Grantový projekt Rozvoj profesních kompetencí pedagogických pracovníků ve Středočeském kraji PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŠKOLA 21

Grantový projekt Rozvoj profesních kompetencí pedagogických pracovníků ve Středočeském kraji PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ – ŠKOLA 21

ČÁST III.

PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ (PVU)

STUDIJNÍ TEXTY MODUL I. – V. © VISK 2010

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.

Grantový projekt

PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ – ŠKOLA 21 III. část

PROFESNÍ MANAŽERSKÉ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ / PEDAGOGICKÝCH SBORŮ Obsah: Modul I A) MODERNÍ PŘÍSTUPY KE VZDĚLÁVÁNÍ – jak rozvíjet klíčové kompetence vzdělávání B) AUTOEVALUACE VZDĚLÁVÁNÍ – jak hodnotit klíčové kompetence ve vzdělávání žáků Modul II A) OSOBNOSTNÍ PSYCHOSOCIÁLNÍ ROZVOJ UČITELE - jak zkvalitnit osobnost učitele B) CHARAKTERISTIKY VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH - psychologický pohled na vzdělávání dětí a dospívajících a jejich učení Modul III A) TÝMOVÁ PRÁCE UČITELŮ - jak se naučit pracovat v týmu B) KOOPERATIVNÍ UČENÍ – jak zvládnout a rozvíjet kooperativní učení Modul IV A) MOTIVACE VE VZDĚLÁVÁNÍ – jak účinně motivovat žáky ve vzdělávání B) KOMUNIKACE VE VZDĚLÁVÁNÍ – jak rozvíjet komunikaci ve vzdělávání žáků Modul V A) KÁZEŇ VE VYUČOVÁNÍ – jak vytvářet a zkvalitňovat kázeň ve vyučování, jak řešit konflikty ve vzdělávání B) MRAVNÍ HODNOTY A POSTOJE (ÉTOS ŠKOLY) – jak rozvíjet mravní hodnoty, postoje a jednání (mravní profil učitele a žáka) Časová dotace: Celkem 60 hodin při absolvování všech pěti na sebe navazujících modulů, tj. 5x12 hodin. Výuka bude realizována v rámci stanoveného rozsahu v 8 šestihodinových blocích přímo na školách (cca 2x za pololetí) a v 1 dvoudenním výjezdním bloku ve vybraném školicím zařízení se zabezpečeným ubytováním a stravováním. Pro úspěšné absolvování tohoto vzdělávacího programu je podmínka absolvovat všech pět modulů. Cílové skupiny: Pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení ve Středočeském kraji (ZŠ, SpŠ, SŠ): - učitelé – celé pedagogické sbory škol Termín realizace této části projektu: 09/2010 – 05/2012 Hlavní manažer projektu: Mgr. Jaroslav Borský tel. 721 850 183, 313 517 297 e-mail: [email protected]

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.


ČÁST III.


Modul I. A

MODERNÍ PŘÍSTUPY KE VZDĚLÁVÁNÍ Studijní texty

PVU- Modul I.A. ŘÍZENÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Modul I.A

MODERNÍ PŘÍSTUPY KE VZDĚLÁVÁNÍ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka OBSAH Současné vzdělávání ................................................................................................ Požadavky na současné vzdělávání ........................................................................... II. Cíle současného vzdělávání ...................................................................................... III. Charakteristika tradicionalistických přístupů ke vzdělávání .................................... Problémy „tradičního“ vyučování ............................................................................. IV. Osobní a profesní požadavky ke změně charakteru vzdělávání ................................ V. Moderní přístupy ke vzdělávání ................................................................................ Charakteristika moderního přístupu ke vzdělávání. .................................................. VI. Aktivní učení ............................................................................................................. Charakteristika aktivního učení ................................................................................. Induktivní výuka ....................................................................................................... Sociální přístup ve vzdělávání................................................................................... VII. Autoregulované a autonomní učení........................................................................... Strategie autoregulovaného učení ............................................................................. VIII. Zásadní didaktické otázky a indikátory moderního přístupu ke vzdělávání ............. I.

2

str. 3 3 3 4 4 6 6 6 9 9 10 11 12 12 12


I. Současné vzdělávání Požadavky na současné vzdělávání Žádoucí stav v současném vzdělávání znamená, že existuje kvalitní proces vzdělávání, který vede kvalitní učitel v kvalitních podmínkách, a žáci dosahují kvalitních výsledků vzhledem ke svým dispozicím – tzn., že získávají vzděláváním přidanou hodnotu. Abychom mohli mluvit o kvalitním vzdělávání v současnosti, je zapotřebí zdůraznit, že v něm převládá lidský přístup, spolupráce, podpora, ocenění dobré práce, důvěra, očekávání úspěšného zvládnutí, korekce a minimalizace negativních tendencí ve vzdělávání vzhledem k determinaci osobnosti žáka, vzhledem k jeho zázemí a dalším výchozím faktorům, ovlivňujícím proces vzdělávání. Společenské požadavky na charakter vzdělávání v současné české škole zvýrazňují příslušné články školského zákona, které zdůrazňují zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, vzájemnou úctu, respekt, názorovou snášenlivost, solidaritu a důstojnost všech účastníků vzdělávání, zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširší uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod. Jsou zdůrazněny možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání (viz § 2 školského zákona).

II. Cíle současného vzdělávání Ve školském zákoně jsou uvedeny obecné i specifikované cíle vzdělávání ve školách. Vzdělávání jako veřejná služba občanům směřuje k cíli, kdy mladý člověk bude vybaven poznávacími, psychomotorickými a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání a pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života. Specifikované cíle: § 44 školského zákona Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění. § 57 školského zákona Cíle středního vzdělávání Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti.

3


§ 3 školského zákona Rámcové vzdělávací programy RVP pro základní vzdělávání, gymnaziální vzdělávání a obdobně pro další obory středního vzdělávání stanovují následující zásadní kompetence, které zobrazují dosažení cílů vzdělávání podle školského zákona (výběr a upraveno): Kompetence k učení  řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení  vyhledává, třídí a efektivně využívá informace  samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje  posoudí vlastní pokrok Kompetence k řešení problémů  vnímá nejrůznější problémové situace, samostatně řeší problémy a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností  vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky Kompetence komunikativní  formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory  naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje  využívá informační a komunikační prostředky a technologie Kompetence sociální a personální  účinně spolupracuje ve skupině, chápe potřebu efektivně spolupracovat  podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu… poskytne pomoc nebo o ni požádá  vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty Kompetence občanské  respektuje přesvědčení druhých lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení  chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy  chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy Kompetence pracovní  používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky  využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost

III. Charakteristika tradicionalistických přístupů ke vzdělávání Problémy „tradičního“ vyučování  hlavním aktérem vzdělávacího procesu je všudypřítomný učitel, žák je naslouchajícím objektem (princip džbán a prázdná nádoba)  vysoké nároky na práci učitele - učitelé pracují často namísto žáků, nadbytečně jim usnadňují vzdělávací práce a vedou je tím k pasivnímu přístupu k učení a mnohdy k nudě  ve vzdělávání je nadbytek abstraktního učení, psaní, poslouchání, mechanického procvičování, definování bez souvislostí  zaměření vzdělávání je často nepřiměřeně orientováno na paměťové zvládnutí znalostí – v neprospěch vytváření potřebných dovedností (např. číst, pochopit a zpracovat text) a postojů či návyků (např. žádoucí pracovní výkon žáka, mravní postoje, sociální chování atd.)

4






  



 



zvládnout nabitý program, velký objem dat a k tomu málo času, abychom to stihli probrat - jsou zásadní atributy tradiční pedagogiky (mnozí učitelé se staví do role vykonavatele cizí vůle, bez možnosti uplatnit vlastní iniciativu a názor) problém s odlišením, co je nebo není ve vzdělávání důležité – např. které informace jsou podstatné a které okrajové, co by měl žák zvládnout zpaměti a co by stačilo umět dohledat v textech všichni žáci jsou vedeni ke zvládnutí všeho, ve stejném čase, ve stejném rozsahu, bez odlišení, jaké mají dispozice – a protože to nezvládnou, učitelé jsou často frustrováni mnohdy neodlišujeme kvalitu myšlení, mnohým učitelům spíše vyhovuje mechanická reprodukce od „našprtaných“, kteří zpravidla nečiní žádný problém dynamické civilizační životní změny způsobily, že učitelé mají problém s adaptací na nové vyučovací prostředky, postupy i adaptaci na „jiného“ žáka – např. současný žák nepřijímá tak snadno jako dříve formální autoritu učitele pod vlivem současného životního stylu se zaměřujeme nezdravě na výkon (kompetitivní metody), přeceňujeme racionální tzv. vědeckou orientaci vzdělávání (vítán je pouze rozum, kterému na cestě k úspěchu bezmezně věříme) a podceňujeme emoční stránku, která však rozhoduje o úspěchu vzdělávání řada učitelů má chudý didaktický repertoár vlivem problematické profesní přípravy a nepříliš iniciativního sebevzdělávání zaměřujeme se neúměrně na nedostatky a chyby – chyba je důkaz žákovy neznalosti a neschopnosti, hlavně v porovnání s druhými (proto je ve škole dost obav, strachu a úzkostí, které jsou kompenzovány zhusta nežádoucím chováním a jednáním), chyba neslouží jako výzva k dalšímu vzdělávání – jako pozitivní korekce vyučovací hodiny postrádají pro žáky důležitý bilanční, shrnující, motivační a (sebe)hodnotící závěr, učíme často na doraz do zazvonění

Pojmy: transmisivní učení pasivní učení frontální učení kompetitivní učení reproduktivní učení umělé učení Východiska: Nejčastějším východiskem pro uplatňování „tradičních“ postupů ve vzdělávání jsou behavioristické teorie vzdělávání:  základem je systematický postup učitele, který žáci poslouchají (učitel je vysílač – žák přijímač)  relativně vysoká dominance a kontrola nad žáky – výběr témat a jejich dotace, oprava, hodnocení…učitel podporuje správnou reakci a trestá špatnou  vyučování je stavěno více na potřebách učitele (který ví, co je dobře) než na potřebách žáka  vzdělávání výrazně staví převážně jen na vnější motivaci – podnět a reakce  tento postup předpokládá charisma „interesantního“ učitele, jeho dobrou racionální a emoční výbavu, entuziasmus, zajímavé podání, zpravidla smysl pro humor, nadhled, porozumění, sebereflexi a zvládání komunikace s žákem

5






dokáže-li učitel dobře vyhovět výše uvedeným předpokladům tradicionalistického přístupu ke vzdělávání, dokáže dobře strukturovat, navazovat na porozumění, uspokojovat potřeby žáka – může být vzdělávání velmi efektivní kdo dobře nezvládá transmisivní a frontální techniky, není charismatickou „interesantní“ osobností, nedokáže zažehnout zájem, nevychází ze skutečného porozumění žáka – přivádí často vzdělávání k formálnosti a fragmentaci, žák nedokáže zařadit učivo do systému, a nevidí je proto jako relevantní a v procesu učení je destruován

IV. Osobní a profesní požadavky ke změně charakteru vzdělávání K zajištění účinné změny charakteru vzdělávání, tzn. způsobu řízení vyučování je zapotřebí:  provést kvalitní diagnostiku stavu vlastního vzdělávání  prohlubovat své osobní a profesní kvality v systému dalšího vzdělávání pedagogů (včetně samostudia) Základní požadavky zajistit rozvoj osobní kultury - profesního vývoje  podporovat vlastní udržitelný entuziasmus a aktivitu  řídit profesní dynamiku a flexibilitu  řídit změnu pedagogického stylu, mj.: zajímavé podání učiva, důraz na význam učiva, použití v praxi menší rozsah učiva, který žáci dokážou vysvětlit vlastními slovy diferencovaný čas na zvládnutí učiva všechna zadání mají dobrou operační (pochopitelnou) strukturu a pravidla  zvyšovat profesní gramotnost (včetně IT gramotnosti)  prohloubit dovednosti sebevnímání, sebekontroly a sebehodnocení zajistit rozvoj sociální kultury pedagogů  koncentrovat sebe i své spolupracovníky na úspěch  udržovat kvalitní pracovní vztahy - soupatřičnost  udržovat kázeň, disciplínu a pracovitost  provádět sebekontrolu, evaluaci, zvyšovat sebemotivaci, provádět sebehodnocení

V. Moderní přístupy ke vzdělávání Aktivitu, prožitek, učení a vztah žáka k učiteli nelze oddělit…

Charakteristika moderního přístupu ke vzdělávání  vzdělávání podporuje učení se - aktivní proces vzdělávací činnosti jsou postaveny na principu podněcování učícího se jedince („do školy se chodí učit žák“) podstatně vyšší nároky na práci a výkon žáka – žák je veden k aktivnímu učení (snaha dosáhnout stavu, aby žák ve vyučování pracoval víc, než učitel, který pracuje zejména organizačně a na přípravě) 

ve vzdělávání se co nejvíce užívá to, co žák zná, ví… 6


zužitkování potenciálu žáka včetně jeho zážitků, zkušeností, dosavadních vědomostí, obav, přání, nadějí…(prekoncepty), jejich úprava, doplnění, integrace (konstruktivismus)  podporuje se individualizované pojetí vzdělávání vzdělávání využívá tendencí k individualizovanému pojetí vzdělávání podporou vysoké míry samostatné práce vzdělávání staví na harmonii tří cílů: relativně vysoké míře smysluplně uspořádaných znalostí, autoregulovaných dovednostech a kvalitních návycích a postojích respektují se dispozice žáků k dosažení těchto cílů (i hodnocení žáků je vztaženo k dispozicím např. je respektován fakt, že dispozičně dostatečný žák dosahuje úspěchu v rovině dostatečných výsledků)  vzdělávání co nejvíce využívá reflexi podporuje se sebevnímání, sebekontrola a sebehodnocení a další aspekty autonomního (autoregulovaného) učení  vzdělávání podporuje různé druhy myšlenkové činnosti a učební činnosti vzdělávání je charakteristické mnoha činnostmi žáka a postupným zvyšováním míry odpovědnosti za své učení podporuje se analytické, syntetické a kritické myšlení podněcováním produktivními otázkami, problémovým zadáním, zadáním s možností volby vzdělávání staví na autentičnosti učitelé se snaží učení přiblížit co nejvíce do reálného kontextu učitelé se adaptují odpovědně na současné oprávněně efektivní trendy ve vzdělávání učitelé vedle perfektních řešení počítají s pravděpodobností omylů, různorodostí řešení a dokážou s nimi pracovat vzdělávání vytváří znalostní, sociální a psychické způsobilosti tak, aby vyhovovaly reálným požadavkům z hlediska životních, psychických, společenských a pracovních potřeb člověka – praktické učení s racionální schopností přesahu pouhého prakticismu vzdělávání vychází ze společenské potřeby patřit někam a být sám sebou vzdělávání využívá psychické potřeby hledání pomoci, nevím-li si rady, patřit někam a k někomu a pomáhat si podporou spolupráce (sociální konstruktivismus), spoléhat sám na sebe Pojmy: činnostní a aktivní učení konstruktivistické učení s využitím prekonceptů autentické učení reflektivní učení samostatné (autonomní) učení autoregulované učení kooperativní učení etická a mravní výchova praktické učení Východiska Požadavek aktivního učení vychází z personalistické teorie vzdělávání:  vychází z principu svobody a autonomie osobnosti - lidského já  vzdělávání si řídí osoba, která se vzdělává, a užívá přitom své vlastní energie (prožívá učení – prožitkové učení) 7


 

rolí učitele je vytvořit vstupní předpoklad pro aktivní učení, pomáhat ho zdokonalovat, podporovat ho, koordinovat a usnadňovat ho úkol učitele spočívá ve výběru metod, které pomohou žákovi dostat se s co nejmenšími problémy k požadovanému cíli – zvládnout vzdělávání jako aktivní činnost, jejímž základem je zejména získávání a zařazování nových poznatků do stávajícího systému.

Dalším východiskem jsou kognitivně psychologické teorie:  vychází z autonomních kognitivních procesů žáka – usuzování, analýza, řešení problémů, hledání a konstrukce řešení, vytváření vlastních mentálních obrazců  jsou více postaveny na duševních procesech (na rozdíl od behavioristů, kteří staví na účincích vlivu prostředí na učení)  metodickým principem je učení jednáním – jestliže žák něco zkoumá, učí se zkoumáním, jestliže řeší nějaký problém, učí se řešením problémů apod.  staví výrazně na vnitřní motivaci  základem jsou konstruktivistické teorie Konstruktivismus:  základem je myšlenka, že žáci si mohou osvojit jednotlivá fakta nebo mechanické provádění postupů, ale jejich význam, smysl nemůže být nikdy předán – ten si každý vytváří sám (zvnitřnění – interiorizace); významy a porozumění si musí každý sám zkonstruovat, systematizovat  východiskem pro učení je vztah mezi vlastní zkušeností (prekoncepty) a myšlením, které se při učení přivádí na pravou míru, integruje se a systematizuje  konstruktivistické pojetí vzdělávání staví na třech fázích: a) evokace – žák si uvědomuje, co ví, jaké představy má a vzbuzuje se jeho zájem – učitel diagnostikuje, co žáci vědí, jak věci vidí a volí další postup b) konstrukce nových významů - žák aktivně získává nové poznatky, koriguje své představy, zařazuje upřesněné poznatky do svého systému c) reflexe – žák monitoruje, co bylo nové, co pochopil, co ještě potřebuje  tím, že žák vychází „ze svého“ a obohacuje se, vytváří se předpoklad pevnějších vědomostí  učení pojímá jako postupný vývoj dovedností a kompetencí k aktivnímu učení (a nejen k němu)  cílem je vybudování odpovědnosti za vlastní učení  vyučování je stavěno více na potřebách žáka (což má motivační základ)  základním postupem je indukce (žák objevuje pojem, souvislosti…)  tento postup předpokládá dobré organizační schopnosti učitele – role manažerská dominuje, předpokládá vytvoření dovedností postupů k vlastnímu učení, dovednost navodit vnitřní motivaci a tím zodpovědnou práci žáků  relativně problematickým aspektem může být dočasně zejména v začátcích pomalejší postup některých žáků a snaha vyhýbat se práci a vlastní zátěži Sociální konstruktivismus: je v současnosti pilířem nejprogresivnějších metod výuky vychází z konstruktivismu, ale rozšiřuje ho o sociální dimenzi - sociální přístup ke vzdělávání, zvláště jeho komunikační aspekt

8


Do současného pojetí vzdělávání vstupují razantně technologické koncepce:  ty zejména zdůrazňují současný stav předávání informací použitím informačních komunikačních technologií – poslední tendence směřují k multimédiím, k interaktivním programům a pomůckám  modely toho vzdělávání staví na aktivním učení s využitím „tvorby vyučování“ pomocí textů, programů, technologií (např. zpracovaný a připravený vstup žáka do vyučování pomocí textů z internetu s koordinačním vstupem učitele prostřednictvím mailů, s využitím softwaru pro interaktivní tabule a prezentaci obsahu pomocí interaktivní tabule, případně interaktivní tabule a vizualizéru apod.)  jde o formu systémového a systematického uspořádání výuky s výrazným podílem aktivních činností žáka, nebo spíše skupiny žáků (jeho příprava, zpracování, organizace, prezentace, vyhodnocení - s koordinační podporou učitele)

VI. Aktivní učení Žák není nádoba, která se má plnit, ale pochodeň, která se má zapálit. (starořecká moudrost)

Charakteristika aktivního učení  Každý potřebuje objevit nové věci sám pro sebe. Hodnotu si každý musí sám pro sebe objevit (prvek konstruktivismu).  Zájem žáka souvisí s jeho aktivní účastí při plánování, přípravě, realizaci, kontrole a hodnocení vlastního vzdělávání. Vzdělávání má individuální podtext (neučíme třídu, ale jednotlivce).  Známá pravda sděluje, že si málo zapamatujeme z toho, co slyšíme, či čteme, více, když to vidíme, ještě více, když to současně vidíme a slyšíme, velmi mnoho, když to říkáme anebo když to děláme (vzniká osobní hypotéza).  Úspěšnost učení je podmíněna vytvářením osobních hypotéz (tj. osobní interpretace informací) – žák přemýšlí o informacích, hledá významy skutečností a potřebuje je používat a tím je přestrukturovat ve svůj osobní význam, potřebuje „po svém“, podle svých vlastních pravidel interpretovat myšlenky, s nimiž pracuje, hledat vlastní znázornění nových poznatků, vlastní zařazení do svého systému.  Proto nemůže mít valný efekt výuka, kdy učitel více než 60 % vyučovacího času jednosměrně mluví na žáky.  Obdobně působí dramatická, citově vypjatá nebo nezvyklá situace – poznatky si pamatujeme bezděčně a déle (poznatky z dovolené…)  Vědomosti nejsou a nemohou být izolované, tvoří systém. Tento systém je zapotřebí žákům vytvářet, rozvíjet a stabilizovat. Např. Co o tom víme? Kde jste se s něčím podobným setkali? Co se chceme dozvědět? Co se zdá být zajímavé?  Aktivní učení je komplikovaný proces. Nejen technicky, ale také emočně (motivační faktor). Např. Co se budeme učit? Proč? Zkusíme tomu přijít na kloub? Jak budeme postupovat? Co navrhujete? Dokázali byste najít postup? Dalo by se to řešit jinými postupy?  Učení je vždy doprovázeno omyly a chybami. Je nezbytné je akceptovat jako přirozenou záležitost a vážit si chyb jako příležitostí k hledání nových cest – žáci budou upřímní, nebudou se bát chybovat, akceptace omylů a chyb se projeví na komunikaci, vztazích.

9




 

 

 

Aktivní učení nutně potřebuje adresnou (individualizovanou) zpětnou vazbu. Např. Co nového ses naučil/a? Co je důležité? Co si musím zapamatovat? Je něco, čemu nerozumíš? Jaké chyby dělám? Aktivní učení je účinnější, když je podpořeno spoluprací, vzájemnou komunikací, vzájemným poskytování zpětné vazby (prvky sociálního konstruktivismu) Aktivní učení nutně vyžaduje přístup k podpůrným zdrojům vzdělávání - materiálům, technickým zařízením, klíčům k řešením, ukázkám správného postupu nebo řešení, vybavovacím pomůckám (poznámkám žáků a všemu, co jim věc později připomíná a usnadňuje dohledat) apod. Aktivní učení vyžaduje strukturaci a kontrolu práce, u mnohých žáků v režimu krok za krokem. Zásadním přístupem v aktivním učení je induktivní postup – viz dále. Mezi účinné metody k podpoře aktivního učení patří heuristické rozhovory, projektové vyučování, dramatizace, simulace, problémové úlohy apod., které staví na samostatné práci, či sociálních formách. Základem rekapitulace a procvičování je nezbytné aktivní opakování, časté používání. Aktivní učení nutně vyžaduje uznání výkonu, případně korekci. Odměna (uznání) by měla následovat co nejdříve po úspěšné činnosti nebo projevené snaze.

Induktivní výuka  je strategií postavenou na interakci žáků s učivem – zásadním způsobem umožňuje realizaci aktivního učení  vychází z konstruktivistických přístupů  jejím principem je postup od konkrétního k abstraktnímu (např. vyvození společných znaků po přečtení tří pohádek je induktivním postupem) Fáze induktivního způsobu výuky: 1. Úvod – evokace: zkoumání údajů nebo pozorování události, jevu s motivací získanou nad problémem, záhadou. Využívá se zkušeností, představ a dosavadních znalostí žáků. Uplatňuje se zvídavost „přijít tomu na kloub“ – průzkumná činnost. 2. Hledání souvztažností, zákonitostí, nových pojmů a vytváření hypotéz (zpravidla kooperativně nebo samostatně organizovaným učením s množstvím pomůcek k možnosti alternativních postupů) – badatelská činnost – vyložit získaná data, integrovat je do vlastních souvislostí, nebo vytvoření hypotézy. 3. Ověření získaných souvislostí, nových dat, závěrů, hypotézy… 4. Formulace pojmů nebo zobecnění (sdělení cíle), zpravidla metodou řízeného heuristického rozhovoru nebo prezentací pracovních skupin nebo jednotlivců. 5. Zkoumání myšlenkového postupu, který byl použit při hledání zákonitostí a formulaci závěrů (ideálně s maximálním vyvozením žáky). 6. Kontrola pochopení a cvičení k aplikaci učiva – cvičení, v nichž jsou nová data, souvislosti…použity. 7. Závěr - s rekapitulací, hodnocením a motivací k další práci. Efektivní použití: všude tam, kde je přirozenější vyvodit z konkrétních poznatků, příkladů, zkušeností...obecný závěr, pojem. Induktivní přístup ke vzdělávání je účinný zvláště v případech nesnadného pochopení pojmu nebo zobecnění. Dosahuje se dvou cílů současně: 1. rozvíjí dovednost produktivního - tvořivého myšlení, hledání, tvoření hypotéz, tzn. duševní práci na vyšší úrovni 10


2. umožňuje kvalitnější zvládnutí látky vstupem vlastní aktivity při jejím zvládnutí Při konstrukci programů učiva je potřeba vzít v úvahu, že tato práce zabírá více času než výuka přímá a klade zpravidla vyšší požadavky na přípravu učitele (mnohdy na jeho důvtip a tvořivost). Metodami, které využívají induktivní postupy, jsou heuristický rozhovor (problémové otázky typu – zkuste zařadit do svého seznamu…rozdělte rostliny do skupin podle…najděte společné znaky…co má společného…apod.), projektové vyučování, problémové učení, autentický výzkum a další badatelské činnosti, dialogové metody včetně diskuse, brainstorming, experimenty apod. Sociální přístup ve vzdělávání smyslem sociálního přístupu ve vzdělávání je, aby se žáci učili od sebe navzájem, dokázali sociálně jednat, požádat o pomoc, přijmout a poskytnout pomoc, komunikovali mezi sebou a dodržovali pravidla komunikace ve skupině, jednali kooperativně atd. Pozitivem zvládnutých „sociálních“ forem práce a k nim použitých metod je sociální klima výuky s charakterem vzájemné pomoci, tolerance, podporou dobrých výkonů, zvyšováním sebeúcty a sebevědomí. Základní metody:  Tutoring – žáci se učí vzájemně - žák si připraví svůj vstup do vyučování a učí své spolužáky ve skupině (lze uplatnit celotřídně)  Dramatická hra - hraní rolí (např. hraní na prvky při fotosyntéze, modelové sociální situace, historické události...); žáci jsou podle scénáře vedeni k tomu, aby se vžili do stanovené role (obsahově, komunikačně – verbálně i nonverbálně, i emocionálně); jde o nácvik empatie a zvládnutí rolí v budoucím životě  Simulace - simulace událostí k pochopení dilemat a postojů lidí (zřízení místní skládky, Mnichovská dohoda, radar na území Česka, fiktivní firmy...); žáci obdrží nastínění nějaké konkrétní situace a jsou vedeni k tomu, aby učinili rozhodnutí, zaujali postoje; jde o hravý ráz situace umožňující zaujímat postoje z nadhledu, bez konfrontací, učí je přijímat různost názorů a postojů  Skupinová práce a kooperativní učení - skupinová práce dvojicemi počínaje s atributy: naučit se poskytovat a přijímat pomoc, vzájemně se podporovat a spolupracovat k dosažení společného cíle, přijímat individuální zodpovědnost s využitím homogenních i heterogenních skupin  Diskuse – dominantní metoda v interpretativně pojatém vyučování, v němž žáci zaujímají postoje, sdělují názory, vyměňují si zkušenosti, dosavadní znalosti – učitel podněcuje; žáci jsou vedeni k posilování formulační sebedůvěry, kultivaci projevu, držení se tématu, dovednosti shrnout hlavní myšlenky předřečníků apod. Diskusi je potřeba pečlivě připravit, nejlépe zpracováním podkladů několika skupinami nebo jednotlivci. Učitel jako podněcovatel nesmí sklouznout k preferování některého z předkládaných názorů, ctí vyargumentovanou různorodost stanovisek. Jako moderátor musí umět vést „linku“ diskuse, likvidovat rozmělňování a dokázat provádět dílčí shrnutí prozatímních stanovisek a vtáhnout do diskuse i ostýchavější žáky. Poznámka: V humanistickém pojetí současné školy se snažíme potlačovat nezdravou rivalitu, prosazení se k vítězství za každou cenu, ale naopak podporovat smysl pro toleranci, přijímání různosti, slušnost apod.; sociální přístupy mají neobyčejný přínos ve vzdělávání dospívajících – pomáhají k projevu jejich ega (sebepojetí, sebeúcta, sebeprosazení), k socializaci (druhý má jiný názor a své sebepojetí a je možné k tomu projevovat úctu) a při hledání identity vlastního já... 11


VII. Autoregulované a autonomní učení Pojetí autoregulovaného učení je založeno na tom, že je v žácích vytvářeno uvědomění si vlastního učení a vytvoření dovednosti učit se. Toho se dosahuje pomocí základních kroků, jako učit se dobře číst a porozumět tomu, naslouchat, učit se klást otázky, obhajovat stanoviska, řídit si svůj vlastní proces učení a stále více pracovat nezávisle na učiteli a spolupracovat s jinými žáky při učení. Zahrnuje nárůst otevřené učební činnosti - žáci vstupují do plánování a realizace výuky – učitel na základě zveřejněného vzdělávacího plánu rozděluje přípravu výuky tak, aby část zabezpečili a zrealizovali žáci – např. skupina žáků připraví a prezentuje část výuky o tlaku ve fyzice. Žáci si při tomto pojetí vzdělávání pod vedením učitele vytvářejí strategie, které jim umožňují posoudit své schopnosti, vybudovat důvěru ve své schopnosti a převzít odpovědnost za svůj způsob učení (např. spoluvytvářejí kritéria hodnocení učebních činností a jsou vedeni k odpovědnému vyargumentovanému vzájemnému hodnocení nebo sebehodnocení). Kvality jako pozornost, vytrvalost a přesnost se rozvíjejí jako součást samostatné práce nebo kooperativního učení, kde se žáci učí brát v úvahu své spolužáky, kooperativně jednat a efektivněji mezi sebou komunikovat. Vzdělávací prostředí pro aktivní, autoregulované činnosti vyžaduje adekvátní vybavení – např. dostupnost zdrojů informací, texty, kvalitní učebnice, encyklopedie, slovníky a další literatura, přímý vstup do sítě internetu v učebně, dataprojekci pro možnost prezentace výsledků vlastních činností apod. Strategie autoregulovaného učení  naučit žáka naslouchat  naučit ho klást otázky  naučit ho obhajovat svá stanoviska  naučit ho spolupracovat při učení  naučit ho strategie nezbytné pro vlastní učení – řídit svůj vlastní proces učení: umět dobře číst texty umět je číst s porozuměním umět je analyzovat a zpracovat umět je interpretovat ve svém vlastním myšlenkovém uspořádání  naučit ho postupně odpovědnosti za své učení  naučit ho posuzovat své výkony a schopnosti  naučit ho mít důvěru ve své schopnosti

VIII. Zásadní didaktické otázky a indikátory moderního přístupu ke vzdělávání ve vyučovací hodině Příprava učitele učitel ví, co bude učit, co se mají žáci naučit, v úvodu prověří, co už znají, ví, co následuje ví, jaké zvolí cíle a postup vzhledem k tomu, co učí a koho učí přemýšlí, jak je bude motivovat přemýšlí, jaké činnosti bude žák dělat, jakým způsobem bude pracovat on a jeho mozek 12


ví, co bude potřebovat on sám, co budou potřebovat žáci přemýšlí, jak ověří, že došli tam, kam chtěl Podmínky vyučování vyučování se realizuje ve vhodné učebně didakticky podnětné prostředí pro vyučování tématu (i esteticky podnětné) prostředí umožňuje moderní vzdělávání s podporou materiálů, pomůcek a techniky žáci mají přístup k materiálům, informacím žáci mají kvalitní učebnice učitel připravil dostatek názorných pomůcek – zejména vizuálních učitel připravil potřebnou techniku a je k dispozici (umí ji ovládat? a žáci?) didaktické pomůcky umožňují sebekontrolu práce žáků učitel zajistil kvalitní psychohygienu práce - tempo, změna rytmu, únava, relaxace, pitný režim, osvětlení, větrání apod. Řízení vyučovací hodiny učitel rozložil učební činnosti do dobré struktury a vyváženého času žáci pochopili, jak téma zapadá do celku chápou, kde se nacházejí ve vztahu k probranému i budoucímu učivu žáci si zopakovali efektivně předchozí učivo učitel vycházel ze vstupních znalostí žáků (prekoncept) učitel zvolil didaktický postup - metody, které nejlépe odpovídají obsahu a cíli pokud byla použita transmisivní výuka – byla efektivní? ve výuce byla účelně, vhodně a didakticky správně využita ICT – zejména žáky učitel zvolil strategie, při nichž mohou žáci pracovat ve velké míře samostatně (aktivní učení) žáci dostali prostor k četbě, vyhledání, zpracování informací žáci měli při práci s informacemi prostor ke svému vyjádření, úsudku, zaujetí postoje, formulaci otázek či odpovědí žáci měli prostor k řešení vzdělávacích problémů – problémové úlohy organizace vyučování umožnila, aby žáci střídali myšlenkové a pracovní činnosti myšlenkové činnosti se pohybovaly i na úrovni aplikace, analýzy, syntézy, kritického myšlení žáci dostali prostor pracovat spolu, učitel uplatnil sociální přístup učitel bral při pracovních zadáních, činnostech, korigování činností a hodnocení…v úvahu dispozice žáků, individualizoval vzdělávání žáci byli oceňování, přijatelně korigováni, vedeni k reflexi (sebehodnocení) svých činností učitel bere v úvahu omyl a chybu žáků a umí s nimi pracovat učitel ověřil, že žáci mají dostatečně ukotveny zásadní vědomosti o tématu učitel ověřil, jak žáci zvládli znalosti a učební činnosti (dovednosti – kompetence), v čem dosáhli pozitivních výsledků, v čem nikoli Motivace učitel dokázal zajímavě formulovat cíl a smysl hodiny učitel umí oživit, nažhavit, zaujmout, vtáhnout do výuky žáci měli zájem o výuku 13


učitel podporoval zvládání – podněcoval k úspěšnému učení podporoval sebedůvěru, sebevědomí žáků z výsledku je zřejmé, že učitel přivedl žáky k pocitu, že vyučování má smysl Hodnocení učitel promyslel důležité konečné výsledky vyučování a vyhodnotil je (přidaná hodnota vyučování) hodnotil žáky tak, aby byli motivováni k další práci učitel využívá formativní hodnocení žáků učitel využívá diagnostiku k vyhodnocení úspěšnosti vzdělávacích činností žáků jsou stanovena kriteria hodnocení jednotlivých výkonů učitel využívá dostatečně širokou škálu možností hodnocení pro úspěšné učení Komunikace a vztahy učitel rozvíjí a podporuje komunikaci žáků nevstupuje nadbytečně do komunikace, neodůvodněně nebere žákům prostor k vyjádření postoje, názoru žáci dostali prostor ke vzájemné komunikaci komunikace učitele má žádoucí úroveň učitel vede žáky ke kultivované komunikaci rozvíjí jejich slovní zásobu a citlivě koriguje formulační dovednosti ve vyučování jsou dodržována pravidla řízené i neřízené komunikace učitel podporuje prosociální chování žáků – ohleduplnost, kultivovanost, toleranci, pomoc... mezi učitelem a žáky vládne důvěra a respekt učitel vede vyučování tak, že nemá problémy s kázní ve vyučování panuje otevřená, přátelská pracovní atmosféra

14


ČÁST III.


Modul I. B

AUTOEVALUACE VZDĚLÁVÁNÍ Studijní texty

PVU - Modul I.B. AUTOEVALUACE VZDĚLÁVÁNÍ

Modul I. B

AUTOEVALUACE VZDĚLÁVÁNÍ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka OBSAH Smysl autoevaluace vzdělávání ................................................................................. Východiska autoevaluace vzdělávání........................................................................ Autoevaluace vzdělávání jako součást systému práce učitele .................................. Autoevaluace vzdělávání, diagnostika, hodnocení ................................................... IV. Metodika autoevaluace vzdělávání ........................................................................... Zaměření autoevaluace vzdělávání ........................................................................... Metodika autoevaluace vzdělávání ........................................................................... Metody a nástroje autoevaluace ................................................................................ Škála pro autoevaluaci vzdělávání ............................................................................ V. Autoevaluace vyučování ........................................................................................... Autoevaluace vzdělávání a autoevaluace vyučování ................................................ Sledované jevy – hlediska autoevaluace vyučování ................................................. Kritéria hodnocení vyučování v procesu vytváření klíčových kompetencí .............. Kritéria hodnocení výsledků vzdělávání ................................................................... I. II. III.

2

str. 3 3 3 4 4 4 4 9 9 10 10 11 12 12


I. Smysl autoevaluace vzdělávání Autoevaluace vzdělávání Kvalitní vzdělávání závisí na kvalitě pedagogických pracovníků. Kvalita učitelů souvisí zejména s jejich dovedností získávat a přijímat zpětnou vazbu o sobě, umět se vidět, umět vidět potřeby současných žáků a hledat způsoby, jak svou profesi - kvalitu trvale zkvalitňovat. Smyslem autoevaluace vzdělávání je tedy zvyšování kvality vzdělávání. Jeho základem je zajištění průběžného sebevzdělávání, aplikace poznatků do pedagogické práce a rozvoj řízené sebekontroly a následně sebehodnocení. Pojem autoevaluace vzdělávání Autoevaluace vzdělávání je proces systematického zjišťování, rozboru a vyhodnocování informací o vzdělávání za účelem dalšího rozhodování o zlepšení jeho kvality. Je to systematický proces, který vede k zjišťování kvalit a výkonů žáka (výsledky) a učitele (procesy) ve vztahu k cílům vzdělávání rozpracovaných školním vzdělávacím programem. Je to proces strukturovaného zjištění a zhodnocení stavu vzdělávání, za účelem jeho dalšího zlepšování. Autoevaluace vzdělávání musí být činnost připravená, organizovaná, smysluplná, prováděná periodicky, přičemž její výsledky jsou neustále analyzovány, vyhodnocovány a upřesňovány.

II. Východiska autoevaluace vzdělávání Smyslem autoevaluace vzdělávání je zjistit a zhodnotit kvalitu dosažených cílů vzdělávání. Proto jsou východiskem autoevaluace vzdělávání právně vymezené cíle vzdělávání např. obsažené v § 44 školského zákona (základní vzdělávání) a § 57 školského zákona (střední vzdělávání), v případě dalších škol a školských zařízení v příslušných ustanoveních školského zákona. Stejný zákon definuje požadavek vzdělávacích programů, které zobrazují dosažení cílů vzdělávání např. podle výše uvedených paragrafových znění. Současně byl stanoven požadavek, aby školní vzdělávací program obsahoval část zaměřenou na autoevaluaci školy a její evaluační činnost a žádá stanovení cílů, nástrojů a kritérií autoevaluace školy a časové rozvržení evaluačních činností.

III. Autoevaluace vzdělávání jako součást systému práce učitele Autoevaluace vzdělávání jako systém Autoevaluace vzdělávání je systémovou součástí procesu: strategie - čeho chci (učitel) a mám (žák) ve vzdělávání dosáhnout? zahrnuje koncepční vzdělávací cíle školy („politiku kvality“ tzn. hodnoty, zaměření vzdělávání ve škole), cíle obsažené ve školním vzdělávacím programu, až po konkrétní rozpracování jednotlivými učiteli a zajištěním přístupu těchto informací k žákovi (žák musí vědět, k čemu nebo kam je vzděláváním ve škole směřován) zajištění – jak to udělám, co pro to udělám?

3


zahrnuje organizaci kvality vzdělávání počínaje řízením ze strany ředitele, organizaci vzdělávání, které zajišťuje každý z učitelů, zajišťuje i podporu a iniciativu žáků a jejich zákonných zástupců; školy také definují při přijímání žáků vstupní předpoklady realizace – děláme to zahrnuje „management odpovědnosti“ aktérů vzdělávání v rolích, které zastávají (tj. kvalita procesu managementu v oblasti vzdělávání, kvalita procesu řízení vyučování, kvalita přístupu a dosahování výsledků vzdělávání žáka) evaluace – jak to dopadlo? zahrnuje zhodnocení předchozích součástí a stanovuje postupy ke zlepšení Autoevaluace vzdělávání, diagnostika, hodnocení Autoevaluaci vzdělávání jsme definovali jako systematický proces, který vede k zjišťování kvalit a výkonů žáka (výsledky) a učitele (procesy) ve vztahu k cílům vzdělávání rozpracovaných školním vzdělávacím programem. Zdůrazněn byl systematický, strukturovaný aspekt. Autoevaluace v tomto kontextu má nejdůležitější vztah ke škole, ke kvalitě její základní poskytované služby – tj. vzdělávání. Např. vyhodnocuje, na jaké úrovni po absolvovaném školním roce zvládají žáci dovednosti spojené s kompetencí umět se učit, případně v jaké míře bylo dosaženo žádoucího profilu absolventa. Podstatou diagnostiky je zjištění úrovně vědomostí, dovedností a postojů (cílů výuky) porovnáním skutečného stavu se stavem předpokládaným. Na jeho základě učitel upravuje směr dalšího procesu vzdělávání. Např. učitel zjišťuje, jak žáci zvládají paměťové znalosti, které bude v následujícím týdnu testovat. A co do té doby podnikne k úspěšnému zvládnutí… Hodnocení je nejzásadněji zaměřené na žáka. Poskytuje mu zpětnou vazbu o dosažení předpokládaných cílů výuky. Východiskem je buď jiná srovnatelná hodnota, nebo ideální norma, kritérium. Např. učitel poskytne žákovi finální zpětnou vazbu (sumativní) o zvládnutí paměťových znalostí z daného tématu, případně průběžnou (formativní) zpětnou vazbu, aby své výsledky zkvalitnil, než dojde k finálnímu hodnocení.

