Gyerekközpontú módszerek. Módszertani válogatás alternatív iskolák jó gyakorlataiból

Gyerekközpontú módszerek Módszertani válogatás alternatív iskolák jó gyakorlataiból

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 2012

Pedagógiai alternatívák Közoktatási Osztály, Közoktatás-fejlesztési Iroda könyvsorozata, XII. kötet

Jelen kiadvány a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében készült Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002 Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg. Szerkesztő: Kereszty Zsuzsa Lektorálta: Dr. Mihály Ottó Szakmai vezető: Vekerdy Tamás Programfelelős: Papp László A borítón látható kép Mező Ervin 10 éves tanuló munkája, Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola, Berettyóújfalu Kiadja az EDUCATIO Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor 1122 Budapest, Maros utca 19-21. Telefon: (06 1) 477 3100 Fax: (06 1) 477 3136 e-mail: [email protected] internet: www.educatio.hu ISBN 978-963-9795-49-5 Gyermekkozpontu modszerek – Modszertani valogatas Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. ISSN 1785-9433 Nyomdai munkák: So-Ta Print Kft.

Tartalomjegyzék Vagy-vagy... (Vekerdy Tamás) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. oldal Az Olvasóhoz (Kereszty Zsuzsa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. oldal Gyakorlati útmutató a könyv használatához (Papp László) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. oldal

Az óvoda, az átmenet és az első évek Egy jó óvodai gyakorlat modellértékű bemutatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. oldal Iskolába hívogató a Palánta Általános Iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34. oldal A kulturális alapkészségek (írás, olvasás, számolás) cselekvésre támaszkodó fejlesztésének módszerei a Kincskereső Iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46. oldal Óvodából iskolába – Szemelvények a Kincskereső Iskola életéből1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A szervezet és a kapcsolatok Változás a stabilitás házában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76. oldal Stábműködés a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskolában . . . . . . . . . . 132. oldal Segítő párrendszer a Belvárosi Tanodában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150. oldal Együttműködés az azonos gyerekeket tanító tanárok között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172. oldal A patrónus és a patrónusi rendszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186. oldal

A tanulás szervezése Epochális oktatás az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216. oldal A természettudományok integrált oktatása a 9–10. évfolyamon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232. oldal Projektek a Burattino Iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240. oldal Szociális gyakorlat és záró színdarab a fóti Waldorf-iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264. oldal Témahetek az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diplomamunkák a 12. évfolyamon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A diákok egyéni útjai az iskolába lépéstől az érettségiig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Művészettel nevelés Művészeti nevelés a Fehérlófia Waldorf-iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278. oldal Integráció és művészeti nevelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292. oldal Drámajáték a Burattino Iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hátránykompenzáció Problémafeltárás és hátránykompenzáció a Belvárosi Tanodában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308. oldal Resztoratív konfl iktuskezelés az iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336. oldal Inklúzió – differenciálás a Gyermekek Házában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356. oldal Tanulásban akadályozottak pályaorientációs programja az Éltes Mátyás Módszertani Intézményben . . . 364. oldal

Értékelés – értéket keresve A Lauder Iskola komplex értékelési rendszere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392. oldal Értékelési rendszer a Közgazdasági Politechnikumban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408. oldal

1 A lemez tartalmát a könyv végén található Függelékben ismertetjük

ELŐSZÓ

5

Vagy-vagy... Az iskola vagy gyerekközpontú, vagy tantervközpontú – tanultam annak idején a börtönből szabadult Mérei Ferenctől, aki hozzátette: a diktatúrák iskolája mindig tantervközpontú, a demokráciák gyerekközpontú iskolák kiépítésére törekszenek. Az alternatívák (és a hozzájuk tartozó reformpedagógiák) legfontosabb közös jellemzője, hogy gyerekközpontúak. Ki vagy te, milyen vagy, hogyan tudom segíteni kibontakozásodat, hogy azzá lehess, akinek a lehetőségeit magaddal hoztad – a halhatatlan lélek vagy a genetika törvényszerűségei szerint? (Kinekkinek legyen meg a maga hite...) A gyerekközpontú iskola alapkérdése ezért mindig: módszertani. Metodikai. Mit, mikor és hogyan kell neked tanítanom a te minél teljesebb – és minél szabadabb – kibontakozásodhoz? Nem eleve van egy tantervem, amit végrehajtok rajtad, mert én akarom megszabni, hogy milyen legyél – hanem azt kérdezem: hogyan tudom megismerni a gyereket, hogyan tudom megismerni az egyes életkorok sajátos szükségleteit, hogy aztán ehhez szabjam az iskolai életet? Ebben a kötetben ezeknek a kérdéseknek és – módszertani – válaszoknak a sokaságát találja meg az olvasó a mai gyerek és a mai kor szükségletei szerint. Hogyan lehet, hogyan kell a kamaszkoron túl is iskolázni, ha a népesség 70–90%-a jár ezekbe az iskolákba (mint a fejlett államokban), és nem 3–5%-a, mint még a huszadik század elején? Mert lehet és kell – sőt a legfrissebb kutatások szerint már az is hasznos a társadalom egésze számára, ha minél többen lépnek be felsőoktatási intézményekbe, még akkor is, ha csak egy-két évet végeznek el ott? Lehet és kell – de persze: másképp! Erről a másképpről szól gyakorlati példáinak sokaságával ez a gyűjtemény, az alternatív iskolák „jó gyakorlat”-ainak gyűjteménye. Ez a kötet folytatása és kiteljesítése két megelőző kötetünknek. Az első volt a Gyerekek, módszerek, nevelők... (alcíme: Moduljavaslatok pedagógusképzők számára, 2004), amely az óvodától az alapozó iskolázáson át tekintett rá a gyerekek életkori szükségleteire és az ezekhez igazodó módszerekre, a második pedig a VAN más megoldás is (alcíme: Alternatív módszerek a középiskolában, 2006). Mindezt ajánljuk jó szívvel minden kollégának – óvodától iskolákon át az óvónő-tanítótanárképzőkig. Vekerdy Tamás

BEVEZETŐ

7

Az Olvasóhoz Legszívesebben minden tanárnak, óvó-, tanító- és tanárjelöltnek a kezébe adnám ezt a könyvet. Részesíteni szeretném az Olvasót – kollegáimat – abban a rácsodálkozásban, néhol megdöbbenésben („így is lehet?”), abban a – szinte végig jelen lévő – szellemi izgalomban, amelyben részem volt, miközben ennek a kötetnek az írásaival dolgoztam. A kötet szerzőitől – talán furcsán hangzik – elsősorban életvezetési tanácsokat kaptam. Ha a gyerekekkel, diákjainkkal való találkozásra készülünk – a „tanítási óra” is találkozás –, elsősorban magunkat kell megfelelő állapotba hoznunk, önmagunk éppen lehetséges legjobb állapotába jutnunk. (Melyik találkozásban – családtagokkal, hozzánk fordulókkal – kellene másképpen jelen lennünk?) Ha azt szeretnénk, hogy társas hatásunk, szociális penetranciánk (Mérei nevezte talán először így) erős legyen (iskolában, családban), akkor elsősorban a másikra kell fi gyelnünk. (Melyik társas közegben nincs így?) Önkontroll, önreflexió, a megújuló jelenlét képessége nélkül egyén, család, csoport, stáb nem működhet legalább többé-kevésbé harmonikusan. Mellőznünk kell (amennyire csak képesek vagyunk rá) mások minősítését, ezt a pályánk egyik foglalkozási ártalmaként kialakuló reflexet, helyette meg kell próbálnunk egy-egy állapotot minél pontosabban leírni és elfogadni, hogy mások is leírják azt, ahogy minket látnak. A konfl iktust okozókban lehet autonómiára törekvő egyéneket látni, a konfl iktusokat pedig jó úgy kezelni, hogy helyreálljon az összeütközés előtti állapot. Mindezt talán tudtam, vagy tudni véltem – volt, amit ebből tanítottam is (az iskolák többségét hoszszú évek óta mélyebben vagy felületesebben, de ismerem), mégis, együtt, sűrítve (nehezen írom le, talán túlzásnak hat, pedig tény) mindez katartikus hatású. A hatás oka, hogy az – egyebek mellett – ezen elvek alapján élő iskolák többsége már két évtizede létezik, működik. A létezés, a praxis ereje hat, az erőt pedig éppen ezeknek az elveknek az érvényesülése adja. Az írásokból süt a kreativitásból származó öröm és a hihetetlen energia is, amellyel a tanárok a „vállukon viszik” ezeket az iskolákat. (Hogy bírják?) Aztán az intézmények születésének története gondolkodtathat el, az a folyamat, amelyben a gyerekre szervezett iskolák létrejöttek, mai „magukká” váltak. Legkönnyebb olyan természeti jelenségnek látni ezt a folyamatot, amilyen például egy szép kristálynak a kialakulása. Eközben szó sincs arról, hogy „készen” lennének, hiszen működésük egyik eleme éppen az önkorrekció. Tárgyibban szólva, az egyik szerzőt (Horn) idézve, az iskolák gyakorlatában „a modernizációhoz való alkalmazkodás alternatívái” jelennek meg. Milyen esélye van ezeknek az iskoláknak a továbbélésre, arra, hogy ne „külön világként”, hanem a közoktatás szerves részeként létezzenek, hogy mint jó kútra járhassanak hozzájuk azok, akiknek erre szükségük és igényük van – azt nem tudom. Ennek a kérdésnek az elemzése – ha képes lennék is rá, amiben kételkedem – nem egy szerkesztői levélre tartozik. Vitathatatlan azonban, hogy az alternatív iskolák léte az utóbbi két évtized egyik legnagyobb hazai szellemi teljesítménye. (Nem csak az itt bemutatkozó intézményekről van szó, Magyarországon több alternatív iskola működik, mint a többi posztkommunista országban összesen.) A szerzők a praxis élvezetes leírásánál többet kínálnak. Valamennyien bemutatják az adaptáció lépéseit is, ahogy át lehet venni, saját tanítványokra, saját testületre szabni az Olvasó számára vonzó gyakorlatot. Kereszty Zsuzsa

G YA KORL AT I

Ú T MU TATÓ

9

Gyakorlati útmutató a könyv használatához A kötet útra bocsátásakor feltétlenül szót kell ejtenünk az itt kézben tartott kiadvány előzményének tekinthető két másik kötetünkről is. A követendő – és követhető – alternatív pedagógiai praxisokat bemutató könyvsorozatunk részeként ugyanis – 2004-ben, illetve 2006-ban – két, az összefoglalás szándékával megjelentetett gyűjtemény már megjelent: Gyerekek, módszerek, nevelők – Moduljavaslatok a pedagógusképzők számára, illetve Van más megoldás is – Alternatív módszerek a középiskolában címmel. Mindkét könyv a pedagógusképzés – és ezzel a pedagógusszakma – megújítását is célzó törekvés jegyében született, felhasználva az addig e témakörben rendezett problémacentrikus konferenciák eredményeit is. Jelen kötet – kapcsolódva az említett célhoz, ugyanakkor azt ki is egészítve – elsősorban a mindennapi gyakorlathoz kínál követendő, követhető példákat. A kiadvány alapanyagát az Új Széchenyi Terv, TÁMOP 3.1.1 programja keretében történt Ajánlattételi felhívásra beérkezett szakmai anyagok alkották. A program keretében – illeszkedve a program horizontális, hálózati tanulást segítő célkitűzéséhez – a reform- és alternatív iskolai hálózat jó gyakorlatait gyűjtöttük össze, s tesszük most közzé abban a reményben, hogy a referenciaintézmények, illetőleg az innováció útját választó intézmények kedvet kapnak az olvasott újítások, jó gyakorlatok bevezetéséhez. A kötet szerkesztése során a legnagyobb nehézséget a szelektálás, a válogatás kényszere okozta. A felhívásunkra beérkezett 37 szakmai anyag kb. 3500 oldalát kellett a terjedelmi határokhoz igazítani. Az anyagok fontossága és minősége miatt szinte lehetetlennek tűnő vállalkozást sajátos megoldással igyekeztünk áthidalni – a kötethez a hátoldal belső felén csatolt DVD-melléklettel. Ezen egyfelől helyet kaptak a kötetből terjedelmi korlátok miatt kimaradt Teljes tanulmányok (a kötet tartalomjegyzékében az adott fejezethez sorolva ezek címeit is feltüntettük, kis megkülönböztető korong ikonnal jelölve a tanulmány lemezen történő közlését). De itt kerültek publikálásra az egyes (kötetben szereplő) tanulmányokba/tanulmányokhoz illeszkedő kiegészítések is. (Tanulmányrészletek, illetve továbbvezető egyéb szakmai anyagok, foglalkozások tervei és leírásai, illusztrációk [dokumentumok és képek], egyéb bemutató anyagok, illetve egy tanulmányhoz [a Fóti Szabad Waldorf Iskola gyakorlatához] kapcsolódó fi lmrészlet is.) A kötet sajátossága a gyakorlatközeliség (közelképek a reform- és alternatív iskolák kiérlelt sokszínű gyakorlatáról, konkrét, a napi munkában alkalmazott megoldások sokaságával illusztrálva a megvalósítás mikéntjét). A fejezetek szerveződése tükrözi az iskolai élet jelenkori fontos témáit is: a közoktatás egészét átfogva – óvodától a középiskola végéig, a szervezeti felépítéstől a közvetlen tantermi munkák és részletkérdések mikrovilágáig –, a maguk életszerűségében bemutatva a problémacentrikus megközelítésből kiinduló, megoldásaiban sokszínűséget tükröző alternatív iskolai jó gyakorlatokat. Jó szívvel ajánljuk a kötetet és a kísérő lemezt az Olvasó figyelmébe. Papp László programfelelős

Az óvoda, az átmenet

és az első évek

12

AZ

Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK

Ács Györgyné–Zilahi Józsefné

Egy jó óvodai gyakorlat modellértékű bemutatása „Csak játszunk és mesélünk?” Úristen! Itt nem fejlesztenek? És ráadásul vegyes csoport! És nem mérik legalább félévente a gyerekek fejlettségi szintjét? És mindent szabad, amit a gyerekek kitalálnak? Mit csinál itt az óvónő? Mi lesz az iskolában? Húsz éve mutatjuk, bizonyítjuk és bizonygatjuk azt, amit a költők mindig sejtettek, éreztek és mondtak, a gyermekhez értő szülők, nagyszülők, nevelők legalább kétszáz éve tudnak – Montaigne, Rousseau és Comenius óta különösen –, a modern lélektan pedig vizsgálatokkal, tudományos magyarázatokkal erősített meg – nálunk kiemelkedően Nagy László, Mérei Ferenc, Ranschburg Jenő és Vekerdy Tamás –, hogy az óvodáskorú kisgyerek a játékban és a mesében él, abban fejlődik. Minden neki való ismeretet a szabad játékban szerez meg, mert ez a létformája, ebben tapasztal, utánoz, fedez fel és alkot. Az érzelmekkel átfűtött képzeleti képek útján jár, az pedig játékokkal és mesékkel van kikövezve. Mielőtt kolléganőink figyelmét ráirányítanánk egy, a kisgyermek természetéhez igazodó óvodai gyakorlatra, megadjuk a gyakorlatból leszűrt, némi gyermeklélektani háttérismerettel megerősített válaszainkat a bevezető mondatokban említett aggodalmakra: • Az óvodáskorú kisgyermek testi-lelki-szellemi növekedésében az érés és a fejlődés játsszák a fő szerepet. A jó bánásmód szabad utat enged ezeknek a belső hajtóerőknek. Külső célok szerint nem kell fejleszteni, csak megadni mindazt, amiből a gyermeki természet építkezhet. • Játszani úgy jó és úgy lehet, ha két-három évvel kisebb vagy nagyobb gyerekek

vannak együtt. Így nőnek bele az óvodások a legváltozatosabb játék- és élethelyzetekbe. Mintha egy nagycsaládban testvérek között lennének. Ez a természetes, itt jöhetnek létre a legjobb, kisgyermekkorhoz illő tanulási alkalmak, és ez a csoportalakítási mód hosszú évekre megkönnyíti az óvónő dolgát. • A mindennapi nevelési helyzetekben nincs mit mérni, mert a fejlődőben lévő gyermek állandóan változik, élményeiből építkezik, és az ember élményeinek hőfoka és nyoma nem számszerűsíthető. Hogy is mondja József Attila egy hideg és veszélyes világban? „Aktába írják, miről álmodoztam, S azt is, ki érti meg. És nem sejthetem, mikor lesz elég ok, Előkotorni azt a kartotékot, Mely jogom sérti meg.” Ez bizony a pedagógiában is szörnyű. Hitelesen mérni: a temészettudományok dolga és módszere. A pszichológusok tehetik, mert képzettségük tartalmával és egyik lábukkal ebben állnak. A társadalomtudományokban ez módfelett bizonytalan. A gyermekekkel játszó óvónő egyébként sem figyelheti állandóan kívülről mérlegelve óvodásait. Neki az a dolga, hogy együttérzően benne legyen az adott helyzetben, mert a figyelő magatartást észreveszik a kicsik, és ezzel csak játékrontó lehet. Egyébként is, aki teljes figyelmével a gyakorlatban nap mint nap a gyerekek között van, annak huszonöt vagy több kisgyermek gondozása, követése, tevékenységének, kapcsolatának rendezgetése, a minden nap fejből mondott mese és az altatás teljesen kimeríti az energiáit. A gyerekekkel együtt élő felnőtt nem ér

EGY

rá „mérni” és huszonöt felé mérlegelni, de óhatatlanul vissza fog emlékezni az átélt helyzetekre, a játék közben tapasztalható viselkedésekre, szövegekre. A számára tanulságos mozzanatokat utólag a későbbi felhasználás céljából lejegyezheti. De mi az a „fejlettségi szint”, amihez mindenkit hozzá kellene szabni? Tudjuk, vagy inkább csak becslésekből általánosítunk? Egyébként is, milyen mérés az, amihez nincs objektív, hitelesített mértékegység? Mit hasonlíthatunk mihez? Kit kihez? Minden ember egyszeri, „Észak-fok, titok, idegenség, Lidérces, messze fény…” üzeni Ady Endre. A kategorizálással csínján kell bánni. Nem falanszterben élünk, ahol a „megmondók” által megfogalmazott utópisztikus célok szerinti manipulálás alanya lehet a tömegember. És mi lesz a rossz módszerrel összehordott adatokkal? A jó tanítókat – nagyon helyesen – nem érdekli. Legfeljebb az aggódó szülőket lehet ijesztgetni vele. Mi azt nem szoktuk. • És dehogy szabad mindent! A szabadság a jó óvodában a gyerekek érdekében húzott korlátok között érvényesíthető. Az együttlét egyik fő szabálya így szól: magunkat és a többieket nem veszélyeztethetjük, másokat nem bánthatunk. Természetesek a korlátok, mert a gyerekek életkorához képest sokan vagyunk együtt, és néha felnőtt szemmel lehetetlen, furcsa dolgokat művelünk. Abszurd vágyak és cselekedetek, különös képzettársítások szövik át az életünket, ami jó esetben végtelen lazán összefüggő vagy a felszínen összefüggéstelennek látszó játékok hoszszú sora. Weöres Sándor verse jut eszembe: „Árok mellett üszkös a fa dereka Üszkös a fa dereka Kikorhadt. Felhő cápa úszik a hegyeken át Űzi az egeken át A holdat Hogyha egyszer fölmásznék Mennyei cápát Vadásznék.

JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A

13

Föl ne mássz, mert üszkös a fa dereka Üszkös a fa dereka Kikorhadt!” Korhadt fára? Mennyei cápáért? Nem a szavak jelentéstartalma, hanem a vers ritmusa, humora, hangulata, valószínűtlen vágyképe illik a játékvilághoz. A derült, bárányfelhős égbolt és a megmosolyognivaló, a lehetetlent leheletfi noman súroló vállalkozó kedv. • Ezért kell olyan munkaszervezés és munkastílus, ami lehetővé teszi, hogy a játszó gyerekek között az óvónőnek délelőtt, délután ezer szeme legyen. Olyan szeme, amivel még a falon is átlát. Mert bizony ez a huszonöt, újabban megint sok helyen huszonnyolc– harminc óvodásból álló nyájszerű csoport hol szétszéled, hol összeverődik. Csupa különböző vérmérsékletű, egyszeri, bontakozó kis egyéniség. Fölmászik, lemászik, elbújik, kergetőzik, épít és rombol, kutat, keres, ragályszerűen utánoz, amit képzel, már teszi is és beszél, beszél, beszél… A nap folyamán csak kétszer van csendben: amikor mesét hallgat és amikor alszik. De óvodai körülmények között Játék- és Meseországba és az álom világába is be kell vezetni. • És mi lesz az iskolában? Azt majd a tanító néni tudja. Mi csak a küszöbig megyünk, egy hármas elágazásig, ahonnan a jó iskolában hármas út indul: a játék, a mese és a szándékos tanulás titkos útjai. Régóta hirdetjük, hogy a jó óvoda kincstári rend nélküli, de átlátható gyerekszoba és sokféle mozgásra alkalmas udvari játszótér, ahová nem kell szép ruhában jönni, csak tisztán, kényelmesen, mert délutánra a festéstől, agyagozástól, homokozástól, labdázástól, rollerezéstől, hintázástól úgyis „piszkosak leszünk”. Sokan nem hisznek nekünk. De vannak, akik igen, és a beíratandó gyerekek évről-évre nagyobb számából kitűnik, hogy egyre többen. Nyilván azért, mert a lélektani értelemben demokratikus nevelői légkörünk és az óvoda derűs hangulata találkozik sok szülő

Bőr Bálint, a talált mackó, aki kedvenc óvodai játszótárs, és otthon is meglátogatja a gyerekeket.

EGY

igényével. Ezt nemcsak a jelentkezők nagy számából tudjuk, hanem Bőr Bálint naplójából is. Bőr Bálint egy megjavított, kopott barna mackó. A Sopronbánfalvi Óvoda Tilinkó csoportjából vendégeskedett nálunk. A nevét bőrnadrágjáról, a gyerekektől kapta, mert a soproniak ebben találták. Egy kukából lógott ki. A mosógépből kijövet megfiatalodott. Kezdte megtanulni óvodás csoportja napirendjét és szokásait. Szép új ruhákat kapott. Nyárit, őszit, tavaszit, télit. És fürdőnadrágot, úszószemüveget, hogy az uszodába is a gyerekekkel mehessen. Hátizsákot a kirándulásokra. Egy másik mackót menyasszonynak, nálunk egy kis bárányt, Fehérkét és két másik mackót: Bertát és Brumit játszó- és altatótársaknak. És egy aranypapírba kötött vastag füzetet, amit tizenegyedik éve mindenhová magával visz. Az élményeit írja bele. Legszívesebben a soproni Tilinkó csoportos gyerekeknél tartózkodik, akik versengenek a társaságáért. Egy hétig van egy családnál. A szülők is megszerették, új naplóinak szép puha borítókat varrtak az anyukák és nagymamák, és a kezét fogják, amikor ír. Már a negyedik naplót írta tele a szülők segítségével. Amikor visszamegy a csoportjába, a gyerekek kérésére többször is felolvassák, mit játszott, hogyan élt az éppen vendégül látó, befogadó családban. Bőr Bálint nálunk, Győrben is járt, itt is hazament a gyerekekkel, aztán egyszer levelet hozott. Gondosan, borítékban leragasztva, két óvó néninek címezve. Belül egy szülő írása, és az üresen maradt részen színes gyerekrajz. Ezt a levelet felnőtt írta a felnőtteknek. Egy szülő, aki meg akarta osztani velünk az örömét. Címe is van: „Az óvodáról”. „Életem egyik legjobb döntésének tartom, hogy a kisfiam számára a győri Péterfy Sándor Evangélikus Oktatási Központ óvodáját választottam. Gondoltam, nem lehet véletlen az a városszerte családról családra járó vélemény, amelyik ezt az óvodát dicséri. Elmentem hát, hogy beszéljek az óvoda vezetőjével, van-e arra lehetőség, hogy ide járhasson a kisfiam, mert tudtam, ide még bekerülni is nagy szerencse. Már az udvaron keresztülsétálva éreztem, ez a mi helyünk. Meg-


15

határozó volt az a kép, ahogyan a templom és az óvoda által körbezárt udvaron a gyerekek önfeledten játszottak, vagy éppen az óvónők közelségére vágyva, kézen fogva sétáltak. Figyeltem egy ideig, mitől olyan őszinte és természetes mindez. Akkor még csak éreztem, azóta már meg is találtam ezt a szót: az odafi gyelés. Az a fajta másikra figyelés, ami nem kötelességből, hanem önzetlenül belülről fakad. Az eltelt négy év alatt arról is meggyőződhettem, hogy ez nem csak a gyerekek és az óvónők kapcsolatára igaz, mert ez ugyan a legfontosabb, de ettől még nem jön létre az az igazi harmónia, ami bennem erről a hamarosan tovatűnő négy évről emlékként megmarad. Ehhez az kell, hogy legyen olyan vezető is, aki szívvel-lélekkel az óvodáért, a gyerekekért él, és kellenek azok az óvónők és dajkák, akik amellett, hogy őszinte szeretettel fordulnak a kicsik felé, egymásra is odafi gyelnek, és ezt a példát állítják mércéül a gyerekek elé. Ez látszott azon az első napon ott, az udvaron játszó gyerekeken, és jelen van azóta is a hétköznapokon és ünnepi alkalmakkor egyaránt.” Eddig a levél. Megtudtuk belőle, hogy jó hírünk van. Ezt Bőr Bálint és barátai is bizonyítják, akik amióta megismerkedtek, mindenben utánozzák Bálintot. Ha Bőr Bálint hazamegy Sopronba, ők nálunk maradnak. Ők a mi csoportunkba járnak. A kezdet A jó hírnevet kemény munkával, apró lépésekkel alapoztuk meg. Messziről indultunk. Amikor először hallottuk, hogy egész nap játék, azt gondoltuk, ez borzalom. Akkor az egész nap kezdeményezésekből fog állni? Nem láttuk világosan az összefüggést a szabad játék és a kisgyermeki tanulás között. Mit fogunk mi csinálni, ha a gyerekek „csak” játszanak? A szülők mit fognak szólni, ha nem „tanítunk”? Foglalkozási ágakban, „hasznos tevékenységekben” gondolkoztunk. De amikor a programmal kapcsolatos továbbképzést elvégeztük, ami felfrissítette és kiegészítette gyermeklélektani ismereteinket is,

16

AZ


arról beszélgettünk: ez milyen logikus, és miért nem nekünk jutott eszünkbe. A program elindításakor nemhogy elismerést kaptunk volna, inkább sok ellenkezést (is) hallottunk. Egy tíz évvel ezelőtti, május végi gyönyörű tavaszi reggelen két fiatal mama izgatottan beszélgetett az ablakom alatt: – Szia! Elmondanád mi volt tegnap a szülői értekezleten? – Ne is mondd! Teljesen meg vagyok rémülve. Szeptembertől valami új program szerint, egészen más rendszerben fognak dolgozni, mint ed-

Bőr Bálint vendégségben

dig. Vegyesen lesznek a gyerekek a csoportokban, mindenféle korú gyerek összeengedve, folyamatos napirend. – Ezt olyan rossznak találod? Én már hallottam vegyes csoportokról meg ilyen napirendről. – Az lehet, de az én fiam most készül majd iskolába. Te könnyen beszélsz, ti még csak négy évesek vagytok. Mit fognak ezek a gyerekek tanulni? Az a sok kicsi majd mindig sír, szaladgálnak összevissza, jó esetben meg lógnak az óvó néni nyakán. Hogyan tudja majd a nagyokat felkészíteni az iskolára? Nem lesznek foglalkozások sem, azt mondják, a játék meg a mindennapi mese

mindenre elég. Rendszertelen, összevissza élet. – Azért ez nem csak a nagyok problémája. Mi lesz a kicsikkel? A nagyok majd kihasználják, szekálják, csúfolják is őket. Hallottam már ilyet. – Komolyan mondom, beszélek a férjemmel, menjen már be a vezetőhöz, hogy magyarázza el, miért van erre szükség. Nem is tudom, van ennek egyáltalán képesítése? (És valóban megkérdezte). A nagy szorongás oka valószínűleg az a feltevés, hogy a gyerekek „okosítás” híján „isko– laéretlenek”, butácskák maradnak. Az anyagi világban való egysíkú, sivár bizodalom tükröződik vissza ebben. Sokan csak a kívülről ránk rakódó ismeretekben bíznak, csak a versengésben öszszegyűjtött, produkálható megnyilvánulásokban. Hogy az igazi értékek a szemnek láthatatlanok, mert „jól csak a szívével lát az ember”(?), ez nem fontos. És azt sem látják már, amit Török Sándor Kököjszi és Bobojsza című könyvében olvashatunk, hogy a két csodálatos törpe is ott settenkedik mindig a kisgyerekek körül, és miközben játszanak vagy nézelődnek, kibontják a sokféle színt a szemüknek, az illatokat az orruknak és a muzsikát a fülüknek. A könyv kis főszereplőjét, Andrist, álmában is tanítják minden élőlényt érteni a törpék. Egy erdei álomban „Andris fülén ott ült a két kis törpe és minden szót, füttyöt, suhogást, csattogást értett. Most már lassanként le is másztak a füléről – és mégis értette a madarak, a fák, a füvek, virágok beszédét, értette, amit a kis patak csobogott messzebb és jól értette az őzeket, holott azok igen finoman és nagyon halkan beszélnek. S hát nappal nem tanították Andrist a törpék úgy, amint ígérték? De bizony tanították. Eljöttek a ligetbe, ahol Andris játszani szokott az óvó nénivel vagy Anyjával, eljöttek, és a fülére ültek egy-egy picit, s akkor hallotta Andris, hogy hogyan beszélnek a fák, súgnak-búgnak a levelek kedves dolgokat, tréfálkoznak a kavicsok… Volt itt a téren egy szökőkút – s Andris az éjjel már beszélt a kis patakkal az erdőben, emlékeztek! – most szóltak neki a vízcsöppek, amint hulldogáltak a medencébe: – Szervusz, Andris, tudjuk ám, hogy az éjszaka ittál a patakból az őzekkel.

EGY

– Igazán? Honnan tudjátok? Ó, hát elmondta nekünk a fecske, akinek arrafelé lakik az öreg nagymamája. Meg a szél is üzent hajnalban. Mondta, ott járt Andris az erdőben, Menyus rigóék fészke fölött láttuk, s ivott a patakból és öszszetegeződött az őzekkel. Hohohó! Nekünk rokonunk a patak, mindig üzen és mi is üzenünk neki. De megszólalt a kőoroszlán is, amelynek tátott szájából csurgott alá a víz. – Én is hallottam erről, Andris, de hallottam ám. – Hát te is rokon vagy? – Hogyne, természetesen. Én is és mind rokonok vagyunk. Hiszen kő vagyok. – A kő rokona a víznek? – Bizony. A kő rokona a víznek, a víz a füveknek. A füvek a fáknak, a fák a madaraknak, őzek a nyulaknak és mind mind rokonaid vagyunk neked. – Anyjának, Apjának is? – Nekik is. – De hát hogy lehet az? – Úgy komám, hogy nekem is, meg a vízcseppeknek, amiket itt látsz, meg a napfénynek – amely látod, játszik velem s a vízzel meg veled is –, meg a füveknek, fáknak és mindennek közös apánk van, a jó Isten. Ha vendégek jöttek mostanában és idegen nyelven beszéltek előtte, vagy vízért küldözgették, egyet se búsult Andris, elkezdett madárnyelven beszélni velük. A felnőttek csak nevettek sután… nem értették, szegények. Hányszor, de hányszor mesélte Andris, hogy az éjszaka mit súgott neki az elefánt, s hogy mit énekelt a tigris, mit mókázott az oroszlán – sajnos, a legtöbb felnőtt ezt nem vette komolyan. – Szervusz, te farkaskutya – szólt Andris a kerítés mögül előbukkanó kutyának. – Szervusz, repülőgép! – kiabált fel a magasban berregő repülőgépnek, s hát egyszer leguggolt és megcsókolt egy harangvirágot. Így értette Andris az Istentől való sok-sok testvérnek, bokornak, pataknak, oroszlánnak vagy fecskének a nyelvét, nem úgy, mint a felnőttek, akik csak egymás szavát értik, s azt se nagyon.”


17

Sajnos ezt az értetlenséget sok iskola is osztja. Innen az ódivatú, szülők között elterjedt közhely: főként hosszan ülni, az óvó néni mondanivalójára fi gyelni, és sok verset tanuljon a kicsi azért, hogy a türelmét és az emlékezetét begyakorolja, és azt felelje, amire a kérdező felnőtt kíváncsi. Köszönjön mindenkinek és „szépen játsszon”. Csak az égiek tudják, ez utóbbi mit jelent! Talán, hogy ne zavarja a felnőtteket. Sok szülő saját kötelező foglalkozásos óvodai emlékéből is ezt szűri le. Ezért követel gyermekietlen foglalkoztatási formákat az óvónőktől. Nem veszi tudomásul, hogy ezzel éppen az ellenkező hatást érjük el, ami évek múlva is az igazi, belülről ösztönzött tanulás akadályává válik. Mindenesetre a közvéleményben a versek és az énekek tanítása a meggyőző bizonyítéka annak, hogy az óvónő nem hiába veszi fel méltatlanul kevés fizetését. Az „ismeretekben és a csendes, fegyelmezett üldögélésben való növekedés” teljesítése lenne a legmegnyugtatóbb érv az adott óvoda mellett. Szép példája volt ennek a következő eset. Egyik hétfő reggel egy édesapa érkezik a gyermekével. Mintha több bizalommal nézne szét az óvodában, mint az elmúlt hónapokban. A dadus néninek és nekem újságolja: „Képzeljék! A hét végén arra lettem figyelmes, hogy a fiam csak úgy énekelget a szobájában. Meglepő, hogy verseket is hallottam tőle. Ahogy beléptem, persze abbahagyta. Játszottam hát egyet Ádámmal, és megdöbbentett, hogy mennyi mindent tud ez a gyerek. Álmomban sem gondoltam volna, hogy így is lehet. Be kell vallanom, a feleségem biztatására jöttünk ide az oviba. Magam nem nagyon bíztam ebben a nagy szabadságban, de be kell látnom, maguknak igazuk volt. A mese és a sok játszás ezek szerint csodákra képes. Így is sok mindent tud a fiam. Köszönjük.” Nem „felkészülünk”, hanem élünk! Sok felnőtt megnyilvánulása számunkra azt mutatja, hogy a gyermekkor értékét többen nehezen vagy egyáltalán nem ismerik fel. Úgy tekintenek rá, mint a tökéletlenség korára, aminek a legfőbb

18

AZ


feladata az iskolás tanulásra való felkészülés. Újra és újra el kell ismételnünk, hogy az ember életideje egyben adott, egyik életkort sem szabad a másik kedvéért megrövidíteni, mert az káros. Milyen élet lesz az igazi gyermekkor nélküli élet? Életérzésünk – néhány kiemelkedő pillanattól eltekintve – talán sohasem lesz olyan teljes és színes, mint a kisgyermekkor éveiben. „Mindent láttam, érzékeltem és átéreztem” – írja Tolsztoj Gyermekkor című önéletírásában. Ez az egészleges látásmód adja a korai évek értékét. Bizony ez csúcspont, ami később már alig megközelíthető. Persze a felnövekedés folyamán sok új dolgot tanulunk, szokásaink megszilárdulnak, környező világunk kitágul, az ismeretek kisebb-nagyobb halmazát gyűjtjük össze, de ennek nagy ára van. Az élménymaradványok kiszikkadnak, az érzéki benyomások elhalványulnak, a hétköznapi csodák eltűnnek, a gazdag belső képáramlás helyébe szükségszerűen a darabokra hullott világ fogalmai lépnek. A megkapó, keresetlen viselkedést felváltja a kiszámíthatóság. Aki ezt

Én én vagyok

az állapotot előre hozza, az nagy bűnt követ el, Ady Endre szavával „örömgyilkos”. Mivel az óvodás egészséges kedélyállapota a derű, a szándékos tanítás ebben az életkorban alapjában rontja el ezt a kellemes érzelmi állapotot, ezért az arra még éretlen képességcsírákat leforrázza. A későbbi évekre is kiható károkat okoz a figyelem és a tanulási kedv elrontásával. A kisgyermek saját belső és külső világában lépten-nyomon felfedez valamit. Ujjongva veszi tudomásul énjét. „Én én vagyok!” – ismételgette nagy örömmel a két és fél éves Lackó, és egész testtartásán, a felfedezéstől ragyogó tekintetén, a „világ” után nyúló párnás kis kezén „az ide nekem az oroszlánt is!” boldogsága látszott. Az a különös élmény, hogy mintegy kívülről vissza tudok tekinteni magamra. Hasonló felkiáltása volt a három éves, félig távol-keleti származású Zarinnak: „Én beszélek!”. A beszéd és a gondolkodás még friss, meleg élmény. Az élmények áramlása pedig természetes. Nincsenek még énvédelmi csapdák. Az élet minden pillanata lehetőséget teremt az öröm, a gyermeki bánat, vagy más érzelmek, szokatlan képzettársítások átélésére, kifejezésére. A világ középpontja az Én. Az óvodás magából indul ki, és mindent magára vonatkoztat. Nem lehet más nézőpontokra erőltetni. A szempontváltásokra csak lassan és fokozatosan érik meg. Gágyor József néprajzkutató jegyezte fel három éves kisfia erre utaló mondásait: „Éppen valamin kuncogott, amikor elmentem mellette. Utánam szólt: – Nem neked nevetek, hanem magamnak. Máskor: – Apu, de holnap te öltöztetsz föl. – Hát persze, hogy én! Hát ki a te jó barátod? – Én vagyok. – Kicsoda? – Én vagyok. – Hát nem én vagyok? – Én vagyok a magam legjobb barátja. Tudod? Aztán amikor unokatestvérével, Timivel leültek a padlásfeljárat felső lépcsőjére, és feneküket egy-egy fokkal lejjebb rakva folytatták az utat visszafelé, édesapja rájuk szólt:

EGY

– Tomi, Timi, milyen lesz a gatyátok! Benneteket az nem érdekel? – Bennünket a gatyánk nem érdekel, bennünket csak mink érdekel. Az eredeti konkrét szemlélet: Könyvet lapozgatott, s az egyik lap véletlenül közbehajtódott neki. Futott, hogy megmutassa: – Apu, nézd csak, göndör lett a könyv. Néha nehéz kitalálni mi motozhat a kis fejükben. Egyik reggel így szólt hozzám: – Apu, most fölmegyünk az égig érő égbe. Otthoni televíziózáskor rászóltam a négy éves keresztlányomra, aki testvérével együtt a Minimax látványnak is pocsék mesefilmjét nézte: – Miért nézitek ezt a rondaságot? – Ez nem rondaság. Kapcsold fel a villanyt, és meglátod, hogy ez nem rondaság!" A megállapított életkori sajátosságoknak mindenben megfelelő gyermek csak a tankönyvekben létezik. Mégis a jó nevelés alapfeltétele az általános életkori tulajdonságok ismerete. Tudnunk kell, hogy mik a 3–7 éves korosztály jellemző vonásai, és ennek tudatában kell megismernünk minden egyes ránk bízott kisgyereket. Milyenek a három évesek? Sokszor dacosak. Gyakori szavuk a „Nem”! Ezért is jó, ha nagyobbak is vannak a csoportban, mert ez nem terjed ragályszerűen. Az óvodás korban az egyik legfontosabb emberi vonás kezd csírázni, az alkotó képzelet és vele együtt a kezdeményezőkészség. Ezt az emberi mivoltunkban mélyen gyökerező képességet már kicsi gyermekkorban megalapozhatjuk, vagy bimbó állapotában kiirthatjuk. Ha helytelen nevelésünkkel tönkretesszük, vele vész el a későbbi munka öröme és az életerő, amely váratlan helyzetekben is kisegít. Ezért választottunk olyan programot, amelynek középpontjában a játékban és mesehallgatásban alakuló alkotó képzelet és cselekvés áll. Hasznos haszontalanságok Tapasztaljuk, hogy a „hasznos dolgokért hajtó” szülőknek és a tárgyak, kacatok sokaságával körülvett gyerekeknek sokat nyújthat az olyan óvoda, ahol


19

az élethelyzetek megelevenítéséhez a „mintha” játékban kéznél vannak a legfontosabb játékszerek, „igazi” tárgyak és azok az egyszerű anyagok, amikből mindig lehet valami. Ekkor a játék nem lesz didaktikus játszadozás vagy mindig ugyanazoknak a kész játékszereknek az unalmas rakosgatása, hanem maga lesz az igazi gyermeki élet, a fantázia és a valóság egymásra találása. Az itt és most mélyen igaz és mégsem igaz kettős világában való lebegés. Az óvónő és a gyerekek ebben találkozhatnak igazán, ha a felnőtt egyszerre érti és érzi a gyerekeket. Itt alakulhatnak ki azok a beszélgetések, azok az eleven nevelési helyzetek, amelyek a felnőttnek lehetőséget adnak arra, hogy jól utánozható példát mutasson, kedves szóval biztasson, ösztönözzön, növelje a gyerekek önbizalmát, közvetve bővítse ismereteiket, barátkoztasson, az elemi indulatokat csitítsa, összekösse, ami egybe kívánkozik. A fantáziadús átélés az a terep, amelyen az érzelmek, az akarat, a képzelet, az emlékezet, a kézügyesség, a zenei érzék, az anyanyelvi kifejezőkészség gyakorlatozhat, és mindig MOZGÁSSAL, játékcélú cselekvéssel egybekötve. Itt lehet megtanulni, hogy érdemes egymásra figyelni, egymással együttműködni, egy dolgot sokféleképpen látni, amit elkezdtünk, azt befejezni. Ebben mindenki ügyeskedhet, megfelelési kényszer nélkül. Kipróbáltuk, és meggyőződésünkké vált, hogy az óvodai nevelés jó gyakorlatának ez a kulcsa. Egy másik, tanulósabb óvodából áthozott kislány ezt így fogalmazta meg: „Tudod, apa, olyan jó, hogy ebben az oviban semmit nem kell csinálni! Ezért aztán sokkal jobb kedvem van mindenhez.” Tehát nem arról van szó, hogy üresek a napok, és semmi sem történik. Épp ellenkezőleg. Nagyon sok érdekes dolog van itt: „mindenhez jobb kedvem van”. Csakhogy a „semmi” a minden. Micimackósan. A felnőttek jó része ezzel nem tud mit kezdeni. Emlékezetéből az iskolai tanulás és a csak az ésszerűt elismerő logikai gondolkodás kitörölte gyermekkora „messze ringó világát”. A Paradicsom kapuja bezárult mögötte. De aki hivatásul a kisgyermeknevelést választja, annak legalább résnyire nyitva kell hagynia azt a kaput, hogy visszanézhessen, hogy meghallja a „tücsökze-

20

AZ


nét” és azt, hogy mit súg Török Sándor könyvében Kököjszi és Bobojsza, a két kis törpe Andrisnak és a többi kisgyereknek, ha az égi fénycsóván papírhajójukon lecsusszannak az esti mese után a kicsik paplangombjára, és milyen gyermeki kívánságokat közvetítenek a felnőtteknek, ha a nyelvükre vagy a fülükre telepszenek. Igaz, már csak felnőtt módra lehet, de mégis át kellene élni a gyermekkori hangulatokat, a vágytelített cselekvések dinamikáját, a valóság és az illúzió határán egyensúlyozás kettős tudatállapotának feszültségét. Egész egyszerűen fel kell tudni idézni gyermekkori játékainkat és az azokat kísérő érzelmeket. Tudni kell örülni annak, hogy ezt az óvodások között újra feleleveníthetjük. A kicsik játék- és meseközegű életében értően, jó kedvvel, segítőkészen részt venni: ez az óvodai nevelés művészete. A hozzá való tehetség pedig az óvónői pálya alapkövetelménye. Jó esetben a főiskolai tanulás során rá lehet hangolódni, de ez a pedagógiai képesség a gyakorlatban alakul ki igazán. Erre ad lehetőséget az átdolgozott Óvodai nevelés országos alapprogramja. Újdonsága, hogy kiemeli a szabad, szimbolikus játék központi szerepét, a ráfordított idő meghosszabbítását, a mindennapi mesélés növelő-nevelő hatását, a szabad levegőn való mozgás és az anyanyelvi nevelés gondos megvalósítását. Kiolvasható belőle, hogy ez a korszerű óvodai nevelés alapja. Életmódszervezésünk kritikájaként még ma is elhangzik, hogy „haladni kell a korral”. De mi a „haladás”? Nem a minden áron való változtatás, hanem a gyerekek természetéhez illő jobb irányba fordulás. Úgy gondoljuk, és az élet is ezt igazolja, hogy a játékos, mesés modellel mi benne vagyunk a fő sodorban. Aztán: az a szép, az a hatékony, ami egyszerű. Minél jobban megismerjük az óvodás gyerekek életkori és egyéni tulajdonságait, annál jobban leegyszerűsödik a feladat, annál inkább a lényeges tennivalókra tudunk figyelni. Az Alapprogram jegyében Tizenhárom éve dolgozunk ezzel az alternatív programmal, és megelégedésünkre az általunk fontosnak tartott alappillérek: a szabad játék, a

mindennapi mese, a gondozás, a bőséges udvari játék az országos Alapprogram 2009-es átdolgozott változatában is kiemelt helyet foglalnak el. Ez is mutatja, hogy kezdettől fogva jó irányba álltunk be. Az első három év sok munkával járt, nehéz volt. Sokszor bántott minket a környezetünk értetlensége, a szülők kételkedése. Tudtuk, egyszer végig kell menni a választott úton, egy évjárat gyereket három-hat-hét éves korig végig kell vezetni ezen. Úgy, ahogyan ezt a program ma is kapható segédkönyve (Óvodai nevelés játékkal, mesével, 1998.), a hozzá tartozó szöveggyűjtemények és a minőségügyi kiegészítés leírják. Meg kell keresni a kulcsot az emlékezetünkben lesüllyedt Paradicsom kapujához, és türelmesen próbálgatni kell a zárat. Ha ki tudtuk nyitni, nem szabad a viszszahúzó megjegyzésekkel törődni, bátran be kell menni rajta. Örülni kell a lehetséges legteljesebb gyermekkornak: „Nyitva van az arany kapu, csak bújjatok rajta!” Aztán évről évre könnyebb. Az utóbbi egy-két évben győri óvodánkban már nem is vettük észre az évkezdést. Csak mi izgulunk egy kicsit, hogy sikeres legyen az új év, a gyerekek meg ott folytatják, ahol abbahagyták. Sírás alig van. A kicsik folyamatosan jönnek, megkérjük a szülőket, hogy aki teheti, az általunk javasolt időpontban hozza a gyermekét, így még az a hat–hét kicsi is eloszlik, különösen, ha testvérek is vannak köztük. Mi csak javasolunk, aztán alkalmazkodunk. A szokások szinte észrevétlenül „hagyományozódnak” a gyerekek között. Fontos, hogy a jól működő óvónői párokat nem választjuk szét. Ha az élet úgy hozza, hogy cserélni kell, akkor megbeszéljük a csoport saját szabályait, úgy, hogy mindkét óvónő egyetértsen. A csoportok dajkáival is egyeztetnek az óvónők. A program kipróbált alapszabályai nem változhatnak! Az alapszabályokat bekeretezve kifüggesztettük a csoportok öltözőjében. Mindenki olvashatja. Ezek a következők: • A gyermekek nevelésének leghatékonyabb színtere a család. Az óvodai nevelés csak kiegészíti a családi nevelést. • A játék, a mesemondás és altatás idején az óvónőt senki sem zavarhatja.

EGY

• A kisgyerek életformája a játék, világképe a mese. Minden más lehetséges tevékenység csak ezen belül érdekes és hatékony. • Szándékos, a didaktika szabályai szerint megtervezett tanulás és tanítás nincsen. • A mozgás és a szabad levegő minden nap délelőtt és délután is nélkülözhetetlen. • A fejlődés eredményei a mozgás összerendezettségében, a zenei, képi és szóbeli anyanyelv bátor, eredeti használatában, az elfogadó társas magatartásban mutatkoznak meg. • Nevelési stílusunk: az ésszerű korlátok között megélt gyermeki és óvónői módszertani szabadság. Rögtönzötten vagy tervezetten? Természetesen nem rögtönözünk meggondolatlanul. Az éves munkatervben egész évre meghatározzuk a feladatainkat, a határidőket, és azon nem változtatunk. Ez nagyon kiegyensúlyozottá és kiszámíthatóvá teszi a munkánkat. Ha valami sehogy sem akar sikerülni, hiányzás, betegség, előre kiszámíthatatlan esemény miatt, akkor elhagyjuk. Nem erőltetjük. Ha fontos, a következő évben újra elővesszük. Minden évben felfrissítjük valamivel a szakmai tudásunkat. Például a zenei műveltségünket, a mesekészletünket, a játékszerkészítést, játéktapasztalatainkat, a mozgásos játék lehetőségeit, az udvari élet tartalmát, az ünnepek szokásait. Kevés közös megbeszélést tartunk. Annyit, amennyi szükséges. Van, hogy egy-egy kolléganővel kettesben újra és újra csiszoljuk a dolgokat. A feladatok elosztása után már inkább cselekszünk. Ha olyan feladatunk van, ami mindenkire vonatkozik, akkor a megvalósítása előtt még egyszer véglegesítjük a forgatókönyvet. Nekem mint vezetőnek az a dolgom, hogy nyugodt maradjak és mindenkiben tartsam a lelket és az egészséges önbizalmat. Erre szükség van. Elég, ha csak ennyit csinálok, mert mindenki szeret alkotni, szívesen mutatja be a tudományát, ha ezzel másoknak örömet okoz. Csodálkozva tapasztalom újra és újra, hogy ez valóban így működik.


21

A megvalósítás ábécéje Most pedig meghívlak benneteket egy nyílt napra. Nézzétek meg, hogyan élünk. De aszerint, hogy kinek mi van közelebb, ugyanezt az óvodai életmódot megnézhetitek Sopronban, Pannonhalmán, Pakson, Veszprémben, Nagykanizsán, Pécsett, Budapesten, Dunakeszin, Dunaújvárosban, Érden, Nyergesújfaluban, Dákán, Tarnamérán, Debrecenben, Hajdúböszörményben, Várpalotán, Vasváron, Makón. Egy-egy módszertani óvodában egy évben kétszer, igény szerint esetleg három alkalommal rendezünk bemutatóval egybekötött szakmai konzultációt. Ez legkevesebbszer 24 félnapos elfoglaltság. Harminc szakmai napnál többet a mindennapi munka megzavarása nélkül nem vállalhatunk. Az a jó, ha egy alkalommal összesen 10 főt fogadunk. Kevesebb lehet, de több nem. A módszertani óvodáknak negyedévenként tartunk megbeszélést, ilyenkor összegezzük szóban és írásban a lényeges tapasztalatokat. Az intézmények óvónői és vezetői egyébként folyamatosan küldik példáikat, játékleírásaikat a győri szervező óvodánknak. A megbeszéléseken, találkozókon ezekből indulunk ki. A konzultációkon mindig összevetjük a látottakat és a felmerülő szakmai kérdéseket az Alapprogram tartalmával. Célunk a program tartalmának megfelelő pedagógiai beállítódás kialakítása. Csak erre épülhetnek a módszertani tudnivalók. A helyi programokat, a napirendet, a játékleírásokat, a felhasznált irodalmi, ének-zenei és mozgásos játék anyagot a résztvevők megkapják. Megtekinthetik a csoportvezető óvónők munkanaplóit is. Így a nevelési folyamat jellegéről, a játékok kibontakozásáról, ismétléséről kapunk képet. Az óvónő és a dajka együttműködéséről szóbeli interjút készítenek a látogatók. A kapcsolatot a legközelebb lévő megismert óvoda vezetőjével és csoportvezető óvónőjével elektronikus levelezés útján tarthatják a modellt bevezetni kívánók. Megbeszéléseinkre, bemutatóinkra meghívjuk Győrbe Fekete Gáborné vésztői óvónőt, aki nagy sikerrel alkal-

22

AZ


mazta a Játék-Mese programot a halmozottan hátrányos helyzetű cigánygyerekek nevelésében. Tizennyolcadik éve minden júniusban háromnapos konferenciát rendezünk, ahol kezdők és haladók találkozhatnak a Játékkal-Mesével Nevelő Óvónők Egyesületének rendezvényein, és megoszthatjuk tapasztalatainkat, feltehetjük kérdéseinket, tanulhatunk egymástól. Az Egyesület nyitott, minden évben várja és szakmailag segíti az érdeklődőket. Hogyan szoktunk készülni a mindennapokra vagy egy bemutatóra? A lehetséges játékok az évszakok hangulatából fakadnak. Aztán hogyan valósulnak meg? Ezt előre részletesen nem tudhatom. „A forrás nem kérdi, merre visz az útja.” A gyakorlatunk alapján csak sejthetjük, merre kanyarog majd a játékpatak. A szabad játék folyamatát nem lehet megtervezni, de a forrását fakasztani tudni kell. A forrás: a nevelői légkör, a szelíden ösztönző, derűs lelkiállapot, a gyerekekkel való érzelemgazdag kapcsolat, az emlékek, a vágyak, a képzelet frissessége. Készülni is kell rá. Ha ősszel jöttök, ez így történik: - Az első teendőm, hogy magamat hozzam abba az állapotba, amelyben részt tudok majd venni a gyerekek játékában. Az a tapasztalatom, hogy az óvodai teendőimtől minél messzebbről kell indulnom. Például felnőtt módra kell észrevennem az ősz színeit, meghallanom hangjait, be kell szívnom az illatát, élvezni fényét, aranyló napsütését. Egy jó séta… És közben eszembe jutnak az őszi dalok és versek, felhozva egy-egy derűs vagy szomorkás emléket. Ezeket magamnak gyűjtöm, nem gyereknek valók. De ki tudja? Egyegy sor, költői kép, dallamtöredék alkalomadtán az óvodában is elhangozhat. Úgy is, hogy kedvcsinálóként magamban magamnak idézem. Dúdolom a népdalokat: „Őszi szél fúj a hegyekről…”, „Őszi harmat után…”, „Piros alma, ne gurulj, ne gurulj…”, „Elment a madárka…”, „Túlsó soron esik az eső…”, „Ősszel érik, babám, a fekete szőlő…”, „Hull a szilva a fáról…” – csak úgy rajzanak elém a jól ismert dallamok. S noha tudom, hogy a kezdő természeti képek emberi lelkiállapotokat,

élethelyzeteket fejeznek ki, mégis mind az avarés gyümölcsillatú évszak hangulatát mélyítik el bennem. Aztán a könyv nélkül tudott versek: Appolinaire kikericsei – a gordonkahangú sorok Radnóti Miklós fordításában: „Most mérget hajt a rét s virágzik késő őszig Legelget a tehén S lassan megmérgeződik Kikericsek virítanak kékek és lilák Álmos szemed olyan mint itt ez a virág Mint szirmuk fodra kéklő s kék akár ez ősz itt S szemedtől életem lassan megmérgeződik. Egy falka kisdiák a rétre fut s rivall Lebernyegük röpül és zeng a harmonikadal Letépik a virágot mely anya s leány is És színe mint szemhéjadé s oly félve rebben már is Mint rebben a virág ha szélben térdepel A csordás csöndesen halk hangon énekel Míg bőg a sok tehén s elhagyja gőzölögve E halnikészülő nagy rétet mindörökre.” Valószínűleg egyáltalán nem lesz erre szükségem az óvodában. De az évszak kékségét, a szélben térdeplő virág gyöngédségét, az elmúlásról mit sem tudó kisdiákok ujjongását, a harmonika szavát, az élet szép pillanataira figyelés felfrissített képességét magammal viszem. És a vonuló vadludak énekét, ahogy Juhász Ferenc megírta: „Délnek húz a fecske, délnek. Feszítik szárnyuk a szélnek az őszi vándormadarak. Kövér rajokban égre kelnek, s az őszi légben énekelnek a lassan szálló ég alatt. A fű kiégett, ősz van újra, s az ember újra megtanulja becsülni a meleg nyarat.” Aztán Juhász Gyula: „De ha kinyílnak ősszel az egek, A szeptemberi bágyadt búcsúzónál

EGY

Szeme színére visszarévedek.” Vagy Ady? „Az Ősz piros virágait Ismeritek, kis lyányok, akik jöttök (…) Az Ősz piros virágait, Pirosaknak a leg-legpirosabbját Mosti napjaim és nótáim adják.” Az örök szép Arany János-i kép, a Toldi estéjének kezdő sorai: „Őszbe csavarodott a természet feje, Dérré vált a harmat, hull a fák levele, Rövidebb, rövidebb lesz a napnak útja, És hosszúkat alszik rá, midőn megfutja.” Ebből egy-két sort talán a gyerekeknek is elmondhatok. És Petőfi mindig felötlő verséből: „Elhull a virág, eliramlik az élet…” Íme, fi gyelmeztet: nincs „felkészülési idő”. Az élet minden pillanatát önértékében kell tudomásul venni, át kell élni, mert elfut, eliramlik. Erről eszembe jut: a gyermekkort sem szabad elpazarolni. Az iskolára és a felnőtt munkára való állandó „készülésnek” csak egy olyan társadalomban van helye, ami az emberben a puszta munkaerőnél nem lát többet. Szörnyű példáit mutatta meg ennek a huszadik század. Az élet semmibe vevésének rettenetes példáit nem szabad követni. Ellenkezőleg: az ember megéli a különböző életkorokat, és az ezekhez illő tevékenységekkel csiszolja és növeszti önmagát. A növekedésre, változásra való képesség az ember természetes adottsága. A kicsik állapota növényi léthez hasonlítható. Testileg erősödnek, belső hajtóerő diktálja fejlődésük ritmusát, és a környezetükkel állandó kapcsolatban vannak. A család a talaja, a felnőtt személye, megfelelő bánásmódja a napfény és a víz. A játék szabadsága a levegő. Persze van nevelés (növelés) is: a kis fácskának a tövét kapálni, az ágacskáit nyesegetni kell. Aztán a fák, füvek, kövek, termések tapintása, gyűjtése. Lehet ezekből játék? Mit vennék mindebből észre, ha gyerek lennék? Mit játszottunk kisko-


23

runkban ilyen tájban? Arra van tehát szükségem, hogy nekem, mint felnőttnek erős érzéki és érzelmi benyomásaim és emlékeim legyenek az évszakról. Érzésekért, kifejezésekért, gondolatokért sokszor fordulok a költőkhöz, a muzsikához, a képzőművészethez, alkalomadtán a színházhoz, mert meggyőződésem, hogy a művészetek mélyebb és igazabb valóságot ragadnak meg az emberi pszichikumban, mint a hivatalos, éppen időszerű pedagógiai kifejezések, eszmefuttatások. • Csak ezután gondolok arra, hogy kikkel fogok játszani. Mit szerettek csinálni mostanában? Vajon folytatódik vagy nem az eddig kedvenc játék? Milyen új elemekkel bővülhet? A nagyobbak már megtanultak együtt játszani, de a kicsiket rá kell vezetnem. • Milyen anyagokra, kiegészítő félkész és kész játékszerekre lesz szükségünk? • Milyen gyermekdalokra, versre? • Hogyan rendezzem át a termet a játék kívánalmai szerint? Nem szeretném, ha sokat és sokan ülnének a kis asztaloknál! Egyének, párok és kis csoportok mozgalmas játékára szeretnék ösztönözni. • Egy jó mesét is meg kell tanulnom, vagy át kell ismételnem. • Időben: hosszú játék, egy kis beszélgetés, és éppen olyan terjedelmű mese, hogy fél tizenegykor már az udvaron legyünk. Ott folytatódhat a játék. Az ügyességet edző játékszereket is adok majd. Nagy pöttyös labdát és kis, marokba fogható teniszlabdákat, karikákat, ugrókötelet, sorba rakható téglákat, sok kavicsot, vadgesztenyét, kisebbnagyobb tököt, faágakat (a földre rajzolni), a kislányokkal kivisszük a babakocsikat, de van egy „igazi” gyerekkocsi is, amiben egymást tologathatják, rollert, biciklit, kis, lábbal hajtható motort, és ott vannak a rögzített, udvari játékszerek is. • Fellapozom a tavalyi munkanaplómat. Mik voltak az érdekesebb őszi játékaink? Néhány feljegyzést elolvasok. Mind együttes élményünk, tavalyi siker és öröm.

24

AZ


Így történt: Evelin sok gesztenyét hozott reggel, hogy barkácsoljunk belőle. Mindenki odajött, csak ő nem. Neki a gyűjtés volt érdekes. Anna azt kérte, legyen emberke. Klaudia el is nevezte Gusztinak. Tizenegyen készítették a többi emberkét. Zsombor inkább sünit csinált. Zsófit még mindig nem lehet játékba csalogatni, Eszter háta mögül figyelte, hogy kell összerakni a gesztenyeemberkét. A nagy fiúk figyelmét ma egész délelőtt egyetlen dolog kötötte le, egy otthonról hozott szirénázó rendőrautó. Ezt tologatták, szirénáztatták. Még szokás szerint garázst sem építettek neki, csak gurították egymásnak. Hiába, újdonság. Óvodában ritka az ilyesmi! A gesztenyeemberkéket papír tűzoltóruhába öltöztettük, mert Zsombor kitalálta, hogy játsszunk tűzoltósat. A fiúk megengedték, hogy az emberkék az autóra „üljenek”. Az udvaron „rabosat” kezdtek játszani. Ez sok durvasággal járó fogócska volt, egymás kavicsba döngölésével. Ezt nem engedtem meg. Beálltam közéjük, és azt javasoltam, hogy „sárkányost” játsszunk, a képzeletbeli sárkány búvóhelyét keressük meg a zárt kapualjban, mert mondjuk, hogy elrabolta a Napot. Zárjuk be játszásiból és meneküljünk. Nagyon tetszett a gyerekeknek, visítozós, izgalmas vaskapudöngetés és menekülősdi lett belőle. Mielőtt ebédelni mentünk, három-négy kislánnyal körjátékozni kezdtünk. „Lipem-lopom a szőlőt…” „Kinn a bárány, benn a farkas”. Többen beálltak, a végén ezzel gyűjtöttem össze a csoportot. Csanádi Imre Mendegélő című mondóka-versére mentünk be: „Megyek, megyek, mendegélek, kerek erdőn keresgélek: vackort, vadrózsát, virágszagú szamócát, nagykalapos gombát, de nem a bolondját!” A mese ma délutánra maradt. Egy másik szeptember végi napon egy kis kosár tökkel érkeztem. Letettem a gesztenyék és a diók mellé. Megkérdezték, miért hoztam. – Ját-

szani! – feleltem. Már mentünk is a babakonyhába gesztenyét, tököt sütni. Előkerült a mérleg. – Csináljunk piacot! – javasolta Lilla, egy öt éves kislány. A legnagyobb meglepetésemre Dávid, a fiús játékok öt éves vezére vevő volt az ötletre. A csúszda oldalába tettük az asztalt, és elkezdtük kirakni a portékáinkat: diót, gesztenyét, tököt, gyöngyöket, amik cukorkák voltak. De mielőtt kinyitottunk volna, el kellett menni a bankba pénzért. Leültünk és elkezdtem rajzolni a pénznek való karikákat, megmutattam, hogyan kell a ceruza végével öt és tíz forintost csinálni. Nagy sikere volt. Dávid kérte, hogy legyen húsz forintos is. – De mit áruljunk olyan sok pénzért? – Üdítőt! – mondta, és már szaladt is két-három színes papír építőkockáért. Ahogy jöttek a gyerekek, egyre többen csatlakoztak hozzánk. A nagy lányok rögtön „vették a lapot”. A babakonyhából vettek egy-egy tálat, azzal mentek a piacra. Kendőt kötöttem a fejemre, úgy árultam a portékát. – Tessék! Tessék! Itt a fi nom gesztenye, dió! Friss a tök! Most vegyenek! Olcsó az alma! „Olcsó az alma/itt van halomba/aki veszi meg is eszi/olcsó az alma!” – jutott eszembe Weöres Sándor Vásár című verse. Háromszor is elmondtam, az árusok már itt-ott velem mondták. Az első strófát szinte mindenki megtanulta a játék kedvéért. Dávid próbálgatta, hogy tudjuk lemérni a zöldségeket. Hány súlyt kell a karos kismérlegbe tenni, hogy egyensúlyban maradjon. Hogyan tudnánk három forintot fi zetni? Három nagyobb kislány sokat segített a méricskélésnél. Közben más lányok a kis szőnyegeken sorra kuckókat alakítottak ki. Egy szőnyeg, egy lakás. Oda vitték az ennivalókat. Az egész csoportot belakták. Nagy lett a „felfordulás”, de kivétel nélkül mindenki jól játszott. Volt, akiből egy-egy gazdasszony kutyája lett. Három kisfiú új piacot rendezett be egy kis asztalon. Tőlünk kértek árut, de újakat is találtak. A kuglikból lekváros üveg lett, a dominóból csoki, a fagyöngyökből mogyoró, a kis teniszlabdákból citrom. Kérték, hogy vizet hozhassanak be, és fehér temperával „csináljunk tejfelt”. Ezt

EGY

aztán nagy élvezettel vásárolták és meregették a kis edényekbe. Zsolti kitalálta, hogy ő lesz a büfés, szendvicseket árul. A sárga építőkocka volt a szendvics. Valóban olyan volt a csoportszoba, mint egy igazi piactér. A termények ezer helyen, az edények szintén. A szólás most ide illett: „Mekkora vásárt csináltunk!” Nem lesz könnyű elrakni, de segít a dadus néni is. A kisebbek egy idő után kiszálltak, rajzolni, gyurmázni kezdtek, de a nagyoknak tíz óráig kitartott a játék. Az elrakodás is játék volt, bezárt a piac, az „utcaseprők” még össze is sepertek. Délutános kolléganőm az udvaron a „Hej, a sályi piacon” kezdetű körjátékot játszotta a gyerekekkel. Ébredés és uzsonna után ez és a tavalyi kedvenc, a „Zíbor-zábor, ki van a városban…” vidám énekes, mozgásos, versenyfutásos játék volt. Ma ez helyettesítette a délutáni frissítő testnevelést. Máskor Kököjsziről és Bobojszáról meséltem a gyerekeknek. Másnap Zsolti elhozta a törpéjét, hogy építsünk neki házat és csináljunk neki is kis hajót. Kiválasztottunk egy kis dísztököt, amit kivájtunk, és a törpe éppen belefért. Ez lett a háza. A gyerekek mondókázni kezdtek: „Egy üvegben ül egy törpe…” Ezt én nem tudtam, megtanították nekem úgy, hogy készségesen, többször elmondták. Egy másik tökből garázs lett, lenyitható ajtóval, és autót is kerestek a törpének. A csónakja egy gesztenyehéj lett, de megmutattam a papírcsónak hajtogatását is. A nagyok nagy buzgalommal utánozták a hajtogatást. Mindenki szeretett volna törpét, hajót, amit haza vihet. Miből lehetne a törpéket egyszerűen és gyorsan elkészíteni, hiszen huszonötöt kell gyártani? Kitaláltuk, hogy makkból lesznek, félbevágott és kivájt csipkebogyó sapkával. Házikók is kellettek, elkezdték a tökházikókat sorba rakni. Megépítették Aprajafalvát. „Nagy fák közé” rejtették a kis tökházakat. A fák falevéllel teleragasztott nagy kockák voltak. Megint szükségem volt a dadus nénink segítségére, hogy mindenkinek elkészüljön a törpéje, és a játék lendülete ne torpanjon meg. Volt, aki rögtön a zsákjába vagy a zsebébe rakta, amit elkészített, de sokan inkább játszottak vele. Három kislány törpe


25

óvodát hozott össze. A kicsik a babakocsikban és a kis autókban tologatták a „kincsüket.” Énekeltünk az őszről, a levélhullásról. Benépesítettük az erdőt mókussal, nyuszival, gesztenyesünnel, kökényből, kecskerágóból készített madarakkal. Kavicsokból utat raktak ki az erdőben, tobozból rókát hoztunk össze. Nem volt zavartalan a játék, mert Dávid tökházának ajtaja letört, és nagy indulatában a házikót földhöz vágta. A törpéjét beszéltettem: „Jön a tél, és nem lesz, hol lakjam. Jaj, Dávid, világgá megyek! (Mondjuk, hogy „a világ” az én zsebem.) Félek a mérges gyerektől. Inkább elbújok.” Dávid még duzzogott, de aztán visszakérte a törpéjét. Játék fogytán az erdő köré telepedtünk, elénekeltem az „Erdő, erdő, de magas a teteje…” kezdetű népdalunkat, egy kicsit sajnálgattuk az „árva madarat, aki a párját keresi”, aztán egy kis bábjátékot kanyarítottam a játék kellékeivel, ami arról szólt, hogy sok bújócska és kérdezgetés után az árva madár megtalálta a párját. Aztán madárhangokat utánoztunk mondókákkal. A fecske, a vadgalamb, a cinege, a rigó beszédét. Milyen jó, hogy minden évben feljegyzem a naplómba, hogy következnek egymásra a játékok, miben kell segítenem, mik a vegyes csoportokban a kedvenc, begyakorolt, szépen csipkézett témák, és mi az új, amit együtt bontunk ki! Játszottunk mi már kutyaiskolát, lovardát, vitézest, célbadobóst, főzőcskét, lakodalmast, babakeresztelőt, boltost, tűzoltóst, hangversenyt, cirkuszost, igazi kalácssütést és játszásiból grillcsirke-sütést, lakásépítést, berendezést, mikulásost, babakarácsonyt, mozisat, harcosat, vonatost, hajós utazást, sőt kukásautóst is. Természetesen beleillettek a mondókázás, a különböző énekes játékok. Festés, kézimunkázás, rajzolás, mintázás, mozgásos játékok közben sok mindenről beszélgettünk. A játékokat egymástól tanuljuk. Mi a gyerekektől, ők tőlünk. Voltak játékok, amik két hétig is eltartottak, egyre gazdagodó tartalommal, állandó vagy változó játszócsoportokkal. Ilyen volt a lovardás játék. A változatosan megépített lovardánkat a gyerekek egy hatalmas vízeséssel (vagy folyóval?) bővítették ki. Kékre

26

AZ


festett kartonpapír volt ez, amin fehér papírcsónakok úszkáltak. Ennek egyik végét egy kis székre ragasztották, a hosszabbik fele a földön „folyt tovább”. De nem csak papírhajókat hajtogattak, hanem tutaj is készült egymás mellé ragasztott vesszőkből és vitorlás hajó faháncsból. A folyóban halak úszkáltak, kacsákat is hajtogattunk. Az erdőbe még több fát telepítettek, az egyikre egy kis majom költözött. Zsombor dióhéjból fészket készített neki. Hogy a majom csimpaszkodni tudjon, a piros fák mellé egy torony épült, amelyről hosszú kötelet vezettek az erdőbe. Az eddigi kerítést kibővítették papírdobozokból kivágott toldalékkal, így már az egész lovardát körbe tudtuk keríteni. A nagy fiúk kartondoboz-csíkokból, hurkapálcából és parafa dugóból repülőket készítettek. Másnap kaput vágtunk a kerítésre azért, hogy az autók ennivalót tudjanak hozni az állatoknak. Minden legóember a farmon volt. Mindegyiknek megvolt a helye aszerint, hogy hol látja el az állatokat. Szétválogattuk a házi- és a vadállatokat. Nekik külön kerítést készítettünk. De a vadállatok közé természetesen bekerült a szarvas, az elefánt, a teve. Javasoltam, hogy őket még válasszuk külön, mielőtt az oroszlán felfalja őket. A nagy plüss elefántokat Zsolti hozta otthonról, vele kezdtem házat építeni a rét mögött. A jegesmedvéknek jégbarlangot csináltunk. Egy szék oldalára fehér papírból jégcsapokat vágtunk. Ebben öt kislány is segített. Ők aztán nekiláttak egy pónivár felépítésének. Többször lerombolták és felépítették, míg elnyerte a végleges formáját. Két nagyobb fiú repülőgép leszállópályát kezdett kialakítani. Az irányítótorony a majom mászótornya lett, benne egy legóajtó a számítógép monitorja. Egy legópilóta figyelte a kijelzőt, mellé került egy számokat, órát jelző alkatrész. Dávid felelt a leszállópálya tisztaságáért. Körömkefével tisztogatta. Vagy hatan téli eleséget készítettek a csoportunk két medvéjének, Barnusnak és Bertának. Külön barlangot csináltunk nekik az erdőben. Az éléskamrájukba szőlő, körte, alma, több csupor méz, barack- és eperlekvár került. Nem igazi, hanem kis üvegekbe rakott gyöngyök, színek szerint

szétválogatva. Rajzlapból kosárformákat vágtunk ki, és a gyerekek tele nyomdázták gyümölcsnyomokkal, aztán kivágták. Ezek is a téli éléskamrába kerültek. Közben megállás nélkül énekeltünk, verseltünk. Körtéfa, körtéfa…; Badacsonyi szőlőhegyen…; Ősz szele zümmög…; Érik a szőlő…; Édes almát hoztam én…; Éliás, Tóbiás…; Petőfi: Itt van az ősz, itt van újra…; Weöres–Kodály: Kicsi őz jöjj ide… Őszi terítőt is nyomdáztunk, amiből a végén falvédő lett a babaszobában. Két fiú rugdosni kezdte Barnust és Bertát, amin a többiek nagyon felháborodtak. Szigorúan rájuk szóltam, hogy így a macik nem szeretnek játszani, és elköltöznek tőlünk, mert félni fognak, hozzájuk nem mennek majd vendégségbe. Egy kis idő múlva bebújtak velük egy kuckóba, és még takarót, mézet, könyvet is vittek a mackóknak. Hétfőn reggel többször megtörténik ez. A hét közepére rendbe jönnek, nem rombolnak, mosolyogva játszanak. Lefekvéskor mindenki megölelgette Barnust és Bertát, hogy felejtsék el a délelőtti bántást, kézről kézre jártak, a gyerekek örömükben a levegőbe dobálták őket. Aztán elkértem tőlük, lefektettem és betakartam a mackóinkat. Ők is alszanak délután… Ma egész nap együtt voltam a gyerekekkel, ennek az egész napos játéknak is vannak előnyei, bár hosszú távon nekem, a felnőttnek, nagyon fárasztó lenne. • A képzeletbeli bemutatóra talán egy csokor színes dáliát vinnék, és a tündér és vitéz ruhákat készíteném elő. Ennek is van előzménye: a „tündérek tánca” játék. Tavaly is úgy kezdődött, hogy virágokat hoztam, „az Ősz piros virágait”, amiket a kislányok segítettek a vázákba elrendezni. A lehullott szirmokból hatan képeket raktunk ki. Mellettünk egy kisfiú azzal a tökházikóval játszott, amiben a törpéje lakott. A nagy fiúk a galérián hajón utaztak Angliába. Előző napon maguk készítették papírból a kormánykereket. A papírhajókkal való játék változata volt ez. A szirom képet kirakó lányok tündérekké varázsolódtak. Fátylakba, kendőkbe, hosszú ruhákba öltözködtek, és elém álltak, hogy szeretnének egy táncot bemutatni.

Angyal (gyerekrajz)

– De kik vagytok ti szép lányok? – Tündérek. – Honnan jöttök? – Angliából jöttünk ide Győrbe hozzátok. – Mivel utaztatok? – Repültünk és hajóztunk. – Talán lepkeszárnyon is? – A Dunán jöttünk. – Jó helyen szálltatok le, mert itt énekelünk a táncotokhoz. És elkezdtem: „A Győri Györgynek hajladozása, Két kicsi várnak végeladása, Győr ide Győr.” Aztán: „Bóbita, Bóbita táncol…” Legalább négyszer el kellett énekelni, mondani. Egy-két építőn, rajzolón kívül mindenki a tündértáncot nézte. Aztán a „Lipem-lopom a szőlőt” kezdetű dalt énekeltem, hogy a tánc gyorsabb lehessen. Nagyon megtetszett

a gyerekeknek. Gyorsan körbeálltunk, kerítettem egy kalapot és egy botot, és sokszor eljátszottuk. Fél füllel mindenki odafigyelt, volt, aki épített, de velünk énekelte. Így új játékot tanultunk. Másnap is tündéressel kezdték a napot. Az öltözékek egyre szebbek lettek. Levélfüzérekkel díszítettük, virágot tűztem a hajukba, ezüstpapíros varázspálcát, gyöngysorokat kaptak, fűztek. Nagyon szerették játszani. A tánc is egyre hajladozóbb, változatosabb lett. Olyanok voltak „mint rebben a virág, ha szélben térdepel...” Kedvüket valószínűleg fokozta a mese is: Tündérszép Ilona meséjét mondtam el lerövidítve. A „Magas a rutafa” kezdetű népdallal fejeztük be a tündéri hangulatot, a szép és titokzatos zárósorral: „…selyem sár haja, Magyar Ilona, Haján fölül gyöngy, koszorúja gyöngy. Még a tengeren is által hajladozik…”

28

AZ


Lehet, hogy eszükbe jut az idén is, mert akkor nagyon tetszett nekik. Majd a tavalyi kicsik is beállnak, most már négy évesek. Így tanulunk szájról-szájra játszani. Játszottunk már süni kuckót, cirkuszost, ahol körbe-körbe lovaglás, műlovarnő, kötéltáncos, bűvész, oroszlánszelídítő is volt. Ilyen a mi programunk, amiben mindennapi fő teendőink az Alapprogrammal összhangban: a gondozás, a játék és a mese. A játékok pedig énekesek, rajzosak, mozgásosak, beszélgetősek, számlálgatósak is. Vezérfonaluk: a szimbolikus szabad játék. Összefoglalásuk: az életkornak megfelelő anyanyelvi nevelés. A józan ész szerint Nem ismerünk olyan kutatásokat, amelyek cáfolnák az Alapprogram jegyében folytatott nevelőmunkánk pilléreit, miszerint: • Az óvodáskor nyelve a játék és a mese érzéki, szimbolikus jelrendszere, amely mögött a kisgyermeki érzelem- és vágytelített világkép áll. • A jó játékokhoz vegyes életkorú csoportok, hosszú, egybefüggő időtartamok szükségesek és laza, rugalmas képzettársításokra épülő egyéni tervezés, amelynek lényege: óvónőként felemelkedni a játék és a mese örömszínezetű kedélyállapotára, az ismétlések elviselésére, egy lassabb tempójú, a belső képáramlást kísérő utánozható beszéd- és cselekvési stílusra. • A kicsi gyerekek biztonságos szeretetkapcsolatban nevelhetők. • A sikeres nevelési módszerek a puha, kötéses eljárások, amelyeket a gyöngéd, kulturált óvónők alkalmaznak, akik alkalomadtán határozottak és erélyesek is tudnak lenni. • Az óvodás játékban és nem „játékosan” okosítható. • Világa az érzéki, érzelmi megtapasztalhatóság, az elvont fogalmakhoz semmi köze. • Az óvodásokkal délelőtt és délután is sokat

kell a szabadban tartózkodni, ahol éppúgy szükség van a felnőttek teljes figyelemmel való jelenlétére, mint a szobai játékokban. A gyerekektől tanult, és az általunk kezdett, továbbadható, gördülékeny, gazdag tartalmú játékok kialakításához az óvónő számára három, esetenként öt év szükséges. Tapasztalatunk szerint ennyi idő kell a gyerekcsoport hagyományainak, a nevelő egyéni módszereinek kidolgozásához. A mesét négyszer, ötször is el kell könyv nélkül mondani, hogy felidézése nekünk, óvónőknek ne okozzon nehézséget. A magyar népmesék tipikus fordulatait, szólásait, nyelvi fordulatait ismerni és tudni kell. Az óvónői pályán szakmai követelmény az állandó otthoni meseolvasás. Az alap ma is Benedek Elek Magyar mese- és mondavilága és Kovács Ágnes Icinke-picinkéje. De nagyon jók a Kormos István, Kolozsvári Grandpierre Emil, Kriza János, Illyés Gyula és mások által szerkesztett meséskönyvek is. A gyerekek várják a varázslatost, a csodásat. Igazi mesének a tündérmesét tartják. Szeretik a saját magunk által kitalált történeteket is, amelyek róluk, a magunk gyermekkoráról, állatkölykökről szólnak. Az irodalmi mesék többsége kipróbáltan kisiskolásoknak való. Móra Ferenc, Gárdonyi Géza, Kányádi Sándor egy-egy rövidebb meséjét tudják még élvezni. A felolvasás alig tudja fenntartani a figyelmüket. A televíziós vagy lemezről hallgatott mesét nem tudják követni. Hiányzik az élő, beszélő ember és az általa átlelkesített környezet. A mesélés az óvónő és a gyermekhallgatóság közös alkotása. Együttes élmény, képzelődés, a felnőtt beszéde nyomán készített belső képek akadálytalan áramlása, a lelki tartalmak jelképes beszédbe öltöztetése, feldolgozása. Mindennapi szellemi kenyér. Fejből jól mesélni minden óvónőnek tudni és szeretni kell. Ami természetes, az könnyen megvalósítható Az Alapprogram és a vele összhangban lévő játékos, mesés alternatív program megvalósításához legkevesebb negyvenórás továbbképzés szükséges

EGY

a tapasztalatcsere és a szakmai indoklások megvitatása céljából. A legjobb tanfolyamot szervezni, ahol a legkülönbözőbb óvodák óvónői találkozhatnak. Sokat lehet tanulni a gazdag helyi és egyéni játékváltozatokból, a sikeres meseválogatásokból. A jó óvodai nevelés napjainkig bevált tartalmi elemeit megőriztük. Jelenleg a már említett gondozás, a hosszú szabad játék, a mindennapi mesemondás, az érzelmi nevelés, a mozgásos, zenei, képi és szóbeli anyanyelvi nevelés teendői kerülnek előtérbe. A gyakorlat megfi gyelése után az érdeklődőknek elmondjuk és megmutatjuk, hogy minden év elején tiszta, szép, barátságos környezetet alakítunk ki. Berendezésünk egyszerű és ízléses, az eszköznorma teljes fi gyelembe vételéhez igazodik. Év elején a gyerekek érkezése előtt találkozunk a szülőkkel, akik sokszor jobban izgulnak, mint az első óvodai évükbe belépő gyerekek. Felajánljuk, hogy egyesével egy-egy napot eltölthetnek a csoportjukban. Kevesen élnek ezzel a lehetőséggel, mert nincs türelmük, vagy sajnálják a ráfordított időt. De a meghívás megnyugtató, mert láthatják, nem történik semmi titkolni való a gyerekükkel. A napirend meghatározása, az új gyerekek fogadása, a játék és a mesehallgatás feltételeinek megteremtése is év eleji feladat. Egy hónap alatt mi, felnőttek is belejövünk a játék változatosságának elősegítésébe, társas színvonalának egyengetésébe, tartalmának gazdagításába. Felfrissítjük és kiegészítjük mesekészletünket. Az őszi meséket emlékezetbe véssük. Ugyanígy a mondókákat, verseket, udvari szabályjátékokat. Elkezdődik az együttélés szokásainak gondos, türelmes kialakítása, néhány fontos szabály utánzással és sokcselekvéses ismétléssel történő gyakoroltatása, a nyugtalanító helyzetek megelőzése, az elkerülhetetlen összeütközések megoldásának megmutatása. Amíg jó idő van, nagyon sokat vagyunk az udvaron. Életünkhöz hozzátartozik a családias étkezés, a nyugodt alvás és a szeretetteljes, kedves ébresztgetés.


29

Napirendünk: 7.00–10.00: Érkezés, szabad játék, folyamatos tízórai 10.00–10.20: Beszélgetés, mesehallgatás (Előtte éneklés, mesére csalogató, elcsendesítő játék, utána pár percnyi „semmittevés”.) 10.20–10.30: Öltözködés 10.30–11.50: Játék az udvaron 11.50–12.30: Készülődés az ebédhez, ebéd 12.30–14.30: Készülődés a lefekvéshez, pihenés, alvás 14.30–15.00: Folyamatos ébredés, gondozási teendők ellátása, uzsonna 15.00–16.30: Szabad játék, lehetőleg az udvaron. Közben „anya értem jön”. A játékok és a mesék egész évben a gyerekek élményeihez, kívánságaihoz és az évszakokhoz igazodnak. Ez utóbbi természetes, hiszen ebben élünk. Az évszakok adnak énekelni, festeni, rajzolni, számlálgatni, beszélgetni valót. Nagyjából ehhez igazodnak a „mintha” játékok és a meséink, verseink is, amelyek a legjobb költőktől valók. Nem szeretjük az őszintétlen, álnaiv gyermekverseket. A jó költők verseit sokszor mondjuk egy-egy játékhelyzet tartozékaként. Azt szeretnénk, ha majd felnőtt korban is természetes lenne, hogy az élethelyzetek átélését elmélyítheti néhány találó sor, strófa vagy egész vers. Ez a legtávolabbi cél. A közeli a szórakoztatás, mert a költői beszéd nagyon jó játék az anyanyelvvel. Az évszakok hozzák az ünnepeket, amelyeket hosszú készülődés előz meg. A Mikulás házát megépítjük, jövetelét sokszor elképzeljük és elmeséljük, a gyerekek szeretik eljátszani is. December hatodikán nem jön be a csoportokba. Érkezése titkos, az ajándék meglepetés. „Éjszakába ne tekints, meglesz reggelre a kincs!” – így mondogatjuk Veress Miklós versével. Meseországból jön. Ott lakik. A hagyomány, Szent Miklós legendája, nem az óvodásokra tartozik. Nekik az illúzió a fontos, és minden helytelen, ami ezt rontja.

30

AZ


A karácsonyt az adventi készülődés előzi meg. Az igazi karácsonyfás ünnep Jézus születésének estéjén, otthon lesz. Mi a várakozást játsszuk el. A karácsonyváró játékunk Vésztőtől Sopronig és Győrben is évek óta – kisebb változatokkal – ugyanaz. A gyerekek és a szülők is nagyon szeretik. Egymás megajándékozásának szokásához a szülők ragaszkodnak. A gyerekek a szülőkkel együtt annak készítenek ajándékot, akinek a nevét, jelét advent első hetében kihúzzák. A szülőkkel megbeszéljük, hogy az ajándék nagyon csekély értékű, saját készítésű, személyre szóló legyen. Beszéljék meg, találják ki a gyerekükkel, hogy a megajándékozott minek örülne, és az ajándékot ízlésesen csomagolják be. Lelkesen készülődnek, hozzák a csomagokat, és nem árulják el a tartalmát. Milyen nagy önfegyelem kell ehhez! Szinte hihetetlen, de mindenki betartja. Játszásiból a babáknak is készítünk meglepetést. Gyűjtjük a dobozokat, csomagolópapírokat, szalagokat, és arról beszélgetünk, minek örülnének a legjobban. Nálunk a babák valóságos személyek, nevük van és egyéniségük, külön ruhatáruk, kiságyuk. Elkészítjük, amit tudunk, a gyerekek otthonról is hoznak ezt-azt. Ha kézimunkával megvalósíthatatlan a gyermeki kívánság, akkor lerajzoljuk, és úgy kerül a csomagba. Válogatunk a megfelelő méretű dobozok között, mérjük, vágjuk a hozzá való papírokat, hajtogatjuk, végül díszítjük a színben hozzáillő szalaggal és a különböző kivágott díszekkel. Ebben szinte mindenki részt vesz, hetekig is eltart. Közben a csoportszoba díszei és az otthonra szánt ajándékok is készülnek, például szalvétatartó apa, anya és a nagyszülők számára. Mézes süteményt is gyúrunk, főként az illata miatt. Közben mondogatjuk a karácsonyi hangulatú verseket, énekelünk, és a mesék közben megpihenünk. Nyitogatjuk a meglepetés-naptárt, és meggyújtjuk az adventi gyertyákat. Az utolsó péntek egy kicsit ünnepélyesebb. Karácsonyváró asztalterítés, babázás, karácsonyi dalok és versek felidézése, csengővel kezdődő mese, az otthon készített ajándékok átadása teszi meghitt hangulatúvá ezt a napot.

Sok-sok saját élményt mondunk el egymásnak, visszaemlékezünk az előző karácsonyra. A gyerekek egy év múlva is tudják, hogy milyen volt a karácsonyfájuk, kitől kaptak meglepetést. Kívánság-fenyőfát is festünk, amire ráaggatjuk, hogy mit szeretnének kapni otthon a karácsonyfájuk alá. Egyenként segítek kitalálni és megrajzolni a kívánságokat. Nem rajzolok bele a gyerekek levelébe, inkább csak alá írom, hogy mi az, hogy fel lehessen ismerni. A borítékolt kis rajzokat a szülők elvihetik. Volt már olyan család, ahol csak azért állítottak egy fenyőgallyat, hogy a gyermek által kért kis játékot alá tehessék. A babákat közösen megfürdetjük, kimossuk, kivasaljuk a ruháikat, megfésüljük őket, hogy „ünneplőben” legyenek. A kicsik majd átviszik őket egy másik csoportba, amíg a nagyobbakkal a meglepetést elkészítjük. Feldíszítjük a karácsonyfájukat – ez a miénk is –, alá rendezzük a babák ajándékát és azt, amit egymásnak készítettünk. Így várjuk vissza a kicsiket, aztán közös énekléssel, verssel, alma, dió és narancsszeletek kínálásával ünnepelünk. Elmondjuk a kedvenc mesét. A gyerekek olyan kispárnán ülnek, amit az édesanyjuk vagy nagymamájuk hímez ki. Belevarrja a kicsi jelét és ezüst vagy arany szállal valamit, ami őt, saját magát jelképezi. Később az ünneplés színhelyéből lesz a játéktér. Megmarad szünet utánra is, és a játék tovább bővül az otthoni karácsony élményeivel. A farsang nálunk vidám, bolondozós nap. Semmiképp sem csinálunk belőle szereplést. Egy nagy kosár ruhát és kiegészítőket szoktunk bevinni, a lányok elhozhatják édesanyjuk magas sarkú cipőjét is (nagyon szeretnek benne csetleni-botlani), mindenki abba öltözik, amibe szeret. A megelőző napokban megbeszéljük, ki mi szeretne lenni. Eszerint egészítjük ki a ruhatárat, amiben a szülők is segítenek. Március 15. a huszáros, vitézes játékok, a negyvennyolcas dalok éneklésének, a nemzeti színnel való díszítésnek a napja. A lányok gyöngyös pártát, a fiúk huszárcsákót és papírkardot kapnak. „Csatát” szeretnek játszani (bár az ellenség csak képzeletbeli, mert ezt a szerepet

EGY

senki sem szokta vállalni). Kisszékekből, papír ágyúcsővel megalkotjuk „Gábor Áron rézágyúját”, az ágyúgolyók kimustrált teniszlabdák. A húsvét evangéliumi jelentése nem a kisgyerekeknek való tartalom. Azért néhány szép énekkel és tavaszi körjátékkal, locsolkodással, piros tojással ünnepelünk. Anyák napján a személyességre, az érzelmek őszinteségére és intimitására törekszünk. Elkészítjük az ajándékot a nagymamáknak is, és az apákra, nagyobb testvérekre bízzuk május első vasárnapján az otthoni ünneplést. Mi felkészítjük a gyerekeket arra, hogyan szerezzenek örömet, meglepetést ezen a jeles napon. Szép nyár eleji ünnepünk a pünkösd. A mondóka is így szól: Kerek istenfája Szép tizenkét ága Szép tizenkét ágán Ötvenkét virága Ötvenkét virágán Három arany alma Aki kitalálja Hull a virág arra. Ha már kitaláltuk, hogyan feledkezhetnénk meg a harmadik arany almáról? Az udvaron pünkösdölünk a hagyomány kisgyerekek számára is eljátszható elemeivel. „Mi van ma, mi van ma? Piros pünkösd napja…” – énekeljük a zöldágjárásban, és sok a versenyjáték. Minden csoport mutat és „tanít” a többieknek egyet. Év végén csak az iskolába menők búcsúznak. Ez a búcsú még véletlenül sem érzelgős „ballagás”. Örülünk, hogy nagyra nőttünk és hátunkra vehetjük az iskolatáskát. Legkedvesebb óvodás játékainkat játsszuk el, a gyerekek közösen mondják a szerintük legjobb mondókákat, verseket. Kerettörténet lehet az évszakok egymásra következése vagy a Tudás Birodalom bejárása. A kisebbek tovább folytatják megszokott óvodai életüket. Nekik ezen az ünnepen nem is kell részt venniük.


31

A módszerek Nevelési módszereink: a jó példa, a folyamatos odafigyelés, időnként a teljes, személyes odafordulás, a nyugalom. A felnőttek egymás közötti udvarias, segítőkész kapcsolata, a természetes beszédstílus. Arra törekszünk, hogy a fiatal szülők tőlünk is lássák, hogyan kell a kisgyerekekkel beszélni, játszani, mennyire fontos a meleg, puha gondoskodás, az értő figyelem. Óvodai életünk derűs és szabad, de jól szabályozott is. Amennyire igénylik a gyerekek a rugalmasságot, a spontaneitást, ugyanannyira szükségletük az előre kiszámítható, ismétlődő rend, a mindennapok áttekinthetősége. Szorongásuk szinte teljesen eltűnik, és a nehezebben nevelhető gyerekeket is megnyugtatja, ha nem kell váratlan fordulatoktól rettegni. Ezért a fontos szabályokban megegyezünk. A nevelőkre vonatkozó szabályok: • A gyerekeket sohasem hagyjuk magukra. Körülöttük és velük mindent lelassítva, türelmesen, érzelemmel és ésszel, derűsen végzünk. • Játékukat segítjük, körülményeit védjük. Az ismétléseket apró mozzanatokkal gazdagítjuk, de lényegük ugyanaz marad, mert a gyerekek így szeretik. • A játékot és a mesét sohasem keverjük a szándékos tanítással. • Az energiánkkal takarékosan bánunk, felesleges és az óvodások életkori tulajdonságaihoz nem illő feladatokat nem vállalunk. • A szülőknek nem panaszkodunk, véleményüket meghallgatjuk. Javaslataikat, ha azok óvodai körülmények között megvalósíthatók, valóra váltjuk. Fontosnak tartjuk a szakszerű tájékoztatást és érvelést. A beszélgetési időpontokat szabályozzuk, találkozásaink az óvónői munkát nem zavarhatják. • Éves váltásban dolgozunk. Néhány fontos szabályt a gyerekeknek is be kell tartaniuk, mert e nélkül nem lehet huszonöten–harmincan együtt élni. Ezek a következők: • A játszóhelyet az óvó néni tudta nélkül ne hagyd el!

32

AZ


• Lehet rombolósdit is játszani, de a magadét rombold! Játszhatsz magadban, de ha lehet, fogadd be a többieket. • Az otthonról hozott játékkal más is játszhat. • Segíteni öröm. • Mese és pihenés alatt légy csendben! • Vizet egész nap ihatsz, de a saját jeleddel megjelölt poharadat használd! 4–6 szabálynál többet a kicsi gyerekek nem tudnak megjegyezni, és betartásukhoz sokáig szükséges az óvónő jelenléte. Folyamatosan figyeljük, hogy ami az óvodában történik, az a gyerekek és a szülők jó érzését kiváltó és a fejlődést támogató-e. Megpróbáltuk összeszedni, hogy mi mutatja a sikert. Jó irányba haladunk, ha: • A gyerekek egészségesek. • Jókedvűen, derűsen játszanak. • Játékuk hosszan tartó, egyre több ötlettel gazdagított, eredeti, fejlett társas színvonalú. • Tevékenységüket a képzelet elevensége, a belső képáramlást játékmetaforákba, szimbólumokba, rajzokba való könnyed, keresetlen kivetítése jellemzi. • Kíváncsiak. • Mozgásuk ügyes, gyermeki műveltségük gyarapodik. Utánoznak, felfedeznek, próbálgatnak, és ezzel spontán tanulási helyzeteket hoznak létre. • Beszédük kifejező, a kapcsolatok felvételében és fenntartásában egyre jobban begyakorolt. • Várják a mesét, segítenek a mesehallgatás megszokott körülményeinek megteremtésében. Élénk képzelettel kísérik a fejből mondott mesét, a rögtönzött történetet. • Óvodai és otthoni játékaikat összekapcsolják, és kedvenc meséik elemeivel gazdagítják. • Ragaszkodnak az óvónőikhez, együttműködnek a felnőttel és a gyermektársakkal. • A szülők is elégedettek az óvodai élet tartalmával, a bánásmóddal, a nevelés érzelmi légkörével, gyermekük fejlődésével.

Munkánk elemzésének alapja a játékfolyamatok utólagos lejegyzése. Nagyon jó szolgálatot tesznek a fényképek és a videofelvételek. Segítségükkel visszaidézzük a történteket, átgondoljuk, hogy: • Figyelembe vettük-e az óvodáskor életkori jellemzőit? • Nevelési gyakorlatunk egybeesik-e az Alapprogrammal? • Rugalmasak voltunk-e az elgondoltak megvalósításában? • Mutattunk-e utánzásra alkalmas játékfogásokat és viselkedési mintát? • A játék megvalósításában adtunk-e elég szabadságot a gyerekeknek? • Megkapták-e a szükséges technikai segítséget? Tudtunk-e a gyerekekkel együtt játszani? Egyszerre kint és bent is lenni a játékban? Tovább tudtuk-e gördíteni a gyerekek által kezdett, a sokaság miatt elakadt, kifulladt játékot, vagy épp az volt a jó, hogy hagytuk „elszállni”? • Hogyan segítettük a belső képkészítés folyamatát, az érzelmek, vágyak, kisgyermeki emlékek és gondolatok megformálását, kifejezését? • Megvolt-e a játék és a tanulás spontaneitása? Összhangba hoztuk-e a szabályok betartását a puha, legömbölyített bánásmóddal? • Illett-e a kiválasztott mese a gyerekek életkorához, hangulatához? Nyelvileg a magyar népmese stílusában szólt-e? Lehetett-e követni? Élvezhető, megjelenítő volt-e a mesemondás? • Jó volt-e a nevelési folyamat ritmusa, tempója? • Nem siettettük-e annak a tudatosítását, ami Weöres Sándor szerint „magától megérik a figyelemben”? A jó nevelés lényege a természetesség. Semmiféle kimódoltságot sem viszünk a munkánkba, még bemutató napon sem. Az óvónő kolléganők úgyis észreveszik, ha valami nem őszinte, hiszen ugyanabban a közegben élnek és dolgoznak.

EGY

Az Alapprogram a nevelőt is gazdagítja Az Alapprogramot nagyon jónak tartjuk. Szellemiségét, mondanivalóját a gyermekismeret és a gyermeklélektani igazságok teszik hitelessé. Mi elfogadtuk ezt a programot, és úgy érezzük, hogy kidolgoztuk ennek egyik lehetséges gyakorlatát. A mindennapok tapasztalatai meggyőztek bennünket arról, hogy fárasztóbb játszani, mint tanítani, de ez a kisgyermek-nevelési modell olyan igaz érzésekkel, valódi élményekkel gazdagít minket, ami megéri a kezdetben bele fektetett alkotókedvet, szellemi és fi zikai energiát. „Csak” merni kell ráébredni, és egy más, a szó


33

legnemesebb értelmében szabadabb, a kisgyermekkorhoz jól illeszkedő óvodai világ nyílik meg előttünk. Ebben az óvodai életformában az óvónői hivatás valódi értelmiségi munkára ad lehetőséget. A kisgyermekkor tisztelete és a magunk megbecsülése írja elő ezt a magas követelményt. S mivel az óvodai nevelés a mai világban társadalmi létszükséglet, egy olyan fontos alapfeladatot teljesítünk, aminek jó megoldása reményeink szerint maga után vonja egy a jövőjét komolyan vevő nemzeti közösség erkölcsi és anyagi megbecsülését. Gyerekírás a mellékelt lemezen

Az adaptáció módja A tanulmány „A megvalósítás ábécéje” című fejezetének iránymutatása szerint. Az adaptáló intézmény számára legközelebbi óvodát a Játék-Mese program bemutató óvodáinak címjegyzékéből választhatják ki: Péterfy Sándor Oktatási Központ, 9021 Győr, Péterfy Sándor u. 2. Sopronbánfalvi óvoda, 9400 Sopron, Ady Endre út 176. Piros óvoda, 2120 Dunakeszi, Hunyadi út 66. Ficánkoló óvoda, 9800 Vasvár, Kossuth u. 2. Benedek Elek óvoda, 2536 Nyergesújfalu, Felszabadulás tér 3. Kodály Zoltán óvoda, 7624 Pécs, Kodály u. 12. Tusculanum óvoda, 2030 Érd, László tér 2. Mesevár óvoda, 7031 Paks, Ifjúság út 1. Ringató óvoda, 8200 Veszprém, Jutasi út 79/1. Micimackó óvoda, 8800 Nagykanizsa, Szent Imre u.14. Debreceni Református Kollégium óvodája, 4024 Debrecen, Tímár u. 10. Játékkal-Mesével Óvoda, 1055 Budapest, Kossuth tér 2. Ybl Miklós lakótelepi óvoda, 8000 Székesfehérvár, Ybl Miklós ltp. 1. Jó pásztor református óvoda, 4220 Hajdúböszörmény, Kálvin tér 18. Mesevár óvoda, 2400 Dunaújváros, Garibaldi u. 1.

34

AZ


Esztergomi Katalin

Iskolába hívogató a Palánta Általános Iskolában Hívogató A társadalmi változások szükségessé teszik az élethosszig tartó tanulás képességének kialakulását, ezzel együtt jár a pedagógusszerep változása is. Alternatív programmal dolgozó iskolába beíratni gyermekünket, vagy itt vállalni munkát – értékválasztás eredménye. Ezért a tanulók, a szülők, az oktatók és a pedagógiai munkát segítő munkatársak kiválasztásánál körültekintően kell eljárnunk. Olyan családokat várunk, amelyeknek értékrendje pedagógiai programunk céljaihoz hasonló. Ezért hoztuk létre az általunk Hívogatónak nevezett foglalkozásokat, amelyek főbb céljai: • A hozzánk beiratkozó gyerekek minél jobb megismerése változatos módszerekkel. • Hatékony tanulási technikák alapozása. • A szülők bevonása a nevelési folyamatba. • A gyerekek tudásának, képességeinek felmérése. A gyerekek az iskolakezdés előtt 10–12 alkalommal találkozhatnak egymással és leendő tanítóikkal, a szülők egymással, illetve iskolánk egy-egy munkatársával, esetleg már idejáró gyerekek szüleivel beszélgethetnek. Tapasztalataink azt mutatják, hogy a megalapozott döntéshez (nálunk kezdi-e meg tanulmányait a gyerek) szükség van erre az aránylag hosszú időszakra a szülőknek és a tanítóknak egyaránt. Előkészületek Az első Hívogató foglalkozás hosszú évek óta az aktuális tanév januárjának utolsó hétvégéjére esik. Ahhoz, hogy a családok is tájékozódhassanak erről, több kommunikációs csatornán adunk hírt magunkról.

• Novemberben 30 km-es körzetben valamennyi óvodának és családi napközinek elküldjük tájékoztató levelünket a leendő nyílt napunkról és a Hívogató programunkról. • Novemberre hirdetjük meg az első nyílt napunkat, ahol 8 és 13 óra között szülői tájékoztatón, beszélgetéseken és óralátogatásokon vehetnek részt az érdeklődő felnőttek. Itt személyesen is meghirdetjük a Hívogató kezdési időpontját. • Ellátogatunk azokba az óvodákba, ahova meghívnak minket egy szülői értekezletre. • Hirdetést adunk fel a környező települések újságjaiban és a kábeltévénél, valamint azokon a közösségi portálokon, ahol tájékozódhatnak a környék lakói. • Honlapunkon is egyre több részlettel adjuk hírül a közelgő programsorozatot. • A márciusi nyílt napunkra azokat a családokat várjuk, akik a folyamat közben kapcsolódnak be az iskola életébe. Miből áll a Hívogató? Sokszor kérdezik tőlünk, minek az alapján döntjük el, melyik gyermek lesz Palántás és melyik nem. A válaszunk 13 éve ugyanaz: ha kölcsönös az együttműködés, a bizalom és az összhang a család és az iskola között, és ha a gyerek egyéni sajátosságai megfelelnek a pedagógiai programunkban foglaltaknak, a gyerek szeptembertől iskolánk padjait koptatja. Ahhoz, hogy mindez kiderüljön, a Hívogatóinkat négy alappillérre építettük fel: • gyerekfoglalkozások

ISKOL ÁBA

• felnőtt foglalkozások • tanulási részképességet szűrő vizsgálat és anamnézis • családlátogatás. Gyerekfoglalkozások Minden foglalkozás felölel egy-egy témakört, amelyek egyben „mini projektek” is, és azok tartalmát a leendő tanítók választják ki saját érdeklődésüknek, kompetenciáiknak megfelelően. Miközben a gyerekek játszanak, kutakodnak, tevékenykednek egy-egy foglalkozáson, egyre jobban megismerik egymást és megtanulják azokat az alapszabályokat, amelyek szükségesek lesznek az iskolai mindennapokhoz. Igyekszünk mindennek megtalálni a természetes következményét. Ennek óriási előnye, hogy a szabályok akkor is élnek, ha a pedagógus nincs jelen az esetleges szabályszegéskor. Hátránya viszont, hogy a diákok nagyon kritikusak egymással, és eleinte minden kis vétséget meg akarnak torolni, mert az igazságérzetük akkor nyugszik meg. Egy-egy ilyen konfl iktus megbeszélése néha hosszú időbe telik. De nem sajnáljuk rá az időt, és ha kell, a tanulást háttérbe szorítva tisztázzuk a nézeteltéréseket, hiszen a rögzült magatartásmódok hosszú távon pozitívan segítik a reális énkép fejlődését. A legfontosabb alapszabályok: • Csendjel: a kooperatív technikák egyike, amelyet átvettünk a pedagógiai gyakorlatból. Lényege: a pedagógus, ha csendet szeretne, felteszi a kezét. Az a gyermek, aki látja ezt, elcsendesedik, és szintén felemeli a karját. Így a teremben a különböző irányba tekintgető gyermekek is láthatják és a zaj elültével hallhatják is, hogy a tanító közölni szeretne valamit. A módszer nagy előnye, hogy senkinek nem kell kiabálnia csak azért, hogy csendre szólítsa fel a közösséget. Hátránya viszont, hogy a csend elérése hosszabb időbe telik. • NANE szabályok: vannak olyan szabályok, amelyek egyetemlegesen érvényesek minden

HÍ V O G ATÓ A

PA L Á N TA

Á LTA L Á N O S I S K O L Á B A N

35

iskolapolgárra. Ezeket hívjuk egységesen NANE szabályoknak. Célunk, hogy diákjaink képesek legyenek e szabályok betartása mellett tartalmas emberi kapcsolatok kialakítására és működtetésére. » Nem verekszünk, testileg-lelkileg nem bántalmazunk másokat. » A csúnya beszéd és a csúfolódás használata nem megengedett. » Az épületben nincs kiabálás és futkosás, mivel ez zavarhatja a többi osztályt, és a futkosás balesetveszélyes is. » Az ebédlőben kulturáltan kell étkezni, aki ezt nem tudja megtenni, annak külön asztalnál kell az ebédjét elfogyasztania. » Nincs jogom hozzá, hogy mások tanulását megakadályozzam! Ezért a tanulási idő csendjét és szabályait be kell tartani. Ennek megszegése az osztályban folyó munkából való kizárást vonhatja maga után. » A vitás kérdéseket megbeszéléssel, megoldáskereséssel, esetleg felnőttek segítségével oldjuk meg. » Minden közösen hozott megállapodást be kell tartani addig, amíg közösen másképp nem döntünk. » Váltócipő használata minden esetben kötelező! » Tilos felnőtt nélkül elhagyni az iskola területét tanítási időben! » Tisztelettudóan beszélünk, viselkedünk társainkkal, tanárainkkal. » Más tulajdonát minden esetben tiszteletben tartjuk, így elkerülhetőek a felesleges gyanúsítgatások is. • Az új közösség csoportszabályai: az iskolai szabályok mellett természetesen minden osztálynak vannak saját szabályai is, amelyek életkortól, csoporttól, tanítótól függően eltérhetnek, mindamellett, hogy az alappillérek minden osztályban azonosak. Ezek az osztályra vonatkozó szabályok leginkább a felelősökre, a tanulási folyamatokra vonatkoznak.

36

AZ


A tanítók az ismerkedésen túl másra is figyelnek. A gyermekek sok szempontból különböznek (tanulási stílusok, szociális háttér, egyéni képességek stb.). Ahhoz, hogy ezeket az egyéni különbségeket a kellő mélységben fel tudják térképezni, minden egyes Hívogató foglalkozáson más és más szempont szerint figyeljük meg a diákokat. Ezeket a szempontokat a tantestületünk tagjai közösen állították össze, és olyan területeken mérik fel a gyermekeket, amelyek az általános iskolai tanulmányaik megkezdéséhez, valamint a közösségi élethez nélkülözhetetlenek. A szempontok: • általános fejlettség » nagymozgások » fi nommotorikus képességek, ábrázolás

» beszédfejlettség • kognitív képességek » értelmi fejlettség » emlékezet » figyelem » észlelés » tanulási részképességek » érzékelés • szociális képességek » egészségügyi szokások és önkiszolgálás » viselkedési szokások » játékmód » érzelmi-akarati élet, szociális magatartás » önálló munkavégzés • érdeklődési kör

Íme egy Hívogató levél: Kedves érdeklődő Szülők és Gyerekek! Szeretettel várjuk Önöket és gyermeküket a 2009. január 30-tól rendezendő Hívogatóinkra! A gyerekek az iskolakezdés előtt 12 alkalommal találkozhatnak egymással és velünk, leendő tanítóikkal. Ez alatt az idő alatt alkalmuk lesz megismerni egymást, az iskola szellemiségét, és kiderül az is, kik lesznek azok, akik majd szeptemberben egy csapatként tudnak dolgozni. A szülők a foglalkozások közben egymással, illetve iskolánk egy-egy pedagógusával, palántás szülőkkel beszélgethetnek, hogy ki-ki megalapozottan eldönthesse: ebbe az iskolába kívánja-e íratni gyermekét április végén. Minden foglalkozás felölel egy-egy témakört. Hogy Önök is ízelítőt kapjanak az ajtó mögött folyó munkáról, bepillantást nyerhetnek néhány idézet segítségével, és hogy az időpontokat se feledjék el, leírjuk minden alkalom pontos dátumát is. A Hívogató részletes programja a mellékelt lemezen olvasható.

A találkozások során elindul az új csoport élete. Ezért fontos lenne, hogy a gyermekek lehetőleg valamennyi foglalkozáson részt vegyenek. Továbbá szeretnénk kérni, hogy a pontos kezdés érdekében érjenek iskolánkba 15.45-ig, és maradjanak 17.00 óráig. A beiratkozás ideje április 19–23. között lesz. A beiratkozás feltétele a Hívogatókon való részvétel, hiszen ez alapján tudunk közösen dönteni a beiskolázásról. Reméljük, kellően felcsigáztuk a kíváncsiságukat, és szombatonként találkozunk! Üdvözlettel: Benke Veronika Pribelszky Mária leendő elsős tanítók

ISKOL ÁBA

• egyéb szükségletek, szakértői vélemények az adaptív nevelés megtervezéséhez. A megfigyelést segíti valamelyik kollégánk, egy „külső szem”, aki nem vesz részt a foglalkozásban, csak figyel. Erre nagyon nagy szükség van, hiszen a két tanító a foglalkozás alatt az egymás számára többnyire ismeretlen és nagyon eltérő képességű kisgyerekekre figyel, koncentrál. A Hívogató témáit és tartalmát éppen ezért úgy építjük fel, hogy illeszkedjen ehhez a megfigyelési szempontsorhoz. A leendő tanítók összeállítják a foglalkozások ívét, a megfigyelő pedagógussal, illetve a fejlesztő pedagógussal konzultálva pedig megbeszélik, hogy az adott foglalkozáson mit kell nézni a munkálkodó óvodásoknál. Felnőtt foglalkozások Míg a gyerekekkel leendő tanítóik foglalkoznak, a szülők a következő témákkal ismerkednek meg egy-egy órában: • Általános tájékoztató a Hívogatókról, az iskola pedagógiai programjáról. » A beszélgetést moderálja az iskolaigazgató vagy igazgatóhelyettes. » A foglalkozáson elhangzanak pedagógiai programunk legfontosabb elemei, a Hívogató foglalkozások tematikája, célja. • Személyközpontúság, egyéni bánásmód, értékelés. » A beszélgetést moderálja az iskola egyik tanítója. » Interaktív beszélgetés a személyközpontúságról és arról, melyek azok az elemek, amelyek nem férnek bele egy iskolai közösség mindennapjaiba. • Tanulási módszereink. » A beszélgetést moderálja az iskola egyik tanítója és szaktanára. » A foglalkozáson a szülőknek lehetőségük van kipróbálni magukat a különböző tanulási stílusokban. • Iskolaérettség, fejlesztés a Palántában. » A beszélgetést moderálja az iskola fejlesztőpedagógusa.

HÍ V O G ATÓ A

PA L Á N TA


37

» A foglalkozáson fejlesztőpedagógusunk elmondja, melyek azok a feltételek, amelyek befolyásolják a sikeres tanulást; elmeséli, miből áll iskolánkban a részképesség-szűrő vizsgálat. • Matematika és természettudományos tantárgyak oktatása a felső tagozaton. » A beszélgetést az iskola szaktanárai moderálják. » A foglalkozáson a szaktanár egy PowerPoint bemutatón szemlélteti, miért fontos a diákok matematikai, logikai és természettudományos érdeklődésének felkeltése, alapozása, fejlesztése. • Anyanyelvi és idegen nyelvi tantárgyak oktatása a felső tagozaton. » A beszélgetést az iskola szaktanárai moderálják. » A foglalkozáson a szaktanár egy PowerPoint bemutatón szemlélteti, miért fontos a diákok szövegértési-szövegalkotási érdeklődésének felkeltése, alapozása, fejlesztése. • Rítusaink, hagyományaink » A beszélgetést moderálja az iskolaigazgató vagy igazgatóhelyettes. » A foglalkozáson a pedagógus képekkel illusztrálva bemutatja az érdeklődő szülőknek, milyen iskolai programjaink vannak. Beszélgetünk a rítusok fontosságáról, a szülői munkaközösség teendőiről. • Az Iskolaalapító Egyesület mint az iskola fenntartója, szülői támogatások kérdése. » A beszélgetést moderálja az Egyesület vezetőségének egyik tagja. » A foglalkozáson a vezetőség egyik tagja bemutatja az egyesület mindennapi munkáját, tevékenységi köreit; a befi zetésekkel járó tudnivalókat, a kedvezmények lehetőségét • Szabályok, szerződések. » A beszélgetést moderálja a leendő osztálytanító. » A foglalkozáson az érdeklődő szülők megismerkedhetnek azokkal a szabályokkal,

38

AZ


amelyek az iskolára, a leendő osztályra is vonatkoznak majd; bemutatja a tanulási szerződés formáit, folyamatát, lépéseit. • Egy osztály leszünk. » A beszélgetést moderálja a leendő osztálytanító. » A foglalkozáson a szülők és a tanító közösségépítő játékok segítségével ismerkednek; beszélgetés keretében megbeszélik, mire lesz szükség a sikeres évkezdéshez. • Beszélgetés szülők által választott témában. » A beszélgetést moderálja az iskolaigazgató vagy igazgatóhelyettes. » A foglalkozáson elhangzanak azok a kérdések, amelyeket a szülők írnak egy-egy felnőtt beszélgetést követően; a válaszokat sokszor már azok a szülők adják, akik részt vettek a többi beszélgetésen is. Ezen alkalmakkor a szülőkkel is sokszor játszunk olyan játékokat, amelyeket majd gyermekeikkel is fogunk. Ennek hármas célja van: • A szülők lássák, hogy milyen tevékenységekkel találkozik gyermekük a Hívogató foglalkozások és majd az iskolai hétköznapok ideje alatt. • A játékok kiváló lehetőséget nyújtanak arra, hogy a szülőknek bemutassuk azokat a pedagógiai területeket, amelyek nélkülözhetetlenek az alapozó időszakban, ugyanakkor laikus szemmel „csak” játéknak tűnnek. • A közös játékok a felnőttek kapcsolatait is erősítik. Tájékoztatóinkon törekszünk a kölcsönös megismerésre, hiszen az elkövetkező négy, hat, nyolc év a kölcsönös bizalomról szól majd családi és iskolai oldalról is. Ehhez pedig elengedhetetlen, hogy alaposabban is megismerjük egymást. Tanulási képességek vizsgálata A tanulási zavarok kialakulásának megelőzését teszi lehetővé a tanulási részképesség-szűrő vizsgálat. A feladatsor feltérképezi a tanulók fi gyelmi, formaazonosítási, vizuális és auditív képességeit. A diszkalkulia prevenciós felmérés

elemeit felhasználva megismerjük még a tanévkezdés előtt, hogy mely részképességek megerősítése nélkülözhetetlen a sikeres tanuláshoz. Az alapozó szakasz fő elemeit már ekkor meg tudjuk tervezni. Javaslatot teszünk a nem megfelelő fejlettségű képességek érlelését elősegítő játékos tevékenységekre. Például: a kéz erősítésére a gyurmázást, gyöngyfűzést. A vizuális részterület fejlődését segíti a Differix társasjáték. A gyermekek felméréséről a fejlesztőpedagógus összesítést végez, amelyről tájékoztatja a szülőket és a leendő tanítókat is. Iránymutatást ad azokról a fejlesztési lehetőségekről, játékokról, gyakorlatokról, amelyeket a szülő beépíthet a mindennapi játékokba az első tanítási nap eljöveteléig, és segíti a pedagógusokat is a fejlődési folyamat megsegítésében, előkészítésében. A szülőknek szóló kérdőív a gyerek születési körülményeinek megismerésével is segíti a tanulási nehézség veszélyeztetettség lehetőségének kimutatását. Képet kapunk a gyermek mozgás- és beszédfejlődéséről, érzelmi életéről. Így együttesen, a részképesség-szűrő vizsgálat és a kérdőív információinak birtokában már idejében felkészülhetünk a sokféle egyéni sajátosság kielégítésére, harmonizálására, alapozására. Családi Hívogató Nap A Hívogató sorozatot a családi nap koronázza meg (és zárja le), amelyre együtt készülnek gyerekek és felnőttek egyaránt. Kihasználva környezetünk természeti adottságait, a családi programot Piliscsaba erdeiben rendezzük, immár 13. éve. A családi nap programja a mellékelt lemezen olvasható.

Erre a rendezvényre már csak azok a családok érkeznek, amelyeknek a gyerekei szeptembertől intézményünk iskolapolgárai lesznek. A szülők és a gyerekek külön-külön erre a napra már nagyon jól ismerik egymást, a családi napon lehetőség nyílik rá, hogy a gyerekcsoport és a szülőcsoport találkozzon. Fontos része a napnak a családi szerződéskötés. Míg a gyerekek

ISKOL ÁBA

elmennek kirándulni egyet a piliscsabai erdőbe (ahol meglátogatják a Százéves fenyőt), a leendő tanítók, az igazgató és/vagy igazgatóhelyettes és a leendő elsős szülők irányított beszélgetésen vesznek részt. Két kérdést teszünk fel, miközben egy fonallal pókhálót „szövünk” és fejtünk le: 1. Mit vártok az iskolától? 2. Milyen félelmeitek vannak az iskolával kapcsolatban? E két kérdésre mindenki egyesével válaszol, tanítók és szülők egyaránt. Így évről évre látjuk azokat a sarkalatos kérdéseket, amelyek foglalkoztatják a családokat, és ha szükséges, ennek megfelelően alakítjuk ki a további szülői fórumok témáit. A következő hét a beiratkozás hete a Palántában. A szülők a beiratkozáshoz szükséges okmányokkal érkezve felveszik a kapcsolatot az intézmény tikársági munkatársával, és onnan kezdve a fontos iskolai programokról, eseményekről már ők is teljes körű tájékoztatást kapnak. A jövendő első osztályos kisdiákok végül egy napot az iskolában töltenek látogatóban, a „régi” palántások között. Beülhetnek az iskolapadba, megízlelhetik az iskolás hétköznapokat. Hiszszük, hogy ez a lehetőség még inkább felébreszti bennük az iskolás lét iránti vágyat, ugyanakkor eloszlatja azokat a látens szorongásokat is, amelyeket az ismeretlentől való félelem táplál. Családlátogatás A Hívogató foglalkozások befejeztével az első tanév végéig a tanító valamennyi tanítványát meglátogatja otthoni körülmények között. Ezen alkalmakkor törekszünk arra, hogy a teljes családot lássuk otthonában. A családi körülmények megismerése a gyermek hatékony megismerésének egyik kiegészítő, ugyanakkor nélkülözhetetlen eleme. A bizalmi kapcsolat kialakításához ez alapvetően fontos. A Hívogató foglalkozást egy kérdőív kitöltésével zárjuk le, amellyel biztosítjuk a foglalkozások folyamatosan jó minőségét, és szükség esetén korrigálhatjuk a folyamatot a visszajelzések öszszesítése után.

HÍ V O G ATÓ A

PA L Á N TA


39

Kinek jó mindez? Miért csináljuk? Ez a tervezett, alapos, több embert foglalkoztató munka mégis megéri a sok energiát. Miért jó a tanulónak? • A Hívogató egyik legfontosabb érdeme, hogy a diákban szeptemberre megszűnik az iskolakezdésre jellemző szorongás, az ismeretlentől való félelem. • Az évnyitón már a közös munkában megismert tanítók és barátok várják őt. Miért jó a szülőnek? • A tudatos iskolaválasztás egy életre szóló élmény, mert meghatározza a gyermek tanuláshoz való viszonyát. A Hívogató ezt a tudatos választást szolgálja. • A foglalkozások alatt megismerkedhet más szülőkkel is, és szeptemberre egy közösségbe érkezik ő is, nemcsak a gyermeke. • Jobban megismerheti gyermeke osztálytársait is, hiszen a programsorozat alatt több közös családi foglalkozást is tervezünk. • Átfogó képet kap az iskola pedagógusairól, hiszen a felnőtt beszélgetéseken, saját területükön mutatkoznak be a szaktanárok. • A Hívogatók megteremtik a leendő tanító és a szülő közötti alkotó kapcsolat kialakulását. Miért éri meg a tanítónak? • Átfogó képet alakíthat ki a gyermekcsoportról, ezért a szeptemberi alapozó munka felgyorsul, és hatékonyabb tervezést tesz lehetővé. • A 10 évesek után nehéz hirtelen újra a 6 évesek világába cseppeni. Ez a 10–12 alkalom segíti ezt az átállást. Miért éri meg az iskolának? • Ez a fórum hozzájárul az intézmény széles körű megismertetéséhez. • Olyan együttműködő, alkotó szülőcsoport alakul ki a Hívogatók végére, amelyre ezután akár 8 évig is támaszkodhat az iskola. • A mi értékeinket választó szülők érkezése elősegíti a hatékony nevelő és oktató munkát, valamint a nyílt, partneri kommunikáció hozzájárul a hatékony, nevelő együttműködéshez.

40

AZ


Szeptember végén A nyár folyamán még sokat fejlődnek a gyerekek, ezért szeptembertől sokkal aprólékosabban, egyegy gyerekre figyelve történik a további felmérés. A nevelési folyamat előterébe kerül a fontosabb osztály- és iskolai szabályok elfogadása, és az egyéni fejlesztéshez szükséges tanulási képességeken túl a szociális és érzelmi tulajdonságok további felmérésére is sor kerül. Ennek alapján készül el minden gyermek ún. „bemeneti szintjének” meghatározása. Ezt a hosszan tartó vizsgálódást azért tartjuk fontosnak, hogy pontosan felmérhessük, az általunk negyedévi lebontásban készítendő fejlődési íven hol helyezkednek majd el a gyerekek. Negyedévente ismét megvizsgáljuk, vajon a diák elérte-e az általunk tervezett szintet. Vagy ellenkezőleg, haladhat-e gyorsabban? Ezt a változási folyamatot az ún. „Egyéni haladási tervben” követjük nyomon. Az Egyéni haladási terv szerkezete a mellékelt lemezen olvasható.

Az Egyéni haladási terv területei: • olvasás • kommunikáció • írás • matematika • ének-zene, tánc • vizuális nevelés • technika és életvitel • testnevelés, úszás • környezetismeret • érzelmi nevelés • akarati nevelés • szociális nevelés „Dolgozni csak pontosan, szépen ahogy a csillag megy az égen, úgy érdemes” 1

1 József Attila: Ne légy szeles! 2 Szerző: Fejér Zsolt

A tanulást az óvodából az iskolába való átmenet időszakában sok játékkal tesszük változatossá. A különböző társasjátékok fejlesztik a problémamegoldó gondolkozást, az ún. önellenőrző feladatok pedig a kooperációt, vagy egymás elfogadását. A gyermekeknek két év alatt kell eljutniuk addig, hogy képesek legyenek 45 percig folyamatosan figyelni. Az iskolai munkához való hozzászokást folyamatként fogjuk fel: a tanulók figyelmének tartósságát, terjedelmét fokozatosan fejlesztjük, hasonlóan helyes önértékelésük kialakításához, vagy a napi feladatok mennyiségéhez. A gyermekek egyéni képességei azonban már – ahogy azt a korábban felmértük és tapasztaltuk – elég jelentősen észlelhetőek. Viszont épp ezen előzetes felméréseknek köszönhetően lehetőség van rá, hogy valamennyien azon a területen kapjanak segítséget, ahol arra szükségük van. A mindennapos közös ritmizálás, mondókázás mellett ki-ki egyéni feladatot is kap, ami adott időn belül sokszor teljesen különböző is lehet. Az írás előkészítésre nagy figyelmet fordítunk, és az előkészítés időtartamát általában meghoszszabbítjuk egy minden érzékszervet mozgósító programmal. Az egyes tanulók között nagy különbségek lehetnek abban is, hogy milyen hosszú előkészítésre van szükségük az íráselemek biztonságos használatáig. Az elmélyült tudáshoz pedig rengeteg gyakorlásra van szükség, lehetőleg változatos módon. Néhány kedvelt tevékenység, ami megelőzi az íráselemek írását: • lábbal rajzolás, • smirgli papírból betűelemek tapogatása, • irányok gyakorlása GÉM-játékkal2, • különböző tárgyak meg- és leszámlálása stb. Az írásfüzetük sem olyan, mint ami a papír-

ISKOL ÁBA

boltokban kapható. Valamennyien nagy vonalközű füzetben kezdenek el írni, és az egyéni képességeknek megfelelően jutnak el a hagyományos, elsős vonalazású füzetig. Hogy tudnak örülni egymás sikereinek, amikor valamelyikük teljesíti a számára kitűzött célok egyikét! Fontos alapelvünk, hogy a legfontosabb alapkészségek kialakításánál csak akkor engedjük továbbhaladni tanulóinkat, ha az adott készséget biztonságosan (80%-osan) elsajátították. Így biztos alapokra építkezhetünk, még akkor is, ha egyes tanulóknak ehhez a szokásosnál több időre van szükségük. A kapott időt a gyermekek többsége meghálálja: harmadiktól gyorsabb tempóban és hatékonyabban képesek haladni. A végső „kimeneti pont” a negyedikes tanév vége, addigra minden gyermeknek el kell érnie a felső tagozatra lépéshez szükséges készségeket és képességeket. Negyedikre már kénytelenek vagyunk alkalmazkodni a mezőny széthúzódásához: vannak, akik jobban, vannak, aki kevésbé vannak otthon az egyes elsajátított ismeretekben. A minimum követelményeket azonban szinte mindenkinek tudnia kell. Azoknak, akiknek már az iskolába lépéskor, vagy időközben tanulási problémáik adódnak, biztosítjuk a megfelelő részképességek szakszerű fejlesztését. A sajátos nevelési igényű tanulók számára a szakértői bizottságok szakvéleménye és integrációs programja alapján biztosítjuk a szakszerű és megfelelő fejlesztést, hogy aztán a felső tagozaton, a differenciált csoportokban is megállják majd a helyüket. A differenciálás módja3 Az elmúlt 13 év alatt sok olyan módszert, gyakorlatot kipróbáltunk, amellyel biztosíthatjuk, hogy diákjaink a képességeiknek megfelelő módon,

HÍ V O G ATÓ A

PA L Á N TA


egyenletes tempóban fejlődhessenek. A differenciálási módokra szeretnénk bemutatni a következő sorokban néhány példát. Szociális differenciálás • Egyéni munka » A gyerekeknek sok lehetőséget biztosítunk arra, hogy önállóan alkothassanak, dolgozhassanak, biztosítva a folyamatos segítséget, ezzel is segítve az önszabályozó tanulás kialakulását. • Páros munka » Sokszor előfordul iskolánkban, hogy a diákok egymást segítik, tanulópárokat alkotva. A páros gyakorlás során különböző páros játékokkal, játékos feladatokkal igyekszünk színesíteni a mindennapos feladatokat. • Rugalmas tanulócsoportok » Heterogén csoportjaink 4–6 hetente váltják egymást. A tanév végére ezért mindenki legalább egyszer közösen kell, hogy dolgozzon, tanuljon olyan valakivel is az osztályból, akikkel spontán helyzetben nem valószínű, hogy barátkozna, beszélgetne, együttműködne. • Csoportos tanítás » A rugalmas tanulócsoportok kialakítása és működtetése hatékonyan segíti a dinamikus változást, miközben a gyerekeknek lehetőségük van rá, hogy az adott képességeiknek, készségeiknek megfelelően fejlődjenek. • Segítő rendszer » Pedagógiai programunkban vállaljuk, hogy a tanulásban akadályozott diákjainknak az egyéni haladás mellett szakmai segítséget is nyújtunk.

3 Engelbrecht, Arhtur–Weigert, Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? Avagy nem jelent akadályt a tanulási akadály. BGGYTF, Bp., 1996

41

42

AZ


Metodikai differenciálás • Cselekvéses tanulás » Nagyon fontos alapelvünk, hogy a diákok a tanulás során minél több érzékszervüket használva sajátíthassák el a tananyagot. • Felfedező tanulás » A projektekben diákjaink felfedezhetik azokat az összefüggéseket, amelyeket csak verbális közlés alapján nem feltétlenül vennének észre. Egy-egy érdekes kutatás közben megtanulják a gyerekek azt is, hogy a munka sikeréhez vezető út bizony rögös és sokszor akár unalmas is, viszont elengedhetetlen ahhoz, hogy megkapják egy kérdésükre a választ, és hogy eljussanak a kitűzött céljaik eléréséhez. • Optikus, akusztikus és grafomotoros segítségnyújtás » A gyerekek különböző intelligenciaterületeket használhatnak a tanulás során. A többszörös intelligenciával megtanult tananyag így nemcsak élvezetes, hanem hasznos is. • Individualizált tanulás » Folyamatosan törekszünk arra, hogy tanulóink megismerjék a saját tanulási stílusukat, megtanulják, melyek azok a tanulás-módszertani elemek, amelyek segítik őket a biztos tananyag-elsajátításban, és mire van szükségük ahhoz, hogy a feladattudatok erősödjék. • Tanulási és munkatempó/Időtartam » A diákoknak lehetőséget biztosítunk arra, hogy ugyanazt a tananyagot eltérő módokon és időtartam alatt sajátíthassák el. • A feladatok száma » A terhelés fokozatosságát (kinek, mikor többet), a motiváció módját (tanuló típusa szerint: „teher alatt nő” típusú, vagy sikerélménnyel mozgásban tartható típusú stb.) a feladatok mennyisége és különbözősége irányítja. A már említett tanulói szerződés lehetőséget biztosít arra, hogy adott osztályban, ugyanazon idő alatt, egyéni munkatempóban haladhassanak diákjaink.

Differenciálás eszközök segítségével • Auditív, vizuális és audiovizuális eszközök » A mai, informatikai világban felnőtt gyerekeknek szükségszerű, hogy a tananyagot ne csak a tankönyvekben olvasottak, a tanár által elmondottak alapján sajátítsák el. Az interaktív tábla egyik nagy előnye, hogy a feladatok elemei látványosak, képszerűek, és speciális ceruza nélkül is mozgathatók. • Tankönyvek » Az osztály tanulóinak különbözősége szinte megköveteli azt is, hogy egyszerre több tankönyvből, különböző feladatokkal, a gyerekek érdeklődésnek megfelelően sajátíttassuk el a tudásanyagot. • Munkalapok » Sokszor még a szülőkkel is nehéz megértetni, hogy a tudás és a tananyag nem azt jelenti, hogy megoldjuk munkafüzet feladatait. Éppen ezért tanítványainknak sokszor fénymásolunk vagy állítunk öszsze olyan munkalapot, amely segíti őket a tananyag biztos elsajátításában. • Transzparensek, szemléltető képek » A gyerekeknek biztonságot ad, ha a tanultakat vizuálisan is memorizálják. Ha ezeket a szemléltető eszközöket ráadásul ők maguk is készíthetik, az még jobban erősíti a bevésést. • Saját készítésű eszközök » A felfedeztető, több érzékszervre ható tanulás sokat segít a tananyag elsajátításában. Egy-egy gondolattérkép, rendszerező plakát egyéni vagy közös elkészítése szintén pozitív hatásokkal van a tanulásra. Tematikus differenciálás • Kiegészítés (pótlás) » Biztosítjuk, hogy a fejlesztési órákon túl egyes tanítványaink rendszeresen foglalkozzanak olyan alapismeretekkel, amelyeket újra és újra gyakoroltatni kell, akkor is, ha amúgy az osztályban éppen nem azzal a tananyaggal foglalkozunk.

ISKOL ÁBA

• Megfelelő nehézségi szint » Fontos, hogy minden gyerek számára megtaláljuk azt az optimális nehézségi szintet, amelyet a gyerek elérhetőnek érez, de meg is kell küzdenie azért, hogy ezt a célt el is érhesse. • Optimális alkalmazkodás a tanulóhoz » Iskolánkban a tanmenetek és a haladási napló mellett alsó tagozaton egyéni haladási tervet, felső tagozaton differenciálási tervet készítünk. Az alsó tagozatosokkal tanulási szerződést is kötünk. • Teljesítmény szerinti differenciálás » Fontos, hogy a diákok a saját képességeiknek megfelelő feladatokat kapjanak. • Hajlamok és érdeklődés » A projektmódszer számos lehetőséget biztosít arra, hogy a gyerekek kipróbálhassák magukat egy-egy ismert vagy ismeretlenebb témában is, elmélyüljenek azokban a tartalmakban, amik őket foglalkoztatják, és arról be tudjanak számolni másoknak is. Tanulói szerződések A szerződéskötés iskolánk egyik kulcsfolyamata. Célunk, hogy a gyerekek nagyobb felelősséget érezzenek az elvállalt munka iránt, nagyobb önállóságot vállaljanak a tanulásban. A belső motiváció, indíttatás kialakulását, megtartását várjuk ezektől a szerződésektől és azt, hogy ez fokozatosan az egyedüli fegyelmező erővé váljék az első négy esztendő során. A szerződés teszi lehetővé azt is, hogy ki-ki saját ütemében haladhasson, akár minden tanuló más és más feladaton dolgozzon. A szerződés jelenlegi formája hosszú időn átalakult ki, és még napjainkban is előfordul, hogy változtatunk rajta. Ennek az az elsődleges oka, hogy a diákok képességei nagyon sokat változtak az utóbbi években, és nem feltétlenül valósítható már meg, amit évekkel korábban kitaláltunk. Jelenleg a tanulói szerződés életre hívása a következőképpen alakul:

HÍ V O G ATÓ A

PA L Á N TA


43

1. osztályban • Az első félévben, amíg a gyerekek közül még sokan nem tudnak írni, olvasni, a diákok nevének táblácskáival jelezzük a táblán, hogy kinek melyik feladaton kell dolgoznia. Sokszor előfordul az is, hogy a tanulók dönthetnek, a könnyebb vagy a nehezebb feladatokhoz teszik oda a saját kis névkártyájukat. (Ezt a megoldást egyébként a Gyermekek Házában láttuk először, és onnan vettük át.) • A második félévben már megjelenik a rajzos, 1 napra szóló tanulói szerződés. 2. osztályban • Az 1 napos szerződést használjuk szinte egész évben. Év vége felé kezdjük el a 2-3 napos szerződés kiépítését azoknál a gyerekeknél, akik már képesek átlátni, hogy a tanulási idő tervezhető több napra is. 3. osztályban • A 2-3 napos szerződés után, amely egyénenként eltérő időben kerül bevezetésre, megjelenik a heti szerződés is. 4. osztályban • A heti szerződésben megjelenik a modulfeladatok helye is. Ennek lényege, hogy a gyerekek megtanulják, az adott mennyiségű feladatra kapnak egy rövidebb-hosszabb határidőt, és nekik kell ehhez képest beosztaniuk a feladatokra szánt időt. Természetesen ennek begyakorlására kapnak tanítói segítséget is. Erre azért van szükség, mert a felső tagozatosoknál már gyakran találkoznak modulfeladatokkal, és az elmúlt években azt tapasztaltuk, hogy erre nincsenek felkészítve a diákjaink. A heti, illetve a kiegészített modulszerződés viszont kellő időt és begyakorlási lehetőséget ad. Gyakran megkérdezik tőlünk, hogyan tudjuk mi, pedagógusok, hogy egy gyerek készen van-e a feladatával. A válasz pedig az, hogy aki készen

44

AZ


van, az kiszínezi a feladatot a szerződésében, így arra rápillantva, anélkül, hogy tudnánk, vagy emlékeznénk az aktuális feladatra, láthatjuk, hogy mi maradt ki. Szintén gyakori kérdés, hogy mi történik akkor, ha valaki nem készül el a megadott határidőre a feladataival. Ez már nehezebb. Ilyenkor megnézzük, mi az oka annak, hogy a diák nem tudta befejezni a munkáját. Ha azt látjuk, hogy ennek elakadási oka van, akkor a megmaradt feladatokat átvisszük a következő hétre, de nem kap mellé további feladatokat. Viszont tudjuk azt is, hogy az elakadásában való egyéni vagy kiscsoportos megsegítésről gondoskodnunk kell. Amennyiben a diák azért nem haladt, mert képtelen volt a feladatra koncentrálni, vagy beszélgetett, ábrándozott, egyéb teendőkkel vonta el a saját figyelmét, akkor bizony azt a következményt is vállalta ezzel, hogy a megmaradt feladatokat a következő heti feladatok mellé kapja meg újra. Előfordult már, hogy néhány diákunk kíváncsiságból próbálta ki, tényleg nehezebb-e, ha a szerződésén összetorlódik a feladatok száma. De ők azok is, akik utána sokkal nagyobb pontossággal ügyeltek rá, hogy elkészüljenek a megadott határidőre. A harmadik kérdés, ami még felmerül az érdeklődőkben: Mi történik, ha valaki idő előtt elkészül a feladataival? Ilyenkor több lehetőség is felmerül. Egyrészt, aki elkészül, választhat az időkitöltő feladatok közül, vagy olvashat és csendben azzal foglalkozhat. Másrészt viszont a pedagógusnak ez visszajelzés, hogy az adott diák terhelhető, és a következő héten növeli a megoldandó feladatok mennyiségét és minőségét. Az egyik diákunk 8. osztályban kérdezte meg a banketten régi tanítójától: – Mary, én ezt a mai napig nem értem! Az első hetekben, amikor heti szerződést kaptunk, rendszeresen elkészültem szerdára, csütörtökre, és szabadon olvashattam. Aztán volt egy pont, amikor már sosem lettem kész korábban, csak pénteken. Hogy lehet ez?

Az is előfordult már, hogy a lassabban haladó diákoknak biztosítottuk, hogy idő előtt kész legyenek, így nekik is lehetőségük nyílt rá, hogy szabadon választhassanak az időkitöltő feladatokból, vagy a könyvekből. Ezek a pillanatok aztán arra motiválták ezeket a diákokat, hogy a következő hetekben is elmélyülten tanuljanak, és sokszor olyan feladatokat is megoldottak, amit valószínűleg előtte nem lettek volna képesek határidőre elkészíteni. A napi és a heti szerződés egy-egy példája a mellékelt lemezen olvasható.

Összefoglalás Az elmúlt 13 év számunkra már kellő bizonyítékot adott arról, hogy a hatékony tanulói megismerés és a tudatosan felépített óvoda-iskola átmenet segíti a gyermek egészséges fejlődését, és jelentősen hozzájárul tanulmányi sikereihez is. A Palánta Iskolában a nevelés, képzés célja, hogy segítséget nyújtsunk az autonóm – stabil belső értékrenddel bíró, folyamatos önképzést igénylő –, harmonikus, boldogságra képes személyiség kifejlődéséhez. Mára pedagógiai programunk szabályozott folyamatok összehangolt rendszerévé vált a Hívogatótól az egyéni haladási tervig, vagy a projekteken és egyéni haladáson keresztül megvalósuló kompetenciaalapú oktatásig. Célunk, hogy a közeljövőben referenciaiskolává válhassunk, és tapasztalatainkat másokkal is megoszthassuk.

46

AZ


Ruzsa Ágnes (szerkesztő)

A kulturális alapkészségek (írás, olvasás, számolás) cselekvésre támaszkodó fejlesztésének módszerei a Kincskereső tagiskolában (Szemelvények házunk tájáról)

Az alapkészségek kialakítását meghatározó célok és alapelvek1 • Az iskola légköre olyan legyen, hogy a hozzánk tartozó gyerekek minél teljesebb életet élhessenek. Fantáziájukat, tenni akarásukat, teremtő erejüket kívánjuk minél tovább életben tartani, felébreszteni, megőrizni. • Mindegyik gyerek saját fejlődési üteme szerint érlelődhessen. Érésüket nyugalmasan vezetett foglalkozásokon segítjük elő. Gyors ismeretelsajátítási módszert nem alkalmazunk. • Az elmélyülést ösztönözzük, a megfi gyelőés gyűjtőmunkára szoktató munkaformákkal, az érdeklődéssel, kíváncsisággal végzett ismeretszerzést szokássá alakítjuk. • A gyerekek alapos megismerése segíti elő az egyéni követéshez szükséges motivációkat. A gyerekek fi gyelmét, akaraterejét, megbízhatóságát, felelősségtudatát fokozatos és következetes gonddal fejlesztjük. • Tanulóink személyiségének kibontását nagy gonddal segítjük elő. A tanulás kezdetén az otthonról, óvodából hozott tapasztalatokra építünk. Türelemmel hangolunk.

• Nagyon fontos számunkra, hogy gyerekeink érzelmi intelligenciája is fejlődjön, tudatosodjanak bennük a társas együttélés elemi szabályai, a környezetük és a környezetükben élő emberek iránti felelősségérzet. • A konfl iktushelyzeteket valósan értékeljék, legyenek jó elképzeléseik, kulturált technikáik azok megoldására. Indulataik kezelésében legyenek egyre ügyesebbek, a körülöttük élő emberek megítélésében egyre differenciáltabbak. • Társas kapcsolataik megfelelően fejlődjenek. Egymáshoz fűződő kapcsolataik tudatosan fontosak legyenek a számukra. Tudjanak barátságot kezdeményezni, jól közeledve társaikhoz. Alakuljon alkalmazkodási képességük, tudják elfogadni a más tulajdonsággal rendelkezőket. Akarjanak együttműködni egymással. Legyenek segítőkészek, jóindulatúak társaik iránt. • Tanulásukba beépítjük eredeti ötleteiket, ösztönözzük őket arra, hogy kitartóan véghezvitt munkáikkal társaikban is keltsenek kezdeményező-, kipróbálókedvet. Vállalják

1 „Az iskola”, „A műhelymunka fókuszai” és a „Formai megfontolások” című fejezetek a lemezen olvashatók.

K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K

elképzeléseiket, egyéni megoldásaikat, és tudják azokat érveikkel megvédeni is. Alakuljon ki bennük a kulturált véleménymondás igénye, képessége. • Igényességre nevelünk a kommunikációban is. Célunk, hogy tanítványaink jó írási és olvasási technikával, biztos szövegértéssel rendelkezzenek, hogy a világban jól tájékozódjanak, igényes és értő olvasóvá váljanak. • Varga Tamást követve, az „élő matematikát” kívánjuk tanítványainknak közvetíteni – könnyeden, játékosan. A problémák manipulatív, tárgyi tevékenységgel való, cselekvő megoldását hosszan biztosítjuk számukra. Logikai készségeiket, gondolkodásukat, kreativitásukat kezdettől fogva gyakorlati problémák, helyzetek teremtésével fejlesztjük. • A képességek megítélésében nincs helye torz hierarchizálásnak: minden jó képességnek megvan az értéke, függetlenül attól, hogy melyik területen nyilvánul meg. • Az alkotó szemlélet támogatása, a művészeti tevékenység az iskolai élet minden területét – a tanórákat és a délutáni programokat, az ünnepeket és a hétköznapokat is – áthatja. A gyerekek sokféle tevékenységben kipróbálhatják önmagukat, hogy egyre jobban megismerhessék saját értékeiket és gyengeségeiket. • Az iskolai hagyományokat jól ismerjék meg tanulóink, érezzék azokat magukénak – ápolják, színezzék és adják is tovább a kisebbeknek. • A szülőket is bevonjuk az iskola életébe. Lehetőséget adunk, hogy személyes élményük legyen az iskola légköréről, nevelési és oktatási szemléletéről – aktív együttműködésükre így nagyobb eséllyel építhetünk. A gyűjtemény célja Az évek során összegyűlt tapasztalatokat, sajátos módszertani tárházunkat igyekszünk közkincscsé tenni. Egyszerű, a mindennapokban könnyen alkalmazható, iskolánk által többszörösen tesz-

47

telt feladattervekkel, alapkészségeket fejlesztő óratervekkel szeretnénk segíteni a tanítók, tanárok munkáját. A gyűjtemény főbb tartalmi elemei A gyűjteményben olyan játékokat, tevékenységeket, cselekvéses feladatokat próbálunk rögzíteni, amelyeket tanulóink nagyon kedvelnek, és amelyek egyben – tapasztalataink szerint – igen hatékonyan fejlesztik a tanuláshoz szükséges alapkészségeiket. A válogatásnál támaszkodtunk a nálunk hospitáló pedagógusok véleményére, illetve korábbi publikációinkra érkezett visszajelzésekre is. Mindennapjainkat a következő témakörök szerint mutatjuk be: • Az olvasás alapozása • Az írás alapozása • Tapasztalatszerző játékok és tevékenységek a matematikaórákon és más területeken • Tevékenységközpontú szövegértés-szövegalkotás a Kincskereső Iskolában • „Folytatásos tevékenységek”, kincskeresés (Az első négy–hat évet átfogó, a közös létnek keretet adó, rendszeresen jelenlévő vagy újra és újra felbukkanó tevékenységek.)

Az olvasás alapozása Olvasásra, írásra hangoló játékok Az itt következő feladatok a látási, hallási, beszédmozgási, tájékozódási és értelmi képességek, készségek fejlesztését egyaránt szolgálják – élményt adó játékhelyzetekben. A felsorolt tevékenységek jó része a tanulási folyamat későbbi szakaszában, már más szinten, további feladványok, módosított változatok formájában, az anyanyelvi tapasztalatszerzést, szabályok megfigyelését is segítheti. A gyerekek sokoldalú, spontán és célzott felmérése, megismerése után a differenciálásra is módot adnak. A kezdeti időszakban jó darabig nyomtatott nagybetűkkel játszunk. Ennek egyszerű oka van. Minden gyerek ismer egy-két nyomtatott nagybetűt. Maguk körül, utcán, járműveken, plaká-

48

AZ


tokon, még a könyvek címlapján is ezeket látják a leggyakrabban. Nagybetűkkel sok gyerek le tudja írni a nevét már az iskolába lépés előtt. Egyszerűen létrehozhatóak a betűk: porba, homokba, nedves földbe, apró magvakkal teleszórt tálcában, párás ablakra ujjal vagy bottal, táblára nedves szivaccsal rajzolhatóak. Fonalból, pálcikákból, gyurmából, tésztából stb. formázhatóak.

a feladatot, mennyire érdekli a betűk világa. Már az első napon „olvas” az osztály, ami a gyerekek iskolával kapcsolatos várakozása szempontjából fontos. (A megvalósítás egy klasszikus változata látható az Iskolapélda c. fi lmben.) Olvasásra, írásra hangoló további játékok a lemezen találhatók: Kedvenc játékok vendégségben; Kezem-lábam – Bohóc a falon

Postás játék Az első napok kedvelt játéka, az ismerkedést is nagyon segíti. „Postás érkezett, levelet hozott nektek!” Minden gyerek számára megcímzett borítékot készítünk. Kérjük meg a gyerekeket, hogy segítsenek a címzettek megtalálásában, vagyis a levelek kézbesítésében. Tegyük az asztalunkra szétterítve a levélköteget – aki megismeri a nevét, az elviheti a sajátját. A leveleket nyomtatott nagybetűvel címezzük meg, hiszen az iskolába kerülő gyerekek nagy része így felismeri, sőt le is tudja írni legalább az egyik nevét. (Esetleg a becenevüket is írjuk rá, hátha azt ismerik fel könnyebben.) A bizonytalanoknak segíthetnek a többiek, vagy mi súgunk az első néhány betű összeolvasásával. Ha nagyalakú, körvonalas betűket használunk, a gyerekek szívesen kiszínezik. Legyen ez a következő feladat. Érdekes megfigyelni, ki milyen színeket használ, használ-e egyáltalán színeket, milyen a vonalvezetése, mennyire nyomja a ceruzát, tartja-e az adott keretet. Sokat elárul mindez a gyerekek beállítódásáról, aktuális állapotáról. Később, amikor az elsősök már jól ismerik egymás nevét és a nevek szóképét, sokféleképpen csoportosíthatjuk a borítékokat. Például: megállapíthatjuk, kinek hány szótagos (tapsos) a neve. Kié áll a legtöbb tapsból, kié a legkevesebből? A borítékokba majd személyre szóló üzeneteket, önálló feladatokat is rejthetünk. Ha ebben a borítékban kapják, a kevésbé érdekes feladatsoroknak is jobban örülnek. A borítékokat még sokszor, nagyon jól felhasználhatjuk differenciált munkaszervezéshez is. A játékos feladathelyzetekben megfigyelhető, ki hogyan képes felvenni

Gyűjtögessünk! Nemcsak tárgyakat gyűjtögethet egy osztály, hanem szavakat, információt, tudást is. Igen motiváló a gyerekek számára, ha megjelenik, tárgyiasul gyűjtőmunkájuk eredménye. Ha szógyűjtés (például S betűvel kezdődő szavak felsorolása) a feladat, amikor összegezzük, számba vesszük a közös termést, kirakunk annyi korongot, ahány szót találtunk. Lehet örülni, hogy együtt milyen sokra jutottunk. Adjunk lehetőséget arra, hogy a gyerekek egymásnak is bemutathassák kincseiket, saját alkotásaikat, beszámolhassanak élményeikről! Érdeklődésükre, ösztönös kíváncsiságukra építhetünk a tanulás során is. Az iskola számára fontos és hasznos cél ennek a kíváncsiságnak a fenntartása, az ezzel járó élmény és öröm megőrzése. A kincsek gyűjtése és bemutatása során egymásra is kell gondolniuk, oda kell fi gyelniük a többiek igényeire (érdeklődésükre, előzetes tudásukra, képességeikre), lényegében egymást tanítják a gyerekek. Megélik, hogy mondandójuk fontos a társak és a tanító számára, nem kell az iskolán kívül hagyniuk azt, ami érdekes nekik. Egyre inkább megtapasztalják a tanulásban való aktív részvételük fontosságát. A tárgyak és a témák eleinte teljesen esetlegesek lehetnek, de a későbbiekben jó, ha legalább részben kapcsolódnak az aktuális eseményekhez, tananyaghoz. A tanító is felvetheti, mi az, ami időszerű, hasznos, értékes „kincs” lenne. Lehetnek egész rövid, érdekes témák, de adódhatnak több napig tartók, sőt, később hetekig elnyúló, közös gyűjtőmunkát igénylők is.


49

Gyűjtögetünk

Utcatáblák Jó átvezető foglalkozás az első napokra, amikor a gyerekek lefestik nagyalakú papírra az óvodáikat. Sok előnye van, ha az ugyanabból az óvodából érkezett gyerekek egy csoportba kerülve együtt dolgozhatnak. Többük szemszögéből teljesebb képet alkothatnak, segíthetik egymást. A képeknek címet adunk, és nyomtatott nagybetűkkel megírjuk a hozzájuk tartozó utcatáblákat is: Melyik utcában van az óvoda? Ha körvonalas betűkkel írjuk meg az utcatáblákat, a gyerekek kedvük és ízlésük szerint ki is színezhetik azokat. Nem is baj, ha sokféle hangulatú és karakterű utcatáblát hoznak létre, így könnyebb lesz az azonosítás. Közben ismerkednek a betűk alakjával, arányaikkal. A táblákat a festményekkel együtt kitehetjük a terem vagy a folyosó egyik jól látható falára. Az utcatáblákat úgy tegyük ki, hogy bármikor könynyen levehessük, hiszen még sokféle feladathoz alkalmazhatjuk majd őket. Ugyanígy elkészíthetjük a gyerekekkel közösen a lakóhelyük utcatábláit. Később a táblákat különböző szempontok szerint csoportosíthatjuk:

• Hány szóból állnak? • Hány betű van bennük? • Hány tapsosak? Hány magánhangzósak? Hány szótagosak? • Kezdőbetűk szerint. • Melyikben van „A” (stb.) betű? Esetleg később azt választhatjuk, amelyiket éppen tanuljuk. • Miről kapta a nevét? Van-e köztük olyan utca, amelyik híres emberről, növényről, állatról kapta a nevét? Jó tájékozódó játék is játszható a táblákkal. A teremben egy képzelt vagy a valóságot utánzó várost alakítunk ki a táblák földre vagy falra helyezésével. Az eltévedt „utazóknak” segítség kell, hogy eljussanak kitűzött céljukhoz a földön lévő utcatáblák között: például a Fogócska utcából a Pajkos utcába. „Melyik utcára gondoltam?” játékot is játszhatunk. A gyerekek szétszóródnak, elhelyezkednek a városban, beállnak az utcákba. Ilyen leírást adhatunk például: „Ez az utca Emmától a második utca balra, Misinek jobbra kell fordulnia, és úgy ha-

50

AZ


ladnia egyenesen stb. Melyik utcára gondoltam?” Memóriajátékokat is kezdhetünk úgy, hogy a gyerekek becsukják a szemüket, és mi összecseréljük a táblákat. Ki kell találni, mi változott. Nagyon szeretik a gyerekek a „Szökevény betűk” játékot is. Néhány tábláról egy-egy betűt kivágunk, vagy letakarunk, összekeverve elhelyezzük a betűket a terem különböző pontjain. Meg kell találni a szökevényeket, és vissza kell tenni őket helyükre. A Gyűjtögessünk fejezethez további játékleírások találhatóak a lemezen: Vers- és dalcímek; Újságos; Boltos; Fagyizó nyílik!; Furcsa kínálat; Találd ki, hogy ki vagyok!; Feliratok; Nevek, titkos nevek; Rendszámtáblák, autómárkák

Tájékozódjunk, böngésszünk! Versek, mondókák a falon A jól ismert, közösen már sokat mondogatott kiszámolók, mondókák közül felírunk néhányat csomagolópapírra vagy bármilyen nagyalakú kartonra. Az éppen gyakorolni kívánt betűtípust használjuk. Találjunk jól látható helyet a szövegeknek, hogy a gyerekek kényelmesen tudjanak böngészni. Az olvasástanulás előkészítéséhez alkalmas feladatokat kapcsolhatunk hozzájuk. Gyengébben tájékozódó gyerekeknek segítenek ezek a játékok, hogy később ne legyen gondjuk a szövegben való eligazodással. Hasznos lehet, ha elkezdjük használni (még nem meghatározni, számon kérni!) a sor, betű, szó stb. fogalmakat. Csoportokban dolgozzanak a gyerekek, hogy módjuk legyen segíteni, magyarázni egymásnak. A lemezen található a Betűvadászat című gyakorlat

Tologassunk, rakosgassunk, rendezgessünk! Így készül a betűmozi A feladat leírása A betűtanulás korai szakaszától hosszan (akár második osztály végéig; korrepetáláshoz, egyéni fejlesztéshez még tovább) használható ez az egyszerű eszköz.

A keret kivágása és az ablakok bemetszése felnőtt (tanító, szülő, esetleg felsőbb osztályos gyerekek) munkát igényel. Jó minőségű színes kartonra vagy esetleg erős tartású, de vágható műanyag lapra lesz szükségünk. A keret kb. 12×8 cm-es méretű legyen. A betűszalagok csúsztatásához 3x2, kb. 3 cm-es vízszintes bemetszést teszünk. A gyerekek feladata annyi csupán, hogy a keret kapjon egyéni színezést, díszítést. Így sokkal inkább a sajátjuknak érzik majd az eszközt, és egyben könnyebben föl is ismerik azt. A betűket hosszú papírcsíkra egymás alá, kellő távolságra írjuk vagy nyomtassuk – külön a magánhangzókat és a mássalhangzókat –, lehetőleg a tanulás sorrendjében. Eleinte elegendő lesz egy betűszalagot használni. Később kettőt, és ha két betűvel már mindkét irányba (mgh+msh, msh+mgh) jól megy az összeolvasás, jöhet a harmadik betűsor. A körvonalas betűk előnye, hogy az előre megkapott betűsorban a gyerekek kiszínezhetik a már ismert vagy éppen megtanult elemeket. Ez az ő hozzájárulásuk a szalag elkészítéséhez. Mutatom, olvasd, vetítsd ugyanezt! A tanító mutatja (nagyalakú betűmozin vagy a táblára fölírva) a nyomtatott betűt vagy szót, amelyet a gyerekeknek kell kirakniuk a betűszalagok csúsztatásával. Betű alapján betűt kell azonosítaniuk. A kirakás előtt hangoztattassuk a betűket, figyeljünk a pontos ajakformálásra. Mindig el kell döntenünk, hogy milyen változatot szeretnénk gyakoroltatni, ennek megfelelő sorrendben kell a betűszalagokat előre befűzni. Ha a következő jelek a szalagok tetején is megtalálhatóak, segítjük a gyerekek tájékozódását: (: magánhangzó : mássalhangzó. (  ( Á Á S Á S Ó E S Ő E R Ő stb.


Mondom a hangokat, ismételd, vetítsd, olvasd össze! Mondjuk egyenként a hangokat! A gyerekeknek meg kell keresniük a megfelelő betűket, a keretbe húzásuk után össze kell olvasniuk azokat. Ez a feladat nehezebb, mint az előző, hiszen pusztán hallás alapján, a látvány segítsége nélkül kell a hanghoz tartozó betűt megkeresni. Eleinte fejlesztő hatású lehet, ha biztos tudású tanuló mellé bizonytalanabb, nehezen tájékozódó gyerek kerül.

51

kell megmutatniuk a tárgyképet vagy az olvasókönyvben a megfelelő illusztrációt. pa  d sí  p la  p A betűmozi felhasználásához a lemezen találhatók még további feladattípusok: Szóláncok; Szó végén az ó, ő; Szógyűjtés megadott jelek/séma alapján; Fejezd be te!; Csupa ilyen-olyan; Szélesvásznú szavak; Melyik illik a mondatba?; Mutatom a szót, olvasd, vetítsd!

Írom, olvasd, vetítsd! Írott betű alapján kell megtalálni nyomtatott megfelelőjét. Egyenként írjuk fel a betűket a táblára. Hangosan olvassák mindet a gyerekek: s a s Ezután keressék ki sorban a saját betűmozijukon a betűket: s a s A kirakás után következik az összeolvasás. Ez a feladat az írott betűk megismerése után alkalmazható. Sok gyerek számára nem egyszerű ez a megfeleltetés sem.

Az írás alapozása Az első év során alkalmazott játékokból mutatunk néhányat, olyanokat, amelyek tapasztalataink szerint az észlelést, a szerialitást, a mozgáskoordinációt, a fi nommotorikát és a memóriát egyaránt sikeresen fejlesztik. Fontos, hogy nagyon tudatosan kiválasztott, rendszeresen végzett, de változatos, érdekes, örömteli tevékenységet folytassunk a gyerekekkel. Az alább felsorolt tevékenységek leírása

Mondom a szót, ismételd, vetítsd! Ebben az esetben a hallott szavakat hangokra kell bontani, a hangokhoz tartozó betűket is meg kell találni, és végül össze kell olvasni őket. Itt is minden variációt gyakoroljunk, fokozatosan egyre több betűt használva. Variációs lehetőségek: (  ( (pl.: apa, ima) (pl.: mos, hat)  (  (   (pl.: ing, áll) (pl.: tea, fiú)  ( ( a) Mutassunk rá az osztályban lévő tárgyakra, gyerekekre, testrészekre, színekre! Helyezzünk a táblára képeket! Ezek nevét kell kirakni a betűmozival. kar haj fej b) Fordított sorrendben is játszhatjuk ezt. A szóképnek csak az első két betűjét mutatjuk, a gyerekeknek ki kell rakniuk a teljes szót. Ezután

megtalálható a lemezen: Mesemadzag és társai; Macskabölcső és társai; Kiszámolók, ujjmozgatók, vonalhúzogatók; Színes színező; Lelépkedő; Vizes nyolcas; Eljátszható; Ragacsoló kirakó; Szöges tábla; Betűszobor; Süssünk betűt!; Pálcika-betűk; Papírtépő; Párkereső; Betűmemori; Fonal vezetése tapadó felületen; Varázsoló

Domborított betű Néhány gyereknek segítség lehet, ha van olyan betűkészletünk, amelynek elemeit valamilyen, a háttértől elütő anyagból formázzuk meg. Így a különböző tevékenységek során a betű formája végigtapogatható. (Például: kartonra, fára ragaszthatunk bársonyból vagy csiszolópapírból kivágott betűket.) Nem egyszerű feladat a vékony fémlap domborítása előrajzolt minta nyomán, de különleges élmény. Előnye, hogy sok fiú számára nagyon is vonzó feladat. Nagyon fejlesztő hatású lehet pusztán az, ha a gyerekek egyszerre nézik a betűt (vizualitás), közben az

52

AZ


ujjukat vezetik a felületén (tapintás), és ráadásul hangosan mondják is, hogyan formálódik a vonal (verbalitás). Zsákbabetű Helyezzünk egy zsákba, kalapba vagy terítő alá vastag kartonból kivágott betűket. A gyerekeknek tapintás alapján kell kitalálniuk, melyik betű került a kezükbe. A kitalálás után a csapattársaknak ezzel a betűvel kezdődő vagy végződő szavakat kell mondaniuk. Hátad a tábla! Párban, kisebb csapatban is jól játszható játék. Egymás hátára írnak betűket vagy rövidebb szavakat a gyerekek. Ki kell találniuk, mit írt a „kréta a táblára”. Nem könnyű feladat, nagy figyelmet igényel a „táblától” és a „krétától” egyaránt. Borítékolás Készítsünk elő egy A4-es méretű borítékot úgy, hogy az elejére nagy méretben írjuk fel a tanult betű nyomtatott alakjait. Az elkészült borítékot helyezzük el a teremben, mindenki számára jól látható, hozzáférhető helyen. A gyerekektől ebbe a borítékba olyan „leveleket” várunk, amiben a tanult betűvel kezdődő szavak rajza vagy szókártyája található. Minél gyakrabban nézzük majd meg közösen a borítékokat, újra és újra elolvastatva tartalmukat, és új szerzeményeket kerestetve.

Matematikai tapasztalatszerzés Alapelvek A matematika a gyerekek tevékenységében válik élővé. Ezért fontos, hogy természetadta cselekvési kedvüket ébren tartsuk. Gondoskodjunk arról, hogy a konkrét cselekvéses elemek ne sikkadjanak el, épüljenek be a feladatok megoldásába. Sok nyílt cselekvéses próbálkozás vezérli az érdeklődést, ugyanakkor közvetlen élményekkel alakítja a gyerekek gondolatmenetét a feladatmegoldás különböző fázisaiban. Így egy-egy csoport vagy egy-egy gyerek irányíthatja a fel-

fedezett szabályszerűségek megfogalmazását, egy-egy új törvényszerűség kimondását. Ez a nyitottság, a cselekvéseken keresztül kipróbált gondolati műveletek fejlesztik a gyerekek kreativitását. Az alkotó gondolkodás megszerettetésében a jó hatású feszültségnek nagy az ereje. Ez az, amit csak akkor építhet jól be a tanító, ha teljes odaadással vesz részt a gyerekek életében, munkájában. Ha mindig résen áll ötletváltásra és ötletátadásra, ha türelemmel kivárja a gyerekek indító gondolatait, mert azokat tartja a legfontosabbnak. Ehhez bátorság is kell. Ne ijedjünk meg attól, ha nem tudjuk megvalósítani az aznapra kitűzött gondolat- vagy feladatsort. Szakmai biztonságunk birtokában hagyjunk bőven időt a tapasztalatszerzésre, az érlelésre. Ne a mutatós látszatteljesítményt, a matematikai bűvészmutatványokat szorgalmazzuk, hanem a valódi értő tudást, a jó kérdésfelvetéseket és a számok világában való eligazodás képességét.


Napjainkban egyre kevesebb a gyerekek lehetősége arra, hogy tapasztalatokra tegyenek szert a mennyiségek–számok, mérés–mérőeszközök– mértékegységek témáiban. Már a piacokon is alig használják a hagyományos, kétkarú mérlegeket. Az óramutatók is ritkulnak. Az analóg kijelzők helyett egyre gyakrabban találkozunk digitális kijelzőkkel. A pénz mint fi zetőeszköz is kevésbé kerül már a gyerekek szeme elé – pénzérmék helyett titokzatos plasztik bankkártyák segítségével, láthatatlan folyószámlákon történik a kereskedelmi matematika. A pénz nem látható, nem tapintható, nem lehet megszámlálni, kirakni, csoportosítani, hozzárendelni, összehasonlítani, átváltani – felfogni és megérteni. Így valódi, kézzel fogható, több érzékszervvel megtámogatott tapasztalatszerzésre alig van mód. Mindez sok kérdést vet fel, amelyek taglalására itt nincs mód, de néhány, általunk nagyon fontosnak tartott praktikus pedagógiai következtetésünket szeretnénk vázlatosan lejegyezni: • Az iskolába lépő gyerekek egyre kevesebbet játszanak, mozgáskultúrájuk, önellátásuk szintje feltűnően gyengébb, mint régebben. A környező világ aktív, cselekvéses megismerésének fontos fázisai, alapjai kimaradnak számukra. Egysíkú az érzékelés, az észlelés – a vizuális és fogalmi ingerek túltengnek –, mindez az iskolában nehezebbé teszi a megértést, a rendszerezést, az általánosítást. • Azelőtt a gyerekek az iskoláskorukig hatalmas, alapvetően praktikus jellegű, a közvetlen környezetükre vonatkozó tapasztalati anyagot gyűjtöttek össze, amelyet az iskola segített pontosítani, tudatosítani, elemezni, rendszerezni, általánosítani, elvonatkoztatni. • Manapság a gyerekek szerteágazó, néha egészen különleges ismeretekkel érkeznek az iskolába, de önmagukról, társaikról és közvetlen környezetükről egyre kevesebb és esetlegesebb a tapasztalati élményük. • Az iskolának tehát számolnia kell az új helyzettel és azzal is, mit jelent mindez az

53

iskola számára. Kell-e, lehet-e, és ha lehet, mennyire tudjuk pótolni a hiányosságokat? Egyre inkább vállalnunk kell majd olyan ismeretek átadását, olyan képességek fejlesztését is, amelyek korábban otthon, a családban kialakultak. A mozgásfejlesztés, a játéktanítás, az önellátás kialakítása mellett a konkrét matematikai típusú tapasztalatszerzést is egyre nagyobb arányban kell beépítenünk az óraterveinkbe • Az iskolai környezetnek sokkal több szenzuális tapasztalatszerzésre kell módot adnia. Túl azon, hogy barátságos, esztétikus és áttekinthető a tér, az osztályteremnek sokkal inkább az óvodai foglalkoztatóhoz kéne közelítenie. Jó lenne, ha sok építőkocka, dobókocka, dominó, társasjáték, papírpénz, sokféle mérleg sorakozna a polcokon. Az udvaron is nagyon elkelne még a homokozó és az ugróiskola. • Sajnos nincs rá módunk, hogy hosszabban kifejtsük, de külön tanulmányt érdemelne, hogyan lehetne a szülőket okosan együttműködésre késztetni, bevonni munkánkba.

Kék szemek Ehhez a játékhoz 3 db kockára van szükség. Egymás után dobnak a játékosok, minden játékosnak 3-3 dobása van. Csak a páros számú kockák adhatók össze. Akinek a legtöbb pontja van, az győz. Ha ezt a játékot fordítva játsszák, akkor az a nyertes, akinek a legkevesebb a pontja.

Arany száz Két kockával kell játszani. Mindenki dob egyszer, és mindkét kocka értékét össze kell számolni. Ha valaki két azonos pontértékű számot dob, akkor ezeket egymással összeszorozva kell pontozni, és az addigi eredményhez hozzáadni. Az nyer, aki legelőször eléri a 100-as ponthatárt.

54

AZ


Néhány feladattípus az utóbbi évek terméséből Személyes ismerősök Sok gyerek számára a matematika mágia, bűvészmutatvány. Azt élik át tanulmányaik során, hogy a bemagolt algoritmusok vagy képletek alkalmazása után egyszer csak rejtélyes és misztikus módon előbukkan az eredmény. Ahhoz, hogy ehelyett inkább olyan követhető, átlátható és érthető hasznos tudást adhassunk, amely tanítványainknak segít tájékozódni a világban, rendkívül fontos az alapozás. A számfogalom kialakítását és bővítését sokrétű megfigyelés és aktív tapasztalatszerzés során igyekszünk megvalósítani. Célkitűzésünk, hogy minden gyereknek legyen valamiféle személyes, baráti viszonya a számokhoz, vagy kezdetben legalábbis néhányhoz közülük. Számkígyó Az első napokban minden gyerek kap egy A4-es lapra megrajzolt számkígyót – mondjuk egy 20, esetleg 30 részre osztott, kígyót formázó számegyenest. Ezt aztán szépen fokozatosan ki is színezhetik a gyerekek különböző szempontok szerint. Megkülönböztetjük majd a páros és páratlan számokat. Más-más színnel jelölhetik a 3-as, 4-es, 5-ös sorozatok tagjait. Pl. kettesével ugrál a veréb, hármasával ugrik a szöcske, négyesével az egér. A megfelelő mezőkbe be is rajzolhatják az állatok „lábnyomát”. Egy idő után leolvashatóvá válik az is, kik hol találkozhatnak. • Hol találkozhat a nyúl a szöcskével? • Hol kerül veszélybe a nyúl? Hol az egér? • Hány ugrással ér a szöcske a számkígyó farkához? A számkígyón még sok más fontos adatot is bejelölhetünk. Például ki-ki a kedvenc számát. Aztán megbeszélhetjük, melyik a legnépszerűbb szám az osztályban 1-től 20-ig. Bejelölheti mindenki a születése napját, hónapját. A kígyó mindig ott van a padon, bármikor segíthet a számolásban. Hamar eljön annak is az ideje, hogy a gyerekek különböző kockajátékokat játszhatnak rajta párban, kis csoportban. Óriás számkígyót is szoktunk készíteni: négyzet alakú párnákat rakunk egymás után hosszú sor-

ba. Sokféle játékot játszhatunk úgy is, hogy maguk a gyerekek a bábuk, ők ugrálnak vagy szökdelnek a párnáról párnára. További játékok a számokkal való ismerkedéshez a lemezen: Gombok, kagylók; Kígyók és létrák; Szerinted?; Becsüld a becslést!

Matematika és szövegértés A matematikafeladatok megoldásának kudarcát sokszor a szövegértés hiányosságai okozzák. Ezért alkalmazunk célzott szövegértés-feladatokat – gyakran játékhelyzetben –, ahol nagy tétje lesz a játékleírás pontos megértésének. A matematikai problémák játékba ágyazása sok esetben a legalkalmasabb formája a fejlesztésnek. Dobókockás játékok Ennél a feladatnál az is érdekes tapasztalat, hogy a mindennapi életben előforduló ismeretközlő szövegek milyen kevéssé pontosak, egyértelműek. Több esetben a gyerekeknek kell egyezségre jutniuk az értelmezést illetően. A megértés, a közös értelmezés megteremtése és a kipróbálás után meg is kell tanítaniuk egymásnak a játékokat. Szövegértés, matematika és metakogníció – nem igazán szétválasztható elemek ebben a feladatban. 1. Olvassátok el figyelmesen a játékleírást! 2. Próbáljátok ki a játékot! 3. Saját szavaitokkal ismertessétek a játékot a másik csapatnak! További dobókockás játékleírások a lemezen: Péter leugrik; Legmagasabb házszám; Egyre több kockával; A rossz hetes

Matek legek Ha tanítványainknak a matematikafeladatok szövegének megértésével van gondjuk, akkor nem feltétlenül az a jó gyakorlási mód, amely ebben az esetben a legkézenfekvőbbnek látszik: oldjunk meg minél több szöveges feladatot. Sokszor segít, ha szerepet válthatnak a gyerekek. Nekik kell a kérdést kitalálni, vagy kiegészíteni a válasz alapján következtetve. 1. Nem a jó választ, csupán a jó kérdést kell kitalálnotok. Egészítsetek ki minden kérdést úgy,


hogy az utána következő válasz igaz legyen. A megadott szókészletből választhattok. (Minden esetben pozitív egész számokról van szó.) 2. Úgy ellenőrizhetitek a megoldást, hogy a többieknek felteszitek a kiegészített kérdést. Vajon a nálatok meglévő választ kapjátok majd tőlük? páros, páratlan, egyjegyű, kétjegyű, háromjegyű, négyjegyű, öttel, legnagyobb, legkisebb, különböző 1. Melyik a legnagyobb ...... szám? 99 2. Melyik a ...... kétjegyű szám? 10 3. Melyik a legnagyobb ...... szám? 999 4. Melyik a ...... háromjegyű szám? 100 5. Írd le a leg....... ...... számot, amelynek számjegyei megegyeznek! 99 6. Írd le azt a lehető ...... háromjegyű számot, amelyben az 1 és 3 számjegy csak egyszer fordul elő! 103 7. Írd le a legnagyobb háromjegyű számot, amelyben minden számjegy ......! 987 8. Írd le a legkisebb ...... számot, amelyben a 0 csak ...... fordul elő! 101 9. Írd le a legkisebb háromjegyű számot, amelyben három ...... számjegy fordul elő! 102 10. Melyik a legkisebb háromjegyű ...... szám? 101 11. Melyik a legkisebb ...... szám? 1000 12. Melyik a legnagyobb négyjegyű ...... szám? 9998 13. Melyik a legnagyobb ...... osztható kétjegyű szám? 95 Hídépítők, pizzafalók, régészek Szinte minden anyagrésznek kialakul a kedvenc gyakorló játéka. A törtek gyakorlásához a Pizzafalók és a Hídépítők játékokat játszottuk harmadikban. A csapatok pizzaszeleteket gyűjtöttek kockadobással. 1/8-nyi méretű szeletekből szerezhettek annyit, ahányat a kockával dobtak. Az a csapat nyert, amelyik a leghamarabb összegyűjtött 3 egész pizzát. A becslések

55

följegyzése is hozzátartozott a játékhoz. Egy idő után arra is válaszolni tudtak sokan, hogy a legoptimálisabb, illetve legpesszimistább dobások esetén hány kör után lehet 3 pizzát szerezni. A hat hídépítő csapatnak a szőnyeg közepén álló várhoz kellett hidat építeni a mocsáron keresztül. Két dobókockával dobtak. A kék a nevezőt, a piros a számlálót jelentette. A dobásnak megfelelő méretű papírcsíkokat szereztek. Pl. a piros hármas és kék négyes dobásért 3 db negyedhosszúságú lapot kaptak. Egy idő után egyszerűsíthettek, beválthatták a lapokat. Az nyert, aki a leghamarabb elérte a várat. Eleinte örültek minden nagy dobásnak, akár kék, akár piros volt, egy idő után rájöttek, hogy a kék kockával minél kisebbet érdemes dobni – komoly matematikai tapasztalatokra tettek szert. A számpiramis („régész”) feladatok a lemezen találhatóak.

Táblázatok, grafikonok, közvélemény-kutatások Ehhez a fejezethez a következő feladatsorok találhatóak a lemezen: Mai kínálatunk - Megőrült a szakács?; Ízlések és pofonok; Időjósok versenye Nem szélhámosság – tudományos szélmérés A lemezen a következő feladatleírások találhatók: Wild-féle nyomólapos szélmérő; Vízi matek – vitorlás úsztatása

Matematik – limerick (Nem rémes a rímes matek!) Főként a geometriai anyagrészeknél, ahol sok új fogalommal és eljárással találkoznak a gyerekek, szoktam ezt a pályázatot beindítani. Próbáljanak limericket írni egy-egy adott sokszögről vagy a szakaszfelező merőleges szerkesztéséről! Sok gyerkőcöt megmozgat, ha rímekben gondolkodhat, közben az adott (őáltala választott) alakzat tulajdonságait tartja szeme előtt. Ráhangolásként Kukorelly Endre Van1kis című verse hangzott el. Megbeszéljük, hogy mi is az a limerick, rögzítjük a rímképletet, most már az előző osztályok munkáiból is tudok néhányat mutatni. Többnyire nem csak a matematikai fogalmakra hagyatkoznak a gyerekek, ám ez sem baj,

56

AZ


jókat szoktunk mulatni egy-egy elkészült művön. Néhány mazsola: Adott körben keresgetem Húrjait most megpengetem „Oldalaid száma négy, Amire te büszke légy!” Húrnégyszögnek nevezgetem. Volt egyszer egy körző, Aki nem volt önző. Szakasz végére két karika, Ez volt a korszerű taktika. Így született meg Ő. TÁBLA Erre írni szoktunk, nem ceruzával. Ha elrontjuk, kijavítjuk, nem radírral. Néha fehér, de most zöld, vonalas és négyzetrácsos, Diákok nem, csak tanárok (sajnos). Viszont mi mossuk, ronggyal.

Tevékenységközpontú szövegértés-szövegalkotás Az iskolánkban folyó szövegértés-szövegalkotás bemutatása során rövid feladatok, játéktevékenységek, feladatsorok leírására vállalkozunk. Ebben a gyűjteményben sokféle, változatos témájú, „életszerű”, „funkcióba kerülő”, tevékenységközpontú tanulási, gyakorlási lehetőség felvázolása a célunk. Ez nem azt jelenti, hogy a hagyományos szövegfeldolgozás, szövegalkotás módszereit iskolánkban nem alkalmazzuk, hanem pusztán azt, hogy ebben a gyűjteményben a talán kevésbé elterjedt, még nem bevett megközelítési módokat és változatos munkaformákat kívánó feladattípusokat részesítjük előnyben.

