GYMNASTIKA VE ŠKOLSKÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU GYMNASTIC AT THE SCHOOL EDUCATIONAL SYSTEM

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra tělesné výchovy

Katedra:

Studijní program: B7401 Tělesná výchova a sport Tělesná výchova se zaměřením na vzdělávání Matematika se zaměřením na vzdělávání

Studijní obory:

GYMNASTIKA VE ŠKOLSKÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU GYMNASTIC AT THE SCHOOL EDUCATIONAL SYSTEM Bakalářská práce: 10–FP–KTV–5

Autor:

Podpis:

Lucie HOUSOVÁ Adresa: U Nadjezdu 835/5 410 02, Lovosice

Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Vrchovecká

Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

68

17

2

17

16

2

V Liberci dne: 21.4.2010

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce.

V Liberci dne: 21.4.2010

Lucie Housová

Poděkování

Děkuji vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Pavlíně Vrchovecké za velice cenné rady, veškeré připomínky a odborné vedení práce. Poděkování patří i všem učitelům základních škol a gymnázií v Libereckém kraji, kteří mi umoţnili realizovat praktickou část mé bakalářské práce.

Resumé Bakalářská práce charakterizuje Rámcový vzdělávací program. Dále stanovuje způsob vytváření školního vzdělávacího programu. Zaměřuje se na oblast školní tělesné výchovy, konkrétně na gymnastiku. Hlavním cílem bakalářské práce bylo zjistit rozsah gymnastiky při jejím zařazování do školních osnov na druhém stupni základního vzdělávání. Získávání dat probíhalo na základních školách a gymnáziích v Libereckém kraji od října roku 2009 do konce ledna roku 2010. Byla pouţita vlastní anketa (viz příloha č.1), kterou jsme formou emailu zaslali na 89 škol. Z výsledku šetření vyplývá, ţe současná mládeţ povaţuje pohyb za zbytečný. Proto jsou hodiny tělesné výchovy často neoblíbené. Aby vstoupila oblíbenost pohybu do popředí, musíme vést populaci jiţ od útlého dětství k vytvoření si kladného vztahu ke sportu. Tomu bychom měli věnovat dostatečné úsilí jako pedagogové, jelikoţ právě aţ ve škole se často lidé poprvé setkají s pravidelnou pohybovou činností. Klíčová slova: Rámcový vzdělávací program, Školní vzdělávací program, tělesná výchova, gymnastika

Summary The Bachelor's Thesis deals with the General Educational Programme. It also describes the creation of the School Educational Programme. It focuses on physical training lessons at school, especially gymnastics. The main aim of my work was to find out the volume of gymnastics lessons in the curricula for second grade. The respective data were collected between October 2009 and the end of January 2010, in the District of Liberec, by means of a questionnaire (see Attachment #1), which was sent out to 89 basic and grammar schools. The results showed that today's young population considers movement a useless activity and does not find physical training lessons very attractive. In order to boost their popularity, young people would have to be encouraged to practise sport from early childhood. We teachers should therefore make a sufficient effort to assist them, since it is often school which for the first time introduces young children to a regular physical activity. Key words: General Educational Programme, School Educational Programme, physical training, gymnastics

Zusammenfassung Die

Bakalararbeit

charakteriziert

das

Rahmenausbildungsprogramm.

Weiter

informiert, wie kann man das Schulausbildungsprogram schaffen. Die Arbeit beschreibt den Sportunterricht in der Schule und orientiert sich an der Gymnastik. Das Hauptziel der Bakalararbeit ist finden die Informationen über der Gymnastik. Wie viel Stunden turnen die Kinder in der Sekundarstufe Gymnastik in der Schuljahr. Die nötigen Daten haben wir in den Grundschulen und den Gymnasien von Oktober 2009 bis Januar 2010 im Bezirk Reichenberg gewonnen. Wir haben eigene Umfrage verwendet (sieh Anlage Nr. 1) und haben mit email auf 89 Schulen geschickt. Aus dem Resultat der Umfrage haben wir feststellt, dass die Kinder nicht gern turnen. Die Sportustunde sind nach ihrer Meinung unnötig. Von klein auf müssen wir darum zielen die Kinder zu dem Sport treiben, damit sie eine pozitive Stellung zum Sport geschaffen haben. In jedem Fall spielt sehr wichtige Rolle der Lehrer, weil die Leuten mit der regelmäßigen Bewegung zum erstenmal in der Schule sich treffen. Die Schlüsselwörter: das Rahmenausbildungsprogramm, das Schulausbildungsprogram, der Sportunterricht, die Gymnastik

Obsah Úvod...................................................................................................................................... 8 1 Cíle práce ...................................................................................................................... 9 2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ........................................... 10 2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů .....10 2.2 Principy RVP pro základní vzdělávání ......................................................................................11 2.3 Pojetí základního vzdělávání .....................................................................................................11 2.4 Cíle základního vzdělávání .......................................................................................................13 2.5 Klíčové kompetence .................................................................................................................13 2.6 Vzdělávací oblasti ....................................................................................................................14 2.7 Průřezová témata ......................................................................................................................16 2.8 Podmínky školy umoţňující realizaci RVP ZV .........................................................................16

3

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání ................................................ 19

3.1 Zásady stanovené pro zpracování ŠVP ZV ................................................................................19 3.2 Ředitelské desatero ...................................................................................................................20 3.3 Struktura ŠVP ZV ....................................................................................................................21

4

Školní tělesná výchova ............................................................................................... 26

4.1 Historie tělesné výchovy do jejího zavedení jako vyučovacího předmětu do škol ......................26 4.2 Zavedení tělesné výchovy do českých škol jako povinný vyučovací předmět ............................34 4.3 Tělesná výchova jako součást RVP ZV .....................................................................................36

5

Gymnastika................................................................................................................. 39

5.1 Vymezení pojmu gymnastika ....................................................................................................39 5.2 Gymnastické soutěţe ................................................................................................................41 5.3 Gymnastika jako součást školní tělesné výchovy.......................................................................41 5.4 Základní gymnastika.................................................................................................................44 5.5 Rytmická gymnastika ...............................................................................................................45

6

Metodika práce ........................................................................................................... 47

6.1 Charakteristika souboru ............................................................................................................47 6.2 Charakteristika výzkumných metod ..........................................................................................48

7

Výsledky a diskuze ..................................................................................................... 49

7.1 Skupina otázek A......................................................................................................................50 7.2 Skupina otázek B ......................................................................................................................53 7.3 Skupina otázek C ......................................................................................................................60

8

Závěr ........................................................................................................................... 65

9 10

Literatura ................................................................................................................... 66 Seznam příloh ............................................................................................................. 68

Seznam zkratek a použitých symbolů -

aj. (a jiné)

-

apod. (a podobně)

-

atd. (a tak dále)

-

č. (číslo)

-

ČASPV (Česká asociace Sport pro všechny)

-

ČGF (Česká gymnastická federace)

-

ČOS (Česká obec sokolská)

-

ČR (Česká republika)

-

EUG (Evropská gymnastická unie)

-

FIG (Fédération Internationale Gymnastique)

-

IČO (identifikační číslo organizace)

-

IZO (identifikační znak organizace)

-

mj. (mimo jiné)

-

MŠMT (Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy)

-

např. (například)

-

popř. (popřípadě)

-

RED-IZO (resortní identifikátor právnické osoby)

-

RVP GV (Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání)

-

RVP PV (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání)

-

RVP SOV (Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání)

-

RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání)

-

RVP ZV – LMP (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením)

-

Sb. (sbírky)

-

ŠVP ZV (Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání)

-

tv (tělesná výchova)

-

tzv. (takzvaný)

-

viz (videre licet)

-

ZŠ (základní škola)

Úvod Ţijeme v době, která neustále přináší nové poznatky z oblasti vědy, techniky, kultury, módy aj. Současný ţivot kaţdého člověka je charakteristický stresem, špatnou ţivotosprávou a nedostatečným mnoţstvím pohybu. S tím je spojený i nárůst obézní populace. Lidé zapomínají na své tělo a celkové zdraví. Do popředí bychom měli stavit právě zájem o vlastní tělo, jeho potřeby. Neustálé vysedávání u počítače způsobuje kaţdému lidskému organismu spoustu zdravotních obtíţí. Zhoršení zraku, bolesti zad aj. Se špatným ţivotním stylem je spojené i kouření či konzumace alkoholu, které jsou pro tělo velice škodlivými faktory. Dále nedostatečné mnoţství odpočinku či špatná ţivotospráva. V současnosti jsou tak opomíjeny velice důleţité hodnoty zdravého ţivotního stylu. První podnět pro zdravý způsob ţivota by měli dát kaţdému dítěti jeho rodiče, jelikoţ právě rodiče jsou kaţdému jedinci vzorem. Bohuţel se však často stává, ţe rodiče tento způsob ţivota nepreferují. V procesu sekundární socializace zasahuje do ţivota dětí škola. V rámci povinné školní docházky absolvuje kaţdý ţák několik hodin týdně pravidelnou pohybovou aktivitu – tělesnou výchovu. Důleţitost tělesné výchovy však nesmí být opomíjena, neboť má kladný vliv na pohybový aparát. V rámci dalších vyučovacích předmětů můţe být ţákům představena moţnost správného stravování nebo důleţitost spánku pro lidské tělo. Nezáleţí však pouze na vlivu školy, ale na kaţdém jedinci, jakým způsobem ţivota se rozhodne ţít. Zda se bude pravidelně věnovat pohybové aktivitě, zdravě se stravovat, příliš se nestresovat nebo se rozhodne pro jinou volbu. Pro bakalářkou práci s názvem Gymnastika ve školském vzdělávacím programu jsem se rozhodla z důvodu, ţe je mi gymnastika ze všech sportů, kterým jsem se v průběhu svého dětství věnovala, nejbliţší. S prvním pravidelným pohybem se člověk často setkává aţ v rámci školní tělesné výchovy. A proto bych chtěla poukázat na význam vyuţívání gymnastiky na školách, neboť mají velký význam pro lidské tělo. Gymnastická cvičení jsou důleţitá pro správné drţení těla, rozvíjí sílu, kloubní pohyblivost, obratnost atd. Záměrem bakalářské práce je představit význam gymnastiky při jejím zařazování do školních osnov a zjistit, v jakém mnoţství se na školách vyučuje.

8

1

Cíle práce Hlavním cílem bakalářské práce je zjistit, v jakém rozsahu je gymnastika zařazována do

školských vzdělávacích plánů u ţáků na druhém stupni základních škol. K dosaţení hlavního cíle jsme museli splnit následující úkoly: -

zjistit obsah a cíle gymnastiky v jednotlivých ročnících

-

zjistit materiálně – technické podmínky škol

-

prostudovat ŠVP příslušných škol

-

analyzovat zjištěné informace

-

a aplikovat stanovené závěry do praxe.

9

2

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů „V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let,“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 7). Systém probíhá současně na dvou úrovních a to státní a školní, jak je zřejmé z obr. 1. Státní úroveň tvoří Národní program rozvoje vzdělávání v České republice a Rámcové vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy jsou rozděleny na několik na sebe závislých etap – jedná se o předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň je tvořena Školními vzdělávacími programy, jimiţ se řídí proces vzdělávání na jednotlivých školách.

Obr. 1 – Systém kutikulárních dokumentů

10

Programy státní i školní úrovně (Národní program vzdělávání, Rámcový vzdělávací program a Školní vzdělávací program) jsou zpřístupněny k nahlédnutí pro širokou veřejnost, jelikoţ se jedná o veřejné dokumenty. Rámcové vzdělávací programy kladou důraz na klíčové kompetence a jejich následné propojení s obsahem vzdělávání. Zdůrazňují vyuţití nabytých zkušeností a vědomostí v průběhu celého ţivota. Navazují na pojetí celoţivotního učení, podporují odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání ţáků atd. (Jeřábek aj., 2007b).

2.2 Principy RVP pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání nastupuje po Rámcovém vzdělávacím programu předškolního vzdělávání, z něhoţ RVP ZV vychází a na něj poté navazuje Rámcový vzdělávací program pro střední vzdělávání. RVP ZV stanovuje úroveň základního vzdělávání ţáků a získanou úroveň klíčových kompetencí v průběhu celého studia. Dále specifikuje obsah vzdělání s očekávanými výstupy a učivem. Součástí RVP ZV jsou průřezová témata, která tvoří závaznou část základního vzdělávání. Výraznou úlohu v oblasti RVP ZV hraje i myšlenka komplexního přístupu jak v realizování obsahu vzdělávání, tak ve vyuţití různých vzdělávacích postupů či metod vyučování v souladu s individuálním potřebami kaţdého jedince. Navíc poskytuje moţnost obměny obsahu vzdělání pro ţáky se speciálními potřebami. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je dokument, který bude neustále renovován v důsledku měnící se společnosti, jejích potřeb, názorů učitelů na ŠVP a potřeb ţáků (Jeřábek aj., 2007b).

2.3 Pojetí základního vzdělávání Základní vzdělávání umoţňuje kaţdému jedinci dosáhnout stupně základního vzdělání a uskutečňuje se v oboru základní škola. Základní vzdělávání se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Nastupuje po vzdělávání předškolním a po výchově v rodině. V současné době je základní vzdělávání jedinou povinnou etapou vzdělávání, kterou musí absolvovat kaţdý občan České republiky a navíc vytváří základ pro celoţivotní učení jedince. Základní vzdělávání hraje důleţitou roli v ţivotě dítěte. Velký význam spočívá v tom, jaké vzdělávací příleţitosti jsou dítěti nabídnuty, v jakém prostředí se dítě vzdělává. Důleţitý aspekt základního vzdělávání je i schopnost motivovat ţáky k učení či vést je ke spolupráci

11

s druhými. Nakonec nesmíme opomenout vliv základního vzdělávání na budoucí osobní ţivot a zaměstnání. Podnětné a tvůrčí školní prostředí je prioritním poţadavkem základního vzdělávání na prvním a druhém stupni. Základního vzdělávání se účastní ţáci nejtalentovanější, méně nadání i ti nejslabší, přičemţ všem je poskytnuto takové prostředí, které vyhovuje individuálním potřebám kaţdého. Základní vzdělávání se odehrává výukou na dvou stupních – prvním a druhém. Kaţdá etapa vzdělávání se liší v obsahu vzdělávácích cílů, poskytuje rozdílné metody a formy práce a odlišné problémy nutné k vyřešení (Mšmt ČR, 2001; Jeřábek aj., 2007b).

První stupeň První stupeň základního vzdělávání má velký význam z hlediska vývoje ţáků. Svým pojetím usnadňuje přechod od rodinného ţivota a předškolního vzdělávání do povinného a pravidelného procesu k získání vzdělání. Měl by být kladen důraz na individuální potřeby kaţdého jedince, na jeho moţnosti a zájmy, jelikoţ se dítě dostává do nového prostředí, poznává nové lidi. V průběhu získávání vzdělání je pro ţáky velice důleţitá pracovní atmosféra. Kaţdé dítě si na prvním stupni základního vzdělávání vytváří velice úzký a důvěrný vztah s učitelem, buduje si nová přátelství v kolektivu a ve všech směrech vznikají nová pravidla, která se musí dodrţovat. První stupeň by měl ţáka motivovat k dalšímu aktivnímu učení a ke snaze nalézat různé způsoby řešení problémů (Mšmt ČR, 2001; Jeřábek aj., 2007b).

Druhý stupeň Druhý stupeň základního vzdělávání navazuje na první stupeň a ukončuje proces základního vzdělávání. Druhý stupeň základního vzdělávání je v současné době uskutečňován na základních školách nebo na víceletých gymnáziích. Vzdělávání na druhém stupni poskytuje ţákům moţnost získání vědomostí, dovedností a návyků, které vyuţijí při samostudiu. Ţák druhého stupně základního vzdělávání si při studiu vytvoří takové hodnoty a postoje, jejichţ vlivem bude schopen kultivovaného projevu a chování, bude se zodpovědně rozhodovat a respektovat vlastní práva a práva ostatních spolu s vlastními povinnostmi jakoţto občana České republiky a člena Evropské unie.

12

Pojetí základního vzdělávání na druhém stupni je postaveno na motivaci k učení, získání představ o nejrůznějších metodách učení, rozvoji schopností a dovedností ţáka. Důraz je kladen i na rozvoj zájmů ţáka, jeho komunikaci, získání informací o moţnostech řešení problémů. Druhý stupeň umoţňuje jedinci uvědomit si propojení vzdělávání s ţivotem ve škole a mimo ní. Vlivem těchto všech aspektů je umoţněno vyuţívat na druhém stupni náročnější metody práce, zadávat poměrně sloţité a dlouhodobé úkoly či projekty, aby nesli ţáci větší odpovědnost za své činy (Mšmt ČR, 2001; Jeřábek aj., 2007b).

2.4 Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání se snaţí vytvořit ţákům takové prostředí, ve kterém budou moci utvářet a rozvíjet klíčové kompetence a ve kterém dostanou moţnost získání spolehlivého základu všeobecného vzdělání. Důleţitou perspektivou základního vzdělávání je naplnění jejích cílů. Mezi cíle patří představení různých metod učení, které mohou ţáci během získávání svého vzdělání vyuţít, dále vytvoření motivace k celoţivotnímu učení. Snaha vést ţáky k myšlení, logickému rozhodování a uvaţování a k řešení problémů, podpořit u nich snahu o všestranou a otevřenou komunikaci atd. (Jeřábek aj., 2007b).