IV. Metodika autoevaluace vzdělávání Zaměření autoevaluace vzdělávání Z hlediska smysluplného vlastního řízení kvality vzdělávání lze každému pedagogovi doporučit alespoň rámcově každoroční bilanci všech oblastí vztahujících se bezprostředně ke vzdělávání (viz dále). Metodika autoevaluace vzdělávání Cíle autoevaluace vzdělávání Cílem autoevaluace vzdělávání je zjistit a zhodnotit vztah mezi cíli vzdělávání a dosaženými výsledky. Vyjadřuje nejvýrazněji vztah mezi cíli obsaženými ve školním vzdělávacím programu a reálným stavem. Obdobně vztah mezi cíli obsaženými v části věnované vzdělávání v koncepci rozvoje školy a skutečným stavem. Zásadně je potřeba zjistit, co je v oblasti vzdělávání dobré, funkční, efektivní. Zásadně je potřeba zjistit, co se musí zlepšit, co je dysfunkční, neefektivní. Navrhnout opatření a cesty, jak nedobré hodnoty zlepšit. Z hlediska pedagoga:  

poznat, co jsem nevěděl(a) zpřesnit, co jsem věděl(a) 4


  

zúročit energii, kterou jsem do práce vložil(a) získat další motivaci, abych se zlepšil(a) najít cesty, jak zlepšení provést

Oblasti autoevaluace vzdělávání Autoevaluace vzdělávání zahrnuje systematické hodnocení zejména těchto oblastí požadovaných vyhláškou č. 15/2005 Sb.:  podmínky ke vzdělávání  průběh vzdělávání  výsledky vzdělávání  podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči K uvedeným oblastem je určitě vhodné zařadit školní vzdělávací program. Jeho každoroční bilance z hlediska přinejmenším plnění je profesní nezbytností. Nemluvě o zaměření České školní inspekce, která se podle školského zákona školním vzdělávacím programem zabývá (zjišťuje a hodnotí naplnění školního vzdělávacího programu a jeho soulad s právními předpisy a rámcovým vzdělávacím programem). Někteří autoři doporučují zařadit k uvedeným oblastem speciálně klima vzdělávání. Zdá se však, že klima může být jedním z výsledků vzdělávání. Sledované jevy a kritéria Hodnocení oblastí, které určují zaměření autoevaluace vzdělávání je zapotřebí dále specifikovat. Jedná se pak o jakési podoblasti, upřesněné zaměření, sledované jevy. oblast školní vzdělávací program cílem je zjistit a zhodnotit, zda je v souladu s rámcovým vzdělávacím programem, zda jeho struktura, členění, obsah vyhovuje požadavkům, zda se plní a zda se jedná o efektivně užívaný dokument sledované jevy – např.  

dokument – školní vzdělávací program ve vztahu k rámcovému vzdělávacímu programu další programová nabídka např. pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, variabilita programu - dotace předmětů, volitelné předměty, projekty, kurzy, průřezová témata

kritéria - např.  soulad školního vzdělávacího programu s rámcovým vzdělávacím programem  kvalita školního vzdělávacího programu  plnění školního vzdělávacího programu  relace mezi vzdělávacím programem a potřebami a podmínkami školy  programová nabídka žákům se speciálními vzdělávacími potřebami  kvalita individuálních vzdělávacích plánů pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami  soulad nabídky volitelných a nepovinných předmětů s představou žáků a rodičů  variabilita ŠVP

5


oblast podmínky vzdělávání cílem je zjistit a zhodnotit např., zda materiální a technické podmínky vyhovují požadavkům školního vzdělávacího programu, společenským a civilizačním požadavkům doby na moderně pojaté vyučování, zda je rozvíjen profesní potenciál pedagogických pracovníků systematickým dalším vzdělávání apod. sledované jevy – např.   

personální podmínky vzdělávání – systematické zkvalitňování pedagogů materiální, technické a hygienické podmínky vzdělávání - prostory, pomůcky, učebnice, technické prostředky kvalita pracovního prostředí školy

kritéria – např.            

kvalita podmínek pro vzdělávání kvalita podmínek pro pracovní i relaxační činnosti učitelů a žáků úroveň motivace, schopností a profesního rozvoje učitelů funkčnost a úroveň učeben… úroveň vybavení pro možnost účinně a moderně vyučovat - tzn. didaktická úroveň vybavení učebnicemi vybavení pomůckami vybavení informačními a komunikačními technologiemi a další technikou vybavení studijním materiálem, literaturou… využívání materiálního vybavení školy estetická úroveň budov, učeben, společenských prostor… psychosociální podmínky výuky

oblast průběh vzdělávání cílem je zjistit a zhodnotit zejména, zda procesy, které řídí učitel, směřují k vytváření a dosažení cílů vzdělávání daných školním vzdělávacím programem sledované jevy – např.  

podpora vytváření cílových kompetencí podle školního vzdělávacího programu kvalita jednotlivých oblastí vyučování, tzn. příprava vyučování, zajištění podmínek pro vyučování, zvládání didaktické stránky vyučování, psychologické stránky – zejména motivace a motivačního hodnocení žáků, a psychosociální stránky – zejména zvládání a podpora komunikace a stav vzájemných vztahů aktérů vyučování a klimatu, v němž vyučování probíhá

kritéria – např.      

vhodnost a přiměřenost cílů ve vyučování účelnost použití metod výuky vzhledem k cíli, tématu a obsahu vyučování vyváženost struktury hodiny (vztah k charakteristikám žáků a k cílům výuky) návaznost učiva a jeho smysluplnost rozmanitost vyučovacích postupů (styly učení) podporujících vytváření žádoucích vzdělávacích způsobilostí žáků profesionální vedení vyučování 6


               

prověřování výchozích znalostí a dovedností efektivita využívání učebnic, pomůcek a didaktické techniky zejména k aktivnímu učení využívání sociálních forem vzdělávání využívání metod samostatné práce žáků individuální přístup k žákům při výuce prostor pro individuální nebo skupinové aktivity uplatnění kooperativní techniky učení využití vstupních motivačních metod motivace v průběhu výuky důvěra v žáky, pozitivní a relativně vysoká očekávání soustředění na výuku dodržování stanovených pravidel hodnocení průběžné vyhodnocování výsledků učení vedení žáků k sebekontrole a sebehodnocení prostor pro vyjadřování vlastního názoru dodržování pravidel komunikace

oblast výsledky vzdělávání cílem je zjistit a zhodnotit zejména, zda výsledky dosažené po procesech vyučování a učení odpovídají předpokládanému stavu (ve středním vzdělávání např. profilu absolventa), který je vyjádřen školním vzdělávacím programem a cíli vzdělávání a hodnotami dané školy sledované jevy – např.        

úroveň zvládání očekávaných výstupů úroveň zvládání dovedností k procesu umět se učit úroveň zvládání dovedností sociálně jednat a spolupracovat úroveň zvládání komunikačních dovedností zvládání pracovních dovedností (ve středním odborném vzdělávání k tomu zvládání odborných kompetencí) uplatnění žáků po absolvování školy klima vzdělávání úroveň morálního profilu žáků

kritéria – např.        

efektivita školního systému zjišťování výsledků vzdělávání zvládání očekávaných výstupů (znalostí, dovedností, návyků a postojů) používání náročnějších myšlenkových dovedností (aplikace, analýza, syntéza, kritické hodnocení) dovednost samostatného učení úroveň čtenářských dovedností dovednost spolupracovat dovednost komunikovat s lidmi vyjadřovací dovednosti 7


        

pracovní dovednosti nízký počet zbytečně neúspěšných a trestaných žáků vysoký stupeň podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami výsledky a úspěšnost žáků při přijímacích řízeních výsledky žáků u závěrečných nebo maturitních zkoušek velmi dobré výsledky v testech úspěšné uplatnění žáků po absolvování školy výsledky žáků v soutěžích a olympiádách existence zřetelného společenského a kulturního chování žáků a jejich dobré disciplíny



existence pocitu sounáležitosti a hrdosti na školu



existence ducha spolupráce



existence systému práce a pořádku



existence zřetelně přívětivého prostředí



existence důvěry žáků (i rodičů) k učitelům a vedení školy



úroveň morálky a disciplíny žáků a učitelů, vztahů žák/učitel, kultury vzájemných kontaktů

oblast podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči cílem je zjistit a zhodnotit zejména, na jaké úrovni fungují podpůrné systémy, které podporují vzdělávání žáků, jakým způsobem je zajištěna podpůrná vazba s rodiči apod. sledované jevy – např.      

kvalita výchovného poradenství, primární prevence sociálně patologických jevů kvalita a využívání rodičovské iniciativy – systém vztahů podpora neúspěšných žáků a trestaných žáků (včetně analýzy příčin) úroveň podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami přístup k informacím a úroveň jejich přenosu (vnější informační systém) ovlivňování veřejného mínění, image, úroveň kultury, kvalita étosu školy…

kritéria – např.          

kvalifikace pedagogů provádějících specializované činnosti – výchovný poradce, preventista sociálně patologických jevů, koordinátor... kvalita činností výchovného poradce ve vztahu k potřebám školy, žáků a rodičů kvalita prevence sociálně patologických jevů přístup pracovníků školy, žáků a rodičů k potřebným informacím poskytování potřebných informací zákonným zástupcům žáků kvalita spolupráce rodičů se školou a využívání jejich námětů a připomínek úroveň spolupráce s odbornými pracovišti – např. PPP, SPC…úřady práce podpora žáků k dosažení úspěchu prevence konfliktů a jejich řešení kvalita poradenské činnosti pro žáky a rodiče (např. výchovný poradce, preventista) 8


Metody a nástroje autoevaluace vzdělávání Evaluační metody označují přístupy k provádění autoevaluace vzdělávání: a) kvantitativní, kterými lze zjišťovat statisticky zpracovatelné údaje – např. kolik žáků z daného ročníku dokáže bezproblémově vyhledávat a zpracovat informace z textu…tyto metody používají nástroje typu test, dotazník, obsahové analýzy apod. b) kvalitativní, které nám umožňují popsat stav sledovaného jevu, zvláště těch, u nichž je téměř vyloučena objektivizace (a těch je ve vzdělávání většina)…tyto metody používají nástroje typu pozorování, prohlídky, rozhovory, diskuse, ale i výzkumy a případové studie apod. Evaluační nástroje jsou nástroje, které umožňují co nejefektivněji získávat požadované informace o stavu vzdělávání. Příklady nástrojů: pozorování - cílevědomé, plánovité a soustavné vnímání jevů a procesů, které směřuje k odhalení podstatných souvislostí a vztahů sledovaných jevů. Typy – např.: dlouhodobé a krátkodobé; sebepozorování (introspekce) a pozorování jiných (extrospekce); (vlastní) přímé a (nevlastní) nepřímé. Pozorovatel se musí snažit o maximální vyvarování se subjektivních faktorů působících při pozorování (např. haló efekt, předsudky, stereotypizace, tradice, tendence k průměru, vliv aktuálního psychického stavu pozorovatele, shovívavost pozorovatele atd.) hospitace - je návštěva vyučování s cílem poznání stavu a úrovně vzdělávací práce rozbory videoukázek vyučování – forma pozorování (vzájemného pozorování, sebepozorování) jevů, které vznikají během vyučování. Provádí se podle předem daných hledisek s cílem vymezit jevy, které mají dobrou úroveň a jevy, které je nutné zlepšit. prohlídky - forma pozorování zejména prostorových podmínek vzdělávání rozbory žákovských prací – je analytická forma získávání informací z prací a záznamů žáků rozhovory - je to metoda shromažďování dat o pedagogické či jiné realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta. Klasifikace rozhovoru: řízený (interview) a neřízený (volný); standardizovaný (tazatel postupuje podle přesně připraveného textu – formuláře i pořadí otázek) a nestandardizovaný (nestrukturovaný); individuální i skupinový. Pro vedení rozhovoru je nutno znát základní pravidla vedení rozhovoru včetně způsobu přesného záznamu rozhovoru. diskuse – se používá k výměně názorů a nápadů, k vyjasnění stanovisek, k hledání východisek při řešení problémů ve vzdělávání dotazníky – nástroj, který staví na souboru předem připravených a kvalitně zformulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které respondent odpovídá písemně. Dotazníky připravené neodborně mají zpravidla nízkou výpovědní hodnotu. Při vyhodnocování získaných dat je zapotřebí se vyvarovat subjektivních soudů a zkreslení. anketa - nástroj, který zkoumá mínění respondentů o nějakých jevech. Účastníci se do něj zapojují na základě vlastního rozhodnutí, zájmu a aktivity – např. na webovských stránkách. Škála pro autoevaluaci vzdělávání Škály slouží v případech, kdy hodnotitel potřebuje kvantifikovat, taxativně vymezit kvalitu na základě smluvených hodnot a stupnice.

9


Příklady: často nikdy o---------o---------o---------o---------o---------o---------o 0 1 2 3 4 5 6 ano/ne často - méně často - zřídka - vůbec kvalitní - méně kvalitní - málo kvalitní - nekvalitní všichni - většina - polovina - menšina - nikdo -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 vynikající - nadprůměrný - průměrný - podprůměrný - nevyhovující 100%--------0% např. +++++-

100-90 %

prakticky bezchybný stav

vynikající

1

++++--

89-75 %

převládají pozitivní zjištění, dílčí chyby

velmi dobrý

2

+++---

74-45 %

pozitivní a negativní v rovnováze

průměrný

3

++----

44-25 %

podprůměrný

4

+-----

pod 25 %

převaha negativních zjištění, výrazné chyby, citelně slabá místa zásadní nedostatky

nevyhovující stav

5

A často kvalitní výborný významná +

B většinou spíše kvalitní velmi dobrý + převažují nad -

C někdy – méně často méně kvalitní dobrý + v rovnováze s -

D zřídka málo kvalitní vyhovující podstatná -

E vůbec nekvalitní nevyhovující zásadní -

V. Autoevaluace vyučování Autoevaluace vzdělávání a autoevaluace vyučování Na vyučování je zapotřebí pohlížet jako na segment procesu vzdělávání. Např. jedna vyučovací hodina je jeden dílek ze zhruba sedmi set vyučovacích hodin školního roku učitele základní či střední školy při plném úvazku. Procesy ve vyučovací hodině učitel směřuje k cílům vzdělávání za určité časové období. Vidět kvalitu vyučování, umět dění, která probíhají při vyučování analyzovat a hodnotit, je jedním ze základních předpokladů zlepšování profesní kvality učitele. Učitel, který není vybaven na introspekci a sebehodnocení, učitel, který odmítá smysluplnou extrospekci, hodnocení od jiných, nemůže nikdy profesně růst. Základem k posuzování kvality průběhu vyučování je stálý zřetel k cílovým výstupům vzdělávání žáka a tím zřetel k moderně pojatému vyučování (viz část tohoto modulu Moderní přístupy ke vzdělávání):  činnostní a aktivní učení  konstruktivistické učení s využitím prekonceptů  autentické učení a praktické učení  reflektivní učení 10


 autoregulované učení  samostatné (autonomní) učení  prosociální a kooperativní učení  etická a mravní výchova Nástroji k provádění evaluace vyučování jsou: pozorování, hospitace - zvláště vzájemné hospitace a zejména rozbor videoukázek z vyučování (cizího, ale zejména vlastního). V případě rozboru ukázek doporučuji na základě bohatých zkušeností odborné vedení, protože zvládnout psychosociální rovinu je v tomto případě pro řadu pedagogů nesnadné. Sledované jevy – hlediska autoevaluace vyučování  příprava na vyučování  podmínky realizace vyučování  organizace a řízení vyučování  motivace a hodnocení  komunikace ve vyučování  vztahy, interakce a klima ve vyučování příprava vyučování materiálně technická didaktická příprava (promyšlenost vztahu: obsah - cíle - prostředky - organizace - motivace hodnocení) podmínky vyučování didaktická vybavenost a podnětnost prostředí estetická podnětnost psychohygiena vyučování realizace a řízení vyučovací hodiny vyvážená struktura vyučování dobře zvolené a zvládnuté pracovní metody kvalitní rozvoj mozkových činností žáků aktivní práce žáků podpora sociálního způsobu práce žáků rekapitulace a ukotvení obsahu vyučování motivace, hodnocení úvodní motivace a hodnocení (vstupní zjištění) aktualizace učiva průběžná motivace a hodnocení závěrečná motivace a hodnocení podpora sebeuvědomění a sebehodnocení využití různých možností hodnocení klima, vztahy, komunikace respekt k vyjádřením žáků, podpora a korekce sebevědomí podpora vyjadřování podněcování k úsudku podpora potřeby písemné dovednosti komunikace otevřené, vlídné klima přirozená autorita učitele učitel působí na žáky povzbuzujícím způsobem dovednost řešit konfliktní situace prosociální dopad vyučování (vytváření sociálně mravních hodnot) kázeň 11


Poznámka: jde o orientační výčet, další informace o přístupech učitele k vyučování v části Moderní přístupy ke vzdělávání Kritéria hodnocení vyučování v procesu vytváření klíčových kompetencí - výběr kompetence k učení učitel vede žáky k plánování úkolů, formulaci postupů ve vzdělávání učitel zadává úkoly, při kterých žáci vyhledávají a zpracovávají informace z různých informačních zdrojů žáci mohou pracovat s materiály, v nichž si mohou ověřit správnost svého řešení učitel hodnotí žáky způsobem, který jim umožňuje vnímat vlastní pokrok kompetence k řešení problémů učitel dbá na přesné formulování problému učitel zařazuje metody, při kterých docházejí k objevům, řešením a závěrům žáci sami chyby jsou příležitosti přijít na to, jak dál, pracuje se s nimi kompetence sociální učitel zadává úkoly, při kterých žáci spolupracují učitel umožňuje, aby si žáci mohli vybrat práci ve skupinách, dvojicích nebo samostatně učitel žáky vede k efektivní spolupráci žáci jsou vedeni k tomu, aby dokázali nabídnout pomoc, nebo o ni požádat kompetence komunikativní žáci mají příležitosti pro vzájemnou komunikaci učitel vede žáky k tomu, aby tolerovali odlišné argumenty, stanoviska a názory žáci mají příležitost prezentovat výsledky své práce žáci mají příležitost podílet se na vzdělávání svých spolužáků vlastní vzdělávací činností kompetence občanské žáci jsou vedeni k respektování komunikace, projevu druhého (pokud neomezuje jejich práva) žáci jsou vedeni ke vzájemnému citlivému a přátelskému jednání žáci jsou vedeni k dodržování pravidel soužití – respektu např. ke školnímu řádu kompetence pracovní učitel vede žáky k efektivnímu užívání materiálu, nástrojů, vybavení, techniky žáci jsou vedeni k přípravě svých učebních potřeb na vyučování a jejich využívání žáci jsou vedeni k samostatné pracovní činnosti – i podle návodů žáci jsou vedeni k rozvažování o svém profesním uplatnění Kritéria hodnocení výsledků vzdělávání – výběr kompetence k učení žák používá rozmanité pomůcky, manipuluje s nimi žák využívá různé zdroje informací, uvědoměle pracuje s textem žák při učení projevuje aktivitu, iniciativu a tvořivost žák vyhledává a opravuje své chyby žák si zpracovává výpisky, nákresy, záznamy, obrázky, myšlenkové mapy, osnovy apod. žák prezentuje výsledky svého učení písemně i ústně (graficky, výtvarně) kompetence k řešení problémů žák vnímá problémové situace, přemýšlí o nesrovnalostech, pojmenuje problém 12


žák vyhledává informace k řešení problémů, vybírá, třídí, rozlišuje, přidává či vyřazuje, popisuje, uvádí příklady, vysvětluje a zdůvodňuje žák hledá řešení problému, použije dříve naučenou látku při řešení problému žák řeší problém, rozčlení složitou věc na její komponenty, a dokáže vysvětlit, proč je uspořádána daným způsobem žák ověřuje prakticky správnost řešení problému, vytváří z několika jednodušších komponentů původní a složitý výrobek kompetence komunikativní žák čte přiměřeně rychle, výrazným čtením, s dobrým porozuměním žák rozumí různým typům textů, záznamů, obrazových materiálů a jiným informačním a komunikačním prostředkům žák reprodukuje zprostředkované informace věcně správně, výstižně, v logických souvislostech žák souvisle hovoří o pozorovaném jevu, vypráví vlastní zážitky, příběhy žák vyjadřuje a obhajuje vlastní názor žák naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim žák v písemném projevu dodržuje pravopisná a stylistická pravidla žák písemně zaznamenává poznatky, myšlenky, názory kompetence sociální žák se podílí na ujasnění zadání úkolu, přípravě pomůcek a rozdělení rolí ve skupině žák přijímá přidělený úkol nebo roli, či si vybere sám takový úkol nebo roli, které dokáže splnit žák se při problémech s plněním úkolu snaží najít jejich příčiny, když si sám neumí poradit, hledá pomoc u spolužáků či v knihách, až nakonec u učitele žák si při domlouvání ve skupině vyslechne nápad, názor, radu nebo kritiku od ostatních, přemýšlí o nich a snaží se z nich poučit kompetence občanské žák vyslechne názor druhých až do konce, zdržuje se odsuzujících komentářů, neposmívá se žák s pomocí dospělého vytváří a formuluje pravidla soužití jednotlivého společenství, pravidla dodržuje nebo přijímá důsledky vyplývající z jeho nedodržení žák se chová tak, aby důsledky jeho chování neomezovaly druhé lidi a nepoškozovaly prostředí kolem něho žák uvažuje nad návrhy ostatních o společných záležitostech a neodmítá je, neodmítá realizovat přijatá řešení, i když nejsou jeho, netrucuje kompetence pracovní žák používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení žák plní své povinnosti žák dodržuje pravidla bezpečnosti, ochrany zdraví, životního prostředí, kulturních a společenských hodnot Kritéria k sebereflexi a sebehodnocení učitele 1. často (nebo pravidelně) přemýšlím o svých současných činnostech při vedení vyučování 2. často (nebo pravidelně) přemýšlím o tom, co by bylo dobré změnit a zlepšit 3. používám systematicky metody a nástroje sběru dat o kvalitě svého vyučování 4. snažím se být v neustátém kontaktu s informacemi o nových trendech v pedagogice, vyhledávám nové postupy a nápady 5. účastním se dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a výsledky přenáším do vlastní práce 13


6. podílím se na metodických činnostech v rámci skupiny učitelů ve své škole 7. podílím se na vytváření profesně podporujícího prostředí ve své škole (sounáležitost, vzájemná kolegiální podpora, pomoc méně zkušeným atd.) 8. podílím se na nějaké smysluplné formě evaluace vyučování/vzdělávání ve své škole 9. ovlivňuji svůj životní a profesní styl tak, abych dokázal přistupovat ke svému povolání s chutí? 10. měním se a zlepšuji se? stále lépe zvládám svou profesi

14


ČÁST III.


Modul II. A

OSOBNOSTNÍ PSYCHOSOCIÁLNÍ ROZVOJ UČITELE Studijní texty

PVU - Modul II.A. OSOBNOSTNÍ PSYCHOSOCIÁLNÍ ROZVOJ UČITELE

Modul II. A

OSOBNOSTNÍ PSYCHOSOCIÁLNÍ ROZVOJ UČITELE Zpracoval: Mgr. Miroslav Jiřička

OBSAH I.

Osobnost současného pedagoga ve vztahu k současnému žákovi ........................... Osobnost a prostředí ................................................................................................. Jak vidí současný učitel současného žáka? .............................................................. Osobnost žáka, osobnost učitele a školní klima ....................................................... Osobnost, struktura osobnosti ................................................................................. Osobnost učitele ....................................................................................................... Příklady typologií učitelů ........................................................................................ A) Lewinova typologie pedagogů podle stylů výchovy .......................................... B) Typologie podle Christiana Caselmanna ............................................................ C) Döringova typologie ........................................................................................... D) Lukova typologie pedagogů ............................................................................... E) Vorwickelova typologie učitelů .........................................................................

str. 3 3 4 5 6 9 10 10 10 11 11 12

II.

Psychické a sociální profesní kompetence pedagoga a jejich rozvoj ....................... Učitelství jako profese .............................................................................................. Profesní činnosti učitele ............................................................................................ Profesní kompetence učitele ..................................................................................... Profesní standard učitele .......................................................................................... Kompetence předmětová .......................................................................................... Kompetence didaktická/psychodidaktická ............................................................... Kompetence pedagogická ........................................................................................ Kompetence diagnostická a intervenční ................................................................... Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní ........................................... Kompetence manažerská a normativní .................................................................... Kompetence profesně a osobnostně kultivující ........................................................ Model profesního chování učitelů ............................................................................

13 13 13 14 14 15 15 15 15 16 16 16 16

2


I.

Osobnost současného pedagoga ve vztahu k současnému žákovi

"Autorita a působivost osobnosti tvoří základní předpoklad kladného vlivu učitele na žáka. Autorita učitele vychází z jeho charakterových a morálních vlastností, z řídících schopností a ze společenské a odborné pověsti. Pedagog imponuje žákům především svým kladným a spravedlivým postojem k nim, a teprve pak svými znalostmi a pracovními schopnostmi, klidem a objektivností. Pro svého oblíbeného učitele žáci často vykazují zvýšené pracovní úsilí. Vliv pedagoga nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a charisma jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Nelze však přitom podceňovat význam slovního působení učitele, které má často sugestivní dosah. Vztah žáků s učiteli má do určité míry symbiotický ráz." Kohoutek (2009) Hlavní činností učitele ve škole je vyučování. Hlavní činností žáka ve škole je učení. Vyučování a učení jsou nerozdílně spjaty v rámci procesu, který nazýváme výuka. Při výuce jsou učitel a žák ve vzájemné interakci. Vznikají mezi nimi vztahy, které závisejí jak na osobnosti učitele, tak i na osobnosti žáka. Osobnost žáka i osobnost učitele jsou současně těmito vztahy zpětně ovlivňovány. Hlavním úkolem školy (učitele) je rozvíjet a zdokonalovat osobnost žáka a připravit tak žáka pro život osobní i pracovní. Kvalita osobnosti učitele a kvalita vztahů mezi učitelem a žákem jsou dva základní faktory, které rozhodují o tom, jak bude naplňování tohoto úkolu úspěšné. Osobnost a prostředí Osobnost člověka je vždy zčásti formována dědičností a zčásti prostředím. Existuje řada typologií prostředí a obvykle se v nich vyskytují dvě základní kategorie: prostředí společenské a přírodní. Podle Laška (2007) člověk interaguje s prostředím v podstatě na třech úrovních:  mikroprostředí - je prostředí úzkých osobních kontaktů. Ty souvisí především s rodinou, okruhem přátel, pracovištěm, u dětí se školní třídou, učitelem, skupinami spolužáků, vrstevníků, zájmovými sdruženími. Podněty v tomto prostředí mívají největší intenzitu, frekvenci a délku trvání.  mezzoprostředí - je lokální prostředí, vymezené zhruba místem bydliště (obce) a okolí. Zahrnuje přírodu, kulturu i sociální vazby všeho druhu v tomto prostoru. Patří sem i škola jako celek a další kulturně výchovné instituce.  makroprostředí - je širší okruh prostředí, který přesahuje rámec předcházejícího prostoru. Je představován společenskými vlivy a podmínkami, které se odrážejí v životě jedince a spolupůsobí při formování jeho osobnosti. Na rozdíl od mikroprostředí jsou vlivy obou dalších prostředí více a více zprostředkované, někdy mají i menší frekvenci a hlavně intenzitu. Makroprostředí ovlivňuje oba zbývající typy prostředí. Uvědomíme-li si souvislost mezi formováním osobnosti člověka a vlivu prostředí, a uvědomíme-li si současně všechny významné změny, které v relativně krátké a relativně nedávné době, proběhly (a dále probíhají) v "makroprostředí" České republiky a českého školství, dojdeme pravděpodobně k logickému závěru, že osobnost současného žáka a osobnost současného učitele jsou v současném prostředí (v současné době) zákonitě jiné, než tomu bylo dříve. Říká se, že "nová doba utváří nového člověka". Současně na něho vždy také klade nové požadavky a nová očekávání. Na současného žáka (a na současného učitele) tak můžeme pohlížet z dvojího úhlu pohledu: 1. jaký je současný žák (současný učitel) jako "produkt" současného prostředí, 3


2. jaký by měl být současný žák (jaký by měl být současný učitel). Jak vidí současný učitel současného žáka? "Učitelství je těžký, robotný úřad, vysilující duši, ochromující fantazii, pijící sílu z organismu: děti přicházející do školy jsou zlé, svéhlavé, bludně vychované bytosti, rafinované, zlomyslné, zhýčkané, zbloudilé, instinktivně nepřátelské a ve velkém procentu úžasně neschopné. Vracím se po pěti hodinách vyučování fyzicky i duševně vysílen, disgustovaný, zničený, tupý, mdlý a sešlý..." (Otokar Březina, 1891) Od učitelů dnes často zaznívá, že současní žáci jsou nezvladatelní, stále sebevědomější, agresivnější, nechtějí se učit, odmítají povinnosti, nerespektují učitele, jsou hrubí a vulgární atd. Jak uvádí Vašutová (2004), podle těchto negativních výpovědí o žácích to vypadá tak, jakoby žáci tvořili hlavní bariéru v úsilí učitelů vychovávat a vzdělávat je ku jejich prospěchu. Podle Vašutové (2004) tyto poznatky dokládají i některé české výzkumy, které jsou současně ve shodě s všeobecně existujícími problémy, které byly odhaleny v evropských a dalších zemích jako průvodní jev školního vzdělávání: odmítání vzdělávání, ztráta motivace učení, špatné mezilidské vztahy ve škole, agresivita přerůstající až v kriminální činy a další. V rámci výzkumného záměru Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu (1999-2003) se učitelé základních škol vyjadřovali v jednotlivých charakteristikách prostřednictvím škál k otázce "Jak se změnila generace žáků?". Učitelé uvedené charakteristiky nakonec seřadili podle významnosti do tohoto pořadí: 1. stoupá počet žáků s poruchami učení 2. zhoršila se kázeň žáků 3. žáci preferují osobní zájmy a výhody nad skupinovými 4. sociální rozvrstvení ve společnosti se promítá do života třídy 5. žáci jsou agresivní, vulgární, neuctiví 6. žáci nemají úctu ke svým učitelům 7. žáci jsou sebevědomí, mají jasné plány do budoucnosti 8. žáci jsou více otevření, sdílní a přátelští 9. znalosti žáků v některých oblastech převyšují znalosti učitelů 10. žáci mají pozitivní vztah ke škole a k učení V komentáři k těmto výsledkům Vašutová (2004) uvádí: 1) Učitelé se shodli v závažném poznatku - v nárůstu počtu žáků s poruchami učení, který se v pořadí významnosti objevuje na prvním místě. Následuje problém kázně žáků, přičemž učitelé - muži vnímají tuto skutečnost s větším nadhledem než učitelky. Na druhé straně větší význam muži přisuzují změně, která přináší preferování osobních zájmů a výhod žáků nad skupinovými. Z pořadí významnosti jednotlivých charakteristik vyplývá, že žáci nemají pozitivní vztah ke škole a k učení, neboť položka pozitivní vztah se ocitla na posledním místě v žebříčku. Neplatí také domněnka, že by žáci byli více otevření a sdílní, a také více sebevědomí, jak by se dalo předpokládat ve změněných společenských podmínkách. Jak vypovídají učitelé, spíše se projevuje jejich agresivita, vulgárnost a neuctivost ve vzájemných vztazích i vůči samotným učitelům. Učitelé ZŠ si uvědomují, že do života školy se promítá obraz současné společnosti, ale jak je vidět, většinou s sebou přináší negativní jevy. 2) Právě proměna žáků by měla být strategickým momentem v koncipování kurikula přípravného vzdělávání učitelů a to vyžaduje zásadní rekonstrukci pedagogickopsychologické a didaktické složky studia a nejen její rozšiřování a prohlubování. Předpokládá se, že do budoucna budou mít v práci učitele větší váhu interpersonální strategie než oborové znalosti. 3) K úspěšnému výkonu učitelské profese nestačí sebedokonalejší výbava teoretickými znalostmi a vyváženými praktickými zkušenostmi. Ukazuje se, že se velmi rychle proměňují podmínky práce ve škole a vzdělávací prostředí. Učitel by měl být schopen tyto proměny reflektovat, aby se jeho pedagogické úsilí nemíjelo účinkem. 4


Osobnost žáka, osobnost učitele a školní klima Osobnosti současných pedagogů, osobnosti současných žáků a jejich vzájemné vztahy se výrazně promítají do školního klimatu. Výsledky a závěry nedávných výzkumů zaměřených na klima v základních a středních školách a na učitele těchto škol Lašek (2007) shrnuje takto: 

Školní docházka, pobyt dítěte ve škole jsou jedním ze základních složek jeho socializačního procesu - neučí se zde pouze poznatkům, ale vytváří si řadu velmi podstatných sociálních návyků, které se uplatňují v celém jeho dalším životě. Denně vstupuje do mnohočetných interakcí se spolužáky a učiteli. Získává si ve třídě určitou pozici a s ní související role. Je hodnocen učitelem, okolím, sám sebou. Prožívá sám sebe jako dítě, žáka, kamaráda, soupeře. V tomto prožívání hraje podstatnou úlohu celé prostředí, které jej obklopuje, především pak klima jeho vlastní třídy, které vytváří se svými spolužáky, klima výuky, které spoluvytváří se třídou a učiteli.



Toto klima obsahuje řadu prvků, na sobě různým způsobem závislých. Jsou ovlivňovány množstvím determinant: zvláštnostmi školy, učitele, jeho osobností a pojetím výuky, třídou jako sociálním fenoménem, žákem a jeho osobností.



Na počátku žákovy "školní dráhy" je velmi zásadním tvůrcem klimatu učitel. Jeho role později nemizí, pouze mění svou kvalitu. Učitel organizuje a řídí výuku, vytváří pravidla činností ve třídě, pomáhá více či méně žákům, dává úkoly, hodnotí jejich plnění. V mnohočetných interakcích může být žáky vnímán jako spravedlivý či favorizující, organizující či dezorganizující, pomáhající či přehlížející, přátelský či nepřátelský. Subjektivně vnímající a prožívající žák pak může interpretovat učitelův styl výuky různě, podle toho, jak dalece mu učitel ve škole pomáhá, či práci ztěžuje. Jak jsme zjistili, velmi podstatným prvkem, podle kterého žák hodnotí svého učitele, je známka, kterou od něj dostane.



Na samém počátku "školní dráhy" dítěte ještě nelze hovořit o tom, že by existovalo silněji působící klima třídy. To se začíná vytvářet až se vznikem sociálních vazeb mezi vrstevníky a především vznikem skupin ve třídě, resp. třídy jako skupiny.



Rozdíly v prožívání (a zřejmě i tvorbě) klimatu jsou patrné i mezi chlapci a dívkami: přesto, že dívky obecně vstupují do školy s více rozvinutou sociabilitou a snáze plní učiteli požadavky na roli žáka, v průběhu školy jsou více závislé na klimatu třídy, především z hlediska své sociální úspěšnosti ve třídě. Tu spojují se sociální úspěšností vůbec - daleko více, než chlapci, kteří mají spíše tendenci k sociální nivelizaci a nekladou při hledání kamaráda takový důraz na obdržené známky, jako "známky" sociální. Uvedená skutečnost se objevuje i u dalšího prvku klimatu třídy, u soutěživosti.



Soutěživost výrazně potencuje učitel. Žák má nejen prokázat znalosti, ale i svůj osobní přístup k práci ve škole, má projevit svou individuální zodpovědnost za podaný výkon. Vystavuje se tak velmi obtížné situaci: veřejnému hodnocení okolím - nejen učitelem, ale i spolužáky. Jak jsme zjistili, dívky všech prospěchových úrovní na základních školách si přejí tuto soutěživost snížit a zvýšit prvky soudržnosti; u chlapců tento fenomén zjištěn nebyl.



Všichni žáci základních škol, kteří prošli výzkumem, si přejí mít ve třídě co nejméně třenic, být v ní spokojeni, být soudržnější a mít méně obtížnou práci ve škole. Chtějí tedy klima klidnější, přátelštější a soudržnější. Přitom prožívají učitele jako aktivního, pracujícího se třídou i jednotlivci, více angažovaného na klimatu třídy, než jak to prožívají středoškoláci. Ti k malé angažovanosti učitele do jejich školní práce, malé pomoci a 5


podpoře vztahují svou malou angažovanost do školní práce. Přejí si vyšší zájem učitele o ně samé, o jejich problémy. Za suportivního, pomáhajícího a podporujícího učitele považují toho, kdo je spravedlivý, dovede se soustřeďovat na skutečné problémy, rozumí žákům, umí se vcítit do jejich situace, nefavorizuje některé jedince, nemanipuluje se žáky. Požadují po něm jasná pravidla, pořádek, organizovanost výuky, možnost individuálního hodnocení. 

Také učitelé žijí ve škole v určitém klimatu. Spoluvytváří ho celý sbor, jeho části a především styl řízení školy jako instituce. I zde jsme našli řadu diferencí, daných věkem, předměty, pohlavím. Ženy snášejí ředitelovo direktivní či suportivní řízení jinak než muži; jinak také prožívají otevřenost či uzavřenost klimatu školy. To vše se pak přenáší do tříd mezi žáky, i když si to učitelé mnohdy ani neuvědomují. Rozdíly mezi učiteli - ženami a muži jsme objevili v celé řadě aspektů. Přijmeme-li hypotézu, že učitel velmi výrazně působí na klima třídy i tím, jak žáky hodnotí, můžeme konstatovat, že v našem vzorku učitelů se vyskytovaly rozdíly i v tom, jak učitelé vnímají svůj podíl odpovědnosti za žákovy úspěchy a neúspěchy. Došli jsme k závěru, že s věkem u učitelek výrazně klesá pocit zodpovědnosti za žákovy neúspěchy. Důvody hledají v žákových menších schopnostech. U mužů toto nepříliš pozitivní zjištění nebylo zaznamenáno.



Máme za to, že zkoumání klimatu tříd jako velmi závažného jevu, působícího nejen na žáky, ale i na učitele, je třeba věnovat soustavnou pozornost. Bude třeba s těmito jevy seznamovat studenty učitelství i praktické učitele, poskytnout učitelům možnost je diagnostikovat v jejich třídách. To zkvalitní jejich poznávání třídy a umožní učitelům pracovat se žáky efektivněji. Prohloubí to i učitelský pohled na jejich osobnost.

Osobnost, struktura osobnosti Osobnost je "celek duševního života člověka" (Trpišovská 2004). Plamínek (2008) na modelu "Pyramida osobnosti" prezentuje strukturu osobnosti člověka jako "vítězný evoluční model konstrukce psychiky tvora, který se má ubránit existujícím hrozbám a přitom může testovat novou pozoruhodnou experimentální funkci - vědomé myšlení". Pyramida osobnosti (Plamínek 2008)

VĚDOMÉ

NAUČENÉ

NEVĚDOMÉ

ROZDÍLNÉ ZDĚDĚNÉ SDÍLENÉ

Zděděné vzorce chování Plamínek dělí na sdílené a rozdílné, naučené vzorce chování pak na nevědomé a vědomé. 6


ZDĚDĚNÉ - SDÍLENÉ Soubor všem lidem společných, "vyzkoušených" účinných pudových a instiktivních vzorců chování, které pomáhají zachovat jedince ve "standardních" ohrožujících situacích. ZDĚDĚNÉ - ROZDÍLNÉ Zděděné vlastnosti (ovšem nikoliv stejně, ale různě v rámci populace), které zvyšují rozmanitost populace, jsou evoluční výhoda pro život ve skupině. Usnadňují život ve skupině a zvyšují šance na zachování populace (přežitím jedinců s "aktuální" evoluční výhodou) i v "nestandardních" ohrožujících situacích. NAUČENÉ - NEVĚDOMÉ Není možné zdědit návody pro všechny situace, které jedinci může život nastražit. Evoluční výhodou se tak stává alternativa k dědění - učení. Člověk si díky učení může osvojovat takové vzorce chování, které jsou výhodné v podmínkách, do nichž se zrovna narodil. Pro přežití je často důležité osvojit si takové vzorce již v prvních měsících či letech života. Takový raný proces pak ovšem musí probíhat nevědomě, spontánně, nepodřízeně vůli člověka. NAUČENÉ - VĚDOMÉ Vědomé učení je na vrcholu pyramidy struktury osobnosti. Umožňuje člověku určovat své cíle a osvojovat si vědomě prospěšné návyky. Umožňuje člověku také měnit část svých postojů, názorů a motivů. Ve struktuře osobnosti jako nezbytné předpoklady úspěchu Plamínek (2008) uvádí potenciál (zdroje) a činy. Klíčovými zdroji jsou: dovednosti, znalosti, motivy, názory a vlastnosti.

Předpoklady úspěchu (Plamínek 2008) ZÁJMY VÝKON (PRÁCE)

ČINY (konat)

MOTIVY (chtít)

VLASTNOSTI (být) TEORIE

PRAXE NÁZORY (věřit)

činy DOVEDNOSTI (UMĚT) ZNALOSTI (vědět)

POTENCIÁL (ZDROJE) MOŽNOSTI

7

potenciál (zdroje)


1) Klíčové zdroje, na které máme přímý vědomý vliv:  Dovednosti (co umíme) - jsou bezprostředně prakticky vykonavatelné.  Znalosti (co víme) - jsou vykonavatelné pouze zprostředkovaně, přes dovednosti.  Motivy (co chceme) - jsou bezprostředními, subjektivními důvody činů.  Názory (co si myslíme) - jsou také subjektivní, na výkon působí zprostředkovaně, přes motivy. Diagram znázorňuje popsané vztahy na pozadí dvou škál. Jedna z nich probíhá zleva doprava, od ryzí teorie k stoprocentní praxi, a druhá zdola nahoru, od možností (tedy zdrojů, které určují míru našeho vlivu na situace) k zájmům (tedy ke zdrojům, které souvisejí spíše s našimi subjektivními přáními a objektivními potřebami). Názory a znalosti mají podle diagramu hodně společného. Leží spolu v kvadrantu teorie a možností, daleko od činů, a na výkonu se projevují prostřednictvím jiných zdrojů - motivů a dovedností. Liší se mírou objektivity. Zatímco znalosti jsou sumou objektivních, dokazatelných poznatků, názory zahrnují to, čemu subjektivně věříme, a to bez ohledu na to, zda je možné to dokázat nebo ne. 2) Klíčové zdroje, na které nemáme přímý vědomý vliv:  Vlastnosti - tyto zdroje souvisejí s naší biologickou a psychologickou podstatou, můžeme je do určité míry poznávat, nikoliv měnit. Jejich nepřístupnost symbolizuje umístění ve středu diagramu (jsou obklopeny ostatními zdroji a činy). 3) Činy - jsou zbývajícím předpokladem úspěchu, obsazují pravou horní část diagramu - jsou tedy souhrou zájmů (spontánně vznikají v situaci, kdy máme zájem dělat to, co je třeba) a praxe (skutečně to děláme). Trojúhelník lidských zdrojů (Plamínek 2008) MOŽNOST POZNÁVAT A AKCEPTOVAT

VLASTNOSTI stavba těla a mozku roste podíl naučené složky

roste podíl zděděné složky umělecký potenciál

čas fyzické a psychické zdraví

řemeslný potenciál

hodnotová orientace

návyky

POSTOJE názory a přání

SCHOPNOSTI znalosti a dovednosti

MOŽNOST POZNÁVAT A MĚNIT

8


Obrázek "Trojúhelník lidských zdrojů" ukazuje, že většinu zdrojů nelze jednoduše umístit do některého vrcholu, což může mít hned několik příčin: 1) Především různí lidé pod stejným slovem často hledají odlišné věci. Spolehlivost je pro někoho neměnný rys osobnosti, pro druhého, který vidí, že někdo je třeba spolehlivý v práci a nespolehlivý v manželském vztahu, je spolehlivost věcí postoje, třetí zase může hledat cesty, jak se spolehlivosti učit jako dovednosti. 2) Potíže při zařazování mohou vznikat i u komplexních zdrojů, složených z několika jednodušších. To, že "umím řídit firmu", je bezpochyby komplexem různých složek, které mohou mít charakter vlastností ("mám přirozené charizma"), postojů ("jsem loajální k firemní vizi") a schopnosti ("umím odhadnout lidi"). 3) A konečně, mnohé zdroje jsou prostě smíšené ze své podstaty, mají přechodný charakter. (Plamínek 2008) Roztřídění lidských zdrojů má důležité metodické důsledky pro sebeřízení. Pokud shledáme, že některý lidský zdroj má povahu vlastnosti, znamená to, že se jej můžeme snažit poznat, pochopit a akceptovat, ale nemá smysl se jej pokoušet změnit. Vlastnosti se buď nemění vůbec, nebo se mění jen pomalu či nesnadno, a v každém případě nezávisle na tom, co chceme a co děláme. Pokud v nějakém zdroji poznáme postoj nebo schopnost, můžeme v rámci sebeřízení uvažovat o jeho ovlivnění. Naše šance na úspěch jsou tím větší, čím níže v trojúhelníku příslušný zdroj leží. (Plamínek 2008) Plamínkovo pojetí struktury osobnosti a lidských zdrojů má pro aktivní (cílevědomé) formování osobnosti učitele a osobnosti žáka ten praktický význam, že jasně ukazuje, kam má smysl nasměrovat svoje úsilí při "sebeřízení" učitele, při snaze dosáhnout výkonu a úspěchu a kam má smysl nasměrovat své úsilí při naplňování hlavního úkolu učitele - tedy rozvíjet osobnost žáka. Je např. naprosto neefektivní snažit se měnit vlastnosti žáka (ty jsou prakticky neovlivnitelné). Naopak vysoce efektivní je rozvíjet ty klíčové zdroje, na které máme přímý vliv (dovednosti, znalosti, motivy a názory) a převádět je do konkrétních činů. Výše uvedené souvislosti také připomínají, že ovlivnitelných klíčových zdrojů (pro rozvíjení osobnosti, dosahování úspěchu, zvyšování výkonu) je "více". V praxi se bohužel často setkáváme s tím, že učitelé buď kladou větší důraz při výuce na zvyšování znalostí žáků, které považují za nezbytný teoretický základ pro získávání praktických dovedností, nebo že se prioritně zaměřují na rozvíjení dovedností žáka, pro které jsou určité znalosti "pouze" prostředkem pro jejich dosažení. Zaměření na motivy a názory (v nichž se promítají postoje a hodnoty) je při výuce nízké. Je přitom paradoxem, že to, na co si sami učitelé u žáků nejvíce stěžují (jak dokládají i výsledky výše uvedených výzkumů), jsou právě (nízká) motivovanost žáků pro výuku a (sebevědomé, hloupé, drzé, provokující, sociálně-patologické, aj.) názory žáků. Pro pedagogickou praxi by jistě mohlo být přínosné, kdyby se tento paradox dokázal promítnout i do sebereflexe současného pedagoga myšlenkou, zda není přirozené, že to, na co se při rozvíjení osobnosti žáka nejméně zaměřujeme, zůstává v žákovi nejméně rozvinuto, a zda by uvážlivá a důsledná práce se všemi dostupnými zdroji nemohla přinést lepší výsledky. Osobnost učitele Pedeutologie je pedagogická disciplína, která se zabývá osobností učitele a teorií učitelské profese (příprava učitelů, profesní dráha učitelů, jak učitelé vyučují, typologie učitelů, komparace učitelů různých zemí, historický vývoj učitelstva apod.). Při studiu osobnosti učitele se uplatňují zejména dva přístupy (Kohoutek 2009):  Normativní přístup - jeho cílem je určit, jaký má být učitel, jaké má mít vlastnosti, (odborné, pedagogicko-psychologické) pokud má mít ve výchovně-vzdělávací práci úspěch,  Analytický přístup - jeho cílem je určit, jaké mají konkrétní pedagogové skutečné, reálné osobní vlastnosti. Při uplatňování analytického přístupu se používá induktivní metoda. Patří sem psychologické testování osobnosti učitelů, analýza výpovědí žáků a studentů 9


o svých učitelích (např. uvádějí, které vlastnosti svých učitelů postřehli, které považují za žádoucí/nežádoucí apod.). Osobnost má vždy vlastnosti obecné, typologické a individuální. Příklady typologií učitelů V pedagogické teorii se setkáváme s celou řadou typologií učitelů, které byly konstruovány podle různých hledisek: A) Lewinova typologie pedagogů podle stylů výchovy  autoritářský pedagog – hodně rozkazuje, hrozí a trestá, málo respektuje přání a potřeby dětí, sám určuje a rozděluje úkoly dětem, nesnaží se dětem porozumět, snaží se je determinovat svými zkušenostmi, úsudky a rozhodnutími, poskytuje jim málo samostatnosti a iniciativy;  liberální pedagog – řídí děti málo nebo vůbec ne, je spíše pasivní. Neurčuje dětem požadavky, a pokud od nich přece jen něco požaduje, pak tento požadavek nekontroluje a nevyžaduje jeho důsledné plnění;  demokratický pedagog – informuje děti o cílech činností, poskytuje jim přehled o celkové činnosti skupiny, méně přikazuje, spíše podporuje samostatnost a iniciativu, snaží se působit příkladem než udělovat tresty a zákazy. Skupina nejdříve prodiskutuje společnou práci, podskupiny se tvoří na základě dobrovolnosti, ujednání, ne příkazem. Výchovným prostředkem jsou návrhy, které skupina buď přijme, nebo ne. Snaží se podporovat individuální zájmy a potřeby každého dítěte. B) Typologie podle Christiana Caselmanna Profese učitele je spjata zejména s výchovou a vzděláváním. Někteří učitelé se zaměřují více na výchovu, jiní na vzdělávání. Caselmann rozlišuje dva základní typy učitele:  logotrop (učitel zaměřený na obor) - tento učitel se snaží vzbudit u žáků zájem o obor a předat jim z něj co nejvíce, méně se zajímá o žáky, o jejich zvláštnosti či problémy, a to především u těch žáků, kteří nemají zájem o učitelův obor; proto se u některých logotropů mohou objevit kázeňské problémy se žáky;  paidotrop (učitel zaměřený na žáka) - tento učitel se zajímá spíše o žáky než o obor, snaží se žákům přiblížit, porozumět jim a pomoci; někteří paidotropové mohou být až příliš shovívaví, mohou snižovat požadavky na žáky nebo dokonce se snaží zasahovat do osobního života žáků. Typologie učitelů podle Caselmanna (Miková 2006) LOGOTROP

