viszonyítottan túlzottan sok ellenőrzést igényel;

•

játékokban, a csoportban nagyon nehezen tudja kivárni, amíg sorra kerül.

A figyelem zavara pedig legalább 3 tünetből állapítható meg a következők közül: •

gyakran nem tudja befejezni, amit elkezdett;

•

gyakran „nem figyel oda”;

•

a figyelme könnyen elterelhető;

•

képtelen koncentrálni iskolai munkájára, a folyamatos figyelmet igénylő feladatokra;

•

nem tud tartósan játszani egy játékot, illetve egy játékszerrel.

64

Gyógypedagógiai alapismeretek • Hogy teljesen tisztán el tudjuk határolni egymástól, egy olyan gyerekről van-e szó, aki túl ideges édesanyja vagy a család más tagja hatására viselkedik szokatlanul, avagy egy igazi hiperkinetikus szindrómával van-e dolgunk, létezik egy egyszerű eszköz: a Conner-kérdőív, melyet C. Keith Conners amerikai gyermekpszichológus 1968-ban dolgozott ki. A kérdőív kitöltése előtt jobb, ha ragaszkodunk a realitáshoz a válaszoknál, s nem a vakáció során előforduló helyzeteket vesszük alapul, hanem a hétköznapok furcsaságait. A kérdőív tíz, nemzetközileg elfogadott ismertetőjegyét sorolja fel a hiperkinetikus szindrómának, négy kategóriára osztva az aktivitás erősségét. A „0” azt jelenti, hogy semmilyen ismertetőjel sem figyelhető meg. Az „1” gyenge jelekre utal. A „2” elég sok/gyakran fellépő ismertetőjelről árulkodik, míg a „3” a nagyon sok/gyakori ismertetőjegyet jelenti. A megállapított értéket be kell írni a táblázatba, majd a legvégén összegezni azokat. Ha a végösszeg 18 felett van reálisan ítélve, biztosak lehetünk benne, hogy nem egyszerűen túláradó temperamentumról van szó, hanem igazi hiperaktivitásról. Az aktivitás erőssége Megfigyelés

Nincs

Gyenge

Elég sok

Nagyon sok

(0)

(1)

(2)

(3)

Nyugtalan, örökmozgó Ingerlékeny, impulzív Más gyerekeket zavaró Figyelmét csak rövid ideig képes összpontosítani,

sok

mindenbe

belekezd, de nem fejezi be Izgő-mozgó Figyelmetlen Nem tud várni, gyorsan csalódik Könnyen sír Gyorsan vált hangulatot Hajlamos

a

dühkitörésre:

robbanékony, kiszámíthatatlan Összpontszám:

Forrás: atfk.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/tematikak

65

Tanulmányi útmutató Nevelési-oktatási szolgáltatások figyelemzavar, hiperaktivítás esetén A legtöbb figyelemzavarban szenvedõ gyereknek azért vannak tanulási zavarai, mert szétszórtak, nem képesek a lényeg megragadására, hajlamosak elsiklani a dolgok felett és nem képesek fegyelmezni magukat. A hiperaktív gyerekek nevelésében figyelembe kell venni sajátosságaikat. Szeretik a mozgást, a társas helyzeteket, az újdonságokat, az élményeket. Nehezen tudják visszafogni késztetéseiket, minden eltereli őket, ami nem eléggé érdekes számukra. Figyelmüket akkor tudják fenntartani, ha az ingerek változatosak, és nem túl nagy intervallumban követik egymást. Társas helyzetben jobban tudnak teljesíteni. Ennek megfelelően kell a hiperaktív gyerek környezetét és a vele való bánásmódot kialakítani. Gyarmathy (2002) szerint a hipeeraktív gyermekek fejlesztésében az alábbi feltételek biztosításáa szüökséges figyelni: a) Jól szervezett környezet A hiperaktív gyerekek számára az a környezet a legmegfelelőbb, amely alkotó, korlátozó és türelmes. A hiperaktív gyereknek mind térben, mind időben rendezett, de rugalmas környezetre van szüksége. Legyen meghatározott helye a holmijainak, a különböző szükséges eszközöknek, a tevékenységének. Időbeosztása rendszeres, de rugalmas legyen. A nagyobbak már maguk készítsék el, szükség szerint felnőtt segítséggel, az időbeosztásukat. b) Határozott szabályok Ahogy a környezetnek, úgy a szabályoknak is határozottnak és rendezettnek kell lenniük. Következetesen betartott szabályrendszert kell a gyerek köré építeni. A szabályok nem változhatnak mindennap. Természetesen a gyerek fejlődésének megfelelően hosszabb távon módosíthatjuk, sőt módosítanunk is kell némely szabályt. Elvárásainkkal igazodnunk kell a gyerek lehetőségeihez, ezért minél kevesebb, de nagyon szigorúan betartott szabályra van szükség. A gyereknek legyen nagy szabadsága a szabályokon belül, de bizonyos határokat soha ne léphessen át súlyos következmények nélkül. A szabályoknak kiszámíthatóknak kell lenniük, hogy a gyerek tisztán láthassa előre, milyen következménnyel kell számolnia valamely szabály megsértésekor. A következmény lehetőség szerint igazából is a tettből következzen. Állítsunk fel fontossági sorrendet, és a következmény a tett súlyával legyen arányos. c) Büntetés és jutalmazás Csak az azonnali jutalmazás vagy büntetés lehet hasznos. Az ígéret vagy fenyegetés nem ér semmit. Ehhez tartozik az „egyszer mondom” szabály. A gyerek viselkedésének befolyásolása két mozzanatból áll: ráhatás, amelynek során a gyerek a kívánt tevékenységet

66

Gyógypedagógiai alapismeretek elvégzi, majd a jutalmazás, amely megerősíti az adott tevékenységet. A ráhatással el kell érni, hogy a gyerek megtegye, amit elvárnak tőle. Ha kétszer mondom, akkor már mondhatom háromszor is, már a gyerek fogja meghatározni, hogy mikor fogad szót. A következmény azonnali legyen, ha a ráhatás nem éri el a célját. Hasonlóan a jutalmazás is azonnali legyen. A jutalmazásnak egyik jó módja lehet, ha a gyerek meghatározott tevékenység vagy viselkedés esetén valamilyen később beváltható zsetont kap. Így könnyebb azonnali megerősítésben részesíteni. Mint bármely megerősítést, ezt a módszert is a kiszámíthatóság és a következetesség teszi hatékonnyá. A büntetés más gyerekekhez képest kevésbé hat a hiperaktív gyerekekre. A túl erős büntetés bénító hatású lehet, és nem várt reakciókat okozhat. Ezért nehéz ezt a nevelési módszert alkalmazni. Nem kívánt viselkedés esetén ennek ellenére szükség lehet rá mint negatív megerősítésre, amely elkerülést épít ki. A legfontosabb a büntetés azonnalisága és elkerülhetetlensége. Mértéke az elkövetett tett súlyosságával legyen arányban. Hiperaktív gyerekek esetében a leghatékonyabb büntetés a depriváció. Minthogy állandóan mozogniuk kell, és állandóan a figyelem középpontjában szeretnének lenni, ezért a vonzó aktivitások megvonása és az elkülönítés lehet hatásos büntetés. d) Feltételek alkalmazása A gyereknek folyamatosan tapasztalnia kell, hogy tetteinek azok minőségétől függően következményei vannak. Ezért annak függvényében viselkedjünk vele, ahogyan ő viselkedik velünk. Nagyobb és értelmes gyerekeknek írásba is lehet foglalni a szabályokat. A gyerek felírja, hogy milyen elvárása, igénye, kérése van, és mi is felírjuk a saját szempontjainkat. Ezeket azután közösen egyeztetjük, és utána nagyon következetesen betartjuk az egyezségeket e) Értékelés Mindig a gyerek tettét, és ne a gyereket magát értékeljük. Igazán csak a konkrét tett megerősítése hatásos. Dicséret esetén az értékelésbe foglaljuk bele, hogy mi az, amit jónak találtunk. Például „Nagyon örülök, hogy uralkodni tudsz magadon, amikor Jocó kellemetlenkedik neked", vagy „Nagyon szépen elraktad a füzeteidet, így máris játszhatunk egy kirakós játékot az asztalon”, vagy „Felnőtt módon eszel, aminek nagyon örülök”. A negatív értékelést kerüljük el. A hiperaktív gyerek amúgy is negatív önértékelését erősítenénk meg a mindenféle ócsárlással, jelzőkkel és kritikákkal. Ehelyett konkrét utasításokat adjunk abban az esetben, amikor a gyerek valamilyen nemkívánatos tevékenységet folytat. Például „Rakj rendet az asztalodon, mert nem tudunk játszani, ha tele van a holmiddal!", vagy „Légy szíves, halkabban beszélj, mert nagyon kellemetlen ez az 67

Tanulmányi útmutató ordítozás!", vagy „Soha nem köphetsz le másokat", vagy „Lassan menj a folyosón, nehogy elgázolj valakit!". Ahogy a példák is mutatták, ha a gyerek valamely viselkedése nemtetszésünket váltja ki, akkor (1) kerüljük el a gyerek értékelését, (2) igyekezzünk a gyereknek konkrétan megmondani, hogy mit kellene csinálnia, (3) lehetőség szerint tiltás helyett a megfelelő viselkedést hangsúlyozzuk. f) A figyelem felkeltése Ami érdekli a gyereket, arra kitartóan tud figyelni. Megfelelő motiváció esetén tehát nem jelentkezik a figyelemzavar. Olyan módon kell információkat átadni, ami megfelel vezető információfelvételi és -feldolgozási módjának, vagyis képi-vizuális, mozgásos. Ha a gyerekkel közölni akarunk valamit vagy utasítást adunk, érintsük meg a vállát vagy a karját, hogy figyelmét magunkra irányítsuk. Keressük a tekintetét, de természetesen nem kell rámerednünk. Ha szükséges, ismételtessük el vele a közölteket, hogy megbizonyosodjunk róla, valóban figyelt ránk. Megelőzés A konfliktusokat mindig a legjobb megelőzni, mert mikor már kitört a dühroham, vagy a gyerek nem teljesítette a feladatát, sokkal nehezebb higgadtan rendezni a helyzetet. A hiperaktív gyereknek segít, ha az időt szegmentáljuk. Előre tudatjuk vele az előtte álló változásokat, feladatokat, és felkészítjük azáltal, hogy idői közelgését jelezzük. (Pl. „Jövő héten, három nap múlva, két nap múlva megyünk az új iskolába” vagy „Két órád van a házi feladatra”, „Még egy órád van” stb.) Csak olyan feladatot adjunk, amely nem haladja meg jelentősen a gyerek lehetőségeit. Minél konkrétabb utasításokat adunk, annál valószínűbb, hogy el tudja végezni a feladatot. (Pl. „Rakj rendet!” helyett: „Tedd a szekrénybe a ruháidat!”, majd ha ezt megtette, akkor „Tedd a polcra a játékokat!” stb.)

68


Próbáljon megfogalmazni Ön is legalább három konkrét utasítást a szokásos általános feladat megjelölések helyett!

A hiperaktív gyerekek nagy része egyszerűen nem is tudja, hogyan kell „jól” viselkedni.

Ezért fontos, hogy mindig tudassuk velük, hogy pontosan mit várunk el tőlük. Ezt sajnos nem egyszer, hanem, ha kell minden alkalommal el kell mondani, amikor abba a helyzetbe kerül. Ráadásul a lehető legtömörebben. Minél tovább magyarázunk egy hiperaktív gyereknek, annál kevesebbet fog fel a mondanivalónkból.

69


9. Téma: Magatartási zavarok Célkitűzések: -

A magatartászavar és ehhez társuló fogalmak tisztázása

-

A magatartászavarok és a tanulás zavarok közötti összefüggések feltárása

Kulcsfogalmak: magatartászavar, magatartászavarok kezelése, agresszív és regresszív viselkedés, magatartási zavarok iskolai megnyilvánulásai.

Ön hogyan értelmezi a magatartási zavar fogalmát? Kit, kiket sorolna ide? Írjon 2-3 példát, majd vesse össze az alábbi értelmezésekkel!