A szövegválasztás kérdései Szépirodalmi szövegek Alapvető célunk, hogy igényes nyelvezetű, gyermekbarát (örömet adó, olvasásra motiváló), zömében szépirodalmi értékű olvasnivalót adjunk a

gyerekek kezébe, ugyanakkor a szövegértés-szövegalkotás (ezen belül természetesen az olvasástechnika) fejlesztését jól szolgáló szövegeket biztosítsunk számukra. Figyelünk arra, hogy a korai szakaszban rövid olvasmányok, rövid mondatok, jól áttekinthető szövegegységek kerüljenek a kezdő olvasók elé, és egy oldalnyi szövegben kevés (maximum 4-5) ismeretlen szó szerepeljen. Nem véletlenül használunk sok párbeszédes formában megírt művet ebben az időszakban. A szöveg ritmusához illeszkedő, a ritmust vizuálisan is érzékeltető tagolás, a szemmel jól befogható szövegegységek segítik a kezdő olvasók feladatát. Vers és próza aránya Szeretünk verseket alkalmazni a szövegértésszövegalkotás feladatokban. Ennek elsődleges oka az, hogy ez a szövegtípus ideális esetben tökéletesen megfelel azoknak az elvárásoknak, amelyeket a kezdő szakasz szövegeivel kapcsolatban


már felsoroltunk. A kiválasztott versek zöme rövid, egyszerű szerkezetű, jól tagolt, eredeti látásmódja megragadja a gyerekek fantáziáját. A már klasszikusnak számító Weöres Sándor, Nemes Nagy Ágnes, Tamkó Sirató Károly, Csoóri Sándor, Kányádi Sándor versek mellett sok művet válogatunk mindennapi munkánk során kortárs költőktől, pl. Tóth Krisztina, Varró Dániel, Kántor Péter, Lackfi János, Kukorelly Endre, Zalán Tibor, Szilágyi Ákos, Vörös István műveit. Hasznosnak tartjuk, ha sok olyan szöveg kerül a gyerekek elé, amelyben egyrészt a mai nyelvállapot tükröződik, másrészt a mai gyermek látásmódja, élményei, problémái jelennek meg. Nem mellékes szempont az sem, hogy a versek komplex élményt nyújtanak. Ritmusuk (a képek, gondolatok ritmusa egyaránt), zeneiségük, izgalmas képi világuk kínálja, hogy a ráhangolásnál és feldolgozásnál a társművészeteket is gyakran bevonjuk. Ajánljuk, hogy a versek közül minél többet (népköltészetet és modern verset egyaránt) memorizáljanak a gyerekek – persze eleinte mindig tanítói segítséggel, változatos játék- és feladathelyzetekben. A megfelelő szöveg A tanító felelőssége, hogy az irodalom gazdag tárházából a fejlesztési céloknak megfelelően, az osztály életéhez, az aktuális eseményekhez igazodva, a gyerekek személyiségfejlődését, adott lelkiállapotát, sőt saját ízlését is figyelembe véve, a legmegfelelőbb szövegeket válassza. Ne feledjük, hogy akkor tudjuk a gyerekeket sikeresen motiválni, ha mi magunk is kedveljük az adott szöveget. A differenciálás, a kiscsoportokra vagy egyénre szabott feladatok előkészítése során fontos szempontunk legyen a szövegek formai sajátosságain túl azok tartalma is – ismernünk kell a gyerekek érdeklődését. Szövegeljünk is! A szövegekben megjelenő különböző kommunikációs helyzetek megfi gyelésre, átélésre adnak lehetőséget. A sokféle szövegforma, szövegtípus

57

segítheti a gyerekeket, hogy minél több tapasztalatra tehessenek szert a nyelvi kifejezés terén. (Pl.: mese, mondóka, ballada, limerick, mai történet, detektívregény, mese dramatizált változata, leírás, találós kérdés, csúfoló, képvers, rap, vicc, napló, apróhirdetés, felhívás, levél, „hibás beszéd”.) Mondhatta volna szebben... Szerencsés, ha tanulóinknak módjuk van megfigyelni különböző nyelvi rétegeket, stíluseszközöket, regisztereket, szókészleteket, amelyeket aztán alkalmazhatnak, átalakíthatnak, variálhatnak, értelmezhetnek a cselekvéses feladatok, alkotó kísérletek és dramatikus játékok során. Régi és új Fontosnak találjuk, hogy a gyerekek számos olyan alkotással is találkozzanak, amelyek a mai nyelvállapotot tükrözik. A szűkebb környezetük, családjuk és a maguk által is használt nyelvi formák és szókincs ismerős közegében nagyobb biztonsággal mozognak. Ne feledjük ugyanakkor azt sem, hogy az alapozó szakaszban az előbb felsoroltak mellett nagyon fontos az óvodában tanult népköltészeti kincs (játékok, énekek, mondókák, kiszámolók) megőrzése, bővítése is. E szövegek begyakorolt és elraktározott szókincse, sajátos nyelvi szerkezete később a felsőbb osztályokban a régi magyar irodalom tanulmányozásakor, vagy akár a legmodernebb líra megértésében is komoly támasz lehet. A befogadó magatartás alapozása Az irodalmi művek olvasásával és feldolgozásával a befogadó magatartást alapozzuk. A gyerekekben eleve meglévő érzékenységet, nyitottságot kell megőriznünk, továbbfejlesztenünk. Minden alkalmat érdemes megragadnunk, hogy a gyermekek belső képeit, saját élményeit mozgósíthassuk. Próbáljuk őket minél többször eredeti, személyes megfi gyelések megfogalmazására, vitára, állásfoglalásra, véleményalkotásra ösztönözni. Eleinte a legegyszerűbb, differenci-

58

AZ


álatlan megfogalmazásokat is fogadjuk pozitívan. (A „jó, rossz, szép, szomorú, vidám, tetszik, nem tetszik” kimondása után léphetünk tovább a „miért érzem így” kibontása felé.) Nem kell tartani a problémák felvetésétől, kimondásától, a konfl iktushelyzetek elemzésétől. A konfl iktusos élethelyzetek ismételt átélésével az erkölcsi gyakorlatot fejlesztjük, az erkölcsi fogalmakat alapozzuk tapasztalati úton. Ehhez a tapasztalatszerzéshez megfelelő kereteket (oldott, biztonságos légkört, a tévedés jogát, átlátható, közösen kialakított szabályokat, pontosan megfogalmazott, érdekes, problémafelvető feladatokat) kell biztosítanunk. A drámapedagógiai módszerek alkalmazása, a mesék dramatizálása teret ad a gyerekek aktivitásának, kezdeményezőkészségének, önállóságának. A tanulók saját tevékenységükön keresztül juthatnak el a megértés és a megélés együttes élményéig. Oda-vissza Az izgalmas, játékos szöveg tanulóink fantáziáját megmozgatja; továbbgondolásra, sőt saját szöveg alkotására késztető lehet. Érdekes feladat a hallottak (olvasottak) folytatása, kiegészítése, bővítése, szűkítése, átalakítása cselekvéssel, rajzolással, önálló szövegalkotással, a gyermeki képzelet előhívásával.A szövegalkotást – akár szóbeli, akár írásbeli feladatról van szó – lehetőleg cselekvéses feladatok előzzék meg, a fogalmazás minél gyakrabban kapjon a gyerekek számára értelmes, érdekes funkciót. Adjunk lehetőséget minél több szerep, szituáció, nézőpont megtapasztalására, hadd próbálkozhassanak a gyerekek sokféle „hang”, szövegtípus, regiszter megszólaltatásával. Hétköznapi szövegek Igyekszünk minél több, a hétköznapi életben gyakran előforduló szöveget is alkalmazni a tanítás során. Az ún. hétköznapi szövegekkel a funkciójuknak megfelelő, valóságos élethelyzetet imitáló feladatokat érdemes végeztetni. Ezek zöme valamiféle probléma megoldására irányul, és cselekvéses választ kíván. Nemcsak unalmas, de nem is túl

életszerű, ha minden szövegértés-feladat tesztkérdések megoldásába torkollik. A mindennapokban az ismeretközlő szövegekhez leginkább praktikus (gyakran cselekvéssel kivitelezhető) kérdés, probléma, feladat megoldása érdekében fordulunk. A feladatok kigondolásakor ilyen helyzetek létrehozására törekedtünk mi is. Néhány példa már az Olvasás alapozása című részben is található. Feladattípusok A saját gyakorlatunkban kidolgozott és kipróbált szövegértés-feladatainkat Howard Gardner többszörös intelligenciaelméletében megjelenő tipologizálás alapján rendszereztük. Természetesen vegytiszta, egyfajta képességcsoport fejlesztését szolgáló feladatok nem találhatóak gyűjteményünkben. Az viszont határozott célunk, hogy a hagyományos iskolát jellemző, zömében a verbális és logikai intelligenciát célzó feladatok mellett más fókuszú feladatokat is alkalmazzunk. Tesszük ezt azért, hogy azok a gyerekek is megszólíthatóak legyenek, akik döntően nem a fenti két intelligenciatípusba tartoznak. A feladatok ellenőrzése, megbeszélése során jó, ha a gyerekek sok tapasztalatot szereznek saját tanulási stílusukról, arról, mik az erősségeik és a gyengeségeik, hogyan fejlődhetnek tovább. Hét intelligenciaterületet, hét feladattípust különítünk el: Verbális/nyelvi intelligencia • Szókincsépítő, anyanyelvi tapasztalatok szerzésére alkalmas feladatok. • Érvelést, jó vitakészséget igénylő feladatok. • Nyelvi ötleteket, humort, alkotást igénylő feladatok. Keresd az autómárkát! Különböző autómárkák rejtőztek el a következő mondatokban. Keressétek meg mindet! • Befordul balra. • Itthon darvadozik. • Két rab antennáját piszkálja. Ti is találjatok ki hasonló feladványokat! Más márkaneveket is használjatok!


Elrontott rántotta A következő ételneveket kissé elírta a vendéglős nagy siettében. Próbálj rájönni, mit akart valójában leírni! Aztán azt is próbáld kitalálni, melyik esetben mi lehetett a tévesztés oka. Milyen szóra hasonlít az elrontott változat? Az eredeti ételneveket írd le a füzetedbe hibátlanul! rumlileves karbalábéfőzelék rontotta juhtúrós puszilka páholt rizs hammburger Folytassátok az étlapot! Találjatok ki hasonló elmés étkeket! A feladatok részletesebben leírt változata és további feladattípusok a nyelvi intelligencia fejlesztéséhez a lemezen olvashatóak: Tréfarépa 1.;Tréfarépa 2.

59

• Melyik autómárka helyezésére lennél még kíváncsi? Olvasd el fi gyelmesen a következő cikket! Jelezd halványan azokat az új információkat, amelyek a táblázatból nem derülnek ki! Megjelent a 2008-as összesített autóeladási statisztika. Az elmúlt évben (2008-ban) összesen 158 628 személygépkocsi talált gazdára. A legnépszerűbb márkák 2007-hez hasonlóan a Suzuki, az Opel és a Ford voltak. 2008ban csökkentek az eladások. Suzukiból 26 824, Opelből 17 650, Fordból pedig 17 239 gurult ki a szalonokból. Tartani tudta előző évi eredményeit a Fiat, a BMW és a Volvo, fokozni tudta az eladásokat például a Mercedes és az Audi. Táblázat és további feladat a lemezen:

Logikai/matematikai intelligencia • Számszerűsíthető adatok, tények megragadását, elemzését lehetővé tevő feladatok. • Következtetést, rendszerezést igénylő feladatok. • Táblázatok, oszlopdiagramok elemzését kívánó feladatok. Tippelj! A következő kérdéseket közösen vitassátok meg! Nem használhattok segédeszközt. Próbáljátok okos érvekkel meggyőzni egymást. • Melyik volt az öt legnépszerűbb autómárka az utóbbi években Magyarországon? • Milyen típusú autóból adtak el legtöbbet 2008-ban Magyarországon? • Hányadik helyezést ért el a Honda? A füzetetekbe írjátok le a válaszokat! Böngéssz! Melyik autómárkából mennyit vesznek meg egy évben? Ezt láthatjátok az alábbi táblázatban. Újautó-eladások Magyarországon (táblázat a lemezen)

• Mely évekre vonatkoznak a táblázat számadatai? • Melyik márka volt a legnépszerűbb mindkét évben?

Igaz vagy hamis?

Vizuális/térbeli intelligencia • Rajz, ábra, alakzat létrehozását kívánó feladatok. • Belső kép alkotását, megjelenítését igénylő feladatok. • „Terepasztal” vagy világépítő feladatok. • Képből, ábrából induló feladatok. Keresd a várat! Keressétek meg a szövegekhez tartozó képeket! Írjátok a kis keretbe a kép betűjét! 1. Ez a fellegvár a Pilis sziklacsúcsán található. A várfal lehúzódik egészen a Duna partjáig. Lakótornyából csodálatos a kilátás. 2. Egy kiugró szikla szakadékos szélén áll ez a vár. Nem túl nagy. Több várfal védi. Lakótornyából dús erdőkre lehet látni. 3. Egy folyó mentén található ez a vár. Négy sarokbástyája van. Minden oldalról vizesárok veszi körül. Híd köti össze a szárazfölddel. Egyeztessétek a megoldásokat egy másik csoporttal! Ha már biztosak vagytok a megoldásban, írjátok a kép mellé a vár nevét is! A várakról készült rajzok, további feladatkártyák és új feladatok (Sokszínű, Építs várat!) a lemezen találhatóak.

60

AZ


Testi/kinesztéziás intelligencia • Úgynevezett cselekvéskártyás, megjelenítést igénylő feladatok. • Szituációs játékokra vezető feladatok. • Mozgásos játékra vezető feladatleírások. Így készül a szörny 1. Mindenki olvassa el figyelmesen a kapott kártyát! 2. Beszéljétek meg, mit tudtatok meg a szörnyről! 3. Saját testetekből formáljátok meg a szörnyet! Lehetőleg mindenki szerepeljen. 1. Szörnyünk meglepő külsejével ijesztgeti a gyerekeket. Teste hosszúkás. Szeret katonásan masírozni. Léptei dübörgése messzire hallatszik. Két feje van. Amikor ordít, magasra emeli fejeit, nagyra nyitja szájait, szemeit. Szerencsére csak ritkán teszi ezt. Ilyenkor rövid, éles üvöltést hallat. Csápjaival kapja el az útjába kerülő élőlényeket.

A feladatsor folytatása a lemezen található: Szörny-névadó; A mi szörnyünk; Szörnykatalógus; Új szörny

Zenei intelligencia • Hallásra építő, zeneművekből induló feladatok. • Ritmusérzéket igénylő feladatok. Fülelj, halld meg, zörögd el! Hangokból, zörejekből készítsetek aláfestést Kántor Péter verséhez a rádió számára! Írjatok hangforgatókönyvet! A versszakok mellé jegyezzétek Hétfő, kedd, szerda, szalad a Helga, rohan a Helga

Pl.: lábdobogás, zihálás

Egy kis útbontás, egy öltöny kockás, köszön a postás.

……………………………

2. Ez a szörny hosszú, mint egy kígyó. Lassú a mozgása. Három pár rövid kis lábával inkább csúszik, mint lép. Több feje is van a teste különböző pontjain, folyamatosan szaglászik, mindig aggodalmasan figyel. Sziszegő hangot hallat, ha veszélyben érzi magát. Áldozatait körbekeríti és összeszorítja.

Fűszeres, trafi k, virágbolt van itt, Helga itt lakik.

……………………………

Fut minden reggel, kezében cekker, Helga, ne ess el!

……………………………

3. A szörny teste rövid, törzse tömzsi. Hosszú a nyaka és hatalmasak a fülei. A látása nagyon gyenge. Ha szokatlan dolgot észlel, vagy valaminek nekimegy, csettintő hangot ad ki. Rengeteg karja van. Ezekkel folyamatosan kalimpál maga körül. Így tájékozódik.

Kocsi lefékez, kap a fejéhez, de csúf kerék ez!

……………………………

Repülőgép száll, kóbor szél kószál, fuss, Helga, fussál!

……………………………

Most fordul jobbra, most fordul balra, lendül a karja.

……………………………

Rohan a Helga, szalad a Helga, hétfő, kedd, szerda.

……………………………

Szörnymustra A próba után a csoportok mutassák be a többieknek a szörnyeiket. Legyen elegendő hely a mozgás megjelenítésére is. A nézők próbálják kitalálni, milyen tulajdonságai vannak a különböző bemutatott szörnyeknek. Minden egyes bemutató azzal végződjék, hogy a csoportból valaki felolvassa a kapott leírást.


le a szöveghez illő hanghatást. Bármilyen eszközt használhattok, ami a kezetek ügyébe kerül. További feladatok a lemezen: Jó autó kerestetik!; Jó rím kerestetik!

Személyes és személyközi (intraperszonális és interperszonális) intelligencia • Speciális együttműködést, közös tervezést, szervezést, alkotást kívánó feladatok. • Empátiát igénylő feladatok. • Jó megfigyelőképességet, reflektálóképességet igénylő feladatok. • Egyéni felelősségvállalást, önismeretet feltételező feladatok. A király ajándéka 1. A kerettörténet bemutatásával kezdjük a játékot. Például: „Egy vitéz a csatában megmentette a király életét. A király, hogy háláját méltóképpen kifejezze, felkínálta a vitéznek, hogy hat legszebb vára közül válasszon magának egyet.” 2. Visegrád, Diósgyőr, Hollókő, Simontornya, Sümeg, Ónod képe legyen látható a gyerekek számára. 3. A jelenetekhez választanunk kell egy királyt (tegyünk a fejére koronát) és egy vitézt (adhatunk a kezébe kardot). Ajtónállókat, udvaroncokat, udvari bolondot is kinevezhetünk. 4. Gyakorlatlanabb csoportoknak érdemes felkínálni a jelenethez a javasolt (nem kötelező!) párbeszédet. Ezt közösen is kitalálhatjuk, és a táblára felírhatjuk. Így például: – Kedves vitézem! Melyik várat kéred? – Uram, királyom, én bíz a …… várat szeretném. – Miért éppen azt kívánod? – Mert ez a vár …… 5. A vitéznek ügyesen meg kell indokolnia választását. Az udvar népe belekotyoghat a párbeszédbe, sőt feltehet kérdéseket is. Célunk, hogy a gyerekek használják, aktivizálják a többször is olvasott szövegek szókincsét, de engedjük, hogy az eddigiektől eltérő szempontok, ötletek is érvényesüljenek.

61

Kémjelentések A kémeknek sorban be kell számolniuk arról, melyik várnak mi az erőssége, gyengesége. A beszámolóhoz készíttessünk segítő feljegyzéseket. a vár neve Visegrád

erőssége

gyenge pontja, hibája

A teljes táblázat és a feladatsor folytatása (Melyik várból hallik?) a lemezen található.

Gyakorlati intelligencia • Praktikus ismereteket feltételező, a mindennapi életben előforduló helyzetekben jól alkalmazható feladatok. • Különböző folyamatok működésének átlátását igénylő feladatok. Bevásárlólista Olvassátok el a receptet! Döntsétek el, milyen hozzávalókra lesz szükségetek! • Az édes kekszet ledaráljuk. • Elkeverjük a porcukorral, a kakaóporral és a szobahőmérsékletű vajjal. • A meggybefőtt levét néhány csepp rumaromával ízesítjük. • Ebből az ízesített léből annyit teszünk a keverékhez, hogy formálható legyen. • Az összegyúrt alapanyagokból nedves kézzel diónyi golyókat készítünk. A közepébe tehetünk egy-egy szem meggyet. • A golyókat egyenként megforgatjuk kókuszreszelékben. • Fóliával letakarva hűtőszekrénybe tesszük, amíg megkeményedik. Osztozkodás 1. Az alábbi hozzávalók közül válogasd ki azokat, amelyek a kókuszgolyó elkészítéséhez szükségesek! Írd ki őket a füzetedbe! 2. Ha mindketten elkészültetek, cseréld ki a pároddal a füzetedet! 3. Olvasd el némán a túrós pogácsa receptjét, az olvasottak alapján javítsd ki a párod munkáját!

62

AZ


4. Melyek azok az alapanyagok, amelyek egyik ételhez sem kellettek? Vajon ezekből mi készíthető? Írjatok néhány példát! Hozzávalók: édes keksz, só, rizs, porcukor, liszt, kakaópor, kenyér, száraztészta, sonka, vaj, meggybefőtt, rumaroma, sajt, tejföl, tehéntúró, tojássárgája, kókuszreszelék, tej, élesztő. A feladathoz tartozó táblázat és további feladatok a lemezen találhatók: Beszédes címlapok, sokatmondó részletek; A főzőműsor próbái; Honnan fúj a szél?

A felfedezés és az alkalmazás egyéni és közös útjai – a „kincskeresés” távlatai Közös élmény, közös feldolgozás, egyéni variációk Battantyú, előzmények Az itt következő feladatsort a szüreti mulatságon előadott mozgásos játékhoz tartozó mondóka ihlette. A játékot eredetileg a nyári élménybeszámoló során adta elő és tanította meg az osztálynak az egyik tanuló. A ritmikus halandzsaszöveghez kötött mozdulatsor tartozik. Az általunk használt szöveg helyett, magától értetődően, bármilyen mondóka alkalmazható. A tízes számsor, a hét napjainak neve vagy a 12 hónap neve is kiválóan megfelel a célnak. Az a lényeg, hogy a szöveget fejből tudja mindenki – a beszédgyakorlatok vagy jelenetek előadása során a gyerekeknek ne arra kelljen figyelniük, hogy melyik szó következik, és a szavak jelentése ne befolyásolja az improvizációt, a jelenet alakulását. A játék szövege, amelynek egyébként több variációja is fellelhető, így szól: Battantyú. Baracgerittem battantyú. Iszperidittem, battem, baracgerittem battantyú. Itten-ditten, ditten-itten, iszperidittem, battem, baracgerittem battantyú. Oké, doké, doké, oké, itten, ditten, ditten, itten, iszperidittem, battem, baracgerittem battantyú. További mondókák, versek a lemezen találhatóak.

Ki beszél itt? Egy kalapba vagy dobozba úgynevezett szerepkártyákat helyezünk. A vállalkozó tanulóknak a választott vagy kihúzott szereplő bőrébe bújva kell elmondaniuk a közösen kiválasztott halandzsaszöveget. Érdemes az osztályunkban éppen aktuális történéseket, élményeket, vagy akár hóbortokat, divatokat is fi gyelembe vennünk akkor, amikor a szerepeket összeírjuk. Azért, hogy a nézőknek is legyen feladatuk, az éppen szereplő társaikat figyelve, nekik kell majd kitalálniuk, ki melyik szerepet húzta. Az egyszerűbb változat az, ha a játék elején mindenki megismeri a szerepkártyákat, és a csoportok szabadon választanak. A többieknek nem árulják el a döntésüket. A húzás után közvetlenül, jól látható helyre ki is tehetünk ismét minden kártyát, hogy még az előadások alatt is „leshessenek” a nézők. Nehezebb, de izgalmasabb a feladat, ha nem áruljuk el, milyen szerepkártyákat helyeztünk el a kalapba, és ez a húzás után is titok marad, mindenki csak a saját feladatát tudja. Ekkor a nézők nem egy adott és ismert készletből választják ki a megoldást. Segítséget adhat a szerepformáláshoz egy-egy jelzés értékű kellék vagy jelmez. (Kalap, kendő, kosár, táska, gyöngysor, kulcscsomó, telefon stb.) Szerepkártyák: nagymama, miniszter, sportriporter, főparancsnok, sztárszakács, tudós, szavaló, Borsószem hercegkisasszony, énekes sztár, Cristiano Ronaldo, vasorrú bába stb. Milyen ez a kicsoda? Ha a szerepkártyákkal jól boldogultunk, nehezíthetjük a feladatot: tulajdonságot is rendelünk a szereplőhöz. Egy másik kalapba mellékneveket helyezünk. A legtöbb gyerek számára nehezebbé válik így a megjelenítés. Ha túl nehéznek érzik a feladatot, adjunk lehetőséget új kártya húzására. Tulajdonságkártyák: ideges, undok, lelkes, vidám, bánatos, bőbeszédű, félszeg, erőszakos, kedves, beképzelt, lassú, szórakozott, gyanakvó. (Né-


melyik szókapcsolat meglehetősen abszurd lehet, ezeket a lehetőségeket sok gyerek nagyon élvezi.) A jelenetek eljátszása után érdemes összegezni, hogy mely variációkat érzik tanulóink a legnehezebbnek, a legviccesebbnek, a leglehetetlenebbnek, a legszokványosabbnak stb. Mit mond? (Mit olvas?) A játék hasonló az előzőekhez, csak most a kártyákra a szövegtípus nevét írjuk. A húzás vagy választás után a gyerekeknek úgy kell előadniuk a halandzsaszöveget, mintha az a kártyán lévő szövegfajta lenne. Szövegfajták: jó hír, sportközvetítés, pletyka, reklám, időjárás-jelentés, ételrecept, esküvői szertartás, születésnapi köszöntő, esti mese, szomorú történet, vicc stb. Tulajdonképpen a szövegtípus megjelenítése is szerepformálást igényel, mert a szövegekhez a gyerekek a gesztusok, a hangszín, a hanglejtés mellett a legtöbbször óhatatlanul karaktert is társítanak. Hogyan mondja? (Hogyan olvas?) A negyedik kalapba a Hogyan? (Miként? Mi módon? Milyen stílusban?) kérdésre válaszoló szavak kerülnek. Első körben csak a szövegfajtákkal vagy csak a szerepkártyákkal együtt használjuk a stíluskártyát. A kevésbé ismert kifejezések jelentését feltétlenül egyeztessük és beszéljük meg a jelenetek eljátszása előtt. Stíluskártyák: izgatottan, nyugodtan szégyenlősen, hadarva stb. A stíluskártyákat jól használhatjuk ismert szövegek olvasásának gyakorlásához is. Aktuális olvasmányainkból kijelölhetünk egy gyakorlásra fontosnak ítélt részletet. Kombináljunk! Az igazi kaland három vagy négy kalapból húzni. Például, ha a következő szavakat húzza valaki: beképzelt, sportriporter, ételrecept, lelkesen, először is sorba kell rendeznie a szavakat a „Milyen, kicsoda, hogyan mond, mit?” séma alapján.

63

Lehetséges megoldás például: A beképzelt sportriporter lelkesen mesél egy ételreceptet. Addig kell ügyeskedniük a gyerekeknek, amíg sikerül értelmes címet vagy mondatot alkotniuk. Ezeket a mondatokat már nem túl egyszerű eljátszani. Sokszor egyszerűbbé válik a megoldás, ha a halandzsa helyett valódi saját szöveget, párbeszédet használhatnak. Egy ponton túl maguk kérik a gyerekek, hogy hadd legyen „szinkronizált”, vagyis érthető szöveggel ellátott a jelenet. Tolmácsot kérünk! A halandzsával eljátszott jelenetek egy kedvelt formája, amikor tolmácsot „alkalmazunk”. Kijelölünk egy gyereket, aki azonnal fordít a közönség számára. Ezzel tulajdonképpen egy izgalmas, spontán interpretáció, értelmezés tanúivá válunk. A tolmács mintát és bátorítást is ad a többieknek. Címkereső 1. Az alábbi táblázat, illetve szókártyakészlet segítségével sok érdekes játékot játszhatunk, és közben igen hasznos megfigyeléseket tehetünk. A készlet méretét, tartalmát osztályunk képességeinek, érdeklődésének megfelelően alakíthatjuk. Az oszlopokban elhelyezett szavak (mondatrészek) is módosíthatóak az aktuálisan megfigyelendő, rendszerezendő anyanyelvi ismereteknek megfelelően. Milyen? Sutyorgó Dühös Panaszkodó Lelkes

Ki? Kik? lányok edző szülők szurkolók

Hol? az udvaron a kispadon a folyosón a lelátón

a) Az összevissza elhelyezett, rendezetlen szóhalmazt rakják rendbe a gyerekek. Indításnak, a szavakkal való ismerkedéshez alkalmas a feladat. b) Állapítsák meg, mi a közös az egy csoportba került szavakban. c) Találjanak nevet/címkét a csoportoknak.

64

AZ


Előbb-utóbb kerüljenek a szavak a táblázatban látható módon a helyükre. d) Ha a szókártyákat a táblán ilyenformán táblagyurmával rögzítjük, könnyen lefordíthatunk néhány kártyát, és máris adódik egy szókincsfejlesztő feladat: – Találjátok ki, milyen szavak lehetnek a lefordított kártyákon! Milyen? Ki? Kik? Hol? Sutyorgó ? az udvaron Dühös ? a kispadon Panaszkodó szülők ? Lelkes szurkolók ? e) A visszarendezett sorokat összeolvassuk, és megállapíthatjuk, hogy nem mondatokkal – inkább majdnem-mondatokkal, címekkel – van dolgunk. f) Eláruljuk, hogy ezek a sorok különböző rövid jeleneteknek a címei. Minden csoport válasszon ki magának a táblázatból egy olyan címet, amelyet szívesen eljátszana. g) Minden csoport válasszon magának egy olyan címet, amelyet a csapattagok szerint egy előre kijelölt, vagy kisorsolt másik (mondjuk pl. a mindenkinek a tőle jobbra lévő) csoport szívesen választana eljátszásra. h) Vessék össze a választásokat. Eltalálták-e, hogy a másik csapat melyik jelenetet adná elő szívesen? Van-e találat? Mennyire ismerik egymás ízlését, észjárását? A „Címkereső 2.” gyakorlat a lemezen olvasható.

Egy kis kombinatorika Ha a címkereső játék táblázatát nézzük megint, az oszlopok közti ugrálással sok új és érdekes variációt hozhatunk létre. A próbálgatás során könnyen felmerülhet a kérdés, hogy hány lehetőség van összesen. Meglepődnek majd a gyerekek, milyen sok kombinációt tudnak létrehozni. Másoltassunk is le néhányat ezek közül. Különböző szempontokat adhatunk. Például: • Öt jelenet, amit szívesen előadnék.

• Tíz jelenet, amit szívesen megnéznék. • A nyolc legviccesebbnek tűnő jelenet. • Az öt legképtelenebbnek tűnő jelenet. Differenciálhatunk is az eltérő utasítások személyre, illetve csoportra szabott kiosztásával. Memori Egy idő után a táblázat összes kártyáját lefordítjuk. A csoportok emlékeikre támaszkodva kérhetnek 3 kártyát bármelyik sorból. Pl.: 1. oszlop 3. sor, 2. oszlop 11. sor, 8. oszlop 6. sor = Panaszkodó őrmester a boltban. Ezt kell aztán eljátszaniuk a csoportoknak. Folytassuk írásban! A rövid jelenetek, helyzetgyakorlatok eljátszása vagy megfigyelése után, valódi saját élmény birtokában, könnyebben mennek a szövegalkotási feladatok. Ötletek: a) Írjatok rövid hírt valamelyik napilapba az egyik cím felhasználásával! b) Írjátok le az egyik látott jelenet történését 5 mondatban! c) Írjátok le az egyik jelenetet párbeszédes formában! (Írjatok forgatókönyvet!) d) Írjátok meg az egyik jelenet folytatását! e) Készítsetek riportot az egyik szereplővel! Írjátok le! Szituációs kártyák Közös olvasmányélmények vagy különböző iskolai, osztálybéli konfl iktusok lehetőséget kínálnak szituációs kártyák gyártásához. Példák: Két ötödikes focis kártyát akar cserélni egy harmadikossal, de ő nem szeretne velük üzletelni. Szakács magyarázkodik a dühös királynak, hová tűnt a sültliba másik combja. A hatalmaskodó főnök leette magát, mindenki látja... Az egyik negyedikes lány mindig kigúnyolja azokat, akik nem olyan divatos holmikban járnak, mint ő. Készíttessünk a gyerekekkel is hasonló kártyákat. Egymásnak ajánlhatják a csoportok.


Battantyú? Az meg mi?5 Természetesen nem maradhat ki az a lépés sem, hogy a gyerekek „kitalálják” végre, mit jelenthet a battantyú szó. Szócikket írhatnak az értelmező szótárba vagy egy lexikonba. Tudományos előadást vagy népszerűsítő tévéműsort, riportot is készíthetnek. Mindenképpen érdemes együttműködésre szerveződött csoportokban kezdeni a munkát. Fantázia és humorérzék jó társaságban szárnyal igazán.

Egyéni sors – közös kincs Családtörténet – önismeret az ötödik osztályban Saját önazonosságukat kereső gyerekek kíváncsisága tantárgyi keretek között sokféleképpen megnyilvánulhat. A történelemórák jó lehetőséget biztosíthatnak számukra, és nagyon hasz-

5 Ruzsa Ágnes gyakorlatából

65

nos tapasztalatokat szerezhetnek az őket tanító pedagógusok is. Amikor családjuk történetével foglalkoznak, a gyerekek megértik, miért érdekes a múltat kutatni. Sajátjukat, környezetükét, a tágabb értelemben vett közösségét, amelyhez tartoznak. Az érdeklődést felkelteni és fenntartani, személyessé tenni egy „tantárgy” tanulását, már a történelem tárgy „bemutatkozásakor” elkezdhetjük. Sok kérdést megfogalmazva, beszélgetve, türelmesen keresve a válaszokat. 10–11 éves korban rengeteg kérdés fogalmazódik meg a világról a gyerekekben. Ezt az érdeklődést kéne „átmenteni” az osztálytermen belüli munkára. Mindenekelőtt olyan kapcsolat alakulhat ki a gyerekek és oktatóik között, amely nagyon hasznos lesz a továbbiakban. Segíthet a diákoknak megismerniük önmagukat, és a pedagógus jobban megismerheti tanítványait. Az őszinte érdeklődés egymás iránt áthangolja a tanár-diák kommunikációt. A kölcsönös bizalom, az igazi párbeszéd lehetősége nagy kincs az iskolában és azon kívül is. A családtörténet feldolgozása kapcsán tehát több síkon valósulhat meg a pedagógus célja. Személyiségfejlődés és pedagógiai célkitűzések egyszerre teljesülhetnek, a gyerekek motivációja hosszú távon fenntartható, és nem elhanyagolható a tanár-diák kapcsolat alakulása szempontjából. Az a közös gondolkodás, amely a család történetének kutatása kapcsán elindul az osztályközösségen belül, megalapozza a tananyag feldolgozásának egy sajátos lehetőségét. Kezdjük mindjárt az elején magunkkal. Saját történetünkkel. Ha sikerül megfelelő légkört teremtenünk tanuláskor, a „tudás” sem marad el, és sok-sok későbbi gond, konfliktus megoldásában segíthet a kialakult őszinte, elfogadó, türelmes hangulat. A gyerekek közötti jobb megértést, az elfogadást, a közös munka értékét felértékeli a család-

66

AZ


történeteink elemzése. Vita és konszenzusra való törekvés, fogalmak értelmének tisztázása, nyitottság és türelem lehet az eredmény. Idővel tudatosul a gyerekekben, hogy a látszólag spontán folyamatok, értékrendbeli különbségek „érthetőek”, ha megvizsgálják, megértik a körülöttük zajló folyamatokat. Ezért érdemes megkísérelni, megpróbálni. A kísérlet ugyanakkor nehézségeket is hordoz magában. Feltételezi azt, hogy egy elfogadó, türelmes, megértő közegben, lépésről lépésre haladva fejlődik tanulságokkal teli tapasztalattá ez az „időutazás”. Vannak mindenki számára publikus gondolatok, a saját családtörténetek azonban feltételeznek egy bizonyos intimitást. Erre fel kell hívni a fi gyelmet, és tisztelni kell mindenki óhaját, érzékenységét. A család közös emlékezetébe azt a személyt és annyira lehet „beengedni”, aki iránt megvan a feltétlen bizalom. Azt, hogy mennyire válik személyessé, mélyrehatóvá az emlékezés, mindig a család, a gyerek dönti el. Óriási a pedagógus felelőssége. Ki kell „érdemelnie” azt a bizalmat, amellyel a gyerekek felruházzák, és biztosítania kell a gyerekeket arról, hogy nem kerül nyilvánosságra, ami nem való oda. Sokszor „önálló életre kel” ugyanis a feladat, és családon belüli párbeszéd kezdődik arról, ami a gyerek számára eddig nem volt ismert. Ez otthon hasznos lehet, az iskolában viszont kellő elővigyázatossággal, diszkrécióval kell kezelnünk. A szülőknek bízniuk kell a pedagógusban. Ismerniük kell a szándékát, a feladat célját, a családtörténet megismerésének értelmét. Ezt a célt az ő bizalmuk birtokában, velük egyetértve érhetjük el. A pedagógusnak teljes mértékben el kell fogadnia a család „válaszát”, ami hol lelkes és együttműködő, hol passzív, kevésbé érdekelt állásfoglalás. Ha megvan a bizalom, ismert a cél, és kezdődhet a munka, jöhet egy sor további kérdés: hogyan lehetne teret biztosítani – tantárgyi keretek között akár – annak az őszinte, bizalommal teli, önmagunk és társaink megismerését célzó „közbeszédnek” egy osztályban, kiskamaszokkal, amely a múlt, a család múltja kapcsán egyénenként,

személyesen oly sokunkat foglalkoztat? Mert a gyerekeknek a saját maguk számára szerzett tapasztalatok mellett (és ezek a legfontosabbak) nagy kincs a KÖZÖS tanulságok elemzése, az azonosságok-különbözőségek felismerése. Megéri megpróbálni! Az én családfám – ez lehet a kísérletünk címe Családfa készítése jó eszköz lehet, mert rajzos, mesélős és személyes feladat. Mindenki a saját elképzelése szerint rajzolja meg családfáját. Nem tudományos igénnyel, nem sémát követve. Szó szerint szerteágazó ágacskák, levelek, vastag törzs végén. Néha fotókkal illusztrált, adatokkal telitűzdelt fák koronái születnek. Lesz, ahol évszámok, helységnevek is „díszítik” az alkotást. Máshol üresen maradt „levelek” jelzik az információk (források!) hiányát. Végigjárni ezt a képzeletbeli, mégis valóságos utat – mindenki számára izgalmas feladat? Törekedjünk arra, hogy ez ne legyen „elvárás”. Kezeljük nagy szabadsággal a formáját, a mélységét, a tartalmát. Adjuk meg a lehetőségét annak, hogy teljesen személyes maradjon mindenkinek a hozzáállása. Rendszerezzünk hát eszközeinket, adatainkat, mit miért szeretnénk csinálni. És kérdezzünk sokat! Honnan szerezzük az ismereteket? Mennyire „hitelesek” az adataink? Mi a „bizonyíték” arra, hogy így történhetett?„Anya mesélte…”, „...felhívtuk a nagyit!” Ez tehát megcáfolhatatlan! Egyformán emlékszünk-e arra, ami második osztályban történt velünk? Parázs vita kerekedik arról, amiről azt hittük, egyformán tudjuk, hiszen „ott voltunk”. Tehát? Tanúkat keresünk – jobb híján –, és azt bánjuk, nem készült fénykép, film arról az eseményről. (Már értjük a kérdést! Nem biztos, hogy pontosan úgy volt. Meg kéne vizsgálni.) Hogyan? Más forrásokból is jó lenne. (Készítsünk interjút nagyival. Jegyezzük le. Csatoljunk hozzá képeket, ha lehet. Régi okmányok, nagy becsben tartott tárgyak, levelek. Mind „történelmi források”. És mégis… Jó lenne még többet, pontosabban tudni…) A gyerekek jobbnál jobb válaszokat, újabb kérdéseket fogalmaznak meg.


Megismerik annak a nehézségét, amikor információk hiányában kell rekonstruálni a valóságot, és kimondják, mennyire nem lehetséges maradéktalanul megvalósítani azt. Megtanulják lassan, hogy a feltételes mód használata nem szégyen. „A tudomány mai álláspontja szerint…” hangzik már a kis történészek szájából. Beszélgessünk arról, mi a különbség a mese és „családunk meséje” között. A történetek, amelyek „megtörténtek”, mennyiben „érdekesebbek” néha, akkor is, ha nem annyira izgalmasak, mint a képzelet szülte, színes, izgalmas regények, filmek? Meghallgatva, ellentmondva, egyetértve egymással tanulunk vitatkozni, megegyezni és igazat adni néha a másiknak. A „vitakultúránk” alakul már. Aki szót kér, szót kap. A többiek megtanulják lassan kivárni a sorukat. Értékes tulajdonság lesz a nagy „tudás” mellett a türelem. Újból rendszerezzük azt, amit tudunk már, összefoglalva, hol tartunk. Megállapítjuk, mennyire igaz, hogy „több szem, többet lát”. És megpróbáljuk összerakni az „Egészet”. Miért válasszuk most a saját történeteinket tehát? Leginkább a személyesség az, amiért talán érdemes így kezdeni a történelem tanulását. A gyerekek sokkal motiváltabbak, amikor „közük van” a feladathoz, és róluk szól a „lecke”. Miközben azért van minden, hogy megértsük hogyan és honnan szerezzünk tudomást arról, ami volt, miért érdemes azzal foglalkozni, ami már elmúlt, történelmi forrásokat tanulunk osztályozni stb. Közben egy kicsit választ keresünk a nagy kérdésre is kimondatlanul: Ki vagyok én? Először úgy, hogy „apára hasonlítok, azt mondta az anyu…” Majd a kereteket meghúzva újra, azért megállapítjuk, hogy saját „történetünk” ezek szerint nem ott kezdődik, amire emlékszünk. Nem is születésünkkor, talán „anya élete is benne van”, aki „nagyitól tanulta, hogy…” stb. Különböző mértékben, minden gyerek saját érettségének megfelelően mélyül el ebben a munkában. Nincs egységes elvárás, nem szabható meg, hány generációnyi mélységig kell visszatekinteni a család múltjába. Tisztelni kell minden különbözőséget.

67

A gyerekek érdeklődése sem egyformán alakul. Van, aki rögtön bekapcsolódik, mások később kapnak kedvet. És lesz olyan gyerek, aki hárítja – okkal – a személyes kitárulkozásnak ezt a módját. Ilyenkor szükségesek lehetnek a négyszemközti beszélgetések. Van, aki nem azért „nem mesél”, mert nincs mit… Megfelelő bizalmi kapcsolat esetén szeretné, ha meghallgatná őt a tanár. Ezek nagyon értékes pillanatok, ennek megfelelően kezelendőek. Türelemmel, nagyfokú diszkrécióval. A „nem nyilvános történetek”, érzések máshogyan, de a feladat lényegét tekintve: „dolgoznak” a gyerekek fejében. Fájdalom, szomorúság, családi tragédiák, amelyeket segíthet átélni, ha beszélget róla a család, a legritkábban kerülnek az osztály nyilvánossága elé. Olykor a gyerekkel négyszemközt kell beszélni arról, amiről nehéz. Tisztelni kell azt a távolságtartást is, amit válaszként fogalmazhat meg számunkra. És lesz, aki „túlteljesíti” a feladatot, hatalmas lendülettel kezdi keresni, mesélni azt, ami új felfedezése. Ilyenkor is szükség van a felnőtt mérlegelésére, nem lehet minden „közkincs”. Minden történetnek van egy magva, amely nem tartozik most mindenkire… És van úgy, hogy a szülők veszik át a kezdeményezést, a család számára lesz fontos tisztázni, hogyan is volt. Mikor? Hol történt? A helyszínek, az időpontok meghatározása újabb változatos feladatokat állít elénk. A térkép még alig ismert számunkra, de „ezt az egyet” megkereshetjük rajta. Korabeli képeslapokon másként látjuk a házat, a várost. (Mi lehetett azelőtt?) Különös ruhák, hajviselet, autók. Milyen lehetett Budapest? Az iskolánk épülete mióta áll? És a házunk, a városrész, ahol lakunk? Hogyan közlekedtek, mit ettek, milyen játékaikat őriztük meg? Ha nem Budapesten, akkor hol? Néha: „milyen országban?” és „miért?” Megtanuljuk, hogy mindenre nem kapunk „rögtön” választ. Érdemes viszont folytatni a „kérdezősködést”, ha néha kilátástalan is, hogy a végére érünk. A gyerekek válaszaiban megfogalmazott tanulságok igazolják, hogy érdemes ilyen nehéz kérdéseket is feltenni.

68

AZ


Miért tanulunk hát történelmet? A kérdés először „meglepetésként” hat, majd a sztereotip válaszok után („hogy okosak, műveltek legyünk!” stb.) következnek a „kötelezően viccesek” („kell a jó jegy”, „vetélkedőkön győzni a tévében” stb.). A humornak mindig legyen helye óráinkon, segít oldani a gátlásokat, szótlan és „rejtőzködő” gyerekeket lehet így bekapcsolni a közös munkába. Aztán „komolyra fordítva a szót” lassan kiderítjük, miért is. Jó ott lenni, ahol mindent és mindenkit „ismerünk”. Otthon, a saját szobánkban, családunkkal. Az osztályunkban „mindenkiről mindent tudunk”. Az utcánkban, városunkban, ahova jó hazatérni a legszebb kirándulásokról is. A gyerekek „megfejtése” előbb-utóbb az „ismert-ismeretlen világ” képlete köré fogalmazódik. Megismerve az ismeretlent, tanulságos számunkra is, ami volt. Jobban értve a környezetünket, sokkal inkább „otthon leszünk” benne. A mindenkori jelen „tanítómestere” a múlt. Talán ezt az utat járva már a kiskamaszok számára sem közhely a mondás. Az eredményesség szempontjából pedig maga a folyamat jelenti a sikert. Érdemes tehát kipróbálni. 6

Játsszuk újra! Fedezzük fel együtt! Előkészületek Minden igyekezetünk ellenére be kell lássuk, hogy nem mindig a legtudományosabb módszerek fejlesztik legjobban a gyerekeket. Ahol egy felnőtt rutinszerűen átlép dolgokon, ott a gyerekek hosszasan képesek vizsgálódni, töprengeni, próbálkozni. S bizony a legritkább esetben teszik ezt zsebre tett kézzel. Így válnak aztán lassan önmaguk fejlesztőivé. A mindig ingerekre, aktivitásra, hancúrozásra kész kisgyereknek könnyű rabul ejteni a figyelmét egy-egy izgalmas probléma felvetésével. A bátrabbak megoldási javaslatokkal állnak elő. Így meg úgy kellene tenni, állítják. Mindenkinek van egy ötlete, amit persze ki kell rögvest próbálni, hiszen bizonyítani kell az igazukat a máris „acsar-

6 Fodor Szabolcs gyakorlatából

kodó” hitetlenkedőknek. Mindenki tudni véli a megoldást, de kié fog végül is helytállni? Próbálkozások hosszú útvesztőin bolyongunk, néha megmegtorpanva egy újabb kérdésnél. De azt már nem mi tesszük föl nekik, hanem ők maguknak. Ez az a pillanat, amikor egy tanító csendben hátra léphet, és csak észrevétlen segíti csapatát kutatásaiban. Minden osztályommal végig szoktuk bolyongani az írás történetének izgalmas útjait. A téma felvetéséhez mindig kapóra jön egy kirándulás, ahol „elkóborolt társainknak” kell üzenetet hagynunk botokból, kavicsokból. A „rajtunk múlik, hogy megtalálnak-e minket” felelőssége megérinti a gyerekeket. Mindenki tenni szeretne az ügyért, hamarosan kevésnek bizonyulnak botjaink. Van, aki sajnálkozni kezd, milyen kár, hogy nincs nálunk ezaz, ami megkönnyíthetné az üzenethagyást. Miért, akkor mit tennél, kérdem, de a kérdés költői, inkább igyekszem melegen tartani a problémát, és megígérem, hogy a kívánt anyagokat megszerzem, ha majd az iskolában leszünk. Ekkor már sokan „horogra akadnak” és egész úton tervezgetnek. Az iskolában azután már csak be kell gyűjteni a gyerekektől a jobbnál jobb ötleteket, segíteni kell nekik a közös munkát keretező csoportalakításban, a munkájuk eredményéről állandó visszajelzést adó értékelő elkészítésében, és kezdődhet is a játék. Ötletbörze, csapatok alakítása Itt gyűjtjük a gyerekek gondolatait. Lejegyezzük, majd közösen rendszerezzük őket. A cél az előismeretek felszínre hozása, az önálló ismeretgyűjtés kipróbálása, gyakorlása. A csapatokat a gyerekek maguk választják rokonszenv és korábbi munkatapasztalataik alapján. Vezetőt nem nevezünk ki, mert mindegyik munka úgyis kiforrja a maga vezéremberét, így mindenki egyenrangú tagja a csoportnak. Az értékelők elkészítése is fontos mozzanata a folyamatnak. Az értékelő formailag a téma tartalmához illő legyen.


Az írás mint alapkészség fejlesztését szolgáló témahét esetében minden gyermek rajzol magának egy olyan – kicsit felnagyított – töltőtollat, aminek a tintatartó patronját egy üres papírcsík adja. Egyegy feladat teljesítésekor, kreatív ötletért, segítségnyújtásért tintacseppet kapnak (képletesen), amit iderajzolnak maguknak. A tollakat kivágjuk, és csoportokba rendezve felragasztjuk egy nagy kartonra. Az eredményeket a program közben folyamatosan, majd annak lezárásakor ismét elemezzük. (Egyéni és kollektív hozzáadott értéket közösen nézve.) Már az előkészítő munkálatok során megindul a differenciálódás a gyerekek között, hiszen ki ebben, ki másban ügyesebb, és e szerint veszik ki részüket a közös munkából. A csoportokon belül spontán betöltődnek bizonyos szerepek, „munkakörök”. Van, aki információk, van, aki rögtön eszközök után lohol, és vannak merengők, akik magukba lesve töprengnek a feladaton. A gyerekek ötletei – némi felnőtt irányítás segítségével – végül is a következőkben öltöttek testet. Képzeletbeli kosarakba gyűjtöttük az ötleteket, módszereket.7 A feladat folytatása a lemezen található: Az emlékezet segítői; Minden nyelven érthető üzenetek; A képről leváló hang.

Képolvasás – fényjátékosok nyomában a múzeumban A Kincskereső Iskola 2. osztályosaival ellátogatunk a Ludwig Kortárs Művészeti Múzeum időszaki kiállítására, a Fényjátékosokra. Előzetes felkészülés az osztályban • A kiállítás címe „Fényjátékosok”, milyen két szó összetételéből áll? • Csoportokban gondolkodjanak olyan játékokon, amit fénnyel lehet játszani. (Árnyjáték, zseblámpázás, kaleidoszkóp, diafi lmezés,

7 Pósa Erika gyakorlatából

69

írásvetítős árnyjáték, játék mobiltelefonnal, videózás.) A csoportok egy-egy képviselője mondja el, mire jutottak. • Beszéljék meg a csoportok, vajon hogyan működhet egy fényképezőgép. (Itt sok mindent összehordanak a gyerekek, ami nem baj. Nem kell ebben az életkorban ezt tudni, de felveszik a gondolkodásukba, hogy ez kérdés, és a fény szerepe elhangzik.) • A csoportok kétféle kártyából húznak egyet. Az egyiken „tudomány” a másikon „művészet” szó áll. (Ehhez gyűjtenek szavakat, Amelyeket a végén a csoportok felolvasnak.) A kiállítás – aktív befogadás, értelmezés Kepes György alkotásai. A gyerekeknek ez a terem volt a kiállítás csúcspontja. Kepes Izzó fényoszlopok című installációja és a Lángok kertje címet viselő, lényegében egész falsíkot betöltő videoműve látható itt. Mindkét mű a fényről, a melegségről, a változékonyságról szól. A lángok kertje Paul Earls zenéjére négy művész együttműködésével készült, ez abban az időben még újdonság volt. Néztük egy darabig a formájukat változtató gázlángokat a Lángok kertje előtt, majd azt kértem a gyerekektől, hogy úgy mozogjanak, mintha kis lángnyelvecskék lennének. (Ehhez a zene is nagyban segít.) A következő teremben Kepes városi művészetével ismerkedtünk. Azt vallotta, hogy a művészetnek ki kell törnie a múzeumok falai közül, és több műve városi tereken, homlokzatokon valósult meg. Faldekorációk, neondíszítések, fényfalak dokumentációjából a lényegesebbeknél megálltunk. A fotoelasztikus járda, amely lépésre változtatná a színét, megmozgatja a gyerekek fantáziáját. A fotogramokat a következő teremben alaposan megfigyeltük. A kísérletezés, a minimális eszközök használata, a játékosság, amire ráirányulhat a gyerekek figyelme.

70

AZ


„Mindenki álljon ahhoz a fotogramhoz, ami neki a legjobban tetszik. Akik ugyanoda álltak, ez után beszéljék meg egymással, hogy kinek miért tetszett, nevezzék meg a témát és próbálják kitalálni, hogy mi került a fényérzékeny lemezre.” Megbeszélés után 1-1 gyerek beszámolt a csoport álláspontjáról, összefoglalva, hogy miért arra a fotogramra esett a választás. Mindenki minden csoportot meghallgatott. Szoborjáték következett. „Ötig számolok, vágj torz arcot. Utána keress párt, és egymásnak mutassátok meg úgy, hogy a másik tükrözze a te arckifejezésedet.” A beszámoló teljes szövege a lemezen olvasható: Miért kortárs?; A foglalkozás célja; A múzeumban látottak feldolgozása az iskolában

Saját élmény – közös játék – rendszerezés Bevonódás A következő feladatsorok azon feltevésből indultak ki – és a gyakorlatban igazolódtak is –, hogy ha a tanítványaink az általuk választott, vagy a tanár által felkínált iskolai tevékenységük során motiváltakká válnak, akkor a fejlődésükben, fejlesztésükben nagyobb sikereket érhetünk el. Az erdei iskolai élmények és a nyári beszámolók inspiráló „nyersanyagot” biztosíthatnak számunkra a tanításhoz. Saját témájuk feldolgozása során a tanulók pozitív motivációjára és aktivitására bizton számíthatunk. Észre kell vennünk azt is, mikor kezd ellaposodni a feldolgozás, mikor veszíti el érzelmi töltését. Az itt következő leírások önálló és páros munkát mutatnak be, és olyan munkaszervezést igényelnek, amelyben az egyének vagy párok mellett akár csoportok is részt vehetnek különböző képességfejlesztésű feladatokon dolgozva. Ötödikben ilyet? A felső tagozatba lépve a diákok és a pedagógusok egyaránt átélik a változást. Az ekkor megfogalmazódó pedagógiai dilemmák sokban hasonlítanak az iskolába lépéskor tapasztaltakhoz. Mit kell megőrizni, továbbvinni az előző „fokozatból”, mit kell meghaladottnak tekinteni? Egy önérze-

tes felsős ugyanúgy leszólja a „dedós” feladatokat, módszereket, hárítja a túlóvó, „tanító nénis” attitűdöt, mint az elsős az „ovis múltját”. Közben persze vágyódik a biztonságosan alkalmazható, használható tudásra, munkaformára. Láttad-e? A páros egyik tagja 1 percig (később fél, majd negyed percig) nézheti az erdei iskolában vagy akár a vakáció alatt készült fotót. Fontos, hogy ne vigye el őket az emlékezés heve, ne kezdjenek sztorizni, mert ez elvonja a figyelmüket. (Szóval egy kis önfegyelemre is szükségük lesz.) Az idő leteltével a pár másik tagja veszi kézbe a képet, és néhány, legfeljebb 8–10 személyt/tárgyat, látottat vagy nem látottat, megnevez. A társának el kell döntenie, hogy szerepel-e a képen az, akit/amit megnevezett a társa, vagy sem. Érdemes bevezetni osztályszinten ezt a feladatot is – projektorral kivetítve, tanári kérdésekkel, hogy a gyerekek ráérezzenek, miket érdemes megnevezni, érdemes-e gonoszkodni egy apró fűszálra való rákérdezéssel. Másik variáció: a feladat az előzőekben leírtakkal megegyezik, csak a kérdéssort késleltetve, minimum 15 perccel később tegyék fel egymásnak. Mi változott? Egy kicsit több előkészítést igényel ez a feladat, hiszen számítógépes program vagy a képek montírozásával (ezt szerencsés fénymásolni, hogy a ragasztások ne árulkodjanak) kell megváltoztatnunk az eredeti fotót. A számítógéppel barátságban lévő, a vizuális kultúrában jártasabb tanítványok is készíthetnek társaiknak ilyen „rejtvényt” ingyenesen letölthető programmal. Feladat, hogy adott időn belül megtalálják az eltéréseket. Biztos, hogy emlékszel? A páros/csoport egyik tagja felolvas egy történetet – legfeljebb 8 mondatot –, a többiek a képet nézik ezalatt. (A történetet előző órákon valamelyik tanuló is elkészíthette.) Később a felolvasó kérdéseket tesz fel a képre, illetve a szövegre vonatkozóan, a válaszokat írásban rögzítik a gyerekek.


Fényjátékok

71

72

AZ


Lehet először olyan szavakkal kezdeni, amelyek kötődnek a képhez – később teljesen más, mondjuk matematikai szakszavakat is mondhatunk. Ez a feladat arra is jó, hogy tanítványaink megtapasztalják, a vizuális vagy az auditív ingereket tudják jobban megjegyezni.

a rögzített pillanatot. Nehezítésként beleképzelhetjük magunkat egy-egy tárgy „érzéseibe” is.

Hogy is volt? Írathatunk fogalmazást az Erdei iskolánk, avagy Nyári kalandjaim címmel. Vagy mégse? Már nekünk is unalmas? Tudomásul kell vennünk, hogy tanítványaink egyre kevesebbszer írnak összefüggő szövegeket. Tanárként persze nem mondhatunk le arról, hogy megtanítsuk őket rendszerezett, felépített gondolatsorok írásbeli rögzítésére. Ehhez a munkához viszont meg kell érintenünk, motiválttá kell tennünk őket az írásbeli szövegalkotáshoz. Tehát merítsünk néha az ő világukból is.

Mentés másként – hangtan és közösségi oldal Ha a szövegértés-szövegalkotás fejlesztését komolyan vesszük, nem tehetünk úgy, mintha a hagyományos, papír alapú szöveges információ lenne továbbra is az egyeduralkodó. Ha a gyerekek számára valóban életközeli, általuk is hasznosnak, izgalmasnak vélt feladatokat akarunk biztosítani, foglalkoznunk kell a sokféle, új típusú írásbeli kommunikációs formával. Az e-mail, az sms, a cset mint sajátos szövegtípus jó, ha bekerül a tananyagba feldolgozandó szövegként.

Üzenjünk! Kérjük meg a gyerekeket, hogy írjanak egy olyan sms-t, például a tábori életet felidézve, amelyet elolvasva kitalálhatjuk, ki küldte, talán azt is, hogy kinek. (Beszéljük meg, hogy az sms-be alig írunk megszólítást, és legtöbbször aláírást sem bigygyesztünk a végére.) Aztán egy kalapból kihúzva az üzeneteket, kezdődhet a találgatás. A legvégén beszéljük meg, mi segíthette az író személyének felfedését. Maga az esemény, amiről írt? Más személyekre való utalása? Szóhasználata? „Elmentem Máltára, most ültem először repülőn. Mamival és Dáviddal együtt. Ott megcsípett egy medúza és még most is látszik! Voltam vízilabda edzőtáborban. Sokat BMX-eztem. És voltam még Kamanduk nomád táborban is. Nyertünk 2 kupát, mindig a 13-as mezben játszottam!”

Előzmény Jellemeztük, majd csoportosítottuk 3 szempont szerint a magánhangzókat: 1. Időtartam szerint: rövid-hosszú. 2. A nyelv vízszintes mozgása szerint: magas-mély. 3. Ajakmozgás szerint: ajakkerekítéses-ajakréses. Ennek megfelelően 6 csoportot alakítottunk, minden csoport egy bizonyos „magánhangzócsomaggal” dolgozhatott: 1. csoport: csak rövid 2. csoport: csak hosszú 3. csoport: csak magas 4. csoport: csak mély 5. csoport: csak kerekítéses 6. csoport: csak réses magánhangzóval.

Vajon mit gondol? Vegyük elő ismét a fényképeket. Gondolatokat kereshetünk egy-egy gyakran felemlegetett jelenethez, de ilyen helyzetben érdemes hangsúlyozni, hogy nem a konkrétan elhangzott mondatot szeretnénk felidézni, hanem a fantáziánk segítségével, akár teljesen más történéssorba helyezni

A feladatsor folytatása a lemezen olvasható: Mi történt közben?; Egy vagy kettő?; Csempésszünk bele egy kis nyelvtant!; Néma játék; Csoportosodjunk – csoportosítsunk!; Mit játsszunk délután?

Magasok és mélyek Egy kitalált személy iwiw-adatlapját kell megszerkeszteni, csak a kijelölt magánhangzók szerepelhetnek az adatlap szavaiban. „Magas” csoport munkája: • Vezetéknév: Kiss • Keresznév: Elek • Becenév: Elcsi • Születési hely: Berlin


• Tartózkodási hely: Eger • Beszélt nyelvek: német • Életkor: tíz • Állatok: tigris, tücsök • Munka: díszlettervező-segéd • Szabadidő: gépezés Bemutatjuk egymásnak embereinket. Cseteljünk is! Két csoport papíron csetel, párbeszédet folytatnak saját magánhangzóikat használva: kérdés, válasz, Az adaptációt segítő lehetőségek, módszerek Gyakorló pedagógusok lévén, az iskolánkban folyó munkát és a minket jellemző szemléletet a leghitelesebben a mindennapokban zajló tevékenységek lejegyzésével, részletes feladatleírásokkal tudjuk érzékeltetni. Mégsem gondoljuk, hogy az írásos anyag önmagában elegendő lenne a program bemutatásához, hát még az átvételéhez. Fontos alapelvünk az, hogy a pedagógiai munkának az egyes gyermekből és a gyermekközösség sajátosságaiból kell indulnia – nyilvánvaló tehát, hogy a gyűjtemény feladatait nem ajánlhatjuk fel nyugodt szívvel változatlan alkalmazásra. A bemutatott programot vagy programelemeket átvenni és alkalmazni kívánó pedagógusoknak, illetve pedagógusközösségeknek a következő segítő módszereket, eszközöket kínáljuk fel: • Az iskola dokumentumaival és feladatbankjával való ismerkedés. • A gyűjteményben bemutatott főbb témakörökhöz bevezető prezentációk bemutatása, utána beszélgetés. • A gyűjtemény megismerése után, egyes feladatok kipróbálása alapján beszélgetés, a felmerülő kérdések, problémák megvitatása. • A gyűjteményben bemutatott játékok, mozgásgyakorlatok, feladatsorok saját élményű feldolgozása csoportos tréningen – a játékfázisok megismerése, hatásuk elemzése. • A programban leírt tevékenységek iskolai környezetben történő bemutatása – a spontán hely-

73

papírcsere. Egy mondat legalább három szóból álljon! A „Kerek” és a „Rövid” csoport párbeszéde: Kerek: Alszol most, vagy tanulsz? Rövid: Hagyj, mert tanulok. Tudod a matek lecit? Kerek: Túl okos vagyok hozzá! (A „Kerek” csoport hibázott az á felhasználásával.) Lehet konferenciabeszélgetést is szervezni: akkor a lapokat egy-egy kérdéssel körbeadjuk, minden egyes csoport válaszol minden egyes indító kérdésre. zetek, a légkör, a gyerekek szerepe a tanulásban, a tanulótársakhoz kapcsolódási készségük stb. elemzése, megbeszélése. • Egyszerű szemléltetőeszközök ismertetése, közös készítése, alkalmazásuk lehetőségeire gyakorlati példák kipróbálása. • Az iskola speciális módszereivel, eljárásaival, szervezeti kereteivel, hagyományaival való ismerkedés hospitálások során. • A tér és idő sajátos szervezésének megfigyelése a tanórákon. Munkaszervezési módszerek, munkaformák elemzése. • Esetmegbeszélések. A problematikus helyzetek megoldásának fázisai. A fejlesztő értékelés a gyakorlatban. • Az iskola történetét felölelő filmrészletek elemzése (Első napok az iskolában, Szemelvények a programcsomag alkalmazásából, Kincskereső Iskola, Iskolapélda). • Igény esetén képzett mentorokkal konzultációt tudunk biztosítani. • Igény esetén vállaljuk az átvett praxis szupervízióját. Az adaptációval kapcsolatos egyéni vagy intézményes lehetőségekről a következő módokon lehet érdeklődni és egyeztetni: Személyesen: Andóné Nagy Katalin tagiskola-vezető Levélben: Kincskereső Tagiskola, 1119 Budapest, Fogócska utca 6. E-mail: [email protected]

A szervezet és a

kapcsolatok

76

A

S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

Horn György

Változás a stabilitás házában Előzetesen Ez az írás a tipikus magyar iskolák pedagógusainak, vezetőinek szól. Azoknak a gimnáziumoknak, általános iskoláknak, szakközépiskoláknak készült, amelyek szaktárgyi rendszerben tantárgyakat tanítanak. Mindenekelőtt azoknak a kollégáknak ajánljuk, akik elégedetlenek intézményük működésével, és változtatni akarnak, megoldási utakat keresnek. Azoknak próbálunk javaslatokat nyújtani, akik vezetőként, tanárként úgy érzik, nagyon nehezen tudnak csak megfelelni választott hivatásuk kihívásainak, magukra vannak hagyva, akiknek szakmai támogatásra lenne szükségük, de sem a környezet, sem a szervezet, sem a rendelkezésre álló tér, sem az időhiány nem teszi lehetővé az érdemi együttműködést, támogatást. Azt hisszük, sokaknak ajánljuk magukat, mert nincsenek kevesen manapság az ilyen intézmények, pedagógusok. Az iskola ugyanis a helyét keresi. A modern világban mindenhol megoldási alternatívák után kutatnak. Bár a gondok, dilemmák a különböző régiókban akár jelentősen is eltérhetnek, gyökerük közös. A ma iskolája sajnos nem alkalmas feladatainak teljesítésére, és nehézségeinek – úgy tűnik – alapvető oka változásképtelenségében, rugalmatlanságában keresendő. A mellékelt lemezen adalék olvasható az állami oktatással való elégedetlenség mértékéről.

Bár a környezeti kihívások rendkívül erősek, az iskola alapvetően nem változott. Ma is – mint 150 éve – a tanár homogén korcsoportnak 45 perces órán tantárgyat tanít. Teszi ezt annak ellenére, hogy hihetetlen mértékben megváltozott a világ, megnőtt az elérendő, összegyűjtendő – vagy csak összegyűjthető – információtömeg, megváltoztak a forrásai. Az információs mono-

pólium megszűnése, az érték- és normarendszer változásai a világon mindenhol új iskoladefi níciót igényelnek. A társadalmi paradigmaváltás, a jóléti állam, az egyéni és közösségi autonómiák erősödése, a polgári demokrácia értékeinek a hétköznapi életbe való általános beszivárgása legitimálta az értékpluralizmust, kiszorította az iskolát erről a területről, és megváltoztatta az állam szerepét a közintézmények tevékenységének irányításában is. A 21. század Magyarországán élő állampolgárok ugyanis ma már más iskolát, középiskolát igényelnek, mint a 19. század utolsó harmada óta állami oktatás-végrehajtási intézetként működve, legfontosabb jellemzőikben lényegében változatlan technológiával dolgozó közoktatási intézmények. A gimnázium eredendő feladata az értelmiségi alapképzés, ez a funkció az elmúlt évtizedekben a felvételi felkészítésre egyszerűsödött, ez a cél vált leghangsúlyosabb a teendőjévé. Az elnyúló és szétnyíló tömegiskolázás komoly egzisztenciális veszteséget okozott a gimnáziumnak, infantilizálta, az elitképzésből az általános képzés részévé degradálta. A gimnázium a középosztály iskolája, a középosztály képes arra, hogy újratermelje önmagát, kiválassza saját iskoláit, hosszú távon biztosítsa egzisztenciáját. Ebbéli törekvését a politikai rendszerváltás meg is erősítette. A másfél százados változatlanság ellenére ma már mindenki számára világos, hogy a 19. század végi tömegiskola működési gyakorlata, feltételei nem felelnek meg a 21. század kihívásainak, feltételeinek. A veszély nagy, az iskola réges-régen elvesztette információs monopóliumát (ha birtokolta egyáltalán), és lassan elvész iránta a társadalom bizalma is. Megkockáztatjuk, napjainkra felvethető, hogy a tanári szakma akár a nyomdászok sorsára is juthat. Feleslegessé válhatunk,

VÁ LT O Z Á S

ezt elkerülendő érdemesnek látszik megfontolni javaslatainkat. A változás tehát kényszer, de nem mindegy, hogy mi, hogyan, milyen irányban és milyen módon változik. Az iskola életében felmerülő nehézségekről, problémákról, feladatokról, a lehetséges, szükséges teendőkről szakirodalmi oldalak százezrei szólnak, nem dolgunk ezek sorolása. Nem írunk az iskola körüli közpolitikai vitákról sem, igyekszünk bent maradni az iskolában. Nem foglalkozunk a közoktatás-politika nagy kérdéseivel, a fi nanszírozással, a direkt és indirekt tartalmi szabályozással és még egy sor nagyon fontos, a közoktatást érintő alapkérdéssel sem. Témánk a változás feltételeinek megteremtése az ISKOLÁBAN, az együttműködés lehetőségeinek feltárása a pedagógusok között az INTÉZMÉNYEN BELÜL. Arra kerestük a választ, hogy hogyan válaszolhat az iskola, maga a társadalom, a szülők, gyerekek szükségleteire, hogyan reagáljon problémáira. Ennek érdekében az alábbiakra vállalkoztunk: 1.A tipikus iskola szervezeti, működési jellemzőinek leírására. 2. A tanári együttműködés tipikus szervezeti jellemzőinek, problémáinak összegyűjtésére, rendszerezésére. 3. Az AKG 22 éves szervezeti rendszerének bemutatására, működési tapasztalatainak közzétételére. 4. Ajánlások a modell egyes elemeit, vagy annak egészét átvenni szándékozóknak. 5. Felhasználva a lehetőséget – hiszen a leírás egyben önvizsgálat is – a feltárt problémákra belső korrekciós javaslatokat fogalmazunk meg az AKG számára. Hangsúlyozzuk, hogy a nevelésről, oktatásról, gyerekekről nem pedagógiai, nem didaktikai, hanem elsősorban és mindenekelőtt szervezeti megközelítésben beszélünk.

1 IKT: Információs és kommunikációs technológia

A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N

77

1. Az intézményátalakulás irányai Az iskola igyekszik változni, próbál megfelelni, alkalmazkodni, elemi érdekei fűződnek hozzá. Áttekintve a hazai középiskolák jellemzőit, jól látszik, hogy az iskolamegújító törekvések alapvetően két – sajnos nagyon különböző – irányba mutatnak. Az egyik irány egyre kevesebb részt vállalna tanítványai életéből, a másik inkább kiterjesztené önmagát. Az egyik a meglévő paradigma mentén javítaná az iskola működését, a másik – kilépve abból – az iskola alapvető megváltoztatására tesz kísérletet. A Magyarországon ma leginkább jellemző szakmai megújulási, modernizációs törekvésekben az iskola megőrizné szaktárgyi, tanító jellegét, az eredeti működési rendszert (a tanár homogén korcsoportnak 45 perces órán tantárgyat tanít), erősítené a tanárszerepet, alapvetően az iskola hatékonyabbá tételére tesz kísérletet. Hiszen a tradicionális iskola – különösen a középiskola – a tudományok, az ismeretek közvetítésére szerveződött, és az információk elsajátíttatását, befogadását, esetenként ezek feldolgozási képességének fejlesztését tűzi ki célul. Komoly helyi és központi fejlesztések indultak, közös bennük a modernizáció, a módszertani fejlesztés mint cél, valamint a tananyag felülvizsgálata. Továbbra is tanítani akar, de mást és másképp. Megőrizné a tantárgyakat, de újrafogalmazná tartalmukat, céljukat, és nem ritkán új tárgyakat vezetne be. Tipikus szándékai szerint az iskola hatékonyabban tanítson, az egészből kevesebbet, de azt alaposan kellene megtanítania. Valódi problémákra keresik a választ, hiszen valóban nem tudunk lépést tartani az információ növekedésével. Gondoljunk csak arra, hogy ma egy gimnazistának a két idegen nyelv magas szintű megtanulása és az IKT1 elsajátítása mennyi idejébe kerül – és mégis, minek a rovására? Mi helyett tanuljanak modernkori történelmet, közgazdaságtant, mai

78

A


művészeteket, KRESZT stb.? Ez a megoldási alternatíva a hatékonyság problémájával igyekszik megbirkózni, és közben – nem örömmel, de – lemond a nevelésről, az értékek, normák közvetítéséről. Igényes tanításra törekszik, sok házi feladatot ad, szigorúan ellenőriz, osztályoz. Buktat, versenyeztet. Köztük a vita alapvetően arról szól, hogy mit kell tanítani, hogyan kell tanítani és ki mondja meg, hogy mi legyen a tananyag. Eldöntendő kérdéseket tesznek fel, egységes válaszokra törekszenek, a gyáriskolákat az ugyancsak standard, minőségbiztosított, IKT-val támogatott, hivataliskolákkal váltanák fel. A másik tipikus programcsoport az iskola újrafogalmazásával, átalakításával próbálkozik, ugyancsak nagyon sokféle változatban. Ami közös bennük, hogy újraértelmezik az iskola funkcióját, gyerekeket akarnak tanítani, nem tantárgyakat. Magyarországon tipikusan alternatívnak, gyermekközpontúnak nevezik magukat, de sok tradicionális iskola is ebben az irányban keresi a megújulást. Itt az iskola kiterjeszti önmagát, egész napos iskolát szervez, személyközpontú, differenciált tanulásszervezési eljárásokat keres, vezet be. Ez a programcsoport ugyanolyan régi – ha nem régebbi – a pedagógiában, mint a 19. század végén győztes herbartiánus iskola. A törekvések, szándékok látszanak, az eredmény alig. Bár úgy tűnik, napjainkra lassan, apró elemeiben megindult az iskola átalakulása, összességében sokkal több a probléma, a nehézség, mint az eredmény. Ez így természetes, az átalakulás egy nagy rendszer esetén mindig gyötrelmekkel jár. Az viszont örömteli, hogy a különböző irányok, az eltérő szempontok ellenére, az elképzelések radikális különbségei ellenére, a megújulásra, megújításra törekvésekben vannak közös vonások. 1.Közös vonása ezeknek az elképzeléseknek, hogy a 21. század iskolája – ha lesz egyáltalán – nem lehet ugyanolyan, mint a 19. századé volt, ezért szerencsére ma már a többség egyetértését bírja a változás szükségessége.

Ez az örömteli érdek, sőt célazonosság ad terepet a szakmai vitáknak, és remélhetőleg egy későbbi – lassú vagy gyors –, a többség által elfogadható változásnak. 2. Bár jelentős eltérés van az iskola szerepét, célját illetően, abban – úgy tűnik – konszenzus van, hogy az iskola egyik alapvető célja, funkciója a tanulók tanulási motivációjának tartós biztosítása és a tanulási képességek fejlesztése. Ma már szinte mindenki számára nyilvánvaló, hogy a tanulók aktív részvétele nélkül nem lehet eredményes munkát végezni. Bár abban már jelentős a különbség, hogy az együttműködést miért látják szükségesnek. 3. Abban sincs érdemi vita, hogy minden iskola – akár akarja, akár nem – feladatának természetéből következően többfunkciós intézmény. Szocializál, ismereteket közvetít, képességeket fejleszt, értékeket, normákat közvetít, személyiséget formál. Ha tudatosítja magában ezeket a funkciókat, akkor kénytelen rangsorolni, prioritásokat meghatározni. Ha a tudatosítás elmarad, tevékenysége a bejáratott mechanizmusokhoz kötődik, tudattalanul akkor is rangsorol, és ekkor nem ritka, hogy valamennyi funkcióját alacsonyabb hatásfokkal tölti be. Ez az öndefiníciós szükséglet teszi szükségessé a szakmai autonómiát, és végre elkerülhetetlenné az érdemi szakmai vitát. 4. Egyetértés van abban is, hogy az iskola legfontosabb szereplője a diák érdekében dolgozó pedagógus. Ehhez azonban a tanárszerepnek meg kell változnia, és számos ponton újra kell gondolni a tanárképzést és a működés a feltételeit is. 5. Végül abban is egyetértés körvonalazódik, hogy az állam által létrehozott és működtetett „oktatás-végrehajtási intézetek” helyét fel kell váltsa egy hatékonyan működő szervezet, amely a munkavállalók érdekeltségére, együttműködésére épül.

VÁ LT O Z Á S

Ezek a közös elemek elegendőnek látszanak ahhoz, hogy függetlenül a szakmai vitáktól, eltérő jövőképektől, különböző pedagógiai programoktól, változó oktatáspolitikai törekvésektől az iskola szükségszerű belső átalakulásáról beszéljünk. Arról, hogy milyen módon lehetne az iskolában lényegében magányosan dolgozó pedagógusoknak esélyt adni arra, hogy együttműködjenek egymással, problémáik megoldásához támogatást kapjanak, tanítványaik megismerésére, fejlődésük támogatására érdemi lehetőségeik legyenek. A mellékelt lemezen arról is olvashatunk, hogy miért nem terjedtek el jobban az elmúlt 100 évben a reformpedagógiai irányzatok iskolái.

Ajánlásaink bemutatásához előbb a jelenlegi tipikus magyar iskola belső működését, a tanárok feladatait próbáljuk rögzíteni, majd egy konkrét iskola, a budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium 22 éves gyakorlatának bemutatásán keresztül ajánlásokat teszünk a szükségszerű változások egy lehetséges megoldására. Bízva abban, hogy vannak olyan javaslataink, amelyek meggondolásra késztetik az iskolák vezetőit, pedagógusait, és cselekvésre sarkallja őket, sőt horribile dictu át is vesznek belőle valamit. Mindenekelőtt megvizsgáltuk, hogyan működik egy tipikus középiskola, milyen a tipikus belső szervezeti rendszere, milyenek a feladatai, hogy működik hétköznap, mi a tanárok, vezetők feladata. (Az általános iskolák felső tagozatai is így működnek, de a típust középiskoláról formáztuk.) Forrásként az interneten megtalálható középiskolai (alapvetően gimnáziumi) szmsz-eket használtunk (áttekintettünk több mint 40 szmsz-t, külön nem idézzük őket, a közös vonásokat gyűjtöttük össze). Természetesen saját tapasztalatainkra is építettünk, és nem tértünk ki mindenre, ez meghaladta volna e tanulmány kereteit. Felmerülhet, hogy miért az szmsz-eket és miért nem a pedagógia programokat vizsgáltuk. Azt feltételezzük, hogy az információs rendet, döntésjogi rendszert, mun-


79

karendet, eljárásokat szabályozó, érdekeket leíró jogi szabályozás sokkal inkább leírja a valós működést, mint a programban megfogalmazott célok, elképzelések. Ezen belül 1. A szaktárgyi tanítási rendszert vizsgáljuk. Eltekintünk az osztálytanítós rendszerű alsó tagozattól, és csak az 5–13. évfolyamra koncentrálunk. Ennek oka, hogy az osztálytanítós alsó tagozat lényegesen rugalmasabb, az ottani munka alapvetően egy-egy tanítótól függ. Kevesebbet is tudunk róla, hiszen az AKG-ban nincs osztálytanítós rendszer. 2. Bár az általános iskolák sokszor kisebbek, a szakképző intézmények többször nagyobbak, a vázolt típusiskolába 4–500 tanuló jár. 3. Nagyon sok az úgynevezett „és” iskola (gimnázium és szakközép, általános iskola és szakközép stb.), ezeknek az intézményeknek is csak a közismereti működésével foglalkoztunk, a szakképzéssel nem, bár meg kell jegyeznünk, hogy a vizsgálatok során meglepő módon nagyon hasonló szervezeti-döntésjogi rendszerrel, eljárásokkal találkoztunk a szakképzésben is. 4. Bár nagyon fontos meghatározója a működésnek, a hétköznapoknak, itt nem foglalkozunk magával a fenntartóval, sem az intézményhez fűződő kapcsolatával, csak a belső életre koncentrálunk. 5. Jogszerűen működő iskolát modellezünk, olyat, amelyik – bár szűkös forrásokkal, de – meg tud felelni a törvényi előírásoknak.

2 Hogyan működik a tipikus iskola? 2.1. Az iskola mint sajátos szervezet Furcsa képződmény az iskola a jogi személyek között. Már jogi státusát is nehéz meghatározni, hiszen a közoktatási törvény egyértelműen önálló jogi személyként defi niálja, kötelezettséget vállal, szerződik, adózik stb., ugyanakkor a polgári törvénykönyvben nem találjuk a gazdasági társaságok között. Nem részvénytársaság, nem

80

A


kft. (még csak nonprofit kft. sem), nem betéti társaság. Működésének jellegzetességei jogi szempontból leginkább a színház vagy a templom működési vonásaihoz hasonlítanak. Egy szervezetnek úgy kell létrejönnie, működnie, hogy alapvető feladatainak megfelelő, annak alárendelt információs, döntés-előkészítő, döntésjogi, korrekciós stb. mechanizmusai legyenek. Nézzük, melyek az iskola alapvető sajátosságai 1.Az iskola a családok nevelési feladatait veszi át olyan mértékben, amennyit az állam számára előír, ehhez közösségi forrásokat használ fel egyéni „fogyasztásra”. 2. Az iskola rigid, nehezen változó intézmény, hiszen lényegét tekintve a stabilitásban érdekelt. Alapvető feladata a status quo fenntartása a jövő számára. A múltat viszi tovább a jelenben a jövő számára. 3. Közszolgálati feladatot lát el, működése túlszabályozott, tevékenysége döntő elemeire kicsi a befolyása (törvény, tartalmi szabályozás, a „kimenet” feltételei, tankönyv, tárgyi feltételek, finanszírozási mód, mérték stb.). 4. Az iskolák monopolhelyzetben vannak (tankötelezettség), ezért nehéz csak az iskolahasználókra szervezni az intézményt, a családok többsége számára az iskola az állam helyi megjelenése is. 5. Szakmailag, jogilag egyaránt tisztázatlan, hogy meddig terjed(het) az iskola a gyerek életében. Tradicionális feladataira már, új feladataira még nincs felkészülve. 6. Az iskola viszonylag kis szervezet, amely méreteihez képest rendkívül összetett feladatot lát el. Funkcióit sem a tulajdonos, sem a használói kör, sem a szakma, sem a közfeladatot meghatározó állam nem tudja külön-külön meghatározni, így mind a szabályozás eljárásrendje, mind tartalma rendezetlen, tisztázatlan. 7. Az eltérő, egyben összetett célok és feladatok, a differenciált elvárások nem teszik lehetővé a

hatékonyság kritériumainak egyértelmű meghatározását. Ha mégis meghatározzák – amint azt a törvényi előírásokban látjuk – egysíkúan, vagy nagyon esetlegesen teszik. 8. A szervezetekre általában egyáltalán nem jellemző sajátossága az iskolának, hogy a munkavállalói kör törvényileg legitimált tulajdonosi jogosítványokkal is rendelkezik (stratégiai célok a pedagógiai programban, szervezeti rendszer meghatározása, vezetői program véleményezése). 9. Tevékenysége hosszú távú szakfeladat; eredményessége közvetlenül nem mérhető. Kontrollálható eredményeinek megítélése differenciált. 10. Rögzített szakmai, pedagógiai programját mindenképpen végig kell vinnie (amit elkezdtünk, azt be kell fejezni), rendkívül kevéssé képes változni. 11. Drága és meg nem térülő a feladatellátásához szükséges infrastruktúra. Igen magas induló tőkére van szüksége, jelentős a működési költsége is, közvetlen jövedelem nem várható tőle, tulajdonosának (a fenntartónak) elvárásai jelentősen eltérhetnek az iskolahasználói kör elvárásaitól. 12. Az egyes munkavállalók nagyfokú autonómiát élveznek, ugyanakkor a hatékony működés legfontosabb feltétele a szakfeladatot ellátók munkájának összehangoltsága, az összehangolásra azonban se tér, se idő nem biztosított. 13. Szuverén szakértelmiségi feladatot látnak el a pedagógusok, kollektív (nevelőtestületi) autonómiával, és az együttműködők térben és időben nem is találkoznak a munkavégzés során, mégis munkájuk eredményének feltétele az együttműködés. 14. Az iskola nem, vagy csak nagyon ritkán vállalhat kockázatot, a gyerek ugyanis csak egyszer 12–13–14–18 stb. éves. 15. Áttekinthetetlen, vizsgálhatatlan a tanárok napi cselekedeteinek hosszú és rövid távú hatásmechanizmusa.

Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium épülete

Részlet az aulából

82

A


16. Kisszervezet jellegéből következően, amennyiben formális struktúrája jelentősen eltér az informálistól, az iskola működésképtelenné válik. 17. Az iskolahasználók domináns csoportjai nagyon eltérő helyzetűek, informáltságúak és érdekűek. 2.1.Mikor működik ma jól egy iskola Magyarországon? (A szervezeti és működési szabályzatok alapján) Az szmsz-ek alapján leírható, hogy mikor tekinti magát hatékonynak, eredményesnek egy olyan középiskola, amelyik meg akar felelni napjaink kihívásainak Ha megvizsgáljuk, mit és hogyan szabályoznak a szervezeti szabályzatok, könnyen nyomára bukkanhatunk a sikerkritériumoknak. A szabályozott területek, a feladatok, hatáskörök, munkarend, házirend stb. leírása alapján a következőt látjuk. Akkor tekintik az szmsz-t készítők hatékonynak, eredményesnek az iskolát, ha: 1. Jól és részletesen szabályozott a működése. a. Betartja a jogszabályokat. b. Az alapító okiratában foglaltakat teljesíti. c. Jogkövető magatartás jellemzi. d. Együttműködik a helyi önkormányzattal. e. Minden szükséges szabályzattal rendelkezik. f. Jól dokumentálja a működését. g. Minden előírt jelentést időben, hibátlanul, határidőre elkészít. 2. Feladatainak középpontjában a képzés, információközvetítés áll. a. A tanárok rendben megtartják az előírt órákat, igényesen tanítanak. b. A tanárok saját szakterületükön egyénileg rendszeresen továbbképzik magukat módszertanilag. c. A helyettesítés szervezett és megoldott. d. A tanítás a gyorsan haladókat támogatja, a kissé lemaradókat korrepetálja. e. Eredményes kimeneti teljesítményt produkál.

f. Érettségi, felvételi eredményei folyamatosan javulnak, illetve meghaladják az országos/helyi átlagot. g. Versenyeredményekkel rendelkezik. 3. Erős tanulási motiváció jellemzi a tanulókat. a. A tanulók az órán figyelnek, együttműködnek a tanárral. b. Házi feladataikat határidőre elkészítik. c. Alaposan felkészülnek minden órára. d. Jól vizsgáznak. e. Sok és főleg jó tanuló jelentkezik az iskolába. f. A teljesítményorientált légkör egyben tanulmányi és más versenyen való indulást és eredményeket is jelent. g. A program célkitűzéseibe foglalt értékeknek, normáknak megfelelnek. 4. Hétköznapjai konfliktusmentesek. a. Hosszú távon szabályozott, stabil, változatlan a munka- és órarend. b. Ütemezett, egyenletes munkaterhelés. c. Kevés eseti ügy fordul elő. d. A hagyományok, ünnepek zavartalanul lebonyolódnak, nem akadályozzák a folyamatos tanulást. e. Nincsenek fegyelmi tárgyalások; ha vannak is, eljárás szerint bonyolódnak. f. Elfogadó, nyugodt légkör van az iskolában. 5. Az iskolavezetés összehangoltan működik. a. Az igazgató eredményesen képviseli az iskolát kifelé, illetve a fenntartó felé. b. A vezetői feladatok egy személy kezében összpontosulnak. c. A vezetői munkamegosztás egyenletes. d. A dokumentáció, ellenőrzés tervezetten megoldható. e. Sok külső iskolai kapcsolata van az intézménynek (testvériskolák, szervezetek). f. A speciális feladatoknak vannak szakértő felelősei, és azok önállóan, de ellenőrzötten működnek. 6. A különböző iskolai testületek összehangoltan, tervezetten működnek.

VÁ LT O Z Á S

a. Minden testületnek van önálló munkaterve. b. A különböző testületeknek nincs túl sok ülése. 7. Az iskolában rend és tisztaság van. a. A tanulók betartják a házirendet. b. A tanulók udvariasak, köszönnek (a megfelelő – nem ritkán elő is írt – formában). c. Nincs szemetelés, rohangálás, rendbontás. d. Az iskolai eszközöket nem rongálják és rendeltetésszerűen használják. e. A szakkabinetek felszereltek, védettek, zártak. f. A vagyonvédelem biztosított. 8. Az intézmény együttműködő, lojális iskolahasználói körrel rendelkezik. a. Jól működő szülőszervezet támogatja az iskolát. b. Jól működő diákönkormányzat szervezi a tanulók iskolai életét. 9. Megfelelő anyagi, infrastrukturális viszonyokat teremt a fenntartó. a. A programnak megfelelő az infrastruktúra és az intézmény taneszköz-állománya. b. Ha ez így van, akkor az iskola nem is akar önállóan gazdálkodni. 2.3. A szervezeti működési szabályzatok általános jellemzői 1. Első, nagyon meglepő tapasztalatunk, hogy az a közvélekedés – amibe magunk is beleestünk ez idáig –, miszerint a magyar iskolarendszer az intézményi autonómiából következően szétesett, atomizálódott – az szmsz-ek alapján, tévedés. Az iskolák szervezeti, döntésjogi rendje, a munkavállalói, vezetői feladatok, a kapcsolatrendszer egymással, tanulókkal, szülőkkel, a munkarend, a belső eljárások, a vállalt feladatok, az ünnepek, az információs rendszer, az ellenőrzési rendszer kísértetiesen egyforma. Kivéve a speciális feladatokat (kollégium, gyakorló iskola stb.), szinte bármelyik szmsz lehetne bármelyik iskoláé. Nyilván a stílus, a belső hangsúlyok,


83

a tananyagok, a légkör lehet akár szignifikánsan is eltérő (tapasztalataink alapján az is), de az érdekek, a feladatok, a mechanizmusok egyformasága, természetesen a résztvevők szándékaitól függetlenül is, egyforma iskolákat mutat. 2. A másik szembeötlő jellemző, hogy nem csupán egyformák az iskolai szmsz-ek, hanem rendkívül részletezettek is, hosszú távra szólnak, mégis minden apró elemét szabályozzák az iskolai működésnek, nemcsak a munkavállalókra, hanem az iskolahasználókra vonatkozóan is. Ez egyben azt is jelenti, hogy elvben a legkisebb változást is át kellene vezetni az szmsz bonyolult módosítási eljárásán, erre kevés jelet találtunk. 3. A minden részletre kitérő szmsz és általában a szövegek tartalma is azt jelzi, hogy legfontosabb érték az iskolában a nyugalom, a stabilitás, a változatlanság, kiszámíthatóság. A szabályozások többsége nem eljárásokat szabályoz, hanem feladatokat rögzít. Kivétel ez alól az iskolahasználók szervezeteivel való kapcsolat, illetve a fegyelmi szabályzat. 4. Fontos közös jellemző, hogy az intézményi feladatok bővülésével, a tanárok mellett lassan növekvőben van a szervezetekben megjelenő, szakfeladatot ellátó szakemberek aránya (iskolapszichológus, logopédus, oktatástechnikus, rendszergazda), bővül a korábban is meglévő szakemberek száma és feladatköre (gazdasági iroda, diákönkormányzatot segítő tanár, könyvtáros, iskolaorvos, védőnő). Ezek a funkciók az esetek elsöprő többségben az igazgatóhoz vannak rendelve. 2.4. Általános szervezeti jellemzők 1. A jogszabályi előírás alapján az alábbi tartalomjegyzék jellemzi leginkább az intézményi szmsz-eket I. A SZABÁLYZAT HATÁLYA, CÉLJA II.AZ INTÉZMÉNY ADATAI (többnyire az alapító okirat) III.AZ INTÉZMÉNY

84

A


SZERVEZETI FELÉPÍTÉSE (általában így) IV.AZ INTÉZMÉNY VEZETÉSE (igazgató és helyetteseinek konkrét feladatai) V. AZ INTÉZMÉNY MŰKÖDÉSI ÉS HASZNÁLATI RENDJE Közalkalmazottak munkarendje A vezetők intézményben való tartózkodásának rendje A nevelő-oktató munkát közvetlenül segítő és más közalkalmazottak munkarendje Pedagógusok munkarendje Az intézmény tanulóinak munkarendje A tanév helyi rendje A tanítási (foglalkozási) órák, óraközi szünetek rendje, időtartama Az intézmény nyitva tartása Az intézmény létesítményeinek és helyiségeinek használati rendje Az intézmény helyiségeinek bérbeadási rendje VI. AZ INTÉZMÉNYI KÖZÖSSÉGEK ÉS A KAPCSOLATTARTÁS RENDJE A belső kapcsolatok rendszere, formái és módja A nevelőtestület Az iskolatanács Szakmai munkaközösségek Az alkalmazotti közösség A közalkalmazotti tanács A munkavállalói érdekképviselet A szülők közössége (szülői választmány) A diákönkormányzat Az osztályközösség A belső kapcsolattartás általános formái és rendje A külső kapcsolatok rendszere, formái és módja Nemzetközi kapcsolatok VII. A PEDAGÓGIAI MUNKA BELSŐ ELLENŐRZÉSÉNEK RENDJE VIII. A SPECIÁLIS FELADATOKAT ELLÁTÓ MUNKAVÁLLALÓK FELADATAI Diákönkormányzatot segítő tanár Iskolapszichológus Gyermek- és ifjúságvédelmi felelős Szabadidő-szervező tanár IX. A TANÓRÁN KÍVÜLI FOGLALKOZÁSOK Tanulást segítő foglalkozások

A mindennapos testedzés biztosítása és az iskolai sportkör Tanfolyamok X. AZ ISKOLAI HAGYOMÁNYOK ÁPOLÁSÁVAL KAPCSOLATOS FELADATOK XI. A KÖNYVTÁR MŰKÖDÉSI SZABÁLYAI, FELADATAI, RENDJE XII. EGÉSZSÉGÜGYI ÉS BALESET-MEGELŐZÉSI VÉDŐ-ÓVÓ ELŐÍRÁSOK A tanulók egészségügyi vizsgálatai Baleset- és munkavédelem Teendők rendkívüli esemény, bombariadó esetén HATÁSKÖRÖK, AZ SZMSZ MEGALKOTÁSÁNAK ÉS MÓDOSÍTÁSÁNAK ELJÁRÁSA, HATÁLYBA LÉPTETŐ ÉS ZÁRÓ RENDELKEZÉSEK AZ INTÉZMÉNYI DOKUMENTUMOK NYILVÁNOSSÁGA 2. Meglepő tapasztalat, hogy alig van iskola, amelyik a szervezethez alapelveket is rendel (ez alól kivételek az egyházi intézmények). 3. Az iskolákban tipikusan erősen centralizált, lineáris szervezet működik. Széles horizontális és szinte egylépcsős vertikális szervezet. Lényegében minden döntési jogkör az igazgatónál van. Ez a szerkezet egyszerű, vagy homogén feladat esetében hatékony, omnipotens vezetőt feltételez. 4. Mivel az intézmények szinte mindegyike széles horizontális, rövid vertikális döntésjogi rendszert alakított ki, a hatáskörök alig delegáltak. A törzskari szerepre alkalmas szervezeti egység elenyésző (több helyen megjelent – és az igazgatóhoz rendelt – a minőségfejlesztési csoport), a döntések közvetlen vagy közvetett szervezeti támogatására alig találunk példát. 5. Az igazgatóhelyettesek valóban helyettesek, bár ritka az önálló hatáskör, de több helyen van funkciómegosztás a helyettesek között. Bár igaz, hogy igazgatóhelyettesek megnevezése sokszor utal valódi funkciómegosztásra, de a részletes munkameg-

VÁ LT O Z Á S

osztásukat áttekintve a legtöbb helyen a feladategyenlőség volt a szempont, nem az eltérő szakértelem, a különböző teendők. Feladataik többsége operatív, szervező és ellenőrző – leginkább adminisztratív feladat (jelentések, szabályzatok, az órarend elkészítése, ellenőrzés, helyettesítés stb.). 6. A működési feltételeket biztosító szervezeti egységek (gazdasági, gondnoki, étkeztetést biztosító, rendszergazda, stúdió stb.) ugyanolyan módon vannak szabályozva, mint a képzési, pedagógiai feladatok, azaz többnyire az igazgatóhoz vannak rendelve, helyettesi felügyelettel. 7. A pedagógiai feladatokat a legtöbb helyen az osztályfőnöki teendőkkel és a diákönkormányzatot segítő tanár feladataival foglalkozó fejezetben rendezik a szmsz-ek. Néhol az osztályfőnöki munkaközösség kiemelt szerepet kap, néhol pedig a nevelési igazgatóhelyettes felügyeli az egész területet. Az osztályfőnök feladatainak többsége adminisztrációs, ellenőrzési, szervezési, ezért heti két óra, és általában nagyon alacsony pótlék jár. Az osztályfőnök munkarendileg hetente egy órában találkozik az osztályával. 8. A hatáskörrel rendelkezők legfontosabb teendője a szervezés és az ellenőrzés. A szakmai ellenőrzés szinte egyetlen fóruma az óralátogatás; ez egyúttal azt is jelenti, hogy tanár munkája a tantárgy tanítása. 9. Az iskola alapfunkciójának, a tanulásnak/tanításnak a szervezése, bonyolítása a munkaközösségek feladata. Ezek tantárgyra, pénzszűke esetén tantárgycsoportra (humán, reál stb.) szerveződnek. A feladatokat az szmsz a munkaközösség-vezetők számára fogalmazza meg. 2.5. Testületek, hatáskörök 1. Az szmsz-ek mindenhol pontosan rögzítik az intézménnyel kapcsolatban lévő külső testületeket. (Szülők, tanulók, közalkalmazottak testülete stb.) Precíz és részletes a vezetői szervezet ellenőrző, operatív ügyintéző fórumainak listázása, feladataik rögzítése.


85

Ugyanakkor a legtöbb helyen nincs önálló testületi jogosítvány, kivéve a törvényben előírt nevelőtestületi jogokat (néhol az iskolavezetés különböző formáiban vannak az iskolára vonatkozó jogosítványok), szakmai jogosítványokat pedig csak nagyon ritkán és kizárólag a munkaközösségekhez rendelve találunk. 2. A nevelőtestület: A közoktatási törvény nagyon jelentős jogokat ad a nevelőtestületnek (ktv. 56. §). A közoktatáson kívül nem jellemző, hogy a munkavállalók bármilyen formában tulajdonosi jogokhoz jussanak, pedig az iskola esetében ez így van. A pedagógiai program, illetve az szmsz csak a nevelőtestület egyetértésével léphet életbe, ez pedig jellegzetesen stratégiai, tulajdonosi funkció. A törvényi előírás azonban csak eseti, ritka, vagy konfliktusos helyzetet szabályoz. Ahhoz képest, hogy milyen erős a nevelőtestületi jogosítvány, meglepően ritka és leginkább formális a nevelőtestület célra orientált tevékenysége. a. Létszámából fakadóan érdemi szakmai egyeztetésre nem igazán alkalmas. b. Szinte minden iskolában évente 5–6 alkalommal tartanak nevelőtestületi értekezletet (nyitó, záró, félévi, év végi és 1–2 nevelési értekezlet). c. Az szmsz a legtöbb helyen annyira konkrét, és minden részletet szabályoz, hogy akár az éves munkaterv is felesleges az iskolák többségében, eseti, aktuális feladatokra pedig nincs testületi jogosítvány. 3. Iskolavezetés: Szinte minden iskolában van viszonylag rendszeres vezetői értekezlet, de definiált jogai – testületként – szinte sehol sincsenek. Tagjai – tipikusan az igazgató és helyettesei mellett – a nem szakmai területek vezetői és csak igen ritkán a munkaközösségvezetők, illetve a diákönkormányzatot segítő tanár. Ez azt is jelenti, hogy például az étkeztetés, vagy a munka- és tűzvédelem ugyanolyan súllyal, rendszerességgel jelenik meg a vezetői döntésekben, mint maga a képzés. Akkor is legtöbbször operatív feladatként merül fel.

86

A


4. Munkaközösség: Tantárgyra szervezett szervezeti egység. Az iskola alapfunkciójának szervezése, lebonyolítása a munkaközösségek feladata. Ezek tantárgyra, pénzszűke esetén tantárgycsoportra (humán, reál stb.) szerveződnek. Számos feladatuk van (tantárgyfelosztás, tantervek, tanmenetek, órarend, munkarend elkészítése, eszközök beszerzése, szakkabinetek létrehozása, versenyek szervezése, tanári értékelés, támogatás, pályázatok). Ennek ellenére meglepően kevés önálló hatáskörrel rendelkeznek. Találkozási alkalmaik ritkák, testületi jogosítványaik korlátozottak, vezetőik csak egészen ritkán részesei a definiált iskolavezetésnek. Meglepő módon nagyon sok helyen a munkaközösség-vezető feladataként fogalmazzák meg a munkaközösség feladatát, tehát nem testületi jogkörről van szó. Az iskola legtöbb olyan feladata, ami túlmutat az adott tantárgyon – ünnepélyek, rendezvények előkészítése, szabályozások elkészítése –, formailag szintén az adott feladatra predesztinált munkaközösséghez van rendelve. 5. Nagyon ritkán, de néhol azért meghatározásra kerül az egy osztályban tanító tanárok tantestülete is, pontos alapelvekkel, de (érthetően) kevésbé konkrétan, mint a munkaközösségé (egyházi iskolákban leginkább), működésük általában nem szabályozott, ami azért is szembeötlő, mert a szabályozás egyébként nagyon részletes. 6. A munkavállalók előírt testületei: közalkalmazotti, munkavállalói, szakszervezeti stb. tanácsok egyaránt a munkavállalók érdekeit hivatottak képviselni, tulajdonképpen az intézménnyel „szemben”. 7. Az iskolahasználók testületei: általában a törvényi előírások alapján, mint „ellenérdekű” felek kerülnek megfogalmazásra, akikkel természetesen jogszerűen egyeztetni kell. 8. Mindenhol szabályozza az szmsz az iskola kapcsolatait.

2.6. A tanárok tipikus feladatai Meglepő, de az szmsz-ek nagy hányadában nincs önállóan „a pedagógus feladatai fejezet”, sőt több helyen egyáltalán nincs tételes szöveg (kivételek az egyházi iskolák). Nagyon sok helyen fogalmaznak meg a munkavállalók számára előírásokat (érkezés, helyettesítés, dolgozatjavítás, ellenőrzés stb.), de önállóan, arról, hogy mi a tanárok dolga az iskolában, a vizsgált szmsz-ek legfeljebb felében találtunk előírást. Ennek oka, hogy a legtöbb helyen rögzítik a vonatkozó törvényi paragrafust (ktv. 19. §), és az ebben előírt jogokat, kötelességeket tekintik egyben helyi előírásnak is. A törvényi előírás, illetve a helyi szabályozások alapján a tanár dolga minden iskolában a következő: 1. A tanárok felvételéről mindenhol az igazgató dönt (a munkaközösség-vezető véleményez). 2. Az évente előírt (2010/11-ben 183) tanítási napokon tanít, heti 22 órában órákat tart szaktárgyi végzettségnek megfelelően (arra a legtöbb helyen részletes szabályozást találtunk, hogy a túlóra fi nanszírozása miképpen történik). 3. A tanítás keretében minden előírást teljesít (tájékoztatás, tanmenetkészítés a tanterv alapján, osztályozás, dolgozatjavítás, helyettesítés stb.). 4. A versenyekre való felkészítés, korrepetálás. 5. Vizsgáztatás. 6. Tevékenyen részt vesz az iskolai rendezvényeken. 7. Részt vesz az évente 5–6 alkalommal tartott nevelőtestületi értekezleteken, ill. 2–3 munkaközösségi megbeszélésen (a nevelési értekezletekre nem ritkán tanítási szünetet rendelnek el az iskolák). 8. A tanítási órák közötti szünetekben ügyeletet lát el. 9. Betartja és betartatja a szabályzatokat (házirend, munka-, tűzvédelmi, adminisztrációs, vagyonvédelmi stb.). 10. Az előírt továbbképzésekre jár, módszertanilag fejleszti önmagát.

VÁ LT O Z Á S

11. A tanulókkal kapcsolatos egyéb teendőkre – ugyancsak a törvény előírása alapján – a szervezeti szabályzatok külön felelősöket jelölnek ki. Ezek egy része külön szakértelmiségi feladat (könyvtáros, pszichológus, logopédus), nagyobbik része pótlékkal – általában nagyon alacsony összegű pótlékkal – fi nanszírozott túlmunka pedagógusok számára (osztályfőnök, DÖK-segítő tanár, gyermek- és ifjúságvédelmi felelős). A speciális feladatokat részletesen szabályozza mindegyik szmsz. 12. A szaktanár óráit önállóan tartja, az előírt órakeretek, tantervek és az általa elkészített, de ellenőrzésre bemutatott tanmenet alapján. Munkáját az óralátogatások alapján ítélik meg, pályakezdőként több helyen van segítő, támogató feladata a munkaközösségnek, de legtöbbször a konkrét forma előírása, feladatok részletezése nélkül. 13. Mindenhol van „gumijogszabály” az egyéb feladatok teljesítésére, a vezetői utasítások végrehajtására. 2.7. Iskolai hétköznapok Magyarországon Az iskolai szmsz-ek alapján könnyen leírható, hogyan zajlik az élet a magyar középiskolában. Természetesen az szmsz-ek nélkül is ismeri mindenki az alábbiakat, de fontos, hogy megjegyezzük, mindez jogilag, hosszú távra, nevelőtestületi és fenntartói engedélyhez kötve, minősített szabályzattal kerül rögzítésre, elvben kizárva az eseti módosulást. 1. Általában 8-tól 13–14 óráig tart a tanítás (sok helyen van úgynevezett 0. óra). 2. 45 perces órák és köztük 10 perces szünetek vannak (néhol 15 perc), egy nagyszünettel. 3. Egy nap 5–7 tanítási órát tartanak. 4. A tanítási napok a héten belül jelentősen különböznek egymástól. 5. Az év stabilan ugyanolyan hetekből áll, esetenként A/B hetek (néhol már vannak modulok, projektek, de elég ritkán). 6. Az órarendeket az iskolai feltételek szabják meg. Tipikusan az igazgatóhelyettesek készí-


87

tik. Függenek a szakkabinetektől, a tanárok terhelésétől, helyzetétől a tantestületben. Ezért a gyerekeknek könnyen lehet nehéz és könnyű napjuk. A szervezetleírások alapján a tanulói szempontok – például az egyenletes terhelés – ritkán alakítják az órarendet. 7. A tanórák osztálykeretben zajlanak, kivéve a kimenet szempontjából fontos tárgyakat, ezeket sokszor bontott csoportban tartják (ritkán, illetve felső éveken nívócsoportokban, a nívócsoportokat a tanárok alakítják ki). 8. Az órák kezdetét, végét csengő jelzi, egyes helyeken jelzőcsengő is van. 9. A tanulóknak évfolyamtól függően 9–11 tantárgyuk van, a fontos tárgyakból 4–5, a kevésbé fontosakból 1–2. (A fontosságot a kimeneti követelmények és a pedagógiai program határozza meg.) Átlagosan tehát nem jut heti 3 óra egy tárgyra. 10. Egy tanár a kötelező 22 órája keretében tipikusan 7 osztályt tanít, osztálykeretben ez 200–210 tanuló, fontos tárgyak esetén, csoportbontásban 100 körül van. 11. A tipikus – és jól megtartott - tanítási óra. a. Csengőre a diákok bemennek terembe, előveszik a felszerelésüket, szakkabinetbe csak tanárral együtt mehetnek be. b. A csengőre a tanár is elindul a tanáriból (ha azonnal indul, akkor csak 2–3 perccel később kezdődik az óra). c. Óra elején jelentés, hetesi jelentés, tanári adminisztráció (néhol még ma is előírják a jelentés formáját is). d. Otthoni egyéni tanulás ellenőrzése (házi feladat, szóbeli felelés, röpdolgozat). e. Az új tananyag felvázolása, bemutatása. f. Összefoglalás. g. Egyéni tanulásra tananyag, házi feladat kijelölése. 12. A hétköznapokat hosszú távra előírt iskolai szünetek, ünnepek, helyi hagyományok szakítják meg. (Mindenhol előírva.) Az iskolai szüneteket központi jogszabály határozza meg.

88

A


a. Gólyatábor b. Évnyitó c. Gólyabál d. Október 23. e. Szalagavató f. XY napok (többnyire a névadóról) g. Március 15. h. DÖK-nap (ez többnyire egybeesik a névadói napokkal) i. Ballagás j. Évzáró ünnepély 13. A nem egyházi iskolák külön szabályozzák a hitoktatás rendjét. 14. A kötelező órákat követően a legtöbb iskolában délután vannak szakkörök, versenyfelkészítések, korrepetálások, diákkörök, művészeti csoportok, sportszakosztályok. Általában egy-egy iskola ezek közül valamilyen területre szakosodik. 15. Ebédet a legtöbb iskola biztosít, büfé szinte mindenhol van, működésüket külön szabályozzák 16. A legtöbb szabály a diákok magatartására, viselkedésére, a rendre, vagyonvédelemre, balesetvédelemre vonatkozik, akár diákról, akár vezetőről, akár tanárról van szó az szmsz-ben.

3 A tipikus iskola szervezeti rendjének szakmai következményei Azt tapasztaltuk tehát, hogy mind az információs rendszer, mind a döntésjogi, mind a hatásköri, belső érdekeltségi viszonyok szinte egyformák a magyar középiskolában. Hétköznapjai, munkarendje, szabályozott területei is zömmel egybeesnek, akár össze is vonhatnák az összes középiskolát egy intézménybe. Ha azt nézzük, mikor tekintenek sikeresnek egy középiskolát, még szembetűnőbb az azonosság. Mi akkor a probléma? Ha a mai iskola tipikus szervezeti, döntésjogi rendszere az iskolák programjának megfelelő, akkor miért kellene rajta változtatni? Több szempontból igyekszünk megadni a kérdésre a választ az adott paradigmán belül és azt meghaladva.

Először abból indultunk ki, hogy az adott pedagógiai folyamatoknak, az adott pedagógiai programoknak adekvát formája a fentiekben leírt szervezeti-működési rend. Az a feladatunk, hogy azt vizsgáljuk, mennyiben segíti, illetve akadályozza a szervezet a feladat teljesülését, milyen belső problémákra, ellentmondásokra érdemes rávilágítani, min érdemes javítani. Ez a megközelítés azt vizsgálja, hogy vajon az adott programcsoport alkalmas-e az szmsz-ekben hol elrejtve, hol expliciten megjelenő sikerkritériumok teljesítésére, de legalább a bevezetőben jelzett minimális követelménye megvalósul–e általa (tanulási motiváció tartós fenntartása, a tanulási képesség fejlesztése), vagyis ha megoldanánk az alábbiakban leírt problémákat, jelentősen javulna-e az iskolák eredményessége. Az egységesség dilemmájáról a mellékelt lemezen olvashatunk.

3.1. A szaktanári munka felértékelődése, homogenizálódása 1. Az egyforma iskola átjárható minden tanuló számára, szinte függetlenül attól hova járnak; elköltözhetnek, könnyű az iskolaváltás, a különböző iskolákban – bár eltérő lehet az egyes tantárgyakból a haladási ütem – tanároktól függ a követelményrendszer, de az eljárás, a szabályozás, a légkör nagyon hasonló, nincs érdemi eltérés a tanulók számára. 2. Az azonos módon működő iskola a gyerekek 10 éves korától kezdve azonos feladatteljesítést vár el a tanároktól. A tanárok nagyjából hasonló eljárásra kényszerülnek, ez egyrészt könnyen lehetővé teszi a feladat standardizálását, professzionalizálódását, másrészt egyszerűbbé teszi a szaktanári munkát. Következményei ellentmondásosak, értékelhető eredményei és negatív következményei egyaránt vannak. a. A tartósan hasonló eljárások a gyerekek számára kiszámíthatóak, megszokottá válnak, így mód van a szabályokhoz való viszonyulásuk akár tudattalan beépülésére, a tanulási eljárások rögzülésére.

VÁ LT O Z Á S

b. A tanulás ugyancsak egytípusú eljárássá válik, de az erősíti a tanulók elfogadási készségét, megkönnyítve a szaktanári munkát. c. Bár az értékelés, visszajelzés legtöbbször „számonkéréssé egyszerűsödik”, mégis legtöbbször tiszta, világos a tanulók és a tanárok számára, hogy mik az elvárások, minek kell megfelelni. d. Az egyes tantárgyak iránt nyitott tanulók számára lehetővé válik a korai elköteleződés, ez – különösen a korán záró gyerekek esetében – lehetővé teszi a korai fejlesztést. 3. Az ilyen tanítás homogenizálja a szaktanárok attitűdjeit, érdekeit. a. Megnöveli az egyes tanárok tantárgy iránti elkötelezettségét, nem pedagógusként, hanem az adott tárgy szakembereiként defi niálják önmagukat (irodalmár, történész, biológus stb.). b. Egyéni karriervágyuk a tantárgyhoz kötődik, többnyire kívül helyeződik az iskolán. c. Erősödik az autonómiatudatuk („ha becsukom az ajtót…”), ugyanakkor az azonos elvárások, ellenőrzési módok következtében kiszolgáltatottá is válnak. d. Könnyebb hátrébb lépni, csak a tantárgyra koncentrálni; az egyes tanulók tantárgyon kívüli világától távol tarthatja magát a szaktanár. e. A szakmailag elkötelezett tudós tanároknak módja van az elitképzésre, nem a teljes osztályokra koncentrálnak, hanem csak az elkötelezett diákokra. E téren kétféle tipikus tanári attitűddel találkozunk: az egyik nyíltan vállalja ezt a megközelítést, és a tárgyat nem tanulóknak könnyen ad jó jegyet, „csak hagyják békén”, a másik szigorúan ellenőriz, buktat, de a tanítása mindvégig a gyorsan haladókra koncentrál. f. A leginkább elkötelezett tanárok szakköröket, versenyfelkészítéseket tartanak, és „sztártanárrá” válnak intézményükben.


89

4. A szakmai munka könnyen ellenőrizhetővé válik, az ellenőrzési rendszer is azonos a tanárok számára. a. A dokumentáció vizsgálata. b. Óralátogatás. 5. A sikerkritériumok egyszerűek, nyomon követhetőek, átláthatóak. A sikeres tanár jól tanít, jók az átlagai, de szigorú, magas követelményeket szab tanítványai számára. 6. A tanár-diák közvetlen kapcsolat kívül kerül az iskolán (nem ritkán gyanússá válik a nevelőtestületen belül). A tantárgyakon kívüli pedagógusi tevékenység többletmunkaként, iskolán kívüli feladatként jelenik meg mind a munkavállalók, mind az intézmények számára – így is szabályozza minden intézmény. 3.2. Szervezeti ellentmondások 1. Tekintettel arra, hogy az iskolák méretüknél sokkal nagyobb és összetettebb feladatot látnak el, ezekhez a feladatokhoz nem igazán rendelhető egylépcsős, lineáris szervezet. Ebből következően a szervezet egésze szinte negligálja az alapfeladatot, minden egyéb teendőre azonos módon koncentrál. Ezekre jelöl ki felelősöket, határoz meg feladatokat. 2. Nem találkoztunk a stratégiai ügyeket tematizáló, döntés-előkészítő, döntéshozó szervezeti elemekkel. 3. A vezetés szakmai funkciói eltörpülnek az igazgatási, ellenőrzés feladatok mellett, nincs felelős autonóm vezetője a szakmai tervezésnek. Az igazgatóhelyettesek legtöbbször nem vezetői, inkább diszpécseri feladatot látnak el. 4. A munkaközösségek központi szereplők, ennek ellenére meglepően kevés önálló hatáskörük van. Találkozási alkalmaik ritkák, testületi jogosítványaik korlátozottak, vezetőik csak egészen ritkán részesei a defi niált iskolavezetésnek. A munkaközösség-vezetők nem főnökei a szaktanároknak,

90

A


véleményüket informális helyzetük és nem jogi státuszuk határozza meg. 5. Nem találkoztunk projektszervezettel, illetve nincs szabályozás az eseti kooperációt igénylő problémák eljárásaira. 6. Az önkorrekciós, visszajelző rendszer a legtöbb helyen a szintén törvényben előírt IMIP-ben kerül megfogalmazásra (ezeket nem tekintettük át). Ez néhol megjelenik az szmsz-ben is a minőségfejlesztési csoport formájában, de a legtöbb helyen nem látszik a két szabályzat összehangolása. 7. Az információs rendszer a folyamatos napi feladatokat tudja kezelni ugyan, de alkalmatlan nagyobb kihívások kezelésére. 3.3. A hatékony tanítás szervezeti akadályai 1. A tanárok konkrét napi feladatai szinte kizárólag a tanításra, illetve az ehhez kapcsolódó teendőkre korlátozódnak. Kevés órában sok gyereket tanítanak. Így nincs módjuk, esélyük az egyes gyerek megismerésére, a célzottan rájuk vonatkozó teendők tervezésére, megvalósítására. 2. Nagyon kevés helyen van az egy gyereket tanító (vagy velük kapcsolatban lévő) tanároknak egyeztető-döntéshozó szakmai felelőse, testülete, fóruma. Az egy osztályban tanító tanárok fórumát néhány iskola szabályozza ugyan (ezek is elsősorban egyházi iskolák), de érdemi jogosítványok, illetve találkozási alkalmak nélkül. 3. A pályakezdők támogatását kivéve mindenhol hiányzik a pedagógiai szupervízió vagy a tanári munka támogatásának bármilyen formája. 4. Az egy gyerekre vonatkozó minden pedagógiai döntés egyéni. Nincs szervezeti kommunikáció, hiányoznak az összehangolásra, együttműködésre alkalmat adó fórumok, testületek. 5. Nem bukkantunk konfliktuskezelési egyeztető eljárásokra – kivételek a törvényben előírt iskolahasználói jogosítványok. 6. Az intézmények elsöprő többségében nem találkoztunk szakmai döntés-előkészítő

szervezetekkel (kivétel az egyházi iskolák egy része). Sőt a legtöbb helyen egyáltalán nincsenek szervezetileg defi niált döntéselőkészítési eljárások. 7. Az intézményi feladatok növekedésével megjelenő új szakembereknek szinte sehol sincs szervezett kapcsolata a tanárokkal, sem testületekkel, sőt nagyon sokszor hangsúlyosan önállóan, egyeztetés nélkül végzik a munkájukat. 8. Nem találtunk jelzéseket a nettársadalom intézményi szabályozására sem a belső információs rendszerben, sem az iskolahasználókkal való viszonyban, sem a döntés-előkészítésben. Az eddigiek alapján ez – talán nem is furcsa módon – csak a mobiltelefon órai használatának tiltása, valamint a rendszergazda feladataiban, illetve a számítógéptermek vagyonvédelmében jelent meg. 3.4. A sikerkritériumok teljesülésének tartalmi, szervezeti akadályai A szervezeti rendet, illetve az szmsz-ben leírt óra-, napi- és munkarendet áttekintve meg kell állapítanunk, hogy az iskolák nagy többsége nagyon távol van az általa megfogalmazott – vagy informálisan elvárt – sikerkritériumok teljesítésétől. Bár legtöbben ezzel tisztában vannak, és általános emiatt a tanárok körében az elégedetlenség, sajnos a problémák okait csak a legritkább esetben keresik az iskolai szervezetben, a működés módjában. Legtöbbször az anyagiak hiánya, a gyerekek neveletlensége, a családok közönye stb. szokott lenni a magyarázat. Akár elfogadjuk a kitűzött célokat, akár már azokat is vitatjuk, nyugodtan állítható: az iskola hibás célokat tűz ki maga elé, és rossz eszközöket alkalmaz hibás céljainak eléréséhez. 1. Személyesség hiánya • Az iskola tanulóinak többségét magára hagyja a tanulásban. Rendkívül kevés idő jut egy tantárgy iskolai megtanítására Nagyon sok tárgyat csupán heti 1–2 órában tanítanak, de még a 3–4 órás tárgyak esetében is a tanulás

VÁ LT O Z Á S

lényegében a tanuló egyéni, otthoni tanulását jelenti. Kevés órában tanulnak nagyon sok tárgyat a gyerekek, olyan tárgyakat, amelyek különböző típusú tevékenységformákban jelennek meg az életben, de az iskolában ezek a formák homogenizálódnak. Könyv, füzet, órai magyarázat, házifeladatkészítés, tanulás otthon. • Egy tanár nagyon sok gyereket tanít (az érvényes törvényi előírások alapján egy heti három órás tárgyat tanító tanár 210 tanulót), e tény olyan mértékűvé teszi az elszemélytelenedést, hogy a tanár legjobb szándéka ellenére sem tudja a gyerekeket tanítani, inkább tantárgyat tanít. Nem ismeri tanítványai döntő többségét, sejtelme sincs magánéletükről, valóságos motivációjukról, adottságaikról. Legjobb esetben is a tantárgyhoz való viszonyt képes érzékelni, de legtöbbször még e téren is nagyon súlyosak a hiányosságok. Egyáltalán nem ritka, hogy középiskolás tanároknak nincs esélyük megtanulni valamennyi tanítványuk nevét, a fogadóórákon rendszeres a teljesen ismeretlen gyerek szüleivel való „kókler” beszélgetés. • A rendszer alkalmatlan a tanulók fejlődésének tervezésére, kontrolljára. Az iskola elsősorban tantárgyakban gondolkodik, ezt tervezi, ezt ellenőrzi. Ritkán, legfeljebb osztályokban, eseményekben tervezi meg a munkáját. Nincs mód, érdek, idő az egyes tanulókra vonatkozó fejlesztési tervekre, személyes fejlesztésre. • Nincs módja az egy gyereket tanító tanároknak az együttműködésre. Az együttműködés hiányát gyakran okkal magyarázzák túlterheltséggel, munkarendi nehézségekkel, de ezeken túlmutató fontos oknak látszik, hogy a tanárokat egzisztenciálisan minden érdeke a tantárgyi teljesítésre sarkallja. A jellegzetes iskola szervezeti forma a munkaközösség, amely azoknak a tanároknak a közössége, akik biztosan nem tanítják ugyanazt a gyereket. Nincs olyan kommunikációs szín-


91

tér, nincs olyan érdek az iskolában, amely az ugyanazt a gyereket tanító tanárokat bármi módon együttműködésre sarkallná. • Az osztályfőnök az „osztály főnöke” és nem az egyes tanulók támogató segítője. Feladatai szervezésre, adminisztrációra vonatkoznak, egyéni tervezésre már csak az osztályok mérete és a találkozási alkalmak alacsony volta miatt sincs mód, a tanári együttműködés hiányáról már nem is beszélve. 2. Formalizmus • Felülkerekedett a hivatal: a különböző előírt szabályzatok, jelentések, dokumentációk száma, sokrétűsége messze meghaladja az iskolák ehhez rendelt szakértelmét, munkaerő-kapacitását. Ezért az elkészült szabályzatokat, jelentéseket egyrészt csak rendkívül nagy erőfeszítéssel tudja a szervezet produkálni, lekötve a pedagógiai irányú tevékenységhez szükséges kapacitásokat, másrészt a legtöbbször éppen ezért az így készült jelentések, szabályzatok nagy része formális, máshonnan – kontroll, adaptáció nélkül – átvett produktumok lesznek. Sajnos nem ritkán ettől formálisak a szükséges tervek, szakanyagok is (pedagógiai programok, szervezeti szabályzatok). • A felülről indított modernizációs próbálkozások elakadnak az iskola belső szervezetén. (Megjegyezzük, hogy ez a megállapítás minden lényeges változásra igaz.) Az elmúlt 20 év számos nagy közpolitikai, szakmai változása természetesen érintette az iskolát is, de érdemben nem változtatta meg a szervezeti működést. Ezért a közoktatás-politikai változások csak formálisan, illetve optimistán megközelítve csak nagyon lassan szivárogtak be a tanítási folyamatokba. Így a NAT 1-4, a minőségfejlesztés, az értékelés, a projektmódszer stb. mind megakadtak a dokumentáció szintjén, a formális teljesítés a szabályzatokig terjedt. Azt hisszük, hogy a keményebb szabályozók (óraszám-előírások, érettségi, kompetencia-

92

A


mérések) már érdemben érintették a tanulási folyamatot, de mivel a szervezet lényegében nem változott, kezdetben inkább csak növelte a frusztrációt, szervezeti anomáliákhoz vezetett. Ezek a belső problémák idővel meggyorsítják a változást, de ennek az szmsz-ekben egyelőre nem leljük nyomát. • A pedagógiai programban rögzített érték-, illetve normaközvetítéshez, a fejlesztési célokhoz nem rendeltek hozzá megfelelő szervezeti, illetve tevékenységi formát. A pedagógusok számára ugyan megfogalmazódnak nevelési feladatok, a sikerkritériumokban is szerepelnek érték- és normatípusú követelmények, de szinte sehol nem találjuk meg az ezeknek a feladatoknak, céloknak megfelelő tevékenységformákat, együttműködési, szervezeti formákat, vagy ha igen, akkor is nagyon sokszor – láthatóan – formálisan. • Természetessé válik a formális teljesítés, az érdemi tárgyi tudás, a személyiségalakulás helyett azok adminisztrációja, dokumentálhatósága kerül előtérbe. A tantárgyi szerkezet, az óratartások tömegszerűsége esetlegessé teszi a tanulók, a tanárok munkáját. Egyáltalán nem ritka az évenkénti egy-két tantárgyi mérésre (számonkérés!) alapuló értékelés, szakmai vélemény. A tanárok, tanulók egyaránt az eseti találkozásokkor szerezhető osztályzatokra, érdemjegyekre kénytelenek koncentrálni, ritkán van mód a személyes értékelésre. • A szervezetben létrehozott együttműködési fórumok működése formális. 1. Nem a szervezeti szabályzatokból látszik, de tapasztaljuk, hogy a tanárok általában időrablónak, feleslegesnek tartják az értekezleteket, legyenek azok bármilyen formában előírva. Ennek oka nyilvánvalóan látszik a szabályzatokban, hiszen találkozási alkalmaik ritkák, jogosítványaik korlátozottak, ezért hatékonyságuk alacsony, az érdemi döntésekre való befolyásuk kevés. 2. A 40–50 fős nevelőtestület évi néhány szervezett találkozása – különös alkalma-

kat kivéve (vezetői véleményezés, súlyos konfliktusok) – analóg a gyári munkásgyűlésekkel, ezen a fórumon szinte lehetetlen szakmai közös munkát végezni. Aki már látott nevelőtestületi félévi, év végi ún. záróértékelő értekezletet, ahol 4–500 tanuló „személyes értékelése” zajlik, az tudja, hogy miről beszélünk. 3. Ugyanakkor meglepően ritka az információs találkozás, amelyre viszont kiválóan alkalmas lenne a heti rendszerességű tantestületi megbeszélés. Tapasztalatunk egyébként, hogy nagyon sok helyen van ilyen, de mivel nem előírás, ritkán rögzítik az szmsz-ben. • Az elvárások külsődlegesek. Szinte minden érdek (tanári, tanulói, iskolai, szülői) a formális teljesítés felé szorítja a szereplőket. Ezért tapasztalhatjuk – iskolától, tantárgytól és tanártól függetlenül – a jellegzetes középiskolai tanítási módszert, a frontális, prelegáló, számon kérő típusú órát. A jelenlegi képzési metódus informális alkukra kényszerít. Több szempontból is: a) Az iskolai pedagógiai programokban, de az szmsz-ben is megjelennek az értéktípusú követelmények, normák, ezeket azonban az iskolák többnyire csak korlátozott érvénnyel, formálisan tudják teljesíteni. b) A középiskola felső évfolyamain általános – többnyire a tantestület által informálisan tudomásul vett – az egyéni tanulói súlyozás, az aktuális cél szempontjából mellékesnek ítélt tárgyakból a formális teljesítés, látszatteljesítés. c) Egyáltalán nem ritka az utólag, tanterv alapján beírt – a valósággal nem egyező – napló sem. 3. Rugalmatlan, merev működés • Egysíkú, merev az iskolák működési rendje. Tantárgy-, tanár-, tanulófüggetlenek az óra- és munkarendek. Homogén tevékenységforma jellemzi a középiskolát, amely csak

VÁ LT O Z Á S

bizonyos esetekben alkalmas a személynek szóló tanításra, ritkán problémaorientált képzésre, és alkalmatlan bármilyen speciális tevékenység megvalósítására. A heti néhány órás tárgyak úgy építkeznek, hogy egy-egy egységük nem képez önálló tartalmi egységet, nincs általában eleje, közepe, vége. Az egész többnyire csak a tantervben, illetve a tanár fejében áll össze. Ritkák a rövid távú, a gyerekek számára átlátható részterületek, a belátható sikert ígérő motiváció (valószínűleg ezért is alakult ki olyan erősen a jegycentrikusság is), kevés az esély a komolyabb egyéni munkára. A tanár a csütörtöki második órát úgy tartja, mintha valóban egyenes folytatása lenne a hétfői harmadik órának, és a gyerekek az óra vége óta ugyanott ülnének, mintha mi sem történt volna velük hétfő óta. A mellékelt lemezen: A pedagógus saját gyereke iskolás lesz.

• Rugalmatlan képzési rend: a tananyag-szelekciót a tantárgyi érdekek vezérlik. Sokszor nem is látható ésszerű oka a tantárgyak közötti óraszámfelosztásnak, és a tervezés logikája miatt az óraszámokhoz képest általában túlméretezettek az egyes tantárgyak tananyagtartalmai. A modernizáció, az új kihívások következtében belépő új ismeretek, tárgyak nem valami helyett, hanem a meglévők mellé kerülnek. Szétszabdalt, összességében magas napi, de tárgyanként alacsony óraszámú tanítás folyik a középiskolában, és a fontos/nem fontos viszonyát a gyerekektől teljesen független tényezők határozzák meg (a sport, a művészeti, a manuális tárgyak háttérbe szorulása, a természettudományos tárgyak korábbi politikai szempontú előtérbe helyezése, majd visszaszorulása stb.). • Aktuális kihívásokhoz, egyedi kezdeményezésekhez való alkalmazkodási képesség hiánya. A nagyon részletes, mindenre kitérő, jogilag koherens szabályozás, az év minden napját pontosan leíró élet- és munkarend


93

szinte lehetetlenné teszi az új elemek beépülését, és hiányzik a szervezetből a korrekciós, illetve stratégiai mechanizmus. 4. A munkavállalói és a tanulói érdekeltség hiánya • A homogén képzési rend a tanárt és a diákot egyaránt kiszorítja a közös munkából (tantárgyi tervezés, túlterheltség, véletlen találkozások stb.), így viszonylag gyorsan – valószínűleg már a középiskolai képzés előtt – elvész a tanulók életkorukból fakadó természetes érdeklődése, kényszerré válik a tanulás, a munka. Az elvesztett tanulási motiváció ugyan ismét megjelenik közvetlenül a továbbtanulás előtt, de ilyenkor is a tudás öröme, a siker lehetősége helyére az osztályzatszerzés, a túlélés kerül, sajnos tömegesen. • Régóta ismert tény, hogy az iskolai sikerek és az életsikerek között nincs egyértelmű összefüggés (nem kevesen állítják, hogy ez az összefüggés éppen fordított). Az akadémiai tudományok oktatási követelményei kívül helyezik az iskola napi működésén a közösség, a család, az állam más típusú elvárásait. Tantárgyakká, hit- és erkölcstanokká változtatva azt a természetes igényt, hogy az iskola közvetítsen értékeket, segítse elő az alapvető szociális képességek fejlődését. A tantárgyak pedagógiai céloknak alárendelt tervezésével alig találkozunk (legfeljebb a modernizációs tárgyaknál, de ott is ritkán). • A szervezet, az élet- és napirend a problémaés konfl iktusmentes hétköznapokban teszi érdekeltté a tanárokat. A közvetlen érdek pedig a tantárgyi eredmény, nem az egyes gyerek fejlődése, a tanulói motiváció képességének alakulása. • Ma szükségszerű, hogy a gimnáziumi képzésben már a tananyag tervezése közben felülkerekedjenek a szaktudományos szempontok. (Nyilvánvaló például, hogy másképpen építkezik a matematika és másképpen egy művészeti tárgy.) A tanárok képzettsége,

94

A


tapasztalatai, a társadalom megszokott elvárásai, a felvételi rendszer egyaránt arra kényszeríti a tantervkészítőket, gyakorló tanárokat, hogy a meglévő pályán maradjanak. • A gimnáziumokban viszonylag homogén képzés folyik, noha a tanulók döntő többsége csak 17–18 éves korában kezd erőteljesebben egy műveltségterülethez, pályához komolyabban vonzódni. Ezért aztán számukra a „felső” évfolyamokon nagyon erős a tantárgyak közötti hierarchia. • A társadalmi, technológiai változások mint modernizációs problémák jelennek meg az iskolában eszközigényként, forrásigényként, de lehető legritkábban a paradigmaváltás igényeként. A változás szükségszerűen többletmunkával jár, ennek sem anyagi, sem személyi feltételi nincsenek jelen, és csak nagyon kevesen vállalnak többletmunkát – egyébként helyesen – kizárólag önzetlenségből, hivatástudatból. 5. Módszertani egysíkúság • A heti 2–4 órás tárgyak nem biztosítanak megfelelő mozgásteret a differenciált tanítási, tanulásszervezési módszerek számára, különösen Magyarországon, ahol hagyományosan nagyon nagy mennyiségű a tananyag, így az iskolai tanulás lényegében ellenőrzött egyéni tanulássá egyszerűsödik. A tanórák az adminisztrációra, ellenőrzésre, a problémák felvázolására, ritkán összegzésre korlátozódnak. A tanulók a hosszan építkező tárgyakban (matematika, idegen nyelvek stb.) éppen azért érnek el gyengébb eredményt, mert szinte kizárólag otthoni munkájukra építhetnek. A gyerekektől nem várható el nyolc éven át hétnapos munkahét, 12 órás munkanap. Bizonyos szakaszokban, például a középiskolai, felsőoktatási felvételi idején így is ezt teljesítik. Az iskolai munka mellett a tanulók döntő többsége magántanárra, különórákra szorul. Így teljesítményükben egyre kisebb az iskola szerepe.

• A rendszer nincs tekintettel a gyerekek életkori sajátosságaira. A 10–11 éves tanulók ötödik osztályban ugyanolyan szervezeti keretek között, ugyanazon munkarend alapján tanulnak, mint a 18–19 éves, érettségi előtt állók, és természetesen a tanárok is ugyanúgy tanítják a tízéveseket, mint a nyolc évvel idősebbeket. • Általános a tananyagban való lemaradás, a kapkodás. Még a tudatosan tervező tanárok is rendszeresen lemaradnak az anyaggal. Ilyenkor a probléma „megoldásai” a teljesen kihagyott tantárgyi fejezetek („tanuljátok meg otthon”), a befejezetlen tantárgyi programok. A középiskolába lépő, különböző iskolákból érkező tanulók tanult tananyagai között óriási különbségek vannak, még akkor is, ha tanáraik ugyanolyan tanmenetek alapján tanítottak.

4 Rövid összegzés A mai iskola szervezete alapvetően megfelel a maga által valóban vállalt feladatoknak, de az új kihívásoknak nem. Alkalmas a tradicionális eljárások működtetésére, stabil, átlátható, kiszámítható minden érintett számára, egyben állandó frusztrációval terhelt a változások, az új kihívások miatt. A közoktatásban elindult fontos változásokat az iskolák belső szervezete, mindennapos működése nem tudja tükrözni. Az alapvető probléma, hogy a kívülről jövő társadalmi elvárás változása, a közoktatás-politikai változások, a modernizáció megérintette ugyan az intézményeket, de szervezetük az implementációra nem alkalmas. Az iskolaszervezet megragadt a 20. század elején. A tradicionális iskolaszervezet lényegében lehetetlenné teszi az iskola feladatainak újragondolását. Az szmsz-ek azt mutatják, hogy az iskola a tanárokat magukra hagyja, túlterheli, illetve intézményi és munkavállalói tekintetben egyaránt formális megfelelésre, a feladatok új típusú látszatdokumentálására készteti. Ezzel párhuzamosan nem tudatosult sem a közoktatás finanszírozásában, sem a modernizációt „elrendelőkben”, hogy az új feltételek mellett lejárt ugyan a „tanító néni/bácsi, tábla, kréta” időszaka, de a változáshoz nem

VÁ LT O Z Á S

elegendő a megrendelés átalakítása, hanem mindezt forrásbővítéssel, szervezeti átalakítással, új iskoladefinícióval kell kiegészíteni. A problémák súlyosak ugyan, de nem várható, és nem is lenne helyes bármilyen, központból vezérelt radikális át,- illetve visszarendeződés elrendelése. A központi elszánás a problémamegoldásra helyénvaló ugyan, de önmagára kell, hogy vonatkozzon, az iskolát pedig a változásokra alkalmassá kell tenni. Úgy tűnk, az érdemi változások lassan, apró elemenként kerülhetnek csak be az iskolákba, kezdetben nem ritkán nagyobb konfliktusokat okozva, mint amennyi előnnyel járnak. Változtatni kell az alapvető ellentmondáson: a gyerekek nagy hányada ugyanis ma nem azért nem szeret iskolába járni, mert nem tud tanulni, hanem azért nem tud tanulni, mert nem szeret iskolába járni. Hiányoznak a tanárok együttműködéséhez, a tanulásszervezés összehangolásához, a tanulói aktivitáshoz, együttműködéshez szükséges elemi eljárások, belső érdekeltségi viszonyok, hosszú távon ellehetetlenítve az iskola feladatainak teljesülését, és ezzel tulajdonképpen az iskolák életben maradását.

5 A változás egy lehetséges alternatívája Lezárva a helyzetleírást, most túllépünk azon, hogy elfogadjuk az egységesen elvárt sikerkritériumokat, és megvizsgáljuk, milyen új feladatok állnak ma valóban az iskolák előtt. Az iskolafunkció újrafogalmazásának szükségességét és egy ennek megfelelő szervezeti rendszer átalakulásának követelményét, jellemzőit egy konkrét iskola, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium szervezeti, működési rendszerének bemutatásával, eredményeinek, problémáinak leírásával foglaljuk össze. Előbb bemutatjuk milyen indokok motiválták az AKG-program kialakítását, mik ennek a legfontosabb jellemzői, majd áttekintve az AKG szervezeti és működési szabályzatát, összevetjük a korábban vizsgáltakkal, és ajánlásokat teszünk egy-egy elem adaptációjára. A lemezen lásd a tipikus iskola és a tipikus alternatív iskola összehasonlítását.


95

6 Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium kialakulásának indokai, jellemzői 1. Az AKG-program kiindulópontja a nyolcvanas évek középiskolájának szakmai, technológiai kritikája volt (1. program 1987. január), amely társadalmi változásra (technikai és politikai paradigmaváltás) és hétköznapi szakmai problémákra (motivációvesztés, elidegenedett iskola, hitel- és szerepvesztés stb.) keresett – az azonnali megvalósítás igényével – egyedi megoldásokat. 2. Az AKG kiindulópontja nem pedagógiai, hanem szervezeti elképzelés volt. A gimnáziumot természetesen mi is érettségire, felvételire felkészítő intézménynek is gondoltuk, de folyamatait, lényegi jellemzőit szignifikánsan másképpen képzeltük el. A képzéssel kapcsolatos elvárásainkat pedagógiai céljaink, a külső követelmények és a megvalósíthatóság határozták meg, ennek alapján fogalmaztuk meg a tartalmi és technikai követelményeket, akár a képzési renddel szemben is. 3. A megalakulást követően a nevelőtestület a 2. programban (1988. szeptember) új iskoladefiníciót (a tanári együttműködésre épülő iskolaszervezet, szociális tanulás, élettérfunkció, képzési paradigmaváltás stb.) alkotott meg. Ezt követően jött létre az iskola szakmai hitvallását és hétköznapjait máig meghatározó 3. program (1989. november), amely már konkrét pedagógiai elveket, célokat, lebonyolítási módot határozott meg a megvalósítás igényével és lehetőségével. 4. A program alapelve a reális, gyakorlati megközelítés, az elvárások, jogi körülmények, személyi és tárgyi feltételek figyelembevétele volt. Az AKG-program egyik legfontosabb jellemzője a gyakorlatiasság, az elvek, a célok és a realitás közötti kompromiszszumok programszintű érvényesítése. Az AKG programját mindig a megvalósítható szakmai keretek határozták meg. Praktikus kérdéseket feltéve (tér-, időelrendezés, ér-

96

A


ték- és normaközvetítési technikák, képzési feladatok, személyi, tárgyi feltételek stb.), gyakorlati megoldásokat kidolgozva – a terjesztés, a közoktatás megújításának, a pedagógiai innovációnak a szándéka nélkül – a pedagógusközösség egy olyan iskolát hozott létre és működtet ma is, amely alkalmazkodik az oda járó gyerekek szükségleteihez, adottságaihoz, és a rugalmasság, önkorrekciós képesség a lényegéhez tartozik. 5. A program sajátossága a pedagógiai céloknak alárendelt tanagyag-szelekció, az iskola különböző funkcióinak összehangolása, az aktuális feladatokhoz igazodó tevékenység, az egyes pedagógusközösségek, illetve az egyes pedagógusok autonóm, egyéni döntéseinek biztosítása. Az AKG működési alapelveit, szervezetét, pedagógiai célrendszerét, elveit leginkább az a tény határozza meg, hogy nem pedagógiai teóriát alkottunk, hanem egy (konkrét) iskolát hoztunk létre. 6. Az AKG létrejöttét – a résztvevők tudta és szándéka nélkül – a késői Kádár-korszak exlex, illegitim állapota tette lehetővé. A ’80-as évek végén lyuk keletkezett az autoritárius beidegződések tradicionális szövetén, rövid időre lehetővé vált a spontán civil szerveződések megvalósítása. Átmenetileg erejét vesztette az erős állam, a felülről építkező „közösségi”, vagy inkább elitista társadalom érdekérvényesítő képessége. Ebben a rövid időszakban védekezésképtelenné váltak a politikai, bürokratikus és elitista szervezetek a spontán civil kezdeményezésekkel szemben. A polgári demokratikus viszonyok erősödése után ismét visszaállni látszik a rend, ha új formában is, de újra megerősödött az állam, újra visszaadta a politikának a tradíciók, a megszokások által immáron a jog eszközeivel is legitimált erejét. A ’90-es évek vége óta ismét csak nagyon korlátozott lehetőség van arra, hogy költségvetési támogatással civil, fejlesztő programok

keletkezzenek az állam bürokratikus részvétele nélkül. Az akkori kivételes állapot tette lehetővé, hogy egy autonóm pedagógusközösség állami támogatással (Gazsó Ferenc soha eléggé meg nem köszönhető segítségével) iskolát alapítson. 7. Az iskolaalapításkor az autonómia, a szuverenitás, a gyerekre szervezett iskola mint cél, és a műhelyszerű együttműködés mint eszköz voltak a kiindulópontok. 8. A kétéves felkészülés (1987–89.) során készült el a máig is alapelveiben változatlan AKGprogram. A szakmai program létrehozását mindvégig két lényeges motívum hajtotta. a. A meglévő iskola tartalmi és technológiai kritikája, b. az a hit, hogy lehet olyan iskolát létrehozni, működtetni, amelyben a gyerekek otthon és jól érezhetik magukat, ahol nem kényszer a tanulás, és úgy töltik értelmesen hétköznapjaikat, hogy felnőttként képesek lesznek a 21. század új körülményei között a boldog, sikeres életre. Az első időszakban inkább az első motívum, később inkább a második dominált. 9. Az iskolakritika a gimnázium hétköznapjait, a tanári munkát, a gyerekek fejlődését leginkább hátráltató technikák újragondolására irányult, míg a kihívásokra a középiskola funkciójának kiterjesztése, az új iskolamodell kidolgozása látszott adekvát válasznak. A pedagóguscsapat hétköznapi problémáit listázó, egyedi gondjaira egyedi válaszokat adó kiinduló programot itt nem fejtjük ki újra (motiválatlanság, elszemélytelenedés, normazavarok, túl- és alulterhelés, értékközvetítési problémák stb.), de a lényeg az volt – és maradt is –, hogy az AKG induló nevelőtestülete újraértelmezte programjában a gimnázium cél- és eszközrendszerét, és egységes összehangolt iskolát alkotott. 10. Az alapelvek átgondolása során evidenciának tekintettük, hogy a globalizáció,

VÁ LT O Z Á S

az információs technológia által generált információrobbanás, a tömegmédiumok szerepének radikális növekedése, a Föld információs „összezsugorodása” régesrégen megszüntette az iskolavárakat, a tudás templomait, de még az iskolagyárak tevékenységét is „idézőjelbe tette”. (Bár az AKG eredeti programja egyáltalán nem számolt a gimnáziumi létéből nyilvánvalóan következő megrendelői körrel, iskolánk önmagát kifejezetten különböző társadalmi csoportoknak szánva alakult meg.) Eredetileg három képzési irányt terveztünk – a hivatalnokit, az üzletit és a gimnáziumit –, de már az első évben eldőlt, hogy az iskola programjában az eredetinél hangsúlyosabbá kell tenni az értelmiségi alapképző irányt (a másik két képzési irány sajnos üres programelem maradt). Mostanra már tudatában vagyunk annak, hogy a nemzetközi tendenciák is hasonlóak, azaz az alternatív iskolák a társadalom két szélére (az elit és a szegények számára) szerveződnek, és az AKG végül is – eredeti szándékaink ellenére – elitgimnáziummá vált. Szomorúan vettük tudomásul a perifériára kerülésünket (hasonlóan más szakmai kezdeményezésekhez), mert korábban bíztunk benne, hogy programunk gyorsabban terjed el az országban, mint azt ma érzékeljük. Az elmúlt évtized szinte valamennyi lényeges szakmai korrekcióját e tény fi gyelembevételével hoztuk létre. Az új kihívásokra a politikának, a szakmának nyilvánvalóan rendszerszerű válaszokat kell adnia, ez a feladat nem a miénk, nem a mi kompetenciánk. Ám számunkra nyilvánvaló, hogy nem vitatható el egy szakmai közösségnek az a joga sem, hogy autonóm módon saját legitim válaszokat keressen, és a jog által biztosított keretek között önmaga számára önálló iskoladefi níciót fogalmazzon meg, és ennek a defi níciónak az értelmében működjön.


97

11. Az AKG nevelőtestületének a kihívásokra adott válasza az iskola szerepének összehangolt, egységes programban testet öltött kiterjesztése, átértelmezése. A két évtizedes praxis számos kisebb-nagyobb korrekciót eredményezett ugyan, a nevelőtestület is megfiatalodott, de az együtt elhatározott elveken, a pedagógiai koncepción, a képzési rendszer sajátos vonásain, az önigazgató szervezeti rendszer leglényegesebb jellemzőin nem változtatott. Ennek talán az lehet az oka, hogy bár szervezeti rendszerünk egyik alapjellemzője az önkorrekció, a folyamatos önvizsgálat, de az alapvető változásra nem volt érdemi okunk. A 22 év gyakorlat elképzeléseink realitásának önmagában is kellő igazolása, és a nálunk végzett majdnem ezerkétszáz tanuló, a most hozzánk járó további ötszáz gimnazista általában elégedett a munkánkkal, szüleikkel is tipikusan jó a kapcsolatunk. A program lényege tehát időtállónak, sikeresnek bizonyult, de természetesen új kihívásokkal, új konfl iktusokkal, a középiskolában eddig ismeretlen feladatokkal találkozunk, és ezekre új és új válaszokat kell adni. Ez a legfontosabb oka annak, hogy az AKG mindig változó, újra és újra más megoldásokkal próbálkozó nevelőtestülete hat–hét évente átvilágítja – szülőkkel, gyerekekkel, külső szakértőkkel közösen – az iskolát, és újra és újra megalkotja saját programját, majd az ezt a programot megvalósító iskoláját. 12. A társadalom a családok gyermeknevelési feladatainak egy részét törvényi előírásként az iskolára hárítja, és egyben az államot jogosítja fel az irányítói, megrendelői szerep érvényesítésére. A közoktatási törvény az iskolák fenntartóival, illetve az önkormányzatokkal osztja meg az állami jogosítványokat. Természetesen elfogadva a törvényi előírásokat, a mi értelmezésünkben mind az állam, mind a fenntartó csak a jogi, fi nanciális környezet

98

A


megteremtésére kötelezett és jogosult. Az állam a közérdek érvényesítése érdekében megszabja ugyan az általános, szakmai tartalmi és kimeneti követelményeket, de az érdemi megrendelő minden szempontból a család. Az utódgondozás biológiai törvényszerűségei és a társadalom egyaránt a családot jogosítja és kötelezi a gyermek felnevelésére. Az iskola úgy látja el közszolgálati funkcióját, hogy az adott családok, tanulók adott szakterületre irányuló szükségleteit egyedi módon elégíti ki. Az iskola alapvető kötelessége, hogy a vele tanulói jogviszonyba lévő tanulók mindenek feletti érdekét legjobb szakmai felkészültsége alapján, közvetlenül szolgálja. Az iskola akkor látja el eredményesen közszolgálati feladatát, ha az adófi zető állampolgárok – a szülők, illetve a következő korszak állampolgárai, a tanulók – elégedetten veszik igénybe ezt az államilag fi nanszírozott közszolgáltatást. Tekintettel arra, hogy ők azok, akik a leginkább érdekeltek az iskola hatékony működésében, és elsősorban ők képesek tevékenységét megítélni is, ezért az iskola ellenőrzése, minősítése is mindenekelőtt az ő kompetenciájuk. Az iskolahasználóknak való közvetlen megfelelés egyben feloldja a polgári iskola egyik alapvető dilemmáját, szerepvesztésének talán a legfőbb okát, az érték- és normaközvetítésből való kiszorulását. A hiteles pedagógia elképzelhetetlen érték- és normaközvetítés nélkül, mint ahogy a nevelés és oktatás különválása is abszurditásnak tekinthető. E kettősség, illetve az iskoláknak az érték- és normaközvetítésből való kivonulása az iskola funkciózavarának, válságának egyik legfontosabb jelensége, egyben okozója is. Az AKG-ba – gimnázium mivoltából következően, és szakmai programjának ismeretében – a középosztály íratja be a gyermekeit. A polgári

demokratikus értékek, normák vállalása, a társadalmi szabályok, törvények, a köztársasági eszme közvetítése több mint kötelesség, az iskola talán legfontosabb funkciója, és csak a családokkal együtt, sőt nekik megfelelve tudjuk feladatainkat teljesíteni. A családoknak való egyenkénti megfelelés mint cél, rendkívül összetett feladat elé állítja az intézményt, mert egyrészt nagyon különböző motivációjú, adottságú, felkészültségű, különböző norma- és értékrendszerben felnevelt gyerekek járnak az iskolába, másrészt a tanulók és a szülők közvetlen és közvetett, rövid és hosszú távú szükségletei nem ritkán ellentmondásba kerülnek egymással. A tanulók nevelése, tanulásuk támogatása azonban szakmai feladat, amelyben a szakma birtokosai a pedagógusok, tanárcsoportok, akik autonóm módon, szakmai meggyőződésük szerint teljesítik feladatukat, közvetlenül, de nem feltétlenül kiszolgálva a szülők, tanulók aktuális igényeit. 13. Kiemelt fontosságúnak tartjuk a transzparens működést. Az AKG programjának minden elemét – az alapelvektől kezdve az egyes tevékenységformák követelményein át a részletes, napra szóló munkarendjéig – kiadványként és az interneten egyaránt közzétesszük. Az AKG nyitott iskola, bármikor bejöhetnek pedagógusok, jövendő tanítványok, tanárjelöltek egyaránt. Közzétesszük az intézmény-átvilágítások minden megállapítását – könyvként, tanulmányként, interneten egyaránt. 14. A transzparens működés elengedhetetlen kritériuma a belső nyilvánosság lehető legteljesebb kiterjesztése, ebbe beleértve a hétköznapi döntéseket éppúgy, mint a tanárértékelést, a mindenki számára nyitott tereket, ezzel téve mindenki számára érthetővé, áttekinthetővé az iskolát.

VÁ LT O Z Á S

15. Másképpen közelítettük meg a középiskola szerepét is. Szerintünk a serdülőkor önmagában való része az életnek, tehát nem életre készülés, hanem az élet maga. (Tehát nem azt állítjuk, hogy a serdülőkor, ifjúkor nem a biológiai és társadalmi felnőtté válásnak – azaz az életre készülésnek – egy fázisa, hanem azt vitatjuk, hogy ez tudatos, a napi életet meghatározó folyamat lenne.) Ha természetesnek fogadjuk el a tanítványaink biológiai, pszichikai és szocializációs változását, fejlődését, ha az életre készülést nem tudatos, hanem természetes állapotként fogadjuk el, akkor más módon kell az iskola funkcióját definiálnunk. Véleményünk szerint a gyerek nem az életre készül, hanem él, és ez a tény számunkra alapvetően más színben tünteti fel az iskola szerepét. Az iskolát olyan intézményként fogalmaztuk meg, amely a családot – szülőt, gyereket (a társadalmat, a közösséget) – úgy szolgálja, hogy természetes élettérként funkcionál a kamaszok számára. Nem beszél az életről, a jövőről, hanem tudomásul veszi – és működését alapvetően ennek tudatában szervezi –, hogy a tanulók számára az iskola maga az élet. Sikerek, kudarcok, örömök színtere. Mint intézmény, mint szolgáltató hely természetesen rendelkezik felkészítő funkciókkal, hiszen érték- és normaközvetítő, képességfejlesztő, szocializáló, ismeretközvetítő, személyiségformáló funkciói nem vitathatók. Mindezen tevékenységét azonban oly módon kell ellátnia, hogy hétköznapi tevékenysége közben nem a kimenetre, hanem a jelenre, a folyamatra koncentráljon. Akkor sikeres egy iskola, ha tanítványai megtalálják benne a személyes adottságaiknak, motivációjuknak, szociokulturális hátterüknek megfelelő kínálatot. 16. Egy pillanatra sem vitattuk az iskola tradícióközvetítő, normaalakító szerepét, de úgy láttuk, hogy ennek nem verbálisan vagy szimulációkban, hanem az iskola egész


99

életében kell megjelennie. Nem választható szét a „tanulói élet” és a gyerekélet. Az iskolának az élet egészére kell, hogy kompetenciája, imígyen hatása legyen.

7. Hogyan működik az Alternatív Közgazdasági Gimnázium? (A szervezeti és működési szabályzat alapján.) A feladat eddig követett logikája azt kívánja, hogy a korábbiakban leírt tipikus iskolai szervezeti és működési szabályzatokhoz hasonlóan, azonos logika mentén, hasonló szerkezetben tekintsük át az AKG szervezeti és működési szabályzatát. Egyrészt lényegesen könnyebb helyzetben vagyunk, hiszen saját intézményünk belső működését, érdekviszonyait, információs, döntésjogi, vezetési rendszerét lényegesen jobban ismerjük, mint a többiekét, másrészt viszont ugyanezért sokkal nehezebb az AKG szervezetének tárgyilagos, távolságtartó leírása. Mindenesetre megpróbáltuk. 7.1. Az szervezeti és működési szabályzat általános jellemzői 1. Iskolánk eredendően szervezeti próbálkozásból indult ki, ennek kifejtése, indoklása, alapelveinek rögzítése az AKG pedagógiai programjának nagy hangsúlyú és terjedelmű fejezete, így bár az alapelvek nem részei az szmsz-nek, a belső szabályozásban kiemelt hangsúlyt kapnak. 2. Tekintettel a fenntartó és az iskola sajátos viszonyára, az szmsz nem tartalmazza az alapdokumentumokat, „csupán” a belső információs, döntésjogi, hatásköri szabályokat rögzíti. 3. A szabályozás alapja az együttműködő szakmai testületi rendszer. Az AKG szmsz-e elsősorban testületeket, együttműködési fórumokat ír le, azok viszonyát, feladatait rögzíti. 4. Az szmsz a nagyszervezet elvárásait és a kisszervezetek informális struktúrára épülő személyes viszonyait oly módon hangolja össze, hogy a nagyszervezetet több autonóm, együttműködő kisszervezetből állítja össze.

100

A


Alapja az azonos tanulókat tanító pedagógusok szervezete, a KISISKOLA. A lemezen olvasható: Az AKG szervezetének lényege: a kisiskola

A fenntartó szervezetbe a szülők, a tanulók és a tanárok egyaránt képviselőket delegálhatnak. 5. Az AKG szmsz-e is tartalmazza azokat a fejezeteket, amiket a törvény és más jogszabályok előírnak, de alapvetően eltérő belső mechanizmusok szabályozzák az iskolát, mint a tipikus gimnáziumét. 6. Több sajátos, új típusú szervezet működik az iskolában, ezek teszik lehetővé az iskola programjához illeszkedő belső érdekképviseleti és döntésjogi rendszert. (Kisiskola, „házmesteri” rendszer, virtuális kisiskola, iskolabíróság.) 7. A jogszabályban előírt szabályozási területek önállóan, mintegy kiegészítésként jelennek meg. 8. Részletesen szabályoz taxatív felsorolásokkal, ritkák az általános megállapítások. 9. Minden szabályozott területen önállóan tárgyalja a jogokat és a feladatokat. 7.2. Szervezeti jellemzők 1. Az AKG szervezeti és működési szabályzatát tartalomjegyzéke alapján összevetve a tipikus iskoláéval, látható, melyek az eltérések, azonosságok a kétféle iskolai működésben. I. Az önigazgató iskola döntésjogi, szakmai testületei A nevelőtestület A kisiskola A szakmai műhely II. Információs, egyeztető, véleményező, javaslattevő, döntéshozó fórumok Iskolagyűlés Nevelőtestületi értekezlet Kisiskola-konferencia Szülői érdekképviselet Szülői értekezlet

Diákönkormányzat Iskolabíróság Pedagógiai Tanács Munkavállalói Egyeztető Fórumok III. Személyes felelősséghez kötött feladatok A pedagógiai vezető Az ügyvezető A tagozatvezető A gyakorlati oktatás vezetője A „házmesteri” rendszer Kisiskola-vezetői feladatok IV. A tanárok feladatai A patrónus A szaktanár V. Eljárási, munkajogi kérdések VI. A pedagógiai munka belső ellenőrzésének rendje VII. A tanulók iskola-egészségügyi ellátásának biztosítása VIII. Az iskola működési rendje IX. Nyitva tartás, a vezetők intézményben tartózkodása X. A termek, létesítmények használati rendje XI. A vezető helyettesítése XII. Postabontás, levelek, iratok kezelési rendje XIII. Az iskolába való belépés és bent tartózkodás rendje, a vendégfogadás XIV. Helyettesítések XV. Az értékelési rendszer XVI. Az ünnepélyek, hagyományos rendezvények XVII. A tanulóbalesetek megelőzése, védőóvó előírások XVIII. Rendkívüli esemény az iskolában XIX. Tanórán kívüli foglalkozások XX. A mindennapos testedzés XXI. Az AKG Szervezeti és működési szabályzatának nyilvánossága a. A vezetési szerkezet fontos sajátossága, hogy különválasztja a szakmai irányítást az operatív, feltételteremtő szervezettől. Egyrészt alárendeli az egyszemélyi

VÁ LT O Z Á S

felelősséghez kötött operatív területeket a szakmai testületeknek, másrészt szakmai irányítás alá rendeli a feltételteremtést, adminisztrációt, ellenőrzést. Önigazgató szakmai testületek

Operatív irányító szervezet Nevel testület

Igazgató Pedagógiai vezet

Igazgatóhelyettes

Igazgatóhelyettes

Igazgatóhelyettes

Ügyvezet

Gazdasági vezet

Tagozatvezet

Titkárság

Gazdasági iroda

Gyakorlati oktatás vezet je

Gondnokság

B. A pedagógiai programban önálló fejezetként fogalmazódnak meg az alapelvek. a. Az AKG alapvető hatékonysági kritériuma az egyes tanulók optimális fejlődésének támogatása, az egyes iskolahasználók elégedettsége, más kritériumok csak ennek alárendelten érvényesíthetők. b. Az AKG-ban tanulóközpontú iskolaszervezet működik. A szervezeti, irányítási rendszer a szakmai programot szolgálja. Olyan érdekeltségi, döntési rendként működik, amelyben a tanügyigazgatási, gazdálkodási, szervezeti és más szempontok nem kerekedhetnek a pedagógiai szempontok fölé.


101

c. Az AKG a pedagógusok iskolája. Míg az egyes tanulókra vonatkozó döntéseket csak az érintett családdal, tanulóval közösen lehet meghozni, addig az iskola egészére, vagy egyes közösségeire vonatkozó egyedi és stratégiai döntésekben, szakmai feladatokban az AKG nevelőtestülete, illetve az adott szakmai közösség a kompetens, döntéseit az iskolahasználói kör nem írhatja felül, hiszen a program ismeretében választották az iskolát. d. Az önigazgatás alapja a testületi döntési rendszer. Az AKG szuverén szakmai programra épül, létrehozója a nevelőtestület, így minden kérdésben a legfelső döntéshozó testület is. A szervezet minden elemét – információs rendszer, döntéselőkészítés, érdekeltségi rend, döntési hatáskörök, visszacsatolás, korrekció – a nevelőtestület alá kell rendelni. e. A formális szervezeti struktúrában az informális struktúra jelenik meg. A személyesség pedagógiája csak önigazgató nevelőtestülettel, egymást ismerő, egymással mindennapos munkakapcsolatban levő pedagógusokkal valósítható meg. Az iskola az, ami az ott dolgozó pedagógusok együttese, saját személyes kvalitásaikkal, motivációjukkal, kapcsolataikkal. f. A nevelőtestületen belül a különböző szakmai feladatok ellátására önálló testületek működnek. g. A nagy- és a kisszervezet egyidejű érvényesítése. A szervezeti rendszer összekapcsolja a kisiskolák mindenki számára átlátható, érezhető napi gyakorlatát, személyes együttműködési formáit a magas színvonalú képzés tárgyi és személyi, szervezeti feltételeivel. h. Szervezetet különböző pedagógiai feladatokra és a szervezet külső kapcsolataira szervez. i. A nyilvánosság követelménye. Tekintettel arra, hogy döntést csak megfelelő

102

A


információ birtokában lehet hozni, bármely, az egész iskolát érintő kérdés valamennyi iskolahasználó, munkavállaló számára hozzáférhető. A teljes nyilvánosság minden döntés esetében az érintettek teljes körét jelenti, abból kiindulva, hogy az információnak ott kell lennie, ahol a döntés születik. (A nyilvánosság követelménye azt is jelenti, hogy az egyes tanulót érintő kérdésekben viszont más nem informálható, csak az érintett szülők, pedagógusok.) j. A testületi döntés és egyéni felelősség. Az AKG szakmai döntési rendszere hierarchiamentes. Az egyes pedagógiai szakfeladatok ellátására csak testület utasíthat munkavállalót. A feladatokat ellátó munkavállalókat az érintett közösség választja, a hierarchiát a funkcionális felelősség váltja fel, alapja a bizalmi elv érvényesülése. Az érintettnek a feladatért akkor is teljes felelősséget kell vállalnia, ha az adott döntéssel nem ért egyet. k. Autonómia és együttműködés. A pedagógia összehangolt munkát, a tanárok együttműködését igényli; olyan szervezetet működtet, amelyben a program keretei között az egyes feladatot ellátó szakmai testületek, pedagógusok autonóm módon döntenek, és együttműködésüket kikényszeríti a döntési, információs rendszer. l. Az AKG egyik kiinduló alapelve, hogy szuverén pedagógusok együttműködésére alapozva autonóm iskola jön létre, amelyben minden egyes pedagógusnak saját munkájának, feladatainak meghatározásához és elvégzéséhez a közös megállapodással létrehozott keretek között önállóságot biztosítunk. Alapelv, hogy szabad iskolában csak szabad emberek élhetnek. m. A folyamatos önkorrekció képességének szervezeti biztosítása. A program és az alapelvek érvényesülése érdekében – a szervezet az adott jogi, gazdasági, szakmai

körülményeknek megfelelően – önálló visszacsatolási rendszert biztosít. Korrekcióra csak az érintett testület jogosult. n. Az AKG sajátosságaira való tekintettel (lemondás a jogi eszközökről a pedagógiai folyamat során, önigazgatás, hierarchiamentesség stb.) biztosítani kell az önálló jogérvényesítés, a fellebbezés megfelelő fórumait, eljárási rendjét. o. A pedagógiai feladatok feltételeit biztosító háttérszervezetnek (gazdasági iroda, gondnokság stb.) szigorú munkamegosztással, határozott munkaköri előírásokkal, a jogi, munkavállalói követelményeknek megfelelően, a nevelőtestület által választott ügyvezetésnek alárendelve, hierarchizált szervezetként kell működnie. 4. A vezetői feladatok, hatáskörök. A tanítás és a tanulás szervezése, a gyerekek személyiségfejlődésének támogatása összetett feladat, ennek iskolai szintű koordinálása, a tanárok munkájának segítése nem végezhető el hivatali típusú bürokratikus vezetéssel. A vezetés, az irányítás csak az iskolai infrastruktúra létrehozásában, működtetésében, valamint a tanügyigazgatásban képes világos hatásköröket, egyértelmű elvárásokat megfogalmazni. Az irányításnak a pedagógusok támogatásához sokkal inkább folyamatos szakmai instrukciókat, koordinációt, az együttműködés elősegítését kell biztosítania. Az iskolavezetés talán legfontosabb teendője, hogy az egyes tevékenységformákat a program keretei között tartsa. Hasonlóan például ahhoz, ahogy egy film létrehozásában munkamegosztás jön létre rendező, a producer, a gyártás és a színészek közt. Tekintettel arra, hogy az iskola hosszú távra szerveződik, szemben egy filmmel vagy egy színdarabbal, még a színész-rendező hierarchiát is korlátozni szükséges. Az AKG-ban a testületi önigazgatásra épülő döntési rendszer az igazgatási típusú vezetés helyén elkülönült szerepeket hozott létre. A belső hierarchia helyére az AKG a munkamegosztást, a különböző feladatokhoz tes-

VÁ LT O Z Á S

tületeket, önálló szerepeket rendel hozzá. Elkülönítettük a szakmai, pedagógiai vezetést az operatív, továbbá a pedagógusok munkájához szükséges egyéb tevékenység irányításától. Iskolánkban önálló szerepdefiníciója van a pedagógiai vezetőnek, az ügyvezetőnek és a tagozatvezetőnek. Minden szerepet testületi döntési jogkör alá rendeltünk. Az ügyvezetés, illetve az ügyvezető megbízásával leválasztjuk az operatív, szervező, feltételteremtő munkát a szakmai feladatokról. A pedagógiai folyamat koordinációja, szupervíziója, a szakmai kontroll önálló testület (Pedagógiai Tanács), illetve szakmai vezető (pedagógiai vezető) hatáskörébe kerül. Az AKG nevelőtestülete évente titkosan választja meg az iskola pedagógiai vezetőjét, ügyvezetőjét, akikkel kapcsolatban gyakorolja a munkáltatói jogokat, elbírálja döntéseiket. a. Pedagógiai vezető Az iskola nevelőtestülete által évente titkosan megválasztott szakmai vezető az iskola igazgatója. A vele kapcsolatos munkáltatói jogokat az alapítvány kuratóriuma gyakorolja – a nevelőtestület egyetértésével.

Feladatai A pedagógiai program összeállítója, megvalósításának őre. Feladata a pedagógiai munka koordinációja, a pedagógiai problémák program szerinti kezelése és szakmai tanácsadás. A nevelőtestületi konferencia és a Pedagógiai Tanács (PT) üléseinek vezetője. A patrónusi kinevezéseknél egyetértési joga van. Feladata a pedagógiai szupervízió, a patrónusok támogatása szakmai problémáik megoldásában. A kisiskolák programjának kontrollja, tanácsokkal való korrekciójának elősegítése. Kisiskolai szakmai tanácsadás, a kisiskolák pedagógiai munkájának ellenőrzése. „Első és utolsó szóló.” A képzés tartalmi koordinációjának felelőse. A tanárfelvételkor véleményezési joga van. A szakmai fejlesztések koordinátora, ellenőre. Az Iskolabíróság elnöke. Felelős az ösztöndíjak kiírásáért, a fejlesztési irányok meghatározásáért. Az iskola képviselőjeként


103

és az alapítvány ügyvezetőjeként külön szabályzatban rögzített feladatai vannak. Feladata továbbá a felvételi előkészítése, az iskolai hagyományok őrzése, ünneplésük megszervezése. b. Ügyvezető Az iskola igazgatóhelyettese, operatív ügyeinek vezetője, koordinátora. A nevelőtestület évente titkosan választja.

Feladatai A pedagógiai, képzési feladatok feltételeinek meg teremtéséért, a működés zavartalanságáért létrejött területek felelős vezetője (gazdasági iroda, gondnokság). A gazdasági igazgatóval kapcsolatos munkáltatói jogokat gyakorolja. Az iskolatitkárság felelős vezetője, a tanügyigazgatási feladatok irányítója, ellenőre. Az szmsz összeállításának és betartásának ellenőre. Az iskola képzési rendjének megvalósulásáért felelős koordinátor. Az iskolai órarendek kialakítása, a különböző alternatív programok meghirdetése. A szakmai műhelyvezetők egyeztető fórumának vezetője. A különböző tevékenységformák, tantárgyak felügyelete, koordinációja. A követelmények közzétételének ellenőrzése. A vizsgák, az érettségi megszervezésének ellenőre. A tanulók továbbtanulási irányainak, információs rendszerének és a felvételiknek az adminisztrációja. Iskolai, országos tanulmányi és más versenyek előkészítése, szervezése. Az iskolai tankönyv-, taneszköz-lista összeállítása. A PT tagja. c. Tagozatvezető A művészeti képzés, az érettségit követő szakképzés – sajátos feladatai, mérete okán – önálló szervezeti egységet képvisel. A szakképzés előírásai kötöttebbek, kisebb szakmai autonómiát biztosítanak az iskola, a pedagógusok számára. Ezért ennek a területnek önálló szakmai vezetője az iskola igazgatóhelyettese, a tagozatvezető. Feladatai megegyeznek a kisiskolai feladatokkal.

104

A


7.3. Testületek, hatáskörök Az AKG egész működését a szakmai testületi rendszerben való együttműködés szabályozása jellemzi. Tekintettel a szabályozás sajátosságára, a tipikus iskolai megállapításokkal szemben részletesebben is közöljük a testületek működési jellemzőit. Nem írva le az szmsz egészét, csak a legfontosabb jellemzőket kiemelve. 1. Az önigazgató nevelőtestület egyben legfelső döntésjogi testület. Az AKG nevelőtestülete összehangolt pedagógiai műhelyként működik, amely egyben a tanárokkal, felelősökkel kapcsolatos munkáltatói jogokat gyakorolja, költségvetési, munkamegosztási, feladat-meghatározási ügyekben is döntési joggal rendelkezik. A nevelőtestület hozza létre az AKG pedagógiai programját, tanterveit, lehetőséget biztosít minden pedagógusnak az egész iskola ügyeiben való tájékozódásra, szakmai, pedagógiai kezdeményezéseinek iskolai bevezetésére, problémáinak megvitatására. Az AKG szakmai, pedagógiai, gazdasági egyeztető, döntéshozó, információs, koordinációs fóruma a nevelőtestületi konferencia. A konferencián az iskola minden pedagógusa részt vesz; az intézmény valamennyi kérdésében, szakterületén döntési jogosultsága van. Minden más testületi, szakfelelősi, egyéni döntéssel szemben a nevelőtestülethez lehet fellebbezni. Határozatait nyilvánosságra kell hozni. Döntéseivel szemben az Iskolabírósághoz lehet fellebbezni. Az AKG stratégiai ügyeiben hozott döntéseit a kuratórium ellenjegyzi. (Egyet nem értés esetén a közösen kiválasztott személy vagy intézmény döntéseit el kell fogadni.) • A nevelőtestület feladatait heti rendszerességű konferenciáin teljesíti. • A konferenciák a személyi ügyek (tanuló, pedagógus) kivételével nyilvánosak. • A nevelőtestület a tanév zárását követően többnapos konferencián értékeli az AKG munkáját, meghatározza a

következő időszak feladatait, meghallgatja és jóváhagyja az egyes feladatok beszámolóit, szakmai eredményeit. • Jogosultságainak megtartásával, feladatait önálló kisebb testületeknek, felelősöknek delegálja, előírva a rendszeres beszámolást. 2. Pedagógiai Tanács A nevelőtestület döntés-előkészítő, operatív szervezete. Tagjai a kisiskolák vezetői, az ügyvezető, a tagozatvezető, az alapítvány irodavezetője, a pedagógiai vezető. Önálló döntési jogosultsága nincs, heti rendszerességű egyeztetései során előkészíti a nevelőtestületi konferenciára kerülő gyakorlati, operatív, pedagógiai, szervezési kérdéseket. Ajánlásokat tesz a nevelőtestület számára. 3. A kisiskola Az AKG legfontosabb szervezeti alapegysége, önálló pedagógiai műhely, amely biztosítja az azonos gyerekeket tanító tanárok és tanulók személyes kapcsolatra épülő napi együttműködését. A személyközpontú elvek hordozója, a gyerekközpontú alkotóműhely megjelenési formája. Nincs belső hierarchiája, a kisiskola jogosítványait a kisiskola-konferencia gyakorolja, amely hetente, kéthetente tartja üléseit. A kisiskolai konferencia az operatív feladatmeghatározáson túl egyes tanulókra vonatkozó esetmegbeszéléseket tart. a. Az iskola nyolc önálló kisiskolából áll. b. A kisiskola tagja öt-hat patrónus és egy évfolyam tanulói. c. Homogén korcsoportra, hét évre szerveződik. d. Az AKG a program keretei között autonómiát biztosít a kisiskoláknak saját feladataik meghatározására, a program önálló adaptációjára. A kerettanterv a kisiskolák önálló programjainak alapjául szolgál. e. A kisiskola felel tanulóinak a teljes képzési időszakban való eredményes neveléséért, az egyes tanulók fejlesztéséért.

VÁ LT O Z Á S

f. A kisiskola állítja össze a tanulók programját. g. Felkéri az ott tanító tanárokat, biztosítja a működés feltételeit. h. Ellenőrzi a szaktanári munkát. i. Feladata a pedagógiai, képzési folyamat tervezése, megszervezése, feltételeinek biztosítása, koordinálása, pedagógiai szakmai problémák megvitatása. j. Kiemelt teendője az egyes gyerekekre vonatkozó feladatok tervezése, egyeztetése, eseti feladatok meghatározása, szülőkkel való egyeztetése. k. Összehangolja a patrónusok munkáját. l. Értékeli az egyes tanulók fejlődését, kijelöli a velük való foglalkozás legfontosabb teendőit. m. Feladatai közé tartozik továbbá az év feladatainak meghatározása, a munkarend kialakítása, a tanulási folyamat zavartalanságának biztosítása, a képzés, a differenciált tevékenységformák megszervezése, feltételeinek biztosítása. n. Működésének rendjét maga határozza meg, és választja meg felelőseit, belső munkamegosztását. o. A kisiskola-konferencia döntéseit – a pedagógiai program keretei között – teljes érvénnyel a kisiskola minden kérdésében (szakmai, gazdasági területen egyaránt) önállóan hozza. p. Koordinálja, segíti a patrónusok munkáját, előkészíti, megszervezi a témaheteket, egyezteti a patrónusi foglalkozások témáit. q. Döntéseit önmagára vonatkozóan teljes jogkörrel – gazdasági ügyekben szükségleteinek önálló meghatározásával, de a PT által kijelölt keretek között, a nevelőtestület által jóváhagyott költségvetési normákat betartva – hozza. r. A gyerekek, szülők felé minden képviselettel felruházott, és önálló döntési joggal rendelkezik.


105

s. Döntéseivel szemben a nevelőtestülethez lehet fellebbezni. Döntéseit nyilvánosságra hozza; szükség esetén egyezteti a többi kisiskolával, szakmai műhellyel. t. Képviselője tagja a Pedagógiai Tanácsnak. 4. Szakmai műhely A pedagógiai programban önálló szakmai területként, tevékenységformákként, műveltségi területenként meghatározott képzési feladatokat ellátó szervezeti egység. Autonóm szaktanárok egyeztető fóruma a képzés eredményessége érdekében, a hatékony tanulás feltételeinek megteremtése céljából. Önigazgató módon, hierarchiamentesen működik. a. A szakmai műhely a tantárgyblokkok képzési feladatainak magas szintű ellátásáért felel. A szaktanárok számára biztosítja az együttműködés, a szakmai fejlesztés és egyéni fejlődés feltételeit. b. Feladatai közé tartozik a tantárgyi programok elkészítése, karbantartása, fejlesztése, a tantárgyi követelmények meghatározása közzététele, a szaktanári utánpótlás biztosítása, szaktanári értékelés, a szakkabinetek működtetése, felszerelése, karbantartása; tankönyvek, ismerethordozók készítése, fejlesztése, választása; szakmódszertani fejlesztés, képzés, továbbképzés, külső és belső vizsgák tartalmi előkészítése, lebonyolítása; közös belső és külső ösztöndíjpályázatok, illetve az egyéni pályázatok szakmai minősítése, javaslattétel. A témaheteken való részvétel, azok szakmai kontrollja. c. A szakmai műhely a pedagógiai program keretei között maga alakítja ki saját programját. 5. Összpatrónusi konferencia – virtuális kisiskola A pedagógiai feladatok egyeztető, az egyes tanulókon túlmutató szakmai fóruma. A kisiskolák-

106

A


ban felmerülő képzési, fejlesztési feladatok, problémák, konfl iktusok túlmutatnak a kisiskolán. Fontos a kisiskolák szakmai tapasztalatainak közzététele, eseti megoldásainak általánosítása. Az információ átadásán túl, lényeges feladata a tanácsadás, a teendők tipizálása, a patrónusok továbbképzése, módszertani támogatása. Az összpatrónusi konferencia az AKG egyik fontos szakmai összetartó fóruma. Kétheti rendszerességgel tartja megbeszéléseit. Döntéseket nem hoz, de előkészíti a nevelőtestület szakmai döntéseit. Az év végi záró konferencia meghatározza a következő időszak feladatait, legfontosabb fejlesztési, képzési témáit. Az összpatrónusi konferencián belül önálló „virtuális kisiskolák” működnek, amelynek tagjai minden kisiskola egy-egy patrónusa, valamint az AKG-ba frissen belépő, vagy a jövőben belépni kívánó pedagógusok. A közös viták szemináriumai, a tipikus esetek esetmegbeszélő csoportjai, a tanácsadás, az információ fórumai. Lényegében az AKG szakmai egységének fenntartását szolgálják. 6. Munkavállalói testületek Az szmsz biztosítja a jogszabályokban előírt testületek működési feltételeit, feladatait, de tekintettel a nevelőtestületi döntési jogkörökre, ezek működése formális, eddig csupán lehetőségként jelentek meg, az intézmény hétköznapjaiban még nem. 7. Az Iskolabíróság Az AKG lemondott a jogi eszközök alkalmazásáról a pedagógiai, képzési feladatainak teljesítése során, ezzel a szülőkre, tanulókra, pedagógusokra, a pedagógusok testületeire bíztuk, hogy milyen módon tudjuk tanítványaink optimális fejlődését elősegíteni, az iskola alapvető feladatait teljesíteni. A jog helyére a személyességet, az érdekeltséget és az érdeklődést tettük. De vannak olyan esetek, amikor már az összes érintett jó szándékú és szakszerű megközelítése sem segít, ilyenkor kénytelenek vagyunk külső támogatást keresni, a jog segít-

ségét kérni. Ezért hoztuk létre az Iskolabíróságot, amely arra hivatott, hogy ha bárki – az iskolával jogviszonyban lévő személy – úgy ítéli meg, hogy problémáját nem képes a meglévő eszközök segítségével megoldani, vagy egy számára hátrányos döntéssel egyetérteni, akkor az Iskolabírósághoz fordulhat. Ennek döntései felülbírálják, jóváhagyják az eredeti döntést, eljárást. Az Iskolabíróság lényegében az igazságszolgáltatás szerve. Döntéseinek egyetlen korlátja a kuratóriumi vétó. Ebben az esetben közösen választott, külső, természetes, vagy jogi személy döntése a végleges döntés. Az Iskolabíróság tagja a kisiskolák diákjai által választott egy-egy diákbíró, a kisiskolai szülői értekezlet által választott egy-egy szülőbíró, az iskola dolgozói által választott hét pedagógus, valamint a kuratórium nem pedagógus, nem szülő és nem diák tagjai. Az Iskolabíróság tagjait az illető AKG-val való jogviszonyának végéig választják, legfeljebb hét évre. Az Iskolabíróság elnöke a pedagógiai vezető, aki bírói jogosítványokkal nem rendelkezik. Feladata az Iskolabíróság működési feltételeinek megteremtése, az adott ügyben bíráskodó négy bíró kiválasztása. Az Iskolabírósághoz bármelyik iskolapolgár vagy intézményi szervezet fordulhat, aki/ amely bármely – pedagógiai, képzési, munkavállalói, gazdasági stb. – ügyben az érvényes nevelőtestületi döntést meg kívánja változtatni. A beadványt benyújtónak és az ellenérdekű feleknek egyaránt joguk van a kiválasztott bírákkal szemben kifogással élni, és új bírákat kérni a megválasztott bírók közül. Az adott ügyben a négytagú bíróság elnököt választ, aki az eljárást végigviszi. Az elnöknek a döntéskor – szavazategyenlőség esetén – minősített szavazata van. Az Iskolabíróság ügyrendjét, szabályzatait maga határozza meg. 7.4. Az iskolahasználók testületei 1. Az Alapítvány kuratóriuma A fenntartó szervezetben a fenntartói jogokat az alapítvány kuratóriuma gyakorolja; működését a jogszabályi előírások, az alapítvány alapító okirata, szabályzatai határozzák meg. Fenntartóként önként vállalt korlátokkal, felügyelő bizottsági

VÁ LT O Z Á S

jogosítványokkal tevékenykedik. A kuratórium fenntartói jogosítványait korlátozza azzal, hogy a vezetőválasztásban a nevelőtestület döntését fogadja el. A kuratóriumnak egyszerre kell biztosítania az iskola szakmai, gazdasági autonómiáját és az érdemi iskolafenntartói és iskolaszéki funkciókat. Így az iskola és az alapítvány közötti megállapodás biztosítja a kuratórium számára az ellenőrzési jogot, de szakmai, gazdasági kérdésekben az iskolának autonómiát biztosít. A megállapodás része, hogy amennyiben a kuratóriumnak – a jogszabályokban a fenntartónak biztosított területeken – más álláspontja van, mint a nevelőtestületnek, akkor külső tanácsadó segítségével jutnak közös döntésre. A kuratórium ugyanakkor kontrollszervezetként működik. Tagjai között a tanulók, a szülők és a nevelőtestület képviselői is jelen vannak (a diákoknak 2, a szülőknek és a nevelőtestületnek 3–3 képviselője van). A kuratóriumnak tagjai továbbá a diákokat végzésük után foglalkoztató vállalatok, a főváros és az Oktatási Minisztérium képviselője, akik közvetlenül érvényesítik a tágabb megrendelői környezet elvárásait, összesen 7 fő delegálttal és szavazattal. Ez a szervezet az iskolánk hatékony működésében érdekelt valamennyi terület nevében folyamatosan ellenőrzi, felügyeli az AKG működését, megjeleníti a különböző érdekcsoportok szempontjait, érvényesíti az iskolahasználók érdekeit, biztosítja az AKG programszerű működését. 2. Iskolahasználói kontroll A programszerű működés elemi feltétele, hogy őszinte, nyitott légkörben, mindenki számára módot adjunk az AKG hétköznapi és stratégiai típusú problémáinak megvitatására, a számára fontos problémák megoldására. Az AKG ezért szervezett formákat biztosít a folyamatos kommunikációra,


107

az egyedi, eseti problémák megoldására. 1. Tanulóra vonatkozó döntés nem születhet az érintettek véleményének meghallgatása nélkül, és csak a szülők egyetértésével hozunk fontos döntést bármely tanítványunkról, így például a tanulók órarendjének kialakítása a családok, a tanulók és a patrónusok közös döntésén alapul. A gyerekek egyéni választásukkal visszajelzést adnak az egyes tárgyak elfogadottságáról, egyúttal az egyes szaktanárok munkájáról is. Azok a tanárok, akiket kevesen választanak, kevesebb órához jutnak, és alacsonyabb jövedelmük lesz. 2. A mindennapos közös nyitáson a patrónusok és a tanulók egyaránt jelzik a napi problémákat, a megoldásra váró kérdéseket. Az információk közlésén túl a közösséget vagy az egész iskolát érintő kérdések is rendszeresen nyilvánosságot kapnak. 3. A csibefoglalkozásokon 2 a tanulók kiscsoportos – egyéni – beszélgetéseken jelzik egyéni problémáikat, és ezek szakmai következményeit a patrónusok jelzik a kisiskolai, nevelőtestületi megbeszéléséken. Rendszeresen tájékoztatják az érintett szaktanárokat is. 4. Félévente a tanulók értékelik az előző időszak teljesítményét, és a csibék álláspontját a kisiskolai konferencia ismerteti az érintett szaktanárokkal. 5. A patrónusok közvetlenül tartják a szülőkkel a kapcsolatot, és egyéni megoldásokkal segítik őket gyermekük nevelésében, problémáikra megoldásokat keresnek, szaktanárokkal, programokkal kapcsolatos kritikai észrevételeiket jelzik az érintett döntéshozóknak.

2 A „csibe” az egy patrónushoz tartozó diákok csoportja. Csibefoglakozás: a patrónus heti megbeszélése a hozzá tartozó tanulókkal.