Typ

Podskupina

↓ filozoficky orientovaný

PAIDOTROP

↓

↓

↓

odborně

individuálně

všeobecně

vědecky

psychologicky

psychologicky

orientovaný

orientovaný

orientovaný

 autoritativní typ  sociální typ

Dimenze

 vědecko-systematický typ  umělecký typ  praktický typ 10


C) Döringova typologie (Kohoutek 2009) W. O. Döring popsal šest základních typů osobnosti pedagoga. Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle Eduarda Sprangera založené na hodnotách upřednostňovaných v životě.  Náboženský typ pedagoga charakterizuje tendence a pocit vnitřní nevyhnutelnosti každý svůj čin a každou svou pohnutku posuzovat z hlediska smyslu života (z hlediska vyšších principů). Charakterově je spolehlivý. Je často vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Žákům (studentům) se proto nezřídka nedovede přiblížit. Jeví se jim jako nudný pedant, puntičkář. Döring rozděluje náboženský typ na dva podtypy: více citový (pietistický) a více intelektuální (ortodoxní).  Estetický typ charakterizuje převaha iracionálního prvku (intuice, fantazie a citu) nad racionálností v myšlení a v jednání. Estetický typ má schopnost vžívat se do osobnosti žáka a utvářet ji. Vidí nejvyšší hodnotu v kráse, harmonii, tvaru, půvabu, symetrii, stylu. Má tendenci k individualismu a nezávislosti. Tento typ má dvě varianty: aktivně tvořivý (originální) a pasivně receptivní.  Aktivně tvořivý typ utváří osobnost žáků a studentů, jakoby tvořil umělecké dílo. Někdy však nebere dostatečný ohled na zvláštnosti osobnosti žáků a studentů, a proto naráží.  Pasivně receptivní typ má ohled na konkrétní osobnost žáka, rozvíjí v něm, co je pro něho specifické. Umí se vcítit i do jiného založení osobnosti než jaké má sám. Proto ho žáci a studenti mají v oblibě.  Sociální typ učitele neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem žákům či studentům. Je trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné lidi. Žáci ho mají v oblibě. Nejvyšší hodnotou tohoto typu je láska k lidem, altruismus, filantropie. Velmi se blíží náboženskému typu.  Teoretický typ učitele má větší zájem o teoretické poznání, o vyučovaný předmět než o vyučovaného žáka. Zpravidla si ani nevytyčuje za cíl poznat blíže osobnost žáka a do detailů mu porozumět. Učitelů teoretického typu se žáci a studenti často bojí. Teoretický typ učitele často vědecky pracuje. Dominantním zájmem teoretického člověka je nalézání pravdy. Za hlavní svůj cíl považuje řadit a systematizovat své poznatky. Podílí se na výzkumné činnosti, je aktivní na teoretických seminářích a konferencích, nezřídka sám odborně a vědecky publikuje. Jeho publikace často odpovídají současnému stavu vědy a techniky daného oboru.  Ekonomický typ pedagoga je charakterizován snahou dosáhnout u žáků maximální výsledky s minimálním vynaložením energie, sil a úsilí. Je často úspěšným metodikem. Rád žáky (studenty) vede k samostatné práci. Chápe vzdělání jako osvojení si a rozvoj prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ je však často až příliš praktický a nedoceňuje teorii a fantazii (originalitu). Má hlavně zájem na tom, co je užitečné.  Mocenský typ pedagoga má tendenci vždy a všude prosadit vlastní osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíše úsilím prosadit své názory, postoje atp., než kladným vztahem k žákům. Velmi rád prožívá vědomí vlastní převahy. S oblibou kárá a trestá. S uspokojením prožívá, že se ho žáci bojí. Bývá velmi náročný a kritický. Chce být obáván. Zajímá se především o moc, vliv a uznání. Bývá velmi náročný a kritický. D) Lukova typologie pedagogů (Kohoutek 2009) E. Luka ve své typologii pedagogů vyšel ze dvou kritérií, a to: jak pedagog reaguje na působící podněty a jak zpracovává vnější podněty ve své psychice, ve svém duševnu. Podle reakcí na působící podněty rozlišuje pedagogy na dva typy, a to na typ reflexivní, uvážlivý, adaptivní, který mezi působící podněty a reakce na ně vkládá svou vlastní úvahu, a na typ naivní - bezprostřední, spontánní, expresivní, který se vyznačuje tím, že na působící podněty 11


reaguje bez uvažování, často impulzivně. Podle toho, jak zpracovává pedagog vnější podněty ve své psychice, rozdělil Luka pedagogy rovněž na dva typy: na typ reproduktivní, který podněty z vnějšího světa (ze studia, četby atd.) vnitřně nezpracovává, ale pouze je ve své činnosti reprodukuje, aniž by byl schopen něco nového z nich vytvářet, a na typ produktivní, který vnější podněty vnitřně zpracovává, přetváří a tvořivě domýšlí, dopracovává. Současným uplatněním obou uvedených kritérií určil Luka čtyři typy pedagogů:  Naivně reproduktivní typ (často začátečník) žákům jen zprostředkovává vědomosti a sám od nich vyžaduje převážně jen paměťové vědomosti. Většinou málo vede žáky k samostatné tvořivé práci, k utváření vlastních názorů, postojů atd. Zpravidla totiž i jemu vlastní názory chybí. Takový učitel se snad hodí do nižších tříd základní školy, kde ho žáci mívají v oblibě, zatímco starší žáci ho už příliš v oblibě nemají.  Bezprostředně produktivní typ se vyznačuje svérázným, tvořivým zpracováním učební látky i pedagogicko-psychologických poznatků, které mu umožní činit pohotová pedagogická opatření. Příznačná je pro něho jistota pedagogického rozhodování a pedagogická duchapřítomnost. Má živé a obsáhlé vědomosti, které obohacuje o vlastní názory a postoje. Dosahuje většinou dobrých výsledků v pedagogické práci.  Reflexivně reproduktivní typ o všem dlouho a složitě rozmýšlí, ale svoje vědomosti neumí tvořivě obohatit a propracovat ani vyjádřit. Poměrně dobře se orientuje ve známých, na paměti závislých, opakujících se pedagogických situacích. Nové, neočekávané situace mu působí veliké těžkosti a často je řeší neúspěšně. Nedovede často ani adekvátně zhodnotit žákovu (studentovu) osobnost.  Reflexivně produktivní typ zpracovává uvážlivě vnější podněty, často je přetváří a tvořivě domýšlí. Obtížně se však přibližuje k žákům. Je-li mimořádně inteligentní a tvořivý, bývají jeho pedagogická opatření adekvátní. Je-li však méně intelektově zdatný a nemá-li tvořivé schopnosti, bývají jeho pedagogická opatření a řešení pedagogických situací nekvalitní. E) Vorwickelova typologie učitelů (Kohoutek 2009) E. Vorwickel vyšel ve své typologii z faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělání žáků (učení a učivu) než jejich výchově, než formování jejich osobnosti. Na základě tohoto faktu rozdělil učitele na základní typy věcný a osobní, přičemž oba mají po dvou podtypech:  Striktně věcný typ bere jednostranný ohled na zkušební látku, kterou se snaží co nejpečlivěji didakticky zpracovat a předávat žákům. Mívá velký respekt k učebnici a k jejímu obsahu (členění a formulacím). Váží si dobré paměti a staticky vštípených pojmů a představ. Jeho psychika jako by byla totožná s pamětí. Nevede žáky a studenty k samostatnému myšlení a tvořivosti.  Oduševněně věcný typ vidí v učební látce především činitele formujícího poznávací procesy a intelekt žáků (studentů). Jeho výklady jsou pouze logickou činností analyzující ("atomizující") učivo do nejjemnějších poznávacích celků. Žáci s tendencí tvořivě myslet se u něho většinou neuplatní. Žáky (studenty) jako celek (třídu) málo aktivizuje. Obrací se po výtce na skupinu "chápajících", se kterými rád pracuje.  Naivně osobní typ pedagoga si počíná ve výběru učiva a v jeho předávání i vůči žákům podstatně benevolentněji. Nejsilnějším faktorem je u něho cit, emoce. Bývá nestálý v úsudcích i ve výkonech. Rozhoduje se spíše srdcem, intuitivně, než střízlivou logickou úvahou. Je úspěšný zejména tam, kde je možno působit citově, např. při vyučování literatury. Je schopný navodit spolupráci žáků, zejména v menších skupinách. Zajímá se o osobnost žáků.  Uvědoměle osobní typ neotročí kvantitě učiva, příliš učivo neschematizuje, stojí zpravidla nad učební látkou. Vždy zvažuje význam myšlenkových a didaktických celků pro utváření osobnosti žáka a pro jeho výchovu, angažuje se plně jak ve vzdělávacím působení (respektuje obsah a zákonitosti svého učebního předmětu), tak ve výchovném působení. U žáků bývá oblíben. 12


II. Psychické a sociální profesní kompetence pedagoga a jejich rozvoj Učitelství jako profese Vašutová (2007) k významu a podstatě učitelství jako profese uvádí:  být učitelem znamená přijmout zodpovědnost vůči společnosti za vzdělanost mladé generace, za její přípravu pro život a budoucí povolání. Učitelství již nelze považovat za pouhé poslání, ale za náročnou odbornou práci v oblasti vzdělávání a výchovy.  být dobrým učitelem znamená ovládat strategie vyučování a učení, být odolný vůči stresům školního prostředí, umět jednat s lidmi ve škole i mimo školu, být schopen řešit výchovné situace a pedagogické problémy, umět poradit žákům, jak se lépe učit, efektivně komunikovat a spolupracovat s rodiči žáků, být flexibilní a tvořivý v pedagogické práci, být náročný, zodpovědný a důsledný vůči sobě i svým žákům. Být empatický a tolerantní, kooperativní a kolegiální ve svém profesním prostředí. Je mnoho možností a způsobů, jak vyjádřit charakteristiku dobrého učitele a záleží na každém jednotlivci, jaké stanoví své profesní priority, aby obstál jako kvalitní učitel.  stávat se dobrým učitelem znamená přemýšlet o své profesi, neustále se v ní zdokonalovat. Sledovat proměny vzdělávací reality a reflektovat je ve své pedagogické práci. Profesní činnosti učitele Oborem profesní (pracovní) činnosti učitele je výchova a vzdělávání žáků, studentů i dospělých. V práci učitele lze v současné škole identifikovat celou řadu různých činností, které jsou součástí výkonu profese učitele (Vašutová 1998, 2007):  Vyučovací činnost - je hlavní pracovní náplní učitele. Při vyučovací činnosti učitel všemi didaktickými prostředky působí na žáky tak, aby v organizované formě - tj. vyučování - inicioval a podporoval jejich učení a rozvíjel prostřednictvím vzdělávacích cílů a vzdělávacího obsahu jejich osobnost v rovině kognitivní, sociálně afektivní a senzomotorické. Vyučovací činnost učitele tvoří tři etapy: projektování, vyučování (tj. interakce učitele a žáků) a hodnocení.  Vedení třídy (třídní management) a výchovná práce - jsou činnosti, které v posledních letech zaujímají značný podíl pedagogické práce učitele. Nejvíce spadají do kompetence třídního učitele. V analýzách a profesiogramech se obvykle vydělují a jsou posuzovány jako stále náročnější a preferovanější činnosti v profesním výkonu. Vyplývá to z měnící se žákovské populace, systému hodnot a způsobu života společnosti.  Konzultační činnost - je soustředěna do setkávání a rozhovorů se žáky a jejich rodiči. Plní funkci diagnostickou, poradenskou a informativní. Na školách se uskutečňuje různými formami: třídními schůzkami rodičů, třídnickými hodinami se žáky, individuálními konzultačními hodinami pro žáky a rodiče, návštěvami učitelů v rodinách apod.  Koncepční činnost - se uskutečňuje na úrovni školy, jednotlivých tříd a vyučovacích předmětů. Hlavní podíl koncepční činnosti v současné době tvoří tvorba a úpravy školních vzdělávacích programů. Dále jde např. o vytváření inovativních projektů vyučování (tzv. projektové vyučování), o změny v systému hodnocení žáků, o změny řízení a organizace školy apod. Patří sem také práce učitelů v různých pracovních skupinách a předmětových komisích. Koncepční činnost má velký význam pro utváření image školy a zkvalitňování její práce.  Administrativní činnost - je ve škole nezbytná a doprovází pedagogickou práci učitele. Patří sem vedení agendy žáků, záznamy jejich hodnocení a osobnostního rozvoje, výkaznictví a korespondence, finanční účtování různých aktivit, podávání zpráv a podkladů pro vedení školy, atp. 13








Operativní činnost - zahrnuje zejména organizační práci, která je buď běžnou součástí pracovních povinností učitele (např. zajištění dozorů o přestávkách, suplování, účast na poradách učitelského sboru) nebo se děje v souvislosti s akcemi školy (škola v přírodě, školní projekty, akademie, sportovní soutěže, poznávací zájezdy). Styk s veřejností - je pro učitele typickou aktivitou, která má své tradice. Jde o zapojení učitelů do veřejného života a spolupráce s místní komunitou, především rodičovskou. Od učitelů se očekává jejich vystoupení na veřejnosti, publikování v učitelských periodikách a v regionálním tisku, poskytování vzdělávacích služeb občanům v dané lokalitě, tvorba informačních materiálů pro veřejnost a prezentace školy formou veřejných vystoupení. Sebevzdělávání - v rámci celoživotního vzdělávání učitelů má rozhodující význam pro zkvalitňování učitelských sborů a zvyšování profesních kompetencí jednotlivých učitelů. V současné době se (bohužel) vzdělávání a sebevzdělávání učitelů prioritně stále ještě zaměřuje trochu jednostranně pouze na získávání a prohlubování potřebných znalostí a dovedností (v jejich předmětech a oborech, v oblasti pedagogicko-psychologické a didaktické, v oblasti školského managementu, v aktuálních otázkách školství a vzdělávací politiky apod.); tolik potřebné systematické rozvíjení osobnosti učitele (také) v oblasti postojů, v českých školách zatím (až na velmi ojedinělé výjimky) příliš nevidíme.

Profesní kompetence učitele Profesní kompetence postihují odborné předpoklady či způsobilosti požadované pro úspěšný výkon profese. Formují se postupně, nejdříve v přípravě na profesi se utváří jejich nezbytné jádro a dále se rozvíjejí v průběhu profesní dráhy získáváním zkušeností a dalším vzděláváním (Vašutová 2007). Vašutová (2004, 2007) vymezuje pojem profesní kompetence učitele takto: Profesní kompetence učitele vymezujeme jako otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních předpokladů, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně. Kompetence jsou konstruktem, který charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích. Definování struktury kompetencí má význam v profesionalizaci učitelů, jejich hodnocení i v profesní identitě. Jak dále uvádí Vašutová (2007), profesní kompetence učitele se utvářejí v procesu profesionalizace, který zahrnuje:  teoretickou a praktickou přípravu v rámci přípravného a dalšího vzdělávání,  zkušenosti získané ve vyučovací praxi studentů učitelství a učitelskou praxí ve škole,  vliv profesního prostředí (na fakultě připravující budoucí učitele a zvláště působením pedagogického sboru školy),  reflexi vzdělávací reality (aktivní přizpůsobení se změnám ve školství a požadavkům společnosti na vzdělání),  sebereflexi (prostřednictvím hospitací zkušených kolegů a ředitelů škol, žákovským hodnocením, sebehodnocením),  vlastní příspěvky pro zkvalitnění vzdělávání a výchovy (praktické i teoretické). Profesní standard učitele Profesní standard je norma, která stanovuje standardní kvality učitele požadované pro výkon učitelské profese. Ukazuje se jako výhodné vyjádřit profesní standard v podobě kompetencí, které nejlépe charakterizují způsobilosti učitele pro konkrétní činnosti, pro plnění povinností a zodpovědnosti a jsou ve výkonu profese nezbytné. V roce 2001 přijalo MŠMT ČR návrh modelu, který byl později využit pro tvorbu Zákona o pedagogických pracovnících (563/2004) a Vyhlášky o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků (317/2005). Model profesního standardu se sestává ze sedmi oblastí kompetencí (Vašutová 2007): 14




Kompetence předmětová Učitel:  má osvojeny systematické znalosti aprobačního oboru v rozsahu a hloubce odpovídající potřebám ZŠ/SŠ  je schopen transformovat poznatky příslušných vědních oborů do vzdělávacích obsahů vyučovacích předmětů  dovede integrovat mezioborové poznatky do vyučovacích předmětů a vytvářet mezipředmětové vazby  umí vyhledávat a zpracovávat informace zejména v rámci aprobačních oborů, disponuje uživatelskými dovednostmi informační a komunikační technologie  je schopen transformovat metodologii poznávání daného oboru do způsobu myšlení žáků v daném vyučovacím předmětu



Kompetence didaktická/psychodidaktická Učitel:  ovládá strategie vyučování a učení v teoretické a praktické rovině ve spojení s hlubokými znalostmi jejich psychologických, sociálních a kauzálně didaktických aspektů  dovede užívat základní metodický repertoár ve výuce daného předmětu a je schopen přizpůsobit jej individuálním potřebám žáků a požadavkům konkrétní školy  ovládá rámcový vzdělávací program daného stupně a druhu vzdělávání, pro něž je kvalifikován, je schopen na jeho základě vytvářet školní vzdělávací program a dovede s ním pracovat při tvorbě projektů vlastní výuky  má znalosti o teoriích hodnocení a jejich psychologických aspektech a dovede používat nástroje hodnocení vzhledem k vývojovým a individuálním zvláštnostem žáků a požadavkům konkrétní školy  dovede užívat informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků



Kompetence pedagogická Učitel:  ovládá procesy a podmínky výchovy v rovině teoretické a praktické spojené s hlubokou znalostí jejich psychologických, sociálních a multikulturních aspektů  dovede se orientovat v kontextu výchovy a vzdělávání na základě znalostí vzdělávacích soustav a trendů ve vzdělávání  je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žáků v oblasti zájmové a volní  má znalosti o právech dítěte a respektuje je ve své pedagogické práci



Kompetence diagnostická a intervenční Učitel:  dovede použít prostředky pedagogické diagnostiky ve vyučování na základě znalostí individuálních předpokladů žáků a jejich vývojových zvláštností, dovede diagnostikovat sociální vztahy ve třídě  je schopen identifikovat žáky se specifickými poruchami učení a chování a dovede uzpůsobit výběr učiva a metody vyučování jejich možnostem  ovládá způsoby vedení nadaných žáků ve vyučování  je schopen rozpoznat sociálně patologické projevy žáků, šikanu a týrání a zná možnosti jejich prevence a nápravy, které zprostředkuje  ovládá prostředky zajištění kázně ve třídě a umí řešit školní výchovné situace a výchovné problémy  je schopen reflektovat vzdělávací potřeby a zájmy žáků a změny vzdělávacích podmínek ve své pedagogické práci

15




Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní Učitel:  ovládá prostředky utváření příznivého/učebního klimatu ve třídě na základě znalostí sociálních vztahů žáků  ovládá prostředky socializace žáků a dovede je prakticky užít  dovede se orientovat v náročných sociálních situacích ve škole i mimo školu a je schopen zprostředkovat jejich řešení  zná možnosti a meze vlivu mimoškolního prostředí, vrstevníků a médií na žáky, dovede analyzovat příčiny negativních postojů a chování žáků a užít prostředky nápravy  ovládá prostředky pedagogické komunikace ve třídě/škole  dovede uplatnit efektivní způsoby komunikace a spolupráce s rodiči, orientuje se v problematice rodinné výchovy



Kompetence manažerská a normativní Učitel:  má základní znalosti o zákonech a dalších normách vztahujících se k výkonu jeho profese a k jeho pracovnímu prostředí  orientuje se ve vzdělávací politice a je schopen reflexe ve své pedagogické práci  ovládá základní administrativní úkony spojené s evidencí žáků a jejich vzdělávacích výsledků, ovládá vedení záznamů a výkaznictví  disponuje schopnostmi a dovednostmi organizovat mimovýukové aktivity v rámci třídy a školy  ovládá způsoby vedení žáků a vytváří podmínky pro efektivní spolupráci ve třídě  je schopen vytvářet projekty institucionální spolupráce, včetně zahraniční



Kompetence profesně a osobnostně kultivující Učitel:  ovládá široký rozsah znalostí všeobecného rozhledu, tj. filozofických, kulturních, politických, právních, ekonomických a dovede jimi působit na formování postojů a hodnotových orientací žáků  umí vystupovat jako reprezentant profese na základě osvojení zásad profesní etiky učitele, dovede argumentovat pro obhájení svých pedagogických postupů  má předpoklady pro kooperaci s kolegy ve sboru  je schopen sebereflexe na základě uplatnění nástrojů autodiagnostiky a autoevaluace a hodnocení jeho výkonu různými subjekty  je schopen se permanentně osobnostně a profesně rozvíjet prostřednictvím sebevzdělávání a dalšího vzdělávání

Model profesního chování učitelů (Vašutová 2007) Nový model profesního chování učitelů je založený na reflektování změn ve společnosti a ve vzdělávání. Učitelé byli donedávna zvyklí automaticky plnit předepsané obsahy, používat jen určené způsoby vyučování a plně se podřizovat. V současnosti se od učitelů očekává, že budou vystupovat ve své profesi jako přiměřeně autonomní, flexibilní, pedagogicky a předmětově vysoce kvalifikované osobnosti, s patřičnou mírou profesního sebevědomí založeného na reflexi změn vzdělávacího prostředí a sebereflexi a na rozvinuté sociální kompetenci. Profesionalita učitele se projevuje v přijetí modelu profesního chování. Tento model sdružuje v optimálním poměru vnější projevy jednotlivých složek profese (tj. předmětové, pedagogickopsychologické a osobnostní), které jsou vnímány a posuzovány především při vyučování, ale také v dalším působení učitele ve škole i mimo školu. Model profesního chování vyjadřuje podobu ideálního učitele, jehož dimenze jsou nastaveny v souladu s požadavky společnosti, často specifikovanými v místních podmínkách. Na rozdíl od typologií, které se zaměřují na určité znaky, postihuje model profesního chování celou strukturu projevů učitelů odpovídající 16


požadované profesní charakteristice a profesionalitě učitelů. Můžeme popsat dvě jeho dimenze, tj. etickou a odbornou: Profesně etická dimenze učitelova chování se projevuje v/ve:  vztahu k žákům a jejich rodičům  vztahu k vyučovacímu předmětu  vztahu k vlastní profesi (identifikace)  vysoké míře zodpovědnosti  kultivovanosti interpersonálních vztahů ve škole  kultivovanosti verbálního a nonverbálního projevu  přístupu k řešení konfliktních a náročných situací  pedagogickém taktu  přístupech k posuzování subjektů a jevů ve škole a mimo školu  zájmu o problémy společnosti a zaujímání postojů  hodnotových orientacích  emocích a osobních vlastnostech (empatie, tolerance, zodpovědnost, důslednost aj.)  profesním sebevědomí  angažovanosti  identifikaci se školou, ve které pracuje Odborná dimenze profesního chování učitele je postižitelná v/ve:  ovládání vyučovacího předmětu, zohledňování interdisciplinárních a mezipředmětových vztahů  přístupech k projektování školního kurikula a utváření obsahu vyučování  didaktickém ztvárnění vyučování zahrnující metodický repertoár, vyučovací styl a vyučovací rituály  strategii hodnocení žáků  způsobu vedení třídy  pedagogické tvořivosti  řešení výchovných situací  způsobu pedagogické interakce a komunikace  profesní reflexi vzdělávacího kontextu  přístupu k dalšímu vzdělávání a sebevzdělávání

17


ČÁST III.


Modul II. B

CHARAKTERISTIKA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH Studijní texty

PVU - Modul II.B. CHARAKTERISTIKA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH

Modul II.B

CHARAKTERISTIKA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH Zpracoval: Mgr. Miroslav Jiřička

OBSAH I.

Psychologický pohled na vzdělávání žáků ............................................................... Učení ......................................................................................................................... Formy učení .............................................................................................................. Dva způsoby učení .................................................................................................... Vnímavost vůči obsahu a formě ..............................................................................

str. 3 3 4 4 4

II.

Pedagogická psychologie v praxi ............................................................................ Kognitivní styl .......................................................................................................... Studijní styl .............................................................................................................. Individuální rozdíly v motivaci žáků ....................................................................... Rozdíly v učení mezi chlapci a dívkami ...................................................................

6 6 7 7 7

III.

Strategie efektivní psychologické práce učitele při vzdělávání věkových skupin žáků .................................................................... 8 Čtyři stádia úrovně poznání ..................................................................................... 8 Zvláštnosti učení podle věku žáků ............................................................................ 9

IV. Vyučovací a učební styly vzdělávání ....................................................................... Exekutivní, facilitační a liberální vyučovací styl ...................................................... Styl pravohemisférový a levohemisférový ............................................................... Styl preferující auditivní, vizuální nebo kinestickou formu sdělení ........................ V.

9 10 10 10

Jak (se) učit .............................................................................................................. 11 Doporučení pro žáky středních škol, jak studovat .................................................. 11 Třináct pravidel biologie učebních procesů ............................................................ 12

2


I.

Psychologický pohled na vzdělávání žáků

Učení Pojem učení běžně spojujeme se školou a školním vzděláváním. V psychologii je pojem učení chápán šířeji. Učí se člověk, ale i zvířata; člověk se učí ve škole, ale i mimo školu; učíme se vědomě, ale i nevědomě atp. Podle Čápa (1993): 

Životní úloha lidského učení je v aktivním vyrovnání se s životním prostředím přírodním a zejména společenským, v získávání předpokladů pro plnější, aktivnější a tvořivý život.



Učení působí na všechny druhy psychických jevů. Výsledkem lidského učení může být osvojení vědomostí, dovedností, návyků a postojů, ale také změna psychických procesů a stavů i změna psychických vlastností.



Učení je proces (děj). Je to složitá činnost, v níž jsou obsaženy psychické procesy poznávací, citové a volní. Působí v něm pozornost, nálada, schopnosti i charakter. Všechny druhy psychických jevů působí v učení a učením se také mohou rozvíjet.

Přehled hlavních skupin psychických jevů (Čáp 1993)

PSYCHICKÉ PROCESY

PSYCHICKÉ STAVY

poznávací procesy

vnímání, představy, fantazie, řeč a myšlení

procesy paměti

zapamatování, uchování, vybavení

motivační procesy

citové a volní

stavy pozornosti citové stavy

nálady

vědomosti SPECIFICKÉ ZÍSKANÉ DISPOZICE

senzomotorické, intelektové, sociální

dovednosti návyky zájmy postoje schopnosti

PSYCHICKÉ VLASTNOSTI (vlastnosti osobnosti)

rysy osobnosti temperament charakter

3


Formy učení Lidské učení má mnoho rozmanitých forem. Z hlediska výchovné praxe rozlišujeme: 1. Senzomotorické učení - V senzomotorickém učení se rozvíjejí zejména senzomotorické dovednosti a schopnosti a procesy názorného poznávání. Probíhá např., když se dítě učí chodit, manipulovat s hračkami a nástroji, kreslit a psát, číst, učí se různým pohybovým činnostem - sportovním, pracovním aj. 2. Učení poznatkům. Je to osvojování poznatků o přírodě, společnosti, technice apod. podle jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů, oblastí praxe, vyučovacích předmětů. Přitom dochází zejména k osvojování vědomostí. 3. Učení metodám řešení problémů, při němž jde o úlohy matematické nebo technické, o užití pravidel pravopisu a gramatiky mateřského jazyka či cizích jazyků apod. Tyto metody rozvíjejí zvláště myšlenkové procesy, intelektové dovednosti a schopnosti. 4. Sociální učení neboli učení sociální komunikaci, interakci a percepci. Od raného dětství se učíme žít mezi lidmi, spolupracovat s nimi, vycházet s nimi - to je právě sociální učení. Jím si osvojujeme sociální dovednosti, formujeme motivy a charakter.(Čáp 1993) Existují i jiná třídění druhů lidského učení, např. podmiňování, percepčně motorické učení, verbální učení, pojmové učení, řešení problémů, apod. Dva způsoby učení Podle Plamínka (2010) učení probíhá tím, že testujeme určité typy chování a sledujeme, zda vedou k příjemným nebo nepříjemným pocitům. V případě příjemných pocitů máme tendenci testované chování v podobných situacích zkoušet znovu, opakovaně a postupně je fixovat; v případě nepříjemných pocitů máme tendenci se testovanému chování spíše vyhnout a vyzkoušet něco nového. K dispozici máme v zásadě dva zdroje behaviorálních vzorců přejímání a vytváření.  Přejímání - Při přejímání opakujeme chování, které jsme již někde viděli (obecně fixujeme informace, které jsme vnímali)  Vytváření - Není-li k dispozici možnost napodobit, nezbývá než se pokusit nějaký nový behaviorální vzorec k chování pro příslušnou situaci vytvořit a otestovat. Vytváření může mít teoretickou i praktickou povahu - můžeme přemýšlet nebo postupovat metodou "pokus - omyl". Vnímavost vůči obsahu a formě Člověk je společensky žijícím živočichem, a proto je důležité nejen to, co vnímají jednotlivci, ale i to, co dokáže vnímat společně žijící skupina lidí. V průběhu evoluce vnitřní diversita pomáhala lidským skupinám více a lépe chápat situace a vhodněji na ně reagovat. Proto se lidé dnes mezi sebou liší v citlivosti vůči podnětům. Vyvinula se u nich odlišná citlivost na čtyři základní znaky, jež musí splňovat skupina jako celek (Plamínek 2010):  užitečnost - to, co skupina dělá, musí být účelné, tedy prospěšné jí nebo někomu či něčemu jinému  efektivita - její konání musí být také účinné, tedy poskytovat co největší výsledek při co nejmenším vynakládání zdrojů  stabilita - skupina se musí umět učit z úspěchů a neúspěchů, bránit se ohrožení a současně v ní musí dostředivé síly převažovat nad odstředivými (musí být vnitřně semknutá kolem někoho nebo něčeho)  dynamika - nesmí jen reagovat, musí také umět předvídat budoucí situace a aktivně ovlivňovat budoucnost všude, kde je to možné Podle Plamínka (2010) - je to docela objemný balík požadavků, a proto není příliš překvapivé, že v rámci biologické evoluce byly nejúspěšnější skupiny, které si tyto požadavky nějak 4


rozdělily a zahrnovaly specialisty na různé požadavky a jejich kombinace. Výsledkem je pak motivační založení, které vychází z poznání, že čím více jsou lidé zaměřeni na efektivitu (tedy na to, jak se věci dělají a kdo je jich účasten), tím méně bývají citliví k potřebám užitečnosti (proč se věci dějí a jaké výsledky jsou žádoucí) a čím více se zaměřují na stabilitu (potřebují jistotu a neměnnost), tím méně je přitahuje dynamika (s její nutností nového a toleranci rizika). Lidé jsou tedy z pohledu svých motivačních preferencí rozrůzněni podél dvou dichotomických škál: Preference podnětů (Plamínek 2010)

DYNAMIKA

UŽITEČNOST

(změny, riziko)

(cíle, výsledky, věci, produkty)

EFEKTIVITA

STABILITA

(cesty, vztahy, lidé, procesy)

(stálost, bezpečí)

Učitel (lektor) musí s touto rozmanitostí počítat. Někteří žáci (studenti, účastníci vzdělávací akce) se neostýchají vystoupit před skupinou, zeptat se nebo sehrát nějakou situaci, kdežto pro jiné je totéž velmi obtížné nebo dokonce i traumatizující. Někdo vyžaduje spíše návody, jak se má zachovat, nebo jak má postupovat, jiní se zajímají také o důvody, proč to tak má být. Bude-li se učitel snažit vyhovět jedné podskupině, pravděpodobně bude nudit podskupinu druhou (Plamínek 2010). Lidé jsou různě vnímaví nejen vůči povaze podnětů, ale i vůči formě sdělení. Někteří lidé preferují zrakové (vizuální) vnímání, jiní sluchové (auditivní) a další kinestetické (doteky nebo fyzické vjemy).  vizuální typ - dominantní jsou zrakové představy, dobrá paměť na tváře, vzhled předmětů, při učení si rád znázorňuje - má rád obrázky, schémata, mapy, barevné podtrhávání, apod.  auditivní typ - lehce si vybavuje zvukové představy, má paměť na melodie a na hlasy lidí, rád poslouchá, lehce si vybavuje, co slyšel (vyhovuje mu přednáška, výklad...), rád se učí "nahlas"  kinestický typ - nejlépe si vybavuje, co si sám zapsal, činnost, kterou sám vykonal, má dobrou paměť na sportovní a taneční pohyby

5


Odhaduje se, že asi 55 procent lidí jsou vizuální typy, 30 procent kinestetické typy a 15 procent auditivní typy. Jiné odhady uvádějí 40 procent, 40 procent, 20 procent.

II. Pedagogická psychologie v praxi Při vzdělávání žáků všech stupňů vzdělávání by měl učitel efektivně využívat teoretických poznatků pedagogické psychologie a vhodně je aplikovat do své pedagogické praxe. Psychologické poznatky o učení a vyučování učiteli např. pomáhají vhodným způsobem diferencovat a individualizovat výuku pro různé jedince a různé skupiny žáků, usnadňují výběr vhodného vyučovacího stylu, umožňují dosáhnout lepší komunikace se žáky, napomáhají vytváření příznivého emočního klimatu ve třídě, apod. Kognitivní styl Důležité individuální rozdíly mezi žáky se nazývají "kognitivní styl". Podle Čápa (1993) se tímto termínem označují zvláštnosti žáků ve vnímání i v dalších poznávacích procesech, např:  vnímání soustředěné na podrobnosti - proti tomu vnímání globální, zaměřené na rychlé vystižení celku, v některých případech výstižné, jindy ale povrchní (a tím chybné)  vnímání soustředěné na shody - na rozdíly nově vnímaného s tím, co jedinec vnímal dříve  vnímání zúžené, inertní, jen obtížně přecházející k podnětům odlišným od předchozích proti tomu vnímání přizpůsobivé  závislost na vjemovém poli: závislý jedinec jen s obtížemi překonává nápadné uspořádání vnímané skutečnosti, nesnadno v ní rozlišuje části; naproti tomu pro jedince nezávislého na vjemovém poli to není problém  konkrétnost - abstraktnost v poznávání: někteří jedinci ulpívají na konkrétních znacích a podrobnostech, mají potíže v zobecnění, jiní naproti tomu snadno abstrahují a zobecňují  impulzívnost - uvážlivost: impulzívní jedinec rychle reaguje na podněty, je pohotový, častěji však dělá chyby; naproti tomu uvážlivý jedinec dělá minimální množství chyb, protože důkladněji zpracovává informaci o nové situaci (problému, úloze, pokynu), zato jeho reakce jsou pomalejší; při jednodušších úlohách jsou ve výhodě jedinci impulzívní, kdežto při náročnějších spíše uvážliví; různé druhy prací a povolání jsou vhodnější pro jeden či pro druhý styl podle toho, do jaké míry v nich záleží na rychlém reagování a jaké jsou v nich přípustné nepřesnosti a chyby. Uvedené rozdíly ve vnímání a v celkovém kognitivním stylu se v průběhu jedincova života mění velmi málo (jsou pravděpodobně závislé na vrozených předpokladech a na zkušenostech v raném dětství). Nepříznivé formy kognitivního stylu se v průběhu vývoje dětí zmírňují, ale zcela nemizí. Například impulzívní jedinec i v adolescenci reaguje rychleji, "zbrkle", "ukvapeně", či "nepromyšleně" ve srovnání s vrstevníky uvážlivého stylu. Z hlediska školy je významný zejména styl vyjádřený protikladem impulzívnost - uvážlivost. Závisí pravděpodobně na vrozených vlastnostech typu vyšší nervové činnosti (temperamentu), možná je v některých případech ovlivněn také lehkou mozkovou dysfunkcí nebo jiným handicapem (Čáp 1993). Žáci vyznačující se tímto kognitivním stylem kladou zvýšené požadavky na učitele a rodiče. Příznivý vývoj těchto žáků a korigování nežádoucích forem jejich chování i učebních činností vyžaduje trpělivé, laskavé, klidné vedení ke zdokonalení jejich sebekontroly a autoregulace.

6


Studijní styl Některé rozdíly mezi žáky jsou důsledkem kombinací zvláštností kognitivních a zároveň motivačních. Pak hovoříme spíše o studijním stylu. Byly rozlišeny tři studijní styly:  studenti usilující o porozumění, o nalezení osobního smyslu, s vnitřní motivací; nepotřebují pobídky zvenčí,  studenti se snahou o pamětní reprodukování, s vnější motivací; učí se převážně nazpaměť a ze strachu před špatnou známkou,  studenti se silnou motivací k nejvyššímu výkonu, ochotní přizpůsobit svůj způsob učení požadavkům učitele včetně toho, zda vyžaduje osvojení do hloubky, nebo nazpaměť. Uvedené styly byly zjištěné u vysokoškoláků, ale najdeme je podle Čápa (1993) pravděpodobně již na střední škole. Žáci, kteří patří k druhému a třetímu stylu potřebují výchovnou a poradenskou pomoc ve směru změny stylu studia, motivace, osobnosti. Individuální rozdíly v motivaci žáků Učitel běžně při své práci ovlivňuje žáky odměnami, ale problém je v tom, že co je pro jednoho lákavou odměnou, pro jiného nemá význam. Pro efektivní pedagogické působení je vždy důležité vědět, co je pro žáky odměnou (co jim přináší radost a uspokojení). Individuální zvláštnosti motivace, které jsou příznivé pro učení a vyučování (a které se proto snažíme v praxi podporovat a rozvíjet) jsou:  silná vnitřní motivace: zvídavost, funkční libost, radost z osvojení dovednosti, v protikladu k vnější motivaci;  motivace charakterizovaná středními a dalekými perspektivami neomezující se na cíle nejbližší a utilitární;  motivace charakterizovaná spíše pozitivními emocemi (radostí, libostí, uspokojením) než negativními, zvláště strachem. Na školní výkon (na pracovní výkon obecně) příznivěji působí naděje na úspěch než strach z neúspěchu. Obě formy výkonové motivace vyžadují odlišný přístup učitelů (rodičů). Žáci se silnou nadějí na úspěch jsou převážně optimisté; i když se jim něco nepodaří, vnímají to jako náhodu či výjimku, nereagují podrážděně či depresí. Při nezdarech potřebují usměrnit k realistickému pohledu na svůj výkon, na vynaložené úsilí, případně na své předpoklady; někdy potřebují i přímo korekci nereálného sebehodnocení. Žáci s převahou strachu z neúspěchu jsou naladěni pesimisticky, pochybují o svých předpokladech bez ohledu na skutečný stav věcí; potřebují povzbuzení. Rozdíly v učení mezi chlapci a dívkami Rozdíly v učení mezi chlapci a dívkami jsou podle zkušeností z praxe zvláště v postoji k plnění školních povinností a k dodržování norem chování. U dívek jsou tyto postoje zpravidla kladnější: jsou hodnoceny jako pilnější, svědomitější, "více se snaží", "méně zlobí". Na druhém stupni základní školy a na střední škole se tento rozdíl zmenšuje: u části dívek dochází k oslabení uvedených příznivých znaků (Čáp 1993). Výzkumy (Lašek 2007) potvrzují rozdíly mezi chlapci a dívkami i v prožívání (a zřejmě i tvorbě) klimatu. Přesto, že dívky obecně vstupují do školy s více rozvinutou sociabilitou a snáze plní učiteli požadavky na roli žáka, v průběhu školy jsou více závislé na klimatu třídy, především z hlediska své sociální úspěšnosti ve třídě. Tu spojují podle Laška (2007) se sociální úspěšností vůbec daleko více, než chlapci, kteří mají spíše tendenci k sociální nivelizaci a nekladou při hledání kamaráda takový důraz na obdržené známky, jako "známky" sociální. Uvedená skutečnost se objevuje i u soutěživosti (dalšího prvku klimatu třídy), kterou může výrazně umocňovat učitel. Dívky všech prospěchových úrovní na základních školách si přejí tuto soutěživost snížit a zvýšit prvky soudržnosti; u chlapců tento fenomén zjištěn nebyl (Lašek 2007).