2.5 Klíčové kompetence „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti,“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 12). Základní vzdělávání má snahu umoţnit ţákovi získat soubor klíčových kompetencí na takové úrovni, kterou zvládá, připravit je na následující vzdělávání, na ţivot a sebeuplatnění se ve společnosti. Proces získávání klíčových kompetencí je poměrně sloţitý a dlouhodobý. Začíná v předškolním vzdělávání, pokračuje základním a středním vzděláváním a postupně se rozvíjí v průběhu celého ţivota. Klíčové kompetence získané po ukončení základního vzdělávání vytváří základní kámen ţáka pro celoţivotní učení, pro jeho osobní ţivot a budoucí povolání. Klíčové kompetence se vzájemně prolínají, nestojí vedle sebe izolovaně a jak uvádí RVP ZV – mají nadpředmětovou hodnotu.

13

RVP ZV povaţuje za klíčové kompetence základního vzdělávání kompetence k učení, k řešení problému, kompetence komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní. Klíčové kompetence umoţňují ţákovi nalézt co nejefektivnější způsoby učení, poznat problém a hledat jeho řešení či vyjadřovat své myšlenky v logickém sledu. Poskytují schopnost spolupráce ve skupině a umění přijímat názory a kritiku ostatních (Jeřábek aj., 2007a; Jeřábek aj., 2007b).

2.6 Vzdělávací oblasti RVP ZV roztřiďuje veškerý obsah základního vzdělávání do devíti vzdělávacích oblastí, z nichţ se kaţdá skládá z jednoho či více obsahově blízkých vzdělávacích oborů: 

„Jazyk a jazyková komunikace (zahrnuje vzdělávací obory Český jazyk a literatura a Cizí jazyk)“



„Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)“



„Informační

a

komunikační

technologie

(vzdělávací

obory

Informační

a komunikační technologie)“ 

„Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)“



„Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)“



„Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přirodopis, Zeměpis)“



„Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)“



„Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)“



„Člověk a svět práce (Člověk a svět práce),“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 16).

Kaţdá vzdělávací oblast zahrnuje charakteristiku vzdělávací oblasti, cílové zaměření vzdělávací oblasti a vzdělávací obsah vzdělávacích oborů (Jeřábek aj., 2007b).

Charakteristika vzdělávací oblasti V kapitole Charakteristika vzdělávací oblasti poukazuje RVP ZV na postavení a význam jednotlivých vzdělávacích oblastí v procesu základního vzdělávání. Dále popisuje vzdělávací obsah vzdělávacích oblastí a všech jejich příslušných vzdělávacích oborů. Kapitola Charakteristika vzdělávací oblasti navíc poukazuje, jakým způsobem na sebe navazují vzdělávací obsahy prvního a druhého stupně základního vzdělávání (Jeřábek aj., 2007b).

14

Cílové zaměření vzdělávací oblasti Kapitola Cílové zaměření vzdělávací oblasti navazuje na Charakteristiku vzdělávací oblasti. Poukazuje na to, jakým způsobem přispívají Vzdělávací oblasti k dosaţení a rozvíjení klíčových kompetencí ţáka. Kaţdá škola si na základě cílového zaměření vzdělávací oblasti vytyčuje ve školním vzdělávacím programu výchovné a vzdělávací strategie pro jednotlivé vyučovací předměty, čímţ je vytvořeno propojení vzdělávacího obsahu s klíčovými kompetencemi (Jeřábek aj., 2007b).

Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je souhrn očekávaných výstupů a učiva. Na prvním stupni základního vzdělávání je vzdělávací obsah rozdělen do dvou období. První období zahrnuje obsah vzdělávání pro první aţ třetí ročník, druhé období pro čtvrtý a pátý ročník. Toto rozdělení je utvořeno z důvodu snadnějšího rozšíření obsahu vzdělávání do jednotlivých ročníků. Očekávané výstupy mají praktické zaměření, měly by být vyuţitelné pro budoucí ţivot a snadno ověřitelné. Vyjadřují, jaké úrovně osvojeného učiva dosáhnou ţáci na konci základního vzdělávání a jakým způsobem budou tyto získané poznatky schopni vyuţít v praktických situacích a běţném ţivotě. Učivo RVP ZV je rozděleno do několika tématických okruhů a lze chápat jak způsob, jakým dosáhnout očekávaných výstupů. Učivo má formativní a informativní funkci, čímţ se stává nezbytnou součástí obsahu vzdělávání. Školám se doporučuje šířit učivo, vymezené v RVP ZV a rozdělit ho do jednotlivých ročníků. Kaţdá škola rozděluje obsah vzdělávání jednotlivých vzdělávacích oblastí, respektive vzdělávacích oborů do vyučovacích předmětů a snaţí se, aby byl ţák veden k rozvoji klíčových kompetencí, z čímţ souvisí případné úpravy školních osnov podle potřeb, zájmů či nadání ţáků (Jeřábek aj., 2007b). „Záměrem je, aby učitelé při tvorbě školních vzdělávacích programů vzájemně spolupracovali, propojovali vhodná témata společná jednotlivým vzdělávacím oborům a posilovali nadpředmětový přístup ke vzdělávání,“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 17).

15

Bakalářská práce se zabývá tématem ze vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Proto se jí podrobněji věnuje v kapitole Školní tělesná výchova a konkrétně se posléze zaměřuje na vzdělávací obor Tělesná výchova.

2.7 Průřezová témata Tato kapitola v rámci RVP ZV charakterizuje aktuální problémy současného světa, které rozděluje do několika okruhů. Průřezová témata se tak stávají důleţitou součástí pro rozvoj vzdělávání ţáka a pomáhájí rozvíjet osobnost ţáka z hlediska postojů a hodnot. Průřezová témata musí být povinně zařazena do základního vzdělávání. Kaţdá škola musí v průběhu základního vzdělávání (na prvním i druhém stupni) zahrnout všechna průřezová témata z RVP ZV, která však nemusí být součástí kaţdého ročníku. Průřezová témata se mohou do výuky zařadit formou vyučovacího předmětu, či podobou projektu, kurzu nebo semináře (Jeřábek aj., 2007b). V RVP ZV jsou vymezena tato průřezová témata: 

„Osobnostní a sociální výchova“



„Výchova demokratického občana“



„Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech“



„Multikulturní výchova“



„Enviromentální výchova“



„Mediální výchova,“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 88).

Vzhledem k tomu, ţe si bakalářská práce neklade za cíl rozebrání veškerých kapitol RVP ZV, věnuje se některým tématům pouze okrajově a některé zcela vynechává.

2.8

Podmínky školy umoţňující realizaci RVP ZV K úspěšné realizaci základního vzdělávání by měla škola usilovat o zajištění

optimálních podmínek. V rámci RVP ZV jsou vymezeny podmínky materiální, personální, hygienické, organizační a jiné. Kaţdá škola by měla k těmto podmínkám směřovat a dále je rozvíjet. Jednotlivé školy by měly při vytváření podmínek zvaţovat ţákovy a učitelovy potřeby, školní prostředí z hlediska jeho kvality, funkčnosti a estetičnosti. Dále by měly uvaţovat nad

16

účinností vzdělávání ţáků, nad schopností spolupráce se všemi osobami v průběhu výchovného a vzdělávacího procesu a nad moţností realizace zájmové činnosti ţáků. RVP ZV vytyčuje prostorové a materiální podmínky jako nezbytné. Organizační, personální a bezpečnostní podmínky nevyţadují podle RVP ZV ţádné spefické nároky na finanční zabezpečení. Za rozdíl mezi nezbytnou a optimální úrovní povaţuje kvalitu jejich naplňování (Jeřábek aj., 2007b).

Prostorové a materiální podmínky Školy musí poskytnout speciální učebny a prostory (pro tělesnou výchovu s příslušným nářadím a náčiním), dále prostory pro ukládání pomůcek potřebných k výuce, prostory pro učitele (kabinety) s dostatečným vybavením (nábytek, pomůcky pro výuku aj.). Důleţité jsou i prostory pro činnost po vyučování (druţiny, kluby), pro odkládání oblečení a obuvi (šatny), prostory určené k osobní hygieně (toalety, umývárny), k stravování (jídelny). V neposlední řadě musí škola poskytnout místo pro učebnice a různé pomůcky důleţité pro efektivní výuku a podporující aktivitu a tvořivost ţáků (Jeřábek aj., 2007b).

Podmínky pro hygienické a bezpečné vzdělávání a život školy Kaţdý ţák a učitel by měl mít dostatečné mnoţství relaxace a aktivního pohybu. Škola musí zajistit vhodné mnoţství vyučovacích hodin ve vhodném prostředí, přičemţ se musí brát ohled na hygienu a věk ţáků. V prostorách školy se musí dodrţovat zákaz kouření, poţití alkoholu a jiných škodlivých látek. Veškeré nebezpečné předměty musí být dostatečně označeny a musí být dostatečně přístupné potřeby pro poskytnutí zdravotnických ošetření (Jeřábek aj., 2007b).

Psychosociální podmínky Škola by měla vytvářet prostředí plné pohody, prostředí umoţňující otevřené partnerství, měla by umoţnit propojení získaného vzdělání s běţným ţivotem a měla by chránit ţáky před násilím, šikanou aj. (Jeřábek aj., 2007b).

17

Personální podmínky Pracovníci školy musí splňovat normy stanovené zákonem č. 563/2004 Sb. Pedagog musí být komunikativní, motivovat ţáky k dalšímu učení, musí být schopen udrţet kázeň v kolektivu a sám se průběţně vzdělávat. Škola by měla nabízet kaţdé rodině odbornou pomoc – speciální pedagog, psycholog aj. Učitelský sbor musí být schopen týmové spolupráce (Jeřábek aj., 2007b).

Organizační podmínky Kaţdý učitel je povinnen podílet se na tvorbě ŠVP ZV. Škola musí vytyčit pravidla důleţitá pro optimální chod školy a má povinnost zařídit takový reţim školy, který bude v souladu s potřebami ţáků a jejich bezpečností (odpočinek, pohyb, pitný reţim) (Jeřábek aj., 2007b).

Podmínky spolupráce školy a rodičů žáků Neustále musí fungovat výměna informací mezi školou, partnery školy, ţáky, rodiči. Škola by měla usilovat o styk s rodiči ţáků a s jinou veřejností, aby je seznámila s pravidly školy, záměry, cíly aj., měla by tak vytvořit prostory pro tato setkání. Škola poskytuje moţnost účasti rodičů ve výuce jak ve výchovných, tak ve vzdělávacích činnostech (Jeřábek aj., 2007b).

18

3

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání je důleţitý dokument kaţdé školy,

v níţ probíhá základní vzdělávání. Jednotlivé školy si jej vytváří sami podle RVP ZV, přičemţ musí být v souladu se školským zákonem. Při tvorbě ŠVP ZV se vychází ze vzdělávacích záměrů školy, zohledňují se potřeby a moţnosti ţáků, dále se vychází z moţností a podmínek školy a poţadavků rodičů či zákonných zástupců ţáků. ŠVP ZV zohledňuje i postavení školy v příslušné oblasti a sociální prostředí, v němţ se bude uskutečňovat vzdělávání ţáků. V procesu vzdělávání se pak kaţdá škola tímto dokumentem, který si sama vytvořila, řídí. Ředitel kaţdé školy je zodpovědný za ŠVP ZV své školy, který musí být v souladu s RVP ZV. Hlavním koordinátorem ŠVP ZV můţe být ředitel a nebo ředitelem pověřený člověk z řad pedagogického sboru. V kaţdém případě by měl mít koordinátor ve škole přirozenou autoritu, měl by podporovat změny v RVP ZV a zavádět je do programu školy. Při tvorbě ŠVP ZV je důleţitým faktorem sestavení dílčích týmů, jejichţ povinností bude postupně vyřešit jednotlivé úkoly (učební osnovy pro jednotlivé předměty aj.). Časové rozvrţení tvorby ŠVP ZV nabývá také velkého významu. Musí být vymezen počátek a konec tvorby ŠVP ZV, dále musí být naplánována různá setkání a diskuze nutná k jeho tvorbě. K dokončení ŠVP ZV poté uţ stačí propojit jednotlivé výše zmíněné činnosti do fungujícího systému (samozřejmě v logickém sledu). Ředitel školy zašle ŠVP ZV školské radě, která se ke vzdělávacímu programu vyjádří. Poté ředitel školy dokument zveřejňuje. Povinností kaţdé školy je mít vlastní ŠVP ZV, který je přístupný veřejnosti. Škola musí kaţdému zájemci umoţnit do ŠVP ZV nahlédnout, aby se mohl seznámit s obsahem programu a popř. si z tohoto dokumentu mohl pořídit nějaké výpisy. Naplnění podmínek ŠVP ZV a jeho soulad s RVP ZV kontroluje Česká školní inspekce při své inspekční činnosti (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).

3.1 Zásady stanovené pro zpracování ŠVP ZV Kaţdá škola musí klást důraz při tvorbě vlastního školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, aby byl v souladu s rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. ŠVP ZV umoţňuje, aby ţáci v průběhu plnění povinné školní docházky dosáhly základního vzdělání. Dává ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami moţnost rozdílné 19

a individuální výuky. Dále umoţňuje realizaci vzdělávací obsahu s ohledem na věkové zvláštnosti ţáků a podporuje u nich utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. K dalším zásadám patří, aby ŠVP ZV směřoval k naplnění cílů základního vzdělávání ve školách jak z výchovného, tak i ze vzdělávacího hlediska. Je koncipován tak, aby vedl učitele k tvořivému stylu práce. „Tvorba ŠVP nám pomohla lépe si utřídit myšlenky, poznat nové postupy a formy práce. Při společných školeních jsme si začali vytyčovat další oblasti a témata, která by zaujala celou sborovnu,“ uvádí Rodina a škola (2009, s. 4). Při změnách ve školním vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (v učebním plánu či v osnovách) se dbá na to, aby nedošlo k negativnímu ovlivnění průběhu vzdělávání ţáků započatého období (ročníku). Poslední stanovenou zásadou je, aby se při tvorbě ŠVP ZV dbalo na dodrţování stanovené struktury (Jeřábek aj., 2007b).

3.2 Ředitelské desatero Ředitelské desatero odráţí přímou zkušenost ředitele školy při tvorbě ŠVP ZV: 1. Velice důleţitým krokem je, aby se celý pedagogický sbor seznámil s RVP ZV. Vhodné je vyuţít různé dokumenty, které nám pomohou pochopit podstatu RVP ZV (Manuál ZV, Portál aj.). 2. Při sestavování pracovních týmů je vhodné vybrat schopné lidi, kteří dokáţí spolupracovat. Mnohem lepší je vytvoření více menších týmů neţ jeden velký. 3. Aby vše řádně fungovalo, doporučuje se motivace svých spolupracovníků formou odměn (za spoluúčast při tvorbě ŠVP ZV). 4. Ředitel by měl vše uváţlivě plánovat. 5. Účast pracovníků na tvorbě ŠVP ZV lze povaţovat za formu jejich dalšího vzdělávání. 6. Vhodné je spolupracovat s dalšími školami, se kterými si lze vyměnovat informace, předávat zkušenosti. 7. Před začátkem tvorby ŠVP ZV se provádí analýza školy – jaké nabízí škola moţnosti, materiální a personální podmínky apod. 8. Nesmí se opomíjet soulad ŠVP ZV s RVP ZV. 9. Důleţitá je komunikace jak se spolupracovníky, tak s širší veřejností (rodiče, rada školy, apod.), jelikoţ se mohou zapojit do hodnocení školy, coţ můţe tvorbě ŠVP ZV jen prospět. „Společná práce nás přiměla ke zkvalitnění komunikace, značně

20

se vylepšily vztahy v kolektivu a celková atmosféra ve sborovně,“ uvádí Rodina a škola (2009, s. 4) 10. Musí se předpokládat, ţe při tvorbě ŠVP ZV nastanou určité krize. Věřme v úspěch, neztrácejme trpělivost (Jeřábek aj., 2005).

3.3 Struktura ŠVP ZV Kaţdá škola, ve které probíhá základní vzdělávání si vytváří ŠVP ZV podle stejné struktury. Tato struktura zahrnuje identifikační údaje školy, charakteristiku školy a jejího školního vzdělávacího programu, dále představení učebního plánu a učebních osnov a poslední bod struktury ŠVP ZV je tvořen částí zvanou hodnocení ţáků a autoevaluace školy (Jeřábek aj., 2005).