Napjainkban egyre szaporodik a tanulási nehézséggel és magatartászavarokkal küzdő gyermekek száma. Egyre több szülőnek kell szembesülnie azzal, hogy gyereke valamelyik tárgyból vagy tárgyakból nem tud lépést tartani a társaival, nem tud megülni az iskolapadban, nehezen illeszkedik be, és nem vagy csak részben tud megfelelni az iskolában vele szemben támasztott követelményeknek. Az alkalmazkodási nehézségek megjelölésére több kifejezés szolgál. Használatos a beilleszkedési zavar, a magatartási rendellenesség, a nehezen nevelhetőség, a feltűnő viselkedés, az inadaptált magatartás, az érzelmi zavar, a nevelési

70

Gyógypedagógiai alapismeretek nehézség és hasonló elnevezés. A fogalom meghatározását elemezve az eltérések nézőpontbeli, illetve értelmezésbeli különbségekkel függenek össze (Kósáné, 2000). A definíciók egyik csoportja az intézményi normák megsértését veszi alapul. Eszerint azok a gyerekek minősülnek nehezen nevelhetőnek, akik nem alkalmazkodnak az iskolai szabályokhoz, vétenek ellenük, illetve kivonják magukat hatásuk alól. Magatartásukkal zavarják a tanárt és társaikat. Az általánosan használt pedagógiai módszerekkel nem lehet eredményt elérni náluk. (Kelemen, idézi Kósáné, 2000)) A másik típusba a gyerek magatartása, illetve beállítódása szempontjából közelítő leírások sorolhatók. Ezen belül találkozunk a jelenség morális deficitként történő értelmezésével. S bár ennek lehet része a gyerek nem megfelelő viselkedésének kialakulásában, pszichológiai szempontból a megértéshez több segítséget nyújt a megnyilvánulások jelzésként, „üzenetként” való felfogása. Ez a felfogás vezet át a viselkedési zavar mint szociális viszony meghatározásához. E nézetnek leginkább a szociális inadaptáció elnevezés felel meg. Így e kutatók nyomán „szociális inadaptáción a személyiség szociális viszonyainak zavarára épülő különböző típusú viselkedési rendellenességet értünk, amely normál értelmi képességű gyermekeknél elsősorban iskolai környezetben nyilvánul meg, és optimális pedagógiai tevékenység útján korrigálható”. (Kósáné, 2000, 141) A szociális inadaptáció jelenlétét pusztán a tünetek mennyisége és minősége alapján nem tehetjük egyértelművé. Meghatározásában, minősítésében alapvető szerepet kap a fogadó (azaz az „elszenvedő”) közeg, az iskola, a pedagógus. Ezért látszik jogosnak a kérdés: mihez viszonyítva, miben és miért inadaptált a gyerek. A magatartási zavarok gyakorisága, aránya a különböző korú gyerekek között nem állapítható meg pontosan. Méretei minden esetben kapcsolatosak a „minősítővel”, a nevelési intézmény érték- és normarendszerével. Például a problematikus gyermekek gyakoriságát a pedagógus számára befolyásolja az iskola és a gyerek környezete. A szociálisan hátrányosabb helyzetben levő rétegek hátrányai megkétszereződnek. Egyrészt a kedvezőtlen környezet valóban növeli a viselkedési nehézségek előfordulását, másrészt azokban az iskolában, amelyeket ilyen gyerekek látogatnak, a tanítók több feltűnő magatartású tanuló jelenlétét feltételezik. A magatartászavarok megjelenési formái és okai igen változatosak lehetnek. A viselkedési zavar a gyerekek egy részénél visszavezethető a születéskor vagy az azt követő időszakban elszenvedett minimális agyi károsodásra (MCD) . Ez regisztrálható specifikus neurológiai tünetek nélkül, az értelmi szint átlagos fejlettsége mellett az idegrendszer 71

Tanulmányi útmutató funkcionális éretlenségét eredményezi (például a hipermotilitás). A tanulási nehézségek másik leggyakoribb oka a teljesítménnyel kapcsolatos szorongás és az iskolához, tanuláshoz

kötődő

stressz.

A

tanulás

ösztöntevékenység.

Kielégítése

-

más

ösztöntevékenységekhez hasonlóan - örömérzéssel jár (pl.: evés, ivás, ürítés, játék stb.). Ha ez eltűnik biztosak lehetünk benne, hogy valami nagy baj van. Gondoljunk csak arra, hogyha a gyerekünk nem örömmel lát neki az étkezésnek, hanem ellenkezik, szorong, nem hajlandó enni rögtön kétségbe esünk, és szakemberhez fordulunk. Nem kellene ennek másképp lennie a tanulás esetében sem. Sokszor már szülőként megalapozzuk a gyermek teljesítménnyel, tanulással kapcsolatos ellenérzéseit. A legjobb szándéktól vezérelve egészen fiatal korukban - az óvodában, vagy még előtte - erőltetjük a különböző intellektuális teljesítményeket. Gyermekünk jövőbeni biztos boldogulását egyengetve, már az óvodás kor elérése előtt idegen nyelveket tanítunk, igyekszünk rávenni hosszú versek megtanulására. Akkor érzünk elégedettséget, ha már az iskolába lépése előtt megtanul írni, olvasni. Sajnos legjobb szándékaink ellenére is többet ártunk, mint használunk. A verstanulás, az írás-olvasás legalább annyira függvénye az idegrendszer érettségének, mint a gyakorlásnak. Túl korai gyakoroltatásuk rengeteg kudarcélményt, meg nem felelés érzetet okoz a gyerek számára. Hiába gyakorolja erejét megfeszítve a feladatokat, nem vagy csak nagyon lassan halad és közben folyamatosan szembesülnie kell azzal, hogy a szülei valami olyasmit várnak tőle, amire ő nem képes. Ez aztán nagyon mély sebeket ejt a gyerekek amúgy is törékeny lelkivilágában. Az ilyen gyerekek nemhogy kedvet nem éreznek a tanulás vagy az iskola láttán, hanem esetleg kifejezetten szoronganak, vagy igyekeznek elkerülni ezt a helyzetet, például bohóckodással, hisztivel, vagy a társai ellen irányuló agresszióval: megjelennek a tanulási zavarok (Kósáné, 2000). Persze az ideális az lenne, ha senkinek nem kellene stresszel szembenéznie a tanulás vagy az iskolába járás során. Természetesen ez lehetetlen, hiszen még a legjobb szándék ellenére is becsúszhatnak stresszt keltő helyzetek. Mindenkinek - szülőnek, gyereknek, pedagógusnak egyaránt - lehet rossz napja. Szerencsére léteznek stresszoldó eljárások, amelyekkel csökkenthetők vagy akár teljesen meg is szüntethetők az iskolával, tanulással kapcsolatos ellenérzések. Okozhat magatartászavart a családi szocializáció problémája is, mint például: a nem megfelelő anya-gyerek, apa-gyerek kapcsolat, érzelmi elhanyagolás, családon belüli erőszak, hospitalizáció stb. Magatartászavarhoz vezethet, ha nem megfelelőek, a többségi társadalom számára nem elfogadhatóak a család által közvetített minták: például életvitelszerű bűnözés a családban. Problémát okozhat, főleg kamaszkorban a kortársak egymásra 72

Gyógypedagógiai alapismeretek gyakorolt negatív hatása, amikor "rossz társaságba" keveredik a gyerek. Szintén okai lehetnek a magatartási problémáknak az osztályközösségben kialakuló csoportdinamikai jelenségek, mint például a bűnbakképzés vagy az ellenállás. Természetesen, ha mindent meg akarunk tenni gyermekünk egészséges fejlődése érdekében nem feledkezhetünk meg az egészséges táplálkozásról sem.

Melyek

azok

a

viselkedésbeli

megnyilvánulások,

amelyek

gondot

okoznak

a

pedagógusnak? Tapasztalataiban leltározva írjon le 2-3- at!

A magatartási zavarok több tünetet is produkálnak, számos megjelenési formájuk ismert, mint poéldául: immoralitás, tisztességtelenség; tekintéllyel szembeni lázadás; az iskolai munkában jelentkező tünetek; agresszív és szembenállást kifejező vonások; visszahúzódó, félénk személyiségvonások. Igen érdekes, napjaink értelmezésére „ráhangzó” csoportosításban tárgyalja több mint fél évszázaddal ezelőtt ugyancsak Wickman (idézi Kósáné, 2000, 145) szerint a viselkedészavarok

tünetei

összefüggnek

az

intézményi

követelményekkel

és

ezek

elhárításával. Táblázata igen szemléletes és felhívja a figyelmet nemcsak a beilleszkedési nehézségekre, hanem a ma „proszociális agresszióként” leírt megnyilvánulásokra is.

73

Tanulmányi útmutató A követelmények elkerülése visszavonulással A követelmények elkerülése támadással félénkség

dührohamok

barátságtalanság

szófogadatlanság

álmodozás

túlzott aktivitás

visszahúzódás

agresszivitás

függés a felnőttől

ellenszegülés a tekintéllyel

gyávaság

dac

aszocialitás

kötelességmulasztás

függés a megszokottól

a megszokott elutasítása

pedantéria

egyéni utak a munkában

magányosság

a nyíltság hiánya

félelem a bírálattól

a konvenciók széttörése

bizalmatlanság

ellenséges beállítottság

képtelenség a felelősségvállalásra

saját maga által választott tekintély követése

eredménytelenség

veszekedés

szociális inadekvátság (meg nem felelés)

egocentrizmus

Regresszív menekülés

Visszavonulás

a Konstruktív támadás

produktív aktivitásba Neurotikus panaszok

Találmányok

Destruktív támadás

Sportversenyek

Pszichopátiás tendenciák

Gazdasági függőség

Kutatómunka

Kutatás

Munkakerülés

Alkoholizmus

Tudomány

Ipari hasznosítás

Kriminalitás

74

Gyógypedagógiai alapismeretek Gyógyszerszenvedély

Irodalom

Szociális és politikai reformok

Funkcionális

Művészet

betegségek Öngyilkosság (Wickman, idézi Kósáné, 2000) A pedagógusok számára elsősorban a támadó, agresszív típusú magatartási zavarok jelentenek nevelési nehézséget. Az ilyen gyerekek társaikkal és a felnőttek erőszakosak, durvák, visszafeleselnek, kifejezetten gondot okoznak a tanítási órákon, illetve a szabadidős tevékenységek alatt, megzavarják az óra menetét, a tanítás folyamatát. A verekedés és a csúnya beszéd ugyancsak előfordul náluk. Gyakran nem megfelelő eszközökkel törekszenek vezető szerep elérésére. Úgy viselkednek mint akik csalódást akarnak okozni a felnőtteknek azzal, hogy megvonják tőlük a barátságos kapcsolat jelzéseit, a mosolyt, a beszélgetést, az együttműködést. A megnyilvánulásokat célszerű megkülönböztetni az önérvényesítéstől, a pozitív tartalmú „szelíd erőszaktól”. Az agresszív és a regresszív viselkedés csupán a személyiségprobléma megjelenési módjában különbözik egymástól. Megoldásához mindkét esetben a pedagógus részéről nélkülözhetetlen az okok, a belső folyamatok figyelembevétele, a külső történések és az élményfeldolgozás összefüggésének elemzése. Ugyanis hosszabb távon az agresszív viselkedés sem befolyásolható csupán szituatív eljárásokkal. A magatartászavarok kezelése: A kezelésnek minden esetben igazodnia kell a magatartászavar okához. Az idegrendszer éretlensége következtében közvetlenül kialakuló magatartászavar jól kezelhető mozgásterápiával. A mozgásterápia szintén célravezető lehet, ha a magatartászavar másodlagos tünetként alakul ki, és ráépül a tanulási nehézségekre. Ilyenkor, mivel egyre könnyebbé válik a tanulás, egyre kevesebb kudarc éri a gyereket, a problémát kiváltó ok szűnik meg. A sikerélmények hatására lassan megváltozik a viselkedés is, enyhülnek a magatartási tünetek. Ebben az esetben célravezetők lehetnek a különböző stresszoldó technikák is, amelyek segítenek

75

Tanulmányi útmutató feldolgozni a korábbi kudarcok hatásait, és ezáltal meggyorsítják a viselkedésben bekövetkező pozitív változásokat. A családi szocializáció problémáit, a korai negatív tapasztalatok hatásait szintén jól enyhíthetjük a stresszoldó technikák segítségével. Bizonyos esetekben célravezető lehet a családterápia vagy a gyermek egyéni pszichoterápiája. A család által közvetített negatív normarendszert, a kortárs csoport káros hatásait illetve bizonyos esetekben a családi szocializáció problémáit is enyhíthetjük azzal, ha megtanítjuk a gyerekeket, hogyan kezeljék konfliktusaikat, fejlesztjük empátiás készségüket és segítjük őket abban, hogy kialakuljon a felelősségérzetük, megtanuljanak szembenézni problémáikkal. A bizalommal teli, elfogadó pedagógus-gyermek kapcsolat mellett fontos a pedagógus és a gyermek családja közötti kapcsolat is, mivel a két fél kölcsönös együttműködése nélkül a felmerülő problémák nem, vagy csak igen nehezen oldhatóak meg. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a szülők akkor fogadták el könnyebben a problémát, ha a gyermekkel otthon is tapasztaltak hasonló jellegű gondokat. Ha a család és az iskola között nem alakul ki jó partneri viszony, ha a két fél között az egymás hibáztatásán kívül nem történik más, akkor ez a gyermek fejlődését gátolja, tünetei esetleg erősödnek vagy újabb tünetek jelenhetnek meg. Ahhoz, hogy a pedagógus pontosan ismerje kompetenciahatárait, felismerje azokat a viselkedéseket és speciális szükségleteket, amelyek esetén már szakember bevonására van szükség, fontos, hogy folyamatosan képezze magát, frissítse ismereteit. Igen fontos szerepe van a pedagógusnak, az iskolának a gyermek fejlődésében, személyiségének alakulásában, amihez az ismeretek folyamatos megújítására van szükség. A nevelők akkor érzik a szakemberek munkáját sikeresnek, ha a gyermek viselkedésében változásokat észlelnek, illetve ha segítséget kapnak a felmerülő nehézségek megoldásában. Gondolkodjon el azon, hogy a tanulási zavarral küszködő tanulók miért mutatnak gyakran magatartási zavarra utaló tüneteket is? A kapcsolat fordítva is áll: a magatartási probléma jelentkezhet tanulási zavar formájában?