7


III. Strategie efektivní psychologické práce učitele při vzdělávání věkových skupin žáků Čtyři stádia úrovně poznání Problematikou kognitivního vývoje dětí a mládeže se výzkumně zabýval především Jean Piaget (1896-1980). Jeho teorie kognitivního vývoje rozlišuje čtyři hlavní stádia úrovně poznání: 1. senzomotorické stádium (od narození do 18 - 24 měsíců) 2. předoperační stádium (18-24 měsíců - 7 let) 3. stádium konkrétních operací (7 - 12 let) 4. stádium formálních operací (zhruba od 12 let výše) Jednotlivá stadia Piagetovy teorie popisuje Kohoutek (2009) takto: Název prvního stadia "senzomotorické" poukazuje na fakt, že zpočátku si děti uvědomují pouze počitky z vnějšího i vnitřního prostředí (z okolí a z vlastního těla), nespojují však "obrazy" funkčně - vnímají izolovaně obraz předmětu poblíž, obraz vlastní ruky a počitky z pohybu vlastní rukou, nejsou tedy např. schopny cíleně si podat hračku. Později se jejich schopnosti vnímání i pohybu prohlubují, děti s nimi experimentují - cucání předmětu, hry s vlastníma rukama jako je "paci-paci", házení předmětů atd. jsou projevy této experimentace a vedou k získávání a procvičování znalostí a schopností, které vedou k účelnější, "inteligentnější" povaze činností. Ke konci tohoto období jsou již děti schopny "myslet" v pravém slova smyslu, přemýšlet, co by se mohlo stát, aniž by stavěly na přímé manipulaci s věcmi. Za zlomové se také považuje dosažení vědomí "stálosti předmětu" - dítě si uvědomuje, že skrytý předmět nepřestává existovat. Ve druhém stadiu předoperačním, názorném a symbolickém je již dítě schopno uvažovat (a mluvit) o předmětech a událostech v symbolických pojmech; ilustrací této schopnosti mohou být hry s fantazijním prvkem, kdy dítě např. symbolicky "vaří" v kyblíčku na písku a spokojí se s tím, že rodič jeho specialitu symbolicky "ochutná", "telefonuje" kostkou ze stavebnice apod. Důležité je také vnímání časových souvislostí: zpočátku dítě neodlišuje předmět a jeho pojmenování - pojmenuje to, co vidí, pokud někdo pojmenuje něco nepřítomného, dítě se ptá "kde je?", nakonec ale oddělí slovo od toho, co slovo zastupuje, a uvědomí si možnost přemýšlet a hovořit o něčem nepřítomném, minulém nebo budoucím. Dítě ale dosud nemá rozvinuté "organizující koncepty", jako je příčinnost ("řeky jsou, aby po nich jezdily lodě"), množství (přelijeme-li před zraky dítěte tekutinu s nízké široké sklenice do vyšší úzké, řekne, že v té druhé je tekutiny více; uděláme-li dvě řady ze stejného počtu kostek, jednu roztáhneme, ve druhé kostky natěsnáme, dítě řekne, že více kostek je v první), kategorizace a klasifikace (nerozezná spolehlivě nadřazené a podřazené pojmy), úhel pohledu (v tomto ohledu je dítě tzv. egocentrické, předpokládá, že všichni vidí věci tak, jako ono, rozumí věcem tak, jako ono) apod. Právě takové principy Piaget považuje za podmínku provádění mentálních operací - přeměňování a řazení informací - a proto také nazývá toto stádium předoperační. V sedmém roce věku většina dětí vykazuje celou řadu změn ve svém uvažování; dospívají k principu konzervace - když se mění tvar, nemění se množství, jsou schopny v duchu obracet postup (komutativnost v počítání…), lépe klasifikují, lépe si uvědomují příčinnost - mizí egocentrismus, jsou schopny lépe pojmenovat vnější příčiny jevů, lépe uvažují i o tom, jak prožívají a přemýšlejí ostatní lidé. Uvažování je ale v tomto období konkrétní, kompetentně provádějí operace se symboly konkrétních předmětů a činností, nejsou ale schopny abstrakce - pokud mají např. vyřešit sylogismus, věcný obsah výroků je pro ně vždy důležitější než 8


vztahy mezi výroky. Podobně jim není vlastní ani systematické uvažování, mají-li řešit problém s několika proměnnými. Právě pro vázanost myšlení na konkrétní obsah je toto stadium charakterizováno jako stadium konkrétních operací. Stadium formálních operací považuje Piaget za konečné; je charakterizováno schopností abstraktního myšlení, schopností metodického postupu, vytváření hypotéz apod. Výsledkem uplatňování těchto schopností však nemusí být jenom intelektový a intelektuální výkon: řada studií je věnována i tomu, jak je schopností abstraktního myšlení ovlivněna celá osobnost člověka - např. některé typické prvky adolescentního chování a prožívání, jako je "ideologičnost", případně nerozhodnost a ambivalence, ale i samostatnost úsudku mohou být spjaty právě s nově získanou schopností představit si různé, i jen hypotetické varianty - nejen "jak to je", ale i "jak by to mohlo být". Zvláštnosti učení podle věku žáků Zvláštnosti učení podle věku žáků (podle jejich zralosti) shrnuje Čáp (1993) do těchto hlavních bodů:  mladší děti potřebují k učení ve zvýšené míře vlastní činnost, nestačí jim pouhé sdělování informací;  u mladších dětí je efektivní převážně učení formou hry, s využitím bezděčného zapamatování; jen postupně se zvyšují možnosti osvojení cílevědomého, záměrného, vzrůstá vytrvalost v učení, v závislosti na formování motivace, perspektiv, návyků a volních vlastností;  v mladším věku jsou zájmy nediferencované, dítě je zpočátku upoutáno čímkoli novým; ve vývoji dochází k diferenciaci, žák se zajímá o některý předmět hlouběji a vytrvaleji, k jiným předmětům je jeho motivace slabší; u některých jedinců však klesá motivace k učení a vzdělání ve všech formách, eventuálně spolu s nezájmem o jakékoli zájmové činnosti;  v průběhu vývoje se zdokonalují kognitivní, zvláště intelektové předpoklady ke zpracování, pochopení a strukturování "učiva" a k řešení problémů, což umožňuje dokonalejší učení.

IV. Vyučovací a učební styly vzdělávání Pedagogicko-psychologické koncepce vyučování i učební styly a strategie žáků se mění s vývojem společnosti. Současný trend usiluje o tvořivě - humanistickou výchovu a vzdělávání, o osobnost rozvíjející vyučování, o vyučování a učení využívající poznatků o mozku (brainbased learning, brain compatible learning) a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků. Tradiční scholastické vyučování přeceňující kognitivní funkce a akademické vědomosti je již překonané. Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti. V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí. K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání. (Kohoutek 2009) 9


V současné pedagogické praxi se nejčastěji uvádějí následující tři významné skupiny vyučovacích stylů učitelů a učebních stylů žáků: Exekutivní, facilitační a liberální vyučovací styl (Fenstermacher, Soltis, 2008)  Exekutivní styl Učitel je vnímán jako manažer složitých výukových procesů. Zodpovídá za to, že prostřednictvím nejlepších dovedností a postupů zajistí, aby žáci dosahovali dobrých výsledků. Pro tento styl jsou velmi důležité propracované učební materiály a ověřené vyučovací metody, které poskytují učiteli potřebné nástroje pro efektivní řízení třídy a pro podporu učení žáků.  Facilitační styl - Tento styl přikládá velkou hodnotu tomu, co si žák přináší do školy. Klade důraz na využití dosavadních žákových zkušeností. Učitel-facilitátor je empatická osoba, která pomáhá žákům rozvíjet jejich osobnost a dosahovat vysoké úrovně sebeaktualizace a sebeporozumění. Tento styl se často opírá o humanistickou psychologii, teorii učení a existenciální filozofii.  Liberální styl - Učitel je osobnost, která osvobozuje mysl žáků, zasvěcuje je do různých způsobů lidského poznání a pomáhá jim stát se vyváženými, erudovanými a morálně hodnotnými lidskými bytostmi. V hlavním proudu tohoto stylu se realizují klasické myšlenky emancipačního vyučování (Školy slouží jako nástroj sociální reprodukce, jenž nižší třídy učí být poslušnými pracovníky a vyšší třídy připravuje pro vedení a uplatňování moci. Cílem emancipačního vyučování je osvobozovat myšlení žáků od neuvědomovaného útlaku plynoucího z jejich příslušnosti k sociální vrstvě, pohlaví, rase nebo etniku a poskytnout jim příležitost k lepšímu životu.) Styl pravohemisférový a levohemisférový (Kohoutek, 2006) Jedná se o kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku. Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů. Žáci preferující levou mozkovou hemisféru upřednostňují systematický a strukturovaný styl vyučování i učení se, usilují o logický řád a pořádek ve vědomostech, dovednostech a návycích, upřednostňují induktivní a praktické učební materiály. Žáci preferující pravou mozkovou hemisféru upřednostňují intuitivní učení, vnímají celostně, vyžadují kladnou psychosociální atmosféru při vyučování a učení, rádi používají metodu analogie, potřebují vzory. Každý pedagog by měl usilovat o vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry. Přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky. Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování a hemisférové dominanci. Styl preferující auditivní, vizuální nebo kinestickou formu sdělění  Auditivní typy preferují zvukové podněty a rádi naslouchají - pro ně spíše přednášíme.  Vizuální typy potřebují věci vidět - pro ně kreslíme či promítáme.  Kinestické typy upřednostňují pohyb a prožitek - jim nabízíme hry a modelové situace.

10


V. Jak (se) učit Učitelé i rodiče mohou žákům značně usnadnit učení a zlepšit jeho výsledky tím, že jim pomohou osvojit si vhodnou metodu učení. Ta se formuluje pro praktické účely souborem principů, zásad či doporučení odvozených z psychologických, biologických, neurofyziologických aj. výzkumů. Jako ukázku uvádíme dva příklady takových metod učení. První příklad pochází z jedné středoškolské učebnice (Čáp, Čechová, Rozsypalová, 1992) a prezentuje 20 doporučení pro žáky středních škol, jak studovat. Druhou ukázku tvoří třináct pravidel biologie učebních procesů německého vědce Dr. Frederica Vestera, který v knize Myslet, učit se... a zapomínat? (1997) dokazuje z hlediska biologie nesprávnost zavedených školských postupů a poukazuje na to, že příčinu špatných poměrů ve školství není třeba hledat u jedinců, ale v systému samotném, v nesmyslnosti obvyklé "pedagogiky", v učebních materiálech, ve struktuře škol a vyučování. Doporučení pro žáky středních škol, jak studovat (Čáp, Čechová, Rozsypalová, 1992) 1. Vždy se snažíme pochopit to, čemu se učíme. 2. Z výkladu při vyučování a z učebnice se snažíme vybrat především nejdůležitější poznatky a vhodně je uspořádat. Přehledně si je napíšeme. 3. Při obtížích v pochopení učiva si srovnáme obecný poznatek s konkrétními příklady. Pokud je to možné, nakreslíme si náčrt, schéma. Srovnáme nový poznatek s tím, co již známe. 4. Ujasníme si, které vědomosti a dovednosti z předchozích témat nebo i z jiného vyučovacího předmětu jsou k pochopení nového učiva nezbytné, chybějící vědomosti a dovednosti si doplníme. 5. Když nám něco není jasné nebo nemůžeme nové učivo sami pochopit, požádáme o vysvětlení. Kladení otázek učiteli nebo jinému odborníkovi je projevem zájmu a svědomitosti, nikoli neschopnosti. 6. V rozsáhlejším celku učiva věnujeme zvýšenou péči jeho střední části. 7. Neomezujeme se na čtení látky z učebnice. Alespoň polovinu času věnujeme samostatnému vyjádření obsahu, nakreslení schématu nebo jiným aktivním způsobům učení. 8. Učivo zvlášť důležité a obtížné opakujeme vícekrát, ale v kratších časových úsecích a s rozložením do několika dnů. 9. K učení využíváme jak delší časové bloky, tak kratší úseky, podle možnosti i tzv. "ztrátové časy" (např. dobu čekání na dopravní prostředek). Kratší časové úseky jsou vhodné pro opakování vzorečků, slovíček apod., vypsaných na kartičkách. 10. S přípravou nečekáme na poslední den před další hodinou vyučovacího předmětu, ale alespoň krátce si projdeme učivo hned po výkladu, "za čerstvé paměti". 11. Individuální studium kombinujeme se společnou činností: vzájemně se zkoušíme, vysvětlujeme jeden druhému obtížná místa, konverzujeme v cizím jazyce apod. 12. Přihlížíme ke zvláštnostem metody učení v různých vyučovacích předmětech a využíváme rady učitelů, příruček apod. 13. Snažíme se dodržovat pravidelný režim dne a dostatečný spánek. 14. Každý den v týdnu začínáme domácí přípravu pokud možná v určitou hodinu. Když si na to navykneme, odpadne nám nepříjemné a zdlouhavé váhání, zda už začít s povinností, nebo ji ještě odložit. 15. V domácí přípravě střídáme předměty a činnosti různého druhu. Nezačínáme předmětem, který je pro nás nejtěžší, ale také ho neodkládáme až na konec přípravy, kdy jsme již značně unaveni.

11


16.

17. 18.

19. 20.

Před zahájením domácí přípravy i v jejím průběhu můžeme dle potřeby užít přirozený stimulátor k předcházení únavě a jejímu překonávání: např. omytí studenou vodou nebo lehké rozcvičení. Při učení si nepouštíme hlučnou "zvukovou kulisu". Dříve nebo později ruší soustředěnou pozornost a zvyšuje únavu, i když si to neuvědomujeme. V případě potřeby hledáme společně s členy rodiny, s vychovateli internátu nebo se spolubydlícími řešení nevyhovujícího osvětlení, vytápění a větrání místností, nábytku, hluku apod. Učení nám půjde lépe, když si dobře ujasníme, že je nezbytné k dosažení našich cílů, popřípadě že nějak souvisí s tím, co nás zajímá. Životní problémy a konflikty (v rodině, s kamarády aj.) nám mohou zhoršit náladu, snížit pozornost a ztížit učení, ale tím před sebou neomlouváme neúspěchy. Snažíme se o věcný, klidný postoj k problémům a o to, abychom se připojili k těm lidem, kteří dokáží i ve ztížených podmínkách pracovat a učit se dobře, radovat se z dobrých výsledků a čerpat z nich sílu k lepšímu zvládnutí obtíží.

Třináct pravidel biologie učebních procesů (Vester, 1997) 1) ZNALOST CÍLE - Studentovi musí být stále jasné, jakou hodnotu a jaký význam má dané učivo. Jen pak je možné počítat s jeho chutí do práce a s pozorností. Pouze tehdy je dostatečně motivován, jeho organismus je "naladěn na příjem" a sdělené spolehlivě zakódováno. Zakódování je "hlubší", protože se na něm podílel mimo kognitivní části mozkové kůry také "emocionálně" limbický systém. 2) SMYSLUPLNÝ PŘEHLED - Není snadné v mozku zakódovat učební látku, jejíž praktické použití není dostatečně zřetelné (ani ve vztahu ke skutečnosti, ani k předcházející látce - viz bod 1). V případě zakódování je tato látka často bezcenná, protože byla uložena izolovaně, a tak není pro další myšlenkové kombinace použitelná. Pořadí a členění tématu nebo obsahu by se tedy mělo řídit: a) reálnými cíli, ke kterým má učivo směřovat, b) stupněm obtížnosti. V žádném případě bychom se neměli řídit historickými nebo pro obor specifickými problémy a perspektivami či dokonce tradicemi podání (Viz bod 1) 3) ZVĚDAVOST KOMPENZUJE OBAVY Z NOVÉ LÁTKY - Pokud zvědavost a očekávání chybí, budeme postrádat ve vyučování tak důležitou zvídavost a ochotu vyjít neznámému vstříc. A tak stimuluje konfrontace s neznámým učivem prostřednictvím mezimozku a nervu sympatiku produkci katecholaminu. Pokud je práh stresu nízký, látku si možná dokonce zapamatujeme, ale neporozumíme jí. (I když budeme možná často přesvědčeni o opaku.) Vyšší stres zvyšuje obrannou reakci proti neznámému učivu a negativní postoj je tak nezvratný. Zpracování a zapamatování učiva v těchto případech už nemůže následovat. Takový student pak "nemá na něco buňky". 4) NOVÉ BALENÍ VE STARÉM - Neznámé znamená nepřátelské a vzniká stres (viz bod 3). Na základě tohoto procesu se vytváří tzv. negativní hladina hormonů, která biochemicky ovlivňuje proces zpracování a zapamatování učiva a zabraňuje tak asociativnímu zakódování látky. Důvěrné "balení" tuto obrannou reakci nejen podstatně zmírňuje, ale i zprostředkovává. V okamžiku, kdy "staré a důvěrné" identifikujete, dostaví se pocit úspěchu. Začíná se vytvářet "pozitivní hladina hormonů". 5) PŘEHLED JE ZÁKLADEM, POTOM PŘIJDOU PODROBNOSTI - Širší souvislost má již sama o sobě vztah k realitě, protože možnost porovnávat se známým či důvěrným je pravděpodobnější. Tato informace je v porovnání s detailem méně cizí. Má tedy větší šanci být v mozku zakódována hned na několika úrovních. Přehled také vytváří základní strukturu pro příjem dalších detailů. Na tomto pozadí si snadno představíme, jakým neuvěřitelným nesmyslem je, nutíme-li děti, aby si zapamatovaly např. gramatické výjimky, když ještě automaticky neovládají pravidelné tvary. 6) VYHÝBAT SE VZÁJEMNÉMU KŘÍŽENÍ, STŘETÁVÁNÍ - Při probírání určité látky je nutné, abychom se vyhýbali sobě podobným informacím (např. překladem do 12


7)

8)

9)

10)

11)

12)

13)

mateřštiny ve stádiu, kdy žák ještě řeč plně a automaticky neovládá). Takové informace často ruší zakódování informací pohybujících se ve stadiu "ultrakrátkodobé paměti" (UKP/20 sekund). Takto "rušená" informace zaniká bez zakódování a nepřejde do stádia krátkodobé paměti (KP/15 až 20 min). Je tedy lepší nechat primární informaci nerušeně přejít do stadia KP, dovolit jí zakódování a uvést ji do vztahu ke známým obsahům. Potom teprve můžeme nabídnout ostatní varianty stejného tématu. NEJDŘÍVE VYSVĚTLENÍ, POTOM ODBORNÝ NÁZEV - Vysvětlení faktů nebo souvislostí, aniž bychom zatím vysvětlované pojmenovali (např. všechna slova, která označují nějaký pohyb, činnost apod.) uvádí do činnosti (viz bod 5) asociační myšlenkové pochody, na nichž se pak může pevně "zachytit" probíraná látka, na kterou jsme začali být zvědavi. DOPLŇKOVÉ ASOCIACE - Názorné informace a příklady přidělí primární informaci v mozku zároveň identifikační signál. Názorné vysvětlení apeluje na další kanály vnímání a zapojuje tak do procesu učení i haptické a motorické oblasti mozku, jinak ponechané stranou. To zaručuje plynulejší přechod látky do KP a poté do "trvalé paměti" (TP). Usnadňuje tím pozdější zpětné "vyvolání" žádané informace. ZÁBAVNÉ UČENÍ A OPAKOVÁNÍ LÁTKY - Zábava a úspěch vedou k pozitivní hladině hormonů v těle. Tím je postaráno o plynulou práci synapsí a kontaktů mezi jednotlivými buňkami mozku. Informace, které byly doprovázeny pozitivními zážitky nebo asociacemi, jsou snáze zpracovány a lépe jim porozumíme. Jejich zakódování v mozku probíhá na několika úrovních - to nám ulehčuje jejich zpětné vyvolání. Každá látka by měla být v určitých časových rozmezích znovu probírána. Pokud určitá informace opakovaně absolvuje UKP (ne ale opakovaně během trvání UKP), může být snáze asociována s již stávajícím obsahem paměti. Vyvoláváme tak představy a obrazy, které na několika kanálech dokonce nahradí reálné zážitky. Informace, kterou jsme dostali prostřednictvím jednoho kanálu, se tak alespoň "vnitřně" stává informací zpracovanou několika smysly. NĚKOLIK MOŽNOSTÍ VNÍMÁNÍ - Učivo nabízíme zároveň prostřednictvím několika smyslů. Čím více smyslů je zapojeno, tím více oblastí v mozku se na příjmu informací podílí a zvyšuje nejen množství sekundárních asociací sloužících k porozumění sdělovanému, ale také pozornost a motivaci. V případě nutnosti máme potom také snazší pozdější přístup k zakódované látce. Učivo je tedy zapotřebí spojit co nejvíce s realitou. Vztah učiva k realitě nám umožní látku zakódovat i navzdory rušivým sekundárním asociacím. Zapamatování probíhá v tomto případě jako "vzor" (spojený s dřívějšími informacemi) a ne jako víceméně samostatná "lineární řada". SPOJENÍ S REALITOU - Obsah učiva je vhodné spojovat s co největším množstvím reálných situací, aby mohly být nově přijaté informace "síťově" zakódovány tak, jak bylo uvedeno v odstavci 10. Jsou-li do procesu učení co nejvíce zapojeny reálné zážitky, stává se obsah učiva přístupnějším (příjem jako "vzor" a ne jako "lineární sled"). Při následném upevnění naučeného (konsolidace) působí reálné okolí jako neoddělitelný "pomocný učitel". Naučené se tímto dostává do podvědomí. OPAKOVÁNÍ NOVÉ INFORMACE - Každou učební látku je nutné přijímat opakovaně s určitými odstupy. Je-li informace přijímána opakovaně prostřednictvím ultrakrátkodobé paměti, může být průběžně spojována s dalšími obsahy paměti. Vzbuzují se představy a obrazy, které různé příjmové kanály proměňují v opravdový zážitek z nově poznaného a nahrazují informaci přijímanou pouze jediným kanálem vnímání informací vnitřně přijímanou více způsoby. Učení se stává zážitkem. TĚSNÉ PROPOJENÍ - Těsné propojení všech faktorů působících při vyučování nebo při zpracování úkolu podporuje skutečnosti uvedené v odstavcích 4, 5, 8, 10 a 11, umožňuje zažít pocit radosti z úspěchu a vyprovokuje kreativní myšlení bez dalších nutných zásahů. Toto propojení a ztotožnění platí samozřejmě i pro zde uvedených 13 bodů. Měli bychom je zvažovat pro každý konkrétní případ a využívat je v souladu s daným učebním typem. 13


ČÁST III.

PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

Modul III.A

TÝMOVÁ PRÁCE UČITELŮ Studijní texty

PVU - Modul III.A. TÝMOVÁ PRÁCE UČITELŮ

Modul III.B

TÝMOVÁ PRÁCE UČITELŮ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka

OBSAH Tým, jeho znaky, cíle a charakteristiky..................................................................... Pojetí týmu ................................................................................................................ Znaky týmu ............................................................................................................... Cesta k efektivnímu týmu ......................................................................................... Cíle týmové práce...................................................................................................... Rozdíly v charakteristice týmu a skupiny ................................................................. II. Kdy vytvořit tým a jeho vývoj ................................................................................. Vývojová stadia týmu................................................................................................ III. Jak vytvořit tým ......................................................................................................... Kritéria schopnosti pracovat v týmu ......................................................................... IV. Role v týmu ............................................................................................................... V. Vedení týmu .............................................................................................................. VI. Práce v týmu .............................................................................................................. VII. Komunikace v týmu .................................................................................................. I.

2

str. 3 3 3 3 4 5 5 6 6 8 9 11 13 14


I. Tým – jeho znaky, cíle a charakteristiky Pojetí týmu Sounáležitost s určitou skupinou, patřit někam a k někomu je jedním z nejsilnějších prožívaných aspektů života každého jedince, ať je to rodina, přátelé, spolupracovníci apod. Vazby, uznání od ostatních, konflikty s dalšími členy skupiny, opora, jsou výraznými momenty při utváření charakteru jedince a jeho schopnosti přizpůsobit se životu ve společnosti. Anglické slova TEAM můžeme chápat jako zkratku klíčových slov Together, Everybody, Achieves, More. Volný překlad: společně dosáhneme více. Znaky týmu  Společné prvky – úkol, normy, pravidla, úspěch apod.  Cíl a ztotožnění se s cílem  Komunikace  Soudržnost Pozitiva týmu Tým víc ví. Dochází zde k tzv. synergickému efektu. Tým zvyšuje efektivnost práce, spojuje lidi, kteří se vzájemně doplňují, obohacují a inspirují. Tým podněcuje a rozvíjí kreativitu a netradiční nápady. Mnohdy urychlí cestu ke správnému řešení. Tým vyrovnává, udržuje rovnováhu a pomáhá. Využívá znalostí, dovedností, schopností a zkušeností všech. V týmu se budují vztahy mezi lidmi. Zlepšuje se komunikace členů. Pracovní atmosféra je příjemnější. Tým učí respektovat a uctívat druhé. Zvyšuje sebevědomí jedince. Snižuje obavy z neúspěchu, selhání a odpovědnosti. Přisuzuje jednotlivým členům určité role a postavení. Poskytuje uznání. Negativa týmu Riziko konfliktů. Tým může potlačit individualitu. Někteří členové nedokážou vyjít s ostatními. Tým vyžaduje určitým způsobem se přizpůsobit pravidlům a normám. Kooperace, komunikace a hledání konsensu může být časově náročné. Cesta k efektivnímu týmu Co je třeba, aby z formálně sestavené skupiny vznikl účinný a efektivní tým:  Harmonizovat zájmy jednotlivých členů skupiny.  Jasně definovat cíle týmu – ty by měly být všemi akceptované.  Dodržovat závaznost dohodnutých termínů a úkolů.  Ukončit interní konkurenční boje.  Zlepšit vnitřní komunikaci. Ta by měla být cílově a účelově orientována.  Uplatňovat loajalitu členů a důvěřovat si navzájem.  Spolupracovat.  Vytvářet a pociťovat vzájemnou identitu. Ta je vyjádřena hloubkou používání „My“ místo „Já“.  Pěstovat společnou zodpovědnost na úkolu či na jeho částech a sdílet odpovědnost za výsledek. K tomu, zda tým uspěje, nebo nikoliv, rozhodují také znalosti a dovednosti jednotlivých členů týmu.

3


Kdy budovat a využívat tým:  Při řešení složitého úkolu.  Když je zapotřebí nových myšlenek, postupů a jejich rozvoj.  Jako prostředek koordinace.  Pro více informací a zhodnocení alternativ.  Pro učení se novému. Cíle týmové práce Základním předpokladem úspěšnosti týmové spolupráce je správné stanovení cíle a jeho vysvětlení všem členům týmu podané motivující formou. Všechny cíle by měly být kontrolovatelné a měřitelné. Dílčí cíle by měly tvořit celek a zapadají do strategií řízení. Po uplynutí určité doby, po dokončení určité fáze činností, musí být práce týmu a plnění dílčích cílů vyhodnocena a stanoveny další postupy. Pojem cíl by měl splňovat tyto kritéria:  Cíl je konkrétně a písemně formulován.  Cíl je motivující, ale nepřetěžuje.  Je zvolen tak, že umožňuje všem zúčastněným posuzování a kontrolování jeho plnění.  Je formulován tak, aby nebyl v rozporu s ostatními cíli.  Určitý cíl má svoji hierarchii k ostatním cílům, aby byly jasné priority cílů.  Je definován cíl pro horní a dolní hranice, které usměrňují výkony směřující k jeho plnění.  Cíl by měl být termínován. Jaký by měl být cíl a) Specifický, srozumitelný, splnitelný Zadání cíle musí být jednoznačné a pochopitelné pro všechny členy týmů. Nelze jej v průběhu činností měnit. Změny mohou být pro mnoho členů frustrující. Pokud ke změnám dojde, nové informace o změně musí být prodiskutovány a zdůvodněny. b) Měřitelný Každý cíl by měl být měřitelný, jak byl splněn. Předem by měla být dána kritéria hodnocení, jak budeme dosažení cíle měřit, podle čeho a kdy. Zvolení správných nástrojů pro měření je základním předpokladem úspěchu. c) Akceptovatelný, ambiciózní Členové by měli stanovený cíl přijmout a ztotožnit se s ním tak, jako by ho sami vytvořili. Ideální stav je, když cíle mohou uspokojit i některé osobní cíle členů. d) Reálný Cíl by měl vycházet z reálných schopností, dovedností a možností členů týmu. Pokud mají členové pocit, že nejsou schopni daný cíl splnit, je špatně zadán. Ale na druhou stranu by neměl být zcela jednoduchý a snadno dosažitelný. Určité zvýšení náročnosti může mít dobrý vliv na výkon týmu. Členové jsou vybízeni k předvedení svých schopností a mohou docílit dobrého výsledku. Pokud tým dosáhne úspěchu, příště je schopen akceptovat obtížnější úkol. Proto je vhodné již od začátku vycházet z principu postupného zvyšování náročnosti úkolů. Z důvodu motivace je dobré, aby tým prožil zkušenost z úspěšného dosažení cíle. e)Termínovaný Je zapotřebí si zvolit dílčí termíny při dosahovaní určitých dílčích cílů, aby bylo možné průběžně sledovat, v jaké fázi se tým právě nachází. Tak lze včas reagovat na nečekané situace. Při dlouhodobých projektech je tento způsob práce nezbytnou podmínkou pro dosažení úspěchu.

4


Nejasné představy o cílech vedou k nízké úrovni aktivity a experimentům, které se po krátké době přeruší, aniž by bylo dosaženo úspěchu, což způsobuje frustraci. Rozdíly v charakteristice týmu a skupiny Charakteristické znaky

Skupina

Vysoce výkonný tým

Jaké jsou zájmy členů?

Každý si většinou sleduje své vlastní zájmy.

Všichni mají společný zájem, táhnou za jeden provaz.

Jaké jsou cíle?

Jsou sledovány různé cíle.

Všichni mají stejný cíl.

Jaká je priorita?

Osobní zájmy jsou nad zájmy skupiny.

Příslušnost k týmu je nejvyšší prioritou.

Jaké je organizace?

Organizace je nezávazná, uvolněná.

Organizace je pevná, organizovaná, jasná.

Jaká je motivace?

Převažuje motivace vycházejí zvenku tzv. musíme...

Motivace přichází zevnitř tzv. chceme...

Kdo komu konkuruje?

Jednotlivci si konkurují navzájem.

Konkurence neprobíhá ve skupině, je směřována navenek.

Jaká je komunikace?

Komunikace je částečně otevřená, ale i skrytá.

Komunikace je otevřená se zpětnou vazbou.

Jaká je důvěra mezi členy?

Mezi členy je malá vzájemná důvěra.

Mezi členy je silná důvěra.

Jaký je charakter práce?

Víme co, ale nevíme jak. Není zadán přesný postup řešení.

Víme co, víme jak. Známe postup k řešení.

Jaký je charakter řízení?

Osobní odpovědnost vedoucího. Všichni jsou odpovědní za Řád a pravidla. výsledek. Formální postupy. Převládají neformální pravidla.

Jaké jsou klíčové předpoklady úspěchu?

Kvalita vedoucího a lidí. Motivace členů.

Porozumění cíli. Víra ve výsledek. Heterogennost týmu.

Jak se řeší názorové konflikty?

Konečné rozhodnutí je v rukou vedoucího. Pokud člen nesouhlasí, jeho nesouhlas může trvat až do konce.

Probíhá společná diskuse, nutnost nalezení řešení. Pokud některý ze členů nesouhlasí, je nutné ostatní přesvědčit nebo se podřídit.

II. Kdy vytvořit tým a jeho vývoj Kdy budovat a využívat tým  Při řešení složitého úkolu.  Když jsou zapotřebí nové myšlenky, postupy a jejich rozvoj.  Když je zapotřebí koordinace.  Pro více informací a zhodnocení alternativ.  Pro učení se novému.

5


Vývojová stadia týmu Skupina se stává týmem, pokud se v každé fázi svého vývoje rozvíjí ve třech oblastech: organizaci, kvalifikaci a kooperaci. První fáze je tzv. formovací formování týmu podle odborných a osobnostních požadavků, schopností a dovedností. Dochází ke slaďování schopností a způsobů jednání. Druhá fáze je tzv. orientační. V této fázi se ujasňují kompetence týmu, zorganizuje se složení a postupy prací v týmu a dohodnutí cílů. Tým potřebuje dospět ke konkrétním etapám na cestě k cíli. Třetí fáze je tzv. aktivační a stabilizační. Členové týmu spolupracují, je mobilizován potenciál týmu. Zjišťují se a oceňují se dosažené výsledky. Probíhá plánování potřeby dalšího vzdělávání lidí v týmu.

III. Jak vytvořit tým Výběr členů týmu Důležitým předpokladem pro vývoj týmu k vrcholným výkonům je jeho správné složení. Faktory při výběru členů:  odborná kvalifikace  osobnostní profil  předpoklady pro kooperativní práci Všechny tyto faktory jsou důležité pro úspěšný tým. Prověřování odborné kvalifikace Před vlastním budováním týmu je vhodné shromáždit co nejvíce odborných, profesních nároků, které jsou spjaty s danou úlohou. Tím budou jasné předpoklady a požadavky na schopnosti jednotlivých členů týmu a vše, co je zapotřebí pro odborný vývoj týmu. Při sestavování týmu je dobré dbát na to, aby se všichni členové týmu pohybovali na srovnatelné odborné výkonové úrovni. Prověřování osobnostních profilů Při této činnosti nám může být nápomocná následující typologie osobnostních znaků a vzorců chování. Osobnostní Charakteristika Silné stránky Slabé stránky profil z hlediska týmu z hlediska týmu Diplomat Rychle navazuje kontakty; Vybudovává kontakty; Jeho nadšení snadno silně orientovaný navenek, je schopen s sebou ochabuje; není na je soutěživý; je schopen strhnou ostatní; je detailní práce; má dobře zhodnotit situaci; flexibilní sklon k sólování získává důvěru, zabývá se názory druhých; je schopen se vcítit; umí přesvědčovat; je flexibilní, pozitivní, dovede naslouchat; je schopen prezentace Machr Je orientovaný navenek, Rozpoznává Pokud ho ostatní vytyčuje cíle, je spouštěč souvislosti, má neberou vážně nebo změn, má předvídavé strategické myšlení, nesdílejí jeho názory, 6


Moderátor

Expert

myšlení a schopnost plánování, neobává se rizika a soutěžení, je výkonově orientovaný, baví ho rozhodování, dobře snáší zátěž, je vytrvalý a soutěživý Je přizpůsobivý, je připraven podřídit vlastní zájmy ve prospěch společných cílů, schopný motivace, empatie, projevuje ocenění a uznání, je orientován na rozvoj Je orientován na řešení a výsledky, odborně kompetentní, vytrvalý, inovativní, určuje cíle a cesty k jejich plnění, schopnost kooperace, přesvědčivost, zabývá se detaily, pátrá po příčinách, schopnost prezentace, je výkonově orientován

cíle bere vážně, pracuje plánovitě, pobízí a motivuje ostatní

může být agresivní, odvrací se. Má sklon k autokracii.

Usměrňuje procesy v týmu bez vedlejších úmyslů (nárok ve vedení týmu, rozhodování apod.)

Spíše méně výkonný, často se odchylující od cíle

Umí hledat příčiny problémů, postupuje plánovitě, orientovaně

Je schopen ovlivnit ostatní kvůli prosazení svých záměrů, může neefektivně (puntičkářsky) pracovat

Pro správný výběr je dobré si uvědomit, že některé vlastnosti jsou lidem dané a s nimi není příliš možností něco udělat. Ty ale mohou velice výrazně zasáhnout do pracovních záležitostí. Jedná se např. o typ temperamentu. Souvislosti mezi typem temperamentu a osobnostními předpoklady pro práci v týmu Typ Autorita Styl řízení Prestiž Specifické temperamentu znaky Sangvinik Vysoká a Kooperativní, Vysoká, Smysl pro přirozená konzultující, oblíbenost humor, nadhled nedirektivní Flegmatik Nízká Liberální Vysoká Lhostejnost, uzavřenost a odstup Cholerik Vysoká, ale Diktátorský, Nízká, ale Výrazná provázená direktivní vyvolává agresivita strachem poslušnost Melancholik

Nízká, vzbuzují spíše lítost, soucit

Snaha o participativní, nedirektivní

Vysoká

Uniká před konflikty a nepříjemnostmi

Pro týmovou práci se nehodí lidé pesimističtí, nepřátelsky naladění, konfliktní nebo lidé stále si stěžující. Jejich vlastnosti pravděpodobně poznamenají atmosféru a vztahy v týmu. Nebezpečí pro úspěšné fungování a rozvoj týmu je také zneužívání členství v týmu k prosazování svých záměru a skrývání svých slabin. Takovými členy mohou být tzv. mazaní příživníci, kteří se vyhýbají odpovědnosti, skrývají své nedostatky na vrub ostatních, vystupují duchaplně před týmem a očekávají uznání. 7


Kritéria schopnosti pracovat v týmu Bez schopnosti spolupracovat s ostatními členy týmu, s orientací na určený cíl, není možné uspět. Proto je schopnost týmové práce jak předpokladem, tak i výsledkem vývoje týmu. Při vytváření týmu je dobré si stanovit požadavky na schopnost týmové práce. Je nutné provést sebehodnocení kandidátů na členství v týmu, také hodnocení ze strany cizích osob – zda a jak dalece příslušný kandidát těmto podmínkám chce a je schopen dostát. Příklad kritérií pro schopnost týmové práce  Vypracování cílů – vidění perspektiv  Flexibilita  Pomoc druhému  Empatie  Otevřená komunikace  Naslouchání  Poskytování informací  Poskytování zpětné vazby  Přijímání myšlenek, nápadů  Schopnost kompromisů  Respektování týmových pravidel hry  Otevřenost říkat, co si myslím  Schopnost spoluregulovat činnost týmu  Vnášet znalosti do týmu  Prácechtivost  Schopnost překonávat útrapy Příklad otázek, které mohou pomoci při posouzení výkonového chování budoucích členů týmu: Jaké je až dosud výkonové chování případného budoucího člena týmu? Jak se prezentoval? Vynikl některými výkony? Pracoval na některých projektech? Jak byl při nich aktivní? Jaký osobní podíl měl na dosažených výsledcích? Vyskytly se v jeho případě již někdy náznaky vyhýbání se odpovědnosti a aktivním výkonům? Apod. Mnohé z našich zvyklostí chování také mohou omezovat výkonový potencionál týmu. Ale nemusíme si být toho vědomi. Vlastnosti a chování každého jedince se promítá pozitivně nebo negativně do práce týmu, což je zřetelné na vyznačené křivce v tabulce.

8


Vlastnost prosazující se

++

+

-

--

přesvědčivý smírný agresivní vlivný vytrvalý věcný sebejistý ctižádostivý emocionální ohleduplný trpělivý schopný kompromisu kreativní zarputile neústupný angažovaný naslouchající zodpovědný upoutávající pozornost působivý

IV. Role v týmu Zaujetí správné role v týmu a jejich obsazení patří mezi důležité předpoklady pro úspěšné fungování týmu. Rozdělení rolí nemůže být striktní. Role se mohou měnit dle úkolu, který je řešen nebo dle potřeb týmu. Jsou role, které se soustřeďují na plnění zadaného úkolu, ale také role, které pomáhají udržet mezilidského vztahy a podporují soudržnost v týmu. V malých týmech zaujímá jedna osoba většinou několik rolí. Malé týmy tak mohou dosáhnout efektivity.

9


Charakteristiky rolí v týmu Tvůrce – usměrňovač - konceptor Je nejefektivnější rolí týmu v zajištění akceschopnosti. Stanovuje a vysvětluje ostatním cíle. Vytváří pravidla, systémy, struktury. Jsou jimi motivovaní lidé s velkým množstvím energie, většinou extroverti, kteří dokážou vyvíjet vysoký tlak na své okolí. Vedou lidi do akce, dokážou hledat cesty, překonávat překážky a hledají řešení problémů. Jsou tvrdohlaví, asertivní, reagují silně emocionálně na neschopnost. Vnášejí do týmu život. Podnikají i nepopulární opatření. Mohou být dobrými manažery, kteří vyvolávají v týmu tlak a vytváření akce. Mohou však vidět věci černobíle, být hádaví, postrádat porozumění pro druhé. Koordinátor Je schopen nasměrovat ostatní ke společnému cíli. Jsou sebejistí, zralí a důvěřují ostatním. Rozeznají talent u druhých a jak jej využít ve prospěch týmu. Mají široký přehled a všeobecný respekt. Nebojí se improvizace. Věří v řešení problémů v poklidné atmosféře. Lépe vycházejí s kolegy na stejné úrovni než s mladšími. Mohou být dobrými vedoucími týmu s rozdílnými znalostmi a charakteristikami členů. Jejich styl řízení lze nazvat „konzultace při řízení“. Inovátor, myslitel Člověk velice tvořivý, který přichází s novými nápady. Hlavním přínosem pro tým je jejich nápaditost, originalita, schopnosti vymýšlet nové věci a postupy, řešit problémy. Dávají přednost vlastním postupům, které mohou být mnohdy velice nestandardní. Jsou většinou introvertní a jsou citliví na chválu i kritiku. Mají určitý odstup od ostatních členů týmu. Bývají často zakladatelé společností a tvůrci nových produktů. Často se pohybují v nereálných dimenzích. Pokud je jich v jednom týmu mnoho, hrozí tendence nadměrného vnucování svých myšlenek a názorů. Tím se inovátoři dostávají do konfliktů s ostatními. Zdrojař – vyhledávač zdrojů Jsou nadšenci a dynamicky reagující lidé většinou extrovertního temperamentu. Mají velice dobře rozvinuté komunikační dovednosti, a tím jsou velice schopní při vyhledávání nových kontaktů a příležitostí. Přesto, že nejsou až tak originální, dokážou uchopit myšlenky ostatních a dále je rozvíjet. Jsou otevřenými osobnostmi se sklonem ke zvědavosti a s tendencí vidět příležitost ve všem novém. Pro svou otevřenost jsou ostatními přijímáni. Od ostatních čerpá podněty, aby neustále hýřili nadšením, které za jiných podmínek poměrně rychle opadává. Pro tým jsou přínosci svými schopnostmi vyhledávat příležitosti a reprezentovat práci týmu ostatním. Nejschopnější jsou při navazování vnějších kontaktů. Jsou vždy ve střehu, s cílem získat co nejvíce informací od ostatních. Hodnotitel – vyhodnocovač Jsou to jedinci velice seriózní a opatrné osobnosti. Jsou opatrní a pomalý při rozhodování. Musí si vše dobře promyslet a zvážit. Mají rozvinutou schopnost kritického myšlení. Jsou schopni rozhodovat s ohledem na všechny možné okolnosti a faktory. Jsou dobří myslitelé, kteří se málokdy mýlí. Jsou velice dobře schopni analyzovat problém, ohodnotit nápady a návrhy ostatních. Úspěšně odhalují klady i nedostatky. 10


Pro některé členy mohou být nudnými suchary a přílišnými kritiky. Často se pohybují na strategických místech a dosahují vysokých pozic tam, kde propad nebo úspěch závisí na malém množství kritických rozhodnutí. Pracant – realizátor - vykonavatel Jsou to jedinci s rozvinutou praktičností a disciplínou. Mají v oblibě tvrdou práci a systematické řešení problémů. Jsou spolehliví se schopností aplikace nejrůznějších poznatků. Postrádají ale spontánnost a vykazují určité známky přísnosti. Vždy udělají to, co udělat musí. Pro svou spolehlivost a přizpůsobivost jsou vyhledáváni. Dosahují často vysokých manažerských pozic a mají dobré organizační schopnosti. Humanizátor – týmový pracovník Bývají největší oporou týmu. Jsou mírní, družní a mají zájem o pocity ostatních. Rádi se přizpůsobují různým situacím i lidem. Jsou citliví, vnímaví a diplomatičtí. Dokáží naslouchat. Patří mezi velice oblíbené členy týmu. Řídí se citem, ale v kritických situacích mohou být nerozhodní. Zabraňují konfliktům. Jsou oblíbení i jako nadřízení, protože nikoho neohrožují. Dokážou stmelit tým. Pod jejich vedením je mezi členy lepší morálka a jsou schopni lepší kooperace. Dotahovač – kompletovač Jsou obdařeni energií pro tažení projektů. Jsou pozorní a vnímaví k detailům. Jsou motivováni vnitřní horlivostí, i když na první pohled to tak nemusí vypadat. Jsou typickými introverty a potřebují velmi málo impulzů a podnětů. Mají rádi náhodná řešení. Rádi řeší úkol dle svého postupu a dodržují harmonogram. Pro tým jsou výbornými členy tam, kde je třeba velké soustředění a vysoký stupeň pozornosti. Pokud řídí, vynikají svojí precizností, vysokou úrovní, detailní pozorností a pečlivým dokončením akce. Změny ve složení týmu Pokud nastanou v týmu problémy, je dobré změnit jeho složení. Tým by měl mít čas, aby si prošel všemi fázemi vývoje, ale pokud nedojde ke změně a nepřichází úspěch, je nutná změna. Kroky k zajištění akceschopnosti týmu:  Znovu si uvědomit cíle a jasně je definovat. Zde jsou klíčovými postavami koordinátoři a usměrňovači.  Pokud je příčinou neúspěchu neschopnost nalezení řešení, je vhodné tým obohatit o inovátora.  Pokud není tým schopen si zvolit další kroky, zhodnotit celou situaci, může pomoci hodnotitel a ten, který je schopen mít nad celou záležitostí nadhled.  Pokud týmu chybí energie, optimismus v dobrý výsledek, zapojit vyhledávače zdrojů, který může práci týmu prezentovat navenek.  Pokud stagnuje kooperace, je třeba si najít humanizátora, který tým stmelí a povede ke vzájemné spolupráci a sounáležitosti.  Pokud tým již nemá sílu při dokončování projektu a klesá pozornost a důslednost členů, oslovme schopného dotahovače nebo realizátora, který týmu pomůže dojít k cíli.

V. Vedení týmu Tým se stává zcela produktivním, pokud má svého vůdce. Pokud není práce rozdělena a každý se cítí být příslušným pro všechno, tým se stává kontraproduktivním. K efektivní týmové spolupráci dosahují lépe ty týmy, jejichž vůdce je schopen pozitivním přístupem přimět ostatní ke vzájemné kooperaci a plnění zadaných úkolů.

11


Vůdce týmu lze rozdělit na dva typy - vůdce týmový a vůdce sólový. Pro týmovou spolupráci je vhodnější typ týmový, který na rozdíl od sólového omezuje, koriguje svoji roli a odmítá absolutní vládu nad ostatními. Přesto je v praxi více rozšířen druhý typ. Rozdíl mezi týmovým a sólovým vůdcem Týmový vůdce Vybírá nadané členy do týmu, které vykompenzují jeho nedostatky, a tím přispívá k vyváženosti týmu. Je přirozeně skromný. Nepotřebuje obdiv a pozornost. Vztah mezi členy a vůdcem je postaven na vzájemné důvěře, a proto častěji deleguje pravomoci a odpovědnosti. Klade důraz na dobrovolné přijímání úkolů a na samostatnost členů skupiny. Projektuje vizi, kterou členové naplňují dle svých schopností a možností. Vyhledává talenty a kreativní jedince.

Sólový vůdce Žije v domnění, že on je ten nejmoudřejší, který vše zná a ví. Je rád středem pozornosti jako ten „správný šéf“. Potřebuje mít pocit úcty a důležitosti. Má problém s předáváním pravomocí. Dle něho - nikdy jiný to neumí tak dobře, jako on sám. S oblibou rozděluje úkoly direktivním způsobem a očekává, že všechny jeho pokyny budou splněny. Dává najevo, co, kdo, kdy a jak má dělat. Mnohdy vyhledává pochlebovače a obdivovatele. Obává se těch, kteří by ho mohli ohrozit. Skrývá své nedostatky. Mnohdy je ani nechce přiznat. Ostatní členy řídí a vede. Rád poskytuje návody, jak postupovat. Drží se obecně známých a uznávaných standardů.