Identifikační údaje V oblasti identifikačních údajů musí struktura kaţdého ŠVP ZV zahrnovat tyto údaje: název ŠVP ZV, dále informace o překladateli a zřizovateli a platnosti dokumentu. Název ŠVP ZV je velice důleţitou sloţkou struktury, jelikoţ slouţí k identifikaci dokumentu. Z názvu musí být zřejmé, ţe byl zpracováván v souladu s RVP ZV a doporučuje se uvádět i motivační název (např. Škola pro ţivot, Škola dílnou lidskosti aj.) U překladatele se uvádí název a adresa školy, dále jméno ředitele a kontakt na školu. Zřizovatel zahrnuje název a adresu zřizovatele s příslušným kontaktem. Názvy institucí (školy, zřizovatele) musí být v nezkráceném (oficiálním) tvaru, stejně tak jméno ředitele. U adres zařízení se nesmí zapomenout na poštovní směrovací číslo (adresy musí být úplné). Překladatel i zřizovatel uvádí alespoň jeden funkční kontakt (telefonní číslo, emailovou adresu či webové stránky). Identifikační údaj platnost dokumentu musí zahrnovat datum, od kterého je změna platná, dále podpis ředitele školy a oficiální razítko školy. Do identifikačních údajů se doporučuje ještě uvádět IČO, IZO, RED-IZO aj. A v případě, ţe koordinátorem ŠVP ZV není ředitel školy, je vhodné uvést jméno koordinátora tvorby a kontakt na něj. Pokud probíhá základní vzdělávání na niţším stupni víceletých gymnázií, musí být v identifikačních údajích navíc ještě uveden vzdělávací program, který gymnázium realizuje (šestiletý vzdělávací program nebo osmiletý vzdělávací program). Škola dále musí uvést,

21

jakou studijní formou lze získávat vzdělávání (denní, večerní, dálkovou, distanční nebo kombinovanou formou vzdělávání) (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).

Charakteristika školy Tato kapitola si klade za cíl charakterizovat školu veřejnosti a vytyčit veškeré důleţité údaje o škole. Charakteristika školy zahrnuje: informace o úplnosti a velikosti školy, dále jakým vybavením škola disponuje, charakterizuje pedagogický sbor a informuje o projektech a spolupráci školy s veřejností. Oblast úplnost a velikost školy zahrnuje informace o struktuře, velikosti a kapacitě školy. Doporučuje se do této části charakteristiky školy zařadit údaje o umístění školy, její dostupnosti, dopravní obsluţnosti v okolí aj. Vybavení školy musí být popsáno z hlediska materiálního, prostorového, hygienického, technického aj. V charakteristice pedagogického sboru se uvádí počet

vyučujících a jejich

kvalifikovanost, vhodné je zařazení údajů o specifických odbornících (školní psycholog, speciální pedagog, vychovatelé aj.) a dále se doporučuje vést si charakteristiku ţáků. Nakonec škola předkládá informace o projektech a mezinárodní spolupráci, kterou realizuje a informuje o spolupráci s rodiči ţáků, se školskou radou, školskými poradenskými zařízeními a dalšími institucemi (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).

Charakteristika školního vzdělávacího programu V oblasti charakteristika školního vzdělávacího programu se musí uvádět zaměření školy, výchovné a vzdělávací strategie, dále informace o výuce ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a mimořádně nadaných ţáků a začlenění průřezových témat do procesu základního vzdělávání. Zaměření školy zahrnuje informace o tom, co je pro vzdělávání ţáků důleţité, na co se chce zaměřit, co bude rozvíjet a jaké jsou priority školy. Nemusí zahrnovat pouze to, co škola zvládá, ale i to, co by zvládnout chtěla. Víceletá gymnázia pouţívají označení např. zaměření na výuku jazyků, přírodovědné zaměření atd. Výchovné a vzdělávací strategie by měly být formulovány jako společný postup, kterým učitelé vedou ţáky k rozvíjení klíčových kompetencí (neměly by být formulovány jako cíle nebo předpokládané výsledky ţáků). Zabezpečením výuky ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáků mimořádně nadaných dává ŠVP ZV najevo svou připravenost a otevřenost ke změnám. Začlenění těchto 22

ţáků do procesu základního vzdělávání vyţaduje speciálního pedagoga a spolupráci se školními poradenskými zařízeními. Pokud je to nutné, ŠVP ZV stanoví pro ţáky individuální vzdělávací plán. Část začlenění průřezových témat představuje, jaká průřezová témata, jaké tématické okruhy průřezových témat, v jakých ročnících, do jakých předmětů a jakou formou jsou zařazeny do procesu základního vzdělávání Kapitola charakteristika školního vzdělávacího programu zahrnuje na niţším stupni víceletých gymnáziích ještě profil absolventa. Profil absolventa popisuje, jakými kvalitami bude ţák disponovat po splnění vzdělávacího programu příslušného gymnázia. Další sloţkou charakteristiky školního vzdělávacího programu v rámci víceletých gymnázií je organizace přijímacího řízení a organizace maturitní zkoušky. Povinností školy je uvést, jakou podobu má přijímací řízení, jaký má obsah a formu. Dále vypíše, jaká jsou kritéria pro přijetí ţáků na školu. Z hlediska organizace maturitní zkoušky je škola povinna uvést, z jakých předmětů se skládá ústní část maturitní zkoušky, jakou má formu a jaká je nabídka volitelných předmětů této zkoušky (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).

Učební plán Učební plán popisuje základní informace, které vypovídají o organizaci vzdělávání na úrovni vyučovacích předmětů. Skládá se ze sloţek: tabulace učebního plánu a poznámky k učebnímu plánu. Oblast tabulace učebního plánu zřetelně odděluje první a druhý stupeň, zahrnuje stanovení názvů pro vyučovací předměty. Dále obsahuje vypsání seznamu vyučovacích předmětů, volitelných předmětů a doporučení, v kterých ročnících jednotlivé předměty vyučovat. Poslední částí je vymezení časové dotace pro jednotlivé předměty. „Problém spočívá v tom, že při přestupu žáka do jiné školy, a to i v rámci jednoho města, nastává pro dítě problém s rozložením učiva, a to především v naukových předmětech, neboť školy mají rozdílný časový harmonogram při plnění osnov. Tento problém vidím jako zásadní, neboť rodiče jsou a budou nuceni migrovat za prací více, než bylo v minulosti běžné,“ uvádí Rodina a škola (2009, s. 5) Poznámky k učebnímu plánu popisují vše podstatné, co není zřejmé z tabulace učebního plánu - z jakých vzdělávacích oborů vznikl vyučovací předmět, odkud získal vyučovací předmět časovou dotaci, jakým způsobem probíhá výuka předmětu (v blocích, formou

23

projektu atd.) či zda bude v některém vyučovacím předmětu vyuţito nějaké průřezové téma (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).

Učební osnovy Na tvorbě učebních osnov by se měli podílet všichni učitelé jednotlivých vyučovacích předmětů. Učební osnovy představují, jak jsou vzdělávací obsahy jednotlivých oborů RVP ZV zapracovány do školního vzdělávacího programu. Obsahují název, charakteristiku a vzdělávací obsah vyučovacího předmětu. Název vyučovacího předmětu by měl zohledňovat svůj vzdělávací obsah a je umoţněno, aby měl na prvním stupni jiný název neţ na stupni druhém. Charakteristika vyučovacího předmětu zahrnuje obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu. Uvádí např. z jakých vzdělávacích oborů a průřezových témat je tvořen vzdělávací obsah vyučovacího předmětu, jaké formy realizace vyučovacího předmětu stojí v popředí nebo jaká je časová dotace předmětu a do jakého ročníku je vyučovací předmět zařazen. Vhodné je uvést i místo realizace vyučovacího předmětu. Charakteristika vyučovacího předmětu dále zahrnuje výchovné a vzdělávací strategie, které zahrnují společné postupy vyuţívané ve vyučovacích předmětech, jimiţ učitelé podporují ţáky k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Oblast vzdělávací obsah vyučovacího předmětu představuje, jakým způsobem je vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů (popř. okruhů z průřezových témat) z RVP ZV zapracován do učebních osnov ŠVP ZV. Zahrnuje šíření a rozpracování očekávaných výstupů z RVP ZV do jednotlivých ročníků, případně do delších časových úseků, dále vhodné zařazení okruhů z průřezových témat do vzdělávacího obsahu příslušných předmětů. Do učebních osnov se doporučuje ještě uvést mezipředmětové souvislosti nebo poznámky, které upřesňují realizaci vzdělávacího obsahu (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b). „Práce na přípravě ŠVP přispěly k ujasnění a utřídění pojmů potřebných k lepší organizaci výuky v jednotlivých vzdělávacích oborech a oblastech. Mohli jsme odstranit tématické okruhy, které byly zbytečně zdvojeny, a tím jsme získali prostor a čas, který bylo možno využít smysluplněji,“ uvádí Rodina a škola (2009, s. 4).

24

Hodnocení žáků a autoevaluace školy Výchovně vzdělávací proces probíhající na kaţdé škole je spojený s hodnocením ţáků a autoevaluací práce školy. Kaţdý učitel provádí běţně ve výuce (i mimo ni) hodnocení ţáka po celý školní rok. RVP ZV však přináší změny, díky kterým se musí změnit přístup k hodnocení ţáků. Autoevaluace školy lze chápat jako diskuze na tématy: co se ve škole děje, jaké jsou problémy, jakým způsobem je vyřešit aj. Cílem hodnocení ţáka ve škole je, aby mu byla poskytnuta zpětná vazba (ţák si uvědomí, jak vyučovací látku zvládá, popř. co je třeba zlepšit). Hodnocení ţáka závisí na dosaţení očekávaných výstupů ve vyučovacích předmětech a utváření klíčových kompetencí. Pravidla pro hodnocení ţáka by měla být vymezena pro všechny ročníky povinné školní docházky. Zahrnují způsoby a kritéria hodnocení. Hodnocení můţe probíhat klasifikací, slovním hodnocením nebo kombinací obou moţností. Mělo by se zaměřit na to, co ţák dokázal (v ţádném případě nesmí být ţák učitelem zesměšňován nebo příliš vychvalován). Kritéria hodnocení by měla zohledňovat individualitu kaţdého jedince. Autoevaluace školy zahrnuje její oblasti, cíle a kritéria, nástroje a časové rozvrţení činností autoevaluace. Oblasti autoevaluace zjišťují, jestli je uskutečňovaný ŠVP ZV v souladu s psaným ŠVP ZV a v souladu s RVP ZV. Dále zkoumají, zda je brán ohled na individualitu kaţdého jedince. Zjišťuje se spolupráce s rodiči ţáků a širší veřejností, řeší se průběh výuky, vyučovací a školní klima aj. Cílem autoevaluace je zjištění aktuálního stavu (jak funguje ŠVP ZV při své realizaci atd.), kritéria jsou jistá měřítka, podle kterých je škola hodnocena (spokojenost rodičů se školou, uplatnění ţáků v dalším ţivotě atd.). Za nástroje autoevaluace můţeme povaţovat rozhovory, skupinové diskuze či dotazníky. Nakonec je nutné vytvořit časový plán, podle kterého se bude řídit činnost školy (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).

25

4

Školní tělesná výchova Školní tělesná výchova je plně organizovaná sportovní a tělovýchovná činnost a patří

k nejrozšířenějším formám těchto činností. Pro mnoho lidí je školní tělesná výchova prvním a dominantním setkáním s pohybovou aktivitou. Často bohuţel zůstává jediným pohybem, kterého se člověk v průběhu svého ţivota aktivně účastní. Školní tělesná výchova, zejména pak její výsledky, jsou ovlivňovány i dalšími činiteli. Od výchovy v rodině, přes působení zájmových skupin aţ po nejširší společenské vlivy. Velký podíl na zařazení těchto činitelů má však škola a učitelé tělesné výchovy. Záleţí především na nich a jejich výsledném zapůsobení na mladou populaci (Rychetský aj., 2000).

4.1 Historie tělesné výchovy do jejího zavedení jako vyučovacího předmětu do škol Na školách v českých zemích je školní tělesná výchova jiţ přes 130 let součástí vzdělání a výchovy. Předpoklady pro její vznik, vymezení cílů a obsahu (curricula), vytváření vyučovacích metod a komplexní organizaci však vznikaly jiţ dříve. První potřeba tělesného pohybu je spojena s přípravou člověka na boj a práci, coţ jsou základní atributy jeho existence. Úspěch v bojové či pracovní činnosti byl pak závislý na kvalitě dovedností a úrovni pohybových schopností. Hlavní pracovní činností lidí byl nejprve sběr potravy, posléze lov zvěře. Při těchto úkonech prováděl člověk přirozený pohyb formou chůze, běhu, skoků, plavání, lezení apod. Vyuţití nových zbraní, loveckých nástrojů a předmětů vedlo k dalším pohybům - chytání, vrhání i jízda na zvířatech. Lovení se tak stalo hlavním prostředkem důleţitým pro rozvoj člověka jiţ od útlého dětství. Rysy lovu a boje jsou později pozorovatelné v pohybech prováděných ve volném čase, jako např. v tancích a hrách. Člověk si postupně uvědomoval, ţe vlivem opakování činností získává určitou praxi, zkušenost, ale také sílu, rychlost, obratnost a vytrvalost. Z pracovních činností postupně vznikají tělesná cvičení, která jsou poněkud odlišného charakteru. Z archeologických vykopávek lze usuzovat, ţe tělesná výchova vzniká v období rozvoje prvotní společnosti. Starší radili mladším, jak si vést při boji, jaké vyuţívat nástroje a jakým způsobem zvěř ulovit. Přechodem k otrokářské společnosti získává tělesná výchova poněkud jiný charakter (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

26

Čína Otrokářská společnost vyţadovala panovníkovo udrţení moci na úkor otroků. Jejich tělesná cvičení byla proto zaměřená na různé druhy bojových činností – zápas, lukostřelbu, střelbu z kuší a praku, jízdu na koních aj. V Číně se však tělesná výchova soustředila jiným směrem, jak tomu bývalo jen výjimečně. Kromě uvedených činností zahrnovala také hygienu a upevňování zdraví vyuţitím systému Kung-fu. Můţeme tedy hovořit o vzniku prvního komplexního systému tělesné výchovy (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Japonsko, Indie, Egypt, Mezopotámie Postupně se uplatňovaly podobné systémy tělesné výchovy jako v Číně. V Japonsku se jednalo o systém převáţně se sebeobranným zaměřením, v Indii pak o systém harmonický, který spočíval v tělesné přípravě spojené s filosofickými aspekty. V Egyptě byla tělesná výchova zaměřená na bojovou přípravu s prvky náboţenství a Mezopotámie preferovala vojenské a bojové zaměření (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Antika Velice významnou roli ve vývoji tělesné výchovy hraje Řecko. Oba řecké systémy (v Athénách i Spartě) vypovídají o výchově svobodného člověka. Důleţité místo měla péče o rozvoj těla, lišila se však v obou systémech volbou cílů a metod k jejímu dosaţení. Systém ve Spartě byl výchovou vojenskou, která zahrnovala jak vojenský výcvik, tak otuţování a tanec. Athéňané povaţovali harmonický rozvoj tělesných i duševních schopností za vrchol lidské snahy. Athénský systém se tedy zabýval výchovou občana, která byla postavená na principu kalokagathie (ideál tělesné a duševní vyrovnanosti). Tělesná cvičení, jako gymnastika, tanec, atletika, slouţila jako prostředek nejen k tělesnému rozvoji, ale i k utváření charakteru, sebediscipliny, odvahy aj. Nejdokonalejší podobou tělesné výchovy v Řecku byly olympijské hry pojmenované podle posvátného místa Olympia na Peloponesu. Olympijské hry se konaly jednou za 4 roky právě v Olympii k poctě boha Dia a to od roku 776 př. n. l. do roku 393 n. l., dohromady 293 krát. V období přípravy a vlastního konání her byl vţdy vyhlášen mír mezi obcemi a řeckými kmeny. Náboţenské obřady a oběti Diovi byli samozřejmostí. Zpočátku byl disciplínou olympijských her pouze tzv. jednoduchý běh na délku stadionu v délce 177–192 metrů. Později byly do obsahu her zařazeny další disciplíny – diaulos (dvojitý běh) či pentathlon (pětiboj), který zahrnoval 27

disciplíny běh, hod diskem a oštěpem, skok a zápas. Mezi další disciplíny patřil palé (zápas), pygmé (pěstní zápas), běh se zbraní, závody na koních, jízda vozů atd. Olympijských her se směli účastnit pouze svobodní řečtí občané; otroci, cizinci a ţeny neměli účast na hrách povolenou. Sešel se na nich celý helénský svět, a tak byly hry v době svého největšího rozkvětu, jak sportovní, tak i kulturní a politickou událostí Řecka. Ve starověkém Římě byly některé myšlenky antického Řecka zrealizovány a případně i částečně rozvinuty. Tělesná cvičení slouţila zpočátku především k výcviku vojáků, který zahrnoval dlouhé pochody se zbraní, plavání či hry s bojovými náměty. Římský dramatik Juvenal (60–140 n. l.) vyslovil myšlenku, volně přeloţenou „ve zdravém těle zdravý duch“, vedoucí k harmonickému rozvoji římské mládeţe. Jednalo se zejména o rozvoj v oblasti tělesné hygieny. Tělesná cvičení se však postupně v době císařského Říma zvrhla v gladiátorské hry. Gymnasté byli nahrazeni atlety a dříve nijak surová cvičení se stala drsnými štvanicemi na lidi pro dychtivé osazenstvo (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Středověk Rozvoj křesťanství způsobil odklon od antické kultury a s tím spojené myšlenky péče o tělo a ducha. Výjimkou byli pouze rytíři církevních řádů, kteří kromě světskému ideálu věnovali pozornost i tělesnému rozvoji. V rytířské výchově převládal rozvoj fyzické zdatnosti a vojenské zručnosti. Výchova se odehrávala ve dvoustupňovém systému – páţecím a panošském. Důleţitým pokrokem ve výchově byl rozvoj sedmi rytířských ctností. Jízda na koni, střelba z luku, šerm, plavání, lov, hra v šachy a veršování. Později se tento seznam rozšířil o tanec. A právě v tanci docházelo k uplatnění přesně naučených pohybů, postojů a figur. Výuka vyuţívala učení imitační a částečně instrukční, stejně jako výuka v antickém období. Učení se chápalo jako funkce paměti (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Renesance a humanismus Jedná se o nové filosofické a pedagogické směry, které vznikají ve 14. a 15. století. Dochází k návratu antického odkazu jak ve výchově, tak i ve vzdělání, dále k protestu proti církevní scholastice, obsahu a vyuţívaným formám vyučování. Do popředí je stavěna svoboda ducha, touha poznávat něco nového a tělesná cvičení, která kladou důraz na pohybové hry a doznívající rytířskou výchovu. Tělesná výchova se nejprve prosadila na šlechtických školách a italských universitách, později se rozšířila do celé Evropy.