76


A magatartási problémák és a tanulási zavarok összefüggései Azok a gyermekek, akiknek az iskolai teljesítmények területén vannak nehézségeik, sokkal jobban szenvednek, mint azok, akinek csak az élet egy-egy területén vannak nehézségeik. Annak a környezetnek, amelyben a gyermek él, meghatározó szerepe van abban, miként képes a nehézségeket elviselni. Igen fontos szerepe van a szülőknek ebben a tekintetben, de sajnos minden stresszhelyzetet nem védhetnek ki, mindenhol nem terjedhet ki a szülők védelme. Például említhető a többi gyerek, a pedagógusok, a rokonok, barátok, és általában a társadalom egyaránt hatással van arra, hogy egy gyermek hogyan látja saját magát, és hogyan tud problémákkal megküzdeni. Emellett az iskolában és iskolán kívül rendelkezésre álló segítség is nagyon különböző. Egyre gyakrabban tapasztaljuk, hogy a pedagógusok "egyre romló gyerekanyagra", fékezhetetlen, tiszteletlen, fegyelmezhetetlen diákokra panaszkodnak. A szakirodalom szerint az első osztályban, de még az alsó tagozatban is igen ritka az igazán "elvetemült", kezelhetetlen gyermek – bár ezt rögtön megkérdőjelezhetjük. Összességében értékelhetjük a következők szerint a megjelenő magatartási problémákat: minél korábban tapasztaljuk azok megjelenését, annál inkább a családban kell keresni azokat az okokat, amelyek a kialakulásában szerepet játszanak. Ilyen esetekben is természetesen igen nagy szerepe van a pedagógusnak a gyerekre ható káros hatások enyhítésében, de többnyire elkerülhetetlen más segítő szakemberek bevonása is a probléma kezelésébe (családsegítő, pszichológus stb.). Vannak olyan esetek is, amikor nem készen kapjuk a "rossz gyereket", hanem az iskolarendszerben válik azzá. Az évek múlásával egyre fokozódnak a magatartási, fegyelmezési problémák, míg végül teljesen kezelhetetlenné, fegyelmezhetetlenné válhat a gyermek. Ennek a jelenségnek a hátterében már többnyire megtaláljuk a családi okokon túl, a pedagógiai munka hiányosságait, a pedagógusok tévedéseit is. Többnyire ezek a gyerekek valamilyen tanulási nehézséggel, vagy zavarral illetve erre való hajlammal érkeznek az iskolarendszerbe. Számukra be van építve a kudarc és a sikertelenség az iskolai követelményekkel való szembesüléskor. Csak gondoljunk bele őszintén: 8 évig kellene dolgoznunk egy olyan munkahelyen, ahol mindennaposak a kudarcaink, a főnökeink rendszeresen összeszidnak minket a sikertelenségünk miatt, továbbá a családunktól sem biztatást, hanem szidást kapunk, esetleg a számunkra kedves hobbik helyet, amelyekben

77

Tanulmányi útmutató feltöltődhetnénk, a munkánkat kell gyakorolnunk, és ráadásul még fel sem mondhatunk. Hát tegye a szívére a kezét, aki nem válna agresszívvá egy ilyen környezetben! A tanulási problémákkal küzdő gyerekek is ezzel szembesülnek az általános iskolában. Valamilyen okok folytán nem tudnak teljesíteni. Mi pedig pedagógusként sokszor a teljesítmény hiányát a gyermek akaratától függő állapotnak gondoljuk, ezért büntetjük, szidjuk. A legtöbb gyerek hamar megtanulja, hogy a teljesítménye nincs összhangban a befektetett munkájával. A kudarcok meghozzák első gyümölcseiket: feladják a tanulást. Pedagógusként már jogosan mondhatjuk: "hiszen nem is látom rajta, hogy akarna!". A következő lépésben a gyermek általában kezdi egyre kevésbé szeretni a helyet, ahol a kudarcok érik és egyre kevésbé szeretni a személyeket, akik ezzel szembesítik. Azaz egyre jobban utálja az iskolát és a pedagógusokat. Szaporodnak a magatartási gondok, egyre kezelhetetlenebb a gyermek. Ettől kezdve a folyamat önmagát erősíti: minél több gond van egy gyerekkel, annál többet szidjuk, minél többet szidjuk, annál inkább utál minket és az iskolát, annál inkább elhiszi magáról, hogy "rossz gyerek" és annál inkább kezd ennek a sztereotípiának megfelelően viselkedni. A legismertebb tanulási nehézségek következtében fellépő magatartászavarok (Selikowitz, 1996 nyomán): 1. 1SKOLAKERÜLÉS 2. NEM VÉGZI EL A HÁZI FELADATOT 3. A TELEVIZÍÓ, SZÁMÍTÓGÉP, JÁTÉK RABJA 4. CSALÁS 5. URALKODÓ MAGATARTÁS 6. AGRESSZIÓ 7. A KITARTÁS HIÁNYA 8. ZÁRKÓZOTTSÁG ISKOLAKERÜLÉS Vannak gyerekek, akik a tanulás nehézsége ellenére is élvezik az iskolát. Mások kevésbé, de vonakodva azért járnak iskolába. Kis részük, annyira utálja az iskolát, hogy iskolakerülővé válik. Ennek persze sok fajtája van. Van olyan, aki következetesen nem hajlandó elmenni otthonról, és gyakran betegnek érzi magá,. vagy úgy tesz, mintha beteg lenne. Igaz ritkán, de találkozunk olyan esettel is, amikor a gyerek elmegy az iskolába, de nem ér oda, vagy napközben otthagyja az iskolát, azt mondja, beteg.

78

Gyógypedagógiai alapismeretek Akik betegségre panaszkodnak, inkább csak színlelik a betegséget, vagy annyira szorongnak az iskolába menéstől, hogy akkor olyan stressztüneteket észlelnek, mint fejfájás vagy hasfájás. Ez a fajta iskolakerülés rendszerint annak a kellemetlen érzésnek a következménye, ami a tanulmányi vagy szociális kudarcok miatt jelentkezik. A gyerek fél, hogy nem tud megfelelni az iskolai követelményeknek és kicsúfolják, vagy kiközösítik. Néha igyekszik egy speciális órát elkerülni, mint például a matematikát,ha számolási nehézségei vannak. Vagy ha ügyetlen, akkor a tornaórát. A szülőknek, pedagógusoknak oda kell figyelniük, vajon miért mulaszt a gyermek. Ez a fajta iskolakerülés nem azonos az iskolafóbiával, ami gyakran akkor jelentkezik, amikor a lakást kell elhagyni, és nem a szorongás következménye. Fontos megelőzni azt, hogy az iskolakerülés állandó magatartási formává váljon. Amikor a gyermek szimulál, ne fordítsunk rá túlságosan nagy figyelmet, ne adjunk fűszeres ételeket ha otthon marad, ne engedjük, hogy

egész nap a televíziót nézze. Legyünk

közvetlenek és bátorítsuk az iskolába menésre. Lényeges, hogy kapcsolatba maradjunk az iskolával, a házit mindenképpen el kell végezni, mielőbb kell menni iskolába, és ez így is fog történi. Ha ezek az egyszerű módszerek nem segítenek, célszerű a gyerek orvosát, pszichológust is bevonni a megbeszélésbe. Ez különösen fontos, ha a gyemek nem hajlandó kijönni s szobából vagy teljesen zárkózottá válik. NEM VÉGZI EL A HÁZI FELADATOKAT A legtöbb tanulási nehézséggel küzdő tanuló nem végzi el a házi feladatát, ami gyakran családi feszültséget okoz. Győződjünk meg arról, hogy nem túlságosan nehéz vagy nem túlságosan sok a feladat, ha igen ezt beszéljük meg a pedagógussal, szülővel.. Ha a házi feladat szintje és mennyissége megfelelő, meg kell nézni, hogyan oldja meg a feladatokat. Segítsük abban, hogyan lehet a munkát hatékonyabban elvégezni, figyeljük az időbeosztást, ne oldja meg valaki a gyerek helyett, hanem segítsünk abban,hogy megtanulja miként lehet a munkáját hatékonyan elvégezni. Célszerű, ha a lecke készítés idejét előre megszabjuk. Egyesek számára jó, ha játékra adunk lehetőséget, hiszen így felesleges energiák levezetődnek. Más gyereknél, pedig jó, ha a játék jutalmul szolgál. A legtöbb gyerek jól dolgozik, ha tudja, hogy van valaki közelben, aki segíthet, akinek számíthat a tanácsára.Ha a gyerek lassú ,vagy ha túl sok a munka, helyes ha szüneteket tartunk.

79

Tanulmányi útmutató Fontos, hogy a gyerek tudja beosztani az időt, tudja mi az, ami elsőbbséget élvez, és hogyan kell rendszeresen dolgozni. A gyereknek különleges segítségre lehet szüksége, ha egy feladat megoldáshoz túlságosan sok időre van szüksége. A feladatot bontsuk kisebb részekre, készítsünk menetrendet, hogy a feladatokat mikor kell elvégezni. Ellenkező esetben a gyerek úgy fogja érezni, hogy túlterhelt, a feladatok elvégzése utolsó pillanatokra marad. A TELEVIZÍÓ, SZÁMÍTÓGÉP, A JÁTÉK RABJA A gyerek az iskolából hazaérkezve, idejének nagy részét az előbbiek valamelyikével tölti el. Az iskolai munka, valamint a szociális kapcsolatok kialakításának nehézségei, mutatják, hogy a televízió, számítógép,játék,. milyen mértékben képes ezeket a gyermekeket lefoglalni. Csak részmegoldás, ha az időt korlátozzuk. Nagyon fontos olyan jutalmazási módszereket találni, amelyek helyettesítik ezeket. Olyan iskolán kívüli tevékenységet, elfoglaltságot kell találni, amely megfelel a gyermek érdeklődésének. Ilyen jellegű tájékozódást, kaphatunk szabadidőközpontoktól, beszéljünk olyan szülőkkel, akiknek hasonló problémáik vannak. CSALÁS, HAZUGSÁG Egy másik magatartási forma, amit ezek a gyerekek megtanulnak hibáik leplezésére, az a csalás. Ez előfordulhat az iskolában, amikor lemásolja mások munkáját vagy otthon is. Járjunk utána ,hogy a feladat megfelelő-e a gyerek képességeinek, adottságainak.Biztosnak kell lenni abban , hogy a gyereket nem kritizálják hibáiért.A gyereket dicsérni kell erőfeszítéseiért még akkor is ,ha munkája nem tökéletes. Ha a tanító,szülő rajtakapja a gyereket a csaláson ,jelőlje meg a munkájának azt a részét , amelyről úgy gondolja , hogy

azt a gyerek csinálta, és ne vegyen tudomást a

többiről.Így megtanulja , hogy csak a saját erőfeszítéseit veszik tekintetbe és értékelik. Természetesen nem helyes, ha a gyermekre ráhagyjuk, ha csal, vagy hazudik. Amikor rajtakapjuk meg kell kérdezni, vajon megérti-e, hogy mit tett. Magyarázzuk meg, hogy méltányoljuk erőfeszítéseit, akár sikeresek, akár nem, de a csalás ellenkezik a szabályokkal. Beszéljünk vele ezekkről a problémákról, említsük meg, hogy megértsük a csalás indítékait, de mennyivel egyszerűbb becsületesnek lenni. Bíztosítsuk arról, hogy a tisztesség elnyeri jutalmát. Társasjátékok segítségével tanítsuk meg, hogyan lehet elegánsan veszíteni. AZ AGRESSZIÓ 80

Gyógypedagógiai alapismeretek Az agreszív magatartás sokszor az önbízalom helyettesítője. Amikor a gyermek úgy érzi, hogy nincs sikere, mérgét másokon tölti ki. Ha a gyermek nincs megelégedve saját magával, elégtételt érez, ha másokon uralkodhat. Az ilyenek verekedésbe bonyolodnak, más gyermekeket megfélemlítenek, vitába keverednek, és kritikus megjegyzéseket tesznek testvéreiről, társaikról, másokról. Gondosan figyeljük, mi az, amivel a gyermek másokat megsért. Rendszerint azokat a kritikákat ismétli, amelyek őt a legjobban sértik. Ebben az esetben derítsük fel, miért érzi úgy, hogy őt ilyen módon bírálják és kíséreljük meg azt leállítani. Nézzünk utána, hogy mennyire nyomják el az iskolában, nincs-e rosszul besorolva az iskolai hierarchiába, és egyszerűen csak azért agresszív, mert vele szemben is így viselkednek. El kell dönteni, hogy csak bizonyos helyzetekben válik-e agresszívvé, és akkor fel kell deríteni mi az, ami ezt a magatartást kiváltja. A dühkitörések gyakorlatai akkor jelentkeznek, amikor a várt siker elmarad, vagy megvan a bukás lehetősége. Lehetőleg kerülni kell az ilyen helyzeteket, vagy a körülményeket úgy kell változtatni, hogy a gyermek ne érezze magát alkalmatlannak. Bizonyos gyermekek számára célszerű jutalmazási rendszert kialakítani, ha nem vesztik el fejüket Ki kell dolgozni egy megfelelő stratégiát az agresszív