Neobává se konkurence. Má zdravé sebevědomí, věří si, přijímá své přednosti i nedostatky. Pomáhá ostatním v jejich rozvoji, podporuje jejich klady. Podporuje rozmanitost.

Tým, který je veden sólovým vůdcem, se potýká s pocity strachu z chyb a omylů. Ty většinou nejsou přiznány a často zůstávají neodhaleny. Co musí vedoucí týmu zvládat  koordinovat tým  moderovat tým  radit členům týmu  usměrňovat konflikty  prezentovat práci týmu  reprezentovat tým navenek  jednat za tým V praxi to znamená:  Dohadovat cíle a organizovat chod činností, dohlížet na časový harmonogram a vylaďovat vnější kontakty. Vyhýbat se přílišné dominanci. Být přátelský, ale tvrdošíjný, pokud jde o důležitou věc.  Udržovat všechny ve hře, propracovávat argumenty, ovládat techniky moderování, rozpoznávat poruchy a nastolovat součinnost.  Objasňovat odborné, metodické a vztahové otázky. Vést nedirektivní rozhovory se členy týmu.  Rozpoznávat a vyjasňovat konflikty rolí v týmu. Cílevědomě analyzovat komunikaci mezi členy.  Představovat a „prodávat“ výsledky týmové práce. Nebát se vizualizování, prezentace, 12


 

k tomu umět využívat různé technické zázemí školy. Stavět vlastní týmovou práci do širších souvislostí a zastupovat zájmy týmu. Vyjednávat o úkolech, čase, penězích, odměnách a personální podpoře. Být stratég a zvládat taktiku vyjednávání.

Profil vedoucího týmu Vedoucí týmu musí pro své úkoly dozrát. Mnohé se může naučit, ale základem jsou dispozice a schopnosti. Kompetence vedoucího týmu  Sociální kompetence – schopnost rozpoznávat potřeby, zájmy, ale i konflikty a napětí v týmu.  Kontaktní kompetence – umění přiblížit se ke všem členům týmu a zastupovat tým navenek.  Kooperační způsobilost – schopnost vedení týmu k vzájemné spolupráci.  Integrační schopnost – udržuje tým v činnosti.  Komunikační dovednosti – aktivní naslouchání, vyjednávání, správné přijímání informací a dovednost je přesně předat dále.  Sebekontrola – je jedním z předpokladů k vytváření sociálně-psychologického klimatu v týmu.  Ovládání komunikačních technik – dovednost přesvědčivě moderovat, prezentovat a vyjednávat.

VI. Práce v týmu 1. Cíl – zadání - úkoly Co je naším úkolem? Jak jsou naše cíle realistické? Jsme schopni říci, kdy budeme hotovi? Jakým způsobem cíle změříme? 2. Organizace Z jakých podmínek můžeme vycházet? Jakým způsobem se máme organizovat? Která organizační forma by byla vhodná? 3. Odpovědnost Vůči komu existuje odpovědnost? Kdo za co v týmu odpovídá? Jakou roli má vedoucí týmu dovnitř a navenek? Jaké role mají ostatní členové týmu? 4. Rozhodující aspekty spolupráce Jakou podobu bude mít naše spolupráce? Kde budeme sbírat informace? Podle jakých pravidel hry bude probíhat naše spolupráce, porady týmu? 5. Kontakty Jakou pozici máme mezi ostatními týmy? Jak bude vypadat případná vzájemná spolupráce týmů? 6. Problémy, konflikty Jaké jsou vzájemné vztahy mezi členy týmu? Jak můžeme předcházet střetům? Co je nutné udělat, pokud se objeví chyby, opomenutí, nehody, rivality apod.? 7. Užitek Jaký osobní užitek má každý, kdo kooperuje v týmu? 13


Jaký užitek každý člen přináší týmu? 8. Zpětná vazba Jak velkou zpětnou vazbu potřebujeme? Odkud získáme zpětnou vazbu o výsledku? Kdo provede kontrolu? Faktory omezující efektivitu týmu Mezi hlavními faktory omezující úspěšnost je sociální lenost. Několik důvodů sociální lenosti:  Někteří práci odbývají, proč bych se měl já více snažit?  Ztráta osobní zodpovědnosti – ztráta v davu.  Motivace se snižuje pod představou společné odměny – všichni dostanou stejně, proč se tedy více snažit.  Zhoršení koordinace – každý si myslí, že se zapojí jindy. Kdy se sociální lenost projevuje:  Úkol je příliš snadný nebo je vnímám jako nedůležitý.  Členové mají pocit, že jejich osobní vklad k plnění cílů není rozpoznatelný od ostatních.  Členové týmu si myslí, že ostatní svou práci odbývají. Preventivní řešení, jak zabránit těmto jevům, je zavedení jasně formulovaných pravidel:  Vždy sdělovat výhrady k navrhovaným řešením.  Nebránit se kritice.  Rozdělení týmu do podskupin.  Přizvání nezávislého pozorovatele, experta.  Přidělení rolí a jasné určení odpovědnosti za určitou činnost.

VII. Komunikace v týmu Komunikace může být úspěšná jedině tehdy, pokud všechna sdělení jsou jasná, srozumitelná a atraktivní pro příjemce. Je potřeba rozpoznat a používat komunikační styl komunikačního partnera. K úspěchu komunikace je zapotřebí poznat a respektovat motivy – zájmy, hodnoty, potřeby a také postoje a přesvědčení těch, s nimiž komunikujeme. Atributy schopnosti komunikovat  vyjadřovat se jasně,  všímat si neverbálních signálů,  umět naslouchat,  umět opakovat a shrnovat informace,  znát své potřeby a potřeby svého komunikačního partnera,  poskytovat zpětnou vazbu. Deset pravidel úspěšné komunikace  Při komunikaci je vhodné být pozitivně naladěn. Není dobré jednat v afektu.  Čím lépe jsou známy naše potřeby a potřeby druhých, tím si můžeme vzájemně vycházet vstříc.  Čím vstřícnější jsme k potřebám druhých, se kterými hovoříme, tím více budou ostatní uspokojovat naše vlastní potřeby.  Pohledem do očí se navazují kontakty. Při komunikaci jsou kontrolní pohledy nezbytné.  Čím výrazněji se bude rozhovor týkat našich pocitů a pocitů našeho partnera, tím 14


    

výraznější budou také naše gesta a mimika. Nasloucháme ostatním. Týmová komunikace je založená na slově „My“ ne „Já“. Důležité není jen to, co říkáte, ale „jak“ to říkáte. Sledujeme, jak našemu sdělení druhý rozumí. Snažme se o jasnou, srozumitelnou a názornou výpověď. Pokud komunikace není úspěšná, uvažujme o kompromisech.

Cílem komunikace je dosáhnout porozumění mezi zúčastněnými stranami komunikace. Při komunikaci se musí používat výrazové prostředky, kterým porozumí i ostatní členové. Komunikaci je nezbytné přizpůsobit společnému cíli, dosáhnout shody a v souladu s ní dále jednat. Jinak bude mezi jedinci docházet k nedorozumění. Porozumění předpokládá srozumitelnost a přijetí sdělení pro ostatní členy týmu. Existuje rozdíl mezi pouhým předáním informace a dosažením porozumění. Efektivní komunikace umožňuje:  získat členy týmu pro společný cíl,  usměrňovat jednání lidí, odstraňovat bariéry,  předkládat příklady úspěšného jednání,  zvyšovat ochotu lidí k podávání maximálních výkonů a zvyšování jejich potencionálu,  dosahovat společně vynikajících výsledků,  vytvářet pozitivní vztahy založené na respektu a důvěře,  založit společnou základnu pro další aktivity týmu. Předpokladem účinné komunikace je soulad mezi právy členů týmu a jejich odpovědností za vlastní jednání. Zpětná vazba Aby zbytečně nedocházelo ke střetům, je dobré dodržovat určitá pravidla. Proces zpětné vazby by měl moderovat vedoucí nebo vybraný člen skupiny. Kdy používat zpětnou vazbu  Je dobré ji častěji zařazovat při počáteční fázi vývoje týmu.  Probíhá-li zpětná vazba v týmu, je to přínos pro vyjasňování vztahů a otevřenosti mezi členy týmu.  Pokud vedoucí týmu zpětnou vazbu v počáteční fázi vývoje týmu opomíjí, hrozí konflikt.  Pokud se tým dostává do napjatých a konfliktních situací, je to chvíle, která vyžaduje zpětnou vazbu.  Podrobnou zpětnou vazbu je vhodné zařazovat vždy po ukončení práce v týmu, po skončení projektu apod. Pravidla pro ústní i písemnou zpětnou vazbu:  Ověřit si, zda druhý nyní stojí o zpětnou vazbu, zda je schopen si ji poslechnout a přijmout.  Popsat konkrétní situaci a co bylo možné vypozorovat a reagovat na ni.  Nehodnotit a neanalyzovat.  Mluvit za sebe (já), ne za ostatní (my).  Zpětná vazba by měla vždy probíhat ihned po situaci, které se týká. Později se může nahromadit a vyznít jako zúčtování s pohledem zpět ze zloby.  Zpětná vazba by měla být přiměřeně dlouhá s ohledem na možnosti přijímat informace od druhého. Neměla by být dlouhá, únavná, měla by zprostředkovat příjemci základní 15


orientaci. Při přijímání zpětné vazby je třeba mít na paměti tyto aspekty:  Příjemce by měl naslouchat a pozorně vnímat.  Příjemce by neměl nic namítat, nevysvětlovat nebo se obhajovat.  U nejasných výpovědi je možné klást otázky.  Pokud chceme vědět konkrétní informace o svém chování, můžeme si v tento okamžik požádat o zpětnou vazbu. Jak konstruktivně řešit konflikt v týmu Špičkové týmy se vyznačují tím, že registrují konflikt v raném stadiu, dokážou ho pojmenovat a nacházet rychlá řešení. V každém týmu dochází k rozepřím, napětí a neshodám. Záleží na tom, jaké je chování konfliktních stran, zda je konflikt pociťován jako něco ohrožujícího nebo ne. Každý tým, který chce být dobrým týmem, se konfliktům nevyhne. Je nezbytné zacházet s konflikty konstruktivně, aby mohlo vyjít na povrch to, co je v něm pozitivní. Je důležité rozpoznat symptomy konfliktu co nejdříve, poněvadž v jeho prvních stadiích je zavedení účinných řešení mnohem snadnější než v jeho pozdější fázi. Strategie řešení problému Konflikt je považován jako společný problém. Přání, zájmy a cíle se vyjadřují otevřeně a jasně. Potřeba sledovat společné cíle. Mocenské rozdíly jsou vyrovnávány tím, že: jsme si vědomi, jak je důležité dospět ke společnému cíli, jsme si vědomi, že jsme na sebe vzájemně odkázáni. Na začátku každý jedinec otevřeně vyjádří své postoje a úmysly. Při rozhovoru se jedinec snaží vžívat do situace druhého. Strategie bez lákajících slibů a zastrašujících hrozeb. Negativní pocity jedinec vyjadřuje tak, aby nikomu neublížil. Postoj jedince je pružný. Jedinec se projevuje kooperativně, aby byl vytvořen kooperativní vztah.

16

Strategie boje Jeden se v konfliktu musí prosadit. Přání, zájmy a cíle se neprojevují otevřeně. Buď se o nich nemluví, nebo se vyjadřují nesrozumitelně, útržkovitě. Potřeba sledovat jen své vlastní cíle. Mocenské rozdíly jsou zdůrazňovány tím, že: víme, že není podstatné, zda dojdeme ke společnému řešení, jsme si vědomi, že jeden na druhém nejsme žádným způsobem závislý. Na začátku jsou postoje a úmysly jedince skryty. Každý se drží zpět a čeká na projevy druhého. Jedinec nemá zájem ani se nechce vžívat do situace druhého. Strategie slibů, ale pokud ten druhý nepřistoupí na určený postup, nastupuje hrozba. Negativní pocity jedinec vyjadřuje ostře bez ohledu na druhé. Postoj jedince je zcela neústupný. Jedinec se projevuje kooperativně, aby ochotu ke spolupráci druhého využil k prosazení svých záměrů.


ČÁST III.


Modul III.B

KOOPERATIVNÍ UČENÍ Studijní texty

PVU - Modul III.B. KOOPERATIVNÍ UČENÍ

Modul III.B

KOOPERATIVNÍ UČENÍ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka

OBSAH Vymezení kooperativního učení................................................................................ Pojem kooperace ....................................................................................................... Typy kooperace ......................................................................................................... Pojem kooperativní učení .......................................................................................... Znaky kooperativního učení ...................................................................................... II. Strategie kooperativního učení ................................................................................. Proces tvorby týmu.................................................................................................... Role ve skupině ......................................................................................................... III. Jak začít s kooperativním učením ............................................................................. IV. Činnosti a metody kooperativního učení ................................................................... I.

2

str. 3 3 3 3 4 5 6 7 8 9


I. Vymezení kooperativního učení Pojem kooperace Kooperace jako jedna z klíčových kompetencí žáků je schopnost spolupráce a práce v týmu, umět se rozhodovat, řešit konflikty, umět vyjednávat, posuzovat a hodnotit, navazovat a udržovat kontakty. Kooperaci můžeme chápat jako strukturu vyučování, při níž jsou si žáci vědomi toho, že mohou dosáhnout svého cíle jen tehdy, když i ostatní žáci, se kterými spolupracují, dosáhnou svého cíle. Typy kooperace Kooperace jako nápomoc - je založena na pomoci jedné osoby druhé. Klade se důraz na spojení jedinců, na přitažlivost cíle pro všechny zúčastněné a společné účasti na cestě k dosahování cíle. Kooperace jako vzájemnost – charakteristickým rysem této kooperace je cíl. Cesty k němu jsou sdíleny všemi účastníky, kteří jsou spojeni odpovědností za práci, za řešení problémů i hodnocení. Celá třída pak může fungovat jako „skupina skupin“ se vzájemnými vztahy, založenými více na spolupráci než soutěžení. Pojem kooperativní učení Kooperativní učení je založeno na spolupráci žáků při dosahování určitého cíle. Výsledky jednotlivce jsou podporovány činností celé skupiny. Skupina má prospěch z aktivity jednotlivce. Základem kooperativní vyučování jsou spolupráce, sdílení, podpora a pomoc. Kooperativní výuka se nerovná skupinové výuce Pokud ve výuce utvoříme skupiny, není zaručeno, že v nich dojde ke kooperaci. Při skupinové výuce je převážně žák v pozici jednotlivce a sociální podstata učení je omezená. Zadání společného úkolu s cílem vytvoření společného díla také nemusí nezaručit, že mezi žáky proběhne kooperace. Většinou dochází k problému, že ne všichni žáci se aktivně zapojí do činnosti. Sporadické používání skupinové práce bez dobré přípravy vede většinou k nežádoucím střetům mezi žáky a ke kázeňským problémům. Kooperativní dovednosti a návyky, které žáci získávají při práci ve skupinách  spolupráce  vzájemná podpora a pomoc  plánování a uspořádání činnosti  ohleduplnost  tvořivost při řešení problémů a vylepšování svých prací  úcta a důvěra – všichni pracují podle svých nejlepších schopností a dovedností  dokončování svého úkolu – být si vědom, že skupina je na práci jednotlivce závislá  sdílení výsledků  potřeba prezentace  diskuse  vzájemné ohodnocení  sebereflexe  schopnost pracovat s informacemi – vyhledávat, třídit, zpracovat do určité formy  udržovat skupinu pohromadě vzájemnou tolerancí, povzbuzováním  umět ocenit individuální odlišnosti a názory druhých  řízení a podřízení se – učit se, jak a kdy vést a jak a kdy následovat vedení jiných

3


Znaky kooperativního učení a) Pozitivní vzájemná závislost:  všichni se musí snažit spolupracovat v rozdělených rolích a společnými silami směřovat k vyřešení stanoveného úkolu b) Vztahy tváří v tvář:  dochází k narušení sociálních bariér, žáci si začínají všímat vzájemných shod a rozdílů v názorech, postojích, projevech chování, znalostech, zkušenostech apod.  dochází ke zpětné vazbě  rozvíjí se sociální dovednosti  dochází k přesunu důrazu z interakce učitel – žák na interakci žák – žák c) Individuální zodpovědnost:  všichni členové by měli splnit svoji roli  cílem by měla být individuální odpovědnost žáka za to, co se při skupinové práci naučí a čeho dosáhne  činnost každého člena skupiny je využita pro celou skupinu  po výuce organizované kooperativním způsobem by měli být žáci schopni plnit podobné úkoly samostatně  ze strany učitele je nutná okamžitá zpětná vazba, ze které lze rozeznat, co se žák naučil a v čem se zlepšil d) Osvojování sociálních dovedností:  podmínkou jejich zvládnutí je jejich dlouhodobé procvičování a upevňování Mezi sociální dovednosti patří např.:  žáci jsou schopni setrvat ve skupině  oslovují se jmény  dokážou přiměřeně nahlas mluvit  střídají se při činnostech  dokážou požádat druhého o pomoc  dokážou komunikovat, vyjednávat bez ponižování druhých  zvládají shrnout názory všech členů skupiny  dokážou kritizovat myšlenky, ne jejich zastánce  snaží se přispívat svými vlastními myšlenkami  umí povzbuzovat druhé  dokážou pochválit a ocenit druhé  komunikují s ostatními slušně  žáci jsou schopni parafrázovat  umí respektovat druhé lidi a jejich majetek Dovednostem se žáci učí při různých rolích ve skupině, v nich by se měli střídat a osvojovat své získané dovednosti. Lze začít od vzájemné pomoci, vzájemného povzbuzování a naslouchání. Čím lépe žáci zvládnou tyto čtyři základní prvky kooperace, tím větší bude snaha členů skupiny po produktivitě, výkonu, tím budou pozitivnější vztahy mezi nimi a lepší jejich psychické zdraví a sociální kompetence. Smysl kooperativní výuky není v posílení skupiny, ale jedince. Při dobře koncipované kooperativní práci by měl každý člen skupiny jít rychleji kupředu a kvalitněji než při individuální práci. Žáci se učí společně, při tom vycházejí ze svých zkušeností a přebírají určitou míru zodpovědnosti za své učení.

4


II. Strategie kooperativního učení Změna role učitele Pokud chce učitel do své výuky začlenit kooperativní způsob, musí nejprve změnit své profesionální a osobnostní postoje, opustit představu jednostranného řízení vyučovacího procesu, stát se koordinátorem, poradcem, pozorovatelem a podněcovatelem. Učitel v této roli strukturuje učivo, vede žáky k tomu, aby samostatně směřovali k cílům výuky, navrhuje úkoly a určuje cíle výuky. Předává část vedoucích kompetencí žákům. Ti je využijí při vzájemném učení a hodnocení své činnosti. Kroky v učení se kooperativním dovednostem:  žáci si musí být vědomi, že potřebují zvládat určitou dovednost  zřetelně objasnit a přesně pojmenovat danou dovednost  vytvoření situací, ve kterých se dovednosti mohou uplatnit  žáci by měli znát svoji úroveň zvládnutí dovedností  žáci by měli být povzbuzováni a vedeni k vytrvalosti při jejich zdokonalování se v určité dovednosti  vytváření situací, ve kterých žák úspěšně použije získanou dovednost  hodnocení je kladné, jedině tehdy žáci dovednost začlení do svých kompetencí a budou ho využívat při svém jednání a chování Kooperativní učební prostředí Kooperativní učební prostředí má tyto rysy:  Výuka je koncipována tak, že všichni žáci jsou zapojeni do činnosti a podílejí se na plnění cílů výuky.  Ve výuce se pracuje s chybou a s nepřesnostmi, které slouží k dalšímu učení a bádání.  Žáci věří ve své schopnosti, vyvíjí se v osobnosti, která se učí.  Žáci umějí komunikovat, prezentovat svoji činnost před ostatními, podrobit své výsledky kritickému publiku, stát si za svým názorem a umějí ho zdůvodnit.  Žáci umějí naslouchat a reagovat na potřeby ostatních členů skupiny. Při práci umí myslet nahlas.  Žáci dokáží generovat své názory, které mohou být i jen pokusné a ne zcela přesně zformulované.  Učební prostředí vypovídá o soudržnosti celé skupiny. V tomto prostředí jsou společná díla skupin, fotografie ze společných aktivit apod. Nábytek učebny by měl být přizpůsoben činnostem a metodám, např. uspořádání lavic pro práci menších týmů, lavice, židle do tvaru kruhu, podkovy apod. Utváření skupin  Skupiny mohou být homogenní nebo heterogenní.  Skupiny by neměly být příliš velké, nejlépe se čtyřmi žáky – z osobnostně sociálního hlediska umožňují účinnou interakci mezi žáky.  Mohou být založené na stejné úrovni schopností nebo např. podle úrovně zvládnutí určité dovednosti.  Pro náročnější typy úkolů lze vytvářet homogennější skupinu, která zvládne řešit složitější problémy, pracovat s více zdroji informací.  Pro skupinu slabších žáků může učitel připravit takový úkol, který zvládnou vyřešit sami.  Pravidla pro rozdělování žáků může určit učitel, ale je dobré brát zřetel na individuální potřeby žáků, na aktuální složení žáků a na cíle výuky. 5


Práce v homogenních skupinách  Přístup dívek a chlapců ve skupinách je velice odlišný.  Dívky více spolupracují, dokážou klidněji komunikovat, řešit problémy, diskutovat, umějí si práci lépe a rychleji zorganizovat, rozdělit si role. Jsou trpělivé, soustředěné, samostatné a vzájemně ohleduplné, ale některé (spíše méně schopné) podléhají manipulaci.  Chlapci se méně ochotně podřizují, každý chce vesměs prosadit svoje řešení. Více vzájemně soupeří, ale rádi improvizují. Jsou hlučnější, dohadují se. Pokud je činnost nezaujme, chybí jim přičinlivost a výdrž. Jsou méně pozorní, ale nápadití a kreativní, snaží se více prosadit, zaujmou ostatní. Rizika heterogenních skupin  Někteří žáci mohou spoléhat na ostatní, schopnější žáci se mohou nudit nebo reagovat neadekvátně, až agresivně, když budou muset slabším žákům několikrát něco vysvětlovat, i když jim samotným je to zcela jasné.  Při kooperativní činnosti, která vyžaduje zapojení všech žáků ve skupině, je třeba postup velice dobře promyslet a naplánovat.  Vzájemná závislost členů musí být skutečná, ne uměle vytvořená.  Některé činnosti jsou vhodné pro kooperativní činnost a některé ne. Při činnostech, které jsou vhodné pro kooperaci, by měl mít žák pocit, že pokud se zapojí do práce, bude to mít pro něj i pro celou skupinu nějaký význam a užitek. Správným úkolem pro skupiny je ten, který využije nadání, zkušenosti a různé názory jejich členů. Proces tvorby týmu V každém stadiu si musí každý člen skupiny uspokojit své vlastní potřeby, aby mohl proniknout do dalšího vývojového stadia skupiny. Z tohoto důvodu tento proces většinou trvá delší časové období. Učení se kooperaci je přirozený proces - vývoj. Je nutné přizpůsobit obtížnost úkolů dle toho, v jakém stadiu se žáci v daný okamžik nacházejí. 1. stadium vývoje skupiny Dochází k potřebě formulovat své cíle. V této fázi se člen projevuje jako nevyvinuté „Já“, ostatní jsou soupeři – vše charakterizuje silná individualizace, uvědomování sám sebe, svých potřeb „Já“. 2. stadium vývoje skupiny Toto stadium začíná ve chvíli, kdy členové začínají spolupracovat s ostatními, přilnou ke společnému cíli a skupina se vyvíjí společně s podmínkami členství. Jsou uspokojovány potřeby „My“. Členové řeší otázky spolupráce, rolí ve skupině, konkurence, důvěru, rozhodování, vyvíjí se sociální dovednosti, ale ještě může mezi členy docházet ke střetům. Člen pracuje ve skupině s uvědoměním sám sebe a ostatní členové začínají být jeho partnery. Dochází zde ke změně od sebe k nám. Vytvářejí se pravidla pro skupinu. 3. stadium vývoje skupiny Zde jsou uspokojovány potřeby nejen jednotlivce, ale i celé skupiny. Dochází zde k sounáležitosti mezi členy, to znamená „MY“. Poznámka:  Skupiny potřebují čas a podmínky, aby zvládly projít všemi stadii a vyrovnaly se postupně s jednotlivými nároky.  Při skupinové práci se mohou objevit určité překážky. Každý problém, který je vyřešen, je zároveň vstupem do další etapy vývoje.  Skupiny by měly spolu setrvat minimálně tak dlouho, pokud nedosáhnou úspěchu v úkolové i sociální dimenzi. 6






Poté je vhodné složení členů skupin pravidelně měnit, aby se mohli žáci ve třídě lépe poznat a týmově spolupracovat. Pokud tak není učiněno a učitel podlehne naléhání žáků, může dojít k uzavření skupin, které nebudou ochotny mezi sebou aktivně komunikovat. Změny podporují spolupráci, partnerské vazby a přispívají k pozitivnímu klimatu ve třídě. Stadia vývoje skupiny většinou proběhnou ve zkrácené formě vždy při utvoření nové skupiny, nebo při příchodu nových členů a při odchodu starých, ale i pokud dojde ke změně stanoveného cíle.

Přetrvávající závislost na učiteli Učitel se může při prvotních fázích vývoje skupiny setkat s problémem, že někteří členové vyžadují od učitele individuální přístup. Řešení problému nadměrných nároků může učitel vyřešit zavedením pravidla: „Přijímám otázky pouze od skupiny.“  Toto pravidlo nutí žáka k tomu, že pokud se chce na něco zeptat učitele, musí nejprve daný problém prodiskutovat s ostatními členy skupiny.  Problém je většinou vyřešen ostatními členy.  Pokud si neví skupina rady, může mluvčí skupiny jednat s jiným týmem.  Pokud po veškeré snaze tým nedokáže odpovědět, tehdy je dovoleno položit otázku celého týmu učiteli.  Tento postup vede k tomu, že závislost na učiteli je převedena na závislost na ostatní členy skupiny nebo na jiné skupiny. S tím je spjata celková změna přístupu učitele. To znamená, že učitel by měl hrát roli pomocníka, který pomůže jen tehdy, když se žáci snaží napřed pomoci sami. Role ve skupině Může se stát, že některý z žáků ve skupině chce dělat jen to, co ho baví a co umí. To znamená, že skupinová práce mu nepřináší žádné další podněty k učení. Aby tomu tak nebylo, musí žák převzít jiné než zvykové role ve skupině. Žáci se přebíráním rolí, ale i jejich vzájemným pozorováním učí analyzovat rozdílnost rolí v míře jejich aktivity, odpovědnosti, empatie, znalosti, dovednosti atd. Pokud je skupina čtyřčlenná, potom mezi klíčové role mohou patřit:  vrchní počtář, řešitel apod. - ten podněcuje a udržuje celou skupinu při činnosti, disponuje zdrojem informací, vede všechny členy k aktivitě, řídí diskusi  pomocník vrchního počtáře, řešitele, vrchního, napomáhá ostatním členům skupiny při zpracování informací a učebního materiálu, při prezentaci výsledků skupiny před třídou atd.  čtenář, zapisovatel, písař – upřesňuje a shromažďuje myšlenky, předčítá z různých materiálů, zapisuje a znázorňuje skupinové výpovědi  pozorovatel, kontrolor, časoměřič – zaznamenává, jakým způsobem členové pracují společně, jak dodržují daná pravidla při skupinové práci, hodnotí celou skupinu, které může zprostředkovávat kontakt s učitelem a s ostatními skupinami apod. Učitel si může přizpůsobit role pro určitou kooperativní činnost, ale může také vyzvat žáky (pokud mají již s kooperací určité zkušenosti), aby zkusili sami navrhnout role pro určitou práci. Každý žák by si měl postupně vyzkoušet role, které vyžadují vysokou aktivitu např. vrchní počtář až po roli, která nevyžaduje tolik znalostí a dovedností organizace, ale je důležitá pro kontrolu a hodnocení spolupráce mezi žáky při činnosti.

7


III. Jak začít s kooperativním učením Jak začít s kooperativním učením  Příprava se musí týkat úpravy prostoru pro kooperativní činnosti, případně materiálně technického zabezpečení, ale hlavně musíme žáky na tento styl výuky připravit.  Přípravu pro kooperaci lze zahájit již od začátku školní docházky.  Je zapotřebí začít vzájemnou pomocí, prací ve dvojicích a prací ve skupině, kde každý pracuje samostatně na svém úkolu.  Další etapou může být zařazování práce dvojic ve skupině, kde si mohou dvojice vzájemně pomáhat a kontrolovat svoji činnost.  Pak lze přistoupit ke kooperativní výuce, v níž každý člen skupiny má svou roli.  Důležitá je komunikace učitele se žáky po skončení této činnosti. Učitel nejen zjišťuje, co se žáci naučili, ale také se zabývá růstem sociálních dovedností žáků.  Při zavádění kooperativního učení je potřeba nejprve pracovat v krátkých časových intervalech, vyměňovat role ve skupině, mluvit o problémech, které žáci řešili ve skupinách, snažit se jim poradit, jak je řešit, a sledovat, jak žáci ve skupině pracují.  Po určitém období získání zkušenosti s kooperativním učením zformulovat, proč žáci chtějí pracovat ve skupinách a jakými pravidly se při této činnosti řídit. Úskalí kooperativního učení  Kooperativnímu učení se musí naučit nejen žáci, ale v prvé řadě učitelé, kteří mají žákům ukázat cestu k této formě učení.  Nelze očekávat od žáků, kteří byli zvyklí např. na frontální způsob výuky, že budou ihned schopni společně spolupracovat.  Ve skupinách dochází k rozepřím, vzájemnému obviňování, žáci nechtějí převzít zodpovědnost za svou práci, používají různá „zastírací“ tvrzení „to udělal on, ne já“ apod.  Od učitelů to vyžaduje určitou míru trpělivosti, schopnost přehodnotit své priority a citlivé vedení.  Na počátku se mohou mezi žáky objevit komunikační bariéry a neschopnost přijímat i zpracovávat signály od svého okolí. Mohou je vnímat jen od dospělého, ale ne mezi sebou.  Žáci mohou mít problém své pocity a názory formulovat a předávat.  Žáci jsou vedeni k tomu, že každý člověk může mít svůj názor, a že by ho měl umět zdůvodnit, ale i tolerovat názory jiných lidí. Hodnocení kooperativní činnosti Při kooperativním učení má hodnocení nezastupitelnou funkci. Žáci by měli vědět i sami pociťovat, jak zvládají dovednost spolupracovat, zda se všichni podílejí na plnění úkolu, a společně si ujasnit, čemu se naučili. Díky hodnocení můžeme lépe odhalit určité problémy, které se vyskytly mezi žáky při spolupráci. Otázky, které mohou žákům pomoci při hodnocení jejich skupinové práce.  Máte dobrý pocit z dnešní skupinové práce?  Dokázali jste všichni spolupracovat?  Dokázali jste společně vyřešit daný úkol?  Dodržovali jste pravidla pro skupinovou práci?  Vyhovovaly vám role, ve kterých jste pracovali?  Čím každý z vás přispěl ke splnění úkolu?  Jaký byl cíl vaší činnosti, co jste se naučili?  Co bylo na vaší skupinové práci dobré?  Co byste příště mohli zlepšit? 8




Zvládli byste příště vyřešit úkol sami?

Aktivita žáků ve skupině Skupina je přirozený sociální útvar, proto se v ní vždy objeví členové s dominantním i submisivním chováním. Tyto typy chování by neměly omezovat u žáků pokrok v učení.  Pokud se ve skupině objeví méně schopný žák, většinou dochází k tomu, že se mu druzí snaží vysvětlit, ujasnit, co nepochopil. Tím jim současně méně schopný pomáhá pochopit, o čem mluví.  Při kooperativním učení je méně schopný žák více zaangažován do učení, má příležitost pomoci ve skupině a dosáhnout s ní cíle. Při frontální výuce tento žák většinou pasivně naslouchá učiteli a činnosti, jako je např. opis z tabule nebo vyplňování cvičení v pracovním sešitě mu mnohdy nedávají smysl.  Méně schopným žákům vyhovuje přiblížení se o trochu kompetentnějším, než jsou oni sami. Funguje to i naopak, poněvadž ti, co čerstvě získali nějakou zkušenost, naučili se nějaké dovednosti, to velice rádi vysvětlují nebo demonstrují svým vrstevníkům. Začlenění méně schopného žáka do skupinové práce Proces začlenění méně schopného žáka je většinou dlouhodobý proces. Stává se, že méně talentovaný žák je skupině na obtíž. Pokud skupina opakovaně odmítá jeho příspěvky, ztratí se pravděpodobně do budoucna jeho zájem podílet se na práci. Proto jsou nutná opatření, aby k tomuto jevu nedocházelo.  Pečlivé zvážení složení skupiny - některá skupina daleko lépe přijme žáka s určitými nedostatky, jiná s jinými.  Skupina, která pomáhá slabšímu žákovi, by měla být při hodnocení zvýhodněna. Ostýchavý žák ve skupině  Zjištění, zda ostýchavost patří mezi osobnostní rysy daného žáka, nebo zda ostych je chování, které si zvolil pro určitou situaci. Ve skupině by tlaky na tohoto žáka měly být redukovány.  Začít prací v párech a ve velmi malých skupinách, kde se tento žák může lépe zapojit do činnosti.  Sestavení skupiny tak, aby tomuto žákovi bylo umožněno projevit se. Velice dobrým podnětem pro ostýchavého žáka je přidělení role, která ho nutí k zapojení do činnosti skupiny. Učitel může žákovi povolit tichou účast ve skupině, pokud je pozorný, vnímavý a dané činnosti rozumí.  Přivést skupinu k senzitivnímu hodnocení tohoto žáka, i přesto, že se na činnostech ve skupině zcela nepodílel jako ostatní členové.

IV. Činnosti a metody kooperativního učení Činnosti pro kooperativní učení  Úkol by měl mít více řešení nebo by mělo vést více cest k jeho řešení.  Úkol by měl být zajímavý pro všechny členy skupiny. Měl by být zdrojem vnitřní motivace, která dává žákům možnost, aby sami přemýšleli a tvořili.  Úkol musí odpovídat jejich věku, úrovni znalostí, dovedností a zkušeností.  Úkol by měl být nastaven tak, aby žáci měli potřebu spolupráce nejen kvůli ohodnocení, ocenění, ale i tím, že mohou společnými silami něco nového originálního vytvořit.  Úkol by měl využívat více zdrojů informací, přimět pracovat s různými médii a zkušenost by měla procházet více smysly.

9


Metody pro kooperativní skupinové činnosti Hraní rolí Metody hraní rolí a dramatická hra mohou pomoci k hlubšímu porozumění učiva, ale i k rozvoji sociálních a komunikativních dovedností. Cílem této metody je cesta k pochopení postojů, názorů, reakcí lidí a různých situací tím, že převezmeme roli postav jednajících v těchto situacích. Tato metoda umožňuje žákům prozkoumání určité situace z různých úhlů pohledu a může zapojit i ty žáky, kteří by jindy zůstávali stranou, poněvadž jsou všichni zataženi do studia a zkoumání. Důraz se klade na schopnost vcítit se do zadané role a co nejvěrněji ji ztvárnit. Pravidla, kterými je vhodné se řídit při přípravě na hraní rolí:  Výběr role a situace – může hrát společně celá třída nebo ve skupinách, které si vzájemně předvádějí určité situace.  Dostatečný čas na přípravu – žáci potřebují omezený čas na přípravu, je dobré je postupně informovat, kolik času ještě zbývá. Učitel sleduje skupiny, aby se neodchýlili od daného tématu – může vyzvat některé žáky, aby stručně řekli, co budou dělat – tím jim učitel poskytne zpětnou vazbu.  Přehrání rolí - žákům, kteří se nepodílejí při hraní, dát předem otázky, na které by měli při sledování scénky hledat odpověď. Tím můžeme žáky vést k pozornému sledování a zamýšlení nad problémem.  Zpracování zkušenosti - Učitel by měl vést žáky k diskusi zaměřenou na postoje, hodnoty, zájmy. Žáci, kteří hráli, by měli mít příležitost popsat své pocity, a ti co se hry nezúčastnili, sdělit, čeho si všimli, co by např. chtěli pozměnit, co se jim líbilo, jak by mohli řešit situaci jinak apod. Tyto diskuse můžeme provádět s celou třídou nebo ve skupinách, ale v každém případě je nutné počítat s dostatečným množstvím času. Diskuse ve skupině  Tato metoda by měla být základní metodou učitele při práci se skupinou.  Na diskusi ve skupině by měli být žáci připraveni – např. poznámky o tom, co z daného tématu znají. Tak mohou všichni členové něčím při diskusi přispět.  Žáci musí být vedeni již od mladšího školního věku k tomu, aby zvládli postupně si zaznamenávat poznámky. Nejprve můžeme začít klíčovými slovy. Pokud tuto funkci splňuje jen jeden ve skupině např. reportér, který má za úkol zaznamenávat poznámky, může se stát, že se ostatní členové skupiny postupně zříkají zodpovědnosti.  Zapisování poznámek napomáhá k porozumění a lepšímu zapamatování.  Vyzkoušení práce s myšlenkovou mapou. Učitel zadá žákům samostatnou práci, kdy mají vytvořit svou myšlenkovou mapu na dané téma. Poté jim dá příležitost sdělit své zkušenosti, myšlenky z mapy členům své skupiny. Nakonec zahájí diskusi ve třídě. Aby se všichni žáci zapojili do diskuse, je doporučena technika „střípkové diskuse“, kdy každý člen obdrží určitý počet drobných předmětů a po každé promluvě odevzdává jeden předmět až do jejich vyčerpání. Tímto způsobem se učí dávat slovo i jiným členům skupiny, kteří si uvědomují, že nemohou mít slovo jen oni.  Pokud se s touto metodou začíná, je dobré si připravit např. odpovědní lístky (předem připravené nápady, názory, otázky na stanovené téma), které si každý žák může zpracovat doma. Takto připravené odpovědní lístky slouží v diskusním kruhu v případě, že se nemůže žák z různého důvodu zapojit do diskuse.  Dalším materiálem může být soubor otázek, které mohou posloužit k závěrečnému shrnutí výsledků diskuse. Kdy je vhodná diskuse:  Téma diskuse by se mělo týkat hodnot, postojů a pocitů - mělo by mít zajímavý přínos pro žáky 10




Diskuse je vhodná ve chvíli, kdy je třeba znát názory a zkušenosti žáků.