108

A


6. A tanulók – öt megadott szempont szerint – évente hétfokú skálán, érdemjeggyel minősítik a szaktanárok és a patrónusok munkáját. A szaktanárok, patrónusok kézhez kapják az összesített eredményüket, a kisiskolák közösen értékelik az egyes tanárokat. Az iskola honlapján évről évre közzéteszi az egyes kisiskolák, szaktárgyak átlagait. 7. A nevelőtestület minden iskolahasználói (tanuló, szülői) előterjesztést következő ülésén napirendre tűz, döntést hoz róla, döntését indokolja. 8. Az AKG képzési szakaszonként szülői, tanulói elégedettségvizsgálatot tart. Ezen keresztül is biztosítja az egyéni vélemények szervezett formában való megjelenését. 7.5. Visszajelző, önkorrekciós rendszer A programszerű működés biztosításához, a folyamatos információáramláshoz, a megfelelő korrekciók biztosításához összetett, többelemű garanciális rendszert hoztunk létre. Az iskola pedagógiai céljainak teljesülése érdekében mind a program, mind a megvalósítás – minden érintett részvételével – rendszeres kontroll alatt áll. A korrekció egységes eljárásrendjét alakítottuk ki. 1. A nyilvánosság mindenekelőtt Az önigazgató nevelőtestület a pedagógiai feladatai között kiemelt jelentőséget tulajdonít a transzparens működésnek. Az AKG közzéteszi önálló kiadványként és honlapján pedagógiai programját, tanterveit, munkarendjét, rendezvényeit, a nevelőtestület döntéseit. A teljes képzési időszakra közzétesszük valamennyi tantárgy követelményeit, és évente önálló kiadványként minden tanuló kézhez kapja a teljes évre szóló AKG programot. A programokra való tanulói jelentkezés kétkörös, tehát a meghirdetett programokból csak azok indulnak el, amelyekre kellő számú jelentkező van. Szabadságot biztosít az iskolai közösségeknek, önkéntes diák- és tanulóköröknek a honlapon be-

lül önálló honlap megjelentetésére, iskolai sajtó és a faliújságok cenzúrázatlan szabad használatára. Közzéteszi az iskola átvilágítását, a tantárgyak, kisiskolák tanulói értékelését. Szabad bejárást biztosít minden érdeklődőnek az iskolába. 2. Szakmai önvizsgálat – korrekció 1. Az AKG rendszeresen teljes átvilágítást rendel önmagáról, és eredményét közzéteszi. Az elmúlt 17 évben három teljes átvilágítást vállaltunk, amelyek közül kettő könyv formájában meg is jelent a nyilvánosság számára. Az átvilágítások eredményeit beépítettük az iskola pedagógiai programjába. Az önkorrekciós rendszer sajátos önellentmondást tartalmaz. Ha ugyanis egy adott programra van engedélye az AKG-nak, és a folyamatos változásképesség biztosítása érdekében 5–10 éves szakaszokban a program egésze felülvizsgálatra kerül, akkor alkalmazkodás a kihívásokhoz, a problémakezelés lényegi korrekciót is eredményezhet, és ebben az esetben szinte állandóan új engedélyezési eljárást kell indítanunk. 2. A kisiskolák patrónusai egy teljes képzési ciklus lezárásaként esettanulmányban összegzik a hét év tapasztalatait, majd az év végi konferencián – a képzés egészére vonatkozóan – javaslatot tesznek korrekcióra. 3. Az AKG Alapítvány által folyósított kutatási ösztöndíjak támogatásával a képzési program folyamatos tartalmi, módszertani korrekcióját, az új eljárások kipróbálását biztosítjuk. A programkorrekciót a szakmai műhelyek, kisiskolák terjesztik a nevelőtestület elé. A háromnapos nevelőtestületi konferencián a tipikus problémákra a nevelőtestület közös döntés alapján keres megoldásokat. 4. Az epochák, témahetek tapasztalatait, tartalmi, módszertani problémáit a szervezők, tanárok írásban összegzik, és

VÁ LT O Z Á S


109

közzéteszik a sikeres és kevésbé sikeres programokat. 5. Az egyes szaktanárokkal kapcsolatos visszatérő, tipikus problémákat a kisiskolavezetők jelzik a szaktanároknak, és tartós probléma esetén javaslatot tesznek a nevelőtestületnek, a Pedagógiai Tanácsnak. 6. A belépő tanárok mellé az iskola az AKG-program és a sajátos módszertan elsajátítása érdekében patronáló tanárt állít. A belépő tanárok egy év próbaidővel kezdenek. A programot alacsony hatásfokkal érvényesítő szaktanárok mellé kisiskolai, javaslatra a PT egy évre mentortanárt jelöl, ez alatt a szaktanár próbaidős javadalmazásban részesül. A PT javaslatához meg kell szereznie a nevelőtestület egyetértését is.

napos iskolával nem csupán a tanulók, hanem a pedagógusok is teljes személyiségükkel kell, hogy részt vegyenek az iskola életében. A kisiskolai együttlét, a témahetek, az epochák egész más feladatokat is rónak a tanárokra. Az önigazgatás az egész intézmény működésében való közvetlen részvételt igényel, elvárja a tanároktól a program ismeretét, az eseti döntésekben való részvételt, az együttműködési kényszer pedig folyamatos alkalmazkodást, toleranciát, kompromisszumokat követel. Ezek a sajátosságok minden reformpedagógiai irányzatban megtalálhatóak, az AKG-ban az a sajátos, hogy elitgimnáziumi célokat is megfogalmazott, és egymástól eltérő szakmai követelményeket állít a nevelőtestület tagjai elé. Az iskola szervezeti szabályzata különböző munkaköri előírásokat fogalmazott meg a szaktanárok és a patrónusok számára, de az egyes szakfeladatokon belül is megjelenít sajátos elvárásokat.

7.6. A tanárok tipikus feladatai Az AKG szervezeti és működési szabályzata nagyon részletesen, tételesen sorolja a pedagógusok feladatait, jogait, kötelességeit. A taxatív felsorolás nagy része szakmai, pedagógiai teendőkre vonatkozik, kisebb része ellenőrzésre, adminisztrációs teendőkre. Mindenhol kiemeli a szabályzat az együttműködés szükségességét, formáit, fórumait. A tételes felsorolás fő elmeit kiemelve, rövidítve írjuk le a tanári feladatokat. Megkettőzött tanárszerep: Az AKG-ban a tanárok nagy többsége (63 főből 50 fő) kettős feladatban dolgozik. Mint patrónus és mint szaktanár. Javadalmazása is kb. fele-fele arányban ebből a két feladatból tevődik össze. A program az előírt teendőknél lényegesen több munkát és jelentősen eltérő feladatok teljesítését várja el az iskola pedagógusaitól. A személyes pedagógia alapvető követelménye a tanárok és a diákok rendszeres, szinte folyamatos együttléte, mert az interakció elemi követelménye az AKG pedagógiájának. Azzal, hogy az iskola a differenciált tevékenységformákkal kiterjesztette önmagát szinte a gyerek teljes személyiségére, az egész

1. A patrónusi feladatok A patrónus a kisiskolai pedagógusközösség tagjaként a többi patrónussal, más szaktanárokkal összehangoltan, velük egyeztetve végzi munkáját. Az AKG pedagógiai programjának egyik kulcseleme, hogy az iskola lemondott a jogi, intézményi eszközökről a gyerekek képzése, nevelése során. A pedagógiai funkciók megjelenítője, az iskolai értékek feladatok közvetítője a patrónus. A szülők és a tanulók számára a patrónus tehát „maga az iskola”. A patrónus feladata, hogy minél előbb (legfeljebb az első félév alatt), minél alaposabban ismerje meg a tanuló személyiségjegyeit, életét, szociális körülményeit, a család anyagi, kulturális viszonyait, a tanuló adottságait, érdeklődési körét, motivációs bázisát. A patrónus közös megbeszélések, egyéni tapasztalatok alapján, a szülőkkel egyeztetve személyre szóló, hosszú távú fejlesztési programot alakít ki, amelyet – az új információk alapján – folyamatosan korrigál. Az egyéni fejlesztési program igazodik a tanuló életkori sajátosságaihoz, adottságaihoz, körülményeihez. Figyelembe veszi a kisiskolai szaktanárok véleményét, a gyerek változásait.

110

A


Tartalmazza a tanuló hatékony tanulása, sikeres iskolai élete és az élet egyéb területein való boldogulása érdekében elvégzendő feladatokat, a direkt és indirekt pedagógiai eljárásokat, teendőket. A patrónusnak egyaránt kiemelt feladata – tevékenységekben és verbálisan megjeleníthető – közvetlen és közvetett érték- és normaközvetítés, az életkorhoz igazodó mentálhigiénés, önismereti és kommunikációs fejlesztés. Kiemelt feladata továbbá a tanuló pályaválasztásának, segítése, alakítása, az ehhez szükséges képességek fejlesztésének tudatosítása, a reális énkép, a racionális jövőkép megfogalmazása. A patrónus személyes ráhatással, egyéni és közös beszélgetésekkel, egyéni és közösségi programokkal – a szaktanárokkal és a szülőkkel rendszeres kapcsolatot tartva –, folyamatos ellenőrzéssel, rendszeres írásbeli és szóbeli értékeléssel, direkt és indirekt pedagógiai eszközökkel törekszik a gyerekeket a számukra leginkább megfelelő úton tartani. Élet- és munkarendjüket, szabály- és normatudatukat, tanulásukat segíteni, alakítani. A patrónus képviseli az iskolában a tanulókat. A patrónus a tanuló minden iskolai döntésében részt vesz. Nélküle a tanulót érintő lényeges ügyekben nem lehet dönteni. Képviseli érdekeiket, közvetíti – ha szükséges – a problémáikat. Egy patrónustanárhoz tartozó 8–15 gyerek egy „fészekaljat” alkot. Egy fészekalj nem feltétlenül közösség, mert a patronáló tanár minden tanulónak külön patrónusa. Az évek alatt kell, hogy legyenek közös programjaik, közös vállalásaik, feladataik, de a fészekalj nem tanulmányi, képzési egység, nem közös feladatra szerveződött. A tanári feladatok A. Szaktanári feladatok Az elitgimnáziumi funkció nélkülözhetetlenné teszi a direkt szaktárgyi felkészítést a felsőoktatásra, azaz az AKG pedagógusainak igazi jó gimnáziumi tanárként helyt kell állniuk egy alternatív iskolában. Hangsúlyos elvárás a múlt század eleji klasszikus gimnáziumi tudós tanári szerep (kiemelkedő szaktudományos szakértelem, tudo-

mányos kutatói eredmények és a tág értelemben vett értelmiségi attitűd, műveltség, értékrend) megjelenítése. A szaktárgyát ismerő, aktuális eredményeiben is tájékozott szakértelmiségi szerep távolságtartó, tekintélyt parancsoló érvényesítését nehezíti a folyamatos együttlét, a szoros személyes nexus, a napi kapcsolat követelménye, mert közvetlen közelbe hozza a tanárokat a gyerekekkel, szülőkkel. Szinte lehetetlen csak egyegy tantárgyban helytállni, az arra vonatkozó tudást maximális szinten birtokolni. A pedagógus nem lehet csupán a szaktárgy igényes megtestesítője. Csak az a tanár képes hitelesen közvetíteni az értelmiségi normákat, elvárásokat, aki maga is rendelkezik ezekkel az értékekkel. A pedagógia kulcsa a hitelesség, ennek hiányában rendkívül alacsony a serdülők elfogadási készsége. A legfontosabb érték az együttműködés. A tantárgyát tanító tanár, aki abszolút prioritást ad szeretett tudományának napról napra, összeütközésbe kerülhet a gyereket tanító tanárral, akinek fi gyelembe kell vennie a többi tevékenységformát, akinek fontosak az adott feladatra nem nyitott, vagy abban kudarcos tanulók is. A szaktanárnak fi gyelembe kell vennie tanítványainak életkorát, más típusú tevékenységekben elért eredményeit, terhelését. A szakértelmiségi, tudós tanári funkció mint elvárás megjelent abban az értelemben is, hogy az AKG tantárgyainak jelentős részét maga alkotta meg, a szaktanári funkció kiemelt követelménye a tantárgyi program készítése a pedagógiai program keretei között, sőt mint az első alternatív iskola, az AKG rákényszerült a szükséges taneszközök, ismerethordozók létrehozására is. Az AKG tanárai több mint ötven szak- és tankönyv szerzői, kiadónk számos könyvet adott ki. (Az itt kifejlesztett tárgyak, az AKG pedagógusai által írott tankönyvek az ország szinte minden részén használatosak.) Kiemelten a tradicionális tárgyak tantárgyblokkjainak kialakításában, kifejlesztésében vállaltak az AKG-s tanárok jelentős szerepet. (Például: gyakorlatorientált matematika, tematikus irodalom, forrásközpontú történelem, az összehangolt természetismeret, a

Párban

Csoportban

112

A


modernizációs tárgyakban: tanulásmódszertan, gazdasági ismeretek, társadalomismeret, médiaismeret, gépírás, szövegszerkesztés tantárgyak.) A szaktanári feladatok teljesítésének fontos része az azonos tárgyakat tanítók feladatait koordináló szakmai műhelyekben való részvétel, a szaktárgyi követelmények közzététele, valamint a tanulók félévenkénti szöveges értékelése is.

B. Animátori, szervezési feladatok A differenciált tevékenységformák más szaktudást is igényelnek, az ilyen tevékenységformák az AKG teljes órakeretének mintegy felét töltik ki. Az epochális tanulás, a projektek, a kisepochák, a témahetek a tantárgyi tanítás által megkívánt szaktanári funkcióktól jelentősen eltérő szakmai feladatok teljesítését követelik az AKG pedagógusaitól. Megnő a szervezési, koordináló, előkészületi munka aránya. A tudatosabb tervezés, a minden részletében átgondolt előkészületek után pedig nagyobb szükség van az improvizációs képességre, a spontán helyzetek kezelésére. A tantárgyi tananyagra fordított idő meghosszabbodik, láthatóvá válik az egyes tanulók eltérő ütemű haladása. Megváltozik a szakfeladatok időigénye, a jogszabályban előírt heti óraszám-előírás messze nem fedezi egy témahét előkészületeit. A fejlesztési célok összetettebbé válnak, az iskolai tanulás és az otthoni tanulás aránya megváltozik. Az egytankönyves tanulást a feladatlapok, a projekttervek váltják fel. A szaktanár háttérbe vonul, tudáshordozó szerepe jelentősen csökken. A pedagógusok tekintélye is csökken, feladataik összetettebbé válnak. A szakmai követelmények megváltoznak. A szaktárgyak kiemelkedő tudása mellett szervezési, kommunikációs szakismeretek, együttműködési készség és képesség, a kérdéskultúra fejlesztése válnak elsőrendű követelménnyé. Az eltérő haladási ütem, a differenciált fejlesztési feladatok megosztott figyelmet követelnek. A megváltozott feladatokat egyre nagyobb arányban kell egy időben több tanárnak ellátnia, megnő a munkamegosztás, az együttműködés szerepe. Különösen a témahetek szer-

vezése és megvalósítása igényli leginkább a tanárok közötti együttműködést. A közös szaktanári munka, a horizontális tanulás szervezése alapkövetelményként írja elő a folyamatos konzultációt, a feladatok előzetes és utólagos értékelését. Elvárás a kooperatív tanulásszervezési eljárások és a projektmódszer elsajátítása, alkalmazása. A programmal való azonosulás mellett fontossá válik a tanárok különbözősége. Az eltérő felkészültség, az eltérő attitűdök, az eltérő szakmai tudás, az eltérő személyiségjegyek egyrészt megnehezítik az együttműködést, másrészt ettől válik valóban megvalósíthatóvá az iskola alapcélja, hogy minden gyerek más, minden gyereknek más mintára, más személyiségre van (lehet) szüksége. 7.7. Iskolai hétköznapok az AKG-ban Eltérően a tipikus iskolától, az AKG-ban a differenciált célok elérését, a hétköznapokat leginkább meghatározó feltétel az idő felhasználása. Ritmusa, szerkezete önálló szakmai tervként van jelen a szabályozásban, de mint mindenhol másutt, nálunk is ebből van a legkevesebb, az idő a legkeményebb „költségvetési korlát”. Az időkeretek meghatározását, ütemezését, a napi, heti, éves teljes időszakot egyaránt figyelembe vevő időfelhasználást számos – sokszor egymásnak ellentmondó – szempont határozta meg. Így • az iskola pedagógia céljai, • a tanulók életkori sajátosságai, • az egyes tevékenységformákhoz szakmailag szükséges idő, • a különböző tevékenységformák jellege, • a tanulók terhelhetősége, • a tevékenységformák napi, heti, éves ritmusa, • a képzés céljai, • a változatosság biztosítása, • a kimeneti követelmények, • a pedagógusok terhelhetősége, • a differenciált tevékenységformák egyidejűségének lehetősége, • az egész iskola zavartalan működésének biztosítása, • az iskola tárgyi, környezeti feltételei.

VÁ LT O Z Á S

Ezért lett az idővel való gazdálkodás talán legnehezebb dilemmája az iskolánknak. Dönteni kellett arról, hogy mikor, mire, mennyi időt fordítsunk, mikor kell erőfeszítésre ösztönözni diákjainkat, mikor kell pihenniük. Milyen arányban jelenjenek meg a különböző tevékenységformák a képzés különböző időszakaiban. A nap különböző szakaszaiban milyen módon kössük le fi gyelmüket, mikor kell lezárni egy képzési feladatot. Mikor kell magára hagyni a gyerekeket, és mikor kell közösségi keretek között megoldani egy feladatot. Tekintettel kell lennünk arra, is hogy egy-egy képesség kialakulása, egy érték, norma stabilizálódása hosszabb időt igényel, beépülésükre egyénileg is és a képességfajtától függően is eltérő idő szükséges. A feladatok teljesítése során figyelemmel kellett lennünk a magyarországi iskolai szokásokra, a rendelkezésre álló feltételekre, a jogszabályi előírásokra, ezért számos kompromisszumot kötöttünk. 1. Alapvetések az időfelhasználásra • Az AKG a serdülőkor egészére kiterjeszti önmagát. • Az ötnapos tanítási hét helyett öt-hét éves tanulói „jogviszonyt” tervezünk. • Egész napos iskolát működtetünk, amelyet a gyerekek saját döntésük és életkoruk alapján eltérő mértékben használhatnak. • Az iskolai tanulási időt és az egyéni tanulási időt összekapcsoljuk. A tantárgyi órakeretek korlátja a tanulás együttes időszükséglete, a tanulók terhelhetősége. • Amennyire csak az adott körülmények között lehetséges, a munkaidőt és a szabadidőt közelítjük egymáshoz. • 365 (négyévente plusz egy) napos évben tervezünk. Éves ritmust, folyamatos szolgáltatást biztosítva. • A tanórai és a tanórán kívüli tervezési gyakorlatot megszüntetjük, a szakmai feladatokat mindkettőre együtt tervezzük. • A tanulás és a pihenés ritmusát összehangoltan tervezzük.


113

• A napi munkarendet, órarendeket a gyerekek szempontjainak alárendelve tervezzük. • Az élet- és munkarend legfontosabb alapelve a különböző tevékenységformák ritmusos megjelenése a stabilitás, a biztonság, a megszokás keretei között. 2. A céloknak alárendelt idő- és tevékenységrend a. Az eltérő életkorokhoz eltérő időbeosztás és tevékenységformák tartoznak • 7-10. évfolyam alsó középfok • 11. évfolyam nyelvi kommunikációs év • 12-13. évfolyam felső középfok

B. Az év rendje Az egész évre kiterjedő iskolafunkció egyik kiemelt jellemzője, hogy a különböző napi órarendeket a ciklikus terhelés váltotta fel, valamennyi tevékenységforma azonos súllyal jelenik meg a programban, mintegy 8–9 hetes ciklusok váltják egymást, benne a szünetekkel. C. A hét rendje A program alapján tehát a tanulók heti képzési rendje és iskolai terhelése képzési szakaszonként másképpen áll össze Mindegyikben közös azonban, hogy az AKG – képzési szakaszonként csökkenő mértékben – jelentős részben az iskolába helyezte az egyéni tanulás színterét, ezért a tanulók napi órarendje egy-egy héten belül nagyon hasonlít egymásra. A napok között nincsenek nagy különbségek (csak a szabad sávban), mert a mindennaposság, az egyenletesség fontos elv volt a program kialakítása során. Mind alsó évfolyamokon az epochális rendszerrel, mind felső évfolyamokon a tárgyak egyidejű meghirdetésével arra törekedtünk, hogy minél többet tudjunk a gyerekeknek segíteni az egyéni tanulásban, minél inkább személyre szóló programot tudjunk kialakítani. Ez a törekvés az állandó heti órarendben is megjelent. Az egyéni tanulás jelentős részének iskolai szintre helyezésével – a

114

A


• Témaheteken a projektek programja határozza meg az egész napos munkarendet, iskolán kívül, többször táborjellegű, bentlakásos projektheteket tartunk. • Az AKG egész napos nyitva tartással üzemel. A rendszeres programok

korai szakaszban dominanciájával – lehetőséget adtunk a gyerekeknek, hogy ne kelljen otthon éjszakába nyúlóan tanulniuk, illetve reményeink szerint a széles szabad sávos kínálat jelentősen korlátozza, talán egyeseknél meg is szünteti a magántanárokhoz járást. Ezt a célt szolgálja az is, hogy a külső tevékenységeket – munkarendbe építve, ellenőrizhetően – beépítettük a programba, módot adva arra, hogy a külső tevékenység kiváltson iskolai tevékenységeket is.

D. A nap • A munkarend a három iskolai szakaszban jelentősen különbözik egymástól. Függ a kisiskolai programtól, a tanárok más kisiskolában, a gimnáziumi szakaszban tartott óráitól, a tanulók által választott programoktól. • Nyitás: Naponta csupán a kezdési időpont biztos, mert függetlenül az évfolyamtól, minden kisiskola minden reggel együtt, közös megbeszéléssel, saját rítusokkal kezdi a napot. Funkciója a külvilág és az iskolai élet közötti „keszon” biztosítása, jelenlét ellenőrzése, a ráhangolás. • A konkrét munkarendet a kisiskolák egyeztetik a pedagógusokkal, egymással. A kisiskolai autonómia biztosítása – és jogainak fenntartása – mellett, praktikus szempontok alapján, az AKG hétköznapi rendje az alábbi módon stabilizálódott.

7.00–18.00-ig tartanak. Az eseti rendezvények, klubok az esti órákban is zajlanak. Színházi próbákat, alkotóköri, sportköri rendezvényeket, versenyeket is rendszeresen tartunk esti időpontokban és hétvégén. • Az iskola funkcionális egységei is egész napos nyitva tartással működnek. Mindez nem jelenti azt, hogy az oktatás a tanulók számára is egész napos elfoglaltságot jelent. • Az AKG lehetőségeket kínál tanítványai számára, és ezeket az egyes gyerekek olyan mértékben használják ki, amennyire azt életkoruk, szándékaik, érdeklődésük, kisiskolai programjuk lehetővé teszi. Megjegyzés • A kezdési időpontok azért eltérőek, mert az órák eltérő hosszúságúak. • 12–13. évfolyamon a tanulók ebédidejüket egyénileg választják meg. • A kötött sávban az előírt órák választhatóak.

Általános munkarend 7–8. évfolyam 8:00–8:15 nyitás

9–10. évfolyam

11. évfolyam

12–13. évfolyam

8:00–8:15 nyitás

8:00–8:15 nyitás

Epocha

Idegennyelv-óra

45’ óra

45’ óra

45’ óra, kötött sáv

45’ óra

45’ óra

45’ óra, kötött sáv

Ebéd

Epocha

Idegennyelv-óra

45’ óra, szabad sáv

Epocha

Ebéd

Ebéd

Alkotó kör, sportszakosztály, csibe

45’ óra

Projekt, sportszakosztály, csibe

45’ óra 45’ óra Epocha

8:00–8:15 nyitás 45’ óra, kötött sáv 45’ óra, kötött sáv

45’ óra, szabad sáv 45’ óra, szabad sáv Csibe, szabad sáv

VÁ LT O Z Á S

8 A személyközpontú, együttműködésre építő szervezeti rendszer működésének nehézségei Mint látható, az AKG döntésjogi, munka-, tevékenység- és órarendje számos ponton különbözik a tipikus iskoláétól. Ezek a sajátosságok a pedagógiai programból következnek, egyben újfajta szakmai követelmények elé állítják a pedagógusokat. Másfajta attitűdöket várnak el, feltételezik az együttműködést, átalakítják a feladatokat. Az új szervezeti rendszer szakmai szempontból eredményesnek látszik, valóban lehetővé, sőt szükségszerűvé tette a kiterjesztett iskolafunkció, a személyközpontú pedagógiai megvalósítását. Előnyei mellett azonban számos új kihívással kell szembenéznünk az irányítás és a pedagógiai munka tekintetében egyaránt. 8.1. A szabályozás általános nehézségei 1) A jogszabály nagyon részletes előírásokat tartalmaz, a törvény lényegében a tipikus iskolát írja a le. Az ettől eltérő működési rendet csak kompromisszumok árán lehet koherens módon kialakítani. A szabályozásnak egyszerre kell jogszerűnek és szakmailag korrektnek lennie. Mivel az AKG nem kívánt látszatszabályozást vállalni, több esetben kénytelenek voltunk alkalmazkodni a törvényi előíráshoz akkor is, ha megítélésünk szerint a programhoz jobban illeszkedő eljárást is ki lehetett volna alakítani. 2) A törvényi előírások az iskola irányítását, képviseletét egyszemélyi felelős vezetőhöz kötik. A belső szabályozás ezeket a jogosítványokat testületekhez rendeli. A vezetői felelősségvállalás szigorúan bizalmi elven működik, hiszen a testület nem vállalhat felelősséget, ez minden olyan kérdésben problematikus, amelyben az érintett felelős álláspontja ellenére születik döntés. (Nagyon sokszor van ilyen testületi döntés az AKGban, komoly feszültséget okozva, de úgy tűnik, hogy az eltérő szempontok egyeztetése, a tanárok felelős álláspontja hosszú távon feloldja a dilemmát.)


115

3) Az szmsz-ben a jogszabály által előírt egyes elemek formálisan, mintegy hozzáragasztva kerülnek meghatározásra. A pedagógiai program sajátosságai miatt a szervezeti, működési rend sajátosságai néha nehézzé teszik az szmsz jogszerű kialakítását. Így például: a) Mivel a nevelőtestületnek minden kolléga a tagja, ezért a nevelőtestületi jogosítványok magasabb rendűek, mint a munkavállalói testületekre vonatkozó előírások. b) A házirend elkészítésének kötelessége korlátozza a személyközpontúságot, hiszen a standard szabályok legtöbbször ellentmondanak az egyénhez igazodó eljárásoknak. c) A tanulói terhelés helyi kialakítását – például az egész napos oktatást – csak a tanulószoba helyi értelmezésével tudtuk megoldani. 4) A folyamatos önvizsgálat, az egyes problémákra adott eseti válaszok állandó átalakulásra, változásra késztetik az iskolát. Ennek szervezeti nyomon követéséből számos sajátos szabályozás következett. a) Működésének 22 éve alatt az AKG-nak négy – alapelveiben változatlan, részleteiben jelentősen eltérő – pedagógiai programja volt. Mind a négy programhoz új szervezetet kellett felállítani. Így jöttek létre korszakonként új szervezeti elemként a kisiskolák, a Pedagógiai Tanács, a házmesteri rendszer, a szakmai műhelyek, a virtuális kisiskola. b) Az szmsz módosítása szinte évente válik elkerülhetetlenné a külső körülmények és saját tapasztalataink következtében. c) Az önkorrekció és a stabilitás egyidejű igénye komoly konfl iktusokat okoz, megnehezíti, illetve sokszor kiszámíthatatlanná teszi a közös döntéseket. (Új problémák megjelenésekor gyakran fordul elő, hogy a több mint ötvenfős

116

A


testület egyfős többséggel hozott döntését felülvizsgálatra, korrekció bocsájtják.) d) Előny, hogy a hosszú távú döntések nagy támogatottsággal szinte véglegesen, mindenki által betartottan kerülnek a programba, a különböző szabályzatokba. e) A részletes jogszabályi előírásokat megtartva, a belső szabályozásban konkrét előírások helyett az eljárási szabályok kerültek előtérbe, jelentősen megkönynyítve, hogy az aktuális problémákra adekvát válaszokat adjunk. 8.2. Az önigazgatás szervezeti eredményei, nehézségei 1. Az AKG sajátos programjának legfontosabb eleme, hogy a hivatali kapcsolatokat személyes kapcsolatokká alakította át. A szervezet a közös alkotómunkára jött létre, alulról építkezik, kollegiális viszonyokat indukál. A hivatali eljárás háttérbe szorulása őszinte, barátságos, nyitott légkört teremtett, egyúttal többféle nehézséggel jár. a. Az írásbeliség esetleges, az eltérő emlékezet, a határozatok különböző értelmezése, a sok téma miatt rendszeres az ismétlés. b. Sokszor a központilag előírt dokumentáció alkalmazása nehéz, alkalomszerű (bár ezen érdemben változtatott a néhány éve bevezetett digitális napló). c. A többközpontúság eltérő eljárásokat eredményezett. d. A vezetésnek a feladatok végrehajtatására nincsenek hivatali eszközei. 2. Az önigazgatás talán legnehezebb része, hogy a különböző területeken, feladatellátási helyeken dolgozóknak az adott feladat egészéről kell tájékozódnia, és az információ megszerzése, a problémáról való tájékozódás rendkívül idő- és munkaigényes, számos megbeszéléssel, egyeztetéssel

jár együtt. Sokszor nem szívesen döntenek a kollégák olyan kérdésekben, amelyek érdeklődési körükön, kompetenciájukon kívül esik.Talán csak analógiával érthető meg az a szerepzavar, ami mindennapos az AKG-ban. A tanárok mint színészek, az egész darab eredményes megvalósításban érdekeltek a többi tanárral (színész) való együttműködésben. Ugyanakkor az önigazgatás közös döntési kényszere a rendezői szerepben való részvételüket is elvárja, ami sokaknak terhes, vagy kompetenciahiányt jelentő nehéz feladat. Bár a rendezői szerepet defi niáltuk (pedagógiai vezető), de ehhez a szereplőválasztási jogkörét nem rendeltük hozzá. 3. A heti rendszerességű konferencia jelentős, hasznos, fontos és állandó fórum, differenciált hatásokkal. a. Megnöveli a döntések legitimitását, a döntések végrehajtása egységessé válik, külön ellenőrzés nem szükséges. b. Mindenki rendelkezik – szinte minden – az iskolát érintő információval. c. Felszínre hoz minden problémát, nincsenek elhúzódó, mély válságok. d. A közös alkotás következtében hiányzik a legtöbb munkahelyre oly jellemző, „fúrás”, informális feszültség. e. Az össztantestületi értekezlet heti két órával megnöveli a tanárok munkaidejét. f. Sok olyan téma, vita van, amiben a döntéshozók egy része nem látja át az adott témakör minden szeletét, ezért elhúzódó – egyesek szerint terméketlen – viták is elfordulnak. g. Rendszeres a kis többségű döntés, ami újra és újra előhozza ugyanazokat a témákat, problémákat h. Nehéz bármilyen kérdésben gyorsan, operatívan dönteni. 4. A hatáskörök egyszerre több testülethez kötődnek, sok az átfedés, minden konkrét döntés több fórumot érint, lassú, bonyolult az egyeztetési eljárás. Számos testület van

VÁ LT O Z Á S

az AKG-ban, ezért nagyon sok az egyeztető, döntést előkészítő fórum, ez azt jelenti, hogy egy-egy patrónus tanár hetente legalább 3–4 órányi megbeszélésen vesz részt, a területi felelősök ennek a kétszeresén. 5. A munkavállalókkal kapcsolatos döntések is testülethez rendeltek, az iskola igazgatójának, ügyvezetőjének csak az operatív területen dolgozókkal kapcsolatos személyi ügyekben van döntési jogosítványa, a pedagógusok felvételéről, az ellátandó feladatokról, a pedagógiai munka megítéléséről, az elvégzett munka minőségéről való döntés testülethez rendelt. Ezért sokszor nehéz egy-egy feladat ellátását megszervezni, a munkavégzés színvonala az adott területen dolgozók megítélésétől függ, és ez általában sokkal szigorúbb, mint ha vezetői döntés lenne. Ugyanakkor az adott feladat teljesítésben érintettek informális kapcsolatai nem teszik lehetővé a standard értékelést és az egyenletes munkamegosztást. 6. Az egyedi eljárások könnyebben találnak teret, ugyanakkor egy-egy eljárás standardizációja, beépülése a szervezetbe nagyon lassan, számos fórum részvételével, nehézkesen folyik. Kevés a szabad ember az iskolában, lényegében csak a szakmai vezető van abban a helyzetben, hogy önállóan döntsön. (Voltak és vannak kollégák, akik szerint az önigazgatás mellett erőteljesebb a döntések centralizációja, mint a szabályozott egyszemélyi vezetés mellett.) 7. Bármely konkrét, aktuálisan megoldandó feladat több szereplő egyidejű jelenlétét, döntését igényli. Bár az operatív feladatok egyéni felelősséghez kötöttek, számos esetben nem tudható, hogy az adott pillanatban ki jogosult dönteni. Ilyen esetek például: a. A helyettesítésért a szakmai műhely és a kisiskola egyaránt felelős, de nincs, aki egy adott pillanatban dönthet személy szerint (ennek megoldására alakult ki a


117

„házfelügyelői” rendszer, de legitimitása csak későbbi testületi felhatalmazással jöhet létre). b. Beszerzéshez szakmai döntés (testületi felhatalmazás) kell, pénzügyi korláttal, egyszemélyi döntéssel. c. Rendszeres problémát jelent a határozatok eltérő értelmezése. 8. A szakmai feladatok önigazgató, műhelyszerű eljárásai nehezen illeszthetők az operatív, adminisztrációs, technikai, gazdasági terület hierarchikus, technológiailag is szabályozott folyamataihoz. a. Rendszeres az eltérő teljesítés. b. Nem ritka a kompetenciahiányos közösségi döntés. c. A pedagógiai folyamatokért felelős pedagógiai vezetőhöz sokszor átkerülnek olyan döntések, amelyek testületi hatáskörbe tartoznak. d. Az informális struktúra sokszor felülírja a formalizáltat. 9. A speciális szakfeladatokat ellátók (pszichológus, fejlesztőpedagógus, könyvtáros, rendszergazda stb.) minden kisiskolától, testülettől közvetlenül kapják a megrendeléseket. Ez egyrészt túlterheli őket, másrészt rájuk bízza feladataik rangsorolását, noha speciális helyzetükből következően nincs módjuk megítélni, hogy mely teendőket milyen sorrendben célszerű ellátniuk. 8.3. A tanulóra szervezett iskolai szervezetből következő nehézségek 1) A nagyszervezet és a benne lévő kisszervezetek autonómiája széttartóvá teszi az intézmény működését. A kisiskolák saját program alapján működnek, és bár tevékenységüket össze kell hangolniuk, számos eltérés lehetséges. a) Az egyes kisiskolákban különböző hangsúlyok alakulnak ki a tanulók megítélésében, egyes cselekedetek minősítésében, értékelésében.

118

A


b) A különböző kisiskolákban egymástól eltérő légkör alakulhat ki, ez megváltoztathatja a patrónusok egymás közötti viszonyát, a szülők viszonyát az iskolához, a gyerekek közötti légkört, viszonyukat az iskolához. c) Azok a szülők, akiknek több gyereke jár az AKG-ba, többször kifejtették, hogy a gyerekeik szinte különböző iskolákba járnak. (Ilyenek nagyon sokan vannak, hiszen alig van olyan család, amely a második, harmadik gyerekét ne hozzánk akarná járatni.) d) A különböző kisiskolák patrónusai különböző szakosok, így nagy az eltérés abban, hogy hányan és melyik évfolyamon tanítják saját gyerekeiket. A több „külsős” tanár eltérő feladatokat ró a patrónusokra, eltérő az egyeztetésigény, a tanulók fejlődésének támogatásához szükséges információ. 3. A munkaközösségek a kisiskolákhoz képest háttérbe szorulnak (nálunk szakmai műhely az elnevezésük, de lényegében a munkaközösség funkcióit látják el). Bár találkozási alkalmaik – a rendszeres együttműködési fórumok miatt – így is sűrűbbek, mint a tipikus iskolában, de alárendelődnek a kisiskoláknak, egyes teendőik változatlanok, míg mások kibővültek, illetve átalakultak. a. A tanulói terhelést össze kell hangolniuk a kisiskolákkal, a többi szakmai műhelylyel, ez döntően befolyásolja a tervezést. b. A szakmai műhely készíti a tanárok órarendjét, terhelését, de ezt alapvetően a sávos órarend, illetve a kisiskolai megrendelés határozza meg. c. Az egyes tanárok órarendje hosszú és konfl iktusos egyeztetési eljárás során alakul ki d. A szakmai műhely kiemelt feladata a tanterv, a tananyag elkészítése, de alapvetően megváltozott megrendelés mellett. A szaktudományos, illetve szak-

tárgyi szempontokat ugyanis felülírják a pedagógiai szempontok (az életkori sajátosságok, a választott tevékenységformák, a differenciálás stb.), ezért lényegesen nehezebb a tantervkészítés, mintha „csupán” az adott tárgy logikáját kellene követni. e. Új feladat az egyéni tanulás iskolában való megjelenésének szervezése, lebonyolítása. f. A szociális kompetenciák fejlesztése – mint kiemelt cél – csökkenti a hagyományos képzési feladatok időkeretét, átalakításra készteti a szakmai műhelyeket (például: témahetek). 8.4.Az együttműködési kényszer következményei 1. A hivatali nagyszervezeti működést a kisszervezeti műhelyszerű működés váltja fel. Ez minden résztvevő számára elemi feltételként írja elő az egész iskola minden ügyeiben való teljes tájékozottságot, részvételt a pedagógiai folyamat kezdetétől a végéig, akkor is, ha az érintett munkavállaló csupán egy-egy fázisban vesz részt. Az önigazgatás elvárja minden kollégától az egész iskola ügyeiben való közvetlen részvételt, minden iskolai ügyben az egyeztetést, együttműködést, a közös döntésben való részvételt. 2. A kisiskolai rendszer – tekintettel arra, hogy az iskolának tanulókra szervezett egysége – összehangolt munkát vár a patrónusoktól, azonos normaközvetítést, hasonló eljárásokat a hétköznapi életben. A tanulók nevelése a kisiskola patrónusainak közös munkája, tehát egyeztetési kötelezettséget jelent a. a hétéves ciklus hosszú távú terveinek közös elkészítésére, b. az éves munkarendre, c. a csibefoglalkozások témáira, d. az információk kezelésére, azok közlési formáira, e. a kisiskola belső rendjére,

VÁ LT O Z Á S

f. az ügyeleti rendre, g. a tanulóértékelés szempontrendszerének kidolgozására, megvalósítására, h. a szülői kapcsolattartás rendjére, tartalmára. 3. Egy-egy kisiskolában a patrónusoknak össze kell hangolniuk a munkájukat számos mindennapos tevékenységben is. Ilyenek például: a. a nyitások rendje, témái, feladatai; b. a témahetek építkezése hosszú távon, megvalósítása minden egyes esetben (Csak közösen tervezhetik, csak közösen valósíthatják meg.); c. a gyerekek terhelése az egész kisiskolában és tanulónként külön-külön; d. a csoportbesorolás rendje, az egyes tanulók besorolása; e. esetmegbeszélés az egyes tanulók fejlődéséről a velük kapcsolatos teendőkről; f. a közös projektek előkészítése szervezése, megvalósítása; g. kik tanítsanak az adott kisiskolában. 4. A projektek egyrészt csak összehangoltan szervezhetők az egész iskolában, másrészt a témaheteket hosszú távon kell tervezni, és ez csak a szakmai műhelyek és a kisiskolák együttműködésével oldható meg. Harmadrészt a konkrét témahetek az előkészítés fázisában és a lebonyolítás közben csak több tanár és az érintett tanulók együttműködésével jöhetnek létre. 5. A differenciált tevékenységformák, eltérő munkarend ellenére az iskola egészének összehangoltan kell működnie. Ez több tekintetben megváltoztatja a vezetés, a nevelőtestület máshol megszokott együttműködési formáját. a. Az epochák azonos hosszúságúak, így a különböző szaktárgyaknak azonos hosszúságú tantárgyi egységeket kell kialakítaniuk, egy-egy epocha nem lehet hosszabb három hétnél. Ez annyit jelent, hogy a szaktárgyi tervezést felülírják a pedagógiai, szervezési szempontok – a


119

különböző szakmai műhelyek kénytelenek együttműködni. b. A témahetek egy időben vannak minden kisiskolában – hiszen minden témahéten résztvevő patrónus valahol másutt szaktanár is. A nevelőtestületnek együtt kell megterveznie az évet, sőt az egész hétéves ciklust, az abban foglalt pedagógiai, szaktárgyi célokat. Különösen fontos, hogy a különböző szakmai műhelyek figyelembe vegyék, melyek azok az információk, az adott szaktárgyra jellemző célok, amelyeknek adekvát formája a tanóra, és melyek azok, amelyek más tevékenységformát kívánnak meg. c. Az igazgatói feladat legfontosabb eleme a pedagógiai vezetés, a különböző kisiskolák nevelési eljárásainak összehangolása. Ehhez tipikus és rendszeres együttműködési fórum és eljárás a „virtuális kisiskola”, vagy másképpen a kéthetente sorra kerülő összpatrónusi konferencia, amelynek tagja minden kisiskola egy-egy patrónusa. 6. A heti-kétheti patrónusi egyeztetések, esetmegbeszélések csak formái, feltételei a szükségszerű és vállalt együttműködésnek. Az a cél, hogy minden gyerek személyes adottságainak, motivációjának megfelelő támogatást kapjon, lehetetlenné teszi a tanárok számára, hogy munkájukat egyedül végezzék, hiszen ebből számos konfl iktus adódna. A patrónusi közösség például arról is dönthet, hogy egy tanuló akkor is továbbmehet a következő évfolyamra, ha több tárgyból is elégtelen osztályzatot kapott. 7. A patrónusok – amolyan iskolai szülők – folyamatosan visszajelzik a szaktanároknak a gyerekek problémáit, haladási ütemét, sikereit, kudarcait, és tekintettel arra, hogy maguk is szaktanárok ugyanott és máshol, állandó együttműködésre kényszerítik önmagukat és kollégáikat a szervezeti formáktól függetlenül is.

120

A


8. A tantárgyfelosztás nagyon komoly együttműködést igényel a kisiskolák és a szakmai műhelyek között, egyben a legtöbb konf liktus forrása is, hiszen a kisiskolai megrendelés legtöbbször egyúttal az egyes tanárok jövedelmét meghatározó minősítés is. 9. Ugyancsak több fórum, résztvevő szükséges a tanulók csoportbesorolásának, egyéni terhelésének, munkarendjének meghatározásához. Egy tanuló teljes, éves hetirendje csak a személyében érintett valamennyi szereplő jóváhagyásával alakulhat ki. Négy aláírás szükséges (tanuló, szülő, patrónus, szaktanár). Az egyeztetési eljárás év elején hosszú, bonyolult folyamat, bár erősíti a tanulók motivációját, a szülők együttműködését az iskolával. 10. A különböző kisiskolák egyeztető fóruma, a Pedagógiai Tanács folyamatos fórumot igényel, összehangolja az iskola belső mechanizmusait. 11. A szülőkkel való folyamatos együttműködés azt is jelenti, hogy nem hozunk érdemi döntést gyermekükről nélkülük Ez rákényszeríti a tanárokat, hogy figyelembe vegyék a családok szempontjait, a gyerekek terhelését, haladási ütemét. 12. Az AKG-ba lépő tanárok számára általában többlépcsős „keszont” alakítottunk ki. Az óratartó szaktanár csupán az iskola „előszobájába” kerül, és csak később válik valamelyik kisiskola teljes jogú patrónus tanárává. Már a szóhasználatot is nehéz elsajátítani, számos probléma forrása a differenciált tevékenységrendszer, az értékelési rendszer megtanulása, az új helyzet megértése, elfogadása. Ehhez alakítottuk ki a mentorrendszert, az új kollégák támogatási szisztémáját (nem sűrűn, de előfordul az azonnali teljes beugrás, az ilyen kényszerű döntés nagyon sokszor sajnos kudarcot, sőt pályaelhagyást hozott).

8.5. A tanári szerepváltás következményei A tanári munka megszokott eljárásainak, követelményeinek való megfelelés nem elegendő a személyközpontú pedagógiát vállaló iskolában az eredményes munkához. Jelentősen megnőtt az elvárt munka mennyisége, az együttműködés kényszeréből fakadó egyeztetések időigénye, a szakmai feladatok pedig megújulást, új módszertani eljárásokat követelnek. Ezek együttesen megváltoztatják a tanárok egymáshoz, a tanulókhoz és az intézményhez való viszonyát. 1. Talán leginkább érzékelhető sajátosság, egyben a legtöbbször felvetett problémája az AKG szervezeti rendszerének a tanárok túlterhelése, az, hogy az iskola nem munkavállalóként, hanem alkotótársként vár el részvételt a kollégáktól, és természetesen ennek anyagi fedezete nem áll rendelkezésre. a. A munkarend a tanulókhoz igazodik, a sávos órarend rugalmatlanabb, sokaktól minden nap egész napos jelenlétet követel. b. A sajátos program miatt a helyi tantervek többsége radikálisan eltér a gimnáziumokban megszokottól, és elkészítésük az AKG tanárainak feladata. c. Valamennyi AKG-ban tanító tanár – külön díjazás nélkül – minden tanulóról, minden félévben köteles részletes szöveges értékelést írni. d. Hetente minden kollégának részt kell vennie az egyeztető, döntéshozó fórumokon. e. A differenciált tevékenységformák lényegesen több előkészítő munkát, szervezést igényelnek, mint a frontálisan megtartott 45 perces órák. 2. Ugyancsak gond a tanárok egyenetlen terhelése, eltérő szerepvállalása. Különös tekintettel arra, hogy iskolánkban egységes alapú bérezés van, amelyben szerepet játszik a munka, feladat mennyisége, a minősége, ám annak színvonala nem. Ennek egyszerű oka, hogy nincs standard minőségi követelmény, az eltérő feladatok ennek meghatározását nem is teszik lehetővé.

VÁ LT O Z Á S

3. A szaktanári funkció mellett (sőt, előtt) új feladatként meghatározott patrónusi funkció számos, máshol nem elvárt feladatot ró az AKG pedagógusaira. a. Az azonos térben való mindennapos együttlét lehetetlenné teszi a tanárik elzárását a diákok előtt, mindenki mindenki előtt éli iskolai hétköznapjait. A tér ilyen elrendezése folyamatos készenlétet vár el a pedagógusoktól, állandó reakciót a kamaszok viselkedési kilengései esetén, az egymás közötti stílus korrekciója szinte állandó kihívás. b. A patrónusi munka komolyan elvárja a fejlődéslélektani, csoportdinamikai, szervezési ismereteket, ezek mindennapos alkalmazását. c. A patrónusoknak hosszú távon kell tervezniük az egyes tanulók személyiségfejlődésével kapcsolatos feladatokat, a gyermek-megismerési technikáktól kezdve a pályaválasztás támogatásáig. d. A témahetek tervezése, szervezése, végigvitele egyfajta „omnipotenciát” vár el a patrónusoktól, hiszen – bár közösen, de – a legkülönbözőbb témákban kell helytállniuk, városismerettől kezdve a szociális témákon át az idegen nyelvekig, művészetekig. 4. Az egyéni tanulás egy részének behozatala a közös tanulásba lényegében lehetetlenné teszi a folyamatos frontális tanítást. Az epochális tanulás, a mindennapos 80 perces órák szükségszerűvé tették az új módszerek elsajátítását. Mindenekelőtt a csoportmunkát, a kooperatív tanulásszervezést, a tanulói aktivitásra, együttműködésre építő módszerek alkalmazását. 5. A szociális kompetenciák kiemelt fejlesztési célként való meghatározása elemi feltételként állítja a tanárok elé a diákokkal való együttműködés új formáinak elsajátítását, mindenekelőtt a hosszú távú tervezést. A hatékony spontán reakciók feltétele ugyanis


121

a stabil, tudatos, pedagógiailag is átgondolt, közvetítendő szabály- és normarend. 6. A jogi eszközökről való lemondás következtében a tanárok kiszolgáltatottabbá válnak, Több támogatást, nagyobb magabiztosságot vár el tőlük az iskola, mintha mögöttük állna a házirend. Kiszámíthatóbb, tudatosabban tervezett programot kell létrehozniuk, a tanulók elfogadási készsége kisebb, mint a tipikus iskolában megszokott, erősebb és direktebb motivációs eszközöket kell használniuk. 7. A differenciált értékelési rendszer elvárja a tanároktól, hogy jól ismerjék a gyerekeket (ezért a kevesebb tanulóval való mindennapos együttműködés), meg kell tanulniuk a hatékony értékelési eljárásokat, a szöveges értékelés módszertanát. 8. A mindennapos közös reggeli nyitás új feladat a tanárok számára. Szervezése, tematikájának kialakítása, lebonyolítása életkoronként más és más, és messze túlmutat az információközlésen, sokkal inkább a rítusok, szokások kialakításának fontos eszköze. 9. Nehézséget jelent, hogy a patrónusi rendszer hosszú távú elkötelezettséget kíván. Hét év, és minden újabb periódus ugyanennyi. Hozzávéve a beilleszkedés évét, legalább nyolc évre vállalnia kell egy fiatal pedagógusnak az állást. A lemezen a tanárképzés kívánatos modernizációjáról és a differenciált tanulásszervezés tartalmi nehézségeiről olvashatunk.

9 A kétféle szervezeti rendszer összehasonlítása A részletes, reményeink szerint áttekinthető, külön-külön összegzett leírást követően érdemesnek látszik a kétféle szervezeti rendszer jellegzetes elemeit összehasonlítani, vállalva a táblázatba foglalás sajátos hátrányát, azaz, hogy a sommás – az egy-egy szót, kifejezést tartalmazó – megállapítások szükségszerűen torzítják a tényeket. Természetes, hogy ez minden megállapításra igaz lehet, bár sarkosan írnak le differenciáltabb,

122

A


Tipikus iskola

AKG

Alapelvek Alapítását külső jogi személy határozta meg

Alapítását szakmai pedagógiai indítékok által vezetett pedagógiai műhely határozta meg

A működés középpontjában a tanított tananyag áll

A működés középpontjában az egyes gyerek áll

Kimenetorientált

Jelenelvű

Autonóm döntéshozója az igazgató

Autonóm döntéshozója az önigazgató nevelőtestület

Alapvető szervezeti egysége a munkaközösség

Alapvető szervezeti egysége a kisiskola

Előírásszerű

Intézményi programhoz igazított

Részletes, pontos

Eljárásokat szabályoz

Standard, biztonságra épített, kiszámítható

Eseti, bizonytalan, testületi döntésektől függ

Stabil, „végleges”

Változó, önkorrekciós

Egyszemélyi felelősséghez kötött

Testületi jogosítványokra épített

Egyéni autonómiákra épített

Testületi autonómiákra épített

Külső

Belső

Jogi felhatalmazásra épített

Személyi tekintélyre épített

5-10 évre szóló

Évente megválasztott

Sokszor esetleges, bizonytalan

Stabil, hosszú távú

Az informális vezetés eltérhet a formalizálttól

Az informális vezetés szükségképpen egybeesik a formalizálttal

Lineáris

Funkcionális

A szervezeti szabályozás módja

Intézményvezetés Legitimációja

Szerkezete

Minden terület azonos súlyú

Működési elve

Egységes

Kettéválasztott, pedagógiai és feltételteremtő területre

Hierarchikus

Egyenrangúságra építő

Feladatkiegyenlítő

Munkamegosztásra építő

Feladatkijelölő, ellenőrző

Együttműködő, bizalmi elvű

Igazgatási, reagáló

Stratégiai tervező, korrigáló

Előírásszerű

Programszerű

Stabil, hosszú távú

Változó, önkorrekciós

Rugalmatlan

Rugalmas

Döntésjogi rendszer

Egységes, felülről átlátható

Osztott, alulról átlátható

VÁ LT O Z Á S


Tipikus iskola

123

AKG

Konfl iktuskerülő

Konfl iktusos

Részleteiben rendezett

Egyeztetési kényszerre épített

Hatékonyságorientált

Problémaorientált

Egyszemélyi

Testületi

Gyors, reagáló

Lassú, nehézkes, egyeztető

Jogi indíttatású

Pedagógiai indíttatású

Vertikális

Horizontális, párhuzamos

Minden információ vezetői szinten jelenik meg

Minden információ minden szinten megjelenik

Az információ dokumentált

Az információ tevékenységre indít

Zárt, szolgáltató-felhasználó viszonyú

Nyitott, együttműködésre épített

Szabályozott, esetleges

Szükség szerint alakított

Probléma esetén

Mindennaposan

Ritkán, véletlenszerűen

Rendszeresen, szükségszerűen

Munkavállalói feladatteljesítést vár el

Programmal való azonosulást vár el

Homogén munkavállalói előírások

Differenciált feladatok

Javadalmazás besorolás (kor, végzettség) szerint

Javadalmazás feladat alapján

Céljutalmazás vezetői döntéssel

Nincs jutalmazási rendszer

Hivatali együttműködés

Műhelyszerű együttműködés

Szaktárgyakra szervezett

Gyerekre szervezett

Egyelemű

Differenciált

A szaktárgyakon kívül esetleges együttműködés a pedagógusok között

Szükségszerű, rendszeres együttműködés a pedagógusok között

Formális, ritka alkalmak

Formalizált eljárás, rendszeres alkalmak

Hivatali

Szakmai

Eljárása szabályozott

Szabályozatlan

Standard, kiszámítható

Különböző szempontú, támogató, visszajelző

Rendszeres, tervezett

Tevékenységhez kapcsolódó, esetleges

Dokumentált

Szóbeli

Vezetői

Kollegiális, iskolahasználói

Információs rendszer

Az iskolahasználók felé

Projektszervezet

Belső érdekeltségi rendszer

Együttműködési formák

Ellenőrzési, visszajelző rendszer

124

A


Tipikus iskola

AKG

Hierarchizált

Horizontális

Következménye jutalmazás, büntetés

Következménye, támogatás, önkorrekció

Eredménye zárt, személyre szóló

Eredménye nyilvános

Diákoknak munkahely

Diákoknak élettér

Tradicionális

Programalapú

Homogén

Differenciált

Életkortól független

Életkorfüggő

Korlátozott nyitva tartás

Egész napos nyitva tartás

Működési rend

összetettebb jelenségeket, úgy gondoljuk, így is kifejezik a kétféle mechanizmusban lévő lényegi azonosságokat, különbségeket anélkül, hogy minősítenénk őket.

10 Néhány egyszerű következtetés Az eredendően axiómaként kezelt paradigmaváltás szükségessége önmagában nem teszi valósággá az iskola átalakulását, mert a mai tipikus iskolaszervezet tulajdonképpen programadekvát módon szabályozza a napi működést, csak éppen maga az iskolaszervezet nem alkalmas a modernizációs kihívások megjelenítésére az iskolában. Így lényegében a működési rend, illetve a szervezet a fő akadálya annak, hogy az iskola megfeleljen a modern kor kihívásainak, ha úgy tetszik, hosszú távú életben maradásának. A kívülről, felülről jövő bármilyen irányú elvárások, sőt akár erős oktatáspolitikai szabályozó változások csak az intézmények adaptációs képességének létrehozásával, azaz az intézményi szervezet, működési rend radikális átalakításával valósíthatóak meg. Bár a változást alapkérdéseknél kell kezdeni (Mire való az iskola? Mik a prioritások? stb.), de a legfontosabb kérdés mégis az: lehet-e apró lépésekkel változni, át lehet-e venni egyes elemeket az alapfunkciók változása nélkül? A korábban vázolt problémahalmaz talán elegendő indokot szolgál a változás kikényszerítésére, és az elemi szervezeti, működési változások egy bizonyos ponton túl már talán a rendszer egészében

is érzékelhető változásokat generálnak. A bemutatott kétféle szervezet összehasonlítása számos egyszerű következtetést indukál. 1. Az első, egyértelműnek látszó következtetés, hogy a mai iskola anyagi feltételei mások, mint a 150 vagy 30 évvel ezelőttieké, ezért mindenképpen véget kell vetni a tanár tanít, a tanuló tanul sztereotípiának. Ennek elfogadtatása elemi érdeke az iskoláknak, de csak akkor várható bármilyen eredmény, ha az iskola fel tudja mutatni azokat az érdekeltségi mechanizmusokat, azokat az eljárásokat, tevékenységformákat, amelyekhez többletforrások szükségesek. Csak akkor válhat egyenértékű tárgyalópartnerré, ha meg tudja határozni a várható és részben garantált eredményeket, csak azért, hogy ugyanazokra az eljárásokra több pénzt adjanak, mert szegények a pedagógusok, elég kicsi (mondjuk nulla) az esély. A többletforrások bevonása elkerülhetetlen, DE ezek a források új típusú tevékenységek fedezetét kell szolgálják. A differenciáltabb tevékenységformák, az iskolák funkciójának felülvizsgálata a jelenlegitől szignifikánsan eltérő belső szervezetet követel. 2. Az intézmény működését a célok változása önmagában nem alakítja át, csak ha működési rendje, belső érdekeltségi rendszere, információs rendszere, illetve a döntési, hatásköri funkciók kialakítása az új célokhoz rendelődik.

VÁ LT O Z Á S

3. Az iskola csak akkor képes modernizációs programokat adaptálni, ha programadekvát szervezetet hoz létre. Különben a látszatfunkciók fognak dokumentálódni, a szervezet eltéríti az intézményt az újrafogalmazott céljaitól. 4. A mai, lényegében tudattalanul létrejött, szűkített iskolafunkció vállalható – bár mi nem értünk egyet vele –, de akkor központi és helyi szinten egyaránt le kell mondani bizonyos feladatok teljesítéséről, különösen az érték-, normaközvetítés, a szabálykialakítás tekintetében. 5. A tipikus iskola mai szervezeti, működési rendje mellett csak közvetetten érvényesíthető – nem ritkán éppen ellentmondásokon keresztül, spontán módon – az iskolák szocializációs funkciója. 6. Az együttműködésre épített, önigazgató iskolai szervezeti modell nem tökéletes megoldás, de nehézségei, problémái ellenére jobban alkalmazkodik a modernizációs kihívásokhoz, mint a tipikus iskola szervezete. Rugalmasabb, hatékonyabban alkalmazkodik az új feladatokhoz, önkorrekciója természetes része a szervezetnek. 7. Az iskolafunkció kiterjesztése, részben egy jóval korábbi állapothoz – lényegében a prekapitalista modellhez – való viszszatérése csak a tanulók aktivitásával, a tanulási folyamat alapvető átalakításával oldható meg. 8. Látható, hogy az iskola funkciójának kiterjesztése, tágabb öndefi níciója nem akadályozza a szűkebb értelemben vett ismeretközvetítő funkció teljesülését, versenyképes tudást közvetít anélkül, hogy tartós frusztrációt jelentene a tanulók számára. 9. Az önigazgató szervezethez erőteljesebben kötődnek a munkavállalók, a szervezeti lojalitás hatékonyabban valósítja meg az intézményi célokat. A hitelesség a pedagógia legelemibb követelménye, e nélkül


125

hatástalan minden tanár, ehhez pedig feltétlenül nyíltan vállalt célrendszerhez rendelt szervezet kell. 10. Az, hogy egy intézmény szervezeti rendszere egyedi, a saját programjának megvalósítása alá rendelődött, még nem mond ellent a központi szabályozásának sem. Az AKG szervezeti, működési rendje jogszerű, megfelel az előírásoknak, mégis nagyon más, mint a tipikus iskoláké. Ez azt jelzi, hogy az egységes jogi előírások keretei között mód van a sajátos vonásokhoz, működési jellemzőkhöz alkalmazkodó, jogszerű szervezeti rend kialakítására, a paradigmaváltás az adott jogi keretek között is megoldható. 11. Az AKG példája bizonyítja, hogy a tipikus iskola alapvető problémái közül több – az önigazgatás keretei között, annak saját nehézségei ellenére is – megoldható. Így különösen a tanulói motivációteremtés tanulói aktivitással, a tanárok együttműködése, a szükséges tér és idő átrendezése differenciált tevékenységformákkal. 12. Az AKG példája bizonyítja, nem szükséges az iskolák összevonása, hivatali, pénzügyi koncentrációja. A nagyszervezetből következő nehézségek megoldhatók hatásköri delegációval, autonóm egységek létrehozásával annak ellenére, hogy az iskola nagyszervezeti funkciókat, összetett feladatokat kell ellásson, bár mérete tipikusan nem alkalmas az összetett feladatok teljesítésére. 13. Az iskolafunkció kiterjesztése, a személyközpontú pedagógia differenciáltabb szervezet létrehozását teszi szükségessé, ehhez pontosan megfogalmazott egyeztetési fórumok, autonóm területek, együttműködési kényszerek szükségesek. Ennek standard, követhető eljárásai éppen kialakulóban vannak, a két évtizedes tapasztalat azonban már alkalmas a megfontolásra, átvételre.

126

A


11 Változás a stabilitás házában (Javaslatok, eljárások) A két eltérő szervezeti rendszer hosszú, részletes leírása után, az előnyök és a problémák listázását követően, az összevetés, az elemzés nyomán elérkeztünk mindennek az érdemi indítékához, az ajánlásokhoz. Megtehettük volna, hogy csak ezt a fejezetet tesszük közzé, de úgy gondoltuk, érdemes tágabb összefüggésbe helyezni a tanárok közötti együttműködés formáit, rögzíteni előnyeit, nehézségeit, indokait. Az eddigi nagyon részletes elemzés alapvető célja annak keresése volt, hogy az iskola változásának, a modernizáció kihívásaihoz való alkalmazkodásának vannak érdemi alternatívái, lehetséges megoldásai önmagában a működési rend, illetve a szervezet átalakításával. Ajánlásaink erre irányulnak, bár számos kétség is felmerül, vajon az adott paradigmán belül meg lehet-e oldani az érdemi váltást. Megoldható-e az iskola funkcióváltása nélkül a modernizáció? Nem állítjuk, hogy javaslataink feltétlenül követendőek, azt sem – mint látható volt –, hogy problémamentesek. A választást, a gondolkodást rábízzuk az olvasóra, az intézmények vezetőire, munkatársaira. (Már amennyiben egyáltalán eljutnak idáig, és nem vetik el eleve – a számos probléma ismeretében – a változást iskolájukban.) Éppen ezért, mielőtt felsorolnánk a tanári együttműködés javasolt formáinak, a szervezeti átalakulásnak átvételi módozatait, fontosnak tartjuk a szükséges feltételek listázását. A javaslatok adaptációjának feltételei 1. Intézményi szintű átvilágítás-önismeret: Mindenekelőtt rögzíteni kell, hogy ha az átvétel bármely elemét alkalmazni kívánja egy intézmény, tisztában kell lennie önmagával és azokkal a problémákkal, amelyeket meg akar oldani. Ezért is vállalkoztunk a tipikus iskola szervezeti sajátosságainak összegyűjtésére, hatékonyságkritériumainak listázásával, nehézségeinek felsorolásával a 2. fejezetben.

2. Változtatási szándék: Eredendően axiómaként kezeltük, majd a 3-4. fejezetben indokoltuk, hogy a jelenlegi tipikus iskola paradigmaváltás nélkül nem tud megfelelni napjaink kihívásainak. Ahhoz, hogy bármely iskola átvegye, vagy legalább megfontolja ajánlásainkat, minimálisan el kell fogadnia, hogy amennyiben teljesíteni akarja az iskola alapvető feladatait, neki kell változnia és nem a külvilágnak, tevékenységének a tanulói aktivitásra kell épülnie, és a változásnak a tanárok egyetértésre, együttműködésére kell épülnie. 3. Forrásbővülés: Bár olyan megoldásokat próbáltunk kiemelni, amelyekhez nem kellenek jelentős többletforrások, az adaptálónak tudnia kell, hogy az iskola tanulói aktivitásra, tanári együttműködésre építő működési rendje, a kiterjesztett iskolafunkció drágább, mint a tipikus iskoláé, tekintettel arra, hogy több munkát követel a munkavállalóktól, és nem önkéntes munkára, hanem professzionális munkavállalókra épít. Már a kezdetek során is szükséges egy – akár jelképes – béralapot létrehozni az új szakmai fórumokon való részvétel díjazására, a többletfeladatokhoz szükséges érdekeltségi alap fedezetére. 4. Szervezeti paradigmaváltás: A javaslatok szervezeti átalakulásra tesznek ajánlásokat, de feltételezik az adaptáló intézmény szemléletváltását, mert a kétféle iskola megközelítése alapvetően eltér egymástól. A tipikus iskola szervezeti működési rendje homogén feladathoz igazodik, az egyes munkavállalók egyénileg teljesítik a képzési feladatokat. A vezetés meghatározza, majd ellenőrzi a feladat teljesítését, ezzel párhuzamosan a jogszabályi előírások alapján az alapfeladathoz hozzárendel kiegészítő teendőket, amelyeket külön szakemberek, felelősök látnak el. Ezzel szemben az ajánlott intézményi eljárás

VÁ LT O Z Á S

differenciált feladatot határoz meg, ezt a munkavállalók csak együttműködve tudják teljesíteni, a teljesítménykontroll az együttműködők érdekeire épít, tekintettel arra, hogy csak közösen képesek a feladatot ellátni. A vezetés ebben a felállásban csak koordinál, illetve feltételeket teremt. 5. Megváltozott szakmai elvárások: A differenciáltabb tevékenységformák, a személyközpontú iskola számos új szakmai követelményt támaszt a pedagógusokkal szemben. Meg kell tanulniuk a projekttervezést, szervezést, el kell sajátítaniuk a kooperatív eljárásokat, a gyermek-megismerési technikákat, az új értékelési metódust. Erre jó esélyt ad a pedagógusképzés átalakulása. 6. Szemléletváltás: Lényeges, hogy az iskola pedagógusai és vezetői változtassák meg az iskolahasználókkal való viszonyukat. Együttműködő partnernek kell tekinteniük a családot, illetve az iskolát kell a család gyermeknevelésének szolgálatába állítani. Az iskola működését a gyermek mindenek feletti érdeke kell meghatározza, ennek hordozója pedig nem az iskola, hanem a család. 7. A rész és egész összefüggése: Bár a javaslatok egyes elemei önmagukban is átvehetők, de a vezetésnek számolnia kell azzal, hogy az egyes szervezeti elemek változása a struktúra egészét is alakítja, új kihívásokkal, problémákkal kell szembenéznie az intézménynek, ahogy azt a 8. fejezetben igyekeztünk megmutatni. A változás, átalakítás első számú kritériuma, hogy hatása ne rontsa – még a változás időszakában sem – a már elért eredményeket. Az előnyöket, nehézségeket egyaránt mérlegelni szükséges.

12 Konkrét javaslatok Bár kézenfekvőnek látszana – és örülnénk is neki, ha lehetne –, de mégsem ajánljuk az önigazgató iskolaszervezet egészének közvetlen


127

átvételét. Úgy látjuk, hogy az intézményi szándékoktól függetlenül sincsenek meg jelenleg a jogi, igazgatási feltételei az önkormányzati fenntartású intézményekben. Javaslataink többlépcsős átalakításra irányulnak, amelyekben mindvégig axiómának tekintjük, hogy a hatékony tanításnak elemi feltétele a tanulói aktivitásra építő tanári együttműködés, egyben tekintettel voltunk a jelenlegi helyzetre, és megpróbáltuk ajánlásainkat a megvalósíthatóság keretei között tartani. Nem tettünk külön javaslatot a munkaközösségi szakmai együttműködésre, mert úgy látjuk, hogy ennek megvannak a megfelelő formális és informális struktúrái, eredményei. Olyan konkrétumokat kerestünk, amelyekről úgy gondoljuk, hogy átvehetőek, de az egész AKG leírt szervezeti programja rendelkezésre áll „jó gyakorlatként”; a döntés az adaptálóé. A nevelőtestületen belüli együttműködés elősegítése a hatékonyság növelése érdekében Javaslat: Pedagógiai műhely létrehozása. Célja a pedagógiai elvek kialakítása, alapvető stratégiai döntések fórumának biztosítása. Az iskola szakmai vezetésének irányításával – akár csak önkéntes alapon is –, az intézményi szakmai prioritások hosszú távú érvényesítése érdekében, minél több pedagógus részvételével az iskola alapfunkcióinak tisztázására, illetve stratégiai feladatok meghatározására érdemes rendszeres együttműködési fórumot létrehozni. Ezen a fórumon érdemes elindítani az együttműködést leginkább meghatározó alapelveket, eljárásokat. Ilyenek például: • Az együttműködés önmagában mint a társadalmi érték megjelenési formája a tanulási folyamat során. Milyen eszközök állnak rendelkezésre az érvényesítés érdekében? • Egy iskolát alapvetően belső légköre, az egyedi hatások összessége jellemez. Milyen eszközök állnak rendelkezésre ezek összehangolására, a tanári együttműködésre?

128

A


• A közös nyelv használata – mi mit jelent, ki mit ért rajta stb. – nem egyszerűen értelmezési kérdés, hanem a közös szóhasználat a hétköznapok során. Sajnos a magyar pedagógiának még nincs megfelelő, legitim fogalomhasználata, így érdemes ezt helyben tisztázni. Vannak-e saját belső használatú szavaink? • A hétköznapi apróságoktól (táblatörlés, eszközhasználat, öltözködés, köszönés, szemétszedés, gesztusok stb.) az alapvető értékazonosságokon át a stratégiai célokig.

Javaslat: Többnapos zártkörű konferencia a tanév végén. Érdemes az év során előkerült problémákat szisztematikusan gyűjteni, és azokat, amelyeknek a megtárgyalására nem volt mód, az év végén, előkészített módon, önálló napirendként részletesen sorra venni. Fontos, hogy a konferencia nem az iskolavezetés fóruma, hanem a szakmai problémák megvitatását szolgálja. Költségeit az intézmény fedezi. (Példa a digitális mellékletben: 4. sz. melléklet.)

Javasolt átvételi eljárás 1. Nevelőtestületi megbeszélés, eszmecsere az átvevő intézmény jelenlegi gyakorlatáról. 2. Az átvevő intézmény pedagógusainak részvétele egy éven át az AKG virtuális kisiskolai programján. Minimálisan 6 fő. (3. sz. melléklet, ld. a digitális mellékletben.) 3. Tanácsadói támogatás a létrejövő pedagógiai műhely első évének programjához. Az iskola vezetési szerkezetének átala-kítása 1. Javaslat: Az AKG szervezeti modelljében leírt vezetői struktúra, legitimációs eljárás átvétele, különös tekintettel a vezetés belső munkamegosztására, valamint a szakmai és operatív irányítás különválasztására. Javasolt átvételi eljárás • A ’90-es évek végén már egyszer megvalósult az alternatív iskolák vezetői számára a Soros Alapítvány által támogatott vezetőképzés. A program (MALTER) a személyközpontú pedagógiára vállalkozó iskolák vezetőinek képzésére vállalkozott. Ennek a programnak a terjesztésére, adaptációjára 2002-ben a Sulinova Kht., adott megrendelést, de tudomásunk szerint nem került hasznosításra. Álláspontunk szerint ez a képzési program alkalmas az adaptációra vállalkozó iskolák vezetőinek átképzésére, a vezetési szerkezet átalakításnak támogatására. (1. sz. melléklet, ld. a digitális mellékletben.) • Megoldhatónak tartjuk az erre vállalkozó intézményvezetés számára egy egész tanévet átölelő vezetői támogatás programjának kialakítását, megvalósítását (coaching). Ez egyáltalán nem ismeretlen a kompetitív szférában a modernizációs, innovációs folyamatok támogatására, és esetenként már megjelent a non-profit szférában is. Különösen témánk szempontjából látszik releváns megoldásnak a személyes vezetői támogatási rendszer kialakítása. Az AKG-ban a pedagógiai tanács tagjai (kisiskolavezetők, ügyvezetés, szakmai vezetés) egytől egyig alkalmasak arra, hogy megrendelés esetén egy ilyen éves programban segítsenek az AKG tapasztalataira építő vezetési szerkezet kialakításában. 2. Javaslat: Mentorrendszer kialakítása új kollégák, illetve új feladatot vállaló kollégák számára. Javasolt átvételi eljárás • Az AKG mentorrendszerre vonatkozó dokumentációjának átvétele.

VÁ LT O Z Á S


129

• Tanácsadás a mentori feladatokról. • Részvétel az AKG virtuális kisiskolájában. 3. Javaslat: A pedagógiai szupervízió belső feltételeinek megteremtése. A pedagógiai szupervízió – tapasztalataink szerint – egyáltalán nem része a mai iskolai feladatellátásnak. A bevezetés fontos feltétele az érintett szakmai szereplők felkészítése, a megfelelő belső szabályozás kialakítása. Elemi kritérium, hogy a szupervizor ne legyen hierarchikus viszonyban a vele együttműködő tanárral. ( Ez is indokolja a pedagógiai vezetés kivonását a munkáltatói jogosultságokból.) A szupervízió hiányában legalább a csoportos esetmegbeszélést javasoljuk, bár a kettő egymásnak nem feltétele. Javasolt átvételi eljárás • A tanárcsere-programban való részvétel. A programot az Alapítványi és Magániskolák Egyesületének Alternatív Tagozata dolgozta ki. Lényege, hogy az együttműködő iskolák vállalkozó tanárai egymás iskolájában vállalják a cseretanár feladatait. Háromhetes program. Az első héten az érintettek megbeszélik, mi a dolguk, milyen tanítási és egyéb feladataik vannak, a második héten a másik tanár teljes egyhetes munkáját elvégzik, és a harmadik héten részletesen megbeszélik tapasztalataikat. Az AKG az adaptáló intézmények iskoláinak felajánlja ezt a lehetőséget, egyben az átvenni kívánt programelemekbe bevonja az érintett tanárokat. • Részvétel szupervíziós továbbképzésen. Az azonos gyereket tanító tanárok együttműködési formái Javaslat: Az együttműködés lehetséges megoldási formái a meglévő keretek között. 1. Az egy osztályban tanító tanárok konferenciája (osztálykonferencia). Vezetője az osztályfőnök. Találkozásuk heti-kétheti rendszerességű. Egy gyereket, egy osztályt több tanár tanít, tanításuk hatékonysága mindenképpen növekszik, ha informálják egymást a tanulási légkörről, a tanulói terhelésről (házi feladatok, dolgozatok, haladási ütem stb.), a speciális foglalkozást feltétlenül igénylő tanulókról (tehetséges tanulók, tanulási zavarral küzdők). Önálló döntésjogot érdemes adni számára első körben szakmai, pedagógiai kérdésekben, később felruházható kiterjedtebb jogkörrel is. Azt az akadályt, hogy minden tanár több osztályban tanít, nem könnyű megszüntetni, de néhány szempont felvethető. Így például szaktanári csoportok kialakításával, ahol azonos tanárok tanítanak együtt több osztályban. Természetesen nem minden tárgy biztosítható így (eltérő óraszámok!), de már néhány együttműködő pedagógus is elindíthatja a változást. Javasolt átvételi eljárás • Iskolavezetési tanácsadás az összehangolt tantárgyfelosztás kialakítására (együttműködő tanárok, felmenő rendszer). • Részvételi lehetőség biztosítása fél éven át az AKG egy-egy kisiskolájában (feltétel: az állandó szereplő!). 2. Az osztályfőnöki rendszer átalakítása az adott keretek között. Ha nem is általános, de nagyon sok intézmény már osztályfőnök–osztályfőnök-helyettes párossal igyekszik kibővíteni a nevelési, közösségi, adminisztrációs feladatok személyi feltételeit. Ez az utóbbi években elindult

130

A


rendszer módot ad a belső átalakításra. Egy 30 fő alatti osztály már reális lehetőséget biztosít arra, hogy ha korlátozott hatásfokkal is, de az intézmény ne az osztályt, hanem az egyes tanulókat bízza az érintett kollégákra. Itt jegyezzük meg, hogy az alternatív iskolák többségében működik a patrónusi rendszer, de például a Közgazdasági Politechnikum a két osztályfőnökös rendszeren belül oldotta meg az egyéni foglalkozás pedagógusi feltételeit (www.poli.hu). Javasolt átvételi eljárás • Részvételi lehetőség biztosítása az AKG patrónusképző programjában (5. sz. melléklet, ld. a digitális mellékletben). • Részvétel a tanárcsere programban. 3. Iskolai szintű projektek kialakítása. Projekteljárásra építő tanulásszervezés csak a tanárok és a diákok összehangolt munkájával közösen valósítható meg. Ez az eljárás a tipikus iskolába viszonylag könnyen beépíthető. • Munkarend átalakítása nélkül. Ma is számos olyan programelem van az iskolákban, amik könnyen projektként értelmezhetőek (színjátszókör, ünnepélyek, hagyományok, iskolarádió, újság stb.). Ezeknek a programoknak az egész iskolára kiterjedt hálózata könnyen kialakítható. Az együttműködés – akár már meglévő programok projektként való értelmezésével – megváltoztatja a tanárok, diákok együttműködését, ennek hasznossága az egész közösség számára nyilvánvalóvá válik, kialakítható a munkamegosztás. • Éves munkarend átalakításával. A tanév rendje céljainak meghatározásakor az átvevő intézmény illesszen be egy-három hetet, amikor a tradicionális órák helyett az osztályok/ évfolyamok témaheteken vesznek részt. Ezek kialakítása az osztálykonferencia feladata. A témahetek nem projektek, inkább szimulációk, de működésük nagyon hasonlít a projektek működéséhez. Elemi feltétel a tanulók életkorához kötődő, az időszak céljait (így tantárgyi céljait is) összehangoló tanári együttműködés. Hosszú távú terveit az iskola, aktuális terveit az osztálykonferencia határozza meg. Javasolt átvételi eljárás: • Az AKG témahét programdokumentációjának átadása (kb. 40 önálló program). • A projektekről készített önálló anyag átvétele (külön szerződés keretében). Az iskolahasználók részvétele az iskola működésében Az AKG-ban meglévő számos hétköznapi megoldás közül az alábbiakról úgy gondoljuk, hogy lényegi feltételváltozás nélkül, de mégis jelentős hatással bíró változtatást hoznak létre, ezért érdemes őket átvenni. 1. Iskolaszék létrehozása tanulói, szülői részvétellel. A törvény lehetőséget ad az iskolaszék létrehozására, intézményvezetői kezdeményezéssel. Azokban az intézményekben, ahol ilyen működik – és lehetőséget biztosít valamennyi iskolapolgár paritásos alapon való részvételére – jelentősen megnő a szülői ház, illetve a tanulók lojalitása (már amennyiben nem formális a delegáció és a részvétel). Javasoljuk létrehozását. 2. Tanulói tanárértékelési rendszer bevezetése A tanulói értékelő rendszer fontos visszajelzés az egyes tanárok munkájáról, egyben kifejezi az egész iskola légkörét, megmutatja a tantárgyak helyzetét. Az AKG tanárértékelési rendszere két önálló részből áll. Az osztályozást (hét fokozatú skálán, öt szempont szerint) tíz éve

VÁ LT O Z Á S


131

vettük át a Közgazdasági Politechnikumtól. A kisiskolák által szervezett szöveges értékelés számos különböző eljárás kipróbálása után csak néhány éve véglegesítődött. (2. sz. melléklet, ld. a digitális mellékletben). Javasolt átvételi eljárás • Részletes forgatókönyv átadása. • Szervezői tanácsadás, közös értékelés. • A www.akg.hu részletes elemzéseinek közös áttekintése. 3. Szülőklub. Szinte mindenhol vannak szülői értekezletek, fogadó órák. Javasoljuk, hogy ezeken túl az osztálykonferenciák szervezzenek tematikus beszélgetéseket, amelyek túlmutatnak az iskolán. A tipikus életkori sajátosságoktól az életkorhoz tartozó intézményi, szülői feladatokon át, a szülők iskolai részvételéig számtalan fontos téma vár megbeszélésre. Hatékony megoldása jelentősen növeli a szülők lojalitását, a tanulók elfogadási készségét. A program kidolgozása a szülőkkel együtt történik. A tanári együttműködést elősegítő szervezeti, működési javaslatok: 1. Az iskolacsengő megszüntetése. Bár a csengő hiánya megnehezíti a szaktanárok feladatait, a döntést mégis érdemes megfontolni, mert a csengő mellett mindig a tanár késik, a csengő nélkül pedig akkor kezdődik az óra, amikor a tanár érkezik, ami a napi órafolyam keretei között pontosságra, együttműködésre készteti a kollégákat. (Az ebből következő problémát korábban jeleztük.) 2. A sávos órarend bevezetése. A sávos órarend szükségképpen szabályozza, stabilizálja az órarendet, választhatóságot biztosít a tanulók számára, költségigénye nincs, a párhuzamos órák tanulói választása visszajelzés a tanárok számára. A választhatóság erősíti a tanulói motivációt, növeli elfogadási készségüket, munkamegosztást, szakon belüli szakosodást indukál a tanári karban. 3. A tér átrendezése. Az egész iskola átépítése nyilván nem lehet cél – bár az egyéni tanulás feltételeinek a megteremtése is fontos lenne –, a közösségi terek kialakítása, a tanár-diák viszony szempontjából alapvető fontosságú azonos tér kialakítására fontos törekedni. Sajnos költségigénye olyan mértékű, hogy csak ritkán és keveseknek adatik meg az ilyen mértékű átalakítás. De az osztálytermek belső struktúrája könnyen átalakítható oly módon, hogy a tanulók ne egymásnak háttal üljenek, hanem körben, mindenki mindenkivel szemkontaktusban lehessen. Egy ilyen egyszerű átalakítás akár alapvetően megváltoztathatja a tanítás feltételeit, korlátozza a frontális munkát, bevonja a tanulókat, aktivitásra készteti őket. 4. A reggeli közös nyitás bevezetése. A legtöbb iskola – helyesen – 10 perccel az órakezdés előtt már behívja tanítványait, munkavállalóit az iskolába. Egy-egy osztályban 15 percre növelve az időt, jó lehetőség van a tanulók számára a külvilág és a tanulás közötti „keszon” megteremtésére. A reggeli kezdés alkalmas információk közlésére, szokások kialakítására, a jelenlét ellenőrzésére, kapcsolatfelvételre egyaránt. Javasolt átvételi eljárás • Nevelőtestületi konferencia az AKG-ban. • Részvétel a tanárcsere-programban. Ajánlott irodalom: ld. a digitális mellékletben.

132

A


Molnár Gábor

Stábműködés a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskolában Bevezető A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium 1990-ben jött létre. Az iskola olyan fiatalok számára és igényére született, akik kimaradtak az iskolarendszerből. Iskolába járás helyett csellengtek, különböző szubkultúrákhoz csatlakoztak, marginalizálódtak, zűrös életvitelbe, deviáns életmódba keveredtek. A velük való beszélgetések során kiderült, hogy az iskolából való kimaradásuk mögött nem a tanulás elutasítása áll. A Tanoda, alapfi lozófiája szerint, segítő iskola, amelynek feladata, hogy a hozzánk forduló, középiskolából kimaradó, súlyos problémákkal küszködő, kallódó fiatalok számára olyan iskolát működtessen, ahol életproblémáinak megoldásához, a középiskola elvégzéséhez és az érettségi vizsga letételéhez segítséget kapnak. A segítségnek – amit biztosítunk – több eleme van, de a legfontosabb vonás az, hogy ezek az elemek nem válnak el egymástól. A segítést egységes, összefüggő folyamatként értelmezzük, amelynek része minden tevékenység, amelyet a fiatalokkal együtt végzünk. Fő elvünk, hogy nem a tanulni vágyó fiatalnak kell az intézménybe beilleszkedni, betagozódni, hanem mi próbáljuk meg – a törvényes lehetőségeken belül – az intézményi kereteket rugalmasan az ő személyére szabni. A Tanoda módszerének legfontosabb elemei: • elfogadó, biztonságos, támogató iskolai légkör kialakítása és fenntartása; • egész napos strukturált elfoglaltság lehetőségének biztosítása;

• segítő párrendszer; • a segítő munka és a Tanoda stábjainak működtetése; • személyre szabott tanulási program és módszerek. Ebben a személyközpontú, támogató légkörben az itt eltöltött idő alatt – amely sokszor többéves személyiségépítő folyamat – a fiatalok egyfelől megerősödött önbizalomra, másfelől tartalmas emberi kapcsolatokra tesznek szert, és a tanulásban sikereket érnek el. Ezek együttes következménye, hogy a hozott problémák csökkennek, esetleg megszűnnek. A mellékelt lemezen bővebben olvashatunk a Tanoda diákjainak mentális állapotáról.

Az említett mentális, pszichés állapotok és a belőlük fakadó problémák kezelésére az iskola több szinten szerveződő stábműködést valósított meg. A stábműködés alapjai és a konszenzusos döntés A stábműködés az iskolának a kezdetektől fogva alapvető fontosságú, nélkülözhetetlen tevékenysége. Alapvető fontosságú egyrészt az információáramlás, másrészt a konszenzusos döntés szempontjából. Mivel a diákok sok tanárral kerülnek kapcsolatba, ezért az őket érintő információ elakadása esetén a segítő tevékenyég nem teljesedhet ki, félreértésekhez vezethet, károkat okozhat. Az iskolai stáb jóval több egy csoportnál. A stáb tagjai közös cél érdekében működnek együtt egymással, sok esetben nagyon komplex felada-

STÁ B M Ű K Ö D É S

A

B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M

tok megoldására szerveződnek. A tagok képességei, kompetenciái és megoldási stratégiái gyakran nagyon eltérőek, de a közös cél érdekében egyfajta áramlatba terelik ezeket a képességeket. Sőt, a stábműködés természetéből fakadóan maximalizálni képes a tagok erősségeit és minimalizálni gyengéit, fokozza a kreativitást, serkent és új motivációkat ad. A csoport létszáma is fontos, ez természetesen az elvégzendő feladattól is függ, de általános értelemben is lehet beszélni róla. A stáb létszáma ideálisan 6–12 fő között mozog, tapasztalatok bizonyítják, hogy 6 fő alatt a kreativitás és facilitáció még elég alacsony, 12 fő fölött viszont megnő a konfl iktusok és szubcsoportok alakulásának esélye. Iskolánk stábjai úgynevezett önirányító stábok. Az ilyen stábban a döntések konszenzus alapján születnek, irányítás helyett inkább koordináció van, és a csoport önállóan strukturálódik a munkára. A konszenzushoz való eljutás azzal jár együtt, hogy minden egyes csoporttag véleményét komolyan veszik és megfontolják. A döntés meghozatala után fontos, hogy a csoport bízzon abban, tagjai belátják, hogy a dolguk a döntésnek megfelelő viselkedés. Ideális esetben azok, akik egy adott lépést szeretnének megtenni, meghallgatják az azt ellenzőket is, mert azzal számolnak, hogy a vita a közös megegyezést, vagy konszenzust meg fogja erősíteni. Elvileg ritka az ellenvélemény meghallgatása nélküli cselekvés, és a döntés során ügyelünk arra, hogy minimális kárt okozzunk a személyi kapcsolatokban. A konszenzus kifejezést lehetne a csoport kollektív bölcsességével is helyettesíteni, azzal kiegészítve, hogy a véleményeltérés és véleményváltozatok mértéke az egyes tagok között akár igen nagyfokú is lehet, és ha azt akarjuk, hogy az egyes tagok a döntésnek megfelelően cselekedjenek, akkor ez a különbség fenn kell maradjon a későbbiekben is. A konszenzus rendszerint együtt-

2 Győrik Edit írása alapján: Győrik (1997)

ÉS

SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN

133

működéssel, nem pedig kompromisszummal jár. Ahelyett, hogy egy véleményt fogadna el a többség, a tagok úgy hozzák össze az érdekelt feleket, hogy addig tárgyaljanak, amíg egy irányba mutató döntéshez nem érkeznek. Ha ezt mechanikusan érik el, akkor egyszerű csereüzlet formáját öltheti: ha te ezt feladod (megteszed), akkor én ezt adom fel (teszem meg). Az igazi konszenzushoz az kell, hogy a tagok az érdekeltek közti kapcsolatra koncentráljanak, olyan egyetértés alakuljon ki köztük, amelyben hajlandóak a lemondáson (beleegyezésen) alapuló megegyezésre. Az ilyen döntések azért fontosak, mert meghozatalukba minden stábtag bevonódik, magáénak érzi, így hitelesen tudja képviselni a diákok számára. A stáb(ok) története1 „Csinálunk valamit közösen, közösen vállaljuk érte a felelősséget, közösen találjuk ki, és közösen visszük el a balhét” (egy stábtag) A Tanoda létrehozásának történetében az egyik első feladat volt a leendő stáb megszervezése. Meg kellett keresni, és össze kellett kovácsolni azt a szakmai csoportosulást, amelynek tagjai elkötelezettek a vállalt ügy iránt. Akik a hagyományostól eltérő módon akarnak és képesek gondolkodni és tanítani a középiskolákban sikertelen és sok más életproblémával küszködő fiatalok között. A munkatársakat informális úton kerestük, a kiválasztás legfontosabb szempontja a személyiség segítő munkára való alkalmassága volt. Olyan vállalkozó habitusú tanárokat kellett találni, akik képesek nap mint nap együtt élni, és segítő attitűddel közelíteni a deviáns fiatalokhoz, akik tanár szerepüket segítő szerepként tudják értelmezni, és azt meg is tudják valósítani a gyakorlatban.

134

A


Fontos – szervezési jellegű – szempont volt még, hogy a stáb személyi szerkezete a tanítás tekintetében fedje az alaptantárgyakat. Sokaknak első munkahelye lett a kialakulóban lévő Tanoda. Fontos tény, hogy a Tanoda stábja nem egy már létező baráti társaság munkacsoporttá szerveződése. Néhányan ugyan ismerték egymást, mint egyetemi csoporttársak, gyermekkori barátok, vagy egy-egy munkában együtt dolgozó személyek. Lényegében azonban mindenki – amikor a Tanoda kialakuló stábjához csatlakozott – az ügyet, egymást és a közös munkát vállalta egy azonosságokat mutató beállítódás alapján. A stáb létrehozása és felkészítése az első tanév elindulását megelőzően egyéves munkát igényelt és több részből állt. Az első időszakban történt – személyes beszélgetések és a kialakult koncepció mentén – a leendő munkatársak válogatása, az ismerkedés. Nagy segítség volt ekkor, hogy alapítónk, a Belvárosi Ifjúsági Ház az ELTE Tanárképző Főiskola Népművelés Tanszékének gyakorlóhelye volt. Az egyik terepmunka – amelyet főiskolásokkal és részben a leendő stábtagokkal végeztünk – a középiskolából kimaradt fiatalok megkeresése, illetve a velük való interjúsorozat elkészítése volt. Megismerkedhettünk élettörténeteikkel, iskolából való kimaradásuk okaival, problémáikkal és igényeikkel. A felkészülés részeként az addigra összeállt stáb hetente egy alkalommal klubkeretben találkozhatott az érintett fiatalokkal. Ezek a találkozások beszélgetésekből, a tanulás segítéséből, a fiatalok problémáinak megértéséből, adott esetben kezeléséből álltak. Tapasztalatokat gyűjthettünk arról, kikkel és hogyan is kell majd dolgoznunk. Ugyanakkor a fiatalokkal való beszélgetések nagy segítséget jelentettek a Tanoda működésének kialakításában, hiszen legjobban ők értettek ahhoz, milyen is lehetne az az iskola, ami éppen rájuk szabott. Nagyon fontos mozzanat, hogy az éppen csak összeállt stáb rögtön egy konkrét munka kapcsán találkozhatott, és gondolkodásuk az érintettekkel való ismerkedések, beszélgetések, azaz valódi problémák feldolgozása köré

szerveződhetett. Mindenki azonnal tapasztalhatta, milyen problémákkal kell majd szembesülnie a tanításban, illetve a segítésben. Sok beszélgetés folyt arról, kinek mit jelent a deviancia, hogyan tud vagy nem tud ahhoz viszonyulni. Miért választja ezt a munkát? Próbáltunk elképzelni és elemezni olyan helyzeteket, amelyekkel várhatóan találkozni fogunk. Megérteni és megismerni, melyikünk hogyan vélekedik, vagy mit tenne ezekben a helyzetekben. Mi a célunk személy szerint és közösen a devianciaproblémával kapcsolatban? Fontos volt az elméleti szakirodalom feldolgozása, és annak megértése, hogy a hatékony munkához azt fontos folyamatosan és naprakészen ismerni és értelmezni. Kell lennie a stábban egy közös álláspontnak, nyelvezetnek, amely gyakorlati munkánkra teszi alkalmassá az elméleti tudást, adott esetben akár megkérdőjelezi, átalakítja azt. A stáb végiggondolta határait, és megfogalmazta a lehetőségeihez képest reális vállalásokat. Elkezdték tanulni a nemet mondás nagyon nehéz feladatát. (Mit nem vállalunk, mit nem vállalhatunk!) Ez mai napig az egyik legnehezebben megvalósítható feladat, egyben a munka folyamatosságának, a kimerülés, az összeomlás megelőzésének egyik garanciája is. Az összehangolódás érdekében meg kellett ismerni, el kellett fogadni egymást, meg kellett tanulni együtt dolgozni. Ki kellett alakítani azt az állapotot, a stáb alapvető jellemzőjét, amelynek a lényege, hogy önálló személyek önálló gondolatokkal, vagy akár munkamódokkal, személyiségük teljes érvényesítése mellett csoportként, mégis egységesen tudnak fellépni. Amikor mindenki ismeri a másik képességeit és határait, és a különbözőségek ellenére tudja, sőt biztos lehet abban, hogy a közösen vállalt ügyről az alapértékek tekintetében mindenki ugyanúgy gondolkodik, ugyanazt képviseli. Ez az „egy módon gondolkodás”, vagy inkább összehangoltság és együttműködés elengedhetetlen feltétele a deviáns fiatalokkal végzett munkának, egyúttal az intézmény hosszú távú fennmaradásának a kulcsa is.


A


Fontos ezt az állapotot megteremteni azért is, mert a stáb mindig minta. A stábtagok közti kapcsolatrendszer minősége, a hangvétel, a stábra jellemző légkör mindig meghatározza a diákok viselkedését, velünk és egymással kialakuló kapcsolataik milyenségét. Ha a stábtagok közti kapcsolatok őszinték, hitelesek, elfogadók és segítő beállítódásúak, akkor mindez jellemző lesz az egész iskola légkörére, és ezek az értékek automatikusan megjelennek a diákok között is. Ha a stáb tudatosan, fegyelmezetten és jó hangulatban dolgozó munkacsoport, akkor a diákok saját munkájukhoz, a tanuláshoz és a fejlődéshez való viszonya is ebbe az irányba mozdul. A stábrendszer sikerének az a bizonyítéka, hogy húsz éve működik. Az évek alatt többé-kevésbé állandó létszámú (9–12 fő) csapat tagjai részben cserélődtek, érkeztek új kollégák, de a szellemiség, a közös gondolkodás, a hasonló értékrend ma is érvényes. Ráadásul a régen egységes egyetlen stáb mára szép lassan több szinten működő stábokká alakul. A kezdetekben kialakult stábműködésre leginkább a mai esetmegbeszélő stáb hasonlít, emellett létrejöttek és szorosan egymáshoz kapcsolódnak a vezetői, az operatív, az ügyeleti stáb, a szakmai munkacsoportok és a diákstáb. A stábok rendszere Az iskolában a stábműködés nem egyféle állandó stáb létrehozását és fenntartását, hanem több, egymásra épülő csapat munkáját jelenti. Működésüket az alábbi ábra szemlélteti: A stábok rendszere Iskolavezet Feladata: a stábok döntéseinek végrehajtása Vezet i stáb (csütörtök 9:00-10:00) Feladata: iskolafinanszírozás, pályázatok

Esetmegbeszél stáb (szerda 13:0016:00) Feladata: diákok eseteinek megbeszélése

végrehajtása

Operatív stáb (hétf 13:00-15:00) Feladata: koncepcionális kérdések megvitatása, az iskola m ködtetése

Tantárgyi munkacsoportok (id szakos) Feladata: szaktárgyi kérdések megvitatása

Ügyeleti stáb (egy évben kétszer) Feladata: az iskolába jelentkez diákok ügyeinek koordinálása

Diákstáb (szerda 10:30-11:00) Feladata: közös gondolkodás és tervek az iskoláról

ÉS


135

Az esetmegbeszélő stáb A diák-tanár segítő munka legfontosabb fóruma az esetkezelő stáb. Hetente (minden szerdán 13.00– 16.00-ig) találkozik az a tíz fő, aki segítő pár. A stáb működése elengedhetetlenül fontos, hiszen minden olyan munkatárs tagja, akinek diákpárja van, tehát eseteket kezel. A megbeszélés célja a diákokkal kapcsolatos információk cseréje, a látókörünk növelése, a szempontjaink bővítése, színesítése, az elakadások megoldása, ventillálás, továbblendítés. A diákokkal kapcsolatos fontos döntések itt is konszenzus alapján születnek, nincs olyan döntéshozatal, amelyben hosszas vita, eszmecsere után ne születne a stáb minden tagja számára megnyugtató, elfogadható megoldási terv. A stáb az eseteket fontosságuk alapján tárgyalja, a krízishelyzetek vagy a gyors megoldást igénylő problémák megbeszélését részesíti előnyben, de lehetőség szerint két stábülés alatt (két hét) minden diákról szó esik. Így a diákokkal kapcsolatos információk gazdát cserélnek, a segítők nem maradnak egyedül a problémákkal, a csoport védi őket attól, hogy esetleg játszmákba csalják őket. Lehet, hogy kritikus helyzeteken azzal tudnak túllendülni, hogy új szempontokat kapnak a stáb tagjaitól, esetleg maguk gondolják át eddigi segítő munkájuk erősségeit, esetleges zsákutcáit. Az esetkezeléshez gyakran az is hozzátartozik, hogy akut helyzetekben meghívjuk az érintett diákot, beszélgetést kezdeményezünk vele. Néha ezt a diák maga kezdeményezi. Ilyenkor lehetősége van a stáb előtt elmondani a helyzetét, a motivációit, konfl iktusait, egyéni céljait; képviselni saját érdekeit. Az ilyen beszélgetések gyakori kimenetele egy olyan szerződés, amelynek tartalma a diák és a stáb megegyezésével jön létre, biztosítva ezzel az egyén akaratát és felelősségét saját helyzetének építésében. A lemezen különböző véleményeket olvashatunk az esetmegbeszélő stábról

Rituálék Az első és egyik legfontosabb dolog a stáb életében a rendszeresség. Minden héten egyszer, ugyanabban az időpontban délután 1 órakor be-

136

A


zárul a tanári ajtaja, és tíz ember elkezdi az esetmegbeszélést. Ennek a rituálészerű állandósságnak jelentősége van. A stábtagok megtanulják, hogy a hét során felmerülő problémáikat, örömeiket ezen a fórumon őszintén elmondhatják. Az ülések menete ugyanígy rituálészerű. Van egy alapforgatókönyv, amelyen csak jelentősebb krízishelyzetekben változtatunk. A megbeszélés elején kerül sor a rendkívüli ügyek megvitatására. Ez olyan akut ügyeket (sokszor adminisztratív jellegű problémákat) jelent, amelyek az operatív stábon (hétfő 13.00–15.00) még nem kerültek elő (azóta keletkeztek), de a következő napok iskolai életében nagyon fontosak. Mivel lehetőség szerint ezeket hétfőn igyekszünk megbeszélni, nem jelent sok időveszteséget. Ez után a stábvezető minden tagot megkér, hogy diákpárjai közül nevezze meg azokat, akikről nagyon kellene beszélni, mert sürgős probléma jelentkezett, vagy éppen fontos új információkat szeretne elmondani a diákkal kapcsolatban. Az elkészült lista alapján beszéljük meg ezeket az eseteket (ez sokszor az idő nagy részét felemészti), majd ha ezekből kifogytunk, az esetek megbeszélésével a „diákos stábfüzet” alapján, névsorban megyünk tovább. Ez a stábfüzet az iskolával jogviszonyban lévő valamennyi diák nevét tartalmazza. Azokat az információkat írjuk a nevek mellé, amelyek vele kapcsolatban a stábokon elhangzottak. Sohasem készült statisztika arról, hogy egy stábon hány diákról tudunk beszélni, ez az esetek súlyosságától, hangulattól függ, de 30–40 név általában szóba kerül, ez pedig a diáklétszám (110) jelentős része. Olykor megtörténik, hogy valakit behívunk a stábra. Ők lehetnek azok a diákok, akikkel a stáb egy adott problémát közösen szeretne megbeszélni, lehetnek óraadó kollégák, lehet bárki, aki a stábbal közös beszélgetést kezdeményez. A rituális tevékenységeknek ez a szakmai oldala. Emellett egyáltalán nem lényegtelen személyes és közös rituálék is folynak; ezek ugyanilyen szorosan hozzátartoznak a stáb életéhez. Az ülések elején általában nagy forgalom van a mik-

rohullámú sütő körül, mindenki ebédet melegít, amit aztán helyére ülve, már beszélgetés közben fogyaszt el. Egy kolléga például többek között ezt írta le arra a kérdésre, hogy miben segít neki a stáb: „Esélyt ad arra, hogy kényelmesen elkölthessem az ebédemet.” Az sem mindegy, hogy ki hol ül. Általában egy ovális asztal körül helyezkedünk el, sokaknak állandó helyük van, mások minden héten máshová ülnek. Az a szerencsés, ha mindenki jól látja egymást, és nincsenek közöttünk kontaktust akadályozó tárgyak. A rituális tevékenységek biztonságot, kényelmet és kiszámíthatóságot kölcsönöznek a tagoknak, a közös ebéd elfogyasztása pedig segíti az egymásra hangolódást. Zárva van az ajtó A Tanoda életében a tanári szoba két esetet kivéve mindig nyitva van. Az egyik eset természetesen a két stábülés (operatív és esetmegbeszélő), a másik pedig, ha teremhiány miatt valaki itt tart órát. Az egész héten itt töltött idő csak elhanyagolható része tehát, amikor zárva az ajtó. A Tanoda fi lozófiájának fontos eleme, hogy a tanári közös tér legyen, ahol a diákok bármikor leülhetnek egy teára, kávéra, megmelegíthetik és elfogyaszthatják ebédjüket, beszélgethetnek egymással és a tanárokkal. De a diákok is jól tudják (és maximálisan tiszteletben tartják), hogy amikor elkezdődik a stábmegbeszélés, akkor bezárjuk az ajtót. A zárt ajtók mögött ülő csapat lélegzetvétele ez. Azok a szakemberek, akik ebben a minimálisnak mondható iskolai térben naponta sok-sok órát együtt vannak a diákokkal órákon, szünetben, egyéni megbeszéléseken – várják ezt a pillanatot. A zárt ajtónak ebben az esetben mentálhigiénés funkciója is van, a nagy iskolai nyüzsgés közepette jól esik néhány óra csend, amikor nincs állandó interakció a diákkal, amikor higgadt fejjel lehet egymással beszélni, levezetni a feszültségeket, vagy csak csendben ülni egy kicsit. A hihetetlenül ingergazdag környezet ilyenkor oázissá, a


A


hétközbeni feltöltődés egyik fontos momentumává válik. Másrészt „kifelé” is üzenet ez: a tanárok, akiket szinte bármikor meg lehet találni, segítséget lehet tőlük kérni órákon és azon kívül, most nem érhetőek el. Új diákok annyira hozzászoknak ahhoz, hogy mindig elérhetőek vagyunk, hogy be-benyitnak a stáb üléseire, de hamar megértik és megszokják, hogy a zárt ajtó ilyenkor „szent”. Ezt a megértést nyilván az is segíti, hogy tudják: ilyenkor róluk van szó, és elfogadják, hogy az iskola zavartalan működéséhez, a tanár-diák kapcsolat fenntartásához elengedhetetlen, hogy a tanárok ezekben az órákban elvonuljanak. Humor és belső nyelv A szorongások feloldását segíti a vidám, humorral teli légkör. A segítő gyakran erőteljesen átéli párja helyzetét, átveszi gondjait, különösen, ha tehetetlennek érzi magát egy helyzetben. A humor megjelenése a stábon egyrészt segítség az eltávolításban: abban, hogy ne átvegyük, „csak” átéljük, átérezzük a velünk megosztott gondokat. Egy-egy jó poén a – sokszor – kilátástalanságból vagy a sajnálkozásból vissza tud zökkenteni bennünket a probléma koncentrált és kreatív megoldásához. Gyakran egy eredetileg viccként bedobott megoldási mód valódi megoldási stratégiává változik. A közös nevetés pedig továbblendíti az egyes résztvevőket és a csoportot egyaránt, oldja a feszültségeket. Úgy gondolom, a pedagógiai és a segítő munkában is igen nagy szerepe van a humornak. A humor a stáb mint minta szempontjából is elengedhetetlenül fontos. Segítség és üzenet a diákoknak, ha megmutatjuk azt, hogy még komoly krízisek közepette is kell és lehet életigenlő vidámsággal dolgozni. A humor tehát egyfelől minta, másfelől a tanárok védelmét szolgáló, a frusztrációkat jól levezető eszköz. „...ez a stáb nagyon vidám csapat, ez szerintem nagyon-nagyon fontos, és nagyon nagy előny, mert ha benézel más tanári karokba, akkor ott mindent látsz, csak vidámságot nem.” (stábtag)

ÉS


137

A nyíltságot segíti, hogy a stábülésen nem elvárás a szakmai nyelvezet használata, a szakmailag pontos fogalmazás. Ez ugyanis sok esetben blokkoló lehet. Nem az a fontos, hogy mindig megfelelő módon használjuk a szakmai fogalmakat, hanem hogy érzéseinket, gondolatainkat, élményeinket a lehető legnagyobb hiteleséggel és pontossággal tudjuk megosztani egymással. Ezt pedig csak az segíti elő, ha mindenki gátlások, szorongások nélkül fogalmazhat, beszélhet a közös megértés érdekében. Részben a humorból, részben pedig az együtt töltött sok-sok óra szokásrendszeréből ered, hogy a stábban megjelenik és fenntartja magát egy közös nyelv. Ez tulajdonképpen minden zárt csoport sajátja, hiszen a ráhangolódásból adódóan sokszor „fél szavakból” is megértjük már egymást. Ez feltehetően egy kívülről érkezőnek nagyon furcsa lehet, néha úgy érezheti magát, mintha idegen országba csöppent volna, ahol nem érti a nyelvet. A stáb munkájában viszont ez fontos kommunikációs sajátosság, hiszen erősíti a kapcsolatot a tagok között, másrészt az esetek megbeszélésénél fölösleges köröket tesz szükségtelenné. A humor és a belső nyelv nyilván oldott, könnyed légkört feltételez. Más intézményben tartott – általam is ismert – teameken előfordul, hogy a vezető „túlvezeti” a teamet, és nem ad lehetőséget „poénkodásra” vagy szakmai tolvajnyelv használatára. Ilyenkor a megbeszélés sokszor válik egyhangúvá, hamarabb lanyhul a koncentráció, ami pedig még inkább előhívja a „főnököt” a vezetőből, és ez az ördögi kör kikezdi a csapat hatékonyságát. Beszéljünk a diákról A tanáriban hűvös hangulat uralkodik. Kevesen beszélgetnek, a tanárok többsége még ebédel, újságot olvas, esetleg készül a következő órára. Péter és Pál egyszerre lépnek be az ajtón, és egy diákról kezdenek beszélni. – A te órádon is annyira csendben van? – Igen, nemhogy csendben van, de kifejezetten visszautasít, ha őt szólítom.

138

A


– Én már nem is szólítom. Annyiszor felidegesített, hogy már inkább hagyom. Te mit csinálsz, ha kibújik a válaszadás alól? – Én? Hát igazából semmit. De az a bajom vele, hogy iszonyú kudarcnak élem meg. Tulajdonképpen olyan, mintha levegőnek nézne. És engem azért ne nézzen senki levegőnek. – Az a baj, hogy engem is biztosan ezért idegesít. Ráadásul látom, hogy a többieket is zavarja. Mert ha neki lehet, akkor nekik miért nem? Meg ugye presztízsveszteség is, hogy látják, nem bírom rávenni, hogy beszéljen. Ezt meg kegyetlenül kihasználják, ahol csak tudják. – Na mindegy, az a baj, hogy 4 egész percem maradt ebédelni, és szerintem úgysem tudjuk megoldani ezt a problémát. Hagyjuk, aztán majd az érettségin vagy megszólal, vagy sosem lesz érettségije. – Igen. Jó étvágyat! – Köszönöm. Esetmegbeszélés-e ez a beszélgetés? A válasz egyértelmű: igen. Hiszen két szakember egy diákról, illetve a diákkal kapcsolatos konkrét problémáról osztotta meg gondolatait, véleményét, lazítottak is. A helyénvalóbb kérdés az, hogy hatékonynak tekinthetjük-e ezt az esetmegbeszélést? Abban az értelemben igen, hogy legalább könnyítettek magukon a pedagógusok, kibeszélhették a közös diákjukkal kapcsolatban a mindkettőjüket zavaró problémát. De ezen túl? Jutottak-e valami eredményre? Lehet, hogy ha valaki még hallja ezt a beszélgetést a tanáriban, és netán ő is tanítja ezt a diákot, elmondhatta volna, hogy neki sikerült megszólaltatnia. És akkor Péter és Pál egyformán örültek volna neki, mert használható ötlettel lettek volna gazdagabbak. Netán még szóba kerülhetett volna más közös diák is, szempontokat cserélhettek volna. De per-

sze ehhez idő is kellett volna, hiszen nem jó ötlet futtában ebédelni. A fenti párbeszédet tehát tekinthetjük esetmegbeszélésnek, de belátható, hogy hiányoztak belőle azok a kritériumok, amelyek ezt igazán hasznossá teszik. Hiányzott a strukturáltság, a több szempont, érzés, tapasztalat egymással való megosztása, a valamennyire használható eredmény. Az esetmegbeszélés tehát lefolyhat egy szünetben, közös teázás közben, de igazán hatékonnyá akkor válhat, ha bizonyos diákkörrel foglalkozó valamennyi pedagógus jelen van, mindenki megszólalhat, konkrét időkeretben, rendszeresen kerül rá sor, és egy vezető segíti, hogy a beszélgetés strukturált legyen. Ezt hívjuk esetmegbeszélő stábnak. A stábülés tehát olyan közös gondolkodás, amelynek témája 70–80 százalékban a diákok aktuális helyzete, a velük történt (iskolai és azon kívüli) heti események megbeszélése, mindegyikük személyiségfejlesztésének, életvezetésben, tanulásban való támogatásának közös átgondolása, alakítása hétről hétre (Győrik, 1997)2 . Ilyen értelemben a stábülés esetmegbeszélés. Miután a legégetőbb eseteket megbeszéltük, a stábvezető elkezdi olvasni a névsort, a stábtagok pedig minden egyes diákról elmondják heti élményeiket, benyomásaikat, problémáikat, gondolataikat. Az esetismertetés a pármunkán („egyénizés” a diákpárokkal) alapul. A segítő pár megosztja a stábbal, mi történt az egyénizésen, mi a benyomása mostanában a diákról, őt ez hogyan érinti, hogyan van benne most a kapcsolatukban. Ez után a többiek hozzáteszik a diákkal kapcsolatos heti tapasztalataikat, élményeiket arról, hogy szerintük hol tart a diák a tanulásban, aktuális feladataiban. A felmerült kérdéseket megvitatjuk, és – ha a helyzet úgy kívánja – döntéseket hozunk a további munka, esetkezelés,

3 Győrik Edit: A Tanoda agya és szíve: a stáb – A stábmunka mint intézményvezetési mód a Tanodában, Szenvedélybetegségek, Bp. V. évf. 1997.


A


tanítás tekintetében. A közös esetmegbeszélés nagyon sokat segít abban, hogy a segítő személy ne maradjon magányos a diákkal való munkájában. A segítő pár tehát képviselni tudja párja érdekeit a stáb előtt, a stáb pedig gazdagítja, színesíti, új szempontokkal bővíti a munkáját, egyúttal védőhálót nyújt. Ez azért is nagyon fontos, mert a stábtagok elkerülik azt a helyzetet, hogy a diákot csak egy szemszögből lássák, másrészt a stáb egységes szemléletének kialakításából az következik, hogy a diákot nem érik a tanárok részéről ellentétes hatások, instrukciók, ez pedig neki jelent biztonságot, kiszámíthatóságot. A stáb esetmegbeszélő munkájának eredményei megjelennek az év végén készítendő esetismertetésekben is. Íme, egy példa: Esetismertetés L. 2005-ben nyert felvételt a Tanodába. Miután párnak választott, elkészítettük a karriertervét, ami sima ügynek látszott a hozott jegyek (9. lezárt) és a vizsgák elosztása szempontjából. A karriertervet viszont sokszor módosítanunk kellett, mert kiderült, hogy L.-nek problémát jelent az iskolába járás. Már felvételekor sportújságíróskodott, ez rengeteg idejét elvette, és az ezzel járó életmódból (sportesemények, meccsek utáni bulik, alkohol) következett, hogy sokszor hónapokra eltűnt, nem láttuk, tanulmányaival sokkal nehezebben haladt, mint azt terveztük. A stáb javaslatára év végén olyan szerződést kötöttem vele, hogy szerezze meg 11.-es jegyeit, mi ezzel a bizonyítvánnyal elengedjük, és ha majd megjön a kedve és az energiája a tanuláshoz, befejezi egy másik iskolában. L. nagyon szeretett volna nálunk maradni, így aztán úgy egyeztünk meg, hogy ha tényleg megszerzi 11.-es jegyeit, még maradhat nálunk egy trimesztert az idei tanévben. Ez többé-kevésbé sikerült, adtunk hát neki még egy esélyt. Az idei tanév első felében már sokkal aktívabban látogatta az órákat, de érződött, hogy ez még mindig kevés lesz ahhoz, hogy a fennmaradó 3 tárgyból (magyar, angol, történelem) év végén le tudjon érettségizni.

ÉS


139

A stáb ötlete volt decemberben, hogy kössünk vele egy olyan szerződést, egyelőre egy hónapra, hogy az összes érettségizős órájára be fog járni, és jelenlétét alá is íratja a tanárokkal. Ha az órák több mint 10%-áról hiányzik, önként lemond az érettségi terveiről, és elválnak útjaink. L. teljesítette a szerződést, és utólag megköszönte, mert rájött, hogy ez a szerződés indította el a komoly tanulás útján. Ezután derekasan végigjárta az órákat, jelen volt, sokkal többet beszélgettünk, és láthatólag személyisége is megért arra, hogy felnőttként gondolkodjon, tanuljon, vezesse a saját életét. Év végén mindhárom tárgyból sikeres érettségit tett, nagyon izgult, és nagyon hálás volt a végén mindnyájunknak. Még felvételi jelentkezését is beadta kommunikáció, sportújságíró szakokra. Azt gondolom, hogy a Tanoda viszonylatában L. igazán sikeres diák volt, hiszen devianciáját leküzdve végül nemcsak tanulmányaiban, hanem személyiségét tekintve is érett felnőtté vált. Ehhez asszisztáltunk mi elsősorban türelemmel és két-három, megfelelő időben megkötött egyedi szerződéssel. Tanár-diák kapcsolatunk igazán „férfias” volt. Sok mindent meg tudtunk beszélni egy cigi mellett, nem lelkiztünk túl sokat, de azért nehéz helyzetekben személyes dolgait is megosztotta velem. Önismerete is sokat fejlődött, elismerte hibáit és dolgozott azok leküzdésén, és ez sikerült is neki. Remélem, hogy felveszik, és egyetemi tanulmányai során kihasználja az itt szerzett tapasztalatokat. Budapest, 2009. június 29.

A mellékelt lemezen még egy diák történetéről olvashatunk.

Beszéljünk magunkról Az azonos szemlélet eleve pozitív hozzáállást és hangulatot hoz. Persze, ez a gyakorlatban nem mindig ilyen egyszerű. Van, hogy valaki az egyik héten fáradtabb, zárkózottabb, vagy éppen személyes krízisben van. A stáb fontos feladata, hogy ezt észlelje, és támogatásával igyekezzen feloldani, vagy egyszerűen türelemmel elfogadni. Fontos tény, hogy nem kötelező mindig mindenkinek jó állapotban lennie. De előfordulhat,

140

A


hogy a krízisből éppen a stábmegbeszélés tudja az embert kimozdítani. A legfontosabb tehát az, hogy értő figyelemmel forduljunk egymás felé, és soha ne akarjunk olyat elvárni a másiktól, amire az aktuálisan nem képes. Hosszú távon a türelmetlenség, a követelés nem vezet eredményre. A stábmunkában a tagok állapotának kezelésében csak a megértés visz előre. (Győrik, 1997) „...én tudok úgy működni itt, ahogy én működni akarok, és a saját személyiségem szerint, vagy ahogy az én személyiségemnek a legjobb.” (stábtag) A mellékelt lemezen bővebben olvashatunk arról, mi a tanárok véleménye a stábról

A „szupervízió” A stáb ilyen szempontból – bár nem a hagyományos értelemben – tehát szupervíziós funkciót is ellát. A nehéz helyzetű fi atalokkal való intenzív foglalkozás nagy mentálhigiénés terhet ró a diákpárt vállaló tanárokra, akik az esetmegbeszélés révén, és mert az esettel kapcsolatban önmagukról is beszélnek, a többiek segítségével rengeteg új szemponttal gazdagodnak. Ez, ha úgy tetszik, szupervíziós aktus, mert a tanárpár diákjaival való egyéni munkájában, illetve ebben a tevékenységben szélesedik a látóköre, a szerepével kapcsolatban rengeteg olyan információval gazdagodik, amiben a stáb nélkül sosem lenne része. Például egy-egy elakadás során a stáb tagjai ötleteket, megoldási stratégiákat vetnek fel, amit a stábtag vagy elfogad, vagy elvet, de az ötletáradat már eleve olyan változásokat képes generálni benne az esettel kapcsolatban, ami továbblendítheti. „…komolyan elegem van már az egyénizésből XY-nal. Több mint egy éve, minden héten ott ülünk, és úgy érzem, hogy egy tapodtat sem haladunk előre. Nem tudom őt kizökkenteni melankóliájából, kényszeres gondolataiból, és legszívesebben megmondanám neki, hogy hagyjuk abba, mert semmit

nem haladtunk előre. Már ma is úgy keltem fel, hogy nincs kedvem vele leülni. Elegem van!” (stábtag) A stábból többen azt fogalmazták meg, hogy az esetgazda stábtag mondja ezt meg a diáknak. Őszintén beszélje meg vele, hogy a közös egyénizések hosszú ideje alatt nem érez változást, ez őt zavarja, és úgy látja, hogy a pármunkának ebben a formában nincs értelme tovább. Ez részben jó visszajelzés lesz a diáknak saját változatlan állapotáról, másrészt a segítő párt is felszabadítja, lehetőséget ad neki, hogy átgondolja a közös munka további lehetőségeit. Azt hiszem, egy-egy ilyen eset jól jelzi, hogy a stáb ötletei nélkül a segítő tanárok gyakran beleragadnának olyan stratégiákba, amelyek egy idő után elkezdenek nem működni, magukban fortyognának, és egyéb szempontok hiányában hamar eljutnának – pozitív visszajelzés híján – a kiégés meddő állapotába. A stáb szupervíziós szerepe tehát ilyen szempontból képes – legalább is részben – védelmet nyújtani a pedagógusok által oly rettegett munkahelyi kiégéssel szemben. A tanárok tanulása Fontosnak gondoljuk azt is, hogy a tanárok folyamatosan fejleszthessék szakmai repertoárjukat, eljussanak képzésekre, nyomon kövessék a szakma fejlődését. Sajnos ez az a terület, amit leginkább elhanyagolunk, hiszen a mindennapi munka mellett kevés idő és energia marad, illetve a képzések komoly anyagi ráfordítást igényelnek. A lehetőségekhez képest a stábtagok foglalkoznak saját szakmai fejlődésükkel, és nyitottak a szakmai újdonságokra, változásokra. Azt gondolom, hogy pontosan ezért tud a Tanodában dolgozó csapat a deviáns fiatalokkal való foglalkozásban eredményes lenni. Egy konkrét módszer követése, annak mély szakirodalmi ismerete bár szükséges, de merevvé is tehet. Több módszer használható aspektusai, illetve az egymástól való tanulás viszont a látókör és a „munkaaktusok” hihetetlen színesedését hozza magával. Ez nyitottá


A


tesz arra, hogy ne váljunk tehetetlenné egy olyan esetben, amikor történetesen egy bizonyos módszer paradigmái nem működnek, nem működhetnek. Másfelől ez a tudatosság az, ami határvonalat húz a diákokkal való puszta „jófejkedés” vagy „bratyizás” – ahogy sok külső megfigyelő ezt látja – és az elmélyült szakmai megfontoltság közé. Kommunikáció, légkör Nagyon fontos a stáb kommunikációjának módja és jellege. A hatékony együttgondolkodás feltétele a nyílt kommunikáció és a minél egyszerűbb fogalmazásmód. A nyíltságot az oldott és elfogadó légkör teszi lehetővé. Még így sem könnyű megtanulni azt, hogy mindenről beszélhetünk, akkor is, ha éppen nem tudjuk a mondandónkat jól megfogalmazni, hiszen egymás gondjait csak így érthetjük meg. „...Itt aztán mindenkinek olyan szerep jut, amit ő kiszakít magának, vagy amilyen az ő személyiségéből fakad. Lehet, ja igen, hát ez fontos, hogy lehet őszintének lenni. Nem kell taktikázni. Lehet úgy mondani, ahogy gondolom. Lehet roszszakat mondani. Ha aktuálisan valami hülyeséget mondok, senki nem fogja azt gondolni, hogy én hülye vagyok. És hát azt hiszem, hogy a szabad légkör az számít, és a stáb a motor.” (stábtag) Még így, ilyen oldott helyzetben is nehéz érzékeltetni elgondolásainkat, élményeinket a többiekkel, ráadásul a stábtagnak igyekeznie kell párja személyiségét, problémáit, jellemét megjeleníteni a többiek előtt, és ez nem könnyű feladat. A nyílt kommunikációt és közös munkát jelentősen segíti a stáb légkörének talán legfontosabb meghatározója: az a szemlélet, hogy itt lehet tévedni, hibázni, ezért nem jár büntetés. Nem az a legfontosabb (hiszen ez szinte lehetetlen is), hogy hibátlanul működjünk minden helyzetben, hanem hogy tévedéseinket, hibáinkat felismerjük, merjük vállalni, hiszen sokszor ezekből tanulva tudunk továbblépni.

ÉS


141

Mindannyian tisztában vagyunk azzal, hogy a segítő munka legnehezebb része, hogy elsődleges munkaeszközünk saját személyiségünk, és tudjuk, hogy senki sem tökéletes. Mindig előfordulhat – a segítő kapcsolatban vagy a tanításban is –, hogy tévedünk, hibázunk, rosszul reagálunk. Ez elkerülhetetlen abban a nagyon intenzív napi odafi gyelésben, munkában, amit a Tanodában végzünk. Hosszú időn keresztül kell, nap mint nap sok emberre fi gyelnünk. Elkerülhetetlenek a tévedések, vagy akár a súrlódások, alkalmi türelmetlenségek, hibás reakciók. A stáb feladata, hogy megfelelő légkört biztosítson arra, hogy hibáinkat, tévedéseinket nyíltan vállalni tudjuk, ne féljünk megtorlástól, megalázástól, hiszen a titkolózások vagy hallgatások előbb-utóbb felőrölnék és hatástalanná tennék a stáb munkáját. Főnök-e a vezető? A stáb működésének feltétele annak megfelelő vezetése is, azaz a vezetőnek képesnek kell lennie a fentiekben leírt légkört megteremteni és fenntartani. Fontos, hogy mintaadó legyen a stábtagok számára, rendelkezzen kellő szakmai tapasztalattal és tudással a segítő szakmában, vállaljon részt az intézmény elvégzendő feladatainak lehető legtöbbjében. Nagyon meghatározó jellemzője ennek a vezetési módnak és szerepkörnek, hogy feladatai megegyeznek a stábtagok feladataival: részt vesz a segítő pármunkában, a tanításban, az ügyeletben, adminisztratív teendőket lát el, és ezen túl vezeti az esetmegbeszélést. A stábvezető soha nem utasít, sose kér számon, nem ellenőriz, hanem mindig megbeszél, konzultál, partnerként viselkedik minden helyzetben. Azt kell tehát elérnie, hogy a segítő attitűd a Tanoda egész működésének alapvető jellemzője legyen (Győrik 1997). Ilyen légkörben nincs szükség követelni, értékelni, beszámoltatni, sőt gyakran kérdezni sem. Mindenki szívesen beszél elvégzett vagy akár el nem végzett feladatairól, mert meg akarja osztani munkája sikereit és nehézségeit a munkatársaival. Így a folyamatos szakmai konzultáció légköre alakul ki.

142

A


Nézzük, mit jelent ez a mindennapi gyakorlatban! A legfontosabb feladat a stábülések levezetése. Ez komoly felkészülést igényel, hiszen hétről hétre végig kell gondolni a következőket: • Hol tart az esetkezelő stáb feladatainak ellátásában? • Mi történt az adott héten és mi várható a Tanodában? • Milyen állapotban vannak a diákok? • Milyen állapotban van a stáb csoportként és egyénenként? • Hogyan ismertetem saját eseteimet? • Milyen állapotban vagyok én magam? (Győrik, 1997) A csoport nyílt és világos kommunikációjának létrejötte is a vezető feladata. Gyakran a sok felgyülemlett feszültség, a diákokkal való szoros érzelmi kapcsolat nehézzé teszi, hogy világosan és érthetően fogalmazzunk. A vezetőnek éreznie kell ezt, türelmesnek kell lennie és meg kell teremtenie azt a légkört, amelyben ezek a kommunikációs gátak megszűnnek. Ehhez persze alaposan kell ismerni a csoport állapotát és a stáb tagjait is. Tisztában kell lenni a tagok sokszor egymástól nagyon eltérő gondolkodásmódjával, kommunikációs stílusával, képességeivel, adottságaival, de ugyanúgy aktuális állapotával is, érintettségével vagy éppen teherbírásával. Az ülés ideje alatt folyamatosan követni kell a személyek állapotának apró változásait is. A vezetőnek arra is figyelnie kell, hogy soha ne vegye át a stáb adott esetben passzív állapotát, vagy az egyes személyek változó hangulatait. Mivel magatartása, munkája, gondolkodásmódja minta a stábtagok számára, viselkedése nagy hatással van az egész csoport viselkedésére. Ha a vezető nem maximális energiával, odafigyeléssel vesz részt a stábülésen, ez nem várható el a többiektől sem. A vezető nem főnök, hanem az a szakember, akihez munkatársai bizalommal fordulhatnak, ha munkájukban elakadtak, ha tanácsra van szükségük.

De legalább ilyen fontos a szerepek felcserélhetősége is. Ezt két szempontból is értelmezhető. Egyrészt a stáb ellátja a vezető szupervízióját is, amikor ő ismerteti a saját eseteit. A kölcsönösség abban is megnyilvánul, hogy ő is fordulhat bármelyik munkatársához segítségért saját állapotának karbantartása céljából. Nem szabad úgy viselkednie, mintha minden helyzetet és problémát meg tudna oldani. Újító gyakorlatnak tekinthetjük a stábműködésben azt, hogy az utóbbi években a vezető egyre többször átadja az esetmegbeszélő stáb levezetését valamelyik kollégájának, aki alkalmanként önként vállalja ezt a szerepkört. Ennek rengeteg előnye van a stáb számára. Először is némileg tehermentesíti az állandó stábvezetőt, aki ráadásul ilyen helyzetekben más vezetői stílusokat, módszereket ismerhet meg és tanulhat belőlük. Az is fontos szempont, hogy az a stábtag, aki vállalja és gyakorolja ezt a feladatot, új szerepet próbálhat ki, alaposan készül az ülésre, megismerheti a vezetés előnyeit és nehézségeit, és sok szempontból más stílusú és hangulatú megbeszélést teremt meg, ami a többi stábtag számára is fontos tanulság. „...stábülésnek a levezetése is fontos, tehát az, hogy legyen valaki, aki többé-kevésbé így kordában tartja ezt a dolgot, hogy akkor most erről van szó, az van, amaz van, és hogy most akkor befejeztük ezt a kérdést, nem fejeztük be, van-e még valakinek gondolata vagy nincsen...” (stábtag) Élet a stábon kívül Iskolánkban sok óraadó tanár (nem stábtag) dolgozik. Az óraadó tanárok alkalmazása, jelenléte egyrészt tehermentesíti valamelyest a stábtagokat (ne tartsanak annyi órát, amely már a segítő munka rovására menne), másrészt sokszor előfordul, hogy ők olyan szempontokat tudnak mondani, vagy olyasvalamit tudnak egy diáknál elérni, ami pontosan óraadói szerepükből fakad (tehát pont abból, hogy egyik diák sem a párjuk, és nem stábtagok).


Stábülés

A


ÉS


143

144

A


Ennek ellenére fontosnak tartom az ő helyzetük elemzését a stábhoz való viszonyukban (amikor stábról beszélek, az esetmegbeszélő stábra gondolok). Az óraadó tanárok ugyancsak napi kapcsolatban vannak a diákokkal, azzal a különbséggel, hogy az órák megtartásán kívül nem vállalnak klasszikus segítőtanár-szerepet, azaz nincsenek diákpárjaik, illetve nem járnak az esetmegbeszélő stáb üléseire. Azt gondolom, hogy ügyesen kell bánni ezzel a feladattal, mert a diákok – főként az új diákok – számára először nincs különbség tanár és tanár között. Sokszor előfordul, hogy olyan tanárt szeretnének párnak választani, aki nem stábtag, így szakmailag hiba lenne (a fentiekben leírtak miatt) párt vállalnia. Másrészt azért nem lehet minden tanár stábtag, mert akkor a nagyon magas létszám miatt a stáb nem tudna hatékonyan működni. Viszont azt egy óraadó tanár sem kerülheti el, hogy egy-egy diákkal szoros kapcsolatba kerüljön. Ez azért is veszélyes, mert egyéni munkát végezni a stáb támogatása és információi nélkül ingoványos terület, és nagyon sok félreértéshez vagy szakmai hibához vezethet. Ezért arra próbáljuk biztatni az óraadókat, hogy ha egy konkrét esettel kapcsolatban problémáik akadnak, akkor nyugodtan jelezzék, hogy szeretnének bejönni egy esetmegbeszélő stábra, hogy együtt vitassuk meg a lehetőségeket, teendőket. Még ennek ellenére is komoly próbatétel az óraadók számára, hogy a stábban történő információáramlás nélkül dolgozzanak a diákokkal. A stáb a diákok szemében Sokszor felmerül a kérdés bennünk, hogy mit gondolhatnak a diákok a szerdai esetmegbeszélő stábról. Azt hiszem, erre választ adni nem lehet annál jobban, mint hogy meghallgatjuk őket. Álljon itt – Csáki Anikó gyűjtése alapján – néhány gondolat abból, amit, maguk a diákok mondtak. (Csáki, 1996)3

„A tanári stáb nagyon jó dolog. Én megmondom, hogy miért: mert az összes tanár ott van, és például igen, ezt az én esetemre is nyugodtan vissza lehet vezetni, hogy például vannak olyan tanárok, akikkel nem volt olyan kapcsolatom, mint E-vel meg a G-vel, nem ismernek anynyira. És akkor ez a stáb ahhoz próbál közeledni, hogy végül is mindenki megismerje a másikat... És ez segítség, a tanárok összejönnek, és akkor elmondanak egy pár dolgot. Meg hát azért jó, hogy mindenkit átbeszélnek, hogy aki nagyobb lelki válságban van, azon megpróbálnak közösen segíteni. Mindenkinek kell tudni valamilyen szinten a másikról. És ez nekik (a tanároknak) nagyon nagy segítség.” – Miért kell tudni mindenkinek a másikról? „Mert ebben a Tanodában ez elengedhetetlen dolog, ha a B. nem tud rólam semmit, akkor nem is nagyon tud nekem segíteni, mert nem tudja, hogy most miben kell nekem segíteni. Én azt mondom, hogy ezért, ezért is fontos.” „Tök jó a diák párjainak. Így tudja az öszszes tanár véleményét. Egy kiegészítés, amit az X mond az egyénin, ezt kiegészíti a többi tanár véleménye. Hozzátéve a pár véleménye és így abszolút egységes képet tud kialakítani, hogy mik a teendői X-szel.” „Végigmennek minden diákon, megbeszélik, hogy kivel mi van, hogyan kellene rajtuk segíteni. A tanárok elmondják, hogy mi történt a párjaikkal. Terveket szőnek, hogy a kiránduláson mi legyen, a következő diákstábon mi legyen. Ennyit tudok róla.” – Miért jó, hogy a tanárok minden párról beszélnek? „Tanári értekezlet minden iskolában van, de a Tanodában magasabb szinten működik. Itt

5 Csáki Anikó: A Belvárosi Tanoda működése a diákokkal készült interjúk alapján. Budapest, 1996.


A


magasabb szinten művelik ezt a tanári értekezletet. Azért jó, mert így azok a tanárok is képet kapnak az egyes diákokról, akik nem állnak a diákkal szorosabb kapcsolatban. Ez azért jó, mert a Z., a számítástechnika tanár, aki bent ül a stábon, az hallja a L-től, hogy mi a baj velem, és akkor legalább tudja, hogy miért nem vagyok formában, és akkor tudja tolerálni, mert látja, hogy most akkor mi van.” „Mert ez az iskola lényege. Nyilvánvaló, hogy mindenki szubjektív. Ha már vannak például tízen, nem szabad soha semmit egy emberre bízni.” „Szóval kell a stáb, mert meg kell beszélni, hogy egyes diákokkal mi van. Velem is voltak ilyen dolgok, hogy otthon iszonyú rossz lett a helyzet, és el kellett költöznöm, és akkor tudták, hogy mi van. Végül is nem árt, ha nem én mondom el minden tanárnak egyesével, hanem a párom egyezteti a többi tanárral, hogy a Gy-t most ne rugdossátok, mert baja van. Szóval kell a stáb.” „Én szerettem volna, ha rossz magatartásomért bevisznek a stábra, és közelebbről megismerem az egészet, de valahogy nem akarnak bevinni.” „Felmerülő problémájukat meg tudják beszélni. Lényegében egy ilyen athéni demokráciához hasonló szerv. Ugyanolyan, mint egy tanári értekezlet máshol, csak más módon.” – Szükséges ez? „Persze.” – Miért? „Hogy össze tudják hangolni a munkát.” „Ti össze vagytok zárva egy terembe és kidumáltok minket.” „Gondolom, megbeszélik a dolgokat, hogy kivel mi van, ki hogy van, ki, kivel, mit csináljon.

ÉS


145

Legalábbis én ezt csinálnám egy ilyen stábon, leülnék és megbeszélném egymás között, hogy mi hogy vagyunk... A segítők leülnek és megbeszélik, hogy mi van velük.” – Mi van a segítőkkel? „Aha, mindenki magáról. És ha ez megvan, és van valami olyan, hogy valaki valakivel nem tud mit kezdeni, akkor arról.” – És akkor az nem is olyan fontos, hogy végigbeszéljék a diákokat? „Semmiképpen sem olyan fontos, minthogy magukat végigbeszéljék. Szóval az lehet fontos, de azok eseti problémák lehetnek. De ahhoz, hogy működjön az egész, ahhoz az kell, hogy magukról beszéljenek egymásnak. Olyan legyen a segítő stáb, hogy az egy összetartó dolog legyen. Ahol az emberek számíthatnak egymásra, ahol én a diákkal beszélek, és azt mondom neki, hogy ez ezért meg ezért így van, és ő mondja, de hát nekem nem ezt mondta. Én azt mondom, hogy az nem lehet, mert ő ugyanezt mondja vagy gondolja. Hogy biztos lehessen az ember abban, hogy a társa ugyanúgy gondolja vagy úgy csinálja.” „Én nem tudom elképzelni, hogy miről beszélnek ott annyi ideig. Mindig izgatott, hogy mi van ott benn. Ott ülnek egy csomó ideig. Tök sokszor gondoltam, hogy egy videokamerát felszerelek, egy picit, és akkor kilesem meg kihallgatom. De tényleg. Bevonulnak, és onnan megszűnik a világ. Ott kész. Nem lehet őket megközelíteni. És akkor benn nevetgélések meg susmorgások, meg kajálások. Kijönnek, és én nézem, hogy miről lehetett szó. Rólam már beszéltetek? Nem, még a B-nél tartunk. „B” betű. Mit beszélnek annyit? Megérinthetetlen ez a stáb. Vagy elérhetetlen. Nagyon jól csinálják, azt el kell ismerni.” Vannak-e a stábnak hátrányai? Vannak. Mivel egy zárt csoportról van szó, minden előny mellett a hátrányok is megjelennek. A Tanoda speciális munkahely, a túlságos bevonódás veszélyt jelenthet a tagokra szakmailag és emberileg is. Ha elkerül a Tanodából valaki,

146

A


és máshol kell dolgoznia, fennáll a veszélye annak, hogy nehezen tudja ellátni egy sokkal személytelenebb módon működő intézményben a munkáját. Ha az emberi oldalát nézzük, olyan élmények történnek itt az iskolában a stábtaggal, amit más környezetben nem mondhat el, csak a stáb zárt környezetében. Erre példa a diákokkal kapcsolatos sok-sok információ vagy élmény, amit más környezetben nem etikus elmesélni, és nem is biztos, hogy megértenék. Szélsőséges esetben a stábtag baráti kapcsolatait is a stáb testesíti meg, így magánéletében is jellemző lesz ez a belterjesség, a külső kapcsolatok hiánya pedig elzárja őt új, szakmán kívüli élményektől, gátolva ezzel a természetes feltöltődést. Hiába ötvöződik a Tanodában sokféle módszer, a rugalmas gondolkodásmód, ha a stábtag nem dolgozik máshol is, vagy nem jár továbbképzésekre, külső szupervízióra, mégis csak belekerül az egysíkúság csapdájába, nem fejlődik. A magas fokú bevonódás további hátránya a túlvállalás, amikor nem tudunk nemet mondani az újabb és újabb munkára, terhelésre, és nagyon hamar elfáradunk. A vezetőnek és a stábnak nagyon fontos feladata, hogy ezt észrevegye, és igyekezzen a munka elosztásával lehetőség szerint tehermentesíteni a túl sokat vállaló stábtagot. Ellenkező esetben nagy a veszélye annak, hogy valaki a tanév korai szakaszában túlságosan kifárad, magas a kockázata a kiégésnek. Ráadásul a túlvállalások során egyre erősödhet a munkatársakban az az érzés, hogy a befektetett munka és az anyagi juttatás aránya felborul, hogy munkájuk nincs megfi zetve. A támogató légkörben való működés – ami a stábnak, sőt az egész iskolának az egyik legfontosabb karaktervonása – oda vezethet, hogy az ember elveszti realitásérzékét, és a „külső világban” is ezt keresi, nem érzi jól magát, ha nem ilyen környezetben mozog, esetleg elvárja ezt az attitűdöt olyan emberektől, akik nem ezt választották.

A stáb zártságára jellemző, hogy viszonylag ritkán történik frissítés, pedig ez nagyon fontos gazdagodása lenne a csapatnak. Az új stábtagok meglepően más nézőpontjai, a stáb agyonunt, olykor üres frázisai új elemekkel, energiával töltődnének fel. Ez valójában nagyon nehéz lépés, és az összeszokott csapat nehezen heveri ki, ha valaki elmegy, kilép a stábból, vagy új stábtag érkezik, de azért az esetek többségében mindenki belátja, hogy nagyon fontos változás ez az állandóan változó külső és belső közegben. Természetesen ennek reális korlátja is van, hiszen a 8–10 fő fölötti működés a stáb alapvető jellegét, hatékonyságát teszi próbára. Az operatív stáb A továbbiakban a hétfőn 13.00–15.00 óráig tartott operatív stábról, illetve a csütörtök reggelenként esedékes vezetői stábról írok. Sok jellemzőjükben ezek is hasonlítanak a szerdai esetmegbeszélő stábra, így a hangsúlyt inkább a különbségekre fektetem. Az operatív stáb jelenleg 15 tagú, és az iskola életével kapcsolatos bármilyen operatív kérdést megvitat. A diákokkal kapcsolatos esetek tárgyalása ennek a stábnak nem feladata, csak olyan helyzetben, ha egy konkrét eset az iskola szervezeti életét érinti. Legfontosabb kérdéskörei az iskola éves és trimeszteres menetrendjének elkészítése, a tanulóidőszakok és vizsgaidőszakok beosztása, az iskola rendezvényeinek koordinálása, a más iskolákkal, szervezetekkel való kapcsolattartás, a pályázatokkal kapcsolatos munka beosztása, az alkalmazottak munkarendjének és feladatköreinek megvitatása, a felvételivel kapcsolatos kérdések megbeszélése. Idetartozik az iskola arculatának kialakítása, vagy az iskolába gyakorlatra érkező tanárszakos hallgatók és más látogatók szakmai irányítása, a látogatások megszervezése is. Az operatív stáb dönt különböző tanórák, iskolai tevékenységek stratégiájáról (színház- és múzeumlátogatások, kirándulások, tankönyvvá-


A


sárlás stb.), az érettségi megszervezéséről. Ez a stáb az iskola napi működésének zavartalanságáról és strukturáltságáról gondoskodik, minden döntése konszenzuson alapul. Közösen gondolkodik szakmai kérdésekről, az iskola szakmai irányáról, jövőjéről, a konszenzusos döntés után pedig a megvalósításról (kerettanterv, minőségbiztosítási program elkészítése stb.). E stábon részt vesz a szerdai esetmegbeszélő csapat minden tagja, egy óraadó tanár, az iskolai rendszergazda és óraadó informatikatanár, a Megálló Csoport Alapítvány egy delegáltja (a velük való kapcsolat több diákot is érint), illetve az iskolavezető. A hétfői stáb rituáléi, kommunikációja, légköre egészen más, mint azt az esetmegbeszélő stáb esetében láthattuk. A stáb helyszíne ugyanaz a helyiség, de a létszám növekedése eleve kizárja, hogy a résztvevők ugyanolyan kényelmesen helyezkedhessenek el, mint az esetmegbeszélő stáb ülésein. Gyakran előfordul – főleg, ha külső megfigyelő, vendég, egyetemi hallgató is részt vesz –, hogy kevés a szék a teremben. A megbeszélendő témakörök úgy alakulnak ki, hogy a hét során minden stábtag beírja saját, szervezeti kérdésekkel kapcsolatos témáját, javaslatát az erre rendszeresített füzetbe, és a stáb vezetője – aki ebben az esetben az iskolavezető – sorra veszi a bejegyzéseket. Ebből áll a stábülés „napirendje”. A bevonódottság mértéke meg sem közelítheti a szerdai stábokét, hiszen egy-egy szervezeti kérdéshez a stáb tagjai eltérő mértékben értenek, így bizonyos témákhoz néha csak kevesen tudnak hozzászólni. A konszenzus kialakítása mégis fontos, hiszen általában az egész testületet érintő dolgokról kell dönteni, olyanokról, amelyek az iskola mindennapjaival, munkabeosztásával kapcsolatosak, így mindenki érintett benne, aki csak jelen van. Ha metaforával kellene érzékeltetni, azt mondhatnánk, hogy a szerdai esetmegbeszélő stáb a Tanoda szíve, a hétfői szervezeti stáb pedig az agya.

ÉS


147

Rituáléit tekintve talán leginkább ehhez a stábhoz tartozik – bár az egész iskola személyzetét érinti – az ún. nyitó- és záróstáb, illetve az év közbeni különleges közös alkalmak, amikor a személyzet együtt „lazít”. A nyitóstáb általában a nagyváros zajától távol zajlik, és a tanévet hivatott megnyitni. Ilyenkor az esetmegbeszélő és az operatív stáb tagjai, illetve néhány óraadó tanár kétnapos megbeszélésen vesz részt, ahol nagy vonalakban megtervezik az egész tanév menetrendjét, időbeosztását, órarendet készítenek, illetve koncepcionális kérdéseket vitatnak meg. A záróstáb is vidéken zajlik július első hetében, 2–3 napos túrával, közös szabadidős tevékenységekkel egybekötve. Ilyenkor beszéljük meg az egész tanév tapasztalatait, élményeinket, ilyenkor értékeli ki-ki önmagát és az egész Tanoda éves tevékenységét, illetve javaslatokat tesz a jövőre nézve. Év közben néhány alkalommal önszerveződő módon rendezünk „stábsörözéseket”, amikor a testület jelentős része (nem kötelező a részvétel), iskolán kívüli helyen együtt vacsorázik, bulizik, lehetőleg igyekszünk nem „szakmázni”, bár az esetek többségében ezt nem tudjuk elkerülni. Ezen rituálék nem csak a munka értékelése vagy éppen a jövő tervezése szempontjából fontosak, hanem erős csapatépítő szerepet is betöltenek. Sok esetben az új kollégák ilyen alkalmak után illeszkednek be igazán a Tanoda légkörébe. A vezetői stáb A vezetői stáb tagjai (az iskolavezető és a vezetőhelyettesek) hetente találkoznak, és az iskola finanszírozásával, legfontosabb szervezeti kérdéseivel foglalkoznak. Ez a stáb csak nevében áll a többi felett, hiszen az itt született döntéseket a vezetői stáb tovább viszi az operatív stáb következő megbeszélésére, illetve az operatív stáb javaslatait a vezetői stáb újra megtárgyalja. A vezetők olyan kérdésekben hoznak döntéseket, amelyek az iskola működé-

148

A


sével, tanáraival, pályázataival, finanszírozásával kapcsolatosak, de diákokkal kapcsolatos konkrét kérdésekről nem tárgyalnak. Munkájuk különösen fontos olyan helyzetekben, amikor a vezetésben szakértelemmel rendelkező szűk szakmai stáb határozott döntésére van szükség. Mivel a vezetői stáb tagjai (az iskolavezetőn kívül) minden más stábnak is tagjai, a legtöbb információ és szempont bennük van jelen, így az iskola működésével kapcsolatos, nagy horderejű döntésekben ez a stáb a legkompetensebb. Úgy is lehetne mondani, hogy az operatív stáb működteti, a vezetői stáb pedig vezeti az iskolát. A vezetői stábnak inkább döntés-előkészítési funkciója van, hiszen az operatív stáb a kérdéseket általában újratárgyalja és konszenzusos döntést hoz. Ebben a stábban a tagoknak konkrét területük, irányítási feladatuk, felelősségük van (általános vezetőhelyettes, szakmai-pedagógiai helyettes, oktatási helyettes, adminisztrációs helyettes). A vezetői stábon a helyettesek saját területeikről referálnak, illetve gondolkodnak koncepcionális, stratégiai kérdésekben, segítve ezzel a vezető munkáját. A diákstáb A stábműködés egy másik szintje a hetenkénti diákstáb, amelyre az iskola összes diákja és minden tanára hivatalos. Itt ismertetünk a diákokkal minden olyan közös ügyet, ami az iskola életével kapcsolatos: kirándulások, vizsgához és tanulmányokhoz köthető közérdekű információk, aktuális ügyek. Ezen túl lehetőséget adunk minden diáknak arra, hogy a közös fórumon saját ötlettel, javaslattal, tervvel álljon elő, hogy azokat megvitassuk. Fontos ez, hiszen a diákok érezhetik, hogy a döntések nem a fejük fölött születnek, hogy az iskola ügyeibe nekik is beleszólásuk van, sőt az iskola életét együtt, közösen alkotjuk meg. A diákok többsége él ezzel a lehetőséggel, és aktív részese a diákstábnak.

Végezetül néhány diák gondolata a diákstábról: „Jó volt a diákstáb, nekem tetszett. Előjöttek itt olyan dolgok, hogy csak néztem, problémák egyes emberek között. Azért nekünk, diákoknak is meg kell beszélnünk egy-két dolgot. Végül is egy közösség vagyunk. Hogy akkor most mit lehet csinálni, mit nem, ki tette tönkre P-nek a sakktábláját. Jó ezt így egymás szemébe belemondani, hogy mit gondolunk.” „A diákstáb... mondjuk, a táborokról szól, hogy lesz-e, ki, mit tervez... Meg hogy a diákoknak egymással milyen közölnivalójuk van. Arról szól ez a diákstáb szerintem. Különböző gondokat, amik a Tanodával kapcsolatosak, azt beszéljük meg, például a vizsgákat.” „A diákstáb meg szerintem pont a stáb ellenkezője, hogy a fiatalok – mármint mi – el tudjuk mondani, ami mindenkire tartozik... Itt azért vagyunk ennyien, hogy a közös dolgokat meg tudjuk beszélni úgy, hogy a tanárok és diákok is el tudják mondani ezzel kapcsolatban a véleményüket, és ha van valakinek valami okos vagy jó ötlete, akkor azt miért ne hallgassuk meg többen, és akkor miért ne csináljuk azt. Valaki kitalál valamit, és akkor azt végül is nem az, hogy jóváhagyjuk, mert az hülyeség, hanem elfogadjuk, és oké, ez egy jó dolog, ezt csináljuk. És ha a tanárok is elfogadják, az meg alapvetően csak jó lehet. Szerintem fontos az egymással való kommunikálás, ez is elősegíti a dolgokat.” A tantárgyi munkacsoportok és az ügyeleti stáb Létezik még két, közös cél érdekében szerveződő csapat a Tanodában. Az egyik a különböző tárgyakat tanító tanárok munkacsoportja, a tantárgyi munkacsoport. Ezeken a megbeszéléseken a szaktanárok megvitatják az adott tárgy tanításának koncepcióját, vizsgáztatási és értékelési szempontjait, amelyeket később az operatív stábon ismertetnek és egyeztetnek más munkacsoportokkal. Jelentősége azért is indokolt, mert az operatív


A


stábokon gyakran nincs elég idő arra, hogy a különböző tárgyakat tanító pedagógusok egyenként ismertessék tapasztalataikat, elképzeléseiket, a konszenzusos döntést tehát a munkacsoport-megbeszéléseken hozzák meg, és az operatív stábra már kész koncepcióval érkezhetnek. A másik „kis” stáb az ügyeleti stáb, amelynek azok a segítő pedagógusok a tagjai, akik a felvételivel kapcsolatos előmunkálatokat végzik: azaz

ÉS


149

a tanév során folyamatosan fogadják az iskolába jelentkező diákokat, beszélgetnek velük, és a jelentkezővel közösen megegyeznek abban, hogy a diák eljöjjön-e a felvételire, vagy más iskolát javasolunk neki. Az évente pár alkalommal összeülő ügyeleti stáb tagjai kicserélik tapasztalataikat, összesítik a jelentkezők adatait, és rendkívül fontos szerepük van a hivatalos felvételi eljárás előkészítésében.

A stábműködés adaptációja A stábműködés adaptációja bármely iskola számára ajánlható és lehetséges. Bár a Belvárosi Tanoda az iskolarendszerből kikerült, kallódó, jelentős problémahalommal rendelkező fi atalok számára dolgozta ki programját, az nem csupán ennek a célcsoportnak lehet megfelelő. Amennyiben egy iskola úgy dönt, hogy adaptálja a Tanoda stábműködését, ajánlatos az egész tantestületnek, vagy a rendszert a jövőben alkalmazó stábnak a Belvárosi Tanoda által szervezett és különböző képzési formákban elérhető adaptációs folyamatban részt venni. A Belvárosi Tanodában alkalmazott stábszerkezet nem pusztán módszer, amely egyszerűen megtanulható és alkalmazható. Segítő, személyközpontú szemléletet feltételez, amelynek kialakítása hosszabb, több elemből álló, összetett folyamat. Ezért az adaptáció olyan folyamat, amelynek elemei amellett, hogy egymásra épülnek, ki is egészítik egymást. Az adaptáció folyamata: • elméleti felkészítés egyéni vagy csoportos formában, • hospitálás, • a hospitálás feldolgozása, • saját élményű tanulás, szemléletformálás, • alkalmazása az átvevő intézmény saját gyakorlatában, a Tanoda kísérő mentorálásával.

150

A


Szebényi Csilla

Segítő párrendszer a Belvárosi Tanodában A segítő párrendszer A Belvárosi Tanodában 1990 óta foglalkozunk olyan fiatalokkal, akik nem boldogultak más, hagyományos rendszerű, szemléletű középiskolában, vagy az iskolák nem boldogultak velük. Tapasztalatunk szerint a közoktatásból kihulló fiatalok akkor lehetnek sikeresek, ha iskolai életük során személyes törődést, figyelmet kapnak. Ezért a Tanoda egész szemléletére a személyesség, személyközpontúság jellemző. Így alakítottuk ki (és alakítjuk folyamatosan) az iskola egész rendszerét. A rendszer elemei egymásra épülnek, egymást erősítik. A diákok személyes segítését a segítő párrendszeren keresztül próbáljuk megvalósítani, ami az alapítás óta iskolánk egyik alappillére. A segítő párrendszer a kölcsönös bizalmon alapul és a személyes kötődés, egymás elfogadása és tisztelete, az őszinteség működteti. Ezért a Tanodában a diákok segítő párjukat a tanárok közül maguk válasszák. Azokat a tanárokat, akik a tanítás mellett ezt a személyes segítést, támogatást, személyiségépítő, -fejlesztő munkát, vagyis a pármunkát is végzik, segítőknek tekintjük. A segítő pár feladata kettős: - Egyrészt intézi a diák tanulmányi és adminisztratív ügyeit, a fiatallal együtt folyamatosan nyomon követi tanulási folyamatát. - Másrészt minden olyan problémában, ügyben, amiben a fiatal segítséget kér, próbál vele közösen megoldásokat találni, és támogatja annak megvalósítását. Ezek között a problémák között lehetnek életvezetési nehézségek, mentális, családi vagy egészségügyi problémák, szociális, lakhatási, illetve munkakeresési gondok, egyebek.

A segítő pár-diák viszony mint segítő kapcsolat Tapasztalatunk szerint a kallódó, iskolai kudarcok miatt bizalmatlan, önbizalomvesztett fiatalok akkor tudnak az iskolában jól működni, ha a tanárok, de elsősorban is a segítő pár részéről nyitottságot, kíváncsiságot, hitelességet tapasztalnak. Ha érzik, hogy tanáraik partnerként viszonyulnak hozzájuk, ha érzik, hogy a felnőttek elfogadják, támogatják, szeretik őket, ha érzik, hogy van valaki, akire minden bajukban támaszkodhatnak, akire mindig számíthatnak. Ezért törekszünk arra, hogy egymásközti viszonyainkat (munkatársak között, tanár-diák között) a partnerség jellemezze. Különösen igaz ez a segítő párdiák kapcsolatra. A segítő pár a diáknak a segítője, támogatja őt minden olyan tevékenységben, ami az érettségi letételéhez vezet. Ennek része a tanulás és az ahhoz kapcsolódó dolgok, és része a személyiségfejlődés is, amelynek során a fiatal érett felnőtt személyiséggé válik. A segítő pár-diák kapcsolat bizalmi viszony. Akkor működik, ha a segítő bízni, hinni tud diákjában, abban, hogy el fogja tudni érni a céljait. Ebben őt minden módon támogatni tudja. Ennek a bizalmi viszonynak a kialakulása hosszú folyamat, minél kudarcosabb, sérültebb a fiatal, annál hosszabb. A segítő párt diákjai iránti kíváncsiság, odafordulás, őszinteség jellemzi. Kíváncsiság, hogy milyen ember is a diák, milyen dolgok foglalkoztatják, hogyan gondolkodik magáról és a világról, vajon miért éppen úgy. Meg kell próbálni őt megértenie. Ehhez empátiára van szükség, és nyitottságra, mert lehet, hogy a tanár-párnak saját gondolkodásától igen távol állót kell megértenie, befogadnia.

SEGÍTŐ

Odafordulás, hogy a diák meg tudjon nyílni, kialakulhasson a bizalma, meg tudja mutatni magát. Őszinteség, mert csak ez építheti a bizalmi kapcsolatot, ettől válhat hitelessé, a diák számára elfogadható személlyé. Ez az őszinteség kölcsönös. Akkor válik hitelessé, ha segítő meg tudja mutatnia magát is a diáknak. Ez a diák számára példát, egy másik ember és ezzel egy másik világ megismerését jelentheti. És őszintének kell lennie a diák felé is visszajelzéseiben, hogy a diák jobban láthassa önmagát. Ez az önismeret fejlődését segíti, a reális énkép és önértékelés kialakulását. A fejlett önismeret csökkenti a kudarcokat, hiszen a diák jobban fel tudja mérni képességeit, lehetőségeit. Az esetleges kudarc feldolgozása is könnyebb, és a további fejlődést

PÁRRENDSZER A

B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N

151

szolgálja. Az önismeret fejlődése növeli a sikerességet, ami hatványozottan erősíti az önbizalmat, ami újra visszahat a sikerességre. A bizalmi viszonyt erősíti, ha a diák azt érzi, hogy az őt érintő ügyekbe minden esetben maximálisan be van vonva. Erre törekszünk. A saját ügyeiben kizárólag ő dönt, és nem helyette döntenek mások, pl. az igazgató, osztályfőnök, a szülők stb. A serdülő fiatalnak a gyerek lét és a felnőtt lét határán már komoly igénye van arra, hogy maga irányítsa az életét. Meg kell tanulnia, hogy az önállósággal felelősség is jár, a döntéseiért neki kell viselnie a következményeket. Ezért engedni kell, hogy élete ügyeiben vele közösen átgondolva, a mérlegelésben őt segítve, maga hozzon döntéseket, és viselje annak előnyös és hátrányos következményeit. Ez egy fontos tanulási folyamat, amit a fiatal csak a gyakor-

152

A


„... a fi atalok naponta személyük elfogadását élhetik át”.

latban tud megtanulni. Erre a felnőtteknek mind a családban, mind az iskolában lehetőséget, teret kell adni. De nem szabad ebben a kamaszt egyedül hagyni. Támogatni kell, segíteni a felnövésben, az önállóvá, az érett személyiséggé válásban. Ebben van nagyon fontos szerepe a segítő párnak. A szerződés mint a partneri viszony megvalósulása A Tanodában szerződéses rendszert alkalmazunk a segítő pár-diák kapcsolatban. A szerződés – természeténél fogva – egy partneri viszony bizonyos helyzetekre vonatkozó tartalmának, kereteinek tisztázására szolgál. Szerződést kötünk bármilyen helyzetben, ami elég fontos, amikor a diák, vagy éppen a segítő pár számára segítség a megbeszéltek formai

rögzítése. Sokszor könnyebb egy ilyen dologhoz tartani magunkat, mint felelőtlenül ígérgetni. Nagyobb súlya, komolysága van a szerződéses ügyeknek. Ez lehet szóbeli megállapodás, vagy írásbeli szerződés. Szóbeli megállapodás esetén is mindig tisztázzuk, hogy ez most valóban az, hogy mindkét félnek világos legyen a betartás kötelezettsége, illetve a be nem tartás következménye. Szerződést kötünk tanulmányi ügyekre, pl. egy vizsga, vagy félévi, év végi osztályzat megszerzésére, esetleg kijavítására, de akár a tanulás módjára, iskolai helyzetekre, pl. késés, órai viselkedés, vagy bármilyen, a diákot érintő üggyel kapcsolatban. Szerződéskötéskor törekszünk a tiszta, egyértelmű megfogalmazásra. Fontos, hogy a szerződés tartalmazza az elérni kívánt célt, a hozzá vezető eszközt, és a

SEGÍTŐ

következményt. Ha a szerződésben foglaltak teljesülnek, maga a cél teljesül, vagyis az a pozitív következmény. Ha nem teljesül, akkor negatív a következmény, amit a szerződésnek minden esetben tartalmaznia kell. Nagyon fontos, hogy a szerződést ne büntetésként fogjuk fel, és ne így alkalmazzuk. Ezért igyekszünk nagyon körültekintően megfogalmazni. Ügyelünk arra, hogy nem teljesülés esetére csak olyan következményt szerepeltessünk, amit valóban vállalni lehet, és ami valóban visszatartó erejű, illetve inspiratív, és semmiképpen sem végzetes. Pl. nagyon megfontolandó a tanulói jogviszonyt érintő következményt szerződésbe foglalni. Lényeges ugyanis, hogy a szerződés minden betűje valóban teljesüljön, csak így van értelme, hatása. A szerződés eszköz és nem cél. Ezért a szerződés szinte bármikor módosítható. A szerződésnek motiváló ereje kell legyen, ezért semmiképpen nem jó, ha nagyon nehéz betartani, ha túl könynyen elbukható, vagy túl súlyos a következmény. Ezért sokszor a tanár pár kezdeményezi a módosítást, ha látja, hogy már nem teljesülhet, de úgy érzi, nem volna jó, ha a diák ezt kudarcként élné meg. Soha nem kötünk olyan szerződést, amit nem beszéltünk meg alaposan a diákkal, nem tártuk fel teljes mélységében a célját, tartalmát,

PÁRRENDSZER A


153

következményeit, és ami nem vállalható teljes mértékben a diák számára. A szerződéses rendszer mindenki (diák, segítő pár, tanárok, stáb) számára követhetővé és tisztává teszik a diák céljait, vállalásait, eredményeit, fejlődését. Biztosítja, hogy a fi atalt mindig önmagához, saját vállalásához, változásához képest láthassuk. Ez a fi atal számára a legfontosabb, hiszen ezáltal tükröt tart saját magának. Világos, hogy a siker a saját sikere, és a sikertelenségért is ő a felelős. Mindezek közös elemzése azonban mindig a jövőre, a továbblépésre fókuszál, vagyis a siker biztatásként jelenik meg, a kudarcból pedig tanulni lehet. A diákkal Tanodába kerüléskor megválasztott párja először az alapszerződést köti meg, amely rögzíti gimnáziumi tanulásának kereteit. Ehhez kapcsolódik a karrierterv, amely a megszerzendő vizsgák számát és a tanulmányok ütemezését tartalmazza. Minden tanulmányi időszak elején, az egyéni órarend elkészítése mellett kötjük meg az arra az időszakra vonatkozó harmadéves szerződést. Minden egyéb ügyet az eseti szerződés szabályoz. Ez a rendszer lehetővé teszi a rövid, hosszú és középtávú tervezést, és a megvalósulás, az előrehaladás, az eredmények követését.

154

A


Alapszerződés amely létrejött a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola és . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (a tanuló neve) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (anyja neve) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (születési hely, idő) között a következőkről: Érettségi vizsga befejezésének várható időpontja: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Választott érettségi tantárgy: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. idegen nyelv: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II. idegen nyelv: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Választott segítő pár: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az alapszerződés aláírásával vállalom a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola alapszabályának betartását. A szerződésben foglaltaktól bármilyen eltérést a harmadéves vagy az eseti szerződés szabályoz. A szerződés határozatlan időre szól. Budapest, ................. év ........................ hó ........................... nap ........................... tanuló

................................. tanárpár

Eseti szerződés Amely köttetik ………………………………………………………(továbbiakban Diák) és a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola (továbbiakban Iskola), képviseli ..…....................……………………………………. (továbbiakban segítő pár), között az alábbi probléma kezelésére, megoldására: ................................................................................................................ A probléma megoldása érdekében az Iskola, valamint a segítő pár vállalja, hogy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................................................................ a Diák vállalja, hogy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jelen szerződés következménye teljesülés esetén: ................................................................................................................ Jelen szerződés következménye nem teljesülés esetén: ................................................................................................................ Ezen szerződés a felek közös megegyezésével módosítható. Budapest, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………………………………….. Diák

…………………………………… Iskola (segítő pár)

jegyeim száma:

Összes hiányzó

Körny- és embertan

(csak érettségizők)

Összes hiányzó jegy:

Vál- Tellalt jesített

Vállalt

Teljesített

II. trim.

I. trim.

Tanév:

Vállalt

Teljesített

III. trim.

Még hiányzó jegyek

Vállalt

I. trim.

Tanév:

Teljesített


II. trim. Vál- Tellalt jesített

III. trim.



I. trim.

Tanév:



III. trim.

Még Érettségi: hiányzó jegyek

PÁRRENDSZER A

Rajz és viz. kult.

Művészetek

Társadalomismeret

Informatika

Biológia

Földrajz

Kémia

Fizika

Matematika

…………. Nyelv

…………. nyelv

Történelem

Magyar nyelv

Irodalom

Tantárgy

SEGÍTŐ B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N

155

156

A


Karrierterv tanodás éveidre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .(név) (anyja neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; szül. hely idő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Törzslapszám: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Választott (és egyeztetett) érettségi tárgyak:

1. 2. Az érettségik tervezett időpontjáig megszerzendő érdemjegyek száma: Magyar: Matek: Töri: 1………..........: 2……….........: Egyebek: ÖSSZESEN: Más kihívások, melyeknek szeretnék megfelelni:

...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... .........................................

.........................................

diák dátum:..............................................................

tanár

SEGÍTŐ

PÁRRENDSZER A


157

Harmadéves szerződés, amely létrejött a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola és . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .(név) (anyja neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; szül. hely idő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . között a . . . . . . . . . . ../ . . . . . . . . . . . tanév . . . . . . . . . . . . . . . . harmadidőszakára. Törzslapszám: .................... Választott érettségi tantárgy: A tervezett vizsgák: Tantárgy

Megvalósulás: Vizsgaszint, kurzus,

Tantárgy

osztály Irodalom

osztály Irodalom

Magyar nyelv

Magyar nyelv

Történelem

Történelem

1.nyelv . . . . . . . . . . . . . .

1.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.nyelv . . . . . . . . . . . . . .

2.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Matematika

Matematika

Fizika

Fizika

Kémia

Kémia

Földrajz

Földrajz

Biológia

Biológia

Informatika

Informatika

Ember és társadalom, etika


Művészetek

Művészetek

Rajz és vizuális kultúra.

Rajz és vizuális kultúra

Környezet- és embertan

Környezet- és embertan

Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kiegészítések, megállapodások: ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... ..................................... diák

Vizsgaszint, kurzus,

................................... tanárpár

Dátum: ……………………………………………….

Észrevételek: ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ..................................... diák

................................... tanárpár

Dátum: ……………………………………………………

158

A


Az egyéni beszélgetés mint a segítő munka terepe A diák fejlődéséhez, a segítő munka működéséhez elengedhetetlen, hogy a tanár pár minél jobban megismerje diákját. A megismerés fontos terepe a mindennapi tanórai és egyéb időbeni kötetlen együttlét mellett az egyéni beszélgetés. Ez a heti – a fiatal igényétől, állapotától, élethelyzetétől függően, ha szükséges, akár napi – rendszerességű beszélgetés a diák és segítő párja között. E beszélgetések témája a tanulásszervezési kérdések mellett minden, a fiatalt érintő, érdeklő dolog lehet. Ezek a beszélgetések adnak a legtöbb alkalmat a diák megismerésére. Ezeken az egyéni beszélgetéseken elsősorban a fiatal iskolai jelenléte, tanulási programjának helyzete, tanulási problémái, szociális kapcsolatai, mentális állapota, és ezek kapcsán életvezetési, szociális és egyéb problémái kerülnek szóba, amelyekre közösen keressük a megoldásokat. Lényeges, hogy a fiatal maga találja és fogalmazza meg a számára eredményes probléma-megoldási módokat, életstratégiákat, hiszen saját gondjait csak ő oldhatja meg. A tanár pár feladata, hogy segítsen neki a konkrét napi lépések, teendők megfogalmazásában, és bizalmával, türelmével, biztatással, illetve folyamatos visszajelzéssel támogassa azok megvalósulását. A beszélgetések időről időre visszatérnek e témákra, és közösen elemzik a változásokat, alakítják ki a továbblépés lehetőségeit. Az egyéni beszélgetés ideje hetente 1x1 óra, előre egyeztetett, lehetőleg állandó időpontban. Törekszünk arra, hogy a beszélgetés valamilyen nyugalmas, meghitt helyen történjen az iskola épületében. Fontos, hogy minden alkalommal végigbeszéljük a diákkal az elmúlt hetét. Általános közérzetét, tanulmányi ügyeit, aktuális élethelyzetét, kapcsolati helyzetét, életvitelét. Mindig visszatérünk az előző beszélgetés zárására, miben mi történt azóta. Hosszasabban lehet elidőzni egy-egy aktuális témánál, problémánál, és a beszélgetés nagy részében lehet esetkezelést folytatni.

A segítő pár feladatai Tanulmányi kérdések, adminisztráció Az egyéni beszélgetések hetente felbukkanó témája a diák aktuális tanulmányi ügyei. A tanulás szempontjából végigbeszéljük az elmúlt hetet. Melyik tantárgyból hogy áll, mi történt az órákon, hogy ment a tanulás?Milyen visszajelzéseket kapott a tanároktól? Hogyan, milyen módon, milyen szempontok alapján értékelték? Neki milyen érzése, véleménye van ezekről? Hogyan tudott együttműködni a tanárokkal és a társaival? Mit tett annak érdekében, hogy az iskolai és otthoni tanulásban jól működjön? Jelenleg mik a tanulmányi céljai, ahhoz képest hol tart, mit kell a közeli és a távoli jövőben tennie? Gyakran készítünk a diákkal közösen napiés hetirendet, amibe az otthoni teendőket is beleírjuk. Végigbeszéljük a fiatal tanulási szokásait. Sok minden kiderül ebből mind a diák, mind a segítő pár számára. Van-e otthon nyugodt, saját helye, szobája, íróasztala, ahol tanulhat? Támogatja-e a családja, lakótársai az otthoni tanulását? Vannak-e könyvei, füzetei, taneszközei? Mit gondol, szüksége van-e ezekre? Szokott-e otthon tanulni? Mit gondol az otthoni tanulásról? Mit gondol a saját tanulásáról? Mit gondol, min, hogyan kellene változtatnia a tanulás ügyében? Olykor érdemes azt a kérdést feltenni: miért is jár ebbe az iskolába? Mindezekre a témákra hétről hétre, időről időre visszatérünk. Ilyenkor nagyon fontos a korrekt visszajelzés, a diák szembesítése a múltjával, korábbi szavaival. Meg tudja találni az összefüggéseket tanulási szokásai és iskolai kudarcai, vagy sikerei között. Ebből magára vonatkoztatóan tud tanulni, fejlődik az önismerete. Elsődleges cél valóban az, hogy ő a saját tanulási szokásait megismerje, és a változás útján elinduljon. A diák tanulási képessége Arra törekszünk, hogy minél pontosabban ismerjük meg a diák tanulási képességeit, és ha van, problémáit. Ehhez a segítő a diákot tanító tanártársaktól, fejlesztő- és akár gyógypedagó-

SEGÍTŐ

gustól kérhet segítséget. A mérések sokféleségének köszönhetően ez közös akarattal viszonylag gyorsan feltárható. Ha indokolt, tanulási képességet vizsgáló szakértői bizottság is bevonható. Ha konkrét tanulási zavart, vagy diszfunkciót állapítanak meg a szakemberek, tanárok, fejlesztők közösen kidolgozzuk a fejlesztés módját, menetét, a felmentések rendjét. Ennek végigfuttatása, intézése, teljesítésének ellenőrzése a segítő pár feladata. Sokszor kiderül azonban, hogy a tanulási teljesítés problémája mögött nem áll zavar, vagy diszfunkció. Ilyenkor több eset lehetséges: - Tanulás-módszertani elégtelenség, hiányosság áll a háttérben. Ez egy tréninggel viszonylag egyszerűen és gyorsan pótolható, illetve folyamatosan, tudatosan fejleszthető. - Valamilyen életvezetési probléma, gond, nehézség áll a háttérben, pl. zavaros családi helyzet, konfl iktus; súlyos veszteség, rendezetlen lakhatás, megélhetési gondok, zűrös életvitel, súlyos lelki gondok, szorongás, depresszió, egyéb betegség. Ekkor ezek feltárására, és a diákkal közös megoldására a segítő kapcsolat keretében, segítő beszélgetések során a segítő pár vezetésével van lehetőség. Mind a tanulási gondok, nehézségek csökkentésére, mind a segítő kapcsolat erősítésére nagyon hasznos és roppant praktikus dolog, ha a segítő pár bizonyos rendszerességgel leül tanulni diákjával. A közös tanulás tartalmában és légkörében, hangulatában fontos építőköve a diák érettségihez vezető útján, és a segítő párdiák kapcsolat épülésében. A diák családi környezete Törekszünk arra, hogy megismerjük a diák családi állapotát, helyzetét. Ha a diák családban él, fontos a család bevonása a diákkal való közös munkába. A tanév 3–4. hetében, a segítőpár-vá-

PÁRRENDSZER A


159

lasztás után szülői tájékoztatóra hívjuk a szülőket, családokat, a Tanodába járó gyermekükkel együtt. A szülők amellett, hogy megismerhetik a gyermeküket tanító tanárokat és tanár párjukat, képet kaphatnak az iskoláról mint helyről és működő intézményről, ahol a gyerekek napjaikat eltöltik, ahol az eddigi kudarcok után remélhetőleg sikeresek lesznek. - Milyen az iskola rendszere? - Milyenek és mik a szabályok? - Hogyan folyik a tanítás, a számonkérés, értékelés? - Milyen módokon törődik az iskola a gyerekekkel? - A szülőknek milyen lehetőségei, módozatai vannak az iskolával, a segítő párral való kapcsolattartásra, kommunikálásra? A szülők megismerhetik szülőtársaikat, ezáltal kialakulhat bennük az érzés, hogy nemcsak az ő gyermekük volt problémás, kudarcos az iskolai életben, mások is küzdenek hasonló gondokkal. Ez reménnyel töltheti el a családot, megerősítés kap abban, hogy támogassa gyermekét a tanulásban. Számunkra fontos, hogy a szülőkkel való beszélgetéseken minden esetben részt vegyen a fiatal is. Soha nem beszélünk, egyeztetünk, és főleg nem döntünk a fiatal nélkül, a háta mögött. A diák iskolai pályafutása alatt előfordul, hogy megkeresik az iskolát, a segítő párt a szülők, vagy a segítőnek van dolga a szülőkkel. Ilyen esetekben mindig hangsúlyozzuk, hogy csak a diákkal közösen, háromoldalú beszélgetést tartunk célravezetőnek, azt preferáljuk. Ez egyrészt valóban közelebb visz a felmerült probléma megoldásához, hiszen éppen az érintettek tudják megbeszélni. Másrészt erősödik a fiatal irántunk – és talán a szülők iránt – érzett bizalma, mert érzi, hogy nem történhetnek nélküle dolgok. Az ilyen háromoldalú beszélgetések eredménye lehet az is, hogy párbeszéd kezdődik a fiatal családjában, ami tovább erősítheti a változást.

160

A


A diák életmódja, életvezetése, kapcsolatrendszere A kölcsönös bizalom, a jó kapcsolat építése során igyekszünk alaposan megismerni a diák életmódját, életvezetését. Az egyéni beszélgetéseken, közös – akár iskolán kívüli – programokon (pl. kirándulás) a diák életmódja feltárulhat. Fontos ennek megismerése, hiszen az iskolai életét, a tanulás sikerességét nagyon meghatározza az életvezetése. Ez az egyéni beszélgetések fő témája. Sok dolog tartozik ide. - Hol, hogyan, kikkel él? - Mivel, hogyan tölti a napjait? - Hogyan, hol, mennyit alszik, pihen? Mikor, hogyan ébred? Hogyan hozza magát tanulásra kész állapotba? - Mit és hogyan tesz a munkájában, kötelezettségei teljesítésekor; pl. hol, mikor, hogyan tanul, végez-e otthon, vagy máshol munkát, mit, hogyan, kivel? - Mivel, hogyan, kikkel tölti a szabadidejét? Milyen szórakozási szokásai vannak, hogyan szokott lazítani. Sportol-e, bulizik-e, fogyaszt-e alkoholt, drogot, mit, milyen rendszeresen, kikkel? - Mi jellemzi a kortársaival és a felnőttekkel való kapcsolatrendszerét? Vannak-e barátai, haverjai, kik ők, milyen a viszonyuk, mit csinálnak együtt? - Milyen a viszonya a szüleivel, van-e olyan felnőtt a közelében, akivel bizalmas viszonyban van, akire felnéz, akire számíthat? - Van-e párkapcsolata, az milyen, hogyan működik, hogy érzi magát benne? - Hogyan, miből él meg? Eltartják, vagy eltartja magát, esetleg ő másokat? Hogyan teremti meg minderre a pénzt? Mindezek persze lassan, mozaikosan tárulnak fel, de nagyon fontosak a diákkal való közös munkához. Kiderül az is, hogy az életének mely pontjával elégedetlen, hol érez nehézségeket, mely pontok hátráltatják a tanulást, az iskolai sikerességét. Ezek kitapintása, megfo-

galmazása, felmutatása a segítő pár feladata. Segítőként azt tudjuk felkínálni a diáknak, hogy ezen problémák megoldásában segítünk neki. Vele közösen feltárjuk a problémát, és segítünk az összefüggések és saját megoldásainak megtalálásában, támogatjuk őt ebben az olykor hosszú, nehéz szakaszokkal, mélypontokkal teli úton. A diák személyisége, gondolkodásmódja, világképe A beszélgetések során lassan feltárul előttünk a diák egész személyisége, gondolkodásmódja, világképe, magához, a szűkebb és tágabb környezetéhez való viszonya, kapcsolatrendszere, konf liktusai, problémái, probléma-megoldási stratégiái. Megmutatkoznak előttünk azok a nehézségek is, amelyek az iskolai, tanulási kudarcokat okozták. Ezek közt sokszor olyan mélységű, olyan összetett problémák vannak, amelyek feltárása, megoldása hosszú, bonyolult folyamat. Ezek segítő beszélgetések során lépésről lépésre megtehetők. Első feladatunk, hogy kérdésekkel, visszatükrözéssel, viszszajelzésekkel segítsük a fiatalt abban, hogy képes legyen saját problémáit megfogalmazni. Később – újra kérdések segítségével – abban támogatjuk, hogy ki tudja tűzni hosszú és rövid távú célját. Együtt gondoljuk végig a lehetséges megoldási stratégiákat, és együtt keressük meg a problémamegoldás módját. Megbeszéljük a lehetséges lépéseket, teendőket. További beszélgetéseken visszatérünk a kiinduláshoz, hogyan halad ebben a munkában, folyamatban, hol tart most, hogy érzi magát, hogy látja most a múltat és a jövőt, hogyan tovább. Lezárásként visszatekintünk az egész folyamatra, értékeljük azt, közösen átgondoljuk a tapasztalatokat. Ez a folyamat nem csak azért fontos, mert valóban egy probléma megfogalmazásának, feltárásának és megoldásának módja, hanem mert a fi atal megtapasztalja, hogy képes saját magára rálátni, és addig megoldhatatlannak tűnő gon-

SEGÍTŐ

dokat legyőzni. Mindeközben egy mintát is lát és tapasztal egyszerre, hogyan lehet mindezt csinálni. Mindezen túl hozadéka a folyamatnak, hogy felkeltjük a fi atalban az igényt, hogy önmagával, saját problémáival, és ezen keresztül saját személyiségével építő módon foglalkozzon. Úgy, hogy ne az önsajnálat, a mások hibáztatása, és vele párhuzamosan az önvád, az önmarcangolás álljon a középpontban. A segítő munka során a segítő feladata a folyamatos vezetés, kísérés, támogatás, visszatükrözés, bátorítás, biztatás. A fi atal érzéseinek, gondolatainak megfogalmaztatása és tisztázása, egyáltalán a tisztánlátás kialakulásának segítése. Segítő párként attitűdünkre az értő fi gyelem, az empátia, a nyitottság, a bizalom jellemző. Törekszünk arra, hogy kapcsolatunkban, kommunikációnkban kerüljük a minősítést, ítélkezést, utasítást. Nagyon fontos viszont az őszinte visszajelzés érzéseinkről, gondolatainkról. Olykor rossz érzéseinket, akár indulatainkat is kifejezzük, de mindig ügyelünk a megfogalmazásra, hogy ne legyen bántó, ahogyan mondjuk, még ha bántó, nehezen elviselhető is az, amit mondunk. Így le tudunk bontani mondandónkról miden olyan réteget, ami elterelheti a fi atal fi gyelmét a lényegi mondanivalóról. Így van esély az üzenet célba érésére. Személyessé, hitelessé teszi jelenlétünket, szerepünket, ha saját megélt tapasztalatainkról, érintődéseinkről beszélünk. A direkt tanácsadásnak lehet olykor továbblendítő ereje, de ha túl gyakran alkalmazzuk, azt a látszatot keltjük, hogy mi ismerjük a megoldást, birtokában vagyunk a jó válaszoknak. Ez nem szerencsés, mert így a fi atalban erősödhet az érzés, hogy mi jobbak vagyunk nála, vagyis ő rosszabb, illetve eleve rossz, hibás, alkalmatlan. Ilyenkor elvész a partneri viszony, és átcsúszik alá-fölérendeltségi viszonyba, ahol a segítő a fiatal fölé kerül. Ezzel pedig elcsúszik a fókusz is, nem a konkrét probléma, hanem az általa kiváltott érzés kerül újra a fi atal fi gyelmének középpontjába.