érzelmek

leküzdésére. Menjen el sétálni, ugráljon, vagy hallgasson zenét. Néha hasznos lehet egy homokzsák vagy párna, amelyen mérgét kitöltheti. Biztassuk arra ,hogy mondja el , amit érez, fogadjuk ezeket az érzéseket megértéssel. Ha a dühkitörések az előbbi rendszabályok ellenére továbbra is megmaradnak, keressük fel a megfelelő szakembert. Ha az agresszív magatartás utolsó mentsvárként szokássá válnak, nehéz lesz később felszámolni, és sok nehézséget fognak okzni a felnőttkorban is. URALKODÓ MAGATARTÁS Sokszor látjuk azt, hogy egyes gyermekek saját nehézségeik leplezése érdekében másokon probálnak uralkodni. Előírják, mit kell tenni másoknak, szembeszállnak a felnőttekkel, és általában keresik azt a módot, ahogy az egyes helyzetekben uralkodni tudnak, vagy azt ellenőrízzék. Az ilyenfata magatartás legjobb feloldása, ha a gyermeknek olyan területet biztosítunk, ahol ő dönthet, például válasza ki a ruháját, válogasson bevásárláskor az áruházban és az ésszerúség határain belül önálóan költhesse el zsebpénzét. Bízzuk meg valamilyen kellemes feladattal, ami kizárólag az ő felelőssége, és ezért kapjon megfelelő jutalmat. Magyarázzuk el, hogy bizonyos dolgok az ő fennhatósága alá tartoznak, de bizonyos dolgok nem. 81

Tanulmányi útmutató Amikor utsításokat adunk, ha lehet, adjunk bizonyos választási lehetőséget is. Például: melyik feladatot szeretnéd megoldani, vagy inkább azt csinálnád… Ily módon nincs olyan érzése, hogy elveszíti a függetlenségét. A KITARTÁS HIÁNYA Egyes gyermekekben kialakul az a szokás, hogyha nehézséggel kell szembenézniük, könnyen feladják a küzdelmet. Az isklai munkát, a csoportos játékban részvételt azonnal faladják, ha valami nehézség adódik, és később sem hajlandók folytatni. Ha a gyermek így viselkedik, először beszéljünk vele a kitartás fontosságáról. Meséljünk híres emberekről, akik nem adták fel a küzdelmet a látszólagos vereség esetén sem. A gyermekkönyvtárakban sok könyvet lehet találni olyan történetekkel, amelyek a gyermekeket bátorság és a kitartás erényére tanítják. Mindig legyünk bíztosak abban, hogy a gyermek elé kitűzött feladat nem haladja meg a teljesítőképességét, és jutalmazzuk teljesítményét. Adjunk neki olyan speciális feladatokat, amelyekhez kitartás szükséges és megfelelő jutalmat kap, ha elvégzi az adott feladatot. Ezáltal azt is megtanulja, hogy a kitartás kifizetődő. ZÁRKÓZOTTSÁG Vannak olyan gyermekek, akik nehézségeikre zárkózottsággal reagálnak. Kerülik a kapcsolatot a családon kívül. Ez a magatartás a szociális alkalmazkodás hiányának vagy depressziónak lehet a tűnete. Szakember, orvos, vagy pszichológus véleményét kell kérni. Ha hiányzik a gyermek szociális alkalmazkodóképessége, előnye származik abból , ha részt vesz ilyen csoportok munkájában, vagy kérdéseivel felkeres egy tanácsadó személyt. Máskor a gyermeket fokozatosan be kell vonni olyan tevékenységbe, amelyek számára örömet szereznek. Célszerű ezeket gondosan megtervezni. Egyűtt lehet működni egy másik gyermekkel, ami szintén segít az önbízalom kialakításában.Előfordul az is, hogy a nehézségek következtében a gyermek depressziós lesz.A szülők sokszor nem ismsrik fel a depresszíó korai jeleit, mert maguk is elutasítják azt a lehetőséget, hogy a gyermekük depressziós. A depresszíó tünetei: szomorúság, magányosság, kizártság érzése, önmagát elítélő megjegyzések, alvászavar és panaszkodás arról, hogy mennyire unatkozik. Bármely tűnet átmenetileg előfordulhat nem depressziós gyermekenél is, de ha hosszantartanak vagy súlyosak, megfelelő szaksegítséget kell keresni. Ha szó esik az öngyilkosságról, azt mindig komolyan kell venni. Néha a depressziót nehéz felismerni, mert el van rejtve bizonyos védekező magatartás mögé. A rejtett depresszióra testi tünetek (mint a fejfájás, az étkezési 82

Gyógypedagógiai alapismeretek zavarok), agresszív és lázadó magatartás, az iskolai teljesítmény romlása, esetleg gyógyszerrel való visszaélés, vagy alkoholizálás hivhatja fel a figyelmet. A depressziós gyereket orvoshoz kell vinni, és pszichiátria segitségét kell számára biztosítani. Ez a folyamat csak úgy állitható meg, ha tudunk segíteni a gyerekeknek, hogy leküzdjék tanulással kapcsolatos nehézségeiket, egyre többször élik meg a siker és elfogadottság élményét a tanulással, az iskolával kapcsolatban. Minél inkább sikeresek, annál szívesebben járnak oda. Minél több pozitív visszajelzést kapnak valakitől, annál szívesebben figyelnek

rá,

fogadnak

szót

neki,

ami

által

problémáik

egyre

csökkenhetnek,

fegyelmezettebbé, normakövetőbbé váltak. A fentiekből következik, hogyha tudjuk hogyan ismerjük fel a különböző tanulási nehézségeket, és ismerjük az eljárást amivel segíteni tudunk, nem csak a tanulásban fognak jobb teljesítményt nyújtani az általunk nevelt gyermekek, hanem sokkal fegyelmezettebbek is lesznek.

" Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok 1. Hogyan határozható meg a tanulási nehézség/ zavar kifejezés? 2. Miben különbözik alapvetően a speciális tanulási nehézséggel küzdő tanuló a gyenge képességű tanulótól? 3. Miért van lehetősége a tanítónak arra, hogy elsőként észlelje valamely tanulási zavar meglétét? 4. Nevezze meg legalább három előnyét a tanulási zavar felismerésének! 5. Sorolja fel a tanulási zavart magyarázó elméleteket. Próbálja részletesen felidézni azt, amellyel leginkább egyetért! 6. Soroljon fel a tanulási zavarok óvodáskori előjelei közül legálább ötöt. Társítson ezekhez néhány megfigyelési lehetőséget, amelyek által megbizonyosodhat arról, hogy tanulási zavarral áll-e szemben vagy sem! 7. Alkalmazza az előbbi feladatot a kisiskolásra vonatkozóan! 8. Jelölje a diszlexia öt legszembetűnőbb tünetét! 9. Milyen sajátosságai vannak a Meixner-féle olvasástanítási módszernek? 10. Sorolja fel az olvasástanítás lépéseit!

83

Tanulmányi útmutató 11. Milyen tünetek alapján ismerhetjük fel, hogy a tanuló specifikus írásnehézséggel küszködik? 12. Adjon legalább öt példát arra, hogy mit tehet a pedagógus az írás elsajátításának megköönyítése érdekében! 13. Értelmezze az elsődleges és másodlagos számolási zavar fogalmát! 14. Állítson fel párhuzamot a diszkalkulia tünetei és a terápia fő területei, valamint a terápiás feladatok között! 15. Értelmezze a hiperaktivitás és figyelemzavar fogalmát, összefüggéseiket! 16. Jellemezze a pedagógus helyes viszonyulásmódját e gyermekek esetében! 17. Sorolja fel a tanulási nehézségekből eredő magatartászavar formáit és vegye számba, mit tehet a tanító a semlegesítés érdekében!

Beküldésre javasolt feladatok: Az alábbiak közül egy kötelezően választandó! Beküldésre javasolt a 2, 3, 4, 5 feladatok valamelyike. A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett. 1. Válassza ki a bemutatott tanulási definíciók közül azt, amellyel leginkább egyetért. Értelmezze és érveljen döntése mellett! 2. Szem előtt tartva a tanulási nehézségek megelőzési lehetőségeit (és tapasztalataira is támaszkodva) fogalmazza meg, mit tehet az óvónő annak érdekében, hogy csökkentse a tanulási zavar előfordulásának valószínűségét! 3. Hasonlítsa

össze

a

Meixner

olvasástanítási

módszert

egy

anyanyelvi

tantárgypedagógiából ismert olvasástanítási módszerrel. Emeljen ki 3-3 lényeges hasonlóságot és különbséget! 4. A tünetek és segítési módok ismerete alapján, állítsa össze egy írás- (I. oszt.) vagy nyelvtanóra tervét (vázlatosan), amelyben jelöli, hogy milyen speciális feladatokkal differenciálja az esetleges tanulási nehézséggel küzdő tanulók tanulási tevékenységét. 5. Értelmezze a fenti feladatot matematika óra keretei között! 6. Jellemezzen egy magatartási zavarral küszködő óvodást vagy kisiskolást. Dolgozzon ki legalább két beavatkozási tervet, ahogyan ezzel a gyermekkel foglalkozna a csoportban/ osztályban!

84

Gyógypedagógiai alapismeretek 7. Reflektáljon

a

magatartási

zavarok

kezelési

lehetőségeire

regresszív

megnyilvánulás esetén!

Szakirodalom: ¾ Balogh, L. (2006:) Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest. ¾ Fröhlich, W. D. (1996): Pszichológiai szótár. Springer, Budapest. ¾ Franz, S. (1998): A hiperaktív gyerek, Trivium Kiadó, Budapest. ¾ Gaddes, W.H. (1992): A tanulási zavarok előfordulásának felmérése és etimológiája. In Torda Ágnes (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Tankönyvkiadó, Budapest. ¾ Gyarmathy Éva (2002): A hiperaktivitás kezelése. Új Pedagógiai Szemle, 2002/ 11. ¾ Illyés Gyuláné, Illyés Sándor, Jankovich Lajosné, Lányi Miklósné (1987): Gyógypedagógiai pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest. ¾ Kósáné Ormai Vera, Porkolábné Balogh Katalin, Ritoók Pálné (1984): Neveléslélektani vizsgálatok, Tankönyvkiadó, Budapest. ¾ Kósáné Ormai Vera (2000): Magatartási zavarok – szociális inadaptáció. In Balogh László – Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből II. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 141-154. ¾ Lohmann, B. (1997): Diszlexiások az iskolában, Akkord Kiadó, Budapest. ¾ Meixner Ildikó (1995): A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest. ¾ Pinczesné P.I. (2005): Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok, Pedellus Könyvkiadó, Püspökladány. ¾ Porkolábné Balogh Katalin (1993): Tanulási nehézségek. In: Bíró Antalné (szerk): Pszichológiától pedagógiáig I.(8-44.) Alex-typo, Budapest. ¾ Porkolábné

Balogh

Katalin

(szerk.)

(1988):

Iskolapszichológia.

Tankönyvkiadó, Budapest. ¾ www.freeweb.hu/zenit/dyslexia/diszkalkulia.htm

85

Tanulmányi útmutató ¾ www.freeweb.hu/zenit/dyslexia/dysgraphia.htm ¾ www.freeweb.hu/zenit/dyslexia/dyshogyan.htm ¾ www.freeweb.hu/zenit/dyslexia/dyslexia.htm ¾ Zsoldos, M., Sarkadi, K.(szerk.) (1991): Szűrőeljárások óvodáskorban specifikus tanulási zavar lehetőségeinek vizsgálatára: MSSST Meeting Street szűrőteszt. Budapest.

86

Gyógypedagógiai alapismeretek III.

MODUL:

BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG

(A

BESZÉDBEN

VALÓ

AKADÁLYOZOTTSÁG) Célkitűzések: -

A beszédfogyatékosság és jelentésváltozatainak meghatározása

-

A beszédfogyatékosság osztályozási kritériumainak és fajtáinak bemutatása

-

az orrhangzós beszéd, mintbeszédfogyatékosság elhelyezése a beszédhibák sorában, a fogalom meghatározása

-

az orrhangzós beszéd oksági hátterének bemutatása

-

A dadogás és hadarás fogalmának, jellemzőinek, a közöttük levő különbségek és összefüggések feltárása

-

A terápiás tevékenység fő mozzanatainak, a terápiás feladatoknak a bemutatása

Tanulási útmutató: A modul négy témából áll. Az első téma általános jelleggel fogja át a beszédfogyatékosság kérdését. Alapos tanulmányozása lehetővé teszi a részletesebben elemzett, tanítói tevékenységbe is részben beépíthető beszédhibák jellemzőinek és terápiás lehetőségeinek a megértését. A beszédfogyatékosságnak sokkal több fajtája van, mint ahányat részletesen elemzünk. A pöszeség és terápiás lehetőségei tanulásakor, válasszon ki egy pedagógiai szempontú beszédhibatípust, és egy konkrét hangra vonatkoztatva konkretizálja a javítás menetét, a fejlesztő feladatokat. Nagy segítséget nyújthatnak ebben a szakirodalmi támpontok. A hadarást és dadogást, mint beszédritmuszavarokat tanulja összehasonlító módon. A szakirodalom tanulmányozása után, próbáljon válaszolni az önálló tanulást segítő kérdésekre, majd fogjon valamely beküldendő feladat elkészítéséhez. Beszédfogyatékosokként az alábbiakban mint elsődleges beszédfogyatékosságról lesz szó, akiknél a beszéd sérülése a fő tünet, és nem valamely más főtünet közvetlen következményeként vagy velejárójaként megjelenő másdlagos tünetről.