Brainstorming – Bouře mozků  Aby u žáků docházelo k rozvoji sociálních dovedností, lze zvolit brainstorming ve dvojicích nebo skupinách.  Téma brainstormingu je napsáno na tabuli. Téma musí být jasné všem žákům. Je určen čas a cíl.  Vyberou se zapisovatelé, kteří budou provádět záznam odpovědí žáků na tabuli.  Pak žáci společnými silami vymýšlejí návrhy, které mohou být mnohdy velmi originální.  Jde o kvantitu, nikoli o kvalitu návrhů, které nesmí být nikým hodnoceny.  Zachovává se jazyk žáků, učitel nemění formulaci příspěvků.  Žáci by měli mít pocit, že návrh, který vymysleli, je jejich společným vlastnictvím, s tím, že předchozí návrhy mohou zdokonalovat a různě kombinovat pro vytváření dalších nápadů.  Při této činnosti se žáci učí společně komunikovat, utvářet vlastní nápady a zamýšlet se nad názory jiných žáků. Získané informace se použijí ve výuce.  Pak probíhá zhodnocení aktivity celé skupiny, výstižnost příspěvků. Pyramidová metoda – snowballing (sněhová koule) Principem této metody je navazování a propojení činností, kdy úkol pro jednotlivce v další fázi řeší dvojice a následně i vícečetná skupina. Praktické provedení  Práce jednotlivců, dvojic – brainstorming, práce s myšlenkovou mapou.  Práce čtveřic – vybrat např. pět pravidel, názorů, s kterými souhlasí všichni členové skupiny.  Práce osmičlenné skupiny – zjistit shodná pravidla na obou listech a seřadit je podle důležitosti, určit mluvčího.  Po ukončení práce vyzvěte skupiny k prezentaci svých výsledků. Svou práci mohou výtvarně ztvárnit do podoby plakátu, formou seřazených bodů, kresby, myšlenkové mapy apod.  Na závěr jsou shrnuty výsledky práce všech a je zajištěna návaznost na další rozšiřující informace k tomuto tématu, odkaz na studijní materiály, které prohloubí jich získané znalosti.  Je možné dále pokračovat v práci skupin, které mohou vyhledávat další informace, zpracovávat je a opět prezentovat ostatním.  Skupiny zhodnotí svou práci (hodnotitel) a proběhne i sebehodnocení žáků. Kolečka - Rounds  Kolečka patří mezi nejméně náročné skupinové metody – možno provádět od předškolního věku.  Tato metoda je vhodná při zjišťování znalostí, pochopení nového učiva, vyjadřování názorů a postojů žáků, rekapitulaci údajů, faktů atd. Praktické provedení 1. Stanovení tématu a cíle výuky. 2. Příprava žáků na průběh metody; je vhodné, aby žáci seděli v kruhu. 3. Žáci si předávají určitý předmět a vyjadřují se ke zvolenému tématu. 4. V průběhu metody může předem zvolený žák (zapisovatel) nebo učitel zaznamenávat odpovědi na tabuli. 5. Nechce-li některý z žáků odpovídat, neměl by být nucen. K těmto žákům se vraťme až na závěr, kdy jsou vyzváni, aby se vyjádřili. 6. Zhodnocení a shrnutí výroků žáků. Vyjádřené znalosti mohou být použity pro další práci. 11


Kolotoč Metoda intenzivně rozvíjí verbální komunikativní dovednosti žáků a jejich pohotovost při komunikaci. Tato metoda je vhodnější pro starší žáky, spíše pro středoškoláky. Příprava pro učitele:  soubor názorů, postřehů žáků k určitému tématu – stejný počet jako je dvojic  názory jsou zaměřeny na zvolené téma, ale každý se soustředí na jiný aspekt daného tématu  soubor na sebe systematicky navazuje – názory jsou zapsány na kartičky  příprava dalších materiálů a program, který bude navazovat na tuto metodu a rozvíjet téma Příprava pro žáky:  prostudovat zvolené téma do hloubky – např. formou domácí přípravy, práce ve skupinách – s cílem vyhledat co nejvíce doplňujících faktů  vše zpracovat písemně  tato příprava je stěžejní pro průběh celé akce Praktické provedení 1. Žáci jsou rozděleni do dvou skupin. 2. První skupina se posadí na židle do vnitřního kruhu, tváří ven z kruhu. 3. Druhá skupina se stejným počtem účastníků jako první se posadí do vnějšího kruhu, tváří proti žákům ve vnitřním kruhu. 4. Žáci obdrží kartičky s názory dle následujícího klíče – u prvního páru obdrží kartičku žák ve vnějším kruhu, u dalšího páru žák ve vnitřním kruhu, u třetího páru žák ve vnějším kruhu atd. 5. Žáci jsou vyzváni k prostudování názoru, který obdrželi (30 vteřin). 6. Každý žák má 2 minuty na hovoření ve prospěch názoru, který je na kartičce. Zde dochází ke ztotožňování, hledání důvodů, proč by mohl být názor správný. 7. Druhý partner v páru nezasahuje do slovního projevu, jen si připravuje argumenty. 8. Po skončení času má slovo druhý partner. Ten má také 2 minuty na to, aby vznesl v tomto případě protiargumenty na výroky svého partnera (první partner nesmí zasahovat). 9. Po skončení celého kruhu žáci vstanou ze židlí a všichni se posunou o jedno místo doprava. Ten, kdo v předchozím kole četl názor první a podporoval ho, se stává nyní kritikem, který vznáší protiargumenty. 10. Poté žáci zhodnotí své schopnosti pracovat tímto způsobem, uvedou silná a slabá místa některých názorů, zhodnotí svou dovednost vyjadřovat se k určité věci a protiargumentovat. 11. Nakonec celý průběh zhodnotí vyučující a navrhne další činnosti, při kterých budou využity výsledky této metody pro další výuku. Debata  Metoda se užívá při tématech, kde se objevují nejednoznačné názory, kde je možné posuzovat danou situaci, problém z různých úhlů pohledu.  Metoda je vhodná pro rozvoj komunikativních dovedností, spíše pro starší žáky.  Nejdůležitějším úkolem učitele je zvolit vhodné téma a připravit si pravidla, podle kterých bude vše probíhat.  Příprava žáků – žáci si o určeném tématu zopakují a utřídí své znalosti, vyhledají potřebná fakta, názory a postoje veřejnosti i odborníků.  Debata by měla probíhat ve volném prostoru, kde budou žáci rozděleni do tří skupin. První skupina – trojice se posadí naproti druhé trojici – vedou debatu a jsou v centru pozornosti celé třídy. První skupina má jasný a nezvratný názor na určitý problém, druhá skupina má názory opačné. Třetí část žáků tvoří veřejnost. Všichni by měli dobře vidět na 12


debatující, po skončení debaty se snaží zhodnotit jejich výkony formou hlasování ve prospěch určitého týmu.  Zaznamenáváme průběh debaty nebo výsledky debaty písemně na tabuli, archy papíru, videozáznamem apod. Praktické provedení 1. Stanovení tématu, k nimž se ve skupině žáků našly dva jasně názorově rozdělené tábory. 2. Podle názorů na toto téma jsou vybráni zástupci debatujících skupin: ti, kteří souhlasí s daným názorem = hlavní mluvčí, skupina první, ti, kteří nesouhlasí = oponenti, druhá skupina, zbytek třídy = veřejnost, tj. ti, kteří nemusí mít jasný názor na problematiku, k tématu se nevyjadřují, třetí skupina. 3. První a druhá skupina si ve své skupině zvolí aktivní členy, kteří budou za skupinu bojovat – jednoho vedoucího a dva pomocníky. Ti se budou při debatě střídat v přesně stanoveném pořadí - viz výše. 4. Každá skupina si připraví během 5 až 8 minut scénář svého vystoupení – argumenty, příklady z praxe apod. Jejich cílem při debatě je získat hlasy veřejnosti. 5. Moderátor zahájí debatu přivítáním všech zúčastněných, jmenovitě přivítá aktivní debatéry skupin, uvede téma, základní fakta k tématu. Téma by mělo být formulováno vždy kladně. 6. Při debatě nesmí být nikdo z hovořících přerušován, debata má jasný a přesný scénář, podle kterého celou debatu moderuje vedoucí. Ti, kteří chtějí reagovat na jeho argumenty, si zapisují poznámky, které vznesou až při příležitosti svého vystoupení. Veřejnost se debaty aktivně neúčastní. Její činností je pouze hlasování ve prospěch přesvědčivější skupiny. 7. Výsledky debaty, hlasování by měly být určitým způsobem zaznamenány (viz výše). Scénář debaty 1. „Hlavní mluvčí“ první skupiny zahájí debatu – sedí uprostřed mezi spoluřečníky. Vysvětluje svůj postoj, překládá konkrétní fakta, příklady z praxe – jeho argumentace je směřována PRO dané téma. Hovoří 2 minuty, nesmí být přerušován, nejsou mu kladeny žádné otázky. 2. Poté hovoří vedoucí skupiny „Oponentů“ - sedí také uprostřed mezi členy své skupiny. Používá argumenty PROTI danému tématu, snaží se reagovat na vystoupení „Hlavního mluvčího“ z první skupiny. Hovoří dvě minuty, nesmí být také přerušován, nesmí mu být kladeny otázky. 3. Pokračuje „Hlavní mluvčí“ prvního týmu PRO, reaguje na výroky vedoucí skupiny „Oponentů“, snaží se opět přesvědčit publikum. Hovoří 1 minutu, nesmí být přerušován, bez kladení otázek. 4. Pokračuje vedoucí skupiny „Oponentů“, dále spoluřečníci první skupiny (týmu PRO) a spoluřečníci druhé skupiny (týmu PROTI). Všichni hovoří 1 minutu bez otázek a přerušování. Snaží se svými argumenty přesvědčit co nejvíce veřejnosti na svou stranu. 5. Poslední slovo má opět „Hlavní mluvčí“ skupiny PRO, který má za úkol během 1 minuty shrnout argumenty a naposledy může ovlivnit svými výroky veřejnost ve svůj prospěch. Vedoucí skupiny „Oponentů“ již slovo nedostane. 6. Moderátor vyzve veřejnost k hlasování, spočítá hlasy a oznámí vítěze. Případová studie  Metoda je vhodná pro výuku na 2. stupni ZŠ a SŠ.  Touto metodou je možné skupinově řešit situaci, případ, který by mohl být skutečný.  Metoda využívá mezipředmětových vztahů.  Je vhodná při zjišťování pochopení látky a použití teorie v praxi.  Příprava učitele: příprava „případu“, který lze použít jako materiál ke zpracování, jeho součástí jsou úkoly, otázky, odkazy pro tým. 13




Každá skupina může řešit stejný nebo i různý úkol – stejné téma a cíl pro všechny, ale každá skupina může pracovat na jiném zpracování daného tématu.  Příprava žáků: žáci obdrží předem k prostudování materiál k danému případu. Měli by být vedeni k čerpání informací z různých zdrojů, různých předmětů apod.  Ideální počet žáků ve skupině je 4 – 6. Složení – vhodné jsou skupiny s různě studijně zdatnými žáky. Žáci si zvolí skupinové role. Praktické provedení 1. Příprava příslušného počtu vypracovaných případových studií, nebo podkladový materiál pro jejich zpracování v hodině. 2. Rozdělení žáků do skupin. Vysvětlení postupu práce, zjištění, zda došlo k porozumění textům a úkolům, stanovení času na zpracování. 3. Skupiny dané úkoly zpracovávají do písemné podoby – závěry, výstupy. 4. Prezentace výsledků práce. 5. Na závěr shrnutí výsledků práce skupin, porovnání, vysvětlení případných nejasností apod. 6. Poslední činností skupin je vzájemné hodnocení členů ve skupině, hodnocení hodnotitelem, sebehodnocení žáků. Mentální mapování – myšlenkové mapy, pavučina, vědomostní mapy  Tato metoda se zaměřuje na grafické znázornění myšlenek, pojmů v jejich souvislostech.  Je vhodná od nejmladších žáků (i pro předškoláky – děti místo psaní kreslí).  Příprava učitele – při zavádění této metody je vhodné nejprve pracovat s žáky společně. Žáci by měli pochopit, jak znázorňovat souvislosti, vzájemné vztahy mezi pojmy, jejich hierarchii a vazby na další související pojmy. Potřeby k práci - archy papíru a barevné fixy. Příklady, kdy lze tuto metodu použít:  při zjišťování dosavadních znalostí žáků  při rekapitulaci získaných znalostí žáků  při učení se nových znalostem  při řešení problému. Praktické provedení 1. Stanovení tématu a cíle výuky. 2. Žákům je sděleno, za jakým účelem bude tato metoda použita. 3. Žáci vytvoří skupiny. Mohou si určit role - dle typu zadání. Mohou spolupracovat – vyhledávat informace, kontrolovat, zapisovat apod. nebo mohou pracovat samostatně a po domluvě s ostatními členy skupiny doplňovat společnou myšlenkovou mapu. 4. V průběhu práce žáků učitel pozoruje skupiny, usměrňuje je, aby nedocházelo k neporozumění a nepřesnostem, směřuje je a povzbuzuje je k dosažení cíle. Při tvorbě myšlenkové mapy žáci mohou např. údaje, které jsou jim jasné, napsat určitou barvou a skutečnosti, ve kterých si nejsou jisti, mohou označit jinou barvou. Po vytvoření myšlenkové mapy si mohou ujasnit své pochybnosti např. vyhledáním těchto informací v další literatuře, diskusí s jinou skupinou apod. 5. Po ukončení tvorby myšlenkové mapy a ujasnění všech pojmů a výroků může každá skupina vymyslet několik otázek pro budoucí publikum – odpovědi na tyto otázky musí zaznít při prezentaci. 6. Každá skupina prezentuje své výsledky ostatním a mohou položit několik otázek k tomuto tématu. 7. Postupné hodnocení odpovědí publika. 8. Hodnotitel zhodnotí práci ve skupině (je vhodné si předem stanovit kritéria hodnocení), proběhne sebehodnocení žáků. 9. Celkové zhodnocení práce skupin a jejich prezentace učitelem. 14


ČÁST III.


Modul IV. A

MOTIVACE VE VZDĚLÁVÁNÍ Studijní texty

PVU - Modul IV.A. MOTIVACE VE VZDĚLÁVÁNÍ

Modul IV.A

MOTIVACE VE VZDĚLÁVÁNÍ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka

OBSAH Motivace, její význam a vymezení ............................................................................ Význam motivace ...................................................................................................... Vymezení motivace ................................................................................................... Hlavní znaky struktury motivace .............................................................................. Průběh motivačního jednání ...................................................................................... Motivace a chování ................................................................................................... Pojmy motivace chování ........................................................................................... Motivy ....................................................................................................................... Další klíčové pojmy v oblasti motivace .................................................................... II. Motivace učební činnosti ......................................................................................... Zdroje motivace učební činnosti ............................................................................... Poznávací potřeby ..................................................................................................... Metody k aktivizaci poznávacích potřeb ................................................................... Výkonové potřeby ..................................................................................................... Sociální potřeby......................................................................................................... Způsoby motivování žáků ......................................................................................... Vnější motivace a regulace chování .......................................................................... Principy zvyšování motivace .................................................................................... Demotivující činitelé ................................................................................................. III. Diagnostika motivace k učení ................................................................................... IV. Metody a postupy rozvíjení motivace v jednotlivých fázích vyučování ................... I.

2

str. 3 3 3 4 4 4 4 5 6 7 7 7 7 8 8 9 9 9 10 10 11


I. Motivace, její význam a vymezení Není-li žák motivován, jeho vzdělávání probíhá velmi komplikovaně. Význam motivace Pozitivní motivace učební činnosti žáka je důležitou, pokud ne přímo zásadní podmínkou jeho úspěšné činnosti. Při vzdělávání si klademe otázku, proč se žák chová tak, jak se chová, proč se učí, resp. neučí, jaké jsou jeho přání, potřeby, cíle, zájmy, apod. Pokud učitel uplatňuje ve vyučování účinné způsoby vnější a vnitřní motivace, vytváří předpoklad pozitivního rozvoje osobnosti žáka. Motivace může zásadně napomoci k vyrovnání napětí mezi požadavky na učení a osobnostním vybavením, jímž žák disponuje. Je účinným prostředkem zvyšování učebních výkonů i řešení mnoha školních obtíží, souvisejících s osobností žáka. Vymezení motivace Pojem motivace je označován jako pomůcka, jíž se snažíme vysvětlit projevy chování žáka. Pod tímto označením dokážeme vysvětlit řadu jevů, s nimiž se ve vzdělávání žáka setkáváme (proč někdo něco dělá nebo nedělá, jak mu pomoci, aby něco dělal nebo nedělal). Jinak řečeno motivace a chování není totéž, což dokazuje prostý fakt, že ne všechny cíle, které si člověk klade, také uskutečňuje. Motivace souvisí s vnitřní pohnutkou chování, způsob chování pak souvisí s danou situací. Definice motivace – např. J. Reykowski (1977): Motivace je proces psychické regulace, na němž závisí směr lidské činnosti, jakož i množství energie, kterou je člověk ochoten obětovat na realizaci daného směru…motivace je vnitřní proces podmiňující úsilí dospět k určitému cíli. Motivace má dynamizující, aktivizující a usměrňující funkci. Je psychickou příčinou směru a intenzity chování. Různé teoretické přístupy k motivaci uplatňují různé výkladové principy, např.:  důraz na obsahovou stránku (co motivuje, základní motivy a jejich vztahy)  na procesuální stránku (jak působí motivy na chování). Behaviorální teorie – jsou úzce spojeny s teoriemi a výzkumem učení. Zdrojem motivace je úsilí dosáhnout příjemných důsledků určitého chování nebo snaha vyhnout se důsledkům nepříjemným. Hlavním motivačním činitelem je zpevnění vnější odměnou. Psychoanalytická teorie – člověk má konstantní množství energie, její určitá část se váže na chování vůči určitým objektům tím, že je uvolňována pudy. Uvolnění energie blokuje stav reality a osobní morálka jedince. Není-li dosaženo uspokojení, uvolňuje se náhradním způsobem ve fantazii, nevědomí a to s rozhodujícím vlivem na chování. Motivaci se zde přisuzuje nejenom dynamizující, ale i řídící funkce na prožívání a chování (známý představitel S. Freud). Humanistický přístup – staví na předpokladu, že lidská motivace vychází ze snahy překročit současný stav vlastní existence tím, že člověk realizuje své vývojové možnosti (Rogers C., Maslow A. – pyramida potřeb nižší, vyšší a nejvyšší úrovně). Člověk je vnímán jako bytost aktivní se vztahem k budoucnosti. Tyto teorie zdůrazňují vytvoření prostředí, charakteristického vřelým osobním vztahem, bezpečím a bezpodmínečným přijetím každého žáka, vedoucími k postupnému růstu jeho autonomie. Role učitele je rolí pomocníka, podstatná je empatie a úcta k žákovi, žák má možnost výběru, řízení a rozhodování v procesu učení. Kognitivní přístup – klade důraz na význam poznávacích (kognitivních) procesů pro chování člověka. Vychází z předpokladu, že člověk zpracovává informace (shromažďuje nutné poznatky) a následně činí výsledná rozhodnutí. 3


Vzhledem k uvedeným přístupům je motivace chápána jako souhrn činitelů, které podněcují, energizují a řídí průběh chování člověka a jeho prožívání ve vztazích k okolnímu světu a k sobě samému. Hlavní znaky struktury motivace  aktivace – energetizace chování (pudy, instinkty, potřeby, motivy atd.), aktivační syndrom  zaměřenost chování, která dává obsahovou a hodnotovou náplň aktivaci (postoje, zájmy, hodnoty), zde má velký význam učení a výchova  cílevědomost neboli úsilí dosáhnout cíle (vůle, aspirace, úspěch) Průběh motivačního jednání 1. fáze – vznik potřeby (nedostatku, který si člověk uvědomuje) 2. fáze – hodnotová orientace (vše v okolním prostředí se hodnotí z hlediska pociťovaného nedostatku). Zahrnuje dvě složky: a) žádoucí předmět, který může nedostatek odstranit b) očekávání, tj. kognitivní předvídání žádoucího předmětu, který již určuje směr a cíl chování 3. fáze – konkrétní činnost nebo chování, které člověk vykoná, aby se dostal k uspokojení nedostatku, rozhoduje se (uvážlivě, odvážně, vyspěle, nezrale, retardovaně) 4. fáze – konečné, potřebu uspokojující chování (možné je i zpochybňování učiněné volby) 5. fáze – konečný stav, který vzniká po uspokojení potřeby Motivace a chování Chování ovlivňují vnitřní nebo vnější motivační zdroje:  převážně z vnitřních pohnutek, z vnitřní potřeby, motivu, očekávání (anticipace), např. aspirační úroveň…  převážně z vnějšího popudu – incentivy, jde o aktivovaný stav motivace vnějšími činiteli např. veřejné mínění, morální kodex, rodičovské cíle… S těmito zdroji souvisí prožívání motivace: Vědomá motivace – příčinou je chtění, snaha, touha, úsilí, záměr aj. Vyznačuje se jednotou napětí a puzení k více či méně uvědomovanému zaměřenému chování. Nevědomá motivace – skutečné psychologické příčiny této motivace si subjekt není vědom. Zdrojem jsou potlačené afekty a sklony (např. pocity selhání, neúspěchu, mentální nedostatečnosti atd.). Z nich vznikají tzv. komplexy, neasimilované psychické obsahy a s nimi spojené tendence k jejich kompenzaci. Substituční chování – chování, které nahrazuje přirozené uspokojení nějaké potřeby (např. absence potřeby jistoty se projevuje v chování hromaděním věcí). Pojmy motivace chování Potřeby – se projevují pocitem vnitřního nedostatku nebo přebytku, který vzniká při narušení rovnovážného stavu (homeostázy) organismu. Různé potřeby člověka vytvářejí složité vztahy v rámci struktury jeho osobnostních potřeb:  primární – existenční, fyziologické, materiální potřeby, které jsou vrozené, a uplatňuje se u nich homeostatický princip – např. potrava, tekutiny…

4




sekundární – charakteristické pouze pro člověka - sociální potřeby – např. vztahy, kontakty s lidmi… a psychické potřeby – např. osobní růst, sebeúcta, uspokojení a naplnění života… Incentivy – jsou vnější podněty, pobídky, jevy a události, které usměrňují jednání. Mají schopnost vzbudit i uspokojit potřeby člověka (např. cílové hodnoty – odměny a tresty). Motiv - vzniká tehdy, když je vzbuzena (aktualizována) potřeba. Je to důvod, pro který člověk začíná jednat určitým způsobem. Motivy Motivaci učení zabezpečují motivy. Motiv je bezprostřední činitel, který vyvolává, energizuje, řídí a integruje chování – učení. Vnitřní součástí motivu je napětí, na kterém závisí vznik i směr aktivity organismu. Stav vnitřního napětí vzniká na základě:  potřeb člověka  úkolů, které dostává nebo si dává Z hlediska sociálního přístupu k motivaci vznikají:  vnitřní motivy – žák chce sám  vnější nebo sociální motivy – někdo mu to nařídil, protože má rád rodiče, učí se, protože musí…  interiorizované sociální motivy – uvědomuje si, že jeho práce pro druhé (společnost) zároveň určuje i jeho hodnotu Výkonnost žáka je podněcována motivačními činiteli:  vnitřní činitele – poznávací potřeby a zájmy, potřeba výkonu, dosažení úspěchu, sociální potřeby (prestiž, pozitivní vztah)  vnější činitele – školní známky, hodnocení (emocionální stránka zasahující intimní osobní sféru), odměna a trest, vztah žáka k jiným lidem a ke své budoucnosti V období mladšího školního věku převládá vnější motivace (adekvátní odměny a tresty mají informační a motivační význam), později lze využívat vlastní aktivity žáků (nároky sám na sebe, prosazení svého zájmu a své vůle…). Proces přechodu od vnější motivace k vnitřní probíhá v procesu interiorizace vnějších požadavků, v návaznosti na osvojené poznatky, zručnosti a rozvoj kognitivních funkcí žáků. Motivační činitelé negativně ovlivňující výkonnost:  nuda – zdroji může být subjektivně pociťovaná monotónnost vyučování, neužitečnost vyučovacího předmětu  strach – schopnost učitele odlišovat žáky od přírody úzkostné od jedinců, u nichž může být stav strachu vyvolán aktuálně působícími vnějšími podněty, jako je stresová situace při zkoušení, náročný úkol…  stres – mimořádně silný podnět, situace, na niž se nelze adaptovat, či frustrace silné potřeby (nadměrný strach, trvalý spěch, přetížení, úkoly, na které žák nestačí…). Důsledky stresu: tělesné a psychické symptomy (snížené sebevědomí, střevní potíže…)

5


Schéma: záporný vliv strachu (stresu) na školní výkon

Další klíčové pojmy v oblasti motivace:  kognitivní disonance – motivujícím činitelem je pociťovaný rozpor mezi různými přesvědčeními, která jedinec zastává; pocit rozporu ho motivuje k myšlenkové činnosti, jejímž cílem je obnovení rovnováhy  očekávání úspěchu (motiv výkonu) – podstatný je význam očekávání úspěchu nebo selhání a hodnoty, kterou jim jedinec přisuzuje Typy lidí: a) potřeba úspěchu je vyšší než strach ze selhání b) vyhnout se selhání je důležitější než dosáhnout úspěchu Hlavní na pojetí výkonové motivace je její stabilita, jedinec se projevuje podobně v různých situacích.  atribuční procesy – potřeba dát věcem smysl, vysvětlit je; těžkosti při učení jsou žákem připisovány příčinám, za které „on nemůže“; opakovaný neúspěch bez vysvětlení příčin vede ke ztrátě motivace, k nehledání možností alternativního řešení svých obtíží; trvalé přičítání svých neúspěchů „neovlivnitelným“ nezměnitelným faktorům může vést ke stavu naučené bezmoci  umístění rozhodujícího vlivu (jeho lokalizace) – žák při dosahování určitého cíle a při posuzování své dosavadní úspěšnosti nebo neúspěšnosti přisuzuje zdar či nezdar vnitřním, nebo vnějším vlivům (nedaří se mi proto, že jsem hloupý, nebo proto, že jsem nevyvinul úsilí?)  vývojový aspekt – mladší děti si zachovávají víru ve své schopnosti i po neúspěších, starší ji ztrácejí  sebeúcta a sebepojetí - každá snaha o ovlivnění motivace musí budovat kladné sebepojetí a sebeocenění, jejich vědomí vlastní hodnoty, ceny jako lidské bytosti, nezávisle např. na míře inteligence  vnímaná osobní zdatnost – cestou k jejímu budování je hodně pozitivní zpětné vazby; motivace závisí na tom, zda jedinec sám věří, že úkol dokáže zvládnout, že případný úspěch povede k žádoucím důsledkům  cíle akceptující kompetence, výkon nebo vztahy – vedení žáka učitelem k cílům zvládacím, akcentujícím kompetence nikoliv jen úspěch - ty jsou předpokladem připravenosti pro sebeurčení a celoživotní učení  role emocí – motivace žáků musí být citlivá vzhledem k jejich pocitům, které ovlivňují jednání žáka ve třídě (vina, hněv, lítost, radost…), emoce mohou být cílem motivace, 6




rovněž však emoční prožitky zpravidla provázejí motivační proces a to i zpětně jako zpětná vazba o jeho průběhu autodeterminace – podíl žáka na rozhodování o tom, co, kdy a kde bude ve vyučování dělat, vede k jeho aktivnějšímu zapojení

II. Motivace učební činnosti Zdroje motivace učební činnosti  poznávací potřeby – poznávání a získávání nových poznatků  sociální potřeby – v průběhu učební činnosti a jako důsledek jejích výsledků  výkonové potřeby – z hlediska úrovně obtížnosti úkolů Poznávací potřeby  potřeba smysluplného receptivního poznávání (získávat nové poznatky, uspořádávat je, zachovávat)  potřeba vyhledávání a problémů Vnitřní motivace učební činnosti vychází v rozhodující míře z poznávacích potřeb. Pokud se daří je probudit, učební činnost se stává pro žáka vnitřně motivovaným poznáváním. Vytváří se tak kontinuální motivace k učení. Metody k aktivizaci poznávacích potřeb Problémové úlohy – objevují se tehdy, když člověk vnímá rozpor mezi stavem nynějším a žádoucím. Existuje určitá problémová situace, existuje v ní alespoň jedna úloha, jejíž řešení je spojeno s obtížemi, úloha se formuje, vzniká hypotéza jejího řešení a proces končí řešením úlohy. K řešení úloh je důležité poznání jejich struktury a složení:  podmínky úlohy (objekty a vztahy mezi nimi)  požadavky úlohy (co má být výsledkem řešení úlohy – cíl)  operátory úlohy (operace, které je třeba uskutečnit na základě podmínek, aby byly splněny požadavky) Metodou rozvíjející schopnost řešit úlohy není zadávání velkého množství úloh – praxe, ale osvojení všeobecného algoritmu řešení, tj.:  předběžná logická analýza úlohy  zkoumání zadané úlohy, její struktury, zvláštností, používané obecné metody řešení  po nalezení správného řešení učinit konečnou zpětnou analýzu řešení s cílem objasnit postup řešení a případně nalézt racionálnější řešení. Orientace na úlohu – podmínkou vytváření originálních a tvořivých nápadů je určitý stupeň motivačního napětí. V praxi to znamená individualizovat stupeň obtížnosti zadávaných úloh, aby byly zohledněny individuální zvláštnosti žáků (úlohy mírně převyšující dosavadní znalosti a schopnosti žáků). Úloha je interiorizována tehdy, když je realizována bez vnějšího nátlaku, žák ji akceptuje a přijme za vlastní. Taková úloha vyvolává v žákovi motivační napětí, vede ho k hledání způsobů řešení, mění původně lhostejný nebo negativní vztah k úlohám v pozitivní, úloha získává vlastní motivační sílu a stává se formativním činitelem osobnosti žáka. Možnost výběru úkolů – vede ke zvyšování vnitřní motivace k učení a k orientaci na úlohu („otevřené“ problémové, diferencované a individualizované vyučování). 7


Volba témat - aktualizace poznávacích potřeb je úzce spojena s obsahem vyučování – s konkrétním předmětem - tématem poznávání. Kromě toho však také s ostatními specificky lidskými činnostmi – prosociálním chováním, morálně založeným rozhodováním a hodnocením apod. Pravidla formování osobnosti žáka prostřednictvím učebních úloh:  poznat osobnost žáka  vytvořit podmínky učební činnosti tak, aby si žák mohl práci sám zorganizovat  definovat úlohu tak, aby byly jasné cíle a podstata  poskytnout žákovi možnost spolurozhodování o cílech a úkolech, prostředcích a organizaci učební činnosti  prezentovat žákovi úkol jako zajímavý problém  formulovat úlohy tak, aby uspokojovaly vyšší potřeby žáka – např. přátelské kontakty se spolužáky, potřebu uznání a seberealizace rozvoje. Výkonové potřeby Teorie výkonové motivace analyzuje zejména motiv úspěšného výkonu a motiv vyhnutí se neúspěchu. Podle teorie výkonové motivace se lidé dělí na motivované úspěchem (úspěchy vysvětlují vnitřními faktory, svými schopnostmi) a na motivované vyhnutím se neúspěchu, strachem z neúspěchu (úspěch vysvětlují externími faktory – štěstím, lehkostí úkolu, svým úspěchem nejsou povzbuzováni). Motivace k učení se zvyšuje tehdy, když je hodnocení prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a žije, spojeno s vysokými, ale přiměřenými nároky na samostatnost, přesnost výkonu... To předpokládá dobrou znalost aktuálního stavu vědomostí a poznatků žáka. Kromě vysokých nároků je důležité kladné hodnocení, posilování pozitivního chování. Je třeba zabezpečit, aby žák získal zkušenost, že prostředí (škola, rodina) odlišuje dobrý výkon od průměrného nebo špatného, že ho také rozdílně hodnotí a odměňuje, ale že zároveň poskytuje individuální podporu a prevenci neúspěchu. Rozvoj motivace žáků k učení závisí na posilování a zpevňování potřeby úspěšného výkonu a to postupným dávkováním a zvyšováním náročnosti úkolů při současném rozvíjení sebedůvěry a pozitivním posilování jeho výkonů. Sociální potřeby V motivaci chování žáka hrají významnou roli:  potřeba pozitivních vztahů  potřeba sociálního vlivu, resp. prestiže  ego-vztažné potřeby (uznání, úcta, obdiv, souhlas) Sociální potřeby jsou silnou vnější motivací jeho učební činnosti. Sociální motivace vzniká a rozvíjí se aktualizací sociálních potřeb v procesu sociální interakce. Učitel svým chováním a stylem vedení vyučovacího procesu ovlivňuje motivační atmosféru ve třídě a zároveň působí na formování sociální motivace žáků. Ovlivňuje ji vědomými i nevědomými technikami interakce se žáky, svými výchovnými postupy, vlastním motivačním jednáním, jež odráží úroveň jeho sociálních potřeb. Související pojmy: Reaktance – stav jedince jako důsledek sociální situace, v níž je kladena překážka na cestě k dosažení cíle, omezování nebo zúžení prostoru sociální svobody Prosociální chování – chování poskytující pomoc, pomoc v nouzi (vyžaduje schopnosti v dané problematice, empatii, soucit) 8


Agresivita – tzv. „vzteklá“ (útočení s intencí poškodit, zničit jako reakce na frustraci) a instrumentální (intence hrozby) Altruistické chování - má účel samo v samo v sobě, je dobrovolné, způsobuje dobro (osobní morálka) Způsoby motivování žáků  Navodit podmínky obsahující pro danou skupinu potřeb tak silné pobídky (incentivy), aby motivace vycházela z aktualizovaných potřeb žáků (např. poznávací potřeby – problémové vyučování)  Respektovat potřeby dominující v individuální hierarchii potřeb určitého žáka a některé prvky vyučování individualizovat (např. využít zájmy žáka, zohlednit sociální potřeby, výběr úkolů) Pro rozvíjení motivace žáků k učení při vyučování je důležité rozlišovat vnitřní a vnější motivaci. Vnitřní motivace – člověk vykonává určitou činnost jen kvůli ní samé, aniž očekává vnější podnět, ocenění, pochvalu…Takové chování bývá spontánnější a tvořivější. Učení žáka těší, výsledek ho uspokojuje. Žáci s vyšší úrovní vnitřní motivace mají větší schopnost pojmového učení a lepší schopnost zapamatování. Vnější motivace – činnost bývá vykonávána pod určitým tlakem, jedinec se neučí z vlastního zájmu, ale pod vlivem vnějších motivačních činitelů, které nemají přímou souvislost s učební činností samotnou. Takové chování je ve své podstatě instrumentální – je nástrojem pro dosažení nějakých vnějších motivačních činitelů (odměny, vyhnutí se trestu…). Žáci projevují vyšší úzkostlivost, horší přizpůsobení, menší sebevědomí. Vnější motivace a regulace chování 1. Externí regulace – vztahuje se k chování, které je iniciované výlučně externími motivačními činiteli (odměna, hrozba trestem). Žák se chce např. vyhnout konfrontaci s rodiči. Z vnitřních zdrojů žáka vychází nejméně. 2. Regulace pasivně převzatá – externí motivace je zvenku převzatá, ale vnitřně neakceptovaná regulace chování. Vychází z internacionalizovaných pravidel chování podmíněných nějakou sankcí (např. pocitem viny) nebo odměnou (sociální ocenění). Žák dodržuje pravidlo, aby se subjektivně necítil jako „špatný“. S vnějším motivačním činitelem se neidentifikoval. 3. Identifikovaná regulace – žák přijme danou hodnotu za svou a identifikuje se s požadovaným chováním. Identifikace mu umožňuje pochopit smysl učební činnosti (snaha dosáhnout dobrých výsledků – známky). Jde o jednání s určitou mírou ochoty regulované zevnitř, nikoliv jen pod vnějším tlakem. 4. Integrovaná regulace – vnější motivace je plně integrovaná do osobnosti žáka, vnější motivační činitel je asimilován se zájmy, hodnotami a potřebami jedince. Pro integrovanou vnější regulaci je typické, že činnost je pro osobnost důležitá z hlediska vysokého hodnocení potenciálních výsledků. Principy zvyšování motivace  bezprostředně po výkonu žáka poskytnout zpětnou informaci (zpevnění pozitivního výkonu, eliminace chyby a práce s chybou), motivační funkce hodnocení  žáci znají, chápou a přijali cíle vzdělávání (ve vyučovací hodině, ale i dlouhodobé)  používání tvořivých úloh ve vyučování (k rozvoji tvořivosti, samostatnosti a motivace), diferenciace úloh kromě základních na doplňující a rozšiřující, možnost výběru žáka dle náročnosti, který tím poznává svou aspirační úroveň

9


          

humanistický styl vedení vyučování (např. diferenciace úkolů, sociální přístupy k vyučování, podpora sebehodnocení, řízené objevování, autonomní rozhodování žáka), dává možnost sebevyjádření, zkoumání a poznávání své motivace k činnosti zásada využívání problémového učení, uplatňování didaktických her, programovaných postupů s přesně členěným učivem a rychlou zpětnou vazbou vztahy mezi učitelem a žáky, mezi žáky navzájem (přijetí, empatie, porozumění, adekvátně vysoké požadavky) trénink rozvíjení pozornosti, využití prvků autogenního tréninku, relaxovaná pozornost princip skupinové kooperace – tzn. určit zvláštní část práce jednotlivci ve skupině (celek řeší jeden problém), využívání skupinové diskuse, hodnocení, výběru myšlenek, řešení, apod. hledání problémů a jejich rozpoznání, vidět svět kriticky, otevřenost vůči problémům a nedostatkům pomoc učitele žákům najít smysl jejich práce ve škole (např. aktualizací sociálních potřeb) motivační prostředí – konkrétní podmínky a okolnosti prostředí, v nichž se žák cítí dobře, uspořádání umožňuje aktivní cílevědomé zapojení do činností a orientaci na úkol kladné klima třídy – učitel poskytující žákům více podnětů, více navazuje kontakt očima, využívá humor, jasně stanovená pravidla, je aktivní, vřelý… opakující se téma – člověk je opakovaně spokojený, když pracuje se svým oblíbeným předmětem, metodou, tématem, spolužákem způsoby vydávání pokynů učitelem – zřetelnost, konkrétnost, přímost, názornost, intonace, hlasitost, nonverbální komunikace (řeč těla)…

Demotivující činitelé učení Neuspokojením potřeby vlivem určité nepřekonatelné překážky vzniká frustrace (konflikt). Co může způsobit frustraci a demotivaci žáků:  Autokratický styl vyučování – učitel nařizuje, rozhoduje, kontroluje, trestá…; žáci pasivně čekají, poslouchají, dodržují disciplínu a poslušnost...  Rigidita, strnulost vyučovacích metod, přístupů, úkolů, obsahu, fádnost  Málo tvořivosti, rozvíjení fantazie, imaginace, flexibility, originality myšlení a řešení problémů  Nízká komplexnost přípravy do života, nízké povědomí žáka o použitelnosti osvojených poznatků v životě, v praxi  Velké množství informací na úkor aktivizujících metod a forem práce  Důraz na školní známky, absence individuálního hodnocení, mírou školního úspěchu je průměr  Zdůrazňování soutěživosti, stálé srovnávání výkonů s nejlepšími žáky  Nezájem učitele o práci s chybou  Nespravedlivé hodnocení (bez stanovených kritérií, vysvětlení, možnosti opravy…)  Nezájem učitele o nápady a iniciativu žáků

III. Diagnostika motivace k učení Smyslem diagnostikování je poznat úroveň a strukturu motivace k učení celé třídy i jednotlivců, dominantní motivy a potřeby v individuální hierarchii žáka. Diagnostika se může zaměřit např. na tyto oblasti v souvislosti se školní činností:  afektivní oblast - tj. zaměření na vnější motivy k učení, které vyplývají ze vztahu žáka k okolí (citový vztah k rodičům, učitelům, spolužákům aj.)  kognitivní oblast - tj. zaměření na vnitřní motivy, motivy poznávání, vlastního zájmu, aktivity, možnosti rozvíjet vlastní schopnosti např. samostatnost, úspěch z poznání, víra v sebe… 10




efektivní oblast - tj. zaměření na motivy vztahující se k očekávání okolí, zejména lidí okolo žáka, se vztahem k normám společnosti – např. úcta k sobě samému, vliv veřejného mínění, pohnutky sebekontroly a zodpovědnosti aj. Podle výsledků tj. slabých míst a pozitiv v motivační struktuře žáka je pak vzdělávání specificky orientováno na rozvíjení poznávacích, sociálních nebo výkonových potřeb žáka s cílem zvýšit jeho motivaci k učení.

IV. Metody a postupy rozvíjení motivace v jednotlivých fázích vyučování Vstupní motivace  Naladění na vyučování – nažhavení před fyzickou i duševní činností, zaostření pozornosti, naladění na vlastní vyučování  Problémové vyučování – vyvolání zájmu o problém, který je předmětem vyučování Průběžná motivace  Dynamika vyučování – aktivní učení žáků, podpora jejich činností  Koncentrace pozornosti – soustředěnost na práci, zařazení speciálních cvičení na rozvoj a posilování pozornosti, nácvik koncentrace pozornosti  Vyučování hrou – didaktické hry, kde se motivačně využívá soutěživosti, radosti ze hry, nezávaznosti a uvolněné atmosféry  Zajímavé úlohy – zadávání úloh, ve kterých žák nachází dramatičnost, tajuplnost, vědecké objevování  Tvořivost – tvořivé úkoly, řešení podporující motivaci, autentický pocit seberealizace, možnost projevit odvahu a riziko k řešení, změna role  Učení činností – řízení výuky tak, aby žáci vyvinuli k poznávání maximální praktickou činnost a zapojili celou osobnost (objevování v praxi, na pokusech, nekonkrétních příkladech atd.)  Kooperativní vyučování a učení – rozdělování žáků do skupin, jejich změny podle povahy učiva, změna role pomocí učení ve skupinách, sociální styk ve skupině, skupinová dynamika  Skupinová dynamika – využívání sociálně psychologických procesů ve třídě, respekt k rolím žáků, které vznikají v průběhu vyučovacího procesu  Soutěže – výběr soutěží, kde se uplatní žáci s různými typy nadání (inteligencí), různé životní zkušenosti apod.; soutěžit by měli přibližně rovnocenní partneři  Problémové vyučování - alternativní řešení, tvoření hypotéz, aktivita a zpětná vazba  Programované učení – využívání samostatné práce, zpětné informace o řešení  Volba vlastního tempa práce  Dramatizace činností – zajímavý a názorný způsob podání učební látky  Odměna a trest – hodnocení ovlivňující motivaci žáka, důraz na způsoby hodnocení – slovní, individuální, pozitivní, pochvalu (konkrétní, adresná, včasná, veřejná…), použití motivujícího trestu (žák chápe důvody neúspěšnosti, má možnost opravy), výtky k nedbalosti a nezodpovědnosti (pozor na hodnocení chyb z nevědomosti a neschopnosti), adresnost, konkrétnost, hodnotit práci nikoliv osobnost a charakter, forma respektuje důstojnost člověka  Akceptování žáka – podpora zodpovědnosti žáka za výsledky práce, akceptace žáka jako osobnosti, individuality a jeho jedinečnosti ve skupině 11




Uplatňování principu sebevyjádření žáka – respektování individuálních zvláštností žáka, dialog s ním nejen o poznatcích, ale i o vztazích, motivech atd.  Rozmanitost ve vyučování – variabilita vyučování, změna rytmu, tempa, metod a forem práce, překvapivost  Vytváření podporujícího klimatu - ovzduší aktivity, hledání, produkce, humoru  Brainstorming – produkování soudů, závěrů, alternativ odděleně od jejich hodnocení, kritiky a posuzování  Regenerace sil – zařazení relaxačních cvičení k minimalizaci únavy a k odpočinku  Imaginace – cvičení na rozvoj fantazie, spontánnosti v tvorbě asociací, uvolněná pracovní atmosféra  Výcvik a rozvíjení citového vztahu k problémům – k jejich vidění, definování a později k řešení  Využívání informačních fondů – vyhledávání informací, práce se slovníky, encyklopediemi, vypracování referátů na základě vlastní iniciativy  Aktuálnost – témat, problémů, které by měly vycházet ze zkušeností žáků, možnost praktického využití osvojovaných poznatků  Metoda volby diferencovaných úkolů – z hlediska obtížnosti řešení, volba napomáhá k interiorizaci úlohy a k vytvoření orientace na úlohu, zvyšuje zainteresovanost žáků na řešení Závěrečná motivace  Formativní hodnocení – korektivní, zpětnovazební hodnocení, vycházející z kritérií, jako forma pomoci, dialogu, výměny zkušeností, prostředek k sebepoznávání a zlepšení se  Znalost cílů a smyslu – z hlediska jejich důležitosti, žák chápe cíle a děje vzdělávání  Uplatňování principu smyslu a významu učiva – přesvědčit žáky o potřebě vědomostí Závěrečná bilance a hodnocení – konkrétní zpětná vazby a hodnocení ve formě dialogu s žáky s vědomím úspěchu a řešení neúspěchu  Odměňování za úspěch - je odměněn každý angažovaný žák (pozitivní motivace)  Rozvoj hodnotícího myšlení a sebehodnocení žáků – učební činnosti hodnotí žáci sami, a tím se zvyšuje jejich odpovědnost za vzdělávání Poznámka: Formovat vnitřní motivaci žáků k učení cestou aktualizace jejich potřeb a interiorizace vnějších motivů je velmi náročné. Pokud se to však učiteli podaří, dá žákovi do rukou obrovský celoživotní dar.

12


ČÁST III.


Modul IV. B

KOMUNIKACE VE VZDĚLÁVÁNÍ Studijní texty

PVU - Modul IV.B. KOMUNIKACE VE VZDĚLÁVÁNÍ

Modul IV.B

KOMUNIKACE VE VZDĚLÁVÁNÍ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka

OBSAH Vymezení, cíle, formy a způsoby komunikace ......................................................... Komunikace .............................................................................................................. Struktura komunikace ............................................................................................... Prvky komunikace ..................................................................................................... Formy komunikace .................................................................................................... Komunikativní chování ............................................................................................. Rozsah komunikace................................................................................................... Interpersonální komunikace ...................................................................................... Jak lze komunikaci zlepšovat .................................................................................... II. Předpoklady ke zvládnutí účinné komunikace ......................................................... III. Pedagogická komunikace .......................................................................................... IV. Komunikace žáka a komunikace ve skupině ............................................................. Komunikační sítě....................................................................................................... Skupinová dynamika ................................................................................................. Argumentace ............................................................................................................. V. Komunikace učitele ................................................................................................... VI. Komunikace a fáze vyučování .................................................................................. I.