PÁRRENDSZER A


161

A segítő pár szerepe a Tanodában valójában egy facilitátori, kísérő szerep, folyamatos támogatással végigkíséri a fi atalt saját problémája megtalálásában, megfogalmazásában, feltárásában, megoldásában. Szociális ügyintézés A diákok szociális ügyintézésében (iratok beszerzése, segélyek felkutatása, intézése, munkakeresés, lakhatási probléma kezelése, tartozások kezelése, kölcsönök intézése, gyámság, gondnokság ügyében intézkedés stb.) a tanár párnak nagyon fontos konkrét segítő és támogató szerepe van. Ilyen esetekben is szem előtt tartjuk azonban, hogy ne intézkedjünk a diákunk helyett, hiszen éreznie kell, hogy a saját életéért ő a felelős, és meg is kell tanulnia az ilyen ügyek kezelését, intézését. A segítő munka veszélyei Az ilyen intenzív segítő munka, amit a problémás fi atalokkal végzünk, veszélyeket is rejt magában. Ilyen veszély a túlságos bevonódás. Ez akkor történhet meg, ha a fi atallal nagyon együtt érzünk, a közös munka során túl mélyen bekapcsolódunk életproblémáinak feltárásába, megoldásába. Ez veszélyes mind a segítő párnak, mind a diáknak. Egy idő után egyikük sem lát már ki a saját közös esetükből, és előfordulhat, hogy mindketten rosszabb állapotba kerülnek, mint korábban. Az ilyen mérvű bevonódás a fi atalnak már nem segítség. A segítőt pedig megbetegedés, vagy a kiégés veszélyezteti. Ennek elkerülése tudatosan lehetséges. Nagyon fontos, hogy mindig tartsuk az esetkezelés, vagyis a segítő munka kereteit. Ezért a diákkal lehetőleg csak az iskolai élet keretein belül tartjuk a kapcsolatot. Például közös kiránduláson, vagy sport-, kulturális tevékenységen stb. csak iskolai szervezésben veszünk részt. Nem szerencsés, ha a diákkal pl. kocsmában, szórakozóhelyen, iskolai programokon kívül találkozunk, mert kapcsolatunk irányítása így kicsúszhat a kezünkből. Igyekszünk tartani a beszélgetések előre meg-

162

A


beszélt idejét, gyakoriságát. Tudatosan, saját erőtartalékainkat ismerve osztjuk be időnket, törekszünk arra, hogy ne vállaljuk túl magunkat. Mindig fi noman, de határozottan jelezzük saját személyünk, személyiségünk, időnk, tevékenységeink, érdeklődésünk határait. Fontos, hogy újra és újra végiggondoljuk, tisztázzuk magunkban, mit is jelent nekünk az a fi atal. Nem fontosabb-e nekünk ő, mint neki saját maga? A segítő munka veszélyei könnyebben elkerülhetők, ha a tanár pár munkájában nincs egyedül. Ezért a Tanodában a segítő munkát végző tanárok munkáját esetmegbeszélő stáb támogatja. Ez megvédi őket a kiégéstől, és segíti az esetkezelésben is. Iskolánkban esetkezelő segítő munkát stáb nélkül végezni nem lehet. Fontosnak, szem előtt tartandónak gondoljuk azt, hogy segítő munkát csak egészséges személyiség végezzen. Tapasztalatunk az, hogy a kontrollálatlan segítő tevékenység jelentős károkat okozhat mind a fi atalokban, mind a kollégákban, mind saját magában. Ezért nagyon fontos a segítők folyamatos önismereti munkája. Az önismeret mélyítése, a személyiség építése amellett, hogy alapvető belső igényünk, kötelességünk is. Munkánk gerincét a problémás serdülők személyiségfejlesztése képezi. Akkor tudjuk hitelesen képviselni a fi atalok felé, hogy változzanak, épüljenek, ismerjék meg saját magukat, ha ez önmagunk számára is evidencia, ha ezt folyamatosan gyakoroljuk is. Esetmegbeszélő stáb működtetése Elengedhetetlen, hogy a segítők munkáját heti rendszerességű esetmegbeszélő stáb támogassa. Ennek a csoportnak résztvevője minden olyan munkatárs, aki az iskolában segítőpármunkát végez. Nagyban segíti a munkát, mert több olyan tanár is tagja, akik tanítják a diákokat. Az esetmegbeszélő stáb több szempontból is fontos és hasznos. Egyrészt támogatja a segítő pár munkáját. Érzi, hogy nincs egyedül, van, akivel megosztja az esetkezelés terhét. Segítséget

kap kollégáitól, akik az adott folyamatra olykor kívülről jobban rálátnak, mint a benne lévő segítő. Fontos a diák számára is, mert így jobban megismerik az őt tanító tanárok, ezáltal a tanórákon is jobban tudnak együttműködni. Ezáltal csökkenek azok a tényezők, amik a tanulást gátolják (pl. magatartási, viselkedési probléma, kommunikációs elcsúszások, stb.) Az esetmegbeszélő stáb hetente három órában ülésezik. A csoport és a segítő pár közti információcsere biztosítja egyrészt a fiatal számára a biztonságos légkört és a törődést, a tanárok jelentős részének támogatását, másrészt a diák védelmét. Ezek az esetmegbeszélések komoly segítséget és támogatást jelentenek az összes érintettnek: • a diák számára biztosítja, hogy helyzetét, problémáit több tanár ismeri, és tanárai közösen gondolkodnak-gondoskodnak róla; • a segítő pár számára szélesebb körű információkat nyújt, a közös gondolkodás és cselekvés pedig a segítő munkájának támogatását, illetve személyének védelmét (túlságos bevonódás, elfogultság, kiégés, idő előtti elfáradás stb.) biztosítja; • a többi tanárnak, segítőnek az adott diákról bővebb információkat biztosít, amelyek megkönnyítik mind tanári, tanórai, mind segítői munkájukat. A csoport munkájában meghatározó a munkatársak közötti bizalom, tisztelet és elfogadás. A stábban mindenki egyenrangú, minden álláspont, vélemény, érzés és gondolat egyformán fontos. A munkatársak közti kommunikáció különösen erős mintaként hat a fiatalok számára, ezért törekszünk arra, hogy nézetkülönbségeink, vitáink során meggyőzzük, és ne legyőzzük egymást. Segítő szemlélet, értékközvetítés A Tanoda szemléletében nem különül el a tanári és a segítő munka. A diákokkal való bármilyen együttlétünket lényegében a segítés részeként értelmezzük. Segítő munkaként értelmezzük magát a tanítást is. A segítő munka legfontosabb

SEGÍTŐ

terepe a mindennapok közös együttléte, az iskolai élet, ahol természetes közegben, spontán módon valósul meg a személyes fi gyelem és törődés. Ez a legjobb módja egymás megismerésének, hiszen a diákok és segítőik sokféle helyzetben találkoznak, működnek együtt (tanítás-tanulás, egyéni beszélgetés a tanár párral, szünetbeli csevegés, spontán csoportos vagy egyéni beszélgetés, kávézás, teázás, közös reggelizés, ebédelés, szabadidős tevékenység, sportolás, kirándulás stb.). Ez az együttélés valóságosabb, ha a munkatársak és a diákok térben sem különülnek el nagyon egymástól. A Tanodában a közösségi élet helye valóban közös, ahol szabad bejárása van mindenkinek, ahol diákok, tanárok sok időt töltenek el, pl. a szünetekben, a tanórák után, délután. A Tanodában diákok és tanárok, segítők részesei vagyunk egymás iskolában zajló életének. Ez az együttélés ad lehetőséget a tanároknak, segítőknek arra, hogy leghitelesebben képviseljék életszemléletüket, mutassanak mintát az emberi kapcsolatok, a kommunikáció működésére, különböző élethelyzetek megélésére, érzelmek, indulatok felvállalására és kifejezésére, napi problémák és konfl iktusok kezelésére, megoldására. Ez az értékközvetítés láthatatlan, de nélkülözhetetlen része a segítő kapcsolatnak, annak alapjául szolgál. Arra törekszünk, hogy az iskolában a fiatalok számára egy inspiráló segítői közeget alakítsunk ki, amelyben a célok megfogalmazása mellett érték a tevékenység, a tanulás, az alkotó munka, a tiszta kommunikáció, a változtatni akarás, törekvés a problémák megoldására, a továbblépésre. Ha a felnőttek ezen értékeket közvetítik a fiatalok felé, és minden módon segítik azok megvalósulását, akkor a problémás serdülők az itt eltöltött idő alatt – amely sokszor többéves személyiségépítő folyamat – egyfelől megerősödött önbizalomra, másfelől tartalmas emberi kapcsolatokra tesznek szert, és a tanulásban sikereket érnek el. Ezek együttesen azt eredményezik, hogy a hozott problémák csökkenek, esetleg megszűnnek.

PÁRRENDSZER A


163

A fent leírt komplex támogató rendszer segíti a közoktatás ellátórendszeréből kihullott fiatalokat az iskolai kudarcsorozat megszüntetésében, a gimnázium elvégzésében, az érettségi sikeres letételében, és problémáik megoldásában. Az iskola légköre Az iskolai sikerességet nagyban befolyásolja az iskola légköre. A Tanodában olyan légkör kialakítására és folyamatos biztosítására törekszünk, amelyben a fiatalok naponta személyük elfogadását élhetik át, nyílt, hiteles, őszinte emberi kapcsolatokat (tanár-diák, diák-diák, tanár-tanár), személyes törődést tapasztalhatnak. Fontos, hogy bizalommal és türelemmel teli támogató légkörben élhessenek. Érezzék, hogy tanáraik bíznak abban, hogy céljaikat meg tudják valósítani, és ehhez támogatást és türelmet kapnak. A diákok által megfogalmazott célok lényege a középiskola elvégzése, érettségi vizsga letétele, strukturált, rendezett életmód, szociális kapcsolatok, egészséges, normális élet kialakítása. Ezeket mindannyiunknak – segítő pároknak, tanároknak, az iskola munkatársainak – közös célként kell értelmeznünk, és közösen kell keresnünk azokat a megoldásokat, amelyek ehhez a diákok számára a legtöbb segítséget adják. Ezt a légkört a diákokkal együtt alakítjuk napról napra. Legfontosabb eleme a napi együttlét az iskolában: • A közös élet a tanórákon és a szünetekben. Lényeges, hogy a tanárok a tanórákon is igyekezzenek oldott, szorongásmentes légkört teremteni. Ezt olyan tanítási módszerekkel, tanulásszervezési technikákkal érhetjük el, amelyek elsősorban nem a frontalitásra építenek. Lényeges, hogy a tanárok a szünetben lehetőleg ne meneküljenek be a zárt ajtajú irodába, hanem igyekezzenek a szünetből annyi időt a diákokkal tölteni, amennyit csak lehet. Ez nagyon jó alkalom a kötetlen, oldott beszélgetésekre.

164

A


• A szabadidő együttes eltöltése. Törekszünk arra, hogy minél több, a diákokkal közös délutáni, tanórán kívüli programon, iskolai kiránduláson vegyünk részt. • Kötetlen, spontán beszélgetések. A szünetekben és az említett programokon. • Kulturális (benne minél több) alkotó tevékenység: új, a mindennapitól eltérő helyzetben való találkozásra, együttlétre alkalmas (kirándulás, sport stb.). Ez a természetes együttélés a mindennapokban talán a leghatékonyabb segítség a fi atalok számára, hiszen így könnyebben tudnak elfeledkezni problémáikról. Társaikkal, tanáraikkal való együttlét közben észrevétlenül változnak, nyílnak ki, lesznek egyre tevékenyebbek, apróbb-nagyobb sikereket érnek el, kapcsolataik alakulnak ki. Szembesülnek mások problémáival, megélhetik azt, hogy gondjaikkal nincsenek egyedül, egymás segítéséből is sokat meríthetnek. Láthatják és maguk is megtapasztalhatják az aktív, örömteli, egészséges, normális élet lehetőségét. Életteret és lehetőséget kapnak, megtalálhatják azokat a tevékenységeket, amelyekben sikeresek, amelyek segítségével tehetségüket kibontakoztathatják. Ebben nagy szerepe van a segítő pároknak. Egyrészt az elfoglaltságok felkínálásában, másrészt abban, hogy felismerjék, a diákoknak milyen témák, tevékenységek fontosak, valamint további témák és tevékenységek inspirálásában. Fontos, hogy a diákok maguk alakíthassák emberi és tárgyi környezetüket. Az iskolai közösség (diákok, tanárok, más munkatársak) maga alakítja közös szabályait, ezért – mert magának érzi – könnyebben betartja azokat. Így mindenki számára elfogadottak és egyértelműek az elvárások, követelmények, következmények. Az átlátható viszonyok lehetővé teszik, hogy közös tevékenységeink során a fiatalok korrekt visszajelzést kapjanak magukról, ami fejleszti a reális önértékelés és énkép kialakulását.

Diákstábokon hetente lehetőséget biztosítunk arra, hogy a diákok, tanárok rendszeresen megbeszélhessék közös iskolai dolgaikat. Ez működő, nem pusztán formális fórum. Lehetőség szerint a diákok beleszólhatnak az iskolai terek kialakításába és berendezésébe. Ez ugyancsak segít abban, hogy a fiatalok magukénak érezzék az iskolát. Egész napos strukturált elfoglaltság A Tanoda támogató rendszerének fontos eleme a diákok számára az egész napos strukturált elfoglaltság lehetősége, a tanórákon kívüli tevékenységek, programok kínálata. A fiatalok problémáinak egyike, hogy nehezen osztják be az idejüket, nem találnak tartalmas szabadidő-tevékenységeket, kortárs csoport hatására könnyen csúsznak bele egészségromboló és/vagy deviáns tevékenységbe (ivás, drog, bűnözés). Könnyen sodródnak függőségbe. Az egész napos strukturált elfoglaltság, a napi feladatok, a megfogalmazott rövid és hosszú távú célok, a fiatalok számára reális jövőkép csökkenti ezt a veszélyt. A Tanoda a fiatalok többségének nem csupán iskola, hanem – amíg oda jár – életének színtere is. Fontos, hogy sok diák egész napját szívesen tölthesse ott. Egy serdülő, illetve fiatal felnőtt életében – bár ők maguk elsődleges célként az érettségit nevezik meg – nem csak az iskola és a tanulás kell, hogy a középpontban álljon. Különösen fontos ez a problémák sokaságával küszködő, kallódó, olykor deviáns életvezetésű diákok számára. A szabadidő értelmes eltöltéséhez mintát, lehetőséget és társakat, problémáik megoldásához alkalmat, közeget, terepet kell biztosítani. Ezért törekszünk arra, hogy a tanórák, közös és egyéni tanulás mellett sport, művészeti alkotó-, kulturális és egyéb szabadidő-tevékenységek, gyakran spontán szerveződő beszélgetések töltsék ki a Tanoda hétköznapjait. Ezeknek fontos eleme egyfelől a tevékenységek közösségi jellege, másfelől a nyitottságuk,

SEGÍTŐ

hogy diák és tanár együtt vesz bennük részt, mindenki a maga örömére, épülésére, a maga tehetsége, képessége szerint. A programokat a fiatalok igénye szerint szervezzük, illetve hagyjuk és inspiráljuk őket arra, hogy maguk szervezzék, kezdeményezéseiket támogatjuk. Törekszünk arra, hogy ne legyenek megmerevedett szerepek, a diákok kezdeményezői, irányítói lehessenek egy-egy tevékenységnek. Így mindannyian megtapasztalhatjuk, hogy mindenki ért valamihez, mindannyian tanulhatunk egymástól. Az a fiatal is, aki a tanulásban kevésbé sikeres, más területen megmutathatja tehetségét, és a siker mellett átélheti azt az érzést, hogy valamit ő adott társainak, tanárainak. Mindez természetesen a tanítási órákra is igaz. A tananyag kialakításakor alapvetően a fiatalok érdeklődésére, meglévő tudására, képességére érdemes támaszkodni. Nagyban motiválja a diákokat, ha igyekszünk az órák tartalmát, légkörét, hangulatát, a tanulás-tanítás módszereit úgy alakítani, hogy a fiatalok hasznosnak találják, sikerélményük legyen a tanulásban is, és érezzék, hogy hozzásegíti őket céljuk – az érettségi vizsga – eléréséhez. Vagyis érdemes legyen bejárni a tanulás, a hasznos, érdekes tevékenységek, a társas együttlét, a közösség kedvéért. A fent leírt komplex támogató rendszer segíti a közoktatás ellátórendszeréből kihullott, vagy abban veszélyeztetett fiatalokat az iskolai kudarcsorozat megszüntetésében, a gimnázium elvégzésében, az érettségi sikeres letételében, egyúttal problémáik megoldásában. Esetismertetés K. háromszor jelentkezett a Tanodába, harmadszorra vettük fel. Rendezett család állt mögötte. Édesapja orvos, édesanyja pedagógus, öccsével nagyon jó volt a kapcsolata. Rövidebb megszakításokkal a családjával élt. Általános iskolában népi táncra járt, öszszesen 12 évig táncolt, amit egy sérülés és az asztmája miatt abba kellett hagynia. Ez már közép-

PÁRRENDSZER A


165

iskolában volt, ahova a sok hiányzás (háromszor műtötték a térdét) miatt nem tudott beilleszkedni. Ekkor kezdődött nála a depresszió, ami miatt többször volt öngyilkossági kísérlete. Iskolai működését az első években meghatározta a depressziója és önértékelési zavara. Bár számunkra hamar kiderült, hogy K. nagyon értelmes lány, eleinte szinte egyáltalán nem tudtuk bevonni a tanulási folyamatba. Ezekben az időkben is gyakran voltak öngyilkossági kísérletei (volt időszak, amikor havonta többször). Ezek okának a párkapcsolati problémáját nevezte meg, a konfliktusokat anyukájával, vagy azt, hogy ideges volt. Iskolai jelenléte mindig viharos volt, látványosan rosszul volt. Keze véres kötéssel bekötve jelezte, hogy előző este újra felvágta az ereit. Sokat sírt, vagy egyedül gubbasztott egy sarokban. Nagyon igényelte a törődést, a beszélgetést. Az egész viselkedése figyelemfelhívás volt, hogy „Bajban vagyok, segítsetek!” Naponta többórás beszélgetéseket folytatott a segítő párjával és más tanárokkal is. Ekkoriban a legfontosabb célunk az volt, hogy egy biztonságos közeget teremtsünk, ahol viszonylagos biztonságban érzi magát. Segítő párja arra törekedett, hogy olyan bizalmi viszony alakuljon ki köztük, amire K. bátran rábízhatja magát. Az első időkben hagytuk, hadd beszéljen, panaszkodjon a szüleire, a világra, az egész életére. Nem erőltettük a tanulást. Minden esetben kapacitáltuk, hogy menjen be az órákra, de ott főleg a figyelmének magáról, illetve problémáiról való elterelése volt cél, nem a tényleges tanulás. Rendkívül zaklatott pszichés állapota képtelenné tette a koncentrálásra, a tanulásra, bármilyen tevékenységre teljesen alkalmatlan volt. A mindennapok túlélése volt a cél. Az első néhány hónap segítő munkájának eredményeként K. teljesen beszokott a Tanodába. Kötődött hozzánk. Nem csak párjával tartott kapcsolatot. Bizalma a Tanoda iránt teljes lett. Mindenkit elfogadott, és bár mélységeiben csak a segítő párjának nyílt meg, más tanárokkal is könnyen, szívesen beszélt magáról. Néhány ta-

166

A


nár óráján szívesen részt vett, még ha nem is volt képes fi gyelni, dolgozni. Valamit mégis ki tudott venni a maga számára ezekből az órákból, az ott folyó interakciókból, szituációkból. Társaival felületes volt a kapcsolata, nemigen érzékelte őket, annyira lekötötte a saját problémája. Labilis pszichés állapotában azonban érzékelhető lényegi változást nem hoztak tanodás mindennapjai. K. nagyon nehezen viselte saját magát, és a családja is egyre nehezebben viselte el őt. Ezért bentfekvős pszichiátriai kezelésbe vonták. Heteket töltött a pszichiátrián, ahol némi csoportterápia mellet, elsősorban gyógyszerekkel kezelték. Amikor kijött, újra elkezdett iskolába járni, de semmivel sem volt jobb állapotban. Koncentrálni, tanulni, saját magán kívül bármivel is foglalkozni továbbra is képtelen volt. Újra visszakerült a kórházba néhány hétre, hónapra, majd néhány hetet, hónapot kint töltött. Olyankor mindig jött rendesen iskolába. Mivel több, nagyon erős hatású gyógyszert szedett, most nem a labilis lelkiállapot, hanem a kába, lelassult fizikai és mentális állapota miatt volt tanulásképtelen. Ennek ellenére próbálkozott a tanulással, vizsgázással. A tanulmányaiban azonban komoly előrehaladás nem történt. Mivel a bizalmi kapcsolat megvolt, a segítő munkánkban ekkor a visszajelzést, visszatükrözést, K.-nak iskolai jelenlétével, viselkedésével, szavaival, tetteivel való szembenézésére helyzetük a hangsúlyt. Minden helyzetben igyekeztünk neki korrekt visszajelzéseket adni. Segítőjével az egyéni beszélgetéseken aprólékosan végigbeszélték aktuális állapotát, helyzetét. Fókuszban a családi konfliktusai (apjával, anyjával), és a kórházhoz, a gyógyszerekhez és a reális, józan világhoz, élethez való viszonya állt. Ekkoriban anyjával nagyon elmérgesedett kapcsolata. K. úgy érezte, hogy anyja nehezen viseli el, egyáltalán nem érti meg, nem tolerálja őt. Komoly elvárásai vannak K. felé, nem tudja elfogadni, hogy az ő valaha tehetséges, mindenben aktív, okos kislánya miért nem tud elvégezni egy gimnáziumot, miért van ilyen lehetetlen

állapotokban. És ettől a helyzettől ő maga (az anya) rendkívül rossz állapotba került. K. úgy fogalmazta meg, anyja idegbeteg. Ugyanekkor K. apjával nagyon jónak érezte a viszonyát. Apja mindenben megértette, támogatta őt. Mindig higgadt, elfogadó. Orvosként ismeri, átlátja az ő betegségét, és a legjobb orvosok kezébe adja. Ez a családi dinamika remek játszmázási lehetőséget adott K.-nak. Anyját gyűlölhette, apja támogatását élvezhette. Anyja a tanulásra, aktív életre, tevékenységekre ösztönözte. Mindezt indulatosan, saját elvárásrendszerét erőteljesen képviselve, folytonos konfliktushelyzetekben tette. Apja megértéssel volt iránta, és a kórházi és gyógyszeres kezelésekben látta a megoldást. K.-nak ekkora már minden önbizalma elszállt, a saját sokéves iskolai, társas és párkapcsolati kudarcai eredményeként elolvadt. Mi úgy láttuk, hogy már nem is meri megpróbálni, hogy kezébe vegye a saját életét, bármit is tegyen önmagáért. Egyáltalán nem hisz abban, hogy képes a tanulásra, kortársai által élt normális életre. Semmilyen jövőképe nem volt. A tettek helyett a betegségbe menekült. Mindezt az egyéni beszélgetéseken párja vele közösen próbálta feltárni. Közösen próbálták megkeresni, kibogozni, meglátni, hogy milyen viszonyokban is van, hogyan működik ő, hol, hogyan van jelen ő a kapcsolataiban és a saját magáról alkotott képben. A stáb egységesen támogatta a segítő párt ebben a munkában, sőt a stábtagok K.-val való kommunikációjukban szintén ezt a gondolatot képviselték. Mindemellett egyre inkább és egyre erőteljesebben a tanulás és a mindennapi aktivitás felé terelgettük. Azt a stratégiát alakítottuk ki, hogy a pár egyéni beszélgetéseinek fő hangsúlya K. életproblémái, de mellette mindig megjelenik a tanulás kérdése, aktuálisan a tanuláshoz, az iskolai teljesítéshez való viszonya. A tanárok viszont K.-val való beszélgetéseik során kerülik, illetve kifejezetten elhárítják a betegségével, konfliktusaival, sérelmeivel kapcsolatos témákat. Interakcióik és kommunikációjuk elsősorban és hangsúlyosan

SEGÍTŐ

a tanulásról, tanulási helyzetekről, aktivitásról szólnak. Ebben a munkában legfontosabb cél volt, hogy egyrészt apróbb-nagyobb tanulmányi sikerekhez jutassuk K.-t, és ezt észre is vetessük vele, másrészt kiderüljön számunkra, hogy van-e valamilyen tényleges tanulásiképességprobléma a nehézségek mögött. Ennek eredményeként a második tanév végére 12 vizsgát sikeresen letett. Ugyanakkor kiderült, hogy a koncentrációs problémák mellett súlyos tanulásmódszertani hiányosságok vannak, és felmerült bennünk a diszkalkulia gyanúja is. K.-val egyetértésben, tanulási képességet vizsgáló szakértői bizottságnál kezdeményeztük diszkalkulia-vizsgálatát. Próbáltuk őt erőteljesebben bevonni az iskolai életbe is. A kórházi pszichoterápiás foglalkozások során festeni kezdett. Az ebben az időszakban készült gyönyörű képeiből kiállítást rendeztünk az iskolanapon, amire ő és mi is nagyon büszkék voltunk. Ebben az időszakban K. rászokott a gyógyszerekre, elkezdett rá inni, mellette füvezni. Az iskolában is gyakran jelent meg betépve. Mind a kortárs-, mind párkapcsolataiban a hozzá hasonlókat kereste. Az iskolában a szintén súlyos pszichés problémákkal küzdő társaival barátkozott, szerelmet a pszichiátrián talált. Bár ezek a kapcsolatok az állapotának javulását nem segítették, megélhette, hogy problémájával nincs egyedül, társakra lelt. Ekkoriban kezdődött nála a Tanodával kapcsolatban egy hárítási folyamat. Egyre kevesebbet beszélgetett velünk, kerülte az interakciókat. Segítő párjával folytatott egyéni beszélgetésein minden felvetésre csak a kifogásokat kereste, a helyzetéről, jövőjéről való közös gondolkodást elhárította. Párja és a stáb egyetértésben, tudatosan folytatta az őszinte, korrekt visszajelzésekre épülő, az aktivitást támogató, az előremozdulást biztató kommunikációt, segítő stratégiát. K. erre ekkor nem volt nyitott, ezért egyre jobban eltávolodott a Tanodától. Bizalma megrendült. Sokszor a szemünkre hányta, hogy nem értjük őt meg, nem hisszük el, hogy milyen

PÁRRENDSZER A


167

és mekkora problémái vannak, hogy nem rajta múlik, hogy életén nem tud változtatni. Nyilvánvalóan azt várta tőlünk, hogy erősítsük őt betegségtudatában, igazoljuk, hogy nem felelős a helyzetéért, és támogassuk őt az önmagáért semmit sem tevésben, az önsajnálatban, és a lassan kialakuló önsorsrontásban. Mindezeket mi nem tettük meg, sőt épp az ellenkezőjét képviseltük: hogy ha akar valamit, tegyen érte. Ugyanekkor a második tanév végére lejárt K. alapszerződése. Felmerült az esetleges újratárgyalás, meghosszabbítás kérdése. Azt gondoltuk, hogy ebben az állapotában nem tudunk segíteni K.-nak. Nem tudja használni, igénybe venni azt a segítő attitűdöt, és a hozzá kapcsolódó segítő munkát, amit nyújtani tudunk, és szakmailag elfogadhatónak tartunk. Sem a tanulmányaiban, sem az életének rendezésében, személyiségfejlődésében nem haladt előre. Ezért a stáb úgy döntött, ne tartsuk fenn ezt az álságos helyzetet, annak a látszatát, hogy K. középiskolába jár, az érettséghez és az érettségihez közelít. Így, az alapszerződés értelmében, az adott tanév végén megszüntettük K. tanulói jogviszonyát. Azt gondoltuk, ha kizökken a jelenleg fennálló helyzetéből, ha eltávolodik a biztonságot nyújtó közegtől, talán jobban megérzi azt, amiben van, meglátja azt az irányt, ami felé tart. Abban bíztunk, hogy a segítő, támogató közösség hiánya ráébreszti annak igényére, szükségességére. K. ettől a lépéstől megrendült. Megijedt, hogy megszakadhat a Tanodával a kapcsolata. Már augusztusban, a pótfelvételin újra felvételizett. A felvételi beszélgetésen azt érzékeltük, hogy a nyár során, az elmúlt három hónapban K. elkezdett változni. Hajlandó szembenézni önmagával, és máshogy is látja magát, mint néhány hónapja. Megfogalmazta, hogy szeretne kijönni a korábbi stagnáló állapotából, változni szeretne, és végre leérettségizni. A stáb úgy gondolta, talán új alapokon kezdhetjük (folytathatjuk) a munkát K.-val. Talán szüksége volt erre az eltávolodásra, arra a három hónapra, amikor megbillent a biztosnak

168

A


gondolt talaj a lába alatt. És épp ez billentette ki a megszokott tespedésből, az „én úgyis szarul vagyok, úgysem lehet rajtam segíteni” tudatából. Úgy láttuk, hogy jelenlegi állapotában fogékonyabb arra a segítő magatartásra, arra emberi és szakmai segítségre, amit mi tudunk neki nyújtani. Bízva abban, hogy most nagyobb esélyünk van K.-t kimozdítani elakadt életéből, felvettük. Szeptembertől nagy elszánással és lelkesedéssel kezdte az iskolát. Elvégezték a tanulásiképesség-vizsgálatot, és kiderült, valóban diszkalkuliás. Ez valamennyi megnyugvást okozott neki. Egyrészt azért, mert így megértette, hogy miért nem érti a matekot, másrészt felmentést kapott a tárgy érettségi vizsgája alól. K. elkezdett kinyílni, az iskola, a tanulás felé fordulni. Kezdett kiszakadni korábbi közegéből. Szakított a pszichiátrián szerzett, a magát a betegségéhez kötő kapcsolataival. Lassan elkezdte elhagyni a gyógyszereit. Az elkövetkező két évben a Tanodában nagyon jól érezte magát, sok barátja volt, kifejezetten baráti viszonyba került az akkori, új segítő párjával. Továbbra is küszködött a tanulással, de hajlandó volt próbálkozni. Arra törekedtünk, hogy azokból a tárgyakból, amik könnyen mennek neki, sikerekhez jutassuk. Célunk volt, hogy lássa, van, amiben ügyes. Sokat vizsgázott (a két év alatt 36 vizsgát tett le), elkezdett érettségizgetni is, először informatikából, majd angolból (az ezeket a tárgyakat tanító tanárokat nagyon szerette). Azokból a tárgyakból is, amiket utált, vagy nagyon nehezen mentek – ha lassan is –, haladt előre. A Tanodán kívüli élete, kapcsolatai is megváltoztak. A zene vált életének központi részévé. Ebben az időben sokat mozgott zenészekkel, zenekarokkal. Koncertekre járt, és ennek kapcsán ismeretségeket kötött. Olyan emberekkel találkozott és barátkozott, akik teljesen más közegben, más módon éltek, mint amivel ő valaha találkozott. Ezáltal más emberek problémáival is találkozott. Ez nagyon jó hatással volt rá, kinyílt számára a világ. Ekkor kezdett el gitározni, amivel nagyon sokat foglalkozott. Részt vett az iskola

életében, az iskolanapon a Tanoda-zenekarral is fellépett. Külseje a Tanodában töltött idő alatt sokat változott. Abbahagyta a gyógyszerszedést és a füvezést, aminek hatására sokat fogyott (hirtelen 25 kilót), és sokat nőiesedett. Jellemző volt rá, hogy bár ebben az időszakban is sok problémája volt, jobban tudta kezelni azokat. A negatív jövőkép, az önértékelési hiány megmaradt, sokat kellett vele beszélgetni, igényelte a folyamatos fi gyelmet. Ekkor is volt öngyilkossági kísérlete, de a segítő beszélgetések során lehetett utalni a boldog pillanatokra. Már volt példa, emlék, voltak örömök, amikhez vissza lehetett csatolni, és amikből ki lehetett indulni. Jobb és rosszabb periódusok váltották egymást akkori életében. Nagy különbség volt ez a korábbihoz képest. Egyrészt most voltak jó periódusok, amik korábban, a két év alatt egyáltalán nem voltak. Másrészt a rossz időszakokban sem került soha olyan mélypontra, mint ahol azelőtt tartósan volt. Ekkoriban segítő párja pozitív megerősítésekkel, biztatással, aktivitásra, tevékenységekre serkentéssel, a jövőre fókuszálva folytatta a segítő munkát. Most, hogy K. kimozdult a holtpontról, és tevékenykedni kezdett, nagyon vágyott a sikerélményekre. Ebben azonban türelmetlen, és a saját előrehaladásában túl kritikus volt. Ha már csinál valamit, azt tökéletesen akarta csinálni. Így volt ez a tanulással és a gitározással, illetve a zenekari zenéléssel is. Folyton elégedetlen volt magával. Ha valamit jól csinált, a sikert természetesnek vette, a legapróbb tökéletlenséget, hibát viszont nagyon nehezen viselte, nem tudta megbocsátani se magának, se – ha más követte el – másnak. Ekkoriban mind a tanár párja, mind a tanárai azon igyekeztünk, hogy visszajelzéseinkben mindig a változásra helyezzük a hangsúlyt, a folyamatot érzékeltessük, hogy lássa magát a távolabbi és a közeli múltban, illetve a jelenben, és mindemellett fogalmazza meg a rövid és hosszú távú céljait a jövőre vonatkozóan. Ebben a munkában nagyon lassan haladtunk előre. Sokszor volt megtorpanás. Mind K.

SEGÍTŐ

tanulmányi előrehaladásában – mert K. nagyon nehezen vette rá magát bármiféle tanulásra, feladatra – mind a segítő munkánkban. K. segítője nagyon elfáradt ebben a folyamatban. K. tőle folyamatos figyelmet, támogatást, szinte állandó rendelkezésre állást várt el. Egy időben párjától erős függésbe került. Nagyon szoros, baráti kapcsolatra vágyott, ezért igyekezett őt különféle játszmákba is bevonni. A párt ebben az időszakban a stáb támogatása segítette. K. ekkoriban a zenélést abbahagyta, mert nehezen viselte, hogy a családja az öccsével hasonlítgatja össze tudását, tehetségét. Hiába volt már az elmúlt években pszichésen sokkal stabilabb, hiába történt komoly javulás a szüleivel való kapcsolatában, a család kemény elvárás-rendszerétől K. nem tudott szabadulni. Olyan szinten interiorizálta az elvárásokat, hogy maga működtette belülről anélkül, hogy kívülről bármilyen nyomás érte volna. Segítő párjával az egyéni beszélgetéseken sikerült ezt a mechanizmust, és a belőle fakadó megfelelési kényszert feltárni, de a megváltoztatására irányuló munka lassan és keservesen haladt. Ekkoriban ismerkedett meg egy tanórán kívüli tanodás program keretében a lovasterápiával. Részt vett egy egyhetes tréningen, ami óriási változásokat hozott az életébe. Egyrészt beleszeretett a lovakba, a lovaglásba és minden, a lovakkal kapcsolatos tevékenységbe. El is kezdett aktívan lovagolni. Ezzel egy új, nagyon aktív tevékenykedés került az életébe, ami nem elsősorban és kizárólag önmagára, hanem egy másik lényre, és a vele való kapcsolatára irányul. Másrészt a terápia hatására elindultak benne változások. A lovakkal való foglalkozás következményeképpen megváltozott a magához, az elvárásaihoz és a problémáihoz való viszonya. Ez az új kapcsolódás (a lovakhoz, a lovagláshoz és önmagához) megváltoztatta, kicsit könnyedebbé tette a Tanodához, tanáraihoz, segítő párjához és a tanuláshoz való viszonyát. Csökkent, helyenként el is tűnt belőle a görcsösség, mert nem ez volt már az egyedüli dolog az életében. Kezdett mindezekhez egészségesen viszonyulni.

PÁRRENDSZER A


169

Az utolsó két évet K. életében nem annyira a Tanoda, mint inkább a lovaglás töltötte ki. Először leérettségizett magyarból. Ekkor már az volt a fontos számára, hogy az érettségije meglegyen. Túltette magát a tökéletesre való törekvésen, belátta lehetőségeit és korlátjait. Ekkoriban csökkentette a kapcsolatot az iskolával. Órákra nem nagyon járt, inkább egyéni konzultációkon vett részt. Kitűzte célul az év végi magyar érettségit, és ezért korrektül dolgozott. Felismerte, hogy egy, vagy csak kevés dologra tud egyszerre fókuszálni, ezért párjával a tanulmányi programját is ehhez igazították. Ebben a tanévben összesen tíz vizsgát tett le, ebből nyolc magyar volt. Már nem érezte olyan jól magát az iskolában, idegesítette őt a nagyon sok fi atal, akikkel nem akart kapcsolatot létesíteni. Úgy érezte, hogy az új diákok egyrészt túl fi atalok hozzá, másrészt velük és a problémáikkal nem tud azonosulni, hozzájuk viszonyulni. Nagyon nehezen vette rá magát a bejárásra és a vizsgázásra is. Az utolsó tanévre a biológia és történelem érettségije maradt (matematikából fel van mentve), és pár jegy megszerzése. Angolból a pszichológia szakra való felvételi miatt emelt szintű érettségit szeretett volna tenni, de képtelen volt bejárni az angolórákra (ebben az évben az általa elfogadott angoltanár nem tanított a Tanodában). Szülei magántanárt fi zettek neki. Az év során belátta, hogy nem tud úgy és annyit tanulni, hogy az emelt szintű angol érettségije a felvételin pluszpontot érően sikerüljön, ezért erről lemondott. Ebben az évben nagyon sokat lovagolt, hetente 2-3 alkalommal is kijárt a lovardába, nagyon jó baráti viszonyt alakított ki az ottani segítőkkel és edzőkkel. Megszerette a lovat, akin lovagolni tanult. Iskolába csak a fennmaradó napokon járt. Ahogy egyre inkább eltávolodott a Tanodától, és saját új életét kezdte élni, a tanodás kapcsolatai is leszűkültek. Néhány – hozzá hasonlóan „öreg”, érettségi előtt álló végzős – diák kivételével, diákokkal szinte alig kommunikált. Ta-

170

A


nárok közül is csak néhányat fogadott el. Az új tanárokkal nem nagyon akart és tudott megbarátkozni, viszont olyan régi tanárokat szeretett meg és fogadott el, akikkel korábban nem jött jól ki, sőt egyenesen került. Ezek a helyzetek jó alkalmat teremtettek arra, hogy a korábbi ellenérzéseiről, azok okairól, ezzel kapcsolatban korábbi rossz állapotairól beszélgessünk vele. Ez segített abban, hogy K. jobban rálásson önmagára, az elmúlt hat évére, változásira. Ennek kapcsán a jelen, és különösen a jövő lett a beszélgetések fókuszában. Segítő párjával megmaradt jó viszonya, de az egyéni beszélgetések csökkentek. K. úgy érezte, kijárta már a Tanodát. Ez igaz is volt, de ezzel nem esett pontosan egybe a jegyek megszerzése, a középiskola tényleges elvégzése. Ezért K.-nak, valamint segítőjének és a tanároknak is nagyon nagy erőfeszítésébe került, hogy K. letegye a maradék vizsgáit. A szóbeli megállapodásokat sorozatosan módosította. Megbízhatóan telefonált, ha képtelen volt bejönni órára, vagy vizsgákra. A beszélgetések általában az ő rossz állapotáról szóltak. Magánéleti problémái is voltak. Gyakran hangoztatta, hogy mennyire rosszul érzi magát az iskolában és otthon is, egyedül a lovak között tud jobban lenni. Úgy éreztük, hogy akar is meg nem is elszakadni a Tanodától. Bár sokat panaszkodott, hogy rosszul érzi magát az iskolában, mégis sokszor megkérdezte, hogy mikor indítunk 13. évfolyamot, és hogyan lehetne csatlakozni hozzá. Az érettségije a saját maga által vártnál sokkal jobban sikerült, és látszott rajta, hogy nagyon boldog. A banketten teljesen felszabadulva ünnepelt. Tervei lettek, OKJ-s képzésen lovastréneri végzettséget akart szerezni, és külföldön tervezett dolgozni. Az érettségi után K. elkezdett díjugrató edzésekre járni. Az edzőjét és őt magát is meglepte, hogy milyen gyorsan fejlődik. Néhány hónap múlva már versenyeken indult, nem is sikertelenül. K. megtalálta azt a tevékenységet, amiben jól érzi magát, amibe bármennyi energiát be tud fektetni. Amiben el tudja viseli a kudarcokat,

mert tudja, hogy azokból is képes tanulni. Mert fejlődni akar, mert hisz abban, hogy fejlődni fog. K. a Tanodában eltöltött évek alatt megismerte saját magát, és megtanulta kezelni a problémáit. Ismeri a határait, és megpróbál azokon belül mozogni. Ennek példája, hogy átmenetileg feladta felsőfokú, elméleti tárgyú tanulási szándékait, hogy tudja, a lovak közt érzi jól és biztonságban magát, velük, vagy általuk tud jól kommunikálni, velük és általuk jut sikerélményhez, a velük való munkán keresztül vezet további személyiségfejlődésének útja. Egy évvel az érettségije után a Tanoda-találkozón büszkén beszélt sikereiről, és arról, hogy mennyit változott a Tanodába bekerülése óta. Rossz érzés szembenézni az akkori önmagával, de jó érzés rálátni a változásra. Most jól van, de még nem elégedett önmagával. Tovább szeretne változni.

SEGÍTŐ

PÁRRENDSZER A


171

A segítő párrendszer adaptációja A segítő párrendszer adaptációja bármely iskola számára ajánlható és lehetséges, amely személyközpontú törődést, mentális támogatást, pszichoszociális gondozást szeretne biztosítani diákjainak. Bár a Belvárosi Tanoda az iskolarendszerből kikerült, kallódó, jelentős problémahalommal rendelkező fiatalok számára dolgozta ki programját, az nem csupán ennek a célcsoportnak lehet megfelelő. A tehetséggondozásban, a sajátos nevelési igényű, vagy (halmozottan) hátrányos helyzetű, a kimaradás veszélyében érintett fiatalok számára éppúgy használható. Ha egy iskola úgy dönt, hogy adaptálja a Tanoda segítő párrendszerét, az adaptációs folyamatban ajánlott az egész tantestületnek, vagy a rendszert a jövőben alkalmazó stábnak részt vennie. A Belvárosi Tanodában alkalmazott segítő párrendszer nem pusztán módszer, amely egyszerűen megtanulható és alkalmazható. Egyrészt segítő, személyközpontú szemléletet feltételez, amelynek kialakítása hosszabb, több elemből álló, összetett folyamat. Másrészt a Tanoda egész pedagógiai koncepciójának és gyakorlatának ismerete nélkül az adaptáció nem releváns. Ezért ezt folyamatnak tekintjük, amelynek elemei egymásra épülnek és , ki is egészítik egymást. Az adaptáció folyamata • elméleti felkészítés egyéni vagy csoportos formában, • hospitálás, • a hospitálás feldolgozása, • saját élményű tanulás, szemléletformálás, • saját gyakorlatban alkalmazás, a Tanoda kísérő mentorálásával.

172

A


Kerékgyártó Judit

Együttműködés az azonos gyerekeket tanító tanárok között Bevezetés Az óvodára épülő, szakképzéssel és nyelvi informatikai tanévvel kibővített 13 évfolyamos iskolánk 20 éves történetében kezdettől fogva meghatározó volt az alkotó együttműködés az óvodai, elemi és a középiskolai tagozat között. Az együttműködés az intézményi program fejlesztését és a napi működés tapasztalatainak feldolgozását egyaránt szolgálta. Már az induláskor megvalósult, hogy az azonos gyerekeket tanító tanárok közösen dolgozzanak ki programokat, tervezzenek projekteket az általuk tanított gyerekcsoportok számára, illetve közösen kíséreljék megoldani a hozzájuk tartozó gyerekcsoportokban felmerülő problémákat. Kezdetben a tagozatok a város különböző pontjain működtek, és ez a helyzet befolyásolta a közöttük lévő együttműködés lehetőségét, eredményességét; az intézmény egészét átszövő tanári együttműködés, az intézmény egészében érvényes egységes eljárások a távolság és a napi érintkezés hiánya miatt az első években nem alakultak ki. 1996-ban vehettük birtokba mai épületünket, ettől az időtől kezdve a tagozatok közötti napi érintkezés természetessé vált. Évek alatt sikerült kialakítanunk intézményünk egységes pedagógiai alapelveken nyugvó szervezeti működését óvodától érettségiig. Az óvodától az érettségiig együttműködő pedagóguscsoportok feladata a pedagógiai prog-

1

ramunkban megfogalmazott alapelvek érvényesítése az adott korosztálynak, illetve a konkrét iskolai program sajátosságainak megfelelően. Ma az intézmény pedagógiai és szervezeti értelemben egyaránt egységes egész, amelyet életkori szakaszok – óvoda, 1–4., 5–13. évfolyam – és az adott szakasz sajátosságainak érvényesítését szolgáló, az egész intézményt átfogó programok tagolnak. Együttműködés az egyes életkori szakaszok pedagógusai között1 Az óvoda Óvodánkban három homogén életkorú 20 fős csoport működik: kis-, középső és nagycsoport. A gyerekekkel váltott műszakban (délelőtt, illetve délután, átfedési ún. ölelkező időszakkal) két óvónő és egy dajka foglalkozik. A dajka a lehető legtöbb időt a csoportszobában tölti, így a nevelési folyamat aktív részesévé válik. Az óvoda pedagógiai vezetőjének nincs csoportja, hiányzás esetén helyettesít, a nevelőmunkában való részvételével elősegíti a pedagógiai munka hatékonyságát. A szervezet működéséért az óvónők egyike felelős. A hét óvodapedagógussal, három dajkával, egy konyhai alkalmazottal, a karbantartó gondnokkal együtt összesen 12 felnőtt dolgozik naponta az óvodában. A nevelőmunkát hetente rendelő logopédus, pszichológus, orvos és védőnő segíti.

Az életkori szakaszokhoz kapcsolódó részletezettebb pedagógiai célkitűzések a mellékelt lemez azonos című fejezetében olvashatóak.

EGYÜTTMŰKÖDÉS

A pedagógusok együttműködése Az óvónők heti (délelőtti vagy délutáni) váltásban dolgoznak. Az óvónők közötti napi kommunikáció – különösen az átadásnál – a gyerekek számára a folyamatosságot biztosítja. A délelőtti tevékenységek délután is folytatódhatnak, ezért az ölelkező időszakban a délelőttös óvónő átadja délutános kollegájának mindazt az információt, amit a gyerekek szempontjából fontosnak tart. A csoportnak mindkét óvónő egyenrangú vezetője, munkájukat a dajka segíti, akinek meglátásait, információit a csoportvezető óvónők érdemben figyelembe veszik. Időszakosan (év elején, havonta, szükség esetén azonnal) megbeszélik az előttük álló időszak gondozási, nevelési teendőit. A pedagógusok közti intenzív együttműködést igénylő jellemző helyzetek: - esetmegbeszélések egymás között (alkalmanként a dajka részvételével), esetleg a pedagógiai vezető és/vagy logopédus, pszichológus bevonásával; - az éves nevelési program megtervezése; - egyes tevékenységek, például az óvodán kívüli programok előkészítése, szervezése, lebonyolítása; - a csoportok üzenőfalának (honlapjának) vezetése, a szülők tájékoztatása, képek, információk továbbítása a honlapon vagy e-mailben; - feljegyzések készítése a gyerekekről, összefoglalók, értékelők a hét történéseiről; a következő hét közös tervezése az éves nevelési terv alapján. Nevelőtestületi értekezletek A nevelési év elején többnapos értekezletet tartunk, amely egyben továbbképzés is, elsősorban azonban alapos felkészülés az új nevelési év feladataira. Ilyenkor beszéljük meg az ünnepek

2 A tradíciótanár a zsidó hagyományok tanára 3 Az English plus az angolul már beszélő diákok programja

A Z A ZONO S GY EREK EK E T TA NÍ TÓ TA N Á R OK KÖZÖT T

173

megtartásával és más programjainkkal kapcsolatos teendőket, eseménynaptárt készítünk. Nevelőtestületi értekezletet – pedagógiai tartalommal – a nevelési évben még 3-4 alkalommal tartunk előre megválasztott témákban, esetmegbeszélésekkel kiegészítve. Előfordul, hogy több megbeszélés is szükséges (például a családokkal közös ünnepek vagy a projekthét előtt). Ilyenkor félcsoportos értekezletet is tartunk. A délutános kollegák vesznek rajta részt, az elhangzott információkat ők továbbítják a párjuknak. Spontán megbeszéléseket aktuális élethelyzetek, napi teendők és/vagy aktuális, a gyerekekkel kapcsolatos pedagógiai helyzetek tesznek szükségessé. Ez érintheti az egész óvodát, érinthet egy vagy több csoportot, esetleg a logopédus, pszichológus kollegát is. (Például: egy gyerek fejlesztési tervének elkészítése; olyan új szabály kialakítása, amely az egész óvodát érinti stb.)

Az iskola Bevezető és kezdő szakasz: 1–4. évfolyam Ebben a pedagógiai szakaszban évfolyamonként két párhuzamos 20–25 fős osztályban két-két tanító egész napos foglalkoztatás keretei között irányítja az osztályok életét. Ebben a szakaszban kiemelten fontos, hogy megismerjük, megértsük tanulóinkat, és lehetőségeket adjunk arra, hogy minél többet tudjanak meg önmagukról. Már az induláskor is követjük az egyéni sajátosságokat. A gyerekek fejlődése érdekében pedagógusaink és a szülők igénybe vehetik speciális felkészültségű fejlesztőpedagógusaink, logopédusunk, pszichológusunk együttműködését. A szakasz teljes idejében részt vesz az osztályok munkájában a tradíciótanár2, az English plus program3 tanítója, 3. évfolyamtól a hébertanár és a tehetségprojekt vezetője, 4. évfolyamtól az

174

A


angoltanár. A 2. évfolyamon a logikaijáték-program keretében szaktanárok tanítják a sakkot a gyerekeknek. A pedagógusok együttműködése a bevezető és a kezdő szakaszban Az együttműködés természetes módja az egy osztályban tanító párok napi rövid megbeszélése. A tanítópárok osztályukban más-más műveltségterületet tanítanak, felváltva vannak jelen a szabadidős tevékenységekben és az önálló tanulás idejében is. Sokszor vannak együtt is jelen tanítási órákon, osztályprogramokon. A Ludens4- és a drámaórákat együtt vezetik. Eltérő idejű jelenlétükből adódóan más aktuális információkhoz jutnak, különböző tapasztalatokat szereznek. (Egyikük például reggel találkozik egy szülővel, másikuk esetleg délután egy másikkal, akik fontos információt, problémát osztanak meg velük, kérdéseket

4 Ludens óra: tanulási képességeket fejlesztő foglalkozások órája

vetnek fel.) Ezért nagyon fontos, hogy az aktuális információkat folyamatosan megosszák egymással, a szülőknek adott válaszaikat egyeztessék. A két tanító egyenrangú, egyenrangúságuk kölcsönös bizalmon alapul. Együttműködésük fontos eleme egymás szakmai kompetenciájának elismerése, a közösen kialakított eljárások betartása, egyúttal olyan munkamegosztás kialakítása, amely tekintetbe veszi kettőjük erősségeit. Megállapodásuk eredménye lehet például, hogy ki, melyik levelet írja a szülőknek kettőjük nevében, ki szervez meg egy programot, ki, mit mond el az osztály életéről a szülői értekezleten, ki egyeztet a fejlesztővel, a pszichológussal, a szaktanárral egyegy gyerekkel kapcsolatban. Az egy évfolyamon tanítók együttműködése az azonos szakmai, pedagógiai feladatokból, a közös tantárgyi mérések rendszeréből, a két osztályból kialakuló English plus csoport működte-

EGYÜTTMŰKÖDÉS

téséből és az évfolyamon belüli együttműködés intézményi elvárásából adódóan elkerülhetetlen. Az együttműködés a tanítók mindennapi munkájának része. Egymás melletti termekben, azonos időbeosztással dolgoznak, így a szünetekben, az udvaron, az ebédlőben és a tanáriban természetes és rendszeres közöttük a kommunikáció. Közös érdekük tapasztalataik, ötleteik megosztása, a közös program- és projektszervezés, az alkotó együttműködés kialakítása. Közösen egyeznek meg az English plus program tanítójával az aktuális heti feladatokban, a közös olvasmányokban, témákban, énekekben, az alkalmazott vizuális technikákban és a feldolgozás módjában. 2-2 évfolyam irányítását egy-egy „szakaszvezető tanító” végzi. Aktuális feladatok megoldását, helyettesítések, ügyeletek szervezését, a közös szakkörök működésének összehangolását segíti az adott két évfolyamon. Az egyes műveltségterületekkel összefüggő feladatokat tantárgycsoport-felelős tanítók irányítják; a fejlesztőpedagógusok, a logopédus és a pszichológus munkáját a fejlesztőcsoport vezetője fogja össze. A tantárgycsoportok tanítói 6–7 hetente, az eseménynaptárban nyilvántartott időpontokban, megbeszélést tartanak. Egyeztetik az év tantárgyi feladatait, a tantárgyleírásokat, kialakítják a munkamegosztást, pályázatok megírását hangolják össze, versenyeket szerveznek, előkészítik az évfolyamok eredményméréseit, elemzik ezek tapasztalatait, belső szakmai továbbképzést szerveznek. Az 1–4. évfolyam ünnepélyeit, rendezvényeit közösen kialakított munkamegosztás alapján az erre vállalkozó tanítók csoportja szervezi. A bevezető és kezdő szakasz teljes tantestületét az 1–4. évfolyamok vezetősége az életkori szakasz vezetőjének irányításával fogja össze. A vezetőségnek a szakaszvezetők és a tantárgycsoport-felelősök a tagjai. Heti megbeszéléseiken egyeztetik az aktuális teendőket (nyílt napok, látogatók fogadása, szülői értekezletek, ünnepek, versenyek, pályázatok, felvételi játszóház stb.) és azokat a szempontokat, amelyeknek az


175

alkalmazásával az események hozzájárulhatnak pedagógiai elveink érvényesüléséhez. Az 1–4. évfolyamok teljes tantestülete a tanév során ötször tart közös megbeszélést. Az öt alkalom az év indításához és zárásához, valamint rendszerint a negyedévhez, félévhez és háromnegyedévhez kapcsolódik. A tantestületi megbeszélés lehetőséget ad arra, hogy a tanítók együtt értékeljék tapasztalataikat, megosszák egymással bevált módszereiket, felkészüljenek a következő időszak feladataira, elemezzék, hogy vajon közös elveink kellőképpen érvénysültek-e. A megbeszélések a napi tanítási gyakorlatban is alkalmazott módszerekkel folynak. Kooperatív csoportokat alakítunk ki, illetve tekintjük át a tanácskozás tartalmát. Gyakran eleme egy-egy ilyen találkozónak a didaktikus játék, amellyel a tanítók belehelyezkedhetnek diákjaik szerepébe, és bővíthetik módszerrepertoárjukat. A teremberendezés is a gyerekekkel való munkát modellálja, beszélgetőkörben vagy csoportokban helyezkedünk el. Évente egyszer külső szakértőt hívunk meg, aki segít az aktuális szakmai kérdések megértésében, új tevékenységek bevezetésében. Az 1–4. évfolyamokat az iskolavezetésben az életkori szakasz vezetője képviseli, a Pedagógiai Tanácsban az életkori szakasz vezetője mellett a Ludens- és az English plus program vezetői, valamint az életkori szakasz egyik választott képviselője vesznek részt. Alapozó szakasz: 5–6. évfolyam Ebben a szakaszban két osztályfőnök irányítja a 20–25 fős osztályok életét, az osztályok munkájába bekapcsolódnak a szaktanárok. Kiemelt figyelmet fordítunk arra, hogy az új helyzetben a gyerekek önállóságának növelése mellett megfelelő támogatást kapjanak biztonságérzetük megtartásához, az iskolai lehetőségük minél jobb kihasználásához. A sokszínű délutáni programkínálat is segíti egyéni érdeklődésük kielégítését, a projektekben megjelenő életszerű, önállóságuk és felelősségük erősödését lehetővé tévő lehetőségek kihasználását. Továbbra is fontos eleme

176

A


az iskolai munkának a tevékenységközpontú, együttműködésre alapozó, képességfejlesztést szolgáló tanulás. A fejlesztő szakasz: 7–8. évfolyam Ebben a szakaszban változatlanul a két osztályfőnök irányításával dolgoznak az osztályok. Itt jelenik meg a fejlesztő értékelés hangsúlyával az osztályozással minősítés is5. Az önállóságot igénylő pontos munkát a Moodle elektronikus tanulásirányítási felület használata segíti. Az órai tevékenységet, a hatékony képességfejlesztést, a témákban való elmélyedést a humán tárgyak tanulásának intenzív szakaszai támogatják. A változatos délutáni programkínálatból egy projektben minden diákunknak kötelező részt vennie. A pedagógusok együttműködése az alapozó és a fejlesztő szakaszban Az alapközösség az azonos gyereket tanítók köre, azaz az egy osztályban tanító tanárok csoportja; ezeket a csoportokat az osztályfőnökök fogják össze, irányítják. Állandó fórumuk az osztályban tanító tanárok levelezőlistája, amelyen keresztül az osztályban tanító minden szaktanárhoz azonos információ juthat el az osztály aktuális helyzetéről, eseményeiről, az egyes diákokra vonatkozó feladatokról. Ezen a listán a szaktanárok is megoszthatnak egymással információkat, problémákat, kérdéseket vethetnek fel. A kérdésekre az osztályt tanító minden tanár reagálhat, az osztályfőnök tájékoztathat a helyzetek megoldásáról, a szaktanároktól elvárt lépésekről. Az osztálymegbeszélés az a fórum, amelyen az osztályban tanító minden tanár jelen van. Minden osztálynak legalább két osztálymegbeszélése van a tanévben. Az 5. és a 7. osztályok tanárai az első negyedév végén is találkoznak, hiszen ezek a gyerekcsoportok a korábbihoz képest új rendszerben tanulnak. 5. osztályban az addig megszokott két tanítót a szaktanárok és új

osztályfőnökök váltják fel, 7. osztályban megkezdődik az osztályozás, és megkezdődnek az úgynevezett intenzív tanulási szakaszok. Fontos, hogy a tanárok még a negyedévi zárás előtt értékeljék tapasztalataikat, egyeztessék az adott osztályban a szokásrendszert, a közös szabályokat, megoszszák egymással a hatékony eljárásokat. Lehetőséget teremt a megbeszélés arra is, hogy az egyes tanárokban a megismert gyerekekről – kollégáik véleményének meghallgatása után – többoldalú, árnyaltabb kép alakulhasson ki, lássák a gyerekek erősségeit, egyéni szükségletét. Az osztályfőnök vagy bármelyik szaktanár szükség esetén az előre tervezett időpontokon kívül is összehívhat osztálymegbeszélést. Az 5–6. osztályok osztályfőnökei osztályaikhoz közel, közös tanáriban dolgoznak, hiszen ebben az életkorban fontos, hogy a gyerekek folyamatosan érezzék jelenlétüket, osztályfőnökeik könnyen elérhetőek legyenek számukra. Így az osztályfőnökök gyakran találkoznak, meg tudják osztani a fontos információikat, szükség esetén gyorsan egyeztetni tudnak egymással. Ez az „együttlakás” abban is segít az osztályfőnököknek, hogy ötleteket cseréljenek, a problémamegoldásban egymás segítségére legyenek, illetve szervezzék a két évfolyam közös projektjeit, délutáni életét. Az, hogy az osztályukhoz térben közel vannak, gyakori alkalmat teremt arra, hogy találkozzanak az osztályukban tanító kollégáikkal, így friss információkhoz juthatnak tőlük, közvetlenül érzékelhetik osztályuk és tanáraik aktuális hangulatát. Ebben az életkori szakaszban osztályfőnöki munkacsoport is működik, ennek tagja az életkori szakaszhoz tartozó minden osztály főnöke. A munkacsoport tanévenként 4–6 megbeszélést tart. Ezek a megbeszélések olykor tematikusak, olykor feladatközpontúak, az éppen aktuális szakmai és praktikus kérdések köré szerveződve. Lehetőséget teremtenek arra, hogy új módsze-

5 Az iskola értékelési rendszerének részletes bemutatását lásd a 390. oldaltól.

EGYÜTTMŰKÖDÉS

rekkel, megoldásmódokkal ismerkedjenek az osztályfőnökök, összehangolják az egymásra épülő osztályépítési és prevenciós munkát. Nyelvi informatikai tanév (NYIT) 9. évfolyam Nyolcadik osztály után egy teljes tanéven keresztül lehetőséget biztosítunk kiemelt óraszámban az angol nyelv és az informatikai ismeretek intenzív tanulására, valamint a tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztésére. A nyelvi informatikai tanév célja, hogy diákjaink használható nyelvtudáshoz jussanak, hogy az angol nyelvet – mint kommunikációs eszközt – képesek legyenek további tanulmányaik, munkájuk során és társas kapcsolataikban készségszinten használni. A NYIT feladata, hogy a programban meghatározott tevékenységeken keresztül segítse a készségek, képességek fejlesztését, a szükséges tanulási technikák elsajátítását. Támogassa a szülők és a környezet erőfeszítéseit abban, hogy diákjaink pozitívan viszonyuljanak a tanuláshoz és önmagukhoz. Kiemelten fejlesztjük a koncentrációs képességet, a logikai készséget, a lényegkiemelés képességét, az elemzés és elvonatkoztatás, a szövegértés és szövegalkotás képességét, különféle kommunikációs képességeket, valamint a problémalátást, problémamegoldást, a döntés képességét, tanítjuk az anyaggyűjtés, az emlékezetbe vésés technikáit. A problémaköröket úgy választjuk ki, hogy azok feldolgozása során fejlesszük tanulóink tanulási módszereit, segítsük önismeretük fejlődését, erősítsük problémaérzékenységüket és problémamegoldó gondolkodásukat, támogassuk szóbeli és írásbeli kifejezőkészségük, érvelési technikáik és döntésképességük fejlesztését. Pedagógusok együttműködése a nyelvi informatikai tanévben Bár ebben az évben is fenntartjuk a megszokott 20–25 fős osztálykeretet két osztályfőnök irányításával, az eredeti osztálystruktúrában csak heti 6 órában dolgoznak együtt a diákok. Ezen az évfolyamon kiemelt szerepük van az angol- és az infor-


177

matikatanároknak, ők azok, akik magas óraszámban tanítják a különböző szempontok alapján szervezett tanulói csoportokat. Ezért a pedagógusok együttműködése alapvetően évfolyamszinten, az osztályfőnökök irányításával szerveződik. Az előző évek osztálymegbeszéléseit itt az évfolyammegbeszélés váltja fel. A már említett feladatokon kívül itt készítik elő, hangolják össze a tanárok az évfolyam közös projektjeit, programjait is. Az általános műveltséget megszilárdító szakasz: 10–11. évfolyam Az osztályszerkezetet az évfolyamszintű szervezés váltja fel. Az évfolyam alapközösségei a mentorcsoportok. Ezek a 10. év elején, a felkínált tanárok közül a tanulók által választott mentorok köré szerveződnek. A diákok a különböző tantárgyakban, feladatokban sokféle csoportösszetételben dolgoznak együtt. A mentorok személyes törődéssel segítik a tanulók választásait, iskolai életük szervezését. A humán és a természetismeret tárgyak úgynevezett intenzív tanulási szakaszai a tartalomba ágyazott képességfejlesztést szolgálják. A választás – feladatban, témában, munkaformában, délutáni programban – meghatározó elem a diákok számára. Az általános műveltséget elmélyítő, pályaválasztási szakasz: 12–13. évfolyam Az évfolyamok a 10. évfolyam elején kialakult mentor támogatásával dolgoznak tovább. Érdeklődésüknek, pályaválasztásuknak megfelelően, a különböző tantárgyakat eltérő óraszámú és programú emelt-, illetve középszintű csoportokban tanulják. A pedagógusok együttműködése a 10–13. évfolyamokon A mentorrendszer a tanári együttműködést is átalakítja, mert a mentorcsoportokra alapozott teljes évfolyam munkáját kell összehangolni. Így az évfolyamon dolgozó 4-5 mentornak folyamatosan kapcsolatot kell tartania, egyeztetnie kell aktuális kérdésekben, összehangolnia az évfolyam programjait, előkészítenie a témanapokat. A mentorok

178

A


lehetőség szerint az évfolyam termei mellett lévő közös tanáriban dolgoznak, így adott számukra a napi együttműködés lehetősége egymással és diákjaikkal egyaránt. A mentorok lehetőség szerint megállapodnak egy heti közös időpontban is, amikor az évfolyam feladatairól, aktualitás kérdéseiről egyeztetni tudnak. Emellett több olyan időszak is van a tanévben, amikor a heti egy közös megbeszélésen kívül többször is szánnak időt arra, hogy mindannyian összejöjjenek. Ilyen alkalmak az évfolyam-megbeszélések, az évfolyam iskolai szintű programjainak (minden évfolyam felelőse valamelyik, az iskolai naptárban szereplő, az egész iskolát érintő programnak), ünnepeknek, témanapoknak az előkészítése. Konfliktushelyzetek megoldása is szükségessé teheti a gyakoribb egyeztetést. Az egy évfolyam mentorai saját levelezőlistát is működtetnek, hogy azonos információk juthassanak el mindannyiukhoz akár egymástól, az évfolyamon tanító tanároktól, az iskolavezetéstől. A mentorok munkáját a mentorok egyike évfolyamfelelősként hangolja össze. Az évfolyamon dolgozó szaktanárok az évfolyam levelezőlistáján oszthatnak meg, illetve kérhetnek információkat. Természetesen a szaktanárokkal is fontosak az alkalmi találkozások (folyosón, a mentorok szobájában), de elvárjuk, hogy azokat az észrevételeiket, kérdéseiket, amelyekre reagálást várnak, írásban jelezzék. A lista révén a mentorok is meg tudnak osztani aktuális információkat, rögzíteni tudnak megállapodásokat, így mindez az évfolyamon tanító valamennyi tanárhoz egységesen juthat el. Az egy évfolyamon tanító tanárok közös fóruma az évfolyam-megbeszélés, amelyen – a mentorokkal együtt – minden, az évfolyamon tanító szaktanár részt vesz. A megbeszélést a mentorok készítik elő, és általában munkamegosztással vezetik. A megbeszélések gyakoriságát, tartalmát, az összehívás szabályait az osztálymegbeszéléseken állapítják meg. A különböző évfolyamok mentorainak munkáját a mentormunkacsoport támogatja, hangolja össze. Az osztályfőnöki munkacsoporthoz hasonlóan a mentorok is évente

4–6 alkalommal találkoznak, az eseménynaptárban rögzített időpontokban. A pedagógusok együttműködése az életkori szakaszok határán A gyerekek az egyik életkori szakaszból a másikba felvételi nélkül lépnek át. Két olyan pont van, ahol az átlépéshez külön eljárás, illetve rítus kapcsolódik. Az egyik az óvodából az első osztályba, a másik a hatodikból a hetedikbe, azaz a középiskolába való átlépés. Az átlépés feltétele mindkét esetben a megelőző szakasz eredményes lezárása. Ez az óvodából az iskolába kerülésnél az iskolaérettséget, a középiskolába lépésnél a lezárt hatodik évet jelenti. Emellett fontos szempont intézményünk kereteinek, alapelveinek és a család elvárásainak az összhangja. Ha ez az összhang nincs meg, akkor nincs értelme annak, hogy a gyerek nálunk maradjon. Az iskola pedagógusainak véleménye az összhang meglétéről vagy hiányáról már korábban kiderül. Kötelezőnek érezzük, hogy jelezzük a családoknak, ha diszharmóniát érzékelünk, ha intézményünk kereteit nem tartjuk megfelelőnek gyermekük számára. A jelzések során pedagógiai javaslatokat fogalmazunk meg, külön együttműködési kereteket alakítunk ki egy-egy családdal, és csak a folyamat eredménytelensége után döntünk – rendszerint a családdal együtt – az intézményváltásról. Ez a két átlépés a gyerekek számára az intézményen belül új épületbe vagy épületrészbe való átkerülést is jelent. Az elsősöknél új pedagógusokat, szokásrendszert is hoz. A hetedikesek tanárai alig változnak, megmaradnak osztályfőnökeik is. Ugyanakkor a 4. osztályból 5. osztályba, a 9. évfolyamról a 10. évfolyamra kerülés jelentős változást jelent az osztályok életében. Az előbbinél a tanítókat osztályfőnökök és szaktanárok váltják fel, az utóbbinál pedig a tanulók mentorokat választanak, új csoportokba rendeződnek, új pedagógusok segítik iskolai életüket. Így a pedagógusok közötti együttműködésnek az életkori szakaszok határán és az említett pontokon kitüntetett szerepe van.

EGYÜTTMŰKÖDÉS

Együttműködés az óvónők és a tanítók között A következő év elsős tanítói és fejlesztőpedagógusa részt vesznek azon a nagycsoportos szülői értekezleten, amelynek az iskolaérettség, az óvodából iskolába való átmenet a témája. A szülői értekezlet előtt az óvónők és a tanítók egyeztetnek, az óvónők vezetik a szülői értekezletet, de mondanivalójukat kiegészítik a jelenlévő tanítók is, akikkel a szülők már ekkor kapcsolatba kerülhetnek. Ez után a tanítók óvodai foglalkozáson is részt vesznek, megfi gyelik a csoportban a gyerekeket, tapasztalataikat megbeszélik az óvónőkkel. Az óvónők egy délelőtt áthozzák a nagycsoportosokat az első osztályokhoz. A nagycsoportosok és az elsősök közös foglalkozását az óvónők és a tanítók együtt készítik elő. Az iskola születésnapján a nagycsoportosok és az elsősök vegyes csapatokban sportversenyen vesznek részt


179

az iskola tornatermében; ezt az eseményt is közös óvónői-tanítói előkészítés előzi meg. Azon a tanítói értekezleten, amelyen az iskolába jelentkezőkről a játszóházban7 szerzett tapasztalataikat értékelik, a tanítók és az óvónők vesznek részt. Jelen van az óvoda és az elemi közös pszichológusa és logopédusa is, akik már az óvodában is segítették a gyerekeket, és segíteni fogják az iskolában is. Az iskola új elsőseiből két osztályt alakítanak ki a tanítók. Azt, hogy melyik gyerek melyik osztályba kerüljön, a tanítók és az óvónők együtt beszélik meg. Együttműködés a negyedik és ötödik osztály határán Nemcsak a gyerekek, a negyedikes tanítók is izgatottan várják, kik lesznek ötödikben az új osztályfőnökök. A tanítók tudják, kik kerülhetnek szóba, „lobbiznak” is egy-egy osztályfőnökért,

7 A játszóháznak az a szerepe, hogy természetes helyzetben fi gyelhessük meg a leendő elsősök játékának minőségét, kapcsolatteremtő képességét.

180

A


szeretettel ajánlják osztályukat az általuk kiválasztott tanárnak. Az iskolavezetés döntése csak májusra születik meg, ekkor mutatjuk be az új osztályfőnököket a gyerekeknek és a szülőknek. A szülők szülői értekezleten, a gyerekek pedig egy beszélgetésen ismerkednek meg a jövő év két osztályfőnökével. Ezt követően a negyedikes tanítók meghívják az új osztályfőnököket színházi bemutatójukra , projektbemutatójukra, illetve egy-egy tanórára, hogy lássák a gyerekeket munka közben is. Ha már ismert a különböző szaktanárok személye, ezeken az órákon őket is szívesen látják. Az osztály hivatalos átadása közös osztálymegbeszélésen történik, ezen részt vesznek a negyedikes tanítók, az új osztályfőnökök és szaktanárok. A tanítók ismertetik az osztály szokásrendszerét, képet adnak a közösség eddigi alakulásáról, bemutatják az osztály erősségeit, elmondják, hogy tapasztalataik szerint, hogyan lehet hatékonyan együttműködni az osztállyal. A „Töprengő”8 fotóinak segítségével egyenként is bemutatják a gyerekeket új tanáraiknak. Nem várjuk el, de sokszor megtörténik, hogy a tanárok behívják egy-egy ötödikes órára a volt tanítókat, akik észrevételeikkel segíteni tudnak a szaktanároknak. Gyakoriak az új tanárok és a volt tanítók közötti informális beszélgetések, ebben a számunkra fontos értékek, pedagógusaink nyitottsága, segítő attitűdje nyilvánul meg. Együttműködés a tizedik osztály előtt Az osztályszerkezetet felváltó mentorrendszer határán az évfolyamon dolgozó osztályfőnökök és az átvevő mentorok közös megbeszélése az a fórum, amelyen a korábban leírtakhoz hasonlóan adják át osztályukat az osztályfőnökök. Felhívják a figyelmet arra, hogy esetleg vannak olyan gyerekek, akiket jó lenne egy csoportban tartani, vagy éppen az lehet a fontos, hogy külön csoportba kerüljenek. A gyerekek és a kollégák ismeretében egyes esetek-

ben arra is javaslatot tesznek, hogy úgy látják, egy gyereknek nagyon jó lenne egy bizonyos mentorhoz kerülnie. Ezeket a javaslatokat figyelembe veszik a mentorok a csoportok kialakításakor; persze ezt csak akkor tehetik, ha a gyerekek választása és a javaslatok megfelelnek egymásnak. A mentoroknak és a diákoknak lehetnek előző közös tapasztalataik egymásról, hiszen már dolgozhattak együtt, mint szaktanár és tanítványa, vagy együtt vehettek részt közös projektben, iskolai programban. A portfólió 2007 szeptembere óta valamennyi diákunkról portfóliót készítünk. Ebben az évben tanáraink minden életkori szakasz kezdetén megnyitották a hozzájuk tartozó gyerekek portfólióját, amely évről évre kiegészül (mindig az adott óvónő, tanító, osztályfőnök, mentor kezeli), végigkíséri a tanulók iskolai életét. Így biztosítjuk, hogy a 13 év alatt, az egyes gyerekekre vonatkozó fontos információk együtt legyenek. Az együttműködés más lehetőségei a különböző életkori szakaszokban dolgozók között Intézményünkben minden tanévben több olyan esemény van, amely megkívánja az együttműködést a különböző életkori szakaszokban dolgozó pedagógusok között. Ennek lebonyolításában különböző korú diákjaink működhetnek együtt. Az együttműködés csak akkor lehet eredményes, ha a különböző korosztályokkal dolgozó pedagógusaink a programot egymással konzultálva, egyeztetve, az együttműködő korosztályok életkori sajátosságait figyelembe véve készítik elő. Ilyen alkalom az iskolai születésnaphoz kötődő „tortázás”, ekkor egy középiskolás és egy elemis osztály vagy az óvodás nagycsoport együtt fogyasztja el a születésnapi tortát. Ezeknek a tortázásoknak a kicsik és nagyok bemutatkozása,

8 A Töprengő a diákok értékelő füzete, bővebben lásd a könyv A Lauder Iskola komplex értékelési rendszere című fejezetében a 390. oldaltól

EGYÜTTMŰKÖDÉS

181


Programok megjelenés különböző életkori szakaszokban Együttműködő csoportok/ életkori szakaszok

Óvoda

1-4. évfolyam

5-6. évfolyam

Óvónők

x

x

Tanítók

x

x

x

x

x

Szaktanárok

7-8. évfolyam

9. évfolyam (NYIT)

10-13. évfolyam

x

x

x

Segítő szakemberek

x

x

x

x

x

x

Egyéni utak program

x

x

x

x

x

x

Életmódprogram

x

x

x

x

x

x

English plus program

x

x

x

Gazdasági program

x

x

x

x

x

Gimnázium plusz program Gondos pedagógiai segítő program

x x

x x

x

Mérés, értékelési csoport

x

x

Micve-program

x

x

Logikai játék program

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

NYIT-program Projektprogram

x x

TehetségHáz program

x

x

x

Osztályfőnöki munkacsoport Mentor munkacsoport

közös játéka ad keretet. Az együttlétre pedagógusaink tudatosan hangolják tanítványaikat, támogatják felkészülésüket. Sokszor előfordul, hogy egy tanító osztályához a volt osztályának időközben felnövekedett tagjai jönnek el. Többször megjelennek az elemiben a középiskolás diákok. Hagyomány, hogy a 100. matekórán a kicsik csoportjaiban a nagyobb diákok is feltűnnek, előre egyeztetett feladatokkal. A rendszeresen sakkozó, bridzselő nagyobb diákok megjelennek a Ludens órákon, és sokszor látni őket az elemis játszóházak tevékeny szereplői között, ahogy egy-egy játékra tanítják a kicsiket. Sokszor tűnnek fel középiskolás diákcsoportok az elemiben, amint va-

9 Az intézményi programokról bővebben a lemezen olvashatunk.

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

lamelyik projektjük aktuális tananyaghoz köthető eredményét mutatják meg, ezzel is segítve a kicsik élményszerű tanulását. A különböző korosztályok közös tevékenysége csak úgy jöhet létre, ha a velük foglalkozó pedagógusok érdeklődéssel fordulnak egymás munkája felé, az intézményben működnek azok a fórumok, amelyek keretet adnak ahhoz, hogy munkájuk eredményét bemutathassák egymásnak. Az életkori szakaszok és az intézményi programok 9 Az intézményi programok hozzájárulnak ahhoz, hogy pedagógiai elveink az intézmény egészében egységesen érvényesülhessenek.

182

A


Az intézményi programok jellemzően több életkori szakaszt érintenek, közülük néhány az egész intézményt átfogja. Így a programokat alkotó, szervező, megvalósító pedagóguscsoport heterogén összetételű: óvónők, tanítók, szaktanárok, osztályfőnökök, mentorok felelősek egy-egy intézményi programért. A programok felépítéséhez, összehangolásához az életkori szakaszok pedagógusainak szoros együttműködésére van szükség; tapasztalataik, ötleteik megosztásával hatnak egymásra. Gazdagítják módszereket, megismerik, felhasználják a programmal összefüggő munkájuk előzményeit, tudják, mi épül majd saját tevékenységükre, tudatosan illesztik munkájukba az egymásra épülésből adódó lehetőségeket. Az is jelentősége az ilyen programoknak, hogy így láthatjuk, hogy a pedagógiai programban kimeneti célként meghatározott képességrendszer szempontjából egy adott ponton hol kellene tartanunk, illetve az adott időszakban hol is tartunk. Ilyenkor az egymásra épülés összehangolása a cél. Az életkori szakaszok és az intézményi programok mátrixában, a feladatok sokrétűségéből adódóan, egy-egy tanár többféle, konkrét gyerekcsoporthoz kötődő tanári csoporthoz és többféle programépítő csoporthoz is tartozhat. Az újonnan belépő pedagógusoknak komoly feladatot jelent, hogy eligazodjanak a mátrixrendszerben, megtalálják a helyüket az intézményben. Ezt a célt szolgálja Gondos Pedagógiai Segítő (GPS) programunk. Az új kollégák beilleszkedésének segítése Az intézményünkbe lépő új kolléga megsegítésére az intézményvezetés egy GPS-kollégát kér fel. A segítőt előre meghatározott 10 szempont orientálja. Ezek a szempontok segítséget nyújtanak abban, hogy egyetlen olyan terület se maradjon ki az új kolléga iskolai bevezetéséből, amelynek jelentősége van, amely fontos a tájékozódásban. Ezek a területek a következők: 1.Céljaink, alapelveink (Miért tesszük, amit teszünk?)

2. Pedagógiai programunk (Mit, mikor és hogyan teszünk?) 3. Személyes ügyek (munkaszerződés, e-mail cím, listák, egyéni telefon- és fénymásolókódok, bérezési rendszer, étkezés, közlekedés stb.) 4. Zsidóságunk 5. Etikai nyilatkozat 6. Információs rendszerünk (belső levelezési listák, meghajtók, e-napló, honlap, üzenőfalak, Moodle) 7. Ügyintézés A–Z-ig 8. Életünk eseményei (eseménynaptár, ünnepek) 9. Szaktárgyi teendők 10. Kérdések, kétségek, észrevételek, javaslatok A GPS-rendszer működését páros beszámolóval illusztráljuk: A Lauder iskolai GPS (Gondos Pedagógiai Segítő) rendszerének használata, tesztelése és értékelése a segítő és a támogatott szemszögéből Segítő, A.: Nekem M., a gimnázium új, frissen végzett fizikatanárának segítése volt a feladatom. Így visszatekintve, könnyű dolgom volt, mert M nagyon kreatív, innovatív személyiség, aki ráadásul magas szintű rendszerlátással rendelkezik. Ez igen megkönnyítette a munkámat, illetve az ő iskolai életbe való kényelmes beilleszkedését is. Augusztusban és szeptember elején, főleg a 3., a 6. és a 7. pontokban leírt, a napi életet és a tanév indulását segítő dolgokban kellett segítenem. Ezek közül – mint azt már följebb is írtam – az informatikához kötődő területeken M. önállóan mozgott, több dologban, úgy érzem, inkább Ő volt az én mentorom. Lendülete még most is tart. A „lauderes” pedagógussá váláshoz rendelt GPS-pontok (1., 2., 4., 5. és a 8.) tudnivalóinak áttekintése, megbeszélése az első hónapban megtörtént. Nagyon sokat segített ebben, hogy nem bizonyos kijelölt időpontokban találkoztunk, hanem minden nap akadtak olyan időszakok, amikor beszélni tudtunk az aktuális kérdésekről. Ezt

EGYÜTTMŰKÖDÉS

természetesen az tette lehetővé, hogy ugyanabban a tanári szobában van helyünk. Ezt az elkövetkezendő GPS-es pároknak is csak javasolni tudnám! Szintén ez az „együttlakás” segítette elő a szaktárgyi teendők megbeszélést (9. pont). Itt persze nem a szaktárgyi tudás fejlesztésére gondolok, hiszen ebben M. remek kompetenciákkal és ötletekkel rendelkezik. Talán eszköztárának bővítésében tudtam segíteni. Összefoglalva úgy látom, hogy esetünkben a GPS-rendszer beváltotta a hozzáfűzött reményeket. M-mel remek, mindkettőnk számára gyümölcsöző kapcsolatot tudtunk kiépíteni. M. gyorsan és viszonylag könnyedén fölvette a lauderes ritmust, szokásokat. A GPS M. szemszögéből Nagyon örültem, hogy létezik ez a rendszer, így szinte az első perctől kezdve otthon éreztem magam a suliban. A-val nagyon jól megértettük egymást, jó volt, hogy rajta keresztül ismertem meg az iskola légkörét: a pozitív és kreatív hozzáállást az ügyekhez. Állandóan konzultálhattam vele, amikor problémám volt, mivel egy szobában voltunk, ezért gyorsan ment a tanulás. Amikor kellett az információ, akkor ott volt, megtanultam és mehettünk tovább. Ebből látszik, hogy ez a közös szobás GPSrendszer rendelkezik azokkal a tulajdonságokkal, amelyek elvárhatók bármilyen jó minőségű segítő (akár humán, akár gépi vagy informatikai) rendszertől: észrevétlenül, problémamentesen és jól teszi a dolgát. Úgy tanultam ebben a rendszerben, mint talán életemben ezelőtt csak egyszer, amikor angolul tanultam, különösebb megerőltetés nélkül, mégis nagy hatékonysággal. Ebben a tekintetben talán túl is lőtt ez a rendszer a célon, nem csak hogy lauderes pedagógussá segített válni, hanem az észrevétlen, pozitív légkörű tanulást is felelevenítette bennem, amit azért az egyetem, lássuk be, inkább elnyomott, mint segített. Ebből pedig egyenesen következik az is, hogy én hogyan állok hozzá a tanításhoz – jobban mondva a tanulás segítéséhez – ezek után.


183

A legnagyobb segítséget számomra a pedagógiai segítség jelentette, sok olyan módszert tanultam A-tól, amiket az egyetemen nem tanítanak, irodalmat is ajánlott hozzá. Ennek a tanulási folyamatnak számomra még nincs vége, de örülök, hogy a kezdő lépéseknél ilyen mentorom volt. Úgy érzem, hogy a program elérte a célját, jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy lauderes pedagógussá váljak. Amikor a teljes tantestület találkozik Az alternatív iskolákban gyakoriak a teljes tantestületet átfogó megbeszélések. Intézményünkben ilyen megbeszélést ritkán tartunk. Jellemzően az év elején és végén, amikor megbeszéljük az év kiemelt feladatait, illetve értékeljük azok megvalósítását. Az egész intézményre érvényes megállapodásokat kötünk, új eszközöket, rendszereket vezetünk be. A születésnapi rendezvények részeként is rendezünk minden évben egy kiemelt téma köré szervezett tantestületi fórumot, amely átfogó képet ad egy adott pedagógiai kérdésről a különböző életkori szakaszokban, illetve programmal összefüggésben. Ekkor ugyanabban a pedagógiai témában, a különböző intézményi programokban/korosztályokkal dolgozó pedagógusok mutatják be egymásnak tevékenységüket, alapelveink érvényesítésének módját. Nagyon fontos esemény ez életünkben, ilyenkor egy kicsit megállunk, az ajtón kívül hagyjuk az aktuális napi teendőket, és egy kiemelt szempont alapján – például: értékelés, projektek, önálló tanulói munkák, kiemelt programok – áttekintjük intézményünk egészét. Megvizsgáljuk, hogy ezek a szempontok hogyan jelennek meg a különböző életkori szakaszokban. A fórumon szereplő pedagógusaink számára elismerést jelent a felkérés, hogy munkájuk eredményét ők mutassák be a tantestület egészének. Jó látni, ahogy a hétköznapokban egymástól távol dolgozó, keveset érintkező kollégák fi gyelemmel és elismeréssel fordulnak egymás munkája felé. Erősíti intézményi identitásukat, hogy látják az alapelvek életkori sajátosságoknak megfelelő érvényesülését.

184

A


A Lauder Iskolában a teljes tantestületet átfogó két megbeszélés foglalja keretbe a tanévet: a tanév eleji Tantervhangoló10 és a tanév zárását követő Lecsengető program. Ez az a két összefüggő időszak (3-5 nap), amelyen a teljes tantestület részt vesz. Ez a két alkalom intenzív, az intézményi működés jellegéből adódó sokféle tanári együttműködést tesz lehetővé. Erre a két időszakra részletes program és időterv készül. Összegzés11 Intézményünkben, a különféle együttműködő pedagóguscsoportokban egy pedagógus különböző szerepeket tölthet be. Lehet egyikben tag, a másikban vezető. Nagyon kevés olyan tanár van iskolánkban, akinek ne lenne vezető szerepe valamelyik tanárcsoportban. Így a napi működés során ezek a csoportok egyben önfejlesztő csoportokká is válnak, amelyekben tanáraink saját

élményt szereznek arról, hogyan szervezzenek, irányítsanak egy-egy tanárcsoportot a hozzájuk tartozó diákokkal való eredményes munka érdekében. A csoportok közös munkájának lényege, hogy tagjai egyeztessék, hangolják össze feladataikat, egyes lépéseiket az adott pedagógiai céloknak és az érintett diákcsoport(ok) szükségleteinek megfelelően, és fejlesztési javaslatokat dolgozzanak ki. A vezető szerepben lévő tanárok az általuk vezetettek munkáját értékelik, egy másik csoportban pedig, ahol más a vezető, és ők az együttműködő csoport tagjai, ott kollégáik az ő munkájukat értékelik.

Az adaptációs folyamat lépései A folyamat tervezett ideje 1 tanév. 1. Az iskolát részletesen bemutató írás előzetes megismerése. 2. A tartalmi és szervezési kérdések egyeztetése. 3. Intézménylátogatás 1. – intézményünk egy időben, életkori szakaszonként (óvoda, 1-4. évfolyam, 5-12 évfolyam) átlag 15-25 látogatót képes fogadni. A látogatás az adaptáció indításakor nélkülözhetetlen annak érdekében, hogy az átvevő/befogadó pedagógusok a helyszínen ismerjék meg a különböző programokat, és benyomást szerezzenek az intézmény légköréről, működési módjáról. A látogatás programja: a. az iskola szervezetének, működésének bemutatása (előadás); b. találkozás a különböző pedagóguscsoportok vezetőivel; c. a tapasztalatok megbeszélése ajánlott és spontán választott szempontok alapján. 4. Az átvevő intézmény igényeinek és lehetőségeinek feltérképezése az átvevő intézményben.

11 A Tantervhangoló és a Lecsengető témái a mellékelt lemezen olvashatóak. 12 Az, hogy milyen csoportokhoz tartozhat egy-egy pedagógus, a mellékelt lemezen olvashatóak.

EGYÜTTMŰKÖDÉS


185

5. Közös adaptációs terv készítése az átvevő intézménnyel. 6. Második intézménylátogatás – az átvevő intézmény képviselőinek látogatása a különböző pedagóguscsoportok megbeszélésein. Ez a tanév során többször, az átvevő intézmény igényeinek megfelelően, különböző összetételű csoportokban lehetséges. 7. Az átvevő intézmény képviselőit felvesszük a saját pedagóguscsoportok levelezőlistáira, így folyamatosan nyomon követhetik a csoporton belüli kommunikációt, feladatelosztást és teljesítést, illetve módjuk lesz részt venni a csoport találkozóin. 8. Konzultációs segítség az adaptáló intézmény munkatervének elkészítéséhez. 9. Konzultációs segítség az adaptáló intézmény egyes pedagóguscsoportjainak megbeszéléseit előkészítendő – tartami és módszertani szempontból. 10. Igény szerint hospitálás az adaptáló intézmény pedagógus-megbeszélésein. 11. A tapasztalatok összegzése, további javaslatok készítése. Az folyamat sajátossága: Fontosnak tartjuk, hogy az átvevő intézmény képviselői vegyenek részt tantestületünk munkájában. Így saját élményt szerezve tapasztalhatják meg azokat az együttműködésre épülő sajátosságokat, amelyek az adaptáció lényegét jelentik. Az átvevő intézménynek a következő eszközöket bocsájtjuk rendelkezésére: - Intézményi szervezeti felépítés ábrája; - A megbeszélések módszertana; - Éves tantestületi munkaterv.

186

A


Harsányi Zsuzsanna–Laffer Zsuzsanna

A patrónus és a patrónusi rendszer Az osztályfőnök Az iskolákban általában egy osztályban – különösen a magasabb évfolyamokon, ahol a tanulók érzékenyebbek, nagyobb szükségük van a felnőttek odafi gyelésére, a beszélgetésekre – sok gyerek tanul. Egy-egy osztályban gyakran 30–33 tanulónak van egy osztályfőnöke, jó esetben egy osztályfőnök-helyettese is. Az órakeret, amelyben az osztályfőnök találkozik a gyerekekkel, nem nyújt komoly lehetőségeket. Általában heti egy óra ad teret a beszélgetéseknek, a gyerekek megismerésének. Ezen kívül egy-egy osztálykirándulás, ünnep az, ami kötelezően szerepel a programban, és amelyeken az osztályfőnök a gyerekekkel egy közösséget alkot. Az egyéni beszélgetések pedig véletlenszerűek és nehezen beiktathatóak még akkor is, ha az osztályfőnök szívesen szánna rá időt és energiát. Pedig a gyermekek megismerése, képességeinek felmérése nélkül nehezen nyújthat az osztályfőnök segítséget az egészséges fejlődéshez, tanulási stratégiák kidolgozásához. Az iskolákban a gyerekek nem választhatnak osztályfőnököt. Az iskola belső rendszere alapján kerülnek a tanárok az osztály élére. Pedig érdemes lenne végiggondolni, hogy melyik pedagógus milyen gyerekekkel tud leginkább együttműködni, milyen gyerekekre tud hatni, kikkel tud jó kapcsolatot kialakítani. Ezt szabályozni persze nagyon nehéz. Sajnos a feltételek nem állnak mindenütt rendelkezésre. A iskolákban általában a harsányabb, nyitottabb gyerekekkel alakul ki az osztályfőnököknek valamilyen kapcsolata. A visszahúzódóbbak, csendesebbek háttérben maradnak. A gyerekekről rendszerint a szaktárgyi eredmé-

nyek alapján alakul ki valamilyen kép. Legtöbbet a kirívó viselkedésű gyerekekkel foglalkoznak, míg a „nincs vele semmi baj” gyerekekkel szinte semmit. Ez nem feltétlenül a pedagógus hibája, ez a rendszer működéséből adódik. Ha az osztályfőnök nem tud/képes jó viszonyt, bizalmas kapcsolatot kialakítani a gyerekekkel, akkor nem ismeri meg szokásaikat, reakcióikat, tetteik okait, motivációit. Így nehezen tud közbelépni, hiszen gyakran fel sem ismeri, ha valami megváltozott a gyerek életében. Ismerni kell a gyerek magánéletét, családi hátterét ahhoz, hogy pontosan tudjuk, mit miért csinál, mikor és miben szorul segítségre. Az egyéni beszélgetések hiánya legalább olyan rossz, mint az osztályban az osztályfőnökkel közös tevékenységek hiánya. Kevés a kirándulás, a közös délutáni osztályprogram, de 30–33 fős létszám esetén a mozgástér is kicsi, nehéz bensőséges közösségélményt kialakítani, ami alapja lehetne egy bizalmi viszony kialakulásának. A közösségi élmények segítenek a közösségtudat kialakításában, de a csoportlétszám itt is fontos, ez leginkább a 10–20 fős csoportokban működik. Pedig fontos lenne, hogy az osztályfőnök a gyerekek megismerése, erősségeinek, gyengéinek, képességeinek felismerése után a szaktanárral közösen alakítson ki tanulási stratégiát a tanuló számára. Ez azonban magas tanulói létszám esetén szinte lehetetlen. A gyerek megismerésével párhuzamosan a szülői háttér megismerése is gyakran elmarad, hiszen rendkívül időigényes feladat, ilyen magas létszám mellett csak felületesen valósítható meg. Pedig szülői oldalról is fontos lenne, hogy bizalmi

A

viszony alakuljon ki, amiben kölcsönösen megoszthatnák egymással tapasztalataikat, kérdéseiket, problémáikat. Az iskolákban legtöbbször nem derül ki, milyen okai vannak a gyerekek viselkedésének. Ez megint arra vezethető vissza, hogy nincs tér és idő arra, hogy kényelmes, rendszeres beszélgetésekre kerüljön sor, amikor a gyerek megoszthatná nyomasztó problémáit, szorongásait. Sajnos az osztályfőnök gyakran még fi zikailag is megközelíthetetlen. Az iskolák házirendje szigorú, a tanáriba nem mehetnek be a gyerekek. Sok olyan gyerek van, aki szégyelli, ha problémái adódnak, bátortalan, nem mer bekopogni a tanári szobába. A szünetek 10 perce tartalmas beszélgetésre egyébként sem alkalmas. A tanár pedig lehetőségek hiányában csak kirívó esetben szólítja meg a tanulót, amikor már szemmel látható jelei vannak annak, hogy valami nincs rendben. Az osztályfőnök legtöbbször osztályának szaktanára is, így gyakran jellemző, hogy az osztályfőnök leginkább ebben a szerepben marad, sőt nem egyszer előfordul, hogy a minimális óraszámú osztályfőnöki órák egy részét is a szaktárgyára fordítja. Az iskolákban meghatározott szabályrendszer, házirend működik. Ez világosan leírja, mit, mikor, hogyan szabad csinálni, mi lesz a következménye annak, ha valaki nem tartja be a házirend előírásait. Ez megakadályozza a gyerekeket abban, hogy maguk is elgondolkodjanak azon, mi kell ahhoz, hogy jól működjön egy közösség, mire kell odafigyelni, mikor, hogyan kell viselkedni. A közös szabályrendszer közös kitalálása teret ad arra, hogy az együttműködést segítse, és a gyerekek magukénak érezzék az ügyet, belső motivációval tartsák be a szabályokat, illetve tartsák magukra és másokra nézve is kötelezőnek. Ahogy a családban, az iskolában is fontos a dicséret és a büntetés. A nagy létszámú osztályokban inkább a büntetés van túlsúlyban, hiszen a házirend megszegése, a rossz tanulmányi eredmény, a negatívan kirívó viselkedés következménye gyakran büntetés. Dicséretre kevesebb alka-

PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER

187

lommal kerül sor, a csendben, jól tanuló, a rendet nem zavaró, alkalmazkodó gyerekeket nincs idő, legalább egy jó szóval megdicsérni. Az évzáró ünnepélyeken csak a kimagasló teljesítményekért jár a dicséret. A Belvárosi Tanoda, a Lauder Javne Iskola, a Közgazdasági Politechnikum és a Zöld Kakas Líceum megoldási javaslatairól a mellékelt lemezen olvashatunk.

Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium válasza Az AKG indulásakor együttdolgozó pedagóguscsapat másfajta iskola alapjait rakta le. A kiindulópont az akkori oktatási-nevelési helyzet ellentmondásai voltak. 1987 decemberétől kezdve majdnem egy éven át, mintegy 70 pedagógus a hetenkénti, éjfélbe nyúló összejöveteleken próbálta körvonalazni egy másfajta iskola pedagógiai fi lozófi áját. 70 tanár fantáziája, ideája, tudása elképzelése nyilván sokféle volt. A legfontosabb kérdésben azonban mindnyájan megegyeztünk. Ha a pedagógus a gyereket nem a munka tárgyának, hanem bizonyos kérdések, problémák megoldásában együttműködő partnernek, saját magát pedig segítőnek tekinti, ahhoz új funkció létrehozására van szükség, ez a patrónusság. A patrónus lesz az osztályfőnök. A kétféle feladatkör között óriási különbségek vannak. Az egyik a gyereklétszám. Míg egy osztályfőnök akár 33 gyerekkel is együtt dolgozik, addig egy patrónusnak 8–12 patronáltja van. Sokan nagyon hasonlóan gondolkodtunk a gyerek és a pedagógus kapcsolatáról. Elképzeléseink egyik alapvetését Thomas Gordon megfogalmazása fejezte ki a legjobban: „Te és én kapcsolatban élünk, ez nekem értékes, és szeretném fenntartani. Mindemellett mindketten külön személyek vagyunk, ki-ki a maga egyéni igényeivel és azzal a jogával, hogy megpróbálja kielégíteni ezeket az igényeit. Igyekszem őszintén elfogadni magatartásodat, amellyel igényeid kielégítésére törekszel, vagy amikor gondod van igényeid kielégítésével. Amikor megosztod velem problémáidat, igyekezni fogok elfogadóan és

188

A


megértően meghallgatni azt – úgy, hogy inkább megkönnyítsem számodra, hogy megleld saját megoldásod, semhogy a sajátjaimra szoktassalak. Ha így teszünk, teljesülnek kívánságaid, de az enyémek ugyanígy, senki sem lesz vesztes, mindketten nyerünk.” Ahhoz, hogy ezek a gondolatok érvényre jussanak, szükségesnek tartottuk, hogy a leendő AKG pedagógiai-nevelési fi lozófiájának egyik sarokköve a személy-, gyerekközpontúság legyen. (Ezt ma már nagyon sok iskola zászlajára írja, talán meg is tudná valósítani, ha az objektív körülmények, egy pedagógusra jutó gyereklétszám, osztálykeretek, anyagiak stb. nem gátolnák.) Az iskola megalakulásakor (1988. augusztus) végül 12 gyakorló pedagógus Horn György vezetésével másfél éven át rakta le azokat a sarokköveket, alapelveket, amelyeknek pontos ismerete, tudása nélkül patrónusként és szaktanárként is nehéz megfelelni az iskola pedagógiai programjában megfogalmazott elvárásoknak, követelményeknek. A Pedagógiai program négy alapelve A pedagógiai programban négy alapvetés, sarokkő szerepel. A 22 év alatt változatok alapját mindig ezek a sarokkövek képezték. Megváltoztathatatlan maradt a jelenelvűség, a szabadság, az alternativitás és a személyközpontúság. A jelenelvűséggel azt akarjuk kifejezni, hogy a gyerek hétköznapjait – mint a felnőttekét is – általában a mindennapi sikerek, örömök, problémák, kudarcok, konfl iktusok határozzák meg. Például ne szorongjon azért, hogyan fog élni felnőtt korában. Ne azért tanuljon, hogy majd sikeres érettségit tegyen és felvegyék az egyetemre, hanem azért, mert a tanulás lehet érdekes, tud örömet szerezni. Ezzel kapcsolatban született meg a szlogenünk is, amely még ma is érvényes: „a gyerek nem az életre készül, hanem él”. A szlogent érdemes kifejteni. Valójában egy Claparède-től vett gondolatot tartalmaz, hasonlóan az AKG pedagógiai programjának a címéhez. „Mi az ebihalak pártján vagyunk…” Claparède ebihalhason-

lata szemléletesen írja le a jelenelvűség lényegét. „Egy gyerek önmagában véve nem valami tökéletlen lény, nem félig kész felnőtt, hanem önállósággal rendelkező egyén. Egy ebihal elégséges önmagának, s működése éppen olyan tökéletes, mint a békáé: Nem tökéletlen, nem elégtelenül működő béka tehát…!” A gyerek – hasonlóan az ebihalhoz – önálló ember, saját élettel, sajátos szükségletekkel. Ebből pedig az következik, hogy az iskola a tanulókat ne az életre készítse fel, hanem biztosítsa azokat a körülményeket, lehetőségeket, amelyek biztosítják a gyerek számára a mindennapi iskolai életének teljességét. A kezdetekkor azt gondoltuk, hogy képesek leszünk olyan iskolát létrehozni, amelyben mindenki megtalálhatja a saját érdeklődésének, képességeinek megfelelő elfoglaltságokat, ahol társaival, tanáraival közösségi életet élhet meg. A tanároknak a személyiségformálás, az értékközvetítés, a képesség- és kompetenciafejlesztés, az általános és a szakismeretek átadása mellett olyan emberi kapcsolatokat, körülményeket kell biztosítani, hogy a gyerekek az iskolai létükben boldognak érezhessék magukat. Nyilván ezek túlzó elképzelések, körülmények voltak. Az emberi boldogság érzete személyiségfüggő, és rengeteg külső és belső körülmény következménye. Ez az alapvetés arra kényszerített bennünket, patrónusokat, hogy értékeljük át eddigi tudásunkat, pedagógiai módszereinket. Tudtuk, hogy a drillszerű idomítástechnikák alkalmazása helyett merőben más eszközöket kell kitalálnunk. Ezen szívesen dolgoztunk, hiszen többek között ezért is akartunk egy másik iskolát létrehozni. A konfliktusok kezelése komoly módszertani, fi lozófiai változtatást igényelt. Az első évfolyam elsős (mai értelemben kilencedikes) volt, amikor felütötte a fejét a lopás. Sorban jöttek szólni a patrónusoknak a gyerekek, hogy testnevelés óra, nyelvóra, azaz kiscsoportos foglalkozások alatt a szekrényükben lévő pénztárcáikból egy-két ezer forint eltűnt. Elég sok idő telt

A

el, mire kiderült, hogy ki az, aki elvette a pénzt. Anyagilag nem szorult rá ezekre az összegekre, és nem is volt pszichológiai eset. Az előző iskolámban ezért a tettért tantestületi fegyelmi járt volna, és áthelyezték volna egy másik iskolába. Az évfolyam patrónusai úgy döntöttek, hogy először is nem csinálnak iskolai ügyet az esetből. Megbeszélték, hogy mit tegyen a patrónus, hogyan kezelje az ügyet. A patrónus sok-sok órát töltött a lánnyal. A gyerek első kérése az volt, hogy ne kerüljön nyilvánosságra, az évfolyam ne tudjon róla. Ezt a kérését teljesítettük. A négyszemközti beszélgetések során sikerült megértetni a gyerekkel, hogy mit tett, hogyan sértett meg másokat, hogyan sérültek meg az etikai normák, milyen következményei lehetnek. Végül a kislány maga ajánlotta fel, hogy délutánonként elmegy dolgozni, és a patrónusokon keresztül visszajuttatja a pénzt a megkárosítottaknak. (Ez 1991-ben történt, amikor még senki nem beszélt a kisebb lopások büntetési lehetőségeiről.) Nagy tehertől szabadult meg így a gyerek, nem lett megbélyegezve, tekintéllyel nem erőltettük rá az erkölcsi normát, átélte, megélte a tanulságokat. Ma tanítónőként dolgozik. Ahogy nőtt a gyereklétszám és ennek megfelelően a tantestület is, az iskola intézményesült. Kénytelen beengedni a célorientáltságot, a kimenettel kapcsolatos szülői és tanulói elvárásokat. A jelenelvűség, a boldogság léte csorbult ugyan az évek során, de csak hangsúlyeltolódásról van szó. Az első négy évben ma is arra törekszünk, hogy minden gyerek mindent megtaláljon az iskolában, ami érdekli, és a mindennapokban úgy éljen és létezzen az iskolában, ahogy azt ő szeretné, természetesen ezzel mások jogait, szabadságát nem sértheti. Mindezek mellett fontosnak tartottuk/tartjuk, hogy az iskolának legyenek a felnőttkorra kondicionáló funkciói is. A szabadság váltotta ki a felkészülés időszakában a legnagyobb vitát. Azt mindnyájan elfogadtuk, hogy az intézményi szabályozó eszközök (házirend, fegyelmi fokozatok, büntetési, jutalmazási szabályzatok) nem érik el a megfelelő hatást.


189

Számtalanszor tapasztaltuk előző iskoláinkban, hogy hiába tartott már egy-egy diákunk az igazgatói rovónál, ez mégsem fogta vissza a következő szabálysértéstől. Lemondtunk ezekről az eszközökről, és csak nagyon sok elméleti vita után kezdtük sejteni, hogy mi kerüljön ezek helyére. Az alábbi történet jól példázza vívódásainkat: 1990. február 1-jén jelent meg az első évfolyam az AKG épületében. 90 nagyon különböző családból és iskolából jövő 13–14 éves gyerek, akik éppen most végezték el a nyolcadik osztály első félévét. 5461 jelentkezőből lettek tudatosan kiválogatva úgy, hogy ha majd leérettségiznek, akkor legalább az egyharmaduk egyetemre, egy másik egyharmaduk szakképzési irányba menjen, a harmadik gazdasági pályát válasszon. Mindezzel csak azt szándékozzuk jelezni, hogy minden tekintetben (tanulási eredmény, munkabírás, elvárások, önfegyelem, céltudatosság, szülői háttér stb.) nagyon különböztek egymástól a gyerekek. Elmentünk velük öt napra egy táborba, hogy a gyerekek, tanárok (leendő patrónusok) megismerjék egymást, szokjanak egymáshoz. (Ebből lett a továbbiakban a mindenkori kezdő évfolyam nyitótábora, a későbbiekben erről még lehet olvasni.) Mindeneste, miután a gyerekek aludni mentek, megbeszéltük az aznapi eseményeket, sikereket, kudarcokat, és előkészítettük a következő napot. Természetesen a hajnalba nyúló megbeszélés nagy része a gyerekekről és az alapelvek gyakorlati értelmezéséről szólt. A „szabadság” kapcsán került elő egy látszólag apró probléma. G. K. nevű gyerek tudatosan udvariatlanul az egyik kollégánk előtt ment be az ajtón az ebédlőbe. Szabad-e, kell-e ezért rászólnom – kérdezte tőlünk a kolléga. Ha rászólok, nem sértem-e meg a „szabadság” alapelvét? A történettel csak azt akartuk megmutatni, hogy milyen nehéz volt egyrészt átállni az intézményi előírásokkal, házirenddel szabályozott életből egy másikba, amelyben az alapelvek tartalmát, a gyakorlatban való alkalmazását kellett kitalálni, és ehhez nekünk kellett – akkor még

190

A


csak tizenketten voltunk – mentalitásunkat, habitusunkat elképzeléseinket, elveinket összehangolni. Az első pedagógiai program kidolgozásakor megállapodtunk abban, hogy az intézményi szabályozó eszközök helyére a személyesség, a tanár és a diák közvetlen, mindennapos, együttműködő kapcsolata kerüljön. Hosszú ideig tartó viták során sikerült ezt az elvi megállapodást gyakorlati tartalommal megtölteni. Mit jelent az iskolai szabadság? A szabadság demokratikusan működő, kényszermentes viszonyrendszert jelent, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók egyéni utakat járjanak be, önállóan szervezzék az iskolai életüket, felelős döntéseket hozzanak, megfelelően érvényesítsék saját érdekeiket. Ebben a rendszerben az intézményi szabályozó eszközök nem lehetnek eredményesek, ezért is mondtunk le róluk. Helyettük a személyesség, a személyes érdekeltség, a döntésekben való aktív részvétel, az érdeklődés lépett. Mára kialakult az iskolai szabadság értelmezése. A 710. évfolyamon otthonosságot, személyességet, a patrónus–patronált mindennapos, közvetlen együttműködő kapcsolatát jelenti, a 11. évfolyamtól kezdődően pedig ehhez még az egyre függetlenebbé, önállóbbá, felelősebbé váló iskolapolgári lét kapcsolódik. A szabadság kialakult tartalmából is látszik, hogy ez az iskolai létnek milyen kényes, konfliktusokban gazdag területe. A konfliktusok kezelésére receptet nem lehet adni. A kezelés mindig az adott helyzettől, a résztvevő személyiségétől, habitusától függ, tehát egyedi helyzetmegoldást igényel. A harmadik sarokkő az alternativitás, amelylyel egyrészt azt fejeztük ki, hogy a programunk kötődik a XX. század eleji reformpedagógiákhoz, másrészt képzési és programbeli alternatívákat kívántunk közvetíteni a tanulóink számára. Ez az alapvetés már a legelső programban megjelent. Azt jelentette, hogy a leendő iskolában minden tanuló találja meg a képességeinek, adottságainak, érdeklődésének, céljainak megfelelő kép-

zést. A felkészülési időszakban kidolgozott program ezeket bővítette. Háromféle szakirányt jelölt meg: gimnázium – bármilyen értelmiségi pályára előkészítő; közgazdász – közgazdasági egyetemre előkészítő; közgazdasági szakközépiskolai – többféle szakirányú végzettséget adó. A háromféle szakirány között rugalmas átjárást biztosított a program. Az alternativitás alapvetése lehetővé akarta tenni, hogy a gyerekek maguk választhassák meg, hogy az alapozó két év után melyik képzési irányban kívánnak továbbhaladni, valamint érdeklődésüknek és igényeiknek megfelelően az iskola által felkínált vagy önállóan szervezett alkotó- és szabadidős tevékenységek közül melyikben akarnak részt venni. Lehetőség volt arra is, ha legalább 5 gyerek közös érdeklődésének megfelelő új, más tevékenységet szeretett volna végezni, akkor felhasználva az iskola anyagi hátterét, megszervezhette magának. Ezek az önállóan szervezett tevékenységek hatást gyakoroltak az iskolai programok alakulására is. A patrónus támogató, segítő, a gyerekek érdekeit képviselő szerepe nagyon fontos lett. A patrónus, aki tisztában volt a patronáltja képességeivel, adottságaival, céljaival, a gyerek érdekeit szem előtt tartva segítette, támogatta a választásait. (A gyerekek minden választásukkal kapcsolatban először a patrónushoz fordultak.) A gyerekek választási lehetősége a tanáraikra is kiterjedt. Alapvetően azonban a patrónusukat választották meg, majd a képzés folyamán lehetőségük volt a szaktanár megválasztására is. A negyedik, és nekünk, patrónusoknak a legtöbbet mondó alapelv az volt és ma is az, hogy a programunk személyközpontú, ami azt jelenti, hogy a működésünk középpontjában az egyes gyerek állt és áll. Ez azt is jelenti, hogy úgy törekszünk az egyes gyerek személyiségének fejlesztésére, hogy közben a gyerek az iskolai közösség fontos, felelős tagjaként működjön. Ezek az elvárások előtérbe helyezik a szociális képességek (tolerancia, empátia, együttműködés stb.) fejlesztését. Ezeket a képességeket alapszinten kis-

A

léptékű, átlátható csoportokban lehet gyakorolni. Amennyiben a gyerekkel való személyes kapcsolatunkat, folyamatos együttműködésünket fenn tudjuk tartani a gyerek iskolai élete során, akkor meg tud valósulni a jelenelvűség, a szabadság és az alternativitás. Ki a patrónus? Mindezek konklúziójaként még a programot előkészítő időszakban megtöltődött tartalommal az iskolai szülő funkciója. Ezt az iskolai szülőt neveztük el patrónusnak. „A patrónus amolyan iskolai szülő. Szakember, akinek az a dolga, hogy nevelje, tanítsa, segítse, támogassa, ellenőrizze, képviselje azokat a gyerekeket, akik őt patrónusuknak választották.” A patrónus a pedagógiai funkciók megjelenítője, az iskolai értékek, feladatok közvetítője is egyben. A szülők és a tanulók számára a patrónus jelenti magát az iskolát. A patrónus több mint osztályfőnök, ő az a pedagógus a tanuló számára, aki segíti, tájékoztatja, támogatja, részt vesz a döntéseiben, számon kéri a botlásait. Segíti a tanulók önismeretének kialakulását, adottságainak megismerését, a nekik leginkább alkalmas tevékenységformák, hosszabb távon az életpályájuk kiválasztását. Az elmúlt 20 év alatt a patrónusi rendszerrel kapcsolatos alapelvek nem változtak. Néhány dolog azonban igen. A pedagógiai program és a funkció kidolgozásakor azt gondoltuk, hogy a patrónus és az ő patronáltja (csibéje) közötti kapcsolat, együttműködés harmonikusabb, kiegyensúlyozottabb lehet, ha a patrónus nem tanítja a csibéjét. Ilyenkor ugyanis a szaktanári működés, tantárgybeli sikertelenség, gyengébb eredmény, gyengébb képesség nem nyomja rá bélyegét kettőjük kapcsolatára. Ebben sok igazság van, és amíg egy évfolyamon 90 gyerek három kupacban (osztályban) tanult, ezt meg is lehetett valósítani. Két-három éves működésünk során azonban rá kellett jönnünk, hogy hiába próbáltunk alkalmakat, lehetőséget teremteni arra, hogy a gyerek személyiségét minél jobban megismerjük, hiány-


191

zott az órák alatti tevékenységének, a többiekkel való kapcsolatának és még sok egyébnek az ismerete. Azt gondoltuk az elején, hogy ezeket az ismereteket majd a szaktanárok elbeszélése alapján megszerezzük. Nem ment. Rájöttünk, hogy saját magunknak kell tapasztalatokat, ismereteket, élményeket gyűjtenünk. Arra is rájöttünk, hogy nyolc patrónus 90 gyerekkel nem tud a magunkkal szemben támasztott követelményeknek megfelelően működni. Nagyon sok a 90 gyerek. Átláthatatlan egy ekkora évfolyam, és az adott évfolyamon dolgozó patrónusoknak nemcsak a saját csibéivel kell törődnie, hanem valamilyen szinten mindenkivel, ugyanis a gyerek mindennapi létéhez a társaival való kapcsolatai is hozzátartoznak. Ráadásul az évfolyam tagjai egyben a kortárscsoportot is jelentik. Pedagógiai, pszichológiai tanulmányainkból, valamint tapasztalatainkból is tudjuk, hogy a kortárscsoportnak mekkora és milyen jelentősége van. Az eredeti program alapján kis tanulói létszámmal működő „szigetiskolát” szerettünk volna létrehozni. Hamar láthatóvá vált, hogy ennek sokféle objektív akadálya van. A növekvő tanulói létszámhoz, a bővülő igényekhez egyre több tanárra volt szükség. Éreztük, tapasztaltuk, hogy a személyességre törekvésünk az évről évre növekvő tanulói és tanári létszámmal egyre kevésbé megvalósítható. A kisközösségek – elsősorban a patrónus és csibéje – szintjén ugyan még jól működött az alapelv, de a nagyobb iskolai közösségek már személytelenebbül működtek. A gyerekek elveszettnek érezték magukat a nagy iskolában. Ez a helyzet és az ehhez kapcsolódó érzelmek megerősítették a patrónus és a patronált közötti viszonyt, a szaktanár–tanuló, szaktanár–patrónus közötti kapcsolatot viszont gyengítették. Ennek felismerése tette szükségessé a „kisiskolák” megalakulását. Amikor áttértünk a 6 majd 7 évfolyamos iskolára, a helyzet alapvetően megváltozott. Hat kisiskola (évfolyam) jött létre a nagy iskolán belül. A kisiskolák döntési, szervezeti szempontból hasonlóan működnek, mint a nagy iskola.

192

A


Saját „tantestülettel” rendelkeznek, amelyet az 54–60 gyerek mellé rendelt hat patrónus alkot. Az egy kisiskolához tartozó patrónusok egyik legfontosabb kiválasztási szempontja az, hogy lehetőleg ők tanítsák majd az egész évfolyamnak az epochális tantárgyakat. Ez merőben más alapot, más helyzetet, újfajta lehetőséget jelent a patrónus–diák kapcsolatban. A legnehezebb „átállási” problémát az jelentette, hogy házirend és előírt intézményi, jogi szabályok nélkül, hogyan tudják majd a 12–13 éves gyerekek megtalálni a „falakat”. Ez most magyarázatra szorul. A felkészülési szakaszban (1988. szeptember–1990. január) rengeteget beszélgettünk, vitatkoztunk arról, hogy ha lemondunk az intézményi, jogi eszközökről, és helyette a gyerek „szabadsága” lesz az egyik alapelvünk, akkor honnan fogják tudni a diákok, hogy mihez kell alkalmazkodniuk, milyen keretek között kell és lehet élni az iskolában. Ezek a diákok 14–15 évesek, tehát különböző, de már rögzült, jó vagy rossz iskolai szabályokkal, szokásokkal rendelkeztek. Hogyan tudják majd megtalálni, kitapogatni lehetőségeik, életterük falait, korlátait. Hogyan befolyásolja majd a cselekedeteiket az, hogy szabadon – érdeklődésüknek, érdekeltségeiknek megfelelően –, információk birtokában dönthetnek számos kérdésben. Hogy dönti el például, hogy ki legyen a patrónusa, a kötelező érettségi tárgyakon kívül mit és milyen szinten szeretne tanulni stb. Azt tűztük ki célul, hogy minden gyerek találja meg a személyes motivációjának, tehetségének, szociális, kulturális hátterének leginkább megfelelő célokat, tevékenységformákat. A XX. század eleji reformpedagógusoktól rengeteget tanultunk. Bíztunk abban a tanításban, hogy „ha egy ló szomjas, akkor elég odavezetni a folyóhoz, inni fog magától, nem kell nógatni”. Ezen alapult például az az elképzelésünk, hogy nem kell az iskolában az óra kezdését jelző csengő, és nem kell kimondanunk szabályként, hogy órára járni nem kötelező, hanem „kell”, és pontosan az óra kezdetére kell beérkezni a terembe. A gyerekek,

hangsúlyozzuk, 14–15 évesen saját motivációjuk, érdeklődésük, érdekeltségük, családi, kulturális hátterük, eddigi szokásaik alapján úgyis pontosan, rendszeresen be fognak járni az órákra. Természetesen a szaktanároknak meg kell hozzá teremteni a megfelelő feltételeket, azaz érdekes, izgalmas legyen az óra, a tanulók ismerjék már az első órától kezdve a követelményeket, komoly hátránya legyen annak a diáknak, aki valamiért nem megy be az órára, éreztesse vele a szaktanár és a patrónus közösen, hogy mit jelent, ha az adott követelményeknek nem tud majd megfelelni. A patrónusoknak és a szaktanároknak igen sok energiát jelentett, hogy meggyőzzék a gyerekeket például arról, hogy mennyire fontos az órákra bejárni és azon aktívan, motiváltan részt venni. Amikor hat év múlva áttértünk a hat évfolyamos, kisiskolai rendszerre, a fenti mondat kikerült a pedagógiai programból. Rájöttünk, hogy kisebb gyerekekkel a rábeszélős módszer nem működik. „Természetes” adottságként vettük, hogy ha valaki iskolás, akkor alapvető dolga, feladata, hogy részt vegyen az órán és tanuljon. A másik nagy dilemmát a személyesség kérdése okozta. Elvben mindannyian tudtuk, hogy a sarokkövek által meghatározott pedagógiai filozófiát, pedagógiai programot elsősorban a személyesség pedagógiájával lehet érvényre juttatni. A felkészülés szakaszában és még később is, amikor kibővült a nevelőtestület, a személyesség megtöltése tartalommal, sok vitával járt. Abban mindig mindnyájan egyetértettünk, hogy a személyes pedagógia alapja a gyermek személyiségének, képességeinek, családi, szociális és kulturális helyzetének nagyon alapos ismerete. Az igazi dilemmát első perctől az okozta, hogy meddig nyúlhatunk, szólhatunk bele a gyerek életébe, azaz meddig tart az iskola. Példaként álljon itt az alábbi történet: Az egyik gyerek tizedikes korában meghívta hétvégére három csibetársát, mondván, a szülei nem lesznek otthon, övék az egész ház. Hétfőn a vendéglátó gyerek édesapja elmesélte a gyerek patrónusának, hogy a szomszédok szerint szörnyű dolgok történ-

A


193

tek. Az egyik éjszaka kint az utcán rohangáltak üvöltözve, sörösüvegekkel dobálóztak, betörték a telefonfülke ajtaját stb. Azt kérte az édesapa, hogy tegyünk valamit, büntessük meg a gyerekeket úgy, hogy egy életre megemlegessék. Az esemény hétvégén, otthon történt, tehát nem az iskolában és nem iskolai idő alatt. Van-e jogunk és lehetőségünk, hogy foglalkozzunk az esettel. Én, a patrónus büntessem meg a gyerekeket a történtekért? Miközben a patrónus kezében – szerencsére – nincsenek hagyományos büntetési lehetőségek. Megbeszélheti-e a patrónus a gyerekkel a történteket, ha ezt a gyerek nem kezdeményezi? Beárulta-e a gyereket a szülő, amikor a patrónusnak elmondta a történteket és „segítséget” kért tőle? Mivel a patrónus tud az esetről, megteheti-e, hogy nem reagál rá? Ilyen és számtalan ehhez hasonló dilemma elé kerül a patrónus munkája során. Az előző iskolánkban azt mondtuk volna, hogy ez a szülők és a szomszédok dolga, intézzék el ők.

részletesen, több oldalról megvilágítva, több szempontból elemezve beszélgetünk a tett elkövetőjével. Büszkén mondhatjuk, hogy a gyerekeink felnőnek ehhez, megértik, hogy a „beszélgetések” többet érnek, mintha valamilyen ellenőrzőben rögzített büntetési fokozatot kapnának. Természetesen ebben is van kivétel. Volt olyan tanulónk, akinek saját házirendje volt, mert annyira nem tudott élni az iskola által nyújtott lehetőségekkel, és volt olyan is, akivel egyéni, csak rá vonatkozó, az iskolai életét szabályozó szerződést kellett kötni. Érdekes, hogy a szerződés, amely a szülő, gyerek, patrónus együttes megfogalmazásával, megállapodásával született, sokkal hatékonyabbnak bizonyult, mint a másik gyerekre kiszabott házirend. Akinek az iskolai életét a házirend szabályozta, nem tudott változni, nem tudott változtatni. Van egy másik példa, amely azt a dilemmát érzékelteti, hogy mennyire szólhat bele a patrónus a gyerek iskolai életébe.

Az ehhez hasonló eseteknek nincs egyértelműen jó megoldása. A patrónus személyiségétől, habitusától, értékrendjétől függ, hogyan és mit fog csinálni. Csak zárójelben jegyezzük meg, hogy a patrónus számára sincsenek kijelölve azok a karók, amelyek a működését meghatározzák. Egy kezdő patrónusnak saját magának kell megkeresni, kijelölni ezeket a karókat. Bizony ez az első néhány évben nagyon sok problémát szokott okozni, mert nem könnyű feladat. Ehhez kapcsolódik még az is, hogy nincsenek büntetési szabályaink. Sehol sincs meghatározva, hogy bizonyos „kellemetlen” események bekövetkeztekor hogyan kell a patrónusnak eljárnia. A gyerekek az első 2-3 évben gyakran mondják, hogy ebben az iskolában bármit meg lehet csinálni, és a kezdő patrónusok ugyanezt mondják. Mindez azért van, mert a gyerekeket és a kezdő patrónusokat az előző iskolájukban ahhoz szoktatták, hogy az iskola minden tanév elején megismerteti velük az adott évre vonatkozó házirendet, büntetési kódexet. Nagyon nehéz megérteni, hogy egy kiszabott büntetés (amelyet az iskola a tanév elején talál ki és ráerőltet a gyerekekre) helyett többet ér, ha ezekről az esetekről hosszasan,

Az egyik gyereknél, aki már a hatosztályos rendszerben tanult, már hetedikben kezdődtek a tanulási problémák. Otthoni viszonyai nagyon rendezetlenek voltak. A család szociális, anyagi helyzete nagyon zavaros volt, és a gyerek semmilyen támogatást nem kapott otthonról. A tanulás nem érdekelte, céltalannak és felesleges rossznak tartotta. Így aztán sem az órákon, sem otthon nem tanult, nem dolgozott. Egyre gyakrabban fordult elő, hogy be sem ment az órákra, az épületben csellengett. A tanév első két hónapja után jól látszott, hogy a patrónusnak közbe kell lépnie, különben elveszíti ezt a gyereket. A megbeszélések, rábeszélések nem segítettek, így aztán drasztikusabb megoldást választott. A gyereknek minden szünetben fel kellett keresnie a patrónusát, aki így minden óra előtt megbeszélte vele a házi feladatot, és emellé a tanítás után még átbeszélték az aznapi tananyagot. Ezalatt természetesen a patrónus észrevétlenül tanulási technikákat is mutatott a gyereknek. Jogosan merül fel a kérdés, meddig lehet és kell ezt csinálni. Mikor unja meg a gyerek, hogy patrónusa örökké a sarkában van? Legyőzhető-e így, ezzel a módszerrel a gyerek tanulással szembeni ellenállása?

194

A


Ez a néhány „szélsőséges” példa is rámutatott arra, hogy minden gyereknek szüksége van az iskolában legalább egy olyan felnőttre, akinek a támogatását, véleményét, ajánlásait, normarendszerét, értékeit, követelményét elfogadja. Az a legjobb, ha ez a felnőtt maga a patrónus. A hetedikes gyerek számára a patrónus az iskolai szülő. Ahogy telnek az évek, a kamaszkor vége felé a patrónus az iskolai szülőből az ifjú ember felnőtt partnerévé válik. A szülők számára a patrónus magát az iskolát jelenti. Ő a legfontosabb kapcsolata az iskolával, olyan szakember, aki a szülőkkel együttműködve neveli, tanítja, segíti, támogatja, ellenőrzi a gyereket. Ahhoz, hogy ilyen jellegű kapcsolat létrejöjjön, létfontosságú, hogy megalapozott érzelmi viszony alakuljon ki a gyerek és a patrónusa között. Ehhez a patrónus részéről az a legszükségesebb, hogy teljes személyiségével vegyen részt ebben a kapcsolatban, amiben lehet idősebb barát vagy pszichológus vagy szigorú ellenőr. Az egy patrónushoz tartozó 8–12 fős gyerekcsapatot „fészekaljnak” neveztük el. Ennek a szónak a szimbolikus jelentése is rámutat a patrónusi funkció lényegére. Ezért mondja a patrónus a 12, illetve a 19–20 éves, egy fészekaljba tartozó gyerekre/felnőttre, hogy ő az én csibém. Lehet, hogy ez így olvasva képtelenségnek, infantilisnek hangzik, tanítványaink nem tartják annak. Amikor visszavisszajönnek az iskolába, természetesnek tartják, hogy kimondják: „én is X.Y. csibéje voltam” – persze ehhez erős érzelmi megalapozottság kell. És most értünk el az érzelmi megalapozás legfontosabb részéhez. Ez a patrónus kiválasztása/megválasztása, amelyre a nyitótáborban kerül sor. A nyitótábor Az AKG-ban a gyerekek iskolapolgárrá válásának első helyszíne a nyitótábor. Az ötnapos tábor rendszerint mindenki számára maradandó élmény, eufórikus állapot, amely után izgatottan várják az iskolakezdést. A mindenkori 10. évfolyam pályázatokat ír, amelyben a tábor teljes forgatókönyve szerepel. A gyerekek választják ki a helyszínt, költségvetést írnak, és percről-percre kidolgozzák a

programokat. A tábor célja, hogy az eddig egymást nem ismerő gyerekek megismerjék egymást és a leendő patrónusokat, elkezdődjön a közösségformálás, és nem utolsó sorban kiválasszák a patrónust, aki hét éven keresztül kíséri őket. A tábor programjaiban a patrónusok is részt vesznek, egyenrangúak a gyerekekkel, együtt játszanak, vetélkednek. A negyedik nap végén a gyerekeknek el kell dönteniük, hogy az 5–6 patrónusjelölt közül ki az, akiről úgy gondolják, hogy szeretni tudják, megbíznak bennük, a személyisége közel áll ahhoz, amit ők elképzelnek egy jó patrónusról. Mindig hangsúlyozzuk a gyerekeknek, hogy a választáskor ne az legyen a szempont, hogy a barátaival egy csibébe kerüljenek, hanem az, hogy neki személyesen melyik patrónus a legrokonszenvesebb.

A patrónusválasztás nagy próbatétel a 12–13 éves gyerekek számára. Félnek attól, hogy nem kerülhetnek a kiválasztott patrónus csibéjébe, hogy nem jól választanak, dilemmát okoz, ha több patrónust is megkedvelnek, és nehezen tudják eldönteni, hogy melyiket válasszák. A leendő patrónusok számára is nehéz, hiszen szoronganak attól, hogy esetleg nem választják őket a gyerekek, nem szimpatikusak a gyerekek számára. Általában azonban sikeres a választás, és egyenletes létszámú csibék jönnek létre. A választás technikája különböző lehet: van, hogy a gyerekek a hat patrónust sorrendbe írják, aszerint, hogy melyiket szeretnék leginkább, melyiket egyáltalán nem. Olyan is van, hogy több nevet írnak az első,

A

második helyre, és a felnőttekre bízzák a döntést. A választás után a patrónusok kialakítják a csibéket, és az utolsó nap ünnepélyes keretek között hirdetik ki, hogy ki melyik csibébe tartozik. Nagyon ritka az az eset, amikor van olyan gyerek, aki elégedetlen a döntéssel. Azt gondoljuk, nagyon nagy különbség van a gyerekek között abból a szempontból, hogy van-e korábbi komolyabb kapcsolatuk az iskolával (testvér, az iskolát jól ismerő szülő stb.). Ezek a gyerekek tudják, hogy a tábor legfőbb célja a patrónusválasztás. Ők általában készülten érkeznek, kaptak tanácsokat. Jobbik esetben szempontokat, mire figyeljenek, rosszabbik esetben konkrét, személyekre vonatkozó információkat. Azok a gyerekek, akiknek nincsenek ilyen kapcsolatai, sokkal tájékozatlanabbak. Ők a tábor céljának elsősorban egymás megismerését tartják, a patrónus szerepéről csak ködös elképzeléseik vannak. Azt gondoljuk, ezen nagyon sokat az sem segít, hogy a táborban a szervezők igyekeznek a patrónus szerepéről minél több információt nyújtani. Ezeknek a gyerekeknek a patrónusválasztás inkább szimpátiaválasztás. Ők azt mérlegelik, ki a legszimpatikusabb tanár a számukra, és kevéssé gondolnak arra, hogy nekik milyen felnőttre lenne szükségük. Ezeknél a gyerekeknél az előzetes tanácsok is elenyészőek, hiszen a szülők sincsenek tisztában azzal, mire is készítsék fel a gyereküket. Hiába tartunk a felvettek szüleinek tájékoztatót, itt annyi új információ zúdul rájuk, hogy nem várható el tőlük, hogy a patrónus kitüntetett szerepével igazán tisztába jöjjenek. Összefoglalva: úgy gondoljuk, nagyon eltérő információkkal, útravalóval érkeznek a gyerekek a táborba. Természetesen a táborozás közben ez a különbség némileg csökken, hiszen az itt szerzett információk, tapasztalatok már közösek. Abban azonban valószínűleg még mindig van különbség, hogy ki mikor kezd el azzal a kérdéssel foglalkozni, kit válaszon patrónusának. Nyilván vannak néhányan, akik már valamilyen ötlettel érkeznek, vagy a másoktól kapott tanácsok, vagy a felvételin szerzett élmények alapján.


195

Azt gondoljuk, a táborozás közepén azzal már mindenki tisztában van, hogy patrónust kell választania. A döntést azonban inkább külsődleges szempontok motiválják. Mivel a patrónus és a tanár szerepe itt még nem határolódik el élesen, fontos számukra, hogy ki mit tanít. Fontos az a tulajdonság, amit a gyerekek kedvességnek szoktak hívni. Ez a nehezen definiálható tulajdonság valószínűleg tartalmazza az empátiát, a kapcsolatteremtés könnyedségét, a nyitottságot, a türelmet, a másik emberre odafigyelést. Fontos értéknek tűnik a könnyedség, a humor. Azt gondoljuk, a gyerekek nagyobbik része viszonylag könnyen dönt. Ennek nyilván az az oka, hogy a korábban leírtak miatt a többség számára szimpátiaválasztásról van szó, és ezt könnyebb eldönteni, mint azt, hogy nekem kire lenne szükségem. Ez utóbbihoz olyan önismeretre van szükség, amivel ebben az életkorban még nem nagyon rendelkeznek a gyerekek. A szimpátiát nagyban befolyásolja a tanárok tábori viselkedése, a szereplésekben, játékokban való részvétele, illetve a felkészülés során mutatott magatartása. Ez már összetettebb folyamat. Úgy gondoljuk, az egy-egy produkcióra való felkészülés, az együttdolgozás során az a tanár válik szimpatikussá, akinek vannak ötletei, de nem ragaszkodik tűzzel-vassal a saját ötletéhez, akiben van elég könnyedség ahhoz, hogy ne törekedjék tökéletességre (ebben az életkorban az apró munkát viszonylag nehezen viselik a gyerekek), aki hajlandó szerepelni, de nem tolja magát előtérbe. A gyerekek számára a táborban nagyon fontos a siker. Egy-egy szereplés után központi kérdés, hogy tetszett-e a többieknek, amit csináltak. Sikerük volt-e? Ha a szereplést kudarcként élik meg, könnyen válik a tanár bűnbakká, hiszen mégiscsak ő a tanár, neki kellett volna jobban, többet segíteni a siker létrejöttében. Tudjuk, hogy ebben a korban mennyire meghatározó a társak véleménye, ez ilyen kiélezett szituációban még inkább így van. A bizonytalanabb, a nehezebben döntő gyerekeket nyilván befolyásolja a magabiztosabbnak látszó, megha-

196

A


tározó egyéniségek véleménye. És bár a tábor során sokszor hangsúlyozzuk, hogy mindenki maga döntsön saját szempontjai alapján, nem elvárható az ennyi idős gyerekektől, hogy a hozzájuk közel állók (barátok, barátnők) véleményét figyelmen kívül hagyják. Ez utóbbi két szempontot nagyon meghatározónak tartjuk, ezzel azt is állítva, hogy abban, hogy egy-egy évfolyamon mely tanárok válnak a legtöbb gyerek által áhított patrónussá, nagyon sok a véletlen és az esetlegesség. Ha végiggondoljuk az elmúlt évek tapasztalatait, azt láthatjuk, hogy nagyon eltérő személyiségű, beállítottságú, életkorú patrónusok voltak „listavezetői” a választásoknak. Mivel több kollégánk már többedszer patrónus, arra is van adat, hogy valaki az egyik évfolyamnál a legnépszerűbbek között volt, máskor pedig ennek az ellenkezője történt. Persze nem szabad fi gyelmen kívül hagyni, hogy a hat évfolyamra való átállás miatt, különböző életkorú gyerekekről van szó. Van még néhány kérdés, amiről nagyon keveset tudunk. Például: milyen szerepe van a tábort szervező felsőbb éveseknek? Ők direkt módon nyilván nem avatkoznak be, de hogy a háttérben, a kiscsoportos és magánbeszélgetésekben mi zajlik, arról nem igazán tudunk. Fontos-e a gyerekeknek, hogy a választás kölcsönös legyen, mérlegelik-e a döntésnél azt, hogy az általuk óhajtott patrónus vajon fogja-e őket választani? Egy példa a nyitótábor-pályázat előszavára: Mielőtt elolvasnák a kerettörténetet és a programokat, fontosnak tartjuk elmondani, hogy milyen célokat tűztünk ki a gólyatáborral kapcsolatban. Az első és legfontosabb dolog az ISMERKEDÉS: Először is meg kell ismerniük magukat. Mire képesek szellemileg és fizikailag, különleges körülmények között? Mennyire alkalmazkodóak, esetleg irányítóak? Második szempont, hogy megismerjék társaikat. Milyen tulajdonságokat fogadnak el, tolerálnak vagy utasítanak el? Külső vagy belső alapján ítélnek? Gyorsan építenek kapcsolatokat vagy megvár-

ják a kezdeményezést? Gyűjtik a társaságot vagy csak egy-egy társukat tüntetik ki a bizalmukkal? Mégis a legfontosabb a patrónusokhoz való viszonyuk. A szigorú vagy engedékeny, esetleg a reálisan következetes jellem, sőt ezek egyvelege alapján választanak maguknak patrónust? Vigyázniuk kell! A döntésük végleges, és hét évre szól. MI SEGÍTÜNK! Azért szerveztük a gólyatábort, hogy egymásra hangolódva játékosan, mégis komolyan bevezessük a hetedik évfolyamot az AKG világába. Ezzel segítjük őket el a nagy döntésig, és az egy hét alatt rengeteg lehetőséget nyújtunk, hogy megkönnyítsük a választást és felkészítsük őket a szeptemberi kezdésre. Persze azt sem hanyagoltuk el, hogy a kerettörténetünk mindenki számára élvezetes legyen, és a programok kapcsolódjanak is a választott témához. Sokféle érdeklődési körhöz írtunk programokat, úgyhogy reméljük, mindenki tetszését el fogja nyerni. Tudjuk, életük egyik legfontosabb tábora lesz, így minden pillanatban élvezniük kell, hogy több év múlva is emlékezzenek erre az öt napra. Sokszor kell megmutatniuk magukat, olyan helyzetben, ami kisebb nehézséget okoz, de mi mindig ott leszünk. A történet első hallásra fi zikailag megerőltetőnek hangzana, de leginkább eszüket és leleményességüket kell majd bevetniük. Reméljük, a tábor végére mindenki fáradtan, de élményekkel telve fog hazaérkezni és később visszaemlékezni az együtt töltött napokra. A táborszervezők

A csibe – egy szó, három jelentés A csibe az AKG-ban háromértelmű szó. Jelenti egyrészt azoknak a gyerekeknek a csoportját, akiknek közös a patrónusuk, jelenti azt a tanulót, aki valakinek a patronáltja, és jelenti azt a heti rendszerességű, minimális egyszer nyolcvan perces foglalkozást, amikor a patrónus leül a „csibéjével” az élet, az iskola, a világ dolgairól beszélgetni. A csibe hét éven át a direkt pedagó-

A

gia legfontosabb terepe az AKG-ban. A csibefoglalkozások tematikáját, módszertani ajánlásait a kisiskola patrónusai közösen fogalmazzák meg a hét évre szóló közös program és az éves munkaterv keretei között. A kisiskola programjának alapját az AKG pedagógiai programja határozza meg. A csibe kötetlen, tematikus beszélgetés, és témái mindenfajta külső ajánlás, szempont, program ellenére – vagy éppen azért – a patrónus és a gyerekek közös döntései alapján alakulnak ki. Itt tájékoztatja a patrónus a tanulókat az iskolai élet információiról, a következő időszak feladatairól. Itt értékelik, elemzik az elmúlt időszak munkáját, egyénileg és együtt, itt van mód a panaszkodásra a sikerbeszámolókra, a közösségi programok megtervezésére stb. Egy patrónustanárhoz tartozó 10–12 gyerek, egy „csibét” alkot, ami nem feltétlenül közösség. Minden tanulónak külön patrónusa a patronáló tanár, nem egymást, hanem a patrónust választották. Az évek alatt kell, hogy legyenek közös programjaik, közös vállalásaik, feladataik. A fészekalj nem tanulmányi, képzési egység, nem közös feladatra szerveződött. A csibefoglalkozások adnak lehetőséget a mentálhigiénés ismeretek, a kommunikáció, egyes társadalomtudományi ismeretek, az önismeret, érték-, normarendszer megvitatására, az életkori sajátosságoknak megfelelő szabályrendszer közös megalkotására. A patrónus minden csibéjéről egyéni, vele egyeztetett tervet készít. Ez a terv az adott kisiskolában a tanulók életkori sajátosságaihoz igazodik, fi gyelembe veszi a gyerekek aktuális és tipikus adottságait. Bár a keretek kitöltése a kisiskola, illetve a patrónus egyéni döntésein, a hosszú távú fejlesztési tervein alapul, bizonyos előírások szerepelnek a pedagógiai programban. Funkciók, témák: Általános szabályok • Hosszú távra tervezés • Építkező jelleg • Információ biztonsága • Gyors, személyes reakció • Vigyázni, hogy ne csukódjanak be az ajtók


197

• Évenként ismétlő jellegű programelemek • Személyes ügyekből, csak ami nem zavarja a hatást, az kerüljön a csibe elé • Számítsunk a többiekre is, ne páros, hanem többes beszélgetések legyenek • Legyenek előkészített témák • Évente egy-egy csibe lehet egy-egy gyereké • A magánbeszélgetés nem azonos a csibével • Személyiségfejlesztés, hosszú távon tervezett pedagógiai programelem, a direkt pedagógia eszköze Célok: • A direkt pedagógia megjelenítése • Az alapvető etikai normák közvetítése (természetesen nem csak itt) • Alapvető emberi értékek felmutatása, a személyiségbe való beépülésük elősegítése • A XXI. századi ember és a társadalom működése legfontosabb jellemzőinek megtanítása Feladatok: • Személyiségfejlesztés, • Önismeretfejlesztés • Kommunikáció, együttműködés, kapcsolatteremtés technikái, tartalma • Társadalmi és állampolgári ismeretek megtanítása • Közösségfejlesztés, működtetés • Információs, egyeztető, érdekérvényesítő fórum • Konfl iktuskezelés, kibeszélés • A csibefeladatok megtervezésének, megvalósításának alkalmai Témakörök (példák) • Mi dolgunk a világon? • Emberek vagyunk? • Élet, halál • Valóságos világ és transzcendens világ • Teremtés, alkotás • Isten, ember, angyal, ördög • Gonoszság nélküli világot?

198

A


• Megváltsuk-e a világot? Törődj bele, cselekedj magadért. • Cselekedj lokálisan, gondolkozz globálisan • Munka, munkahely, alkotás és jövedelemtermelés • Minek tanulni? Kinek tanulni? • Érdeklődés, kitartás kötelesség • Verseny, győzelem, vereség • Jaj, a legyőzöttnek • Tudás, hit, biztos, bizonytalan • Kötelező, szabad • Szép és jó, csúnya és rossz. Ki a szép? Mitől szép? • Az emberi kapcsolatok formái • Hogyan viselkedjünk? Azok a bolond formák. • Ünnepek, hagyományok • Erkölcs, szokások, történeti, földrajzi nemzeti, kulturális háttér, jellemzők • Tízparancsolat és egyéb előírások • A szabály, a jog, a törvény, a jogrend • Ki hozza törvényeket? • A jog természetrajza, működése • Rítusok, rituálék • Önállóság és együttműködés • Család szerepe, működésének jellemzői • Lakásunk, az én házam, az én váram • Saját szobám, tesóval, anélkül • A család gazdasága, gazdagsága, gazdálkodása • Gyermeki jogok, kötelességek, felnőtt-gyerek kapcsolat, szülő jogai, kötelességei • Mi leszek, ha nagy leszek? Mi vagyok, ha kicsi vagyok? Miképp leszek az, aki vagyok? • Férfi, női szerepek, biológiai, történeti, társadalmi jellemzők • Szeretet, szerelem • Szexualitás emberi, biológiai, kulturális vonásai • Egyenjogúság és másság • Én és ő. Kit és hogyan válasszak barátnak, ellenségnek? • Szeretni, gyűlölni az ugyanaz • A másik ember • Hogyan szerezzünk társaságot? • Stílus maga az ember

• Hogyan kezdjünk beszélgetni? Közös témák választása, folytatása. • Mi és ők • Őszintén másokkal, de hogyan és főleg miről? • Mikor hazudhatunk? • Konfl iktusok teremtése, kezelése, megoldása • Kommunikációs csatornáink • Kommunikációs technikáink • Saját nyelvünk. Anyanyelv, közös nyelv. • Tradíciók, amikhez mindig alkalmazkodni kell • Kulturális azonosságok, különbségek. Biológia és társadalom. Melyik sejtünk magyar, szlovák, román stb.? • Nép, nemzet itt és másutt • Kis ország, nagy ország • Amikor még három tenger mosta... • Nemzetközi szervezetek • Igaz, hamis, igazság, hamisság • A törvény előtti egyenlőség, igazságszolgáltatás, bíróságok, ügyészség • Ítélet, előítélet • Bűn és bűnhődés • Enyém, tied • Szegény, gazdag, szegénység, gazdagság, okok, jellemzők • A magyar társadalom jellemzői, anyagi, kulturális, történeti sajátosságok • Életmód, életvitel • Vegyünk, de mit? Fogyasztási szokások. • Az európaiság és más kultúrkörök • Kelet, nyugat • Kompország, hol vagyunk otthon? • Az egyén és közösség, a közösségi lét feltételei • Szeretet, bizalom, gyanakvás, önvédelem • Tolerancia és agresszió • Az agresszivitás biológiai, társadalmi jellemzői • Izgalmas, változatos élet • Az unalom, hétköznapiság • Mi érdekel? Mit tegyek azért, ami érdekel? • Kitartás, türelem, kötelesség • Ellentétek, változatosság

A

• Szenvedély, szenvedélyesség, szenvedés • Szenvedélybetegségek • Az alkoholizmus és a drog • A dohányzás káros az egészségre • Erőszak és önvédelem • Az egészséges élet, történeti, biológiai jellemzők • Sport és egészség • Miért érdekes a sport, drukkolás, drukkerek • Étkezési szokások – mit, mikor együnk? • Mit főzzünk? Étrend kialakítása, történeti szokásai. • Tanuljunk meg főzni • Autonómia és együttműködés • Együttműködés és tolerancia • Érdek, érdekeltség. A pénz nem minden? • Uralom és szabadság • A hatalom legitimációja, forrásai korlátai • Ki legyen hatalmon? • Semmi hatalmat senkinek • A tanárnak mindig igaza van • Van-e érdekérvényesítési lehetőségem, lehetőségünk? • Szabadság, rend • Ki tartson rendet, fegyelmet • Tisztaság fél egészség, és takarítani ki fog? • Mire jó az állam? • A politikai hatalomgyakorlás jellemzői, megjelenési formái • Pártok, nézetek • Kormányzati hatalom és kontrollja • Bürokrácia, hivatalnokvilág • Demokrácia csapdái, nehézségei • Alkalmazkodni, de kihez, hogyan? Felnőtt világ. • Rendőrség, biztonság, bizonytalanság. • KRESZ általános és speciális szabályai • Fejlődés, változás • Polgárság értékei, jellemzői • Ki a polgár? • Komformitás, nonkomformizmus • Modernizáció eredményei, ára • Technikai fejlődés jellemzői • Az ember és a technika


199

• Én vagyok-e én, vagy csak mások látnak ilyennek? • A siker és kudarc ára • Nem az fontos, mit mond, hanem, hogy ki mondja • Divat és egyéniség • Ki vagyok én? Milyen vagyok? • A tömegkommunikáció hatása az életünkre • Szórakozás és kultúra • Hova menjünk, mit csináljunk? • TV, rádió • Sajtó, sajtószabadság • Reklámemberek • Az információ százada? • Meddig alkalmazkodjunk, kihez igazodjunk? • Magánélet, közélet • Sznobok és bunkók • Művészet, kultúra • Giccs, szappanopera • Miért jók a sorozatok? • A fi lm, és ami körülötte van • Lassan, gyorsan a felgyorsult életről • Régi zene, modern zene • Klipek, a modern zene világa • Vannak-e korosztályok? A mi generációnk. • Fontos, nem fontos. Mitől függ, hogy mi érdekel? Így feladata a patrónusnak a csibefoglalkozáson a tanulókkal közösen megvitatni, megbeszélni: • Az elmúlt héten felvetődött sikereket, problémákat megbeszéljék. • A tanulók félévenkénti szakatanári írásos értékelésének tapasztalatait, a belőlük következő teendőket. • A tanulók félévenkénti patrónusi értékelését és ennek tapasztalatait, az ebből következő teendőket. • A tanulók óraválasztásához szükséges információkat. • Az egyes tantárgyakat tanító tanárok közös szöveges értékelését, illetve a tanulók által adott osztályzatok eredményeit, az azokból eredő teendőket.

200

A


• A tanulók egyéni és közös döntéseihez szükséges információkat. A témahetek programját, céljait a témahetet megelőzően, majd annak értékelését azt követően. • Az iskolai hagyományok előkészítését és értékelését. • 7–8. évfolyamon az együttéléstan tantárgy keretei között kijelölt célok, feladatok teljesítése. A csibére készülni kell. Hosszabb távra is végiggondolni, mit akarunk csinálni. Szükség van a hét év során bizonyos kiemelt pontok végiggondolására. Egy adott időszakban mire akarjuk helyezni a hangsúlyt, mik a kiemelt célok. Természetesen ezzel együtt a csibének mindig van ad hoc jellege, hiszen a konkrét történésekre reagálni kell. Jó, ha a heti csibének van állandó idő- és témabeosztása. A tarsolyunkban több minden van előkészítve, hiszen gyakran előfordul, hogy egy-egy téma gyorsan kifullad, persze ennek az ellenkezője is gyakori. Mi a kisiskola? A kisiskola azonos szakmai program alapján, társulásban működő önálló iskolai státusz. Autonómiája a pedagógiai program megvalósításának keretei között van biztosítva. Tagjai a kisiskola patrónusai. Belső szabályzatai nincsenek, működését a személyesség, az önigazgatás, a napi együttműködés jellemzi. Az eredeti személyközpontú elvek hordozója, a gyerekközpontú alkotóműhely megjelenési formája. Belsőleg nem strukturált, nincs belső hierarchiája, nincsenek egyeztető fórumai. A kisiskola jogosítványait a kéthetente megtartott patrónusi értekezlet gyakorolja. Feladata a pedagógiai, képzési folyamat tervezése, koordinálása, pedagógiai, szakmai problémák megvitatása. Az egyes gyerekekre vonatkozó feladatok egyeztetése. Működésének rendjét maga határozza meg, és választja meg felelőseit, belső munkamegosztását. Az értekezlet döntéseit – a pedagógiai program keretei között – teljes érvénnyel a kisiskola minden kérdésében, szakmai, gazdasági területen egyaránt, önállóan hozza. Döntéseit önmagára vonatkozóan teljes

jogkörrel hozza. Gazdasági ügyekben önállóan határozza meg szükségleteit, de be kell tartani a nevelőtestület által jóváhagyott költségvetési normákat. A külvilág felé nincs önálló képviselete, azonban a gyerekek, szülők felé minden képviselettel felruházott és önálló döntési joggal rendelkezik. Döntéseivel szemben a nevelőtestülethez lehet fellebbezni. Döntéseit nyilvánosságra hozza, és szükség esetén egyezteti a többi kisiskolával, szakmai műhellyel. Képviselője tagja a Pedagógiai Tanácsnak. Feladatai: • A kisiskola pedagógiai programjának meghatározása az AKG pedagógiai program keretei között. • A tanulók mindennapi munkájának megszervezése. • Tanítás, képzés megszervezése. • A patrónusi feladatok meghatározása, tanári munkarend-, feladat-meghatározás, ellenőrzés. • Döntés a tanulói felvételről. • Külsős tanárokkal szerződés. • A kisiskola képviselőjének megválasztása, feladatainak meghatározása. • A zavartalan mindennapi munka feltételeinek biztosítása. • A tanulói nyilvántartás, adminisztráció. • A tanulói értékelés rendjének kialakítása, közzététele, egyes tanulók értékelése. • Kisiskolai szabályok, szokások, hagyományok kialakítása, működtetése. • Kapcsolattartás a szülői házzal. • A képzés megszervezése, lebonyolítása a szakmai műhelyekkel történt megállapodás alapján. • A költségvetési keretek közötti önálló szükségleti defi níciók. • A kisiskola tárgyi szükségleteinek meghatározása, karbantartatása, fejlesztési szükségleteinek meghatározása. • Megrendelői szerep a szakmai műhelyek és a funkcionális egységek felé.

A

• Az iskola rendezvények egyezetés utáni – hagyománnyá váló – lebonyolítása, megszervezése. • Belső, külső vizsgák lebonyolítása. • A pedagógiai műhely munkarendjének meghatározása. • A pedagógiai továbbképzés megszervezése, • A témahetek meghatározása, szakmai megvalósítása. • Felkéri a nem patrónus szaktanárokat a kisiskolában való tanításra, rendszeres vagy eseti közreműködésre. • A tanári, pedagógusi munka értékelése. • Együttműködés a diákönkormányzattal. • A kisiskola vagyonvédelme, tisztántartása. Kiből lesz patrónus? Az AKG-ban a tanárfelvétel nem állhat csupán abból, hogy a jelölt megfelelő végzettséggel rendelkezik. Azonosulni kell tudni az iskola sajátos tanítási rendszerével, a diákokkal való bánásmód mikéntjével, fontos személyiségjegyekre van szükség, hogy sikeres legyen az együttműködés. A patrónusi kérdés még összetettebb. Ideális esetben a patrónusjelölt már több éve dolgozik az AKG-ban, ismeri az iskola működését, a tanítási rendszert, a tanítási célokat. Fontos, hogy jól tudjon együttműködni a munkatársakkal, hiszen az AKG-ban a kisiskolák műhelyként működnek, és a sikerességet akadályozná, ha egyéni célokért küzdene a patrónus. Fontos, hogy elfogadó, toleráns, együttműködő legyen, és tudjon azonosulni az AKG programjával, a célokkal, viszont lehetősége van arra, hogy a célok elérésében kreatív megoldásokat javasoljon, változtatásokat vezessen elő, amiről később a tantestület döntést hoz. Fontos, hogy szeressék és elfogadják a gyerekek, legyen talpraesett, határozott, döntéshelyzetekben önálló, és talán a legfontosabb, hogy tekintse magáénak az iskolát. Felkészülési időszak Minden év január–februárjában kezdődik el a leendő hetedikes évfolyam kisiskolájának a szervezése. Jövendő tanárai általában a végzős évfolyam


201

patrónusaiból állnak, de természetes, hogy adódik személyi változás. A kisiskola vezetőjét a pedagógiai vezető nevezi ki, maga köré gyűjti a csapatot, a későbbi patrónusokat. Minden egyes új patrónust a már meglévő két-három patrónus közösen választja, minden esetben a pedagógiai vezető hozzájárulásával. Amikor összeállt a patrónusi csapat, elkezdődhet a szervezés. Az iskola pedagógiai programját, hagyományait, működési elemeit szem előtt tartva alakítja ki a kisiskola saját belső működését. Megállapodnak a közös célokban, eljárásokban, programelemekben, technikai és tartalmi kérdésekben. Összeállítják az órarendeket, felkérik a szaktanárokat, kialakítják a kisiskola belső környezetét. Június végére mindennek készen kell állnia ahhoz, hogy szeptemberben elinduljon a tanítás, az új évfolyam iskolai élete.

A felvételi vizsga A felvételi két részből áll. 1. Írásbeli dolgozatból, amelyben a gyerekek motivációit, kreativitását, írás- és kommunikációs készségét igyekszünk vizsgálni. 2. Szóbeli ismerkedésből, beszélgetésekből. Amennyiben ötszörösnél kisebb túljelentkezés van, úgy minden jelentkezővel leülünk beszélgetni. Ha többen jelentkeznek, akkor az írásbeli eredményei alapján az első 180 tanulót hívjuk be a második fordulóra. Az ilyen alkalmak során megpróbáljuk minél alaposabban megismerni a tanulókat. Figyelembe véve az életkorból származó fejlettségi különbségeket, a gyerekek önállóságát, együttműködési képességét, logikai képességét, nyitottságát igyekszünk felmérni. A két forduló, valamint az általános iskolai tanulmányi eredmények, a szülői „használati útmutató” alapján – amit minden szülőtől kérünk a felvételihez – a kisiskola tanárai és a felkért felső évfolyamos tanulók eldöntik, kiket tartanak alkalmasnak a felvételre (csak ők dönthetnek, másnak a felvételibe nincs beleszólása). Az alkalmasságnak nincs létszámhatára, tehát a felvé-

202

A


teliztetők akár minden beszélgetésen résztvevő gyereket alkalmasnak minősíthetnek. A második lépcső, ami számunkra a legfontosabb, a beszélgetés a jelentkezőkkel. A gyerekek félórás beszélgetésen vesznek részt, ezen jelen van egy leendő patrónus, egy másik évfolyam patrónusa és egy végzős tanuló. A beszélgetés célja, hogy képet kapjunk arról, hogy a jelentkező gyermek számára megfelelő lenne-e az AKG, tudna-e élni az AKG nyújtotta lehetőséggel, megfelelő-e neki a tanítási rendszer, elég fejlettek-e a képességei, önállósága az epochális rendszerben való tanuláshoz, ha nem, tudunk-e neki annyi segítséget nyújtani, hogy elkerüljék a kudarcok. A három információ alapján később egy bizottság dönti el, hogy felvesszük-e a gyereket vagy nem. Ha elutasításra kerül sor, akkor szülői kérésre szívesen leülünk a családdal, és elmondjuk nekik, hogy miért döntöttünk az elutasítás mellett, ha lehet, tanácsokkal látjuk el őket a gyerek fejlődésének további támogatásával kapcsolatban. Patrónusválasztás után Most már 22 éve minden szeptemberi tanévkezdés eufórikus hangulatban indul a hetedikesek számára. A gyerekek többsége örül és büszke arra, hogy ebbe az iskolába jár, és hogy egy neki szimpatikus, kedves ember a patrónusa. Ebből az eufórikus hangulatból indulva mutatjuk meg a gyerekeknek, hogy ez is csak egy iskola, ahol tanulni kell, különböző követelményeket kell teljesíteni, alkalmazkodni kell a tanárokhoz és a társakhoz, napi 7–8 órát kell együtt élni eddig ismeretlen gyerekekkel stb. Nem tartjuk véletlennek, hogy az iskola alapításától kezdve jó pár évnek kellett eltelnie, hogy pontosan megfogalmazódjon a patrónus feladatköre. Nagyon fontosnak tartjuk, hogy a megfogalmazott kötelességek nem úgy születtek, hogy az iskola vezetése, a pedagógiai tanács találta ki és erőltette a nevelőtestületre, hanem mindez az előző évek tapasztalataiból szűrődött le. (Más eljárás nem is férne össze az iskola működésével, szervezeti rendjével.) Amikor a 12 éves gyerek ötnapos

együttlét után hét évre megválasztja a patrónusát, olyan felnőttet kap, akiről el tudja képzelni, hogy ha majd jobban megismerik egymást, és jobban összebarátkoznak, akkor ez a tanár az ő iskolai szülője lesz, aki majd mindenben segíti, támogatja, ellenőrzi és képviseli az érdekeit. Az iskola a pedagógus szakembert állítja a gyerek mellé, aki segíti, tájékoztatja, információkat ad át neki, bevezeti az iskolai életbe, támogatja, részt vesz a gyerek döntéseiben, számon kéri a botlásait, számára teljesíthető követelményeket támaszt. Segíti a gyereket abban, hogy jobban megismerje saját magát, adottságait, képességeit, intelligenciáját. Segíti abban is, hogy kiválassza az alkalmas, szükséges tevékenységeket, hogy döntéseket hozzon, majd kiválassza magának a megfelelő életpályát is. A patrónus pedagógiai szaktudásával és eszközeivel segíti a gyerekeket életkoruknak, személyiségüknek megfelelően a világ megismerésében, az értékek megtartásában, a normák, az együttműködési formák kialakításában. Szakemberként – miközben teljes személyiségével részt vesz a gyerekkel való kapcsolatában – meg kell találnia azokat a kapcsolatformákat, érintkezési pontokat, amelyekben leginkább segítségére lehet a gyereknek. Minden egyes csibéjével olyan kapcsolatot kell kialakítania, amely lehetővé teszi, hogy a gyerek elfogadja a „legszélsőségesebb” esetekben is, legyen az a szigorú és bizalmatlan, a tanulási eredményt, fegyelmet és hiányzást ellenőrző, számon kérő szerep, vagy olyan bizalmi kapcsolat, amelyben módja van a patrónusnak arra, hogy segítse a gyereket a magánéleti problémáinak, konfl iktusainak megoldásában. Ezeknek a követelményeknek megfelelni csak úgy lehet, ha a patrónus és a gyerek között szeretetteljes, bizalomra épülő viszony alakul ki. Hetedikben, az év eleji eufórikus állapotban a kapcsolat megalapozása könnyűnek látszik. A 12 éves gyerekek hamar megszeretik azt a felnőttet, aki kedves hozzájuk, meghallgatja őket, odafi gyel rájuk. Hamar bizalmat is éreznek az ilyen felnőtt iránt, egészen addig, amíg úgy ér-

A

zik, hogy a felnőtt úgy és olyannak fogadja el őket, amilyenek. Minden helyzetben megvédi az érdekeiket, nem beszéli ki őket mással, nem árulja el a titkaikat. Ezért minden kezdő patrónusnak azt javasoljuk, hogy az első évet szánja erre. Fogadja el a gyereket olyannak, amilyen, tisztelje, becsülje a személyiségét, bízzon meg benne, engedje közel magához, szeresse. Ezt a gyerek megérzi, és ebben a korban még hasonlóan reagál. A másik alapvető dolog ebben az évben a gyerek megismerése. A gyerek megismerése A patrónus csak akkor képes a pedagógiai programban megfogalmazott elvárásokat teljesíteni, ha a gyerekhez fűződő kapcsolatát alakító alapvető momentumok adottak (szeretet, bizalom, gyerek ismerete). Az egymás iránti bizalom, szeretet kialakulása ebben a korban elég könnyen megy. Ahhoz, hogy a patrónus el tudja fogadni a csibéjét, és el tudja fogadtatni a csibéjével saját magát, alapvető, hogy amennyire csak lehet, megismerjék egymást. Amíg a gyerek ezzel ösztönösen próbálkozik, a patrónus mindezt szakemberként teszi. Érdemes alkalmakat, lehetőségeket teremteni erre. Az első időben, amikor még középiskolás korosztállyal működtünk együtt, egy-egy gyerekkel órákat lehetett beszélgetni saját magáról, a családjáról, a barátairól, az őt körülvevő világról. Ezek a beszélgetések alkalmas terepet jelentettek az első benyomások kialakítására. A hetedikes korosztállyal, különösen a fiúkkal ez már nem megy olyan könnyen. Megismerkedni ezekkel a gyerekekkel játék, sportolás, vagy közösen végzett tevékenység közben sokkal jobban, könnyebben lehet. A gyerekek alapos megismerése elengedhetetlen az egyéni fejlődés segítéséhez, támogatásához, a lehetőségek megteremtéséhez. Az ismerkedés már abban a pillanatban elkezdődik, amikor a gyerek megkapja az értesítést arról, hogy felvételt nyert az iskolába. A gyerekkel kapcsolatos ismeretek „begyűjtését” úgy szoktuk kezdeni, hogy minden családtól levél formában


203

kérünk egy ún. „használati utasítást” a gyerekhez. Általában nem körvonalazzuk, hogy mivel foglalkozzon a levél. Úgy gondoltuk, hogy amit a szülők leírnak, az is sok mindent elárul a családról, a családi kapcsolatokról. Tartalmát tekintve nagyon különböző írások születnek. Akadnak olyan családok, ahol az anya rengeteg teendője közepette néhány perc alatt pár sorban leírja a gyerekkel kapcsolatos legfontosabb tudnivalókat (gyógyszerérzékenység, betegségek, általános iskolai eredmények), és akadnak olyanok is, ahol a családi kupaktanács a levél minden mondatát együtt fogalmazza meg, és a lehető legaprólékosabban, mindenre kiterjedően születik meg az írás. A levél kitűnő alapot teremt a szülővel való kapcsolatot építő első beszélgetésekhez. Az első beszélgetésre tapasztalataink alapján a harmonikus, rendezett családban élő gyerek esetén mindkét szülő eljön, és elég hosszú időt szán arra, hogy gyermekéről a születésétől kezdve elmondja az általa fontosnak tartott tudnivalókat. Csonka családok esetén is gyakran fordul elő, hogy mindkét szülő megjelenik, ilyenkor inkább arról beszélnek, hogy hogyan tudják a gyerek számára elviselhetővé tenni a válás okozta helyzetet. A spontán együttlétek, a célzott beszélgetések lehetőséget biztosítanak ahhoz, hogy a patrónusok megismerjék a gyerekeket. A valódi ismerkedés már a nyitótáborban elkezdődik. A nyitótáborok célját, tartalmát már a felkészülési időszakban kialakítottuk, meghatároztuk. A tábori programoknak legfontosabb célkitűzése az ismerkedés a gyerekeknek egymással és a patrónusokkal. A játékokban, a kitűzött feladatokban a gyerek és patrónus együttműködő partnerként vesz részt. Együtt pucolják a krumplit, együtt találják ki a színházi jeleneteket, együtt adják őket elő, együtt vesznek részt a játékokban, sportversenyeken, együtt kirándulnak, számháborúznak, közösen alakítják ki az évfolyam tábori emlékét. Kívánni sem lehet jobb alkalmat az ismerkedéshez. Számtalan dolgot lehet észrevétlenül megtudni a gyerekről, a családjáról: hogyan teríti meg az asztalt, tud-e beosztottként dolgozni, egyedül dönteni,

204

A


képes-e együttműködni, meg tudja-e szervezni a többiek munkáját, mennyire találékony, kreatív, milyen alapképességekkel rendelkezik, mennyire színes a fantáziája, képes-e másokra figyelni, tudja-e és mennyire a tábori helyzeteket tolerálni stb. Természetesen ezek az ismeretek inkább csak benyomásszerűek. Mindez kezdete, alapja lehet a négyszemközti beszélgetéseknek. Az első csibefoglalkozások is az egymás megismeréséről szólnak. Törekszünk mindezt játékos formában elővezetni. Például: minden gyereket megkérünk, hogy készítsen magáról egy rajzot vagy egy reklámplakátot, adjon fel magáról egy barátot kereső hirdetést. Vagy pl. rajzoljon egy nagy elefántot, autót, és helyezze el magát rajta, benne. Természetesen mindezt verbálisan is megjelenítik. Számtalan más megismerési lehetősége van a patrónusnak. Néhány példa: a hetedikesek az első időszakban egy ebibált (gólyabált) szerveznek, amely műsorral kezdődik. Minden „fészekalj” előad egy saját maga által kitalált jelenetet. A jelenettel kapcsolatban egyetlen kikötés van: a résztvevőkről szóljon. Vagy például február 1-jén van az AKG születésnapja, amelyet úgy szoktuk ünnepelni, hogy az évfolyamok és ezen belül a fészekaljak önálló feladatot kapnak, amelyet közösen, a patrónussal együtt kell megoldani. Ilyen még a karácsony évfolyamszintű ünneplése, amelynek előkészítő munkálatait egyegy fészekalj a patrónussal együtt csinálja meg, de ide lehetne sorolni a születésnapok ünneplését is. Már szóltunk arról, hogyan változott meg gyökeresen a véleményünk arról, hogy találkozzon-e a patrónus és patronáltja tanulási helyzetekben. 1996 óta – amikor áttértünk a hat évfolyamos képzésre, és létrejöttek a kisiskolák – törekszünk arra, hogy az adott évfolyam patrónusai mint egy tantestület a lehető legtöbb tantárgyat tanítsák az évfolyamnak. Ezzel a patrónusnak lehetősége nyílt arra, hogy megismerje csibéi tanulási képességeit, erősségeit, gyengeségeit. Felmérhették, hogy az alapképességeik (értő olvasás, írás, számolás) a korosztályuknak megfelelő szinten áll-e. A kooperatív módszereket alkalmazó tanulás-

szervezéssel lehetőség van a patronáltak szociális képességeinek a megismerésére. Hetedikben az első hónapokban napi két órában koncentráltan a tanulás tanításával foglalkozik a patrónus. Ezek a foglalkozások megfelelő alkalmakat teremtettek arra, hogy a patrónus tisztában legyen a gyerekek tanulási motivációjával, attitűdjével, a különböző intelligenciaterületek fejlettségével, érdeklődési területeivel, irányaival. Hetedikben és nyolcadikban a patrónusok a csibefoglalkozásokon dolgozzák fel az ún. együttéléstan tantárgyat. Ez a tantárgy a társadalomismeret tantárgy részét képezi. Beilleszkedéssel, kommunikációval, barátságokkal, szerelmekkel, vallással, honismerettel, családdal, emberi kapcsolatokkal, mentálhigiénével, környezettel és természettudatossággal foglalkozik. Mondhatjuk, hogy az osztályfőnöki órákra szánt témakörök kerülnek elő. A foglalkozások kiscsoportosak, a patrónusok tankönyvet, tantervi és módszertani segítséget kapnak az órák megtartásához. Minden lehetőség adott a jóízű közös beszélgetésekre. A gyerek alapos megismerésére ezek nagyon jó alkalmak, lehetőségek. Sokrétű, sok szempontú, szerteágazó ismereteket szerezhet a patrónus az eleinte hetente, majd később kéthetente tartott szupervíziós jellegű kisiskolai patrónusi értekezleteken és a szaktanári értékelőkből. Félévente a szaktanárok szöveges értékelést írnak a gyerek órai munkájáról, képességeinek alakulásáról, eredményeiről, a célok alakulásáról. A patrónus természetesen nem csak ezekből az értékelőkből értesül a csibéjével kapcsolatos kérdésekről, tényekről. Bármikor, bármelyik szaktanárral, időpont-egyeztetés után beszélhet és kell is beszélnie a csibéjéről. A témahetek is számtalan lehetőséget biztosítanak az alapos megismerésre. Minden tanévben négy témahét van, ebből kettő elutazós, kettőt az iskolában töltünk. Ahogy a nevében is benne van, valamilyen átfogó témakörrel nem tanórai keretben és nem a hagyományos tanulási módszerekkel foglalkoznak a gyerekek. Az átfogó témakör kitalálása a témahetek lebonyolítása, a

A

gyerekek munkájának megszervezése a patrónusok feladata. Minden tanévben ez a négyszer öt nap újabb intenzív együttlétet, együttműködést jelent a patrónus és csibéje között. A patronálttal kapcsolatos ismereteket érdemes azután analizálni és felhasználni a gyerekkel kapcsolatos stratégia kialakításához. Ahhoz, hogy a gyereket/felnőttet céljai elérésében segíteni, támogatni lehessen, szükség van a teljes személyiség lehető legmélyebb ismeretére. Például gyakran előfordul, hogy olyan családi – nem anyagi természetű – problémák adódnak a csibék életében, amelyekhez egy őt jól ismerő felnőtt segítsége szükséges. Szerelmi kapcsolatokból adódó problémák, konfliktusok feloldásában is van lehetőség a segítségre. A félévenkénti patrónusi értékelők megírására is a lehető legtágabb, előítélet- és elfogultságmentes ismeretek birtokában van mód. Nagyon nehéz műfaj a patrónusi értékelő. Félévente tükröt tart a gyerek elé. A tükörben nem csak a tanulással kapcsolatos általános megjegyzéseket láthatja, hanem képet kap személyiségének alakulásáról, konfliktusainak kezeléséről, környezetével (évfolyamtárs, tanár) kapcsolatos viselkedéséről, kommunikációjáról, fejlődésének állapotáról, célkitűzéseivel kapcsolatos előbbre jutásáról. Minderről úgy kell írni, hogy azt jól megértse az olvasója (szülő, gyerek), ne legyen bántó, előre mutasson, közeli, elérhető célokat fogalmazzon meg. A „fészekalj” szőlőfürt vagy paprikakoszorú? A cím magyarázatra szorul. A szőlőfürtben a szemek egy vezetőszárhoz kapcsolódnak, egymást alig érintve. A paprikakoszorúban a cseresznyepaprikákat felfűzik egy madzagra, majd koszorút formáznak belőle (Örkény: Az élet értelme). A „fészekalj” (mára már kikopott ez a szó, helyébe a „csibe” lépett) egy felnőttet/patrónust, és nem egymást választó gyerekek csoportja. Elvileg a nyitótáborban minden gyerek magának választja a patrónust, és ritkán alakul úgy a helyzet, hogy egymást kedvelő gyerekek – csak azért, hogy együtt maradjanak – azonos patrónust választanak. Így aztán a csibék életében hosszú időnek kell eltelnie


205

ahhoz, hogy közösségé alakuljanak, ami nem mindig sikerül. A sok együtt töltött idő, a közös tevékenységek kialakítják az ún. csibetudatot. Egy-két kivételtől eltekintve a gyerekek nagyon büszkék arra, hogy kihez, melyik csibébe tartoznak. Szép számmal akadtak olyan csibék, amelyek közösséggé formálódtak az évek során, egymás jó barátai lettek, és amikor végeztek az iskolai tanulmányokkal, gyakran szerveztek csibetalálkozót. Természetesen ennek az ellenkezőjére is van példa. Előfordul, hogy olyan gyerekek kerülnek egy csibébe, akiknek az érdeklődési köre, előélete, értékrendje nagyon különböző. Barátokat is inkább az évfolyam többi tagjai közül keresnek. Ebben a helyzetben a patrónusnak nagyon nehézzé válik a feladata. A csibén belül az együttműködés, a közös feladatok elvégzése több energiát igényel. A mai napig is kérdés, hogy mennyire szükséges, fontos erőltetni a heti közös együttléteken túli közös tevékenységeket. A csibéken belüli barátságok létrejötte, a megfelelő együttműködési szándékok alakulása is nagyon sokat változott az elmúlt években. A négyéves képzésben – a gyerekek életkori sajátossága miatt – alaposabban választották meg csibében vagy az évfolyamon belül a kapcsolataikat, barátságaikat, és így ezek tartósabbak lettek. A 12–13 évesek többsége pillanatnyi kedve, szimpátiája alapján, csélcsap módon választ. Minden korosztályú csibére igaz, hogy a szerelmek, az elválások komoly befolyással vannak a hétköznapjaikra. A gyerekek döntési helyzetei A patrónus és patronáltja közötti együttműködés egyik legfontosabb terepe a gyerek döntéseiben való részvétel. A négy évfolyamos képzési rendszerben az iskolai élet kezdetekor jó néhány döntési lehetőséget biztosítottunk a gyerekeknek. Ilyenek: a patrónusnak és azoknak az évfolyamtársaknak a megválasztása, akikkel egy kupacban (osztályban) szeretne tanulni, az alkotóköri és más tanulócsoportok (nyelvi, kommunikáció, tanulásmódszertan stb.) megválasztása. A gyerekek jó néhány kudarcos döntése után az iskolai, patrónusi közösség elhatározta, hogy a patrónus

206

A


tapasztalatával, ismereteivel szerteágazóbban, körültekintőbben foglalkozzon csibéje döntéseivel, vigyázva arra, hogy mindezek mellett minden gyerek a döntést magáénak érezze. Az elején gyakran előfordult, hogy a diák a választott tárgyát, csoportját két-háromheti ismerkedés után elhagyta, újat, mást akart felvenni, de ezzel szervezhetetlenné vált az iskola egészének élete. Kénytelenek voltunk ezt szabályozni. Ezekből a tapasztalatokból kiindulva, a hatosztályos képzés egyik alapvetése az, hogy a gyerekek folyamatosan kerüljenek döntési helyzetekbe. Ahogy telik az idő, egyre tágabbá válnak a lehetőségek. Például van olyan évfolyam, ahol a nyitótábor végén minden gyerek keres magának két-három olyan társat, akikkel egy kupacba szeretne kerülni. De olyan is van, hogy a hatpatrónusos kisiskola két kupacát 3-3 patrónus csibéi alkotják. Nyolcadikban alkotókört, szakkört, diákkört, sportágat, témahetes kis projekteket, tizedikben a meghirdetett gazdasági tárgyak közül kell egyet választani, a választott projekt már önálló kutatómunkát igényel, a többit kedvük szerint választhatják. Tizenegyedikben idegen nyelvet, egész éves kutatómunkát az általa választott témából, tizenkettedikben és tizenharmadikban az érettségi tárgyak kívánt szintjét választhatják a gyerekek. A szabályok közös kialakítása – közös szabályok Hasonló buktatókon keresztül jutottunk el a legfontosabb szabályok megalkotásáig. Ahogy már fentebb írtuk, a szabadság mint programunk egyik sarokköve azt is jelentette, hogy lemondunk az intézményi szabályozó eszközökről, amelyeknek helyébe a személyesség, az egyéni bánásmód lép. Az AKG első éveiben türelmesen támogatva hagytuk, hogy a belépő gyerekek önállóan megtalálják azokat a falakat, amelyek körbeveszik iskolai életterüket. Úgy gondoltuk, hogy a személyes példákból, a felsőbb évfolyamokra járók elbeszéléseiből, a „Milyen iskola az AKG?” című beszélgetésekből és a szülői házból hozott értékekből a gyerekek többsége képes leszűrni

és magáévá tenni az iskolai együttélés normáit, szabályait. Amikor valaki elérte a „falat” és tovább akart lépni, akkor közbelépett a patrónus, aki sokszor órákig magyarázta, győzködte a csibéjét, hogy megmutassa a falat, amelyen átlépni nem lehet. Mindenáron azt szerettük volna elérni, hogy a gyerekek belülről vezérelt szabály-, norma- és értékrendszer szerint éljenek. Hosszú hónapok – volt, akinél évek – teltek el, mire sikert értünk el. Tudtuk, hogy a hetedikeseknél ugyanezt, ugyanígy nem lehet végigcsinálni. A korosztályi tulajdonságok, a berögződések, a felnőtt mondanivalójának (amennyiben ez összetett) megértési nehézségei kétségessé teszik a törekvéseink sikerét. Emiatt a belépők készen kapott és közösen kialakított szabályokkal kezdtek el élni, dolgozni. A készen kapottak szabályozták a kisiskolai ügyelet feladatait, az órák rendjét, az órára járást (az órán részt kell venni, hiányozni csak a patrónus által elfogadott okból lehet), az órákon való részvételt, a közös terek és a tantermek rendjét, a nyitásokon való részvételt, az elutazós témahetek együttélési szabályait (kelés, fekvés, foglalkozások ideje stb.). A közösen (évfolyamon, kupacban, csibén) kialakított szabályok közé tartoztak például az epochán belüli csoportos munka rendje, a közös megbeszélések, az egymással való érintkezések, a viselkedés, az együttélés, az együttműködés, vitatkozás szabályai. A kisebbeknél a csibefoglalkozásokon elvben minden gyerek tudta, hogy csak akkor szólhat a témához, ha az előző hozzászóló már befejezte mondandóját. Korosztályos tulajdonság a türelmetlenség. Számtalanszor beleszóltak, félbeszakították társukat. Használható módszert alkalmazott az egyik kollégánk. Behozott a csibefoglalkozásra egy gyönyörű követ. Kicsit játszadozott vele, a gyerekeknek kitalált egy mesét hozzá, majd azt sugallta a hetedikes csibéinek, hogy mondják ki szabályként, hogy csak az beszélhet, akinek a kezében a kő, és ha befejezte a mondandóját, akkor továbbadja a következő jelentkezőnek.