28

Významný vliv na vyuţití tělesných cvičení měl španělský humanista L. Vives (1492–1540) svou prací Jak vyučovat. Zařadil do vzdělávacího kurikula předmět Tělocvik a hry. Pobízel v něm, aby byly mj. vyuţívány i soutěţe v běhu a míčových hrách. Můţeme hovořit o postupném přechodu od mechanického, pamětního k asociačnímu učení. Právě díky Vivesovi přijaly tělesná cvičení do svých programů i jezuitské školy. Další osobnosti, které věnovali svůj zájem tělesné výchově, byli i němečtí církevní reformátoři M. Luther (1483–1546) a U. Zwingli (1484–1531). Právě vlivem těchto osobností, spolu s E. Rotterdamským (1467–1536), došlo k zavedení tělesných cvičení do německých škol, konkrétně na německé university. F. Rabelais (1483–1553) podporoval snahy o znovuobjevení tělesné vyspělosti a fyzického zdraví. Jeho vlastní ideu o tělesné výchově mladého muţe se můţeme dozvědět v románu Gargantua a Pantagruel. I zásluhou H. Mercurialiho (1530–1606) a jeho dílem De arte gymnastica došlo k podpoře tělesné výchovy právě z hlediska vyspělosti a zdraví (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Jan Amos Komenský Za hlavní podmínku školní tělesné výchovy povaţoval J. A. Komenský (1592–1670) tělesné zdraví. Péče o zdraví těla zahrnovalo vydatnou stravu, pobyt v přírodě, tělesná cvičení a hry. Svůj názor o potřebě tělesných cvičení začleňuje do téměř všech svých prací, jakými jsou např. Informatorium školy mateřské, Pravidla mravů, Škola hrou, Velká didaktika, Orbis pictus aj. U Jana Amose Komenského se poprvé setkáváme s myšlenkou zařazení tělesné výchovy jako povinného předmětu do školních osnov. Komenského pojetí školní tělesné výchovy mělo značný vliv na české pedagogy, zvláště v 19. století. Jeho názory a přístupy k tělesným cvičením jsou dodnes v mnoha aspektech stále uznávané a platné (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Raně industriální společnost Nová doba byla charakteristická rozmachem výroby, objevnými cestami, vznikem společensko – ekonomických vztahů. Došlo ke změně poţadavků na vzdělání. Vznikla potřeba návratu ke zdravějšímu způsobu ţivota, péče o tělesné zdraví a fyzický rozvoj člověka. Ve výchově se stavěly do popředí zájmy dětí, potřeba tělesných cvičení a pohyb na zdravém vzduchu.

29

Hlavními osobnostmi podporující rozvoj tělesné výchovy byli zejména J. Locke a J. J. Rousseau. Anglický filosof J. Locke (1632–1704) charakterizoval tělesnou výchovu ve svém díle Několik myšlenek o výchově. Význam tělesné výchovy zdůraznil Locke ve výchově anglického gentlemana jakoţto představitele šlechty, podnikatelů, obchodníků, vojáků, námořníků aj. Z hlediska tělesné výchovy se kladl důraz na zápas, tanec, šerm, otuţování, plavání a překonávání překáţek. Francouzský filosof a pedagog J. J. Rousseau (1712–1778) podporoval význam tělesné výchovy v přirozeném prostředí. V díle Emil – čili o výchově předkládá Rousseau plán individuální výchovy imaginárního chlapce. A právě pouze pro chlapce doporučoval pohyb na venkově. Od dítěte poţadoval samostatnost a aktivitu. Kladl důraz na prostředí, ve kterém jedinec ţije. Prostředí muselo být takové, aby byl jedinec nucen překonávat překáţky a obtíţe. Dílo Emil – čili o výchově se stalo inspirací pro rozvoj mnoha dalších pedagogických a tělovýchovných koncepcí. Některé jeho aspekty můţeme pozorovat později u filantropistů a herbartismu (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Filantropismus Filantropisté navazovali především na Rousseau. Usilovali o lidskou a radostnou výchovu dítěte v souladu s přírodou. V druhé polovině 18. století tak významně přispěli k dalšímu rozvoji školní tělesné výchovy. Významných představitelem filantropismu byl J. B. Bassedow (1723–1790). V Dessau v Německu zaloţil výchovný ústav Philantropium, kde uplatňoval školu s přirozenou výchovou. V kurikulu byly zahrnuty tři hodiny tělesné výchovy a rekreace denně a ţáci měli i povinnou tělesnou výchovu. K rytířským cvičením přibyl tzv. dessavský pentathlon tvořený disciplínami: běh, skok, šplh, nošení břemen a cvičení rovnováhy a dále přibylo stanování a táboření po dobu dvou měsíců. Philantropium v Dessau však posléze zaniklo. Myšlenky J. B. Bassedowa byly dále rozvíjeny CH. G. Salzmannem (1744–1811) ve Schnepfenthalu. Bývalý učitel dessavského Philantropia podporoval výuku tělesné výchovy, přidal do ní nová cvičení, která vyuţíváme ve školní tělesné výchově dodnes. Zahrnovala přirozená cvičení, jejímţ základem byl dessavský pentathlon, dále cviky obratnosti na zemi, běh se švihadlem, cvičení přímivá atd. Ze snah J. B. Bassedowa vychází i J. CH. F. Guts–Muths (1759–1839). Guts – Muths pojal tělesnou výchovu moderním způsobem a je navíc povaţován za klasika školní tělesné výchovy. Byl učitelem Salzmannova ústavu. Guts-Muthsovým významným dílem je 30

Gymnastik für die Jugend z roku 1793. V této publikaci podal přehled známých cviků, který umoţnil rozdělení ţáků podle věku a schopností, dále vytvořil základní pojmy tělesné výchovy a vytyčil dva hlavní úkoly školní tělesné výchovy: výchovný a zdravotní. Guts-Muts kladl důraz na individuální přístup k dětem, dobrovolnost cvičení, přiměřenou zátěţ, správné drţení těla či cvičení se záchranou. Zavedl do vyučování tělesné výchovy rozcvičení, zatíţení a uklidnění. Způsob, jakým Guts-Muths rozdělil gymnastiku, můţeme povaţovat za návrh prvních osnov školní tělesné výchovy. Velký význam věnoval mj. i pohybovým hrám, o kterých sepsal knihu obsahující metodické návody a klasifikaci her. Filantropisté a J. J. Rousseau vytvořili tzv. ideál výchovy. Tento ideál byl však realizován pouze v ústavu a neměl dlouhé trvání. Filantropisté měli velký význam pro rozvoj školní tělesné výchovy, jelikoţ pomohli vyjasnit cíle a úkoly tělesné výchovy. Výrazným pozitivem u Guts-Muthse byla aplikace didaktických postupů ve výuce. J. H. Pestalozzi (1774–1825) přišel později s myšlenkou výchovy pro všechny. Svou ideu uplatnil na škole a učitelském ústavu v Yverdomu ve Švýcarsku, kde získal vynikající výchovné výsledky. Pestalozzův spis Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, v překladu Jak Gertruda vyučuje své děti, můţeme pokládat za vcelku povedenou metodickou příručku pro učitele. V idei elementárního vzdělávání dětí kladl důraz na roli a význam tělesných cvičení. Pestalozzi definoval v kurikulu vzdělání tzv. abecedu přirozených pohybu zahrnující běhy, skoky, nošení břemen, hody, zápas, přetahy, přetlaky, překonávání překáţek a poţadoval jejich zvládnutí. V publikaci Gelenksübungen (Kloubová cvičení) popsal Pestalozzi hromadné provádění gymnastiky s ţáky ve třídě. Velký význam kladl roli učitele ve vyučování. Zdůraznil především jeho komunikativní schopnosti a s tím spojené přiblíţení obsahu výuky psychickému i tělesnému rozvoji dětí (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Herbartismus Hlavním představitelem byl J. F. Herbart (1776–1841), který negativně ovlivnil vývoj tělesné výchovy. Poţadoval vyčlenění dovedností, tedy i tělesné výchovy z vyučovacích předmětů a tak i z povinné školní docházky. Podle Herbarta byla tělesná výchova dovednost, kterou nemá kurikulum rozvíjet. To by naopak mělo rozvíjet vědomosti a rozumové schopnosti. Proto došlo k výuce tělesné výchovy na některých školách jako nepovinného předmětu. 31

Významný vliv na pojetí vyučování na školách jak německých, tak i ve Střední Evropě měl právě Herbart a zvláště pak jeho následovníci. Podstatou bylo ţákovo zvládnutí obsahu vzdělávání. Školy byly charakteristické přísností, striktním řádem. Vyuţívalo se asociační učení s převahou direktivních metod vyučování a výchovy (Rychetský aj., 2000).

Tělovýchovné systémy Koncem 18. století a v průběhu 19. století

zasahovaly do obsahu školní tělesné

výchovy různé tělovýchovné směry. V Anglii vznikl anglický sportovní systém vlivem bouřlivých ekonomicko – sociálních přeměn. Cílem tohoto systému bylo dosaţení nejvyššího výkonu, čímţ dostaly původní hry, cvičení a zábava kvalitativně vyšší formu. Z prvotních utkání vznikly řízené soutěţe a s nimi sportovní disciplíny a sportovní hry – dostihy, šerm, lukostřelba, veslování, atletika, později kopaná, golf, ragby, kriket či tenis. Jednalo se však pouze o mnohem více rekreační pohled na tělesnou výchovu vzhledem k ostatním tělovýchovným systémům. Nejvýznamnější osobností a propagátorem anglického sportovního systému byl pedagog T. Arnold (1795–1842). Kladl důraz na význam sportu a her, jelikoţ slouţí k rozvoji fyzických sil a charakteru anglického gentlemana. Z Anglie se sport postupně rozšířil do celého světa. V Německu mluvíme o turnérské tělesné výchově. Zakladelé byli F. L. Jahn (1778–1852) a E. W. Eiselen (1792–1846). Snaţili se najít způsob, jakým dosáhnout tělesné zdatnosti potřebné k vojenské připravenosti. Zpočátku se vyuţívala cvičení přirozená, později byla přidána cvičení uměle prováděná na tělocvičném nářadí, té doby nově vznikajícím. Posléze převládla právě cvičení na nářadí. Jahnovo dílo Die deutsche Turnkunst poskytuje Jahn-Eiselenovu tělocvičnou soustavu, která se stala náplní německé turnérské tělesné výchovy. A. Spiess (1810–1858) upravil Jahn-Eiselenovu tělocvičnou soustavu tak, aby vyhovovala podmínkám a potřebám školní tělesné výchovy. Upravil poţadavky na silové schopnosti ve cvičeních, dále vytvořil systém cviků pro dívky. Cvičení však nebyla dostatečně motivující, zábavná, coţ nevyhovovalo dětské touze po přirozeném pohybu. Ve Švédsku vzniká severský gymnastický (zdravotní) systém, jehoţ zakladateli byli otec a syn Lingových - P. H. Ling (1776–1839) a J. H. Ling (1820–1886) inspirovaní dánským F. Nachtegallem (1777–1847). Tento tělovýchovný systém byl odlišný od všech ostatních svým zdravotním zaměřením. Základem byla znalost stavby lidského těla a jeho 32

ţivotních funkcí, a proto byla do tělesné výchovy zařazována jen ta cvičení, jejichţ účinek na lidské tělo byl ihned pozorovatelný. Nedokonalost tohoto systému však spočívala v tom, ţe jeho představitelé chápali člověka pouze jako soubor kostí, kloubů a svalů a neposuzovali ho v celé své komplexnosti. Nebral ohledy na vrozené potřeby dětí a výsledná reakce na tento systém byla stejná, jako na systém Spiessův. Aţ díky vlivů reformátorů severského systému, jakým byl např. J. G. Thulin (1878–1962), došlo k pohledu na systém jak z hlediska anatomicko – fyziologického, tak i z hlediska pedagogického (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Zavedení tělesné výchovy do škol v českých zemích Následníky Herbarta bychom mohli najít i v Čechách. Z hlediska školní tělesné výchovy se však čeští herbartovci nechali spíše inspirovat učením Komenského. Jiţ v roce 1813 byla školní tělesná výchova zařazena do vyučovacích osnov jako nepovinný předmět. Nejprve v Táboře, později v Jindřichově Hradci, České Lípě, Plzni, Jihlavě a v Praze. F. Čupr (1821–1882), propagátor Herbarta, provedl teoretické zdůvodnění zavádění školní tělesné výchovy do českých škol. Prosazoval zavedení školní tělesné výchovy do škol jako řádného vyučovacího předmětu. Dalším představitelem zavedení tělesné výchovy do škol v českých zemích byl J. Svoboda (1800–1844), který realizoval myšlenky Komenského ve svém díle Školka. Doporučoval vyuţití tělesné výchovy jako kaţdodenní činnosti dětí. Dále stanovil pravidla, kterými se řídit při vedení dětí předškolního věku. Komenské učení se postupně prohlubovalo a objevilo se i v návrzích na reformy českého školství. Zásluhou K. Amerlinga (1807–1884) se zvyšoval zájem o tělesnou výchovu na školách. Shromaţďoval kolem sebe pokrokové učitele a ve svém časopise Posel z Budče kladl důraz na potřebu školní tělesné výchovy. Dalšími významnými osobnostmi, které bojovali o zavedení tělesné výchovy do škol, byl J. E. Purkyně (1787–1869) a B. Bolzano (1781–1848). Kladli důraz především na její výchovné a zdravotní (hygienické) cíle. V padesátých letech 19. století došlo k zavedení tělesné výchovy jako volného nepovinného předmětu na několik gymnázií a reálek v Praze, Litoměřicích, České Lípě, Jičíně, Hradci Králové, Jindřichově Hradci, Plzni a v Lokti. Tělesná výchova dívek probíhala v první polovině 19. století většinou jen v soukromých tělocvičných ústavech. Potřebu tělesného pohybu dívek popisuje G. Steinacker ve svém díle 33

Zkušenosti a napomínání na poli ţenské výchovy. V roce 1834 zaloţil R. Stephany první tělocvičný ústav v českých zemích a od roku 1842 probíhala výuka pro dívky a chlapce převáţně z Prahy podle Jahn – Eiselenovy soustavy. Prvním českým učitelem tělesné výchovy byl Jan Malypetr (1815–1899). Po pádu Bachova absolutismu vznikla 16. 2. 1862 Tělocvičná jednota praţská – později změněná v Sokol. U jeho zrodu stály známé osobnosti jako J. E. Purkyně, J. Fügner aj. Ve znaku spolku byl sokol drţící činku a heslo Tuţme se. Členové Sokola se oslovovali bratře a sestro a oblékali se do sokolského kroje (kabát, jezdecké kalhoty, červená košile, kulaté čapky se sokolím perem a holínky) (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

4.2 Zavedení tělesné výchovy do českých škol jako povinný vyučovací předmět Zavedení tělesné výchovy do obsahu školního kurikula Po uvolnění politického reţimu došlo k reformě školské soustavy. Součástí reformy se stalo i zavedení tělesné výchovy jako povinného předmětu do školního kurikula na obecných a měšťanských školách v roce 1869. V kurikulu byly vymezeny tři základní okruhy tělesných cvičení: pořadová, prostná a nářaďová. První osnovy vycházely ze systému A. Spiesse (1810–1858) a A. Maula (1828–1907). Tělesná cvičení byla pro ţáky nezábavná, navíc tělesná výchova trpěla formalismem. Cílem cvičeních byl rozvoj síly, obratnosti, odvahy, jistoty a sebedůvěry. Tělesná výchova se vyučovala dvě hodiny týdně. Poţadavkem bylo zařazení tělesné výchovy pro děvčata a odborná kvalifikace učitelů. Školský zákon z roku 1869 podporuje zařazení tělesné výchovy jako povinného předmětu do škol. Téhoţ roku byl zaloţen Tělocvičný spolek paní a dívek praţských. Posléze vzniklo několik dalších ţenských tělocvičných spolků. V roce 1883 byla však tělesná výchova na dívčích školách jako povinný předmět zrušena. 1892, rok zřízení Českého vzdělávacího kursu pro učitele tělocviku na středních školách, ovlivnil přípravu učitelů, jelikoţ zpočátku byla úroveň školního tělocviku nízká vlivem nedostatečné kvalifikace učitelů. Děvčata na učilištích neměla tělesnou výchovu zařazenou v osnovách vůbec. Rok 1910 však přinesl menší změny. Dívky směly vyuţívat hodiny tělesné výchovy, vyučujícím ale mohly být jen ţeny. Výrazné změny v učebních osnovách z hlediska tělesné výchovy přišly v roce 1913. U dívek na středních školách se kladl důraz na pěstování zdravého a krásného 34

těla, smysl pro krásný pohyb. Dále byl poţadavkem rozvoj síly, bystrosti, odvahy, druţnosti a záliba v tělesná cvičení (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Tyršova národní soustava Po první světové válce vznikla Tyršova tělovýchovná soustava. Základní okruhy tělesných cvičení (pořadová, prostná a nářaďová) byly doplněny o sezónní cvičení a sporty v přírodě (plavání, sáňkování, bruslení, lyţování). Učivo pro chlapce a dívky bylo společné. Některé cviky se dívkám promíjely, některé jim naopak byly přidány. Původní rozsah dvě vyučovací hodiny tělesné výchovy týdně zůstal zachován (Rychetský aj., 2000).