2

str. 3 3 3 3 4 5 5 6 7 7 13 15 15 15 15 16 19


I. Vymezení, cíle, formy a způsoby komunikace Communicare estmultum dare – komunikovat znamená mnoho dát Komunikace Komunikace je přenos vzájemného porozumění pomocí symbolů. Termín je odvozen z latinského slova communis, které znamená společný. Komunikace je tedy přenos pomocí verbálních nebo neverbálních symbolů. Předpokládá společné sdílení významů znaků, které jsou prostředkem komunikace, např. národní jazyk, specifická gesta a způsoby chování. Lidská komunikace je proces tvoření významů pomocí symbolů mezi dvěma nebo více lidmi. Komunikace jako druh sociální interakce znamená jednostranné sdělování nebo vzájemnou výměnu informací. Jejím prostředkem jsou nejen slova a gesta, ale chování vůbec, a tak je komunikace nejen rozvinutou sociální interakcí, ale také jejím předpokladem. Je to proces (přenos), jímž lidé předávají informaci, ideje, postoje a emoce jiným lidem. Jeho kvalitu lze ovlivnit pochopením určitých zákonitostí v průběhu komunikace, seznámením se s technikami komunikace, učením se a rozvojem komunikačních dovedností. Struktura komunikace  kdo - komunikátor (osoba sdělující)  co říká - komuniké (obsah sdělení)  komu - komunikant (osoba přijímající sdělení)  čím – druh komunikace (např. slova)  prostřednictvím jakého média (např. mluvené řeči v přímém fyzickém kontaktu)  s jakým úmyslem (motivace)  s jakým účinkem Prvky komunikace Jedinec nebo skupina (komunikátor) má nápad, zprávu, informaci, kterou chce předat jinému jedinci nebo skupině (příjemce). Aby mohl komunikátor předat informaci, kterou chce, musí jí nejdříve převést do určité formy (zakódovat) a poslat jako sdělení pomocí verbálních, neverbálních nebo písemných prostředků (kanálů nebo médií). Sdělení přijímá příjemce pomocí svých smyslů a převádí jej do pro něj srozumitelné formy (jedná se o tzv. dekódování). Kývnutím hlavy, výrazem tváře nebo jinou akcí dá příjemce najevo, zda porozuměl – poskytuje zpětnou vazbu. Pokud dojde v jakékoli fázi procesu komunikace k nepřesnosti, hovoříme o tzv. informačním šumu. V procesu komunikace nikdy nedojde k absolutně přesnému přenosu. Mezi původním záměrem (co chceme) a vnější podobou jeho sdělení (co komunikujeme) je rozdíl – úhel zkreslení. Ten lze efektivními postupy v komunikaci zmenšovat. Komunikátor - zdroj sdělení, osoba, která něco sděluje. Vnímání a interpretace – způsob, kterým určitá osoba vidí nebo vnímá to, co je sdělováno. Během vnímání si musí příjemce zprávu interpretovat, tzn. odpovědět si na otázku, co sdělením komunikátor míní. Zakódování - převádění myšlenek do systematické řady symbolů vyjadřujících komunikátorův úmysl. Nejčastěji používanou formou kódování je jazyk. Sdělení - výsledek procesu zakódování. Sdělení může být buď verbální, nebo neverbální. Kdokoli komunikuje, musí se snažit, aby ostatní pochopili jeho myšlenky, musí získávat souhlas se svými myšlenkami. Sdělení je předáváno prostřednictvím kanálu (média). Kanál (médium) - nositel sdělení. Nejjednodušší je komunikace z očí do očí, pomocí telefonu, pomocí počítačů, oběžníků, prohlášení, zpracování informací v textu apod. 3


Dekódování - proces myšlení příjemce. Příjemce interpretuje (dekóduje) sdělení na základě svých předchozích zkušeností a podle určitých daných pravidel. Čím blíže je dekódované sdělení záměru komunikátora, tím efektivnější je komunikace. Příjemce - ten, komu je sdělení určeno. Pro správnou a efektivní komunikace je nutné, aby komunikátor uvažoval již o možnostech a schopnostech příjemce dekódovat jeho sdělení. Tzn. například nepoužívat terminologii, které příjemce s velkou pravděpodobností nerozumí. Zpětná vazba - slouží komunikátorovi k ověření toho, zda byla informace příjemcem správně pochopena. Pokud např. učitel nevyužívá správného naslouchání, ošizuje se o zpětnou vazbu. Jeho sdělení nemusí být správně pochopena. Existuje přímá zpětná vazba (jedná se o okamžitou výměnu informací - např. výraz tváře naznačující nespokojenost, nebo zmatek) a nepřímá zpětná vazba (pokles pracovního výkonu žáka, špatné výsledky, vzrůstající absence apod.). Informační šum - rušivý faktor, který může zamýšlené sdělení zkreslit. Organizace komunikace probíhá na základě:  vzájemných signálů a reakcí komunikujících osob  podle sdílení komunikovaných významů  podle vzájemných vztahů mezi účastníky komunikace (role, status) Formy komunikace z hlediska systému vzájemně sdílených znaků  verbální (mluvená a psaná řeč, tj. národní jazyk)  meta a paralingvistické znaky (hlasová intonace, význam slova)  nonverbální (výraz – řeč těla, vokalizace – smích, pláč, chování – jednání, gesta)  komunikace obrazy, symboly  komunikace činem z hlediska vzájemných vztahů  intrapersonální (např. získávání informací z archívu, z počítače)  interpersonální (komunikace mezi dvěma nebo více osobami, jednostranná, dvoustranná, mnohostranná)  masová (zprostředkovaná masmédii). Verbální komunikace (má formu jazyka, v užším smyslu formu mluvené a psané řeči)  je nástrojem sdělování abstraktních obsahů  je úmyslná Nonverbální komunikace (gesta, mimika, vnější zjev, výraz obličeje, pohledy očí, kinezika – řeč těla = držení a pohyby těla – rukou, hlavy, dotyky)  je nejpůvodnější způsob sociálního chování (dotyky, sebedotýkání)  je nástrojem sdělování situací, emocí a snah  je často i neúmyslná  může být vyvolána signály napětí, vzrušení, nejistoty…(např. bubnování prsty o desku stolu, mnutí rukou)

4


Projevy verbální a nonverbální komunikace se vzájemně doplňují a ovlivňují (např. nonverbální signály mohou změnit význam verbálních sdělení). Komunikace činem (člověk něco dělá, ač by to dělat neměl, nějak se chová v určité situaci…), komunikační čin má za určitých okolností podobu sdělení např. aktuální vztah ke škole, k učiteli, k vyučovacímu předmětu…(žák nosí nebo nenosí domácí úkoly...). Komunikaci činem je nutné interpretovat v kontextu, v němž se čin odehrál. V komunikaci se uplatňuje situační kontext (např. zpříjemnění pitím čaje, příjemné prostředí, zvolené téma), který dotváří nebo utváří obsah sdělení; stejně tak i metalingvistické faktory (lexikální význam slova s citovým zabarvením, např. výrok učitele k žákovi „Ty jsi ale chytrej“ s ironickým zabarvením hlasu může znamenat konstatování opaku jeho čistě lexikálního významu). Komunikativní chování Sociální komunikace se uskutečňuje prostřednictvím chování zúčastněných osob, tj. prostřednictvím jednání, jazyka a výrazu. Komunikativní funkci nemá jen to, co člověk říká a činí vědomě, ale jeho vědomé i nevědomé chování vůbec: např. směr pohledu, pohyby rukou, zaujetí vzdálenosti a místa v prostoru, aj. Komunikují se tedy informace o nejrůznějších objektech, ale i o sobě samém, vědomě i nevědomě. Rozsah komunikace Prostředkem komunikace je chování a jednání (činnost), která vede i ke vzniku produktů, např. uměleckých děl výtvarných, hudebních, literárních, řemeslných a dalších, které něco komunikují. Produktem takovéto komunikace - činnosti (tvořivosti) je složitá „řeč“, která má jinou strukturu a řídí se jinými pravidly než řeč mluvená a psaná. Také oslovuje, ale jeho řeč je složitá a svérázná, v oblasti vzdělávání je často vnímána jako komunikace podružná a přehlížená (např. metoda volného psaní RWC, artefiletické přístupy). Funkce řeči  označovací  komunikativní – rozhovor Motivy pro započetí a účasti v rozhovoru – vyzvídání, svěřování, pomoc… Funkce rozhovoru  instrumentální (úkolová)  psychoterapeutická (symptomy dominance a submise – např. skákání do řeči, kontrola rozhovoru subjektem, egocentrická témata…) Princip kooperace v rozhovoru: nezbytně informativní, pravdivý, relevantní, jasný a zřejmý, reakce obou stran (zpětnovazební pohledy – naslouchání), délka rozhovoru... Opakem je diplomatická řeč – mnohoznačná, nic neříkající… Komunikační styly rozhovoru: konvenční, konverzační, operativní, osobní Rozhovor umožňuje navázat kontakt, získat informace, utvrdit se v postojích, předvést svou kompetenci…Obsah tak může být v různé míře důvěrný, emotivní, kooperativní nebo konfliktní. Rozhovor může mít povahu sociální techniky, tj. úmyslného ovlivnění partnera rozhovoru. Může mít funkci diagnostickou – „testování“ úmyslů, schopností… V rozhovoru se uplatňují:  pravidla daného kulturního prostředí – např. přípustná míra dotyků, fyzické vzdálenosti distance…prostorová blízkost např. sociálně konzultativní, veřejná, nenuceně osobní…  situační kontext  zpětná vazba u rozmlouvajících (ovlivňuje průběh rozhovoru, korekci tématu, způsob mluvení, střídání rolí mluvčího a posluchače) 5




paralingvistické faktory (např. ironická hlasová intonace, emocionální vzrušené zabarvení hlasu, mimický uštěpačný výraz, tzv. ideografy, tj. „kreslení“ rukama doprovázející rozhovor…- gestikulace doprovázející slovní projevy) Rozhovor typu pomoci mezi učitelem (poskytuje pomoc) a žákem (pomoc je mu poskytována). Učitelovy činnosti:  pozorování žáka (mimika, reakce na projevy učitele, odstup, fyzické postoje, vnější úprava…), naslouchání, „vystopování“ problémů, čemu se žák v řeči vyhýbá  odpovídání – na otázky žáka, přeformulovávání žákovských odpovědí vlastními slovy (např. Říkáš, že…), reagování na obsah a smysl řečeného a vycítěného z emocionálních projevů žáka  zosobnění – pochopit kontext žákova světa, způsob, jímž žák vidí problém, pokus vidět svět žákovýma očima  podněty – tj. rekapitulace žákových snah o řešení, naznačení kroků k cíli, různé možnosti řešení, jednoznačný první krok, promyslet systém povzbuzení. Zásady učitelovy činnosti při vedení rozhovoru:  vciťovat se do stavu žáka  respektovat osobnost žáka  zaujmout autentický postoj  být konkrétní Činnosti žáka:  průzkum situace – prozkoumat situaci podrobněji na základě učitelova odpovídání, zpřesnit představy, názory…  porozumění souvislostem – potřeba orientace žáka v souvislostech, ujasnění izolovaných údajů, jejich vztažení k cíli, vědět, oč mu jde, porozumět tak sobě samému  jednání – od popisu problému, přes analýzu souvislostí přechází žák k činům, tj. zformulovat řešení problému, stanovit první kroky, kritéria ověření, že byly kroky splněny a vědět, jaké pochvaly…budou po splnění následovat. Kritická místa v průběhu rozhovoru  volba otázky – s nízkou nebo příliš náročnou poznávací funkcí na žákovo myšlení (vliv na vývoj dialogu)  pauza ponechávaná na promyšlení odpovědi – 3 až 5 sekund do 10 až 15 sekund  určení žáka, který má odpovídat (neadresná otázka pro celou třídu, vyvolání žáka hlásícího se, nehlásícího se, nebo nejprve vyvolán žák a potom sdělena otázka)  kvalita žákovy odpovědi – ovlivněna napětím, úzkostí projevujícím se v hlasitosti řeči, volbě jazykových prostředků, plynulosti odpovědi…; často učitel „tísněn časem“ a brání bohatšímu vyjadřování žáků  vztah otázek a odpovědí – u otázek náročnějších je tendence odpovídat na nižší úrovni a obráceně. Poznávací úroveň otázek a odpovědí vzájemně nekoresponduje. Interpersonální komunikace Interpersonální komunikace je taková, když plynou informace od jedince k jedinci, nebo ve skupině. Klíčové pojmy interpersonální komunikace  verbální sdělení je každý typ mluvené komunikace, který užívá jedno nebo více slov 6


  

 

intencionální verbální sdělení jsou vědomé pokusy o komunikaci s druhými prostřednictvím mluvené či psané řeči (jazyka) neintencionální verbální sdělení jsou nevědomě motivovaná sdělení, např. přeřeknutí interference nebo šumy, které narušují předávanou informaci nebo odvrací přijímajícího od přijetí informace (např. technické podmínky - hlučné prostředí, sémantické – nonverbální sdělení) nonverbální sdělení, tj. všechna sdělení beze slov nonintencionální nonverbální sdělení, tj. nonverbální nevědomé projevy chování

Jak lze komunikaci zlepšovat  prověřování - Při komunikaci může dojít k neporozumění sdělení. Proto je důležité provádět kontrolu (prověřovat), zda bylo naše sdělení správně pochopeno.  regulování informačních toků - Regulování informačních toků souvisí s omezením možného přesycení informacemi. Je nutné stanovit rozsah důležitost informací pro jejich rozhodování.  využívání zpětné vazby - Zpětná vazba pomáhá komunikátorovi zjistit, zda nebylo sdělení překrouceno. Při přímé komunikaci (tváří v tvář) je možná přímá zpětná vazba. V ostatních případech je zpětná vazba problematičtější. Efektivní zpětná vazba by měla být zaměřena na pomoc, měla by být určitá, přesná, užitečná, aktuální, jasná a podložená. Neefektivní zpětná vazba je všeobecná, soudící, nevhodná a nepřiměřená, neaktuální, vyvolává u lidí obranné postoje, je nesrozumitelná a nepřesná.  empatie - Je to schopnost vcítit se do role jiného člověka, jeho citových rozpoložení, vnímat názory ostatních. Empatie umožňuje zlepšit zejména proces dekódování odstraněním řady bariér.  zjednodušování jazyka - Pro pochopení sdělovaných informací je důležité používat srozumitelné termíny.  efektivní naslouchání - Snažit se naslouchat s porozuměním. Platí zde určitá pravidla dobré komunikace (přestaň mluvit, pohodlně sleduj mluvčího, dívej se na mluvícího, jemuž chceš naslouchat, odstraň to, co by tě rozptylovalo, pokus se vcítit od kůže mluvícího, buď trpělivý, drž na uzdě svůj hněv, bez rozpaků argumentuj a kritizuj, pokládej otázky a přestaň mluvit). Důležitější, než dodržování jakýchkoliv pravidel, je vlastní rozhodnutí naslouchat.

II. Předpoklady ke zvládnutí účinné komunikace           

schopnost odhadnout lidi dovednost naslouchat (slyšet – pochopit – dát do souvislostí) schopnost empatie (pochopit situaci, potřeby a zájmy druhých) dovednost klást otázky (získat informaci, povzbudit, projevit zájem…) zvládat verbální komunikaci (používání specifického znakového systému – řeč a písmo) rozumět gestům, znát řeč těla umět pracovat s emocemi (ovládat emoce neznamená potlačit spontánnost a zaujímat jen naučené pózy) volit optimální prostředí – situační kontext (vhodnost pro daný typ jednání, komunikace) dovednost prezentovat vlastní názory a rozhodnutí (forma předávání svých myšlenek) dovednost vyjednávat a konstruktivně řešit konflikty schopnost poskytovat zpětnou vazbu 7


Sociální percepce – schopnost odhadnout lidi je proces, ve kterém prostřednictvím smyslů přijímáme a zpracováváme informace z okolí za účelem jejich interpretace. Vnímání je ovlivňováno vlivy působícími z minulosti a současnosti a současně zahrnuje i očekávání z budoucnosti. Vnímání je tedy zásadně ovlivněno sociálními faktory – tj. sociální percepce. Struktura sociální percepce:  vnímající osoba – vnímání může být ovlivněno zkušeností, motivačním zaměřením, emocionálním stavem vnímajícího…  vnímaná osoba – vnímání může být ovlivněno jejím fyzickým vzhledem, komunikačními projevy, sociálním statusem  situační kontext – tj. aktuálně působící okolní činitelé Při vnímání a následném hodnocení druhých lidí může působit na nepřesnost a omyly v hodnocení:  efekt pořadí – své chování řídíme odhady podle prvního dojmu nebo vlivem posledního dojmu  haló efekt – vnímání je ovlivněno výrazným znakem a přenáší ho i do dalších charakteristik  stereotyp – tendence zařazovat podle určité charakteristiky do určitého sociálního okruhu (skupiny), např. věková, profesní, prospěchová, etnická  projekce – promítat si své vlastní osobnostní rysy do druhých, připisovat jim vlastní pocity, motivy… Dovednost aktivně naslouchat Naslouchání je nejvyšší formou zdvořilosti Lidé, kteří dokážou úspěšně a účinně působit na druhé, umějí také dobře naslouchat. Naslouchání je především psychologickou záležitostí, kdy příjemce je aktivní a umožňuje mu zjistit skutečné názory, pocity a postoje druhého člověka, porozumět jeho potřebám. Probíhá třemi komunikačními kanály:  ušima – vnímáme slova, jejich význam, smysl apod.  očima – vidíme mimoslovní sdělení  „srdcem“- vnímáme to, co je řečeno za slovy Nasloucháním poznáváme řadu skutečností:  zjišťujeme, co si mluvčí myslí  věcné informace týkající se tématu hovoru - představy, postoje a předsudky mluvčího  jeho osobní názory a přesvědčení  co si mluvčí myslí sám o sobě  co si myslí o posluchači - o vztazích mezi mluvčím a naslouchajícím  co mluvčí prožívá a co cítí  co mluvčí chce, oč mu jde  kým mluvčí je nebo za koho se považuje Podmínky aktivního naslouchání např.:  vstřícný postoj (naslouchat celým tělem), ostražitost, ale příjemné chování posluchače 8


    

pozornost, soustředění, sledování obličeje řečníka udržovat pohled z očí do očí schopnost vžít se do pocitů řečníka, vcítění v případě souhlasu potvrdit řečníkova slova pohybem hlavy, souhlasnými zvuky nezabývat se vlastními myšlenkami

Techniky aktivního naslouchání – reakce naslouchajícího:  stimulace, povzbuzení (dát najevo zájem)  parafrázování (dát najevo porozumění, ověřit si význam a smysl řečeného jinými slovy)  vyjasnění (porozumět řečenému, získat další informace, objevit nové souvislosti)  reflexe (projevit porozumění k cítění druhého člověka, umožnit mu zhodnotit vlastní pocity)  sumarizace (zhodnocení přínosu, shrnutí hlavní myšlenky, vytvoření základu pro další rozhovor)  ocenění (uznání významu problému, ocenění snahy a jednání) Rizika naslouchání – např.  sugestivní moc slova, hrozí nebezpečí, že je naslouchající proti své vůli přemluven  posluchač je zranitelnější, pronesené slovo může naslouchajícího traumatizovat  naslouchající obtížně ovlivňuje čas a téma, má menší šanci ukončit rozhovor  interpretovat to, co slyšíme a vidíme je náročné Efektivní naslouchání učitele Důvody pro efektivní naslouchání:  pojetí výuky, dovednost slyšet žáka ve výukovém dialogu, slyšet co ví, ale také jak myslí, jaké procesy probíhají v jeho hlavě (psychice), když se učí  psychologický (obecně lidský) – schopnost naslouchat žákovi, kolegovi, rodiči… Umět naslouchat je kromě příjmu informace (od žáka, rodiče, ředitele..) také strategická dovednost. Znamená též umět vytvořit klima, v němž si je žák… jist, že je poslouchán, a že stojí za to, aby mu bylo nasloucháno, že bude učitel vědět, o čem mluví. Toto působí příznivě a zvyšuje předpoklad kvality komunikace. Dovednostní model aktivního naslouchání:  sledovat očima  stvrzovat pokyvováním hlavy  zaujímat pozice, které neuzavírají před partnerem (uzavřená pozice – nohy křížem, desky na klíně, ruce překřížené na hrudi…)  mírně zrcadlit pozici a pohyby partnera – tzv. kongruence  mírně se přiklánět vzhledem k partnerovi (osobní zóna)  opatrně zacházet s dotyky  vyloučit další činnosti nebo je omezit  stvrzovat pozornost přitakáváním  signalizovat empatické sdílení  nechat mluvit partnera  potvrzovat účast 9


         

dělat ozvěnu, opakovat parafrázovat, formulovat vlastními slovy shrnovat, sumarizovat, vyjádřit podstatu reflektovat pocity druhého (zpětná vazba) sdělovat vlastní pocity povzbuzovat oceňovat podporovat rozhodnutí dotazovat se po dalších informacích vyjasňovat si stanoviska, obsah sdělení

Schopnost empatie je schopnost vcítit se do druhého, umožňuje zjistit pocity a hodnoty, ověřit si, zda jsou vnímány v souladu s jejich běžnou interpretací. Schopnost empatie je dovednost jasně a zřetelně ověřit pozorované nebo sdělené zkušenosti, pocity a hodnoty. Dovednost klást otázky Průběh jednání lidí mezi sebou ovlivňuje i umění klást otázky. Jejich kvalita rozhoduje o hodnotě rozhovoru, ovlivňuje dynamiku komunikace. Vhodně položenou otázkou sdělujeme svému partnerovi, protože je pro nás důležité znát jeho názor, postoj, který k danému problému zaujímá. Vhodná otázka mu umožňuje hlubší zamyšlení nad problémem, sdělení dalších argumentů a detailů svého stanoviska. Různé druhy otázek z hlediska formy a obsahu evokují různé druhy odpovědí. Druhy otázek z hlediska formy:  otázky uzavřené – jsou kategorické, umožňují jednoslovnou odpověď, upřesnění informace (alternativní ano-ne nebo určení jedné odpovědi z několika možných)  otázky sugestivní – jsou kategorické, vnucují odpověď a nepřipouštějí alternativy  otázky otevřené – jsou volné, umožňují odpovědět v rozvinutých větách, mnohovýznamově a svobodně Druhy otázek z hlediska obsahu:  osobní – zahrnují subjektivní a emocionální stránku (osobní názory, postoje, představy, hodnocení…)  věcné – zaměřené na předmět rozhovoru, na určitou věc – téma, problém, vylučují podíl osobního vztahu Zásady kladení otázek:  dávat konkrétní otázky, věcně správné a odborně přesné (nejasné a nekonkrétní jsou příčinou nepřesných odpovědí a zbytečných nedorozumění)  klást otevřené otázky (pobízejí k přemýšlení, hledání…)  nedávat více otázek najednou, neodbočovat od tématu (komplikují konverzaci, důsledkem je nesrozumitelnost a nejednoznačnost otázek)  klást otázky jazykově správné - otázku začínat z hlediska slovosledu tázacím zájmenem (např. „Jak jsi zjistil tento výsledek?“ nikoli „Tento výsledek jsi zjistil jak?“)  klást otázku osobně, tj. nepoužívat 3. osoby či zvratného zájmena „se“ (např. „Jak to vyřešíme?“ a nikoli „Jak by se to dalo vyřešit?“) 10


  

mluvte za sebe, tedy v 1. osobě jednotného čísla neodpovídejte si sami na vlastní otázky (kromě řečnických) volba otázky přiměřené poznávacím schopnostem žáků (nepřiměřeně obtížná - velmi jednoduchá)

Učitelovy otázky a žákovské odpovědi  Otázka – vyjadřuje snahu, něco se dozvědět  Odpověď – replika, která reaguje na otázku, je na ni závislá, posuzujeme ji podle toho, nakolik plní požadavek vyjádřený v otázce, podle míry informace, podle komunikačního významu (může jít i o odpověď vyhýbavou, zdůvodňující, doplňkovou, opravnou…). Poznámka: Požadavek užitečnosti odpovědi vždy celou větou je vzhledem k tradičnímu pojetí v současnosti popírán, pokud je neúplné vyjadřování smysluplné a neztěžuje porozumění.  Výukový dialog – je řízený, žák se dialogem učí, poznatky získává, referuje, konstruuje a rekonstruuje své dosavadní poznatkové struktury; učitel se ptá, aby žáka ohodnotil, zkontroloval, diagnostikoval, poskytl mu pomoc, podporu… Zvládnutí verbální komunikace všechny přenosy informací realizované prostřednictvím řeči:  obsahová stránka - významem samotných slov  formální stránka – paralingvisticky, tj. prostřednictvím zvukových mimoslovních projevů, které řeč doprovázejí, např. opakování slov, vyplňování mezer mezi slovy nebo větami zvukovými či slovními projevy, dalšími aspekty je výška, barva a intenzita hlasu, délka, přesnost a rychlost projevu, způsob předávání slova, aj. Podoby verbální komunikace:  psaná řeč – jakýkoliv psaný projev  mluvený dialog – rozhovor mezi dvěma lidmi (osobní, telefonický…)  řeč v malé skupině lidí – vzájemná komunikace několika lidí  řeč k velké skupině lidí – situace, kdy jedna osoba oslovuje současně větší počet lidí  samomluva – hlasitá či tichá řeč člověka sama se sebou  prezentace – osobní přednesení uspořádaného sledu myšlenek podporovaného vizuálními pomůckami Podmínky srozumitelnosti sdělení:  „CO“ chceme říct – věcná podstata sdělení (fakta, vztahy, vlastní pohled na věc, doplňující informace…)  „JAK“ to řekneme, aby nám druhý co nejlépe rozuměl, aby nedošlo k chybnému porozumění. Platí tři zásady: stručnost, jasnost, srozumitelnost. Nejčastější chyby ve srozumitelnosti sdělení:  neuspořádané myšlenky  nepřesné vyjadřování  sdělení obsahuje příliš mnoho informací, nepodstatných, neuspořádaných  příliš mnoho myšlenek vložených do jednoho sdělení, které nemají vzájemnou logiku a tím jsou nesrozumitelné 11


 

nevšímavost vůči reakcím příjemce přehlcení kapacity vnímání příjemce

Zvládat mimoslovní (nonverbální) komunikaci Prvotními informacemi, které o sobě vysíláme, jsou v pořadí významnosti: vzezření, neverbální vystupování a nakonec verbální projev. Mimika = sdělení výrazem obličeje, kterou sdělujeme primární a sekundární emoce, kulturně tradovaná gesta, instrumentální pohyby Proxemika = sdělování přiblížením a oddálením, osobní zóna člověka Struktura osobní zóny:  intimní sféra (těsný hmatový dotek)  osobní sféra (vzdálenost, v níž se ještě můžeme držet za ruce, např. setkání s cizím člověkem)  sociální sféra (diskuse ve skupině)  veřejná sféra (veřejné vystoupení) Haptika = bezprostřední dotyk komunikujících osob Posturologie = řeč fyzických postojů, řeč držení těla Kinezika = řeč pohybů, jejich koordinace a souhra těchto pohybů Gesta = mají výrazný sdělovací účel, doprovázejí slovní projevy nebo je zastupují (gesta dlaní, rukou, paží, dotýkání obličeje) Řeč očí a pohledů = nemusí být jednoznačná, ale přesto je to informace mimořádně vzácná Paralingvistika = přechod mezi verbálním a nonverbálním projevem: hlasitost řeči, rychlost řeči, správnost výslovnosti, frázování… Úprava zevnějšku = v souladu s příležitostí ke komunikaci (tj. oblečení, prostředí, ve kterém žijeme..) Asertivita je správná, zdravá a efektivní komunikace, schopnost respektovat názory jiných, znát a prosadit svá práva, vyjádřit svůj názor. Asertivní přístup znamená vyžadovat po druhých odpovědnou reakci a je postavena na autonomních postojích. Pro tento způsob komunikace jsou definována některá pravidla. Např. právo změnit názor, právo dělat chyby a být za ně odpovědný, právo říci „Nevím“, právo říci „Nerozumím“ atd. Asertivně komunikující učitelé přivádějí k dobré spolupráci a komunikaci žáky, kolegy, rodiče. Opakem je submisivní komunikace učitelů a jejich hostilní reakce (sklon k nepřátelským, agresivním impulzům vůči osobě nebo skupině osob). Schopnost poskytování zpětné vazby Zpětná vazba je obranou proti narušení mezilidských vztahů v důsledku zkreslení a neúplností v komunikačním procesu. Výraz obličeje, slovní reakce… jsou zpětnou vazbou o tom, jak příjemce přijal informaci, jak ji pochopil, zda vyvolala žádoucí reakci. Úrovně zpětné vazby:  zpětná vazba na úrovni vnímání (vysílání-příjem), vysílatel komunikace si ověřuje, zda příjemce zprávu skutečně slyšel, nemáme ale jistotu, zda slyšel všechno

12




zpětná vazba na úrovni kódu může mít charakter opakování pokynu (žák může zopakovat úkol slovo od slova, to ovšem nic neříká o tom, že jej správně pochopil, protože slovům může být přiřazen různý význam)  zpětná vazba na úrovni významu je nejcennější, ukazuje, že příjemce správně pochopil smysl sdělení, lze jej ověřit kontrolou praktického provedení zadání (např. správné splnění úkolu žákem) Způsoby podání zpětné vazby např.:  vědomými cílenými projevy (např. ano, souhlasím…)  pozitivní nebo negativní zpětnou vazbou doplněnou vysvětlením  nevědomě (např. usnutím)  spontánně (např. výsknutí, povyskočení)  vyžádáním si jí (např. ano, pomohl jsi mi)  slovy, jednoduchou negativní odpovědí (např. ne)  vyžádáním dalších odpovědí  přechodem k jinému tématu  beze slov (např. odchod z místnosti…)  formálně (např. odpovědi v dotazníku)  neformálně (např. potleskem) Základním smyslem zpětné vazby by mělo být konstruktivní působení na rozvoj fyzických a psychických možností člověka. Nesprávně podaná zpětná vazba podaná formou kritiky působí destruktivně. Zpětná vazba při nácviku konkrétních dovedností, po podání mimořádného výkonu apod. má svá konkrétní pravidla, má podobu systematické a záměrné činnosti. Zvládání prezentace příklady forem komunikace, které jsou důležité pro úspěšné jednání a vytvoření příznivého dojmu (komunikace s rodiči, žáky…)  podání ruky – přímý pohled do očí, úsměv  bezpečná zóna – nevytvořit pocit nátlaku ani ústupu (při prvním kontaktu odstup cca 70 cm)  úprava zevnějšku (oblečení…) – neutrální, klasické, neokázalé, čisté, upravené…  naslouchání – natočení k řečníkovi, dávat najevo naslouchání přikyvováním, jednoslovnými poznámkami, poznamenat si hlavní informace  otázky – klást otevřené otázky vybízející k rozvitým odpovědím, doplňování odpovědí přirozenými gesty, vytvářet dojem souladu

III. Pedagogická komunikace Pedagogická komunikace je vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží k výchovně vzdělávacím cílům. Podmínky funkční pedagogické komunikace princip kooperace – spolupráce konverzační maxima:  maxima kvantity – řekni dost, ale neříkej více, než je nezbytné  maxima kvality – neříkej nic, pro co nemáš dostatek důkazů, nelži 13


 

maxima relevance – řekni to, co je v daný moment důležité vzhledem k tématu maxima způsobu – vyjadřuj se jasně, srozumitelně, přesně a jednoznačně

Pedagogická komunikace a prostorové podmínky tj. vzdálenost mezi lidmi, která ovlivňuje kvalitu komunikace  akční zóna učitele (pohyb v prostoru třídy)  komunikační zóny - v blízkosti učitele je zóna sociálně poradní = tj. aktivní účasti v komunikaci, zóna blízce veřejná = nižší kvalita a četnost komunikace, zóna veřejná = nejvzdálenější, nejméně kontaktní) Učitel vychází z úskalí komunikačních zón např. aktivním pohybem po třídě, změnami v zasedacím pořádku, změnami v organizaci prostoru učebny.... Komunikace - organizační formy a metody vyučování Frontální (hromadné) vyučování – komunikační struktury:  monolog učitel-třída tj. jednosměrná komunikace se zaměřením na obsahovou stránku (informačně poznávací rovina), uplatňuje se zejména ve fázi motivace a výkladu učiva  rozhovor učitel-třída tj. obousměrná komunikace formou vzájemných otázek, ve fázi motivace, podání učiva, jeho opakování a procvičování  dialog učitel-žák před třídou tj. obousměrná komunikace, např. ústní zkoušení, procvičování učiva  rozhovor učitel-žák mezi ostatními žáky tj. obousměrná komunikace jako forma orientačního zkoušení, výchovný rozhovor, individuální přístup k žákovi  rozprava ve třídě učitel-třída tj. obousměrná komunikace i mezi žáky navzájem, v případě heuristické metody učení, problémové metody, besedy, diskuse, výchovný rozhovor Skupinové vyučování – komunikační struktury:  párové vyučování tj. obousměrná žákovská komunikace při práci ve dvojici, uplatňuje se v případě problémové metody, manipulační metody, laboratorní práce, ve fázi opakování, procvičování  skupinové vyučování tj. obousměrná žákovská komunikace tří, čtyř až pětičlených skupin při řešení problémových úkolů, projektové metodě, pracovní metodě, při řešení výchovných problémů ve třídě… Individualizované vyučování – komunikační struktury:  učitel-žák tj. oboustranná komunikace na pozadí hromadného nebo skupinového vyučování tzv. ve veřejné samotě  učitel-žák ve speciálních případech, kdy se učitel věnuje jednomu žákovi (žák se speciálními vzdělávacími potřebami)  žák-autor individualizovaného vyučování bez osobního kontaktu s živým učitelem pomocí materiálního nebo technického prostředku (např. audioorální program, vyučovací text v učebnici, e-learning)  žák– komunikace se sebou samým, řízení vlastního rozvoje ve svých rukou. Pravidla pedagogické komunikace – jsou školou (učiteli i žáky) formulována ve školním řádu. Část je stanovena obecnými pravidly chování ve společnosti, část je výsledkem procesu střetu zájmů mezi učiteli a žáky. Některá pravidla a normy se vyvíjejí od konfliktu přes etapu vyjednávání až k etapě dohody či prosazení zájmu jedné strany. Respektovat by měly různé metody a organizační formy práce (skupinová práce, individuální…), maximalizovat spolupráci a minimalizovat rušivé chování žáků, zajišťovat 14


bezpečnost a příjemnost pracovního klimatu, udržovat přijatelnou úroveň slušnosti a zdvořilosti.

IV. Komunikace žáka a komunikace ve skupině Interakce a činnost skupiny, založená na přijímání a sdělování informací a na rozhodování, předpokládá komunikaci mezi členy skupiny. Proto se ve skupinách vytváří komunikační síť, která je určována skupinou a jejím vedením. Spontánní komunikace ve skupině se vyvíjí z několika důvodů:  z potřeby vyjadřování a jeho kontroly zajišťující jednotu mínění  z tendence členů skupiny změnit svou pozici a vyjádřit se k poměrům ve skupině  z tendence členů vyjádřit své pocity Komunikace ve skupině probíhá jak verbální (má primární význam v řízení činnosti), tak i nonverbální formou (v té vyjadřují členové své pocity). Komunikační sítě Jsou používány ve skupinách, jsou různě účinné, a z tohoto důvodu důležité pro výkon skupiny a pro psychické účinky na členy, neboť jsou spojeny s různou úrovní uspokojení. Základní druhy komunikačních sítí - hvězda, Y, řetěz, kruh, plná struktura např. typ „plné struktury“ komunikace umožňuje komunikaci každého s každým a přináší největší skupinové uspokojení v „řetězovém typu“ je nejvýraznější role vedoucího, chybí mu však zpětná vazba, je-li řetěz komunikantů dlouhý, může docházet ke ztrátě informací a k jejímu zkreslení Ztrátu informací nebo jejich deformaci rovněž způsobují komunikační bariéry, které jsou způsobeny špatnou organizací komunikace, nespolehlivostí komunikačního kanálu, nedostatkem motivace členů skupiny aj. Ve všech skupinách je z důvodu motivace důležitá komunikace hodnocení ze strany vedení. V případě negativního hodnocení je důležité vysvětlení hodnocení a instrukce ke korekci nežádoucí činnosti. Nedostatek jakéhokoliv hodnocení je přijímán negativně. Mezilidská komunikace v malých skupinách je rovněž důležitým činitelem sekundární socializace. S četností pozitivní komunikace narůstá vzájemná sympatie mezi komunikujícími osobami a ta opět podněcuje zvyšování častosti setkání a komunikování (komunikace odměňující). Dále pak umožňuje redukovat kognitivní disonanci nebo ji navozovat ve směru žádoucích postojových a behaviorálních změn. Skupinová dynamika Za dobře fungující lze považovat skupinu, která je výkonná, s plnou formou komunikace, s přiměřenými normami (normy odpovídající cílům činnosti, nezasahující do osobních svobod), s přiměřeným počtem členů, dobře vedenou, s jasně vytyčenými cíli. Optimální podmínkou pro rozhodování a řešení úkolů ve skupině je participace členů skupiny („dát hlavy dohromady“), možnost diskuse, mít k dispozici relevantní informace, transparentnost rozhodování a identifikace možných alternativ. Důležitým činitelem výkonu je vysoká úroveň skupinové soudržnosti, která je ukazatelem stability a atraktivity skupiny. Menší, homogenní, úspěšné a aktivní skupiny vykazují vyšší úroveň soudržnosti. Argumentace je forma ovlivňování, sdělování důvodů hovořících pro a proti určitému názoru nebo postoji. 15


Pořadí argumentů:  nejdůležitější argument sdělit buď na začátku či na konci rozhovoru (diskuse)  nejprve uvádět argument, který je pro sdělovaný názor, a teprve potom to, co mluví proti Formy verbálního ovlivňování:  nepřímé - prostřednictvím otázek, výzvy  přímé - uvedením argumentů  paradoxní – tzv. protismyslné formy ovlivňování, kdy změny v postoji, názoru…byly přijaty za vlastní př. paradoxního přístupu k ovlivňování je metoda změny vztahového rámce (podívat se na danou skutečnost v jiných souvislostech, vymanit se ze stereotypů); nebo metoda paradoxní formy rozhovoru otevírá možnost neříci, co říci nechce např. u výchovně laděných rozhovorů se žáky; nebo paradoxní příkazy (např. „Nebuď tak poslušný“), tj. příkazy z logického hlediska protismyslné, které však mohou přimět k zamyšlení a k možnosti změny postoje

V. Komunikace učitele Čím méně mluvíte, tím pozorněji budou žáci sledovat, co říkáte Efektivní komunikace učitele s žáky V komunikaci se žákem by měl být učitel schopen oddělit osobní hodnoty žáka od úspěchů ve vzdělávání (učení), tím minimalizovat obranné postoje žáka a motivovat ho ke spolupráci. Učitel by měl posuzovat a hodnotit znalosti či dovednosti… žáka a jeho chování ve škole, nikoli žáka samotného, jeho osobnost, charakter. Zásady správné komunikace učitele  při komunikaci s žáky používat popisný jazyk, nikoliv posuzující (popis situace, popis chování, dosaženého výsledku)  bránit se „nálepkování“ žáků (chytrý, tupý, pomalý čtenář, dobře vychovaný…) – tj. kvalitativní přívlastky, které vytvářejí obranné postoje a reakce vůči účasti a spolupráci na učebních činnostech  získat důvěru žáků, aby porozuměli, že spoluprací s učitelem a spolužáky v učebních činnostech nedávají v sázku vlastní hodnotu  vyhnout se u žáků vzbuzování a vzniku hořkosti, rozpaků, mohou vést k vyprovokování nezdravé soutěživosti, soupeření o moc, jako forma kompenzace žáka, když se dostává ve třídě do trapných situací  porozumět, jak pečlivě volit, co a kdy říct, jak používat řeč těla, jak druhým naslouchat a jak reagovat podporujícím způsobem, aby byly žáci pozorní, když učitel mluví  vyhnout se předávání nechtěných sdělení, které žákům zastírají informace o tom, jaké chování je od nich očekáváno  nenechat žáky na pochybách, že každý z nich je sám zodpovědný za své chování, že své chování ovládají jen oni (vyhýbat se v komunikaci náznakům, že by jeden člověk mohl ovládat druhého, očistit řeč od výroků „ On mě dohnal k zuřivosti“ – nahradit výrokem „Neovládal jsem se“)  při komunikaci se žáky a rodiči o prospěchu žáků klást důraz spíše na formativní než na finální hodnocení Doporučení ke spolupráci žáků k provádění formativního hodnocení a překonávání obranného postoje: popisná mluva – tj. dosažení učebního cíle; odlišit formy sloužící k finálnímu hodnocení (tj. méně častá hodnocení mající vliv na známky) od téměř neustálého pozorování a dalších forem sloužících k formativnímu 16


hodnocení (častá hodnocení pomáhající vnímat vlastní pokroky, avšak neovlivňující známky); neshromažďovat informace k finálnímu hodnocení během učebních činností na finální hodnocení se žáci připravují aktivní účastí na učebních činnostech a i na formativním hodnocení  neužívat známky jako falešné formy komunikace – např. ovlivňovat známky docházkou do školy, nekázní….namísto dosažení učebních cílů; používat pravdivé finální hodnocení míry zvládnutí učebního cíle  zvládat ústní i písemnou komunikaci s rodiči, ovlivňovat jejich pomoc a vliv na spolupráci žáka (vést je formativním hodnocením k pochopení, čemu žáka naučit, jak mohou pomoci; písemná komunikace s rodiči rozvíjí porozumění rodičů, informovanost – např: dopisy o probíraném učivu, domácích úkolech, průměrné výsledky učení, slovní hodnocení žáka  úroveň profesionality učitele v komunikaci o žákovi ovlivňuje míru důvěry žáků a rodičů v učitele  komunikovat asertivně, vyhnout se v jednáních nepřátelským nebo submisivním reakcím  moudré používání slov (učitel mluví, když má skutečně co říci, např. při podávání informací; vyhýbat se prázdnému mluvení, stálým návrhům, které nejsou učitelem plněny, vedou k tomu, že žáci „vypínají“)  neúčinná bezmyšlenkovitá komunikace učitele (reagovat až po uvědomění si situace, co se děje tj. přemýšlet a následně promluvit), učitel tak učí žáka být „hluchým“ k jeho mluvení, pokynům  volbou neužitečných slov, která vyrušují žáky z učební činnosti a přikládají jeho slovům malý význam  mluvit pouze k člověku, kterého se sdělení týká (jinak učí žáky neúmyslně ignorovat jeho mluvení)  řeč těla (poloha těla) – ke komu učitel mluví (důležitá jednota řeči těla a slov)  zajistit, aby učitel mluvil k pozorným žákům, připraveným k naslouchání  naslouchání žákům – účinná komunikace musí být oboustranná (předávat a přijímat sdělení), např. forma rozhovoru, pozorování chování žáků, četba písemných prací… umožňují poznat hodnoty žáků, jejich názory, postoje, myšlení, cítění jako východisko pro stanovení jejich potřeb, učebních cílů, učebních činností a ohodnocení dosažených učebních cílů. Znalost myšlenek a postojů žáků umožňuje správné rozhodování o tom, kdy, jak a jaké sdělení jim má být předáno, jak je přimět, aby naslouchali.  reagování učitele podporujícím (empatickým) způsobem na žákovo vyjádření svých pocitů tak, že vyjádření žáka bylo zjevně pochopeno a přijato: zmírnění zklamání žáka empatickým jednáním učitele (potřeba uvolnit zklamání, které snižuje schopnosti člověka, před vlastním zjišťováním zdroje zklamání) zmírnění konfliktu respektováním pocitu žáka (může zabránit výmluvám a dohadům, proč se žák nemůže zapojit do učební činnosti)  čelit riziku nedorozumění; nepochopení v důsledku předávání nechtěných sdělení může vést k nespolupracujícímu chování, nedorozumění v komunikaci (např. nechovat se rušivě, tj. nerušit učební činnosti učitele, žáka; nepoužívat destruktivní tresty, tj. trest, který má žáka odradit od nespolupracujícího chování, ale zároveň obsahuje nežádoucí vedlejší sdělení, např. učitel nerespektuje objektivní důvody žáka k nesplnění domácího úkolu, zesměšňuje žáka jejich bagatelizací a ironizací, z důvodu zahanbení učitelem se žák naučí nenechat se přistihnout bez domácího úkolu, ztrácí důvěru k učiteli)

17


Verbální činnosti vedené učitelem Schopnost vysvětli učivo jasně a na úrovni žáků je hodnoceno jako nejdůležitější prvek kvalitních výsledků vyučování. Charakteristika efektivního výkladu  výstižné, jasné, stručné a plynulé vyjadřování učitele, správné definování pojmů  nemluvit příliš dlouho  projevit důraz a zájem, aktivní přístup k učivu (parafrázování, gesta, hlasová intonace, síla…)  používat správné příklady (odpovídající typ a kvalita příkladů)  organizace výuky probíhá v logické návaznosti, učitel používá spojovací slova a fráze  zpětná vazba – učitel dává žákům příležitost klást otázky, vzájemně si na ně odpovídat, hodnotí výsledky  úvodní výklad formou otázek a rozvíjením žákovských odpovědí je vedeno cíleně k tématu hodiny, k jeho souvislostem se životem, se zkušenostmi žáka, s dřívějším učivem, k vzbuzení očekávání, motivuje k upoutání a udržení pozornosti žáků …) Umění klást otázky – proč klást otázky  povzbudit žáka k přemýšlení  ověřovat porozumění učivu, vědomosti a dovednosti  „rozehřívací činnost pro žáky“- upoutání k úkolu  k zopakování a upevnění učiva  k připomenutí předchozích postupů  prostředek řízení třídy  třída se učí z odpovědí jednotlivých žáků  k možnosti všech žáků odpovědět  k povzbuzení příkladem dobrých žáků, k zaktivizování méně aktivních žáků  k možnosti žáků vyjádřit své pocity, názory a postoje. Typy otázek: otevřené – uzavřené vyššího řádu (žák musí rozvažovat, analyzovat, hodnotit) – nižšího řádu (vybavení si informace, porozumění učivu). Efektivní kladení otázek:  dovednost odhadnout správnou úroveň složitosti obsahu a formulace otázky vzhledem ke schopnostem žáků  dovednost zapojit otázkami celou třídu do aktivní činnosti  dovednost podle potřeby napovídat a pomáhat žákům při hledání odpovědi (vedení k přemýšlení)  dovednost využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem  dovednost správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi  dovednost zvyšovat intelektuální nároky na žáky posloupností otázek vyššího řádu  dovednost efektivně používat písemné otázky Doporučení při kladení otázek:  emocionálně náročná činnost - ovzduší podpory a úcty k odpovědím

18




nedovolit žákům vyhýbat se odpovědím na otázky (snaha žáků uniknout pozornosti a komunikaci s učitelem)  zkontrolovat, jak žák ke své odpovědi dospěl Řízení diskuse Diskuse řízená učitelem - střídavě vysvětluje učitel a žáci, předkládají své názory a kladou otázky. Diskuse začíná, když kladou otázky žáci a když jeden žák reaguje na výrok svého spolužáka. Příležitost pro žáky vyjádřit a rozvíjet své myšlenky. Podmínky:  vybavení učebny a její velikost (žáci tváří v tvář) – vzájemné vidění a slyšení  úvod - sdělení důvodu diskuse, délky trvání  míra řízení a vůdčí role učitele v diskusi, ovlivňování jejího průběhu a vývoje  dovednost učitele povzbuzovat a tolerovat chybné odpovědi a názory, nepřerušovat a neopravovat okamžitě (vyjdou najevo v průběhu diskuse)  závěr – shrnutí, závěrečné výsledky Předpoklady rozvoje schopností komunikace učitele Vnitřní předpoklady:  dialog a diskuse jako základní metody poznávání  nácvik komunikace a spolupráce – rozhodující cíl vzdělávání  změna role učitele – z podavatele moudra v průvodce při hledání a poznávání  aktivní spolupráce žáků – model celoživotní týmové činnosti Materiální předpoklady:  uspořádání učebny – vizuální kontakt žáků při dialogu a diskusi  pracoviště učitele „mezi žáky“  oddělená pracoviště pro skupiny žáků  přístupnost pomůcek pro práci skupin Předpoklady ve vztazích a způsobech jednání:  duchovní prostředí vzájemné důvěry a úcty  jistota bezpečí před posměchem, špatným hodnocením, před nepříznivým důsledkem vyslovení nezvyklého názoru, postoje  pocit rovnosti všech při práci ve skupině, diskusi, dialogu  partnerské vztahy mezi učitelem a žáky, opřené o přirozenou autoritu

VI. Komunikace a fáze vyučování Jednou z klíčových oblastí řízení vyučování jsou dovednosti uplatňované při zahajování vyučovací hodiny, při zajišťování plynulých přechodů mezi jednotlivými činnostmi (např. od práce v malých skupinách k diskusi celé třídy) a při vedení vyučovací hodiny k jejímu úspěšnému ukončení. Zahájení výuky - např.:  přesnost a jednoznačné zahájení vyučování, tj. vzbuzení pozornosti žáků, uvítání (např. tzv. ranní kruh)  vytvoření pozitivního očekávání žáků tématem (vystupování, tón hlasu… vyjadřuje pocity zvědavosti, smysluplnosti dění), činností (individuální pohovory se žáky, připravenost pomůcek, domácích úkolů…) 19


 přiměřené využití humoru  návaznost na předchozí práci např. prostým prohlášením nebo otázkou Hladké a plynulé přechody - např.:  jednoznačné ústní nebo písemné pokyny - úkoly  včasné pokyny učitele, nenarušující práci žáků  možnost diskuse a zpětné vazby k pochopení učiva a časovému rozvržení  volba frontálních a individuálních pokynů  navazování kontaktů při napomínání žáka (verbální působí rušivě na ostatní žáky, vhodnější oční kontakt…)  sledování pokroku žáků (pohyb učitele po učebně, kladení otázek)  povzbuzování žáka  poskytování podporující zpětné vazby (individuální, třídě jako celku)  schopnost žáka požádat o pomoc  signály nebo symboly učitele pro provádění rutinních činností žáků (často se opakujících)  používání audiovizuálních pomůcek Ukončení vyučovací hodiny - např.:  hodnocení učitelem, vzájemné hodnocení, sebehodnocení žáka  rekapitulace a shrnutí dosažených výsledků učitelem, žáky  přesné, jasné zadání domácích úkolů, možnost volby

20


ČÁST III.