A

Amikor a hetedikesek az iskolába érkeznek, az első patrónusi foglalkozáson a közös szabályok kialakítására kerül sor. Beszélgetnek arról, hogy mik a feltételei annak, hogy elfogadható módon éljenek ezentúl egymás mellett a gyerekek, a felnőttek. Milyen körülmények szükségesek a nyugodt tanítási és tanulási feltételekhez, hogyan viselkedjenek egymással és a tanáraikkal, melyek az elfogadhatatlan viselkedésformák, mik a jogok és kötelességek az iskola polgárai számára. Megbeszélik, hogy milyen következményekkel jár, ha valaki megsérti a megállapodásokat. A közös szabályalkotás során a gyerekek úgy érezhetik, hogy közük van az évfolyam szabályaihoz, rendet és kiszámíthatóságot jelent számukra, segíti a felelősségtudatuk kialakulását, fejlődését és egyensúlyt teremt a csoportérdek és az egyéni érdek között. A közösen kialakított szabályokat a patrónus leírja (esetleg kifüggesztik a kisiskola falán) és időről időre visszatér rá. A gyerekekkel közösen felülvizsgálja, hogy a közös szabályok miként érvényesültek az elmúlt időszakban, melyek azok, amelyek sérültek, melyek azok az új szabályok, amelyekkel ki kell még egészíteni a gyűjteményt. A közös szabályokra a patrónus, de a gyerekek is hivatkozhatnak egy-egy „szabálysértés” alkalmával, amelyet egy új beszélgetés követhet, megvitatva a közös szabályok létjogosultságát. A közösen kialakított szabályokat tapasztalataink szerint a gyerekek kevésbé sértik meg, mint a felülről/kívülről rájuk erőltetettekét. Például, amikor a gyerekek a csibefoglalkozásról elkésnek, a csibetársai számon kérik, hogy miért nem érkeztek időben. A reggeli nyitáson való részvétel külső szabály. A késést sajnos csak a patrónusok nehezményezik. A nyitás minden reggel a tanítás kezdete előtt negyedórával kezdődik, és az évfolyamnak valamilyen program keretében együtt kell töltenie ezt az időszakot. A gyerekek nyilván/sajnos többre tartják a továbbalvást, mint azt, hogy a nyitásokon részt vegyenek. A patrónusi csapat nagyon sokat foglalkozik a „mi legyen a


207

nyitásról elkéső gyerekek” problémájával. Először abban reménykedtünk, hogy ha jó és érdekes a nyitás, akkor ennek híre megy, és ez majd becsábítja a gyerekeket időben. Nem sikerült. Aztán próbálkoztunk azzal, hogy a mindenkire vonatkozó információkat ekkor mondjuk el, és máskor nem, mondván, az információk megszerzése saját érdeke, így majd legalább a heti egyszeri információs nyitáson mindenki részt vesz. Nem sikerült. Ezután kezdtük el a szankciókat kitalálni. Ez sem működött. Inkább vállalták a büntetésbe kapott ügyeletet, vagy valamilyen közmunkát, mint hogy ezt a rájuk erőltetett szabályt betartsák. Ehhez hasonlóan működtek az órai késések. Ha az adott órán frontálisan szervezett munka folyt, a tanáron kívül senkit sem érdekelt, ha valamelyik gyerek elkésett. A csoportmunkával, különösen a kooperatív módszerekkel szervezett órákon egészen más a helyzet. A csoporttársak, de még más csoport tagjai is nagyon megszidják az elkéső gyereket, és csak igen indokolt esetben fogadják el a késés tényét. Ez hatékonyabban működik, mint a digitális napló, amely megjegyzi a késéseket. A családdal való együttműködés A kívülről hozott vagy bensővé váló együttélési, együttműködési szabályok, normák elfogadásában nagyon nagy szerepe van a szülői háznak. Az, hogy egy gyerek az iskolában megfelelően éljen, dolgozzon, ahhoz elengedhetetlenül szükséges a család és az iskola, a család és a patrónus napi jó kapcsolata. Már amikor kimondtuk és kőbe véstük, hogy a „működés középpontjában az egyes gyerek áll”, tudtuk, hogy ez a családokkal való intenzív együttműködés nélkül nem megy. Ez az alapvetés hasonlóan, csak más dimenziókban határozza meg a családi, illetve az iskolai életet, hétköznapokat. A szülők és a patrónusok közötti első beszélgetések már erről szólnak. Félő ugyanis, hogy hiába olvassák el a szülők a pedagógiai programot az alapvetéseink hátteréről, a tartalmáról már nem ugyanazt gondolják. Néhány szülő vélekedése szerint ez azt jelenti, hogy reggel behozza az iskolába a gyerekét, és késő délutánig nincs rá gondja. A

208

A


családok közül sokan mélyebb kapcsolatot alakítanak ki a patrónussal. Megbeszélik az otthoni döntéseket, a gyerek jelenével, jövőjével kapcsolatos dolgokat. Igénylik, hogy a patrónus beszámoljon a gyerekük napi iskolai életéről, tanulásáról, kapcsolatairól, viselkedéséről, szabálytartásáról stb. Találkoztunk igen szélsőséges esetekkel is. Előfordult, hogy a szülő minden nevelési problémáját, az otthoni szabályok megértését is a patrónusra hárította. Minden reggel e-mail várta a patrónust, hogy a gyerek mit csinált otthon helytelenül. Először csak kérte, majd követelte, hogy a patrónus az otthoni dolgokért hathatósan büntesse meg a gyerekét. Konfliktusok kezelése A gyerekek gyakran kerülnek konfl iktushelyzetbe társaikkal, szüleikkel, tanáraikkal. A konfliktusos helyzetek kezelésében, megoldásában a patrónusok jelentős segítő szerepet töltenek be. Alapvetőnek tartjuk, hogy csak megértéssel, empátiával és együttérzéssel lehet közelíteni a konfl iktusokhoz. Amennyiben a patrónus jól ismeri a csibéjét, és lehetősége van arra, hogy megtudja a konfl iktushelyzet kialakulásának okát, megértse a gyerek megoldási módjait, lehetősége van arra, hogy segítsen a konfl iktusokat megoldani. A kialakult helyzet kezelésekor, amennyiben a patrónus megfelelően tájékozott a helyzetet illetően, fi gyelembe kell vennie, mérlegelnie kell az okokat, a gyerek indítékait, szempontjait. A konfl iktusokat csak a gyerekekkel együttműködve lehet megoldani. Ennek alapja az egymás megértése, az empátia, az együttműködési készség. Ezekre a gyerekek megtaníthatók. Mindezt a patrónus és csibéje között kialakult érzelmi viszony erősen befolyásolja. Ha ez a kapcsolat bizalmon és szereteten, egymás elfogadásán alapul, akkor megteremtődik az esély arra, hogy olyan párbeszéd jöjjön létre, amely konstruktív és tolerálja a nézetkülönbségeket. A gyerekek különböző konfl iktusainak kezelésére a leghatékonyabb eszköznek a személyes megbeszéléseket tartjuk. A patrónusok kezdeményezé-

sével és segítségével kialakult személyes tanár– diák és diák–diák kapcsolat elősegíti a gyerekek konfl iktusmegoldó módszereinek fejlődését. Kamaszkorban gyakoriak a családon belüli szülő–gyerek konfl iktusok is. A patrónus a gyerek iskolai szülőjeként magáénak érzi a gyerek otthoni problémáit és konfl iktusait. A megoldás kedvéért sok mindent meg kell tennie. Többféle és több alkalomból álló lehetőséget kell biztosítani a szülő és a gyerek közötti párbeszédre. A patrónusnak ezeken a megbeszéléseken elsősorban moderátor funkciója van. A moderálást szakemberként, kamaszokhoz értő pedagógusként, néha pszichológusként végzi. Alapvető probléma, hogy ezekben a helyzetekben meddig mehet el a patrónus. Például: Ágit édesanyja egyedül neveli. Nagyon rossz anyagi körülmények között élnek, az anyuka munkanélküli. Nagyon belefáradt a munkalehetőségek keresésébe, csak az anyagiak előteremtésével és a saját problémájával foglalkozik. A lányával mindenért veszekszik, mindenbe beleköt, csak a jeles eredményekkel elégedett. Ági nagyon sokszor jön az iskolába fáradtan, idegesen, kisírt szemmel. A patrónus sok időt, energiát szentelt annak, hogy kettejük viszonyán, helyzetén javítson. Gyorsan be kellett látnia, hogy hiába beszélik ki a helyzetet hármasban, négyszemközt a mamával, illetve Ágival is, a mama és a lánya kapcsolata semmit sem változott. Nem volt más lehetőség, mint az, hogy Ági próbáljon meg önálló lábra állni. Eszes, okos, jeles tanuló. Munkát kerestünk neki, hogy az így megkeresett pénzzel elégítse ki a lakhatáson és az élelmezésen felüli igényeit. Ági élete kezdett harmonikusabbá válni azáltal, hogy nem kellett semmire sem pénzt kérnie édesanyjától. Ági titkolta otthon, hogy menynyi pénzt kap a munkájáért, félt, hogy a keresetét haza kell adnia. A patrónusa is csak akkor értesült a dologról, amikor a mama dühösen jött be az iskolába, és kérte számon a patrónust, mondván, semmi köze a patrónusnak kettejük viszonyához, otthoni életéhez. Hármójuk (gyerek–anya–patrónus) közötti többórás megbeszélésre volt szük-

A

ség ahhoz, hogy a helyzet rendeződjön, hogy a mama végre megértse lánya helyzetét, az otthoni konfliktusok alapvető okait. Végül hármasban arra jutottak, hogy Áginál marad a megkeresett pénz, de mindig beszámol az édesanyjának arról, hogy mire költötte. Szerencsére számtalan pozitív kimenetelű esetről is beszámolhatnánk. Nem rendelkezik a patrónus előre megírt receptekkel akkor sem, amikor a patronáltja olyan konfl iktusokba keveredik, amelyről a gyerek nem szeretné, ha a szülei értesülnének. Fél a büntetéstől, vagy attól, hogy elveszíti szülei bizalmát. Hogyan viselkedjen ilyen helyzetben a patrónus? Lehet-e a szülőkkel szemben „cinkosa” a gyereknek? Nyilván elsősorban elemezni, megbeszélni kell az adott konfl iktust, majd le kell vonni a megfelelő következtetéseket. Szabad-e, érdemes-e a szülők bevonása nélkül az adott esetben döntést hozni? Nem válik-e kárára, nem rontja-e meg ez a vélt cinkosság a szülő– patrónus kapcsolatot? Ilyen és hasonló kérdések merülnek fel ilyenkor. A patrónus személyiségétől, habitusától, meggyőző erejétől, szakmai hitelességétől függnek a további lépések. Mindenképpen arra törekszik, hogy meggyőzze a csibéjét arról, hogy otthon nem érdemes hazudni. A meggyőzés addig tart, amíg legalább a konfliktusnak egy gyengített változatát a szülőknek is el lehet mondani és meg lehet velük beszélni. Nagyon nehéz megmondani, hogy milyen is a jó, a megfelelő szülő–patrónus kapcsolat. Ahogy ez az előbbiekből kiderült, függ mind a két fél habitusától, érték- és normarendszerétől, együttműködési igényétől. A legfontosabbnak azt tartjuk, hogy az iskolában a gyerekkel kapcsolatos apró ügyektől kezdve a nagy döntésekig a patrónus a családdal együtt vegyen részt. A döntéseket együtt készítsék elő, együtt beszéljék meg, és együtt hozzák meg, zárják le. Azt pedig, hogy a gyerek ezekben aktívan részt vegyen, természetesnek tartjuk.


209

A szaktanárokkal való együttműködés Ahhoz, hogy a patrónus a gyerekkel kapcsolatos bármilyen szintű beszélgetésben, megbeszélésben kellő tudással, ismerettel vegyen részt, aktív és kölcsönös kapcsolatot kell tartania a gyereket tanító szaktanárokkal. Ezt a kisiskolai rendszer jobban segíti, mint az előző. Az alsó négy évfolyamon egy gyereket mintegy 8–10 tanár tanít. Jó esetben közülük kerül ki a kisiskola patrónusi csapata. A közös tanári szoba lehetővé teszi, hogy a patrónusok mindenféle órai történésről azonnal értesüljenek. Az órákon történtekre spontán lehet reagálni. Természetesen adódnak olyan helyzetek, amelyek a patrónusok közös megbeszélését, döntését igénylik. A kéthetenkénti patrónusi megbeszéléseken az operatív szervezési feladatok előkészítésén túl a gyerekekről folyik a szó. Így minden patrónus részletes képet kap csibéinek tanulmányi munkájáról, képességeiről, órai aktivitásáról, közösségi életéről stb. A patrónus, aki jól ismeri a csibéit, ismeri adottságaikat, körülményeiket sokat tud segíteni a szaktanárnak. A felsőbb évfolyamon a patrónus és a szaktanárok kapcsolattartása nagyon nehézzé válik. A gyerekek kilépnek az epochális rendszerből, különböző szinten választanak különböző tantárgyakat, sőt még arra is van lehetőség, hogy a szaktanárt is megválasszák. Ezek a választási adottságok szélsőséges esetben azt is jelenthetik, hogy egy-egy patrónusnak 25–30 szaktanárral kellene intenzív kapcsolatban lennie ahhoz, hogy jól ismerje a csibéi tanulmányi munkáját. Nagyon nehéz feladat, rengeteg időt és energiát vesz el. Hiába igyekszünk mindent megtenni azért, hogy az aktív és kölcsönös kapcsolattartás követelményének eleget tegyünk, nem sikerülhet. Az eddigiekből is kiderült, hogy egy patrónusnak milyen sok különböző szerepe, feladata van. Ezekhez szorosan kapcsolódik a nehezen körülírható, nagyfokú empátiát, toleranciát és a gyerekek szeretését igénylő ún. „iskolai szülő”. Ez nem szerep, ez nem feladat.

210

A


Az „iskolai szülő” Ha valaki pedagógus akar lenni, először vizsgálja meg, hogy képes lesz-e a gyerekeket szeretni, elfogadni, tudja-e, hogy velük nem foglalkozni, hanem együttműködni kell, képes-e bizalmat adni és mások bizalmát megszerezni. Az „iskolai szülő” ilyen. Már írtunk arról, hogy az első iskolai év arra való, hogy a gyerek és a patrónusa kölcsönös rokonszenven alapuló kapcsolatban megismerje, és ami a legfontosabb, megszeresse egymást. A kölcsönös bizalomnak, az egymás elfogadásának az alapja az egymás iránti szeretetük. Tudjuk, hogy a gyerek–patrónus viszony hasonlóan a szülő–gyerek kapcsolathoz aszimmetrikus. Nehéz, de szükséges megalapozni, kialakítani egy olyan személyes kapcsolatot, amely lehetővé teszi a magánéleti problémák, személyes konfliktusok megoldásának segítését. Nagyon nehéz megtalálni a határt, ameddig a gyerek/felnőtt bepillantást, beleszólást enged a magánéletébe. Nincsenek módszerek, eljárások, hogy ezt az „iskolai szülőséget” hogyan kell alkalmazni. A patrónus – a csibéjének a személyiségétől függően – lehet az az ember, akinek 17 évesen a vállára borulva, sírással küszködve egy szerelmi bánatot el lehet mesélni, de lehet az is, aki segíteni szeretne egy csibéjének, akinek a szülei éppen tegnap este mondták meg neki, hogy különválnak. Ilyen esetben előfordulhat az is, hogy a gyerek az első szóra bezárkózik, visszautasítja a patrónus közeledését. (Ebben a percben el is szakadhat valami a gyerek és a patrónus kapcsolatában.) Az eddigiekben elvétve fordult elő, hogy anynyira megromlott egy gyereknek a patrónusával való kapcsolata, hogy más patrónust szeretett volna. Ha mind a két fél úgy látja, hogy viszonyukon már nem lehet javítani, sőt a kapcsolat gátolja a gyerek iskolai életét – ugyanis ilyenkor a kialakult dac, ellenállás miatt nem jutnak el a gyerekhez a megfelelő információk; a patrónus támogatását, segítségét, közeledését ellenszenvvel fogadja – akkor a gyerek, a szülő, a patrónusi kör és a pedagógiai vezető közös megbeszélése után – lehetőség van arra, hogy a gyerek az évfolyamhoz tartozó más patrónushoz kerüljön.

Tapasztalataink alapján a gyerek–patrónus közötti szeretet hetedikben viszonylag könnyen alakul ki, hiszen eleinte a gyerekek rengeteg új, szokatlan dologgal találkoznak. Mások, újak lettek a társak, a tanárok, a környezet, a rendszer stb. Ebben az új helyzetben egyetlen biztos pont van, a patrónus. Amikor a gyerek a nyitótáborban patrónusának választja az egyik tanárt, már szimpatikusnak, szerethetőnek találja. Látja, tapasztalja, hogy az iskolában apró-cseprő kérdéseivel, problémáival ehhez a felnőtthöz fordulhat. Érzi, hogy ez a felnőtt igyekszik segíteni, eligazítani az újdonságok felfogásában, megértésében, elfogadásában. Eddig általában minden rendben is van a két ember viszonyában. Akkor szokott probléma adódni, amikor a gyerek számára kiderül, hogy a patrónus nemcsak szereti és elfogadja olyannak, amilyen, hanem követelményeket is támaszt. Elvárja, hogy teljesítse a tanulmányi elvárásokat, hogy betartson együttélési, munkafegyelmi szabályokat, normákat. Amennyiben ezeknek nem tud megfelelni, akkor hosszú, négyszemközti beszélgetések, szerződéskötések, egyéni eljárások, büntetések következnek. Például: mivel lemondtunk az intézményi eszközökről, nem használunk ellenőrzőt. Akad olyan gyerek, aki egyéni eljárásként, a késései, az órai fegyelmezetlenségei miatt, saját ellenőrzőt kap a patrónusától. A patrónus ezt minden nap megnézi, értékeli a szaktanárok bejegyzéseit a csibéjével. Tehát a kedves, szeretetreméltó, a csibéjét mindenben támogató és segítő patrónusból, a gyerek számára, számon kérő felnőtt lett. Gyerekként nehéz elviselni, hogy van egy felnőtt/tanár, aki minden nap szembesít a késésekkel, az elmaradásokkal, a fegyelmezetlenségekkel, a körülvevő kosszal, szeméttel, rendetlenkedéssel. Ilyenkor előfordul, hogy a két ember viszonya alkalmilag megromlik. A kamaszkorban a családban is hasonló helyzetek alakulnak ki. Egy kamasz nehezen fogadja el a család normáit, értékrendjét, követelményeit, de mélyen él benne az „ez az én családom, ő az én édesanyám, édesapám” érzése,

A

ami a patrónussal kapcsolatban természetesen hiányzik. Ennek helyébe léphet a meggyőzés, a példamutatás, az ésszerű érvelés, vitatkozás. A gyerekek ezt észreveszik, és magukban tudatosítják is, hogy nem kívülről rájuk erőszakolt, az életüket, helyzetüket nehezebbé tevő dolgokról van szó. „Csupán” annyi történik, hogy egy szakember (tudatos pedagógus) segít neki abban, hogy megtalálja a saját kereteit, korlátait úgy, hogy az egyéni szabadsága ne sérüljön. A tudatos pedagógus úgy terelgeti, irányítja a gyereket, hogy a gyerek ne az életébe való beavatkozásként élje meg. Erősíteni kell a gyerekben azt az érzést, hogy „én akartam, hogy így legyen, én találtam ki, én kerestem és találtam meg a céljaim eléréséhez vezető utat”. Ebben a patrónus stabil támaszt, hátteret jelenthet. A család és a patrónus együtt képes az alkalmi kisiklásokat megoldani. Például az AKG programja szerint 11. osztályban van a nyelvi év. Ennek az évnek két fontos követelménye van. Az egyik, hogy a tanulók valamelyik második idegen nyelvi csoportban év végére elfogadható tudást szerezzenek, a másik az egész tanévben tartó nagy projekt megalkotása. A projektmunka témáját mindenki maga választja. A választott témából a tanulók tanulmányt írnak és/vagy létrehoznak egy művet. Az a fontos, hogy látni lehessen, a projekt produktuma nem jöhetett volna létre a szerzője nélkül. A projektkészítés folyamatát a patrónus kíséri végig, ami azt jelenti, hogy számon kérő jelleggel meghatározott időnként beszámoltat, munkanaplót ellenőriz, értékel, pontoz, követel, megszid, határidőt szab, dicsér, büntet stb. Az év végén a tanulóknak nyilvánosság előtt be kell mutatniuk a projekt produktumát és be kell számolniuk az elkészítés folyamatáról. A produktumot, a beszámolót és a folyamatot főképpen a patrónus értékeli. Nagy kérdés, hogy saját csibéjének az egész éves munkáját mennyire tudja a patrónus objektíven értékelni. Előfordult, hogy látva az egész éves semmittevést, a létrehozott produktumot, a patrónus nem fogadta el a projektet, ami azt is jelentette,


211

hogy az iskolai programnak megfelelően kötelezte csibéjét a projekt átdolgozására, elfogadhatóvá tételére és a beszámoló megismétlésére. Kérdés, hogy a tanuló családjának segítsége, a helyzet megértése, elfogadása nélkül született volna-e a nyár végére elfogadható produktum. Valószínűleg nem. A családnak és a patrónusnak a munkák elvégzésével kapcsolatos normái, elvárásai ebben az esetben megegyeznek. Ezt nagyon fontosnak tartjuk, ugyanis a patrónus érték- és normaközvetítő szerepét úgy tudja legjobban érvényesíteni, ha a saját értékei, erkölcsi normái közel állnak a családéhoz. Mindebből az következik, hogy a felvételi eljárás során a jelentkezők családját kellene megismerni. Van is erre törekvése a tantestületnek, de ez nagyon nehéz feladat. Összefoglalás Falus Iván és csoportja „Miért jó egy alternatív iskola?” címmel kutatást végzett az AKG-ban . A kutatás egyik része a patrónusi szerepről, a patrónusok helyéről, kapcsolatairól szól. Érdemes a csoport megállapításaival foglalkozni. A tanulók véleménye a patrónus feladatairól, a tanulói interjúk alapján (az említések gyakoriságának sorrendje): • Bármikor meghallgatja, és odafi gyel a csibéjére. • Segít a diáknak a problémái megoldásában. • Személyes kapcsolatra törekszik a csibéivel. • Közvetíti a diákok problémáit a tanárok felé. • A fészekalj összetartása, programok szervezése. • Kontrollálja, motiválja a diákot. • Kiáll a csibéje mellett, képviseli az érdekeit. • Második szülőként vagy barátként törődik a csibéjével. Kapcsolatot tart a szülőkkel. • Tájékoztatja a csibéjét az iskolai élet információiról. • Jól ismeri a csibéjét. • Felelősséget érez a csibéjével szemben. • Egyengeti a csibéje útját. • Támogatja a csibéjét a döntéseiben. • „Büntetőtestület” szerepet vállal.

212

A


Volt AKG-s diákok ezenkívül még fontosnak tartották, hogy a patrónusok aktívak, lelkesek legyenek, és őszinte érdeklődéssel forduljanak a tanulók felé, valamint legyenek empatikusak és türelmesek. Fontos még számukra, hogy a patrónus szeresse, amit csinál, ne legyen erőltetett, legyen okos, intelligens, humoros, gondoskodó, diszkrét, kreatív és barátságos.

Ugyanebben a vizsgálatban a patrónusrendszer legfontosabb előnyei a patrónus–diák kapcsolat, a patrónus–szülő kapcsolat valamint a gyerekek közötti kapcsolat. A szülők előnyösnek tartják, hogy nagyobb fi gyelem kíséri az egyes gyerekeket, valamint a személyközpontúság, a hatékony problémamegoldás, a családias légkör és a motiváció jelenlétét.

Adaptáció Hogyan teremthető meg a hagyományos iskolában is a patrónusrendszer? Személyi, tárgyi, intézményi feltételek Az eddigiekből az következik, hogy a patrónusi rendszer némi változtatással biztosan megvalósítható minden iskolában. Az iskolák többségében osztályfőnök és osztályfőnök-helyettes tartozik egy-egy osztályhoz. Jelenleg egy osztályba 20-33 gyerek jár. Az iskola fenntartójának és a vezetésnek lehetősége van arra, hogy minden osztályhoz két osztályfőnököt nevezzen ki. Meg lehet úgy szervezni ezt a funkciót, hogy az adott osztályba járó gyerekek egyik fele az egyik tanárhoz, a másik pedig az eddig helyettes osztályfőnökként funkcionáló tanárhoz tartozzon. Szerencsés dolog lenne, ha a kettéosztás nem adminisztratív módon történne, hanem néhány hétnyi együttlét után a gyerekekre bíznánk a saját osztályfőnök megválasztását. Persze mi is számtalanszor átéltük a választás problémáját. Tapasztalatunk szerint jó módszerekkel, jó szervezéssel, megfelelő közös programok szervezésével akár zökkenőmentesen is le szokott zajlani. Arra kell törekedni, hogy ne legyen olyan gyerek, aki az osztályfőnök-páros egyikét sem tudná magának elképzelni. Itt mindjárt felmerül az első évfolyam kérdése. Egy 6-7 éves kisgyereket szabad-e választás elé állítani? Biztosan nem. Kérdés, hogy melyik az az optimális életkor, amikor a gyerek örül annak, hogy választhat, képes élni a választás lehetőségével, felelősségével, komolyan tudja-e venni. Ezek olyan kérdések, amelyeket a helyben tanító tanárok tudnak eldönteni. De a kiscsoportos „fészekalj” a gyerekek mélyebb, tágabb, sokrétűbb megismerését, a személyes törődést szolgálja. A két osztályfőnökös rendszer azonban nem jelentheti az osztályért, az osztályba járó gyerekekért érzett felelősség kettéosztását. Mindkét pedagógus tanítja az egész osztályt, ismeri a gyerekeket, részt vesznek a közös programokon, szupervíziós jelleggel a gyerekekről szóló üléseket tartanak, és az osztályt közösségként kezelik. Az iskola vezetésének ezért tudatosan kell megbíznia az egy osztályhoz tartozó osztályfőnököket. Lényeges szempontnak tartjuk, hogy a két pedagógus jól tudjon együttműködni, elfogadják, elismerjék egymás személyiségét, képességeit, sőt adott esetben egymást kiegészítsék. Tapasztalataink azt mutatják, hogy a patrónusi funkció kitalálása, tartalommal való megtöltése az AKG pedagógiai programjának a legfontosabb része. A patrónusi rendszerrel való ismerkedést ajánljuk iskolaigazgatóknak, gyakorló tanároknak, tanárszakos egyetemistáknak. Ajánlataink között az alábbi programok szerepelnek, amelyekből érdemes többet választani, hogy átfogó képet lehessen kapni a rendszerről.

A


A képzés menete Látogatás az AKG-ban, az iskola bemutatása

2 óra

Előadás az AKG pedagógiai programjáról

1 óra

Látogatás a patrónusi foglalkozásokon Ezek a foglalkozások heti rendszerességgel vannak, ahol a patrónus és a hozzá tartozó 8-12 diák van együtt. Itt megbeszélik az aktuális ügyeket, különböző témákról beszélgetnek, vagy valamilyen programot szerveznek.

3 alkalom (3x80 perc)

Részvétel a patrónusi értekezleteken A kisiskolai patrónusi értekezleten az évfolyam patrónusai vesznek részt. Az értekezlet kétheti rendszerességgel van. Itt beszélik meg az aktuális tennivalókat, tervezik meg a témaheteket, beszélnek az egyes gyerekekről, problémákról, feladatokról.

3 alkalom (3x2 óra)

Patrónusi képzés, amelynek keretén belül részletesen is meg lehet ismerni az AKG patrónusi rendszerét, pedagógiai filozófiáját, alapelveit.

25 óra

Kritériumok • Önismeret • Gyermekmegismerési technikák • Együttműködési készség • Stratégiai tervezés – spontán reakció • Stabil érték- és normarendszer • Reflektitás • Következetesség • Türelem • Kiszámíthatóság • Következetesség • Szervezőképesség • Na meg persze munkabírás • AKG program ismeret-lojalitás Pedagógiai stratégiai feladatok • A szülői ház érték- és elvárásrendje • Érték- és normaközvetítés • Szabályalkotás és -érvényesítés • Egyéni és közösségi tervezés • Szociális kompetenciák fejlesztése • Információközvetítés • Önismeret – pályaorientáció • Mediáció – konfl iktuskezelés Konkrét feladatok • Információ–kommunikáció • Nyitás, ügyelet • Csibeprogram, tervezés • Helyzetértékelés • Egyéni fejlesztési terv • Értékelők • Iskolai hagyományok előkészítés, részvétel • Közösségi programok • Heti rendszerességű egyéni beszélgetés • Témahét-előkészítés, lebonyolítás, értékelés • Jelenlét-ellenőrzés • Tanulói adminisztráció napló, bizonyítvány, értékelők • Tanárértékelés Esetmegbeszélések

2 óra

Betekintés a szöveges értékelőkbe Mentorálás

10 óra

Szupervízió

5 óra

Konzultáció

213

A tanulás

szervezése

216

A

TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Birloni Szilvia–Sík Eszter

Epochális oktatás az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban Kiindulópont: a hagyományosan működő iskola Ma Magyarországon az iskolák többségében nem epochális rendszerben folyik a tanítás, ezért a továbbiakban az ilyen iskolákat az órarend, illetve a tananyag elrendezése szempontjából tipikus rendszerűnek fogjuk nevezni. Az ilyen iskolákban a diákoknak van egy heti vagy kéthetes órarendje, amelyben az életkortól, osztálytól függő heti kötelező óraszámnak megfelelően vannak elosztva a tanítási órák. Az órarend készítői általában figyelembe veszik a szakmai szempontokat: legyen a napi terhelés nagyjából egyforma, a heti óraszám arányosan legyen elosztva a hét napjain stb. Ezeket a szempontokat azonban már egy közepes iskolában sem sikerül maradéktalanul érvényesíteni. Ez azt jelenti, hogy a diákoknak naponta 4–6 különböző tanítási órájuk van, amelyek között lehet egy-egy dupla óra is. Az adott diák érdeklődésétől, tanuláshoz való viszonyától, eredményességétől függően ezek között vannak nehezebb és könnyebb órák is. A tanítási idő alatt, viszonylag gyors váltásokkal, sokféle dologgal kell foglalkoznia, amelyekre egyenként nagyjából 40–45 percnyi idő jut. Ebben a 40–45 percben kap helyet a házi feladat ellenőrzése, az előző óra anyagának felelevenítése, ami napokkal, vagy akár egy héttel is korábban volt. Lehet számonkérés, illetve valamilyen probléma felvetése, amelyből kiindulva jutunk el az aktuális tananyaghoz. Vagyis viszonylag kevés az idő arra, hogy a diákok az aktuális anyagban elmélyülve, valamilyen egyéni vagy társas tevékenység elvégzésével, aktívan tanuljanak. Az órákon ritkán jut idő gyakorlásra, nagyobb lé-

legzetű feladatok elvégzésére, ezeket otthon, házi feladatként kell megoldani. Tehát egy olyan gyerek számára, aki jó eredményeket szeretne elérni, a napi átlag hat óra iskolai elfoglaltság után legalább 2–3 óra otthoni munka vár. Ha a tanár szempontjából vizsgáljuk meg ugyanezt a helyzetet, akkor számolnunk kell azzal, hogy valamilyen módon át kell hidalni az előző óra óta eltelt időt és a közben zajlott egyéb eseményeket. Rá kell hangolódni a tantárgyra, a közös tanulásra. Optimális esetben az óra nem csak frontális módon zajlik, tehát szükség lehet párok, csoportok kialakítására, teremrendezésre, differenciált feladatok kiadására, egyes diákok vagy csoportok által készített „produktumok” megtekintésére, megbeszélésre. A diákok aktivitásán alapuló módszerek a tanulás szempontjából nagyon hatékonyak, ám időigényesek. Nem véletlen hát, hogy állandó időzavarral küzd sok módszertanilag jól felkészült tanár, aki igyekszik diákjait bevonni a tanítás-tanulás folyamatába, változatos eszközöket alkalmazva. Különösen nehéz helyzetben vannak azok a tanárok, akik kis óraszámú tantárgyat tanítanak, hiszen ritkán találkoznak egy adott osztállyal, és nagyon sok gyereket kell tanítaniuk. Két óra között több nap is eltelhet, és a tanár úgy megy be az órára, hogy igyekszik úgy tenni, mintha a közben eltelt napok nem történtek volna meg, csütörtökön folytassuk ott, ahol hétfőn abbahagytuk. Indulásakor tehát az AKG-nak azzal a problémával kellett szembenéznie, hogy a tanulás-tanításnak talán egyik legnagyobb nehézsége az idő

EPOCHÁLIS

OK TATÁ S A Z

felhasználásának optimális tervezése. Kiemelten fontosnak tartottuk a gyerekek iskolai terhelésének, a közös és egyéni tanulásra fordítandó idejének tervezését. Azt biztosan tudtuk, hogy nagyon fontos szempont: egy tanár ne tanítson nagyon sok gyereket, hiszen a személyközpontúság egyik alapelv volt már az induláskor. A másik fontos szempont az volt, hogy az órákon jusson idő az elmélyülésre, a gyakorlásra, ha kell a bevésésre, tehát az iskola funkcióit kiterjesztettük, az egyéni tanulást, a gyakorlást is az iskolai oktatás-nevelés részének tekintettük. Mindezek a szempontok vezettek ahhoz, hogy némileg átalakítva, de átvegyük az epochális rendszert a Waldorf-pedagógiából. A gyökerek: epocha a Waldorf-iskolákban Az epochális rendszer a Waldorf-pedagógiában már hosszú évtizedek óta használatos. A Waldorfpedagógia a gyermek fejlődésének Rudolf Steiner által meghatározott kulcsfontosságú szakaszaira épül, az epochák anyaga is ehhez kapcsolódik. Három-négy héten keresztül foglalkoznak a gyerekek egy-egy tantárggyal. A testnevelés, a művészeti tárgyak és az idegen nyelv kivételével mindent epochálisan tanítanak (anyanyelv, történelem, földrajz, embertan, állattan, növénytan, kőzettan, fizika, kémia, csillagászat, matematika, geometria). Így egy-egy tantárgy évente egyszer-kétszer kerül elő. A Waldorf-epocha egy átgondolt ritmus szerint épül fel, amelyben szerepet kap a közös versmondás, fohász, ritmikus, mozgásos rész. A Waldorf-iskolákban egy nap egy epocha van, délelőtt, időtartama 100–120 perc. Ez a fő tanulási idő. Ebben kap helyet a reggeli beszélgető kör, illetve játékos ráhangolódás a tanulásra, ami nem feltétlen az adott epochális tantárgyhoz köthető (pl. fejszámolós játékok alsó tagozatban). Az epochák legfőbb jellemzője az élményszerűség és a komplexitás. A téma kapcsán a tanító igyekszik a gyerekek epochális tantárgyon kívüli tudását is mozgósítani, például történelem epochában végeznek számításokat, illetve művészeti tevékenységeket. A szervezőerő

A LT E R N AT Í V K Ö Z G A Z D A S Á G I G IM N Á Z I U M B A N

217

nem a tankönyv anyaga, hanem az adott téma. Központi cél a szemléletformálás, az elmélyülés lehetősége. Az epochális tanítást kiegészítik a gyakorló órák, amelyek magyar és matematika tantárgyból folyamatosan zajlanak, amikor az adott tárgyból épp nincsen epocha. Vannak úgynevezett praktikus epochák is, például házépítés, földművelés, ahol a tényleges tevékenység zajlik, vagyis felépítenek egy házat, illetve szántanak és vetnek. Van szociális epocha, amikor a diákok valamilyen szociális intézményben segítő munkát végeznek kb. 3 héten keresztül. Az epochák zárása sokszor valamilyen közösségi esemény, például egy színdarab előadása. Erre az eseményre a szülők is hivatalosak. A hagyományos rendszerű képzésben leírtakhoz képest az epochának az az előnye, hogy egy szakaszon belül nagyobb lehetőséget biztosít a tanultakban való elmélyülésre, a saját élményű tanulásra, a diákok közötti együttműködésre. A diákoknak kevesebb dologra kell egy-egy időszakban koncentrálni, és a tanár is szabadabban tud gazdálkodni az idővel. Fontos szerepe van az azonos tantárgy két szakasza között eltelt időnek is. Ilyenkor a tanultak le tudnak ülepedni, és a diákok a felelevenítés után közelebb kerülnek a készségszintű alkalmazáshoz. Természetesen ennek a szisztémának is megvannak a buktatói, amik lehetnek általános pedagógiai problémák (pl. vannak diákok, akiknek hosszú az epochális óra), illetve tantárgy-specifi kusak. A kezdet Az epochális rendszert tehát a Waldorf-iskolák pedagógiai gyakorlatából emeltük át. De rögtön az elején nyilvánvaló volt, hogy napi egy epocha azt a nehézséget veti föl, hogy a közismereti tárgyak óraszáma nagyon lecsökken. Így már az induláskor négy epochális tantárggyal (matematika, társadalomismeret, művészetismeret és természetismeret) számoltunk. Megoldást jelentetett a sávos órarend: napi két epocha, háromhetes váltásban, és közben a mindennapos nyelvórák, illetve testnevelés, alkotókörök stb.

218

A


Az első lépés az epochális tantárgyak tananyagainak kidolgozása volt. Rengeteg vita kísérte ezt a munkafolyamatot. A művészetismeret esetében a három résztantárgy – irodalom, zene, rajz és művészettörténet – arányainak, belső logikájának kialakítása, illetve összeillesztése volt a legfőbb nehézség. Az akkor kialakított struktúra aztán a 6 évfolyamos gimnáziumra való átálláskor gyökeresen megváltozott. A természetismeret esetében szintén a négy tantárgy (fi zika, kémia, földrajz és biológia) öszszeillesztése, arányainak kialakítása okozta a legfőbb nehézséget. Mindkét tantárgyblokk esetében nagy kérdés volt, a tanító tanárok személye. A szaktárgy logikája ütközött a pedagógiai szempontokkal. Mi a fontosabb, egy tanár tanítson egy adott gyerekcsoportot még akkor is, ha szakmailag erre nincs teljesen felkészülve (pl. fi zika-biológia szakos tanár tanítson-e földrajzot és kémiát, esetleg az irodalomtanár művészettörténetet). És bár abban konszenzus volt, hogy a pedagógiai szempontok fontosabbak, mint a szakmaiak, mégsem vállalta senki, hogy olyan tantárgyakat tanítson, amire nem érezte magát felkészültnek. Így aztán némileg öszvérmegoldás született e két tantárgyblokk esetében. Több tanár tanította, de a neve, órarendi elhelyezkedése, az hogy egységes volt az értékelés (év végén egy jegyet kaptak a gyerekek), az öszszehangolásra való állandó törekvés mégiscsak megteremtett valami egységet. A későbbiekben (6 évfolyamos gimnáziumra való átálláskor) a két tantárgyblokk különbözőképpen változott. Természetismeretből elkészült egy komplex tananyag, a tantárgyblokk megőrizte egységét, a művészetismeret másfajta, kissé lazább kapcsolatban született újjá. A matematika és a társadalomismeret esetében könnyebb volt a helyzet, ennek a két tantárgynak csak saját belső logikáját kellett kialakítani. Tehát amikor 1990 februárjában elindult az AKG, készen voltak az epochális tantervek, de még nem voltak tankönyvek. Ezek menet közben íródtak, illetve íródtak át a tapasztalatok tükrében.

Ekkor 90 percesek voltak az órák. Sok vita folyt arról, lehet-e szünetet tartani. Természetesen nem, hiszen az epochális óra – és ezt az első pillanattól kezdve nagyon fontosnak tartottuk – nem dupla óra. Az epochális órának belső struktúrája van, a képességfejlesztés, az ismeretátadás, a gyakorlás egyaránt meg kell, hogy jelenjen egy-egy órán. Fontos szempont volt, hogy a 90 perces órákat úgy kell felépíteni, hogy az órán a felismerés, megértés, gyakorlás is jelen legyen. Eleinte például nem adtunk házi feladatot, egyrészt, mert a gyerekek nagyon sok időt töltöttek az iskolában, másrészt úgy gondoltuk, nincs rá szükség, hiszen az órán van mód, idő arra, ami a házi feladat célja, az elmélyülésre, gyakorlásra. Ez is változott némileg az idők során, ma már bizonyos tantárgyakból (például matematika) van rendszeres házi feladat. Vagy irodalomnál is rájöttünk arra, hogy a szövegalkotás gyakorlására (főleg hosszabb szövegek írásánál) szükség van az otthoni elmélyülésre. Ez eleinte nagyon nehéz volt, hiszen nem volt ilyen tapasztalatunk, és a gyerekek sem voltak hozzászokva a 90 perces órákhoz. Az nyilvánvaló volt, hogy a frontális tanítás semmiképpen nem felel meg céljainknak, tehát olyan módszerekkel kíséreteztünk, amelyek a gyerekek órai munkájára, tevékenységére, aktivitására építettek. A matematika esetében ez viszonylag könynyű volt, hiszen a felfedeztető módszer éppen erre épít. Az irodalom esetében is viszonylag könnyű volt szövegek segítségével, feladatokon keresztül feldolgozni egy-egy korszakot (akkor még ez volt a tananyag elrendezés logikája). A társadalomismeret és a természetismeret küzdött sokat, hiszen nehezen tudták elképzelni a kollégák, hogy az ismeretátadásnak más módja is lehet, minthogy ők elmondják a tananyagot. A szaktárgyi logika és a pedagógiai szempontok állandó ütközésben voltak. Az ismeretátadás és a képességfejlesztés arányainak, kapcsolódási pontjainak kialakítása sok vitán keresztül alakult. Meg kellett fogalmazniuk az egyes tantár-

EPOCHÁLIS

OK TATÁ S A Z

gyaknak, milyen készségeket, képességeket kell fejleszteni az ő tantárgyuk esetében, kijelölni a találkozási pontokat az egyes tantárgyak között, illetve kialakítani azokat a módszereket, amelyekkel ezek a készségek fejleszthetőek. Állandó kérdés volt az epocha értékelése. Mit kell értékelni? A folyamatot, a kimenetet? Hogyan értékelhető a képességek fejlesztése? A gyerek saját fejlődését kell értékelni, vagy a követelmények elérésének szintjét? Ezek a viták nagyon sok energiát emésztettek föl, de közben mindenki rákényszerült arra, hogy gondolkodjon ezeken a kérdéseken, a pedagógiai tudatosság nagyon sokat fejlődött. Végül is kialakult egy olyan rendszer, amelyben értékeltük a folyamatban való részvételt, a kimenetet, de a gyerek saját fejlődésének értékelése is megjelent. Ebben fontos szerepe volt az írásos értékelésnek, amely szintén már az indulástól jelen volt az AKG gyakorlatában. Kérdés volt sokáig az is, milyen tantárgyak legyenek egymás mellett. Legyen egy reálszakasz (matematika, természetismeret) és egy humán (művészetismeret, társadalomismeret), vagy éppen az a jó, ha egy ilyen, egy olyan van egymás mellett. Természetesen mindkettő mellett és ellen is szóltak érvek. (A reáltárgyak felerősíthetik egymást, de egy humán érdeklődésű gyereknek ez a három hét így nagyon nehéz és fordítva.) Mára az a gyakorlat alakult ki, hogy a természetismeret és a művészetismeret, illetve a matematika és a társadalomismeret fut párhuzamosan. A folyamatos fejlesztés Az önkorrekció, munkánk folyamatos újragondolása az AKG egyik legfontosabb értéke. Egyre inkább úgy gondoltuk, a képességfejlesztés akkor hatékony, ha minél korábban elkezdődik, ezért döntöttünk 1995-ben úgy, hogy az iskola átalakul hatosztályos gimnáziummá. 1996-ban indult az első hat évfolyamos gimnáziumi évfolyam. Ezzel sok mindent újra kellett gondolni, többek között természetesen az epochális rendszert is. Az első lépés a tananyag tartalmának újrafogalmazása volt, hiszen más korosztályról volt szó, más ismeretekkel, előképzettséggel érkeztek.


219

Mivel közben a felvételi eljárás is megváltozott, illetve már kicsit mást gondoltunk arról, milyen gyerekeket akarunk felvenni, felértékelődött az általános iskolából hozott eredmény, nem akartunk már mindent újrakezdeni, lehetett építeni bizonyos, már meglévő ismeretekre. Több tapasztalatunk is volt már az epochális tanításról, ezt is be kellett építeni az újragondolt rendszerbe. Újra kellett gondolni az iskola struktúráját is. Az alsó négy év lett az alapképzés, a kultúraközvetítő szakasz, a felső kettő a specializálódás időszaka. Az alapképzés a képességfejlesztés és a szociális tanulás időszaka. Az időszak során lezárt képzést nyújtunk. Jellemző erre az időszakra az iskolai tanulás és az egyéni tanulás összekapcsolása, a tevékenységorientált képzés, hogy az egyéni tanulás nagy részét behoztuk az iskolába. Kiemelt hangsúlya van a gyakorlati, a képességfejlesztő, valamint a művészeti képzésnek. Fontos célunk az együttműködési készség fejlesztése, amely megjelenik az epochális órákon éppen úgy, mint a témaheteken. A kooperatív módszerek egyre inkább megjelentek az iskola mindennapi életében. Az epochális rendszer helye, szerepe a jelenlegi AKG-ban Az iskolára a differenciált tevékenységformák megléte a jellemző. Egymástól jelentősen eltérő tevékenységformákban szervezzük a tanulás hétköznapi munkarendjét. „A kiterjesztett tanulási funkciónak, az összetett személyiségfejlesztést támogató feladatoknak csak nagyon eltérő tanulási formák feleltethetők meg. Egy-egy feladathoz hozzárendeltük az iskolai keretek között leginkább alkalmazható képzési formát, igazodni igyekeztünk a tanulók életkorához, lehetőséget kívántunk biztosítani, hogy tanítványaink eltérő feladatokban találkozzanak társaikkal, minél többféle tevékenységben élhessék át a közösségi lét élményét. A változatos, sokszor önálló választáson alapuló tanulás erősebb motivációt teremt, növeli a tanulói aktivitást, intenzívebb részvételt követel, feloldja a monotóniát, és mindezen keresztül növeli a tanulás hatékonyságát.”

220

A


Ezen differenciált tevékenységformák egyike az epocha. A mai AKG-ban a diákok napi órarendjének törzse 7–10. évfolyamon úgy áll össze, hogy van két epochális órájuk, amelyek nyolcvan percesek, valamint egy 45 perces angolórájuk, és még néhány 45 perces óra, amelyek mennyisége függ az életkortól, illetve a diákok által választott plusz tárgyak/alkotókörök mennyiségétől. A kötelező 45 perces órák között kap helyet a testnevelés, az informatika és az ének-zene, amely az idők folyamán fokozatosan kikerült az epochából. Szerdánként, a második epocha után, délután, mindenkinek 80 perces patrónusi foglalkozása van, ami a hagyományos rendszerű iskola osztályfőnöki órájának felel meg. A 45 perces órák heti rendje változatlan, míg az epochákban három hét után váltás van. Gyakorlatilag egy ciklusban két ilyen háromhetes epochális szakasz van, amelyet általában egy témahét vagy egy tanítási szünet követ.

Az epocha jellemezői A kultúraközvetítő szakaszban (7–10. évfolyam) van jelen. Négy epochális tárgy van: matematika, művészeti blokk, természetismeret, társadalomismeret. Minden tantárgyblokknak évi 5 epochája van. Munkarendileg napi két epocha van, egy epochális óra 80 perces, egy epocha 3 hétig tart. A háromhetes tanulást követően öt hétig a gyerekek nem találkoznak az adott tantárggyal. Minden epocha önálló, lezárt témakört tartalmaz, amely eltérő módon zárul. Lehet közös kiállítás, produkció, egyéni projektmunka, írásbeli vagy szóbeli számonkérés. Az epochális rendszernek nagyon sok előnye és természetesen jó néhány nehézsége van. Egy három héten át tartó intenzív szakasz alkalmas arra, hogy egy tananyag-egységet a maga teljességében, összefüggéseiben végiggondoljunk oly módon, hogy gyerek és tanár minden nap találkozik. A gyereknek így kevesebb tantárggyal kell foglalkoznia egyszerre. Nehézséget jelent mindenképpen az epocha hosszúsága a 45 perces

órákhoz szokott gyerekek számára. Ezen csak tudatos tervezéssel, változatos módszerekkel lehet segíteni. Főleg a 7–8. évfolyamon nagy szerepet kapnak a tanulás játékos formái. Szintén nehézséget jelent, hogy három hétig nem találkozunk a gyerekekkel, és ők sem az adott tantárggyal. Nagyon fontos, hogy az epocha elején szánjunk időt a ráhangolódásra, az ismétlésre. Szakmai előnyök a tanárok számára A mindennapos közös munka, az hogy a tanár minden nap találkozik az adott gyerekcsoporttal, megkönnyíti a gyerekek megismerését, intenzív munkát tesz lehetővé. Kevesebb gyerekkel kell egyszerre foglalkozni, mint ha az ember hagyományos órakeretben tanítana. Így kb. 60 gyerekkel foglalkozik egy tanár egyszerre, míg a hagyományos keretben ez a szám 120 is lehet. Az epochális rendszer lehetőséget ad arra, hogy a tanár rugalmasan alkalmazkodjon helyzetekhez. Akár olyanhoz, ami a külvilágból érkezik, akár olyanhoz, ami az adott csoport belső dinamikájából következik. Szakmai kihívást jelent, hogy tudatosan, tematikusan kell tervezni, illetve, hogy többféle módszer ismeretét, használatát kívánja. Nem lehet lemaradni a tananyaggal, a három hét végére az adott tematikus egységet le kell zárni. Szakmai kihívást jelenthet a megváltozott tanárszerep. Az epochában tanító tanár egyre inkább lemond hagyományos, ismeretátadó szerepéről, sokkal inkább moderátorrá, koordinátorrá, együttműködő partnerré válik. Megnőnek az előkészítő, koordináló, szervezési feladatok. Az órán szükség van arra, hogy figyelmét meg tudja osztani a csoportok között, látni, hol, mikor, hogyan kell segíteni, beavatkozni a folyamatba, hol kell hagyni, hogy a gyerekek egymás között lejátszhassák saját mecscseiket. Szükség van az improvizációs készségre, hiszen a sokszereplős folyamat nem tervezhető pontosan, sokszor szükség van arra, a tanár lássa, mikor kell új feladat, mikor kell megállni, és közösen megbeszélni valamit. A tudatos tervezés igénye és az improvizációs készség megléte elengedhetetlen az epochában tanító tanár számára.

EPOCHÁLIS

OK TATÁ S A Z

Előnyei a tanulók számára A tanulók számára egy-egy epocha rövid távú, tehát könnyen átlátható célt fogalmaz meg, így a motiváció könnyebben fenntartható. A gyerekeknek egyszerre kevesebb tantárggyal kell foglalkozniuk, így inkább lehetőség van az elmélyülésre. Az órákon van mód a gyakorlásra, a kipróbálásra, a megtapasztalásra, a gyakorlat közbeni tanulás pedig gyorsítja az interiorizálást. Hosszabb távon szinte lehetetlen, hogy egy gyerek teljesen kimaradjon az epochális feladatokból, a sokszínűségből. Az együttműködés kényszeréből következik, hogy mindenki talál olyan feladatot, amely számára is érdekes, kihívást jelent vagy sikerélményt. Fontos élmény a gyerekek számára is egymás megismerése. Az együttműködés kényszere persze, főleg eleinte, nehézséget jelent egyes gyerekek számára, de az a tapasztalat, hogy – ritka kivételtől eltekintve – a közös munka egymás jobb megismerését és ezzel párhuzamosan egymás elfogadását is eredményezi. A közös siker, esetleg kudarc sokféle tapasztalathoz segíti hozzá őket. Érdekes megfi gyelni, hogy amikor egy-egy közös munkára kapott pontszámot a csoport tagjainak kell elosztania egymás között, hányféle szempont jelenik meg. Jelen van természetesen az elvégzett munka mennyisége, de tudnak figyelni arra is, ki az, aki magához képest jobban teljesített. Ezek a – persze sokszor vitáktól sem mentes – megbeszélések rákényszerítik a gyerekeket arra, hogy tudatosan gondolják végig saját munkájukat.

Alkalmazott tanulásszervezési módok, módszerek A 80 perces órák lehetőséget adnak a sokféle módszer, tanulásszervezési mód alkalmazására. Jelenleg az AKG-ban talán leggyakrabban használt tanulásszervezési mód a kooperatív tanulás. Ennek lényege, hogy (leggyakrabban) a tanár által összeállított 4 fős heterogén csoportokban dolgoznak együtt a gyerekek, egymást segítve, egymástól tanulva. A másik gyakran használt eszköz a projektmódszer. Most itt nem térnénk ki arra, hogy a


221

projektpedagógia hányféleképpen defi niálja magát a projektet, hanem az AKG-ban az epochális rendszer keretei között működő tantárgyi, úgynevezett irányított projektekről lesz szó. Ez szorosan összefügg azzal, hogy az epocha mindig lezárt folyamat, amely a lezáráshoz valamilyen formát keres, amely alkalmas arra is, hogy a tanár felmérje, tanítványai hova jutottak el három hét alatt. Ennek számtalan formája alakult ki az évek során (erről bővebben az epocha értékelésénél). Az egyik az, ha az epochát valamilyen produktummal zárjuk, amelynek előkészítése nagyon irányított módon, az órákon történik. Ez lehet egyéni feladat, illetve lehet csoportos. Néhány konkrét példa 7. évfolyam irodalom: négy különböző regényt olvastak a gyerekek, minden csoportnak egy korosztályuknak szóló foglalkoztató füzetet kellett összeállítani abból a regényből, amit ők olvastak. 8. évfolyam irodalom: mindenkinek egy saját szerelmesvers-antológiát kell csinálni, bevezetővel, kislexikonnal, bibliográfiával. 9. évfolyam irodalom: minden csoport egy felvonást ad elő a Rómeó és Júliából. (Meghúzhatják a szöveget, tetszőleges korba helyezhetik, díszletet, jelmezt készíthetnek hozzá.) 10. évfolyam irodalom: minden csoportnak egy Titok-könyvet kell összeállítani, kitalálván a formát, tartalmat. Matematika: Év eleji ismétléshez társasjáték készítése; 8. évfolyam, geometria projekt: szimmetria a természetben és a művészetekben; 9. évfolyam: mindennapi problémák (tarifák és díjcsomagok, áruhitelek stb.). Természetismeret: Utazási irodák (célország bemutatása, program összeállítás, tudnivalók stb.) Nagyon jó terep az epochális rendszer a differenciálásra. Az előbb már szó volt róla, hogy az együttműködő csoportmunka nagyon alkalmas arra, hogy a tanár minél jobban megismerhesse a tanítványait (természetesen önmagában ez nem

222

A


elég). A differenciálás tervezéséhez tisztában kell lennünk azzal, hogy diákjaink sok területen különböznek egymástól. Megfigyeléssel, beszélgetéssel, felméréssel érdemes minél több információt összegyűjteni annak érdekében, hogy a megfelelő módját válasszuk a differenciálásnak. A differenciálásnál többféle szempontot vehetünk figyelembe. Sokszor az is elég, ha egy-egy feladat megoldására több időt, vagy más forrásokat biztosítunk a nehezebben haladók számára. Kihasználhatjuk azt is, hogy tanítványaink melyik intelligenciaterületen jók, illetve mi az, ami nehézséget okoz nekik. Adott témát, szöveget feldolgozhatunk olyan módon, hogy különböző intelligenciaterülethez kapcsolódó feladatokat adunk, és a gyerekek választhatnak (írd le, készíts hozzá illusztrációt, találj hozzá zenét, mozgást, ábrázold grafikusan, készíts táblázatot, csinálj kérdőívet stb.). Lehet a differenciálás szempontja, hogy különböző nehézségű, egyszerűbb vagy összetettebb, vagy más-más gondolkodási szintet megkívánó feladaton dolgoznak a diákok úgy, hogy a téma, a tananyag, amivel foglalkoznak, azonos. A differenciálás annál sikeresebb, minél inkább személyre szabott feladatokat tudunk biztosítani diákjaink számára. Ahhoz, hogy ez óraszervezés szempontjából gördülékeny legyen, önállóságra kell tanítanunk diákjainkat. Fokozatosan kell őket rászoktatnunk az önálló választásra és az önellenőrzésre. Az epochális órákon jól lehet használni a drámapedagógia módszereit is. Irodalomórákon különösen jól használhatók azok a módszerek, amelyek egy-egy szereplő gondolatainak „kihangosítására” vonatkoznak, vagy egy-egy drámai szituáció továbbgondolására, de a dramatizálás is gyakran használt módszer akár tanult mű, akár a gyerekek saját szituációját véve alapul. De a különböző koncentrációs, kommunikációs játékok bármelyik órán segíthetnek akár a ráhangolódásban, akár a lazításban.

tanterv természetesen tartalmazza, hogy melyik epochának mi a témája, követelményei, a feldolgozandó művek, fejlesztendő készségek, képességek, elsajátítandó fogalmak, ismeretek stb. De az epochát tartó tanárnak ezt le kell bontania az egyes órákra, illetve adaptálni az adott csoporthoz. Végig kell gondolni a háromhetes ciklust az első órától az utolsóig, a lezárásig. Figyelni kell arra, hogy az egyes órákon egyenletes legyen a terhelés, illetve hogy minden órán többféle tevékenység jelenjen meg. Az epocha kezdésekor (mivel három hét után találkozunk újra a gyerekekkel) fontos, hogy megteremtsük a folytonosságot, az új témát kapcsoljuk az előzőekhez, ráhangoljuk őket a közös munkára, elmondjuk, mi fog történni ebben az epochában, mik a követelmények. Az első órán fontos, hogy szánjunk időt a csoportalakításra, építésre, illetve a témára való ráhangolódásra, arra, hogy a gyerekek elmondhassák a témával kapcsolatos ismereteiket, élményeiket. Az epocha lezárása, a számonkérés is többféle lehet. Korábban már volt szó arról, hogy lehet projektfeladat, ekkor ennek bemutatása, prezentálása az utolsó óra feladata. De lehet hagyományos dolgozat, szóbeli felelés, házi dolgozat, közös produkció. Fontos, hogy az első órán elmondjuk, milyen típusú számonkérés lesz az epocha végén. Az egész évet érdemes úgy végiggondolni, hogy különböző típusú számonkérések legyenek az egyes epochák végén.

Az epochális óra szervezése Az epochális tanítás nagyfokú tervezést, szervezést, tudatosságot igényel a tanártól. Az epochális

Epochazáró

EPOCHÁLIS

OK TATÁ S A Z

Az epocha értékelése Az epochális oktatás során az értékelésnek többféle formáját használjuk. Megjelenik a diagnosztikus értékelés, amelyre elsősorban azért van szükségünk, mert sokszor dolgozunk heterogén csoportokkal (ritkábban nyelvnél esetleg matematikánál homogén csoportokkal), és a gyerekek csoportba osztásához fontos, hogy tisztában legyünk képességeikkel (nemcsak az adott tantárgyra vonatkozóan, hanem általánosabb értelemben is, például együttműködési készség, szövegértés, mely intelligenciaterületekben erősek, illetve gyengébbek stb.). Bizonyos készségeket lehet tesztekkel is mérni, de fontosabbnak gondoljuk a gyerekmegismerést. Korábban már volt róla szó, az epochális órán többféle tevékenység közben tudjuk megfigyelni tanítványainkat, fontos, hogy tapasztalatainkat, a változásokat rögzítsük magunk számára. Használjuk természetesen a formatív értékelés eszközét is, hiszen a gyerekek, illetve szülők számára fontos a rendszeres visszajelzés. Ez általában az epocha végén történik, amikor a tanár értékeli az epochát lezáró feladatot (dolgozat, projektmunka, bemutató stb.), de értékeli az adott diák epochában végzett munkáját is, tehát a folyamatban való részvételt. Mivel a legtöbb tanár beszedi az epocha végén a gyerekek füzetét, ebbe szokás rövid írásos értékelésben megjeleníteni az adott epocha értékelését, százalékosan, illetve szövegesen. A szummatív értékelés is jelen van eszköztárunkban. Az epochákat százalékosan értékeljük. Van eltérés az egyes tantárgyak között, de mindegyikre igaz, hogy a végső százalékba beleszámít a folyamatban való részvétel, az epocha közbeni munka (házi feladat vagy kisdolgozat, kiselőadás stb.), illetve a záró dolgozat eredménye. Példaként az irodalom tantárgy epochális értékelése: záró feladat: 50%, órai feladatok: 20%, házi feladat: 10%, füzetvezetés: 10%, epocha-vers megtanulása: 10%. Az egyes epochák eredményeit év közben nem váltjuk át osztályzattá, ezt csak év végén tesszük meg, az átváltás szabályai természetesen nyilvánosak, mindenki számára hozzáférhető.


223

A szöveges értékelés a kezdetektől jelen van az AKG pedagógiai eszköztárában. A gyerekek egy évben kétszer, félévkor és év végén kapnak minden őket tanító tanártól értékelést. Bár nagyon sokat beszélgetünk az értékelésnek erről a formájáról, tudatosan nem alakítottunk ki sztenderd formákat, megőrződött az értékelésben bizonyos szubjektivitás. De általában megjelenik az értékelésben (főleg az epochális tárgyak esetében) az adott tanulócsoport általános értékelése (mivel foglalkoztak az adott tantárgyból abban az évben, milyen nagyobb feladatok voltak, milyen az adott csoport munkához, tantárgyhoz való viszonya, miben kellene a továbbiakban nagyobb hangsúlyt fektetni stb.), illetve az egyes gyerek munkájának értékelése. Itt elsősorban a fentebb már tárgyalt diagnosztikus értékelés jelenik meg. Felvetődik az epochális oktatás kapcsán a ki értékel kérdése is. Természetesen az értékelés felelőssége a tanáré, de az AKG-ban jelen vannak más formák is. A legtöbb tanár legalább évente egyszer (de van, aki minden epocha végén) kér önértékelést tanítványaitól. Általában néhány szempont alapján kell a gyerekeknek saját munkájukat értékelni. A pedagógus számára ez egyfajta visszajelzés arra vonatkozóan, mi okoz az adott gyereknek nehézséget (akár a konkrét tananyagra, akár az órán alkalmazott módszerekre vonatkozóan), mikor, miben érzi jól magát, menynyire látja jól saját helyét, szerepét, tantárgyhoz való viszonyát. Ezeket az önértékeléseket érdemes összevetni saját megfigyeléseinkkel. Ritkábban, de arra is van példa, hogy a társak értékelik egymás munkáját. Ez főleg olyan típusú feladatoknál jelenhet meg, ahol „ízlés kérdése” egy-egy produktum megítélése. Ilyenkor fontos lehet, hogy ne csak a tanár ízlése jelenjen meg. Természetesen szakmai szempontok megadásával segíthetjük a gyerekek értékelését, de az ő értékelésük legyen egyenrangú a miénkkel. Például dramatikus feladatok, kiállítás, weblap-készítés stb. értékelésénél. Talán az értékelés témánál kell kitérni arra, hogy az epochális oktatás keretei között nagyon

224

A


fontos a gyerekek munkáinak összegyűjtése, megőrzése. Az úgynevezett portfólió tartalmazhatja mindazt, amivel a gyerekek az egyes órákon foglalkoztak. Például feladatlapok, rajzok, órán készült szövegek, megfigyelési jegyzőkönyvek, jegyzetek stb. Az AKG-ban az a gyakorlat alakult ki, hogy minden gyereknek van egy dossziéja, amiben gyűjti az adott epocha során készült munkáit, amit az epocha végén be szoktunk szedni, és segítségével pontosabb képet kaphatunk az adott gyerek munkájáról. Az epochális tantárgyak tartalma a jelenlegi AKG-ban Az iskola pedagógiai programja pontosan megfogalmazza az egyes tantárgyblokkok tartalmának főbb jellemzőit. • A természetismeret epochális tárgy. Külön-külön zárt projektben közvetíti a szaktudományokat, egy-egy természetben megjelenített kérdéskört felvetve, induktív módon felépítve, összehangoltan és egységes szerkezetben közvetíti a különböző természettudományos tantárgyakat, összegező szaktudományos epochákkal lezárva a10. évfolyamon. Az epochákat kiegészíti négy természettudományos témahét, valamint az elsősegély kisepochák. • A társadalomismeret epochális tárgy. Intenzív, négyéves forrásfeldolgozó, életmódot, hétköznapokat is megjelenítő társadalom-, gazdaság-, művelődés- és politikatörténet, amely megőrizi a kronológiát mint rendezőelvet. Ezt kiegészíti a kétéves, heti 2 órás együttéléstan (9–10. évfolyam): célja a mai társadalmi környezet gyakorlatias megismerése (gazdaság, politika, erkölcs, jog). • A művészeti blokk epochális és gyakorlati tárgy egyaránt. Az irodalom, a képzőművészet, a zene és az alkotóművészetek önálló tanulását biztosítják, önálló tárgyanként egységes szakmai műhelyben. A képzőművészet és az irodalom epochálisan, a zene heti (2, ill. 1 óra/hét) rendszerességgel kerül tanításra,

az alkotókörök projektként, szabad választással, közös célokkal; de az adott tevékenységre jellemző tantárgyi programok készültek. Külön sajátossága a tantárgyblokknak, hogy a személyi feltételek biztosítása és szervezéstechnikai okokból az anyanyelv tanulása ennek keretében történik, 7–10. évfolyamon kiegészítve 1-1 órával hetente. • A matematika epochális tárgy. Problémafelismerő, az absztrakció adott szintje mellett még megvalósítható induktív módszerrel, felfedeztető módon tanítjuk. A matematika áll a legközelebb a szaktudomány által kialakított logikai rendszerhez, fokozatosan növelve a szakmai képességfejlesztés, az alkalmazott matematika arányát. Az epochális tantárgyak részletes tárgyalása A továbbiakban a négy epochális tárgyat részletezzük. Leírjuk az adott tárgy sajátosságait, az évi öt epocha tananyagbeosztását, az alkalmazott módszereket és az értékelési rendszert.

Természetismeret Ez a tantárgy a komplex természetismeretből indul ki, de 10. osztályban ízelítőt ad az egyes természettudományokból külön-külön is, hogy az érdeklődő diákok dönteni tudjanak, hogy az utolsó két évben melyik természettudományos tantárgyakat vegyék fel. A módszereket itt is a sokszínűség jellemzi. A kiindulás a természet jelenségeinek megfigyelése, működésének leírása, kísérletek elvégzése, modellek megalkotása szabályszerűségek megfogalmazása által. Itt is teret kap a csoportmunka, pl. egy tudós dolgozószobájának elkészítésében, golyópálya építésében, illetve különböző projektek megvalósításában, például egy-egy tematikus kiállítás közös megalkotásában, ahol a diákok párban, egyénileg vagy kisebb csoportokban dolgozzák ki az általuk választott témát. Az egyes epocháknak van egy központi témája, ami többnyire egy kérdés, amelyre közösen keresik a választ a három hét alatt. A négy év alatt ez összesen 20 témát jelent, amelyek a következők:

EPOCHÁLIS

OK TATÁ S A Z

7. évfolyamban: „Mit csinál a tudós?”, „Mi az, amit iszol?”, „Mennyi idő alatt lesz a kozmikus porból élő anyag?”, „Készítsünk földgömböt!”, „Mi mindent köszönhetünk a víznek?” 8. évfolyam: „Miért jó az energiatakarékos izzó?”, „Hogyan számoljanak teknősék, hogy biztos legyőzzék a nyulat?”, „Készítsünk áramkört!”, „Milyen idő lesz holnap?”, „Miért ne vágjuk ki a fákat?” 9. évfolyam: „Európa és Észak-Amerika”, "Ázsia”, „Afrika és Dél-Amerika”, „Ausztrália, Antarktisz, Arktisz és Óceánia”, „Magyarország” 10. évfolyam: „Milyen gép az ember?”, „Miért kaphatunk biológiai Nobel-díjat?”, „Biokémia”, „Fizika tegnap és ma”, „Fedezzük fel a földrajzot!” A tanulás folyamatában általában központi szerepet kapnak az aktuális problémák (pl. környezetszennyezés), és ezek megjelenése a mindennapi életben, illetve, hogy milyen válaszokat adhatunk erre saját hétköznapi döntéseinkben. A tantárgy tanulásához nem tankönyvet, hanem a tanárok által összeállított, epochánkénti szerkezetben az iskola honlapjáról letölthető oktatóanyagot használnak. Az epocha háromhetes szakaszában mindig van valamilyen kreatív alkotó tevékenység, például a földgömb elkészítése lufi és papírmasé technika segítségével. Diákjaink sok lehetőséget kapnak arra, hogy megmutassák erősségeiket. Vannak olyan helyzetek, amelyben a kommunikációs képességeiket kamatoztathatják, például ökológiai kampánybeszédben, a drogokról szóló vitában, vagy interjú készítésében. Máskor a szervezési készségüket, kiadványszerkesztői ambíciójukat vagy akár a főzési tudományukat mutathatják meg, amikor egy képzeletbeli utazási iroda ajánlatait adják elő. Sok szemléltető fi lmet, videót néznek meg, és készítenek kiselőadásokat. Megtanulnak kísérleteket végezni, és azokat jegyzőkönyvezni, illetve prezentációt készíteni. Konstruálnak csontvázmodellt,


225

távcsövet és mikroszkópot. Végeznek fi zikai és kémiai számításokat, készítenek grafi konokat, tervrajzokat. Ráadásul minden évben van egy természettudományos témahét, amely során a tanteremben megtanult módszereket terepen is kipróbálhatják. Vízminőséget határoznak meg, rovarokat, növényeket és kőzetet vizsgálnak, természeti megfi gyeléseket végeznek kirándulás közben. A bebarangolt területről térképet készítenek, a természeti képződmények, honos növények és állatok feltüntetésével. A tanulási teljesítmény értékelésének módjáról a mellékelt lemezen olvashatunk.

Társadalomismeret – történelem Az AKG társadalomismeret tantárgyblokkjába több tantárgy is tartozik. Ezek a társadalomismeret, történelem, az együttéléstan, a vállalkozás projekt (Young Enterprise), a „Gazdálkodj okosan!” (pénzügyi oktatási program) és a társadalomismeret angol nyelven. Ezek egy része választható, és csak bizonyos évfolyamokon indul. Az epochában szereplő tantárgy a történelem. Itt kronologikus szerkezetben tárgyaljuk a történelmet 7–10. évfolyamig, lezárt képzést adva. Ez azt jelenti, hogy a 7. év első epochája az őskorral kezdődik és a 10. év utolsó epochája a rendszerváltással zárul. A tantárgy fontos célként fogalmazza meg a tájékozódásra, illetve a véleményalkotásra való képesség fejlesztését, amelyből következik a sok önálló, de irányított forrásfeldolgozás. Más népek és kultúrák megismerése által célul tűzi ki a mások megbecsülésére, illetve a helyes önértékelésre való nevelést is. Folyamatosan előkerülnek az életkornak megfelelő tanulás-módszertani fogások is, amelyek szintén túlmutatnak a tantárgy keretein. A diákok megtanulják a lényegkiemelést, címkézést, a strukturált vázlatkészítést, és az élőszavas előadás jegyzetelésének technikáit. Megtanulnak a sorok között olvasni, összefüggéseket, ok-okozati viszonyokat, rejtett tartalmakat felfedezni, hivatkozásokat és forrásokat kezelni, kritikus szemmel olvasni, egy adott témában a rendelkezésre álló információk alapján összefüggő szöveget alkotni.

226

A


A történelem tananyag beosztása évfolyamonként 7. évfolyam: „Mit tudunk a legelső emberekről, civilizációkról? (az őskor és az ókori kelet)”, „Az antik világ”, „A kora középkor – emberek és szerepek”, „A középkori Európa”, „Magyar középkor” 8. évfolyam: „Az ismeretlen világ”, „A felfedezések és hatásuk – a koraújkor”, „Az újkor”, „Új Európa – új Magyarország”, „Franciák és Amerikaiak – forradalmak” 9. évfolyam: Európa új rendje (1815– 1848)”, „Nemzetállamok kora”, „Modern világ – modern emberek”, „Boldog békeidők – avagy a Monarchia tündöklése”, „Az I. világháborútól Versailles-ig” 10. évfolyam: „A háborútól a válságig – a válságtól a háborúig”, „II. világháború”, „Megosztottságban”, „A világ 1956–1980as évek”, „A rendszerváltás” Az ismeretek feldolgozása többnyire önálló olvasás, források csoportos megbeszélése, majd frontális összegzés révén történik. Ennek alapja az iskola tanárai által írt tankönyvsorozat, amely a Nemzeti Tankönyvkiadó gondozásában jelenik meg. A tanult anyagot sokféle kreatív feladat hozza közelebb a diákokhoz. Készítenek maketteket csatákról, különböző korok épületeiről. Csinálnak tablókat társadalmi és gazdasági struktúráról. Történelmi fordulópontokat jelenítenek meg dramatikus játékokban, vitát folytatnak, vagy inkvizíciós tárgyalást ülnek. Foglalkoznak egy-egy kor életmódjával, divatjával és az összegyűjtött anyagokból kiállítást rendeznek. A hagyományos kiselőadások mellett készítenek interaktív prezentációkat, fényképes albumokat is. Az epochális tanuláshoz kapcsolódva társadalomismeret témahetek is szerveződnek, amelyekre vonatkozó ajánlások megtalálhatók a tantervben. A tanulási teljesítmény értékelésének módjáról a mellékelt lemezen olvahatunk.

Művészeti blokk A művészeti blokkba több tantárgy tartozik, de mivel ezek közül epochálisan csak a magyar nyelv és irodalmat, illetve a rajz és vizuális kultúra tantárgyat tanítjuk, itt most csak ezeket tárgyaljuk. Magyar nyelv és irodalom Iskolánkban a magyar nyelv és irodalom tantárgyat az első négy éves, lezárt képzési szakaszban epochálisan tanítjuk a folyamatos készségfenntartás, fejlesztés érdekében. Minden évben öt epochánk van, amely tematikusan építkezik. Az egyes modulok vagy egy-egy témát ölelnek fel, vagy egyegy műfajt járnak körül. A modulokon belül a műveket időrendben tárgyaljuk, igyekszünk minden modulba kortárs műveket is beépíteni. Nagyon hangsúlyos a szövegközpontúság, vállaltan nem használunk tankönyvet az alsó 4 évben. A gyerekeket jegyzetelésre próbáljuk tanítani, a füzet, a szövegek, az órai feladatok adják egy-egy epocha anyagát. Az irodalom tananyag beosztása évfolyamonként 7. osztály: Tanulás-módszertani bevezetés; Mesék, mítoszok, legendák; Történetek a görög mitológiából; Olvasmányok az elbeszélő irodalom köréből 1.: A regény; Olvasmányok az elbeszélő irodalom köréből 2.: Az anekdotától az anekdotikus regényig. 8. osztály: A táj költészete; Humor az irodalomban; Olvasmányok az elbeszélő irodalom köréből 3.: A novella változatai, A szerelem költészete – A népdaltól napjaink költészetéig; Olvasmányok az elbeszélő irodalom köréből 4.: A világ gyerekszemmel. 9. osztály: Nevetés a színpadon – vígjátékok; Bűn és bűnhődés (mítoszok, novellák); Nemzet és költészet; Eposz és komikus eposz; Tragikus szerelmek a színpadon. 10. osztály: Versek titkai; Olvasmányok az elbeszélő irodalom köréből 5. Karriertörténetek; Tragédia a színpadon; A lét nagy kérdései a drámairodalomban; Az irodalom határán.

EPOCHÁLIS

OK TATÁ S A Z

A tanulási teljesítmény értékelésének módjáról a mellékelt lemezen olvashatunk.

Anyanyelv és kommunikáció, 7–10. évfolyam A tantárgy célja, feladatai A tantárgy a tágan értett nyelvi kultúrát képviseli: a szövegértésre, a szövegmondásra, a szövegalkotásra, az írásbeli és szóbeli minőségi megnyilatkozásokra helyezi a hangsúlyt. Biztos és állandó értékek felmutatásával – egységet alkotva az irodalmi neveléssel és a tanulásmódszertani kurzussal, valamint együttműködve a társadalomismeret tantárggyal, illetve építve az idegen nyelv, a matematika és a többi tantárgy tananyagára is – kívánjuk elérni, hogy tanulóink mindenfajta szöveg pontosabb értőivé váljanak: különféle élethelyzetek, döntési szituációk, megoldási minták, magatartásformák, elvek, értékek, eszmék és gondolatok közvetítésével szeretnénk középiskolásainkat empatikus, toleráns polgárokká nevelni. Fő törekvésünk tehát, hogy tanítványaink hatékonyan tudjanak kommunikálni: • tudják magukat pontosan, árnyaltan, hitelesen kifejezni a magánélet és a közélet különböző területein, • legyenek képesek megérteni másokat, • rendelkezzek megfelelő érdekérvényesítő- és ítélőképességgel, • fejlődjön a szaktudományos ismereteket elsajátító, illetve az idegennyelv-tanulási képességük, • jártasságot szerezzenek a nyelvészet szakterületein alapvető feladataik megoldásában. Ahhoz, hogy minden élethelyzetben kellő módon tudjanak írásban és szóban megnyilatkozni, tisztában kell lenniük a nyelvi és társadalmi viselkedéskultúra szabályaival, elvárásaival, a metakommunikációs eszközök használatával, közlést befolyásoló hatásával, és az adott nyelvi regiszternek megfelelően, pontosan kell kifejezniük magukat. Rajz és vizuális kultúra A 7–10. évfolyamon a fő hangsúly a képességfejlesztésen van. Az alkotóképességek és a befogadó,


227

megismerő képességek fejlesztésén. Az alkotóképességek fejlesztése a vizuális művészi kifejezés és a kommunikáció formáinak, kifejezési eszközeinek megismerésén és alkalmazásán keresztül történik. A vizuális nyelv kifejezési eszközeinek megismerése és fejlesztése e nyelv logikájából következő, egymásra épülő, egyre bonyolultabb megfigyelési szempontokat és differenciáltabb kifejezési eszközöket igénylő feladatsorokra épül. De emellett nagyon fontos, hogy teret kapjon az ösztönös önkifejezés lehetősége is. A befogadó, megismerő képességek fejlesztése egyrészt a valóság, a természet, az emberi környezet megfigyelése, elemzése, másrészt a képzőművészeti alkotások megismerése, elemzése során valósul meg. Az ókori nagy kultúrák és az azt követő stílusirányzatok megismerése a kronológiai sorrendet követi, és szinkronban van a társadalomismeret tantárgy tematikájával, de a hangsúly nem a teljességen, az időrend pontos betartásán van, hanem azon, hogy egy adott témához, feladathoz kapcsolódó műalkotásokat ismerjük meg, elemezzük, és ezek tanulsága közvetve épüljön be a diákok munkáiba. A cél tehát nem egy rendszerezett művészettörténeti képzés, hanem az, hogy egy-egy probléma, feladat kapcsán vizsgáljuk meg, hogyan látták, hogyan oldották meg ezt a problémát az ókori egyiptomiak vagy a görögök.

Matematika A matematikatanítás céljai és tartalma nagyjából megegyezik a hagyományos rendszerű iskolákéval, némi tananyag-átcsoportosítással, és kiegészítve a tantárgyi célokon túlmutató célokkal. A legfőbb irányelv a felfedeztető tanítás, amely optimális terepet biztosít a gondolkodás fejlesztésére. A keretet az epochális rendszer adja meg. Ez azt jelenti, hogy az egyes tanévek anyagát öt, nagyjából egyforma súlyú részre bontjuk, amelyeket tematikai egységekként kezelünk. Az újszerűség itt nem a tananyagban, a feladatokban van, hanem a feldolgozás módjában. A kezdetektől próbáljuk diákjainkat megtanítani az önálló, aktív munkára, a folyamatos kérdezésre, ké-

228

A


telkedésre. Hetedikben a kooperatív csoportmunka a legjellemzőbb az önálló feladatmegoldáson kívül. Ennek keretében a diákok megélhetik, hogy nem csak a tanár a tudás egyetlen forrása, hanem ők maguk is sokat tehetnek tudásuk gyarapítása érdekében, társaikkal együttműködve. A meghatározott szabályok szerint zajló csoportmunka nagyon sok előnnyel jár. Ráirányítja a figyelmet a feladatok szövegére, a megoldási mód megfelelő megválasztására. Fejleszti a szociális képességeket, toleranciára, a mások iránti tiszteletre tanít. Változatosabbá, így a gyerekek számára emészthetőbbé teszi a matematikai eljárások, szabályok, ismeretek megtanulását. Sok hetedikes arról számol be, hogy ezzel a módszerrel tanulva közelebb került hozzá a matematika. Hetediktől tizedikig a heterogén együttműködő csoportok mellett egyre nagyobb hangsúlyt kap a differenciálás is. A különböző képességű és érdeklődésű diákok az epochális rendszerben együtt tanulják a matematikát. Ez nagyon jó terep az egymás támogatására, de lehetőséget kell biztosítani arra is, hogy a lemaradók több tanári segítséget kapjanak, illetve hogy az érdeklődő diákok kielégíthessék kíváncsiságukat. Emiatt egyre több választási lehetőséget, dinamikus csoportszerveződést, egyéni haladási ütemet biztosítunk a diákoknak. Ahhoz, hogy ez optimálisan működjön, fontos az együttműködés, az önálló tanulás, önellenőrzés és megfelelő motivációs rendszer kialakítása.

„Algebra II.”, „Számelméleti bizonyítások, valószínűség-számítás” 10. évfolyam: „Algebra I.”, „Algebra II.", "Statisztika és valószínűség-számítás”, „Sorozatok”, „Geometria”, „Trigonometria” A nyolcvanperces órákat többféle tevékenységgel töltjük meg. A 7–8. évfolyamban komoly szerepet kapnak a csoportos, páros vagy frontális játékok. Az ismeretek feldolgozása gyakran plakátok készítésével, és egymás tanításával történik. Az elkészült plakátok azután a terem falára kerülnek, és az epocha végéig segítik a tanulást. A gyerekek készítenek szemléltető eszközöket, foglalkoztató füzeteket és matematikai témájú társasjátékot. Egy-egy új anyagrész feldolgozása általában egy rávezető feladatsorral kezdődik, amelyet a diákok egyénileg, párban vagy négyfős csoportokban oldanak meg. Ezeknek a feladatoknak a megoldása során gyakran megsejtik az új összefüggést, esetleg meg is tudják azt fogalmazni. Természetesen a közös megbeszélés, a matematikailag egzakt megfogalmazás, és ennek a füzetbe való lejegyzése sem marad el. A gyakorlás könnyedebb, játékosabb formáit is gyakran alkalmazzuk. Több témakörben készítettünk villámkártyákat, dominókat, kvartetteket, amelyek csoportos vagy páros önálló gyakorlásra alkalmasak. Fontosnak tartjuk az egyéni, elmélyült feladatmegoldást is, ami például „pontozós” feladatokban, résztesztekben, epocha-záró dolgozatokban, valamint az otthoni munkában valósulhat meg.

A tananyag beosztása évfolyamonként 7. évfolyam: „Halmazok, számok, műveletek” (ez egy ismétlő, rendszerező epocha), „Oszthatóság, arányosság, hatványozás, halmazok összetartozó elemeinek ábrázolása”, „Algebra”, „Geometria”, „Kombinatorika, va lószínűség, statisztika és gráfok” 8. évfolyam: „Amit már tudunk”, „Algebra”, „Függ vények és számelmélet”, „Geometria”, „Grá fok, kombinatorika valószínűség-számítás” 9. évfolyam: „Algebra I.”, „Függvények és a statisztika elemei, grafi konok”, „Geometria”,

módjáról a mellékelt lemezen olvashatunk. A mellé-

A tanulási teljesítmény értékelésének kelt lemezen példákat találunk irodalom-, matematika-, természetismeret- és történelem-epochára is.

EPOCHÁLIS

OK TATÁ S A Z


229

Adaptáció Az adaptációs eljárás során segítséget szeretnénk nyújtani más iskolák pedagógusainak abban, hogy saját iskolájukban megteremthessék az epochális oktatás feltételeit. Az elején le kell szögezni, hogy az epochális oktatás bevezetése nagyobb intézményi átalakítást igényel, mint például a témahét vagy mondjuk a szöveges értékelés bevezetése. Intézményi, személyi, tárgyi feltételek Az epochális oktatás bevezetéséhez át kell alakítani az adott intézmény munkarendjét. Olyan stabil munkarendet érdemes kialakítani, amelyben ciklikusan váltakoznak az azonos feladatok. Az egyes gyerek napi órarendje 3-4 hetes ciklusokból áll össze. Mindezt csak összehangoltan, minden érintettel egyeztetve, az érintett pedagógusok szakmai támogatása mellett érdemes bevezetni. Nagyon fontos a hosszú távú tervezés, a felmenő rendszerű bevezetés. Elképzelhetőnek tartjuk, hogy csak két tantárgyból/tantárgyblokkból történik meg az epochális tanításra való áttérés, de már ez is azt jelenti, hogy az órarendnek „sávos” szerkezetűnek kell lennie. Hiszen ha például a két érintett tárgy, amit epochában tanítunk a természetismeret és a történelem, akkor egy adott időszakban két osztály közül az egyiknek történelem a másiknak természetismeret epochája van. Ez azt jelent, hogy ebben az idősávban nem lehet nyelv, matematika vagy bármilyen más óra a két említett osztályban. Kulcsfontosságúnak tartjuk az adaptáció során a pedagógus személyét, hiszen ahogy az már az előzőekből is kiderült, az epochában való tanítás másfajta tanárszerepet kíván. Az epochális oktatás a tantárgyi tanítás által követelt szaktanári funkcióktól jelentősen eltérő szakmai feladatok teljesítését követelik a pedagógustól. Megnő a szervezési, koordináló, előkészületi munka aránya. A tudatosabb tervezés, a minden részletében átgondolt előkészületek után pedig nagyobb szükség van az improvizációs képességre, a spontán helyzetek kezelésére. A fejlesztési célok összetettebbé válnak, az iskolai tanulás és az otthoni tanulás aránya megváltozik. Nagyon fontosnak gondoljuk a pedagógusok közötti együttműködés kereteinek kialakítását. Az epochában való tanítás szinte elképzelhetetlen együttgondolkodó, együttműködő szakmai műhely nélkül. Ez tapasztalataink szerint nagyon inspiráló, és hosszú távon nagy könnyebbséget jelent. Az egyes epochák kidolgozása nagy feladat, de az évek folyamán egy állandóan bővülő, új feladatokkal, forrásokkal, szövegekkel, ötletekkel gazdagodó anyag jön létre. Ez lehetőséget biztosít arra, hogy az adott tanulócsoportnak, illetve egyes diákoknak leginkább alkalmas feladatokat adhassuk. Fontos a pedagógusok szakmai-módszertani felkészítése. Például gyerek-megismerési technikákkal, kooperatív technikákkal, differenciálás módszereivel, projektmódszerrel való megismerkedés. Nagyon fontosnak gondoljuk az adott iskola értékelési rendjének átgondolását. Természetesen az adaptációs folyamatban mindezekre a maguk teljességében nem tudunk kitérni, csak jelezni szeretnénk, ezeket elengedhetetlennek gondoljuk ahhoz, hogy egy intézmény érdemben bevezesse az epochális rendszert. A tárgyi feltételek között meg kell említeni a tanulói együttműködésre, csoportmunkára alkalmas tantermek kialakítását (mozgatható tanulói asztalok, órán készült közös munkák közzétételére alkalmas faliújságok). Fontos egy olyan iskolai könyvtár, ami elmélyült munkára is alkalmas. Az epochális tanítás fontos kellékei lehetnek a digitális eszközök, az aktív tábla, illetve a számítógépterem. Mivel az epochális órák jellemzője a tevékenységközpontúság, ehhez szükség van tárgyi eszközökre, például nagy mennyiségű csomagolópapírra, ragasztóra, fi lctollakra.

230

A


Az adaptáció folyamata Az AKG egy 30 órás képzés keretében tudja az érdeklődők számára bemutatni saját rendszerét. A képzést 7 alkalomra terveztük, ezt otthoni munka, illetve konzultáció egészítené ki. Az előadásokon, megbeszéléseken nincs létszámkorlát, de az óralátogatások, konzultációk esetében egyszerre 2–4 embert tudunk fogadni. Fontosnak gondoljuk, hogy az adaptációt vállaló intézményből a képzésen részt vegyen az adott intézmény minden felelősségterületéről valaki. Az AKG részéről lesz egy adaptációs felelős, akinek feladata az egész folyamat szervezése, a kapcsolattartás, a kollégák bevonása, az adaptáció ügyeinek intézése. Nagyon fontosnak gondoljuk, hogy az adaptációs folyamat felöleljen egy egész tanévet, csak így van idő az óralátogatások folyamatának megszervezésére, az érdemi közös munkára. Az adaptáció a következő lépésekből áll: 1. lépés: ismerkedés az AKG pedagógia egészével, mint az epochális tanításnak keretet adó pedagógiai rendszerrel (iskolalátogatás, előadás, beszélgetés). 2. lépés: az AKG epochális rendszerének részletes megismerése, az adaptációs irány kijelölése (előadás, beszélgetés, konkrét célok megfogalmazása). 3. lépés: személyes tapasztalatok szerzése az epochális tanításról (hospitálás, beszélgetés a szaktanárokkal, gyerekekkel). 4. lépés: A céliskola működésének végiggondolása az epochális rendszer szempontjából, az adaptálni kívánt tárgyak kiválasztása, a jelenlegi rendszerhez képest szükséges változtatások listázása (pl.: tantervek, órarend, termek berendezése, értékelési rendszer stb.. 5. lépés: Munkacsoportok megalakítása (pl.: tantárgyak, eszközök stb.). Az adaptáció részletes kidolgozása, konzultálva az AKG tanáraival. 6. lépés: Az epochális rendszer bevezetése, a tapasztalatok, problémák megbeszélése, szükség esetén korrekció. • 1 alkalom (4 óra): Látogatás az AKG-ban, az iskola bemutatása. Ez az első alkalom csak egy gyors bepillantás, a tárgyi környezet feltérképezése. Ezt egészítené ki egy előadás az AKG pedagógiai rendszeréről. Az előző részben tárgyaltak miatt fontosnak gondoljuk, hogy az adaptációs folyamatban részt vevő pedagógusok lássák, az epochális rendszer nem emelhető ki a pedagógiai rendszer egészéből. Utána beszélgetés. • 2. alkalom (4 óra): Az AKG epochális rendszerének bemutatása: általános bemutatás, illetve az egyes tantárgyblokkok bemutatkozása. A következő részben az adaptációs folyamatban részt vevő intézmény képviselőit kérnénk arra, hogy a saját felelősségi körük szempontjából gondolják végig, mit kell saját intézményükben újragondolni ahhoz, hogy az epochális rendszert be tudják vezetni. • 3. alkalom (3+2 óra): Óralátogatások. Az óralátogatás előtt közösen állítanánk össze a megfi gyelési szempontokat, minden résztvevő másra fi gyelne. A megfi gyelési szempontok alapján az óralátogatások megbeszélése. Először az azonos szempontot megfi gyelők egyeztetnének, majd a különbözők osztanák meg egymással tapasztalataikat. Végül beszélgetés az adott órát tartó tanárral. • 4. alkalom (2+3 óra): Óralátogatások. Lehetőség szerint ugyanazt a csoportot érdemes meglátogatni, mint az előző alkalommal, így némi betekintést lehet nyerni a folyamatba.

EPOCHÁLIS

OK TATÁ S A Z


231

Második alkalommal az órát tartó tanár vezeti a foglalkozást. • 5-6. alkalom (10 óra): Egyrészt az epochális rendszer intézményi bevezetésének gyakorlati lehetőségei; ezen az adott intézményből azoknak a kollégáknak kellene részt venni, akik saját iskolájukban ezen a területen dolgoznak. Másrészt egy konkrét epocha közös kidolgozása, ahol egy AKG-s tanár maximum 4 kollégával dolgozna együtt. A cél az lenne, hogy közösen kidolgozzák egy konkrét epocha teljes tervezetét, órára lebontva, feladatokkal, módszerekkel. • 7. alkalom (2 óra): Amennyiben az adaptációs folyamatban részt vevő intézmény pedagógusának lehetősége van az előzőekben kidolgozott tervezetből valamit kipróbálni, a tapasztalatok megbeszélése. Közös megbeszélés: a második alkalommal összeállított problémalista újragondolása. Miben sikerült előrelépni?

232

A


Horányi Gábor

A természettudományok integrált oktatása a 9-10. évfolyamon Hogyan integrálhatók a természettudományok?

A polihisztor1 A természettudományok integrálásának igénye egyáltalán nem új, a rendszerváltás előtti Magyarországon a felülről szabályozott oktatási rendszerben is jelen volt. Ez a közeg a polihisztoroknak kedvezett. A természettudományok integrálásának egyetlen legitim receptjét sokáig a mindenhez értő tanár személye jelentette: A karizmatikus tanár, akinek fejében a természettudományos tárgyak szintézist alkotnak. A tudós ember, aki egyaránt ért a kémiához, a fizikához és a biológiához vagy a természetföldrajzhoz, és így megfelelően tudja összerendezni a szükséges tudástartalmakat. Ilyen volt Németh László, később Marx György. Sajnos a polihisztorok kevesen vannak, és hiába követeljük meg tanárainktól, hogy legyenek polihisztorrá, ha erre nem képesek. A polihisztorintegráció kudarcra volt ítélve, és hiába születtek Marx György koncepciója jegyében tankönyvek, ha tartalmát a tanárok nem tudták tanítani, és a gyerekek nem értették meg. Mindez nem azt jelenti, hogy le kell mondani a szakmai tartalmak összehangolásáról, összeillesztéséről, de az aprómunka nem spórolható meg. Együttműködő, egymással sok időt eltöltő, egymás gondolataira nyitott tanári közösségek nélkül a tartalmi integráció nem valósítható meg. A hatékony együttműködés pedig nem egyszerűen szándék, hanem a képzés struktúrájának a kérdé-

1

se is. A tanárok zömében azért kelt félelmet az integrált természettudomány említése is, mert attól tartanak, olyat várnak tőlük, amire nem képesek. Tevékenységvezérelt integráció Nem baj, ha a tanár nem polihisztor, és nem ért mindenhez. Nem is ez a dolga. Feladata a gyerekek munkájának irányítása. Ehhez egyrészt kellően átfogó, integrált szemléletű, kompetenciafejlesztésre alkalmas feladatlapokat kell készíteni (vagy megvenni). Az átfogó feladatlapok készítése tehát nem feltétlen a tanár vagy a tanári közösség kötelessége. Ilyenek már készültek, nyomtatott formában vagy a világhálón fellelhetőek. Ki ne hallott volna olyan feladatlapról, amely például a víz fi zikájával, kémiájával és a vízföldrajzzal egyszerre foglalkozik? Merjünk kellően átfogó témákat keresni. A diákok a tárgyi ismereteiket nem feltétlenül a tanártól nyerik, hanem a világhálóról, a feladatlapokban megjelölt, hitelesnek tekinthető forrásokból. S ha a tanuló olyat kérdez, amire a tanár nem tud válaszolni, akkor legfeljebb azt mondja: nézz utána, gyermekem! Hiszen az információk forrása a diák számára is nyitott, és sokszor egy tanítvány százszor gyorsabban tud információhoz jutni, mint a számítógép kezelésében esetleg kevésbé járatos tanár. A feladatlapok tehát nemcsak a tevékenységeket szabályozzák, hanem a tárgyi ismeretek

A természettudomány fölötte szükséges voltáról című részt lásd a lemezen

A

T E R M É S Z E T T U D O M Á N Y O K IN T EG R Á LT O K TATÁ S A A

megszerzésének rendszerét is. Egy-egy téma feldolgozása feladatlappal lehet páros munka, kiegészíthetik csoportos feladatok, alkalmazhatók kooperatív technikák, megjelenhetnek a projektek. A tárgyi ismereteket a tanulók jól strukturált eljárásokon keresztül szerzik meg. Ezen eljárások, a munkamódszer elsajátítása a természettudományos oktatás fontos, a tartalmaktól független célja. Ez a gyakorlat lehetővé teszi integrált szemléletű problémák, projektek vizsgálatát. A cél nem feltétlenül a komplex természettudományos ismeret elsajátítása, hanem az univerzális természettudományos eszközrendszer alkalmazásának megtanulása. Az eszközrendszeré, amelynek alkalmazása a mindennapi élet kihívásaival szemben is hasznos. A természettudományos gondolkodás, a természettudományos eljárások alkalmazása az élet minden területén eredményekre vezethet. A szükséges képességek az alábbiakban foglalhatók össze.

9 -10 .

É V FOLYA MON

233

A természettudományhoz értő ember jellemzője, hogy • tud információkat gyűjteni, rendezni, értelmezni, • jelenségeket megfigyelni, megfigyeléseit rögzíteni, • eszközökkel bánni, • tervet készíteni, • mérési eredményt megbecsülni, megjósolni, • mérni, megfigyelni, • összefüggéseket felfedezni, ábrázolni, egyszerűbb matematikai kapcsolatokat felismerni, • problémát, jelenséget értelmező modellt alkotni, • a modell alapján mérést, megfigyelést tervezni, az eredményt megjósolni, • a modellt fi nomítani. A tevékenységek szervezése tehát alapvető törekvés kell legyen. Azért is, mert leköti a gye-

234

A


rekeket, de azért is, mert hatékony tanulást tesz lehetővé. Ugyanakkor a frontális ismeretközlés nem iktatható és nem is iktatandó ki teljesen, hiszen ez ad teret a tapasztalatok összerendezésére, egységesítésére, az általános és rögzítendő következtetések levonására. Az integráció és a szerkezet A felsorolt célok elérésének hatékony módja a megfelelően kialakított képzési szerkezet. Így az eredmények nem a véletlennek, egyes kiváló pedagógusok szerencsés találkozásának lesznek köszönhetőek. A megfelelően megválasztott szerkezet nemcsak teret biztosít a preferált eljárásoknak, de ki is kényszeríti azokat. A Lauder Iskola természettudományos képzésének céljai a 9–10. évfolyamon Iskolánk természettudományos képzését az iskola fi lozófiájával, pedagógiai törekvéseivel összhangban a következő alapvető célok elérése érdekében alakítottuk át. • A tantárgyi követelmények legyenek egységesek és kiszámíthatók. Legyen azonos az értékelés struktúrája minden természettudományos tárgyban, hangoljuk össze az órai történéseket, házi feladatokat, felmérőket, önálló munkákat, jelenjenek meg a kompetenciaalapú elvárások, ezek értékelése legyen közös. • Kezdődjön meg a tantárgyi tartalmak fokozatos illesztése, azaz teremtsük meg a lehetőségét annak, hogy a tanárok rálássanak egymás munkájára, illetve versenyhelyzetbe kerüljenek azáltal, hogy a diákoknak korlátozott választási szabadságot, egyfajta átjárási lehetőséget biztosítunk. • Legyen elkerülhetetlen a tartalmak és a szerkezet folyamatos fi nomítása, a tanári együttműködés, a párbeszéd. Ezen célok megvalósítását a különböző évfolyamokon, az életkorral összhangban, némileg eltérő módon és mértékben terveztük. Most a 9–10.

osztályra vonatkozó megoldást, és annak hatását mutatom be. A felsorolt pedagógia célok megvalósításának technikai alapja egy közös elektronikus rendszer volt. Ilyen rendszer kialakítása ma már nem igényel többletköltségeket, ezek díjmentesen igénybe vehetők, széles körben elterjedtek, nyílt forráskódúak, ezért folyamatosan fejlesztés alatt állnak, és célirányosan fejleszthetők. A legismertebb ezek közül az egyetemek által is alkalmazott Moodle-rendszer. A természettudományos képzés szerkezete a 9–10. évfolyamon A négy tágabb értelemben vett természettudományos tárgyat, a biológiát, a fizikát, a földrajzot és a kémiát érintő program heti nyolc óraegységgel számol. Mindez nem nyolc kontaktórát jelent a diáknak, hanem valamivel kevesebbet, és nem nyolc óra elfoglaltságot, hanem lényegesen többet. A nyolc órát két egységre osztjuk. Heti 2x3 kötelező tantárgyi óra, heti két választható gyakorlati óra. A kötelező tantárgyi órákról A kötelező tantárgyi óra félévenként a négyből két tantárgyat foglal magába. Lehetne negyedévenként egy tantárgyat kiemelten, intenzíven tanítani (ezt is kipróbáltuk), de jelenleg a két tantárgyas változatot használjuk. A negyedéves változat előnye az volt, hogy egyértelműen és intenzíven szabályozta a feladatokat, a tananyag elsajátításának ütemét. Ez heti egy, összesen nyolc tanegységet, tanegységenként egy összetett házi feladatot, egy tesztet és egy esszét jelentett. Miután ezeket az elemeket a tanárok és a diákok egyaránt begyakorolták, az egységek megtartásával áttértünk a féléves szakaszokra. Így sikerült az intenzív, negyedéves képzés előnyeit úgy megtartani, hogy el tudtuk kerülni a legnagyobb hátrányát (amely minden epochális képzés hátránya): a betegségek vagy esetleg szünetek miatti túl nagy kieséseket. A kéttárgyas rendszerben heti két kontaktóra, kéthetenként egy gyakorló óra van, és a korábban kidolgozott házi feladatokat a két tárgyból

A


egymást váltva kell heti rendszerességgel beadni. Minden második héten egy gyakorló óra segíti akár az elmélyülést, akár a differenciált felzárkózást. Az esszét negyedévenként kell megírni. A tananyagot elektronikusan, nyolc egységre bontva adjuk meg, a házi feladatok ehhez kapcsolódnak. A házi feladatokat a tanulók elektronikusan adják be. Mindegyik házi feladat azonos pontszámot ér hétről hétre, és minden tárgyban. A házi feladat beadási határidejének be nem tartása esetén maximálisan az elérhető pontszám fele adható, de ez is csak akkor, ha a munka a következő házi feladat beadási határideje előtt beérkezik. A tanár számára is szigorú javítási határidőt szabtunk meg. Ez a következő házi feladat beadásának időpontja. Mivel a játékszabályok világosak, a rendszer átlátható, a tanárok és a diákok egyaránt komolyan veszik a határidőket. A feladatok javítása általában korrektúra „üzemmódban” történik (a feladatokat „doc” formátumban kérjük), és a javított, megjegyzésekkel ellátott anyag kerül vissza elektronikusan a tanulókhoz, rögzítve az értékelési rendszerben az elért pontokat. Minden házi feladat 25 pontot ér. Ez növelhető szorgalmi feladatok pontszámával, vagy az órai munkára adott pontokkal. Általános célunk, hogy diákjainkat többletteljesítményre ösztönözzük. Az esszé olyan, könyvtárra vagy internetes keresésre épített önálló munka, amelynek témáját a tanulók a munka megkezdése előtt közvetlenül kapják meg. Az esszé elvárt terjedelme legalább 5000 karakter, és csak elektronikus formában adható be. Az esszé megírására két óra áll rendelkezésre. Különösen fontos elvárásunk a források helyes kezelése. Ez jelenti a megfelelő hivatkozások rendszerét, az átvett szövegelemek pontos jelzését. Az elektronikus tanulásirányítási rendszerek időkapuja lehetővé teszi, hogy az esszé akár otthonról is megírható legyen az említett sajátságok megtartásával. Korábban kísérleteztünk a házi feladatként feladott esszével, de ezek elkészítéséhez a gyerekek túl sok külső segítséget vettek igénybe. Az esszé témája lehet az

9 -10 .

É V FOLYA MON

235

adott tanulóra szabott, és a témák válaszhatóak is lehetnek. Az esszé értékelésében is egységes eljárást követünk. Az esszé összes pontszáma 100 pont, amelynek felosztását az esszéíratás célja, a készség- és képességfejlesztés logikája alapján terveztük: Tartalom: 60 pont Források megjelölése: 10 pont Képek, forma: 15 pont Stílus, nyelvhelyesség, helyesírás: 15 pont A kötelező tantárgyi órához tartozik a teszt, amely 2x20 kérdést foglal magába. Kizárólag feleletválasztós kérdéseket tartalmaz, a gyerekeknek 4-5 válasz közül kell meghatároznia a helyeset. A tesztet vagy egyben, vagy két részletben, negyedévenként írják a diákok. A közhiedelemmel ellentétben, a teszt remekül mér. Ha kellően sok válasz közül kell választani, sikeres csak valódi tudással lehet a diák. Tapasztalataink szerint a diákoknak a legtöbb nehézséget a teszt okozza. A házi feladatok, az esszé és a teszt együtt határozza meg az adott tantárgyból a diák által elért alapteljesítményt. A jelenlegi súlyozás szerint a teszt és a házi feladatok 40-40%, az esszé 20% súlyú. A nyolc egységben rögzített tananyag a tanárokat az átadandó ismeretek alapos átgondolására késztette. A házi feladatok kötött időrend szerinti javítása révén azonnal világossá vált, hogy megfelelően határoztuk-e meg a követelményeket, hogy az adott témát a diákok valóban el tudják-e sajátítani. Évről évre ennek megfelelően módosult a tananyag, de az elektronikus rögzítésnek köszönhetőn, a változtatásokat gyorsan és hatékonyan végre tudtuk hajtani. Az intenzív szakaszok általában a kooperatív eljárások alkalmazására teremtenek lehetőséget, részben, mert dupla órák szervezhetők, részben azért, mert az, hogy a gyerekeket az intenzív szakaszokban kellően le tudjuk kötni, aligha képzelhető el csoport- és önálló munka nélkül.

236

A


Fontos és visszatérő vitatéma volt tanári közösségünkben, hogy a folyamatos munka és a pillanatnyi teljesítmény, a tárgyi tudás és a szorgalom milyen arányban befolyásolja az értékelést. Az arányokat a teszt, a házi feladat és az esszé egymáshoz viszonyított súlyával tudtuk fi nomítani. A kétórás gyakorlat A természettudományos program fontos eleme a „választható sáv”, ebben pedig a félévenként választható, heti kétórás önálló gyakorlat. Az önálló gyakorlatot a diákok a négy természettudományos tárgy bármelyikéből választhatják. Ezek tartalma: laborálás, mérési gyakorlatok, célirányos, közös kutatás, vizsgálódás, megfigyelés. Ennek érdekessége, hogy iskolánkban, ahol két párhuzamos osztály működik, a gyakorlat heterogén életkori csoportokban folyik, azaz a 9. és 10. évfolyam tanulói vegyesen vesznek részt a csoportok munkájában. Mivel a tanulók félévente újra választanak, ezért minden tantárgyból négy, egymástól független, nem egymásra épülő féléves program készült. Így elkerülhető, hogy valaki kétszer ugyanabban a programban vegyen részt. Fontos tapasztalat, hogy ez a képzési szerkezet működőképes. Mivel a kétórás gyakorlat alapvető célja a készség- és képességfejlesztés, nincs jelentősége annak, hogy a tanulók melyik tárgyat és melyik félévet választják. Ezt a döntésüket más szempontok befolyásolják, elsősorban érdeklődésük, sokszor a tanár személye, illetve a döntést gyakorta az is árnyalja, hogy a sikeres gyakorlat kedvezően módosíthatja az esetleg gyengébb kötelező tantárgyi óra eredményét. A heterogén életkorú csoportokban végzett munka semmilyen problémát nem okozott, a jelenleg elfogadott érettségi rendszer, a nyelvi előkészítő osztályok (nálunk a nyelvi informatikai évfolyam) rendszere egyaránt a vegyes életkorú tanulócsoportok kialakulását támogatja.

Az önálló munka A 9–10. évfolyamos tanulók programjának fontos eleme az önálló munka. Ez tulajdonképpen egyénileg vagy párban választott projekt, amelyet a szaktanárok mentorálnak. A témakör a négy természettudományos tárgy mindegyikét érinti, hiszen arra az időszakra esik, amikor az adott tárgyból az alapórák zajlanak. Az önálló munka célja elsősorban az általános természettudományos kompetenciák fejlesztése. A témákat hozhatják a diákok, de természetesen a tanároktól is kaphatnak segítséget. A hozott témák között népszerűek a házi kedvencek megfigyelése, interneten látott látványos kísérletek elemzése, megismétlése, konstrukciók készítése stb. Gyakori az olyan feladat, amely külső kapcsolatokat igényel, azaz az információt megfelelő szakemberek felkeresésével lehet megszerezni. A témákról és a feldolgozás módjáról a mellékletben részletesen szólunk. A munkáról kutatási naplót kell vezetni, amelynek szerkezete a következő: Dátum

Tevékenység

Ráfordított

megnevezése

idő

Aláírás

Az aláírásra természetesen csak akkor van szükség, ha külső szakember is közreműködik, illetve a mentortanárral folytatott konzultációkat is alá kell íratni. A gyerekeknek tehát félévente két önálló munkát kell elvégezniük. Az önálló munka eredményéről az osztály előtt számolnak be. Az értékelés az alábbiak szerint történik: Kutatási napló: 25% Tartalmi követelmények: 25% Önálló munka, mérés, kísérletezés: 25% A védés színvonala: 15% Formai követelmények: 10% Az önálló munka beszámolói a heti 3 órás programba illeszkednek. Az önálló munkákat így a szaktanár szétoszthatja a félév során, ezzel akár tematikusan segítheti az oktatást, akár struktúrájában élénkítheti azt.

A


Az értékelés szabályai Minden tárgyat külön értékelünk. A jegyet a kötelező blokkon kívül jelentősen befolyásolja a tanulók választott területen nyújtott teljesítménye is. Házi feladat,

Esszé

órai munka 200

Záró

Önálló

dolgozat kutatás 80

200

120

Féléves tárgy 200

Ennek alapján a tanulók az adott tárgyból maximálisan 600 (csak a kötelezőt teljesíti) és 1000 (féléves tárgyként kétszer választja) pont közötti értékeket érhetnek el. Miközben a táblázat egységesen használandó mind a négy természettudományos tárgyra, iskolánkban a végső százalék érdemjegyre való átváltása még nem egységes. Az eltéréseket (az elégséges és jeles határa, a köztes sáv felosztása) a tárgyak jellege indokolja, de ezeknek a különbségeknek a csökkentésére folyamatosan törekszünk. Összefoglalás Összességében elmondható, hogy iskolánk a természettudományok integrációját nem a tartalmak, hanem a szerkezet irányából indította el. Ezzel olyan többéves folyamat vette kezdetét, amelyben a tanárok együttműködése, a követelmények összehangolása révén először az elvárások jellege közeledett egymáshoz, majd fokozatosan azok tartalma is. Ennek révén, az

9 -10 .

É V FOLYA MON

237

alsóbb évfolyamokon 8. osztályig megjelentek az integrált tartalmú természettudományos órák, és a 12. évfolyamon is tervezünk hasonlót. Az előrelépés kulcsa az együttműködés, az együttgondolkodás; ennek kiindulópontja a bemutatott képzési szerkezet. A program megvalósítása során felismertük, hogy hatékony természettudományos képzés akkor valósítható meg, ha tudomásul vesszük, hogy: 1. Nem kell minden tanulónak mindent megtanulnia. 2. A készség- és képességfejlesztésnek alapvető szerepe van. 3. A választás motivál. 4. A tanulókat folyamatosan tevékenységre kell ösztönözni. Ezekből az elvekből kiindulva haladunk előre, integráltan vagy nem integráltan, de csapatban, közös szándékkal, együtt. Mottónk: Annak a diáknak, aki nyitottan fordul tantárgyunk felé: lehozzuk a csillagokat az égből (fizika), kiforgatjuk sarkaiból a világot (földrajz), felfedjük a hosszú élet (biológia) és az aranycsinálás (kémia) titkát. E munka keretében nem kívánjuk feladatlapjainkat, segédanyagainkat nyilvánosságra hozni, de a gyakorlatot választók számára a kapcsolódó iskolalátogatáskor a részleteket is – mint az adaptációra felkínált rendszer elemeit, eszközeit – elérhetővé tesszük.

Az adaptációs folyamat lépései 1. A részletes bemutató leírás előzetes megismerése és az iskola honlapján található információk tanulmányozása szolgálja az intézményi látogatás eredményességét. 2. Egyeztetés az átvevő intézménnyel az adaptációs folyamatról.

238

A


Ezek alábbiak: 3.az Intézménylátogatás – intézményünk egyszerre, életkori szakaszonként, átlagosan 15–25 • Azfőt intézmény pedagógiai alapelvéből adódó5–12 évfolyam). képes fogadni (óvoda, 1–4. évfolyam, tanulásszervezési eljárások gyakorlata. • AA megvalósult leírt több száz projektünk. látogatás ésaz adaptáció indítása során elengedhetetlen. Óralátogatást kell tenni • Az integrált tantárgy projek t oktatás,„természettudomány” differenciálás, tehetségondozás vagy egyéni fejlesztés, kooperatív tanufeladatai,tananyag értékelése. lástanterve, és az integrált témakörben. Az óralá togatásokat minimum négy alkalommal ajánljuk. Első négy látogatás programja: A látogatók a fenti témákból választva öt alcsoportra bomlanak. A további alkalmakkor forgó rendszerben ismerkednek egy-egy újabb témával. Az egyes látogatások menete: • bevezető előadás a témában, az iskola bemutatásával; • hospitálás; • az addigi tapasztalatok megbeszélése, előzetes szempontok alapján; Ajánlott egy ötödik látogatás, amely lehetőséget teremt arra, hogy az átvevő intézmény munkatársai a már megismert rendszer működési tapasztalatairól közvetlenül a legérdekeltebbektől hallhassanak Ezért ennek a látogatásnak a programja: szempontok alapján beszélgetés diákokkal, szülőkkel, tanárokkal a tapasztalatokról. 4. Adaptációs munkaterv alapján folyamatos kapcsolattartás az átadó és átvevő intézmény között két tanéven keresztül – mindkét intézménynél 4-4 részfelelős van: projektoktatás, differenciálás és kooperativitás, tehetséggondozás és egyéni fejlesztés, integrált természettudomány felelősei –, akik e-mail-ben, folyamatosan tartják a kapcsolatot. Az első tanévben: a. határidős adaptációs részfeladatok teljesítése az átvevő intézmény részéről, az arról szóló beszámolók elkészítése; b. az átadó intézmény a beszámolók tartalmát értékeli, további javaslatokat tesz a szükséges lépésekre; c. újabb határidők egyeztetése. A második tanévben: a. korrekciók elvégzése; b. tapasztalatok értékelése. 5. Mentorálás az átvevő intézménynél. Intézményünk munkatársai közül négy fő – projektoktatás, differenciálás és kooperativitás, tehetséggondozás és egyéni fejlesztés, integrált természettudomány felelősei – legalább három alkalommal megjelenik az átvevő intézményben, ez lehet összesen három, de négyszer három alkalom is.

A


9 -10 .

É V FOLYA MON

239

Célja, hogy az átvevő intézmény sajátosságainak ismeretében, a teljes tantestület, illetve partnerei körében megjelenve segíthessük az adaptációs folyamatot. Az első alkalomra az adaptációs terv véglegesítésekor, a másodikra a folyamat közben, de már rendelkezésre álló, feldolgozható adaptációs tapasztalatok után, a harmadik az adaptáció lezárásakor. Az adaptáció során átadandó eszközök • Az alkalmazott projektek részletes leírása. • Egy-egy differenciált és kooperatív óraterv tagozatonként (1–6. évfolyam, 7–12. évfolyam). • Az integrált tantárgy struktúrája, tanterve, feladatlapjai és értékelési rendszere. • Tehetségszűréshez tanári kérdőívek. • SNI tanulók fejlesztésének technikái. • Tevékenykedtetéssel, eszközök bemutatása.

240

A


H. Csapi Júlia–Mezei Kata–Nyíry Laura–Szabó Tünde

Projektek a Burattino Iskolában Iskola születik Bizonyára ismerik Tolsztoj mesehősét, a kis fabábút, a rosszcsont Burattinót. Iskolánkat 20 évvel ezelőtt róla neveztük el. Mielőtt részletesebben a tárgyra térnénk, bemutatnánk, jellemeznénk „ŐT”, az Iskolát, röviden a Burit. Minden Pünkösdfürdőn kezdődött, és ott is dőlt el. 1989 nyarán egy M. Kata által verbuvált „csapat-csoport” öt napra leköltözött a Duna mellé. Kevesen ismerték egymást, még többen ott találkoztunk először. Hétfő délben kezdetét vette a bentlakásos drámafoglalkozás, pszichodráma, szerepjáték, bizalomjáték…, péntekre kiderült, ki marad, ki megy el. Öt napig ismerkedtünk, játszottunk, sírtunk, nevettünk, énekeltünk, feladtuk, újrakezdtük, elbizonytalanodtunk, rájöttünk, hogy mégis, aztán hogy mégse, imádtuk, gyűlöltük, elfutottunk, egy életre ott maradtunk, vajon volt-e olyan érzelmi, lelki, szellemi „részünk”, amelyet ne mozgósított volna ez az öt nap. Ó, fenséges iskolaalapítás! Azok az érzelmek egy színházalapításhoz is kellő muníciót szolgáltattak volna, de mi nem színházat, mi iskolát akartunk. De miért is ne lehetne összehozni ezt a kettőt? Talán ezért lett az iskolában olyan fontos a színház, meg tán azért is, mert a hátrányos helyzetűeknek - akikre akkor felesküdtünk – különösen fontos, ha a személyiségüket melengetni akarjuk. Mert a színház még akkor is meleg hely, ha nyitott (ld. görög amfiteátrum), az iskola meg télen is meleg hely kell legyen (lásd a Burattinót, amely színház-iskola vagy iskola-színház). A jó tanár vérbeli színész, igazi exhibicionista. A mindennapokban kell megmutassa magát, a mindennapokban – napi 6–8 órában – fel kell mennie a „világot jelentő deszkákra” a katedrára. Felelőssége hatalmas, minden szem rászegeződik, kezdődhet az előadás.

Sikerült iskolát alapítanunk. Ma is működik. A dráma, a színjátszás lételemünk. Minden órán játszunk, szerepelünk, a gyerekek és mi is. Minden órán megmutatjuk magunkat. Igazi magunkat. A folyosón éppúgy, mint amikor eljönnek hozzánk, amikor összebarátkoznak a gyerekeinkkel, családunkkal. Mi magunk be voltunk oltva színházzal (család, szereplések, amatőr mozgalom révén), nem volt kétséges, hogy ezt is átadjuk nekik. Mert tudtuk, hogy ez jó. Ha nekünk jó, nekik is jó. Jó is, már elejétől fogva. Közös játék, gyerekek és felnőttek közös játéka, a „nagyon intenzíven csináljunk valamit” egyik legkézenfekvőbb lehetősége.

Hivatalosabban 1990 óta működünk, Csepelen. A pedagógiai programban rögzített célrendszer rövidített változata: a rossz kis fababából – legyen bármely ok, amiért ilyen lett – neveljünk érző szívű, vidám, boldog emberkét. Segítsük az útján őt magát és mindenkit a környezetében, aki rászorul a segítségre. Ezeket a célokat erős közösségben valósítjuk meg, úgy érezzük, sikeresen. A 20 év óta megtett út alatt a 60 fős 4 (alsó) évfolyamos iskolából 12+2 évfolyamos, 350 fős, három gyermekotthont is integráló „igazi” iskola lett. A központi épületben a 12 évfolyamos iskola, a kertvárosban, három épületben a három lakóotthon, a városban a Rákóczi téren a Művészeti Tanoda – képzőművészeti és táncművészeti szakokkal – működik. Integrálunk gyermekvédelmi feladatokat az iskolai feladatok közé, sajátos nevelési igényű gyerekeket a többiek közé, romamagyar gyereket a nem romák közé, mélyszegénységben élőt az anyagilag kevésbé rászorulók közé. Valójában a Burattino szegregáló iskola. Itt mindenkinek van valami olyan problémája, ami miatt nem igazán fér be az állami iskola keretei közé.

PROJEKTEK

Nálunk is, mint mindenhol, minden egyes gyereknek megvan a maga sajátos tehetsége, talentuma (megvannak a maga képességei), az iskolának természetes célja, hogy ezeket a képességeket kibontakozásukban sokféle módon segítse. Az egyenlő esélyek biztosítása nem jelent szükségszerűen egyenlő bánásmódot. Minden jó oktatási-nevelési rendszer a tanuló szükségleteit tartja szem előtt. Ösztönzi, csábítja magas színvonalú teljesítményre, ahol képesnek látszik, és segíti, ahol gyengébb. A Burattino Iskola életében sok olyan elemet kell alkalmaznunk, amely a hagyományos pedagógia eszköztárában nincs benne. A Buriban például kezdetek óta mindenki jár kórusra hetente egyszer, felnőtt és gyerek egyaránt. Minden osztálynak két osztályvezetője van, egy férfi és egy nő. Tegeződünk. A gyerekek bemehetnek a konyhába, az igazgatói irodába. Az ilyen – sokak számára – újszerű, akár meghökkentő megoldások előbbre viszik nevelésük, tanításuk ügyét. Az iskola pedagógusgárdája – tudatos válogatás révén – erre teljes mértékben alkalmas Ebből következően a tanulmányunk tárgyát képező projektpedagógia, drámajáték, gyermekszínjátszás is része módszertani eszköztárunknak. A hátrányok csökkentésének egyik feltétele a kiscsoportos oktatás, hiszen a figyelem, a gyerekekkel való differenciált, egyéni törődés máshogy nem lenne megvalósítható. A projekt, a drámajáték és a gyerekszínjátszás iskolánk életének szerves része. Erről a három területről mutatunk egy-egy „gyöngyszemet”.

A projektmódszer és a témahét A projekt lényegében egy tanulási egység. Újszerűsége abban rejlik, hogy egy adott probléma vagy feladat (azaz tanulnivaló) megoldásában a gyerekek nagyon aktívan vesznek részt, és a lehető legsokoldalúbb megközelítést alkalmazzák. Sokféle összefüggést és kapcsolódást keresnek, miközben a tanulás tartalma nem veszít a minőségéből. Nagyon fontos jellemzője a csoportos tapasztalás

A

BUR AT T INO I SKOL Á B A N

241

is. Sok gyerek, aki amúgy a tanulásban bármely ok miatt korlátozott, a projektekben hatékonyan és sikeresen tud részt venni. Projekthéten a megszokottól eltérő struktúrákban dolgozunk. A diákok vegyes csoportokat alkotnak, a velük dolgozó tanárok szintén szakterületüktől eltérő tevékenységben vesznek rész, ezzel is erősítve, segítve újszerű megoldások létrejöttét. A projekthét különleges alkalom a már kialakult kapcsolatok megerősítésére is. A projektet egy tanítási hétre, azaz öt napra tervezzük. Hétfőtől csütörtökig a téma körbejárása, feldolgozása folyik. Pénteken egy teljes napot szánunk arra, hogy a munkánk kiteljesedjen, és a megszerzett tudás segítségével sokoldalú „bemutató” napot tartsunk. A téma feldolgozásában szinte minden tantárgy szerepet kap. A projekthéten – amennyiben egyáltalán tartunk osztálykeretben tanítási órát – a tanórákon minden lehetséges módon kapcsolódunk a projekt témájához. Összegezve A projektmódszer segítségével az egyik legnehezebb feladatunk válik lehetségessé: felkelthetjük a diákok érdeklődését, megindítva vagy éppen fokozva intellektuális kíváncsiságukat, ösztönözhetjük önálló felelősségvállalásra, önálló tanulási célok kitűzésére és azok megvalósítására irányuló erőfeszítéseiket. Eközben megváltozhat a tudáshoz és a tanuláshoz való viszonyuk, sikereket és közös élményeket szerezhetnek, önbecsülésük és önismeretük magasabb szintre juthat.

A Népek karácsonya projekt Az iskolai projektek közül a karácsonyi projekt mozgósítja a legtöbb gyereket és felnőttet. Az iskola születésnapja mellett minden évben ez a legfontosabb ünnep, ami a gyerekek számára valóban a legtöbbet jelenti. Sok gyereknek ez az igazi karácsony, velünk állít fát, itt kapja az ajándékot, itt történik a varázslat. Amilyen szívbe markoló tud lenni, akkora öröm is, hogy tehetünk valamit, amitől mindenkinek széppé válik az ünnep.

242

A


A karácsonyi projekt nálunk mindig egy hétig tart, de a felkészüléssel, szervezéssel együtt legalább egy hónapot ölel fel. Minden rendezvénynek, projektnek, témahétnek van 3-4 felelőse, erre a szerepre már augusztusban, a tanévnyitó értekezleten jelentkeznek a tanárok. Általában egy hónappal a tervezett projekt kezdete előtt összeül ez a három ember, és kitalálja a projekt vázát. A feladatokat felosztják a kollegák között, megbeszélik, hogy egy-egy nagyobb blokkért ki a felelős. Ebben elsősorban nem az számít, hogy ki mit tanít, a gyerekek is megismerhetik tanáraikat más oldalukról is. Rendszerint kiderül, hogy a matektanár igazából ezermester, hogy a másodikosok tanító nénije a legjobb szakács, akinek a világ összes népének szakácsművészete a kisujjában van, és hogy az iskolatitkár vezetésével sokkal praktikusabban rendszerezik információkat a gyerekek, mint bármelyik tanórán. A népek karácsonya ötlet Lola kolléganőm fejéből pattant ki, és mindenkinek nagyon tetszett. Utánanéztünk, hogy mely országok szerepeljenek benne, hol találhatnak a gyerekek érdekes szokásokat, táncokat, elkészítendő tárgyakat. Igyekeztünk olyan országokat választani, amelyeknek ünnepi szokásai eltérnek egymástól. Felosztottuk, hogy melyik osztály osztályfőnökének ki miben segít. Számba vettük, hogy hányan vagyunk és arra jutottunk, hogy külső segítséget is hívnunk kell. Az, hogy a szülőket bevonjuk ilyen jellegű munkáinkba, már évek óta jól működik. Segítséget nyújtanak a gyerekek kísérésében, főzésben, jelmezek varrásában, díszletek készítésében. Felmerült az ötlet, hogy hívjunk egyetemistákat, akik az adott tanszakokon (fi nn, olasz, spanyol szakon) hallgatók, így a gyerekeknek „szakmai” segítséget nyújthatnak. Ez első hallásra kockázatosnak tűnt, de mégsem volt megvalósíthatatlan. Amikor a projektmegbeszélésen felvetettük ezt az ötletet, szinte nem akadt ember, akinek az ismerősei között ne lenne olyan, aki külföldön élt (Görögország, Anglia, Írország, Spanyolország), vagy ne ismerne olyan egyetemistát, aki szívesen eljön önkénteskedni.

Az ötletbörzén jöttek az extrém és kevésbé extrém, egyre jobb ötletek. Nagyon jó volt, hogy nem tudták az emberek, melyik osztály milyen országot húz, így kellett ötletelni. Például mit csináljunk, ha a kicsik húzzák Finnországot, és mi legyen, ha a nyolcadikosok. Felmerült ötletként, hogy építsünk szaunát, játszódhatna ott egy karácsonyi jelenet Finnországban. Ezt végül elvetettük, hiszen ennek nagyon komoly anyagi vonzata lett volna, nem beszélve arról, hogy Finnországot az elsősök húzták, és a bemutatójuk egy valódi manóváró ünnepséggé alakult. Az elkészült produkciók között volt regölés, betlehemes, olaszországi manóűzés, Agatha Christie: Karácsonyi puding című művének feldolgozása, ír dudás felvonulás és még nagyon sok más. Megtudhattuk, hogy Olaszországban a télapó nő, és hogy a görögöknek van türelmük kenyeret hímezni. Már az előkészítő megbeszélésen rengeteget nevettünk, és a sok-sok munka mellett végig a jókedv uralkodott. A gyerekek élvezték az egész hetet, nagyon sokat dolgoztak és legalább annyit tanultak – csak éppen észre sem vették. Tudásukat az összes részt vevő országról egy 80 kérdéses játékos feladatlapon mértük. Az eredmény azt mutatta, hogy mindenre emlékeznek, amit hallottak, láttak, leírtak, megbeszéltek, eljátszottak, elkészítettek. Csak mindezt meg kellett tenniük hozzá. Úgy érzem, az elmúlt évek egyik legjobb projektje valósult meg, gyerekeknek és felnőtteknek egyaránt felejthetetlen. A Népek karácsonya projekt leírása Témakör: Népek karácsonya Helyszín: Az iskola Résztvevők: 1–8. osztályosok, az iskola tanárai, dolgozói, önkéntesek, szülők A projekt időtartama: 1 hét (a téli szünet előtti utolsó héten) Célok: Az európai országok karácsonyi ünnepköréhez tartozó népszokások és az azokhoz kapcsolódó rigmusok, tárgyak megismerése, megtanulása és elkészítése. Népszokások megismerése, népek hagyományainak megbecsülése.

PROJEKTEK

Kiemelt cél ezen kívül a különböző osztályokba járó tanulók kapcsolatának javítása, a toleranciára, elfogadásra nevelés, az együttműködési képességek fejlesztése. A projekt révén a tanulók jobban megismerhetik az iskola azon dolgozóit is, akik nem tanítják őket (konyhások, karbantartók, takarítók, iskolatitkár, gazdasági vezető). Betekintést nyerhetnek munkájukba, segítséget kérhetnek tőlük a díszlet összeállításához, a sütéshez, tálaláshoz, a költségvetés elkészítéséhez. Tanulási technikák, készségek, képességek, amelyekben a gyerekek fejlődnek Anyaggyűjtés, forráskezelés, szelektálás, feldolgozás, elemzés, adatrögzítés, megfigyelés, bemutatás, együttműködés. Az Anyagok, eszközök; a Tantárgyi koncentráció; a Hagyományok a választható

A


243

A projekthét alatt a témát a gyerekek így dolgozzák fel: • Információgyűjtés (könyvtárban, interneten, interjú révén) – kezdetben egyéni kutatómunka, majd információcsere, kooperatív mozaikkal összegzik a megszerzett információkat. Ezekben a feladatokban az osztályfőnök és a tanulók vesznek részt • Színpadi előadások: táncok, színdarabok, performanszok (szövegírás, improvizáció, bábozás, néptánc, karácsonyi dalok tanulása). • Kézműves foglalkozások: kísérőkártyák, karácsonyfadíszek készítése. • Kiállítások: a hét során megszerzett információk összegzése tablón. • Dokumentáció: kisfi lmek, fotók.

országokban és Projekthét előkészítése című fejezetek a mellékelt lemezen találhatóak.

A választható országok listája: Magyarország, Görögország, Franciaország, Írország, Spanyolország, Olaszország, Anglia, Finnország. Előtanulmányok: Minden osztály tájékozódik Jézus születéséről, a magyarországi hagyományokról. Ezt követően részletes információt gyűjt az általuk választott országról. Minden osztálynak az alábbi témakörökben kell tájékozódni: • Az ország elhelyezkedése, éghajlata, tájai. • Szerepe az Unióban, Európában elfoglalt helye. • Milyennek tartják az adott ország embereit más országbeliek? • Népzene, modern zene. • Táncok. • Az ország hírességei; különösen a költők, írók, festők, színészek. • Kortárs előadók, alkotók. • Karácsonyi hagyományok, hogyan ünnepeltek régen és ma (karácsonyi mesék/karácsony a gyerekeknek, felnőtteknek/falun és a városban/a karácsony és a média/a karácsony szelleme/milyen lesz a karácsony a jövőben?).

A projekthét alatt a szerteágazó, és a gyermekek számára sokszor szokatlan feladatok miatt az osztályfőnökök és a szaktanárok mellett folyamatosan jelen van minden csapatnál egy segítő önkéntes – egyetemista vagy szülő –, akikhez a gyerekek problémáikkal fordulhatnak. A feldolgozandó téma minden osztály számára azonos, a feladatok, módszerek és a munkaformák természetesen az életkorhoz igazodnak.

Epochazáró

„Itt a farsang, áll a bál” – farsangi projekt Témakör: Hagyományőrző farsang Helyszín: Az iskola Résztvevők: 1–6. osztály, az iskola tanárai, dolgozói,

244

A


Tevékenységek

Módszerek, munkaformák

Anyagok, eszközök

Erőforrás, segítők

Kártyák, a választha-

Az iskola tanárai,

választás alapján megkapják,

tó országok nevével

dolgozói, tanulók

hogy melyik európai országot

(Magyarország, Gö-

mutatják be.

rögország, Spanyol-

Feladatkijelölések: 1 hónappal a

ország, Franciaor-

témahét előtt.

szág, Oroszország,

Az osztályok véletlenszerű

Csoportos

Finnország, Ausztria, Írország) A foglalkozás az

Osztályfőnök

A hét feladatainak, az idő beosz-

iskola számítástech-

Informatikatanár

tásának megbeszélése.

nika termében és a

Önkéntesek

Gyűjtőmunka: internetes keresés

tantermekben zajlik.

Gyerekek

1. nap tevékenységei

csoportokban.

Egyéni, csoportos

Kooperatív technikák

A választott ország földrajzi elhelyezkedése, éghajlata, ka-

Itt a korcsoportoknak

rácsonyi szokásai, ételei, italai,

megfelelően rende-

énekei, táncai stb.

zett feladatok.

Tablók készítése PowerPoint bemutató előkészí-

Az elsősökkel képek

tése

nézegetése után

Zászlók készítése

ragasztással és

Karácsonyi receptek gyűjtése

rajzokkal készítünk

Karácsonyi dalok gyűjtése

tablót. A felsőbb

Népek táncai (internetes videók)

osztályok térképeken

A gyerekek kiválasztják, hogy a

tájékozódnak.

színpadi előadás milyen formáját szeretnék megvalósítani. Lehetőségük van táncelőadásra, bábozásra, színdarabot készíteni, közös zenélésre, éneklésre, mesélni, verset mondani. A foglalkozásokra a

Osztályfőnökök

Díszek készítése az iskola közös

rajz- és a technikate-

Rajz-, technikata-

karácsonyfájára.

remben zajlanak.

nárok

1. nap délután

Kis kártyácskák, füzérek, szárított narancskarikák, nemezangyalkák.

Egyéni, csoportos

Önkéntesek

PROJEKTEK

Tevékenységek


A


Anyagok, eszközök

245


2. nap délelőtt

Interjú

Dosszié, jegyzetfü-

Osztályfőnökök

Interjúk: a helyi pappal, könyv-

Tanári magyarázat

zet, fényképezőgép,

Szülők

tárossal, történelemtanárral,

Megbeszélés

diktafon.

Önkéntesek

magyartanárral. Hangfelvétel,

Beszélgető-kör

jegyzetek készítése.

Vázlatkészítés

Könyvtáros Számítógép, mik-

Pap

rofon.

Médiatanár

kereshetik fel, erről a tanárok

Kartonpapír, festék,

Rajz- és technikata-

már korábban egyeztetnek a

vastag filctoll, gyapjú,

nárok

könyvtárakkal. Az iskolán belül

csuhé, szalma,

Osztályfőnökök

készíthetnek interjút tanáraikkal,

spárga, dió, agyag,

Segítők

illetve a meghívott hallgatókkal

vászon, hímzőfonal,

Szülők

(olasz, spanyol, angol stb. szakos

krumpli, tempera, fa,

egyetemistákkal). A Bura rádió (is-

drót, üveg, vasdarab-

kolarádió) reggeli szerdai adásának

ka, háncs, szalma,

felvétele (5–6. osztály).

textildarabok, mű-

1–4. osztályosok: kézműves mű-

anyag, kerámiadarab,

helyben tevékenykednek.

kavics, gyurma.

5–8. osztályig: a helyi (kerületi) könyvtárakat, templomokat

Választott országuk szokásaihoz kapcsolódó tárgyak készítése (stocking, betlehemes láda, agyagmanók, bőségabrosz hímzése, rénszarvas nyomda, befana készítése. A foglalkozások a technika- és rajztermekben, illetve az osztálytermekben zajlanak. Bábok készítéséhez:

Drámatanár

Dráma-, zene-, táncfoglalko-

fakanalak, textilek,

Énektanár

zások

festék, ragasztó, kar-

Tánctanárok

Feladatkijelölés:

ton, gyapjú, spárga

Osztályfőnökök

2. nap délután

csoportos

Segítők

A gyerekek az általuk választott módon a pénteki előadásra

CD-lejátszó

készülnek szituációs játékokkal,

Projektor és vászon

improvizálással, dalok, táncok

Jelmezek

tanulásával, bábok, díszlet készí-

Létra, padok, székek

tésével, jelmezek kitalálásával,

és egyéb, díszletnek

átalakításával.

használható tárgyak.

246

A


Tevékenységek


Anyagok, eszközök


Számba veszik, hogy milyen jelmezek vannak, kinek mire van szüksége, mit tudnak otthonról hozni, mi az, amit meg kell venni. 3. nap délelőtt

Csoportmunka

Ételek alapanyagai,

Osztályfőnökök

Az elkészítendő ételekhez az

Tanári magyarázat

mérőeszközök, tálak,

Szaktanárok

fakanalak, kanalak,

Önkéntesek

tepsik stb.

Konyhások

alapanyagokat az osztályok közösen vásárolják meg a piacon

Kiscsoportos

és a boltban.

foglalkozás

Médiatanár

A recepteket együtt olvassák, megbeszélik, értelmezik. A mértékegységeket megbeszélik, közösen mérnek. Felosztják a feladatokat. Sütés, főzés, karácsonyfadíszek készítése, jókívánság kártyák készítése. Összeszedik a fenyőre a díszeket, becsomagolják a testvérosztálynak az ajándékokat, beteszik kártyáikat a jókívánság dobozba, sorban minden osztály (elsőtől kezdve) felteszi díszeit a fára. 7-8. osztály: A Bura rádió csütörtöki adásának felvétele. A rádió adásai a délelőtti foglalkozások szüneteiben kerülnek lejátszásra. A gyerekek által kiválasztott számok és beszélgetések mind az ő országukról szólnak. 3. nap délután

Kiscsoportos

Színpadi kellékek,

Tanárok

Színpadi műsorok próbái.

foglalkozás

jelmezek

Önkéntes kísérők

Az osztálytermekben, a körteremben és a tornateremben zajlanak, a beosztásnak megfelelően.

PROJEKTEK

Tevékenységek


A


Anyagok, eszközök

247


4. nap délelőtt

Bemutatás

Projektor

Osztályfőnökök

Vendégségben

Tanulói magyarázat

Média doboz

Kísérők

Az osztályok forgószínpadsze-

Vászon

Gyerekek

rűen ellátogatnak egymáshoz,

Jelmezek

az osztálytermek ekkorra már

Tablók

átváltoztak az adott országgá.

Sütemények

A gyerekek a hagyományoknak megfelelően vendégül látják egymást, és bemutatkoznak. A másik csoport tagjai kérdéseket tehetnek föl az országról. A vendéglátók tablóval vagy PowerPoint bemutatóval segítik társaikat, hogy jobban megismerjék őket. Terített asztallal várják az osztályokat, az országra jellemző finomságokkal kínálják egymást, mesékkel, történetekkel, érdekességekkel ismertetik meg a vendégeket. Az utolsó napon egy 80 kérdéses kvízt kell minden csapatnak kitölteni, ezzel lemérhetik, mi mindent tanultak. 4. nap délután

Hangfalak, erősítő,

Karbantartók

Dráma-, zene-, táncfoglalkozás

keverőpult, mikrofon

Informatikusok

Főpróbák, műsorok hosszának

Sötétítő, reflektor,

Tanárok

lemérése, sorrend megbeszélése

helyi világítások

Hangpróba, fénypróba, sötétítés

Díszletek, jelmezek

Kamerázás, fotózás (ki fogja

CD-lejátszó

csinálni, mikor hol kell lenni) 5. nap délelőtt

Fenyőágak, mécse-

Osztályfőnökök

8.00: érkezés az iskolába

sek, mécsestartók,

Segítők

8.15: két turnusban reggeli (ének-

adventi koszorú

1 vagy 2 fő oktató (az

léssel kezdődik, minden asztalon fehér abrosz, fenyőág, gyertya)

iskola finanszírozza)

248

A


Tevékenységek


Anyagok, eszközök

9.15: indulás a fővárosi műjég-

A jégpályás prog-

pályára (1–8. osztályosok) ez

ramhoz a korcsolyák

minden évben az iskola ajándéka

egy részét béreljük,

a gyerekeknek

de külön szerve-

10.00: érkezés a műjégpályára

zést igényel, hogy a

Segítők

gyerekek korcsolyáit


és az egyéb helyekről kölcsönkért korcsolyákat összeszedjük és visszajuttassuk. Ajándékok a gyerekek

Az iskola dolgozói és

Visszaérkezés az iskolába, ebéd,

számára, ezekről

diákjai, vendégek

az adventi koszorún meggyújtjuk

az osztályfőnökök

a gyertyát.

gondoskodnak

5. nap délután

Közösségi program

Megérkeznek a vendégek, elkezdődik a műsor. Gyertyagyújtás, a kiskórus előadása, az iskolakórus énekel. Ajándékosztás. A programnak 18.00 órakor van vége. 6. nap

Csoportos és egyéni

Létra, szög, kalapács,

Osztályfőnökök

A projekt összegzése

munka

fotókarton, ragasztó

Szaktanárok

Erre a levezető, lezáró részre a szünet utáni első héten kerítünk

Asztal abrosszal a

sort.

kiállításhoz

A program egy délután folyamán Projektor

valósul meg. Kiállítást készítünk a fotókból, tablókból, alkotásokból. A gyerekek megnézik az elkészült kisfilmeket, PowerPoint bemutatókat. Megnézhetik az előadásokról

Egyéni (kicsiknek

készült videókat.

csoportos a tanító

Játékos feladatlap (minden

segítségével)

országról 10 kérdés)

Feladatlap

PROJEKTEK

szülők, 7–8. osztályosok is jelentkezhettek, de kikötés volt a jelmezes szereplés is A projekt időtartama: 2 nap Célok: A gyerekek ismerkedjenek meg a magyarországi farsangi hagyományokkal, népszokásokkal, népi hiedelmekkel, tanuljanak meg farsangi ételeket készíteni (gyakorolják a bevásárlást, a pénz beosztását, a receptek értelmezését, a mérést). Tanulják meg, hogyan kell egy ünnepi asztalt megteríteni. Tanuljanak meg maszkot, jelmezt készíteni. Erősödjön bennük az érzés, hogy ezek a hagyományok csak akkor élnek tovább, ha mi életben tartjuk őket. Tanuljanak farsangi dalokat, játsszanak farsangi játékot. Tanulási technikák, készségek, képességek, amelyekben a gyerekek fejlődnek Anyaggyűjtés, forráskezelés, szelektálás, feldolgozás, elemzés, adatrögzítés, megfigyelés, bemutatás, együttműködés. Fejlesztési területek: Figyelem, memória, nagymozgások, fi nommotoros koordináció, téri tájékozódás, mozgás a térben, ritmusérzék, testséma, nyelvi kifejezőkészség, szociális készségek (kapcsolatteremtés, feladatmegértés, feladattartás, önállóság). Az anyagok és az eszközök listája a mellékelt lemezen.

A farsangi napok előkészítése (kb. 1 hónap) Programegyeztetés a tanárokkal, illetve a segítőkkel. A programok és a terembeosztások egyeztetése. (Sütés-főzés: konyha, információgyűjtés: könyvtár, informatikatermek, asszonyfarsang: körterem, legényfarsang: osztálytermek, folyosó, tornaterem.) Projekt meghirdetése, vendégek meghívása. Előzmények: A projekt kétnapos, az előkészületek két héttel korábban kezdődnek. Az iskola és az osztályok feldíszítése, maszkok készítése, plakátok készítése, zenék válogatása. Ötletek a dekorációhoz a mellékelt lemezen.

Mi és a szülők Farsangi büfé: A büfét a szülők vezetik. Mindig akad 3-4 vállalkozó kedvű apa vagy anya, aki szívesen rászánja a pénteki napját arra, hogy segít-

A


249

sen. Már pár nappal a rendezvény előtt szólunk a szülőknek, hogy mindenki, aki tud, küldjön valami finomságot, sütit, gyümölcsöt, szörpöt. Annak ellenére, hogy tanulóink szülei nem élnek túl jó körülmények között, szinte mindenki szokott küldeni valamit. (Mindig elmondjuk, hogy nem kell hatalmas pakkot készíteni, egy csomag ropi is megfelel.) A behozott ételeket, italokat, illetve az osztályok által készített finomságokat a gyerekek a vetélkedőkön szerzett zsetonjaikért vásárolhatják meg. A gyerekeknek minden olyan program, megmozdulás, amelyben szüleik segédkeznek, nagyon sokat jelent. Teljesen máshogy fordulnak hozzájuk, mint hozzánk. Amellett, hogy nekünk ez valóban nagy segítség, a szülőknek is fontos. A projektek után gyakran odajönnek, és megköszönik, hogy részt vehettek benne, már jelentkeznek is a következő alkalomra. Elmondják, hogy erre az időre egy kicsit el tudják felejteni az otthoni gondokat, hogy például nincs munkájuk, vagy látják a gyermeküket közösségben, tanáraik között, boldogok, hogy részesei az iskolai munkának. Iskolánkban a szülői segítség és a szülők segítése remekül beleolvadt a mindennapokba. Négy anya nálunk dolgozik teljes állásban, ketten pedig félállásban.

Gyermekszínjátszás A drámapedagógiai módszerek elterjedésével új lehetőségek nyíltak meg az iskolai színjátszás előtt is. A gyermekszínjátszás semmiképp nem lehet csupán ünnepélyek alkalmi kiszolgálója, nem lehet pusztán produkciót nyújtó szereplési alkalom sem. A gyerekszínjátszás a pedagógia szerves része. Lehetőséget nyújt a gyerekek komplex személyiségfejlesztésére, önismeretük elmélyítésére, főként a közös alkotás örömének átélésére. Ezért biztosítanunk kell rangját az iskolai nevelésben. Iskolánkban az alapítás óta minden évben születik egy-két nagyobb szabású produkció. A magyar iskolai színjátszás legszebb hagyományait tartjuk magunk számára példaértékűnek, iránytűnek. Már a 18. században, az egyházi iskolákban olyan előadások születtek, amelyeknek minden részletét a tanárok és a diákok együtt dolgozták ki.

250

A


Tevékenységek


1. nap délelőtt

A csapatok be-

8.00 órától reggeli

osztása a nemek

A napi program ismertetése,

alapján történik

Anyagok, eszközök


Fejlesztési területek

Tanárok, diákok

csapatok beosztása 9.30-tól 12.00-ig Asszonyfarsang – Ügyességi játékok 1. Tehénfejés

Egyéni

Két vödör, gu-

Gumikesztyűbe fehér temperá-

mikesztyűk, víz,

val megszínezett vizet töltünk.

fehér tempera,

Forró tűvel lyukat szúrunk a

tű, stopper,

kesztyű öt ujjára, ez lesz a te-

jegyzetfüzet,

hén tőgye. A játék vezetője tartja

zsetonok

Két játékmester

Figyelem Gyorsaság

a kesztyűt a szájánál összefogva. A gyerekek a kesztyű ujjait nyomkodva „fejik a tehenet”. Stopperrel mérjük a résztvevők idejét. Akik kitartóak, jól teljesítenek, zsetonokat kapnak. 2. Cérnabefűzés

Páros

10 db, viszonylag

1 játékvezető

Figyelem

A gyerekek párban állnak,

nagy lyukú tű,

Finommotorika

az egyikük kezében tű van, a

cérna, stopper,

Együttműködés

másikéban cérna. A játékban

jegyzetfüzet

mindenkinek csak egy keze játszik, a másikat a hátuk mögött tartják. Mérjük az időt, hogy melyik pár fűzi be előbb a cérnát. A jutalom zseton. 3. Madármama

páros

Vastag szívószá-

Az egyik gyerek szájában egy

lak, 1 csomag

vastag szívószál van, a másik

spagetti tészta

szájában egy spagetti tészta (nem főve). Ez a játék egy változata az előzőnek, csak nem kézzel, hanem szájjal kell beletalálni a tésztával a szívószálba. A kezüket a hátuk mögött tartják.

1 játékvezető

Figyelem, finommotorika

PROJEKTEK

Tevékenységek 4. Pattogatottkukorica-evés

Módszerek, munkaformák Egyéni

Anyagok, eszközök 5 nagy csomag

kéz nélkül

pattogatott

A pattogatott kukoricák füzér-

kukorica, cérna

be fel vannak fűzve cérnára. A

(erős fajta),

játékvezető tartja a füzéreket,

stopper, jegyzet-

a gyerekek hátra tett kézzel

füzet

A


Erőforrás, segítők 1 játékvezető

251

Fejlesztési területek Figyelem Gyorsaság

eszik meg. Időt mérünk. 5. Tiéd a cukor, ha megszerzed!

Egyéni

1 kg liszt, M&M’s

1 játékvezető

cukorka

Hátrakötött kézzel kell a

Figyelem Finommotorika

liszttel teli tálból kiszedni a cukorkát. 6. Találj a célba!

Egyéni

Madzag, ceruza,

1 játékvezető

doboz

A lányok derekán, egy hosszú

Vizuális differenciálás

madzagon ceruza lóg. A lábuk

Figyelem

között a földön egy doboz van,

Téri orientáció

amely részekre van osztva,

Finommotorika

ezekbe kell beletalálni a ceruzával. Nehezíthetjük a játékot, hogy mindegyik részt más-más színre festjük be, és a színtől függ, hogy milyen értékű (1, 2 vagy 3) zsetont ér. Fiúrablás

Közösségi

Résztvevők a

Szociális

Ez már az asszonybál része.

program

lányok (1–6.

készségek

Észrevétlenül el kell rabolni

osztályig) és a

egy fiút az ő programjukról.

nő tanárok

Az asszonybálon aztán minden leány megtáncoltathatja. Asszonybál

Közösségi

CD-lejátszó, rit-

Lányok, nép-

Nagymozgások

Egyórás néptánc-program

program

mushangszerek,

táncos tanár, nő

Ritmus

üvegek

tanárok

Figyelem

daltanulással, csujogatással és tánctanulással.

Téri orientáció

Több kollégánk néptáncos, így

Testséma

ők vezették a programot az

Irányok

énektanár segítségével.

Szociális készségek

252

A


Tevékenységek


Anyagok, eszközök



Barikádépítés, fiúk bezárása

Közösségi

Székek, padok,

Az iskola diákjai

Fantázia

A fiúk az asszonybál ideje alatt

program

asztalok

és tanárai

Szociális készségek

legénybált tartanak a tornateremben. A lányok a termekből és az ebédlőből kihordott székekkel és asztalokkal barikádot építenek a tornaterem elé. Ezt nagyon halkan kell véghezvinni, hogy a fiúk csak a „Gyertek ki! Gyertek ki!” felkiáltásra figyeljenek fel. Amikor észreveszik, hogy bezárták őket, válaszolnak „Gyertek ti be!” de a lányok tovább incselkednek, fiúcsúfolókat énekelnek, és tovább skandálják, hogy „Gyertek ki!” Ekkor a fiúk elindulnak kifelé, és lebontják a barikádot. Nálunk óriási kergetőzés lett belőle, és semmiféle durvulás nem volt. A gyerekek pontosan érzékelték a játékot és az általunk átgondolt forgatókönyvet annak ellenére, hogy velük ezt nem beszéltük meg. Legényfarsang – Ügyességi

Férfi tanárok és

játékok

a fiúcsapat

Bakugrás

Csoportos

A fiúk csapatokba szerveződnek. A bakugrást úgy játsszák, hogy

Csapatválasz-

sorban leguggolnak vagy leha-

tás szimpátia

jolnak a csapattagok, és az utol-

alapján. Vegyes

só a társai hátán támaszkodva

csoportok ala-

átugrálja a sort. Ha a végére

kítása. (4 vagy5

ér lehajol, és jöhet a következő

csapatot alkot-

ember. A csapat összes tagjának

nak úgy, hogy a

végig kell ugrálni, és amelyik

legnagyobb fiúk

csapat előbb befejezi, az nyer. (A

választják csa-

csapattagok zsetont kapnak.)

pattársaikat.

PROJEKTEK

Tevékenységek


Anyagok, eszközök

A



253


(4 vagy5 csa-

Férfi tanárok és

Nagymozgások

patot alkotnak

a fiúcsapat

Figyelem Együttműködés

úgy, hogy a legnagyobb fiúk választják csapattársaikat. Először az elsősök közül választ mindenki egy gyereket és így tovább, 2.-os, 3.-os, 4.-es és 5.-es társaik közül. ) Először az elsősök közül választ mindenki egy gyereket és így tovább, 2.-os, 3.os, 4.-es és 5.-es társaik közül. ) Botugrás

csapatjáték

Ketten pörgetik a botot, a csa-

Botok (másfél

Játékvezetők

Mozgáskoordi-

méter)

csapatok (3 fő

náció

egy csapat)

Figyelem

pat harmadik tagja átugorja,

Ritmusérzék

mint az ugráló kötelet. Aki többet tud ugrani az, kapja a zsetont. csapatjáték Bigézés

Bige, kánfa

Játékvezetők, csapatok

Figyelem Nagymozgások

Pontszerző versenyjáték.

Finommotorika

A bige egy 10–12 cm hosszú,

Gondolkodás

2–3 cm átmérőjű keményfa

Együttműködés

pecek, amelyet mindkét végén meghegyeztek. Ütője a kánfa, egy 60–70 cm hosszú léc vagy husáng. A játékosok igyekeznek a földön fekvő bigét hegyre ütéssel felütni, majd a levegőben elütni.

254

A


Tevékenységek


Anyagok, eszközök



Lépésben számolják, hogy ki tudja messzebbre röpíteni. A bigéző igyekszik egymás után minél többször játékban maradni, ezért a felütött bigét oldalütéssel el kell találnia, különben „lesül”, át kell adnia az ütést társának. Az ütő játékost pöcköléssel jelölik ki. A bigézést megkezdő játékos egy kis földbe ásott lyukra fekteti a bigét, majd ütőbotjával a lyukból kipöcköli, utána botját maga mellé fekteti. Ha ellenfele elkapta röptében a bigét, vagy a lefektetett ütőfát a bige ráhajintásával eltalálta, ő lesz az első ütő. A játékot csapatban vagy párosan is lehet játszani. Galacsinszedő verseny Ezt a játékot legjobb szabadtéren játszani, de egy nagyobb terem is megfelel. Közepes méretű

1 játékvezető

Nagymozgások

Egy közepes méretű létrára

létra

1 segítő

Mozgáskoordi-

kell fel- és lemászni. A csapat

Stopper

csapatok

náció

Létramászás

Csapatjáték

összes tagja átmászik a

Figyelem

létrán, miközben mérjük az

Szociális

időt. Az a csapat nyer, amelyik

képességek

a leggyorsabban teljesíti a feladatot. Ennél a feladatnál nagyon fontos, hogy a nagyobbak segítsék a kisebbeket, tartsák a létrát, segítsenek a mászásban.

PROJEKTEK

Tevékenységek


Anyagok, eszközök

A



255


Alagútba kúszás

Egyéni vagy

50 db szék

1 játékvezető

Szociális

A székek sorba rakásával

csapatjáték

Hosszú textilek

csapatok

képességek

készítjük az alagutat. Ha

(20 méter hosz-

Kúszás, mászás

nagyméretű textilekkel terít-

szú, 1,5 méter

Mozgáskoordi-

jük le, akkor a fények miatt

széles, lehet

náció

olyan érzést kelt mintha tény-

több darabból

Figyelem

leg alagútban másznának a

is.)

gyerekek. A játék időre megy. Mindenki, aki teljesíti, a távot, zsetont kap. Aki a legjobb időt mássza, az különdíjat kaphat. Műanyag cső

1 játékvezető

Figyelem

A játék vezetője egy műanyag

Diók

Játékosok

Gyorsaság

csövet tart megemelve. Egy

Kalapács

Diótörés

Egyéni

diót gurít le benne. A cső végén a gyerek egy kalapácscsal vár, megpróbál, rácsapni a dióra amint az kigurul a csőből. Akinek sikerül az zsetont kap. 1 vagy több

Erő

A fiúk párosával asztalhoz

játékvezető, a

Gondolkodás

ülnek. Aki lenyomja a másik

játékosok szá-

kezét, az kapja a zsetont. Ezt

mától függően

Szkander

Páros

addig lehet játszani, amíg meg nem találjuk az iskola legerősebb legényét. Lányrablás

Közösségi

A fiúknak ki kell lopni egy

program

lányt az asszonyfarsangról, ha ez észrevétlenül sikerül nekik, fiúruhát adnak a lányra, így az elrabolt lánynak férfiként kell küzdenie a játékokban. Be kell állnia a bakugrásba, szkanderozásba egyaránt.

Fiúk Férfi tanárok

Kooperáció Szociális képességek

256

A


Tevékenységek


Anyagok, eszközök



12.00 órától ebéd két turnusban 13.00–13.30-ig udvari játék 13.00-tól sütünk, főzünk

Ez a program

Ételek alap-

Konyhások,

Szociális

Közös vásárlás

osztálykeret-

anyagai, konyhai

osztályfőnökök

képességek

Mi ilyen finomságokat készí-

ben zajlik. Az

eszközök,

+1 segítő minden

Beszédértés

tettünk:

osztályon belül

sütőformák,

osztályhoz

Szövegértés

Farsangi fánk

csoportokra

tepsik, tálak,

Gondolkodás

Turmixok, bólék

oszthatjuk a

tálcák, deszkák,

Mérés

Gyümölcssaláta

gyerekeket.

nyújtófa.

Banánhajók

Lehet választani

Szendvicsek

eszközfelelőst/

Sajttekercs

felelősöket. Ők

Kaszinótojás

beszélik meg a

Sonkás kifl i

konyhásokkal,

Juhtúrós pogácsa

hogy milyen eszközökre van szüksége a csoportnak. Ezeket beviszik az osztályba, használat után elmossák és nekik kell gondoskodni a visszajuttatásról. Felelőse lehet az alapanyagoknak, a mérési munkáknak (ezt lehetőleg tanári segítség mellett). Akár farsangi főkóstolókat is választhatunk.

2. nap délelőtt 8.00 órakor érkezés az iskolába 8.15-től reggeli

PROJEKTEK

Tevékenységek


Anyagok, eszközök

A




9.00 órától: Farsangi kaszinó Tudnád, ha nem látnád?

Ezek a játékok a

Játékok a vizualitás kizárá-

vizuális csator-

sával.

na kizárásával történnek, így nagyon erős fejlesztő hatásuk van a többi képességre.

Tapintásos észlelés

Csapatok vagy

Olyan kártyács-

1 játékvezető

Tapintásos

Vakmemori

egyéni

kák, amelyeknek

Legfeljebb négy

észlelés

A gyerekek bekötött szemmel

jellegzetes, köny-

gyerek

Figyelem

játszanak, tapintás alapján

nyen felismerhető

kell a párokat megkeresni.

a felülete. Ezeket mi magunk is elkészíthetjük (smirgli, szőrme, kavicsok, vagy bármi más felragasztásával. Hangszerek

1 játékvezető

Auditív

Milyen tárgyak csörgését,

Tárgyak

1 játékos

differenciálás

zörgését hallod? Bekötjük a

Kendő

Auditív észlelés

Egyéni

Figyelem

játékos szemét, és különböző tárgyak hangját szólaltatjuk meg. Lehet hangszerek hangja is. Kendő

1 játékvezető

Szaglás

Milyen fűszer illatát érzed?

Kis dobozkák

1 játékos

Figyelem

Pici dobozkákba különbö-

fűszerekkel (kb.

ző fűszereket teszünk. A

tízféle, kiseb-

gyerekek beleszagolnak,

beknek ötféle). A

és megpróbálják kitalálni,

kicsi gyerekek-

milyen fűszer, van benne.

nek a számukra

Szaglási észlelés

Egyéni

ismerős illatokat mutatjuk (kamilla, fahéj, bors, citromfű, menta)

257

258

A


Tevékenységek


Anyagok, eszközök



Twister játék

1 játékvezető

Egyensúlyérzék

A feladat: állva maradni a

Vagy házi készí-

4 játékos

Mozgáskoordi-

játékmezőn úgy, hogy végtag-

tésű twisterhez:

náció

jainkat egy szeszélyes pörgető

fehér lepedő,

Figyelem

irányítja a színes körökön.

tempera, A/2-es

Szociális

Tegyük a jobb lábunkat a zöld,

karton, filctoll,

képességek

bal kezünket pedig a piros kör-

sörösüveg

Twister: Fejlesztő játék

Csoportos

re! Hogy ott már van egy kéz, vagy egy másik láb és tovább már egyébként sem tudunk tekeredni? Dehogynem! Kő papír olló

Egyéni

Három játékos játszik Ki ordít nagyobbat?

Egyéni

Játékvezető

Figyelem

2 játékos

Gondolkodás

2 gyerek játszik

A gyerekek kettesével

egyszerre egy-

mennek a játékvezetőhöz. Aki

más ellen

háromra nagyobbat kiabál, az kap zsetont. Tempera, víz,

1 tanár

Fantázia

Különböző színű festéket

vizes edény,

8-10 gyerek

Kreatív

nyomnak, vagy csorgatnak a

rajzlap, szívó-

vehet részt

képességek

gyerekek.

szál

egyszerre ezen a

Készítsünk pacaképet

Egyéni

foglalkozáson 3 villa, 3 kanál,

Három tanár

A félkarú rabló „Burattino

3 kés

1 játékos

módra” azt jelenti, hogy három

Asztal

Félkarú rabló

tanár ül egy asztal mögött, mindhármuk kezében 1 kés, 1 kanál, 1 villa. A gyerekek, akik játszanak, szemben velük ülnek. A tanárok igyekeznek, olyan hangot kiadni, mintha játékgépek lennének. Ha a gyerek stopot mond, a tanárok egyszerre felmutatnak egy evőeszközt, ha ugyanazt mutatják fel, akkor nyert (zsetont kap).

Egyéni

PROJEKTEK

Tevékenységek


Anyagok, eszközök

A




Két nagy kosár

Játékvezető

Nagymozgás

Az iskola folyosóján

20 db

Gyerekek

Figyelem

játszottuk, egy fonott

zoknigombóc

Célbadobás

Egyéni

259

Téri orientáció

kosárba kellett beletalálni zoknigombócokkal. Lyukas harisnya

Két tanár,

Kreativitás

Erre a feladatra a hatodikoso-

(kitömve ez

8-8 gyerek

Finommotorika

kat kértük meg. Két csapatot

a feje), 2 db

alkottak, az egyik csapat a

seprű, ócska

fiú kiszebábot, a másik a lány

ruhák (szoknya,

kiszebábot készítette el.

nadrág, ingek,

Kiszebáb készítés

Kiscsoportos

kendő, kalap), festék

11.00-12.30-ig

Fehér abrosz

A farsangi büfét

Szociális

A farsangi büfé berende-

5 db, fehér

a feladatra

képességek

zése az ünnepi asztalok

krepp papír

jelentkező

Kreatív

felterítése

(10 tekercs),

szülők vezetik,

képességek

ciklámen színű

ők már a

krepp papír (5

berendezésnél

tekercs)

és a büféasztal felterítésénél is segédkeznek.

12.30-tól ebéd 13.30-tól Udvari

Tanárok

szabadprogram

Gyerekek

14.00-tól beöltözés,

Jelmezek,

Osztályfőnökök,

arcfestés

maszkok, arc-

szülők és rajz-

Csoportos jelmezek és

festék, biztosító-

tanárok segítik a

műsorok elpróbálása

tűk, tű, cérna

gyerekeket Tanárok, diákok

15.00-tól farsangi felvonu-

Közösségi

Ritmushang-

lás énekszóval és hangsze-

program

szerek

rekkel

260

A


Tevékenységek


Anyagok, eszközök


15.30-tól gyülekező a körte-

Közösségi

CD-lejátszó,

1 porondmester

remben, majd elkezdődik a

program

hangfalak, erősítő,

és két segítő, ta-

jelmezverseny. Először egyé-

mikrofon.Színpadi

nárok, gyerekek

ni, majd csoportos jelmezek

kellékek, jelme-

bemutatója. Táncbemutatók.

zek, maszkok.

16.30-tól tombola és licitálás

Közösségi

Ajándékok,

Tanárok,

az ajándékokra.

program

cukrok, csokik

gyerekek

17.00-tól farsangi bál

Páros

Hangfalak

1ember a

Táncverseny

Erősítő

technikához

A gyerekek párt választanak, a

Mikrofonok

1 porondmester

zenefelelős különböző stílusú

Projektor

Diákok

zenéket tesz fel, amelyik pár a

vászon


legjobban táncol (aki mindenre jól mozog), az nyer. Kisebb ajándékokat, csokikat nyernek. Hangfalak, erősí-

Egy ember, aki

A zenék szövegét projektorral

tő, mikrofonok,

a karaokét és

a falra vagy vászonra vetítjük.

projektor,

a versenyeket

vászon

levezényli.

Karaoke

Egyéni

Ügyességi játékok Lufi durrogtatás

Egyéni vagy

200 db lufi

1 játékvezető

Figyelem

Minden gyerek lábára spár-

páros

(ezeket már a

Játékosok

Gyorsaság

gával lufit erősítünk. Tánc

lufifújó-verseny

közben ki kell durrantani a

során felfújták)

többiek lufiját. Az nyer, akinek utoljára megmarad a lufija. 1 játékvezető

Együttműködés

Párban állnak a gyerekek,

1 segítő

Figyelem

egy kiterített újságpapíron

Annyian játsz-

Mozgáskoordi-

táncolnak. Ha leáll a zene, félbe

hatják, ahányan

hajtják az újságot, újra ráállnak

kényelmesen

náció Egyensúlyérzék

és táncolnak. Ez így megy, amíg

elférnek a

a papíron tudnak maradni. Az a

teremben

Újságpapíron táncolás

pár nyer, aki a legkisebb papíron is fenn tud maradni.

Páros

Újságpapír

PROJEKTEK

Tevékenységek


Anyagok, eszközök

A




Ezt a játékot

Gyorsaság

A résztvevők körbe állnak.

akármennyien

Figyelem

Seprűt adogatva táncolnak.

játszhatják

Seprűtáncoltatás

Csoportos

Seprű

261

Ha leáll a zene, az a gyerek esik ki, akinél a seprű marad. Apró gumilab-

1 játékvezető,

Figyelem

dák (20 db)

1 segítő

Együttműködés

A pár a kis labdát a homloká-

20 pár ver-

Mozgáskoordi-

val tartja, és közben táncol.

senyezhet

náció

Az a pár a nyertes, aki nem

egyszerre

Tartsd meg a labdát!

Páros

Ezt a játékot párban játsszuk.

ejti el a labdát. Helyfoglalós

Csoport

Székeket rakunk körbe, a gyerekek a székek körül táncol-

Székek

1 játékvezető

Figyelem

10 versenyző

Téri orientáció Gyorsaság

nak. Ha a zene leáll, gyorsan le kell ülni a székre. Minden körben eggyel kevesebb szék van, mint gyerek. Az nyer, aki az utolsó széket elfoglalja. A programnak 19 órakor van vége. A szülőket megkérjük, hogy ezen a napon, ha módjuk van rá, ne vigyék el korábban a gyerekeket.

A Burattino előadásait is mi magunk szervezzük, a darabválasztástól a bemutatóig. A felnőtt team kezdetben 2-3 tagú. Kiválasztjuk a darabot, vagy a mesét, megszerkesztjük, verseket írunk, zenét találunk hozzá. Van, hogy egy osztály vállalkozik a bemutatásra, van, hogy vegyes korosztályú a csoport; alsós, felsős, középsős gyerek egyaránt részt vesz benne, sőt sokszor – részben vagy egészben – a tanári kar is. A próbák egész évben folynak, a bemutató körül sűrűsödnek. A színpadra állítás utolsó szakaszában a jelmezés díszletkészítésben már többen részt vesznek.

A bemutató, amely az egész iskola részvételével zajlik, mindig nagy esemény, gyereknek, felnőttnek egyaránt. Sok vendéget fogadunk, ünnepeljük magunkat és a színházat. A húsz év alatt az alábbi bemutatókat tartottuk (van olyan darab, amelyet már többször felújítottunk, vagy más helyszíneken, például a Margitszigeten is eljátszottunk): Tündér Lala, Mária evangéliuma, Rómeó és Júlia, Szentivánéji álom, A makrancos hölgy, Vízkereszt, vagy amit akartok, Tom Sawyer, Szörnyeké a világ, A repülő osztály, Valahol Európában, A helység kalapácsa, A pofon, A kék csodatorta,

262

A


Macskák, A Jóka ördöge, A fülemile, Tarbay Ede meséiből, A dzsungel könyve, Eszem a gesztenyét, Szalagavató, Doktor Minorka Vidor nagy napja, Képzelt riport egy amerikai popfesztiválról. Jól látható, hogy sokszereplős, mozgalmas, többnyire zenés darabot választunk. Ha mesevagy regényadaptáció mellett döntünk, saját magunk – barátainkkal (például több darabban Müller Péter Sziámival) együtt – zene- és dalszövegíróként is részt veszünk a közös alkotásban. Az iskola körterme alkalmas színhelye a bemutatónak, nem könnyű díszletezni, de – bár kissé szűkösen – legalább mindannyian elférünk benne. Egyik kedvenc szövegkönyvünket – a Tündér Lalát –, amelynek dalszövegeit Nyírő József magyartanár, zenéjét Nyíry Laura énektanár írta, a lemezmellékletben teljes terjedelmében közöljük. A darabot szerkesztette és rendezte Mezei Kata biológiatanár. Eljátszotta az iskola összes tanulója és tanára. A Tündér Lala című darab teljes szövege a mellékelt lemezen.

Most olvasva a darabot, újra átéltük a 15 évvel ezelőtti készülődés és bemutató minden részletét. A dramatizált, rövid változat elkészülte után eldöntöttük, hol legyenek zenei betétek, és azok miről szóljanak. Dozsó (Nyírő tanár úr) nekilátott a versírásnak. Csodálatos verseket írt, mindenki imádta. Lola (Nyíry Laura) lakásán gyűltünk öszsze zenét hallgatni, a versek megzenésítését figyelni. Mi, felnőttek megtanultuk a dalokat, és először ezeket tanítottuk a kórusnak. Utána következett

a szereposztás, sok izgalommal és vitával. Majd próbák és minden sorban, díszlet-, jelmezkészítés, ahogy azt kell. Dobogó, létra, hinta, fények – mint az igazi színházban. A körterem adottságai miatt nálunk már 15 éve megvalósult sok alternatív színház álma: a nézők és szereplők szinte testi érintkezése. Igazán izgalmassá akkor váltak a próbák, amikor eldöntöttük, hogy a darabban szereplő népeket 20– 30 fős gyerekcsoportok, a buta óriásokat a felnőttek fogják alakítani. Egy-egy próbán 100–120-an vettünk részt. Végül egy stúdióban felvettük (profi zenekar segítségével) az összes dalt – a szólókat és a kórusokat – és 150 fős közönségünknek bemutattuk a közös alkotást. Az előadáson a csilláron is lógtak az emberek, hatalmas tapssal honorálták a gyerekek igazán kiváló alakításait. Ez az előadás iskolai színjátszásunknak további lendületet adott. Ez a lendület azóta is tart, és a fiatal tanárgeneráció – már tudjuk, tapasztaljuk – továbbviszi a színjátszás hagyományait. Tanulmányunk végére érve azt a reményünket szeretnénk megosztani kedves olvasóinkkal, hogy – Cseh Tamás szavaival élve– „10 év múlva ne ez a dal legyen!” A dráma, a színjátszás, a színház, a projekttechnika folyamatosan fejlődjön, mindig új és új elemekkel bővüljön. Kollegáink, pályatársaink szeressék és használják ki ezeket a remek lehetőségeket tanítványaik és a maguk számára, mert „színház az egész világ”. A digitális változat további két projektet – Vendégségben falun és Ügyes leszek címmel – tartalmaz, és a drámajáték-foglalkozások vezetéséről részletes módszertani leírást nyújt.

Az adaptálás lehetséges módjai Azokat a kollégákat, akiknek érdeklődését felkelti iskolánk pedagógiai gyakorlata, az általuk választott témába bevezetjük. Ennek módszere személyes kapcsolatra, intézményünk és az átvevő intézmény együttműködésre épül. A beérkező kérések alapján kidolgozzuk az érdeklődő(k) számára leginkább alkalmas, „személyre szabott” munkafolyamatot. Ettől függően határozzuk meg az adaptáció lehetőségeit, korlátait, garanciáit és költségvetését. Az általunk kínált közös munka jellemzői 1) Személyes kapcsolat felvétele az átadó és átvevő között. (Módszer: beszélgetés, előadás; 2–10 alkalom, a közös megállapodástól függően.)

PROJEKTEK

A


263

2) Részvétel iskolánk aktuális projektjének tervezésében és megvalósításának egy-két elemében (2-10 alkalom, megállapodástól függően). 3) Dráma-, báb-, zenei és/vagy táncos foglalkozás látogatása (2-10 alkalom, megállapodástól függően). 4) A látogatás tapasztalatainak megbeszélése (2-10 alkalom, megállapodástól függően). 5) A gyakorlati bevezetés technikai körülményeit – időtartamát, módját – a két fél írásban rögzíti. 6) Követés: az átvevő munkáját az átadó megbeszélésekkel és/vagy szükség szerint saját terepén követi (2-10 alkalom, a megállapodástól függően). Bevezető kurzust tudunk nyújtani azok számára, akik képességeiket tovább szeretnék fejleszteni drámajáték vezetésében. Fogadókészségünk az érdeklődők létszámától függ. • Bevezető kurzus: 15-20 fő • Foglalkozások látogatása egyidejűleg 3-5 fő

„Itt a farsang, áll a bál”

264

A


Arnold Eszter–Lovász Anna

Szociális gyakorlat és záró színdarab a fóti Waldorf-iskolában Az iskolánk nevelési programját bevezető mottó így kezdődik: „Képességeket ébresszünk fel, és ne meggyőződéseket közvetítsünk.” A program legfontosabb feladatainkat három pontban sorolja fel: • „megteremteni azokat a feltételeket, amelyek minden gyermek egészséges fejlődéséhez szükségesek, • képessé tenni a gyermekeket arra, hogy felismerjék saját lehetőségeiket, és • olyan képességeik kibontakozását elősegíteni, amelyek a társadalomba való beilleszkedésükhöz szükségesek.” 1 A Waldorf-tanterv „megteremti a teljes személyiség egészséges fejlődésének feltételeit. Az egészség ebben az értelemben olyan dinamikus egyensúlyt jelent, amely harmonizálja a gyermeken belüli erőket, kiegyensúlyozza az egyén másokhoz és a világhoz való viszonyát. A tanterv arra törekszik, hogy minden egyes gyermekben a lehető legoptimálisabb mértékben bontakoztassa ki a benne rejlő lehetőségeket.”2 Célja továbbá, hogy segítse az egyént abban, hogy egyre jobban kézbe vegye tanulási folyamatait. A Waldorf-tantervnek nem csak az a célja, hogy lépést tartson a gyermekkor és a kamaszkor legfontosabb fejlődési fázisaival, hanem az is, hogy

„ösztönözze a fejlődéshez elengedhetetlen tapasztalatok megszerzését.”3 Vagyis amellett, hogy az életkornak megfelelő tananyagot közvetít, kiemelt hangsúlyt fektet arra is, hogy a diákok saját tapasztalatokon, élményeken keresztül ismerjék meg a világot. Alapvetően tehát tevékenységorientált. A sokszor a tantermen, iskolán kívül is folyó tevékenységek közben a diákok sokrétű, komplex ismereteket és képességeket sajátíthatnak el. Közelebb kerülnek az iskolán kívüli világhoz, a gyakorlati élethez, rendkívüli élményekhez jutnak, ami felbecsülhetetlen motivációs erőt hordoz. E tevékenységek sokszínűsége lehetőséget kínál az egyéni adottságok kibontakoztatására, egyenlő esélyeket biztosít a szociális viszonyokban az elsősorban intellektuális, és a gyakorlatibb, ill. művészibb beállítottságú diákok számára, így egyaránt erősíti az egyént és a közösséget. A projektmódszer lényegében a fenti elemekre épül: „olyan célközpontú oktatási stratégia, amely a sajátos célok elérését a valós életet integráló tanulási tartalommal, a komplex szemléletmódot segítő, tevékenységközpontú, feladatorientált tanulói tevékenységet biztosító szervezési formákkal, módszerekkel, technikákkal, eszközökkel, az iskolai keretet kitágítva természetes tanulási környezetben valósítja meg.” 4

1 A Fóti Szabad Waldorf Óvoda, Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény és Gimnázium Pedagógiai programja 3. old. (A pedagógiai program elérhető a http://fotiwaldorf.hu weboldalon, letöltés: http://download. fotiwaldorf.hu/dokumentum/fw_pedagogiai_program.doc) 2 Pedagógiai program 4. old. 3 Pedagógiai program 4. old. 4 Kovátsné Németh Mária: Fenntartható oktatás és projektpedagógia, Új Pedagógiai Szemle 2006/10

SZOCIÁLIS

GYA KORL AT É S Z Á R Ó S ZÍND A R A B A FÓT I

Az iskolánkban alkalmazott projektek, projektjellegű tevékenységek közül a 11. évfolyam szociális gyakorlatát és a 12. osztályos záró színdarabot mutatjuk be.

Szociális gyakorlat a 11. évfolyamon5 A gyakorlat iskolai előzményei A Waldorf-iskolákban kiemelt figyelmet szentelünk a szociális nevelésnek. Az évek alatt a diákok fokozatosan érnek meg a 11. osztályos gyakorlatra. Ekkor már az átlagosnál elfogadóbb, nyitottabb, szociálisan érzékenyebb emberek, hiszen: • A tanterv az egyes életkori sajátosságoknak megfelelő eszközökkel folyamatosan fejleszti a szociális érzéket, például mesékkel, sok órai csoportmunkával, közösségépítő játékokkal (például Bothmer), együttműködést igénylő időszakos feladatokkal (házépítés), közösségi tevékenységekkel (színjátszás, zenélés/éneklés), gyakorlatokkal (mezőgazdasági, földmérő), tanításon kívüli programokkal, élményekkel (kirándulások, ünnepek). • Emellett folyamatosan arra törekszünk, hogy pozitív mintát mutassunk a diákoknak: ideális esetben a tanárok, szülők folyamatosan és szorosan együttműködnek, segítik egymás munkáját, szervezik az iskola életét. Az előforduló konfl iktusok esetén alapelvünk az egymás meghallgatására és a konszenzusra való törekvés. • Iskolánkba a legkülönbözőbb képességű: intellektuálisan, művészetek terén, szociálisan kiemelkedő, illetve kevésbé tehetséges, ép és különböző fogyatékkal (hallás, látás, mozgás stb.) élő gyerekek is járnak. Mivel a sokrétű (intellektuális, kézműves, különféle művészeti) tevékenységek között mindenki szembesülhet saját és társai erősségével és gyengéjével, a diákok természetes módon megtanulják, hogy

5 Pedagógiai program 62. old. 6 ÉletFa Rehabilitációs Intézet

WA L D ORF-I SKOL Á B A N

265

ne egy-egy képesség, ill. teljesítmény alapján ítéljék meg társaikat és önmagukat. • Ezt erősíti, hogy a differenciált képességeknek megfelelően az értékelés is differenciált, így természetessé válik a diákok számára, hogy képességeik szerint kell teljesíteniük. • A gimnáziumban már fogyatékkal élők csoportjaival is találkoznak a diákok közös programokon. Gimnáziumunk több éve kapcsolatot tart az ÉFRI-vel6 , egy hozzánk közel, Dunakeszin található rehabilitációs intézettel, a diákok előadásainak (színdarabok, koncertek) többségét ott is bemutatjuk. Az intézet lakói nagy szeretettel és nyitottsággal fogadják ezeket. Ezen kívül a 11. osztályosok rendszeresen részt vesznek az intézet által évente megszervezett sportnapon. • Iskolánk aktuális 11. osztálya évente megszervezi a „Kapcsolda” nevű programot, amelynek során egy napig vendégül látja különböző fogyatékkal élő gyerekek egy csoportját, saját készítésű uzsonnával kínálja őket, közös kézműves foglalkozásokat, játékokat, éneklést szervez nekik. A gyakorlat ideje, céljai, várható hatása A Waldorf-iskolákban a 11. osztályos tanterv része az ún. szociális gyakorlat. Ebben az életkorban a diákok már képesek bizonyos fokú objektivitásra az érzéseikben, véleményt tudnak alkotni szociális viselkedés dolgában, és rendelkeznek önmaguk által irányított szociális felelősségérzettel. Igyekeznek a jelenségek mögé hatolva a végletek közötti belső egyensúlyt megtalálni, törekszenek a folyamatszerűségre és megújhodásra, jellemző rájuk az önazonosság keresése. A gyakorlat ideje a tanév utolsó három hete. Ennek során a diákok három hétig új szociális környezetben, rászoruló embertársaik gondviselésé-

266

A


nek, segítésének szentelik magukat. Egyenként mennek a szervező tanárral közösen kiválasztott különböző jellegű intézetekbe. (Célszerű úgy felkészíteni a diákokat és az intézményt, hogy esetleges hiányzás, betegség esetén a gyakorlat annyival tovább tartson, amennyit a diák hiányzott.) A gyakorlat célja és hatása sokrétű. A diákok önállóan kilépnek az iskola keretei közül a világba, kórházakban, klinikákon, fogyatékos otthonokban és iskolákban dolgoznak. Ezáltal nyitottabbá, lelkileg rugalmasabbá, még önállóbbá válhatnak. Tevékenyen részt vesznek egy másik közösség életében, és ez lehetőséget teremt arra, hogy megismerkedjenek olyanokkal, akik sokkal kiszolgáltatottabb helyzetben vannak, mint ők. Közelebbről megismernek és segítenek náluk nehezebb helyzetben levő, perifériára, mások segítségére szoruló embereket. Ezáltal másként értékelik saját helyzetüket, lehetőségeiket, és megtapasztalják saját erejüket, azt a képességüket, hogy szebbé tudják tenni mások életét, hogy az egyén képes egy kis fénysugarat vinni egy másik ember életének szomorúságába. Bár gyakran a helyzet fordított, és azok tudnak valójában többet nyújtani, akik elfogadják a segítséget. A diákok rengeteget tanulnak, sok tapasztalathoz jutnak a gondozottaktól. A szociális empátia egy új szintjét lehet ennek során kifejleszteni. Az egyik legfontosabb dolog, amit ilyen munka során megtanulhatnak, a tolerancia mind mások gyengesége és esendősége iránt, mind saját határaik megtapasztalásában. Ezek a tapasztalatok hosszú távú fejlődési lehetőségeket rejtenek magukban. A diákok a gyakorlatról mély, életre szóló élményekkel, sokkal érettebben, a korábbinál felelősebben gondolkodva térnek vissza. Rendszeresen lelkes örömmel számolnak be arról, hogy végre igazán érezték, hogy fontosak, szükség van rájuk, hogy értelmes, hasznos munkát végezhettek. Szociális munkát egyébként nem csak a mi diákjaink

végeznek. Hasonló jellegű tevékenységet más iskolák diákjai is folytatnak (például a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnáziumban 9. osztályban minden diáknak keresnek egy otthoni gondozásra szoruló idős embert, akit ő egész évben látogat és ápol). A gyakorlat előkészítése Mivel a gyakorlat a tanterv kötelező része, a gyerekek és a szülők is már előre számítanak rá, izgalommal várják. A tervezés, szervezés az év elején elkezdődik. 1. Első lépésként a mentori órákon7 a diákok és a tanár körben leülnek, és a mentor8 általánosságban beszél a gyakorlatról: a. ismerteti a pontos dátumot, b. nagy vonalakban elmondja, hogy milyen helyszíneken milyen jellegű munkákat lehet végezni, c. milyen szempontok szerint és hogyan történik majd az egyes helyszínek kiválasztása, d. tájékoztat a szervezés folyamatáról, gyerekeket érintő feladatairól, e. a gyakorlat alatt és után elvégzendő és leadandó írásbeli feladatokról, f. a feladatok értékelésének módjáról, g. hangsúlyozza a döntés fontosságát (közben igyekszik motiválni a diákokat a se nem túl könnyű, se nem túl nehéz feladat választására), h. határidőt tűz ki, amikorra a gyerekeknek dönteniük kell arról, hol szeretnék a gyakorlatukat tölteni, i. a mentor beszélgetést kezdeményez az elhangzottakról, válaszol a diákok kérdéseire. 2. A mentor az első szülői esten a. Az 1. a–h. pontokban leírt folyamatot a szülőkkel is végigveszi. b. Ezen felül beszél a szülőknek a szociális

7 Az állami iskolák osztályfőnöki órájához hasonló, társalgó órák. 8 Az osztályfőnöknek felel meg, de az iskola jellegének megfelelően többrétű a feladata.

SZOCIÁLIS


gyakorlat pedagógiai céljairól és várható eredményeiről. c. Fontos részletesebben kitérni arra is, miért és mennyire fontos a személyre szabott, megfelelő gyakorlati hely kiválasztása. A tanár ebben a szülők segítségét is kéri, és tájékoztatja őket arról, milyen negatív következményei lehetnek az esetlegesen túl nehéz, ill. túl könnyű feladat kiválasztásának. d. Ezen a ponton előfordulhat, hogy egyes szülők túlzottan aggódnak, különösen, ha saját maguknak is problémájuk van a különböző fogyatékkal élőkkel, ill. súlyosabb betegekkel, öregekkel való kapcsolatteremtésben, vagy ha gyermekük még nem volt hosszabb ideig távol tőlük. Ezeket a szülőket a tanárnak segítenie kell. Hoszszasabban kell velük beszélgetni arról, milyen lehetőséget kínál ez gyermekük számára az esetleges hasonló nehézségeik leküzdéséhez. Biztosítani kell őket arról, hogy gyermekük biztonságban lesz, és hogy senki nem kényszeríti majd őket olyasmire, amit nem akarnak, ill. amire lelkileg nincsenek felkészülve. Ehhez az egyébként szükségesnél részletesebben érdemes beszélni nekik a szervezés folyamatáról, az intézményekkel fenntartott kapcsolatról, a kapcsolattartás módjáról, a kapcsolattartókról, a korábbi tapasztalatokról. Időt és ezzel lehetőséget kell biztosítani számukra, hogy azonosulni tudjanak a céljainkkal. 3. A mentor egy későbbi mentori órára meghív olyan 12. osztályos diákokat, akik előző évben a különböző gyakorlati helyeken töltötték a gyakorlatukat. Ők a személyes élményeikről, tapasztalataikról számolnak be a 11.-es diákoknak. Beszélnek arról, mi jelentett számukra nehézséget, sikerélményt, örömöt, melyek voltak a legnehezebb, ill. legemlékezetesebb helyzetek, pillanatok, válaszolnak a felmerülő kérdésekre.