Novorakouská přirozená metoda Významný vliv na zlepšení tělesné výchovy mělo působení novorakouské školy ve třicátých letech. Hlavními představiteli byli K. Gaulhofer (1885–1941) a M. Streicherová (1891–1961). Kladli důraz na výchovný účinek ţáka, nikoliv jeho výkon, navíc stavěli do popředí cvičení v přírodě neţ-li cvičení v tělocvičnách a cvičení přirozená před cvičeními umělými. Za základ ke zdraví, kráse a správnému chování povaţovali také výchovu k čistotě, správnou výţivu, dostatek spánku a důkladnou osobní hygienu. Dvě vyučovací hodiny týdně tělesné výchovy byly doplněny o další sportovní aktivity (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

Vývoj školní tělesné výchovy po druhé světové válce Po druhé světové válce došlo k velkému rozmachu všech forem tělesné výchovy. Byly formulovány cíle a úkoly školní tělesné výchovy: zdravotní, vzdělávací a výchovný. V kurikulu se změnilo pojetí tělesné výchovy, nastal odklon od novorakouské přirozené metody. Charakteristické pro danou dobu bylo i zvýšení poţadavků na výkonnost ţáků. Po únoru 1948 byl vydán zákon o jednotné škole, ve kterém byl kladen zřetelný důraz na tělesnou výchovu. Ta se tak zavedla jako povinný vyučovací předmět na všechny typy škol. Postavení tělesné výchovy se v učebních osnovách upevňovalo, byly do ní zaţazeny a zdůrazněny i branné prvky. Jako rozšíření tělesné výchovy, která stále čítala dvě vyučovací jednotky týdně, byly vyuţity další tělovýchovné aktivity, např. plavecký výcvik, lyţařský kurs, škola v přírodě, pohybové a sportovní hry, soutěţe aj. Od šesté třídy se tělesná výchova dělila zvlášť pro dívky a chlapce. 35

V padesátých letech měl vliv na tělesnou výchovu Sovětský svaz. Důsledkem jeho působení dal za vznik Institutu tělesné výchovy a sportu v roce 1953. Rok 1954 přinesl zavedení tzv. normativních osnov tělesné výchovy a kontrolních cvičení, rozhodujícím kritériem byla výkonnost ţáka. Hodiny probíhaly více zkoušením neţ-li učením, čímţ se tělesná výchova stala pro nezdatné ţáky ještě více neoblíbenou. V roce 1960 proběhla díky negativní reakci veřejnosti úprava obsahu školních osnov z hlediska tělesné výchovy. Byla z nich vyřazena kontrolní cvičení a klasifikační normy. V sedmdesátých a osmdesátých letech se tělesná výchova začala více zaměřovat na ţákův proţitek z pohybu, rozvoj pohybových schopností a dovedností a utvoření kladného postoje k pohybové činnosti. Po roce 1989 se vlivem společenským změn přeměnilo celé školství. Učební osnovy z roku 1991 vycházely z nového pojetí tělesné výchovy. Liberalizace v oblasti kurikula a rozdělení škol na státní, soukromé, církevní aj. přinesly nové nároky na přípravu jak učitele tělesné výchovy, tak ţáků. Učivo bylo rozděleno do tématických okruhů, čímţ učitel mohl sám volit výběr učiva podle úrovně ţáků či podmínek školy. Počet vyučovacích hodin týdně byl dvě aţ tři. Nová doba přinesla nové moţnosti rozšíření tělesné výchovy na školách formou nepovinných předmětů, jakým byly např. kurzy, sportovní tábory atd. Osnovy z roku 1991 byly v roce 1996 novelizovány a nahrazeny projektem Základní škola. Vedle ní vznikaly i další projekty, např. Obecná škola, Národní škola, Zdravá škola, alternativní školy (Waldorfská, Daltonská), dále školy soukromé a církevní a všechny měly své osnovy upraveny tak, aby odpovídaly zaměření daných škol. Větší otevřenost kurikula měla přispívat k respektování odlišného vývoje dětí a jejich zvláštností, podněcovat ţáky k rozvoji vědomostí, dovedností a schopností a vést ţáky k vytvoření kladného vztahu k pohybové aktivitě jako důleţité součásti průběhu celého ţivota (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).

4.3 Tělesná výchova jako součást RVP ZV Tělesná výchova a Výchova ke zdraví jsou součástí vzdělávací oblasti Člověk a zdraví v dokumentu RVP ZV z roku 2007 (Jeřábek aj., 2007b).

36

Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a zdraví Oblast lidského zdraví můţeme chápat jako komplexně vyrovnaný stav duševní, tělesné a sociální spokojenosti. Zdraví člověka je ovlivňováno velkým mnoţstvím podnětů, jakými jsou např. jeho ţivotní styl, chování, dále záleţí na úrovni, které dosahují vztahy člověka se společností aj. Zdraví povaţujeme za základ spokojeného ţivota, proto se do popředí priorit základního vzdělání staví jeho poznávání, ovlivnění rozvoje a ochrana. Vzdělávací oblast Člověk a zdraví usiluje o to, aby ţáci chránili sami sebe a své zdraví, aby si uvědomili význam svého zdraví a zdravotní prevence. Tyto poznatky se snaţí realizovat v praxi. Zpočátku je velice důleţité postavení učitele ke zdraví, jelikoţ učitel je vzorem pro děti. Proto se musí snaţit, aby vše bylo v souladu s poznatky, které se děti o zdraví učí. Postupně se ţáci od učitele odpoutávají, osamostatňují a jsou jiţ sami odpovědní za svá jednání, rozhodování a činnosti, které mají se zdravím co do činění (Jeřábek aj., 2007b).

Cílové zaměření vzdělávací oblasti Člověk a zdraví Vzdělávání v kaţdé vzdělávací oblasti usiluje o utváření a rozvoj klíčových kompetencí. Oblast Člověk a zdraví se snaţí vést ţáky k získání znalostí o zdraví jakoţto zásadní hodnoty ţivota, dále porozumění zdraví, které vede ke stavu tělesné, duševní a sociální spokojenosti. Usiluje o nabytí informací o člověku jako biologickém organismu během jeho ontogeneze vzhledem k úrovni mezilidských vztahů, způsobu jednání aj. Snaţí se, aby ţáci získali základní informace o tom, co zdraví můţe ohrozit či poškodit atd. (Jeřábek aj., 2007b).

Vzdělávací obor Tělesná výchova Tělesná výchova se snaţí představit ţákovi pohyb v komplexním měřítku. Umoţňuje mu poznat vlastní pohyb a jeho zájmy a navíc poskytuje ţákovi poznání účinků pohybu ku vlastní tělesné, duševní a sociální spokojenosti. Rozvoj pohybu ve vzdělávacím oboru Tělesná výchova a sport postupuje od spontánních pohybů k řízené činnosti. Cílem tělesné výchovy je, aby se ţáci byli schopni samostatně ohodnotit z hlediska své zdatnosti, dalším poţadavkem je zařazení pohybu do kaţdodenní činnosti. Tělesná výchova by měla vést k naplnění potřeb a zájmů jedince, regeneraci sil, dále má rozvíjet pohybovou zdatnost, výkonnost a v neposlední řadě je velkým významem podpora zdraví a ochrany ţivota.

37

Očekávané výstupy ţáka na prvním stupni ZŠ je propojení zdraví s kaţdodenním pohybem, zvládnutí jednoduchých pohybových činností a snaha o jejich vylepšení či znalost a vyuţití pravidel hygieny a bezpečného chování v prostředí sportovního dění. Dále týmová spolupráce, znalost hesla fair play a jeho dodrřování, pouţití správného tělocvičného názvosloví při tělesné výchově a nakonec změření vlastních výkonů a jejich porovnání s předchozími atd. Učivo, které by měl ţák zvládnout, zahrnuje pohybové hry bez náčiní i s náčiním, gymnastické základy (průpravná cvičení, akrobacie aj.), úpoly (přetahy a přetlaky), základy atletiky a sportovních her, pobyt v přírodě spojený s turistikou, dále pak plavání, lyţování, bruslení aj. Zdraví ţáka ovlivňuje délka a intenzita pohybu, příprava organismu na zátěţ, správné drţení těla, hygiena při tělesné výchově či bezpečnost tělocvičného prostředí. Očekávané výstupy ţáka druhého stupně ZŠ je aktivní a pravidelné provozování pohybové činnosti, snaha o zlepšení vlastní fyzické zdatnosti, dodrţování bezpečného chování. Ţák by měl odmítat drogy a další škodliviny, které poškozují jeho zdraví, měl by správně pouţívat tělocvičné názvosloví, měl by být schopný samostatné organizace turnajů a závodů. Učivo ţáka na druhém stupni základního vzdělávání zahrnuje pohybové hry, gymnastiku s prvky akrobacie, přeskoků atd., úpoly poskytující základy sebeobrany. Dále pak atletiku (běhy, skoky do dálky a do výšky, hod míčkem a vrh koulí), sportovní hry, pobyt v přírodě spojený s turistikou, plavání, lyţování, snowboarding, bruslení. Na zdraví ţáka působí hygiena při tělesné výchově a dodrţování bezpečnosti, průpravná, kompenzační a relaxační cvičení atd. Ţák by měl mít dostatečnou znalost tělocvičného názvosloví, měl by dodrţovat pravidla, chování a jednání v různém prostředí (Jeřábek aj., 2007b). Bakalářská práce s názvem Gymnastika ve školském vzdělávacím programu se bude v další kapitole zabývat právě sportovním odvětvím gymnastiky jak z hlediska historického, tak z hlediska současného rozdělení gymnastiky a účinku gymnastiky na člověka.

38

5

Gymnastika

5.1 Vymezení pojmu gymnastika Pojem gymnastika byl poprvé zmíněn ve starověkém Řecku. Vznikla z řeckého slova gymnos = nahý, gymnazein = cvičiti nahý. Jednalo se však o mnohem více, neţ o pohyb s nahým tělem. Tehdejší gymnastika měla zcela jiné pojetí, neţ má v současné době. Zahrnovala cvičení zaměřující se na projev fyzické síly, rychlosti a obratnosti při manipulaci se zbraní nebo zápase s protivníkem. Gymnastika byl reprezentována např. olympijským penthatlonem (běh, skok do dálky, hod diskem, hod oštěpem a zápas). Z toho zcela jasně vyplývá, ţe se pojetí tehdejší gymnastiky více podobalo atletice v dnešním pojetí. Gymnastika zahrnovala péči o tělo a výchovu a vzdělávání v duchu kalokagathie. Postupně vznikali směry, v kterých byla zahrnuta jednoduchá gymnastická cvičení. V zaměření těchto směrů se odráţelo mnoho vlivů – osobní, náboţenské, vojenské aj. Období středověku bylo charakteristické úpadkem vzdělanosti a péče o lidské tělo. Docházelo k potlačování tělesných cvičení. Návrat k antickým ideálům byl typický pro období renesance. Filantropismus (J. B. Bassedow a Ch. G. Salzmann) přinesl obohacení tělesných cvičení o pohyby v kloubních systémech, ale také cvičení na nově vznikajících nářadích. Teprve koncem 18. století a v průběhu 19. století vznikali systémy obsahující cvičení s jiţ určitým funkčním zaměřením. Mezi významné osobnosti patřil J. H. Pestalozzi podporující cvičení prostná, F. L. Jahn a A. Eiselen, kteří vytvořili německý turnérský systém nářaďového tělocviku. V severských zemích vznikl švédský systém zdravotní a průpravné gymnastiky (P. H. Ling a J. H. Ling), ve Francii pak francouzská přirozená metoda (G. Demény, G. Hébert). Tyršova národní tělovýchovná soustava byla komplexním gymnastickým systémem. Ve vývoji gymnastiky vznikaly další změny. Došlo např. k přehodnocování dosavadních systémů (J. G. Thulin) či se rozvinuly druhy gymnastiky zaměřené na cvičení ţen (E. J. Dalcroze, A. Očenášek, J. Pospíšil aj.). Obsah pojmu gymnastika se postupně měnil. Spousta tělovýchovných a sportovních činností, které vznikly, měly základ v původní gymnastice. Postupně se gymnastika rozvinula do neomezené šíře pohybových činností. Gymnastika je pohybová činnost zaměřující se na rozvoj koordinačních schopností a na estetické působení, vnímání a proţívání této činnosti. Proto se gymnastika zařazuje mezi esteticko – koordinační nebo technicko – estetické sporty. Gymnastický výkon se

39

u základních, účelových nebo sportovních druhů gymnastiky vytváří v procesu motorického učení. Je posuzován kvalitativně, dle dohodnutých pravidel a posuzovacích škál. Cílem gymnastiky je tělesný a pohybový rozvoj. Změnou tělesného stavu působením gymnastických cvičení rozumíme tělesný rozvoj, rozvoj pohybových schopností chápeme jako změnu rozsahu prostorového pohybu člověka a pohybu odpovídající časový průběh. Gymnastická

cvičení

působí

na

pohybový

aparát

člověka.

Mají

kondiční,

fyzioterapeutické a zdravotní účinky. Proto tvoří gymnastická cvičení důleţitou roli u lidí zdravých, s oslabeným pohybovým aparátem, lidí různého pohlaví, věku, zdatnosti aj. Gymnastika má zpravidla individuální povahu. Gymnastika je otevřená soustava pohybových činností. Proto její dělení závisí na změnách tradic, rozvoji vědy nebo zkušenostech trenérů či pedagogů. Vlivem historického vývoje je v současné době rozdělena na dílčí druhy, jak ukazuje obr. 2. Jiţ se neobjevují tendence dělit gymnastiku na základní, aplikovanou a se sportovním zaměřením (tímto způsobem je dělena gymnastika v knize Didaktika gymnastiky ve školní tělesné výchově od V. Svatoně aj. nebo v knize Gymnastické systémy: Historický vývoj a charakteristika od B. Kosa) (Svatoň aj., 1984; Kos, 1989; Kubička aj., 1993; Zítko aj., 2005). Všeobecná gymnastika

Sportovní druhy

Pohybová

gymnastiky

skladba

základní druhy

účelové druhy

rytmické druhy

cvičení:

gymnastika:

gymnastika při moderní hudbě

sportovní gymnastika

tance:

prostná

kondiční

rytmická gymnastika

moderní gymnastika

lidové

na nářadí

sportovce

dţezgymnastika

sportovní akrobacie

společenské

akrobatická

zdravotní

aerobní gymnastika

akrobatický rokenrol

klasické

uţitá

léčebná

kalanetika

skoky na trampolíně

moderní

soutěţivá

herce

sportovní kulturistika

country

pořadová

tanečníka

s náčiním

pracovní

kondiční kulturistika Obr. 2 - Dělení gymnastika

Členem FIG je více neţ sto států světa. Toto společenství dělí gymnastiku na všeobecnou (Gymnastique Génerale), sportovní gymnastiku muţů a ţen (Gymnastique artistique) a na moderní gymnastiku (Gymnastique rytmique sportive). Od roku 1897 jsme členy EUG, která má podobnou organizaci jako FIG (Kubička aj., 1993).

40

5.2 Gymnastické soutěţe Česká asociace Sport pro všechny má snahu o zpřístupnění tělesné výchovy a sportu celé společnosti. Hlásí se k myšlenkám dr. Miroslava Tyrše. Usiluje o spojení tělesného pohybu se zdravou výţivou a dobrou ţivotosprávou. Cílem ČASPV je udrţení dobré kondice vlivem tělesných cvičení. Nabízí pohybové aktivity jako všeobecnou gymnastiku, aerobik, rytmickou gymnastiku, jógu, cvičení předškolních dětí aj. Asociace provozuje Akademii cvičitelů a instruktorů ČASPV a vydává časopis Pohyb je ţivot. Zajišťuje tělovýchovná vystoupení a soutěţe v pódiových skladbách. Metodická rada ČASPV má několik komis, např. komise ţáků a ţákyň, ţen a muţů, komise tělovýchovných vystoupení atd. Česká asociace Sport pro všechny vlastní čtyři tělovýchovná zařízení – Sportovní, školící a klubové centrum Praha, Dům sportu Brno, Sportcentrum ČASPV Ţinkovy u Plzně a Sportcentrum ČASPV Doubí u Třeboně. Pro letošní rok vyhlašuje ČASPV republikové soutěţe z atletiky (určená pro ţactvo, dorost a dospělé), sportovní gymnastiky, volejbalu (muţi, ţeny, mixy) atd. Sportovní gymnastika zahrnuje regionální kola, krajská kola a republikové finále. Soutěţe se smí účastnit jednotlivci a krajská druţstva příslušné kategorie. Do republikového finále se dostává vţdy jedno druţstvo (3 nejlepší závodníci) z kaţdé kategorie nebo druţstvo krajské soutěţe, které vyhrálo. Ţeny soutěţí ve volných sestavách, starší ţákyně na koni na šíř, muţi soutěţí v sestavách (kruhy, hrazda, akrobacie, přeskok). Druţstvu se započítávají body jednotlivých závodníků druţstva. Soutěţí se v kategoriích Mladší ţáci a ţákyně I., Mladší ţáci a ţákyně II., Starší ţáci a ţákyně III., Starší ţáci a ţákyně IV., Dorost, Dospělí. U kategorií je povoleno ostaršení o jeden rok. Závodů se smí účastnit závodníci ČASPV, kteří nejsou registrovaní u ČGF a ČOS. Závodníci mají jednotný sportovní úbor (Časpv, 2010).