87


1. téma: A beszédfogyatékosság fogalma és típusai Célkitűzések: -

A beszédfogyatékosság és jelentésváltozatainak meghatározása

-

A beszédfogyatékosság osztályozási kritériumainak és fajtáinak bemutatása

-

A pöszeség okainak és felismerési lehetőpségeinek tudatosítása

-

A pöszeség javítási lehetőségeinek körvonalazása, a javítás menetének ismertetése

Kulcsfogalmak:

beszédfogyatékosság,

beszédhiba,

beszédzavar,

élettani

beszédhiba,

beszédfogyatékosság osztályozása.

Fogyatékos az akinek beszédzavara van? Reflektáljon e kérdés társadalmi megítélésére! Beszédfogyatékosoknak tekintjük azokat az ép hallással bíró gyerekeket, fiatalokat és felnőtteket, akinél a beszéd fejlődése nem indul meg, kórosan késik vagy valamely területen hibásan működik. A hang-, beszéd- és nyelvi zavar gátolja az egyén és a környezete közötti interakciót és az alkalmazkodást. A beszéd és nyelvi fejlődés különböző okok, károsodások következményeként nem indul meg, lassan indul meg, kórosan késik, vagy a már kialakult beszéd/nyelv szenvedhet különféle szinteken sérülést annak ellenére, hogy a hallás ép. Legjellemzőbb jegye, hogy a kommunikáció zavart, hiányzik vagy torzul a hangzó beszéd. A fellépő kommunikációs zavar a nyelv verbális és grafikus formáit, valamint a személyiség fejlődését egyaránt érintheti. Ezek az ún. elsődlegesen kialakuló kommunikációs zavarok, amelyek a beszédsérülés következményeként jelennek meg jellemző tüneteikkel. Elsősorban: •

a hangadásban,

•

a hangzó beszédben,

•

a beszédfolyamatosság felbomlásában,

•

a beszéd megértésében és kivitelezésében,

•

valamint az olvasás, írás, számolás területén.

Az öröklött, veleszületett, szerzett és organikus (centrális vagy perifériás), funkcionális, pszichés és környezeti okok következtében kialakult beszédhibák illetve hang-, beszéd- és

88

Gyógypedagógiai alapismeretek nyelvi zavarok a legenyhébb artikulációs eltéréstől az egész kommunikációt érintő súlyos zavarig terjedhetnek. Szükségesnek tarjuk pontosítani a beszédzavar illetve beszédhiba fogalmakat. A beszédhiba: Általában perifériás beszédszervek rendellenességeiből adódóan alakul ki, veleszületett vagy a beszédfejlődés korai szakaszaiban mutatkozik, jellemző rá a beszéd artikulációs jellemzőinek sérülése. A beszédzavar: Általában központi eredetű, (feltételezhető központi idegrendszeri érintettség), általában szerzett eredetű, és jellemzi a beszéd tartalmi vonatkozásainak sérülése. Továbbá a beszédteljesítmények központi idegrendszeri eredetű időleges és strukturális eltérését jelenti, ahol az oki tényezőként szereplő pre-, peri-, illetve korai postnatális agyi károsodás orvosilag nem igazolható; csak a teljesítmények nyomán sejthető. A beszédben akadályozottság felléphet a beszédfejlődés különböző szakaszaiban, illetve a már kialakult beszédet, nyelvet érintheti. A beszédfogyatékosságok osztályozása a vezető beszédtünet és a kóreredet figyelembevételével történhet. Beszédfogyatékosságról akkor beszélünk, amikor a beszédfunkció olyan fejlődési zavara jelentkezik, mely a beszédfejlődés első szakaszának lezárulása (3 éves kor) előtt orvosilag is diagnosztizálható agykárosodás következtében lép fel. Fajtái 1. Beszédfejlődési elmaradások 1. megkésett beszédfejlődés 2. akadályozott beszédfejlődés 2. Artikulációs zavarok 1. pöszeség (hangképzési zavarok) 2. orrhangzósság 3. Beszédritmus zavarok 1. hadarás 2. dadogás 3. Centrális zavarok 1. dizartria 2. afázia 4. Parciális teljesítményzavarok 1. diszlexia 89

Tanulmányi útmutató 2. diszgráfia 3. diszkalkulia A beszédfogyatékosság igen változatos megjelenése, súlyossága következtében egyes típusai csak potenciális hátrányt jelentenek, míg mások alapjaiban zavarják meg az emberi kapcsolatrendszert, a társadalomba való beilleszkedést, az ismeretszerzést. Pedagógiai szempontból fontos, hogy mely életkorban következett be a károsodás, hogy funkcionális vagy organikus eredetű és milyen súlyosságú. A beszédfogyatékosság kezelése gyógypedagógiai tevékenység, a logopédus szakterülete. Enyhébb változatai esetén megfelelően felkészült tanító is segítheti a beszédhiba kiküszöbölését, amennyiben elérhető távolságban nem áll rendelkezésre logopédiai szakszolgálat.

A

beszédfogyatékosok

javítás döntő

folyamatába többsége

szükségszerű

teljesen

a

szülőket

rehabilitálható,

is

másoknál

bevonni. a

A

tünetek

csökkenthetők. A kisgyermek- és óvodáskori beszédhibák minden esetben beavatkozást igényelnek? Élettani beszédhibák: Az ép gyermeki beszédfejlődés 3 év körül megjelenő fejlődési jelenségei az élettani (fiziológiás) beszédhibák. •

Az élettani pöszeség az anyanyelvi hang- és fonémarendszer bizonytalanságát tükrözi.

•

Az élettani dadogásnál a beszéd folyamatosságát a szótag, szó, szókapcsolat ismétlései törik meg a beszédkésztetés és a beszédmozgások összhangjának hiánya miatt. A negatív környezeti hatás valódi dadogást alakíthat ki.

Az élettani beszédhibában szenvedők kezelést nem igényelnek.

90


2. téma: Hangképzési zavarok Célkitűzések: -

A pöszeség okainak és felismerési lehetőpségeinek tudatosítása

-

A pöszeség javítási lehetőségeinek körvonalazása, a javítás menetének ismertetése

Kulcsfogalmak: pöszeség, diszlália, okok, pöszeség terápiája, foglalkozások szerkezeti felépítése A beszédfogyatékosságon belül a gyakorló óvónő, tanító leggyakrabban hangképzési zavarokkal találkozik. A hangképzési, artikulációs zavarok a különböző beszédhangok, hangcsoportok szabálytalan, rendellenes képzése következtében jönnek létre. Az artikulációs zavarokat más elnevezéssel összefoglalóan pöszeségnek nevezzük. A pöszeség (továbbiakban diszlália) a beszédhangok ejtésének, tisztaságának olyan zavara (ép hallás és ép beszédszervi beidegződés esetén), amelyre jellemző az adott nyelvközösség artikulációs normáitól való eltérés. Pöszeségnek nevezzük tehát a beszédhangok torzított ejtését, kiejtésének képtelenségét, más beszédhanggal felcserélését, az adott nyelvi közeg artikulációs hangjaitól való eltérést. Az okok (külső és belső) nagyon sokfélék lehetnek. A pöszeség okait a következőképpen részletezhetjük: •

A gyermek általános fizikai állapotának leromlása a különböző betegségek következtében, különösen a beszédfejlődés legintenzívebb szakaszában

•

A lassúbb ütemű pszichikai fejlődés

•

A retardált, megkésett beszédfejlődés

•

A fonematikus hallási differenciálás gyengesége, valamint a hallási emlékezet fejletlensége

•

A motoros koordináció, különösen a finom motorika zavara

•

A gyermek általános fejlődését akadályozó kedvezőtlen szociális miliő

•

A szociális-kommunikációs kapcsolatok beszűkülése korlátozott nyelvi kódra

•

A hibás beszéd utánzása

•

Nevelési hibák, például a gyermek helytelen kiejtésének preferálása, utánzása a környezet részéről

•

Organikus okok között szerepel a perifériás beszédszervek (a szájüreg, a nyelv, a fogállomány, az állkapocs és az ajkak) anatómiai rendellenessége

91


A pöszeség fajtái: az osztályozás több szempont szerint lehetséges. •

Kiterjedtsége szerint: általános (vagy diffúz - amikor az artikulációs csoportok nagy része sérül) és részleges.

•

Az artikulációs hibák jellege szerint: kihagyás (alalia), torzítás (dyslalia) és hanghelyettesítés, hangcsere (paralalia).

•

Szerkezete szerint: monomorf (egyalakú) és polimorf (többalakú)

•

Tüneti és egyben pedagógiai szempont szerint lehet: o Szigmatizmus (selypesség), a sziszegő hangok (sz, z, s, zs, c, cs) torz képzése; paraszigmatizmus (a sziszegő hangok helyett más hangok képzése, pl: t, d, f, v) o Rhotacizmus (az r hang torz képzése), illetve pararhotacizmus (az r helyett más hang képzése, pl: j, l, stb.) o Lambdacizmus (az l hang torz képzése), illetve paralambdacizmus (az l hang helyett más hang képzése, pl. j, n, t stb.) o Kappacizmus, illetve parakappacizmus; gammacizmus illetve paragammacizmus (a k és g hangok torz ejtések, illetve helyettesítése) és így tovább az artikulációs zavaroknak számos változata ismeretes.

A pöszeség terápiája A pöszeség terápiáját általában középső, illetve nagy csoportban kezdjük, ezt a beszédhiba súlyossága és a problémás hangok száma alapján döntjük el. Nem igényel logopédiai segítséget azonban az élettani pöszeség, amely a beszédtanulás kezdetén lép fel a gyermeknél, és amely nem beszédhiba, hanem a fejlődés természetes velejárója. A pöszeség megnyilvánulása, mint már említettük, háromféle lehet: torzítás, hangcsere, vagy hangelhagyás. Egy-egy hang torz, pontatlan ejtése sokféle lehet, aszerint, hogy a gyermek a zönge jelenlétén, a nyelvének elhelyezésén, a szájállásán változtat-e a beszédhang képzésekor. A hangcserék lehetoségei már korlátozottabbak, mivel nagy gyakorisággal a szomszédos képzési helyű, zöngés-zöngétlen párt, orrhangú-szájhangú párt, vagy zárejtésű és réses ejtésű párt alkotó hangok között történik a csere. A diszlália javításának célja, hogy a logopédus tiszta, a köznyelvi ejtésnormáknak megfelelő artikulációt alakítson ki, amely zavartalanul épül be a gyermek folyamatos, spontán hangos beszédébe.

92

Gyógypedagógiai alapismeretek A javítás feladatai •

Általános és részletes logopédiai vizsgálat, szükség esetén szakorvosi, illetve pszichológiai vizsgálatokra utalás

•

A vizsgálati eredmények elemzése, az összefüggések értelmezése, ezek alapján az egyéni terápiás terv meghatározása

•

Az

egyes

beszédhangok

előkészítése,

fejlesztése/kialakítása,

rögzítése

és

automatizálása, a spontán folyamatos beszédszintig bezárólag A beszédhibával együtt járó esetleges nyelvi-grammatikai zavarok korrigálása, a beszéd általános fejlesztése, a diszlexia szempontjából veszélyeztetett gyermekeknél prevenciós munka. A javítás algoritmusa: •

A mozgáskészség komplex fejlesztését szolgáló gyakorlatok

•

A beszédhallás fejlesztése, az auditív emlékezet gyakorlatai (hangminőségek differenciálása, a felsoroltak utánzása)

•

A hallási megkülönböztető képesség fejlesztése. A hang jel funkciójának tudatosítása

•

Fonémadifferenciálási gyakorlatok

•

Vizuális, taktilis és kinesztéziás érzékelési gyakorlatok (háttérképességek fejlesztése)

•

A beszédhangok fejlesztése, kialakítása (utánzás - indirekt - direkt módszer)

•

A kialakított hangok rögzítése (mozgáskoordinációt is bevonva) o

izoláltan,

o

ciklikus sorokban,

o

aciklikus sorokban,

o

"tiszta" hangkapcsolatokat tartalmazó szavakban,

o

szavakban: elején, végén, belül, és mássalhangzó-kapcsolatokban külön is gyakoroltatva.

•

A kialakított hang automatizálása (játékos vagy tanulási szituációban) o

mondatokban,

o

szövegben (mondóka, ének, vers, prózai szöveg),

o

spontán beszédben (kérdés-felelet, elbeszélés - jelen, múlt, jövő idősíkokban, társalgás különböző kommunikációs funkciókban, szituációs játékok),

o

aciklikus sorokban,

o

"tiszta" hangkapcsolatokat tartalmazó szavakban.