267

A lehetséges gyakorlati helyek leírása A gyakorlati helynek, illetve munkának mindenképpen olyannak kell lennie, ahol a diák közvetlenül emberekkel foglalkozik, olyanokkal, akik valamilyen oknál fogva segítségre szorulnak. Ezen belül számtalan lehetőség létezik. 1. A gondozottak képességei lehetnek korukból, szociális helyzetükből, születési rendellenességből, balesetből, betegségből kifolyólag korlátozottak: például fi zikai/ lelki segítségre szoruló, önmagukat ellátni nem tudó öregek, betegek, különböző fi zikai, ill. szellemi fogyatékkal élők, árvák stb. 2. A helyszín lehet a lakóhelyhez közel, ahová naponta be kell járni, vagy távolabbi, akár külföldi, ahol esetleg külön szállást kapnak a diákok, és meghatározott időben dolgozni járnak, vagy lehet olyan bentlakásos intézet, ahol gyakorlatilag együtt élnek a gondozottakkal. (Természetesen itt is van szabadidejük.) 3. Néhány konkrét példa a bevált intézménytípusokra: a. Camphillek: Magyarországon Velemben van ilyen, német és angol nyelvterületen sok létezik. Itt a diákok különböző korú (gyermektől fiatal felnőttig) és különböző fogyatékkal bíró emberekkel élnek életközösségben, ahol a gondozottak mindennapi életében, tevékenységeiben segítenek. (Evés, öltözködés, tisztálkodás, tanulás, műhelyekben végzett munka stb.) b. Bejárós fejlesztő iskolák: ilyen például a Ferencvárosi Komplex Óvoda, Általános Iskola és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, vagy a dunakeszi Vadaskerti Fejlesztő és Felzárkóztató Általános Iskola stb. Itt a diákok a speciálisabb csoportokban különböző korú, különböző fogyatékkal élő gyerekek és fiatalok tanulásában, napi tevékenységeiben segítenek. c. Fogyatékosok napközi otthona: például a váci. A feladat a gondozottak mindennapi életének, tevékenységeinek segítése,

268

A


kézműves és egyéb foglalkozások szervezése, vezetése. d. Gyermekjóléti és családsegítő szolgálatok: például Ráckevén van ilyennel kapcsolatunk. Itt családlátogatásokban, gyerekek korrepetálásában, vizsgákra való felkészítésében segíthetnek a diákok. e. Kórházak: például a váci Máltai Szeretetkórház. Itt az idős betegekkel való beszélgetéstől kezdve a nekik való felolvasáson, apróbb vásárlásokon át a napi ápolói tevékenységekig sokféle dolog kipróbálására, elvégzésére van lehetőség. f. Árvaházak: például a Dévai Szent Ferenc Alapítvány gyermekvédelmi központjai. Erdély különböző városaiban 10–15 fős, 3–15/16 éves gyerekekből álló „családok” életébe kapcsolódnak be a diákok segítő nevelőként. A tanulás segítésétől kezdve az óvodába, ill. iskolába kísérésen át a háztartási munkák szervezéséig, végzéséig mindenféle tevékenységet végeznek nagy felelősséggel. g. Öregek otthona: ahol a diákok az idős embereknek felolvasnak, apróbb szolgálatokat, megbízásokat teljesítenek, velük beszélgetnek. A gyakorlati hely kiválasztásának szempontjai Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy a helyszín és az intézménytípus kiválasztása a gyakorlat sikere szempontjából mennyire meghatározó momentum. Gyakorlatilag ettől függ, hogy mennyi valósulhat meg a kitűzött céljainkból. A különböző környezetben, a különféle jellegű intézményekben speciális helyzetekkel, kihívásokkal találhatják szemben magukat a diákok, amelyek óriási lehetőségeket és ugyanakkor buktatókat is jelenthetnek számukra. 1. A tanuló személyisége A diákok fizikailag és lelkileg is különböző mértékben és módon terhelhetők. Van, aki jól bírja a fizikai munkát, képes részt vállalni, például az ápoltak mozgatásában. Van, aki nem bírja a vér, a betegek látványát, vagy különös módon idegenkedik a szel-

lemi fogyatékosságtól, esetleg a szenilitástól. Mindig mérlegelni kell, meddig lehet egészségesen terhelni őket, a határaikat feszegetni, és hol van az a pont, ahonnan már ellenkező hatást érhetünk el. Itt különösen körültekintően kell eljárni, esetleg a szülőkkel, tanártársakkal is beszélgetni, hogy minél tisztábban lássuk, mi lehet az a helyzet, ami esetleg már sokkolná, akár egy életre visszariasztaná a diákot. Ugyanakkor a határok elérésére, feszegetésére szükség van, mert itt nyílik a gyerekeknek lehetőségük arra, hogy fejlődjenek, átlépjék a saját korlátaikat, előítéleteiket stb. Ebben a nyitott életkorban, egy-egy ilyen helyzetben képesek lehetnek olyan gátakat, nehézségeket is leküzdeni önmagukban, amit később talán soha. 2. A tanuló előélete, családi környezete a. A diák korábbi életében, családi körülményeiben előfordulhatnak olyan mozzanatok, amikről nem tudunk, de erősen befolyásolhatják a döntést. Figyelni kell arra, nem vált-e ki egy gyerekben, illetve a családban különös, szokatlan, érthetetlen ellenállást maga a szociális gyakorlat. Van persze olyan, hogy egyszerűen féltik, kímélni próbálják a gyermeket, de előfordult olyan is, hogy ezen a ponton derült ki egy korábbi családi tragédia. Egy lány édesanyja például felvállalta a rákos testvére ápolását. A beteg a haláláig a családdal, gyerekekkel egy lakásban élt, így a lány végig láthatta a nagynéni szenvedéseit, az édesanya áldozatos, éjjel-nappal végzett munkáját, a tehetetlenségét, fájdalmát stb. Mindez annyira sokkolta, hogy rettenetesen félt a súlyos betegektől, és már attól a gondolattól, hogy esetleg ismét ilyesmivel kell találkoznia, teljesen bezárkózott. Mivel mindezt szégyellte volna elmondani, talán nem is volt tudatában, kezdetben egyszerűen csak azt közölte, hogy ő nem megy gyakorlatra. Beszélni sem akart a szociális gyakorlatról. b. A családi környezet ismerete annak eldöntésében is fontos lehet, hogy

SZOCIÁLIS


bentlakásos vagy bejárós helyet válaszszunk-e. Vannak diákok, akiket a szüleik rendszeresen kocsival fuvaroznak mindenhová, akik annyira önállótlanok, hogy nem is tudnak egyedül közlekedni, vagy ha tudnának is, túl kényelmesek ehhez. Ebben az életkorban számukra fontos tapasztalat és tanulás lehet, ha felnőtt módon naponta egyedül járnak el a munkahelyükre. Ilyenkor célszerű nem túl közeli, de tömegközlekedéssel jól megközelíthető helyet választani. c. Vannak diákok, akik olyan óvó, meleg családi környezetből érkeznek, ahol a család mindig együtt van, mindenhová együtt megy. Jól érzik magukat ebben, de életkoruknál fogva szeretnének lassan kilépni, kipróbálni önmagukat. A tapasztalatok szerint nekik nagyon jó egy-egy távolabbi, bentlakásos helyet választani, ahol ellenőrzött körülmények között megélhetik a felnőtt, felelős, önálló életet. 3. A tanuló érdeklődési köre szintén fontos tényező, amit lehetőség szerint figyelembe kell venni, hiszen ez erősen motiválja a munkavégzésben. A gyakorlat megszervezése A szervezési folyamat lépései A tanár 1. Telefonon vagy e-mailben felveszi a kapcsolatot az adott intézmény illetékesével (igazgató, főnővér stb.), és amennyiben fogadókészséget tapasztal, nagy vonalakban tájékoztatja őt a gyakorlat lényegéről. 2. Tájékozódik a helyi adottságok, tevékenységek, feladatok felől. 1. Amennyiben az intézmény megfelelőnek tűnik, kéri egy kapcsolattartó személy kiválasztását. 2. Felveszi a kapcsolatot a kapcsolattartóval, és őt is tájékoztatja az iskola elképzeléséről. 3. Hivatalos felkérő levelet ír az intézmény


269

vezetőjének, amiben rögzíti a gyakorlat dátumát, a munkavégzés idejét, pontos helyét, a diák, ill. diákok nevét, röviden az iskola elvárásait. (Fontos alapelv, hogy a diákoknak egyedül kell dolgozniuk, tehát egy helyen, csoportban csak egy diák legyen, de az olyan intézményekbe, ahol több csoportban élnek a gondozottak, több diák is mehet.) 4. A kapcsolattartóval részletesen megbeszéli, hogy milyen munkákat kell majd végeznie a diáknak, hogy miben szorulhat esetleg segítségre, mennyire terhelhető, mennyire önálló, milyen nehézségei adódhatnak stb. Megadja neki az elérhetőségét (legjobb, ha a telefonszámát), és felkéri, hogy esetleges probléma, hiányzás, kérdés esetén azonnal jelezze azt. 5. Minderről beszélget a diákkal. 6. A gyakorlat előtt egyezteti a kezdés pontos idejét és helyét (cím, emelet, ajtó), hogy kit kell keresnie ott a diáknak, szükség esetére elkéri az illető telefonszámát. 7. Minderről a diákot és a szülőt írásban tájékoztatja. A mentor értékelő nyomtatványt ad a diáknak, amelyet a munkahelyén kell a gyakorlat végén kitöltetnie. A gyakorlat alatti kapcsolattartás, folyamatkövetés 1. A tanár és a kapcsolattartó A tanár és a kapcsolattartó a gyakorlat alatt bármikor el kell, hogy érhesse egymást. A tanárt a kapcsolattartó a gyakorlat alatt bármikor hívhatja, ezt fontos nyomatékosítani. Érdemes legalább kétszer: a kezdés után röviddel és valamikor a gyakorlat közepén akkor is érdeklődni a diákról, ha a kapcsolattartó nem jelentkezik. 2. A tanár és a diák A tanár és a diák között is élő kapcsolatra van szükség. Fontos, hogy a diák biztonságban érezze magát, tudja, hogy bármi problémája adódik, hívhatja a tanárát.

270

A


3. Esetleges nehézségek esetén A legtöbb esetben a gyakorlat a munkakezdés után már zökkenőmentesen zajlik. Előfordul azonban, hogy akár az intézmény, akár a diák nehézségekbe ütközik. Például a diák bizonytalan, nem kap elég feladatot, vagy a feladatokhoz elég segítséget; vagy a diák késik, esetleg nem végzi el jól a rábízott feladatokat stb. Ilyenkor a tanár tájékozódik, és dönt arról, hogyan folyjék tovább a munka. Mindenféle probléma esetén belátása szerint próbál egyeztetni, elsimítani a gondokat. Amennyiben erre nem lát lehetőséget, elvben munkahelyváltásra is sor kerülhet, bár az elmúlt évek alatt ilyen nem történt. A diáknak a gyakorlat alatt és után elvégzendő írásbeli feladatai 1. Napló vezetése A diák a gyakorlat alatt minden nap visszatekint az aznapi munkára, és rövid összegzést ír. Segítő kérdések a napló vezetéséhez: • Milyen benyomások, tapasztalatok, feladatatok voltak aznap? • Milyen nehezebb helyzet volt? Szüksége volt-e segítségre, ha igen kapott-e? • Mi volt a nap fénypontja, volt-e holtpontja? • Mit csinált jól, mit rosszul? • Hogyan változott a kapcsolata az ottaniakkal, vagy egy konkrét személlyel? 2. A gyakorlat végén visszatekintve összefoglalót kell írni a következőkről: • Hogy érezte magát? • Milyen írott, illetve íratlan szabályok szerint működött a fogadó intézmény? • Mennyire működött közösségként a fogadó intézmény, miként éli a hétköznapjait? • Hogyan viszonyultak a segítségéhez a növendékek/gondozottak? És hogyan a dolgozók? • Miként bántak a növendékekkel/gondozottakkal az intézmény dolgozói? Hogyan lehetne jellemezni ezt a viszonyulást? • Van-e valami, amit másképp működtetne, másként szervezne az intézmény életében? • Hogyan látja egy ápolt egy napját az intézményben?

3. Meg kell figyelni egy kiválasztott növendéket/gondozottat, és a következő szempontok szerint le kell írni: • Miért éppen őt választotta? • Minél szemléltesebben írja le a külsejét, hogy aki sosem találkozott vele, annak is legyen valamiféle képe róla! • Milyen a tekintete, a hangja, a bőre, a kézfogása, a mozgása, a járása, a ruházata? • Milyen a gondozókhoz, a társakhoz és a gyakorlóhoz való viszonya? Hogyan viselkedik a közösségben? Milyenek a reakciói? Milyen szokásai vannak? • Mi számára a kedvelt tevékenység? Mi az, amit rendszeresen elutasít? • Milyen embernek látja? • Hogyan alakult a viszonya vele a három hét alatt? • Mi volt nehéz ebben a megfigyelésben vagy a vele való viszonyban? • Mindehhez írhat bármi egyebet, amit fontosnak gondol. A gyakorlat értékelése 1. Szóbeli élménybeszámoló az osztályban Ideális esetben a gyakorlatot úgy időzítjük, hogy a diákok az utolsó tanítási napot az iskolában töltsék. Ilyenkor enni- és innivalót hoznak, körbeülünk, és kellemes hangulatú beszélgetés keretében mesélnek egymásnak a gyakorlat alatt szerzett élményeikről, tapasztalataikról. 2. A bizonyítványban a szociális gyakorlat hivatalos értékelése két részből áll: • Az írásos beszámolók értékelését a leadott anyagok alapján a mentor írja meg. Ebben formai és tartalmi szempontokra is kitér: mennyiben felel meg egy írásos munka, 11. osztályban elvárható követelményeinek, és mennyire elmélyült, gondos, rendszeres munkát tükröz. • A másik rész az intézményi kapcsolattartó által adott, meghatározott szempontok szerinti értékelés. Az értékelési szempontokat és az űrlapot lásd a mellékelt lemezen

SZOCIÁLIS


12. osztályos záró színdarab9 A záró színdarab iskolai előzményei A színjátszásnak kiépült gyakorlata van iskolánkban. Egyfelől egyes tananyagrészek elmélyítésének nagyszerűen bevált eszköze, másrészt az egyén és a közösség fejlődését is sokrétűen szolgálja. Az alsó és középtagozaton10 minden évben bemutatnak a gyerekek valamilyen kisebb-nagyobb színpadi produkciót az évszakünnepeken11, kezdetben közösen recitálva, aztán harmadik-negyedik osztálytól fokozatosan egyre több egyéni szövegmondással, mozgással. Nyolcadik osztályban már legtöbbször egy komoly színházi előadásra készülnek fel, amikor gyakran drámatanár is segíti a színpadi munkát, kézimunka órán készítik a jelmezeket, kézműves órákon a díszleteket, esetleges kellékeket. Itt már komoly lehetőség van az egyéni megmutatkozásra. A bonyolult jelenetekben a szöveg mellett már egyszerre jelen lehet zene, tánc, euritmia12. Kilencedik osztályban a magyar tantárgy keretein belül tartunk egy dráma epochát, amelyen általában egy görög, egy Shakespeare- és egy modern drámával foglalkozunk, és az elméleti háttér megismerése mellett ezek egyikének egy részletét színpadra is visszük. Tizedik, tizenegyedik osztályban is létrehoznak az osztályok színpadi produkciókat, például szólóestet (11. osztály), kisebb darabokat, jeleneteket az évszakünnepeken. A felső tagozaton színjátszó kör is működik, ebben minden évfolyamból vesznek részt diákok. A Waldorf-iskolákban – így nálunk is – a 12. évben az osztályok egy ún. záró színdarabot mutatnak be. A mi iskolánk gyakorlata szerint ez – kivételes esetektől eltekintve – az év végén történik, az osztály gyakorlatilag ezzel búcsúzik. Ez lehet a dráma-

9


271

irodalomból vett, vagy akár saját maguk által írt, vagy átírt színdarab. Az elmúlt években inkább az utóbbi lett a gyakorlat. A saját színdarab megírása és színpadra állítása sajátos, a drámatanár által irányított, a mentortanár13 által segített projekt. Ideje, ütemezése Az előadás idejét tudatosan tettük az év végére, mert miután az első félév végén megrendezett diplomamunka-bemutatók során a diákok megmutatták, hogy egyénileg hová jutottak el, a színpadi előadásnál azon van a hangsúly, hogy egyénenként hogyan vannak jelen a közösségben, és hová jutott el az osztály együtt. Az előadás 12 évnyi közösségi lét méltó lezárása lehet. Célok és várható eredmények A folyamat során a közösség és az egyén tekintetében is komplex tanulási, fejlődési folyamatok zajlanak. Ez páratlanul sok és nagyszerű lehetőséget kínál az esetleges szociális, mentális stb. nehézségek leküzdésére. Ilyenek például a közösségen belüli konfliktusok, az együttműködési készség korlátozottsága, az egyéni traumák, félelmek, önismereti problémák, a túlzott extro- ill. introvertáltság stb. A színdarab témájának kiválasztása A záró színdarab előkészítésében fontos momentum a drámatanár és az osztály mentora között folyó beszélgetések sora, amiben ők addigi tapasztalataik alapján az osztályban megjelenő főbb szociális kérdéseket, problémákat térképezik föl. Mivel a színdarabnak fontos célja, hogy ezeket a problémákat együtt megfelelően tudja rendezni az osztály, érdemes a darab témájával,

Értékelési szempontokat ld. a lemezmellékletben

10 A mellékelt lemezen színdarabok filmfelvételei találhatók 11 Alsó tagozat: 1–4. osztály, középtagozat: 5–8. osztály, felső tagozat: 9–12. osztály 12 Évente négyszer az osztályok rövid bemutatókat tartanak egymásnak és a szülőknek az eltelt időszakban tanultakból: dalokat, rövid jeleneteket, meséket stb. 13 A Waldorf-iskolákban tantárgyként tanított speciális mozgásművészet 14 Leginkább az osztályfőnökéhez hasonlítható a szerepe, de azon sok területen túlmutat.

272

A


illetve fő kérdésével ezt a problémakört megcélozni. (Az egyik osztály például, amelyik egy másik Waldorf-iskolából került hozzánk, nehezen illeszkedett be az iskolánk közösségébe. Ezért az ő záró színdarabjuk témája – kellő távolítással – a beilleszkedés és asszimiláció lett.) A mentor és a drámatanár fölajánlhatja a témát az osztálynak, de a témaválasztásnak fontos eleme az osztállyal folytatott beszélgetés, hogy az ott felmerülő témajavaslatokat is figyelembe véve, együtt válasszunk. Alapvető feltétel, hogy a tanulók magukénak érezzék a témát. Egy már létező, mindenkinek tetsző színdarab vagy novella alapötlete alapján például egy másik osztályunk záró színdarabját Tasnádi István: Finito című színdarabja ihlette, egy másik osztályunk a Monty Python csoportnak Az élet értelme c. fi lmjét dolgozta át. A témaválasztásnak október végéig meg kell történnie. A történet és a karakterek kialakítása A téma kiválasztása után az első lépés a darab központi konfliktusának maghatározása. Ebben a fázisban döntjük el azt is, hogy egy ember, ill. egy egész csoport történetét játsszuk-e. Mindez elsődlegesen beszélgetés útján alakul ki. Közös ötleteléssel helyezzük el az adott konfliktust térben és időben. Ha az osztályt nagyon érzékenyen érintő témakört választottunk, érdemes ezt nagy távolítással feldolgozni, esetleg egész más korba, egész más szociális közegbe tenni. Fontos itt meghatározni, hogy egy képzeletbeli városba, országba, korba helyezzük-e a történetünket, vagy egy valós földrajzi helyre, valós kultúrkörnyezetbe. Az utóbbi esetben az előkészítő munka során ezt a gyerekekkel fel kell térképeznünk, illetve kitalált kultúra, földrajzi hely esetén közös munkával fel kell építenünk az adott helyet és kultúrát. Ez azért fontos, mert a környezet meghatározza az általunk kitalálandó karakterek jellegét és sorsát. Mindkét esetben fölfedezhetik a diákok, hogy egy kultúra alapvető világszemlélete mennyire erősen befolyásolja a benne élő emberek hétköznapi életét, gondolkodását, mindennapi cselekedeteit. Ennek távolabbi hatása az lehet, hogy jobban

megérthetik más népek gondolkodását. A történet és a karakterek kialakítása párhuzamosan történik. Ebben a fázisban egyre nagyobb szerepet kapnak a drámajátékok. Feltérképezzük, hogy az adott helyen kik élnek, például egy faluban polgármester, kocsmáros, postás stb. Meghatározzuk egymáshoz való viszonyukat, korukat, foglalkozásukat, nevet adunk nekik. Ezeket a szereplőket jelenetekben különböző helyzetekben találkoztatjuk egymással. A munkának ezt a fázisát a diákok különösen szokták élvezni, hiszen rengeteg humor lehetősége rejlik a jelenetekben. Ezenközben megtörténik az alapkonfliktus elhelyezése a kialakított drámai térben, és feltérképezzük, hogy melyik karakter hol helyezkedik el a konfliktusban, mi arról a véleménye. Ezt is improvizációk során tesszük. A történet gerince gyakran már ebben a fázisban magától megjelenik, de előfordul, hogy ezt külön beszélgetésekben alakítjuk ki. Ez a kevésbé szerencsés eset, az a legjobb, ha a történet magától alakul. Szereposztás A karakterépítés során gyakran már kialakul a szereposztás, hiszen mindenki hoz egy, esetleg két karaktert a történetbe, amiből aztán később válogathatunk, mert általában több jön össze, mint amennyi szükséges. Ennek a munkának a során a gyerekek megszeretnek egy-egy karaktert, és azt később is szívesen játsszák majd az előadásban. Az osztályból mindenki ajánl valakit egy-egy szerepre, illetve azt is jelzi, hogy ő maga mit játszana el szívesen. A drámatanár összesíti az ajánlásokat és a vállalásokat, majd ezt figyelembe véve, a mentorokkal egyeztetve határozza meg a szereposztást. Ennek a döntésnek fontos pedagógiai szempontjai is vannak, hiszen ez alkalom lehet egy-egy diáknak arra, hogy „kijátssza” magából az őt feszítő problémát, vagy megéljen egy, a sajátjához hasonló vagy esetleg őt fenyegető helyzetet. Éppen ezért fontos leszögeznünk, hogy a szereposztás végleges kialakításában nem a színészi képességek a mérvadóak. Például többször is előfordult, hogy nem a kifejezetten tehetséges diákok kapták a főszerepet, ők inkább írói és rendezői feladatokat láttak el, és mellékszerepe-

SZOCIÁLIS


ket játszottak. Ezeknek a diákoknak az esetében fontos feladat volt a háttérbe vonulás megélése, és a kevésbé látványos, de nagyobb felelősséggel járó feladat (többiek irányításának, szervezésének) megtapasztalása. Az évek tapasztalatai azt mutatják, hogy mivel mindenki maga alakítja a szerepét, és részt vesz a jeleneteinek a megírásában, és mivel nem profi drámaírókról van szó, a diákok személyisége nagyon erősen megjelenik az adott szerepekben, akár úgy, hogy saját tulajdonságaikat játsszák felerősített formában, akár úgy, hogy azt játsszák, amilyenek nagyon szeretnének lenni. A történet színpadi adaptációja 1. Először állóképsorozatok létrehozásával megkeressük a történet dramaturgiai csomópontjait. 2. Aztán improvizációk segítségével kialakítjuk az egyes jeleneteket. Ilyenkor több csoport dolgozik ugyanazon a jeleneten. 3. A különböző csoportok által hozott ötletek alapján leírjuk a jelenetek vázlatát. 4. Ezután rátekintünk a rögzített jelenetsorra. Megnézzük, hogy elég világos-e a néző számára, követhető-e a történet, nem maradt-e ki információ, nincs-e benne ellentmondás stb. 5. Mindezek után dolgozzuk ki a jelenetek végleges szövegét. Ez úgy történik, hogy akik játszani fogják az egyes jeleneteket, előzőleg improvizálnak. Ezeket érdemes mindig rögzíteni, mert alapvetően jó a játszók saját mondatait használni. Ezeket a rögzített szövegeket azután a drámatanár átdolgozza azokkal a gyerekekkel, akik szívesen részt vesznek az írói munkában. Fontos szempont az egyes karakterek beszédstílusa, a jelenet kellő drámaisága, és a kellő feszültség megteremtése. Ez a munka legnehezebb fázisa, és ezért van az, hogy ebben – a tapasztalatok szerint – nem mindenki tud részt venni. Színpadra állítás 1. Az egyes jeleneteket közösen helyezzük el a színpadi térben. Ez tulajdonképpen már


273

a jelenetek megírása alkalmával gyakran megtörténik. Fontos, hogy ismerjük annak a színpadnak az adottságait, ahol a darabot bemutatjuk. 2. A díszleteket, kellékeket és jelmezeket is a gyerekek tervezik és készítik. Egy-egy osztályban mindig van legalább egy olyan diák, akinek különleges tehetsége van ennek a feladatnak a végrehajtásához. Arra is volt már példa, hogy a díszlet- és jelmeztervező diák csak egy nagyon kicsi szerepet vállalt a színdarabban, viszont a fenti munkát teljesen önállóan végezte. Ez teljesen rendjén van, mert ez a feladat is ugyanolyan fontos része a színpadi produkció létrehozásának, az viszont fontos, hogy ez a diák is megjelenjen a színpadon, ha még oly apró szerepben is. 3. Ugyanez vonatkozik az egyéb színpadi effektusok kiválasztására, létrehozására is (fény, hang, hangosítás, zene stb.). 4. A diákok közül kiválasztjuk az egyes jelenetek súgóit, a kellékest és az egyes színpadképek berendezését koordináló ügyelőt is. 5. Rendelkező próbákat tartunk, ezeket a drámatanár vezeti. 6. A folyamat végén összpróbákat, jelmezes próbákat, főpróbát tartunk. A mi iskolánkban bevett gyakorlat, hogy a főpróba nyilvános, mert közönség jelenlétében a játszók jobban érzékelhetik az egyes jelenetek hatását. Felkészülés az előadásra • Az előadás, illetve előadások időpontját már a folyamat elején kitűzzük. • Fel kell mérni, hogy mekkora érdeklődés várható, és ehhez mérten kell az előadások számát meghatározni, szükség esetén színháztermet bérelni. • A plakátokat, meghívókat, belépőjegyeket, színlapokat a diákok tervezik, küldik szét, a jegyeket elővételben ők árusítják. Az előadásokon ezt a feladatot a szülők végzik. • Az előadás szünetére érdemes büfét szervezni, nálunk ezt is a szülők intézik, mert a

274

A


záró színdarab bemutatója igazi társadalmi esemény az iskolánkban. • Az előadásokat rögzítjük. Ez több szempontból is hasznos, egyfelől szép emlék, másfelől a visszatekintéskor megnézve sok tanulság vonható le belőle. A rögzítéshez felszerelést (kamera, állvány, világítás stb.) és szakembert kell biztosítani. Bemutatók Mivel a felkészülésbe rengeteg munkát fektetünk, és az előadások az izgalmak mellett sok örömet, nagy sikerélményt jelentenek a diákoknak, érdemes minél több előadást szervezni. Nálunk általában legalább háromszor bemutatjuk a darabokat: • egyszer a diákoknak napközben, • egyszer vagy kétszer esti, nyilvános előadás keretében,

• esetleg vendégjátékként más iskolákban, intézményekben. Premier után Az előadás után közösen szoktunk lazítani: elmenni valahová enni, inni, beszélgetni, ahol együtt lehet örülni a sikernek, megbeszélni a bakikat, jó pillanatokat. Az iskolában néhány nap múlva közösen megnézzük az előadásokról készült felvételeket, beszélgetünk a közös munkafolyamatról. Itt mindenki elmondhatja az egyéni tapasztalatait, élményeit, véleményét stb. A hivatalos értékelést a drámatanár írja meg minden diákról az év végi bizonyítványba. Korábbi évek záró színdarabjainak felvételét ld. a mellékelt lemezen.

Adaptáció 1. Részletes dokumentáció: írásos anyag, amelyben mindhárom projekt részletes leírása megtalálható. Célja, hogy átláthatóvá, érthetővé tegye a célokat, a folyamatot, lépésről-lépésre segítséget nyújtson a feladatok ütemezésében, legyen hova fordulni a felmerülő lényegi kérdésekkel, problémákkal. A leírások tartalmazzák • az adott projektet az azt megelőző években előkészítő folyamatot, • a projekt céljait, • a várható hatásokat, eredményeket, • a projekt egyes szakaszait és az ezekhez tartozó o feladatokat o szempontokat o az eddigi tapasztalatokat o nehézségeket, buktatókat • a munka menetét, ütemezését. 2. A projektek átadásának gyakorlati módszerei, eszközei • Saját projektjeinknek és azok egyes lépéseinek átfogó bemutatása: o Cél: elméleti előkészítés. o Módja: frontális előadás. o Szükséges idő: egy délután, négy óra. o Helyszín lehet akár a mi iskolánk, akár az adaptálni kívánó iskola. o Szükséges eszközök: laptop, hangosítás, projektor. o A hallgatók lehetséges létszámát az adott terem befogadóképessége határozza meg. Ideális

SZOCIÁLIS



275

esetben a hallgatóság az adoptálni kívánó iskola egész tanári kara lehetne, hiszen egy ilyen projekt bevezetése az egész iskolát érinti. • Csoportmunka az egyes lépésekről/témakörökről. o Cél: a mélyebb megismerés, a gyakorlati munkára való felkészítés. o Itt mindenképpen a résztvevők aktív, tevékeny közreműködése szükséges. o Kis létszámú csoportban lehet hatékony (6–8 fő). Ebben már csak azok vennének részt, akik tevékenyen részt kívánnak venni a projekt adaptálásában. o A szükséges alkalmak száma és időtartama a projekt fajtájától és az előadás után felmerülő kérdésektől is függ. o A módszerek a témától és a résztvevőktől függően változhatnak (helyzetgyakorlatok, önálló feladatok, megoldások kiértékelése, ötletbörze, beszélgetések stb.). • Hospitálások az egyes munkafázisokban, és ezt követő, már konkrét, gyakorlati konzultációk. o Cél: a saját projekt beindítása előtt gyakorlati tapasztalatok szerzése. o A létszám a témától és a munkafázisoktól függően változó, de általában maximum három fő; csak a leendő projektvezetők. o Hospitálásokra és az azt követő konzultációkra minden nagyobb munkafázisban/részfeladatnál legalább egyszer szükség van. o Hospitálások és konzultációk ütemezése egyénileg egyeztetve kell, hogy történjen. 3. Az adaptációs folyamat követése • Segítő, tanácsadó személy kijelölése o Cél: szükség esetén elérhető segítség nyújtása. • Mentorálás és konzultációk o Cél: rendszeres, konkrét, gyakorlati segítés. o Módja: élő kapcsolat (telefon, szükség esetén személyes), beszélgetések • Az első megvalósult projekt kiértékelésének segítése o Cél: tapasztalatok leszűrése, eredmények, hibák tudatosítása, előremutató javaslatok megfogalmazása. o Módja: a megvalósult folyamat átbeszélése. • A résztvevők munkájának kiértékelése o Cél: tapasztalatok leszűrése, eredmények, hibák tudatosítása, előremutató javaslatok megfogalmazása 4. Segédanyagok rendelkezésre bocsátása • Korábbi projekteken készült felvételek (előadásokról) • Diákok néhány leadott munkája • Értékelési szempontok • Konkrét kapcsolatok átadása o Cél: a munka megtervezéséhez, elvégzéséhez konkrét gyakorlati segítséget nyújtani. Mivel a folyamatok során készített anyagok (jegyzetek, vázlatok, „napéldáulok”, értékelések) nagyon személyesek, nem a nyilvánosság számára készültek, többségükben csak munkaanyagok, ezeket bizalmasan kell kezelni. Egy részüket az adaptálási folyamat során meg tudjuk mutatni, de jelen írásunkhoz mellékelni nem tudjuk.

Művészettel

nevelés

278

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

Harmath Judit (szerkesztő1 )

Művészeti nevelés a Fehérlófia Waldorf Iskolában Bízunk abban, hogy inspiráló, katalizáló hatású lehet, ha bepillantást nyújtunk iskolánk szemléletébe és gyakorlatába, akár egyetlen nézőpontból is: ezúttal a vizuális nevelésen keresztül. Reméljük, hogy számos értőre és egyetértőre találunk az olvasók között, esetleg sikerül a számunkra is kiapadhatatlan forrást jelentő, gazdag, valódi értékeket képviselő Waldorf-pedagógia elmélyültebb tanulmányozására indítani az Olvasót. Megkíséreljük érzékelhetővé tenni, hogy az első nyolc évfolyam munkájában mennyire átfogó, egymásba szövődő, egymás munkájában gyökerező és egymásba átható együttműködést, látásmódot kíván a tanári kartól a Waldorf-pedagógia. Az olvasó életkori folyamatok mentén követheti tanításunk felépítését. Amikor soraink végére ér, talán majd magától értetődőnek érzi, hogy a Waldorf-pedagógia valójában nem pusztán módszertant jelent. Művelői mindennapi tevékenységükkel igyekeznek közelíteni, felemelkedni a nevelésművészethez. A Waldorf-pedagógia számunkra azt jelenti: felismerésből cselekedni – éber lélekkel, szeretetteljes jelenléttel. Általános tanítási, nevelési célok Iskolánk tantervében a következő mondat áll: A Waldorf-pedagógia emberneveléssel foglalkozó

szociális művészet. Nevezhetjük fejlődéspedagógiának is, mivel a gyerek testi-lelki-szellemi fejlődésének általános törvényszerűségeiből indul ki. Azt vallja, hogy a gyermek első hét évében a testi, a másodikban a lelki, míg a harmadik hét évében a szellemi fejlődés dominál – természetesen a másik két irány mellett. Ez az iskoláskorra vonatkoztatva annyit jelent, hogy a serdülőkorig a gyermeket elsősorban az érzéseken keresztül lehet megközelíteni. Ezért is fektetünk olyan nagy hangsúlyt a művészeti foglalkozásokra, valamint arra, hogy a művészi jelleg az úgynevezett intellektuális tárgyak oktatását is át- meg átszője. A gyerek személyiségének legteljesebb, legegészségesebb kibontakoztatásához a minél többféle művészeti ágban való jártasság és a lehető legnagyobb elmélyülés nyújt valódi lehetőséget. Olyan emberekké szeretnénk a fiatalokat nevelni, hogy életútjukat a világban jól eligazodva, belső biztonságban járják, sorsfeladataikat belső szabadságból ismerjék fel, tetteiket helyes moralitás vezesse és alkotóerő hassa át. A Waldorf-pedagógia nevelési gyakorlatáról Az ember fi zikai-testi, lelki és szellemi fejlődése egymást átható, egymást befolyásoló folyamatok bonyolult összessége. A gyermek-, serdülőés ifjúkort, később a teljes felnőtt- és időskort

1 „A szerkesztő a nemesvámosi Fehérlófi a Waldorf-Iskola tanárainak az ötleteiből, gondolataiból, gyakorlatából merített. A tanulmányban a tantestület egészének a munkája jelen van.”

MŰVÉSZI

is olyan törvényszerűségek jellemzik, amelyek biztos alapot nyújtanak a Waldorf-iskolai tanterv felépítéséhez, megvalósításához. A kerettanterv megvalósítása pedagógusaink számára nem kizárólagos célt, csupán keretet, szemléleti támpontot jelent. A tanítás ritmusát, tartalmát, intenzitását, mikéntjét minden tanár maga alakítja időszakról időszakra. Ennek a tanári szabadságnak az alapja azonban csakis az előítélettől és külső elvárások kényszerétől mentes, tiszta felismerés lehet. Ez az a belső erő, amelyre mindennapi tanítási gyakorlatunkat építjük. Nem a tananyagból indulunk ki, nem az vezérel bennünket elsősorban, mit kell megtanítanunk, hanem az, hogy milyen képességeket szükséges előhívnunk a gyerekekben (a gyerekcsoportban) bizonyos életkorokban; azok milyen tartalmakat, tantárgyakat, legfőképp pedig milyen tanítási módot kívánnak meg. Fontos, hogy a tanár mindenkor éber szívvel és nyugodt fejjel felismerje, mit, hogyan kell tanítania, és ez tőle magától is folyamatos önnevelést, belső iskolázást követel meg. Mélyen gyökerező tanári tehetség, nem lanyhuló érdeklő figyelem és alázat szükséges hozzá. Nem utolsó sorban, állandó készülést, szakmai továbbképzést jelent. Mindezért a nevelést valóban művészetnek tekintjük. Ezért tartjuk azt, hogy a „mit tanítsak” kérdésénél fontosabb a mikor és a hogyan. Azok számára, akik előtt ismeretlen a Waldorf-pedagógia, fontosnak véljük legalább érintőleg bemutatni azokat a tanítási, gyakorlati sajátosságokat, amelyeket a Waldorf-iskolák hosszú évek tapasztalatai alapján érleltek szokásos gyakorlattá. Elsősorban a következő fogalmakra utalunk: osztálytanító, epochális oktatás, főoktatás, epocha-füzet, táblarajz, évszakasztal, formarajz stb. Mindezt részletesen tárgyaljuk a melléklet lemezen.

Az érzékelés szerepe az egészséges fejlődésben Az ember érzékszerveivel kapcsolódik a világhoz: az érzékszerveket nevezhetjük a világhoz vezető kapuknak is. A gyerekre ez fokozottan igaz: minél

NEVELÉS A

FEHÉRLÓF I A WA L D ORF ISKOL Á B A N

279

fiatalabb gyermekről van szó, annál meghatározóbban befolyásolják, alakítják lényét az érzéki benyomások. Érzékszerveink a különböző életfázisokban fokozatosan fejlődnek. Kialakulásuk, egészséges formálódásuk meghatározóan függ maguktól az ingerektől is. Számos tudományos vizsgálat igazolja, hogy a gyerek fejlődésében óriási szerepet játszik az, hogy egy adott életkorban milyen ingerek érik. Ahhoz, hogy otthonosan érezze magát testi és lelki környezetében, öröm járja át, fontos, hogy felfedező lénye igazi, szép, méltó befogadnivalóval találkozzon: amit tapasztal, az legyen életkori képességeihez mérten jó szívvel befogadható, feldolgozható, lelkileg tápláló. Itt jegyezzük meg, hogy egyetlen érzékelési módot sem emelhetünk ki, mondhatunk fontosabbnak a másiknál. Állíthatjuk-e, hogy az egyensúlyérzék lényegesebb az ízlelésnél, vagy a látás a hallásnál? Rudolf Steiner tizenkét érzékszervet nevezett meg. Ezeket világosan meg lehet egymástól különböztetni, működésük egymással szoros kapcsolatban áll. Valójában nem lehet egyet sem a többi közül kiragadva megismerni, hiszen egymással való kapcsolatuk felbonthatatlan. Fel lehet őket osztani három négyes csoportra, amely az ember és a világ viszonyát mutatja meg három szinten: az akarati, az érzésbeli és a gondolati szinteken. Az érzékszervek fejlődése szorosan összekapcsolódik a művészeti képességek kifejlődésével. Az alábbiakban erről a tizenkét területről a festéssel és a színekkel való kapcsolatuk tükrében olvashatunk. A tapintás főként a kezünkkel, abban is az ujjainkkal, a bőrünkkel való észlelést jelenti. Minden, amihez hozzáérünk, valamilyen benyomást kelt bennünk. A tapintás által a határoltságot éljük át. Sokféle tényező játszik szerepet az anyagok, tárgyak tapasztalása közben. Ezért fontos, hogy a gyerek minél többféle anyagot tapintson. Festéskor a papír (akvarell), a szivacs (általában állati eredetű), az ecset, a víz a tapintható.

280

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

Az életérzékkel észleljük testünk állapotát, főleg akkor, ha működésében valamilyen zavar lép fel, például ha fáradtságot, éhséget, betegséget érzünk. Ennek az érzéknek a segítségével tudatosul bennünk, hogy létezünk, ezzel érezzük magunkat. Hívhatnánk testállapot-érzéknek is. A színekkel való találkozás is különböző reakciókat hív elő, ezek mélyen testiségünkben gyökereznek, rájuk reagál a gyerek az életérzék révén. A jó hangulat, a változatosság stimulálja a gyerekben az életérzéket; a nyugalom és a csend hatására aktivitás, lelkesedés születhet benne. A mozgásérzék a saját mozgásunk észlelését jelenti. Testünk mozgásban van, vagy pihen. Érezzük, hogy mozgásban vagyunk, nem kell a lábunkra néznünk, hogy megállapítsuk, mozgásban van-e. A formákat a mozgásérzék segítségével tudatosítjuk, nem pusztán a látással. A körvonalat szemmozgásunkkal követjük, de a formaélmény a mozgásérzék által születik. Nevelési szempontból nagyon fontos, hogy a szemünkkel kövessük az ecsetet (a festő kezet). Ez nagy szerepet játszik a formarajzban mint tantárgyban is. Az egyensúlyérzékkel elsősorban a saját egyensúlyunk meglétét vagy hiányát észleljük. Ez számunkra egyszerűnek tűnik, pedig az egyensúly bonyolult, összetett állapot. Általában akkor tudatosul bennünk egyensúlyi (egyensúlytalan) helyzetünk, ha az egyensúly kibillen. A színperspektívánál elöl-hátulról beszélünk, térbeli irányokról, amiket tulajdonképpen az egyensúlyérzékünkkel tapogatunk le. Ez kelti bennünk a kompozíció élményét is. E négy érzék kimondottan benső világunkba irányul, ezért ezeket testi szerveknek nevezzük. Ezzel a négy szervvel vagyunk kapcsolatban a testünkkel. A második csoportba is négy érzék tartozik, ezek lelki-, érzelmi és érzékvilágunkkal vannak kapcsolatban. Ezeket lehet lelki érzékszerveknek is neveznünk. Ide tartozik a szaglás, az ízlelés, a látás és a hőérzék. Észleléseik mindig kontrasztokat hordoznak magukban. Valami szép, vagy csúnya; bűzlő, vagy jó illatú; sós, édes, keserű, sa-

vanyú, hideg vagy meleg. Festés közben nemcsak a használt anyagok, bizonyos színek is elő tudnak hívni ízeket, hőérzetet (a színeket hideg-meleg színek csoportjába soroljuk), de jelentkezhetnek akár illatélmények is. Festés közben a legfontosabb érzékelési mód a látás. A szem igen aktív: néz és összehasonlít. Azonnal látjuk azt, amit teszünk. Látjuk, ahogyan bővül a színfelület, hogyan aránylik a többi színhez. A színfelületekből bomlanak ki az ábrák. Hőérzékelés. Meleget vagy hideget csak akkor tudunk érezni, ha a környezet vagy a tárgy melegebb vagy hidegebb a testünknél. Ez egy olyan ős érzék, amelyik az összes többiben primer módon jelen van. A festés során megjelenő színek hatása mélyen befolyásolja a gyermek hőháztartását: a gyerek tapasztalja ezt. A harmadik csoport, amely a négy „felső” vagy szellemi érzéké, rokonságban van a képzeletvilággal. Ezek útján irányulunk még jobban a külvilág felé, fi gyelünk arra, ami önmagunkon kívül van. Ebbe a csoportba tartoznak a hallás, a szóérzék, a fogalom- vagy gondolatérzék és az énérzék. Ezeknek a fejlődése az előző érzékszervek fejlődésétől függ. (Érdemes lenne hosszasabban kifejteni, mit értünk a fenti fogalmakon, de jelen témánkhoz most csak annyiban kapcsoljuk, amennyire nevelési feladatokat tudunk megfogalmazni ezek mentén.) Természetesen a vizuális nevelésben ezek az érzékek rendkívül fontosak, és amikor egy-egy vizualitással kapcsolatos képességet kívánunk felébreszteni a gyerekekben, ezekre az érzékekre támaszkodunk. A hallás által a hangokat érzékeljük. A szó- vagy beszédérzék révén megkülönböztetünk nyelveket, nyelvi hangzásokat – ez egészen máson alapul, mint a zenei érzék. A fogalom- vagy gondolatérzék révén a „nyelveken túl érünk”, úgy is mondhatnánk, a beszéd eszközein túllépve érzékeljük a megnyilvánuló gondolatot: az ember az ideák világában járva – érzékel. Sem egy fogalmat, sem egy fi lozófiai gondolatot, sem egy költeményt, sem egy képet nem tudnánk befogadni a fogalomérzék nélkül. Az én-érzéket tulajdonképpen te-érzék-

MŰVÉSZI

nek is nevezhetnénk, mert a másik ember lényét, individuumát vagyunk képesek érzékelni általa. A művészetben stílusként jelenik meg az egyéniség, az én-motívum. Amikor egy képet, fi lmet stb. elemzünk, ez az utóbbi négy érzék szorosan öszszejátszik a látással és a vizualitás szempontjából kiemelt többi érzékekkel. Amikor gyerekeket nevelünk, mindennek tudatában vagyunk. Érzékeink egymást segítő, kiegészítő „képességek”. Ha a hátam mögött, a tenyeremben próbálok felismerni egy tárgyat, nem látom, mégis képet tudok róla alkotni. Tapintom, eközben ujjaim mozgását is követem, érzékelem, ha kiesik a kezemből, érzékelem hőjét, súlyát, keménységét vagy puháságát, textúráját, szilárdságát. Lehet, hogy hangot is elő tudok csalni általa, próbálom megfeleltetni egy már ismert dolognak, fogalmaimmal igyekszem megragadni, azt is tudatosíthatom, hogy ez az ismeretlen tárgy kellemes vagy kellemetlen érzést vált ki belőlem. Az érzékek megfelelő ápolása, fejlesztése, „iskolázása” a benyomásokon keresztül – az egyik legfontosabb feladatunk. Amíg főleg természeti környezet vette körül az embert, ez testileg-lelkileg befogadható, feldolgozható, belakható környezetet jelentett. Ma folyamatosan érnek bennünket meglepetésszerű, mondhatjuk, sokkszerű mesterséges ingerek, ezek egy kisgyerek számára feldolgozhatatlan benyomások áradatát jelentik, velük szemben kiszolgáltatott. A benyomások mindig közvetítenek, testünk szolgálatkészen tükrözi is bennünk a világot, de a fogyasztói társadalom mértéktelen és válogatatlan ingeráradata úgy hatalmasodik előttünk, felettünk, hogy súlyát sokszor a felnőtt is nehezen viseli. Az ingerek elsősorban látásunkat támadják. A látásunkat befogadhatatlanul, feldolgozhatatlanul sok képi információ terheli. Éppen ezért sajnos nagyon hamar a lehető legközömbösebbekké válhatunk azzal szemben, amit látunk: gyakran már nem is kívánunk mögé nézni annak, ami szemünk elé kerül. A látvány által vagyunk a leginkább

NEVELÉS A


281

befolyásolhatóak, „megvezethetőek”, ez pedig a gyerek számára ténylegesen kiszolgáltatottságot jelent a hamis, az ál-, a látszatminőségeknek is. Minél gyorsabban, színesebben, impulzívabban jelenik meg valami képi előttünk, fi gyelmünket annál jobban vonzza, érdekesnek véljük, elkápráztat – eltelünk a puszta látvánnyal. A látványelem korunk meghatározója lett, piaci eszközzé silányult. A többi érzék is túlterhelt. Mindennek következményeként megjelent a minimalista irányzat, elsősorban az építészetben és a belsőépítészetben, ellenhatásaként pedig megindult a néphagyomány értékeinek újra felfedezése; tárgyai; bölcsességet, egységességet, derűs nyugodtságot sugároznak. Mi adhatja vissza az ember méltóságát, belső értékeinek tiszteletét? A helyes ítéletalkotás képessége, ennek alapja a fi nomérzékelés, az érzékelés iskolázása a fi gyelem elmélyítésén keresztül. Megtanulni elválasztani a lényegest a lényegtelentől, az értékest az értéktelentől, egyensúlyt találni belső történéseink világában és a világ történéseihez való viszonyunkban. Az érzékszervi érzékelés mindebben alapvető fontosságú. Ez az egyik legmeghatározóbb, legközvetlenebb kapcsolódásunk a(z anyagi) világhoz. Térben és időben otthonra kell lelnünk – ebben kell segíteni a gyerekeket is – a tanítás által. Művészeti nevelés nélkül nincs igazi nevelés. A gyermek lelkisége sérül, fejletlen marad művészeti nevelés nélkül: a hiányos „lelki táplálkozás” következtében betegen szenved a lélek. Az érzékekkel való helyes bánásmód lehetőséget ad arra, hogy a gyerekeket olyan úton vezessük, amely a világgal való egészséges kapcsolatukat segíti elő. Az érzékek nem egymástól elhatároltan működnek; egymással összejátszó, a világ megismerésében, befogadásában jelenlévő szereplői emberi teljességünknek. Ide kívánkozik Weöres Sándor Variáció című verse: a hangok illata az illatok íze az ízek színe

282

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

a színek hangja a hangok íze az ízek illata az illatok színe a színek íze az ízek hangja a hangok színe a színek illata az illatok hangja Iskolánk nevelési-tanítási gyakorlatában folyamatosan jelen van az a belső igény, hogy a gyermek lényét egyrészt mint világot befogadóérzékelő embert, másrészt mint önmagát átélő, a világ benyomásaira válaszoló, lelkiségét kinyilatkoztató alkotót ragadja meg. Ezért a vizuális nevelés nem külön tantárgyként jelenik meg, hanem minden tantárgyban, iskolai történésben, ünnepeink alkalmával, kirándulásokon, tanulmányi utakon állandó művészi minőségként van jelen. A megfi gyelés, az összefüggések felismerése, a részletek felfedezése, az emlékezet megerősítése, a képzetek felidézése, a képzettársítás olyan emberi képességek, amelyeket a lehető legjobban elő kell hívnunk a gyerekekből. Ahhoz, hogy lelkileg önálló, szellemi életükben szabad emberekké váljanak, gyakorolniuk kell az összehasonlítást, az elemzést, a tapasztalatok megfogalmazását, a következtetést, az ítéletalkotást, az elvonatkoztatást, a képzetek szétválasztását és összegzését. Ehhez nem elegendőek a külvilág képei, a belső képteremtés nagyon fontos képesség. A „külső” érzékekkel átélhető és a belső képi világ egymásra hatása avagy a fantázia jelentősége, ápolása a tanítási folyamatban A gyerek saját eleven belső képi megélései építő, fejlesztő módon hatnak rá. A képiséggel egyrészt egyfajta belső feldolgozási folyamat megy végbe, másrészt felvillanhatnak jövőbe mutató, jövőre vonatkozó képek is. A múlt sem ismer-

hető meg képzelőerő nélkül. Az olyan ember, aki képzeleteiben gyenge, sokkal nehezebben igazodik el a világban, mint az élénk képzeletű. Egyetlen terv, ötlet, de még egy egyszerű ebéd sem születhet fantázia nélkül. A külső környezet minősége ösztönzi vagy éppen gátolja a fantázia működését. A képzelet lehet nagyon eleven, de szinte teljesen el is halhat. A tanításban a tudatosan megválasztott és alkalmazott külső képek gyógyítóan, serkentően hathatnak a fantáziaképességekre. Korábban (a mellékletben) már vázoltuk, milyen szerepe van a főoktatások lezárásaként elhangzó történetnek abban, ahogy a fantáziát, a belső képi világot megmozgatja, és a képzelőerőt a megismerés képességévé emeli. A kisebb gyerekeknél egy mese egy héten át minden nap ugyanúgy elhangozhat, miközben a táblarajz finom átalakulásokkal követi a mese történéseit. Ezáltal a gyerek egyre mélyebbre jut a hallottak elképzelésében. A XX. századi és a kortárs művészet szinte élvezhetetlen és érthetetlen anélkül, ha nézője vagy (hallgatója) belső mozgással nem követi, ha érzületeinek áramlásával nem tölti ki a látottakat. A tényleges mű nem a kép, a szobor, az alkotás maga, hanem a mű és a befogadó párbeszéde. Úgy kell megtanulnunk nézni, mintha hallgatnánk. Egy művészeti ág, az euritmia született meg abból a felismerésből, milyen fontos az érzések (nem az érzelmek) és a gondolatok belső mozgását tudatba emelni: az euritmia olyan mozgásművészet, amely ezeket a belső mozgásokat a térben, az emberi alak „hangszerével” juttatja kifejezésre. Az euritmia (mozgásművészeti) órákon egyegy történettel heteken át foglalkozunk: térben, átalakuló formákban jelenítjük meg művészi módon egy-egy vers, történet, mese, zenei elem mélyebb képiségét, amely nem a fi zikai történések dramatikus eljátszását jelenti, hanem a történések, költői gondolatok vagy szavak (a belső beszéd) szellemi áramlását. Az euritmiát látható beszédnek vagy látható éneknek is szok-

MŰVÉSZI

ták nevezni. A fantáziát magasabb szintre emeli, mélyíti, tágítja a megismerő érzéseket. A kevesebb többet ad a gyereknek: jól megkomponált tárgyi környezet, illusztráció, táblarajz segíthet a fantázia kibontakoztatásában. Ehhez azonban az szükséges, hogy a fantáziát ne fojtsuk, ne sorvasszuk el. A túlrajzolt, erős kontúrokkal körbezárt alakok kevésbé indítanak belső mozgásra egy kisgyereket, mint a színek játékából előtűnő, „még mozgó” formák, amelyeket képzelete továbbalakíthat. A kész, lezárt gondolatokat sugalló képek nem engedik tovább játszani a képzeletet. Ha valaki hall egy mesét, olvas egy történetet, minél élénkebb a képzelete, annál jobban látja belső képekben, „belső fi lmen”, hallja, tapintja, amit fantáziája teremt a történet kapcsán. Ha mindezt egy másik ember által készített rajzon, képen, fi lmen látja, többé másként már aligha tudja elképzelni. A képzelet képtelen szabadon szárnyalni; egy másik ember képzeletének termékeit kénytelen elfogadni. Tulajdonképpen a gyerek szabadsága sérül, ilyenkor képzelőereje nem áll kihívás előtt sőt, „ki van kapcsolva”. Unalmas lesz számára a földrajzi, történelmi vagy más tananyag, mert nem lesz képes eleven módon felvenni: az ismeret, ami általa válhatna elevenné, holt gondolatok lexikális gyűjteménye lesz. Ezt sem emlékezete nem fogja megtartani, sem alkalmazni nem fogja tudni később. Tanáraink tudatosan állítják össze illusztrációikat. Csak a legszükségesebb esetben, harmadik-negyedik osztálytól viszünk be kész képeket, könyveket a gyerekek elé. A festés, rajzolás csakis akkor és olyan mértékben vezetett, amennyire a tanulási folyamat megkívánja. Előtte a minél szélesebb érzékszervi tapasztalásra építünk. (Olykor jobb lehet, például egy romtemplomot meglátogatni, elképzelni milyen volt, ahol Árpád-házi Margit élt, milyen lehetett az épület, a környezet, a fények, árnyékok, a benne folyó élet, mint képen mutatni egy ép, gyönyörű katedrálist. Ennek későbbi életkorban lesz szerepe, amikor a képzelőerő már olyan

NEVELÉS A


283

fejlett, hogy a katedrális is továbbgondolható, a fényképérzéssel megtöltve belső képeikkel továbbszőhető.) Minden esetben a cél az, hogy a gyerekek életkorához illeszkedő, a fantáziát megmozdító, a lehető legkevesebb külső képet kínáljuk, miközben belső képeiket a lehető legjobban megmozdítjuk, előhívjuk. Az egyes tantárgyakban megjelenő tanítási tartalmak és azok egymásra hatása A Waldorf-iskolák kerettanterve egyrészt az egyedfejlődést, másrészt a törzsfejlődést követve épül fel. Embertani alapok mentén haladva, minden egyes évfolyamon minden új tantárgy megfelel az életkori sajátosságoknak. Az emberiség fejlődése a különböző kultúrkorszakokon keresztül mutatkozik meg a tantervben. Minden évfolyamhoz tartozik egyegy kultúrkorszak és az azt jellemző szociális, társadalmi, életérzésbeli jelleg, amihez hasonló éntudat-állapot, emocionális és gondolkodási képességek jellemzik a tanulókat. Ennek megfelelően hasonló eszközöket használnak, készítenek, hasonló módon ábrázolnak, nyúlnak a színekhez. Például: az ötödik osztály élete a görögség, a hatodikosoké Róma, a hetedikeseké a reneszánsz, a nyolcadikosok tanéve a forradalmak jegyében telik. A művészetek és tudományok összefonódva, egymást erősítve, támogatva jelennek meg a gyerekek mindennapjaiban. Itt jegyezzük meg, hogy a gyerek eredendő vallásos érzületét – felekezettől függetlenül – minden áldott nap ápoljuk fohászainkban, órakezdő verseinkben, a különböző témákhoz kapcsolódó költői gondolatokban. Ezzel válik egésszé a nevelésben a művészet, tudomány, és a vallás szellemi teljessége. Az osztálytanító művészi táblarajzzal vezeti be az új témát. (A táblarajzról részletesen írunk a digitális mellékletben.) Az epocha-füzet is egyfajta művészi munka, hiszen nincsenek tankönyvek, így mindenki saját

284

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

kezűleg, maga készíti tankönyvét, az adott időszak tanulmányainak „művészileg kialakított lenyomatát”. Az epocha-füzet általában különleges minőségű, vonaltalan (sima) füzet; a kisebb gyerekek számára olyan, amelynek lapjait egy vékony hártyapapír választja el. Ez védi a méhviaszkrétás rajzokat egymástól, de egyéb funkciókkal is szolgálhat a „tündérfátyol”, például áttetsző rajz alapja lehet. Az epocha-füzetek az első három évben olyanok, mint egy képeskönyv vagy mesekönyv. Leginkább méhviaszkrétával, színes ceruzákkal rajzolnak, írnak bele a gyerekek. A következő években olyan, mint egy kódex. Az utolsó két iskolaévben tudományos könyvként tekintünk rájuk. Mivel nincsenek tankönyvek, minden tudás, ismeret, amit képes volt az adott gyerek befogadni a tananyagból, itt jelenik meg. Mialatt egy ilyen értékes könyv készül, a gondosan elkészített keretdíszek megrajzolásával az adott kultúra motívumkincsét is rajzolják napról napra, az adott témának megfelelő színhangulatban a tanulók. A míves keretben különböző szövegek (versek, másolt vagy diktált idézetek, részletek, fogalmazványok, összefoglalók, később jegyzetek), rajzok, festmények jelennek meg a tanár által egyre kevésbé vezetett formában. A nagyobb évfolyamok füzeteiben láthatunk nagy munkával megrajzolt térképeket, illusztrációkat, a látott kísérletek ábráit, folyamatait, megfi gyelések eredményeit, geometriai ábrákat, motívumokat, épületek homlokzatait, tájképeket, történelmi tablókat, portrékat, művészeti reprodukciókat, és így tovább. Lehet, hogy ezek a rajzok nem olyan pontosak, kifejezők, eredethűek, mint a tankönyvi nyomatok, de a készítésük közben jelenlévő megismerő fi gyelem, odafordulás sokkal mélyebb tanuláshoz, így több rétegű tudáshoz vezet, mint ha a diák egy kész, nyomtatott ábrát tanulmányozna. Eszükbe sem jut összefi rkálni, vagy karikatúrát rajzolni belőlük. A befektetett munka értéke rejlik benne. Érdeklődéssel fi gyelik egymás igyekezetét, alkotásait, szerkesztéseit, megismerik egymás látásmódját. A tanítók a kezdet

kezdetén a legapróbb mozdulatokban is vezetik diákjaikat, majd a biztos alapok lefektetése után fokozatosan jön az önállósodás. Nyolcadik osztályra már minden diáknak képesnek kell lennie önállóan elkészítenie epocha-füzetét. Biztos, hogy mennyiségileg nem jutnak annyi képi információhoz, mint amennyit egy színes, nyomtatott tankönyv eléjük tár, de éppen ezáltal ébred fel bennük a kíváncsiság, hogy máshol is utánanézzenek, könyveket lapozzanak otthon és a könyvtárban, egymás könyveit bújják, szüleiktől témához illő könyveket kérjenek el: érdeklődésük fokozódhat. Mindez másfajta értést enged létrejönni bennük. Valóban sok munkát jelent egy-egy ilyen füzet készítése, de úgy tapasztaljuk, megéri a befektetett időt: a diák sajátjának, nem pedig mások által szerkesztett, ezért rajta kívül álló, tőle független valaminek tekinti a tananyagot.A leírás, rajzolás, szerkesztés egyfajta komponálás: a tanultak tartalmának tükröződnie kell a füzet külalakjában is. A füzeten tulajdonképpen látszódik, hogy a diák tudja-e, érti-e a tanultakat, látható, hogy mennyire tette magáévá: a megszerkesztettségből leolvasható, mennyire látja át a tananyag adott részét. Ezért gondolhatunk úgy is az epochafüzet-készítésre, mint tanulási útra, módszerre. A Waldorf-iskolai évek alatt a gyerekek oly mértékben képesek elsajátítani, alkalmazni ezt, hogy egyesek még egyetemi tanulmányaik alatt is élnek ezzel a jól bevált gyakorlattal. A tanulás-tanítás fontos eszköze az a fajta tudásátadás, amely azáltal jön létre, hogy a művészi munka rendkívül színes módon jelenik meg minden tanórán. Az új ismereteket cselekvésbe ágyazva, részben tapasztalati úton is megközelítik, alátámasztják. A betűk formáit térben lejárják, a geometriai alakzatokat mozgással megjelenítik, a Pitagorasz-tétel bizonyításánál a síkidomokat elkészítik, térben kirakják; állattanból az egyes állatokat leíró történeteken, eleven példány megfigyelésein keresztül rajzolják, agyagozzák, a domborzati térképeket papírmaséból, gipszből megformál-

MŰVÉSZI

ják, és csak ezt követően írnak maguk is fogalmazást. A töltőtollal való írás bevezetésekor sajátkészítésű tintával és alkalmi tollakkal, madártollal, nádtollal dolgoznak. Még egy látszólag távoli terület, például egy számolási feladatokban gazdag időszak idején is dolgozunk a színekkel és azok jelentésével, a tér érzékelésével, megfelelő kihasználásával, a formák, mennyiségek érzékelésével, magával a látványnyal, a vizuális kifejezés eszközeivel. Héttől tizennégy éves korig igyekszünk szépséggel körülvenni a felnövekvő gyereket. A világ szép! Ezt közvetítjük a tantárgyak sokféleségén keresztül, mert ez a gyerekek életkori lelki szükséglete. A természet, az iskolai környezet, mozdulataink, munkáink, mind-mind szépséget kell árasszanak magukból. A Waldorf Iskola nyolc éve alatt a szépséget szolgálva vezetjük a tanulókat a világ megismeréséhez. Az évkör ünnepei, az órarend, egy nap ritmusa ezt is szolgálja. Egyformán fontos minden tanóra, így a művészeti órák is. A rajzolás, festés, a formarajz, a plasztika, műelemzés, művészettörténet, a mozgásművészeti órán megjelenő formák, alakzatok, testtartások átélése szerves része a mindennapi tanulásnak, megismerésnek. Az életkornak megfelelően egyre keményebb anyagokkal dolgozunk. Kezdetben színes méhviaszgyurmát formáznak, amely kezük melegétől egyre puhább lesz, máskor közönséges sárral, homokkal, kövekkel „játszanak”, agyaggal dolgoznak, fát, később követ faragnak. Játék és munka közben megismerik az adott anyag tulajdonságait, előfordulási formáit, felhasználási lehetőségeit. Felső évfolyamokon már önálló kutatómunkákat végeznek. A formázás révén későbbi rajzaikban mélységek jelennek meg. Az alkotó gyerek a kezek közötti játék metamorfózisát folyamatos belső megítéléssel kíséri. Formaérzéke, tapintása, mozgásérzéke nemcsak a mű kialakításakor fejlődik, hanem utána is, amikor az egyes műveket leírják, megbeszélik,

NEVELÉS A


285

mert belsőleg „bele kell bújjanak a formába” ahhoz, hogy helyesen lássák. A formák térbelisége, a térbeliség átélése rendkívül fontos a vizuális nevelésben. A sík kép formaelemeinek tartalmat, értelmet tud adni az a gyerek, aki gyakorolja a térbeli formák ábrázolását. A síkban lévő forma mindig absztraktabb látásmódot követel, mint a térbeli. A formák világa a plasztikában mutatkozik meg tisztán. Kézimunkában is a puha gyapjútól és gyapjúfonaltól indulnak, majd kötés, horgolás, szövés, fonás, nemezelés, hímzés, szabás-varrás, szabásminta készítése és a mechanikus varrógép használatáig jutnak. A diákok maguk készítik használati tárgyaikat a ceruzatartótól kezdve egy reneszánsz ruha tervezéséig, kivitelezéséig. Az anyagok megismerésén túl a színek, formák, funkciók lényegéig, a korokeszmék-hagyományok ismeretéig jutnak. A kézimunka-tanítás kiváló tere a gyerekek sokrétű fejlesztésének. A készülő tárgynak akkor van igazi értéke, ha szép: legyen az egy kötött furulyatartó, akkortájt, amikor zeneórán megkapják első furulyájukat; egy horgolt sapka vagy sál, amelynek színei harmonizálnak, csíkjaiban játékos ritmus van, vagy egy nemezelt labda, amelyet hímzés díszít, egy keresztszemes hímzéssel díszített párna vagy táska, egy kötött gyapjú zokni vagy kesztyű, egy batikolt ruha. Egyre finomabb, mívesebb dolgokat tudnak készíteni a gyerekek, ízlésük, igényességük fejlődik. Babát varrnak, gyöngyöt szőnek, bőrből mokaszint, erszényt készítenek. A díszítőminták „érkezhetnek” a történelemórán tanultakból. Később a varrógép használatával kötényeket, egyszerű szabású ruhadarabokat varrnak. Minden, ami a gyerekek szeme elé kerül, a „nem készből jön”: ott születik a tárgy előttük, kezük munkája nyomán. Kezük tevékenységét a látvány vezeti, a visszajelzés a lehető legközvetlenebb számukra. Rajzolásban, festésben az első években csak az alapszíneket használják, széles 18-as, 20-as ecsettel dolgoznak. Az életkor előrehaladtával

286

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

egyre több eszköz és technika kerül az órák középpontjába a kultúrkoroknak megfelelően. Egyre nagyobb teret kap a művelődéstörténet, művészettörténet is. Minőségi eszközökkel: méhviaszkrétákkal, Lyra ceruzákkal, természetes alapú akvarellfestékekkel, akvarellpapírokkal, kalligrafikus tollakkal, tusokkal, tintákkal, rajzszenekkel, pasztellceruzákkal és -krétákkal, akrilfestékekkel, temperákkal, olajfestékekkel, ecsetekkel dolgoznak. Munka közben például nem csak a papír történetét ismerik meg, hanem maguk is készítenek papírt merítéssel; megismerik a festőnövényeket, maguk is kísérleteznek festékekkel. Fizika tanulmányaik során találkoznak Goethe színtanával, ez további kísérletezésre, kutatásra ösztönzi őket. A természettudományból tanultak megjelennek a festésórákon, a festés tapasztalatai a fizikaórán. Az első években az alapszíneket használva elsajátítják a színkeverés alapjait, és egyfajta ösztönös, tapasztalati tudást szereznek a színek lényegéről. Az osztálytanító nem mutat mintadarabot. Nagy gonddal és előretekintéssel, embertani ismerettel, egy-egy történettel vezeti be a témát és fi gyeli, amint a tanulók saját belső képeik alapján dolgoznak. Kezdetben a képeken nincs lényeges szerepe a formáknak. A színek „maguk formálják magukat”. Ennek érdekében nedves akvarellpapíron növényi festékkel dolgoznak. A színek mint eleven közvetítő erők jelennek meg, lelki minőségeket, történéseket jelenítenek meg. Ezek a kezdeti festésórák mélyen megalapozzák a gyerekek színérzékét, a színek élményszerűségét, a festés folyamatában átélt színtörténések a gyermek lelki történéseivel összecsengenek. Majd megjelennek először az egyszerűbb, később a bonyolultabb formák, kapcsolódva az adott időszak tanulmányi tartalmaihoz, az éppen futó epocha témájához. Következő szinten már saját olvasmányélményeik által is hozzák a belső képeket, ezzel egy időben már a könyvek használatával, gyűjtőmunkák alkalmával külső képeket is használnak.

A beállítások másolása és a modell utáni rajzolás az objektív megfigyelés képességének megjelenésével kezdődik meg. A perspektíva bevezetése alkalmat ad a külső, belső terekkel való munkára. A sok-sok tanulmányrajz nyomán nagyfokú jártasságot szereznek a rajzolásban. Végül eljutnak odáig, hogy saját belső világukat a művészeten keresztül mutassák meg. Az alábbiakban egy nagyon nagy ívű vázlatban betekintést nyújtunk a 7–14 életév embertani változásaiba, a gondolkodás fejlődésébe, és ehhez kapcsolódva a művészetek megjelenésének sorába. Az első három osztályban az utánzástól az autoritás követéséig jutnak el a gyerekek. Ebben a fejlődési szakaszban a fogváltás jelzi, hogy képesek már a tanuláshoz szükséges erőre, kitartásra, miközben a játékra és a mesékre, történetekre is nagy szükségük van még. Gondolkodásuk eleven belső képekhez kötött, ezért rövid történetbe ágyazva találkoznak a tananyag különböző tartalmaival. A tündérmesék, állattörténetek, a szentek élete, majd az ószövetségi történetek hangulatában élnek. A festés, formázás, rajzolás még a mindennapok része, tantárgytól függetlenül jelenik meg nap mint nap a tanórákon. A színes ceruzával történő mesélés, mint illusztrálás, része az óráknak. A tanteremben természetes anyagok, termések, kavicsok, fakorongok, homokkal töltött fatálca, vastag kötelek, zsinórok, selyemkendők, segítségével tanulnak: formákat raknak ki, azokat átalakítják, számolnak, kis- és nagymozgásos gyakorlatokat végeznek. A használt eszközök illeszkednek a tanítási tartalomhoz. A festés a kezdeti időben színgyakorlatot jelent. Mint már jeleztük, nedves papírra festenek vízfestékkel, így munka közben számos finom árnyalatot tudnak megfigyelni. A festményeket, miután megszáradtak, kifüggesztik a falra. Fontos része a napnak, amikor közösen rájuk tekintenek és beszélnek róluk, felidézik, mi volt a „színtörténet”, amivel dolgoztak. A hosszabb időn át végzett színgyakorlatok eredményeképpen a felső osztályokra a tanulók eleven tapasztalatot szereznek az árnyalatok, színharmóniák, távlatok és a térhatás terén.

MŰVÉSZI

NEVELÉS A


287

A formarajz az a tantárgy, amin keresztül nem csak az utasítások követését, a térkihasználást, pontosságot, türelmet sajátítják el, hanem a későbbi megfi gyeléseket, a geometriát alapozzák meg. Ha a tanárnak gazdag a képzelőereje, a végtelenségig váltogathatja az ötleteket, motívumokat, így a formarajzolás a gyerekek legkedvesebb foglalatosságává válhat. Arány- és formaérzékük fejlődik, pontosságra ösztönzi őket az a belső igény, hogy munkájuk szép legyen. Ebből a számukra oly kedves tevékenységből, a rajzolásból fejlődnek ki a betűk és a számok. A szín- és anyaghasználat, a betűk, számok méretei stb. mindmind tudatosan kerülnek sorra. A nagyobb, egyszerűbb formák idővel aprólékosabb, összetettebb formákká alakulnak. Felsőbb osztályokban tapasztalataik alapján tudni fogják, a világ tele van geometrikus formákkal: a hópehely, a kaptárban a lép, a kristályok szerkezete, a növények indáinak szabályos elhelyezkedése, az emberi test arányos beosztása, a Föld és a bolygók pályáinak szabályossága újabb és újabb tananyaghoz jelent kapcsolódást. És nem utolsó sorban ott vannak a művészek és matematikusok, építészek, feltalálók, tudósok, akik ismerték ezeket a titkokat – az ő portréikat rajzolják majd le hetedikben és nyolcadikban.

Nem csak a grafi ka és a festészet eszközeivel járják körül az aktuális témát, hanem a plasztikán keresztül is megközelítik az egyes tananyagtartalmakat, például agyagoznak állatot, növényt, ásványi formákat; domborzati térképet készítenek a Kárpát-medencéről papírmaséból, só-liszt gyurmából; a görög oszlopfőket agyagból mintázzák, gipszből kiöntik, elkészítik a Fellegvár makettjét. Az utolsó két iskolaévben jön el a természettudományok ideje, olyan új tantárgyak lépnek be, amelyek önálló gondolkodást és aktív részvételt követelnek. A geometria, a csillagászat, a fizika, a kémia kiindulópontja maga az átélt jelenség, megfigyelt törvényszerűség. A tanulók figyelmét először a kézzelfogható jelenségekre irányítjuk, előbb ezekkel foglalkozunk, ezzel az önálló gondolkodás feltételeit teremtjük meg, hiszen a tanulók ítélőképességét először a gondos, alapos megfigyelés útján fejlesztjük. Ebben a tanulási folyamatban a művészi munkának is fontos szerepe van. Az előző iskolaévekben elsajátítottak biztos alapot adnak az önálló művészi munkához. Így születnek a természettudományos órákon is pontos megfigyelési rajzok, tanulmányrajzok egy témához, ábrák, diagramok, skiccek, vázlatok, krokik.

Negyediktől hatodik osztályig a „tanoké” a főszerep. A gyermekkor szívéhez, közepéhez, az aranykorhoz érkezünk, ahol a gyermek a külvilág jelenségeire másképpen kezd figyelni. Sok mindent meglát, mindenre felfigyel, érdeklődik, de még nem képes elvont fogalmakat megérteni, használni. Éppen ezért még szüksége van a képekre, történetekre, hogy kapcsolódni tudjon az új tantárgyakhoz. Az új tárgyak – állattan, növénytan, ásványtan, honismeret, földrajz és történelem – során a tanár a dolgokat lépésről lépésre úgy írja le, amilyenek azok valójában. Ezt követően sorra készülnek az epocha-füzetbe a rajzok, festmények mitológiai hősökről, térképek a megismert vidékről, ábrák a növényekről.

feladat című fejezetet lásd a digitális mellékletben.

Az éves munka – önálló nyolcadikos

A művészetekkel átitatott nyolc évet érzékfejlesztési folyamatnak is tekinthetjük. A bemutatott gyakorlatokkal a tanulók megfigyelési képességeit, érzékszerveiket, ez által képességeiket is fejlesztjük, emellett a tanítást érdekessé, élvezetessé tesszük.A következő fejezeteket a digitális mellékletben adjuk közre: Ünnepeink képi és tárgyi világa; A természeti környezet szerepe és formálása; Tárgyi környezet kialakítása; A művészeti tanítás során használt eszközök. Különleges példaként olvashatunk a zenetanításban rejlő vizuális fejlesztési lehetőségekről is.

288

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

A tanári képességek fejlesztése, az önművelés jelentősége, lehetőségei Alapelvnek tekintjük, hogy a nevelés önnevelés. Az ember a világban nemcsak azon keresztül hat, amit tesz, hanem mindenekelőtt azzal, ami. Pontosabban szólva: aki. Csak értő, műértő ember képes értővé, műértővé nevelni másokat. A művészi érzékenység, a művek „olvasási” képessége, az értékes és értéktelen helyes megítélő vagy éppen elfogadó képessége ugyanúgy iskolázható, mint a technikai tudás. A tanár érdeklődése, nyitottsá-

ga, törekvései mélyen hatnak a diák fejlődésére. A jó tanár tulajdonképpen mindig kissé elégedetlen önmagával szemben. Ezt őszinte belátással el kell fogadnunk nap mint nap: ez sarkallhat minket fejlődésre. Tanári munkánk egyik része a tanórák megtartása, másik az iskolai működtetés teendői, harmadik része pedig a továbbképzésekben megvalósuló megújulás, belső gazdagodás. Ez nem jelent minden esetben feltétlenül szervezett, csoportos továbbképzést, gyakran önálló, individuális utakat hív elénk.

Az adaptálás lehetséges módjai Felajánljuk azoknak a pedagógus kollégáinknak, akiknek érdeklődését felkelti iskolánk pedagógiai gyakorlata, hogy bevezetjük a választott témába. Ennek módszere minden esetben a személyes kapcsolatra, kollegiális együttműködésre épül. Nyitottan fogadunk minden témafelvetést. A bemutatandó témakört az érdeklődők kívánsága szerint tágítjuk, formáljuk, közös megbeszélés során véglegesítjük. A beérkező kérések alapján kidolgozzuk az érdeklődő(k) számára leginkább alkalmas, „személyre szabott” munkafolyamatot. Irányokat, javaslatokat fogalmazunk meg a további elmélyítésre. Az általunk kínált munkafolyamat általános jellemzői: 1) Személyes kapcsolat felvétele az átadó és az átvevő között (módszer: beszélgetés, előadás, (1–10 alkalom, a választott témától függően) 2) Művészeti tevékenység (1–10 alkalom, a választott témától függően) 3) Óralátogatás (1–10 alkalom, a választott témától függően) 4) Óramegbeszélés (1–10 alkalom, a választott témától függően) 5) Követés: az átvevő munkáját megbeszélésekkel, vagy szükség szerint saját terepén követi az átadó (1–10 alkalom, a választott témától függően) Egyéb, átadásra alkalmas gyakorlataink, amelyekről az átvevőt részletesen tájékoztatjuk a személyes bevezetés során: 1. Mely életkorban mely témák, területek fontosak? 2. Hogyan szervezzük a művészeti tevékenységet (helyi sajátosságok és lehetőségek)? 3. Hogyan ötvözzük a különböző művészeti és gyakorlati tevékenységeket? 4. Hogyan vezetjük be a diákokat egy-egy munkafolyamatba? Hogyan válnak részeseivé egy-egy alkotófolyamatnak? 5. Milyen tapasztalatokat szerezhetnek? 6 .Hogyan dolgozzuk fel közösen a tapasztalataikat (előadás, beszélgetés)? 7. És így tovább, az érdeklődők személyes indíttatásai által meghatározott irányokban… 2. Az érdeklődőknek átadunk egy CD-t, gazdag képanyag- melléklettel, esetleg videókkal kiegészítve Ezen táblarajzok, osztályterem-hangulatok, évszakasztalok, iskolai ünnepek, események szerepelnek a vizuális nevelés témakörét megcélzó válogatásban.

MŰVÉSZI

NEVELÉS A


289

A gyakorlati bevezetés technikai körülményeit, időtartamát, módját minden esetben írásos megállapodásban rögzíti az átadó és átvevő fél. 3. Bevezető kurzust tudunk nyújtani azok számára, akik képességeiket tovább szeretnék fejleszteni a művészettel nevelés hatékonyabb megvalósítása érdekében. „Művészeti nevelés – a nevelés művészete” – bevezető kurzus tematikus tervezete: 1) Bevezető előadás: Művészeti tevékenységek az iskolában, ezek céljai és hatásai 2) A közismereti tantárgyak művészi megközelítése 3) Művészeti területek: 1 Festés, 2 Formarajz, 3 Plasztika, 4 Rajz, 5 Euritmia, 6 Bothmer-gimnasztika, 7 Drámajáték, 8 Zene, 9 Egyéb kézműves tevékenységek (fafaragás, szövés, kerámia, nemezelés). A fenti művészeti területeket művészeti foglalkozásokként kínáljuk. Az érdeklődők igénye, választása szerint ismertető előadásokat és műhelymunkákat tartunk a felvázolt (tanulmányban szereplő) témakörök bármelyikében. Az érdeklődőkkel megbeszéljük, hogy horizontális vagy vertikális megközelítésben kívánnak-e dolgozni a művészeti területekkel, vagyis betekinthetnek valamennyi művészeti ágba egyegy életkor kapcsán, vagy egy adott művészeti ágban mélyülnek el jobban a teljes iskoláskorra vonatkozóan. Ezek alapján dolgozzuk ki az érdeklődő(k) számára leginkább alkalmas, „személyre szabott” munkafolyamatot. Ettől függően határozzuk meg az adaptáció lehetőségeit, korlátait, garanciáit és költségvetését. Irányokat, javaslatokat fogalmazunk meg a további elmélyítésre. Fogadókészségünk az érdeklődők létszámától függ, hiszen előadásokat akár 20–30 főnek is tudunk egyidejűleg tartani, művészeti tevékenységre 10–15 fős csoportokat tudunk fogadni, az óralátogatásokat osztályonként, egyidejűleg legfeljebb 3-5 fő jelenlétével tudjuk megvalósítani, ahhoz, hogy a tanítást ne zavarjuk.

290

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

Tantermi részlet mozaikdísszel

Évszakasztal 1.o.

Évszakasztal 1.o. Pünkösd

Nemezeléssel díszített függönyök

MŰVÉSZI

NEVELÉS A


291

292

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

L. Ritók Nóra

Integráció és művészeti nevelés A problémákra szükségszerűen reflektáló gyakorlat kialakulásának rövid története – A tapasztalat innovatív pedagógiai munkával történő igazolása Az Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Kelet-Magyarországon, a 33 leghátrányosabb helyzetű kistérség egyikében, a berettyóújfaluiban működik, alapítványi fenntartású. Bár a kistérség ez irányú besorolása új keletű, a gazdasági elmaradottság, az országos átlagot meghaladó munkanélküliség, a roma népesség növekvő aránya régóta jellemzője a térségnek. Az intézményünknek a 2010/11-es tanév a 11. tanéve. Az általunk létrehozott pedagógiai innovációk, próbálkozások előtte egy helyi általános iskolában és egy képzőművészeti műhelyben jöttek létre. Az iskolában és a műhelyben is magas létszámban tanultak hátrányos helyzetű gyerekek, fiatalok. Jelenleg tanítványainknak csaknem 70%-a hátrányos helyzetű, köztük magas a halmozottan hátrányos helyzetű, zömében roma gyermek aránya. Évente mintegy 650 gyerekkel foglalkozunk. Az iskola hat telephelyen – Berettyóújfalun, Komádiban, Körösszakálon, Körösszegapátiban, Magyarhomorogon és Biharkeresztesen – működik. A telephelyek között Berettyóújfalun kívül két kisváros és három, ezer fő alatti falu szerepel. 23 településről járnak hozzánk gyerekek. Iskolánk művészetoktatási intézményként sajátos modellt dolgozott ki, amely minden gyermek számára hasznos, különösen alkalmas azonban a hátrányos helyzetű gyerekek fejlődésének támogatására, integrációjukra. Alapfeltevésünk, hogy a művészeti nevelésen keresztül hatékonyan fejleszthetők az intellektuális képességek, valamennyi kompetencia, a

teljes személyiség. Módszereink így nem csupán a művészeti nevelésben, hanem bármely műveltségterületen, bármely tantárgy oktatásában használhatóak. Programunk fejlesztése még az iskolaalapításunk előtti időkre nyúlik vissza, több mint 25 éves szakmai kísérletezés eredménye, amely ma is fejlődik, változik, alkalmazkodva az új igényekhez, problémákhoz. A társadalmi igény, amelyre a program reflektál A földrajzi-társadalmi helyzet, az ebből adódó korlátok egy sor olyan problémát hoznak magukkal, amelyeket az oktatási rendszerben (nemcsak a berettyóújfalui kistérségben, hanem az egész országban) már jó ideje megfigyelhetünk: • A hátrányos helyzetű gyerekek énképe általában nem pozitív, tanulási motivációja kicsi, szocioökonómiai státuszukból eredően nem képesek beilleszkedni a tágabb közösségekbe, közülük sokan tanulási nehézségekkel is küzdenek, sokan évet ismételnek, kimaradnak. • A többségi társadalom egyre nehezebben viseli a sok esetben deviáns viselkedésű tanulókat, a szülők nem hívei az integrációnak, értékítéletüket továbbadják gyermekeiknek, akikben ez a szemlélet az iskolában megnyilvánul. Együttműködési készségük minimális, gyakran kirekesztőek, elutasítóak. • A pedagógusok többsége nem képes megbirkózni ezzel a helyzettel. Térségünkben mára már szinte minden általános iskolában jelentős gondok vannak. A szülőkkel való kapcsolat nem megfelelő. A pedagógusok úgy érzik, a helyzet kezelésére nincsenek eszközeik.

INTEGR ÁCIÓ

• A különböző ágazatok (oktatási, szociális, egészségügyi, rendvédelmi, munkaügyi, önkormányzati civil stb.) nem képesek összefogni, egymás munkáját segíteni, erősíteni. Működésük elsősorban ügyintéző jellegű, egy-egy gyerek, család problémáinak megoldására nincs együttműködési stratégiájuk. Intézményünk minderre reflektálva dolgozott ki egy eljárássort, amelynek a művészettel nevelés az alapja; kiegészítője egy széleskörű, inkább szociális munka jellegű támogató, koordináló tevékenység. Ezt az eljárássort ma már működőképes modellnek tekinthetjük. Sokáig próbáltunk mi is úgy dolgozni a gyerekekkel, hogy kizárólag az iskola falain belül kerestünk megoldást a problémákra, illetve csupán azokat az együttműködési formákat gyakoroltunk, amelyeket a törvény előír. Fogadónapok, szülői értekezletek stb. Ez sikereket is hoz a normál körülmények között élő vagy „csak” hátrányos helyzetű gyerekeknél. Módszereink náluk könnyen sikerre vezettek. Észre kellett azonban vennünk, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű családok gyerekeinél ez a gyakorlat nem vezet sikerre, nem elégséges. (Ezekben a családokban a szülők iskolai végzettsége nem haladja meg a nyolc osztályt.) Az ő gyerekeik számára sokkal inkább kiterjesztett, átgondoltabb és szisztematikusabb munka szükséges. Ekkor kezdtük el, az iskola kereteit túllépve, azt a sajátos modellfejlesztést, amelynek eredményei ma már láthatóak. A probléma néhány jellemzője A gyerekek általános iskolában jelentkező problémáit is vizsgálva hamar rájöttünk arra, hogy őket az oktatási modernizáció az eredményesség szempontjából gyakorlatilag érintetlenül hagyja. Az integráció napjainkban elvárt adminisztratív ellenőrzéseinek az iskolák megfelelnek, a valódi helyzet azonban más. Sok olyan rossz gyakorlat került a látókörünkbe, amely nem a probléma megoldását, hanem elfedését, csupán a

ÉS MŰVÉSZETI NEVELÉS

293

pályázati kritériumoknak, méréseknek való adminisztratív megfelelést tükrözte. Az a – korábban példátlan – gyakorlat is kialakult, hogy ezek a gyerekek az országos kompetenciamérések idején a pedagógus kérésére otthon maradtak, nehogy eredményeik rontsák az iskolai átlagot. Számtalan olyan eset van, amikor más ágazatok, intézmények, az ellátó rendszer működési zavarai miatt kerülnek a gyerekek önhibájukon kívül tarthatatlan helyzetbe. Tovább nehezíti a problémát, hogy a családok értékrendszere, életmódja következtében a partneri viszony teljes hiánya, mint jellemző elem is jelen van. A problémarendszer rendkívül bonyolult létrejöttéért az érintett intézményrendszer minden szereplője felelős, és benne van a szülők egyéni felelőssége is. Mindennek következtében a térség iskoláiban az országos modernizációs törekvések hatása jelentős mértékben csökken, néha semmivé válik. A megfelelő képességekkel rendelkező, ígéretesen induló gyerekek már 10 éves korukra olyan deviáns magatartást mutatnak, amelyet a rendszer nem képes kezelni. Másoknál pedig már a kezdeteknél sem sikerül a hátrányt megfelelő mértékben kompenzálni. Hátrányuk évről évre nő. Egyes elemeiben már 25 éves múlttal rendelkező, pedagógiai innovációból táplálkozó rendszerünk három területen próbál segíteni. Az oktatásban Kezdettől fogva koncentráltunk a hátrányos helyzetű gyerekekre, bár ez – fenntartási szempontból – a művészetoktatás finanszírozása miatt egyre nehezebb gazdasági helyzetbe hozott bennünket. Mindig is fontosnak tartottuk ugyanis, hogy ez a szolgáltatás minden gyerekhez eljusson. Intézményünk a tehetségfejlesztés érdekében jött létre. A gyerekeknek a törvényi előírás szerint felvételi vizsgát kell tenniük. Ebben a kérdésben intézményünk álláspontja sajátos. Tapasztalataink szerint az ebből a társadalmi csoportból érkező gyerekeknek először hátránykompenzációra van szükségük ahhoz,

294

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

hogy tehetségük egyáltalán megítélhető legyen. Éppen ezért mi hosszú távú megfigyelést, fejlesztést végzünk Ez fokozatosan tárja fel a gyermek képességeit, kezdi el egy területen a fejlesztést, miközben más területekre is hat. Művészetoktatási intézményként működünk, de tevékenységünket nem korlátozzuk csupán a rajzra, festésre, mintázásra. A művészeteket – az előírt ismeretek átadása mellett – a komplex személyiségfejlesztés eszközének tekintjük. A művészeti tevékenység, a hozzá kapcsolódó fantasztikus érzelmi többlettel, megerősítéssel felerősítheti a bevésést, új rendszerbe képes helyezni az ismereteket. Mindennél alkalmasabban segíti a szociális kompetenciák fejlesztését is. Segíti, hogy megfelelő önbizalommal, egészségesebb önértékeléssel felvértezett gyerekeket, fiatalokat neveljünk. Mindenkinek fontos ez, de különösen fontos azokban a társadalmi csoportokban, ahol a szocioökonómiai státusz miatt ez az érzés nem képes fejlődni, és a hagyományos oktatási rendszer nem képes tartós eredményt felmutatni. Az általános iskolai oktatás ma megerősíti bennük azt az érzést, hogy az iskola egy rajtuk kívül álló hely, ahol kudarcok sora éri őket, amivel szemben negatív érzéseik vannak, és ezek az évek során tovább erősödnek. A megfelelő művészeti nevelés viszont képes ezzel felvenni a harcot, megerősíteni a személyes kompetenciák közül az énhatékonyság érzését. A gyorsan átélhető siker, ami megfelelő feladatokkal óráról órára megismétlődik, megerősíti azt az érzést, hogy lám, ha erőfeszítést teszek, annak eredménye van. Ezt az eredményt az alkotások vizuálisan megerősítik, a folyamatos visszacsatolással pedig kifejlődik ez a számukra rendkívül fontos kompetencia. Ez az érzés aztán visszagyűrűzik, visszagyűrűztethető a többi tantárgy területére is. A feladat jellege természetesen kulcsszerepet játszik a folyamatban: fejlesztőnek kell lennie, gondolkodásra, megfigyelésre késztetőnek, kellően igazodnia kell a gyerek aktuális fejlettségi szintjéhez, sikerélményt kell adjon. Alapvető teendő tehát a

terület fejlesztésének a differenciálás, az ábrázolási szintekhez, érdeklődési körükhöz való igazodás. Mindennek párosulnia kell megfelelő pedagógiai tudatossággal, azzal, hogy a pedagógus mindig tisztában legyen azzal, hogy az ő fejlesztési rendszerében hol helyezkedik el az adott tananyag. Ugyanakkor fontos, hogy kellő rugalmassággal és kreativitással ajánlja az oktatási célhoz leginkább illő, a gyerekhez alkalmazkodó témát. Amikor módszereinket átadjuk, külön teret szentelünk a jó feladat ismérveinek, a differenciálás megfelelő alkalmazásának és az egyéni fejlesztés módszertanának. A művészettel nevelés területe intézményünkben több részterületen teljesedik ki. Legfontosabb elemei természetesen a vizuális nevelésen belül találhatók, de érinti a tantárgyközi integrációval más tantárgyak ismeretanyagát is. Ahol szükséges, ott módszertanában a felzárkóztatásra, hátránykompenzálásra irányul, alapja a differenciálás, egyéni fejlesztés. Mindez lehetővé teszi, hogy inkluzív képzést valósítsunk meg, fogadjunk sajátos nevelési igényű gyerekeket is. Külön területet képvisel az együttműködési képességek fejlesztése, tágabban nyilvánvaló az is, miként fejleszthetjük ilyen módon mindennél hatékonyabban a szociális kompetenciákat. A vizuális nevelésben Alapelvünk a gyermekközpontúság. A művészeti nevelés követelményei maximálisan a gyermekek korához, egyéni fejlődési tempójához, érdeklődéséhez igazodnak. Sosem alkalmazunk „egyenfeladatokat”. A vizuális nevelés követelményrendszere csak az ismereteket és készségeket jelöli; az, hogy azt milyen tematikus megközelítésben teszi a pedagógus, a tanár döntésétől függ. Ezt kihasználva maximálisan igazodhatunk a gyerek személyiségéhez, érdeklődéséhez, tapasztalataihoz. Ezen a ponton túlmutathatunk a vizuális nevelésen, megragadhatjuk más tantárgyak ismeretanyagait, olyan képességeket fejlesztve, amelyek minden területen fontosak. Azt szeretnénk, ha a gyere-

INTEGR ÁCIÓ

kek a vizualitásra mint az élet minden területét átfogó eszközt tekintenének, amely segít nekik a megismerésben, értelmezésben, ismereteket, gondolatokat, viszonyulásokat közvetít. Művészeti nevelésünkben a kortárs képzőművészet eszmeiségét ragadjuk meg: nem a valóság elemeinek ábrázolása a végcél, az csupán eszköz ahhoz, hogy a saját viszonyulást megmutathassuk. Az egyéniség megjelenése az ábrázolásban, a saját gondolatok ábrázolása, a mondanivaló a lényeg. A vizuális nevelés alkotási folyamatban jön létre, hihetetlen energiákat szabadít fel. Az a sikerélmény, amit egy-egy alkotás elkészítése ad, megsokszorozódik, ereje a teljes személyiségre hat. A sikerélmény persze csak akkor születik meg, ha a feladat megfelelő, biztos alapokra építő, ugyanakkor fejlesztő hatású is. Ezért modellünk lényege a jó vizuális feladat. A pedagógusnak világosan ki kell emelnie a tanórákon a fejlesztendő terület ismeretanyagát, képességfejlesztő lehetőségeit. Biztos úton kell haladnia az egymásra épülésben, a fejlesztésben. Csak a tudatos, adott gyerekre szabott pedagógiai munka lehet sikeres. Ehhez a pedagógusnak ismernie kell tanítványait, érdeklődési területeit, körülményeit, általános iskolai tanulmányait is. Ebben segíti a pedagógusok munkáját a szöveges értékelés és az egyéni fejlesztési tervek rendszere. (Tudomásunk szerint a mi intézményünk az egyetlen művészetoktatási intézmény, amelyben szöveges értékelés és egyéni fejlesztési terv készül. A szöveges értékelési rendszer tekintetében több alternatív iskola rendszerét megismertük, a számunkra is hasznosítható tapasztalatokat átvettük, elemeiben sok hasonlóság van közöttük, tartalmában nyilván sajátosan más, a vizuális nevelés szempontjait tükröző.) Szükséges, hogy olyan képzőművészeti technikákat ismerjen a pedagógus, amelyek fejlesztik a kreativitást, magukban hordozzák az esztétikai minőségek létrehozásának lehetőségét, és segítik, hogy a pedagógus egy-egy gyerek fejlődésének a támogatására koncentráljon. Ehhez állandó kísérletezésre van szükség, hogy az elérhető grafikai és


295

festészeti nyomhagyó eszközökkel a gyerekek biztosan dolgozhassanak, eszközválasztásuk tudatos legyen, és maga a technika is izgalmas, motiváló legyen. Csak a kreatív tanár képes megfelelő vizuális nevelésre. A kreativitás fenntartásához pedig a pedagógusoknak is ugyanolyan serkentő, alkotó légkörre van szükségük, mint a tanítványaiknak. Ennek az animáló légkörnek a megszületéséhez, fenntartásához műhelymunkára van szükség. Kreativitásfejlesztő feladatok a mellékelt lemezen találhatóak.

Tantárgyközi integráció Az újszerű megközelítések teszik lehetővé, hogy amikor az ábrázolás témáját meghatározzuk, érintsük más tárgyak tananyagát is. Ez azért fontos, mert a vizualitást nem elszigetelt területként kezeljük. Azt szeretnénk közvetíteni a gyerekek felé, hogy olyan szemléletről van szó, amely az élet minden területét áthatja, segíti a megismerést, az értelmezést és a bevésést is. Segítségével hozzájárulhatunk ahhoz, hogy más tantárgyak ismeretanyagát vizuális eszközökkel alátámaszszuk, új kontextusba helyezzük. A vizuális nevelés célja a vizuális kifejezőeszközök alkalmazásának elsajátíttatása. Ám hogy ez milyen témában történik, az a pedagógus döntése. Ez a szabadság segít minket abban, hogy a vizuális nevelést más tantárgyak ismeretanyagának megközelítésére is alkalmazzuk. A vizuális nevelés egyrészt eszköz arra, hogy az alkotás adta pozitív energiák segítsék a bevésést, másrészt a tantárgyi ismeretek új rendszerben jelenhessenek meg. Tapasztalataink szerint a vizuális megjelenítés sok gyerek számára hasznosabb a bevésés szempontjából, mint a leírt vagy olvasott szöveg. Alapgondolatok a tantárgyi ismeretanyagok vizuális megközelítésében: • Ha hallom – elfelejtem, ha látom – megjegyzem, ha megcsinálom – megértem. • Csak azt tudom ábrázolni, amiről ismereteim vannak.

296

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

• A vizuális megjelenítés segíti az értelmezést és a bevésést. • A vizuális megjelenítésben a rész-egész viszonylata, a logikai kapcsolatok, vagy a működés is megérthető. • Az ismereteket összegyűjthetjük, majd új struktúrába rendezhetjük rajzi feladatban is. Erre alkalmas az úgynevezett keretes, vagy különféle formában felületekre osztott rajzok megkomponálása is. • Ha a kész alkotásokat tantermi dekorációként helyezzük el, tovább sokszorozzuk a hatást. • A sikeres alkotáshoz technikai ismeret és megfelelő eszközök szükségesek. • Az alkotás érzelmi többlete hihetetlen támogatás a tanulásban. • A bal agyféltekés tevékenységeket segíti a jobb agyféltekés alkotás. • Legkönnyebben alkalmazható az irodalomban, a természetismerethez kötődő tantárgyakban (biológia, földrajz), történelemben, ének-zenében, az életvitelhez kapcsolódó feladatoknál és a nyelvoktatásban. Bizonyos témák esetében alkalmas matematikai, fi zikai, kémiai ismeretek megragadására is.

Néhány fontos szempont: • A művészetoktatásban való részvétel nem kötelező, de aki beiratkozik, az a tevékenységet a tanév végéig vállalja. De ha nem jár, nincs eszköz arra, hogy kötelezzük. Ezért nagyon jónak kell lennie az iskolának ahhoz, hogy a gyerekek egész tanévben járjanak. (Tapasztalatok az általános iskolai oktatásban is felhasználhatók, segítségükkel talán megelőzhetőek lennének a mulasztások, az ebből következő jegyzői feljelentések.) • A hátrányos helyzetű gyerekek művészetoktatásba kerüléséhez nem elégséges az iskolai meghirdetés. Szükséges a személyes kapcsolat a gyerekekkel, halmozottan hátrányos helyzetűek esetében a családdal is. Sokan nem tudják, mit takar a művészeti képzés, nem értik az iskolarendszerű oktatás lényegét.

Intézményünk feladattárában egész sor, más tantárgyak tanításában alkalmazható feladatleírás van. Feladattárunk folyamatosan bővül újabb és újabb tananyagok vizuális feldolgozásával. A feladatok remekül használhatók a nem szakrendszerű oktatásban és a projektek során is. A mellékelt lemezen példát találunk tantárgyközi integrációra.

A hátrány csökkentése A hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek bekerülése, rendszerben tartása, ennek szervezési és fenntartási háttere külön feladatot jelent. Az ehhez kapcsolódó szintfelmérések, egyéni fejlesztések, hátránykompenzáló tevékenységek csak ezzel szoros kapcsolatban valósulhatnak meg.

• Ahhoz, hogy ezek a gyerekek ne morzsolódjanak le a tanév során, folyamatos motivációra és visszajelzésre van szükség. Ezek lehetnek: pályázati eredmények visszajelzése a családnak (erre később visszatérünk), folyamatos kapcsolattartás a családokkal, látogatások, kirándulások szervezése, fotók készítése a gyerekek sikeres alkotásáról, azok bemutatása a szülőknek, visszacsatolás az általános iskolának, hírek a helyi újságban stb.

INTEGR ÁCIÓ

• Fontos különféle pályázatokkal az oktatás fenntarthatóságát biztosítani, a tanítást kiegészítő programok szervezésére megfelelő fi nanszírozást találni. • Tudnunk kell, honnan indulunk, melyek azok a technikák, eljárások, amelyek látványosan segítenek megszerettetni a tevékenységet, gyors, látható eredményt hoznak. • Az oktatási folyamat a hátrányok felmérésével és a hátránykompenzációval kezdődik. Motívumkészletük általában szegényes, színválasztásuk csupán ösztönös vagy véletlenszerű, térábrázolási ismereteik minimálisak, formáik elnagyoltak, nem elég részletgazdagok. Technikai tudásuk hiányos, eszközhasználatuk, fi nommotorikájuk fejletlen, felületkitöltéseik elnagyoltak, hiányosak. Minden hiányosságra ki kell dolgozni számukra feladatokat, ami az adott terület fejlesztésére összpontosít. A motívumkészlet bővítésére a keretes képszerkesztések a legalkalmasabbak, ugyanezekkel a grafi kai felületképzés is (ez jó a fi nommotorika fejlesztésére is) fejleszthető. A színválasztások tudatosabbá tételét, a színkeverések gyakoroltatását különféle tematikus feladatokkal segíthetjük. Festés egy színcsoporttal (Kékország lakói stb), vagy „Hogy kevertem ki?” típusú rejtvények, vagy színazonosságok megkeresése különféle technikák között stb. A térábrázolás fejlesztését is tematikus munkákkal érhetjük el, erre is és a fantáziafejlesztésre is alkalmasak például az úgynevezett tollbamondós rajzok. A formák részletezettségét növelhetjük a hengerezett sablonokkal, ekkor a rész és az egész viszonyával szembesül a gyerek. A technikai tudás elmélyítésében, a felületkitöltés fejlesztésében a kreatív felületképzés sokat segít. Például a szivacs és a szivacshenger alkalmazása, a festékszóró spray, vagy a porpasztell–ragasztó


297

párosítás, egyáltalán minden vegyes technikájú rajz. Célszerű változó méretű és arányrendszerű lapon dolgoztatni a gyerekeket, kreativitásukat ez is növeli. A vizuális kifejező-rendszer bővítését mindig élményszerű, a gyerek életkori sajátosságaihoz alkalmazkodó feladatokon végezzük. Tízéves korig minden feladat a gyermek élményeire épül, akkor is, ha megfi gyelési feladatról van szó. A klasszikus beállításrajzokat igen ritkán alkalmazzuk, módszerünk lényege az egyéni viszonyulás megteremtése, természetesen az ehhez szükséges kifejező rendszer fejlesztésével együtt. A végcél a kifejezésen, és nem a tanulmányrajzon van. Művészettörténeti ismereteket a vizuális kifejező-rendszer fejlesztéséhez kapcsolva adunk át. A tudatos hiánykompenzálás végül tehetséggondozásba olvad, és megnyitja a magas szintű alkotás útját a hátrányos helyzetűek számára is. A motívumkészlet bővülését, egyúttal a hátrányok csökkentését szolgáló gyakorlatok a lemezen találhatók.

Differenciálás Mivel csoportjaink minden telephelyen vegyesek, különféle szocializációjú, képességű, ép és sajátos nevelési igényű, roma és nem roma, néhol különféle korú gyerekek alkotnak együtt, így nagyon fontos, hogy a feladatokat differenciáljuk. Csak differenciálással érhetjük el, hogy mindenki kellő nehézségi fokú feladatot kapjon, olyat, amely megfelelő mértékben fejleszti. Az integrált oktatás feltételezi a differenciálást. A célok különféle tematikájú, különféle képszerkesztésű, technikai megoldású feladatokon is teljesíthetők. Gyakran előfordul, hogy a csoportban mindenki más témán dolgozik. Mégis ugyanaz az oktatási cél teljesül, hiszen a téma csak a pedagógiai cél gyerekhez igazodó hordozója. Ha a feladat tudatos pedagógiai tevékenységet tükröz, csak a külső szemlélő számára tűnik különbözőnek a feladat, valójában minden gyerek

298

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

számára ugyanazt a célt szolgálja. Például, ha a hideg színek világáról akarunk tanítani, teljesen mindegy, hogy a téma egy egyszerű, vízben úszó hal mesével megindított ábrázolása, a jégkirály palotája, esetleg az útkereszteződésen áthaladó, kékre festett, delfi nt szállító kamion, vagy az űrutazás ábrázolása. A cél az, hogy a kék szín árnyalatainak alkalmazását gyakorolják a gyerekek. A téma ajánlásában mindenki megtalálja az érdeklődésének, képességének legmegfelelőbbet. Alkotás közben pedig a pedagógus ajánlhat további olyan elemeket, felület-megmunkálási módokat, ami további gondolkodást kíván a gyerekektől. Véget kell vetni a „rajzolja le mindenki ezt a virágzó ágat” típusú, és a hozzá hasonló feladatoknak. Érdekes, motiváló, izgalmas feladatok kellenek, amelyek megfelelő felhívó jelleggel rendelkeznek a gyerek számára, megteremtik az egyéni alkotói folyamat lehetőségét, önálló döntésekkel, egyéni viszonyulásokkal és folyamatosan fejlődő képi kifejezőeszközökkel járnak. Nem az a jó óra, aminek a végén egyforma alkotások születnek. Az a jó, ha mindegyik alkotás egyéni, annyira magán viseli a gyerek egyéniségét, hogy az alkotó név nélkül is azonosítható. Ilyen munkák viszont csak differenciált feladatokból születnek, és csak nagyon tudatos pedagógiai fejlesztéssel jönnek létre. Az együttműködési képességek fejlesztése Az együttműködés tanítását – fontosságából eredően – külön tárgyaljuk, bár a szociális kompetencia része. A korszerű ismeretekkel, készségekkel rendelkező ember nevelése és az integráció szempontjából is rendkívül fontos, hogy koncentráljunk az együttműködési képességek fejlesztésére is. Intézményünk elsőként alkalmazta a kooperatív technikákat a művészeti nevelésben. Az alapot Spencer Kagan: Kooperatív tanulás című könyve adta, az ebben leírt technikákat összehangoltuk a vizualitás fejlődésének a támogatásával.

Az együttműködési képességek fejlesztésére szüksége van a leszakadó társadalmi réteghez tartozó gyerekeknek éppúgy, mint a többségi csoporthoz tartozóknak. A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek esetében a fő gondot az jelenti, hogy a szegénységben, nélkülözésben nem képesek megtanulni az egymásrautaltság, a segítségnyújtás, a szolidaritás, az egyéni felelősség technikáit, az a helyzet, amiben élnek, egyszerűen nem alkalmas erre. Sem a szűkebb és tágabb környezettől, sem kortársaiktól, sem szüleiktől nem képesek ellesni ezeket a mintákat. Szükséges tehát, hogy olyan, pozitív légkörben megtapasztalt fejlesztés legyen az oktatási rendszerben, amely segíti ezeknek a készségeknek a kialakulását. A többségi csoportnál pedig azért fontosak ezek a technikák, mert a kortárs csoportban ők maguk is gyakran előítéletesek. Az otthonról hozott minták miatt nem szívesen működnek együtt ezekkel a gyerekekkel, sztereotípiákat fogalmaznak meg. Ha nem tanulnak meg együtt dolgozni, egymásban értékeket találni, a közös tevékenységekben örömöt lelni, sosem lesznek olyan felnőttek, akik egy munkahelyen dolgozva, egymás szomszédságában élve, toleránsan tudnak más szocializációjú csoporttal normális, partneri viszonyt kialakítani. Az alkotás különösen alkalmas arra, hogy az együttműködési képességeket fejlessze. Az a sikerélmény, amit a gyerekek közösen tapasztalnak meg, mindennél nagyobb mértékben segíti a további együttműködést. Az alkotási folyamat sokrétűsége lehetőséget teremt a képességek szerinti

INTEGR ÁCIÓ

differenciálásra, a szerepek megtanulására, alkalmazására. A kooperatív tanulásszervezés lehetőséget ad arra, hogy projektmódszerrel oktassunk, megadja azokat a működési kereteket, amelyek alapján a projekt része lehet a tanítási-tanulási folyamatnak. Intézményünk kooperatív feladatok gyűjteményével rendelkezik többféle művészeti ágban, képalkotásban, plasztikai feladatokban is. Szociáliskompetencia-fejlesztés A vizuális neveléssel minden kompetenciaterület fejleszthető, mégis a szociális kompetenciát emeljük ki, mert az a hátrányos helyzetű tanulók esetében különösen fontos. Az együttműködés tanulását szolgáló tevékenységek a lemezen olvashatóak. Kompetenciaháló a művészeti nevelésre vonatkozó kiegészítésekkel I. Önismerettel összefüggő kompetenciák • Érzelmek tudatossága: érzelmeink pontos tudatosítása. (Mit érzek, hogyan viszonyulok, miért érzek így stb. – ez mind nagyon pontosan megjelenik az alkotási folyamatban.) • Önállóság, autonómia. (Az alkotás önálló folyamat. Önálló döntéseken alapuló tevékenység.) • Identitás, hitelesség. (A készülő alkotás tükrözi az alkotót, és akkor hiteles, ha ezt a tanulókban tudatosítjuk. Értékeléssel irányítható rá a figyelem, amíg belső szemponttá nem válik.) Önszabályozás • Érzelmek kezelése: sikerkezelés, kudarctűrés, kitartás. (Elviselni mások sikerét, majd örülni annak, jól kommunikálni a saját sikert. Elviselni a kudarcot, kialakítani a küzdeni tudást, amíg nem sikerül megfelelően végigvinni a folyamatot – olyan képesség, amire az iskolai élet minden szintjén szükség van.) • Felelősségvállalás. (A vállalt feladat felelősséggel jár. A folyamat


299

végén válik érzékelhetővé a felelősség mindenki számára.) • Törődés, tekintet másokra. (Főleg kooperatív tanulásszervezéssel fejleszthető.) • Tolerancia, nyitottság, véleményelfogadás, bizalom. (Minden közös tevékenységben fejleszthető, tökéletes terepe a kooperatív tanulás.) Énhatékonyság-érzés • Pozitív önértékelés: optimista érzések önmagunkkal kapcsolatban. (Kiemelten fontos a hátrányos helyzetű tanulók számára, akik iskolai kudarcnak vannak kitéve, ezért énképük általában negatív.) • Konstruktív self-érzékelés: egészséges önbizalom, belső kontroll (hit abban, hogy tehetek arról, ami velem történik). A szociális kompetenciákhoz szükséges kognitív készségek • Információkezelés: információgyűjtés, információk rendszerezése, információfeldolgozás. (Minden területen fontos készség, a vizuális neveléssel remekül fejleszthető, a „mit rajzolok?” kérdéséhez kapcsolódik. Fontos eszköze például az úgynevezett keretes képszerkesztés.) • Problémakezelés, problémaazonosítás, reális célkitűzés, problémamegoldás. (Az ötlettervezés folyamatában indul, a kivitelezésben teljesedik ki.) • Kritikai gondolkodás. (Főleg az értékelés, önértékelés fázisában.) • Szabályalkotás, szabálykövetés. (Bizonyos típusú feladatoknál, főleg a konstruáló-, kézműves-tevékenységekben.) • Kreativitás, nyitottság, rugalmasság. (Az alkotás lényegéhez tartozik.) Társas kompetenciák • Empátia. (Illusztrációk készítésénél, érzelmeket kifejező alkotásnál, illetve a kooperatív tanulásszervezéssel megoldott feladatoknál.)

300

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

• Kommunikációs készségek, véleményalkotás, vitakészség. (Fontos a vizuális kommunikációt verbális kommunikációval is kiegészíteni, a többi művészeti ág sajátos kommunikációs nyelvezetére is kiterjesztve.) • Együttműködés. (Fejlesztésére a legmegfelelőbb eszköz a kooperatív technikák alkalmazása, lásd korábban részletesen.) • Konfl iktuskezelés. (Fejlesztésére a legmegfelelőbbek a kooperatív technikák.) • Segítségkérés. (Kezdetben a hátránykompenzálás szakaszában gyakori. Később ki kell alakítani, hogy csak akkor kérjenek segítséget, ha szükséges. Egymás között is szükséges gyakorolni, nemcsak a tanár–diák viszonylatban.) • Visszautasítás. („Meg tudom csinálni egyedül is.” Kapcsolódik az önértékeléshez, a reális célkitűzés képességéhez és az együttműködéshez is.) • Társadalmi részvétel: csoporthoz tartozás, szociális érzékenység, szolidaritás, feladatvállalás, önkéntesség, saját kezdeményezés. (Fontos a kisebbségi és a többségi tanulói csoportok szempontjából is, integrált csoportok kialakításával, kooperatív technikákkal nagyszerűen fejleszthető.) Speciális eljárásaink, amelyek a fenti terültekhez szervesen kapcsolódnak: • Szöveges értékelés az alapfok ötödik évfolyamáig, havonta. Lényeges a pedagógiai munka tudatosítása, a célirányos fejlesztés, a vizuális ismeret és a készségfejlesztés világos elkülönítése. A tanóra tananyaga (ami a vizuális problémát nevezi meg, mellette megjegyzésként a téma, amelyet feldolgozunk) világosan követhető a szöveges értékelésben. • A halmozottan hátrányos helyzetűek

számára havonta – a szöveges értékeléssel összhangban – egyéni fejlesztési célokat fogalmazunk meg, elsősorban a szociális kompetenciák tekintetében. • Jutalmazási rendszer a halmozottan hátrányos helyzetűek esetében, mivel számukra nincs jelentősége sem az osztályzatnak, sem az ellenőrző könyv beírásoknak. • Pályáztatás. (Hazai és nemzetközi pályázatok sorát írják ki évente, amelynek motivációs lehetőségeit maximálisan kihasználjuk.) • Speciális projektek. (Falfestmény készítése, újságszerkesztés, könyvkészítés, Egy kép egy arc projekt, Európa-projekt, Mese-projekt, Alkossunk angolul stb.) • Titkos füzet. (Nehezen kommunikáló gyerekekkel.) • Szerződések. (Problematikus gyerekekkel.) Támogató, szociális jellegű pedagógiai munka Az oktatást támogató tevékenységek munkánkban nagy jelentőségűek. Olyan iskolákban, ahol magas a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya, sok kudarc elkerülhető, ha az itt vázolt szemlélettel dolgozunk. Munkánknak ez a területe főleg halmozottan hátrányos helyzetű tanítványainkra összpontosít. Az első lépés, hogy elérjük ezeket a gyerekeket. Ennek érdekében a beiratkozás előtt felvesszük a kapcsolatot a családjukkal, meglátogatjuk őket, bizalmi légkört alakítunk ki a szülőkkel, a családdal. A családdal való kapcsolattartás heti rendszerességű. Folyamatosan tájékoztatjuk a szülőket a gyerek munkájáról, fejlődéséről. Ehhez a munkához segítő–támogató hálózat társul, mert a gyerekek nagy része mélyszegénységben él, normális életfeltételek híján. Ezért, elsősorban a gyerekeken adománygyűjtéssel próbálunk segíteni, ebben ruha, cipő, könyv, iskolaszer, fejlesztő játékok, számítógép, vagy éppen patronáló kapcsolatok kialakítása, utazások szervezése is

INTEGR ÁCIÓ

szerepel. A családdal való ilyen munka érdekében ismereteket szerzünk a családról, kölcsönös bizalom alakul ki köztünk. Ezt a hatást próbáljuk kiterjeszteni azokra az intézményekre is, amelyekkel a gyerekek kapcsolatba kerülhetnek. Így munkánkkal részévé válunk egy településnek, gyakran egy szegregálódott lakókörzetnek, ezzel a közösségfejlesztéshez is hozzájárulunk. Mindez igen fontos, mivel a gyerekeket nem kizárólag a tanórákon kívánjuk fejleszteni, hanem olyan komplex hatást szeretnénk kifejteni, amely a teljes személyiségüket eléri. Ennek pedig része a család, a szűkebb és tágabb lakókörnyezet is. Szeretnénk, ha a gyerekek tehetsége, kreativitása visszahatna a közösségre, segítve a településen azt a szemléletváltást, amelyre a gyereknek a jövője érdekében nagy szüksége van. Mindezt segítik azok a speciális projektek is, amiket a gyerekek lakókörnyezetében szervezünk. Ezek például játszóházak, közös ünneplések, újságszerkesztések, mesedélutánok, falfestések, alkotódélutánok a gyerekek családjainál. Része ennek a munkának az is, hogy a kirándulásokba, segítőként, partnerként bevonjuk a szülőket is. Azokat a roma szülőket, akiket az általános iskola nemigen von be ilyen jellegű munkába. Mindezzel érjük azt el, hogy a szülők partnernek tekintenek bennünket a gyerekek nevelésében, és közben az ő szemléletük is átalakul: fontossá válik a tanulás, a megfelelő kommunikáció, igazodás a többségi társadalom értékrendjéhez. A folyamat lassú, türelem kell hozzá mindkét fél részéről Mi már biztosan érzékeljük a pozitív elmozdulást. Az intézményi hatások összehangolása Az azonos személyek megsegítését, fejlődésének támogatását szolgáló intézmények munkájának összehangolásában – tapasztalataink szerint – jelenleg még híján van a magyar társadalom. Nincs megfelelő egyeztetés a különféle ágazatok között, mindenki dolgozik a maga területén, megfelelve (elsősorban formailag) az elvárásoknak. A hivatali útvesztőkben éppen a gyerek tűnik el, akinek segítségre, támaszra van szüksége. Hosszú út vezetett


301

odáig, hogy működésünkben a partneri viszony kiterjedjen más intézményekre is. A legfontosabb ilyen kapcsolat a gyerekek általános iskoláit jelenti. Igyekszünk a gyerekek nálunk érzékelhető pozitív megnyilvánulásait kiterjeszteni az általános iskolájára is, tapasztalatainkról tájékoztatni az osztályfőnökét, tanárait. Ebben nem mindig sikerül még megfelelő kapcsolatot kialakítani, aminek fő oka a köztünk levő pedagógiai szemléletbeli különbség, sikereink azért már itt is vannak. Nehéz a paradigmaváltás a pedagógusok számára. Aki képes váltani, az képes a mi szemléletünkkel a gyerekhez közeledni, aki még nem, az elzárkózik. A többi kapcsolat az adott gyerektől függ, aszerint, hogy kinek, milyen problémái vannak. Ebben a gyermekjóléti szolgálatoké, a családgondozó hálózaté a fő szerep, de kapcsolatot tartunk az óvodákkal, a gyámhivatallal, a gyámhatósággal, a rendőrséggel, a védőnői hálózattal, a háziorvosokkal, a roma kisebbségi önkormányzattal, az egyházakkal, polgármesterekkel, a kórházakkal. Mindig a gyerek problémáiból kiindulva keressük a kapcsolatokat. A kapcsolat egyeztetésekben realizálódik. Olyan település is van, ahol már rendszeresen települési társadalmi kerekasztalt szervezünk, esetmegbeszélések, közös stratégia kialakítása céljából. A munkánkban külső, a többségi társadalmat megjelenítő kapcsolatok is szerepelnek. Az adományozók, amelyek néha iskolák (és itt a segítőkészség, a toleranciára nevelés az adományozók számára is fontos elem), máskor magánszemélyek, vagy cégek jelennek meg. A konkrét tevékenység lehet adománygyűjtés, közös program, kirándulás, patronáló kapcsolatok kialakítása egy-egy gyerekkel, családdal. Ezek fontos elemek, mivel kapcsolatot jelentenek egy másfajta értékrendű világgal a gyermekeink számára. Kitörési pont lehet, másfajta magatartásmintákat, másfajta jövőképet kínál. Ezeknek a kapcsolatoknak a biztosításához a nyilvánosság (internet, különféle blogok, adománygyűjtő honlapok, pályázatok, látogatások és filmek) segít hozzá bennünket. Az évek során egyre bővül az a hatás, amit a tágabb társadalmi környezetre terjesztve végzünk. Fontos elemnek tartjuk ezt, hogy a másik oldal elfogadását erősíthessük.

302

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

Összegzés Modellünket tehát többféle elem alkotja. • A vizuális nevelés gyermekközpontú módszere, amely újszerű, és a képzőművészeti nevelés nemzetközi élvonalába emelte intézményünket. Ennek része pedagógiai szempontból a gyerekhez igazodó feladatkiadás, a technikai megoldások kreatív használata, a gyermeki önkifejezés fejlesztésére alkalmas speciális eljárások, technikák alkalmazása. Külön kiemelendő itt a hátránykompenzáló technikák sora. • A vizuális nevelés mint módszertani eszköz alkalmazása más tantárgyak ismeretanyagának megközelítéséhez, kiemelten fejlesztve a szociális kompetenciákat. • A speciális szemléletű művészeti-szociális munka, ami segíti a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrációját. Ezt kiegészíti egy intézmények közötti humánus harmonizáció, ami segít, hogy a hatások komplex módon érvényesülhessenek. Sajátos pedagógiai tevékenységünk, másfajta látásmódunk vezetett odáig, hogy folyamatban van intézményünkben egy alternatív művészeti nevelési tanterv kidolgozása, amely a gyermek egyéni fejlődéséhez jobban igazodik, rugalmas, ahol szükséges, ott hátrányt kompenzál, ahol erre nincs szükség, ott tehetséget gondoz. Célja, hogy

a kortárs művészetet értő közönséget neveljen, mert ahhoz hasonlóan az önkifejezésre, a saját, egyéni viszonyulásra, és az identitásra helyezi a hangsúlyt. Ebben a művészet természetes része az életnek. Ennek jelentőségét érzik a gyerekek is, ösztönző, pozitív hatása túlmutat a gyermeken, visszahat a szűkebb és tágabb környezetére is. Ismeretanyaga modulrendszerű lesz, lehetőséget adva az egyéni haladási tempóra. Módszerei a most használatos módszereinkkel azonosan a differenciálás, a projekt, a kooperatív technikák, értékelése portfóliós rendszerű lesz. Most alkalmazott elemeink szemléletükben megegyeznek az alternatív és reformpedagógia elemeivel, sok közöttük elméleti alapjaiban más alternatív pedagógiákból átvett elem, amelyet speciálisan a művészeti nevelésre, illetve a hátránykompenzációra szabtunk, és sok közöttük a saját fejlesztésű is. Meggyőződésünk, hogy a művészettel, alkotással nevelés sikeres lehet olyan pedagógiai problémák megoldásában, amelyekkel most az oktatási rendszer nem képes megbirkózni. A művészeti tevékenységgel stimulálható a gyerekek alkotási vágya, motivációja, sikereivel fenntarthatóvá válik egy pozitív érzelmeken alapuló tanulási tevékenység, amely visszaforgatva a családokig hat, erősítve a támogató közeget. Különösen fontos ez a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek közegében.

A gyermekközpontú vizuális nevelési módszer átadása Intézményünk a kezdetektől dolgozik azon, hogy a térségben jelentkező társadalmi problémákra reflektáló, ugyanakkor minden rétegnek megfelelő szolgáltatást nyújtson. Az évek során egyre pontosabban körvonalazódott a cél- és eszközrendszer, ami ezt a munkát támogatja. Az egyre tudatosabbá váló pedagógiai tevékenység, a folyamatos tanulás, az innovációk szakmai alátámasztása és hazai, valamint nemzetközi szintű összehasonlító elemzése mind hozzájárult ahhoz, hogy ma már átadható, adaptálható rendszerként tudjuk ezt az érdeklődők rendelkezésére bocsátani. Az a vizuális nevelés, amely az általános pedagógiai szemlélethez képest jóval gyermekköz pontúbb, már akkreditált képzések formájában is rendelkezésre áll. A 30 órás akkreditált kurzuson kívül, amelyen az 1-6. évfolyamon vizuális neveléssel foglalkozó pedagógusoknak,

INTEGR ÁCIÓ


303

illetve művészetoktatási intézményben tanítóknak adunk betekintést a módszertanba, 5-10 órás képzéseket is vezetünk. Ezeken óvoda- és iskolapedagógusoknak tudunk olyan ismereteket adni, amelyek segítségével elindulhatnak a korszerű vizuális nevelés útján. Ezeken a képzéseken azokat a kreatív technikákat mutatjuk meg, amelyek elősegítik azt, hogy a gyerekek hamar sikerélményhez jussanak, képesek legyenek esztétikus minőségek létrehozására. Olyan újszerű megoldásokat tudunk mutatni, amelyek a kortárs képzőművészet technikáihoz hasonlóan rendkívül nyitottak, felhasználják a papír- és írószergyártás legújabb termékeit, szem előtt tartják az újrahasznosítást, és messze túlmutatnak a hagyományos képzőművészeti nevelés tempera– szén–akvarell nyújtotta lehetőségein. Tapasztalataink szerint ezzel a megközelítéssel a pedagógusok nem találkoznak, ez az újszerű anyagfelhasználás még a felsőoktatásban sem jelent meg. Képzéseink után igen látványos fejlődés indul meg a pedagógusok munkájában, másfajta szemlélettel nyúlnak az anyagokhoz, technikákhoz, nagy lehetőséget adva a kreativitás kibontakoztatásának. Azt is szem előtt tartjuk, hogy az iskolák anyagi helyzete nehéz, technikai ötleteink sok esetben minimális anyagi ráfordítást jelentenek. Nagy hangsúlyt fektetünk a feladatok pontos megfogalmazására, amin nagyon sok múlik, hiszen a jó feladat indítja meg a gyerekeket az alkotás útján. A hagyományos rendszerben dolgozó pedagógusok napi gyakorlatában gyakran találkozunk olyan központi feladatkiadásokkal, amelyek mellőzik az adott osztály, gyerek fejlettségi szintjének, érdeklődésének figyelembevételét. Ezek a feladatok nem alkalmasak arra, hogy a gyerekekben előhívják az alkotási vágyat, sikerélményt adjanak, fejlesszék a kreativitást. A jó feladat kigondolásának ismérveit kevesen alkalmazzák a gyakorló pedagógusok közül. Tapasztalataink szerint nincs meg bennük az a pedagógiai tudatosság, ami alapján vizuális nevelésüket pontosan megtervezve, a gyerekekre építve vinnék végig a tanórákon. Szomorú tapasztalat, hogy amikor továbbképzéseket tartunk, és feltesszük a kérdést, hogy melyek a vizuális kifejező rendszer elemei, a pedagógusok nem tudnak válaszolni rá. Mindannyian pontosan tudják a nyelvi vagy a zenei kifejező rendszer elemeit, és alkalmazzák is azokat, de vizuális területen meg sem tudják nevezni. Hogyan várható el akkor az, hogy ezt tudatosan tanítsák? Mindezek alapján azt gondoljuk, hogy a módszer átadásakor nagyon fontos elem a jó feladat kidolgozásának technikája. Ehhez jól bevált, gyakorlati tapasztalatokon alapuló szempontrendszert és rengeteg ötletet vagyunk képesek nyújtani. Ezeknek a módszereknek, technikáknak az átadására, gyakorló trénerként, iskolánk minden pedagógusa képes. A modellnek ehhez a részéhez könnyen hasznosítható tapasztalatokat adnak az iskola archívumában elhelyezett tanulói munkák, amelyekből többféle csoportosításban – korosztályok és vizuális problémák szerint is – több eredeti és digitálisan rögzített tanulói munka áll rendelkezésre. Ezek mintegy feladatbankként is hasznosíthatók. A képzőművészeti technikák, illetve a feladatkészítés módszertana témakör gyakorlati képzéseken tanítható a legmegfelelőbben. Természetesen az érdeklődőknek azt is meg tudjuk mutatni, hogyan működik ez a gyakorlatban a gyerekekkel. Különböző összetételű csoportokban tudunk érdeklődő pedagógusokat nyílt órákon fogadni. Szempontrendszert adunk az óra megfigyeléséhez, utána műhelymunkában emeljük ki a fontos tartalmakat. Ezek a műhelybeszélgetések lehetőséget adnak arra is, hogy a gyakorlat adaptálását az adott iskolához igazítsuk. Annak megfelelően, hogy az érdeklődők pedagógiai gyakorlatunk mely elemeire kíváncsiak, tanórákat mutatunk:

304

MŰVÉSZETTEL

NEVELÉS

• a kreativitás fejlesztésére, tehetséggondozásra, az örömteli alkotás pedagógia munkába való beépítésére; • felzárkóztató, hátránykompenzáló művészeti tevékenységre; • az eltérő képességű és szocializációjú gyerekek integrált vizuális nevelésére; • az együttműködési képességek fejlesztésére, • a vizualitás más tantárgyi tartalmakkal való összekapcsolására; • multikulturalitásra és globális nevelésre a művészetek segítségével. Az intézmény típusának megfelelően nemcsak a rajz–festés–mintázáson belül tudunk a művészetoktatásban és az általános iskolai oktatásban hasznosítható gyakorlatokat átadni, hanem a grafika, festészet, kerámia, kézművesség és tűzzománc műfaján belüli, speciálisan e művészeti ágak oktatásában hasznosítható eljárásokat, technikákat is. A publikációkat, tankönyveket, módszertani segédanyagokat, tanulói munkák archívumait a gyakorlat átadásával egy időben az érdeklődők rendelkezésére tudjuk bocsátani. Jelenti ez a pedagógiai segédleteket is. (Szöveges értékelések, egyéni fejlesztési tervek, speciális eljárások dokumentumai – ilyenek a szerződések, vagy a titkos füzetek. Az archívumban meg tudjuk mutatni sikeres projekttermékeket is.) Tevékenységünk illusztrálásaként több filmet is be tudunk mutatni. Közülük kiemelkedik az „Ahogy te akarod” című módszertani film (rendező: Pálos György). A dokumentumok elemzései, és az érdeklődők rendelkezésére bocsátása segítik a partnerintézmények napi pedagógiai gyakorlatába való beépítést. Akik szeretnék adaptálni gyakorlatunk egyes elemeit, azokat folyamatosan mentoráljuk. Ez egyrészt internetes kapcsolattartást jelent (információk, pályázatok, tanulói munkák stb.); másrészt igény szerint helyi műhelymunkát, esetleg közös gyerekprogramokat, kiállításokat. A művészettel nevelés fent ismertetett eljárásainak megismerésére maximum 15 fős pedagóguscsoportokat tudunk fogadni. Fontosnak tartjuk, hogy a technikákat a pedagógusok maguk is kipróbálják, átéljék az alkotás örömét, hiszen a saját élményű tanulás mindennél fontosabb. A pedagógiai munkához szorosan kapcsolódó sajátos szociális munkánkat is képesek vagyunk bemutatni. Ennek formája egyrészt egy olyan bevezető, „képbe hozó”, fotókkal illusztrált előadás, amely bemutatja a probléma társadalmi hátterét, megismerteti az érdeklődőkkel a gyermekszegénység felszámolásának gátjait. Ehhez kapcsolódik a tapasztalatszerzés terepen. Az érdeklődők eljöhetnek a mélyszegénységben élő gyerekek lakókörnyezetében folyó beszélgetések, adományozások, problémamegoldások alkalmaira. Ezekre alkalmanként maximum két főt tudunk magunkkal vinni. Lehetőséget tudunk azonban biztosítani az érdeklődőknek az ezzel a társadalmi csoporttal való kapcsolatba kerülésre azokon a rendezvényeken, alkotó délutánokon, speciális kulturális programokon, amelyeket nem az iskolában, hanem a kistelepüléseken szervezünk. Itt akár 15 főt is tudunk egyszerre fogadni. A tapasztalatszerzések időpontját egy hónappal előre tudjuk egyeztetni. Ezeken a közösségi rendezvényeken, amelyeket általában havonta egyszer rendezünk, valamilyen kulturális-művészeti tevékenység köré szerveződő programról van szó, ahol nemcsak a gyerekek, hanem a szüleik is – általában 40-50 fő – részt vesznek. A fő tevékenységhez mindig társítunk valamilyen szociális jellegű programot is (pl. uzsonnáz-

INTEGR ÁCIÓ


305

tatás, adományozás, esetmegbeszélések). Lehetőség nyílhat arra is, hogy 2-3 fő egy-egy családot meglátogasson. A harmadik elemnek, az intézmények közötti harmonizációnak, szintén vannak adaptálható elemei. Ennek a tudásnak az átadása előadással kezdődik. Itt az intézményi hálót, a jogszabályokat, a rendszer működéséből adódó hiányosságokat mutatjuk be. Külön figyelmet szentelünk az előítéletességnek és kezelésének. Helyszíni tapasztalatszerzésként itt azt a havi rendszerességű társadalmi kerekasztalt kínáljuk, ahová esetenként 3 főt fogadunk hospitálásra. Az ezt megelőző és követő műhelybeszélgetések a problémák pontosabb megértését szolgálják. A modell fejlesztése folyamatos, nap mint nap megéljük, hogy újabb és újabb problémával találjuk szemben magunkat, amelyek megoldást igényelnek. Eddigi tapasztalataink és mérhető eredményeink rendszerünk lényegét adaptálhatóvá teszik. Reményeink szerint ezek a pozitív gyakorlatok másokat is arra sarkallnak, hogy megoldásokat keressenek, és tapasztalatainkat kölcsönösen megosszuk egymással. Azt gondoljuk, hogy ennek a társadalmi problémának a megoldásában nincsenek mindenhol sikerrel működtethető minták. Vannak azonban olyan általános alapelvek, amelyek jelenlétét mindenhol biztosítani kell, hogy arra felépülhessen egy helyi igényekre reflektáló, korszerű szolgáltatás. Ehhez tudjuk az alapot adni saját tapasztalatainkkal és kompetenciáinkkal. A bemutatott gyakorlat alkalmazását segítő módszertani könyvek jegyzéke a mellékelt lemezen található.

Hátrány-

kompenzáció

308

H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

Ökördi Réka

Problémafeltárás és hátránykompenzáció a Belvárosi Tanodában 1. Bevezető A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium 1990-ben jött létre. Az iskola olyan fiatalok számára, és igényére született, akik kimaradtak az iskolarendszerből. Iskolába járás helyett csellengtek, különböző szubkultúrákhoz csatlakoztak, marginalizálódtak, zűrös életvitelbe, deviáns életmódba keveredtek. A velük való beszélgetések során kiderült, hogy az iskolából való kimaradásuk mögött nem a tanulás elutasítása áll. Épp ellenkezőleg, komoly vágyuk és igényük van arra, hogy kortársaik között tanulhassanak, érettségit szerezzenek, és egyéniségüket megtartva visszailleszkedjenek a társadalomba. Egy fiatal népművelőkből és pedagógusokból, álló csapat egy évig készült az iskola kialakítására. Akkor éppen iskolába nem járó, kallódó fiatalokkal sokat beszélgetve alakult ki a Tanoda koncepciója. Az alapítók az iskolához kapcsolódó minden fogalmat és tevékenységet újragondoltak, értelmeztek. Egy olyan intézmény született meg, ahová ezek az iskolától megcsömörlött, a pedagógusokban bizalmukat vesztett fiatalok szívesen járnak, ahol a tanuláson kívül életproblémáik megoldásához is segítséget kapnak. Ez – ahogy mi nevezzük – a segítő iskola. A Tanoda, alapfilozófiája szerint, segítő iskola, amelynek feladata, hogy a hozzánk forduló kallódó, az iskolai oktatásból kimaradt – köztük a beilleszkedési, magatartási zavarokkal és tanulási zavarral küzdő, látás-, hallás-, mozgássérült, testi, érzékszervi fogyatékos (sajátos nevelési igényű) – fiatalok számára egy olyan iskolát működtessen, ahol életproblémáinak megoldásához, a középis-

kola elvégzéséhez és az érettségi vizsga letételéhez segítséget kapnak. A segítségnek – amit biztosítunk – több eleme van, de legfontosabb gondolata, hogy ezek nem válnak el egymástól. A segítést egy egységes, összefüggő folyamatként értelmezzük, amelynek része minden tevékenység, amelyet a fiatalokkal együtt végzünk. A Tanodában teret, lehetőséget biztosítunk azoknak a fiataloknak, akik tanulási szándékkal keresnek meg minket, és rendelkeznek a tanulás képességével – bár ez valami miatt akadályoztatott, hiszen más iskolában nem tudtak boldogulni. Fő elvünk, hogy nem a tanulni vágyó fiatalnak kell az intézménybe beilleszkedni, betagozódni, hanem megpróbáljuk mi az intézményi kereteket rugalmasan, a törvényes lehetőségeken belül rászabni. A Tanoda módszerének legfontosabb elemei: • elfogadó, biztonságos, támogató iskolai légkör kialakítása és biztosítása; • egész napos strukturált elfoglaltság lehetőségének biztosítása; • segítő párrendszer; • a segítő munka és a Tanoda stábszerű működtetése; • személyre szabott tanulási program és módszerek. Ebben a személyközpontú támogató légkörben az itt eltöltött idő alatt – amely sokszor többéves személyiségépítő folyamat – a fiatalok egyfelől megerősödött önbizalomra, másfelől tartalmas emberi kapcsolatokra tesznek szert, és a tanulásban sikereket érnek el. Ezek együttesen azt eredményezik, hogy a hozott problémák csökkennek, esetleg megszűnnek.

P R O B L É M A F E LTÁ R Á S

A fiatalokra általánosan jellemző egy olyan mentális állapot, amely szorongást, koncentrációs zavarokat, tanulási problémákat okoz. Mindez képtelenné teszi őket az iskolai teljesítésre. Ezen állapot mögött azonban minden esetben speciális, egyedi problémák húzódnak meg. A Tanodára jellemző személyközpontú szemlélet lényege, hogy a segítő pedagógia módszerével a fiatalok teljes személyére, személyiségére fókuszálunk, egyszerre próbáljuk a pszichés állapotukat javítani, az általa okozott gondokat kezelni, és a háttérben meghúzódó egyedi problémát feltárni, annak megoldásában a fiatalt támogatni. A fiatalok általános állapota, problémái A Tanodába járó fiatalokra általában jellemző a labilis pszichés állapot, a nem reális önértékelés, az önbizalom, értelmes tevékenységek, célok, jövőkép hiánya. Többségük zárkózott, bizalmatlan, nehezen alakítanak kapcsolatokat. A felnőtt társadalmat és életformát – csalódásból és kiábrándultságból, a felnőtteknek a fiatalokkal szembeni intoleranciájának tapasztalatából – gyakran elutasítják. Szeretethiány, az érzések őszinte vállalásának hiánya jellemzi őket. Kudarcok sorozatával érkeznek mind az érzelmi életükben, emberi kapcsolataikban (szülő, pedagógus, kortárs), mind az iskolai életben. Mindemellett tanulási problémáik vannak, amelyek hátterében éppen az említett, illetve egyéb speciális problémák húzódnak meg. Tanulási nehézségeket okoz a koncentráció zavara, a rövid ideig tartó, nem kellő mélységű, szaggatott, szakaszos figyelem; tanulás-módszertani, tanulástechnikai hiányosságok; analizáló (jegyzetelési, lényegkiemelési, vázlatolási) és szintetizáló (összefüggések felismerése) nehézségek. A mindezekből fakadó szorongás képtelenné teszi őket az iskolai teljesítményre. A Belvárosi Tanoda összességében ifjúságsegítő intézmény, ahol a segítő és oktató munka egységként értelmezve és alkalmazva valósul meg. Ennek megfelelően az említett mentális, pszichés állapot és a belőlük fakadó problémák kezelésére az iskola több szinten valósít meg hátránykompenzációt.

É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A


309

2. A hátránykompenzáció és problémafeltárás Azt, hogy egy tanuló milyen eséllyel jut el az iskoláztatásban a képességeinek megfelelő legmagasabb szintre, szociális háttértényezők befolyásolják. A Belvárosi Tanoda egyik alapvető feladata, hogy az iskolai teljesítményeket meghatározó szociokulturális feltételek ellenére, azokkal együtt élve, az azokon való változtatás elősegítésével csökkentse az iskolai teljesítménykülönbségeket a lemaradók tekintetében, illetve elősegítse a szociokulturális háttér miatt lemaradt, ám kiemelkedően jó képességű fiatalok minél nagyobb mértékű fejlődését. Ezért nem követjük a mindenki számára nagyjából azonos tartalmat közvetítő és azonos fejlesztési módszereket alkalmazó iskolai gyakorlatot, és az általánosnál jóval erőteljesebben differenciáló oktatást, iskolai tevékenységrendszert alakítottunk ki. Az iskolai teljesítményzavarok életkortól, iskolatípustól függetlenül bárkinél kialakulhatnak. A Belvárosi Tanoda diákjainak szinte mindegyike rendelkezik valamilyen iskolai teljesítményzavarral. Ezt a problémát a pedagógia és a fejlesztőpedagógia különböző együttműködési formáinak alkalmazásával, a frontális oktatással szemben differenciált oktatási módszerek alkalmazásával, a speciális nevelési szükségletek biztosításával törekszünk megoldani. A tanulási zavarok leggyakrabban az olvasás, az írás és a számolás zavaraiban, valamint a pszichomotoros képességeket igénylő alkotó órákon, illetve testmozgást célzó programokon (jóga, foci, torna, kirándulás), továbbá az idegen nyelvek elsajátításában mutatkoznak meg. Gyakran együtt járnak magatartászavarokkal, ezek egyaránt lehetnek az iskolai teljesítményzavarok kiváltó tényezői és kísérő jelenségei (másodlagos tünetei). A tanulási zavarok egy-egy tantárgyban (pl. számolási részképességzavar), tantárgycsoportban (pl. anyanyelvi tárgyak) illetve valamennyi tantárgyban (általános tanulási zavar) mutatkoznak meg. Kiváltó okai különbözőek lehetnek: pl. az iskolai teljesítmények fejlődési eredetű zavarai, neurogén tünetek, gyenge képes-

310


ségek, értelmi, testi, mozgás–, érzékszervi és beszédzavarok, ingerszegény környezet (pl. gazdasági hátrány, elhanyagoltság), kedvezőtlen tanulási feltételek, érzelmi és társas kapcsolatok (múltbeli rossz tanár–diák viszony, peremhelyzet, családi konfliktusok), vagy – éppen az ezekből is eredeztethető – az emberek társas életét irányító normáktól és szabályoktól való eltérések, devianciák. Ám a tehetséges gyermekek alulfejlesztése, téves megítélése esetén is kialakulhat teljesítményzavar. Az iskolai teljesítményzavarok jól körülhatárolt csoportját alkotják az olvasás-, írás-, helyesírás- és számolászavarok, az ún. specifikus iskolai tanulási teljesítményzavarok (pl. diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, azaz az olvasásra, írásra és számolásra való képtelenség). Olyan rendellenességek ezek, amelyek pedagógiai beavatkozást igényelnek. E hátrányok tekintetében fontos kérdés az életkor, és a felismerés idejének szerepe. Az iskoláztatás kezdeti szakaszában az alulteljesítés, elmaradás könynyebben kompenzálható, jobban megszüntethető, mint később. A hozzánk kerülő fiataloknál azonban ez a kompenzáció, vagy éppen a problémák megszüntetése nem, vagy csak részben valósult meg. Éppen ezért a Tanodának különösen nehéz és fontos feladata e későbbi időszakban felvenni a küzdelmet a sokszor már rögzült tanulási zavarokkal. Az iskolában folyó tanítás–fejlesztés, a tanulást és személyiségfejlődést befolyásoló kedvező környezeti feltételek és személyes kapcsolatok elősegítik a pozitív tanulási struktúrák késői kialakulását vagy legalább változását. A hozzánk kerülő fiatalok egy részénél az iskolai teljesítményzavarok pszichodinamikailag a tanulási és viselkedési zavarok kölcsönös egymásra hatását idézték elő. Azaz a tanulási zavar, a lemaradás önértékelési, motivációs zavarokat, ezek pedig teljesítménygátlást váltottak ki. Ezek felismerésével, differenciált pedagógiai módszerekkel (egyéni munka, csoportmunka, kompenzáló programok, képességfejlesztés, szabadidős tevékenységek, szükség esetén a családdal való együttműködés) az iskolai teljesítményzavarokat megszüntetni, vagy enyhíteni tudjuk. A

középfokú iskolákban az érettségi közeledtével egyre fontosabb a hatékony tanulás, és egyre fontosabbá válik az egyéni, önálló tanulás. Ezért a Belvárosi Tanodában a diákok az itt eltöltött idő előrehaladtával egyre inkább az önálló, elmélyült gondolkodást, munkát igénylő munkaformákban vesznek részt. Azaz a változatos témájú, sok apró feladatból álló, gyakran a játékosságra építő tanórákat fokozatosan váltják fel a hosszabb és mélyebb munkát igénylő, az érettségi követelményeihez egyre inkább közelítő munkaformák. A Belvárosi Tanodában a mindent átható rugalmasságnak, a differenciális tanulásszervezésnek köszönhetően, osztályok helyett különböző méretű, különböző célokra szerveződött csoportokat, osztálytermek helyett kis, közepes és nagy helyiségeket találhatunk. A diákok saját haladási ütemüknek megfelelő – tantárgyanként akár különböző – tempóban haladnak. Ezek alapján látható, hogy a hátránykompenzációhoz a differenciálás a tanulásszervezésben alapvető követelmény. A Belvárosi Tanodában az oktatás céljai a következők: • megalapozza a diákok szükségleteire épülő és a tanárok által serkentett tanulást; • motiváló és vonzó feladatokat próbál adni minden diák számára; • felkínálja és gyakoroltatja a tanulás különböző módszereit; • lehetővé teszi a tartalom, a tanulás és az eredmények változatos megközelítését. • megpróbálja felkelteni, illetve kielégíteni a diákok érdeklődését és tanulási vágyát; • lehetőséget kíván adni a diákoknak, hogy változatos formákban tanuljanak; • biztosítja, hogy minden diák elérje a készségeinek, képességeinek, akaratának, motivációjának megfelelő azon szintet, amely elegendő az érettséginek a diák által kitűzött színvonalon való teljesítéséhez. A differenciálás során azzal a céllal választjuk meg a tanítás, a haladás sebességét, szintjét és jellegét, hogy megfeleljen a diákok egyéni szükségleteinek, stílusának és lehetőség szerint érdeklődésének


(nyilvánvalóan az érettségi tárgyak, illetve az egyes tárgyakon belül a különböző témakörök nem érdekelnek mindenkit egyformán). Figyelembe vesszük a legmegfelelőbb tanulási módszereket, és alkalmat adunk a diákoknak arra, hogy erősségeikre építve mutathassák be tudásukat. Próbára tévő oktatást nyújtunk, így motiváljuk a diákokat arra, hogy erőfeszítéseket tegyenek. Olyan tanulási célokat tűzünk ki a diákkal közösen, amelyek a diák egyéni képességein alapulnak. Ha a diáknak nem megfelelő az önértékelése, arra törekszünk, hogy előbbutóbb vele közösen reális tanulási célokat tudjunk megfogalmazni. Igyekszünk a lécet olyan magasra állítani, hogy ne legyen túl alacsony, amikor a diák azt érezheti, hogy nem kell a legjobb tudása szerint nekifutnia, illetve túl magas se legyen, azaz ne érezze magát vesztesnek, aki leverte a lécet. A számonkérés folyamatában rugalmasak vagyunk, az értékelés folyamán pedig árnyaltan, személyre szabottan értékelünk. A tanár nem adathalmazt zúdít a diákokra, nem lejegyzetelendő tényeket közöl, hanem gondolkodásra ösztönzi diákjait, és tevékenyen bevonja őket a munkába. Ez hozhatja csak magával az elmélyülést és látókörük tágulását. Az egyéni tanulási tervek, a tanárpárral közösen megbeszélt haladási ütem elősegíti és egyben meg is követeli a differenciált oktatást. A differenciálás, személyközpontúság lehetőségei szigorúan a tanításra koncentrálva a következők lehetnek: a motiváltság elérésében támaszkodunk a fiatal különféle késztetéseire, igényeire, szükségleteire. A tartalomban való differenciálási lehetőség is a diák igényére támaszkodik. Ezt meghatározzák a diák céljai, szintje is. A módszerek használata is igazítható a fiatal igényeihez. Ugyanígy a munkaformákat, a szervezés módját, az irányítás módját is igyekszünk a diák igényeihez alakítani. Mindezekkel a lehetőségekkel nagyon gyakran élünk, példákat a későbbiekben hozok. A nevelés–oktatás stílusában, a pedagógus szerepében, az odafigyelés, a válaszadás módjában, a munkavégzés ütemében, tempójában, az önállóság különböző fokainak biztosításában és a segítségadás módjában is igazodunk a fiatalok igényeihez.



311

3. Személyre szabott tanulási program Személyre szabott tanulási program csak úgy jöhet létre, ha az abban részt vevő pedagógusok rendkívül nyitottak mind a fiatalokra és az ő problémáikra, stílusukra, változó tanulási stílusukra, mind a saját tantárgyukra, azaz naprakészek akár az új, vagy általuk kevésbé ismert módszerekre, és a tananyag tartalmának bármely részére, esetleges újdonságaira; tantárgyuk minél érdekesebbé tételét, annak aktualizálását nap mint nap szinte rutinszerűen képesek elvégezni, újra átgondolni. Általános alapelvként csak az mondható el, hogy minden, ami a fiatalok önálló, értelmes életét, majdani életvitelét elősegíti, része kell legyen a személyre szabott tanulási programnak. Ám az egyéni különbségek miatt akár tartalomban, akár szervezési módban, akár megközelítésben jelentős eltérések fordulhatnak, és fordulnak is elő. A személyre szabott tanulási program és módszerek biztosítják a diákok számára az egyéni haladási ütem/tempó megvalósulását, és segítik őket hátrányaik leküzdésében, hiányaik pótlásában, a középiskola elvégzésében, az érettségi vizsga letételében.

A személyre szabott tanulási program alapelveinek megjelenése bármely tantárgy esetében Ebben a fejezetben azt mutatom be, hogy miként lehet bármely tantárgy esetében olyan alapelveket lefektetni, amelyek a személyre szabottság alapját

312


képezik. Fontos szempont, hogy a személyre szabottság, a hátránykompenzáció akkor működhet igazán hatékonyan, ha nem elszigetelten jelenik meg az iskolai élet egyes elemeiben, hanem minden területen markánsan jelen van. Igaz ez az egyes tantárgyak tanítására, a szemléletmódra, amellyel a tantárgyhoz és a diákhoz közelítünk.Ezért az alábbiakban két különböző tantárgy célkitűzéseiben megjelenő párhuzamokból hozok néhány példát. „A matematika tanításának célja, hogy a tanítási-tanulási folyamat során a diákjaink olyan állapotba kerüljenek – tudásszint, vizsgarutin, ráhangoltság, tanulástechnikai készségek, jövőkép szempontjából –, hogy az érettségi vizsga feltételeinek meg tudjanak felelni. Feladatunk diákjaink önálló, rendszerezett, logikus gondolkodásának kialakítása, fejlesztése. Mindezt a tanítási-tanulási folyamat biztosítja, amelynek során fokozatosan kiépítjük a matematika belső struktúráját (fogalmak, axiómák, tételek, bizonyítások elsajátítása), és a tanultakat változatos területeken alkalmazzuk. A problémák felvetése indokolja a tanulók számára a pontos fogalomalkotást. Ezek a folyamatok váljanak a tanulók felfedező tanulási tevékenységének részévé. Tapasztalataink szerint számos diák küzd a matematika tanulásával, elveszik az elvont fogalmak között, nem látja ezek kapcsolatát a mindennapi gyakorlattal. Ezért a mindenkiben meglévő képességeket készségekké kívánjuk fejleszteni a matematikai gondolkodásmód tanulmányozása közben, a gyakorlati feladatok, kérdések megoldása során. A fogalmakat „nem bevágni kell”, hanem a természetes megismerési folyamatot követve, próbálkozással, a problémák megoldásával kell megtapasztalni.” „A kerettanterv értelmében a magyar nyelv és irodalom tantárgy tanításának célja az olvasó, felfedező, gondolkodó, önmagát és a világot ismerni és érteni képes, valamint kifejezni tudó, másokra, más kultúrákra, új tudásra nyitott fiatalok útra bocsátása a középiskolából. Cél annak megértése és elfogadása, hogy az irodalmi művek nyitottak, az értelmezés és a hozzá-

férés számára végtelenek. Ez lehet nyugtalanító, de lehet termékeny is. Számunkra fontos ennek a 'létezésnek' a megkínálása, megmutatása, a benne rejlő örömök feltárása. Ennek alapján képessé kell tenni a diákokat az értő olvasásra és az önálló értelmezésre.” „A problémaérzékenységre, a problémamegoldásra nevelés fontos feladatunk. Ehhez elengedhetetlen egyszerű matematikai szövegek értelmezése, elemzése, valamint az, hogy a tanulók minél többször oldjanak meg önállóan feladatokat, aktívan vegyenek részt a tanítási-tanulási folyamatban. A diszkussziós képesség fejlesztése, a többféle megoldás keresése, megtalálása és megbeszélése a logikus gondolkodást is fejleszti. Hasznos a mindennapi élet problémái és a különböző tudományok megértéséhez (a társadalomtudományokéhoz is) a gyakorlatban fontos témák megismerése, pl. a geometriai számítások, a leíró statisztika és valószínűség-számítás elemeinek alkalmazása. Ez megmutatja a tanulók számára a matematika használhatóságát. El kell érnünk, hogy az érettségi előtt állók e területen bizonyos gyakorlottságra tegyenek szert.” „Cél a befogadás területén a tudás megszerzése, különböző módszereinek megkínálása és megmutatása. Az alapszintű lexikális tantárgyi tudás megszerzése mellett fontos és talán lényegesebb a szemléletformálás, az összefüggések keresésére és felismerésére való törekvés, a problémamegoldó és az irodalmi gondolkodás alakítása, a kérdezés és a többféle válaszadás lehetőségének a megmutatása, a tanuláshoz szükséges eljárások és módszerek megismertetése és használata.” „A 9–12. évfolyam matematikatanításában a tanítandó anyagban sejtéseket fogalmazunk (fogalmaztatunk) meg, amelyek néhány lépésben bizonyíthatók vagy megcáfolhatók. Tanításunkban fontos a bizonyítás iránti igény felkeltése. Sor kerül néhány egyszerű tétel bizonyítására, bizonyítási módszerek megismerésére, valamint a fogalmak, szabályok pontos megfogalmazására.” „További cél a befogadás területén a műol-


vasó képesség lehetőség szerinti legtágasabbá tétele. Ehhez szükséges a műértéshez szükséges kódok és kódrendszerek, valamint eljárások ismerete, az irodalom hagyományos témáinak és feldolgozási módjainak, műfajainak stb. megismerése, és az önálló, felfedező, kérdező és állandóan kétkedő, számos megoldási módra, olvasatra nyitott olvasói magatartás kialakítása, valamint lehetőség teremtése a nagy klasszikus művekkel való kapcsolatra, és az irodalmi szöveggel való személyes és elmélyült viszony kialakítására.” „Hangsúlyos a helyes tanulási szokások fejlesztése. A gyakorlati számítások során alkalmazott újabb ismeretek egyre fontosabbá teszik az elektronikus eszközök célszerű használatát. A közelítő értékekkel való számoláshoz különösen elengedhetetlen a becslés, a kerekítés, az ellenőrzés különböző módjainak alkalmazása, az eredmény realitásának eldöntése. A tanulóktól megkívánjuk a szaknyelv pontos használatát, a jelölésrendszer helyes alkalmazását. A matematikai szöveg értő olvasása, tankönyvek, lexikonok használata, szövegekből a lényeg kiemelése, a helyes jegyzeteléshez szoktatás a felsőfokú tanulást is segíti. A helyes érvelésre szoktatással sokat tehet (és tesz is) a matematikatanítás a kommunikációs készség fejlesztéséért.” „A kifejezés területén cél annak a képességnek a kialakítása, hogy a diák saját gondolatait, érzéseit nyelvtanilag és stilisztikailag helyesen és világosan, ugyanakkor a személyiségének megfelelő, egyéni stílusban tudja kifejezni szóban és írásban egyaránt, egy-egy meghatározott célnak megfelelően. Annak megmutatása, hogy a nyelv mint kommunikációs eszköz birtoklása nagy kincs, lehetőségei korlátlanok, hogy alkalmas a gondolkodásra és a vélemények megfogalmazására, a művészi önkifejezésre és az érzelmek, hangulatok, indulatok kifejezésére.” „A matematikával szemben kialakult gátak, frusztrációk csökkentésének és megszüntetésének egyik leghatásosabb eszköze egy olyan légkör megteremtése, amely lehetővé teszi a diákok gon-



313

dolatainak spontán kifejezését, és utat ad kreativitásuknak, elősegítve sikerélményhez jutásukat. Ezért rendkívül fontos a közös munkához az órákon a felszabadult hangulat és biztonságos légkör kialakítása. A tanulás az önálló problémamegoldásra épül, a tanár akár minden diáknak különkülön is segítséget nyújt. A magyarázat szintje és módja minden esetben a fiatalok tudásától, tanulási stílusától és személyiségétől függ. Az önálló munka mellett az órán nagyon lényeges, hogy a diákok segítsék egymást. A közös problémamegoldás párokban, kiscsoportokban, többletmotivációt, tanítási-tanulási folyamat mindkét szerepének megtapasztalása sikerélményt jelent számukra. A felszabadult hangulat és biztonságos légkör a közös munka során lehetőséget nyújt az önismeret és a tolerancia fejlesztése. Fontosnak tartjuk, hogy a tanulók a matematikát ne egy elszigetelt tantárgynak tekintsék, hanem egy eszköznek és gondolkodási módnak, amit életük minden területén segítségül hívhatnak. Az oktatás során ezért különösen figyelünk a hétköznapi, gyakorlati, alkalmazásokra, és a más tantárgyakkal való kapcsolatok megvilágítására.” „A magyar nyelv és kommunikáció tantárgy tanításának egyik kiemelt célja a kulturált nyelvi magatartásra való fölkészítés, amely magában foglalja a minden beszédhelyzetben a beszédpartnerekkel való együttműködés képességét, a másként vélekedők álláspontjának felfogását, tiszteletét, a saját vélemény megvédését, illetve korrigálását.” „A matematikafeladatok megoldása jól modellezi a hétköznapi életben felmerülő feladatok, problémák megoldási módját. A jó kérdés feltétele, a keresett ismeretlen, „megoldás” pontos meghatározása elengedhetetlen. A rendelkezésre álló adatok közül a feladathoz használhatók kiválasztása, az adatok és a „megoldás” között fennálló összefüggések felismerése adja meg a lehetőséget az algoritmus kialakításához. A „levezetésben” a segédeszközök (saját ismeretanyag, képletgyűjtemény,

314


függvénytáblázatok, számológép, tudományos kalkulátor, számítógép) használatával lehet egzaktul válaszolni a kérdésre, megmondani a megoldást.” (Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium alternatív kerettanterve)

A személyre szabott tanulási program dokumentumai A személyre szabott tanulási programban tehát lehetőség van mind problémafeltárásra, mind hátránykompenzációra. Ez a program személyenként eltérő, szinte nincs két olyan diák, akik ugyanazon terv szerint haladnának végig a saját útjukon, a bekerülési állapottól eljutva az érettségiig. Olyanokat meg bizonyosan nem találnánk, akik ugyanazon személyre és esetre szabott egyszeri megoldásokat találnának saját aktuális elakadásaikra, vagy a velük kapcsolatban felmerülő problémákra. Az egyénenként más és más program rögzítésére, követhetőségére az egyénre fi gyelés és az esetkezelés megvalósításának lehetővé tételére szolgál a szerződéses rendszer. „A Tanoda minden diákjával szerződést köt éves munkájára és a kölcsönös elvárásokra vonatkozóan. A szerződéseknek három formája van: az alapszerződés, a tanulmányi szerződés és az eseti szerződés. Ezeket a szerződéseket a diák a Tanodával köti, konkrét tartalmát segítőjével közösen alakítja ki és fogalmazza meg. Az alapszerződés megkötésére a diák Tanodába való bekerülése után, az ismerkedő szakasz lezárultával kerül sor. Ezen időszak célja és feladata, hogy a diák megismerje, értse és a maga számára alkalmazni tudja a Tanoda működési módját, a segítők pedig megismerjék a diák tanulási képességeit, hozott tudását, terveit, igényeit, személyes problémáit, életvezetésének jellemzőit, pszichés állapotát. Az alapszerződés rögzíti az iskolába járás kereteit: az érettségi tervezett idejét, a választott idegen nyelvet és tantárgyakat, segítőjének nevét. Módosítására természetesen a diák vagy segítője kérésére lehetőség van. A minden tanulmányi időszak elején megkötött tanulmányi szerződés szabályozza és rögzíti a diákok haladását.

A szerződés az aktuális időszak végéig érvényes. Tartalmazza az adott időszakban tervezett tantárgyakat, a vizsgaszinteket, az elsajátítandó tananyag egységeit (tanegység), a tanulási módot. A tanulmányi szerződés melléklete a diáknak az időszakra érvényes személyre szabott órarendje. A következő időszak elején a diák és segítője közösen értékeli az előző tanulmányi szerződés teljesítését, és ezt figyelembe véve állapodnak meg az új szerződésben. Eseti szerződés kötésére az év során bármikor sor kerülhet. Az eseti szerződés lehet tanulási (pl. valamilyen konkrét feladat határidőre való elvégzése), vagy szabályszegés miatti szerződés, esetleg a diák által kezdeményezett életmódszerződés. Ezen túl tartalma lehet bármi más, a diák vagy segítője által javasolt megállapodás, amelyről úgy gondolják, hogy fontos rögzíteni. Bármely szerződéskötés esetén kölcsönös megállapodás születik diák és segítője közt, vagyis elvárások fogalmazódnak meg, amelyeket írásban rögzítenek, határidővel látnak el, és mindkét fél aláírja. A szerződés mindenkor tartalmazza a nem teljesítés következményeit. A szerződések bármely fél kezdeményezésére módosíthatók. A szerződés teljesítésekor az ügy lezárul. Tapasztalataink szerint, a diákok számára a szerződés fontos, és az abban foglaltakat – mivel azok kialakításának részesei – nagyon komolyan veszik. A szerződés biztosítja az elvárások egyértelműségét, és hogy egymástól különálló ügyek nem keverednek (pl. nem keverednek tanulmányi és viselkedési problémák).” (Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola pedagógia programja, 2010)

Ezeken túl a karrierterv rögzíti még a személyre szabott megállapodásokat a diák haladásáról, terveiről. Ennek kitöltése a hosszabb távon gondolkodásra, az összefüggések végiggondolására, felfedezésére, az előre tervezés fontosságára tanítja a fiatalt. A bekerülési szakasz lezárultával itt tervezi meg tanárpárjával a teljes tanodás pályafutását. Természetesen ettől sokan eltérnek, de az eredmények rögzítésével ez világosan látszik, és ekkor lehet módosítani az előre kitűzött terveket.




315

Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola

Alapszerződés amely létrejött a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola és . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (a tanuló neve) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (anyja neve) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (születési hely, idő) között a következőkről: Érettségi vizsga befejezésének várható időpontja: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Választott érettségi tantárgy: .................................................................................................... I. idegen nyelv: .................................................................................................... II. idegen nyelv: .................................................................................................... Választott segítő pár: .................................................................................................... Az alapszerződés aláírásával vállalom a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola alapszabályának betartását. A szerződésben foglaltaktól bármilyen eltérést a harmadéves vagy az eseti szerződés szabályoz. A szerződés határozatlan időre szól. Budapest, ................. év ........................ hó ........................... nap

........................... tanuló

................................. tanárpár

316


Eseti szerződés Amely köttetik ………………………………………………………(továbbiakban Diák), és a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola (továbbiakban Iskola), képviseli …………………………………………. (továbbiakban tanárpár), között az alábbi probléma kezelésére, megoldására.

A probléma megoldása érdekében az Iskola, tanárpár vállalja, hogy

A Diák vállalja, hogy

Jelen szerződés következménye teljesülés esetén:

Jelen szerződés következménye nem teljesülés esetén:

Ezen szerződés a felek közös megegyezésével módosítható.

Budapest, 2010. …………………………………..

………………………………….. Diák

…………………………………… Iskola (tanárpár)




317

Harmadéves szerződés, amely létrejött a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola és . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .(név) (anyja neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; szül. hely idő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . között a . . . . . . . . . . ../ . . . . . . . . . . . tanév . . . . . . . . . . . . . . . . harmadidőszakára. Törzslapszám: . . . . . . . . . . . . Választott érettségi tantárgy: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tervezett vizsgák: Tantárgy

A megvalósulás: Vizsgaszint, kurzus,

Tantárgy

Vizsgaszint, kurzus,

osztály Irodalom

osztály Irodalom

Magyar nyelv

Magyar nyelv

Történelem

Történelem

1.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Matematika

Matematika

Fizika

Fizika

Kémia

Kémia

Földrajz

Földrajz

Biológia

Biológia

Informatika

Informatika



Művészetek

Művészetek

Rajz és vizuális kultúra.

Rajz és vizuális kultúra

Környezet és embertan

Környezet és embertan

Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kiegészítések, megállapodások: . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................... ..................................................... ..................................................... ……………………………………… diák

………………………………………… tanárpár

Dátum: ……………………………………………….

Észrevételek: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................ ............................................ ............................................ ………………………………… diák

……………………………… tanárpár

Dátum: ……………………………………………………

jegyeim száma:

Összes hiányzó

Körny- és embertan

(csak érettségizők)

Rajz és viz. kult.

Művészetek

Társadalomismeret

Informatika

Biológia

Földrajz

Kémia

Fizika

Matematika

…………. Nyelv

…………. nyelv

Történelem

Magyar nyelv

Irodalom

Tantárgy

Összes hiányzó jegy:


Vállalt

Teljesített

II. trim.

I. trim.

Tanév:

Vállalt

Teljesített

III. trim.


Vállalt

I. trim.

Tanév:

Teljesített



III. trim.



I. trim.

Tanév:



III. trim.

Még Érettségi: hiányzó jegyek

318 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ




319

Karrierterv tanodás éveidre Név: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . anyja neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . szül. hely idő: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Törzslap szám: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Választott (és egyeztetett) érettségi tárgyak:

1. 2. Az érettségik tervezett időpontjáig megszerzendő érdemjegyek száma: Magyar: Matek: Töri: 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . .: 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . : Egyebek:

ÖSSZESEN:

Egyéb kihívások, amelyeknek szeretnék megfelelni:

………………………….. diák

…………………………. tanár

dátum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. A problémafeltárás és hátránykompenzáció terepei és megjelenési formái Iskolai légkör Alapvető feladatunk olyan légkör kialakítása és folyamatos biztosítása, ahol a fiatalok személyük elfogadását, nyílt, hiteles, őszinte emberi kapcsolatokat (tanár–diák, diák–diák, tanár–tanár) személyes törődést élhetnek meg mindennapjaikban. Arra törekszünk, hogy diákjaink a Tanodában egy bizalommal és türelemmel teli támogató légkörben élhessenek. Érezzék, tanáraik bíznak abban, hogy céljaikat meg tudják valósítani, ehhez támo-

gatást és türelmet kapnak. A diákok által megfogalmazott célokat (középiskola elvégzése, érettségi vizsga letétele, strukturált, rendezett életmód, szociális kapcsolatok, egészséges, normális élet kialakítása) közös célként értelmezzük, és azokat a megoldásokat keressük, amelyek számukra ehhez a legtöbb segítséget biztosítják. E légkört diákok és segítő-oktatók közösen alakítjuk a mindennapokban. Legfontosabb része a napi együttlét az iskolában: a közös élet a tanórákon, a szünetekben; a szabadidő együttes eltöltése; kötetlen, spontán beszélgetések; kulturális és alkotó tevékenység; kirándulások,

320


sportolás stb. Ez a természetes együttélés a mindennapokban talán a leghatékonyabb segítség a fi atalok számára. Életteret és lehetőséget kapnak, megtalálhatják azokat a tevékenységeket, ahol sikeresek, ahol tehetségüket kibontakoztathatják. Maguk alakíthatják emberi és tárgyi környezetüket. Szembesülnek mások problémáival, megélhetik azt, hogy gondjaikkal nincsenek egyedül, és egymás segítéséből is sokat meríthetnek. Láthatják és maguk is megtapasztalhatják az aktív, örömteli, egészséges, normális élet lehetőségét. E támogató, biztonságos légkör fontos eleme, hogy a Tanodában diákok és segítő-oktatók közösen alakítjuk a szabályokat, így mindenki számára elfogadottak és egyértelműek az elvárások, követelmények, következmények. Az átlátható viszonyok lehetővé teszik, hogy közös tevékenységeink során a fiatalok korrekt visszajelzést kapjanak magukról, ami fejleszti a reális önértékelés és énkép kialakulását.

Egész napos strukturált elfoglaltság A diákok családi háttere, otthoni élete mélyen befolyásolja iskolai szereplésüket. Diákjaink otthoni körülményei, iskolán kívüli környezetük messze nem azonos. Ha egy diák éhes, fáradt, feszült, nincs lehetősége otthon nyugodt körülmények között tanulni, csökken a tanulási képessége is. Sok diák otthoni élete zaklatott számos tényező – függőség, anyagi problémák, diszharmonikus helyzet stb. –

miatt. Gyakran nincs a közelben felnőtt, aki figyelemmel kísérné a fiatal mindennapjait, fejlődését, beszélgetne vele, tanáccsal, irányítással segítené. A diákok iskolán kívüli tanulási tapasztalatai is eltérőek. Nagy részük nem rendelkezik az alapvető iskolai felszereléssel, nem jutnak el mindanynyian könyvtárba, nem férnek hozzá otthon számítógéphez. Mindez máris információs rést hoz létre a diákok között. Némely diák családjában szerepelnek a fiatalnak felkínált közös témák és programok, másoknál viszont nincsenek ilyenek. Annak a diáknak, akinek lehetősége van hozzáférni a segédanyagokhoz, vagy sokféle tapasztalatot szerezhet, jobb alapja van a tanuláshoz, és könnyebben megérti a feladatokat, mint az, aki híján van az ilyen lehetőségeknek. Diákjaink számára éppen ezért egész napos strukturált elfoglaltság lehetőségét igyekszünk biztosítani, amely értelmes napi feladatok, megfogalmazható rövid és hosszú távú célok, a fiatalok számára reális jövőkép kialakítására adnak módot. A Tanoda a fiatalok többségének nem csupán egy iskola, hanem – amíg ide jár – életének színtere is. Számukra a szabadidő hasznos eltöltéséhez mintát, lehetőséget és társakat, problémáik megoldásához alkalmat, közeget, terepet kell biztosítani. Ezért arra törekszünk, hogy a tanórák, közös és egyéni tanulás mellett sport, művészeti alkotó, kulturális és egyéb szabadidős tevékenységek, gyakran spontán szerveződő beszélgetések töltsék ki a Tanoda hétköznapjait. Igyekszünk az órák tartalmát, légkörét, hangulatát, a tanulás–tanítás módszereit is úgy alakítani, hogy a fiatalok hasznosnak találják, sikerélményük legyen a tanulásban is, és érezzék, hogy hozzásegíti őket céljuk – az érettségi vizsga – eléréséhez. Vagyis érdemes legyen bejárni a tanulás, a hasznos, érdekes tevékenységek, a társas együttlét, a közösség miatt. Problémafeltárás a bekerülést követően Személyközpontú oktatási módszerünk feladatai között a diákok iskolánkba kerülését követően egyrészről a szorongások feloldása, a mihamarabbi sikerélményhez való juttatás, másrészről a


tanulási képességek fejlesztése szerepel. A fiatalok bekerülése utáni első néhány hónapban igyekszünk megtalálni a tanulási probléma okát, és ha kell egyéni fejlesztéssel, de elsősorban csoportba integrálva, próbáljuk meg fejleszteni tanulási képességeiket, tanulási sikerekhez juttatni őket, erősíteni önbizalmukat. A tanulási problémák feltárásával párhuzamosan az ezek mögött sokszor meghúzódó életviteli, személyiségbeli, pszichés, mentális, szociális problémákat is igyekszünk feltárni. A tanulási problémák feltárása az első, alapozó szakaszban intenzíven zajlik, de a későbbiekben sem tekinthetjük ezt a munkát befejezettnek, hiszen sok diák esetében számos módszerrel kell próbálkozni ahhoz, hogy feltárjuk azokat a hiányosságokat, melyek őt a tanulásban akadályozzák. Így eszközeink lehetnek a következők:

a. Személyes beszélgetés Diákjaink minél alaposabb megismerésére, és személyes igényeikhez igazodó ellátására törekszünk. Ennek érdekében minden hozzánk járó fiatallal a stáb egy tagja segítő kapcsolatot alakít és tart fenn. Tehát minden diákunknak van egy segítő párja, az a személy, akiben a stábtagok közül leginkább megbízik, akivel a legjobban tud együttműködni, akivel meg tudja osztani gondjait. Ezt a segítőt a diákok az ismerkedési szakasz lezárultával választják. A választás természetesen kölcsönös, hiszen a kapcsolatfelvételt a stábtagok is tudatosan kezdeményezik, alakítják ebben az első, „ismerkedő” időszakban. Az első, „ismerkedő” szakasz feladatai közé azonban az is tartozik, hogy a hozzánk kerülő diákok tanulási stílusát, készségeit, képességeit, érdeklődési körét, motivációit minél alaposabban megismerjük. Ezekre az információkra nagy szükségünk van, hiszen ezek alapján találhatjuk meg a neki leginkább megfelelő tanulócsoportot, alakíthatjuk ki vele közösen a számára megfelelő haladási ütemet. Éppen ezért ebben az időszakban kiemelkedő szerepe van annak, hogy az újonnan bekerülő diákokkal a szaktanárok az órák alatt, előtt vagy után minél több személyes, vagy kiscsoportos beszélgetést kezdeményezzenek.