5.3 Gymnastika jako součást školní tělesné výchovy Kapitola se zaměří obsah gymnastiky na základních školách v minulosti a současnosti. Představí, podle jakých dokumentů se řídila hodina gymnastiky v rámci školní tělesné výchovy dříve a uvede její současné pojetí v dokumentu RVP ZV.

41

Vzdělávací programy před zavedením RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je platný od 1. 9. 2005. Proto se budeme zajímat o dokumenty, podle kterých se na základních školách vyučovalo před zářím 2005. Dříve bylo moţné vyučovat podle několika vzdělávacích programů. Pouze na škole záleţelo, který vzdělávací program si pro svou výuku zvolí. Jednalo se o vzdělávací programy Základní škola, Obecná škola 1. - 5. ročník, Obecná škola 6. - 9. ročník a Národní škola. Vzdělávací program Základní škola vstoupil v platnost 1. 9. 1996, Vzdělávací program Obecná škola 1. - 5. ročník i 6. – 9. ročník byl platný od 1. 9. 1997 jako i vzdělávací program Národní škola. Článek s titulem „Proč je Základní škola nejrozšířenějším vzdělávacím programem“ se objevil v osmnáctém čísle Učitelských novin v roce 2003. Zahrnuje reakci ředitele ZŠ Zdeňka Pavlase a ředitele odboru základního vzdělávání MŠMT Karla Tomka na vzdělávací programy. V ZŠ Jihlava, jejímţ ředitelem je Z. Pavlas, se na prvním stupni vyučuje podle vzdělávacího programu Obecná škola 1. – 5. ročník, na druhém stupni podle vzdělávacího programu Základní škola, jelikoţ Obecná škola nabízí větší rozvolnění v prvním a druhém ročníku. Z. Pavlas dále uvádí, ţe rozdíly mezi jednotlivými vzdělávacími programy nejsou příliš velké. Jelikoţ kaţdá škola, která si zvolí určitý vzdělávací program, sáhne při výuce po prvcích jiného programu vzdělávání. Karel Tomek se vyjadřuje k otázce: „Proč si myslíte, že nejvíce základních škol zůstalo u vzdělávacího programu Základní škola?“ Ředitel odboru základního vzdělávání MŠMT tvrdí, ţe se učitelé vedení k odpovědnosti bojí chyby. Proto zůstávají u klasické Základní školy a nezkoušejí nic nového (Učitelské noviny, 2003). Vzhledem k tomu, ţe byl dříve vyuţíván nejvíce právě vzdělávací program Základní škola, uvedeme obsah gymnastiky v tomto dokumentu.

Obsah gymnastiky ve vzdělávacím programu Základní škola Vzdělávací program Základní škola věnuje učebním osnovám Tělesná výchova samostatnou část za kapitolou Praktické činnosti. Pokud se zaměříme konkrétně na gymnastiku, o kterou se zajímáme, pak vzdělávací program Základní škola detailně rozepisuje jednotlivá gymnastická cvičení i se cviky, které je třeba zvládnout. Popisuje, co by měl ţák umět, komu jsou příslušná cvičení určená (např. cviky na kladině jsou určeny především dívkám), doplňuje oblast gymnastiky o rozšiřující

42

učivo. Vzdělávací program Základní škola tak přesně vytyčuje, co učit na základních školách v jednotlivých ročnících. Z hlediska materiálně – technického zabezpečení nabízí Základní škola cvičení na následujícím nářadí: hrazda, bradla, kruhy, koza, švédská bedna či trampolínka. Ţákům je umoţněno cvičit i akrobacii. Vzdělávací program Základní škola tak přesně a striktně vytyčuje, co se má vyučovat, v jakém ročníku, co mají ţáci po ukončení procesu základního vzdělávání zvládnout (Jeřábek aj., 1996).

Obsah gymnastiky v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání RVP ZV zařazuje tělesnou výchovu do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, která zahrnuje vzdělávací obory Výchova ke zdraví a Tělesná výchova. Pokud se zaměříme konkrétně na gymnastiku, pak jí Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání nevěnuje dostatečnou pozornost. Pouze vytyčuje gymnastická cvičení, která se na základní škole mají vyučovat. Kokrétně zmiňuje jen akrobacii, přeskoky, cvičení s náčiním a na nářadí a základy rytmické gymnastiky. Poté záleţí uţ na školách, jak si do svých ŠVP ZV zařadí gymnastiku a v jakém rozsahu. Záleţí samozřejmě na pedagogovi. Pokud jím bude bývalý gymnasta, zařadí gymnastiku do hodin školní tělesné výchovy v nesrovnatelném rozsahu, neţ pedagog, který ve svém volném čase trénuje např. basketbal. O materiálně – technickém zabezpečení se z RVP ZV nedozvídáme téměř nic podstatného. Z výše zmíněných cvičení (akrobacie, přeskoky aj.) se můţeme pouze domnívat, jakým nářadím by měla škola disponovat – ţáci zvládají přeskoky, vyuţívají tedy švédskou bednu či kozu? Pokud bychom nahlédli do ŠVP ZV nějaké školy, specifika pro gymnastiku by byla zajisté přesnější. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vznikl jako dokument dávající větší prostor učitelům při tvorbě vlastních ŠVP ZV. To v současné době můţe znamenat eliminaci některých předmětů, či odvětví a naopak zavedení nových, zajímavých témat. Můţeme tedy jen polemizovat, zda byla tato změna ku prospěchu či nikoli (Jeřábek aj., 2007b). Vzhledem ke skutečnosti, ţe se na základních školách vyučuje především základní gymnastika a objevují se i prvky gymnastiky rytmické, zaměřili bychom se konkrétně na tato dvě odvětví.

43

5.4 Základní gymnastika Základní gymnastika je tvořena zásobníkem nejstarších cvičení, která byla vývojem postupně modernizována. Tvoří nenahraditelnou součást tělesné výchovy, protoţe umoţňuje, aby si člověk vytvořil vztah k vlastnímu tělu – porozumění jeho funkcím, péči, udrţení kondice a zdraví. Před budoucími tělovýchovnými a sportovními pedagogy stojí důleţitý úkol – zvládnout teorii a praxi vyuţívání základní gymnastiky pro všechny věkové skupiny. Dále se seznámit s bohatým zásobníkem cvičení, přičemţ kaţdé působí odlišným způsobem na organismus. Základ tělovýchovného vzdělání tvoří mj. i schopnost dokázat vytvořit účelné tělovýchovné či gymnastické cvičební programy vzájemně odlišné svou funkcí či zájmovou oblastí (Kubička aj., 1993; Hájková aj., 1994). „Základní gymnastika napomáhá k tělesnému a pohybovému rozvoji, přispívá k mnohostranným pohybovým zkušenostem, k získání dovedností a návyků potřebných pro životní režim práce a odpočinku u různých věkových stupňů a obou pohlaví,“ uvádí Kubička aj. (1993, s. 12).

Prostředky základní gymnastiky V základní gymnastice se vymezují specifické a nespecifické prostředky. Specifické prostředky zahrnují cvičení bez náčiní a s náčiním a uţitá cvičení. Nespecifické prostředky čítají pořadová cvičení, cvičení na nářadí, akrobatická a rytmická cvičení a prvky tance. Specifické prostředky základní gymnastiky zahrnují cvičení vytvořená na základě anatomicko-fyziologických znalostí. Cvičení bez náčiní sestávají z chůze, kroků, běhu, skoků či obratů. Cvičení s náčiním slouţí k rozvoji koordinace a manipulačních schopností. Vyuţívají se míčky, švihadla, šátky, krouţky aj. Důleţité je správné zvládnutí techniky a manipulace s náčiním. Uţitá cvičení zahrnují pohyby, které se pouţívají v běţném ţivotě. Nejjednodušší pohyby, které se z lokomoce současného člověka postupně vytrácejí – chůze, běh, poskoky, lezení, šplhání, překonávání překáţek aj. Doporučuje se přesunout provádění těchto cvičení z tělocvičen ven do přírody. Nespecifické prostředky slouţí k osvojování náročnějších pohybových schopností. Pořadová cvičení mají význam při řízení a organizování tělovýchovné činnosti. Vţdy se vyuţívají s určitým účelem (např. k organizaci pohybové aktivity mládeţe, při jejím zahájení nebo ukončení). Bere se ohled na věk, zkušenosti a schopnosti ţáka. Pořadová cvičení zahrnují oslovení (ţáci, cvičenci, druţstvo), postoje a povely (pozor, pohov), nástupové tvary 44

a povely (v řad nastoupit, dvojřad nastoupit), obraty na místě a povely (vpravo bok, vlevo bok), pohyby a povely (pochodem vchod, zastavit stát), hlášení („Druţstvo, v řad nastoupit.“, „Třída je připravena k hodině…“) Cvičení na nářadí a akrobacie vychází z obsahu sportovní gymnastiky. Vyuţívá se cvičení na následujícím nářadí: hrazda, bradla (o stejné i nestejné výšce ţerdi), kruhy, koza, švédská bedna, kůň, kladina a trampolína. Akrobacie jsou cvičení technikou náročnější neţ cvičení prostná. Akrobacie zahrnuje rovnováţné polohy, kotouly (vpřed, vzad), přemety a salta. Tanec má s gymnastikou několik společných znaků – se všeobecnou gymnastikou má společné emocionální cítění, se sportovními odvětvími gymnastiky má poţadavek přesného zvládnutí techniky. Nedostatečně procítěný a zvládnutý pohyb nemůţe být dokonale proveden. V hodinách gymnastiky v rámci školní tělesné výchovy se ţáci učí základním tanečním krokům (mazurka, valčík aj.). Rytmickým cvičením se věnujeme v následující kapitole Rytmická gymnastika (Kubička aj., 1993; Hájková aj., 1994; Zítko aj., 2005).

5.5 Rytmická gymnastika Rytmická gymnastika je povaţována za nejstarší směr pohybové aktivity, která je zaloţná na hudebně – pohybových vztazích (prolínají se v ní tak prostředky gymnastiky, hudby a tance). V praxi se nejvíce přibliţuje moderní gymnastice. V oblasti cvičení bez náčiní má nejblíţe k taneční gymnastice. Pokud budeme hovořit o nejpropracovanější metodě hudebně – pohybové aktivity, zmiňujeme se právě o rytmické gymnastice. Uvědoměle přistupuje ke kráse lidského těla a jeho pohybu a k estetickému projevu pohybové aktivity. Za zakladatele a autora názvu rytmické gymnastiky je povaţován hudební pedagog a skladatel E. J. Dalcroze (1865–1950). Francouzský Švýcar dospěl k nové teorii o úzké spojistosti hudby s tělesným pohybem. Tato metoda vznikala v letech 1904–1906. Smyslem bylo vyjádření hudebnímu rytmu pohybem těla. Tím poloţil E. J. Dalcroze základ rytmické gymnastiky. Mezi jeho následovatele patřil R. Bode, který dotvořil Dalcrozovou rytmickou gymnastiku v tělovýchovný systém. Poţadoval správné zvládnutí prováděného pohybu s co nejpřirozenějším střídáním napětí a uvolnění svalstva. U nás rozvíjeli metody rytmické gymnastiky A. Očenášek, E. Bláhová aj. (Kos, 1989; Mihule aj., 1993; Zítko aj., 2005).

45

Prostředky rytmické gymnastiky Obsah rytmické gymnastiky tvoří hudebně – pohybová příprava, pohybové školení, cvičení bez náčiní a s náčiním. Hudebně – pohybová příprava si klade za cíl pochopení vztahu mezi pohybem a hudbou. Jako prostředek, kterým dosahuje svého cíle, vyuţívá jednoduché rytmické struktury s pravidelným opakováním. Oblast pohybového školení směřuje k pochopení pohybu dolních končetin, trupu a paţí, k čemuţ vyuţívá průpravná gymnastická a taneční cvičení. Snaţí se o dokonalé provedení a ovládání pohybu a poloh celého těla v souladu s jeho správným drţením. Při cvičeních bez náčiní se vyuţívají taneční kroky z lidových i společenských tanců, dále chůze, běh, skoky, cvičení na udrţení rovnováhy či obraty. Významnou roli v učivu rytmické gymnastiky mají cvičení s náčiním. Vyuţívají typizované (obruč, míč, švihadlo, stuha, kuţele aj.) a netypizované ( krouţky, malé míčky, šátky, stuţky atd.) náčiní. V současné době je rytmická gymnastika kromě svého původního významu i souhrnným názvem pro všechny druhy gymnastiky, které mají hudební doprovod (Mihule aj., 1993; Zítko aj., 2005).

46

6

Metodika práce

6.1 Charakteristika souboru Pro získání potřebných informací jsme si vybrali 89 škol z Libereckého kraje, 12 škol vesnických, 77 městských škol. Vyřazeny byly základní školy zaměřené pouze na první stupeň, základní školy praktické, základní školy speciální, základní školy se sportovním zaměřením atd. Šetření probíhalo na druhém stupni základního vzdělávání, přičemţ potřebná data jsme získali od příslušných učitelů tělesné výchovy. Zaměřili jsme se na tělesnou výchovu dívek i chlapců, konkrétně na oblast gymnastiky.

Tabulka 1 - Četnost vybraných škol základní školy a gymnázia

absolutní četnost

relativní četnost

městské školy

77

86,5%

vesnické školy

12

13,5%

celková četnost

89

100%

počet 80

Vybrané školy v Libereckém kraji

70 60 50 40

městské

30

vesnické

20 10 školy

0

Graf 1 - Četnost vybraných škol

47

6.2 Charakteristika výzkumných metod K dosaţení hlavního a některých dílčích cílů práce jsme sestavili anketu, která nám přinesla veškeré potřebné informace k jejich naplnění. Hlavním cílem bylo zjistit, v jakém rozsahu je gymnastika zařazována do školských vzdělávacích plánů na druhém stupni základního vzdělávání. Dílčími úkoly bylo zjistit materiálně – technické podmínky škol a obsah a cíle gymnastiky v jednotlivých ročnících. Zaměřili jsme se proto ještě na prostudování obsahu tělesné výchovy, konkrétně gymnastiky, ve školských vzdělávacích programech jednotlivých škol.

Anketa Anketu jsme emailem zaslali na 89 vybraných základních škol a gymnázií. Skládá se z 19 otázek, které jsou rozděleny do třech skupin – A, B a C. Skupina A a B obsahují otázky uzavřené, přičemţ skupina B ještě otázky polouzavřené, skupina C pak nabízí otázky otevřené, čímţ poskytuje pedagogům moţnost vlastního vyjádření. První skupina A zahrnuje 5 otázek, které umoţňují odpověď ano či ne. Skupina B se skládá z 8 otázek a poskytuje širší škálů odpovědí. Zbylých 6 otázek spadá pod třetí skupinu C (viz Příloha č.1).

Prostudování ŠVP ZV Jedním z dílčích cílů naší bakalářské práce je zjistit, jaký je obsah a cíle gymnastiky v jednotlivých ročnících na druhém stupni základního vzdělávání. Proto jsme při zasílání anket ţádali školy ještě o moţnost nahlédnutí do jejich ŠVP ZV. Školské vzdělávací programy některých škol jsme nalezli na internetových stránkách příslušné školy, jiné nám zaslali emailem celý dokument, pokud nebyl k nahlédnutí na internetu, nějaké školy jsme navštívili osobně, abychom získali potřebné informace. Jeden takový nabízí bakalářská práce k nahlédnutí (viz Příloha č.2).

48

7

Výsledky a diskuze Aby výsledky našeho šetření odpovídaly skutečnosti, zaslali jsme emaily na školy ve

třech vlnách. Poprvé začátkem října roku 2009. Do konce listopadu jsme získali celkem 16 vyplněných anket. Vzhledem k tomu, ţe by výsledky byly zkreslené s ohledem na celkové mnoţství zaslaných anket, jsme se rozhodli pro jejich opětovné zaslání na školy, ze kterých jsme doposud nezískali ţádnou odpověď. Počátkem ledna roku 2010 čítal seznam navrácených anket 22 odpovědí. Třetí vlna probíhala do poloviny ledna 2010. Koncem měsíce jsme měli celkem 32 vyplněných anket (n=32) ze škol v Libereckém kraji. Tabulka 2 - Počet vyplněných anket z jednotlivých škol základní školy a gymnázia

absolutní četnost

relativní četnost

městské školy

29

90,6%

vesnické školy

3

9,4%

celková četnost

32

100%

počet

Vyplněné ankety ze škol v Libereckém kraji

35 30 25

20

městské

15

vesnické

10 5

školy

0

Graf 2 - Počet vyplněných anket z jednotlivých škol

Ankety jsme získali ze třech vesnických škol, coţ znamená, ţe nám odpovědělo 25% dotazovaných škol a 29 škol městských, coţ je odpověď z 38% původně dotazovaných zařízení. Celkový počet získaných anket tvoří pouze necelou třetinu anket zaslaných, k čemuţ musíme u výsledků přihlíţet.