93


Egy adott hanghiba vonatkozásában konkretizálja a pöszeség javításának algoritmusát!

A pöszeség-foglalkozások állandó szerkezeti felépítéssel bírnak. Figyelemfejlesztő gyakorlatok után a tükörnél végzünk artikulációs mozgásügyesítő gyakorlatokat (hangszalag-, lágyszájpad-, nyelv-, ajak-, és állgyakorlatokat). A gyakorlatokat az adott beszédhiba szempontjából válogatjuk össze. A hallásgyakorlatok a hanghallás, hallási differenciálás fejlesztését szolgálják, ami történhet külső hangforrásokkal, artikulációs hangokkal (a felcserélt hangokkal, vagy a helyes és helytelen képzésű hangokkal). A terápia legfőbb bázisa a hangfejlesztés, amely történhet hangutánzással vagy a helyes képzési mód direkt beállításával. Amikor már biztonsággal megvan a kívánt hang a gyermeknél, megkezdődik az alapos, aprólékos rögzítés és beszédbe építés. Egy-egy órán egy apró, de valójában jelentős lépéssel jut elobbre a gyermek, elhagyva a tükör adta segítséget is. A rögzítés során a fejlesztett hangot (általában mássalhangzót) a magánhangzók előtt, mögött és két-két magánhangzó között is gyakoroljuk analóg sorokkal. Ezek után jön az automatizálás, amelynek során a szavak elején, végén, közepén, és mássalhangzó torlódásaiban gyakorolja a gyermek a hangot, míg elérkezik a mondatokba és versbe történő beépítésig. Az apró lépések sorrendje persze gyerekenként és hangonként változhat. A terápiát mindvégig áthatja a változatosság, játékosság, gyermekközeliség, képi alátámasztás és az egyéniesítés elve.

94


3. téma: Orrhangzós beszéd Célkitűzések: -

az orrhangzós beszéd, mintbeszédfogyatékosság elhelyezése a beszédhibák sorában, a fogalom meghatározása

-

az orrhangzós beszéd oksági hátterének bemutatása

Kulcsfogalmak: orrhangzós beszéd, rhinolalia, változatok, etimológia. Orrhangzós beszéd (rhinolalia) esetén az élettani nazális rezonancia kórosan megváltozik. Az orrhangzós beszéd a kémény és a lágy szájpad, a garagt és az orrüreg rendellenes működése következtében létrejövő sajátos, dünnyögő beszéd. Az m, n, ny hangokon kívül más hangok is nazálisan képződnek, ezért az egésaz beszéd nazális színezetűvé válik. Változatai: a nyílt, a zárt és a kevert típusú orrhangzós beszéd. Nyílt orrhangzós beszéd esetén az élettanilag adott nazális rezonancia kórosan megnövekszik, és orrhangzós színezetet kapnak az orális hangok is. A zárt orrhangzós beszédre csökkent nazális színezet érvényes, az m, n, ny hangok helyett homorgán orális mássalhangzók (zárhangok) képződnek: b, d, gy. A kevert típusú orrhangzós beszéd sajátossága, hogy mind a nyílt, mind a zárt forma jellemző jegyei megtalálhatóak benne. A kombinálódást jelzi, hogy az m, n, ny hangok nazális rezonanciája csökken vagy eltűnik, ugyanakkor az orális hangok nazális színezetűek lesznek. A nazális kifejezés csak a normál hangszínezetre vonatkozik, míg a kóros helyes megjelölése orrhangzós. Az orrhangzósság okai (etimológia) A nyílt orrhangzós beszéd kialakulását a lágyszájpad zavartalan záró működését gátló tényezők okozhatják. Organikus okai lehetnek veleszületettek és szerzettek. A leggyakoribb veleszületett okok a különböző típusú, kiterjedésű hasadékok. Ezek önmagukban, illetve szindróma részeként is előfordulhatnak. Szerzett tényezőként említhetőek pl. a vezérlés zavarai, vagyis a bénulások, amelyek az idegrendszer különböző szintjein léphetnek fel. A veleszületett funkcionális okok közül megemlítjük a mentális károsodással, nagyothallással együtt megjelenőket, vagy a szerzettek közül pl. a hegesedés, megszokás következményeként, részeként is előfordulhatnak.

95

Tanulmányi útmutató A terápiábanban a logopédus legelső feladata a tanácsadás, a korai fejlesztés megindítása, majd az intenzív, pösze-orrhangzós terápia beállítása, s végül az eredményektől függően az utógondozás. A logopédiai kezelést az orrhangzós beszéd minden változatánál meg kell előznie szakorvosi vizsgálatnak. Ha az orvosi beavatkozás illetve kezelés megtörtént, a rosszul beidegzett beszéd és annak következményeként fellépő másodlagos sérülések gyógyító nevelése a logopédus feladata.

96


4. téma: A beszédritmus zavarai Célkitűzések: o

A dadogás és hadarás fogalmának, jellemzőinek, a közöttük levő különbségek és összefüggések feltárása

o

A terápiás tevékenység fő mozzanatainak, a terápiás feladatoknak a bemutatása

Kulcsfogalmak: beszédritmus zavara, hadarás, dadogás, fajták okok, terápiák. A beszédritmus zavara a beszéd egészére kiterjed. Itt a beszéd egész folymatának, összhangjának, szerkezetének felbomlásával állunk szemben. Két jellegzetesbeszédfogyatékosság tartozik ebbe a csoportba: a hadarás és a dadogás. Dadogás A dadogás a beszéd összrendezettségének zavara, amely a ritmus és az ütem felbomlásában és a beszéd görcsös szaggatottságában jelentkezik. A görcs időtartama változő, átlagosan 0,2 mp-től 12,6 mp-ig terjedhet. A dadogás okai A dadogás oka máig sem teljesen tisztázott. A szerzők egy része szerint a dadogás organikus eredetű beszédzavar, amely létrejöhet öröklődéses vagy az idegrendszer működését befolyásoló sérülés következtében. A legújabb kutatások szerint alapvető ok a gyenge idegrendszeri típus. Ez nem jelenti azt, hogy a dadogás feltétlenül megjelenik. Számos más kiváltó ok szükséges ahhoz, hogy valaki dadogóvá váljék. Ilyenek lehetnek pl. károsító környezeti tényezők: félelem, rossz bánásmód, helytelen beszédpélda (pl. hadaró szülők), túlterhelés, stb. Ezek a gyenge idegrendszeri típussal társulva, együttesen váltják ki a dadogást. A dadogás fajtái •

Élettani dadogás

•

Klónusos dadogás (a szavak kezdő hangjának vagy szótagjának ismételgetése)

•

Tónusos dadogás (a görcs fellépésekor beállő hangképzési képtelenség)

•

Klonotónusos dadogás

•

Hadarásos dadogás

•

Hisztériás dadogás

97

Tanulmányi útmutató Tünetek: •

Légzés: nem megfelelően koordinált hasi és mellkasi légzés, a be- vagy a kilégzés elnyújtottsága, a kilégzés félbeszakadása belégzéssel, nem megfelelő levegőmennyiség felhasználása a beszédhez

•

Hangképzés: gégeizmok fokozottabb izomműködése a jellemző

•

Artikuláció: artikulációs hibák nem annyira az egyes hangok formálásában, hanem inkább a hangok egymáshoz kapcsolásánál jelentkeznek

•

Járulékos tünetek: önkéntelen mozdulatok, céltalan szemmozgások, izomremegés, tenyérizzadás, elpirulás stb.

•

Mozgásos tünetek: együttmozgások, együttcselekvések

•

Töltelékszavak

•

Beszédfélelem (logoifóbia: nehéz hangok)

A dadogás kezelésére elsősorban a logopédusnak van kompetenciája, de speciális esetekben a pszichológusnak és az orvosnak is. Adott esetekben nem a tünet, a dadogás, hanem a dadogás oka (organikus, pszichés) és a választott módszer (pedagógiai terápia, pszichoterápia, gyógyszeres kezelés) határozza meg a kompetenciát. Ideális esetben a diagnosztikai és a terápiás munkában mindhárom szakterület képviselője egyaránt részt vesz (team). A dadogás terápiája A logopédus a dadogó érzelmi életére és értelmi tevékenységére egyaránt ható, tervszerű munkával és logopédiai módszerekkel a lehetőségek határain belül alakítsa ki és rögzítse a folyamatos beszédet, az egyéni sajátosságoknak megfelelő beszédtempót és ritmust. Járuljon hozzá, hogy a kommunikációs zavar és az esetlegesen fellépő másodlagos tünetek megszűnjenek. Terápiás feladatok: •

A feltárható okok, előzmények kiderítése.

•

Különböző szakemberekkel történő együttműködés kiépítése és megtartása az egész terápia folyamatában.

•

Egyéni terápia kialakítása.

•

A test, ezen belül elsősorban a beszédszervek izomzatának lazítása, laza izomműködés kialakítása.

•

A beszéd automatizált elemeinek technikai fejlesztése és javítása.

•

A beszédszervi mozgások, légzés és hangadás koordinációjának kialakítása.

98


A

teljesebb

kommunikációt

eredményező

beszédhez

szükséges

motivációk

megteremtése. •

Önismeret és önértékelés fejlesztése.

A kezelés tartalmát minden esetben a kezelt életkora határozza meg. A dadogás prognózisa nagyon változó. A sikeres korrekció feltétele a logopédus és a környezet jó együttműködése.. az enyhébb és időben kezelt dadogás kedvező környezeti körülmények köztt győgyítható. A sikeres kezelésnek nem elhanyagolható tényezője a dadogó közreműködése is. Hadarás A hadarás a beszéd azon súlyos zavara, amelyre jellemző a rendkívüli gyorsaság, a hangok, a szótagok kihagyása, a pontatlan hangképzés, a monotónia, a szegényes szókincs, s az összemélyiség sajátos "elváltozása". Nem csak a gyors beszéd a jellemző, hanem a változó, hullámzó ritmus is. A hadarás okai A hadarás kialakulásában ma a multikauzalitás tekinthető elfogadott nézetnek. A hadarás öröklött, genetikailag meghatározott zavar. Az öröklés specifikus és nem specifikus (beszédgyengeség) formában jelentkezhet. A hadarás a központi idegrendszer sérülésére, rendellenes működésére vezethető vissza, amelyhez több kiváltó tényező (rosszul beszélő környezet, nevelési hibák, stb.) járulnak. A hadarás fajtái A beszédtünetekre alapozó felosztás: •

Egyes típusaiban a fokozott beszédtempó dominál, de feltűnő a ritmusérzék hiánya is.

•

Más formáiban a nyelvi formuláció zavara a legjellemzőbb. Következményeként szótag- és szóismétlés, szavak felcserélése, a mondatok diszgrammatikus szétesése lép fel.

•

A tiszta típusok természetesen ritkán különíthetőek el, a terápia tervezésekor inkább a tünetek kevert megjelenésével kell számolni.

•

Az ún. hadaró-dadogók heterogén csoportot alkotnak. A terápia kezdete előtt feltétlenül eldöntendő, hogy melyik beszédzavar a domináló, hiszen ez a módszer megválasztását alapvetően befolyásolja.

99

Tanulmányi útmutató A hadarás tünetei •

Külön ki kell emelni a figyelemkoncentráció gyengeségétés az "ösztökélési zavart", mivel a hadaró személyiségét döntően befolyásolják.

•

A tüneteket - változó megítélés szerint - kötelezően és fakultatívan megjelenőkre különítik el. Az egyes típusok leírása az előbbiekre alapozódik.

•

A fakultatívak viszont egyénibbé, szélesebb skálájúvá színezik azokat. A hadarás és a rárétegződött pszichikai tünetek egymással szoros kapcsolatban állnak. Pszichés tünetek

•

A figyelmi működés sajátosságai

•

A figyelem kihagyásai, szűk terjedelme a jellemző. A hallási diszkriminációs készség zavara mellett a dekoncentráltság, mentális koncentráció gyengesége is fennáll.

•

A gondolkodás jellegzetességei: a tipikus hadaró előbb beszél, mint ahogy gondolataihoz a megfelelő szavakat, kifejezési formát megtalálta volna, vagyis mielőtt gondolatait verbálisan megformálta volna. A belső beszédnek ezt az eltérő funkcionálását, sajátosságát szokás úgy jellemezni, hogy mondataik "embrionális" állapotban szólalnak meg, vagy mintha nem anyanyelvükön fogalmazódtak volna meg. A verbális gondolkodás nem sajátjuk.