Modul V. A

KÁZEŇ VE VYUČOVÁNÍ Studijní texty

PVU- Modul V.A. KÁZEŇ VE VYUČOVÁNÍ

Modul V. A

KÁZEŇ VE VYUČOVÁNÍ Zpracoval: PaedDr. Zdeněk Souček

OBSAH Pojem kázeň .............................................................................................................. Pohled na kázeň z historického hlediska ................................................................... Pohled na kázeň z vývojového hlediska .................................................................... Funkce kázně v rámci školního prostředí .................................................................. II. Aktuální problematika školní kázně .......................................................................... Výskyt závažných kázeňských přestupků ................................................................. Charakteristika ve srovnání s minulostí ................................................................... Zjišťování příčin nekázně ......................................................................................... Názory odborníků ..................................................................................................... III. Hlavní činitele působící na vznik školní nekázně ..................................................... IV. Autorita učitele .......................................................................................................... Formální autorita ...................................................................................................... Neformální autorita .................................................................................................. V. Reakce na nekázeň ................................................................................................... Osvědčené postupy ................................................................................................... Tresty ........................................................................................................................ Pochvaly ................................................................................................................... Konfrontace mezi učitelem a žákem ........................................................................ VI. Prevence nekázně ..................................................................................................... Hlavní faktory k prevenci nekázně ........................................................................... Preventivní opatření proti nekázni ........................................................................... Primární, sekundární a terciární prevence nekázně ................................................... Lidské potřeby ………………………………………………… .............................. I.

2

str. 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 6 6 6 7 7 8 8 9 9 9 10 10 11


I. Pojem kázeň Kázeň lze definovat jako vědomé dodržování zadaných norem. Především se jedná o dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli. Kázeň souvisí se svobodou člověka, není však jejím protipólem, ale doplňkem. Opravdová, zdravá kázeň se může vytvořit až u těch jedinců, kteří se podřizují určitým normám svobodně, dobrovolně. Uvědomělost a dobrovolnost jsou zároveň nutnými podmínkami pevnosti a stálosti kázně. Obecně lze konstatovat, že kázeňský systém ve škole odpovídá společenskému systému fungujícímu v dané zemi. Jak se mění a vyvíjí společnost, tak se také proměňuje škola a kázeň v ní. Současné tendence týkající se školní kázně směřují k úsilí o slušné chování spíše prostřednictvím učení se sociálním dovednostem než pod vlivem despotické autority. Pohled na kázeň z historického hlediska:  Dříve se děti musely přizpůsobovat škole (kázni, typu a stylu výuky, organizačním formám výuky). Kázeň byla prostředkem výchovy.  Dnes se škola spíše snaží přizpůsobovat se dětem. Kázeň je chápána rovněž jako cíl výchovy, jako výsledek celého výchovného působení. Při výchově dětí a vytváření kázně je třeba respektovat vývojové hledisko:  Období mladšího školního věku – žáci přijímají téměř bezvýhradně autoritu učitele. Učitel je představitel a strážce norem. Klíčový problém ve vztahu k budoucímu chování dítěte – učitel nesmí podlehnout jednoduchému udržování kázně ve třídě založené na využití dětské závislosti nebo zbytečně velké přísnosti.  Období staršího školního věku – prudce se snižuje závislost dítěte na autoritě učitele. Rostoucí nezávislost žáků se promítá do kritického hodnocení učitele. Z hlediska interpersonálních vztahů jsou školní třídy velice heterogenní a je těžké s nimi pracovat jako s celkem. V rámci tříd se nezávisle na dospělých a na škole utvářejí nezávislé party a agresivní uskupení. Prevence a řešení nekázně se stávají značně složitými. Kázeň plní řadu funkcí. Jednak napomáhá jedinci v procesu jeho sebevýchovy a učení (individuální funkce kázně), jednak ulehčuje soulad a koordinaci lidských činností, a tím zvyšuje výkon jednotlivce a skupiny (sociální funkce). V rámci školního prostředí má kázeň tyto funkce:  orientační (kázeňské normy ukazují, co je dobré, správné, hodnotné)  bezpečnostní (ochrana před násilím ze strany spolužáků)  výkonová (zvyšování účinnosti školní práce)  hygienická (ochrana před škodlivými vlivy včetně drog)  ekonomická (ochrana před vandalismem a krádežemi)  prognostická (ochrana před budoucí kriminální dráhou)

3


II. Aktuální problematika školní kázně Z výzkumných šetření realizovaných v ČR vyplývá, že učitelé např. ZŠ hodnotí udržení kázně při vyučování jako činnost, která jim činí velké obtíže. Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu žáků ze školní docházky, jakož i jedním z hlavních důvodů, proč někteří učitelé opouštějí své povolání a jiní nově vystudovaní nenastupují. Výskyt závažných kázeňských přestupků na ZŠ podle názorů učitelů (téměř se shoduje s názory žáků), dle pořadí: (šipka za procenty udává změnu u žáků v porovnání s učiteli) 1. drzost 85,2 % 6. krádeže 33,2 % ↓ 2. vulgárnost 83,7 7. kouření 24,0 ↑ 3. vandalizmus51,5 ↓ 8. záškoláctví 21,4 4. šikana 48,0 ↑ 9. alkohol 11,7 5. rvačky 42,9 ↑ 10. hrubé chování 1,0 Charakteristika ve srovnání s minulostí:  Pro dnešní generaci dětí a mládeže neexistují žádná tabu  Závažné projevy nekázně se objevují u mladších dětí  Stoupá brutalita trestných činů a projevů nekázně Údaje o vysoké frekvenci nekázně a závažnosti projevů nekázně nelze jednostranně interpretovat v tom smyslu, že většina žáků je neukázněných, že žáci z principu nedodržují školní řád, že jim nekázeň přináší uspokojení, že jim vyhovuje. Šetření totiž ukázala, že většině žáků ve škole nekázeň vadí. Žáci volají po zlepšení kázně, protože pro ně znamená ochranu a naplnění jedné ze základních psychických potřeb, pocitu bezpečí a jistoty. Zjišťování příčin nekázně Psychologové v Česku se už třicet let opakovaně dotazují dětí, jak vnímají výchovu ze strany svých rodičů. Z dotazníkových šetření českých psychologů jak děti vnímají výchovu ze strany rodičů, vyplňovaného tisícovkami dětí, až do poloviny 90. let vyplývalo, že čeští rodiče volili přísnější styl výchovy založený na kladení mnoha požadavků, jejichž dodržování potom rodiče důsledně kontrolovali. Pak ale začalo docházet ke změnám a děti prostřednictvím dotazníků začaly hlásit pravý opak. V současné době více než polovina chlapců a dívek od 11 do 18 let uvádí, že jim rodiče dávají buď velkou volnost, nebo kladou jen mírné požadavky, jejichž dodržování zrovna přísně nekontrolují. Cesta ke změnám ve výchově založené na větší volnosti v rodinách souvisí s postupnou demokratizací vztahů mezi dospělými a dětmi, společenské změny ČR v 90. letech 20. století tento proces urychlily. Z dalších výzkumů vyplývá, že ve škole děti na učitelích oceňují právě schopnost jasná pravidla stanovit a vyžadovat jejich dodržování. To znamená být důsledný a přitom laskavý. Mnohé děti nejsou na kladení požadavků a stanovení hranic z rodin zvyklé a učitelé si musí dávat větší práci s tím, aby jim vysvětlili jejich smysl. Názory odborníků Ze zjištění Stanislava Bendla (Pedagogická fakulta UK Praha) vyplývá, že žákům samotným vadí, když si učitel neumí zjednat disciplínu a ve třídě kvůli nekázni panuje permanentní chaos. V prostředí s minimem pravidel se děti cítí nejistě, protože kázeň jim poskytuje ochranu a pocit bezpečí. 4


Je samozřejmé, že se školní nekázeň stává námětem mnohých článků v odborném tisku i v publicistice. Ty mají charakter jak upozornění, že pohár nekázně již začíná přetékat, tak výzev a apelů k znovuzavedení pořádku, nastolení přísné kázně, či dokonce k obnovení tělesných trestů ve školách: Oldřich Uličný: Necháme se terorizovat od dětí a mládeže? Autor připomíná neradostný kázeňský obraz amerických škol, kde se častěji objevuje násilí, brutalita, a dokonce i vraždy. Zároveň však poukazuje na to, že se po těchto tragických zkušenostech na různých školách v USA najednou rezignuje na dětská a lidská práva a dochází k preventivní perlustraci podezřelých mladých živlů. Ondřej Hausenblas: ostrá kritika Uličného názorů, obhajoba liberálního přístupu. Oba přístupy jsou ukázkou, jaká dnes panuje nejednota na otázky spojené s výchovou, kázní, hodnotami a postoji, resp. jak odlišné názory existují v oblasti řešení nekázně dětí. Michaela Veselá: Pro řadu dětí je docházka do školy společenská záležitost, nechodí tam pro poznatky, ale do společnosti. Nepřišly se dozvědět nic nového o atomu. Možná proto, že už o něm vědí dost, ale možná proto, že se o něm dozvědí jinde. Ale jiné cíle s učiteli sdílejí. Přišly se učit být s druhými, učit se poznat samy sebe, tedy naplnit všechny cíle, kterých jsou školní vzdělávací programy plné. Jenom cestu zvolily trochu jinou a taky si pod tím cílem něco jiného představují. A v tom je velká šance učitelů.

III. Hlavní činitelé působící na vznik školní nekázně V odborné literatuře a v úvahách odborníků se uvádějí následující příčiny nekázně ve škole:  rodina a poruchy (nedostatky) jejích funkcí,  mnoho učitelů považuje mravní výchovu v porovnání s poznáváním za druhořadou,  krize pedagogických institucí; nedostatečné, nepřiměřené či neperspektivní vzdělání,  nedostatky v systému dalšího vzdělávání učitelů,  odliv kvalifikovaných učitelů ze škol; nízká kvalifikace některých učitelských sborů,  vysoké procento učitelů v důchodovém nebo předdůchodovém věku,  nuda ve škole – úpadek autority,  všeobecná krize hodnot,  preferování výchovy k ctižádostivosti a bezohlednosti na úkor tolerance, ohleduplnosti, pomoci, solidarity a kázně,  preference materiálních zájmů; prioritní orientace společnosti na ekonomickou prosperitu,  atrofie emocionality na úkor požadované výkonnosti,  oploštělé zájmy, nehodnotné a nesmyslné trávení volného času,  ztráta životních jistot a relativizace mravních norem,  působení masmédií,  všudypřítomnost nereálných představ o životě,  nesprávný, resp. negativní výklad svobody,  legislativní nezřetelnost a nedokonalost,  uspěchanost dnešní doby, která vyvolává nervozitu a stres a následně vede k agresivitě a k nepřiměřenému následnému řešení sporů a konfliktů. Stejné projevy nekázně mohou vyvolat tyto faktory:  Biologické - poruchy NS, vrozené vady, následky úrazu, nemoci, puberta, adolescence, … 5


 

Sociální – vliv rodiny, prostředí, party, třídy, médií, … Situační – okamžitá reakce, událost v minulé hodině, o přestávce, nudný výklad, …

Pokusy o direktivní řešení problému mohou vyvolat tyto nežádoucí reakce:  Protiútok – řev – řev, facka – facka, …  Útěk – okamžitý, záškoláctví, předstírání nemoci, …  Naučená negativní reakce na dospělé - pózy, emoce, nechuť ke komunikaci, … Vývojové poruchy  Hyperkinetický syndrom  Lehká mozková dysfunkce

IV. Autorita učitele Autorita: Autorita učitele je vlivem, který má učitel díky tomu, že ho žáci, rodiče i veřejnost respektují a že uznávají jeho převahu v určitém oboru. Je to dobrovolné uznání a podřízení se učiteli. Učitel bez autority bude jen těžko dosahovat výukových cílů. Nejlepší by bylo, kdyby si našel jiné povolání nebo to znovu zkusil na jiné škole. Formální autorita: Je dána postavením ve společnosti a úlohou, kterou učitel ve společnosti plní. Učitel je představitelem požadavků, jež společnost klade na žáky. Proto je s touto sociální rolí spojena pravomoc rozhodovat o tom, čemu a jak se budou učit, hodnotit je, odměňovat a trestat. Neformální autorita: Souvisí s oblibou učitele i předmětu. Každý učitel si ji musí budovat sám. Pro získání neformální autority je potřeba:  Věcná znalost předmětu. Zvláště starší žáci oceňují učitelovu vysokou odbornost. Ovšem obyčejně se připomíná, že odbornost by měla být spojena s pedagogickými schopnostmi.  Učitel umí vyučovat. Žáci oceňují, jak učitel umí organizovat práci žáků, jak je na výuku připraven, jak si připravuje příklady k vysvětlení obtížné látky apod.  Přístup k žákům. Zajímavé je, že žáci neoceňují přílišnou liberálnost učitelů, ale naopak to, že jsou přiměřeně nároční, aniž by kolem sebe šířili hrůzu. Oceňován je diferencovaný přístup. Faktory, na kterých závisí neformální autorita učitele:  Znalosti v předmětu  Jak umí učit  Jak umí motivovat a zaujmout žáky  Přístup k žákům

6


  





Zájem, který učitel o žáky projevuje, jak se zajímá o věci, které souvisejí s vyučováním i o osobní záležitosti žáků Jednání se žáky (povýšené jednání, odstup…) Jak učitel zareaguje, když: o něco neví o řeší konflikty o hájí své názory o žák s něčím nesouhlasí o má žák na něco jiný názor Jak je učitel: o objektivní o spravedlivý o trpělivý o klidný o náročný Jaký má smysl pro humor

Autorita se buduje v každém okamžiku. Lehce se ztratí, těžce se opět získává.

V. Reakce na nekázeň Pro udržení kázně při vyučování je důležité ovládat techniky adekvátní reakce na nekázeň žáků. Učitel by se měl naučit je zvládat a nebát se je neustále používat. Někdy je důležitější „ztratit“ část hodiny vyžadováním a udržováním kázně, než se v budoucnu stále trápit s rostoucí nekázní žáků, která výrazně ztěžuje práci učitele a proces učení. Při projevech nekázně žáků v průběhu vyučování se osvědčují tyto postupy:  Podívejte se na žáka.  Hleďte mu chvíli do očí.  Jděte směrem k žákovi a nespouštějte ho přitom z očí.  Zůstaňte v blízkosti žáka.  Když hledíte na žáka, zavrťte hlavou nebo se zamračte.  (Těchto pět technik lze užívat, aniž byste přitom přerušovali výklad atd.)  Zarazte se v řeči a dívejte se na žáka, dokud si toho nevšimne; hleďte mu beze slova do očí, pak pokračujte.  Přímé napomenutí, bez emocí a podle závažnosti ve správný čas. Napomenutí je explicitně vyjádřené ústní upozornění (výstraha), kterým učitel dává najevo, že o chování žáka ví a hodlá ho řešit.  Jmenujte žáka bez dalšího vysvětlení: „A nyní si, Pepo, probereme další příklad.“  Položte žákovi otázku týkající se probírané látky.  Požádejte žáka, aby vysvětlil ostatním určitou věc, jíž se právě na hodině věnujete.  Přerušte to, co právě děláte, a požádejte žáka, aby svého chování nechal. Lze to učinit před ostatními, nejlepší je to ovšem mezi čtyřma očima.  Proveďte totéž jako v předchozím případě, ale zesilte nonverbální tlak – např. stojíte těsně u žáka, vytrvale mu hledíte do očí a doprovázíte svůj pohled mlčením, nasadíte přísný tón.  Položte žákovi otázku týkající se jeho chování.

7


          

Promluvte s žákem po hodině. Zvolte partnerský dialog; stanovte cíle a hodnoťte jejich plnění. Opakujte podle potřeby. Potrestejte žáka tím, že mu zadáte nějaký nepříjemný úkol, pokud možno takový, který se nevztahuje k práci v hodinách. Ujistěte se, že jej provede sám. Pohrozte žákovi, že ho přesadíte. Přesaďte žáka. Uložte mu povinnost, aby se vám po každé hodině hlásil a ukázal vám svou práci. Pohrozte žákovi, že jeho chování ohlásíte řediteli školy, rodičům apod. Ohlaste jim jeho chování. Oznamujte jim průběžně, jak se žák chová. Sdělte to žákovi. (Nebojte se požádat o pomoc zkušenější kolegy. Žádat o radu v žádném případě není projevem selhání.) Pohrozte žákovi, že bude sedět odděleně od ostatních. Posaďte ho odděleně od ostatních. Když se žákovo chování nezlepší, pořizujte si záznamy o jeho chování a prohřešcích. Tyto záznamy projednávejte s třídním učitelem nebo s ředitelem a se zákonnými zástupci žáka. Požadujte pro žáka formální tresty (napomenutí, důtka, známka z chování).

Časté pokyny učitelů žákům k udržení kázně: Co říkají: Co by měli říkat: Pššššššššššššš ! Já čekám … Ztišíme se ! Nemluvím! Píšu ! Asi někoho pošlu zpět !

Michale, buď zticha ! Michale, já čekám, až se uklidníš. Jitko a Martino, mlčte! Všichni musíte mlčet a psát! Zejména Ty Michale ! Milane, jestli nepřestaneš, pošlu Tě zpět !

Tresty Tresty neřeší příčiny problémového chování, proto je jejich účinek časově omezen. Trestat je třeba hned, bezprostředně po činu a vysvětlit žákovi za co. Trest musí odpovídat míře provinění, jeho síla nesmí být závislá na náladě učitele. Je třeba trestat stejně za stejná provinění a nevyplýtvat hned všechny možnosti trestů. Je důležité důsledně dbát na splnění trestu, aby se skutečně stalo to, čím učitel žákovi vyhrožoval. Pochvaly Pochvaly mohou být motivačním výchovným prvkem, neboť posilují správné chování. Pochvalme někoho ještě dříve, než stihne zazlobit anebo potom, když se snaží po trestu polepšit. Neironizovat a neříkat „vidíš, že to šlo,“ nebo „to ti to trvalo“. V oblasti prevence a řešení nekázně se uplatňují různé přístupy a kázeňské programy, které se opírají o určitá pedagogická a filosofická východiska, strategie a řízení třídy a různé psychologické směry. Všechny návrhy týkající se prevence a řešení nekázně, respektive budování kázně ve škole, mají společné východisko, které spočívá ve dvou propojených tezích:  Chování žáků nelze posuzovat izolovaně, tj. například pouze jako důsledek neefektivního vyučování. 8




Nelze se spoléhat na jeden izolovaný kázeňský prostředek, nýbrž je zapotřebí používat pestrou a vzájemně provázanou škálu metod a faktorů, které ve své komplexnosti napomáhají budování zdravé školní kázně.

Jako nástroje, které mohou pomoci učitelům ve zvládání nekázně, mohou sloužit také techniky zvyšující psychickou odolnost. Učí, jak konstruktivním způsobem pracovat s emocemi, se stresem, s frustrací. Mezi tyto metody patří selfmonitoring, supervize zvnějšku, metody komunikace napomáhající předcházení nekázni. Informace o uvedených metodách lze získat v poradenských zařízeních. Konfrontace mezi učitelem a žákem Nemělo by k ní dojít! Pokud nastane, obvykle v těchto situacích:  při dlouhodobějších učebních obtížích žáka, které způsobují frustraci,  při pocitu nespravedlnosti – „shazování“ před ostatními,  po otevřeném fyzickém nebo verbálním ohrožování žáka (šermování ukazovákem před obličejem žáka),  při nucení žáka k činnosti, ze které má úzkost nebo obavu. Základní pravidlo: zůstat klidný a nenechat se vyprovokovat k emočnímu „výbuchu“. Buď navrhnout pro oba přijatelné řešení (zvyšuje autoritu) nebo řešení odložit (získá se čas k pozdější klidné reakci).

VI. Prevence nekázně Otázky, které je třeba si položit ve vztahu k nekázni žáků, jsou zejména zda jsou učitelé bezmocní, či zda mohou v této oblasti uspět:  Proč je kázeň u učitele A tak odlišná od kázně u učitele B – a to v té samé třídě a s těmi samými žáky?  Proč jsou v některých třídách konflikty mezi učiteli a žáky dlouhodobé, zatímco u jiných učitelů jsou podobné konflikty vyřešeny v krátkém čase a atmosféra se opět rychle zlepšuje? Hlavní faktory, které vedou k vytvoření efektivního systému kázně ve třídě, pokud jsou vhodným způsobem uplatňovány, jsou:  kladné vztahy mezi učitelem a žáky,  jasně definované parametry přípustného chování žáků,  dovednost učitele monitorovat dění ve třídě,  důsledky chování,  smysluplný obsah výuky. Účinnější, než bojovat s nekázní, je věnovat úsilí prevenci. Jako preventivní opatření proti nekázni lze chápat následující jevy, činnosti a postoje učitele:  Vytvoření pozitivního klimatu ve třídě a dobrý plán vyučovací hodiny.  Nezačínat vyučovací hodinu dříve, než se třída zcela uklidní.  Průběžná kontrola a hodnocení všech činností žáka, sledování žáků očima.

9


                      

Začlenění žáka do práce, aby nezůstal stranou a pozadu (v případě špatného postupu žáka a jeho chyb dát najevo, že si vážíme jeho snahy). Pomoci, když žák nestíhá práci, neopomenout však ostatní, snažit se udržet kompaktnost a kontinuitu vyučovacího procesu. Neustále motivovat a povzbuzovat zájem – žák nebude mít čas na nepozornost a nezačne zlobit. Zabránit dlouhotrvající duševní námaze žáků. Dbát na dodržování řádů a pravidel. Od začátku vyžadovat kázeň ve třídě. Okamžitě reagovat na negativní projevy. Sledovat projevy negativních vztahů ve skupině, ve třídě. Pozor na mírný neformální přístup u začínajících učitelů, který může začít přerůstat přes hlavu. Uvědomit si, že mluvení žáků mezi sebou je prospěšné, je-li ho moc, změnit prostorové uspořádání. Podporovat komunikační trojúhelník. Respektovat, že při samostatných činnostech (skupinové vyučování) je vzájemná komunikace nutná a prospěšná a nevyžadovat naprostý klid (je zde jiná kvalita kázně). Nesnažit se hlučnou třídu během vyučování překřičet. Kladení otázek – napřed všem, pak vyvolat. (Na otázky typu „co si myslíte o…“ a „kdo by chtěl odpovědět“ nebude v pasivní nebo neukázněné třídě nikdo reagovat). Respektovat, že dnešní mladá generace již nemá zábrany svých rodičů, např. nebojí se zeptat. Kdo se hodně ptá, nemusí být ještě drzý. Požadavky na žáky musí být formulovány srozumitelně. Nerozumí – li žák, mávne rukou a vzdá to. Pak přestane sledovat a začne zlobit, Všímat si projevů neúcty a nekázně. Je třeba včas dát najevo nespokojenost s chováním žáka. Přesazovat žáky, je-li to nutné. Neztratit nervy. Impulsivní jednání učitele a křik nic neřeší, ztratit nervy znamená ztratit autoritu. Projevit žákovi úctu a zamezit mu ve zlobivých úmyslech. Nevyjadřovat se o žádném žákovi s despektem. Nezesměšňovat žáky. („Byl jsem ve třídě vždy poslední. Stále jsem měl pocit, že mě můj učitel nemá rád a otec si myslí, že jsem hloupý.“ Thomas Edison.) Nepovyšovat se nad žáky. Nemstít se žákovi trestem nebo známkou, to jen zvýší napětí a odpor k učiteli. Orientovat se na kladné rysy a prvky v chování žáka a vytvářet ovzduší důvěry. Negativní přístup k žákovi působí podle zákona akce a reakce.

Primární, sekundární a terciální prevence nekázně Často se připomíná tzv. princip 80 – 15 – 5, který je často citován v souvislosti s kázní na amerických školách. Jde o procenta žáků charakteristických pro každou třídu. 80% žáků vždy dodržuje pravidla chování, 15% žáků pravidla občas porušuje a 5% je porušuje často. Prevenci a řešení nekázně je třeba ušít na míru jednotlivým skupinám žáků. Některé země se zaměřují na primární, sekundární a dokonce i terciální prevenci nekázně. Každý z těchto typů prevence vyžaduje specifický přístup a specifické metody práce. Žákům, kteří pozitivně nereagují na primární prevenci, je určena sekundární prevence. Z nich se vyčleňuje skupina těch, jichž se bude týkat terciální prevence.

10


Lidské potřeby Uvažujeme-li o prevenci nekázně, je třeba vzít v úvahu uspokojení lidských potřeb, což může též být příčinou školní nekázně. Potřeba je stav nedostatku nebo nadbytku, který člověk pociťuje jako nepříjemný a má proto snahu jej odstranit, tj. danou potřebu uspokojit (nasytit, saturovat) nebo odstranit nadbytek. Potřeba je nejsilnější motivační činitel. Potřeby jsou tyto:  Fyziologické – jídlo, pití, sex, vyměšování, vzduch, přiměřená teplota, prostor pro pohyb, činnost, zdraví apod.  Bezpečí – klid, odpočinek s jistotou, že nebudu napaden, obtěžován, potřeba stability prostředí, osvobození od strachu, úzkosti a chaosu, potřeba soukromí, být sám sebou apod.  Afiliace – potřeba lásky, náklonnosti, potřeba někam patřit, sdružovat se s druhými, společenské přijetí, mít děti, životního partnera, víra, morálka, přátelé.  Uznání a obdiv – úspěšný výkon, prestiž, oblíbenost ve skupině, společenské postavení, ovládání druhých, majetek, moderní oblečení, úprava vlasů, tetování, vlast, národ, rod, apod.  Seberealizace – potřeba činnosti, vzdělávání, četba, hobby, práce, výtvarná činnost, sbírky, úprava a zdobení bytu, hledání smyslu života. Seberealizace je vztah mezi tím, co člověk je a čím by chtěl být, jaký je smysl jeho života. Seberealizace je podmínkou duševního zdraví. Sociální potřeby jsou u různých jedinců různě výrazné. Potřeba pozitivních vztahů (afiliace) převažuje u dětí vychovávaných v ovzduší vřelosti, ale s menší kontrolou, zatímco strach z odmítnutí a negativních vztahů se vyvíjí u dětí, jejichž rodiče byli emočně chladní. Sociální potřeby bývají u lidí často frustrovány, neuspokojeny. V této souvislosti je možno uvést tři typy jedinců:  Vysoká potřeba pozitivních vztahů a nízká úroveň obavy z odmítnutí (nekonfliktní vyrovnaný), navazuje vztahy, vnucuje se.  Nízká potřeba pozitivních vztahů a nízká úroveň obavy z odmítnutí (nevyhledává reciproční vztahy), samotář.  Vysoká potřeba pozitivních vztahů a vysoká úroveň obavy z odmítnutí – nejtěžší konflikt a frustrace, stres, neuróza, hysterie, psychopatie.

11


ČÁST III.


Modul V. B

ÉTOS ŠKOLY Studijní texty

PVU- Modul V.B. ÉTOS ŠKOLY

Modul V. B

ÉTOS ŠKOLY Zpracoval: PaedDr. Zdeněk Souček

OBSAH Pojem étos školy........................................................................................................ Kultura školy ............................................................................................................. Klima školy ............................................................................................................... II. Charakteristické ukazatele klimatu školy .................................................................. III. Pozitivní psychosociální klima.................................................................................. IV. Typy školního klimatu .............................................................................................. V. Rozvoj étosu školy ................................................................................................... I.

2

str. 3 3 3 4 6 7 9


I. Pojem étos školy Étos nebo ethos (řec. εθος, zvyk, obyčej, nebo ηθος, mrav) znamená ideální celek principů, jimiž se lidé ve společnosti mají řídit ve svém svobodném a odpovědném jednání. Od slova étos se odvozuje pojem etika, etický, a na druhé straně etologie, empirická nauka o chování. Ve starověku znamená étos původně společenský zvyk, obyčej a mrav, který charakterizuje určitou společnost nebo skupinu. Aristotelés rozlišuje mezi ethos (obyčej, zvyk) a éthos jako ideálem odpovědného mravního jednání. V současnosti se slovo nejčastěji užívá pro charakteristický ideál jednání v určité společenské skupině a pro její hodnotové principy. Například étos rytíře lze charakterizovat statečností, věrností nebo ochranou slabších, étos revolucionáře odvahou a oddaností své věci, étos podnikatele poctivostí a velkorysostí, étos bankéře poctivostí a mlčenlivostí a podobně. Étos školy je jednou z kategorií, v nichž je popisována a realizována kultura školy. Kultura školy (angl. school culture) Obtížně definovatelný, ale relativně stálý faktor. Zahrnuje: 1. Specifické rysy konkrétní školy, zejména:  sdílené hodnoty  postoje  normy  symboly  rituály  preferované chování aktérů školního života 2. Vztahy školy:  k okolí  k sociálním partnerům  k rodičům (zákonným zástupcům) Kultura školy má tyto kategorie:  pedagogická koncepce  klima školy  étos školy  styl vedení lidí  soudržnost při uplatňování společných cílů  prestiž školy na veřejnosti Relativně významným pojmem pro charakteristiku toho, jak funguje škola a jaké hodnoty se v ní preferují a jaké jsou v ní vztahy, je klima školy. Klima školy Vyjadřuje kvalitu mezilidských vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole tak, jak ji vnímají, prožívají a hodnotí učitelé, žáci, případně ostatní zaměstnanci školy. Klima školy formuje normy jednání a hodnotové principy a vytváří tak étos školy.

3


Je to nejdůležitější kritérium kvality. Kdyby selhaly např. zdroje a materiální zázemí, je zde klima a étos školy. Klima školy se vytváří v dlouhodobém horizontu a vstupuje do něho mnoho komplexních jevů. Takto by mělo být i nazíráno. Představuje totiž veškeré klima učitelského sboru, jednotlivé klima tříd a vyučování, organizační, estetické, procesní, komunikační a sociální klima i vnitřní psychické klima jednotlivých lidí. Složky utvářející klima a étos školy:

II. Charakteristické ukazatele klimatu školy Klima a étos školy je možné hodnotit pomocí následujících charakteristických ukazatelů: 1. Škola jako instituce  velikost a stáří budovy,  organizační struktura,  prostorové uspořádání,  počet žáků ve škole a ve třídách,  kurikulum,  další vzdělávání učitelů,  zapojení rodičů do spolupráce se školou,  „otevření školy životu“ 2. Žáci a učitelé včetně jejich chování  pohlaví,  věk,  kompetence,  zkušenosti, 4


    

finanční příjem, iniciativa, odpovědnost, sebevědomí, sebeúcta

3. Interakce mezi učiteli a jejich chování  kolegialita,  respekt,  kooperace,  rivalita 4. Interakce mezi žáky a jejich chování  soudržnost,  konkurence,  přátelství 5. Ředitel  role,  styl vedení,  způsob rozhodování,  informační a komunikační struktury,  příprava a vedení porad,  management 6. Interakce mezi vedením školy a pedagogy  spravedlnost,  svoboda,  úcta Dokumentem, který má zásadní vliv na kvalitu klimatu školy a patří mezi základní nástroje řízení školy a vytváření norem chování ve škole, je školní řád. Je pravda, že struktura a řada ustanovení školního řádu je předepsána zákonem a mnohé části týkající i vnitřního řádu školy mohou mít různé školy velice podobné. Přesto se ale jednotlivé školní řády různých škol mohou lišit, a tím vytvářet předpoklady pro různost škol, formovat život školy a její klima a celkový étos školy. Odlišnosti mezi různými školními řády mohou být například v těchto ustanoveních:  Zda se žákům a studentům prostřednictvím školního řádu vše nařizuje a upravuje nebo zda se stanoví pouze cílový stav a žáci mají větší volnost ve svém rozhodování jak cílového stavu dosáhnout.  Zda školní řád podporuje nebo potírá individualitu a odlišnosti žáků.  Jakým způsobem mohou zákonní zástupci omlouvat žáky, například osobně, telefonicky, v žákovské knížce, na zvláštních formulářích, nebo i prostřednictvím internetu, apod. Způsob komunikace s rodiči jednotlivé školy poměrně dost odlišuje a formuje to, jak jsou vnímány rodičovskou veřejností.  Způsoby jak mohou žáci trávit přestávky, jakou mají nabídku činností a míru volnosti. 5


     

Nařízení o používání mobilních telefonů. Zda musí být při vyučování vypnuty nebo ne, kde a kdy se smí a nesmí telefonovat. Zda se jsou žáci povinni se ve škole přezouvat, nebo zda je to ponecháno na jejich rozhodnutí podle momentální situace. Zda se pouze konstatuje, že žák má do školy chodit čistě a přiměřeně oblečen a upraven nebo zda se vzhledem k typu a zaměření školy konkrétněji předepisuje, jak může a jak by neměl na vyučování chodit oblečen. Do jaké míry školní řád upravuje povinnosti žáků ve vyučovací hodině, nebo zda toto ponechává na vůli jednotlivých vyučujících a jejich dohodě se žáky. Zda řád obsahuje nějaká zvláštní pravidla o chování ve škole, žádání o některé nadstandardní služby apod. Do jakých podrobností se zachází v nařízeních formujících vnitřní režim školy.

III. Pozitivní psychosociální klima V pozitivním psychosociálním klimatu mají vztahy mezi učitelem a žáky demokratický charakter. Demokratický výchovný styl silněji integruje mladé lidi, skupiny nebo třídy a podněcuje kooperaci.  Žáci většinou prožívají ve škole radost a učí se s vysokou motivací.  Strach ze školy a nechuť k ní se objevují ojediněle.  Učitelé vnímají možnosti svého rozvoje. Jsou spokojenější se zaměstnáním, i když se na ně kladou vyšší kvalitativní nároky.  Jednají věcně a profesionálně, vytvářejí však i prostor pro emocionální prožitky.  Respektují individuální potřeby žáků, kteří mají ke svým pedagogům většinou důvěru, což však nevylučuje také možnost kritizovat je.  Důraz se klade na entuziasmus, spontánnost, flexibilitu, kreativitu, samostatnost, experimentování a inovativnost.  Stresové situace učitelé vyvolávají jen minimálně. Konflikty se řeší racionálně.  Vztahy žáků k učitelům, interakce mezi žáky, mezi učiteli a kontakt učitelů s ředitelem jsou pozitivní.  Všichni rozumí požadavkům na výkon.  Při výuce se uplatňuje názornost.  Škola se otevírá vůči veřejnosti. Představy o pozitivním psychosociálním klimatu se mohou lišit podle různých skupin posuzovatelů: 1. Očekávání žáků:  Dobré sociální vztahy mezi všemi stálými aktéry školy, jistota, že žáci budou akceptováni.  Podpora rozvoje osobnosti žáka, požadavky odpovídající individuálním schopnostem žáků.  Větší míra samostatnosti a vlastní odpovědnosti žáků při aktivitách ve škole, objevné učení, které přináší radost.  Účast žáků na tvorbě života ve škole. 6


  

Naděje žáků, že zvýšené úsilí bude oceněno a že budou zažívat úspěch. Spravedlivý přístup ke všem. Srozumitelné a dobře organizované vyučování.

2. Přání učitelů:  Prožívání citového souladu a sounáležitosti s ostatními učiteli.  Potěšení ze spolupráce se žáky, rodiči a ostatními učiteli.  Spokojenost s daným stavem věcí a s bezkonfliktní atmosférou.  Úspěch v oboru a možnost seberealizace v práci.  Radost z pochvaly a uznání, spravedlivé ohodnocení. 3. Očekávání rodičů:  Kvalifikovanost, kompetentnost a vstřícnost učitelů.  Individuální podpora každému žákovi.  Cílevědomá práce školy.  Spravedlivý přístup k dětem včetně jejich objektivního hodnocení.  Adekvátní motivace žáků k učení.  Přehlednost a srozumitelnost rozhodnutí (např. organizačních a výchovných).

IV. Typy školního klimatu Školní klima nikdy nevzniká samo o sobě, nýbrž se vytváří. Jde o dlouhodobý jev. Délkou trvání se odlišuje od situačně podmíněné atmosféry. Vždy by mělo být nazíráno jako celek a ne jako pouhá suma částí. Představuje totiž veškeré klima školy. Jeho součástí jsou např.: klima učitelského sboru, jednotlivá klimata tříd a vyučování, organizační, komunikační a sociální klima. Školní klima se každopádně dá empiricky zkoumat. Nejedná se tedy o pouhé pocity, i když na vnímání a prožívání je zde kladen velký důraz. Otázky o spokojenosti ve škole jsou poměrně časté. Výzkum školního klimatu Může se realizovat kvalitativní i kvantitativní cestou. Využívají se tyto metody:  zúčastněná a nezúčastněná pozorování školního prostředí,  rozhovory o dění ve škole,  analýza epizod a výroků,  dotazníky a posuzovací škály včetně sociometrických technik. Tyto metody se však nepoužívají ojediněle. Doporučuje se jejich kombinování, protože to zvyšuje objektivizaci. I když je zatím výzkum školního klimatu záležitostí především výzkumníků, do budoucna by bylo žádoucí seznámit s ním ve větší míře také učitele a ředitele škol. Může jim totiž přiblížit život ve škole, její činnost, působení a význam, přivést je k evaluaci jejich funkcí. Výzkumem školního klimatu mohou zjistit nejen jaké klima ve škole je a na co může mít vliv, ale také jaké prostředí se na něm podílí.

7


Typy školního klimatu Každá škola má své specifické klima. V určitých rysech si ovšem mohou být jednotlivé školy klimaticky velmi podobné. To umožňuje rozlišovat typy školního klimatu. Například se rozlišuje funkčně orientovaný, distanční a osobnostně orientovaný typ školního klimatu. 1. Funkčně orientovaný klimatický typ Je charakteristický špatnými vztahy mezi učiteli a žáky (nepatrná osobní blízkost, malá tolerance, nízká sociální angažovanost a nedůvěra žáků k učitelům). Žáci si stěžují na nepatrnou možnost zapojit se do diskuse, na tvrdou disciplínu a tlak na výkon. Rovněž vykazují výrazně špatné třídní společenství s malou tolerancí mezi žáky, vysokým konkurenčním bojem a malou kohezí ve třídě. Objevuje se u nich průměrná nechuť ke škole, avšak větší strach ze školy. Vzájemný vztah mezi učiteli je však pozitivní. Učitelé se ale málo sociálně angažují a prožívají více stresu. Kontakt mezi učiteli a ředitelem je průměrný. Všeobecné posouzení klimatu rodiči a učiteli je negativní. 2. Distanční klimatický typ Projevuje se negativními vztahy mezi učiteli a žáky (malá možnost žáků podílet se na spoluurčování aktivit, extrémně nízký disciplinární tlak, velké požadavky na výkon, nepatrná podpora žáků učiteli). Vztahy mezi spolužáky jsou ovšem na dobré úrovni. Tento klimatický typ je tedy charakteristický osobní distancí mezi učiteli a žáky při vysoké soudržnosti uvnitř třídy. U žáků se projevuje velká nechuť ke škole a k učení. Nemají ze školy vůbec radost. Zřetelná je nízká motivace. Do školy se však žáci nebojí chodit. Vztah ředitel - učitelé a vzájemné vztahy mezi učiteli jsou hodnocené negativně. Učitelé jsou opět málo sociálně angažovaní a hodně trpí stresovými situacemi. Rodiče a učitelé hodnotí toto klima negativně. 3. Osobnostně orientovaný klimatický typ Je to typ velmi příznivý. Projevuje se zde tolerance k žákům, podpora a pomoc žákům, sociální angažovanost pro jejich individuální potřeby. Učitelé jen minimálně vyvolávají stresové situace. Pozitivně se hodnotí vztahy žáků k učitelům i vzájemné vztahy mezi žáky. Třídní společenství označují žáci jako nadprůměrně dobré. Pěkné jsou také vztahy mezi učiteli a učiteli a ředitelem. Požadavky na výkon se spojují s přesvědčením, že bez tlaku na výkon by docházelo k frustraci. Mladí lidé potřebují přece překonávat překážky a respektovat požadavky. Výkony žáků jsou zde potom vyšší. U žáků se sice objevuje strach ze školy a také nechuť ke škole, ale jen na velmi nízké úrovni. Žáci ve škole většinou prožívají radost a zájem o učení s velmi vysokou motivací. Hodnocení žáků inklinuje k průměrným a nadprůměrným hodnotám. "Nedostatečná" se objevuje zřídka. V tomto klimatu vnímají učitelé možnost svobodného rozvoje. Jsou spokojeni se zaměstnáním, i když jsou na ně kladeny vysoké kvalitativní nároky. Rodiče a učitelé považují toto školní klima za pozitivní. 8


Osobnostně orientovaný klimatický typ se může stát vzorem hodným následování. Nejen ten ovšem můžeme považovat za žádoucí. Pozitivní klima existuje také ve školách např. s edukativním cílovým zaměřením, s velkým zájmem o lidské kontakty i o pracovní úkoly, s demokratickým, životu blízkým způsobem vedení. Pro takové typy školního klimatu jsou většinou typické tyto znaky:  vysoké osobní nasazení a autonomie pedagogů,  spontánnost, flexibilita, emocionalita,  samostatnost,  svoboda při utváření života ve škole,  orientace na rozvoj dítěte,  profesionální a věcná jednání,  individuální interakce, rozmanité způsoby chování,  experimentování, tvořivost, časté inovace,  otevřenost vůči veřejnosti. Vliv ředitele a učitelů na klima školy Dá se říci, že na školách s příznivým klimatem se obyčejně setkáme s ředitelem, který je empatický, má demokratický přístup k podřízeným, akceptuje je, toleruje a přijímá jejich rozhodnutí. Dokáže se svobodně a nezávisle rozhodovat. Je aktivní a angažovaný. V prostředí školy, kde pracuje takový ředitel, vzrůstá sebedůvěra žáků a jejich sebevědomí. Snižuje se u nich nechuť ke škole. Většinou nedochází k přetěžování žáků ani učitelů. Velmi častá je zde spolupráce mezi všemi zúčastněnými. Učitelé jsou samostatní a méně direktivní. Lépe chápou pocity žáků a více je chválí. Vyvarují se posuzování a kontrol tam, kde to není nezbytně nutné. Snaží se o působivé a účinné vyučování. Jak ředitel, tak učitelé bývají přesvědčeni o tom, že v procesu učení se sami také učí. Vycházejí z toho, že ke kontaktům dospívajících se světem, má škola co říci. Proto se zde vytvářejí rozmanité podněty pro učení, které se realizují také mimo školu. Ve spolupráci s rodiči se organizují různá setkání se zajímavými lidmi (umělci, experty v hospodářství a v politice). Hledají se nové metody a formy vyučování, ve kterých žije celé školní společenství. Využívá se problémové a projektové vyučování. Učitelé i žáci se často zabývají obsahem předmětů a otázkami smyslu učení atd. Důraz se klade na sociální učení. Žáci mohou zažít angažovanost, zodpovědnost a úspěch.

V. Rozvoj étosu školy Změna étosu školy se projevuje ve změnách chování, jednání, postojů, norem a hodnot, které jsou ve vztahu k původnímu stavu rozdílné, zásadní a trvalé. Změnu lze poznat i tak, že se dělá něco jinak než dříve nebo že se realita školy vnímá jinak než dříve. Při úvahách o těchto změnách je důležité si uvědomit, zda kultura a étos školy jsou dynamickým faktorem změny, nebo spíše překážkou změn. Zda nejsou tak silné a homogenní, že jsou spíše překážkou v realizaci změn.

9


Rozvoj étosu školy je cíleně podporovaným a plánovitým procesem změn v dosavadním klimatu školy a všech kategoriích, které nazýváme souhrnně kulturou školy. Jedná se tedy o rozvoj celé školy. Rozvoj školy a étos školy se nerozvíjejí lineárně, ale paralelně. Zahraniční výzkumy zaměřené na fungování školy jako celku pomohly objevit kulturu a étos školy jako samostatné téma pedagogického výzkumu. Zjistilo se, že i když školy nemohou zcela kompenzovat vliv sociálního prostředí, ze kterého pocházejí jejich žáci, mají rozhodující podíl na vzdělávacích výsledcích žáků a to díky faktoru, který je pojmenován jako klima, étos, duch nebo kultura školy. České výzkumy ukázaly, že kulturu a étos školy lze považovat za určitou charakteristiku jednotlivých škol a současně ji lze interpretovat i z hlediska specifičnosti českých základních škol. Tato specifičnost se projevuje například:  v určité míře uzavřenosti vůči okolí,  v nejistotě či nezkušenosti ředitelů při práci s vizí  tím, že v očích ředitelů a učitelů škol bývá často kultura školy spíše kulturou dospělých, na jejíž podobě participují žáci jen v omezené míře.

10

Grantový projekt Rozvoj profesních kompetencí pedagogických pracovníků ve Středočeském kraji PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŠKOLA 21

Recommend Documents