49

7.1 Skupina otázek A Společná tělesná výchova První otázka skupiny A zkoumá, jestli mají chlapci a dívky na školách společnou tělesnou výchovu. Odpovědi jsou získané z 32 vyplněných anket škol v Libereckém kraji. Tabulka 3 - Společná školní tělesná výchova společná tělesná výchova

absolutní četnost

relativní četnost

ano

2

6,3%

ne

30

93,7%

Tělesná výchova na školách

počet 35 30 25 20

ano

15

ne

10 5 0

společná tělesná výchova Graf 3 - Společná školní tělesná výchova

Celkem 30 škol odpovědělo, ţe chlapci a dívky nemají společnou tělesnou výchovu, pouze dvě školy realizují na svých školách společnou tělesnou výchovu pro chlapce i dívky.

Využití gymnastiky v hodinách školní tv Další otázka skupiny A zjišťuje, jestli jednotlivé školy vyuţívají gymnastiku v hodinách školní tělesné výchovy. Tabulka 4 - Využití gymnastiky ve školní tv využití gymnastiky

absolutní četnost

relativní četnost

ano

32

100%

ne

0

0%

50

Gymnastika na školách

počet 35 30 25 20

ano

15

ne

10 5 0

vyuţití gymnastiky Graf 4 - Využití gymnastiky ve školní tv

Z grafu je zřejmé, ţe se všechny školy shodly na společné odpovědi. Všech 32 škol vyučuje v hodinách školní tělesné výchovy gymnastiku.

Zájem studentů o gymnastiku Třetí otázka se zabývá tématem, zdali studenti vůbec mají zájem o hodiny gymnastiky? Tabulka 5 - Zájem studentů o gymnastiku zájem studentů

absolutní četnost

relativní četnost

ano

11

34,4%

ne

21

65,6%

počet

Zájem studentů o hodiny gymnastiky

25 20 15 ano 10

ne

5 0

zájem studentů Graf 5 - Zájem studentů o gymnastiku

51

Jedenáct učitelů základních škol a gymnázií se shodlo na výsledku, ţe studenti o gymnastiku zájem jeví, zbylých 21 škol tento názor nesdílí.

Snaha škol zvyšovat zájem žáků o gymnastiku Následující otázkou a zároveň předposlední ve skupině A je zjištění informací o snaze jednotlivých škol zvyšovat u ţáků zájem o hodiny gymnastiky. Tabulka 6 - Snaha zvýšení zájmu žáků o gymnastiku snaha zvyšovat zájem žáků

absolutní četnost

relativní četnost

ano

29

90,6%

ne

3

9,4%

Zvýšení zájmu o gymnastiku

počet 30 25 20 15

ano

10

ne

5 0

snaha zvyšovat zájem Graf 6 - Snaha zvýšení zájmu žáků o gymnastiku

Výsledkem je 29 škol podporujících a motivujích ţáky k zájmu o gymnastiku. Tři školy uvedly, ţe nemá smysl zvyšovat u ţáků zájem ve chvíli, kdy ho nejeví.

Gymnastické závody Poslední, pátá, otázka skupiny A zjišťuje informace o moţné účasti ţáků na gymnastických závodech. Tabulka 7 - Závody žáků v gymnastice gymnastické závody

absolutní četnost

relativní četnost

ano

6

18,7%

ne

26

81,3%

52

Účast žáků na gymnastických závodech

počet 30 25 20 15

ano

10

ne

5 0

závodí ţáci? Graf 7 - Závody žáků v gymnastice

Šest škol uvedlo, ţe se v rámci školy účastní ţáci gymnastických závodů, 26 škol odpovědělo nesouhlasně.

7.2 Skupina otázek B Tělesná výchova na Vaší škole Vstupujeme do okruhu otázek skupiny B, která nabízí více moţných odpovědí. Otázka se zabývá tím, kde se školní tělesná výchova na jednotlivých školách odehrává a zda vyuţívá i jiné prostory, neţ pouze tělocvičnu. Tabulka 8 - Kde probíhá školní tělesná výchova tv probíhá

absol. četnost

rel. četnost

absol. četnost

rel. četnost

(ano)

(ano)

(ne)

(ne)

vlastní tělocvična

27

84,4%

5

15,6%

pronajatá tělocvična

10

31,3%

22

68,7%

sportoviště

25

78,1%

7

21,9%

53

Prostory pro konání tv

počet 30 25

ano

20

ne

15 10 5

místo

0 vlastní tělocvična

pronajatá tělocvična

sportoviště

Graf 8 - Kde probíhá školní tělesná výchova

Z celkového počtu 32 škol odpovědělo 27, ţe tělesná výchova na jejich škole probíhá ve vlastní školní tělocvičně, deset škol vyučuje i v pronajaté tělocvičně a 25 škol vyuţívá nejrůznější sportoviště (atletický stadion, fotbalové hřiště aj.).

Sportovní kroužky Vaší školy Druhá otázka skupiny B se zajímá o sportovní krouţky, které kaţdá škola nabízí. V nabídce je samozřejmě gymnastika, druhá moţnost nese název jiné, kam mohli učitelé sami napsat, jaké krouţky jejich škola poskytuje.

Tabulka 9 - Sportovní kroužky na školách sportovní kroužek

absol. četnost (ano)

rel. četnost (ano)

absol. četnost (ne)

rel. četnost (ne)

gymnastika

2

6,3%

30

93,7%

jiné krouţky

25

78,1%

7

21,9%

54

Poskytnutí sportovních kroužků

počet 35

30 25 20 ano

15

ne

10 5

krouţek

0 gymnastika

jiné sportovní krouţky

Graf 9 - Sportovní kroužky na školách

Velkým překvapením pro nás bylo, ţe pouze dvě školy nabízí sportovní krouţek gymnastiky v rámci své školy. Dvacetpět škol uvedlo, ţe nabízí jiné sportovní krouţky. Mezi nejčastěji uváděné patří sportovní hry (tuto moţnost uvedlo 10 škol), florbal nabízí 9 škol, vybíjenou 5 škol, fotbal 4. Mezi další pohybové aktivity, které školy uvedly, patří atletika, aerobik, volejbal, basketbal, netradiční hry, posilování, stolní tenis, golf a taneční krouţek.

Vytváření učebního plánu Otázka č. 3 skupiny B shromaţďuje informace o tom, podle čeho jednotlivé školy vytváří učební plán při zařazování gymnastiky do školní tělesné výchovy. V nabídce je ŠVP ZV příslušné školy, názor učitele, názor ţáků a nebo moţnost, ţe školy do tělesné výchovy gymnastiku nezařazují. Tabulka 10 - Vytváření učebního plánu učební plán

absol. četnost

rel. četnost

absol. četnost (ne)

rel. četnost (ne)

(ano)

(ano)

ŠVP ZV

32

100%

0

0%

názor učitele

22

68,8%

10

31,2%

názory studentů

6

18,7%

26

81,3%

gymnastiku nezařazujeme

0

0%

32

100%

55

Tvorba učebních plánů

počet 35 30 25

20 15

ano

10

ne

5 závislost

0 ŠVP ZV

názory učitelů

názory studentů

gymnastiku nezařazujeme

Graf 10 - Vytváření učebního plánu

Všech 32 škol se shodlo na tom, ţe učební plán vytváří podle ŠVP ZV, dle názoru učitele tělesné výchovy se rozhodují na 22 školách. Deset škol se dokonce ohlíţí na názory studentů a podle výsledků ankety zařazuje gymnastiku do školní tělesné výchovy kaţdá škola.

Rozsah hodin gymnastiky ve školní tělesné výchově Tato otázka se zabývá tím, v jakém rozsahu hodin se gymnastika vyučuje ve školní tělesné výchově za celý školní rok na jednotlivých školách. Moţné odpovědi jsou : ţádná, 1 – 5, 5 – 10 nebo více. Tabulka 11 - Rozsah hodin gymnastiky za celý školní rok absolutní četnost

relativní četnost

ţádná

0

0%

1-5

6

18,8%

5 – 10

6

18,8%

více

20

62,4%

rozsah hodin

56

Počet vyučovacích hodin gymnastiky

počet 25 20 15

počet hodin

10 5

hodiny gymnastiky

0 ţádná

1 - 5 hod 5 - 10 hod

více

Graf 11 - Rozsah hodin gymnastiky za celý školní rok

Vzhledem k tomu, ţe se na kaţdé škole gymnastika vyučuje, nikdo neodpověděl první moţností. Na 6 školách se vyučuje 1 – 5 hodin gymnastiky za celý školní rok, na stejném počtu škol pak 5 – 10 hodin. Zbylých 20 škol uvedlo vyuţití více jak 10 hodin gymnastiky za celý školní rok.

Nářadí ve Vaší tělocvičně Následující dvě otázky skupiny B se zajímaly o nářadí, které pronajaté nebo vlastní tělocvičny nabízejí. Tabulka 12 - Nářadí v tělocvičně tělocvičné nářadí

absol. četnost

rel. četnost

absol. četnost (ne)

rel. četnost (ne)

(ano)

(ano)

prostná

32

100%

0

0%

hrazda

31

96,9%

1

3,1%

přeskok

32

100%

0

0%

kladina

26

81,3%

6

18,7%

bradla

15

46,9%

17

53,1%

ţebřiny

31

96,9%

1

3,1%

57

Gymnastické nářadí

počet 35 30 25 20

ano

15

ne

10 5

nářadí

0 prostná hrazda přeskok kladina bradla ţebřiny Graf 12 - Nářadí v tělocvičně

Všech 32 škol poskytuje nářadí pro přeskok, prostnou, 31 škol uvedlo nabídku hrazdy a ţebřin. U 26 škol bychom v tělocvičně zahlédli kladinu a pouze 15 škol nabízí moţnost cvičení na bradlech o stejné výšce ţerdi.

Gymnastické náčiní ve Vaší tělocvičně Sedmá otázka zjišťovala údaje o gymnastickém náčiní v tělocvičnách příslušných škol. Tabulka 13 - Poskytuje Vaše tělocvična gymnastické náčiní? poskytuje náčiní

absolutní četnost

relativní četnost

ano

19

59,4%

ne

13

40,6%

počet

Gymnastické náčiní v tělocvičně

20 15 ano

10

ne 5 0

poskytnutí náčiní Graf 13 – Poskytuje Vaše tělocvična gymnastické náčiní?

58

Devatenáct škol odpovědělo, ţe gymnastické náčiní poskytuje. Mezi nejčastěji zmiňované patří švihadla, obruče, míče, tyče, kuţely, stuhy nebo činky. Zbylých 13 škol do celkového počtu 32 škol nenabízí ţádné gymnastické náčiní nebo ho pouze neuvedlo.

Cviky na nářadí Poslední otázka skupiny B se zabývá cviky, které ţáci na nářadí cvičí. Tabulka 14 - Cviky na nářadí cviky na nářadí

absol. četnost

rel. četnost

absol. četnost (ne)

rel. četnost (ne)

(ano)

(ano)

kotoul vpřed

32

100%

0

0%

kotoul vzad

32

100%

0

0%

stoj na rukou

30

93,8%

2

6,2%

přemet stranou

27

84,4%

5

15,6%

výmyk

30

93,8%

2

6,2%

skrčka

32

100%

0

0%

roznoţka

31

96,8%

1

3,2%

Zvládnuté cviky na nářadí

počet 35 30 25 20 15

ano

10

ne

5 cviky

0 kotoul vpřed

kotoul vzad

stoj na přemet výmyk rukou stranou

skrčka roznoţka

Graf 14 - Cviky na nářadí

59

Všechny školy uvedly, ţe s ţáky cvičí skrčku přes kozu našíř, kotoul vpřed a vzad, 31 škol se shodlo na výsledku, ţe ţáci jsou schopni zvládnout roznoţku přes kozu našíř. Méně se na školách cvičí stoj na rukou a výmyk vzhledem k nedostatečné síle ţáků, nejméně se v současné době cvičí přemet stranou – uvedlo ho pouze 27 škol jako cvik, který jsou ţáci schopni zvládnout.

7.3 Skupina otázek C Oblíbenost gymnastiky Skupina C zahrnuje otevřené otázky. Vzhledem k tomu, ţe otevřené otázky nenabízí ţádné konkrétní moţnosti, budeme pouze shrnovat veškeré získané informace. Tabulky a případné grafy tak nebudou samozřejmostí. První otázka zjišťuje, jestli se učitelé domnívají, ţe je gymnastika neoblíbená a poţadovala jejich hodnocení gymnastiky na stupnici 1 – 5 (stupnice známek je stejná jako ve škole). Tabulka 15 - Hodnocení oblíbenosti gymnastiky stupnice hodnocení

absolutní četnost

relativní četnost

1

1

3,1%

2

6

18,8%

3

13

40,5%

4

10

31,3%

5

2

6,3%

Jak je gymnastika oblíbená

počet 14 12 10 8 6 4 2 0

stupnice oblíbenosti

oblíbenost 1

2

3

4

5

Graf 15 - Hodnocení oblíbenosti gymnastiky

60

Pouze jedna škola ohodnotila oblíbenost gymnastiky známkou 1, šest škol hodnotí známkou 2, nejčastěji se vyskytujícím hodnocením je známka 3 a známka 4. Pětkou klasifikovaly oblíbenost gymnastiky dvě školy. Dále měli učitelé odpovídat, kde si myslí, ţe je příčina neoblíbenosti gymnastiky. Nejčastěji se shodli na malé oblibě pohybu u dětí, z čímţ souvisí jejich pohodlnost, lenost. Dalším důleţitým faktorem je skutečnost, ţe je gymnastika obtíţná. Jako jiné příčiny byly uvedeny strach a nízká sebedůvěra dětí, otylost, nízká obratnost nebo moţnost zpotit se (většinou u dívek).

Snaha žáky motivovat Následující otázka získává informace o snaze jednotlivých škol, jak motivují ţáky, aby nejevili ke gymnastice takový nezájem. Podle výsledků našeho šetření se všechny školy (celkem 32) snaţí ţáky motivovat, aby měli o gymnastiku zájem. Ve způsobu motivace se však liší. Nejčastěji se učitelé snaţí jít ţákům vlastním příkladem, ukáţí jim jednotlivé cviky na nářadí. Časté je také vysvětlování významu gymnastiky pro lidské tělo. Gymnastická cvičení rozvíjí sílu, obratnost, kloubní pohyblivost, jsou důleţitá pro správné drţení těla. Někteří učitelé zahrnují gymnastiku do hodin tělesné výchovy jen formou soutěţí.

Reakce žáků na hodinu gymnastiky Ve třetí otázce skupiny C zjišťujeme, jaká je reakce ţáků ve chvíli, kdy zjistí, ţe následující hodinu budou cvičit gymnastiku. Byly moţné pouze tři odpovědi, které se mohly vyskytovat – kladná reakce, záporná nebo smíšená. Tabulka 16 – Jaká je reakce žáků na hodinu gymnastiky reakce žáků

absolutní četnost

relativní četnost

kladná

2

6,3%

záporná

11

34,4%

smíšená

19

59,3%

61

Reakce žáků

počet 20 15 10

reakce 5 moţné reakce

0 kladná

záporná

smíšená

Graf 16 – Jaká je reakce žáků na hodinu gymnastiky

Nejčastěji se vyskytující odpovědí byla právě smíšená reakce ţáků (někdo má gymnastiku v oblibě, jiný ne), z 11 škol jsme získali odpověď záporná, pouze dvě školy uvedly, ţe ţáci reagují kladně. Málokdy se totiţ sejde skupina dětí, která by měla v oblibě stejný druh sportu.

Úraz v hodině gymnastiky Další, čtvrtá, otázka ve skupině C zkoumá, jestli se na jednotlivých školách stal v hodině gymnastiky nějaký úraz a pokud ano, zjišťovali jsme, o jaký úraz šlo a jak reagovali ţáci na tuto situaci. Tabulka 1 - Úraz v hodině gymnastiky úraz v hodině

absolutní četnost

relativní četnost

ano

22

68,8%

ne

10

31,2%

počet

Úraz během gymnastiky

25 20 15

ano

10

ne

5 úraz

0 Graf 17 - Úraz v hodině gymnastiky

62

Dvaadvacet škol se s úrazem v hodině gymnastiky setkalo, 10 škol uvedlo, ţe se s úrazem sice setkali, ale ne v hodině gymnastiky, spíše např. při míčových hrách. Mezi nejčastější úrazy patří zablokovaný krk z kotoulů vpřed, dále pád na záda při výmyku na hrazdě, uhození do hlavy při přeskoku přes kozu našíř. Nejzávaţnější případ, který byl ve vyplněných anketách uveden, byl otřes mozku. Reakce ţáků je na úrazy v hodině různá. Někteří jsou v šoku a mají poté mnohem větší strach z gymnastiky, jiní se ihned snaţí svému spoluţákovi pomoci. Obě skupiny mají stejné zastoupení.