Az intelligencia sajátosságai, a személyiség és a magatartás jellemzői A hadarókra az átlagos, de még inkább a magas, sőt kiváló intelligencia a jellemző. Extra-introverzió és a stabilitás-labilitás dimenziók és az ehhez járuló extravertált labilis tulajdonságok miatt könnyen elterelhető érdeklődés a jellemző. Az eddig ismertetetteken kívül az extravertált stabil személyiséget jellemző jegyek is érvényesek a hadarókra. Barátságosak, élénkek, társaságban gyakran hangadóak, beszédességük néha meghaladja a kívánt mértéket. Közismert hanyag magatartásuk hátterében fegyelmezetlenség, a renddel, a rendszerességgel szembeni érzéketlenség áll. Önkontrolljuk nem reális, túlértékelikmagukat. Továbbá - ép beszédűekkel összevetve - közléseik meggondolatlanabbak, viselkedésük gyakrabban kontrollálatlan. A beszéd formai oldala •

Kapkodó, egyenetlen légzésükre zönge nélküli hangképzés, habituális diszfónia léphet fel. Az artikuláció eltérései, sajátosságai nem tartoznak a pöszeség kategóriájába,

100

Gyógypedagógiai alapismeretek pontatlan, elmosódott a hangképzés. A hadarók beszédében extrém gyakoriságot elérő ismétlés nagyrészt a szókezdő hangokat érinti, de szavakra, szólamokra is kiterjedhet. Beszédük emiatt "infantilis" benyomást kelthet és megítélésüket ronthatja. Oka feltehetően szómegtalálási vagy gondolatformálási nehézség, bizonytalanság. •

A dadogóktól eltérően náluk a magánhangzóknál léphet fel megakadás.

•

A beszédtempó és szünet sajátosságait tekintve a fokozott beszédtempó a jellemző.

•

A monotónia okaként az organikus érintettség, amuzikalitás, rövid szókapcsolatokat alkalmazó beszéd, (amely nem igényel változatos dallammintát), az akusztikai percepció zavara merül fel.

A beszéd tartalmi hiányosságai •

A szókincsszegénység

•

A fogalmazást és a spontán beszédet gátolhatja a gyér szókincs, a diszgrammatizmus, a

figyelemkoncentráció

gyengesége,

a

verbális

emlékezet

hiányossága,

a

gondolatrohanás, a felületesség, az igénytelenség. Ennek megfelelően szövegalkotási kísérlete gyakran kudarcot vall. Az olvasás •

A hadarás jellegzetes tünetei: a figyelmetlenség, felületesség, ösztökélési zavar - a beszédhez hasonlóan - az olvasás formai oldalát érintik.

A hadaró kézírása, gépírása •

Az írás formai oldalára az olvashatatlanság, csúnya, kusza írás, áthúzások jellemzőek.

•

A szöveg olvashatóságát, érthetőségét tovább nehezíti pl. ékezethiány, időtartamjelölési hiba, ismétlés, betűk, szótagok, szavak kihagyása, felcserélése, a szóvégek elhagyása, a szóösszevonás, ismétlés. A hadaró gépírása az olvashatatlanságot kivéve a kézírással azonos tüneteket mutat.

A hadarás terápiája A hadaró vizsgálata és kezelése egyaránt - a kompetencia körének megfelelő - team közreműködését kívánja meg. A logopédusokon kívül orvosok (foniáter, audiológus, neurológus), gyógypedagógus-pszichológus, nyelvész segítheti a korrekt differenciáldiagnózis felállítását és a speciális terápia megtervezését. A hadarót nemcsak bevonni, hanem megtartani is nehéz a terápiában.

101

Tanulmányi útmutató A terápia típusának megválasztásakor vegyük figyelembe az életkort, a hadarás fajtáját, a tünetek kiterjedtségét, a hadaró személyiségét. Cél a tünetek tudatossá tétele, s a hadaró aktív bevonásával felszámolása vagy enyhítése. A terápia folyamán el kell érni, hogy a hadaró az ép beszédűekhez hasonlóan valósítsa meg a beszédfolyamat előkészítését és annak kivitelezését. A család - életkortól függő - bevonása a terápiába, egyrészt a beszédzavar természetének megértését mozdítja elő, másrészt a személyiség rendezéséhez adhat segítséget. Fontos, hogy elérjük azt, hogy beszéd közben csak az éppen megformálandó gondolatra koncentráljon, annak ellenére, hogy további gondolatok tolulnak előtérbe, mert a közlés vágya erős. Ki kell alakítani a belső beszéd érettségének adott szintjét, amely ahhoz szükséges, hogy a mondanivaló kifejezésre késszé váljon. El kell érni a terápia során, hogy figyelmével a hadaró személy végigkísérje az egész folyamatot.

Miért nehezebb a hadarót megnyerni a terápia szempontjából, mint a dadogót?

Terápiás eljárások: Miután a hadaró nehezen képes figyelmét összpontosítani, az órák anyaga legyen mindig változatos, egy-egy gyakorlattípus idejét csak fokozatosan növeljük. •

A személyiség rendezése

•

A figyelem fejlesztése

•

A figyelemkoncentráció kiépítése a terápia elsőrendű feladata.

•

A beszéd terápiája

•

A beszéd formai és tartalmi oldalának fejlesztésére egyaránt szükség van. Az előbbi korrekcióját beszédtechnikai eszközök felhasználásával érjük el.

•

A légzés rendezése

102


A hangadásnál a lágy hangindításra kell törekedni.

•

Az artikuláció hibáinak rendezése

•

A beszédtempó csökkentése

•

A monotónia megszüntetése

•

A szókincs fejlesztése

•

A hadarók beszédének nyelvi rendezése

•

A mozgás és ritmus korrekciója

A prognózist sok pozitív és negatív tényező befolyásolhatja. A kezelés eredménye nagymértékben függ az intellektus, a jellem, a hadaró magatartása (a nyugtalanság rosszul befolyásolja a terápiát), a neuropszichológiai tünetek mennyiségétől. Ehhez feltétlenül hozzá kell venni az életkor szerepét. A beszédfejlődés idején fellépő ún. "fiziológiás" hadarás esetében kedvezőek a kilátások, az a gyermek érésével megszűnhet. Ebben döntő szerepe van a környezet nyugodt, segítő magatartásának, amely nem értékeli túl a zavart. Gyermekeknél egyébként is kedvezőbb a terápia kilátása, mivel a tünetek még nem rögződtek. Idősebb beszédhibásoknál értelemszerűen nehezebb a tünetek befolyásolása.

"

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések és feladatok

1. Értelmezze az élettani beszédhiba és a beszédfogyatékosság közötti különbségeket és pedagógiai következményeit! 2. Gondoljon a környezetéből beszédhibás gyerekekre. Próbálja meg valamely beszédhiba kategóriába besorolni őket. Idézze fel a beszédhibák jellemző tüneteit. Lehetőleg, minden kategóriára találjon példát! 3. Sorolja fel a pöszeség létrejöttének legalább öt okát! 4. Melyek a pöszeség pedagógiai felosztás szerinti fajtái? 5. Írja le az orrhangzós beszéd különböző változatai közötti eltéréséket! 6. Sorolja fel legalább három okát az orrhangzós beszéd kialakulásának! 7. Melyek a fő terápiás feladatok a dadogók esetében? 8. Jellemezzen egy hadaró egyént. Térjen ki beszédének sajátosságaira!

103


Beküldésre javasolt feladatok: Az alábbiak közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett. 1.

Válasszon egy hangképzési hibát. Konkretizálja a fejezetben bemutatott

eljárásokat,

gyakorlatokat

az

érintett

hanghiba

javításának

megfelelően! 2.

Ismerve a dadogás és hadarás jellemzőit mutasson rá a környezet szerepére a javítás folymatában. Melyik beszédritmuszavart gondolja könnyebben javíthatónak? Érveljen választása mellett.

Szakirodalom: ¾ Gordosné, Sz. A. (1995): Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. ¾ Illyés Sándor (szerk.)(2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE, BGGyF, Budapest. ¾ Krammer Éva (szerk.) (1996): Bevezetés a beszédfogyatékosok pedagógiájába. Comenius B.T., Pécs. ¾ Lohmann, B. (1997): Diszlexiások az iskolában, Akkord Kiadó, Budapest. ¾ Montagh I., Montaghné, R. N., Vinczéné, B. E. (2002): Gyakori beszédhibák a gyermekkorban. Holnap Kiadó, Budapest. ¾ Toró, J – Tánczos, I. (2001): A beszédművelés tanítói kézikönyve. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár. ¾ www.logopedia.hu ¾ www.tanulas.lap.hu

104


Melléklet Fejlesztő anyag 5-10 évesekkel foglalkozó pedagógusok számára tanulási zavarokkal küzdő vagy részképességzavarokat mutató gyerekek fejlesztésére, hiányosságaik csökkentésére, illetve megszüntetésére (Forrás: Gyarmati Éva (1998): A tanulási zavarok terápiája. Új Pedagógiai Szemle 1998/12) A bemutatott fejlesztő program három fő részből áll, ezeken belül három-három alrészt különítettem el a fejlesztendő területek szerint: 1. Mozgásfejlesztés: testséma, egyensúly, térorientáció 2. Észlelésfejlesztés: látás, hallás, tapintás 3. Sorbarendezés: sorozatok a térben, idői sorbarendezés, verbális sorozatok Különleges fontosságú, hogy a játékok közben minél többet beszéltessük a gyerekeket, és mi is igyekezzünk minél többször verbálisan gazdagítani a gyakorlatokat. A verbális szöveget mozgással színezzük (mondókák mozdulatokkal), a mozgást verbális anyaggal, beszéddel gazdagítsuk. Sok gyerek érkezik úgy az iskolába, hogy még az alapvető kifejezéseknek sincsen a birtokában. Ezek a játékok jó alkalmat nyújtanak a szókincs gyarapítására is, amellett, hogy a beszéddel kísért tevékenység magasabb szintű feldolgozást jelent és így a gondolkodás fejlődését eredményezi. Gyakorlatok és játékok Testséma Különböző tárgyakat különbözően vinni – Kézháton, vállon, fejen stb. tárgyakat kell szállítani – könyv, füzet, törülköző, labda, kuglibábu, babzsák stb. Létrán lépegetés – Lefektetett létra fokai között, majd fokain mennek – előre, hátra, kettesével lépve, futva, valamit cipelve vagy egyensúlyozva. „Fácska, vándorolj!” – Karikákat teszünk le vagy rajzolunk a padlóra, eggyel kevesebbet, mint ahány gyerek van. Mindenki beáll egy karikába, akinek nem jutott, az útnak indítja a fákat a fenti mondattal, és azt is megmondja, hogyan kell menni (guggolva, bal lábon, keresztezett lábbal stb.), közben ő is elindul, és szerez magának helyet. Akinek nem jutott hely, az indítja a fákat. Tárgyátadós – Lábujjakkal, kézháttal, vállal próbálhatnak kis tárgyakat átadni egymásnak. Csoportosan lehet láncban egyik helyről a másikra juttatni a dolgokat. Ehhez megfelelő tárgyakat kell találnunk: kendő, babzsák, botocskák stb.

105

Tanulmányi útmutató Egyensúly A legtöbb gyerek nagyon szeret hintázni. A fejlődő idegrendszernek szüksége van ilyen jellegű ingerlésre, hiánya neurológiai zavarokat okoz. A tanulási nehézségekkel küzdő gyerekeknél a figyelmetlenség, szétszórtság általános tünet. Ezek hátterében sejteni lehet az egyensúlyrendszer gyengeségét, ezért ennek ingerlése jótékony hatású lehet. Az ezt célzó gyakorlatok igen jól használhatók a figyelem javítására is. Erdei séta – Utcát rajzolunk vagy ragasztunk a földre, ez lehet erdei út, melléje lehet tenni tárgyakat (virág, gomba), melyeket séta közben összeszedhetnek a gyerekek. Az útra akadályokat is lehet tenni (kövek), melyeket át kell lépniük a gyereknek stb. Lábon hordás – Egyik gyerek mezítláb rááll a másik lábaira, és az így viszi. Csukott szemmel is találja ki, hogy a szoba melyik részébe került. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy az egyensúlyra a hordott gyereknek is vigyáznia kell. A nagyobb testűeket vigye a csoportvezető. Krumplifutás – Kanálra krumplit teszünk, így kell eljutni egy meghatározott helyre, lehet akadályokon keresztül is. Térorientáció Két fal között sötétben – Először a terem két végpontja között átmennek és számolják a lépéseket, majd csukott szemmel igyekeznek elérni a falat. A csoportvezető segít az irányeltéréseknél. Később lehet akadályokkal felépíteni az utat. Hol a lámpa? – Az osztályban lévő tárgyakat sorolják a gyerekek, és mondják a helyzetüket – magasan, mélyen, valami alatt, valamitől jobbra stb. Lehet játszani a „gondoltam egy tárgyra” kitalálóst, a csoportvezető fokozatosan közelítve jelöli meg a tárgy helyét, a gyerekek csak akkor tippelhetnek, mikor már biztosak a dolgukban. Később az ügyesebb gyerekek is „gondolhatnak”. Robotirányítás – Egy gyerek kimegy a szobából, a többiekkel kijelölünk egy tárgyat vagy személyt, amelyet, illetve akit meg kell érintenie a robotnak. Mikor a gyerek bejön, ő mint robot megáll az ajtóban, és csak a többiek utasításai szerint cselekszik. A gyerekek irányítják, de csak irányt jelölő szavakat használhatnak – előre, balra stb. –, majd ha már elért a célhoz, lent, feljebb stb. Mikor a megfelelő helyre nyúl a robot, akkor tapsolnak neki. Tolatás – Páros játék. Egyik gyerek hátrafelé megy, a másik irányítja az akadályok között – jobb kezed felé egy lépés, bal kezed felé stb. Ezt akkor játszhatjuk, ha már a gyerekek egy része biztos a jobb–bal megkülönböztetésében és irányítani tudják a társukat.