321

b. Készségeket, képességeket mérő feladatok A készségeket, képességeket mérő feladatlapokat, szóbeli feladatokat szinte minden tantárgyból alkalmazzuk az első, alapozó időszakban. Az ezekkel való munka célja nem a diák besorolása valamely skatulyába, és nem is a számszerűsíthető értékelés eszközeként tekintünk rájuk. Támpontokat, jelzéseket, visszaigazolásokat keresünk arra nézve, hogy az adott diáknak ki, mikor, melyik csoportban, hogyan tud az adott pillanatban a leghatékonyabban olyan oktatást nyújtani, ami neki hasznos, őt fejleszti. A csoportok sohasem véglegesek, átjárhatók minden irányban. c. Fejlesztőpedagógus segítségének igénybevétele Az iskolában a fejlesztőpedagógusok két munkaformában is segíthetnek a hozzájuk forduló fiataloknak: egyéni fejlesztés keretein belül, vagy csoportos fejlesztő órákon. Az egyéni fejlesztést elsősorban a diagnosztizáltan tanulási nehézségekkel küzdő fiatalok vehetik igénybe. Csoportos fejlesztést biztosítunk minden hozzánk kerülő fiatalnak. Őket a fejlesztőpedagógus az első alkalmakkor felméri. Ezt követően a szaktanárokkal egyeztetve megállapítják, hogy kik azok a diákok, akiknek valamely képességeket, részképességeket fejleszteni érdemes, valamint azt is, hogy kinek kell több, illetve kevesebb segítség. Ennek alapján csoportokat alakítanak. A fejlesztőpedagógus vezette foglalkozásokon elsősorban tanulásmódszertani, szövegértési, szövegalkotási feladatokkal dolgoznak a diákok, amelyek nem tantárgyspecifikusak, hanem a készségek, képességek fejlesztésére koncentrálnak. A fejlesztő foglalkozásokon elengedhetetlen a differenciálás alkalmazása. M.K. a második tanévet kezdte meg a Belvárosi Tanodában. Iskolába a kezdetektől fogva lelkesen jár, vizsgáit általában teljesíti, nagyrészt közepesnek vagy jónak mondható teljesítménnyel. A tavalyi tanév folyamán egyedül matematika órákból hagyott ki jó néhányat, ebből a tantárgyból nem is tett sikeres

322


vizsgát, sőt az utolsó trimeszterben már be sem járt. Erről a tanév során sokat beszélgetett segítő párjával, és többször szóba került a szaktanárral folytatott beszélgetések során is. K., aki mindenben együttműködő, megbízható diák, azt mondta, hogy neki ez nem megy, és az első tanévre hagyjuk őt egy kicsit ezzel békén, majd a második tanévre összeszedi magát. K-t sohasem vizsgálták tanulási részképességzavar esetleges gyanúja miatt. Mivel hátterében egy gondoskodó anya áll, akivel K-nak kifejezetten jó a kapcsolata, nem feltételeztük, hogy esetleg oda nem figyelés miatt nem került sor K. vizsgálatára kisgyermekkorban. Az édesanya az iskolával is együttműködő. Így pontos adatokat kaptunk arról, hogy K. milyen vizsgálatokon esett keresztül alvászavara és enyhébb epilepsziás tünetei miatt. K. a tavalyi tanév utolsó két hónapjában elkezdett járni az iskolában tartott gerinctornára. Ezen feltűnt, hogy rendkívül rugalmatlan, lábait megfeszíteni nem tudja, még karjainak teljes kinyújtása is komoly gondot okoz neki. Mozgáskoordinációja szinte egyáltalán nincs, nem képes egyszerre figyelni a lábára és a karjára. Egyensúlyérzéke gyakorlatilag egyáltalán nem volt. Tartáshibákat is felfedeztünk. Azaz a tanév végén derült fény az alábbi tünetekre: saját testen, valamint téri, síkbeli tájékozódás zavarai mutatkoztak K-nál. Továbbá a nagymozgás és finommozgás egyértelmű zavarait fedeztük fel nála. Az idei tanév elején a tavaly megígért nagy lendülettel vágott neki a matematikatanulásnak. A tornát is folytatta, ahol megpróbálkoztunk a nagylabdás gyakorlatokkal. A tavalyi év tornában elért eredményeinek megfelelően némi javulás mutatkozott. Ám ekkor derült ki, hogy rendkívül nehezen tanult meg gyerekkorában biciklizni. Eközben matematikatanára is jelezte, hogy érdemes lenne nála diszkalkulia vizsgálatot végeztetni. K. figyelme nagyrészt szórt, rövid idejű, ezen a tavalyi tanév végén a torna javított valamennyit. A több területen megfigyelt jelenségek alapján a tavalyi tanév zárásakor úgy ítéltük meg, hogy K-nak sürgősen szüksége lenne a vizsgálatra. A tanév elején a matematikatanár jelzé-

sével egy időben – egyéves megfigyelés, előkészítő munka, a szülővel való konzultáció után – tudtuk meggyőzni K-t, hogy nem biztos, hogy a matematika tantárgy nem szeretete áll a kudarcai hátterében. A fejlesztőpedagógus felmérte, és javasolta a szakértői bizottsághoz fordulást, mivel egyértelműen a diszkalkulia jeleit fedezte fel nála. Ezzel párhuzamosan a tornán külön figyelmet kap a fejlesztése. A szülő, aki mindent megtett, amit valaha kértek tőle a gyermekével kapcsolatban, sosem kapott arról jelzést, hogy gyermekével ilyen típusú problémák lennének. K. esetében kellett egy egész tanév, hogy rájöjjünk problémái forrására, hiszen a Tanodában elért sikerei, az ő és a szülő együttműködése, K. szavahihetősége alapján joggal feltételeztük, hogy valóban csak később akar nekivágni egy számára nehezebb tantárgynak. Ő ezt meg is tette. Ám ha az iskolában nem figyelünk a diák jelenlétének teljes egészére, a diákot nem a maga teljességében követjük az útján, várhatóan még most sem derül fény K. problémájára.

d. Egyéb szakember segítségének igénybevétele Egyéb szakember (pszichológus, pszichiáter) segítségének igénybevételére – csakúgy, mint az összes többi, a bekerülést követő szakaszban alkalmazott módszer alkalmazására – természetesen az iskolai együttműködés teljes időszakában lehetőség van. Pszichológus vagy pszichiáter segítségét mindig csak alapos feltá-


ró és előkészítő munka után kérjük. Általában a diák kezdeményezi, hogy problémáinak megoldásához szakember segítségét szeretné kérni, de előfordul, hogy mi javasoljuk ezt az utat. Mielőtt azonban segítenénk a diáknak megtalálni a megfelelő szakembert, alaposan körbejárjuk vele a segítségkérés okait, módját, várható hatásait, és az összes alternatívaként felmerülő egyéb megoldási lehetőséget. A szakemberrel – a diákkal egyeztetve – konzultációk szintjén együttműködünk. Szintén előfordul, hogy az iskola természetgyógyász segítségét javasolja. Iskolánkban hetente egyszer konzultációt tart egy hivatásos természetgyógyász, csontkovács, aki szükség esetén a rendelőjében végez kezelést. Ám sokszor már az életmódra, táplálkozásra, pszichés problémák megoldására, tanulási gátlások oldására vonatkozó tanácsadással is segítséget tud nyújtani.

e. Szociális munkás segítő jelenléte a Tanodában Az iskolában főállásban dolgozik egy szociális munkás. Feladatai közé tartozik a felderítés, azaz a nehéz helyzetben lévők helyzetének feltérképezése, ritkábban a megelőzés céljából. Ezt tanácsadás követheti, azaz a fiatal számára, vele közösen a problémafeltárást követően személyre szóló akciótervet dolgoz ki. A tanácsadás leginkább egyéni, de előfordulhat családi tanácsadás is. Az egyéni tanácsadásról mindig tud a diák segítő párja is. Folyamatos feladata a segélylehetőségek feltárása, ha szükséges, átmeneti szálláslehetőségek felkutatása, és ritkább esetben a családgondozás, azaz a rászoruló családok számára komplex és folyamatos vagy alkalmi segítségnyújtás. Feladata az ismeretterjesztés és érdekképviselet, hiszen gyakran találkozik munkája során azzal, hogy a rászoruló fiatalok nem rendelkeznek megfelelő és kellőképp mély és széleskörű információkkal. Ezért sokszor neki magának kell tájékoztatnia őket a különböző lehetőségekről, jogi mozgástérről, kitörési pontokról stb. Ráadásul sokszor ugyanezen fi-



323

atalok a saját érdekeikkel sincsenek pontosan tisztában, vagy nem képesek hatékonyan érvényesíteni azokat, ezért a szociális munkásnak ebben is támogatást kell nyújtania. A szociális munkás tagja az esetmegbeszélő stábnak, így a tanítás–tanulás folyamatában nyújtott segítség, a diák segítő párja által a diákkal közösen végzett munka és a szociális munkás tevékenysége egy egységet alkot a segítő munkában.

f. Különböző tanulásszervezési formák adta keretek között lehetőség biztosítása a diáknak, hogy kipróbálja magát A különböző tanulásszervezési formák a tanulmányok teljes ideje alatt fontos szerepet játszanak a hátránykompenzációban. Egy fiatal, az iskolánkban töltött évei alatt, a vele való munkának, a személyisége, önbizalma, képességei, készségei fejlődésének, motivációi alakulásának köszönhetően más és más tanulási formákat igényelhet. A bekerülést követően tudásszintjük, készségeik, képességeik alapján osztjuk őket csoportokba. A közös munka során, megismerve az egyes diákok tanulási szokásait, képességeit, gátjait, a csoportbeosztás, létszám, munkaforma változhat, és általában változik is. (Ennek részletes bemutatása a következő fejezetben található.) Az alapozó szakaszban az egyes tanórákon sokféle munkaformát kínálunk fel a diákoknak, miközben fi gyeljük és megismerjük diákjaink tanulási és munkamódszerét, megtudjuk, miként látják önmagukat, képességeiket, készségeiket. Ezek mind segítenek megtudni, hogy egyes diákjaink számára mi a sikeres tanulás legjobb útja. Ám a fiatalok erősségeinek és preferenciáinak megismerése nem csupán abban segít, hogy megtudjuk, milyen módon tanulnak a legkönnyebben, hanem abban is, hogy olyan helyzeteket, körülményeket tudjunk nekik teremteni, olyan feladatokkal tudjuk megkínálni őket, ahol és amelyekkel a leginkább meg tudják mutatni tudásukat. Ezért a fiatalok megtapasztalhatják, milyen az egyéni munka, pármunka, csoportmunka, frontális munka, nagycsoportos

324


vagy kiscsoportos beszélgetés. Mindeközben diákjaink tanulásának módjai mellett igyekszünk felmérni gondolkodásuknak módját is. Ehhez jó támpontot adhat a Howard Gardner által meghatározott nyolcféle intelligencia modellje: • verbális/nyelvi • logikai/matematikai • vizuális/térbeli • testi/kinesztéziás • zenei • interperszonális (személyközi) • intraperszonális (személyes) • praktikus (gyakorlati) Ennek alapján munkánknak elmaradhatatlan része a differenciálás. Az alapozó szakaszban igyekszünk személyre szabottan olyan munkaformákat, módszereket biztosítani diákjainknak, amelyekben sikerekhez juthatnak. E kezdeti sikerek növelik, növelhetik önbizalmukat, az iskolába, tanáraikba vetett bizalmukat, erősíti, erősítheti kitartásukat, akaraterejüket, motivációikat. Tanulmányaik előrehaladtával pedig abban nyilvánul meg a differenciálás, hogy a kezdeti sikerek okozta előnyökre alapozva olyan tanulási és gondolkodásmódokat fejlesztünk, amelyek elengedhetetlenek a sikeres érettségi letételéhez. Az itt felsorolt összes elem egész munkánkat, a diákokkal való törődést általánosan jellemzi. A hátránykompenzáció lehetőségei a tanítástanulás folyamatában Munkánkat személyközpontúság és módszertani sokszínűség jellemzi. Igyekszünk minden diákhoz megtalálni a „kulcsot”, azt, illetve azokat a módszereket, megközelítéseket, tananyagokat, amelyek minden egyes diák problémájára megoldást jelenthetnek, hozzásegítik őket a sikerekhez. A diákok és tanulási gondjaik mögött meghúzódó problémáik is igen különbözők, nincsenek mindenkire érvényes, minden diák esetében működő megoldások, ezért nem a rutin, hanem a kreativitás és a rugalmasság kell jellemezze munkánkat. Ezért:

- Minden tanórába igyekszünk beépíteni a tanulásmódszertan elemeit. Ezek használható és működőképes technikákat adnak a tanulók kezébe, amik segítik őket abban, hogy hatékonyabban tudjanak tanulni, és ezáltal meg is értsék az anyagot, amit alkalmazni is tudnak az életben. Ezek a praktikák lehetőséget teremtenek a kognitív, az intellektuális, a kommunikációs, valamint a szociális képességek továbbfejlesztésére. A tanulás tanulása különösen fontos a deviáns fiatalok számára, mivel az eddig szerzett hátrányokat le kell küzdeniük. Ezért a tanulásmódszertan tanulásának célja, hogy a tanulók ismerjék meg tanulási szokásaikat, képességeiket, és azt követően a szükségleteiknek megfelelően alakítsák ki új tanulási szokásaikat, amelyekkel képességeik is fejlődhetnek. Tanulják meg, gyakorolják és fejlesszék tovább tanulási technikájukat, legyenek képesek különböző tanulásszervezési formákban együttműködni tanulótársaikkal. - Kurzusrendszerben dolgozunk. A kurzusrendszer a személyre szabott tanulásszervezés egyik eleme. Az iskolába való felvétel után ismerjük meg minden egyes diák tudásszintjét, tanulási képességeit és érdeklődési területeit, és mindegyikük számára, vele közösen, egyéni tanulási és teljesítményprogramot alakítunk ki, amelyet szerződésekben rögzítünk. A tanulási programot tehát nem a tananyag és az életkor, hanem az egyéni tudásszint, a képességek és az érdeklődés, valamint az adott tanár személyes, tantárgyán belüli elvárásai határozzák meg. Ennek alapján a tananyagot nem évfolyamokra, hanem tematikus kurzusokra osztottuk. A kurzusrendszer két alappillére a tematikus tananyagrendezés és a személyre szabott tanulási program. Ez lehetővé teszi a személyre szabott, egyéni haladási ütem kialakítását. Az érettségire bocsátás feltétele az egyes tantárgyakból az előírt számú és tartalmú kurzus sikeres elvégzése. A tartalom tekintetében a legkötöttebbek az érettségi-előkészítő kurzusok, mivel itt már egy részben egységes követelmény-


rendszerrel állunk szemben. A többi kurzuson tág tere nyílik a diákok és a tanár által közösen alakított témák feldolgozására, a csoport, illetve az egyének pillanatnyi állapotát aktuálisan figyelembe vevő haladási ütemre. Mivel a fiatalok tudásuk és képességeik tekintetében rendkívül heterogének, a tananyagtartalmak nem épülhetnek sem más tantárgyakra, sem a diákok előzetesen megszerzett tudására. Ezért kezdik tanulmányaikat tantárgyanként alapozó, ill. bevezető kurzusokkal, és fejezik be az érettségi felkészítő kurzusokkal. A kurzusrendszer mindamellett megalapozza a fiataloknak a felsőoktatásba való beilleszkedését (ahol szintén ez a szisztéma válik egyre inkább általánossá), illetve felkészíti őket az egész életen át tartó tanulásra. Célunk, hogy minden diák olyan csoportban és módon tanuljon, amely a saját képességeinek, tudásszintjének a legmegfelelőbb, tehát a leghatékonyabb tanulást teszi lehetővé számára. A csoportokat és az órarendet is évente többször átrendezzük. E megközelítés legnagyobb előnye, hogy a diákok minden órán más csoportbeosztásban tanulnak, és ez a struktúra nyilvánvalóvá teszi számukra, hogy nincs olyan ember, aki valamihez ne értene. Diákjainkban kialakulhat az egymásra fi gyelés és az egymást segítő attitűd, mert mindannyian ismerik egymást és egymás képességeit. E rendszerrel arra is módot és alkalmat adunk, hogy a diák az általa választott témákban alaposan elmerülhessen, míg a többi területen egy alapszint teljesítése az elvárás. Iskolánkban a tananyagot minden tantárgyból tematikus egységekre bontottuk. Azaz nem ragaszkodunk a tankönyvek sorrendjéhez, hanem minden tanár a tantárgya által megkövetelt logika szerint, különböző témák köré rendezte el a tanulnivalót. Így például kémiából: Az élőlényeket felépítő szerves vegyületek; Szénvegyületek a háztartásban és az iparban; Szervetlen kémia stb. kurzusokat, történelemből: Vallás és kultúra kapcsolata; Egyházak története; Az Európán kívüli világ története: egy civilizáció



325

részletes bemutatása; Az amerikai kontinens története; Reformáció, a felvilágosodás és a kapitalizmus összefüggései stb. kurzusokat, míg irodalomból: Szerelem mint ihletforrás az irodalomban; Motívumok megjelenése és vándorlása az irodalomban; Az irodalom határterületei; Élet és életmű stb. kurzusokat hirdetünk meg. (Mivel trimeszterben dolgozunk, egy kurzus egy harmadévig tart, és vizsgával zárul. Ez az időbeosztás jól értelmezhető nagydolgozattal, feleléssel záruló iskolai időegységekben is.) Az már a diák érdeklődési körén, az időbeosztásán, a még el nem végzett kurzusok témáján múlik, hogy az adott trimeszterben meghirdetett kurzusok közül melyikre fog járni. Természetesen az is előfordulhat, hogy valaki két vagy több kurzusra jár egy tantárgyból, ha éppen az foglalkoztatja, szeretne túl lenni rajta, vagy előrehozott érettségit tenne. A kurzusrendszernek mindössze a kerete kötött, alapozó kurzussal kezd mindenki, és az adott tantárgyból érettségizők két vagy három érettségi-előkészítő kurzussal zárnak. Mivel a diákok változó tudásszinttel és képességekkel érkeznek, az alapozó kurzusokon alapvető tantárgyi fogalmakat, készségeket sajátítanak el, gyakorolnak be. A cél az, hogy az esetleges tantárgyi hiányosságokkal érkező diákok a kurzus végére biztos alapokkal rendelkezzenek. E kurzus követelményszintje az általános iskola nyolcadik osztályának végén elvárható követelményekhez igazodik. A biztos tudással érkező diák esetében differenciált oktatás keretein belül érhető el az a cél ezen a kurzuson, hogy a tantárgyhoz kapcsolódó olvasmányélményeit, tudását gazdagítsa, akár néhány bonyolultnak tűnő problémát, feladatot is sikeresen oldjon meg. A közös cél mégis minden diák esetében az, hogy olyan tudással rendelkezzen, amelyre biztosan lehet építeni a tematikus kurzusokon való munka során. Azokat pedig, akiknek valamilyen okból úgy látjuk, hogy nem lenne motiváló az alapozó kurzus, még differenciálás esetén sem, pontosan felmérjük, és ha valóban

326


nincsen rá szüksége, közvetlenül tematikus kurzusra engedjük. Az érettségi-előkészítő kurzusok célja az érettségicentrikus rendszerezés, összefoglalás, és a várható feladattípusok rendszeres és sűrű gyakoroltatása. Ennek a rendszernek egyik haszna az, hogy a tanár a diákokkal közösen alakíthatja ki, hogy a tematikus kurzusok az adott témakörön belül milyen részletekre térjenek ki, mi foglalkoztatja igazán a diákokat, milyen hiányosságaik vannak, és mi az, amit a tanár fontosnak tart megmutatni. Így egy-egy időszakban a csoport nagy részének kielégíthető az aktuális igénye, számíthatunk rá, hogy jórészt aktívak lesznek az órán. A tematikus tananyagrendezés természetesen sok tantárgyból szabadságot is biztosít, hiszen egyegy tematikus cím alatt a kitűzött tanulnivalók variálhatók aszerint, hogy mi az, ami a diákokat izgatja, vagy amivel a tanár éppen szívesen foglalkozna. A tanár szellemi, lelki és fizikai jó kondíciójára pedig mindig frissítőleg hat, hogy nincs két ugyanolyan tanév, két ugyanolyan tanmenet, minden évben van valami újdonság, amin sokat lehet ötletelni, és ami mindig tartogat kellemes meglepetéseket. - A diákok iskolai helyzetét mindezek alapján nem osztályokban és évfolyamokban állapítjuk meg. (Az előző középiskolákban szerzett év végi osztályzatok a törvény szerint természetesen beszámíthatók.) Minden diák más tantárgyi tudással, akár tantárgyanként más tanulási képességgel rendelkezik. Ezért diákonként és tantárgyanként különböző, vagyis mindenkinek személyre szabott haladási ütemet biztosítunk, ami a tanulmányi sikereket és az önbizalom erősödését is segíti. Ennek lényege, hogy a Tanodában nincsenek osztályok és évfolyamok, hanem minden diák minden tantárgyból a számára épp megfelelő tanulócsoportban tanul. A különböző tantárgyakból különböző szinteken állhat, tanulhat, vizsgázhat. Így mód van arra, hogy azokból a tantárgyakból, amiket könnyebben tanul, gyorsabban haladjon. Amikor megszerezte a 12 évfolyam záró jegyeit, ezekből a tantárgyakból

– és csak ezekből – előrehozott érettségi vizsgát tehet. A számára nehezebb tantárgyakra több időt szánhat, és csak akkor kell érettségiznie, ha kellően felkészült. Mivel minden diáknak vannak könnyebb, általa jobban kedvelt tantárgyai, ezekben könnyebben jut sikerélményhez is. Ennek alapján minden diák a saját képességeinek, hozott tudásának, mentális állapotának megfelelően tantárgyanként különböző ütemben haladhat. Ennek megvalósulását minden diák számára biztosítja az egyéni ütemterv (amely tartalmazza a tantárgyi és időbeli ütemezést), tanmenet és órarend elkészítése. Ez lehetővé teszi, hogy azokból a tantárgyakból, amikből a fiatal ügyesebb, tehetségesebb, gyorsabban haladhasson, és a nehezebb tárgyakból lassabban. Így nagyobb energiákat koncentrálhat a fejlesztendő területekre. Az egyéni haladást segíti az előrehozott vagy osztott érettségi rendszer, amelyben a tanulmányok ütemezését megkönnyíti az érettségi vizsgák több vizsgaidőszakra történő elosztásának lehetősége. - Figyelünk a tanulásszervezés változatosságára. A korábbi tanulási kudarcok gyakori oka, hogy a diákokat stresszeli a nagy osztálylétszám, a tanár nehezen követhető magyarázata. Szoronganak a napi, sokszor kiszámíthatatlan, váratlan számonkéréstől. A célcsoport problémáinak, különböző tanulási gondjainak, szociális és szociokulturális hátteréből fakadó hátrányainak kezelése, leküzdése személyre szabott módszerek alkalmazását igényli. A Tanodában a diákok 10–15 fős tanulócsoportban dolgoznak, ahol a tanárnak mindig mindenkire van fi gyelme és türelme. Ugyanakkor, mivel az integrációs célok megvalósítása érdekében a fiatalok kis létszámú, heterogén tanulócsoportokban tanulnak, egyszerre kell megvalósulnia az integratív és a differenciált módszertani megközelítésnek, oktatásszervezésnek. A tanulásszervezés jellemző formái: • frontális munka, • pármunka, csoportmunka, • csoporton belüli differenciálás,


• egyéni fejlesztés, • konzultációs felkészítés, • gyakorlati tevékenység. Ha szükséges, diákjaink számára egyéni konzultációt és tanulószobát szervezünk. Tanítási stílusunk kialakítását, alakítását is a személyre szabottság motiválja. Ezért a tanítási folyamatot egyrészt a tanulási igényekhez, másrészt a tantervhez is igazítjuk. Azaz a tanulási célokat legalább annyira a diákok igényeihez, mint a tantervhez igazítjuk. G. Á. rendkívül öntörvényű, makacs, hajthatatlan diák volt, aki írói és költői tevékenységgel is megpróbálkozott. Az irodalmat nagyon szerette. Illetve az irodalmi élet nagyjairól szóló pletykákat. Tanulni, meglehetősen hiányos tudását fejleszteni azonban nem volt hajlandó. Csoportban is nehezen dolgozott, általában nem volt együttműködő, amiről sokat tudott, ott nem hagyott másokat szóhoz jutni, amiről nem tudott, ott pedig folyamatos, sokszor mellékvágányra vezető kérdéseivel akasztotta meg a többiek előrehaladását. Többször sikertelenül próbálkozott az érettségi-előkészítő kurzusok elvégzésével irodalom tantárgyból. Ezeket a kudarcokat rendszeresen tanárai számlájára írta, és az ő meg nem értettségére hivatkozott. Egy alkalommal aztán azt a lehetőséget kapta magyartanárától, hogy állítsa össze mindazon olvasmányok listáját, amelyeket szívesen olvas, amelyekről szívesen tanulna. Ez képezte volna alapját annak az érettségi tételsornak, amit – a központi követelmények figyelembevételével – az ő számára (mint egy egyszemélyes osztály számára) állítottunk volna össze. Á. el is kezdte ezt a munkát, ám hamarosan belátta, hogy sem akkora olvasottsága nincs, amivel lefedhetné a témaköröknek legalább negyedét, sem annyi energiája, hogy utánanézzen, igazából mi érdekelné még. Ellenben ez a gesztus meghozta számára azt a felismerést, hogy – addigi feltételezéseivel ellentétben – tanárai nem az ő akadályoztatásán, hanem éppen, hogy az érettségihez való hozzásegítésén munkálkodnak. Ezen – tulajdonképpen – annyira megilletődött, hogy az érettségiig hátralévő félévet



327

végigdolgozta, a számára felkínált személyes konzultációkat igénybe vette, az órákon törekedett az együttműködésre, és év végén jó minősítéssel sikeres érettségi vizsgát tett magyarból. A kritikai és az alkotó gondolkodást, valamint a tanultak alkalmazását helyezzük előtérbe. A diákok számára igényeiknek és képességeiknek megfelelő információforrásokat próbálunk adni. A tanítás időtartama változhat az egyes diákok teherbírása, tanulási szükségletei szerint is. Ez nemcsak az iskolában töltött évek számára, az egy adott tantárgyból megszerzendő érettségi egyénileg kiűzött céldátumára vonatkozik, de akár az egy adott tanórán tanulással eltöltött időre is. P. Zs. jó képességű, gyors észjárású fiú volt, amikor a Tanodába került. Csoportjában hamar kiderült, hogy a többieknél rendszeresen hamarabb végez a számára kijelölt feladattal. Ám kitartása és tanulási kedve nem volt elegendő arra, hogy hosszabb feladatokat oldjon meg. Körülbelül 20 percet bírt a teremben tölteni. Ennyi idő elteltével viszont menthetetlenül elkezdte zavarni társait. Mivel egy hosszabb feladat sem motiválta, és egyetlen vágya is csak az volt, hogy szabadulhasson a teremből, ha nem tudta biztosan, hogy a feladat, amit kap, az utolsó, és aztán kimehet, neki sem állt a munkának az elkedvetlenedés miatt. Így azt a megállapodást kötötte tanárával, hogy az órán kap egy, a szintjének megfelelő feladatot, ami nem hosszabb 20 percnél, és ha azt befejezte, kimehet a teremből. Ezzel a lehetőséggel egy-két alkalommal élt, ám hamarosan inkább kért még feladatot, és bent maradt az órán, mert elmondása szerint úgy érezte magát, mint az egyetlen olyan diák, aki ekkora létére nem bír végigülni egy órát. Alkalomadtán lehetőséget adunk diákjainknak, hogy érdeklődésük szerint válasszanak tevékenységet az egyes tanórákon. Változatos tanulási stratégiákat alkalmazunk, pl. előadást,

328


alkotást, szimulációt, kreatív írást stb. Folyamatos szóbeli értékelésekkel, visszajelzésekkel követjük diákjaink tanulását a műhelymunka időszakában is. Tanítási gyakorlatunk így kritikai és alkotó gondolkodást igényel, amelynek során folyamatosan új ötletek, gondolatok és távlatok jutnak a felszínre. A hátránykompenzáció igényére és a problémafeltárás módjainak változására adott rugalmas válasz lehetősége egy konkrét példán keresztül A hátránykompenzáció egyik legfontosabb eleme, hogy a tanítás-tanulás folyamatát a változó igényekhez, az aktuális diákokhoz, az újonnan megjelenő problémákhoz szabjuk. Négy évvel ezelőtt egyre markánsabban tapasztaltuk azt, hogy a diákoknak egyre nagyobb igényük van arra, hogy az őket körülvevő világ megértésében, az ebben való helytállásban a tanórákon beszélgetve kapjanak lehetőséget. Egyre többen fordultak hozzánk a magyar társadalom mindennapjait érintő kérdésekkel, problémákkal, amelyek őket megviselték, felháborították, vagy éppen belőlük is szélsőséges indulatokat váltottak ki. Így jött létre a Hasznos holmik óra, amely akkor még nem nyerte el ezt a nevet. Összekapcsoltuk az irodalom és a társadalomismeret tantárgyat egy színházi előadás elemzésén keresztül (Krétakör: Hazámhazám). Az előadás a rendszerváltás első tizenkét évét mutatta be. Óráról órára egy vagy két jelenetet néztünk meg, és értelmeztük a látottakat mind színházművészeti, mind társadalomtörténeti szempontból. Az órán óriási volt az érdeklődés. A trimeszter során alakult ki az igény mind a diákok, mind a tanárok részéről a közös munka folytatására. Így azóta magyar nyelv és társadalomismeret közös órát tartunk. Abban a tanévben még a Feketeországgal folytattuk, hasonló érdeklődés mellett. A következő tanévek során az élet hozta úgy, hogy az óra stílusa, témája jelentősen átalakult.

Évről évre egyre több olyan fi atal érkezik iskolánkba, akinek jelentős hátránya van már azon a téren is, hogy miként boldoguljon a mindennapok legalapvetőbb kérdéseiben. Ezt a helyzetet jelentősen nehezíti a sokuk esetében fennálló nehéz anyagi helyzet. Így például semmilyen ismeretük nincs arról sem, hogy miként találják meg a legolcsóbb terméket egy adott boltban, hogyan érvényesítsék érdekeiket, ha becsapták őket, milyen jogaik és kötelességeik vannak – akár állampolgárként, akár egyszerűen fogyasztóként –, hogyan boldoguljanak a hivatalok világában, hova fordulhatnak problémás ügyeikkel, hogyan kell lakcímet változtatni, diákigazolványt igényelni, mit jelent a bankszámla, hova forduljanak diákmunkáért és így tovább. Szinte teljesen tájékozatlanok, ugyanakkor sokuk önálló életvitelre kényszerül már egészen fi atalon, vagy otthoni támogatás nélkül kell bármilyen felmerülő kérdésben döntenie, eljárnia. Ezt a helyzetet még az is nehezíti, hogy tanulási nehézségeik és az előző iskoláikban szerzett kudarcaik, vagy éppen valamilyen tanulási részképességzavar miatt – bár a legtöbben szívesen beletanulnának a praktikus életbe –, ahogy arra biztattuk őket, hogy intézzenek el egy apró dolgot egyedül, megijednek, és elzárkóznak a gyakorlati feladatoktól, mert félnek az újabb kudarcoktól. Van, aki a diszkalkuliája miatt nem mer boltban vásárolni, van, aki képtelen időpontot kérni az orvoshoz stb. Ezek a tapasztalatok hozták meg azt a felismerést, hogy az időközben Hasznos holmik névre keresztelt kurzusra folyamatosan és egyre nagyobb hangsúllyal van szükség a hátránykompenzációban. A Hasznos holmik alapvető célja tehát a saját és a köz ügyei iránt érdeklődő, az ezekhez kapcsolódó praktikus információk birtokában levő, és azokat alkalmazni képes fiatalok útnak engedése a Belvárosi Tanodából. Azaz: • Segíteni a fiatalok eligazodását a mindennapokban, illetve felkészíteni őket arra, amikor kilépnek az életbe. • Segíteni a fiatalokat, hogy


o eligazodjanak a hivatalok világában. pl. adóhivatal, okmányirodák stb. o értő módon tájékozódjanak és járjanak el saját hivatalos, vagy az életüket érintő ügyeikben. Pl. egészségügy, oktatás, mindennapi ügyintézés, posta stb. o tudatos fogyasztóvá váljanak. Pl. vásárlási szokások, reklámok, fogyasztóvédelem stb. o felelősségüknek és jogaiknak tudatában lévő állampolgárokká váljanak. • Felkészíteni a fiatalokat a felelős döntések meghozatalára a pénzügyekben. Pl. milyen szolgáltatásokat nyújtanak a bankok, mi a számlanyitás, mire jó a bankkártya, mi az a fi zetés, minimálbér, juttatások, adók, járulékok, háztartások pénzügyei stb. • Felkészíteni a fiatalokat a felelős döntések meghozatalára a pénzügyekben a takarékoskodás területén. Pl. folyószámlák, bankbetétek, befektetési lehetőségek, lakáskassza, öngondoskodás stb. • Felkészíteni a fiatalokat a felelős döntések meghozatalára a pénzügyekben a költekezés területén. Pl. hogyan készül a családi költségvetés, a hitelek és fajtáik stb. • Felkelteni a fiatalok érdeklődését a közügyek iránt úgy, hogy azokkal kapcsolatban sokoldalúan tudjanak tájékozódni, árnyalt véleményt legyenek képesek megfogalmazni. Pl. újságolvasás, hírelemzés, internethasználat. • Feldolgozni bármilyen olyan témát, amelyek praktikusak, és a fiatalokat aktuálisan foglakoztatja (pl. hogyan válasszak mobilszolgáltatót, hogyan keressek diákmunkát, hova utalják a fi zetésem stb.). A Hasznos holmik kifejezetten nem tankönyvhöz, tananyaghoz kötődő programcsomag. Témáit, példáit, feladatait, ötleteit a mindennapokból veszi. A gyakorlatok során minden esetben aktuális adatokkal és fogalmakkal (pl. THM, eva), érvényes nyomtatványokkal adatlapokkal (pl. felsőoktatási felvételi lapok,



329

igazolványt igénylő formanyomtatványok) foglalkozik. A feladatok egy része éppen aktuális szövegek megértése (pl. újságcikkek, kitöltési útmutatók), illetve a mindennapi élet szövegtípusai közé tartozó szövegek alkotása (pl. bejegyzés a Vásárlók könyvébe, önéletrajz írása munkakereséshez). A gyakorlatok között a valós élet megoldandó problémái szerepelnek (pl. regisztráció az ügyfélkapun, információ kérése bankszámlanyitáshoz). Ehhez a pedagógusoknak a saját életükben is előforduló szövegtípusokat kell biztosítani a diákoknak (a fentieken túl pl. közüzemi számlákat, hitelszerződés szövegét hogyan értelmezhessék stb.). Illetve olyan szituációkat kell teremteni – vagy tantermi környezetben, eljátszva a helyzetet, vagy valós környezetben –, amelyek szintén a mindennapok részei (pl. ügyfélszolgálaton érdeklődni, hivatalba időpontot kérni stb.). A Hasznos holmik kizárólag a diákok aktív részvételére épít, a tapasztalás útján szerzik meg a tudást a tanulók. A Hasznos holmik kifejezetten a kompetenciák fejlesztésére szolgál, egyszerre több kompetenciaterületet is érint. A szövegértés-szövegalkotás kompetenciákat fejleszti, hiszen a diákok olyan szövegekkel dolgoznak, amelyeket pontosan kell érteniük a mindennapokban ahhoz, hogy sikeresen intézzék ügyeiket. A matematikai-logikai kompetenciaterületet is érinti, hiszen tanulhatnak pl. kamatot számolni egy esetleges betétlekötéshez, különböző tarifatáblázatokat összehasonlítani stb. Kifejezetten fejleszti a szociális, életviteli és környezeti, valamint az életpálya-építési kompetenciákat, hiszen témakörei mind szorosan ezekhez kapcsolódnak. Az infokommunikációs technológiák alkalmazását is serkenti a program, pl. a tájékozódás fejlesztése által is. A Hasznos holmik csak olyan témákat ölel fel, olyan képességeket fejleszt, amelyek mindenki számára egyformán gyakorlati jelentőséggel bírnak. A Hasznos holmik esetében jó alkalom nyílik arra, hogy a diákok a saját ér-

330


deklődésüknek megfelelően új témaköröket emeljenek be. Ez a lehetőség mindenki számára nyitott. A gyakorlatok során mindenki a saját képességeit próbálgathatja, hiszen nem létezik legjobb, vagy legrosszabb megoldás pl. egy kérelem megírása esetén. A tantárgyköziség továbbá azt is jól biztosítja, hogy a különböző területeken jobban teljesítő gyerekek valamilyen témákban, feladatokban megtalálják az erősségeiket, a többiben pedig fejlesszék azt, amire igényük van. A Hasznos holmik alkalmazása már eddig is több eredményt, hatást is hozott. Egyrészt a diákok felfedezhették, hogy az egyes tantárgyak nem egymástól elkülönülve léteznek, és nem is az élettől elrugaszkodott dolgokat tanítanak, hanem éppen ellenkezőleg, a praktikumra is nevelhetnek. A Hasznos holmik során a fiatalok csupa olyan tudásra, gyakorlatra, tapasztalatra tehetnek szert, amelyek az önálló életvitelhez, a felelős döntéshozatalhoz, az aktív állampolgársághoz szükségesek. A témakörök mind azt célozzák, hogy gondolkodó, árnyaltan dönteni tudó, az őket érintő ügyeket értő, érdekeiket sikeresen képviselő felnőtté váljanak. A hátránykompenzáció lehetőségei az értékelés folyamatában Az értékelés terepe, formái: - Vizsgarendszer: A tanévet harmadévekre osztjuk, a harmadéveket műhelymunka-időszakra és vizsgaidőszakra. A műhelymunkaidőszakban a tanórákon közösen dolgozzuk fel a tananyagot, a vizsgaidőszakban pedig több, változatos, alkalmanként egyénre szabott formában, ám az érettségihez közeledve, ahhoz egyre inkább hasonló módon adnak számot a diákok tudásukról. A vizsgarendszer egyrészt megszabadítja a fi atalokat a napi számonkérés szorongásaitól, másrészt rutint jelent az érettségi vizsgához. A vizsga szó azonban a legtöbb emberből – diákból és tanárból egyaránt – csak rossz érzéseket vált ki, egy olyan helyzetet idéz fel,

ahol mindkét fél feszeng, rosszul érzi magát, egy olyan alkalmat, amit mindenki csak túlélni szeretne. Ezzel szemben iskolánkban arra törekszünk, hogy a vizsga inkább egy helyzet tanításának–tanulásának színterévé váljék, ahol a fiatal célja elsősorban az kell legyen, hogy a vizsgák idejére fi zikailag, lelkileg és szellemileg saját magához képest a lehető legjobb állapotba kerüljön. A vizsgaszituáció koncentrációt, öszszeszedettséget, jó fellépést, viselkedési kultúrát és teljesítményt követel. Tehát az, hogy a diák mennyire sajátította el az adott tananyagot, csak egy szempont a vizsga értékelésekor, amit még mindig tovább kell árnyalnunk aszerint, hogy mi volt a teljesítendő „objektív” feladat, és ehhez képest mit vártunk el egy adott fiataltól, illetve ő mit várt el magától. A vizsgák jól meghatározható célja az, hogy az érettségi időpontjára diákjaink megtanuljanak viselkedni vizsgaszituációban. Ezt úgy lehet elérni, hogy már az első vizsgán is azt a helyzetet mintázzuk, ami az érettségin is várható. Vizsgabizottságokat alakítunk, a termet hasonlóan rendezzük be, előre meghatározott időpontra kell érkezni, a vizsga szerkezete ugyanolyan vagy nagyon közelít ahhoz, amilyen az érettségin is lesz (hasonló feladattípusok, azonos segédeszközök használata stb.). Természetesen az első vizsgákon ezektől merőben eltérő megoldásokhoz is folyamodhatunk, hiszen a célunk, hogy az egyébként az új helyzetektől, a teljesítménytől szorongó diák lassan, a saját ütemének megfelelően szokjon hozzá ahhoz a vizsgahelyzethez, amelyben végül az érettségin helyt kell állnia. Ezek tehát azok a külső, leginkább tárgyi feltételek, amelyek mindvégig visszatérnek a vizsgákon. Ebbe a környezetbe helyezzük bele magunkat, akik éppen először, másodszor, érettségi előtt utoljára stb. találkozunk ebben a helyzetben a diákkal, és a vizsgázót is, aki életében először vizsgázik nálunk, most jött vissza harmadszorra ugyanabból a témakörből, vagy éppen két hónap múlva érettségizik. Azaz egy


dolog biztos: azon kívül, hogy mi, tanárok mindig jókedvvel állunk neki egy-egy vizsgaidőszaknak, ahol a légkört alapvetően a tolerancia jellemzi, soha senki nem lehet kétszer ugyanúgy jelen egy vizsgán. Minden egyes diákkal minden egyes alkalommal személyre szabottan kell kialakítsuk azt a fajta együttműködést, ami az adott vizsgán sikerre vezethet. A siker azonban nem egyértelműen csak osztályzatokban fejeződhet ki. Mint ahogy az sem igaz, hogy mindenkinél ugyanaz a siker. Míg valakinél siker lehet, ha életében először öt összefüggő mondatban képes beszámolni arról, amit tanult, először ér be pontosan vizsgára, először tud végigülni egy háromórás írásbeli dolgozatot, először ír fél oldalnál többet ott, ahol négy oldal a követelmény, másodszorra is visszajön megpróbálni, ami nem sikerült, addig másvalakinél az a siker, ha tényleg olyan feleletet produkál, amivel nemcsak mi, hanem végre ő is elégedett, ha elhiszi, hogy valóban a legjobb osztályzatot érdemli stb. Ezekért a sikerelemekért pedig mindig dicséret jár. K. R. előző iskolájából sok hiányzás miatt maradt ki. Hiányzásainak oka az iskolai stresszhelyzetektől (találkozás az osztálytársakkal, tanárokkal, felelés, dolgozat) való félelem, e félelem okozta pszichoszomatikus tünetek és depreszszió voltak. Képtelennek érzi magát arra, hogy kortársaival kommunikáljon. Előző iskolájában és otthon is folyamatosan és kizárólag negatív visszajelzéseket kapott iskolai teljesítményét illetően. Jó eredményeit szó nélkül hagyták vagy mellőzték, megerősítést nem kapott. A Tanodában az első vizsgaidőszak előtt lebetegedett, majd a vizsgáját nem tudta teljesíteni. A második vizsgaidőszakban hosszú beszélgetések hatására megállapodtunk, hogy magyarvizsgáját nem a három magyartanárból álló bizottság előtt, a háta mögött ülő többi, feleletre készülő diák társaságában teszi le, hanem egy teremben négyszemközt fogunk beszélgetni. Úgy fogjuk fel, mint egy gyakorlást a vizsgahelyzetre, és ha sikerül leküzdenie valamelyest a gátlásait, akkor még



331

sikeres vizsga is lehet belőle. A vizsgaidőpontban megjelent, a feladatot és a művet elolvasta, ám a kérdésekre válaszolni már nem volt hajlandó. Megállapodtunk, hogy százalékot (osztályzatot) nem kap, ám tapasztalatot legalább szerzett. A harmadik trimeszterben heti rendszerességgel a tanítás kezdetét megelőző egy órában kettesben tanultunk. Eleinte csak meséltem, a trimeszter vége felé azonban már neki kellett eleinte egyegy szóból, majd később néhány mondatból álló összefüggő feleletet adnia a már tanult, ismételt kérdésekre. A vizsga ismét négyszemközt zajlott, ahol R. önállóan elmondott néhány összefüggő mondatot, majd a kérdések nagy részére válaszolt. Megállapodtunk abban, hogy ez a teljesítmény 40%-os volt, ami már elegendő egy sikeres vizsgához. R. ebben a tanévben további lépések megtételével próbálkozik. Arról, hogy ezek pontosan mik lesznek, még folyamatban vannak a tárgyalásaink. R-t az első vizsgaidőszakban egy „szabályos” vizsgahelyzetre számított. Ettől lebetegedett, és képtelen volt teljesíteni. A második trimeszterben már az évharmad elején megkezdtük a közös munkát azon, hogy jelezze, ha valami problémája van, és gondolkodjon azon, hogy mi lenne a számára elfogadható megoldás. Így alakult ki a kétszemélyes vizsga ötlete. Ez a harmadik trimeszterre már eredményt is hozott. Bízunk benne, és dolgozunk azon, hogy ez a lassú fejlődési folyamat előbb-utóbb meghozza gyümölcsét, és R. alkalmas lesz az érettségi vizsga letételére. Ahhoz, hogy minden egyes kicsi lépést sikerként könyvelhessünk el, nélkülözhetetlen az elfogadó légkör, ahol a tanár mindenre, amire lehet, pozitívan reagál, és ahol arra törekszik, hogy a diák az esetlegesen megfogalmazott kritikákat építő jellegű megjegyzésekként dolgozza fel, és legyen számára világos, hogy ezek nem a személyét ért támadások. Fontos továbbá az is, hogy minden pillanatban készen álljunk kreatív megoldásokra is. Hiszen bármikor adhatunk személyre szóló feladatot, megengedhetjük va-

332


lakinek, hogy kimenjen, és akkor jöjjön be, ha már kisírta magát, egy szorongó diák felmondhat egy memoritert háttal állva nekünk, a lényeg minden esetben az, hogy a lehető legtöbbet tudjuk kihozni abból a diákból, aki már megtette azt a lépést, hogy leküzdve a félelmeit, bejött vizsgázni, és abból is, aki úgy gondolta, tanulás nélkül is megúszhatja. Utóbbiból azért, hogy lássa, milyen is valójában egy vizsga. Egy vizsgán sok mindennek ki kell derülnie: milyen képességekkel rendelkezik egy diák és milyenekkel nem, milyen tudása van az adott tantárgyból, mennyit fejlődött önmagához és a kitűzött cél, az érettségihez képest, hogyan tudja megállni a helyét egy vizsgahelyzetben, hogyan viselkedik, hogyan kommunikál, mennyire tud szabályokhoz alkalmazkodni, miként kezel számára kellemetlen helyzeteket. Mindezeknek a diák számára is világossá kell válnia, de van még egy dolog, amit meg kell tanulnia: nem várjuk el, hogy minden tantárgyból a maximumot teljesítse, de nem lehetséges, hogy tanulás nélkül megússza a vizsgát. Ahhoz, hogy mindez megvalósulhasson, a vizsga során mindig segítő kérdéseket teszünk fel, amivel megpróbáljuk olyan irányba terelgetni a vizsgázót, ahol talál egy szalmaszálat, amibe bele tud kapaszkodni, egy tudásmorzsát, amit fel tud mutatni. Olyan kérdés, ami arra irányul, hogy bemutassa, milyen buta is a diák, nem hangzik el. Nagy hangsúlyt fektetünk az értékelés mikéntjére és mennyiségére is. Minden egyes diákkal személyesen értékeljük a vizsgáját. Elengedhetetlen kérdés az, hogy „Te hogyan értékeled magad, és miért?” Erre mindenképpen reagálunk, és mi is elmondjuk a részletes véleményünket – mi volt a feladat, ehhez képest mit teljesített, hogyan jelent meg, mennyit fejlődött, milyen az előadásmódja, a stílusa, miben nagyon ügyes, min kell még változtatni. Az alapos szóbeli értékelésnél semmi sem fontosabb. Emellett eltörpül az, hogy hányas osztályzatot kap valaki. Az 1–5 skálán

amúgy sem lehet árnyaltan minősíteni, így a számszerű méréshez sokkal jobban megfelelnek a százalékok, hiszen kifejezőbb az, hogy 21%, mint az, hogy épp csak kettes. Arra törekszünk, hogy csak akkor álljunk fel az asztaltól, ha a vizsgázóval sikerült közös álláspontra jutni. Ezzel az értékelési móddal az a célunk, hogy a fiatalok megtanulják önmagukat értékelni, saját maguk számára megfogalmazni képességeikhez mért reális elvárásaikat. - Érettségi vizsga: Az érettségi vizsgát független vizsgabizottság előtt rendezzük. A független vizsgabizottság azt jelenti, hogy nem azok a tanárok érettségiztetik a fiatalokat, akik az évek során felkészítették őket, és akik nem csupán tanáraik, hanem mentoraik is, hanem az iskola által felkért, más iskolában tanító tanárok. A fiatalok ekkor szembesülnek igazán azzal, hogy a Tanodában eltöltött idő alatt mennyit változtak, képességeik, tudásuk mennyit fejlődött. Ekkor mérettetik meg magukat először ismeretlenek előtt is. A független érettségi bizottság biztosítja az elfogulatlanságot, és emeli a fiatalok érettségi vizsgájának értékét. Már maga a vizsgán való megjelenés, teljesítés az önálló élet első lépése, a valódi érettség bizonyítéka. A hátránykompenzáció egyéb területei A hátránykompenzáció anyagi lehetőségei Számos diákunk nehéz anyagi helyzetben élő, mindennapi gondokkal küszködő családból származik, illetve nehezen tartja fenn önmagát. Így számos esetben – az iskola lehetőségeihez mérten – anyagi segítséget is nyújtunk. • A Tanoda kirándulásain való részvételhez igyekszünk hozzásegíteni a rászorulókat. Kérvényt nyújthatnak be, aminek kedvező elbírálása esetén, meghatározott százalékban, az iskola biztosítja az adott diák kirándulási költségeit. • A szükséges tankönyvekhez való – könyvtári kölcsönzésen keresztül megvalósuló – hozzáférést az erre jogosultakon felül minél több diák számára biztosítjuk.


• Indokolt esetben a diák egyszeri szociális támogatásért fordulhat az iskolához. • Egy környékbeli étteremmel megállapodást kötöttünk, hogy az étkeztetésre jogosultakon túl a többi diákunk számára is nyújtson étkezési lehetőséget, ez utóbbiaknak rendkívül kedvező áron, jelentős árengedménnyel. • Időről időre járnak a Tanodába olyan diákok is, akik valamilyen, az iskolai tevékenységek körén kívül eső területen tehetséget, kitartást, szorgalmat mutatnak – pl. zene, sport. Közülük többen vannak, akik nem vagy csak nehezen tudják fedezni e tevékenységeik költségeit. Mi ezen elfoglaltságaikat fontosnak és hasznosnak ítéljük, olyanoknak, amelyeknek nagy szerepe van a személyiségfejlődésben, a rendezett életvitel kialakításában, a sikeres tanulmányi munkában, a hátrányok leküzdésében. Éppen ezért azon túl, hogy a személyre szabott tanulási programjukban, időbeosztásukban ezeket fi gyelembe vesszük, lehetőségeinkhez mérten alkalmanként anyagilag is támogatjuk őket. Egyes esetekben még tanodás tanulmányukat befejező fiatalt is támogatunk. E támogatások nélkül nem születhettek volna meg az alábbi újsághírek: N. L. és K. K. révén magyar aranyérmek születtek vasárnap az osztrák gyaloglóbajnokság nemzetközi mezőnyében. N. 1:38:31 óra alatt teljesítette a 20 km-t, míg K. 51:38-cal nyerte meg a 10 km-t a burgenlandi Ritzingben. (http://www.hunrun. com/node/8932) N. L. nyerte az 50 km-es férfi gyalogló magyar bajnokságot, amelyet a szlovákiai Gyügyön rendeztek meg a hétvégén. A magyar szövetség honlapja szerint a Honvéd atlétája 4:21:16 óra alatt teljesítette a távot, és szerezte meg élete első felnőtt országos bajnoki címét. (http://sportgeza.hu/sport/hirek/2010/03/29/ novak_laszlo_nyerte_az_50_km-es_gyaloglast/)



333

A hátránykompenzáció és problémafeltárás a szülőkkel való kapcsolatban Évről évre több szülő keresi fel iskolánkat gyermekével kapcsolatos kérdéseivel, gondjaival. Minden esetben a diákkal és a szülővel együtt beszélgetünk, és igyekszünk a szülőknek is segítséget nyújtani, akár a család mindennapjait érintő kérdésekben is. Ennek a folyamatnak fontos szereplője az iskolában dolgozó szociális munkás. Ő természetesen nemcsak a szülőknek, hanem leggyakrabban a hozzá forduló diákoknak is segít.

5. Kitekintés Más alternatív iskolákban is számos példa található a hátránykompenzáció megvalósítására. Ezek bizonyos elemeiben hasonlítanak a Belvárosi Tanoda gyakorlatához, de az iskolák szerveződéséből, szemléletéből, felépítéséből adódó különbségek miatt semmiképpen sem mondhatók a Tanodáéval azonos komplex rendszereknek. Itt azok közül az iskolák közül, amelyekkel kapcsolatban vagyunk, vagy valamikor voltunk, csupán három példát említenék. A szolnoki Dr. Hegedűs T. András Alapítványi Szakiskola, Középiskola, Általános Iskola és Kollégium a hátrányok leküzdése érdekében az alábbi lépéseket teszi meg: szükség esetén megnyújtja a képzési időszakot, lehetőséget biztosít egyéni továbbhaladási ütemre, magántanulói státusz létrehozását kezdeményezheti, egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs foglalkozásokat tart, differenciál a tanórákon, ha szükséges, kritériumorientált értékelést valósít meg, valamint a szülők részére esetlegesen szakmai szolgáltatást nyújt. A Külvárosi Tankörben a Belvárosi Tanodához hasonlóan szorgalmi időszakokban nem volt napi számonkérés. Az osztályzatokat a diákok vizsgaidőszakokban, írásbeli és szóbeli vizsgákon szerezték. A problémafeltárás egyik elemeként a diákok a tanév kezdetén szintfelmérésen vettek részt, és a tanévet tudásuknak és egyéni haladási ütemüknek megfelelő kiscsoportokban kezdték meg. Félévkor és

334


év végén, ha haladási ütemük gyorsabbnak vagy lassabbnak bizonyult az eredetileg tervezettnél, módjukban állt másik csoportban folytatni tanulmányaikat. A szülők a hagyományostól eltérően, havi egy szülőcsoporton találkozhattak az iskola tanáraival, és az önsegítő csoport keretein belül kaptak segítséget gyerekeikkel kapcsolatos problémáik megoldásában. A Burattino Iskolában, a Tanodához hasonlóan, az oktatási feladat megvalósítása annak a célnak, hogy a diákok harmonikus személyiségfejlődését támogassa fontos, de nem kizárólagos eleme. Alapelvük, hogy a gyerekek az iskolában az otthon melegének érzését éljék meg, a személyes törődést megkapják. A lelkileg biztonságot nyújtó, kellően motiváló háttér megteremtését az iskola feladatának tartják. Kiemelkedően fontosnak tartják, hogy anyagi biztonságot nyújtsanak az étkezésben, a tanszerellátásban, ruházkodásban, utaztatásban. Az egyéni bánásmód és speciális ellátás minden feltételét biztosítják ahhoz, hogy az iskolában minden tanuló esélyt kapjon szociokulturális hátrányainak leküzdésére.

6. A hátránykompenzáció és a problémafeltárás a Belvárosi Tanodában adaptációja A hátránykompenzáció és problémafeltárás adaptációja bármely iskola számára ajánlható

és lehetséges, amely személyközpontú törődést, mentális támogatást, személyre szabott oktatási kereteket, vagy ez utóbbiból egyes elemeket szeretne biztosítani diákjainak. Bár a Belvárosi Tanoda az iskolarendszerből kikerült, kallódó, jelentős problémahalommal rendelkező fi atalok számára dolgozta ki programját, az nem csupán ennek a célcsoportnak lehet megfelelő. A tehetséggondozásban, a sajátos nevelési igényű, vagy (halmozottan) hátrányos helyzetű, a kimaradás veszélyében érintett fi atalok számára éppúgy használható. Amennyiben egy iskola úgy dönt, hogy adaptálja a Tanoda hátránykompenzációs és problémafeltáró módszereit, ajánlatos az egész tantestületnek, vagy a rendszert a jövőben alkalmazó teamnek az adaptációs folyamatban részt venni. A Belvárosi Tanodában alkalmazott hátránykompenzáció nem pusztán egy módszer, ami egyszerűen megtanulható és alkalmazható, hanem egy, az iskolai tevékenységbe beágyazott rendszer. Egyrészt egy segítő, személyközpontú szemléletet feltételez, amelynek kialakítása hosszabb, több elemből álló összetett folyamat. Másrészt a Tanoda egész pedagógiai koncepciójának és gyakorlatának ismerete nélkül nem releváns. Ezért az adaptáció egy folyamat, amelynek elemei amellett, hogy egymásra épülnek, ki is egészítik egymást.

Az adaptáció folyamata: • elméleti felkészítés egyéni vagy csoportos formában, • hospitálás, • a hospitálás feldolgozása, • saját élményű tanulás, szemléletformálás, • saját gyakorlatban alkalmazás a Tanoda kísérő mentorálásával.




335

336


Braun József és munkatársai

Resztoratív konfliktuskezelés az iskolában 1. A resztorativitás iskolai gyakorlata A probléma – ami megoldásra vár A növekvő iskolai agresszióval szemben az iskolák eszköztelenek. A nevelési-oktatási intézményeknek igényük van a gyakorlatra adaptált konfl iktuskezelési stratégiákra és módszerekre. A növekvő iskolai agresszió egyre nyíltabbá válik – egyre inkább a média érdeklődési terébe kerül. A növekvő iskolai agressziót – nem utolsó sorban azért, mert a média visszatérő témájává nőtt – a szak- és közpolitika is középpontba emelte, ám érdemi megoldást nem talál. Néhány szó a resztorativitásról A ma használatos resztoratív eljárások alapvetően az archaikus maori törzsek konfliktuskezelő praxisából merítenek.1 Számos meghatározó elemük jelen van más archaikus kultúrák napi gyakorlatában, így a Magyarországon fellelhető, archaikus

jegyeket (is) viselő kultúrák esetében is azonosítható a resztorativitás – értelemszerűen különböző hangsúlyokkal, preferenciákkal, intenzitással. Konfliktuskezelésről beszélünk most, de csak amiatt, mivel a resztoratív eljárásokat manapság leginkább konfliktuskezeléssel kapcsolatban emlegetik és alkalmazzák. Ha a resztorativitást említjük, talán pontosabb, ha nem csak konfliktuskezelő praxisról, hanem harmonikus együttélési módról beszélünk. Az archaikus jegyeket (is) viselő kultúrát jellemző harmonikus együttélési mód domináns elemeinek az alábbiakat tekintjük • az együtt élő személyek egymás közötti kapcsolata közvetítéstől mentes, nem elidegenedett, kommunikációjuk is sokkal közvetlenebb2, mint ami egyébként a ma emberére jellemző; • az együttélés normái a hagyományok, a szokásjog által szabályozottak3;

1 Figyelemreméltó ugyanakkor, hogy a resztoratív praxis számos ponton mutat hasonlóságot különböző pszichológiai iskolák által képviselt ún. erőszakmentes konfl iktuskezelési eljárásokkal (lásd pl. Rogers, Rosenberg, Gordon). 2 Ez alatt azt kell érteni, hogy sokkal kevésbé támaszkodik a fogalmi gondolkodásra, és sokkal inkább használja az érzések közvetlenségét, mint mi, a mai többségi társadalmak tagjai. E személyek sokkal plasztikusabban érzékelik egymást, mint mi (a jogállamisággal jellemezhető kultúra gyermekei), és számukra érzéseik akkor is egyértelműek, egyértelműen jelentésteliek, ha nem alkotnak arról fogalmat, és így nem is válik tudatossá, be sem kerül a gondolkodásukba. Ugyan nem gondolkodnak azokról, azonban érzéseik jelentéséről nagy bizonyossággal rendelkeznek. E bizonyosság alapozza meg számos esetben viszonyulásaikat, cselekedeteiket. 3 Szemben a képviseleti demokráciák gyakorlatával, a jogállamisággal. Itt ugyanis már nem a szokásjog, hanem a kodifi kált jog az együttműködés alapja. A kodifi kált jog az egyéntől idegen. Míg a személy az archaikus kultúrákban a szokásjogot többnyire természetes módon elfogadja, a modernitásban a kodifi kált jogot idegen, fenyegető hatalomnak érzékeli maga fölött.

R E S Z TOR AT Í V

• az azonos kultúrához tartozók az együttélés normáit mintegy öntudatlanul fogadják be 4; • a kultúrát alkotó személyek esetében az ÉN határait nem lehet az egyes személyek fi zikai testével, a fi zikai testüket határoló bőrfelülettel jellemezni – esetükben egyfajta kitágított ÉN-ről, vagy egyfajta közösségi ÉN-ről beszélhetünk. Az ÉN határai ez esetben egybeesnek az adott csoport, adott közösség fi zikai határaival; • nem létezik a magántulajdon – legalábbis abban az értelemben nem, ahogy a magántulajdon a gazdagság forrása. Ezekben az esetekben nem beszélhetünk arról, hogy a személy felelősségteljesen választja az együttélés szabályait a maga számára. Az említett „közösségi ÉN” dominanciája esetében ugyanis nem beszélhetünk az elkülönült személyt, az individuumot jellemző felelősségről. Az nem létezik. A modernitás, posztmodernitás korában teljesebb kép alkotható a resztorativitás lehetőségeiről és jelentőségeiről, ha a konf liktuskezelésnél tágabban, együttélési módként értelmezzük azt. Pontosabban: annak a módjaként, ahogyan az együttélés harmonikusságát folyamatosan fenn tudjuk tartani egy-egy közösségben. A napjainkban alkalmazott resztorativitás lényegi különbözősége az archaikus kultúrák által alkalmazottal szemben az alábbi:

KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN

337

• nem az együttélési normákat uraló szabályozás (korunkban a büntető igazságszolgáltatás) keretein belül, hanem azok alternatívájaként fogalmazódik meg5; • az érintett személyek számára nem adottságként jelenik meg, hanem tudatos, szándékolt választás lehetőségeként. Ezt a különbségtételt meg kell tennünk ahhoz, hogy a lényegében azonos technikai/metodikai megoldásokat eredményesen tudjuk alkalmazni a mai kor körülményei között is. A resztorativitás – mint szemléletmód A pontosan algoritmizálható, jól technologizálható folyamatok esetében megszoktuk, hogy egy-egy eljárással jól kiszámítható eredmény jár együtt. Egy-egy közösség harmonikus együttélésének a fenntartása a tapasztalatok szerint nem tartozik ezek közé. Számos váratlan esemény zavarhatja és zavarja meg e harmóniát. Olyanokra kell itt gondolnunk, amelyeknek sem az oka(i), sem hatása(i) kellőképpen nem ismertek. Azaz, ha a közösség harmonikus együttélésének a fenntartását technológiai szemlélettel közelítjük meg, akkor óhatatlanul csalódni fogunk, mert az e szemléletmódból fakadó metodikacentrikusság nem fogja a kívánt eredményt produkálni. Az egyes metodikai elemek eredményességét tekintve esetlegességeket

4 Az archaikus kultúrában fel sem merül a szokásjog megkérdőjelezése, az adottság a kultúrába beleszületett személy számára. Ha e szokásjog ellen az adott közösség valamely tagja vétséget követ el, akkor (a fi gyelmünk terében tartott resztorativitást alkalmazó közösségekben) az adott közösség a vétő személlyel olyan egyezséget köt, amelyben az jóváteheti az okozott „vétkét”. E jóvátétellel a közösség tagjai közötti együttélési harmónia, a világrend ismét helyreáll. 5 Annak ellenére állítható ez, hogy ma már a Ptk. tartalmazza a max. 5 évvel fenyegetett esetekben az alternatív mediáció lehetőségét, illetve a közoktatásban is jogszabály rendelkezik arról, hogy a fegyelmi tárgyalást megelőzően egyeztető eljárást kell lefolytatni, ami – megengedő módon – akár resztoratív vitarendezés is lehet.

338


fogunk tapasztalni, és nem értjük, miért működik az egyik esetben ugyanaz az eszköz, és miért nem működik egy másikban. 6 A resztoratív szemléletmód azt jelenti, hogy a harmonikus együttélésre törekvés éppúgy áthatja az egész együtt élő közösséget, mint ahogy a hagyományok, a szokásjog, hiszen amit ma resztorativitásként értelmezünk, az maga is része ennek a szokásjognak. 7 Ahhoz azonban, hogy megértsük, a resztorativitás miként lehet eredményes és hatékony ma is, tegyük vizsgálat tárgyává az iskolákban manapság uralkodó konfliktusokat.

2. Néhány szó az iskolai konfliktusok természetrajzáról A mai közoktatási intézmény, a mai iskola a modernitás terméke. Abban az értelemben mindenképpen, hogy a személytől, az együtt élő közösségek tagjaitól elidegenedett állam mondta ki hatalmi szóval, hogy ez a fajta intézményrendszer szülessen meg, és mondta ki azt is, ami ennél is lényegesebb, hogy minden gyermeknek (állampolgárnak) oda kötelessége járni. Kötelessége elsajátítani az ott oktatott ismereteket, készségeket, amiket értelemszerűen ő, azaz az állam határoz meg. Ezt röviden tankötelezettségnek hívják, és része az állam tagjainak, állampolgárok-

nak az együttélését szabályozó kodifikált jogrendnek. 8 És ezzel a mozdulattal, ti. a tankötelezettség bevezetésével, egyúttal két determináns konfl iktusformát is megteremtett a létrehozó, azaz a modern állam. Az egyik konfl iktusforrást az őt időben megelőző kultúrákhoz való viszonya jeleníti meg. Ezeket azonosítottuk mi fentebb archaikus kultúraként. Nyilvánvaló, attól, hogy a jogállamiság kultúrája vált dominánssá, az archaikus kultúrák, a mindennapjaikat az archaikus kultúrák viszonyai között élő közösségek, személyek nem szűntek meg létezni. A másik konfl iktusforrást az őt időben követő kultúrákhoz – amelyek egyikét a későbbiekben ethoszorientált szervezetként fogjuk azonosítani – való viszony jeleníti meg. Mindkét esetben arról van szó, hogy az uralkodó viszonyrendszertől, uralkodó kultúrától jelentős mértékben eltérő normarendszer jelenik meg, és ezen eltérő normarendszerek szerint létező személyek magatartása mindenképpen ütközésbe, összeütközésbe kerül az uralkodó- és kizárólagosságra törő normarendszerrel. Úgy véljük, akkor van esélyünk eredményesen feloldani e konfl iktushelyzeteket, ha nemcsak az uralkodó-, hanem a másik két normarendszert és azok működését is képesek vagyunk mélyebben megérteni.

6 Gondoljunk csak a számos nagy ívű, komoly erőforrásokat felemésztő, az iskolai agressziót, iskolai konfl iktusokat megfékezni, az iskola kodifi kált szabályrendszerét érvényesíteni kívánó program bármelyikére. Egyetlen egy esetben sem beszélhetünk arról, hogy az eredmények a tervezett, kiszámítható módon „jöttek”, hogy az eredmények arányban voltak a ráfordítással, hogy az eredmények fenntarthatósága biztosított lenne – és itt csak arra a tudásra gondolunk, ami a fenntartáshoz szükséges, nem az erőforrások szűkösségére. 7 Ne feledjük, mindaddig, amíg meg nem jelent valami markánsan más a közösségi normarendszer érvényesítésére – jelesül a kodifi kált jogrendszer –, addig nem volt sem mód, sem lehetőség a ma resztoratvitiásként értelmezett szemléletmód és eljárásrend azonosítására. Ugyanis hiányzott a mihez képest. 8 Ma a demokráciákban az általános tankötelezettség létjogosultságát – fontosságát, eredményességét, célszerűségét – gyakorlatilag senki sem kérdőjelezi meg. 9 Mivel a nyomtatott verzió terjedelme korlátos, néhány fejezet csak az elektronikus verzióban olvasható. Minden esetben jelöljük, ha létező fejezet tartalma csak az elektronikus verzióban érhető el.

R E S Z TOR AT Í V

Viszonyulás az archaikus kultúrákhoz A fejezet leírását ld. a cd-mellékleten.9

A „zűrös helyzetű” fiatalok – újszerű konfliktusok A múlt század utolsó egy-két évtizedében kezdett feltűnővé válni, hogy egyre szaporodnak az iskolákban a „kezelhetetlen” esetek. Az olyan esetek, amikor a korábbi pedagógusi eszközkészlet teljes egészében csődöt mond. Azokra a gyerekekre gondoljunk, akik egyszerűen semmibe veszik az iskola szabály- és követelményrendszerét. Akik fittyet hánynak a tanári tekintélyre. Akik akkor és ott azt teszik, amihez éppen kedvük van, azt viszont kirobbanó energiával. Az iskolarendszerben „jól működő” szegregációs mechanizmus révén e gyerekek egy kis hányada – jó esetben – az úgynevezett második esély jelleggel működő intézményekbe kerül, nagy részük pedig felhalmozódik a legkisebb érdekérvényesítő képességű szak-, esetleg szakközépiskolákban. Sok-sok iskolaváltás jelzi, hogy tulajdonképpen mindenhol szabadulni szeretnének tőlük, mert csak a baj van velük.10 A vonatkozó kutatások többnyire hátrányos (szociális) helyzetükkel, sajátos nevelési igényükkel (képességhiány, képességzavar), etnikai jellemzőikkel (cigány), esetleg ezek kombinációival jellemzik e csoportot. E kutatásokra épülve több nagy ívű program is zajlott az elmúlt évtizedekben a jelzett problémák orvoslása érdekében, ám ezek


339

a legnagyobb elszánás és erőfeszítés mellett sem jártak érdemi eredménnyel. Nem volt ez máshogy másutt, a fejlődő és a fejlett világ más országaiban sem. E sikertelenségek elgondolkodtatók. Lehet, hogy ezeknek a fiataloknak más jellemzőit kellene vizsgálni ahhoz, hogy lényeges dolgokat tudjunk meg róluk. Lehet, hogy viselkedésük meghatározó jellemzőit nem öko-pszicho-szociológiai fogalmakkal és mezőben tudjuk megragadni. Meglehet, hogy az ismert megközelítési módokon túl lennie kell a jelenség releváns magyarázatának. Itt olyan konfl iktusokkal szembesül az iskola, amelyekkel szemben teljes mértékben tehetetlen, és amelyek lényegi megértéséhez – a jelek szerint – nem rendelkezik semmiféle érdemi eszközzel. Nem áll rendelkezésre sem releváns tudás, sem releváns eszközkészlet. Márpedig a konfl iktusok lényegi megismerése nélkül eredményes kezelésükre nincs esélyünk. A továbbiakban arra fordítjuk fi gyelmünket, hogy e konfliktusok természetrajzát mélyebben megértsük. Ehhez mindenekelőtt a szóban forgó fiatalok sajátosságainak feltárására irányuló korábbi kutatásaink11 eredményeihez nyúlunk vissza. E szerint e fiatalok meghatározó jellemzői: • Rendkívül erőteljesen vágynak megértésre. • Rendkívül erőteljesen vágynak elfogadásra.12 • Csak és kizárólag a partneri viszonyt képesek és hajlandóak elfogadni.13

10 A rendszer nem negligálhatja legálisan e fiatalokat, hisz a tankötelezettség az ő oldalukról befogadási kötelezettséget jelent. 11 2005–2009 között az EU által támogatott EQUAL-program keretében nyert pályázat által zajlott kutatás az MH Líceum Alapítvány munkatársai közreműködésével. A kutatás választott fő metodikája kvalitatív tartalomelemzés, azon belül is az ún. megalapozott elmélet szerinti megközelítés volt. Ismereteink szerint ez a megközelítés egyike azoknak, amelyek a lehető leginkább minimalizálják a kutatási prekoncepciót, annak determináló voltát. Erre nagy szükség is volt, hisz nem ismert jelenséget kerestünk, és nem egy feltételezett – és ezáltal mindenképpen ismertnek tekintendő! – jelenség létét, vagy nem létét kívánta a kutatás bizonyítani. A kutatás koncepciója egyetlen rövid kérdésben sűrűsödött: hogyan működik a gyerek. 12 A megértés és az elfogadás itt közel sem jelenti ugyanazt. A vizsgált csoportba tartozó fiatalok esetében ezek élesen különválnak. 13 Itt a „képesek” fogalmon van a hangsúly. Ti. valóban egyfajta képességről van szó, ami egyúttal sajátos „képtelenséget” is jelöl. Amennyiben valóban képtelenek a partneritől eltérő, pl. hierarchikus viszonyok közepette létezni. Hangsúlyozandó, hogy nem akarat, nem szándék hiányáról van szó esetükben!

340


• Az előzőből érthető módon negligálnak minden, külső forrásból eredeztethető tekintélyt. 14 • Örömmel fogadják a feléjük irányuló őszinte, tiszta, rejtett szándékoktól mentes kíváncsiságot – ekkor képesek érdemi kommunikációra. • Sajátos érzékenységgel rendelkeznek, olyasmik érzékelésére is képesek, amikről mi, a többség képzetet sem vagyunk képesek alkotni.15, 16 • Többségük egyfajta tisztánlátással is bír.17 • Negligálnak minden, a környezet által elvárt, rájuk kényszerített szabályrendszert, ez azonban nem jelenti azt, hogy bennük ne lenne határozott vágy egy másfajta szabályozott élet iránt. • Annak ellenére, hogy többnyire nagyon széles ismeretségi, baráti körrel rendelkeznek, alapvetően rettentően magányosak; mély, meghatározó érzelmi kapcsolatuk gyakorlatilag nincs.18 (Lásd még: vágy a megértésre, vágy az elfogadásra.) • Hihetetlen energiákkal rendelkeznek, elsöprő erejű energiával törekednek egy maguk számára is homályos valami felé.

• Mindaz, amit fentebb felsoroltunk, artikulálatlanul él bennük, ezekről ők nem rendelkeznek racionális tudással. Nem rendelkezünk más olyan kutatási eredményekkel, amelyekkel ezeket érdemben összevethetnénk, azonban ha számba vesszük a sikeresnek tartott „második esély” jellegű projekteket, vagy a sikeresnek tartott reform- és/vagy alternatív pedagógiai kísérletek leírásait, számos összecsengésre figyelhetünk fel. Ezeket mi eredményeink igazolásaként értelmezzük. Ám amíg azokból nem sikerült szélesebb érvényességű, a jövőbeni programoknak nagy valószínűséggel sikert ígérő következtetéseket levonni19 – a jelzett kutatási eredmények erre jó esélyt kínálnak. Annyit mindenesetre már tudunk, hogy kijelenthessük, a „kezelhetetlen” fiatalok csoportja nem azonosítható • sem a szociális és/vagy kulturális szempontból hátrányos helyzetűekkel; • sem a képesség-/készséghiánnyal vagy -zavarral küszködőkkel; • sem az etnikai sajátosságok miatt hátrányt szenvedőkkel; • sem valamely archaikus kultúrába zártság miatti elkülönítettséggel;

14 Itt a „külső” jelző alá értünk mindent, ami nem morális eredetű. Így különösen a hatalmi pozíciót, a beosztást, a munkakört, de ide tartozik ez esetben a szokásjog – beleértve a családi szerepeket is! –, és ide tartozik a személy tudása is. 15 Erről bármi bővebbet éppen azért nehéz mondani, mivel oly mértékben vagyunk mi hiányában ennek az érzékenységnek, hogy képzetet sem bírunk arról alkotni! 16 Érzékeltetésül említjük itt meg azt a jelenséget, amikor a velük szemben álló személy álságos, tisztátalan, vagy csak egyszerűen rejtett (nem felvállalt) érzelmekkel van jelen – azt ők azonnal „látják”, és többnyire kíméletlenül lealázzák, kíméletlenül elbánnak vele. 17 Vegyük fi gyelembe, hogy a tisztánlátás is csak azért különös a számunkra, mert mi nem rendelkezünk vele. A vizsgált fi atalok számára ez természetes módon adott. 18 Ez igaz a családi és a szerelmi kapcsolataikra is. 19 Ez alól kivételt képez a Waldorf-pedagógia, amelynek antropozófi ai, szellemtudományi megalapozottsága megkérdőjelezhetetlen, és gyakorlati érvényesíthetőségét is igazolja a működő Waldorf-iskolák sokasága. Az a jelenség, amit a jelzett kutatás kezd feltárni, időben később jelentkezik, mint ahogy a Waldorf-pedagógiát Rudolf Steiner leírta, az általunk ismert, létező Waldorf-iskolák nem is tudnak azzal mit kezdeni. Ez persze nem jelenti azt, hogy maga a jelenség ne lenne értelmezhető szellemtudományi alapokon, szellemtudományi szempontból, ez azonban nem tárgya a jelen dokumentumnak.

R E S Z TOR AT Í V

• sem a gazdasági és/vagy földrajzi elszigeteltség miatti hátrányos helyzetűekkel. Míg a felsorolt jellemzők mindegyike hiányt jelenít meg a többségi társadalomhoz tartozó személyekkel szemben20 – addig a „kezelhetetlen” fiatalok éppen hogy valamiféle többlettel rendelkeznek. A „kezelhetetlen” fiatalok hátrányos helyzetét a többségi társadalomban éppen e többletük okozza. Ezzel a többlettel szemben áll értetlenül a többségi társadalom, ezt a többletet képtelen megérteni, és így képtelen érvényesíteni saját világában. Csak azt érzékeli, hogy valami kétségkívül megjelenik, jelen van és hat, és hatóképessége, de egyúttal érthetetlensége miatt csak zavart okoz, csak zűröket generál. A „kezelhetetlen” fiatalok nem szándékosan csinálják a zűröket, hanem elszenvedik azokat. Ha komolyan vesszük az említett kutatásunk által feltárt sajátosságaikat, akkor sem ők, de a közvetlen környezetük sem tehető felelőssé azért, hogy ő körülöttük szinte folyamatosan zűrössé válik a helyzet. 21 A továbbiakban a „kezelhetetlen” fi atalok azonosítására az életüket folyamatosan kísérő zűrt fogjuk alkalmazni, amivel talán a stigmatizációt is sikerül minimális szintre szorítani, és a hátrányos helyzetűek csoportjaitól is sikerül megkülönböztetni őket. „Zűrös helyzetű” fiatalokként említjük ezentúl őket. Ha most figyelmünket a zűrös helyzetű fiatalok eddig feltárt sajátosságaira összpontosítjuk, és


341

az így kialakuló képet engedjük magunkra hatni, az az érzés keletkezik bennünk, hogy „valami” nagyon erősen meg akar születni, valami nagy intenzitással születőben van. Ahhoz, hogy erről a valamiről a későbbiekben beszélni tudjunk, azonosítsuk egy fogalommal, és a fogalom választásánál ismét hagyatkozzunk az iménti képre. E kép szerint a nagy intenzitással születőben lévő „valami” jellemzői a következők: • csak egyenrangúként, csak partneri viszonyok közt képes létezni; • csak a saját magából fakadó, határozott irányultságokkal rendelkező erőknek engedelmeskedik; • a sajátos érzékenységek mögött – beleértve a tisztánlátást is – határozott, intenzív moralitás húzódik meg, mégpedig egyértelműen pozitív értelemben, azaz nem tartalmaz semmi ROSSZ iránti elkötelezettséget, ártó irányultságot. A jellemzők alapján nem tűnik megalapozatlannak, ha a születőben lévő dologra az autonómia fogalmát használjuk. Az autonómia azonban sohasem lehet teljes, az autonóm személy nem lehet készen. A születés folyamatos: az autonómia öntudatlan, de leküzdhetetlen erővel munkál a személyben. Ezt a folyamatot a továbbiakban autonómiatörekvésként fogjuk említeni. Az a javaslatunk, hogy az autonómia fogalma alatt jelen gondolatmenetünk keretében csak azt és csak annyit értsünk csupán, amit és amennyit a „zűrös helyzetű” fiatalok eddig feltárt sajátossá-

20 Ti. a többségi társadalomban, e felfogás szerint, hátrányos helyzetüket az okozza, hogy ők valamivel nem rendelkeznek, amivel a többségi társadalom integrálódott tagjai igen. E megfontolás szerint hátrányos helyzetük oly módon számolható fel, ha a hiányzó javakat valakik, valamilyen módon számukra is biztosítják. 21 Ebből talán az is érthetővé válik, hogy miért hatástalan az ő büntetésük szabályszegéseik, normasértéseik miatt. Míg a többségi társadalom tagjainál eredményes lehet a büntetés – amennyiben eredménynek a társadalmi normák szerinti létezést tekintjük –, a „kezelhetetlen” fi atalok esetében reménytelen ettől eredményt várni.

342


gai hordoznak. Ne terheljük meg most e fogalmat a közbeszédben, szaknyelvekben alkalmazott autonómiaértelmezések (sokszor egymásnak is ellentmondó) jelentéseivel. Ne kérjük számon az itt alkalmazott autonómiatörekvésen azok jelentéstartalmait. Így sikerült egyrészt azonosítani a korábban „kezelhetetleneknek”22 nevezett fiatalokat, és sikerült azt a jelenséget is azonosítani, amire az ő működésüket vizsgálva ismertünk rá. Az azonosítás itt annyit jelent, hogy sikerült fogalmat rendelni hozzájuk. Ezek után már tudunk beszélni és gondolkodni a „zűrös helyzetű” fiatalok autonómiatörekvéséről. E fogalmak segítségével már körül tudjuk írni és meg tudjuk érteni a „zűrös helyzetű” fiatalok autonómiatörekvésének jellemzőit. Ez a törekvés elementáris erejű, de artikulálatlan. Artikulálatlan, azaz nekik nincsenek fogalmaik saját autonómiatörekvésükről, nincs tudásuk erről. E tekintetben éppen olyan (ön)tudatlanságban vannak, mint amilyen (ön)tudatlanságot láttunk az archaikus kultúrába zártan élők esetében. Csakhogy míg ott a hagyományok, a szokásjog egyáltalán nem igényelt semmiféle konkrét, fogalmi, ok-okozati összefüggésekre épülő isme-

retet, tudást23, addig itt jól érzékelhetően hiányzik valami efféle. Már csak amiatt is, mivel ők ma, a modernitás, posztmodernitás körülményei között léteznek, ahol az ok-okozati összefüggésekre alapozódó gondolkodásmód a meghatározó. Az elismert tudományok mindegyike ezt a gondolkodásmódot követi. Az e világgal való érdemi kommunikáció nem tud másképpen zajlani, mint az oksági, a fogalmi keretek között. A „zűrös helyzetű fiatalok” közössége – gondolatkísérlet Kíséreljük meg levezetni, vajon milyen viszonyok uralkodnak egy olyan közösségben, amelynek minden tagja „zűrös helyzetű” fiatal. Azt tudjuk, hogy a „zűrös helyzetű” fiatal hallatlanul erős késztetéssel bír önnön autonómiája megvalósítására. Egyértelmű, hogy nemcsak ezt a fajta autonómiát, de annak minden válfaját csak és kizárólag társas közegben lehetséges beteljesíteni. Látnivaló, hogy a „zűrös helyzetű” fiatalok a számukra adott társadalmi mikrokörnyezetben – család, iskola, esetlegesen összeverődött bandák – nem képesek autonómiatörekvéseiket kiteljesíteni. Nem kapják meg a számukra szükséges figyelmet, elfogadást, a valódi érdeklődésén alapuló odafor-

22 A szóban forgó fi atalok azonosítására a „kezelhetetlen” fogalom azért alkalmatlan, mert az nem rájuk vonatkozik, hanem azokra, akik nem tudják kezelni őket. S a velük kapcsolatban alkalmazott fogalmak nagy része ilyen. Ilyen a hátrányos helyzetű, a deviáns, a marginalizálódott, a drop-out, a csellengő stb. fogalmak mindegyike. Egyik fogalom sem a szóban forgó fi atalokra vonatkozik. Vagy rólunk szólnak e fogalmak, akik beszélünk róluk, vagy a mi hozzájuk való viszonyulásunkról. E fogalomhasználatok egyrészt alapját képezik a stigmatizációnak (ami a valós probléma eltávolítását is jelenti), másrészt szinte lehetetlenné teszik a tényleges helyzet meglátását, feltárását, a tényszerű beszédmódot. 23 Tudást, természetesen igényelt. Ám az a fajta tudás sokkal inkább nevezhető szimbolikus tudásnak, mint fogalminak. A szimbolikus tudás alapján folytatott beszélgetések sokkal inkább támaszkodtak érzésekre, sokkal inkább „hívtak meg” érzéseket, érzés-képeket, mint gondolati absztrakciókat. A szimbolikus gondolkodás körülményei között szinte lehetetlen például az oksági gondolkodási körülmények között jól bevált gondolatkísérleteket végezni. A tegyük fel…, a mi lenne, ha … jellegű kérdések megválaszolhatatlanok szimbolikus gondolkodási alapokon. A mai értelemben vett matematika például nem tudott volna létrejönni, ha az oksági gondolkodás nem nyer teret, miközben az általa feltárt összefüggések a szimbolikus gondolkodás számára is elérhetőek (ld. például a történelmi korok előtti építészeti remekeket, avagy az ókori szofisztikált csillagászati ismereteket).

R E S Z TOR AT Í V

dulást, a kellő mélységű és intenzitású érzelmi kapcsolódási lehetőséget, a tényleges partnerséget, a morális tisztaságot. Mindezekre, legalábbis ezek összességére nem számíthatnak a jogállamiság, és vele együtt a profitorientált gazdaság által legitimált más társadalmi színtereken sem. Végül is arra a következtetésre kell jutnunk, hogy elvileg az a közösség lehet minderre képes, amelynek tagjai mindegyikében elementáris erejű az autonómiatörekvés. De hogyan működhet egy olyan közösség, amelynek – ideáltipikus esetben – minden tagja elementáris erejű autonómiatörekvéssel rendelkezik? Azt eleve kizárhatjuk, hogy ebben a közösségben azon hierarchiák bármelyike is gyökeret ereszthetne, amelyek oly megszokottak a képviseleti demokráciákban, a jogállami berendezkedés intézményeiben vagy a profitorientált gazdaságban. Hiszen ahol az autonómiatörekvés egyik ismérve, a partneri viszony a meghatározó, ott lehetetlenné válnak a hierarchikus viszonyok. Joggal merül fel a kérdés, hogy akkor milyen viszonyok mentén tud egyáltalán működni ez a közösség? Fordítsuk figyelmünket egy időre az autonómiatörekvés „elementáris erejére”. Azt láttuk a „zűrös helyzetű” fiatalok sajátosságai vizsgálatakor, hogy ők sokkal inkább kiszolgáltatottjai ennek az erőnek, mintsem irányítói (legalábbis azon a szinten, ahogyan ők ezzel találkoznak). Ez a kiszolgáltatottság akkor is igaz, ha nem rajtuk kívül lévő, valahonnan a szűkebb-tágabb környezetből eredő erőről van szó ez esetben, hanem valahol bennük lévő erőről. Sőt, a kiszolgáltatottság így talán még erősebb, hiszen az embernek önmagára nagyságrendekkel nehezebb rálátnia, mint a külvilág jelenségeire. A kutatás során annak semmi nyomát nem sikerült fellelni, hogy ezek az erők valami határozott, konkrét cél érdekében működnének, mint ahogy a környezetünkben ismert, emberek alkotta (munka)szervezetek mindegyike minden esetben valamely konkrét cél érdekében mozgósítja erőforrásait. Idézzük magunk elé azt a képet, amit a „zűrös helyzetű” fiatalok sajátosságai szemlélésekor lát-


343

tunk: valami nagy erővel születik. Ezt érzékeltük. Már rendelkezünk alkalmasabb fogalommal a valaminél. Így a felidézett kép kapcsán most már azt mondhatjuk: a személy autonómiája születik nagy erővel. Azaz azt látjuk ebben a képben, hogy az érzékelt elementáris erő önmaga érvényesülésére törekszik, nem akar semmilyen célt elérni. Ez az erő mozgatja, hajtja a személyt arra, hogy önnön autonómiáját töltse be, ez esetben beszélhetünk az erő, mint hajtóerő érvényesüléséről. Az értelmezésünk szerinti autonómia más nézőpontból szemlélve önazonosságnak, kongruenciának is nevezhető. Annál a személynél, akinél nem beszélhetünk önazonosságról, autonómiáról sem beszélhetünk. Ez fordítva is igaz: akinek esetében nem beszélhetünk autonómiáról, ott kongruenciáról sem lehet szó. A két fogalom ugyanarra a lényegi sajátosságra mutat rá. A különbséget köztük mindössze az adja, hogy más-más nézőpontból közelítik meg az említett lényegi sajátosságot. Ezt itt azért fontos megemlíteni, mert ha az önazonosság, a kongruencia szemszögéből nézzük a személyt, könnyebb ráismernünk a fi gyelmünk fókuszában tartott hajtóerő morális jellegére. Azt látjuk ezek után, hogy az említett erő belső a személyhez képest, és ezt a benne lévő, belőle fakadó erőt, a személyt meghatározó módon mozgató hajtóerőnek célszerű tekinteni. Ez a hajtóerő alapvetően önmaga érvényesítésére törekszik, ami más szavakkal a személy autonómiájának vagy önazonosságának a kiteljesítése. Még az is látható, hogy ez a hajtóerő morális jellegű. Ha ezen felismerések birtokában figyelmünket arra a közösségre fordítjuk, amelynek minden tagja – most már mondhatjuk – önnön kongruenciája kiteljesítésére, vagy más nézőpontból szemlélve, önnön autonómiája kiteljesítésére törekszik, azt láthatjuk, hogy (ideáltipikus esetben) e törekvések a közösség szintjén felerősödnek, összegződnek. A közösségre magára is érvényesek lesznek azok az állítások, amelyeket eddig az elkülönült személyekre sikerült tennünk, hiszen a közösség

344


minden tagja alávetettje saját belső hajtóerejének. Azaz maga a közösség is rendelkezik egy morális jellegű, a közösséghez képest belső hajtóerővel. E hajtóerő megnevezhető céllal nem rendelkezik, csak irányultsággal, ami pedig nem más, mint önnön érvényesülésének biztosítása. E közösség hajtóerejének érvényesülése a közösség önazonosságának, kongruenciájának kiteljesítése, vagy más nézőpontból szemlélve, autonómiájának kiteljesítése. A közösség e tekintetben teljes mértékben úgy viselkedik, mint egy valósan élő személy. Olyan közösségi struktúra tárul fel előttünk, amelyhez hasonlót környezetünkben nem ismerünk. E struktúrát, az eddig megismert formájában, nem tudjuk azokkal a hierarchikus struktúrákkal összevetni, amelyek a jelen gondolatkísérletre ösztönöztek bennünket. Az öszszevethetőség érdekében tegyünk egy fordított kísérletet! Tételezzük fel, hogy az a közösség, amelyiknek minden tagja önnön kongruenciája, önnön autonómiája kiteljesítésére törekszik, mindezt valamilyen konkrét, hétköznapi, közösen végzett tevékenység keretében teszi. A tevékenység lehet pl. iskolacsinálás, színházcsinálás, de akár egy új találmány realizálása is – számunkra most lényegtelen a konkrétum. Mindenesetre attól, hogy feltételezünk egy konkrét aktivitást, éppúgy munkaszervezetnek tekinthetjük közösségünket, mint egy fogkefegyárat vagy az adóhivatalt, azaz egy profitorientált vállalkozást vagy egy közösségi szolgáltatást végző intézményt. És most azt vizsgáljuk meg, értelmes-e mindhárom munkaszervezetfajta esetében hajtóerőkről beszélni, ez alapján értelmezni az adott struktúrát:

- A vizsgált közösségünk esetében láttuk, hogy értelmes. - Profitorientált szervezet esetében a hajtóerő egyértelműen a tőkének az a természete, hogy haszonra, mégpedig profitra törekszik, amiből sosem elég. Könnyen beazonosítható, hogy a hajtóerőt a tőketulajdonosok jelenítik meg a szervezet számára. Látható az is, hogy itt a hajtóerő jellemző módon a szervezeten kívül jelenik meg, a szervezettől elidegenedve. Az is könnyen belátható, hogy a szervezeti cél – a nyereség növelése – komoly kényszert jelent a hatékony munkaszervezéshez, ami viszont már egybeesik a hajtóerő önérvényesítési törekvésével. Azaz egyértelműen állítható, hogy a profitorientált szervezetek esetében az érvényesülő összefüggések mélyebben és teljesebben mutatkoznak meg, ha a vállalkozást nem célra irányuló működési módnak tekintjük, hanem a saját hajtóereje érvényesülését biztosító realizációnak. - Közösségi intézmények esetében – mint pl. a már említett adóhivatal vagy önkormányzat, kórház, iskola, vízmű, tűzoltóság, rendőrség, múzeum stb. – már nehezebb a hajtóerő azonosítása és a célhoz való viszonyának tisztázása. A cél első ránézésre egyszerűnek tűnik: valamely olyan igény kielégítése, amely az adott közösség minden tagja, de legalábbis a tagok többsége számára fontos, és az adott közösség tagjai között konszenzus is van e tekintetben. Ha így van, akkor a közösség tagjai vagy az általuk megbízott, a közösséget képviselő szerv forrásokat bocsájt rendelkezésre a cél megvalósítása érdekében. Ez a közösségi akaratképző mechanizmus viszonylag jól is működik két feltétel megléte esetében. Az egyik feltétel a viszonylag kis létszámú, maximum néhányszor tíz fős 24 közös-

24 Ti. akkora létszám, amely esetében még mindenkinek valós lehetősége van a közös akaratképzésben részt venni. Úgyszintén valós lehetősége van mindenkinek a közös akarat megvalósulásának a felügyeletében is.

R E S Z TOR AT Í V

ség. A másik feltétel a konszenzusos megegyezési eljárás domináns jelenléte 25 a közösségi kultúrában. Amennyiben e feltételek valamelyike nem áll fenn – márpedig az említett közösségi intézményeket létrehozó és azokat felügyelő mechanizmusok esetében ez a helyzet –, akkor közvetítő mechanizmusok jönnek létre a folyamatban. A képviseleti demokrácia, a jogállamiság, a kodifikált jogrend mint a közösségi normák érvényesítésének alapja, mind ilyen közvetítő mechanizmusok, illetve azok részei. Márpedig a közvetlenségtől való távolodással egyenes arányban nő a valós közösségi akaratképzés torzulásának a veszélye. Az egymást követő közvetítői szinteken mindinkább elvész a közösség tagjainak valós igénye, valós akarata, és mind erősebben érvényesül a közvetítéssel felhatalmazott személy(ek) erről való képzetének a súlya. Tapasztalható, hogy az esetek többségében még e képzet is eltűnik, és helyébe a közvetítő személy(ek) primer véleménye, személyes érdeke lép. Az így létrejövő viszonyrendszert már hatalmi viszonyrendszernek nevezzük. Mivel a képviseleti demokráciában, az azt megtestesítő jogállamiságban hallatlanul bonyolult, önjáró, a személy által felügyelhetetlen közvetítői intézményrendszer alakult ki és működik, megalapozottan tekinthetjük úgy, hogy a képviseleti demokráciák intézményei esetében a hajtóerő a közösségi akarat torzult formája, a hatalom. Mindez tapasztalatainkkal is egybevág. Gondoljunk csak arra, hogy hol és hogyan születnek döntések arra vonatkozóan, hogy létrejöjjön, átalakuljon vagy megszűnjön egy óvoda, egy iskola, egy rendőrőrs, egy rendelőintézet, egy postahivatal, egy művelődési ház stb., ki legyen


345

ezeknek a vezetője, és milyen programot valósítson meg, mennyi pénzt kapjon a működésre stb. Ezek a kérdések mind-mind a hatalmi mezőkben dőlnek el. Az említett szervezetek létét és létjogosultságát korántsem a szolgáltatásaik iránti igény, szolgáltatásaik színvonala, eredményessége vagy hatékonysága igazolja, hanem egyedül az őket felügyelő hatalmi szerv, annak döntéshozói. Vegyük észre, minden ilyen döntéssel a hatalmi helyzetben lévő intézmények, személyek ismét és ismét megerősítik önnön hatalmi pozíciójukat, és ez a megerősítési processzus a hatalomnak mint hajtóerőnek az egyik sajátossága. Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy új megközelítésmódunk – az, hogy a munkaszervezeteket nem valamely cél elérésére rendeltetett organizációnak tekintjük, hanem hajtóerőik érvényesülését lehetővé struktúráknak – nemhogy megkérdőjelezné a szervezetekről alkotott korábbi ismereteinket, de egyenesen kitágítja azok érvényességi tartományát. Mi több, ily módon a szervezetekről alkotott korábbi ismereteink a „zűrös helyzetű” fiatalok autonómiatörekvései kapcsán feltáruló összefüggésrendszerrel egységes fogalmi rendszerben értelmezhetővé válnak. Eddig fogalmilag azonosítani tudtuk a környezetünkben létező két domináns szervezetféleség hajtóerőit: a profitot és a hatalmat. Ugyanakkor még nem rendelkezünk megfelelő fogalommal a „zűrös helyzetű” fiatalok autonómiatörekvései által meghatározott szervezetféleség esetében. Tegyünk most erre egy kísérletet! Felismertük, hogy a szóban forgó hajtóerő a személyekhez képest belső, valamint azt is, hogy morális jellegű. Láttuk, hogy morális jellege legkönnyebben akkor válik érzékelhetővé, ha olyan

25 Az archaikus, vagy archaikus jelleggel működő közösségekben többnyire jelen van valamifajta konszenzusalapú közösségi akaratképző eljárás, ami, nem mellékesen, a resztorativitás kiinduló pontja. Az is tény, hogy e közösségek létszáma még lehetővé teszi, hogy a közösség minden tagja közvetlenül vegyen részt a közös akarat képzésének é felügyeletének folyamatában.

346


nézőpontból szemléljük, ahonnan e hajtóerő a személyek kongruenciájaként érvényesül. Azt is felismertük, hogy e belső, morális jellegű hajtóerőkkel rendelkező személyek alkotta közösségben – és így az általuk működtetett munkaszervezetben is – a személyes hajtóerők összegződnek és a szervezet hajtóerejeként kezdenek funkcionálni. Értelemszerűen ez az összegződés végbemegy a személyes hajtóerők morális jellegével is. Ha magunk elé idézünk egy ilyen szervezetet, és annak szervezeti hajtóerejére irányítjuk fi gyelmünket, a legerősebb benyomás a szervezetből sugárzó tiszta moralitás. Talán pontosabb, ha itt az ethosz fogalmat alkalmazzuk, hisz a szervezetet alkotó személyek személyhez kötődő moralitásai összegződnek egy elvontabb, ha tetszik, magasabb szinten. Pontosabb, ha a szervezet ethoszaként26 azonosítjuk. Így vizsgált szervezetünk hajtóerejét a szervezeti ethoszban leljük fel. 27 Ezzel ismét egy lényeges ponthoz érkeztünk el gondolatkísérletünk során, és itt fel is függesztjük annak folytatását. Meg tudjuk nevezni ti. azt a szervezetféleséget, amelyben a „zűrös helyzetű” fiatal autonómiatörekvését ki tudja bontakoztatni, és ez a fentebb leírt ethoszorientált szervezet. Idézzük emlékezetünkbe, hogy a „zűrös helyzetű” fiatal ugyan elutasít minden, hozzá képest külső elvárást, szabályrendet, de határozottan megjelenik egyfajta rendezett élet utáni vágy nála.

Mindeddig feloldhatatlan ellentmondásnak vélhettük ezt a dichotómiát. Most azonban az ellentmondás feloldhatóvá válik. Jó eséllyel állítható, hogy az ethoszorientált jellegű szervezeti működés képes azt a rendet biztosítani, amely iránti vágy egyrészt markánsan, ám artikulálatlanul megjelenik a „zűrös helyzetű” fiataloknál, másrészt amelyben – feltárt sajátosságaik alapján – otthon érzik magukat.Ha igaz ez a feltételezésünk, akkor az ethoszorientált szervezet legalább nagyvonalú ismerete szükséges ahhoz, hogy a „zűrös helyzetű” fiatal konfliktusait képesek legyünk először a maguk valóságában megérteni, majd (fel)oldásukban segíteni.

3. Az ethoszorientált szervezet Gondolatkísérletünk egyik eredményeként szakítottunk azzal a megközelítésmóddal, amelyik a munkaszervezeteket olyan organizációnak tekinti, amely valamely jól meghatározható cél elérése érdekében működik. A továbbiakban a munkaszervezeteket olyan organizációknak tekintjük, amelyek valamely meghatározott szervezeti hajtóerők érvényesülésének biztosítanak terepet. Gondolatkísérletünk másik eredményeként azonosítottunk három szervezeti hajtóerőt, és ennek megfelelően három szervezetféleséget • hatalomorientált szervezet • profitorientált szervezet • ethoszorientált szervezet.

26 Ez esetben is, mint korábban az autonomitás fogalmának bevezetésekor, az a javaslatunk, hogy a szervezeti ethoszt valóban a szervezetet alkotó személyek belülről fakadó, személyes moralitásainak egyfajta összegződéseként, egy absztrakcióban való feloldódásaként értelmezzük, és ne kérjük rajta számon a moralisták, filozófusok és más gondolkodók által alkalmazott jelentéstartalmakat. 27 Ellenőrizzük le fellelt fogalmunk működőképességét. Ezt oly módon tudjuk megtenni, hogy a szervezet képes-e a szervezeti ethosz, mint hajtóerő érvényesülését elősegíteni. Mivel – mint megállapítottuk – a szervezeti ethosz, mint hajtóerő a szervezetet alkotó személyek belső hajtóerőinek egyfajta összegződése, nyilvánvalóan csak akkor tud kibontakozni, amennyiben az egyes személyek hajtóerői is kibontakoznak. Mi több, itt azt is látjuk, hogy a személyek képtelenek egyedül, társaik nélkül kibontakoztatni személyes hajtóerőiket, de egymás rovására sem képesek azt megtenni. Egymás számára teremtik meg azt a közeget, amelyben mindannyian képesek a kibontakozásra. Ez a jelenség egyrészt igazolja, hogy a fellelt fogalom működőképes, másrészt jól illusztrálja, hogy a szervezeti ethosz valóban „magasabb szintű” elvonatkoztatás, a személyes moralitásoknál.

R E S Z TOR AT Í V

A sorrend egyúttal e szervezetféleségek időbeli megjelenési sorrendje is. Határozott történetiség mutatkozik e szervezetféleségek kialakulásában, és feltehetően a sorban nem az ethoszorientált szervezet az utolsó. Érintettünk néhány lényegesnek tűnő elemet is, amelyből meghatározó jellegzetességek vezethetőek le, és egyúttal a korábban teljes egészében ismertnek vélt két szervezetféleség esetében is meglepő összefüggések tárultak fel. Idézzük emlékezetünkbe, hogy a „zűrös helyzetű” fiatalok eddig feltárt jellemzői között ott van, hogy csak partneri viszonyokat képesek elfogadni, csak partneri viszonyok között képesek működni. Ez azt is jelenti, hogy a hatalomorientált és a profitorientált szervezeteket uraló hierarchikus viszonyok között ők működésképtelenek. E hierarchiák alapvetően az egyes szervezetekben folyó tevékenységek szigorúan egymásra épülő, szigorúan egymást követő sorozataiban jelennek meg. Az uralkodó szervezetelméleti gondolkodás a tevékenységeknek ezeket a sajátosságait nevezi folyamatoknak. A folyamatokról tudjuk, hogy mindig van kezdetük és végük, egy folyamat vége lehet egy másik kezdete, de a folyamatokban a tevékenységek szigorú linearitásban követik egymást. Ha a lineáris láncban hiba, zavar áll elő, az egész folyamat leáll. Nem nagyon foglalkozik az uralkodó szervezetelméleti gondolkodás e linearitás miértjével, mintegy természetes adottságnak tekinti. Márpedig az ethoszorientált szervezetben nem találjuk meg ezt a linearitást, de más hasonló, jól felismerhető mintát sem. Ugyanakkor joggal feltételezhető, hogy az ethoszorientált jelleggel működő szervezetben is azonosítható mintázatok szerint zajlanak az események. A hajtóerők elhelyezkedése A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

A hajtóerők moralitás jellege A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.


A folyamatos dinamizmus A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

Az élő, szóbeli kommunikáció A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

Az 5 elv mint a hajtóerők szervező ereje A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

A koevolúció elve A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

A koherencia elve A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

A vágyott rend A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

4. Az iskolai konfliktusok tere Azt látjuk, hogy az iskolai konfl iktusok kultúrák és normarendek ütközéseként megérthetők, ellentmondásmentesen értelmezhetők az evolúciós szervezetelmélet jelentette megközelítés segítségével. Feltárhatók az iskola által képviselt, jogállamisággal jellemzett kultúra, vagy más nézőpontból az állam mint autoritás által meghatározott hatalomorientált szervezet normarendjének összefüggései az archaikus jelleggel működő kultúrák, valamint a kialakulóban lévő ethoszorientált szervezetekkel jellemezhető kultúrák normarendjeivel. Ily módon nem antagonisztikus ellentmondásokat látunk közöttük, nem vagy-vagy alapon való érvényesítésükre törekszünk. Értjük, hogy ellentmondásaik, a közöttük lévő feszültségek a koevolúció törvényei szerint alakulnak, oldódnak fel – folyamatos változásban vannak. A különböző hajtóerők közötti küzdelmet semmiképpen sem lehet olyan harcnak teleintenünk, amelynek egyszer s mindenkorra lehet győztese. Látjuk, hogy az uralkodó kultúra a jogállamiság, az uralkodó szervezeti jelleg a hatalomorientált a ma létező iskolák esetében. 28

28 A jogállamiság kultúrájának egyébként a profi torientált szervezeti jelleg éppúgy meghatározója, mint a hatalomorientált szervezeti jelleg.

347

348


Látjuk azt is, hogy az archaikus jellegű kultúrák jelentősége ugyan folyamatosan csökken az idő előrehaladtával, ám jelenlétükkel hosszú ideig számolnunk kell. Sem felszámolni, sem negligálni nem lehet azokat – komoly vitalitással rendelkeznek. Látjuk azt is, hogy a „zűrös helyzetű” fiatalok számának és számarányának folyamatos növekedése egyre nagyobb evolúciós nyomást gyakorol környezetére annak érdekében, hogy a számukra megfelelő, az ethosszal jellemezhető szervezeti kultúra és szervezeti jelleg minél inkább teret nyerjen. Látjuk azt is, hogy a „zűrös helyzetű” fiatalok megjelennek mind az archaikus, mind a jogállamisággal jellemzett kultúrák tagjai között is. Látjuk azt is, hogy az archaikus kultúra emberközeli, közvetítéstől mentes, biztonságos, a tagjai számára adottságként létező világrendje mi módon válik elidegenedett, félelmetes hatalommá az állam polgárai felett a jogállamiság kultúrájában. Látjuk azt is, hogy a jogállamiság elidegenedett kultúrájának keretében megszületőben van – mert a „zűrös helyzetű” fiatalok kikényszerítik – ismét egy közvetítéstől mentes, emberközeli világ. Ám ez már nem adottságként jelenik meg az ember számára, hanem az ember tudatos, szándékolt és folyamatos választása eredményeként jön létre. Láthatjuk azt is – ha kellő elfogulatlanság állapotába helyezkedünk –, hogy az evolúciós folyamatban a ma iskolájának a küldetése a kapcsolat megteremtése, az adottságként létező közvetlenség kultúrájából a szándékoltan választott közvetlenség kultúrájába való átmenet érdekében. Ennek a folyamatnak ma az iskola öntudatlan ágense, nincs tudomása e küldetéséről, e funkciójáról. Láthatjuk azt is, hogy az iskola mindaddig nem tud mit kezdeni – mert nem érti – az adottságként létező közvetlenségből érkező gyerekekkel sem, és a tudatos választás eredményeként előálló közvetlenségből érkező (pontosabban: oda tartó) gyermekekkel sem, amíg nem képes, nem hajlandó említett küldetéséről tudomást venni. Láthatjuk azt is, hogy ez az öntudatra ébredés hiábavaló elvárás mindaddig, amíg a jelentkező koevolúciós nyomások rá nem kényszerítik az iskolát.

Felismerhetjük, hogy a „zűrös helyzetű” fiatalok egyre erőteljesebb jelenléte, továbbá a szinte állandósuló konfliktusaik (meg)oldására tett erőfeszítések mind e koevolúciós nyomás eminens részei. Felismerhetjük, hogy a resztorativitás szándékolt alkalmazása – akár mint szemléletmód, akár mint metodikai eszköztár – szintén eminens része lehet az említett koevolúciós nyomásgyakorlásnak. Hiszen a resztorativitás éppen azt az elemet viszi bele a folyamatba, ami a két említett közvetlenséget elválasztja egymástól, ti. a szándékolt választás motívumát. A három vázolt kultúra összefüggéseit a következő ábrával szemléltethetjük. ethoszorientált archaikus

kultúra

kultúra

növekvő

csökkenő hatású

hatású

jogállamiság kultúrája domináns növekszik

Az ábra a három kultúra koevolúciós egymásra hatásának egy pillanatát képes csak ábrázolni, dinamikáját nem. Annak érzékeltetésére azonban ez a „pillanatfelvétel” is alkalmas, hogy beleképzeljünk két szereplőt, és képet alkossunk a közöttük valószínűsíthetően kialakuló viszony feszültséggel való telítettségéről. • Amennyiben mindkét szereplőnk azonos, tiszta színtartományban helyezkedik el, különösebb feszültség nem várható együttműködésük során. • Amennyiben két szereplőnk egymástól különböző, ám egyenként tiszta színtartományban helyezkedik el, akkor garantáltan megjelenik közöttük a kultúrák markáns különbözőségein alapuló meg nem értésből, a félreértésből fakadó feszültség, erőteljes konfliktus alakul ki együttműködésük során.

R E S Z TOR AT Í V

• Amennyiben mindkét szereplőnk azonos, kevert színtartományban helyezkedik el, a feszültség, konfl iktus kialakulásában biztosak lehetünk együttműködésük során, ám a meg nem értés forrása nem igazán azonosítható. Ti. az biztos, hogy a kultúrák markáns különbözőségein alapul, ám ezek a különbözőségek nem feltétlenül a két szereplőben manifesztálódnak, az is lehetséges, hogy egy-egy szereplőn belül. • Amennyiben két szereplőnk egymástól különböző, ám egyenként kevert színtartományban helyezkedik el, akkor garantáltan megjelenik közöttük a kultúrák markáns különbözőségein alapuló meg nem értésből, a félreértésből fakadó feszültség, erőteljes konfliktus alakul ki együttműködésük során. Ám egyik szereplőnél sem lehet egyértelműen azonosítani az általa képviselt kultúrát, mivel ők kultúrák közi állapotok manifesztációi. E rövid elemzésből is kitűnik, hogy az iskolában keletkező konfliktusok milyen hallatlan bonyolult belső struktúrákkal rendelkezhetnek. Az is nyilvánvaló, hogy ha ezeket csak és kizárólag a domináns kultúra szempontjából értelmezzük, akkor mennyire reménytelen helyzetek alakulhatnak ki.

5. A resztorativitás értelmezése A resztorativitás mint spektrumfogalom A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

A resztorativitás szervezeti feltételrendszere A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

A resztorativitás a közoktatás intézményeiben A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.


349

A resztorativitás metodikai lehetőségei A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

6. Resztorativitás a Zöld Kakas Líceumban A Zöld Kakas önmagát ethoszorientált jelleggel működő szervezetnek tekinti. A resztorativitásra úgy tekint mint olyan szemléletmódra és a szemléletmódot a mindennapokban érvényesíteni segítő eszközkészletre, amely az ethoszorientáltság egyfajta megjelenítője. Azaz, amikor a Zöld Kakas esetében a resztovarativitásról beszélünk, akkor ethoszorientáltsága egy sajátságos vetületét szemléljük. A történeti hűséghez hozzátartozik, hogy a szervezet már jó ideje törekedett a resztorativitás mind teljesebb körű érvényesítésére, amikor annak tágabb jelentés- és értelmezési tartománya, az ethoszorientáltság kezdett körvonalazódni, többek között éppen az e körben szerzett tapasztalatok alapján. Magyarországon a Zöld Kakas Líceum az első intézmények között volt, amelyek elkezdtek a resztorativitással ismerkedni több mint egy évtizeddel ezelőtt29. Ma elmondhatjuk, hogy a hazai közoktatási intézmények közül a Zöld Kakas Líceumban van a szervezetet leginkább átható módon jelen a resztorativitás.30 Mindenekfelett a szervezeti kultúrát említhetjük olyan, az iskola világában is ismert és használatos szervezeti jellemzőként, amely a resztorativitás jegyében épült ki és működik. A Zöld Kakasban a szervezeti kultúra – ha már ezt a fogalmat alkalmazzuk31 – kiépítése és folyamatos felügyelete a szervezet egyik legfontosabb, mondhatjuk, kulcsfolyamata. Olyannyira, hogy megha-

29 Ld. ezzel kapcsolatban Fellegi Borbála: A resztoratív (helyreállító) szemlélet alkalmazása a középiskolai oktatásban. A Zöld Kakas Líceum és a Család, Gyermek, Ifjúság Kiemelten Közhasznú Egyesület együttműködésében elvégzett kísérleti program értékelő tanulmánya, 2002. 30 Ld. ezzel kapcsolatban az irodalomjegyzékben felsorolt dokumentumokat. 31 Ezen a nyomon, ti. az iskola, mint szervezettel kapcsolatosan széles körben alkalmazott fogalmi körben nem is tudjuk továbbvinni gondolatmenetünket. Át kell térnünk az evolúciós szervezetelmélet, és azon belül is az ethoszorientált szervezet leírására alkalmas fogalmak alkalmazására.

350


tározóbbnak tartjuk az ismeretátadással kapcsolatos folyamatoknál is. Ezen a nyomon, ti. az iskola, mint szervezettel kapcsolatosan széles körben alkalmazott fogalmi körben nem is tudjuk továbbvinni gondolatmenetünket. Át kell térnünk az evolúciós szervezetelmélet, és azon belül is az ethoszorientált szervezet leírására alkalmas fogalmak használatára. Elvek mentén való működés A Zöld Kakas alapvetően elvek mentén működik, mégpedig az ethoszorientált jelleggel működő szervezeteket jellemző öt elvet tekinti leginkább meghatározónak a saját működése számára. 32 Az öt elv33 • autonómiatörekvés kielégítésének elve • koevolúció elve • koherencia elve34 • kongruens személy elve • tudatos vállalás elve. Amennyiben a resztorativitást nemcsak esetenként, vagy nem csupán egy kis, elkülönített szervezeti egységben, hanem a szervezet egészében érvényesítjük, akkor egyértelműen fellelhető a resztorativitás működtetésében is ezen öt elv szerinti működés. A resztorativitást az ethoszorientáltság egy speciális esetének tekinthetjük. 35 Az öt elv eléggé pontosan tartalmazza a korábban részletesen kifejtett resztoráció által is érvényesítendőnek tartott értékeket, ám a korrektség kedvéért némi megszorítással kell élnünk:

- A resztoráció nem feltétlenül az autonómiatörekvés kielégítését szolgálja, mivel olyan esetekben is használatos, amikor ez a törekvés halovány. Ám minden esetben a személyi autonómia tiszteletben tartása mellett annak erősítését eredményezi. A Zöld Kakasban – mivel mind a diákok, mind a munkatársak erőteljes autonómiatörekvéssel rendelkeznek – ez a megszorítás irreleváns. - A resztoráció alkalmazása minden esetben, ha csak egy kis eleme is alkalmazásra kerül, koevolúciós nyomást gyakorol környezetére. A Zöld Kakasban – mivel az egész szervezetet áthatja – a koevolúciós hatások nagy dinamikával érvényesülnek, a menedzsment tudatosan épít ezekre a hatásokra. - A resztoráció valójában csak olyan mértékben alkalmazható eredménnyel bármely szervezetben, amilyen mértékben abban az ethoszorientáltság érvényesül. Ily módon a koherencia elvének érvényesítése arra korlátozódik, hogy a resztorációt alkalmazni kívánó személy fel kell tudja mérni az adott környezetben annak alkalmazhatóságát (ami egybeesik, mint láttuk, az adott környezet ethoszorientáltságának mértékével és minőségével). A Zöld Kakasban – mivel az egész szervezetet áthatja – a koherencia elvének érvényesítése nagy figyelmet igényel, és nagy figyelmet is kap. - A resztoráció alkalmazásának eredményessége szoros összefüggésben áll az őt képviselő

32 Ha a Zöld Kakas szervezeti kultúráját vizsgáljuk, abban az ún. öt elv érvényesítésére való szándékolt törekvés egyértelműen azonosítható. 33 Ld. http://wiki.zoldkakas.hu/5_elv 34 Az ethoszorientált szervezeti jellegű működés esetében a vallott szervezeti értékek, az azok transzformálásával megfogalmazott szervezeti célok, és a szervezeti célok megvalósítása érdekében működtetett folyamatok egymásnak való megfeleltetése, koherenciája az eredményesség és a hatékonyság alapja. Az eredményességhez és a hatékonysághoz mind a szervezeti értékeknek, mind a szervezeti céloknak, mind az azok megvalósítása érdekében működtetett folyamatoknak önmagukban is koherens egészeket kell alkotniuk. 35 Azért tekinthető az elvek érvényesülése speciális esetének, mert nem öleli fel a teljes szervezeti működés egészét, nem képes kezelni annak minden aspektusát – de erről később még lesz szó.

R E S Z TOR AT Í V

személyek kongruenciájával, pontosabban: kongruenciára, önazonosságra való törekvésével. Minél határozottabb és minél őszintébb valakiben e törekvés, annál eredményesebb ő a resztoratív szemlélet képviseletében. Azaz a kongruens személy elvének érvényesítése teljesen konform a resztorativitással. - A resztorativitás alkalmazása korunkban mindig előfeltételezi azt, hogy az érintett személyek tudatosan, szándékoltan választják a resztorativitás kínálta eszközök valamelyikét problémáik (meg)oldásához. Ezzel lényegében azt a fajta tudatosságot fejlesztik magukban, amely végül hozzásegít(het)i őket önmaguk választásához. Azaz a tudatos választás elvének érvényesítése teljesen konform a resztorativitással. Azaz állíthatjuk, hogy a Zöld Kakas esetében az ún. öt elv alkalmazása mind az ethoszorientált jellegű működésére, mind a resztorativitás alkalmazására érvényes. S nemcsak elvi megállapítás, de gyakorlat is az ún. öt elv érvényesítése. Az ún. öt elv alapján lehetséges a Zöld Kakas belső folyamataira, azok dinamikájára jellemző mintázatot fellelni. Ha ábrázolni kívánjuk, akkor egy pentagramma öt csúcsaként tudjuk az öt elvet megjeleníteni. Az öt csúcsot összekötő átlók a pentagrammába írható ötágú csillagot jelenítik meg, amely egyúttal az öt elv közötti összefüggésekre is utal – minden mindennel összefügg, mindegyik elv minden másikkal kapcsolatban van. Az öt átló nemcsak egy ötágú csillagot rajzol fel, hanem a csillag közepében megjelenik egy újabb pentagramma, aminek átlói ismét egy ötágú csillagot formálnak, azaz egy fraktál jellegű, önazonos mintához jutottunk. Az ötágú csillag a köré írható penta grammával alkalmas minta arra, hogy vele egy síkot hiánytalanul lefedjünk. Azaz alkalmas annak ábrázolására, hogy az öt elvnek a Zöld Kakas minden elemében való megjelenése és érvényesülése grafikusan is érzékeltethető legyen.


351

Autonómiatörekvés

A jellemző pentagramma, illetve ötágú csillag notívumok

A jellemző mintaszerveződés

Ez a napi gyakorlatban azt jelenti, hogy ugyanazok az alapelvek, szabályok és eljárások érvényesek a diákokra, mint a munkatársakra. A szülőkkel való kapcsolattartásban is ezekhez tartjuk magunkat. Az ún. öt elv mindegyike alapvető, determináló erejű elv. Alapvető voltukat az is jelzi, hogy számos más, a Zöld Kakas működését meghatározó elv is levezethető, származtatható belőlük. Ezek egyike a konszenzusteremtés elve, ami egyúttal a resztorativitás talán legfontosabb alapeleme. Az autonómiatörekvés elve olyan közösségben, ahol mindenkiben erőteljes a saját autonómiája kiteljesítését szolgáló hajtóerő – és egyébként érvényesül a tudatos választás elve, azaz minden szereplőnek alapjában véve van tudomása erről

352


és ennek természetéről – könnyen belátható, hogy az egyedül eredményre vezető együttműködési stratégia a konszenzusteremtés. Belátható pl. a versengő stratégia alkalmatlansága, hiszen ha mindenki mást legyőzök, akkor éppen azt a közeget szüntetem meg, amelyben autonómiámat érvényesíthetném. És belátható pl. a laisse fair, „ráhagyó” stratégia alkalmatlansága is, ti. ezzel kiszorulok abból a közegből, amelyik egyébként terepet lenne képes biztosítani autonómiám érvényesítéséhez stb. Azaz a konszenzusra törekvés a Zöld Kakasban nem csupán leszűrődött tapasztalat, hanem felismert törvényszerűség alapján, szándékosan választott elv és eljárás a harmonikus együttműködés megteremtése és folyamatos fenntartása érdekében. A konszenzusteremtés elvének érvényesítése érdekében a mindennapi praxisban alkalmazott eljárásokat a resztorativitás foglalja keretbe. Konszenzus a maga kiteljesedett formájában csak egyenlő felek (azaz partnerek) között jöhet létre. Konszenzust csak olyan személyek képesek kötni, akik képesek felelősséget vállalni önmagukért. Ezért szerepel a Zöld Kakas Líceum szervezeti kultúrájában a személyközpontúság és a partnerség a szervezet kiemelt értékei között. 36 A Zöld Kakas Líceum alapdokumentumaiban is, mindennapi gyakorlatában is tartózkodik a hatalmi helyzetek létrehozásától és érvényesítésétől.

A konszenzusteremtés elvének érvényesülése A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

A menedzsment sajátosságai A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

7. A resztorativitás jelenléte más alternatív intézményekben A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

8. A sikeres resztoráció adaptálhatósága A Zöld Kakas nem csak saját gyakorlatában érvényesíti szervezete egészét átható módon ma már a resztorativitást, de egyre nagyobb erőfeszítéseket tesz más intézményekben, más közegekben is annak megismertetésére, bevezetésének támogatására. A resztorativitás spektrumfogalomként való értelmezése valós lehetőséget biztosít arra, hogy érdemi eredményeket érjen el, jelentőségüket a maguk értékén becsülve e munkája során. 37 Szívesen és örömmel teszünk eleget a resztorativitással, vagy csak egyszerűen a konfliktuskezeléssel kapcsolatos felkéréseknek, hiszen azokból minden esetben mi is komoly tanulságokhoz jutunk. Alapelvvé vált, hogy csak olyan megkereséseket fogadunk el, amelyek egyúttal a Zöld Kakas épülésére is szolgálnak. Gyakorlatunk és tapasztalataink ez ideig leszűrt eredményeit szintén spektrumszerűen igyekszünk megjeleníteni.

9. IRODALOM A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

36 Ld. http://wiki.zoldkakas.hu/Pedagógiai_Program 37 Munkánkat az International Institute for Restorative Practices hazai képviselője, a Közösségi Szolgáltatások Alapítványa magyarországi vezetőjével, Negrea Vidiával való folyamatos szakmai konzultációk, szupervíziók keretében zajló együttműködés keretében végezzük.

R E S Z TOR AT Í V

Az adaptáció formái és eddigi tapasztalatai A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

Ismeretterjesztés – előadás


353

A tudatosítás jelentősége A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

Kinek válik fontossá?

A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.



Az adaptációval kapcsolatos felelősségek megoszlása

Tréning Konfliktuskezelés mint szolgáltatás



A szervezeti kultúra módosítása A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

A Zöld Kakas resztoratív gyakorlatának megismerése/bemutatása a gyakorlatban A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

Szupervízió A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

Az adaptáció lehetőségei Lehet-e szemléletet adaptálni? A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

Mit várhatunk a technikai/metodikai elemek alkalmazásától? A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

A „rejtett” resztorativitás napvilágra hozása A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

Összefoglalásként Ahhoz, hogy egy szervezet – akár egy iskola is – napi praxisában sikeresen alkalmazzon resztoratív elemeket, valójában a következők kellenek: • A szervezet tagjainak igazi elhatározása, a dolog fontosságának tudata. • A szervezet vezetőjének fel kell ismernie a resztorativitás szükségességét, és tudatosan választania kell azt. • A szervezet több munkatársában is meg kell születnie ennek a felismerésnek, és tudatosan igent kell mondani rá. • A szervezetben, az informatív térben jelen kell legyenek resztoratív elemek, amelyekre építve a resztoratív szemlélet kibontakozhat.

354


R E S Z TOR AT Í V


355

356


Lányi Marietta–Lányi Kata–Montay Beáta–Vajna Kinga–Varga Julianna

Inklúzió – differenciálás a Gyermekek Házában Sajátos nevelési igényű tanulók integrációja, együttnevelése A Gyermekek Háza megalakulásakor lefektetett alapelvek tükrözik, hogy az iskola fő célkitűzése kezdettől a befogadó környezet megteremtése volt. Ez tette lehetővé, hogy 1993-ban, amint erre a közoktatási törvény is lehetőséget biztosított, a Gyermekek Háza a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjával is törődjék. A Gyermekek Házának segítséget adott, hogy 1993-ban a Budapesti Tanítóképző Főiskolával és a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolával közösen részt vett az Európai Gazdasági Közösség által támogatott, az integrált oktatást támogató Tempus-projektben. A projekt lehetővé tette, hogy bepillantsunk Anglia és Németország együttnevelési gyakorlatába. A gyermekek más-más szocializációs háttérrel rendelkeznek, eltérőek az előzetes ismereteik, különbözőek a tanulást segítő képességeik, eltérő az érdeklődésük, a tanulásra való motivációjuk, tanulási stílusuk. A Gyermekek Háza mint személyközpontú iskola, megalakulása óta arra vállalkozik, hogy mindezt figyelembe vegye, a tanulási folyamatot úgy szervezze meg, hogy az minden iskolás számára megfelelő legyen. A tanulás módját nem az elsajátítandó tananyag, hanem az azt tanuló gyermek határozza meg A személyközpontú iskola – és csak az – nyújt jó terepet valamennyi gyermek optimális fejlődéséhez és az integrációhoz. Ebben a környezetben a sérült vagy más, akár szociális okokból hátrányos helyzetű kisgyerek számára is biztosíthatóak azok a sajátos feltételek, ame-

lyekre szociális helyzetéből, sérüléséből adódóan szüksége van. A Gyermekek Házában a sérült tanulók teljes integrációban a befogadó osztály állandó tagjai, minden foglalkozáson, tanórán – képességeiknek, aktuális állapotuknak megfelelően – társaikkal együtt részt vesznek. 22–26 fős gyereklétszám mellett, osztályonként 2–4 sajátos nevelési igényű kisiskolás tanul ép, sokszor kiemelkedően tehetséges tanulókkal együtt. A teljes integrációban az integrált gyerekek tanulását gyógypedagógus is fi gyelemmel kíséri, segíti. Az integrációnak ezt a formáját – az inklúziót – valósítja meg a Gyermekek Háza. Differenciált, a sérült tanuló speciális szükségleteire is fi gyelő iskolai, tanórai környezetet teremtünk, együttműködünk a munkát segítő gyógypedagógusokkal

Páros munka

INKLÚZIÓ –

A Gyermekek Háza dokumentumai és az inklúzió Az alapító okirat, a helyi tanterv, ennek részeként a pedagógiai program és a minőség gondozásának programja tartalmazzák az integrációval kapcsolatos elveket, feladatokat, tartalmakat. Összeállításukban a Közoktatási törvény, a Nemzeti Alaptanterv és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvei voltak irányadóak. A Gyermekek Háza helyi tanterve minden műveltségterületen részletesen tartalmazza a különböző sérüléstípusoknak megfelelő tantárgyi célok, fejlesztési feladatok, tevékenységek rendszerét. Minden sérüléstípusú gyermeket befogadunk, és a célokban megfogalmazottak szerint tanítunk, nevelünk. A sérülésből adódó hátrányok kompenzálása érdekében a sajátos nevelési igényű tanulók – a Közoktatási törvénynek megfelelően – sérülésüktől függően heti órakeretük 15-50%-ban habilitációs, rehabilitációs fejlesztő terápián vesznek részt. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység célja a sérült funkciók helyreállítása, újak kialakítása, a meglevő funkciók bevonása a hiányok pótlásába, illetve a különféle funkciók egyensúlyának megteremtése, a szükséges speciális eszközök elfogadtatása, használatuk megtanítása. Már a sajátos nevelési igényű tanulók beiskolázáskor gyógypedagógusok és pszichológusok nyújtanak segítséget. A rehabilitációs fejlesztést a sérüléstípusnak megfelelő szakos gyógypedagógus végzi. A gyógypedagógiai habilitáció, rehabilitáció megvalósulhat osztálytermi keretek között, illetve egyéni, vagy kiscsoportos foglakozás formájában. A 2009–2010-es tanévben iskolánkban több mint harminc sajátos nevelési igényű gyermek tanult integrált státuszban. A munkát négy állandó, a tantestület tagjaként dolgozó és egy utazó gyógypedagógus segíti. Így a Gyermekek Háza meg tudja valósítani, hogy az iskolában tanuló sajátos nevelési igényű gyermekek megkapják a

DIFFERENCIÁL ÁS A

GYERMEKEK HÁZÁBAN

357

sérülésüknek megfelelő szakirányú gyógypedagógiai fejlesztést. Az állandó gyógypedagógusok a tantestület teljes jogú tagjai. Minden iskolai programon részt vesznek, aktívan bekapcsolódnak az iskolai életbe. Sokat segítenek a tanítók, tanárok felkészítésében, szakmai tanácsokkal látják el őket. Az iskola arra törekszik, hogy egyegy sérült gyerek nyolc év alatt ugyanazzal a gyógypedagógussal dolgozzon. A gyógypedagógus az integrált nevelés, oktatás során együttműködik a pedagógussal, segíti a pedagógiai diagnózis, a szakértői vélemény értelmezését, a sajátos nevelési igényű tanulók egyéni igényeihez szükséges optimális környezet kialakítását, segítséget nyújt a speciális segédeszközök kiválasztásában, beszerzésében, fi gyelemmel kíséri a sajátos nevelési igényű tanulók fejlődését, javaslatot tesz a fejlesztés irányára, egyéni fejlesztési terv alapján terápiás tevékenységeket végez, kapcsolatot tart a szülőkkel. Az egyéni fejlesztési tervet a tanév elején és félévkor megfigyelések, mérések alapján a gyógypedagógus készíti. Alapvető fontosságúnak tartjuk, hogy minden részterület fejlesztése az egész személyiségre hasson, a sajátos nevelési igényű tanulók boldogulását, teljes integrációját szolgálja. Az optimális fejlesztés megvalósítása érdekében kiemelten fontos a pedagógusok és gyógypedagógusok munkájának összehangolása. A gyógypedagógus, tanító, tanár szoros szakmai együttműködésének fejlesztő hatása mellett a sajátos nevelési igényű tanulók igen sokat profitálnak társaik segítő magatartásából. Kölcsönösen tanulják és gyakorolják a másikra fi gyelő magatartást, elfogadást, toleranciát, az együtt tanulást, együttélést. A gyógypedagógusok feladatkörébe tartozik az integrált tanulók fejlesztése mellett az első osztályba felvett gyermekek vizsgálata a Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszerrel (DIFER). Ha szükséges, a Sindelar-teszt segítségével a tanulási zavart okozó részképessége-

358


ket is vizsgálják. A gyógypedagógusok feladata a tapasztalatok rögzítése, az eredmények egyeztetése a tanítókkal. A vizsgálatok nagy segítséget nyújtanak a tanulók megismeréséhez, a szükséges fejlesztési irányok meghatározásához. Az integrált státusba került tanulók kontrollvizsgálatát is a gyógypedagógus tartja számon. A nevelési tanácsadókkal és a szakértői bizottságokkal való szoros együttműködés teszi teljessé a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás szakmai megalapozottságát. Tanítás–tanulás, differenciáló tanulásszervezési módok A Gyermekek Háza célja, hogy a gyerekek aktívan vegyenek részt a tanulásban, felelősséget érezzenek saját munkájukért és társaik munkájáért. Aktív tanulás Az iskola alapozó szakaszában tanuló gyermekek életkori jellemzője a kíváncsiság, a felfedezni vágyás. Ezért kiemelt feladatnak tartjuk, hogy a diákok érdekeltek, aktívak legyenek a tanulási helyzetekben, ezek a helyzetek élményt nyújtsanak számukra. Az ismeretközlő pedagógus és befogadó tanuló szerepfelfogás helyett az együttmunkálkodó gyerekek és tanító/tanár közös tevékenységét tartjuk eredményesnek. A felgyorsult világ, az aktív, tevékeny, kíváncsi gyerekek egyre erősödő jelzései mutatják, hogy a szövegtanulásra, ismeretátadásra építő tanulásszervezés a gyakorlatban egyre nehezebben működik. A gyerekekre zúduló rengeteg információ, az ismeretekhez való hozzáférés széles tárháza is jelzi, hogy nem a passzív tanulás, hanem az aktív részvétel kell jellemezze a tanulást. A tanító/ tanár feladata nem az ismeretközlés, hanem a tanulás feltételeinek megteremtése, az eszközök biztosítása, az egyéni segítés megvalósítása, és a gyerekek által felfedezett tapasztalatok rendszerezése. A tervezés során elsősorban nem önmaga feladatait határozza meg, sokkal inkább a gyermekek tevékenységeit állítja középpontba. A cse-

Feszült fi gyelem

lekvéses tanulás során minden gyerek partner lesz. Az ilyen tanulás felfedezés, örömöt, sikert nyújt, segít megőrizni a tanulási kedvet. Új kihívások: tanulás, döntés, felelősség A Gyermekek Háza szakít azzal a gyakorlattal, hogy a tanulás szervezése, irányítása kizárólag a pedagógus feladata. Ki kell alakítani a gyerekekben a felelősség érzését saját tanulásukkal kapcsolatban. Mindennek a megtapasztalásához be kell vonni őket saját tanulásuk megszervezésébe, lehetővé téve, hogy tanulásukról döntéseket hozhassanak. Mindez felelősséggel jár. Azokban a tanulási helyzetekben, amelyekben a gyerekek nem utasítások végrehajtójaként, hanem döntéshozóként vannak jelen, sokkal nagyobb felelősséggel vesznek részt. Az egyéni vállalások – szakítva az egységes, mindenkire egyformán vonatkozó teljesítés kényszerével – kiváló lehetőséget biztosítanak az egyéni tanulási utak bejárására. Tanulási technikák A Gyermekek Házában alkalmazott tanulásszervezési eljárások jellemzője, hogy nem tanítás-, hanem tanulásközpontúak. Segítjük a diákokat, hogy megtanulják a hatékony tanulás módszereit.

INKLÚZIÓ –

Tanulásszervezési módok A Gyermekek Házában a frontális osztálymunka háttérbe szorul, hiszen ez a munkaforma – lényegéből adódóan – nem alkalmas az egyéni különbségek fi gyelembe vételére, hiszen egységes módszerekkel, egységes tananyagot közvetít minden tanuló számára. A differenciált rétegmunka viszont lehetőséget kínál a differenciálásra, hiszen a gyerekek aszerint kapnak feladatokat, hogy az ismeretszerzés, a készségfejlődés mely fokán állnak, fejlődésüket – éppen most – milyen tevékenységek segítik optimálisan. A speciális szükségletű kisgyerekek esetében – legyenek kiemelkedően tehetségesek, vagy éppen speciális problémával küzdők – az egészen személyre szabott, a tanórákon az individualizált tanulásszervezés is megjelenik. A Gyermekek Házában gyakran alkalmazott tanulásszervezési mód, a kooperatív tanulás, a diákok együttműködésére, közös feladatvégzésre épül; heterogén összetételű kiscsoportokban tanulnak együtt. A kooperatív tanulás lehetőséget nyújt az egyéni különbségek fi gyelembevételére. A csoport feladata, hogy tagjai egymást segítve tanuljanak. Ez új megközelítést jelent az egyéni teljesítményeket preferáló, versenyeztető tanítási gyakorlathoz képest. A kooperatív tanulási helyzetekben a gyerekek azt élik át, hogy tanulásuk sikere nagymértékben függ társaik sikerétől. A csoport tagjai együtt oldják meg a feladatokat, ebben minden csoporttag egyéni lehetőségeinek megfelelően vesz részt. Gyakran alkalmazzuk a projektmódszert is. Évfolyamonként visszatérő, illetve teljesen egyedi projekteket valósítunk meg. A projekt – komplexitása révén – lehetőséget teremt egyegy téma alapos körüljárására, az abban való elmélyülésre. Egyedisége és „végtelensége” (hiszen mindig találhatunk új és új kapcsolódó témákat) ad teret arra, hogy minden tanuló megtalálhassa azt a részfeladatot, amely számára a legérdekesebb, amelyben a legteljesebben kibontakozhat.

DIFFERENCIÁL ÁS A

GYERMEKEK HÁZÁBAN

359

Míg a projektben általában egy osztály vesz részt, addig a témahét az egész iskola életét átszövi. A választott témához minden osztály, minél több tanórai, illetve szabadidős tevékenységgel kapcsolódik, az ötletek és a lehetőségek szinte végtelenek. A személyre szabott, árnyalt értékelés A Gyermekek Házában ki kellett dolgozni az értékelés egyénhez igazodó, az elvégzett munkát, a hozzátett értéket fi gyelembe vevő értékelési rendszert. Alapelvünk, hogy az értékelés ne minősítsen, hanem a fejlődés aktuális állapotát tükrözze. Vegye számba a tanuló előző ismereteit, azt, hogy önmagához képest mennyit fejlődött, mennyi erőfeszítést tett ennek érdekében, saját lehetőségeit mennyire használta ki. Fontos, hogy a pozitívumokból induljon ki, a már elért eredményeket, sikereket emelje ki. Jó, ha az értékelés előremutató, segíti a gyereket abban, hogy megtalálja a haladás további irányát is. Fontos, hogy az értékelés ne csak a tantárgyi eredményeket tükrözze, hanem reflektáljon a gyerek társas helyzetére, a felnőttekhez fűződő viszonyára, az osztályért végzett munkájára, a többiek segítésének értékelésére is. Szöveges értékelést alkalmazunk mindazokon az évfolyamokon, amelyeken a Közoktatási törvény erre lehetőséget ad. A Gyermekek Háza értékelési rendszere hármas tagozódású: 1–3. osztály 4–6. osztály 7–8. osztály Az 1–3. osztályban a tanulók félévkor és a tanév végén kapnak szöveges értékelést. A félévi értékelés nyílt, „esszé” műfajú, a vélemény megfogalmazását évfolyamokra bontott, részletes szempontsor segíti. Először a gyermek egész személyiségéről, érzelmi megnyilvánulásairól, a többiekhez, a felnőttekhez fűződő viszonyáról, a közösségért végzett munkájáról szól. Szó esik a tanuláshoz való viszonyról, a kooperatív, páros

360


és egyéni tanulás jellemzőiről. Kifejtjük az egyes tantárgyakban elért eredményeket. Az értékelőlap a tantárgyakat nem egységes egészként kezeli, hanem készségekre bontja, az egyes készségek fejlettségi állapotát külön-külön írja le. A tanév végén zárt, „aláhúzós” rendszerű értékelést kapnak a tanulók. Az értékelőlapokat az egyes évfolyamokra, és a speciális követelmények szerint haladó sajátos nevelési igényű gyermekekre is kidolgoztuk. 4. osztályban az előbbiekben leírt félévi és év végi értékelés havi értékeléssel egészül ki. Az 5–6. osztályban az előbbiek szerint folyik tovább az értékelés, az értékelőfüzet a hagyományos ellenőrzőhöz hasonló formátumú, ebbe egy-egy mondat kerül az aktuális tanulói teljesítmény értékeléseként. Osztályzatot a tanulók először a 6. osztály második félévében kapnak. Az átmenetet az segíti, hogy az első félévben zárójelben az is szerepel, hogy az adott teljesítmény osztályzattal kifejezve mennyi lenne. A tanulók a 3. évfolyamtól kezdve félévkor és év végén önértékelést írnak, ennek – gyereknyelven megfogalmazott – szempontsora megfelel a tanítók által használt szempontsornak. A tanév végén az értékelőlapok, bizonyítványok kiosztása után családi beszélgetést kínál a program, amelyre a szülőkön, a tanulón, a tanítókon kívül bárki eljöhet, akit a gyerek meghív. Személyes kapcsolatok Iskolánk kiemelten fontosnak tartja az iskolahasználók – diákok, pedagógusok, szülők – közti partneri, személyes kapcsolat kialakítását, fenntartását. Sok olyan szervezeti formát, programot alkalmaz, amely segíti a bizalomra épülő, együttműködő kapcsolatok létrejöttét, ápolását. Diák–diák kapcsolat A diákok közti személyes kapcsolatok kialakítására az iskolai élet keretein belül számtalan lehetőség adódik. A program pedagógusai nagy súlyt fektetnek a diákok együttműködésére, a személyes

kapcsolatok erősítésére. Az osztályon belüli társas kapcsolatok kialakulását, fenntartását jól szolgálják a napi beszélgetőkörök. Egymás szélesebb körű, jobb megismerését, a személyes kapcsolatokat erősítik az osztályonkénti közös programok. A társas kapcsolatokat a tanulási helyzetek is erősítik Az iskolai tanulási folyamat nem teremt versenyhelyzetet, így egymás legyőzése helyett egymás segítése, a társak teljesítményének elismerése válik értékké. A Gyermekek Háza program fontosnak tartja az 1–8. évfolyamon együtt tanuló gyerekek közösségének kialakítását is (elsősavatás, testvérosztályok, erdei iskolák, közös programok). A sérült tanulókra való fi gyelés, szükség szerinti segítés is valamennyi tanuló közös feladata; társaikkal, tanítóikkal beszélik meg, hogyan tudnak segíteni az arra rászorulóknak. Pedagógus–diák kapcsolat Egymást segítés, partnerség jellemzi a pedagógusok és a diákok kapcsolatát. A Gyermekek Háza alapvető célja a szorongásmentes, nyugodt, elfogadó, életkori sajátosságokra fi gyelő iskolai környezet kialakítása. Ehhez az is szükséges, hogy a diákok érezzék, számíthatnak pedagógusaikra, bizalommal fordulhatnak hozzájuk. A tanító és a tanuló személyes kapcsolatai nem szakadnak meg az alsó tagozat végén. Az első osztályos tanító a nyolcadik osztály végéig osztályfőnök marad. A pedagógusok, diákok közti partneri kapcsolat erősítésére a tanulási helyzetek is rengeteg lehetőséget teremtenek. Pedagógus–pedagógus kapcsolat A Gyermekek Háza tantestülete arra törekszik, hogy szakmai műhellyé válva, minden pedagógus érezze a felelősségét a program működésért, legyen képes sajátjaként gondolkodni minden iskolai helyzetről. Ez a szemlélet feltételezi, hogy az iskolát érintő döntések közösen szülessenek. A Gyermekek Háza nem válik szét alsó és felső

INKLÚZIÓ –

tagozatra, tantárgyi és tanórán kívüli munkaközösségekre. A program pedagógusai fontosnak tartják, hogy a nevelés, oktatás feladatait egységben lássák. A tanítók, tanárok, gyógypedagógusok egyetlen szakmai közösséget alkotnak, így adódik lehetőségük arra, hogy ismerjék a Gyermekek Háza tanulóit, az iskolai helyzeteket. Az új tanítók, tanárok felkészítését, segítését a segítő párok rendszere szolgálja. Az iskolába kerülő új kollegák számára segítséget jelent, ha a program tapasztaltabb pedagógusai személyes odafi gyelést, törődést biztosítanak számukra. Pedagógus–szülő kapcsolat A személyes bánásmód megvalósítására hangsúlyt fektető iskoláknak fontos szoros, együttműködő kapcsolatot kialakítaniuk a szülőkkel. A Gyermekek Háza pedagógusai vallják, érdemes a szülőket meghívni az iskolába, teret biztosítani arra, hogy megismerhessék az iskola nevelési elveit, működését, tanítási gyakorlatát, a mindennapok jellemzőit. Külső kapcsolatok, jelenlétünk a szakmában A Gyermekek Háza program pedagógusai a szakmai gyakorlat minden területén igyekeznek jelen lenni. Rendszeresen tartanak bemutató foglalkozásokat, tájékoztató előadásokat hazai és külföldi érdeklődőknek egyaránt. Szoros, együttműködő a kapcsolatunk az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Karával. Együttműködési megállapodásunk alapján hallgatóik szakmai gyakorlatukat rendszeresen iskolánkban végzik. Megalakulása óta részt veszünk a Szabad Iskolákért Alapítvány Alternatív Pedagógiai Műhelyének munkájában, és bekapcsolódtunk az alternatív tanártovábbképzésbe is. A Gyermekek Háza program szakmai gyakorlatára épülve „Differenciálás a gyakorlatban, avagy hatékony iskolát mindenkinek” címmel, öt évig az oktatási miniszter által akkreditált pedagógus-továbbképzési programot működtettünk. Majd új képzést akkreditáltattunk „Ha-

DIFFERENCIÁL ÁS A

GYERMEKEK HÁZÁBAN

361

tékony iskolát mindenkinek – avagy integrált nevelés a gyakorlatban” címmel. 1999-ben az UNESCO megjelentetett egy, a világban folyó integrált neveléssel, oktatással foglalkozó kiadványt. Ebben Magyarországot a Gyermekek Háza képviseli. A program több pedagógusa bekapcsolódott a Nemzeti Fejlesztési Terv munkájába szakértőként, szakmai bizottsági tagként. Részt vettünk a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program sajátos nevelési igényű tanulók esélyegyenlőségét, iskolai integrációját segítő szakmai munkában, illetve kompetenciaalapú oktatási programcsomagjainak a kidolgozásában. Tanáraink trénerként részt vettek a kompetenciaalapú oktatás, az adaptív tanítási gyakorlat elterjedésének segítésében. Fő képzési területeink a differenciált tanulásszervezés, a kooperatív tanulás és a szöveges értékelés. A képzések sikeréhez hozzájárult, hogy a Gyermekek Háza hetente fogadta, fogadja iskolák tantestületeit, így biztosítva lehetőséget arra, hogy a kollégák gyakorlatban is láthassák a differenciáló, adaptív oktatás megvalósulását. A Humánerőforrásfejlesztési Operatív Program egyik projektjében a Gyermekek Háza elnyerte a „jó gyakorlat” elismerést. 2010-ben iskolánk felkérést kapott a British Council által szervezett Világsuli programban való részvételre. A nemzetközi program célja, hogy a különböző nemzetek diákjai megismerjék egymás iskolai életét, a program segítse a társadalmi integrációt, a befogadó iskolai környezet kialakítását.

362


Javaslat az adaptációra A Gyermekek Háza által kínált „Inklúzió – differenciálás a Gyermekek Házában” című alternatív jó gyakorlat segíti a befogadó iskolai környezet kialakítását, a tanulási esélyegyenlőség elősegítését. Kiemelt fi gyelmet fordít a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésére; szemlélete, módszerei alapján lehetőséget kínál a szociális környezetből adódó hátrányok csökkenésére. Az adaptáció célja, hogy a jó gyakorlat alkalmazása következtében változzék az osztálytermi környezet. Az egyéni lehetőségekhez igazodó, adaptív oktatás váljon gyakorlattá. A pedagógusok, diákok együttműködése, a tevékenységre épülő tanulási helyzetek tegyék motiválttá a tanulókat. A Gyermekek Háza kínálata Az iskolák jelentős részének nehézséget jelent igazodni az egyéni különbségekhez. Többnyire egységes nevelési, oktatási eljárásokat alkalmaznak, nehezen tolerálják a „másként működő” gyerekeket. A jó gyakorlat újszerűsége abban rejlik, hogy élő iskolai környezetben mutatja meg, mi módon valósítható meg: • a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése, • a másság elfogadása, értékként kezelése, és az abban rejlő nevelési lehetőségek kihasználása, • az egyéni különbségekre fi gyelés, • az ismeretközlő frontális tanítás túlsúlyának csökkentése, • a differenciált tanulásszervezési módszerek alkalmazása, • a felfedezésekre, problémamegoldásra, közös munkára teret adó tanulás, • a gyerekek együttműködésére építő tanulásszervezés, a kooperatív munka, • a tananyag egyéni sajátosságokhoz igazítása, differenciálása, • a rugalmas követelményrendszer, az árnyalt, személyre szabott értékelés, • a pedagógusok együttműködése egymással, a gyerekekkel, a szülőkkel. A gyakorlat átvételének feltételei Az alternatív jó gyakorlat minden gyermek nevelését, oktatását szolgálja, függetlenül az iskolatípustól és a gyerekek életkorától. Lényege, hogy heterogén osztályközösségek működnek – a differenciált tanulási környezet biztosításával – igen eredményesen. Bármely együttnevelésre, együttműködésre törekvő iskolának, innovatív pedagógusoknak, gyógypedagógusoknak ajánlott. A jó gyakorlat sikeres adaptációjához együttműködő, szakmailag megújulni vágyó, egymástól tanulni tudó pedagógusközösség szükséges. A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését megvalósító intézményekben szükséges a gyógypedagógus jelenléte, a pedagógusok és a gyógypedagógus(ok) együttműködése. A jó gyakorlat beillesztése az átvevő intézmény munkájába nem igényel megemelt óraszámot, a mindennapi tanítási gyakorlatba (a tanórák rendjébe) épül. Az átvétel folyamata Továbbképzés szervezése az adaptáló iskola nevelőtestülete számára A Gyermekek Háza által alapított, Hatékony iskolát mindenkinek – integrált nevelés a gyakorlatban című, 30 órás képzésen való részvétel.

INKLÚZIÓ –

DIFFERENCIÁL ÁS A

GYERMEKEK HÁZÁBAN

363

A szakmai napok gyakorlati segítséget jelentenek az integrált nevelést vállaló, de még kevés tapasztalattal rendelkező tantestületek, pedagógusok, gyógypedagógusok számára. A látott foglakozások megfi gyelése, elemzése, a közös konzultáció segíti az alternatív jó gyakorlat adaptációját. Egy szakmai napon 20-25 főt tudunk fogadni. Mentorálás A megrendelő iskola helyszínén legalább 10 órában mentorálást biztosítunk. Az órákra való felkészülés segítésével, a tanórákon való hospitálással, vagy együtt-tanítással, az órák megbeszélésével támogatjuk az eredményes adaptációt; igény szerint folyamatos konzultációs lehetőséget biztosítunk. A felkínált lehetőségekből az adaptáló intézmény választ. Az eredményes adaptációhoz a pedagógus-továbbképzésen, két szakmai napon való részvétel és 10 óra mentori segítés elfogadása ajánlott.

364


Györgyné Ferencz Judit

Tanulásban akadályozottak pályaorientációs programja az Éltes Mátyás Módszertani Intézményben1 Gondolatok az integrációról A szegregált, elkülönített nevelésnek-oktatásnak jelentős hagyományai vannak Európa fejlett országaiban és nálunk, Magyarországon is. A szegregáció a maga idejében komoly előrelépést jelentett a fogyatékosok iskoláztatásban, hiszen korábban vagy teljesen kirekesztették őket a többségi iskolákból, vagy jelenlétük csupán formális volt a normál oktatásban. A gyógypedagógia területén hosszú időn át, a XIX. századtól kezdődően jöttek létre speciális iskolák vagy csoportok, különböző típusú fogyatékosokat befogadó intézmények. „Ennek indokaként azt hozták fel, hogy a hasonló problémákkal küzdő gyermekek a számukra előnyösebb, speciális feltételek mellett jobban fejlődhetnek, és egyidejűleg homogénebbek lesznek azok a csoportok is ahonnan kiemelték a fogyatékos gyermekeket”2. Egyrészt a gyógypedagógia elkülönült a többségi pedagógiától, másrészt önmagán belül újabb

csoportokat hozott létre, amelyek közé tanárok, specialisták csoportosultak. „A jogban, a pedagógiai gyakorlatban, a közgondolkodásban stb. magával hozta azt a felfogást, hogy az a normális, aki nem szorul rá a speciális segítségre”. 3 A normálistól való bármilyen eltérés „másságot” jelent. Tudjuk, a másság stigmatizál, és nemcsak annak alanyát, hanem közvetlen környezetét is – szülőt, pedagógust, testvért – jellel látja el. Jórészt ezzel – és természetesen pedagógiai okokkal is – indokolható, hogy társadalmi igényként jelent meg a fogyatékosok integrációja, együttneveléseoktatása ép társaikkal. A gyógypedagógiában sem újkeletű az integráció fogalma, hiszen tanítványainak társadalmi integrációja, vagyis társadalomba való beilleszkedése, munkába állása minden gyógypedagógus kiemelt célja. Egyes országokban a fogyatékosok integrációjának több évtizedes múltja van. Nálunk, Magyarországon a sajátos nevelési igényű tanulók

1 Az intézmény teljes neve: Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Speciális Szakiskola és Kollégium, Pécs 2 Csányi Yvonne szerk. (2001.): A magatartászavarokkal küzdő gyermek integrált nevelése-oktatása, útmutatószülőknek és szakértői bizottságoknak, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest 3 Papp Gabriella (2004.): Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában, Conemius Bt., Pécs

TA N U L Á S B A N

A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A

együttnevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget. Azóta az integráció a magyar közoktatási rendszerben nemcsak pedagógiai, hanem politikai és szociális célként is megjelenik. A jelenlegi szabályozási környezet kedvez a fogyatékossággal élők beilleszkedésének. A közoktatáspolitika kiemelt figyelmet fordít a finanszírozásra4. A program célja Integráltan és szegregáltan nevelt, tanulásban akadályozott tanulók komplex segítése abban, hogy legjobb lehetőségeiknek megfelelő pályát, munkát választhassanak. A program a sokirányú, célzott információnyújtáson kívül támogatja az egyéni életpálya-kompetenciák fejlődését. Így a tanulók hozzájuthatnak minden számukra elérhető szaktudáshoz. Az ilyen felnőtt – megfelelő motivációs bázissal rendelkezve – képes lehet saját egzisztenciájának megteremtésére, érdekérvényesítésre, a mobilitásra, és – kedvező esetben – rendelkezhet az önmegújítás képességével is. Célunk, hogy ne egy-egy területre orientáljuk tanulóinkat, hanem támogatva megfelelő kompetenciáik, attitűdjeik fejlődését, eszközökkel lássuk el őket az egyéni útkereséshez. Ehhez elengedhetetlen az együttműködés a szülőkkel, az integráló középiskolákkal és a munkaerőpiac más tényezőivel, a regionális munkaügyi központok FITtanácsadóival5, a pedagógiai szakszolgálatokkal. A segítségnyújtás különböző formában és több színtéren folyik. Az iskola hagyományos információnyújtó szerepe gyökeresen megváltozott. A gazdasági és értékválság hatását elszenvedő világban a hagyományosan szülői feladatok egy részét is az iskola, a pedagógus próbálja átvenni. Különösen a súlyosan hátrányos helyzetben élő családoknak

AZ

É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N

365

van szükségük erre a segítségre. Fontosnak tartjuk a pedagógusok felkészítését annak érdekében, hogy az információnyújtáson túl a pályairányítás, életpálya-építés összehangolásával, tanácsadással, konzultációkkal sikeresen kapcsolódjanak be a pályaorientáció folyamatába. A program tanulóközpontú, a pályaorientáció személyre szabott. Középpontjában a tanuló áll a maga igényeivel, lehetőségeivel. A munka során az egyéni kompetenciák fejlesztéséra kooperatív technikákat és projektmódszert is alkalmazzuk Az önmeghatározástól a stratégiaalkotásig A szó klasszikus értelmében a kompetencia képességekbe ágyazott tudást jelent, amely a megfelelő attitűdökkel párosulva lehetőséget teremt az ismeretek sikeres alkalmazására. Másképp fogalmazva: alkalmazásképes komplex képesség- és tudásstruktúra. Az életpálya-építéshez, pályaválasztáshoz szükséges kompetenciák köre A kompetencia TUDÁS + KÉPESSÉG + ATTITŰDÖK Ismeretek alkalmazás Az életpálya-építés kompetenciái: • Önismeret (reális kép) • Önbemutatás (szóbeli és írásbeli szövegalkotás, megnyilvánulási igény, az önbemutatás szokásainak ismerete, a saját helyzet ismerete) • Stratégiaalkotás (adatgyűjtés, lényegkiemelés, tervezés ) PÁLYAVÁLASZTÁSI DÖNTÉS A stratégia megvalósítása

4 Kőpatakiné Mészáros Mária (2004.): Együttnevelési, Sajátos nevelési igényű tanulók az inkluzív iskolákban, Országos Közoktatási Hivatal, Budapest 5 FIT: Foglalkozási Információs Tanácsadó. Foglalkozási és szakmaválasztási döntéshez használható ismereteket nyújt. (A szerk.)

366


A tanulásban akadályozott tanulók fejlesztésének pedagógiai, pszichológiai jellemzői Mivel az integráló intézményekben a tanulásban akadályozott tanulókkal foglalkozó kollégák egy része általában nem rendelkezik gyógypedagógiai végzettséggel, röviden összefoglalnám a fenti jellemzőket. Pszichometriai szempontok alapján • 50–70 IQ: Enyhe értelmi fogyatékos, tanulásban akadályozott (biológiai okok, környezeti ártalmak – irreverzibilis, de jól fejleszthető) • 70–85 IQ: Mentális retardáció A megismerő funkcók fejlődésének zavara jellemzi. Általában a tempóval van a probléma, ez megfelelő fejlesztés esetén javulhat.) • Pszeudodebilitás – ál-fogyatékosság (A gyerek értelmi fogyatékos benyomását kelti, de intelligenciaszintje a normál övetezbe tartozik.) Az értelmi fogyatékosok százalékos aránya a népességben 3–3,4%. Nemek szerinti megoszlás: 2/3 (fiú), 1/3 (lány) A tanulási akadály jellemzői • Az értelmi képességek negatív irányú eltérései közül azok tartoznak az enyhe értelmi fogyatékosság körébe, amelyek alapja a központi idegrendszer enyhe sérülése. • Nem betegség, hanem visszamaradt kóros állapot. • A megismerő tevékenység jelentős zavara jellemzi, amely az észlelés, az emlékezet, a figyelem valamint a gondolkodási funkciók rendellenességében nyilvánul meg. • Az egyén fogalomalkotására jellemző, hogy a fogalmi jegyek közül elsősorban a konkrét érzékletes és funkcionális jegyek kerülnek előtérbe. A tárgyaknak, jelenségeknek nem a lényeges, hanem a feltűnő jegyeit ragadják meg. • Beszédfejlődésük általában megkésett.

• Főleg a kommunikációs, kombinatív és aszszociatív képességeik gyengék. Az ítéleterő, az adekvát kritika náluk korlátozott. • Gyakori az elvonatkoztatási és általánosítási képesség, az analízis zavara. • Jellemző lehet a gondolati megtapadás (perszeveráció), egy gondolatnál elidőz. Ez inadekvát válaszokkal járhat. • Fontos figyelembe venni az enyhe értelmi fogyatékos gyermek gondolkodásának merevségét (rigiditását). (Pl. a gyermek a feladathelyzet megváltozásával nem változtatja meg hozzáállását, viselkedését, az új helyzetre is a régi technikákkal reagál.) • Az intelligencia sérülése miatt módosul az értelmi funkció és a többi pszichés funkció kapcsolata. Tehát az egész személyiség zavaráról van szó. A személyiségzavar különböző formái jelentkeznek: - érzelmi, hangulati, akarati labilitás, - nyugtalanság, felhangoltság, agresszivitás, - passzivitás, lehangoltság, - befolyásolhatóság. • Praktikus intelligencia területén megelőzhetik az átlagot. (A konkrét szemléleti, mechanikus képességek fejlettségi szintje kedvező.) • Nagy szerepet játszik életükben az érzelmi biztonság feltétel nélküli megadása. Cél: A tudás megszerzéséhez, a viselkedés átalakulásához nélkülözhetetlen pszichikus működések útjából segítsük elhárítani az akadályt. Minél korábbi és összetett segítség szükséges! A tanulásban akadályozott gyermek nevelésének alapelvei • Csapatmunka. • Rendszeresség. • A terápia kiterjedhet a tanulás teljes folyamatára. • A speciális nevelési szükségletnek megfelelő egyéni fejlesztési programok kidolgozása megfelelő diagnosztizálás alapján (módosítások, visszacsatolások).

TA N U L Á S B A N


• A különböző képességeket (kommunikációs, kognitív, orentációs, szociális, kreatív, motorikus) fejlesztő eljárások és feladatok öszszehangolása. • A motiváltság elősegítése (változatos, gyakran választható feladatok, az önálló tanulás technikáinak gyakorlása). • Tanulási időkeret strukturálása, rugalmas változtatás. • A kedvező csoportméret alkalmazása. • A fogalmak lassú érlelése, sokrétű tapasztalatszerzés. • A kialakult képességek, az eredményesség élményének kialakítása. • Megfelelő tanulási környezet kialakítása. • Szöveges értékelés, pozitív megerősítés. Ha a segítségnyújtás elmarad, sem a családban, sem az iskolában nem kapják meg. Önértékelés csökkenése Romló Kudarc esélyek Az integratív magatartás jellemzői: ELFOGADÁS, TAPINTAT, KÖVETELMÉNY, DIFFERENCIÁLÁS Önismeret, önmeghatározás Az önismeret az önmagunkról való tudást jelenti hétköznapi értelemben. „Azt, hogy ismerjük képességeinket, adottságainkat, vágyainkat céljainkat, tudatában vagyunk személyiségünk pozitívumainak, de korlátainak, hiányosságainak is.6” Forrásai: • Saját élményvilágunk tudatosítása. • Környezetünk, a másik ember magatartásunkra adott reakcióinak tárgyilagos értelmezése.

AZ


367

• Aaz élet valamennyi területén elért – tág értelemben vett – teljesítményünk értékelése. • Lehetséges énkép kialakítása. „A lehetséges énképek azokat az ideális énképeket foglalják magukba, amilyenné válni szeretnénk, de azokat is, amilyenné válhatunk, vagy amitől félünk, hogy olyanná válunk.7” Mindenkiben ott munkál az önismeret fejlesztésének vágya, és ennek legfőbb táplálója a többi ember. Jelen esetben a család, a barátok, a tanárok, az osztálytársak. Emberek, akik közel állnak hozzánk. A pályalélektan egyik kulcsfogalma az öndefi níció (önmegfogalmazás). Donald Super önmegfogalmazáson azt a képet érti, ami valakinek saját magáról megvan, ám kiemeli, hogy ezt bizonyos szerepekben, funkciókban, emberek közötti kapcsolatokban „meg kell élni”. Az önismeret folyamatjellegű, hiszen a személyiség fejlődésének része. Ugyanakkor nem cél, hanem fontos eszköz ahhoz, hogy az egyént személyiségének kibontakoztatásához segítse.

Az önismeret releváns elemei a pályaorientáció szempontjából Az érdeklődés A személyiség természetes szükséglete, amely a világ egyes tárgyaival – amelyeket szubjektív értékelés alapján kiemel – különös kapcsolatot óhajt kialakítani, azokat jobban meg akarja ismerni, velük kapcsolatban érzelmek, indítások jönnek létre benne. 0–14 éves korig a hajlamok, a fokozott kíváncsiság dominál. 15–24 éves korig a puhatolózás, a kipróbálás jellemző.

6 Tókos Katalin (2005.): A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben, Új Pedagógiai Szemle, 2005./10. 7 V. Komlósi Annamária – Nagy János (szerk.) (2003.): Énelméletek, személyiség és egészség, Szemelvények a lélektani kutatások irodalmából, Eötvös Kiadó, Budapest

368


A képességek „A képességek a személyiségnek olyan, viszonylagosan állandó tulajdonságai, amelyek bizonyos területen a sikeres tevékenység előfeltételei.8” A képességek megléte önmagában még nem garantálja a sikert, hiszen mindannyian ismerünk jó képességű fiatalokat, akiknek a teljesítménye – akár a tanulásban, akár a munkában – meszsze elmarad képességeik színvonalától, és ennek ellentéte sem ismeretlen. Minden pedagógus tud példát mondani közepes képességű, ám szorgalmával és kitartásával jó eredményeket elérő tanulóra. Minden pálya különböző képességstruktúrát kíván meg. A képességszint feltárása, megismerése, speciális képességek kibontakoztatása csak az előfeltétele a pályán való sikeres helytállásnak. A képességek egymással szoros kapcsolatban vannak, meghatározott hierarchikus viszonyban állnak egymással, ám fejlődési ütemük különböző. Az érték „Az érték társadalmi objektiváció, amellyel az emberek viszonya fejeződik ki a természeti és társadalmi dolgokhoz, jelenségekhez, viszonyokhoz, valamint önmagukhoz.” A munkamód „Olyan összetett pszichológiai tulajdonságunk, amely a munka sajátosságaiból fakadó, a munka tárgyi és személyi körülményeiből következő egyéni megoldások összességén alapszik. Nagymértékben meghatározza az egyén érzelmi viszonya a munka tárgyához és a munkamozzanatok gyakorlása során bekövetkező öröm és elégedettség élménye.”

Többé-kevésbé változékony jellemzője az egyénnek. Tartalma: a munkatempó, ezzel öszszefüggésben a munka végzésének ritmusa, az önállóság minősége (önállóság, önállótlanság), a célszerűség (a legmegfelelőbb út kiválasztásának képessége), a precizitás vagy pontosság, a monotóniatűrés, a gondosság.

Az önismeret és az önbemutatás speciális kompetenciái Nézzük meg a képességek, az ismeretek és az attitűdök szintjén, hogy mit is jelent a gyakorlatban az önismeret és az önbemutatás kompetenciáinak fejlesztése.

Bemutató foglalkozások lehetséges témái önismeret–pályaismeret témakörben az 5–6 évfolyamon Pályaorientációs tevékenységünk A program keretében már ötödik évfolyamtól elkezdődik. Korábbi felméréseink tapasztalata, hogy tanulóink ebben az életkorban kevés ismerettel rendelkeznek a munka világáról. Kevés szakmát tudnak megnevezni, nincsenek tisztában azzal, mit is dolgoznak azok az emberek, akik ezt a szakmát művelik. Nem ismerik az alapvető munkavégzéshez kapcsolódó fogalmakat, a szerszámok, eszközök nevét. Extrém esetben az is előfordul, hogy elfogadott szakmának vélnek olyan tevékenységeket, amelyek a kriminalisztika fogalomkörébe tartoznak. Kutathatnánk az okokat – rossz szociális háttér, értékválság, a média káros hatása – de ez nem a mi tisztünk. Más feladatunk van. Lehetőséget kell teremtenünk arra, hogy tanulóink reális is-

8 Zörgő Benjamin – Rosca Alexandru (1973.): A képességek, Tudományos Kiadó, Budapest.

TA N U L Á S B A N


AZ


369

Önmeghatározás, önismeret Képességek

Helyzetelemzés

Attitűdök (igények, törekvések)

Ismeretek

Magán és publikus helyzetek

Helyzetértékelés igénye Milyen a szerephez való viszonyom

Szerep és pozíció meghatározása

Normatudatos magatartás

Szerepismeret

Kitartás

Normakövetés

Kudarctűrés

Normaismeret

Próbálkozási hajlandóság Saját teljesítőképesség ismerete

Megfelelő tudás a követelmények

Együttműködési készség,

Kooperáció, alkalmazkodás

eléréséhez

csoporttudat, saját szükségletek

A saját és a partner érdekeinek

és igények kielégítésének késlel-

ismerete

tetni tudása

Önbemutatás Képességek

Ismeretek

Attitűdök (igények, törekvések)

Írásbeli és szóbeli szöveglakotás Közlő, elbeszélő

Szövegtípusok ismerete

Megnyilvánulási igény

Helyezet normáinak ismerete

Önérdek érvényesítése

Leíró Kapcsolatápoló Szövegtípusokban.

meretekhez jussanak, bővüljön tudásuk, és így növeljük esélyeiket a reális pályaválasztásra, a megfelelő életpálya-építésre. A szakmaismeret, pályaismeret témakörei az 5–6. évfolyam osztályfőnöki óráinak tanmenetében • „Gyűjtsünk” szakmákat A legcélszerűbb különböző élethelyzetekben, saját tapasztalatokra építve gyűjteni, például séták, kirándulások alkalmával. Előzetesen megadott szempontok alapján tematikus sétákat szervezhetünk a környék intézményeibe, kereskedelmi egységeibe, de házon

belül is bővíthetjük ismereteinket. Nagyon fontos ennek a gyűjtőmunkának a dokumentálása. Kérjünk engedélyt fotózásra, esetleg videó-, vagy hangfelvétel készítésére. Házon (iskolán) belül megismerhetjük például a könyvtáros, a titkárnő, a büfés, a szakács, a konyhalány, a portás, az udvaros, a karbantartó, sőt az iskolaorvos vagy a védőnő munkáját is. És még folytathatnánk a sort. Ezekben az esetekben a személyes kapcsolat, az érzelmi kötődés többletlehetőséget ad a pedagógus számára, hiszen olyan felnőttek munkáját ismerik meg a tanulók, akikkel naponta kapcsolatban vannak. Jó lehetőség a környék „felderítése” is.

370


Ez is történhet játékos formában, csoportmunkában, felnőtt kísérettel, vagy társasjáték, esetleg akadályverseny formájában. A lehetőségeknek csak a fantáziánk szab határt. Esetünkben a környezetünkben található boltok, áruházak, építkezések, posta, bank, rendőrség, étterem, rendelőintézet, mentőállomás teremt jó lehetőséget a különböző szakmák „felderítéséhez”. A többféle érzékszervre ható megismerést követően beszéljük meg tanítványainkkal, mivel is foglalkozik a megismert szakma képviselője. Soroljuk fel, milyen tulajdonságokkal, végzettséggel kell rendelkeznie. Milyen a társadalmi és az anyagi megbecsültsége az adott szakmának? A tanulók kapjanak lehetőséget a látottak, megbeszéltek rögzítésére is. Fényképezzék, rajzolják, írják le, amit tapasztaltak. Készítsenek tablót, faliújságot, írjanak naplót. Mindezeket tegyük ki a tanteremben. A következő időszakban rendszerbe foglalhatjuk a megismert szakmákat. Különböző szempontok alapján csoportosíthatunk (szabadban, vagy zárt helyen dolgozik-e, emberekkel, vagy tárgyakkal foglalkozik?). Később akár a gazdasági élet különböző szférái (ipar, mezőgazdaság, kereskedelem, szolgáltatások stb.) szerint is csoportosíthatunk. Először mindezt fotókkal, rajzokkal, a szakmára utaló tárgyakkal tegyük. A megismert szakmákból készíthetünk „pályakártyát”. Párosával készítsük el, majd a „Fekete Péter” szabályai alapján játszhatjuk, kiegészítve azzal, hogy a párokat letenni csak abban az esetben szabad, ha néhány szóban bemutattuk a szakmát, és ezt játékostársaink elfogadták. A kártyacsomag folyamatosan bővíthető, a régieket esetleg ki is lehet venni belőle. Pár nélüli lapként célszerű valamilyen állatfigurát választani (csacsi, csiga stb.). Személyes közelségbe hozhatjuk, egyénivé tehetjük a témát, ha a tanulókkal „álomfelhőt” készíttetünk.

Neked melyik tetszik? Te mi szeretnél lenni? Tegyük ki ezt is a tanteremben, de legyen változtatható, ám a levett „felhőket” tegyük el a tanuló portfóliójába. Tarthatunk osztályunk vagy az évfolyam tanulói számára „szakma napot”. Projektmódszert alkalmazva dolgozhatunk fel egy-egy témakört, pl. „Ki dolgozik - építkezésen? - étteremben? - bevásárlóközpontban? Rendezhetünk alkalmi kiállítást, készíthetünk „riportot” is a megismert szakmákról, azok képviselőiről, akár diktafon, akár videokamera segítségével. Mivel tanulóink számára fontos a sokoldalú tapasztalatszerzés, az egyéni érzelmi kötődés, szervezhetünk a szakma nap keretében személyes találkozókat egy-egy szakma képviselőjével. Ez a referenciaszemély lehet a „szomszéd bácsi”, az unokatestvér, anyu barátnője, de akár maga szülő is. Fontos, hogy a tanulók személyes köréből kerüljön ki. A referenciaszemély elmesélheti egy munkanapját, hol, milyen iskolát végzett, mit szeret a munkájában. Akár meg is látogathatjuk őt a munkahelyén. A szülői és iskolavezetői engedély mellett a balesetveszély elkerülése érdekében célszerű ezeket a látogatásokat alaposan előkészíteni, valamint az iskola pedagógiai programjában is rögzíteni ennek a lehetőségét. Az ilyen látogatások, a munkafolyamatokba való betekintés életre szóló élményt jelenthet a tanulók számára, pozitív hatása lehet személyiségfejlődésükre, előkészítheti a pályaválasztási döntésüket is. A már megismert szakmákról való tudás sokféle játékos formában gyakorolható. Változatos módszerekkel egyúttal fejleszthetjük tanítványaink kognitív és kommunikációs képességeit is. Játszhatunk memóriajátékot a már elkészített pályakártyák lapjaival. Szintén a rövid idejű emlékezet fejlesztésére alkalmas a „szólánc” játék a szakmák nevével. Orientációs képességeik fejlesztésére alkalmas például a tanteremben egy-egy jellegzetes szakmára utaló tárgy, vagy

TA N U L Á S B A N


munkaeszköz elrejtése, és szóbeli irányítással való megtalálása. A fentiekkel elérhetjük, hogy tanítványaink ismeretei bővüljenek, reális tudással rendelkezzenek a szakmák világáról. Az elmúlt tanévben végzett alkalmi felmérésünk eredménye is ennek a munkának a hatékonyságát támasztja alá. Hány szakmát ismernek? 5. évf. 6. évf. 7. évf. 29 64 142

8. évf. 192

Biztató, hogy a 7–8. évfolyamon felsorolt szakmák között az első tíz helyen zömében olyan foglalkozásokat soroltak fel a tanulók, amelyekre reális esélyük lehet a továbbtanulás szempontjából is. Az önismeret, az önbemutatás fejlesztésének lehetőségei Közismert, hogy a sikeres pályaválasztáshoz elengedhetetlen a reális önismeret, öndefi níció. Mindez fokozottan érvényes a tanulásban akadályozott tanulókra, akikkel éppen kognitív képességeik, érzelmi-akarati életük sajtosságai miatt igen nehéz és igen sok körültekintést igénylő feladat elfogadtatni saját korlátaikat, megtalálni azokat a tulajdonságaikat, képességbeli erősségeiket, amelyekre alapozva pályaválasztásukat tervezni lehet. Ugyanakkor fel kell vértezni őket mindazokkal az ismeretekkel, amelyek lehetővé teszik a későbbi pályakorrekciókat, váltásokat, az új élethelyzeteknek megfelelő döntések meghozatalát, hiszen a pályaválasztás napjainkban nem egyszeri, nem életre szóló döntés. Már 5–6. évfolyamtól kezdődően tudatos önismeret-fejlesztésre kell törekednünk, sokféle lehetőséget teremtve az önbemutatás különböző szóbeli és írásbeli formáira is. Az osztályfőnöki órákon kívül számtalan más színtere is lehet ennek a feladatnak. Alkalmas rá minden tanóra és tanórán kívüli foglalkozás, de partner lehet ebben a szülő is. A direkt önismeret-fejlesztéshez sokféle ismert módszer és játék ajánlható jó szívvel, ám célszerű megjegyezni,

AZ


371

hogy mindenképp érdemes az ismert tulajdonságnevek bővítésével kezdeni a munkát. Egyéni vagy csoportos szógyűjtéssel felmérhetjük, melyek a tanulók számára ismert tulajdonságok, és ezek közül melyek rendelkeznek valós tartalommal (például: mi a „jó” és a „rossz” tartalma, mi az igazi segítőkészség stb.). Érdekes erkölcsi kategóriákat feszegethetünk, és nem egy esetben az erkölcsi nevelés alapjaihoz kell visszanyúlnunk. Szituációs játékokkal, élethelyzetek bemutatásával, konkrét esetekből kiindulva bővíthetjük ismereteiket és szókincsüket ezen a téren. Csak a megfelelő minimális szókincs megszerzését követően tudunk továbblépni. Néhány hét elteltével képesek elkészíteni saját tulajdonságlistájukat, fényképes „névjegyüket”. A „névjegykészítés” fejleszti írásbeli és szóbeli szövegalkotási, kommunikációs képességeiket. A kisebbek konkrét tevékenységeket sorolhatnak fel a névjegyen. A névjegy díszíthető rajzokkal, ragasztással. Tervezhető rá saját „címer” is, ha a szó jelentését előtte tisztáztuk. Később a tevékenységekből kiindulva, fogalomépítésen keresztül eljuthatunk a megfelelő tulajdonságig, jellemvonásig. Például: szeretek rajzolni, jól is rajzolok, tudok gyöngyöt fűzni, segítek a nagypapának barkácsolni – jó a kézügyességem. Megfelelő számú tulajdonság ismeretének a birtokában számtalan játékon át nyílik lehetőség az önismeret fejlesztésére. Ilyen például az „Egymás szemében” játék A tanulók körben ülnek, arccal a kör közepe felé. Hátukra egy-egy írólapot rakunk. Mindenki egyszer körbejárhat, és társai hátára írhatja annak jellemző tulajdonságát. A végén az összegyűjtött lapokat egyenként felolvasva próbál mindenki rájönni, melyik is volt az ő papírja. Varázsbolt játék Egy kijelölt helyen megnyílt a varázsbolt, ahol minden tulajdonság és képesség vásárolható, de nem ingyen. Valamit adni kell érte, valamiről le kell mondani a vágyott fogalom megszerzéséért.

372


(Például: Szeretnék vásárolni egy kis türelmet, és adok érte valamennyit az önzésemből. 9) Értéklicit játék Meghatározott számú tulajdonságra licitálhatnak a játékosok. Előzőleg mindenki kap 10 egységet (fitying, dukát, korona stb), az árverésen ebből gazdálkodhat. Mindenki vásárolhat magának értéket. Utána megbeszéljük, ki miért licitált arra, amit elnyert. Miért fontos ez számára? Bőrönd játék Csomagold be ebbe a kis bőröndbe öt kedvenc dolgodat. Mondd el, mért tetted bele? Én-notesz Egy kis füzetbe, noteszbe gyűjthet a tanuló olyan képeket, újságkivágásokat, amelyek rá jellemzőek, amelyeket ő szeret, de készíthet belőlük montázst, rajzolhat, sőt jegyzetelhet is ebbe a noteszbe. A noteszt megmutathatja társainak (bemutathatja kooperatív munka keretében), tanárainak, szüleinek is. Hatékonyabbá tehető a munka, ha előre gyűjtünk színes magazinokból, az internetről képeket, és a noteszek projektmunka keretében készülnek el. Számtalan jó, metodikai szempontból kiváló lehetőség, játék adódik az önismeret és az önbemutatás készségének egyéni és csoportos fejlesztésére. Programunk során ezekből kívánunk ízelítőt adni az érdeklődők számára, jól felkészült gyógypedagógus és fejlesztő kollégáink vezetésével. A modern tanulásszervezési eljárások lehetőséget teremtenek arra, hogy az integráció előnyeit kihasználva különböző képességű tanulók

együttműködve oldják meg ezeket a feladatokat. Szegregált oktatási intézményekben is lehetőség nyílik heterogén csoportok szervezésére, hiszen tanulóink képességstruktúrájuk tekintetében ezekben az intézményekben is igen széles skálán mozognak. Akár integráltan nevelt, akár szegregált intézményben oktatott, tanulásban akadályozott tanulókról legyen is szó, a cél egy: önismeretük, öndefi níciójuk fejlesztésével javítani helyzetükön a pályaválasztási döntésük előkészítésének folyamatában. A bemutató órák témakörei a 7–8. évfolyamon A 7–8. évfolyamon a tanulásban akadályozott tanulók a 14–16 évesek. Ez a korosztály pszichés funkcióit, életvezetését, szokásait tekintve alaposan eltér az átlagos 7–8. évfolyamon tanuló 13–14 éves korosztálytól. Ebből a sajátosságból fakadóan a velük való foglalkozás irányát is kétféle szempont szerint kell meghatároznunk. Egyrészt meg kell őket ismertetnünk azokkal a képességekkel és ismeretekkel, amelyek az életpálya-építés kompetenciáiként a pályaválasztási stratégia alkotásához szükségesek. Fejlesztő munkánk másik iránya a munka világára való felkészítés kell legyen. Utóbbi feladatunk oka, hogy tanítványaink egy-két év elteltével a tanköteles korból kilépve munkavállalóként jelenhetnek meg a munkaerőpiacon. A stratégiaalkotás kompetenciájának fejlesztése A stratégiaalkotáshoz szükséges az információgyűjtés és az információkezelés különböző módjainak ismerete.

9 Hantos Ágnes – Jármi Éva (szerk. (2007.): Pszichológiai módszerek a munkavállalói készség fejlesztésére, Gyermekvédelmi Füzetek, FICE Magyarországi Egyesülete, Budapest

TA N U L Á S B A N


Megfelelő adatok gyűjtésére van szükség. A gyűjtőmunka a legkülönbözőbb színtereken történhet. Irányításunkkal ismereteket szerezhet a tanuló a nyomtatott sajtótól, a tájékoztató füzetekből, a televízióból, az internetről, de hasznos információkhoz juthat a pályaválasztási kiállításon látottakból, valamint az iskolai pályaválasztási fórumon elhangzottakból is. Ebből az információhalmazból kell a rögzítést követően a megfelelő rendszerezési és elemzési módok megtanításával olyan helyzetbe hoznunk tanulóinkat, hogy terveiket megalkothassák. Ebben a folyamatban nem hagyhatjuk őket magukra; partnerünk lehet a szülő, a család, de sajnos nem minden esetben van ez így. Az iskola, az osztályfőnök szerepe ebben a helyzetben felértékelődik, hiszen hagyományosan a szülő szerepkörébe tartozó feladatokat is vállalnia kell, vagy mediátorként kell működnie a szülők és a tanulók konfl iktusában. Az életpálya-építés tervezése nagy körültekintést igénylő feladat. Be kell láttatnunk tanulóinkkal, hogy célmeghatározást követő döntéseik nem egyszeriek. Életútjuk során még számtalan döntést kell önállóan meghozniuk. Rövid és hoszszú távú célokat kell meghatározniuk, majd az ehhez szükséges tevékenységeket kell számba venniük. Meg kell határozniuk a tevékenységek sorrendjét, el kell készíteniük ennek ütemezését. Mindehhez céltudatosságra és pontosságra van szükségük. A munkaerő-piaci ismeretek fejlesztése Ebben a tevékenységben lehet nagy szerepe a 7–8. évfolyamon végzett osztályfőnöki munkának. A következő témakörök feldolgozása és a hozzájuk kötődő tevékenységek, módszerek bizonyultak hatékonynak. • MÁR NEM VAGYOK KISGYEREK A tanulóknak tisztában kell lenniük azzal, hogy életkoruk növekedésével felelősségük is nő. Felelősségük nem csupán önmagukkal szemben, hanem családjukkal, barátaikkal szemben is

AZ


373

érvényes. Döntéseik hatással lesznek mások életére is, ezért ezeket a döntéseket tudatosan legjobb képességeik szerint kell meghozniuk. A téma feldolgozása során ki kell térnünk arra is, hogy a felnőtt léttel együtt jár a munkavégzés, és a „munkába járásnak” előnyei (jövedelem, presztízs) mellett hátrányai (korai kelés, időbeosztás szükségessége, fáradtság, időjárási viszontagságok stb.) is vannak, ám ezeket a cél érdekében vállalniuk kell. • FELNŐTTKÉNT A MUNKA VILÁGÁBAN Az előző témakör folytatásaként sorba vesszük azokat a külső és belső tulajdonságokat, amelyek a felnőtt munkához szükségesek. A munkahelyen kipihenten és rendezett, tiszta külsővel kell megjelenni; ha munkaruhát nem biztosítanak, úgy a munkavégzéshez megfelelő ruházatban. A munkavégzéshez kitartásra és koncentrációra van szükség. Legyen a tanuló tudatában, hogy melyek a munkahelyi viselkedés a legfontosabb szabályai, és hogy a rendszeres munkavégzéshez tudatos regenerálódásra van szükség. Ezek az ismeretek hasznosnak bizonyulnak abban az esetben is, ha a tanuló majd szakiskolai munkahelyi gyakorlatát végzi, hiszen nem biztos, hogy környezetében erre személyes példát talál. A tanulók szociális kompetenciáinak fejlesztése történhet tanórákon, osztályfőnöki órákon, napközis foglalkozásokon és célséták, kirándulások alkalmával is. A módszerek is igen változatosak lehetnek. Alkalmazhatunk szituációs játékokat, de a különféle kooperatív technikák is jól felhasználhatók. Jól használható, és főleg bármikor elővehető az a • MUNKAFÜZET, amit tanítványainkkal közösen készíthetünk. A munkafüzet minden tanuló számára személyre szabott, ám mégis tartalmazza azokat az általános információkat, amelyekre a későbbiekben szüksége lehet. Tisztázhatunk benne olyan fogalmakat, amelyek a • Munkavállalói jogok és kötelességek körébe tartoznak. (Próbaidő, munkaszerződés, munka-

374


köri leírás, próbamunka, hiányszakma, támogatott foglalkoztatás, feketemunka stb.) . Ezen fogalmak ismerete mai világunkban feltétlenül szükséges ahhoz, hogy tanulóink ne kerülhessenek kiszolgáltatott helyzetbe, tájékozatlanságukkal ne élhessenek vissza. Tudatosítjuk bennük, hogy bármilyen munkavégzés során alapvető joguk van az egészségre, a biztonságra és az érdekképviseletre. A fenti témák „száraznak” tűnnek ugyan, de kellő tanári leleményességgel „tanulóközelbe” hozhatók. Munkafüzetünkben lehetőség nyílik a • Kommunikációs tréning feladatainak írásos rögzítésére is. A kommunikációs tréning során fejleszthetjük tanulóink szóbeli és írásbeli önbemutatásának képességét. Készíthetnek fényképes önéletrajzot, névjegyet. Ez a feladat különösen alkalmas az önismeret fejlesztésére is, hiszen ha nem szokványos névjegyet készítenek, hanem saját ízlésüket bemutatva díszíthetik a nagyméretű (akár A4-es) névjegyet, felsorolva elérhetőségeiken kívül mindazokat a tulajdonságokat és képességeket, amelyekkel saját önismeretük alapján rendelkeznek, a névjegyeket nagyon egyedivé tehetjük . Az egymásról készített digitális fotó nyomtatása pedig a modern eszközhasználat képességeit fejleszti. Az informatikai-telekommunikációs eszközöket ügyesen használó tanulók különböző rajz- és fotóprogramokat felhasználva különösen egyedi névjegyeket készíthetnek, kibontakoztathatják kreatív képességeiket e téren is. A kommunikációs tréning során gyakorolhatjuk a hivatalos telefonálás szabályait is, eljátszhatunk telefonos állásinterjút, de folytathatunk hivatalokkal is telefonbeszélgetést. Megismertethetjük tanulóinkat különböző álláskeresési stratégiákkal. Állásinterjút játszhatunk szerepjátékkal, megbeszélhetjük, hogyan kell felkészülni a felvételi beszélgetésre. Ennek a gyakorlása jól előkészítheti az eredményes középiskolai felvételi beszélgetést is.

Az információkezelés képességét fejleszti, ha csapatmunkában dolgozunk fel a nyomtatott sajtóban megjelenő, a munka világáról szóló híreket, álláshirdetéseket. Az álláshirdetések értelmezésére nagy figyelmet kell fordítani, ki kell emelni azokat a jeleket, amelyek visszaélésre utalnak. Számtalan lehetőség adódik az interneten megjelenő álláshirdetések közös értelmezésére is. A kommunikációs gyakorlatok és a információfeldolgozás módszerein kívül munkafüzetünk tartalmazzon • Munkaegészségügyi ismereteket is Tanulóink ismerjék meg az egyes szakmák egészségügyi feltételeit „a munkakörre jellemző részleteket. (A munka jellege, körülményei, egészségre ártalmas tényezők, baleseti lehetőségek stb.) Külön tekintsük át azokat a szakmákat, amelyek a tanulók számára fontosak, amelyek érdeklődésüket felkeltették. A 8. évfolyamon megtörténnek ugyan a kötelező munkaegészségügyi vizsgálatok, de jó, ha a tanuló és szülei már korábban tisztában vannak azoknak a szakmáknak az egészségügyi feltételeivel, körülményeivel, amelyek a tanulókat érdeklik. Végzős tanulóink esetében jó, ha munkafüzetük tartalmaz egy olyan • Linkgyűjteményt, amely olyan szervezetek, egyesületek, hivatalok elérhetőségét tartalmazza, amelyeket később interneten elérhet, amelyekből tájékoztatást kaphat, amelyeket problémáival felkereshet. Mindezekkel az ismeretekkel felvértezve nyugodtabban engedhetjük útjukra ballagó diákjainkat.

A stratégia megalkotásától a stratégia megvalósításáig A stratégiaalkotás Az életpálya-építés stratégiájának megalkotása többlépcsős, bonyolult folyamat, és ebben az esetben is többszereplős (tanuló, szülők, osztályfőnök stb.). Esetünkben a nehézséget növeli, hogy tanítványaink olyan kognitív korlátokkal rendelkeznek, amelyek nehezebbé teszik a stra-

TA N U L Á S B A N


tégiaalkotáshoz szükséges képességek és ismeretek kifejlesztését, valamint hogy a fent említett többszereplős tevékenység szereplői is sokszor megsegítést igényelnek. Akár szegregáltan, akár integráltan nevelt tanulókról és szüleikről, tanáraikról van is szó, az egyszerű információnyújtás kevés ahhoz, hogy ezek a tanulók a számukra legmegfelelőbb pályát válasszák, és utána is képesek legyenek a pályatervnek megfelelő haladásra, esetleges módosításokra. Kezdjük az alapoktól. Melyek is azok a képességek, amelyek nélkül nem lehet jó tervet készíteni? Alapképesség az információkezelés képessége. Ehhez megfelelő adatgyűjtési módokat, eljárásokat kell ismerni. Adatokat gyűjthetünk írott forrásokból, elektronikus adatbázisoktól, de gyűjthetünk élethelyzetekből, élményekből, személyes kommunikáció eredményeként is. Az információkezelés képessége magában foglalja az információgyűjtésen túl azok rögzítését, az összefüggések meglátását és a lényegkiemelés képességét is. Tanítványaink már ebben a fázisban is több segítséget és odafigyelést igényelnek, mivel ezek a lépések feltételezik az elvont fogalmi gondolkodást, illetve az analízisszintézis gondolkodási műveletének képességét. Pályaorientációs tevékenységünk lehetőséget teremt a különböző csatornákon áramló információk (pályaválasztási kiállítás, iskolalátogatások, pályaválasztási fórum, írásos anyagok) rendszerezésére, elemzésére. Az információgyűjtést, kezelést segíti – tanítványaink és szüleik számára –, hogy programunk keretében lehetőséget biztosítunk a helyi Munkaügyi Központ Foglalkoztatási Információs Tanácsadójában (FIT) történő csoportos látogatásra is. A látogatás alkalmával a gyerekek kitöltenek egy számítógépes kérdőívet, amely segít behatárolni érdeklődési körüket, és figyelmüket az őket érdeklő szakmákra irányítani. Mivel ezek a kérdőívek többségi iskolák tanulói számára készültek, tanulóink a kérdések értelmezéséhez többször igénylik a tanári, szülői segítséget.