Názor učitelů na vyučování gymnastiky Důleţitou otázkou je i názor učitelů na vyuţívání gymnastiky ve školní tělesné výchově, coţ zjišťuje pátá otázka. Vyučovat gymnastiku nebo ji z osnov úplně vyloučit? Názory se různí. Určitá část učitelů stojí pevně za zařazováním gymnastiky do osnov, jelikoţ má velice důleţitou roli (rozvoj obratnosti, síly aj., jak jsme jiţ uvedli v části Snaha ţáky motivovat), jiní chtějí také zařazovat gymnastiku do osnov, ale děti se nemají do cviků nutit. Objevuje se i názor nezařazovat gymnastiku vůbec a zaměřit se spíše na zdravotní tělesnou výchovu ze zcela zřejmých důvodů – dříve se např. ţáci sami naučili kotoul, dnes tomu tak jiţ není a často se při hodinách gymnastiky stávají úrazy.

Obsah a cíle gymnastiky v jednotlivých ročnících Poslední otázka celé ankety se zaměřila na obsah a cíle gymnastiky v jednotlivých ročnících na školách. Někteří učitelé do ankety vše vyplnili, jiní nás odkázali na jejich ŠVP ZV. Proto jsme přistoupili k prostudování gymnastiky ve ŠVP ZV všech 32 škol. Prvním velice zaráţejícím faktem je pojetí ŠVP ZV některých škol. Nemají ho dostatečně propracovaný, např. některé školy vůbec nezmiňují cíle gymnastiky, jiné vypíší jen nářadí, na kterém budou ţáci v průběhu druhého stupně cvičit. Propracovanější varianty zpracování ŠVP ZV zahrnují k jednotlivým nářadím i cviky, které jsou na nich ţáci druhého stupně schopni zvládnout. Komplexní rozpracování obsahu (konkrétně učiva) gymnastiky do jednotlivých ročníků má necelá polovina dotazovaných škol. Pokud se zaměříme na obsah gymnastiky v jednotlivých ročnících, pak můţeme uvést příšlušné výstupy a učivo. Výstupy ţáků druhého stupně jsou téměř ve všech ŠVP ZV uváděny pro celý druhý stupeň, nikoliv pro jednotlivé ročníky. Ţák usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti, dokáţe sledovat a zhodnotit pohybovou činnost, na kterou je schopen se

63

samostatně připravit. Osvojené pohybové dovednosti umí aplikovat ve hře, soutěţi aj. Ţák dokáţe poskytnout záchranu a dopomoc při cvicích a zná gymnastické názvosloví. Učivo ţáků nabývá v průběhu druhého stupně jak na kvalitě, tak i na kvantitě. Ţák 6. ročníku, resp. primy, dokáţe provést kotoul vpřed a vzad, roznoţku a skrčku přes kozu na šíř odrazem z můstku, dále vzpor, přešvihy a výmyk na hrazdě s dopomocí. Na kruhách zvládá houpání, na kladině chůzi, obrat a rovnováţné polohy. Ţák vnímá rytmus hudby, a tak je schopen jednoduché sestavy. V 7. ročníku, resp. sekundě, je navíc schopen kotoulu letmo, podmetu na hrazdě s dopomocí, poskoků na kladině a seskoku z kladiny. Ţák 8. ročníku, resp. tercie, jiţ sám zvládá výmyk, přešvih a podmet na hrazdě. V návaznosti na 6. a 7. ročník dokáţe navíc kotoul vzad do zášvihu, stoj na rukou a přemet stranou, dále pak roznoţku a skrčku přes kozu našíř s oddáleným můstkem a svis střemhlav na kruhách. Jiţ zvládá sloţitější sestavy. V 9. ročníku doplňuje své nabyté schopnosti a dovednosti o toč vzad na hrazdě a komíhání na kruhách. Nejčastěji zmiňovanými cíli je rozvoj pohybových schopností a dovedností, snaha o návyk správného drţení těla nebo poskytnutí regenerace a kompenzace jednostranné zátěţe působené pobytem ve škole. Gymnastika si klade za cíl vnímání důleţitosti průpravných cvičení (rozcviček), podporu a ochranu zdraví, uvědomování si významu sociálních vztahů a rolí ve sportu a nakonec zvládnutí organizačních, hygienických a bezpečnostních zásad.

64

8

Závěr Záměrem naší bakalářské práce bylo naplnění předem vytyčených cílů. Veškeré

potřebné údaje jsme získali z 32 škol v Libereckém kraji a to anketním šetřením nebo prostudováním ŠVP ZV příslušných škol. Zjišťovali jsme, v jakém rozsahu je gymnastika zařazována do školních vzdělávacích plánů škol na druhém stupni základního vzdělávání. Více jak 10 vyučovacích hodin za celý školní rok zařazuje 20 škol, zbylých 12 škol uvedlo moţnost 5 – 10 nebo 1 – 5 hodin. Gymnastiku do hodin školní tělesné výchovy zařazuje kaţdá škola, proto ţádná neodpověděla moţností, ţe gymnastiku vyučuje v počtu 0 hodin za celý školní rok. Pokud vezmeme v úvahu, ţe se na školách vyučuje 10 a více hodin gymnastiky za celý školní rok, pak se na 20 školách vyučuje průměrně 5 hodin gymnastiky za jedno pololetí. S ohledem na rozsah hodin tělesné výchovy v jednom týdnu (celkem 2) se gymnastika vyučuje na školách po dobu max 3 týdnů. Ve srovnání s jinými aktivitami, jakými je např. atletika, se tedy vyučuje v mnohem menším rozsahu. Dílčí úkoly práce vedly ke zjištění obsahu a cílů gymnastiky a materiálně – technickému zabezpečení škol. Z prostudování ŠVP ZV jednotlivých škol jsme zjistili, ţe náročnost cviků v gymnastice v po sobě následujících ročnících roste. Ţáci musí postupně zvládat stále náročnější cviky. Z anketního šetření vychází, ţe ţáci nejčastěji cvičí na hrazdě, či zvládají cviky na prostné – kotoul vpřed, vzad, výmyk atd. Nejméně zvládají přemet stranou. Kdybychom výzkum prováděli ještě jednou, snaţili bychom se více apelovat na školy, aby nám zasílaly vyplněné ankety, popř. bychom navštívili více škol osobně. Tím bychom dosáhli přesnějším výsledků našeho šetření a došlo by tak k hodnotnějšímu naplnění vytyčených cílů práce. Pohyb se pro současnou populaci stává čím dál tím více cizí. Nesmíme opomíjet jeho důleţitost pro lidské tělo. Neustále roste počet obézních lidí. Proto bychom se měli jako rodiče zaměřit na své potomky a vytvářet u nich pozitivní vztah k pohybu jiţ od dětství (nejlépe vlastním příkladem) a jako pedagogové bychom měli na snahy rodičů navazovat. Věnovat dostatečné mnoţství vyučovacích hodin tělesné výchově a jejímu významu. Posléze se pak kaţdý jedinec po ukončení povinné školní docházky sám rozhodne, jak se svým ţivotem naloţí. Musíme se proto snaţit dceru/syna, posléze ţáka snaţit vést k vytvoření si kladného vztahu k pohybové aktivitě.

65

9

Literatura 1. ČASPV. Vyhlášení republikových soutěží 2010. Praha: ČASPV, 2010. 27 s. 2. HÁJKOVÁ, J., VEJRAŢKOVÁ, D. Základní gymnastika. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1994. 81 s. ISBN 80-7066-895-4. 3. JEŘÁBEK, J., aj. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: VÚP, 2007a. 75 s. ISBN 978-80-87000-07-6. 4. JEŘÁBEK, J., aj. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programu v základním vzdělávání. Praha: VÚP, 2005. 104 s. ISBN 80-87000-03-X. 5. JEŘÁBEK, J., aj. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007b. 124 s. 6. JEŘÁBEK, J., aj. Vzdělávací program Základní škola. Praha, 1996. 465 s. 7. KOS, B. Gymnastické systémy: Historický vývoj a charakteristika. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1989. 181 s. 8. KUBIČKA, J. a kolektiv. Vybrané kapitoly z teorie gymnastiky. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993. 49 s. ISBN 80-7066-721-4. 9. MIHULE, J., ŠŤASTNÁ, D. Rytmická gymnastika. 2. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1993. 222 s. ISBN 80-7066-728-1. 10. MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: Tauris, 2001. 90 s. ISBN 80-211-0372-8. 11. NOVÁČEK, V.; MUŢÍK, V.; KOPŘIVOVÁ, J. Vybrané kapitoly z teorie didaktiky tělesné

výchovy.

1.

vyd.

Brno:

Masarykova

univerzita,

2001.

46

s.

ISBN 80-210-2642-1. 12. RODINA A ŠKOLA - REDAKCE. Bylo ŠVP pro naši školu přínosem? Rodina a škola, září 2009, roč. LVI, č. 9, s. 4-5. 13. RYCHETSKÝ, A.; FIALOVÁ, L. Didaktika školní tělesné výchovy. 2.vyd. Praha: Karolinum, 2000. 171 s. ISBN 80-7184-659-7. 14. SVATOŇ, V., aj. Didaktika gymnastiky ve školní tělesné výchově. Praha: SPN, 1984. 150 s. 15. Učitelské noviny [online]. 2003 [cit. 2010-03-30]. PROČ JE ZÁKLADNÍ ŠKOLA NEJROZŠÍŘENĚJŠÍM

VZDĚLÁVACÍM

PROGRAMEM.

Dostupné

z:

.

66

16. ZÍTKO, M., aj. Všeobecná gymnastika. 2. vyd. Praha: ČASPV, 2005. 94 s. ISBN 80-86586-08-1.

67

10 Seznam příloh Příloha č. 1 – Anketa Příloha č. 2 – Ukázkový ŠVP ZV pro oblast tělesné výchovy

68

Příloha č. 1 - Anketa Veškeré otázky se týkají žáků 2.stupně ZŠ. Skupina A - odpověď ANO x NE správnou odpověď zaškrtněte (x) ANO

NE

1.A. Mají chlapci a dívky společnou tělesnou výchovu? 2.A. Využíváte gymnastiku v hodinách školní TV na 2.stupni ZŠ? 3.A. Mají studenti zájem o gymnastiku? 4.A. Snažíte se zvyšovat zájem žáků o gymnastiku? 5.A. Účastní se žáci Vaší školy nějakých gymnastických závodů v rámci školy? Skupina B - odpověď ANO x NE z více možností správnou odpověď zaškrtněte (x) - v případě několika správných odpovědí zaškrtněte všechny ANO 1.B. Tělesná výchova na Vaší škole: a) se odehrává ve vlastní školní tělocvičně b) se odehrává v pronajaté tělocvičně c) vyuţívá různá sportoviště - atletický stadion, fotbalové hřiště aj. 2.B. Vaše škola poskytuje sportovní kroužek: a) gymnastiky b) jiný - napište, jaký: 3.B. Podle čeho vytváříte učební plán při zařazování gymnastiky do školní TV? a) školského vzdělávacího programu b) představ učitele vyučující tělesnou výchovu c) názorů studentů d) gymnastiku nezařazujeme do školní TV e) jiné: 4.B. Gymnastika se na Vaší ZŠ vyučuje v rozsahu hodin (za celý školní rok): a) ţádná b) 1-5 c) 5-10 d) více 5.B. Naše tělocvična poskytuje následující nářadí: a) prostná (koberec, ţíněnky) b) hrazda c) přeskok ( koza, bedna, kůň) 6.B. Jiné gymnastické nářadí, které škola vlastní: a) kladina b) bradla c)ţebřiny 7.B. Poskytuje Vaše tělocvična gymnastické náčiní? jaké:

1

NE

Příloha č. 1 - Anketa Pokud jste v otázce č.4 zodpověděl/a možnost a), neodpovídejte na otázku 8 8.B. Na nářadí cvičíte: a) kotoul vpřed b) kotoul vzad c) stoj na rukou d) přemet stranou e) výmyk f) skrčku g) roznoţku

Skupina C - slovní odpověď Tato skupina otázek požaduje Vaší slovní odpověď. Prosím Vás, odpovídejte stručně. 1.C. Jste toho názoru, že gymnastika není u žáků oblíbená? Kde si myslíte, že je příčina její neoblíbenosti? Ohodnoťte tuto oblíbenost stupnicí od 1 do 5. 2.C. Snažíte se žáky motivovat, aby nezastávali k tomuto sportu takový odpor?Jakým způsobem? 3.C. Jaká je reakce žáků ve chvíli, když zjistí, že budou mít hodinu gymnastiky? 4.C. Setkal/a jste se někdy s úrazem během hodiny gymnastiky? Pokud ano, přibližte mi, prosím, situaci a reakci ostatních žáků. 5.C. Jaký je Váš názor na využívání gymnastiky ve školní tělesné výchově? 6.C. Popište mi, prosím, obsah a cíle gymnastiky v jednotlivých ročnících na Vaší škole.

2

Příloha č. 2 – Ukázkový ŠVP ZV pro oblast tělesné výchovy

Předmět „Tělesná výchova“ Charakteristika předmětu Tělesná výchova V předmětu Tělesná výchova je realizován obsah vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Předmět Tělesná výchova jako součást komplexnějšího vzdělávání ţáků v problematice zdraví směřuje na jedné straně k poznání vlastních pohybových moţností a zájmů, na druhé straně k poznávání účinků konkrétních pohybových činností na tělesnou zdatnost, duševní a sociální pohodu. Pohybové vzdělávání postupuje od spontánní pohybové činnosti ţáků k činnosti řízené a výběrové, jejímţ smyslem je schopnost samostatně ohodnotit úroveň své zdatnosti a řadit do denního reţimu pohybové činnosti pro uspokojování vlastních pohybových potřeb i zájmů, pro optimální rozvoj zdatnosti a výkonnosti, pro regeneraci sil a kompenzaci různého zatíţení, pro podporu zdraví a ochranu ţivota. Předpokladem pro osvojování pohybových dovedností je ţákův proţitek z pohybu, dobře zvládnutá dovednost kvalitu jeho proţitku umocňuje. Charakteristické pro pohybové vzdělávání je rozpoznávání a rozvíjení pohybového nadání, které předpokládá diferenciaci činností i hodnocení výkonů ţáků. Důleţité je odhalovat zdravotní oslabení ţáků. Nedílnou součástí tělesné výchovy se stávají korektivní a speciální vyrovnávací cvičení. Na 1. a 2. stupni je vzdělávání zaměřeno na rozvoj vytrvalosti, síly, pohyblivosti, koordinaci pohybu, na hygienu při tělesné výchově, na bezpečnost při pohybových činnostech, na význam pohybu pro zdraví, na osvojování pohybových dovedností a na činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností. Ţáci jsou vedeni ke kladnému vztahu k pohybovým aktivitám a sportu, učí se jednat podle pravidel a v duchu fair-play. V rámci svých individuálních moţností jsou vedeni k rozvoji vlastní tělesné i duševní zdatnosti. Učební plán předmětu „Tělesná výchova“ je v souladu s učebním plánem školy

1. (1. - 3. ročník)

Časová dotace – hodin týdně 2

2. (4. - 5. ročník)

2

3. (6. - 9. ročník)

2

Období

3

Příloha č. 2 – Ukázkový ŠVP ZV pro oblast tělesné výchovy

Období: 3. (6. – 9. ročník) Časová dotace: 2 hodiny týdně GYMNASTIKA, AKROBACIE, CVIČENÍ NA NÁŘADÍ                    

ovládá kotoul vpřed, vzad, letmo a jejich modifikace zvládá stoj na rukou umí obraty, rovnováţné postoje skoky na místě i z místa zvládá přemet stranou umí spojovat jednotlivé cviky do jednoduchých akrobatických řad chápe význam průpravných cvičení pro jednotlivé prvky rozumí pojmům z dané oblasti zná a předvede cvičení pro nácvik odrazu umí roznoţku přes kozu napříč i nadél, s můstkem, oddáleným můstkem i bez něj skáče odrazem s trampolíny s obraty (doplňkově převratové skoky) skáče skrčku přes kozu našíř (doplňkově bednu napříč) na hrazdě ovládá pojmy z dané oblasti umí výmyk v různých modifikacích, přešvih únoţmo ve sporu, podmet (doplňkově toč jízdmo) ovládá chůzi, rovnováţné polohy, seskoky, náskoky a obraty na kladině (vymyslí jednoduché vazby a sestavy) zvládá základní cviky na kruzích - komíhání ve svisu, houpaní (s obraty i bez) se seskokem, svis vznesmo, střemhlav předvede šplh na tyči i na laně u všech cvičení z oblasti akrobacie i cvičení na jednotlivých nářadích, chápe význam průpravných cvičení, zvládá základní pojmy a bezpečně zvládá záchranu a dopomoc při osvojovacích cvičeních zvládá v souladu s individuálními předpoklady osvojené pohybové dovednosti (správné drţení těla, cvičební polohy, správné názvosloví), dokáţe označit zjevné nedostatky

CVIČENÍ S HUBDOU (RYTMICKÉ A KONDIČNÍ)     

osvojí si základy estetického pohybu ví, ţe cvičení s hudbou má své zdravotní a relaxační účinky zná základní druhy cvičení a pohyby s hudbou zvládá základy aerobiku, jeho názvosloví sestaví a předvede krátkou aerobní sestavu

4