106

Gyógypedagógiai alapismeretek Látás Ujjlánc, orrlánc – Körben helyezkednek el a gyerekek, a gyufáskatulya tetejét adják egymásnak az ujjról ujjra. Lehet orról orra is játszani (tapasztalatom szerint a kicsik még annyira piszék, hogy nem lehet jól átadni a skatulyát). „Én látom, amit te nem látsz!” – Egy apró tárgyat úgy helyezünk el a szobában, hogy középről jól látható legyen. Egy gyerek vagy akár több, aki nem volt benn a tárgy elhelyezésekor, középre áll, és a szemével próbálja megkeresni. Döbbenetes élmény a többieknek, hogy amit ők jól látnak, azt hiába nézi a társuk, s csak nehezen veszi észre. Ha megtalálták a tárgyat, más megy ki. Eleinte el akarják dugni a tárgyat, de később rájönnek, hogyha a környezetébe illeszkedik egy kicsit, már nehéz észrevenni. Dobtaps – Páros gyakorlat. Az egyik gyerek feldob egy labdát, s mielőtt elkapná a másik, beletapsol felfelé fordított tenyerébe. Ki tudja tovább csinálni úgy, hogy nem veszti el a labdát? Hallás Hol ketyeg az óra? – Egy hangosan ketyegő órát elhelyezünk a szobában, bekötött szemmel kell megtalálni. Kakukk, hol vagy? – Egyik gyereknek bekötjük a szemét, a párja lesz a kakukk, aki valahol a szobában elhelyezkedik. A bekötött szemű mondja a fenti kérdést, a másik válaszol, hogy „kakukk”, így kell megtalálnia őt. Lehet egyszerre több párral játszani, mindenkinek más madara van – veréb, galamb, kacsa, csibe, varjú stb. –, s azt kérdezik, „madárkám, hol vagy?”, és a párjának a megfelelő hangon kell válaszolnia. A madárkának figyelnie kell, mikor szól az ő párja. Hányat tapsoltam? – Egyszerű ritmust tapsol a vezető, a gyerekek megmondják, hányat tapsolt. Ne legyen öt-hat tapsnál hosszabb a feladat. Tapintás Melyik az én utam? – Egy vastag és egy vékonyabb kötelet fektetünk a földre úgy, hogy többször keresztezzék egymást. Bekötött szemmel kell tapintással végigmenni a keskeny vagy a széles úton. Az utat készíthetjük homokozóban vastag és vékony bottal meghúzva, ragaszthatjuk papírra fonallal és ceruzával, lehet építeni gyurmából, agyagból stb. Válogatás – Bekötött szemmel matematikarudakat, logikai készletet, gombokat stb. válogatnak nagyság vagy forma szerint, sorba rendezik, szortírozzák. Hátrajz – Ujjunkkal vagy botocskával a gyerekek hátára rajzolunk különböző figurákat (kör, háromszög stb.), és ki kell találniuk, mi volt az, vagy a minták közül kell kiválasztani a

107

Tanulmányi útmutató megfelelőt. Lehet nagy nyomtatott betűket, számokat is rajzolni. Ha kitalálta, írja le, gyurmából formázza ki stb. Sorozatok a térben Mi van messzebb? – A gyerekeknek két-két távolságot kell összehasonlítaniuk. Például a szekrény vagy az ajtó, az óvoda kapuja vagy a mennyezet, a lakásuk vagy az óvoda konyhája, Amerika vagy a Duna. Mi van feljebb és lejjebb? – Játékosan elbeszélgetünk a fent és lent lévő tárgyakat összehasonlítva. Például a fejed vagy a lábad van föntebb, és ha alszol? A mennyezet vagy a kémény van magasabban; ha székre állunk, mit tudunk elérni; ha a tetőre repül a madár, magasabban lesz-e, mint amikor a kerítésre ül. Rendszerezés – A gyerekek rakjanak sorba nagyság szerint kockákat, korongokat, pálcikákat stb. Ha kész a sorozat, adjunk újabb elemeket, amelyeket be kell sorolniuk a többi közé. Időbeli sorbarendezés „Én elmentem a vásárba...” – Játsszuk el az ismert dalocskát, amelyben a piacon vásárolt állatokat soroljuk fel úgy, hogy mindig valaki beáll a sorba, és a megfelelő helyen a megfelelő állat hangját hallatja. Hasonlóan játszhatóak a „Juliska rétre ment”, „Kiugrott a gombóc a fazékból” (a Gőgös Gúnár Gedeon c. könyvben megtalálhatóak); hasonló sorolós énekeket kereshetünk és kitalálhatunk. Adj hozzá egy mozdulatot! – A gyerekek körben állnak. A csoportvezető tesz egy jól látható mozdulatot, a mellette állónak ezt meg kell ismételnie, majd egy mozdulatot hozzátennie. A következő mindig megismétli az előtte végzett mozdulatokat. Kisebb gyerekeknél jobb, ha az egész csoport végzi a mozdulatokat, és a következő csak hozzáad. Verbális sorozatok Minden szóra egy pálcika – Mondunk egy mondatot, és a gyerekeknek annyi pálcikát kell egymás után lerakniuk, ahány szót hallottak. Eleinte egyszerű (2-3 szóból álló), majd egyre összetettebb, végül hosszabb szavakat is tartalmazó mondatokat állítsanak össze. Találd ki, hány szó! – Mondunk egy mondatot, és a gyerekeknek meg kell mondaniuk, hány szó volt benne. Eleinte egyszerű (2-3 szóból álló), majd egyre összetettebb, végül hosszabb szavakat is tartalmazó mondatokat állítsunk össze. Robotparancsnok – Szótagolva mondunk utasításokat, mint egy robot, és a gyerekeknek el kell végezniük azt, amit mondtunk. A szokásosnál kicsit nagyobb, kb. 2 mp-es szüneteket tartunk, hogy nehezítsük a gyerekek dolgát. (Pl. E-meld fel a jobb ke-ze-det!, Fé-süld meg a pad-szom-szé-dod ha-ját!, Járd kö-rül a ter-met tör-pe-já-rás-ban!)

108

Gyógypedagógiai alapismeretek Rejtvénygyűjtemény Térorientáció A térorientáció fejlesztésében a különböző helyzetek felismerése és azonosítása a cél. Tudatosodnia kell az irányok megkülönböztetésének és annak, hogy a dolgok milyen irányban helyezkednek el. Észrevétlenül kialakul ez a készség, ha erre felhívó feladatokat kapnak a gyerekek. A térorientáció fejlesztésére alkalmasak a különböző labirintus jellegű rejtvények is. Ezek a finommotorikát is fejlesztik, hiszen gyakran elég keskeny vonalak között kell a ceruzával haladni. Egyszerű labirintusokat könnyen rajzolhatunk. Kis ábrákkal, akár gyereknyomdafigurákkal tehetjük érdekessé a feladványokat. A kirakós játékok, a mintautánzás a téri viszonyokat, az elemek egymáshoz való kapcsolatát is tudatosítják. Sok gyerekjáték, építőkockák, LEGO stb. alkalmas lehet. A papír-ceruza ábrák követése itt is a valóságnak a papíron történő megjelenítését nyújtja. A térorientációs rejtvények csoportosan is alkalmazhatóak, természetesen kisebb létszám mellett jobban tud a pedagógus a gyerekekre figyelni. Melyik jármű áll fordítva a sorban?

A finommotorika fejlesztése Az ebben a részben található feladatok az íráshoz szükséges vonalvezetési készséget, a mozdulatok precizitását kívánják növelni. A gyerek egyeneseket húzogat, karikákat, hullámvonalakat rajzol. Az első osztályosok egyik nagy kínszenvedése a monoton feladatok sora. Néhány ötlettel kellemesebbé tehetjük ezeket a feladatokat. Már az óvodában is éppen azok a gyerekek nem szeretnek és nem akarnak rajzolni, akiknek problémát jelent a ceruzafogás, a pontos vonalak kialakítása. A rajzos feladatok nekik is sikerélményt jelenthetnek, mert kevés vonallal szép képet alkothatnak. A finommotorikát fejlesztő feladatoknál alapszabály, hogy először minél nagyobb méretben kelljen a gyereknek az ábrát elkészítenie. Kezdhetünk a homokozóba rajzolni vonalakat,

109

Tanulmányi útmutató karikákat, egyéb figurákat. Utána nagyobb papíron érdemes folytatni. Sajnos kevés első osztályban jut arra idő, hogy a betűket először újságpapírra, hatalmas méretekben megrajzolhassák. A sok gyakorlás pedig meghozná az eredményt. Lehet, hogy félév végére nem tudnának minden betűt, de év végére mindenki tudna írni. A

nyuszi

egy

tüskebokor

körül

fut

a

kutya

elől.

Vezesd a ceruzáddal úgy, hogy ne menjen le az útról!

Figyelem A koncentrációs képességek fejlesztésére a gyűjteményben olyan feladatok szolgálnak, amelyekben a gyereknek az olvasáshoz hasonlóan balról jobbra kell követnie egy-egy ábrasort, és utasítás szerint kell megjelölnie az adott típusú képet. Nagyon kell arra ügyelni, hogy a gyerekek betartsák az irányt. Ne összevissza keressenek, ne is oszlopokban, hanem sorban, ahogy egy könyvben kell haladni. Így ezekben a feladatokban nemcsak a koncentrációs képesség fejlődik, hanem az olvasás mozgásiránya is. A szemmozgásirány begyakorlása segít az olvasáshoz szükséges haladási irány megtanulásában. Nézd végig sorban a kutyákat, és karikázd be azokat, amelyek ügyesen felemelik a mancsukat, ahogy itt a képen látod!

110

Gyógypedagógiai alapismeretek Térbeli-időbeli sorbarendezés Ezekben a feladatokban a lépésről lépésre történő információfeldolgozást gyakoroltatjuk. Az egymásutániság, sorrendiség az emberi gondolkodásban kitüntetett szerepet játszik. A kisgyerekek gondolkodása inkább holisztikus, az egyszerre jelen lévő ingereket egészlegesen fogják fel. A képek segítik őket, hogy a sorbarendezéses, egymás utáni logikai rendet kívánó feladatokat el tudják végezni. Ezért minden ábra, kép, szemléltetés egy-egy támasz az iskolai feladatokban. A sorbarendezést fejlesztő feladatok egyik típusában sorozatokat kell befejezni, illetve alkotni. A lépésről lépésre történő feldolgozást itt is a képszerűség segíti. Sorminták és logikai rendek kialakítása a feladat. Ezekből a feladatokból is csak egyet-egyet adjunk a gyerekeknek, és ne túl gyakran. A monotonitás igen fárasztó, és ellenállást kelt. Hagyjunk elég időt, hogy alapos munkát végezhessenek! Figyeljük, meddig tudnak koncentráltan dolgozni az ilyen feladaton az egyes gyerekek. Ha azt látjuk, hogy valaki fárad, abbahagyja, nem kell unszolni, hanem egy másik alkalommal ismét adjuk oda a rejtvényét, hogy folytassa a megoldását. A sorozatok másik típusú rejtvénye képekből áll. Az előkészítésben ezeket fel kell vágni. Célszerű gémkapoccsal vagy egyéb módon összefogni az összetartozó sorozatokat. A gyerekeknek összekeverve, rendezetlenül adjuk ezeket a képeket, és nekik kell megfelelően sorba rakniuk. Mennyiségi, időbeli és térbeli sorozatokat egyaránt tartalmaznak a rejtvények. A több képből álló sorozatok nehezebbek. A mennyiségi és térbeli képsorok könnyebbek, mint az időbeli sorozatok, mert az idő vizuálisan csak egy absztrakción keresztül fogható meg. Ezért több kép az időbeli egymásutániságot térbeli változások sorozatán át jeleníti meg. A legnehezebb, amikor értelmezni is kell a történések egymásra következését, és csak így alakítható ki a helyes sorrend. A képek kirakásakor is mindig ragaszkodjunk a balról jobbra történő elrendezéshez. Akadályt ugrik a ló.

Nyelvi sorbarendezés Kitüntetett fontosságúak a sorozatok között, de csak akkor kezdjünk szavakkal is foglalkozni, ha a térbeli és időbeli szekvenciák terén már valahogy elboldogul a gyerek. Egyszerre csak

111

Tanulmányi útmutató egy feladatot kapjon kézbe. Fontos, hogy legyen idő arra, hogy próbálgassa a szavakat. Egyénileg vagy kiscsoportban a legjobb ezeket a rejtvényeket megoldatni, mert jó, ha hangosan is kimondják a gyerekek a szavakat, keresik a hangokat, szótagokat. Ilyen feladatokat rendszeresen összeállíthatunk, csak képeket, rajzokat kell gyűjtenünk vagy készítenünk. Hány

„k”

hanggal

kezdődő

állat

képe

van

itt?

Színezd ki mind, amelyiket megtaláltad!

112


113

Gyógypedagógiai alapismeretek

Recommend Documents