AZ


375

Ezt követően rövid, tájékoztató jellegű videofi lmeket tekinthetnek meg az őket érdeklő szakmákról. Ez azért is fontos, mert a gyakorlatban nem minden szakma, munkahely tekinthető meg „élőben”, és a bemutatófi lmek felhívják a figyelmet az adott szakmához szükséges egészségügyi feltételekre, illetve a munkavégzés speciális körülményeire is. A szükséges információk birtokában megkezdődhet a tervezés. Először a cél meghatározására, majd a cél eléréséhez szükséges tevékenységek kiválasztására kerül sor. Meg kell határozni ezeknek a tevékenységeknek a sorrendjét, illetve ki kell választani a megvalósítás útját, majd ütemtervet kell készíteni a megvalósításról. Mindehhez céltudatosságra, pontosságra és megfelelő időérzékre van szükség. Első hallásra nem tűnik bonyolultnak a folyamat, de tudnunk kell, hogy tanítványainkat és szüleiket nem hagyhatjuk, sőt nem is tudjuk magukra hagyni a pályaválasztási döntés megalkotásában. Sokszor sem a tanuló, sem a szülő nem látja be a kitűzött célok irreális voltát. Ilyen esetben folyamatos konzultációval, más szakemberek (családsegítő, gyermekjóléti szolgálat szakembere, pszichológus) bevonásával segíthetjük a megalapozott, reális döntés meghozatalát. Rosszabb esetben az is előfordul, hogy a tanuló a család támogatása híján teljesen magára marad a pályaválasztási döntés meghozatalában. Nagy az osztályfőnök és a többi tanár felelőssége, de magát a döntést a tanulónak kell meghoznia, mi csak támogatni és úgymond „helyzetbe hozni” tudjuk őt ahhoz, hogy a számára lehető legjobb döntést meghozza. Egész eddig végzett munkánk arra irányul, hogy tanítványaink ne csupán ezt az egy döntést hozzák meg felelősen, hanem később képesek legyenek saját életpályájuk építésére is. Erre természetesen nem mindenki képes önállóan. Támogató családi háttér szükséges ahhoz is, hogy a választott célhoz vezető úton a tanulók kellő kitartással rendelkezzenek, fokozódjon ku-

376


A stratégiaalkotás és a megvalósítás speciális kompetenciái Információgyűjtés

Adatok gyűjtési és rendezési módjának ismerete (elektronikusan is)

Önállóság igénye Kíváncsiság

Adatgyűjtés, adatok rendezése, lényegkiemelés Információalkotás és átadás Elektronikus eszközök alkalma-

Rendszerezési eljárások ismerete

zása Tervezés, célmeghatározás

Tervkészítés elemei, módjai

Céltudatosság Pontosság Időérzék

Utak közötti választás A haladás és a tevékenység ütemezése

A stratégia megvalósítása A tervnek megfelelő haladás

Célok, utak, eljárások ismerete

Céltudatosság

esetleg

Rugalmasság

Tervmódosítás

Kontroll-igény

darctűrésük és próbálkozási hajlandóságuk. A továbbtanuló diákok és szüleik számára is fontos az iskolai kudarcok, az alulteljesítés, az évismétlés és az idő előtti iskolaelhagyás elkerülése. Az iskolai kudarc következménye a felnőtt életre és a későbbi foglalkoztatási esélyekre nézve jelentős, mert a tanulók elégtelen alapkészségekkel rendelkezve nem tudnak hatékonyan beilleszkedni a munka világába, és az hosszabb távon veszélyezteti társadalmi integrálódásukat. A pályaorientáció alapelvei Végezetül összefoglalnám azt a három alapelvet, amelyet a pályaorientációban kollégáimmal követünk.

• Az életpálya-szemlélet A pályaválasztási döntés nem egyszeri, ez az élethelyzet megismétlődhet az ember életében többször is, jellemzően a különböző életkori szakaszok határán, de más aktuális élethelyzetben is. • Folyamatszemlélet Hozzá kell segítenünk fiataljainkat ahhoz, hogy elinduljanak a helyzetükben megoldást jelentő irányba. Életfolyamatuk egy szakaszánál tartanak, amelyből ki kell alakítaniuk azokat a tevékenységeket, amelyek kiindulópontot jelenthetnek egy később meghatározandó lépéshez (például munkavállalás, más szakmák tanulása).

TA N U L Á S B A N


• Támogató jelleg Munkánk nem irányítás és nem felelősség-átvállalás. Támogatás, amely segíti a tanulót abban, hogy kiválassza önmaga számára a legjobb lehetőséget. Nem dönthetünk helyettük, csak felmutathatjuk a lehetőségeket, és képességeik fejlesztésével segíthetjük őket a döntéshoza-

AZ


377

talban. A választott stratégia megvalósítása már tanítványaink következő életszakaszához tartozik. Ezzel kapcsolatban pályaválasztásuk, beválásuk későbbi elemzése, értékelése, viszszacsatolása a feladatunk. Mindezek tükrében tudjuk eldönteni, hogy munkánk mennyire volt hatékony.

Javaslat az adaptációra A Nyugat-Európában már működő példák bizonyítják, hogy sem az úgynevezett teljes integráció, sem pedig a teljes szegregáltság nem vezet eredményre. Nálunk spontán módon kialakult egy átjárható rendszer, ahol az integráló iskolák feltételek megteremtésén fáradoznak – jó esetben önkormányzati segítséggel, vagy önerőből – és elfogadják azt a szakmai segítséget, amit a gyógypedagógiai intézmények hagyományosan magas színvonalú diagnosztikája, egyéni fejlesztése, egyes területekre lebontott terápiás programjai jelentenek. Az integrációs törekvéseket a magyar társadalom szerkezetében, a populáció életkori arányaiban beálló változások generálták. Köztudottan öregedő társadalom a magyar, hasonlóan más európai – dán, svéd, francia – népekhez. Az utóbbi évtizedekben eltolódott az arány, és jóval kevesebb gyermek születik egy adott időszakban, mint amennyi a halálozások száma. Ennek megfelelően folyamatosan csökken az általános iskolás korú népesség száma. Az általános iskolák – a túlélés reményében – teljesen természetesen reagálnak a kialakult helyzetre. Tanulói létszámgondjaikon enyhítve, nyitottak a sajtos nevelési igényű tanulók felé. Ez a nyitás egybeesett egy társadalmi igénnyel, ami leginkább az eddig szegregáltan nevelkedő gyermekek stigmatizációtól tartó szülei irányából indult. Bár valljuk be, ez az úgynevezett társadalmi igény nem mindig a gyermek feltétlen érdekét szolgálja, hiszen nem biztos, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek egy nem feltétlen elfogadó környezetben jól élje meg az integrációt. Sokszor a nem belátó szülő ellenérdekelt gyermekével, hiszen úgy véli, sajátos nevelési igényű gyermekét normál általános iskolába járatva nem kell tartania a stigmatizációtól. Mivel programunk integráltan nevelt, tanulásban akadályozott tanulók számára is készült, nem szabad megfeledkeznünk az integráció adta lehetőségek maximális kihasználásáról. Sok múlik a fogadó (befogadó) többségi iskola tantestületén, szülői és tanulói közösségének attitűdjén. A jól előkészített fogadás nyomán a tanulásban akadályozott tanuló teljes értékű tagja lehet közösségének. A modern tanulásszervezési eljárások alkalmazásával a különböző kooperatív technikák, a projektmódszer lehetőséget teremt arra, hogy tanulóink megtalálják saját értékeiket, erősségeiket és pozitív megerősítést kapva kivehessék részüket a közös munkából. Számítunk fokozott érzelmi kötődésükre, jó monotóniatűrő-képességükre, gyakorlati érzékükre. A közös munka nyomán a nyilvánvalóan heterogén csoport olyan feladat megoldására is képes, ami

378


egyénileg valószínűleg meghaladja kognitív hatókörüket. A másokkal együtt elért siker titka a nyelv és a kommunikáció. Az együttműködő tanulás olyan interakcióvá válik, amelynek során a tanulásban akadályozott tanuló kommunikációs, szociális képességei fejlődnek, a közös siker pozitív érzelmeket ébreszt, és eközben a többi tanuló is gyakorolhatja a másság elfogadását, a toleranciát. Mindkét fél növeli lehetőségeit, hogy felnőttként részesei lehessenek a sikeres társadalmi integrációnak. Több éve bejáratott programunk a modern metodikával megújítva nagymértékben megkönnyíti az általános iskolából a középiskolába való átmenetet, lehetőséget teremtve arra, hogy a beválási mutatók és visszacsatolások ismeretében elmondhassuk: jól orientáltuk tanulóinkat.

Az adaptáció lépései • Egyénre szabott fejlesztés Az életpálya-kompetenciák beépítése az egyéni fejlesztési tervekbe. A pályaismeret fejlesztésének lehetőségei 5–6. évfolyamon. Pályakártya-készítés. Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséről és megvalósításáról lásd a melléklet anyagát, amely segítséget nyújt a tanuló/fiatal megismerésében, a fejlesztési irányok és feladatok kiválasztásában. A fejlesztési terv a tanuló munkavállalásakor egyéni átvezetési tervvé válik, amelyben dominálnak erősségei, munkavállalói képességei. A pályaismeret, önismeret fejlesztése A műhelymunka során az érdeklődő kollégák számára a „Szakmaismeret, pályaismeret témakörei az 5–6. évfolyam osztályfőnöki óráinak tanmenetében” című részben bemutatott, és a bemutató foglalkozásokon látott pályaismeret-, önismeret-fejlesztő játékok jobb megismerésére és begyakorlására nyújtunk lehetőséget. Ennek során alkalom nyílik arra is hogy a még több egyéni ötlet felvetése, megismerése is megtörténjék. A résztvevők csoportokat alkotva elsajátíthatják a pályakártya készítésének különböző technikáit. A kártyalapok készülhetnek kartonra, különböző rajz- és festési módok alkalmazásával, de újságokból, magazinokból kivágott, ragasztott képek felhasználásával is. Élményszerűbbé tehető a munka, ha fotótechnikai eszközök alkalmazásával csoportfeladatként készülnek digitális fotók egyes szakmát képviselőiről, majd ezek felhasználásával készülnek el a pályakártyák. (Ld. Mellékletek: pályakártyák.) A műhelymunka célja a nyitott, szabad légkörben folyó, egyéni ötleteket is figyelembe vevő közös alkotómunka. • Pályaorientációs fórum Programunk lehetőséget teremt az esélyegyenlőség kiterjesztésére a pályaorientáció területén az integráltan vagy szegregáltan nevelt, tanulásban akadályozott tanulók számára. Ennek keretében széles körű tájékoztatást nyújtunk a szülők, a tanulók, valamint a velük dolgozó más szakemberek, osztályfőnökök, családgondozók számára a továbbtanulási lehetőségekről. Fórumot szervezünk a régió integráló szakiskoláinak és speciális szakiskoláinak részvételével, amelyen lehetővé tesszük az érintettek megjelenését is. A fórum időpontját honlapunkon is nyilvánossá tesszük, így az elérhetővé válik más, tanulásban akadályozott tanulókat nevelő intézmény számára is. A fórumon lehetőség nyílik az egyéni problémák felvetésére. Ezt követően biztosítjuk a személyes konzultáció és tanácsadás lehetőségét a végzős tanulók és szüleik számára. Különösen szociokulturálisan hátrányos helyzetben lévő családok igénylik a segítségnyújtásnak

TA N U L Á S B A N


AZ


379

ezt a formáját. Olyan régiókban, településeken élőknek is segítséget ad, ahol magas a munkanélküliség, alacsony az iskolázottság, és ahol a pályaválasztási döntés előkészítésében a családi háttér nem tud más formában hatékonyan részt venni. A képzésen résztvevők maguk is részesei lehetnek annak a fórumnak, amelyet iskolánk szervez a végzős tanulók és szüleik, valamint az érdeklődők számára. Ezen a fórumon azon intézményeknek képviselői a meghívottak, amelyek integráltan vagy szegregáltan foglalkoznak tanulásban akadályozott tanulók középfokú oktatásával, képzésével. Az iskolák bemutatása ALAPÍTVÁNYI ISKOLÁK: - Bálicsi Integrációs Nevelés-Oktatási Központ (7635 Pécs, Bálicsi u. 29.) A Világ Világossága Alapítvány által működtetett oktatási központ a Dunántúl egyik egyedülálló intézménye, úttörő szerepet vállalt a régió speciális igényeinek kielégítésében: a hátrányos helyzetű és sérült – dominánsan látássérült – 3–24 éves kor közötti fiatalok (re)habilitációjában, oktatásában, képzésében, foglalkoztatásában, szociális, illetve egészségügyi ellátásában. Az integrációs intézmény fő profi lja a látássérült gyermekek oktatása, de más sérüléssel (hallás, beszéd, mozgás), intellektuális defektussal, szociális és beilleszkedési zavarral, illetve részképesség-kieséssel rendelkező gyermekek (re)habilitációját is felvállalta. Az oktatás kiscsoportokban és egyéni foglalkozással történik speciális eszközök és módszerek segítségével, egyéni fejlesztési tervek alapján. A szakiskolai és speciális szakiskolai képzés keretében 9–10. évfolyamon általános műveltséget megalapozó képzés folyik kiscsoportokban, a speciális szakiskolában egyéni fejlesztési tervek alapján. A Bálicsi Integrációs Nevelés-Oktatási Központban oktatott szakmák: • Népi kézműves rész-szakképesítések: fazekas, szőnyegszövő, takács • Szíjgyártó és nyerges: rész-szakképesítés: bőrtárgy- készítő • Kertész rész-szakképesítések: fűszernövény-termesztő, gyógynövénytermesztő, kerti munkás A MEGYEI ÖNKORMÁNYZAT ÁLTAL FENNTARTOTT SPECIÁLIS SZAKISKOLÁK - Baranya Megyei Önkormányzat Általános Iskola, Speciális Szakiskola Nevelési Tanácsadója, Kollégiuma és Gyermekotthona (7720 Pécsvárad, Kossuth L. u. 4. ) A 2003-ban teljesen felújított iskolában speciális nevelési igényű általános és középiskolai tanulók képzésével foglalkoznak. A tanulók az általános iskola elvégzése után kétéves szakmai orientációs tagozatra járhatnak, majd erre épül a további három év speciális szakiskolai tagozata. A pécsváradi hagyományokra építve először gombatermesztéssel és famegmunkálással foglalkoztak, és ahogy a körülmények és lehetőségeik engedték, bővült a képzés is. A ma választható szakmák a következők: • Gombatermesztő • Faműves • Bolti eladó • Virágkötő • Porcelánfestő

380


A fiatalok az iskola jól felszerelt tanműhelyben és külső gyakorlati helyen sajátítják el a szakmai alapismereteket. A megtermelt, illetve elkészített tárgyakat, gombát értékesítik, majd a pénzt viszszaforgatják a képzésbe. A szakiskolát végzettek 75%-a munkát is talál magának, elsősorban szakmájukban, vagy ahhoz hasonló foglalkozási körben. INTEGRÁLÓ SZAKKÉPZŐ ISKOLÁK 500. Sz. Angster József Szakképző Iskola (7623 Pécs, Rét u. 41–43.) Az iskola alapító okiratában rögzítette a sajátos nevelési igényű fiatalok integrálásának lehetőségét. Az 1885-ben alapított első pécsi szakképző intézmény jogutódja, a megye legrégebbi és létszámát tekintve az egyik legnagyobb középfokú szakoktatási intézménye. A gyakorlati képzés az iskola jól felszerelt tanműhelyében, vállalati tanműhelyekben, illetve egyedi képzőhelyeken történik. Az iskola a tanítási órákon kívül is számtalan lehetőséget nyújt érdeklődő tanulóinak a sport, a szakmai és a kulturális élet szinte minden területén. Alapvető célkitűzése az informatikai képzés és a nyelvoktatás folyamatos erősítése. Szakiskolai oktatás (9–10. évfolyamon) Szakmacsoportos osztályokban folyik az oktatás, illetve a különböző szakmák tanulására történő felkészítés: • gépészet • könnyűipar • közlekedés • elektronika-elektrotechnika szakmacsoportokban. A gépészeti szakmacsoporton belül: gépi forgácsoló, géplakatos, hegesztő szakmák oktatása folyik. Ennek feltétele a 8. osztály megléte és a betöltött 16. év. A könnyűipar területén: férfiszabó-, nőiszabó-képzés folyik. E szakmák feltétele az elvégzett 10. osztály. A közlekedési szakmacsoporton belül: - karosszéria lakatos, - motor- és kerékpár-szerelők képzése folyik. A kétéves képzések alapja az elvégzett 8. osztály és a betöltött 16. életév. Az elektronika-elektrotechnika szakmacsoport keretében villanyszerelő képzés zajlik. A hároméves képzés alapja a 10. osztály sikeres befejezése. Simonyi Károly Szakközépiskola és Szakiskola (7632 Pécs, Malomvölgyi u. 1/B) A régi 508-asban, a mai iskola elődjében 1954-ben kezdődött a szakmunkások képzése. Az iskola az 1981/1982-es tanévtől jelenlegi helyén, a Pécs Kertváros-Málom városrészben, korszerűen felszerelt modern épületegyüttesben működik. Ma a megye második legnagyobb középfokú szakképző intézménye. Az 1800 nappali tagozatos tanuló egy része bejáró, illetve kollégista. Az iskola 9–10. évfolyamára az iskolát sikeresen befejezők jelentkezhetnek. A pályaválasztás elősegítése érdekében a tanulók távlati céljaikat már a jelentkezési lapjukon is feltüntethetik, megjelölve azt a szakterületet amelyen a 10. osztály elvégzése után továbbtanulni szándékoznak. • Humán szakterület, egyéb szolgáltatások szakmacsoport (fodrász) • Humán szakterület, művészet szakmacsoport (porcelánipari szakmák, gipszminta-készítő) • Műszaki szakterület, gépészet szakmacsoport (épületgépészeti szakmák)

TA N U L Á S B A N


AZ


381

- Műszaki szakterület, könnyűipari szakmacsoport (bőripari szakmák) - Műszaki szakterület, nyomdaipari szakmacsoport (könyvkötő) - Műszaki szakterület, közlekedési szakmacsoport (járműfényező) - Műszaki szakterület, faipari szakmacsoport (asztalosipari szakmák) VÁROSI ÖNKORMÁNYZAT ÁLTAL FENNTARTOTT SPECIÁLIS SZAKISKOLA Budai-Városkapu Speciális Szakiskola Speciális szakiskolai intézményegységünk 2007 óta a Pécs keleti városrészében működő, több intézményegységből álló, sokcélú, nagy iskolaközpont viszonylagosan önálló részeként működik. Intézményegységünkben tanulásban akadályozottak számára indítunk alapképzést 9. és 10. osztályban. Ezen kívül működik a Dobbantó szakiskolai előkészítő 9. osztály, amelynek indítását a fenntartó önkormányzat hozzájárulása mellett a Fogyatékos Személyekért Közalapítvány támogatta. A szakképzés a 11. osztálytól integráltan folyik, két hátrányos helyzetű tanulóréteg számára. A sajátos nevelési igényű és a felzárkóztató képzést végzett tanulók együtt tanulhatnak szakmát. Iskolánkban nyolcféle szakma, illetve rész-szakma közül választhatnak a diákok. Valamennyi szakmában az OKJ szerint folyik a képzés. A képzési idő 2 tanév valamennyi oktatott szakmában, egységesen. A képzés speciális jellege miatt kis létszámú csoportokban történik az oktatás. A két 11. és a két 12. osztályban 4-4 szakma oktatása folyik párhuzamosan. A képzés OKJ-vizsgával zárul. Szakmáink: könyvkötő, textiltermék-összeállító, étkezdés, szállodai szobaasszony, parkgondozó, épületfalazó kőműves, hidegburkoló, szobafestő. Tanulóink egy része a gyakorlati képzést gazdálkodó szervezeteknél teljesíti. Az építőipari szakmacsoportos szakmáinkban és a szállodai szobaaszony tanulók esetében minden diákunk külső gyakorlóhelyen tanul, ezekben a szakmákban nincsen iskolai tanműhelyünk. A tanulószerződéses rendszer nagy előnyt jelent, hiszen a munkahelyeken éles helyzetekben szerezhetnek tapasztalatokat a fiatalok, és sok nálunk tanuló diák és családja számára kiegészítő jövedelemforrás a tanulói ösztöndíj. Több kft.-vel és kisebb vállalkozással van már kialakult jó partnerkapcsolatunk. Négyféle oktatott szakmánkban van iskolai tanműhelyünk. Ezek képzési körülményeit és a használt eszközöket folyamatosan fejlesztjük. Nagy gondot fordítunk tanulóink biztonságos munkakörülményeire. A szülők bevonásának egyik lehetősége, a szülőklub Minden gyermek vágya és egyben alapvető joga is, hogy boldog családban éljen. A család feladata nem merül ki abban, hogy felneveli, gondozza, szereti gyermekét, de fontos szerepe az is, hogy felkészítse a nagybetűs életre. Segítse kijelölni az utat, amit a gyermek (akkor már fiatal) végig kell, hogy járjon, miközben kialakul felnőtt léte, irányultsága a munka világa felé. „A gyermek személyiségének harmonikus kibontakozásához szükséges, hogy családi környezetben, boldog, szeretetteljes és megértő légkörben nőjön fel.” Felmerül a kérdés, hogy vajon azoknak a gyerekeknek, akik valamilyen testi, szellemi vagy mentális oknál fogva eltérnek a többi gyerektől, mennyire adatik meg a harmonikus légkör. Abban az esetben, amikor a szülő maga sem tudja feldolgozni gyermeke állapotának hírét – sokszor évekig egyre nehezedő súlyként vonszolja magával – egészen biztosan nem tud gyermekének kielégítő légkört teremteni. Az a szülő, aki maga sem képes a külvilág felé felvállalni gyermeke „másságát”, hogyan támogatná gyermekét? Fokozottan igaz ez abban az élethelyzetben, ami a szakmaválasztást

382


jelenti. A mai felgyorsult, magas értékekre épülő, nagy szakmai kvalitást váró (elváró) világban még egy tehetséges, kiemelkedő tudású gyermek szakmai előmenetele is kétséges lehet, hát még annak a gyereknek a sorsa, aki „más”, más képességekkel, más kvalitással, más életkilátással. A szülők természetesen tudják ezt. Látják ők is, milyen nehéz jó szakmát keresni a fiataloknak. Egy olyan szakmát, amivel biztos elhelyezkedést érhetnek el, szinte nem is lehet. A jó szakmák (megfelelő elhelyezkedési eséllyel) pedig mind felsőfokú végzettséget követelnek. Azok a szülők, akik otthonukban valamilyen módon sérült gyereket nevelnek, a gyereknevelés szokásos nehézségeit messze meghaladó érzelmi, anyagi, erkölcsi és társadalmi terheket cipelnek a vállukon és a szívükben. A legnagyobb gond az információhiány. Aki tudja, hogy ami vele megtörténik, az a világ számos pontján sok ezer családdal megtörténik, nem érzi magát annyira különállónak, így kevésbé szenvedi meg a kirekesztettség érzését. „A fogyatékkal élők számára nem fogyatékuk, hanem környezetük viszonya e fogyatékhoz, döntő jelentőségű. Az számít, hogy a környezet hány világot kíván teremteni: egyet, ahol mindenkinek megvan a maga jelentősége, vagy kettőt: egyet az „épek", és egy másikat a „mások” számára? Közös világban élhetünk e valamennyien, vagy kirekesztőben?” A társadalomban való mozgást alapvetően befolyásolja, hogy mennyire látszik a gyermek problémája. A világ egyrészt könnyebben elfogadja a látható problémákat, másrészt megnehezíti az átlagtól eltérő küllemű emberek beilleszkedését. A külsőleg nem érzékelhető problémákkal szemben sokkal értetlenebb a világ. Mind a gyermek, mind szülő lelki egyensúlya szempontjából rendkívül fontos, hogy a szülő kellő önbizalommal rendelkezzék a gyereknevelésben. Manapság sok szülő úgy érzi, hogy a felelősség időnként már-már elviselhetetlen súllyal nehezedik rá. Még a legmindennapibb, legelkerülhetetlenebb problémák is riasztó méreteket ölthetnek, ha az ember úgy hiszi, gyermekének egész jövőjét meghatározza, miként viselkedik bizonyos helyzetekben. Még erősebb felelősségérzetet jelent ez a speciális igényű gyerekeket nevelőknél. A gyermeknevelés tulajdonképpen bonyolult vállalkozás, amelynek során a szülők többsége komoly nehézségekkel küzd. A szülőknek nincs átfogó képük a gyermekkel való bánásmódról. Az alapelvek egy részét már ismerik. A zavar a körül támad, hogy melyiket mikor, milyen körülmények között alkalmazzák. Iskolánkban tehát még nagyobb jelentőségű egy szülői szervezet (kvázi önsegítő csoport) megléte, mint más iskolákban. Itt nem csupán „önkéntes munka a gyerekem iskolájáért, mert a tanító néni megkért rá…” típusú szervezet működik. Ennél sokkal többről van szó. A szülőklub megszervezése Iskolánkban a szülői munkaközösség kb. 15 éve kezdte meg működését. Természetesen nagy a fluktuáció, hiszen a gyerekek egy része ez idő alatt már kirepült az iskola falai közül, így a szülők is elmentek. De jöttek újak, mind az újonnan belépő elsős, előkészítős gyerekek szülei, mind felsőbb évfolyamról belépők. Nagyon hamar kiderült, hogy a szülők szomjaznak arra, hogy beszélgethessenek valakivel, aki hasonló cipőben jár, korban előrébb jár náluk, így többféle tapasztalattal rendelkezik, netán megoldási javaslatot adhat valamely felmerülő problémára is. Először „csak” az SZMK-gyűlés után ottmaradtak beszélgettek, sokszor hosszú órákig még, majd igény lett egy szülőklub megszervezése is. Témának sok minden felmerült. Fontos lett ugyanis, hogy szakemberrel beszélhessék meg gondjaikat, örömeiket. Mivel vannak olyan problémák, amiket a gyerek tanító nénijével nem lehet megbeszélni (időhiány, reveláció , szégyen egy ismerőssel szem-

TA N U L Á S B A N


AZ


383

ben stb.), szükségessé vált más szakemberek felkérése megjelölt témával kapcsolatos tematikus beszélgetések megszervezésére. Gyereknevelés speciális kérdései, egészséggel kapcsolatos ügyek, serdülőkor, továbbtanulás stb. témák merültek fel. Így beindult a szülőklub foglalkozás-sorozat, amelyre kéthavonta került sor, meghívott szakemberek részvételével. Erre a szülők írásban kapnak meghívót. Nemcsak a szülői munkaközösség tagjai jöhetnek/jönnek, hanem mindenkit nagy szeretettel fogadnak a szülők. Tapasztalat azonban, hogy nagyrészt az SZMK tagjai veszik igénybe ezt a lehetőséget, illetve akik betérnek, maradnak is az SZMK tagjai. A meghívókat, amiket az osztályban a tanár küld el a szülőknek, a szülők másolják, sokszorosítják. A szakember (pszichológus, pedagógus, szociálpedagógus) előadása után interaktív szakasz következik, ahol kérdés, észrevétel, csoportmunka jelenik meg az este folyamán. Ezeket a programokat a szülők keresik, várják, aktívan részt vesznek benne (nemcsak rajta), készülnek rá. A munkába bekapcsolódtak a fogyatékkal élők megyei szervezetei is. Szülői munkaközösségi gyűlésre havonta egyszer kerül sor, fél négykor, hogy a gyerekekért jövő szülők is el tudjanak jönni rá. A gyerekeket az SZMK-gyűlés alatt a kollégium nevelői felügyelik. Természetesen a továbbtanulás itt is, mint más iskolában, központi kérdés, igaz, sokkal előbb kezdi komolyan foglalkoztatni a családokat, pont a fentebb leírtak miatt. Mindig központi kérdés, hova mehet a gyerekem majd…? Beszélgetéseink során gyakran derül fény arra, hogy a szülők nem tudják elhelyezni saját gyermeküket a munka világának zegzugos rengetegében. Az is nehezíti ezt a problémát, hogy a szülő, aki szembesül gyermeke másságával, gyakran túlóvja, vagy elhárítja a problémákat, esetleg olyan tulajdonságokat vél felfedezni gyermekében, amelyekkel nem rendelkezik (ez a gyakoribb), így vagy téves jövőképet alakít ki, vagy a nehéz – és számára megoldhatatlannak tűnő – probléma elől elzárkózik. Minden gyerek egyedi, egyedi fejlődés ütemmel, egyedi belső folyamatokkal (motiváció, érdeklődés, belső kép állapota stb.). Nehéz ezt felismerni, még a legodafi gyelőbb szülőnek is. Nehéz kiválasztani azt a módszert, aminek segítségével a sérült gyerek személyiségét fejleszthetik, képességeit az optimális szintre segítik. Főleg nehéz, ha a szülőben nem is fogalmazódik ez meg ilyen nyilvánvalóan. A szülőklub tevékenységéről, programjairól A szülőklubon és az SZMK-gyűléseken túl nagyon jó alkalom a jövővel megbarátkozni, jövőképet kialakítani a novemberben szokásosan megtartott továbbtanulási fórum is, amelyen a szülők is részt vehetnek. Nincs kikötés, hogy hányadikos gyerekek szülei mehetnek el rá, így már egészen korán megismerhetik a szülők a szóba jöhető iskolákat. Ezeken a fórumokon van lehetőség az iskola képviselőjének a megismerésére, beszélgetésre, kétségek és kérdések megfogalmazására is. Megbeszélhetnek személyes látogatást az adott iskolában, családostul is akár. Itt a gyerek meglátja, milyen környezetbe kerül, a szülő megismerheti az oda járó gyerekeket, megnézhet foglalkozásokat. Meggyőződhet arról, mire képesek az oda járó gyerekek. Mivel ezt már igen korán – pl. ötödiktől – minden évben megteheti, van idő a jó döntés meghozatalára. Ezt a fórumot a szülők szívesen látogatják, utána még hosszú ideig téma egy-egy felmerülő gondolat, élménybeszámolók követik az iskolai látogatásokat is. Erősen segíti a családok egyensúlyának megteremtését, erősítését, hogy az iskola testvérkapcsolatot ápol egy németországi spe-

384


ciális iskolával. Az ottani szülőkkel szoros kapcsolatot ápol a helyi SZMK. Megtapasztalhatnak más mentalitást, követendő, fejlettebb „sérültség-felfogást” egy-egy kilátogatás alkalmával. Programok a pályaorientációhoz kapcsolódóan a szülői munkaközösség életében: • havi SZMK- gyűlések, • kéthavi szülőklub, • kiadvány a család belső egyensúlyának megteremtésére (a szülők szerkesztésében), • német kapcsolat, jó példák, • fórumon való aktív részvétel, • közös részvétel a középiskolák nyílt napjain.

Mellékletek 1. sz. melléklet A témával összefüggő néhány alapfogalom értelmezése A gyógypedagógiai szakszókincs jelentős változásokon ment át az elmúlt egy-két évtizedben. Az egyes szakirodalmakban eltérő módon feltalálható terminológiát szeretném tisztázni, és az időszerű fogalmakat időszerű tartalommal megtölteni. Az integráció fogalma Az integráció fogalmának tisztázása a pedagógia számára külön is kívánatos, hiszen a latin eredetű szó számos más tudománynak szakszava is, ma a hétköznapi életben is igen elterjedt a használata; a politikában, a közéletben gyakran találkozunk vele. Az integráció, integrálás szó a Magyar értelmező kéziszótár szerint „különálló részeknek valamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedését, beolvadását jelenti”, a mi esetünkben a fogyatékos, akadályozott, azaz speciális nevelési szükségletű gyermekeknek vagy fiataloknak a nem fogyatékosok közé való beilleszkedésére vonatkozik. Az integráció fogalmának pedagógiai értelmezése a gyógypedagógia szempontjából: Formája szerint az integráció háromféle lehet: • lokális integrációról beszélünk, ha az épek iskolájában speciális iskola vagy speciális osztály(ok) működik; • szociális integrációról beszélünk, ha az épek iskoláiban külön oktatott fogyatékosok a tanítási órákon kívüli közös tevékenységekben az épekkel együttesen (sport, étkezés, játék) vesznek részt; • funkcionális integrációnak nevezzük, ha a fogyatékos gyermekek minden tanórán és egyéb foglalkozáson a többiekkel együtt vesz részt. Típusa szerint az integráció szintén háromféle: • részleges integráció, amely többnyire a lokális és a szociális formát valósítja meg; • teljes integrációnak nevezzük, ha a nevelés-oktatás speciális megsegítéssel történik a nem fogyatékosok osztályaiban, a tanítás teljes időtartamában; • fordított integráció, amikor a nem fogyatékos gyerekek a fogyatékosok csoportjában vannak (elsősorban óvodában), és szociális vagy funkcionális integráció valósul meg. (Dr. Csányi Y. 2001.)

TA N U L Á S B A N


AZ


385

Integrált oktatás „Az 1970-es években elindult pedagógiai irányzat, amely a tanulásban valamilyen oknál fogva akadályozott (pl. a fogyatékosság, képességzavar, szociális hátrány) gyermekek együttes, a lakóhelyhez közeli nevelését, oktatását jelenti a kortársakkal. Elméleti alapját a fogyatékosok jogaiért folyó polgárjogi mozgalmak (USA), a kisebbségek diszkriminációja elleni fellépés (Olaszország) és az úgynevezett „normalizációs elv” képezi, amely szerint a fogyatékos emberek életfeltételeit maximálisan közelíteni kell a normálisakéhoz (Skandinávia).” Inkluzió: „A tényleges integrációt az úgynevezett inkluzív iskola jelenti, amit a befogadó jelzővel jellemezhetünk. Ezt támogatja az UNESCO „Hatékony iskolát mindenkinek” projektje is (Special needs in the classroom, 1993.) „Az inkluzív pedagógia a speciális nevelési szükséglet fogalmának újragondolásából indul ki. Míg az integráció esetében az a cél, hogy minél több gyermek tanuljon a többségi általános iskolában, vagyis a szegregált intézmény helyett egy integráló iskolában, addig az inkluzió esetében cél, hogy szinte valamennyi gyermek a lakóhelyéhez közel eső iskolában tanulhasson.” „Az inkluzív pedagógia megjelenése tehát egy iskolai átalakulási reformként értelmezhető, amelynek eredményeként az iskola alkalmassá válik minden egyes gyermek nevelési szükségletének a kielégítésére.” 2. sz. melléklet Az integrált oktatás-nevelés történeti előzményei Nemzetközi kitekintés Közel fél évszázada léteznek olyan fi lozófiák és pedagógiai irányzatok, amelyek alapvető emberi jogokra hivatkozva céljuknak tekintik a különböző fogyatékosok társadalmi integrációját, és ennek egyik első lépéseként az együttnevelés, együttoktatás megvalósulását. A gyógypedagógia kialakulásának és első intézményes formáinak megjelenése idején szükségszerű volt a szegregáció. Az első magánkezdeményezések, majd az első állami és egyházi intézmények is egy-egy fogyatékosság gyógyító pedagógiájára alapultak, ezzel lehetőséget teremtve magának a gyógypedagógiának, majd egyes ágainak a kifejlődésre. A szegregált intézmények kialakulása a XIX. században jelentős előrelépését jelentett a korábbi évszázadok elszigetelt kezdeményezéseihez képest. Ezt követően a „normálisok” és a „fogyatékosok” közötti éles határvonal megkérdőjelezéséig hosszú időszaknak kellett eltelnie. Az elkülönítő oktatás életre hívásakor az úgynevezett „orvosi modell” dominált, ahol a tanulási problémát valamilyen deficit tüneteként értelmezték. A „hibát” a gyerekben keresték, diagnosztizáltak, és megfelelő jellel, címkével ellátva próbálták minél homogénebb csoportba besorolni őket. Az így létrejött csoportokban a szakemberek a deficit csökkentésére törekedtek. Ennek az úgynevezett „orvosi modellnek” a kizárólagos hatékonyságát hosszú idő elteltével többször is megkérdőjelezték. Sem a fogyatékosok, sem az úgynevezett normálisak csoportjai nem homogének, nincsenek mindenkire egyformán érvényes módszerek, eszközök. Az 1970-es évektől kezdve főleg az USA-ban és Nyugat-Európában bontakozott ki az a pedagógiai irányzat, amely a valamilyen oknál fogva akadályozott – képességzavaros, fogyatékos vagy szociálisan hátrányos helyzetű – gyermekek kortársaikkal való együttnevelését célozza.

386


Mindez következménye volt az esélyegyenlőséget követelő polgárjogi mozgalmaknak, illetve a kisebbségek diszkriminációja elleni erőteljes fellépésnek. A Skandináviából elterjedt úgynevezett „normalizációs elv” speciális nevelési szükségletű gyermekeket említ, akiket nem valamiféle deficit szerint lehet csoportosítani, hanem számukra a tanulás-nevelés feltételeit kell minél inkább a nekik megfelelő maximális szintre emelni, és így képességeiket a lehető legmagasabb szintre fejleszteni. Az 1981-es év a „Fogyatékosok nemzetközi éve” volt. Ez a speciális oktatást is a nemzetközi figyelem előterébe helyezte. Következményeként az ENSZ 1993-ban hivatalos állásfoglalást adott ki fogyatékosok esélyegyenlőségének biztosításáról, amelyhez hazánk is csatlakozott. Az UNESCO 1994-ben rendezte azt a világkonferenciát, amely a speciális szükségleteket figyelembe vevő pedagógiáról, illetve az inkluzív oktatásról szólt. A konferencián elfogadott cselekvési program legfőbb gondolatai: „A befogadó iskolának valamennyi gyermeket el kell látnia, a speciális nevelési szükségletű gyermekeket is, akik fogyatékosságuk vagy tanulási nehézségük miatt igényelnek fejlesztést. A befogadó iskola pedagógiája feltételezi, hogy a tanulást ennek megfelelően kell a gyermek szükségleteihez igazítani, ahelyett, hogy a gyermeknek kellene alkalmazkodnia az előtte elrendelt feltételekhez, a tanulási folyamat üteméhez és természetéhez. ” A ’90-es évektől kezdve napjaink pedagógiájában meghatározó elemmé vált az interaktív pedagógia. Összefoglaló elméleti és gyakorlati szakirodalmak jelentek meg. A hazai helyzet áttekintése Magyarországon, ha a hazai gyógypedagógia történetét tekintjük, igen korán, már a XIX. század második felében találkozhatunk úgynevezett integrációs törekvésekkel, bár nyilván ez nem a szó mai értelmében vett integrációt jelentette, inkább együttoktatást, és elsősorban az érzékszervi fogyatékkal élő – látás és hallássérült – gyermekekre vonatkozott. 1887-ben Fekete Károly, a váci siketnéma intézet vezetője a Kalauz c. gyógypedagógiai szaklapban taglalja azt a kérdést: „Oktatható-e siketnéma halló gyermekekkel együtt a népiskolában?" A népiskolákban való együttoktatást ideiglenes megoldásnak tekintették, amíg a speciális intézményekbe való felvétel ügye elrendeződik. Mai értelemben vett tanulásban akadályozottakról ebben az időszakban még nem beszélhetünk, hiszen ők – a népiskolák gyenge tanulóiként – ekkor még nem jelentettek külön csoportot. Az 1970-es évig az együttnevelés-együttoktatás ügye nem merült fel, hiszen ebben az időszakban a hazai gyógypedagógiai kiterjesztése folyt. Ennek kapcsán olyan gyermekek kerültek be a gyógypedagógiai oktatásba, akik az általános oktatásba sohasem kerülhettek volna be, illetve akik igen hamar kikerültek onnan, mivel a követelményeknek nem feleltek meg. Az 1970-es évek végén ’80-as évek elején érnek meg azok a változások, amelyek az integráció gondolatát indukálják. Itt elsősorban a nyugati példákat, az esélyegyenlőségi törekvéseket, illetve a sajátos nevelési igényű gyermekek nagy létszámú megjelenését a közoktatásban emelném ki. A gyengénlátó gyermekek számára, már 1976-tól beindult az utazó tanári szolgálat, míg az első hivatalosan beindított integrációs kísérletekre 1980-ban került sor. Elsősorban a mozgásszervi és az érzékszervi fogyatékosok körében indultak be ezek a kísérletek, és itt is alakult ki némi tapasztalat.

TA N U L Á S B A N


AZ


387

A kísérletek során általában az óvodák nyitottabbaknak bizonyultak az iskoláknál. Ennek okát kutatva elmondhatjuk, hogy az óvodákban támasztott követelmények jelentősen eltérnek az iskolákétól, itt még nem a „teljesítmény” a lényeg. Magyarországon a mai napig a pedagógustársadalomban is többen megkérdőjelezik az integráció létjogosultságát. Vannak érvek és ellenérvek, előnyök és hátrányok. „Az alapkérdés ezért ma az, hogy a gyógypedagógiai iskola miközben esélyt teremt, másrészt szegregált jellege miatt milyen esélyektől foszt meg, és hogy a többségi iskolában az előnyök és hátrányok e mérlege jelenleg hogyan alakul.” 3. sz. mellékelt Az oktatáspolitika és az integrációs törekvések A fogyatékosok ügyéhez kapcsolódó jogi szabályozásban a pozitív változások az 1985. évi közoktatásról szóló törvény életbelépésével kezdődtek. Az alapfokú iskoláztatás iskolatípusa ettől kezdve általános iskola. Az eddigi kisegítő iskola elnevezést megszüntette, és bár a tartalmi különbségek megmaradtak, ez a változtatás előrelépést jelentett az eddigi abszolút szegregációhoz képest. Jelentősége többek között a diszkriminatív elnevezés megszűnése mellett abban állt, hogy megteremtette a fogyatékos tanulók középfokú oktatásba való bekapcsolódásának lehetőségét. Ettől kezdve a volt kisegítő iskolák, az eltérő tantervű általános iskola elnevezést használták. Az épek és fogyatékosok integrációjának első lehetőségét csak később, az 1993-as közoktatási törvény teremtette meg. A 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet módosításával az „integrációs felkészítésben részt vevő tanulók” mint új szakkifejezés vonult be a köztudatba. Ez az integrációs felkészítés teljes egészében mást takar, mint az eddig köztudatban lévő integráció, amely alatt a fogyatékosok együttnevelését értettük. „Az integrációs felkészítés: Az esélyt teremtő nevelésnek és oktatásnak az oktatási miniszter által kiadott oktatási program alkalmazásával történő megszervezése, amelyben a szociális helyzetükből és fejlettségükből eredő hátrányok ellensúlyozása céljából részt vevő gyermekek, tanulók a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos csoportban vesznek részt a foglalkozásokon, illetve tanulnak oly módon, hogy az érintett gyermekeknek, tanulóknak a többi gyermekhez, tanulóhoz viszonyított aránya nem haladja meg a jogszabályban meghatározott mértéket.” (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 121. § (1) 16.) „A határozott oktatáspolitikai állásfoglalást a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja a 2.1. sz., a „Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítás az oktatási rendszerben” megnevezésű intézkedési stratégiájában is erősítette. A Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program stratégiai céljaival összhangban a program hozzájárul a munkaerő-piaci esélyteremtéshez és a társadalmi kirekesztődés megelőzéséhez azáltal, hogy biztosítja a minőségi oktatáshoz és a segítő szolgáltatásokhoz való hozzáférést. A fejlesztési folyamat fő célja olyan befogadó iskolarendszer kialakítása, ahol az iskola alkalmazkodik a gyermekek körében tapasztalható kulturális, képességbeli és tanulási szükségletekben megnyilvánuló sokféleséghez.” Az Országos Közoktatási Intézetben (OKI) számos kezdeményezés történt az utóbbi években, amelyek a fogyatékkal élők életminőségének javítását, integrálódását célozzák. 2002-ben zajlott a gyógypedagógiai intézmények helyi tanterveinek vizsgálata azzal a céllal, hogy azok milyen módon hasznosíthatók az integráló intézményekben.

388


2003-ban az OKI adatbázist hozott létre azokról az intézményekről, ahol sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése-oktatása folyik ép társaikkal. Ugyanebben az évben elkészült egy tanulmánykötet, amely a már működő integrációs modelleket ismerteti „Befogadó iskolák, elfogadó közösségek” címmel. Figyelemre méltó, hogy e kötet nem csupán az egy-egy intézményt bemutató tanulmányokat tartalmazza, hanem elemzi az együttnevelés alapját képező működési, tárgyi és személyi feltételeket, az önkormányzati, fenntartói partnerség sajátos jegyeit, illetve bemutatja a tervezett fejlesztést. 2003. a Fogyatékkal élők európai éve volt. Ennek kapcsán az Országos Közoktatási Intézet országos konferenciát szervezet „Felelősség, együttműködés – befogadó társadalom” címmel. A 2004/2005-ös évben bekacsolódtunk olyan nemzetközi szervezetek munkájába, mint az EACD (Euroean Academy of Childhood Disability) és az European Agency for Development is Special Needs Education. „2005-ben elkészült egy „Útmutató az együttneveléshez”. Az útmutatóban kiemelt szerepet kap a tanulói tevékenységek sokoldalú lehetőségeinek ismertetése, az individuális módszerek alkalmazásának lehetőségei, a kooperatív tanulási technikák gyakorlattá válásának segítése, az életvezetési kompetenciák kialakításának lehetséges útjai.” A sikeres integráció egyik és egyben legfontosabb feltételeként minden szakember a megfelelő anyagi háttér biztosítását látja elengedhetetlennek. Nyilván ez nem egyszerű feladat a mai magyar közoktatás-politika számára. Mindemellett megállapíthatjuk, hogy a hazai jogszabályi környezet kedvez a fogyatékkal élők együttnevelésének, ennek sikeressége azonban alapvetően attól függ, hogy a befogadó iskolában a szakmaközi együttműködések és a felelősségteljes közös gondolkodás mennyire tud kiteljesedni a tanulók speciális szükségleteinek kielégítése érdekében. Az eredményes megvalósításhoz nélkülözhetetlen az attitűdváltás, a vezetői és a nevelőtestületi elkötelezettség. Ha a befogadás egy pedagógus vagy néhány elkötelezett ember „ügye”, akkor az integrált nevelés-oktatás nem valósulhat meg sikeresen. Csak ha az egész intézmény változik, akkor jöhet létre olyan szintű együttműködés, amely lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá váljon a normáktól eltérő gyermekek egyénhez igazított fejlesztésére.

TA N U L Á S B A N

Pályakártyák


AZ


389

Értékelés –

értéket keresve

392

ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET

KERESVE

Kerékgyártó Judit–Szeszler Anna

A Lauder Iskola komplex értékelési rendszere Értékelési rendszerünk kialakításnak pedagógiai háttere, története Az értékelés, különösen annak eszközei nem választhatók el az iskolai nevelés egészétől, azoktól az értékektől, amelyek kialakítására, megerősítésére hivatott. Tükrözi az iskola pedagógiai koncepcióját, a mögötte levő tanítási–tanulási folyamatot. Egyaránt vonatkozik a teljes intézményre, a felnőttekre, a gyerekekre és a napi működés módjára. A Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola és Óvoda pedagógusai által kidolgozott értékelési rendszer szemléletében nem, eszközrendszerében azonban folyamatosan változott, fejődött. A tapasztalatok elemzése, ezek konzekvenciájának felhasználása, az időnként változó szabályozók követése, valamint az új digitális technika térhódításával járó lehetőségek kihasználása egyaránt formálták a rendszert. Értékelési rendszerünk lényegesen tágabb, mint korábban volt, a tanulói teljesítményértékelésen túl a kiszámítható, az ígéreteknek megfelelő, teljes iskolai működés segítését is szolgálni kívánja. A kidolgozott komplex értékelési keretrendszer minden eleme egy irányba hat, a képességek, kompetenciák, a teljesítmény mellett különös tekintettel van a személyességre, a folyamatok értékelésére is a legkülönbözőbb életkori szinten. A tanulók, a pedagógusok, szülők és az intézményben nem közvetlenül a gyerekekkel dolgozó más munkavállalók is szerepet kapnak benne. Az értékelés helye az iskola pedagógiai rendszerében Bár értékelési rendszerünk pedagógiai programunk meghatározó eleme, tapasztalataink szerint mindez csak rendszerbe illesztve hozhatja meg a

kívánt eredményt. Így az értékelés szorosan összefügg a tanulásirányítás módszereivel, a személyre szabott iskolai és házi feladatokkal, az aktív tanulási módokra épülő differenciálással és a tanulókat érő pedagógiai hatások, a testület tagjainak nem egyforma, de egy irányba ható munkájával. Az értékelési rendszer alábbi elemeit mutatjuk be: 1. A tanulói értékelés rendszere a különböző korcsoportokban 2. A tanulók értékelik a tanárok tevékenységét 3. A munkatársi értékelés rendszere

1. A tanulók értékelésének rendszere Ha egy iskola tudatosan szeretne teret engedni a sokféleségnek, akkor az egymástól akár szélsőségesen eltérő személyiségű és képességű gyerekek egy közösségen belüli fejlesztése folyamatosan nagyon nehéz helyzet elé állítja a pedagógusokat. Tanítványaink között sok a nagyon tehetséges, valamiben kiemelkedő tanuló, és az is előfordul, hogy éppen közülük igényel speciális bánásmódot valamelyikük, mert egyáltalán nem lát, mert súlyos nehézségei vannak az olvasás–írás tanulásában, beszédük vagy számfogalmaik fejlődése jelentősen eltér kortársaik fejlődésétől, esetleg kortárskapcsolataikban vannak nehézségeik. Az iskola a tanítási órákon és azon kívül is differenciált szervezési módokkal törekszik e gyerekek integrált fejlesztésére, csak akkor érhet el valódi eredményt, ha az értékelési rendszer a differenciálási program szerves része. Az általunk használt eszközrendszer alkalmazása, tapasztalataink szerint, erősen visszahat arra a folyamatra, amelyet szolgálni hivatott. Ilyen

A L AUDER

értelemben az értékelés komplex rendszere szorosan összefügg ön- és továbbképzésünkkel is. Elvi kiindulópontjaink a következők: Mindenkiben vannak értékek, amelyek feltárása közös célunk, feladatunk – ez a további siker alapja. A tanulói értékelés • a gyerekért és elsősorban a gyereknek szól; • alakítja a helyes önértékelést, segíti az önismeretet; • a gyerek aktív részese saját fejlődésének, tehát olyan rendszert alkotunk, amelyben érzi ebben való saját felelősségét, szerepét; • tükrözi az önmagához mért haladást, további erőfeszítésre serkent; • személyhez szóló: nem pusztán az állapotot, a tényeket rögzíti, hanem a továbblépés lehetőségét is megmutatja; • átfogóan tekinti a gyerek személyiségét, figyel a tudás- és teljesítményszinttel nem kifejezhető személyiségvonások fejlődésére is; • betekintést nyújt a szülő számára is gyermeke haladásába; • segíti a pedagógusok és a szülők közös gondolkodását a gyerek fejlődése érdekében. Az elmúlt húsz év alkalmat adott számunkra a megvalósítás rendszerének kimunkálására, kipróbálására, a tapasztalatok alapján annak fi nomítására. Az iskolai értékelés alapvető kérdése, hogy a pedagógus mennyi, milyen irányú és mélységű információval rendelkezik tanítványairól. Az információk megszerzése szorosan összefonódik a folyamatos, napi ellenőrzéssel, majd a viszszajelzéssel és az azt követő értékeléssel. Éppen ezért kiemelt feladatunknak tekintjük az első évfolyam elején azt a néhányhetes megismerési programot, amelynek szempontrendszere arra ösztönzi a pedagógusokat, hogy tanítványaikat minél teljesebb módon, többféle tevékenység közben, a legkülönbözőbb képességek vonatkozásában ismerjék meg. Ez a kiindulópontja az egyéni fejlesztési programok kialakításának, ez pedig

ISKOL A KOMPLEX ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE

393

meghatározó a differenciált munka és az ahhoz szorosan kapcsolódó differenciált értékelés kialakításában. Az azonnali, spontán visszajelzések mellett negyedévenként minden gyerek fejlődését, munkáját árnyaltabban is áttekintjük. Ezeket az állomásokat nemcsak a gyerekek miatt tartjuk fontosnak, hanem saját munkánk elemzése és természetesen a szülők szempontjából is. Valamennyiünket rákényszerít arra, hogy nagyon konkrétan szembesüljünk az elért eredménnyel, a meglévő hiányokkal. A negyedéves értékelés formája és tartalma nem azonos valamennyi évfolyamon. (Mindezt bemutatjuk azoknak, akik ezt a gyakorlatot alkalmazni kívánják.) A kicsiknél a – szülőkkel is közös – szóbeli megbeszéléseket félévenként bővebb írásos értékelés egészít ki, amelyet az életkor növekedésével más-más szempontok alapján végzünk. Az első hat évben az értékelő füzetet Töprengőnek nevezzük, erre épül a 7. évfolyamtól a „Kapcsoskönyv”. Ebben a szöveges értékelés mellett osztályzatokkal is kifejezzük a tanulási teljesítmény aktuális szintjét. Az eszközök bemutatásával párhuzamosan jelezzük azokat a más, fontos értékelési formákat, alkalmakat, amelyek eddigi tapasztalataink szerint, egymást kiegészítve hozzák meg a kívánt eredményt. A tanulók értékelésének forrásai, eszközei és fórumai a) Töprengő („bizonyítvány”) az 1–6. évfolyamokon, majd annak folytatásaként a b) Kapcsoskönyv a 7–12. évfolyamokon; c) Javított tanulói munkák a tanév teljes folyamatában és negyedévenként kiemelten is (elektronikus rendszerben is bármikor megtekinthetők); d) Egyéb tanulói tevékenységek; e) A negyedéves értékeléshez kapcsolódó tanári konferenciák, majd szülői megbeszélések (osztályonként, mentorcsoportonként);

394


KERESVE

f) Félévenkénti értékelés a Töprengő, vagy annak folytatása, a Kapcsoskönyv szempontjai szerint; g) Családos töprengés: személyes beszélgetés, lehetőleg a teljes családdal (1–6. évfolyamon évente legalább egy alkalommal); h) Fogadóórák, esetenként kezdeményezett beszélgetés a szülőkkel, pedagógusokkal, szükség szerint más szakemberekkel (például pszichológussal, fejlesztőpedagógussal, logopédussal). Tapasztalataink szerint ezek az értékelési módok egymást kiegészítve hozzák meg a kívánt eredményt. A gyerekek megismerését segítő szempontok A kisiskolások megismerése egy kiemelt, mintegy hathetes időszak a tanév kezdetén, amelynek során az iskolakészültség és iskolaérettség szempontjait fi gyelembe véve, diagnosztizáló feladatokat oldanak meg a gyerekek. Kitérünk a számlálás, relációs szókincs, a dominancia, a nagy- és fi nommozgás sajátosságainak megismerésére, az időben való tájékozódás fejlettségére. Kommunikációs, kapcsolatteremtést kívánó helyzeteket teremtünk, megfi gyeljük a gyerekek szociális, érzelmi megnyilvánulásait. „Bizonyítvány” az 1–6. évfolyamokon, a Töprengő bemutatása A Töprengő a gyereknek, a gyerekről szóló „füzet”, amelybe ő, tanárai, szülei, esetleg osztálytársai is írhatnak. Megkülönböztetett szerepe van az iskolai életben, és ezt külseje, szerkezete, tartalma egyaránt szolgálja. Sokakban ellenérzést válthat ki az eszköz leírása, mert első olvasásra úgy vélik, ez csak „különleges” feltételek (pedagógusok, szülők hozzáállása) esetén alkalmazható. Azt reméljük, belátható, hogy pedagógiai megközelítése – akár egyszerűsített módon alkalmazva – mások számára is használható lehet.

A formáról – néhány fontos „külsőség” Talán indokolásra szorul, miért találjuk olyan fontos tartalmi kérdésnek is a Töprengő formáját, és könnyebb lesz megérteni a többit, ha az olvasó pedagógus maga elé képzeli ezt a dokumentumot. A borítólap – kívülről A gyerekek közötti különbözőség, egyéniségük megjelenik már a borítón is. Valamennyi évfolyamon maguk készítik el a címlapra a képet, rajzot, már a borítón tükrözve a tulajdonos személyiségét. Azt tapasztaljuk, hogy a rajzok tartalma, technikája, az ábrázolás mérete, színvilága önmagában is sokat elárul készítőjéről, egyúttal sokkal személyesebbé, megbecsültebbé válik a bizonyítvány, a Töprengő. Sokan már a fedőlapról felismerik tanítványuk, gyermekük, osztálytársuk munkáját. A mellékelt lemezen egy gyerek által díszített borítólapot láthatunk.

A borítólap – belülről A tanév elvégzését igazoló Töprengő borítójának belső oldalán minden gyerekről egy jellegzetes helyzetben megörökített fénykép a meglepetés, amelyet csak a tanév utolsó napján ragasztunk be. (Időrendben tehát ez a bizonyítvány elkészítésének utolsó mozzanata.) Szeretjük, ha sikerül a képeket a hétköznapokon, az iskolai élet „forgatagában” elkészíteni. Ez személyessége mellett érzelmileg is fontos, és lehetővé teszi, hogy maradandó emlékként összeköthessük az adott időszakra oly jellemző arcot azzal az eredménnyel, amelyet a füzet további lapjai a gyerek változásáról tükröznek. A borító belső oldalán, a fénykép mellett a gyerek neve, osztálya és az évszám szerepel. A Töprengő tartalma, szerkezete Az értékelés egyik alapvető célja, hogy a gyerekekben erősítsük a motiváltságot, az önmaguk fejlődéséért érzett felelősséget. Úgy gondoljuk, hogy a saját maguk által megfogalmazott célok

A L AUDER

előhívhatják a valódi erőfeszítést. Ezt szolgálja az „Amit szeretnék” című oldal. Természetes, hogy nincs két olyan gyerek, akiknek a céljai teljesen azonosak lennének, és ezek a különbségek is megjelennek a „bizonyítványban”. Amit szeretnék Az első évfolyam Töprengője még csupán egyszerűsített változata a későbbi bizonyítványnak, de szemléletében már előkészíti a további évek értékelési rendszerét. Miután a tanév elején a gyerekek még nem tudnak írni, ekkor még nagyobb súlyt kap a beszéd és a rajz, így fogalmazzák meg vágyaikat, próbálnak egy-egy rövid időszakra célokat kitűzni maguk elé. Ehhez alkalmazkodva, időnként áttekintjük, mi a különbség a vágyak és célok között, mi az, amit sikerült megvalósítaniuk, miért szeretnének továbbra is erőfeszítéseket tenni. A második évfolyamtól kezdve az írás funkcionális használata már egy árnyaltabb értékelést tesz lehetővé. Ennek fontos eleme, hogy a gyerekek már a tanév elejétől folyamatosan célokat tűzhessenek ki maguk elé. Vannak, akiknek egészen kicsi, a közeljövőben elérhető lépések segítenek jobban, és vannak, akik célokat fogalmaznak meg. Kezdetben mindez még szempontok nélkül történik, így számos – nem közvetlenül az iskolához, de önmagukhoz – kapcsolódó elképzelést vetnek papírra. Amikor Töprengőnk „második kiadását”, második évfolyamának bizonyítványát kezdik írni, még nem tudják biztosan, miféle célokat vár el tőlük a világ, vajon mit is kellene írniuk. Néhány példa arra, mit szeretnének: ha sokkal szebben írnék; ha az anyukám és apukám nem veszekedne; ha jobban menne az öszszeadás; ha több lenne a matekóra, a tesi; ha jobb lennék az órán; már történelmet és földrajzot is tanulnánk, és szögmérővel mérnénk, mint a testvéreim; nagyon akarom, hogy csellózhassak; szeretnék egy élő kutyát; azt, hogy sokáig ti legyetek a tanáraim.


395

A vágyak és célok megismerése – ha a kettő keveredik is – igen fontos lehet a pedagógusok kezében, segíthet az egyéni különbségek kezelésében. Segítenek érvényesíteni azt az elvet, hogy keressük meg a gyerekek erősebb oldalait, ezekből kiindulva a fejlesztés eredményesebb lehet. A későbbi évfolyamokon a gyerekek egyre pontosabban érzik, miféle célokat tűzzenek ki a maguk számára – fejlődnek ebben is. Bár szempontokat továbbra sem rögzítünk ezen az oldalon, a következő lapokon megjelölt témakörök és a korábban kapott válaszok indirekt módon befolyásolhatják választásaikat. Minél járatosabbak az értékelés mozzanataiban, annál reálisabbak céljaik, terveik, és mindenféle megkötöttség nélkül is egyre inkább az iskolai életre, munkára, annak részleteire vonatkoznak. Ismét néhány példa: Szeretnék/szeretném: szorgalmasabb lenni, igazi könyvet olvasni; ha több rajzos feladat lenne matekórán; ha meggyógyulna a K. Ági; ha megállnám, és nem szólnék bele annyiszor az órába; megtanulni számítógéppel írni az iskolaújságot; sok matekfeladatot megoldani a kis vakondnak stb. Ahogy én látom Ahogy múlik az idő, úgy tanítványaink egyre jobban érzékelik, mi a különbség a vágyak, a tervek és a célok között, melyik teljesül, melyik nem, és ennek mi az oka. Melyek azok a tervek, amelyek saját erőfeszítésük bevetésével válnak valóra, melyekhez van szükség mások segítségére, melyek azok, amelyeket az iskola, és melyek azok, amelyeket a család tud (és akar) valósággá váltani. A félévek vége felé - már bizonyos szempontok segítségével – az önértékelést szorgalmazzuk. Milyennek látja saját munkáját? Mit sikerült elérnie céljai közül, mit nem? Arra ösztönözzük, hogy kísérelje meg verbálisan is megfogalmazni munkájáról, erőfeszítéseiről, eredményeiről alkotott véleményét.

396


KERESVE

Természetes, hogy az értékelésnek ebben a formájában is határtalan tere van az egyéni különbségeknek. A szempontok kiterjednek a szociális együttélés tanulására épp úgy, mint az egyes műveltségterületek nyújtott teljesítményre. A kérdésekre adható válaszok segítenek a gyereknek abban, hogy átgondolhassa, hogyan is lehet vele együttműködni a játékban és a munkában, milyen szintűnek találja önállóságát, időbeosztását, mi érdekli legjobban, hogyan bánik a környeztében levő tárgyakkal, az eszközökkel. Az egyes műveltségterületek, tantárgyak konkrétan is sorra kerülnek. Például: hogyan fejezi ki magát szóban és írásban, milyen a kapcsolata a művészetekkel, a mozgással, hogyan tájékozódik a természetben és a környező világban, mi a helyzet a matematikával? Hagytunk üres helyet arra is, hogy a szempontokkal nem inspirált területekre is kitérhessen akár a tanuló, akár a pedagógus vagy a szülő. (Ez minden osztályban különböző lehet: a hagyományok ápolása, valamely kiemelt más tevékenység, számítástechnika, a szabadidő vagy bármi más.) Harmadik osztálytól kezdve tovább bővülő szempontsor segít abban, hogy számot vessenek eddigi munkájukkal. Az „Ahogy én látom” rész tükrözi önértékelési képességük, kritikai érzékük, igényszintjük fejlődését is, és persze egyénenként ez is nagyon különböző lehet. • Az 5–6. évben a szempontok tovább differenciálódnak, egyre inkább a végzett munkához kapcsolódva értékelik saját magukat. A kommunikációs blokkban elemezheti, hogyan fejezi ki magát szóban és írásban magyarul és a tanult idegen nyelven, ekkor jelenik meg a számítástechnika is. Fontos az önértékelés az élő és élettelen természetben, a környező világban és a múltban való tájékozódás terén és minden egyéb tevékenységeiben is.

Az önelemzés stílusa, mélysége, mennyisége igen különböző, és már ez is sokat elárul a gyerekről. Az önmagáról alkotott reális kép alakítása, az önértékelés képessége alapvetően szükséges a további fejlődéshez, ezért alakítgatását kiemelt jelentőségűnek tartjuk. Ahogy mások látják – Ahogy tanítóim látnak Ezen az oldalon – egyes szám második személyben – arra válaszolunk, amit a gyerek önmagával kapcsolatban megfogalmazott. A vizuálisan is jól kapcsolódó részek – a felnőtt és gyerek véleménye ugyanarról a dologról szinte összeolvashatók – értelemszerűen következnek egymásból. A pedagógusok az adott szempontoknak megfelelően, árnyaltan reagálnak a gyerek önértékelésére, megerősítést adnak, hozzáfűzik saját véleményüket, megfogalmazzák azt, „ahogyan ők látják”. Igyekeznek segíteni abban, mit, hogyan tehet a gyerek annak érdekében, hogy célját valóban elérje. Értékelési rendszerünkben tehát az a szemlélet dominál, hogy a fellelhető pozitívumok kiemelésével, abból elindulva megkíséreljük megmutatni tanítványainknak azt a kisebb vagy nagyobb, közeli vagy távolabbi lépést és célt, amelyet a jelzett módon elérhetnek. (Sokszor a gyerekek erre is reagálnak.) Az értékelés tehát nem ítélet, hanem tükör, de ennek ellenére nem statikus. Igyekszik jelezni a változás folyamatát és irányát, mértékét, lehetőleg a gyerek korábbi munkájához, erőfeszítéseihez, teljesítményéhez viszonyítva. A pedagógusok tanítványaikra vonatkozó értékelését a pedagógiai program alapján készült „belső” követelményrendszer segíti. Az ebben foglalt szempontok a figyelmet azokra az adott életkorban fontos szempontokra, képességekre, elért teljesítményszintre irányítják, amelyekre feltétlenül ki kell térni akkor is, ha a gyerek éppen nem írt róla. Hogy ezt melyik gyereknél milyen módon teszik, ez már a tanítványait jól ismerő pedagógusok szabadsága és felelőssége.

A L AUDER

Talán az eddigiekből is érzékelhető, hogy ahogyan nincsen két egyforma gyerek az osztályban, nincsen két egyforma értékelés sem. Rendszerünket minden iskola a maga programjához tudja igazítani az adaptációs folyamat során. Ez a közös munka nemcsak a kialakuló értékelési rendszer hatékony működését segíti, hanem a testület közös értékrendszerének alakulását is. Amit szüleim gondolnak (Szabadon kitölthető vagy üresen is hagyható rész, hiszen a szülőket kérhetjük, de nem kötelezhetjük...) Nagyszerű dolog, ha a gyerekre közvetlenül ható felnőttek, a szülők és pedagógusok hasonló értékrendszerrel rendelkeznek. A szülők ennyire aktív bevonása nagyon nehezen valósítható meg a túlzottan elfoglalt, vagy gyerekeik iskolai munkája iránt valamilyen ok miatt kevéssé érdeklődő családok esetében. Van rá esély akkor, ha a szülők – előre ismerve az iskola által képviselt értékeket és a helyi programot – maguk választják az intézményt gyerekeik számára. A Töprengő továbbfejlesztésében az iskola pedagógusain kívül a szülők is részt vettek. Eszközrendszerünk bevezetésekor ugyanis azt tapasztaltuk, hogy többen szívesen átgondolják és meg is fogalmazzák otthon szerzett tapasztalataikra építve mindazt, amit fontosnak tartanak. Sokan a szempontokhoz illeszkedve leírták, miben fejlődött gyermekük például a testvérével való játékban, az otthoni együttműködésben, mit olvas szívesen, hogyan tölti a szabadidejét, hogyan bánik saját eszközeivel, játékaival. Az is gyakori, hogy a szülők – éppen úgy, mint a tanítók – a gyerekhez „beszélve” adnak hangot elégedettségüknek, további kéréseiknek, elvárásaiknak. Úgy véljük, hogy ennek az igénynek a felmerülése fontos állomás, mert ebben az esetben a szülők már valóban partnerként osztják meg a nevelés során tapasztalt örömeiket és kudarcaikat a pedagógusokkal, és ezek a tanév végi személyes beszélgetésekhez sok konkrét segítséget adhat-


397

nak. Többen ilyenkor döbbennek rá, hogy milyen kevéssé ismerik saját gyereküket, így elérhetjük, hogy fokozottabban, és talán más módon próbáljanak figyelni rájuk. A Töprengőben a szabadidő-tevékenységek is helyet kapnak, hiszen a tanulóról alkotott képnek szerves részét képezik, és gyakran a fejlesztés kiindulópontja éppen a sikeresen végzett, tanórán kívüli tevékenység lehet. Mint ahogyan azok a mondatok, megjegyzések is bekerülnek, amelyek a gyerekeket sokszor a legjobban ismerő tanítók, később az osztályfőnökök fogalmazhatnak meg. Családos töprengés Az elsősök esetében évente kétszer állunk meg alaposabb családi beszélgetésre. Ilyenkor a gyerek, a vele dolgozó pedagógusok és a szülők közösen beszélik meg, milyen elvárással jött a gyerek/szülő az iskolába, mi az, ami örömöt okozott, ami a várakozásnak megfelelően alakult, és mi az, ami gondot jelentett. A pedagógusok számtalan, a gyerek által elvégzett írásbeli munkával, megfigyeléseik összegzésével vesznek részt ezeken a találkozókon. A családokkal való személyes beszélgetéshez persze nemcsak a gyerekek munkái állnak rendelkezésre, hanem – ahogyan említettük – egy átgondolt „belső” szempontrendszer is, segítve abban, hogy minden fontos szempontra kitérjünk. A Töprengő kiosztását – az imént vázoltakhoz hasonlóan, minden tanév végén is – közös „családos töprengés” követi. Valamennyi gyerekkel – családdal – megbeszéljük az eltelt évet. Ekkor ismét megkülönböztetett módon kerülnek felszínre a vágyak és a célok; a család és iskola „munkamegosztásáról” gyerekenként, személyiségükhöz igazodva tudunk véleményt cserélni. Az időigényes összejövetelek arra is módot adnak, hogy a pedagógusok aprólékosabban kitérjenek a végzett munka eredményeire, azokra a gondokra, amelyek megoldásán a családdal együtt kell továbbra is munkálkodni. Ezeken a beszélgetéseken mi is szembesülhetünk a szülők igényeivel.

398


KERESVE

Az eszköz használata során természetesen időről időre elhangzik a kérdés: „...és ez hányas lenne?” Nem könnyű kiszakadni abból a nagy hagyományokra visszatekintő, számos vonatkozásban hasznos rendszerből, amelyben a szülők is felnőttek, sőt a tágabb környezet is elsősorban azt fogadja el. Tudjuk, hogy a szülőnek könnyebben „áttekinthető” egy jegy, hogy gyerekének értékeit, saját nevelési módszereit látszólag könnyebben ítéli meg egy objektívnek látszó osztályzat alapján, vagy annak segítségével. Az általunk alkalmazott rendszernek ugyanakkor fontos tapasztalata, hogy a Töprengő alapján a gyerekek és a szülők sokkal pontosabb, konkrétabb elemzéshez jutnak. Ez a bizonyítvány nem ítéletet alkot, sőt nemcsak tükröt tart, hanem a személyekhez alkalmazkodva a továbblépés útját, irányát is mutatja. Kapcsoskönyv – a 7–13. évfolyamon Kialakulása, átalakulása Az eszköz lényegében a Töprengő folytatása, de tapasztalataink szerint előzmények nélkül is jól beválik. Megőrzi a személyességet, tartalma az egész személyiségre vonatkozik, megfogalmazásában úgy szól a tanulónak és a tanulóról, hogy abból mindenki érthessen. Változatlanul igyekszünk a képességekre összpontosítani úgy, hogy abban a tudásszint is világosan megjelenjen. Ez az eszköz is folyamatosan alakult, alakul. Kezdetben az egyes műveltségterületekhez, tantárgyakhoz rendelt szempontok mellett a tanulók is jelezték saját meglátásukat, önértékelésük így ebben a rendszerben is helyet kapott. (Jelölés a halványkék csíkon.) A dilemma ennek a szerepéről már szinte beépült életünkbe, vannak kollegák és diákok, akik ezt örömmel végzik, és vannak olyanok, akik ezt a kamaszodó tanulók számára soknak, erőltetettnek tartják. Ahogy a Töprengőben, itt is mód van arra, hogy összehasonlítsuk, hogyan látja magát a diák, és hogyan látja őt a tanára. A tanárok szöveges értékelésükben tetszőlegesen, az adott diákhoz alkalmazkodva használhatták a példaként felsorolt szempontokat.

A fenti példa valamennyi tárgyból különkülön lapon került a Kapcsoskönyvbe. Ahogy az eszköz neve is mutatja, a tanárok kitöltik saját lapjukat, majd az osztályfőnök, mentor feladata és felelőssége az összekapcsolás. Az is az osztályfőnök dolga, hogy egészében látva és átlátva tanítványának fejlődését, megfogalmazza azokat a gondolatokat, amelyek tükröt tartanak, segítenek a megerősítésben és a továbbhaladás útjának a meghatározásában. A tanórán kívüli tevékenységeknek szintén nagyon fontos szerepe lehet a tanulók fejlődésében: megismerésüket gyakran jobban segíti, mint a kötött, iskolai kereteken belüli együttlét. Ezért a Kapcsoskönyvbe olyan lapok is beilleszthetők és beillesztendők, amelyek a választott projektben vagy szakkörben végzett tanulói munkára utalnak. Feltüntetjük az értékelésben, ha például valaki kiválóan készít fi lmet, részt vesz egy sportkörben, rendszeresen játszik az iskolai színházban, kutatómunkát végez egy őt érdeklő területen. (Mind tartalmában, terjedelmében, jellegében rugalmasan alakítható bármelyik iskola körülményeihez, lehetőségeihez.) Az évek során az elektronikus rendszerek elterjedésével a diákok és a szülők számára egyaránt hozzáférhetővé, nyitottá vált a „napló”, benne a haladásra vonatkozó információk folyamatosan megtekinthetők. Így a félévenkénti bizonyítványok, a Kapcsoskönyvben leírtak szerepe is megváltozott, és ma is folyamatosan változik. Az elektronikus eszközök és az értékelési rendszer A Lauder Iskolában gyakorlatilag a 2000-es évek eleje óta használunk tanulást segítő elektronikus felületeket. Ezek önmagukban is nagyon értékes tapasztalatot jelentettek, hiszen a korábbiaktól eltérő módon tették ütemezhetővé és átláthatóvá a tanítási–tanulási folyamatot. Bár tudjuk, hogy az értékelés soha nem válhat külön attól a folyamattól, amelyre vonatkozik, most nem térünk ki az elektronikus rendszer

A L AUDER

tanulásirányításban játszott szerepére, csak az értékelés tekintetében világítunk rá néhány szempontra. Az e-napló Ennek az „élesben” használt változata még fiatal. Lényege, hogy a felület elérhető az iskolánk valamennyi terméből és az otthoni számítógépekről egyaránt. A napló a tantárgyak megnevezésénél már az év első percétől tartalmazza a legfontosabb tananyagot, a forrásokat, tankönyvet, a követelményeket, a számonkérés elemeinek százalékos megoszlását, ennek ütemezését. A tanuló szülei az adott jelszóval folyamatosan betekinthetnek gyermekük – és csak saját gyermekük – munkájának értékelésébe. Itt a hiányzás, a jegyek és százalékok mellett szöveges kiegészítésre is van mód, tehát a követés közös felelősség. (Nincs olyan „alibi”, hogy nem volt nála az ellenőrző könyv, hogy nem mutatta meg stb.) A rendszer használata természetesen nem várható el minden családtól, de biztosan számos iskolában érdemes ebbe az irányba is lépéseket tenni. Hogy ne okozzon feszültséget a géphez való hozzáférés, mi a folyosóra kihelyezett terminálon minden szülőnek lehetővé tesszük a tájékozódást, és igény esetén személyes segítséget is adunk számukra. Az e-college, majd az azt felváltó Moodlerendszer használata A 7. évfolyamtól kezdve bizonyos tárgyakból a feladatok egy részéhez tanulóink elektronikus rendszereket használnak, amelyek lehetőséget biztosítanak a tanárnak a tananyag időben ütemezett „elhelyezésére”, az ahhoz kapcsolódó legújabb internetes kapcsolódási pontok feltüntetésére, és felületet biztosítanak a feladatok megoldására. A feladatokat a tanulók adott határidőre itt végzik, a késedelmesen beadott munka pontlevonással jár, járhat. Ebben a pillanatban már az értékelésnél vagyunk. Itt nem a szülőnek, hanem a tanulónak van saját jelszava, amely feljogosítja minden olyan felületen való munkára, amely az adott időszakban előírás a számára. A


399

pedagógus által kijavított esszé például tartalmazza a szöveges megjegyzéseket is, és lehetőség van csoportos munkára is az adott felületen. Számos dolgozat készülhet ebben a rendszerben, a javítás, a szöveges megjegyzések, a számszerűen megfogalmazott eredmények hamar láthatók. A Kapcsoskönyv és az elektronikus felületek viszonya Mint a fentiekből érzékelhető, a Kapcsoskönyv szerepe jelentősen módosul – ennek minden előnyével és hátrányával együtt. Csökkent annak a jelentősége, hogy félévenként árnyaltan elemezzük tanulóink teljesítményét, képességeik alakulását. Ugyanakkor segíti a fejlődésüket, ha félévenként összefoglaljuk a tapasztalatokat, ha adott szempontok szerint tükröt tartunk, ha rámutatunk a továbblépés szükségességére, lehetőségére, irányára. A pedagógusok számára nagy segítség, hogy a folyamatosan vezetett, árnyalt értékelésből kiemelhetnek részeket, így különösen, ha túl sok tanítványuk van az adott időszakban, a személyes értékelések elkészítése, „összerakása” könnyebbé válik. Ugyanakkor az a tapasztalatunk, hogy ez a lehetőség a korábbi sok szempontú értékelést elsodorja, a meglevő reflexiókból áll össze a félévenként kinyomtatott Kapcsoskönyv. Nem kizárt, hogy a diákok életkorának növekedésével – részben takarékossági okokból – esetleg nem fogjuk papírra is kinyomtatni az értékeléseket. A szakemberek és a szülők közös megbeszélései Miután a Lauder Iskolában a személyiségnek, a személyességnek nagy szerepet szánunk, az értékelés írásos eszközeinek fontos kiegészítői azok az összejövetelek, amelyek a szülő vagy az iskola kezdeményezésére összehívhatók. A cél ilyenkor valamilyen konkrét, speciális probléma vagy lehetőség elemzése, a megoldás optimális útjának keresése belső vagy iskolán kívüli szakemberek bevonásával. Tapasztalatunk szerint egy-egy súlyos olvasás-,

400


KERESVE

írástanulási nehézség, a diszlexia gyanúja indokolhatja, hogy logopédussal, pszichológussal közösen beszéljük meg a közös teendőket, amelyek az azonos tünetek mögött rejlő különböző okok ismeretében igen eltérőek lehetnek. Ilyen megbeszélésekre akkor is szükség lehet, ha valamelyik tanítványunk kiemelkedően tehetségesnek látszik. A közös stratégia valamennyiünket felelőssé tesz, nincs mód a felelősség másra hárítására, mindannyiunk tapasztalata, véleménye, szaktudása és szándéka meghallgatásra talál. Bármennyire is időés munkaigényes, a gyerek számára biztosan nyereség. Ugyanezt a formát használjuk esetenként pályaválasztási dilemmák felmerülésekor, vagy olyan személyiségzavar felismerése esetén is, ha csak valódi összefogás segíthet. Ezért elkerülhetetlen a szülők, a pedagógusok és más szakemberek összehívása a tanév folyamán is. Tanítóink, tanáraink igazán csak az első Töprengők és Kapcsoskönyvek kitöltése után válnak intézményünk pedagógusaivá, mert a gyerekek számára készült eszközrendszer a pedagógusok továbbképzésének is az egyik legfőbb eszköze. Segít abban, hogy tanítványainkat nagyon konkrétan, differenciáltan, valóban a személyiség értékeire odafi gyelve, valódi teljesítményeik alapján értékeljük, egyúttal arra is késztet, hogy megfogalmazzuk az előrelépés útját is. Az eszköz használata során a személyesség elve hétköznapi gyakorlattá válik. Ahogy tanítványaink sem egyformák, úgy a pedagógusaik sem, ezért az értékelés minőségének a megőrzését, színvonalának emelését megkíséreljük évenként magunk számára is kötelezően, differenciáltan alkalmazni.

2. A tanulók értékelik a tanárokat A kérdőíves tanárértékelés újragondolása Belső fejlesztésünk során az intézmény minden területén erősítettük az előre megfogalmazott elvárások rendszerét, és a lehetőség szerinti teljesítménymérését és -értékelését is a tanév

végén. Ennek szerves része volt a diákok általi tanárértékelés újragondolása és újbóli bevezetése is. A más iskolákban megismert tanárértékelési gyakorlatot, saját megelőző tapasztalatainkat és intézményünk sajátosságait, céljait fi gyelembe véve határoztuk meg a tanárértékelés célját, és döntöttünk a kérdőíves tanárértékelési gyakorlat mellett. A kérdőívek összeállításánál felhasználtuk saját régi kérdőíves tanárértékelésünk tapasztalatait, illetve a szaktanári szereppel kapcsolatos intézményi elvárásokat, amelyek a pedagógiai programunkban megfogalmazott alapelvek érvényesülésének érdekében szükséges tanári tevékenység lényeges elemeire vonatkoztak. Fontosnak tartottuk, hogy az előkészítés során a tanárok, megismerve a kérdéseket, azokból a saját munkájukkal kapcsolatos elvárásokat is kiolvashassák. A tanárértékelés célját, jellemzőit a következőképpen határoztuk meg: 1. A tanárok számszerűsített, a saját eredményüket az érintettek tágabb körére – akár az egész intézmény, akár az általuk tanított osztály, esetleg az azonos tárgyakat tanító kollégákra – vonatkozó összesített eredményekkel összehasonlíthatva kapjanak viszszajelzést arról, hogyan látják munkájukat a tanítványaik. 2. A diákok különböző értékelőlapokat töltsenek ki a szaktanárok és az osztályfőnökök/mentorok munkájának értékelésére, hiszen a két tanári szerep elkülönül egymástól, megítélése más-más szempontok alapján lehetséges. 3. Az értékelésnek differenciáltnak kell lennie, lehetőséget kell biztosítania a diákok számára az érdemi véleményalkotásra, ugyanakkor a diákok szabadon is kifejthessék a véleményüket egy-egy tanár munkájával kapcsolatban. 4. A kérdőív egyszerűen kitölthető és feldol-

A L AUDER

gozható legyen. A feldolgozás után a tanároknak módja legyen értékeléseik eredményeinek összehasonlítására. 5. Az értékelés annak a pedagógusnak szól elsősorban, akiről a diákok azt kitöltötték. Célja, hogy az eredményeket a tanárok saját munkájuk fejlesztésére használják fel. 6. A tanárok tudják, hogy az iskolavezetés tagjai megismerik eredményeiket, felhasználják azt tanári munkájuk értékelése során. Ugyanakkor az értékelés eredménye nem jár közvetlen egzisztenciális következménnyel, és nem tekinthető a tanári munka értékelése kizárólagos forrásának. Az értékelést az első évben nem vezettük be kötelező jelleggel, csak azoknál a szaktanároknál végeztük el, akik az értékelésre önként jelentkeztek. Huszonöten jelentkeztek, ez az érintett tanárok 54%-át jelentette. Ez az arány mutatta azt, hogy a tanárokban is erős az igény a diákok véleményének megismerésére, egyben elegendő is volt ahhoz, hogy így megszerzett tapasztalataink általánosíthatóak legyenek a tanárértékelés működésének megítélésében. Az értékelést az egyes osztályok szervezett keretek között, számítógépen töltötték ki. A kitöltés előtt az osztályfőnökök beszéltek az értékelés bevezetéséről, céljáról a diákokkal. A kitöltés előtt a felügyelő tanár is beszélt velük az értékelés céljáról, módjáról is. A diákok pozitívan reagáltak az értékelés lehetőségére, a 15 feleletválasztós kérdés mellett szöveges kiegészítésüket, megjegyzéseiket kértük. (Ez a kiegészítés nem volt kötelező.) A diákok nem fukarkodtak a szöveges kiegészítéssel, az 1633 kitöltött kérdőív 697 szöveges kiegészítést tartalmazott, azaz a kérdőívek 43%-ában volt szöveges kiegészítés is. Egy tanár a számszerű eredmények mellett átlagosan 28 neki szóló szöveges kiegészítést olvashatott, számuk természetesen tanáronként változó volt, 4–57 között mozgott az egy-egy tanár számára írt megjegyzések száma.


401

A feleletválasztós kérdések közül 13-nál a választható feleletek egyben 1–5-ig terjedő értékskálán helyezték el az adott kérdésre a választ, így ezeknél a kérdéseknél átlag is számítható. Két kérdés esetében (10. és 15.) a válaszok nem feltétlenül értéksorrendet jelentenek, így ezeknél a kérdéseknél csak az adott jellemzőt jelölők számát összesítettük. A próbaévben a 13 átlagolható értékelés közül tíznek az eredménye a 3,5–4-ig terjedő sávba esett, egy kérdésnél volt a 3-as középérték alatt, két kérdésben pedig meghaladta a 4-es átlagot. Az eredmény azt jelzi, hogy a diákok jellemzően elégedettek voltak tanáraikkal. Az értékelés önmagukra vonatkozó eredményeit az érintett tanárok összesítve és osztályokra bontva kapták meg. Eredményük viszonyításához láthatóvá tettük az egyes osztályokban kitöltött értékelések összesített eredményeit és az intézményi összesített eredményt – természetesen nevek nélkül. Így az értékelés személyre bontott eredményeit az iskolavezetés tagjain kívül csak az érintett tanár láthatta. Ezt követően lehetőséget biztosítottunk azoknak a tanároknak személyes beszélgetésre, akik ezt igényelték. Négy ilyen tanár volt. Olyanok, akiknek öszszesített eredményei nem tértek el lényegesen az átlagtól, de egy-egy csoportban gyengébb eredményeket értek el, és így lehetőségük volt a személyes beszélgetésben az okok feltárására, illetve esetleges csalódottságuk megosztására. Az értékelés eredményeinek az ismeretében összehívtuk az összes értékelésre vállalkozó tanárt, és velük beszéltük meg az általánosítható tapasztalatokat és a változtatási javaslatokat. A megbeszélés őszinte légkörben, a tanévet már a hátunk mögött tudva zajlott. A megbeszélésen az értékelésben résztvevő tanárok az alábbi fő észrevételeket fogalmazták meg: - Néhányan megállapították, hogy „a tanári következetesség, a szabályok betartása, betartatása az értékelés során negatív eredményt hoz”.

402


KERESVE

– Azért volt érdekes ez a megközelítés, mert az öszszesített eredmények ezt egyáltalán nem támasztották alá, inkább néhány gyengébb eredményt elérő tanár önigazolásaként, és ezzel egy kicsit a jobb eredményt elérők munkájának megkérdőjelezéseként volt értelmezhető. Ez az egyszeri tapasztalat nem segítette még a kérdést feltevőket ahhoz, hogy az önfejlesztés gondolatáig jussanak el, inkább az önreflexió hiányosságát mutatta. Ez a megállapítás azonban nem váltott ki vitát. - Az órák érdekességére vonatkozó kérdésnél túlzásnak tartották azt a megállapítást a tanárok, hogy „élményszámba mennek az órák” – ehelyett valami mást kell kérdezni, állapították meg. Valóban kitűnik, hogy ennél a kérdésnél (2.) a legmagasabb kategóriát 338 esetben jelölték a diákok az 1663 kitöltött kérdőíven, ez nem több 20%-nál. Ennél kevesebb jelölés a legjobbként értékelt válaszra csak a már említett bizalmi kérdésnél volt (9.). - Javasolták a tanárok, hogy az adott gyerek tantárgy iránti szeretetére vonatkozó kérdést is fel kellene tenni, mert ez a viszony befolyásolhatja a válaszait. - Többen megjegyezték, hogy visszaigazolódott az adott osztályhoz kötődő érzésük is, tükrözte az osztály értékelése a saját érzésüket is. Ez nem meglepő, hiszen ez kölcsönös viszony, amelyben mi épp úgy hatunk a csoportra, ahogy a csoport is hat ránk, és ezek a hatások befolyásolják a tanár és a csoport munkájának eredményességét is. - A tanárok arra biztatták egymást, magukat is, hogy az egészhez kicsit könnyedébben kell hozzáállni, az osztályoknak is különböző korszakai, jellemzői vannak, előfordulhat, hogy éppen egy olyan korszakban kerül sor az értékelésre, amikor valamelyik csoporttal nehezebb az együttműködés. Valóban kimutatható, hogy egyes osztályok, évfolyamok az átlagnál szigorúbban vagy éppen pozitívabban értékelik tanáraikat. Nemcsak a tanárokról ad információt az értékelés, hanem az egyes csoportokról is. Erre is érdemes figyelnünk, és ezért is jó, ha a tanárok osztályra bontva is összehasonlíthatják saját eredményeiket az összesített eredményekkel.

Ugyanakkor fontos, hogy segítsük egymást, fel tudjuk oldani az egyes értékelések keltette esetleges szorongásainkat. - Megfogalmazták a tanárok, hogy szívesen vennék a szülők értékelését is. – Valóban, a szaktanároknál kevés az az alkalom, amikor a szülők pozitívan jeleznek vissza, nincs meg az a személyes, mindennapi kapcsolat, mint a tanítók számára alsós évfolyamokon, és a tanároknak is szükségük van a pozitív megerősítésre. A szülők leginkább akkor keresik meg őket, amikor valami problémát látnak gyermekük adott tantárgyhoz való viszonyában, és ilyenkor sokszor számon kérően lépnek fel a szaktanárral szemben. - Abban teljes volt az egyetértés, hogy szükség van a gyerekek értékeléseire, minden gyerek töltse ki minden tanáráról, vezessük be rendszerszerűen. - A tanárokat legérzékenyebben érintő kérdések egyike a humoruk megítéléséhez kötődő kérdés volt. Ezzel kapcsolatban sokat humorizáltak, bizonyítva, hogy méltatlannak tartják ebben a kérdésben (6.) a 3,4-es átlagot. Komolyra fordítva a szót, az volt az érvelésük, hogy ez a kérdés nagyon szórt, és valójában nem mutat semmit. – Megfontolandó az érvelés, ugyanakkor az is, hogy a humort mindannyian fontosnak tartották. - A tanárok tapasztalatai, a gyerekekkel való beszélgetések alapján megállapítottuk, hogy a kérdőív jó a diákok szempontjából, értik a kérdéseket és a hozzájuk rendelt választási lehetőségek különbségét, fontos nekik, hogy kíváncsiak vagyunk a véleményükre. - Fontos kérdésként vetődött fel, hogy akarunk-e beszélni a gyerekekkel az eredményekről. Ebben a kérdésben eltérőek voltak a vélemények, továbbgondolandó feladatként adtuk magunknak. – Persze ezzel kapcsolatban többféle tapasztalat is volt. Előfordult, hogy egy tanár az osztályfőnököknek panaszkodott arról, hogy mennyire „leértékelték” őt a gyerekek, amire az osztályfőnökök úgy reagáltak, hogy számon kérték a gyerekektől, hogyan tehették ezt meg az adott tanárral, mennyire megbántották őt. Néhány gyerekben így sikerült lelkiismeret-furdalást kelteni. Az is előfordult,

A L AUDER

hogy gyerekek jöttek azzal a kérdéssel, biztos-e, hogy az adott tanár nem láthatta, hogy ő írta róla azt a bizonyos megjegyzést, mert a tanár viselkedéséből úgy érezte, hogy neki mondja, amikor rákérdez egy-egy kritikára. Ezekből az esetekből is látszik, hogy komolyan végiggondolandó, hogyan jelezzük vissza a gyerekeknek az eredményeket, és kinek-kinek magának is van ezzel dolga, hogy reakciójából a diákok ne a szemrehányást, hanem a változtatásról szóló gondolkodást olvassák ki. - A 13. kérdésről már az eredmény ismertetésénél szó volt (Kérnél-e tanácsot tőle, ha személyes problémád van?), itt született a leggyengébb, 2,82-es átlag. Természetesen ez a megbeszélésen is szóba került. Egyértelmű volt a vélemény arról, hogy a szaktanári értékelésben ennek a kérdésnek ne legyen helye. Ezekkel a tapasztalatokkal, közösen megvitatott megállapításokkal indultunk a következő évnek, amelyben a szaktanári értékelés mindenkire való kiterjesztése és az osztályfőnöki/ mentori értékelés bevezetése állt feladatként előttünk. A szaktanári értékelésből az előző évi tapasztalatok alapján egy kérdést – Kérnél-e tanácsot tőle, ha személyes problémád van? – kihagytunk, és néhány kérdésnél a választási lehetőségek megfogalmazását némileg módosítottuk. Így a 12 átlageredményt adó kérdés mellett 2 kérdést, amelyeknél csak az adott jellemzőt választók számát számoljuk ki, és a véglegesített kérdőív szabad szöveges kiegészítésre ad lehetőséget. Ma már több év adatai állnak rendelkezésünkre, de ezekből az adatokból trendek még nem mutathatók ki. Az első évben – amikor az önként vállalkozókat értékelték a diákok – és az idei évben az átlagolható válaszokból (összesen 12) 5 esetben csökkent az elért átlag, 7 esetben növekedett. Ezek a változások ugyanakkor csak századokban jelentenek eltérést, egyetlen esetben van 0,1-es változás, miközben az idén kitöltött kérdőívek száma 1,7-szerese az első évinek.


403

A szaktanári értékelés kiterjesztése és az osztályfőnöki/mentori értékelés bevezetése Az osztályfőnöki/mentori kérdőív kidolgozását szintén egy kis csoport vállalta magára. A kérdőív-javaslatot az összes osztályfőnök és mentor megismerte, és közös értekezleten tettek javaslatot a szöveg változtatására. A kérdéseket elfogadták, de a válaszlehetőségek megfogalmazása hosszabb közös gondolkodást igényelt. Nagyon sok árnyaló javaslat érkezett, azok fi gyelembe vételével alakítottuk ki a végső változatot, amelyet a Pedagógiai Tanács hagyott jóvá. Az osztályfőnöki/mentori munka értékeléséhez használt kérdőív a mellékelt lemezen olvasható.

Ezen a területen több kérdésnél összetettebb a válasz megfogalmazása, mint a szaktanári értékelésnél, tükrözve azt a törekvésünket, hogy az értékelés lehetőség szerint árnyalt legyen, informáljon azokról a területekről, amelyeket az osztályfőnöki/mentori munkában pedagógiai céljainkból következnek, ezért fontosnak tartjuk őket. A feldolgozott saját eredményeket az érintett kollégák megkapják, közzétesszük az osztályfőnökökre és a mentorokra vonatkozó, összesített intézményi átlagértékeket is, így az érintettek saját eredményeiket kérdésenként viszonyíthatják az intézményben azonos szerepkörben dolgozó kollégáik összesített eredményeihez. A szaktanárok és az osztályfőnökök tanulói értékelését az iskolavezetés áttekinti, és meghatározza, hogy kik azok a kollégák, akikkel le kell ülnie a pedagógiai vezetőnek, és megbeszélnie a következő évre vonatkozó fejlesztési feladatokat. Ez kétirányú lehet: egyrészt az átlagnál többször gyengébb eredményt elért tanárok esetében segítséget adni ahhoz, hogy hogyan fejleszthető tovább az érintett tanár szakmai munkája; az önreflexió erősítése, a támogatás megszervezése, továbbképzésen való részvétel kezdeményezése stb. A kiemelkedő eredményt elért tanároknál lehetőséget teremt arra, hogy sikeres területeikben megerősítsük őket, arra kérjük őket, hogy tapasz-

404


KERESVE

talataikat hasznosíthassuk kollégáik és az intézmény egészének az érdekében. Mindenkinek lehetősége van arra, hogy a pedagógiai vezetővel, vagy az általa választott kollégával értelmezze értékelésének eredményeit. Összegzés A tanári teljesítmény tanulói értékelése, az eredmények komolyan vétele annak a kifejeződése, hogy az adott intézmény a diákokért, a diákokkal együtt végzi munkáját. Ez a működés erősíti azt a hatást, hogy a diákok saját tanulásukért is nagyobb felelősséget érezzenek, és segíti őket abban, hogy felelősséget vállaló, választani, dönteni képes, autonóm felnőtté váljanak. Az iskolában is valódi életet élhetnek, kölcsönösségben más szerepben működő felnőttekkel. Természetesen az iskola komplex rendszerében a tanárértékelés lehetősége csak egy elem, amelynek szervesen kell illeszkednie az intézmény más tevékenységeihez, pedagógiai megoldásmódjaihoz. A tanárértékelés fokozatos bevezetése, az eredményekkel való rendszeres szembesülés a tanárok számára is fontos tanulási folyamatot jelent. Meg kell tanulnunk elviselni, feldolgozni a negatív eredményeket is, és integritásunkat megtartva, saját tevékenységünkre reflektálva, azt javítva, reagálni a helyzetre. Megtalálni azt a módot, ahogy egy csoporttal megoszthatjuk azokat az érzéseket, amelyeket a csoport véleménye keltett bennünk, és sértettség nélkül együtt gondolkodjunk velük a továbblépés módján. Ebben a tanári közösség tagjai sokat segíthetnek egymásnak, ha közös alkalmat találnak az eredmények feldolgozására. A diákok pozitív véleménye megerősítést adhat, erre nagy szükségünk van, hiszen a munkánk hatásáról ritkán vannak viszonylag konkrét tapasztalataink. A diákok értékelése nem lehet a tanári munka megítélésének egyetlen forrása. Nem pótolhatja a segítő óralátogatások szakmai hozadékát, a közös tantestületi tapasztalatcserében rejlő megújulási lehetőségeket. Nem pótolhatja a kollégáktól, a vezetőktől és a szülőktől érkező visszajelzéseket

sem. Csak része lehet az intézményi minőséggondozásnak. A bemutatott tanárértékelés kialakulásának hátterében a tantestület közös gondolkodása áll, amely önmagában is pozitív hatással van a tanári munkára, segíti a tanárokat az önreflexióban is. Fontos az eredmények körültekintő, a személyes érzékenységet fi gyelembe vevő kezelése és az, hogy a tanároknak a fejlődés érdekében ajánl segítséget az eredmények feldolgozásához.

3. Az intézményi értékelés általános elvei Az általunk kimunkált rendszer kialakításának mozgatórugója az volt, vajon hogyan szolgálhatja az értékelés mint a minőségbiztosítás egyik eleme, a leghatékonyabban pedagógiai elképzeléseink, elveink érvényesülését. Minden értékelés kapcsolódik a küldetésnyilatkozatban összegzett céljainkhoz. Ennek tömör megfogalmazása sem volt könnyű. Ma iskolánk profi lját a küldetésnyilatkozat határozza meg, amely azt fogalmazza meg, hogy nálunk miért érdemes tanulni. Idő kellett hozzá, hogy belássuk és beláttassuk, hogy ennek a visszatérő gondolatnak a gyakori ismétlése tudatosítja azokat az értékeket, amelyekkel iskolánk meghatározta magát. Még ennél is hosszabb folyamat, amíg ezek az elvek a viselkedésbe is beépülnek. Minőségbiztosítás az iskolában A nevelő–oktató munka iskolánkra vonatkozó ellenőrzési, mérési, értékelési, azaz minőségbiztosítási rendszerének meghatározása a nevelési–oktatási célok elérését, a pedagógiai munka eredményességének, hatékonyságának folyamatos biztosítását, az iskolával kapcsolatban álló partnerek iskolánkkal szembeni igényeinek, elvárásainak kielégítését szolgálja. Az ellenőrzés–mérés–értékelés célcsoportjai, illetve területei • a tanulók, • a pedagógusok, • a nem pedagógus felnőtt dolgozók,

A L AUDER

• szülők, • az intézmény mint szervezet, • az intézményi programok, • az intézménnyel kapcsolatban álló partnerek. A nevelő–oktató munka értékelésében szerepet játszanak a pedagógusok, a tanulók, a szülők, a különféle területeken vezetési feladatot végzők, a nem pedagógus dolgozók és külső szakértők egyaránt. Az ellenőrzés és az ahhoz kapcsolódó értékelés meghatározott rendszerben folyik. Ennek egyes elemei időben kötöttek, mások egy-egy tevékenység lezárásához kapcsolódnak, de értékelünk folyamatokat, tevékenységeket, eseményeket is. Az iskolában folyó értékelő tevékenység célja, hogy megmutassa, a nevelő–oktató munka mennyiben felel meg az iskola pedagógiai programjában megfogalmazott céloknak. Középpontjában minden esetben az eredményesség és a minőség áll, célja ezek javítása, az iskola egészének vagy egyes elemeinek, funkcióinak a fejlesztése. Az értékelés eredményei nyilvánosak. A nevelő–oktató munka értékelésének alapvető feladata, hogy megerősítse a nevelőtestület pedagógiai tevékenységének helyes elemeit, feltárja a hibákat, hiányosságokat, ösztönözze a pedagógusokat a hibák kijavítására, a munka fejlesztésére. Az említett területeken kívül a rendszer része a vezetői ellenőrzés és értékelés, a fenntartói és külső szakmai elemzések is.


405

Iskolánkban nagy hagyománya van az egyes programok értékelésének is. Több éve, minden egyes területnek a felelőse akkor tekintheti munkáját lezártnak, ha az előkészítést és lebonyolítást követően értékeli is az esemény lényeges mozzanatait. Minden rendezvénynek kialakítottuk a célokhoz kapcsolódó sikerkritériumait, és ezek alapján hiteles az értékelés. Azt tapasztaljuk, hogy miután szinte mindenki felelős valamiért, a visszatérő értékelések nem csak az intézmény céljainak eredményes megvalósítását és az emberi erőforrás optimális kihasználását segítik, hanem a hiteles kommunikáció révén javítják a munkahelyi légkört is. Az információáramlás minőségének javításával nő az együttműködési készség, és mindez együtt növeli az egyéni és az intézményi célok összhangjának a létrejöttét. A rendszeres értékelés intézményi szinten hozzájárul a felelősséghatárok meghatározásához, ennek alapján az elvárások egyértelmű megfogalmazásához, egyúttal megbízható információt nyújt a tényleges teljesítményekről, a meglévő tartalékokról. Több éve hagyomány, hogy az évet többnapos „tantervhangoló” megbeszélésekkel kezdjük, és „lecsengető” megbeszélésekkel zárjuk. Ezek az alkalmak az elemző–értékelő munkán kívül lehetőséget nyújtanak a vezetői csapat számára a nagyobb tervek, összefüggések körvonalazására, az egyéni és az intézményi értékelésekre egyaránt.

A Lauder Iskola komplex értékelési rendszerének adaptációs folyamata Az adaptációs folyamat lépései: 1. A részletes bemutató leírás előzetes megismerése. 2. Egyeztetés az átvevő intézménnyel az adaptációs folyamatról. 3. Intézménylátogatás – intézményünk egyszerre, életkori szakaszonként átlag 15–25 főt képes fogadni (óvoda, 1–4. évfolyam, 5–12 évfolyam). A látogatás az adaptáció indításakor elengedhetetlen, lehetőség szerint legalább egymáshoz időben közeli két alkalmat (10 órát) jelent. Az első látogatás programja:

406


KERESVE

a. bevezető előadás a témában, az iskola bemutatásával; b. hospitálás, illetve konzultáció; c. az addigi tapasztalatok megbeszélése előzetes szempontok alapján. A második látogatás programja: a. az értékelési rendszerek, eszközök részletes bemutatása, eszközök átadása, konzultációk – a konzultációk párhuzamosan működhetnek résztémánként, illetve az átadó és átvevő intézmény azonos szerepkörben dolgozó kollégái között; b. tapasztalatok közös értékelése; c. az átadási folyamat további lépéseinek közös megtervezése. Ajánlott 3. látogatás, amely lehetőséget teremt arra, hogy az átvevő intézmény munkatársai a már megismert rendszer működési tapasztalatairól közvetlenül a legérdekeltebbektől hallhassanak. Ezért ennek a látogatásnak a programja: szempontok alapján folyó beszélgetés diákokkal, szülőkkel, tanárokkal az értékelés tapasztalatairól. 4. Adaptációs munkaterv alapján folyamatos kapcsolattartás az átadó és átvevő intézmény között két tanéven keresztül – mindkét intézménynél 3-3 részfelelős van (tanulói értékelés, tanárértékelés és munkatársi értékelés felelőse), akik e-mailben folyamatosan tartják a kapcsolatot: Az első tanévben: a. határidős adaptációs részfeladatok teljesítése az átvevő intézmény részéről, az arról szóló beszámolók elkészítése; b. az átadó intézmény a beszámolók tartalmát értékeli, további javaslatokat tesz a szükséges lépésekre; c. újabb határidők egyeztetése. A második tanévben: a. korrekciók elvégzése; b. a tapasztalatok értékelése. 5. Mentorálás az átvevő intézménynél: Intézményünk munkatársai közül 3 fő – a tanulói értékelés, a tanárértékelés és a munkatársi értékelés felelőse – legalább 3 alkalommal megjelenik az átvevő intézményben (ez lehet összesen 3, de 3*3 alkalom is). Célja, hogy az átvevő intézmény sajátosságainak ismeretében, a teljes tantestület, illetve partnerei körében megjelenve segíthessük az adaptációs folyamatot. Az első alkalomra az adaptációs terv véglegesítésekor, a másodikra a folyamat közben, de már rendelkezésre álló, feldolgozható adaptációs tapasztalatok után, a harmadik az adaptáció lezárásakor. Az adaptációs folyamat sajátossága Mivel komplex intézményi értékelési rendszerről van szó, a rendszer teljes adaptációja a megjelölt két tanéves adaptációs időnél hosszabb időt igényelhet. Így az adaptációs folyamat két tanéve az értékelési rendszer egyes elemeire külön-külön vonatkozhat. Célszerű a tervezésnél az egyes elemek adaptációjának időbeli szétválasztása. Így a tanulói értékelés elsőkénti bevezetése, majd a tanárértékelés megszervezése, és végül a munkatársi értékelési rendszer felépítése. Ennek megfelelően az adaptációs folyamat 3–6 tanévet is felölelhet, az átvevő intézmény lehetőségeinek megfelelően.

A L AUDER


407

Az adaptáció során átadandó eszközök - A gyerekek megismerését segítő szempontsor, amely az iskolába lépést követően megalapozza az értékelést is. A Töprengő „bizonyítvány” az 1-6. évfolyamokon. – A gyereknek, a gyerekről szóló „füzet”, amelybe ő, tanárai, szülei, esetleg osztálytársai is írhatnak. Tartalma, szerkezete, külső és belső megjelenése. - A Kapcsoskönyv 7-12. évfolyamokon. Tartalma, szerkezete, külső és belső megjelenése. - Igény esetén ezeknek az elektronikus eszközökkel segített változatai. - A családos töprengés módszerei, szempontrendszere. - Tanárok tanulók által történő éves értékelésének módszerei, eszközei. – Kidolgozott kérdőívek a szaktanári és az osztályfőnöki/mentori értékelésekhez. - Tanárok önértékelését és vállalt munkájának értékelését segítő elemek – kérdőívek. - Vezetői értékeléseket segítő rendszerelemek – értékelőlapok. - Projektek, közös események, rendezvények értékelését segítő elemek – szempontsorok.

Részletek egy Töprengőből

408


KERESVE

Fehér Márta–Nagy Ilona

Értékelési rendszer a Közgazdasági Politechnikumban A Politechnikum alapítása 1990-ben kilenc középiskolai tanár alapította a Közgazdasági Politechnikum Gimnázium és Szakközépiskolát. 1991-ben, az első tanévben tizenöt tanár kezdett el kilencven gyereket tanítani. Ma ötvenen dolgozunk közel ötszáz diákkal a hét és öt évfolyamos képzés, valamint az érettségi utáni szakképzés keretében. Az iskola fejlődéstörténete A Közgazdasági Politechnikum 1991 óta működik alapítványi formában. Négyosztályos gimnáziumként indult, felmenő rendszerben bővült új évfolyamokkal. Már az első tanévben is szerveztünk érettségi utáni szakképzési évfolyamot. 1999-ben a négy évfolyamos mellett megindítottuk a hat évfolyamos képzést is. A 2004/2005ös tanévben indultak az első olyan hetedikes osztályok, amelyek kilencedikbe érve (a belépő kilencedikes évfolyamokkal együtt) már intenzív angol nyelvi képzésben vettek részt (nyelvi előkészítő év). Ma a Politechnikum érettségi előtt hét, illetve öt évig képzi a diákokat. Érettségi után pedig (elsősorban más iskolákban érettségizett diákoknak) egy- és kétéves szakképzést nyújtunk. A komplex értékelés fogalmának értelmezése A komplex értékelés fogalmát szélesen értelmezzük: az iskolai élet összes szereplőjére vonatkozó különböző típusú értékelési formák mellett ez a fogalom tartalmazza a visszajelzések, a különböző tevékenységekhez kapcsolódó reflexiók öszszességét is. Pedagógiai gyakorlatunk lényege a gyerekek személyiségének minél teljesebb megismerése,

egyéni igényeik fi gyelembevétele, személyes bánásmód az iskolai élet minden szereplőjével. A tananyag, a tanítási módszerek sokszínűsége, a diákok és tanárok sokféleségének, különbözőségének elismerése és elfogadása. Tanulást támogató iskolai környezet, amelynek fontos eleme a mérték- és mintaadó viszszacsatolás, amely interaktív, a diák számára érthető, konkrét útmutatást tartalmaz a tanulással kapcsolatban, orientálja további feladatai tekintetében, tartalmazza a továbblépéshez, fejlődéshez vezető lépéseket. Szociális elkötelezettségünkből következik, hogy a hátrányok kompenzálására, a tanulási és beilleszkedési zavarok tudatos és tervezett kezelésére, az iskola megtartó képességének fejlesztésére törekszünk. A diákok számára valóságos döntési, választási lehetőségeket kínálunk, ugyanakkor a felelősség és a következmények vállalását is. A fenti elvekkel összhangban van iskolánk személyre szabott, árnyalt értékelési rendszere, amely sok vonatkozásban eltér a hagyományos gyakorlattól. Értékelési alapelveink fő jellemzői Lehetőleg minden iskolai tevékenységhez tartozzon értékelési elem, reflexió vagy visszatekintés. Az értékelés • elemzően emelje ki az elért eredményeket és a tevékenységben való részvétel minőségét, • legyen előremutató, javasoljon a fejlődést segítő lépéseket, • lehetőség szerint regisztrálja a gyerek önmagához mért fejlődését, • legyen arányos az adott tevékenység pedagógiai súlyával, tartalmával, időkeretével.

ÉRTÉKELÉSI

Az értékelésre fontos kellő időt fordítani a tanórákon és a tanórán kívüli elfoglaltságok tekintetében is. Alapkövetelmény, hogy legyen mindig előzetesen tudható és világos a diákok, szülők, osztályfőnökök, tanárok számára, hogy ki, mikor, mit és milyen szempontok alapján fog értékelni. Az értékelés, visszajelzés nem csak a diákok munkájára vonatkozik, az értékelő személyek pedig nem csak a pedagógusok. Az iskolai élet összes szereplője kap értékelést az összes szereplőtől, természetesen nem azonos formában, súllyal és következményekkel, de mindenképpen érdemben és megkerülhetetlenül, a fenti alapelvek fi gyelembevételével. A politechnikumi diákot értékeli/értékelheti önmaga, egy társa, több társa, egy csoport egésze, a foglalkozást, órát tartó tanár, más tanárok, esetleg saját szülei, más gyerekek szülei. A diák értékelheti társait, tanárait is. A tanárok egymás munkáját is értékelik. A különböző értékelési formák áttekintése, új hangsúlyok és tendenciák és A politechnikumi értékelési rendszer fejlődéstörténete című fejezetek a mellékelt lemezen olvashatók. Ez követőn a lemezen arról is olvashatunk, hogyan illeszkedik az értékelési rendszer az iskola pedagógiai rendszerének egészébe.

Az értékelés típusai és formái A diákok értékelik önmagukat és egymást (ön- és társértékelés) A diákok bevonása az értékelési folyamatba akkor kezdődik, amikor a diákok és a szülők alaposan megismerik és megértik értékelési szempontjainkat. Világossá kell tennünk, hogy melyek azok az értékek, amelyeket fontosnak tartunk, melyek azok a magatartásformák, amelyek a számunkra elfogadhatatlanok. Mire figyelünk, amikor osztályfőnöki értékelést írunk, kompetenciánk, véleménynyilvánítási jogunk meddig terjed. A szaktárgyak követelményfüzeteiben, az értékelésekről szóló más dokumentumokban nem csupán a százalékokat és jegyalakítás szabályait

RENDSZER A

KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN

409

kell megfogalmazni, hanem a szöveges értékelés szempontjait is. Tanórán kívüli tevékenységek esetében (például témahét, tanulmányi kirándulás, kutatási feladat) ismertté kell tenni elvárásainkat és az értékelés szempontjait. A nevelésben az attitűdformálás akkor sikeresebb, ha önvizsgálattal társul. Az is az értékelés egyik formája, ha arról számolnak be a gyerekek, hogy hogyan érezték magukat, tudtak-e meg magukról valami újat, változott-e a véleményük, a foglalkozás, az óra befolyásolta-e gondolataikat. Általában nagy jelentőséget tulajdonítunk az ön- és társértékelésnek – a fentieken kívül – a klasszikus iskolai helyzetekben is. Úgy véljük, hogy a reális önkép, a teljesítményekről alkotott helyes vélemény lehet a sikeres iskolai élet kiindulópontja, és ezt hasznosan egészíti ki, erősíti meg a társak értékelése. A reális önértékelés fejlesztésének első lépése olyan szociális kompetenciák fejlesztése, mint érzéseink felismerése, azonosítása, kezelése. A rövid kérdésekből–válaszokból álló, vagy egyszerű, rajzos állapot- és hangulatfelmérési gyakorlatok kedvezően alakítják a fenti folyamatokat. Az önértékeléshez szükséges készségek fejleszthetők játékokkal is. Ehhez jó könyvek állnak rendelkezésre, ilyen többek között Bácskai Júlia: Magánélettan vagy Rudas János: Delfi örökösei című műve. A játékok tanulságait, az egyéni tapasztalatokat mindig meg kell beszélni, fel kell dolgozni. Ha eltesszük e kérdőíveket vagy a játék nyomán keletkezett dokumentumokat, és néhány év múlva kiosztjuk őket a tulajdonosoknak, akkor is önismeretüket fejlesztjük. Az önértékelést a tervezés mozzanata előzi meg, ezt a pedagógusoknak szintén tudatosan kell támogatniuk. Már az első, hosszabb találkozáskor, a gólyatábor elején meg szoktuk kérdezni új tanítványainkat, hogy mikor lennének elégedettek a tábor végén, mit várnak ettől az öt naptól, ezzel a gesztussal is üzenve: a közös tevékenységek sikere rajtuk is múlik. A bejövő diákok tanév eleji kompetenciamérései, -vizsgálatai után meg kell találnunk

410


KERESVE

a módot arra, hogy minden gyerek kapjon pontos visszajelzést az eredményeiről és a teendőiről. Hetedik évfolyamtól kezdve, felmenő rendszerben, minden diáknak egyre konkrétabb szempontok alapján meg kell terveznie az előtte álló tanévet, és év végén értékelnie azt. Kezdetben nincs megkötve, hogy a tervek miről szóljanak, csak az, hogy az iskolával legyenek kapcsolatosak. Később a gyerekek kapnak szempontokat is (például: tanulás-módszertani fejlődés, órai magatartás, otthoni tanulás). Választható tantárgyak, például a második idegen nyelv vagy a tagozatos, fakultációs tantárgyak választása előtt írásban kérjük tanítványainktól választásuk indoklását. Természetesen a motiváció, érdeklődés, pályaválasztás idővel módosulhat, de önismereti szempontból nem érdektelen nyomon követni a változtatás okait, alakulását. Ha bevezetjük az év eleji tervezést, nagy gondot kell fordítanunk az év végi értékelés–önértékelésre is. Gyakran kérdezzük a gyerekek véleményét, kérjük, hogy értékeljék munkánkat, programjainkat. Amikor a Tolerancia-nap vagy témahét tapasztalatai, eredményei iránt érdeklődünk, mindig gondot fordítunk arra, hogy az összegzés után kialakult közös vélemény visszajusson a diákokhoz. Az ilyen típusú értékelést követően érdemes beszélgetnünk arról, hogy a megfogalmazott kritikák jogosak vagy nem, érveket gyűjteni, kulturált vitára késztetni. Hogyan jelenhet meg az ön- és társértékelés a szakórákon? Az órák tervezésekor tudatosan be kell építenünk az önértékelést fejlesztő módszereket. Lehet, hogy a dolgozat kijavítása előtt megkérjük a gyerekeket, jósolják meg a várható eredményt, majd a tippet összehasonlítjuk a megszületett jeggyel, és beszélünk az eltérés okairól. Gyakorló feladatoknál hasznos az ön- vagy páros értékelés, megkérdezhető, hogy ezt az eredményt várták-e és elégedettek-e vele.

Csoportmunka után nem maradhat el a csoportok ön- és kölcsönös értékelése: hogy érezték magukat, milyen nehézségeik voltak, mi segítette az együttműködést. Egy-egy nagyobb erőpróba, dolgozat, tanulmányi teljesítmény után a gyerekek egyéni elemzést készítethetnek arról, hogy az adott tantárgyban mi okoz nekik problémát, mi megy könnyen, szerintük hogyan pótolhatók a hiányok. A fenti eljárások azért is fontosak, mert azt a szemléletet képviselik, hogy a diákok önmaguk is felelősek saját tanulásukért és előrehaladásukért. A diákok értékelik a tanárokat A Politechnikumban több formában is értékelik a diákok tanáraikat. Az iskola alapításától kezdve igényeltük, hogy a gyerekek elmondják véleményüket a munkánkról. Úgy gondoljuk, hogy ez az iskolai demokrácia gyakorlásának és a tanárokkal való jó munkakapcsolat elmélyítésének kiváló terepe. A diákok értékelése azért is fontos, hogy visszajelzéseiket megfontolhassuk és beépíthessük a tanítási–nevelési folyamatba, másrészt az általunk nagyon fontosnak tartott partneri viszonyt is erősíti, miközben fejleszti a gyerekek szociális kompetenciáit is. Ezek közül elsősorban az érzelmek azonosítását, az autonómiát, a felelősségvállalást, a toleranciát, a kritikai gondolkodást és a véleményalkotást. Végül az év végi tanári díjakról, majd az évente kétszer sorra kerülő tanárértékelés elveiről és lebonyolításáról szólunk bővebben. Tanári díjak a tanév végén A tanárok értékelésének ez a könnyedebb, játékosabb formája. Az Iskolatanács diákoldala szervezi évente egyszer, a tanévzáróra készülve. A szervező diákok titkos szavazást tartanak az összes osztályban, a gyerekek körében. A szavazatokat arányosítják annak a függvényében, hogy melyik tanár hány gyereket tanít (nagy különbségek lehetnek, mert van olyan tanár, aki ötven, van, aki kétszáz gyereket tanít).

ÉRTÉKELÉSI

Csak a kategóriák „győzteseit” hozzák nyilvánosságra, ők oklevelet és valamilyen szellemes ajándékot kapnak a tanévzáró ünnepség végén. A kategóriák nem minden évben azonosak, de az alábbiak gyakran fordulnak elő: • Legfelkészültebb • Legaktívabb • Legérdekesebb • Legösztönzőbb • Legtoleránsabb • Legsportosabb • Legjobb kedvű • Legpolisabb • Legtanár (az év tanára) Tanárértékelés Évente kétszer – ősszel és tavasszal – kerül sor erre az értékelési formára. A bejövő hetedikesek először tavasszal értékelnek (megérkezésük őszén még nem), mert úgy gondoljuk, hogy a politechnikumi környezet, légkör megismerése, az ennek megfelelő felelősségvállalás az értékelésnek elengedhetetlen feltétele. A gyerekeket osztályfőnöki órán felkészítjük az értékelésre. Felhívjuk a figyelmüket arra, hogy kerüljék a minősítést, minél több konkrét megfigyelést, véleményt, kritikát írjanak, ügyeljenek a megfelelő, motiváló, udvarias hangnemre. Ilyen alkalmakkor párhuzamot vonunk a tanárok által a gyerekeknek írt szöveges értékeléssel (milyet szeretnek ők, diákként, mi segít nekik stb.). Beszélgetünk arról is, hogy mit gondolnak a diákok, hogyan érinti a tanárokat ez az értékelési forma, szerintük hogyan fogadják és dolgozzák fel a véleményeket a pedagógusok. A gyerekek a tanári értékelést a számítógépes termekben írják, informatika-, osztályfőnöki vagy más tanórán. Az időpontról osztályonkénti beosztás készül, az egész iskolában egy hét alatt lezajlik ez az értékelési periódus. Egy osztály 45 percig írja az értékeléseket (ez persze problémákat okoz, mert 11. évfolyamtól felfelé rengeteg tanár is taníthat egy gyereket, a hetedikesek, nyolcadikosok nem tudnak gépel-

RENDSZER A


411

ni stb.). A munkát könnyítendő és gyorsítandó, a rendszergazda minden gyereknek előkészít egy névsort az őt tanító tanárokról. A gyerekek eldönthetik, hogy az értékelést aláírják vagy nem (általában aláírják). Az értékelések az iskolai hálózaton jelennek meg, a következő körök számára nyilvánosan: az egyes tanár a róla írott értékeléseket olvashatja ő maga, a munkacsoportjának minden tagja, azok az osztályfőnökök, akiknek az értékelést író gyerek az osztályába jár, az iskolavezetés tagjai. A munkacsoportokban kötelező az értékelések megbeszélése. A munkacsoport-vezető és a kollégák dolga a szakmai, emberi támogatás megadása is, ha erre szükség van. A tanár eldöntheti, hogy akar-e a gyerekekkel az értékelésről beszélgetni. Általában mindenki visszajelez valamilyen formában, vannak olyan tanárok, akik mélyen és érdemben válaszolnak, reagálnak például a kritikai megjegyzésekre. TANULÓI KÉRDŐÍV (ezt töltik ki a diákok évente kétszer) A tanár neve: Osztály/csoport: Dátum: A = az állítással teljesen egyetértek B = az állítással jórészt egyetértek C = az állítással általában nem értek egyet D = az állítással egyáltalán nem értek egyet E = nem tudom eldönteni

Erre a tanárra véleményem szerint igaz, hogy… 1. Szakmailag felkészült. 2. Érdekes, változatos órákat tart. 3. Az óráira láthatóan felkészül. 4. Az órákra pontosan érkezik. 5. Az óráin figyelünk, dolgozunk. 6. Hasznosak számunkra az órák, fejlődünk általuk.

412


KERESVE

7. A diákokat partnernek tekinti. 8. A diákokra egyénenként is képes figyelni. 9. Egyenlően kezeli a diákokat, nem kivételez. 10. Megfelelő mennyiségű házi feladatot ad. 11. A dolgozatokat, órai munkákat idejében kijavítja. 12. Az értékelésben igazságos és kiszámítható. 13. Tanulságos, igényes szöveges értékeléseket készít. 14. Kiegyensúlyozott, viselkedése nem hangulatától függ. 15. Az órai munkában gyakran alkalmaz személyes, segítő értékelést. 16. Megismerteti az értékelés szempontjait, azoknak megfelelő visszajelzéseket ad. 17. Nyitott a diákok tanulással kapcsolatos véleményére.

Egyéb, amit még fontosnak tartok: ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................

A tanárok értékelik önmagukat és egymást A Politechnikum tanárai – más iskolákban tanító kollégáinkhoz hasonlóan – gyakran hiányolják az érdemi, szakmailag megalapozott véleményt szaktanári, osztályfőnöki tevékenységükről. Nemrégiben kidolgozott, és már a gyakorlatban kipróbált teljesítményértékelési rendszerünk az egész tantestület kölcsönös tanulási folyamatának támogatása, visszajelzés az értékelésben érintett kolléga munkájáról, és minősítés, minőségbiztosítás is. Összetevői közé tartozik egy önértékelési, valamint egy tervezési mozzanat is. A teljesítményértékelésben háromévente minden tanárra sor kerül. A teljesítményértékelés során évente 14–15 kollégát (régieket és újakat vegyesen) értékelünk. Az értékelt kollégák

személyét az iskolavezetés a munkacsoport-vezetőkkel egyeztetve választja ki. A teljesítményértékelés céljai • A tanári munka színvonalának emelése (különös tekintettel a tanórai tevékenységre). • A vezetés informálása az adott tanár munkájáról. • A fejlesztő jelleg erősítése, a pedagógusok szakmai–pedagógiai fejlődésének támogatása. A teljesítményértékelésben részt vevő tanárok • munkacsoport-vezető (három órát látogat), • egy koordinátor (iskolavezető – két órát látogat), • egy véletlenszerűen kiválasztott, másik munkacsoporthoz tartozó tanár (szintén két órát látogat). A szaktárgyi munkacsoportok vezetőit egy, a munkacsoport által választott tanár értékeli. Egy teljesítményértékelésben érintett tanárnál minimum öt órát látogatnak, ebből két órán ketten vesznek részt. A konkrét óralátogatásokat (egy adott tanárnál mikor és ki látogat), hogy azok megfeleljenek a „minimum öt óra, két órán ketten vesznek részt” szabálynak, a munkacsoport-vezető koordinálja, ütemezi. A teljesítményértékelés időpontja Első ütem: október közepe, december közepe (régi kollégák), első félév. Második ütem: január közepe, április közepe (régi és új kollégák), második félév. Az alábbi szempontok és dokumentumok segítségével gyűjtjük a teljesítményértékeléshez az információkat: • Az óralátogatások tapasztalatai • A diákok által írott tanári értékelés • Önértékelési kérdőív I., II.

ÉRTÉKELÉSI

RENDSZER A


413

Óralátogatási szempontok Megfigyelt terület

Megfigyelési szempontok

Magyarázat

Tanulásszervezés (frontális,

Az alkalmazott tanulásszervezési módok és a tanulási

egyéni, pár, csoport stb.).

célok összhangja. A tanulásszervezés típusai, sokfélesége, átmenet az egyes fázisok között, célszerűség, időgazdálkodás, a tanóra „íve”.

Tanulás

Tanulási környezet (taneszkö-

Az alkalmazott tanulási eszközök sokszínűsége és a

zök, segédanyagok, IKT stb.).

tanulási célok összhangja. Feladatadás az iskolán kívüli tanuláshoz környezetre (házi feladat, kutatómunka stb.).

Munkafegyelem, munkalégkör.

Koncentrálás a feladatra, az érdemi tanulást támogató szabad légkör. Pontos időkezelés (órakezdés, befejezés, a feladatok időtartama).

Kompetenciák fejlődése

Tantárgyi (munkacsoport által kidolgozott szempontrendszer alapján), szociális és tanulási kompetenciák fejlesztése.

Tanulók

Együttműködés (egymással,

Konstruktivitás odafigyelés másokra, egyéni érdekek

a tanárral).

alárendelése a közös célnak.

Kommunikáció (egymással,

Kölcsönös tisztelet.

a tanárral). Szerep (a tanulási folyamat

A tanár képes segítő csapattagként irányítani a diákok

katalizátora, partneri viszony,

munkáját.

hitelesség). Motiválás

Ráhangolás, megfelelés az életkori sajátosságoknak, az érdeklődés fenntartása.

Tanár

Differenciálás

A fejlődési szintnek, a gyerekek erősségeinek megfelelően.

Kommunikáció (diákokkal,

A szóbeli kommunikáció stílusa, érthetősége, kétolda-

eszköz és módszer).

lúsága. Írásbeli, előadói kommunikáció eszközei (prezentáció, táblavázlat). A kommunikáció rugalmassága, eredményessége.

414


Megfigyelt terület Értékelés

KERESVE

Megfigyelési szempontok

Támogató jelleg

Magyarázat

Segítő értékelési formák alkalmazása, törekvés az erősségek kiemelésére.

Emberi ténye-

Tanár–diák

Alapvetően bizalomra épül-e? Felfedezhető-e egy

zők (hangulat,

hosszabb építkezés íve a tanár–diákok munkakapcso-

viszonyok)

latban? (Jelenléte vagy hiánya, ha az óra „túl rosszul”, esetleg „túl jól” sikerült.) Diák–diák

A diákok egymás közti kapcsolatára a kölcsönös tisztelet, az empátia jellemző-e? Mennyire segítik, vagy zavarják egymást a munkában?

Önértékelési kérdőív tanárok számára I. Szempont A munkacsoport munkájában való részvétel. (Milyen konkrét munkákat végeztél?) Iskolai és a munkacsoport által szervezett rendezvényeken való részvétel. Továbbképzéseken való részvétel, folyamatos szakmai önképzés. Tananyag-fejlesztési munka esetében az ebben való aktív részvétel. Hiányzásaid esetében a helyettesítés előkészítése, megszervezése. Helyettesítésekben való részvétel. Adminisztráció (haladási napló, jegyek, értékelők megírása). Pontosság – határidők betartása, órakezdés. A szerződések követése. Osztályfőnöki tevékenység.

Számszerű értékelés (min. 1, max. 5) Szöveges értékelés

ÉRTÉKELÉSI

Tanulói kérdőív (ld. a Diákok értékelik a tanárokat fejezetben) Öértékelési kérdőív tanárok számára II. 1. Milyen iskolai rendezvények szervezésében vettél részt? 2. Milyen iskolán kívüli szakmai tevékenységekben vettél részt? 3. Milyen haladást értél el az előző időszak végén meghatározott fejlesztési területeken? 4. Miben vagy jó, és miben kellene fejlődnöd a munkáddal kapcsolatban? 5. A fejlesztendő területen hogyan tudnál előrelépni, milyen segítséget igényelsz? 6. Milyen tőled független körülmény akadályoz a munkád színvonalas elvégzésében? 7. Véleményed szerint az iskola egészének működésében mely területeken lenne leginkább szükség javulásra? 8. Milyen képességed, képzettséged, alkalmasságod van, amelyet az iskola jelenleg nem hasznosít, de szívesen felajánlanád?

A látogatott tanóra megbeszélése, az értékelő–összegző megbeszélés szempontjai Az órák megbeszélésére az óralátogatás után, rövid időn belül sor kerül. Résztvevők: az érintett koordinátor (iskolavezető), a munkacsoport-vezető, a „független” kolléga és az értékelt munkatárs. • Az összegyűjtött írásos anyag megbeszélése. • Az értékelő megbeszélés előtt az érintett tanár kitölti az önértékelési kérdőívet. (Az adatlapokat számítógépen töltjük ki.) • Az értékelő–összegző megbeszélésig az anyagok azok számára férhetők hozzá,

RENDSZER A


415

akik az adott tanár értékelésében részt vesznek. • Az értékelő megbeszélés után a dokumentáció az értékelt munkatárs, valamint a munkacsoport-vezető és az iskolavezetés számára hozzáférhető. A teljesítményértékelés során keletkezett információk bizalmasak, az érintett személyek a látottakat, elhangzottakat diszkréten kezelik. Az értékelő megbeszélés célja: • a kolléga erősségeinek megállapítása, • a szakmai–pedagógiai téren fejlesztendő területek megjelölése. Követés • Követési terv elkészítése. • A tervben leírtak végrehajtása: a fejlesztésre szoruló területek támogatásának formái, lehetőségei, a folyamatban résztvevők megnevezése, feladataik. A teljesítményértékelés két évvel ezelőtti bevezetésekor (bár részleteinek kidolgozásában sok kolléga részt vett, és elfogadásakor mindenki szavazhatott) érezhető volt a tantestületben némi bizalmatlanság, szkepszis és talán félelem is. Többen tartottak attól, hogy az értékelési folyamat rengeteg időt, energiát igényel, de kevés hasznot hoz majd, esetleg nem lesz megfelelő mértékben tekintettel jogos szakmai, emberi érzékenységekre. Szerencsére mára ezeknek a kételyeknek, szorongásoknak a nagy része eloszlott, valamennyien megtapasztaltuk a teljesítményértékelés értékeit, hozadékait. Például olyan tanárok dolgoztak együtt, támogatták egymást, akiknek az együttműködésére másként nemigen lett volna lehetőség. Ezen kívül a teljesítményértékelésnek ezzel a formájával az iskola színvonalas működése a tantestület minden tagjának közös felelősségévé válik.

416


KERESVE

Támogató hospitálás, mentorálás A tanárok egymás közti támogatási módszere, a visszajelzés speciális lehetősége A Politechnikumban – tudomásunk szerint egyedülálló módon – működő támogató hospitálási rendszer is lehetőséget nyújt a minősítést mellőző, partneri viszonyban adott reflexiókra. Ez mindig támogató, személyre szabott és fejlesztő jellegű. A támogató hospitálás a mentorálás sajátos formája, nem jelent semmiféle ellenőrzést, hierarchikus viszonyt, egyenlő helyzetben levő felek közt jön létre. A pedagógus önként jelentkezik a támogató hospitálást végző kollégájánál (mentoránál). A közös munka célja a tanítás során vagy a tanári munkában jelentkező probléma megoldása és/ vagy a szakmai, pedagógiai fejlődés. A támogató hospitálást végző nem tartozik senkinek beszámolási kötelezettséggel, az órákon történtek, az óramegbeszéléseken elhangzottak bizalmas információk, kívülállóra nem tartoznak. Ennek a munkaformának legfontosabb feltétele, hogy létrejöjjön a kölcsönös bizalom és támogatás légköre. A támogató hospitálás menete: 1. Önkéntes jelentkezés a mentornál 2. Tervezés Előfeltétel, hogy az óralátogató tanár ismerje és tisztelje kollégáját és kollégája érzéseit. Tudnia kell, hogy a látogatás – még ha valaki maga kérte is – tanártársa számára feszültséget jelent. Ez a keretek pontos tisztázásával enyhíthető: kinek mi a szerepe az órán és az óramegbeszélésen. A támogató hospitálás főszereplője az órát tartó tanár, az ő érzései, igényei, problémái vannak a középpontban. A mentor háttérben marad, paszszív szemlélő. A tervezés során a hospitálást kérő megfogalmazza problémáit, elmondja, hogy konkrétan miben kér segítséget, miben szeretne fejlődni. A hospitálási folyamat minimum 4–5 alkalom, tanóra, óramegbeszélésekkel.

Meg kell állapodni előre az óralátogatás időpontjaiban. 3. Óralátogatás, megfigyelés Fontos, hogy a mentor szem előtt tartsa a „megrendelést”. Konkrét problémára, viselkedésre figyeljen. Empatikus, odaadó legyen. 4. Visszajelzés, óramegbeszélés Az egyes órák után és a folyamat végén óramegbeszélést kell tartani. A támogató légkört erősíti, ha először a pozitív visszajelzések hangzanak el, majd célirányosan a problémákra kerül sor. Nehézség az, amit az órát tartó tanár annak tart, nem kell őt meggyőzni az ellenkezőjéről. A problémák megoldása közös munka, közös gondolkodás. A mentor inkább csak tükröt tart, legfeljebb javasol, hiszen a válaszkeresésben éppen úgy érintett, mint kollégája. Minden óramegbeszélés a következő órákkal kapcsolatos célok kitűzésével zárul. 5. Igény szerint néhány hét elteltével újabb hospitálásokra kerül sor Ez akkor indokolt, ha a pedagógus külső kontrollt is igénybe véve meg akar arról győződni, hogy a tanult viselkedési formát, eljárást, módszert valóban elsajátította.

Az iskolai munkát a szülők is értékelik Az iskolai nyilvánosság fórumai (iskolaújság, honlap, szülői megbeszélések) arra biztatják a szülőket, hogy rendszeresen nyilvánítsanak véleményt a tanításról, a tanárok munkájáról. A háromoldalú (a szülőket, a diákokat és a tanárokat képviselő) választott vezetőtestület, az Iskolatanács napirendjén is gyakran szerepelnek szakmai–pedagógiai kérdések, amelyekkel kapcsolatban a szülők is elmondják véleményüket. Az Iskolabíróság a magatartási problémákkal, hozzáállással, fegyelemmel (fegyelmezetlenséggel) kapcsolatos visszajelzések fontos színtere. Ebben a testületben is képviseltetik magukat a szülők, és részt vesznek a határozatok kialakításában.

ÉRTÉKELÉSI

Természetesen a diákok teljesítményének értékelésében is számítunk a szülők együttműködésére, az otthoni és iskolai nevelés egymást erősítő hatásaira. A Politechnikumba kerülő gyerekek szüleivel folytatott ismerkedő beszélgetések, az első szülői értekezletek kiemelt témája az értékelési rendszer, és azon belül is elsősorban – a sok szülő számára ismeretlen – a szöveges értékelés, ennek funkciója, értelmezése, a közös otthoni feldolgozás szerepe, a szülői reflexiók lehetőségei. A komplex értékelési rendszer valamelyik aktuális vonatkozása a későbbiekben is a tanár–diák kapcsolat egyik újra és újra visszatérő kérdése. Tapasztalataink szerint a szülők nagyra értékelik árnyalt értékelési rendszerünket. Az iskolai munkáról szóló visszajelzéseikben ez mindig előkelő helyet foglal el. Fájlaljuk azonban, hogy a szülők nagyon ritkán élnek egy-egy konkrét osztályfőnöki vagy szaktanári értékelésre vonatkozó reflektálás lehetőségével, pedig a kialakuló dialógus minden érintett számára hasznos és tanulságos lenne.

A tanárok értékelik a diákokat A tanárok az árnyalt értékelés valamennyi módszerét használják. Az értékelésnek az iskolai teljesítmény minősítése csak egyik összetevője, ennél fontosabbnak tartjuk, hogy a tanulást, a fejlődést támogató eszközként működjön. Hogyan értékelünk? • Visszajelzést adva (szóban vagy nonverbálisan). • Osztályzattal (világossá tesszük az osztályozás elveit, a jegyszerzés forrásait, lehetőségeit). • Szövegesen (szempont szerint irányítottan, és szabadon fogalmazva). Mit értékelünk? • A megszerzett új tárgyi ismeretek színvonalát. • Bármilyen új kompetencia, tudás megszerzését, abban való előrehaladást.

RENDSZER A


417

• Teljesítményt/produktumot, tárgyban megtestesülő eredményt. • A részvétel minőségét. Hogyan jutunk az értékelést segítő információkhoz? • Megfigyeléssel. • Egységes központi tesztek, felmérők, feladatsorok segítségével. • Portfóliók révén. • A diákok önértékeléseit használva. • Annak a révén, ahogyan a szülők értékelik gyermekeik fejlődését. • A tanévközi tanári konferenciák tapasztalatcseréi alapján. Osztályzás – a minősítő értékelés illeszkedése értékelési alapelveinkhez Az értékelési rendszer kialakításakor azt kellett szem előtt tartanunk, hogy iskolánk a hazai közoktatás része, csak mint ilyen tud egyáltalán működni, tehát a minden iskolára vonatkozó jogszabályi előírásokat fi gyelembe kell vennünk. Értékelési rendszerünknek egyszerre kell megfelelnie a közoktatási jogszabályoknak, és alkalmas módon hozzájárulnia a sajátos pedagógiai célkitűzéseink megvalósításához. Ez konkrétan azt jelenti, hogy bármilyen kritika is éri az alternatív pedagógiák részéről a hagyományos, ötfokozatú skála alapján történő minősítést (az osztályozást), nekünk is kell diákjaink teljesítményét ilyen módon minősítenünk. A diákok félévkor és a tanév végén minden tantárgyból osztályzatot kapnak, az osztályzatok bekerülnek az osztályozó naplóba és más hivatalos dokumentumokba. Az osztályzással/minősítő értékeléssel kapcsolatban három alapelvet tartunk szem előtt. Az osztályzat mindig egy adott időszak teljesítményére vonatkozik, amit sosem tévesztünk össze a diák egész iskolai tevékenységének és – ezen túl – személyiségének minősítésével. A diákokat tanulmányi sikereiktől függetlenül azonos személyes figyelem, ugyanazok az iskolai jogok,

418


KERESVE

esélyek, ugyanaz a bizalom és támogatás illetik meg. Ennek az elvnek az értelmében nem osztályozzuk a diákok magatartását és szorgalmát – ezekre más típusú értékelést alkalmazunk. A minősítéssel/osztályozással kapcsolatos kritériumok egyértelműek és nyilvánosak, előre megismerhetőek, és egyformán vonatkoznak mindenkire. A minősítéshez kapcsolódó témazáró dolgozatok időzítése megfelel a jogszabályi előírásnak (naponta maximum két témazáró dolgozat íratható egy diákkal), ennek ellenőrzésére, és egyben a diákok készülésének tervezésére nyilvánosan hozzáférhetőek a teljesítménymérések (dolgozatok) időpontjai. A javítás esélyét szeretnénk intézményesen megadni azoknak a diákoknak, akiknek osztályzata továbbtanulási esélyeiket befolyásoló tényező. Ezért a tanulmányok utolsó két évében javítási időszakokat iktatunk a tanévbe, ahol az osztályzatoknak azt az összetevőjét, amely a megtanult ismereteket minősíti (vagyis egy-egy témazáró dolgozatot) javítani lehet. Mire a 13 vagy 15 éves diákok beiratkoznak a Politechnikumba, már nagyon árnyalt tapasztalatuk van arról, hogy az iskolában ők annyit érnek, amilyen osztályzatot szereznek. Ez a meggyőződésük aztán az itt töltött évek alatt szerencsére megváltozik, de mi kezdettől szeretnénk, hogy értékelésünk minden formája, az osztályzás is a tudás megszerzésének, a saját fejlődésnek a lehetséges útjaira irányítsa a figyelmüket. Jó, ha jó dolgozatot írnak, de az is jó, ha képesek irányítani azt a tanulási folyamatot, amelynek (az egyik) végeredménye a jó dolgozat. Az is fontos, hogy kifejezzük, mindenféle tanulást értéknek tekintünk, olyasmit is, ami nem tartozik a hagyományos iskolai tananyaghoz. Végül szeretnénk minél több diáknak minél többször alkalmat teremteni arra, hogy jó osztályzatot (is) szerezhessen, mert hiszünk abban, hogy a siker élménye teljesítményre ösztönöz és erősíti az önbizalmat, ez pedig a sikeres tanulás előfeltétele.

Ezért osztályzatot nálunk nem csak dolgozatra vagy felelésre lehet kapni. Osztályozunk más tevékenységeket és produktumokat is, például: • kiselőadást, • dramatikus előadást, • órai munkát, • önálló kutatást, • házi dolgozatot, • prezentációt, • kutatólapot , • portfóliót, • plakátot, • saját készítésű társasjátékot és mindenféle más tárgyat, amelyet a diákok tanulmányaik során elkészítenek. Ezeknek a tevékenységeknek és produktumoknak az osztályozásba való beemelésével azt is kifejezzük, hogy az iskolai tanulás céljai között az ismeretek szerzése mellett egyenrangú cél a sokféle személyes és társas kompetencia fejlesztése. Ilyen például az önálló, logikus gondolkodás, a kreativitás, a képzelőerő, az információforrások kezelése, az információk feldolgozása, a prezentációs eszközök értő használata, az együttműködés képessége a társakkal közös munkában, a munkamegosztásban való részvétel és az ehhez szükséges önismeret, a nyilvános szereplés, a kereső kísérletezés, az esztétikai érzék stb. Természetesen az, hogy mire adunk osztályzatot, korcsoportonként változik. A 13 évesek szerteágazó aktivitása és a 18–19 évesek egyre célirányosabb munkája között nagy különbségek vannak, tehát az adott korcsoportnak megfelelő követelményeket támasztunk. Az értékelési rendszer többi eleme Értékelési gyakorlatunk az osztályzatokkal való minősítésen túl, további – komplex rendszert alkotó – elemeket is tartalmaz. Ilyen elemek: • a minősítéssel összefüggő, nyilvánosan megismerhető tantárgyi ismeretanyagra vonatkozó és kompetenciafejlesztési követelmények,

ÉRTÉKELÉSI

RENDSZER A


419

• a teljesítmények minősítéséhez kapcsolódó követelmények és szabályok (például mit kell tudni a jeleshez, hogy függ ez össze egy adott dolgozatra kapott pontszámmal/százalékértékkel), • az értékelt teljesítménytípusok (témazáró dolgozat, kiselőadás, csoportos projekt, házi dolgozat stb.) felsorolása és • az értékelt teljesítménytípusok osztályzatba számításának súlya, • a tanórai munkához kapcsolódó alternatív értékelési formák, • az otthoni munkával összefüggő alternatív értékelési formák, általában az órai tevékenységek és az otthoni munka értékelése, amelyet viszonylag nagy súllyal veszünk fi gyelembe, • a tantárgyi szöveges értékelések évente kétszer és • az osztályfőnöki szöveges értékelések évente kétszer.

it, majd minden tantárgyról külön fejezetben közöl információkat. A fejezetek tartalmazzák • a tantárgyi célok általános összefoglalását (mi a tantárgy „fi lozófiája”, mik a kitűzött kognitív fejlesztési, és melyek a kompetenciafejlesztési célok), • a tanév során sorra kerülő témákat, témaköröket, • a követelményeket, • az értékelés részletes szabályait (milyen tevékenységeket értékelünk, hogyan – milyen súllyal – számít ez be a félévi, év végi osztályzatba, milyen teljesítményszinthez milyen osztályzat tartozik, milyen gyakorisággal értékelünk, mik az értékelés formái, például dolgozat, szóbeli beszámoló, kiselőadás, házi dolgozat, egyéni projekt, csoportos projekt, portfólió stb.). A követelményfüzeteket a korábbi években minden diák nyomtatott formában kapta kézbe, ma ezeket az iskola honlapján tesszük közzé.

Ha komolyan vesszük a fejlesztést, mint célt, akkor az értékelésnek minden esetben tartalmaznia kell egy olyan személyes elemet is, amely éppen annak a gyereknek adja a számára leginkább szükséges segítséget a tanulásban, akihez az értékelés szól. Ehhez nem elég a dolgozateredmények ismerete, ismernünk kell a gyereket is. Meg kell tudnunk, hogy mi érdekli őt, mit szeret csinálni a szabadidejében, miben volt sikeres a korábbi iskolájában, nálunk melyik tantárgy iránt érdeklődik, miben jó, miben szorul segítségre, hogyan lehet neki a legjobban segíteni, hogy érzi magát az osztályban, milyenek a családi körülményei stb. A diákok megismerése a hatékony fejlesztő értékelés alapja. Erre részletesebben a szöveges értékelésről szóló fejezet után térünk vissza.

követelményfüzeteiből részleteket

A különböző évfolyamok

A követelmények nyilvánossága Minden tanév elején minden évfolyam számára közzétesszük a követelményeket. Az úgynevezett követelményfüzet tartalmazza az értékelési rendszer általános alapelveit, legfontosabb tudnivaló-

találhat az Olvasó a mellékelt lemezen.

Az iskolai minősítésekkel kapcsolatos követelmények és szabályok ilyenfajta előzetes egzakt bemutatása összhangban van pedagógiai céljainkkal. Azt közvetíti, hogy a diákokat partnernek tekintjük, időben, érthető formában, a jogszabályokat is betartva rendelkezésükre bocsátunk teljesítményük minősítésével kapcsolatos minden fontos információt. Ebben az értelemben tehát mindenkinek ugyanolyan esélyt kínálunk arra, hogy a megismert követelményeknek megfelelhessen. Az értékelési rendszer ugyancsak nyilvánosan megismerhető, mindenki számára követhető része a dolgozattábla, egy falinaptár, amelybe a tanárok legalább egy héttel korábban beírják a tervezett témazáró dolgozat időpontját. Ezzel azt is nagyon egyszerűen, minden egyeztetés nélkül biztosítani lehet, hogy a diákok dolgozatterhelése ne haladja meg a törvényben rögzített napi két dolgozatot.

420


KERESVE

A rendszer tehát átlátható, kiszámítható, amelyben a diákok előre tervezhetnek, beoszthatják idejüket, megfogalmazhatják saját preferenciáikat, optimalizálhatják teljesítményeik szintjét. Mindez döntési helyzetek sokaságával is jár (tudom, mikor, miből lesz a dolgozat, eldöntöm, hogyan készülök erre), és néhány év alatt megtanít a saját tanulással kapcsolatos felelősség vállalására is.

megtervezésének feltétele. A diagnosztikus értékelés célja mindig az, hogy informálja a résztvevőket arról, hol tart, mit ért, mit tud, mire képes a diák, és orientáljon a továbblépés (tanulás) következő feladatairól.

Fejlesztő és diagnosztikus értékelés A minősítés mellett változatos diagnosztikus és fejlesztő jellegű értékelési eljárásokat alkalmazunk, amelyek egy része a tanár számára választható (a tanári autonómia körébe tartozik, hogy valaki a tanórán milyen értékelési eljárásokat milyen gyakran alkalmaz), egy része kötelező (a félévenkénti szöveges értékelés, vagy például a nyelvi előkészítő év diagnosztikus értékelései).

Fejlesztő értékelés az iskolai mindennapokban A folyamatos tanári visszajelzés a munka állandó része. Minden jó tanár – bármely iskolában is dolgozik – tudja, hogy ha diákjai munkáját folyamatos visszajelzésekkel kíséri, az a közös munka sikerét, az eredményes tanulást segíti. A politechnikumi gyakorlat annyiban több ennél, hogy ennek a tanári visszajelzésnek az egy-egy órai biztató, dicsérő megjegyzésen, vagy a dolgozatokra ráírt néhányszavas értékelésen túl vannak kidolgozott formái, amelyeket rendszeresen alkalmazunk. Ezek egy része közvetlen, más része közvetett módon érvényesül.

Diagnosztikus értékelés Diagnosztikus értékelés az iskolaév programjának részeként, minden diákra kiterjedően sorra kerül • a bejövő évfolyamoknál (célja: szövegértési és szövegalkotási, gondolkodási készségek felmérése, hátránykompenzációra szoruló diákok kiszűrése), • a nyelvi előkészítő évben évente négyszer (célja: az elért tudásszintek felmérése, információgyűjtés a továbbhaladáshoz, a diákok, tanárok és szülők informálása az elért fejlődésről), • az érettségiző évfolyamoknál négy kötelező érettségi tantárgyból (célja: annak felmérése, hogy a mérés pillanatában ki mennyire felkészült az érettségire, milyen feladatok vannak még hátra; a tanárok és a diákok informálása minderről). Esetenként diagnosztikus értékelésre máskor is sor kerül (például nyelvórákon tudáspróba, szintfelmérő, próbavizsga), vagy a természetismeret órákon folyó differenciált tanításhoz kapcsolódva, itt a diagnosztikus értékelés a tanulás

Az értékelés közvetett formái a tanárok által szervezett tanulói tevékenység részei. Ilyenkor nem a tanár mondja ki, hogy valami hogyan sikerült, az adott célt a diák hogyan valósította meg, hanem a tevékenység sikere tartalmazza egyben a sikerről szóló visszajelzést is. Ennek tipikus példái lehetnek az idegennyelv-órákon az activity-játékok, sokféle tanórán a különböző vetélkedők, kvízek, vagy a drámajáték-elemek. Ilyenkor a tevékenységhez kapcsolódó értékeléselem a felismerés, a megértés, az adekvát reakció a diáktársak részéről – ennek a felismerésnek, megértésnek, adekvát reakciónak a mértéke fejezi ki a sikeres teljesítés mértékét. Az értékelés közvetlen formái kapcsolódhatnak bármilyen egyéni beszámolóhoz, projektek, vagy csoportmunkák, csoportos projektek bemutatójához. Ez gyakori a természetismeret-, művészet/irodalomórákon és földrajzórákon, a társadalomismeret/történelemórákon, és előfordul az idegen nyelvi és informatikaórákon is. Itt az az értékelés lényege, hogy a prezentáció előtt közzétett, áttekinthető szempontrendszer

ÉRTÉKELÉSI

RENDSZER A


421

alapján, az órán, szóban hangzik el. Ebbe sokszor bevonjuk a diákokat is; az értékelő megbeszélés a közös tanulás része. Az előzetes közzététel azért fontos, hogy mind a bemutató, mind a megfigyelő szerepben részt vevő diák(ok) egyaránt ismerjék a prezentációval kapcsolatos követelményeket, és – a felkészülés során – a követelményeknek megfelelően tudjanak felkészülni, illetve – a prezentáció alatt a többiek – figyelni tudják, hogy a szempontok érvényesülnek-e. A méltányosság és a fejlesztő hatás érvényesülése egyaránt azt kívánja, hogy az értékelési szempontok előre ismertek legyenek. Olyasmit értékelni, amivel kapcsolatban nem volt előre pontosan ismert a követelmény, inkorrektnek tűnhet (sokszor valóban az is, hiszen nem lehet pontosan tudni, mikor lesz „jó” a teljesítmény). Ha evidenciának tekintjük, hogy mindenki tudja, mikor megfelelő egy teljesítmény, és ezért elmulasztjuk előre közölni a kritériumokat, akkor az értékelés a diákokból ellenállást vált ki, vagyis a fejlesztő jelleg nem fog érvényesülni, annak ugyanis feltétele, hogy a diák elfogadja az értékelést. Az is fontos, hogy a szempontrendszer árnyaltsága, bonyolultsága legyen összhangban a diákok életkori sajátosságaival (a diákok meg is értsék), és a feladatot a rendelkezésre álló időben meg is lehessen valósítani. Általánosságban is megfogalmazhatjuk azt az alapelvet, hogy a követelmények, a teljesítménnyel kapcsolatos elvárások és az értékelés szempontjai legyenek összhangban egymással. Csak így érvényesülhet az értékelés fejlesztő jellege, így válik az értékelés a tanulást, a fejlődést segítő hatássá.

Míg az előző formáknál fontos az értékelés órai nyilvánossága és a jelenlévő diákok részvétele, tehát a fejlesztő jelleg és az ehhez kapcsolódó motiváció részben a nyilvános részvételből (mindenki fontosnak érzi, hogy hozzászóljon az én teljesítményemhez, fontos nekik a sikerem), és a sokoldalú megközelítésből (sokféleképpen tudnak nekem segíteni) fakad, addig az önellenőrzés éppen a személytelenség és az egyéni szembesülés révén ösztönöz. Itt a fejlesztő hatás csak akkor érvényesül, ha nemcsak a megoldás, hanem a megoldáshoz vezető út is ellenőrizhető. Az egyéni haladási ütemet lehetővé tevő és önálló feladatmegoldáson, tanuláson alapuló órák azért is hasznosak, mert ilyenkor sok diák kaphat a tanárától olyan személyre szóló értékelést, és ehhez társuló tanulási, feladat-megoldási tanácsot, amire más órákon nincs mód. Ilyen tanulásszervezés nálunk elsősorban matematika-, informatikaórákon és olykor idegennyelv-órákon fordul elő. Önértékelésre ad módot egy-egy hosszabb időszak végén egy olyanfajta kérdőív kitöltése, kérdéseinek végiggondolása, amely a diákhoz azt a kérdést intézi: Mit tudok már? A kérdőívben ilyenkor fel vannak sorolva az előző időszakban tanult ismeretek, készségek, és a diáknak el kell döntenie, tudja-e ezeket, képes-e ezekre. Ez diagnosztikus értékelés, amennyiben adott állapotot mér fel, ugyanakkor fejlesztő hatású is, hiszen kiderül belőle, mit kell még megtanulni, gyakorolni. Mivel személyes végiggondoláson és önbevalláson alapul, tudatossá, belülről átéltté teszi a következő tennivalókat. Ez az eljárás bármely órán alkalmazható.

Az értékelés egy további formája az egyszerű órai önellenőrzés–önértékelés, amelyhez a feltételeket, eszközöket a tanár teremti meg. Ez tipikusan olyan helyzetben alkalmazható jól, ahol strukturált feladatmegoldás folyik úgy, hogy minden diák a saját tempója szerint halad. Ilyenkor a diák saját munkáját az előre elkészített megoldókulcshoz hasonlítja.

Végül: ha a diákok előre ismerik a követelményeket és az értékelés szempontjait, akkor az értékelés önértékelésre készteti őket, ez pedig fontos eleme annak, hogy a tanulásukkal kapcsolatban célokat tűzzenek ki, képessé váljanak annak felmérésére, hogy miben hol tartanak, feladataikat önállóan határozzák meg, megszülessen a tanulással kapcsolatos egyéni felelősségük.

422


KERESVE

A tanórán kívüli tevékenységek értékelése A tanórán kívüli tevékenységek értékelése nem abban más, ahogyan csináljuk, hanem abban, hogy egyáltalán van. Ezzel azt mondjuk diákjainknak, hogy számunkra nem csupán tanulók, hanem sokféle képességgel, készséggel rendelkező emberek, akikre mi mindenféle szerepükben és minőségükben kíváncsiak vagyunk, valamint azt, hogy a tanulás nem csupán a megszokott iskolai tanórák keretei között történhet, és ezt mi elismerjük és támogatjuk. Ez nagyon fontos a diákok és az iskola pozitív kapcsolatának a kialakításában, erősíti a tanulási motivációt is, és sok olyan kompetenciát fejleszt, megerősít, amelyeket diákjaink a tanulásban is jól tudnak használni. Az alábbi, tanórán kívüli programokat, teljesítményeket értékeljük: • minden tanév elején a tanulmányi kiránduláson készített kutatólapot, • a nyolcadik évfolyamon ősszel, a háromnapos városi iskola csoportos projektjének eredményét, • minden évfolyamon, a háromnapos témaheteken elkészített különböző egyéni és csoportos projektek eredményeit, • a diákvállalkozási tevékenységet a 10. évfolyamon, • a művészetismeret kisérettségi-projektet a 11. évfolyamon, • a gazdaságismereti projektfeladatot és a kétnapos profitjátékot a 12. évfolyamon, • a „Soroló” nevű össziskolai versenyben bármilyen iskolai és iskolán kívüli egyéni és közösségi aktivitást (sport, zenei vagy művészeti tanulmányok, szakköri részvétel, iskolai versenyeken való részvétel, iskolai színjátszás, filmkészítés, hagyományos iskolai programokban – mint például túlélőtúra, „Nagy Durranás”, „Tornaházi parti” , Téli Művészeti Fesztivál – részvétel, sikeres nyelvvizsga stb.). Ilyenkor az értékelés megvalósulhat • a leghagyományosabb formában (tanár kijavítja, véleményezi a kutatólapot vagy a témahéten készített projektnaplót),

• nyilvános prezentáción – a diákok az évfolyam és az érdeklődő tanárok, esetleg szülők előtt bemutatják a városi iskolai program során szerzett tapasztalataikat, témaheti produktumaikat. Ilyenkor számíthatunk plakátokra, PowerPoint-bemutatóra, szóbeli előadásra egyidejűleg, kísérletek, tárgyak, eszközök magyarázattal kísért prezentációjára, rajzfi lmek bemutatására, kiállításra, esetleg egy vásárra (saját készítésű sütemények vására, diákvállalatok termékeinek vására – ilyenkor a prezentáció maga a vásár). Ezeket aztán számtalan visszajelzés kíséri, a közönség reakcióitól kezdve a tanári értékelésen át egészen a társak (informális) értékelő reakciójáig a bemutató után, • a zsűri nyilvános értékelése útján a diákvállalatok vásárán, • a tanár–diák konzultációk folyamatában (kisérettségi-projekt, gazdaságismereti projekt), amelyet vizsga vagy tanári minősítés zár le. Fejlesztő értékelés félévkor és év végén: a szöveges értékelés Évente kétszer, a szokásos félévi és év végi, osztályzatokat tartalmazó bizonyítvánnyal egyidejűleg, diákjaink szöveges értékelést is kapnak. Ezeket az értékeléseket egy kapcsos dossziéba fűzve kapják meg az osztályfőnököktől. Bár hazavihetik a szöveges értékelést, és egy egész hetük van arra, hogy – családjukkal együtt – tanulmányozzák, a diákok a kiosztás pillanatában elmélyülten olvasni kezdenek, és az osztályidő ezzel telik. Ez így történik minden évben, a 7. évfolyamtól a 13. évfolyamig minden osztályban, a Politechnikum fennállása óta. A csendet ilyenkor csak egy-egy szövegértelmező kérdés szokta megszakítani, vagy ha a padszomszédok megnézik és kommentálják egymás értékelőjét. Azt szoktuk tanácsolni a családoknak, hogy amikor a diákok hazaviszik az értékelőt, szánjon a család erre időt és komoly alkalmat, beszéljék meg együtt, mit tartalmaz az értékelő, fogalmazzanak meg együtt kérdéseket az eltelt időszakkal,

ÉRTÉKELÉSI

és célokat a jövővel kapcsolatban. Mi van az értékelőben, hogy ez ennyire fontos? Tartalmazza minden tantárgyból a diáknak szánt, személyre szóló értékelést, és sokszor kapcsolódik ehhez egy másik, az egész tanulócsoport félévi tevékenységéről szóló beszámoló, továbbá tartalmazza az osztályfőnöki értékelést is. A szöveges értékelés lehet szabadon fogalmazott, vagy táblázatba szerkesztett szempontok értékelése, analitikus skálán. A szabadon fogalmazott értékelést is szempontok irányítják, amelyeket a tantárgyi munkacsoportok dolgoztak ki, de a tanár szabadon döntheti el, hogy mely szempontokat tekinti adekvátnak az adott tanulócsoport, adott diák esetében. Az úgynevezett. „táblázatos” értékelést eredetileg a szöveges értékeléssel kapcsolatos terhelés csökkentése érdekében hoztuk létre, de a gyakorlatban kiderült, hogy ez nem jelent valódi terheléscsökkentést, hiszen az egyes szempontok átgondolása is időigényes. Viszont egy kicsit mást is mutat meg, mint a szabad fogalmazású értékelés: objektívebb képet tud adni a diák iskolai tevékenységéről, ismereteinek és kompetenciáinak fejlődéséről, ezért megőriztük abban a formában, hogy rábíztuk a tanárokra, döntsék el, akarják-e diákjaikat évente egyszer így értékelni.

RENDSZER A


423

A diákok, sokszor a szülők is inkább a szabad fogalmazású értékelést szeretik, mert azt személyesebbnek érzik – a személyesség pedig láthatóan nagyon fontos a számukra. A táblázatba foglalt értékelési szempontok, és a hozzájuk tartozó értékelő skálán elfoglalt helyet jellemző mondatok kevésbé személyesnek tűnnek. Ennek ellenére az is konkrétan egy-egy gyereknek szól, és amellett, hogy itt is megjelennek a sajátos tantárgyi szempontok is, a szabad fogalmazású szöveges értékeléseknél erőteljesebben tartalmaznak olyan szempontokat, amelyek a diákok kompetenciáinak fejlődését sokoldalúan közelítik meg. Ez az értékelő séma is minden tanár számára hozzáférhető az iskolai számítógépes hálózaton, és a tanárok amellett, hogy felvehetik a táblázat szempontjai közé saját tantárgyuk sajátos szempontjait (történelemből például: tájékozódás a történelmi térben és a történelmi időben, vagy testkultúrából az állóképesség), saját igényeik szerint szerkeszthetik a táblázatot. Az adott tantárgyhoz, évfolyamhoz, jellemző órai tevékenységekhez nem illő rovatokat törölheti, felvehet új rovatokat (új kompetenciákat) is. Bemutatjuk a közös sablont.

Név, osztály, tanév Tantárgy Mit, milyen szempontok szerint értékelünk?

Fejlődési ívek (fokozatok)

Motiváció, felkészültség Részvétel, érdeklődés,

Figyelmed, órai részvé-

Figyelmed, órai rész-

Az órákon aktívan részt

tájékozottság

teled nem megfelelő.

vételed, aktivitásod

veszel.

változó. A tanult anyagban sok-

Érdeklődésed és tájéko-

A tanult anyagban tájé-

szor tájékozatlan vagy.

zottságod változó.

kozott, felkészült vagy. Nem csak a tananyag érdekel, általában is érdeklődő és tájékozott vagy.

424


KERESVE

Mit, milyen szempontok szerint értékelünk?


Felszerelés

Szinte soha nincs felsze-

Sokszor előfordul, hogy

Mindig, vagy majdnem

relésed.

nincs felszerelésed.

mindig van felszerelésed.

Otthoni munkák

Gyakran előfordul, hogy

Előfordul, hogy nincs

Rendszeresen írsz házi

rendszeressége,

nincs házi feladatod.

házi feladatod.

feladatot.

minősége

Munkáid minősége nem

Munkáid minősége

Munkáid minősége

fontos számodra/nem

változó.

megfelelő. Igényes munkákat

megfelelő.

készítesz. Tanulási készségek, módszerek Rendszeresség

Nem tanulsz eleget.

Rendszertelenül

Rendszeresen tanulsz.

tanulsz. Információszerzés

Nehézséget okoz az

Fejlődnöd kell az adat-

Képes vagy ismeretek

és -feldolgozás,

adatgyűjtés és -feldol-

gyűjtésben és -feldolgo-

gyűjtésére és önálló

a számítógép

gozás.

zásban.

feldolgozására.

használata

Kevés információforrást

Többféle információfor-

Önállóan és jól válogatsz

használsz, forrásaidat

rást használsz – néha

a források között, az in-

nem ellenőrzöd.

ellenőrzöd is.

formációkat ellenőrzöd.

A számítógép lehetősé-

A számítógép többfé-

Sokoldalú számítógép

geit csak kis mértékben

le lehetőségét tudod

használó vagy.

használod ki.

használni.

Ismeretek elsajátítása és alkalmazása Alapfogalmak és

Nem ismered, nem

Az alapfogalmak isme-

Ismered és érted az

tényanyag ismerete

tudod értelmezni az

rete változó, értelmezé-

alapfogalmakat.

alapfogalmakat.

sében nem vagy biztos.

Nagy hiányosságaid

A tényanyag biztosabb

Megbízhatóan ismered a

vannak a tényanyag

ismeretére kell töre-

tényanyagot.

ismeretében.

kedned.

A tanultak logikus,

Nehézséget okoz a ta-

Nem mindig sikerül a ta-

Nem okoz gondot

átgondolt visszaadása

nultak logikus, átgondolt

nultak logikus, átgondolt

számodra a tanultak

visszaadása.

visszaadása.

logikus, átgondolt viszszaadása.

Anyanyelvi készségek, kommunikáció (szóbeli, írásbeli)

ÉRTÉKELÉSI

RENDSZER A


425



Füzetvezetés,

Füzetvezetésed áttekint-

Rendszertelen a füzet-

Gondosan, áttekinthető-

jegyzetelés, írásbeli

hetetlen, a füzet nem

vezetésed.

en vezeted a füzetet.

szövegalkotás

tükrözi az órai munkát.

A táblai jegyzetet nem

A táblai jegyzetet mindig

A táblai jegyzetet nem,

mindig írod le.

leírod.

vagy összefüggéstelenül

Mondanivalódat nehezen

Mondanivalódat össze-

írod le.

rendezed összefüggő,

függő, logikusan meg-

Mondanivalódat nehe-

logikus szövegbe.

szerkesztett szövegbe

zedre esik mondatokban

Törekedj az áttekint-

rendezed.

megfogalmazni, még

hetőbb és igényesebb

Átgondoltan és választé-

sokat kell gyakorolnod

szövegalkotásra.

kosan fogalmazol.

az írásbeli szövegal-

Próbálkozol az önálló

Önálló jegyzetelésre is

kotást.

jegyzeteléssel.

képes vagy.

Önálló jegyzetelésre nem törekszel. Szövegértés,

Nehézségekkel küzdesz

Csak részben sikerül

Nem okoz gondot a hal-

a szaknyelv ismerete

a hallott vagy olvasott

a hallott vagy olvasott

lott vagy olvasott szöveg

szöveg megértésében.

szöveg megértése.

megértése.

Problémát okoz a

Megérted a szakkifeje-

Megérted és jól haszná-

szaknyelv megértése és

zéseket, de bizonytalan

lod a tanult szakkifeje-

használata.

vagy használatukban.

zéseket.

Sokat kell gyakorolnod a

Törekedned kell az igé-

Szóban gördülékenyen

szóbeli szövegalkotást.

nyesebb és választéko-

és igényesen fogal-

sabb beszédre.

mazol.

Szóbeli szövegalkotás

Gondolkodási készségek Problémafelismerés,

Problémát okoz a lényeg

Bizonytalan vagy a

Képes vagy kiemelni a

logikus gondolkodás

kiemelése, az össze-

lényeg kiemelésében, az

lényeges elemeket, jól

függések felismerése, a

összefüggések megérté-

látod az összefüggéseket.

következtetés.

sében, a következte-

Következtetéseid általá-

tésben.

ban helyesek.

Még nem vagy elég

Törekszel az önálló

Önállóan alkotsz

önálló a véleményalko-

véleményalkotásra.

véleményt.

tásban.

Véleményed alátámasz-

Véleményedet érvekkel

Az érvelésben még

tására olykor igyekszel

támasztod alá.

fejlődnöd kell.

érveket is keresni.

Véleményalkotás

Személyes és társas készségek

426


KERESVE



Koncentrációképesség

Nehezedre esik összpon-

Gyakran többször elka-

Képes vagy kitartóan és

tosítani a figyelmedet.

landozik a figyelmed.

koncentráltan dolgozni.

Segítségre szorulsz a

Csak részben sikerül

Képes vagy az önálló

tanulásban.

önállóan dolgoznod.

munkára.

Gyakran vagy türelmet-

Nem mindig lehet

Figyelmedre és mások

len és figyelmetlen tár-

számítani a többiekkel

iránti türelmedre mindig

saiddal a közös munka

való együttműködésed-

lehet számítani.

során.

re, több türelemre és

Önállóság

Együttműködési készség

mások iránti figyelemre lenne szükséged. Remekül tudsz együttműködni társaiddal. Tantárgyi szempontok

A csoport értékelése, egyéb kiegészítés A különböző tantárgyak sajátos értékelési szempontjaira példákat találhatunk a mellékelt lemezen.

Hogyan jutunk a szöveges értékelés alapjául szolgáló információhoz? A diákok megismerése A diákok megismerése az első előtti tanévben kezdődik. Ilyenkor a már felvételt nyert diákokat a tanév végén – szüleikkel együtt – meghívjuk az iskolába, és amíg a szülők az első tájékoztató szülői értekezleten vesznek részt, az osztályfőnökök találkoznak leendő osztályukkal, és néhány ismerkedési célú játék után körbevezetik őket az iskolában. Ennek a találkozásnak az a célja, hogy tanár és diákok benyomást szerezzenek egymásról és az iskoláról. A tanév a nyár végén évkezdő osztálykirándulással (gólyatáborral) kezdődik. Ez egy ötnapos program, amelynek szervezésében nagy részt vállalnak az iskola felsőbb évfolyamos diákjai. Az új diákok játék közben ismerkednek egymás-

sal, az osztályfőnökök részt vesznek ebben, és öt napon át látják élni, játszani, változatos helyzetekben feladatot megoldani diákjaikat, ezenkívül minden nap van közös, irányított beszélgetés, kötött program is. Ilyenkor már fel lehet mérni, ki az, aki kezdeményezésre kész, ki alkalmazkodik, ki ismerkedik könnyen, ki kreatív, ki szorgalmas. A kötetlen beszélgetésekben is számtalan információhoz lehet hozzájutni. Az osztálykirándulások oldott légkörében a diákok is gyorsan feloldódnak, és bizalmi kapcsolat alakul ki osztályok és osztályfőnökök között. Ezt a részben kötetlen ismerkedést az iskolában programszerű felmérések követik (szövegértés, szövegalkotás, matematikai gondolkodás, általános egészségi állapot). Tanulási részképesség-zavar gyanúja esetén ezt további vizsgálatok, felmérések követik. Még az ősz folyamán, a bejövő osztályok osztályfőnökei minden egyes diák szüleivel külön-külön leülnek egy hosszabb beszélgetésre, amelynek az a célja, hogy a szülő megossza az iskolával mindazokat az információkat, amelyeket fontosnak tart és képes meg-

ÉRTÉKELÉSI

osztani. Végül az ismerkedés első szakaszát október vége felé osztálykonferencia zárja. Ezen az osztályt tanító tanárok, a logopédus és az iskolapszichológus számol be az osztállyal szerzett első tapasztalatairól. Ezt egészítik ki az első osztályidők közösségépítő játékain szerzett tapasztalatok, a különböző kérdőívekből nyert információk (ezek a hobbiktól kezdve az első iskolai élmények feltérképezéséig bármiről szólhatnak). A diákok megismerése tehát kezdetben egy többé-kevésbé egységes program szerint zajlik, amelyben nagyon fontos minden érintett (az osztályt tanító) tanár részvétele, és tapasztalatcseréje. A későbbiekben ez már nem – vagy csak egyszer-egyszer – központilag szervezett folyamat. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a diákokat 13 éves korukban jól megismertük, és most már nyugodtak lehetünk érettségéig. Diákjaink az itt töltött évek alatt nagy változásokon mennek keresztül, gyerekből fi atal felnőttekké válnak, szociálisan és intellektuálisan állandóan fejlődnek. Ezeket a változásokat követnünk kell, ha fejlődésükben jól akarjuk őket támogatni. Ezért a tanárok közötti állandó tapasztalatcsere, mint a politechnikumi hétköznapi munkafolyamatok lényegi része, éppúgy elengedhetetlen, mint a tanárok és diákok közötti jó kapcsolat ápolása, a tanár részéről az értő fi gyelem, a szülőkkel

RENDSZER A


427

való kapcsolattartás. Az osztályidők továbbra is alkalmat adnak arra, hogy diákjainkról újabb és újabb benyomásokat szerezzünk. Sok osztályfőnök szokott alkalmat teremteni arra, hogy egyénileg is beszélgessen diákjaival a céljairól, a problémáiról, egy-egy időszak értékeléséről. Szervezett formában évente egyszer kerül sor az egy osztályban tanító tanárok konferenciájára. Ez nem azonos az év végi osztályozó konferenciával, hanem valóban egy-egy osztály tanárai azért ülnek össze, hogy arról az egyetlen osztályról informálják egymást. Az érettségi évében még egyszer sor kerül arra, hogy a család és az osztályfőnökök találkozzanak: ez a továbbtanulási tervek megbeszélése, ezen a diákok is részt vesznek. Az itt szerzett információkat az osztályfőnökök az utolsó osztályértekezleten osztják meg a szaktanárokkal. A diákok a szaktantárgyak óráin is megkapják a számukra szükséges személyes fi gyelmet. A tanárok követik, hogy milyen tevékenységekben vesznek részt szívesen, miben sikeresek, hogyan tanulnak a legkönnyebben, milyen készségeiket kell fejleszteni, mennyire motiváltak. Mivel a tanárok olykor nagyon sok diákot tanítanak (van, akinek egy időben akár 150 diákja is van), sokszor félév közben is írásban rögzítik megfi gyeléseiket – ez segít a tanulás támogatásában, a fejlesztő értékelésben, a fejlődés nyomon követésében.

Az adaptáció módszerei és eszközei Az adaptáció feltétele a megfelelő illeszkedés a pedagógiai programhoz, így az első feladat a pedagógiai program vizsgálata: milyen elveket kíván megvalósítani, illetve milyen módosítások szükségesek a programban a komplex értékelési rendszer bevezetéséhez. Ehhez adott esetben az iskola felelős vezetőivel folytatott konzultációk sorozata szükséges. Az adaptáció másik feltétele a megvalósító tanárok együttműködése, az erre való hajlandóság. Ezzel kapcsolatban olyan érzékenyítő tréning lehet szükséges, amelynek során a tanárok megismerkednek az értékelés alapelveivel és gyakorlatával, és tudatosodhat bennük, hogy milyen iskolai problémák konstruktív megoldását segíti a komplex értékelés. Az adaptáció során szükség van a megvalósító tanárok alkotó közreműködésére: a megismert minták alapján nekik kell kidolgozniuk azokat a szempontrendszereket, amelyeket aztán szívesen alkalmaznak saját értékelési gyakorlatukban.

428


KERESVE

Ennek alapján olyan többlépcsős adaptációs programot tudunk kidolgozni, amelyben egy vagy több közös, tréningjellegű felkészítést hospitálások rendszere, valamint hosszabb távú mentori támogatás követ. Ezzel mindhárom fenti elem megvalósul: • a pedagógiával kapcsolatos mai kihívások tudatos számbavétele, • a komplex értékelés elveinek és eljárásainak megismerése, • egy komplex értékelési rendszer mintaként való bemutatása, • a fogadó iskola saját pedagógiai programjának közös elemzése, • a konkrét iskolára szabott értékelési rendszer kidolgozásának és a tanév rendjébe illesztésének támogatása. Ehhez 15 óra tréning, 20 óralátogatás szükséges. Az adaptáció során mindenképpen fi gyelembe kell venni, hogy egy másik iskola eljárásrendszere több szinten adaptálható és bizonyos attitűdöket kíván: • A megújulás záloga az egyes pedagógusok tudatossága, változtatni tudása, készsége a befogadásra és aktivitása. • Alapvetően fontos annak a felmérése, hogy mi múlik az egyes pedagóguson, mihez szükséges az együttműködés néhány kollégával, hol kell az egész tantestületnek váltania, mihez kell a fenntartó beleegyezése is. A komplex értékelési rendszert működtető iskola másképpen működik, mint a hagyományos, működése sok elemének – legalább részben, a személyközpontú szemlélethez közelítve – változnia kell ahhoz, hogy megfelelő környezet jöjjön létre a megváltozott értékelési metódus érvényesüléséhez. A legfontosabb elemek: • A megváltozott tanárszerep, attitűd. • A kompetenciaalapú, saját élményű tanulás megvalósítása. • A tanulásszervezés módszerei. Az adaptációs programban az alábbi segédanyagokat tudjuk rendelkezésre bocsátani: • szakirodalmi tájékoztató anyag, • a Kögazdasági Politechnikumi értékelési elveinek leírása, • a Közgazdasági Politechnikum szöveges értékelésben alkalmazott tantárgyi értékelési szempontjai, • értékelési portfólió a Politechnikumban született értékelésekből. További olvasnivaló az értékelésről a mellékelt lemezen

ÉRTÉKELÉSI

Képek az iskola életéből

RENDSZER A


429

430

FÜGGELÉK

FÜGGELÉK A kötethez mellékelt DVD tartalma Teljes tanulmányok (Csak a lemezen olvasható, az egyes fejezetekhez tartozó teljes tanulmányok.) Az óvoda, az átmenet és az első évek Óvodából iskolába – Szemelvények a Kincskereső Iskola életéből (Ruzsa Ágnes – szerkesztő) A tanulás szervezése Témahetek az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban (Bodonczy Andrea–Kardos Éva) Diplomamunkák a 12. évfolyamon (Lovász Anna–Vekerdy Dániel) - Diplomamunkák a Fóti Szabad Waldorf Iskolából (7 PDF fájlban) A diákok egyéni útjai az iskolába lépéstől az érettségiig (Dobrovitzky Katalin–Horányi Gábor) Művészettel nevelés Drámajáték a Burattino Iskolában (Csapi Júlia Mezei Kata–Nyíry Laura–Szabó Tünde) - Tündér Lala – színdarab szövegkönyv

Kiegészítések (A kötetben szereplő tanulmányokhoz tartozó kiegészítések, mellékletek, továbbvezető anyagok, illusztrációk stb.) Az óvoda, az átmenet és az első évek Egy jó óvodai gyakorlat modellértékű bemutatása (Ács Györgyné–Zilahi Józsefné) - Kiegészítés: rajzos óvodai dokumentumon, képek Iskolába hívogató a Palánta Általános Iskolában (Esztergomi Katalin) - Általános tájékoztató a Hívogatókról, az iskola pedagógiai programjáról - A Családi hívogató programja - Az Egyéni haladási terv szerkezete - A napi szerződés egy példája - A heti szerződés egy példája A kulturális alapkészségek (írás, olvasás, számolás) cselekvésre támaszkodó fejlesztésének módszerei a Kincskereső Iskolában (Ruzsa Ágnes – szerkesztő) - Kiegészítés: Szemelvények házunk tájáról A szervezet és a kapcsolatok Változás a stabilitás házában (Horn György) - Kiegészítések a tanulmányhoz Stábműködés a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskolában (Molnár Gábor) - Kiegészítések a tanulmányhoz

FÜGGELÉK

431

Együttműködés az azonos gyerekeket tanító tanárok között (Kerékgyártó Judit) - Kiegészítések a tanulmányhoz A patrónus és a patrónusi rendszer (Harsányi Zsuzsanna–Laffer Zsuzsanna) - Kiegészítések a tanulmányhoz A tanulás szervezése Epochális oktatás az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban (Birloni Szilvia–Sík Eszter) - Kiegészítő részek a tanulmányhoz A természettudományok integrált oktatása a 9–10. évfolyamon (Horányi Gábor) - Kiegészítések a tanulmányhoz Projektek a Burattino Iskolában (H. Csapi Júlia–Mezei Kata–Nyíry Laura–Szabó Tünde) - Projektek, játékok, foglalkozás-leírások Szociális gyakorlat és záró színdarab a Fóti Szabad Waldorf Iskolában (Arnold Eszter–Lovász Anna) - 1 színdarabról készült fi lm Művészettel nevelés Művészeti nevelés a Fehérlófia Waldorf Iskolában (Harmath Judit szerkesztő) - Kiegészítések a tanulmányhoz - Digitális képmellékletek Integráció és művészeti nevelés (L. Ritók Nóra) - Kiegészítések a tanulmányhoz, illusztrációkkal, képmellékletekkel, módszertani segédanyagok megadásával Hátránykompenzáció Resztoratív konfl iktuskezelés az iskolában (Braun József és munkatársai) - Kiegészítések a tanulmányhoz Tanulásban akadályozottak pályaorientációs programja az Éltes Mátyás Módszertani Intézményben (Györgyné Ferencz Judit) - PowerPoint melléklet a tanulmányhoz Értékelés – értéket keresve A Lauder Iskola komplex értékelési rendszere (Kerékgyártó Judit–Szeszler Anna) - A Töprengő füzet külső borítója - Osztályfőnöki, mentori kérdőív - A szaktanári kérdőív első, kipróbált változata Értékelési rendszer a Közgazdasági Politechnikumban (Fehér Márta–Nagy Ilona) - Kiegészítések a tanulmányhoz

Gyerekközpontú módszerek. Módszertani válogatás alternatív iskolák jó gyakorlataiból

Recommend Documents